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Nmero 2. Febrero 2012 | 1
ndice de contenidos
Pedagoga
Ensear a aprender El profesor: un profesional con diferentes roles Ensear las Competencias Bsicas a travs de las TICs Aprendizaje cooperativo
Psicologa
Teoras motivacionales
Educacin especial
Propuestas de Metodologas de Atencin a la Diversidad
Pedagoga
Planificacin didctica: Daily Routines Code-Switching
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Ensear a Aprender
Ensear a Aprender es adquirir los conocimientos, competencias y aumento de las dificultades de los estudios a medida que se aumenta el nivel del curso. De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el tipo de enseanza o la actitud y
habilidades que les posibiliten un nuevo enfoque en el desarrollo del trabajo educativo, con el fin ltimo de ensear a los alumnos a aprender, integrando de manera natural, y no como algo artificial. Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos, as como los procesos involucrados en la
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos hacia el estudio y ayudar a comprender la exigencia de introducir los cambios oportunos y adoptar las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de enseanza. Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra
adquisicin de los aprendizajes. Despus del debate hay que buscar la aceptacin de un plan de accin, este plan tiene que ser aceptado sino por consenso, si por la mayora y buscar a posteriori desde los departamentos el apoyo y su adhesin a l, tiene que convertirse en algo propio del centro, desde su diseo y puesta en practica, se tienen que articular y identificar como algo inequvoco del centro, para su aprobacin por parte de todo el profesorado, de esta forma poder asegurarnos un cierto nivel de
hiptesis ampliamente asumida por el profesorado es que este desinters es debido a entre las la disfunciones capacidad
consecucin del mismo. En el buscaremos en la medida de lo posible dos lneas de actuacin:
existentes
intelectual de los estudiantes y el

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Cambio en el
modelo
de
pretende es lograr un cierto xito, esperar que solo sea el tutor
profesor hacia el profesor reflexivo sobre su propia
responsable y dentro de un espacio limitado como es la tutora, es invertir ms en el fracaso y llevar a los profesores hacia la frustracin y
practica educativa que orienta al trabajo con una metodologa activa. Cambio en el enseanza modelo de
pensamientos como los expuesto al principio. Hay que erradicar ciertas ideas errneas por parte del profesorado, entre estas estn las condiciones que requiere el uso estratgico de un procedimiento de aprendizaje, estos no se aprenden en el vaco, sino en estrecha relacin con los contenidos curriculares. La enseanza de
aprendizaje
aprender a aprender y ensear a pensar. Estas lneas de actuacin nos llevarn a proponer una formacin ineludible del profesorado en estrategias tanto desde una visin como aprendiz estratgico estratgico. Estrategias de aprendizajes hay que destacar dos aspectos muy hasta como docente
estrategias debe realizarse de una forma contextualizada e integrada en el currculum. Otro de los aspectos en cierto sentido desplazados por los docentes en este caso y que es claro que debemos potenciar, es la motivacin escolar por sus efectos en el aprendizaje, el profesor tiene que implicarse y ver claro su papel y la importancia que el tiene en todo este proceso de la motivacin. El papel del docente es inducir motivos en sus alumnos, en sus
importantes y que no se tienen que desvincular proceso: 1) para Las nada de este de
Estrategias
aprendizajes no se alcanzan en poco tiempo. 2) No pueden ir
desvinculadas del currculo general. No hay que olvidar que los milagros no es algo que podamos esperar dentro de la enseanza y todo tiene un tiempo, tiene que haber una involucracin por parte de todo el equipo educativo, si lo que se
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aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, despus es saber como mantener esos motivos en sus alumnos y no se pierda en el Debemos pensar que la motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
transcurso del tiempo. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular sino un factor cognitivo presente en todo el
aprendizaje. Para disminuir la resistencia a los cambios hay que promover procesos participativos, donde las personas sean participes de las decisiones, fijacin de objetivos comunes y determinar las mtodos de trabajo, como las innovaciones necesarias, con la participacin de todos los miembros e implicacin en la tarea. Sentada la base a trabajar y la innovacin, deberemos buscar un tono de desafo que los impulse a iniciar ese camino, el reto. Este tiene que tomar la innovacin como un pulso a su amor propio.
aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite, como lo trasmite y la manera de organizarse). Esta claro que el plan propuesto resultar ms eficaz y satisfactorio si se desarrolla de manera colaborativa y en grupo de los docentes
implicados, donde la participacin sea fluida. Ahora bien, nos podemos encontrar que esta participacin no sea la deseada y exista resistencia al cambio.
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El Profesor: un profesional con diferentes roles

Desde siempre se ha destacado al profesor como un actor principal en los procesos de enseanza-aprendizaje, pero en los ltimos aos esta concepcin del proceso ha hecho que el profesor se olvide de las clases magistrales para convertirse en facilitador del conocimiento, orientador y gua de los alumnos, pasando adems a ser un experto en el manejo de herramientas de comunicacin, promotor de la interaccin profesoralumno, alumno-alumno, y alumnocontenidos, y capaz de cambiar los materiales educativos por materiales que promuevan la interaccin con estos contenidos. Estos nuevos mbitos educativos y el avance de la tecnologa traen como consecuencia considerar que la tarea del docente ya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos cretivos as como ensearles estrategias de autorregulacin y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. Lo importante es que el conocimiento no debe transmitirse directamente al alumno, para ello el docente debe estar preparado para que indique e incentive al alumno respecto del conocimiento creativo y significativo es el que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confronten con otras informaciones, relacionan con otros
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conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y aprenden. La UNESCO, en su Declaracin Mundial sobre la Educacin para el siglo XXI: Visin y Accin (1999), indic que es indispensable establecer directrices claras sobre la profesionalizacin de los docentes, que tiene como obligacin ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas. En el mismo, se enfatiza la urgencia de tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como la actuacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin continua que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y en los mtodos de enseanza-aprendizaje, pugnando porque el docente en s mismo sea capaz de comprender y desarrollar los cuatro pilares de la educacin en la era actual con lo que cada uno de ellos implica: Saber conocer, saber hacer, saber ser y saber aprender. En este sentido, Mason (1991) consider que los profesores pueden desempear tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero, el profesor tendr que establecer agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimientos), teniendo que actuar como impulsor de
la participacin; por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones. Por su parte, Salinas (1998) en un trabajo donde analiz el cambio del rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital, enumer algunas de las habilidades y destrezas que se tienen que poseer por parte de los profesores, ellas son: (a) guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos; (b) potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje; (c) asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn utilizando estos recursos. Los profesores tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionar realimentacin de apoyo al trabajo del estudiante; ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo; y (d) acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las estrategias de
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aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formacin descrito. Algunos autores perciben que el docente universitario deber desempear roles y funciones diferentes a los que desarrolla en el modelo tradicional. As, Gisbert (2000) indic que el docente debera asumir los siguientes roles: Consultores de informacin, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, proveedor de recursos y supervisores acadmicos. Por su parte, para Cabero (2000) los cambios ms significativos en los profesores se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: (a) Consultor y facilitadores de informacin; (b) diseador de medios; (c) moderadores y tutores; (d) evaluadores continuos y asesores; (e) orientadores y (f) administradores del sistema. Este autor consider que otra de las funciones que van a desempear los docentes es aquella relacionada con el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Por otro lado, Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, y Tickner (2001) realizaron una sntesis de los principales roles que los docentes desempean en una enseanza, siendo ellos los siguientes: facilitador del proceso de enseanza, consejero/orientador, diseador, asesor, investigador, facilitador de contenidos, organizador y administrador. Mientras que, Barajas
(2003) consider que la formacin de los equipos docentes y de todo el personal involucrado en proceso enseanza-aprendizaje a distancia es irrenunciable. Es decir, la capacitacin de quienes han de llevar la responsabilidad del diseo y desarrollo de los programas a distancia se hace necesaria si se quiere garantizar la calidad. Pero, no es slo la incorporacin, la mejor integracin de las tecnologas a los procesos educativos y formativos, sino de hacerlo sin imitar en la red las prcticas pedaggicas reproductoras de la formacin tradicional. Para Blzquez (2004), los nuevos roles docentes iran encaminados hacia los siguientes aspectos: (a) un rol organizativo: donde el profesor establece la agenda y debe actuar como lder impulsor de la participacin del grupo; (b) un rol social: crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando constantemente con los alumnos y haciendo un seguimiento positivo de los mismos; y (c) un rol intelectual: como facilitador educativo debe centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones. En este contexto, se establecen los roles del docente a distancia que traen como consecuencia el establecimiento del perfil en funcin de
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su desempeo idneo como instructor de la modalidad a distancia. Estos roles son: 1. Rol de Facilitador. Se aplica al profesor que crea y facilita materiales instruccionales y acciones didcticas para que los estudiantes se involucren activamente en sus procesos de adquisicin de conocimientos y aprendan tanto como fuere posible por sus propios medios y esfuerzos intelectuales. 2. Rol de Tutor. Se aplica al profesor que gua, orienta, motiva y asesora a sus estudiantes en el encuentro de stos con los nuevos conocimientos. 3. Rol de Mediador de Tecnologa. Se aplica al docente que fomenta el uso de recursos tecnolgicos y medios comunicacionales electrnicos como herramientas para promover el aprendizaje independiente. Por tanto, podemos concluir que se ha pasado de un profesor meramente transmisor de conocimientos hacia un profesor facilitador de recurso, gua y participante del proceso de enseanza, y adems de un profesor demasiado controlador a otro que permite que el alumno sea el responsable y que propicia un aprendizaje ms autnomo. Concepcin Profesor Constructivista del
El profesor, docente o enseante es quien se dedica profesionalmente a la enseanza, bien con carcter general, bien especializado en una determinada rea de conocimiento, asignatura, disciplina acadmica, ciencia o arte. Adems de la transmisin de valores, tcnicas y conocimientos generales o especficos de la materia que ensea, parte de la funcin pedaggica del profesor consiste en facilitar el aprendizaje para que el alumno (estudiante o discente) lo alcance de la mejor manera posible. Los alumnos son aquellos que aprenden de otras personas. Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnus, participio pasivo del verbo alere, que significa alimentar o alimentarse y tambin sostener, mantener, promover, incrementar, fortalecer. Se dice de cualquier persona respecto del que la educ y cri desde su niez, aunque uno puede ser alumno de otra persona ms joven. De hecho, al alumno se le puede generalizar como estudiante o tambin como aprendiz. La orientacin educativa es la disciplina que estudia y promueve las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular su desarrollo personal con el desarrollo social del pas. Por lo general, esta accin orientadora es coordinada por equipos psicopedaggicos en Educacin Infantil y Primaria, y por el Departamento de Orientacin en la Escuela Secundaria.
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La orientacin educativa funciona como apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que brinda herramientas para que el profesor pueda organizar con mayor eficacia su actividad y facilitar la mejora del rendimiento en los alumnos. En este sentido, el proceso implica las posibles adaptaciones curriculares, que son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Estas adaptaciones intentan ofrecer una respuesta a la diversidad individual, ms all de cul sea el origen de esas diferencias (ritmo de aprendizaje, motivacin del alumnado, historial educativo, etc.). Por otra parte, aporta orientacin acadmica y profesional: los alumnos, a travs de los profesores, reciben ayuda para lograr un mejor conocimiento de s mismos e informacin sobre las alternativas que les ofrecen durante sus estudios.La orientacin educativa tambin brinda ayuda al profesor desde una perspectiva ms personal, en cuestiones vinculadas a la salud laboral y la carrera profesional. Se trata de aspectos que tienen una incidencia indirecta en los alumnos. Desde las instituciones educativas se reclama contar con tcnicas y procedimientos eficaces para resolver los conflictos de un modo pacfico. Los docentes deben enfrentar nuevos
problemas para los cuales muchas veces no se les han dado herramientas. En este contexto, aparece la mediacin como una alternativa que permite repensar las relaciones interpersonales, aprender el impacto de los actos propios, reconocer el conflicto como multi-causal y manejar el enojo personal para poder abrirse a un vnculo ms transparente y genuino con el otro. Es un nuevo espacio de aprendizaje, de aprendizaje de valores como la cooperacin, la solidaridad, del respeto por el punto de vista del otro y la tolerancia, son los elementos fundamentales para fortalecer la convivencia institucional y las interacciones en el aula. Se debe tener en cuenta que, cuando se estimula a los alumnos para que puedan resolver sus propias disputas sin la intervencin de las autoridades, se est reconociendo la necesidad de reformular el rol del profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que se legitiman los saberes del alumnado en relacin con sus propias necesidades y se reconoce, asimismo, el valor de los aprendizajes entre pares. La mediacin es una estrategia que tiene sus diferentes pasos, momentos y habilidades y, para cuya aplicacin, el docente debe entrenarse. Por ello, es tan importante la orientacin, ya que tanto en la mediacin como en la interaccin, mejora la calidad de la educacin.
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Ensear las Competencias Bsicas a travs de las TICs

La utilizacin de las Nuevas Tecnologas es un tema que est causando muchsima controversia. Por una lado estn los defensores acrrimos de las nuevas tecnologas que creen que su solo uso puede transformar el proceso de enseanzaaprendizaje considerando que stas son el nico recurso y generan dependencia de la mquina (Tecnofilia). En el lado opuesto estn los que no utilizan las tecnologas porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Este tipo de docente, como manifestacin de su resistencia al cambio, suele rechazar enfticamente la utilizacin de las nuevas tecnologas (Tecnofobia). Tambin se encuentran en la categora de Tecnofobia los docentes que consideran difcil su uso, as como quienes tienen miedo de recibir entrenamiento porque se consideran incapaces o se avergenzan frente a sus estudiantes o profesores ms jvenes, que tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso. Philippe Perrenoud (1944) es un destacado socilogo suizo, doctor en Antropologa y Sociologa e investigador y profesor de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creacin de desigualdades y de fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciacin de la enseanza y, de forma ms global, por el currculo, el trabajo escolar y las practicas pedaggicas, la innovacin y la formacin de los enseantes . Ha desarrollado una importante produccin relacionada con la formacin de los docentes reflexivos. Se trata de un especialista en educacin profusamente ledo en nuestras instituciones formadoras, tanto entre los profesores y estudiantes de los institutos de formacin docente, como en la comunidad de las Universidades Nacionales. Sin embargo su labor acadmica no se ha limitado a ese campo. Es autor de varios libros. Entre ellos: Las diez nuevas competencias para ensear. Este libro es una gua destinada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender hacia dnde se dirige el oficio de ensear. Las diez nuevas competencias para ensear son campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formacin continua del profesor de Primaria. Se concretan en los diez enunciados siguientes: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
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2. Gestionar la progresin de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin; 10. Organizar la propia formacin continua. Con respecto al punto ocho Las nuevas tecnologas, nos explica como la relacin con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupcin de las nuevas tecnologas y la escuela no puede evolucionar de espaldas a estos cambios. Estas son las ideas germen que generan las competencias de saber utilizar programas de edicin de documentos y de explotar los recursos didcticos de los programas informticos y de multimedia. Junto a los mtodos activos tradicionales, los instrumentos tecnolgicos pueden incorporarse al aula como mtodos activos postmodernos. El xito de stos depender de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnolgica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseanza. Por
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lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen no slo al dominio tcnico sino al didctico. Lo que s hay que tener muy claro es que las Nuevas Tecnologas no son la solucin pero s una solucin. Los docentes se quejan de que no se motiva a los alumnos lo suficiente y luego parecen reacios a utilizar las pizarras digitales, los ordenadores y los ipads en las aulas, etc. Esto es, a mi parecer, una hipocresa. Los tiempos corren, el mundo evoluciona y todos tenemos que ponernos al da y eso incluye aceptar nuevas formas de dar clases atendiendo a la diversidad. Nuestros alumnos y nuestros hijos deben ir a la par de esa evolucin, evolucin que no olvidemos es originada por nosotros mismos porque somos nosotros los que formamos la sociedad. El problema no est en lo que se use para dar las clases sino en cmo se use. Yo puedo dar mis clases con la mejor pizarra digital y hacer una chapuza que aburra hasta el ltimo de mis alumnos o puedo demostrar la gravedad colgndome de la lmpara de la clase. Cuando los alumnos de Magisterio salimos de la carrera y entramos a trabajar por primera vez en un colegio hacemos las programaciones sin conocer a los nios, teniendo en cuenta slo lo que nos dicen los compaeros que llevan tiempo en el centro y realmente, lo que hacemos es coger las que nos dan la editoriales y ponerlo
bonito echando mano de lo que hemos estudiado en la universidad. Pero cuando llegamos al aula, abrimos la puerta y vemos la realidad delante de nuestros ojos, comenzamos a recordar lo que nos ensearon en la universidad; la primera frase que se le viene a uno a la cabeza es esa que ponen en las pelculas: Cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia. Este desfase entre lo que estudiamos para ser docentes y la realidad ocurre por los siguientes motivos: 1. Lo que estudiamos es pura teora. (Lo mismo que hacemos con nuestros alumnos en el aula). 2. Lo que se estudia es de forma muy generalizada porque tenemos que aprender un poco de todo en muy poco tiempo. 3. Demasiados cambios en los sistemas educativos. Hay veces que entra una promocin nueva en la universidad estando vigente un sistema educativo y cuando salen el sistema educativo cambi. 4. La enseanza debe de ser individualizada. Pero cmo? Lo cierto es que entre 30 nios cuesta encontrar algo individual 5. Atencin a la Diversidad. En todas las aulas hay algn nios con problemas de aprendizaje. Podemos encontrar:
Algn nio con TDAH que no para de moverse o un TDA que est en su mundo, pero como ese ltimo no molesta Superdotados: que en contra del mito de que es estupendo y maravilloso ser superdotado, lo cierto es que en con frecuencia presentan Sndrome desincrnico o efecto Pygmalion negativo, y como consecuencia no desean seguir aprendiendo, estn desmotivados o han generado un Trastorno negativistadesafiante. Nios con Retraso madurativo.
Nios autistas, Asperger o con Trastorno generalizado del desarrollo. Etc
En relacin a esto nos ensean una teora fantstica pero nadie nos dice cmo tratarlos entre una media de 27 nios. Por otro lado la Ley Orgnica de Educacin (LOE) basa la educacin en " Las Competencias Bsicas". stas implican una completa reformulacin de los mtodos de enseanza. Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de escolarizacin obligatoria, los jvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria. Tenemos que ensear:
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A. Competencia lingstica.
en
comunicacin
B. Competencia matemtica. C. Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico. D. Tratamiento de la informacin y competencia digital. E. Competencia social y ciudadana. F. Competencia cultural y artstica. G. Competencia para aprender a aprender. H. Autonoma e iniciativa personal. La enseanza de esta manera exige a los docentes una metodologa basada en la vida real, atendiendo a la diversidad y que al mismo tiempo sea motivadora. Desde este punto de vista y teniendo en cuenta que lo que se pretende es que el alumno se maneje en el mundo real la enseanza ideal sera aquella que me permitiera hacer. Para m la enseanza ideal sera aquella en la que los alumnos aprendieran con la prctica. Ir a un Centro comercial durante un mes y poner a cada nio en un puesto a cargo de alguien, uno en la pescadera, otro en la carnicera, otro en la seccin de ropa, otro en la administracin, otro en la caja e ir rotando cada da de forma que todos pasaran por todos los puestos. Despus de ese tiempo pasar el resto del trimestre en el aula trabajando sobre lo
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que se ha hecho. Al trimestre siguiente lo mismo pero en una granja durante un mes y el resto del trimestre en el aula y el siguiente trimestre otro mes en un hospital.y as sucesivamente. Es lgico que cada actividad estara adecuada a la edad de los alumnos. En Educacin Infantil se puede hacer algo parecido pero adaptado haciendo que los nios hagan y mantengan un huerto en el propio centro escolar o se monte una miniciudad en la cual interacten como verdaderos ciudadanos Pero la sociedad no est preparada para ese tipo de enseanza. De hecho de lo mnimo de lo que se me tachara sera de explotadora infantil. Las Nuevas Tecnologas pueden ayudarnos a resolver todos estos problemas de una vez. No puedo hacer que los nios estudien directamente interactuando con la realidad, pero s puedo traerme la realidad al aula. Que me cuesta motivar a los nios que tienen ms dificultades en el aprendizaje por circunstancias especiales.pues les doy algo lleno de colores, que les llame la atencin, que no slo entra por los ojos, sino que lo pueden or, que hay movimiento y que incluso lo puede mover l mismo. De verdad creen que un nio se negara a semejante tentacin? Imposible La enseanza con las nuevas tecnologas estn hoy en da tan bien diseadas que encontramos infinidad
de programas para aprender cualquier cosa y a cualquier edad. Un nio con dos aos es capaz de manejar un tablet arrastrando su dedito por la pantalla. Aprende los colores, los nmeros, canciones, los nombres de los animales y sus sonidos reales; escucha y toca cuentos interactivos, ampla, su vocabulario colorea arrastrando el dedito dentro de los mrgenes del dibujo y si les sale mal es fcil borrarlo e intentarlo de nuevo. Existen juegos de simulacin que superan con creces las explicaciones que un profesor puede dar con respecto a un tema. Encontramos juegos como -Simuladores de tiendas de ropa. Debers llevar una tienda de ropa y atender en todo lo que te pidan tus clientes. Sers capaz de llevar a lo ms alto tu negocio? http://www.jugarconjuegos.com/JUEG OS%20SIMULADORES/JUEGO%20SIMU LADOR%20TIENDA%20DE%20ROPA.ht m -La granja: Acabas de comprarte una pequea finca, siembra y cuida tus hortalizas, vndelas en el mercado y recoge los frutos de tu finca. http://www.jugarconjuegos.com/ACCI ON%20%20aventuras/JUEGO%20LA%2 0GRANJA.htm -Una operacin: Convirtete en cirujano. Tienes que hacer una operacin de alargamiento de una
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pierna a un muchacho. concntrate para que la operacin salga bien. http://www.jugarconjuegos.com/juego /operacion-pierna.htm -Comprando en la ciudad: Hazte empresario. Crea negocios en tu ciudad y hazte con el poder econmico. Juego Simulador de montar negocios en una ciudad e intentar ganar el mximo de dinero sin arruinarte http://www.jugarconjuegos.com/JUEG OS%20SIMULADORES/comprando%20e n%20la%20ciudad.htm -Iredia Descubre los misterios de Iredia, un mundo fantstico en el que vivirs aventuras que te harn entender un poco mejor el mundo del sonido y la sordera. Sara es una nia de 11 aos que acaba de tener una hermanita sorda. Quiere regalarle una flauta pero un gato travieso llamado Kikarazu se la roba. Aydale a recuperarla superando distintas pruebas mientras persigues a Kikarazu por el mundo fantstico de Iredia. El juego consta de cinco niveles. Cada uno te ensear algn aspecto relacionado con el funcionamiento del odo, los distintos tipos de sonidos y el audiograma, los aparatos que ayudan a or a personas sordas o la lengua de signos como alternativa y complemento al lenguaje oral. Despus
de cada nivel tendrs que enfrentarte a Atram y responder a sus preguntas para poder seguir con tu camino. -Teen City: http://www.dipalicante.es/iter/teencity/teen_city_es.h tml Teen City es un videojuego donde podrs crear tu personaje y recorrer la ciudad realizando tus actividades diarias. Podrs realizar actividades como ir al colegio, dar un paseo por la playa, ir a tu casa, jugar en los recreativos o ir de compras. Durante el juego se te irn planteando muchas situaciones cotidianas donde debers tomar la decisin adecuada. Si tomas las decisiones acertadas tus barras de estado irn aumentando, en cambio si no actas bien en las situaciones tus barras de estado bajarn. Piensa bien cada respuesta ya que las decisiones que tomes afectarn a tu personaje y a tu entorno. Mientras ests jugando, el mapa situado en la parte inferior derecha de la pantalla te mostrar donde estn las diferentes situaciones en cada momento. Adems de recorrer la ciudad, con Teen City podrs compartir tu avatar con tus amigos de la vida real. Copia tu cdigo y coprtelo con tus amigos, adems podrs aadir los cdigos de tus amigos dentro de tu juego Teen City para que vengan a visitar tu ciudad.
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-Kokori http://www.kokori.net/~kk/elproyecto-kokori Kokori es un proyecto desarrollado para mejorar el aprendizaje de biologa celular en forma ldica y 3D que desarroll un conjunto de herramientas: Es un Videojuego de estrategia en tiempo real, donde los jugadores se convierten en operadores de los nanorobots (robots nanomtricos). Estos Nanobots ingresan en una clula eucarionte donde debern cumplir diferentes misiones para rescatarla de graves problemas ya que peligra su vida. Los estudiantes podrn conocer, recorrer e intervenir diferentes componentes de una clula, lo que les facilitar un aprendizaje entretenido, desafiante, multimedial y de gran emocin. El juego viene acompaado de un Manual, cuyo objetivo es facilitar la aplicacin pedaggica del videojuego y del Navegador Celular Kokori. En l encontrar la descripcin de las herramientas pedaggicas, instrucciones de instalacin y uso, y propuestas de Actividades de Aprendizaje donde sugerimos cmo insertar el videojuego en la clase. Todo el material y el juego estn disponibles para descargarlos en http://www.kokori.cl.
Las nuevas tecnologas son recursos valiossimos para nios de cualquier edad y al mismo tiempo facilitan el aprendizaje a nios con dficits de aprendizaje. A travs de ellas trabajamos prcticamente todas las competencias, todo depende de los juegos o programas que utilicemos. Pero no hay que olvidar lo que son, RECURSOS. No sustituyen al docente ni a la familia. Yo puedo trabajar el control de la impulsividad, la toleranciapero el amor, los besos, los abrazos, las cariciaseso no hay nada que lo sustituya. LAS TIC SIRVEN PARA TRAER EL MUNDO A LA ESCUELA Y PARA ABRIR LA ESCUELA AL MUNDO JORDI ADELL
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Ensear las Competencias Bsicas a travs de las

La atencin a la diversidad es uno de los pilares sobre los que se sustenta la opcin pedaggica de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo espaol. Para ello propone un modelo de curriculum abierto y flexible que permita adaptarse a las necesidades de todas las personas. Las medidas concretas que desde la Administracin se proponen para atender a la diversidad se han agrupado en medidas ordinarias y medidas extraordinarias. Por qu aprendizaje cooperativo? En la adolescencia, es frecuente encontrar en una misma clase una diferencia equivalente a varios aos de madurez entre alumnos y alumnas de la misma edad cronolgica. Ello hace especialmente importante y difcil la atencin a la diversidad. Algunas de las razones por las cuales el aprendizaje cooperativo es eficaz son: La metodologa cooperativa, que facilita la creacin de un ambiente de investigacin en clase, dando oportunidades para que todas las personas contrasten y pongan en comn sus puntos de vista. Potencia las tcnicas de investigacin e indagacin. El trabajo cooperativo, que impulsa un conocimiento y un dominio de los procedimientos de estudio, indagacin y sntesis en el alumnado, de manera que por s solos puedan
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abordar situaciones de trabajo sin la necesidad de la supervisin continua del profesorado. Facilita el trabajo autnomo. El trabajo cooperativo, que facilita el que se produzcan los conflictos sociocognoscitivos necesarios para lograr aprendizajes significativos. Ayuda al alumnado a que construya su propio aprendizaje. El trabajo cooperativo, que aumenta la motivacin al tiempo que favorece el intercambio de informacin y el contraste de puntos de vista. Fomenta e impulsa el autntico trabajo en equipo. Crea un clima de cooperacin en clase. Ventajas del aprendizaje cooperativo Numerosos trabajos sobre aprendizaje cooperativo demuestran que los alumnos que emplean esta metodologa se benefician bsicamente en tres niveles: acadmico, social y personal. Aunque revisemos aqu separadamente estas tres facetas, en la realidad son indisociables. Resultados a nivel acadmico Tras las revisiones realizadas por los hermanos Johnson y sus colaboradores sobre los estudios publicados entre
1924 y 1981, se lleg a las siguientes conclusiones: La cooperacin produce mayor rendimiento en todas las reas, edades y niveles educativos que la competicin o el aprendizaje individual. La cooperacin lleva al alumnado a emplear ms frecuentemente un mayor nivel de razonamiento que los otros tipos de aprendizaje, y a generar mayor nmero de ideas nuevas, desarrollando la creatividad y el pensamiento crtico. La cooperacin produce sus mejores efectos cuando se trata de tareas no rutinarias y tareas en las que se provoque algn tipo de conflicto cognoscitivo. Ello produce un aumento de la retencin a largo plazo as como de la capacidad de transferir lo aprendido de unas situaciones a otras. Resultados a nivel social En cuanto a la funcin socializadora de la escuela, es importante recordar que la socializacin (proceso por el cual se interiorizan las normas y pautas de comportamiento, creencias y valores del grupo social al que se pertenece) facilita la adaptacin al mundo en que hay que vivir. Un correcto proceso de socializacin funciona como una garanta o proteccin que ayudar a quien lo ha vivido a llevar una vida bien orientada.
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El entramado cooperativo hace que los alumnos y las alumnas se sientan mejor, ms relajados frente a la materia y con ms confianza en s mismos. Mejoran las relaciones del grupo y, como consecuencia de ello, en clase encuentran personas en quien confiar a nivel personal y acadmico, disminuyendo el absentismo y aumentando el compromiso personal por aprender. En la clase cooperativa confluyen motivaciones intrnsecas y extrnsecas. El apoyo social ofrecido por los compaeros hace que aumente el compromiso personal por aprender. Cada persona se ve comprometida con sus compaeros de grupo por pertenecer a un grupo que confa en ella y en sus capacidades para esforzarse. Sabe que no hacindolo va a perjudicar a sus compaeros. Resultados a nivel personal Trabajando cooperativamente se desarrolla la capacidad de entender cmo puede verse una misma situacin desde perspectivas diferentes. El alumnado, dentro de su grupo de trabajo, se tiene que enfrentar a la resolucin de controversias y conflictos tanto cognoscitivos como de relacin. Tratando de resolverlos aprendern a ver situaciones desde otras perspectivas distintas de la propia, lo que supone una prdida progresiva de egocentrismo. El desarrollo psicolgico necesario para recorrer el camino hacia
la madurez necesita precisamente esa prdida de egocentrismo. Uno de los resultados ms claramente constatables a nivel personal es la mejora de la autoestima o juicio que cada persona tiene sobre su propio valor. Cmo funciona una clase cooperativa Objetivos Los objetivos de la leccin establecen en dos niveles: se
Esta decisin tambin depende de la tarea, pero, en general, conviene formar grupos heterogneos, donde estn representados los distintos niveles de la clase. Para el bien del grupo, hay que mantener su composicin hasta que se hayan conseguido los objetivos y hayan terminado con xito su tarea. Si no, no podrn aprender y practicar las habilidades necesarias para resolver los problemas que surgen al colaborar. La tarea
Objetivos acadmicos, que indican el nivel exigido, el tipo de tarea, el tiempo que se va a dedicar, etc. Definen lo que los estudiantes tienen que aprender. Objetivos actitudinales: definen las habilidades necesarias para que puedan aprender lo que se les propone. El tamao de los grupos El tamao del grupo depender del tipo de actividad que se vaya a realizar. No conviene, en principio, que los grupos sean muy numerosos. Cuanto mayor es el tamao del grupo ms compleja es su estructura y su manejo; por tanto, requiere mayor dominio de las habilidades sociales. Para empezar conviene formar grupos pequeos (de tres a cinco personas) en los que se vaya adquiriendo la experiencia de trabajar cooperativamente. La formacin de los grupos
Conviene, en primer lugar, dar una visin global de la tarea y de los procedimientos necesarios para completarla. Asimismo, es necesario que los estudiantes sepan qu nivel de exigencia se pide en la tarea hacindoles saber desde el principio los criterios preestablecidos con arreglo a los cuales van a ser evaluados. Hay que recordar que un grupo alcanzar la meta deseada si y slo si todos sus componentes la han alcanzado, de manera que el trabajo de cada persona va a influir en el rendimiento del grupo. El control de la efectividad de los grupos Cuando los grupos empiezan a funcionar dentro del aula se supervisa su trabajo en una doble direccin: la marcada por su progreso acadmico y por el uso apropiado de las habilidades sociales. Para poder llevar a cabo ese control, es aconsejable elaborar una gua de observacin donde anotar los aspectos
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que se van a priorizar en funcin de la tarea propuesta y que permitir anotar datos concretos del funcionamiento de cada persona dentro de su grupo. La intervencin del profesorado Una de las reglas bsicas que debemos respetar el profesorado es la de observar lo ms posible e intervenir lo menos posible. Las intervenciones, cuando sean necesarias, pueden tener lugar en tres niveles: a toda la clase, a un grupo en concreto o a un miembro de un grupo. Revisin del funcionamiento del grupo Generalmente, los profesores consideramos que nuestro alumnado ya ha adquirido este tipo de habilidades necesarias para trabajar en grupo y est preparado para ponerlas en prctica con slo dar algunas pautas de actuacin. Tristemente, la realidad no es as. Es necesario que enseemos en clase deliberadamente el tipo de comportamientos y actitudes que son necesarias para trabajar cooperativamente y les demos la oportunidad de ponerlos en prctica tantas veces como sea necesario hasta que lleguen a formar parte de su repertorio habitual de conductas. Este entrenamiento lleva tiempo y esfuerzo. Distintos mtodos cooperativo de trabajo
predeterminados por un guin hasta los ms flexibles, basados en la comprensin y dominio de los elementos bsicos del aprendizaje cooperativo. Desde la perspectiva de la atencin a la diversidad, una propuesta coherente consiste en formar dos tipos de grupos, grupos base y grupos de trabajo, que a continuacin explicamos. Los grupos base son los grupos de aprendizaje. En ellos sus componentes reciben y dan ayuda y apoyo. Son grupos de constitucin heterognea en cuanto a nivel, sexo y capacidad intelectual. Estn formados por cuatro personas, una de nivel alto, dos de nivel intermedio y otra de bajo nivel. Todos los componentes de un mismo grupo base y todos los grupos base realizan la misma tarea, cada grupo a su ritmo, pero respetando unos tiempos marcados. Los trabajos realizados dentro del grupo base no se califican, pero s se valoran las actitudes de ayuda, la responsabilidad personal en el trabajo y los deberes que se han hecho en casa, asumiendo todas las personas de un mismo grupo base que la actuacin de cada miembro repercute en todos ellos. Es decir, si una persona del grupo no trae los deberes hechos, ello supone una valoracin negativa para todo el grupo. Los grupos de trabajo son los grupos en los que se pone en prctica lo que se ha aprendido en los grupos base. Son grupos homogneos en cuanto al nivel.
Los distintos mtodos de trabajo cooperativo ofrecen alternativas que varan desde los ms estructurados y
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Cada grupo est formado por cuatro personas del mismo nivel, cada una de ellas proviene de un grupo base diferente. Pueden formarse dos grupos de nivel alto, tres de nivel medio y dos de nivel bajo, dependiendo de la constitucin de la clase. Todos los componentes de un mismo grupo de trabajo tienen que realizar la misma tarea, pero cada grupo de trabajo tiene una tarea diferente segn sea su nivel. De este modo, a cada uno se le exige en funcin de sus posibilidades. Dentro de un grupo de trabajo, los componentes pueden ayudarse en dudas puntuales, pero cada uno tiene que realizar autnomamente su tarea. Los trabajos dentro de estos grupos se califican de manera individual y la nota que recibe cada miembro es aportada a su grupo base, como a continuacin veremos. Los grupos base y los grupos de trabajo se alternan: se aprende en los grupos base, y se practica en los grupos de trabajo. Se comienza a impartir la materia formndose los grupos base. Una vez aclarados los objetivos acadmicos y sociales, todos los grupos reciben la misma tarea, que incluye ejercicios de distinto nivel. Los componentes del grupo comienzan la tarea de manera conjunta, discutiendo los aspectos que no estn claros y llegando a una solucin comn. Pueden consultar el libro, apuntes, etc., pero no deben pedir ayuda al profesor. Disponen de todo lo necesario para ser capaces de salir adelante.
Los grupos base tienen como tarea fundamental conseguir el aprendizaje de todos sus miembros, resolver de forma constructiva los conflictos sociocognoscitivos que se les planteen y dar la ayuda y el apoyo necesario a sus miembros para que asuman la responsabilidad de su propio trabajo y se sientan bien hacindolo. Al da siguiente hay que poner en prctica lo aprendido. Se forman los grupos de trabajo. A cada grupo se le asigna una tarea de acuerdo con su nivel. Los grupos de nivel alto deben resolver cuestiones ms difciles que los de nivel medio, y lo mismo ocurre con stos respecto a los de nivel bajo. En estos grupos se fomenta el trabajo autnomo, lo que no significa que en un momento determinado no se pueda dar o pedir una ayuda puntual. Cada persona realiza su tarea y no hay por qu llegar a los mismos resultados. Cada estudiante recibe una calificacin por su trabajo, de acuerdo con los criterios previamente anunciados, que ser la nota que aporte a su grupo base. De modo que cada grupo base va recibiendo las calificaciones provenientes de las tareas realizadas por sus miembros en los distintos grupos de trabajo. Evaluacin Evaluacin del aspecto acadmico
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Para evaluar el aspecto acadmico disponemos de las siguientes herramientas: La observacin atenta del trabajo individual y grupal, en la que hemos tomado las anotaciones pertinentes. Esta forma de trabajar en grupo nos ofrece una ventana abierta para asomarnos al proceso de pensamiento que est siguiendo el alumnado. Despus de cada leccin, el alumnado pasa una prueba individual. Ha aprendido en grupo y deben saber demostrar individualmente lo que han aprendido. Estas pruebas les otorgan unas calificaciones individuales, que veremos cmo influyen en su nota final. Autoevaluacin y coevaluacin: el compromiso que cada persona adquiere con su propio aprendizaje y con el de sus compaeras y compaeros lleva inevitablemente a valorar la calidad y nivel. Evaluacin de las habilidades sociales Tan importante como la evaluacin de los resultados acadmicos es la reflexin y evaluacin que profesora y alumnos deben hacer sobre los resultados no acadmicos. De nuevo, la observacin atenta por parte de la profesora es una tarea imprescindible. La autoevaluacin y la coevaluacin tambin desempean un importante papel en el aprendizaje de las habilidades sociales. Cada persona
debe pararse a pensar cmo fue su comportamiento respecto a las habilidades propuestas as como el de las dems personas de su grupo. Relacin del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de Ensear a Pensar y Aprender a Aprender Cada estilo docente y sus respectivas metodologas generan unas determinadas tcnicas y estrategias para aprender a aprender. Desde una perspectiva de asesoramiento, aunque las estrategias de aprendizaje las trabajemos con el docente de forma directa en el aula (previamente coordinados y planicados) es necesario establecer una secuencia didctica mnima que cohesione el aprender a aprender, el currculo real y el estilo docente, normalmente basado en un concepto tradicional de autoridad. Todos estos aspectos son determinantes en el asesoramiento para el desarrollo de las Unidades de Trabajo y, portante, para el desarrollo de las competencias bsicas. Frecuentemente hacemos constar la imposibilidad de cambiar la metodologa de un profesor. Ciertamente es as si lo que se pretende es generar un cambio radical. U nprofesor con predominio de una teora implcita directa sobre el aprendizaje solo puede pasar a un enfoque interpretativo, incluso constructivo, mediante la introduccin puntual de estrategias y tcnicas de
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aprender a aprender que impliquen xito, para el alumnado y el profesorado, en la tareas acometidas. Sin embargo una vez trabajadas las tcnicas o estrategias concretas hay que dar un segundo paso de calidad: conseguir que el desarrollo de sus lecciones se realice conforme a una secuencia didctica que posibilite el trabajo autorregulado por parte del alumnado, y para ello debemos utilizar una metodologa basada en el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es un conjunto de tcnicas donde el aprendizaje reconstruye socialmente entre iguales mnimamente formados en el contenido de trabajo. Esta construccin social del aprendizaje exige un alto grado de autorregulacin que debe entrenarse progresivamente desde Educacin Primaria. Es complementario a mtodos tradicionales y excelente para trabajar contenidos complejos dando respuesta a la diversidad del alumnado. Para un buen funcionamiento del grupo hay que establecer la normas previas (posibilidad de contrato de aprendizaje del grupo),establecer tiempos y ofrecer recursos muy estructurados, dejar clara la responsabilidad individual y del grupo, crear una relacin de interdependencia positiva: compartir objetivos, recursos y estrategias, tener un repertorio bsico de habilidades sociales, consensuar previamente los criterios de evaluacin y calicacin
individual y grupal y asignar roles democrticamente. Aprender a aprender ha evolucionado desde diferentes conceptos: tcnicas de estudio, estrategias de aprendizaje y, actualmente, autorregulacin del aprendizaje ponindose el nfasis en la dimensin meta cognitiva. Cada una de ellas se ha fundamentado en la anterior y de hecho la incluye. Valoracin crtica Sin lugar a dudas aprender a aprender es una necesidad para nuestro desarrollo como seres humanos pero ensear a aprender a aprender es el reto profesional que puede contribuir decisivamente a ese desarrollo de la condicin humana. El desarrollo de la habilidad de Aprender a Aprender solo es posible desde el resto de competencias y desde la realidad de cada aula, de cada profesor y de cada alumno. Se han destacado contenidos como consciencia de s mismo, conocimiento estratgico y autorregulacin y autoecacia. Para lograr que el alumnado desarrollo las estrategias necesarias para aprender a aprender, debemos ensearles a aprender. Sin duda, esto no es una tarea sencilla, pues implica grandes cambios metodolgicos en la didctica de las aulas, pero con la ayuda del aprendizaje cooperativo se podr lograr.
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Algunos autores tildan el aprendizaje cooperativo como una moda, entre muchas otras. No obstante, hay que destacar que el aprendizaje cooperativo ha demostrado ser una excelente estrategia para la adquisicin de contenidos y que durante los ltimos aos se ha conseguido adaptar su metodologa al desarrollo de las competencias bsicas, por lo que considero que el aprendizaje cooperativo ir a ms en los prximos aos, convirtindose en el autntico referente en la metodologa actual.
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Teoras Motivacionales
La palabra motivacin proviene de los trminos latinos motus movido y motio movimiento. Para la Psicologa y la Filosofa, la motivacin son aquellas cosas que impulsan a una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos. As entendemos en educacin la motivacin es la voluntad para hacer un esfuerzo y alcanzar ciertas metas.
Homeostasis
es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior. De la siguiente manera se nos queda representado el ciclo motivacional: Tambin debemos tener en cuenta que en la educacin existen dos tipos de motivacin, relacionadas con la satisfaccin mencionada:
Estmulo Necesidad Estado de tencin Comportamien to Satisfaccin
Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: a) Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. b) Estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad. c) Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin. d) Estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. e) Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. f) Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfaccin
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a) Motivacin extrnseca: cuando la satisfaccin se consigue fuera de la tarea realizada, por ejemplo, dar algo a cambio. b) Motivacin intrnseca: cuando la satisfaccin se consigue de la propia tarea realizada, es decir, la recompensa es la satisfaccin de la actividad realizada. A continuacin, vamos a conocer resumidamente las diferentes teoras motivacionales de la educacin, para luego analizar cmo influyen en el aprendizaje. BREVE RESUMEN MOTIVACIONALES: DE LASTEORAS
Las principales teoras motivacionales, son las siguientes: 1) Teora hedonista y conductista: Explica la motivacin desde la conducta de meta, considerando que el placer es lo que nos impulsa a obrar. Tambin se conoce como la teora del incentivo.
2) Teora del equilibrio u homeosttica: Se tiende a restablecer el equilibrio interior perturbado por alguna carencia. Su autor destacado es Hull. 3) Teora de las necesidades: Como la anterior, tiende a restablecer el equilibrio interior pero teniendo en cuenta las necesidades secundarias, siendo el afn de xito su motivo principal. Su autor referente es Murray. 4) Teoras psicoanalticas: La conducta est motivada por impulsos inconscientes: sexuales y agresivos, de naturaleza biolgica. 5) Teoras humanistas: La conducta tiende a la autorrealizacin personal y los motivos se encuentran jerarquizados. Segn su autor, Maslow, la jerarqua de motivos implica el desarrollo de las necesidades superiores cuando se han satisfecho las inferiores. 6) Teoras cognitivistas: La conducta es determinada por nuestros pensamientos y percepciones, afirmando que nos mueve la consecucin de expectativas y metas trazadas. Es necesario hacer mencin de: a. Teora de la motivacin de logro: Tiende a aumentar la propia habilidad de todas aquellas actividades encomendadas. Adems McClelland establece el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin de logro, que puede servir como gua para fomentar un mejor
desarrollo de esta motivacional en los nios.
tendencia
b. Teora de la motivacin de atribucin: Consiste en conocer las diferentes causas atribuidas a un xito o un fracaso. Weiner las agrupa de la siguiente manera: i. Causas internas y externas (Ej: inteligencia/popularidad). ii. Causas estables e inestables (Ej: belleza/suerte). iii. Causas controlables incontrolables (Ej: actitud/aptitud). CMO APRENDIZAJE: INFLUYEN EN e
EL
La motivacin constituye la piedra angular para definir a donde llegar y el detonante de la accin para lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida, pues incentiva a que se acte y se comporte de una determinada manera. Es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada, con disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta, constituyendo as un factor que, en mi opinin, condiciona la capacidad para aprender. Las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores que guan y dirigen la conducta del estudiante. La labor del docente reside en forjar un cambio permanente en la vida del alumno, fomentar acciones
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que generen un aprendizaje fructificando la curiosidad de los nios, incitndolos a nuevos descubrimientos y construir su aprendizaje, es por ello que despertar el inters por aprender es la meta que se traza el profesor, la clave es saber cmo lograrlo. La misin del docente radica en lograr la atencin, despertar el inters y promover el deseo por aprender, suscitar la bsqueda activa de respuestas a sus propias inquietudes. Por lo que el docente debe ser muy creativo para saber cmo hacer uso de cualquier momento y recurso para ensear con responsabilidad para asumir el reto de lograr un aprendizaje significativo en la vida de una persona. El xito, tambin reside en crear un ambiente de motivacin, un clima agradable y de confianza, ensear a travs de experiencias, debilidades y fortalezas, sentimientos, pensamientos, habilidades y ser capaz de poder convencer y guiar hacia un propsito dado, estimulando el logro de competencias en los alumnos. Es indudable que la motivacin positiva por los incentivos, por la persuasin, por el ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. Por supuesto, la habilidad de motivar junto con el optimismo o actitud positiva, es uno de los requisitos imprescindibles cara a la consecucin de metas relevantes y tareas complejas, y se relaciona con un amplio repertorio de conceptos psicolgicos usados habitualmente:
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control de impulsos, inhibicin de pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas y autoestima. El manejo de la motivacin por parte de los profesores es imprescindible en el inicio, desarrollo y cierre de una clase; deben recordar que la motivacin se da en dos planos: la motivacin intrnseca, y la extrnseca que proviene del entorno del alumno. Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan; es necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo su esfuerzo y trabajo para aprender. En definitiva, la motivacin es el motor que genera la energa suficiente para obtener aprendizajes y profundizar en los trabajos, que de otra manera nos causaran cansancio con facilidad. No podemos olvidar que la elevada motivacin provoca entusiasmo y placer no slo en la tarea, sino tambin en las metas a conseguir. REFLEXIN:
Desde nuestro punto de vista, las teoras motivacionales son muy importantes en el progreso de cada persona, y especialmente en su proceso de enseanza aprendizaje. Todos necesitamos un empujoncito de vez en
cuando, sobre todo en los proyectos a largo plazo, como es el caso de la educacin, tanto la obligatoria como la superior. Sabemos que cada persona es nica y cada alumno tambin lo es, por lo que se hace necesario que el docente conozca cada teora motivacional. Como deca en el punto anterior, es muy importante en el docente, aparte de conocer las teoras, sepa cmo, cundo y con quin hacer uso de las mismas. Al respecto, siempre me gusta hacer alusin a la siguiente frase: Todos somos nicos, exactamente igual que todos los dems; por lo que los docentes debemos conocer mnimamente a cada uno de nuestros alumnos. La motivacin es tan importante, que se trabaja en cualquier faceta de nuestras vidas, pero es necesario
destacar su uso y estudio en el mbito laboral. Aunque en la mayora de los casos, el fin es aumentar las ganancias de la empresa, su compromiso tambin beneficia en gran medida al bienestar de los trabajadores. Otro mbito imprescindible de la motivacin y muy ligada a la educacin, es el terreno familiar. La motivacin en casa es imprescindible para el xito personal, tanto educativo como laboral. El error se encuentra, en la mayora de las ocasiones y padres, en transmitir o motivar en base a los gustos y preferencias personales. Pienso que la mayor preocupacin de los padres o tutores debe centrarse en que sus hijos encuentren lo que verdaderamente les gusta, algo que realmente les produzca el placer de superarse da y da, en definitiva, algo que realmente les motive. No me gustara terminar, sin aportar la reflexin que he encontrado en el escaparate de una floristera: Motivar es cuidar que todo ser disponga de los nutrientes bsicos que le faciliten crecer, madurar y ser l mismo.
* http://manuelgross.bligoo.com/content/view/554740/Las-8teorias-mas-importantes-sobre-la-motivacion.html * http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion-Y-TeoriasMotivacionales/115296.html *http://www.iesalandalus.org/departamentos/filosofia/PSICOLOGiA /La_motivacion/index.htm
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Propuestas de Metodologa de Atencin a la Diversidad

Se puede considerar que La Atencin a la Diversidad es en uno de los temas ms controvertidos y discutibles en educacin, tambin constituye uno de los desafos ms significativos que se le plantean a los profesores y al propio Sistema Educativo. En este sentido y en lo tiempos, en los que tanto se habla de calidad en la enseanza, no debemos perder de vista que, en una sociedad plural, una enseanza de calidad deber ser sinnimo de una atencin educativa en concordancia a la poblacin a la cual va dirigida, independientemente de sus caractersticas individuales o sociales. Sus trazados tericos en la atencin a la diversidad parecen lejos de toda duda, hay una gran aceptacin dentro del mundo de la educacin, pero el problema es cmo llevar esto a la prctica? En este artculo se propone unas metodologas de atencin a la diversidad, que intentan dar respuesta a esa pregunta planteada en el prrafo anterior donde se respete y se adapten a la capacidad y ritmo de trabajo de cada alumno, y se les proporcionen las ayudas pertinentes que permitan a cada individuo el mximo desarrollo personal. Presentacin de metodolgicas favorecedoras de la atencin a la diversidad. Metodologas diversidad: de atencin a la
a. Basadas en un centro de inters y/o promotoras de la autonoma en el aprendizaje: los proyectos de trabajo; los rincones y los talleres de aprendizaje. b. Basadas en la explicitacin de procesos: anlisis de casos y guas de interrogacin. c. Basadas en el aprendizaje cooperativo: tutora entre iguales; enseanza recproca y tcnica puzzle.
Metodologas de atencin a la diversidad, basadas en un centro de inters y/o promotoras de autonoma
NOMBRE:
PROYECTOS DE TRABAJO
DESCRIPCIN:
Es una forma de trabajar de carcter abierto que
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presupone implicarse colectivamente y de forma pactada en la resolucin de problemas.
NOMBRE: DESCRIPCIN:
LOS TALLERES DE TRABAJO Los talleres son una estrategia organizativa y metodolgica que habilita dar respuesta a los diferentes intereses, habilidades y capacidades de los alumnos. A nivel organizativo, los talleres pueden adoptar diferentes formas en funcin del grado en que se transforma el espacio del aula: 1. No se transforma el espacio del aula 2. Transformacin temporal del espacio del aula 3. Transformacin integral del espacio escolar A nivel metodolgico, en el taller se consiguen dar, en un mismo lugar y momento, proyectos de trabajo diferentes.
NOMBRE:
LOS RINCONES DE TRABAJO
DESCRIPCIN:
Organizacin de los mbitos del currculo que puede permitir su flexibilizacin mxima: diferentes alumnos pueden estar sincrnicamente en diferentes espacios del aula haciendo actividades diversas, de diferentes materias y en diferentes agrupamientos, diferentes materiales.
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Metodologas de atencin a la diversidad, basadas en la explicitacin de procesos
NOMBRE:
ANLISIS DE CASOS
DESCRIPCIN:
La metodologa de anlisis de casos pretende potenciar la comprensin de la demanda especfica de cada tarea y generar la reflexin sobre los diferentes modos de actuar ante una misma solicitud con el objetivo ltimo de consolidar, ampliar i/o flexibilizar el conocimiento estratgico de los alumnos. Esta metodologa permite reflexionar con los alumnos sobre qu caso puede considerarse el ms estratgico y porqu. El anlisis de los distintos modos de proceder otorgar la discusin sobre la calidad de cada proceso seguido, teniendo en cuenta los objetivos perseguidos en cada caso.
NOMBRE:
PAUTA DE INTERROGACIN
DESCRIPCIN:
Ayuda que gua al alumno en el transcurso de resolucin de la tarea desde la planificacin, la ejecucin hasta la evaluacin. Brindar la ruta a seguir para resolver una tarea de forma
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estratgica. El objetivo de las pautas de interrogacin guiada es favorecer a los alumnos a resolver y regular su proceso de pensamiento y de accin.
Metodologas de atencin a la diversidad, basadas en el aprendizaje cooperativo
NOMBRE: DESCRIPCIN:
TUTORA ENTRE IGUALES La tcnica consiste en formar parejas de alumnos, con relaciones desiguales (uno es tutor y el otro tutorado) y con un objetivo comn, conocido y compartido (la enseanza y el aprendizaje de contenidos a partir de una interaccin organizada). Comporta ventajas tanto para el tutor (dominio profundo de los contenidos al tenerlos que ensear y mejora de la autoestima y responsabilidad), como para el tutorado (aprendizaje al disponer de una ayuda ajustada de forma permanente y asequible).
NOMBRE: DESCRIPCIN:
ENSEANZA RECPROCA La idea bsica de este mtodo, creado por es que recprocamente los estudiantes se enseen. Cada uno realiza una funcin diferente, pero complementaria para conseguir un objetivo comn, y ensea a los otros a hacerla cuando sea su turno.
NOMBRE: DESCRIPCIN:
PUZZLE La secuencia del puzzle requiere de dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogneo) y el grupo de expertos (homogneo). Al crear los primeros, el docente trata de garantizar el mximo de heterogeneidad (nivel de competencia, intereses, gneros). Estos han de
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ser los equipos de trabajo habituales en el aula. Los grupos de expertos se pueden formar en funcin de un criterio homogneo que puede variar en cada ocasin: inters por el tema que se han de hacer expertos; preferencia por el formato con el que se presenta la informacin. A partir de las actividades que se resuelven en el grupo de expertos, el alumno se hace conocedor de una parte de los contenidos (de una pieza del puzzle) que deber poner en comn con su equipo habitual. La aportacin de cada miembro del equipo, experto en una parte del contenido, resulta imprescindible para que el equipo domine la leccin (complete el puzzle)
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Bases tericas para la realizacin de campaas de intervencin psicopedaggica en los centros educativos: un caso prctico.
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Planificacin Didctica: Daily Routines

Este material didctico est destinado a un grupo de Primaria, tercer ciclo, quinto curso. Estos alumnos han de adquirir el nivel de referencia A1 (Breakthrough) del MCER. Trabajaremos el centro de inters daily routines. A esta unidad, que ser la unidad nmero tres de nuestra programacin didctica, la llamaremos A day in La Graciosa y el contenido lingstico se estructurar de la siguiente manera:
Este centro de inters se relaciona con los siguientes communication themes segn el MCER: - Personal identification - Daily life - Free time, entertainment - Travel
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- Shopping - Places
El contexto, acorde al MCER, localizado para este centro de inters ser el denominado como Public, que abarca los principales espacios fsicos donde
transcurre nuestro centro de inters, as como las formas lingsticas ms comunes relacionadas con el mismo. Entre otras actividades, en esta unidad destacaremos la realizacin de una final task a la que llamaremos board game y en la que, adems, desarrollaremos, entre otras, la competencia cultural: This lesson will be dedicated to working on the cultural key competences. First, pupils will do an unbalanced task: they will have to read a difficult text with
unknown words that they will have to guess by context or by similarity to their own language (cognates) and then answer some easy questions about the text. The topic of the text will focus on cultural aspects of Canary Island culture. Finally, they will be given a small, but easier, text related to the previous with some unknown words. They will have to complete a crossword about that text. Las actividades que sern desarrolladas en esta unidad son las siguientes:
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Para el desarrollo de las actividades, se utilizarn tanto textos orales como escritos, tal y como se detalla a continuacin: The majority of the resources used will be authentic texts obtained from the Internet, books, magazines, some of them adapted by the teacher, and DVDs and satellite television videos, as well as TDT ones. These may include articles form online newspaper, magazines or other sites as well as extracts from documentaries, movies or interviews. Special attention will be paid to short stories, taking from the Internet and
from books, especially those by authors such us Paul Jennings, Enid Blyton and Dr. Seuss. Songs will be an essential resource because of the important benefits they provide, such us phonetics, rhythm or intonation. For this purpose, songs they already know will be used, to be in touch to their interests. Songs by Disney and famous groups like The Beatles, Queen or Abba will be used. Para la de esta unidad, se utilizar la siguiente tabla de doble entrada:
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CODE-SWITCHING
Even though code-switching seems to be equated with bilingualism to certain extent, research on this area was left behind until the 70s. The first published study in code-switching was carried out by Jan Blom and John Gumperz in 1972. (cited in Myers-Scotton, 1993:46). If this subject was even treated, it was just regarded as a sort of resource that the imperfect bilingual made use of when he or she was unable to carry on a conversation on the ongoing language. To quote Weinreichs words: The ideal bilingual switches from one language to the other according to appropriate changes in the speech situation (interlocutors, topics, etc) but not in an unchanged speech situation and certainly not within a single sentence(cited in Myers-Scotton, Social Motivation for Code-Switching, 1993:48). Due to attitudes such as that of Weinreich and many other linguists, the code-switching phenomenon was hardly noticed and unfortunately lacked the attention that such issue requires. On the other hand, it was noted that in several communities around the world, code-switching was a generalized phenomenon which affected most parts of the population. To take some examples, The Puerto Rican community in New York; the Gurindji Aborigines of the Victoria River District of the Northern Territory in Australia; the Panjabi speaking community in Britain; most part of the population in Malaysia and others. The existence of frequent switching in many communities call into doubt Weinreichs criterion for the perfect bilingual because switching occur within sentence clause and word boundaries with no change in topic, interlocutor, setting, etc. A new attitude towards code-switching emerged and consequently, its definition suffered some change. It was not defined as an erroneous performance any more. So, Grosjean defined it as the alternate use of two or more languages in the same utterance or conversation (Life with two languages, 1982:145). The purpose of this project is to study the code-switching phenomenon in one particular country, Malaysia. Therefore, I have decided to study three Malaysian female subjects who code-switch themselves.
So as to find out about the role of codeswitching between Bahasa Malay and English in Malaysia. I have thought that it would be rather appropriate if the subjects themselves could provide their own thoughts and personal experience concerning such issue. Hence, I elaborated my own questionnaire and distributed it to three Malaysian people. According to them, there are two different attitudes towards codeswitching in Malaysia. So, it has been reported that those who do not codeswitch (mostly elderly and people who live in small villages and have not much contact with English speakers) do have a
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negative attitude towards this kind of speech. In my subjects words They will say that you dont want to use your own language, that you are just showing off. On the other hand, my subjects attitude towards code-switching was rather positive. They even claimed that the shifting from Malay to English in their speech was regarded as prestigious. Code-switching is associated with those who have a good education or live in a big town or city. Additionally, it is also some sort of trend among teenagers. This corroborated my assumption that code-switching is the norm rather than the exception in Malaysia. That is, going from the little boy in the street, to the man in the market, to the taxi driver, the teacher in the school and so forth, they all make use of code-switching one time or another. However, there was one fact that struck me. That is, even though this type of speech has been adopted by the vast majority of people, and it has even acquired prestige among the Malaysian population, there are certain situations in which it would not be adviceable to use it. For instance, in a job interview, if you want to speak in English, thats ok, they dont mind (the job interviewers); if you want to use Malay, you only use Malay. It would sound unprofessional if you codeswitch. I have thought it would be relevant to provide some general background concerning the situation of Malaysia some time ago. Since, undoubtedly, such information would make us aware of the reason why the English language is so attached to this country.
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It was not till the middle of the nineteenth century that the British came to Malaysia. Soon after they arrived they colonized the country. However, the Japanese arrived and took over for years. Then, the British returned and started to impose new legislations, such as the introduction of the English language in education. At that time, English was considered the medium, yet only high class people and relations of the king could afford to go to school and therefore, learn English. Some time later, Malaysians realized that if they did not react against the English impositions, it would not be long before the Malay language would be lost. Then, being aware of the danger it was decided that Malay should be reintroduced as the language of the medium, while English should be studied at schools as a second language. At present, the study of Malay is even promoted at the Malaysian Universities. Some people believe that the speaker code-switches because he or she has no control of the systems of the two languages. Therefore, lack of competence is overcome by mixing them indiscriminately. It is argue in Grosjeans book, Life with two Languages, that those who code-switch extensively are often said to know neither language well enough to converse in one alone and they are termed semi-lingual or nonlingual.(1982:147). Nevertheless, a different and perhaps closer interpretation of code-switching has also been posited. Such views regards code-switching as a creative and difficult process which requires high
proficiency in both languages on the part of the speaker (and also the listener).Dulay claimed that codeswitching is most often engaged in by those bilingual speakers who are the most proficient in both their languages.(1982:115). Thus, following Dulauys claim, I should believe that my subjects are rather skilled in English as well as Malay. One may now wonder what led these subjects to second language (English) achievement. Several features might have encouraged second language learning.Within the different individual features, we can point, motivation, attitude, age, the learners own strategies and so on. As this is a very wide issue, I will only attempt to cover the motivation feature and how this has influenced my subjects achievement of English as their second language. It is certain that the aid of motivation is rather valuable as far as learning is concerned. Therefore, the more motivated the individual is, the better he or she will do in any kind of task. When referring to second language learning, it is often the case in which some individuals do better than others, probably, because they are better motivated. Two main types of motivation in second language learning have been pointed out: integrative and instrumental motivation (Gardner and Lambert, 1972;Gardner, 1985, cited in Cook, V.,1991:97).
The integrative motivation involves an interest in learning the second language because the learner feels attracted by the culture and people of the target language. Hence, it is predicted that the more that a student admires the target language reads its literature, visits it on holiday, looks for opportunities to practise the language, and so on the more successful the student will be in the L2 classroom. (Cook, v.1991:97). It contrasts with the instrumental motivation which concerns learning the second language with a view to the future career, that is, to get a good job and so on. In addition, one should point out that further types of motivation have been talked about. So the learner may be motivated by her or his own positive learning experiences. The teacher also plays a very important role here. That is, if the teacher does not provide entertaining and reasonably challenging activities in order to encourage the learner, he will lose interest in the language and will probably drop out sooner or later. In some other cases, the learner is motivated by personal interest. There could be some attraction towards that specific language (the way it sounds, for instance). Hence, even though it has been argued that learners with either integrative or instrumental motivation or a mixture of both will manifest greater and perseverance in learning (Ellis, R.1994:523), other types of motivation
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may be more important than either type of motivation in some contexts. After having provided an overall view of motivation, I will now go on to present an analysis of one of my subjects motivation to learn English. I gave the subject a quick motivation test and the results were equal for both integrative and instrumental motivation. It could, then, be concluded that my subject has learned English with both motivations. In order to find out a bit more about my subjects motivation, I thought it could be rather helpful to carry out a spontaneous conversation with my subject. Some of the points that came up were related to self-confidence and loss of shyness when speaking in English. In my subjects words, when I was at High School and I spoke in English in the class I got rid of shyness. I used to put my hand up and all that. You adjust to the English culture. Hence, it is as if my subject equated language with identity. That is, the individuals necessity to lose those more remarkable characteristics which are predominant in the Eastern society, could then motivate my subject to learn English and acquire the Western openness, directness and straightforward approach. In addition, there is some anecdotic comment that really drew my attention. She claimed that when she was at school, those who got better marks in the English exams could have the chance to attend English classes with an American teacher. Hence, the fact of scoring high in the exam could have motivated her to carry on studying English.
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Let us now present the different types of code-switching between Malay and English that have been produced by my two subjects in a telephone conversation. -Within the word-switching we have: Kau sleep sudah? already?) (You sleep
Kau tukar battery ka apaka? (Did change the battery or something? -Within the tag-switching we have:
you
I mean, ambil yang eturn KL-London. I mean, take the one return Kl London. Kau call balik tu Emerald, ok. You Emerald again, ok. You know, Sue tadi dating. Sue just came. call
You know,
In the examples above the subject has switched from Malay to English when using a tag form. Furthermore, I have also found examples where the subject introduces Malay tags into the English sentence. As in, Tapikan macam, do you have to apply for apatu that card? Do you have to apply for that card? Worth trying, ma? right? Worth trying,
-Within clause-switching , we have: Just ask them kalau buleh sebab itu seat sudah kena reserve untuk hau kan. Just ask them if they can because the seat is already reserved for you, right. I think you just try call diorang bagi tau yang ada seat.
I think you just try to call and tell them that you already have a seat. Sebah more expensive kan. Because its more expensive, right. She is a good worker dan rajing pula. She is a good worker and hard-working as well. Poplack established a frequency hierarchy of switchable constituents and claimed that full sentences are the most frequently switched constituents (cited in Romaine, Bilingualism, 1989:114). However, I have found that in Malay English code-switching words are the most often switched constituents. To quote Vivian Cook, about 84 per cent of switches within the sentence are isolated words; abut 10 per cent are phrases; the remaining 6 per cent are switches for whole clauses (1991:85). According to Poplack there exist two types of syntactic constraints where code-switching can operate. The first one is the free morpheme constraint, which predicts that switching cannot occur between the stem of a word and its ending, unless the word is pronounced as if it were in the language of the morpheme. Related to this, I have spotted some examples in the speech of my subjects that illustrate this constraint. So, in words such as komplikasi(complication), diskusi (discussion), implikasi (implication) and others, there is a switch from the English lexical stem to the Malay morpheme si, yet the word is pronounced in the Malay way. For instance, diskusi is pronounced /diskusi/, whereas if it has
been pronounced in the English way, it would hypothetically be /disksi/. The second constraint is the equivalence constraint, which predicts that codeswitching can only occur at points where it does not violate the syntactic rules of either language. However, I have found in my recording that ungrammatical utterances occur. That is, the rules of both languages are not respected. The most frequent case involves the omission of the definite or indefinite articles, as in, Kau tukar battery ka. Kau pakailah kau punja ISIC card. Orang semua sudah abis exam. Yang masuk dalah waiting list diorang. After having looked through Edwards Kings book, Speak Malay, (1980), I noticed that Malay does not normally have equivalents for the English articles, a, an, or the. I have spotted the same feature on the subjects only English speech. There is a tendency to miss out the article , which could be regarded as interference from the first language: Really from village. Like city girl they dont like things like these. In addition, I have also noticed that in some cases the subject and copula verb are missing: Sebab more expensive, kan. Because more expensive, right.
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But, again, there is an explanation for such structure. The verb to be is not required in some sentences in Malay. As for the subject, there are cases in which Malay functions as a Null-Subject language. Another peculiarity is the absence of the plural morpheme s, when speaking only English. As in: Bunch of banana . This mistake is very common among my subjects, not only when they speak English but also when they code-switch. The reason for this is that Malay does not distinguish between singular and plural. Instead of using a plural morpheme, they use the so-called penjuduh bilangan. This is a kind of classifier that is placed before the noun, as in: Two buah buku. Two eleor anjing. Two books. Two dogs.
Very often, they know a Word in both languages, Malay and English but the word in English may be more available at the moment they are speaking in Malay, so they switch to English to say the word. Switching can also be used to emphasize a point. As in: Dia ada new boyfriend. She got a new boyfriend. Code-switching can also be used to quote what someone has said, as in: Dia kata her boyfriend is handsome. She said that her boyfriend is handsome. It can be used to specify the addressee in a conversation where there are many members present; or to exclude someone from a conversation. Another reason to code-switch is to raise ones status and give one authority. A curious anecdote that happened to one of my subjects could illustrate this. She said that once in her country a man in the street was shouting some rude things at her, so she answered back in English. This could be interpreted as a bid for authority, changing her role from one of equal status with the Malaysian man to a higher status. To conclude, I should claim that codeswitching is an area where the first and second language of the bilingual individual interact. This results from the natural linguistic and in some cases, cultural contact inherent in bilingual communities. Some people have a rather negative attitude towards this phenomenon and
I will now attempt to provide a range of reasons that may lead my subjects as well as other bilingual speakers to codeswitch. My subjects have reported that they code-switch when they cannot find an appropriate word or expression or when the language being used, Malay does not have the items or right translations for the vocabulary needed. Some notions according to one of my subjects are better expressed or sound better in one language than another. To give an example, she claimed that she prefers expressing her romantic feelings in English than in Malay.
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characterize it as an extreme form of mixing attributable to lack of education, bad manners, or improper control of the two languages(Romaine, 1989:259). However, after having looked through all my data, I should believe that codeswitching in bilingual speech is far from being a grammarless language. On the contrary, it is a communicative strategy that conveys linguistic and social information. To quote Dulay: Code-switching is a systematic and meaningful mode of communication for many bilingual communities. It is not interference or abnormality in the speech of a person. On the contrary, codewitching represents the creative use of both languages by the bilingual community (1982:118).
Cook, V(1991) Second Language Learning and Language Teaching, ARNOLD. Dulay,H(1982) Language Two, Oxford University Press. Edward S King (1980) Speak Malay! Eastern University Press SDN, BHD. Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press. Grosjean, F (1982) Life with two languages, HARVARD University Press. Myers-Scotton, (1993) Social Motivations for CodeSwitching, Clarendon Press Oxford. Romaine, S. (1989) Bilingualism, B.Blackwell
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consecucin del mismo. En el buscaremos en la medida de lo posible dos lneas de actuacin:

intelectual de los estudiantes y el

pretende es lograr un cierto xito, esperar que solo sea el tutor

profesor hacia el profesor reflexivo sobre su propia

aprendizajes no se alcanzan en poco tiempo. 2) No pueden ir

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El Profesor: un profesional con diferentes roles

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desarrollo de esta motivacional en los nios.

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