Dis Tut in Do

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA .................................................................................. 03

Elizabeth Belfort Colaborao de Ana Teresa Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino
PGM 1 CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS .............................................................. 13

Elizabeth Belfort, Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino
PGM 2 O TRABALHO DO ALUNO ................................................................................................................ 21

Elizabeth Belfort, Mnica Mandarino, Flvia Renata Coelho
PGM 3 DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS PROFESSORES ............................ 28

Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Elizabeth Belfort
PGM 4 DIFERENTES SIGNIFICADOS DE UM MESMO CONCEITO: O CASO DAS FRAES ............... 38

Cleiton Batista Vasconcelos e Elizabeth Belfort
PGM 5 A MATEMTICA COMO UMA REDE DE CONHECIMENTOS: O TRATAMENTO DA INFORMAO .............................................................................................................................................................. 48

Mnica Mandarino e Cileda de Queiroz e Silva Coutinho
DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.
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PROPOSTA PEDAGGICA
DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA

Elizabeth Belfort1 Colaborao de Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino3
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Nesta srie de programas, busca-se discutir trs perguntas: O que ser matematicamente competente? Que abordagem da Matemtica deve ser valorizada? Que caminhos o(a) professor(a) pode trilhar para proporcionar ao aluno um verdadeiro saber matemtico?
A Matemtica tem muita importncia na vida das pessoas. O dia-a-dia est cheio de situaes nas quais lidamos com o nmero, com as operaes, com o pensamento combinatrio, com a proporcionalidade, com a organizao espacial, etc. No comrcio, na indstria e nas mais simples atividades cotidianas, ns nos valemos de diferentes conceitos e habilidades matemticas. A aplicao dos conhecimentos matemticos tambm se amplia nas cincias em geral. O pensamento matemtico bem desenvolvido e um bom domnio de conceitos so fundamentais para a atuao crtica e autnoma do sujeito na realidade na qual est inserido.
Seja qual for a futura rea de atuao de nossos alunos, eles vo se deparar com situaes em que necessitam compreender, utilizar e aperfeioar conceitos e procedimentos matemticos. Assim, num mundo cada vez mais complexo, preciso estimular e desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar com informaes numricas, interpretando-as crtica e independentemente, para, a partir delas, tomar decises, fazer inferncias, opinar sobre temas que as envolvem, desenvolvendo a capacidade de comunicao e de trabalho coletivo.
No entanto, este tipo de competncia matemtica no tem recebido a devida nfase, como mostram os resultados do desempenho de nossos alunos em avaliaes nacionais, como o SAEB, e internacionais, como o PISA. Ao longo de muito tempo, podemos observar um ensino de Matemtica que privilegia a disciplina do pensamento, enfatiza definies,
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procedimentos e estratgias nicas de resoluo de problemas, por exemplo. Alm disso, na organizao curricular, a principal preocupao recai sobre uma estrutura hierarquizada, cheia de pr-requisitos, na qual o aluno no consegue correlacionar conceitos e adotar diferentes abordagens no seu fazer matemtico. Esta postura conduziu a um ensino sem preocupao pedaggica, que no leva em conta os conhecimentos prvios, o desenvolvimento cognitivo, os interesses e a motivao dos alunos. Nesta concepo, professores e alunos acabam valorizando a memorizao e a repetio, as regras e macetes, exemplos de procedimentos para serem reproduzidos e problemas tpicos que, na maioria das vezes, so artificiais.
As idias acerca de quo difcil e abstrata a Matemtica, de como ela se fundamenta em normas, smbolos e procedimentos desprovidos de significado, e de que seu aprendizado exige o uso de uma terminologia incompreensvel esto fortemente presentes nas concepes das pessoas. A Matemtica , freqentemente, vista desta forma pelos alunos, e at mesmo por pessoas que no mais freqentam a escola, quando rememoram suas histrias com esta disciplina. No foi e no toa que isso acontece! As prticas de ensino nessa rea tm sido marcadas por isolar a Matemtica do mundo, desconect-la de suas aplicaes, entendendo-a quase que exclusivamente como o domnio de tcnicas operatrias e algoritmos e baseando nesses processos a sua aprendizagem.
Na elaborao desta srie, partimos de outras concepes. Esperamos contagi-lo(a) com nossas esperanas de um ensino de Matemtica mais eficiente, mais prazeroso para os alunos e que fornea a ns, professores, opes para trilhar uma renovao evitando sobressaltos e incertezas. Por isso, esta srie foi pensada como uma conversa entre colegas de profisso que tm muito a trocar. Os textos associados apresentam materiais para discusso, exemplos e sugestes de atividades e experincias testadas por professores e pesquisadores que atuam em diferentes escolas e com os mais variados tipos de alunos.
O que ser matematicamente competente?

Por muitas vezes, a competncia matemtica identificada como a habilidade das pessoas em realizar clculos, ou como aptido de fazer contas com o uso dos algoritmos. Est claro que
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tais habilidades so importantes para as pessoas viverem com autonomia, mas a formao dos alunos deve ir alm disso. Desenvolver um ensino baseado no domnio e bom uso de procedimentos, de forma mecnica e memorizada, no ajuda os alunos a serem matematicamente competentes.
Um dos pressupostos bsicos, considerados na elaborao desta srie, a importncia indiscutvel de se proporcionar uma slida formao conceitual s crianas, no decorrer da educao bsica. Aprender Matemtica um direito de todas elas, sendo fundamental para que se desenvolvam como indivduos integrados socialmente. Alm disso, conhecer as idias e os mtodos prprios da Matemtica permite que os alunos apreciem o seu valor e entendam a sua natureza.
Devemos compreender que de nada serviro os conhecimentos matemticos supostamente aprendidos na escola, se os alunos no forem capazes de mobiliz-los em situaes concretas de uso, na escola ou na prpria vida. Nesse sentido, desenvolver a competncia matemtica dos nossos alunos implica, alm de um trabalho bem feito que favorea a construo de conhecimentos, dar-lhes condio de identificar e usar os conhecimentos necessrios para buscar respostas diante de uma situao a ser resolvida. Como podemos orientar o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica de modo a contribuir para a formao de alunos matematicamente competentes?
Encontrando caminhos
Pelos motivos que apresentamos, defende-se que a Matemtica deva ser ensinada de maneira contextualizada, levando em conta os interesses dos alunos com nfase na formao de conceitos e no na mecanizao de regras e procedimentos. Assim, busca-se discutir situaes que possibilitem a construo dos conceitos e procedimentos formadores do pensamento numrico e matemtico. Nesta srie, procuramos destacar a importncia de se trabalhar com os diferentes significados de um mesmo contedo e tambm discutir uma abordagem curricular que tire proveito das correlaes entre conceitos matemticos de diferentes campos. Para isso, escolhemos alguns assuntos normalmente ensinados nas sries iniciais do
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Ensino Fundamental que, alm de merecerem uma nova abordagem, costumam ser pouco discutidos nos textos e cursos de formao continuada de professores, como fraes e o campo de tratamento da informao.
Para ser matematicamente competente, a formao integral da criana, em especial nas sries iniciais, precisa estimular o estabelecimento de analogias, conexes, reconhecimento de regularidades e generalizaes. Alm disso, as necessidades de utilizao de contedos e tcnicas matemticas, na vida real, no se apresentam de forma isolada e, assim, para ajudar nesta discusso, algumas das atividades e problemas apresentados incentivam a articulao entre contedos matemticos e contedos de outras disciplinas.
Defendemos tambm o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. As abstraes e nomenclaturas devem ser introduzidas aos poucos, juntamente com uma boa familiarizao do pensamento numrico, tornando os alunos capazes de: avaliar ordem de grandeza e fazer estimativa; efetuar clculos mentais; reconhecer padres; criar suas prprias estratgias e test-las; comunicar-se defendendo suas idias e opinies. Alm disso, a aprendizagem de Matemtica precisa ser conduzida de modo que conhecimentos j adquiridos se ampliem progressivamente, evidenciando que os conceitos se articulam e ampliam numa rede de conhecimentos. preciso, tambm, identificar princpios gerais que permitam a transferncia de um conhecimento para novas situaes. Ampliaes de um campo de saber podem surgir a partir de uma nova aplicao, de um novo enfoque ou um olhar diferente, uma problematizao que gere uma nova necessidade de aprendizagem, para a qual o que j se conhece no basta ou precisa adquirir novos significados.
Entretanto, em Matemtica, algumas habilidades tcnicas devem ser dominadas j que, para resolver um problema, alm de elaborar boas estratgias, preciso saber efetuar as operaes necessrias com rapidez e correo. Da mesma forma, a linguagem simblica da Matemtica, com suas convenes, precisa ser utilizada adequadamente. Aos poucos, na prtica de resolver problemas, o domnio das tcnicas e da linguagem ser incorporado, sem necessidade de realizar treinamentos ridos, como um fim em si mesmos. Por isso, discutiremos a
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importncia de atividades e problemas que se constituem em desafios de crescimento, cujo contexto a prpria Matemtica.
Para um melhor desempenho em Matemtica, indispensvel que o aluno seja agente ativo da construo de seu prprio conhecimento e, por isso, valorizamos a metodologia de resoluo de problemas, sem nunca esquecer a necessidade de sistematizar, consolidar e fixar os conhecimentos adquiridos. Voc ter oportunidade de verificar, durante o desenvolvimento da srie, que o papel do professor to ativo quanto o do aluno.
Um outro aspecto de grande relevncia para nossa discusso o acompanhamento do trabalho dos alunos. Esta prtica visa auxiliar a identificao das dificuldades vivenciadas pelo aluno, para que o professor possa propor novas experincias que contribuam para a superao de etapas. Hoje, com a grande heterogeneidade dos alunos, essencial levar em conta as diferenas, por vezes profundas, entre eles e entre diferentes salas de aula. Esta viso est especialmente baseada em uma nova abordagem do erro. A reflexo do professor sobre o processo de resoluo, desenvolvido pelo aluno, que o levou ao erro, muitas vezes, facilita identificar onde se d o n na construo do conhecimento, permitindo planejar aes para intervir no processo. fundamental, tambm, lembrar que, quase sempre, um problema admite vrios encaminhamentos e formas de resoluo. importante discutir e valorizar diferentes solues propostas pelos alunos, que devem exercitar a habilidade de expor e defender seus argumentos.
Para favorecer a construo do conhecimento matemtico autnomo e produtivo, por parte dos alunos, necessrio incentivar a experimentao, valorizar as estratgias por eles escolhidas para resolver um problema, incentivar que tentem exp-las, por escrito ou oralmente. Ou seja, a sala de aula deve proporcionar momentos de produo e reflexo individual para os alunos. Como a capacidade de trabalhar em grupo cada vez mais importante na sociedade moderna, esta prtica tambm bastante incentivada. A troca de idias entre pares de alunos ajuda-os a aprofundar uma discusso, comparar estratgias, elaborar hipteses e descobrir a soluo para um impasse. O trabalho coletivo com toda a turma, orientado pelo professor, tambm cria boas oportunidades para troca de idias e
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compartilhamento de seus saberes, o que desenvolve habilidades de defesa e negociao, o uso adequado da linguagem e a sistematizao de conceitos.
Esta nova sala de aula pede um novo papel para o professor, e a srie busca discutir aspectos desta nova prtica didtica. O que significa o professor como orientador da aprendizagem? possvel ajudar as crianas a encontrarem seus prprios caminhos e motivar a reflexo, a discusso e as descobertas? Como utilizar perguntas adequadas aos objetivos previamente planejados, ajudando os alunos a trilhar um caminho que leve construo de conceitos relevantes para sua vida?
Finalmente, no podemos desconsiderar os recursos que o professor pode utilizar em suas aulas. Materiais concretos, a calculadora, a TV e o vdeo, o computador, a histria da Matemtica e jogos, por exemplo, podem contribuir para que as aulas de Matemtica sejam mais agradveis e proveitosas. No entanto, o uso de recursos didticos precisa ser bem planejado e ter objetivos claros no basta enriquecer a aula ou torn-la divertida fundamental compreender a adequao do que se planeja, tendo clareza de onde se quer chegar e de quais contedos se quer explorar, para que a conduo da atividade ou o uso de um recurso se d de forma correta.
Como enfrentar estes novos desafios

A meta mais importante desta srie estimular a reflexo, a compreenso de conceitos, a autoconfiana e a liberdade criativa dos professores. Nosso desejo que voc possa adaptar as propostas por ns selecionadas ao projeto pedaggico de sua escola e realidade de sua turma e da comunidade. E, ainda, buscar e adaptar muitas outras!
No entanto, reconhecemos que esta no uma tarefa simples, e que pode, para muitos, parecer bastante intimidadora. Por este motivo, a discusso da importncia da formao do professor inicial e continuada integra os programas da srie. importante que voc perceba que muitas de suas dificuldades com as aulas de Matemtica podem estar relacionadas com
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deficincias no resolvidas em sua formao. Neste caso, sero necessrios novos investimentos para que sua prtica possa se modificar da a importncia atribuda nesta srie formao continuada.
Pesquisas recentes apontam para o fato de que muito mais comum do que se pensa que o professor conclua sua formao inicial sem que se sinta preparado para uma prtica didtica criativa e inovadora em Matemtica. Nos cursos de formao, em geral, as discusses tericas sobre o processo de ensino e de aprendizagem ocorrem sem garantir uma slida reviso conceitual da Matemtica que dever ser futuramente ensinada. Isto gera uma situao de insegurana, que leva o professor a desconsiderar as teorias aprendidas e a repetir modelos e caminhos estabelecidos como padro de ensino, mesmo quando reconhece que estes no levam a um aprendizado significativo.
Nossas experincias em formao continuada nos mostram que a insegurana est de tal forma arraigada que bastante comum que os professores, aps uma oficina, um seminrio, um curso ou uma srie do Salto para o Futuro, passem as primeiras semanas sem levar suas novas aquisies para sua sala de aula, mesmo que sintam que uma nova compreenso est se estabelecendo. Assim, procuraremos discutir a importncia de realizar experincias inovadoras por acreditarmos que esta a forma mais eficaz para o seu aperfeioamento. Para inovar e ser criativo, preciso sempre assumir uma postura reflexiva e crtica, registrar os resultados das experincias planejadas para poder avali-las, o que aumenta, consideravelmente, a sua segurana, professor, para novas tentativas. Muitas vezes, numa primeira experincia inovadora da prtica docente, ficamos com o sentimento de que no obtivemos resultados muito felizes ou melhores do que antes. No entanto, podemos afirmar que preciso no desistir, avaliar onde e porque falhamos, o que pode ser corrigido ou melhor adaptado realidade de nossa escola e de nossos alunos.
O fundamental que o professor passe a entender a Matemtica como um corpo de conhecimentos significativos, e no como uma lista interminvel de procedimentos a serem memorizados pelos alunos. Sem esta compreenso, as possibilidades de mudanas significativas nas aulas so remotas, mesmo quando os docentes conhecem as mais modernas
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teorias educacionais. Nesta srie, esperamos que os professores se sintam estimulados a continuar buscando, permanentemente, uma melhoria em sua formao, em sua prpria escola, na troca com outros professores, testando e avaliando novas prticas, questionando as possibilidades de aplicao das propostas apresentadas nos programas e nos textos, em suas salas de aula. Acreditamos que s assim um processo de formao continuada se reflete no cotidiano das salas de aula e pode tornar a prtica profissional um fazer construtivo e crtico.
Para concluir, esperamos que esta srie possa ser til ao seu trabalho e que possa contribuir, de forma significativa, para a procura de novos caminhos para o seu desenvolvimento profissional.
Temas que sero debatidos na srie Discutindo prticas em Matemtica, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC, de 28 de agosto a 1 de setembro de 2006:
PGM 1 - Conceito ou procedimento: alguns caminhos
Neste primeiro programa, discutimos diferenas entre um ensino de Matemtica voltado para a conceituao e aquele que visa apenas aquisio de procedimentos, que muitas vezes nem so compreendidos. Durante a discusso, sero apontados alguns caminhos que permitem ao professor uma prtica voltada para conceituao: sero exploradas diversas organizaes possveis em uma sala de aula e, ainda, diversos recursos didticos que podem ser utilizados em uma aula de Matemtica. Enfatizamos a importncia de o prprio professor buscar ter uma boa conceituao matemtica e valorizamos a elaborao de planos de aula com objetivos bem definidos para orientar e avaliar suas prticas. Sem estes requisitos, acreditamos que qualquer prtica didtica ficar comprometida.
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PGM 2 O trabalho do aluno
Um aluno passivo tem poucas oportunidades de aprender Matemtica. necessrio agir, discutir, refletir, propor solues e buscar caminhos para a soluo de um problema. Nesta perspectiva, os erros cometidos pelos alunos adquirem todo um novo significado. O professor, ao analis-los, poder perceber o raciocnio desenvolvido pelo aluno e buscar estratgias e questionamentos que o levem a avanar e perceber seus enganos. Este programa tambm discute a importncia de permitir que os alunos desenvolvam suas prprias solues e a valorizao, pelo professor, das estratgias adotadas pelos alunos. Neste programa, tambm enfatizamos que para adotar esta postura preciso que o professor busque, permanentemente, o aperfeioamento de seu prprio saber matemtico.
PGM 3 - Da informao conceituao: a formao dos professores
Discutimos neste programa algumas deficincias percebidas na formao de professores em Matemtica e apontamos sadas para este problema. Mais do que criticar, busca-se estabelecer novos caminhos, que podem ser utilizados tanto na formao inicial quanto continuada dos professores. A idia central enunciada com facilidade, mas tem-se constatado que no to simples assim encontr-la em cursos de formao: uma nova postura do professor em sala de aula depende do investimento do prprio professor em testar, criticar, observar, avaliar e refletir sobre o cotidiano, tendo para isso apoio de um grupo e acesso informao. Ou seja, buscaremos debater que para o professor, aos poucos, se sentir seguro para adotar uma nova dinmica nas aulas de Matemtica, no basta ter acesso informao sobre teorias e sugestes de atividades, preciso test-las de forma reflexiva e crtica e construir uma rede de apoio na prpria escola e fora dela. preciso, sobretudo, reconhecer que construmos e ampliamos conceitos quando novas estratgias didticas esto sendo experimentadas.
PGM 4 - Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes
O foco do quarto programa a discusso de que, em Matemtica, alguns conceitos podem assumir diferentes significados e a importncia de dar oportunidade ao aluno de compreender
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diferentes enfoques e usos de uma mesma notao, de um procedimento para uma gama variada de aplicaes. Para exemplificar tal discusso, escolhemos um conceito que, em geral, apresenta grande dificuldade de aprendizagem: as fraes. Buscamos enfocar o problema sob a perspectiva de que esta dificuldade pode estar relacionada com o fato de que o aluno necessita compreender que o conceito de nmero racional pode assumir significados bastante diversos, dependendo do problema que se busca resolver. Argumentamos que o conceito de frao deve ser construdo aos poucos pelos alunos, medida que mais significados vo sendo acrescentados. Discutimos a idia de que o conceito de todo a ser considerado pode ser diferente, j que depende do problema abordado, ou seja, buscamos responder pergunta frao de que todo?. Buscamos relacionar o conceito de frao com outras idias, como a de percentagem.
PGM 5 - A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da informao
Neste programa final, o enfoque recai sobre a possibilidade de uso de diferentes estratgias e abordagens para a resoluo de problemas. Discutimos uma viso que defende que aprender Matemtica, da mesma forma que fazer Matemtica, resolver problemas. por meio dos problemas, e principalmente por meio das discusses de diferentes estratgias e da possibilidade de mais de um caminho de soluo, que pode ter sido escolhido pelos alunos, que o saber matemtico pode ser visto como uma rede de conhecimentos. H problemas que podem ser resolvidos graficamente, usando representaes, usando recursos da aritmtica, testando hipteses e estimativas, para citar algumas possibilidades. Como fonte principal de exemplos, neste programa, exploramos o campo do tratamento da informao, por sua enorme potencialidade para permitir a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Notas:
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Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie.
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Professora do Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio. Colaboradora na elaborao desta srie.
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Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie.
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PROGRAMA 1
CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS

Elizabeth Belfort Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira Mnica Mandarino
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Neste primeiro texto, queremos discutir as diferenas entre um ensino de Matemtica voltado para a conceituao e aquele que visa apenas aquisio de procedimentos, que muitas vezes nem so compreendidos. Para no ficar discutindo no abstrato, vamos iniciar nossa conversa apresentando dois trabalhos bem pouco tpicos de nossas salas de aula, mas que foram realizados por crianas de segunda srie do Ensino Fundamental4:
Exemplo 1:
Diante do problema: Flvia tem 38 anos e sua filha, Duda, tem 13. Quantos anos a filha de Flvia tem a menos que ela?, Clara apresentou esta soluo:
Em seguida, Clara adicionou os valores 7, 10 e 8, obtendo 25 a resposta correta.
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Exemplo 2:
Para resolver o problema Lcia saiu de casa com R$ 25,00 em sua carteira. Passou na banca de jornal e na quitanda. Ao chegar em casa verificou que s havia R$ 16,00 em sua carteira. De quanto foi a despesa de Lcia?, Joaquim usou a seguinte estratgia:
Em seguida, Joaquim adicionou os valores 5 e 4, obtendo 9 a resposta correta.
Estes alunos esto realizando subtraes corretamente, sem utilizar o algoritmo. Ao invs, eles usam uma representao do problema na reta numrica, algo que dificilmente encontrado nos livros-texto das escolas primrias. Observe tambm que estes alunos utilizam estratgias de completar (quanto falta para) e a adio de valores encontrados por eles para efetuar, sem usar o algoritmo, as subtraes exigidas nos problemas. Suas solues demonstram compreenso dos dados do problema e a capacidade de represent-los de uma forma que os ajude a responder ao que est sendo pedido.
Estas crianas demonstram estar aprendendo muito mais do que uma regra para fazer contas. Elas esto aprendendo a pensar por si prprias, a escolher uma estratgia dentre vrias possveis para resolver um problema e a criar um registro de suas idias que seja adequado ao seu nvel de escolaridade e que facilite a compreenso do que foi feito por seus colegas. A valorizao de suas estratgias por sua professora e a discusso das diferentes estratgias utilizadas pelos alunos da turma permite que todos os alunos possam se familiarizar com mais
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de uma forma para resolver um mesmo problema, desenvolvendo atitudes de respeito e colaborao entre membros de um mesmo grupo.
Em outro momento, estas crianas estudaro o algoritmo tradicional, avaliando suas vantagens e desvantagens, quando comparado com outras alternativas. Ou seja, ao invs de receberem um algoritmo imposto por sua professora e que eles no compreendem, eles so estimulados a pensar e sero capazes de, no momento adequado, compreender o algoritmo e decidir utiliz-lo, sempre que for vantajoso.
O trabalho realizado por estas crianas mostra que elas esto aprendendo Matemtica. Problemas que seriam difceis para muitos alunos neste nvel so resolvidos com ajuda de uma reta algo a que a maioria dos alunos neste nvel nunca foi apresentado. Qual a diferena? O que acontece nesta sala de aula que a difere de tantas outras? A resposta simples: o trabalho que a professora da turma consegue realizar com seus alunos.
Vamos pensar um pouco mais a respeito do trabalho de Flvia Renata, a professora desta turma. O que podemos descobrir sobre ele a partir destes dois exemplos?
Em primeiro lugar, que a professora valoriza o trabalho criativo de seus alunos (se assim no fosse, estes exemplos no estariam ilustrando o trabalho de alunos em um texto voltado para formao de professores).
A seguir, que os alunos so estimulados a trabalhar por conta prpria e a trocar suas solues (se assim no fosse, a professora poderia desconhecer o caminho de soluo dos alunos, se atendo apenas resposta final dada).
Finalmente, que esta professora conhece o modelo da reta numrica e foi capaz de levar parte deste conhecimento para seus alunos (se assim no fosse, os alunos no seriam capazes de usar a reta numrica para modelar seus problemas).
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Vamos nos ater um pouco mais ao conhecimento que Flvia demonstra ter (por meio do trabalho de seus alunos) sobre a reta numrica. Ser que ele inventou este modelo? Claro que no. Este modelo amplamente utilizado em Matemtica em todos os nveis de escolaridade e vai se sofisticando aos poucos, medida que mais nmeros vo sendo acrescentados a ele (as fraes, por exemplo). Este um conhecimento matemtico que Flvia adquiriu em algum momento de seus estudos. Uma vez que a idia tenha sido compreendida, ela est disposio de Flvia para ser utilizada como um recurso didtico para ajudar seus alunos a compreender a Matemtica.
Por outro lado, deve ficar claro que um professor que nunca tenha tido a oportunidade de aprender sobre a reta numrica e discutir sua potencialidade para a compreenso dos nmeros e sua ordenao, no ter esta ferramenta sua disposio e poder, inclusive, no reconhecer estas solues como matematicamente corretas e criativas.
Ou seja, estamos afirmando que um professor no ser capaz de dar a seus alunos o que ele mesmo no tem, por melhor que seja a metodologia por ele utilizada em sala de aula. Assim, a transformao das aulas de Matemtica de aulas de regras prontas e decoradas para aulas de compreenso conceitual passa, necessariamente, pelos professores. necessrio abrir portas para que os professores possam desenvolver novas reflexes e novas aprendizagens conceituais em Matemtica, sem as quais qualquer recurso metodolgico utilizado vai cair no vazio.
Esta srie pretende discutir prticas didticas voltadas para a compreenso conceitual, reconhecendo a importncia de abrir portas para que os professores possam buscar novos conhecimentos e novas metodologias em Matemtica. Ao longo dos programas, vamos discutir o papel dos alunos, as oportunidades de formao continuada para professores e ainda alguns tpicos de Matemtica, que costumam ser problemticos.
Neste primeiro texto da srie, esperamos deixar claro que a aprendizagem significativa da Matemtica difere muito de decorar uma receita de como fazer continhas... Esperamos tambm mostrar a voc que esta mudana possvel e o caminho que leva at ela pode ser
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percorrido de uma forma bastante agradvel. Enfatizamos a importncia de o professor buscar ter uma boa conceituao matemtica e valorizamos a elaborao de planos de aula com objetivos bem definidos, que sero utilizados para orientar e avaliar as prticas adotadas.
Algumas sugestes para a sala de aula de Matemtica

Os programas desta srie pedem que o professor coloque em prtica algumas idias. Apresentamos um pequeno resumo de tais idias, para que voc possa ver, com os olhos da imaginao, como sua sala ficaria durante a aplicao de uma atividade. Vamos retornar a estas idias vrias vezes e aprofundar mais e mais a discusso sobre sua importncia.
1. Leve a Matemtica para sua sala de aula e estimule seu aluno a se interessar por ela. Voc pode usar muitos recursos, como: um mural (com os algarismos de 0 a 9, as dezenas e centenas, resultados para consulta e notcias com informaes numricas); um calendrio; um quadro de aniversrios; um quadro do clima (registrando, a cada dia, se ele est ensolarado, nublado ou chuvoso). A sala tambm pode conter diversos objetos ligados Matemtica, tais como: diferentes materiais de contagem, balana, fita mtrica, dados, cartes com nmeros e figuras para jogos etc.
2. Rompa com a arrumao tradicional da sala de aula, na qual todas as carteiras esto voltadas para frente, onde se coloca o professor para despejar conhecimentos. Estimule diferentes arrumaes, propondo trabalhos em grupos de 4 ou 5 alunos, trabalhos em duplas e discusses envolvendo toda a turma e mediadas pelo professor.
3. Lembre-se de que, durante uma atividade, a criana vive um momento de aquisio de conhecimento. importante que ela tenha tempo de experimentar, refletir sobre suas aes e comunicar suas idias.
4. Evite manter seu aluno muito ocupado com tarefas concretas, a ponto de no lhe sobrar tempo e espao para refletir, concluir e aprender. Muito embora a manipulao de materiais
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seja fundamental nestes estgios iniciais de escolaridade, no tome como princpio que a criana aprende somente por sua ao direta sobre os objetos. A reflexo acerca de suas aes e a comunicao de seus processos mentais so igualmente importantes.
5. Lembre-se de que h muita diferena entre o que uma criana capaz de produzir sozinha e o que ela capaz de elaborar com interveno e mediao de um professor que lhe aponta caminhos e sugere aes. Assim, o papel do professor ativo ele sugere as atividades, corrige rumos, faz sugestes e perguntas, estimula a troca de solues, atua como mediador em negociaes entre os alunos e sistematiza processos e resultados.
6. As crianas devem viver situaes em que possam trabalhar em grupo (ou duplas), trocar idias e discutir sobre seu trabalho. O ambiente criado na sala de aula deve incentivar situaes em que elas tomem decises, discordem ou concordem umas com as outras, expliquem o que fizeram e porqu.
7. Cabe ao professor criar um ambiente no qual as crianas possam falar de seu trabalho com a confiana de se sentirem respeitadas e apoiadas. Um aluno no deve se sentir desconfortvel por ter errado; o professor deve, ao contrrio, valorizar suas conquistas e ajud-lo a encontrar novos caminhos.
8. Compartilhe com toda a sala os processos realizados pelas crianas durante uma atividade. Aps uma atividade, o professor deve resolver coletivamente a questo, fazendo perguntas e compartilhando as estratgias usadas pelos alunos, perguntando: vocs acham que essa uma boa forma de trabalhar?
9. Faa, sempre que possvel, uso de recursos didticos variados. Materiais concretos estruturados e no estruturados, o livro didtico, livros paradidticos, vdeos, calculadoras, jogos e brincadeiras, a histria da Matemtica, entre diversos outros, so recursos que podem e devem ser utilizados pelo professor, pois so motivadores para os alunos. Lembre-se, no entanto, de que este tipo de recurso no tem um fim em si mesmo. De nada adianta, por exemplo, entregar materiais concretos aos alunos para a livre explorao ou manipulao. Isso
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no garante aprendizagem! O uso dos recursos deve ser planejado e estar inserido numa proposta de trabalho que desafie os alunos a atuarem mentalmente, auxiliados pelo material. preciso ter objetivos claros e bem definidos, sabendo aonde se quer chegar, para poder intervir e favorecer uma verdadeira construo de conceitos.
10. Lembre-se ainda de que levar seus alunos a lidar com os smbolos convencionais da linguagem matemtica importante. Entretanto, preciso que as crianas lhes atribuam significado. A utilizao da linguagem matemtica convencional deve surgir a partir da necessidade de nos expressarmos matematicamente de forma que haja compreenso por parte de todos. Um primeiro passo o professor se expressar escrita e oralmente usando a linguagem matemtica. Aos poucos, os alunos vo descobrindo vantagens nesta linguagem simblica econmica e concisa, passando a adot-la tambm.
No se esquea de que importante experimentar novos caminhos, mas sempre avaliando os resultados. Nem todos os seus experimentos sero um sucesso, mas a reflexo e a discusso com seus colegas podem levar a um efetivo crescimento profissional. Abaixo, sugerimos algumas leituras que podem contribuir para a sua formao e ajudar para que algumas das idias aqui apresentadas possam ser colocadas em prtica.
Referncias Bibliogrficas
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So Paulo: IME-USP, 1996. CARDOSO, V. C. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IME-USP, 1996. DANTE, L. Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo: tica, 1991. MANDARINO, Mnica, MONTES, Maria Jos. Qualificao profissional para o magistrio. Volume 6: Matemtica. Rio de Janeiro: MEC/FUNTEV/TVE, 1985.
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MANDARINO, Mnica. Tratamento da Informao para professores de 1a a 4a sries. UFRJ/IM: LIMC, 2006. MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma, UFRJ/IM: LIMC, 2006 MOUZINHO, M. L. Tratamento da informao: atividades para o ensino bsico. UFRJ/IM: Projeto Fundo, 2002. _________. Tratamento da informao: explorando dados estatsticos e noes de probabilidade a partir das sries iniciais. UFRJ/IM: Projeto Fundo, 1997. NEHRING, C. et al. Orientaes metodolgicas para o uso das barrinhas de cuisenaire. IJU: UNIJU/PADCT/CAPES, 1995, v.2. _________. Orientaes metodolgicas para o uso da base 10 (material dourado). IJU: UNIJU/PADCT/CAPES, 1997, v. 3. NEHRING, C.; PIVA, C. Orientaes metodolgicas para construo da operao de multiplicao. IJU: UNIJU, 1998. SANTOS, V. M., REZENDE, J. F. Nmeros: linguagem universal. Rio de Janeiro: IM/UFRJ, Projeto Fundo, 1997. SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I., CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos.) _________. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos.)
Notas:
1
Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie. 2 Professora no Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio. Colaboradora na elaborao desta srie. 3 Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de Janeiro-UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie. 4 Retirados do livro Nmeros naturais e formao, de Mnica Mandarino e Elizabeth Belfort.
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PROGRAMA 2
O TRABALHO DO ALUNO
Elizabeth Belfort 1 Mnica Mandarino 2 Flvia Renata Coelho 3
Neste programa, vamos discutir a importncia do trabalho do aluno para a aprendizagem efetiva em Matemtica, ilustrando essa idia com exemplos retirados da realidade da sala de aula. Para favorecer a construo do conhecimento matemtico autnomo e produtivo, por parte dos alunos, necessrio incentivar a experimentao, valorizar as estratgias por eles escolhidas para resolver um problema, incentivar que tentem exp-las, por escrito ou oralmente. Ou seja, a sala de aula deve proporcionar momentos de produo e reflexo individual para os alunos.
Como a capacidade de trabalhar em grupo cada vez mais importante na sociedade moderna, esta prtica tambm deve ser incentivada pelo professor. Mas trabalho em grupo no significa apenas a opo de quatro ou cinco alunos trabalhando juntos, embora tambm incentivemos esta idia. Uma dupla tambm um grupo que tem condies de aprofundar mais a discusso do que um grupo maior. A turma toda tambm um grupo, que precisa de momentos para compartilhar seus saberes, trocar experincias e negociar idias, linguagens e tcnicas, sistematizando os conhecimentos.
Discutindo a prtica
A professora deu um montinho de 6 fichas para Alice e um de 7 fichas para Daniel. A seguir, a professora pergunta: Quem ganhou mais fichas? Alice e Daniel organizam suas fichas lado a lado, e respondem:
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Alice: O Dani.
Daniel: Eu! ... Tenho 7 e Alice s tem 6.
Quando questionados sobre quantas fichas Daniel tem a mais do que Alice, eles respondem:
Alice: Sete (apontando para a ficha no emparelhada);
Daniel: Uma (apontando para a mesma ficha).
Escutando as respostas de Alice e Daniel nas duas etapas, vemos que ambos so capazes de fazer a comparao entre as quantidades de bolinhas. Entretanto, Alice mostra que pensa em sete como sendo o nome da stima bolinha, o que nos revela que ela ainda no construiu a idia de que a quantidade 6 est includa na quantidade 7. Por outro lado, Daniel demonstra uma idia clara de incluso, ou seja, de que 7 um a mais do que 6.
Observe, neste exemplo, a importncia do papel do professor. por meio de sua escolha de atividade que se pode perceber a necessidade de oferecer mais oportunidades para Alice
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construir o conceito correto de que sete representa a quantidade total e no o nome de uma das fichas. A partir desta atividade, e pela diferena de respostas entre os alunos, a professora tem a oportunidade de verificar as dificuldades e de fornecer novas experincias que contribuam para a aquisio do conceito. Alice precisa de tempo para refletir sobre suas aes e aprimorar sua idia de quantidade.
Construindo a linguagem matemtica
Consideramos indispensvel que o aluno seja agente ativo da construo de seu prprio conhecimento e, por isso, valorizamos a metodologia de resoluo de problemas. No entanto, no descartamos a necessidade de sistematizar e consolidar os conhecimentos adquiridos por meio de atividades e exerccios, que precisam ir alm daqueles de aplicao imediata e treino.
Por outro lado, defendemos tambm o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. As abstraes e nomenclaturas devem ser introduzidas aos poucos, juntamente com uma boa familiarizao do pensamento numrico, tornando os alunos capazes de: avaliar ordem de grandeza e fazer estimativa; efetuar clculos mentais; reconhecer padres; criar suas prprias estratgias e test-las; comunicar-se defendendo suas idias e opinies. ajude seus alunos a desenvolv-las. Estas e outras habilidades necessitam de investimento de sua parte, por isso, estamos sugerindo que voc
Discutindo a prtica
A socializao das resolues de um problema entre os alunos uma forma de contribuir para que eles se apropriem de novas estratgias, muitas vezes mais econmicas (ou mais avanadas matematicamente) que as suas. Vejamos um exemplo:
A professora combinou com seus alunos que, aps a resoluo do problema, cada um deles anotaria em sua folha as estratgias utilizadas por mais dois colegas, escolhendo aquelas que lhes parecessem mais interessantes.
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O problema proposto foi: Luiza tem um lbum, no qual precisa colar 100 figurinhas. Ela j colou 60 figurinhas. Quantas ainda faltam?.
Veja as anotaes feitas por Carolina em sua folha de exerccios:
Observe que a estratgia de Carolina, embora seja a mais simples das trs, nos mostra que ela tem conhecimento de que em uma centena h dez dezenas, e que tambm compreende que 60 representa 6 dezenas. Ela decompe 100 em 10 dezenas e, a seguir, ela risca (ao de retirar) a quantidade de figurinhas que j foi colada, concluindo que ainda faltam 40.
Felipe, por outro lado, apia sua estratgia de soluo na ao de completar e modela seu problema na reta numrica. Observe que ele tambm usa a contagem de dez em dez, partindo de 60 para chegar a 100.
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Por sua vez, Ceci desenvolve a soluo matematicamente mais avanada e com maior nvel de abstrao. Ela no mais necessita apoiar sua soluo em aes, mas apenas na apropriao dos fatos bsicos da subtrao (10 6 = 4) e em concluses prprias sobre o comportamento dos nmeros.
Na verdade, Ceci est aplicando uma regularidade (isto : um comportamento que se repete) observada na forma que representamos os resultados de multiplicaes por 10 no Sistema Decimal de Numerao (para multiplicar por 10, basta acrescentar um zero ao final do nmero). Ela concluiu este fato a partir de suas experincias e o generalizou (isto : foi capaz de compreender que ele era sempre vlido e que ela podia aplic-lo em novas situaes).
Observe que, embora Carolina desenvolva uma soluo mais simples, ela demonstra que capaz de compreender outras mais sofisticadas pelo fato de ter escolhido estas solues para anotar. Mais uma vez, deve-se destacar a importncia do papel do professor. Esse exemplo demonstra a importncia de oferecer oportunidades para que todos os alunos discutam a soluo de um problema. Por meio de aes como esta, o professor est permitindo que seus alunos avancem, no seu prprio passo, em direo a uma linguagem matemtica correta. Mais importante ainda, os alunos estaro compreendendo o significado desta linguagem, o que ajuda em sua correta utilizao.
O papel do aluno depende das aes de seu professor
Chamamos sua ateno, em nossos exemplos, de que esta nova sala de aula pede um novo papel para o professor. Entendemos que esse papel deva ser de orientador da aprendizagem, ajudando as crianas a encontrarem seus prprios caminhos e motivando a reflexo, a discusso e as descobertas por meio de perguntas adequadas aos objetivos previamente planejados. Isso exige do professor um trabalho bem planejado e com objetivos de aprendizagem claros.
Alm de objetivos claros, as atividades e situaes escolhidas devem ser tambm contextualizadas, adequadas faixa etria e motivar o interesse na busca de solues.
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Explorando contextos significativos para o aluno, contribumos para que ele entenda a Matemtica como um campo de saber que lhe possibilita uma melhor compreenso das situaes sua volta. Alm disso, em Matemtica, devemos ampliar o conhecimento adquirido em um contexto, buscando princpios gerais que permitam a transferncia deste conhecimento para novas situaes. Assim, geramos novos conhecimentos e estes ganham novos significados.
Entretanto, os alunos devem tambm perceber que, em Matemtica, algumas habilidades tcnicas devem ser dominadas. Da mesma forma, a linguagem simblica da Matemtica, com suas convenes, precisa ser utilizada adequadamente. Aos poucos, na prtica de resolver problemas, o domnio das tcnicas e da linguagem ser incorporado, sem necessidade de realizar treinamentos ridos, como um fim em si mesmos. Assim, nem todo problema ser contextualizado fora da Matemtica voc deve optar claramente por incluir problemas e jogos que se constituam em desafios de crescimento e cujo contexto seja a prpria Matemtica.
Discutindo a prtica
Apresentamos, como exemplo, um jogo, chamado batalha, que pode ser utilizado como forma de transformar o aprendizado dos fatos fundamentais (ou tabuada) das operaes da adio (ou da multiplicao) em uma atividade mais prazerosa que, ao mesmo tempo, contribui para a formao do conceito de operao inversa.
Para este jogo, so utilizadas as cartas de um a dez de um baralho (ou cartes, nos quais cada um apresenta uma representao numrica e pictrica de um nmero de um a dez). Estas cartas sero usadas por trs crianas. Duas crianas abrem uma carta cada e as mostram para as outras duas, sem olhar seu valor. A terceira criana adiciona (ou multiplica) os nmeros das cartas e diz o resultado para as outras. A partir deste resultado (e do conhecimento da outra carta), cada uma das crianas que abriu uma carta deve descobrir o valor de sua carta. Ganha um ponto em cada rodada a criana que adicionou (ou multiplicou) corretamente e ganha dois
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pontos cada uma das crianas que descobrir o valor escondido. Os papis das crianas se revezam ao longo das rodadas.
O professor pode pedir que as crianas registrem seus pontos, desenvolvendo a capacidade de registrar dados em tabelas e pode, ainda, explorar a linguagem matemtica utilizada para registrar as operaes realizadas mentalmente pelos alunos.
Bibliografia sugerida para o professor:

AZEVEDO, M. V. R. Jogando e construindo matemtica. So Paulo: Vap, 1999. BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So Paulo: IME-USP, 1996. DANTE, L. Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo: tica, 1991. MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma. LIMC UFRJ, 2006.
27 .
MANDARINO, Mnica e MONTES, Maria Jos. Qualificao profissional para o magistrio. Volume 6: Matemtica. Rio de Janeiro: MEC/FUNTEV/TVE, 1985.
Notas:
1
Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie. 2 Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de Janeiro-UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie. 3 Professora da Escola S Pereira. Orientadora pedaggica da Rede de Ensino de Duque de Caxias, RJ.
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PROGRAMA 3
DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS PROFESSORES

Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira 1 Elizabeth Belfort 2
Voc j parou para refletir sobre a sua formao para ensinar Matemtica? Em nosso percurso, temos conversado muito sobre esse tema com professores das sries iniciais. Na viso de muitos destes professores, as experincias que tiveram em sua formao inicial tm sido pouco teis ao trabalho que realizam, quando vistas na perspectiva da sala de aula de Matemtica. Acreditamos que isso possa estar acontecendo, tambm, com muitos de vocs. Aprender a ensinar Matemtica parece ser um desafio que a formao inicial e continuada de professores deve enfrentar, se desejamos que nossos professores sejam capazes de proporcionar aos seus alunos aulas de Matemtica que sejam, ao mesmo tempo, mais agradveis e efetivas.
Para o professor em atividade nas sries iniciais, este problema imediato e concreto. Ele deve entrar em sala e dar aula de Matemtica. O que fazer? Afinal, necessrio realizar o trabalho da melhor maneira possvel e as dificuldades so muitas. Muitos, ao perceberem, na prtica, que as teorias do curso de formao ajudam muito pouco a dar aulas de Matemtica, procuram resolver o problema sozinhos e sem pedir ajuda.
Algumas das solues mais comuns que um professor com muitas dificuldades em Matemtica encontra por si mesmo so:
Evita dar aula para o segundo segmento do Ensino Fundamental, pois l ele deve ensinar coisas difceis e complicadas, como fraes e a operao de diviso.
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Escolhe um livro-texto com muitas contas para as crianas fazerem, que tenha resposta e tenha pouca ou nenhuma geometria. De preferncia, a geometria fica para o final, pois, nunca d mesmo tempo de acabar o livro.
Ao se deparar com idias novas para o ensino de Matemtica, reage negativamente a experiment-las, em geral, alegando que estas no levam em conta as dificuldades que ele enfrenta em sala de aula com seus alunos.
Repete com seus alunos a forma de ensinar usada por seus antigos professores, que o levou a no gostar de Matemtica, muitas vezes sem ao menos perceber que est fazendo isto.
No considera qualquer resoluo que seus alunos faam que no seja uma cpia fiel daquela ensinada por ele. Chegar resposta correta por um caminho diferente do ensinado em sala no aceitvel.
Observe que todas estas estratgias so, na verdade, formas de evitar o confronto do professor com a dificuldade em Matemtica. Claro que existem outras, e poderamos seguir listando mais e mais formas de ensinar Matemtica que so, sob a tica desta discusso, muito mais uma forma de autodefesa. Nestas estratgias no se permitem questionamentos e os alunos no so incentivados a pensar por si prprios.
Mas o que no se pode fazer culpar os professores por adotar estas solues. O problema real que muitos professores das sries iniciais no foram efetivamente preparados para ensinar Matemtica e dificilmente pode-se responsabiliz-los por isto. Toda a sua vida como estudantes (incluindo, muitas vezes, o curso de formao para professor) s fez com que eles considerassem a Matemtica como um conjunto de regras e frmulas, difcil de entender e que no serve para nada.
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Contudo, importante que, alm da crtica, formadores e professores busquem encontrar caminhos de formao que possibilitem a construo dos saberes profissionais em Matemtica necessrios ao professor das sries iniciais. Queremos discutir esta questo a partir de dois pontos de vista diferentes:
Que devem fazer os formadores de professores para enfrentar este desafio?
Que devem fazer os professores j formados que sentem a necessidade de melhorar sua capacitao para ensinar Matemtica?
Na tica do formador, parece ser necessrio um investimento, por parte dos cursos de formao inicial, em programas que dem condies para que os futuros professores tenham uma formao conceitual slida, de forma que desenvolvam metodologias de ensino e conheam recursos didticos que favoream a aprendizagem das crianas das sries iniciais, em Matemtica. Muitos de ns j enfrentamos este problema de frente, e buscamos transformar as poucas oportunidades que os currculos de cursos de formao oferecem para o estudo de Matemtica em momentos de discusso de conceitos, revendo pontos-chave da formao anterior do professor, especialmente aqueles ligados ao que ele dever ensinar. Esta postura, temos certeza, ir influir muito na atuao de nossos futuros professores, e depoimentos de vrios ex-alunos indicam que isto est, efetivamente, ocorrendo. No entanto, para que esta mudana de atitude possa ser efetivada, uma etapa fundamental ouvir os professores das sries iniciais em atividade e descobrir as dificuldades que eles vivenciam em seu cotidiano de aulas de Matemtica.
Na tica do professor, o primeiro passo est em aceitar que existem dificuldades e buscar ajuda para resolv-las. Se o professor perceber que no vive um problema que s seu, mas que compartilhado com muitos outros professores, a discusso destas dificuldades passa a existir entre colegas e se torna possvel uma busca conjunta de solues. deste ponto de vista que acreditamos que o professor deve procurar aes de formao continuada. tambm participando de aes como esta que os formadores podem aprimorar seu trabalho, evitando a repetio de programas de formao que no esto cumprindo com sua funo.
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No mbito da formao continuada, quando os professores j esto na escola, so muito importantes as reflexes sobre a prtica. A formao continuada deve ser entendida e procurada pelos professores, fundamentalmente, como um espao para se promover momentos de reflexo e troca sobre o cotidiano do trabalho. No debate com outros professores, podemos aprender Matemtica e desenvolver uma atitude reflexiva e crtica sobre nossa prtica. Esse processo coletivo de discusso e anlise do nosso trabalho, a partir das situaes da prtica, uma instncia privilegiada para produo de saberes dos professores e para o repensar das dinmicas da sala de aula.
Reconhecemos que, muito embora estas idias sejam tomadas como norteadoras da grande maioria das propostas tericas para a formao de professores, no encontramos, com facilidade, prticas formadoras alinhadas com essa viso, seja na formao inicial, seja na formao continuada de professores. Neste texto, estamos debatendo sobre alguns caminhos de formao inicial e continuada de professores, com o objetivo de dar a voc, professor, boas idias sobre o que se pode fazer nessas instncias formadoras, em Matemtica. Achamos que, dessa forma, possibilitamos a reflexo sobre a sua prpria formao inicial, e trazemos a formao continuada como uma nova opo esta passa a ser a formao que pode lhe possibilitar construir uma prtica diferente, a partir de sua reflexo crtica sobre ela e sobre o seu trabalho em sala de aula.
importante perceber que, diferentemente da formao inicial, estar efetivamente em sala faz com que o professor possa, a cada momento, se perguntar: as atividades que estou realizando na formao continuada vo contribuir para a minha aula? Esta postura crtica, conseqncia da vivncia e da prtica, pode fazer com que o professor influencie nos rumos de sua formao continuada, no permitindo que os erros cometidos em sua formao inicial se repitam nestas novas oportunidades.
Alguns princpios bsicos para a formao de professores em Matemtica
De uma forma geral, as idias que apresentamos a seguir devem permear os cursos de formao inicial de professores, permitindo que uma slida base seja estabelecida para iniciar
32 .
a prtica. No entanto, neste momento, se faz necessrio que estes mesmos princpios estejam presentes em aes de formao continuada, uma vez que dificilmente os programas dos cursos de formao inicial permitem tempo suficiente para que este trabalho seja completamente desenvolvido.
Costuma ser produtiva a conduta de orientarmos a formao dos professores levando-se em conta os saberes profissionais necessrios sua prtica. Nesta srie, j discutimos a importncia dos procedimentos compreendidos. Ou seja, a Matemtica passa a ser mais conceitual e menos decorada. Nesse mesmo sentido devemos conduzir a formao dos professores. Cabe aos formadores providenciar exemplos concretos de momentos de aprendizagem conceitual, fazendo com que o professor repense sobre seu aprendizado, modificando e aperfeioando sua forma de ensinar.
Neste sentido, no podemos nos esquecer do valor formador do exemplo. Se desejarmos que os (futuros) professores dem mais espao para as construes conceituais de seus alunos em suas salas de aula, devemos fazer o mesmo em situaes de formao, exemplificando as possibilidades e criando momentos de discusso e reflexo sobre as experincias vividas.
fundamental para a formao que os professores vivenciem situaes que envolvam os contedos matemticos das sries iniciais, os mtodos de ensino, os diferentes recursos didticos, e que aprendam experienciando situaes em que sejam levados a observar, a pensar matematicamente, a argumentar, a analisar, a abstrair, a generalizar etc., assim como devero fazer seus alunos sob a sua orientao. Isto requer do formador um papel diversificado: ele deve no apenas providenciar as experincias e atividades, mas deve tambm levar os professores a refletir sobre seu aprendizado (atual e anterior). Cabe ao formador ressaltar para os (futuros) professores como as oportunidades oferecidas aos aprendizes so fundamentais para gerar aprendizagem. Ao professor em formao tambm cabe mais de um papel: ele deve buscar reconstruir significados para a Matemtica, ao mesmo tempo em que reflete sobre diferentes formas de contribuir para o aprendizado dos seus (futuros) alunos.
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Assim, em todos os textos da srie, consideramos os (futuros) professores em situao de formao como sujeitos ativos na produo de seus saberes profissionais, estando permanentemente diante de problemas a serem solucionados, sejam eles de natureza conceitual, metodolgica, operacional etc.
Algumas situaes que podem ser vivenciadas em formao
A seguir, apresentamos alguns exemplos de atividades que podem contribuir para o enriquecimento da formao do professor. Esperamos que a leitura destas atividades desperte em voc a curiosidade por aprender mais, a vontade de compartilhar com outros as suas experincias positivas e negativas e o desejo de enriquecer suas aulas de Matemtica, tornando-as mais agradveis e efetivas para seus alunos.
Atividade 1: Anlise de solues desenvolvidas por alunos
A anlise das solues apresentadas pelos alunos prepara o professor para situaes que faro parte do seu cotidiano. Este tipo de atividade modifica a idia de erro, pois este passa a ser um estgio intermedirio para a compreenso de um conceito ou um procedimento. O professor se conscientiza de que os erros retratam quase sempre os ns do nosso trabalho. Eles nos ajudam a identificar pontos que necessitam de um maior investimento de tempo e de estratgias, para dar suporte aprendizagem dos alunos. Para exemplificar, apresentamos uma pequena anlise:
Juliana tenta escrever 21, nmero ditado por sua professora. Veja sua resposta e os comentrios feitos por ela, ao ser questionada sobre a sua resposta: 201 2 o dois usado no vinte porque depois de um vem dois. O 17, 16 e 19 com um, ento o vinte com dois
34 .
Observe que Juliana no aplica corretamente a notao posicional para escrever o nmero 21, mas escreve 20 corretamente e capaz de justificar, em sua linguagem, a importncia de usar o dois, comparando o vinte com alguns dos nmeros que esto logo antes dele na seqncia numrica.
Embora ela j escreva os nmeros at 20 corretamente, para o vinte e um ela escreve 201 (ou seja, vinte e um), no transferindo a notao posicional para a escrita desse novo nmero. Este um momento importante da construo numrica, pois os nmeros anteriores a vinte tm nomes (por exemplo: dizemos quinze ao invs de dez e cinco). Este um erro comum durante a construo da seqncia numrica e o professor deve permitir mais experincias e discusses com o grupo para que todos os alunos venham a construir corretamente a escrita dos nmeros.
Na verdade, a criana entender melhor a notao de nmeros como trinta e quatro quando perceber que dezenove , na verdade, dez e nove (algumas at passam por uma fase trocando estes nomes o que demonstra a compreenso do princpio geral de formao de dezenas).
Como outra sugesto, verifique como a anlise do exemplo abaixo pode criar uma rica discusso acerca da importncia do estudo do sistema decimal de numerao para o bom entendimento dos algoritmos das operaes bsicas.
Um aluno, ao adicionar 48 com 35, encontrou 713. Como voc acha que ele encontrou esse nmero? Como voc, professor, ajudaria este aluno a perceber e corrigir o erro cometido?
Atividade 2: Formulando situaes-problema
Observe que, em situao de formao, ao apresentar o problema formulado para os demais grupos, este deve ser avaliado pelos colegas. Essa avaliao ajudar o futuro professor a
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tornar-se atento a vrios aspectos relacionados ao trabalho com problemas, que so importantes para formular bons problemas para seus alunos. Alguns exemplos:
a) Proponha uma situao-problema que envolva a diviso com idia de medir.
b) Formule um problema que seja resolvido por meio de: 1.520 (12 13)=
Na discusso em grupo dos problemas formulados, pode-se verificar se:
Os (futuros) professores tm a clareza quanto ao fato de o problema ser possvel, impossvel ou indeterminado.
O texto do enunciado claro?
Envolve situaes do interesse e da realidade das crianas?
O vocabulrio utilizado est ao alcance das crianas?
O problema contribui para articular Matemtica com outras reas do conhecimento ou com as situaes do cotidiano?
Atividade 3: Anlise de livros didticos
Observe que a atividade proposta a seguir possibilita uma rica discusso com os (futuros) professores acerca de sua prtica. Esto em questo os recursos didticos, metodologias que priorizam a conceituao e/ou procedimentos, o ensino dos algoritmos apenas de forma mecnica etc. Nesse debate, o (futuro) professor, ao fazer uma anlise comparativa entre os livros, desenvolve um senso crtico sobre o que deve ser considerado um bom livro didtico, para dar apoio ao ensino e aprendizagem de Matemtica.
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Em grupo, analisem a abordagem feita por dois ou trs livros didticos de Matemtica para as sries iniciais, no estudo das operaes.
Posteriormente, apresentem aos demais grupos as caractersticas dessa abordagem, de acordo com o roteiro abaixo:
A conceituao das operaes priorizada?
Trabalha-se com as idias associadas s operaes?
Trabalha-se adio como inversa da subtrao?
Incentiva-se o aluno para a utilizao de diferentes algoritmos?
Utiliza-se o material dourado?
Pontos para reflexo
- Devemos estudar sempre. A boa bagagem conceitual nos ajuda, como professores, a estarmos em processo permanente de produo de saberes.
- Por meio da formao continuada, possvel ter oportunidades de estar sempre interagindo com colegas, em torno das questes da nossa prtica. A formao no se constri por acumulao, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1995, p. 25).
- Estarmos sempre em formao implica a experimentao e a inovao atravs de ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. Esse fazer pedaggico deve estar sob investigao e reflexo crtica permanente.
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- No processo de formao continuada, devemos nos indagar e refletir permanentemente sobre: o que Matemtica? o que significa saber Matemtica? que Matemtica necessria, hoje, para as crianas da escola elementar?
Bibliografia:
MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma. Rio de Janeiro, LIMC UFRJ, 2006. NVOA, A. (org) Profisso Professor. Porto Editora, Porto, Portugal, 1995. OLIVEIRA, Ana Teresa C. C. Formadores de Professores: seus saberes e prticas. Exame de qualificao II para doutorado em Educao. Rio de Janeiro, PUC RJ, 2006.
Notas:
1
Professora no Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio. Colaboradora na elaborao desta srie. 2 Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie.
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PROGRAMA 4
DIFERENTES SIGNIFICADOS DE UM MESMO CONCEITO: O CASO DAS FRAES

Cleiton Batista Vasconcelos 1 Elizabeth Belfort 2
Muitos conceitos matemticos podem ser usados associados a mais de uma idia. Um exemplo simples a adio de nmeros naturais, que pode ser associada s idias de reunir/juntar ou acrescer/aumentar/ganhar. Especialmente para uma criana, as duas situaes podem ser bastante diversas. muito diferente, por exemplo, pensar em quantas figurinhas reunidas uma menina e seu irmo tm ou tentar saber quantas figurinhas ela ter aps acrescentar mais 40 figurinhas sua prpria coleo! No entanto, para resolver as duas situaes-problema, a menina dever utilizar a mesma operao matemtica. o que se chama de mais de um contexto, e importante que os alunos sejam capazes de identificar que a operao a ser utilizada em cada um deles a mesma.
As fraes, assim como as operaes fundamentais, tambm esto associadas a mais de uma idia e, ao contrrio do que se pensa, as fraes esto presentes em muitas situaes do nosso dia-a-dia. Em qualquer profisso que voc exera poder encontrar situaes em que dever usar fraes. Elas esto presentes quer numa mistura de bolo, quer na medida de canos e conexes, quer na manipulao de remdios.
Entretanto, como muitos outros temas de Matemtica, seu ensino limita-se, em geral, aplicao de frmulas e regras, sem que os alunos entendam muito bem o que esto fazendo. E, no caso especfico das fraes, muitas vezes a explanao limita-se a algumas idias particulares, sem abranger todas as idias que lhes so associadas. So frmulas e regras desprovidas de significados e que devem ser memorizadas e repetidas.
39 .
Uma frao... muitas idias
Voc j se deu conta de que uma mesma frao pode ser utilizada para representar vrias idias diferentes? Se no, pense um pouco e analise as situaes que se seguem.
Para simplificar, tomemos como exemplo a frao
2 . Que idias ela pode representar? 5
Idia 1:
A idia mais usual de frao aquela que pensa a frao como parte de um todo, ou seja, uma unidade, que foi dividido em partes iguais. Neste sentido, podemos pensar a frao 2 como 5
um todo que foi dividido em cinco partes iguais e se tomou duas dessas partes. Assim, temos a seguinte representao:
Cada uma das partes em que o todo foi dividido pintada ou no representa um quinto do todo.
Discutindo a prtica:
Uma primeira observao que merece ser feita sobre o significado da palavra igual. A igualdade a que nos referimos no de forma e sim do tamanho da medida da superfcie que representa o objeto. Assim, a parte pintada de todos os retngulos da figura abaixo representa a frao 1 , e tem a mesma medida de superfcie (rea). 2
40 .
Outro ponto importante que, muitas vezes, essa a nica idia que trabalhada com o aluno em sala de aula. Ressalte-se que as primeiras noes de fraes como parte de um todo ele j traz de casa. muito comum ele ter de repartir ou o po, ou o bolo, ou o chocolate com o irmo ou irmos, ou com um ou mais amigos. Cada um deles recebendo 1 1 1 , ou , ou do 2 3 4
po, do bolo ou do chocolate. Mas essa idia deve ser aprimorada na escola, pois muito comum ouvirmos meninos pequenos falarem que querem a metade maior. Isso significa que o conceito de frao como parte de um todo que foi dividido em partes iguais ainda no est bem construdo.
Idia 2:
Uma segunda idia, que pode ser considerada uma variante da idia anterior para o caso de grandezas discretas, aquela que associa as fraes a subconjuntos de um conjunto. De acordo com essa idia, cada frao de um conjunto um subconjunto desse conjunto. De acordo com essa interpretao, de um conjunto com 5 elementos, cada subconjunto com 2 elementos corresponde a 2 desse conjunto; de um conjunto de 10 elementos, qualquer 5 2 desse conjunto; e assim por diante. Por 5
subconjunto de 4 elementos corresponde a exemplo:
41 .
As bolas pintadas de cinza correspondem a
2 do total de bolas representadas na figura. 5
Discutindo a prtica
As fraes tambm esto sendo utilizadas aqui para representar uma ou mais partes de um todo que foi dividido em partes iguais. S que, nesse caso, o todo um conjunto, ou seja, uma grandeza discreta, e o que se divide so os elementos do conjunto, formando, assim, um subconjunto. Desta vez, as partes iguais no so necessariamente iguais em forma ou tamanho. So iguais em nmero de elementos. Assim que de um conjunto com quatro pessoas, independentemente de idade, de cor, de tamanho, de sexo etc., duas dessas pessoas representam metade do conjunto, ou 1 do conjunto. 2
Um ponto a se considerar o tamanho do conjunto considerado como todo. importante que o professor fique atento para que no ocorra, em um primeiro momento, a necessidade de se dividir (quebrar) algum dos elementos do conjunto. Lembre que no faz muito sentido falar em uma bola de gude dividida em duas partes ou em um ovo divido em trs partes, por exemplo. Um nmero bom de elementos para o conjunto que vai representar o todo 12, uma vez que de um conjunto com doze elementos pode-se, facilmente, encontrar 1 1 1 1 1 , , , , . 2 3 4 6 12
Idia 3
Uma terceira idia, tambm bastante importante, mas que dificilmente encontrada nos livros didticos (e mesmo nas salas de aula) a que v a frao 2 como o resultado da diviso de 5
dois nmeros inteiros: o numerador ser dividido pelo denominador.
42 .
Imagine o seguinte problema: Temos duas pizzas e queremos dividi-las igualmente para cinco pessoas. Qual a parte que cada uma receber?
Uma forma de resolver o problema dividir cada uma das pizzas em 5 pedaos, como mostra a figura abaixo. Cada pedao representa 1 de uma pizza. 5
Agora temos uma situao simples: um total de 10 pedaos para dividir entre 5 pessoas. Cada uma vai ganhar dois pedaos, ou seja 2 de uma pizza. 5
Discutindo a prtica
Observe que resolver esse problema encontrar o resultado da diviso de 2 unidades ou seja duas pizzas, em cinco partes! A resposta deve ser dada na mesma unidade ou seja devemos responder dizendo que frao de uma pizza deve ser dada a cada pessoa. De acordo com essa idia, a frao o quociente (resultado) da diviso. Assim, a frao da diviso de 2 unidades em 5 partes iguais. 2 o resultado 5
Neste caso, cada uma das duas pizzas representa uma unidade. Assim, temos duas unidades que queremos repartir em cinco partes iguais. Ou seja, queremos efetuar a diviso de 2 por 5, ou melhor, encontrar esse quociente. Para efetuarmos essa diviso, cada unidade dever ser
43 .
dividida em 5 partes. A resposta procurada, ou seja, o quociente, a frao do todo (ou seja, da unidade) que cada uma das pessoas vai receber.
Como se pode ver a partir do desenho, cada uma vai receber duas das cinco partes em que o todo (ou seja, a unidade) foi dividido, ou melhor, cada uma receber 2 da unidade. 5 2 de uma pizza, isto , 5
Idia 4
Uma outra idia, de grande importncia mas no to explorada na aprendizagem de fraes, aquela que associa a frao razo entre duas grandezas. De acordo com essa idia, uma frao o quociente (resultado) da comparao (diviso) de uma grandeza (numerador) por outra (denominador). Assim, a frao 2 seria o resultado da comparao de duas grandezas 5
que esto na razo de 2 para 5, ou seja, de cada 7 unidades, 2 so de um tipo e 5 so de outro tipo. Por exemplo, das 21 bolas abaixo, 6 so de um tipo e 15 de outro, ou seja, de cada 7 bolas, 2 so de um tipo e 5 de outro.
Repare que, neste caso, no estamos comparando uma parte com o todo, mas sim considerando cada tipo de bola como uma grandeza diferente e determinando a razo entre as
44 .
duas. Assim, podemos dizer que as bolas esto na razo de 2 (de um tipo) para 5 (de outro tipo), ou seja, a razo entre elas pode ser representada pela frao 2 . 5
Discutindo a prtica
A utilizao de fraes para representar a razo entre duas grandezas se d quando queremos comparar essas grandezas. Quando se trata de grandezas da mesma natureza, importante lembrar que a subtrao tambm pode ser usada como comparao. Assim, importante notar que, no caso das fraes, essa comparao uma comparao relativa. J no caso da subtrao, pode-se dizer que tal comparao absoluta.
Por exemplo: vamos comparar as idades de Thiago e Mariana, que tm 10 e 8 anos, respectivamente; podemos chegar aos seguintes resultados:
Thiago tem 2 (dois) anos a mais que Mariana.
Neste caso, temos uma comparao absoluta, obtida a partir da subtrao 10 8. Esta comparao mostra a diferena absoluta entre a idade do Thiago e a da Mariana, que de 2 anos.
A idade da Mariana
4 da idade do Thiago. 5
45 .
Neste caso, temos uma comparao relativa, obtida ao dividirmos a idade da Mariana pela idade do Thiago. Esta comparao feita tomando-se a idade do Thiago como o todo que, nesse caso, est sendo representado pela frao 5 1 . Assim, cada dois anos representam da 5 5 4 desse todo. 5
idade de Thiago. E os 8 anos da Mariana representam
Observe que a relao absoluta de dois anos obtida pela subtrao se mantm para o resto das vidas de Thiago e Mariana. Ou seja, daqui a dois anos, as idades de Thiago e Mariana sero 12 e 10 anos, respectivamente, e sua diferena ainda ser de 2 anos; daqui a 4 anos, as idades sero 14 e 12 e a diferena permanece a mesma; e assim por diante. Como se percebe, no importa o nmero de anos passados, a diferena absoluta ser sempre de 2 anos. J a relao entre a idade da Mariana e do Thiago, obtida pela diviso da idade da Mariana pela do Thiago, varia com o passar dos anos, conforme se percebe na tabela que segue:
Data
Idade do
Idade da
Diferena
Mariana Thiago
Representao
Mariana Thiago 4 anos atrs 6 4 2
Decimal
2 3 3 4
4 5
0,67
2 anos atrs
0,75
Hoje
10
0,80
46 .
Daqui a 2 anos
12
10
5 6
0,83
Daqui a 4 anos
14
12
0,85
7
Daqui a 10 anos 20 18 2 9 10 0,90
Daqui a 20 anos
30
28
14
0,93
15 Na realidade, a ltima coluna nos permite visualizar que a diferena relativa vai diminuindo com o tempo. Ou seja, com o passar do tempo, a idade da Mariana se torna (relativamente) mais prxima da idade do Thiago. Isso se conclui, uma vez que o quociente est crescendo para 1, ficando cada vez mais prximo deste valor.
Idia 5
A visualizao dos nmeros fracionrios na reta numrica no deveria, a rigor, ser considerada como uma nova idia, pois se trata da diviso de uma unidade em partes iguais. S que, ao invs de destacarmos a parte, passamos a destacar pontos da reta. Como em uma rgua, marcamos os valores inteiros em intervalos iguais, como ilustrado abaixo. O nmero 1 passa, ento, a ser representado por um ponto na reta, que dista uma unidade do zero para a direita, o nmero 2 pelo ponto que dista uma unidade para a direita do nmero 1, e assim sucessivamente...
47 .
A seguir, para determinar a posio da frao
2 , dividimos o intervalo que vai de zero at 1 5
em cinco partes iguais, encontrando os pontos A, B, C, D e E (esse ltimo coincidindo com o nmero 1).
0 B D A C E= 1
O ponto A associado com
1 2 , o ponto B, assinalado na figura, representa a frao , e 5 5 5 . 5
assim sucessivamente, sendo que E representa a unidade completa, ou seja,
Discutindo a prtica
A identificao das fraes com pontos na reta numrica no apenas ajuda o aluno a perceber a frao como um novo tipo de nmero, que ele comea a conhecer, como tambm pode ser um timo recurso didtico no momento de estudar o conceito de fraes equivalentes. Por exemplo, na figura abaixo, vemos a diviso da unidade em cinco e em dez partes iguais. Fica simples perceber que as fraes so fraes equivalentes. 2 4 e representam o mesmo ponto no intervalo, ou seja, 5 10
48 .
Bibliografia:
BRASIL. SEF/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica. Braslia, SEF/MEC. 1999. IMENES, Luiz Marcio P. e outros. Fraes e nmeros decimais. Coleo pra que serve Matemtica. So Paulo: Atual, 1993. VASCONCELOS, C. B. Fraes: Idias e Ensino.
Notas:
1
Professor no Departamento de Matemtica da Universidade Estadual do Cear.

2
Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie.
49 .
PROGRAMA 5
A MATEMTICA COMO UMA REDE DE CONHECIMENTOS: O TRATAMENTO DA INFORMAO

Mnica Mandarino1 Cileda de Queiroz e Silva Coutinho2
A resoluo de problemas
Devemos considerar como problema toda situao que, desafiando a curiosidade, possibilita uma descoberta. Tais situaes aparecem freqentemente em nossa vida diria. Somos desafiados a encontrar solues para problemas matemticos ou no , desde os mais simples (como encontrar um objeto perdido) aos mais complexos (como entender fenmenos da natureza ou compreender uma nova tecnologia).
Assim, a resoluo de problemas deve ser encarada de forma bem mais ampla do que um simples treino de problemas-tipo. Por isso, adotamos uma definio de problemas bastante abrangente, que no compatvel com um ensino por adestramento.
Mesmo quando nos referimos apenas a problemas matemticos, devemos considerar este termo de forma bem ampla. Estamos propondo que problemas no sejam apenas aqueles pequenos enunciados escritos, utilizados como recurso para que os alunos apliquem um procedimento que o professor acabou de mostrar no quadro. Para ns, resolver problemas a principal atividade matemtica, e ela deve estar sempre presente na sala de aula. tentando resolver problemas que novos conceitos comeam a ser formados e que surge a percepo da necessidade de ampliar conhecimentos anteriores gerando o interesse e o gosto de aprender. Estamos propondo acabar com uma estrutura didtica que privilegia o treino de procedimentos, sem que o aluno perceba porque eles so necessrios.
50 .
Os problemas matemticos no tm sempre como objetivo encontrar uma resposta numrica. H problemas nos quais se quer, simplesmente, levar os alunos a interpretar e analisar os dados, a fazer estimativas numricas e previses, ou ento a organizar dados de maneira adequada. Assim, propomos que eles resolvam problemas no apenas como simples aplicao da habilidade de calcular mas, principalmente, como uma oportunidade de analisar situaes, tomar decises e investigar estratgias.
O aluno s chegar a resolver problemas de forma independente se o professor sem deixar de auxiliar quando necessrio lhe der mltiplas oportunidades, nas quais uma parcela considervel do trabalho seja feita por ele prprio ou em parceria com seus colegas. Quanto mais situaes-problema variadas o aluno solucionar em equipe, maior tambm ser o seu repertrio, o que o auxiliar na elaborao de estratgias diante de situaes novas.
No devemos esquecer que o maior propsito em adotar esta forma de trabalhar privilegiando a resoluo de problemas preparar o aluno para apreender, com autonomia, a grande quantidade de informao disponvel no mundo moderno, sendo capaz de olhar criticamente para a sociedade em que vive. A resoluo de problemas contribui para a formao de hbitos e competncias, como: estimar, rever sua soluo de forma crtica, refletir, compreender e decidir.
O tratamento da informao
O bloco de contedos denominado de tratamento da informao incluiu nos Parmetros Curriculares Nacionais conhecimentos anteriormente pouco valorizados pela Matemtica escolar, do campo da estatstica e da probabilidade, cada vez mais relevantes em diversas situaes.
No difcil perceber que a Estatstica est sendo cada vez mais utilizada, pela simples observao de que a imprensa divulga, com muita freqncia, pesquisas estatsticas nas mais diversas reas de conhecimento. Sem dvida, as pesquisas sociais, econmicas, de sade,
51 .
educacionais, sobre segurana e violncia, etc. influenciam as conversas entre as pessoas e muitas decises polticas, governamentais e tambm pessoais.
Estudos envolvendo estratgias da estatstica e as que envolvem a probabilidade tambm influenciam nossas vidas de forma menos evidente. Hoje em dia, quase todas as empresas realizam pesquisas de mercado, testam seus produtos para definir prazos de validade ou critrios de segurana, por exemplo. Assim, vemos um produto que gostvamos desaparecer do mercado, somos pegos de surpresa com alteraes na programao da TV, comemos o que decidiram que melhor para nossa sade, respondemos incessantemente a questionrios, e assim por diante.
Hoje em dia, importante saber ler e analisar criticamente resultados de pesquisas e fazer inferncias com base em informaes qualitativas ou dados numricos. Para isso, preciso saber lidar com os conceitos de chance e possibilidade. Desde cedo, a criana pode lidar com princpios de contagem e determinar resultados possveis, o que, por sua vez, abre caminho para problemas simples e interessantes de probabilidade, chance de ocorrncia de um resultado.
Passaremos, ento, a apresentar e discutir algumas prticas que podem ser realizadas com crianas, de diversas faixas etrias, importantes no desenvolvimento de competncias e habilidades para coletar, organizar e analisar dados, bem como a capacidade de ler, interpretar, estabelecer relaes e lidar com situaes que envolvem um contexto probabilstico, visando a uma alfabetizao estatstica.
Atividades envolvendo a pesquisa estatstica
A criana curiosa por natureza. Ela indaga, questiona... E estes so procedimentos ligados ao tipo de raciocnio necessrio para a resoluo de problemas contextualizados. Atividades que envolvem a coleta e a organizao de dados contribuem para que a criana compreenda melhor o mundo que a rodeia, desenvolvendo um olhar crtico para o seu entorno. E as pesquisas em Educao Matemtica tm mostrado que o trabalho com temas do campo da
52 .
estatstica e da probabilidade pode e deve ser realizado desde as sries iniciais da escolaridade.
As crianas, desde muito cedo, questionam sobre muitas coisas do seu contexto e podemos tirar muito proveito de sua curiosidade natural, sobre situaes tais como: como a famlia dos alunos da minha classe? Quantos irmos? Qual a brincadeira ou comida preferida? Qual o animal de estimao que eles possuem? Que cuidados so necessrios para estes animais? Se eu jogar com meu colega, quem tem mais chance de ganhar? Por qu?
Esses so temas que podemos desenvolver com as classes das sries iniciais... Como organizar e como interpretar os dados coletados vai depender da srie...
A escolha de temas para a construo de problemas e para a coleta de dados que sejam adequados aos seus alunos fundamental. No haver prazer na descoberta, ou at mesmo no haver descoberta, se no houver o interesse e a possibilidade de realiz-la. Alm disso, o incentivo do professor muito importante para criar o hbito de construir estratgias que atendam s especificidades de um determinado contexto. Isto pode ser feito por meio de perguntas que estimulem a reflexo e o interesse do aluno e cabe ao professor conduzir e organizar as condies para o desenvolvimento do trabalho engajado dos alunos. Para isso, duas questes iniciais so fundamentais:
1. Quais os objetivos da pesquisa? (Pesquisar o qu? E para qu?);
2. Quais so os dados necessrios para alcanarmos os objetivos? (Quais as variveis?)
A resposta pergunta 1 possibilita as primeiras reflexes intuitivas sobre populao e a deciso sobre a necessidade ou no de utilizar uma amostra. J a resposta pergunta 2 ir auxiliar na identificao das caractersticas daquilo que deve ser coletado, e de que forma ser obtido, contribuindo para as primeiras aproximaes ao conceito de varivel.
53 .
Diversas pesquisas podem ser planejadas com as crianas a partir de seus interesses, dvidas, inquietaes ou, ainda, para subsidiar o trabalho com conceitos matemticos e de outras reas.
Diversas atividades simples de coleta e organizao de dados podem ser realizadas em sala de aula e gerar problemas interessantes que desenvolvam a capacidade de relacionar o mundo real com representaes em forma de esquemas, tabelas e grficos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados (PCN-Matemtica, 1998, p.19).
O exemplo a seguir apresenta a produo de um aluno para uma atividade em que a professora organizou de forma coletiva a montagem de um grfico dos meses de aniversrio das crianas. A partir deste grfico, formulou problemas de comparao e interpretao de dados.
54 .
Atividades envolvendo o contexto probabilstico
O jogo da soma: lanar dois dados, observar os pontos registrados na face superior de cada um deles e somar os resultados.
Em um primeiro momento, vamos pensar no jogo em si. Antes que os dados se imobilizem, temos como saber quais as faces que sairo? O lanamento dos dados pode ser reproduzido tantas vezes quantas queiramos? Os resultados possveis podem ser identificados? Se as respostas a estas perguntas forem afirmativas, estamos diante de um experimento aleatrio.
Um experimento aleatrio est sendo realizado quando: tem a interveno do acaso, pode ser reproduzido nas mesmas condies iniciais, os resultados possveis podem ser identificados a priori, mas no se pode determinar o resultado final. Neste caso, poderemos dizer que estamos trabalhando em um problema no contexto probabilstico.
Voltemos aos dados: Quais as somas possveis quando lanamos dois dados? A tabela de dupla entrada abaixo apresenta todas as possibilidades de resultado dos dois lanamentos simultneos.
1 1 2 3 4 5 2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8
4 5 6 7 8 9
5 6 7 8 9
6 7 8 9 10
10 11
55 .
10 11 12
Se voc tivesse que apostar, em qual soma voc apostaria? Por qu?
Determinar a priori as possibilidades de resultado para este jogo uma das atividades que se pode realizar em sala e envolve o conceito de possibilidades. Quando, a partir disso, queremos saber a chance de uma aposta, estamos no contexto da probabilidade. No entanto, podemos, antes disso, realizar atividades exploratrias, que so fundamentais para compreender diversos conceitos. Vamos jogar?
Cada dupla se organiza com um papel, lpis, dois dados e um copinho que ser usado para misturar os dados e lan-los sobre a mesa. Cada jogador anota sua aposta antes do incio do jogo. Os jogadores lanam os dados alternadamente, 10 vezes cada. O nmero de vezes pode ser negociado de acordo com os objetivos da atividade, de acordo com o nvel de escolaridade, etc. mas, quanto maior o nmero de lanamentos, mais fcil ser a percepo das concluses do jogo. Todos estes detalhes fazem parte do planejamento didtico da atividade e mudanas neste planejamento acarretam mudanas nas estratgias dos alunos para a resoluo do problema.
Ao final das jogadas, podemos comear a organizar os resultados obtidos. um primeiro contato com a idia de variao, por meio da observao da seqncia de resultados observados. Com atividades deste tipo levamos os alunos a compreender termos bsicos, usados comumente nos meios de comunicao diante de assuntos relacionados cincia, como veremos a seguir. Em um nvel seguinte, trabalharamos a capacidade de conversar, ler e escrever informaes utilizando este vocabulrio de forma adequada. Assim, se desenvolve o que chamamos de alfabetizao estatstica.
Cada dupla pode construir, em papel quadriculado, uma primeira representao de seus resultados. Com lpis de cor e imaginao, as duplas podem criar uma primeira verso do
56 .
que mais tarde vir a ser um diagrama de colunas, colorindo um quadradinho acima do valor obtido em cada jogada da dupla.
Com o diagrama pronto, podemos debater com os alunos questes como: obtermos uma soma igual a 1? E igual a 15?
possvel
Com esta atividade, o nmero passa a ter mais um significado: o nmero de vezes que cada soma ocorre. Ento, esse seria o terceiro significado neste problema especfico: o primeiro foi o significado de rtulo da face do dado que ficou voltada para cima; o segundo foi o significado de soma dos valores lidos.
Com este mesmo problema, podemos ainda explorar o conceito de porcentagem: basta pensarmos em freqncias relativas, ao invs de freqncias absolutas. Isso significa passar da simples contagem do nmero de vezes que se obteve cada resultado, comparando os resultados absolutos, para uma comparao mais apurada que leva em conta a representatividade de cada resultado em relao ao total de jogadas, ou seja, que porcentagem cada resultado do total de jogadas.
Como voc pode notar, as possibilidades de articulao com diversos conceitos matemticos que um jogo como este proporciona, quando bem planejado, so grandes! Alm de desenvolver uma postura investigativa, por meio de atividades de resoluo de problemas, possvel explorar contedos matemticos que utilizem o raciocnio estatstico como ferramenta principal: significado de nmero, ordenao, operaes, fraes, porcentagens, nmeros decimais, localizao no plano (grficos de pontos, grficos de colunas e/ou barras).
Com este mesmo jogo, podemos ainda explorar o conceito intuitivo de probabilidade, e neste caso vamos usar o termo chance.
57 .
Qual o resultado que tem a maior chance de ser observado: o 4 ou o 8? Por qu?
Este um momento importante para trabalhar com as crianas o fato de que a ocorrncia de um resultado no lanamento do dado no interfere nos prximos lanamentos. Para que poderia servir, ento, a informao sobre resultados anteriores? No mximo, para nos dar uma dica se os dados no esto viciados!
Para finalizar...
Como os exemplos mostram, podemos planejar atividades que levem os alunos a resolver problemas interessantes, algumas vezes ldicos, que atraem o interesse e mostram uma forma gostosa e correta de se fazer matemtica: de forma integrada, sem reparties estanques, isoladas.
Um trabalho que permita a resoluo de problemas contextualizados nos temas relativos ao Bloco Tratamento da Informao depende muito de um trabalho colaborativo, tanto entre os professores como entre os alunos e, principalmente, entre alunos e professores.
Os jogos e situaes simples podem ser um bom contexto para o trabalho com a probabilidade, sem que nos limitemos s situaes de mesma chance de ocorrncia (eqiprobabilidade). O mais importante que a criana perceba que aquilo que ela est observando um experimento aleatrio (no qual pode ser percebida a ao do acaso no decorrer do desenvolvimento do processo observado: os resultados possveis podem ser identificados mas no determinados a priori). Afinal, sem o acaso no podemos falar de probabilidades.
Pontos para reflexo...
58 .
Na discusso do jogo de dados, apresentamos uma tabela com as possibilidades de resultados dos dois lanamentos e uma proposta de representao grfica dos resultados obtidos aps um certo nmero de jogadas. Pensando nestas representaes, responda:
Qual a vantagem entre uma representao grfica e uma representao em forma de tabela? Que tipo de informaes se pode tirar de uma ou de outra representao?
Aps vrias jogadas dos dois dados, voc acha que todos os resultados ocorrem um mesmo nmero de vezes? Por qu? Para fazer uma nova aposta, voc prefere observar a tabela com as possibilidades de resultado ou o grfico com os resultados obtidos numa jogada anterior? Por qu?
Notas: Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de Janeiro-UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie. 2 Professora no Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica da PUC-SP.
59 .
Presidncia da Repblica Ministrio da Educao - MEC Secretaria de Educao a Distncia - SEED TV ESCOLA SALTO/PARA O FUTURO Diretoria do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia Coordenao Geral de Produo e Programao Coordenao Geral de Capacitao Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Coordenadoras de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej e Leila Atta Abraho Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora especialmente convidada Elizabeth Belfort Colaborao de Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino Email: salto@tvebrasil.com.br Home page: www.tvebrasil.com.br/salto Rua da Relao, 18, 4 andar. Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Agosto/Setembro 2006
60 .

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SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA .................................................................................. 03

PGM 1 CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS .............................................................. 13

PGM 2 O TRABALHO DO ALUNO ................................................................................................................ 21

PGM 3 DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS PROFESSORES ............................ 28

PGM 4 DIFERENTES SIGNIFICADOS DE UM MESMO CONCEITO: O CASO DAS FRAES ............... 38

PGM 5 A MATEMTICA COMO UMA REDE DE CONHECIMENTOS: O TRATAMENTO DA INFORMAO .............................................................................................................................................................. 48

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

O que ser matematicamente competente?

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

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DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Como enfrentar estes novos desafios

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PGM 2 O trabalho do aluno

PGM 3 - Da informao conceituao: a formao dos professores

PGM 4 - Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

PGM 5 - A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da informao

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS

Em seguida, Clara adicionou os valores 7, 10 e 8, obtendo 25 a resposta correta.

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Em seguida, Joaquim adicionou os valores 5 e 4, obtendo 9 a resposta correta.

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Algumas sugestes para a sala de aula de Matemtica

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Daniel: Eu! ... Tenho 7 e Alice s tem 6.

Alice: Sete (apontando para a ficha no emparelhada);

Daniel: Uma (apontando para a mesma ficha).

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Construindo a linguagem matemtica

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Veja as anotaes feitas por Carolina em sua folha de exerccios:

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O papel do aluno depende das aes de seu professor

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Bibliografia sugerida para o professor:

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DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS PROFESSORES

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Que devem fazer os formadores de professores para enfrentar este desafio?

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Alguns princpios bsicos para a formao de professores em Matemtica

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Algumas situaes que podem ser vivenciadas em formao

Atividade 1: Anlise de solues desenvolvidas por alunos

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