La evaluacin en el aula universitaria_Apuntes de clase_Julia Leymoni

2007

La evaluacin en el aula universitaria

Finalidades y funciones de la evaluacin
En las aulas universitarias se suele entender la evaluacin como una actividad que es capaz de medir en que grado se estn alcanzando los objetivos educativos propuestos de acuerdo a las prescripciones tericas. Desde esta perspectiva la evaluacin est separada del proceso de enseanza y las funciones principales son el control, la seleccin y la acreditacin. Desde una perspectiva ms actual, que comienza a hacerse presente en nuestras aulas, la evaluacin es una herramienta que el docente puede usar para seguir y mejorar el proceso de enseanza. Desde este punto de vista la evaluacin tiene una funcin formativa. Es as que entendemos la evaluacin como un proceso continuo, crtico y reflexivo referido a todas las dimensiones de la enseanza, apoyado en evidencias de diversos tipos. En este proceso intervienen tanto estudiantes como docentes, los cuales se encuentran comprometidos en una misma accin educativa y centran su inters en comprender y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza. Las funciones que estn jerarquizadas son el diagnstico y la retroalimentacin. La evaluacin en el aula tiene una naturaleza dual ya que, el docente al evaluar a sus estudiantes obtiene informacin sobre sus aprendizajes, pero tambin a partir de los resultados recibe informacin sobre el proceso de accin didctica que ha organizado y planificado. En suma, atribuimos a la evaluacin en el aula dos funciones principales: La acreditacin El diagnstico y retroalimentacin

Momentos de la evaluacin
1. Evaluacin diagnstica: durante esta instancia se pretende reconocer la diversidad del aula, la heterogeneidad de los estudiantes en cuanto a sus conocimientos, capacidades y estilos motivacionales; el diagnstico permite detectar las necesidades educativas y adaptar la enseanza a las mismas, con el fin de favorecerlas, profundizarlas y/o compensarlas. La evaluacin diagnstica se puede realizar al comienzo del ciclo, del semestre, del tema, de la clase, etc. Evaluacin formativa o del proceso: se realiza durante el proceso de enseanza con el objetivo de mejorarlo y redirigirlo, a travs de una serie de pasos de retroalimentacin continua. Sirve para identificar conocimientos y/o habilidades especficas que los estudiantes no han logrado y proporcionarles de inmediato sugerencias que contribuyan a superar las carencias. Este tipo de evaluacin, a travs de la autoevaluacin, fomenta la metacognicin de los estudiantes, o sea que los estudiantes pueden reflexionar acerca de qu saben, cmo lo aprendieron, cules son sus estrategias para aprender, cmo mejorarlas, para qu sirve un determinado conocimiento, etc. evaluacin sumativa o final: est dirigida a conocer, al final de un cierto perodo, los logros alcanzados por los estudiantes, es decir, en qu grado se han acercado a las metas propuestas por el profesor en el curso. Sirve para acreditar o certificar conocimientos y habilidades. Informa sobre los resultados del proceso, al final del mismo.

2.

3.

Instrumentos de evaluacin
Seleccionar un instrumento de evaluacin para recoger informacin acerca de lo que los estudiantes aprendieron o estn aprendiendo no es sencillo dado que implica poner en juego una serie de variables que inciden en el desarrollo de la situacin de enseanza donde el mismo se aplicar. Esta eleccin esta est directamente vinculada con el estilo de trabajo del docente, con los objetivos de aprendizaje que el mismo se propone, con cul sea el procedimiento de evaluacin que elija, y con las estrategias de aprendizaje que utilice
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Cuando el docente selecciona un instrumento de evaluacin, configura un escenario en la que los estudiantes deben manifestar lo que saben de una determinada forma. Para ello tendr en cuenta los contenidos de la evaluacin, qu es los que quiere que los alumnos aprendan y qu es lo que quiere que los estudiantes hagan con lo que aprendieron (procesos intelectuales que estn implicadas en la tarea que propone al estudiante). Se ha desarrollado una gran variedad de instrumentos de evaluacin. Presentamos una posible clasificacin de algunos instrumentos de uso frecuente:

PRUEBAS ORALES INSTRUMENTOS TRADICIONALES

De respuestas dirigidas De respuestas abiertas

PRUEBAS ESCRITAS

No estructuradas Semi estructuradas Estructuradas

PRUEBAS DE EJECUCIN (o DESEMPEO)

Trabajos prcticos Proyectos Paneles Demostraciones Simulaciones

REGISTRO DE OBSERVACIONES INSTRUMENTOS ALTERNATIVOS

Anecdotario (o bitcora) Listas de control o cotejo Escalas de estimacin (o rangos) Matrices analticas y holsticas

VALORACIN DE PROCESOS O DESEMPEOS

Portafolios Debates Diarios

A continuacin realizamos una breve descripcin de cada uno de ellos:

Instrumentos Tradicionales
1. Pruebas orales:
a. Respuestas abiertas: el estudiante es libre de elegir los contenidos y la forma de organizarlos para su exposicin frente al tribunal b. Respuestas dirigidas: el estudiante responde secuencias de preguntas propuestas por los docentes del tribunal. En ambos casos los docentes deberan registrar las respuestas del estudiante y posteriormente contrastarlas con los criterios de evaluacin previamente acordados.

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La evaluacin en el aula universitaria_Apuntes de clase_Julia Leymoni 2. Pruebas escritas:

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Respuestas no estructuradas: son pruebas de ensayo o desarrollo, donde el estudiante organiza y desarrolla el tema propuesto, segn criterios mnimos de elaboracin. En este tipo de prueba es importante comunicar a los estudiantes, con anterioridad, los criterios de evaluacin. i. Prueba a libro abierto: promueve la creatividad, el juicio crtico y la interpretacin personal. En este tipo de prueba se pretende que el libro se incorpore a la situacin de examen. ii. Desarrollo de tema: estimula la capacidad para organizar e integrar informacin, y aplicar lo aprendido a situaciones distintas, produciendo nuevas ideas al respecto. iii. Ensayo: Permite que el estudiante elabore creativamente su propuesta, estimulando la habilidad de organizar y comunicar contenidos. Respuestas semi- estructuradas: la propuesta implica indicaciones acerca de qu y cmo se debe hacer, imponiendo ciertas restricciones a la forma y el contenido de la respuesta. Este tipo de planteo permite explorar el proceso cognitivo del estudiante. Las consignas pueden ser: Haga una lista de.... Esquematice el ciclo de..... Describa las etapas de.... Compare las afirmaciones siguientes.... Explique y valore los enunciados que... Respuestas estructuradas: el estudiante debe seleccionar o identificar, reconocer las respuestas correctas, ofreciendo breves explicaciones que no alcanzan a ser justificaciones o fundamentaciones tericas de gran extensin. No se requiere que el estudiante tenga la habilidad para estructurar la informacin creativamente. Sin embargo igualmente pueden evaluarse capacidades tales como recordar, reconocer, relacionar, comparar, analizar, sintetizar, evaluar. Se esperan respuestas relativamente breves y la determinacin de las respuestas aceptables es muy explcita, ofreciendo poco margen para la subjetividad personal del docente: i. Respuestas Falso/ Verdadero. Se trata de una serie de proposiciones que se presentan al estudiante exigindole que exprese un juicio determinado, por ejemplo: Falso o Verdadero, si o no, nunca o siempre, etc. Las proposiciones deben ser concisas y claras. No se recomienda el uso de proposiciones negativas. Tienen la ventaja de que permiten cubrir una importante cantidad de contenidos en poco tiempo. Para alcanzar un alto grado de confiabilidad es necesario incluir muchas proposiciones. Son tiles para saber si el estudiante es capaz de distinguir entre hechos y opiniones, o identificar relaciones de causa efecto. ii. Respuestas identificacin o reconocimiento. Presentan un esquema grfico del conocimiento que se quiere evaluar donde se sealan con letras o nmeros las zonas que se pretende que el estudiante reconozca. El estudiante debe colocar el nombre de la estructura sealada en cada nmero o letra. Es fcil de corregir y sirve para evaluar aspectos descriptivos de una disciplina (anatoma, por ejemplo) iii. Respuestas de relacin o correspondencia. Consisten en dos o ms listados de palabras, nmeros, smbolos, frases, etc., las que el estudiante debe asociar o relacionar en funcin de la consigna propuesta. Este tipo de planteo es til para evaluar la capacidad del estudiante de relacionar hechos, fenmenos, definiciones, trminos, leyes, reglas, ejemplos, etc. No son adecuados para medir aprendizajes complejos. iv. Respuestas de completar. Este tipo de planteo exige encontrar una sola palabra o nmero, o una frase muy corta. Se presenta un enunciado incompleto, con un espacio en blanco para rellenar. Una forma ms compleja de lo mismo es presentar una proposicin que afirma algo cierto, seguida de otra incompleta, que para ser completada implica comparar y/o relacionar con la anterior.

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v. Respuestas breves. Se trata de preguntas que se pueden contestar con monoslabos, o con frases cortas. Las respuestas, aunque breves exigen informacin y comprensin por parte del estudiante, reducindose al mnimo la posibilidad de adivinar. Son fciles de elaborar y permiten evaluar rpidamente una gran cantidad de informacin verbal. vi. Respuestas de opcin mltiple. Son preguntas o enunciados con varias respuestas posibles (opciones) de las cuales una es la correcta y las restantes (distractores) son verosmiles pero incorrectas. Tambin es posible formular las opciones como parcialmente correctas, siendo una de ellas la ms apropiada a la situacin planteada en la consigna. Permiten evaluar diversos niveles cognitivos, desde los ms bsicos, como el recuerdo o reconocimiento hasta la capacidad de inferir, elaborar hiptesis o tomar decisiones. Son confiables estadsticamente si estn bien formuladas y permiten discriminar entre aprovechamiento alto y bajo. Cada pregunta debe apuntar a un objetivo de aprendizaje concreto. Las distintas preguntas deben ser independientes entre s, es decir que una pregunta no debe sugerir la respuesta de otra. Su elaboracin demanda mucho tiempo, pero son fciles de calificar. vii. Mltiples respuestas con una base comn. En este tipo de propuesta se presenta una informacin determinada, en forma de texto escrito o grfico, o mixto. Utilizando dicha informacin se presentan varias preguntas de opcin mltiple (ver numeral anterior), por lo cual el trozo de informacin no debe ser superfluo. Este tipo de planteo permite evaluar procesos cognitivos complejos, como interpretar y analizar datos, inferir conclusiones, originales, definir problemas, formular hiptesis, verificar falacias, construir o identificar analogas, etc. Mide aspectos ms globales de uso del conocimiento por parte del alumno. Es difcil de elaborar, pero fcil de calificar.

3.

Pruebas de ejecucin
a. Tareas o trabajos prcticos: Las tareas o trabajos prcticos tienen que ver con el saber hacer. En general estn enfocados a la aplicacin de procedimientos y consisten en la realizacin de una actividad prctica real o de laboratorio en la que el estudiante muestre su desempeo en el manejo de la informacin, capacidad para resolver problemas de manera oportuna y gil, y tipos de relaciones que establece con los dems integrantes de su entorno de trabajo (paciente, usuario, compaero, jefes, estudiantes, entre otros). Se deben determinar claramente los propsitos de la actividad prctica antes de plantearla as como los criterios con los cuales se va a evaluar. El docente debe llevar un registro de los desempeos de los estudiantes y/o de las propuestas realizadas y sus resultados y limitaciones, pudindose enriquecer con una conversacin posterior entre el estudiante y el docente. Proyectos: Este tipo de evaluacin permite evaluar la capacidad y creatividad del estudiante para buscar informacin pertinente, usando diferentes fuentes, comparar puntos de vista, ofrecer posibles soluciones a problemas prcticos, desarrollar hbitos para investigar. Para que la evaluacin por proyectos sirva a los fines de la acreditacin debe presentarse a los estudiantes consignas muy claras y explcitas: las normas para su realizacin, precisin y explicacin de los propsitos, los requisitos que se tendrn en cuenta para su evaluacin (indicadores), delimitacin de los alcances, etc. Usualmente se propone su elaboracin a largo plazo y se hacen por fuera de los horarios de clase. Paneles o posters: Se trata de un esquema que combina los textos grficos con los narrativos y explicativos y que se realiza como producto final de un proyecto o investigacin. Debe representar las ideas principales del trabajo, en forma sinttica pero clara y suficientemente amplia como para que aquellos que no participaron en el proyecto o investigacin comprendan lo esencial. Generalmente este tipo de trabajo se realiza en forma grupal y permite evaluar, adems de la comprensin de los conceptos, otras habilidades como la capacidad para identificar informacin relevante, sintetizarla y comunicarla de una manera creativa. Igual que en el caso de los proyectos es necesario delimitar claramente los alcances del pster y los indicadores o criterios que se usarn en su evaluacin.
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b.

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d.

Demostraciones: consisten en la realizacin de procedimientos usando materiales reales o a escala con el propsito de mostrar el funcionamiento de algo. Por lo general se combinan con preguntas orales para que el estudiante explique las manipulaciones que est desarrollando y las justifique. Es necesario explicitar claramente los criterios de evaluacin. Este tipo de evaluacin exige el uso de registros escritos por parte del profesor que est observando, a los efectos de disminuir los sesgos debidos a la subjetividad del observador. Simulaciones: Las pruebas de simulacin buscan averiguar si el estudiante puede desempearse resolviendo una situacin concreta que se le plantee, poniendo en juego conductas reales. La simulacin reproduce, bajo condiciones controladas, situaciones de vida profesional o fenmenos especficos para que el estudiante demuestre su capacidad de resolver problemas y tomar decisiones. Igual que en caso anterior debera llevarse un cuidadoso registro de las observaciones realizadas y explicitar los criterios de evaluacin con anterioridad.

e.

Instrumentos de Evaluacin Alternativos

Permiten enfocar aspectos muchas veces descuidados en la evaluacin tradicional, o realizados de modo intuitivo, con poca sistematizacin y registro. Los instrumentos que se presentan a continuacin pretenden: Enfocarse en documentar el seguimiento personal de los estudiantes, sin establecer pautas de comparacin entre los mismos. Destacar las fortalezas de las actividades desarrolladas por los estudiantes. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas, etc.

1.

Instrumentos para registrar observaciones

Los instrumentos para registrar observaciones constituyen un auxiliar para los instrumentos de valoracin de desempeos.

Anecdotario
Un anecdotario es una coleccin de fichas, una por estudiante, donde se registran las ancdotas ms relevantes de su desempeo durante un curso, tutora, pasanta, etc. Se ordenan en un fichero por orden alfabtico y a veces se marcan con indicadores de colores segn las observaciones realizadas en cada caso. Por ejemplo, se podra marcar con azul aquello estudiantes que estn en riesgo de fracaso, y en rojo los que tienen mayor autonoma. Las observaciones registradas en las fichas deben estar fechadas. En el anverso se describe la ancdota o suceso y en el reverso la interpretacin del mismo. El conjunto de estas fichas permiten registrar la evolucin de desempeos, actitudes, conductas, etc. con una excelente precisin ya que las descripciones pueden ser todo lo minuciosa que uno quiera. A continuacin se muestra un ejemplo de Ficha:

Juan Miguel grupo 10 10/10/04 Descripcin del suceso:

Comentario:

ANVERSO: registro del suceso

REVERSO: interpretacin del suceso

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La evaluacin en el aula universitaria_Apuntes de clase_Julia Leymoni Listas de control o cotejo (checking list)

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Se trata de un listado de aspectos a evaluar (conductas, actitudes, conocimientos, habilidades, secuencias de acciones, etc.) expresados como indicadores, que el observador marcar como presente o ausente. Es un instrumento de verificacin, es decir, se usa para revisar los procesos de enseanza y de aprendizaje durante su transcurso. Estas la listas deben ser giles y fciles de manejar. En lo posible deben ser conocidas con antelacin por el estudiante. Cuando las listas de control o cotejo se usan como seguimiento del estudiante, durante prcticas, en los laboratorios, en las clnicas, etc., es necesario que en su elaboracin se tengan en cuenta los principales objetivos que se quieren considerar, dada la riqueza de las observaciones posibles de realizar. Es importante no olvidar consignar la fecha en la cual se hace el registro si se pretende un seguimiento longitudinal. Ejemplo de una lista de cotejo para registrar el trabajo de los estudiantes en el laboratorio: Nombre del estudiante ... ..Fecha INDICADORES ADECUADO NO ADECUADO Asistencia Puntualidad Uso de tnica y guantes Manejo de material de vidrio Manejo de instrumentos de medida Registro de anotaciones Mantenimiento del orden y limpieza

Escalas de valoracin o rangos

Las escalas de valoracin o rangos incorporan un gradiente de desempeo para valorar las caractersticas o aspectos a evaluar. Toma los aspectos ms positivos de los anecdotarios y las listas de control, minimizando sus puntos dbiles. Se elabora una lista de control seleccionando las categoras que se quieren observar y a continuacin se establece una gradacin en las mismas. La siguiente es una escala con la cual se pretende valorar las habilidades de expresin oral:

Nombre........ Grupo.Fecha .. Rasgos o aspectos Presentacin personal (adecuacin al contexto) Nivel de lenguaje (culto/inculto; formal/informal) Coherencia y organizacin Aporte de ideas significativas relacionadas al tema Amplitud de la seleccin del lxico (vocabulario especializado o tcnico) Capacidad de argumentacin y contra argumentacin Capacidad para formular apreciaciones crticas Capacidad de sntesis (presentacin inicial o resumen final) Tolerancia a las opiniones divergentes Manejo de elementos no verbales y para verbales (gestos, expresin facial, entonacin, pausas, nfasis)
Bueno Aceptable Regular Deficiente

Rbricas o matrices analticas u holsticas

Se trata de una herramienta que sirve a los propsitos de la evaluacin de la enseanza pero tambin apoya el desarrollo de aprendizajes de estudiantes y docentes, promoviendo habilidades sofisticadas de pensamiento. En cuanto a su potencialidad como herramienta de evaluacin cabe destacar que permite la sistematizacin objetiva de aspectos cualitativos difciles de cuantificar. Ayuda al evaluador a explicar y
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justificar, ante los evaluados, las calificaciones asignadas en cada caso. Se trata de una herramienta apropiada para evaluar tareas complejas, como proyectos, ensayos e investigaciones. Su propsito fundamental es proporcionar retroalimentacin sobre trabajos que estn en proceso de desarrollo y brindar una descripcin detallada del producto final. Una matriz de valoracin es una tabla de doble entrada donde se describen varios niveles de calidad, -por ejemplo, de excelente a pobre o de 5 a 1-, de una tarea especfica. Implica establecer un conjunto de criterios respecto a la tarea en cuestin y describir un conjunto de gradaciones posibles respecto a cada criterio. Tienen una estructura similar a las escalas y a las listas de cotejo, consignndose en cada celda las descripciones de los niveles de rasgo. Esta descripcin disminuye la posibilidad de que el observador otorgue significados personales a cada categora. A continuacin se presenta un ejemplo de rasgo, descrito segn 5 niveles:

Sentido de la cooperacin: capacidad de trabajar en equipo con compaeros y docentes.

5 Tiene iniciativa para promover el trabajo en grupo. Antepone los intereses del grupo a los personales propios. 4 Trabaja con gusto en actividades grupales. Es colaborativo. 3 Coopera, pero no pone demasiada energa en el trabajo grupal. Hace justo lo que le piden. 2 Prefiere trabajar solo, a menos que le exijan el trabajo grupal. 1 Se niega al trabajo en grupo. No presta ni pide nada.

2. Instrumentos para valorar desempeos

Portafolios El portafolio es un proyecto que acompaa los procesos de enseanza y de aprendizaje, y que utiliza varios recursos y tcnicas. En l se ordena una coleccin intencionada de documentos, textos, fichas, logros acadmicos y personales, documentacin sobre habilidades, destrezas e intereses, etc., seleccionados por el estudiante, mostrando aquellos trabajos que de acuerdo a los objetivos l cree que son relevantes. El estudiante desarrolla as habilidades para reconocer sus fortalezas y sus debilidades, analizando su propio trabajo y sacando conclusiones sobre sus producciones y su accionar, aprendiendo a autorregularse y desarrollando la metacognicin. Qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de elaborar un portafolio, por lo cual decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Es necesario, en primer lugar, definir claramente el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio no debera convertirse en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Las experiencias de uso de portafolios como herramientas de evaluacin permiten afirmar que se producen reales cambio en las prcticas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. Debate El debate es apropiado para evaluar la discusin de un grupo de estudiantes acerca de un tema, sobretodo si ste es polmico. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los estudiantes en parejas, asignarles un tema para que primero lo discutan y preparen juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a una de las parejas que presenten y argumenten sobre el tema a discutir. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Posteriormente se abre el debate, moderado por otro estudiante. Mientras, el docente observa y registra las
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intervenciones de los estudiantes (puede usar una lista de control, una escala o incluso, una matriz). Una vez finalizado este debate puede seguirse con otra pareja. En general esta dinmica es til para aspectos polmicos, pero puntuales, que admiten una discusin ms bien breve. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos sub grupos. A uno de los equipos se le pide que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo se le pide que elabore argumentos en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambios de postura. El docente puede guiar la discusin (tambin la podra guiar un estudiante) y observa libremente la actuacin de los estudiantes, anotando durante el proceso aspectos que le interesen tanto en lo que tiene que ver con los conocimientos de los estudiantes, como con las actitudes y las habilidades para argumentar, inferir, explicar, etc. El debate tambin puede ser utilizado para evaluar la forma de resolver problemas ms complejos con contenidos propios de alguna asignatura especifica o para evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc. En todos los casos el docente debera tener un buen mecanismo de registro de las observaciones que realiza, por ejemplo, lista de cotejo. En el mejor de los casos los debates podran ser grabados o filmados. Diario El uso del diario tiene como objetivo plasmar la experiencia personal de cada estudiante durante determinados perodos de tiempo, en relacin al conjunto de actividades realizadas en ese perodo. Se usan tcnicas de observacin y registro. La experiencia de escribir en un diario permite a los estudiantes sintetizar sus pensamientos a travs del desarrollo de la metacognicin. Se espera que el estudiante sea capaz de registrar la forma en que se va desarrollando la enseanza del docente con el propsito de darle un seguimiento a los procesos de aprendizaje personales, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades y destrezas. Para ayudar al proceso de la metacognicin y elaboracin del diario el docente puede ayudar a travs de la sugerencia de algunas ideas que los estudiantes pueden considerar: "lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) para organizar el contenido del Diario. A su vez los estudiantes podran registrar las estrategias de enseanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, lo cual ser til para retroalimentar al profesor sobre el uso de estas metodologas. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudas, aspectos que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupar un tiempo cada da o cada semana para responder, durante la sesin de clase, a dichas dudas. El diario es una tcnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l.

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