PensamientoDIALOGANDO CON (diciembrePROCESO FORMATIVO: LA FORMACIN INICIAL Educativo. Vol. 35 NUESTRO 2004), pp.

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DIALOGANDO CON NUESTRO PROCESO FORMATIVO: LA FORMACIN INICIAL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
Reviewing our formative process: the early training of teachers from a professional competence perspective J AVIERA SALAZAR SALDAS*

Resumen En este artculo se revisan algunos antecedentes internacionales y nacionales sobre los desafos de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin y el estado actual de la formacin inicial de profesores. Se discuten estos antecedentes desde el concepto de competencias profesionales como generador de aprendizajes de calidad en la formacin docente. Finalmente se proponen algunas ideas para dialogar sobre este proceso.

Abstract This article reviews some international and national backgrounds regarding challenges and commitments for the improvement of educational quality and equity as well as the current state of early teacher training. These issues are discussed regarding the concept of professional competence as generating quality learning during early teacher training. Some ideas are put forward in order to discuss and understand teacher training further.

* Magster en Ciencias de la Educacin. Mencin Evaluacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente de la Escuela de Educacin de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC).

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Introduccin Este artculo tiene como antecedente una evaluacin del proceso formativo, realizada en la Carrera de Pedagoga Bsica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, que recoge informacin sobre las percepciones de los estudiantes en torno a la efectividad del proceso formativo y la construccin de competencias profesionales, en el marco de los Estndares de Desempeo Inicial Docente1. Corresponde a una mirada cuali-cuantitativa con apoyo triangulado de cuestionario, escalas de apreciacin, grupo de discusin y anlisis de documentos, en estudiantes de pedagoga, docentes formadores y centros de prctica (escuelas). Se discuten principalmente los cambios percibidos por los estudiantes en sus concepciones pedaggicas; el valor de las prcticas tempranas; la necesidad de articular el proceso formativo al interior de la malla curricular y con el conjunto de competencias profesionales que la sociedad le demanda hoy a los pedagogos. Desafos y compromisos de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en amrica latina A nivel internacional en el Foro Mundial de Educacin2, celebrado en 2000 en Dakar, los gobiernos reafirmaron la visin ampliada de la Educacin Bsica con equidad y calidad para todos. Se establecen seis objetivos tendientes a fortalecer la educacin de calidad para todos (EPT) como un derecho humano fundamental y elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz y estabilidad de cada pas y entre las naciones3

MINEDUC (2000). Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes, Santiago. UNESCO-OREALC (2003). Informe Regional de Monitoreo de EPT. Educacin para todos en Amrica latina: un objetivo a nuestro alcance, citando a UNESCO (2000), Foro Mundial de Educacin. Dakar, Senegal. dem.

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El logro de estos objetivos se proyecta al ao 2015: 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y especialmente las nias, que se encuentren en situaciones difciles y las pertenecientes a minoriza tnicas accedan y terminen la enseanza primaria. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos mediante al acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria. Aumentar de aqu al 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y permanente. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.

2.

3.

4.

5.

6.

El informe Global de Seguimiento de 20024, preparado por la UNESCO, mostr que los avances hacia los seis objetivos son insuficientes y el mundo no est bien encaminado para alcanzar la Educa-

dem citando a UNESCO (2002). La educacin para Todos: Va el Mundo por el Buen Camino? Informe Global de Seguimiento.

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cin para Todos en 2015. En Amrica latina, 14 de los 18 pases de la regin tienen altas probabilidades de alcanzar o han alcanzado las tres metas cuantitativas: educacin primaria universal, equidad de gnero y reduccin a la mitad de tasas de analfabetismo5. Otros cuatro pases tienen posibilidades de no cumplir al menos una de estas metas. Si bien se reconocen mejoras en los indicadores educativos de la regin, esta sigue enfrentando una serie de desafos que dificultan el logro de una educacin de calidad para todos. La estructura socioeconmica de la regin se caracteriza por una inequidad aguda y persistente, asociada directamente con las diferencias de oportunidades educativas que existen al interior de los pases (la tasa de pobreza sigue siendo alta, 43,4%; la extrema pobreza sigue creciendo, 0,3% en los ltimos tres aos y la distribucin del ingreso en Amrica Latina no mejor en la ltima dcada, siendo patente la rigidez de los indicadores de concentracin del ingreso)6. Esta realidad condiciona el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin para todos. Esto hace de nuestra regin la ms inequitativa del mundo, a pesar de las medidas de discriminacin positiva realizadas, los sistemas educativos no estn siendo capaces de compensar las desigualdades de origen de los estudiantes: existen grandes diferencias entre los pases y, al interior de ellos, en relacin al acceso a todos los niveles educativos, la finalizacin de la educacin primaria y secundaria, los resultados de aprendizaje, lo que implica la persistencia de desigualdades de educacin en la regin. Al mirar detenidamente los resultados de aprendizaje de la mayora de los pases de la regin los resultados son desalentadores. Los resultados del estudio LLECE 7 indican un bajo rendimiento

6 7

dem. Estos pases son: Argentina, Bolivia, Brasil; Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Ibdem. LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin realiz en 1997 el Primer estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,

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para la regin, tanto en lenguaje como en matemtica, con excepcin de Cuba donde los rendimientos en ambas materias son altos y con una baja dispersin entre escuelas8. En el resto de los pases, en lenguaje la mayora de los alumnos comprenden los textos, pero tienen serias dificultades para entender por qu y para qu se dice lo que se dice; segn los expertos, esto indica que a los nios se les ensea a decodificar, es decir, a traducir la palabra escrita al lenguaje oral, pero sin poner nfasis en el significado ni la interpretacin del texto. Lo que se traduce en aprender a leer en voz alta un texto, pero no a aprender leyendo. En matemtica, los resultados son aun ms bajos que en lenguaje y presentan una mayor dispersin: no existe asimilacin de los conocimientos ni desarrollo de competencias de la asignatura; los nios reconocen signos y estructuras, pero no desarrollan la capacidad de resolver problemas matemticos simples de la vida cotidiana. El desafo que se plantea es: cmo lograr igualdad de oportunidades no slo en el acceso, sino tambin en la calidad que se ofrece y en los resultados que logran los alumnos, independientes de su condicin social, cultural o individual? En este contexto, la transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la formacin de profesores y profesoras junto con la transformacin de la escuela, constituyen desafos urgentes para la regin. En este sentido el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC)9 asume estos desafos al orientar sus propuestas y acciones a promover cambios en las polticas educativas, a partir de la transformacin de los paradigmas educati-

8 9

matemticas y factores asociados, para estudiantes de 3 y 4 Bsico. El estudio mide el logro de contenidos curriculares comunes entre los 13 pases latinoamericanos participantes (lenguaje: comprensin lectora, prcticas metalingsticas y produccin de textos, y en matemtica: numeracin, operatoria con numeres naturales, fracciones comunes, geometra y medicin). UNESCO-OREALC (2003). Op. cit., pp. 45 Aprobado por los Ministros de Educacin, en la Primera Reunin Intergubernamental del PRELAC, realizada en Cuba en 2002.

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vos vigentes, para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. El PRELAC establece cinco focos estratgicos, para canalizar los esfuerzos para lograr los objetivos de EPT. Estos son: 1. Los contenidos y prcticas de la educacin para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los dems y el mundo en el que vivimos. Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. La cultura de las escuelas para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participacin. La gestin y flexibilizacin de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. La responsabilidad social por la educacin para generar compromisos con su desarrollo y resultados.

2.

3. 4. 5.

Sin duda que en estas prioridades y desafos el rol de los profesores y profesoras es fundamental, porque la mejor propuesta de poltica o de reforma educativa pasa por docentes comprometidos y capaces de implementarla y por condiciones de trabajo que faciliten el desarrollo de su tarea fundamental: ensear a aprender en un clima adecuado para que esto acontezca10. Por lo tanto, es fundamental impulsar polticas educativas orientadas al desarrollo profesional docente que articulen la formacin, la carrera profesional y las condiciones de trabajo. En cuanto a la realidad del sistema educativo chileno, existe una opinin relativamente generalizada que, a pesar de los esfuerzos en trminos de inversin, gastos, programas y reformas, an no se produce un cambio que refleje resultados positivos no hay avances

10

UNESCO-OREALC (2003), op. cit., pp. 86.

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en las mediciones a las que son sometidos los alumnos (SIMCE, PISA, TIMMS y otras) y la educacin ha tendido a segmentarse11. Formacin inicial de profesores y profesoras en el contexto nacional El Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) En el marco del (FFID) se estableci un diagnstico de las reas problemticas en la formacin de profesores en Chile, considerando diversos antecedentes nacionales, que se sintetizaron12 en: a) b) Fragmentacin de los contenidos, con escasa atencin a las necesidades de integracin y aprendizaje activo y reflexivo. Enseanza predominantemente lectiva, basada en la comunicacin oral con poco requerimiento de trabajo prctico, lecturas e investigacin, que limita un compromiso ms activo de los estudiantes en la gestacin de sus conocimientos disciplinarios y pedaggicos. Inadecuada vinculacin del proceso de formacin docente con los requerimientos tcnico-pedaggicos propios del nuevo sistema curricular La prctica profesional que ofrece pocas oportunidades de conocer el sistema escolar y de crecer en la tarea de ensear a travs de procesos adecuados de supervisin que favorezcan el anlisis reflexivo, tanto del profesor/a de aula como de los docentes a cargo de la didctica especial.

c)

d)

11

12

OREALC (2003). Informe de la Reunin Constitutiva del Foro Nacional, Educacin de Calidad para Todos en Chile. MINEDUC (1996). Programa de la Reforma Educacional sobre Fortalecimiento de la Formacin inicial Docente y Perfeccionamiento Fundamental de Profesores, pp. 14-15.

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e)

Insuficiencia de equipamiento, laboratorios y bibliotecas que apoyen un trabajo acadmico adecuado a las exigencias modernas en la formacin del docente. Insuficiencia de programas permanentes de actualizacin acadmica y de renovacin de equipos de docentes que forman profesores. Declinacin relativa de la matrcula en ciertas especialidades y, en particular, en aquellas vinculadas con ciencias naturales y matemtica Falta de estmulos e incentivos para atraer estudiantes talentosos con vocacin de maestros a las carreras de pedagoga. Heterogeneidad de los programas de formacin y perfeccionamiento de las distintas instituciones formadoras de profesores en aspectos como calidad, duracin y modalidades impartidas. Inadecuada capacidad de los futuros docentes para desarrollar una accin pedaggica pertinente a los distintos contextos y caractersticas de los alumnos. Insuficiente articulacin y coordinacin entre las facultades y departamentos de la Universidad y las estructuras de formacin docente.

f)

g)

h) i)

j)

k)

Este diagnstico orient posteriormente los objetivos del FFID, centrndose principalmente en mejorar la calidad de la formacin de profesores en la perspectiva de formar docentes capaces de enfrentar con xito los desafos de las polticas educativas de la Reforma Educacional y del nuevo marco curricular. Adems de estimular la capacidad de innovacin de las universidades para disear y ejecutar proyectos de mejoramiento de la calidad de la formacin docente y estrechar sus vnculos con las escuelas y liceos. Especficamente los objetivos atendan al mejoramiento de los contenidos y procesos de formacin, la calidad acadmica de los postulantes y el seguimiento de los egresados, la calidad de la docencia de los formadores y, por ltimo, la infraestructura de las instituciones formadoras.
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En efecto, la reforma educacional, a travs del FFID, impuls a partir del ao 1998 un nuevo modelo de profesorado, al financiar y apoyar cambios en la estrategia formativa de programas de formacin inicial docente de 17 universidades chilenas, cubriendo aproximadamente un 80% de los estudiantes de pedagoga. Cuatro aos despus de iniciado el proyecto, se reconocen en las instituciones FFID avances importantes en algunas reas, dificultades y necesidades en otras13. Dentro de los avances se destacan: Aumentar el inters de los jvenes egresados de la educacin media por ingresar a las carreras de pedagoga y el nivel acadmico de los matriculados en las pedagogas (promedio de enseanza media y puntajes en la prueba de ingreso a la universidad, PAA). Sin desconocer lo anterior, se identifican serios problemas en el manejo de las habilidades bsicas en lenguaje y matemticas. El estudio abarc 2.000 estudiantes de primer ao de pedagoga de seis universidades FFID. Los resultados indicaban una carencia en el dominio de ciertas reas de la matemtica, como saber leer, pensar y ordenar datos e informacin y en lenguaje bajo dominio de la sintaxis, abundantes errores ortogrficos, dbil manejo de argumentos, poca coherencia y organizacin de los textos producidos. En relacin a los formadores de profesores, se observa un aumento en la incorporacin de mujeres; la proporcin de profesores a tiempo completo; el nmero de profesores con postgrado. Pero se mantiene una edad promedio alta: 49 aos. Los cambios en el currculo de formacin van desde una reorganizacin de la estructura tradicional de formacin (cuatro reas: general, especialidad, profesional y prctica) a cambios ms radicales como la incorporacin de ejes de organizacin temtica y currculum Basado en Problemas.

13

valos, Beatriz (2002). Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Mineduc, pp. 76.

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Existen resultados incipientes y bajos con respecto a la articulacin curricular vertical (a lo largo de toda la formacin) y horizontal (al interior de las rea de formacin), con lo cual se mantiene la repeticin de contenidos y la falta de vinculacin entre disciplinas de la especialidad y de la formacin profesional. Se diversifica la oferta curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres, dejando de depender casi exclusivamente de la clase lectiva. Los talleres se ubican principalmente en el eje de las prcticas. Los cambios positivos en las estrategias de enseanza y evaluacin percibidos por los docentes y estudiantes son: a) metodologas ms activas, menos clases frontales, ms trabajos prcticos y formas innovadoras de evaluar; b) aumento de actividades centradas en la construccin de conocimiento, aprendizaje cooperativo e integracin; c) incorporacin de tecnologas en el aula, y d) entrega de una visin pedaggica reflexiva y crtica y debates sobre la profesin. Las deficiencias y demandas detectadas en el proceso de enseanza y aprendizaje son: uso estereotipado del trabajo grupal; preparacin poco cuidadosa de las actividades curriculares; aumentar el nivel de exigencia; reducir el nmero de calificaciones; correccin oportuna de los trabajo; escasez de cursos optativos; falta de flexibilidad curricular; inadecuada relacin entre la enseanza de contenidos disciplinarios y la enseanza de la pedagoga de esos mismos contenidos. En la formacin prctica de los futuros docentes se destaca la importancia de las prcticas tempranas, las cuales se conciben como un proceso continuo y planificado que se encuentra en etapa experimental. En dicho proceso se identifican cinco fases a lo largo del tiempo que desarrollan paulatinamente los conocimientos y capacidades profesionales del futuro profesor/a y su vinculacin con la escuela. Sin embargo, se reconocen algunas dificultades en el trabajo de la triada formativa (docentes universitarios, estudiantes de pe-

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dagoga y profesores colaboradores de la escuela) referidas al tiempo insuficiente para realizar el trabajo; incomprensin de los directores de escuela o resistencia para recibir alumnos en prctica; dificultades de los docentes en ejercicio para ser observados; deficiencias en la retroalimentacin dada a los estudiantes en prctica; escasez de recursos, y falta de incentivos para los profesores mentores, entre otras. Otro logro asociado al FFID es la elaboracin de los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente (Mineduc: 2000) que comprendi un ao y medio de construccin, validacin y logro de consensos.

La Formacin Inicial Docente desde la Revisin de las Polticas Nacionales de Educacin. Informe OCDE14 Los expertos externos que revisaron las polticas educativas de los aos 1990 entregaron una visin de conjunto de los logros y desafos de la Reforma Educacional Chilena y ofreciendo recomendaciones en los diversos mbitos y niveles de la misma. En referencia a la formacin inicial docente se destaca la siguiente visin: Se ha hecho un trabajo estimable tanto en la formacin inicial docente como en la formacin en servicio, pero ambas formaciones requieren mucho mayor atencin para apoyar la reforma educacional. Es muy probable que el impulso y la sustentabilidad de las reformas no tengan xito, si no hay xito en las reas mencionadas15. Se sealan consideraciones ms especficas en torno a la formacin docente, en el marco de los resultados del FFID: Se valoran positivamente los vnculos entre el Ministerio de Educacin y las facultades de educacin de las universidades.

14 15

OCDE (2004). Revisin de Polticas Nacionales de Educacin Chile. Ibdem.

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El equipo de revisin recomienda que el Ministerio contine prestando su apoyo a las facultades de educacin que buscan emprender el camino de la Reforma. La formacin inicial debe corregir el problema del conocimiento del contenido a ensear de los profesores (especialmente en lenguaje y matemticas de 5 a 8 Bsico) y el problema de nuevas habilidades pedaggicas de los profesores. Los profesores de enseanza bsica en Chile terminan enseando el conocimiento sobre matemticas y lenguaje que adquirieron en la enseanza media A menos que la formacin inicial corrija esta deficiencia en forma sistemtica, Chile no podr emerger de este crculo vicioso en muchos aos Preparar a los profesores de educacin bsica en forma ms rigurosa es tambin un tema de equidad16. Inadecuada supervisin de prcticas y escasa retroalimentacin en las mismas por parte de los supervisores de la universidad y de la escuela a los estudiantes de pedagoga. A la vez, los profesores mentores no reciben incentivos o apoyos en su labor de colaboracin con la formacin de profesores.

Las recomendaciones dadas en relacin a la formacin inicial docente son: Revisar la estructura de carrera e incentivos para el personal acadmico en las facultades de educacin, con el objetivo de recompensar la innovacin y la capacidad emprendedora Profundizar y extender la prctica de los estudiantes de pedagogas en las escuelas, con buenos profesores mentores y con mayores oportunidades de integrar lo que observan y aprenden en esas prcticas con el resto del currculo en la facultad de educacin. Dar un reconocimiento ms formal a los profesores mentores de las escuelas por su compromiso con los estudiantes de pedagoga.
Ibdem, pp. 140.

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Las instituciones deberan introducir formas de evaluacin ms rigurosas del trabajo terico y prctico de los estudiantes de pedagoga, como una prueba del nivel de formacin en los contenidos y habilidades para ensear el nuevo currculo. Es deseable que se sometan al proceso de acreditacin todos los programas de pedagoga, cuyos graduados reciban reconocimiento del Estado como profesores. Introducir mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formacin docente realizada a travs de programas de educacin a distancia y mayor vigilancia respecto de la categora de profesores autorizados.

El concepto de competencias profesionales como generador de aprendizajes de calidad en la formacin inicial docente Actualmente las universidades buscan ofrecer mejores condiciones para enfrentar con suficientes conocimientos, capacidades y habilidades las demandas de formacin profesional de sus graduados. As lo seala la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior:
Se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de educacin superior, que debera estar centrado en el estudiante. Para alcanzar dicho objetivo, hay que reformular los planes de estudio; no contentarse con el mero dominio cognitivo de las disciplinas e incluir la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales17.

Esta nueva concepcin destaca la integracin de aprendizajes conceptuales, procedimentales, actitudinales y relacionales que rompen el nfasis tradicional en los conocimientos tericos. Este esce-

17

UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Pars, Francia. Revista de la Educacin Superior Chilena, Divisin de Educacin Superior, ao 2000, p. 19.

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nario compromete a las instituciones a mantener un seguimiento permanente de la calidad de sus procesos formativos y a los propios estudiantes a que se responsabilicen por el desarrollo de sus competencias profesionales. En Torno al Concepto de Competencias Existe en la actualidad una rica y variada discusin sobre el concepto de competencias y su incorporacin en el proceso de formacin docente. Las concepciones de competencias van desde una descripcin de funciones y tareas que resultan coherentes al ejercicio eficiente del oficio pedaggico (visin conductista) hasta un conjunto de concepciones ms profundas que se ponen en juego al realizar cualquier accin pedaggica (visin constructivista). En trminos generales las competencias son entendidas como la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer18. Perrenoud (1999)19 plantea una discusin interesante del concepto. Segn l, existen tres acepciones aceptadas de la nocin de competencias, pero que inducen a confusin y no resuelven el problema de la calidad de los aprendizajes: Las competencias como insistencia en la necesidad de expresar los objetivos en trminos de conductas o prcticas observables, de donde derivan los excesos conocidos como: conductismo rudimentario, taxonomas interminables, fraccionamiento excesivo de los objetivos20. Se puede ensear y evaluar a travs de objetivos sin necesariamente influir en la transferencia y movi-

18

19

20

Braslavky, Cecilia (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Seminario OIE Lima. www.campus-oei.org Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen Pedaggica, pp. 23-25. Id., p. 24.

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lizacin de conocimientos a situaciones reales y complejas, centrndose exclusivamente en la transmisin de conocimientos. La nocin de competencia como desempeo observado. El desempeo observado sera un indicador ms o menos fiable de una competencia, que se supone ms estable y que slo se puede medir de manera indirecta. En esta concepcin, como la competencia es invisible y slo es abordable a travs de los desempeos observables, la pregunta acerca de su conceptualizacin queda intacta 21. Por lo tanto, no slo es necesario describir un conjunto de acciones que remiten a la competencia, sino tambin el inventario de recursos movilizados y un modelo terico de la movilizacin. La concepcin clsica: la competencia como facultad genrica, como potencialidad de todo el espritu humano. Segn el autor, esta nocin conlleva una confusin en los niveles de anlisis, ya que efectivamente los seres humanos tienen la facultad, arraigada en su gentica, de crear competencias, pero stas no se desarrollan desde un principio, sino que las potencialidades se transforman en competencias efectivas cuando media un proceso de aprendizaje pertinente.

En rigor, para Perrenoud, las competencias son adquisiciones, aprendizajes construidos que permitir la transferencia y movilizacin de los conocimientos frente a situaciones complejas, de manera adecuada y en tiempo real22. En este trabajo se opta por incorporar una reflexin sobre las competencias en el sentido que propone este autor, ya que se entienden como un aprendizaje, que supera la simple memorizacin o aplicacin de modelos tericos o tcnicos; que integra las concepciones, actitudes y habilidades que los futuros pedagogos/as ponen en juego

21 22

Ibdem. Id.

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en la resolucin de problemas del mbito profesional y social. No interesa tanto averiguar qu saben los alumnos, sino ms bien qu hacen con lo que saben, es decir, cmo movilizan esos conocimientos en la solucin de problemas de la enseanza, el aprendizaje y la reflexin sobre su propia prctica pedaggica. Por tanto, el reconocimiento de una competencia pasa no slo por la identificacin de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino por la explicitacin de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas. Algunos estudios realizados en profesores en ejercicio estaran indicando que las competencias se relacionan con las concepciones epistemolgicas de los profesores, que en el sentido amplio se refieren al conjunto de ideas y formas de actuar que tienen los profesores, que guardan relacin con el conocimiento escolar y con su proceso de construccin y facilitacin, ya sean ideas a un nivel ms epistemolgico-filosfico, psicolgico, didctico-curricular, metodolgico, experiencial, etc., y que se manifiestan tcita o explcitamente. De esta forma, la visin epistemolgica de los pedagogos estara jugando un papel: estructurador, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando, su conocimiento profesional23. Sin embargo, cuando se definen habitualmente las competencias se suele dar una mirada reducida y sesgada de la formacin humana que resalta lo disciplinario, tcnico-didctico o, sobre todo, concepciones del aprendizaje de carcter individualista, descontextualizado o basado en la transferencia pasiva de teoras. Ahora bien, si entendemos las competencias pedaggicas como el conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que, unidos a las experiencias personales, permiten la resolucin de problemas de

23

Porln, A.; Rivero, A. y Martn Del Pozo, R. (1997). Conocimiento Profesional y Epistemologa de los Profesores: Teora, Mtodos e Instrumentos. Revista Enseanza de las Ciencias, 15(2) pp. 155-71.

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la vida cotidiana y profesional24, a la manera de un hacer con saber, entonces nos podemos preguntar qu son capaces de hacer los estudiantes de Pedagoga con los conocimientos fundantes de la formacin inicial y cmo los ponen crticamente al servicio de la transformacin de sus propias prcticas pedaggicas y de la sociedad en la cual se insertan de modo activo. Tipos de Competencias En la literatura especializada se distinguen tres grandes agrupaciones de competencias, en relacin a la etapa de construccin y complejidad de las mismas25. 1. Competencias Bsicas. Aluden a la capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada y poder desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio. Las competencias bsicas tienen que ver con el dominio de las aptitudes de lectura, escritura y aritmtica; de conocimientos prcticos y de aptitudes para resolver problemas y desenvolverse en la vida; habilidad para usar computador personal a nivel bsico y trabajar en grupo. Son las mnimas requeridas para participar activamente en la sociedad y constituyen la base que permite desarrollar las dems competencias. Deben ser adquiridas durante la educacin bsica obligatoria. Las competencias bsicas no slo se refieren a los conocimientos, las actitudes y las aptitudes adquiridos en la escuela, sino, adems, a la capacidad para afrontar las tareas funcionales y las exigencias de la vida cotidiana, independientemente de si esas competencias se desarrollan gracias a la educacin formal o no formal, o son producto de experiencias personales vividas en diversas situaciones de aprendizaje informal.

24 25

Salazar, Javiera (2003), op. cit. Tomado de Kaluf, Cecilia (2003). Competencias. Documento sin publicar. Citando el informe SCANS (1992) (Secretary Comisin on Achieving Necessary Skills).

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Las competencias bsicas comprenden: a. b. c. Destrezas bsicas: Leer, escribir, realizar clculos aritmticos y matemticos, saber escuchar y expresar ideas. Destrezas racionales: Pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber aprender a aprender y razonar. Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honradez.

Diversas investigaciones muestran que las escuelas fallan en ayudar a los estudiantes a adquirir estas competencias; para el desarrollo de estas competencias bsicas la escuela se encuentra sin didctica, evaluacin, ni modelos de instituciones armados para su aplicacin26. Asimismo, las evaluaciones internacionales aplicadas a estudiantes de 8 bsico (TIMSS), educacin media (PISA) y en adultos (IALS) muestran bajos resultados en las competencias bsicas. Tambin, como ya se evidenci, los estudiantes que ingresan a las pedagogas presentan serias deficiencias en estas competencias, lo que plantea un desafo a las instituciones formadoras para compensar este dficit, sobre todo en los futuros profesores de Educacin Bsica, que se supone deben desarrollarlas en los alumnos/as. 2. Competencias Generativas o intermedias: en la literatura existe una gran variedad de definiciones y subclasificaciones de estas competencias. Sobre su adquisicin no existe claridad ya que se las coloca en diversos planos formativos. Algunos autores las sitan en los requerimientos del sistema laboral y otros en los procesos formativos prelaborales. Sin embargo, el mayor consenso las ubica en el mbito que est entre la educacin postbsica y la participacin en el mundo del trabajo. La literatura especializada muestra que estas competencias son las ms valoradas por los empleadores.

26

Ibidem. pp. 4

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Como subclasificacin se tienen competencias: a) Genricas, no estn ligadas a una ocupacin en particular, tales como: Identificar y organizar recursos; habilidades interpersonales y de trabajo en equipo; adquirir y utilizar informacin; pensar en interacciones sistmicas y trabajar con una variedad de tecnologas. Tcnicas, vinculadas a puestos de trabajo y empleos especficos, por ejemplo en salud, educacin, etc.

b) 3.

Competencias Laborales. Es la capacidad de una persona para desempear las actividades que componen una funcin laboral segn los estndares de calidad definidos por el mundo productivo. Ponen en juego la totalidad de las competencias adquiridas. Requieren la utilizacin de las competencias bsicas y generativas en la realizacin de una actividad productiva determinada. En otras palabras, la competencia laboral es la puesta en accin de las competencias bsicas y generativas en un mbito productivo. Por lo tanto, se adquieren en el trabajo. Sus caractersticas son: Identificadas y evaluadas a travs de estndares. Se pueden clasificar por niveles en funcin de la variedad de actividades que comprenden, su complejidad y el grado de autonoma con que se realizan. Implican conocimientos, habilidades y actitudes. Se evalan en el trabajo.

Por consiguiente, se espera que las competencias bsicas se logren en el contexto de la educacin primaria; las competencias generativas en la educacin secundaria, profesional o tcnico profesional y las competencias laborales se adquieran y expresen en el trabajo o ejercicio profesional27. Todas ellas se vinculan con la movilizacin o

27

Lo que no significa encasillar en la educacin formal la adquisicin de dichas competencias, ya que sabemos que su desarrollo trasciende a los contextos formales.

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transferencia de los conocimientos y adquisiciones logrados en los complejos contextos en que se sitan los sujetos, dados los distintos niveles de formacin. Sin embargo, no se limitan a una simple aplicacin de conocimientos o destrezas, sino tambin a la integracin de stas en esquemas de reflexin, decisin, discernimiento tico y de accin relativa a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo. Ahora bien, si las competencias son: la aptitud de enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y razonamiento28, entonces le corresponde a la formacin inicial desarrollar estos recursos bsicos y asimismo entrenar en su movilizacin. La pregunta que resulta de esto es: cules son los recursos que debe movilizar un profesor/a para ser competente en el ejercicio de su prctica pedaggica? Construir este referencial de competencias parece un proceso importante aunque complejo para las instituciones formadoras. Porque no se trata slo, como lo indica la tradicin, de conocimientos terico fundantes referidos a los saberes que hay que ensear y de algunos principios pedaggicos y didcticos que hay que aplicar, es tiempo de identificar el conjunto de competencias (generativas29) y de recursos que obran en las prcticas profesionales y escoger de manera estratgica las que importa comenzar a construir en la formacin inicial de practicantes reflexivos30. Estableciendo coherencia con la concepcin de formacin docente que sostenga la institucin que articule y d sentido al conjunto de competencias identificadas.

28

29 30

Perrenoud, P. (2001) La formacin de los docentes en el siglo XXI. http:// www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html Nota de la autora. id., p. 7.

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Un punto de partida pertinente para la construccin de este referencial de competencias, que ser parte constitutiva del currculo de formacin, parece estar en el anlisis de las prcticas pedaggicas que se observan al interior de la cultura escolar. Es decir, poner la mirada en la realidad, en la observacin emprica metdica sobre las prcticas, el trabajo real de los profesores, sus dificultades, contradicciones y no en la prescripcin a priori del oficio, aislada de las posibilidades concretas de realizacin. Como se dijo, constituye el punto de partida porque habr que construir e integrar a esto las teoras y prcticas alternativas que permitan, por una parte, superar las contradicciones y, por otra, anticipar las prcticas pedaggicas que deseamos. Al decir de Gabriel Castillo, anticipar la escuela que deseamos, donde todos aprendan31. Estndares Nacionales de Desempeo Inicial Docente Siguiendo con la interrogante sobre cules son las competencias que un docente tiene que poseer para ejercer eficiente y pertinentemente su profesin, en la actualidad se cuenta con un conjunto de Estndares Nacionales de Desempeo Inicial Docentes32, que son definidos oficialmente como: los desempeos indispensables para optimizar la enseanza y lograr que los educandos obtengan aprendizajes de calidad de acuerdo al actual marco de la Reforma. Se asocian, adems, a la acreditacin de las carreras de educacin, pues integran los criterios que la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado exige en la evaluacin de las pedagogas. Es decir, son parte de un mecanismo de aseguramiento de la calidad o regulacin de la calidad33. Sin embargo es posible profundizarlos o

31

32 33

Creador de la concepcin: La Escuela de Anticipacin y Premio Nacional de Educacin 1997. MINEDUC (2000). op. cit. Lamaitre, M. J. Acreditacin de la Educacin Superior en Chile: Tendencias recientes y Desafos para el Futuro. Revista de Educacin Superior Chilena, ao 2000, p. 42.

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ampliarlos de acuerdo a la concepcin de formacin docente que sostenga la intitucin formadora. Algunos hallazgos en la evaluacin de competencias en el desempeo inicial docente En un estudio de evaluacin de competencias34 realizado a 63 estudiantes en prcticas terminales de seis universidades chilenas se encontr que: 1) 2) La mayora de los alumnos(as) desarrollan competencias didcticas (formulacin de objetivos, contenidos, actividades) Mantienen una relacin lgica de lo planificado con lo realizado en al aula. El criterio es lgico ms que pedaggico, poniendo en evidencia la falta de flexibilidad curricular para adaptar lo planificado a las caractersticas del grupo curso. Manifiestan dificultades para identificar el rea del conocimiento a que pertenecen los contenidos tratados y para representarlos grficamente (mapa conceptual o esquema), slo los listan. Mayoritariamente presenta las materias de enseanza, como un desafo intelectual para los estudiantes. Se exhiben criterios bastante individualistas, competitivos y exitistas. Falta de criterios pedaggicos en el manejo de la disciplina al interior del aula. Los practicantes se limitaron a pasar contenidos y no aplicaron la materia a situaciones de vida, experiencias personales y sociales de sus alumnos y alumnas.

3)

4)

5) 6)

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lvarez, V., Aragoneses, J., Bez M. (2001). Relevancia de la Evaluacin de Competencias para el Desempeo Docente: la Formacin de Profesores, en Evaluacin de Aprendizajes relevantes al egreso de la Educacin Superior. CINDA, Santiago de Chile.

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Este estudio concluye diciendo que el tema de las competencias en el contexto de la profesin docente ha sido planteado desde racionalidades diferentes, teniendo a la base cada una de ellas una determinada manera de concebir el conocimiento, la formacin, la investigacin, lo profesional, la autonoma docente y lo tico. Adems, se plantea la necesidad de problematizar, cuestionar e indagar cmo y en qu medida estas diversas racionalidades son concretadas en las prcticas formativas de las instituciones, reflejndose ello en relaciones pedaggicas con caractersticas particulares a lo largo y hacia el final de su proceso formativo. Proyecto de Evaluacin de Competencias Profesionales en la Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la UAHC35 Este proyecto indaga en las percepciones de 52 estudiantes de Pedagoga Bsica, en torno a la efectividad del proceso formativo y la construccin de competencias profesionales, desde el marco de los Estndares de Desempeo Inicial Docente. Corresponde a una mirada cualicuantitativa con apoyo triangulado de cuestionario, escalas de apreciacin, grupo de discusin y anlisis de documentos, en estudiantes de pedagoga, docentes formadores y centros de prctica (escuelas). Los resultados muestran que: a) Se observa un proceso de resignificacin de sus concepciones pedaggicas desde un paso progresivo de una lgica de transmisin a otra de construccin de aprendizajes, donde los Talleres de Prctica son espacios formativos claves para esta trasformacin. Los estudiantes resignifican la labor docente desde una postura inicial de fcil desempeo, centrada en el aprecio a los nios(as), a una concepcin ms compleja, con nuevos actores y escenarios educativos.
Salazar, J. (2003) op. cit.

b)

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c)

Al avanzar en los niveles formativos los estudiantes consideran que deben ir construyendo nuevas competencias profesionales, que les permitan un desempeo ms eficiente. Se discute la necesidad de focalizar la formacin del pedagogo de Educacin Bsica en la enseanza, adquisicin y evaluacin de Competencias Bsica en escolares y el trnsito de un currculo de formacin centrado en objetivos cognitivos a uno centrado en la formacin de competencias pedaggicas que dinamice la relacin teora-prctica. En torno a los Centros de Prctica, se hace necesario revisar y coordinar las prcticas en las escuelas ya que se observan diferencias en la concepcin de prcticas profesional que tienen los profesores guas y las del equipo de prctica de la Universidad. Se reflexiona sobre la necesidad de construir una relacin de colaboracin recproca entre Escuela y Universidad. En relacin a los estndares de desempeo Inicial Docente, en general los estudiantes se perciben preparados para realizar estos desempeos, sobre todo en la creacin de un clima propicio para el aprendizaje, lo que es coherente con los supuestos formativos de la Carrera. La percepcin cambia para un conjunto de competencias que al parecer los estudiantes consideran en estado de formacin, an no consolidadas, que son: formular metas de enseanza apropiadas para los diferentes estilos de aprendizaje y caractersticas de los alumnos/a; relacionar contenidos al interior de la disciplina y con otras disciplinas; seleccionar o crear metodologas de enseanza apropiadas para los alumnos; demostrar lo que han aprendido los alumnos/a con capacidades diferentes; describir la retroalimentacin realizada al proceso de enseanza, producto de la informacin recogida; saber el modo de comunicarse con los padres de familia; estimular el desarrollo del pensamiento en los escolares ms all del conocimiento de hechos; utilizar el tiempo de enseanza de forma efectiva, conocer las polticas nacionales de educacin sobre el currculum, las condiciones contractuales de los profesores y la

d)

e)

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gestin de calidad; examinar la realidad del establecimiento a la luz de las polticas nacionales; entre otras. Las conclusiones parciales del estudio permiten observar un proceso interesante de apropiacin y valoracin de las competencias profesionales por parte de los futuros pedagogos/as en Educacin Bsica. Estamos frente a un pedagogo/a en construccin, sensible a las nuevas conceptualizaciones de la pedagoga (creacin de condiciones socioafectivas para el aprendizaje, valoracin de la construccin de saberes pedaggicos, indagacin y reflexin sobre su propia prctica y la cultura escolar, compromiso con la transformacin de la escuela y la sociedad, concepcin constructivista del aprendizaje y del conocimiento, valoracin de las culturas locales y de la Reforma Educacional, entre otros). Los sujetos en estudio se muestran inicialmente muy comprometidos y apasionados con la Carrera y la educacin, pero luego se tornan ms serenos, reflexivos y crticos. Esta criticidad se enfrenta incluso a su propia formacin universitaria. En sntesis, las dimensiones ideolgicas, valricas y socioafectivas surgen como logros distintivos de la estrategia formativa. A modo de cierre Considerando los antecedentes expuestos, parece necesario avanzar en la identificacin de las competencias pedaggicas desde una concepcin determinada de lo pedaggico y de la formacin de pedagogos/as, teniendo como referencia los Estndares Nacionales de Desempeo Inicial Docente y las demandas de calidad y equidad de los aprendizajes que la sociedad le hace actualmente al sistema educacional. Los estndares orientan pero no resuelven por s solos la pregunta sobre cules son las competencias que necesitan ser formadas en los futuros profesores/as, es necesario aceptar el reto de construirlas. As tambin los modelos de adquisicin, enseanza y evaluacin de las competencias estn en proceso de construccin. Aceptar el desafo de hacer evolucionar nuestros procesos formativo desde
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un currculum basado en objetivos cognitivos a uno basado en la generacin de competencias profesionales, parece un viaje con pocas indicaciones de rutas, muchas interrogantes, errores por cometer y aprendizajes que construir, pero sobre todo con un destino claro de mayor responsabilizacin institucional sobre la calidad de nuestros graduados. Bibliografa
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