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DOSSIER

DOSSIER L ’apprentissage du langage et ses dysfonctionnements Agnès Florin époques, de l’affiliation idéologi-

L’apprentissage du langage et ses dysfonctionnements

Agnès Florin

époques, de l’affiliation idéologi- que des interlocuteurs ou de leur formation préalable, le système ex- plicatif dominant sera de type so- ciologique, psychoaffectif ou neu- rophysiologique, comme le sou- ligne Khomsi (1996).

L’apprentissage du langage est le produit de l’activité de traitement qu’effectue un sujet sur le langage oral et écrit; cette activité est con- trainte par son équipement neuro- logique et physiologique, et elle se développe dans des interactions avec ses congénères. Ainsi, les diffi- cultés d’apprentissage peuvent être liées à l’activité du sujet, à des at- teintes neurologiques ou physiolo- giques, ou à des conditions envi- ronnementales. Mais le développe- ment normal du langage n’est pas linéaire: il est fait d’avancées ra- pides, de stagnations, de recons- tructions, voire de régressions. L’at- tention des parents et des ensei- gnants doit être attirée sur cette question, afin d’éviter les prescrip- tions abusives de prises en charge rééducatives pour des difficultés qui n’en relèvent pas; il faut aussi laisser aux enfants le temps de gran- dir, et ne pas déposséder l’école et la famille de leurs fonctions d’ensei- gnement et d’éducation.

Les difficultés de certains diagnostics

Quand peut-on considérer qu’il y a un trouble du langage ou retard de développement? Il est quelquefois difficile de distinguer entre un écart pathologique et un qui ne l’est pas, car il existe des variations interindi- viduelles importantes dans l’utili- sation du langage et dans son ryth- me d’acquisition (Florin, 2000).

En outre, lorsque l’origine des dys- fonctionnements n’est pas organi- que, on a beaucoup de difficulté pour les identifier. En fonction des

tallation, pour prédire leur caractè- re transitoire ou permanent. Le re- tard simple de langage s’accom- pagne souvent d’un retard moteur, et de troubles affectifs. Certains en- fants récupèrent ce retard avant l’entrée à l’école primaire, mais pour d’autres le retard de langage va souvent annoncer des difficultés scolaires ultérieures, notamment la dyslexie.

Les troubles de la parole et de l’articulation

L’un des plus connus est le bégaie- ment. La fluidité de l’expression verbale est perturbée: répétitions ou prolongations involontaires se manifestent fréquemment et ne sont pas facilement contrôlables. Il s’accompagne généralement d’un état émotionnel de tension, de gê- ne, ou d’excitation. Les cadres ex- plicatifs sont au moins aussi nom- breux que les définitions, ce qui tra- duit la difficulté à identifier les causes précises du bégaiement; il en est de même des thérapies qui se déclarent définitives, ce qui devrait inciter à la méfiance.

En général, le bégaiement apparaît assez tôt, vers 3 ou 4 ans. Souvent, il finit par disparaître sans inter- vention; sinon, diverses thérapies sont proposées, telles que la relaxa- tion, les psychothérapies, la sug- gestion, un travail sur le rythme et le débit de la parole, etc.

La dysphasie

La dysphasie est une désorganisa- tion du langage oral se manifestant principalement à partir de 6 ans qui

Les troubles du langage

Ils sont très divers et on se limitera ici à présenter brièvement les plus fréquents.

« Le

développement

»

normal du langage n’est pas

linéaire.

Les régressions et les retards

Les régressions se manifestent par la réapparition chez un enfant de con- duites langagières antérieures qui avaient disparu pour laisser place à des conduites plus évoluées. Des ré- gressions vers un «langage bébé» peuvent apparaître lors d’événe- ments vécus comme traumatisants, tels une maladie, la naissance d’un petit frère ou l’éloignement d’un pa- rent. Elles sont alors souvent accom- pagnées d’autres signes, tels que des difficultés d’endormissement, l’incontinence, le besoin d’être cajo- lé ou nourri comme un bébé.

Les retards de développement peu- vent être encore plus difficiles à ap- précier, notamment lors de leur ins-

Des régressions vers un «langage bébé» peuvent apparaître lors d’événements vécus comme traumatisants. langue

Des régressions vers un «langage bébé» peuvent apparaître lors d’événements vécus comme traumatisants.

langue orale sont-ils toujours pris en compte, s’ils n’empêchent pas la communication ou si on est focalisé sur l’acquisition de la lecture? Or les difficultés de la maîtrise de l’oral sont souvent des prédicteurs de difficultés dans l’écrit (Florin, 1991; Florin & al., 1999).

En outre, les parents et les éduca- teurs sont souvent plus sensibles à des difficultés de production qu’aux problèmes de compréhension, plus difficiles à identifier. Or, ces der- nières sont souvent plus graves pour l’avenir que les problèmes de production. Aussi est-il important de les repérer dès que possible.

Dans le cadre scolaire, il est impor- tant que l’enseignant puisse dispo- ser d’outils d’évaluation du langa- ge oral et d’aide aux apprentissages dès la maternelle, afin de proposer aux enfants des activités qui tien- nent compte de leurs compétences et de leurs difficultés éventuelles, et, pour une minorité d’entre eux, pouvoir les orienter vers un bilan spécialisé relevant d’autres profes- sionnels. En France, les enseignants en ont à leur disposition depuis

peut se répercuter dans le langage écrit sous l’aspect d’une dyslexie-dysortho- graphie chez des sujets ayant par ailleurs un développement nor- mal. Ces difficultés conduisent souvent à un retard scolaire de 2 ou 3 ans.

La dyslexie

La dyslexie est un trou- ble de l’identification du mot écrit, associé à une intelligence normale: confu- sions de lettres ou de sons, omissions de lettres ou de syl- labes, inversions ou additions de lettres. Elle touche environ 5 à 10% de la population, selon les défi- nitions considérées: des déficits d’analyse phonologique et de mé- moire de travail ont été mis en évi- dence chez ces sujets et les causes génétiques et neurologiques sont assez largement explorées depuis les années 90, ce qui n’empêche pas bon nombre de thérapies de privi- légier les difficultés relationnelles comme explication dominante, sans grand succès d’ailleurs.

Diverses méthodes de rééducation sont disponibles, fondées là aussi sur des conceptions théoriques dif- férentes de la dyslexie et quelque- fois peu actualisées. On peut re- gretter le manque de formation du milieu scolaire en la matière et la faible prise en compte des dys- lexiques dans leur scolarité, ce qui conduit nombre d’entre eux vers l’illettrisme. Ils ont besoin de pro- grammes spécifiques intégrés dans le système scolaire, afin de leur per- mettre de poursuivre normalement leurs études.

Le dépistage des difficultés

Le signalement est fonction de la tolérance qu’on peut avoir pour divers types de difficultés: des troubles de fonctionnement de la

juillet 2001 sur un site du Mi- nistère de l’Education na- tionale. Par ailleurs, un travail spécifique sur l’oral en classe mater- nelle, organisé en grou- pes de besoin, aide à la fois à la maîtrise de l’oral et à celle des dé- buts de l’écrit (Florin et al., 2000).

Enfin, il importe de rappeler aux parents, premiers interlocuteurs de l’enfant, qu’une trop forte pression sur les ap- prentissages peut contri- buer à cristalliser une difficul- té passagère.

Références

Florin, A. (2000). Le développement du langage. Paris: Dunod, Collection Les Topos.

Florin, A.; Khomsi, A.; Guimard, P.; Ecalle, J.; Guégan, J.F. (1999). Maîtrise de l’oral en grande section de maternel- le et conceptualisation de la langue écrite en début de cours préparatoire. Revue française de pédagogie, 126, 71-82.

Florin, A.; Guimard, P.; Khomsi, A. (2000). Les effets d’un entraînement psychopédagogique de l’oral en grande section de maternelle sur la maîtrise de l’oral et de l’écrit au cycle 2. Psychologie française, 45-3, 219-234.

Khomsi, A. (1996), Les troubles cognitifs de la scolarité. in D. Gaonac’h & C. Gol- der. Manuel de psychologie pour l’enseigne- ment. Paris: Hachette Education.

L’auteure

Agnès Florin est professeure de psychologie de l’enfant et de l’éducation - Laboratoire de Psy- chologie «Education, cognition, développement» (Labécd – EA 3259) Université de Nantes (France). E-mail: agnes.florin@ humana.univ-nantes.fr

DOSSIER

DOSSIER Bilinguisme, troubles du langage et enseignement des langues A. Duchêne et B. Py De par

Bilinguisme, troubles du langage et

enseignement des langues

A. Duchêne et B. Py

De par l’augmentation des popula- tions migratoires, les profession- nels travaillant dans le domaine de l’éducation (enseignants, logopé- distes, psychologues) sont amenés à repenser certaines de leurs pra- tiques didactiques ou thérapeuti- ques, en prenant en compte les particularités liées aux différentes situations sociolinguistiques dans lesquelles les sujets se trouvent, et les spécificités liées à l’identité bi- lingue et biculturelle. Au travers de cet article, nous désirons esquisser la problématique de la coexistence de troubles du langage 1 et du bi- linguisme ou du plurilinguisme. Nous allons montrer dans un pre- mier temps l’importance de pren- dre en compte le développement de la recherche actuelle en linguis- tique sur le bilinguisme. Puis, dans un second temps, nous envisage- rons la complexité, liée à la présen- ce du bilinguisme et d’un trouble du langage, dans le cadre de l’éco- le.

Aspects linguistiques et socio- linguistiques du bilinguisme

Particularités de la situation sociolinguistique de la Suisse

Contrairement à une opinion assez répandue, les Suisses ne sont pas particulièrement bilingues. La Suis- se romande est une région essen- tiellement monoglossique, même si certaines communautés immigrées ou certains réseaux sociaux fonc- tionnent sur un mode diglossique. Une grande partie des personnes bilingues sont issues des milieux

« La recherche

actuelle admet en général que le bilinguisme est un atout.

»

de l’immigration. Il faut cependant distinguer ici entre migrations in- terne et externe. La migration inter- ne est constituée (pour la Suisse ro- mande) par des Suisses provenant des régions alémaniques ou italo-

phones. Ces personnes représen- tent toutes les couches sociales, y compris les couches favorisées. La migration externe est constituée par des personnes de nationalité étrangère, qui appartiennent sur- tout aux classes sociales les plus défavorisées. D’un point de vue scolaire et éducatif, il est «normal» que les immigrés de ce dernier groupe rencontrent les difficultés qui sont le lot traditionnel des classes défavorisées. S’il est vrai que l’on compte de nombreux bi- lingues dans les filières scolaires les moins prestigieuses (c’est là un eu-

ou dans les centres

phémisme

),

scolaires les moins prestigieuses (c’est là un eu- ou dans les centres phémisme ), Résonances -

de consultation logopédique, on est toutefois en droit de présumer que les problèmes de langage tiennent moins au bilinguisme comme tel qu’à l’appartenance sociale des élè- ves, respectivement des patients. Leur bilinguisme ne fait que tra- duire une situation socioculturelle difficile et ne constitue sans doute pas un problème en soi. Cette diffi- culté est liée à la différence sociale, accentuée par la différence cultu- relle, et parfois aussi par l’insécuri- té juridique liée au statut précaire de certaines catégories de résidents étrangers (travailleurs saisonniers, demandeurs d’asile, réfugiés poli- tiques temporaires, clandestins).

Quelques aspects linguistiques du bilinguisme

La recherche actuelle admet en gé-

néral que le bilinguisme est un atout et non un problème. Ou plutôt que les problèmes liés au bilinguisme ne constituent pas des obstacles insurmontables, mais plutôt des défis situés à la portée de toute personne vivant et communiquant dans des condi- tions sociales et culturelles fa- vorables. Il faut insister sur cette der- nière restric- tion: pour le

développe-

ment du bi- linguisme comme pour celui du lan- gage en géné- ral, des circons- tances sociocultu- relles trop difficiles peuvent représenter des entraves considérables. Mais il sem- ble bien que la résolution de ces problèmes, lorsqu’elle est possible, entraîne la personne bilingue à une habileté langagière particulière- ment développée, qui se manifeste- ra par exemple dans l’intensité des

activités métalinguistiques et des facultés d’apprentissage de nouvel- les langues.

Parmi les problèmes liés au bilin- guisme, on mentionnera la quantité et la diversité des unités à mémori- ser et à structurer (phonologie et lexique), la diversité des organisa- tions sémiotiques relatives à chaque langue (par exemple les champs sé- mantiques), la nécessité d’éviter la fusion de formes ou de structures proches, la maîtrise de l’alternance codique (qui implique des va-et- vient très rapides entre les deux langues et leurs structures respec- tives, ainsi qu’une conscience mé- tapragmatique aiguë), les choix entre les modes de communication monolingues et bilingues (qui ex- cluent ou admettent respective- ment les alternances), la prise en compte des facteurs contextuels et discursifs pertinents dans l’alter- nance codique, l’emprunt ou le choix de la langue. Ces problèmes spécifiques se trouvent, fort heu- reusement, rapidement résolus, et ne peuvent être

environnement favorable! On se contentera ici de citer en vrac quel- ques traits négatifs: une attitude so- ciale dévalorisante face à l’une ou l’autre des langues ou des cultures concernées par le bilinguisme, ou face au bilinguisme lui-même, un rejet systématique de toutes les va- riantes linguistiques écartées par la norme prescriptive (purisme), une méfiance généralisée face aux phé- nomènes de variation, ou encore une conception normative de la grammaire.

Particularités du bilinguisme dans le cadre de l’école

L’enseignant ou le clinicien peut être confronté à une série de défis de taille lorsqu’il est en présence d’enfants bilingues et biculturels.

L’évaluation du langage

Face à des enfants bilingues qui présentent des difficultés dans leur acquisition du langage, voire dans d’autres domai- nes d’apprentissa- ge, la tentation serait grande de rapide- ment faire un amalga- me entre la co-présence des langues et les trou- bles. Diffé- rents para- mètres nous semblent im- portants cepen- dant afin de ré- duire les écueils d’une pathologisation du bi- linguisme.

Tout d’abord, nous pensons que les situations sociolinguistiques mais aus- si sociopolitiques dans lesquelles les personnes que nous rencontrons évoluent, doivent être nécessaire- ment prises en considération. Elles

être nécessaire- ment prises en considération. Elles considérés, dans la plupart des cas, comme des entraves

considérés, dans la plupart des cas, comme des entraves au bon déroulement de l’acquisition des diverses compé- tences langagières.

Il est plus aisé de caractériser un environnement défavorable qu’un

« L’approche

didactique avec des enfants

bilingues exige un changement de

perspective.

»

constituent une grille de lecture qui permet de comprendre certains phénomènes langagiers et affectifs fondamentaux. Ainsi les enjeux liés au bilinguisme seront différents se- lon les contextes sociolinguistiques, et les difficultés liées à l’acquisition du langage chez le bilingue peuvent être pondérées et interprétées au travers de cette perspective. Dans ce même ordre d’idée, les variations régionales ou dialectales constituent également une donnée importante dans l’évaluation.

Certains phénomènes propres au bilinguisme et au parler bilingue 2 , ont souvent été considérés comme normativement répréhensibles, voi- re dangereux ou même pathologi- ques. Ainsi les débats autour de l’alternance codique ont fait couler beaucoup d’encre. En effet, les in- terprétations de ce phénomène ont eu une influence sur les pratiques pédagogiques ou sur la clinique lo- gopédique. Alors qu’il y a quelques années, l’alternance codique était perçue comme un manque de maî- trise dans l’une des deux langues ou dans les deux, nous sommes à présent davantage amenés à croire qu’il s’agit d’une compétence dis- cursive et conversationnelle liée à la prise en compte de la situation de discours. Ce constat permet de repenser le phénomène de l’alter- nance codique et de ses fonctions discursives et pragmatiques. Ainsi l’enseignant devrait être particuliè- rement attentif aux différentes si- tuations de discours, notamment à celles qui ouvrent la voie au parler bilingue.

Les enseignants, comme tout un chacun, sont porteurs de représen- tations liées au bilinguisme qui viennent influencer la perception de la réalité. La prise en compte de ces représentations nous semble impor- tante à plus d’un titre. En effet, elles sont le fruit d’une schématisation, en général collective, de la réalité et du problème auquel les parents ou les enseignants sont confron- tés. Pour les parents, ces représenta- tions vont venir influencer les pra- tiques langagières dans la famille. Ceci principalement dans le cas du choix de langue. Il n’est pas peu fré- quent d’entendre des parents dire qu’ils avaient délibérément aban- donné une langue dans la crainte que ce soit le bilinguisme qui ame- nait le retard dans le développe- ment du langage.

D’un point de vue didactique, l’in- tensification des activités métalin- guistiques est particulièrement im- portante, et ceci aussi bien pour des enfants en difficultés que pour des enfants sans trouble. Ces activités supposent en effet la capacité du su- jet de porter son attention sur l’or- ganisation de la langue et d’en ma- nipuler les formes indépendam- ment de leur valeur référentielle ou communicative. Plus particulière- ment, elles encouragent le bilingue à distinguer langue particulière et langage ou, en d’autres termes, à ne voir dans chaque langue qu’une manifestation possible de la faculté de langage. Il y a là une représenta- tion du langage nécessaire à l’ap- prentissage de nouvelles langues, si nécessaire que son absence peut être considérée comme un des princi- paux obstacles à un tel apprentissa- ge. Il convient toutefois d’insister sur le fait que ces conséquences po- sitives du bilinguisme ne sont pas automatiques: elles présupposent l’existence d’un environnement fa- vorable, que l’enseignant ou le logo- pédiste ne peuvent que contribuer à susciter.

L’approche didactique avec des en- fants bilingues exige un changement

DOSSIER

avec des en- fants bilingues exige un changement DOSSIER de perspective. En effet, un premier effort

de perspective. En effet, un premier effort de décentration implique une reconnaissance de l’enfant bilingue comme personne unique et non comme juxtaposition de deux locu- teurs monolingues. Sortir d’une conception monolingue du langage n’est certes pas chose aisée, mais cela est nécessaire afin de saisir l’enfant dans son processus dyna- mique d’acquisition cognitive et langagière. Enfin, l’enseignant est amené à considérer que l’enfant bi- lingue est aussi biculturel et que derrière la langue se profilent éga- lement des lieux, des personnes et des représentations diverses. Par ailleurs dans des situations de dou- te, concernant les difficultés sco- laires et langagières d’un bilingue, il est recommandé de s’adresser à un spécialiste, logopédiste par exemple, qui pourra, en collabora- tion avec l’enseignant tenter de comprendre les troubles de l’en- fant.

Notes

1 Dans cet article, l’expression «troubles du langage» n’a aucune connotation pa- thologique. Nous désignons par ce terme l’ensemble des difficultés persistantes qu’un élève peut rencontrer dans ses ef- forts pour atteindre les objectifs langa- giers visés par un système éducatif (école ou centre de logopédie par exemple).

2 On appelle parler bilingue l’ensemble des discours produits dans un groupe d’in- terlocuteurs bilingues recourant à deux (ou plusieurs) langues chaque fois qu’ils en ressentent le besoin ou le désir.

Les auteurs

Alexandre Duchêne – Institut de linguistique, Université de Neu- châtel, Service médico-pédago- gique, Genève.

Bernard Py – Centre de Linguis- tique Appliquée, Université de Neuchâtel.

Quelques aspects des troubles du langage chez l’enfant: rôle des logopédistes

A. Gillioz

Il peut s’agir d’une incapacité à pro- noncer correctement un son (trouble d’articulation) ou de substitutions de sons par d’autres dans un mot ou un énoncé (trouble de parole) ou en- core de difficultés à construire un énoncé correct (trouble de langage). Il peut être aussi question de pro- blèmes plus spécifiques de voix ou de troubles liés à des malformations congénitales (fentes palatines - sur- dités…) ou accidentels (aphasie). Outre des troubles de développe- ment du langage, l’enfant peut ma- nifester des troubles de communica- tion à différents degrés de gravité (mutisme – bégaiement – inhibition – langage bébé – oppositions pa- rents/enfants…)

«Mon enfant ne parle pas, je ne suis pas sûr qu’il entende bien.»

«Mon enfant bégaie, je ne sais pas comment l’aider.»

«Mon enfant prononce mal certains sons, les personnes qui ne le con- naissent pas bien ont de la peine à le comprendre.»

«Mon enfant a de la peine en lectu- re, je ne sais pas s’il pourra suivre l’école.»

«Mon enfant fait beaucoup de fau- tes en dictées; on m’a dit qu’il était peut-être dyslexique.»

De nombreux parents sont en souci quant au développement du langa- ge de leur enfant.

• Au niveau du langage oral: il ne parle pas; il parle mal; il est en re- tard et n’arrive pas à se faire com- prendre en dehors de sa famille; il fait peu de progrès. • Au niveau du langage écrit: il a de la peine à apprendre à lire; il lit mal, fait des fautes, ne com- prend pas ce qu’il lit; il confond des lettres et invente des mots; il est lent et n’aime pas lire.

Profession de logopédiste

Les logopédistes (orthophonistes) sont des professionnels des patho- logies du langage oral et écrit et de la voix chez l’enfant et l’adulte. Ils sont à disposition des parents et des enseignants pour partager avec eux leurs soucis et aider l’enfant à surmonter ses difficultés.

La définition de la profession, son objet de travail, sa mission sont les mêmes pour tous les logopédistes. Leur formation de base et leur iden- tité sont les mêmes mais leurs inter- ventions dépendent de leurs com- pétences propres, des choix person- nels de formations continues et des contraintes liées à leurs secteurs de travail.

Ainsi les parents ont la possibilité de s’adresser en Valais au C.D.T.E.A., service public d’Etat ou à d’autres centres privés et reconnus (CEVA- LO, Notre-Dame-de-Lourdes, Servi- ce psycho-pédagogique de la ville de Sion). Selon le principe de la for- faitisation, les différents centres re- connus – publics et privés – ont droit aux prestations financières pour la prise en charge des enfants souffrant de graves troubles de lan- gage selon les critères définis dans les circulaires de l’A.I. Le rapport est établi par le logopédiste et le méde- cin du centre reconnu.

Selon les statistiques de l’année

2000, 61 logopédistes se répartissent 22,5 postes en Valais et ont pris en charge 2197 enfants. Et durant cette même année, le nombre d’heures passées par ces spécialistes dans les écoles et dans les crèches s’élève à

2218.

Au sein du C.D.T.E.A. (antérieure- ment OMP), comprenant six centres (Monthey, Martigny, Sion, Sierre, Viège et Brigue), la pratique profes- sionnelle de la logopédie a un profil particulier car son modèle de réfé- rence est la pensée systémique. On cherche à comprendre le symptôme de l’enfant en lien avec son contexte

L’avis du spécialiste consiste à:

entendre le souci;

évaluer le problème (bilan de lan- gage);

• fixer un objectif de changement (en tenant compte des ressources de l’enfant et de son entourage);

• choisir les modalités d’interven- tion (prise en charge individuel- le, de groupe ou familiale);

• mesurer le changement (bilan fi- nal).

La spécificité du logopédiste se dé- finit avant tout par rapport à son intervention dans une sphère préci- se: celle du langage oral et écrit, plus largement de la communica- tion. Ainsi toutes les demandes des parents, des enseignants, des mé- decins, des éducatrices… qui arri- vent au C.D.T.E.A. (Centre pour le Développement et la Thérapie de l’Enfant et de l’Adolescent) et qui concernent le langage sont reçues par un logopédiste.

DOSSIER

DOSSIER tés d’apprentissage du langage (oral, écrit) ou de la communica- tion. Importance du partenariat Certains

tés d’apprentissage du langage (oral, écrit) ou de la communica- tion.

Importance du partenariat

écrit) ou de la communica- tion. Importance du partenariat Certains troubles sont liés à des malformations

Certains troubles sont liés à des malformations congénitales (surdité,…).

• Des cours pour enseignants des classes enfantines dans le cadre des sessions pédagogiques.

• Des groupes de lecture ouverts aux enfants, en dehors du temps scolaire.

• Des animations de rencontres – échanges libres entre enseignants.

• Des interventions ponctuelles ou régulières dans les crèches.

Le C.D.T.E.A. remplit aussi un man- dat de collaboration avec l’école et les structures d’accueil. Pour parler d’un élève, l’enseignant rencontre un spécialiste du C.D.T.E.A. Dans ce cas, le nom de l’élève n’est pas donné et aucun dossier n’est ouvert. Pour faire examiner ou suivre un élève, l’accord des parents doit être impérativement obtenu. Selon les cas, ce sont les parents ou l’ensei- gnant titulaire qui prennent contact avec le Centre de sa région. Pour en- richir sa compréhension du système- classe (communication, crise, ges- tion de conflits…), l’enseignant peut programmer des rencontres avec un spécialiste du Centre. Celui-ci peut aussi se mettre à disposition pour animer des réunions de parents ou d’enseignants concernant le déve- loppement de l’enfant, ses difficul-

(famille-école) en partant du postu- lat que «l’enfant seul n’existe pas». Le choix des modalités d’interven- tion, individuelles ou familiales, tient toujours compte de la relation de l’enfant avec son entourage. La population concernée se compose d’enfants de 0 à 18 ans présentant toutes sortes de pathologies du langage. Chaque équipe régiona- le est constituée de collabora- teurs médecins, psychologues, psychothérapeutes, psychomo- triciens et logopédistes, travail- lant dans la pluridisciplinarité.

Des activités de supervision et de formation (de stagiaires, d’en- seignants…) font aussi partie du travail que les logopédistes sont amenés à faire.

Selon le règlement du 6.10.1982

concernant les structures de la san- té mentale du canton du Valais, les tâches suivantes relèvent des ser- vices publics:

• Les mesures de prévention et d’in- formation du public.

Les traitements ambulatoires exi- geant une aide particulière et no- tamment une approche pluridis- ciplinaire.

En mai 2001, avec la mise en appli- cation de la loi sur la Jeunesse, la promotion d’une politique en fa- veur de la Jeunesse a renforcé les compétences du SCJ (Service Canto- nal de la Jeunesse) dans le domaine de la thérapie et de la prévention.

Dans ce service, pour remplir son mandat de prévention, le C.D.T.E.A., Centre de Monthey, a développé ré- cemment en plus des consultations individuelles et familiales, diverses

activités où les logopédistes sont im- pliquées:

• Un lieu d’accueil parents-enfants (0 à 5 ans) «L’ENVOL», en colla- boration avec d’autres services de la petite enfance.

Des conférences destinées aux pa- rents et enseignants sur des thè- mes variés (langage oral/écrit, bi- linguisme, dyslexie…).

Des enseignants ont manifesté leur souhait d’avoir plus de con- naissances théoriques dans le cadre de leur formation de base, sur le développement normal du langage et les difficultés d’acqui- sition pour repérer les problèmes et intervenir avant que les difficul- tés ne se cristallisent. Des conseils ciblés donnés par eux aux parents contribueraient alors à favoriser le lien famille-école.

Pour éviter le piège des attentes magiques et des accusations réci- proques qui en résultent, il importe de bien avoir en tête que l’objectif commun aux centres de thérapie et à l’école demeure la santé mentale de l’enfant. Pour l’atteindre, les en- seignants possèdent des outils pé- dagogiques et les intervenants exté- rieurs des outils thérapeutiques. Nul n’a la recette miracle lorsque des difficultés surgissent chez l’en- fant; c’est uniquement dans la com- plémentarité de leurs réflexions et interventions, dans le partenariat que des ressources nouvelles chez l’enfant ont des chances d’émerger. Nous sommes particulièrement at- tentifs à porter avec les enseignants, leur souci du meilleur développe- ment de chaque élève. C’est avec leur aide que nous parvenons au mieux à trouver les meilleures stra- tégies de résolution d’un problème de langage oral ou écrit qui risque fatalement d’entraver le bon dérou- lement de la scolarité.

L’auteure

Anne Gillioz, logopédiste au Cen- tre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adoles- cent (CDTEA) - Monthey.

Difficultés d’acquisition de l’écrit:

l’affaire de tous!

G. Heofflin

Où passe la frontière de la dyslexie-dysorthographie?

Concernant les difficultés rencon- trées pour l’acquisition de la lectu- re par les sociétés contemporaines,

Si les troubles avérés de dyslexie- dysorthographie chez un élève en difficulté nécessitent l’intervention d’un/une logopédiste, l’apprenti lecteur-scripteur ne saurait être mo- mentanément coupé de son milieu de vie quotidien où l’école occupe une part prépondérante. L’ensei- gnant confronté à de tels élèves en difficulté garde donc une responsa- bilité toute particulière, notam- ment pour empêcher qu’une «rupture», même temporai- re, ne s’opère dans la cons- truction ontogénétique de l’écrit comme acquis so- cial de nos sociétés con- temporaines. Rappelons toutefois que le droit pour tous de lire et d’écrire n’ayant été instauré que vers le début du XX e siècle, l’écrit partagé par le plus grand nombre reste une conquête sociale relativement récente. En outre, les premières écritures humaines n’ont oc- cupé que moins d’un quart de la période qui nous sépare de l’ap- parition de l’homo-sa- piens physiologiquement adapté à l’utilisation du langage oral, il y a quel- que 35’000 ans av. J.-C.! Les troubles de la dyslexie-dysor- thographie sont non seulement à situer dans ce contexte élargi de l’expérience humaine mais éga- lement dans celui plus spécifique du système d’écriture complexe du français et de la population qui le pratique.

Ellis (1984) constate que «la ques- tion du taux d’occurrence de la dyslexie dans la population géné- rale a autant de sens et de non-sens que la question du taux d’occurren- ce de l’obésité», selon l’auteur «La réponse dépendra entièrement de l’endroit où l’on fait passer la fron- tière». C’est pourquoi, la question posée par Morais (1994), à savoir s’il «existe une différence entre dyslexiques et mauvais lec- teurs?», ne peut pas trouver de réponse toute faite. Mais avant de passer briève- ment en revue les diffé- rentes hypothèses qui prévalent sur les éven- tuelles origines des troubles du dévelop- pement du langa- ge écrit, considérons d’abord le système d’écriture du fran- çais sous l’angle d’un «objet» d’apprentis- sage.

sous l’angle d’un «objet» d’apprentis- sage. La part de complexité du français… Il faut souligner

La part

de complexité

du français…

Il faut souligner d’em- blée le statut particu- lier qu’occupe l’orthogra- phe française par rapport à d’autres langues écrites de type alphabétique. Girod (1991) relève dans le cadre des examens pédagogiques des recrues suisses, les importantes différences dans les performances atteintes par les ressortissants des trois commu- nautés linguistiques à une dictée ti- rée de l’art. 2 de la Constitution fé-

dérale. En effet, si 65% des recrues tessinoises et 29% des recrues suis- ses alémaniques commettent de 0 à 3 erreurs à ce texte dicté dans la langue maternelle de chaque com- munauté linguistique, seuls 10% des recrues suisses romandes y par- viennent. A propos des différentes orthographes qui opèrent au sein de la structure linguistique des divers systèmes d’écriture alpha- bétiques, Perfetti (1997) relève le contraste qu’on trouve notamment entre l’italien et le français. Pour l’italien, l’orthographe dite «trans- parente» fait de ce système d’écritu- re un système fiable où la corres- pondance phonologie-orthographe est régulière. Pour l’écrit français on est face à une orthographe «pro- fonde» car notre système d’écriture sacrifie la phonologie de surface pour préserver la morphologie. Perfetti illustre le fonctionnement de l’orthographe italienne avec l’exemple «albergo» et «alberghi» la prononciation indique directe- ment les variations morphologi- ques, étant entendu que «l’orthogra- phieur» italien sait que le «h» pos- sède l’unique fonction de modifier

« La difficulté supplémentaire

pour l’apprenti scripteur français est à prendre en compte.

ment ces difficultés peuvent se ca- ractériser chez l’apprenant.

… la part des difficultés de l’élève

Dès le début des années 50, l’appro- che psycholinguistique (Osgood, 1965) ouvre de nouvelles voies à la compréhension de l’acquisition du langage oral et écrit. Contrairement à l’approche strictement linguis- tique, cette approche intègre le «su- jet» au centre d’une préoccupation acquisitionnelle et ne le considère plus comme un simple composant passif face à un objet linguistique préétabli. En ce qui concerne plus spécifiquement la langue française, c’est seulement dans les années 80 que des linguistes du français en appellent à la fondation d’une théorie de la langue écrite (Catach, 1990) où le «tout oral» est remis en cause. Parmi ces linguistes de l’écrit on trouve certains d’entre eux comme Jaffré (1988) qui situe le «sujet» dans le triangle didactique de l’acquisition de l’écrit en inter- dépendance avec les pôles de «l’ob- jet» qui détermine la théorie lin- guistique à laquelle on se réfère (plurisystème pour l’écrit français) et celui de «l’interaction» qui détermi- ne le champ didactique de l’ortho- graphe.

Au niveau de la lecture, le psy- cholinguiste anglo-saxon Coltheart » (1978) propose un modèle d’acqui- sition à double voie qui intègre deux routes indépendantes d’accès au lexique:

le son de la consonne qui le précè- de. Cette difficulté supplémentaire pour l’apprenti scripteur français est donc à prendre en compte, l’élè- ve dyslexique-dysorthographique est d’autant plus désavantagé qu’il doit surmonter en plus de ses pro- pres difficultés à entrer dans un système d’orthographe complexe, celles qui sont intrinsèques au sys- tème d’écriture alphabétique du français. Voyons maintenant com-

• la première, la «voie directe», con- siste à récupérer le mot dans le lexique orthographique à par- tir des caractéristiques visuelles du stimulus. Les représentations stockées dans le lexique orthogra- phique correspondent à des struc- tures orthographiques spécifiques (séquence complète de lettres qui compose le mot écrit); dans ce cas le code phonologique du mot est récupéré par «adressage»;

DOSSIER

du mot est récupéré par « adressage» ; DOSSIER • la deuxième, la « voie phonologi-

• la deuxième, la «voie phonologi- que», consiste à transformer le code écrit du mot en code phono- logique et la lecture du mot est obtenue par «assemblage».

« C’est

seulement dans les années 80

que des linguistes du français en appellent à la fondation d’une théorie de la

langue écrite.

»

Pour des données plus récentes sur

l’acquisition de la lecture on pourra également consulter le site http://

www.sedl.org/reading/frame-

work/ (en anglais) qui propose une remarquable description des élé- ments cognitifs permettant d’accé- der à la compréhension en lecture.

Chez les chercheurs anglo-saxons plus particulièrement intéressés aux troubles de l’apprentissage de la lecture-écriture, c’est également l’occasion de fonder des modèles à plusieurs composantes acquisition- nelles. Soit ces modèles compren- nent des stades de développement (Frith, 1985), soit ils sont définis comme des modèles à «fondation duale» où les composantes déga- gées évoluent parallèlement tout en interagissant (Seymour, 1990). Ces mêmes chercheurs nomment la pre- mière composante «logographique» et la définissent comme une procé- dure de reconnaissance immédiate du mot sur la base de traits graphi- ques saillants. La deuxième com- posante est la composante «alphabé- tique» où le lecteur déchiffre chaque lettre du mot de manière strictement séquentielle en mettant ensemble les sons qui vont composer le mot. En- fin, la troisième composante dite

«orthographique» décrit la stratégie qui consiste à prendre en compte les morphèmes du mot permettant de distinguer dans l’écrit français les parties prononcées du mot de celles qui sont muettes mais qui donne des informations d’ordre grammatical (par ex. marche-nt). Ces auteurs infèrent que les élèves dyslexiques-dysorthographiques sont confrontés à des difficultés en rapport avec des blocages dans le passage d’un «stade» à un autre, ou alors, que c’est le dysfonctionne- ment de l’une des composantes qui coexistent pour assurer un niveau d’expertise suffisant de ces appren- tissages qui entrave le développe- ment. Ces différentes approches qui ont été étendues de la lecture à la production écrite et à l’orthographe (Ehri, 1997) montrent à quel point ces activités sont complexes. A par- tir d’une somme des différents fac- teurs pouvant intervenir dans les troubles de la lecture et de l’ortho- graphe, Siegel, Le Normand & Pla- za (1996) proposent une synthèse sous la forme du tableau ci-dessous.

On peut voir dans ce tableau que des anomalies du développement de certaines fonctions sont associées à une probabilité plus ou moins éle- vée d’occurrences des troubles spé- cifiques de la lecture, de l’ortho- graphe et du calcul. Tout réduction- nisme visant à chercher «la cause» de la dyslexie-dysorthographie peut donc s’avérer dangereux, que ce soit au niveau de la compréhension des processus d’acquisition, ou au

niveau des attributions «causales» des troubles du développement du langage écrit. D’ailleurs, les nom- breuses hypothèses en présence sur l’origine des troubles du dévelop- pement du langage écrit sont encore définies aujourd’hui comme des fac- teurs en «corrélation» avec la dyslexie- dysorthographie, c’est dire qu’une véritable hypothèse causale de dys- lexie-dysorthographie n’est pas en- core disponible.

Privilégier la collaboration interprofessionnelle

Cet état de fait nous invite à recourir à une véritable collaboration inter- professionnelle (enseignants/spé- cialistes) où les «savoir-faire» et les «savoirs» réciproques se doivent d’être partagés. Du côté des ensei- gnants, l’observation sur le long terme de l’élève en difficulté est une précieuse ressource pour com- prendre le trouble, du côté des spé- cialistes les compétences à poser un diagnostic du trouble, peuvent ai- der à situer l’élève sur le conti- nuum complexe qui sépare la dys- lexie-dysorthographie de la simple difficulté d’acquisition. La mise en commun de ces différents «savoirs» professionnels est alors un moyen essentiel pour structurer l’aide qui sera proposée, tant dans le cadre de la classe où l’élève en difficulté évo- lue que dans celui du traitement lo- gopédique, s’il s’avère nécessaire. Remédier à chaque situation en pro- posant des solutions pédagogique

et logopédique différenciées, tenant compte de la difficulté spécifique rencontrée par l’élève, ouvrent des perspectives d’amélioration pos- sibles. En effet, s’atteler à la tâche de remédier à une difficulté d’acquisi- tion qui repose sur plusieurs com- posantes qui interagissent en per- manence entre elles, ne saurait faire l’objet de l’application d’une sim- ple recette aussi séduisante qu’elle puisse paraître. L’école en mutation nous invite à collaborer toujours plus; accompagner l’élève dans sa propre démarche acquisitionnelle de la lecture/écriture nous en don- ne l’occasion. Alors saisissons-la!

Références bibliographiques

Catach, N. (1990). Pour une théorie de la langue écrite. Paris: Editions du CNRS.

Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing (pp. 151-216). London: Academic Press.

Ellis, A. W. (1984). Reading, writing and dyslexia: a cognitive analysis. London; Hillsdale N.J.: L. Erlbaum.

Ehri, L. (1997). Apprendre à lire et ap- prendre à orthographier, c’est la même chose, ou pratiquement la même chose. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisi- tion (pp. 231-265). Lausanne et Paris:

Delachaux et Niestlé.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Pat- terson, J.C. Marshall & M. Coltheart

Hypothèses sur les capacités mises en jeu dans les troubles d’apprentissage

Epreuves prédictives

Lecture

Orthographe

Calcul

Phonologie Mémoire à court terme Mémoire de travail Perception visuelle Perception visuo-spatiale Motricité fine

+ + +

+

+ + +

+

+ +

+ + +

+ +

+ +

+

+ +

+ + +

+

+ + +

+

+ +

+ + +

(Eds.), Surface dyslexia - Neuropsycholo- gical and cognitive studies or phonological reading (pp. 301-330). Hillsdale: Erl- baum.

Girod, R. (1991). Instruction de base (li- re, écrire, calculer). In R. Girod, U. Klö- ti, & R. Dubs (Eds.), Connaissance de base: résultats des EPR 1991: lire, écrire, calculer, civisme et économie (vol., 13, pp. 15-92). Berne: EDMZ.

Jaffré, J.-P. (1988). Référents théoriques de didactiques de l’orthographe. Re- pères, 75, 67-80.

Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris: Edi- tions Odile Jacob.

Osgood, C.E. (1965). Psycholinguistics: a survey of theory and research problems. Bloomington; London: Indiana Univer- sity Press.

Perfetti, C. (1997). Psycholinguistique de l’orthographe et de la lecture. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 37-56). Lausanne et Paris: Delachaux et Niestlé.

Seymour, P.H.K. (1997). Les fondations du développement orthographique et morphographique. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des ortho- graphes et leur acquisition (pp. 385-403). Lausanne et Paris: Delachaux et Niest- lé.

Siegel, L.-S., Le Normand, M.-T., Plaza, M. (1996). Troubles spécifiques d’ap- prentissage de la lecture. Les dyslexies. In C, Chevrie-Muller, & J. Narbona, (Eds.), Le langage de l’enfant (pp. 309- 326). Paris: Masson.

http://www.sedl.org/reading/frame-

work/

L’auteur

George Hoefflin est maître-assis- tant à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève.

Il a exercé durant 15 ans la logo- pédie dans le cadre d’un service de psychologie scolaire du can- ton de Vaud.

DOSSIER

de psychologie scolaire du can- ton de Vaud. DOSSIER A propos du bégaiement… A. Gillioz Ma

A propos

du bégaiement…

A. Gillioz

Ma compréhension actuelle du bé- gaiement et la méthodologie de ré- éducation qui s’y rattache s’ap- puient notamment sur des articles de fond et des publications de A.- Marie Simon 1 , Françoise Dejong- Estienne 2 , Sylvie et François Le Huche 3 . Diverses formations spéci- fiques et ma pratique de logopédis- te au Centre pour le développe- ment et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent en Valais, ancienne- ment Office médico-pédagogique, depuis 20 ans, ont orienté mes ap- proches de cette problématique vers une intervention précoce où l’attitude adoptée par l’entourage du bègue est primordiale.

Avant les années 80, on pensait que moins on en parlait, plus on avait de chance de voir disparaître le bé- gaiement. On conseillait aux parents d’être patients, leur assurant que ce- la passerait tout seul, que leur en- fant était un peu nerveux et qu’il fal- lait ne pas trop faire attention. Les statistiques encourageaient cette dé- marche mettant en évidence une évolution favorable pour les 3/4 des enfants. En cherchant beaucoup à rassurer l’entourage, on a commen- cé à comprendre son rôle. Convain- cu de l’importance à accorder aux relations mère/enfant (= parent/en- fant) dans le développement du lan- gage, on s’est mis à porter un regard systémique sur les interactions plus larges au moment où le symptôme bégaiement est signalé.

Le bégaiement apparaît à chacun comme un phénomène étrange et déroutant. Cela semble si simple de parler sans problème, qu’on com- prend mal les efforts et l’agitation

qui caractérisent la parole du bègue aux prises avec ses difficultés. Par ailleurs, il est surprenant de consta- ter que le bégaiement est moins marqué dans la lecture à haute voix que dans la parole spontanée, qu’il disparaît souvent totalement dans la parole solitaire, dans le chant ou les énumérations automatiques. Et

il engendre un grand malaise chez

l’interlocuteur.

« Le bégaiement apparaît à

chacun comme un phénomène étrange et

déroutant.

»

Parler c’est communiquer. Pour par- ler, il ne suffit pas seulement de pro- duire des sons, traduire en mots sa pensée.

C’est encore et surtout participer à un échange. C’est répondre à un désir supposé que l’interlocuteur a de vous entendre.

Dans cet échange, chacun intervient, prend la parole, enrichit, cherche

à influencer l’autre, reformule le

message reçu pour montrer ce qu’il

a lui-même compris. Il élabore des

ajustements de pensée et cet échan- ge est dynamique avec des apports respectifs et spontanés, successifs ou simultanés.

Or, quand on crée une discussion avec un sujet bègue, toute la dyna- mique de l’échange que je viens de

décrire disparaît. On laisse le bègue se débrouiller pour s’en sortir tout seul avec ses accrocs; l’échange est sous contrôle et non plus spontané. On n’ose surtout pas reformuler ce que dit le bègue et on le laisse par- ler seul, on ne veut pas dire un mot à sa place, on ne lui montre pas du tout qu’on l’écoute et qu’on s’inté- resse à ce qu’il dit. On le regarde parler ou au contraire, on fait sem- blant de l’ignorer; on n’écoute mê- me plus ce qu’il dit. Finalement, on cherche à éviter qu’il parle par peur d’être confronté à son problème. Le plaisir de l’échange tourne en cor- vée et le contenu du message est bien loin de nos préoccupations: on reste centré sur la manière.

On peut faire beaucoup d’hypothè- ses sur les causes du bégaiement (choc émotionnel, gaucherie con- trariée, hérédité, anomalie céré- brale…). La recherche des causes aboutit plutôt à une combinaison de facteurs explicatifs (génétiques, physiologiques, liés au dévelop- pement de la personnalité, à l’envi- ronnement…). Parfois le bégaie- ment est lié à un traumatisme im- portant (deuil, rupture, abandon…) ou à un retard de langage (pauvreté du vocabulaire, difficulté de struc- turation des énoncés…) ou à un re- fus de grandir ou encore à une pres- sion trop grande de l’entourage (at- tentes magiques). Dans une optique rééducative, il est bien clair que les investigations du thérapeute à ce niveau sont toujours importantes.

Ses interventions seront d’autant plus efficaces, s’il s’intéresse aux mécanismes qui font que le bègue bégaie et bégaie à sa manière (hési- tations, répétition de syllabes, pro- longation de sons, blocages et inhi- bitions plus ou moins graves).

Certaines attitudes sont à éviter face à un enfant qui bégaie:

- Les reproches ou moqueries ou ap-

pels à sa volonté de faire un effort.

- Les conseils du type «parle moins vite, respire bien, prends ton souf- fle, articule, réfléchis avant de parler…» Ils aggravent ses diffi- cultés car il se sent coupable de ne pas arriver à suivre les conseils.

- La fausse indifférence, c’est-à-di- re faire semblant de ne pas l’en- tendre bégayer.

- La protection qui vise à lui éviter d’être confronté à des situations où il doit parler (téléphone, réci- tations en classe…) car ça ne fait que lui confirmer son incapacité

à parler.

Par contre, certaines attitudes sont à encourager:

- Parler avec lui de son bégaiement, des situations plus ou moins fré- quentes où il le sent venir, de ses sentiments (tristesse, honte…), de ses comportements d’évitement («je sais pas», refus de s’exprimer même face à un groupe, laisser les autres parler à la place, mouve- ments involontaires…).

- Encourager l’enfant qui bégaie à

parler dans des situations où il est

à l’aise, ce qui renforce sa confian-

ce en lui et l’idée qu’il peut parler.

- L’inciter à se calmer et lui montrer qu’on a du temps pour parler avec lui, pas seulement pour l’écouter. «Ne te force pas à parler, détends- toi!».

Le but pour l’enfant n’est pas de ne plus bégayer mais d’être mieux quand il sent le bégaiement appa- raître. L’objectif n’est pas primor- dialement la restitution d’une paro- le correcte mais plutôt d’un contact verbal spontané, confortable et effi- cace avec autrui.

Durant la prise en charge logopé- dique, l’apprentissage de la parole «facile» se fait par étapes avec l’en- fant. La maîtrise de techniques pré- cises lui permettra de transférer ses acquisitions dans la vie quotidien- ne. Un entraînement régulier à la relaxation a pour but de le réconci- lier avec son corps, avec sa bouche qui le trahit, ainsi que de le rendre attentif à ses propres sensations pour l’autoriser à éprouver des émotions et l’acheminer vers une parole plus naturelle. Des mé- thodes plus spécifiques – du sou- pir, du parler relax, du bégayage volontaire, du dessin dicté, de l’ex- pression scénique, de la métaphore,

du paradoxe seront aussi utilisées en thérapie.

Il est primordial pour le logopédiste d’intervenir parallèlement auprès des enseignants et des parents. Ce travail de guidance consiste d’une part à leur expliquer qu’écouter leur élève ou enfant, ça n’est pas l’écouter bégayer mais écouter ce qu’il veut dire en lui prêtant si né- cessaire les mots qui ne viennent pas, non en parlant à sa place. On conseille aussi de leur parler à un rythme raisonnable, non pas avec

un débit exagérément monotone, qui traîne, mais en adoptant un ton de voix plus doux tout en étant at- tentif à laisser du temps entre les prises de parole de chacun durant la conversation. De baisser tempo- rairement les attentes éducatives s’avère en général efficace. La pres- sion exercée sur l’enfant diminue si on laisse de côté «pour quelque temps» les apprentissages scolaires difficiles et les apprentissages so- ciaux contraignants (ordre, propre- té…). Il ne s’agit évidemment pas d’éviter à un enfant d’apprendre mais de le faire réciter ce qui est

un enfant d’apprendre mais de le faire réciter ce qui est Il faut encourager l’enfant qui

Il faut encourager l’enfant qui bégaie à parler dans des situations où il est à l’aise.

DOSSIER

DOSSIER simple pour lui de façon à ce qu’il fasse l’expérience que parler, ça n’est pas
DOSSIER simple pour lui de façon à ce qu’il fasse l’expérience que parler, ça n’est pas

simple pour lui de façon à ce qu’il fasse l’expérience que parler, ça n’est pas «toujours» difficile. Il y a certes une grande différence entre encourager un enfant et le pousser ou le protéger.

En conclusion, dans le but de pré- venir l’installation du bégaiement, le logopédiste opte pour une inter- vention précoce auprès des parents confrontés à ce problème. Il les sen- sibilise à adopter avec l’enfant une «attitude d’écoute active» qui si- gnale bien à l’enfant qu’ils ont en- vie de l’écouter. Toutefois, respecter son temps de parole ne signifie pas qu’ils vont le laisser parler tant qu’il veut. Par contre, ils doivent éviter les interruptions trop fréquentes, ne pas poser plusieurs questions à la

fois et surtout réserver leurs cri- tiques disqualifiantes. Il ne sert à rien de demander à l’enfant de ré- péter, mieux vaut reformuler ce qu’il a dit. Il arrive fréquemment que les parents – ou l’entourage – l’interrompent trop tôt ou lui don- nent une multitude d’injonctions si- multanées à un rythme accéléré. Quel stress!

Les chances de voir le bégaiement s’atténuer seront d’autant meilleu- res si les parents sont très tôt fami- liarisés avec des stratégies con- crètes. C’est par exemple à travers des jeux de mimes, de devinettes, des créations d’histoires à deux ou des lectures d’images, qu’ils partici- peront à la restitution rapide d’une parole plus aisée chez leur enfant.

Notes

1 A. Marie Simon, orthophoniste.

2 Françoise Dejong-Estienne, philologue et logopède.

3 Sylvie le Huche, orthophoniste-psycho- thérapeute. François le Huche, médecin phôniatre.

L’auteure

Anne Gillioz, logopédiste au Cen- tre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adoles- cent (CDTEA) - Monthey.

Les troubles langagiers en classe

Témoignages d’enseignants

Les troubles langagiers sont-ils en augmentation? Quels sont ceux qui sont le plus fréquemment rencon- trés? Les chiffres parfois avancés de 10% d’enfants dyslexiques corres- pondent-ils à une réalité dans les classes valaisannes? Les méthodes de lecture actuelles sont-elles sour- ces de difficultés supplémentaires? Les enseignants estiment-ils avoir suffisamment de moyens pour re- pérer et surtout pour aider les élèves qui ont des problèmes de langage tant à l’oral qu’à l’écrit? Y a-t-il une collaboration enseignants- logopédistes qui s’instaure autour de l’enfant qui présente un déficit langagier?

Autant de questions dont nous ne livrerons ici que des réponses bien évidemment partielles, mais néan- moins globalement optimistes. Les enseignantes des classes enfantines et primaires interrogées ont toutes tenu un discours nettement moins alarmiste que ce que l’on peut sou- vent lire dans la presse.

Si en enfantine, il n’est pas rare que des enfants présentent de légers troubles de la parole, le plus sou- vent cela s’améliore assez rapide- ment. Quant aux enseignantes du primaire qui ont accepté de ré- pondre, elles parlent plus volon- tiers d’enfants mauvais lecteurs que de véritables dyslexiques. Et s’ils sont mauvais lecteurs, c’est vraisemblablement davantage par- ce qu’ils n’ont pas découvert les plaisirs de la lecture qu’en raison d’un apprentissage inadapté. Reste à trouver le moyen de donner envie de lire, et là nos enseignantes sem- blent nettement plus démunies. Es-

pérons qu’Harry Potter inoculera définitivement le virus de la lecture à de nombreux enfants et qu’il y aura d’autres livres qui déclenche- ront une vague de lecture!

« Les chiffres parfois avancés

de 10% d’enfants dyslexiques correspondent-ils à une réalité?

»

Christiane Michaud

Christiane Michaud travaille à Mon- they avec des élèves de 1 re et de 2 e enfantine. En 25 années d’enseigne- ment, elle observe une légère aug- mentation du nombre d’enfants qui ont des troubles langagiers, cepen- dant elle met ces chiffres en parallèle avec le nombre de non-francopho- nes. Chaque année, elle a affaire à quelques élèves en proie à de vraies difficultés avec l’oral, mais cela va- rie d’une volée à l’autre. Elle consta- te que certains parents hésitent à contacter une logopédiste et préfè- rent attendre que leur enfant soit en 2 e enfantine. «Il faut reconnaître qu’il arrive parfois que des enfants ont à un moment donné un déclic, sans qu’il y ait eu d’intervention lo- gopédique», commente-t-elle.

Elle estime être en mesure de repé- rer les problèmes fréquents de pro-

nonciation, mais trouve difficile de recourir aux bons trucs pour venir en aide efficacement. «C’est un long travail, pas seulement pour le spé- cialiste, et il me semble important de reprendre constamment l’enfant en difficulté en classe, tout en te- nant compte – ce qui n’est pas tou- jours évident – du fait que parfois il n’ose pas ou ne veut pas s’exprimer devant ses camarades», explique-t- elle.

Katia Rollo-Andolfatto

Katia Rollo-Andolfatto enseigne al- ternativement en 1 re et en 2 e pri- maire depuis 8 ans à Martigny. Se- lon elle, il faut que l’enfant présen- te un grave trouble à l’oral pour que cela se répercute à l’écrit. Si elle n’a jamais rencontré d’enfant dys- lexique et avoue ne pas très bien sa- voir à quoi il peut ressembler, elle a par contre souvent été confrontée à des enfants qui n’entendent pas certains sons, qui les confondent ou qui n’arrivent pas à les reproduire, ainsi qu’à des enfants qui zozotent ou qui bégaient, mais elle pré- cise que la plupart des cas ont déjà été signalés en enfantine. «A cela s’ajoutent les enfants étrangers qui ont des difficultés liées à l’appren- tissage du français», relève-t-elle encore. Elle se dit tout à fait satis- faite de la collaboration instaurée avec les logopédistes, et souligne aussi l’aide précieuse apportée par les maîtres d’appui.

Selon elle, les enfants sont en géné- ral de bons lecteurs dans les petits degrés primaires. Les problèmes en lecture ont généralement une

autre origine que le trouble langa- gier. Elle illustre ainsi ce constat: «Je travaille beaucoup sur le sens de la lecture et cette année je me suis ain- si aperçue que l’enfant qui peinait

le plus en lecture trouvait précisé- ment que ça ne servait à rien de sa- voir lire. Dans son entourage, per- sonne ne lit, alors pourquoi appren- drait-il quelque chose d’inutile? Le principal problème réside dans ce manque de motivation à lire.»

Christiane Bruttin-Evéquoz

Christiane Bruttin-Evéquoz ensei-

gne depuis 1987. Cette année, elle fait la classe à des élèves de 3P

à Châteauneuf. Globalement, elle

trouve qu’il est rare de rencontrer –

à ce degré de la scolarité – des en-

fants qui ont des difficultés langa- gières, sauf peut-être parmi les en- fants non francophones qui n’ont pas toujours le vocabulaire suffi- sant pour s’exprimer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. «Jusqu’à présent, je pense n’avoir jamais eu en classe de cas de dyslexie», observe-t-elle.

Néanmoins, elle évalue à un tiers des élèves le nombre de mauvais lecteurs ou d’élèves faibles en or- thographe encore en 3 e année pri- maire. S’il elle a pu expérimenter, lorsqu’elle enseignait en 1P, que l’épellation phonétique ne conve- nait pas à tous les enfants, elle est d’avis que la méthode d’apprentis- sage de la lecture n’est pas en cau- se, puisque les enseignants ont la

possibilité de varier les approches. Elle déplore surtout le manque de lecteurs dans sa classe.

Lors de problèmes plus profonds, elle collabore avec la maî- tresse

d’appui, mais ne se sent personnellement pas suffisamment outillée pour aider les lecteurs faibles. Ses expériences de collaboration avec les logopé- distes n’ont pas toujours été satis- faisantes, en raison notamment de

DOSSIER

été satis- faisantes, en raison notamment de DOSSIER la lenteur de la prise en charge. Et

la lenteur de la prise en charge. Et d’ajouter: «L’enseignant manque par ailleurs d’outils de repérage et nous sommes trop peu formés à ce genre de difficultés et il me semble qu’il serait profitable d’en

savoir plus sur ces questions afin de mettre en place une collaboration plus active avec les logopé- distes et les parents».

Propos recueillis par Nadia Revaz

Et encore quelques brefs témoignages…

Marylaure Delasoie (enseignante à Martigny en 2 e enfantine) est d’avis que plus les problèmes sont dépistés tôt, plus ils se corrigent vite et du- rablement. La difficulté pour l’enseignant réside dans le fait de ne pas s’habituer aux déficits langagiers des enfants. Le travail d’écoute est se- lon elle essentiel.

Marie-José Fusay est quant à elle enseignante dans une classe de 1 re primaire à Monthey. Elle se dit satisfaite de la méthode de lecture ac- tuelle et lorsqu’elle voit que cela ne fonctionne pas avec un enfant, elle change de technique. Elle souligne que le dépistage des troubles langa- giers les plus lourds se fait massivement en enfantine, mais il peut arri- ver que des cas n’aient été détectés ni par les parents ni par les ensei- gnants avant la première primaire et qu’il suffit d’un petit coup de pou- ce pour que tout rentre dans l’ordre.

Monique Moulin-Taramarcaz qui enseigne en 1P à Charrat évoque quant à elle le manque de communication au sein de la famille dans l’évolution actuelle des troubles langagiers et parle aussi du facteur-ha- bitude face aux petits défauts de prononciation. «Au début, on ne com- prend pas un enfant, mais on finit par les comprendre sans qu’il s’amé- liore pour autant», explique-t-elle. Selon elle, la prise en charge des en- fants par les logopédistes est malheureusement parfois un peu trop lente en raison de leur suroccupation.

Caroline Debons, enseignante à Chippis en 1P-2P, a vu cette année les gros progrès d’un élève pris en charge depuis peu par une logopédiste. Elle est pour sa part pleinement satisfaite de la collaboration mise en place tant avec la logopédiste qu’avec la maîtresse d’appui.

Les troubles du langage en citations

Partager la responsabilité

Même attitude de la part de certains maîtres: ils ne voyaient plus comment s’en sortir avec un enfant difficile, le fait d’en confier la responsabilité à un autre les libère et ils ont tendan- ce à ne plus s’en soucier. Non, l’orthophoniste ne devient pas dépositaire de toute la charge, el- le (il) ne dispense pas les autres de s’occuper de l’enfant. C’est au con- traire en concertant leurs efforts qu’ils permettront à l’enfant de pro- gresser. Paule Aimard. Les débuts du langage chez l’enfant. Paris: Dunod, Enfance initiation, 1996.

La dyslexie a «bon dos»

(…) Tout propos, toute étude, toute statistique sur la dyslexie devrait passer au crible l’enseignement au- quel chaque sujet a été soumis et mesurer sur lui son impact; on s’apercevrait alors qu’elle a trop souvent «bon dos»… Ses contrefa- çons atteignent 99% des difficultés d’apprentissage. Colette Ouzilou. Dyslexie une vraie- fausse épidémie. Paris: Presses de la Renaissance, 2001.

Mauvaises connexions

Si pour de nombreux phonèmes le tracé du signe ressemble beaucoup à celui de la lettre, il y a d’autres sons pour lesquels la forme du signe ressemble à une lettre qui ne leur correspond pas!

signe ressemble à une lettre qui ne leur correspond pas! Le résultat, j’en ai aujourd’hui des

Le résultat, j’en ai aujourd’hui des preuves innombrables, c’est qu’on installe au départ une série de câ- blages erronés dont les conséquen- ces sont catastrophiques. Car ces connexions parasites sont comme des virus actifs qui contaminent de proche en proche les autres acquisi- tions, les anciennes comme les nou- velles. David Guignard. Dyslexie, le scandale du y. Le lieu: Editions Spirale, 2001.

La dyslexie n’est pas une tare

Vingt ans d’expérience et le suivi que nous avons essayé de tracer nous montrent que la dyslexie n’est pas une tare; un dyslexique peut faire des études, il peut trouver sa voie, se développer suivant ses propres possibilités, que souvent, d’autres n’ont pas (je pense princi- palement aux dispositions artis- tiques et créatrices). Janine Cahen. Réussir malgré sa dys- lexie. Du côté de l’espoir. Paris: L’Har- mattan, 2001.

Méthodes de lecture et dyslexie

Les méthodes de lecture ne sont pas responsables de la survenue de dyslexie. Les dys- lexiques par définition résis- tent à une pédagogie commu- ne et collective de la lecture, même la méthode «mélangée» dite analytique-synthétique. Par contre, les dyslexiques auraient besoin que les méthodes leur soient adaptées: une bonne mé- thode de lecture est celle qui traite l’incapacité et développe la compé- tence. Paul Messerschmitt. Les troubles d’ac- quisition du langage. La Dyslexie. Pa- ris: Flohic Editions, 1993.

Dimension psychologique

En ce qui concerne les troubles du langage, il conviendra de bien diffé- rencier ce qui dépend soit d’un dé- ficit de type instrumental ou fonc- tionnel (mauvaise structuration d’une fonction ou mauvaise utilisa- tion d’un organe), soit du domaine psycho-linguistique (un langage déficitaire, signe d’une mauvaise relation à autrui), soit encore du do- maine psychologique (un trouble psychologique étant la conséquence ou la cause d’une pathologie du langage). En effet, l’être humain étant un être essentiellement social, et le langage l’outil le plus évident de cette socialisation, toute relation humaine comprend une dimension psychologique importante. Jean-Marc Kremer. Les 500 conseils de l’orthophoniste. Troubles du langage. Paris: Editions Josette Lyon, 1994.

Difficultés des dyslexiques

Les études menées dans les années 80 ont permis, grâce à des métho- dologies plus rigoureuses, de mon- trer que les facteurs linguistiques et métalinguistiques jouent un rôle majeur. Les enfants dyslexiques ont des difficultés dans trois domaines:

- une conscience phonologique fai- ble (…),

- l’accès au lexique est lent (…),

- le maintien de l’information pho- nologique en mémoire de travail est plus fragile (…). Ce sujet, trop souvent traité dans le passé sur un mode passionnel de- mande une attention particulière. S’il ne faut pas voir une dyslexie derrière le moindre indice de trou- ble lexical, il n’en demeure pas moins que le problème ne doit pas être ignoré au nom d’une quel- conque conception de l’apprentis- sage de la lecture. Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bor- das, 1996.

Image de soi mise à mal

On prend la plupart du temps le dyslexique pour «bête» ou de mau- vaise volonté. Et le problème est que, justement, il n’est ni l’un ni l’autre. C’est-à-dire qu’à la fois il comprend tout, il fait des efforts énormes et infructueux et on ne le reconnaît pas. A long terme, cela peut sérieusement perturber l’équi- libre personnel. Comme tout défi- cit, l’image de soi, la valeur que l’on s’accorde sont mises à mal. Paule Cruiziat, Monique Lasserre. Dyslexique, peut-être? Et après… Pa- ris: Syros, 1995.

L’aventure langagière

Vivre l’aventure langagière avec l’enfant qui se trouve en face de vous, parce qu’il a besoin de votre aide spécialisée, c’est tenter au fur et à mesure de vos communes plan-

tations de graines de sons, de mots, de phrases puis d’histoires, qu’il puisse non seulement en récolter les fruits, mais savoir lui-même com- ment les cultiver et organiser son jardin. Comme nous l’enseigne un proverbe chinois, l’important n’est pas d’accumuler les poissons mais bien plutôt d’apprendre à pêcher! Jacqueline Maqueda. L’enfant et la gourmandise des mots. Aventures or- thophoniques. Ramonville-Saint-Agne:

Editions Erès, 2001.

Logiciels contre la dyslexie

Dans le dernier hors-série de la re- vue Sciences humaines, un petit ar- ticle fait part de l’état des recher- ches en matière de logiciels contre la dyslexie. Plusieurs équipes de re- cherche s’activent pour trouver de nouvelles méthodes efficaces et lu- diques, mais actuellement celle qui est la plus connue aux Etats-Unis, développée par Paula Tallal, repose sur des exercices d’entraînement intensif sur ordinateur. D’autres

DOSSIER

intensif sur ordinateur. D’autres DOSSIER types de logiciels sont aussi en pré- paration pour aider

types de logiciels sont aussi en pré- paration pour aider l’enfant à maî- triser les catégories d’opposition. Un logiciel de prévention de la dys- lexie est aussi en phase de concep- tion.

Outils langage oral et écrit

Les éditions Papyrus proposent une méthode en trois supports mis au point et expérimentés par Andrée Girolami pour prévenir et réédu- quer les troubles du langage oral et écrit. Le CALE rassemble une série d’épreuves pour situer avec préci- sion les déficits à rééduquer. La K7 est une préparation à la lecture et à l’écriture. Associé à la K7 vidéo et au CALE, l’ouvrage intitulé «Com- ment prévenir et rééduquer l’échec scolaire» forme un ensemble utile tant pour les professionnels de la thérapie que pour les profession- nels de l’enseignement. Ce matériel sera visible et disponible à l’Espace pédagogique de Lonay dès fin jan- vier, tél. 021 803 26 26.

Quelques sites

En passant par l’annuaire des ressources francophones de l’éducation (http://www.arfe-cursus.com/) vous trouverez de nombreux sites en introduisant comme mot-clé troubles du langage. Il va de soi que vous pouvez cibler davantage votre recherche en vous limitant au bégaie- ment par exemple.

La base documentaire Corydis propose quantité de textes sur les troubles du langage oral et écrit. http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Le laboratoire de recherche Cogni-Sciences de l’IUFM de Grenoble oriente ses recherches autour du développement, de la validation de stratégies et d’outils d’apprentissage ainsi qu’autour de l’élaboration et la standardisation de tests de dépistage et d’outils de diagnostic des troubles du langage oral et écrit. http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/

Au niveau suisse, on trouve sur le web un réseau pour la dysphasie (http://www.dysphasie.ch/). Il peut aussi être utile de consulter le site romand des logopédistes diplômés (http://www.arld.ch/) qui fournit des adresses utiles mais également une définition de la logopédie.

Pour aller plus loin…

ORDP

Lyon: Chronique sociale [S.l.]: Pres- ses de l’Université de Laval, 1996.

Vidéocassettes

Je lis mal mais ça se soigne [Enre- gistrement vidéo]. [S.l.]: 17 Juin [prod.], 1996. 1 vidéocassette [VHS] (53 min.): PAL. (Savoir plus santé). adulte, professionnel. Cote ORDP: CVPed 64

Dyslexie [Enregistrement vidéo]:

une barrière pour la vie. [S.l.]:

Sightell [prod.], 1995. 1 vidéocas- sette [VHS] (49 min.): PAL. Tout public [secondaire I]. Cote ORDP: CVPed 127

L’oreille c’est la vie [Enregistre- ment vidéo]: [méthode Tomatis]. Paris: France 2 [prod.], 1992. 1 vi- déocassette [VHS] (34 min): PAL. (Envoyé spécial). Cote ORDP: CVSm 38

Livres

Eustache, Francis; Lechevalier, Ber- nard. Langage et aphasie: sémi- naire Jean-Louis Signoret. Bruxelles: De Boeck, 1993. 292 p. (Questions de personne). Cote ORDP: IV-2-0 SIG

l’écriture. Paris: O. Jacob, 1994. 298 p. Cote ORDP: IV-2-e GEL

Girolami-Boulinier, Andrée. Pré- vention de la dyslexie et de la dys- orthographie dans le cadre normal des activités scolaires: l’enfant, l’adolescent. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1978. 176 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques). Cote ORDP: IV-2-e GIR

Grégoire, Jacques; Piérart, Bernadet-

te. Evaluer les troubles de la lecture:

les nouveaux modèles théoriques et leurs implications diagnostiques. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994.

272 p. (Questions de personne).

Cote ORDP: IV-2-e GRE

Kremer, Jean-Marc. Troubles du

langage: les [cinq cents] 500 con- seils de l’orthophoniste: [bégaie- ment, retard de parole, dyslexie,

Paris: J. Lyon, 1994.

voix cassée

117 p. Cote ORDP: IV-2-e KRE

].

125 p. Cote ORDP: IV-2-e COM

Dolley, Marie-Agnès. J’ai rendez- vous chez l’orthophoniste. [S.l.]:

Retz: Pocket, 1993. 182 p. (Parents, enfants). Cote ORDP: IV-2-e DOL

Fabre, Nicole. Des cailloux plein la bouche: le bégaiement: essai d’étu- de analytique. Paris: Fleurus, 1986.

120 p. (Pédagogie psychosociale).

Cote ORDP: IV-2-e FAB

Gérard-Naef, Josselyne. Savoir parler, savoir dire, savoir commu- niquer. Neuchâtel [etc.]: Delachaux [et] Niestlé, 1987. 175 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques). Cote ORDP: IV-2-e GER

Gilbert, Gisèle. Lire, c’est vivre:

comprendre et traiter les troubles de la parole, de la lecture et de

et traiter les troubles de la parole, de la lecture et de Le Huche, François. Les

Le Huche, François. Les ap- prentissages de la com- munication: parler, li- re, écrire. Paris: Ram- say, 1990. 265 pages. (Document). Cote ORDP: IV-2-e LEH

Cruiziat, Paule; Las- serre, Monique. Dys- lexique, peut-être? et après. Paris: Sy- ros, 1995. 134 pages. (Ecole des parents et des éducateurs). Cote ORDP: IV-2-e CRU

Lecocq, Pierre. Ap- prentissage de la lecture et dyslexie. Bruxelles: Pierre Mardaga, 1991. 352 pages. (Psychologie et sciences humaines

Comprendre et maî- triser le bégaiement.

20

190).

Cote ORDP: IV-2-e LEC

Résonances - Janvier 2002

Messerschmitt, Paul. Ils ne savent pas lire: et s’ils étaient dyslexi- ques? [réponses aux parents]. [S.l.]:

Flohic, 1993. 130 p. Cote ORDP: IV-2-e MES

Messerschmitt, Paul. Les troubles d’acquisition du langage: la dys- lexie: [réponses aux professionnels de la santé]. [S.l.]: Flohic, 1993. 147 p. Cote ORDP: IV-2-e MES

Paulhac, Jean. L’enfant dyslexique:

un élève qui s’ennuie. Paris: Ha- chette Education, 2000. 143 p. Ques- tions d’éducation). Cote ORDP: IV-2-e PAU

Sallou, Claude. Les difficultés sco- laires de votre enfant: de la mater- nelle à la fin du primaire. Monaco:

Ed. du Rocher, 1993. 191 p. Cote ORDP: IV-2-e SAL

Tomatis, Alfred A. Education et dyslexie. Paris: ESF, 1973. 207 p. (Sciences de l’éducation). Cote ORDP: IV-2-e TOM

Wemague, Bernard. Rééduquer le bégaiement. Paris: Desclée de Brou- wer, 1994. 197 p. (Epi. Intelligence du corps). Cote ORDP: IV-2-e WEM

Dolto, Françoise (1908-1988). Les chemins de l’éducation. [Paris]: Gal- limard, 2000. 541 p. (Folio essais 368). Cote ORDP: IV-2-h DOL

Mauco, Georges. Psychanalyse et éducation. [Paris]: Flammarion, 1995. 286 p. 18 cm. (Champs). Cote ORDP: IV-2-h MAU

Chaduc, Marie-Thérèse; Mecque- nem, Isabelle; de Lerralde, Philip- pe. Les grandes notions de péda- gogie. Paris: A. Colin: Bordas, 1999. III, 327 p. (Formation des ensei- gnants. Enseigner). Cote ORDP: IV-3-0 CHA

Gillig, Jean-Marie. L’enfant et l’éco- le en quarante questions. Paris:

Dunod, 1999. VII, 191 p. (Enfances). Cote ORDP: IV-3-0 GIL

Résonances - Janvier 2002

Apprendre à lire au cycle des ap- prentissages fondamentaux [gran- de section, cours préparatoire, cours élémentaire un] (GS, CP, CE1): analyses, réflexions et pro- positions. [Paris]: Centre national de documentation pédagogique:

Odile Jacob, 1998. 224 p. Cote ORDP: V-2-a APP

Psychologie cognitive de la lectu- re. Paris: Presses universitaires de France, 1992. 288 p. (Psychologie d’aujourd’hui). Cote ORDP: V-2-a COLL

Doyon-Richard, Louise. Aidez votre enfant à lire et à écrire. Bruxelles:

Ed. de l’Homme, 1978. 230 p. Cote ORDP: V-2-a DOY

Fily, Dominique. Ecrire d’abord, li- re ensuite. Paris: Syros-Alterna- tives, 1990. 140 p. (L’école des pa- rents). Cote ORDP: V-2-a FIL

Golder, Caroline; Gaonac’h, Daniel. Lire et comprendre: psychologie de la lecture. Paris: Hachette, 1998. 143 p. (Profession enseignant). Cote ORDP: V-2-a GOL

Lentin, Laurence. Apprendre à pen- ser, parler, lire, écrire. Paris: ESF,

DOSSIER

à pen- ser, parler, lire, écrire . Paris: ESF, DOSSIER 1998. 174 p. (Didactique du français).

1998. 174 p. (Didactique du français).

Cote ORDP: V-2-a LEN

Sprenger-Charolles, Liliane; Casalis, Séverine. Lire: lecture et écriture:

acquisition et troubles du dévelop- pement. Paris: Presses universitai- res de France, 1996. 258 p. (Psycho- logie et sciences de la pensée). Cote ORDP: V-2-a SPR

Coran, Pierre. Comptines pour dé- lier les langues à nœuds. Tournai:

Casterman, 1994. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5 ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR

Coran, Pierre. Comptines pour ne pas bredouiller. Tournai: Caster- man, 1994. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5 ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR

Coran, Pierre. Comptines pour ne

pas chuinter. Tournai: Casterman,

1989. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5

ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR

Prochain dossier

Le métier d’enseignant

Vraie-faussse dyslexie

La dyslexie aujourd’hui fait couler beaucoup d’encre. Selon Colette Ou- zilou, orthophoniste, sur les 10% d’élèves dits «dyslexiques» en primai- re, à peine 1% le sont réellement.

en primai- r e, à peine 1% le sont réellement. Après une analyse en profondeur des

Après une analyse en profondeur des pro- cessus d’installation de la lecture, l’auteur porte un regard nouveau sur une stérile querelle de méthode et souligne la confu- sion faite actuellement entre mauvais lec- teurs et dyslexiques. Elle dénonce certaines pratiques scolaires qui s’avèrent très sélec- tives et propose des voies pédagogique pré- ventives.

Colette Ouzilou. Dyslexie une vraie-fausse épi- démie. Paris: Presses de la Renaissance, 2001.

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