UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO PRXIS: A EDUCAO HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES

CURITIBA 2012

THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO PRXIS: A EDUCAO HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como parte das exigncias para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.

CURITIBA 2012

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a minha famlia que me proporcionou uma vida digna e feliz, que mostrou-me o interesse pela Histria e a alegria do conhecimento. Minha me, pela dedicao de todos os anos, pelo exemplo de dedicao ao trabalho aos amigos e familiares, pela confiana que sempre demonstrou, pelas energias positivas e palavras de apoio sempre na ponta da lngua. Meus irmos Diego e Gabriel pela amizade, e tambm pelos embates de ideias e ideais que fizeram-nos crescer juntos. meu pai pela amizade e confiana, por toda pacincia nas

contribuies logsticas, pelo exemplo do gosto pela leitura, pelas convices sobre a sociedade e pela esperana de ver o mundo superar o capitalismo. E tambm a tia Alcione, professora de Histria batalhadora, que exemplo cotidiano da luta dos professores pela educao e pelo ensino de Histria. A Andressa, minha companheira, que caminha junto comigo. A palavra companheira significa mulher que acompanha algum, que divide a mesma sorte. Agradecer a Andressa, chamando-a de companheira adquire sentidos ainda maiores, envolvem sentimentos de um casal, e tambm sentimentos que envolvem a busca de um mundo igualitrio. Minha companheira Andressa no apenas vive comigo, mas me ensina a viver. Juntos tomamos importantes decises, enfrentamos problemas, racionalizamos nossas aes, refletimos convices, cobramos um do outro aes condizentes com nossas ideias e ideais. Meus sentimentos de amor e paixo apenas cresceram com os anos, e crescem a cada vez que somos companheiros. Em seguida agradeo profundamente a Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt por ter me ensinado que o conhecimento delicioso, e que a prxis s pode ser transformadora. Agradeo por todo o apoio, definitivo para a mudana e permanncia em Curitiba, durante o mestrado. Agradeo a Professora Dolinha pelo exemplo de envolvimento apaixonado com a produo do conhecimento, e pelo acolhimento desde a primeira vez que cheguei ao grupo de Educao Histrica do PPGE-UFPR. Preciso agradecer aos professores que participaram da banca e que foram importantes na realizao desse trabalho. Professora Regina Cely de Campos Hagemeyer que contribuiu significativamente para o amadurecimento do trabalho. E,

especialmente, ao Professor Doutor Rafael Saddi Teixeira, que desde nossas conversas nos eventos, antes da qualificao, veio contribuindo, sempre com muito envolvimento, com o amadurecimento dessa pesquisa. Agradeo tambm a Professora Doutora Tnia Maria F. Braga Garcia que atravs da sua paixo pela educao, e principalmente pela educao pblica, foi marcante em minha formao. Dessa forma, agradeo a todos os integrantes do grupo de Educao Histrica pela amizade, mas principalmente pela qualidade das discusses. O grupo foi muito importante para a composio dessa investigao, pois representa a sntese das discusses, parte integrante da prxis, a linha tracejada que no separa a vida prtica da cincia especializada. No haveria como deixar de agradecer aos novos amigos que fiz no Grupo de Educao Histrica e que foram sempre atentos. Joo Lus da Silva Bertolini sempre bem humorado me ensinou o caminho das pedras em Curitiba. Marcelo Fronza um apaixonado pela vida e pelo conhecimento, sempre paciente e disposto a ajudar. Solange Maria do Nascimento, Andr Luiz Batista da Silva, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos, Luciano de Azambuja, der Cristiano de Souza, Tiago Costa Sanches, Ana Claudia Urban, Rosi Terezinha Ferrarini Gervaerd, Lilian Castex, Adriane Fila, Adriane e Jorge Sobanski, Lucas Pydd Nechi, todos foram importantes cada um quando foi possvel e cada um na sua intensidade. Esse grupo proporcionou amigos para todas as horas. Agradeo tambm aos companheiros da militncia na representao discente do PPGE-UFPR gesto 2010-2011. Minha companheira Andressa, e os amigos Lvia Morales, Cassius Marcelus Cruz, Lucas Barbosa Pelissari, Natlia Bueno, e

Marcelo. A experincia na ps-graduao no teria sido a mesma sem o aprendizado que tivemos juntos. Terminamos a gesto e podemos seguramente dizer que fizemos Histria, mesmo que no tenhamos feito exatamente como planejado. Agradeo aos amigos de Ponta Grossa Leopoldo Vendrami Velasco, Joel de Oliveira Correia Junior, rico Ribas Machado, Joo Batista Freire Junior, Paulo Eduardo Caillot, Rodrigo Guidini Sonni e a tantos outros pela amizade sempre

atenta mesmo quando o contato no frequente. E tambm aos amigos mais novos

que tornaram esses dois anos mais agradveis, novamente Joo Lus da Silva Bertolini, Solange Maria do Nascimento, Marcelo Fronza, Lucas Barbosa Pelissari, Tiago Costa Sanches, der Cristiano de Souza, Cassius Marcelus Cruz, Lvia Morales e professora Dolinha (e tantos outros que tornariam essa lista muito grande), juntos soubemos que nem s com pesquisa se termina uma psgraduao. Agradeo ao programa de bolsas da Capes, pois a final de contas tornou possvel a realizao do mestrado. Finalmente, agradeo aos professores do Grupo Araucria, pela disponibilidade em participar da pesquisa, mas principalmente pelo exemplo que foram para mim como pesquisador. Os professores entrevistados nessa pesquisa so prova da qualidade possvel para a educao pblica no Brasil, profissionais engajados cotidianamente na construo de realidades mais justas, humanas e igualitrias. Agradeo ao professor Andr Luiz Batista da Silva, coordenador da rea de Histria, que facilitou os contatos e tornou possvel esse trabalho.

Nada Impossvel De Mudar Desconfiai do mais trivial , na aparncia singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar.
Bertold Brecht

RESUMO
A investigao teve como objetivo compreender as relaes de ensino e aprendizagem histrica na concepo de um grupo de professores do municpio de Araucria-PR, de acordo com o referencial da educao histrica, e no sentido da prxis entendida na perspectiva de Kosik (1976), com base no histrico de formao e de atuao do grupo. A escolha do campo emprico ocorreu de acordo com o histrico apresentado por Theobald (2007) relacionado a militncia sindical e ao exerccio da intelectualidade a partir da apropriao dos meios de produo intelectuais relacionados a cincia da Histria. Para atingir os objetivos propostos, considerando a natureza qualitativa da pesquisa, pautou-se na entrevista semi-estruturada e na anlise de contedo referenciada em Franco (2003). Nessa investigao foram participantes 7 (sete) professores de Histria que exerciam suas atividades no Ensino Fundamental e Mdio no municpio de Araucria-PR. Em termos tericos realizou-se um dilogo inicial entre a perspectiva da formao de professores relacionada aos saberes e prticas a partir de Monteiro (2002), confrontando a experincia do Grupo Araucria na relao com o referencial da Educao Histrica e as compreenses dos professores a respeito da aprendizagem histrica. O referencial da pesquisa est centrado na teoria e filosofia da Histria, a partir de Rsen (1992; 2001; 2006; 2007; 2009 e 2010), no campo de investigao da educao histrica com base em Schmidt (2009; 2010 e 2011), Barca (2006) Lee (2006). A forma como os professores explicaram suas atuaes foi compreendida no sentido da prxis com referencia em Kosik (1976) e a amplitude intelectual da ao dos professores foi explicada com aproximaes ao materialismo histrico dialtico a partir das contribuies de Gonzles (1984). Os resultados apontam que as conscincias histricas dos professores entrevistados esto perspectivadas pelo referencial da educao histrica. O que foi inferido a partir da concepo de aprendizagem histrica apresentada pelos professores, explicada a partir do conceito narrativa histrica em acordo com o lugar que o conceito possui na teoria da Histria, ou seja, a expresso do prprio pensamento histrico. Os professores demonstraram preocupaes com a dimenso tica da conscincia histrica dos alunos, e o sentido apontado atravs da prxis est na interveno pautada na humanizao. O conceito humanizao foi identificado nas respostas dos professores e sistematizado a partir de um dilogo entre a epistemologia da Histria de Jrn Rsen e a teoria educacional de Paulo Freire, cruzando os dois campos tericos pertencentes a educao histrica: o campo da teoria da histria e o campo da educao. Tais resultados permitem apontar que o ensino de Histria pode auxiliar no desenvolvimento de conscincias histricas mais complexas e humanizadas. Palavras-chaves: Professores de Histria educao histrica conscincia histrica humanizao prxis.

ABSTRACT
This investigation had as principal aim to understand the relations of teaching and learning in the group of teachers conception in the Araucaria city, state of Paran, accord to the historical education framework, and so as a praxis in Kosik (1976) point of view, based on historical of formation and actuation in this particularly group. This choice, of empirical field, was made based on the history presented by Theobald (2007) related to union militancy and the exercise of the intelligentsia from the ownership of means of intellectual production related with a history of science of History.To achieve the proposed aims, considering the nature of qualitative research, was based on semi-structured interviews and content analysis referenced in Franco (2003). In this research participants were seven (7) History teachers who exercised their activities of work in elementary and high school in Araucaria, PR. Theoretically held an initial dialogue between the perspectives of formation of teacher related to knowledge and practice from Monteiro (2002) comparing the experience of Araucaria Group in relation to the reference of historical education and teachers' understandings about learning history.The framework of the research are focused on theory and philosophy of history, from Rsen (1992, 2001, 2006, 2007, 2009 and 2010), in the field of history education researcher based on Schmidt (2009, 2010 and 2011), Barca (2006) Lee (2006). The way how teachers explain their actions was understood in the sense of praxis with reference in Kosik (1976) and intellectual growth of teachers action was explained by approaches to historical and dialectical materialism from the contributions of Gonzales (1984) The results indicate that the historical consciousness of the teachers interviewed are envisaged by the reference of historical education. What was inferred from the historical learning concept presented by teachers, explained through the concept of historical narrative according to the place that has the concept in the theory of history, so than, the expression of their own historical thinking. The teacher showed concern with the ethical dimension of historical consciousness of the students, and the direction pointed through the praxis are in the intervention is based in humanization. The concept of humanization was identified in the responses from teachers and a systematic dialogue between the epistemology of history by Jrn Rsen and a educational theory of Paulo Freire, crossing two theoretical fields belonging to historical education: the field of theory of history and the field of education. These results may point out that the teaching of history can help the development of historical consciousness more complex and humane. Keywords: History Teachers historical education historical consciousness humanization praxis

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Aprendizagem de acordo com os 16 professores ............................... 100 Grfico 2 PRIMEIRAS OPES DOS PROFESSORES ................................... 101 Grfico 3 SEGUNDAS OPES DOS PROFESSORES ................................... 102 Grfico 4 Opes marcadas em quinto lugar ...................................................... 103

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Escolaridade e atuao sindical ..................................................... 79 Tabela 2 Fonte histrica .............................................................................. 119 Tabela 3 Operaes do pensamento histrico ............................................ 121 Tabela 4 Narrativa como expresso do pensamento histrico ................... 124 Tabela 5 Sentido ......................................................................................... 128 Tabela 6 Sentido para si e para o outro ...................................................... 130 Tabela 7 Sentido e mudana ...................................................................... 132 Tabela 8 Significncia ................................................................................. 133 Tabela 9 Funo da Histria ....................................................................... 135 Tabela 10 Orientao como Humanizao ................................................ 136

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................... 15 CAPITULO 1 SABER COMO SE ENSINA PARA SABER COMO SE APRENDE: REFLEXES SOBRE A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA ................................................................................................................ 31 1.1 OS SABERES, SUA PRTICA, E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA ................................................................................................................ 32 1.2 OS SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA DIDTICA DA HISTRIA E A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA ............................................... 56 1.3 A PRXIS E A FORMAO DOS PROFESSORES ......................................... 76 CAPTULO 2 SABER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO SE ENSINA: REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM HISTRICA ...................................... 90 2.1 APRENDIZAGEM HISTRICA: PRESSUPOSTOS DA EDUCAO HISTRICA .................................................................................................................................. 90 2.2 APRENDIZAGEM HISTRICA: PERCURSO DA INVESTIGAO ................. 95 CAPTULO 3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PRXIS: VISO DOS PROFESSORES .................................................................................................... 108 3.1 O ENSINO E A PRXIS .............................................................................. 108 3.2 RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM COM A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS: POSSIBILIDADES .................................................. 113 3.2.1 Possibilidades cognitivas .............................................................................. 117 3.2.1 a) Evidncia .................................................................................................. 118 3.2.2 Possibilidades de sentido ......................................................................... 127 3.2.3 Possibilidades de atribuio de significado ................................................. 133 3.2.4 Possibilidade de uso da vida prtica ........................................................... 134 CAPTULO 4 A HUMANIZAO COMO PRXIS: UMA POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA ................................................................. ................... 141 4.1- DILOGO ENTRE JRN RSEN E PAULO FREIRE ................................... 141 4.2 A FINALIDADE DO ENSINO DE HISTRIA ................................................. 159 4.3 RELAO CONSIGO MESMO E COM O OUTRO EXPRESSA NA E PELA NARRATIVA HISTRICA ....................................................................................... 170

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 196 REFERNCIAS ..................................................................................................... 204 ANEXOS I .............................................................................................................. 210 ANEXOS II ............................................................................................................. 211 ANEXOS III ............................................................................................................ 212 ANEXOS IV ............................................................................................................ 214

15

INTRODUO
No perodo da graduao em Licenciatura em histria, durante um evento, foi possvel ouvir um historiador, mestrando em educao, relatar o caso de certa professora que, ao ser indagada por um aluno sobre a serventia do ensino de histria, ficou sem resposta. Os comentrios que seguiram foram no sentido de que se a referida professora no sabia responder a pergunta, no era uma boa professora de histria. Foi o incio de uma reflexo sobre o que ser um bom professor de histria que ganhou forma no trabalho de concluso de curso intitulado As caractersticas dos 'bons' professores de histria: entre a formao, o sistema educacional e a experincia. 1 No trabalho de concluso de curso, procurei estabelecer um conceito de bom professor de histria, baseado no pensamento de Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia, 1996) e em conceitos como o da competncia narrativa, e sobre a interferncia na conscincia histrica dos alunos por parte do professor de Histria. Por meio de entrevistas, observaes em sala de aula e questionrios foram

comparadas atitudes de professores considerados bons, (de acordo com professores formadores de outros professores) na regio de Ponta Grossa, com suas escolhas a respeito de trabalhar com histria, se possuam projetos em relao a isso e como consideram que atingem seus objetivos. Estes dados foram cruzados com o modelo terico de bom professor de Histria estabelecido para a monografia. Os resultados indicaram que a representao do bom professor de Histria

aproximava-se do modelo estabelecido, mas era caracterizado, principalmente, pela capacidade de buscar a sntese entre os saberes histricos, a anlise do cotidiano e a projeo do futuro a partir de uma orientao temporal informada por competncia tcnica e por objetivos polticos e sociais da ao profissional. De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica inerente aos seres humanos. Narrativas e aes expressam a conscincia histrica e apresentam o supervit de intencionalidade, resultante das formas gerais de atribuio de sentido
1

O trabalho de pesquisa foi orientado pelo professor Dr. Luis Fernando Cerri, e discutiu as caractersticas que compem um bom professor de histria, levando em considerao aspectos da conscincia histrica e da didtica da histria trabalhadas por Jrn Rsen, e tambm o referencial da teoria das representaes sociais.

16

experincia humana no tempo. O autor organizou 4 (quatro) diferentes expresses da Conscincia Histrica, alertando que elas no encerram todas as possibilidades de atribuio de sentido. Essas formas de atribuio de sentido dividem-se em Tradicional, Exemplar, Crtica e Gentica. Na primeira, os seres humanos buscam apenas adaptarem-se s regras e padres j estabelecidos. Para ocorrer identificao, o tempo percebido como uma eternidade. Os mitos de origem servem de exemplo a esta forma de orientao, que tambm a predominante. Na segunda forma de atribuio de sentido a histria passa a ser percebida como um processo, e no mais como tradio. Aqui os indivduos buscam no passado exemplos que gerem orientao no presente, a histria entendida para que se tirem lies. Na forma Crtica a relao com o tempo se coloca para negar os padres estabelecidos pela histria. Essa relao efetivada para que se identifiquem contradies na histria e assim seja possvel combat-las. Na historiografia, o exemplo se d por meio de alguns movimentos de contracultura, como o feminismo. A ultima forma de atribuio de sentido a Gentica. Nesta, surge a habilidade de perceber a mudana como foco principal da histria. Entre os historiadores, discute-se a questo das continuidades e rupturas, sendo que neste modo de atribuio de sentido, este reconhecimento efetivado para a orientao existencial. Existe o reconhecimento da diferena, no apenas como defesa, a exemplo do modo crtico, mas para entendimento da prpria particularidade. Nesta forma, as outras maneiras de perceber a passagem do tempo coexistem de maneira clara, para que se oriente de maneira mais clara em cada situao. Para a realizao da Monografia, depois de uma reviso sobre a Didtica da Histria, principalmente a partir, de Rsen (RSEN, 1992, 2001), e de uma aproximao instrumental com o campo das representaes sociais, voltado educao, procurei professores de histria que estavam atuando no ensino de histria da cidade, e que eram considerados bons pelos professores ligados ao Curso de Histria da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Foram 12 (doze) indicaes, ocorrendo a possibilidade de observar 10 (dez) deste total. Comparando as observaes com o parmetro do bom professor de

17

Histria, desenvolvido na pesquisa, 4 (quatro) professores foram escolhidos para entrevistas e observaes. Eram dois professores e duas professoras, que possuam experincia no ensino pblico e privado, tanto na educao fundamental, quanto no ensino mdio e superior. As entrevistas envolveram trs questionrios. O primeiro estava relacionado entrevista propriamente dita, indagava sobre a histria de vida do professor(a), sobre planos, os motivos por trs da escolha da profisso, os planos em relao a prpria profisso, sobre o que seria um bom professor, e sobre o meio em que trabalha, bem como, de que maneira o professor influencia e deixa-se influenciar por este meio. Outras questes apareceram no momento das entrevistas. O segundo questionrio tentava coletar informaes que pudessem ser importantes e que, por um motivo ou outro, no aparecessem na hora da entrevista. Informaes como o tempo de trabalho em ensino pblico e privado, se faziam parte de algum movimento religioso, social ou partidrio, se eram atuantes ou no, e se porventura ocorresse alguma informao que o professor quisesse compartilhar, havia espao destinado a isso. O terceiro foi um questionrio que colocava o professor diante de 3 (trs)

situaes diferentes, cada situao oferecia 4 (quatro) alternativas diferentes que correspondiam a uma possvel ao. Cada uma destas alternativas estava elaborada de acordo com uma forma de atribuio de sentido experincia humana em relao a passagem do tempo, que significa os 4 (quatro) estgios da Conscincia Histrica (RSEN, 1992). Havia ainda um espao a mais para o professor

completar com algo que quisesse detalhar como uma alternativa diferente, ele poderia escrever qual seria a sua ao de acordo com a situao proposta. Esta ferramenta foi desenvolvida por Pacievitch durante sua dissertao de mestrado (PACIEVITCH, 2007). De acordo com os resultados desse questionrio, os professores demonstraram maiores expresses da forma Gentica de atribuio de sentido, porm com reflexos de Conscincia Histrica Crtica. Isso significa que, majoritariamente, aqueles professores agiam de acordo com estas caractersticas, o que no significa que as respostas tenham sido iguais e nem que as aes tambm seriam. Comparadas as aulas observadas dos professores com as respostas dos questionrios foi, possvel

18

pensar

um estudo mais aprofundado sobre se a conscincia histrica destes

professores demonstraria formas diferenciadas daquelas previstas por Rsen (1992) em seus estudos sobre a historiografia. Foi um trabalho realizado com as limitaes de um incio pesquisa. No entanto, interessante ressaltar que os profissionais entrevistados inflacionavam a funo professor de histria, demonstrando formas de engajamento que iam alm de suas aes no presente, pois faziam parte de crenas concisas sobre as possibilidades de melhoria da sociedade. Acreditavam que, por meio da funo professor de histria, exerciam suas possibilidades de ao no processo histrico. Para a entrada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran apresentei, como ante-projeto, uma possibilidade de expanso da pesquisa realizada na monografia. No entanto, as discusses

realizadas no mbito do mestrado e, aps experincias como docente de historia no ensino fundamental e mdio, a proposta do projeto passou por alteraes. Com o avano de alguns estudos dos referenciais tericos e, mesmo a partir dos primeiros estudos referentes pesquisa emprica do trabalho atual, optou-se por realizar um redimensionamento terico e emprico do encaminhamento da investigao. O redimensionamento refere-se opo pelo campo terico da Educao Histrica e, portanto, pela priorizao dos referencias pertinentes teoria da aprendizagem relacionada cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009) e da

aprendizagem a partir da teoria da conscincia histrica (RSEN 1992, 2001, 2010). Apesar das dificuldades de se estabelecer formas adequadas de pesquisa na

procura do bom professor de Histria, a curiosidade epistemolgica que motivou o recorte desse objeto, levou a novas formas de compreenso sobre como colaborar a partir da pesquisa, com a melhoria do ensino de histria. Com a referncia a teoria da conscincia histrica como eixo do trabalho tornou-se possvel buscar outras formas de interveno. Entende-se, na perspectiva de Rsen (2010), a Didtica da Histria como disciplina que estuda a aprendizagem histrica, com a tarefa de utilizar o tempo e nele, o estudo das aes humanas, para gerar orientao existencial, entendendo que o ensino de histria, alm de contribuir para aprendizagem histrica, envolve a didtica da histria em um projeto mais amplo para abranger os mbitos formais e

19

informais da histria, tendo como referncia o processo de humanizao (RSEN, 2010; FREIRE, 1987). A Didtica da Histria, assim, traz um discurso da serventia da histria, alm de procurar entender os projetos polticos e a identidade a qual

retrata. Desta forma tambm histrica e passvel de reflexo e anlise. Na esteira dessas reflexes, esse trabalho buscou entender, principalmente, a relao dos professores e o significado de suas ideias historias a respeito da

aprendizagem histrica, com a perspectiva de que:

(...) professor de histria deve ter conscincia da serventia dos conhecimentos que ele constri com os alunos, necessrio tambm que os profissionais contribuam para a produo de efeitos na realidade. Neste caso, interferindo no desenvolvimento da Conscincia Histrica dos alunos. (OLIVEIRA, 2007) [grifo meu]

No mbito da teoria da conscincia histrica, a necessidade de interveno na conscincia histrica dos alunos uma das questes que se faz necessrio reafirmar. Uma vez que a conscincia histrica inerente ao ser humano (RSEN, 2001), necessrio que os professores de histria interfiram no desenvolvimento de formas racionais de atribuio de sentido, e que essa forma esteja de acordo com a expectativa de construo de realidade mais adequadas do ponto de vista da

racionalidade comunicativa, da igualdade, justia e humanismo.

A histria, quando ensinada, serve para organizarmos de maneira educativa um principio da vida prtica, ou seja, a busca por orientao existencial no tempo para agir. (...) A conscincia histrica precedente para qualquer ao humana, uma ao interpretativa, encarregando ento a Didtica da histria de influenciar a conscincia histrica de maneira racionalista, humana, pensando sempre na construo da alteridade, na desconstruo de preconceitos pejorativos, no conhecimento das culturas diferentes para se ter a noo das diferenas no que cultural e no que natural, pensando sempre na busca de uma sociedade mais justa e mais igual. necessrio considerar alm do cognitivo, o emocional e o afetivo na construo conjunta da Conscincia Histrica. No referenciar estes aspectos no Ensino de Histria significa no considerar estes como participantes do processo histrico. (OLIVEIRA, 2007, p. 26 30)

Estava presente entre os professores entrevistados naquele momento, uma crena nas possibilidades de interveno para a construo de realidades mais adequadas. Por meio das entrevistas busquei explorar se este horizonte aparece e como aparece nos professores que foram entrevistados.

20

Rsen trata do desenvolvimento da conscincia ontogentica como uma das funes do ensino de histria em sua didtica da histria, colocando sua finalidade. Finalidade esta que tica, como capacidade para realizar julgamentos de valor, baseados em princpios de um novo humanismo emancipatrio. Paulo Freire tratou das possibilidade de emancipao, de redimir os seres humanos e torn-los autnomos pela educao. Seus textos prescritivos de uma ao libertadora tratam das possibilidades de melhoria do mundo atravs da educao pela emancipao das pessoas.
Quando formamos pessoas capazes de governar, formamos consequentemente um governado consciente de suas possibilidades, que se relaciona com as instituies, e com as pessoas colocadas na poltica para representar o prprio povo, dessa forma cobranas so feitas quando necessrias e o apoio dado quando conveniente a populao na busca de uma realidade justa. Dessa maneira, caminhamos para os princpios que temos como certos, a busca de uma utopia, no como fantasia irrealizvel, mas como um sentimento acima de qualquer nacionalidade, caminhando para alteridade, para justia, igualdade, uma realidade histrica ainda no alcanada, o contrrio do impossvel. (OLIVEIRA, 2007)

Este trecho est ligado a tentativa de aproximao entre as ideias de Jrn Rsen e Paulo Freire, pois mantm-se a compreenso de que os dois estudiosos realizaram percursos diferentes, mas chegaram a concluses parecidas, tanto no que diz respeito as formas de conscincia, quanto na finalidade intrnseca a educao em Paulo Freire, e a Educao Histrica em Rsen. Ambos trataram da tica da prtica educativa, discutiram sobre a tica universal do ser humano, sobre a prxis da razo humana, seja pela interveno prtica ou discursiva na realidade, tanto um quanto outro so em suas idias exemplarmente preocupados com a perseguio de um horizonte de expectativa que torne o mundo mais justo, humano e mais adequado para as relaes entre as pessoas e de acordo com um novo humanismo. A monografia foi concluda, mas as indagaes no cessaram. Como projeto de pesquisa no mestrado busquei dar novos encaminhamentos. Ao retomar algumas entrevistas realizadas durante o trabalho de pesquisa de campo na monografia, um trecho da fala de uma professora chamou ateno:
Ento no dia a dia um trabalho de formiga, voc comea na quinta serie com eles e vai vendo na sexta e leva at um susto. Termina o ano na 5 e

21 eu penso meu Deus no deu certo, aquela forma de trabalhar. E chega na 6 voc faz uma pergunta e se assusta, pensando meu Deus deu certo, eles entenderam, eles aprenderam!

Essa afirmativa suscitou uma pergunta - o que a professora pensou quando afirmou que eles aprenderam? Significaria uma aprendizagem histrica

referenciada na prpria Histria? Ser que ela estaria fazendo referncia aos conceitos histricos? Ou seria apenas uma expresso que no se relaciona com a cognio histrica? O que seria de acordo com a didtica da histria a aprendizagem histrica? E principalmente: de que maneira, um professor de histria preocupado com a aprendizagem histrica de seus alunos, consegue detectar tal aprendizagem? Entende-se que os conceitos histricos fornecem aos jovens maneiras de aprender histria. Esta uma das principais preocupaes da rea da Educao Histrica que tem, entre suas preocupaes, definir o que aprendizagem histrica e como ela est sendo discutida, pensada e utilizada pelo professor de Histria. Assim, o referencial terico e o percurso da investigao desse trabalho teve como questo principal, a pergunta: O que os professores entendem por aprendizagem histrica e de que maneira detectam a aprendizagem histrica de seus alunos? Essa questo principal abriu outras indagaes complementares, as quais tambm tornaram-se importante para o desenvolvimento das investigaes. So elas:

- possvel estabelecer uma relao entre

a utilizao da teoria da

Aprendizagem Histrica baseada na cognio Histrica Situada e a forma como compreendida e utilizada por professores que esto atuando em sala de aula? O que os professores entendem por Aprendizagem Histrica e como

detectam tal aprendizagem em seus alunos? De que maneira os professores explicam tais questes? Que elementos os professores utilizam para detectar a aprendizagem em seus alunos? No trabalho realizado anteriormente e, a partir da experincia pessoal como professor, tanto na rede pblica quanto privada, foi possvel perceber a existncia

22

expressiva de profissionais que, mesmo percebendo problemas existentes na Educao, de forma ampla ou generalista, no percebiam na pesquisa uma das possibilidades efetivas de melhoria. Era comum ouvir opinies do tipo Pesquisa s teoria, na prtica as coisas no funcionam ... entre outras falas nesta sintonia. A entrada no programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran serviu para ampliar e reforar alguns posicionamentos pautados na possibilidade de melhoria das condies atuais da educao e, consequentemente, da sociedade, tanto a partir do ensino quanto da pesquisa sobre o ensino, uma vez que a produo cientfica relaciona-se intimamente com o mundo real. As discusses estabelecidas na disciplina Seminrio de pesquisa 1 Cultura, escola e ensino, foram fundamentais para o esclarecimento inicial sobre as caractersticas da produo de conhecimento na rea da Educao que acontece no Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Paran. Os

posicionamentos gerais a respeito da relao entre a produo do conhecimento e a sociedade, os referenciais tericos discutidos, a crtica a problemas detectados na organizao da sociedade, sobretudo em relao aos assuntos ligados direta ou indiretamente a educao, entre outras discusses estabelecidas foram importantes para situar o referencial terico a ser abordado na investigao. Observei tambm que, em sua maioria, os professores tm uma forte ligao com os manuais didticos adotados, tanto na definio dos seus objetivos de ensino, quando na seleo e uso de processos constitutivos e avaliativos da aprendizagem dos alunos, fato j identificado em pesquisas realizadas por (SILVA, 2002; TALAMINE, 2008; HAMERSMITH, 2010). Essa constatao motivou um estudo exploratrio a partir dos manuais didticos, com o intuito de verificar como alguns manuais adotados indicam ou no determinadas concepes de aprendizagem. Como parte do estudo exploratrio referente a disciplina de Seminrio de Pesquisa em Cultura, Escola e Ensino, obrigatria no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR), foi realizada uma pesquisa em manuais didticos de histria das sries finais do ensino fundamental, a partir das orientaes para o professor (parte propedutica), em busca de quais eram os manuais que se aproximam mais das discusses a respeito dos conceitos

23

histricos, entendidos como forma de aproximar o ensino de histria da forma pela qual ocorre a pesquisa na cincia da histria. Esse estudo partiu do entendimento que o manual didtico de histria no Brasil um elemento muito importante para Aprendizagem Histrica, pois uma ferramenta presente em todas as escolas pblicas do pas atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os professores podem escolher entre as colees aprovadas pelo programa que colees preferem utilizar, uma vez que os livros trazem diferentes concepes de ensino e aprendizagem da histria, poderia indagar se existe uma relao interessante entre que manual didtico o professor escolhe e suas prprias concepes de ensino e aprendizagem da histria. Para o ano de 2011, foram aprovadas 16 colees de ensino de histria. Ao mesmo tempo em que o estudo exploratrio se iniciava, o Grupo de Educao

Histrica, vinculado ao PPGE-UFPR, desenvolvia um projeto, que ainda est em andamento, intitulado: Livro didtico de histria, que escolha esta?, um subgrupo do mesmo aplicou em Ponta Grossa PR com alguns professores, um questionrio aberto, semi estruturado (anexo I) que teve como objetivo identificar caractersticas gerais sobre a escolha dos manuais nas escolas onde atuam determinados professores. Foram citadas entre as respostas dos questionrios 5 (cinco) colees: Tudo histria Oldimar Cardoso, Histria em documento Joelza Ester Domingues, Projeto Ararib, Histria em Projetos das autoras Conceio Oliveira, Carla Mucci e Andrea Paula, e Estudos de Histria dos autores Ricardo Moura Faria, Mnica Liz Miranda e Helena Guimares Campo. Para o estudo exploratrio foi analisada a parte propedutica de cada uma das colees, tomando-se como destaque o momento do livro direcionado especificamente para os professores, pois acredita-se que neste momento que o autor pode apresentar quais so suas concepes epistemolgicas a respeito da histria, de forma mais explcita. Alm disso, nessa parte da Coleo que o autor discute como entende que o ensino e a aprendizagem histrica devem ser realizados a partir de seu livro. A anlise apenas das colees citadas ocorreu pois a inteno foi definir um campo de pesquisa a partir das escolhas dos livros didticos pelos professores. Esse campo seria definido a partir dos livros mais prximos aos

24

referenciais da educao histrica, e os professores que tivessem escolhido estes livros. Entre os cinco manuais observados, apenas um se aproximou de forma significativa das discusses sobre os conceitos histricos, o manual Tudo histria (2010), do autor Oldimar Cardoso. Os prximos pargrafos se referem ao resultado da anlise do manual. Na terceira pgina do manual o autor apresenta noes ligadas aos Conceitos Histricos, tendo como referncia a noo de Conscincia histrica presente no terceiro pargrafo:
Por atingir um maior nmero de pessoas, a Histria escolar tem menos prestgio social do que a Histria acadmica. Mas, pelo mesmo motivo, seu poder de influncia muito maior. Espera-se que com esta coleo que esse poder auxilie os alunos a se transformarem em cidados. Desenvolvendo uma conscincia histrica, compreendendo melhor a sociedade em que vivem, os futuros cidados podero escolher com mais clareza como desejam participar da sociedade. Grifo meu (CARDOSO, 2010 p. 3, Manual do professor)

No seguinte aparece diretamente a noo conceitos histricos:

Por isso esta coleo no pretende apenas apresentar acontecimentos e conceitos histricos, mas tambm ensinar a ler e a escrever melhor, utilizando linguagens complexas necessrias vida dos cidados(CARDOSO, 2010, p.3, Manual do Professor) grifo meu.

Quando Cardoso (2010) se refere ao livro didtico, contextualiza o processo de produo do livro, questes de mercado, escolha e uso do manual, trazendo tambm o conceito de Narrativa Histrica. Cardoso relembra que o primeiro livro didtico de Histria do Brasil foi elaborado pelo romancista Joaquim Manuel de Macedo e que trazia em modelo de texto e questionrio e afirma que isso no mais suficiente hoje em dia. Diz que hoje necessrio que os alunos tenham contato com os discursos dos mltiplos sujeitos que fizeram a Histria estudada e dos mltiplos narradores que contaram esta Histria desde que ela ocorreu(CARDOSO, 2010, p.3, Manual do Professor). Ainda sobre esse livro didtico, na pgina 3 e pgina 4 do manual do professor, o comentrio do autor faz uma referncia indireta a alguns dos conceitos que (LEE, 2001) chama de conceitos de segunda ordem, como: compreenso,

25

evidncia e inferncia. Cardoso (2010) explica a organizao de seu livro entre as pginas 3 e 4 do manual do professor, e diz que o mesmo possibilitaria ao aluno a interpretao das fontes e a reorientao do pensamento histrico, uma vez que as respostas aos exerccios propostos no esto nas fontes e nem to pouco na narrativa do autor. As respostas dependem das inferncias a partir das fontes.
Os textos do autor visam facilitar a compreenso dos textos e imagens das atividades, que so tratados como fontes passveis de problematizao, e no como meros documentos comprobatrios do discurso do autor. (...) As respostas s questes no se encontram no texto do autor e em geral tambm no se encontram literalmente nos textos utilizado como fontes nas atividades elas dependem da interpretao dessas fontes pelos alunos (CARDOSO, 2010, p.4, Manual do Professor) grifo meu

Mais adiante, na pgina 6, o autor explica que no seu livro os conceitos fazem parte dos elementos constituidores da Narrativa. Quando explica as sees dos captulos, mais uma vez comenta em que sentido as fontes so apresentadas no livro e refora que elas servem para a interpretao dos alunos e no para comprovao de seu discurso. De acordo com Cardoso, o livro pretende informar sobre a histria, ou seja, adicionar elementos a experincia para que os alunos compreendam e interpretem historicamente, formulem hipteses explicativas e possam buscar nas fontes elementos comprovadores de suas argumentaes. O que quer dizer que os alunos devem transformar evidncias em inferncias e criar suas prprias narrativas a partir do livro como ferramenta para aula de histria. Tais aproximaes com alguns referenciais da didtica da histria, na perspectiva da cognio histrica situada e da teoria da conscincia histrica, demonstram uma noo especfica das preocupaes do autor com a Aprendizagem Histrica a partir de seu manual. Por exemplo, quando explica na pgina 8 do manual que alguns conceitos histricos, o que tambm pode ser chamado de Nomes Prprios (RSEN), esto explicados em notas e no glossrio. Por outro lado, traz mais aproximaes com as discusses do presente texto na pgina 9, onde explica que as fontes podem ser elementos comprobatrios do discurso do professor, mas que o mesmo no precisa esgotar sua explicao sobre o passado apenas nas fontes:

26 Os textos de poca foram selecionados para funcionar como fontes problematizveis, no como documentos comprobatrios dos discurso do professor. Por isso importante que voc no esgote suas explicaes sobre eles antes da leitura dos alunos. Estimule os alunos a levantar dvidas e questionamentos durante a leitura dos textos, pois uma aprendizagem significativa em histria nada mais do que a soluo dessas dvidas. (CARDOSO, 2010, p.9, Manual do Professor) grifo meu

O livro didtico analisado traz alguns dos conceitos indicados por Peter Lee, na bibliografia revisada, como os conceitos de segunda ordem, so eles: narrativa, relato, explicao, interpretao, compreenso, evidncia e inferncia. A partir disso possvel afirmar que o manual didtico analisado coloca os professores, em alguma medida, em contato com os conceitos histricos citados, e os conceitos histricos (RSEN e PETER LEE) apresentam formas de aprendizagem histrica ligadas a cognio histrica situada na cincia da Histria. Tais conceitos possibilitam uma compreenso do passado ligada as ideias defendidas pelos pensadores da educao histrica, relacionando o passado como algo que no se recupera completamente como foi, mas que, atravs da histria, que se efetiva sempre no presente, assim a reflexo sobre o passado, dotada de

perspectivas de orientaes ligadas a ideia de futuro, torna-se possvel. Isso permite considerar uma aprendizagem histrica distinta do aprendizado comum sobre o passado enquanto passado. E, de acordo com alguns encaminhamentos, aproxima os alunos dos processos que fazem parte da produo cientfica do conhecimento histrico. A hiptese inicial era que uma vez que o Manual TUDO HISTRIA de Oldimar Cardoso foi o que mais se aproximou da Didtica da Histria, de acordo com o aparecimento dos conceitos de segunda ordem, os professores que tivessem realizado tal escolha, seriam os professores preocupados com a aprendizagem

histrica dos alunos, tanto na perspectiva da cognio histrica situada, como na perspectiva da conscincia histrica. Sendo assim, seria possvel perguntar aos professores que fizeram determinada escolha, o que eles entendiam por aprendizagem histrica e como tais professores, preocupados com a aprendizagem histrica dos alunos, conseguiam detectar a aprendizagem histrica. No entanto, foi demonstrado nas pesquisas realizadas pelo grupo de Educao Histrica que as condies de escolha dos manuais didticos no foram adequadas

27

em quase todos os grupos entrevistados. Tais resultados foram apresentados no III Seminrio de Educao Histrica realizado em novembro de 2010 pelo grupo de Educao Histrica do PPGE-UFPR. Sendo assim, o estudo exploratrio desenvolvido em paralelo s concluses iniciais sobre a escolha dos manuais, no tornou possvel dizer que os professores de histria que escolheram o manual Tudo Histria (CARDOSO, 2010) se identificariam com a coleo pois estariam preocupados com a Aprendizagem Histrica dos alunos, de acordo com a Didtica da Histria. Ademais, mesmo se configurassem um campo emprico, no estariam de acordo com as pretenses do presente trabalho. Apesar de que entre os manuais observados, a coleo 'Tudo e Histria' foi a que demonstrou certa aproximao, ainda que tmida, das discusses a respeito da Didtica da Histria na perspectiva da Educao Histrica, no se poderia

apontar a hiptese de os professores que a utilizam seriam profissionais preocupados com a aprendizagem histrica dos alunos, de acordo com a teoria da conscincia histrica, e relacionado aos referenciais da Educao Histrica. Alm disso, a presena dos conceitos histricos nas orientaes para o professor tambm no garantiu que o contedo do livro estava pautado nas discusses relativas a essa perspectiva, como de fato no estavam. Exemplo disso so os exerccios propostos pelo manual que se apresentavam iguais s outras colees, muito mais ligados ao desenvolvimento e treino de competncias ligadas a didtica geral e ao treino de habilidades. Esta primeira parte da pesquisa ofereceu um contexto para a investigao e ajudou na construo do produo campo emprico. Ademais, ofereceu subsdios para a de

de um artigo apresentado no IX ENPEH (Encontro Nacional

Pesquisadores do Ensino de Histria) Amrica Latina em Perspectiva: cultura, memria e saberes com o ttulo Perspectivas de aprendizagem histrica: um

estudo a partir de professores e sua relao com conceitos histricos de manuais didticos. O artigo tambm foi publicado nos anais da XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica que ocorreu em Braga-Portugal em julho de de 2011 e apresentado no V Seminrio Internacional de Histria Cultura e Identidades ocorrido na Universidade Federal de Gois em agosto de 2011.

28

Cito as participaes nos evento pois, aps a apresentao no IX ENPEH, alguns questionamentos realizados pelos presentes colaboraram para o

amadurecimento das reflexes. Entre os pressupostos tericos principais do texto apresentado estavam a explorao de possveis dilogos entre a teoria da conscincia histrica e o conceito de conscincia crtica em Paulo Freire, bem como o princpio de que a aprendizagem histrica dos alunos baseia-se no

desenvolvimento da atribuio de sentido apontado por Rsen (2001) e por Freire (1996), defendendo que a aprendizagem histrica colabora para o desenvolvimento da conscincia de maneira mais interessante se pautada pela cincia da histria. A metodologia que permitiu essa relao baseia-se na categoria conceitos histricos (RSEN, 2007) e na categoria conceitos de segunda ordem (LEE, 2001) presentes em manuais didticos de histria. Os resultados apontaram que, apesar dos conceitos de segunda ordem aparecerem em alguns manuais, a sua presena no corrobora a apropriao por parte dos professores, pois ainda muito pequena. Esses resultados foram analisados tambm a partir dos referenciais de Schmidt (2010), que faz uma aproximao interessante entre trs categorias de diferentes autores: Contraconscincia de Istvan Mszros (no sentido de superar as condies impostas pelo sistema capitalista); Conscincia Histrica em Jrn Rsen; e Conscincia Crtica em Paulo Freire. Segundo Saddi2, Rsen no afirma que a forma de atribuio de sentido mais indicada para a modernidade seria fruto de uma inter-relao entre as formas crtica e gentica (conscincia ontogentica). Para Saddi, esta uma afirmao possvel a partir da leitura de Schmidt, mas no a partir de Rsen, e incentivou a abrir esta discusso, ressaltando a importncia de avanar se possvel, pois considera que esta uma crtica pertinente ao paradigma narrativista. Concorda, assim como Schmidt, que h a necessidade para o Ensino de Histria de estabelecer critrios que permitam a interveno na conscincia histrica dos alunos, e assim colaborar para que sejam criadas condies para construo de categorias mais adequadas e indicadas do que as indicadas por Rsen, pois esse autor construiu suas categorias a partir da anlise do pensamento historiogrfico, no se referenciando em pesquisas sobre o pensamento histrico dos jovens.
Questes indicadas pelo Professor Dr Rafael Saddi Teixeira da Universidade Federal de Goias no IX Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria Amrica Latina em Perspectiva: cultura, memria e saberes, ocorrido entre os dias 18 e 20 de Abril de 2011.
2

29

As falas dos professores abriram a possibilidade de aproximaes entre o pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire, uma vez que Freire permite um dilogo com Rsen a partir da realidade brasileira. Desta vez de forma mais ampla do que na monografia citada anteriormente, porm, com aprofundamento das prescries ontolgicas dos saberes necessrios prtica educativa de Paulo Freire, juntamente com as reflexes de teoria, filosofia e didtica da Histria, a partir de Rsen. Principalmente perseguindo o caminho aberto pela Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt em relao as aproximaes entre o pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire. Quanto a estrutura do trabalho, compem-se de quatro captulos, sendo que: O primeiro captulo faz uma reviso de trabalhos importantes para o ensino e para o ensino de Histria. As reflexes focaram nas formas como os trabalhos referem-se as mobilizaes dos professores para alcanarem suas pretenses relacionadas ao ensino. Ao final do primeiro captulo ocorre a definio do materialismo histrico como referencial que compe a compreenso do trabalho dos professores como trabalho intelectual de acordo com Gonzles (1984) no sentido da prxis, de acordo com Kosik (1976). O segundo captulo refere-se a discusso sobre o lugar da aprendizagem como referencial da didtica da Histria. Para essa aproximao foram utilizados os trabalhos de Cardoso (2007), Furmann (2006) e Theobald (2007). O trabalho de Theobald apresenta a trajetria do Grupo Araucria, grupo que se estabeleceu como campo emprico da investigao. A didtica da Histria, o Grupo Araucria e a compreenso do trabalho intelectual como prxis compem os

encaminhamentos deste captulo. O terceiro captulo compreende as anlises das falas sobre a aprendizagem histrica de acordo com os professores de Histria que colaboraram com a investigao, o percurso metodolgico da pesquisa, assim como a discusso das categorias e anlises das entrevistas. Nesse captulo as referencias principais esto relacionadas ao campo de investigao da Educao Histrica (SCHMIDT, BARCA e LEE) e da teoria e filosofia da Histria (RSEN). O quarto captulo corresponde aos resultados da aproximao entre a teoria da conscincia histrica de Rsen (2001, 2007) e o mtodo de conscientizao de

30

Paulo Freire (1970, 1996). Os resultados da pesquisa emprica apontaram o conceito de humanizao como horizonte do ensino de Histria, em um sentido semelhante ao conceito bildng, discutido na filosofia moderna alem. Essa aproximao aponta que o ensino de Histria em sua forma pode assumir o referencial de um novo humanismo como um horizonte possvel e necessrio para a conscientizao a partir do ensino de Histria. Esse horizonte, como forma e funo do conhecimento histrico, foi apontado pelos professores e defendido como possibilidade de interveno para a construo de um mundo mais justo, humano e igual.

31

CAPTULO 1 SABER COMO SE ENSINA PARA SABER COMO SE APRENDE: REFLEXES SOBRE A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA

A proposta deste captulo estabelecer uma reviso entre referenciais importantes sobre a formao de professores de Histria identificando as formas como os autores compreendem a relao dos professores com o conhecimento e com a aprendizagem histrica. O objetivo foi demonstrar que a preocupao de alguns referenciais esto centrados principalmente na forma como o professor

ensina. Na primeira parte estabeleci uma discusso entre o referencial das mobilizaes dos saberes a partir da leitura dos trabalhos de Monteiro (2002) que se referenciou em Shulman (1986 e 1987), e o referencial da aprendizagem histrica, Rsen (2001 e 2010). A segunda parte do captulo refere-se a discusses voltadas a didtica da Histria, a partir de trs autores, Cardoso (2007), Furmann (2006) e Theobald (2007), a discusso tambm envolve o referencial da formao para cidadania, e abre a discusso sobre a intelectualidade dos professores do Grupo Araucria. A partir do texto de Theobald foi realizado um histrico sobre a organizao e atuao do grupo de professores do municpio. Na terceira parte do captulo a discusso aproxima-se do materialismo histrico e, de acordo com Gonzles (1984) estabelece o trabalho do professor como trabalho amplamente intelectual, e apresenta a justificativa para o campo emprico da investigao. De acordo com as entrevistas realizadas, detectou-se que os professores do Grupo Araucria realizam a prxis no sentido apresentado por Kosik (1976).

32

1.1 OS SABERES, SUA PRTICA, E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA

A pesquisadora Ana Maria Monteiro em sua tese de doutorado em educao defendida na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, em 19 de agosto de 2002, teve como objetivo investigar a mobilizao dos saberes pelos professores, visando superar os referenciais da racionalidade tcnica que percebe professores como transmissores de conhecimento. Em seu trabalho, a autora defende que os professores, ao mobilizarem os saberes que dominam para ensinarem os saberes que ensinam, acabam produzindo e relacionando saberes escolares com influncias de suas histrias de vida e das formas de perceber a realidade em que se encontram. Para tanto utilizou trabalho de campo como entrevistas e observaes em sala de aula, situando a discusso no mbito da cultura escolar. A autora inicia com a discusso sobre a preocupao comum entre professores, diante das indagaes dos alunos sobre a serventia da Histria. Uns alunos gostam outros no, mas como ensinar de forma que os alunos possam atribuir sentidos aos conhecimentos previstos na disciplina? possvel notar que estas so preocupaes recorrentes em relao a histria. Desde as preocupaes deste texto, bem como os estudos j realizados por Peter Lee na Inglaterra, esto ligados de alguma forma com preocupaes sobre as caractersticas da Histria na escola e as possibilidades de melhorias a partir dos problemas encontrados ou das prticas interessantes a serem divulgadas. A investigao de Monteiro ocorreu, focalizando a mobilizao dos saberes pelos professores, para saberem mais sobre a essncia de sua prtica profissional, ou seja, a relao dos professores com aquilo que ensinam, em um contexto de autonomia relativa. As categorias Saber Escolar e Saber Docente importantes em seu trabalho. Quando Monteiro (2002) explica o que motivou a sua busca por professores considerados bem sucedidos, possvel aproximar as suas intenes com as da presente investigao: foram

33 A opo por pesquisar professores bem sucedidos resultou da compreenso de que, assim abrimos a possibilidade de esclarecer processos complexos de elaborao de snteses criativas por profissionais que fazem o que potencialmente pode ser realizado pelos demais. (MONTEIRO, 2002, p. 9)

No entanto, ao contrrio da autora, cuja preocupao foi conhecer como os professores ensinam, a minha preocupao conhecer como os professores entendem a aprendizagem da Histria para, ento entender como realizam o seu ensino. Neste caso, procurar referenciais sobre a aprendizagem histrica de acordo com a didtica especfica da histria e mais especificamente de acordo com os referenciais da educao histrica, ajuda a ampliar a discusso e a estabelecer alguns pontos em comum que podem ser difundidos entre professores de histria e colaborar para que o ensino se aproxime da cincia de acordo com as discusses recentes sobre a didtica especfica da histria. Diante das realidades que observou, Monteiro (2002) se perguntou Quais saberes os professores mobilizam para ensinar histria?. No caso da presente investigao, a pergunta seria que procedimentos, de acordo com os processos

de produo do conhecimento da cincia da histria, so mais significativos e, a partir deles, que procedimentos so adotados pelos professores? Monteiro (2002), desde o incio do seu trabalho, apresenta a perspectiva de que estabelecer a idia do bom professor de histria difcil e exige um referencial complexo, pois estabelecer um bom professor fechado no levaria em considerao os espaos de atuao. Por isso escolheu os professores a partir de uma escola especfica. De acordo com a autora, o colgio Pedro II no Rio de Janeiro, oferecia um bom ensino, portanto os professores de Histria do colgio seriam professores bem sucedidos. compreensvel a recusa em fechar um parmetro para o que seria o bom professor. Por outro lado, se buscamos estabelecer parmetros especficos dentro da cincia da histria, para a realizao de uma aprendizagem da histria mais adequada, passa a existir a possibilidade de que professores busquem uma aproximao a tais procedimentos e torna-se possvel identificar professores que realizem tal proposta na maior parte do tempo em sua prtica. O critrio escolhido por Monteiro (2002), para escolha dos professores no ocorreu atravs de pesquisa emprica para delimitao do campo. Em O bom professor e sua prtica, trabalho

34

de Maria Izabel da Cunha, o critrio escolhido para chegar aos bons professores foi a pesquisa emprica, aplicada aos alunos que estavam no fim dos cursos de ensino mdio, mdio profissionalizante, e superior. Foram eles que apontaram os bons professores. No caso de Monteiro (2002), a escolha se deu por meio de uma representao simblica do colgio Pedro II. Na minha investigao, ao contrrio, entendo que possvel identificar professores preocupados com uma aprendizagem histrica, de acordo, com as teorias que so definitivas em suas aulas, buscando investigar professores que j esto ligados s discusses da Educao Histrica, percebendo o que tais professores entendem por aprendizagem e, principalmente, de que maneira eles detectam como os alunos alcanaram esta aprendizagem. A Educao histrica oferece uma possibilidade interessante, pois o professor tem uma razo no que faz, ele demonstra saber o que est pretendendo e realizando, e consegue detectar como est conseguindo fazer. claro que, neste caso, a discusso deve levar em considerao a maioria dos aspectos que influenciam as possveis anlises ligadas educao. Assim como Monteiro, preciso levar em considerao os espaos e a historicidade daquele campo que se pretende pesquisar. Assim, busquei levar em considerao a existncia de uma estrutura com regras, papis, relaes, que influenciam determinadas aes. H, ainda, relaes de poder, que no so nicas ou limitadas, questes estruturais que esto na rotina, na vida cotidiana, ocorrem entre relaes entre agentes ou atores, atravs da experincia no espao e no tempo. Nesse contexto, os atores detm a capacidade cognoscitiva de anlise de acordo com suas condies e interpretam tais realidades, orientando suas aes de acordo com identidades e contextos. A parte estrutural possui aspectos coercitivos, mas os agentes apresentam aes recursivas. Estas relaes devem ser pensadas de maneira diacrnica e inter-contextualizada. O texto de Monteiro trs para a discusso dois professores e duas professoras que tm pontos em comum na relao ao ensino de histria. Primeiramente,

nenhum deles considera que a academia os preparou de forma absoluta para o ensino da disciplina, e concordam que aprenderam a dar aula na prtica. Apesar de todos serem comprometidos com a prtica e com seus alunos, eles sentem falta e

35

dificuldades para a sua prpria formao continuada. Alm disso, comum em suas falas sobre a opo de serem professores de histria, idias como: conhecer melhor o mundo, a naturalizao da ideia pelo magistrio e a relao com suas histrias de vida. Quando tratam do significado do trabalho, todos apontam a dimenso educativa sobre o prazer de ensinar e o prazer de aprender. Destaca-se tambm a referncia com a preocupao em formar cidados crticos, fazer os alunos se compreenderem como sujeitos, ajudar a vencer as dificuldades econmicas e sociais, ajudar a construir uma vida melhor, nas condies possveis e vislumbrando um futuro melhor, ajudar os alunos a sarem do senso comum e a relao com alguns temas considerados importantes, mas que aparecem de forma incidental. Tais falas so comuns no texto da autora, e so comuns tambm em observaes pragmticas, sejam detectadas pela minha prpria experincia no ensino, ou em reunies em que professores das redes de ensino participam no grupo de Educao Histrica do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da UFPR. Isso leva possvel pergunta sobre o que significam tais afirmaes, o que os professores querem dizer quando apresentam a frequente idia sobre formar cidados crticos, como esperam ajudar a construir as realidades mais adequadas, o que significa fazer os alunos compreenderem que so sujeitos ou agentes histricos, o que est por trs destas afirmaes, como os professores consideram que atingem tais objetivos. Estas questes foram exploradas durante as entrevistas realizadas no meu trabalho. Para Monteiro (2002), h ainda pontos em comum entre os professores em suas relaes com os lugares que trabalham. Chateiam-se quando problemas institucionais atrapalham o andamento do trabalho que pretendem desenvolver, e existe um lamento geral sobre o clima ruim das salas de professores, alm de considerarem que a sala de aula o melhor refgio. H uma nostalgia sobre um clima que no se alcana e que os motivos para isso escapam aos professores. A autora utiliza o conceito da Transposio Didtica, desenvolvido pelo

matemtico Yves Chevallard (2000), para explicar algumas relaes sobre o conhecimento entre a universidade e a escola. Utiliza o conceito de Transposio e Cultura escolar sui generis que vai alm da escola. O saber tal como ensinado,

36

o saber ensinado, necessariamente distinto do saber inicialmente designado como aquele que deve ser ensinado, o saber a ensinar (MONTEIRO, 2002, p. 79). Mas critica o prprio conceito de transposio, pois o mesmo no considera o

enraizamento scio-poltico-cultural da produo do conhecimento. Considera que entre as contribuies de Chevallard, a principal delas a identificao das mudanas conceituais efetuadas durante o processo de transposio didtica, a partir das necessidades da razo didtica, ou seja, a lgica que exige que o saber ensinado, alm do fato de atender a uma razo sociolgica (que envolve demandas sociais, polticas e culturais), precisa ser ensinado. Segundo Monteiro (2002), tal teoria ajuda a perceber que, por vezes, certas abordagens so muito sociolgicas e esvaziadas de epistemologia. Adverte que precisa revisar um pouco a teoria para ento a usar, considerando que existe espao para a compreenso do papel da dimenso educativa em sua estruturao. E que a escola legitima o saber produzido pela academia, pois o ensina, e a academia legitima o que a escola ensina, pois produz determinados saberes. H, ento, trocas entre escola e academia, descendncias e ascendncias, no s a escola que se favorece da academia, mas a mesma tambm recebe o reconhecimento que tm graas a escola. Algumas consideraes da autora, no que diz respeito a didtica so interessantes, por exemplo, o reconhecimento da noosfera apresentada por Chevallard. Monteiro aceita a teoria de forma parcial, compreendendo o que pode ser generalizado, deixando as partes que possivelmente caberiam apenas matemtica. Alm disso, situa que sua compreenso do conceito da transposio didtica como uma constatao realizada pelo autor e no uma proposio. Considera que o termo Mediao didtica, a partir das contribuies de Alice Lopes caberia melhor para a compreenso das relaes entre os saberes da academia e os saberes escolares. Com relao especificidade do ensino de Histria, Monteiro trs a

contribuio de Develay (1993), para dizer que h, na escola, a axiologizao nas relaes entre o saber a ser ensinado e o saber ensinado pelos professores, cotejados pelas prticas sociais e o trabalho de didatizao e que tais saberes passam por uma transposio didtica com grandes influncias dos professores. Os

37

posicionamentos de Monteiro se pontuam na seguinte afirmao: didatizao e axiologizao so, portanto, dois conceitos que articulados, permitem, trazer a discusso da transposio didtica para o campo da teoria educacional crtica, pscrtica, atravs da anlise epistemolgica. (MONTEIRO, 2002, p.89), por considerar que no se deve negar o papel da escola na socializao dos conhecimentos, mas que a epistemologia serve para questionar o conhecimento em sua prpria forma de constituio e no apenas a maneira pela qual est absolutizado, ou presente na escola. Em consensos e contrapontos ao trabalho de Monteiro que se procurou no presente trabalho, compreender a discusso sobre transposio didtica. Se entendermos as contribuies de Chevallard como uma constatao do que ocorre na escola em sua relao com os saberes, possvel aceitar a discusso, mas no possvel encerrar na pura constatao. Por outro lado, o conceito de mediao didtica, ainda que menos nocivo relao dos alunos com o conhecimento, mesmo assim transparece que, o que se ensina na escola, j deixou de ser o conhecimento produzido em outros mbitos do saber, e tambm no um conhecimento produzido na escola, pela escola e para a escola. Dessa forma, a escola que deveria ser, por excelncia, o lugar onde desde a mais tenra infncia, os seres humanos se relacionam com o conhecimento cientifico, passa a ser reprodutora de saberes pedagogizados, didatizados, transpostos de um nvel mais complexo a outro mais simples. Ficando, assim, os alunos, em relao direta com saberes mutilados, incompletos, portanto, sem relao com a realidade, que o que gera a produo do conhecimento. Com Schmidt (2011, p. 81-90) entende-se que os professores devem buscar o passado a partir do que h do passado no presente. Para isso, levam em considerao as protonarrativas, ou semiforas (RSEN, 1994, p. 10) dos alunos, buscando, atravs de uma fonte histrica, construir uma ponte com o passado, compreendendo as evidncias que tal fonte permite observar, e fazendo inferncias a partir de tais evidncias. Ademais, indica que o resultado seja expresso por meio de narrativas. Essas seriam condies interessantes para a aprendizagem histrica situada na cincia da Histria.

38

Monteiro trouxe Koseleck3 para a discusso demonstrando que a histria na escola narrativa, seja no livro didtico, nos documentos, ou na fala do professor, e que o professor o principal responsvel pelo sentido histrico das narrativas que ocorrem em sala. Afirma ainda que a escola tem um mtodo histrico que no strictu sensu, mas que serve de regra geral para anlise e crtica da histria. No entanto, a autora utilizou o conceito de narrativa como metodologia, a narrativa est no dizer-se do alunos, na fala do professor ou nos textos apresentados em sala. O que o paradigma narrativista de Rsen apresenta vai alm disso, pois a narrativa um princpio epistemolgico do modus operandi do raciocnio histrico. A narrativa o pensamento histrico para a teoria e filosofia da histria de Rsen e, nesse sentido, importante que o professor saiba como ocorre o processo de formao do pensamento histrico, para que ele saiba se o seu aluno est aprendendo a narrar. Isso demonstra que os pressupostos cientficos da Histria devem estar presentes, sem transposio da relao ensino e aprendizagem. No captulo trs da tese de Monteiro est a questo sobre como os

professores mobilizam os saberes que dominam, para ensinar os saberes que ensinam. A autora demonstra, a partir dos depoimentos dos professores e dos referenciais utilizados, que os conhecimentos que eles querem ensinar esto repletos de funo social, que passam por uma escolarizao, influenciados por questes entendidas como axiolgicas, e sobretudo, que os professores efetivam os processos explicados, mas em ambientes incertos, pois o dinamismo escolar e a imprevisibilidade que se forma fazem com que os professores tenham que utilizar conhecimentos tcitos sobre o ambiente em que vo ensinar. As duas professoras entrevistadas por ela atuaram juntas em um projeto que desenvolveram, a partir das demandas apresentadas pelos alunos por aulas mais dinmicas. Passaram a trabalhar com a pesquisa em sala de aula, pautadas nas indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e as suas ideias de pesquisa
3

Reinhart Koseleck foi um dos mais importantes historiadores do sculo XX, construtor da Histria dos Conceitos (Begriffsgeschichte). Foi antecessor de Jrn Rsen na cadeira de filosofia da Histria em Bielefeld, Alemanha. Em suas obras rastreou o surgimento do conceito moderno de Histria, para ele, a inovao conceitual mais importante da prpria modernidade. Nasceu dia 23 de abril de 1923 e viveu at fevereiro de 2006. (Informaes retiradas de obras do autor publicadas no Brasil: Crtica e crise: uma contribuio a patognese do mundo burgus. Ed. Contraponto, 1999. & Futuro Passado contribuio semntica dos tempos histricos. Ed. Contraponto, 2006.

39

estavam ligadas concepo do aprender a aprender. As atividades que propunham articulavam conceitos e procedimentos e, para elas, o aluno aprende pesquisar e, pesquisando, aprende os conceitos, adquire as competncias para compreender os trabalhos dos outros sobre outros temas e torna-se possvel a relao do conhecimento com a sua prpria vida. A autora apresenta que as formas de didatizao percebidas so prprias da cultura escolar e que outros professores, ao invs de trabalharem com conceitos e apresentarem o contedo a ser ensinado de forma mais construtivista como as professoras entrevistadas, preferem adotar exposies narradas e dotadas de sentido e que, segundo os prprios professores, tais formas de ensinar histria acabam por facilitar a aprendizagem de maneira mais adequada. Entre os outros dois professores observados por Monteiro, as aulas so mais expositivas, se preocupam com o processo de aprendizagem, e com o cumprimento do programa, pela necessidade de trabalhar os contedos que podem aparecer nos processos seletivos das universidades. A partir do texto possvel perceber que, em mais de um momento, os professores faziam analogias com o presente, ou mesmo relaes com assuntos atuais em que no era mais possvel perceber se a aula era de histria ou sociologia, ou mesmo se o objetivo era compreender um determinado passado ou um determinado presente. De acordo com a autora, havia a ideia de tornar mais compreensvel, mas sem preocupao de apresentar vises

equivocadas. Em outro momento havia a preocupao com o aprender a aprender, mas nem sempre na perspectiva histrica apenas. Todos os professores apresentaram preocupaes com a dimenso educativa do ensino de histria, e eram submissos a lgica da cultura escolar. O captulo quarto da tese de Monteiro situa os saberes docentes como campo de pesquisa. Ressalta que, no momento em que escreve, o foco das pesquisas nos saberes relativamente novo. Depois faz um retrospecto sobre as pesquisas sobre os professores, sobre a sua eficcia, e sobre a eficcia do ensino. Apresenta elementos interessantes sobre no bastar que os professores reflitam a prtica, mas a necessidade de ampliar a epistemologia da prtica. Realmente no basta que os professores pensem sobre suas atitudes e experincias, o interessante que os professores estejam em condies de pesquisar as prticas, de confrontar com

40

teorias e possivelmente teorizar sobre aquilo que a pesquisa e a teoria ainda no contempla. A relao entre os saberes docentes e a formao dos professores se estabelece de uma maneira interessante e, se assemelha ao que se conclui no trabalho de concluso de curso citado no incio deste texto, salvo pela aproximao ao referencial da transposio didtica. H uma inter-relao entre os saberes da formao dos profissionais, os saberes relacionados a disciplina, sobre a parte formal da educao como currculos e parmetros e ainda os saberes da experincia. De qualquer maneira, interessante que a autora demonstrou que, se h uma unidade principal no discurso dos professores entrevistados, esta unidade se efetiva na pragmtica dos mesmos. Todos valorizam a experincia profissional, tanto a deles prprios, quanto a de professores que tiveram ou colegas que acabaram citando em suas entrevistas. A maneira como Monteiro relata que foi a escola, interessante tambm como exemplo de como olhar a realidade escolar, percebendo o que os professores so e o que eles fazem, e no aquilo que eles deveriam ser e as coisas que deveriam fazer, a autora diz fui a escola pesquisar os saberes dos professores em ao e nas representaes que elaboram a partir das reflexes propiciadas pelas entrevistas (MONTEIRO, 2002, p. 183) Ainda no quarto captulo, a autora demonstra que existem diferentes momentos de racionalizao no ensino de histria. Compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo, novas compreenses, e por esses e outros motivos, os saberes ensinados no so dados objetivos e acabados. A autora faz um percurso com as entrevistas pois apresenta sua compreenso do processo estabelecido pelos professores para que os mesmos apresentem suas concluses. Ao trmino do captulo quarto Monteiro aponta:
Acredito que tenham sido explicadas, atravs dos depoimentos selecionados e anlises realizadas, diferentes formas como alguns professores de histria mobilizam os saberes que dominam para ensinar os saberes que ensinam. A autoria se expressa nos saberes criados a partir de uma amalgama onde a matria a ser ensinada e os objetivos educacionais esto relacionados numa configurao que prpria da cultura escolar, oriunda de diferentes fontes entre elas o conhecimento cientfico, as praticas sociais de referncia e o saber da experincia, a partir da ao do professor

41 que, assim, emerge como sujeito e autor, mesmo que com autonomia relativa, nas prticas que desenvolve. (MONTEIRO, 2002, p. 218)

Mesmo no apresentando aqui os trechos das falas dos professores, possvel identificar a maneira como a autora percebe as falas desses profissionais. No entanto, na presente investigao procurou-se perceber questes diferenciadas destas, principalmente ligadas a cincia de referncia presentes na sala de aula e sua relao com a efetivao de um ensino de histria mais adequado. Foi possvel perceber que, no trabalho de Monteiro, h uma compreenso diferente sobre o conceito de narrativa em relao ao referencial que adotei na presente investigao. Na discusso sobre Narrativas e Narradores Monteiro afirma que os professores narram ao dar aulas de histria e narram suas escolhas, as maneiras como compreendem suas aes, como preparam suas aulas e a maneira como atribuem sentido e de que maneira esperam que mudanas aconteam. A autora faz ento uma reviso sobre o conceito de narrativa. No h aproximaes em seu texto com o conceito de narrativa do presente texto, ligado ao paradigma narrativista, ao referencial da conscincia histrica e a Educao Histrica. A Educao Histrica percebe a Narrativa como o prprio pensamento histrico, a narrativa uma atividade intelectual que caracteriza o interpretar de s mesmo e de seu mundo e que se caracteriza como uma invarivel universal antropolgica. Tal discusso vm crescendo a partir, principalmente de 2001, com a traduo do primeiro livro sobre teoria da histria que compe a trilogia de Jrn Rsen 4. A tese de Monteiro foi defendida em 2002, talvez por isso no houve incorporao das discusses referentes a narrativa, de forma mais prxima ao que se prope para este texto. De qualquer forma, ela apresenta a compreenso dos professores sobre a narrativizao da histria durante o ensino, e que a mesma no compromete a validade do que ensinado:

O livro Razo histrica Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica foi publicado no Brasil em 2001 e integra uma trilogia sobre teoria e filosofia da Histria. A obra apresenta inseres sobre o campo da Didtica da Histria enquanto cincia da Aprendizagem Histrica. O autor, Jrn Rsen, foi professor assistente e titular de teoria da Histria na universidade Livre de Berlim; professor titular de histria moderna na Universidade de Bochum; professor titular de histria geral, teoria, metodologia e didtica da histria na universidade de Berlim, presidente do Instituto de Cincias da Cultura no Centro de Cincias da Rennia/Vestflia.

42 Na histria escolar percebe-se, assim, que a estrutura narrativa pode ser reconhecida numa dupla dimenso educativa: enquanto estrutura discursiva de expresso do conhecimento histrico e enquanto estrutura de sustentao da construo didtica que tem uma finalidade prpria. (MONTEIRO, 2002, p. 231)

interessante ressaltar que a autora est tratando a narrativa como expresso do conhecimento didtico. Diferente do conceito narrativa como princpio fundamental de toda expresso do pensar historicamente. Na presente investigao, busquei no paradigma narrativista a compreenso do conceito de narrativa como elemento constituidor do pensamento histrico. Toda atividade de tornar o passado presente ocorre atravs de uma atividade intelectual compreendida como narrativa (RSEN, 2001, p. 149). Em primeiro lugar, necessrio definir que a narrativa nem sempre histrica, histrico significa interpretar mediante a experincia e a narrativa que explicita o pensar histrico possui funo cultural contempornea. Contudo, nem toda narrativa ocorre com o tornar presente o passado. A narrativa histrica tem como caracterstica a compreenso fundamental de que os feitos narrados ocorreram no passado, e que o fato de ser rememorado e trazido ao presente mediante narrativa, ganha sentido de orientao no quadro cultural da vida prtica. Pode-se dizer que, para Rsen, a narrativa como dos feitos surge a histria (...) Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de Histria (RSEN, 2001, p. 154). O autor ainda aponta a necessidade de compreender a categoria sentido:
Sentido articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histrico na relao com o mundo significa uma representao da evoluo temporal do mundo humano, tanto baseada na experincia quanto orientadora e motivadora do agir. Tambm na relao do homem com si mesmo, o tempo interpretado em consecuo, de modo que seja alcanado um mnimo de consistncia do eu: a identidade histrica. (RSEN, 2001, p. 156)

As narrativas so histricas quando possuem sentido na comunicao da vida prtica, quando compem uma relao na qual o passado interpretado a luz do presente que entendido e relacionado ao futuro e este esperado de acordo com a interpretao. Este sentido pressupe trs condies: a estrutura de uma histria que deve apresentar comeo meio e fim; a experincia do passado que significa que

43

as coisas ocorreram em um tempo que s se alcana pela prpria histria; e o sentido de orientao a vida prtica. Para a compreenso da Narrativa de acordo com o paradigma narrativista, cinco fatores so determinantes: as carncias de orientao decorrentes da experincia; diretrizes de interpretao; mtodos relacionados a interpretao; formas de representao do passado interpretado; funes de orientao. Esses fatores no formam etapas exatamente subsequentes e se relacionam s questes polticas da memria coletiva, cognitivas da produo do saber histrico e estticas da representao histrica. A cientificidade do conhecimento histrico no paradigma narrativista diz respeito principalmente ao mtodo, no como conjunto de regras, e sim como conjunto de obras do processo do conhecimento histrico. A narrativa proveniente dessa forma de Histria defende ainda um potencial racional dos princpios universais do direito na poltica, e os da criao livre na esttica (RSEN, 2001, p.170). Mais de uma vez, durante suas contribuies, Jrn Rsen traz como exemplo a relao contempornea com os direitos do homem e do cidado. Colocados como um lugar de reconhecimento quase global que pode ser entendido como algo aceito, uma certa forma de comunicao marcada pela humanidade, tanto em conformao emprica, quanto em sua conformao narrativa (pg.80). Existem formas diferenciadas em que o sentido pode aparecer, mas Rsen considera que a ausncia de um sentido claro pode evitar o falso conforto das formas simplistas. Mesmo assim, quando se compreende, de acordo com o prprio autor, como dos feitos surge a histria, torna-se perceptvel a relao entre vida prtica e a cincia especializada, entre as carncias de orientao e as ideias, mtodos e formas da prpria cincia especializada, o sentido que h na busca pelo passado. De acordo com Rsen a Cultura Histrica atua e sofre a atuao de 4 (quatro) aspectos, o cognitivo, j tratado anteriormente e mais comum quando se discute sobre o conhecimento histrico; o esttico, o poltico e o tico. H uma razo no aspecto cognitivo, h razo esttica e tambm razo poltica e tica. Ou seja, no apenas a cincia que pretende deter a razo humana, h ainda uma relao entre as dimenses da Cultura Histrica. De forma sucinta, conhecer um pouco da histria

44

estimula o sentido esttico da percepo da histria, que a dimenso cognitiva trabalha. O autor defende a interao entre as quatro dimenses da Cultura Histrica a partir do referencial da racionalidade. Vale lembrar que ele defende, em toda sua produo, a racionalidade da cincia da Histria e que o momento em que suas teorias foram compostas justamente quando em meio a crise de paradigmas do final do sculo XX alguns abandonavam a razo existente na histria enquanto produo de conhecimento sobre o passado. Para ele a formao histrica o que garante a no instrumentalizao da cincia pela poltica. A histria deve servir para abrir as discusses que envolvem o passado e podem influenciar a dimenso poltica de maneira que todos possam participar (pg.126). Na relao com a poltica legitimidade a categoria que assegura a condio e a formao histrica em sentido amplo critica e regula tal categoria. O autor considera que os direitos do homem e do cidado esto ligados a cultura histrica, funcionando como ganho experiencial queles que conquistaram, e horizonte de expectativa daqueles que ainda no alcanaram, sendo a formao de uma plenitude o momento que as privaes de tais direitos se acabem possibilitando assegurar a razo do conhecimento histrico a partir disso. Outro exemplo de Rsen a questo da alteridade como formao contrria a identidade nacional violenta. Nesse sentido, o ganho experiencial da aprendizagem histrica assegura auto-afirmao do outro que compreende o reconhecimento a identidade pela alteridade. A narrativa, nesta compreenso dotada de racionalidade, torna-se constituidora de sentido e racional. A razo promove a interao entre todos esses campos, sem dissolver um no outro. Ela media e amplia a coerncia na diversidade(RSEN, 2001, p. 174). Dessa forma, o conhecimento histrico enquanto narrativa oferece mais elementos orientadores do que a experincia adiciona vida prtica. Assim, a narrativa histrica torna-se o elemento constituidor do pensamento histrico em todas as expresses envolvidas nos processos que tornam o passado presente, diferente de pensar a narrativa como estrutura discursiva de expresso do conhecimento historiogrfico e sustentao da construo didtica, como apontou Monteiro (2002).

45

Monteiro atenta para o risco da ideologizao diante da narrativa e dos narradores, uma vez que apresenta uma relao prxima entre as escolhas por ensinar histria e as perspectivas de mudana na projeo de um futuro mais

adequado. As concluses da autora encaminham a confirmao do que chamou de autonomia relativa dos professores. No confirmaram a autonomia dos saberes acadmicos, mas que os saberes escolares possuem uma lgica epistemolgica prpria, e confirma a noosfera discutida por Chevallard, pois aponta que os professores trabalham a partir de elementos que j esto disponveis, por exemplo, propostas curriculares. Alm de apontar a necessidade de pesquisa sobre a relao entre o saber ensinado e os saberes de referncia (pg. 236), a autora critica as falhas que possivelmente existem na formao dos professores, a partir do ponto em comum entre os entrevistados, que dizem terem aprendido verdadeiramente ensinar histria apenas na prtica. Indagando de onde vem os saberes aprendidos na prtica, a autora diz so saberes apropriados, incorporados, impossveis de dissociar das pessoas e de suas situaes de trabalho, de suas histrias de vida (pg. 237). H ainda a confirmao da utilizao do conceito de Transposio Didtica, sendo que a presente investigao no concorda com a adeso ao termo, como j foi explicitado anteriormente. Mas, ao mesmo tempo, realiza entre as concluses a seguinte afirmao:
A discusso sobre os saberes no deve ficar restrita a saberes pedaggicos, curriculares e da Experincia. Deve por outro lado avanar na realizao do trabalho docente, implicando no domnio dos processos de produo de saber no campo disciplinar que confere alguma autonomia para lidar com os saberes e a mediao didtica. (MONTEIRO, 2002, p. 243)

Tal afirmao entra em sintonia com o que se defende no presente, que os professores de histria tenham o domnio dos meios e processos de produo do conhecimento que ensinam e do conhecimento sobre o ensino de histria, o que significa a possibilidade de efetiva aproximao entre teoria e prtica, o que se efetiva pela prxis. Ideia em sintonia com a ltima afirmao do texto de Monteiro, que indica que aula seja percebida como comunicao, com dialogicidade, que as aulas de histria sirvam para que as pessoas leiam o mundo com aproximao a realidade, e com perspectivas de uma vida mais justa.

46

No entanto, h diferenas fundamentais entre a compreenso defendida nessa pesquisa e as compreenses de Monteiro (2002). Tais questes j foram apresentadas, mas vale ressaltar ainda que a forma como Monteiro compreende a narrativa e a utilizao da teoria da transposio didtica distancia-se da forma como o paradigma narrativista compreende a produo do conhecimento em todas as suas expresses, principalmente em sua expresso didtica. Durante o processo de qualificao desta pesquisa, foi-me indagado, porque no levei em considerao, as discusses realizadas por Monteiro (2002) com o psiclogo, estudioso das relaes de ensino-aprendizagem, Lee Shulmann. As pginas seguintes referem-se ao atendimento das indicaes da banca de qualificao, com o intuito de verificar como essas discusses, sobre o reconhecimento das mobilizaes de saberes efetivadas pelos professores, se relacionam com o referencial da aprendizagem histrica de acordo com a teoria da conscincia histrica. Na presente investigao de mestrado, busquei compreender esse

reconhecimento como aspecto de algo que pode ser entendido como parte da didtica geral, entendendo-a como rea de conhecimento que se dedica a certos padres do ensino aprendizagem, que tem como preocupao a produo de conhecimento que envolve situaes de ensino aprendizagem e que so afetadas por questes psicolgicas, familiares, institucionais. Em relao aos professores, possvel perceber a afirmao desse campo de conhecimento, mas busquei

perceber a identificao daqueles professores com a cognio situada na cincia da Histria, e, a adeso a uma rea que vai alm do conhecimento pedaggico do contedo, e sim a relao dos mesmos com as discusses a respeito de pressupostos do ensino de Histria. Para demonstrar a diferena das preocupaes relacionadas s formas como os professores desta investigao pensam e detectam a aprendizagem, busquei fazer uma reviso sobre as contribuies de Monteiro com base em Shulman (1986, 1987). O processo, diz respeito ao emprego do conhecimento do contedo para a relao entre ensino, e, as preocupaes e formas efetivadas para que os alunos efetivem a aprendizagem. Esses processos so influenciados pelos vrios aspectos

47

da vida do professor, desde a formao, a relao com os sistemas educacionais, com os pares, questes da vida cultural, poltica, entre outros aspectos. H uma identificao e reconhecimento de processos pedaggicos que so vivenciados pelos professores. Busquei expor a forma como a autora olhou seu

campo de pesquisa e verificar at que ponto sua anlise se aproxima, e em que ponto se distancia, da proposta presente nessa investigao de mestrado. Como j se apontou anteriormente, neste texto, e por vrios autores, (Monteiro, 2002) por exemplo, h formas de compreenso das lgicas estabelecidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas, que acabam por dissociar a prtica e a teoria, o que torna o conhecimento dos professores pragmticos e utilitaristas. A compreenso evidenciada por (CHEVALLARD, 1996) sobre o conceito da transposio didtica exemplo dessa forma de olhar as relaes de ensino-aprendizagem, entendida aqui, como limitada em relao aos processos realizados apenas pelos professores para o ensino. Monteiro buscou a discusso estabelecida por Shulman (1986 e 1987) para superar essa discusso. Tal compreenso caminha no sentido de que as mobilizaes de saberes e conhecimentos de diferentes campos, do aos professores um carter diferenciado de produo de conhecimento. Como j se apontou anteriormente, nesta investigao, parte-se do pressuposto de que escola deve ser o lugar, onde por excelncia, os indivduos, desde a mais tenra infncia, se relacionam com a cincia5. Dessa forma, a escola tem a funo de ensinar a pensar teoricamente e agir praticamente, de maneira que a escola necessita colocar os indivduos em contato com a cincia, com conhecimentos substantivos e epistemolgicos. Para isso, abrao o referencial da teoria da conscincia histrica, defendendo, que essa forma mais completa de aprendizado, que envolve preocupaes humanas, s pode ocorrer mediante o contato e aprendizado do trabalho intelectual. O referencial desenvolvido por Monteiro (2002) visa superar a viso dos professores como meros reprodutores de conhecimento alheio, que deveriam

Ideia absorvida a partir das exposies da professora orientadora desta investigao, Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.

48

simplificar e diluir a cincia de forma que se torne til e compreensvel aos alunos, forma defendida pelos adeptos da racionalidade tcnica. Nesse sentido, referencio minha discusso no papel intelectual dos professores, apontado por Theobald (2007). No entanto, cabe aqui mais uma vez apontar que, no caso dos professores investigados por Theobald, havia uma relao orgnica entre ao docente, atuao sindical (na maioria dos casos), e na aproximao com a Universidade Federal do Paran, de maneira que tais relaes colocavam os professores em condio de intelectual tambm do ponto de vista da produo de conhecimento, legitimados pela academia, e pelos pares, a partir de encontros cientficos. Ademais, esta investigao procura defender que tais relaes

proporcionam aos professores o domnio dos meios de produo de conhecimento em sua cincia de referncia, colocando-os em uma relao que instigou a presente investigao, e, que abre caminho para uma perspectiva revolucionria, como apontava Gramsci. A palavra revolucionria, no quer dizer que os professores sero a vanguarda da revoluo socialista, e sim, que participam do processo de formao de sujeitos. Estes faro parte das decises sobre os caminhos da humanidade. Inclusive, essa convico foi apontada pelos professores entrevistados nessa investigao. Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro jeito. Uma perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e entendendo a humanidade no seguinte sentido, de no criar um sujeito dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas uma vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria humanidade como humana. (Professor Valdecir)

49

A partir da leitura realizada da tese de Monteiro, possvel entender que h uma diferena fundamental sobre a forma como Shulman fez suas anlises sobre os professores, enquanto outros autores pensaram em melhorar as relaes de ensinoaprendizagem, a partir de pesquisas que indicavam as relaes de ensino aprendizagem como relaes processo-produto. Shulman (1986, 1987), afirma o referencial conhecido como Knowledge base (que pode ser traduzido como Saberes ou Conhecimentos) relacionados s aes cognitivas desenvolvidas pelos professores. Shulman constatou que as pesquisas, no momento de sua produo, ao tentarem perceber o processo de ensino e o resultado dos processos, tornava trivial todas as aes cognitivas desenvolvidas pelos professores. Pontuou que as essas aes eram muito mais complexas do que os estudos de at ento poderiam apontar. Esse autor denominou que o mbito de mobilizao de saberes poderia ser considerado um paradigma perdido, estava se referindo forma como as pesquisas vinham encarando todas as aes dos professores, no trato com as dificuldades dos alunos, suas perguntas, tentativas de instigar o interesse, as formas de avaliar, entre outras questes que eram ignoradas pela maior parte das pesquisas. A partir da leitura realizada no trabalho de Monteiro sobre as ideias de Shulman, possvel perceber que, segundo este autor, os professores inicialmente necessitam de dois componentes bsicos: formao pedaggica e formao bsica. A formao pedaggica seria a que torna o indivduo professor capaz de dar aula, e a formao bsica seria aquela que capacita a transmitir ou aprender contedos curriculares diversos. At aqui possvel concordar, que essa formao bsica o que permite que o professor possa agir como professor. Campo a que se dedica a necessria

discusso da didtica geral. Shulman, contemporneo da produo sobre a transposio didtica, mas no fez referncias a essa forma de anlise, justamente por sua diferena de compreenso. De acordo com Shulman, a chave para compreender a lgica das aes cognitivas dos professores est entre os contedos e a pedagogia, ou seja, reside

50

na capacidade dos professores em transformar conhecimentos que so fruto da cincia de referncia, em relao com a capacidade do professor transformar o conhecimento, para que fique adequado de acordo com a pedagogia e a variedade relacionada aos contextos. O que possvel a partir de uma ao compreensiva. A compreenso uma atitude que leva o professor a mobilizar saberes em busca do aprendizado do aluno. Shulman (1986, 1987) evidencia a verbalizao dos professores, afirma que os professores vo alm dos conceitos, dos contedos e das matrias para fazer com que os alunos compreendam o saber que se quer ensinar. Os professores ao explicarem suas formas de trabalhar demonstram um choque entre epistemologia e pedagogia que revela as diversas formas buscadas para o aprendizados dos alunos. De acordo com as variaes relacionadas as necessidades para apreenso dos contedos pelos prprios alunos que os professores efetivam tantas mobilizaes. Monteiro alerta que, por mais que hajam discursos que demonstrem muito do pragmatismo, tambm no concorda que os saberes docentes sejam saberes tcitos. A no ser em casos onde a formao dos professores esteja muito precria. Para a autora, necessrio, que os professores saibam o que fazem e porque fazem, para que o ensino tenha qualidade razovel. Repetir prticas de forma no reflexiva um erro (Monteiro, 2002) A autora identificou em Shulman o principal referencial para explicar os processos de mobilizao dos saberes para o ensino de Histria. A ideia do paradigma perdido (missing paradigm), significa que a diviso entre os contedos de ensino e os contedos pedaggicos, tem feito com que muitos professores dem mais ateno ao mbito psicolgico ou metodolgico, do que a relao orgnica com o conhecimento de referncia. No quarto captulo de sua tese, a autora demonstrou que existem diferentes momentos de racionalizao no ensino de histria. Compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo, novas compreenses, e por esses e outros motivos, os saberes ensinados no so dados objetivos e acabados (MONTEIRO, 2002, p. 193-239). A autora identifica nas falas dos professores os momentos evidenciados por Shulman. A citao abaixo demonstra a apropriao realizada por Monteiro para sua pesquisa:

51

(...) as ideias compreendidas pelo professor precisam ser transformadas para serem compreendidas pelos alunos, dando continuidade ao processo de elaborao do contedo pedagogizado. Para Shulman, transformao processo pelo qual a matria de ensino conforme ela compreendida pelo professor chega at as mentes e motivaes dos alunos. (SHULMAN, 1987, 16) A transformao inclui a preparao - interpretao crtica e anlise dos textos, estruturao e segmentao de um repertrio curricular, clarificao de objetivos; a representao - uso de um vocabulrio representacional que inclui exemplos, analogias, metforas, explicaes, demonstraes, etc.; seleo - escolha no repertrio de ensino que inclui modos de ensinar e organizar; adaptao e adequao s caractersticas dos alunos (Shulman, 1987, 15-17). O autor consegue identificar diferentes momentos e processos realizados para a criao do saber a ser ensinado. Note-se, no entanto, que ele no discute aspectos relacionados a diferena entre saber acadmico, saber a ensinar- curricular e saber ensinado. Esse processo desenvolvido pelo professor em todas as suas etapas. (MONTEIRO, 2002, p 202)

Ao trmino do captulo quarto Monteiro aponta:

A autoria se expressa nos saberes criados a partir de uma amalgama onde a matria a ser ensinada e os objetivos educacionais esto relacionados numa configurao que prpria da cultura escolar, oriunda de diferentes fontes entre elas o conhecimento cientfico, as praticas sociais de referncia e o saber da experincia, a partir da ao do professor que, assim, emerge como sujeito e autor, mesmo que com autonomia relativa, nas prticas que desenvolve (MONTEIRO, 2002, p. 218)

Diferentes momentos de racionalizao, segundo (SHULMAN, 1987, Apud MONTEIRO, 2002), compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso, fazem com que o saber ensinado no seja um dado objetivo e acabado, mas, que envolve vrias questes desde a aproximao ao objeto. A autora explica que os cruzamentos entre a teoria de Shulman e as falas dos professores, por ela entrevistados, ocorreram a partir das entrevistas com os

professores, e no a partir da observao em sala de aula. Na aula o processo est implcito, mas depois conversando com o professor ele que fala e revela sua compreenso sobre o processo. De acordo com Monteiro, os professores refletem a sua prpria formao acadmica. Um dos professores utilizava o que Monteiro chamou de racionalidade analgica, muito presente na tentativa de passar aos alunos uma viso plural da Histria. Uma forma frequente, apontada pela autora, a contextualizao, uma das mobilizaes do saberes que mais apareceram. A procura pelo desenvolvimento de

52

criticidade tambm foi frequente nas falas dos professores, entrevistados por Monteiro (2002). Outra forma observada com frequncia, foi a tentativa de adaptar ao presente uma situao do passado, com o intuito de que os alunos entendessem e gostassem. De acordo com Shulman, isso parte do processo de adequao. Os professores entrevistados por Monteiro, desenvolviam aulas nas quais agiam como orientadores do processo de aprendizagem. Atravs de suas

explicaes, seus discursos, seus questionamentos, numa construo narrativa onde eles, enquanto narradores, desempenhavam um papel fundamental na atribuio de sentido aos eventos narrados, embora estes fossem apresentados como manifestaes do processo histrico, da histria vivida que era ali objeto de estudo. Ao fim do quarto captulo Monteiro aponta:
Acredito que tenham sido explicadas, atravs dos depoimentos selecionados e anlises realizadas, diferentes formas como alguns professores de histria mobilizam os saberes que dominam para ensinar os saberes que ensinam.(MONTEIRO, 2002, p. 218)

A autora indica que seria interessante uma pesquisa sobre a relao entre o saber ensinado e os saberes de referncia (pg. 236), e critica as falhas que possivelmente existem na formao dos professores, a partir do ponto em comum entre os entrevistados que dizem terem aprendido verdadeiramente ensinar histria, apenas na prtica. Indagando de onde vm os saberes aprendidos na prtica, a autora diz: so saberes apropriados, incorporados, impossveis de dissociar das pessoas e de suas situaes de trabalho, de suas histrias de vida (pg. 237). necessrio apontar onde esto as diferenas fundamentais entre o que aponta Monteiro (2002) e Shulman (1986 e 1987), em relao ao que busquei nessa investigao. Quando se discute as mobilizaes dos saberes que dominam para ensinar os saberes ensinam, a anlise est centrada no professor. diferente de perceber como o professor est pensando a aprendizagem do aluno. diferente tambm, de analisar as formas como os professores detectam a aprendizagem dos alunos. A partir deles prprios e sua relao com a cincia. Para isso torna-se necessrio reafirmar a importncia da cognio histrica situada, e explicitar que o fato de que se apresente a defesa de o ensino da Histria

53

estar pautado nos processos cientficos de produo do conhecimento histrico, no impede a existncia de um mbito que pode ser chamado de didtica geral. A defesa da cognio histrica situada tampouco impede que o ensino dos processos de pensamento histricos (evidncia, inferncia, por exemplo) e produo do conhecimento histrico de acordo com o paradigma narrativista, no possam ser pensados de acordo com os contextos escolares e culturais, tanto no que diz respeito a grupos (Cultura Histrica), quanto a expresso individual (e coletiva em sua relao com a Cultura Histrica) relacionado a interveno na conscincia histrica de crianas, jovens e adultos6. notria a diferena entre perceber o professor como intelectual a partir da forma como Shulman aponta, e a compreenso do professor como intelectual a partir das contribuies de Theobald (2007). Em Shulman a intelectualidade est representada muito mais a partir da reflexo e produo de saberes intrinsecamente ligados a prtica. Para Theobald, o professor como intelectual domina os processos e meios de produo do conhecimento, produz conhecimento cientfico e compartilha com os pares, compartilha sob a forma de conhecimento produzido sobre sua rea de atuao, mas compartilhado cientificamente. Alm, claro, da relao com o sindicato como espao de luta e construo de melhores condies de trabalho para exercer a intelectualidade.
Essa experincia provocou e alimentou a reflexo, provocou mudanas, criando condies para oxigenao do racionalizado, do estruturado, por meia da realimentao da produo do conhecimento, do dilogo entre razo e realidade, do tratamento dado a esse dialogo, a essa experincia na conscincia. Devido a suas prprias condies concretas de institucionalizao tornou-se uma experincia singular, localizada, no generalizvel. (...) Este esforo consciente, intencionalidade e as condies para a produo intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e metodologias, traduzidas na fora de trabalho intelectual qualificada, e de condies materiais para dar vazo a dimenso produtiva da relao com o saber. (...) O foco em questes relacionadas a elementos da prtica, do ensino, da aprendizagem e da relao que as crianas e jovens estabelecem com o conhecimento histrico, e a sistematizao de pesquisas esto criando um novo significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriarse dos meios de produo do conhecimento relativo ao ensino da disciplina
6

Exemplos dessas possibilidades esto nas produes da rea da Educao Histrica que envolvem crianas e jovens. As produes de Maria auxiliadora Schmidt, Peter Lee, Rosalyn Ashby ,Hilary Cooper so exemplos da cognio histrica situada na cincia da Histria em contextos escolares.

54 de histria. A posse desses meios de produo de conhecimento estavam, at ento, restritos a universidade, mas o tipo de relao que estabelecem com ela est proporcionando esta experincia de relao produtiva com o conhecimento. (THEOBALD, 2007, p. 19, 51, 121) [grifo nosso]

A partir das discusses especficas da didtica da histria enquanto funes do saber histrico (RSEN, 2007) colocou, como argumento, que a didtica da histria um campo da cincia da histria, campo este que se faz presente em todas as expresses do conhecimentos histrico, e que reconhece a existncia de uma didtica geral.
O problema no est na autonomia e na diferena didtica da histria, mas em sua relao com a cincia da histria, sobretudo em seu estatuto nessa relao. Todo professor tem de conciliar pelos menos duas vocaes em seu corao: a da especializao, que adquire (com no pouco esforo) durante seus estudos, e a de ensinar, a pedaggica, sem a qual (pode-se supor) no conseguir ter sucesso no ensino de sua especialidade (RSEN, 2007, p.90)

Isso no significa, porm, que essa preocupao com o ensino deva gerar preocupaes somente com a especializao profissional pedaggica levando em conta o currculo, os contextos e as mobilizaes efetivadas para dar conta do ensino, da os conceitos de transposio, mediao, transformao, preparao, adequao. Pois como afirma Rsen, o aprendizado da histria torna a conscincia histrica tema da didtica da histria. Justamente porque o aprendizado da histria no acontece apenas na escola, mas sim na complexidade da vida concreta, onde se manifesta a conscincia histrica, que a aprendizagem histrica transforma-se em assunto da Teoria da Histria (RSEN, 2007):
Se aprender for entendido, fundamentalmente e genericamente, como processos no qual as experincias e as competncias so refletidas interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito ao que se discute aqui: a contribuio da cincia da histria para o desenvolvimento daquelas competncias da conscincia histrica que so necessrias para resolver problemas prticos de orientao com o auxlio do saber histrico. (Rsen, 2007, p. 94)

Nessa investigao busquei nos fundamento da aprendizagem histrica, que j foram discutidos com base na cincia da Histria, para afirmar que no so as subjetividades no processo de produo do saber histrico na escola que interessam

55

a esta pesquisa. Essas subjetividades, constituem estratgias efetivadas pelos professores que acabam por instrumentalizar a aprendizagem histrica. Podem at auxiliar no processo de tornar possvel, mas no so essas subjetividades instrumentalizadas que efetivam a aprendizagem histrica. E sim a elaborao cognitiva do pensar histrico que se efetiva por meio da narrativa. Os professores que entrevistei detectam essa elaborao cognitiva a partir da narrativa, escrita, desenhada ou falada. eu pedi para eles desenharem depois da aula sobre cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e Atenas, pedi para eles fazerem um desenho sobre a educao em Esparta e a educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe que eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso na resposta deles, e aparece no desenho, e voc percebe que existe ali uma carncia de orientao nesse aspecto de projetar o presente no passado. Uma educao violenta que o que eles entenderam, que era uma educao militar, ento eles projetam o que o militar hoje com o que era o militar do passado e eles levam armas de fogo, tanques de guerra para o passado, na escrita voc no verifica isso. Ento atravs da escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue perceber as ideias histricas dos alunos (Professor Armando).

As narrativas dos alunos so uma forma de demonstrar a aprendizagem histrica. A narrativa, como j foi afirmado anteriormente o prprio modus operandi do pensar historicamente, a expresso e externalizao do pensamento histrico. Atravs das narrativas possvel categorizar as conscincias histricas dos alunos, perceber elementos da formao histrica, a maneira como do sentido e significado ao passado, e de acordo com a Educao Histrica, torna-se possvel aferir a aprendizagem histrica de acordo com padres cientficos da cognio histrica. As contribuies de Shulman podem trazer mais contribuies para uma investigao sobre a aula na perspectiva da educao histrica, o que necessitaria

56

de uma pesquisa prpria. A presente investigao finca p na discusso da teoria, filosofia e cincia da Histria que incorporam as discusses da didtica da histria, para compreender como os professores entrevistados expressam suas concepes sobre a aprendizagem histrica na perspectiva da educao histrica. A relao dos professores de histria que esto em aproximao com o referencial da educao histrica permitiu a anlise de suas entrevistas no pela pedagogia ou psicologia, mas a partir da Teoria da Histria. A constante presena na fala dos professores, (no texto de Monteiro e na monografia citada), sobre as possibilidades que o ensino de Histria oferece para a formao, seja como cidado, humano, crtico e ou participativo levou a procura de algum estudo vinculado a esta constante. Coincidentemente, Oldimar Cardoso,

autor do manual didtico TUDO HISTRIA, analisado no estudo exploratrio deste trabalho, possui uma produo sobre a Didtica da Histria e o slogan da formao de cidados, permitindo a aproximao com a presente investigao.

1.2 OS SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA DIDTICA DA HISTRIA E A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA

A proposta de Cardoso (CARDOSO, 2007) foi estudar as representaes de professores sobre a educao para cidadania. Segundo o autor, as pesquisas realizadas no Brasil e na Frana, democracias ocidentais marcadas pelo pensamento liberal, apontaram a existncia de dificuldades por parte dos professores de Histria em estabelecer empatia com narrativas que divergem da concepo liberal de cidadania. A constante referncia nos discursos de professores, em documentos de escolas, documentos oficiais, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e os PCN's (Parmetros Curriculares Nacionais), ao termo cidadania, despertou o interesse do pesquisador em indagar se h consenso ou quais as diferenas em torno do que significa cidadania, formar um cidado crtico e formar um cidado participativo. De acordo com as revises do autor, os professores de histria associam sua funo profissional, primordialmente, tarefa de formar cidados. A partir de

57

documentos oficiais da educao no Brasil, desde 1931 possvel identificar o slogan da formao de cidados associado ao ensino de histria. Mesmo com a presena do slogan (Cardoso, 2007, p.43). A implantao dos Estudos Sociais trouxe aos professores uma ideologia pronta a ser reproduzida. Com a juno de histria e geografia e a criao das licenciaturas curtas durante a ditadura militar, se oficializou um controle, facilitado pela precria formao de alguns professores. Muitos deles passaram a seguir os documentos oficiais de contedo nacionalista e ufanista, com ideais de identidade nacional que eram caros aos militares do governo. Com o processo de redemocratizao alguns setores da sociedade passaram a se organizar para ter suas reivindicaes atendidas. Para que a Histria voltasse a ser uma disciplina escolar autnoma, no foi diferente. No incio da dcada de 1990, o ensino de Histria retornou s escolas. Com isso ocorreu um reforo do slogan da formao dos cidados crticos e participativos para a cidadania (Cardoso, 2007, p.43). Para demonstrar que, em vrios momentos da histria do Brasil, o slogan formar os cidados esteve relacionado ao ensino de histria, o autor analisou documentos sobre o momento em que os Estudos Sociais vigoraram e tambm os documentos sobre processos para reimplantao da Histria. Na tese de doutorado de Monteiro, realizada no incio dos anos 2000, tal ideia est presente entre os quatro professores entrevistados e observados. Diante disso, a tese de Cardoso apresenta alguns elementos para ampliar essa discusso. O slogan da formao de cidados est relacionado, historicamente, escola republicana francesa pblica, laica e gratuita, colocada em prtica a partir de 1881 na Frana, com a implantao das leis Jules Ferry (Cardoso, 2007, p. 51). Tentativas anteriores aconteceram desde a Revoluo Francesa de 1789, mas faltava o esprito republicano aos franceses. Segundo Cardoso, era preciso primeiro formar uma administrao para depois ampliar a formao ao povo. Desde ento, a escola passou a ser percebida como responsvel pela manuteno da Repblica e o aprendizado da histria ganhou responsabilidades nessa misso. Cardoso (2007) buscou entender como a formao de cidados est relacionada ao ensino de

58

histria, atravs dos documentos oficiais e da maneira como os professores observados esperam formar para cidadania. O campo de investigao de Cardoso est situado como Didtico-Histrica. Considera que a escola no est separada como um mbito diferente de conhecimento em relao a universidade. Defendeu a existncia de uma via de mo dupla entre escola e academia, enquanto espaos de conhecimento. Utilizou o conceito de cultura escolar a partir de Andr Chervel e explicou a ausncia do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985) pela incompatibilidade com a adeso a referncia cultura escolar. Cardoso recuperou a maneira como a discusso sobre os saberes na escola esteve presente em documentos oficiais. A partir de suas citaes, coloca o aluno como parte do processo de produo de conhecimento, integrante do momento de socializao que parte da produo. Em nota de rodap, comentando um trabalho prprio e anterior tese de doutorado, Cardoso indicou que, se o professor inclui o saber erudito em sala de aula, ento deixa de ser mero reprodutor do saber alheio, do conhecimento cientfico dos historiadores da academia. Tambm leva em considerao a diviso do trabalho, mas se apia nas contradies que permitem ao professor participar da construo da disciplina. De acordo com o autor:
O conceito de cultura escolar de Andr Chervel tangencia esse debate sobre o 'conhecimento histrico escolar' porque define as disciplinas como criaes originais do sistema escolar (CHERVEL, 1990, p. 184). Na perspectiva da cultura escolar, no faz sentido discutir se os professores e alunos tm o direito de 'produzir conhecimento' ou se isso melhor do que reproduzir conhecimento. Ao dissociar a Histria dos historiadores da Histria escolar, Chervel elimina o problema central desse debate. No est mais em questo se queremos que alunos e professores participem do processo de criao das disciplinas escolares; sua histria nos demonstra que eles j fazem isso. Mesmo que os professores no tenham conscincia dessa ao criadora e se declarem meros reprodutores da 'Histria dos historiadores', no isso que eles fazem. Mesmo que todos acreditem que a escola ensina a 'Histria dos historiadores', no isso que a escola faz. Na perspectiva da cultura escolar, no precisamos nos sentir impotentes diante da diviso do trabalho na sociedade capitalista, pois sabemos que essa diviso no impede a escola de desempenhar seu papel de criadora de disciplinas. (CARDOSO, 2007, p. 71-72)

Essa citao demonstra que, apesar das vrias aproximaes possveis entre seus referenciais e os que esto propostos no meu trabalho, existe um distanciamento na concepo sobre a produo de conhecimento na escola, no que

59

diz respeito ao ensino de Histria. Na tese de doutorado de Monteiro (2002), a narrativa compreendida como forma de apresentao didtica do conhecimento histrico, por contraposio demonstrei, de acordo com o paradigma narrativista, que a narrativa um princpio epistemolgico do pensamento histrico. A mesma argumentao serve para confrontar a compreenso de Cardoso (2007), de que a histria ensinada na escola no deve se sentir desprestigiada por ser produtora da disciplina histrica escolar. A partir de Rsen, Cardoso utiliza os conceitos cultura histrica, formao histrica, conscincia histrica, mas a prpria utilizao destes conceitos subjacente defesa da cientificidade da histria escolar e possibilidade de produo de conhecimento histrico a partir do ensino de histria. Na tese de Monteiro (2002), professores fazem referncias crena de que, ao lecionar histria, tm responsabilidades sobre a formao dos alunos para a vida em sociedade, para a cidadania, para serem cidados crticos e participativos. Na tese de Cardoso est presente uma ideia semelhante, a partir dos professores e principalmente dos documentos oficiais voltados a educao como LDB e PCN's. De acordo com Cardoso:
(...) ao contrrio do que preconiza o slogan a escola deve formar cidado crticos e participativos, os cidados modernos no so formados. Em nossa sociedade, os futuros cidados so educados na escola, uma instituio pr-poltica. Os alunos ainda no so cidados, pois no votam, no podem concorrer a cargos polticos, no pagam impostos e no so responsabilizados criminalmente. A educao para a cidadania no visa prepar-los para a poltica como conhecemos hoje, mas para um imprevisvel exerccio futuro da poltica. (CARDOSO, 2007, p. 129)

As escolas ensaiam maneiras variadas de preparar os alunos para um futuro incerto. Na dcada de 1960 e 1970 era comum que algumas escolas reproduzissem dentro de seus muros as caractersticas polticas da sociedade. Uma caracterstica atual do ensino, fundamentada na psicologia e apropriada, pela pedagogia formar os alunos para saberem como, e no para saber que, o caso do ensino para desenvolver competncias ou capacidades. Desenvolver competncias controverso, por exemplo, ensinar os alunos a competncia da persuaso. Conseguir convencer algum pode servir para fins bons ou ruins, um orador que utiliza a persuaso para algo malfico a sociedade pode ser

60

competente, mas no educado (CARDOSO, 2007, p. 131). Os defensores do desenvolvimento de competncias acreditam que possvel ensinar a ser sem dizer o que ser.
A educao por competncias a anttese das propostas do sculo XX que definiam o socialismo como o futuro da humanidade e desejavam educar os alunos s prticas polticas socialistas. No mera coincidncia a educao por competncias surgir aps o fim do socialismo sovitico, reforando a afirmao de que um aluno no precisa de orientaes sobre o que ser no futuro. Ela parece uma reedio do liberalismo individualista, que define a educao pblica como uma intolervel intromisso do Estado no direito das famlias de educar seus filhos segundo suas prprias convices. Se definir o futuro de antemo e impor esse futuro aos alunos pode ser um problema, tambm o deix-los a sua prpria sorte para aprender a ser qualquer coisa. O equvoco comum a essas duas concepes antagnicas o foco no futuro, quando a educao diz respeito sobretudo ao passado e ao presente, ao que j conhecemos sobre o mundo. (CARDOSO, 2007, p. 131132)

Esta citao indica que o futuro no deve ser algo deslocado do passado e do presente. Quando a escola pensa a cidadania voltada apenas ao futuro, deixa transparecer de que o melhor e o pior j foram inventados pela sociedade e o futuro deve ser a eliminao do que ainda h de pior, utilizando o que h de melhor. importante que haja o ensino de costumes, tradies (inventadas ou no), para que os alunos adquiram experincia pelo que h na histria. Mas a construo do futuro mais adequado, no entanto, no deve ser refletido apenas pelo que j existe, devendo tambm levar em considerao as expectativas de futuro. Em relao ao ensino de histria, uma das tradies herdadas para a cidadania o conceito de empatia. A preocupao com a empatia no ensino de histria pode ajudar na compreenso historicizada entre grupos antagnicos, em uma articulao presente-passado-futuro. Desde que pensada de acordo com educao histrica. Do contrrio podem ocorrer relaes anacrnicas que levam ao distanciamento da empatia quando se tenta pensar o passado com os valores atuais. O autor descreve uma experincia que um professor realizou na tentativa de desenvolver a empatia. Havia a proposta para que os alunos tentassem escrever um dirio de um trabalhador do Egito antigo. O professor imaginou que os discentes pensariam como um egpcio da antiguidade, mas os alunos julgaram a vida dos trabalhadores egpcios de acordo com o pensamento atual. Em outro caso, mais

61

prximo da cognio histrica situada, os alunos que leram fontes primrias sobre o Brasil colnia, criaram relatos como se contassem sobre a poca analisada de acordo com os valores e costumes daquele prprio passado. Mas o prprio autor alerta para dois limites ao pensar a empatia e a alteridade, primeiro acabar reconhecendo tantas diferenas que torne o outro uma categoria estanque, e segundo subestimar a capacidade de compreenso do outro, imaginando compreender mais do que a prpria auto-compreenso que o outro apresenta. Esta discusso colocou uma possvel questo para esta investigao. De que forma os professores de histria pensam sobre o que ensinar a empatia, alteridade e mesmo a ideia da cidadania, em relao ao futuro, e mais, que futuro este esperado pelos professores de histria, que se preocupam com a aprendizagem histrica dos alunos. Para o que mais os professores esperam preparar os alunos a partir do ensino de histria. Ainda sobre a discusso sobre formar os cidados, Cardoso apresenta dados que demonstram que, ao se tratar do passado, mais fcil desenvolver a empatia, mesmo que os valores e costumes dos sujeitos histricos de determinado passado sejam desprezveis para a ideia de cidadania atual. O exemplo do autor a empatia por um senhor de engenho. A dificuldade maior apareceu quando a relao de empatia foi sobre sujeitos do tempo presente, que divergem da noo democrticoliberal de cidadania. O quarto captulo da tese de Cardoso apresenta reflexes sobre a segunda parte prevista no slogan da cidadania que a escola e o ensino de histria pretendem: formar cidados crticos. Cardoso questiona qual a criticidade que est implcita no slogan, pois, de acordo com os professores que observou, a maioria professores franceses, demonstraram tal crtica em relao a tudo que no fizesse parte dos ideais liberais e democrticos, caractersticos da atualidade ocidental. O autor afirmou que, ser crtico com tudo o que no liberal, no significa ser crtico. Os professores por ele observados trataram, nas aulas de histria, de assuntos relacionados ao fascismo e nazismo, da mesma forma como trataram o socialismo e comunismo. Colocaram tudo sob o mesmo rtulo, o totalitarismo. De acordo com as ideias do autor a educao para cidadania no se justifica no

62

proselitismo da democracia liberal. Escolas democrtico-liberais tambm visam educar paladinos de sua causa, isso refora a ausncia de empatia poltica e trata a democracia liberal como uma panacia para os problemas do mundo. O quinto captulo da tese de Cardoso trs indicativos para reflexo sobre os professores entrevistados nesta dissertao. A escola como instituio pr-poltica, muitas vezes, confunde a noo de cidado participativo com a de aluno participativo. Segundo Cardoso, os professores comentam que a participao dos alunos nos trabalhos durante o ano letivo pode refletir a formao para a participao. No entanto, os professores no faziam interferncias nas pesquisas dos alunos, com receio de doutrin-los. Assim, os alunos no receberam encaminhamentos dos professores durante a pesquisa e apresentao dos trabalhos, porque os professores entendiam que a pesquisa era o momento da participao. No entanto, uma interveno dos professores em momentos de produo das pesquisas poderia gerar aprendizados mais significativos na relao com o conhecimento. Cardoso afirmou que professores, em escolas particulares, inseridos em uma lgica de trabalho produtivo e controlados por superiores hierrquicos sem formao superior em histria, tm suas possibilidades limitadas em relao formao para a cidadania participativa. Alm disso, possvel perceber que os professores observados por Cardoso no trabalhavam na perspectiva de ensino de histria defendida neste texto, da cognio histrica situada. Caso fosse, a pesquisa por parte dos alunos poderia partir da necessidade de intervenes nas formas de atribuio de sentido, evidenciadas em protonarrativas elaboradas pelos prprios alunos, o que poderia contribuir para que os professores no se isentassem da participao, pelo fato de temerem doutrinar a partir de ideias consideradas corretas por eles prprios. Na dissertao de mestrado Cidadania e educao histrica: perspectivas de alunos e professores do municpio de Araucria-PR (FURMANN, 2006), pesquisou variaes sobre o que significa educar para cidadania no ensino de Histria, a partir, de professores e alunos que integram a rede municipal de ensino na cidade de Araucria-PR. Chegando a um conceito operacional:

63 A experincia poltica humana em sociedades democrticas, em constante confronto com a cultura poltica do perodo. Esse contato entre a experincia poltica vivida e a cultura ampla detm dinmicas especficas em cada espao social, nesse caso especfico na escola. (introduo pg. XII)

A pesquisa na rea da Educao Histrica tem por finalidade desenvolver estudos sobre as idias histricas de alunos e professores envolvidos no espao escolar. Neste caso, Furmann quis identificar de que cidadania as idias de professores e alunos se aproximaram mais. O autor analisou 11 (onze) trabalhos realizados com temas semelhantes e prximos ao tema cidadania. E todos os trabalhos relacionam 'conscincia' a cidadania, seja uma conscincia crtica ou emancipadora e consideram a participao, imprescindvel para a formao para a cidadania:
A palavra conscincia, entretanto, tem um sentido mais prximo a compreenso ou entendimento do que a idia psicolgica de conscincia. J as palavras crtico e emancipador aparecem associados ao termo histrico. A conscincia crtica que os trabalhos parecem indicar deve ser associada compreenso ou ao entendimento histrico. Ou seja, que no se resuma viso da Histria, mas mostre-se como viso na Histria. Alm disso, os trabalhos usam expresses cidadania crtica ou cidadania consciente indicando a palavra cidadania como conscincia posta em ao, uma prtica consciente. Logo, cidadania seria uma prtica que se realiza com a participao. Participar uma questo fundamental para transformar a conscincia em ao, no caso oito entre onze (8/11) ligam cidadania com a participao efetiva na sociedade. (FURMANN, 2006, p.11)

O autor discutiu em sua dissertao basicamente trs eixos, a idia de cidadania entre professores e alunos; o referencial da Cultura em Raymond Willians; e a referncia da Cultura Escolar a partir de Forquinn. E retomou produes sobre a Histria do ensino de histria na formao para a Cidadania. Furmann tm formao em Direito, e justifica sua aproximao com o referencial da Educao Histrica por avaliar que a aprendizagem histrica contribui com o desenvolvimento de formas mais adequadas para as relaes dos seres humanos no tempo e, entre essa perspectiva, insere as relaes entre indivduo e Estado, Espao pblico e demais instncias da vida em sociedade. De acordo com o autor: as capacidades humanas que a Educao Histrica tenta desenvolver tm a funo de percepo e orientao social, inclusive nas relaes do indivduo com o espao poltico. (FURMANN, 2006, p. 21)

64

Quando indagou professores sobre a serventia do ensino de Histria na escola, alguns indicaram a necessidade de formar os alunos para a reflexo e interpretao do mundo, outros fizeram crticas sobre a maneira como o ensino da disciplina apresenta-se na escola e relataram a necessidade de mudanas. De acordo com Furmann, os professores acreditam que a Histria tem, entre as principais funes, educar para a cidadania. Mas o que isso significa? De acordo com os professores possvel entender quatro principais eixos de entendimento: cidadania como titularidade de direitos; como confluncia pblico-privado; como participao e construo do espao pblico; cidadania como conhecimento. A idia mais frequente a de cidadania como participao. Segundo o autor, os professores Entendem que educar para a cidadania transformar a forma como o aluno conhece sua participao na sociedade, em especial, no espao pblico (FURMANN, 2006, p.187) O autor questionou a falta da utilizao do termo democracia nas entrevistas com os professores, mas colocou a resposta de um dos entrevistados que ele questionou sobre o conceito. A fala do professor importante para questionar a defesa pr-estabelecida da democracia:
[Professor Riacho Claro] Eu acho que no vincular a cidadania a democracia, mas eu acho que vincular cidadania a questo da legislao. No importa se voc est numa democracia, mas se voc est num governo que respeite os direitos e deveres do cidado. Da voc no precisa usar o termo democracia. (...) A legalidade do Estado. Porque a gente tem que analisar quando se usa o termo democracia a que democracia ns estamos se referindo. Se ns pegarmos a Histria, pegar o Brasil que um excelente exemplo, usou-se sempre o termo democracia nesse pas, justificando que democracia era simplesmente o fato de voc eleger algum. Isso o regime militar fez muito bem.

E o prprio autor continua:

A referncia a democracia no importante em si mesma. O tema Democracia no Brasil traz uma carga histrica muito forte e recente. Assim como a cidadania o termo democracia foi usado de forma contraposta ao seu sentido proveniente de uma cultura clssica europia. No regime militar se falava na democracia como a possibilidade de votar em seus representantes, o que inclusive acontecia no perodo da ditadura. A questo era saber qual mbito de representao. Alm disso, a ditadura foi mais sentida na prtica pela restrio de direitos civis. (Resposta de um professor. FURMANN, 2006, p. 187)

65

De acordo com Furmann, os professores reconhecem a necessidade de educar para a cidadania, para transformar a maneira como o aluno compreende a participao na sociedade, especialmente no espao pblico. No entanto, o autor adverte para pouca praticidade desta idia, uma vez que no h demonstraes prticas dessa participao. Nesse caso, assemelha-se em muito s concluses colocadas por (CARDOSO, 2007) em sua tese de doutorado. Alm da ausncia de relao de cidadania com Estado e na escola a cidadania vista como preparar um cidado para o futuro.
Isso significa que h um importante esforo educativo que precisa ser desenvolvido pelos professores a fim de implementar a compreenso do significado da cidadania na perspectiva da defesa dos direitos e da democracia. No entanto, para isso preciso repensar tal ausncia da compreenso (...) (Furmann, 2006, p. 237)

Nas consideraes finais, a quarta proposio realizada pelo autor diz: ter a democracia como princpio de ensino e como um conceito fundamental a ser ensinado e abordado sobre diversos aspectos dentro do conhecimento de Histria (Furmann, 2006, p. 242). Sobre a escolha do campo emprico, Furmann investigou professores da rede municipal de educao da cidade de Araucria-PR onde j ocorria um projeto de formao continuada, no qual, os professores estavam envolvidos nos processos de produo de conhecimentos sobre ensino de Histria, tendo proximidade Universidade Federal do Paran, tendo como referncia o campo da educao histrica. O autor relata que o 'Grupo Araucria' comeou a se diferenciar em 1992, quando os professores participaram da elaborao do plano curricular e a ter horaatividade concentrada7. Em 2003, alguns docentes passaram a apresentar textos em eventos cientficos. Ento, Furmann buscou entender de que maneira as melhores condies de trabalho, a organizao da educao e a formao continuada desses professores influenciavam na consecuo do objetivo educar para a cidadania.
7

A hora-atividade uma hora-aula remunerada que os professores no cumprem em sala de aula, mas com outras atividades relacionadas a escola e ao ensino. A Hora-atividade concentrada foi uma das exigncias dos professores de Araucria-PR na luta pela melhoria de suas condies de trabalho. A conquista permitiu que todos os professores da disciplina tenham suas horas-atividade no mesmo dia e horrio, facilitando os encontros de todos os professores da rede municipal, nos momentos de formao continuada.

66

Ele afirma (pg. 140) que necessrio que os professores de Histria tenham uma formao cientfica bsica para que envolvam os alunos na produo do conhecimento a partir de processos semelhantes produo do historiador, afirmaes referenciadas em Schmidt (2003). Tais afirmaes so possveis a partir das realidades observadas e pesquisadas.
Os professores de Histria da rede municipal de ensino de Araucria tm proposto mudanas sobre o ensino de Histria. Algumas mudanas curriculares em 2004 trouxeram novidades, como a utilizao de documentos, o fundamento do ensino no cotidiano dos alunos e a utilizao dos conhecimentos prvios desses alunos. Na questo da finalidade do ensino de histria, algumas passagens apontaram para problemas relacionados cidadania, especialmente a questo do pertencimento e da construo do espao pblico (FURMANN, 2006, p. 141)

Ao final de seu trabalho, o autor considerou que os alunos estudam em escolas que ensinam o respeito e a educao ao invs de democracia e participao. Sendo assim, preciso reverter tais condies para que os alunos faam parte do processo investigativo e as aulas contribuam para a sua politizao. Mas, para isso, necessrio que os professores tenham formao para colaborar com o ensino de histria em sua relao com a cidadania, numa perspectiva em que a cidadania seja assumida como central na formao humana e poltica do aluno e que a Histria auxilie na compreenso da construo do espao pblico e da efetivao de direitos. O ensino de Histria deve ter sentido para os alunos, mas adverte que ao ensinar sobre a cidadania no se tem a soluo, mas um caminho interessante para a formao com sentido prtico, conforme indica Rsen (2007). Furmann pesquisou as relaes que envolvem cidadania e educao histrica entre alunos e professores do municpio de Araucria- PR, devido existncia do chamado Grupo Araucria. Os diferenciais no processo de formao e organizao destes docentes levaram a presente investigao a analisar outras pesquisas no mesmo campo emprico, entrando em contato com a dissertao de mestrado de Henrique Rodolfo Theobald, sobre a experincia desses professores com idias histricas. O trabalho de Theobald (2007), fruto da inquietao do prprio professor em relao ao sistema municipal de ensino de Araucria-PR. Desde que entrou em 1992 e participou da reestruturao curricular do municpio, as reflexes iniciadas durante

67

a reestruturao continuaram no intitulado 'Grupo Araucria' que mantm, segundo Theobald, relao orgnica com a Universidade Federal do Paran. Sua relao com o sistema pblico (onde percebeu tentativas de ampliar as possibilidades para o ensino de Histria) e no mbito privado (onde percebeu restries), aliado experincia da militncia, em querer melhorar o ensino em vrios aspectos, inclusive salarial, levou-o a desenvolver a pesquisa. Theobald relatou que, em uma disciplina do mestrado no PPGE-UFPR realizado um trabalho sobre caractersticas da produo de conhecimento sobre a escola, e a base da discusso ocorreu na tentativa de investigar a experincia de professores como intelectuais transformadores do conhecimento histrico,

analisando as condies, as caractersticas e as manifestaes que deram a essa experincia uma natureza qualitativamente diferente. (THEOBALD, 2007, p. 5) Theobald baseou-se na pergunta: qual a natureza da experincia dos professores com as ideias histricas, no municpio de Araucria? Para responder a questo desenvolveu um estudo sobre os referenciais e sobre a experincia desses professores enquanto categoria. Utilizou anlise de documentos (oficiais e textos de congressos) e questionrios (para caracterizar os professores e sua participao). Desenvolveu um estudo de caso, uma vez que esteve inserido como pesquisador e atuando como professor, utilizando ainda fontes variadas para explorar a complexidade de sua proposta. No momento de sua pesquisa, Araucria contava com 35 professores de Histria no municpio, dos quais Theobald envolveu 18, em sua investigao. A dissertao est dividia em 4 captulos: primeiro, experincia e educao em Thompsom como processo humano que se manifesta na conscincia; segundo, a experincia pode ser tomada em sua dimenso intelectual, o professor como intelectual nos autores: Gramsci, Giroux, Goodson; terceiro, o Campo da Educao Histrica a partir de Schmidt, Lee, Barca, Schmidt & Garcia; quarto, o grupo em relao ao sindicato, universidade e produo de conhecimento em relao s ideias histricas. Por fim, buscou categorizar as idias histricas dos professores, com discusso a partir dos referenciais da conscincia histrica do historiador e filsofo alemo Jrn Rsen.

68

Theobald teve preocupaes caractersticas de um professor engajado, preocupado com as relaes de ensino aprendizagem em Histria. Preocupou-se em estudar como se d a experincia da relao do sujeito com o saber e, depois de revisar as produes sobre o saber, prope-se a seguinte pergunta: a anlise das dimenses epistmica, identitria e social das relaes com o saber remetem a seguinte questo pedaggica: o que uma aula interessante? (THEOBALD, 2007, p. 36) Assim, para investigar as dimenses, coletiva, investigativa e produtiva da relao de professores com o saber, ou seja, a experincia da relao dos professores com o conhecimento e a funo do professor, Theobald afirmou que o professor intelectual e pode exercer a intelectualidade no processo de ensinoaprendizagem em Histria:
A funo social do professor enquanto intelectual o levar a ser transformador na medida em que potencializar a relao entre o pedaggico e o poltico e vice-versa, ou seja, colocar o pedaggico a servio de uma formao para a democracia, instrumentalizando os jovens a lutarem pela justia social, de um lado, e de outro, politizar o contedo pedaggico Este esforo consciente, intencionalidade e as condies para a produo intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e metodologias, traduzidas na fora de trabalho intelectual qualificada, e de condies materiais para dar vazo a dimenso produtiva da relao com o saber. (...) a dimenso intelectual pode ser na perspectiva da transformao poltica, como militante, que defende a escola como espao de formao para cidadania e democracia, (...) professor como intelectual que investiga a prpria ao. Intelectual que une teoria e prtica por meio da investigao e produo de conhecimento de forma coletiva, meio de produo(...) e criando condies para a apropriao coletiva destes meios (...) (Theobald, 2007, p. 45, 51, 52)

Theobald posiciona-se, defendendo o papel intelectual dos professores, que precisam ter o domnio dos meios e processos de produo do conhecimento sobre o ensino de histria e da cincia de referncia. O professor visto como intelectual em uma perspectiva gramsciana. Theobald tambm demonstrou, por meio do histrico dos professores de Araucria-PR, como os professores exercem a intelectualidade. Uma das mximas do pensamento gramsciano a afirmao de que Todos os homens so intelectuais, em qualquer forma de trabalho, por mais simples e

69

repetitiva, h sempre alguma atividade intelectual naquela forma de trabalho. Mas h diferenas em relao aos intelectuais nas sociedades. Seriam os intelectuais uma classe a parte? No. Cada classe constri seus intelectuais, Gramsci (GRAMSCI, 1982, p. 3, 4, 5) os divide em duas categorias: tradicionais e orgnicos que podem atuar na trama privada ou no Estado. Os primeiros nascem em funo de determinada classe, o clero, por exemplo, que historicamente exerce suas foras de dominao e manuteno de seu status quo. No entanto, s pode haver formas de trabalho majoritariamente intelectuais se houver uma condio social para manter alguns indivduos afastados , a maior parte do tempo, do trabalho manual produtivo. A atividade intelectual s pode existir de acordo com o trabalho de outros. Mesmo assim, o trabalho proletarizado que minimamente sofre variaes, possui atividade intelectual criadora. O que importa na viso gramsciana onde a atividade est inserida no mbito das relaes sociais. Pois todos os trabalhos contm esforo, atividade intelectual e importncia no seio da sociedade. Nas palavras de Gramsci:
Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer ento mas, nem todos os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. (...) Quando se distingue entre intelectuais e no-intelectuais,faz-se referncia, na realidade, to-somente imediata funo social da categoria profissional dos intelectuais, isto ,leva-se em conta a direo sobre a qual incide o peso maior da atividade profissional especfica, se na elaborao intelectual ou se no esforo muscular-nervoso. Isto significa que, se se pode falar de intelectuais, impossvel falar de no-intelectuais, porque no existem nointelectuais. Mas a prpria relao entre o esforo de elaborao intelectualcerebral e o esforo' muscular-nervoso no sempre igual; por isso, existem graus diversos de atividade especfica intelectual. No existe atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual, no se pode separar o homofaber do homosapiens. (GRAMSCI, 1982, p. 7)

Na leitura de Theobald (2007), o Estado, por sua vez, trabalha para unir os diferentes intelectuais em um nico objetivo, manter sua prpria hegemonia cultural. Este um dos mbitos da relao entre Estado e Sociedade Civil. O conceito sociedade civil em Gramsci (1982) significa apenas um momento da superestrutura, momento da hegemonia. Se a fora e o domnio esto no consenso, todo Estado precisa de vrias instituies, jornais, escolas, editoras, institutos culturais, para transmitir os valores dominantes. Para Gramsci, aproximar os intelectuais e transform-los em intelectuais polticos uma das questes fundamentais.

70

caracterstico em autores que defenderam a superao do capitalismo, reflexes sobre as condies de uma nova ordem e novas caractersticas da racionalidade e do homem. Gramsci (2001) comps notas dispersas sobre o novo homem, novo e mais completo, o intelectual que est revestido de grande dignidade social, construtor e organizador, hbil na tcnica-cincia ao invs da tcnicatrabalho. O que est colocado uma negao radical de como nos formamos na sociedade capitalista, mesmo valorizando a histria como experincia. Quando Gramsci (1982) confirma que no trabalho mais primitivo, no movimento mais simples h atividade intelectual contida na ao como relao do homem com a natureza, refora a integrao entre trabalho-tcnica-cincia como situaes inter-relacionadas. Com o domnio do que envolve esta relao tanto no aspecto manual, quanto intelectual, em uma sociedade que priorize pelas condies humanas possvel formar o novo homem, e a escola deve cumprir esta funo. O novo homem, um especialista e dirigente, o novo prncipe (GRAMSCI, 1982,2001). Especialista e poltico, que domina uma cultura geral tcnica e uma concepo humanstica e histrica da sociedade. A nova escola feita pelos novos homens que vo se formando prepara para o que Gramsci chamava de nova ordem, que para ele significava socialismo. O novo humanismo proposto por Gramsci (2001), est relacionado a uma conscincia da histria da humanidade enquanto domnio progressivo do homem sobre a natureza, em uma relao de conhecimento amplo e generalizado na sociedade, com possibilidades iguais de tcnica, trabalho, cincia e histria. Seria possvel com o supra sumo das humanidades voltados para a prpria humanidade, para alcanar formas mais justas e iguais para a sobrevivncia. O incio do grupo Araucria, ocorreu justamente em tempos marcados pelo horizonte de expectativa de uma sociedade mais justa, durante o processo de Redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, fim da Ditadura Militar que

governou o Brasil entre 1964 e 1985. Naquele momento, a tentativa de melhoria das condies de participao da populao atravs dos movimentos sociais foi intensa. Em 1987 Araucria aprovou o estatuto do Magistrio Municipal. Os professores conseguiram definir o padro de trabalho em 20 (vinte) horas semanais, com 20% (vinte por cento) de hora-atividade.

71

Em 1990 foi instituda, a partir da organizao dos professores, a hora atividade concentrada, o que permitiu a organizao de grupo de estudo, e a possibilidade da formao continuada. Os professores seriam admitidos a partir de ento por concurso pblico e teriam avano por qualificao profissional. A constituio de 1988 permitiu que funcionrios pblicos criassem sindicatos. E em 1989 a j existente e atuante associao dos professores municipais de Araucria se transformou em sindicato. Tanto a associao, quanto o sindicato, sempre tiveram a participao de professores de histria do municpio, inclusive o prprio Theobald. Atuaes que se efetivaram em fruns, conselhos, debates, elaborao de propostas para LDB, FUNDEF, FUNDEB, PNE alm de teses para as centrais sindicais, ressaltando importncia da defesa das condies de trabalho dos professores. Em 1991 e 1992 vrios professores se envolveram na reestruturao curricular da rede municipal de ensino em Araucria. Para isso, realizaram estudos sobre referncias historiogrficas atuais e optaram pelo eixo temtico, no linear, em que parte do presente vai ao passado e retorna ao presente para a compreenso da sociedade e da histria, alm de defenderem a cientificidade da Histria. Contemplava ainda discusses sobre conceitos de espao, tempo, cultura e trabalho. Em 1994, ocorreu a reviso do plano curricular, com o envolvimento dos professores de Histria. Em 1996, as diretrizes curriculares foram elaboradas e, no texto preliminar, o ensino de Histria defendeu a ideia de contedos significativos, multiperspectividade da produo de conhecimento histrico, a ideia da inferncia presente na produo do conhecimento e, de maneira tmida e com pouca fundamentao, o conceito de narrativa. Em 1997, houve certa imposio do estado do Paran por Diretrizes Estaduais e, de acordo com Theobald, apareceram divergncias entre os professores sobre esta imposio. Em 1999, por presso das bases, ocorreram mudanas e, em 2000, o grupo retomou os trabalhos, produzindo um texto sobre todo o caminho percorrido at o momento, um resgate histrico. Em 2003, o grupo passou a frequentar os encontros do grupo de Educao Histrica da UFPR sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Schmidt.

72

Ento, o os professores passaram a realizar investigaes sobre os chamados conhecimento prvios dos alunos. Ocorreu uma maior aproximao com a cientificidade do conhecimento sobre o ensino de histria e os professores do grupo passaram a publicar textos sobre suas investigaes, em eventos cientficos. Em 2004, as diretrizes curriculares passaram a incorporar as contribuies do referencial da Educao Histrica, da Teoria da Conscincia Histrica, da narrativa, sempre pensada de maneira temtica. As assessorias ocorreram durante a hora-atividade concentrada, conquistada pelos professores. Com isso ocorreu um maior o contato com a produo de conhecimento. O contato estreitava-se, medida que os professores tinham maior insero na academia, por meio de cursos de ps-graduao, alm do contato com grupos de estudo e pesquisa. Os professores desenvolveram uma relao em que so legitimados pela academia como pesquisadores e, ao mesmo tempo, legitimam e autorizam o conhecimento produzido na academia, de acordo com a aproximao com as experincias objetivas do ensino-aprendizagem. A participao dos professores do grupo de Araucria em eventos cientficos tem sido significativa desde ento. Esta a diferena fundamental entre o que Cardoso (2007) apontou na relao entre escola e academia. Para Cardoso, mesmo que os professores no se entendam como produtores de conhecimento, a escola tem sua ao criadora de disciplinas e reconhecimento da academia. O que Theobald apontou muito mais interessante para os professores, alunos e para a educao como um todo. Pois Theobald mostrou a atuao dos professores como intelectuais, capazes de produzir conhecimento sobre o ensino de histria e interferir na produo de realidades mais adequadas para a educao. Em uma relao que envolve qualificao profissional, relao com a produo dos documentos que regem o ensino no municpio de Araucria, com a academia e ainda com o ensino, perspectiva da educao histrica. Theobald apresenta que h avanos quando os professores participam de pesquisa:
O foco em questes relacionadas a elementos da prtica, do ensino, da aprendizagem e da relao que as crianas e jovens estabelecem com o

na

73 conhecimento histrico, e a sistematizao de pesquisas esto criando um novo significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriarse dos meios de produo do conhecimento relativo ao ensino da disciplina de histria. A posse desses meios de produo de conhecimento estavam, at ento, restritos a universidade, mas o tipo de relao que estabelecem com ela est proporcionando esta experincia de relao produtiva com o conhecimento. (THEOBALD, 2007, p. 121)

Experincia concreta da relao dialtica entre sujeito e estrutura: em que a relao com a evidncia emprica inerente a produo do conhecimento reordenou todo um conjunto de conceitos tericos por meio de um dilogo entre razo e realidade, provocando mudanas. (THEOBALD, 2007, p. 126) Os apontamentos do autor sobre a experincia do grupo na relao com o conhecimento so interessantes como comprovao das possibilidades reais da atuao dos professores como intelectuais e, ao mesmo tempo, reforam uma srie de questionamentos sobre estes professores do grupo e suas relaes com o ensino de Histria. Theobald procurou verificar a importncia que os prprios professores atribuem aos conceitos presentes nos documentos, e como tais professores percebem a Narrativa no livro didtico, nos alunos, no currculo. De acordo com o autor, a relao dos professores com ideias histricas uma relao com a natureza do conhecimento histrico na perspectiva epistemolgica:
A investigao da presena dos conceitos histricos substantivos e de segunda ordem nas produes curriculares permite concluir que houve uma mudana quanto a organizao dos contedos em torno dos eixos temticos nas trs primeiras produes curriculares, chegando-se as categorias temticas de famlia, poder, trabalho, cultura, cotidiano, movimentos sociais, em torno das quais se organizam os contedos em 2004. Aps certa crise evidenciada pelo texto de 2000, que questiona a organizao dos contedos em torno do eixo temtico trabalho, o texto de 2004 resgata as produes anteriores na perspectiva da educao histrica, propondo avanos alicerados em pesquisa (THEOBALD, 2007, p.144 145)

A referncia s ideias de Rsen sobre aprendizagem histrica, bem como a perspectiva do 'Grupo Araucria', evidenciadas por Theobald mostram que a aprendizagem percebida como mudana estrutural na conscincia histrica. Segundo os resultados apresentados por Theobald, no que diz respeito conscincia histrica dos professores, 17 (dezessete) que responderam o

74

questionrio e

apresentaram a forma Gentica de atribuio de sentido da

conscincia histrica:
A constatao de uma maior expresso de ideias de conscincia do tipo gentica pelo professores do 'Grupo', nas ideias relacionadas, pode ser um indicativo da manifestao na conscincia de mudanas, aliceradas por um percurso que os professores esto tomando posse dos processos de produo do conhecimento na cincia com que trabalham, produzindo conhecimentos, produzindo resultados e sendo reconhecidos como produtores de conhecimento. Percurso possvel devido as condies efetivas de trabalho, conquistadas e mantidas para que pudessem se dedicar a pesquisa, investigar a natureza do conhecimento com que trabalham e apresentar os resultados dos seus trabalhos em eventos cientficos. (THEOBALD, 2007, p. 204)

O autor identificou um embate entre o ensino de histria tradicional, linear, em relao ao ensino temtico, a partir das respostas dos professores. Uma forma possvel de perceber tal relao ocorre nos posicionamentos entre utilizar o livro didtico e no atender ao que possvel a partir das discusses da aprendizagem histrica, ou trabalhar de acordo com pesquisa, por exemplo, sobre a famlia (com fontes histricas em carter de arquivo familiar), condiz com o novo, com a insero do sujeito aluno na realidade de produo do conhecimento, sobre si mesmo e sobre o mundo. Tambm demonstrou que, na relao entre cidadania e poder, est presente entre os professores a preocupao em no reduzir este tema s questes sectrias e elitizadas. Mais uma vez se estabelece a relao constante atribuda ao ensino de Histria e a preocupao com a cidadania, trazendo indagaes sobre o que os professores querem dizer quando indicam a preocupao com o ensino de histria e sua relao com a cidadania, e sobre se as formas de conscincia histrica dos professores de Araucria estariam contempladas por completo na teoria rseniana. Theobald defende que a participao em eventos, por parte dos professores, serve como elemento de comprovao do que defendeu anteriormente, ou seja, que isso confirma o papel do professor como intelectual, na perspectiva de Gramsci:
A constatao de uma mudana estrutural na conscincia histrica em curso no Grupo Araucria, manifesta em suas idias, fruto do percurso de conhecimento e apropriao dos meios de produo, produo de conhecimento, publicao dos resultados e reconhecimento da produo por encontros cientficos da rea de Histria nacionais e Internacionais como: Encontro Nacional da ANPUH Associao Nacional dos

75 Professores de Histria; ENPEH Encontro Nacional de Pesquisadores de Histria; Perspectivas do Ensino de Histria e Jornadas Internacionais de Educao Histrica so caractersticas do que, para Gramsci, seria a profisso de intelectual. No caso, de professores de Histria, buscando trilhar um percurso que permita exercer a funo de intelectual. (THEOBALD, 2007, p. 212)

Na perspectiva da experincia a pesquisa tratou sobre dimenses da relao dos professores com o conhecimento, com a estrutura do sistema educacional, do Sindicato, da Universidade e da relao com a produo de conhecimento. Afirmou, ainda, a importncia das condies objetivas de trabalho, a importncia da horaatividade para a formao do grupo e a importncia da participao dos professores no momento de elaborao das diretrizes curriculares municipais. Apontou a participao em eventos como uma nova perspectiva da formao continuada, e como uma experincia de posse dos meios de produo do conhecimento. De acordo com o autor, a expresso significativa da conscincia histrica gentica demonstra sintonia na relao com a educao histrica, na iniciativa de contribuir com a aprendizagem histrica, na perspectiva da racionalidade que promove dilogo entre passado e presente orientado e fundamentado nas experincias investigativas.
A principal contribuio deste trabalho para a formao de professores a possibilidade do professor assumir, individual e coletivamente, mediante certas condies de trabalho, o papel de investigador sobre elementos da prtica docente, passando de transmissor a produtor de conhecimento. (THEOBALD, 2007, p. 223)

As afirmaes de Theobald (2007) servem como reforo a convico sobre a intelectualidade da ao dos professores do Grupo Araucria. As pginas seguintes demonstram a explorao dos significados da intelectualidade dos professores, e a justificativa do campo emprico desse trabalho de investigao.

76

1.3 A PRXIS E A FORMAO DOS PROFESSORES

A oposio entre trabalho manual e trabalho intelectual dentro da sociedade capitalista, geralmente est subordinada contradio principal entre capital e trabalho. No entanto, explorar a ideia do professor como intelectual, que efetiva no seio da sociedade um trabalho essencialmente intelectual, ajuda a localizar a discusso e explorar as possibilidades de anlise. Nesse sentido, Gonzles (1984) oferece elementos que permitem essa discusso, trazendo fatos e assuntos do mbito educativo, que geralmente ficam obscuros em anlises reificadas, que utilizam jogos de palavras como diviso do trabalho, sociedade capitalista, mas no exploram o campo. Organizar racionalmente a anlise permite pensar como superar as limitaes impostas pelas formas como temos nos organizado, principalmente enquanto professores. Discutir a figura do professor como intelectual pressupe localiz-lo em suas relaes de trabalho. A inteno realizar uma leitura das idias de Gonzles para defender o papel intelectual do professor, que efetiva trabalho intelectual quando adquire os meios intelectuais de produo, gerando possibilidades de aes de transformao social. Gonzles parte do pressuposto que, assim como acontece a apropriao privada dos meios materiais de produo, tambm ocorre a apropriao privada e classista dos meios intelectuais de produo. Isso influencia a prtica escolar, demarcando objetivos e formas de operar. Se a forma de acabar com as diferenas materiais a socializao dos meios materiais de produo, para acabar com as limitaes e atrofias de um ensino demarcado pelas diferenas na relao com o conhecimento, necessrio socializar os meios intelectuais de produo. No entanto, h vrios problemas, a forma como tem ocorrido as relaes de ensino aprendizagem, a forma como alguns grupos produzem conhecimento e outros no, a contradio entre trabalho manual e intelectual reforada pela escola, e, principalmente, a necessidade de criar formas alternativas para que se socialize a produo do conhecimento. Para romper com tais limitaes, necessrio compreender e localizar a funo dos professores como prtica social. A educao como prtica social possui

77

relaes econmicas, polticas e ideolgicas. Primeiramente, necessrio perceber como Gonzles localiza o papel que desempenham os meios de produo de conhecimento e as relaes de produo intelectual na prtica escolar. A educao escolarizada um produto do processo de produo e trabalho socialmente condicionado, portanto uma prtica social. Compreende um processo de transformao da matria-prima, que o conhecimento, para um fim particular, em um lugar definido, a partir de indivduos socialmente organizados. Essas

relaes esto estruturadas a partir da escola, do conhecimento, dos professores, alunos e administrao escolar, e da relao que cada um possui no processo de produo. Esta tica permite entender o processo de transformao que ocorre no processo de ensinar-aprender como trabalho. Mais importante que a matria prima ou o produto, a prtica em um sentido estrito, o trabalho que realiza o processo de transformao. Um trabalho intelectual. J se discutiu, na presente investigao, que todo trabalho contm em si trabalho manual e trabalho intelectual, como um pressuposto de Marx (1968). Essa compreenso, no entanto, no impede que, a partir da anlise proposta, se consiga distinguir formas de trabalho mais relacionadas ao trabalho intelectual.
Se o que define o tipo de trabalho so tantos os meios de produo que utiliza como o produto que obtm, possvel afirmar, que o escolar est definido pela realizao de trabalho propriamente intelectual. Quer dizer, independente de sua qualidade ou qualificao do trabalho realizado e de seu carter a forma que apresenta , um trabalho principalmente intelectual. (GONZLES, 1984, p. 211)

A produo intelectual entendida como um processo de trabalho intelectual, que se caracteriza pela elaborao de produtos tericos, que ocorrem atravs da aplicao de instrumentos de produo de conhecimento, que utilizam o conhecimento como matria prima. A produo do conhecimento no um processo inocente, cumpre com aspectos da formao dos indivduos e tambm com a reproduo dos modelos de organizao social. Colocar o professor como algum que realiza um trabalho, entender o conceito de trabalho na perspectiva de Marx de que o trabalho pensado pelo homem, que realiza em sua mente antes da efetivao, qual ser o resultado do processo. Trabalho ontolgico idealmente orientado a um fim.

78

Pois bem, aqui se h sustentado que a prtica escolar o resultado de um processo articulado de trs prticas diferentes. Este conjunto articulado de prticas se prope o trabalho de uma matria prima particular, atravs de meios de produo especficos, para a obteno de um produto determinado. Neste sentido a atividade desenvolvida na prtica educativa escolarizada um processo laboral que possui seu objeto e seus meios prprios. (GONZLES, 1984, p. 212)

Na relao de ensino-aprendizagem como prtica social ocorre, portanto, uma transformao radical da matria prima, por um processo de trabalho criador, entendido como a produo do conhecimento. Por isso Gonzles afirma que o trabalho na escola se caracteriza como um trabalho propriamente intelectual. A existncia, portanto, de um processo criador de produo de conhecimento, possibilita pensar sobre o meios de produo intelectuais. Possibilita pensar sobre a qualificao da fora de trabalho intelectual, e, assim, no trabalho efetivado na fora de trabalho intelectual. Abre-se a necessidade de meios de produo intelectuais que exeram uma transformao radical da matria prima, com bases cientficas que demandam qualificao e criticidade. Alm disso, pensar em meios intelectuais de produo leva a pensar tambm as condies materiais dessa produo. Que implica, na anlise das relaes sociais da produo como estudo dos vnculos desta prtica social, ou seja, em que condies materiais ocorrem a produo intelectual. O trabalho na fora de trabalho intelectual est relacionado a essa qualificao. Nesse caso, criar condies para o trabalho na fora de trabalho intelectual possibilita uma mudana nas condies de relao com os meios intelectuais de produo. Assim, para adquirir e desenvolver os meios intelectuais de produo na prtica educativa escolar preciso de trabalho na fora de trabalho intelectual, e anlise das relaes sociais de produo intelectual, alm das condies materiais de produo intelectual. possvel exemplificar de maneira mais prxima desta investigao de mestrado. Ou seja, apontando as anlises nas relaes que envolvem o professor, a apropriao dos meios intelectuais de produo demanda a qualificao dos professores em sua relao com o conhecimento. A ps-graduao, por exemplo, institucionaliza o professor como produtor de conhecimento, ao mesmo tempo que

79

cobra sua produo intelectual. Pode-se pensar na anlise das relaes sociais da produo intelectual, ou seja, onde o professor est localizado no seio da sociedade e que funes est cumprindo. possvel pensar ainda, sobre as condies

materiais de sua produo, o que torna possvel o seu trabalho intelectual nos momentos do seu trabalho. Isso envolve questes materiais da escola e do tempo necessrio a efetivao de seu trabalho, ferramentas materiais e hora-atividade so exemplos de ferramentas e condies. Atravs da luta sindical, os professores de Araucria construram seus espaos de formao continuada e seus momentos de hora-atividade (condies materiais de produo intelectual). Os professores de Araucria, que foram elencados para essa investigao, produziram trabalho na prpria fora de trabalho intelectual atravs da ps-graduao. Alguns deles ainda mantm na militncia sindical outro espao de atuao, defendendo seus interesses enquanto categoria e enquanto trabalhadores intelectuais. A tabela abaixo foi formada com dados coletados durante as entrevistas e a partir da ferramenta para coletar outras informaes relevantes (anexo III) que poderiam ficar de fora da entrevista pincipal. Essa ferramenta foi desenvolvida por Pacievitch (2007) e j havia aplicado na monografia citada anteriormente. Tabela 1 Escolaridade e atuao sindical8 Professor ARMANDO Ps-graduao Atuao sindical

Doutorando em Educao Filiado e participa de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc. Doutorando em Educao Filiado e participa de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc. Mestre em Educao Filiado e geralmente participa de mobilizaes, reunies assemblias,

MILTON

JOS ARNALDO

Dados obtidos com a ferramenta de investigao do anexo III. Os nomes apresentados a partir deste momento so fictcios.

80

paralisaes, etc. WILLIAN Mestre em Educao Filiado e participa de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc. (teve atuao maior h alguns anos atrs) Filiado e comeou recentemente a participar de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc. Filiada e participa esporadicamente de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc. Filiado e militante. Portanto, participa de mobilizaes, reunies assemblias, paralisaes, etc.

MARCOS

Mestrando em Educao

MARILENA

Doutora em Educao

VALDECIR

Mestre em Educao

Na anlise marxista, a definio classe ocorre a partir do lugar ocupado no processo de produo. Nesse sentido, preciso levar em considerao o lugar poltico e ideolgicos dos espaos ocupados. A esfera econmica segue determinante, significa como esto as condies de produo-consumo e diviso do que se produz no processo de produo. A classe est relacionada forma como o trabalho est inserido nas relaes de produo, com o objeto de trabalho, os meios e condies, as foras produtivas. Essas relaes no esto determinadas, so construdas historicamente atravs das prprias relaes efetivadas no tempo. A forma como essas relaes esto construdas tambm envolvem interesses, do trabalhador direto com os meios de trabalho, do proprietrio com os meios de trabalho, e da posse da capacidade de empregar os meios de produo. Ainda que as sociedades divididas em classe tm, como caracterstica, a possibilidade de que o dono dos meios de produo explore o trabalhador, usurpando a mais-valia.

81

Para compreender as relaes de classe na teoria marxista preciso compreender os trs nveis de anlise em que se utiliza o conceito de classe. Modos de produo, que demonstra as classes antagnicas; formao social, onde se combinam as classes; conjuntura, que define as caractersticas de uma determinada poca e lugar. Assim a definio da classe possvel em relao ao processo histrico. Com isso se quer dizer que uma classe no existe historicamente a no ser na medida em que existe uma prtica de classe que expresse e objetive a posio da classe definida estruturalmente no nvel do processo de produo.

(GONZLES, 1984, p. 217) necessrio pensar as classes mediando sua posio estrutural e suas prticas de classe. S ento possvel compreender seus papis na relao econmica, poltica e ideolgica. No marxismo clssico h duas classes sociais antagnicas, que se definem de acordo com as relaes com os meios de produo. As relaes de propriedade ou no, de posse ou no dos meios de produo e as contradies estabelecem condies de luta. A contradio principal na sociedade capitalista se d entre capital e trabalho. A definio da classe pelos meio materiais de produo ocorrem a partir das relaes apropriativas das questes materiais, meios materiais de produo e produtos do processo de produo. A contradio entre trabalho manual e trabalho intelectual anterior ao capitalismo, mas interessa saber como essa oposio est colocada na sociedade burguesa capitalista. A diviso entre trabalho manual e intelectual gerada na base material da sociedade, assim como a oposio capital-trabalho uma contradio das foras produtivas e das relaes sociais nas foras produtivas. A contradio trabalho manual-trabalho intelectual est localizada no plo trabalho da contradio principal. Aqui, interessa a contradio entre trabalho manual-trabalho intelectual, pois a escola meritocrtica um lugar de legitimao da superioridade do trabalho intelectual sobre o manual e essa contradio coloca uma terceira classe na sociedade capitalista, a classe intelectual. Toda essa reviso do texto de Gonzles ajuda reforar o papel de intelectuais dos professores entrevistados nesta investigao.

82

Na sociedade moderna, a escola se caracteriza como lugar de produo de fora de trabalho intelectual. O maior ou menor valor dessa fora de trabalho,

depende do trabalho investido na fora de trabalho intelectual.

a fora de trabalho intelectual possuir maior ou menor valor de acordo com o trabalho na fora de trabalho que nela cristalize. Portanto, mais trabalho mais valor; condio vlida para um o outro tipo de mercadoria: a objetiva (meios materiais de produo e bens de consumo) e a subjetiva (fora intelectual de trabalho e seus meios de produo). (GONZLES, 1984, p. 222)

A fora de trabalho intelectual acaba valendo mais porque cristaliza mais trabalho na formao. A existncia de um plo manual com menor valor garante a existncia de um outro, intelectual, mais valorizado. Essa relao est relacionada ao conceito de capital varivel. Essa situao caracterizada nas relaes sociais de produo da fora de trabalho, manual ou intelectual. A forma de existir de um ou outro tipo de classe acontece na prpria luta de classes, ou seja na maneira pela qual as diferenas sociais influenciam na possibilidade das pessoas terem condies de efetivar trabalho na fora de trabalho intelectual, ou seja, quais so as possibilidades das pessoas investirem tempo em formao intelectual. Outras contradies secundrias geram ideologias que se disfaram nos sentimentos das classes, ou seja, nas prticas de classe. Em um sentido amplo os meios intelectuais de produo, so aqueles que se adquirem ao transformar o trabalho simples em trabalho mais ou menos complexo, independentemente do tipo de trabalho (intelectual ou manual) de que se trate. (GONZLES, 1984, p. 225) Em um sentido mais estrito, se definem pelos instrumentos subjetivos mentais empregados intermedirios entre o trabalhador e seu objeto de trabalho. No caso da escola, os objetos de trabalho so objetos intelectuais. preciso diferenciar os meios de produo, dos instrumentos de produo intelectual. Os meios de produo mediam a ao do trabalho, e os instrumentos veiculam a atividade os instrumentos intelectuais de produo so os

conhecimentos e experincia, a metodologia que possibilita em diferentes graus de qualificao, levar a cabo um trabalho intelectual.(GONZLES, 1984, p. 226). Nesse sentido de levar a cabo um trabalho intelectual, admite-se algumas

83

contribuies de Shulman sobre as mobilizaes dos saberes, caractersticas dos intelectuais agindo como professores. O processo de trabalho dos professores, o ato de ensinar de maneira simultnea o prprio processo de produo desta prtica e ento um processo de trabalho. A escola formada por professores, alunos e administrao escolar, a relao entre trs processos de trabalho representa o processo de trabalho na fora de trabalho intelectual que tem lugar na escola. As contradies na escola que reforam a contradio trabalho intelectual-trabalho manual e devem ser percebidas como a forma em que a totalidade, que a sociedade capitalista moderna, se faz presente na singularidade das relaes escolares. Pois, cada indivduo vai escola de uma forma determinada por suas relaes de classe e por suas prticas de classe.
Retomando nossa colocao da educao escolar como a estrutura articulada de trs prticas, encontramos que no interior de cada uma delas existem relaes de conflito; as expectativas particulares e a forma de reagir diante dos objetivos propostos, ou frente aos contedos e mtodos de ensino-aprendizagem, esto condicionados pelo seu prprio habitus de classe e so a expresso da luta de classes. (GONZLES, 1984, p. 229)

Com a compreenso que as ideias dominantes de um tempo so as ideias da classe dominante, na sociedade capitalista, estas classes privilegiadas lutam para hegemonizar os ideais presentes no trabalho investido na fora de trabalho intelectual. Desde a administrao escolar, aos modelos de ensino-aprendizagem, assim como colocar os conhecimentos intelectuais em um patamar superior em relao aos conhecimentos prticos. A intelectualidade se coloca na escola como ideologia de classe, ao mesmo tempo que faz da escola um espao prprio ao desenvolvimento de uma classe intelectual. A luta dessa classe se estabelece em excluir, ao longo do processo, os filhos das classes trabalhadoras ao mesmo tempo que divulgam a prpria ideologia burguesa.
Um exemplo deste complexo de interesses que lutam dentro do aparato escolar se expressa em trs posies diferentes a respeito dos fins da educao. A burguesia lhe interessa estender a educao bsica a mais amplos setores da populao e a multiplicao de carreiras curtas que do oportunidade a maioria de poder escolher livremente sua prpria formao. Por parte das classes proletria-manual h uma luta por uma maior vinculao dos contedos escolares com sua vida e suas

84 necessidades de sobrevivncia; e por parte dos intelectuais, cuja posio valoriza a cultura como o fim mais alto, h uma demanda de centros de excelncia que garantam a qualificao dos mais capazes. (GONZLES, 1984, p. 230)

As contradies e complexidades ocorrem na escola entre todos os que formam a realidade escolar. A anlise do processo de produo do trabalho intelectual deve ser estudado de acordo com a complexidade dessas realidades escolares. Um lugar de conflitos, perspectivados por diferentes classes com interesses e prticas diferentes, como espao onde se apresentam um complexo ncleo de contradies, que servem como forma para perceber aspectos da totalidade em lugares definidos, de forma que se perceba a estrutura articulada no interior de prticas escolares que articulam sua estrutura. preciso olhar a escola conforme o pensamento dialtico. Quer dizer, possvel partir do pressuposto terico de que a escola um aparelho ideolgico do Estado, a partir do qual, a burguesia impem sua ideologia s diferentes classes. No entanto, Gonzles alerta que necessrio olhar no interior da escola como se fazem presentes as totalidades do sistema capitalista. Se a escola reproduz modelos de diviso social e refora as contradies do capitalismo, preciso perceber que a origem desse reforo est na base material da sociedade, na prpria luta de classes e nas prticas sociais dos indivduos que formam as classes. (GONZLES, 1984, p. 232-233)
A luta de classes no interior da escola no se define pela relao de oposio entre duas classes: burguesia e proletariado. So trs classes sociais que se enfrentam. Est presente cada vez com mais poder a classe intelectual. Mas ainda possvel afirmar, neste contexto que no mbito escolar o debate fundamental entre a burguesia e a intelectualidade. (GONZLES, 1984, p. 234-235)

De acordo com a autora, h na escola trs contradies, entre o capitalista e o trabalhador; entre o capitalista e o intelectual; e entre o trabalhador manual e o trabalhador intelectual. Quem est em desvantagem o trabalhador manual que luta contra a burguesia e tambm contra os intelectuais. Pode ser mais comum que, intelectuais dominados pela ideologia dominante, assumam os posicionamentos das classes dominantes. A burguesia mantem a hegemonia a partir de processos que so mais amplos que as relaes escolares, mas que l esto presentes. Existe um

85

processo de produo de conhecimento sobre a prpria escola que retorna sobre a forma de diretrizes, parmetros e encaminhamentos, que reforam um processo de desposse de grandes camadas de intelectuais a respeito dos meios intelectuais de produo. A qualificao da fora de trabalho intelectual, ou seja, o trabalho na fora de trabalho intelectual, o processo pelo qual se desenvolvem os meios de produo intelectual. Estes meios intelectuais de produo se adquirem com o

desenvolvimento dos instrumentos intelectuais de produo que possibilitam a qualificao do trabalho intelectual. Somente quem tem condies materiais consegue investir tempo em formao intelectual, sem dvida uma camada restrita das sociedades capitalistas. A escola, por sua vez, pode colaborar ou no para a reproduo da contradio trabalho manual-trabalho intelectual na qual se define a posio de uma classe intelectual (GONZLES, 1984, p. 235-236). A partir das concluses de Gonzles possvel afirmar que outras formas de relao com o conhecimento na escola podem criar condies e desenvolver meios de produo intelectuais. Esses meios no comportam apenas questes da relao com o conhecimento, mas tambm condies materiais que tornem possvel o processo de produo de conhecimento. A socializao dos meios de produo intelectual pode criar uma revoluo cultural, medida que acabe com a contradio trabalho manual-trabalho intelectual. Esse processo pode se iniciar mesmo antes da socializao dos bens materiais de produo, colaborando de maneira a orientar transformaes sociais. Para Gonzles as transformaes sociais devem colaborar para a formao de uma verdadeira sociedade socialista. Os professores de Araucria entrevistados fizeram ou fazem ps-graduao strictu-sensu em universidades pblicas, mesmo trabalhando na escola pblica em regime as vezes maiores do que 40 horas semanais. Alm disso, a trajetria demonstrada atravs, principalmente, do trabalho de Theobald (2007), indica que essas possibilidades iniciaram com a luta sindical, inclusive pela realizao de greves e duras negociaes com as gestes da prefeitura de Araucria. A partir da hora-atividade e dos espaos de formao continuada os professores

estabeleceram uma relao orgnica com condies viabilizadoras da produo do conhecimento.

86

Atualmente, nem todos os professores que formam o Grupo Araucria participaram desse processo mas, um comentrio de um dos professores entrevistados, aponta alguns elementos que, em sua opinio, viabilizam essas condies. A hora-atividade significa espao para o estudo, como condies de trabalho e instrumento de produo de trabalho na fora de trabalho intelectual. A horaatividade resulta na possibilidade de investigao e produo de conhecimento.
Quando ns comeamos o trabalho l no incio [omito um pequeno espao em que cita alguns nomes nota de transcrio](...) algumas coisas importantssimas para essa formao, ns no tnhamos. Que era a horaatividade e o espao para estudar. (Professor Valdecir)

A qualidade9 da hora-atividade proporciona aos professores melhores condies de trabalho na fora de trabalho intelectual. Possibilita a dinamizao do trabalho tcnico e de trmites burocrticos, mas principalmente libera o professor para pesquisa emprica e sistematizao de resultados, assim como possibilita a produo do conhecimentos sobre as realidades em que atua. Torna possvel o contato com a a academia, enquanto espao reconhecido historicamente como lugar de relao e produo de conhecimento. Possibilitando discusses entre os pares e a interveno na qualidade da formao de novos professores.
Segundo, como melhorar essa hora atividade e preparar material nas reunies. O sindicato sempre vai estar contribuindo porque est discutindo a melhor qualidade, das condies de trabalho e de formao. E a vem esse contato que muitos tinham contato com a UFPR, ou porque eram

coordenadores e tinham contatos aqui, e viam a necessidade de estudar, ou

9

Em 1990 foi efetivamente instituda a hora-atividade unificada, ou seja, os professores da pr-escola e das quatro sries iniciais passaram a ter a hora-atividade no mesmo dia da semana em todas as escolas do municpio, o mesmo ocorrendo com os professores das disciplinas nas quatro ltimas sries do ensino fundamental. A hora-atividade unificada e o avano por qualificao profissional possibilitaram a implementao, no sem conflitos, de um processo de formao continuada por meio de cursos e assessoramentos, dirigidos e implementados por Coordenadores de reas, criando condies materiais para a formao e continuidade do Grupo (TEOBALD, 2007 p. 67 68). Os professores de Histria realizam a horaatividade sempre nas quarta-feiras, e possuem de hora-atividade, trabalham 15 horas semanais com os alunos, e possuem as 5 horas semanais que completam a carga horria relacionadas a atividades da escola, de formao, de pesquisa, estudo, enfim, esses elementos tornam possvel apontar a qualidade dessa horaatividade.

87 vinham pedindo professores, na poca as primeiras formaes eram assim se pediam para algum ir l (em Araucria) e trabalhar um determinado contedo. Via palestras e tal, sugesto de aula, mas isso foi criando uma necessidade maior, que no adiantava s isso, havia a necessidade de aprofundar isso, e ter uma relao com o que se estava fazendo em sala de aula. (...) E onde vai acontecer o debate? Na hora atividade, na formao, nas trocas. Eu fiz isso, estou fazendo aquilo, h aquelas possibilidades, olha aquele curso, essa ideia. (...) Mas o cuidado, e essa uma questo importante , quanto que isso vai refletir l no ensino pblico la na sala de aula, esse reflexo tem que ser tranquilo. E foi sempre um dos questionamentos que eu fiz. Todo mundo que veio e estudou tem que ficar l na sala de aula, porque l que se d realmente todas essas ideias. E as ideias histricas, so essas crianas que esto vindo que precisam, no adianta eu ter uma formao apenas para eu galgar um cargo, se no no transformo nada. (Professor Valdecir)

Tais condies de trabalho foram negociadas no mbito da organizao da categoria pela luta sindical. Ao se apropriar dos meios intelectuais de produo, os professores alaram condies mais adequadas de trabalho do ponto de vista ontolgico, novas possibilidades de elaborao da realidade abriram-se aos professores. A atuao sindical foi central nesse processo:
Ento o sindicato ele entra a e em outros momentos, no sentido da luta para voc, enquanto trabalhador, ter espao, um salrio para voc poder viver dentro desse mundo, poder comprar livro, poder viver esse mundo. E ao mesmo tempo, voc veja, o sindicato vai entrar como espao de luta por direitos bsicos que surgem no dia a dia de necessidade da educao, que voc vai l no dia a dia dentro da escola, voc tem uma ideia, e a voc precisa sentar e centralizar, organizar em um lugar onde que esse sonho de melhoria possa se colocar na prtica. Ento o sonho da escola vai para um lugar de luta no papel das reivindicaes, a entra o sindicato! Foi exatamente a partir da conquista, pois foram conquistas atravs de greves e tudo, dessa hora-atividade que o sindicato vai se aproximar, e uma outra ideia que esta muito forte no sindicato que a Educao Pblica de Qualidade, muitas vezes a gente discutiu isso. (Professor Valdecir)

88

A relao com o sindicato foi necessria para a conquista de melhores condies de trabalho. A conquista da hora-atividade ocorreu atravs das negociaes entre sindicato e prefeitura, uma vez que era demanda dos professores. A hora-atividade representou melhores condies de trabalho e sade. Juntamente com a formao continuada possibilitou novas formas de relao com o conhecimento:
terceiro momento que dentro da conquista do sindicato, dentro dos sonhos, o seguinte: cargo, carreira e vencimento! E a, se cria algumas coisas na tabela, que quem vai dar a universidade. So determinadas titulaes, de ps, de mestrado e doutorado que vo estar l. Ento o sindicato conquista isso, e ao mesmo tempo a necessidade de ento vamos estudar e correr atrs. (...) E assim vai se organizando. Porque as mesmas pessoas que esto ali fazendo hora-atividade so militantes. No meu caso eu nunca fui dirigente sindical l. Mas nem por isso eu deixei de ser representante da base. (Professor Valdecir)

A necessidade e conquista de direitos trabalhistas e as novas condies de trabalho colocou os professores em relaes diferenciadas com o trabalho (na conquista de plano de carreira e de vencimentos), ao mesmo tempo em que instigou a necessidade da progresso salarial, colocou os professores em relaes diferenciadas com o conhecimento. Uma relao entre professores da educao pblica com a universidade pblica foi parte importante desse processo:
E a universidade, vai entrar. A Universidade Federal vai entrar exatamente a, no contato com o sindicato. E ao mesmo tempo os professores que a gente tinha l na sala de aula esto na militncia sindical, e a essa necessidade deles estudarem. O estudo la dentro do sindicato, o estudo na universidade, de material e preparo, antes no tinha material e nada o que tinha era produzido ali. Ento a primeira conquista horaatividade. (...) Da a aproximao de todos os cursos na universidade. A educao Histrica foi nesse sentido que abriram-se a ligao com a universidade, novas propostas, pessoas que estavam a na militncia e na hora-atividade e ouvindo a discusso e aceitaram o convite e a foram

estudando e foi aprofundando a ideia a partir da. (Professor Valdecir)

As relaes que se estabeleceram nesse processo ampliaram o trabalho dos professores no sentido da superao da dicotomia entre trabalho manual-trabalho

89

intelectual. Uma vez que os professores se apropriaram dos meios intelectuais de produo da sua cincia de referncia torna-se possvel afirmar que suas compreenses sobre as formas e funes da aprendizagem histrica se efetivam como prxis, no em sentido filosfico, mas como categoria da teoria dialtica da sociedade (KOSIK, 1976 p. 219). Os professores demonstraram nas entrevistas que, no existe atuao como professores de forma contraposta teoria, os elementos relacionados ao trabalho intelectual aparecem como componentes imbricados na totalidade enquanto elaborao de si, do trabalho, dos meios e condies de trabalho, em uma articulao que o envolve enquanto trabalhador. Essas formas de compreenso da totalidade so possveis pela prxis. Tomando como referncia o trabalho de Theobald (2007), e a trajetria explicitada sobre o Grupo Araucria, possvel reafirmar a intelectualidade dos professores. Os professores criaram condies materiais para investir tempo na fora de trabalho intelectual. E alm disso, participaram da produo de conhecimento sobre o ensino de Histria, que significa a apropriao dos meios intelectuais de produo. Os resultados dessa apropriao so reconhecidos pelos pares e pela academia. O grupo Araucria concentra prticas de classe que garantem a intelectualidade reforada nessa pesquisa. Mesmo que atualmente nem todos os professores mantenham atuao sindical semelhante a do professor Valdecir, o histrico relatado demonstra que as condies iniciais foram criadas, e tornaram possveis as condies diferenciadas que se observa em Araucria entre os professores de Histria. Com isso, busquei justificar a escolha do campo de pesquisa. O 'Grupo Araucria' demonstrou possibilidades interessantes para essa pesquisa relacionada aos professores e a vrios referenciais da educao histrica. Sendo, por isso, tomado como campo emprico para essa investigao.

90

CAPTULO 2 SABER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO SE ENSINA: REFLEXES SOBRE A APRENDIZAGEM HISTRICA
O presente captulo apresenta o referencial da aprendizagem histrica de acordo com elementos da prpria cincia da Histria. Na primeira parte procurei situar a discusso sobre a aprendizagem histrica de acordo com a prpria Histria, apresentando, a partir de Schmidt (2009) uma reviso sobre as formas como a aprendizagem da Histria foi pensada nas discusses relacionadas a didtica da Histria no Brasil durante o sculo XX. Em seguida, a segunda parte do captulo estabelece uma discusso sobre o referencial da aprendizagem histrica de acordo com a teoria e filosofia da Histria com base em Rsen (2001, 2007 e 2007). Essas reflexes orientaram a construo do percurso da investigao, abordado na seguinte parte do captulo.

2.1

APRENDIZAGEM

HISTRICA:

PRESSUPOSTOS

DA

EDUCAO HISTRICA
O campo de estudos da Educao Histrica se dedica as relaes que envolvem ensino e aprendizagem de Histria em ambientes formais e no formais de educao, a produo do conhecimento histrico e sobre o ensino de histria. Assim, esse trabalho insere-se no campo da Educao Histrica e defende a necessidade de incorporar a discusso sobre a teoria da Conscincia Histrica, desde a formao dos professores at o desenvolvimento dos programas da disciplina para a melhoria do ensino de histria como indicao a todos que pretendem realizar bem as funes que se relacionem a histria, seja como pesquisador ou como professor, independente do ponto de maior atuao na matriz disciplinar da histria (RSEN, 2001). Parte-se da preocupao de que a aprendizagem histrica no est localizada no interior das discusses que levam em considerao teorias mais generalizantes sobre a aprendizagem, comuns na pedagogia e psicologia, mas orienta-se a discusso a partir dos pressupostos da sua prpria cincia de referncia, a Histria.

91

Neste

sentido,

para

pensar

aprendizagem

histrica,

devem

ser

considerados todos os aspectos que propiciam a relao com o conhecimento histrico, seja na produo de manuais didticos, nos processos de ensinoaprendizagem entre alunos e professores e nos processos informais de aprendizagem histrica. A professora e pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt pontuou tal discusso em dilogo com a Cincia da Histria no texto Cognio histrica situada: Que aprendizagem esta?(2009). Segundo a autora, a concepo de aprendizagem de histria, no Brasil, foi pensada e sistematizada em relao pedagogia e a psicologia educacional. Atravs de pesquisa realizada em manuais didticos destinados a professores de histria, aponta que os textos publicados entre 1917 e 2004 sobre Didtica da Histria no Brasil evidenciam o embate entre o que se chamou de aprendizagem tradicional e aprendizagem crtica da histria. A primeira apresenta concepes que percebem a aula como passiva, centrada na figura do professor sbio que reproduz os conhecimentos aos alunos. A segunda, que nasce em contraposio a tradicional, passa a cuidar das necessidades dos alunos, prope reflexes a partir da realidade dos estudantes e indica a necessidade em partir do presente para iniciar os estudos histricos, tendo como referncia os pressupostos da psicologia da aprendizagem. Ainda, para Schmidt (2009), os Parmetros Curriculares Nacionais,

atualmente em vigor, esto intimamente relacionados s contribuies da psicologia de Jean Piaget e ao scio-interacionismo de Vygotsky. Ademais, esses Parmetros Curriculares Nacionais reforam a existncia de um saber escolar diferente de outro cientfico, segundo Schmidt, confundindo o aprender com o ensinar. O que a autora indica em seu texto, e que referencia a presente discusso, caminha em um sentido diferente das discusses do sculo XX:
Na perspectiva da cognio histrica situada na cincia de referncia, a forma pela qual o conhecimento necessita ser aprendido pelo aluno deve ter como base a prpria racionalidade histrica, e os processos cognitivos devem ser os mesmos da prpria epistemologia da cincia da histria. (SCHMIDT, 2009, p. 29)

A partir de pesquisas relacionadas a interesses dos alunos e, em dilogo com especialistas, professores e pesquisadores, Schmidt faz uma crtica concisa a

92

respeito da separao construda ao longo dos anos entre a produo do conhecimento e os sujeitos que utilizam os conhecimentos produzidos. A separao entre os grupos que dominam as instncias de produo do conhecimento e os que apenas utilizam o que permitido para a manuteno da existncia, refora as dicotomias presentes na sociedade e fazem com que as mesmas tambm ocorram na educao. Exemplo disso so discusses em torno da Transposio Didtica, que percebem o conhecimento cientfico como diferente do que se ensina nos bancos escolares. Uma vez que o conhecimento transformado, transposto com perdas ou redues, ele deixa de ser o conhecimento inicial, torna-se outra coisa, que j no envolve os processos de produo do prprio conhecimento. Tais posicionamentos levam profissionalizao da histria, metodologizao da pesquisa e empurram o ensino de histria para longe da cincia da histria e para perto da pedagogia e da didtica geral. De acordo com os referenciais que a presente investigao utiliza para observar o ensino de histria, as discusses a respeito professor precisam priorizar a formao completa do profissional da histria, com possibilidades de atuao na pesquisa e no ensino. No os admite como mbitos separados na relao com o conhecimento, pois os professores precisam pesquisar para conhecer a maneira pela qual sua cincia de referncia produz conhecimento, para pesquisar e teorizar a partir da prtica docente, considerando-se que o conhecimento surge do dilogo com o real, alm de uma formao completa do ponto de vista do humanismo, que coloque os seres humanos em relao com o conhecimento, cultura e essncias humanas. Schmidt dialoga com o historiador e filsofo da histria Jrn Rsen para explicitar como seria a aprendizagem histrica pautada na cincia da Histria. Em Aprendizado Histrico Rsen (2010), o autor aponta a necessidade de que a aprendizagem seja refletida de acordo com as especificidades da prpria histria. De acordo com suas idias, a aprendizagem histrica ocorre quando se deixa de apenas adquirir e acumular os conhecimentos histricos j produzidos e sistematizados e se passa a elaborar perguntas, indagar sobre o passado a partir do presente e em relao aos conhecimentos histricos acumulados, tal processo

93

efetiva-se por motivaes da vida prtica, ou seja, relacionadas experincia do passado e aos horizontes de expectativa do futuro. Assim, a aprendizagem histrica est relacionada diretamente a capacidade inerente aos seres humanos de orientar-se no tempo, ou seja, conscincia

histrica. Sendo assim, a aprendizagem volta-se ao processo que ocorre no pensamento dos sujeitos que, na vida prtica, efetivam uma movimentao das trs expresses temporais, (presente, passado e futuro), com o intuito de interpretar o presente a partir da experincia no tempo e projetar aes referentes ao futuro. Uma das formas de perceber como ocorre a orientao existencial dos indivduos se d atravs das narrativas, o tornar-se presente do passado ocorre atravs de uma atividade intelectual que se expressa na narrativa. Rsen afirma que O narrar passou a ser prxis cultural elementar e universal da constituio de sentido expressa pela linguagem (2001, p.154). A partir disso possvel identificar formas de atribuio de sentido a passagem do tempo a partir das narrativas. De acordo com os autores na narrativa histrica que o pensamento histrico expresso. A aprendizagem histrica, portanto, ocorre a partir de uma relao dialtica entre o conhecimento de fatos objetivos do passado, tornados subjetivos quando interiorizados pelos sujeitos, como conhecimento histrico. Este movimento de auto-conhecimento se expressa sob a forma de narrativas histricas. Significa que os sujeitos adquirem conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvem, mesmo que de formas variadas, competncias relacionadas a capacidade de aprendizagem histrica. Isso acontece a medida que os indivduos internalizam contedos e categorias histricas que viabilizam a subjetivao e a ao dos sujeitos. preciso ter contedo para utilizar competncias e ter competncias para que os contedos ganhem significado. Esta relao faz parte e d subsdios ao que Rsen chama de conscincia histrica, que uma habilidade inerente ao ser humano que pode ser explicitada basicamente entre trs momentos da cognio histrica: experincia, interpretao e orientao. Todos os indivduos, independente da forma ou complexidade que realizem tais operaes, se orientam de acordo com a passagem do tempo. Utilizam a experincia, que a aprendizagem, com a prxis, que se d em vrios mbitos da

94

vida em sociedade, como na escola, no trabalho, na universidade e momentos culturais (lebenprxis); tais experincias so mobilizadas de acordo com carncias de orientaes no presente, em relao s perspectivas de orientao, direcionadas ao horizonte de expectativa, o futuro. De acordo com Rsen, as formas de atribuio de sentido passagem do tempo, as narrativas ou aes podem ocorrer geralmente de quatro formas: exemplar, tradicional, crtica e gentica. E de acordo com (SCHMIDT, 2009) as mais indicadas para a modernidade seriam fruto de uma inter-relao entre as formas crtica e gentica, para a autora isso seria a conscincia crtico-gentica. Para o desenvolvimento de tais formas de conscincia no ensino de Histria, o conceito de Literacia Histrica (LEE, 2006) trs dados empricos e contribuies interessantes para a reflexo sobre a aplicabilidade do ensino, com preocupaes relacionadas Aprendizagem Histrica de acordo com a cognio histrica situada. Isso significa, conforme Lee (2006) Barca (2009) e Schmidt (2009) compreender o que a histria como o conhecimento que surge das indagaes sobre o passado, conhecimento com organizao e vocabulrio especfico e prprio. Que o ensino de Histria colabore para o reconhecimento de que existe mais do que aprender substantivamente sobre os assuntos tratados pela Histria, mas como dos feitos surge a Histria, ou como:
A compreenso de como as afirmaes histricas podem ser feitas e das diferentes formas nas quais elas podem ser mantidas ou desafiadas, uma condio necessria para a literacia histrica, mas no suficiente. Se os alunos que terminam a escola so capazes de usar o passado para ajudlos a atribuir sentido ao presente e ao futuro, eles devem levar consigo alguma histria substantiva. (LEE, 2006, p. 140)

Nessa citao, Lee demonstra, por meio de trechos de entrevistas, que durante muito tempo, houve preocupaes em fornecer um grande nmero de contedos histricos para os alunos, mas, na grande maioria dos casos, ao terminarem o estudo escolar, no eram capazes de criar uma narrativa com sentido, e to pouco referenciavam fontes e documentos. E o que era pior, os alunos no atribuam sentido Histria escolar. Assim, na Inglaterra, foi necessrio repensar o modelo de ensino de Histria e buscar o desenvolvimento da Literacia Histrica.

95

Existe uma dificuldade quando se prope a Literacia histrica, no que diz respeito em como encontrar uma estrutura histrica utilizvel, uma vez que, em cada aula os questionamentos e fontes com certeza iro variar e, ento, as narrativas e concluses temporrias podem demonstrar resultados bastante diferentes. Isso no significa que no seja possvel pensar uma estrutura que, de acordo com os padres da racionalidade, permitam orientaes interessantes para a melhoria das relaes humanas.
A Histria cercada de concorrentes que declaram produzir bons cidados ou cidados crticos. Um conceito vlido de literacia histrica poderia esboar os diferentes elementos na educao histrica e executar as funes que esses substitutos parciais usurpam, mas precisamente porque so parciais no conseguem obter. Um conceito de literacia histrica oferece uma agenda de pesquisas que une o trabalho passado com novas indagaes. quase um trusmo que a dicotomia entre a educao histrica como compreenso disciplinar e como histria substantiva seja falso. Um conceito de literacia histrica demanda ir alm disso ao comear a pensar seriamente sobre o tipo de substncia que a orientao necessita e o que as compreenses disciplinares devem sustentar naquela orientao. (LEE, 2006, p. 148)

Tais consideraes devem levar em conta a maneira como os estudantes acessam o passado e de que forma, e ainda como as relaes que esse acesso ao passado tem em relao ao presente e ao futuro. Nessa perspectiva, o professor de histria o responsvel direto sobre o desenvolvimento da literacia histrica. Como parte fundamental dos processos de ensino aprendizagem em Histria, os professores esto envolvidos nesse processo e, suas escolhas e preocupaes com a aprendizagem histrica dos alunos demonstram que tipo de substncia (histria enquanto conhecimento produzido de acordo com parmetros cientficos)

pretendem oferecer aos alunos, nesse caso, substncias que orientem na perspectiva apresentada pelos professores.

2.2 APRENDIZAGEM HISTRICA: PERCURSO DA INVESTIGAO

O captulo dois, do terceiro livro da trilogia composta por Jrn Rsen, intitulado Didtica funes do saber histrico(2007) tem como tema principal a Prxis como fator determinante da cincia. O autor no se limita s muitas possibilidades

96

de aplicao prtica do conhecimento histrico, mas aponta a relao intrnseca entre a produo do conhecimento e a vida prtica, influenciada pela Histria. Ou seja, toda a produo da cincia da histria compreende uma preocupao didtica. Rsen (2007) defende que, na relao dos indivduos com a Histria, h um aspecto interior e outro exterior, isto , a histria age para dentro e para fora,

identidade e prxis. O termo Didtica no ttulo do captulo indica as funes prticas do conhecimento histrico nos processos de aprendizagem e que aprender uma funo vital do ser humano e, como a aprendizagem histrica no ocorre apenas na sala de aula, interessante pensar a relao com a histria como formao (Bildng). Para este autor, no campo da Histria o termo didtica controverso. Das vrias formas que j se discutiram, h uma que contrasta, de forma grosseira, com o que se quer defender, aquela que encarrega o professor da funo de transportar, traduzir, os produtos da cincia da histria aos alunos. Se a Didtica da Histria fosse uma disciplina totalmente autnoma, a teoria da histria nada teria a diz-la, mas o aprendizado da histria influencia a conscincia histrica dos alunos, o aprendizado da histria transforma a conscincia histrica em tema da didtica da histria (Rsen, 2007, p. 91). A Didtica da Histria ganha assim um vasto campo de atividades e funes da conscincia histrica. No campo da Educao Histrica j consenso que, entre as contribuies da Didtica Geral e as necessidades relacionadas ao ensino formal de histria (currculo, diretrizes), importante prestar ateno na aprendizagem histrica pautada pela cincia da histria, o que se coloca, no campo escolar por meio dos conceitos histricos e de segunda ordem (RSEN, 2007 E LEE, 2001), bem como do desenvolvimento de processos cognitivos da prpria reflexo e produo do conhecimento histrico, que auxiliam na resoluo de problemas prticos de orientao, ligados experincia. A formao histrica uma categoria relacionada ao desenvolvimento das competncias comentadas anteriormente e significa a interao entre prxis e subjetividade. Rsen (2007) coloca que a formao leva os indivduos a se relacionarem de forma adequada com o mundo, com os grupos de pertencimento pela identificao, e consigo mesmo. Existe, ento, utilizao do conhecimento cientifico na prtica, pois as apreenses do todo em relao ao mbito mais

97

particular, quando confrontados s experincias e a partir das carncias de orientao, so procedimentos relacionados tambm produo do conhecimento cientfico da histria. (...) uma questo de competncia cognitiva na perspectiva temporal da vida prtica, da relao de cada sujeito consigo mesmo e do contexto comunicativo com os demais (Rsen, 2007, p.101). Na vida prtica do indivduo, sendo ou no historiador, esto interligados a movimentao da conscincia histrica a contemporaneidade e as carncias de orientao. O autor explicita tambm as trs dimenses presentes no aprendizado da formao histrica. A primeira dimenso chamada Competncia Narrativa presente na conscincia histrica. Para se alcanar a formao, que no se realiza apenas passando pelos anos escolares, formao no ensino mdio ou faculdade, preciso que o indivduo desenvolva a capacidade da constituio narrativa de sentido. Consiste em reelaborar a experincia, gradualmente, at que se atinja o nvel cientfico de interpretao, mas sempre em processo de reelaborao, de acordo com os enfrentamentos necessrios prxis. A Competncia Narrativa se divide em outras trs competncias: experincia, interpretao e orientao. A aprendizagem histrica composto por dois mbitos, um do indivduo em relao s mudanas dos homens e de seu mundo no passado, e de outro lado determinaes, auto-compreenso e orientaes do presente para o futuro. A formao dos indivduos est sempre relacionada a tais mbitos, pois somente aprender substantivamente sobre o passado pode influenciar na forma como se atribui sentido ao tempo, mas de maneira limitada. O que necessrio que os indivduos se assenhorem da histria para determinar e determinar-se em relao ao mundo. A capacidade de reelaborar pode ser vista na prxis cotidiana dos cidados ou mesmo na pesquisa cientfica, exemplo disso so os temas do passado que se fazem presentes para que o que foi recalcado por algum motivo no continue e possa causar repeties no desejveis. Revisitar os acontecimentos da ditadura militar brasileira entre 1964 e 1985 ajuda a levantar vus que foram colocados sobre assuntos como a tortura e o terrorismo de Estado. Assim como popularmente se diz que no devemos cometer os mesmos erros do passado, a cincia da histria reelabora suas produes com o intuito de adicionar elementos experincia das pessoas, para que a orientao

98

existencial no decorrer do tempo seja pautada por horizontes de expectativa mais adequados a vida em sociedade. Por isso, a necessidade do desenvolvimento das competncias explicitadas por Rsen de acordo com a cognio histrica situada. Para Rsen (2007, 2010), a competncia de experincia diz respeito ao aumento dos elementos que auxiliam na movimentao da conscincia histrica. Mas no apenas o conhecimento substantivo sobre o passado, tambm o entendimento de que o passado uma expresso temporal das coisas que j aconteceram, mas que podem ser reinterpretadas a partir do passado que est no presente. As necessidades no presente e as expectativas de futuro fazem o indivduo olhar para o passado para que se construa uma imagem e plano condizente, que busque superar o passado e o presente qualitativamente. Olhar para o passado sem experincia diminui as possibilidades dos indivduos, por outro lado uma experincia mais densa possibilita um ganho segunda competncia, a de interpretao. Quando se aprende a histria torna-se possvel interpret-la. Os ganhos de experincia com a histria passam a ser organizados em novas possibilidades de interpretao e ocorre afastamento do dogmatismo das nicas verses possveis. Os modelos de interpretao da experincia ficam mais flexveis e a prpria apresentao do conhecimento ganha qualidade de possvel verso advinda da maneira como o passado foi interpretado. Torna-se possvel problematizar os contedos para novas possibilidades de interpretao do passado a partir do presente. Com a competncia de experincia e de interpretao ajustadas, o ganho na relao com as expresses temporais passa s expectativas de orientao existencial, que abrem a relao com a projeo e planejamento das expectativas de futuro, competncia de orientao. Tal competncia possibilita aos indivduos estabelecerem relaes entre a experincia e o saber interpretativo repletos de histria, com seu prprio presente, levando em considerao aspectos subjetivos de auto-entendimento e afirmao, relacionado identidade e ainda em relao ao eu das outras pessoas, grupos e interesses, capacitando a relao com a sociedade no tempo. O que Rsen defende no apenas aprender a aprender, embora esta seja uma faculdade importante do desenvolvimento do pensamento histrico. Apenas

99

isso, limitaria o aprendizado sempre progressivo, pois no existem regras sempre fixas para a busca do passado a partir do presente com vistas a satisfazer as carncias de orientao no tempo. este processo que progressivamente deve motivar a movimentao da conscincia histrica e o desenvolvimento da Competncia Narrativa. Rsen defende:
As operaes da conscincia histrica devem ser consideradas, organizadas, e influenciadas, como aprendizado histrico, primeiramente sob o ponto de vista da aquisio da competncia argumentativa. Essa competncia deve incluir as trs dimenses, experincia ou saber, interpretao e orientao. (RSEN, 2007, p. 120)

a razo adequada a prxis, que precisa sempre se relacionar vida prtica, para no perder sentido e relao com os indivduos. Alm disso, caracterstica da cincia a relao aos elementos geradores da busca do passado. A busca que se realiza com formao o modo como a cincia se faz presente. A presente investigao se identifica com a concepo de aprendizagem da Histria pautado nos processos de produo do conhecimento histrico, tendo como pressuposto que o professor de histria parte importante no processo de formao histrica dos alunos. Ento deve intervir no desenvolvimento da conscincia histrica, conscincia que inerente ao ser humano, mas que merece a ateno da Histria enquanto cincia, para contribuir ao desenvolvimento de formas mais adequadas de relacionamento entre os seres humanos. Diferente do estudo exploratrio, que se deu atravs das escolhas dos livros didticos e tinha o propsito de chegar a professores pela escolha que fizeram dos manuais, aps as leituras dos trabalho de Furmann (2006) e Theobald (2007), o Grupo Araucria demonstrou ser um campo emprico interessante para a realizao da pesquisa aqui proposta. Atualmente o municpio conta com 40 (quarenta) professores contratados, e entre eles foram selecionados para serem investigados, os docentes, entendidos como intelectuais, que apresentaram elementos de aproximao com a perspectiva da educao histrica e que demonstraram preocupaes com a formao e aprendizagem histrica. Para chegar aos professores, solicitou-se que o coordenador de rea de Histria do municpio, entregasse a todos os professores um instrumento de

100

pesquisa (anexo II) que funcionou como um novo e mais delimitado estudo. A ferramenta, desenvolvida para esta situao especfica, teve como objetivo principal aferir de que maneira os professores detectam a aprendizagem histrica dos seus alunos e, ainda, identificar aqueles que demonstram preocupaes especficas sobre a forma de alcanar esses resultados. Dezesseis (16) professores responderam ao questionrio, o que oferece uma proporo de 40% (quarenta por cento), margem significativa para um estudo qualitativo com pretenses de aprofundamento e investigao das idias histricas relacionadas a aprendizagem e formao histrica. Foram oferecidas opes aos professores, para demonstrarem de que maneiras conseguem detectar melhor a aprendizagem dos alunos. O grfico a

seguir, demonstra, de forma geral, quais foram as escolhas dos professores. Da primeira stima posio, os grupos de colunas ilustram numricamente as escolhas. Grfico 1 Aprendizagem de acordo com os 16 professores
Os ndices apresentam as alternativas elencadas pelos professores do primeiro ao stimo lugar
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto Stimo No marcado
Participao oral em aula Apresentao de trabalho em sala Provas Atividades realizadas em classe Realizao de exerccios propostos pelo manual didtico Macro-avaliaes (realizadas pelo sistema) Outros (especifique)

Os resultados do grupo de colunas denominado primeiro permitem perceber que 8 (oito) professores escolheram a opo OUTROS (ESPECIFIQUE) como principal forma de detectar a aprendizagem (representado pela quarta coluna entre as primeiras e que alcana o topo do grfico). Esses professores preferiram explicar com mais detalhes suas formas de perceber quando os alunos aprendem histria. O grfico 2, apresenta as alternativas elencadas em primeiro lugar pelos

101

professores. Neste caso, as opes Realizao de exerccios propostos pelo manual e Macro-avaliaes (realizadas pelos sistema), no aparecem no grfico, porque no foram marcadas em primeiro lugar por nenhum dos professores:

Grfico 2 PRIMEIRAS OPES DOS PROFESSORES:

Opes marcadas em primeiro

Participao oral em aula Apresentao de trabalho em sala Provas Atividades realizadas em classe Realizao de exerccios propostos pelo manual didtico Macro-avaliaes (realizadas pelo sistema) Outros (especifique)

As descries das respostas apontaram preocupaes mais especficas e relacionadas com a ideia de formao dos alunos, vejamos os exemplos: - A partir dos conhecimentos prvios e interferncia considerando-os; - Quando os alunos dialogam entre si e fazem perguntas instigantes para alm do contedo trabalhado; - Por meio de Narrativas Histricas; - Quando os alunos vem tirar dvidas com o professor; Percebo uma melhor aprendizagem, em minhas turmas, quando

conseguimos, professor e alunos, estabelecer uma relao de dilogo entre as situaes apresentadas acima. O uso de fontes e documentos histricos em sala permite ao aluno perceber a possibilidade da interpretao histrica, porm este

102

processo deve ser mediado pelo docente solicitando a participao oral dos alunos. A apresentao de trabalhos e provas permite ao docente verificar como os alunos interpretaram as aulas (documentos e narrativas, o que possibilita uma nova interveno didtica);

A maioria dos professores tambm marcou como segunda melhor forma de detectar a aprendizagem a Participao oral em aula. Tambm em segundo lugar chama a ateno o nmero de professores que assinalaram a opo Atividades realizadas em classe. O prximo grfico demonstra essa leitura:

Grfico 3 SEGUNDAS OPES DOS PROFESSORES:

Opes marcadas em segundo

Participao oral em aula

Apresentao de trabalho em sala Provas Atividades realizadas em classe

Realizao de exerccios propostos pelo manual didtico Macro-avaliaes (realizadas pelo sistema) Outros (especifique)

Outro dado que chamou ateno, foi a colocao em que a Prova apareceu. As provas foram as mais assinaladas apenas para o quinto lugar, como ilustra o grfico abaixo:

103

Grfico 4 Opes marcadas em quinto lugar:

Opes marcadas em quinto

Participao oral em aula Apresentao de trabalho em sala Provas Atividades realizadas em classe Realizao de exerccios propostos pelo manual didtico Macro-avaliaes (realizadas pelo sistema) Outros (especifique)

Os resultados deste estudo ajudaram a redefinir o campo emprico, instigando a realizao de uma pesquisa sobre estes professores que demonstram uma preocupao diferenciada com a Aprendizagem Histrica de seus alunos. H, em Araucria, um histrico de organizao dos professores em defesa de condies mais adequadas de trabalho, como demonstrou Theobald (2007) em sua dissertao. Estes professores tambm defenderam um plano de carreira e a formao continuada, onde conseguiram estabelecer relao com a produo de conhecimento. Existem produes sobre as experincias na rea da Educao Histrica que ocorrem em Araucria. Por exemplo, a composio das unidades temticas investigativas (FERNANDES, 2008), que permitiram apresentaes de trabalhos em congressos cientficos por parte de alguns professores do municpio. A dissertao de (THEOBALD, 2007) apresenta o papel intelectual de professores, e a existncia de uma relao orgnica entre o Grupo Araucria e a Universidade Federal do Paran. Esta afirmao j caracteriza um grupo diferenciado e a relao de tais professores com a Educao Histrica atravs do grupo Araucria, justifica a

104

possibilidade

de

explorar

as

opinies destes

professores

em

relao

aprendizagem, formao e conscincia histrica. Alm disso, foi possvel participar de uma reunio da formao continuada dos professores de Araucria-PR no dia 24 de agosto de 2011. A participao na reunio foi definitiva para a delimitao do campo, pois a palestra inicial, coordenada pelo chefe da rea de Histria, foi pautada nas discusses a respeito da educao histrica. Os assuntos discutidos pelos professores tambm envolveram a preocupao com a aprendizagem histrica dos alunos, alm de outros elementos ligados as novas tecnologias da comunicao e informao na perspectiva da educao histrica. Os fragmentos apresentados, a seguir, fazem parte das anotaes do caderno de campo e demonstram como a reunio da formao continuada est de acordo com os referenciais utilizados na presente investigao:
O professor (chefe de rea) iniciou as discusses apresentando que a proposta da formao continuada a mesma que ocorre na SALA 10 DIGITAL da UFPR, mas como a universidade est em greve e eles no deveriam esperar a greve acabar para dar continuidade ao curso, marcaram a reunio em Araucria. O tema da formao continuada sobre a utilizao de fontes histricas disponveis na rede mundial de computadores na perspectiva da educao histrica. No slide projetado desde o incio da reunio aparecia o ttulo das discusses daquela tarde: FONTES HISTRICAS E NARRATIVA HISTRICA: A MEDIAO COM AS TIC (TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO)

(...)
De acordo com os slides apresentados pelo professor que coordenou a reunio, o primeiro encontro tratou especificamente de assuntos relacionados a Educao Histrica, tipologia de fontes histricas, os conceitos de evidncia e inferncia histrica, posio, intencionalidade e qualidade das fontes, idias prvias dos alunos. (Anotaes realizadas no Caderno de campo no dia 24 de agosto de 2011)

A partir desta visita ao curso de formao continuada dos professores de Araucria foi possvel perceber que a perspectiva da reunio est de acordo com as discusses que envolvem a didtica da histria e educao histrica. Os referenciais
10

A sala digital uma sala de aula com carteiras digitais (o tampo das mesas retratil e comporta um computador ligado em rede as outras carteiras e ao servidor utilizado pelo professor), alm das carteiras a sala possui uma tela interativa. Os professores de Histria de Araucria participam do projeto que possibilita a produo de conhecimento com os alunos, a partir de fontes histricas disponveis na rede mundial de computadores. Projeto financiado pelo CNPQ sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Schmidt.

105

citados e a maneira de se pensar como deve ocorrer o ensino de histria em sua relao com as TIC's (Tecnologias da Informao e Comunicao) tambm esto de acordo com as discusses do presente trabalho de investigao. Nesse encontro, os trabalhos discutidos pelos professores foram projetos desenvolvidos por eles. Alguns j estavam em andamento e outros ainda seriam aplicados. So projetos que visam colocar os alunos em relao aos processos de produo do conhecimento histrico. E, mesmo os professores que deixaram perceber, atravs de suas falas, que ainda no esto to prximos das discusses da educao histrica, tambm estavam participando das discusses dos projetos dos outros professores. Ficou claro que a relao estabelecida com as TIC fruto das discusses ligadas a Universidade Federal do Paran, sobretudo na relao com a sala digital de educao histrica mas, tambm est relacionada a uma demanda demonstrada pelos professores na relao das TIC com o ensino de Histria. Os questionamentos dos professores sobre as possibilidades de utilizar fontes (iconogrficas, escritas ou vdeos) da rede mundial de computadores no ensino da disciplina, demonstraram que eles querem participar deste movimento, por sentirem necessidades prticas e por perceberem nisso a possibilidade de melhoria do ensino de Histria. Um dos professores fez uma fala categrica sobre a importncia de ensinar histria na perspectiva da educao histrica. Ele provocava os outros professores a imaginarem o dia em que eles estariam falando sobre qualquer assunto da histria quando os alunos estaro em tempo real acessando a rede e pesquisando aquilo que eles acham interessante sobre os assuntos. Outro professor falou que em uma escola onde trabalha e que h rede sem fio para conexo j passou por experincias parecidas. O outro professor continuou defendendo que os professores precisam ensinar histria para que os alunos saibam se relacionar com o conhecimento histrico, um ensino que ajude a pensar historicamente compreendendo os processos que envolvem o pensamento histrico. Do contrrio, os alunos podem procurar assuntos histricos, de acordo com os prprios interesses na rede mundial de computadores. Os textos sobre o trabalho desenvolvido pelo Grupo Araucria, somado aos resultados da aplicao do questionrio e a dinmica da reunio do grupo,

106

trouxeram elementos determinantes para definir esse grupo de docentes, como um campo investigativo rico para o desenvolvimento das pesquisas relacionadas a educao histrica. Todo o percurso contado a partir das investigaes de (FURMANN, 2006) e de (THEOBALD, 2007) caracterizam uma relao entre militncia sindical, formao continuada, relao orgnica com a universidade pblica, envolvimento dos professores com a produo do conhecimento, conjugao entre teoria e prtica, e ainda a preocupao dos professores com o aprendizado e a formao histrica dos alunos. Para isso, foram entrevistados os 7 (sete) professores que destacaram-se em relao a preocupao com a aprendizagem histrica dos alunos, explorando suas opinies a respeito das maneiras como detectam a aprendizagem e sobre quais so estas formas de aprendizagem. Alm da entrevista organizada a partir de um roteiro semi-estruturado (anexo IV), foi aplicado um questionrio (anexo III), para absorver outras informaes que poderiam escapar durante as entrevistas, tais como participao em movimentos sociais, atuao poltica ou mesmo outros elementos que os professores quisessem compartilhar. A partir da entrevista pretendeu-se identificar os professores que mais se aproximem do referencial da Educao Histrica. A organizao de um roteiro semi-estruturado de entrevistas (anexo IV), teve como finalidade detectar e explorar as ideias dos professores a respeito da Aprendizagem e Formao Histrica. Tambm foram investigados os elementos de suas narrativas que apresentassem seus ideais e as possveis relaes com formar historicamente, formar para cidadania, formar um cidado crtico entre outros possveis que as entrevistas possam demonstrar. Acredita-se que, quando os professores falam e narram suas prticas, eles deixam antever os projetos que as permeiam. A maior preocupao durante a elaborao deste questionrio foi tentar captar a intencionalidade dos professores a partir de suas respostas. O campo foi justificado a partir do histrico dos professores do grupo Araucria e suas relaes com a formao continuada, com a universidade e o carter Intelectual de professores do grupo, como apontou Theobald (2007).

107

Os professores indicados foram procurados e entrevistados conforme local, data e horrio definido pelos prprios participantes. As entrevistas foram gravadas digitalmente, realizadas sempre em ambiente escolhido pelos prprios professores, de acordo com a disponibilidade estrutural das escolas, ou outros espaos. Apenas uma professora foi entrevistada na presena de outras pessoas. Nas gravaes foram registradas as datas, o local e quem era o entrevistado. As gravaes das entrevistas, assim como suas transcries encontram-se arquivadas. Alm destes materiais foi utilizado, para coleta de dados, um dirio de pesquisa onde anotaes foram realizadas, tanto em relao observao dos gestos e expresses, quanto s idias que ocorriam na hora e que poderiam servir para utilizao posterior. As anotaes do dirio de campo no foram transcritas com as entrevistas. As transcries foram feitas o mais rpido possvel, aps as entrevistas, para tentar conservar as impresses do momento de realizao. Todas as transcries ocorreram no mesmo dia da realizao da entrevista. As gravaes foram transpostas para o computador e, posteriormente, copiadas em CDs, a fim de evitar perda de dados. Depois disso, as transcries foram impressas e lidas pelos entrevistados para que autorizassem a utilizao.

108

CAPTULO 3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PRXIS: VISO DOS PROFESSORES

A estrutura interna do terceiro captulo compreende o estudo principal da investigao. Aps as aproximaes com o materialismo histrico, os resultados das entrevistas foram analisadas levando em considerao o trabalho intelectual dos professores no sentido da prxis. A primeira parte refere-se a apresentao dos professores e a explicao sobre os nomes fictcios escolhidos. A segunda parte trata das ideias frequentes nas respostas dos professores, ideias que apresentam elementos da teoria da conscincia histrica e a relao com os alunos. Os subttulos que seguem apresentam as possibilidades referentes a aproximao das respostas do professores com o referencial terico que norteou a investigao. Essa organizao se refere a categorizao dos elementos presentes nas entrevistas. As

possibilidades foram organizadas em: cognitivas, de sentido, de atribuio de significado e de uso da vida prtica.

3.1 O ENSINO E A PRTICA SOCIAL

Para preservar a identidade dos profissionais entrevistados, preferiu-se adotar nomes fictcios. Esses, foram definidos a partir de diferentes critrios, seja por elementos de sua trajetria, caractersticas pessoais, relao com o ensino de Histria, ou mesmo relacionado a algo dito durante as entrevistas, que suscitou homenagens aos verdadeiros donos dos nomes escolhidos. Essa nomeao facilita na aproximao diante da dificuldade em lidar com a fonte, auxilia na organizao didtica e ainda facilita a compreenso dos possveis leitores. O anexo III dessa pesquisa, aplicado durante as entrevistas com os professores, ajudou a traar um perfil de cada um, e auxiliou na tarefa de escolha dos nomes fictcios. O primeiro professor entrevistado do interior do estado de So Paulo, atualmente mora em Curitiba e trabalha em Araucria. Entre os motivos que fizeramno mudar para a capital do Paran, talvez o principal, foi a possibilidade de realizar

109

seu doutoramento na rea da Educao Histrica. O comprometimento com a profisso algo que ressalta em sua personalidade. Esse profissional, assim como outros entrevistados, participa atualmente do Grupo de Educao Histrica da UFPR o que permitiu ampliar o contato e as discusses para alm do que seria bsico para essa pesquisa. Com base nos vrios momentos em que conversamos o nome que escolhi para cham-lo nessa pesquisa foi Armando11. O segundo professor entrevistado filho de um operrio da construo civil e de uma empregada domstica e sempre estudou em escola pblica, como ressaltou. Atualmente aluno de doutorado e tambm participa do grupo de Educao Histrica da UFPR. Seu mestrado foi em Histria, caracterstica que o diferencia dos outros entrevistados que possuem todo o percurso de ps-graduao em educao. Por conhecer sua rotina de estudo e trabalho no h como no ressaltar que assim como todos os professores, um batalhador. Resolvi cham-lo de Milton12. O terceiro professor entrevistado destaca-se pelo bom humor, carisma e por suas preocupaes: tanto em relao ao futuro das escolas municipais em Araucria quanto pela preocupao com os alunos enquanto sujeitos histricos. Antes de iniciar a entrevista relatou suas preocupaes relacionadas ao fato de que vrios bons professores (mestres e doutores) estavam saindo da rede municipal em busca de melhores salrios. Resolvi cham-lo de Jos Arnaldo13. O quarto professor entrevistado me chamou a ateno pela clareza das ideias e a calma com que abordava os assuntos relacionados a escola. Professor muito experiente que atua nas redes pblicas e particulares h mais de vinte anos. Alm disso possui contribuio significativa na rea da educao histrica. Importante ressaltar que alm de atuar no sindicato foi militante em partidos polticos desde

11

A escolha deste nome faz referncia e homenagem a um reconhecido historiador brasileiro, Armando de Albuquerque Souto Maior (1926 - 2006) . Foi livre docente da Universidade Federal de Pernambuco e autor da obra Quebra Quilos. Lutas sociais no outono do Imprio.
12

Homenagem ao gegrafo brasileiro Milton Santos (1926 2001), neto de escravos e filho de professores primrios, formou-se em Direito, mas teve ampla atuao na rea do ensino e pesquisa da Geografia no Brasil.
13

Homenagem a outro professor que entrevistei em 2007. Jos Arnaldo trabalhou durante o dia para cursar Licenciatura em Histria na Universidade Estadual de Ponta Grossa noite. Durante oito anos lecionou em escolas particulares, mas h dezoito anos atua no estado. Dedica-se exclusivamente ao ensino pblico, pois acredita que tem essa responsabilidade j que sempre estudou em escola pblica.

110

1989, e atualmente dirigente. Por demonstrar enorme preocupao com os alunos que no acompanham a formao histrica que pretende construir resolvi cham-lo de Willian14. O quinto professor entrevistado, apesar de jovem como o primeiro e o segundo professor, possui uma experincia significativa em sala de aula. Trabalha 40 horas semanais e ainda faz mestrado em Educao em outra cidade. Utilizava conceitos tericos e demostrou proximidade com os referenciais dessa investigao. Vou cham-lo de Marcos15. O sexto entrevistado foi uma professora, a nica mulher entre os sete profissionais. Chama a ateno a calma com que reflete e conta sobre suas experincias. Formou-se em filosofia, mas leciona Histria h muitos anos, possui mestrado e doutorado em Educao e atua na rede pblica estadual e municipal em Araucria. Possui vasta experincia e uma trajetria de vida que chama a ateno. Seus pais no queriam que ela estudasse mais do que a oitava srie, disse ela. Devido a formao em filosofia e a forma atenciosa com que refletia cada pergunta durante a entrevista chamarei-a de Marilena16. O stimo professor entrevistado demonstrou para mim a sntese entre anos de experincia no cho da sala de aula, militncia sindical e ps-graduao. Juntamente com o professor Willan e a professora Marilena, est entre os mais experientes e que acompanharam a formao do Grupo Araucria. No participa de movimentos religiosos ou sociais, mas sempre atuou no sindicato. Em sua fala clara a importncia da formao continuada que foi conquistada com a luta sindical e

14

William Hundert o personagem principal do filme O clube do Imperador (2002). Willan um professor de Histria preocupado com a formao humana e de carter dos seus alunos. Enfrenta um grande drama quando percebe que um dos seus alunos permaneceu desonesto durante a vida.
15

Tive poucos contatos com esse professor, ento o nome Marcos no possui relaes com o prprio entrevistado. Aparece aqui apenas como homenagem ao Subcomandante Insurgente Marcos, lder do Exrcito Zapatista de Libertao Nacional (Chiapas Mxico). Sub-Marcos atuava como professor antes de entrar para a guerrilha.
16

Homenagem a Marilena de Souza Chaui (Pindorama-SP, 4 de setembro de 1941), historiadora e livre docente em filosofia, professora de Filosofia Poltica e Histria da Filosofia Moderna da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP).

111

que hoje proporciona uma situao diferenciada aos professores de Histria de Araucria. Vou cham-lo Valdecir17. ffPara a sistematizao durante o processo de pesquisa, foram utilizadas contribuies da metodologia proposta por Maria Laura Franco, em seu livro Anlise de contedo (2007). A partir dessas contribuies, pode-se entender a fala dos professores durante as entrevistas como mensagens gestuais, silenciosas, figurativas documentais e diretamente provocadas.
(...) a emisso de mensagens est necessariamente articulada com as condies contextuais de seus produtores, condies estas que envolvem a evoluo histrica, as situaes econmicas e scio culturais nas quais os emissores esto inseridos (FRANCO, 2007, p. 19).

As falas desses professores so diferentes, o que corresponde as formas caractersticas que encontram para explicitar a maneira como esto inseridos nos processos de ensino. Formas que envolvem experincias relacionadas ao ensinaraprender histria nos contextos sociais a que pertencem. Como fontes foram utilizadas as falas dos professores durante as entrevistas. Esses professores esto vinculados ao municpio de Araucria, as escolas que trabalham, ao Grupo Araucria, a educao pblica no Brasil, a universidade pblica, ao sindicato, e outras formas de relaes sociais. Assim produziram respostas que esto impregnadas de componentes do prprio pensamento, relaes valorativas, questes ideolgicas, discursos (FRANCO, 2007, p. 20), uma srie de questes que envolvem a forma como esse trabalho compreende o professor em suas relaes sociais. Essa forma de percepo ofereceu a possibilidade, a partir de um trabalho de pesquisa minucioso e dialtico, buscar compreender a forma como expressam suas conscincias histricas em relao a forma como compreendem a aprendizagem histrica. A tentativa em compreender essas narrativas dos professores no se realizou apenas como a descrio da entrevista e tampouco com um encaixe automtico em relao aos pressupostos tericos do trabalho. As anlises que foram encaminhadas
17

Homenagem a Valdecir Bordignon, nascido no ano de 1970 em Marao-RS. Valdecir presidente da Associao Cooperativa dos Produtores Rurais do Assentamento Estrela ACOPRASE em Ortigueira PR. Militante importante do MST no Paran, teve parte de sua histria contada no livro Vozes da marcha pela terra (1998).

112

demonstram a premissa da identificao das causas e efeitos das respostas dos professores. Como indica Franco (2007, p. 25, 26) h duas questes que devem ser levadas em considerao para analisar contedos, necessrio levar em considerao o produtor (pensando sobre quem e porque determinada forma de narrar), e, ainda o receptor (quando se pensa nos efeitos que as mensagens podem causar). Com relao ao produtor da fala, ou seja, os professores que participaram das entrevistas, foram levadas em considerao trs pressupostos bsicos:
Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contm, potencialmente, uma grande quantidade de informaes sobre o autor: suas filiaes tericas, concepes de mundo, interesses de classe, traos psicolgicos, representantes sociais, motivaes, expectativas, etc. O produtor/autor antes de tudo um selecionador e essa seleo no arbitrria. Da multiplicidade de manifestaes da vida humana, seleciona o que considera mais importante para dar o seu recado e as interpreta de acordo com seu quadro de referncia. Obviamente, essa seleo preconcebida. Sendo o produtor, ele prprio, um produto social, est condicionado pelos interesses de sua poca, ou da classe a que pertence. E, principalmente, ele formado no esprito de uma teoria da qual passa a ser o expositor. Teoria que no significa saber erudito e nem se contrape ao saber popular, mas que transforma seus divulgadores muito mais em executores de determinadas concepes de que de seus prprios senhores. A teoria da qual o autor o expositor orienta sua concepo da realidade. Tal concepo (consciente ou ideologizada) filtrada mediante seu discurso e resulta em implicaes extremamente importantes, para quem se prope fazer anlise de contedo (FRANCO, 2007. p. 26).

No se deve desconsiderar esses pressupostos pois as respostas dos professores esto inseridas em questes mais amplas como explicitado acima. H relaes intersubjetivas que influenciam na delimitao sobre o que o professor responde. Quando o professor fala, conta sua histria, conta aspectos do seu cotidiano, as formas como compreende a aprendizagem histrica de seus alunos, o que pensa sobre sentido e formao histrica, como avalia seus alunos a partir das aulas que ocorreram, as formas que se refere a prxis, de que maneira projeta o futuro, se percebe resultados de suas intervenes, nesses momentos os professores buscam mostrar quem so como individuo, e definir seu lugar social e relaes sociais. Dessa forma o professor nos mostra facetas que no dia a dia escolar podem se esconder, pode nos revelar detalhes que a direo ou a

113

coordenao no pode nos oferecer, e acima de tudo se apresentar como professor que se diferencia de outros. A anlise do contedo das entrevistas levou em considerao essas caractersticas, e a partir da leitura das transcries das entrevistas foi possvel identificar algumas ideias recorrentes entre os professores. Essas ideias ajudaram a gerar a organizao, que permitiu em seguida categorizar as respostas. A primeira etapa correspondeu a identificao das ideias a partir de uma leitura detalhada de cada uma das entrevistas. Geralmente essa primeira leitura explicada como leitura flutuante, no caso desta investigao a primeira leitura foi cuidadosa para perceber os elementos que se cruzavam entre todas as entrevistas, e ao mesmo tempo identificar tambm aquelas ideias que poderiam aparecer em pontos especficos e diferenciados em cada uma das falas.

3.2

RELAO

ENSINO

APRENDIZAGEM

COM

FORMAO

DA

CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS: POSSIBILIDADES

A partir das entrevistas dos professores foi possvel perceber que algumas ideias apareceram com frequncia entre as respostas. As ideias recorrentes foram: a progresso das ideias dos alunos, a relao dos conhecimentos histricos com a vida prtica, a avaliao das narrativas dos jovens alunos, as dificuldades impostas pelas formas escolares, a orientao do aluno atravs da aprendizagem histrica, a utilizao de documentos e fontes histricas nas aulas de histria, a formao histrica dos alunos com preocupaes relacionadas a humanizao, a dificuldade de pesquisa mais sistematizada sobre a aprendizagem histrica, percepo do aluno como um sujeito que no s aluno (questes culturais), os resultados da interveno, utilizao do conhecimento histrico para argumentao. Foi possvel perceber que algumas das ideias, recorrentes entre as falas dos professores, esto perspectivadas pela teoria da conscincia histrica. Os pargrafos abaixo representam uma primeira aproximao dos referenciais que em seguida sero categorizados.

114

- A progresso das ideias dos alunos: durante as entrevistas, em vrios momentos os professores utilizaram o conceito progresso das ideias histricas, ou progresso da conscincia histrica. Esse conceito se aproxima do referencial da Educao Histrica. Peter Lee (2001) apresenta resultados de uma progresso das ideias histricas a partir de aulas diferenciadas que ocorreram a partir do Projeto CHATA18, na Inglaterra. A ideia central que se os alunos se relacionarem com situaes especficas sobre o passado e que haja uma interveno para a interpretao possvel ocorrer a progresso das ideias histricas. - A relao dos conhecimentos histricos com a vida prtica uma preocupao demonstrada pelos professores durante as entrevistas. A teoria da conscincia histrica apresenta em suas discusses que a busca pelo passado ocorre sempre mediante motivaes da vida prtica. O passado buscado a partir de carncias de orientaes relacionadas a vida prtica: So situaes genricas e elementares da vida dos homens (experincia e interpretao do tempo) que constituem o que conhecemos como conscincia histrica (RSEN, 2001, p. 54). No mesmo sentido os professores apontaram tambm se preocupar se a aprendizagem histrica se evidencia atravs da utilizao do

conhecimento histrico na vida prtica. - De formas variadas, os professores entrevistados demonstraram que procuram realizar um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos em suas aulas de Histria. A Educao Histrica possui contribuies significativas sobre a aula na perspectiva da progresso das ideias dos alunos em Histria. A aula oficina (BARCA, 2004) e tambm a unidade temtica investigativa (FERNANDES, 2008) apresentam a necessidade de levar em considerao aquilo que os alunos j sabem sobre Histria para, ento, desenvolver a interveno necessria para ocorrer a aprendizagem histrica com maior qualidade.

18

O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e props-se a pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar problemas relacionados a diminuio do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de Histria.

115

- Os professores entrevistados indicaram que utilizam a avaliao das narrativas dos jovens alunos. A narrativa histrica pode ser entendida como o tornar-se presente do passado a partir de carncias de orientao do presente relacionadas ao futuro e ao passado, assim a prpria expresso da conscincia histrica (RSEN, 2001). O

pensamento histrico dos alunos levado em considerao pelos professores. - Entre esses apontamentos outra ideia recorrente foi a dificuldade de uma maior sistematizao da aprendizagem histrica. Apontam que mesmo realizando o levantamento dos conhecimentos prvios, no sempre que conseguem sistematizar de acordo com os referenciais da unidade temtica investigativa, por exemplo. Apontam assim, que h o conhecimento da discusso sobre a cognio situada e a sistematizao dos elementos interessantes da aprendizagem, porm, reafirmam as dificuldades estruturais da escola. - O referencial da conscincia histrica, tem como pressuposto, que essa capacidade inerente aos seres humanos, possui funes de orientao. E, entre as falas dos professores, foi comum a preocupao com a orientao do aluno atravs da aprendizagem histrica. O que Rsen (2007) chama de competncia narrativa o resultado do

desenvolvimento de funes da aprendizagem histrica, para a orientao. A competncia de orientao a capacidade dos sujeitos de correlacionar os modelos de interpretao , prenhes da experincia e saber, com seu prprio presente e com sua prpria vida e de utiliz-los para refletir e firmar posio prpria na vida concreta no presente (RSEN, 2007, p.116). - Uma das principais caractersticas da cognio histrica situada, e que a diferencia das aulas de histria em geral, o trabalho com a fonte histrica. O trabalho do historiador sempre relacionado ao trabalho com a historiografia existente e a produo de conhecimentos que ocorrem a partir do trabalho com as fontes. Nesse processo os professores apontaram que utilizam documentos e fontes histricas nas aulas de

116

histria. O trabalho com conceitos epistemolgicos pode ser realizado, levar os alunos a detectar evidncias a partir das fontes, e ento, realizar inferncias, fundamental na perspectiva cognio histrica situada. Em geral, os professores apontaram essa utilizao das fontes e a preocupao com conceitos epistemolgicos. - Este trabalho, pautado nos referenciais de Rsen e Paulo Freire, defende que a escola, assim como o ensino de Histria, precisam possuir uma razo. Rsen defende, que entre as formas e funes do conhecimento histrico, a formao histrica dos alunos, com intuito de humanizao seria fruto de um desenvolvimento racional da conscincia histrica. Para o autor a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao, a libertao dos sujeitos para a autonomia (RSEN, 2007, p. 124) seriam algumas caractersticas dessa humanizao. Apontamentos semelhantes foram professores entrevistados. - Foi recorrente, entre as ideias detectadas a partir das entrevistas com os professores, que eles conseguem perceber os resultados da prpria interveno (como professores de histria), assim como tambm indicaram, em alguns casos, que percebem os resultados das intervenes de outros professores. Esse processo de aprendizagem percebido na relao aula de histria tempo. Os professores apontam que esto percebendo formas de aprendizagem mais interessantes para a relao com o ensino de histria. - Outra ideia caracterstica, que apareceu entre as falas dos professores, foi a clara percepo do aluno como um sujeito que no s aluno. Os professores enxergam os alunos como crianas, adolescentes, jovens e apontaram a necessidade de levar isso em considerao, pois esses sujeitos, possuem outras relaes sociais que no so apenas as escolares. E, a vida fora da escola est relacionada as experincias dos alunos, que se consideradas podem influenciar na aprendizagem. realizados pelos

117

A partir dessa relao de ideias possvel partir para a categorizao. A forma como os professores falam sobre as possibilidades e limitaes da escola, entre estruturas coercitivas e aes estruturantes, influenciar na anlise das respostas dos professores. Alm disso, a forma como abordaram o olhar sobre o aluno, tambm influencia nas anlises dessa pesquisa, nesse sentido so fundamentais as contribuies do socilogo Franois Dubet (2004) e Dubet & Martuccelli (1998), no sentido de uma sociologia da experincia escolar.

3.2.1 Possibilidades cognitivas

Como parte do momento de pr-anlise, foi realizado o processo de categorizao como classificao de elementos constitutivos a partir de

aproximaes com os referenciais da teoria da Conscincia Histrica. Foram elaborados quadros que agrupavam as falas dos professores de acordo com processos do pensamento histrico e pressupostos da aprendizagem histrica com base na teoria da conscincia histrica. A partir disso, em um segundo momento, foi possvel realizar um processo de reorganizao dos quadros a partir de temas que agrupavam as categorias estabelecidas, a partir, do referencial terico em que me apoio nesta investigao. Este passo ocorreu a partir de categorias que no foram definidas a priori. De acordo com Franco, As categorias no so definidas a priori. So as que emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam constante ida e volta do material de anlise teoria. (FRANCO, 2007, p. 61) O que significa que as categorias foram definidas depois de idas e vindas entre as entrevistas e a teoria, tais categorias surgiram da fala dos professores que foram confrontadas com a teoria e ento foi possvel defini-las e agrup-las para a realizao das anlises. Como a pesquisa cientfica sempre oferece elementos inesperados, foi necessrio buscar mais elementos tericos que auxiliassem na compreenso e explicao desses elementos. No trabalho de criao das categorias, (FRANCO, 2007) apresenta requisitos necessrios e que se buscou respeitar:

118 A excluso mtua: (...) homogeneidade das categorias, um nico princpio de classificao deve orientar sua organizao. A pertinncia: Uma categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise escolhido e ao quadro terico definido. A objetividade e a fidedignidade: As diferentes partes de um mesmo material (...) devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a vrias anlises A produtividade: Um conjunto de categorias produtivo desde que concentre a possibilidade de fornecer resultados frteis. (FRANCO, 2007. p. 67-68)

As contribuies da autora serviram como base para a categorizao da presente investigao. O trabalho foi realizado com respeito as falas dos professores durante as transcries, e o mesmo critrio foi utilizado em relao a leitura de cada uma das entrevistas, nas correes de algumas extrapolaes relacionadas a subjetividade dos entrevistados. Tambm se tomou cuidado para que o aprofundamento nas teorias no inflacionassem ideias sem base na realidade. Tais posicionamentos foram mantidos no processo de criao das categorias. A partir dessa forma de analisar os dados obtidos pelas entrevistas foi possvel criar uma categorizao que demonstrou que existem substratos da cognio histrica situada, que a aprendizagem histrica referenciada na teoria da conscincia histrica, na prpria conscincia histrica desses professores. A partir das categorias abaixo possvel apontar como a cognio histrica situada aparece nas falas dos professores. As falas foram organizadas em tabelas de acordo com as categorias. Os espaos que estiverem em branco dentro das tabelas significam que, os professores correspondentes no efetivaram falas que se encaixassem na categoria indicada. importante ressaltar que no so as categorias isoladas que formam o sentido das anlises, mas os temas que agrupam as categorias.

3.2.1 a) Evidncia

As fontes histricas vem sendo utilizadas no ensino de histria desde muito tempo, porm, a forma como so utilizadas j sofreu alteraes significativas. A fonte histrica j foi utilizada de forma exemplar como comprovao das narrativas dos historiadores, como prova irrefutvel do real, mas mudou com o passar dos anos. As mudanas na historiografia e sobretudo com as mudanas nas formas escolares de relao com o conhecimento histrico.

119

Uma nova concepo de documento histrico implica, necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, j que sua utilizao hoje indispensvel como fundamento do mtodo de ensino, principalmente porque permite o dilogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido de anlise histrica. O contato com as fontes histricas facilita a familiarizao do aluno com formas de representao das realidades do passado e do presente habituando-o a associar o conceito histrico anlise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situao dada. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 116)

O trecho citado acima faz parte de uma produo voltada a professores de histria, comumente discutida nos espaos de formao continuada dos professores de Araucria. O trabalho com fontes histricas, de acordo com o referencial da educao histrica possibilita que os alunos realizem operaes do pensamento histrico que so prprios da produo cientfica do conhecimento. Mesmo com diferenas fundamentais entre as formas apontadas pelos professores para o uso da fonte, a utilizao das fontes foi outro ponto comum entre as respostas como possvel perceber no quadro abaixo: Tabela 2 Fonte histrica Professor ARMANDO Categoria FONTE HISTRICA Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de alguns documentos, leituras de textos, algumas imagens, no caso da OITAVA srie eu trabalho filmes E eu quero ver como vai ser esse embate a hora que eu comear a mostrar para ele outras fontes, por exemplo, a Histria da excluso, do racismo, da escravido, o que que um preconceito pode fazer em uma sociedade e eu quero ver o que, como que ele vai se relacionar com essa interpretao dele do diferente, eu quero ver como que vai ser isso ainda. trago um documento, trago alguma coisa para eles analisarem, um documento, por exemplo, eu dei um trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e eu pedia para os alunos expressarem o que que significava tais conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta testamento a eu acho que o documento interessante porque o aluno sente segurana com isso voc pode um monte de documentos e fazer um livro de documentos, talvez a carncia a necessidade de relao com o conhecimento que voc precisa na hora, nenhum daqueles documentos que est l no livro vai te servir. Documentos do livro didtico mesmo. Ento, , claro, eu trago as vezes um ou outro documento, impresso quase no, mas em termos de novas linguagens mesmo, msica ou vdeo, ou clip, alguma coisa assim, que ento podem ser confrontados assim com

MILTON

JOS ARNALDO

120

alguns documentos escritos do livro. Mas, isso, essas outras so de vez em quando, mas semanalmente tem atividades com base de confronto com documentos do livro mesmo eu estava trabalhando sobre o bandeirantismo, imagens do Domingos Jorge Velho, uma imagem produzida 200 anos depois dos bandeirantes terem vivido, e junto dessa imagem, por isso eu digo que esse livro interessante, porque eles colocam imagens para voc confrontar, ou documentos para ser confrontado, ento tinha um texto, um fragmento de um texto de um jesuta que falava que Domingos Jorge Velho no sabia nem falar portugus, porque ele provavelmente era um mestio que junto com outros ndios ia desmatando ia, aprisionando indgenas e tal, e da nesse fragmento do jesuta dizia que ele tinha um monte concubinas pro seu prazer e tudo mais WILLIAN Muito texto e imagem. Filme, duas ou trs vezes por ano, a gente trabalha com filme tambm n. Mas a maioria so textos e imagens que esto no livro didtico. Esse ano eu fiz um trabalho com as fontes que esto disponveis na internet. voc tem a substncia do passado que a gente imagina que ele deva dominar, assim como tambm uma dimenso que de conta de instrumentos, de interpretao, de trabalho com fontes (folheando a revista e procurando onde estava a foto de Hitler com a esposa) ... Em algum lugar eles olharam aqui e vieram me perguntar se ele tinha filhos... pois se era casado talvez tivesse filho... Isso aqui (campos de concentrao) eles ficam muito chocados... voc veja, l por exemplo, o filme O menino do pijama listrado, ou ento A vida bela e eu fiquei muito chocada com esse documentrio, das salas de execuo e a comentei com eles e acho que isso despertou certa curiosidade... no tem como eles no olharem e no virem fazer uma pergunta pra gente. j na pr-seleo do contedo e dependendo das ideias dos alunos a gente seleciona um documento, da mdia por exemplo, pode ser um filme, pode ser imagens, e a depende do andamento E uma coisa que funciona muito bem, j que estamos usando como documento histrico, tanto a imagem quanto o filme

MARCOS

MARILENA

VALDECIR

Narrativa
Nesse texto j foi apresentado como o paradigma narrativista compreende como dos feito surge a histria. Porm, antes da narrativa se efetivar h momentos processuais e substanciais no pensamento histrico que, como fase do processo de produo do conhecimento histrico, levam das carncias efetivadas como

121

perguntas histricas, at a composio da narrativa histrica. Um exemplo comum, e apontado pelos entrevistados, foi a possibilidade de, a partir de uma fonte histrica, detectar evidncias e produzir inferncias sobre a histria. Os professores entrevistados apontaram que buscam detectar aspectos prximos dos processos que envolvem a produo do conhecimento histrico para avaliar os alunos a partir de suas narrativas19 (faladas ou escritas): Tabela 3 Operaes do pensamento histrico Professor ARMANDO Categoria OPERAES DO PENSAMENTO HISTRICO tem que ser em forma de narrativa, mas no precisa ser uma narrativa oral, pode ser uma narrativa escrita, no caso das sries dos anos iniciais uma narrativa em forma de desenho, grfica, porque as vezes eles no conseguem articular as ideias em palavras, no caso das quintas sries, por exemplo, muitas vezes o desenho que eles fazem, eu peo em provas que eles desenhem, que eu acho que eles conseguem demonstrar mais a ideia dele, a conscincia dele no desenho do que em palavras. Ento um exemplo, eu pedi para eles desenharem depois da aula sobre cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e Atenas, pedi para eles fazerem um desenho sobre a educao em Esparta e a educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe que eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso na resposta deles, e aparece no desenho, e voc percebe que existe ali uma carncia de orientao nesse aspecto de projetar o presente no passado. Uma educao violenta que o que eles entenderam, que era uma educao militar, ento eles projetam o que o militar hoje com o que era o militar do passado e eles levam armas de fogo, tanques de guerra para o passado, na escrita voc no verifica isso. Ento atravs da escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue perceber as ideias histricas dos alunos. eu dei um trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e eu pedia para os alunos expressarem o que que significava tais conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta testamento sabe, e muitos alunos reproduziam trechos, e olha s que interessante. Porque eu perguntei: onde aparece o nacionalismo no discurso do Getlio? E eles conseguiam recortar um trecho que falava, que o Getlio falava eu sou o defensor da ptria, da

MILTON

19

A narrativa foi apontada pelos professores como expresso da prpria conscincia histrica. Apesar da categoria Operaes do pensamento histrico assemelhar-se da prpria narrativa resolvi dividir para explorar alguns momentos muito interessantes das respostas de alguns professores. Pois alguns trechos das entrevistas demonstraram que alm dos professores perceberem a narrativa dos alunos, no como metodologia de avaliao, mas sim de acordo com o lugar que a narrativa tem na teoria da histria, percebem operaes que levam a produo da narrativa, como ser explorado adiante.

122

liberdade do povo, mas em momento algum a maioria desses alunos conseguia explicar isso. A eu lembro que nessa turma que foi que TRS ou QUATRO alunos conseguem explicar isso claramente. Ento quando h o registro, mas o problema no eles no entenderem, o problema eles no conseguirem escrever isso. Essa Literatura Histrica ela exige um domnio da linguagem tambm, e eles no do conta. E a maioria dos alunos, ento geralmente, os alunos que eu me sinto satisfeito quando eu vejo um trabalho escrito, so os alunos que tem uma facilidade para escrever, os alunos que no tem eu tenho que perceber que eles aprenderam, mas eu tenho que ir um pouco pelo paradigma indicirio, Outros alunos copiaram esse trecho, mas no conseguiram explicar que isso era uma evidencia histrica. Por isso que digo que os alunos que tem mais domnio da escrita e da leitura, eles conseguem explicar uma evidncia histrica, os outros no, eles fazem recortes do texto, e colocam ali A muitos alunos, como o texto oferecia uma resposta, muitos alunos copiavam a resposta do texto, ou parafraseavam a resposta do texto. - pensar como a gente constri uma ideia histrica, porque muitas vezes a gente no consegue dizer aquilo, escrever aquilo, mas percebe que ali tem uma informao, e que essa informao valiosa. Ento esse caminho do historiador de estar preocupado com uma ideia e de ir na trilha daquilo ali, eu tento ver isso um pouco nos alunos, essa angustia de talvez entender, mas no saber explicar. - As vezes eu no ajo como historiador, mas por uma questo de necessidade, porque o conhecimento eu acho que ele no sai de imediato, voc tem que amadurecer algumas ideias. JOS ARNALDO Ento eu acredito mesmo que a partir de inferncias de fontes, a partir de evidncias. Quando o aluno tem alguma, ele esboa, mesmo que no seja em termos de uma narrativa formada, mas quando na relao com a fonte ele estabelece essa relao de evidncia, e explicita essa relao de evidncia atravs de uma inferncia, eu acredito que ali est a Aprendizagem Histrica alguns alunos voc consegue perceber que existe uma expressividade em relao narrativa do livro, em relao as fonte que voc julga que ele aprendeu mais Histria, aprendeu mais, teve um progresso maior em sua aprendizagem Histrica. Mas, so como eu te disse, so inferncias, so relaes ali, algumas coisas que so ali s no, que agente vai percebendo ao longo do nosso trabalho. E no nada muito relatado assim, ah tal aluno ele... consegue interpretar bem documentos... no nada muito relatado. uma coisa que voc detecta e estimula ainda mais, s que fica ali no mbito teu, de voc saber e conversar com outro colega, ou com o prprio aluno e estimular. Mas no algo que fica registrado, por exemplo notas ou outras... avaliaes assim sabe.

123

WILLIAN

principalmente as questes de segunda ordem, no caso da Histria. Elas se evidenciam, as lacunas, nas perguntas que o aluno faz sobre a atividade, quando a atividade provoca esse tipo de aprendizado no aluno. Ento principalmente a partir do trabalho. essa didtica mais voltada para educao histrica, a gente prepara atividades que instiga o aluno a fazer inferncias nas imagens que tm, inferncias no tempo n, e a Batata, porque eu no explico antes quando ele comea a utilizar conceitos histricos de modo fundamentado, quando comea a colocar o conceito no seu tempo certo. Ou quando comea a utilizar ferramentas de construo do conhecimento como forma de argumentao do pensamento. Ou seja, ele sabe disso por causa disso Investigar o passado. Quais so os vestgios que eu tenho acesso e como que eu posso pensar sobre eles, ver a partir de vrios documentos, de vrias informaes, n. Ter uma certa, um distanciamento, no, sem julgar, mas para conhecer. Ento essa relao, primordial para o aprendizado. Que ele consiga aprofundar a medida que ele vai entendendo as questes, a medida que ele vai tendo curiosidade. - Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras Mundiais, 10. (Marilena l a resposta de uma aluna): Na primeira guerra Mundial no havia tanta tecnologia, por isso ela foi to precria (risos) t assim, eles no gostam muito que voc faa observaes sobre o que eles escreveram, que lembre eles. Ento isso, foi a partir de uma revista que a gente comentou, que quando faltava bala (se referindo a munio, projteis) uma tecnologia melhor, eles usaram at tijolos ou pau, era uma guerra de trincheiras e tal. Ento, a gente foi conversando informalmente e a ideia agora passar mais imagens, tiradas da internet e passo para eles na TV pen-drive l. a a Histria como cincia, pega os documentos desses sujeitos e vai tentar interpretar e escrever para tentar compreender o prprio mundo. At o historiador estar ali com aquela proposta de como est acontecendo. Porque ele tem uma proposta de dizer olha mundo foi pensado assim assim assim, hoje estamos assim e a como ser esse futuro quem vai determinar so os sujeitos que estiverem a vivendo. A partir do que pegaram desse passado. Ento nessa ideia que voc v que a criana esta aprendendo, nesse debate

MARCOS

MARILENA

VALDECIR

Uma das formas apontadas pelos professores, para perceber como ocorre a orientao existencial dos indivduos foi a narrativa. O tornar-se presente do passado ocorre atravs de uma atividade intelectual que se expressa na narrativa.

124

Rsen afirma que O narrar passou a ser prxis cultural elementar e universal da constituio de sentido expressa pela linguagem(2001, p.154). Como j foi apontado nessa investigao, de acordo com Rsen, na narrativa histrica que o pensamento histrico expressado. O aprendizado histrico, portanto, ocorre a partir de uma relao dialtica entre o conhecimento de fatos objetivos do passado tornados subjetivos quando interiorizados pelos sujeitos como conhecimento histrico. Este movimento de auto-conhecimento se expressa sob a forma de narrativas histricas. Significa que os sujeitos adquirem conhecimento e ao mesmo tempo desenvolvem, mesmo que de formas variadas, competncias relacionadas a capacidade de aprendizado histrico. A narrativa histrica, foi colocada pelos professores no lugar que ela possui nas discusses sobre a teoria da Histria. No como recurso metodolgico de avaliao ou como forma de detectar habilidades e competncias na produo de um texto, ou na relao com os acontecimentos. A narrativa foi referenciada como expresso da conscincia histrica dos alunos. As falas que fornecem esses indcios sero problematizadas a diante, mas, o quadro abaixo, representa, como as categorias anteriores, uma sistematizao das respostas que sero exploradas na discusso dos temas. Tabela 4- Narrativa como expresso do pensamento histrico Professor ARMANDO Categoria NARRATIVA COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO HISTRICO - ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma aula, porque as coisas no acontecem numa aula, tem todo um projeto, voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a aula e depois fazer um novo trabalho para ento verificar a aprendizagem. eu acho que verificar como que ele narra, depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na aula, seria uma forma de voc qualificar essa aprendizagem, verificar como que ele se coloca em relao com o conhecimento se ele pensa quando est explicando isso, sob a forma de texto ou oralmente, se ele fala do conhecimento como algo que ele faz parte disso - foi interessante, e a eu acho que teve um progresso de aprendizagem histrica. Que no comeo, oralmente, a princpio, eles disseram que no conheciam que eles no sabiam ... quando voc consegue uma resposta complexa do aluno em um determinado tema, eu acredito, na opinio que houve uma aprendizagem histrica.

125

- E depois que eu trabalho esses documentos eu tento fazer uma outra atividade e fao um resgate dessas ideias e vejo pelo menos em uma avaliao sempre aparece essa perspectiva da Progresso das ideias. E minha avaliao exatamente essa Progresso das ideias. ... Ento a prpria avaliao serve como um instrumento, ento como eu vou ter que corrigir a prova (risada) e dar uma nota, eu j utilizo como forma de perceber se est dando certo esse tipo de aula. - interessante voc perceber que existe uma diferena de entendimento, de progresso das ideias, de perspectiva de futuro. Ento eu acho que na perspectiva da Educao Histrica, isso trs uma riqueza muito grande para a sociedade. As pessoas pensarem de forma diferente, mas a partir das mesmas fontes, que foi as mesmas fontes que ns utilizamos. MILTON - eu fao, sempre fao provas em que os alunos tem que produzir textos, algumas eu fao perguntas direto, avalio o caderno tambm, uma aula por exemplo, hoje a gente vai discutir esse tema e eles precisam escrever e depois eu avalio o caderno e dou uma nota. Outra realmente na prova, quando eu dou prova, que bem pouco tambm, eu sempre dou perguntas que o aluno tem que desenvolver e dissertar sobre o assunto. E eu tento captar isso que eu j falei. Tento captar se o aluno caminhou nessa direo de tentar responder e raciocinar historicamente, - alguns alunos voc consegue perceber que existe uma expressividade em relao narrativa do livro, em relao as fonte que voc julga que ele aprendeu mais Histria, aprendeu mais, teve um progresso maior em sua aprendizagem Histrica. - o que eu quis dizer que de progredir na sua forma de compreenso do passado na relao com o presente e tudo mais. Isso que eu tenho a minha concepo que eu tambm fao ali as minhas uma avaliao ali pessoal dos alunos (relacionada ao esforo) - E essa quantia de atividades faz com que o aluno chegue nesse processo agora em outubro novembro, e ele d saltos de qualidade. A gente percebe isso. Tambm nessa questo de acompanhar os questionamentos que eles fazem. Eles vo dominando o jeito de fazer leitura do texto histrico, da imagem histrica, do filme que a gente trabalha com eles. E isso claro, isso uma coisa que no cai do cu, um aprendizado - Ficam espertos, como diria, o que eles levavam duas trs aulas para fazer eles passam a fazer em meia aula uma aula. Eles evoluem muito. E a stima, oitava srie, eles j, este ano no tenho oitavas, mas j trabalhei com oitavas sries, e a eles so muito rpidos. Se eles ficam com voc durante dois, trs anos, eles no final so muito geis, na relao com o texto histrico. - Normalmente eu coloco uma redao no final da prova, ou

JOS ARNALDO

WILLIAN

MARCOS

126

talvez um desenho, uma construo de um desenho, de modo que ele se relacione com alguma coisa do presente. De forma simples acho que isso. Sempre uma pergunta, uma situao provocadora, sempre algo do presente que normalmente passaria batido, mas que eu comeo a questionar para que ele passe a perceber que as coisas no so to simples, ou no so to banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo, no foi sempre assim - possvel fazer se voc pegar contnuas redaes da mesma forma ... eu acho que quando voc faz um diagnstico antes e um diagnstico depois das intervenes e voc compara depois, j possvel perceber isso. E se for o caso depois desse diagnstico depois, se ainda demonstrar ideias que podem novamente ser consideradas iniciais, a o caso de mais uma interveno, e novamente... E por isso cai a ideia de currculo, porque o currculo pode existir, mas no pode ser engessado. MARILENA - Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras Mundiais, 10. (Marilena l a resposta da aluna Camila): Na primeira guerra Mundial no havia tanta tecnologia, por isso ela foi to precria (risos) t assim, eles no gostam muito que voc faa observaes sobre o que eles escreveram, que lembre eles. Ento isso, foi a partir de uma revista que a gente comentou, que quando faltava bala (se referindo a munio, projteis) uma tecnologia melhor, eles usaram at tijolos ou pau, n era uma guerra de trincheiras e tal. Ento, a gente foi conversando informalmente e a ideia agora passar mais imagens, tiradas da internet e passo para eles na TV pen-drive l. Antes de fazer isso, eu quis que eles anotassem 10 informaes sobre a guerra. (l outra resposta: As mulheres tinham que sair de suas casas para servir com enfermeira para o seu pas - ri um pouco) No bem isso, sabe ... - a gente explora nos detalhes, um pargrafo, essa coisa do desenho, das figuras para mim eu acho bem relevante e as experincias deles. Ento as vezes algum comentrio, as vezes alguem falando de um negcio mal feito, no sei o que... fez um aluno pensar bastante sobre o tema. Ento esse momento que eu peo para eles escreverem para eu descobrir mais detalhes. E a esses detalhes, a obrigao da gente como professor ir atrs de mais contedo. ... no pode esquecer dessa funo de professor que caminhar, ver, mostrar que eles tiveram uma Progresso desse conhecimento - a a gente sempre encerra o contedo trabalhado e a aula, observando com os alunos o que e como e quando e aonde, como que isso se d e pode ser usado isso na nossa vida. Como que se d na nossa vida, como se d no nosso mundo e como que a gente continua com essas ideias histricas no nosso mundo,

VALDECIR

127

o que ela vai contribuir oque possvel e o que no . As possibilidades e tudo isso. E Sempre no fechamento eles fazerem uma Narrativa nessa perspectiva, que a vai servir como avaliao do processo - a questo do tempo, pois o tempo fundamental, se o aluno conseguiu se colocar naquele tempo histrico e se ele consegue trabalhar aquele tempo histrico, com o seu tempo presente e muitas vezes com a prpria perspectiva de futuro. Se ele conseguir trabalhar estes trs tempos da Histria e da Narrativa e as discusses na narrativa a gente consideraria como um 100 (nota mxima) dentro de uma aprendizagem histrica sobre aquilo. Ento so essas trs perspectivas que so as ideias principais para avaliar porque eu tenho que dar um conceito de 0 (zero) a 10 (dez) para eles. Ento se ele fugiu totalmente, a gente ver que tem vamos ter que procurar uma outra forma, outros documentos, para tentar trazer esse aluno para que pense aquele contedo, dentro daquele tempo. Porque o aluno tem que entender que aquilo foi naquele tempo, e que hoje ele est produzindo no seu tempo e a partir do olhar do seu tempo aquele tempo, e a o que ele vai levar para o futuro, sua vida, como ele vai trabalhar isso. Sem isso no tem como. Ento essas coisas voc percebe na narrativa dele, como que ele trabalha isso.

3.2.2 Possibilidades de sentido

Inicialmente pode-se dizer que o conceito est relacionado ao campo de interpretao do mundo e de si mesmo, em que os seres humanos precisam movimentar a conscincia histrica. Na vida prtica, Rsen indica que, no so apenas carncias de orientao da cognio histrica situada no conhecimento histrico e para ele mesmo, mas que existem outras esferas da vida prtica que necessitam orientao, estas so polticas, estticas e ticas. O autor deixa de fora desta discusso as religiosas. Mas, as ideolgicas so vistas como variantes da cognitiva. Rsen discute no livro Razo histrica, o subttulo: Cincia e sentido histrico, que na amplitude das possibilidades das produes cientficas necessrio formar algo semelhante a tradio, formas gerais de aceitao, como uma invarivel universal antropolgica, que permite afirmaes a partir de determinados pontos.

128

O cientista no pode ser criador de sentido, diferente disso seria arte, religio e ideologia que reivindicam a competncia de criar sentido. Na cincia da Histria no significa que o sentido seja entendido apenas por aqueles que procuram o conhecimento produzido pela cincia, e que apenas estes realizem pela conscincia histrica o sentido de orientao. No, o autor permite dizer que a historiografia, para ser mais plausvel e modesta, rememore o sentido (RSEN, 2001, p. 78). Alerta que o historiador, no processo de produo de conhecimento histrico, no pode pretender sentido pelo passado que torna presente, pois este sentido est manifesto na procura pelo passado, a partir do presente e em relao as suas expectativas de futuro. A racionalidade com que a cincia se engaja na produo de conhecimento no tempo presente contm sentido que ir adentrar as relaes temporais das conscincias histricas. Mais de uma vez, durante suas contribuies, Jrn Rsen traz como exemplo a relao contempornea com os direitos do homem e do cidado. Colocados como um lugar de reconhecimento quase global que pode ser entendido como algo aceito, uma certa forma de comunicao marcada pela humanidade, tanto em conformao emprica, quanto em sua conformao narrativa(RSEN, 2001, .80). Existem formas diferenciadas em que o sentido pode aparecer, mas Rsen considera que a ausncia de um sentido claro pode evitar o falso conforto das formas simplistas. Mesmo assim quando se compreende de acordo com o prprio autor como dos feitos surge a histria, torna-se perceptvel a relao entre vida prtica e cincia especializada, entre carncias de orientao e ideias, mtodos e formas da prpria cincia especializada, o sentido que h na busca pelo passado. Uma vez que os professores entrevistados j tomaram, em alguma medida, conhecimento da teoria da conscincia histrica, suas falas em relao ao ensino de histria permitem a composio da categoria sentido. As falas que permitem essa concluso se encontram na tabela 5: Tabela 5 - Sentido Professor ARMANDO MILTON JOS ARNALDO Categoria SENTIDO

129

WILLIAN MARCOS No sei se isso resumir a ideia de que tem que servir para alguma coisa, mas me parece que h necessidade, pois se voc no utiliza a Histria para orientar o presente, a impresso que me d que voc acaba se tornando refm da prpria Histria. E movido por ela. Quer dizer ele deu Sentido. Aquilo est dando sentido para a vida dele, mas no em um sentido apenas para automaticamente ir em uma avalizao e tirar nota. No, no isso. um sentido, de sentido da Histria que faz com que ele compreenda o mundo que ele vive, as relaes que ele vive, relaes dialticas entre as coisas que acontece, e que ele vive.

MARILENA VALDECIR

na ao dos sujeitos, em determinado espao e determinado tempo que a histria se faz, ou acontece. As formas como as aes so efetivadas ultrapassam a conformao do eu, e atingem um patamar social de convivncia. Tanto a histria cincia, quanto a conscincia histrica dos indivduos na vida prtica se relacionam com a histria e fazem uso da histria disponvel, em diferentes formas, de modo a se orientar e realizar suas aes no tempo. Portanto, a utilizao do conhecimento histrico, uma vez que se aceite a teoria da conscincia histrica, ocorre o tempo todo. interessante perceber a forma como se d essa utilizao, devido a preocupao com as aes, entendidas como supervits de intencionalidade que so produzidas mediante a relao com a experincia, interpretao e orientao. O trecho a seguir explicita a forma como a utilizao do conhecimento histrico pensado na perspectiva do ensino de histria, principalmente entre os expectadores das aulas, importa a essa discusso.
cada indivduo carece orientar-se no agir concreto por um pensamento (intencional, na medida em que racional) no qual indispensvel a transformao, em histria, do tempo vivido na experincia do dia a dia (o que inclui memria e a tradio do passado) transformao essa operada pela reflexo. Tal reflexo um elemento-chave da constituio do sujeito histrico, tomado individualmente. No basta, pois, que haja quem tenha chegado a um patamar de conscincia histrica por si. Importa que cada um e todos realizem essa apropriao. (MARTINS, 2008, pg. 13)

130

Todo indivduo possui a necessidade de orientar-se no tempo, essa orientao se d pela experincia interpretada. Dependendo da forma como a experincia est disponvel, e de como os padres de interpretao operam, as aes tero carter diferente. A existncia de preocupaes, por parte dos professores entrevistados, em relao ao reconhecimento da utilidade da histria, e principalmente as formas como os alunos utilizam o conhecimento histrico, demonstram a possibilidade da composio da categoria anunciada acima e exemplificada pelas falas de alguns professores: Tabela 6 Sentido para si e para o outro Professor ARMANDO MILTON quando o aluno comea a pensar nas coisas da vida dele, na forma como ele se posiciona, sobre aquilo que ele achava que era natural, sobre aquilo que ele achava que a verdade absoluta, e ele comea a refletir sobre isso na prpria conduta dele, na prpria forma de ele pensar na vida sabe. Ento eu digo que resultado porque os alunos comeam realmente a assimilar algumas coisas para a prpria vida deles e destacam entre aspas, so os alunos que alcanam essa fluncia na hora de expressar essas ideias, os que no alcanam eu tambm no, eu dificilmente dou nota baixa. Categoria Sentido para si e para o outro

JOS ARNALDO WILLIAN MARCOS eu vou pegar o exemplo que estvamos conversando agora a pouco. Penso que quando o aluno comea a entender e conhecer as desigualdades que ocorreram com relao aos afro-descendentes no Brasil e ele comea a se mostrar, quando ele comea a colocar em questo a opinio que ele tinha, que era uma opinio popular que existe de que as cotas no deveriam existir, quando ele comea a se utilizar da Histria para se colocar talvez favorvel as cotas. E, de modo argumentativo. Eu acho que isso um exemplo. Ou com relao a posio da mulher tambm, quando a menina se percebe na sala de aula e ela demonstra que percebeu que ela faz parte de um movimento histrico, e que as avs dela no tiveram essa possibilidade, e que ela passa a ter essa possibilidade, e que talvez seja por isso ainda que ela encontra muitos problemas de aceitao social e etc. E interessante l na minha regio, que as experincias so muito particulares, se voc for comparar com tudo que eu j

MARILENA

131

vivi no ensino pblico aqui em Curitiba nessa disciplina. L assim extremamente particular, as experincias so diversas da rea urbana. Ento assim, os alunos vem dando exemplos, por exemplo do Capital, por exemplo, quantos porcos eu tenho, quantos cavalos, querem que eu conhea o cavalo deles. Sabe uma coisa assim, o negcio mal feito de uma gua que no anda, sabe? Ento assim, eu acho que a experincia deles, eu tento sempre pegar a experincia deles. VALDECIR o prprio aluno diz lembra daquela ideia que a gente discutiu professor? Na relao eles trazem, principalmente quando criana mais, mas o prprio adolescente tambm, e o jovem tambm, mas com a criana mais visvel, transparece mais. Como que ele conversou aquilo em casa, eles trazem isso. Trocou opinio com o pai e com a me, quer dizer uma mudana, ou o prprio jovem entre eles. Depois voc v, voc pega em um ano e depois no outro eles no so seus alunos mais, e ento eles vem comentar. Ou voc pega alunos que no tinham sido seus, mas voc percebe a mudana nas ideias histricas dos alunos a partir das intervenes de outro professor, a os alunos vem debater contigo determinadas ideias histricas.

As formas de atribuio de sentido dividem-se em quatro. Sendo tradicional, exemplar, crtica e gentica. Na primeira, os seres humanos buscam apenas adaptarem-se as regras e padres j estabelecidos. Para ocorrer identificao o tempo percebido como uma eternidade. Os mitos de origem servem de exemplo a esta forma de orientao que tambm a predominante. Na segunda, a forma de atribuio de sentido a histria passa a ser percebida como um processo, e no mais como tradio. Aqui, os indivduos buscam no passado exemplos que gerem orientao no presente, a histria entendida para que tirem lies da mesma. Quando Rsen (2007) trata das formas de atribuio de sentido a experincia humana no tempo como formas e topoi complexas, aponta que o tipo da constituio crtica de sentido funciona como o meio e o catalisador das transies entre a forma exemplar para a tradicional, e da tradicional para a quarta forma, a gentica. Ao longo da prxis o contedo da experincia aumenta e a interpretao pode caracterizar a necessidade de novas interpretaes (RSEN, 2007 p. 64). Para o autor, a prxis o fator determinante da cincia (RSEN, 2007 p. 85),

132

portanto, possvel apontar que a preocupao com o aprendizado histrico relacionado a carncias de orientao oriundas da prxis da vida, podem

caracterizar a ideia de sentido histrico de maneira tal, que a atinja as potencialidades racionais da formao histrica discutida pelo autor. A ultima forma de atribuio de sentido a gentica, nesta surge a habilidade de perceber a mudana como foco principal da histria. Entre os historiadores discute-se a questo das continuidades e rupturas, sendo que neste modo de atribuio de sentido este reconhecimento efetivado para a orientao existencial. Existe o reconhecimento da diferena no apenas como defesa, a exemplo do modo crtico, mas para entendimento da prpria particularidade. Nesta forma as outras maneiras de perceber a passagem do tempo coexistem de maneira clara, para que se oriente de maneira mais clara em cada situao. A conscincia histrica gentica, ou ainda a ontogentica, seria uma forma de relao com a experincia humana no tempo em que as compreenses se tornam mais complexas e mais adequadas. Algumas falas dos professores indicaram essas preocupaes relacionadas ao desenvolvimento de formas complexas de atribuio de sentido a partir da interveno na conscincia histrica dos seus alunos com base na relao com a vida prtica:

Tabela 7 Sentido e mudana Professor ARMANDO Categoria: sentido e mudana quando voc consegue uma resposta complexa do aluno em um determinado tema tornar a conscincia desse aluno mais elaborada, com muitas perspectivas

MILTON JOS ARNALDO WILLIAN MARCOS possvel de ver se ele est tendo uma espcie de (abre aspas) evoluo, mas eu no concordo muito com esse conceito, mas para ver se ele est se utilizando do passado como forma de orientao. ... uma situao provocadora, sempre algo do presente que normalmente passaria batido, mas que eu comeo a questionar para que ele passe a perceber que as coisas no so to simples, ou no so to

133

banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo, no foi sempre assim MARILENA formar uma conscincia histrica mesmo, sem julgamento, mas do que o homem capaz, o que que eu posso fazer, e isso s vai ficar visvel nesse tipo de interao.

VALDECIR 3.2.3 Possibilidades de atribuio de significado

A formao histrica o que garante a no instrumentalizao da cincia pela poltica. A histria deve servir para abrir as discusses que envolvem o passado e podem influenciar a dimenso poltica de maneira que todos possam participar (RSEN, 2001, p. 126). Na relao com a poltica legitimidade a categoria que assegura condio a formao histrica, em sentido amplo, critica e regula tal categoria. Rsen considera que os direitos do homem e do cidado esto ligados a cultura histrica, de forma que funciona como ganho experiencial queles que conquistaram, e horizonte de expectativa daqueles que ainda no alcanaram. Seria a formao de uma plenitude o momento que as privaes de tais direitos se acabem. possvel assegurar a razo do conhecimento histrico a partir disso. Outro exemplo de Rsen a questo da Alteridade como formao contrria a identidade nacional violenta. O ganho experiencial do aprendizado histrico assegura auto-afirmao do outro que compreende o reconhecimento a identidade pela alteridade. Tabela 8 Significncia Professor ARMANDO MILTON a Histria enquanto conhecimento humano, enquanto preocupao com a sociedade, com a injustia, eu acho que a Histria um caminho para gente tentar entender os meandros da sociedade, onde as injustias nascem, como que elas se articulam, como que ela se mantm, e eu acho que um campo de ao poltica tambm Mas eu acho que essa formao ela exatamente esse confronto, no sentido de uma sociedade que tem uma estrutura e tem condies que so determinadas Categoria: Significado da histria

JOS ARNALDO

134

historicamente, que... e tambm no da para ficar em termos, no da para ficar iludindo. Essa formao deve ser priorizando essas duas coisas: a relao de subjetividade do aluno com essa especificidade subjetiva na relao historicamente desenvolvida assim, com a Sociedade que ele vive que a tal da Vida Prtica WILLIAN MARCOS eu no entendo a formao como um estado a se chegar, eu entendo como um processo contnuo, e um processo contnuo de se apropriar do passado como forma de orientao. E de tal forma que isso gera uma nova curiosidade, um novo interesse, e que ele vai continuamente se interessando pelo passado ao mesmo tempo que se esclarece o presente. Acho que o presente que evoca o passado a ser buscado, ele vai at o passado de tal forma que a alteridade do outro no passado provoca tambm uma nova dvida no presente e assim vai. No um local a se chegar, acho que voc vai fazendo aos poucos e torcendo para que d certo. ele precisa ir tendo uma conscincia, e uma opinio, e uma informao e que ele atente para essas coisas

MARILENA VALDECIR

3.2.4 Possibilidade de uso da vida prtica

Como j foi afirmado na presente discusso, o conhecimento histrico nasce em relao a vida prtica. So as carncias de orientao que mobilizam a busca pelo passado mediante interpretao da experincia para gerar orientao. Quando se aprende a histria torna-se possvel interpret-la. Os ganhos de experincia com a histria passam a ser organizados em novas possibilidades de interpretao e ocorre afastamento do dogmatismo das nicas verses possveis. Os modelos de interpretao da experincia ficam mais flexveis e a prpria apresentao do conhecimento ganha qualidade de possvel verso advinda da maneira como o passado foi interpretado. Torna-se possvel a problematizar os contedos para novas possibilidades de interpretao do passado a partir do presente. Com a competncia de experincia e de interpretao ajustadas o ganho

135

na relao com as expresses temporais passa as expectativas de orientao existencial, abre de forma mais ampla a relao com a projeo e planejamento das expectativas de futuro, a competncia de orientao. Tal competncia, possibilita os indivduos, a estabelecer relaes entre a experincia e saber interpretativo repletos de histria com seu prprio presente. Levando em considerao aspectos subjetivos de auto-entendimento e afirmao relacionado a identidade, e ainda em relao ao eu das outras pessoas, grupos e interesses, capacitando a relao com a sociedade no tempo. As afirmaes abaixo apresentam a preocupao dos professores com o horizonte formativo que a aprendizagem histrica acarreta para as possibilidades de orientao dos alunos: Tabela 9 Funo da Histria Professor ARMANDO Categoria Relao com a vida prtica onde eu aumentei o subsdio desses alunos buscarem as informaes, para que o aluno possa se orientar No foram todos que responderam a mesma coisa um interpretou e ele viu as suas necessidades ele conseguiu entender, o que mais importante para ele, ele entendeu os dois lados e ele consegue pensar no futuro dele. Ento interessante voc perceber que existe uma diferena de entendimento, de progresso das ideias, de perspectiva de futuro

MILTON JOS ARNALDO A Histria ela te da um norte, pensando l, ela te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E Essa humanizao tendo um norte a. E a minha concepo de Histria e o que eu procuro, e porque que eu escolhi a Histria. Lgico que hoje em dia tambm j penso em, naquilo que a gente j falou. Mas existe o sonho de voc estar em sala de aula e exatamente tentar provocar essa reflexo sobre o passado, para indicar horizontes de expectativa nos alunos. A orientao histrica no tempo fundamentalmente necessria, principalmente agora que estamos em um perodo de mudana, onde a necessidade de orientao muito maior. Agora quando a gente consegue contribuir para ele se orientar na vida eu acho que a nossa parte da contribuio.

WILLIAN

MARCOS MARILENA

136

VALDECIR As preocupaes que mobilizam a teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen, so preocupaes relacionadas ao desenvolvimento e formao da conscincia histrica dos seres humanos, para alcanar formas de relao com o conhecimento histrico que possibilitem a construo de realidades mais adequadas para a vida em sociedade. Tambm , preocupao dessa investigao, contribuir com reflexes sobre a aprendizagem histrica que possibilitem essa construo. Detectar, a partir das falas de professores sobre suas compreenses relacionadas a aprendizagem histrica dos alunos e suas preocupaes intrnsecas as relaes de ensinar-aprender histria, possibilitam perceber quais so os planos por trs dessas relaes. Rsen aponta que a prxis a funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana (RSEN, 2007, p. 87). A orientao histrica da vida humana acontece em relao subjetiva (para dentro) na formao da identidade, e tambm na relao das subjetividades inter-relacionadas (para fora), ou seja, interesse de todo o pensamento histrico. Os professores entrevistados apontaram que o interesse que norteia o ensinar-aprender histria est relacionado ao que foi categorizado como humanizao: Tabela 10 Orientao como humanizao Professor ARMANDO Categoria HUMANIZAO eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo disso seria formar sujeitos mais humanos, eu percebendo uma atitude preconceituosa, e a gente ao longo da Histria percebeu que atitudes preconceituosas levam a atitudes desumanas, eu quero mostrar para ele a partir da Histria, que essa perspectiva dele atravs da Histria, de no entender o outro, ou de tentar entender o outro s da sua perspectiva, pode acarretar problemas muito graves em uma sociedade eu me sinto bem trabalhando, que eu como uma pessoa de origem, filho de um trabalhador, filho de um operrio e de uma empregada domstica, eu acho que o conhecimento emancipa as pessoas da dependncia. Ento eu me sinto uma pessoa com plena conscincia da minha, do meu lugar no mundo da minha situao, por causa do conhecimento. ... eu vejo que no fundo essa ideia de emancipa a pessoa e emancipar em um sentido de que a pessoa

MILTON

137

comece a ter uma relao diferente com o conhecimento, isso que faz eu insistir em algumas coisas, mas o no sei acho basicamente isso. Essa preocupao no fundo de que se eu no posso fazer tudo, alguma coisa eu tenho que fazer, saca? Eu no acho que v resolver a vida dos alunos, eu no acredito nem que se eu tivesse a aula ideal eu iria resolver a vida de todo mundo, porque eu acho que um pouco idiossincrtico, a individualidade muito forte, e no uma sala de aula que vai mudar a perspectiva de todo mundo. Mas a ideia de plantar algumas sementes assim, talvez no futuro isso de alguma mudana social ... Ento ensinar Histria semear alguma ideias, semear algumas coisas, para alm da formalidade da escola. JOS ARNALDO Essa ontologia marxista, talvez antes de entrar no mestrado talvez eu j tivesse isso, mas no sabia me expressar dessa maneira, mas eu acho que ver a sociedade como um, e o sujeito como um reflexo dessa sociedade, que existem antagonismos, que existe uma pluralidade, mas que tem tambm uma Histria, existem condies histricas a ... formar o sujeito para garantir sua Autonomia ... formao humana, que admite a formao histrica e social essa ideia da formao humana ela engloba. Porque talvez muitos professores falem A minha concepo de aprendizagem essa... mas eu sou obrigado a trabalhar dessa maneira por que as escolas... e eu... Eu no sei se eu consigo me expressar bem, mas eu trabalho junto porque eu acredito tambm que exista uma linha, ento... eu tenho uma, a histria compreende, que a Histria uma Cincia que proporciona essa, digamos que, Aprender Histria pode proporcionar ao aluno exatamente essa Humanizao, dele. Entende. Agora... (ri e brinca Humanizao, Homem, estou aqui com o Marx) Ento, mas eu acho que , sabe. E essa Humanizao que a Histria, que a Aprendizagem , a Histria pode proporcionar ao aluno eu acho que tem a ver com o que eu acredito, que o conhecimento histrico pode ajud-lo nesse enfrentamento. Tanto no desenvolvimento da sua relao com o passado, quanto da sua relao em termos de vida prtica. E eu acredito que a Histria tem essa, pode ter, essa concepo que eu acredito. (...) a Histria contribui para essa formao humana, humana no no sentido de ser humano, mas HUMANIZADORA, entende. E eu acho que no vou dizer das outras, todas devem ter o seu valor, mas pensando que a nossa disciplina tem esse valor digamos assim... Ento tem outras duas questes, a outra questo a seguinte. A Histria ela te da um norte, pensando l, depois voc associa os tericos, mas ela te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E Essa humanizao tendo um norte a. E a minha concepo de Histria e o que eu procuro, e porque que eu escolhi a Histria.

WILLIAN

138

MARCOS

Eu acho que o papel da escola muito importante na formao do aluno e ainda mantm que ele deva continuar dessa maneira, a ponto de um aluno que saia da escola que ele de conta de compreender o mundo que vive. E no s compreender, mas,... no diria no indo ao chavo, mas ele precisa compreender e tomar aes conscientes levando em considerao a humanidade como um todo. Eu acho que isso, e essa ao consciente se refere as vezes a escapar do passado que orienta ele de forma equivocada, e forma as vezes construindo uma viso e mundo que no a mais interessante para o mundo hoje. Eu acho que possvel dentro dessas condies, eu sei que limitado, mas eu acho que parte do que nos cabe. No tenho uma expectativa messinica de escola transformadora do mundo, mas sei que ela parte dessa transformao. ele precisa ir tendo uma conscincia, e uma opinio, e uma informao e que ele atente para essas coisas. Para uma formao mais humana. E eu acho que eles so hoje muito muito muito melhores do que ns. Isso me encanta Ento assim eles esto preocupados com um mundo mais justo, com uma vida mais digna, apesar de perguntar quem ganhou e quem perdeu, isso uma pergunta que revela preocupao com a situao da humanidade, de sobrevivncia de ... ele mesmo fazendo essa pergunta to pontual ele um pontap inicial para entender a situao e eu acho assim que eles so mais preocupados com uma vida mais, menos sofrida, menos violenta. Essa coisa do trabalho infantil, da explorao, do abandono, descaso com crianas. Eles enquanto jovens, adolescentes, essa coisa eu acho que a gente no tinha quando era aluno. No sei me parece assim que a gente fazendo essa parte de eles tomarem para si as responsabilidades pelo mundo, como as coisas vo se desencadeando, muito bacana. Coloc-los na situao de sujeito, de que eles so os responsveis, eles vo dirigir a sociedade. Essa uma preocupao de dizer o seguinte, seja o lugar onde voc estiver voc tem que tentar a partir das suas ideias criar um mundo onde a palavra que nos tornou seres como, que teramos um comportamento, uma vida melhor, Humanos. Humano, um mundo de humanos, que essa humanidade seja uma humanidade poltica, tica e artstica, enfim. Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro jeito. Uma perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e entendendo a humanidade no seguinte sentido, de no criar um sujeito dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas uma vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de

MARILENA

VALDECIR

139

humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria humanidade como humana. formar a identidade. Porque a Histria vai ajudar na identificao da nossa identidade enquanto humanidade e enquanto sujeito. uma das coisas que ela contribui. Por que? Porque ela vai me ajudar a pensar o passado, o meu presente, e as minhas perspectivas de futuro. Como sujeito e dentro de uma identidade, existe uma humanidade mas essa humanidade enquanto identidade para pensar, mas ela cria uma identidade local querendo ou no. Sempre com essa perspectiva, nunca perde a referncia de humanidade como todo. E no caso do Brasil a identidade como Brasil, mas no perde essa referencia, mas tem sua identidade local e conseguir pensar tudo isso. Esse passado de humanidade, esse presente de humanidade mas de sujeito, e esse futuro de humanidade e de sujeito, porque ele ele sujeito, mas que est inserido no contato com uma srie de pessoas. Os professores entrevistados demonstraram, atravs de suas falas, a utilizao de o que poderia compor parte de uma metodologia da cognio histrica situada. Um desses elementos a verificao de ideias histricas, ou sobre a histria, que j fazem parte da experincia dos alunos. Tanto a aula oficina, quanto a unidade temtica investigativa, j citadas nesse texto, apresentam como encaminhamento metodolgico o levantamento dessas ideias durante as aulas. Rsen apresenta uma compreenso interessante em relao a essas ideias prvias, pois elas envolvem conhecimentos histricos prvios como elementos do presente na conscincia histrica dos sujeitos, assim como elementos que compem a cultura Histrica:
(...) a memoria histrica e sua realizao pela conscincia histrica contm elementos e fatores que no so genuinamente narrativos, mas possvel demonstrar que esses elementos tambm possui funo genuinamente narrativa, quer dizer, sem rupturas nem coeres, so absorvidos e formam parte do contar histrias. Se tratam de imagens e smbolos, que integram a atividade memorativa da conscincia histrica e atravs dos quais se leva a cabo; mas eles no so todavia as histrias. No so histrias, mas as geram. Como portadores de sentido (semiforas) fascinam a conscincia histrica, mas no levam e nem condensam em si mesmos as histrias, ainda que estas sejam contadas mediante sua fora simblica. Os smbolos arquetpicos podem ter uma funo importante na interpretao histrica da experincia do tempo em seu papel de modelos interpretativos;podem ser transmissores de significado e geradores de sentido na interpretao temporal, sem que seu significado e isso decisivo esteja organizado narrativamente. (RSEN, 1994, p. 9, 10) (traduo prpria)

140

As formas que os professores fizeram referncia a essa prtica em suas aulas possibilitou a composio de um princpio temtico 'significado: para mim e para o outro'. Ainda que cada professor aponte essa realizao sob formas variadas, esses apontamentos fornecem indcios interessantes sobre como as discusses a respeito da educao histrica esto presentes nas conscincias desses professores. As falas dos professores demonstram que no existem receitas para o ensino de Histria, tampouco que suas aulas possuem um nvel diferenciado em relao a concentrao ou a participao dos alunos. Por outro lado, h o reconhecimento de uma teoria que perspectiva a prtica dos professores, o que no significa que o reconhecimento de uma teoria reforce a dicotomizao teoria-prtica, e sim, demonstram formas de compreenso que envolvem os alunos, o contexto escolar, a relao com a vida prtica, as experincias, a cincia de referncia, o trabalho em seu sentido ontolgico, em processos de inter-relaes em que aspectos da totalidade so levados em considerao na dinmica social, assim como os fins de suas compreenses levam em considerao a influncias do trabalho na totalidade. O processo relatado nessa pesquisa compreende a atuao dos professores entrevistados como prxis, de maneira que a totalidade pertence tambm aos professores e alunos, como seres finitos em relao ao infinito, tal abertura dos seres possibilita, como prxis, o desenvolvimento da compreenso e da ao relacionadas a linguagem, a poesia, a pesquisa e ao saber (KOSIK, 1976 p. 227).

141

CAPTULO

HUMANIZAO

COMO

PRXIS:

UMA

POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA

As falas dos professores durante as entrevistas indicaram a possibilidade de realizar uma sistematizao temtica. De acordo com Franco (2007), o tema uma assero relacionada a determinado assunto. Isso significa que, a recorrncia das indicaes dos professores em relao a utilizao da narrativa como forma de detectar a aprendizagem histrica, somada s preocupaes humanistas dos professores, possibilitou uma assero que ganhou forma em dois princpios temticos que norteiam o quarto captulo. Essa sistematizao foi desenvolvida tendo como respaldo terico um dilogo entre a epistemologia da Histria de Jrn Rsen e a teoria educacional de Paulo Freire, cruzando os dois campos tericos pertencentes a educao histrica: o campo da teoria da histria e o campo da educao. Assim, esse captulo foi organizado em trs sub-itens. O primeiro concentra as aproximaes tericas formando um dilogo possvel entre Jrn Rsen e Paulo Freire. Seguidos pelos dois princpios temticos detectados no trabalho dos professores, a finalidade do ensino de Histria e a relao consigo e com o outro expressa na e pela narrativa.

4.1 DILOGO ENTRE JRN RSEN E PAULO FREIRE

As aproximaes possveis entre o pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire ocorreram na tentativa de identificar caminhos para o ensino de histria, que estejam pautados na racionalidade do pensamento e na possibilidade de transformao da realidade, com a perspectiva de um mundo mais justo, humano e igual. Nesse sentido, o conceito humanizao apareceu como finalidade para o ensino de Histria, tanto nos referenciais estudados, quanto no estudo emprico, nas respostas dos professores. Os primeiros passos desta caminhada foram traados no volume IV dos Cadernos Paulo Freire, publicado em 2006 (SCHMIDT & GARCIA, 2006). O texto Conscincia histrica e crtica em aulas de Histria, tem como referncia o projeto

142

Recriando Histrias20, que desenvolveu trabalhos com alunos das sries iniciais do ensino fundamental, em que utilizavam fontes histricas em estado de arquivo familiar, para produo de conhecimento histrico nas aulas de histria. Permitindo a discusso sobre o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma concepo do curso do tempo, trata do passado como experincia e revela o tecido da mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas(RSEN, 1992, p. 29). Essa concepo molda os valores morais em um corpo temporal, transformando esses valores em totalidades temporais, isto , recupera a historicidade dos valores e a possibilidade de os sujeitos problematizarem a si prprios e procurarem respostas nas relaes entre passado/presente/futuro. Essa possibilidade, como afirma Freire (1970), pode ser indicativa do reconhecimento da desumanizao como realidade ontolgica e histrica e tambm pode levar pergunta sobre se a humanizao possvel. (SCHMIDT & GARCIA, 2006, p.12 -13)

As autoras aproximaram Freire e Rsen, e demonstraram que a conscincia histrica relaciona identidade e orientao, que envolve perspectivas morais relacionadas histria, e que o ensino, nessa perspectiva, possui funes prticas. Schmidt & Garcia puderam perceber princpios, que ajudam a nortear novas prticas para o ensino de Histria no sentido apontado, a formao da conscincia histrica e crtica. O primeiro princpio, que a relao com as fontes ligadas a histria das famlias, auxiliou na articulao entre histria vivida e percebida, tarefa difcil para o ensino de histria. Segundo, colocou os alunos em relao metodolgica com a Histria, e o aprendizado gerado a partir dessa relao transborda para outras formas de apresentao do conhecimento histrico. E terceiro, que a experincia apreendida no se restringe ao aluno e sua famlia, mas se articula com outras experincias, mesmo que de outros tempos e lugares.

20

O Projeto Recriando Histrias desenvolvido desde 1997, como parceria entre a Universidade Federal do Paran e Prefeituras de municpios da Regio Metropolitana de Curitiba (PR). Entendido como projeto de ensino, extenso e pesquisa, envolve alunos bolsistas de graduao, professores e alunos de terceira srie do ensino fundamental de todas as escolas municipais. Voltado ao objetivo principal de renovao do Ensino de Histria nas sries iniciais, desdobra-se em atividades de desenvolvimento profissional dos professores incluindo-se a dimenso curricular e de produo de materiais didticos para o ensino de Histria. (SCHMIDT & GARCIA, 2006, p.20). Nota copiada do caderno citado onde diz terceira srie, deve ser lido como 4 ano [quarto ano] na nomenclatura atual.

143

A partir disso, elaboraram uma aproximao entre a conscincia histrica (Rsen) e a conscincia crtica (Freire):
Esta nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que o ensino de Histria tem de formar a conscincia crtico-gentica: crtica, porque os alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a determinados acontecimentos histricos a partir de referncias temporais individuais e coletivas; gentica, porque eles se apropriaram das informaes recriando-as na dimenso das diferenas, das mudanas e das permanncias (RSEN, 1992). (SCHMIDT & GARCIA, 2006)

O que as autoras apontaram como conscincia crtico-gentica, fruto de uma inter-relao entre a proposta de Paulo Freire e de Jrn Rsen para o desenvolvimento das formas de conscincia. Para Paulo Freire, o ensino deve colaborar para a transio da conscincia ingnua para a conscincia crtica. Significa que mediante esse processo, os alunos e professores em relao de ensino aprendizagem, adquirem formas mais complexas de compreenso sobre o mundo. Rsen indica que a forma mais adequada de atribuio de sentido experincia humana no tempo a forma gentica. Nessa, ocorre a aceitao de diferentes pontos de vista em uma perspectiva abrangente, para o desenvolvimento comum, onde a mudana a principal caracterstica da Histria, e serve a temporalizao dos valores morais. Em 2007, durante a realizao do trabalho de concluso de curso j citado neste texto, utilizou-se a teoria da conscincia histrica e a discusso sobre a competncia narrativa de Rsen, para identificao dos chamados bons professores, de acordo com a didtica da histria. Para diferenciar os vrios professores observados naquele momento, a opo foi realizar uma aproximao entre os referenciais da didtica especfica da histria, em Rsen, com os saberes necessrios a prtica educativa, presentes na Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Os professores considerados bons, de acordo com este parmetro, foram aqueles que apresentavam a competncia narrativa, e ainda demonstravam formas de engajamento que iam alm do cumprimento do programa. Professores preocupados com perspectivas de orientao, na relao com o ensino de histria. Alm do IV volume dos Cadernos Paulo Freire, a professora Schmidt (2010) no texto, Cognio histrica situada: que aprendizagem esta?, fez aproximaes

144

entre Rsen, Freire e Mszros. Na introduo do livro Jrn Rsen e o ensino de histria, organizado por Schmidt, Garcia e Barca (2010, p. 13), h uma citao sobre a possibilidade de aproximao entre Rsen e Freire no mesmo sentido comentado anteriormente. Para o texto dos eventos citados, a obra de Paulo Freire que fora utilizada, foi Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996). Esta uma das obras em que o autor explicita suas crenas a respeito da educao de forma mais concisa e madura, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa, est dividida em trs captulos: 1) No h docncia sem discncia, 2) Ensinar no transferir conhecimento, e 3) Ensinar uma especificidade humana. Nas apresentaes

citadas, as aproximaes se limitaram ao primeiro captulo da Pedagogia da Autonomia. Os prximos pargrafos so parte do texto apresentado nos eventos. Chama a ateno, a convico de Freire no item em que defende que ensinar exige pesquisa (FREIRE, 1996, p. 29). Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho e intervindo educo e me educo. possvel aproximar a afirmao de Freire, ao que Rsen defende sobre a relao entre o conhecimento e a vida prtica, que esquematiza na matriz disciplinar da cincia da histria, onde a produo do conhecimento e as motivaes da vida prtica se inter-relacionam (RSEN, 2001, p.164). Leva em considerao as necessidades de pesquisa, e seu contexto no seio da sociedade. Freire defende, que a curiosidade humana faz parte do fenmeno vital que leva o ser humano em busca de novas formas de entendimento e conhecimento, fenmeno vital, portanto histrico e socialmente construdo e reconstrudo (FREIRE, 1996, p. 31). Sobre a passagem da conscincia ingnua a conscincia crtica, Freire afirma o seguinte:
No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido (FREIRE, 1996, p. 31).

145

Mesmo sem diferena entre o que motiva a curiosidade nas diferentes formas de buscar o aprendizado, possvel perceber desenvolvimento no indivduo que pensa, o que leva o aprendizado a conseguir formas mais satisfatrias de conhecimento sobre a realidade, que por sua vez, possibilita a busca de formas mais complexas de entendimento. Sobre a Conscincia Histrica, Rsen esclarece:
As formas de aprendizado diferenciadas por tipos de narrativas deixam-se interpretar (ainda muito hipoteticamente) como nveis no processo de aprendizado, quando este for projetado sobre o desenvolvimento ontogentico como processo de individualizao e socializao. (...) A disposio das formas de aprendizado em sua ordem lgica de desenvolvimento deixa-se entender como consequncia estrutural de um aumento de experincia qualitativo e duradouro, um aumento qualitativo correspondente de subjetividade (individuao) no trabalho de interpretao da lembrana histrica, e um aumento qualitativo circundante a ambos, garantidor de consenso de intersubjetividade histrica da orientao da existncia (RSEN, 2010, p. 46 - 47)

O processo de intersubjetividade dos sujeitos em sua relao com a sociedade, tambm comentado por Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso de outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)

Tanto Freire quanto Rsen, comentam sobre o desenvolvimento do pensamento, raciocnio, aprendizado e conscincia, mas os dois fazem ressalvas quanto a preconceitos pejorativos relacionados s formas de atribuio de sentido. Uma vez que a curiosidade para Freire um fenmeno vital, assim como as carncias de orientao em Rsen so inerentes vida humana em sociedade, cada forma de conscincia precedente da outra, na viso freireana, a conscincia crtica a melhor forma de relao com a realidade, e a maneira como Freire explica tal criticidade, muito prxima da preferncia de Rsen, em relao a forma ontogentica.

146

Com a frequncia de ideias semelhantes nos autores, preciso realizar apontamentos mais aprofundados sobre as caractersticas da produo de cada autor, para ento realizar as aproximaes que podem gerar contribuies relacionadas a discusso sobre professores e ensino de histria. Primeiramente o autor relacionado especificamente a Histria. O historiador e filsofo da Histria, Jrn Rsen, defende uma formao histrica que possibilite a humanizao filosfica dos indivduos, para que na ao social, priorizem as formas mais adequadas de convivncia. Rsen apresenta uma noo de aprendizagem histrica, que influencia na formao das capacidades de interpretao e gerao de sentido a experincia no tempo. A conscincia histrica, segundo o autor, inerente aos seres humanos e apresenta formas diferenciadas de orientao. A produo do conhecimento histrico para Rsen cientifica, possui uma razo filosfica e envolvida por questes morais. Seus posicionamentos vieram como resposta a uma srie de autores com produes que questionaram a cientificidade e razo da Histria, tais como Hayden White e Paul Veyne. A partir da segunda metade do sculo XX, acontecimentos da histria mundial, como o movimento estudantil de maio de 1968, a queda do muro de Berlim em 1989 e o neoliberalismo do incio da dcada de 1990, serviram como elementos para questionar a razo do conhecimento histrico. Com os caminhos tomados pela humanidade no capitalismo neoliberal, a vida tornou-se menos digna, deteriorando os sistemas pblicos de educao e sade. Alm disso, com as produes filosficas de impacto, como Arqueologia do saber de Michel Focault, publicada em 1969, e Meta-Histria de 1970, de autoria de Hayden White, os historiadores tiveram as caractersticas de suas obras e de produo do conhecimento colocadas em cheque.
Hayden White indicava que a Histria era um tipo especfico de discurso, um artefato verbal em prosa sobre o passado, e nele no haveria nenhum controle experimental por parte dos historiadores (e filsofos da histria). A Histria seria uma representao do passado, assim como as fontes utilizadas pelo historiador j o seriam. E por isso ela no seria uma cincia, estando mais prxima da arte, uma vez que seu discurso no era realista e o que os historiadores faziam era uma construo de verses que se diversificavam de acordo com as circunstncias da poca. Ou ainda, de acordo com os lugares sociais de onde estivessem falando, dos problemas que levantavam e os instigavam em suas pesquisas. Para ele a histria vivida no traria um sentido, ou mesmo uma lgica interna no seu

147 desenrolar, ou mesmo uma racionalidade, que seriam reconstrudas pelo historiador. Os historiadores ao escreverem sobre as sociedades passadas que produziriam um efeito explicativo, e os acontecimentos seriam convertidos dentro de um sentido, apenas retrospectivamente elaborado, e de acordo com as urdiduras de enredo usadas pelo historiador. (ROIZ, 2006, p. 2)

Diante de tais questionamentos, a teoria e filosofia da histria, precisaram reafirmar de onde falavam em relao a produo do conhecimento histrico. A existncia da Filosofia da Histria indica que, a priori, h uma razo para a produo da Histria, mas isso fora questionado. O projeto iluminista de que a histria caminha para a razo, e que a mesma seria trazida pelas luzes do conhecimento, havia falhado no entendimento dos autores que criticavam a razo histrica. O Positivismo anunciou que a razo estava no progresso e desenvolvimento tecnolgico, que melhoraria a vida dos seres humanos, e tambm no cumpriu sua funo. O projeto marxista, de que a razo estava na construo de uma sociedade sem diviso de classes, tambm no alcanou seus objetivos, alm disso, o muro de Berlim havia cado e o capitalismo anunciava-se vitorioso sobre a derrocada da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. Em 1983, Jrn Rsen publicou na Alemanha o livro Razo Histrica, em um dilogo principal com Hayden White e Paul Veyne, que alegavam que a histria nada mais era do que uma narrativa verdica, distante da cincia e prxima arte. Rsen devolveu a razo produo do conhecimento histrico e defendeu sua cientificidade. Para Rsen, a cientificidade do conhecimento histrico est em sua relao entre vida prtica e produo do conhecimento. So carncias de orientao no tempo que levam a produo do conhecimento. A matriz disciplinar sobre a produo do conhecimento histrico (RSEN, 2001, p. 35), coloca entre cincia especializada e vida prtica, os fatores que levam ao conhecimento cientfico da Histria. Funes de orientao existencial, interesses relacionados s carncias de orientao interpretadas, mtodos como regras de pesquisa e as formas de apresentao que geram novas funes e carncias. Assim, Rsen organizou fatores de interdependncia do pensamento histrico. Os mtodos relacionados a pesquisa possuem validade intersubjetiva, utilizam fontes que passam por processos cognitivos de produo do conhecimento, e que garantem a validade da reconstruo do passado atravs da narrativa. A

148

produo do conhecimento histrico adquire ento estatuto cientfico, a narrativa da cincia da histria produzida em um mbito relacionado vida prtica, mas ao mesmo tempo, mais elaborado e seguro. Processos de construo da histria tais como heurstica, crtica, interpretao; alm das operaes substanciais como hermenutica, analtica e dialtica, garantem a cientificidade da histria. Rsen escreveu a trilogia sobre teoria e filosofia da histria, em um dilogo especfico com autores que questionaram a validade do carter cientfico da histria. A partir disso, criou a categorizao sobre as formas de conscincia histrica que j foram discutidas neste trabalho. Sua anlise principal ocorreu em relao as caractersticas da historiografia e menos nas aes pessoais da vida prtica. O autor afirma, que o pensamento histrico tem como princpio epistemolgico um carter narrativo, e que as narrativas so apresentadas a outros historiadores e ao pblico em geral. Portanto, preciso ter um cuidado didtico que especfico da prpria Histria. Pois as narrativas so dotadas de sentido e se relacionam de forma cognitiva, esttica e poltica com a cultura histrica dos povos, e por isso devem ser pensadas com tica e valores morais, de uma racionalidade indicada pelo humanismo filosfico da modernidade atual. J as preocupaes que levaram Paulo Freire a criar suas categorias de conscincia, esto muito mais ligadas ao ensino e as aes dos seres humanos na vida em sociedade. As caractersticas do pensamento de Paulo Freire, esto ligadas diretamente a educao como prtica dialtica de emancipao dos seres humanos em relao a vida, em um mundo caracterizado pelas desigualdades geradas pela explorao do homem pelo homem. Prescreve uma formao ontolgica, que passa pela progresso das formas de conscincia. Progresso que leva a novas formas de organizao da sociedade que superem o capitalismo. A educao entendida como um ato poltico. A obra e pensamento de Paulo Freire, so caracterizados pela perspectiva de mudana da realidade atravs da educao. O autor produziu grande parte de sua obra, acompanhando os mesmos acontecimentos da histria da humanidade que influenciaram as produes filosficas da segunda metade do sculo XX (comentadas acima), mas suas preocupaes estavam voltadas aos excludos da

149

terra condenados da terra esfarrapados do mundo (FREIRE, 1996, p. 14 e 15). Trabalhadores analfabetos, principalmente do meio rural, pessoas que sofreram com o processo de concentrao de terras nas mos dos latifundirios e que engrossavam as estatsticas do xodo rural, pessoas que viviam excludas e em busca de emprego nas cidades, trabalhadores rurais sem terra, entre outros exemplos caractersticos das sociedades marcadas pelas divises de classes. O educador brasileiro desenvolveu um mtodo de alfabetizao, em que as experincias dos sujeitos so utilizadas para gerar sentido ao aprendizado, abrindo perspectivas de uma vida mais justa. Freire percorreu vrias realidades sociais no Brasil e na Amrica Latina, e sua produo, toda relacionada educao, esteve voltada para uma ao educacional preocupada com a melhoria das condies de vida dos seres humanos. A preocupao de Freire, foi educar os seres humanos para que se entendessem no mundo e com o mundo, essa educao ontolgica esteve pautada em uma conscientizao progressiva, que eleva a complexidade da compreenso dos indivduos sobre as relaes sociais. O carter da educao proposta pelo autor brasileiro, de que a educao s pode ocorrer em sentido dialgico, onde aquele que ensina aprende ao ensinar e aqueles que aprendem ensinam ao aprender. Essa relao ocorre mediada pelo mundo, pelas condies materiais de sobrevivncia e de relao com o conhecimento. Suas propostas defendem uma razo emancipadora, pautada no humanismo e na construo poltica de uma vida mais digna. As ideias de Paulo Freire, esto intimamente ligadas aos problemas das sociedades por onde passou e viveu, juntamente com a preocupao sobre a maneira como as pessoas eram educadas. Ao invs de apenas criticar as limitaes das formas de ensino e alfabetizao, o autor testou novas formas de educao, sistematizou seu pensamento e props uma educao emancipadora, voltada a superao dos problemas do capitalismo. A compreenso de Freire sobre as formas como as pessoas esto no mundo, levou-o a categorizao de elementos de conscincia onde as formas mais simples de compreenso no possuem abstraes, mas so diretamente ligadas vida material. A conscincia, para ele, a conscincia do mundo, por isso suas propostas para educao so marcadas pela ao e interveno. Frei Beto, amigo de Paulo

150

Freire e companheiro de militncia da teologia da libertao 21, afirmou que o mtodo Paulo Freire permite que os excludos da terra aprendam que Ivo viu a uva, e que a uva que Ivo viu e no comprou cara porque o pas no dispe de poltica agrria adequada e nem permite que todos tenham acesso a alimentao bsica, e que tais compreenses fizeram com que as pessoas ocupassem espaos nos movimentos sociais e exigissem melhoria de suas condies. O pensamento freireano apresenta algumas diferenas fundamentais em relao ao pensamento rseniano, a principal delas est no carter da ao revolucionria, necessria a prtica educativa. Freire trouxe contribuies

praxiolgicas, enquanto o pensamento rseniano apresenta maiores preocupaes com a produo do conhecimento histrico, ainda que leve em considerao os aspectos polticos presentes nesta atividade. Tais diferenas, no impedem a aproximao dos dois autores nesta investigao. Ao mesmo tempo em que existem as diferenas apontadas, ambos apresentam a preocupao com uma formao ontolgica dos seres humanos e defendem uma relao completa das pessoas com o conhecimento. Defendem tambm, a existncia de uma razo do conhecimento, a necessidade de criar condies para a melhoria da humanidade (mesmo com a diferena nos projetos de realizao), e principalmente, a afirmao de um humanismo filosfico que orienta a construo de um mundo melhor. Alm disso, ambos os autores perceberam que existem formas diferenciadas de conscincia, e que a relao com o conhecimento pode ajudar na progresso das conscincias das pessoas, criando relaes mais adequadas para os indivduos e sociedades. A aproximao apontada at o momento entre Rsen e Freire, ocorre pela compreenso de que ensinar Histria diante das realidades educacionais da atualidade, exige o comprometimento de formar historicamente os seres humanos na perspectiva da educao histrica, e que, alm disso, esta formao envolve questes ticas e morais que necessitam da ao transformadora, proposta pelo

21

A Teologia da Libertao um movimento cristo de teologia politizada que utiliza a interpretao dos ensinamentos do profeta Jesus Cristo para uma atuao religiosa pautada na emancipao dos seres humanos em uma perspectiva de superao das condies sociais, polticas e econmicas consideradas injustas e desumanas. A teologia da libertao teve no Brasil e na Amrica Latina processos importantes nos perodos das ditaduras militares na segunda metade do sculo XX.

151

pensamento freireano. A princpio, o ensino de histria deve ser pensado para que as pessoas aprendam a se relacionar com a Histria, que adquiram a literacia histrica, mas necessrio vislumbrar alm do aprendizado histrico. Prope-se com este texto, que os professores realizem intervenes nas formas de conscincia, e que estas intervenes sejam pautadas por aes reflexivas que comunicam a possibilidade de um mundo mais justo. O conceito de conscincia histrica em Jrn Rsen, assim como o conceito de competncia narrativa, envolvem a experincia interpretao orientao, que j foram explicadas nesse texto. A citao de Paulo Freire que vem em seguida, assemelha-se a esses momentos da conscincia indicados pelo autor alemo:
(...) trs relances. Primeiro: o movimento interno que unifica os elementos do mtodo e os excede em amplitude de humanismo pedaggico. Segundo: esse movimento reproduz e manifesta o processo histrico em que o homem se reconhece. Terceiro: os rumos possveis desse processo so possveis projetos e, por conseguinte, a conscientizao no apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opo, deciso e compromisso. (FREIRE, 1987, p. 10)

A forma como Freire aponta que a opo, deciso e compromisso se efetivam, demonstra-se bastante prxima da maneira que, na relao do indivduo na vida prtica com o pensar a histria, resulta na ao como supervit de intencionalidade. A forma como Rsen explica a conscincia histrica, como inerente ao ser humano, que no separa presente-passado-futuro formando um nexo significativo a existncia humana, impressiona com a semelhana do fragmento escrito por Freire:
A conscincia essa misteriosa e contraditria capacidade que tem o homem de distanciar-se das coisas para faz-las presentes, imediatamente presentes. a presena que tem o poder de presentificar: no representao, mas condio de apresentao. um comportar-se do homem frente ao meio que o envolve, transformando-o em mundo humano. Absorvido pelo meio natural, responde a estmulos; naturaliza-se. Despegado de seu meio vital, por virtude da conscincia, enfrenta as coisa objetivando-as, enfrenta-se com elas, que deixam de ser simples estmulos, para se tornarem desafios. O meio envolvente no o fecha, limita-o o que supe a conscincia do alm-limite. Por isso, porque se projeta intencionalmente alm do limite que tenta encerr-la, pode a conscincia desprender-se dele, liberar-se e objetivar, transubstanciando o meio fsico em mundo humano. (FREIRE, 1987, p. 14)

O motivo pelo qual o presente texto realiza essas aproximaes, no diz respeito apenas a um carter demonstrativo dessas possibilidades, coisa que o leitor poderia realizar a partir da leitura das obras citadas nesta investigao. Ao contrrio

152

disso, o esforo se concentra em demonstrar pelas falas dos professores durante as entrevistas, as possibilidade de um ensino de histria pautado na cognio histrica situada, e, alm disso, um ensino que se pretende emancipador, libertador a partir da humanizao.
A constituio de sentido da conscincia humana, aplicada ao tempo, no se esgota na memria. Do-se saltos utpicos para o futuro, que superam sempre o contedo factual do passado. nessa ultrapassagem que reside seu sentido prprio: esses saltos vivificam a esperana e a nostalgia como impulsos importantes de auto-compreenso humana e do agir humano transformador do mundo. Eles fazem desses saltos fatores de orientao existencial, que a conscincia histrica sozinha no conseguiria gerar. Os saltos utpicos para o inteiramente outro com respeito as circunstncias dadas da vida permitem identificar, exemplarmente, os limites racionais da cultura histrica e sua dependncia das constituies meta-histricas de sentido. O indito, no trabalho de constituio de sentido da conscincia humana, consiste justamente em que nela pode ocorrer um ato de transcendncia de tudo que dado. nesse ato que refulge a possibilidade do inteiramente outro, a qual se insere, como elemento conformador, na organizao cultural das circunstncias dadas da vida. (RSEN, 2007, p. 136)

Sobre essa capacidade humana de projetar situaes mais adequadas a partir da prpria experincia, os autores se aproximam:
Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma, conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica consciente dos seres humanos envolvendo reflexo, intencionalidade, temporalidade e transcendncia, diferente dos meros contatos dos animais com o mundo. (FREIRE, 2007, p. 78)

Tanto para um autor quanto para o outro, a fora da conscincia humana, em relao a transformao da realidade, est, justamente, na capacidade de objetivar as limitaes que condicionam a ao, e assim, transcender. Transcendncia, nesse contexto, significa ir alm das condies objetivas, pensar em sua transformao.
A conscincia utpica baseia-se num supervit de carncias com respeito aos meios dados de sua satisfao. Ela possui a funo vital de orientar a experincia humana por representaes que vo, por princpio, alm do que empiricamente, o caso. Utopias funcionam como sonhos da conscincia histrica sempre que se trata de articular conscientemente (despertas), como orientadoras do agir, representaes de circunstncias de vida desejveis. As utopias so, pois, os sonhos que os homens tem de sonhar com toda a fora de seu esprito, para conviver consigo mesmos e com seu mundo, sob a condio da experincia radical da limitao da vida. (RSEN, 2007, p. 138)

153

Toda a fora das palavras de Rsen, que motiva o pensamento utpico como importante e necessrio para a vida, est contemplado no pensamento de Paulo Freire, quando explica que a denncia das realidades injustas, ao mesmo tempo que demonstra a dificuldade de um mundo mais justo, tambm o anuncia.
A intencionalidade da conscincia humana no morre na espessura de um envoltrio sem reverso. Ela tem dimenso sempre maior que os horizontes que a circundam. Perpassa alm das coisas que alcana e, porque as sobrepassa, pode enfrent-las como objetos. Porque, ao contrrio do animal, os homens podem tridimensionar o tempo (passado-presente-futuro) que, contudo, no so departamentos estanques, sua histria, em funo de suas mesmas criaes, vai se desenvolvendo em permanente devenir, em que se concretizam suas unidades epocais. Estas, como o ontem, o hoje e o amanh, no so como se fossem pedaos estaques de tempo que ficassem petrificados e nos quais os homens estivessem enclausurados. (...) Uma unidade epocal caracteriza-se pelo conjunto de ideias de concepes , esperanas, dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus contrrios, buscando plenitude. (FREIRE, 1987, p.14, 92)

A conscincia histrica, nos dois autores, demonstram que possui um aspecto de identidade, de afirmao do eu, ao mesmo tempo que essa identificao do eu ocorre na vida em sociedade, a partir da identificao com grupos e comunidades. Identidade e identificao; subjetividade e subjetivao. H uma conscientizao para dentro e para fora.
Na constituio de conscincia, mundo e conscincia se pem como conscincia do mundo ou mundo consciente e, ao mesmo tempo, se opem como conscincia de si e como conscincia do mundo. Na intersubjetivao, as conscincias tambm se opem como conscincias de um certo mundo comum e, nesse mundo se opem como conscincia de si e conscincia do outro. Comunicamo-nos na oposio, que a nica via de encontro para conscincias que se constituem na mundanidade e na intersubjetividade. (FREIRE, 1987, p. 16)

Em sintonia Rsen aponta:

Isso se d quando, em sua vida em sociedade, os sujeitos tem de se orientar historicamente e tm de formar sua identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente. Orientao histrica da vida humana para dentro (identidade) e para fora (prxis) afinal, esse o interesse de qualquer pensamento histrico.(RSEN, 2007, p. 87)

A partir das contribuies de Rsen, possvel entender que se o conhecimento histrico buscado a partir de carncias de orientao no tempo, e que na busca de suprir essas carncias utilizamos nossas experincias, Paulo Freire apontou que para envolver os educandos no processo de conscientizao,

154

necessrio pesquisar o universo de temas geradores. Assemelha-se tambm, ao que Rsen chamou de protonarrativas ou semiforas. Como possvel observar nos fragmentos dos autores:
Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio cultural do alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas possibilidades fonmicas e de maior carga semntica os que no s permitem rpido domnio do universo da palavra escrita, como, tambm, o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora pragmtica que instaura e transforma o mundo humano. (...) Estas palavras so geradoras porque, atravs da combinao de seus elementos bsicos, propiciam a formao de outras. (...) Tais combinaes so plasticamente codificadas em quadros, slides, flmicas, etc., representativos das respectivas situaes, que, da experincia vivida do alfabetizando, passam para o mundo dos objetos. O alfabetizando ganha distncia para ver sua experincia: admirar. Nesse instante, comea a descodificar. O momento deste buscar que instaura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE 1987, pg. 11, 87)

Em Rsen:
(...) a memoria histrica e sua realizao pela conscincia histrica contm elementos e fatores que no so genuinamente narrativos, mas possvel demonstrar que esses elementos tambm possui funo genuinamente narrativa, quer dizer, sem rupturas nem coeres, so absorvidos e formam parte do contar histrias. Se tratam de imagens e smbolos, que integram a atividade memorativa da conscincia histrica e atravs dos quais se leva a cabo; mas eles no so todavia as histrias. No so histrias, mas as geram. Como portadores de sentido (semiforas) fascinam a conscincia histrica, mas no levam e nem condensam em si mesmos as histrias, ainda que estas sejam contadas mediante sua fora simblica. Os smbolos arquetpicos podem ter uma funo importante na interpretao histrica da experincia do tempo em seu papel de modelos interpretativos; podem ser transmissores de significado e geradores de sentido na interpretao temporal, sem que seu significado e isso decisivo esteja organizado narrativamente. (RSEN, 1992, p. 9 - 10) (traduo prpria)

A partir de um momento de pesquisa sobre esses conhecimentos, que j fazem parte das conscincias dos indivduos, possvel pensar em aproximaes sobre as formas de conscincia entre os autores. Quando Paulo Freire fala sobre os nveis de conscincia, antes de mais nada, deixa claro que no est percebendo a realidade como reproduo das estruturas sociais. Mas tenta compreender os nveis de conscincia, em suas relaes dialticas com as condies materiais da sociedade. Insiste que a sociedade no a soma, nem a justaposio entre estrutura e superestrutura. E sim, a dialetizao

155

entre as duas coisas. Ressaltando ainda a importncia da cultura para se efetivar esse olhar sobre a sociedade. (FREIRE, 2007, p. 82) Antes ainda de analisar os nveis de conscincia, Freire problematiza o que chama de cultura do silncio, referenciado por Schmidt (2011). O autor aponta, que mesmo que a existncia de uma cultura do silncio, pressuponha a existncia de uma cultura dominante, necessrio levar em considerao que h na cultura do silncio, algo prprio dos oprimidos que se amuralham. E a reside a importncia da liderana revolucionria. A primeira forma de conscincia discutida por Freire a da imerso, caracteriza-se por sua aderncia a realidade objetiva, essa forma de conscincia dominada, no se distancia da realidade a fim de objetiv-la e conhec-la criticamente. Freire chama essa forma de conscincia de semi-intransitiva. A semiintransitividade uma conscincia fatalista, que no percebe os problemas do mundo como fruto da forma como esto organizadas as relaes sociais. A semiintransitividade coloca a culpa dos problemas do mundo nos desgnios de Deus, ou na imutabilidade das coisas. O que no significa que as conscincias no possam progredir.
Essa transio histrica corresponde a uma nova forma de conscincia popular a transitivo-ingnua. Se ao nvel da semi-intransitividade, so os problemas vitais que mais facilmente se destacam, ao nvel da transitividade ingnua a capacidade de captao se amplia e, no apenas o que antes no era percebido passa a ser, mas tambm muito do que era entendido de uma certa forma o agora de maneira diferente. (FREIRE, 2007, p. 88) Dessa maneira, a insero um estado maior que a emerso e resulta da conscientizao da situao. a prpria conscincia histrica. (FREIRE, 1987, p. 102)

O autor ainda esclarece, que a medida que avana a compreenso das classes dominadas, que passam a romper com a cultura do silncio, ocorre tambm progresses nas conscincias das classes dominantes que se apressam em silenciar os dominados, nesse processo, ambas as classes demonstram suas ansiedades. Paulo Freire, ento, reafirma a importncia da utopia no pensamento humano, pois no processo de conscientizao necessrio adequar a ao s condies histricas, realizando o possvel de hoje para que possam viabilizar amanh o impossvel de hoje. (FREIRE, 2007, p. 94)

156

Assim, torna-se possvel alcanar uma outra forma de conscincia, que supera a semi-intransitiva e a transitiva-ingnua. Essa forma mais adequada de conscincia, de acordo com Freire, seria a conscincia crtica. conscientizao Paulo Freire pautado na superao O mtodo de das condies

desumanizantes do hoje, um exerccio de libertao, de alcance da autonomia, e implica a necessidade de uma revoluo cultural, que pode iniciar antes das mudanas estruturais e econmicas de uma sociedade.
Uma relao estreita foi estabelecida entre a ao cultural para a libertao, a conscientizao como uma caracterstica desta forma de ao e a superao da semi-intransitividade e da ingenuidade pela conscincia crtica das classes dominadas sua conscincia de classe. (FREIRE, 2007, p. 96)

Paulo Freire fala da progresso da conscincia em uma perspectiva revolucionria, a conscincia crtica, para ele, se constitui na prxis ao e reflexo. A partir da denncia-anncio, (a denncia da realidade desigual que limita a ao, ao mesmo tempo abre o horizonte para o anncio de uma realidade mais adequada), o exerccio do pensar crtico pressupem a superao da dicotomia trabalho-manual trabalho-intelectual; em acordo com a proposta de Gonzles

(1984), e com a forma como pode ser percebido os professores de Araucria nessa investigao. As aproximaes realizadas entre as contribuies de Rsen e Freire, ocorrem a partir do tema da humanizao que foi identificado e inferido a partir das respostas dos professores durante as entrevistas. De acordo com Rsen:
consistem em todos os processos do passado que venham a ser qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos para a autonomia; a elaborao de padres racionais para a argumentao; a liberao das relaes dos homens entre si e no mundo no jogo das carncias dos sentidos, e muito mais. (RSEN, 2007, p. 124)

No mesmo sentido, para Freire (1987, p. 115): No pode ser outra a nossa posio em face do tema que agora nos rene tal o da humanizao dos homens e suas implicaes educativas. A semelhana entre as ideias dos autores j havia sido apontada por Schmidt, mas em 2011, a autora aprofundou a proposta. O fragmento a seguir, abriu as possibilidades para a realizao da discusso que propus nesta investigao:

157

Tendo como referncia o 'mtodo de conscientizao' no sentido da formao da conscincia critica de Paulo Freire e o princpio da formao da conscincia crtica e gentica de Rsen, entende-se que, a partir do seu presente e de sua cultura experiencial, alunos e professores se apropriam da Histria como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam o seu poder como fonte de orientao para o presente, sem abrir mo dos padres de racionalidade que visam a eliminao da fome e da misria, bem como a conquista de autonomia e discursividade. A passagem da conscincia intransitiva e transitiva ingnua para a conscincia crtica gentica histrica repe a necessidade de que a educao contribua para a formao de juzos histricos crticos, que mostrem no passado o que no foi cumprido e o que foi feito de errado, no sentido de construir horizontes de expectativas para um futuro da emancipao dos excludos do mundo. Para isto, devem ser colocados numa relao fundamental com a vivncia histrica de alunos e professores e sua relao com uma vida mais humanizada. (SCHMIDT, 2011 p. 36)

O texto de Schmidt (2011) adota o conceito de cultura para a aproximao dos referenciais rseniano e freireano. A pesquisadora afirma que a cultura deve ser apreendida nos processos de relaes sociais como resultado de condies humanas universais, como tudo o que permite e realiza as mediaes dos e entre sujeitos, em relaes sociais historicamente determinadas, onde estes sujeitos so produto e tambm produtores da cultura (SCHMIDT, 2011 p. 29). Afirma que, assim, a cultura pode ser pensada em asseres categoriais como a cultura escolar e a cultura histrica. A realizao de relaes dialgicas entre as formas de conscincia de Jrn Rsen e de Paulo Freire, perspectivadas pela cultura, trazem, de acordo com Schmidt, implicaes para uma didtica da educao histrica. Schmidt afirma, com base na aproximao realizada, que o crescimento simultneo da conscincia de mundo e da conscincia de si requer compromissos ticos. Os pressupostos para essa implicao esto indicados no princpio do dar-se conta discutido por Paulo Freire, na ideia do tem a ver com diz respeito a mim, e ao outro discutido por Martins (2008), envolvendo questes relacionadas ao ser (identidade) e ao dever (ao) discutidos por Rsen (2007), de maneira que as experincias dos envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem precisam ser consideradas de acordo com a importncia da cultura (SCHMIDT, 2011 p. 38).
(...) esse processo indica a necessidade de uma didtica humanstica da histria, em que as competncias necessrias a produo do pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica pensado na

158 perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses relacionadas a diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e de uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa relao fundamental para a compreenso do mundo (SCHMIDT, 2011 p. 37) [grifo nosso]

A partir desses referenciais e das respostas obtidas pela pesquisa emprica, que se torna possvel realizar essa discusso. Como j foi explicado anteriormente, de acordo com as respostas dos professores as entrevistas foram encaminhadas com algumas diferenas, mesmo assim, a estrutura que norteou todas as sete entrevistas foi a mesma. E todas levaram a identificao de ideias referentes a essa didtica humanstica como orientadora de suas prticas no trabalho. A partir das categorias que foram definidas no captulo 3 e o dilogo entre Jrn Rsen e Paulo Freire foi possvel perceber e demonstrar que atravs das respostas dos professores, suas conscincias histricas esto perspectivadas pela teoria da conscincia histrica. Mais do que esse referencial, as respostas dos professores apontam apropriaes relacionadas a prxis. Essa apropriao levou a construo de dois princpios temticos que organizam o trabalho dos professores. De acordo com Franco (2007):
O tema uma assero sobre determinado assunto. Pode ser uma simples sentena (sujeito e predicado), um conjunto delas, ou um pargrafo. Uma questo temtica incorpora com maior ou menor intensidade, o aspecto pessoal atribudo pelo respondente acerca do significado de uma palavra e/ou sobre conotaes atribudas a um conceito. (FRANCO, 2007, p. 42-43)

Foi possvel perceber que as categorias se aproximavam de temas que agrupavam elementos, que por sua vez, tornaram possvel perceber de que forma os professores utilizam a cognio histrica situada. Os temas permitiram inferir a forma como a aprendizagem histrica na perspectiva da cognio histrica situada est na conscincia histrica desses professores. Essa foi a parte dedutiva da anlise de contedo (FRANCO, 2007). Vale ressaltar, que a partir da metodologia escolhida para a realizao das entrevistas (semi-estruturada), teve encaminhamentos diferenciados de acordo com as respostas dos professores. No entanto, a inteno das perguntas dizia respeito sempre a mesma proposta de investigao, ou seja, explorar as formas que os professores compreendem e detectam a aprendizagem histrica de seus alunos, e ainda que objetivos esto por trs desses encaminhamentos.

159

A partir disso, foi possvel apontar dois princpios temticos que organizam a prtica dos professores e que sero explicitados no decorrer do texto. O primeiro diz respeito a A finalidade do ensino de Histria. A histria sempre est relacionada a prxis, o ensino de histria fundamental nesta relao de acordo com sua amplitude, e com isso justifica-se a preocupao com a aprendizagem histrica e com as formas de atribuio de sentido dos profissionais que esto mergulhados na relao de ensino-aprendizagem da histria. A partir das respostas que foram analisadas, tem-se a pretenso de perceber a racionalidade no ensino de histria desde sua origem na vida comum. O segundo princpio temtico delimitado foi Relao consigo mesmo e com o outro expressa na e pela narrativa. As respostas dos professores, sobre as formas de perceber a aprendizagem histrica dos alunos, e que elementos observam para detectar a aprendizagem, possibilitaram um nvel de abstrao que colocou a narrativa em seu lugar de acordo com a teoria da Histria. A narrativa, de acordo com o que os professores responderam nas entrevistas, alm dos encaminhamentos durante suas aulas e momentos de avaliao, conferiram narrativa o papel de metacognio da aprendizagem, ou seja, os professores observam as narrativas com o objetivo de perceber o que ou de que formas os alunos pensaram quando pensaram historicamente e como eles expressaram o que eles pensaram. A avaliao dessas narrativas uma maneira de perceber como os alunos pensaram sobre o processo da prpria aprendizagem que resultado tambm da interveno dos professores.

4.2 A FINALIDADE DO ENSINO DE HISTRIA

Para a explorao desse princpio temtico nas entrevistas tomei como apoio a trilogia da teoria da histria, de Jrn Rsen, e tambm os textos A exemplaridade da Histria: prtica e vivncia do ensino, (2008) do historiador e referncia brasileira sobre o pensamento de Rsen, Estevo de Rezende Martins; e A cultura como referncia para investigao sobre conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire e Jrn Rsen da historiadora Maria Auxiliadora Schmidt, referncia da educao

160

histrica, como campo que envolve educao e teoria da histria. De acordo com os autores, so as situaes genricas e elementares da ao dos homens no tempo, que mediante interpretao da experincia e orientao das aes, geram a conscincia histrica. Os resultados das aes dos homens, que so aes individuais, acabam por ultrapassar o mbito da individualidade, uma vez que somos seres sociais e vivemos em sociedade. Tambm j se afirmou que existe como cultura histrica, uma srie de elementos que esto disposio dos indivduos, em suas relaes de interpretar a experincia humana no tempo. O ensino de histria, porm, abre possibilidades bastante amplas e que precisam ser pensadas de acordo com suas caractersticas prprias e em relao s sociedades. ponto comum para a discusso da cognio histrica situada, que so as situaes gerais e elementares da vida prtica que mobilizam os fenmenos do pensamento histrico. De acordo com Rsen, essas operaes ou fenmenos do pensamento histrico ocorrem medida que h insero na vida, ou seja, so resultantes da vida dos indivduos em sociedade. A conscincia histrica , portanto, a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmo, de forma tal que possam, orientar intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57) A expresso da conscincia histrica, ocorre na e pela narrativa histrica. A narrativa o resultado intelectual dos fenmenos da conscincia histrica. A conscincia histrica mobilizada sempre que o passado tornado presente, mediante o movimento da narrativa, o que ocorre de acordo com as necessidades impostas pelo tempo presente em sua imbricao ao futuro. O ponto abstrato de inter-relao entre presente-passado-futuro, que ocorre por operaes mentais e que se expressa por meio de narrativas, chamado conscincia histrica. Toda narrativa histrica est marcada pela necessidade de orientao que os seres humanos necessitam, para no se perder no fluxo das mudanas sociais no tempo. Por isso, a conscincia histrica uma relao de auto-identidade. A necessidade de identificao, do eu e do outro, nasce explicitamente na vida prtica, ou seja, nas relaes do eu consigo mesmo, e do eu com o outro e com os outros. Por isso, o ttulo do captulo levar a palavra pragmtica em destaque.

161

De acordo com Martins (2008), o ensino de histria possui uma dupla perspectiva, por um lado tem um potencial tradicional ligado as aulas de histria em sua conformao institucional, por outro lado, possui uma caracterstica

potenciadora, na qual est marcado por suas caractersticas estticas da Histria como comunicao social, e seus efeitos de formao e conformao das conscincias histricas das sociedades.
Em ambos os casos requer-se a conscincia histrica de cada indivduo, na qual ele coloca em perspectiva sua prpria experincia refletida do tempo, cujo sentido histrico somente vem a ser articulado quando se d a devida identificao de seus componentes culturais e de seu efeito conformador no presente. Ou seja: cada indivduo carece de orientar-se no agir concreto por um pensamento (intencional, na medida em que racional) no qual indispensvel a transformao, em histria, do tempo vivido na experincia do dia a dia (o que inclui a memria e a tradio do passado) transformao essa, operada pela reflexo. Tal apropriao um elemento-chave da constituio do sujeito histrico, tomado individualmente. No basta, pois, que haja quem tenha chegado a um patamar de conscincia histrica por si. Importa que cada um e todos realizem essa apropriao. (MARTINS, 2008, p. 13)

Os sujeitos realizam tais processos de pensamento, na relao com a experincia no tempo, durante toda a vida. Esses processos so cotejados por escalas de valores que no so fixas, pelo contrrio, as atribuies de sentido, por vezes, so modificadas, rejeitadas e mesmo utilizadas novamente. Martins afirma que o primeiro ambiente formal em que se d a apropriao da conscincia histrica, o sistema escolar. Os ambientes familiares ou

inespecificamente sociais, acompanham as mobilizaes da conscincia histrica inicial no ambiente escolar. Primeiramente a histria escolar se apresenta como exemplar. A histria ensinada aparece, nesses contatos, como uma histria de exemplos de atos merecedores de destaque ou de comportamentos que merecem ser notados (MARTINS, 2008, p.14). Esses exemplos, servem como referncia para o que o autor chama de uma segunda vertente do ensino, a da problematizao. Chama-se de problemas, nesse tipo de abordagem do ensino, as questes que emergem das experincias atuais do grupo e que o motivam para interessar-se pela origem do estado de coisas, no passado (MARTINS, 2008, p. 16). Para o ensino, nessa segunda vertente, necessrio que o historiadorprofessor esteja instrumentado, tanto em contedo, como em recursos didticos,

162

para que no ocorram saltos que se configurem de maneira impossvel aos alunos, ou mesmo fragmentaes que acabem por contrariar a seriedade necessria a relao com os tempos histricos.
igualmente necessrio que as perguntas que surgem no contexto das carncias prprias de orientao da sociedade em que se vive atualmente possam ser organizadas em problemas. Assim, por exemplo, o tema politicamente atual da corrupo na administrao pblica, com que o grupo frequentemente confrontado no noticirios cotidiano, gera espontaneamente perguntas sobre as origens e as razes da questo. A problematizao no ensino de histria permite articular a busca das respostas ao longo do fio condutor do patrimonialismo,do clientelismo e do personalismo na organizao social brasileira. (MARTINS, 2008, p. 16)

dessa forma, que o ensino da histria em sua verso escolar, ganha sua misso mais importante no que diz respeito relao com a vida prtica. O ponto de partida do ensino de Histria deve coincidir exatamente, com aquele momento em que a vida dos sujeitos no presente, no se explicite mais de forma compreensvel, quando se motiva a busca pelo passado para a interpretao e orientao necessrias a vida prtica.
O encontro do lugar atual e do lugar do passado na experincia dos alunos (e do pblico em geral, bom lembrar) tem por objetivo ensejar a sensao de que o tema diz respeito a mim [a ns]. A noo de dizer respeito a, enquanto categoria relevante para o ensino de histria significa que determinados conceitos histricos, para o grupo, no so simplesmente coisa do passado, mas possuem uma relao existencial remanescente com o presente. (MARTINS, 2008, p. 16)

O dizer respeito, indicado pelo autor, inicia com as questes emocionais de identificao, singular ou comunitria, que em um segundo momento expande para a crtica histrica, que colabora para expanso da compreenso do outro pela autocompreenso. Martins alerta, para que no ocorram apropriaes subjetivas e instrumentalizaes particulares na relao com o passado. O momento seguinte ao da problematizao, seria aquele, em que a descoberta do dizer respeito, passe a ocorrer por conta prpria dos alunos, a medida que alcancem as possibilidades de relao adequada, de um ponto de vista geral e comum, com o conhecimento histrico disponvel, principalmente com a cultura Histrica das sociedades ou grupos aos quais fazem parte. Esse ponto em que

163

ocorra relaes adequadas com o histrico disponvel ou acessvel, seria uma forma de conscincia histrica capaz de gerar orientaes interessantes para a vida em sociedade, pautados pela tica racional do agir histrico. O nmero de aspectos que envolvem o ensinar-aprender histria na escola bastante variado. Entre uma srie de convites a reflexo efetivados por Martins, destacar-se- nesse texto, alguns pontos interessantes relacionados a importncia da Histria e sua relao com a vida prtica. Sobre a relao concreta da histria com a vida de todos e de cada um, o autor destaca: tempo, socializao, identidade, conscincia do cotidiano, memria, lembrana, cultura, conscincia histrica, imaginao histrica (pela palavra e pela imagem), linguagem, argumentao e demonstrao, realidade e utopia, conscincia nacional e nacionalismos, (...) (MARTINS, 2008, p. 18). Relacionado ao ensino de histria e suas funes didticas na sociedade, em suas formas e funes ligadas a transmisso da cultura, o autor destaca:
a histria das formas de ensino e de prtica didtica da histria, o aprendizado histrico (formas histricas de definir aprendizado histrico e formas histricas de atribuir contedos determinados ao aprendizado da histria), relevncia presente e insero futura, identidade individual e grupo e emancipao crtica, escolha de remas e sua responsabilidade social, o uso da cronologia, sua utilidade e sua relativizao, exemplos e problematizaes, saber histrico e representao da histria, uso da linguagem escrita e visual no ensino, , personalizao e abstrao, valores, conceitos e pr-conceitos, multiplicidade de interpretaes e critrios de orientao, incluso e discriminao na conscincia social, interao pessoa-sociedade-Estado em um mundo preenchido pela histria, e outro anlogos. (MARTINS, 2008, p. 18-19)

Martins conclui que h no ensino de Histria uma dimenso interna e outra externa, que precisam ser levadas em conta. A dimenso interna, est relacionada a tudo que diz respeito aos prprios professores, sua formao, o desenvolvimento de materiais e prticas. A dimenso externa, envolve dois grupos de questes, primeiro as condies em que ocorrem as relaes com a histria, enquanto historiografia e enquanto ensino de histria. E a segunda, as repercusses que as produes relacionadas a histria, em ambiente escolar, causam s conscincias e a cultura histrica dos envolvidos no ensinar-aprender histria. Finalmente aponta, que por tudo isso, e outros elementos que no foram trazidos a esse texto, o ensino de histria profisso e misso. Ao que acrescento trabalho intelectual e humanista.

164

De acordo com a apropriao das contribuies de Freire realizadas por Schmidt (2011), necessrio ao ensino da Histria um processo de explicitao, em que a injustia torne-se perceptvel, para que os indivduos possam inserir-se no processo histrico e buscar afirmao. Essa insero no processo proporciona que sujeitos percebam que sabem pouco de si, e nesse dar-se conta procuram respostas que os ajudam no processo de emancipao.
Na esteira do pensamento de Rsen e Freire, no momento em que os sujeitos se aproximam critico-geneticamente do passado e o reconhecem como algo que diz respeito a si e ao outro, podem apreend-lo, no como algo abstrato, mas como um desafio histrico, em sua relao contraditria com a desumanizao que se verifica na realidade objetiva em que estamos(...) (FREIRE, 1976, p. 158) (SCHMIDT, 2011, p. 37)

A partir dessas contribuies foi possvel perceber a importncia conferida pelos professores entrevistados experincia dos envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem da Histria. A cultura, o lugar-social e a experincia dos sujeitos fazem parte das preocupaes dos professores. Assim como a teoria da histria e as preocupaes humanistas perspectivam o trabalho com o conhecimento efetivado em determinadas condies histricas e sociais que permitiram apontar a prxis como categoria que contempla essas relaes. Vejamos o que disseram os professores22: Quer dizer ele deu Sentido. Aquilo est dando sentido para a vida dele, mas no em um sentido apenas para automaticamente ir em uma avaliao e tirar nota. No, no isso. um sentido, de sentido da Histria que faz com que ele compreenda o mundo que ele vive, as relaes que ele vive, relaes dialticas entre as coisas que acontece, e que ele vive. (Professor Valdecir) No sei se isso resumir a ideia de que tem que servir para alguma coisa, mas me parece que h necessidade, pois se voc no utiliza a Histria para orientar o presente, a

22

As falas dos professores foram transcritas entre aspas , em fonte arial, tamanho 12, e em itlico.

165

impresso que me d que voc acaba se tornando refm da prpria Histria. E movido por ela. (Professor Marcos)

Essas duas respostas, apareceram entre os professores, quando indagados sobre as formas como percebem a aprendizagem histrica de seus alunos. Demonstram que sim, necessrio que os alunos relacionem aquilo que esto aprendendo na escola, com outros mbito da vida prtica. Entre as respostas dos professores, foi possvel evidenciar que atravs de expresses orais dos alunos, e compreendidas enquanto narrativas pelos professores, que torna-se possvel detectar a aprendizagem histrica dos alunos durante as aulas. Ainda que durante as entrevistas, as perguntas sofressem pequenas alteraes, o sentido e o encaminhamento das entrevistas foram sempre os mesmos, ligados a estrutura de perguntas do anexo IV. Quando busquei esclarecer alguns detalhes sobre a aprendizagem,

mencionada pelos professores, o tema da relao com a vida prtica, foi reforado a partir do que apontaram sobre a utilizao do conhecimento histrico: Ento nessa perspectiva eu acredito que a gente consegue tirar a histria um pouco dos livros, das

enciclopdias, da internet, dos filmes e da prpria vida das pessoas, do prprio presente e colocar ela dentro dessa, desse entendimento do que Histria e de como ele vai se relacionar com o tempo ... uma associao de que o sistema ele formado por pessoas tambm, a sociedade formada por pessoas, e eu entendo que eles se percebem como sujeitos histricos. (Professor Armando) Quando o aluno comea a pensar nas coisas da vida dele, na forma como ele se posiciona, sobre aquilo que ele achava que era natural, sobre aquilo que ele achava que a verdade absoluta, e ele comea a refletir sobre isso na prpria conduta dele, na prpria forma de ele pensar na vida sabe. Ento eu digo que resultado porque os alunos comeam

166

realmente a assimilar algumas coisas para a prpria vida deles ... me deu muita satisfao, de ver alunos entre si, combatendo atitudes preconceituosas. Os prprios alunos dizendo Voc no viu que o professor falou que isso esta errado, voc no viu que o professor mostrou que ningum melhor do que ningum, que os cientistas mostraram que todo mundo igual, ento esse tipo de resultado que estou falando, quando a atitude do aluno na vida dele passa a ser transformada pelo que ele estudou.(Professor Milton)

Os professores demonstram preocupaes em relacionar os assuntos estudados vida prtica dos alunos. necessrio ressaltar, e isso ficar claro mais adiante, que muito diferente da ideia comumente apresentada nos PCN's, por exemplo, de que necessrio partir da realidade dos alunos. Uma vez que a histria uma cincia que estuda o passado, a partir de carncias de orientaes ligadas ao presente e as expectativas de futuro, no indicado ficar restrito ao presente dos alunos. O fragmento de entrevista abaixo deixa isso bastante claro: Eu vou pegar o exemplo que estvamos conversando agora a pouco. Penso que quando o aluno comea a entender e conhecer as desigualdades que ocorreram com relao aos afro-descendentes no Brasil e ele comea a se mostrar, quando ele comea a colocar em questo a opinio que ele tinha, que era uma opinio popular que existe de que as cotas no deveriam existir, quando ele comea a se utilizar da Histria para se colocar talvez favorvel as cotas. E, de modo argumentativo. Eu acho que isso um exemplo. Ou com relao a posio da mulher tambm, quando a menina se percebe na sala de aula e ela demonstra que percebeu que ela faz parte de um movimento histrico, e que as avs dela no tiveram essa possibilidade, e que ela passa a ter essa possibilidade, e que talvez seja por isso ainda que ela encontra

167

muitos problemas de aceitao social e etc. (Professor Marcos)

Esse fragmento demonstra formas interessantes de relaes do conhecimento histrico, com a sua utilizao na vida prtica, como forma de argumentao. O exemplo a seguir, demonstra que a relao com as experincias dos alunos, no fica restrita, tambm pode ser levada em considerao, desde que haja formas de perceber como o passado est no presente do aluno. E interessante l na minha regio, que as experincias so muito particulares, se voc for comparar com tudo que eu j vivi no ensino pblico aqui em Curitiba nessa disciplina. L assim extremamente particular, as experincias so diversas da rea urbana. Ento assim, os alunos vem dando exemplos, por exemplo do Capital, por exemplo, quantos porcos eu tenho, quantos cavalos, querem que eu conhea o cavalo deles. Sabe uma coisa assim, o negcio mal feito de uma gua que no anda, sabe? Ento assim, eu acho que a experincia deles, eu tento sempre pegar a experincia deles. (Professora Marilena) O prprio aluno diz lembra daquela ideia que a gente discutiu professor?. Na relao eles trazem,

principalmente quando criana mais, mas o prprio adolescente tambm, e o jovem tambm, mas com a criana mais visvel, transparece mais. Como que ele conversou aquilo em casa, eles trazem isso. Trocou opinio com o pai e com a me, quer dizer uma mudana. Ou o prprio jovem, entre eles. Depois voc v, voc pega em um ano e depois no outro eles no so seus alunos mais, e ento eles vem comentar. Ou voc pega alunos que no tinham sido seus, mas voc percebe a mudana nas ideias histricas dos alunos a partir das intervenes de outro professor, a os alunos vem debater contigo determinadas ideias histricas. (Professor Valdecir)

168

A relao com a vida prtica, sistematizada nesse tema, envolve tambm a preocupao com a conscincia histrica dos alunos. Quando as respostas acima foram exploradas mais a fundo, de acordo com o que os professores respondiam, eles manifestaram tais preocupaes: Quando voc consegue uma resposta complexa do aluno em um determinado tema tornar a conscincia desse aluno mais elaborada, com muitas perspectivas (Professor Armando) possvel de ver se ele est tendo uma espcie de (abre aspas) evoluo, mas eu no concordo muito com esse conceito, mas para ver se ele est se utilizando do passado como forma de orientao. ... uma situao provocadora, sempre algo do presente que normalmente passaria batido, mas que eu comeo a questionar para que ele passe a perceber que as coisas no so to simples, ou no so to banais, e que nem sempre as coisas foram como esto sendo, no foi sempre assim (Professor Marcos) Formar uma conscincia histrica mesmo, sem

julgamento, mas do que o homem capaz, o que que eu posso fazer, e isso s vai ficar visvel nesse tipo de interao.(Professora Marilena) Esses elementos apareceram, nas perguntas relacionadas a aprendizagem histrica que os alunos manifestam durante suas expresses orais durante as aulas. Alm de uma preocupao com as relaes da Histria com a vida prtica, os professores apontaram que se preocupam com a orientao dos alunos na vida prtica. Processo possvel a partir do ensino de Histria. Onde eu aumentei o subsdio desses alunos buscarem as informaes, para que o aluno possa se orientar ... No foram todos que responderam a mesma coisa um interpretou e ele viu as suas necessidades ele conseguiu entender, o que

169

mais importante para ele, ele entendeu os dois lados e ele consegue pensar no futuro dele ... Ento interessante voc perceber que existe uma diferena de entendimento, de progresso das ideias, de perspectiva de futuro (Professor Armando) A Histria ela te d um norte, pensando l, ela te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E Essa humanizao tendo um norte a. E a minha concepo de Histria e o que eu procuro, e porque que eu escolhi a Histria. (Professor Jos Arnaldo) A orientao histrica no tempo fundamentalmente necessria, principalmente agora que estamos em um perodo de mudana, onde a necessidade de orientao muito maior ... Agora quando a gente consegue contribuir para ele se orientar na vida eu acho que a nossa parte da contribuio. (Professor Willian) Esses professores apontaram que possuem preocupaes com a conscincia histrica dos alunos durante o ensino-aprendizagem da Histria. A conscincia histrica manifesta-se em todas as ocasies, em que o pensamento utiliza relaes temporais entre presente-passado e futuro, ou seja, situaes elementares relacionadas vida prtica. O fato de esses professores apontarem essa preocupao, demonstra um enorme avano para se pensar sobre o ensino de Histria, e ao mesmo tempo, perceber as contribuies que as discusses relacionadas educao histrica so capazes de oferecer. Significa tambm a prxis, da maneira como apontada por Rsen, como relacionada produo de conhecimento histrico voltado a suprir as carncias de orientao da vida prtica, com vistas a gerar a orientao temporal, com bases no desenvolvimento de formas mais adequadas para as sociedades atuais. Prxis, para Paulo Freire, (...) ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (1970, p. 38). O que abre um amplo campo de discusses. Para a teoria da histria,

170

cria-se a necessidade de ampliar os debates sobre as potencialidades orientadoras da prxis historiogrfica. E para esta investigao de mestrado, torna-se, agora, necessrio apresentar, como os professores demonstraram que detectam a aprendizagem histrica dos alunos, de forma que conseguem perceber o que j foi apontado at aqui.

4.3 RELAO CONSIGO MESMO E COM O OUTRO EXPRESSA NA E PELA NARRATIVA HISTRICA

Em dilogo com a contribuio de Monteiro (2002) para o ensino de Histria, busquei demonstrar como a autora compreendeu o referencial da narrativa histrica no ensino de histria escolar. De acordo com Monteiro, a histria na escola narrativa, seja na fala do professor ou no livro didtico, assim como nos documentos. Monteiro afirma que o professor responsvel pelo sentido da histria e que a escola possui um mtodo que no strictu sensu. Apontei que Monteiro utilizou a Narrativa como metodologia a narrativa est no dizer-se do aluno e na fala do professor. Essa forma de compreenso da narrativa, como metodologia, tambm est presente tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Histria. Sobretudo ao se prestar ateno entre os objetivos gerais para o ensino de histria nas sries finais do ensino fundamental.
dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; (BRASIL, 1998, p.43)

A produo de texto, neste caso apontada como atividade, como momento da aula de histria, como fica perceptvel em outros momentos do PCN's. O fragmento a seguir ainda mais especfico:
Entre os procedimentos importante que aprendam a coletar informaes em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos histricos e estabelecer relaes entre eles no tempo; observar e perceber transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas; identificar ritmos e duraes temporais; reconhecer autorias nas obras e

171 distinguir diferentes verses histricas; diferenciar conceitos histricos e suas relaes com contextos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que organizem estudos, pesquisas e reflexes. (BRASIL, 1998, p. 43) grifo nosso

A partir da anlise do fragmento fica claro que a produo que compete aos alunos muito mais uma atividade do que uma forma de perceber o pensamento histrico dos alunos. Elaborar textos, diferenciar conceitos, organizar os estudos, so caractersticas de uma idia de formao e aprendizagem geral, que no esto diretamente relacionados a Histria enquanto cincia e suas importncias para a formao histrica dos indivduos.
Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a reflexo do professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino. igualmente uma concepo metodolgica de ensino de Histria que incentiva o docente a criar intervenes pedaggicas significativas para a aprendizagem dos estudantes e que valoriza reflexes sobre as relaes que a Histria, principalmente a Histria do Brasil, estabelece com a realidade social vivida pelo aluno. (BRASIL, 1998, p. 47)

Apesar dos PCN's terem significado em 1998 um avano em relao aos momentos anteriores, em que no havia uma estruturao dos objetivos do ensino de histria, ainda esto aqum das discusses sobre a aprendizagem histrica pautada na prpria didtica especfica da histria. A escolha dos contedos a serem trabalhados, por exemplo, de acordo com o documento, de total responsabilidade dos professores.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele e o estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas identificadas e questes sociais, polticas, econmicas e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e com diferentes sociedades e culturas do mundo. (BRASIL, 1998, p. 46)

A proposta fornece indicaes sobre relaes do conhecimento histrico com a vida dos alunos e as realidades sociais em que esto inseridos. A forma como o documento indica essas relaes, abre margens para abordagens mais sociolgicas do que histricas, como Monteiro (2002) observou durante sua investigao de doutorado. Pois, se o objeto da Histria o conhecimento sobre o passado, seria

172

mais interessante perceber as formas pelas quais aspectos do passado ainda fazem parte do presente dos alunos. E os PCN's indicam partir da realidade (presente) dos alunos. O fragmento a seguir, trata do trabalho com fontes histricas, mas as propostas dizem respeito muito mais a habilidades e competncias que podem ser aplicadas a qualquer tipo de documento, do que processos do pensamento histrico que estejam relacionados a vida prtica do indivduos, observe:
Estudando a questo do trabalho no Brasil possvel, por exemplo, escolher uma gravura de Jean Baptiste Debret. Na prancha O colar de ferro - castigo dos fugitivos, o aluno pode ser solicitado a ter as suas primeiras impresses . o que observa. Depois identificar personagens nela presentes, suas aes, vestimentas, calados e adornos, os ferros presos aos corpos de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas caractersticas, o cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de calamento do ambiente, se h presena de vegetao, o que est em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que ela fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cotidiana ou um evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens, suas vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para algum evento histrico conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas ainda se vestem do mesmo modo, como a relao entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artista quis registrar ou comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conhecido. Alm dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o artista, qual a sua histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que retrata, quais as razes que levaram o artista a faz-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena no observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi preservada, desde quando e por qual meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a relacionar a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que identifique ou pesquise outros eventos da Histria brasileira relacionados a ela. (BRASIL, 1998, p. 87)

No se deve entender que as habilidades indicadas pelo fragmentos dos PCN's no tenha valor algum para o pensamento histrico, pelo contrrio. No entanto, no significam a maior contribuio que a aprendizagem histrica pode proporcionar. Ao contrrio do que se evidencia nos PCN's, os processos de produo do conhecimento histrico, ou melhor, o prprio pensamento histrico vai alm de identificar, analisar e diferenciar. O pensamento histrico ligado a produo do conhecimento envolve a compreenso daquilo que se identifica como uma evidncia histrica, e a partir de evidncias, possvel inferir sobre determinados assuntos relacionados a histria. Os professores entrevistados nesta investigao

173

demonstraram essa possibilidade, e explicaram como detectam o pensamento e a aprendizagem histrica dos alunos de acordo com a cognio histrica situada. Como foi demonstrado anteriormente no dilogo com Monteiro (2002), de acordo com a teoria da Histria, a narrativa no se apresenta apenas como metodologia da produo do conhecimento, ou recurso para o ensino da Histria na escola. Ela , sim, a prpria expresso da conscincia histrica, uma vez que toda forma de pensar historicamente se efetiva mediante a narrativa.
O pensamento histrico, em todas as suas formas e verses, est condicionado por um determinado procedimento mental de o homem interpretar a si mesmo e a seu mundo: a narrativa de uma histria. Narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente universal. A plenitude do passado cujo tornar-se presente se deve a uma atividade intelectual a que chamamos de histria como passado tornado presente assume, por princpio, a forma de uma narrativa. O pensamento histrico obedece, pois, igualmente por princpio, lgica da narrativa. (RSEN, 2001, p. 149)

A partir disso, torna-se possvel, no apenas pela teoria, mas pelas respostas dos professores nas entrevistas, devolver ao ensino de histria, e principalmente as formas de se pensar a aprendizagem histrica, o seu lugar de acordo com as discusses da teoria e filosofia da histria. A cognio histrica pode ser compreendida a partir de dois pontos, um objetivo, que est relacionado as fontes e vestgios do passado, e o outro, subjetivo, no que se refere aos problemas de orientao na vida prtica e sobre as formas pela qual busca-se o passado, seja em aulas de histria ou em qualquer outra forma de relao com o pensamento histrico. Nesse princpio temtico juntei as categorias: protonarrativas; fonte histrica; operaes do pensamento histrico; e narrativa. Foi possvel perceber, a partir das respostas dos professores, que eles fazem um levantamento das formas como os alunos conhecem a histria a partir de narrativas, utilizam fontes histricas, e percebem as operaes do pensamento histrico dos alunos a partir de suas narrativas. As narrativas interpretadas pelo professores levam a novas intervenes. As falas transcritas a seguir, indicam as respostas ligadas aos momentos em que, a partir das respostas dos professores, tentei explicitar melhor sobre como eles

174

trabalhavam as perspectivas que vinham apresentando nos momentos em que foram entrevistados. O professor Armando, por exemplo, relatou de maneira bastante completa a forma como estava iniciando um trabalho relacionado s carncias de orientao que vinha detectando nos alunos. O municpio de Araucria em 2011 recebeu uma grande leva de migrantes que foram para l trabalhar em uma gigantesca obra da Petrobras. Com a vinda destes trabalhadores o professor Armando percebeu o incio de um processo de discriminao relacionada ao que os alunos vinham chamando pejorativamente de baianos. O termo refere-se no unicamente a trabalhadores vindo do estado da Bahia, mas a todos os outros trabalhadores, que vieram de outros estados, de vrias regies do Brasil. Pensando nisso, o professor Armando resolveu trabalhar a Histria da excluso com seus alunos. E realizou um levantamento das ideias histricas prvias de seus alunos: Ento eu fiz o levantamento dos conhecimentos prvios deles de forma oral, mas no fiz nenhuma tabulao, Ento no caso da cidadania, primeiro eu pegunto se eles sabem sobre o assunto se eles sabem quais so os direitos das pessoas, se esses direitos sempre foram assim, se eles conseguem perceber uma historicidade no tema que a gente vai trabalhar. (...) eu vou sistematizar, e esse trabalho que eu vou fazer agora sobre excluso, a Histria da excluso na sociedade, eu comecei com um levantamento prvio das idias dos alunos sobre o que que era excluso, quais as formas que eles conheciam de excluso , as causas, como isso est na sociedade (Professor Armando)

possvel perceber, neste caso, alm da relao com a vida prtica, que o professor est preocupado com as formas em que os conhecimentos histricos esto na conscincia histrica dos alunos. Outro professores tambm indicaram que realizam esse processo. Alguns falaram desse processo com algumas ressalvas relacionadas as dificuldades relacionadas ao tempo escolar:

175

Tempo para sistematizar, voc na hora que est ali na frente voc tem que dar conta de desenvolver essas ideias, mas no da para parar para registrar aquilo, e se eu gravo, ah tal aluno falou isso e eu vou colocar no papel, a gente no tempo para isso, nenhum professor tem. Uma pesquisa que a gente faz, para investigar ideia previa de aluno, uma aula voc usa para os alunos registrar, mas voc pega aqueles 40 questionrios e voc leva umas seis sete horas para sistematizar para tabular aquilo ali. (Professor Milton) A gente quer que o aluno se expresse, a voc avalia essa expressividade do aluno e depois leva para, intervem e verifica de que maneira que essa interveno foi boa, ou ruim, mas complicado porque , muito stil voc observar, por isso eu disse que no tem registros, a no ser quando voc realmente est em processo de pesquisa (Professor Jos Arnaldo) Eu acho que assim, para querer algum resultado de aprendizado voc tem que estar muito atento ao que eles j sabem e o que que interessaria a eles em aprofundar esse contedo. Se voc no tiver ligado nessas questes, no funciona. A aula ser uma aula para voc. No vai ser uma aula para os alunos. E sem as perguntas deles, sem as participaes deles complicado, s que isso ir um pouco contra o sistema. Porque o que a escola, culturalmente, tem previsto o uso do material didtico, o professor com a chamada absolutamente (Professora Marilena) em ordem com os contedos

O professor Valdecir demonstrou que sempre realiza o levantamento inicial das ideias histricas prvias dos alunos, mas, tambm deixou subentendido que nem

176

sempre ocorre como forma de pesquisa, como indica a unidade temtica investigativa (FERNANDES, 2008): Sempre antes de abrir qualquer contedo eu costumo, por escrito, ou outras vezes entregando uma folhinha, rapidinho ali uns cinco minutos ou dez antes da aula, ento cada um se manifesta sobre aquele contedo, o que que ele j sabe, o que que ele ouviu falar, que os alunos escrevam sobre o que eles sabem disso. Ou muitas vezes, pois nem sempre voc tem material e tudo para voc realizar no papel bonitinho. Ento no quadro mesmo, eu fao o levantamento, ou vou por fila, voc voc, ou deixo aberto levanta a mo quem sabe sobre isso e tal. E a vou anotando ali do lado do quadro de giz as ideias, a partir da dessas ideias a gente comea a colocar para os alunos qual o objetivo daquele contedo daquela histria. E com as ideias dos alunos que voc as vezes faz o trajeto do seu trabalho. No, isso aqui precisa de um texto, a partir disso ns vamos precisar de um texto para discutir (Professor Valdecir)

A partir da fala do professor Valdecir, possvel perceber mais um elemento de aproximao com a cincia e teoria da Histria. Fica esclarecido que a utilizao da fonte histrica sofre interferncia dos resultados desse levantamento inicial. Quando indagado sobre o encaminhamento das aulas nessa perspectiva, o professor Valdecir apontou: J na pr-seleo do contedo e dependendo das ideias dos alunos a gente seleciona um documento, da mdia por exemplo, pode ser um filme, pode ser imagens, e a depende do andamento (...) E uma coisa que funciona muito bem, j que estamos usando como documento histrico, tanto a imagem quanto o filme(Professor Valdecir)

177

Isso demonstra que a continuidade de sua interveno est condicionada aos resultados do levantamento das ideias histricas dos alunos. O professor Armando comentou sobre como seria a continuidade do seu trabalho relacionado a histria da excluso: Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de alguns documentos, leituras de textos, algumas imagens, no caso da OITAVA srie eu trabalho filmes (...) E eu quero ver como vai ser esse embate a hora que eu comear a mostrar para ele outras fontes, por exemplo, a Histria da excluso, do racismo, da escravido, o que que um preconceito pode fazer em uma sociedade e eu quero ver o que, como que ele vai se relacionar com essa interpretao dele do diferente, eu quero ver como que vai ser isso ainda. (Professor Armando)

O fato do professor Armando adiantar seus pensamentos sobre um trabalho que ainda estava em andamento demonstra a forma como o referencial da educao histrica auxilia os professores no encaminhamento de suas aulas. No h preocupaes relacionadas a dar conta de todo o contedo, e sim tornar mais complexa as formas de atribuio de sentido dos alunos. Os outro professores tambm apontaram o uso da fonte em suas falas: Trago um documento, trago alguma coisa para eles analisarem, (...) um documento, por exemplo, eu dei um

trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e eu pedia para os alunos expressarem o que que significava tais conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta testamento a eu acho que o documento interessante porque o aluno sente segurana com isso (...) voc pode colocar um monte de documentos e fazer um livro de documentos, talvez a carncia a necessidade de relao com o

178

conhecimento que voc precisa na hora, nenhum daqueles documentos que est l no livro vai te servir. (Professor Milton)

Nem sempre a utilizao das fontes histricas est longe das ferramentas mais comuns em sala de aula, como o livro didtico, por exemplo. Os professores demonstraram de que maneira utilizam os documentos histricos que esto presentes nos manuais: Documentos do livro didtico mesmo. Ento, , claro, eu trago as vezes um ou outro documento, impresso quase no, mas em termos de novas linguagens mesmo, msica ou vdeo, ou clip, alguma coisa assim, que ento podem ser confrontados assim com alguns documentos escritos do livro. Mas, isso, essas outras so de vez em quando, mas semanalmente tem atividades com base de confronto com documentos do livro mesmo eu estava trabalhando sobre o bandeirantismo, imagens do Domingos Jorge Velho, uma imagem produzida nos anos, 200 anos depois dos bandeirantes ter vivido, e junto dessa imagem, por isso eu digo que esse livro interessante, porque eles colocam imagens para voc confrontar, ou documentos para ser confrontado, ento tinha um texto, um fragmento de um texto de um jesuta que falava que Domingos Jorge Velho no sabia nem falar portugus, porque ele provavelmente era um mestio que junto com outros ndios ia desmatando ia, aprisionando indgenas e tal, e da nesse fragmento do jesuta dizia que ele tinha um monte concubinas pro seu prazer e tudo mais (Professor Jos Arnaldo) Muito texto e imagem. Filme, duas ou trs vezes por ano, a gente trabalha com filme tambm n. Mas a maioria so textos e imagens que esto no livro didtico. Esse ano eu fiz um trabalho com as fontes que esto disponveis na internet. (Professor Willian)

179

Lgicamente os professores no esquecem da substncia da Histria como ressaltou o professor Marcos: Voc tem a substncia do passado que a gente imagina que ele deva dominar, assim como tambm uma dimenso que de conta de instrumentos, de interpretao, de trabalho com fontes (Professor Marcos)

Na fala da professora Marilena, por exemplo, h tambm uma preocupao com a prpria participao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem da Histria, a partir da forma como explicou o trabalho com esses tipos de documentos. (folheando a revista e procurando onde estava a foto de Hitler com a esposa) ... Em algum lugar eles olharam aqui e vieram me perguntar se ele tinha filhos... pois se era casado talvez tivesse filho... Isso aqui (campos de concentrao) eles ficam muito chocados... voc veja, l por exemplo, o filme O menino do pijama listrado, ou ento A vida bela e eu fiquei muito chocada com esse documentrio, das salas de execuo e a comentei com eles e acho que isso despertou certa curiosidade... no tem como eles no olharem e no virem fazer uma pergunta pra gente. (Professora Marilena)

A forma como a professora Marilena apontou na entrevista a utilizao da fonte histrica no parece diretamente relacionada a teoria da Histria explicitada nessa pesquisa, mas demonstra a presena do trabalho com as fontes mesmo quando no est explicitada a teoria por trs de tal utilizao. Durante as entrevistas o encaminhamento das perguntas sofria alteraes de acordo com as respostas dos professores. Mesmo assim, em todos os casos, os professores demonstraram preocupaes com as formas como operam o pensamento histrico dos alunos. Os professores demonstraram a importncia da

180

utilizao da fonte histrica no ensino de histria para que os alunos demonstrem como esto pensando historicamente. Atravs do trecho a seguir possvel perceber que o professor est preocupado sobre como os alunos pensam enquanto pensam historicamente: Eu dei um trabalho que tinha um documento do Getlio Vargas, e eu pedia para os alunos expressarem o que que significava tais conceitos a partir do Getlio tinha escrito em sua carta testamento, e muitos alunos reproduziam trechos, e olha s que interessante. Porque eu perguntei: onde aparece o nacionalismo no discurso do Getlio? E eles conseguiam recortar um trecho que falava, que o Getlio falava eu sou o defensor da ptria, da liberdade do povo, mas em momento algum a maioria desses alunos conseguia explicar isso. (...) Ento quando h o registro, mas o problema no eles no entenderem, o problema eles no conseguirem escrever isso. Essa Literatura Histrica ela exige um domnio da linguagem tambm (...) E a maioria dos alunos, ento geralmente, os

alunos que eu me sinto satisfeito quando eu vejo um trabalho escrito, so os alunos que tem uma facilidade para escrever, os alunos que no tem eu tenho que perceber que eles aprenderam, mas eu tenho que ir um pouco pelo paradigma indicirio, (...) Outros alunos copiaram esse trecho, mas no conseguiram explicar que isso era uma evidencia histrica. Por isso que digo que os alunos que tem mais domnio da escrita e da leitura, eles conseguem explicar uma evidncia histrica, os outros no, eles fazem recortes do texto, e colocam ali (...) A muitos alunos, como o texto oferecia uma resposta, muitos alunos copiavam a resposta do texto, ou parafraseavam a resposta do texto (...) pensar como a gente constri uma ideia histrica, porque muitas vezes a gente no consegue dizer aquilo, escrever aquilo, mas percebe que ali tem uma

181

informao, e que essa informao valiosa. Ento esse caminho do historiador de estar preocupado com uma ideia e de ir na trilha daquilo ali, eu tento ver isso um pouco nos alunos, essa angustia de talvez entender, mas no saber explicar. As vezes eu no ajo como historiador, mas por uma questo de necessidade, porque o conhecimento eu acho que ele no sai de imediato, voc tem que amadurecer algumas ideias. (Professor Milton)

Esse longo trecho apresenta preocupaes complexas do professor Milton a respeito do pensamento histrico dos alunos. O que fica claro aqui que o professor Milton busca perceber a forma como seus alunos estavam pensando enquanto pensavam historicamente. O professor Milton tambm demonstrou a importncia do que chamou de Literatura Histrica, como algo que envolve os processos do pensamento histrico (literacia), e tambm a capacidade de escrita enquanto letramento. Esses apontamentos demonstram um pensamento de historiador, mas aes de professor, como ele mesmo ressaltou. As preocupaes dos professores sobre a forma como os alunos pensaram enquanto pensam historicamente no aparecem apenas ligadas a narrativa escrita. O professor Armando explicitou preocupaes semelhantes as preocupaes presentes na fala acima, mas, neste caso, essas expresses do pensamento foram percebidas a partir de outras formas possveis de narrar a histria: Tem que ser em forma de narrativa, mas no precisa ser uma narrativa oral, pode ser uma narrativa escrita, no caso das sries dos anos iniciais uma narrativa em forma de desenho, grfica, porque as vezes eles no conseguem articular as ideias em palavras, no caso das quintas sries, por exemplo, muitas vezes o desenho que eles fazem, eu peo em provas que eles desenhem, que eu acho que eles conseguem demonstrar mais a ideia deles, a conscincia deles no desenho do que em palavras. Ento um exemplo, eu pedi para eles

182

desenharem depois da aula sobre cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e Atenas, pedi para eles

fazerem um desenho sobre a educao em Esparta e a educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles

desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe que eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso na resposta deles, e aparece no desenho. E voc percebe que existe ali uma carncia de orientao, nesse aspecto de projetar o presente no passado. Uma educao violenta que o que eles entenderam, que era uma educao militar, ento eles projetam o que o militar hoje como o que era o militar do passado e eles levam armas de fogo, tanques de guerra para o passado, na escrita voc no verifica isso. Ento atravs da escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue perceber as ideias histricas dos alunos. (Professor Armando)

A resposta do professor Armando, assim como resposta anterior, do professor Milton, so esclarecedoras para perceber como essas entrevistas colocaram a narrativa em seu lugar de acordo com a teoria da histria. A forma como os professores procuram detectar as operaes do pensamento histrico dos alunos envolvem uma srie de processos da prpria produo do conhecimento histrico em mbito de produo historiogrfica cientfica. A fala do professor Jos Arnaldo demonstra a relao proposta nesse tema entre narrativa, aprendizagem histrica e teoria da histria: Ento eu acredito mesmo que a partir de inferncias de fontes, a partir de evidncias. Quando o aluno tem alguma, ele esboa, mesmo que no seja em termos de uma narrativa formada, mas quando na relao com a fonte ele estabelece essa relao de evidncia, e explicita essa relao de evidncia atravs de uma inferncia, eu acredito que ali est a Aprendizagem Histrica (...) alguns alunos voc consegue perceber que existe uma expressividade em relao a narrativa

183

do livro, em relao as fonte que voc julga que ele aprendeu mais Histria, aprendeu mais, teve um progresso maior em sua aprendizagem Histrica (...) (Professor Jos Arnaldo)

Os professores apontaram que a partir das relaes dos alunos com as fontes histricas, e, as relaes de evidncia e inferncia, torna-se possvel detectar a aprendizagem histrica. Essas observaes so realizadas a partir das narrativas dos alunos, seja de formal oral, escrita, ou mesmo atravs de desenhos. Cada professor explicou a forma como detecta o pensamento histrico dos alunos, e esse processo envolve operaes processuais e substanciais do pensamento e da pesquisa histrica. Principalmente as questes de segunda ordem, no caso da Histria. Elas se evidenciam, as lacunas, nas perguntas que o aluno faz sobre a atividade, quando a atividade provoca esse tipo de aprendizado no aluno. Ento principalmente a partir do trabalho. (...) essa didtica mais voltada para educao histrica, a gente prepara atividades que instiga o aluno a fazer inferncias nas imagens que tm, inferncias no tempo n, e a Batata, porque eu no explico antes (Professor Willian) Quando ele comea a utilizar conceitos histricos de modo fundamentado, quando comea a colocar o conceito no seu tempo certo. Ou quando comea a utilizar ferramentas de construo do conhecimento como forma de argumentao do pensamento. Ou seja, ele sabe disso por causa disso (Professor Marcos)

As relaes de evidncia e de inferncia foram as que mais apareceram, mas, no caso do professor Marcos, h uma indicao de relaes causais que os alunos indicam. Outro relato que chamou a ateno, foi a maneira como a professora

184

Marilena explicou que corrigia e utilizava as respostas dos seus alunos a partir de um exerccio aparentemente simples: Veja, aqui eu pedi 10 informaes sobre as Guerras Mundiais, 10. (Marilena l a resposta de uma aluna): Na primeira guerra Mundial no havia tanta tecnologia, por isso ela foi to precria (risos) t assim, eles no gostam muito que voc faa observaes sobre o que eles escreveram, que lembre eles. Ento isso, foi a partir de uma revista que a gente comentou, que quando faltava munio, uma tecnologia melhor, eles usaram at tijolos ou pau, era uma guerra de trincheiras e tal. Ento, a gente foi conversando informalmente e a ideia agora passar mais imagens, tiradas da internet e passar para eles na TV pen-drive. (Professora Marilena) O exerccio aparentemente simples, descrever caractersticas da primeira guerra mundial, revela uma forma de detectar a aprendizagem dos alunos. Durante a entrevista, a professora Marilena portava algumas atividades dos alunos e algumas fontes que utilizou em suas aulas, ento, enquanto respondia algumas perguntas, de repente retomava um assunto anterior por haver encontrado um exemplo. Assim a professora avanava e retornava sobre os comentrios que fazia sobre suas aulas ou sobre suas compreenses sobre a aprendizagem histrica. No caso desse relato sobre o exerccio foi capaz de demonstrar que os alunos no haviam assimilado o trabalho com as fontes escritas sobre a primeira guerra. Sua inteno seguinte era trabalhar fontes iconogrficas sobre a guerra de trincheiras. Cada professor demonstra formas especficas de apropriao das teorias e mesmo da forma como encaminham seu trabalho. Mas todos eles, demonstraram que a narrativa a expresso do prprio pensamento histrico dos alunos. Como havia apontado anteriormente, toda atividade de tornar o passado presente ocorre atravs de uma atividade intelectual compreendida como narrativa (RSEN, 2001, p. 149). Os trechos a seguir demonstram que os professores entrevistados

185

compreendem a narrativa como a materializao dessa atividade cognitiva quando analisam as narrativas histricas dos alunos. Ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma aula, porque as coisas no acontecem numa aula, tem todo um projeto, voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a aula e depois fazer um novo trabalho para ento verificar a aprendizagem. eu acho que verificar como que ele narra, depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na aula, seria uma forma de voc qualificar essa aprendizagem, verificar como que ele se coloca em relao com o conhecimento se ele pensa quando est explicando isso, sob a forma de texto ou oralmente, se ele fala do conhecimento como algo que ele faz parte disso (...) E depois que eu trabalho esses documentos eu tento fazer uma outra atividade e fao um resgate dessas ideias e vejo pelo menos em uma avaliao sempre aparece essa perspectiva da Progresso das ideias. E minha avaliao exatamente essa progresso das ideias. ... Ento a prpria avaliao serve como um instrumento. (Professor Armando) Quando os professores foram indagados sobre a forma como detectam a aprendizagem histrica dos alunos atravs das narrativas foi possvel perceber a clareza com que a narrativa percebida enquanto expresso do pensamento histrico. Alm disso, foi possvel perceber que os professores utilizam a narrativa como forma de avaliao em suas aulas, o que acaba por instrumentalizar o cotidiano do professores e otimiza suas intervenes relacionadas as preocupaes com as carncias dos alunos ligadas a vida prtica. realmente na prova, quando eu dou prova, que bem pouco tambm, eu sempre dou perguntas que o aluno tem que desenvolver e dissertar sobre o assunto. E eu tento captar isso que eu j falei. Tento captar se o aluno caminhou nessa

186

direo de tentar responder e raciocinar historicamente. (Professor Milton) O que eu quis dizer que de progredir na sua forma de compreenso do passado na relao com o presente e tudo mais. Isso que eu tenho a minha concepo que eu tambm fao ali as minhas uma avaliao ali pessoal dos alunos (Professor Jos Arnaldo)

Como forma de avaliao, as narrativas dos alunos servem como forma dos professores perceberem os resultados de suas intervenes. Alm disso, os professores apontaram que utilizam essas narrativas para perceberem novas carncias de orientao, o que vai influenciar e gerar suas novas intervenes. possvel fazer se voc pegar contnuas redaes da mesma forma ... eu acho que quando voc faz um diagnstico antes e um diagnstico depois das intervenes e voc compara depois, j possvel perceber isso. E se for o caso depois desse diagnstico depois, se ainda demonstrar ideias que podem novamente ser consideradas iniciais, a o caso de mais uma interveno, e novamente... E por isso cai a ideia de currculo, porque o currculo pode existir, mas no pode ser engessado. (Professor Marcos) A a gente sempre encerra o contedo trabalhado e a aula, observando com os alunos o que e como e quando e aonde, como que isso se d e pode ser usado isso na nossa vida. Como que se d na nossa vida, como se d no nosso mundo e como que a gente continua com essas ideias histricas no nosso mundo, o que ela vai contribuir oque possvel e o que no . As possibilidades e tudo isso. E Sempre no fechamento eles fazerem uma narrativa nessa

187

perspectiva, que a vai servir como avaliao do processo (Professor Valdecir) A narrativa percebida, dessa forma, como a expresso do pensamento histrico, e os professores podem a partir das narrativas perceber como os alunos pensam historicamente, e, como relacionam os conhecimentos histricos, ou utilizam o pensamento histrico em relao a vida prtica. A questo do tempo, pois o tempo fundamental, se o aluno conseguiu se colocar naquele tempo histrico e se ele consegue trabalhar aquele tempo histrico, com o seu tempo presente e muitas vezes com a prpria perspectiva de futuro. Se ele conseguir trabalhar estes trs tempos da Histria e da Narrativa e as discusses na narrativa a gente consideraria como um 100 (nota mxima) dentro de uma aprendizagem histrica sobre aquilo. Ento so essas trs perspectivas que so as ideias principais para avaliar porque eu tenho que dar um conceito de 0 (zero) a 10 (dez) para eles. Ento se ele fugiu totalmente, a gente percebe que vamos ter que procurar uma outra forma, outros documentos, para tentar trazer esse aluno para que pense aquele contedo, dentro daquele tempo.

Porque o aluno tem que entender que aquilo foi naquele tempo, e que hoje ele est produzindo no seu tempo e a partir do olhar do seu tempo aquele tempo, e a o que ele vai levar para o futuro, sua vida, como ele vai trabalhar isso. Sem isso no tem como. Ento essas coisas voc percebe na narrativa dele, como que ele trabalha isso. (Professor Valdecir)

necessrio e interessante ressaltar que as formas apontadas pelos professores durante as entrevistas no ferem as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. A forma como os professores entrevistados indicaram que trabalham em Araucria, alm de ter respaldo nas diretrizes municipais, atendem e superam as discusses colocadas pelos parmetros de 1998. Enquanto os PCN's

188

visam desenvolver habilidades relacionadas, por exemplo, a analisar, explicar e compreender; a educao histrica prev formas mais complexas de relao com o conhecimento histrico. Estabelecer competncias cria um nivelamento que desconsidera a priori as questes culturais vai contra a prpria matriz do pensamento histrico. O pensamento histrico nasce das relaes dos sujeitos com o presente, e, se baseia em carncias de orientao entre presente, passado de maneira que gere orientaes existenciais para aes relacionadas ao presente-futuro. Tentar criar uma homogeneizao geral de competncias, por mais que parea criar condies de igualdade ao fim de um processo escolar, contraria a prpria lgica da constituio do pensamento histrico. Existem experincias sociais de classe, diferenas ligadas a classe,

gnero, cultura, idade, identificaes culturais,

fatores que devem ser levados em conta no ensino de Histria. Delimitar competncias torna o ensino instrumental e interesseiro. Formar historicamente no adaptar os sujeitos para pensarem de maneira utilitarista. Isso significa limitar a razo humana. De acordo com Schmidt (2011):
Talvez haja um sentimento de urgncia na necessidade de se pensar para alm dos embates entre as competncias e a conscincia histrica, j que, na e pela categoria cultura, a aprendizagem histrica no pode ser pensada somente como a aquisio de competncias cognitivas. Torna-se importante entender certas determinaes, como pontos de vista, relacionados a interesses, valores, desencantos e esperanas, interferem na prtica de empregar conhecimento histrico na anlise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente (Rsen, 2010, p.45). Ento, fundamental abandonar a cultura do silncio e ouvir as vozes dos excludos. (SCHMIDT, 2011, p. 39)

De habilidades e competncias depreende-se que a sociedade tal como est organizada ideal, restando apenas, ao ensino escolar da Histria, adaptar os indivduos para a vida nessa sociedade tal como ela se apresenta. Assim, a sociedade seria vista, em ltima instncia, como o projeto para a formao dos seres humanos. Significa que a formao por competncia desloca para o indivduo a necessidade de se tornar hbil e competente para identificar, resolver e antecipar problemas, de forma que consiga se inserir e manter-se no sistema. Se o capitalismo limitou as capacidades formativas do homem em sua viso ontolgica, as habilidades e competncias que esperam os PCN's (criados em um

189

contexto de capitalismo neo-liberal) vo na contramo do que se prope a partir de Rsen e Freire como Humanizao. Diferente de habilidades e competncias para a integrao dos indivduos ao mercado de trabalho, o que se prope aqui um ensino de Histria que colabore para uma formao que gere possibilidades de interaes sociais e comunicativas com o horizonte da superao das formas de organizao social que limitam a totalidade das capacidades humanas. Os PCN's deixam transparecer que as habilidades e competncias esto relacionadas a aplicao na vida prtica. Como ressaltou CARDOSO (2007), desenvolver competncias controverso. O exemplo para isso a possibilidade de ensinar os alunos a competncia da persuaso. Conseguir convencer algum pode servir para fins bons ou ruins, um orador que utiliza a persuaso para algo malfico a sociedade pode ser habilidoso e competente, mas no educado (CARDOSO, 2007, p. 131). Os defensores do desenvolvimento de competncias acreditam que possvel ensinar a ser sem dizer o que ser. Os professores de Araucria que foram entrevistados nesta investigao tambm superaram essa condio imposta pelas habilidades e competncias. E, se treinar os alunos para aplicao dos conhecimentos na vida prtica sem indicar horizontes de expectativa adequados ao futuro, mostra-se um problema, os professores indicaram caminhos possveis. E esses caminhos passam pela educao e pelo ensino de Histria em um sentido ontolgico, caracterizado pelo conceito de humanizao. Na relao com o conhecimento histrico os professores tambm fizeram relaes ao sentido. Quando foi perguntado aos professores sobre os seus ideais relacionados a aprendizagem histrica dos seus alunos, e com isso, o que pensavam sobre os significados de formar historicamente, houve vrios posicionamentos. Eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo disso seria formar sujeitos mais humanos, eu percebendo uma atitude preconceituosa, e a gente ao longo da Histria percebeu que atitudes preconceituosas levam a atitudes desumanas, eu quero mostrar para ele a partir da Histria, que essa perspectiva dele atravs da Histria, de no entender o

190

outro, ou de tentar entender o outro s da sua perspectiva, pode acarretar problemas muito graves em uma sociedade (Professor Armando) O professor Armando, refere-se ao tema da excluso, pois estava desenvolvendo um trabalho especfico sobre o assunto com os alunos, como foi comentado anteriormente. O professor Milton, na mesma sintonia, valoriza a relao dos alunos com o conhecimento. Acredita na mudana da realidade a partir de uma relao de emancipao, que no foge da individualidade dos sujeitos e dos sentidos de humanizao: Eu me sinto bem trabalhando, que eu como uma pessoa de origem filho de um trabalhador, filho de um operrio e de uma empregada domstica, eu acho que o conhecimento emancipar as pessoas da dependncia. Ento eu me sinto uma pessoa com plena conscincia da minha, do meu lugar no mundo da minha situao, por causa do conhecimento. ... eu vejo que no fundo essa ideia de emancipar a pessoa e emancipar em um sentido de que a pessoa comece a ter uma relao diferente com o conhecimento, isso que faz eu insistir em algumas coisas, basicamente isso. Essa preocupao no fundo de que se eu no posso fazer tudo, alguma coisa eu tenho que fazer, entende? Eu no acho que v resolver a vida dos alunos, eu no acredito nem que se eu tivesse a aula ideal eu iria resolver a vida de todo mundo, porque eu acho que um pouco idiossincrtico, a individualidade muito forte, e no uma sala de aula que vai mudar a perspectiva de todo mundo. Mas a ideia de plantar algumas sementes assim, talvez no futuro isso de alguma mudana social ... Ento ensinar Histria semear alguma ideias, semear algumas coisas, para alm da formalidade da escola.

191

Para explicar seus ideais, relacionados a formao histrica dos alunos, e o que compreendem por humanizao, os professores recorreram a autores diferentes. O professor Jos Arnaldo, indica que essa humanizao passa por uma formao ontolgica dos seres humanos. E indica ainda a importncia do seu processo formativo na ps-graduao. Essa ontologia marxista, talvez antes de entrar no mestrado talvez eu j tivesse isso, mas no sabia me expressar dessa maneira, mas eu acho que ver a sociedade e o sujeito como um reflexo dessa sociedade, que existem antagonismos, que existe uma pluralidade, mas que tem tambm uma Histria, existem condies histricas a ... formar o sujeito para garantir sua Autonomia ... formao humana, que admite a formao histrica e social (...) essa ideia da formao humana ela engloba. (...) A Histria uma Cincia que proporciona essa, digamos que, aprender histria pode proporcionar ao aluno exatamente essa Humanizao. E essa Humanizao que a

Histria, que a Aprendizagem, a Histria pode proporcionar ao aluno eu acho que tem a ver com o que eu acredito, que o conhecimento histrico pode ajud-lo nesse enfrentamento. Tanto no desenvolvimento da sua relao com o passado, quanto da sua relao em termos de vida prtica. E eu acredito que a Histria tem essa, pode ter, essa concepo que eu acredito. (...) a Histria contribui para essa formao humana, humana no no sentido de ser humano, mas humanizadora. A Histria ela te da um norte, pensando l, (...) mas ela te d horizontes de expectativa. Ela te ajuda, a partir do passado, ela te encaminha, ela pode te ajudar a se humanizar, entendeu? E Essa humanizao tendo um norte a. (Professor Jos Arnaldo)

192

interessante observar que alm dos referenciais sobre a humanizao, os professores apresentam ideias de autores contemporneos, preocupados com as caractersticas do mundo atual. Todos os professores demonstraram-se preocupados com a formao histrica dos alunos. Um elemento interessante, que, ao contrrio do que se presumia no incio da investigao, os professores no indicaram que horizontes de expectativa (KOSELECK, 2006) exatos, a formao histrica deve encaminhar. Mas tambm no deixaram os elementos formativos soltos, como transparece nos PCN's. Essa formao, apesar de no apontar um sentido escatolgico, uma formao humanista. Eu acho que o papel da escola muito importante na formao do aluno e ainda mantm que ele deva continuar dessa maneira, a ponto de um aluno que saia da escola que ele de conta de compreender o mundo que vive. E no s compreender, mas,... no diria no indo ao chavo, mas ele precisa compreender e tomar aes conscientes levando em considerao a humanidade como um todo. Eu acho que isso, e essa ao consciente se refere as vezes a escapar do passado que orienta ele de forma equivocada, e forma as vezes construindo uma viso de mundo que no a mais interessante para o mundo hoje. Eu acho que possvel dentro dessas condies, eu sei que limitado, mas eu acho que parte do que nos cabe. No tenho uma expectativa messinica de escola transformadora do mundo, mas sei que ela parte dessa transformao. (Professor Marcos)

O fato dos professores apontarem as possibilidades e tambm os limites de suas intervenes, cria uma sensao interessante e livre de frustraes. So professores conscientes de seus papis enquanto professores, e intelectuais voltados ao ensino de Histria, no entanto, percebem que existem elementos condicionantes que dificultam mudanas mais efetivas. E tambm percebem o

193

quanto suas aes so estruturantes e interferem no complexo jogo das relaes sociais. A professora Marilena, por exemplo, considera que j possvel notar diferenas nesse processo de educao humanizadora: Para uma formao mais humana. E eu acho que eles so hoje muito muito muito melhores do que ns. Isso me encanta (...) Ento assim eles esto preocupados com um

mundo mais justo, com uma vida mais digna, apesar de perguntar quem ganhou e quem perdeu, isso uma pergunta que revela preocupao com a situao da humanidade, de sobrevivncia de ... ele mesmo fazendo essa pergunta to pontual ele um pontap inicial para entender a situao e eu acho assim que eles so mais preocupados com uma vida menos sofrida, menos violenta. Essa coisa do trabalho infantil, da explorao, do abandono, descaso com crianas. Eles enquanto jovens, adolescentes, essa coisa eu acho que a gente no tinha quando era aluno. No sei me parece assim que a gente fazendo essa parte de eles tomarem para si as responsabilidades pelo mundo, como as coisas vo se desencadeando, muito bacana. Coloc-los na situao de sujeito, de que eles so os responsveis, eles vo dirigir a sociedade. (Professora Marilena) At aqui, j foi possvel demonstrar que as falas dos professores esto em sintonia com os temas elencados nessa investigao (Relao com a vida prtica narrativa como expresso do pensamento histrico e; perspectiva de

humanizao). Os professores de Araucria, demonstraram preocupaes objetivas com a formao histrica dos alunos, e, essa formao, est perspectivada por princpios de humanizao. Os momentos finais, da ltima entrevista realizada para essa investigao, foram categricos nesse sentido.

194

O professor Valdecir, como se apontou anteriormente, demonstrou a sntese entre a experincia de anos no cho da sala de aula, a militncia sindical e a psgraduao. Todos os professores fizeram falas que causaram a empolgao do investigador durante as entrevistas. Na relao com as operaes do pensamento histrico experincia, interpretao e orientao os professores Armando e Milton, deram exemplos surpreendentes sobre a compreenso da narrativa como expresso do pensamento histrico. Mas quase ao fim dessa investigao, acredito, que o professor Valdecir mais uma vez concentrou em uma fala o tema discutido aqui: Essa uma preocupao de dizer o seguinte, seja o lugar onde voc estiver voc tem que tentar a partir das suas ideias criar um mundo onde a palavra que nos tornou seres como, que teramos um comportamento, uma vida melhor, humanos. humano, um mundo de humanos, que essa humanidade seja uma humanidade poltica, tica e artstica, enfim. Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana pelos humanos. No tem outra forma, no tem outro jeito. Uma perspectiva mesmo de, todas essas diferenas, e entendendo a humanidade no seguinte sentido, de no criar um sujeito dogmtico e como que a gente pode dizer, e cego para humanidade e dizer isso ou eu arrebento. No, a Histria uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, mas uma vivncia humana, de humanos, de sujeitos humanos, de humanidade melhor. De uma humanidade que pensa a prpria humanidade como humana. (...) formar a identidade. Porque a Histria vai ajudar na identificao da nossa identidade enquanto humanidade e enquanto sujeito. uma das coisas que ela contribui. Por que? Porque ela vai me ajudar a pensar o passado, o meu presente, e as minhas perspectivas de futuro. Como sujeito e dentro de uma identidade, existe uma

195

humanidade mas essa humanidade enquanto identidade para pensar, mas ela cria uma identidade local querendo ou no. Sempre com essa perspectiva, nunca perde a referncia de humanidade como todo. (Professor Valdecir) A fala de Valdecir, assim como a dos outros professores, demonstra a clareza da necessidade de formar historicamente para a humanizao, e que os alunos formados dentro dessa perspectiva iro criar as condies mais adequadas para a vida em sociedade, pautados nos princpios da razo humana. Ao contrrio do que se poderia imaginar no momento da elaborao do projeto, que agora se realiza nessa investigao de mestrado, os professores no indicaram caminhos fechados mais a esquerda, ou no, para os caminhos que deve seguir a humanidade. Mas afirmaram os princpios da razo humana para criar esses caminhos. As falas dos professores entrevistados, demonstraram uma relao

praxiolgica entre cincia, experincia, preocupaes com os alunos enquanto sujeitos, com a escola, com as estruturas da sociedade e tambm com as possibilidades e limitaes das aes deles enquanto professores. Os professores se inscrevem em um contexto e pretendem colaborar para a melhoria da realidade, porque aceitam que no detm todo o conhecimento capaz de criar a formao histrica que pretendem, mas no renunciam possibilidade de intervir na realidade, influenciando no desenvolvimento de conscincias cada vez mais complexas, racionais, coerentes, e principalmente, fundamentadas no movimento do real. A fala dos professores pode ser sistematizada em dois princpios temticos bsicos: o significado da aprendizagem histrica para si prprio (para a vida prtica) e para outro; alm da finalidade do ensino da Histria sustentada pelo primeiro princpio temtico. A relao orgnica entre esses dois princpios temticos, na esteira do pensamento rseniano e freireano, pode ser considerado como uma possibilidade para a Humanizao como prxis na relao ensino e aprendizagem.

196

CONSIDERAES FINAIS
A partir dos referenciais tericos utilizados, em relao a cincia da Histria, considerou-se nessa investigao, que o ensino de Histria deve ser pensado de acordo com a prpria constituio do pensamento histrico. O paradigma narrativista da Histria (RSEN, 2001) oferece elementos metatericos sobre a constituio do pensamento histrico, e, de acordo com essa teoria, o pensamento histrico ocorre mediante a narrativa. Foi possvel perceber que os professores entrevistados pensam a narrativa dos seus alunos de acordo com a prpria teoria da Histria, ou seja, eles percebem a narrativa dos alunos como a expresso do pensamento histrico. No que se refere a investigao sobre a aprendizagem histrica os professores entrevistados, mesmo que no tenham teorizado sobre isso, relataram que fazem um exerccio de deteco da aprendizagem histrica quando analisam as narrativas dos seus alunos. O fato de compreenderem as narrativas como expresso, ou materialidade, do pensamento histrico dos alunos, indica que eles pensam sobre como os alunos pensaram enquanto pensavam historicamente. Esse elemento influencia na maneira como as narrativas dos alunos vem sendo pensadas dentro do referencial da Educao Histrica. As anlises das narrativas questionam de que forma o aluno pensou para compor o pensamento, e, os professores apontaram elementos sobre os resultados dessas narrativas. Os professores de Histria de Araucria, durante as entrevistas, reportaram a ideia da narrativa como a forma em que eles conseguem detectar como os alunos pensam a forma como pensam historicamente. Ento a narrativa histrica assumiu o lugar que possui na teoria da conscincia histrica, ou seja, o tornar-se presente do passado a partir de uma atividade intelectual que se expressa mediante a narrativa (RSEN, 2001, p. 149). Os professores quando responderam sobre as formas em que detectam a aprendizagem histrica, colocaram a narrativa no caminho da

metacognio. Se a narrativa a maneira pela qual o aluno pensa o que ele pensou sobre o passado, e os professores levam isso em considerao, esses processos esto caracterizados pelas reflexes sobre o que se pensou durante o processo de aprendizagem histrica.

197

O aluno explica, relaciona, compara,

detecta uma evidncia, realiza

inferncias, estabelece relaes temporais entre presente, passado e futuro. E o professor analisa as narrativas como expresso do prprio pensamento histrico dos alunos. Essas narrativas, porm, no so fruto de um pensamento histrico que emerge apenas das experincias dos sujeitos alunos. Os professores apresentaram em suas entrevistas, que, mesmo em meio as dificuldades impostas no dia a dia escolar, realizam o levantamento das ideias histricas dos alunos, e detectam suas carncias de orientao. E essas carncias so levadas em considerao durante as aulas desses professores. Ou seja, as narrativas dos alunos, tal como se apresentam depois das intervenes dos professores, podem estar perspectivadas pela interveno dos professores. A narrativa histrica, assume na conscincia histrica desses intelectuais, o lugar que ela tem na teoria da conscincia histrica. As narrativas se apresentam como a forma pela qual a conscincia histrica se exprime, se expressa, como resultado das operaes mentais da prpria conscincia histrica. As operaes mentais da conscincia histrica, experincia interpretao - orientao, se fazem concretas, ou seja, a materialidade dessas operaes a narrativa histrica. Rsen, em suas contribuies, analisou as teorias da Histria, concretizadas em narrativas historiogrficas, percebendo o resultado das operaes do pensamento histrico dos historiadores, estudando os resultados da teoria da Histria nas narrativas. Rsen estudou a historiografia de Leopold von Ranke e de outros alemes, e detectou que certas operaes mentais so constitutivas de certas formas de pensar a histria (tradicional, exemplar, crtica e gentica) (RSEN, 1992, 2001, 2010). As entrevistas com os professores que colaboraram com essa investigao demonstraram que no ensino de Histria, as narrativas dos alunos so capazes de demonstrar formas de pensar historicamente. Tem-se analisado as narrativas e pensado como o aluno chega ao resultado expresso textualmente, por exemplo. Esses professores mostraram que a narrativa do aluno resultado, tambm, da interveno do professor. Esses professores, conhecedores da teoria da conscincia histrica, em meio as dificuldades da escola afirmaram que trabalham influenciados pela perspectiva da Educao Histrica.

Esses intelectuais professores de Histria pensam o resultado, o produto da

198

interveno, atravs das narrativas. Essa constatao deve ser levada em considerao quando se pretender analisar uma narrativa histrica em contexto escolar. A anlise das entrevistas realizadas com os professores revelou formas de ensinar histria que se relacionam a uma conscincia histrica bastante sofisticada. Com as leituras e interpretaes apresentadas at o momento, algumas reflexes ganham forma a partir da anlise dos materiais coletados e das observaes realizadas no espao de formao continuada em Araucria. A partir da aproximao entre Rsen e Freire que se tentou construir e das anlises dos materiais coletados entre os professores, possvel perceber uma forma de atribuio de sentido e tambm de ao reflexiva com caractersticas que apresentam dois pontos fundamentais da teoria da conscincia histrica: a pragmtica do pensamento histrico como oriundo na prxis da vida, e a prpria prxis como funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana. Caractersticas semelhantes as que foram discutidas anteriormente por Schmidt e que exploro a seguir. H indcios de uma experincia do tempo em que a compreenso dos modelos culturais e de vida alheios se d pelos princpios da alteridade, no entanto, estabelece padres de expectativa que impedem a aceitao eterna de valores desumanos. O caso relatado pelo professor Armando, por exemplo, ajuda a criar um questionamento sobre as formas de atribuio de sentido que j foram sistematizadas. O fato desse professor detectar carncias de orientao relacionadas ao preconceito e a excluso sobre a figura do baiano 23, leva a crer que h indcios empricos de uma conscincia crtico-gentica (SCHMIDT, 2010, 2011). Em vrios momentos das falas desses professores, possvel perceber que esto engajados na realizao do indito vivel da ao transformadora (FREIRE, 2007 pg. 110 e 156). As formas de significao histrica entendem o desenvolvimento dos modelos culturais entre mudanas e permanncias, mas utiliza a ruptura como estratgia e tambm a permanncia diferenciada como meio de buscar os horizontes utpicos. Como exemplo disso aponto os momentos em que os professores questionaram aes preconceituosas de alunos e perceberam que os
23

Conferir pginas 160-161

199

alunos no tornaram a se comportar dessa forma, pelo menos em suas aulas. Cito os professores Armando e Milton, pois tive maiores oportunidades para ampliar alguns questionamentos. Alm disso, os professores relataram em suas entrevistas que precisam analisar os espaos de atuao e estabelecer estratgias comunicativas para definirem seus espaos, ao mesmo tempo em que precisam evitar alguns conflitos. Ressaltaram em vrios momentos das entrevistas as dificuldades para a realizao de alguns projetos relacionados a educao histrica. Tanto dentro de suas escolas, com colegas de outras disciplinas, quanto no prprio espao da formao continuada da rea de Histria. Os professores relataram, e tornou-se visvel durante as visitas realizadas, que h, sim, algumas disputas de interesses e projetos. Alguns professores marcam uma posio mais tradicional a respeito do ensino de Histria, e nesses momentos necessrio repensar as estratgias para a ampliao dos projetos ligados a Educao Histrica. Assim, orientao da vida exterior se d pela utilizao das dimenses polticas da cultura histrica para estabelecer planos possveis e eficazes de busca das realidades consideradas mais adequadas. A orientao da vida interior ocorre pela compreenso dos projetos subjetivos dos estgios anteriores de atribuio de sentido para a relao com outros indivduos e grupos, para que o equilbrio de papis ocorra com a manuteno dos planos de realizao dos horizontes de expectativa. Exemplo disso, cito as conversas posteriores aos momentos de formao continuada em que tive a oportunidade de participar de conversas de balano das reunies aps o trmino delas. A relao com os valores morais ocorre pela temporalizao desses valores para vislumbrar possibilidades de um desenvolvimento posterior, nesta relao a ruptura pode ser utilizada como estratgia para adicionar elementos a experincia dos indivduos e grupos que possuem os sistemas de valores com quem se relacionam. A relao com o raciocnio moral compreende que h uma lgica complexa de relaes entre indivduos e caractersticas do tempo, mas que os sujeitos so parte integrante de tais relaes e possuem possibilidades e limitaes no agir histrico, aes comunicativas dotadas de estratgias reflexivas que caracterizam essa relao. Isso ficou claro na fala do professor Armando

200

(comentada na pgina 105 deste trabalho) em que utilizava como argumento o conhecimento histrico disponvel na rede mundial de computadores. Alertando a importncia de ensinar em uma nova perspectiva. As aes dos professores tanto em suas aulas quanto nas reunies da formao continuada, como citado acima, caracterizam o que aponto como ao comunicativa. O professor Armando comentou durante as entrevistas sobre sua interveno, para marcar posio contrria ao racismo, a respeito do preconceito demonstrado por um aluno em uma manifestao durante a aula. O professor Armando percebeu na fala do aluno uma formas de excluso e preconceito e agiu para comunicar sua posio. Essa ao dotada de estratgias que envolvem a racionalidade argumentativa e a intersubjetividade dos sujeitos envolvidos nas relaes de ensino-aprendizagem em Histria. Parece haver a um elemento de contaminao entre os professores de Araucria. O que poderia ser apontado com uma outra pesquisa envolvendo um nmero mais amplo de professores, envolvendo aqueles que no participaram da ps-graduao, mas participam das reunies da formao continuada. Uma anlise especfica desses elementos poderia apontar em que medida novas relaes no ensino de histria, pautadas na educao histrica oferecem aos professores uma melhoria na sua prpria relao com o conhecimento. possvel apontar outras possibilidades geradas nesse momento da pesquisa. Que acmulos, o processo vivido pelos professores de Histria de Araucria, poderia trazer a outros espaos em que haja o crescimento da discusso entre academia e redes pblicas de ensino? Talvez fosse possvel identificar algumas disputas relacionadas a dimenso poltica desse acmulo e entrevistar os sujeitos envolvidos. H no Brasil e no mundo, outros espaos de discusso que envolvem o referencial da Educao Histrica que poderiam se beneficiar do acmulo gerado pelo processo em Araucria. Em relao aos resultados dessa investigao, procurou-se defender que o ensino de histria precisa ser pensado de acordo com a cognio histrica situada na cincia de referncia, a Cincia da Histria. A partir de possibilidades como os conceitos histricos que esto presentes nos livros didticos, com o trabalho ligado as fontes e documentos histricos nas salas de aula, a com deteco das carncias

201

de orientao dos alunos e a interveno pautada em princpios humanistas. Para que os professores consigam intervir na conscincia histrica dos alunos, a partir das necessidades detectadas pelos prprios professores com a utilizao de protonarrativas apresentadas ao longo dos anos escolares. As experincias apontadas pelos professores permitem constatar, embora sem generalizaes, que o trabalho com as fontes e a anlise das narrativas, realizadas com a preocupao relacionada a interveno na conscincia histrica dos alunos, resulta no desenvolvimento de formas mais complexas de pensar historicamente. Soma-se a essas preocupaes dos professores um ideal humanista que envolve referenciais sobre a formao histrica no sentido da totalidade das potencialidades humanas. Para que assim, seja possvel auxiliar na formao histrica dos alunos e que as relaes sociais dos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem em histria interfiram na Cultura Histrica de modo construir um mundo mais justo, humano e igual. Esse trabalho procurou demonstrar preocupaes com concepes de ensino e aprendizagem de Histria, e se possvel colaborar para a discusso sobre formao de professores a medida que tenha alcanado seus objetivos. A aprendizagem histrica a partir de um ensino de Histria pautado nessas referencias (bildung, humanismo e superao do capitalismo) pensada como conscincia crtica gentica histrica (SHMIDT, 2011) - pode ajudar a criar condies de pensamento que colaborem para que vida seja mais completa, menos injusta, portanto mais feliz. A diviso de classes o assassinato dos povos24, e a diviso e deturpao do conhecimento tambm. Por outro lado, a aproximao dos professores com a produo do conhecimento para um ensino de Histria mais completo auxilia a busca dos horizontes necessrios a razo da experincia humana no tempo. Soma-se a isso que o humanismo proposto na fala dos prprios entrevistados instiga o pensamento sobre a formao para a auto-realizao do ser humano em sua totalidade. Formar seres humanos completos, que saibam se relacionar politicamente, que saibam admirar o mundo e as produes humanas esteticamente,

24

Ideia absorvida durante as aulas da Professora Dr Maria Auxiliadora Schmidt.

202

capazes de expressar-se e de expressar o mundo cognitivamente, e ticos em suas aes. O domnio dos meios intelectuais de produo, que se efetivou com o tempo investido na fora de trabalho intelectual dos professores de Histria de Araucria, demonstrou possibilidades de um trabalho mais complexo na relao com o

conhecimento histrico. No entanto, no h entre esses professores de Histria uma frmula prescritiva, e, nem mesmo se atingiu um horizonte de expectativa de um ensino perfeitamente adequado. Ao contrrio disso, h, um acmulo de experincias que se realizaram na urgncia da militncia sindical, na busca por melhores condies de vida e de trabalho, na tentativa de melhoria da educao pblica; experincias que se deram nas condies concretas histricas em que se encontravam as dificuldades. A apropriao dos meios intelectuais de produo, que ocorreu entre os professores de Histria de Araucria, pode ser considerada equivalente ao exemplo da apropriao dos meios de produo materiais efetivada entre trabalhadores e trabalhadoras das fbricas. A presente pesquisa permite afirmar que o fato desses professores, adquirirem na luta sindical um plano de carreira, que possibilitou o desenvolvimento de relaes orgnicas com a universidade, e resultou na produo intelectual desses professores, significa uma apropriao dos meios intelectuais de produo. Esses professores criaram com isso, outras condies de trabalho e de relao com a sociedade. A forma como esses professores se relacionam com o seu trabalho cria um espao de experincia que serve como elemento de orientao aos demais professores que conheam esse histrico. O plano de carreira funciona como o acesso ao desenvolvimento humano em suas totalidades, colocando os professores em outras condies dentro do capitalismo. A produo intelectual desses professores e sua importncia na relao com a universidade, refora a necessidade de que a universidade mantenha e amplie os projetos que nascem das carncias de melhorias a vida humana mas, que retornem a sociedade. A apropriao dos meios intelectuais de produo criou condies mais interessantes ao ensino de histria a partir do trabalho dos professores e suas condies, tambm para novas formas de ensino e aprendizagem em Histria, e ainda para a pesquisa na rea da educao

203

histrica. O conceito encontrado para caracterizar a relao de trabalho desses professores foi prxis no sentido apontado por Kosik (1976). Espera-se, ao fim desta investigao, a medida que se tenha alcanado os objetivos de uma pesquisa sobre o ensino de Histria, que auxilie a repensar a formao inicial e continuada dos professores da disciplina na perspectiva j corroborada pelos pesquisadores da educao histrica. As dificuldades j so conhecidas mas, se a utopia est no horizonte de expectativa, ou seja, se ela anunciada pela necessidade de perseguir uma vida mais adequada, (permitam-me uma comparao geogrfica), quando caminhamos at o horizonte, a utopia novamente se afasta at o outro horizonte, onde alcanar nossa viso. No significa que no tenhamos atingido as primeiras expectativas. E se buscar o que anuncia a conscincia utpica a razo da histria, a utopia uma realidade histrica que ainda no foi alcanada. Ento, imperativo que no se deixe de caminhar25 para alcan-la! E os professores de Histria possuem lugar central nessa tarefa, no que diz respeito a sua prpria responsabilidade na relao com a cincia, na interveno para o desenvolvimento de conscincias histricas mais adequadas nas formas de relao com e utilizao do passado. Conscincias necessrias no presente para construir um mundo que seja mundo inteiro, um mundo mais humano, justo e igualitrio, que s possvel atravs da superao do capitalismo. Nesse sentido a apropriao dos meios intelectuais de produo ir alm do capital (que reserva para alguns essa propriedade), e equivale na comparao geogrfica, a uma caminhada.

25

A comparao entre a conscincia utpica e a necessidade de buscar a utopia fruto de uma sntese entre as ideias dos autores trabalhados nessa dissertao. Na pgina 145 do livro Histria viva Rsen apresenta ideias muito semelhantes. No coloquei como citao, pois a forma como sistematizei a concluso tambm inspirada na famosa frase de Eduardo Galeano: "A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar".

204

REFERNCIAS

ASHBY, R. Conceito de evidncia histrica: exigncias curriculares e concepes dos alunos. In: BARCA, I. (Org.). Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho. Braga: Uminho, 2003. p.37-47. BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto avaliao. In. Para uma educao histrica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga (PT): Ed. Universidade do Minho, 2004. BERGMANN, Klaus. A Histria na reflexo didtica. Revista Brasileira de Histria, v. 9, n. 19, p. 29-42, set. 89/ fev. 90. CARDOSO, Oldimar Pontes. A didtica da Histria e os slogan da formao de cidados. / Oldimar Pontes Cardoso. So Paulo SP: s.n., 2007. CERRI. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da Didtica da Histria. Revista de Histria Regional, Ponta Grossa, PR, v. 6, n. 2, p. 93-112, 2001. http://www.rhr.uepg.br/v6n2/5Cerri.pdf CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Editora Aique, Argentina, 1991. CUNHA, Maria Izabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP : PAPIRUS, 1989 (Coleo MAGISTRIO: FORMAO E TRABALHO PEDAGGICO) DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Barcelona: Losada DUBET, Franois. O QUE UMA ESCOLA JUSTA? Cadernos de pesquisa, V. 34 n. 123 p. 539-555. set./dez. 2004. DUBET, Franois. Quando o socilogo quer saber o que ser professor: entrevista com Franois Dubet. So Paulo, Revista Brasileira de Educao, n. 5, maio/ago. 1997, p. 222-31 FERNANDES, Lindamir Zeglin. A Reconstruo de aulas de Historia na perspectiva da Educao Histrica: da aula oficina a unidade temtica investigativa. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes. Sao Paulo: FEUSP - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2008.

205

FONSECA, Selva G. Ser professor no Brasil: histria oral de vida. 2 edio. Campinas, SP: Papirus, 2003. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). FERREIRA, Rodolfo. Entre o sagrado e o profano: o lugar social do professor. Rio de janeiro: Quartet, 2 ed.1999 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo : Paz e terra, 1996 FREIRE, Paulo. AO CULTURAL PARA LIBERDADE E OUTROS ESCRITOS. So Paulo : Paz e Terra, 2007. FORQUINN. Jean-Claude. O currculo entre o relativismo e o universalismo. In:Educao & Sociedade, ano XXI, n 73, pp 47-70, Campinas: Dezembro de 2000. FORQUINN. Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos e dinmicas sociais. In. Revista Teoria & Educao, n.5, 1992. (p.28-49) FURMANN, Ivan. Cidadania e educao histrica: perspectivas de alunos e professores do municpio de Araucria-PR / Ivan Furmann. -Curitiba, 2006 GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Traduo: Carlos Nelson Coutinho. Ed. Civilizao brasileira. Rio de Janeiro, 1982. _______________. Quaderni del carcere. Torino: Einaudi, 2001. _______________.Concepo dialtica da histria. 6 ed. Rio de Janeiro: CivilizaoBrasileira, 1986 _______________. Cadernos do crcere. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.Vol. 4 GONZLES, Mara Isabel Jimnez. LA PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR COMO PROCESO DE TRABAJO INTELECTUAL. Revista Mexicana de Sociologia. Ao XLVI Vol.XLVI. N 1 enero-marzo de 1984 HAMMERSCHMITT, Ida. O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL . 2010. Dissertao (mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2010. HELLER, Agnes. Uma teoria da histria. Traduo de Dlson B. de F. Ferreira Lima. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 1993, p. 9-92.

206

LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica, Educar em revista, Ed.,UFPR, Curitiba, 2006, p. 131-150. LEE, P. J. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, Isabel. (Org.). Perspectivas em Educao Histrica: Actas das primeiras jornadas internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia Universidade do Minho, 2001. _____. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, I. (Org.) Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Lusografe, 2003. p.19-36. LLOYD, Christopher. As estruturas da histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. LOPES, A.R.C. Conhecimento escolar: processos de seleo cultural e mediao didtica. IN: Educao & Realidade. 22(1):95-112. jan-jun. 1997. KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado: contribuio semntica dos tempos histricos. Traduo Wilma Patrcia Maas e Carlos Almeida Pereira. Rio de Janeiro: Contraponto, Ed. PUC-Rio, 2006. 366p. KOSELLECK, Reinhart. Uma histria dos conceitos: problemas tericos e prticos.Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, 1992, p. 134-146. KOSK, K. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. KOSK, K. Gramsci e la filosofia della prxis. In: ROSSI, Pietro (Org.) Gramsci e la cultura contemporanea. Roma: Editori Riuniti, 1975. MACIEL, dina. (2010). Livros didticos de Histria e experincia cultural dos alunos: estudo em uma escola do campo. Curitiba: Universidade Federal do Paran (Dissertao de Mestrado). MARTINS, Estevo de rezende. A EXEMPLARIDADE DA HISTRIA: PRTICA E VIVNCIA DO ENSINO. Colquios. Vol. 1, n 1, junho de 2008. Anais III Colqui Nacional de Histria e Historiografia no vale do Iguau. Unio da Vitria: Colegiado de Histria. MARX, Karl. O capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005. MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. 2002. 256 f. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao, PUC/RJ, 2002.

207

MORIN, Edgar. A cabea bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 9 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2004. OLIVEIRA, T. A. D. As caractersticas dos bons professores de histria: entre a formao o sistema educacional e a experincia. Trabalho de concluso de curso de licenciatura em Histria. Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2007. OAKESHOTT, M. Sobre a histria. Rio de Janeiro: Topbooks, 2003. PACIEVITCH, Caroline. Professores de histria: identidades e conscincia histrica. Investigao de mestrado em Educao (Pacievitch, 2007) POLLAK, Michael. Memria e identidade social. Estudos histricos. Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 200-212. 1992. POLLAK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. Estudos histricos. Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 3-15, 1989. ROIZ, Diogo da Silva. Resenha de livro: RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UNB, 2001, 194p.Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.21, p. 233 - 236, mar. 2006 - ISSN: 1676-2584 RSEN, Jrn (a). Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001. ___________ (b). Reconstruo do passado. Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa histrica. Editora da Universidade de Braslia, 2007. pg. 91 100. ___________ (c). Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico / Jrn Rsen ; traduo de Estatevo de Rezende Martins. Braslia : Editora Universidade de Braslia, 2007. ___________ (d). JRN RSEN E O ENSINO DE HISTRIA. Organizadores : Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins Curitiba: Ed. UFPR, 2010. ___________ (e). "Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia". Culturahistrica. [Versin castellana indita del texto original alemn en K. Fssmann, H.T. Grtter y J. Rsen, eds. (1994). Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Keulen, Weimar y Wenen: Bhlau, pp. 3-26].

208

___________ (f). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral. Propuesta Educativa. n7, Buenos Aires, FLACSO, 1992, p. 27-36. ___________ (g). Historiografia Comparativa Intercultural. In: Malerba, Jurandir. A histria escrita. So Paulo: Contexto, 2006. ___________ (h). El desarollo de la competencia narrativa en el aprendizage historico. Una hiptesis ontogentica relativa a la consciencia moral. Proposta Educativa. Buenos Aires, n. 7, p. 27-36, 1992. Traduo para o portugus por Ana Claudia Urban e Flvia Vanessa Starcke. Reviso da traduo: Maria Auxiliadora Schmidt. In: Jrn Rsen e o ensino de histria / organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins Curitiba: Ed. UFPR, 2010. ___________ (i). Perda de sentido e construo de sentido no pensamento histrico na virada do milnio. Histria: debates e tendncias. Passo Fundo, v. 2, n. 1, p. 9-22, dez./2001. ___________ (j). Historiches Lernen. In: BERGMANN, Klauss; FRHLICH, Klauss; KUHN, Annette; RSEN, Jrn; SCHNEIDER, Gerhard (Eds.). Handbuh der Geschichtsdidaktik. 5. ed. Seelze/Velber: Kallmeyer, 1997. p. 261-265. Traduo para o portugus de Jonnhy R. Rosa, mestrando na Universidade de Braslia. Reviso da traduo por Estevo de Rezende Martins. In: Jrn Rsen e o ensino de histria / organizadores: Maria Auxiliadora Scmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins Curitiba: Ed. UFPR, 2010. ___________ (k). Conscientizao histrica frente a ps-modernidade: a histria na era da nova intrensparncia. Histria: questes e debates, Curitiba. 10(18-19):303329 Jun.-Dez. 1989. SCHMIDT, M. A. M. S. & GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Conscincia histrica e crtica em aulas de Histria. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt & Tnia Maria F. Braga Garcia. Fortaleza: Secretaria da Cultura e do Estado do Cear/ Museu do Cear, 2006. SCHMIDT, M. A. M. S. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta?. In: SCHMIDT, M. Auxiliadora/ BARCA, Isabel. (Org.). Aprender Histria: Perspectivas da Educao Histrica. 1a ed. Iju: Uniju, 2009, v. 1, p. 21-51. SCHMIDT, M.A.M.S., O significado do passado na aprendizagem e na formao da conscincia histrica de jovens alunos. In. CAINELLI, M./ SCHMIDT, M.A. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju: Unijui, 2011, p.81-90 SCHMIDT, M.A.M.S. O porqu dos Estudos Sociais: implicaes histrico-sociais, polticas, econmicas. In: Histria: Questes e debates. Curitiba, Ano 6, n. 11, 1985.

209

SCHMIDT, M.A.M.S. A CULTURA COMO REFERNCIA PARA INVESTIGAO SOBRE CONSCINCIA HISTRICA: DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga. SCHMIDT, Maria auxiliadora; CAINELLI, Marlene. ENSINAR HISTRIA. 2. ed. - So Paulo, 2009. (Coleo Pensamento e ao na sala de aula) SILVA, E. O uso do livro didtico e as formas de conhecimento em aulas de Histria no ensino mdio. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao). Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2003. SHULMAN, L.S. Those who understand: knowledge growth. In: Teaching Educational Researcher, v. 15, n. 2, Pgina - 4-14, 1986. SHULMAN, L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. In: Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, Pgina - 1-21, fev. 1987. TALAMINI, Jaqueline.; GARCIA, Tnia Braga . O Uso do Livro Didtico nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. IN: Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPED Sul), 2008, Itaja. V.1. 1-10. TALAMINI, J. O uso do livro didtico de histria nas sries iniciais do ensino fundamental: a relao dos professores com os conceitos presentes nos manuais. 2009. Dissertao ( Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009. THEOBALD, Henrique Rodolfo. A educao histrica e as mudanas de paradigma na cultura escolar no municpio de Araucria. In: XXIII SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA, 2005, Londrina. Anais do XXIII Simpsio Nacional de Histria: Historia: Guerra e Paz v. 02. [CD-ROM]. Londrina: Editorial Midia, 2005. THEOBALD, Henrique Rodolfo. A experincia de professores com idias histricas: o caso do grupo araucria / Henrique Rodolfo Theobald. Curitiba, 2007.

210 (ANEXO I) ESTUDO SOBRE ESCOLHA DOS MANUAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO GRUPO DE EDUCAO HISTRICA PESQUISADORES: ANA CLAUDIA URBAN E THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA ORIENTAES: MARIA AUXILIADORA SCHMIDT

Ol Professores, Gostaramos de pedir sua colaborao. Estamos iniciando um trabalho que tem como um dos objetivos principais aproximar os professores da rede pblica das instituies que tomam o Ensino como tema em suas pesquisas. Acreditamos que os professores do ensino pblico so os pesquisadores que devem estar envolvidos diretamente na produo de conhecimento da rea, uma vez que esto envolvidos diretamente no referido campo a ser pesquisado. O questionrio abaixo aberto, no h limite em relao ao espao das respostas. Desde j agradecemos a colaborao.

Estabelecimento onde ministra aulas:_________________________________ Tempo de atuao no magistrio: ____________________________________ Tempo de atuao na escola onde participou da escolha do LD: ____________ Sobre a escolha do livro didtico 2010/2011 A coleo que atualmente utilizada na escola : _______________________ 1. Voc teve a oportunidade de conhecer as colees 2010/2011 indicadas pelo MEC para o Ensino de Histria: 2. O guia do livro didtico um material disponibilizado pelo MEC, com os pareceres das colees didticas. Em sua escola esse guia foi disponibilizado? Foi possvel consult-lo antes de fazer a escolha? 3. Em sua escola, foi realizada alguma atividade especfica (como reunies) com os colegas da rea para discutir a coleo que seria adotada? Se positivo, poderia contar como foi? 4. Quais foram os critrios utilizados para a escolha da coleo que ser utilizada em 2011? 5. A escolha feita diferente do livro que atualmente vem sendo usado na escola? ( ) sim ( ) no Caso a resposta seja positiva porque motivo houve a troca: Caso a resposta seja negativa porque motivo optou-se em manter o mesmo livro: 5. Em sua opinio em que medida o livro didtico contribui no ensino de Histria?

211 (ANEXO II) ESTUDO EXPLORATRIO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Ol Professor(a), Esta material foi desenvolvido para coletar dados para a dissertao de mestrado do aluno Thiago Augusto Divardim de Oliveira da Universidade Federal do Paran. Agradecemos desde j pela sua colaborao. NOME: _______________________________________________________________________ ESCOLA: _______________________________________________________________________ Professor, em quais situaes voc consegue detectar que os alunos alcanaram uma melhor aprendizagem? Enumere de acordo com o que voc considera mais importante. ( ) PARTICIPAO ORAL EM AULA ( ) APRESENTAO DE TRABALHO EM SALA ( ) PROVAS ( ) ATIVIDADES REALIZADAS EM CLASSE ( ) REALIZAO DE EXERCCIOS PROPOSTOS PELO MANUAL DIDTICO ( ) MACRO-AVALIZAES (REALIZADAS PELO SISTEMA) ( ) OUTROS (ESPECIFIQUE) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

212 (ANEXO III) OUTRAS INFORMAES RELEVANTES UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran. Linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino Pesquisador: Thiago Augusto Divardim de Oliveira Data do depoimento: ___/____/______ Local: ______________________________________________________________ Horrio: DADOS DO PROFESSOR Nome Completo: _______________________________________________________________________ Contato (e-mail/telefone) _______________________________________________________________________ Data de nascimento: _______________________________________________________________________ Estado civil: _______________________________________________________________________ Cidade onde vive: _______________________________________________________________________ Cidade onde nasceu: _______________________________________________________________________ Ano de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Maior parte em escola pblica ou particular? _______________________________________________________________________ Ano em que conclui a graduao em histria: _______________________________________________________________________ Em qual instituio superior (Universidade/faculdade)? _______________________________________________________________________ Ps-graduao (ano/instituio)?: _______________________________________________________________________ Religio? _______________________________________________________________________

213

Participa de algum movimento religioso? _______________________________________________________________________ Tempo de trabalho em escola (especifique se em pblica ou particular): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ filiado ao sindicato? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Participa das mobilizaes, reunies, paralisaes, etc. do sindicato? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ filiado a algum partido poltico? Qual? H quanto tempo? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ De que maneira participa dos movimentos do partido? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Participa de algum tipo de movimento social (MST, ONGs, grupos de preservao ambiental, etc.)? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Deseja acrescentar alguma outra informao que acredite ser relevante (grupo de identificao na academia, livros favoritos, filmes que marcaram, etc.)? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

214 (ANEXO IV) ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PESQUISADOR:THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran. Linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino Pesquisador: Thiago Augusto Divardim de Oliveira Data do depoimento: ___/____/______ Local: ______________________________________________________________ Horrio: Roteiro para entrevista (SEMI ESTRUTURADA) 1- A primeira questo ser relacionada ao prprio professor, sobre sua trajetria at o curso de Histria, escolhas e experincias. Um pouco sobre seu cotidiano e sobre seus projetos. Esta pergunta inicial serve como incio da entrevista e para abrir os questionamentos. 2- A segunda questo tem a funo de iniciar o assunto especfico sobre aprendizagem, sobre de que maneira os professores detectam a aprendizagem histrica dos alunos, quando eles percebem que os alunos esto em Aprendizado Histrico? 3- A terceira questo ser mais especfica sobre as respostas dos professores. Pretendo explorar as opes assinaladas no estudo exploratrio. Pretendo que eles falem mais sobre as respostas, que j apareceram no estudo exploratrio. 4- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem histrica a partir da APRESENTAO ORAL EM AULA. (Explorar exemplos) 5- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem histrica a partir de APRESENTAO DE TRABALHOS. (Explorar exemplos) 6- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem histrica a partir ATIVIDADES REALIZADAS EM CLASSE. (Explorar exemplos) 7- Pergunta destinada a explorar como o professor entende a aprendizagem histrica a partir PROVAS.

215

8- Pretendo explorar sobre o que significa para estes professores Formar os alunos historicamente. 9- E indagar sobre como a interveno dos professores para a aprendizagem histrica que pretendem interfere nos alunos e que mudanas eles percebem a partir da prpria interveno. E exemplos. 10- Se possvel indagar sobre suas aulas de histria (entre objetivos formais ligados ao cumprimento do programa, e as relaes com os prprios alunos, alm de suas expectativas para eles, para o ensino e para a sociedade) ao seu ideal de Aprendizagem Histrica. Depois esta mesma relao com a ideia de Formao Histrica. 11- Por ultimo abrir um espao para o professor completar algo que ficou durante a entrevista, algo que tenha pensado, mas no quis comentar anteriormente, ou mesmo outra informao que considere que possa contribuir com a pesquisa.