Monografia Final

Sobre las Categoras Diagnsticas
INDICE
1) MIS PRIMEROS PASOS
2) SOBRE LAS CATEGORAS DIAGNSTICAS
A) Con respecto a desarrollos normales y retrasados
B) Con respecto a desarrollos en riesgo
C) Pensando en las Alteraciones Psicomotrices
3) NECESIDAD DE UNA NUEVA ESTRATEGIA DE EVALUACIN PSICOMOTRIZ A) Por qu es necesaria?
B)
Propuesta de evaluacin I) Propuesta de una evaluacin dinmica
II) Diagnstico Psicomotor Revalorizando el desarrollo cognitivo
i) Funciones Cognitivas segn la Teora del Dr. Reuven Feuerstein ii) Mapa cognitivo de nuestra batera de tests
III) Pautas de intervencin
4) CERRANDO EL PROCESO?
5)
ANEXO
A) Entrevista a la Licenciada Claudia Ravera
B) Entrevista a la Licenciada Cristina de Len
C)
Ejemplos de experiencias de aprendizaje mediado
1)MIS PRIMEROS PASOS
Aunque este universo poseo, nada poseo, pues no puedo conocer lo desconocido si me aferro a lo conocido. - Robert Fisher, El Caballero de la Armadura Oxidada
El tema que eleg para realizar mi Monografa final naci mientras cursaba la materia Clnica del Lactante. Uno de los puntos a trabajar en el programa era el de las Categoras Diagnsticas. Recuerdo la dinmica de la clase de ese da, en la que nos dividimos en cuatro grupos y cada grupo tena que pensar en qu significaba una de las categoras diagnsticas (desarrollo normal, en riesgo, retraso del desarrollo y desvo del desarrollo) para luego compartir con el resto de la clase las conclusiones a las que cada grupo haba llegado. Recuerdo sentirme hasta incmoda ese da ya que a cada definicin le encontraba un pero No estaba totalmente de acuerdo con lo que los grupos manifestaban, ni siquiera con el mo. Observando los apuntes de ese da, cada grupo defini su categora de la siguiente forma:
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Desarrollo normal: Es cuando un sujeto va adquiriendo las conductas que son esperadas para su edad. Entonces me pregunt, por qu tenemos que esperar lo mismo de todos los sujetos al mismo tiempo? Tal vez un nio en un ambiente estimulador logre las conductas a una edad esperada o incluso antes (deberamos incluir segn este pensamiento el desarrollo adelantado!), mientras que un nio en un ambiente que no lo haya estimulado lo suficiente puede
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adquirirlas despus y no por eso su desarrollo sera no normal, sino que sera el resultado de un contexto diferente en donde la intrincacin de factores es enorme
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Desarrollo en riesgo: Hablamos de un desarrollo en riesgo cuando el sujeto se encuentra expuesto a factores que aumentan la probabilidad de que ocurra un dao. Me pareci hasta ridcula la categora. No porque no existan desarrollos en riesgo sino porque para m, todos los desarrollos estn expuestos a factores de riesgo. Por esto, todos los desarrollos seran desarrollos en riesgo y an ms en la sociedad actual. Recuerdo que al plantear esto, se me dijo que no poda negar que hay situaciones que constituan una amenaza mayor para un desarrollo saludable que otras y por supuesto no lo niego, hay estudios realizados, porcentajes, estadsticas, etc. que lo que hacen es intentar generalizar lo que yo considero imposible generalizar. Se cay por supuesto en la situacin de pobreza lo cual justamente creo que es una tendencia a siempre considerar los factores socioeconmicos como determinantes de determinadas condiciones. Y ms all de las estadsticas, no en todas las familias en situacin de pobreza se observan desarrollos comprometidos. Aumenta la probabilidad? S claro, pero no determina nada. Y en familias en situaciones favorables en todo sentido existen y cada vez ms, desarrollos muy comprometidos. Hay factores externos, hay factores internos. No considero que haya desarrollos que no estn expuestos a situaciones de riesgo.
Retraso del desarrollo: Se defini el retraso del desarrollo como la contracara de un desarrollo normal, concibindolo como cuando un sujeto no adquiere las conductas que son esperadas para su edad. Y en este caso el grupo expositor puso como el ejemplo ms claro es por definicin, el Sndrome de Down. Y all menos que menos concord! Estbamos comparando un nio con sndrome de Down con nios con todas las posibilidades orgnicas de desarrollarse saludablemente Dnde queda toda la teora y la valoracin de la singularidad? Comprando no solamente nios entre s sino adems,
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comparando nios con distintas posibilidades? Se puso como ejemplo la adquisicin de la marcha. Caminan ms tarde se dijo. Pero por qu caminan ms tarde? Porque una caracterstica del sndrome es la hipotona. Otros nios sin ese sndrome obviamente no son hipotnicos y pueden caminar antes. Entonces s, presentan un retraso con respecto a los dems nios pero adquieren las conductas al tiempo que pueden adquirirlas. Por supuesto no pretendo que todo el mundo piense como yo, mucha gente no estaba de acuerdo ese da con lo que yo planteaba, ni das despus, ni a fin de ao ni lo estar nunca. Sin dudas es una postura, una eleccin. Desde donde me paro? Feuerstein, alumno de Piaget que ser nombrado en muchas ocasiones a lo largo de esta monografa as como su trabajo, dijo en una conferencia que l admiraba el trabajo realizado por Piaget, y que una tutora de su tesis doctoral (ya que Piaget fue su tutor) le dijo Lo que pasa es que tu trabajaste sobre aquellos aspectos que son comunes a la especie. Yo quiero trabajar sobre aquello que nos hace diferentes. Y considero admirable tu trabajo ya que en cierta medida somos todos iguales, pero en gran medida tambin somos todos distintos1.
Feuerstein, Reuven. Conferencia curso de Venecia LPAD 7
2)SOBRE LAS CATEGORAS DIAGNSTICAS

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Fue entonces esta discusin sobre las categoras diagnsticas fue lo que me impulso a la realizacin de este trabajo. Pienso que tanto el proceso de aproximacin diagnstica as como los trminos que usamos estn determinados y atravesados transversalmente por la concepcin de desarrollo que manejamos. Si creemos que el desarrollo va mucho ms all de una sucesin de etapas que el nio debera ir cumpliendo, y que esa forma particular de desarrollarse de cada sujeto es el punto de conjuncin entre su herencia biolgica, sus caractersticas individuales, el entorno particular de ese nio y sobre todo la calidad y el tipo de interacciones que se establecen entre el l y el medio, a modo personal, pienso que no tiene sentido que sigamos comparando y encasillando nios dentro de categoras diagnsticas que no hacen ms que ir contra una de las bases de nuestra prctica que se basa en la valoracin de la singularidad y la individualidad de cada sujeto. Desde este punto de vista, me gusta pensar al nio en desarrollo segn el modelo ecolgico propuesto por Bronfenbrenner en el ao 1979, quien considera al nio inmerso en un sistema de redes interaccionales dividido en 4 subsistemas.
CULTUR A
TRABAJ O DE LOS PADRES
AMIGOS DE LOS PADRES
RELIGIO N
AMIGOS DE LOS AMIGOS
FAMILI A CLU B
SUJET O
ESCUELA AMIGOS
AMIGOS DE LOS HERMANOS
FAMILIA DE AMIGOS
RESOLUCIONES DEL CONSEJO ESCOLAR
MOMENT O SOCIO -CULTUR AL
IDEOLOGI A
El microsistema es el nivel ms cercano al nio e incluye los comportamientos, roles y relaciones caractersticas de los contextos cotidianos en los que ste pas y pasa sus das. El mesosistema comprende las interacciones entre los sistemas en los que el nio participa activamente. Es un sistema de microsistemas que se ampla cada vez que el nio entra en nuevo entorno. El exosistema se refiere a los entornos en los que el nio en desarrollo no participa directamente pero en los que se producen cambios que afectan a los entornos en los que el nio s est incluido. El macrosistema incluye la influencia de factores ligados a las caractersticas de la cultura y momento histrico-social. Este sistema atraviesa transversalmente a los
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sistemas de mayor orden (micro, meso y exosistema) y les confiere, en forma y contenido, cierta uniformidad y a la vez, cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideolgicos. Esta forma de mirar el desarrollo sustenta la idea de que no existe forma alguna de que haya dos desarrollos iguales y que hay innumerables combinaciones de estos sistemas que llevan a un desarrollo saludable. Cmo podemos entonces seguir queriendo establecer parmetros universales? Hoy en da, en un primer momento del diagnostico psicomotor, prestamos atencin a aquello que observamos2, especialmente a aquello que tiene que ver con las conductas adquiridas, dejando de lado las caractersticas del nio y el contexto en el que se encuentra. El diagnstico se basa en lo cuantitativo, que pasa por alto la singularidad del sujeto en construccin, los vnculos, la inscripcin social, histrica cultural, etc. En este nivel, se trata de encasillar el desarrollo del nio en 5 categoras diagnsticas:
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DESARROLLO NORMAL: Se habla de desarrollo normal cuando el nio va adquiriendo a tiempo las conductas esperadas para su edad.
DESARROLLO EN RIESGO: El desarrollo estara en riesgo cuando existe una alta probabilidad de sobrevenir patologa a nivel orgnico, psquico y/o social. Se observa pobreza en las conductas anticipatorias de nuevas funciones.
RETRASO DEL DESARROLLO: Nos encontramos ante un retraso del desarrollo cuando el nio no ha adquirido las conductas esperadas para su edad y no hay indicios de que las mismas se encuentren en proceso de adquisicin.
REGRESIN DEL DESARROLLO: Veramos una regresin del desarrollo cuando, luego de haber adquirido determinadas conductas, el nio las pierde. Esto puede darse en casos de desnutricin severa, de enfermedades degenerativas (Sndrome de West, Distrofia muscular, etc.), etc. No hablamos de
Claudia Ravera, buscar articulo material 3ero!! 11
regresin del desarrollo si no hubo una adquisicin firme y slida de las conductas que se perdieron.
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DESVO DEL DESARROLLO: Esto se da cuando aparecen en el nio, conductas que no son esperadas en su desarrollo, ni a los 2 meses, ni a los 2 aos, ni nunca. El ejemplo ms claro de las mismas son las conductas del espectro autista.
CON RESPECTO A DESARROLLOS NORMALES Y RETRASADOS
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Lo
normal
lo
patolgico,
la
salud
la
enfermedad,
son
conceptos
interdependientes, como dicen Marcelli y Ajuriaguerra3, no podemos considerar uno sin el otro. No creo que exista una oposicin real entre los conceptos de salud y enfermedad ya que a mi criterio, las personas no son totalmente sanas ni totalmente enfermas; no existen conductas totalmente normales, ni conductas totalmente patolgicas. De hecho, cmo medimos cun sana es una persona o cun patolgica es una conducta? Podemos hoy medir el funcionamiento de muchas partes del cuerpo, tal vez de casi todas, pero cuando pasamos al plano psicolgico seguimos sin lograr consensos ni tenemos respuestas certeras. De hecho para poder definir la normalidad de una conducta, o cuan sana es una persona, tendramos primero, que tener un concepto claro de qu es la normalidad y sin embargo, an no hay un consenso con respecto a esto. La palabra normal viene del latn e indica lo regular, lo que sigue la regla. Segn esta definicin, vendran a ser normales aquellas conductas y aquellos aspectos que se presenta con determinada frecuencia en el total de la poblacin, y, segn este criterio, caeramos en el riesgo de llegar a pasar por alto situaciones que no por comunes dejan de tener connotaciones patolgicas4. Por otro lado, como dice G. Vidal, existe un relativismo cultural con respecto a la normalidad, ya que cada grupo dispone su propio sistema de normas y lo que para alguna cultura es normal para otra puede no serlo, o incluso dentro de una misma cultura, lo que para unos es normal para otros puede parecer patolgico. Tampoco podramos relacionar lo normal con lo que deca Leriche: La salud es la vida en silencio de los rganos..., ya que la enfermedad no siempre coincide con dolencia y adems, existen patologas fsicas sin dolencia. Esto resulta ms claro cuando lo pensamos en trminos de sntomas ya que de alguna manera se tiende a
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Julin de Ajuriaguerra y D. Marcelli, Manual de Psicopatologa del nio, Editorial MASSON (2005), 3era edicin. 4 Julin de Ajuriaguerra y D. Marcelli, Manual de Psicopatologa del nio, Editorial MASSON (2005), 3era edicin. 13
pensar que un sntoma nos muestra que algo no est funcionando bien y que por el contrario, la ausencia de sntomas nos estra revelando un buen funcionamiento. De hecho, por lo general, la gente acude a consultas ya sean mdicas, psiquitricas, psicolgicas, etc., cuando aparece un sntoma. Incluso ante la presencia de un sntoma o de una conducta patolgica, no podemos decir que existe una enfermedad ya que, como dice Hartmann5, durante la infancia, y creo yo que en el resto de nuestras vidas, existen numerosos factores que son de cierta forma patgenos, que pueden provocar respuestas o conductas de alguna manera patolgicas pero que no por esto traducen una patologa ya que incluso stas conductas muchas veces son modificadas durante el desarrollo de la persona. A decir de Hartmann, cada nueva fase madurativa crea nuevas posibles situaciones conflictivas y nuevas formas de reaccionar frente a los conflictos, pero tambin trae en cierto modo, la posibilidad de modificar conflictos anteriores. Podemos entonces decir que determinados sntomas, ms all de su apariencia patolgica, podran estar respondiendo a organizaciones que se estn adaptando y que ms all de parecer malsanos desde afuera, seguiran siendo adaptativas, permitiendo al sujeto continuar su movimiento madurativo. Nos vemos entonces ante una gran dificultad. Primero, cmo definimos qu es lo normal y qu es lo patolgico si no existe un consenso general acerca de estos dos conceptos? Y si adems, cuando nos encontramos ante una conducta que creemos de afuera que es patolgica, sta podra no serlo y ser positiva para la adaptacin del sujeto De la misma forma que muchas veces vemos actitudes maternas que aisladas diramos sin dudar que representan factores de riesgo para el desarrollo del nio y, dado el contexto en el que se encuentran, pasan a constituir un factor de proteccin. Viendo entonces la complejidad del concepto de normalidad cul es entonces la necesidad de distinguir entre lo normal y lo no normal? De qu nos sirven estas categoras diagnsticas que no podemos siquiera definir?
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Citado por Julin de Ajuriaguerra en el Manual de Psiquiatra Infantil, Editorial 14
Por otro lado, en esta clasificacin que usamos, el trmino normal no hace ms que COMPARAR el desarrollo de dos sujetos. Cmo pretendemos comparar nios que cuentan con todas las posibilidades a nivel orgnico, individual y ambiental con nios que no tienen las mismas posibilidades? Y por supuesto mirando el desarrollo desde la perspectiva de Bronfenbrenner, rpidamente concluimos que no existen dos nios con exactamente las mismas posibilidades. Entonces, por qu compararlos? Qu nos aporta saber si un nio tiene mejor o peor desempeo a nivel motor, cognitivo, adaptativo, etc., que otro nio con otras oportunidades en otro medio? A mi modo de ver, lo importante es poder evaluar cules son las posibilidades (orgnicas, socioculturales, econmicas, recursos humanos, redes, etc.) del nio a quien voy a diagnosticar y con respecto a esas posibilidades, estudiar si su desarrollo est acorde a las mismas o no. A modo de ejemplo, de qu me sirve decir que un nio con sndrome de Down tiene un retraso en la adquisicin de conductas, por ejemplo, un retraso en la adquisicin de la marcha autnoma? Considero hasta ridcula la categora. Simplemente sus tiempos son otros. La hipotona no les permite adquirir la marcha autnoma al mismo tiempo que un nio que no tiene ese sndrome. No es que tenga un retraso en la adquisicin de las conductas, es que las adquiere cuando puede. Por lo tanto creo que el desarrollo de un nio Down puede ir perfectamente acorde a sus posibilidades sin que esto represente que tenga un retraso en su desarrollo. Tambin, como en cualquier otro caso, puede estar retrasado por otros factores como un ambiente sobreprotector por ejemplo, que no le permita al nio adquirir determinadas conductas cuando puede lograrlas, en este caso estaramos hablando de un desarrollo que est descendido con respecto a las posibilidades del nio. El nio tiene las posibilidades orgnicas de adquirir determinadas conductas que no est pudiendo adquirir. Nos pasa permanentemente de encontrar nios inteligentes que no aprenden. Esto es un desarrollo que no est acorde a las posibilidades del nio. Por esto no quiero hablar de desarrollo normal o desarrollo retrasado o en riesgo sino que prefiero hablar de un desarrollo que est o no acorde a las posibilidades de un nio en particular, en un ambiente en particular con caractersticas particulares. Hablo
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de comparar al nio consigo mismo, de comparar lo que vemos con las posibilidades reales de ese nio. Por supuesto esto implica un estudio mucho ms profundo de la situacin del nio, de su familia, de sus redes, un profundo anlisis de los factores de riesgo y de proteccin para su desarrollo, un real trabajo en equipo, y mucho ms esfuerzo que categorizar segn la adquisicin o la no adquisicin de las conductas esperadas para la edad, pero creo que la disciplina que elegimos y esto que hace tan singular y tan nico el desarrollo de cada nio nos obliga a realizar este trabajo.
CON RESPECTO A DESARROLLOS EN RIESGO Hablar de un desarrollo en riesgo nos lleva a la discusin del concepto de riesgo. La palabra riesgo significa, segn la definicin del Diccionario de la lengua espaola6, proximidad de un dao o peligro por lo cual, entendemos como factores de riesgo aquellos elementos que aumentan la probabilidad de ocasionar un dao. Constituye una probabilidad de dao o condicin de vulnerabilidad, siempre dinmica e individual. No implica necesariamente dao, no habla de certezas, ni existen relaciones directas que determinen consecuencias particulares, sino una probabilidad de que ocurra un dao.
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Diccionario de la lengua espaola 2005, Espasa-Calpe S.A., Madrid. 16
De hecho, lo que en algunos casos constituye un factor de riesgo, para otras personas es un factor de proteccin, as como un mismo factor de riesgo puede fortalecer a alguien y hacer mal a otra persona. Intervienen factores internos (vulnerabilidad, resiliencia, tolerancia a la frustracin, etc.) y factores externos (medio, redes sociales, familia, amigos, etc.). En este sentido, no existe ser humano que no est expuesto a ningn factor de riesgo. Todos y cada uno de nosotros estamos expuestos a factores de riesgo y eso ya transforma nuestro desarrollo en un desarrollo en riesgo.
PENSANDO EN LAS ALTERACIONES PSICOMOTRICES Por otra parte, si pensamos en el concepto de clasificacin y lo trasladamos a nuestra disciplina en lo que respecta a la clasificacin de los trastornos psicomotrices encontramos grandes cuadros: -
Inestabilidad Psicomotriz Inhibicin Psicomotriz Torpeza Psicomotriz Alteracin de la percepcin visual Dispraxias, incluyendo la disgrafa como una dispraxia constructiva.
Es verdad que muy de vez en cuando podemos encontrarnos con un sujeto que encaje perfectamente dentro de alguna de estas categoras. Que sea un Inestable
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puro, o un inhibido de libro como se suele decir. Pero en la prctica, y como asegura Claudia Ravera7, no vemos prcticamente nios que podamos incluir perfectamente dentro de una categora diagnstica determinada. Comenzamos a hablar por lo tanto, e incluimos en nuestro diagnstico el concepto de sntomas psicomotores. Siguiendo esta lnea, decimos que un sujeto presenta sntomas de determinada alteracin psicomotriz. Qu me cuestiono? El hecho de que sin dudas y como asegura Cristina de Len, estamos en un mundo que indudablemente est permanentemente cambiando y el mismo dinamismo del desarrollo es responsable de que, lo que yo observo hoy, puede ser diferente, y probablemente lo sea, de lo que observo maana. Y no estoy hablando de perodos largos sino de perodos muy cortos. Sin ir lejos, mientras cursaba la materia Educacin Psicomotriz, durante las tres primeras sesiones de observacin, tenamos que elegir un nio y hacer un anlisis de los Parmetros Psicomotrices. Yo realic mi trabajo, lo entregu, y a al mes Ignacio era otro nio. Me acuerdo discutir con la docente que muy poco de lo que haba escrito en ese informe y que haba sido corregido y en ese momento estaba bien, era as un mes despus. Por qu traigo esto? Porque personalmente creo que en un diagnstico nos pasa lo mismo. S s que hay muchas cosas que podemos observar y que sin dudas nos muestra una forma de funcionar particular pero justamente a lo que voy es a que esa forma de funcionar no solamente es UNICA, sino que VA EVOLUCIONANDO. Sabemos la importancia y el peso de un componente relacional en cmo el nio se da a ver. Estamos evaluando cuando no se ha generado an un vnculo, que permita el despliegue del funcionamiento del sujeto (intervenimos lo menos posible, damos consignas en la aplicacin de pruebas e intentamos no intervenir demasiado en la observacin en sala), por lo cual en poco tiempo vamos a observar cambios que pueden tener que ver si con el tratamiento pero tambin con un vnculo que al afianzarse, permite que el sujeto se despliegue de otra forma.
Claudia Ravera, Entrevista 18
Quiero aclarar que no pienso que esto est mal o que no deba hacerse. Pienso imprescindible la realizacin de un buen diagnstico para poder realizar un buen proyecto teraputico8 pero creo que debemos hacer hincapi en lo que este significa: un corte transversal en un tiempo y un espacio dado y que, como dice Claudia Ravera, estamos mirando al nio por una cerradura9. Un posterior tratamiento nos va a mostrar el verdadero funcionamiento del sujeto que es nico y que es dinmico y que est EN RELACIN. Entonces, lo que no me parece acertado o al menos no comparto, es el hecho de clasificar lo que observamos, de poner al sujeto dentro de una categora diagnstica o hablar de que presenta sntomas de determinada alteracin psicomotriz ya que nuevamente estamos intentando encasillarlo, es decir presenta cosas iguales a las que presentan los inestables, pero no digo que es inestable! Digo, pero no digo. Tiene, pero no es. Entonces justificamos esta postura diciendo que no todos los inestables son iguales, no todos los torpes funcionan igual, no todos los disprxicos funcionan de la misma manera. Claro que no! Entonces, Por qu en lugar de hablar de sntomas de determinadas alteraciones, no nos limitamos a describir el funcionamiento del sujeto, ese funcionamiento UNICO que no puedo comparar con otros? Y apoya an ms mi postura el hecho de que nos encontramos con sujetos que presentan sntomas de inestabilidad, sntomas de inhibicin (ya que la inestabilidad y la inhibicin seran dos caras de la misma moneda y un inhibido muchas veces se presenta como inestable por ejemplo en su casa, o un inestable se presenta como inhibido en algunos mbitos dado el carcter relacional de su alteracin); y el inhibido o el inestable muchas veces presentan sntomas de torpeza y el disprxico somatoespacial se muestra torpe y slo sabremos si era Torpeza Psicomotriz o una Dispraxia segn la evolucin en el tratamiento; y a su vez hay nios que presentan signos de muchas alteraciones y no est claro el diagnstico y adems, todos estos funcionamientos tien las funciones por lo cual nos es difcil, por no decir prcticamente
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Entrevista Claudia Entrevista a Claudia Ravera 19
imposible, evaluar de esta forma las funciones en nios que decimos son inestables o inhibidos por ejemplo. Como conclusin, pienso que nuestro diagnstico debe apuntar a la descripcin de nuestra observacin. A la descripcin de los parmetros psicomotrices. Creo que debemos dar cuenta de cmo un sujeto se relaciona con el medio (consigo mismo, con los dems, con los objetos, con el tiempo y el espacio), a travs de su cuerpo, teniendo en cuenta los aspectos emocionales, cognitivos y motores. Crea realmente original mi planteo hasta que realic mi entrevista a Claudia Ravera en la que ella me dice: Te vuelvo a repetir que no uso prcticamente cuando realizo diagnsticos ninguna categora o clasificacin. Te podra enviar cientos de estudios psicomotrices que he hecho donde en las conclusiones nunca pongo una categora diagnostica a veces describo sntomas, otras veces jerarquizo fortalezas y hablo de las debilidades. En ese momento pens Tengo que cambiar el tema de mi monografa!, pero ms tarde pens que en definitiva, si estaba cuestionndome sin estar recibida cosas que se cuestionan personas con tanta trayectoria, era porque tan disparatado no era mi planteo! Sin embargo, encuentro cierta contradiccin en el planteo de Claudia Ravera, ya que en otro parte de la entrevista me dice: En tercer lugar me generan dudas porque creo que hay un atravesamiento ideolgico que no nos damos cuenta y se nos cuela en esto de diagnosticar. Para diagnosticar hay que tener parmetros de normalidad, de salud, nos guste o no nos guste es as se est comparando al sujeto a estudiar con otro sujeto que es construido por uno y/o por la disciplina. Esto ocurre tanto cuando se aplica una prueba estandarizada (lase Tepsi, test de imitacin de gestos de Bergs y Lzine, Prueba de M. Frostig, etc.) como cuando hacemos una observacin libre en sala de Psicomotricidad. Si no estamos de acuerdo con las clasificaciones, lo normal y lo no normal son tambin clasificaciones. Tenemos presentes los parmetros de normalidad si lo que hacemos justamente en las pruebas que ella nombra es quedarnos con la puntuacin. Da la casualidad que las pruebas que nombra son aquellas que cuentan con tablas de lo esperable segn la edad y yo no concuerdo con eso, si bien entiendo que haya posturas que prefieran
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pararse desde lo iguales que son los sujetos, como dije anteriormente, yo quiero pararme desde lo distintos que somos. Podemos utilizar las pruebas para evaluar cmo estn las funciones de ese sujeto o podemos utilizarlas para evaluar cmo estn las funciones de ese sujeto con respecto a otros. Parece fina la diferencia pero para mi es enrome. Adems, podemos encontrar funciones descendidas dentro de funcionamientos que han logrado compensarlas Todos tenemos funciones mejor desarrolladas que otras y funciones descendidas con respecto a otros! Lo importante no es eso sino cmo me afecta en mi funcionamiento global No es lo mismo un nio que tenga un retraso mental leve en el campo, que puede perfectamente realizar las distintas tareas que un nio con un retraso mental leve con padres profesionales, que asiste a un colegio doble horario Quiero poner un ejemplo, de un nio derivado a Psicomotricidad por un retraso en la adquisicin de conductas mientras cursaba la materia Clnica del Lactante. En el servicio de Pediatra C se nos pidi que viramos a un nio que con 1 ao y 4 meses que al ir a observarlo no se sentaba solo. Por supuesto que sabemos que los nios deberan a los 8 meses estar sentados solos y que a su edad otros nios ya caminan, y por eso nos lo derivan pero de qu me sirve a mi psicomotricista, saber que no va al mismo ritmo que otros? Para m forma de ver, slo para que nos los deriven. Despus? No actuamos segn la edad. Por ms que a esa edad otros caminen, yo no voy a fomentar la marcha sino que voy a fomentar la posicin sedente y el fortalecimiento del tronco. No voy a buscar que llegue a lo que se espera para su edad, voy a intentar favorecer el movimiento madurativo, de acompaarlo a su propio ritmo y estimularlo para que vaya adquiriendo nuevas conductas. Mi punto que es que, en el mejor de los casos, comparar con la supuesta
normalidad no hace ms que decirnos si tenemos que intervenir. Pero ni siquiera esto es siempre as ya que puedo encontrar muchsimos nios que no se encuentren dentro de estos parmetros de normalidad y sin embargo no tengo nada que hacer. Como bien decimos, no todos los nios con sndrome de Down, o con parlisis, necesitan Psicomotricidad. Hay nios con otros ritmos y no podemos dejar de admitir esto. Ya sea
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por razones propias o ambientales, hay nios con otros ritmos y no por eso son retrasados para m. Cuando pregunt en las entrevistas, en qu sentidos les era til incluir a los sujetos en alguna de estas categoras, Cristina de Len me respondi que de esa forma, el tratamiento sera ms ajustado. El tratamiento es ms ajustado porque digo que es un torpe? Hay entonces una forma de tratar a los Inestables o a los inhibidos? Porque yo creo que hay tantas formas de tratar a un inestable como inestables haya. No podemos tener dos diagnsticos iguales, ni dos tratamientos iguales porque no existen dos sujetos iguales. Por todo esto considero ms coherente hablar de:
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Desarrollo acorde a las posibilidades del sujeto. Incluyo dentro de esta categora aquellos nios que van adaptndose al medio segn sus posibilidades y van logrando a su ritmo un funcionamiento que les permite establecer relaciones ajustadas al medio, los objetos, las personas y los sistemas de su medio.
Desarrollo comprometido que no est acorde a las posibilidades del sujeto. Incluyo dentro de esta categora aquellos sujetos con un nivel de funcionamiento que est por debajo de sus posibilidades, obstaculizando en algn punto el ajuste al medio, las actividades, las personas y los sistemas en los que se mueve.
Esta mirada permite una comparacin del sujeto a sus propias posibilidades. No hablo ya de comparar lo que hace o lo que no hace con respecto a los dems sino que lo comparo con sus propias posibilidades para lo cual creo totalmente necesario una nueva mirada durante nuestra evaluacin.
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3)
PROPUESTA DE UNA NUEVA ESTRATEGIA DE EVALUACIN PSICOMOTRIZ

A)
POR QU MI PROPUESTA?
Por lo anteriormente expuesto, no comparto la idea de encasillar nios dentro de categoras diagnsticas que no hacen ms que comparar nios entre s, nios con distintas capacidades, con distintas posibilidades, en distintos ambientes, simplemente, distintos. En mi bsqueda de seguir formndome y hacerme de herramientas es que di con una Teora que me ayud a posicionarme desde este lugar: La Teora de Modificabilidad Cognitiva Estructural y el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado Elaborada por Reuven Feuerstein, esta teora se basa en que todo ser humano, sea cuales sean sus dificultades, es modificable. Esta capacidad de modificarse y por lo tanto, de aprender, es en parte por aprendizaje directo pero en mayor parte (y ms an en sujetos con dificultades), a travs de lo que Feuerstein denomina Experiencias de Aprendizaje Mediado, en la que otro, que l llama Mediador, se interpone entre los estmulos y el organismo y entre el organismo y la respuesta. Feuerstein sostiene que el aprendizaje directo y el aprendizaje mediado son las dos modalidades de aprendizaje por excelencia y que ambas deben ser experimentadas para un adecuado desarrollo. Ocurren al mismo tiempo pero con distinto nfasis durante distintas etapas en la vida de cualquier sujeto. En el aprendizaje por exposicin directa el sujeto se modifica a travs del inmediato y directo contacto con fuentes de estimulacin ambientales.
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E ------------------ O -------------------- R
El proceso de aprendizaje directo es concebido como resultante de las posibilidades de encuentro y la manipulacin espontanea de objetos y eventos, resultando en continuas modificaciones de esquemas existentes a travs de los procesos de acomodacin y asimilacin descritos por Piaget. La Experiencia de Aprendizaje Mediado por otro lado es definida como un proceso interaccional entre el organismo y un mediador que se interpone entre el sujeto y las fuentes externas de estimulacin.
E ---------- H ---------- O ---------- H ---------R

MEDIADOR MEDIADOR
Lo que propongo es que, durante la evaluacin, el psicomotricista acte como mediador para poder observar no slo qu puede hacer el nio, sino cunto mejora su funcionamiento segn distintos tipos de intervencin, teniendo en cuenta tambin el funcionamiento cognitivo del sujeto. Adems considero que nuestra mirada, lo que nos diferencia, lo especfico de nuestra mirada es esta concepcin de sujeto en construccin permanente gracias a y para la relacin con el otro. Entonces cuando evaluamos, por qu no evaluamos al sujeto en relacin? Cmo acta? Cmo cambia? Qu genero? Cunto cambia el funcionamiento, para mal o para bien, segn mi intervencin? Qu tipo de intervencin es ms ajustada?
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La metodologa propuesta sigue las lneas generales del LPAD10, creado por Feuerstein para evaluar no slo lo que el nio sabe, sino la propulsin de aprendizaje. La propulsin de aprendizaje hace referencia al fenmeno comnmente observado de que casi todas las personas, nios y adultos, poseen mayor inteligencia que la que se manifiesta en su conducta. El concepto de propulsin de aprendizaje tiene dos aspectos principales: el primero es que los procesos y estrategias cognitivas presentes en el repertorio de una persona son raramente o ineficientemente utilizados. Este aspecto se relaciona con una capacidad enmascarada que con relativamente simples estrategias de mediacin tales como incrementar el tiempo, disminuir ansiedad o aumentando el inters pueden ser suficientes para aumentar considerablemente el nivel de funcionamiento.
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El segundo aspecto es el fenmeno de la Modificabilidad humana, relacionado directamente con el fenmeno de plasticidad neuronal, que, a travs de experiencias de aprendizaje mediado as como de situaciones de aprendizaje directo, da paso a estructuras de comportamiento que no eran parte del repertorio del sujeto.
Este concepto de propulsin de aprendizaje requiere una evaluacin diferente a las tradicionales formas de evaluacin psicomtricas. Si la meta es observar el potencial para futuros aprendizajes, es necesario descubrir las capacidades para aprender presentes en el sujeto ms que registrar un nivel de funcionamiento manifiesto dependiente de oportunidades de aprendizaje pasadas. Ms an, la probable eficiencia en futuros aprendizajes debera estar directamente relacionada con la observacin del funcionamiento del sujeto en el contexto de situaciones de aprendizaje. Esto contrasta con las tradicionales formas de evaluacin, que excluyen el aprendizaje, y presumen que el mejor predictor de un futuro funcionamiento es el nivel manifiesto y observado
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Feuerstein, The Dynamic Assessment of cognitive modifiability 26
durante esa evaluacin. El foco en la propulsin de aprendizaje, al contrario, se centra en los procesos que llevan a la Modificabilidad para aprender y registra las manifestaciones de esos procesos en el curso del trabajo del nio. Propongo entonces una forma de evaluacin durante la aplicacin de la batera de pruebas estandarizadas que comprenda una participacin activa, una intervencin por parte del psicomotricista que permita una evaluacin de las funciones no de forma esttica sino una mirada que permita observar qu tipo de intervencin favorece el funcionamiento de las mismas.
B)
PROPUESTA DE EVALUACIN I) PROPUESTA DE UNA EVALUACION DINMICA
Las pruebas estandarizadas consisten en un examinador que da consignas al sujeto examinado y luego evala los resultados en funcin de tablas que muestran las medias segn las distintas edades. De esta forma, compara al sujeto con los dems y lo sita
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en la media, por encima de sta o por debajo de la misma como forma de medir el funcionamiento del nio. Es verdad que desde la Psicomotricidad prestamos especial atencin a los datos cualitativos durante la realizacin de la evaluacin, tales como disponibilidad frente a la tarea, verbalizaciones, tono, postura, capacidad de disfrute, posibilidades de sostener la tarea, etc. Sin embargo, al momento de escribir un informe queda plasmado si el nio alcanz o no el nivel esperado junto con datos cualitativos que nos muestran el resultado. Aquello que realmente nos preocupa del proceso de constructividad corporal, de la posicin del nio en la dinmica familiar, no queda realmente plasmado en los informes y lo que llega a otros especialistas, as como lo que transmitimos en la entrevista de devolucin, son mayormente los resultados cuantitativos de las pruebas realizadas acompaados de datos cualitativos concretos. Creo que deberamos hacer ms hincapi y realizar informes que destaquen mucho ms lo que es la posicin del nio. Con razn, nosotros cuestionamos y criticamos cmo profesionales que trabajan junto con nosotros no comprenden y desestiman nuestro trabajo pero de cierta forma creo que nosotros mismos lo fomentamos. Por esto mismo, porque tampoco nosotros hacemos llegar lo que realmente nos preocupa. Yo no digo que en equipos interdisciplinarios que funcionen bien, que sin dudas los hay, el Psicomotricista no logre dar a conocer esta posicin pero al menos por lo visto durante la carrera, es muy difcil formar y mantener equipos de trabajo y hacemos nfasis en la importancia de tener una mirada interdisciplinaria ya que muchsimas veces no vamos a lograr formar parte de equipos reales. Pues entonces adems de tener esa mirada interdisciplinaria, empecemos a dejar una huella y a transmitir como podamos, llmese entrevistas, informes, etc. nuestra real preocupacin y ocupacin. Si a esto logrramos sumar una mirada enfocada en el proceso y no en resultado, y no solo tener esa mirada, sino intentar transmitirla, a travs de informes, de entrevistas
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de devolucin, de entrevistas con otros profesionales. de entrevistas en la escuela, etc., las propuestas seran ms ajustadas y nuestro trabajo ms valorado. Si aparecen errores, intervenir durante la evaluacin misma para intentar observar dnde se encuentra el error, dnde est fallando este nio en particular y con qu tipo de intervencin podemos mejorar su rendimiento. De esta forma nuestra evaluacin va a aportar datos del PROCESO y por lo tanto, vamos a poder elaborar estrategias concretas para intervenir.
EVALUACIN ESTANDAR Nivel de desarrollo mental Comparacin con otros Medicin del nivel actual de funcionamiento: Cunto sabe la persona? Prediccin de una futura performance basada en las caractersticas observadas
EVALUACIN DINMICA Procesos y desarrollo del acto mental Comparacin consigo mismo Evaluacin del potencial de Aprendizaje: Cmo puede este sujeto aprender? Bsqueda de condiciones que produzcan la Modificabilidad
II)
SOBRE EL DIAGNSTICO PSICOMOTOR
REVALORIZANDO EL DESARROLLO COGNITIVO Estudiamos durante la carrera y en varias materias el desarrollo cognitivo segn Piaget y parecera que al llegar a la edad escolar, nos olvidramos del mismo. Damos la misma importancia al desarrollo cognitivo, motor, emocional y social cuando evaluamos bebs pero en nuestros informes de nios de 3 aos hacia adelante no aparecen prcticamente datos del desarrollo cognitivo. No es el desarrollo en general competencia del Psicomotricista? Por qu dejamos de lado entonces el desarrollo cognitivo? Creo que debemos revalorizarlo.
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Comprendo el desarrollo cognitivo tan dependiente del ambiente como cualquier otra rea del desarrollo y tan interdependiente del resto de las reas como todas las dems. Por este motivo, no comparto evaluaciones que miden de forma esttica el nivel de funcionamiento como es el caso del Coeficiente Intelectual. Un valor numrico rotula al nio y lo fija en un estado. Entiendo la inteligencia como la capacidad de un individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio11. Es por tanto un concepto dinmico, modificable y no un nmero. Segn Bergs12 y otros autores que siguen la misma lnea de pensamiento (Daniel Calmels, Sara Pan), a la Psicomotricidad le importa el funcionamiento y no las funciones, ya que stas ltimas estaran determinadas por los rganos y seran del campo de las ciencias mdicas. Calmels dice rgano, funcin, funcionamiento y funcionalidad, completaran un esquema bsico para pensar en el desarrollo de un acto, en el cual los dos primeros trminos, rgano y funcin, seran de incumbencia orgnica, as como el funcionamiento y la funcionalidad comprometeran la presencia del cuerpo y la prctica psicomotriz. () La Psicomotricidad se ocupa de la comprensin de la torpeza pero no del dficit; se ocupa de la perturbacin psicomotriz, y no de la perturbacin motriz; se ocupa del cuerpo y no del organismo13. Si esto es as, por qu evaluamos y trabajamos alteraciones en percepcin visual por ejemplo? La percepcin visual es una funcin Y para qu aplicamos tests predictivos de dificultades de aprendizaje que evalan funciones si no nos correspondera? Nuevamente, en Psicomotricidad nos ocupa la intrincacin de los factores emocionales, cognitivos y motores. As que no comparto esto de no ocuparnos de la perturbacin motriz. Nos ocupamos de la perturbacin motriz porque sta tambin forma parte de la perturbacin psicomotriz y se inscribe en el funcionamiento del sujeto.
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FEUERSTEIN, LPAD VENECIA Investigaciones sobre psicomotricidad 13 Calmels, Daniel Cuerpo y Saber Capitulos de Psicomotricidad Ediciones novedades educativas Bs As Mexico 30
Sino tampoco nos deberamos preocupar por los aspectos emocionales ya que seran de incumbencia del psiclogo. Y sin embargo nos importan, y muchsimo ya que pautan la forma de relacionarse del individuo con el medio. Traigo esta frase de Calmels porque de alguna manera es una frase que a todos los que entramos en 4to ao nos seduce, nos atrapa No hay quien curse 4 y no sepa esa frase de memoria ya que al leerla pareciera que todo cierra. Pero dos aos despus puedo decir que no la comparto Entonces, concebimos la Psicomotricidad como el punto de intrincacin entre las emociones, la cognicin y el movimiento. Me resulta fascinante el punto introducido por la Licenciada Cristina de Len14 que sin dudas es movilizante para nuestra disciplina, que constituira de alguna forma un nuevo paradigma en nuestro quehacer y es el tema de que si cognicin, emocin y movimiento estn intrincados en la Psicomotricidad, por qu una alteracin psicomotriz va a manifestarse a travs del movimiento y no por ejemplo, a travs de la cognicin o de la emocin? Una alteracin Psicomotriz es una alteracin en el movimiento? Pues concuerdo que no solamente. Como dice la Dra. Rebollo, citada en la entrevista a la Licenciada Cristina de len, una dispraxia, sera una alteracin del movimiento? Por qu no una alteracin del pensamiento tambin? Y no por eso dejara de ser una alteracin psicomotriz, ya que a sta la conforman movimiento, cognicin y emocin. Si algo debemos destacar de esto es, no la necesidad del trabajo en equipos interdisciplinarios, sino ya la obligacin de trabajar en equipo. Cabra desde esta disciplina y segn lo anteriormente expuesto, cuestionarnos la tica de trabajar con sujetos sin un equipo acompandonos. En Psicomotricidad, entonces, s que evaluamos y trabajamos funciones. Sin dudas nos orientamos hacia un funcionamiento armnico de las mismas y queremos
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Cristina de Len entrevista 31
que sirvan al sujeto como instrumentos de adaptacin al medio. Pero evaluamos y trabajamos las funciones. Al decir de Cristina de Len, debemos evaluar tanto funciones como funcionamiento, sino no obtendramos resultado alguno15. Y no slo eso sino que al realizar informes lo que queda plasmado y lo que los Neuropediatras con quien hemos tenidos entrevistas por cada caso visto en 4to ao van directo a mirar son los resultados de los tests (que miden funciones aisladas) y es a lo que le dan importancia. En todo sujeto, hay funciones que deben estar presentes de forma adecuada para que el nio pueda ponerlas en funcionamiento, ajustarse adecuadamente al medio y aprender. Claro que hay factores emocionales, afectivos, socioculturales y motores, pero no podemos dejar de lado que existen tambin funciones cognitivas que estn jugando as como lo es la percepcin visual. Y si evaluamos y tratamos esa funcin, por qu no podemos evaluar el desarrollo cognitivo? Lo Psico de Psicomotricidad implica lo emocional y lo cognitivo, as que en nuestra evaluacin debemos dar cuenta del desarrollo cognitivo. La mayor parte de las consultas que recibimos en Psicomotricidad son pedidos de evaluaciones por Dificultades de Aprendizaje. Pienso que sera de gran aporte si pudiramos agregar a nuestra evaluacin psicomotriz, datos del desarrollo cognitivo que nos digan cules son los prerrequisitos bsicos del pensamiento (Funciones Cognitivas) con los que el nio cuenta para fortalecerlo desde all y cules son aquellas funciones cognitivas que an no estn desarrolladas o que de estarlo, no estn desarrolladas correctamente. Esto se apoya en el concepto de que todas y cada una de las funciones cognitivas propuestas por Feuerstein se encuentran a la base del Aprendizaje pueden ser mediadas y por lo tanto, pueden mejorar. i) FUNCIONES COGNITIVAS
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Cristina de Len, Entrevista 32
Feuerstein plantea una evaluacin y un posterior tratamiento basado en las funciones cognitivas. No planteo que hagamos lo mismo desde la Psicomotricidad pero s creo que podemos incorporar algunos de estos aspectos del desarrollo cognitivo en nuestra evaluacin. Las funciones cognitivas son los prerrequisitos bsicos del pensamiento, y estn a la base de las operaciones mentales. Por qu esto tambin es competencia del Psicomotricista? Porque nos incumben todas las reas del desarrollo y en lo que respecta las funciones cognitivas, son los prerrequisitos del pensamiento por lo tanto estn a la base de los aprendizajes. La mayora de los nios que llegan a Psicomotricidad nos llegan por Dificultades de Aprendizaje y de hecho aplicamos pruebas que son predictivas de estas dificultades. El acto mental est dividido en tres fases: Fase de entrada de la informacin Fase de elaboracin de la informacin Fase de salida de la informacin En cada una de stas fases hay funciones cognitivas que estn puestas en juego y que repercuten en el resultado final que observamos luego de la aplicacin de pruebas. Es importante poder definir a qu nivel del acto mental se encuentran las dificultades del nio ya que el tratamiento, o en este caso nuestras pautas de intervencin, deberan ir acorde a esto. Un sujeto puede elaborar bien la informacin desde el punto de vista cognitivo y responder correctamente sobre datos que fueron percibidos de manera incorrecta, o puede percibir los datos correctamente y fallar en la elaboracin de los mismos o puede tambin recoger bien la informacin, elaborarla adecuadamente y fallar en la fase de salida, por ejemplo, bloquendose, por falta de etiquetas verbales o por responder de forma impulsiva, por dificultades a nivel motor, etc.
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FASE DE ENTRADA INPUT Deficiencias en la fase de entrada incluyen todos aquellos impedimentos relacionados con la cantidad y la calidad de informacin absorbida por el sujeto en el proceso de encontrar una solucin a un problema dado. Componen esta fase funciones cognitivas 16 tales como:
Percepcin borrosa o imprecisa: Los estmulos son percibidos ya sea de forma incompleta o con falta de detalles, falta de claridad y/o definicin imprecisa de sus bordes. Se observa cuanto tiempo y que grado de persistencia en focalizar un objeto o un evento emplea el sujeto en el proceso perceptivo, la velocidad y el ritmo para procesar la informacin y la naturaleza del estmulo percibido (parmetros tales como simplicidad/complejidad, familiaridad/novedad). El hecho de que un objeto o estmulo sea percibido de forma confusa o que directamente no sea percibido va a influir en las otras fases del acto mental.
Conducta impulsiva, ausencia de conducta exploratoria: Cuando se presenta una tarea con una determinada cantidad de datos que deben ser tenidos en cuenta para llegar a una respuesta, parecera que la forma en la que el sujeto se acerca a esta informacin es tan desorganizada que nunca podr ayudarlo a seleccionar los datos que son relevantes. Son ejemplos de esto las respuestas por ensayo y error, o se ve claramente en preguntas con mltiples opciones que los sujetos comienzan a buscar la respuesta sin haber definido claramente cul es el problema. La conducta impulsiva no es el resultado de una incapacidad de atender, si bien estos dos fenmenos frecuentemente se acompaan el uno al otro. Es el resultado de una inadecuada capacidad para explorar. Esto se refleja en una pobre definicin del problema a resolver sin un objetivo al cual orientarse. Esto acta de forma circular bloqueando la organizacin y la sistematizacin de una
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Feuerstein, Reuven: The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability 34
conducta exploratoria. La definicin del problema se torna entonces muy importante para controlar la conducta impulsiva.
Ausencia de etiquetas verbales: Las etiquetas verbales son necesarias para recibir, guardar, elaborar y expresar informacin. Tambin afectan la discriminacin entre objetos y eventos y operan en las 3 fases del acto mental. La ausencia de etiquetas verbales limita la percepcin de elementos y reduce la calidad y la cantidad de informacin adquirida (en la fase de elaboracin). El uso apropiado de etiquetas verbales es necesario para describir relaciones y es requerida para generalizaciones (en la fase de elaboracin). En la fase de salida, las etiquetas verbales permiten la comprensin y comunicacin de ms complejas relaciones y operaciones abstractas.
Dificultades de orientacin temporo-espacial: Dificultades en representar, proyectar y conceptualizar la forma en que los objetos y eventos se relacionan con otros en trminos de su direccin, orden, secuencia y proximidad. El desarrollo de las dimensiones temporo-espaciales dependen fuertemente de experiencias de aprendizaje a travs de un mediador ya que estn basadas principalmente en el pensamiento relacional. Representan un nivel de funcionamiento que trasciende el aqu y el ahora y la existencia nica y aislada de un objeto o evento. La exposicin directa a los estmulos sin una orientacin adecuada respecto al tiempo y al espacio reduce el funcionamiento al nivel de simple identificacin y reconocimiento de los objetos sin permitir el establecimiento de relaciones entre ellos. La adquisicin del concepto de tiempo, ms que el de espacio an, depende esencialmente de una experiencia de aprendizaje mediado ya que el tiempo es un elemento abstracto y requiere mayor grado de pensamiento relacional y representacional. Nios con dificultades a este nivel presentan dificultades en la capacidad para ordenar, sumar, comparar, establecer secuencias ya que su conducta se influencia pro el uso de relaciones causales y por una percepcin
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episdica
de
la
realidad.
Vemos
que
trminos
como
antes/despus,
ahora/entonces son poco o inadecuadamente empleados.
Dificultades en conservacin de las constancias: La estabilidad perceptiva depende en gran medida de la capacidad de conservar la constancia de los objetos ms all de variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones (tamao, forma, cantidad, orientacin, etc.). La constancia se mantiene ya sea percibiendo la variacin como irrelevante a la identidad del objeto o considerando la variacin como una transformacin de un atributo dado que puede ser fcilmente reversible y no afecta su identidad. La dificultad en esta funcin generalmente lleva a una visin episdica de la realidad, en la que objetos y eventos no son percibidos como estando relacionados y causa limitaciones en la conceptualizacin de categoras basadas en factores y/o dimensiones comunes. La reversibilidad es la operacin mental subyacente a la construccin de la constancia bajo condiciones de transformacin.
Precisin en obtencin de informacin: Existen dos tipos de imprecisin en la obtencin de la informacin. Los datos extraviados y los datos distorsionados. En al primera categora, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le son ofrecidos y por lo tanto, no puede usar la informacin cuando tiene que producir una respuesta o se le exige que haga una relacin sobre un objeto o evento percibido. La imprecisin de este modo se manifiesta en recopilacin o transmisin parcial de datos en los niveles de entrada y de salida respectivamente. En la segunda categora, la imprecisin puede ser el resultado de una distorsin de ciertas dimensiones. En este caso los datos no estn extraviados sino que pueden ser ms bien aproximaciones que atributos precisos.
Dificultades en el manejo de dos o ms fuentes de informacin simultneas: La incapacidad para utilizar dos o ms fuentes de informacin al mismo tiempo
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est incluida como una deficiencia en el nivel del input a pesar del hecho de que constituye la base de todos los procesos que requieren el establecimiento de relaciones. Es evidente en las tres fases del acto mental. En la fase de entrada se manifiesta en la focalizacin pro parte del sujeto en slo una variable potencial de dimensiones o alternativas. En la fase de elaboracin se relaciona en la coordinacin de varias fuentes que es esencial para el pensamiento relacional. En la fase de salida interviene en la posibilidad de descentracin, en la habilidad de percibir la posicin de otro. Estos factores, actuando ya sea aisladamente como en conjunto, resultan en una respuesta que va a ser equivocada en relacin a la esperada por el psicomotricista porque la informacin necesaria para la resolucin no est disponible para el nio. Si preguntamos por qu lleg a esa respuesta podemos encontrar que hubo tcnicas de elaboracin que fueron empleadas sobre informacin mal incorporada.
FASE DE ELABORACIN Deficiencias en esta etapa incluyen los factores impide al sujeto un uso eficiente de la informacin de la cual dispone.
Dificultades para definir el problema: La dificultad en reconocer la existencia de un problema involucra una imposibilidad para percibir un desequilibrio existente en una situacin dada y por lo tanto, actuar para restaurar el balance. Si el desequilibrio no es siquiera reconocido, claramente el sujeto no ser capaz de reconocer que hay un problema y que algo debe hacer. La percepcin de un problema requiere el reconocimiento de informacin y el establecimiento de relaciones entre varios datos.
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Dificultades en discriminar informacin relevante e irrelevante: La relevancia o irrelevancia de los estmulos esta en estrecha relacin con las metas establecidas, es decir, con la definicin del problema. Slo si el sujeto tiene claro qu tiene que hacer, podr ver cul es la informacin relevante para legar a la solucin. El manejo de ms fuentes de informacin de las necesarias por no poder discriminar cules son las relevantes, no harn ms que confundir al sujeto y en una relacin circular, perder la definicin del problema en el afn de utilizar todos los datos que se le brindan.
Ausencia de conducta comparativa espontnea: La conducta comparativa es imprescindible para el establecimiento de relaciones y es una de los elementos cognitivos bsicos. Gracias a la conducta comparativa, un individuo trasciende el nivel cognitivo de reconocimiento y accede al pensamiento lgico y abstracto. Es gracias a esta posibilidad de comparar que un sujeto organiza aspectos de la realdad externa en sistemas con sentido definidos por relaciones establecidas entre ellos (clasificacin y categorizacin). El sujeto que presenta dificultades en esta funcin cognitiva presenta una conducta fragmentada, visin episdica de la realidad. Objetos y eventos no son comparados por lo cual, una relacin entre ellos no es establecida.
Estrechez del campo mental: Se evidencia en la limitacin del nmero de unidades de informacin que son manipuladas simultneamente y en una incapacidad de usarlas para una combinacin interna y coordinada. Informacin previamente adquirida es perdida cuando el sujeto focaliza su atencin en un dato. Tiene relacin con la memoria y se observa que el sujeto no es capaz de retener elementos previamente adquiridos una vez que intenta retener uno nuevo.
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Visin episdica de la realidad conducta sumativa: Describe una falta de orientacin en el sujeto en percibir y proyectar relaciones, agrupar, organizar y sumar eventos. Cada objeto o evento es visto como nico, aislado y sin ninguna relacin con lo que lo precede o lo contina. Un sujeto con esta dificultad muestra generalmente ausencia de conducta comparativa, dificultades en conducta sumativa, en categorizar y en la proyeccin de relaciones. Son sujetos que muchas veces son incapaces de rendir cuenta espontnea de los eventos con los que es confrontado diariamente y con los que est totalmente familiarizado. Por ejemplo, cuando se les pregunta cuntos hermanos tens? Cuntos nios hay en tu clase?, ser tomado por sorpresa y comenzara a enumerar nombres o eventos. Las dificultades no estn en lo tcnico ya que es capaz de contar sino que refleja dificultad para resumir la realidad, para integrarla.
Dificultades en bsqueda de evidencia lgica: Es la inadecuada formulacin de razones para llegar a conclusiones y una ausencia de necesidad de buscar explicaciones a fenmenos incongruentes. Se relaciona con la posibilidad de reconocer un problema y las estrategias para poder solucionarlo.
Dificultades de interiorizacin: Se evidencia en un comportamiento concreto con pocas posibilidades de generalizar y bajo nivel de abstraccin. La distancia entre el acto mental y el objeto sobre el cual opera es muy fina. Esto retiene al sujeto en el aqu y ahora y restringe seriamente la representacin del futuro as como al transformacin de la informacin. El pensamiento representacional integrado es un complejo producto que envuelve muchos componentes cognitivos combinados con determinantes motivacionales y afectivos.
Dificultades en el pensamiento hipottico: Representa un dificultad para tener en cuenta varias alternativas para explicar fenmenos y la relacin entre ellos. Esta dificultad se manifiesta en una realidad inmediata y concreta y en una limitada internalizacin. El pensamiento hipottico requiere representacin y
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anticipacin del futuro. Las posibilidades deben quedar en mente, ser testeadas, aceptadas y rechazadas para crear hiptesis vlidas.
Dificultades en establecer relaciones virtuales: Se encuentra estrechamente vinculada con una visin episdica de la realidad. El relacionamiento virtual existe cuando el sujeto busca sentido y relaciones entre estmulos percibidos que en lo concreto no presentan relacin.
Falta de planificacin de la conducta: Planificar crea puentes entre el presente y el futuro. Involucra plantearse metas que estn temporalmente y espacialmente lejos del aqu y ahora y diferenciar entre objetivos y formas de llegar a ellos. Los pasos para llegar a los objetivos deben ser detallados, ordenados en el tiempo, evaluados en cuanto a su economa y eficiencia. La planificacin esta tambin relacionada con habilidades y necesidades. Las dificultades pueden tambin darse a imposibilidades de interiorizacin, representacin, impulsividad, etc. La falta de planificacin de la conducta causa que los estmulos son percibidos de forma fragmentada, episdica. La inadecuada informacin extrada por el sujeto no tiene por qu tener
consecuencias en la fase de elaboracin. Un proceso de elaboracin puede ser correcto sobre informacin que fue mal incorporada o de forma incompleta por ejemplo. Sin embargo, la correcta elaboracin de informacin que no fue bien obtenida llevar a la respuesta equivocada si slo medimos resultados, aumentando los niveles de frustracin. FASE DE SALIDA - OUTPUT Deficiencias en la fase de salida incluyen aquellos aspectos que resultan en una inadecuada informacin de una solucin final. Incluso habiendo obtenido y elaborado la informacin de forma correcta, la expresin del resultado puede mostrar dificultades tales como:
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Modalidad de comunicacin egocntrica: Esta dificultad involucra una falta de diferenciacin entre el sujeto mismo y el otro. Se observa en que en una relacin, la persona no siente la necesidad de detallar de qu forma piensa ya que piensa que el otro piensa igual. Representa un importante componente en la falta de necesidad de evidencia lgica.
Dificultad en proyectar relaciones virtuales: En la fase de salida es necesario el establecimiento de relaciones que han sido ya reconocidas pero no han sido an actualizadas en el comportamiento del sujeto. Esto quiere decir que existen virtualmente en el sujeto pero no han sido an proyectadas en una especfica constelacin de objetos o eventos. Esta dificultad tiene que ver con la necesidad de reestructurar una constelacin dada.
Bloqueo: Se observa desde una falta de iniciativa para dar respuestas a una amplia cantidad de estmulos. Generalmente lleva a respuestas por ensayo y error.
Respuestas por ensayo y error: Las respuestas por ensayo y error suelen darse en personas que no se toman el tiempo para pensar en la respuesta correcta, impulsivos, o en sujetos que directamente no comprendieron la definicin del problema. Es frecuente que en estos casos, al preguntar a qu tena que responder el sujeto no lo sabe.
Falta de precisin en la comunicacin de las respuestas: Muchas veces los sujetos no son siquiera conscientes de que deben dar una respuesta precisa. Feuerstein habla por ejemplo, del Test de Bender y asegura que si uno media, muchsimas veces el problema en la copia de figuras (que neurlogos observan y dicen casi de forma refleja qu dispraxia!) es que el individuo no sabe o no est realmente interesado en dar una respuesta precisa y que al mediar, se observa
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que el resultado no es una dificultad en plano viso-motor sino una falta de conciencia o de inters en dar una respuesta tan precisa como se espera. Asegura que el ambiente tiene un peso significativo en esto y que si el mismo no exige respuestas precisas ni induce su necesidad, no va a emerger el da de una evaluacin.
Deficiencias en transporte visual:
Se observa cuando la solucin de un
problema requiere la necesidad ver y retener los elementos esenciales del estimulo que est siendo transportado de forma internalizada y a travs de la representacin. Es de gran importancia para la comparacin y se debe a dos factores. El primero, una inestabilidad en la percepcin misma y el segundo, estrechez del campo mental causa distraccin y vulnerabilidad a las irrelevancias. i) MAPA COGNITIVO DE NUESTRA BATERA DE TESTS Propongo analizar los tests que utilizamos en funcin de las funciones cognitivas que estn a la base de las funciones evaluadas, a partir de la realizacin de un mapa cognitivo17 de los mismos.
FROSTIG
I) COORDINACIN VISO - MOTORA
Fase de entrada Control de impulsividad Orientacin espacial Escuchar la consigna antes de empezar, no privilegiar velocidad a precisin, no sobrepasar los lmites. Manejo de conceptos derecha/izquierda, arriba/abajo
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Concepto introducido por Reuven Feuerstein para hacer referencia a un estudio previo a la presentacin de la tarea a realizar en la que despliega entre otras cosas, cules sern las funciones cognitivas puestas en juego. 42
Hay ms de un aspecto a tener en Manejo simultneo de 2 o ms fuentes de informacin cuenta durante la realizacin: Recordar punto de partida, punto de llegada, no pasarlos, no tocar bordes y no levantar el lpiz. Para recibir informacin del espacio, del Amplitud del campo mental trazo y actualizarlo teniendo en cuenta todas las consignas a seguir. Se observa en no poder realizar el trazo Fase de elaboraci n Visin episdica de la realidad de forma continua, levantar el lpiz y tener que mirar siempre el punto de llegada. Diferenciar son dificultades a nivel de ejecucin. Elaborar mentalmente una lnea recta que una ambos puntos segn instrucciones. Proyectar en la hoja las relaciones elaboradas. Se relaciona con la anticipacin de los movimientos necesarios para reproducir el modelo. Control de la impulsividad
Elaboracin de relaciones virtuales
fase de salida
Proyeccin de relaciones virtuales
II) DISCRIMINACIN FIGURA FONDO

Percepcin clara y precisa Fase de entrada control de conducta impulsiva Uso de etiquetas verbales Conservacin de constancias Organizacin espacial Interiorizacin Fase de elaboraci n Comparacin Visin episdica de la realidad Fase de salida Etiquetas verbales transporte visual Control de impulsividad 43 Comparar las figuras entre s, discriminando los parecidos de los idnticos Internalizacin del modelo a buscar Que ayuden a diferenciar la figura que se pide otras similares.
III) CONSTANCIA DE LA FORMA Percepcin clara y precisa Fase de entrada control de conducta impulsiva Uso de etiquetas verbales Orientacin espacial Conservacin de constancias Fase de elaboraci n Fase de salida Interiorizacin Habilidad para diferenciar informacin relevante e irrelevante Necesidad de precision control de conducta impulsiva IV) ORIENTACIN ESPACIAL Percepcin clara y precisa Fase de entrada Control de impulsividad Orientacin espacial Presicion es la adquisicion de los datos Ausencia de conduta comparativa Visin episdica de la realidad Establecimiento de relaciones Control de conducta impulsiva Transoporte visual V) RELACIONES EN EL ESPACIO control de conducta impulsiva Fase de entrada Orientacin espacial Presicion es la adquisicion de los datos Manejo simultneo de 2 o ms fuentes de informacin Fase de elaboraci n Conducta comparativa Amplitud del campo mental Establecimiento de relaciones virtuales 44
Fase de elaboraci n Fase de salida
Plainificacin de conducta Proyeccin de relaciones Fase de salida virtuales Control de la impulsividad transporte visual
BENDER
El percibir la figura correctamente es Percepcin clara y precisa necesario para la correcta copia de la misma. Debemos asegurarnos que la percibe tal cual es. El nio debe observar la figura, sus Control de conducta impulsiva partes y la relacin entre las mismas para organizar la copia. Uso adecuado del espacio de la hoja, de la orientacin de las figuras. El nio debe ser preciso en la obtencin de los datos que aporta la figura. En la actualizacin del trazo, en la percepcin de si esta realizandola de forma correcta o no. Se observa claramente en las figuras Fase de elaboraci n Necesidad de establecer relaciones virtuales Conducta planificada Interiorizacin Dificultad en proyectar Fase de salida relaciones virtuales Control de conducta impulsiva Transporte visual Visin episdica de la realidad compuestas en las que el nio no puede visualizarlas como dos figuras que forman una.
Fase de entrada
Orientacin espacial Precisin en la integracin de los datos Falta de conducta comparativa
FIGURA COMPLEJA DE REY

Fase de entrada Percepcin clara y precisa del estmulo complejo 45
Conducta exploratoria sistemtica Uso de etiquetas verbales En percepcin y organizacin (rectanguclo, circulo, cuadrado, etc. Uso de un sistema de referencia espacial estable para describir elementos y las Oganizacin espacial relaciones entre ellos (derecha/izquierda, arriba/abajo, Organizacin temporal Uso simultneo de varias fuentes de informacin Precisin y exactitud en obtener los datos Establecimiento y anlisis de relaciones Comparacin espontnea Seleccin de informacin Fase de elaboraci n relevante Amplitud de campo mental Interiorizacin del modelo Planificacin de la conducta Conducta sumativa Buscar un sistema de refencia a travs del cual organizar y secuenciar el estmulo percibido Proyeccin de relaciones virtuales entre los elementos Fase de Salida Transporte visual Precisin y exactitud en la respuesta Impulsividad adentro/afuera Orden en el cual es copiado
Relaciones parte y todo
REVERSAL TEST
Fase de entrada Percepcin clara y precisa Control de conducta impulsiva Orientacin espacial 46
Precisin en la adquisicin de informacin Fase de elaboraci n Fase de salida Conducta comparativa Control de la impulsividad transporte visual
IMITACION DE GESTOS BERGS-LEZINE

Percepcin clara y precisa Control de la conducta impulsiva Fase de entrada Organizacin espacial Etiquetas verbales Manejo simultneo de dos o Fase de elaboraci n Fase de salida ms fuentes de informacin. Comparacin espontnea Amplitud del campo mental Visin episdica de la realidad Control de la conducta impulsiva Precisin en las respuestas Conceptos arriba/abajo, cuerpo en el espacio. Conocimiento de las partes del cuerpo
VICTORIA DE LA CRUZ
I) ORIENTACIN EN EL ESPACIO
II)
III)
PAUTAS DE INTERVENCIN
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Cursando la materia Diagnstico y Tratamiento durante el cuarto ao de la Licenciatura me comenc a cuestionar algunas cosas. En la prctica en el servicio de Neuropediatra Infantil del Hospital Pereira Rossell, realizamos diagnsticos psicomotores a nios que son derivados por neuropediatras del servicio. La evaluacin consta de aproximadamente 4 sesiones en las que se realiza: Una entrevista inicial. Aplicacin de la batera de pruebas estandarizadas. Observaciones en Sala. Entrevista de devolucin.
Luego de realizada la evaluacin, llegamos a la conclusin de si el desarrollo del nio es normal o no, y de haber un diagnstico de sintomatologa psicomotriz y en caso de ser necesario, indicamos el comienzo de un tratamiento psicomotor. E aqu comienzan a surgir los problemas. El servicio hospitalario ofrece evaluaciones y luego no puede hacerse cargo de los tratamientos. Dentro de la Licenciatura y en el marco de la prctica del curso antes mencionado comenzamos a realizar tratamientos que terminan en diciembre (y no comienzan los primeros antes de mayo/junio) y al otro ao, otro grupo de estudiantes debe tomar otros casos para evaluar y los tratamientos quedan en la nada ya que no se pueden sostener. Cunto intervenimos realmente en este tiempo? Cuntos cambios podemos esperar en un nio al que le ofrecemos un tratamiento de una vez semanal durante perodos, como mximo, de 5 meses? Por otra parte, muchas veces nos encontramos con que las familias que llegan al Servicio son familias que no pueden sostener un tratamiento semanal en el hospital con el costo que eso implica en transporte, en horarios, en distancias, etc.
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El concepto de deteccin de dificultades es un paso importante en el desarrollo de estrategias preventivas. Esto se sustenta en que la identificacin de signos de una determinada condicin puede ser considerada como predictiva de una alteracin determinada. Este modelo tiene como objetivo la prevencin del desarrollo completo de la alteracin respondiendo a los signos lo ms tempranamente posible. La deteccin de dificultades, los diagnsticos que se dan a una familia tienen sentido en el caso en que brindemos una respuesta, sino las familias no hacen ms que acumular diagnsticos psicomotores, neurolgicos, fonoaudiolgicos, pedaggicos, etc. sin que nadie ofrezca espacios de trabajo lo cual posiciona al nio desde el lugar de la dificultad y genera frustracin e imposibilidad de ayuda en la dinmica familiar. Entonces, para qu diagnosticar si no podemos ofrecer espacios de trabajo? No podemos seguir dando diagnsticos y recomendando tratamientos que no podemos sostener ni nosotros, ni desde el servicio Hospitalario, ni por parte de la poblacin que atendemos. Pens que nuestra forma de evaluacin tena que cambiar y el objetivo de la misma tambin. Si bien mi inquietud surgi a raz de esta realidad hospitalaria, luego pens y confirm en los seminarios que muchas veces se piden evaluaciones Psicomotrices en las que se recomienda tratamiento Psicomotor, que luego no puede ser sostenido a nivel familiar, o que no se considera prioritario en un equipo, o para la familia, o incluso por mdicos que deciden que no es prioritario para un nio y la evaluacin y la recomendacin del tratamiento que creemos oportuno queda en la nada. Entonces, Creo pertinente que el Diagnstico Psicomotor no siga siendo un fin en s mismo sino que debe estar enfocado a cmo intervenir en las distintas reas evaluadas desde lo AMBIENTAL. Hablo de brindar a partir de nuestro diagnstico, pautas de intervencin que apunten a transformar el ambiente del nio en un ambiente activo, que pueda modificarse para fortalecer al nio y lograr mejores resultados ajustados a sus posibilidades.
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Dejamos un montn de intervenciones para el futuro tratamiento, como son visitas a la escuela, pautas familiares, bsqueda a nivel ambiental de lugares que puedan brindar apoyo a los nios, etc. Por qu? Pareciera que el Diagnstico fuera una forma de captar un tratamiento Mi propuesta consiste en intervenir a partir de lo observado en todos aquellos mbitos que desde la Psicomotricidad, podamos aportar algo para transformar el ambiente del nio en un ambiente activo modificante para que, en caso de no seguir un tratamiento por la razn que sea, hagamos algo por ese sujeto. Y en caso de seguir el tratamiento, pues entonces estaremos atacando la dificultad por la mayor cantidad de frentes que podamos. El concepto de ambiente activo modificante es un concepto introducido por Reuven Feuerstein en su Teora de Modificabilidad Cognitiva y Experiencia de Aprendizaje mediado donde da un rol primordial al ambiente como mediador entre el nio con sus posibilidades y el aprendizaje. Asegura que la cantidad y calidad de mediacin recibida por el nio (que podemos entender en parte como la estimulacin recibida) es directamente proporcional a su capacidad de aprender ms all de cualquier tipo de dificultad orgnica o de otro tipo de dificultad. Esta propuesta de evaluacin implica un profundo anlisis de varios factores y una profunda implicancia del psicomotricista que deber agotar todos los recursos para su intervencin, conociendo el ambiente donde el nio se desarrolla y buscar todos los mbitos en los que pueda intervenir por ms que no exista tratamiento:
-
Estudio profundo de factores de riesgo y de factores de proteccin realizando un mapa de recursos/riesgos, que implica un conocimiento del barrio donde vive el nio con su familia. El psicomotricista debe empaparse e investigar sobre todos los recursos disponibles con los que pueda contar a nivel Barrial, Familiar y de recursos tales como BPS, ayudas, etc.
Debemos pensar en pautas de intervencin concretas no solo a nivel familiar sino para la escuela, para equipos de trabajo (policlnicas barriales por ejemplo),
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ver segn nuestro mapa de riesgo y redes todo lo que podamos aportar desde el mbito psicomotriz. Mi propuesta implica entonces una evaluacin con las siguientes caractersticas:
1)
UNA EVALUACION DINAMICA: Que compare al nio consigo mismo, son sus propias posibilidades a partir de una intervencin, de un rol activo del psicomotricista durante la evaluacin que permita observar qu tipo de mediacin ayuda a mejorar el rendimiento del nio, revalorando aspectos del desarrollo cognitivo que permitan elaborar mejores pautas de intervencin concretas.
2)
DIAGNSTICO PSICOMOTOR que no puede seguir siendo un fin en s mismo sino que a partir de ste y gracias a una evaluacin dinmica, debemos enfocarnos en elaborar estrategias de intervencin a nivel ambiental y as poder brindar:
3)
PAUTAS DE INTERVENCIN: Que apunten a transformar el entorno del nio en un ambiente activo modificante, ms all de la realizacin o no de un tratamiento posterior.
CONCLUSIN CERRANDO EL PROCESO? Lo que me atrap de esta carrera y lo que me entusiasma de pensar que el resto de mi vida voy trabajar en esto, todos los das, es el sentir que cada una de las veces que me enfrente a un sujeto, va a ser nica. Que cada sujeto va a ser un nuevo desafo, que me va a llenar de dudas tambin, que me va a hacer buscar herramientas distintas a las que ya us, del que voy a aprender. Cada nio totalmente diferente a cualquier otro.
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Pens en la mono como cierre de un proceso y sin embargo me abri las puertas a una nueva etapa, a cuestionarme cosas que nunca antes haba pensado siquiera en cuestionar y a posicionarme desde un lugar del cual estoy convencida.
Me viene a la memoria algo que sola decir el Prof. Berges: La clnica no es para ordenar, es para desordenar Cada persona, en su existencia, puede tener dos actitudes: construir o plantar. Los constructores un da terminan aquello que estaban haciendo y entonces les invade el tedio. Los que plantan a veces sufren con las tempestades y las estaciones, pero el jardn jams para de crecer.
Despus de terminar esete trabajo pens que lo que realmente me hace ruido acerca de este tema es esta relacin que aunque queramos negar existe y de forma muy fuerte an, entre el diagnstico y el pronstico. No estoy contra el diagnstico. Estoy en contra de clasificar alteraciones, de ponerles nombre que lamentablemente no hacen ms que poner una mochila a los nios que diagnosticamos. Y no porque piense que quiero negar lo que hay, porque si creo que tenemos que describir un funcionamiento particular y nico, sino porque creo que nuestra sociedad no est preparada para incluir. ETICA DE LA SOCIEDAD ACTUAL. Si desde la teora pero el problema es de fondo. Hablamos de que en toda sociedad se debe valorar la riqueza de lo diferente y sin embargo, en plena siglo XX nace el Derecho a la vida de los discapacitados. Desde la teora hablamos de la riqueza, de la importancia de integrar nios con capacidades diferentes, se habla en trminos de derechos Por qu tengo que escuchar que los nios con discapacidad tienen los mismos derechos que otros? Si alguien siquiera lo plantea es porque claro est que no los tienen! Integramos, pero no incluimos. Integramos porque tienen los mismos derechos no porque de fondo creamos que todos son iguales. Que todos y cada uno de los sujetos que existen en una sociedad nos enriquece y todos podemos y debemos aprender de todos.
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BIBLIOGRAFIA X AHORA Curso LPAD Curso PEI Curso PEI Bsico Entrevista a Cristina de Len Entrevista a Feuerstein articulo Early detection: Blessing or Course? Julin de Ajuriaguerra en el Manual de Psiquiatra Infantil, Editorial Julin de Ajuriaguerra y D. Marcelli, Manual de Psicopatologa del nio, Editorial MASSON (2005), 3era edicin. Ravera, Claudia. Artculo Clnica Psicomotriz del beb; qu entendemos y qu atendemos del desarrollo psicomotor del beb?. UDELAR Artculos claudia ravera Material que me mand Cristina
ANEXO
ENTREVISTA LA LICENCIADA CRISTINA DE LEN 1) Qu opinin le merece el concepto de categoras diagnosticas?
He tratado por todos los medios de averiguar qu es esto de categoras diagnsticas. He preguntado a gente joven egresada de la Facultad de Medicina (ya que los nombres que se le dan a las cosas cambia todos los das y yo soy bastante conservadora), me he metido en Internet Por lo que concluyo, categoras diagnsticas sera lo mismo que diagnstico? Si es as, me ests preguntando sobre un tema que me interesa muchsimo, es la materia que estoy
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dando desde hace 9 aos en la Licenciatura del CEDIIAP, y sobre el cual estoy escribiendo un libro. En la introduccin de ese libro (que te envo), yo planteo que el pensamiento en la poca actual es sumamente variable, hay que estar todo el tiempo adaptndose a nuevas conceptualizaciones, y es muy difcil animarse a dejar plasmado en letra imprenta y mucho ms publicarlo, lo que uno piensa hoy, que puede ser muy distinto de lo que va a pensar maana, y ms si uno est permanentemente investigando De manera que te voy a contestar haciendo un corte transversal: Hoy pienso que el diagnstico en Psicomotricidad es sumamente importante. Indagar en forma profunda de dnde surge ese sujeto con sus caractersticas, caractersticas que en el tema que nos interesa a nosotros, que es el relacionamiento de la persona con el entorno, puede estar entorpecido o directamente no funcionar, es el requisito ineludible para planificar un modo de abordaje adecuado. Ese modo de abordaje puede ir cambiando, ya que el tratamiento nos va permitiendo conocer cada vez ms a la persona y el propio diagnstico puede ir modificndose. Volviendo entonces a t pregunta: creo que el concepto de diagnstico es muy importante, y en lo que se refiere a la Psicomotricidad, pienso que tenemos que tener muy claras las ideas acerca de lo que es cada Alteracin Psicomotriz. 2) En qu sentido le es til introducir el funcionamiento de un nio que evala en alguna de stas categoras? Creo que funcin y funcionamiento estn profundamente intrincadas y que esto hace ms importante el diagnstico ya que este debera permitir desentraar lo que va por el lado de una funcin, y lo que tiene que ver con el funcionamiento. Esto, tal como lo dije en la respuesta a tu anterior pregunta ayudara a hacer ms certero el abordaje teraputico.
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3) Evala Usted aspectos del desarrollo cognitivo durante la evaluacin psicomotriz de un sujeto en edad pre-escolar y en edad escolar? Si s, cules? Yo estoy desde hace ms de diez aos en el Equipo de Diagnstico del CEDIIAP. All trabajamos en equipo. La indagacin de los aspectos cognitivos le compete en ese lugar al psiclogo. Pero ante tu pregunta, la respuesta es SI. Los aspectos cognitivos forman parte fundamental en el desarrollo psicomotor del nio, desde su misma definicin. Adems como t bien sabes, an restringindonos a la Evaluacin Psicomotriz propiamente dicha, podemos tener una idea de la inteligencia de ese nio. Si me preguntas qu aspectos cognitivos, te dir que todos ya que el desarrollo psicomotor va acompasando con el desarrollo cognitivo en su sentido ms amplio. Solo te invito a pensar en el papel que estos aspectos tienen en la construccin de las tres gnosias complejas: esquema corporal, espacio y tiempo, que tienen un rol tan importante en el movimiento, tomado en su sentido ms amplio: efector y expresivo. 4) Cul sera para Usted la especificidad del trabajo del Psicomotricista en el rea de las Dificultades de Aprendizaje? Este es un tema que me entusiasma como reivindicacin de nuestra profesin. Muchos piensan que el rol del psicomotricista en lo que tiene que ver con las Dificultades de Aprendizaje escolar se limita a diagnosticar si el nio tiene dificultades en la grafa. Es claro que nuestro rol es mucho ms amplio ya que la Psicomotricidad y la exploracin psicomotriz, cuando se hace en forma apropiada nos permite ver cmo se fue constituyendo ese sujeto en sus interacciones con el medio a travs de su cuerpo. Esto resulta ser un aporte imprescindible a la hora de hacer un diagnstico global del nio y de pensar cmo ayudarlo. 5) Considera Usted que, desde la Psicomotricidad, deben evaluarse y tratarse las funciones o el funcionamiento del sujeto? Pienso que ambas. De lo contrario, no tendrs ningn resultado.
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ENTREVISTA LA LICENCIADA CLAUDIA RAVERA
ACLARACIONES PREVIAS A LA RESPUESTA DE TUS PREGUNTAS: El diagnstico del desarrollo psicomotor de un nio, realizado por el psicomotricista, es slo una instancia dentro del diagnstico global del desarrollo que realizar el equipo interdisciplinario. La palabra diagnstico llega a los psicomotricistas a partir de su formacin en mbitos mdicos. Si buscamos en el diccionario veremos dicha estrecha relacin: DIAGNSTICO11: (del gr.) adj. Med. Perteneciente o relativo a la diagnosis//2. m. Med. Conjunto de signos que sirven para fijar el carcter peculiar de una enfermedad// 3. Med. Calificacin que da el mdico a la enfermedad segn los signos que advierte. La palabra evaluacin sin lugar a dudas es ms ajustada a nuestra concepcin de nio como sujeto en construccin. Dicha palabra se refiere a la accin y efecto de evaluar. Y
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en el diccionario encontramos: EVALUAR2 (de valuar) tr. Sealar el valor de una cosa// 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa. Hecha esta aclaracin entre las palabras diagnstico y evaluacin, te dira que prefiero el uso de la palabra evaluacin por encima de la palabra diagnstico -pues ella realza las fortalezas del nio-. Sin embargo utilizar la palabra diagnstico psicomotor ya que es la ms utilizada por psicomotricistas y equipos. Diagnosticar en forma global a un nio es complejo, por la gran cantidad de factores intrincados y por qu cada da hay ms disciplinas que se abocan al estudio del hombre. El psicomotricista en forma aislada no puede dar cuenta por s slo de lo que acontece en el desarrollo psicomotor de un sujeto, del mismo modo que no lo pueden hacer los otros profesionales por separado. El trabajo en equipo interdisciplinario resulta fundamental, pues nadie es lo suficientemente abarcativo como para conocer profundamente los aspectos orgnicos en juego, ni las lneas del desarrollo (motriz, afectiva, cognitiva, lingstica, etc.) y su patologa, ni la constitucin subjetiva de ese sujeto. Dado el avance constante de las investigaciones y teoras sobre el desarrollo as como de la tecnologa, necesitamos conformar un cuerpo terico-prctico desde la constitucin de equipos. El saber hoy por hoy pasa sin lugar a dudas, por los grupos y no por profesionales o disciplinas aisladas. El diagnostico es un proceso y si observamos las historias clnicas veremos que los mdicos discriminan entre diagnstico presuntivo y diagnstico definitivo, o sea que en primera instancia se plantea un posible diagnstico y a travs de los diferentes estudios van descartando y/o agregando variables. A su vez cuando estudian semiologa discriminan niveles de anlisis: diagnostico descriptivo o sintomtico, luego un diagnostico sindromatico, luego uno nosografico y el ms difcil de todos el diagnostico etiolgico.
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En el caso del desarrollo hablar de diagnstico definitivo es bastante comprometido y preferimos hablar de un proceso diagnstico contino ya que el nio contina estructurando y desarrollando funciones. Los diferentes diagnsticos, se van volcando en las reuniones del equipo interdisciplinario y se va elaborando un diagnstico global del paciente al que no siempre se arriba y en funcin del diagnstico se plantea un Abordaje Teraputico Global del paciente.
1)
Qu opinin le merece el concepto de categoras diagnsticas?
Te refieres a categoras diagnsticas en Psicomotricidad? Si es as confieso que las llamadas clasificaciones de alteraciones psicomotrices siempre me generaron dudas. Dudas en primer lugar porque no puedo encontrar el criterio ordenador sobre el cual se basa la clasificacin que hace el autor (sea Bergs, sea de Ajuriaguerra, sea Rebollo y tantos otros que seguramente hay y que ignoro). En segundo lugar porque no puedo separar el desarrollo psicomotor de la psiquis del sujeto en cuestin. Me parece que es impensable hacer un diagnstico de hiperactividad, de inhibicin psicomotriz, de dispraxias, etc., sin tener un diagnstico o al menos una comprensin del desarrollo psquico de ese sujeto que est siendo estudiado. En tercer lugar me generan dudas porque creo que hay un atravesamiento ideolgico que no nos damos cuenta y se nos cuela en esto de diagnosticar. Para diagnosticar hay que tener parmetros de normalidad, de salud, nos guste o no nos guste es as se est comparando al sujeto a estudiar con otro sujeto que es construido por uno y/o por la disciplina. Esto ocurre tanto cuando se aplica una prueba estandarizada (lase Tepsi, test de imitacin de gestos de Bergs y Lzine, Prueba de
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M. Frostig, etc.) como cuando hacemos una observacin libre en sala de Psicomotricidad. Adems hay que tener en cuenta al momento de diagnosticar el contexto socio histrico y cultural del individuo muchas veces terminamos siendo cmplices de un sistema escolar (por ejemplo) que presiona al nio, que no respeta los calendarios del desarrollo y que encuentra dificultades donde no las habra si las presiones no existieran. Es el caso de tantsimos nios de educacin inicial que nos son derivados porque desde el punto de vista grfico presenta un desfasaje respecto al grupo y resulta que la institucin les est enseando a leer y a escribir a los cuatro aos!!! Hace aos escrib un trabajo sobre este tema, pues me preocupaba mucho lo que estaba sucediendo.. y me sigue preocupando. En ese trabajo trat de analizar a los pacientes que tena en ese momento en consulta y trat de ubicarlos en las pseudos clasificaciones de alteraciones psicomotrices existentes y me di cuenta que a mi entender no caban en ninguna. por la sencilla razn que al considerar la alteracin psicomotriz como alteracin en la integracin somatopsquica, terminaba viendo que era un sntoma de una psiquis en problemas y eso me paso con la mayora de los niosPor eso como dijo Bergs es preferible hablar de sntoma psicomotor: El sntoma psicomotor a diferencia del sntoma motor, no interesa ni a la estructura del sistema nervioso correspondiente, ni a la funcin, sino al funcionamiento ante la mirada del examinador. Y sobre todo toma sentido en el discurso que lo describe, principalmente el discurso de los padres. El sntoma psicomotor existe en la medida en que creemos en la existencia de un inconsciente J. Bergs
2)En qu sentido le es til introducir el funcionamiento de un nio que evala en alguna de stas categoras?
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Te vuelvo a repetir que no uso prcticamente cuando realizo diagnsticos ninguna categora o clasificacin. Te podra enviar cientos de estudios psicomotrices que he hecho donde en las conclusiones nunca pongo una categora diagnostica a veces describo sntomas, otras veces jerarquizo fortalezas y hablo de las debilidades Y a propsito de la palabra funcionamiento que pones en la pregunta, te dira que una de las cosas ms importantes del diagnostico psicomotor es justamente eso, discriminar entre funcin y funcionamiento. Esto es fundamental!! Tratar de conocer cmo estn las funciones de ese nio por un lado y luego ver el uso que el nio hace de esas funciones y si se puede ver cmo es la funcionalidad mejor. Vale decir el uso de la funcin en diferentes contextos sociales (casa, barrio, club, etc.) 3) Cul considera Usted es el objetivo de una evaluacin psicomotriz? Muchas veces se dice que tanto el diagnstico como el proyecto teraputico son ms importantes para el profesional que para los propios padres, el nio o la escuela. Es que realmente se necesitan dichas instancias de reflexin y ubicacin como si fuera la cuerda que gua al equilibrista en su destreza. No podremos elaborar un buen proyecto teraputico si antes no hemos elaborado un buen diagnstico. Tenemos que ser conscientes tambin que el diagnostico es un corte transversal del desarrollo y que tan solo vemos al nio por el rabillo de una cerradura, que nos quedan muchsimas cosas por saber.
a) Primer objetivo: reflexionar acerca del desarrollo psicomotor del sujeto

b) c)
Segundo objetivo: Aportar elementos diagnsticos al equipo interdisciplinario Tercer objetivo: reflexionar en el equipo acerca de la relacin entre el desarrollo psicomotor del sujeto, su estructuracin psquica, sus funciones neuropsicologas y sus aprendizajes.
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d) Cuarto objetivo: Construir una hiptesis diagnstica que sirva de puente para un buen proyecto teraputico. e) Quinto objetivo: dejar abierto un camino para nuevas hiptesis y perspectivas de ese sujeto en construccin.
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Sobre las Categoras Diagnsticas

1) MIS PRIMEROS PASOS

2) SOBRE LAS CATEGORAS DIAGNSTICAS

A) Con respecto a desarrollos normales y retrasados

B) Con respecto a desarrollos en riesgo

C) Pensando en las Alteraciones Psicomotrices

3) NECESIDAD DE UNA NUEVA ESTRATEGIA DE EVALUACIN PSICOMOTRIZ A) Por qu es necesaria?

Sobre las Categoras Diagnsticas

Propuesta de evaluacin I) Propuesta de una evaluacin dinmica

II) Diagnstico Psicomotor Revalorizando el desarrollo cognitivo

III) Pautas de intervencin

A) Entrevista a la Licenciada Claudia Ravera

B) Entrevista a la Licenciada Cristina de Len

Sobre las Categoras Diagnsticas

Ejemplos de experiencias de aprendizaje mediado

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

1)MIS PRIMEROS PASOS

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Feuerstein, Reuven. Conferencia curso de Venecia LPAD 7

Sobre las Categoras Diagnsticas

2)SOBRE LAS CATEGORAS DIAGNSTICAS

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

TRABAJ O DE LOS PADRES

AMIGOS DE LOS PADRES

AMIGOS DE LOS AMIGOS

AMIGOS DE LOS HERMANOS

RESOLUCIONES DEL CONSEJO ESCOLAR

MOMENT O SOCIO -CULTUR AL

Sobre las Categoras Diagnsticas

Claudia Ravera, buscar articulo material 3ero!! 11

Sobre las Categoras Diagnsticas

CON RESPECTO A DESARROLLOS NORMALES Y RETRASADOS

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Citado por Julin de Ajuriaguerra en el Manual de Psiquiatra Infantil, Editorial 14

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Diccionario de la lengua espaola 2005, Espasa-Calpe S.A., Madrid. 16

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Claudia Ravera, Entrevista 18

Sobre las Categoras Diagnsticas

Entrevista Claudia Entrevista a Claudia Ravera 19

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

PROPUESTA DE UNA NUEVA ESTRATEGIA DE EVALUACIN PSICOMOTRIZ

Sobre las Categoras Diagnsticas

E ---------- H ---------- O ---------- H ---------R

Sobre las Categoras Diagnsticas

Feuerstein, The Dynamic Assessment of cognitive modifiability 26

Sobre las Categoras Diagnsticas

PROPUESTA DE EVALUACIN I) PROPUESTA DE UNA EVALUACION DINMICA

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

SOBRE EL DIAGNSTICO PSICOMOTOR

Sobre las Categoras Diagnsticas

Sobre las Categoras Diagnsticas

Cristina de Len entrevista 31