PRroGo

cntretenimiento vano, sino ocupacin de quienes se responsabilizan cle la sociedad futura, a la que deben aportar savia.nueva y riqueza; y esto no es factible sin trabajo y esfuerzo. Me ofrezco con despertaiinquietud, capaz de disentir, con razones, de papagayo; solicito No for*ulado. d" l;-rq;i -quiro-repeticiones_ que acepta el reto de omunidades nuevas, necesitadas t""ii" locial, " hombre. *do."r, sin amarguras ni resabios, qu9 s:.pal configumundo trr.r"no,lejano dJla utopa y demagogia fcil, pero^sin ,u. "" i.i alf""i.s que hemoi descubierto n nuestros antepasados. Creo y en la escuela; la inculpo de errores y la sueo meJ-gr. lu "d.r"ucin "r, i'fo.-ucin de hombre-continuar hacindose en ella, i';;;;;6" que nuestras estructuras no la arrinconen o la sustituyan p6r haita algo ms convincente.

Indicede contenido

Prlogo

primera parte TEORfAS EDUCATIVAS

Cap. Cap. Cap. Cap. 1. 2. 3. 4. El _experimenralismode Joh_nDewey (1g59_1952) El Marxismo como teora educativa" El anlisis filosfico y la educacin Aportaciones hispnicas a ra Teori de Ia educacin: ros europerzantes Espiritualismo y perennialismo espaoles

ll 34 48 63 82

Cap. 5.

Segunda parre TEORA EPISTEMOLGICA

('ap. 6. (lrp. 7.
( 'l r . 8.

( ' :tr. ( ;rr. ( rrr.

(':rr. 9.

| (1. | |. | 2.

( .,1, l t

, ;ttttl r i ;r Itft' \, :r r i l r l 'i :r r .r l tl t ;r Ii r ,:r I u ., l r r r .., r l t. l ;r t.r l r r ,; , r ,,l

Epistemologa de la teora educativa: introduccin Fundamentacin de la pedagoga Concepto de educacin Ill proccso educativo l'.rltrctcitininstruccin c Axioloitrr.rlrrcr I ivr N:tlllr':rl( t-rllrr'lry vlrlrr.r-.s :r, t,rlrrc.liv's: s'cicrlarl

97 108 T2I 138 153 t68 I tt

.r ( ) ( l

El Experimentalismo de f ohn Dewey (1859-1952)

f f :r siclo mltiples los ttulos que se han dado ala teoria educativa ,l, l rrrrrr'rmericano Dewey: Pragmatismo instrumentalista, para deJ. rrrrr.1,r. cn l se conjugan la filosofa pragmatista estadounidensey I r rt rrrr clcl conocimiento como instrumento; Activismo experimental, una r,,'r lr:rlrt''sidr, de las figuras ms sobresalientes la educacin en ,'rr'\':r r ctivay haber entendido que la experiencia era el eje de sus .l ,l('rll:rs;Teora del desarrollo universal, que es la otorgada por J. p. \\'\ rrrt',ty cxpresa Ia concepcin evolucionista, de signo darwiniano, rrr'rf 11; el filsofo norteamericano, a la vez que exiga una eduror r -r,fr)rf irrlcgral o universal; Teora gentica y soclal de l educacin , rr lr;rl;rbrasde claparde, ya que el nio ha de ser educado de acuerdo , ('. lirs clisposicionesy aptitudes propias, estudia las facultades hu'r.ur:r\ cn conjunto y no independientemente,y prepara al alumno a '.'r.r;rtlurtarse la sociedaden la que est inmerso, adems de ser , I rt'lrrescntante ms genuino del -funcionalismo norteamericano, si I'r, r .f. t{. Anegell fue la figura cumbre; experimentalismo, porque l.r r'1r1'iL'1cia el concepto capital en epistemologa deweyana; izlscs tt,iltt'u!(lismo, tambin de sabor gnoseolgico,como veremos en este , .llfrt.l(,; y opcracionismo, porque en materia de conocimiento adopta irr.r ,r( litrrcl clpcrativa, que condiciona toda su teora educativa. | rI lrr' rccibidas i;rs l;l rrirrrercontrctcl intelectual de J. Dewey fue con una teoria filo,,'lr:r y t.tlrrcativa, quc poco tiene que ver con lo que iba a ser su rrr',tr;rrlt'firritivu; rros rcf'crimos al idealismo hegeliano, aprendido I rr,r\'(',, <lt'W.'l'. ll:r'is, t.l <ucl'ucra ldcr de la filosofa idealista
. tt't I W r r r r r '.. 1 l l , , t ' I' rt I l : , l rt c t t t i t t t r , 1 t I t l t t t t l t t t l i )] ttI l r, l l t r Fo , t t d rt l i t t t t l f,r r 'r' t ; t t t rl l t o t r, N r' r, r \ ' , , r1 . , l )t ' l : l r; r(l u (r i , rn i l ; rl r. l ; l . t ' l ' r' t t t t rt t , t l . rn t t Etlttt l rl l '

tl

12

P R I M T R P ARIE, ]EORIASEDUCAIIVAS A

l3 l"ilrsol':r J. l)t:wcy <lt: St'rri f ricil disculpar, al final de esta leccin, las pginas dedicadas .r l;r lil.sol'a de J. Dervey; sin ellas resultara incomprensible su teo, ;r tlc la cclucacin,que est imbricada en su visin del mundo. El risrno pcdagogo norteamericano, tras haber expuesto los puntos ms ,lt'slucadosde su teora educativa, hace una revisin y escribe: "Nuestra tarea ulterior consisteen extraer y hacer explcita la idea clc la filosofa implcita en estas consideraciones."3 Otros textos valiosos para introducirnos en su pensamiento son: "La filosofa poda casi definirse como el pensar que ha llegado a ser consecuencia s mismo, que ha generalizadosu lugar, funcin de y valor en la experiencia."a"La filosofa puede, incluso, definirse como la teora generalde Ia educacin."6 Considera que la teoria que no introduce ninguna diferencia en el trlbajo educativo, tiene que ser artificial. Le condujeron a este modo rlt: prrS?rsus aspiracionesa vincular Ia reflexin mental con la vida, l:r educacin con la poltica y experiencias; no pudo entender una lilosofa pura, desvitalizada. Slo cuando veamos las relaciones entre ,'l pensamiento y experiencia, cuando comprobemos que el origen del rcnsamiento es la incertidumbre en la materia a experimentar, cuan.kr comprendemos que Ia filosofa es un pensamiento que resuelve los , onflictos y perplejidades existentes entre los intereses organizados y lrrsaspiracionesinstitucionales, habremos asentado las premisas para rotenciar la doctrina de Dewey. Epistemologa. La teora del conocimiento parte de que la mente ticne una base cultural, que la inteligencia es una actividad adaptativa y que_el aprendiz-aje es una realizacin prctico-vitai. La inteligent'ia es la capacidad para solucionar problemas y situaciones nuevas; la irrleligencia es, pues, un instrumento de soluciones. Esta concepcin tlc la inteligencia es muy biolgica y muy evolucionista; los procesos vitales del individuo le permiten adaptarse a las situaciones nuevas roco problemticas, pero se requiere un instrumento ms fino de rtdaptacin en casos complicados. Este instrumento es la inteligencia, cue,adems de solventar las situaciones de emergencia, es rgno de cvolucin y desarrollo, entendido ste como un paso hacia el mejorarnicnto. El pensamiento humano ser tanto ms verdadero, cuanto rns despcjado quede el horizonte tras la intervencin de la intelisencia; la vcrdacl cs la organizacin acertada de la realidad y de las"exrcricncias.
, I)r.rvt.y, .l
I " f)('\!('\'. f)r'rlr't. .l | (ll'

la corrientc educacional en Estados unidos, a donde haba acarreado, del siglo xrx; Harris fu-e lector de los en boga i"*u"^ " -"iuos p.i-"ras obras de iDewey, le-estimul ardientemen;;;;;;r"1u te en su carrera y a l debe su vocacin filosfica' HopSuperado este periodo idealista, J' Dewey ingres en la John sus estudis de doctorado baj. la realiz """ ki";T;;;;iii,a seguir el direccin de G. s. lt.tri., que entusiasm ms a su alumno hacia el neoi"utis-o kantiano v fi"tiu"o, polarizando su atencin Thomas M. Green, John Caird. '. ingls, r"iJ"tado'ptr i;;ii;;" Posteriorm"rrt" i" enfervorii por la filosofa ms genuinamente pragmatismo-- qqe sellara su mente y ser el norteameri"utu -i d su teora. No olvidemos que-J' Dewey se ennunto de arranque para liint por la biologa y las ciencias sociales, plataforma apta (1839-1914),culasimilar el pragmat"isfu Charles Sanders Pirce " la fsica-y las.matemticas; y el tir^".i, derriro"del'pr"g-"iir-o, (fg+i-fgfO), filsofo popula,rizador del pragmatisde Wiliam James t d".iuado hacia la psicologia. J. Dewey, en et contexto.pragmatista' hav que ii;"; v psicolgica-' A este.periodo ;;;t;;;;;1" (1894-1904) como "i'tu.i"ul unir su permanencia en la Univeisity oi thcag-g ' de la Escue' ii".. b" tu S.not of Education y fundador-director q"" l onsider siempre un verdadero "-Ni"r ';;;;rttr""i"f peclaggico. El oeste americano' que pas.por entonces iuUoiutotio en Dewey sentimientos sociales e inquie;;;;;;;ifi"itr,""rpert tudes polticas que jams declin' y filosfica, No hubiera madrlrado cabalmente su teora educativa po. el evolucionismo darwiniano, que le hber rid" ;;;;i;ao d" fluentes a la vida y al mundo, tener una concepcin frir""" primer- te""rirar de la inteligencia como funcin bioigica evolutiva, se .et darwinianas, estimar ii" a" la ducacin que hizo uso d las ideas y vgr la sociedad la inteligencia como ui instruntento de adaptacin y- cambio. Hav autor"t q.l:-,li"nsan que J' lu"iti.ion ;;;;;"";u en eI ev"olucionismo trs de los principales conceptos il;"y;p;"niO nociOn de la experienia, .la naturaleza del de su teora fiLes fijos'' ".r"uiir- t -." v "1 p"rrrumi"nto humano, y la negacin de Tiacher's Colleg" d" la. ColSu labor universitaria continu en el periodo durante el umbia University, de Nueva York (1904-1929), poderosa corriente psicolgica norteamecual tuvo contacto con una que tambin dej indeleble huella en su ,i"""" -rl-iiia""tii*o-, radical dada teora educativa. Del conducii.-o hered la importancia educap".?r al medio ambiente, como factor-primordial en la tarea Dewey no fue ;1"" t en el desarrollo de la personalidd humana. J. de insconductista en psicologa, sin funcionalista, pero el. concepto y los ncrvios, aplicado poi el conductismo a los msculos iii*""ti, cpistemoconform ef significado operativo e instrumcnllrlistrdc su loga y clc su tcora cducativa.
:'(j:|l:rlilll', I'r r'.. . , l ')'r ', p. r lt', l). A. l '1. Stll., l,ltilt,',,I,II|'\ |,|| | l!tllltt,,,,Ilrr. M.rlrIllr.l1t. [|lrir't.l.silv

l l t.rtt tttt i tr \, ((l tr(i l (i (i n, Los a< l a. B uc nos A i res , l 92l , pg. 342.
< t1, ,,. l'.tr' l'.rlt (.1'\ {l/

()t

l4

r. rr| . 1 [ l l \ | , t , 4 r)

t,t

J , )| l

l,t V/l V

l5

ltttttttttt,. Dclvcy ccnsiclcra cuulr<tlascs o etapes en el pensutttit'ttltt La etupu iniciql o primera es la experiencia, la cual equivalc rt ll necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y crror'. ha Esta primera fase, tratndose de la enseanza, de ser lo ms antiescolar posible, pues se trata de despertar el pensamiento y no de un ejercicio verbalista. La situacin ha de ser de tal naturaleza que presente lo que es nuevo, pero conexionado con los hbitos existentes para despertar una respuesta eficaz. La experiencia inducir el pensamiento, si inquiere sobre la cualidad del problema. De cara a la escuela se impone una conclusin: para que el nio se cuestione, problematice e inquiera "tiene que haber ms material real, ms objetos, ms aparatos y ms oportunidades para hacer cosas antes que pueda salvarseel abismo".o La segundq etapa es disponer de datos, porque "el material del pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los sucesosy las relaciones de las cosas. En otras palabras. . . debemos haber tenido u obtener ahora experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer Ia dificultad que se presenta. Una dificultad es un estmulo indispensable para pensar; pero no todas las dificultades provocan pensamiento".t Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin, de la lectura y de la comunicacin; el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ver lo que le ofrecen. Dewey ataca a las escuelas que abusan de la acumulacin informativa, repetible en el examen. Esto no es conocer, es slo disponer de datos. La tercera etapa la constituyen las ideas, que son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo, una invencin. Ideas son tambin las sugestiones,las inferencias, los sentidos conjeturados, las suposiciones y explicaciones de ensayo.8 La originalidad creadora no se confunde con lo extraordinario y fantstico; la originalidad estriba en la aplicacin de lo cotidiano a lo que no se le haba ocurrido a los dems; la originalidad es lo nuevo, no los materiales. Todo pensamiento es original para quien lo tiene, para quien lo autodescubre; las soluciones no son vendidas por el maestro, las descubre el alumno; slo quien descubre, piensa; lo dems es almacenar. En consecuencia, las ideas no pueden ser comunicadas de unas personas a otrasi son comunicables los datos, pero no las ideas, que son anticipaciones de solucionesposibles La cuarta etapa es la aplicacin y comprobacin: "Los pensamientos,precisamente como pensamientos,son incompletos. En el caso mejor, son como tentativas; son sugestiones,son indicaciones. Son puntos de vista y mtodos para tratar las situaciones
6 D e w e y , J . Op . cit.,p e . 1 7 0 . ? D e w e y , J . Op . cit., p e . 1 7 1 . 8 D c w e y , J . Op . cit., p g . 1 7 3 .

, 1 , l . t r r 'r I l ctr ( l .t. l l ,t"l .r r r r , '.r ' .r r l r ,,i l r .r t'sti r s si ttta ci <- n cscr r g ce n cl g l , l , , , , . ,, r r tr r l o y r t.:r l r tl ;r tl . S'1 , l .r .r r l i tl r ci <i r r l o s co m p r u cb a y s l o l a ' r l 'r , l r . r 1 l t's co r r l i t'r t' r l t'r r ., si g n i l i ca cl o y u n se n ti d o d e su r e a lrrl.rrl""

l'.rr:r l)r'\v('y t'l significado lgico y la verdad son cualidades de rl'rr.r', rr,r.sic'i'ncs o de juicios que implican un sujeto lgico y !'r l,r('(li,;rrlr kigico. De las proposicionescon significadalguns son ,, r,l.rrl,'r:rs otras falsas; todas las proposicionesverdaderas tienen .y ,rrr ',rf lgico, pero no lo contrario. El significado es aquello ',nilit':rclo ,t,'' l)('rilrilr: clccirse real a una proposicin. Para que una proposi, r,,r :,(';rltigicu, ha de ser definible en trminos objetivos. l:l ilrstlc profesor de chicago asienta un principio revolucionario , rr r'ristt'rnologa,al oponerse a las soluciones histricas sobre el , ',rrx inrir.nto humano,to que han incurrido, a su parecer, en el error ,l, .r.sirlcrar la actividad del pensamiento como distinta, separada \ .rilrr .puesta a la accin prctica. Toda epistemologa ha de partir ,1,I r:r.rictcr contingente del mundo; pero slo mediante una continua I',,rrrt'rla cxperimental podremos alcanzar la sabidura de la vida y ' I r'ritr, a fin de dominar con nuestra accin lo incierto y precario
,l, l ; r s c o s a s.tt

lrl instrumentalismo deweyano "implica una teora conductista del ',,s:ilrricnto y del conocimiento. Ella significa que el conocimiento algo que hacemos; se trata de un anlisis fundamen' . lrrt'r-almente lrlrrt'rtc fsico y activo; quiere decir que los significados en su cuali,l.r,l l<igicason puntos de vista; actitudes y mtodos de avanzar hacia l,', lrt'r'hosy que la experimentacin activa es esencial a la verifica, r,r".. Las ideas deben su importancia a la instrumentalidad para l.r ,r'f'rnizacin de la experiencia y del ambiente. La verdad ei un ,r'tlrcto del mtodo cognoscitivo y carece de existencia previa ms .,I l,r clcl conocimiento. Str apego al evolucionismo darwiniano se pone de manifiesto en l.r t'ristem-ologa, pues el pensamiento es un instrume4to de adaptai r()rry perfeccionamiento del mundo en el que est inserto el hombre. | .r rratriz en la que se vaca toda teoria del conocimiento es bioleica ,, ,,r,cial. Una idea es verdadera, si es operativa en la prctica. Aclemsdel concepto i,nstrumento hay otro muy diciente en la episl.rrrrrfcrga Dewey; es el trmino experiencia, dentro del cual es intede lr'rlrlcla instrumentalidad del conocimiento. La experienciaincluye un , lcnrcnto pasivo y otro activo peculiarmente combinados: "Cuando experim-entamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo t rn ello; despussufrimos o padecemoslas consecuencias., La meia . :rctividadno constituyela experiencia."13
l, I)ewey, J. Op. cit., pg. 176. ',r D ew ey, J . Op. c i t., pgs .351-362. tt Dewey, J. "Experiencia y naturaleza", cc. IV y VIII; d.: "Cmo pensamos,', en )t,ttts de | La Lec tura. Madri d, 1928, v ol . V L i? Neff, F. C. Filosofa y educacin, Troquel, Buenos Aires, 1968, pg. l0. Iif Dewev, J. Democracia y educacin, pg. 153.

l ':Ml r.'A I' Ali ll .

ll ( ) lil^"

I l) tJ( A llv^' '

l . r' r f i l , 1 l l | A t

l ' M()

I )t

t ()i l t

)t w t y

17

t'tt Slo pucde hablarse de aprendizaje y conocitnicnlo, r'rr;rtt(lt gracias a la actividacl sobrc lt nosotros se ha producido un cambio experimentado. El lado activo de la experiencia es un ensayo, un cxpeiimento con el mundo para averiguar cmo es; el lado positivtr es la instruccin, el descubrir la conexin de las cosas. Una categrica afirmacin descubre su conviccin profunda accrca del valor de la experiencia: "Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teora".1n La esencia misma del pensamiento humano radica en el descubrimiento de las conexiones de nuestras actividades; esta fase del pensamiento constituye el "pensar mismo como una experiencia definitiva".t' "El pensar es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para des' cubrir conexionesespecficasentre algo que nosotros hacemos y las que resulten, de modo que ambas cosasllegan a ser conconsecuencias tinuas."16 "El pensar es asi equivalente a hacer explcito en nuestra experiencia el elemento inteligible. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condicin para que tengamos fines".l? "Considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es todava, es pensar".18"El objeto de pensar es ayudar a alcanzar una conclusin, proyectar una terminacin posible sobre la base de lo que est ya dado... Es un proceso de indagacin,de observar Ias cosas, . de investigacin. ."1s La aventura del pensamiento est en que arrastra el peligro que supone Ia invasin de Io desconocido, al entrar en la zona crepuscular de la investigacin. El mismo pensar es una experiencia,'o como puede colegirse de la enumeracin de los rasgos generales de una experiencia reflexiva: perplejidad, confusin, duda; anticipacin por conjeturas; revisin, anlisis, examen, exploracin; elaboracin consiguiente de la hiptesis para hacerla ms precisa; produccin del resultado anticipado y comprobacin de la hiptesis.2' La experiencia slo puede vivenciarse en la naturaleza, porque es la nica manera de adecuarse a la continuidad existente entre eI mundo biolgico y el mundo espiritual. Sin embargo, el naturalismo de J. Dewey "es antirreduccionista y no tiene ningn contacto con ninguna forma de materialismo";" es igualmente crtico, porque se opone a las parcialidades positivas e idealistas sobre la naturaleza. Las conclusiones a las que llega Dewey son:
14 Dewey, J. Op. cit., pg. 158. 15 Dewey, J. Op. cit., pg. 159. 16 Dewey, J. Op. cit., pgs. 159-10. 1? Dewey, J. Op. cit., pg. 160. 18 Dewey, J. Op. cit., p9,.161. le Dewey, J. Op. cit., pe. 162. 20 Dewey, J. Op. cit., pe. 165. 21 Dewey, J. Op. cit., pgs. 16415. rz Abaggnano, N.-Visalberghi, A. Hstoria de la Pedagoga, FCE, Mxico, 1974, pg. 638.

" l , r r \ r ( 't t( tr ( t.r r r '.n r .l r .u ',r '.l t' r ti ttt:tt i l tr ttcl ttc cn l a s r cl a ci o n e s t t r t t 't t , r r r t' r 'r i ',l t'n .r r r . r 'l :,r 'r ' l l t r l l r o y su a m b i e n te n a tu r a l y so r r . r l " . ' "r r , l r :r y r r r tl :r st'r r r .j :u r tc a u n co n o ci m i e n to a u t n ti co n i a u n r . r . / r r f. f r fr i ( 'n l t l r tr ctf cr t_ ,si n o e s co m o r e su l ta d o d e l h a ce r ,,.za

N, rrrt'tlt'l^ccrse dentro del mundo del espritu el anlisis y la r (,rf';ilriz:r('i<in los hechos, es menester hacr algo a las coss y clc .,lr, r;r. lrrs crndiciones; la experiencia es un mtodo-filosfico.25 l.;r t'rrcr-icncia un mtodo que representael nico accesoal conoes , rrit'rlr.Ln cxperiencia no es tan slo, como ha enseadola filosofa rr r"trf rilico-tomista,el principio del conocimiento, sino el conocimienr,, rrisrlo. Dcwey califica a su mtodo de emprico y demostrativo, t,(lr'(lucpara [ la, realidad es tal y como se experimenta y sus caract, rslicas csenciales son autnticas en cuanto puedan cbmprobarse i \l)('r'imcntalmente. La experiencia genuina es una manifestcin de l.r t'rtliclad de la realidad a la que podemos dirigir nuestra atencin, .rrn(lr-lc no la conozcamos. La realidad es, por consiguiente, el fun,l.rrncnto de la experiencia intelectual. lrl concepto-de experiencia-implica la denotacin por ra que resa ',,rrrlcmos toda curiosidad y_le damos respuesta; implica igulmente r,rt'ionalidad y lgica; no es subjetiva, porque se origina en e-exterior. La metafsica. Se ha acusado a J. Dewey de no tener metafsica, r,r' el excesivo esfuerzo epistemolgico y el poco empeo evidenciado , rf cl estudio de la realidad. La existencia, la naturaleza y la realidad .,,il urr? continuacin de la experiencia, que slo puede darse en la rr;rturaleza. El mundo tiene una existencia independiente del pensarrricnto, si bien la realidad es reducida a su experiencia. La experiencia ri('ne dos caras: el objeto experimentado y el proceso de eiperiment;rr'lc. La concepcin metafsica de Dewey es intermedia entre el ,,lcalismo y el realismo; muy semejante a su actitud intermedia en l.r tcora del conocimiento. Por un lado, nos parece or a Heger; por r1.o,. Aristteles. Frente a la unidad hegeliana de la realidad, oewey .rtlrnite la multiplicidad; Dewey habla slo de unidad, desde la peript'c:tiv?. funcional. su instrumentalismo le obliga a aceptar una realitlad independiente, existente antes y despus Je nosotios conocerla. Aparte la objetividad y la multiplicidad de ra naturaleza, Dewey srn? a los sistemas "t' _metafsicosque se han inclinado por un'fluir | ilmbiante. La realidad es como un torrente de agua -corrienie y t:rmbiante. Nada hay permanente o esttico; todo es fiyente, al mod r rmo lo preconiz Herclito. Este cambio constante de la realidad ( ()mpromete la existencia de Dios, por el simple hecho de que la verilicacin instrumentalista no puede aplicarse a lo transfenomnico. El
::r Dewey, I. Op. cit., pe.291. z+ Dewey, J. Op. cit., pe.292. J...-.t D_"-ry."v, "Experience alrd_philosophical method,', en pai, y.-Myers, p. T. tt:.t|.);,Philosophic Problems and Eilucation, Lppincot compinv, hilaerril v'ueva \'<r-k, 1967,pgs. 12-18.

18

ll'l,4lf/r

l.r,1ll

ll"

t9 I r .rrr, , lr 11, r , . 1", , t lr 'r ( ) ', o l) r t 'lr 't t t lt 'r ' lt t t t r l; t t t t t 't t t it l't t t lt t lr xiolog a ,1. , rl ,,r,.. il ilill. r l'1, ", \ '; r lr : , t lr r lt s,t lt 's r r r t s t lr : ct - lllt - ccr cpist em olosu ! , r .r rr rt . r lr '. r r , r . 'l u lr sr r ; r r iolog lt com o st t t ica est n elabor adas ,r,,. " n(( 1, t , . . r lt 'r r r r r r lr io, r cll( iviclacl. . . La epist em olog ay el pr o,,,,l trr. '1. , , , , r . r l . 'r i ', cr rr r r r l axiolog a f lexible y cam biant e. , \.rl ,,r.rr r ''. , , ir r r ini r r ( )cn los cscr it os de Dewey, de est im ar , apr eciar , , .,t l ,tttlt '. , t t t t 't t t it t o t t ulg<t ,juzgar lanat ur aleza y cant idad de t alor , , ,,,1,,n v t 't 't t lu( t r , l ict t upr eciable, cont r ibucin int r nseca a I a ext , I t1r, t,t ,1, ' l, t vit lt t , ul st r acciones. '" \rrr, , rlr 'r 'st lr lr lcccr una escala jer ar quizada de valor es, es necesar io l , ,, r rr.r . 'l: r silicr cin los m ism os. La pr im er a clasif icacin se hace dc ,,,' rrrr r ri t t 'r 'io clc r cr lenencia a algo, y en ese caso los valor es pueden
, t tttl r f,/\( '{'t ). S V L ' -\ l f I n S e C O S :

fsico, biolo1rto. rrtl" canlbio y la cvolucin sc drncn cl mr"rnd<) "rt deduce la teora-progrcsiva.clt' el p.ogi"ro es inevitable. De aqu se pr_ctictr la eduacin, que tanta repercusin tuvo en el quehacer Estados nidos, antes de la Segunda Guerra Muttde lbs Ncr ""nni"" iJ"ET ;;mbio del mundo nos lo testifica la misma experiencia. su firme postura u la hora de hacer una metafsica, ;;i.;t;.ru., estn Lvolucionista. Paralelamente a estas concepciones metafsicas y polticas a favor de los sistemas abiertos al cam;oiiales ;";-iJ;;; dogmtico de los totalitarismos' En el Uio u ro anclados "'J-ii*it*o la continuilad y el cambio se revelan en Ia pre;;;J.r. ^";ropofgrco, la libertad' rrgativa humana de ---ii;t quien incluye a Dewey entre los relativismos metafsicos' Por polila relatividad entie" pr"'pi"dad de los sucesos de mostrarse emprica es una cadena de sucesos cualitafacticamente. La r"utiaud y la tiuor. La realidad tiene dos ura.t"..ticas: la indeterminacin a una estructura eterreducido pt"iunaua. Ningn suceso p.uede s.er. ^"materia" o "pensamiento", sino materias iramente establel NO exiSte son adjetivgs., no sustantivos. wynn-e, y pensamientos; estos trminos de rite este haz de id"u., "a"ce que el empirismo instrumentalista Dewey es pluralista y relativista.'u La antropologa. J. Dewey se opone resueltamente al dualismo lu poca del eminente profesor' El ptutOtti.o t.tir".rri.ri".tte an " emprico de J. Dewey iu-pera este dualis.lno;- el pensaiut".ti.^o son cualidades d la misma realidad y jams y tu -ut"ria -il"t" existen por separado. El cuestionarse sobre el dualismo es atentar El hombre es, a la vez' una realicontra Ia evidencia y la vital, m"ttui y social; la vieja cuestin de las relaciones -.tpoiea, e bizantina. El funcionalismo de J' Dewey y el -xperiencia. "r,"rpo opues-ta a todo atomismo, concretamente ""t." "ul- es una psicologa holsiica, al estruituralismo elementalista de G. Wundt: "La tesis cle Dewey sostenaque tales distinciones(entre estmulo funcionales'y no se basan en y respuesta)no son iitto sino en los diferentespape-"tu-ente activasde la realidad existente, iferencias lesquedesempeanlosactosqueSedanenelprocesotota|.,,21 la J. Dewey hizo serias objeciones a la doctrina del arco reflejo de en el conductismo, porpsicolga *.u.y s,t u.omodo norteamericano que su concepcronantropolgica difera notablemente de la de ambas -guerra tambin al mtodo introspectivo, r.""iur. o'obstante, ito que slo son adirisibles en psicologa materiales { pr9u."g"iu"" U"tiur derivados de la fislologa, la.biologa y dems ;;d;;;;, expli ciencias. Para Dewey, los procesos mentales no admiten otra es decir, entenderlos como instrumen.u"i" que la instrurnentaliita, tos para el cuerPo.
: Dewe y,J . O P- c 'i'tal'eii it . , Pg. 251. del siglo X.K, Paids, Buenos Aires, 1960,pg' 193' : Heidbreder, e.

"l,., r':rlorcs intrnsecos son objetos de juicio. No pueden... no | ',, r;rr':rtlos considerados o como mayores o menores, mejores o y no r',r(',. Sorrinvalorables; si una cosaes invalorable, ser ni ms r ilr(.lt()s que otra cosano valorable."2e as l,'', \':rl()r'cs extrnsecos son lo contrario; son aquellos que permir, rr , ',1:rlrlt'ccr comparacin, estimarlos mayores o menores. Para hacer , r r'.tinr:rcin juicio, se impone hacer una relacin con una tercera o . ' .r. ( ()u algo ulterior. De estos valores extrnsecoses de los que ms l' 'l,l r l)t'\vcl. Se dicen entonces valores instrumentales, porque son ,,,,,1r,,., r'csrccto ese fin ulterior; y creemos que llama instrumentaa l .r t.tlos los valores externos, o, al menos, a una parte de ellos. A los , ,1,',(., irrstrumentalesdedica unas sustanciosaspginas. El valor ,,, trrnncnlal es siempre objeto de juicio o comparacin,y esto im,lr,.r rluc Lln bien particular no es ya un fin en s mismo, un valor ,rtrrr.('c(), sino un valor instrumental. Los valores instrumentales ,'rr lrs rue darn pie para una jerarquizacin, porque suponen un ,,r,r'. \'rnr mcnos, un mejor y un pcor; los valores intrnsecosson simt,l( rr( r)tc valores y no pueden jerarquizarse, porque no se pueden
,

I ttltres per se son aquellos bienes que no son apreciables por su , t rlrrlrLl subsiguiente; son sinnimos de valores intrnsecos Valor . :tt,t, nt() "es el desplegamientopleno, armonioso, rico en perspectivas ' ,,,.ibilidades ulteriores, de nuestras facultades activas".so No podemos continuar sin emplazar la doctrina deweyana ante la l'.r',r'rnetfsicade los valores, que suele interpretarse como la piedra ,1, lrrtrre para aceptar o rechazar la relatividad axiolgica. Va a resulr ..ur?rnente difcil hablar de fixismo y absolutez, cuando entre las ' , del concepto de "experiencia" est la relatividad. No es el ".rliclades lrl,,..ofo estadounidenseproclive a estas actitudes. Los conceptos de l,rr'r,vtlor y utilidad suelen ir juntos, y todo induce a pensar que

' 'rnl )i l t'af

entfe

S .

')O

l 'f'l ,1 1'A l' ,\r Il l

ll{ ) f' l^ , llr Ll( AllV/

l l l i )l \' / r

2l

scr y ('otrr( el criterio utilitarista nos obliga a dcsistir del "bicn", corrr(, ste. La utilidad es fund.tmcntitl,ror propiedades convertibles con que aumenta el contenido experimental de la vida misma. Una itsi',rr;r tura del curriculum, por ejemplo, tendr valor, si logra resultrttlo:, prcticos pedaggicos. Podems encontrar soluciones slo a travs de la profundizacitir en la nocin del "bien" Qu es el "bien" para Dewey? Parecc sc' que no basta el "gusto", para predicar la bondad; ni el xito. Franliena hace una interpretacin del pensamiento deweyano sumamctltc discutible, cuando sostiene que "Dewe-Vsolo emplea dichos trminos -<<yle- para designar coias que son buenas. Para l los bienes o valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas en su integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento cientfico de sus relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus resultados".3l Hay confusionismo interpretativo, pues mezcla los bienes en su integridad con los bienes por sus circunstancias y sus resultados. Fero si con un planteamiento clsico es aventurado inclinarse por la negacin del fixiimo axiolgico en Dewey, para decantarnos por una relatfuidad, es inapelable el juicio, si recurrimos a su metafsica, antropologa y epistemologa. Es imposible el fixismo axiolgico ante esta iategO.ia firmaciO: "Nosotros no vivimos en un mundo establecidJy acabado, sino en un mundo que se est haciendo"." Por el conocimiento recreamos la realidad, porque slo hay pensamientos humanos cuando se autocrea el objeto conocido para s, prescindiendo de su esttico ser independiente. Su mente evolucionista no poda discurrir de otro modo; nada hay estable. Y la tesis evolucionista llevada al mundo de la poltica y la sociologa testifica el mismo proceso cambiante; la sociedad no es piedra hecha y quieta, sino blanda cera amasada constantemente por factores y estructuras plenas de dinamismo. La propia naturaleza humana es evolutiva; el hombrc es tambin un ser en devenir, en desarrollo constante. Sobre la naturaleza humana no podemos tampoco asentar la fijeza de la axiologa, porque no es estble ella misma." A esto conducen tambin las reiteradas afirmaciones en el sentido de que la educacin -manifestacin tpicamente humana- es crecimiento y desenvolvimiento.'n Pero donde se pone de manifiesto la relatividad de los valores, es en la relatividad e inmanentismo de los fines en la conducta humana. Sabemos que los intereses, los fines y los valores son conceptos interrelacionados. Los valores no pueden ser fijos, cuando "con el rpido cambio de los intereses polticos, cientficos y. econmicos del ltimo siglo, ha debido atenderse a nuevos valores"." Esta es
sr Frankena, W. K. Irs filosolas de Ia educacin en la historia, Uteha, Mxico, 1968,pe. 286. s: Dewey, J. Op. cit., pg. 1. Dewey, J. Naturaleza hutnana y condtrcta, FCE, Mxico, 1964,pgs. 105-122. r Dewey,J. Dentocracia... pgs. 5l-56;66-71. 35 Dewey,J. Op. cit., pie.263.

,, , ,l ' \l r,,r

| ,

t, r' , l !r n11 rI.rl t". t' rr ' ,u ( { )nrl )rt' rrtl t.r' r ,r,rl r' nr' ., t' l

nt.l rrl r,

..l o

llli clc

rr' .rl l l r' nr;r

la

< ' rt' dt l atl uggi c o.t' o j ararqui z ac i n de

,,,1,,t, ,,,,,,,;: ,,,,

\r , t'., n r r v r l i l i ci l i r r tcr Pl cl u r cl p cn sa m i e n to r ( ".t,r t r t'sl i r i r r , I) u cs l to s l o cxp r e sa l m i sm o

de Dewey e n fo r m a

.,,,r I rl,

I r .r l r ..tr .r (t( ) ( ) :r l a l a r g a , a p a r te d e l a s n e ce si d a d e s d e u n a si tu a t , .r l r r r r l :r r ( 'l r ( l u c l ta d c r e a l i za r se u n a e l e cci n , n o e xi ste n co sa s , " n r o 1 ,t:t( l ( ) sr r r r l cn cs d e va l o r ." ?

| ,1,,n, r() c's rosiblcconfigurar una escala rgida, estable e in,,,,r'1,1, ,l( \;rl()r'cs, porque eso conlleva el hacerlo en abstracto; y , i.r',,, n,r lurv sr-rpeditacin, rdenes,ni jerarqua. En cambio, ni ,i,,,,1,,', tr:rl:r clc clcgir, cuando los valores son instrumentales, por ,,,, ,l, l;rs situaciones, hay ordenaciny jerarquizacin,ya que el ',,,r,, ,1,,r rr'.tunrt.'ntal aquel que se relaciona,como medio, a un fin cs ' ,1,, .rrr'r'ior aquella ocasin. Si las comparaciones, el ms y cn si I r,, ,,', lrrt'r'ln imposibles operativa y existencialmente, podrano , lr';'u, lraccr una eleccin es jerarquizar y supeditar unos valores ,r,", l.n rrna palabra, no hay jerarquizacinni escalaen los valo,. rrtrrnr,('(-'os; en los extrnsecos o experimentales; pero la jerars ,r" ri r,,n ('s circunstancial y momentnea, vigente slo para el marco ,,l, r, ur r:rl (lctcrminado. Un ejemplo extrado del mismo Dewey acla,, clc ', rrr,,tlt) concebir este problema. Si un hombre est bien alii,,,,r ,1,,t.s poS'bleque prefiera la msica a la comida; pero si tiene l,,,,rl,ri', ('s natural que prefiera la comida a la msica. La jerarquii. ', ,', irrscparablede su doctrina sobre la relatividad y mutabil',lr,l rl,' los valores, porque la estima, el aprecio y el gusto no son , r! ,r',,. .,rno los bienes en la filosofa aristotlica. Esta frase lo sinter r trrlot "Ninguna clasificacin puede tener ms validez que pro, r r,'rr.rl','" aunque haya aparentementeuna contradiccin con esta "l,r.r "l:s naturalmente posible clasificar de un modo general las di', | .r', lrrscs valiosas de la vida".'o Esta clasificacin slo es vlida ,,r,,r.ltrv:rrnente, "para dar flexibilidad y amplitud a la empresa de l, ,,lrt;tcin;pero constituye un grave error considerar estos valores , rrrr)lincs ltimos a los cuales estn subordinadas las satisfacciones ,,'rrr('tirsde las experiencias".ou valores intrnsecosfijos no exisLos r(,,, .,,rn irnicamente "generalizaciones ms o menos adcuadas de 1,,,rr'r, t:tncretos".n'Hay de por medio otro hondo problema filosfico: , | ,.rlilicado como "problema de los universales"a lo largo de la hisr,',r.r (lc la filosofa, pues los trminos abstractos con que se quieren ,\l'r(sirr-los valores son "resumen de una multitud de particularida,1, ." Y esos trminos abstractos mucho menos pueden erigirse en
,. (thras de I. Dewey, La Lectura, Madrid, 1926,vol. II, pgs. 129-134. , f )cwev, J. Democracia.. . p9. 255. l)cwey, I. Op. cit., pe.259. " llrid. ," I ltitl. " ll>itl.

?2

l 'fl l Ml I'A I' f ll

llr ) l i^' , ll) l Jr /\llV^

23 r \ r r r r , r r , ', r lu, lr , l. r t , 'r llr , r t l, ur t r 'nlt ', r 'r 'sllt ot t 'a clir lr cnsin im , r f f, r l 1, , , , , 1 r r lt ' l) t 'r vr 'y: l' t it ica. Son var ias las obr as r , r r ", l. r r li. , t i r lir r lr lilost if icu. '"' Su t ica no descansa en unos r r r t 'l; r l sit 'os t le f ixi r t - c inm ut abilidad, pues la idea de ( , r r 1': r l: uxr '( ) n cslr s car act er st icas, Por el cont r ar io, la

normas o criterios de valoracin, porquc se inctttlillr , rr ,l t tctll,r vicioso de juzgar las situaciones concretas por uns gcrrcr':rlizrtcioltt's sacadas de casos particulares. En el caso de la educacin, el intento de establecer una escala jerarquizada fija de valores producira una desintegracin de la cducacin misma, porquq se habra hecho, en esas circunstancias, un inventario de determinado nmero de valores y se habra asignado unrt cantidad de valor a cada quehacer escolar, lo que descompondra un proceso que es, de suyo, unitario. En la cosmovisin evolucionista, ls culturas y las pocas histricas han legado un depsito concreto y especfico, que viene a ser como un estrato geolgico en la filognesis de la humanidad. Ese legado ha configurado un tipo concreto de escuela, vlida nicamente para esa co5runtura. Y slo de las peripecias histdricas y culturales puede surgir "el esquema de valores y normas de valor que hemos mencionado".n' Los diversos valores slo se relacionan externa e incidentalmente: "Todos ellos juntos constituyen la totalidad de la vida slo por yuxtaposicin y adicin"." Subraymoslo bien; la jerarquizacin de los valores intrnsecos es imposible y la de los valores instrumentales es slo una yuxtaposicin y adicin, un asocionismo axiolgico, por razn diacrnica o espacial. Es posible, establecidos as los principios axiolgicos, formular un juicio de valor? Los juicios de valbr en el experimentalismo no existen; son meras descripciones y puntos de partida para constituir una axiologa; son vlidos operativamente, pero en su misma entraa late su efimeridad. Las proposiciones relativas a los valores y las preocupaciones cientficas tienen un carcter hipottico y experimental; han de ser verificadas.no Ms detalles sobre los juicios de valor habran de recogerse de su obra Teora moral; es decir, se plantea el problema de los juicios de valor en s+ terreno tico. Y recurdese que, como acontece con la inteligencia, la moralidad tiene un sentido biosocial. La bondad suprema del individuo est relacionada con la bondad social dl grupo. La axiologa del experimentalismo no debe separarse de su manera peculiar de teorizar sobre los fines y los intereses. En cuanto a los fines hemos visto ya que no son establesy fijos. El inters es la base de su concepcin pedaggica. Inters puede significar el estado total de desarrollo activo, los resultados objetivos que se prevn y se desean y la inclinacin personal emotiva. Inters significa la entrega a las posibilidades inherentes a los objetos: "El inters y los fines, la preocupacin y el propsito estn necesariamenteconexionados... Aunque palabras tales como afeccin,preocupacin y motivo, indican una preferencia personal, son siempre actitudeshacia obietivos... Llamamosintelectuala la fase de la previy . sin objetiva y embcional, volitiva, a la fase del interspersonal. .";
42 Dewey, J. Op. cit., ps.264. 43 lbid. + Wynne, J. P. Op. ct., p9.258. s Dewey, J. Democracia..., pgs. 138-139.

, rrr.r rl, \\( \';ur:r rlt'stlrrrslcrr la arxiologa la relatividad. Los valores de rrr,,r.rlr'.. r'.,1;irr rt.r'tctua r'rr rcconstruccin,a medida que el conocirr rrtr,..,',|,'r:ulollr cl individuo y a medida que se producen camcn l,rr, ,,,r r:lt's-l,ll bicn cs una cuestinms social que individual. Weber , trrn, r.r t':;lt' l'irrcirioimplcito en la doctrina experimentalista:"La ,,,rr,lrr t's sllisl'actoria. buena v recta solamentea la luz de todos t;r 1,,. r',rr ltrrcfos rrcvistospara tods las personasafectadas"." lrrlrt'rrrnos antcs que el bien individual estaba supeditado al bien ,1,| 1,rrrro, y como haba enseadoHegel, del que se diferencia lul ' r rln('tislt'rcnsabaen todo el universo y Dewey en las comunidades l,rrrr.urirs.l-a moralidad es una adaptacin qrre .tos brinda seguridad; , .t.r .rtl;rrlucintiene tres facetas: acomodacin, reconstruccin y reIr,,r,,u' l.a rcligin tiene vinculaciones con la tica y es interpretada rrnrlrt:nlti<tsocialmente. efecto, Dewey se preocup de ella en su En ,,1'r.r,,1()ommon Faith, lecciones pronunciadas en la Yale University. t,, rr'li1iosidad no requiere la fe en una realidad sobrenatural ni en rrr.rlt'iclacl, tampoio demanda una institucionalizacin. La fe es ni rrrtr'r rrtltda en trminos instrumentalistas; un recuento de las pluralr,l.rrtcsconfesionales nos lleva a la conclusin de que Io comn a t,,rlr,',l<scredos religiosos es la referencia a algo maravilloso e invisil,l, l.it fe religiosa est desacreditada en la epistemologa moderna, r.r./()u por la cual Dewey tercia en el conflicto entre tesmo y atesmo; lr,rv rtrc descartar toda fe en lo sobrenatural y poderoso, para que,l.rnos con un estilo de vida libre de supersticin, estilo al que Dewey ll.rrrrrr rcligioso. La fuente de Ia religiosidad radica en la imaginacin, , l:r que el hombre levanta sus deales, ofrecidos por la le como rea" lrz;rlrlcs. Definitivamente la reliein es una moralidad socialmente ,,l,:rlizada. l tor'a de la educacin Naturaleza de la educacin. ,lt rvcyanasde educacin: Hay varias definiciones descriptivas

"La educacin es un proceso de formar disposicionesfundamentalcs, intelectuales y emocionales,respecto a la naturaleza y los hom;
bres,"ae 4c Dewey, J. NaturaleZa humana y conducta; Ethics, escrita en colaboracin con I lf. Tufts, de la que Teora de Ia vida moral es la segunda parte; La busca de la

t ( r l ( 2a...

ri Weber, Ch. O. Basic Philosophies of Education, Holt, Rinehart and Winston, p9.257. NrrcvaYork, 1960, 4RWeber, Ch. O. Op. cit., p9.259. ae Dewey, J. Democracia.. . , pg. 347.

24

I'Rl Ml R A l ' AN ll .

ll !lA' ,

I r ) l r ( A IIVA

IJ

rn "La educacin pr.itttorrlialrrrt'rrtt: lr.r'.rrr'.rrnr('(lr.rnl(' t'rr l.r consistc tlt. la COmuniCaCin,,.50,,eduCaCin es cl clcsarl.0ll() t.l ,rVt.rr lr:,tlr., <.1 y posiciones actitudesnecesarias y para la vida ct-rntinuir l)ro'.r.t'siv:r rlr' una sociedad,por medio del ambiente";sr "ot.unzamos as unt tlt'l irri cin tcnica de la educacin: es aquella reconstmccin o rcorganiz:rcirir de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumcnta ll capacidadpara dirigir el curso de la experienciasubsiguiente".rz Las constantes ms repetidas en estas diferentes definicioncs clcscriptivas son: proceso que forma disposiciones fundamentales; neccsidad de la naturaleza y los hombres en este proceso; trasmisin dc cultura mediante la comunicacin; la comunicacin es medio de educacin; el ambiente es factor interviniente en el proceso educativo; la educacin tiene un carcter biosocial; reconstruccin y reorganizacin de la experiencia; capacitacin para dirigir el curso de las experiencias subsiguientes. Su definicin ms tcnica envuelve la experiencia, la reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para continuar experimentando. De esta definicin vamos a hacer una parfrasis y ampliacin. Esta definicin es consecuencia de tres postulados y principios de su filosofa: experiencia, continuidad y reconstruccin. En esta definicin tcnica se recapitulan tres aspectos principales de la educacin. En primer lugar, el aspecto neurobiolgico. Sabemos tambin que la inteligencia, el pensamiento y la experiencia, la moral y la religin son medios de adaptacin. La educacin facilita y madura este proceso adaptativo, en el cual cobra primordial sentido lo biolgico sobre la inteligencia y los sentidos. La necesidad biolgica explica no pocas necesidades morales y estticas. La experiencia se reconstruye dentro de los esquemas conductista y reflexolgico y dentro de la doctrina general que sobre el aprendizaje sustentaron Palow y el conductismo. La inteligencia tiene como misin coordinar el conocimiento y la accin, donde se revela la continuidad existente entre conocimientos y actividad. La educacin comprende la integracin de los principios abstractos intelectuales y la prosecucin de proyectos prcticos. Las actividades prcticas no son educativas, si son puramente rudimentarias; la educacin exige la iluminacin de la experiencia mediante el significado, y este significado procede de la conexin entre los estmulos y las respuestas. Continuidad y experimentacin fundamentan su teora educativa. El aspecto pscolgico de la educacin es tratado por Dewey de una manera similar a como trata el aspecto neurobiolgico, con la nica sustitucin de los trminos biolgicos por los psicolgicos: percepcin, mente y conducta. La frmula percepcin-mente-conducta es una frmula mentalista, que es ms acariciada por Dewey; la frmula "estmulo-cerebro-respuesta" es ms reflexolgica y menos del agrado del funcionalista Dewey. Los supuestos psicolgicos implcitos en el
50 Dewey, J. Op. cit., p9. 17. 51 Dewey, J. Op. cit., pg. 31. 52 Dewey, L Op. ct., pgs. 87-88,

.,r n tl , ,tn t,,l l t, u l L 'i l l ttl y l co r u cl c IOS 1 , 1 , , t, r n r ( ,, ,1 , ,,1 u ,,r , r ,) l t . i '.r r .r n r .r \,, :r l ,r r r tl :r u r ( n l {) :,( 'r r i r r r l i l l r l cctr tt't d c l o s ca p r l {1 ,1 , .,u ,,l r r :r l r :u ,i r ':r .'"' | | , , , ,, tt, ttt( , ,tl t,'l tt:i t so cl c l a cl cfi n i ci n t cn i ca se r co n si d e r a d o ,,
' ,,1, Lr t t l r'

| ,,1 . r , r , , n( '. , ( 'r r lr c cclucacin y exper iencia est n r esum idas en ,,, l r , , 1, 'l. r nr 'oln, r t r c Dcwey aplica a la m ejor int eleccin de est e
;:,1,,t i.
l,! ' ' rl i

I tllll I'r 'l

l.l.

'rrrrrto: "l-rcclucacin de la experiencia, la experienes en l,r t rrt'r'it'rrciu";Lincoln hablaba de la democracia.u' La ex.rt'lit':rrl:r con propiedad a la educacin elimina la vieja , trt' rlisciplina e inters, porque ambas son aspectosco,1,'l:r lctiviclad teleolsica:

"lrl rrolrlcma de la instruccin es as el de encontrar materiales ,1,r, rrr t r or lr r r can una per sona en act ividades espec f icasque posean a ,r l rr,, r r opsit o de im por t ancia o int er s par a 1. "55 tr, r '.tt' rrr<)clo, disciplina e inters no son antagnicos, sino com,rr,rrl .rr ios; hay act ividades iniciadas con int er s, que r eclam an .1. .i ,r,.t(, ,'. , fr r cr zo y disciplina. i '.,1r,:; clrractersticas propias de la experiencia son la accin y la .' ,,,, \' ,rr; r r r 'cin cnt endida com o act ividad; conexin ent r e un pasado ir, t'('.,('ntc y futuro. La conexin es el elemento principal. Misin .1,| ,,l rr(:r(l( ) r es seleccionar aquellas exper iencias que siendo a la vez ,,r, , ..rrrlt's y agradables influyan en experiencias posteriores; en , r,, r,'. ,'l r:clucador deja de ser un dictador para ser gua de las acti, ,,1,,1,.., cl gr upo. uu rl 1,, t'rlucacin por la experiencia tiene un significado no menos ,"t',,r t;urtc que los hasta ahora tratados, que es un enraizamiento en l , ,,,rniclady sociedad: "l-a experiencia misma consiste primariamente en las relaciones .' tir'rSque existen entre un ser humano y su ambiente natural y so, r.rl"'57 "la educacin intelectual o escolaridad debe presentar un .urrlricnte tal que esta interaccin efecte la adquisicin de aquellos '.r1'rrilicados importantes que lleguen a ser, a su vez, instrumentos del .rrr.cnderulterior".58 lrl cducador ha de auscultar los cambios sociales del momento ' rr,r sclcccionar el tipo de actividades escolares que intelectualizarn , | rrcgo y el trabajo escolar. Y, por fin, la ciencia moderna experi,', rlirl ha demostrado hasta la saciedad que no hay nada autntico y
Buenos Aires, p9. 9.

? .

l f l Ml rA I' ANll

lll) f' lA' ,

lr ) lr ( Ar IVA' ,

il1t

IttrIt.1.1

Il,

tr,l IIl,t

\,/t i

2/

fructfero en el razonamiento,si no es resultrckr un lr,rr,'r'.'"A rr' rlt' sar de todo, el aspecto biolgico se contina sobrcporricntl,ul soci:rl: "El proceso educativo tiene dos aspectosinseparables; uno psi.,r lgico y otro social. El primero es el bsico: los instintos y las capacidades del nio constituyen el punto de partida, la materia prima rlt. toda educacin... Este desarrollo completo es el centro de las actividades escolares, lugar de la mera adquisicin en los conocimientos en que constitua el eje del antiguo sistema."60 La sociedad suele recibir un calificativo ms en consonancia con las ciencias del desarrollo humano; se suele calificar de "ambiente". La edtrcacin tiene una't'uncin social; he aqu eI ttulo del captulo segundo de su principal obra.o' Esta funcin social constituye el ser de la educacin como trasmisin de cultura. Ambiente y medio significan la continuidad de los lugares ms prximos al hombre con sus propias tendencias activas: "En suma, el medio ambienteconsisteen aquellascondiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividadescaractersticas de un ser vivo."o2 Cuando las actividades especficasde un ser estn asociadas con las de otros, el ambient" et irn ambiente social. El ambiente social configura el proceso educativo, de modo especial, en lo que se refiere a hbitos del lenguaje, a las maneras, al buen gusto y ala apreciacin esttica. La educacin se realiza mediante el control que sobre el ambiente ejerce el educador: "Nosotros nunca educamos directamente, sino indirectamente por medio del ambiente".o' El ambiente escolar ha de ser simplificado, eliminador de los rasgos perjudiciales para que no deterioren los hbitos mentales, contrarrestador de los elementos restrictivos para crear un ambiente ms amplio. El "Credo pedaggico" d" J. Dewey. Con el ttulo de Mi credo pedaggico public en 1897 una serie de principios, que son la savia de toda su teora educativa. El primer principio es el del inters. El material a trasmitir y los elementos que componen el ambiente y la experiencia escolar, son de suyo, indiferentes; el inters crea seduccin en la tarea a realizar. A travs del concepto de inters arriba Dewey a una educacin individualizada, pues el educador que admite el inters como punto de partida de la instruccin, se persuadir pronto de que los intereses son especficos de cada alumno. No basta con apelar al espritu del hombre, en materia educativa; aqul sin el cultivo del inters ha sido
El Ateneo, Buenos Aires, 1962,pgs. 4647.

' ," ' , ,1, 1 , , . l, r , lr r t '', r 'r r r l , . r 1r 1. ', r lr ' I , l, , 1. 'lit 'it 'lt cias clc la cclucacin r, ,,1,,r,,' r . r l r ' l, . r , , r vir .( , r t . , , lr ) n( ) : , ( . : r lisllt ct t t l'c los par t idar ios dg una r cl r, ,l ,,.,,r, . rl) ( 'rnr ir , ir , , :y r r o r lir t 't lir , r lt asl- r cxt r em o; Dewey def iende ,l r' r I rr, r l( ( r r t 't 'l "nr ct - r llo clc I a cclucacin est en apoder ar se de las ,l r.,.,rr , 1, 'l r r ir r o y r lc sus act ividades, encauzndolas". As se unir n ..,!,nr(.rn r ( nl( ' ilr lcr - i's y disciplina. Los int er eses est n t am bin so,, r,,1,,. .r l r t 'volr r ci<in,y, en consecuencia, no se est abilizan ni puede rl, ,' r, r1, , lr r t 'clr r cacin; m s bien, st a ha de est im ular el cam bio y ,1, ' ,,rrl r ) l) ; r lr r r clccuar se m ejor posible al gust o y ala af icin del lo
| | t lt | lr r

1,,. 't'.t1'1'l1t.s ltsicolgicoy social de la educacinhan quedado ya ' t,,,, ,1,..;tlt'nrodo especial,el social. Sin embargo, se ha subrayado ,r,,. , | .r.,rt't psicolgicoes ms importante; incluso llega a dudar lo 1,, ,, \ rr(' l)ucclaadaptarse socialmente aquel nio, que no desarrolla ,, , ,1,,r, itl:rclcs.El carcter social del proceso educativo completa al r ,,,,1,,1,it,y la persona humana contina siendo el primer agente
' 'l r , r l l tr r

I r , . ttt'lu cs una institucin social, en el pleno sentido del trmi, .t,r ,r-gnnizada como una "comunidad", donde estn concentra,1" r,,rlrs medios ms eficacespara hacer al nio partcipe de los los 1" ,, Irt'r'cclados la especie.La escuelaes parte del proceso social de l'r ,1. s111'-ntar no pequeas dificultades que el alumno cncuenlas r, | , , ,'l scno de la sociedad industrializada. La escuela ha de ser un .,',l,rr,,n (lc la sociedaden que le tocar vivir al nio. | .t t :<'ttelaha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual han ,1, ri.usc las experiencias,que engendran conocimientos. La escuela ,,r,rrrrr.r aquella que no almacenaconocimientosen la memoria, sino t's ,,,,, ,.rltcita para resolver situaciones nuevasy conflictivas. La escuel, lrr rlc reflejar la vida, al modo como la refleja el hogar, la calle, , I l,,r io, cl campo de juego... El patrn primero de la escuela-el ,,,,rr|:rrio- ha de ser la familia y la vida domstica; con ella debe , r,r,.rlnrar a ella debe continuar y completar. En la vida real hay y ,,1',"trrrridades experimentar, de interesarse,de convivir, de acepde | ,, unr autodisciplina. Donde hay vida, hay trabajo; la escttela ha ,l ,, r igualmente centro de trabajo; que no desvincule el mundo del rr rl,.ri1 rdultode aquel otro que el nio ha de realizar en la escuela. l'.1 criterio para organizar las diversas materias ha de constituirlo | , t i,lu activa y social del nio. Partiendo de su medio ambiente se ,,,,;rrrizarn aquellas disciplinas que la familiarizan con 1. La geo'r.rlr y la historia son las principales materias de informacin. La lrrtirln de esta informacin "consiste en enriquecer y liberar los conr.r(t()s ms directos y personales de la vida proporcionando su contey perspectiva"..n El estudio del pasado en la historia 'rrlo, S fondo su , rir lrclave para comprender el presente, con la aplicacin del mto,1,,1'cntico, adquisicin valiosa de la segunda mitad del siglo xrx. El no t,.r',;rtlo tendra sentido, desvinculado del presente, trmino al que
' r l)cwcy, J. Op. cit., pes.225'226.

28

I'l i l Ml l 'A l ' Aflll

ll ( ) f lA ' l l ) l r r

lv^" ^

29 , , !, ,1,I l r r ( ' l, 'r nun. r ( r ( n r o, . r l'1, ( '. . r r r r lr r r r r t . vist o", "cllt dir cccin . ,1, ,,trr,l. r , l l ' ,,1 , , . 1'nt t ,t t t n t 't lt t <'t t lit , u lr ; r t lt . t 'slt r ' r clor nada de est as t r es . . , | 1 .t! , , ! . . , lt . lr t . f r nr r llr - sc sc br c lr sact ividades y necesidades in!!!!! ,, ,1,| , ', lr r , : r r r t lo; clcbc scr capaz de t r aducir se en el m t odo ' t. .,,,,t,, r. r , r , , r ( ( ) n llr s r ct ivicladesde los educandos y de suger ir el ,: ,f. l l r, {lr ( ) : r r r lr ir 'r r t c nccesar io par a liber ar y or ganizar esas capa| ,.1' r,, , l, l) ( . scl clcm asiado abst r act a y gener al. t t Dewey conside, , , l , rr.rtur : r lr . . zil ) nr o pr oveedor a de aspir aciones, a la ef icacia social c( ,' ,' rrr,r ; r , , r r r ': r t 'ir in a la cult ur a com o aspir acin. t n y \' rr,' l n(' r lt ' : , r r im pugnacin a la t eor a r soniana puede deducir se ,i . l r r,' ,' rr . r r lt . l) clvcy no es ant if inalist a, no queda t an clar o en ot r os ''\ r", lrrrcllo recordar que la educacin como tal no tiene fines. Slo | 1,,r' , ( ) n. r . i, padr es y m aest r os, et c. , t ienen f ines. "75 los ( ,,rr(' ( ( ) lnpaginar est a f r ase con aquella ot r a en la que niega que r, ' 1,,,r,r, n t enga f ines f uer a de s m ism a? Talvez m ejor que r es ' ,,,1,r. .,('r ii l'ccor dar que los f ines jam s pueden ser f ijs y que los | ,,. , ,l ut rr t iv<- var an con las sit uaciones v las covunt ur as. s ll rrit', fin de la educacin es el crecmiento y el objetivo final l r r.r ,rstl-trccin de la experiencia. Su funcin fundamental es " 1,' r.rr :rl lr 'm br e al m edio y plasm ar el m edio par a m ejor ar las conl ,' ,r,, , tl t ' vida. No puede asignar se una f inalidad al cr ecim ient o, cnt r" ' ,' t,ri ' ,t' r ' r endcr le com o inst r um ent o par a logr ar algo ext er ior ,l , r, r nrcnt o m ism o y que le exceda. t o | ,'s r':rlores educativos. Su axiologa no ha sido redactada pres' ,,1,ir,,l,r cle su aplicabilidad a la educacin; su axiologa es elaborada " ," rl t.rrt' am cnt e con su doct r ina sobr e los valor es educat ivos. El l' ' r,'r rrrcdc contemplar la visin de Dewey, relacionando cuanto aqu , ,rrr,,. ;r cl ccir con la doct r ina sobr e los valor es, en gener al. l r r'imer lugar, es imposible establecer una jerarqua de valores ' ,,tr, l rs cs t udios. " No puede haber ot r a just if icacin que la inclusin l, 1,,,,r'rrlores cducativos en el grupo de valores intrnsecos: "En tanto que todo estudio tiene una funcin nica o irremplazable , r lr cxperiencia, en tanto que seala un enriquecimiento caracterstr{ () clc la vida, su valor es intrnseco e incomparable,"?8 l)l c-mbargo, Dewey se detiene en esta cuestin, porque conoca l' .rl'rr'dante bibliografa consagrada a planificar el crriulum, par'l )cw ey, J. l () l t, f )r:\\'ey, J. ' l )crvey, J . ' f )cw ey, J . , (i al l agher, ; l )cw ey, J . ' Ibi d. Obras c ompl etas -

r:r( tlur:,t urrr' ( n .r',()( l(l La cv<-llutivamcntc. vida hul'nant ha llevad< n:tlttt:tlt's,\' nes naturales: la geografaarrancar de las collc.ritttt':, nlutu:r llirnlrclas la historia de las aplicaciones humanas. Las ah<.ra lizaciones o actividades pretecnolgicas fueron ya actividades clc l:r escuela soada por Dervey. Su valor nedaggico estriba en que ptcden tipificar situaciones sociales en que se insertan los intercscs fundamentales del hombre, tales como la alimentacin, el refugio, cl vestido. . .o' Mediante estas actividades el pensamiento creador, qLrL: constituye la dimensin principal del conocimiento experimental humano, tiene oportunidad de ser cultivado. As entendida la educacin, es imposible que sta no influya en cI progreso y la accin social. El lo entrevi filosficamente, la sociologa actual ha desarrollado esta idea, desde una perspectiva emprica, para concluir en teora sociolgica, que la educacin es un factor condicionante del progreso social. Los fines de Ia educacin. Dewey critic la teora rusoniana antifinalista de la educacin. La educacin ha de tener fines, objeiivos y metas; pero los fines de la educacin no pueden ser externos a ella misma. En otras palabras, los fines de la educacin no son causas externas del ser de la educacin, como ensea la doctrina perennialista o aristotlica; no son algo trascendentc, sino inmanente al proceso educativo: "Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el edudesarrollo,el crecimiento,es vida. Traducido a sus equivalentes cativos, esto significa: l es su propio fin."06 Nosotros calificamos de inmanentista la teora educativa de J. Dewey, en atencin a su actitud frente a los fines educativos; no es antifinalista, es inmanentista. Dewey usa diversos trminos a la hora de estudiar los fines educativos y aspiraciones. Los fines son "metas u objetivos";o' los fines son "terminaciones de la deliberacin", y por previstas tanto, puntos cruciales de la actividad"'o' "son consecuencias que surgen en el curso de la actividad y se emplean para darle un mayor sentido y dirigir su curso posterior"; "no son fines de la accin; siendo fines de la liberacin, son ejes orientadores de la accin".ot La meta es "un medio en la accin presente; Ia accin presente no es un medio para alcanzar un fin remoto".?. Los obietivos se han idealizado: "Una ilusin se convierte en objetivo, cuando alguna cadena anterior de causas y efectos conocidos se proyectan al fturo, y cuando agrupando sus condiciones causales nos esforzamos por generar un resultado semejante"." La aspiracin es una previsin antici65 66 67 63 69 ?o 7\

Dewey,J. Dewey, J. Dewey,J. Ibid. Dewey, J. Dewey, J. Dewey,J.

Op. cit., pg.214. Op. cit., pg. 60. Naturaleza humana..., ps.206. Op. cit., pg. 208. Op. cit., pe.209. Op. cit., pe.217.

Op. cit., pes.23-29. Op. c i t., pgs . 31-57. D emoc rac i a..., pg. 119. D . A . S ome. , , , pe. 20. D emoc rac i a..., pg.255.

30

ll. ll.1 Ir'1.'lll

ll

lli

llrr,rr,

3l

(lrr( rtr.r',.l'{ r",lt,rr'ttl,' lirturrr nr:r:. tienclodc quc itlgltnascliscirlirrus rrl:rl, rot r'rrl, de la importancia atribuida r cstc lcnlI. No t':, tr.r',r que no es cierto que unos estudios tengan mclros virlol rrr. rlros. St los estudios poseen un valor intrnseco e incompalablc, no ptrctlt'rr hacerse clasificacionesy jerarquizaciones. El nico criterio accptal)l(' para confeccionar un curriculum es atenerse a los valores del nio v no a los de los adultos, a los valores de los jvenes de la generacirirr presente y no a los de la pasada. La ciencia tiene un valor en si ror' que contribuye a la experiencia de la vida; y poco caso debe prestarsL: a los discutibles y parciales valores de las diversas ciencias. Frecuentemente los tericos de la educacin se han preguntacl<r para qu sirve el estudio de un determinado tema. Si el tema tienc un inters inmediato, su valor es intrnseco; y el preguntarse sobre su utilidad, es subordinarle a otros estudios o valores, es hacerle un valc;r' instrumental. He aqu una definicin de los valores intrnsecos: "algunos bienes no son buenos para nada; son justamente bienes".'n LLr pregunta puede formularse, si nos referimos a valores instrumentales, cualidad que se resiste Dervey en atribuir a las disciplinas del curriculum. La ciencia y el estudio tienen un valor en s. Todo intento de jerarquizar los estudios, asignar un valor a una disciplina acadmica, etc., supone una desintegracin de la accin educativa.s0 tica, religin y educacin. La educacin moral se explica por Ia doctrina tica general 'a descrita. La educacin moral es slo un aspecto educativo del proceso; es un aspecto de tantos. Y se verifica del mismo modo que el resto del proceso educativo. La educacin moral supone adquirir "el hbito y el mtodo de la reflexin inteligente para fundamentar las creenciasy la accin"; "lograr los conocimientos empricos que hacen falta para saber lo que debe hacerse y evitarse"; en conseguir disposicionesticas.E' La instruccin moral se rige por las mismas normas que el resto de la instruccin; no puedcn darse lecciones morales, como pretendi Kant, por ejemplo, con la esperanza de moralizar, porque esas lecciones son conocimientos de los otros, pero no del sujeto cognoscente. Y esto no instruye verdacleramente ni puede moralizar. La vieja cuestin de si la virtud puede lograrse por la instruccin queda resuelta, si por la instruccin entendcmos eI pensamiento originario vinculado a una experiencia. No es que el conocimiento moralice, de suyo; sino que en las actividades escclaresen las que experimentalmente se aprende, se forman disposiciones buenas. Y si la experiencia tiene significacin social, contribuir ms poderosamente a crear esas disposiciones moralizadoras. La escuela,como institucin social y como comunidad, es terreno apto para el cultivo de la virtud. La contribucin social es precisa en la educacin moral, porque sta requiere satisfacer una cloblc faceta: la psicolsica v la social. La escuela edu?9 30

,,,,., ,l rr ,r t , . , , , 1, '. . r , ' r r . ll. r , , , . , 1, . . . r r , ll. r 1, ( . ullr v; r lr r ir r t cligcncia, el | , ,I r r r r r , . . . , , , rr . r lr . , , \ ' 1, r . ,r r r r . r ll, : , r lt ' t t r c r lis t onc la escuela ,1, ,r r . . r r '. 1. "lr r r r it l r t l n r r ; r l" so r lir vir ln m ism a de la escuei ,,r,, rr . t r t r ( r , , , . , , ri; r l, l, s lr r r il, r l's r lc apr cndizaje y de t r abajo ,, , , l ', , r . . , lr r lr r , ,r 'st . r llu'cs _cur r iculum . t t t Ir. ,r,.r r r r . , lr , r r , '. ir l: r , lu cclncr cinr eligiosa depende de la concep, ' , .1,,r. \ . r r r . r . , , , lr t . lr r r clir - r in. El pr of esor de Chicago no asigna a ! .1rr,.,, . . r t 'lif i. sr r t r r r lugar especial en su t eor a educat iva. La r . | ,, ,,, | , ( , r r r r r r t 'nt c accpt ada ent r e los cr t icos de las doct r inas de ,. , . { u, 'lr r t ': r gr r st ico en m at er ia r eligiosa, explicable en par t e i' ! l ,i .l ,, .r rlf r r ' : , u lt 'or - r cducat iva pr et endi ser una t eor a de la pr d. c: , , " r, 1, . , , 1'r r t 't r r f ' sica cndeble. As se explica la anim adver sin y t. i ' l r,l ,,l . lr r t 't 't lr r cuclor esde plur ales conf esiones han desplegado con, , t ,, \\ , 1 , .,,lrr t' tt-clo los educadores catlicos de los Estados Unidos.8. . ,r'r r'l,r:r rlc la educacin. En diversos momentos hemos llama1,, l, rr{ rr( rr)il sobre la escuela como comunidad y como institucin se ',1 | ,tt' pclrs::rrrriento reitera innumerables veces en la pluma de l ' , ,,, ' 1,,'r , ,r clquier e or m a de post ulado en M i cr edo pedaggico: f "l I rrrcstro est en la escuela para imponer ciertas ideas o para no r' ,,' r.rr t 'it 'r t os hbit os en el nio, sino que est all com o un m iem br o 'l Lr , ()rr.nidad para seleccionar las influencias que han de afectar al ,,,,,, \' r:rra ayudarle a responder adecuadamente a estas influencias. l ,r l . i r st it ucin escolar el m aest r o cont r ola el am bient e y elige los r,,, t,,rlo\ rnrs aptos para conseguir sus objetivos, a sabiendas de que 1,, nt loclos han de variar y evolucionar, a la par que varan y evolu ,,''.rn las situaciones. Tambin los mtodos son alcanzados por el tl rt' ) (( ) nst ant e y la var iabilidad. La r azn supr em a es la evolucin r,,,,.,,r : r l que pr eside la inst it ucin escolar . Se da la opor t unidad a la i , , r, lrr cle convertirse en una comunidad en miniattrra, en una sociedad ' 'l'r ionrria. Tal es su fisonoma bsica... Cuando se realiza esto, se t'r'rrucvc en cada una de nuestras cscuelas una vida comunitaria inciI,rnt(', clonde bullen todas esas actividades que reflejan la vida de la ,,lr.r sociedad ms grande. Siempre que se logra iniciar e ir adiestran,1,' :r cr da nio. . . , com o m iem br o de una pequea com unidad de est e rr' r..., se logr a la gar ant a m s f ir m e y segur a de que la ot r a sociedad rr,r', frrande ser una sociedad digna, bella y armoniosa."sa l l.rv otro aspecto del carcter social y de la escuela; la escuela de t, ,rrt' l )cwey habla es bsicam ent e la escuela pblica y gr at uit a nor t e, rr, ritur1o.,y sta es la ms'capaz para socializar al niR. el rgimen poltico democrtico permite el pleno desarrollo ",,1o ,l' l.r individualidad, mediante sus postulados de fortalecimiento de la
|, r,,,. I0(,l {cdden, J . D .-R y an,

f )cwcy, J. "Ethical Principles unclerl5,ing Education", en Pai-Myers.Op. cit.,

F. A . Fi l os ol a c atIi c a de Ia educ ac i n, Morata. Mac l ri d,

Dewey, J. Op. cit., pg. 257. Dewey,J. Op. cit., pg.261. Frankena. Op. cit., pg. 330.

I f irankena. Op. cit., pg. 318, doncie toma una cita de la obra de Dworkin, M. S. I', t\, \ ()tt E d uc ati on, Teac hers C ol l ege, C ol umbi a U ni v ers i ty . N uev a Y ork , 1959.

32

l '1 .'1 1 rA I' Af' ll ',,11

l ( ) f' l^' , I l) l J( /\ I lVA"

'''i

'\

l l t ' J r,

Jl

l:r dignicladpersonal. La escuelacxperimcntalistacs la itlt':rl xrt'rr :,,r ciedad democrtica norteamericana y, a su vez, educrrarit la tlt'rr,r cracia. La escuela de una sociedad democrtica tiene como obiclivo el desarrollo y crecimiento del individuo y su adaptacin a la s<cit:dad. Si ia sociedad "grande" es demcrata, del mismo signo ha clc ser la escuela, que cuidar de la dignidad personal del alumno o implantar la cogestin. La escuela ha de ser democrtica, porque, como institucin social, capacita para resolver situaciones vitales reales, y stas son democrticas. La democracia y sus instituciones son sencialmente evolutivas, lo que est una vez ms en consonancia con cl darwinismo de Dewey. No todo resulta tan simple y sencillo como pudiera parecer; la concepcin escolar democrtica ha realzado unas veces el aspecto individual y otras el social. Han surgido, de hecho, "escuelas centradas en el nio" y "escuelas centradas en la sociedad". La democracia cuida la escuela, porque un gobierno apoyado en el sufragio universal, slo puede triunfar en ambientes culturalmente promocionados. La democracia es un modelo y una forma de educar. En una palabra, la teora educativa de Dewey est pensada para un modelo poltico democrtico concreto, el de los Estados Unidos de Amrica. Cada pas y cada generacin han de inventar su democracia y su escuela demcrata. Filosofa de la educacin. No ignora Dewey que la filosofa naci en Europa como una teora del procedimiento educativo, cuando los sofistas, "primer cuerpo de educadores profesionales",8s lanzaron al aire una serie de interrogantes que vinculaban el proceso del conocimiento con el proceso educativo. "La filosofa de Ia educacinno es una aplicacin externa de ideas hechas a un sistema prctico que tenga un origen y propsito radicalmente diferente: es slo una formulacin explcita de los problemas de formacin de hbitos mentales y morales adecuadosa las dificultades de la vida contempornea. La definicin ms penetrante en su
fase ms general."86

La filosofa es inseparable de la educacin, porque slo en sta encuentra la filosofa Ia realizacin de sus preocupaciones sobre el conocimiento y sobre la naturaleza humana; slo a travs del proceso educativo llega el filsofo a ocuparse de la naturaleza de Dios. . . No es, pues, disparatado afirmar categricamente: "Si una teora no introduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial"." Es decir, que la filosofa nace, se desarrolla y tiene sentido nicamente si modifica los conocimientos pedaggicos o gira la interpretacin del proceso perfectivo hacia un lado o hacia otro. Filosofa y filosofa de la educacin son la misma cosa; no hay ms filosofa que la filosofa de la educacin.
t 5 D e w e y , I. De m o cr a ca ..., p g . 3 4 8 . sr; Dewey, J. Op. cit., pe.349. s i D e r v c y , J. Op . cit., p e .3 4 7 .

\1r,,.tr,)nll)l('rr(l('nr()', .r I ()nlrrrrlrt'irn stt clcl'inicil tcnica (lu(' rlc ,1, l. , ,1u, r()r (,,rtlrr\'.r."l.r lrlos,l ur rrrcclc, .t( incluso, definise como I t tt tttttt t: tut'tttl tl lu t'ltt<'ttt'itjti'.''.En cstos trminos no ha lugar a ,lrr,l.rrlt'rrrt'srr teorr educativa es una teora filosfica. Si alguna ,ut()n,rrr.r t'risticsc en esta clase de saber, no ser en el concierto de l,', :,.rlrt'rt's cicrrtficosnaturales ni siquiera en los cientfico-sociales, Irrrr;uros csrirituales. La teora general de la educacin no es cieno , r.r. ('\ lilosofr. Haca medio siglo que, en Alemania, Herbart haba l:rrr;lclo una independenciaen el saber pedaggico,como algo que, ',', itkr rlc lrlilosofa, no era filosofa. Se ha pensado que naca enton',.rt , , ,. l:t rcdagogacomo ciencia. Pues bien, he aqu que uno de los ms ., n:rllrclos tcricos de la educacin, el norteamericano J. Dewey, contrrtlicc csa autonoma y hermana tanto la teora educativa con la lrlosofa, que no slo es filosofa, sino toda la-filosofa. l.l razn ltima por la que Dewey se vio forzado a deducir estas , (,n(lLlsiones,es su doctrina epistemolgica sobre la reconstruccin ,rrt'clela experiencia hace el proceso educativo, el cual es en definiti\.r conocimiento. No se arredra, si para ello ha de llegar a aceptar , rurnto Scrates y Platn ensearon sobre la adquisicin de la virtud rrrt'rlianteel conocimiento. Lo acepta tambin. Y queda as a salvo Lr c<>herencia su pensamiento. Le ayud su actitud pragmatista de ,rrr' le hizo rechazar la divisin aristotlica y kantiana entre filosolr:r terica y filosofa prctica. Todo es filosofa prctica. Cualquiera ,,tr'r postura mental es reduccionista, porque entendera la filosofa , ()rno juego simblico o verbal, o una satisfaccin sentimental para ,rros pocos; un mero dogma arbitrario.so Familiarizado con la termi,,,rlosacientfica y experimental, dice que "la educacin es el laborarrric eD el que llegan a concentrarse y comprobarse las distinciones lrlt.sficas"."''Pero no escatima palabras para aclarar su oposicin ,r toda otra manera de filosofar. Nada de filosofa con principios trasr ('nclentesa priori, ni revelaciones, ni injerencias clericales, porque "rni teora se caracteriza por la importancia que atribuyo a las expe icncias cuyo objeto es el conocimiento".n' Esta teora general de la educacin es autnoma, porque slo a rrvs de esta autonoma puede serlo el hombre en su pensamiento r rctividad. Aunque la educacin es una actividad social, no quiere ,lccir que est supeditada a la autoridad de la sociedad. La autoridad podra impulsar el cambio y el crecimiento social; nicamente es 'ro 'osible a travs de aquel proceso humano que promueve el desarrollo. Y cste proceso humano es la educacin. La autonoma de la filosofa ,lc la educacin es omnmoda; la poltica y la autoridad social no ,rredencontrolarla, se aniquilaran a s mismas.
3s Dewey, L Op. cit., pe.347. !e Dewey, J. Op. cit., pe.347. rJ(r Dewey,J. Op. ct., pg. 348. s1 Schilpp, P. A. The Philosophy of lohn Dev'ey, Tuclor Publishing Co., Nueva pg. 563. Yrrk, 1939,

El Marxismo como teoraeducativa

I r ,l ,t t t nt t t lr t l't t t t n, u \ r ', lit lr ( r r , ' r t l. t t ir ) t l c( ) t t llr s lcsis sc llr c la rrrl , rrr, l .rr r , n r r ', r lr '. 1, r l, ' l: t t it 't , i: r , l: r s t t t t t nci<- llt cs c lit pr axis em it cI ,,, rl l , l l l l l rfr ' ( ( ( ) r o nt ( : r r ' l: t lt s 'r ir : r cior t dc ct nocar cst a pr axis y t r ansl ,,r rrr r l .r \ i l. r lil. sol u llr ar xist a hr siclo calif icada de r ealist a, , ,' ,,,r,.' l r', t . r ,nr ; r ft 'r 'ilr list l, inf init ist a y r educcionist a, 2 la nica f uent e ,1,| ,,' r,' ( ililr ( 'nl( ) t 's lr r calidad. El pensam ient o r eal t r aspuest o y r, r,l r, rrl . t n <'l t 't 'r '. 'llr '<. 1r m anot es el r ef leio del m ovim ient o. El conlr t ,,1,r,, rl ,' t , 'll, ' o cs la cxplicacin lt im a del conocim ient o. En la episr, rr,,l r,' ,1:rnr : u \ ist a I o r eal es el or igen del conocim ient o, y la pr axis .r r,l r jt 't ivo. Ar ldasc a est o el car ct er sociolgico del conocer ' , l r.rl ' r: i oblcr r ir lo la pr im er a im agen de la epist em olog a m ar xist a. | | { ()n()('inlicuto humano es tpico para cada generacin histrica y , r.r .rrr:rillr lo cn las cir cunst ancias t em por ales. Tam bin el conoci!,,rrrrt(, l rr r nuu. locvoluciona, pr ogr esa y sigue unos cauces dialct icos: "lif crlrocimiento humano tiene un carcter relativo. Es cuantitati\,tutt' ttlc. elat ivo, en el sent ido de que conocem os m s cosas acer ca de r I,r rt'llirlacl que las generaciones pasadas, mientras que las futuras soI'r, lr.rsr/rn el estaclo presente del conocimiento. Es cualitativamente r,l.rtivt.r,en el sentido de que el significado de los hechos hoy conocidos '., ir.r'rmejorando de gencracin en generacin, conforme el hombre clcscubriendo ms y ms su relacin con otros hechos desconoci'.rr:r ,l r,' , ' 11 act ualidad. "a la lil t.'onocimiento humano no puede disfrutar de absolutez, porque , ,lrligar a las generaciones futuras a renunciar a conquistar la ".r .,,,1:rrl ; ser a condenar al m undo a una par lisis int elect ual. Est a es lr t,'r'rlrcleraclave del progreso y de la evolucin. El relativismo ,'r.rrrista sostiene que el conocimiento humano tiene una base firme ,rr l:r realidad objetiva; lo que fue verdad hace dos siglos no puede ' r r)rrnca falso; pero s puede ser completado cuantitativa y cualitar rr . u ncnte. Esto es el relativismo marxista. lrrr concepto clave en la filosofa marxista es el de alienacin, aJ, ' . sinnimos o vocablos afines son: ilusin, objetivacin y escisin. t rl r, z C SCr ibe: t' "La alienacin es el tipo general de las situaciones del sujeto absofrrtizado que se ha dado un munclo propio, un mundo formal, rechazanrlo por ende lo verdadero concreto y sus exigencias."5 I)or la alienacin, en definitiva, el hombre se pierde a s mismo, se r lt :,rrclapt?, se proyecta hacia irrealidades compensatorias. La alienar rrn cS un modo existencial, un compromiso, una manera de vivir y ' ri.tir; es la manera de hacerse inautntico, crendose un mundo rrrrrlopio; es la aceptacin de estructuras y superestructuras que le ,, Ccncilio,L. Historia de los sistetnas ilosficos, pg. 196. Syntagna, Madrid, 1968, f ,, M:rrx, C. El Capital,EDAF, Madricl,1967, vol. I, pe. 14.
, McFaclen. Op. c i t., pg. 98. , Calvez, I. Y. El pattsarniento de Carlos Marr, Taurus, Madrid, 1958, pg. 53.

fntroduccin

filosfica al marxismo

en Los estudios universitarios de Carlos Marx (1818-1883) Berln, donde la filosofa idealista de Hegel era la moda intelectual, a pesar de que haca seis aos que su creador haba muerto, sellaron para siempre al fundador del comunismo, pues sin esta circunstancia se hubiera privado al marxismo de su plataforma histrica explicativa. En una carta a su padre, fechada el 10 de noviembre de 1837,un ao despus de arribar a la Universidad de Berln, dice: "Entonces le a Hegel desde el principio al fin, y tambin a la mayor parte de sus discpulos". Como complemento de la ideologa de la izquierda hegeliana Marx eligi un tema revelador para su tesis doctoral: el materialismo de Epicuro. De este filsofo griego recibi, entre otras cosas, la interpretacin politica de la religiosidad popular, sentimiento del que se valieron los tiranos para explotar y consolar a los explotados; pocas aportaciones personales hizo Marx, en este aspecto. En 1842, Carlos Marx conoci a Federico Engels, con el que entabl una amistad humana e intelectual profunda a partir de 1844,ao definitivo en la simbiosis Marx-Engels; constituyeron un tndem modlico, circunstancia que justifica la publicacin conjunta de escritos, el esfuerzo comn por la difusin de su mentalidad, etc. La dialctica hegeliana, con sus famosas tesis, anttesis y sntesis, sirvi a Marx para hacer una interpretacin dialctica de la naturaleza; le bast con sustituir el concepto del "espritu" hegeliano por el de materia. Result as el Materialsttrc dialctico. La materia est regida por tres leyes fundamentales; la Ley de los contrarios, la Ley de la negacin y la Ley de la transformacin.' pgs. 453. 31
r McFaden, Ch. J. La filosofia del cotnuttisttto. Sever-Cuesta, Valladolid, 1949,

Ifl[tlf^I'ir]l

)l,

1 ) ir , , r '1, 3/ | , , , . r 1, 1,, lur l\ l. r r r r ( u, . . u. r unr ( . ulr ( . nl( ' <. r rt . l list nclo . r bsolut ist a ,, ,,1,' ', , r llr ' , r '1,1. r r r r r . t l r r r : r r \ t \ nlo, t . r t cst c scnt iclCl, Una Cf t iCa CS ' l , l rl ,, , 'lr . r ', 'lr lr r . r llt . , 'r 'li r t r . | .t ,l t , t l, , I t t t ! , t ( , ur ( ) lll( . t ( ) clo,es ot r '<. 1 los cap t ulos m s signif ide . rrrr. , 1, ' l. r it lt . l. 1l : r r nlr r xist a. La dialct ica es pr oduct or a de ver ,l ' ,1 1' r. r {r . r . , : r l ir r t '1lo_v cont r ast e de dos opiniones cont r ar ias, pues ' ,t,,rr( nr1, , l, r t lif t 'r 't 'nt c sllr gc una nueva ver dad conciliador a y sint et i,i fi ,r.r (f, ' f : r s cr r 'r 'icnt csclisident es. La dialct ica m ar xist a no coincide , .rr t.rnr (ul( 'r '( ) n llr hcgeliana, per o es el pat r n con el que encuent r a i ,,,. l ' .rr , 't ir lr . ' I - a dialct ica m ar xist a se dist ingue de la hegeliana, t" ,rtrr(' l .r r lir r lc'ct icam ar xist a es r acional y la hegeliana, m st ica; por ' tr, l .r l r . ' 't 'lilr nacs sim ple y la m ar xist a, com pleja, por que los elem enr,, 11' r r t r un cn cont r adiccin en M ar x son la f uer za de pr oduccin < ' l r' , rt' l; r t 'ioncs de pr oduccin m uy diver sos de los t r m inos hegelia,,,,.. l )(,r< t r clas r elciones ent r e lbs t r m inos de cont r adiccir ison ,l ,trrl rs lr los hegelianos: est r uct ur a, super est r uct ur a. . . La dialct ica , r.l r:r('t cr iz, a por los pr incipios de t ot alidad, devenir , cont r adiccin , r.rr i ;rcit in cualit at iva. t f :r rf inlrmica dialctica marxista tiene su origen enla lucha de cla, \' ('rr Ia revolucin, como consecuencia del sistema capitalista de ,r,,,l rrtcit in; hay dos clases sociales, ext r em os y polos de la lucha: I r , l;rsc explotadora o burguesa y Ia clase explotada o proletariado. lotla la evolucin histrica gira en torno a los modos y la organi, irrr (lg la produccin, que determina la cultura y Ia sociedad de ,,' r,r t:)r) ca,a pesar de que el Est ado, la r eligin, et c. , inf luyen t am lrr.rr, r)uSto que estas otras fuerzas determinantes son fruto de la t,,,,rl trccin. Par a nuest r o em peo nos int er esa r esalt ar el Est ado y l, rt'ligin, como efecto y exigencia del sistema capitalista de produ( r{,n .y como medio para dominar a la clase explotada. ( .orrcepto marxista

,r tl,' sacan de s; es un dcsajustc cntlc las rcltcic-rttcs rr,,,r,,1.r,1 tlt' produccin con las fuerzas de produccin. La alicnrcit-rr rrrt'tlesillrri ficar Ia misma situacin existencial deformante y las iltrsiorresl)r() ducidas por esa situacin. La alienacin marxista es una alienacior sociolgica, no psiquitrica. Todo cuanto enajene al hombre es ulllr alienacin; sus clases son, pues, muchas; pero nos fijaremos nicamente en tres. La alienacin econtnica es la primera y fundamental; por clla el trabajador se siente defraudado, porque no se corresponden los esfuerzos de su trabajo con el producto que l devenga, siendo el capitalista quien reporta la mayora de la produccin. La mejor explicacin de este tipo de alienacin son sus 19 clsicas tesis sobre la economa. RecogemosIa literalidad de algunas: "1. En el capitalismo,el trabaiador est alienadopara con su propara con su trabajo y para con el otro ducto, para con la naturaleza, "3. del trabajo es ignorahombre,o sea,con la sociedad"; La alienacin da por los economistas clsicos... Su cienciano es ms que una ideologa que sirve para justificar una situacin inhumana..."; "11. El capitalistacompra en el mercado la fucrza del trabajo del obrero a su valor". La alienacin religiosa encuentra su razn de ser en la alienacin econmica. La religin ha sido creada por el Estado, para mantener el respeto a la propiedad privada y Ia esclavitud en que cconmicade mente vive el proletariado. Sobre Marx pesan enseanzas Epicuro y del profesor judo de la Universidad de Berln, Stahl, con su teora sobre el Estado cristiano. La religin es un producto de la imaginacin consuclo a su desdicha. Las del proletariado, para hallar resignacin -vformas existenciales de la alienacin religiosa son la resignacin, la justificacin trascendente de las injusticias sociales y el efecto sedante -"opio del pueblo"- que se pretende cjerza en los proletarios sobre sus miserias. La alienacin poltica es la tercera y ltima manera de enajcnar al hombre. Esta alienacin es cl resultaclo cle su ideologa fundamental y cl ambiente poltico en el que se dcsenvolvi su vida.o Pclticamente el hombre vive escindido entrc Ia vida clel ciudadano y la vida del hombre comprometido en las necesidadesdel trabajo. El cstacl<r nace cn la socicdad como el lazo conciliador entre estas dos csferas; pero tal conciliacin no es ms que ilusoria, debido a las cxistencirsde clos clases opuestas y antagnicas cntre s. El obstculo mayor-para la autntica democracia es el carcter poltico clel Estado. El Estado simboliza la accin represora sobre la clase sulrida del proletariado por parte de los burgueses propictarios; el Estado cs el medio esgrimido por las clases poderosas para mantencr su pt-lsicin opresora de privilegio. La finalidacl primarizr del Estado cs proteger la propiedad privada.
6 C a l v c z . Otr . r ' ., p r ig s. 1 8 2 ' 1 8 8 .

de educacin

Suelen distinguirse dos etapas en las gnesis del pensamiento marir',tl: fa primera rbarca de 1818 a 1845, y se caracteriza por la progre'rr';r liberacin de las alienaciones; la segunda, que se eitiende deide llj.l.5 a 1883, es la etapa de madurez, principalmente a partir de 1857, v sc caracteriza por la praxis como fuerza transformadora de lo real y .'r' de las "formaciones sociales".e F'l concepto de educacin depende del de "fctbricacin, en el que se lrrnden la escuela y el trabajo, tal y como se evidencia en el prrafo li cle los Principios del comunismo (1847). El trabajo es el "rino de l:r necesidad" que, como veremos, es el adecuado estilo del aula, y nnis all del trabajo comienza el "reino de la libertad". La casacin
s Ortega, F. "La filosofa de la educacin en Marx. Bases para su estudio", en Ry. I sp. de Pedag.,3l (1973),pgs. 194-196. rf Ortcga. Op. cit., pgs. 177-183.

r McFaden. Op. cit., pgs.39-40.

38 ent r e ens ea n z a y a c ti v i d a d l a b o ra l es l r i cl cn nurtl r' .' ,' n l :r' , l tt.,l tttt' ,1,' c iones a los d e l e g a d o s , e n E l C a p i ta l y en Ia C rti ctt ttl tto1:,tttnttt Gotha. Evitemos interpretaciones personales y recul-l'arros r lrs lrrt'n tes originales: "Enseanzas para todos los nios, indicadas desde cl primcr nto. mento que puedan prescindir de los cuidados maternos, en institucit.rncs nacionales y a expensas de la nacin. Enseanza y trabajo de fbrica jntos"'ro "Enseanza pblica gratuita a todos los nios. Abolicin del trabajo de los nios en las fbricas en su forma actual. Unificacin de la enseanza con Ia produccin material." tl "La cuestin de saber si el pensamiento humano puede tener acceso a una verdad objetiva, no es una cuestin del terreno de la teora, es una cuestin de la prctica. Es en la prctica donde el ltombre ha de demostrar la verdad; es decir, Ia realidad y pujanza, la parte ms prxima dcl pensamiento."l2 "Antes de ofrecer los rasgos propios de la teora educativa marxista, no es superfluo advertir que Marx critica la enseflanza de su poca por su falta de atencin a los problemas educativos, por la degradacin fsica y moral de los nios, por la unilatcralidad de nios y adoiescentes en el trabajo, por las ridculas providencias del capitalismo a la instruccin de menores, por el clasismo."13 Los investigadores sobre teora educativa comunista suelen concluir que los cambios operados en la poltica comunista educativa a lo largo del siglo xx no han sido tales que hayan modificado sustancialmente el concepto marxista de educacin. La educacin es preparar al educando para que dialcticamente se abra a la naturaleza, al trabajo y a la sociedad. La educacin es un progreso alcanzado en la lucha, progreso que sigue las reglas de tesis, anttesis y sntesis del mtodo hegeliano, de manera que la amalgama de ideas, energas y fuerzas produzcan la evolucin positiva. La educacin no puede ser idealista, porque la educacin ha de ser lanzada a la realidad y a la praxis; la educacin es actividad, porque slo por ella pueden actuar los dinamismos que la condicionan o constituyen: "Las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se necesitan hombres que pongan en marcha una fuerza prctica."iE La educacin es eminentemente social, ya que una de sus finalidades es capacitar a los individuos, mediante el aprendizaje de un oficio o profesin, para que se inserten en la sociedad. Y como la sociedad es revolucionaria, hay que disponerle para la lucha y Ia revolucin. La ro "Principiosdel comunismo", Manacorda, A. Marx y Ia pedagoga en M. nnderna, p5.22. Oikos Tau. Vilasar de Mar, 1969, 1r "Principios del comunismo",en Manacorda, op. ct., p9. 27.

39

lrisirD lrr crrrl ,'lr colrbol'ar sistema transitorio de la el ,l, l.rrlur rlolc.tlrt :r ilt. | :r t'tlrrt':rcionsocializada y, por consiguiente Marx, contradice las indiviclualist.s Montaigne,de Locke y de Rousseau. de ',1,;.; lilrt'rrrlcs l.r t'r:rllclircin nrs clasa de esta abierta guerra al individualismo , , lrr:rt'tivirlaclmarxista frente a la familia, a la que arranc los hijos, ,,,rrro rrltiricamentelo sugiere Platn, en la persuasin de que la forrr:rrnis cficaz de hacerlos ciudadanos, erarealizarles en medio de los ,)rr()s,aislados de los lazos familiares que separan y marcan demasia,1. prrticnlarmente el desarrollo de los educandos. De aqu las realzlciones de Makarenko;" de aqu la empecinada defensa de que el lrstad<- el nico que tiene derecho a educar. A la educacin docs rrrt:stica, cuo lockiano liberal y practicada en Inglaterra hasta la de ,'l:rpa marxista, ha de sustituir Ia educacin social y estatal: "Las declaracionesburguesas sobre la familia y sobre la educacin, sobre las relacionesntimas entre padres e hijos, resultan todava lls nauseabundas, se tiene en cuenta que para los proletarios, como si consecuenciade la gran industria, ha sido aniquilado todo ligamen familiar, y q.ue los nios son transformados en simples artcul,os de comercio y en instrumentos de traba3o."to Desde Scrates hasta Herbart la instruccin haba acaparado la .rtcncin y la preferencia de los tericos de la educacin, en el doble ',t'ntido de acumulacin de conocimientos v de medio para formar rrroralmente al hombre. Marx se opone a intelectuasmo con su , rncepto de praxis, porque de ella extrae"it" hombre la verdad. La el traxis marxista est formada de tres estratos: la infraestructura, l;r cstructura y la-superestructura, representadas, respectivamente, por I:rs fuerzas productivo-tcnicas, las relaciones entre produccin y r.opiedad y las ideologas e insiituciones. como se ve, la concepcii ,'tlucativa es consecuencia de sus principios filosficos; por esta ratn 7a doctrina marxista no es slo una praxis, sino una feora, como .ualquiera otra, en cuanto categora epistemolgica. No es cierto que l. prctica educativa lo sea todo en Marx; l no fue un prctico de la ,'tlucacin, sino un terico. l.os fines de la educacin objetivos educacionales estn supeditados a los objetivos so-Los ,'iales, previamente transformados por la praxis. La educacin marxist. busc sLrFrimir la degradacin y la unilateralidad en la que viva rrmerso el hombre capitalista. son fines de Ia educacin la lonsecurr Garca Magisterio Espaol, Madrid, l99. _Garrido,J. _\. 9omunisnto y educacidr?, rc Marx, C.; Engels, F. Manifiesto del partido comunista.

:.'.,"1,,,, :il',';, lli' :1",'r,l,',lu:' 'ijril,'l;','l''1il"t;T3,# r',':l ,lllll'i.]."'l'"i ,,,rilililr'.1.,

rz "Tesis sobre Feuerbach", en Fullat, O. La educacitt soyitca, Novo Tcrra, Barcelona, 1972,p9. 69. 13 Marx, C. EI Captal, trDAF, Madrid, 1967,vol. I, pgs. 413419. u Cita de Marx en Fullat, pg. 5.

40

4l

cin del hontbre nttcvo,politizar v s<-lcillizrr'r tocksurt'tlnntc'l:r irlr', loga marxista, preparar al alumno para cl trabajo'procluctivo,lo1,'.,, que desaparezcanlas mltiples alienaciones por las que cl lronlr'.' llega a ser extrao a s mismo. Y como metas ms inmcdiatrscslri la desaparicin del analfabetismo que en Rusia ascendia nl /-!9ir rr principios de siglo, la formacin tcnica de la clase obrera, la clcvnciorr del nivel escolar... Establecido que el fin primordial es Ia consecucin del hontbrt' nLtevo,del marxista ideal, la teora del fundador del comunismo cs ms que una interpretacin sociolgica, en Ia que el hombre interesa casi exclusivamente como pieza y engranaje de la colectividad, quc es bastante menos que la comunidad. La educacin tcnica de la que habl K. Jaspers tiene aplicacin en el totalitarismo marxista, porque se pierde el sentido de comunidad, para suplantarlo por el de la colectividad; el hombre es una mquina e interesa, en realidad, para ser una pieza en la cosmovisin tcnica. Herbart emple un vocablo muy similar al que es usado en el marxismo; Herbart insisti en la multilateralidad y Marx nos habl del hombre omnilateral. La consecucin de este tipo humano es el fin de la educacin. La omnilateralidad del hombre marxista sisnifica la plenitud y el multifacetismo del individuo, que se alcanzai mediante una totalidad de aptitudes, a fin de romper los lmites de Ia experiencia limitada y crea nuevas fuerzas que le permitan dominar Ia naturaleza. La multiplicidad de aptitudes ie obtine por el trabajo y el desarrollo tecnolgico. La omnilateralidad del hombre es el otio extremo contrario a la alienacin. Ya en 1844 Marx us por vez primera el trmino "omnilateral" aplicado al hombre: "El hombre se apropia en forma omnilateral de su ser omnilateral y, por consiguiente,de hombre total."1? La omnilateralidad no slo le viene al hombre de sus aptitudes, sino de la totalidad de fuerzas productivas, que es consecuncia de la libre asociacin al modo comunista. Ms an, Ia omnilateralidad del hombre marxista es fomentada por el capitalismo, porque, para ser completa, ha de ser tambin una omnilateralidad en el onsumo. La omnilateralidad se da nicamente en el reino de la necesidad laboral, no en el del ocio capitalista. La omnilateralidad es el resultado de un proceso histrico de autocreacin. El hombre nuevo marxista es un ser ateo, intrascendente y contento con la autosatisfaccin que le brinda el trabajo; no treceiita d" Dios, porque se ha realizado en el trabaio, que humaniza la naturaleza. El hombre se autocrea en el trabajo f no necesita, por tanto, de un Ser creador. El hombre nuevo marxista es un combatiente contra la burguesa, que es la alienadora de la conciencia humana. El ideal supremo del
17 Manuscrito de 1844,pe, 261.

que cs, a ( nr.rr 1,,,1, ',(, rr'.1.r '. , | ,r()r,r( rlt' i;r lrrtrrlttliclacl, r llr<-rgrcso rr \r','. rln(.r rr'r rrr.r rl, rrror:rlitl:ttl.l-a "ciudacl sin clases" habr rri,rl(), ( u;ur(lo cl rroilr-'.so lra.yitllcgado a consumarse;el hombre rrrrrr.,tirrrit'lrrlils rItburgucsade la trampa en la que caa el prol, r.ur.r(1,, t'stlavo, tlI'omcntarIa divisin de clasesy su lucha interna. I I "rcino <lc la necesidad" l.:r lt'or'a marxista de la educacin gira en torno a la satisfaccin ,1,' l;rs ncccsidadesvitales y la preparacin del hombre para superarIr', ('orno sta es la idea dominante en la escuela, dice de sta que se , , l "rcino de las necesidades". Y el eje de ese reino es el trabajo. t'.1trabajo es un concepto troncal en la doctrina marxista, la cual ,,'rtrir sus elucubraciones en la produccin, en su condicionamiento \ ('n sll dinmica, en su evolucin histrica, en su valor que no es otro ,ut'L:l cconmico. Era difcil hurtar a la escuela de esta tesis. El rr,rlrujo es el dilogo ms maduro entrc el hombre, la naturaleza y 1,,., rlcrns. Marx, a la hora de aportar novedad en la teora educativa, ( r( e que la introduccin del trabajo en la escuela puede ser arma y '.,,lrrci<in los males que le han aquejado en la poca capitalista. La de r'',r'rclnha de combinar la instruccin con el trabajo; es decir, que l.'., tlos actividades tpicamente escolares son: aprender y trabajar; cr rnt'ior an: instruirse trabajando. Y como su ideal de -fabricacititt l,'irrrpide soar con otro trabajo que no sea el concernientea la in,lrstria y a la fbrica, se refiere al trabajo mecnico y fabril, no al , ,lrcrzo intelectual de todo aprendizaje; eso no es trabajar. Trabajar ,", rsimilarselo ms posible al proletario. Y esta exigencia del tralr;rjo ffr?riual o mecnico deriva, a su vez, de la exigencia del proceso , rftrcativo, para formar al hombre omnilateral, con capacidad para rrurncjarel utillaje de la fbrica, en donde se imaginaba iba a fraguar l.r sociedadfutura sin clases. El adiestramiento profesional es la nica nranera de vencer a la industria y enseorearsede ella, en lugar de .,t'r clla la esclavizadrra histrica en el mundo capitalista. En el Manifiesto del partido conntnista aparece por vez primera ,'l pensamiento del maridaje entre el trabajo manual y la escuela,ent rc la instruccin y eI trabajo mecnico. Insistamos en esta idea, danrlo cl uso de la palabra a Engels en Principios del comunismo: por el primer momento "Instruccin de todos los nios, empezando cn que pueda prescindir de los cuidados maternos, en instituciones nacionales,a expensasde la nacin. Instruccin y labor de fbrica 1s juntas (Fabrikation)." La instmccin que cruzaba la mente de Engels era la hoy llamada l'ormacin profesional, que hermana Ia instruccin teica y la capat'i tacin laboral especializada.
re Op. cit., pe. 18.

t't

,1.1

i l , ' rl i

4 -J

Ill marxisrno ltrt:tctrclc nlinar cl ssl('tnllclrrrl,rlr.,t.r, r'l ,rr,.Pl,rrl, mundo de Ia fbrica y el traba.io, rct'<t clillclole lr.rrrr, lilt'l.rtl,r un en lugar del tono alienante y esclavizadclr impcrantc crr cllrs- l.;r,, expresiones usadas tanto por Marx como por Engels, al haltlr- rlt. las instituciones sociales donde se instruye trabajando, son "cscut.l:r., pblicas y gratuitas" (Marx) e "institutos nacionales a expcnsas tl,' la nacin" (Engels); Marx hablaba de "instruccin con produccirirr material"; Engels, de "Fabrikation". El trabajo instructivo o la instruccin laboral buscaba termin:rr. con el hombre unilateral, esclavo y alienado, con la propiedad privacl:r y con el aprovechamiento del burgus a expensas del proletario. El comunismo posterior aplaude esta genialidad, considerndola unrr "gran idea fundamental" (Lenin). Donde se torna ms difano an el pensamiento marxista de lu unin entre instruccin y trabajo productivo, es en el escrito conjunto de Marx-Engels titulado Instrucciones e los delegados del Congreso tlc la Prtrcra Internacional: "Por instruccin entendemostres cosas: primera, instruccin intclectual; segunda,educacin fsica, tal como se ensea en las escuelas de gimnasia y a travs de los ejercicios militares; tercera, adiestramiento tecnolgico que trasmita los fundamentos cientficos generales de todos los procesosde produccin y que al mismo tiempo introduzca al nio y al adolescente Ia capacidadde manejar Ios instrumentos en elementalesde todos los oficios." El adiestramiento tecnolgico ser lo que califique la escuela marxista, que adems de ser pblica y gratuita, ha de ser tecnolgica. Fruto de estos postulados fue la "escuela nica del trabajo". Un punto muy discutido en los intrpretes del pensamiento marxista ha sido el alcance de la "instruccin intelectual": contenidos, asignaturas e intensidad horaria. El trabajo instructivo fue recibido como el talismn que, con slo su contacto, cambiara la sociedad burguesa, y "elevara la clase obrera por encima de las clases superiores y clases medias".to La solucin no Ia consider apta para aquel momento sino vlida para el porvenir: "Del sistemafabril... brota el germende la educacin del porvenir, en que se alternar, para todos los nios, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la enseanza Ia gimnasia... como el nico y mtodo que permite producir hombres plenamente desarrollados."20 Otra faceta discutida ha sido el alcance y la posible sinonimia entre la expresin "instruccin politcnica" e "instruccin tecnolgica". E,sta parece incidir ms sobre la instruccin formativa, de base cientifica; y la "instruccin politcnica" se reservara para denotar la preparacin del trabajador con el fin de realizar plurales activi7s Instrucciones a los delepados, ' oE l C a p ita l. Vo l. I, p g . ? 8 5 .

el | ,1,, , r . r l,. , , , 1, ( . lr t l) t . u t l, r , r t r l, : r ,i, , t st '1'. t ir t ir t t lcr io y llt ,.1,,1, l' l. ' l. t l't t , . t L rrr ,r r l. r (r , , r r , 1, 'l lr . r lr , r io t o r l: r inst r t t cci< t - cr s consccuencia del t r, , ru t . t t , t t r r r ', lit ' r t ' t ' r t 'l lr r llcr ialislno dialct ico. La inst r uc: , ,,r r' ' . 1, , ) r r , l, 'r. r : r l r t 'r r slr r r r icnt (y I a pr 'ct ica a la accin r eal. El r ) ,. rl ,,r,, , , l. r , l( ) r cr r t ' "lr clr ir sol>l- cla nat ur aleza ext er ior v la t r ansi ,, r, r rr. r n . l, r nl: r l: r r r lr it : n st r 1t t 'opia nat ur aleza desar r ollando las i , ,rl r,,l { . {t r ( ', 'n t 'lllr s t lor - lllit an". " Suchoclolski ha int er pr et ado co. ,, | ,rrn'( ' l. r r r r t 'ullr liclr cl r ar xist a, al escr ibir : tt \ l, ', i r st r r t licionalcs sobr e el t r abajo com o condena del hom L, , ,t)u|. , : r t lo lt 'l r lr . u sopor sus pecaclosy del t r abajo de S sif o com o t ' t' ' r,z . t 'st t ilil. . . , cl m it o aut nt ico del t r abajo concebido com o la ,, rr rrl , r l llunr ar r ar r acias a la cual la r ealidad se vuelvc ver dader am cnr. l rrrr ; ur ; r cl I lc r nbr e un hom br e r eal y aut nt ico. "23 v | | i l rl ( r l) let r cin m ar xist a no se par ece en nada, por ejem plo, a r, ,rr, l r.r, , ' . 1. Dcr vcy sobr e el juego, conr o exper iencia hum ana y ver ' l , r,, tr,rlr ljo cscolar . No es st e el t r abajo ensalzado por M ar x. El i ,, ,' ,rr. 't lc scr t il par a el "r eino dc la liber t ad" cuya inclusin r l r ,,r rrt'lu cs alt am ent e discut ible. El t r abajo m ar xist a escolar es un ,' ,t' rl r t r' o t ) pcr at ivist a y social, no especict lizqdoy r eunif icado. "o

r. I

I I

r.rrrr) dc la liber t ad"

| .r r,rrtrarposicin del "reino de ia libertad" al "reino de la necst implicada en el tema del contenido de la instruccin. ',l.r,l" \l 'r( rr() cle la necesidad" corresponden las asignaturas cientficas; al ,, rrr, (lc la libertad", las humanas. Marx no se atreve a barrer todo ,, rr,r, clc la enseanza humanstica, pero es dudoso que las haya adi ,rrrr,l , t' rr el cur r iculum escolar . Est os conocim ient os son necesar ios i ' ,,.r r,' rl o ndear la f or r nacin del hom br e, per o su cult ivo es ext r a, ,,,l .rr' . relegado a las hor as del ocio y t iem po libr e; en st e r eina la l ,l ' , .,1, el desint er s. . . Se est polem izando sobr e si el r eino de r, l rl ' t' r' tr d iene cabida en la inst it ucin escolar o no; dos opiniones t ,ll ,,nlrclas son las de Gutirrez Zuloaga," que niega la posibilidad ' i , rrr,l Lrsin,y de O r t ega, que I a adm it e. 'o | ( )s contenidos de la instruccin escolar son para algunos los in,l,,.rrlr)s por Marx en las Instrucciones a los delegados: educacin fisi' r. .rtlicstramiento politcnico y enseanza intelectual cientfica. Las , l' ll( ilrs, en la ment marxista, podemos clasificarlas en ciencias mate,,:,tttt't'rratltrales y ciencias humanas. Parece cierto que Marx excluy
I (;rrtirrez Zuloaga, I. La escuela como "reino de Ia necesidad" : ,,!,, nrerxi sl ,en "R . E . P .", 25 (1967), pgs .229-235. LI C at i tal . V ol . I, pg. 187. , I rdtado de pedagoga, P c nns ul a, B arc el ona, 1971, p9. 136. ' Ol te'ga. A . c ., pgs . 315-318. .'1.t., pgs . 235-239. 't .1. t., pgs . 332-337. en eI materia-

(lu(' rlt l,t .rr .rl,rt'rrtlt't',r' clel cttri crltullcscoltr cicnciltslttrttuut:rs, llts como ac tividaclintelectualcxlrIcscolilr. cicrcirrs n() Lrs lrrrnr;r:rs \()r parte de la instruccin intelectual, porquc el prolctari:-rclt- t'st:i nt preparado, por una parte, para recibirlas y, por otra, no pucdcn r,.r' enseadascon asepsia,de igual manera por un librepensador, pot' lnl catlico o por un ateo. Las ciencias naturales y \a gramdlica son L plataforma instructiva de la escuela marxista. La filosofa y Ias cicrr. cias se disociaron por los aos en que Marx fijaba sus tesis y sus postulados; y como la filosofia no es gramtica ni ciencias naturalcs, la filosofa est excluida tambin del "reino de la necesidad". La poltica educativa El problema de la poltica educativa roza con las supraestructuras estatal y confesional, porque una de estas dos realidades capitalistas es la que ha de configurar los cauces ortodox<ls de la organizacin escolar, los derechos y deberes en materia educativa, etc. Marx defiende tericamente que, tan pronto el periodo de transicin d paso a la utopa comunista, ni eI Estado ni la Iglesia han de ejercer injerencia alguna en la vida escolar. Pero la realidad es que mientras esto suceda,la familia se ve avasalladapor el Estado totalitario y ste controla, inspecciona y planifica Ia vida escolar no con menos nfasis que lo hace Estados Unidos, nacin sealada y recriminada por Engels y Marx. Puesto que superada la dictadura temporal del proletariado, la Iglesia y el Estado desaparecern,ni una ni otro pueden influir en la enseanza. Las vexatae quaestiones (cuestiones discutidas) sobre los derechosy deberes de los poderes pblicos, de la Iglesia y de la familia en materia de enseanza, qtte en el mundo occidental tanta polmica han suscitado, son preteridas en Ia teora comunista, con esta simple actitud: durante la dictadura del proletariado nadie tiene derecho a ensear sino el Estado; pasado este periodo circunstancial, ni el Estado ni la Iglesia existirn y menos an podrn intervenir. Las expresiones "escuelas pblicas y grtttuitas" simbolizan toda la poltica real y presente del comunismo, poltica heredada de Engels y Marx. No ms enseanzaque la estatal. La sombra de Marx en la teora educativa comunista Los ideales educativos anteriores a la revolucin (1900.1917). La teora educativa marxista domin toda la segunda mitad del siglo xrx, siendo sustituida por la escuela marxista-leninista, que verific la pedagoga comunista en la primera dcada del siglo xx. Lo que priv en la Rusia prerrevolucionaria fue la llamada "educacin libre" y la "pedagoga experimental". Ambas hicieron bandera comn contra la educacin de la poca zarista. La primera, la educacin li-

i i , \ , , l .r . r ,l r '.r ', r l r '.r ) n r .i l r .r '..r ( ( 'l ( :l tl ,l tl ,".l t ttl l l tl t's l tl tttl i ffe tf C l C l , , , , 1 ' , , l r r , r 1 r l , l l r l , r ' ( 'l ( 'r , r t r ,r r l ,' sr ts t:t r l tt'i tl l i l t'sl i ,r 'i t ttn n te cl r a cn . , , r ' , , 1 r ,( r ( , r ,,,r r l ,l r r .r r r r ,l ;r , l ) ( l r '( l u ( ' l {o ttsse l ttt r cp r cscn t l a p e d a g o , , , , , , 1 r r , l u .r l r '.t.r tl t l ',i 1 'l o r vttl ; so l o co l tccl l cl r b a n cn l a i m p o fta n ci a i , 'i , , l t r . r i ,.r ,, "l :r ,'tl r r 'l r ci r l i l r 'r - :" h i zo su s a d cp to s e n tr e l o s i n te de t . , r r 1 , , , l , i \|,,',, u . r l o n r l t' i l r tr l r i tr n cl o p o co a p o co e l p r i n ci p i o , , r , , , , , l . r , l , r r ,'l ,r r r l l r , r 't,l r r o l t- h i ci cr a cl p e d a g o g o fr a n c s e n q u i e n co n e ste ,r l,r(, l ;, r r l r s r l i scr r ti [r l e cl u c L c n T< l sto i si m p a ti za r a , ! ', , r r r , n t ,, r ,r r n l i s ( l u c cn n i n g n m o m e n to se a se g u i d o r d e l a s i , . , r r r r , . ' , r l , l r r r l 't'l s y M l tr x. ,,,r | . r , , , ! 1 ,,,1 tt ( .\l ) ( :r i ttr a n ta l tu v<l su ce n tr o e n Pe te r sb u r g o y e r a l a i , r ' I r r r r r r i t'tu r l t'l r r .<l p ca o cci d e n ta l p r o ve n i e n te d e l a u g e d e l a p si co ' I r r r r , t ri r r r r 'r r tl tl . Su p r i n ci p a l cn R u si a fu e G. I. r e p r e se n ta n te
1,, ,'l r tttr

L, r,'rrlrr'irin educativa (1917-1929). En el 11 PrograrttadeI Pur' ,,' | ,,ntnutsl publicado en marzo de 1919, dedicabaespecial se Rrsr- ' :, lrt eclucacin, sobre la que se fijaban una serie de prin,; ,: 1,,,
,,,r.rrtr 'r 'll com et ido llevar a t r m ino la obr a com enzacladcspus de su l rr \ol t cir - rdc oct ubr e de 1917, la cual consist e en t r ansf or m ar la , ui l :r, r lt : t r n inst r um ent o que cr a de dom inacin bur guesa, en un insrr rrn(' nf( ) par a conseguir la r egener acincom unist a clc la socieclad. " | | rt irro cle la necesidacl-instruccin unido al trabajo fabril se co ' ,,,1,1.rr1() n nayor int ensidad aun cuando se hicicr a en la poca ant e,, ,r Srbrc el particular, he aqu una cleterminacin del citado .U
l t ,' .t tu i l u'.

"l I r:rrticlo comunista ruso, en lo que se refiere a la educacin,

"l'lcnr rcalizacin de los principios dc una escucla industrial unil,,r rrt' cofl coeclucacin para nios de ambos sexos, Iibre de la inrl rr,rrti rr - eligiosa;una escuela dondc la inst r uccin est nt im ar nent e , ,,nr'tlrtclrcon cl trabajo social y rtil y que prcpare liembros perfccr,,. tl t' u na sc cicdacl com unist a. " l ,r l i gura pol t ica e ideolgica f ue V. Lenin ( 1870- 1924) , que supo , lrr, t r al pucblo ruso de las huellas de la Primcra Guerra lVlundial ,1, reitcradas pugnas nacionales, para someter a algunos generales ,rr.t.rs- L cnin, ant e las dos ver t ient es que a l se pr esent aban, opt ' ,,r r r nt' r rla nar xizacin cn Rusia y no en el m undo ent er o, de la , | , , r rr rartidario cl gran Tr-otsky. El confusionismo subsiguiente , , ,t;r rol i'm ica im pidi quc l: t s idcas ut picas de M ar x y Engels f ue, ,,, rrl )l cs,acabndose por im plant ar la "dict adur a clel pr olet ar iado". ' l n cclucrcin acapararon tocla actividad estatal el ministro de la ' ,1,,:rt i < i n Lunat char ski, que desem pe el car go desde 1917 a 1'929; Lr t's[)r)Sr clc Lenin, Krupskaia. Entre amb<s iclearon un tipo de , rrt l rL sr. vit ica,m ezcla dc la "educacin libr e" v de la peclagog a

46

r'r r.1 ,:\|

il

lr ,,l.i,

t' r L

'1/

cxpcr-irrrcrrl:rl. l9l8 sc pr-rl>lic listulttlt tlt' ltt ,.., tt,Lt It t ntt t! ln c[ unilari(t de la U.R.S.S., que cre la Esc'ttclude lrulttt,t. l':.trl'.)ll ,,,' adue de la eclucacinrusa el Mtodo Kompleksivni, clLrc concilrt' l;r escuela en el marco del trinomio: rraturaleza, sociedad y tralt:rjo. En este periodo el ideal esclrela-trabajoera indiscutible, pero rcsrrlt,, problemtico el modo de conjugar esias dos realidades, inclinnclt:;,, unos a unir la escuela a la fbrica, siendo partidarios otros de aarlil el trabajo a la escuela. Los hechos ms destacadosen el campo pedaggico fueron: lr irrr plantacin de la coeducacin en 1918; la erradicacin del sentimicnto religioso en la enseanza;Ia masificacin y la autonoma universit:r ria; la supresin de los ttulos acadmicos, lo que trajo como corrsecuencia el advenimiento de profcsores universitarios sin estudicls superiores; la eliminacin de las facultades de historia, filosofa v derecho, como incompatibles con la concepcin marxista de la ensc.anza;la creacin de las facultades obreras, para preparar el ingres<r en la Universidad a los obreros carentes de la cultura neccsaria... El stalinismo (1929-1953). Desde 1929 Stalin se convirti en dic. tador nico en la U.R.S.S., tras haberse clesembarazado de Trotsky en ese mismo ac. El Ministerio de Eclucacin fue puesto en manos militares y se elabor un Plan quinquenal cultural, en el que se fijaban el nmero v tipo de mano obrera especializadaque iba a necesitar el pas. Sc militariz la universiclad; se crearon muchos institutos tcnicos superiores; se ampar el trabajo eu la escuela; se politiz la estructura educativa; y se puso en vigor, en 1934, la enseanzamedia nica. Se super cierta anarqua existente en la etapa anterior, con la vuelta a la disciplina rgida, al ntacstro como autoridad suprema escolar.. . Durante el periodo staliniano el nedagogo comunista ms representativo fue Antn S. Makarcnko, airtor clel clebre Poema pedggico. Fund la colonia cle traba.jo Gorki para jvenes delincuentcs v vagabundos, de la que l-rizo ertr";rpolaciones aplicables a las escuelai de nios jr'enes normales. El fin cle la educacin es integrar a los cducandos en la sociedad comunista; es menester cercenar los caprichos indiviclualesclel eclucandoen pro del grupo escolar o "colectivo"; la autoridad escolar se har' sentir, si as lo aconseian lrscircunstancias, para consegr-rir cohesionar el "colectivo", poryue el bien dc la totalidad priva sobre el de los individuos; la escuela ha de apoyarse en el trabajo y ha de preparar para la produccin tecnolgica. Makarenko no fue slo la figura prcer de la pcdagoga tericzr,sino que goz de la confianza oficial, como recompensa del aislamicnto a que haba sido condenado en tiempo de Lunrtcharski." En pocas palabras, Makarenko sinti siempre orgullo de su afiliacin a las doctrinas de Marx, y as persigui transformar al educando en cl hombre nuevo y omnilateral, adornado de combatividad, laboriosidad. . .
2 ? E l l e c t o r n tr .r e sa d o p u e cle a m p lia r cletal l es en Ful l at, op. ci t., pgs. 8l -140.

r | \\

( or r , r 'r 'so r lt 'l l'r r r lir lo Com unist a de la Unin

v lrst'ol:u' clc 19-58 insisti en la instruccin-trabajo se t st rt'lrr,Ilacicndo un viraie hacia Ia vinculacin entre
r ; : , ( ' r csl) Lt aban las dif er ent es lenguas de la Unin; la r lc insist ir - cn la cr eacin del hom br e nuevo.

l , r l. r f r ( ) nr ancr as: f om ent ando la educacin de la conciencia

,r ,t.r,;unl)rruncl<. instruccin pblica, apoyando el desarrollo la r, ', \' ( (\('ruf rrnclola actividad cultural, la tcnica y artstica. De , r.rtro rtrntos, que ms esfuerzo concentr fue el de la forel ,,,, ',,' ,1,' l:r conciencia comunista. El XXI Congreso del Partido | ",,rr.tr, t't:lcbradoen octubre de 1961 revis la estructura y los , i ' !, 'r(,',l)cdaggicos, de la mano de Jruchov, que inclua entre | , r.rtr, rrrnt{rs bsicosde la orden del da "la educacincomunista .l, l,' Ir.rlrrriltclores". lfr..,rrr"s la cada de Jruchov (1964). En la revisin crtica de tle l, ,,1'r.r ,1..'.fnchov consideraronexageradas poco oportunas gran y se ,r r' ,l, lrs medidas tomadas por l en materia de educacin. Por r,,, I.rrl,r,la poltica educativa inici rumbo de mayor realismo, lo lr,/() sc tomasen decisiones importantes, tales como la creacin t" , I ,rr \liristerio de Educacinpara toda la U.R.S.S. Lt.r., t)rlabras Breshnev son elocuentes: de
"llna inmensa funcin en la actividad estatal, econmica y cultural, ' , rr lu formacin del hombre nuevo corresponde a la escuela y a los ,r.trtuto s super ior es y m edios especializados. . . Los int er eses de la ,,lrlitlcin comunista requieren el ulterior mejoramiento de la activi,1.,1 las escuelas,el reforzamiento de su base material y el perfecciorle rr rruit'nto clel proceso didctico. La escuela sovitica debe desarrollarse ,,,ro i n st r um ent o de inst r uccin gener al, de educacin al t r abaio v , t, I ormacin politcnica." ,g l ,tir cita es suficiente para atestiguar que pocas modalidades se 1,," rrodu cido en los f ines de la educacin com unist a, desde que M ar x l rrt' l s l o s f ijar on. En est a poca post r er a la enseanza es est at al, ,l, jrlr resquicio alguno a la iniciativa privada. La poltica edu',, ,,rr\.r cs cent r alist a, por que las dir ect r ices educat ivas par a t odo el , rr'. t'rrnn?n del Comit Central del Partido Comunista; la escuela ,,,rrtrrrr siendo laica y, en el f ondo, ant ir r eligiosa; el t r abajo en la es,,, l ,r l )ol i t cnica sigue siendo el eje ver t ebr al del sist em a; la gr at uidad .1, l.r t'nscanza fundamental se extiende a diez cursos.. . ( itaclo por CarcaGarrido,J. L. Op. cit., pe. 177.

4t)

I 1,,,, l .r '. .r r o r f .r ( r o n ( ',, ( l ( l ( r r r r tl o tl t' Vi t'tt:t, tlc lu (r'r't'et'.tdtrctda '. , ' I I r r '1 , , \i l ,r ', o l r r 'l r r ',,., y l l r s tl r tl tt'te tsti C ts c r r c L . Wi ttg e n ste i n . ''r | . , 1 , u r .r l r ',r ', Ir l ,,',,'l i t t so n :

EI anlisisilosf f ico y Ia educacin

"ll ,,l r r 'to r l t'l ;r l i l r so l r cs l a cl a r i fi ca ci n l g i ca d e l o s p e n sa , r r r , r r t r '.,; l .r l i l ':o l r ;r n ( ) ( 's u n a tco r a , si n o u n a a cti vi d a d ; u n a o b r a 1 , , . , 1 r ,. t o n .,i .,l t. t'st' r ci u l r n cn tc cn e l u ci d a ci o n e s; e l r e su l ta d o d e l a fi l , , . . r , l r . r n ( ) ( 's u n l ci cr - ta ca n ti d a d d e p r o p o si ci o n e s fi l o s fi ca s, si n o l! rr r'r (lu(' l;rs rro'rosicioncs sean claras; la filosofa debiera hacer cla, '. , \ ' ( l t'l i n r i tr r r n ti cl a l l tcn tc l o s p e n sa m i e n to s q u e , d e o tr a m a n e r a , r r r , l ) i r ( o .; y co l ) l L tso 5 ."l

Entre las filosofas que han desencadenado inquietudes en el campo de Ia educacin ha de contarse el anlisis lgico, de manera especial en Ios pases anglosajones,donde, con ocasin de la dispora de un ncleo de filsofos de lenpua alemana en los aos de la Segunda Guerra Mundial, este siste-mafilosfico se ha constituido en una de las corrientes con mayor crdito. Fuera de estos pases el anlisis filosfico ha pasado ms desapercibido, tal vez por la falta de receptividad, en Europa Central, de las consecuenciasdel empirismo ingls medieval y moderno. Los variados matices del sistema, amn de otras circunstancias, han determinado que sean mltiples las frmulas o expresiones usadirs para designarle; se le dice "movimiento analtico", "positivismo lgico", "neopositivismo lgico", "empirismo lgico", "movimiento de unidad dc la ciencia", "atomismo lgico", "anlisis lingstico", "arrlisis informal", "anlisis formal", "humanismo cientfico", "filosofa analtica". . . Nosotros elegimos la de andlisis filosfico o lgico. Sinopsis del anlisis lgico Doctrina comn. Donde cxiste pluralidad de modalidades y escuelas resulta casi imposible hacer una sistematizacincomn; tal es cl caso del existencialismo y similar t;rmbin el caso del anlisis lgico. Sin embargo, 1o intentarnos, porque a los lectores puede distraerlcs y hasta resultarles enojosa la atomizacin de ideas y la justificada precisin de conceptos,y les es ms provechoso ver el conjunto, para no perderse, aunque parezca contradictorio, en el bosque sin ver los rboles. El anlisis filosfico se aliment, al menos en sus inicios, de la nueva lgica cle los Principia Matltemctticct (Bertrand Russell y A. Whitcheacl) ' cle la filosoltt dcl scntido contrin de G. E. Morc sin 48

| | .rn;ilisislilostilico parti de un intento de aplicar al campo filo.'1r,,, l.r rrreloclolclga cientfica; en este sentido, es ms una actitud ,'r,,r lilosol-r. si hubisemosde encasillarlede alguna manera, Y i,,, (lLrc que cualquieraotra cosa. Pero ''lll.rrlr()s cs ms una epistemologa ! | { l,i,,lcnrologaformal, es decir, se interesa ms por el significado , |, rt'rilicacin o verificabilidad de una proposicin, que de la ver,1,'l ,rrr't'ontiene; ah sus relacionescon la semntica. Es natural, de , (rrc cl anlisis filosfico haya terminado en un anlisis del r,,r, l, rr,rr.rlr'. Las proposiciones con significado o capacesde ser verifical, lr,rrrclc ser verdaderas por definicin o poder ser determinada su ,, ,,l.rrl o falsedad mediante la experiencia sensible. Todas las pror',, r( rrrrcs restantesno tienen carcter cientifico, porque no se pueden ,, rrlrr;u'i son proposicionesmetafsicas,es decir, sin sentido, no son ,,, r, rrlrrrlcras falsas. ni | .r ticncia puede producir conocimientos nuevos; la filosofa orga," .'r lirrgsticamente.No extraa ahora esta cita de B. Russell: "Gradualmente se fue viendo con claridad que una parte de Ia lrlosofa puede reducirse a algo que bien podra llamarse "sintaxis", .run(lueesta palabra debera usarse en un sentido algo ms amplio que , l rrcostumbrado hasta el presente. Algunos... han expuestola teora rlt'{lut: todos los problemasfilosficosson realmentesintcticosy que ( rilndo se evitan los errores sintcticos los problemas se resuelven o 'l('rnuestranser insolubles. Pienso que esta pretensin es demasiado .rrrrtriciosa, pero no hay duda de que la utilidad de la sintaxis filosfi(.r cs muy grande en relacin con los problemas filosficos tradicioil.llCS. -

lJrra de las funciones primordiales del anlisis filosfico es la cla, rlr,rtcin; en esto coinciden el anlisis informal y el empirismo lgico; ,(trr(:|, usa el anlisis lingstico, ste, el lgico. Ms que averiguar ,lr,r rcp?ncias entre las diferentes modalidades de la filosofa analti.,. ('s conveniente contraponerlas a la filosofa ms tradicional, con
Iructatus Logictts-Ptilosophicus, Humanities Press, Nueva York, 1955,pg.77. '"'l'he Philosophy of logical Atomism", en History of Western Philosophy, Allen ,,,,1trrrwin, Londres, 1946, p9. 859.

5o

5l

,1,'l y la lo cual sc habra conscguidol'rallrr novccltcl clti'.in:rlrrl.r,l sislt' ma. Estos son los puntos principales: - Los filsofos analticos estn de acuerdo en que las verdrclcs sobre la experiencia humana y el universo no pueden ser descubiertas por medios filosficos; es la ciencia,y no Ia filosofa, quien las inventa. - Dudan algunos filsofos analticos acerca de la idea de la unidacl lgica de la verdad, de la bondad y de la belleza. Las cuestiones cmpricas y las de valor son radicalmente diferentes y exigen diversos medios de verificacin. Hay filsofos analticos que dudan que las cuestiones axiolgicas tengan significacin fuera de la preferencia personal. - El lenguaje no puede darnos una imagen autntica de la realidad; las palabras tienen nicamente el significado que les atribuyamos. - Los filsofos analticos estiman que su filosofa no est integrada por temas metafsicos, ticos o epistemolgicos. Los conceptos, mtodos y presupuestosson pertenencia de diversas ciencias. - Filosofar es analizar el lenguaje, ya que la filosofa es una clarificacin lingstica.3 Escuelas analticas: anlisis formal o empirismo lgico. El anlisis formal se caracteriza por la aplicacin de la actitud cientfica a cuestiones filosficas; el ropaje cientfico se extiende a la metodologa usada, a la nomenclatura, a la actitud y a la formulacin matemtica de sus conceptos. El anlisis formal junta el anlisis lgico, el anlisis lingstico y la invencin de signos propios de la lgica simlinblica o matemtica. Los problemas filosficos son confusi<-rnes gsticas, en la mayor parte de los casos. Dentro del anlisis formal podemos hablar de corrientes o escuelas;stas son las principales: El atomismo lgico, representadopor la primera etapa de Bertrand Russell y de L. Wittgenstein y localizado en la Universidad de Cambridge y de Viena. "El mtodo del anlisis lgico condujo a Wittgensteiny a Russcll a la teora del atomismo lgico, la cual estableceque: 1. los mbitos de la lgica y de la realidad fctica son estructuralmente equivalentes, y 2. la funcin de un lenguaje lgico ideal es "reflejar" o "representar" atmicas el mundo real... As, el lenguaje ideal de las proposiciones tiene la misma estructura que Ia realidad por l representada."r Las proposiciones pueden ser "atmicas" o "moleculares"; stas estn compuestas por proposiciones atmicas lgicamente relacionadas. Los elementos de la realidad y los de la proposicin lgica se corresponden en las proposiciones verdaderas. Las proposiciones unis N e w s o m e , G. L ., Jr . "An a lytic Ph ilo so phy and Theorv of E ducati on", en P ark. Selected Readirtgs itt tlte Pltilosophy of Education. McMillan, L<.ndres, 1963, pgs.342J EJ .

' r rl , . , , r r , r , lr r , l: r : ,t lt ' l; r t it 'r r t 'i: t , l) u( 's n( ) son vct claclcr as m s que i , l ,r r,1,. . , r ( , r r ( '. , ( . nr l) r ( . ; r s. lll lcr r t r a cs com unicacin de conocir jc
rrr, il1r,. i illl)lt l( ().,.

| | ' ,' t '! \ r r ( ) lr r ', ir t t , s. clist inguc por ser una t eor a del signif i' i ,1,, r,' , r r . r lt 's. 'r 't l. t lr s clr scs:cognoscit ivo y no cognoscit iv. nt ,' rf r(.r,1 , ,r ', 1'r r . sr - it ivo inl- clr m a; el no cognoscit ivo expr esa em ocio,, l l r rir r t i r i, t lc sisnif icacin consist e en que t oda af ir m acin es | ,, rr,.rrt' r r t 'sii'r r if ic'lt iv: r , si puede ser ver if icada de m aner a em p r ica. 5 I r'. rt':'i:' <lc l:r lnctrtfsica tradicional no tienen sienificado Coenos' ,rr\r,. l )u( '\ ll( ) - lucr lcn ser ver if icadas anal t ica o er p r icam ent el La l l ,,.,rl r.r ('s un an'r lisis dc las "pr opiedades f or m ales ^de af ir m aciones l " ' ' ,,,r' .. rr r r r t cr r r it icas cient f icas"; I a f ilosof a es una "leica de la y
.1 , lli l .l

| | ('rrl)i.isrno lgico tiene, importancia para nosotros, porque es . | 'tr('rr:r\'orcs aportacionesha hecho al saber educativo,sobr todo l, rrr,rrrlologa de Ia investigacin pedaggica. La filosofa no , ,, r , r,rr0cinrientos nuevos, sino nicamente critica y evala los prin' 1r,," rlt'l conocimiento. El empirismo lgico se ha movido e.r lot lrr!rr'! la semnticay de la semitica o teora general de los sigtlc ,," l.:r f ilosofa es un anlisis semitico; la filosofa es una filosof 'l' l.r ricnc.ia. El principio de verificacin fue sustituido por el de ' "',1rrnc.i1, que es menos exigente y considera significativos todos l,, r rrrnciaclos, cuyas consecuencias pueden ser verificadas.o l srrrelas analticas: anlisis informal o anlisis clel lenguaje. El ,,, rlr''is infcrmal abandona la actitud cientfica, matemti y logi"u ,1,I ,rrrrrlisisformal; no especula con el lenguaje tcnico y cientiico ' ",r rrrrificarlo. Los problemas filosficos puden ser panteados y ' rr'ltoscon el lenguaje comn. El lenguaje comn p.red" ser correcr,, \ tirn expresivo como el lenguaje dei anlisis formal. "Mientras-quela filosofa formal se concentraen la lgica formal \ ('n Ia filosofa de Ia ciencia,el anlisisinformal es ms icluventev ,,,nsidera con seriedadmaterias tales como la tica, la esttiay l rr'isprudencia.As como el formalismo tiende a ser sistemtiio y .r rroclucir tesis que pueden ordenarse, el anlisis informal es cas.rl r usistemtico,y no ha producido cuerpos de principios interrelacior r r [ o s . "?

l:l anlisis informal es ms respetuoso con la filosofa clsica, aun,tr('su manera de enfocar la problemtica filosfica sea radical v ,'r( \'a.. Los problemas filosficos surgen al reflexionar sobre los cori,,t)r()s manejados por nosotros. La filosofa examina los usos corrienr, ', rlc las expresiones propias de los problemas filosficos y juzga del l( l('r'to o desacierto en el uso de tales expresiones. La filosifiono "t
' l-v"{, A. J. Lenguale, Tr-uth and Logic, Gollancz. Londres, 1949,pg.35. ', Kneller, op. cit., pgj. 113-142. ' Kncller, op. cit., pg. 171.

pes. 125'126.

Kneller, G. La lgica del lengoje

en Ia educacid, El Atcneo, Buenos Aircs, 1969.

]|,,fl,lt,r {

/,],r /\

lrll,lll,'

d t ut ldlis is tl c l ts s l rc c l rc s , s tr- c l Iu t gtutj c. Li t trrcj or l ni ur( r.r .l t' :;ol tt cionar los problemas filosficos es llegar al c<.ncimi.^rlo tlt'l ttst corriente que tienen las. palabras.'

Scheffler distingue cuatro tipos de andlsis infornnl: el estructural, el racional, el contextual y el semntico. En lugar de detenernos lt definir cada uno de ellos, haremos mencin de dos filsofos inglescs clebres en el mundo del anlisis informal. La Escuela de Cambridge o Escuela Analtica de Cambridge ha volvi tenido dos destacadosrepresentantes. G. E. Moore (1873-1958) su nueva metodologa contra la metafsica idealista; el rigor mental era mayor que el de los analistas formales, cuando imitaban los mtodos de las ciencias naturales o de la lgica formal; la metafsica fue sustituida por el sentido comn; la percepcin inmediata y no el razonamiento nos permiten conocer cosas que no podemos probar. cuyo giro filosfico despus de la publiL. Wittgenstein (1885-1951), cacin de su clebre Tractatus nos es conocido por las notas de clase recogidas por sus alumnos y trasmitidas personalmente, cuando profes en Cambridge. La funcin de la filosofa es hacer comprender el lenguaje. Teora educativa analtica: doctrina general Para algunos la filosofa analtica es una de las cuatro opciones metodolgicas de una filosofa de la educacin; las otras tres son la opcin normativa, tipo de J. Dewey, Ia opcin especulativa, tipo A. Whitehead, y la opcin existencialista.e Para otros, incluso analistas, es una teora de segundo orden sobre educacin.'o La educacin puede ser una prctica o una disciplina cientfica. La teora de la educacin es una disciplina cientfica, y en este caso, su contenido est constituido por los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, es una materia de conocimiento. La disciplina educativa es, por tanto, verbal y lingstica. Lo que llamamos teora educativa prefieren otros denominarlo "conocimiento pedaggico"." La teoria educativa tiene ribetes filosficos, porque est formada por proposiciones significativas acerca de la educacin. El acervo primero del anlisis filosfico al campo de la teora educativa ha sido la axiomatizacin de las ciencias de la educacin. La teora educativa se ha reducido, en otras ocasiones, a un simple anliss de los trminos clave usados en la ciencia de Ia educacin y no en la prctica educativa, tal y como ha pretendido H. Schofield, de la Universidad de Liverpool, escogiendo tres trilogas de trminos, alrededor de las cuales gira todo el saber pedaggico: educacins Kneller, op. ct., pg. 171-195. e Buford. Toward a Philosophy of Education, Holt, Rinehart and Winston. Nueva pgs. 157-19. York, 199, ro Newsome, G. L. (Jr.). Op. cit., pgs. 345-346. rr P. Komisar, citado por Nervsome, op. ct., pg. 345.

,,, { ..rr,' .rr r 'r lr . r , l, r , r r , 'l r ur r , , ; , t t llt u; t t r t lt it t t lt t lt t ccllt ct cit in libcr al; unr clc cst it s t r ilog as i , r, r ' ,l , r . r l, r \ . r l( ) r( ', ( r ) n( ( 'l) l( : , r t t r t ; t lcs. Ct clt , | | f rrr,l. r , , t t t t lt t lt t t r lr l t or r r r ir r ; l: r r r int cr a t r ilog a por el concepr,,,l r " l r r ", 1. , ', , . 1' , 1; r,r or t 'l clc "conclicionam ient o"; la t er cer a, ,,,, , | ,1, ' "lr lr r 'r t : r t l v lr r t ol'iclucl". ''' El anlisis de los t r m inos- clave r, lr r r lr : r ll: r r t 'l sir : nificaclo aut nt ico o devolvr selo, si lo hubie' ,,r , I' r | (l r,l, r xr r r lt 's1, , lt st c. l rrr.r rlr r l; r ; r sr r lll r r cic: r 't oscor if eos del anlisis f ilosf ico, a la hor a ' 1, ,,1,1,, ; u : , u t : loclo a I a t eor a educat iva. Ser aplicable el anl , r. rl , l l , 'r r lr r r r a lr scicncias hum anas, puest o que ha sido ar r ancado jc ,1, l .r' , t i t'nt 'i: r s r ur f t r r alcs v de los saber es exper im ent ales? Los xit os ,,., ' ,(,n:r r losr lc la lilosoi a anal t ica, en su cor t a hist or ia, han sido ,,, , | ,i unl) o r le la ciencia y de las m at em t icas; y ha r esult ado par adl ,,, {l tr,' los sr ber cscient f icos hayan conquist ado su puest o de honor ,', , l t r)ncurso dc la filosofa analtica, e incluso en contradiccin con , llr l,rr lt'orr educativa no puede an postular una categora gnoseol ,,,,rr,r rrrr t r inom a, sit undose m s cer ca del saber f ilosf ico que del ,,' rrtrfi r-' <.m s pr xim a a las ciencias hum anas o sociales que a las r, ,, rrul .rl cs o exper im ent ales. Cm o, pues, aplicar , sin haber solucio,,r,1, t' sl a cuest in pr evia epist em olgica, la act it ud y la m et odolog a , ,, r'irrrcntal de un saber que, en su vertiente teortica, no parece ,, ,l t' In ndole de las ciencias f sicas y m at em t icas? Newsom e r eco, , ,',tos mismos interrogantes en palabras que posibilitan el dilogo , ,,,, l ,s fi lsof os analist as: "Puede pensarse que la lgica informal y el lenguaje comn tengan rrrrchoque prestar a la teora educativa; o, por el contrario, puede pen',iu'sc que el lenguaje de la educacin no es un lenguaje comn y que Lr lgica del razonamiento educacional es una lgica ms prctica ,rrc inforntal. Habra que concluir que es necesaria una filosofa analrlica de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas. De aqu el (tuc veamos oportuno el modificar los mtodos lgicos y lingsticos ,lcl anlisis, hasta ser aplicables a los problemas lgicos y lingstiros peculiares de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas."rs lrl principal servicio que la filosofa analtica presta a la teora ,,lrrcutiva es la clarificacin y el anlisis del lenguaje, la oferta de y ',r,,tlclos de teora, eI establecimiento de criterios de significacin ,, rif icacin, y los medios para desenredar los problemas lgicos y lin,rrrsticos del conocimiento pedaggico que, a su vez, presenta serias ,lrlitultades al anlisis filosfico, principalmente en las teoras y postrl:rclos sobre enseanza, aprendizaje y curriculum, debido a que el ,,,rocimiento pedaggico est regulado por escasas leyes generales, | ('s que existe alguna. lll anlisis filosfico ayuda a los educadores, cuando, en medio de l,r lalta de seguridad en las teoras u opiniones pedaggicas, han de eleSchofield, H. The PhIosophy ,, ,'" t A . c., pg. 350. of Education, George Allen and Unwin. Londres,

!4

...u git'orcrativtlrcntc (l tlgllrlil,pol' no l)()clcr rlt'rrror':u .r(, r(,r. ( n t.rnf no se aclaren los puntos oscuros clc las cl<tctl'illrs. :rr.,1r',,, lrlo,,,, li.l fico puede colaboiar en la clarificacin de las infcrcnci;r,,rrolrrlrlt., y de las consecuencias previsibles por el mero hecho dc 1>r.clu'ir.rrrlr solucin a otra. El anlisis filosfico podr auxiliar al eduiador. criur do no se trate de cuestionesprcticas y normativas, las cuales cxcctl.., en cantidad a las estrictamente Igicas y lingsticas; y siemprc l)() dr restar emocionalidad y prejuicios a los juicios de valor qu l't,,,r,,,,' de formularse. En definitiva, el anlisis iilosfico puede -aplicnr'.s,. nicamente, si puede verificarse empricamente la comprobacin. S.rr difciles de ser sometidas a anlisiJ las preferencias aiiolgicas; pcrrr s las intelectuales. Las preferencias intelectuales son disutibles crr trminos, experimentales, de evidencias y de consecuencias probablcs. En el terreno tico, la diferencia primera que ha de tenerse cr cuenta, es si se trata de una teora tica con base metafsica o de unrr teora tica sin esa base, como es Ia teora tica analtica. Las ticas metafsicas tratan de la eleccin y deliberacin; las ticas analticas, del anlisis del lenguaje moralizador. El anlisis filosfico es valioso en teora educativa, de ndole tica, pero con base en una ticr no metafsica; su aportacin es menor en las ticas de base metafsica. cada sistema filosfico ha enriquecido la teora educativa con una dimensin nueva, aun cuando cuantitativamente no sean muchas las ideas aportadas. En efecto, cada sistema filosfico ha aadido alpo al depsito comn de los saberes pedaggicos, cuando se ha aplicado a la disciplina educativa. El anlisis filoifico critica con acieito la pomposidad y el misticismo romntico en abundantes verbalizaciones pedagg-icas, las que se ha vertido ilusin y emocionalidad, pero en no conclusiones conseguidas con rigor cientfico. Nada puede ser oropel en ciencias de la educacin, que han de retener nicamente los conocimientos tcnicos,cientficos, tericos y filosficos que, de acuerdo c-on la categora del saber respectivo, hyan siclo comprobados y verificados metodolgicamente. La pedagogia es ciencia y fra ae pnerse a la altura de las dems disciplinas cientficas, si no se quire correr el riesgo de dar cabida en su seno a proposiciones que ms significan deseosque verdades. El anlisis filostico puede contrib.,ir a que la etapa precientfica de las ciencias de la edicacin no slo haya sido eliminada de los manuales de historia, sino que, en verdad, sea eliminada en libros y manuales que pasan por ciencia pedaggica. El anlisis lgico guardia a los investigadores para que -pondr en no proyecten insatisfacciones y contenidos de su inconscienie en escritos aparentementevestidos con el ropaje cientfico. Lo sentimental, como doctrina, no puede engrosar las pginas de escritores cientficos. Espe-cia-l importancia tiene esta perspectiva, cuando de lo que se trata es de fijar los fines y metas de Ia educacin, cuestin trltada con esmero por los integrantes de las diferentes "familias" de analistas. Los fines y metas han de ser formulados cientficamente y compr_obados rigurosamente; jams han de ser prejuicios aceptado,s o idealizacionescasi mticas.

JJ

| r,,, r lr l. r r lr ' n( ) : , ( 'ir <'x r r t : sivo cl lr r alcr ial conquist ado por el ,,r l r' ,r' . l rl, , . . , , lr (( ) r , ( ) l) r '( 't 'r lr t t ': r t ir ilt r lcgr al; su pr eocupacin se ha poir l ,r r' .r1,, l r . r , . r l; r t 'r : ; t 'niln/ . ll cl zt r t 'cndizajey es en est e cam po dony ,1, , | .rrr.rlr . . r ,lr lr : , olico lll sr , r r cr aclo , viejos plant eam ient os. La t eor a ( ' ,1' ,,rtr' .r t l. l lt r r lir r lr . lc, luc cor t - e par alela con el int er s dem ost r ado r,' r l .r l rl o : , r lr : r r 'olt lcr r t - r or lincasobr e est e t em a, es deudor a de no r.,,' , r,r't 't lo: , os t 'r r loc t r cspor los sim pat izant es con la ver if icacin , | .,r,nilit 'r r r lo. l'osiblcm ent e ninguna ot r a t eor ia educat iva haya ,,' .r,l ,r r i t'nt ilr nuevA, cn nlayor pr opor cin que el anlisis lgico, en ,, ,,rl ri l rl< r t 'cicnt c clc los m anuales de t eor a educat iva: lenguaje y ,,1' ,,rr i ,n. lis igualm ent e ver dader o que su f alt a de m et af sica ha 1,,,l r,, i l rt'u - r - ira m uchos en un int elect ualism o m et odolgico y ver l ,lr'.rrr, lrrrcros; es el peligro que ha de evitarse, si se quiere elogiar . I l,rr.n llrrccr cle los grupos de analistas en materia educativa, y .l tt t,t/t,rr l c uicnes acusan al anlisis f ilosf ico de haber desent er r ado . I rr r'lll() c\rgerado puesto en la razn y la inteligencia, convirtien' l " .rl l ron r l) r c en un or denador con buen f uncionam ient o, per o inca, ' ,1,' exccder los datos que se le han administrado. Nt'rvsome alerta a los analistas lgicos, para que no incurran en , rr, r lt' cst<_s tfeS effof es: "1. Construir una filosofa analtica de la educacin modelada segn ',i,,tenrase ideologas tradicionales; 2. limitarse a deducir de la filosolr.r lnaltica implicaciones educativas; 3. quedar fascinado con el lenla ,rr:r.jc, lgica y la filosofa de la ciencia, de manera que Ia relacin ,lt'l anlisis y la educacin fuese superficial."ll I'or fin, el anlisis filosfico ha hecho progresar la aplicacin de l' r1qacin tecnolgica, con mquinas y libros programados, y ,1, f,s ordenadores al proceso educativo. Es la teora ms prxima , l.r nomenclatura y al talante de estas dos novedades de la didctica , , ' i l 1(' rnpor nea. \r:i l i si s fo r m al y educacin

Scgn el anlisis formal corresponde a la filosofa evaluar la lgi,.' ,lc los conceptos y los razonamientos mediante la clarificacin del l, rr'uaje en el que estn vertidos. Esclarecer el lenguaje en que se ,\t)r'csan los conceptos o los razonamientos implica percibir la con\, rlicncia y divergencia de la forma lgica y la gramatical. En conse, rrt rrci, la tarea del anlisis formal en materia educativa consiste en l;rrar cl pensamiento educativo a travs del lenguaje en que se ha ex', 'rt'sado. El lenguaje objeto de estudio no son las formas verbales ,,,rr las que el docente se explica delante de sus alumnos, al ense,r.rrlcs; sino la terminologa tcnica usada por los cientficos de la , ,lrrcacin en sus investigaciones y escritos, es decir, la usada en la asigtr A . ci t. , pe. 344.

!(

ll. l"'\ 1.'A l ^f

il

tr it. l^

rr l( ^

]|t,

|r|

l1

natura o disciplina dc la cducacin. Ils sta la print r.rl,lr',tur( i()tl entre el anlisis formal e informal; los formalistas no c1r-ricrt'rr snlrt't nada del lenguaje comn y vulgar manejado en ciencias dc Ia ccltr cacin. Su preocupacin se circunscribe al lenguaje cientfico. St' comprende, pues, que la mejor contribucin del anlisis formal havrr sido en Ia investigacin realizada por educadores. No se interesa cl anlisis formal por la pedagoga normativa o prescriptiva, sino por' la investigacin educacional o ciencia de la educacin. Justamente es el anlisis formal el que ha desbaratado Ia ambigedad y confusin en las expresionescientficas pedaggicas, con su rigor lgico y sintctico. Expresiones como "responder a las necesidades del joven", "ascgurar un curriculum equilibrado", "desarrollo armnico e integral dc la personalidad" son vacas y vitandas, porque a lo nico que pueden llevar es a confusionesy malos entendidos. Dentro de los matices ya distinguidos acerca del anlisis formal, ha sido el empirismo lgico quien ms ha analizado los mtodos de la investigacin educacional. Creen los analistas formales que la investigacin pedaggica ha hecho excesivas generalizaciones, pero que ha sido incapaz de elaborar an una verdadera teora educativa. La inculpacin no puede ser ms grave, pues supone restar la categora de saber teortico a mltiples escritos de clsicos de la educacin, que hasta el presente se han considerado tericos de la educacin. Fuera ya de la deformacin mental que pueda suponer el militar en el anlisis formal, los investigadoresespaolesse han plantcado, sin marcos analistas, la misma cuestin. Aludo a los dos seminarios, de carcter nacional que ha organizado el Instituto de Ciencias de la Educacin de Ia Universidad de Barcelona en 7974v 1975. El anlisis formal ha fijado tambin la afencin en lo que pudiramos llamar epistentologa educatiya o estudio de la estructura del conocimiento pedaggico. Tropieza el anlisis formal con el estado primitivo en que se encuentra la investigacin pedaggica, aunque slo sea por la breve historia a su haber, si se la compara con la evolucin de las ciencias naturales. Este primitivismo en Ia investigacin educativa dificulta la aplicacin del anlisis lgico y sintctico a las ciencias de la educacin; podra hacerse, en todo caso, en disciplinas aisladas, tales como la psicologa o sociologa de la educacin, en lugar de plantearse la sistematizacin global de las ciencias de la educacin. Hay empiristas lgicos que patrocinan la implantacin del lenguaje de la fsica en todas las ciencias,incluso en las ciencias humanas o de la conducta. Este planteamiento desborda el alcance del anlisis formal, porque se trata de saber si las ciencias humanas son asimilables, de alguna manera, a las ciencias de la naturaleza. Los empiristas lgicos optan entonces por intentar la sistematizacin lingstica de las teoras educativas que hayan aparecido en la historia. Piensan los empiristas lgicos que los investigadoresen ciencias de la educacin han carecido del conocimiento metodoleico de cmc se elabora una teora; desprovistos de esa arma, se hn limitado a

n r .r " t l .r .,i l r t l r l o l i tl :;- l l s i r r r l o si b l c l l cg a r l r r { | | l , r \ , 'n "l n t,r '. \ r "r tr r ( r r r r . r l r 'r , r r .r . .r l l ;t',t' r l , l .tr o l o tttl ts. lo. l r { l u r l ,,l o 1 ,o :' tl t' l l r i tt,csti g tr ci n ccl u ca ti va r e co n o ce n l a a cu . r ( r , n l , 'r r z :r tl ;r r o t'cl cttt ti r i sm o l ti g i co , cn e l se n ti d o d e q u e l a s va , , . r 1 , 1 , ', , l r 'l r r o cr 'st- ccl r tca l .i vo so n m u ch a s y co m p l e j a s, m i e n tr a s - q u e h a n e stu d i a d o va r i a b l e s 1 . r , , r r r v r . , , t i l r 'r .i ,,l l cs cn e cl u ca ci n n i ca m e n te , 'r 't r l , 'r , ,

No t's rirr'()(luc cl cmpirismo lgico presente un modelo de teora, ,tu('(orrsirlcr'r iipto para ser aplicado al campo educativo; es el mo,1,'1, llcrbcrt Fcigl, que l mismo enuncia as: tlt' "Urr conjunto de supuestos, del cual pueden dcducirse mcdiante un puramente lgico-matemtico, conjunto ms amplio rrot'cclirnicn'to ,lc, lc-vcs cmpricas. De esta manera, Ia teora proporcionauna expli(;rci(in cle las leyes empricasy unifica las reas relativamenteheteropor aQulla-"ts cle 1,r'rrcas Ia materia del estudio caracterizadas l)t'ficndcn otros que la teora educativa slo puede ser fruto de ,,,, rrroclclo estadsticb;el empirista lgico que aboga por esta solu-profesor , r,)n cs G. L. Nervsome (Jr.) ; nortemericano e investigador , n t'icrcias de la educacin. La verificabilidad de las proposiciones , rlt'nclrara probabilidad, que es lo nico que puede engendrar la ,",trrrlstica aplicada a las ciencias humanas. Este tipo de teora no en,.rurr cl tipo ideal de teora deductiva. lil empeo ambicioso del anlisis formal sobre la elaboraciirn de ,,,';r tcor educativa tropieza con obstculos por hoy difciles de ser ,rl',,rrclr.s, su pretensin de asentar las bases del lenguaje cientifico en ,,tllugico, sin renunciar a la mejora metodolgica, que permi? al,,,"' d formular autnticas teoras educativas. Los investigadores t,rr,'rlcnaprender dos cosas del empirismo lgico, en lo que -re-specta , l;r form-acin de los conceptos: 6uscar, en primer lugar, definiciorrr'.;opertivas lo ms invariables posibles; y, en segundo lugar, no ,r,.;rrcl mismo modelo definitorio para todos los conceptos tericos. lrr., gogeptos tericos en educacin no pertenecen a teoras deducr,\.rs o csiadsticasy, por consiguiente,su limitacin es una de sus ..rs cu?lificadas caractersticas. No es tampoco unnime el pensanr(.r)to ]os empiristas lgicos acerca de los conceptostericos en de ,,lrrcacin, circunstancia que dificulta ms an el empeo modesto' Ir.r., haber renunciado a teoras deductivas o estadsticas. Lo que s hacer el anlisis lgico es establecer comparaciones entre los ,rrt'cle ,lrr,t'r'soS significadosde los mismos trminos, segn sean usados por 1,,, rarticlariosde una u otra teora, a fin de unificar el lenguaje cienrrlit o peclaggico. Ser realizable este propsito, si tenemos erl cuenta l , rolicromalariedad filosfica que ha dado origen a esta diversidad ,1, significados? Podr hacerse, con lcgitimidad, tabla rasa de los filosficos o distorsionarlos en aras de una estandarizat,r,.\Llpgestos problemtica? ' r()ntltamente
, , C i tado por K nel l er, op. c i t., pg. 159.

5u Anlisis informal y educacin Sistematizacin de sus aportaciones. Las extrapolaciones neccstrias en toda sistematizacin resultan poco ortodoxas en materia clc teora educativa, puesto que es ms censurable el trasvase de gencralizaciones a generalizaciones, que el de casos particulares supuestos estadsticamente en parmetros de observacin a la conclusin gencral, avalada por otros datos reales registrados. Tropezamos con las mismas dificultacies sugeridas ya al intentar sistematizar el pensamiento del anlisis filosfico. Sin embargo, siempre y cuando alguna escuela de anlisis formal defienda determinado concepto, aceptamos el riesgo y la escasaprecisin erudita, en aquello que pueda favorecer una visin global, antes de descender a los pormenores individuales de cada escuela o pensador. En opinin de Kneller, de los dos movimientos de la filosofa analtica, el^anlisis informal "ha correspondido mejor a las necesidades de la educacin",'6 y esto debido a que el anlisis formal renunci a investigar el lenguaje comn y el normativo, en los que est vertido la mayor parte de la contribucin pedaggica. Y, como prueba prctica, se ha comprobado que los filsofos de la educacin simpatizantes con el anlisis lgico se han decantado a favor del anlisis informal. La clarif icacin del lenguaje vuelve a estar en primera lnea, cuando los analistas informales pretenden ayudar a los educadores. Hay una distincin, si comparamos las dos corrientes del anlisis, pues mientras el anlisis formal clarifica nicamente el lenguaje tcnico y cientfico, el informal abarca el lenguaje comn y el taxonmico, para ensear a usarlo con propiedad. La ambigedad del lenguaje educacional se debe a su origen que no es otro que el de varias ciencias auxiliares de la pedagoga,tales como la psicologa, la sociologa,etc., y adems a su aplicacin general y falta de precisin. La pretensin de los analistas informales no es la depuracin o suplencia del lenguaje educacional, sino conocer la lgica informal de Ias expresiones. McMillan distingue tres etapas o fases en el anlisis informal del lenguaje educativo: una investigacin rigurosa de los significados posibles del concepto por analizar; la definicin de uno o ms significados del trmino en cuestin, tal y como se usa en ciencias de la educacin; y un examen de las implicaciones de estos significados en las distintas teoras educativas que usen actualmente el trmino o conceDto.t?

Ir, rr r ' .u .r r l, ( r r , r r , l u , ( ) ur ( ol t t t lt ) ( ) ( 'n llr t , , t t lt t si<ilr t lc las llnlal ,r,r' . ' \' 1 , r 1, , , ,1, , , 'r lr r r: r , lot t 's r t ovt 't l: t t l t 'l t t lislr lo signif icado a las 1,.' l .,l ,r,r' ,.ttt t : t ', \ '( '( ( ', l) ( ) t t t lr lliv( , s lL'llt llclt - t lcs' cle icliosincr asia, y I i ,tr.r.. l )r,r l : r . ; inf lr t r r t 'ir r s r cci[ r iclas cn las lect ur as y en las f acult ades rrr\' ( r,,t;rri: r . , . lr s sr r licicnt c cit ar el valor num r ico at r ibuido a las ,.rl rl rt:r< i orr t 's t ur u) lit r t ivas con las que t r adicionalm ent e se ha evalua,1,,:r l r,:,:rlr nr nos clc t r n gr upo. Si los com ponent es de un depar t a,r( nl o urri vt 'r 'silur . io o los int egr ant es de un r ea en la educacin rr..'r':rl lrisict sc rcrncn con la finalidad de calificar a sus alumnos, ,., ,r' :rrlvicllc cn scguicla que el valor real dado por cada uno de ellos a l.r nrisrua punttracin tiene un alcance distinto, lo que se manifiesta rrrctl i urtccl r ns scnciilo anlisis est adist ico cue nos sum inist r an l,r rrrt'rliu y la clcsviacin tpica de las calificaciones otorgadas por cada l,r,,l,.rsof; para unos "sobresaliente" es un alumno quc no ha perdido rulllun1.crraluacin parcial, para otros el que supera la nota media ,l, sictc, para otros el que ha obtenido en la mayora de las asignatur.r., l n cal i ficacin de sobr esalient e. . . I m posible, pues, hacer una r,r'('rcn equipo, en tanto no haya una purificaci<in de las exprc.siones , ,l rrcati vas u sadas por cada pr of esor . Los analistas informales que han centrado su inters en la ensean,r son los que ms aportaciones han realizado sobre la relacin entre , I rnaestro y el alumno, ya que dicha relacin se efecta a travs del l{ n1luaie, en sll mayora lenguaje hablado, lo que no resta importan| l lts investigaciones que, en metodologa de Ia comunicacin, se ',r ,',trin realizando sobrc el lenguaje icnico o de las imgenes, introdu, desde siempre en el aula, pero actualmente aumentado gracias ',lo

,, l;r tecnologa audiovisual.'8 M. Aschner ha reducido a dos defectos los principales cometidos , n la. relacin hablada maestro-alumno; llama al primero anemia serrrrirttica, cuando la parlabrausada por el profesor carece de significado ,, rro lo tiene suficientemente bien claro en el contexto; y al segun,lo, tttnbigiiedad contextual, cuando la palabra puede tener dos o ms lrrtidos, entre lcs cuales no puede el discpulo decidirse por uno de
, Ilos.t3

El anlisis informal ha facilitado la prograntacin taxonntica, en ,l,,rrcle libro de Bloom sigue siendo lugar clsico.2o el Ils sta una cuestin producida por falta de inteleccin entre edu,,r(lores,a la hora de fijar los objetivos educacionales. Sobre fijacin ,1,'objetivos resultan sugestivasestas palabras: "La fcnnulacin objetivos respondea un acto d.eeleccinconsdc cicnte del cuerpo docente,quien se basa en la experienciaprevia y y acta con ayuda clc distintos tipos de informacin. La seleccin orts Tor/r, E . (E d.). H ac i a una ,1, l :r E ducaci n, U ni v ers i dad de rt' B l ack, M : E l l abernto r' ,r' 19.5. :rr S,f6, B. S. Taxonomia r',, s. 1971. ntetodol oga de l a c onumi c ac i n, Ins ti tuto de C i enc i as B arc el ona, 1975. del l enguai c , Monte A v i l a E di tores . C arac as , 199, de los objetfuos tle Ia etlucacin, El Ateneo. Buenos

El anlisis informal puede tambin investigar sobre la relacin educativa. En primer trmino, facilitando la mejor comunicacin entre los mismos educadores, pues "la comunicacin defectuosa exacerba las disputas en el campo de la educacin y distrae la atencin de los problemas genuinos para concentrarla en las diferencias que
18 A. ct., pe.209. r; Kneller, op. cit., ps.212.

6o

ltt

tir

]|,

tlcltrcitt f inal clc los t-rbjctit,os por r.r tlcrcnclc, otl'o lltlo, tl,' l.r tr',rr rlcl aprendizajc la filosofade la educacin y por-losrrr:rt'slros."" accptadas Es imprescindible elegir slo aquellos objetivos que puedan scr' cientficamente evaluables. La taxonoma est ntimamente vinculrclrr con el lengtraje; Bloom se basa en el concepto actito del lenguaje r:tr educacin de M. Aschner." Aportaciones de la Escuela de Oxford. Escogeremos las invcstigaciones de Gilbert Ryle sobre el concepto de enseanza. Para Rylc la enseanzase reduce a lenguaje didctico, sin embargo es la esencia de la enseanza. EI lenguaje didhctico es impersonal, porque no depende ni del docente, ni del receptor, ni de la ocasin en que fue usado. Incluso no es menester repetir las mismas palabras, basta con repetir las ideas. El lenguaje didctico puede ser exterior, en el caso de la heteroeducacine interior, en el caso de la autoeducacin. "En otras palabras,aun el haber aprendido que algo es as es ms que ser capazde repetir, meramente,la informacin original, as como haber digerido un bizcochoes algo ms que introducirle en la boca."23 La escuela de Liverpool. Dos figuras internacionales son: D. J. O'Connor y H. Schofield. El primero, O'Connor, ha aportado una reflexin madura sobre Ia naluraleza de la teora y su aplicacin a la educacin. La educacin prctica ha de encontrar una justificacin terica en doctrinas cientficas, pero en caso alguno puede postularse una base cientfica a la educacin, como se exige a cuanto se relaciona con las ciencias natlrrales. La educacin es obieto de una ciencia humana, y sta puede contirmar con la simple obiervacin lo que en ciencias naturales requiere una experimentacin. La medicina y la ingeniera, por ejemplo, necesitan basarse en las ciencias naturales; "pero la educacin slo lo requiere en aquellos casos en que su alcance y complejidad han aumentado en tal medida que las leyes de la naturaleza humana, fcilmente discernibles para el observador inteIigente, proporcionan una basc terica inadecuada y deben ser complementadas o reemplazadaspor las ciencias del hombre"."* O'Connor no es un analista formal, sino informal. Se esfuerza en persuadirnos de que las ciencias naturales difieren honclamentede las ciencias humanas o sociales, y que, por tanto, no pueden aplicarse Ias exigenciasdel empirismo l-eicoa las ciencias de Ia educacin, sin tener presente esa distincin. Las teoras educacionalesno son como las teoras cientficas naturales:
r r B l o o m , B. S. Op . cit., p 9 .2 . : r A s c h n e r , M . "El le n g u a ie e n la e n sc anza", c\ S rni th, B . O. E nni s, R . Lenguaj e y conceptos en lu educac:io2, El Ateneo, Buenos Aires, 1971, pC.. 126. 1 3 R y l c - , G. En se a ttza y a n tr e n a m ie ,? o ; P eters, R . S . E l concepto dc etl ucaci n, Paids, Buenos Aircs, 199, :t9. 177. :r O'Connor, D. I. Itttrtt!ttcc'in lo Fil<tsofa da Ia ettcqcir, Paicls, Bucnos A i r c s , 1 9 7 1 , p g . 1 1 2 .

'' I r r Lr l .l tl r l ( ' r , r l r r .. , r ,t r ,r .r l r l l ,l l .r l 'l i rlr'

l . t ' r' ). r' n l r, .

.r

l . r, l t | {

l u , (} rt

rl r'

t u t '

l;r sc

t . n l t ' rl r. ,

t ' rl rr' ; rr' i o rr: rl t ' s , ,

( r ) r l ( ',.t,t- So l o st' l ;r .j r r sti l i cl cn a q u cl l o s ca so s e n r r Ir ri r r r i r 'r r Io s t'x tcr i n r cn tu l cs a cl ccu a d a m e n te ve r i fi o sociololta a Ia rrrctica clc la educacin.":5

llltlltll';t tln ltot. lo

utcot'lto g c D c r: rl ,

t ,.rcs< rr'l:rrl<' l,on<lrcs. EI ir-rdiscutible representante R. S. Pees r, r,. I :r t'rlrrt:rt iorr cs cntcnclidacomo iniciacin, como rendimiento, tlc tipo de esquemaconceptualrelacionadocon ',,rr) rl,'.,; rrollo ulgrn |,. lr;rlrilrtl:r<lcs aclcltriridas, como acopio de informacin, como comtlt. l,r, rr,,i<rrr lrs rlincipios y "razn de ser" de las cosas... Lcls crir, rr(),,l)1ulrllaltllrr- educacinson: clc "llorrrbrc cducaclo aquel cuya forma de vida... se considera es rlr'st':rblc; conocimientoy comprensinde principios; su conocimiento no v r'()n)prcnsin deben ser inertes,en el sentido de estar desconecta(l,s cr) su visin clel mundo y de sus acciones reacciones y frente a 1, \ l:unpoco cn el sentido cle no implicar preocupacinalguna por los t,,trincl:-rrcs internos de las formas de pensamientoy conocimiento, .rsi ct.lllo por la capacidadde obtenerlos."26 l.os rrocesosestrictamente educativos son: el entrenamiento, la ,...truccir y el aprendizaje por medio de la experiencia, la ensean., r c'l aprendizaje de principios, la trasmisin del pensamiento crrr,r,. f conversaciny el "hombre total".2' 'I'r:tra educativa analtica informal en Estados Unidos. Tanto , | ,rrnrlisisfilosfico en cuanto sistema de pensamiento, como su apli,,r, rr)n a las ciencias de la educacin,hall en Estados Unidos acogida lrrrnrble. Excederamoslos lmites que nos hemos impuesto, si ofre' rr rirnrosaun en la ms exigente sntesis, las figuras ms destacadas ,,, ,;rtlil una de las universidadesde mayor renombre. Nos vamos a irrrrrlirr a tres nombres, que representan a tres grandcs centros uni,, r.,illrrios. lsr'relScheffler es probablemente el terico norteamericano ms 'r,rilicativoen el anlisis informal; es profesor en la Harvard Univerrtr v ha creado en torno a s un grupo de trabajo. Su influencia se ,',trt rrclea Europa, en la que mediante cursos universitarios, conferen, '.,,. Icctlrras de sus escritos originales, traduccin de sus principales ,rrl'licaciones,etc., ha cautivado ia atencin de los seguidores del ,1, .r'rvolvimiento del anlisis formal o de las teoras educativas. Se ha ,l,,lrr rdoa estudiar los modelos filosficos de la enseanza,las con.lt,,tn(s del corutcimiento y las relacir;nes del lenguaje y la educa, t,'u. El rendimiento de la enseanzaes el aprendizaje y, de cara al rlrrnuro,el proceso educativo ha de respetar su manera de enjuiciar lr. r()SlS.La educacin es una actividad intencional, pues est orien' .1. ci t., p g. 10. ' l '('l ers, R . S . (:onc epto de Ia educ ac i n, P ai ds , B uenos A i res , 199, pg. 26. ,4. ci t., pgs . 34-3.

(') lr;ru clc taclahrcir Llnl rrrclr clcfiniclr." Lr-lsnrr,clclr-s la ('n:,('rr.rr./.r tl,' . psicolgict-rs lr(,1nurtit,, construirse con elementosepistemolgicos, .v Scheffler estudia las afirmaciones de definicin y las afirmrtc'io nes que contienen lemas o consignas,en su clsica obra sobre lcnguai.' y educacin. Las definiciones pueden ser de tres clases: estipulalivtt, si "establece que un trmino dado debe ser entendido en cierta mrr nera especficadentro de un determinado contexto, sin tener en cucntir otros usos previos al trmino";"n descriptiva, cuando describe el significado aceptado de un trmino; programtica, cuando tiene ur propsito moral. Los lemas o consignas suscitan emociones, ms quc trasmitir informacin. La educacin es "arudar a los muchachos y a las chicas a participar de una manera activa en el mundo que los rodea".to B. Q. Smith, de la Universidad de Illinois, y R. H. Ennis, de lr Cornell University, forman una unidad, por haber escrito conjuntermente la obra que les ha hecho famosos n la historia de ias toras educativas." Se adentran tambin en el concepto de enseanza, com<) tantos otros analistas formales, persuadidos de que la enseanzaes la esencia de la educacin. De los tres sentidos que reconocen en el trmino "enseanza" les interesa nicamente aquel que significa la forma de hacer saber las cosasa otros: no les interesa la enseanzacomo profesin, ni la enseanza como un cuerpo de doctrina. La enseanza y el aprendizaje, aunque correlativo, no se implican necesariamente; puede haber enseanza sin aprendizaje y lo contrario. Sucede que la enseanza puede quedar privada de conseguir su objetivo (el aprendizaje); pero el aprendizaje, por su misma naturaleza, siempre es fructfero. Max Black, de la Cornell Universitv, concibe la educacin como el medio para "generar en el individuo la capacidad para desempearse hbilmente en distintos terrenos".s' La educacin es una "accin calculada" regida por reglas, que representan el intento de especificar formas correctas de llegar a los objetivos preestablecidos. Creemos que Black equipara educacin a enseanza y sta es una actividad intencional, cuando en la escuela se pretende trasmitir conocimientos; es decir, la colaboracin de Black es una iustificacin de la didctica y un esfuerzo por evitar que la actividad reglada degenere en actividad rutinaria.

hispnicas Aportaciones a la Teoria de Ia educacn: los europeizantes

Sin remontarnos a fechas anteriores a 1850,por principios metotlolgicos, advertimos dos tendencias opuestas en la ideologa de los tct'rricosde Ia educacin espaola: tradicionalista una, enraizada en ,rcendradocatolicismo y representada por eclesisticoso laicos catlicos de vanguardia; liberal la otra, reaccionaria contra la mayora ,'stadsticade la nacin, progresista siempre, anarquista en ocasiones v de mayor apertura a las novedades europeas. Ambas tendencias han ',upervivido, en la prctica, hasta nuestros das, por ms que en la .rctualidad no son los principios pedaggicos los que las distinguen, t'rrroladas ambas en la renovacin y actualizacin, sino el peso histrico de quienes les precedieron y cierto bagaje filosfico-religioso. l,a Institucin Libre de Enseanza Representa la tendencia liberal, democrtica y arreligiosa en la .,cgundamitad del siglo xrx, con proyecciones en el actual. Su origen t'r-onolgico es un decreto del Marqus de Orovio, datado el 6 de felrr-erode 1875. Y su origen jurdico es el real decreto del 16 de agosto rlc 1876,que aprobaba los estatutos de Ia fundacin. Los precedentes -filosficos no son otros que el krausismo, importado de Alemania por Julin Sanz del Ro (18i4-1869),catedrtico de l:r Universidad Central de Madrid, cuando regres a Espaa, despus ,lc haber estado pensionado en Alemania durante dos aos. Del alerrn Krause hered tambin su pantesmo. Pero la verdad es que lray otro precedente olvidado que es Ia mentalidad catlica y concorrlataria del pueblo espaol en estos siglos. En la Institucin Libre de lrnseanzalaten la ideologa liberalizante y la catlica, directa o indi rcctamente, y fruto de esa amalgama es el espritu moralizador laico, ,r'ofundo y cuasi religioso que caracteriz a los ms representativos 3

:s Peters, R. S. Op. cit., pg. 188. zs Kneller, op. cit., pg. 216. ao Scheffler, L Lenguaje y educacin,pe.32. st Lenguaie \) conceptos de educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971. 32 "Reglas y rutinas", en Peters, op. ci.t., pg. 148.

6' t

lrlililttloscl l'tulcltclct'es. yr I:l Inisltlo kratrsisnro cl'l srrlt':,r,, ,1.,,, ,1, t'o lrientcs opucstas, reflejado en su panteismo, a Ia vcz "cierrlrlict v religio.somstico", como inspirado en el idealismo germano la urri -v dad csmica de B. Spinoza. De aqu la significacin histrica clcl movimiento de la Institucin Libre de Enseanza, hecha para min()ras, que supo asumir las innovaciones centro-europeas, sin renuncil. abiertamente a lo espaol. Fue tambin exponente de la agitada poltica de las dcadas en que naci y creci. Por un lado, la revolucin y la anarqua, los expedientes a profesores universitarios y la restauracin; por otro, el espaolismo acrisolado de Menndez Pelayo, el concordato de 1853 que aseguraba los derechos de la Iglesia a la docencia y zanjaba once aos de acre antagonismo. Confluyeron tambin los movimientos de izquierda -"hgsedss5"-, que presagiaban una lucha interna nacional, de la que Espaa ha sido vctima a partir de entonces; el laicismo y la continua impugnacin soterrada a los derechos, en materia educativa, de la institucin eclesistica. El krausismo se instal tan cmodamente en Europa que, al decir de Unamuno, es ms espaol que alemn. El catedrtico de Salamanca es testigo elocuente de la actividad de los krausistas espaoles, pertenecientes los ms conspicuos a la Institucin Libre. Unamuno mismo asegura que en su vida estudiantil universitaria estuvo inmerso "en libros de caballera filosfica, de los caballeros andantes del krausismo y de sus escuderos".t Si la metafsica ha sido distintivo filosfico de la escolstica y neoescolstica del siglo xrx, la Institucin Libre de Enseanza es menos ontolgica que antropolgica, rasgo muy de acuerdo con su orientacin prctica. La antropologa es, pues, la base principal de la teora educativa de estos pensadores. El hombre no es un servidor de Dios ni peregrina hacia la patria, sino que es un ser intrascendente, por ms que hiceran gala de una diluida religiosidad pantesta. El vlor del hombre no radica en Dios, ni siquiera en la sociedad organizada, sino en s mismo. Por este motivo, la educacin tiene como mera hacer hombres honrados para entregarlos a la sociedad. En esto estriba eI carcter moral de la educacin: "formar personas capaces de concebir un ideal, de guiar su propia existencia y de hacerla germinar en una asociacinarmoniosa de todas las facultades" (B. cossio). Las caractersticas de estos hombres honrados eran la nobleza, la cultura, la amplia introduccin en todos los problemas de la vida, la laboriosidad, la virilidad de alma y _cuerpo, la preparacin profesional que garantiza la existencia. . . El laicismo y la imparcialidad quedan reflejadas en estas palabras: "El vnculo que nos une es puramente cientfico; nuestro fin es el progreso y la difusin de la ciencia humana; nuestro criterio, el que la razn,movindoseen sus propias esferas,nos inspira. La conciencia religiosa de cada cual qucda conrpletamentea salvo."
Citado-_ngr. Mollcda. ^ _1 -G<i492 pg. 386. C. S. I. C., Madrid, 196, Los ref ortnadores de la Espaa contemportinea,

( ) . r , l l .r '., l . ,,l ,

l .r tl r tttl o

l ''r tl t' l o r t'sl ;tl tt( o s:

" l . r l r ,tr l l r ( i 'n l .i l r r r ' r l t' I'l r t';t'l r :tl l zl tcs co m p l cta m e n te a j e n a a to d o ( ', 1 ) r r t u o r r l t'r t's r l t' l :r to tu r r n i r t r cl i g i o sa , e scu e l a fi l o s fi ca o p a r ti r l r , r r l r t i t'. I'r 'o cl :r n a l r n s l o cl p r i n ci p i o d e l a l i b e r ta d e i n vi o l a b i ' l r t l : r r l t l t 'l :r ci t'r r r 'i ;r , y l a co n si g u i e n te i n d e p e n d e n ci a d e su i n d a g a ci n y crrosit iorr, r'('\l)Lrtrl()clc cualquiera otra autoridad que la de la propia ( ()n('i('r('i.r tlt'l prolcsor, irnico responsable de sus doctrinas." Ltt liltrtul cI ctltrcettdo y del educador fue el pilar bsico de toda

'.u lcrr'rrcclucativa,tanto que la idea de "libertad" forma parte del trtrlo nrisncclc Ia Institucin, que, ante todo, es libre. Rousseau lr.rlrirt rrcconizrclo libertad y espontaneidad natural del nio: eI la r,,rrrrnticisrnopcclaggicoprosigui en la misma lnea, pero no haba rtlo inoculrclo cste postulado en sistemas espaoles de enseanzas ,r,n lln1oahnco y empeo. La libertad del alumno impone cortal!.,irsa la actuacin del maestro, que ha de replantearse el problema ,1, ll disciplina, los mtodos didcticos, los contenidos del curriculrnr... Abndonaron la leccin magistral y la sustituyeron por las , (,1rvcrsaciones familiares". lin la segunda mitad del siglo xrx una de las cuestiones pedaggi, .rs rns debatidas fue la libertad de enseanza, muchos de cuyos l,irrcipios seran hoy suscritos por el ms recatado y conservador fi l,r,,olr-r; pero no haba entonces perspectiva histrica para valorar su rlr':urcc.Lo que realmente apasion fue la clarificacin de si las institrrtitnes sociales, cvicas, polticas, etc., podan tener injerencia en , I l)r'oceso educativo y en qu medida. Las instituciones sociales ' lizrfueron la Iglesia, el Estado y la escuela,porque la libertad de , se consider una consecuenciade la libertad de cultos, con '',t'ilanza ,,,,rsitin del debate parlamentario en torno a la nueva Constitucin es(187). Y a finales de siglo se agudiz an ms, al incremenl,.r,rr.,la r.rse cl nmero de religiosos docentes repatriados de Cuba, ms los ,,rr,' huveron de Ia proclamacin de las leyes francesas. Las discur(,re.s el Senado i r"tot interminables, li prensa diaria las aireaba eln r l.r opinin pblica se interesaba por ello. ('t-n la Restauracin, varios catedrticos de la Universidad Central I Madrid fueron depuestos de sus ctedras, principalmente los adicr,,. :rI krausismo; entre ellos, Francisco Giner de los Ros. En los del, rt.s sobre la libertad de enseanzase haba topado con la libertad ,1, , ritcclra. Cnovas,por un lado, y los liberales, por otro; Castelar y ',rlrt llr y otros conspicuos senadoresatizaron el fuego parlamentario. l, ,tirnonio excepcional son estas palabras de Cnovas: "A lo que me niego,y me niego cn conciencia,es a llevar por fuerza .r l.Universidad, si alguno ha de tener ttulo del Estado, a una port in de nios pagadospor padres que no profesan estas ideas, a fin de (rc sus hijos vuelvan a sus casassin ser filsofos, sin ser tampoco t atlicos,y, en suma, sin ser nada que los pueda hacer tiles a la socierl.rrl... Pero estosmismos nirios llegan a ser hombres,y como hombres It's leconozcotodas las libcrtadesque la ley les concede."

Irr,1 1 fA IAf ll

ll' ' fl^

|l,l l, ^llV/^\"

lll

:|

i ,

6,1

el ,r la r No slo reclrmt Iglcsizr clcrcclro la cnscilrt)zir.\'l.,:rlz:ttlrt rrl' cn un espritu concordatario,sino quc el Estado incubo lus itl.'rs solutistas, que Romanones iba a hacer ms tarde efectivas. Si los laicos abominaban de la enseanza religiosa, de la confesionalidacl v de la intromisin de la lglesia, los liberales sacudan el yugo estatal, que los apartaba de sus ctedras y les privaba de libertad. La Institucin Libre de Enseanza se defendi de los dos poderes supremos. Frente a la Iglesia, la escuela laica; frente al Estado, la iniciativa privada. Eso es la Institucin: una escuela laica privada.' La vuelta a la naturaleza proclamada por la Institucin es derivacin del lirismo romntico, que entonaba canciones al amor y a la naturaleza, en un tono poco parecido al del naturalismo rousoniano. Las aplicaciones pedaggicas ms perentorias fueron la exaltacin de la familia y la vinculacin del escolar con la naturaleza. La familia era colaboradora en la empresa educativa de los nios; sin ella los esfuerzosde las instituciones escolaressern estriles. La Institucin quiso rodear al educando de cuanto pudiera producirle la sensacin de una vida existencial ordinaria. Las relaciones familiares eran el modelo de las relaciones maestro-alumno. La vinculacin directa con la naturaleza habia de conseguirse mediante dos innovacionestrascendentales:"las excursionesinstructivas" y "las colonias escolares". Las excursiones instructivas se iniciaron en 1879 y se hacan dos o tres por semana en Madrid, con el fin de conocer Ia comunidad: museos, iardn botnico, fbricas, laboratorios, Cortes, Bolsa...; ms tardc se fomcntaron los viajcs cle estudio, que no eran obligatorios, pero si recomendables. Los viajes de estudio y las excursiones escolares fuera de Madrid originaron la creacin de la primera coLonia escolar (1887) en San Vicente de la Barquera, bajo la direccin de Cosso. La pedagoga, como saber cientfico, se asemeja a la psicologa infantil,la cual exalta el principio indiscutible de la libertad del nio, al estilo de Rousseau,Pestalozzi,Froebel, etc. Por eso pudo escribir Cosso: "No anticipis la conclusin; esperadsiempre que el nio la dcscubra a fin de dejarle la iniciativa y el placer de su trabajo. Tal procedimiento vale para el nio de cuatro aos, para el muchacho de veinte y para el hombre durante toda su vida."3 Con la exaltacin de la libertad se compaginaban mal los sistemas autoritarios, los castigos conto incentivo, Ios exmenes como recurso para avivar el inters por el cstudio, los programas cercenadoresdc la iniciativa docente y los libros de texto, que todo lo daban hech<- y no fomentaban el trabajo personal de maestros y alumnos. La enseanza ex cathedra y dogmatizante cedia el puesto a las "conver2 Turn, Y. La educactt y Ia esutela ert Espaa de 1874 a 1902, Aguilar, l!)7, pgs. 103-170. s Citado por Turn, Y. Op. cit., pg.201. Madricl,

, r , r , l .r r r r r l r .r r ,'.". .r 1 l r r 'l o r l o r r r ;r 1 ,q : r l i co ,:r l tl i ;.i l o g o y l t l a ct m u n i ' , , r , 'r r N ,r ,l .r r l , l t, ( r r r n ( ', u r :u 'i sl l l r l t's, c'tt l s c1 r - tc r l u m n o e s p a si vo cl
r ,,,I'f" l

| .r ,,,,', 1 1r r 'it r tt r : r t lt lr 'r r t licla r or la psicolog a inf ant il y pr incit r t,,, l rl ,,' .,, 1 ( {) ', 1) : ulit l; r r io: ; t lt 'llt sanacclnvir r cnciadeniosynias, por , i ,' rl , r,rr l; r un ( . : , lilo lr ; lul- ul v apt o par a f acilit ar el acceso de la r sr ' ,,rt, | .r 1r , . , ', , lr r r li, r . ; r 'r clior - cs.La cscuela es un calco de la f am ilia

I I /tttti',uttt.ttntttrt'l tortlcsionalistno era rccogido en el ya citado ,rrr,rlr, l'i rlt' fos l.sl:rtttt<ls la Institr-rcin fue la Orincinal razn de r, r ,lr,'lrrt r';r':rr:rrf :rtl,rs sus ctedras,en-l 876,algunos importanclc " r'r('nrl)rosclc la Institucin. El laicismo era el primer principio en r' cn ',,1,r,r,r'rr, p<lltica..., tpesar de que se quiera disimular diciendo sin<inimode neutralidad y no de agresividad clerir,, l.ririsro l'r-rc ,l l:rl vcz cn lrbios los convencidosfuera verdad; pero en basde ,r ,1,'lts qtrc lc, clelcndielon eran cliplomticascrcisas. Algn l,, r,,ri;rtlor' ticnsa que la intolerancia religiosa de la Institucin fue rrr tlt'la crtlica ante el simple enunciado de eviclencias objeti y ,,l,rrIt's eclucativas, lrl laicismo no era ausencia de moralidad; todo lo contrario. La , ',,.'litlrrl clcf'cndida zrqncllaque puede scr comn denominador es I t,,il;slas ticas, y, por supuesto, urra ntoralidad natutal que in,,1, t'l rhorro, amor cvico, la puntualiclad,la honradez... ,r el l)( :,.1clBBl cl influjo de la Institucin, con el deshielo poltico ,r' r.r(l()por Czinovas, fue palpable v junto con la Generacindel 98, ,'r ir,s que tantos vnculos les unan, fue el movimiento ms signifi ,rr\,), qlle contest al espiritualismo catlico y le despert de su , r iir. Grnez Molleda cree que no slo penetr en las mentes de l', ,rirrmnosde sus colegios, sus colonias y sus conferencias,sino , i.r nrismA poltica escolar, hasta el advenimiento de la II Rep,lr, r cn 1931., excepcin del periodo maurista de 1907-1909; a que la ,, 1,i,lgfuc la feroz enemiga incendiaria del pcriodo del sistcma repull,, rr(), en el que la tea no fue el verbo catlico de los oradores,sino I lr, r devorador de iglesias. El estilo y la mentalidad de la Insti, ,,ii persigui la modificacin de Ia legislacin escolar, la creacin ,,iiranismos nucvos orientrdos por la Institucin y la oposicin sisr,,rtica a la labor docente de las rdenes relisiosas. slo as se ',,,,'cds1 las circulares universitarias de finles del siglo xrx, , , rt.rcin clel Mr:seo Pedaggico, infiltracin dc instiluCionistas la rr t,. ofgarismos ministcriales y, concretamente, el Ministerio de en | ,, r , riCCirr Pblica, creado en 1900; la formacin de la Junta de am,'1,.,. de estudios, la clamorosa peticin de la supresin del cateirin , ilro en las escuelas y la apertura de centros pedaggicos a escala ,, r, rrrlirl, que fueron alentados por la Institucin. Iio podemos enjuiciar las actividades y los principios tericos edu,rrrtrs de la Institucin Libre de Enseanza con una mentalidacl r iirlista, ultraconservadora, inquisitorial y triunfalista. si prescinl,rr'L'j cl sus fricciones con la religin y del krausismo pantesta, y

' rr '

l .r l l ;rt

, rl t tl ttt:rr

i ott.

 tJ

I'ti l MI fA l' Atll

ll( ) fl^,ll l' (

Allv^

r)

hacitla pr'/tcticat'rlrr,.rlr\'.r, nos fijamos ms cn sLlsclcrivacioncs l)(l demos decir que la Institucin Libre de Enseanzay Aldrrrs Marr.itirr, son los exponentes ms luminosos del activismo en la escuela, quc s.' difunda, como gota de aceite, por el mapa europeo de las primcr':rs dcadas de la presente centuria. Y en todo caso, no podemos en.jtri ciar la Institucin con el apasionado encono decimonnico, que I'tr.' ms actitud emocional que conviccin religiosa. Francisco Giner de los Ros (1839.1915) La filosofa que anim la teora educativa de Giner fue la aprendida de Sanz del Ro, es decir, la filosofa krausista; sin ella no podria concebirse su filosofa y su teora en Ia educacin. Muchas de las ideas vertidas ya a propsito de la Institucin Libre de Enseanza son creacin y plpito de Giner de los Ros; sin embargo, es posiblc an aadir algunos sustanciosos pensamientos. La educacin ha de ser integral y no mero cultivo de la inteligencia, lo que desemboca en la instruccin como preocupacin obsesiva dc muchos educadores en la historia. Es preferible orle en su fraseolola original: "El vicio fundamental de nuestrasclases-llammoslas ilustradas* puede definirse con frmula precisa. Entre nosotros, las personas de clrigos... pero difcilmente son talento son periodistas,catedrticos, hombres. De aqu un estrecho especialismo,su indiferencia mortal hacia todo plus-ultra de su reducido horizonte, y ese profundo divorcio entre la instruccin y la educacin... y muestran una casi total ausenciade aquellas ideas, principios, sentimientos,gustos y hasta maneras, por las cuales es el hombre hombre, no por sabersela tabla de logaritmos, por trinar en el re sobreagudo o ganar a la ruleta una cartera. Sigue nuestra enseanzael impulso de las ideas reinantes. Segn stas, se halla concebida... como una mera funcin intelectual, o sea que atiende a la inteligencia del alumno tan slo, no a la integridad de su naturaleza."a De ah su resuelta oposicin al memorismo e intelectualismo en boga, su descrdito de los exmenes y su impugnacin a todos los mtodos que patrocinan este tipo de cultivo parcial del hombre, visto desde Aristteles como portador de razn y que agudiz el cartesianismo y la ilustracin. Los exmenes representan la dislocacin de toda la teleologa del estudio, pues en lugar de estudiar para comprender y asimilar, se estudia para rendir en el momento del examen. La evaluacin, que debiera ser un medio, se convierte en un fin. Giner intent domesticar lazona oscura delhomo hispanus, donde supervivan las deformaciones de carcter, tipolgicas y culturales de nuestra raza. La superacin de esa zona oscura permitira al espaol alcanzar el nivel de una vida europea racional, libre, bien equi Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg. 189.

l,l,r.r,l,r. sclvliticr hornbre clel lr.l,r.r rlr' .r'r, ,lrrun,rnrr',.lrt l:r nr:u.lrrut , l,.urr,l .,' l:rll;rl;r rrlllr lrr ittlrlt't'lult'ilr y r,, irrcttisitorial el frenes del , r, rrrrrit), (r(' t'nlrlrirrlr:r lirrrricza cl dilogo y la serenidad lrr cn , r l,r r,ntr,r,t'r':,i:r. (iirrc' cr-risr-r cumbiar la imagen cervantina del ( r,l):ur()l 1,,,rrlrr(' lor cl htlrnbrc clc la razn y de las buenas maneras, l),)(,, ;rl lrotlo ilrgli's. Ese hombre sera el fermento de la nueva 'r, "lt,s 1'lobulosrojos de este organismo social, no nicamente l .t'.rnir, , r, l.',('or'lt's,sirrocn sus casas, la calle, en los campos,cada uno en en r t)r()1,.'siorr,l'cntimcnoactivo casi misterioso,.." cl (,iut'r' strro inycctar en la Institucin el firme convencimiento de illr{'( f r urrlcrirlcligiosa lo ms acertado era la neutralidad religiosa, lr lrlt':urciarositiva,el aprecio por todos los cultos y confesiones, procuraban alimentar la tendenciainmortal del espritu i('r(lu('toclrrs lrrrrrr:urr); mentalidad ha de cuidarse en la escuela,de donde debe csta l,,rrln' cl rlrrnrnoimbuido de esos principios.s Este hombre tolerante ,rr('rnt'tc, Ianza en ristre, contra la enseanza religiosa dogmtica y csional en la escuela prirnaria y secundaria, edad impropia ',rrr,,,nf t,,rr.r una religiosidad personal, elegida y consciente. La neutralidad, ,rrrliti'ro de la secularizacin de nuestro siglo choc con las costumI'r,'r; clc Ia mayora espaola, dentro de la cual el Episcopado esgrimi r,,,1:rcllsede armas en contra de este respetuoso talante, que no era 1,, 11g privaba en el siglo xrx. El nombre de Dios se repite una y ,'rr;r vcZ en la pluma de Giner, y el espritu anima su teora educati\ .r. A Giner le preocup "el ms santo respeto a la verdad y a Ias ,,1,:rsy el uso que de la fuerza intelectual se hiciese en la vida". Este ,'tilo moral despertara en el cientfico "el respeto a toda conclusin ,t( rrr seriamente formulada y a toda rectificacin que la realidad trai1,.r nuestras ms queridas convicciones".u it l,tL moral de Giner es casi esttica, en el sentido de que las buenas ,,,',ttrrnbres cooperan a conseguir el equilibrio interior y exterior de l,r prfrsot&, que, como en la concepcin clsica del arte, ennoblece y , lr'n ifica. [,o relacin humana en la educacin, adems de ser un tema de sus , pedaggicos,fue una realidad a destacar en la prctica docen'',iryos r, rlc D. Francisco. Su personalidad se convirti en modlica para <liscpulos, quienes enriqueci ms que con sus lecciones densas a , 'r',rLrditas con el clido contacto afectivo, que estableca en sus "con{ \ i r.,ircionesfamiliares", donde el profesor iniciaba a sus alumnos en 1.r.,f rreasinvestigadoras y en las actitudes frente a la vida. Su gabirrrlc cra paso obligado para sus discpulos; en l el verbo gineriano ('rr('ntaba, estimulaba y guiaba. Altamira califica, por este motivo, ,1,'"director espiritual" y "confesor" esta manera de actuar del maesr,(), rbusando las imgenes ms socorridas en una cultura cristiana de ,,rru denotar relacin humana honda y confidencial; hoy hubiera dicho ,rrr'cf? un experto en "counseling", "tutora", "guidance"...
' Ettsayossobre educacin,p9.57. ' Altamira, R. Giner de los Ros educador, Prometeo, Valencia, 1915,p9. 12.

/o Otros representantes de la Institucin Elegimos dos nombres ms, porque con ellos completamos nLrcstr'{) intento de resear histricamente la evaluacin de la teora cducutir':r de la Institucin, sin que agotemos su representatividad en la pccl:r. goga espaola. Los discpulos de Giner de los Ros heredaron cicrto espritu mstico de su maestro, amparndose y estimulndose cn los momentos difciles por los que pas su empeo. Manuel Bartolom Cosso (1858-1935)sistematiz el pensamient<r de Giner de los Ros en los aspectos metodolgicos y organizativos. Fue la encarnacin ms fiel de cuanto Giner sembr en la Institucin. Las abstracciones y las teoras se concretaron en realizaciones prcticas, entre las que descuella eL Museo Pedaggico Nacional, rgano eficiente de la pedagoga institucionalista. Su presencia en la mayora de los congresos pedaggicos de Europa y Estados Unidos fue el mejor conductor de las ideas renovadoras y revolucionarias de la Institucin. Fue el discpulo predilecto de Giner de los Ros y propulsor del activismo educativo, que invada el mundo occidental en aquellas dcadas. Slo de un hombre tan identificado con el fundador de la Institucin pudo salir la sntesis maravillosa de doctrina que son sus Principios pedaggicos de Ia Institucin Libre de Enseanza, y los focos de irradiacin de las "Misiones pedaggicas", que son "una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo". es Joaqun Costa Martnez (1846-1911) la voz poltica de la Insti tucin; hizo poltica educativa con su grito retador sobre la necesidad de europeizar a Espaa, en lugar de seguir mirando a Africa: "Desde el da siguiente de expulsadasta de la Pennsula,ha vuelto a invadirnos calladamente,sin que nosotros nos percatramos de tal invasin, hacindonosde su progenie por la psicologa, deslizndonos el turbante por debaio del sombrero de copa, ingirindonos su fatael a lismo, colonizhdonos cerebro..., reducindonos ser otra vez.nacin medieval, trasladando el estrecho de Gibraltar al Pirineo. .. Como punto de partida la nica Covadongaeficaz en esta clase de reparaciones histricas es la escuela; la escuelaespaola,si queremos llegar a tiemPo'"r Era preciso terminar con la universidad creadora de seoritos licenciados y "proletarios de levita", para sustituirla por otra diferente ms cientfica; era preciso implantar la "enseanza agrcola, industrial y mercantil"; era preciso invadir las universidades europeas con jvenes promesas espaolas, para que a su regreso difundieran por el agro espaol todo lo aprendido. Costa fue krausista; Costa fue poltico; Costa fue europesta. "La escuela y la despensa,la despensay la escuela; no hay otras llaves capaces de abrir caminos a la regeneracin espaola; son la
? Costa, J. "Covadonga,Gibraltar?", en Biblioteca Costa, X, pgs. 264-267.

r, I

llll,,lll,ll|

/l

I r u \ . t ( r ,r .r r l o l l r '.r 1 r I r r l r .r o Sl l tr .l r ;u t r l t' l l t l ,t. l t p l l l 'l csl a scg u n d a r , ( I 'i l l r f t,( ,1 ( l r r {' ',( tr ( ,., i l tr l ) o i l ( " l :r |l < l l l i s tl u |tt y d c r n cn o s se g u r o ( r l r " . r 'r r l . rr ( l r r r ' l ;r r r r r n t r ';r , l ) ( ) l cl u ( ' cl Af'r i cr n o s h a i n va d i d o a h o r a , y l , ' r r r , lr .r \,( l n ( 't'r r r r l sl r r n ( ) cs ya cxtcr i o r , si n o q u e r e si d e d e n tr o , e n n " , r ) l r o . , n r i sn l o s y cr r r r u cstr a s i n sti tu ci o n e s, e n n u e str o a m b i e n te y I r r o t l r <lr '.,r 'l v r l r : r ,i r ,,i l '."" ( i r r n t 'r . s il r l o d c Azc r a te d i sti n g u e tr e s periodos e n su e vo l u ci n

sicnclo cl terccro y ltimo el que corresponde a los aos t,,',1:rl',,,r',icl, rl dcsa.stre Cuba. Y en este postrero le compara a de ,,r.,tt'r'iort'S lr, lrlt', l)()r'sr.l rrrcbatado acento en los discursosy escritosque tenan , I lirr rlt'clcar una conciencia de nacionalidad y un sentimiento parrr) l)r'()lrrndo. mitad de los problemas de la Espaa empobrecida La ,l{ l(lucllas fechas est en la escuela y la otra mitad en la despen.r '' l,c rsalta constantementela idea de la europeizaciny el rechazo ,1,'Alricn; fue clebre aquella frase pronunciada en un mensaje a la (.rnrirr.rAgrcola del Alto Aragn: "Doble llave al sepulcro del Cid, Ir.uir cllle no vuelva a cabalgar". Su programa de poltica nacional lr,' l-tnsformadora,revolucionaria, libertadora, sustantiva en cuatro r.r tientSt pedagoga,economa, finanzas y sociedad. Y no contento , ' )n csto, pcda que fuese una poltica sumarsima es decir: de urgencia. l.scrrclaslaicas y anarquistas L<rque tendra poca importancia en una historia de la pedagogia, l,r colrra en una exposicin de las teoras educativas, porque fue un ntt nto ilusionado de concebir la educacin y la escuela de manera rr('\1ir y distinta; no se cuentan las ideas por la cantidad de escueLr', ru anima, sino por la hondura de su pensamiento. Las escuelas l.rrt.rs 5l anarquistas no supusieron una teora educativa digna de ser , \l)()l-tada, no. Si la reseamos es por lo que tuvieron de mordiente , r rrna de las regiones espaolas ms preocupadas por la cultura. Las , .( uclas anarquistas son de cuo cataln. Francisco Ferrer Guardia r ts59-1909),fundador de la "Escuela moderna" -calificativo con que , I rrrismo design la escuela anarquista- era miembro del partido ,";rrquista cataln y fue capaz de contar con 50 escuelaspropias en l.r lt'cha de su ejecucin. Ferrer Guardia fue un fenmeno sociolgi, r, nrS que un terico original; en toda Europa resonaron los gritos ,l, l)fotesta por su trgico final, de forma que Alfonso XIII hubo de l,.rr't'r'c?SO las presiones constantesy sacrificar la figura de Maura, de ,.,r,rrehacer su poltica. No son objetivas las duras palabras con las que Unamuno discrepa ,l, lucna parte del claustro de la Universidad de Salamanca, que tamlrr.n Se apasion por la repercusin subsiguiente a la ejecucin de
|,tt'(:f: tbi d. , Atcrate, G. de. "Educacin \, I I ( 1974), pgs. 72-77.

y enseanza segn Costa", en Revista d.e Educacin,

/)

ltll.4ll/r

lhfll

ll,,fl.

JlrlJi

",lr

rl,lr

l1

rji

/.1

"I'Ia sicloEspaira, lcgtinraEspaira, cspaitol:r trrr.ntr.rlrsil:rtl,, la lu v a Ferrer. Y han hecho muy bien cn fusilarle. Fcrrcr eru un rrrrbc'r'il un un malvado,y no un inquietador. Sus escuelas, horror. Pcdagrilrr de camente, detestables. Su enseanza, una vacuidad y una malr l(' notorias. Sus libros de Iectura horrorizan por lo estpido. Y sc la:, cerr, no por ateas,sino por anarquistas... Si en una escuelase ens(' que an doctrinasheterodoxas, la Iglesialas condene...; si es atea,qn(' Ia cierre Dios; si conspira contra la existenciadel Estado, el Estatl debe cerrarla."lo La muerte de Ferrer fue fecunda para la "Escuela moderna" anar. quista, abrindose nuevos centros en Valencia, Granada, Sevilla y crr varios pases americanos. En torno al tumultuoso ao 1868 se daban cita en Barcelona cl movimiento republicano federal, el nacimiento del anarquismo, ramificaciones de la Primera fnternacional, movimientos obreros reivindicadores de sus derechos ms elementales. En las divergencias con la Primera Internacional naci el partido anarquista cataln, cuyo lder fue Ferrer. No se crearon escuelas por el partido, en tanto no se erigi la Confederacin anticlerical dentro del anarquismo. Esta confederacin es ms fruto de la Liga de Librepensadores que del anarquismo. En 1882 se abrieron los primeros centros anarquistas y los 19 entonces existentes estaban radicados en Barcelona y su rea metropolitana; en 1901dio Ferrer el nombre de Escuela moderna a esta manera de concebir la escuela. Las escuelas anarquistas no se podran entender sin el nombre de la francesa Moidlle. Meuni, autntico mecenas de las ideas pedaggicas de Ferrer. La proteccin privada fue tan fuerte que se so incluso con poseer una Escuela Normal anarquista, donde se formaran los futuros maestros. Los fines educativos de la Escuela moderna fueron "aleiar de todos Ios espritus jvenes todas las tradiciones que oscurecen iu razn, sobre todo las tradiciones religiosas, y pcrfeccionar su corazn con la justicia, fuente de moral que no es idntica a Ia religin, para que conozca sus deberes naturales... buscar la verdad, la gratitud, la tolerancia; sus deberes cvicos de sumisin a la ley, respecto al Gobierno legalmente constituido. . .". Sus inspiradores se unieron a las crticas sobre la penuria de nuestras escuelas, la miseria y economia del maestro y el abandono nacional del pas; cosa rigurosamente cierta. Lo terminamos de or de labios de Joaqun Costa. La Escuela moderna se iba a distinguir por el respeto y el fomento de la libertad en todos los terrenos, nica manera de redimir a la sociedad y de preparar a la humanidad para ser mejor y ms perfecta. La Escuela moderna era la mejor va para hacer anarquista al mundo. La escuela anarquista cultivaba la espontaneidad del nio opuesta a la regla y ordenamiento convencionals, para lo cual no se inspir
10 Carta a Gonzlez Trillas, en Delgado, B. Unamuno educador, Magisterio Espaol, Madrid, 1975,pgs. 108-109.

['ilt-rl;.! , rr | | li,,u'..(,ur, ',1n1) tt t l ,t,',t/ tt't"lrt lt(ll( A- (l<lllltc,Cr-tya , el lo u(.1:r .,,lr.rlu( l). r.r l:r 1r.,, ruotlt'r'lr tttt'llaltltsiclt krausismo paral en l.r lrr',lrlrrr rrr l.lllt'rlr'l;.llst'll:tllzlt.(lolllle lcs an'rparaba la Degacin ,l, t'rl, tl,l'nr:rlisrur, sociolgicaque haba sustl ('l'rt-rositivista ton t), r.r(l(,:r l;r rt'liliioslry retlf'sicr.La lgica natural del pos-itivismo l.rr',,rt i:r l:r "t'rrsr'ltt.rz.l r intcgrarl"y la prdida de toda clase de creensc r.r... l.:r t'srolrl:urciclacl alcanzaramediante la insercin del nio ' , rr l:r rurf rrlrrleza, vicio principio rusoniano e institucionalista' Con (,tr;rs tcoltrs cclucatival europeas coincide en la implantacin del jo trrrlr:r cn cl uula, tal y como haba pregonado el marxismo. La escuel. t'rserrri nio las grandes ideas sociales: la propiedad es un ll ,,,lro, cl c.ji'rcito cs una vergenzahumana y nacional. Para conseguir ,.,,los f incs hay que arrancar de las manos de los escolares los libros rlc t'xto lcplctoi de sangre, batallas y entorchados de generales. La , rr.,t'rzr Ia historia ha de cambiar sustancialmente, porque es de , I rncior mcdi<. para ensear la relatividad de todas las religiones. lrl rabi<.rso aticlericalismo fue desenmascarado en la escuela morlr'r'nu por el entonces obispo de Barcelona, monseor Urquinaona, ,tlicr.r adoctrin e imparti rdenes precisas a sus sacerdotesy religio'.,,.;sobre la reserva y hostilidad con que deban ser recibidos estos rrr,r'irnientosanarquistas escolares. O como deca el clebre Sard y 'i;rlvany: "La escuela sin Dios es, por necesidad, la escuela contra l)rrs... La escuelalaica es el demonio convertido en preceptor".1l (1883'1955) f ,,rt! Ortega y Gasset, terico de la educacin No cscribi mono-urafas tericas sobre educacin, ni trabajo alr,rrro sobre filosofa educacional, pero fue atrado por el tema peda,,,,r,ic( varias publicaciones, motivo por el cual se han intentado en .r ,tt'matizacionesde su doctrina. No nos intercsa el Ortega y Gasset ,,,, 1lrfisico,ni su ascendencianeokantiana, ni su perspectivismo, ni ,r r':rciovitalismo, cuestionestodas abordadas en excelentesestudios." lr, (':,r filosofa suya hay que partir; es natural. Al filo de su muerte, ,,, lrsnotas-homenajea su recuerdo, el tema pedaggico estuvo pren l c .t j

l)efensor de la teora educativa. No vacila al afirmar que "no i, pedagogos, mientras que no haya en las Escuelas 'lrri'r en Espaa ll,,r rnalesun poco de filosofa". La ciencia de la educacin ser endr,u(:l y desnuirida, en tanto no se curse en estos centros y en las fa,,ltrrcles de Ciencias de la Educacin la filosofa de la educacin.'n No
't Revista popular,22 (1882),pe. 402. ,: Maras, J. Ortegu y la idea de la razn uil/, Rcvista de Occidente, Madrid, l)l: ; i{amrez, S, La filosofa de Ortega y Gasset, Herder, Barcelona, 1958;Walgrave, I tt La lilosola de Ortega y Gasset,Revista de Occidente,Madrid, 1965. ,, Mallo, A. "Las ideas pedaggicas de J. Ortega y Gasset", en Revista de Educapgs.71-78; Zaragheta,J. "El pensamientopedaggicode Jos Ortega y ',,r, 13 (1955), ' , , 't t", en ibid., pgs. 5-70. ,^ Prlogo a Ia Pedagoga general de Herbart, Revista cle Occidente, Madrid, volu,,,, l r VI.

llastr ccu cst.udiarfiloslicamcnte los plclblcnrasccluct.r.rrr,rlt.s, sirr, quc sc precisa una tilcs.of p'ra p-r9piu. pues de lo ia c,nl-r..rio cl ,,. dagogo discurre con la filosofa r"cibi. de sus lo qr" ,r,p,, ne hacer una teora educativa adectnda r pasacras, ;;;;.uL""* E. -uot.r, pero no.a.las presentes. La carencia de una rilos6tia aci,rul .ondi.ion,, a los tericos de la educacin a incurrir en anacronisms, al ser conlpedagogo no ha sido casi nunca filioTo en su pedag,, lTP,?dr-?1","e1 gi".'" El educador debe ser prospectivista,porque ,,la hisria-cs permanente inquietud- y mutacin. De modo -que si s" u ,rn muchacho preparndor concretamente para la'vida tr "dr.a cual rrrv, cuando llega a adulto se encuentra con qle la ", fig,ri, prcticamente preparado esruviese para la anterior, "id;;i";;-ot.a ms :li:l? Tls desa3ustado queda para la que tiene que vivif y err que tiene que actuar".to La ciencia de la educacin tiene una base frlosfica: "La pedagoga no es sino la aplicacin, a los problemas educutiui.,-".r.ru manera de pensar.y sentir sobre el mundo; digamos, de una fiiosofa,'." No .a duda de 9$e e_lnico. calificativo qit" p"a" .pi;;;; su teora edu^ cativa es la de teora filosfica. -oede q;'H;;i sistematiz el saber pedaggico, "la actividad de los educador",," ,r" comprometida a no pura praxis y a depender de ciertos postulados cientficos,,." -ser -l"t".u.rrforman El acto educativo er uo de aquellor u"i* la realidad dada de acuerdo con un ideal. L; p;"gl;;;; _.i;";; de existir nicamente, si el hombre es educabl t;i;-:;;" -' --""" rnideal de hombre al que conformar la actividad ";;ti", "Por Ia educacin obtenemos de un individuo imperfecto un hombre cuyo pecho resplandeceen irradiaciones viitu;. Nativamente, aquel individuo no e-rab-ondadoso, sabio, ni ;Jrg; mas ante ros o.ios de su maesrro flotaba ra.im-agen. "i vigorsa d;ii;" superior de humana criatura, empleando la- tcna p"rogi." 'ha conseguido -y ideal en eI inyectar este hombre aparato nervioso de este hombre de 1e
carne,"

lr lrl(lll(ll,l \ L r ,,,n ( r ,n ( t.r n l ( ,t.l l tr r l r n r l r ,l .t r ',,ttl ( ) tl ( l l tl ) l ttci ti n cl t' cI r , . r . r l r l , , lr i , .,i '( r .r f. l , ,, l u r r r r o n ,.:, ti ,. t.,t,u l l r r .i o tt co n s[i {.ttycr t l o q u e '', f ) r ) D r r , . t ( ) : l r ':,.r l :t t ttr ttttt ttttr r ttttt ,;: Jr t ct r 'i o si tl r cl , cl cl e se o , e l a m o r . I t,r" " , ' r , l "r r r r t sr . p r i r r t'i r :r l r r r '. to cl a r cti vi d a d p cd a g g i ca .

I'r irr.r: r ('t;rl):r: ">rltica y redagoga social" (lgl0-lgZ0). En las rr( ( l;rl)ir:,(l(c viunos a distinguir en el pensamiento educacional ,'rtt'r'uirrr,ruriul('unlosclel ao 1910,porque en esa fecha pronunci , rr llillr;r, llr cc'k'brc conferencia "La pedagoga social como programa ',,1rri.,". lislu clapa no es la que representael pensamientoiiginal ,1,'()rrt'1',rt; inspira en la filosofa del idealismo neokantianode Marsc l,rlr1'() cn sll ms tpico representante:Pablo btratorp su curso de v y i',,lttt:t!:u. Par-a Natorp educar es elevar al hombre natural hasta , I rt'ir. clc lr idea, es realizar la idea saliendo dc Ia realidad, es sut', :rr el scr para alcanzar el deber ser. "Lo perfecto -dice Natorp, lo cJuc cs como debe ser".,n Para Ortega el punto de partida es , | ..t'r tlcl lrcntbre espaol y como mcta, lo que cl hombre espaoldebe ' t ll-l ser de Espaa despus de la prdida de sus colonias y cuanto ,l, lrr clcsarrollarsepara parangonarsecon las dems naciones euroDeas ,,rr cl punto de partida. surge de nuevo el problema del ideal hmarr,t()nro base del ideal educatiuo:
sc mova oscuramente."2l

"Nosotros somos los que en sueos de nuestros paclresy maestros

lrl problema de Espaa en la primera dcada del siglo xx es el l",,blc-made la educaciny de Ia cultura, como vas de acccso a la .,.,ilcleza futura; cualquiera o,trava es equivocada y mezquina. La pof rrrtlr Sg trueca en la ment_e ortega en pedagogasocial, tal y como de ,1, .rlc Platn han concebido muchos tericos dela ed.rcacin: "Si la educacin es transformacin de una realidacl en el senticlo tlc cierta idea mejor que poseemos la educacinno ha de ser sino y social, tendremos que la pedagogaes la ciencia de transformar las sociedades. Antes llambamosa esto poltica; he aqu, pues, que la roltica se ha hecho para nosotros pedagogasocial y el problema espariol, un problema pedaggiqe.":z f.rtransformacin exige trabajo, inters por la cultura, prdida ,1,| rersonalismoindividual; no otra cosa quiso significar pestalozzi , "ll slr educacin del trabajo (Arbeitsbildung). El trabajo que educa , . t'l trabajo en comunin de espritu, en cooperacin y colboracin ' rrtrc los espaoles,el trabajo cultural. No acept ortega las ideas ,l, Kcrschensteiner sobre el trabajo en la escuela, porque consider ,rrt'Sideal educativo era limitado y envejecido,aprendido en la idea ,l, tu la educacin tiene la misin de crear ciudadanos tiles para el
',, Curso de Pedagoga,La Lectura, Madrid, 1915. .t Pedagoga social comr..., pg. 509. '! Ibid., pg. 515.

75 Pedagoga y artacroniano, Revista cre occidente, "obras completas,,, vol. Irr, pg. l3l. 16 ortega y Gasset,r. []na interprelacin de la historia utversal. En tortto a Toyttbee, Revista de Occidente,Madrid, 1SOO, pg. t Pedagoga y atzacronisnto, pg. l3l'. " 15 a la Pedagoga Ginlral..., Revista cle occiclente, Madrid, vor. vI, prrnl"rlu.0'ot" 7s La Pedagogasociar con,o progratna portico, Revista de occidente, Madrid, volumen I, pg. 508.

Los supuestos antr,opolgicos de ra teora educativa son, pues, en ^ ortega y Gasset los.priniip-ales. No est remataclo el edificio de la teora educativa, con los fundamentos herbartianos " io, ]i""s _teleo_ loga ed.ucativa- y los medios -mesot;r" ;--t;'.r.e'"ucativ_; es preciso recurrir ias funciorr"." "1 ;.-e"i;_ -l lu ,utr,lopologa. humano son eternas o de-adiptac"in y a. ,"grrlii;;;;vitares. Las funciones adaptativas son Ia prcepcin, lu up?ehe"rio" "r ""Jo-o,

It,r r ( / llvi

r|il,,

rl|

//

lls t t c lc l. L r i n tc rv c n c i n d c l E s ta d o, cn rnateri a educul i r,r, trtrc r' rr lorido socializador en la instauracin confesional, foco dc nnarclu:r. Para Ortega todo es pblico y laico. La escuela nica habra de acab:u' con la dualidad de escuela: la de los ricos y la de los pobres y, con siguientemente, con la escisin de la humanidad en clases socirlcs antagnicas. Escuela laica no quiere decir escuela secularizada y atc;r, sino popular, tal y como se deduce del vocablo griego "laicos". Nr obstante, la escuela laica es anticlerical: "La escuela confesional frente a Ia laica es un principio de anar. qua, porque es pedagoga disociadora. Claro est que, para m, escuel;l laica es la instituida por el Estado.. . Para un Estado idealmente socializado lo privado no existe, todo es pblico, popular, laico... No compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar a los hijos: la sociedad es la nica educadora, como es la sociedad nico fin dc la educacin."t3 La educacin orteguiana sariamente intencional: es antirrusoniana; la educacin es nece-

| , , , l r r , . l i r "n i l r r r ". \.r U n l ) r ( ) ( ( ;r tl . l l l i Vr l , tt n l 0 "o l , r , , l , ', , t , . r ( !tr l i l , r o l .l .t.

t u r 't'i t l a . l l ccl a g o g a

" , \ r r n r r r r i ,r r r o t's l o n u i s ttr g cn tc ccl u ca r p a r a l a vi d a ya h e ch a , '. r r , I l ) . n , l ,r r r tl l r cr t'; tl o r u . C tr i cl e m o s p r i m e r o d e fo l ta l e ce r l a vi d a r r r r r 'r r fr ', l ;,t ttttl ttt( t tr r tl u r d ts v l u t'g o , si h a y so l a z, a te n d e r e m o s a l a cu l t f r l . r \ ' : r l :r r i vr l i zl r ( 'i ( ) l r ,:r l a vi cl a m cc n i ca , y a l a n a tu r a n q tl r tta ."2 6 l : r r 'r l r r t'r r t'i o r r r r i r r u r r i a cs l a e d u ca ci n e se n ci a l y n o h a d e a d a p ta r , I l r , , r l r r t ';r l r ccl i o , si n o cl m cd i o a l h o m b r e p a r a fo r m a r e l to n o vi ta l , 1 , l . r , t r s or u r l i cl u cl i n cl i vi d u a l . n a tu r a n s" L a p e d a g o g a d e l a "n a tu r a , , , 1 , 'l r r s l r r n ci o n cs cl c r e g u l a ci n e s u n a "p e d a g o g a d e se cr e ci o n e s i n -

"Cuanto menos se reconozca como una intervencin reflexiva c innatural, cuanto ms pretenda imitar a la naturaleza, ms se aleja dc ella (de la educacin), haciendo ms complicada, sutil y refinada la farsa." 2a

r{ ,.rir', l.rvitrliclrd creadora de regulacin vive de la subjetividad, ,1, I.r t'raltrcirirr clel mito. Lavitalidad adaptativa, en cambio, vive de y l, ,.rlirlacl."El mito es la hormona psquica".'? lrl rriho ticnc tambin su circunstancia,su paisaje propio; en ese su t,,r',.ri,'sc clcscnvuelve vida, no en el del adulto. Este principio ,l' '.rr rcrs1-lectivismo lo que se opone a las visiones pedaggicasdel es ,,rrr,,. (lcsclcel ngulo o perspectiva adulta. Esto no debe suceder; unir clistorsin. El nio tiene sus derechos, que el adulto ha cle '
,, 'It'l i .l l '.

A. Escolano juzga as esta faceta socializadora de Ortega: "La ideologa de Ortega sobre pedagogasocial no es lo ms origi nal de su pensamiento. El tpico de la poca y la paradoja que se detccta en sus escritos entre la hipervaloracin de lo natural y de Io socializado son ndices cle la incoherente sistematizacinde su pen25 samientopedaggico-social." Segunda etapa (1920-1930): el proceso educativo. La obra representativa es Biologa y pcdagoga, publicada diez aos despus de su conferencia en Bilbao. Si la pedagoga poltica y social orteguiana idealizaba el deber del hombre espaol, la pedagoga de la segunda etapa se fija en el ser educutivo, en el proceso mismo, entendiclocomo un proceso vital, como vida manifestada en la coexistencia. La segunda etapa en teora cdttcativa es consecuencia de su oposicin al racionalismo y de la relacin por l postulada entre razn y vida, es decir, es consecuencia de su raciovitalismo. Ortega cambi la razn pura de M. Kant por la razn vital. La vida es historia, es perspectiva; por tanto, raciovitalismo y perspectivismo se compaginan. La pedagogaorteguiana de esta segunda etapa se desentiendedel fin ideal del proceso educativo, para interesarse por el proceso mismo.
2s Op. cit., pes. 518-519. 21 EI Quiiote en Ia t'scuela, Rc-vistade Occidente, Madrid, r.ol. II, pg. 285. 25 "Los tcmas educativos en la obra de J. Ortega y Gasset", en Ru. Esp. de Pedag og a,2 6 (1 98)pig. 229. ,

l't'r'ccra etapa (1930-1955): contra el barbarismo especializado. I r rrlrrir ms llamativa de esta etapa es Misin de la universidad, pul,l,,.rrll en 1930;en ella defiendeOrtega que las tres tareas de la uni,, ,irlaclson la formacin profesional, la investigacin y cl fomcnto ' ,,lrrr;rtivo,a la que la natura naturans accedecultivada, para adquirir l, rnlormacin esoecializada. La trasmisin de cultura como tarea ,,,rrrt'r-sitaria rdientenente exigida por Ortega, hasta el extremo fue ,1, t,t'clir la ereccin de una "Facultad dc Cultura", como nico reme,lr,, 111{ "especialista el brbaro". l:rrtre las voces contrarias a las ideas de Ortega se alz la del enr,,ll,('s ioven Lpez lbor. La preparacin profesional asignada a la ,,,'rr,'r'sidad la propia de la enseanza las profesionesintelectuaes de l, . ,, liberales. L:r investigacin, con ser inseparable de la vida universitaria, no , l,r lnS strstancial, como defendiera, por ejemplo, la universidad ,1, , Humboldt. La ciencia es el alnru de la universidad,portipo ,rr, l1 trasmite y porque la crea. La universidad, en la sociedad, es ,,,' ,oder espiritual frente a la prensa, medio de comunicacin social ,r,rtrliamente conocido por Ortega a travs de su padre -Ortega Mu-, que fue un extraordinario profesional de este gnero literario. ',rll.r l', r,, rinicamente la cultura general contribuye a que el universitario ,.,,,'rlenda que conoce algo de todo, en contra del ideal del especialista ,,,,,rcicncia,pero no la totalidad de la ciencia, sabe mucho de algo y ,,,,1.r todo. cle
lliologa 1, Pcdagoga, vol. II, pgs. 280-281. l l i ol oga y P edagoga, p^5.227.

/tl lf igucl dc I-Jnarntrrro,tc(il ico rle l:r ctlrrcacitr ( ltl(i l- | lf li(,) Unamuno fue catedrtico clc giego, poltico, rector de universiclrrtl, y literato; pero no cspec-i;listaen educacin. Posiblcmcrtt' lt' ".rruyiit .;; ft"t.; de profesor y rcctor de la Universidad de Salamancr cle qe cra edcador: "Y esta observacin la hltllrr <lieron la sensacin p""gogo".'. Ma. ngeles Galino le incluye entre los espaolcs ".. q"" h- up.Lao algo nuevo al pensami,cnto pedagqito''" Unamuno r" ."'uJlu frente a casi todo; en ese afn de contest]l' contradiio la muy clifuncliclaopinin 4" qq" Espaa, para no ir a rch" lur gi-a.rdes nacions occidentales, haba de europeizarsc. Unairuno clefeni, a cambio, la hispanizacin de Europa. Su incrt-fq"" de "clolor cle Espaa" le cnfirm en su descontento de la i^i" -.t poltica eclucativanacionrl.De aqu arranca su inters por los temas 'eclucativosy, coltto sicmpre, puso su sello de filsofo a -ensayista cclucacin aTilnrti; por esta razn le incluimos en estc cuanto sobie captulo. Las fuentes dc su Pensalliento. Uno de ]os sistcmas filosficos curopeos quc ms fascinaron al cateclrtico dc griego.de Salamanca, antei cle su crisis de 1897, luc ci positivismo, cspecialmente el ingter, a" cuya figura principal, Ff. Spncer, fue admir?d_oty traductor. ".i"r cle la itacli fcch, la fiebie cientfica prendida en todos los positivistas le hizo escribir': .,Yo, en cambio,aunlluecaclr ms convencido valor y virtuadel vez cit liclaclclc la cicncia, crcli sicnio por eila nlrscicsvo. Nc la consi
clcrg yit t/rs quc ctntt-n]rciltic:o; uri opio par;r ithogar los clcllores clel ansia cle etcrniciacl fgglil'''"rr't
. .l to ri l (' (l ( l (,, ( l l )(' i l ' ,,t(l ()t ttt:l ' ; \' :,ol o rl t ,t rtl j o t ul l

r ( ( l ) l .r l ,r r ( ) t. IJr L t l tttt ( }; t'l t'n l o ( '( ) n c( 'r 'l r i ctttc l tl

\ rorr ( ( 'lxi( ; r r r lr : lr r lcr l: t f {( ) r l a. La cclncacin es un pr oceso de ,l r,1.1r,, r ; r l r r t 't li<, ( '( ) nr ( )r lgr licnhult icr a dicho. t t Y si la pedagog a , , l , , nr r . r t lt ' llr t 't lr cilcin, no cs posible im aginar una concepcin ' r,,' ,t,r.r v tlilt ' t 'r r lc r r I a ( llr c pudicr a legar le el sist em a o t eor a ent ont' r( (' ( u l) ir r ) l( ' r ' l c'1. En la casa- m usco de Unam uno apar eci una ,,rrrl rl l .r, lr , , r 'l'lr r l<-clc alguna conf er encia; en ella dice: r"Ni l:r rncclicina ni la pedagoga son ciencias; tan ciencias como el l), ,, ,, rloc'r's:.rl la bibliografa; es un bibern psquico, una lactano , r r ,u tilit 'ial; una cosa f or m al y escolst ica,hueco, m oldes par a quc!,,., i l .l l[ r . , ' c uc cr ccr en r ccet as. ": r 4 l )r ,l urlr Llc una pedagogia f undam ent al, que "se pr opone la educa, ',1 (l, l hombre" y otra -t'ormaI que se ocupa de la disciplina. El , 1,,,,,l r(' (lLr cha de f or m ar la pedagog a es el hom br e que necesit a I t,,n.r, cl "hom br e de car ne y hueso". El hom br e le r ob hor as de , Il , ' ,r,rr Iilc sf ica, par a poder escr ibir : "So.v abogado, s; pero abogado del hombrc, del yo. No de m misr,r" . n() cle m i yo exclusivam ent e,sino cie t odo yo, del de Vd. . . del de , r,l.r rro de mis lectores. de todos los dems. Yo defienclo al hombre. ' , ,r(l hom br e. " 1,,', le!es pueden ser agrupados en tres clases: carnales o sr' , ,' ., (l i l c no piensan en ot r a cosa m s que en com er , beber y dor r nir ; ,,tiltr'o.\ o intelectuales y amantes de la ciencia y del progreso; y ' ,rrtrrrrleso pneum t t icos o soador es "los que no t oler an la t ir an a I. l , , icncia". Y muy prximo a San Agustn, llama al hombre a su , , r, r r(,ri cl a cl. ( )l)rrcsto a diversas teoras o concepciones pedaggicas. Dado su , rf ,r'r'illrrento "iconoclasta", es de presumir que si no impugn ms , ' ,rr' , cducat ivas, f ue por que no las conoci. Los sist em as nr s com L,r,,l ,):, son los ind genas, es decir , los espaclles; abr e cl f uego r,' rr,.rucl o a los jesuit as, cont ina hacindolo cont r a las escuelas anar ,,rr.t:r.icl e Fer r er G uar dia, y, por f in, dem uest r a anim adver sin a la l ' ,,r tl c A ndr s M anjn. A los jesuilas les pr of esaba despr ecio, ene,' ,.r,rtl y h ost ilidad m anif iest as; no se encuent r a una alabanza a las ,l ' ,.' , l rue nas que en la Com pa a de Jess pudier a haber encont r ado. r' ,,l ,r,ti gi cam ent e es cont r ar io a la pedagog a de la com pet icin y de r' , rrrrrl ac in, pat ent izada en 7a Rat io St udior um de 1599. Las caur , t, "l 'rl ogo a l a obra de B unge", Obras c ontpl el as de U ttatnuro, A frodi s i o A guado, 1958,v ol . III, pg. 517. ',1, l )cl gado, B . U nantttto educ ador, Magi s teri o E s paol , Madri d, 1973, pe. 1.56. I tt E slera, Madri c l , 7-V III-1915.

Lr infilencia ins ttascclrcl,:trt;rl cs la ciel dans S. Kicrkcgaard, a cFricn lc1. en su or.iginal, icliome cuc aprcndi con.estc itnico fin, i'ontiu".l por el prcrsoi' clcl crist.lnciallsmo a trrvs clel teatro cle Ibsen. La'influencia clc Kic|iicgaarcl es palpable, de moclo singular, cn f/ sautiniculo It'r.igicori kt. l,ilti, cloncle los rasgos autobiogrficos agnicos saltan al prifirer piano. Kierkcgaarcl-mecliatiz el pensamicnto cle Unamunc elr lti ref^crcnte al pecado, al ser cle la fe -v la--trascernclencia,pues las inquictuclcs y cii*is religiosas_del dani's hallrlon repeticin en la vicla apasionada por la verdacl de unamuno."' - 'O" Alenranir le seclirjeron las c'bras de SchopcnhaLrcr, Ftregcl,Goequiel the; y cle los Estaclos uniclos, cl pragmirtismo de w. Jamcs, de En Espaer, ftrc Giner de clcuclor r:n una clc sui cir'las."' i-o"fi"r"
zs Anior 1t Pedagoga, Espasa-Calrc, tr'ladrid-, 1959, pig' 9' Maciricl, 198' pgs' 1109i'ir1'o p"A.ne'|girs iri.spauourti,iic1os, Iter Edicioncs, ", 1 " ' 3,9r t 1: , . '' g a s itt d ta s d a ltl. d e tittu ttn tn t ,7 i g-Zi tg, S anti ago cl e C hi l e,-1965, P ;'rg.302. ,r iiojo, J. A. Kirkgaarcl y IJnattuttto, Grcdos, I\facilicl, 1962; C)r'on'r, M. /] 1943' iilo s lico r le M ig u e l d t: Utttttttt,ttt, Macl ri d' o",,rorrriiiii. ' : , : C u r t as a Va z Itcr r c.ir a ,2 9 - \' - 1 9 0 5 .

B0

I'rl ,4 l l r^ I' Af:ll

ll1) r lA' ,

ll) llr

1' \lli,^

,rt'

l,

llrf'L)l'll.'^'ll1,

Bl

tl.' crr sas cleesta actitud tienen sus cxplicrcioncs cpisoclios l.r lrroit:tlt.t de Unamuno."o Mayor atencin le mereci la innovacin espaola del cannigo clcl Sacromonte granadino Andrs Manjn. Las "Escuelas del Ave Mara" le parecen una obra ms bien equivocada y hasta funesta;" 1a- -rcdagoga manjoniana "huye de las dificultades, huye del verdader<r trabajo, huye de la austeridad". Su fobia la dirige cont,ra la mixtili' cacin entre juego y enseanza,porque puede degenerar la enseanzt, tomnclola poco en serio. Es menos comprensible que Unamuno fustigue tambin la pc' dagoga positivista spenceriana, conocida su primera proclividad al positivismo ingls. Se sabe ya que desde 1897 cambi su talante frente al positivismo; y esta nueva postura antipositivista la reflej en slr novela Amor y pedagoga (1902). Poltica educativa. El manifiesto de Antonio Gil Zrate a favor de la libertad de enseanza, en contra de la Iglesia y en defensa de los derechos de la sociedad civil en materia educativa, encontraron en Unamuno acogida favorable, y de l tom pie para sus diatribas contra la cultura eclesistica y en pro del Estado como "rgano de cultura". En el teatro Cervantes de Mlaga, en una conferencia, se identifica enemigo de la enseanza a cargo de corporaciones religiosas y defensor de las estatales: "En orden a la enseanza,puede decirse que lo nico que hay en Espaa, lo nico que merece el nombre de enseanza,aun siendo mala, es la del Estado, es decir, la que damos sus servidores". Su rechazo de la enseanzade las corporaciones reli' giosas cs cnica y burlona, porque no otra cosa significa la afirmacin de que lo poco bueno que en ella existe es debido a la intervencin y supervisin del Estado; las corporaciones religiosas, sin el intervencionismo estatal, repetiran aquella frase del Catecismo de Astete: "Eso no me lo preguntis a m, que soy ignorante". Argumento apodctico para Unamuno es que cuando la Iglesia educa a su aire, cn los seminarios, salen los curas sin saber latn ni teologa. El mal de la instruccin pblica era la eventualidad constante en el Ministerio del ramo, la selva legislativa que organizaba la enseanza, la irresponsabilidad de no pocos dirigentes, la omnipotencia del cateclrtico, el pauperismo econmico y cultural de los maestros.. . Contra todo reclama Unamuno. Y su opinin sobre la enseanza religiosa la revelan estas lapidarias palabras: "lengua s, gramtica no; religin s, catecismo no", o sea, ha de cuidarse el sentimiento religioso general, pero no el adoctrinamiento. El uso de las lenguas nativas es otra cuestin ya palpitante en las primeras dcadas del siglo. Defiende el castellano como lengua oficial, pero pide respeto para el uso de las lenguas nativas, porque slo en ellas palpita el espritu de cada regin, encanto que desaparecera,
3o Delgado, B. Op. ct., p^9. 107. 3 ; C o t f e r e n cia s p r o ttttttcia tla s u t M la g a , 23-V III-1906.

,l, ,,l,lrl,.rr l,rl,.,:r ('\l)r('.,;u:,t't't .r t':rslt'J l:rto,sltt <ucpucclascr excep, r,,rrr'l ('l( 'r(l( ro rlot't'nlt'rri llr littrrgia, rnorrtentoen cl cual cada uno ,1,1,,'rlrrl,,nr,('l l)ios t'rr lrcrrclla lcngua que le brota espontneadel Su,, rt'ilt'r':rtl:rs pblicas, en las Cortes y en la irrlcrvt'rrcir-rncs 'lrr.r I'r( n,,ir rli:rri;r, lrrt''on palcstra en la cual Unamuno supo mantener , | .'trrililrrir rlt: rrn Rcctor de Salamancay de un vasco de origen; llu;urrrrro crrslclku^tiz suficiente para abordar el tema con gran st' lo jams en la defensa de las lenguas nativas. .,.r,nitlrrtl, sin clruclicar Srr <:orrccrcinde la universidad. El humanismo cada da renor.rrlr t'r) sr-rcitcdrade griego puso en la pluma unamunista prrafos rrlit'rrtcs r favor de las facultades culturalistas y en contra de la rrr'si1i1 alguna de stas para ceder el sitio a los estudios tcnicos. dc | .r rril'cr-sidad espaola le doli, como le doli toda Espaa; la uni,, r:,irluclcspaola es "templo de rutina y ramplonera... hospicio de '.,'tl:r'ir.s drcentes... Claustro? Corporacin? De esto no hay ni ,,r,'rlc lraberlo... Lo impide el individualismo que nos caracteriza i , l rlogmatismo intransigente y sectario"." La reforma universitaI r.f ('r'luna necesidad inaplazable, pero principalmente la reforma de l.r t:tbcza de quienes enseaban o ambicionaban ensear. Era parti,l.rir de que todo plan es bueno; lo que realmente distingue a unos ,1,'rtros no son los ttulos de las asignaturas, sino la persona que las l.a universidad ha de investigar, montando seminarios y laborato' ',,';, irl estilo de la universidad alemana, que se distingua en el mundo r,r'Su labor investigadora. Si la universidad no se regenera, hay que ,l,rrlc garrote vil y aventar luego sus cenizas.ss Defiende su autononrr.r f'rente a la administracin central, pero de una manera cautelosa, no r,rrrlLl se le ocultaban las consecuenciasdesastrosasde Ia plena .rrrtonoma:nepotismo, indigenismo y la intervencin nefasta de basr.rntcsclaustros. Su discurso en las Cortesnosintetiza todo su pensarrtt( nto. ' r ol't'S&.

"Se habla de autonoma, y yo todava no s qu es. Yo, a la autorroma universitaria y a los patronatos les tengo verdadero terror."

De la enseanzasuperior en Espaa, vol. III, pe. 67. ' Ibid., pe. ll8. ,, t2-vIII-1932.

t .l1l'

r,t

t,

r I l't r'l lll

llrll

[1, r

tl3

Espiritualismo y perennialismo espaoles

Caractersticas del perennialismo espaol Al ofrecer una visin de la teora educativa perennialista en Espaa, hemos de tener a la vista una serie de rasgos comunes al espiritualismo catlico que ha dado a la hjstoria de la educacin figuras internacionales como el cardenal J. H. Newman, restaurador de la Universidad Catlica de Lovaina; el movimiento perennialista catlico de Estados Unidos (Redden, Ryan, Cunnigham); los fundadores de corporaciones religiosas dedicadas a la enseanza; San Juan Bosco, San Jos de Calasanz. . El perennialismo espaol es un vstago de . Ia cepa catlica, presente en el mundo con miles de instituciones escolares de todos los niveles y clases. Fundamentacin filosofico-teolgica. La teora educativa perennialista contempornea es una de tantas proliferaciones neoescolsticas, donde es comprometido delimitar los alcances de la filosofa pura y de la doctrina teolgica de la Iglesia catlica. Por lo menos, esto sucede en teora educativa, en la que la teologa ilumina y coarta simultneamente la reflexin. Tanto la metafsica escolstica como la antropologa cristiana son el teln de fondo, en el que se proyecta la constelacin ideolgica de los pedagogos. El abismo humar,o d-el que habl San Agustin en sus Confesiones.' La hondura de sus efectos, el retorno a la interioridad, la unidad de un cuerpo y de un alma, la sntesis del universo material en el ser del hombre, la dependencia de Dios como hechura suya, la espiritualidad que le distingue, la dignidad de su inteligencia, la libertad y la trascendencia son otros tantos postulados de la teora educativa del espiritualismo catlico.' La tcora educativa perennialista tiene, pues, doble fundamento: la filosofa
1 IV, 14, . z Gaudiun et Spes, Constitucin del Concilio Vaticano II, nms. 14-39.

1,, r,l,,r,,lt'l';rlrlrl;r'eirt:," r artctllo en cl que mezclaeI criterio terico, r( I 1, .,r1 o ('()n rlocunlcntoscclesisticos. ll rrtrr tlt'l rlcsc<-ncicrto prcsente sobre la inmutabilidad o el cami',,,,1r',':rlort's Ia subjetividadde las escalasjerrquicas de preferenv ,,,., l.r tcrr'r pcrcnnialista contina fiel a su tesis de inmutabilidad, los vrlclrcs, los bienes, los fines y el ser se armonizan y r,,,r,lll(' nl;rrr, riltimamcnte el ser, que en cuanto tal es inmutable, exige '.t, l, ,rrrrut;rlriliclad los valores. Es ste uno de los puntos ms disde ,,,rr'l',', lo,yrlperennialismo,que prev el peligro de un relativismo , de ',,,t,,1,,1'iq'1 acoger la doctrina del cambio y la mutacin axiolgica. ,, ,,,rr..olida esta postura, si a la par que un salvoconductofilosfico ,,,,,11scr garantizada por la teologa, que sita las inmutabilidades ',, ,l St'r'divino y en cuanto por El est respaldado. La teora peren,,, ,lr',t;r*usta hablar de ultimidades todas ellas trascendentales, regin , lr r rf:rl tiene difcil entrada cuanto signifique zozoba, mutacin e ,,,,,,r.,istencia, l.r lc<raperennialista es una pedagoga del es't'uerzo, por rano ,,,,, .lrt'r-bartianas, sino por la ntima conviccin deudora de la filosol r r l;r tcologa. La primera le confirma en su posicin con la tesis 'r, l.r tlisciplina formal y la debatida cuestin de las facultades, como ' ,rrrrrio de operacin, robustecidas por los hbitos que se adquieren ,,,,1t'jcrcicio y por el tesn sacrificado. La teologano contradice la ,1,lr n.,ir clel esfuerzo, porque ve en l una ascesis,una purificacin y ,,,,r libcracin de las cargas originales. Es uno de los choques que lr rr rrrperennialista tiene con las teoras modernas activistas y li,, '.rlrzirdoras.La adquisicin de la disciplina formal facilita el apren.lr .rr',ul hacer extensiva a asignaturas diferentes el hbito adquirido ' I lrrl:r cle ellas; sta ha sido, entre otras, Ia razn por la que ha det, ,,lrrlr el estudio de la.slenguasclsicas. lrrs han sido los documentos pontificios que mayor peso han teni'l', r lr la teora perennialista; la encclica Divini illius magistri y la 1,,l.,rrrcin .conciliar del Vaticano II Gravissintum educationis mo,,,,tttnnt, en 1929 y 1965, respectivamente. El primero se detuvo en l, ,1,lt'nsa de los derechosy deberesde institucionessobre la educa,,,rr. rcpudi la coeducacin y estableci criterios para valorar las ,,rrrt rrteSmodernas pedaggicas, que se apartaban notablemente de la ,,,' ,rl,rliclad catlica entoncesimperante. Estos documentos y el sen,,l,,l.rrlr) de proteccin dogmatizanle produjeron en algunos un cierto r.rrrismc que ha resultado difcil desembarazarse. del
l.r eclucacinliberadora segn Paulo Freirc", en Reu. Esp. de Pedag.,32 (1974), tl 174.

| , r,,,l i , r . r . r '. ur r . r lr 'ol l. r lll, , . , , , lit o lt 'olt i , iclt . l. r lit cr at r - r t - ltpr clclu. ,,1, r,r 1. . r r lr t ; ur lt '. , , 'r r t 'll; r r ': , 1; it 'sr t lt lt r t clr t : cit as b blicas, pont ict l r, r' .. tr rrl. , r r . r ', : \ ' lr ur lr ; r t 'slos lt 'st it r t t lt t i<- lscligiosos se hallan los r , t lt ' r lr r ', 1r , 's r . . 't llr l, o , . osler t i'r 'it os,a los que se ha apr oxim ado r ' ,,,.1' r, , ,,f.r .rrt,r , ', 1'1, , sr r lt 't t t r cr anr cnt o, con t al de no r ozar el depsit o ,1, l .r l . r'r lt 'it r slilir '; r r t 'l cnr ulo de or ient aciones de l r ecibidas. | ,l , ,, ,,, r cicr r r r l, r ,cl nlor lo clc valor ar de G ar c a Hozla educacin li-

82

tJt

l " Ml r'\

r ' .lr

l ' ,"11

|t,r r , I|v^

Poltica cducativa. La mcntalidaclcristiana sc ha visto lc['tt'z:ttl;r por dos concordatos, con un siglo de diferencia, en los cuales se h:rrr pactado y acordado principios en materia de educacin. La matcri:r de los concordatos es la llamada "materia mixta", esto es, cuestir-rrrt's que son sujeto de legislacin y preocupacin por parte del Estado y de la Iglesia, como sociedad sobrenatural independiente. Una de esrs materias mixtas es la educacin. Estos concordatos han sido fruto dr' luchas, ms o menos violentas, entre ambos poderes, habiendo buscado el camino de la inteligencia en pactos aceptados por ambas soberanas. A los concordatos hay que aadir la confesionalidad dcl Estado espaol: "La profesiny prcticade la religin catlica,que es la del Estado espaol,gozarde la proteccin oficial."a De la Divini illius magislrl son estos prrafos: "Por consiguiente,la educacinque abarca todo el hombre, individual y socialmente,en el orden de la naturaleza y en la gracia, per(familia, Iglesiay Estado),en necesarias tenecea estastres sociedades una medida proporcional y correspondientea la coordinacin de sus respectivos fines, segn el orden actual de la providencia establecido por Dios. Puestoque los padreshan dado la vida a los hijos, tienen la gravsimaobligacinde educar a la prole, y, por tanto, hay que recode nocerloscomo los primeros educadores sus hijos."i La sociedadcivil, en primer lugar, y la Iglesia despus,tienen derechos y deberes en materia educativa. Doctrinas similares consagr el Concilio Vaticano II. Ya en el siglo xrx el pluralismo de partidos polticos y la activacin antirreligiosa de la Institucin Libre de Enseanza hicieron que la Iglesia catlica, por boca de portavoces genuinos reclamaran los derechos que la sociedad civil pareca ignorar. Pero, sobre todo, se desat una pugna violenta cuando el conde de Romanones, a la sazn ministro de Instruccin Pblica, remodel la organizacin escolar en Espaa a principios de 1901. El P. Ruiz Amado, jesuita, consider esta reforma como un grito de guerra y se prepar concienzudamente para saltar a la lid en defensa de los derechos de la Iglesia. La II Repblica replante el espinoso tema, que fue de nuevo sancionado en el Concordato de 1953. La escuela, como institucin social, desempea un papel de secundariedad y subsidiariedad, en el sentido de que tanto por derecho como por la evolucin histrica, la familia y la Iglesia fueron los primeros educadores en Occidente. La misin de la escuela es complementar o suplir a la familia y a la Iglesia; en eI Occidente cristiano, el Estado interviene muy tardamente en la educacin de los ciudada4 Art. e del Fuero de los Espaoles. s Dfuini illius magistri.

r,, .. n, .r lr . r r r . '. r r r r l, ,, r lr l, r lur l t ", l; r inlt 'r vt 'r t t 'io t lr asla ( lt lc sc inici , f ,,,,, ., , , 1, '. r 'rul. r l t , / . 1(. t t r it ' l; t ( 't t \ ( 't l: t lt / lt elr lt r EClad M <ldgf na. r l ' .u.r rr r , ' t 'l r ir r t i , i. r r lt ' l: r il: t r lr lclaclclc opor t ur nidades t enga su ' ,,rrr,1rrr r 'r lr , \ 'l, , s r : r t lt t 's seur r I 'calnr cnt c libr es en la eleccin de la , , rr, l .r l ). r ; r r , u'' lr ijos, c( ) r 'r '( 'sl) onclc Est ado "dist r ibuir las ayudas al ,rrl ' l rr,r.., 1, ' l'r r r r ; r c r r e los r aclr cs puedan escoger con liber t ad absol rrt.r.' ,(' l ' un sr r r r o 'r iu concicncia, las escuelas par a sus hijos"; u y en l .' ,l r' , l ;u;rt ir r r t 'r , ncilir r s<t lt r c educacin se r ecuer da que los Est ados l r u ,l r' " tt ' r t 'l ( 'lr cut : nt a cl pr incipio de subsidiar iedad, excluyendo r,,rl , rrorr o r olio". ' Lc s per ennialist as cat licos han r ecor dado a los l ,t.rtl os, t 'r r lor los los t onc s, la obligacin de la doble subsidiar iedad, l ' ,1' i ,nrl ose clist ir t r uiclo Est ados Unidos, Blgica, Espaa. . . l)t'.,tle rna pct'spccliva cr'ico-social se ha dibujado un tipo de ciu,l ,r,l rrrr xr ol, que coincide con el "m iles Chr ist i", del que nos hablan cs 1,,, l i bnrs sant os, int ensif icando la t onalidad cr ist iana segn las d' .' ,l .r' , tl t' t'sla cclt t t t r ia. ( )rosicionismo. La teora perennialista ha sobresaliclo por su actrtutl ccl-rada a cuantos no fueran la filosofa escolstica o la doctrina ,1, lrr Iglcsia; ha inventado ms enemigos de la cuenta, porque con ' rrr' l ros de ellos ha t er m inado por hacer las paces y acept ar lo que en rr,,nr('lltos conflictivos se tuvo por heterodoxo o peligroso. Tampoco t,rr('(lc clccirse que sea fruto de nuestro temperamento ibrico o ar, rrl l i rt.rs ancestrales de las pocas inquisitoriales de nuestro siglo ,1,r:rrl o,pues Est ados Unidos, con una cosm ovisin dem ocr t ica ha ,, rrrticliclo en la misma postura de intransigencia, como lo demuestran 1,,, ('scritos y asociaciones para defenderse del progresismo y reconstr rrct ionismo derivado de J. Dewey. Espaa no ha sido diferente; pero r.rn rl )oco nica. Las teoras educativas que ms han vulnerado la concepcin es' ,' l :i sti ca o las doct r inas del dogm a cat lico han sido las m s im pug,r ril;rs por los perennialistas catlicos. Cabe destacar al naturalismo, r.,'lo rusoniano como spenceriano, defensores de la bondad innata ,l, lrr rraturaleza humana, del sentido evolucionista de las especies y de ,rrr;r cxagerada defensa de los recursos naturales para perfeccionar ,l lrombre. Adems de esta teoria se han rechazado cuantas han pi,,,1o la lnea de la liberacin, sobre todo si se vieron comprometidas I r', r'rceltci?s del pecado original. lin el caso espaol, Ia Institucin Libre de Enseanza es blanco ,l , strs dar dos: "Apenas puse los pies en Madrid, me enter de que existen tres cosas subterrneas: el alcantarillado, el Metro y la Institucin Libre tlc Enseanza." "Yo he publicado centenares de toneladas de libros rcdaggicos... Y he realizado esta labor de veinte aos sin recibir una l)cseta del Estado... En cambio, el scor Cosso y sus discpulos del , l)ivini illius magistri. , Nm. del Graulssimunt momentum. educationis

tl

lr'll"4ll^

l/'.fll

ll,

)ll/

' ll,ll(

/"ll'1

'

t,t

,r.ttf

1.,

r'1 |l

lr^l

11,

(lrl('rro t",lr'r.r'.trl:t no Musco Pcclaggict-r publicatttltlat'rlrgirrlr r.t bilrlir crr y el presupucsto, sus libros estn por Io cornn olvlclrrlt.s l:-rs tecas adonde los envan de regalo".a Rasgos comunes a todos los perennialistas. Lo ms salicntc t' discutible es el tono de adoctrinamiento y dogmatismo cor. que brirr dan su teora, inspirdos como se creen por doctrinas religiosas v pontificias. La praxis pedaggica,consecuenciade esta teora, es itt ccnsiderada con la libertad de eleccin, en materia religiosa, danckr lugar a conductas que actualmente la misma Iglesia catlica vituperl en su doctrina sobre la libertad religiosa. Los adoctrinamientos ms destacadosen Ia historia han sido el poltico y el religioso; no puedcrr ni uno ni otro enorgullecerse de seducciones demaggicas, sin dar' respiro para la alternativa. En el adoctrinamiento religioso es presumible que ni los ms respetuosos lo hayan percibido, dado el tono inflexible y dogmtico con que se ha presentado el contenido cristiano. La persuasin no era buscada,como rezan las palabras bblicas, en argumentos humanos y devaneos de la razn, sino en revelaciones divinas, ante las que eI odo del hombre haba de abrirse anchurosamente y con generosidad, en una obediencia obsequiosa, que Dios reclama insinundose, pero no fustigando. Este aire de triunfalismo y acierto lo ha arrastrado el terico a terrenos discutibles, dejados por el Seor al estudio y entretenimiento de los hombres. Otra caracterstica del perennialismo espaol es el peso que las constituciones y reglas de los fundadores de corporaciones docentes han ejercido en sus miembros. La Ratio atudiorum de los jesuitas configura una pedagoga inconfundible; a ella se atuvo la figura seerr del P. Ruiz Amado en su trienio docente en el Colegio de Santo Domingo, de Orihuela (1890-1893);advertimos ya la enemiga de Unamuno a los benditos padres, entre otros motivos, porque no pudo soportar la competencia beligerante de los grupos clsicos en los Colegios de la Compaa. Los salesianos, comunidad muy extendida entre nosotros, pionera de la formacin profesional, se han hecho clebres por su sencillez obrera, por su acercamiento al ignorante y menesteroso y por la defensa a ultranza del internado como el mejor medio de desplegar un sistema educativo en toda su potencialidad. Y as podramos ir discurrien<lo por las principales corporaciones reliigosas que han regenteado colegios de enseanza media cn rlLlestra patria. EI sentido trascendente de Ia existencia humana ha llevado al olvido o menosprecio, segn las centurias y los modos de encarar Ia santidad, de las actividades "seculares" o mundanas, desprecio que cedi su puesto a la fructfera doctrina moderna de Ia "consecratio mundi" y de la presencia activa del creyente en la comunidad. Era sta una faceta oscura de la teora que ahora historiamos. Asignaramos un distintivo ms, si imputramos a esta concepcirr pedaggica la ausencia de escuelas experirnetttales originales, en el
s Ruiz Amado, R. Ios peligros de Ia eclttcacin nacional, pg. 5.

, | , ( .1,.ur,1. rlttr .trl.rrl.rt.tt l)tllr(t,ritl.,tr)lul)cs it lllanc-rIs pcr1,,r, ,,rr,rl,. ,1, 'l.r'.nr;rr 1,,., ('orrro lt'or'lrrlr llltv ntus quc una y las mo,1.'lr,l.r,l, l)('r.,{)n;rl('.i , s()tr lun itrsigniIicantcs,todos IOS centfOs de r. rr.rcrlrr.:rlrr,:r c()nscrvan vivos los rasgoscomunes sin rt'rt'nrri:rlistt l, rl', 1r,,,rrr;rllr;rl:rrlo rlcsvirtuado. Pienso que una de las razones o .tu' l)rrtrlrrrrjrr:,liliclu't'sta carcncia de fantasa creadora,en el campo o tt'oritrr, ha podido ser la falta de instituciones superiores l,,,l.rt',r1,r< ,i.r\( rr,rt:rr i:rs, r(.1,.('ntcirclas la Iglesia, dedicadasa la especialidad por ,!, ( r( n( i:rs tlc lu cclucrcin. Hemos de remontarnos a las ltimas d, r,l.r',rlt'l rlt'scntcsiglo para encontrarnoscon este tipo de centros. ll'r '.itlr lrrs lJnivcrsidades Navarra y la UniversidadPontificia de de '"l.urr;urt'u lus >r'imcrasen abrir brecha y secularizar su enseanza, ,,,rr l:r irrrrlanlacin seccioneshumansticas un tanto al margen de ,1, l,r:,t it'ncias sagradas. Y como semillero de investigaciones, ICCE el rl ,tifrrto Calasanciode Ciencias de la Educacin, Madrid), con su "rl'lrr rcitin pcridica bien situada en la clasificacin nacional de pul,lr,.rrioncs similares. l',rr contra de lo que Unamuno vio como lo nico salvable en el l,l( lrlir de los colegiosde la Iglesia,pensamosnosotros que elfuerte ,tr;, tt'('trcionismoestatal en la enseanzaprivada espaola ha estran,,1.,,1< nluchas posibles originalidades en estos planteles; recurdense | , . r t'r'lidas, el examen de Estado, la inspeccin.. . La pugna entre ,,,,t'nuDZn privada y oficial ha sido constante en nuestra historia; ahora de formular un juicio de valor sobre cada una de ',, ,,'irrclimos , ll.r',, circunscribindonos a aventurar una hiptesis -no verificada , ,.'r'r'inrcntalmente- que pudiera explicar la estandarizacin de la , r ,t nirnZ&en los centros privados de la Iglesia. Posconciliarmente l,' ll:unado la atencin la experiencia de Somosaguas,que sin alcan'r l;r popularidad de otras no ms ambiciosas, est reclamando la ,t, nt irin de los especialistas. l,:r historia y la idiosincrasia espaola. Espaa, en trminos ge,,' r.rl()s, volvi sus espaldasa Europa, desde finales del siglo xvr, fer' r, r)l(flnente entregada a la custodia, por todos los medios, de su ,1,,,,sito religioso ajena al pluriconfesionalismo tpico de Europa Cenr, ,1, clcndeel protestantismo alcanz ciudadana jurdica y poltica . rr l:r paZ de Wcstfalia. En Espaa, los no catlicos han sido oficial,,, n tc minora y, en filosofa, los no perennialistas han sido escasos, r,,,, lo que su lucha ha sido grande y les ha estimulado a significarse. I | ,r'rrsamiento escolsticoha sido el molde filosfico en el que se ha ,, r:rclola cultura catlica y la expresin de su doctrina dogmtica. I l':rr dio a la historia una figura deslumbrante en la persona del j, ,rrla Surez (1584-117) los telogos de Trento y de Indias; Surez y l.r ltima gran demostracin de la escolstica,antes de iniciarse el y '1,,livc del escolasticismo de surgir el racionalismo y el idealismo. t rrrt'rliados del siglo pasado, agotado el rbol idealista, Europa busc ,,,(\us maneras filosficas y, a la vez que eran resucitados el gtico ',,, ,licval y las leyendas caballerescas,se restauraban instituciones

UU

I'Rl Ml rA l' ^lill

l( ,f:1,/\' , ll,lr r All/\' ,

r' l t|

,|,1,1 | | l ti l l |l l /rt.,t"1()

tJ < )

docentcsesc<lsticas mcdicvalcs,confo llr Urrivclsirllrtl Ir)\:un:r, (lrrr' rl,' iba a irradiar su luz con novedad y potcncia. Las teoras educativ3s del captulo anterior no fueron ni cuarrlit:r tiva ni cualitativamente las primeras en Espaa. El neoescolasticisnrr filosfico y teolgico ha sido engrosado por una plyade de adicros. Zubiri, el mximo exppnente filosfico superviviente, ha tributado nuis I la escolstica que a la fenomenologa, no obstante el nuevo lxico .y los nuevos moldes. No sern muchos los que puedan probar que Amor. Ruibal (1870-1930)desmerezca,si se le compara con los ms prestigiosos al margen de la neoescolstica. De Ortega y Gasset se ha llegarlo a decir que fue un brillante escritor y un supeificial filsofo. La mentalidad filosfica en Espaa ha sido neoescolstica por una razn fundamental: porque ha sido la filosofa ms ensead en las facultades de filosofa v letras. Los en ella titulados han llevado a la enseanzamedia estoi esquemas y en ellos han crecido generacioncs de estudiantes. La escolstica ha cedido terreno desde hace unos aos, pero ms a favor de un historicismo, que de una sistematizacin nucva y atrayente. Es natural, por consiguiente, que la teora educativr ms enraizada ,.:rtre nosotros haya sido la perennialista. Andrs Manjn (1846-1923) y las Escuelas del "Ave Mara"

l " (l l l , .l .l ( l tt.r \' l ,tr' ( r' rl l tl i t' ttl o. l nl ( nl .rnl os l tl ' rl x i l tx tt' l l os al i dc al c l c tl t. t' rl rrt i u. l tttt' i t,tttl t v es l ul l os c s c ri bi c nc l o j uc gos ' n .r n.f n/,r tnt\u!(!t,, \ 'rr,, r' ,l rrrrr(' nr()s nr()v i (l os rrrc , r' orr el f i c l npo y l a c x peri enc i a, l l eguen a l ,'rrr.rr l r)(l () ur s i :' rt' rrur- l i l r c s tc s c nti c l o hay quc hac er hoj as y c ua,l , rrr,,'.. rr;rtl r' .s 1' f i 1rrras . E l j uc go c s l a ni c a as i gnatura del ni o l r.r"t. l r ,' , t i rtr l rr,s ; l a pri nc i pal , de l os s ei s a l os nuev e; l a i ndi s pens al ,l r', rl r' l ,r:; rl i t' z l r l os c ntorc e, y l a ms s al udabl e e hi gi ni c a, has ta l os

que de ella no se ocupe ni preocupe, no 'r'rrlrrirr irn()s, l,/ cl cclucrdor

\.tl ( ' l ) :tt ' l t t'tlttcitt'.",'

lr,'l:r cira urtcriorse deduce el activismo defendido por Andrs \r.ltllr)., ctr.r-,lel'a fue: "Hay que ensear haciendo,,;y la actividad cxigida al maestro y al discpulo. solamente una edu' r rl'urrlrrcrrtc , ,, r(,, rrc'tivapr-rccle calificada de humana, verdadera, fomentadora ser ,1, l.r :rcliviclacl docente. De nuevo el reglamento: "l'ura educar enseando hay que ensearhaciendo...; porque lo rlr('cl cclucando hace,raravez se le olvida. Por eso el Ave Mara aspira
,r ('nscilar haciendo, para educar enseando."

En 1889 nacan en el Albaicn, frente a la internacionalmente famosa Alhambra, las escuelas del Ave Mara, fundadas por el catedrti co de Derecho cannico de Sacromonte, don Andrs Manjn. para algunos crticos extranjeros fueron precursoras o exponentes primeros de la escuela activa o moderna. La realidad es que lo fueron, sin pretenderlo; lo buscado fue hacer un tipo de escuel imbuida en la tera perennialista y oponerla a la Institucin Libre de Enseanza. Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelas al aire libre, sin duda por exigencia natural emanada de la clase de alumnos para quienes se crea_ron:los gitanos, de vida mvil y trashumante, que no hubieran resistido la actividad escolar privadoi del ambiente-dL la naturaleza, para ellos su verdadero medio. El fundador diio al comienzo dei reglamento de las escuelas que se quera "ense-ar en el campo',. cuando algn prroco le objetaba y manifestaba la imposibilida de fundar una escuela de esta ndole,-le retaba a que la iadicara en el porche de la _iglesia. J. Baker reconoci, en la revista Minerva, que fueron las primeras escuelas al aire libre, a pesar de atribuirr" "itu idea a Cecil Reddie, en Abbotsholme (Inglateira). El juego fue _un distintivo de la enseanza del Ave Mara, enfoque que levant en Una_muno_crtica y repulsa, ya que poda degeneiar en juego lo que slo poda hacerse en serio: enselar. Manjn, en cambio, suspiraba: "Ojal tuviramos todos un sistema de juegos pedaggicos, pero estamostan al principio en este punto, que ms bien s deseoy proyec-

1.,' Escuelas del Ave Mara fueron hutnanas, porque los derechos 1,,rlisnidad del hombre estn por encima de todo lo mundano. El lr,rlr'cde Andrs Manjn es moral, trascendentey religioso.lo La es',r, 1; r1o tiene la misin de hacer papagayos reptidors, sino homI ,, . ('ntcros y cabales,armnicamente educados en un sano equilibrio ,l, I r.r('r';.ias y facultades; la escueladebe evitar el desadaptadoy el des' rrrlibrado.si la originalidad de la persona pone en iiesgo ia salud ',, rt:rl, vale l pcna, segn Andrs Manjn, exponerse n aras de l','1.hombres con personalidad propia y de caicter. Es un huma,'r .rr()-integrado e in_tegralque huye igualmente del intelectualismo y ,l I roluntarismo, del racionalismo y del moralismo. l'l carcter de escuelalibre, com timbre propio, ha de entenderse ' ,, , I sentido de respeto a la libertad de los educdores y oposicin al ,,,r(r'cncionismo exageradodel Estado: "Es un abuso de poder y tira,,'., ,'l acaparar la enseanza de tal modo que nadie pueda ensear i', r'l Es-tadoo quien el Estado diga":" y de respet a la eleccin de ', ,,,nsable textos, maestros,matrculas... Manjn estaba tan pren'lr,l, rie la libertad en las Escuelas del Ave Mara que si se le hubie' ,|:rclo_a elegir entre su desaparicin o la privacin de las libertades ,r,.ntrdas, hubiera preferido Ia primera de las dos hiptesis. Tambin ', ( \[() se asemeja a la escuela activa o moderna y mantiene mayor ,'r,rrrismo que el acostumbrado en otras instituciones escolares fln'l ',f,rs trmbinsobre la teora perennialista. l:'l sentido cvico y social realzado en las teoras educativas es1",r,,krsno perennialistas es uno de los objetivos menores en ia edu,, ' I I tttaestro mirando hacia adentro, obras cornpletas, Granada, vol. vI, pgs. 349" f)iscurso de apertura de curso en la universidad de Granada en rg97. ,, A't. e del Reglamento.

90

l ' l Ml R A l' r :lf

ll ( )

c ac in. La d e fe n s a d e l a l i b e rta d e n l a enseanza pt' i vl tl ;-t l t' crrl .' :rl intervencionismo estatal no quiere eludir el civismo y la ct-cltt'i"tr de hombres tiles para cubrir las necesidades de la nacin. En cl I t' slamento escriba:

,,,,,,1' ,1
tl,,

,,l r'llll .t,r,,)

ttl l trgi l tndas :t l :ts l )(' l s ()l l l l s ;tl t' l tt' i 0l t l \ l ).l r,r rrIr,l ;r tt l t C l l S C i ffnz a gfati ta, :rt { .1 t' l )(,l rtt. l i t' rt' r1..1,.' t' l ttl

t . , ! , , 1 r , , ' N l ,u r tr ) n . Sl r l r ) /. s( ' :tl z.l r l l l c l L II) l t t' - l o ca cn q u c l a g r a tu i cr l , | , r , r ,r ,',r l r l t. r :t <l tl t'l l i l o s l - l l 'cl f'cst- l l 'cs a n so ste n i d o s e co n m i -

,,Enseary educar en espaola los nios quiere decir en el cott,r y predilccto.' cimiento y arnor a Espaa,como a los hijos ms_pequeoslos de la Patria, de la cual son esperanza herederosde la tradicill v sangre,los continuadoesde su historia y los futuros defensoresc irrr de pulsadores la misma."1x La europeizacin le suena a extranjerismo y a prdid_ade peculiali dades hispnas; a esta europeizacin renuncia Manjn. Le seduce mts el hispanismo, aunque esto aconseje, por otra p-arte, cautela para n(t incurfir en la exagracin, la falsa y el repudio del progreso, quc enclaustrara la patria y la apartara del concierto de las naciones. La educaciL en espaol es instruir sobre las verdades madres y los principios histrics y tradicionales de la patria. Ni el socialismo Lxtranjero, ni las instituciones sectarias,ni el sueo averiado dcl atesmo glicano, ni el protestantismo ingls o alemn, ni el racionalismo-idealismo de la filosofa mcderna europea constituyen nuestr(, pasado, al cual es lnenester asomal-se para acoger l.a tradicin y el cer.t'ocultural de Espaa. Es posible que cuando defenda esto, estu' viese pensando en qu la Institucin Libre de Enseanzasea abrevada en el krausismo geimano, que ni all haba despertado tanta admiracin seductora. Las Escuelas del Ave Mar'a fueron, ante todo, escuelascristianas no otra cosa. Por tradicin y por resolucin propia ra la escuelt )' que mejor cuadraba con nuestl'o pasado y presente. Sola repetir quc ls hijs de los cristianos haban de ser educados en cristiano. EI puebl es dispensado as de escudriar filosofas, po_rqueel catecismo le brinda6a eI cmulo de verdades ignoradas en las monografas de los doctorandos. Manjn pide para la Iglesia el control absoluto de la enseanza, exageracinque hace pensar a Y. Turn" en una ideologa manjoniana de las dos espadasy en los textos de Inocencio III. Sus escuelasson la rplica a las de la Institucin Libre de Enseanza, acerca de la cual escribe: que "Hay en Espaauna instituciu racionalistay librepensadora radica en Madrid y lleva la batuta err rnateria clicenlibre de enseanza: d,e enseanzaanticristiana y prcticamentc secunda los planes de la
masonera," 1a

. r,r,t,' 1,,, r 'l l: '. 1; r r l9- lllt a csct t cll cr isliana no puede encar nar su ,,1. ,l ' .r ,,,,, ', ', , , , i; r l \ ' r 9 t t t lat - , clc f or m a que sat isf aga las necesidades | | rrr,r\,)r rr ir r ( 'r ', , r , , silt ic clc hiios del pueblo, del m ont n, a f in de ,, " rl ' i ,r.u l ,, : , : r l; r t , , cicclacl nr ccliant e el t r abajo y libr ar les de los se1,,,r,,r,.. t.rr lollr t lr l'cs. Ljt t te- scuelaeS pO pular Si r ene laS seiS CO ndi' ,,,, r" ,ti l ir r lr r t lr r s. 'n cl r t : glam ent o de las Escuelas del Ave M ar a. \rrl rr;s Mlr r rjr it r luvo t t na pr ecoz exper iencia que f ue acicat e ult er iO r , rr l :rrt' r. l. lL csct t cla por la que pas M anjn f ue de f r ula y coac,,,11 \ ,rrr r r [ i( ) pidi una escuela pat er r nl, que no pat cr nalist a, en Ir ,ti l ( .,(' l )r 1) longllcn los est ilos f am iliar es, m uv ajenos al m im o y la pcr Ii ,rr,l , rr,rct ' t , o at ent os a las necesidades' com pr ensivos y pr oI l l ( '( \

trrr,r nol,cdacl inesperada es la defensa de la coeducacil en un , ,rl rrr' nt(' l )ur it r no y f r ecuent em ent e gazm oo. No es d- ef ensor ni ,r rrtt' cl c la m czcia de sexos en la escuela, sino de la hoy ] lam ada educat iva f or r nada por padr cs, I glesia, escuela y socie' ,,,urri < l l rcl ' , i ( r rcch-rcacinpor parte de los maestros, representantes de la , u.rti rl a d hum ana; y coeducacin de alum nos de am bos scxos m ezl ,' 1,,. t' rr cl aula. En lugar dcl m icclo r l sexo opuest o, M anjn apr ol ,.r l ,s aspect os posit ivos de cacla sexo par a suavizar los dcf ect os I | \() contrario. La argumentacin cn pro de la coeducacin es , , | | :.t'ntido comn. Si en Ia familia, en la socieclad, en las calles y de ver y la separ a' 1,,, tt' mp los los hom br es y las m ujer es se han que tambin han de verse en la escuela, al " ,, r() cs posible, cs lgico ,' ,, r,), cduc ando "en lugar es pr xim os" a nios y nias hast a cier , ' ,l .rrl . , \ clnde encontrar los maestros ms aclecuados lara impartir r, rirt-rde educacin? En el "seminar-ic dc Maestros", que fue una ,,l .rrl cra e scuela nor m al, f undada en el car m en de la Vict or ia, al , ,1,'l Albaicn, err 1905. Las cuatro quintas partes de los futuros r r()s sc prepararon en rgimcn de internado, lo que facilitaba el L r. r\ l() entre cclucador y cducanclo. , !r r' r()n R uiz Am ado y Cont r er as ( 1861- 1934) I I gcrundense Ruiz Amado sinti su \ocacin cducadot'a ante las t,,rnrl s de Rom anoncs, que se conf esaba libel- al ant e el Scnado, t t u, t',' ol cual haba sido nombrado ministro dc Instruccin Pblica ,' ,l qrbinete de Sagasta. Romancnes era absolutista, jaccbino y , rr,g5n{s, segn algun<-rs;le toc actuar en aos criticos politica ,,,,rrti rri cam en1c, debido a la pr dida r ecicnt e de las dos r lt im as l ,,rri l s espaolas, cir cunst ancia quc hizo voiver a la pat r ia a m ur religiosos que estaban all ciercicnclo su apostolaclo. Su apego

Las Escuelas del Ave Mara fueron escuelasgratuitas sociales, pues no fue otro su origen; nacieron para remediar un mal endmico de la
tz Obras completas, vol. II, pg. 304. tz La educacin y Ia escuela en Espaa de 1871 a 1902, Aglar, Madrid, 1967' tq Hoias histricas del Ave Mara, Imprenta clel Avc Mara, Granada, 1915, pg. 43.

9?

l'f'll,1l f'A

l.f

r1

ll,,f

1\'

li,\rr

,ri1y'.

I
t r , t t tr l o r" , t t i l rl t ' -

lllrl

.1,

),1

r a lo francs lc hizo pcnsar en una sociccladsccLrliuizrrtl.r "ot'i:tlrz,r dora de la educacin primaria, convcncido de que la crtsctu.tltz:t rrir,.r da era un comercio e industria. Romanones recibi de su prcdcccsor, Garca Alix, un proyecto de Ley de reforma educativa, D? smbit'ior: Ley, como fue la de Moyano en 1857, Romanones previ una ltgt i:t lucha en el Senado y prefiri dividir para vencer. Fue presentantlr proyectos de leyes parciales sobre enseanzaprimaria, media y urri versitaria. Ruiz Amaclo y Contreras fue el portavoz de la teora perennialislir catlica, que se revolvi contra los derechos absolutistas del Estadr en materia educativa." Inculp al joven ministro el hecho de que stt ref<rma se inspiraba en la Institucin Libre de Enseanza,"ese cnc catlica que, de ao en ao, se habrr migo mortal de la enser-ranza poco a poco como un quiste en el Ministerio de Instruccirt incrustado Pblica hasta en todos sus organismos". Ruiz Amado, abogado como primera profesin, entabla una luchrl jurdica, de poltica educativa, contraponiendo a los caprichos dcl ministlo la tradicional doctrina catlica, que frenaba los sueos iotalitarios. No poda compartir la idea del "Estado enseante", el intervencionismo oficial en las evaluaciones y exmenes, la acusacir de comerciantes y traficadores de los ahorros de los padres de familia. Su dialctica le pone estas palabras en la pluma:
"Las industrias florecientes atraen los capitales ingleses y americanos: que el ministro intente citar los capitales extranjeros invertidos en la e n s e a n z ae s p a o Ia ..." 1 6

l ,' ' i {l ,l , , lr { r ( 'nr l, r , r l, ' l( ) . ) 1)l) o Xl r r r lr lit o ll l. , r r c clic, L "Divini illius , , rr' .tr| (lu( ' ( ( ) n: , ; r l'r 'ir lr r r it 'ilt lnr ent c lllllcllns dc lt s enseanzas del ol

No poda tolerar que las ideas liberales de los francmasones sustituyeran a la filosofa y teologa tradicionales en Espaa, porque era una indirecta extirpacin del catolicismo y una destruccin de nuestra nacionalidad. Para pcrtrecharse de argumentos cientficos inici el autodidactismo pedaggico con lecturas de los clsicos modernos de Europa, a la que visit para perfeccionarse en idiomas y conocer, de visu, cl problema educativo allende los Pirineos. Fue Herbart el primer inspirador de su teora, sin que clescuidara. establecer relacionespersoel norteamericana. con los grandes de Ia peclagoga nales-epistolares Si quisiramos encasillar en frmulas o sistemas la obra de Ruiz Amado, diramos que su importancia es la de un luchad<r,que repite la doctrina de su grupo, al que enriquece, pero no hace cambiar sustancialmente, porque no aporta demasiadas cosas nuevas y stas las filtra por los principios generales de la teora educativa que defiende. Es interesante slo en tanto en cuanto se quiere conocer en una buena fuente la doctrina perennialista y catlica sobre la educacin en la Espaa de principios de siglo. Su sosiego,su victoria la alcanz cuanu.La leyenda del Estado cnseante. Barcelona, 1903. te Razn y Fe, 1902, pg. 38. Apuntes histrico-crficos. Librera Religiosa.

lr, ll.rlr:u l :rl't'rrrliricrrcla cclucrcin puede ser moral e intel' ' r,.r1, lr(r' nriis rrrc cl intclectualismo fuera fustigado por el je"tritr cle los errores fundamentalesque hicieron ,,rr.r.r,rr.,irlt't':urrlolc t ,, r,,.u Lrs irrtt'rrtos los filantropistas.. .".t? clc | ,r ,'tlrrr':rcirrr Ltr'proceso de moralizacin,porque hasta la miscs ',,, ,,lrr(':r(i(illintclcctual es moralizadora,en el sentido de que toda ,'.trrtt'ion, se'rr cunl fuere su contenido, ensea a deducir lecciones "de rr,,r.rlr./:ut(:s, suerte que el blanco de la educacines la personal,,lr,l nrorrrl-v Ia realizacinde su fin consisteen convertir la ley moral , rr r(,r conslante de los actos del nio y del hombre".tt r)ril 1,,,; lribitos perfeccionanlas facultades del alma, con lo que se ,, lr l:r rrristotlico-tomistaa ultranza; la cducecitt integral es aquella .r,, ', rf ccciona todas las facultades, de manera que se observe lo irrrr.r.,\'cccspor l enseado:"que la educacin moral no tiene con' t, rril, si no se apoya en la educacin religiosa".tn Y conexionada ,,,,, r'l rcrfeccionamiento de las facultades por los hbitos, aparece l' ,lr.,r'irlina formal, que en Ruiz Amado recibe el nombre de educa,',',t ltrntel, "en oposicin a la materia que se derrama por los ob1,rrr'.", la educacin formal nace del deseo de ennoblecer toda la y 1" ' ,,,rurlidad no se interesapor el objeto conocido,sino por el sujeto , rrrrrrrecido ese conocimiento. La educacinformal no es glotona, con , rrrrillndo copiosa cantidad de conocimientos,antes bien se distin,r'l)()r'su frugalidad, porque slo aspira a conocer tanto cuanto sea 'rlrr ient para el desarrollo de las facultades subjetivas.ro ( rutro fueron, dentro de este marco referencial, los temas de su ,,'rr;r cducativa: la educacin moral, la intelectcral, religiosa y la la ,1, l.r castidad; a cada una de ellas dedic una de sus obras maestras. lr,'z Amado fue un escritor prolfero, que apenas si encontr entre l,', rrrblicistas en coetneos la Compaade Jessquien le aventajara ,,, rrrntid?d; por eso l mismo pudo hablar de "toneladas" de publi, r r,rnes. El nmero real de las ms importantes, recesionadaspor ,r, lribligrafos, asciendena 10. 's rrniversitarios (-)ucremos repasar sumariamente los nombres de los profesores ,,,rr'crsitariosde este siglo, que protagonizan la teora perennialista, ,,'.r() cra de esperar, dado Ia prevalencia de esta filosof en nuestras 1,, rrltades. Podra ser nica excepcin Rufino Blanco, autor de una ,1,rsrrobra," estudioso de ciencias de la educacin y no de filosofa.
', ' " '' ' La educacin de la castidad, Librera Religiosa. Barcelona, 1948,pgs. 59-60. La educacin mcral, Gustavo Gili, Barcelona, 1912,pe. 19. [.a educacin de la castidad, pe.59. [iducacit ittelectual, pe. 32. '[aoria de la educacitr, Hernanclo,Maclrid, 1930(2 vols.).

<)4

l 'f-rtu 1 .;' r l' ;\fr fl i]

ll( ,ff^"

ll) LJ( /\llV/' ,.' ,

Yela Utrilla arranca de cuatro grandes directrices pedagtiliit':r:,,l,r', cuales son las de Herbart, la de Natorp, la de Dilthey y la dc Krit't l', todos ellos alemanes. La cuestin primera es dilucidar cul scr la t'st rr cia del fenmeno educativo, a la que sigue una segunda sobrc crrtr.", la educacin. Yela Utrilla disemin sus ideas en la ctedra, de la rrrt' algunos de sus discpulos han espigado lo estructural de su sistcr.nrr.''' J. Zaragueta, formado en la Universidad Catlica de Lovaina, cutt'. drtico de la antigua Escuela Superior del Magisterio y de la Facultrrrl de Filosofa y Letras de la Complutense, es el ms prestigioso de l<-s ya desaparecidos. Se ha dicho de l que es el ms filsofo de los pecllgogos espaolesactuales y el ms pedagogo de los filsofos: "El doctor Zaragrefamarca la divisoria entre dos etapas de lrr pedagogaespaola;con l alcanzasta su firme fundamentacin fikrsfica y se abre a las ms amplias perspectivas sociales."23 Su teora ha de enfocarse a la luz proyectada por la obra filosfica ms representativa -Filoso"t'a y vida-, y de su meticulosidacl escolstica, que configura un pensador sumamente metdico, amantc de las divisiones y subdivisioncs, como obsesionado siempre por la didctica de sus clascs, modo pcrfectamente reflejado en su principal obra pedaggica."n Los tericos perennialistas, hoy profesores universitarios, son: A. Gonzlez Alvarez, Arsenio Pacios, Milln Puelles, Garca Hoz, J. Tusquets, R. Marn Ibez, A. Romero Marn.. . Garca Hoz, cuya formacin filosfica es aristotlica-tomista y quc no es profcsor de filosofa, sino de pedagoga, ha promovido ltimamente -de L970 para ac- el movimiento de Pedagoga personalizada, cuyos principios son: La persona es el principio de la actividad, que se manifiesta a travs de la singularidad, autonoma y apertura. - El desarrollo del aprendizaje escolar cst supeditado al ritmo individual, a la capacidad y al inters, adcms de las circunstancias sociales de su historia personal. - Participacin de los escolaresen la programacin y organizacin de actividades, de manera que puedan ejrcer su li6ertid cle aceptacin, eleccin e iniciativa. - Autonoma real v responsabilidad social de los centros educativos. - Unificacin del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicacin; y apertura de la institucin escolar a la comuniclad familiar y social. -

nda parte: Segu

TE ORIA E P IS TE MOLOGICA

2 : G a i i n o , M a . An g e le s: "Ye la Utrilla, filsofo dc la educacin", en Rev. Esp Pedagoga, 8 ( 1950), pgs. 347-366. r r G a l i n o , A. ( Ed .) . T e xlo s Pe clo g tg ico .s , Iter, Macl ri cl , 1968, pg. 1586. z + P e d a g og a lu tu la r r te ttta l, L a b o r , Ba r ce lona, 1943.

I
Epistemologa de la teoriaeducativa: irrtroduccin
I rrrr ('s t'listemologa | , ruur disciplina filosfica que estudia el conocimiento, sus clases ,,,',litiorramiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la i,' r,.r l,rr-nral, cuyo objeto es la formulacin del pensamiento,y de l, ',1 1rloga, cuya relacin con el conocimiento es de nivel cientfico 1,,,',frrcliacomo proceso sensoperceptivo como proceso intelectualy ' t,rrrrual, la epistemologa trata de los contenidos del pensamiento, y ', rr.rtrrr'llezasu significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de l, ,t,r',tt'nlologa filosfico y el de la psicologacientfico. es l)r'r,tlcque Piaget fundara el Instituto de Epistemologa Gentica,la ,, r:r rsicolgicaestudia el origen y la evolucin de los procesos 'r, ,, rrr,:,citivos como fenmenos psquicos, y se relaciona con la episte,,,,,1,,;'irr filosfica, a la que presenta problemas nuevos y materiales ,r. ,ivor para elaborarlos y esclarecer cuestiones que los filsofos | ,, r, rilos no sospecharon. I ut'r'a de la bibliografa filosfica es frecuente sustituir la palabra , ','r,,,inliento por la de "sabcr", y se habla entonces de las clases de ,1,,r. () sea, de las clases del conocimiento especficamente humano. t , : .Sc'helerconsagr dos de sus obras a temas epistemolgicos y '. 1,.rrl1,o esta nueva manefa de expresarse.' t , )nro disciplina filosfica, la epistemologa ha sido el problema ..,t,'lrr'rlde la filosofa desde Descartes hasta comienzos de la pre, ,r,' ('cnturia, pasando por enfoques dispares, tales como el racioel ',,1r'.r:r, empirista, el trascendentalista,el idealista, el positivista, el ,,, ,, y el del anlisis filosfico. Unos han considerado ('l)istemologa l r ',,nal-vitalista parte de la metafsica, porque su objeto sera el ' ' ',,',,tirniento del ser; en este caso se la titula metafsica especial.Otros , de categoria y le dan rango de disciplina filosfica auI ,:,',,,',u;:"
i I I saber y la cultura, Revista de Occidente, Madrid, 1934; Sociologa del saber, , r,r (lc occidente, Madrid. 1935.

9U

',1,lrl

ll)Al^f

ll

llt,l.

lAlll,lll?11

lL i

l,

ll,f'|,\

llrl lr ^llVA

99

Las dcnominacioncshistricas han sido mltiplcs: t'rr:'lt'tttolol',r.r. que es hoy la ms aceptada, gnoseologa,metafsica espcci:rl, icot r,t del conocimiento... Para nosotros la ltima es la menos problcrrr:itr ca y la que ms se adecua a nuestro intento. La epistemologrr ,", simplemente una teora del conocimiento. Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las socialcs t' humanas, se dedica alguna parte o captulo a epistemologa, el alcant.' que tiene es aplicado; se trata de saber qu clase de conocimientc o saber es el de esas ciencias sociales o qu clases de saberes son posi bles acerca de un mismo objeto o realidad, mxime cuando ese objclo fue parte de la filosofa antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases de saberes: tcnico, cientfico, filosfico. . . Este es el caso clt' las ciencias de la educacin, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca del fenmeno llamado "educacin". La epistemologa nos dice cul es la categora del saber propio dc cada disciplina, y en nuestro caso nos dir qu clase de conocimient<r es la "teora de la educacin". Clases de saberes en ciencias de la educacin Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el tcnico, el cientfico, el filosfico y el teolgico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. "Formalidad" denota entonces el objet<r formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma realidad. Tratndose de la educacin, hay una cudruple formalidad: la tcnica, la cientfica, la filosofa y la teolgica. Sera saber tcnico, cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la educacin, la metodologa de la enseanza o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzara la categora de saber cientfico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre educacin, usamos mtodos inductivos de investigacin y explicamos o comprendemos el fenmeno. Sera saber filosfico, si el conocimiento goza de "ultimidad", si no nos contentamos con modelos empricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educacin rene las caractersticas que los filsofos picien para su quehacer. Y, por fin, sera un saber teolgico siempre que nuestro conocimiento sobre la educacin buscara explicaciones bblicas, dogmticas, religiosas... El saber tcnico sobre educacin es la "didctica",la "organizacin escolar", la "tecnologa educativa"; el saber cientfico es la pedagoga o la ciencia de la educacin; el saber filosfico es la filosofa de la educacin, y el saber teolgico, la teologa de la educacin. Todas estas disciplinas estudian la educacin, pero bajo diferente aspecto, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si estableciramos una comparacin, podramos decir que de coches habla el mecnico de un taller o tcnico del automvil, el licenciado en ciencias fsicas o cientfico del automvil, el filsofo del movimiento

, I r,,' 1,,r ", ( r u{' ', ( ' ', r r r c t lc l. r l r r llr lr ilit l: r t l r lr r '; rir r < t r ir ir -accr ca del
I r i l n" \tl \ ' l rt i l i l (t i l t { )l ()t '

I | '.,t1', rt'tnt((, :'tltt' t'tlttcttt'ir)tt, cuanto conocimiento, goza t cn l' 1., nr',nr.r', t;u;rt rt'r'sricus rrrr: toclt- saber tcnico; stasson: aplica,,,,r,f, l '..rfrt'r'r'ir'rrrlit'<, lorlnn pr/rctica y concreta del conocimiento, ,, rl.',r, ,r lrt rrt'l i.slr clc lo cicntfico, intencionalidadfuncional. El it 1,, l.r rit' lr:r srrslittriclo sabcr por el hacer, a la teora por la r al rrt.r, :r l;r t,rrlcrrrrlacin por la accin. El tcnico sabe hacer una 'r'r, ,,, .r. l)('r() illror-u por qu se hace as. Los grados del saber tcnico ,'rr r'l 1''1,, la .lr-ilrrcro, actuacin del organismo por sus manos; el ,, rrr(1,, la lirria dc instr-umentosmanejados por el hombre para por, jr r.rr :'tr roclcr'; tercero, la consecucinde las mquinas o automacl ,, .r' r)r; t'l cuarto, Ia modificacin del curso natural de los hechos o ,','lrr'.tr l-as frcs accpcionesms comunes del saber tcnico son: ilr. , | ,.rirrrrto clc procedimientos de que se vale la ciencia para obtener l. t, rrrrir*rclos resultados; el bien cultural, como cmulo de progresos ,,,,r, ri:rl.s, y el dominio perfecto de una parcela cultural o prctica. | | -';ttlcrcientfico sobre educacin es un conocimiento metdico, rr rllirtit.ad,o unificado, que comprende y explica los fenmenos y '.1', rr';rl.lcs. saber cientfico es independiente del filosfico desde El ,,",|';rtl<)s del siglo xrx, aunque el movimiento hacia Ia autonoma ,,,.,r(;r clcl Renacimiento;fue en la segundamitad del siglo xrx cuan'l', .rr'icron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico ,,1,,, ,'l mismo objeto. As, por ejemplo, se llam sociologa al cono,,,,,r(rrt. cientfico de los fenmenos sociales,y filosofa social, a su ,,,,,,,irriento filosfico. La historia del saber cientfico comienza con \ tr,tt'lcs,que lo concibe como demostracin; contina con el Rena',,r, nt(), qulo entiende como descripcin, y termina con la exigencia r' , ,,r'icibilidad tpica del siglo xrx. El saber cientfico sobr edu, r.r SCha llamado pedagoga,agologa o tratado de la conduccin , ,,,rbreentiende,del nio-, ciencia de la educacin, agoga, de , ,,ricgaidntica a agologa. ' t I srtberfilosfico sobre educacin es un conocimiento teortico ,rrlt'rnplativo, sistematizado, y con afn de universalidad,que bus, l , rcrliclacl ltima. Si la palabra "ciencia" ha cambiado semn, ,,rr'nlc en la histclria, mucho ms ha evolucionado la palabra t,l,,,rla";'csa evolucin es la historia de los sistemas filosficos. i , ,'.rlcsin "filosofa de la educacin" tiene, pues, muchos signi! r, l r l l ,S-

| | :;uber teolgico sobre educacin rene las caractersticas ya ,,,rrr, irrclas fue llamado por Max Scheler "saber de salvacin" (El y ', t y la cultura, pg.55); "saber de salvacin" es el conocimiento ,1,r, t'l devenir del mundo, sobre eI devenir extratemporal, sobre su i, r, ,,nrrnientosupremo, esencial y existencial. Es el saber cuyo fin I' rlivinidad; y se contrapone al saber cientfico y saber culto. El ,l', r tcolgico sobre educacin es una exigencia del ser trascendente
\;rn Peursen, C, A. Orientacn filosfica, Herder, Barcelona, 1975,pgs. ll-30.

100

',t(,l rt ]|) ^ t' / \r lt

il( ) f:lA

il,t,,1 M,,t,.,( ,1,

,\

rl ^ . I

tir ,i

V,\

l0l

del hombre, q-uecondiciona una visin ms elevada clcl rn.,ccsor.,rrr cativo. El saber teolgico sobre educacin estudia el iu.jcr, <k' l,r educacin religiosa, sus agentes, su sentido socio-teolgicir,lls ir., tituciones religiosas y su proyeccin sobre la educacin... Qu es una teora Etimolgicamente el vocablo theoria significa, en griego, contcnr. qlac!n, o se, el pensamiento desinteresad-o puro. ristoteles clivi y di la filosofa en teortica, prctica y potica;-la teoria se proponu alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objetivo prctico, e i1. clua la filosofa natural o fsica, las matemticas v la mtafsica. Te-. ra era, pues,-la ms alta filosofa y el pensamient humano ms puro. El saber filosfico apenas si usa attualmente el vocablo "teria", que ha encontrado un puesto de honor. en cambio, dentro del muncltr cientfico. O mejor an, "teora" es poco frecuente en filosofa -per1l se usa- y,muy frecuente en ciencia; es decir, el significado de teorr puede ser filosfico o cientfico, segn se deduce d este primer acer'camiento al tema. Las acepcionesen las que se usa son mltiples: como conocimiento puro; como base conceptual que gua la prctica;3 como se entiendc en ciencias naturales. El lenguaje comn Io usa como "un conjunto de problemas conexos"; como un marco conceptual sumamentc organizado, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mund<_r de la p-rctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos qus guan diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico. La teora cientfica, que hoy es el paradigma ms usual, tiene el sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca y pureza la fsica, que ha sido la ms antigua en su historia y la quc primero alcanz mayora de edad. o'connor define as la teora cintfica: "E: rr conjunto de leycs interrelacionadasdonde el trmino *leyo se utiliza en su aceptacin cientfica normal para designar una uiformidad observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipotticodeductivo. el procedimientohabitual para establecerleyes.,'n .. Y unas pginas despus: "Una teora es una hiptesis ya verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto de esas hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya funcin principal consisteen explicar el contenido de las mismas.',5 La filosofia de la ciencia incluye siempre la nocin de ley o sustituciones ms o menos precisas de este concepto para hablar de teos Gowin, D. B. "Can Educational Theory guide Practice", en Lucas, Ch. J. What is Philosophy of Education, MacMillan, l99, pgs. 209-216. t Introduccitt a la filosofia de la educacirt, Paids, Buenos Aires, 19?1,pg. 119. 6 Op. cit., pe. 134.

i | | r l ' ,r , . r . / r '\ ' "r ", ilil. r r r 'llr ri, r r lr lllt . lr t 'lt iclt cnt l'c s m bolos que . t,r ., rrl .rrr r unl( r '( , . , r r t 'r lit f : r ;( ) unl lelr cin cnt r c m agnit udes var iar r l, , r.rrl it 'r r r r ; r . t ' r 't . st 'r r r ucit r n sim blica de los r esult ados de ' !, .r i l i l i l r(' r. , r lt 't 'r r t 'r 'it 'ncit r s". '' M ax Plank, f am oso cient f ico alem n: l ' ,r.r l )r,r.,', it i. , r r < r r ccst ablccc v r cuk per m anent e o ir r om pible enr,. i l r.r| i l rti l t lcr lr , , it ': r snr cr r sur alt lcs,de t al suer t e que se pueda calcular ,,,, r,l ,' r' .,t:rr r r r : r 1'r it uclcs, cuando se han m edido las ot r as". poincar : I rrrr.rt' t' r r : r cit ir r clil'cr cncial". | .r rt rr :r cierrtlica. es una relacin entre varias ]eves, referidas a 1," 1r,,, r' rrrj rr 1'blcs cnt r c s . La t eor a es r espect o a ls leyes, I o que Ir l ' r' t' s r. s 'r cct . a los f enm enos o hechos aislados d exper in, , | ;r f t'rr'r cicntfica es una elaboracin tan acabada que raya con l ' l rl ,,' ,rl :r o se ha conver t ido en f ilosof a. J. Dewey es t am bin de t r ,,tri rri ri t] : "('tanclo Ia ciencia no es un mero recuento de hechos particulares ' 1,' ,trl ri cr t ossobr e el m undo, sino una act it ud. gener ar hacia 1. . . , se , ntrrr e-ne l t er r eno de la f ilosof a. ', 7

t ' lrt.,yla filosofa de Ia ciencia quien se ocupa de la naturaleza 'i' L.r reora, porque los cientficos admiten que rebasa sus posibil ,,l r,l t's.

.' l ,r',c'S .

l,r rcora cientfica, tal y como se expresa en las eruditas definicior ('('ogiidas, posee las constantes de interrelacin de leyes referidas , l',,lrrs asimilables en un conjunto, establecimiento previo de hip,, , , r'i:l'ilicadasconcluyentes en leyes, necesidad de gran nmero-de ', rit'rrcios _para v-erificar la hiptesis y deducir la ley, aplicacin ,,1,r,'lodo al mundo mensurable y fsico, lgica conexi,onante coy ,,',,rricntopuro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad 'l' rrlicar el talante emprico a hechos o fnmens observables. De l", l.r' cstas constantes podemos deducir que la teora es un conocit, ut(t cmprico y lgico. I t teora cientfica es una hiptesis verificada o un coniunto de l"',,11.i5 lgicamente r-elacionadas; teora no puedequedarseen una la ,',, r.r.sLlp-osicin, que eso significa la palabra griega "hiptesis", sino -La r,, lr;r de verificarse o comprobarse empriamnte. hiptesis ,,, rrtilica ha de cumplir ciertai condicioneJpara ser autntica:'ha de , i rn supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habr consecuen,, ()l)servables; ser vlida, las consecuencias de previstas deben pro,l r' rsc. El mtodo epistemolgico propio del c-onocimiento terico ,,,,,1r:rute hiptesis verificadases el inductivo, con sus clsicospasos |;rs lunciones de la teora han sido diversamente propuestas segn lr;rvatenido una u otra concepcin sobre la naturaleia de la cien, I La f uncin descriptiva no fue cronolgicamente la primera, sino
' r;irrrard, E. Naturalcza y alcance del mtodo cientfico, Gredos, Madrid, | .lll. "l 'l ri l osophy as the general theory of E duc ati on,' , en Luc as , op. c i t.,pg.75. 1961,

102

r03
,i . i r t.u, ,l , l. r '. r r ( r ( r . r , , r . r lr r r : r lt ': , ,l: r s lt . ot : r s cx r licat ivlt s no poseen I r| ,r \ l'r ( r r , , t oil ( lu( 't ' t csllt s t 's llt 'CuCt t t C. i r tr.r r . r , ( ( ) nr o r , ; r lr t 'rlilosr lf ico, cs f ilosof a, no ciencia. Por consi' , ' ,' . rrt, .r r 'nr l) r ( ' ( lu( ' los f ilr lsof os hablen de "t eor a del conocim ien| , ,, \l rr(', . n( '( ; scr r r e. jlr r r lcs, o usan la palabr a t eor ia en un nivel de lt ' ,,,,,,, rrrrr' f 't i<'r r l lit 'o. Y sicm pr e que los cient f icos r ecur r an a est e ,' , ,l ' 1,' (, , l) : u: r l ; r lr lr u-clc las conclusiones, inducciones, leyes y con,.,,' t,,. 1,,1 '. '. , t lc lt 'ycs, cnt r ando m s en el cam po de la'f ilosof a de , ;, , t,ut /,/, ( lu( 't 'n la cicncia m ism a. M ax Scheler habl de un saber .,' l t' , tu,' st 'r i; r r r n int er r egno ent r e el saber cient f ico y el est r ict ai ' , rr, l rl tsol it ; o; cl sabcr cult o es un saber del esp r it u, por t ant o, ,,, i ,' r' nl t' llr nlr ut o, un t ant o f ilosf ico, aunque no em inent em ent e
,,,. t. 11,, t o.

la asignaclzr clcsdcquc Galileo, F. Bacon y Ncrvttrrt'ri1,,rt.r()u rir ( r( rl I :r cia una garanta y cuando la ilustracin del siglo xvnr r(cl)t' t.,rr. modelo de saber cientfico. La funcin descriptiira pone cl ac.r'rrt,,..rr la observacin, la constatacin de los hechos, las inferencias clr' ,11,,., deducidos y reiteracin metdica de fenmenos particularcs. r..r -la teora cientfica que tenga este contexto es lgicamente una [c<r.r:l oescrtptlva. La -t'uytcinpredictiva fue la primitiva visin cientfica y la c.rr sagr definitivamente Aristteles, quien pudo hacerlo, porquc cxiii,r inmutabilidad y fijeza en el ser de la naturaleza regido siernpre -,.,r. las _mismasleyes y vinculado a la causalidad, como principio " oig,,, La funcin explicativa encuadra perfectamente n la-concepcirirr contempornea de la ciencia, como c paz de autocorregirse constarr temente y como tentativa continuada de aproximarse a Ia realidad. L:r clsica divisin de Dilthey en ciencias de la natu raleza y ciencias clt.l espritu ha mantenido la funcin explicatva en las cienias naturak.s y. la. funcin comprensiva en las dI espritu. La explicacin, segrr el filsofo alemn, en una aclaracin (Erklarung). Aora bien, co-nr,, la explicacin es propia de las ciencias naturales y la teora cienti, fica, en sentido estricto, tambin es propia de esta ciase de saber cicn, tfico,, es lgico concluir que la funcin explicativa sea una de las exigibles a toda teora cientfico-natural. La explicacin cientficr elimina la perplejidad y lo consigue relacionanclol que ya conoccmos con lo que intentamos clarificar. Las explicaciones cientificas vlidas suelen ser de cuatro clases. El primer tipo de explicacin se da cuando explicamos un solo hech<r anmalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomala no es unir excepcin, sino un ejemplo de una ley ms general que la que nosotros manejbamos; es una explicacin caracteritica de ciencias poco pel.fectas_ desarrolladas. El segundo tipo de explicacin es l explicay cirln de una ley natural como un ejemplo de una ley ms gcncral quc la primera; en definitiva, Ia teora, que explica sgn es-tesegundo patrn, es una teora muy general, sin que pierda el contacto con la realidad para hacerse etrea; este tipo de explicaci<nes el ms lgies co y el principal en las ciencias naturales. El tercer tipo de explicacin es la construccin de un modelo para aclarar cmo op".u.r ,rn conjunto de hechos, recurso muy habitual en las ciencias fsicas, quc se ha transferido recientemente a las ciencias bioleicas e incluso a las sociales; este tipo de explicacin es nicamente uxiliar en el terreno cientfico, pues no se conforman los investigadores con tan exiguo,Jog.g, y prcticamcnte su funcin consiste en sugerir nucvas y posibles direcciones. El cuarto tipo de explicacin es 1 que explica dos hechos, llenando el vaco anteriormente existente entre ellcs, vaco que puede ser espacial o temporal; en las ciencias genticas o evolutivas es frecuente este tipo de explicacin, que es tambin pobre en ciencias naturales. Ejemplos de ciencias genticas son la biologa, la psicologa, la antropologa, la historia y Ia economa. Esto nos llevara a la conclusin de que a medida que los saberescientficos se

I n tt'\rtnt('rt, lu cctlcgora epistentolgica de la teora est ms ,,,'\,n!t ttl tttttnclodc la-filosofa que aI de la ciencia; es casi filoso, , . lrl,t:tt[tLrto principalmente metafsica; es f iloso'fade la ciencia. I rr, r's rna teora de la educacin L.s cicncias de la educacin son ciencias sociales. Volvemos otra .r urtcntar acercar Ia teora de Ia educacin al saber cientfico, .'r,,. ',i esto fuese posible, concluiremos que la teora educativa es ,,,, ',.r1)or filosfico que cientfico. No obstante, no resulta tan fcil ,1 , rrrlrr'iro, se suma a las dificultades generalesuna especfica, si , r rl r'fi la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la l,r,.rtion, que pueden considerarseciencias humanas o sociales o ,i'r'1'sivs, pero no ciencias naturales. La distincin radical entre l , , l( ncias naturales y las educativas es que el proceso educativo no ,u l)roceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las 1, , .,lrr.^ rigen los fenmenos de la naturalezahay que aadir las que ,, , n los fenmenos vegetativosy sensitivos,y sobre todo, las que ri,,,, los fenmenos especficamentehumanos, porque a este tipo de l, r,rf rt'r.roS pertenece la educacin. No puede ser una ciencia natural ,'1',, que estudia un fenmeno humano. ll.r tl:rv quien piensa que el tardo desarrollo de las ciencias humanas , ,l, lrc a que la simple observacin ha podido aclarar pocas de las ,r',riones en ellas planteadas,mientras que en las naturales se ha ,,, r11''i[s mayor precisin mediante la experimentacin. Cada maestro li .rrlr) capaz de conocer bastante profundamente a sus alumnos, sin ,,, , , .,itlad de recurrir a mtodos prximos al inductivo y experimenr ,l (.)ucremos, una palabra, fijar de una vez por todas que la teora en ',' 'rtlica tiene vigencia nicamente en ciencias,pero no en ciencias lrrrrrr;urrS. esto dificulta arn ms la labor epistemolgica con la Y ,r,,' nos proponemos conocer qu es una teora de la educacin. No r, rrnirrAaqu la cadena de dificultades; los fenmenos humanos no son , ,lrsivamente fenmenos naturales, sino son tambin ese tipo de r,,r,nlctos. Los psiclogos,por ejemplo, se esfuerzanen probar que

104

l l l l l )A "l(

l' ^l.l l

ll,) llA

ll' l' ,ll ,4r ) 11,( ,1( A

l , 1 \l L ' v / , \

105

Io psquico supone una continuidad entrc lo estlictarrrt'nt(' n.rtrnrlv l, especficamentehumano; el hombre no est separado clc lr natur:r leza, es tambin en parte naturaleza. De aqu que haya podickr t'rr tenderse el proceso educativo como un fenmeno natural, tal y conr(l lo pens Rousseau o H. Spencer; su error no radica en la atribucirir de carcter natural a la educacin, sino en la exclusin de lo espct'i ficamente humano en el proceso. Las leyes de los procesos humanos, uno de los cuales es el educr tivo, no poseen la fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regularr los fenmenos naturales; las leyes humanas son susceptibles de varicin y modificacin, y no se sabe an la medida en que dependen dr. las Ieyes naturales. Las leyes de los fenmenos humanos son afct" tadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en I: hominizacin. La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir potencialiclades que en otras organizaciones socio-escolaresestuvieron encubiertas. Las ciencias de la educacin ven dificultada la posibilidad de experimentacin para verificar las hiptesis de las que arranca toda teora; esta dificultad impide que la teora educativa sea del mism< signo que la teora cientfico-natural. De las tres etapas en que divida T. H. Huxley l historia de una ciencia, las de la educacin apenas si han alcanzado la segunda, sin llegar an a poder ser interpretadas como un sisterna complejo de causas y efectos interrelacionados. Las ciencias humanas son "poco ms que la historia natural del hombre".t Sobre estas ciencias humanas se montan las teoras educacionales; no sobre las ciencias naturales, de diferente categora y desarrollo histrico. De aqu emana la dificultad de localizal, en una clasificacin clara, la teora educativa. Hacia una concepcin de la teora educacional. Gowin' fija un mnimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teora educacional; estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodolgica para aproximarnos al concepto mismo de teora educacional. Son cinco: el proceso educativo exige que un adulto -el educador- haga algo por, con y para otra persona; el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo; la teora educacional ha de considerar el acto educativo; para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de esclarecer la relacin humana entre perso' nas; la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. A estos requisitos contestarn diversas partes y captulos del presente manual. El vocablo "teora", que tiene su historia de imprecisin epistemolgica en las ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga, imprecisa e inexacta, cuando se la aplica a las ciencias de la edus O'Connor, op. cit., pg. 150 s A. ct., pgs. 211 y ss.

,. r,,r l r' ,l r \ ( , l) r ) r t l r r t ; r l r ; t si ( 's un sut ' t r 't t - ct ct t clct cat alogar . lt ,t l . Ir,,1,,1 'tq t t 'lllt ' l: r lt '6l i: r t 't lt t t : t t 'it lt llt l. i r t, r,rr.r r lt ' l; r t 'r lr r 'r r i'it in llt f r r nclr m cnt acinde la pr ct ica educs ,r. r.,l u(' n( '(t ', , ilr r r r nr slxr scs nlt st r 'r ct as, com o las necesit an el m dico , ! rr,, 1 ) ( 'n su t 'ot icliana labor pr of esional. La t eor a m dica y la ( .1. rrr,, rr(' r r: r : , ( ) n nr lis sist cm at izaclas y elabor adas, por que su f unda,,,r l r r orr\ t ilr r vt 'll lu. scicncias biolgicas y las ciencias nat ur ales r es rr\.rrr( nt('. l: r r t 'l caso clc la m edicina, el saber biolgico, en cuant o ,,1 , t,, ,rrxir r r o r una ciencia hum ana, aunque no lo es en su t ot ai ' .1,,1 ' n,,, r' it 'n( : ir r igr - r r osam ent enat ur ales - f sica, qu m ica. . . s son ,, ur\' l ,rrt' s y su gr r ant a. O 'Connor r educe, en est e caso, la t eor a i r' r, r,r:rl "ir las par t es de la psicolog a r elat ivas a la per cepcin, L,r, rr,l i z:r jc, la lor m acin de concept os, la m ot ivacin, et c. , que se ,,1' rr rr rl i rcct am cnt c a la labor del m aest r o. En est e sent ido vago l , I r, rrrri rro. . . , t cor ia signif ica un m ar co concept ual gener al par a al: r, .rrrrro c lc act ividad pr ct ica". lo La t eor a de la educacin es la i ,' r,l r,.t i ti n ler ica de las act ividades or ct icas del or oceso educat ivo.

I rros <lc teoras educativas. El primer tipo lo constituyen las ,,i t,t t rtttricasde la educacin, que se apoyan en la psicologa, cuya i,, t,,rr.r rlu origen a dos versiones diferentes; la primera es aquella ,r,' ', lxrslen la psicologa precientfica; la segunda, en la psicolo, r, , r, ntlica. Las teoras subyacentesa la prctica educativa no estn ;,r rrlrr.rtlas por los xitos, ms o menos clamorosos. Las teoras edu',,r,rlt's rnterioresal desarrollo de la psicologa como ciencia, es 1,, ' lrs que se fundamentaban en la psicologa precientfica, pre,rl,,,r{n conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la ,., ,, trr,r cducativa til y benfica garantizasela teora correspondien,' ,rrrr sola ser posterior a la prctica, y no lo contrario. La teora 1,, ,J,.rr lirnaera ingeniosa,aunque errnea; y su teora no sala fiadora t, 1., rll-rctica.1'En general, las teoras educacionales anteriores al , I rrrnicnto de la psicologa como ciencia -1.879, fundacin del I rl,,,r.rtor-io Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban de ,,1r,t.1'iengs ininteligibles de conceptos metafsicos. Lo que era realen ',.,,t, irrteresante esta poca precientfica eran los hechos prcti,, rrrit:ntrasque la teora careca de validez y significacin. l l rrtcimiento de la psicologa cientfica hizo girar el enfoque, de ,,,r,(rir que ya no fuera la prctica la que inspiraba la teora, sino i , , r Pt:'imentacin. La prctica haba de estar justificada por una ,,i,rr.r, que era replanteada por la marcha de aqulla. A pesar de .r,r, l.r psicologa cientfica permitiera la elaboracin de teoras edu,, r',nirles, son equiparables a las teoras de las ciencias naturales, no que se quisiese atribuir a la psicologa de Wundt eI carcter i',,, uris l' , rr'lrcia natural. lr elocuente lo forman las teoras del aprendizaje, que fun'^.iemplo | ',r,nlrrn considerablenmero de teoras educacionales, que ningusin
t cit., pg. 112. ' lf :rrclic, C. D. Trtttlt and FaIIacy in Educational Theory, Cambridge, 1942.

|0

:,r ( ,tJl ..lt) Al,ARll

lt( ) RlA I t' r .,il f ( ) l( - ) ( ,1( A

l , , r' l . . l t , l l r

r, y , 1

lO/

na de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadcrir (lur' obligue a descartai las ots como menos convinentes. Janrrs:,t, erigen en incontrovertibles las teoras educacionales fundadas cn l;r,, ciencias humanas, como puede suceder en las teoras de las cic:rrt i;r., naturales; son conocidas ya las razones. El trmino "teora" s justifica slo en los casos en que aplit';r. mos los descubrimientos experimentales debidamente verificados tlc psicologa o sociologa a lo educacional. No creo que haya tcor ;r alguna educacional que corresponda a las ciencias humanas, y muclro menos que pueda hablarse de una teora educacional de corte ciclr tfico o natural. En otros trminos, no existe teora educacional ul grrna que tenga fundamentacin emprica convincente ni precientf iut ni cientfica, ni cientfico-natural ni cientfico-social. En una perspcc. tiva epistemolgica quiere esto decir, que ninguna teora educacion:rl merece con propiedad el calificativo de emprica, ni que por tan(), haya teoras educacionales, cuyo nivel epistemolgico sea el cientli' co. Nos queda, por exclusin, el saber culto y el saber filosfico. Las mismas teoras experimentalistas, de J. Dewey y Kilpatrick, no lc sorr desde un punto de vista cientfico, sino que la palabra "experimen" talistas" significa aqu realidades diferentes a las aparentemente sugeridas. Las teoras axiolgicas de la educacn, si existierefl, y& no sorl experimentales ni cientfico-naturales, sino antropolgicas, ticas < metafsicas, segn las escuelas axiolgicas tengan uno u otro color. La verdad es que, aunque no haya teoras educacionales axiolgicas, hay teoras en las que los juicios de valor son una realidad. Las teoras axiolgicas son aquellas en las cuales los juicios de valor son cl fundamento de Ia prctica, a pesar de que dichos juicios queden di simulados casi siempre. Gran parte de las aparentemente teoras axiolgicas son inducidas ms de slogans, que de autnticos juicios dc valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de confusin intelectual. La tercera clase de teoras educacionales son las teoras metafsicas o filosficas, que son las ms frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite hacer esta aseveracin: si las teoras educacionales no son empricas ni axiolgicas,sern necesariamentefilosficas o metafsicas, lo que concuerda con la conclusin segn la cual la teoria educacional se aproximaba ms a un saber filosfico que al cientfico-natural. Las teoras educacionales de los pensadores dominados por la metafsica, casi son por necesidad teoras filosficas. Filosficas han sido las teoras de Platn, Aristteles, escolstica, espiritualismo catlico... Han hecho ms teora educacionallos filsofos atentos a la educacin que los pedagogos, que se han quedado ms en la superficie de lo taxonmico y normativo. Ms an, si excluyramos todas las teoras platnicas o aristotlicas, nos quedaramos con muy pocas teoras educacionales. Del mismo modo que concluamos sobre la teora en general, que est ms cercana al saber filosfico que al cientfico, o que constituye

, rrrl (\.r r r t 'r l, r lr , l. r , l t , r t l( r r ( 'lln( ) , t lt 'lr t 'lnt s r lcr lr r cir quc las t eor as .,, t,' tt,tl, . . t ! 1) . , ( ) il . st t lt t 't t , : t : t t t t ir ic: o. s, r c ; sit f iLosl\ CO S, UnA CAt eO ' ! ,tt, I n t t t l ( t ( t t t r ( l( r . t : ict t cit t t I u f ilosof a, o una cuest in de 't 'ii t' t ,l , l t t , 'it 'u<'iu ct lt t ct t iva. No hay t eor a cducacional alguna que ' l r ,1,r rr', r ' lr i r t ilcsis vcr if icada exper im ent alm ent e. cuando englo' ,,,,. .l , r r , : . t ': r P t , los bajo el ep gr af e "t eor a em pir ica" o "t eor a ' r r ' ,' r,1,r' tr 'ir , so'l( ) s conscient es del pr ecar io alcance de est os ad-

,,.1

Fundamentacn de Ia pedagoga

Alcance de este terna Sea nuestro primer esfuerzo terico orientado a responder a lt antigua pregunta sobre las bases y el fundamento de la pedagoga, I acerca de lo cual se han dado dos enfoques diferentes. En primcr' Iugar, el sentido ms obvio del problema es la bsqueda de cuanto pucda asegurar y dar validez a la ciencia de la educacin, que por sll evolucin histrica y por su naturaleza exige apoyarse en otros sabcres, que garanticen su mismidad y su existencia; se acepta la nueva ciencia, no se discute su posibilidad, sino que se desea conocer cules son los pilares y columnas que mantienen el edificio pedaggico. En segundo trmino, hay ms atrevidas insinuaciones, cuando cuestionndose por la fundamentacin de la pedagoga, se inquiere a qu otras ciencias pueda reducirse, para desapareceren medio de ellas, o si ms bien es la filosofa Ia que la avala y absorbe; sta es una postura que calificamos de reducciottista, porque no investiga sinceramente cul sea el apoyo de la pedagoga,sino antes bien a qu puede reducirse. Respuestasaparentemente"fundantes" son, en verdad, golpes asestadosa la existencia autnoma de la ciencia de la educacin, para hacer crecer tanto los cimientos, que ellos sean toda la construccin. La segunda solucin niega Ia autonoma de la pedagoga; la primera, en cambio, no se detiene a discutir si la fundamentacin implica autonoma o dependencia,pues en este supuesto es admisible la defensa de la autonoma pedaggica,por ms que se le quiera obsequiar con una slida base. Si la pedagoga o ciencia de la educacin surgi en medio de saberes mixtificados, si creci envuelta en filosofa y ciencia, si no se hizo notar autnomamente hasta el siglo xrx, puede actualmente sustentarse por s misma o es preciso pedir prestados elementosa saberes auxiliares fundarnentales? La sistematizacin de las ciencias de la 08

l,t, r, t,rrrll,,lillt,il(( t('il(tit:,;rrril:rr,",, lllr.yalgun:.rs las a tl.'llts t'U:rles , lr.r , .rlrlrr;rrlo tlt' "lttntl;tntr'lr{ltlcs", ctrclicnclo significar que I, ,,, , 11,,,'., rr;r <rrirrrt:r'it'o porque se desploiclt'urscullu pcclagoga, ,,,,, .rl t',t.u lcr';rrl;rrlcll el vaco. Es rarc encontrar tericos de t, ,lrr,.r( r,rr (lu(',:r l)('sar-dccstar pcrsuadidosde la autonoma de la rlt ,,,Ir,,,r,r.r. r,isllrnrlt: h:.tllarstt fundamentacin. lr, ll.rl,:rlt, plin'rcr clclensor cle la autonoma de la pedagoga, de r,,,,rr lr,rl'l,rtlt'los l'trnclamentos la nueva ciencia, bien fuera para ,,,,,,rlr'r (()n lllirv()l'consensola independencia, bien fuera para no ,1, , ,rr.,rzrr'l:r nlultiseculares y concomitancias auxilios. Autonoma, rlc | , (rrtr),l)L'r.o lanta que renunciemos a cuanto ha mantenido nc ,',.1 rr r)rr:rL'(llrcacional. r Con Herbart hacen su mismo planteamiento I ,lr ( rl)rrlos que lc siguieronen el mundo occidental,principalmente ,, \l' nr:urir, clondenaci y profes el padre de la pedagoga.Y como l.,J,,rr I lr:r sido para muchos maestro, y para otros pesadilla, son lrs tcstimonios cle tericos importantes que, de una u otra ',r,i,,,'. I r,'.r, ( ()ltinirangastandoesfuerzosen resolver el tema de la funda,, ,t.rrr,,rr clc la pedagoga. Citemos entre nosotros, aI prolfero je,,,rr [(rriz. Amado, que bebi a raudales en las fuentes herbartianas '1,,,,r,r', t indirectas su autoformacin pedaggica,y que trasmiti ,,rr..rrr:.r inquietud a los muchos lectores de habla castellanaque ,..,I { ' ltilthey, en sus dos periodos ideolgicos sobre educacin, hizo ,, , l.r rrcocupacinde los pedagogosalemanes por fundamentar la ,,,( r,r rle la educacin. En el primer periodo, que coincide con su | ,'( r:t cn la Universidad de Breslau, Dilthey escribi tres obras prin,,,1, ,, clc las cuales Historia de Ia pedagoga con aplicacin de la , ,,,,1,'::e Ia elaboracin sistemdtica (1874) est en la misma lnea a l, , r,rntos le precedieron en su pas; y en el segundo,que corresponde , en " rrol'esorado la Universidad de Berln a partir de 1884, vuelpor este tema, en su obra Aplicacin de la psicologa ' I lrrtcresarse l,' ,,'lcrgoga como complemento del curso de psicologa. AL mismo periodo perteneceuna breve leccin, titulada Sobre la posi',.,rrl(l() t.'t,,l,t,l una ciencia pedaggica de con validez general (1888). | | r'clrtivismo,del que es acusado Dilthey, se advierte tambin en pedaggico,cuando niega la posibilidad de construir " t,, rsrmiento ,,,,, ( rcncia de la educacin con validez general, porque los fines de , ,,lrrcacinno pueden ser vlidos para siempre y en todas las cir,,,r.r.rnciS.Para probarlo, recurre a los esquemasherbartianos,que ,, ,r,)n de la tica los fines educativos y de la psicologa los medios. ,, lrstoricismo le obliga a ser relativista y a negar validez general a 1,,,,rrcnoS culturales vividos en un determinado momento; y su vital' rr() le impide ser partidario de algo que comporte estatismo y , ,ri nril de evolucin. La moral vara con los cambios histricos, ,r' tarto, no puede sacarse de la tica fundamentacin de validez ,, rr.rrrl, y de la psicologa no puede derivarse ninguna pedagoga. r,,rrrrhistoriador y filsofo, cree necesario buscar los principios y l, r,r', cl la ciencia pedaggica;pero descartada la solucin herbartia-

t. i

ilo

li

.\

1r,

f l lit

,l

lltl

l.\

l|

ll

ill

quc l:.tsr.t'ttlltclt'srlr' na, Cree o[rCCCrUna nueva doctrina ascgUranclO dependientesde las verdades cle la politic:.,p()r(rt' la pedagoga son st es una ciencia en constante evolucin, empujada por las coytrt turas histricas, que amasan un nuevo estilo de educacin. H. Nolrl repite sus mismoJargumentos, para concluir que no puede fundarlr.'rr taise con validez general la ciencia de la educacin; que es mencsl('t' fundamentar este saber, pero que cada poca histrica exige,una r'(' visin de la fundamentacin pedaggica. Estos dos tericos aleman('\ encabezan la lista de los que dan al presente tema un valor relativt, no absoluto, imponiendo la obligacin al terico de Ia educacin tlt: dar consistencia,en cada momento, a la pedagoga. Salvadas las modificaciones pertinentes impuestas por las circunstancias histricas y Ia cultura de cada pueblo, opinan los ms qtre puede hacerse un tratamiento general y vlido al tema, siempre y curn' do se fundamente la pedagoga en el sedimento cierto y seguro qtlc -vayan legando. O mejor an, que no se funda' las ciencias auxiliares mente la pedagoga en determinados saberes actuales, sino en las nuc' vas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como ms ciertas y vlidas. No se fundamenta Ia pedagoga en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en disciplinas cientficas, margi' nando as los obstculos cada da mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolucin y la validez general. . . La fundamentacin no puede tener un alcance de perpetuidad y permanencia, sincr de reto para corregir cada da lo que el saber de corregibilidad, quc eso es Ia ciencia contempornea, vaya prodigando como mcjor en aquel instante. Nuestra opinin personal es que contina teniendo validez el tema, y qlle debemos limitarnos a sealar qu ciencia r-r filosofa respalda a la pedagoga, atentos siempre a la evolucin de esas ciencias o filosofas. En otras palabras, el tema de la fundamen' tacin de la pedagoga ha de enjuiciarse a la luz del cambio de valo' res, al menos desde un punto de vista sociolgico, que caractetiza a la aceleracinhistrica qlre nos arrastra. Imposible pensar que la jus' tificacin de la pedagoga, convincente hoy, pueda tener validez dentro de cincnenta aos. Ni la filosofa ni la ciencia tienen hoy pretensio' nes de fixismo y estabilidad, sino que ambos sabcres auscultan los acontecimigntospara autocorregirse continuamente' Es esto un rela' tivismo? En absoluto; es la aceptacin de una realidad evolutiva que aun admitiendo su identidacl, hemos de conjugarla con la exterioridad diferente ofrecida por la vida, de manera semejante a como en la yo-, pero en mahistoria de un individuo hay algo permanent nifestaciones cronolgicas mltiples. Que la pedagoga requiera una fundamentacin puede colegirse de la polcroma manera de delinearse los planes de estudio de las facultades de ciencias de la educacin en el mundo. Los norteamericanos, nada proclives a abstracciones intiles, reiteran en sus publicaciones las "founclations of education", que podran traducirse por "fundamentacin cle la pedagoga", por ser sobradamente conocida la equi valencia cntre su "education" y nuestra pedagoga. El hecho del

,,,ri ,r,, r l . r , 'r , , lr r , , r r r t , , r r t ct lt ' t lcr , ; t t it t ut t 'lr l cicr t t [ ic<) , t nt es bicn rrrrrrl .rrl , ' , . r r . r r t ', l, r r ' ; lcr lcion : lo lt t oclil'ical>lcy m odif icado, a t,,r ,l , .rl ,un t ; r l. r r 'l; r t ': , 1: r lr ilit l: r t t lc l<ls c<. ur ocim icnt ospedaggicos. Lo l ,r,,, rr) l )r r\ '. r r lr ' sil'uiliclr ciolr lt sit ut ciones hist r icas pr et r it as, que !r' r. n .,r(nr l) r t ' t 'l t ': r lliclct - clc: pr ccedent es f cilm ent e r epet ibles en ' r r.rrr r:r,;nr n( lu( 'sr : r r r ocliliclucnexuber ant em ent e las apar iencias. Es .' , ,l ,l , rrrt'silr r : r t 'ior r csvivjclas por el pueblo gr iego hace veint icuat r o ,, 1,,. tt u,' . : r null n) cnsajc par r a nuest r a gener acin, m ensaje que debe ,' ,1' r( rrrl t' r ' . y r cL: ogcl la hist or ia, por que nos ayudar a m ejor ar las ,,1i l (r(,n(' :i r r lr -r r osot r os of r ecidas a cir cunst ancias act uales. , 'rr' r {)n}l)r'ornctc, de este modo, la autonoma de la ciencia de la .,1.,.rr i ,rr,) Clccnr os que es una cuest in par alela, per o no exact am en,. l.r rrrisrnrr. Micntras no se adopten soluciones reduccionistas, la i ,,,1, rrrl t'ncia pucde est ar salvaguar dada, si bien es ver dad que com o ,r' r" ,l ' , t' ucil hum ana o del esp r it u, por su m ism a am bicin com pr en,\ r lr.r tlc cstar abierta a otras disciplinas que bucean bajo otra r,, l .lf( r tiva cn la misma naturaleza del hombre. Es que duda al,,' ,,, ,l t' l r aut onom a de la M edicina, a pesar de su f undam ent acin ,, Lr I'ioloqa, en la qumica, en la fsica, etc., que son tambin lla,,,,,1,. " ci cncias bsicas m dicas"? Con t al de que la M edicina no se ,,,1,,r,r qu m ica, f sica o biolgicam ent e, t endr validez com o saber ,',,, r,, llr ciencia de la curacin del hombre enfermo. De una manera ,,,,' | .n, l a pedagog a puede apoyar se en ciencias bsicas, sin per der ,r .nrt()noma epistemolgica y sin reducirse a esas mismas ciencias
l, r tr.l.;-

l', rorriefldo la larga historia de la educacin, hemos de llegar a ,,, lrril clue son tres las ciencias humanas que fundamentan la pedason la biologa, la psicologa y la sociologa. Y que hay ', r,r. tistrs r | ( rrlrta fundamentacin -la filosofa, con sus distintas disciplinas ' , r:,nrrturas-, que responde tambin a previas aseguracionesde la ', rr:r cl la educacin. Por este motivo, el resto del captulo quer,, , rlividido en dos grandes partes; por un lado, estudiaremosla r,,,lrrrcntacin filosfica de Ia pedagogay, por otro, su fundamen, !, ,,n cientfica. Los captulos de la teora epistemolgica nos han r,,t.rrrrdopara entender esta vieja cuestin renovada por todos los , ',r, r,s de la educacin. Es natural que la fundamentacin filosfica 1,, , :.iclo la de mayor concurrencia, porque ampar todo el saber ,,rr,rior al siglo xrx; en tanto que la fundamentacin cientfica es ,',,. noderna, por haber sido posterior al nacimiento de las ciencias l',,r.rnirs,que emergieron hace un siglo del proceloso pilago de la
t , t , , . ,, l . i a .

t,, rrrl:rrnentacin filosfica llrrclga recordar que la nica fundamentacin indagada es la de r, ,',l:ruoga; que para nada nos referimos ahora a la teora de la edu,, r,rrr,d la que ya hicimos precisiones en capitulos anteriores. S

ll2

l (.l l lll,/\

/\l.lr

ll,,ll^

lll,lll,l!

r r r ,r r A

I
I

l l l l l l , ^ Ml I l l / rr l r' , 1 l )l l A l ' l I )A ( , ( )( , l ^

I I 3

debemos,nc obstantc, delimitar nlterstr'o lrs cstt-tclio 1,,',.r',,t't lt'ori lr cos de la pedagoga contrapuesta a la prctica crltctivrr, clc l:r rrrr obviamente prescindimos ahora. La fundamentacin filclslicl rrrrrl contemplada abarca a la pedagoga general, sistemtica o funclurt'rr. tal; en una palabra, a cLtanto tenga categora cientfica, en scnlithr estricto, sobre educacin. En una revisin diacrnica de este tema nos hemos de rcfcrir. r'rr primer lugar, a la fundamentacin en la poltica. El primer ter'ico, con nombre propio y autor de obras llegadas a nosotros, fue Platrirr quien, aunque puso ltimamente en la metafsica la fundamentacit'rr de la pedagoga en una aproximacin ms directa, insert en su polf. tica la concepcin educativa. En La Repblica, como parte integrant(! de la ciudad utpica por 1 soada; en Las Leyes, como realidad inncgable de la ciudad verdaderamente existente. A los responsables dc ll repblica les incumbe la formacin de los tres tipos de ciudadanos, necesarios para su mantenimiento; a los ms inferiores, a los de na. turaleza menos privilegiada, se les prepara para que sepan realizar las labores conducentes a la conservacin de la ciudad; a los guerreros o guardianes se les preparar a fin de que sepan defenderla de los ataques de los enemigos; y por fin los magistrados, llamados a gobcrnar, han de recibir una esmerada formacin y una "educacin m/rs perfecta", consistente en la misma impartida a artesanos y guerreros, ' ms el conocimiento de las cuatro ciencias bsicas (aritmtica, go. , metria, ciencia de los slidos y astronomia) que preparan y purifican i al hombre, para consagrarse ltimamente a la dialctica, mtodo v/l. lido para acercarse al mundo inteligible y contemplar en las ideas ; cuanto pueda saberse, nico camino "por el que puede llegarse con regularidad a descubrir la esencia de cada cosa"; Ia dialctica es cl "coronamiento y el colmo de las dems ciencias, que no hay ninguna que pueda colocarse por encima de ella, y que cierra la serie de cien. cias que importa aprender".' Slo en el marco poltico de La Repbli ca y Las Leyes tiene cabida la doctrina educativa de Platn, que es el primer socialista en pedagoga, gracias a que no le interesa la educa. cin del hombre en cuanto tal, sino la del hombre en cuanto ciudadano y como elemento insustituible en la ciudad griega. Aristteles es an ms explcito en la fundamentacin poltica dc su teora educacional, expuesta en La Poltica, y completada en su Etica a Nicmaco. Aristteles es ms absolutista; el verdadero res. ponsable de la educacin es el Estado, y sta debe estar regulada por la ley, Aristteles cree que la educacin es un medio de perfeccionamiento individual, pero la perfeccin personal ha de ponerse al servicio del Estado: "No puede negarse,por consiguiente,que la educacinde los nios debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador; dondequieraque la educacinha sido desatendida, Estado ha el recibido un golpe funesto.. . Como el Estado todo slo tiene un solc
r Libro VII de La Repblica.

\ n u . n r ( ' l r r r , l ;r t'tl r r t;r ci o n <l t'l r t'st'r 'ttct:csl u i l t u cn tc u n a e i d n ti ca p a r a r . r l r r '. . . ., r r r i t' l l r r o s, r l t'tl o r tl c se si g u c q u c l a e d u ca ci n d e b e se r o b La ley debe arreglar r 't , r l r 'r rr r ;r vi 'i l r r r r ci a r b l i ca y tr o p a r ti cu l a r ... L r r ' l r r r ; r t i o n , y c'st:r cl cb c scr p b l i ca .",

t.r r,nstitucirin poltica de cada pueblo es quien demanda un tipo rirr, ,lt' t'rlrrcuci<in; habr que educar oligrquica o democrticar.,,rr(', ,,t'1'.rirr constitucinpoltica de los pueblos sea de una u otra lrt r,lirl. l)t'i.l lrcrcd Quintiliano, en sus Institutiones oratoriae,la del, ..r rlt'l l,.strdo, como nico responsablede la educacin; y de estos r,,,rr(r,.; tlc la cultura clsica lo recibieron Napolen, Fichte, Dilthey t rrrtr,^; rn1rs.A Dilthey le interesan las fundamentaciones polticas ,1. l'l.rton y Aristteles, porque encajan perfectamente con su relati,, 'rr,r lrist<irico: "l.as verdades de la pedagogason independientesde las verdades ,l'' l:r -xrltica";"la educacin,por tanto, slo puede ser organizadapara l,r r'orrstitucin un pueblo determinado".s de | .r roltica explica el relativismo educativo y la imposibilidad en de 'r,,, {'.,t1lmos propugnar sistemas de validez general en educacin. N,r lra quedado en filosofa, sino que como toda decisin poltica, r r rlrctrina ha impulsado a los regmenes absolutistas y nacionalistas r.,r.rlt;rrios la Europa moderna, a controlar y dominar en excluside ,,l,r,l lu educacin del pueblo. Tal el camino seguido por el social,',, alemn; y tal el imitado por la teora marxista de la 'rr;rliSrno ,l'r,.rtin. Es ms, tambin en constituciones democrticas contempervive, escondida, la misma idea: la fundamentacin polr.,',.rncas r,, , (lc la pedagoga. Qu otra cosa defendi J. Dewey, cuando ide ,r r lrrrrn apta de educacin para la democracia americana, forma . rr,.rnadz en su instrumentalismo y en el progresismo pedaggico al ,,,, ,1rr origen? La nica forma de asegurar la constitucin americana ' ,urir formacin ciudadana e individual de cara a la participacin, r,,,,,tucslo los pueblos cultos estn preparados para participar. t trra disciplina filosfica fundamentante de la pedagoga ha sido 't, , tt('u. Esta concepcin tuvo en Aristteles su primer defensor, pues , r,, r'n la educacin, desde el punto de vista individual, el mejor medio r',.r conseguir la virtud, por el logro de hbitos facilitadores de la ',t', r:rcio, y mediante la virtud llegar a la felicidad, que era la meta 'l' l. vida humana; la ,ticaa Nicmaco est llena de estas ideas. En .,r,,r contexto, habra que anticipar en Scrates el sentido tico de la pues la virtud poda ser aprendida; la instruccin lo era ',,1.r11oga, ,,,,1,,, sabidura redima al hombre, que se converta y salvaba por el la 'rr, ro hecho de conocerse a s mismo. Platn repiti la misma docr,rr;r socrtica sobre la adquisicin de la virtud por el conocimienr', rcro no vincul resueltamente la virtud y su adquisicin con la
. l,ibro V, s. I., de la edicin hecha por Espasa-Calpe. Madrid, 1974,pgs. 143-14/.. litmdamentos de un sstema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1914, pgs. 149.

ll4

',f (,lJl ll'A

l'^f

ll

ll()l.

l\

111.il,1(rtt,r,,

r,

I
( I l, rr,, ,, ,r,,', rlu,,r,l,rr(',. Ilt'rlr:rtl t'rllrttt'ltlcc,-lcll ('n habcr sido el una ciencia nueva -la clc r.,!!'' r'). (lu( , n t'l irrlr'nltilrsiorutclr hrccr ms que que 'lr'rr,r,r , rr,, ll;rll;rolr';r lrrrtlrtnlcrllacin le complazca, I , , I r, .r I llr ,.,r'rl;r. it l.r lrrrr,f,rrr,'rrllrt'itirr la ltigicr muy reciente, tanto como lo err es ,r 1,,',ur,r'irlit'rrlos y rrt'orositivistas los anlisis formal e informal. | ! ru(.r r.rzrlnrlc jrrstif icar cl fundamento lgico est en que toda la r,1,,,,lr.r ',(' rcrltrtt'rr liloscfa del lenguaje,y sta es parcela de la lgi "rir( rrrr,r':'tnclr clcsdcBertrand Russelly Alfred Whitehead, se <1trc, ,,,,,, ,,,rr l;rs nurtcn'r/rticas, para dar un rigor cientfico a su procedir, ,rr., lrrr cl captulo dedicado al anlisis filosfico, pueden refres,, ' rrirrt'irios cloctrinasde este sistema de pensamiento. y t,r.rr nnv()ra de los manuales y monografas sobre teora o filo,l r ,1. lrr .'clrcacin Estados Unidos siguen un modelo all muy en l,l,r,lrrlo, t'onsistcnteen presentar como parte introductoria, la epis, ',,,,1,,:,i;r, mctafsicay la axiologa-antropologa propias o del autor lr i r,,rr.r(lo para condicionar la mente del lector a la comprensin del educacionalpropuesta por el propio aLltor ' r',,r.r v f r-rndamentacin I lr r,lrr o por el terico a quien se-hisloria. Siguen est modelo ir, I', , Kncller, Frankena... Con este modo de proceder nos sugieren 1,, t,,,r':rcllos los fundamentos filosficos de la pedagoga lo consti rr, , n lrs tres disciplinas referidas. La epistemologa la fundamenta, ',,trrr'la teora del conocimientoes el punto de apoyo de las teoras r, I rt'r,'nclizaje de Ia instruccin,como actividad educativa;la metay i, ,,,r ( s con frecuencia vaga expresin, pero intencionalmente es la r,,,, r.r (lcl ser, en cuanto tal, otro indispensable pilar de la pedago\ , f inalmente, la axiologa es entendida las ms de las veces en ,, t'rrr'/.u, como teora de los valores, y otras es ms antropologa que . ,,,1,,,'a.Fundamentacin axolgica es la requerida por Broudy, r,,'1, ,r,r'de Illinois, ms prximo al perennialismo que a cualquiera ,,, lilosofa,5 por Dewey,upor Raths, Harmin y Simon,'Schofield.t , l,r.r:t de los Estados Unidos, fundamentacin axiolgica hace tamr,r.t Mes ser,n ltros tericos prefieren no hacer precisiones, porque piensan que :., l,t f ilosofa, en general, fundamenta la pedagoga. No tenemos ntrel abundante nmero de manuales titulados Filosofa para ', , rrL , '.,t,lo(es, que exponen escuetamente elementos de filosofa, tiles ,, , r'studiososde la pedagoga,sin abiertamente fundamentar en el ,r,,r f ilosfico ia ciencia de la educacin; es una superficial manera Ll, t il que es convenienteque el educado sepa filosofa, sin ms trasttntt lilosofa de la edtrcacidr, Limusa-Wiley, Mxico, l96. l )t ntocrac i a y educ ac i n, Los ada, B uenos A i res , 1971. I I sentitlo de los vakres en Ia enseate.a, Uteha, Mxico, l97. tlt.' Philosophy ol Eelucaiton. An Introd.tction, George Allen and Unwin, , t,)12. l;il<tsofa y educacirt, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, , ,rl ,l l :f v educ ac i n", en l deas P edaggi c as rl el s i gl o X X , Los ada, B uenos A i res , tf 38; Marn lbez: "La jerarqua axiolgica y su proyeccin educativa", en ,t, t'adag., 26 (1968), pes. 25-42, 99-118.

educacin. Las cscuclastrtosaristotlicrs rbnnclrrorr r.l u ,nr(, l)( rl crr samiento, sobre todo Epicuro, que enmarc la educrciorr clcntr.r,1,,1 ideal del sabio, y que la us para liberar a los ciudadanos clcl yrr1,,, de mitos, de dioses siderales, de conformismo piadoso pal-a ."i. ,.* plotados por los gobiernos, y de tantas lacras como pesa6a., s<.b't. l.r sociedad de su tiempo. En la Edad Media, la educacin organizada al amparo de la visi,ir escolsticade la vida tuvo sisno marcadamente tico. debido a torlr el flujo de Ia cultura grecolalina y del cristianismo en los maestro., de la cultura medieval. Sobre el sabor tico de la pedagoga tomista t.r suficiente, adems del tratado De Mapistro v cuestlonesmorales en su., obras originales,la lectura de la obr que'Milln Puellesha dedic:rtl,, a la investigacin de este punto.a Y desde esta teora alentada por Aristteles v la visin salvfit'rr cristiana, llegamos al empirismo ingls, en el cal Locke reitera I;r doctrina de la fundamentacin tica de la pedagoga. El hombrt', al nacer, es indiferente en el terreno tico; no hay innatismo en t,l conocimiento, y tampoco hay inclinaciones buenas o malas en el nt,, mento de abrir los ojos a la Luz; el hombre no nace bueno ni mal<,, sino ticamente indiferente. Cuanto el hombre llesa a ser se lo debc 'moral, a la educacin que es ante todo, una disciplina fruto de un hbito de autocontrol. La virtud es la primera condicin del sentk', man, y sin ella no podramos triunfar socialmente, pues g.uiar ,, ella somos apreciados por los dems. Y entre los fines de Ia edu. cacin est la formacin de hbitos, uno de los cuales es la virtud <r hbito moral. Kant no pudo basamentar la educacin en la metafsica, porquc ella no es posible para la razn pura; la nica fundamentacin posible ha de estar en Ia razn prctica, gue es Ia explicacin de las costumbres. La educacin especficamente humana es la prctica rr moral, y sta se fundamenta en su sistema trascendental, pero ms concretamente en su metafisica de las costumbres; en Kant pervivc el carcter moral de la educacin, con diferentes modalidades de las halladas en Platn y Aristteles, pero en definitiva, conservando la educacin la dimensin primera con que naci en el mundo socrtico. El protoestandarte de la fundamentacin tica de Ia pedagogafuc Herbart, el cual encontr en la filosofa moral los fines de toda educacin; la fundamentacin de la pedagoga herbartiana en la tica tienc un carcter teleolgico, de causalidad final, en trminos aristotli cos. La pedagoga no podra existir, si la tica no estimulase la accin educadora, asignndole unas metas; slo a su luz tiene sentido la pedagoga. EI fin supremo de la educacin es la educacin de la voluntad, que de consigue mediante Ia instruccin. La educacin moral anda en pos de la consecucin de cinco ideales de toda educacin: la libertad interior, la perfeccin, la benevolencia, el derecho y la equidad. Aunque la doctrina sea muy parecida a
c L a f o r m aci tt d e Ia p e r so n a lid a d , Ria lp , Madri tl , 1963.

Lon1929; 194, Rev.

I |

,l ( ,ri l ]| ) A I' ,\t. ll

| | l l l l , A , 1 1 l l ^ r I

l , -)l I l , l

lA IIllA(

()( l A

Il7

ni cenclencia prctensi<-rncs. Esta mancra dc ltuccr t':, l,r rttt' lt;ttt ',,' guido los incomprometidos en eI tema dc este captr-rlo;los <lttt' v,'tt bien el recurso del educador a la filosofa; los que hacen una fiksrlt, de la educacin, que no es tal, ms que por ser impartida cn |rrtnl tades de educacin. Ms seria es la direccin seguida por algunos tericos que ha('('u ya verdadera filosofa de la educacin, en una de sus posiblcs lor mas, porque quieren fundamentar la pedagoga en el saber filosfico, a cuyo fin suelen titular sus obras de esta o parecida manera: "Fttt damentos filosficos de la educacin". En Europa representan csl corriente A. Messer'o y cuantos sean partidarios de una "ontolo:iir regional", al modo de Nikolai Hartmann, que es una ontologa espccirrl fundamentadora de cada una de las ciencias, una de las cuales es lrt pedagoga, a Ia que correspondera su ontologa regional especficl, En Estados Unidos, donde proliferan los manuales con ttulos mrry similares al indicado, nos fijamos en W. H. Kilpatrick, profesor de lrr University of Columbia, representante del experimentalismo pedagri. gico y autor del mtodo de proyectos. Segn este autor: "La filosofa de la educacin... se basa en la filosofa general,v existe para ayudar al educador conscientea proceder mejor que lo ha ra de otro modo. La filosofa de la educacin trata especialmen(r' de prestar este auxilio: 1. criticando las hiptesis empleadaspor los educadores;2. contribuyendo a aclarar los objetivos pedaggicos, .i, y evaluando crticamente los diversos mtodos educativos que afectar a los objetivos seleccionados."l. Kilpatrick estudia las relaciones entre la filosofa y la ciencia du Ia educacin, concluyendo una serie de puntos de sumo inters.'2 Son cuatro las situacionesen que la filosofa fundamenta a la pedagoga, siendo aqulla la base de la educacin: - Cuando existe indecisin, duda o disputa sobre la "vida buena"; es decir, la vida que debemos aprobar o seguir; puede tratarse de un problema de contenidos del curriculum, de procedimiento metdico , en la disputa, de evaluacin de las tcnicas docentes a travs del an- i lisis, proiedimientos administrativos que no puedan ser evaluados por I ii - Cuando la escueladebe elegir entre varias personas,o cuando sc ii ofrezca un problema de interrelacin personal. En el caso primero ll se encuentra la pedagoga,al asumir las funciones de orientacin y ll seleccin,funciones que deben ser respaldadas por una cosmovisin ll y politica educativa. Que no son tareas cmodas de realizar y, sobrc ll todo, que estn supeditadasa diferentes criterios lo prueba la variedad ll de respuestasdadas por sistemas filosficos discrepantes. ll
to Fttndantentos lilosicos de la pe<lagoga, Labor, Barcelona, 1933. ll r1 "La filosofa de Ia educacin desde el punto de vista experimentalista", en Fil<r- ll Aires, 1967,pg. 15. solia tle Ia educacin, Losada, Buenos ll

( r.rrrrl,r lrt'ru,, lrtli.lrr rrn rtirrci'lio cnunciado cn trminos tl<' ,.r, t'', y 1'1'1'r'llt's, 'trrcclctt trtt' tcncr validez en unas ciencias o '1, ,r un',1;rn( y r()cr) ()ll'rs; por cjcmplo, principios vlidos en mar;r:; r, rr,r(r(,r',(lu(' rro xrcclcnscr aplicados literalmente en biologa. ('r;rrrtltlur.yurnosclc juzgar supuestos discutibles legados por I l,, ,,,l :rs I r':tsn<chaclas pretritas, o aquellos enunciados que se o que ocupaban en la Edad Media intcrpretaciones, t'r, .t.ur;r rrrriltirlcs \ r,r',:,t'siorrcs dilogo cientfico entre profesor y alumnos; las faclc ' "<ttacstioncs disputatae". En pedagogahay muchas cuestiones ',,(,,,r( ,1, r",lirs: la naturaleza de la educacin; Ia esencia del proceso educar,r, l;rs anlinomias pedaggicas de autoridad-libertad, naturaleza' rlrrrr:r...; Ias limitaciones de Ia educabilidad;la autonoma o depen,1, i:r clc la pcdagoga... rr I:l lil<isofo londinense Hirst es poco adicto a generalizacionesy , tr:rrolaciones, como se hacen en esta ltima fundamentacin de la en ',,1.r'oga toda la filosofa; es cierto que los sistemas filosficos *r prr)VCen razones slidas para hacer juicios educacionales,pero es ,lr.rnrcnte discutible que sean autnticas premisas de las que se principios educacionales. Un cierto escepticismo es salva'1.,|rzcrn ,,rrrtlil de incurrir en filosofismos, en abierta contradiccin con el , ,,'r irnentalismoy el cientificismo. l'rr csta exageracin incurren algunos sistemas filosficos que no , , rrrl.ent?n con dar pie a una teora propia de la educacin, final , rrt'srrlnte buscado por algunos y en el que desembocan otros, ,,rr(luc no se hayan propuesto expresamentefundamentar la pedagoirr lrs claro que todo filsofo, a la hora de discurrir sobre el proceso ,,lrrr;rli\o, de hacerlo en el contexto de su sistema que es conseha ,,,, rrtc con los principios de su pensamiento. Esto quiso significar la t,l,,,rf alemana, al decir que la concepcin del universo (Weltana ' lr rrrung) configura la teora educacional y la pedagoga; hacan refe,,,r, i;r cxpresa a la concepcin filosfica del universo, tal y como llmaba L. Busse: 1',,', "Filosofa significa, o por lo menos debe significar para nosotros r'r est libro, concepcin del universo. Su objeto es la integracin de en rorloslos conocimientos una concepcintotal...; la filosofa es Ia , i(:nciauniversal."lu Il:ry, cn cambio, cosmovisioneso concepcionesde universo cientfi . , , v teolgicas; este ltimo es el caso de A. Muller.'n La concepci,n r,|,,.,rfica insoslayable en temas como el de la educacin; ha de ei '1,,rr S paso; es inevitable. En este sentido, toda filosofa fundamen| , .r Ilpedagoga. t.l rducionismc filosfico establece una igualdad entre filosofa ,,tllgoga, sin dar preferencia a ninguna de las dos, puesto que hay
(;tncepcin del universo, Labor, Barcelona, 1933,p9. 9. 'tt' pgs. 8-9. !ntrodLtccin la fitosofa, Revista de Occidente,Madrid, 1931, a

"' en orEducati.n Lucas: ff;5?i'$i'il'u' ;ldli]"":'ll;.?3s *,,ii i,'l,,f,3'ifi' I

II8

llllllA "l(

I'Al'll

ll()ll^

lll

lll'1r)l''r'Ll

\r ., 'r ,1.\

| l<)

r' a quien reclucela pedagoga lilosofa y tambitr tttit'trrr'rltt, lrr lrl" ''I fue cI plirrrtr rrr()\'irrri\'rrli' fa a pedagoga. La Ilustracin francesa .,.rltnrlirtu"qire estableci la igualdad entre filosofa y qcdagogrr,.rl sostener que todo hab de acbar en educacin del pueblo, irrclrri'|, la literatura. Arrastraron este lastre algunas teoras pedaggicasrL' ios siglos xIX y xx. Podemos citar tres autores como ejemplo dc t'tl,' reducionismo. Sea ei primero el psiclogo norteame,ricano Starrlt'v Hall: "La sola filosofa verdadera, rica y completa, es la que dirige ;r "l.rr la pedagoga".,5G. Dilthey es ambiguo e indeciso en esta cuestin: q,r'ee^p"li que desde un punto dJvista general, la floracin y fin_t[' toda l.lrdudra filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentickr: teora de la formacin del hombret'.'u "Si una teora no introducc ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial"." Fundamentacin en otras ciencias La solucin de quienes fundamentan la pedagoga en otros saberl's cientficos, presupone la admisin que la ciencia de la educacin es au' tntico y exclusiio conocimiento ientfico; dan la espalda al sabcr' filosfic, del que no mendigan ni siquiera eI respaldo indirecto' La pedagoga es cincia, y slo en este mbito ha de desenvolverse. Los iabes'cientficos no apoyan slo al saber terico sobre educacin, sino tambin a la prct1c educativa, que no puede soslayar_lo quc los cientfi.ot co.t.[.,yen acerca de aqullas dimensiones encadenadas con el proceso educativo. Consienten los as opinantes en ,que, 9rl definitiva, las ciencias auxiliares fundamentales son: la biologa, la psicologa y la sociologa' Elegimos a A. Ferrire, figUra indiscutible en la escuela activa, para simbolzar la corriente de qulenes fundamentan la pedagoga en la biologa. A. Ferrire consagr un folleto al estudio de este tema.'s Dgs .oi. lu. premisas que pr;disponen a esta conviccin; por un lado, la necesida-dde la soiedd en la que viva el pedagogo suizo de orientar el sistema educativo hacia una adaptacin a las leyes naturales de la evolucin del nio Y, Por otro, el de prepararle para la lucha por la vida. De la primera premisa se deduce la adecuacin y ajuste que debe darse entie la educacin y las necesidades e intereses, temperamento y carlcter del educando, a fin de no violentar en nada a la naturalza, que se erige en indicadora del camino a seguir; y se hace postulado aquella mxima: "la educacin nueva es una educaci_n-para ia libertad rediante la libertad misma". De la segunda, entendida en un sentido evolucionista, se concluye que en la lucha por la vida ha de
rs Citado por Mantovani, J. Filosofa y educadores, El Ateneo, Buenos Aires, 192, pg. 30. 76 Historia de la pedagogia, Losada, Buenos Aires, 1942,p9. 1l' t Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 19?1,pe.347* La ley biogentca y Ia escuela actva, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1928.

I' rr, r l ,rrrrr. r rt . l , 'l lr , , lr , ' , lr 'l Pt ( ) l, r ( ", o lr iolo '. it 'o. vll capacidacl de adapr , r' n rl rr( l, i, . . tt lo. . : r r i n: r lt 'sv r : l llor nbr c; slo as la educacin ' !,' rl ,r' r,r ( { }n l: r r : r lr il; r lt 'zlrv c( x) pcr n r la evolucin hacia un est ado ,,, r.rl rrr.r., r t 'r 'lr 'r '1. . A. lir , r 'licr c sir - r t et izasu m aner a de pensar en la , 1,1i l i l , totr ( 1 il( ' r l; r r le t . t lt t ct cit f : "l:.; t.l rrrlc rlc iniciar cn el nio, mediante la excitacin de su intr'rr'.,,un rlt'srrl'olloclc Ias fuerzas intelectuales y morales que responda r l.r', lt vt's cn virtucl clc las cuales se realiza todo progreso biolgico y ,,rr,kriico; clifcr-cnciaciny correspondiente concentracin de sus sarr,r.,l :rt ulluclcs y cncr g as volit ivas. "ls ,'\ t'sta rrimcra definicin aade otra que da matiz social a la edu, r, rrn, " lfsta misma actitud mantiene la italiana Ma. Montessori, ,t,'( n, l)()r' su formacin mdica, propenda a fundamentar biolgica,,,, rtr'lrr cclucacin no slo de los nios deficientes, sino de los sanos
r r 0t l l l tl C S.

It

i
I

l o ns frecuente ha sido hacer gravitar la pedagoga sobre la 1 t, rtlttgct;es lo habitual. Los diseos experimentales, la aplicacin l, l()\ rtltodos estadsticos, el uso de pruebas estandarizdas, los r,tr'nuls de orientacin y seleccin,las vertientes de la dinmica de ' rrt)()s cn el aula escolar, las teoras sobre motivacin y aprendizaje, l, rr,rt'itirlde personalidad como mdula del proceso educativo, el ds,rr,,ll< de la percepcin espacial como preparacin para las tareas , ,,,I;rrcSde lectura y escritura, el diagnstico de la lateralidad conr", r;rrlacomo predisposicin para los trastornos lingsticos. . . son al',',,rs de las muchas contribuciones hechas por Ia psicologa a la No ,,,1.r11oga. hay pas que entre las especialidades psicolgicas ,,,, ( ucnte con la psicologa escolar, que brinda, a su vez, una gama , ,.r ('n posibilidades y especialidades.La psicologa evolutiva ha sido lr,rrc ms ha aportado al mundo de la educacin, como criterio 1,,,,' la divisin de los ciclos escolaresy como exigencia previa a toda ', trritlad educadora, ya que sin el conocimiento ientfico de cul es l' ,rtrracin real de cada alumno, es imposible adaptarse en mto'1,',,('n maneras de presentar los contenidos y en todo el quehacer del
r,rr,..,l FO.

i
I

l :r psicologa, ense ya Herbart, obsequia los medios de la educa, r,n con el estudio de las representaciones, apercepcin, deseos y , rrtirnientos, tmido esbozo de una psicoioga emprica, sin que huI' r,,t' rnnciado an a sus m ulet as f ilosf icas. El educador es delr, r'[e,siempre que ignore a Ia psicologa: "Yo por mi parte, durante veinte aos he acumulado metafsica y rnlt.emticas y, adems, observaciones personales, experiencias y ext,t'r'imentos, sin hallar ms que los fundamentos de Ia verdadera idea rsicolgica. Y el mvil de estas nada fciles investigaciones era y ('s primordialmente mi conviccin de que una gran parte de las enor'' op. cit., pg.53. ', {)p. cit., pg.55.

l20

', (,l Jlll) A

l' f' l

Il( ) NlA il,l,, tM ( ) l( ' ) ( .t(

me s lagunas de nuc s t r a loga." zr

c ic nc ia pc d a g g i c a p r '( ) c ( '( l ( 'r l t 't . r l t . r

t l t ' t ', i , , r

La misma trayectoria sigui uno de sus ms conspicuos discrrrL,r, Ziller, en su Die Grundlegung zur Erziehungsunterricht (Fundamcntl cin de la instruccin educativa). Alemania ha perpetuado estc m<rlr de pensar a travs de'muchos tericos de la educacin; volvam<.s th, nuevo a Dilthey: "La pedagoga es tambin dependiente de la psit'o loga","' La psicologa, exceptuadas las escuelas reflexolgica y conductistr, es hoy antropolgica, concepto ms amplio y ms en consonancia cor el estilo presente de las ciencias humanas. Y como nosotros som()r de la opinin de que el verdadero fundamento de la educacin est cr la antropologa, preferimos este nuevo enfoque al anticuado de lr psicologa herbartiana y de las primeras dcadas de la pedagoga cx. perimentalista. La amplia acogida que lo antropolgico tiene en estr obra, dentro de la cual constituye una parte especial, nos excusa clc extendernos prolijamente en demostrar que la antropologa es verdrr. dera base de la pedagoga. Ni educacin sin una idea previa dcl hombre, ni posibilidad de teorizar sin haber asentado principios antro. polgicos, pues expresiones como "perfeccionamiento de 1o especl'icamente humano", "la perfeccin del hombre en cuanto tal" y otras similares pueden ser suscritas, en su literalidad, por teoras disparcs de la educacin, ya que lo realmente diferenciador es la teora quc sobre el hombre se tenga, condicin previa a toda educacin. La antrt. pologa es una ciencia mucho ms ambiciosa que la psicologa; sta se reduce hoy a la investigacin cuantificable y experimental de lo psquico, en tanto que la antropologa sistematiza cuanto sobre cl hombre han enseado las ciencias del hombre, para hacer una antro- i ; pologa integral, en expresin de J. L. Pinillos.,3 No puede embarcarse el educador en la singladura de colaborar ; a la formacin de la personalidad del educando, sin haber tomado tr' postura en medio de tantas y tan dispares maneras de entender lo i humano. Unas palabras de Heidegger sern oportunas: li "En ninguna poca se ha sabido tanto y tan diverso con respectol al hombre como en Ia nuestra. En ninguna poca se expuso el conoci. ll miento acerca del hombre en forma ms penetrante ni ms fascinantcl[ que en sta. Ninguna poca, hasta la fecha, ha sido capaz de haccr ll accesibleeste saber con la rapidez y facilidad que la nuestra. Y, sin ll

a)
Conceptode educacin

(?

t;,1concepto de educacin es sustancial en un manual de teora de pues en torno a l giran no pocos de los temas admisil, ,,lucrciri, 1,1,. t'rr n.ru p,rbli"acin de este gnero. En realidad, vamos a dediel ,,t rrcs capiulos a dilucidar est concepto; el present_e, titulado l,lu,rrcin instruccin y el que se ocupa del proceso educativo. Nos t,rrlrt'r'alnos extendido Al lo neceiario, si hubisemos querido -ar en ,,,,lrrrrclizar cuestiones paralelas, como lo prueba el-hecho de que ,.r.t(n gruesas monografa} rotuladas de modo parecido a_este capfilr; (]Smuy compren-sible. EI concepto de educacin ha sido troncal , rr , it'nciashe la ducacin, y la atencin prestada por los especialisi , . lut sido primarisima. \ r.ilisisetimolgico y semntico l.:r palabra "educacin", proveniente del latn, no fue uno de los ,,.,lrls primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escrito, ,, obias anteriores al iiglo xvrr; es decir, pasaron cinco siglos t, r.t:r cle se form esta expresin en el sentido ms o menos aproxi,,r.r,lo err hoy le damos. r ,r palabr que fue usada para significar el concepto implicado en ,,|,,,'rin" fue el decrianzaique denot las dos clases de ayuda que t,, :rtlultos pueden prestar a ls seres en desarrollo: la material meel control ,l, urtc cl alimento y la proteccin; la psicolgica -mediante l,r t'clucacin. An hov el sustantivo "crio" se aplica a aquel hombre ,rr, t.st/r an sin hacer,-y precisa auxilio adulto; labelleza del trmino , r'lrt' en cierto paraleiismo con la palabra "crear", reservada para l, .rr:rricinde aligo,procediendo dg 11 nada por virtud divina, como , ,,,,.la educaciir cieramos realidades iuexistentes y salieran, a su ,,,,,,1o, la nada. de 121

tiempose ha sabidomenosacerca lo eue el de f;;11fiH"J,ninen ll

otra de las ciencias auxiliares fundamentales de la pedagoga, tal ", ll y como indicamos ya al hablar de la sistematizacin de la pedagoga. l
21 Citado por Th, Fritzsch, Juan Federico Herbart,Labor, Barcelona, 1932,pag. lOS.I 22 Op. cit., pe. 152. I % Introduccin a la psicologa contempornea, C. S. L C., 1962,pes. 229-2rA. I z+ Kant y el problema de Ia metafsica, FCE, Mxico, 1954,pe. 174.

Finalmente sociologa,como cienciadescriptiva emprica, ll y ,la

122

:,1(,l l l l l JA

IAfr ll

ll' ,r ' l/' \

lll' ll ,' 11 ' 1, ,

,"

!
l', r.,l',, I rr.rs rlr'l ( on( ('lrlo crlrlr:rririu

t'),1

"Ct'ian za " n ifica do

c s lr t r ac luc c ilr de alim ent ar , nut r ir ,

l l r l i n . r t r u t t t l r o , t r ) n ', r t i c lc lu r a l a b l l f or r na r p s i c o l g i c a y r 's l ) r r r l r u r l r r r t ' r 1 , ,

ste es el trmino usado por Santo Toms en su famosa clcfirrir.i.rr ,1,' educacin. La crianza hace referencia indirecta a los adultos (lu(', llt)l naturaleza, estn encargadosde la nutricin, que son los progcnitort",, a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligaci<irrrl,, prolongar la crianza a travs del alimento espiritual de la instruct'iort y el perfeccionamiento humano. La crianza nos suena hoy a ctlliv,r zoolgico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados crr una escala inferior a la humana, que estn creciendo. De aqu la sirrri litud entre educacin y desarrollo, que ha llegado a confundir a alrr nos pues reduce la educacin a un simple y puro desarrollo. La criarrzrr completa la procreacin, tanto en los animales como en el hombrc; ('rl ste la crianza es mayor y ms prolongada, por nacer ms desval irlr que otros animales, lo que tiene su trascendencia segn los antro-rri logos; y la crianza espiritual -la educacin- es ms ardua y dur':r dera an que la crianza material. La crianza indica que la educaci<ir opera en un ser indigente y necesitado de los dems, y que aquellos que le asisten suelen ser los que le engendraron. La cr\anza, con sll doble alcance (material y espiritual) nos habla de la doble atenciorl que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, l:rs atenciones van ms dirigidas al cuerpo, y slo a travs de l llegan :r lo psquico, que precisa unos fundamentos biolgicos desarrollados y sanos; espiritualmente, las atencionesse dirigen a lo psquico, aquc. lla parte ms noble del hombre en la cual tienen realidad las fuciones ms espirituales y tpicas del ser humano. Etimolgicamente la palabra educacin tiene un doble posiblc origen. Si se origin del verbo educere, tiene una significacin ir hacia afuera, de salir, de llevar; es epntesis de la palabra "educcin". Los iatinos dieron a la palabra educatio el sentido figurado de actus educandi (acto de educar) o nstituto et dsciplna puerilis (institucin y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que reco. gieron en sus escritos esta palabra con este sentido, pero, entre todos, descuella Cicern en sus obras De Oratore y Leges. Se cree tambin que puede derivarse del vocablo latino e-ducarc, que tendra el significado de guiar o conducir hacia afuera, como queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestndose a la luz cuanto ha recibido de sus progenitores y de la naturaleza; que la educacin es una con. duccin. Y estos dos sentidos, convergentes entre s, aunque arrancando dc diversas palabras, recibe la palabra educacin en nuesros clsicos en la centuria antes indicada. Juan Mrquez, agustino de Salamanca, dice en una de sus obras: "para la buena educacin de los hijos, es necesario que el vnculo del matrimonio sea perpetuo entre los padres".'
t Gobernador cristiano, Salamanca,1612,1.II, c.2.

|| .r,,r., ('.rl torrtt'rlo tlt'r'tlrcttc:irir rnltiple, tan numerosos cs '',,,,,, lr.rr., r(1,, irrlt'r'r'sr:s 1,,., por el trmino; se han interesuscilaclos ,,1,,','r ,'1.,'l 'rr,.'Irlo, cicltcia y la filosofa. Las perspectivasprofr , ' ri,rl, , rlt t's|,.. llt's t'rrlilclucs sou la perspectivavulgar, la cientfica !, lrl,,',,,1 rt:r, l.lr <rrinitin concibe la educacincomo un comvulgcLr r,,,rrrrr( nl() v (()nl() ttn sabcr, aspectos importantes que sern esr,,lr.r'1r,., t'l t'irttulodedicado al proceso educativo. Limitmonos t.n ., r,, r,r,('r' :rlr',unas cxprcsionesy refranes,que corren de boca en boca ',rrr, l.r', l)('r'.sonr.s alejadas del mundo tcnico de la educacin: nrirs lrr rrrr'-lit'nrr<.ls haba ms educacin"; "yo estoy ms educado que ,' r,,l ', ":r l'trcrza educacinse hace bailar al oso"; "buena tela hila cle || ,rnr':r str ltiio cra"... | .l il(('l)cir:r cicrttfica de la palabra "educacin" constituye el fon,1,,t,rrrrcil-rtl este captulo, por lo que no haremos un tratamiento de ,,,,,lrrticrdc clla. La acepcin filosfica puede ser doble: la edu' l(,rl /// ficri, en cuanto nos referimos al proceso mismo de perfec"r.rnrir'nt(), a los actos, auxilios y modos de hacerse educado; la irrn in facto esse, qve caracterizamospor una serie de rasgos ',1,r,.r, , ,rrlrrs por las personas que han alcanzadoya el tipo ideal de homr,,, ,,lucndo. La acepcin realmente interesantees la primera, pues ,, ',rr (lue sea despreciablela segunda,en la que se l'lan fijado menos | , , rrrrlitospara darnos sus definicionesde educacin. \,lt'rulis de estas tres perspectivas desde las cuales puede ser con,',,,,|;rtlo concepto de educacin,importa conocet'las actitudes o el | , t,rsnras bajo los cuales el erudito ha visto la educacin; son cua,,', 1,,', lrrincipales.En primer lugar, est la actitud conceptual,que se ,1 ,r, nta de la idea de hombre, como sujeto de perfeccin y acaba, ,' rrtr); csta actitud tienen quienes definen la educacin con expresa l,r r,,n a la perfeccin, bien sea sta de orden natural, bien de orden ',,r, rrri.nal. Elhombre es el ltimo radical del concepto de educacin ,rrr,,l)erfccin,a pesar de que la antropologa silencie frecuentemen, ' r.r climensin; es menester volvernos hacia el hombre, aunque slo r l',rrlr decir que el hombre es un ser accidentalmenteeducable.' La , rrru(l conceptual se inici con Platn, pervivi en la Escolstica, 'r,, lr, rl naturalismo rusoniano, se foment en la Ilustracin, resurgi , l,r ncoesColsticay anim Ia encclica "Divini illius magistri" de ,,, \ 1." | .t (tctitud f dctica, en segundo lugar, supone un giro copernicano, i,,r'tu('huye del mundo de las ideas para situarse en el de los hechos ,,', r('(os' en este caso, no preocupa el concepto, sino eI hecho edu( 'tt^lez Alvarez, A. "La esencia de la educacin", en Actas del I Congreso Na,, ,t ,t,. Filosofa, Mendoza, 1949, III, pg. 1809. v. t rrigliano, G. F. J. Filosofa de Ia educacin, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1973, I '1 7 . ,

124

( 1 ,1 ,l ll ll) ^

l' ^1"' ll

ll( ) f lA ll' l

lll.,4, r li' ,r ,r , ^

: 1l

(, rl l , l l l r)

l )l l l rl l ( A ( l (-, 1)

125

Si, cativo, y se determinan los factorcs cn l irl.crvirrit'rrlt':,. lt t'xtt'r cin de Platn, en la actitud conceptual se olvid cl car'rcte sot i:rl r de la educacin, en esta segunda actitud la dimensin sociolgic:r t' esencial, ya que se contempla el hecho de la educacin encurclr'rth en la rbita de la sociedad, bien sea como trasmisora de culturr, bier como institucin, bien como condicionante, bien como rbitro cua fija los contenidos de la informacin segn las necesidades de lar pocas y de las comunidades para las que se educa. La actitud fcticu es una actitud psicosocial, que atiende a la vertiente individual y so. cial del hecho educativo, estudiados por la psicologa y la sociologln de la educacin. La tercera actitud es la de aquellos que se interesan por la eclu. cacin, en tanto en cuanto vivifica y plasma su propio sistema-t'ilos. fico,tal y como, por ejemplo, fue el parecer de Dilthey, al pensar quc toda "filosofa culmina en una pedagoga". Esta manera de entendcr la educacin se presta, como veremos, para hacer filosofa de la edu. cacin al modo ms tradicional e inquirir cules son los fundamentos filosficos del proceso educativo. La educacin es entonces frutc dc i una filosof ia, ert la que se vaca toda reflexin ulterior, sin que sot tenga una teora personal y autnoma de la misma educacin. Bien consideradas las cosas, ms que uria filosofa de la educacin es la aplicacin de un sistema filosfico ya existente al hecho de la edu. cacin, para verlo desde el otero de los principios y postulados. fuera sta la actitud ptima, nos hallaramos con tantas filosof de la educacin como sistemas filosficos han existido v existen. esta suposicin no es cierta. La disociacin entre filosofa y ga es perniciosa para sta que, de suyo, se beneficia de las elabora. ciones de ultimidades educativas. La incapacidad o pereza mental confeccionar una filosofa personal depaupera el mbito de la filoso. fa de la educacin, que recibe prestadas ideas ajenas a lo educativo. Yela Ultrilla, en sus cursos universitarios de filosofa de la cacin, defenda la postura contraria, es decir, la fundamentacin pedaggica de la filosofa, por estar persuadido de que el acceso a filosfico haba de partir de lo educacional; su empeo fue en con guir los fundamentos pedaggicos de la filosofa. Esta opinin no es compartida por muchos. La cuarta y ltima actitud es la 'fenomenolgica, al modo existen. cialista heideggeriano, que no se contenta con la superficialidad dc lo que aparece en el hecho educativo, sino que descubre lo recndito. En la educacin entran en juego tres elementos: hombre, sociedad y relacin entre ambos; a estos tres elementos les atribuyen algunos la entidad de categoras.+ J. Dewey comparte la misma idea, cuando escribe que "lo que la nutricin y la reproduccin son a la vida fisio. lgica, es la educacin a la vida social".t La educacin es una adap. tacin a la comunidad concreta en la que se desenvuelve la vida del
4 Larroyo, Sistema de Ia filosofa de la educacn, Ed. Porra, pgs. 155-10. s Democraca y educacitt, Losada, Buenos Aires, 1971,pe. 17.

1 , . 'r r l , r , , r l u , , rr r r f,,, n ( ) u n l r :ttl l r l t:r t'i r i r r l r l l t so ci cd td , co m o

t r l ',r \ 'r 'tl r 'l ,r l . '

co n ce p to

|)r lrrir irrrcs clisir':rs sobrc cducacin l.r rli:,r'irlin:r ilostifica, uno de cuyos contenidos es la doctrina f ,,1'r,'l;r rlt'liricirilr sus clases,se llama lgica. Es sabido que las y tr, .l,rrrr:rs clc clcfirrir un concepto, ms referidas a nuestro tema, ,,rr l,r norriral, clcscriptivay la real. El anlisis etimolgico y sela (lc ln palabra "educacin" est hecho ya. La definicin ,r 'rtit, cs '1, ,, rrrtir'r aquclla que nos adentra en el significadode la palabra, ,rr ri nrLrSC la cnnmeracin de caractersticaso rasgos propios del clc .,',,(,'l)t() clcfinir; es muy usada,incluso a niveles cientficos,porque lr ii!, '.r(nll)r-ccs posible encontrar una definicin esencial y real, redac,,1.'rlt'rrtro clcl rigor lgico impuesto a cuantas se empean por ex!,,' .,rr l,r csencialy slo lo esencialdel conceptodefinido. Gran parte tlcf '1. 1,r., inicionesque vamos a recoger son descriptivas, pocas reales ninguna esencial. Las definiciones de los eruditos ',,,,ilrlcrnente ',,, n l)()scerun conocimiento profundo de la eclucacin,que prescin't' ,l,.fo I'luido y variable, de lo perifrico y accidental. Posiblemente rrrr,'unrr ellas encierra toda la verdad sobre educacin, pero s alcle ,r,r.r vcrds.d; la complejidad del concepto y del proceso educativo r.rrrgrancle,que es aventurado dar con una frmula que encierre , | , ,,n('cpto de educacin. Adems, aunque llegaran a usar las misir,, {) rarecidaspalabras, el significado atribuido a cada una de ellas , r., ',t'gDlos sistemasfilosficos y teoras educativasque las animen. r', .,,tu cl deseo de los analistas lgicos de esclarecerel lenguaje edu. 'rr\,,, limitndose,en ocasiones, hacer una revisin de conceptosy a '', lrcftler'subraya dos clases de definiciones tiles para el terico l.r cclucacin; son las definiciones descriptivas y las estipulati, l)clinicin descriptiva es llamada tambin "definicin de diccio,.r,f ; definicin estipulativa es aquella que empieza cort estas o rrl.ucSpalabras: "La educacin puede ser pensada como...". La ,1, lrrut in estipulativa estableceuna prescripcin acerca de cmo debe,,',,. r)cnsarsobre una realidad. t ', rosible dar definiciones de tringulo, de cuadriltero, del n,,,'r, cafdinal nueve...; pero definiciones tan exactas es imposible I'rl,r', srbre educacin. Podemos afirmar que la enseanza,el apren,l' ,,', la instruccin, la formacin, el perfeccionamiento, el desarrorl,, son educativos; pero no que sean educacin. Con esta modesta r.', r, rsin y con esta conciencia de limitacin, acometemos la tarea I' l,u\car qu sea la educacin. t l rrmero de definiciones que esmaltan manuales y antologas es ,l',rrrrlrrnt.Eruditos ha habido que han recontado las principales I
r n i !l i ano, op. c i t., pgs . 26-35. t l rr Lttttgu age < tf E tl uc ati ott, Thomas and C o., 1960.

" ,,l,r ntts.

1973,

,,

t)6

I 2/ I rrt " l .r , r l r r . r t i, r r , , , , l r l. . 'r , ; r oll, r t 'n t 'l lr or r r lr lc clc t odr ner f ecu ,,' r, ,l rr, l l , r , r t , r r , i1, r , llr n: r t r nr r lcza"; "cl llt - r - nbr ct an slo por la Irr, r, .,n l )n( ( 1, ' llt '1, : r rlr scr - lr onr br c. No cs l m s que lo que la edu,, ,,,u l .r,,. ,lt . t il"r, (,r' rrl i lr ': "t . l lr - o 'lr . lsit o agno de la educacin consist e en el m ,1, ,,,,11,,tl r 'l r lisr 'r . r ' r ir lr icnt o clect ual cadavez m s hondo, y de una int ' ,,, ' rr, i ;r t;rr llr vcz r r ius pr of unda de la pr opia conciencialidad". t t ' l i ,' ttl i .st t t : , '.

clcIinicioncscle cducrcin atribtriltlcs <-r cl:rc[rs le:rlrrt.rrlr' r,r lrr,,l.r sicos cn tcora educativa; este esfucrzo lo han hcclrt, ror r'jt'rnr|,,. Rufino Blanco,' Garca Yage, J.,o T. Daz Fabelo.'', Cunnirrglr:rrrr;" camino que han imitado otros muchos ms. Pero no es menestcr':rlr ir el abanico de la erudicin histrica para toparnos con algunas clclirrr ciones pertenecientes a protoestandartes cle las ciencias de la crlu cacin, de las cuales podemos deducir Ia policroma dcl pr-oL'(.r.r) educativo. Rufino Blanco'= reuni 184 definiciones, a las que habran dc srr marse las de nlleva factura posteriores a 1930; Daz Fabelo, invt's tigador cubano, hizo tambin recuentos estadsticos e histricos y coleccion 133 definiciones, limitndose, segn 1, a incluir slo l.s principales, remontndose la ms antigua al ao 550 a. C., y llegancl.r la ms moderna a L952 d. C., fecha en la que preparaba su publicl cin; Cunnighan, ms parco lleg a 48. Tal es la selva enmaraaclrr de definicioncs. Los criterios seguidos para ordenar las definiciones han sido mu.y variados_,-prefiriendo algunos el orden cronolgico, siguiendo otros cil orden alfabtico, partidarios no pocos de clasificaciones ideolgicas, por agrupamientos de similitud terica. As hay agrupaciones, segrr I se entienda la educacin como desarrollo del individuo. como un fenrimeno histrico-social, como un hecho esttico.. . Han escosido otros el criterio histrico, psicolgico y sociolgico; se han hech bloqucs de definiciones en atencin a que se entinda Ia educacion como un concepto, como un hecho o como un fenmeno. Elieieron otros cl hacer grupos atendiendo a la generaliz.acin, la activiad individual, el aspecto social y el perfeccionamiento concreto. Nosotros vamos a atenernos al criterio de las principales escuelaso teoras educativas, y dentro de cada una presentaremos las definiciones de los autores ms connotados cn esa corriente. -Idealistas: Platn: son varias las definiciones sobre educacin en las Ieys; unos tratadistas han preferido unas; otros, otras. "Hemos dicho, , con razn, que una buena educacin es la que puede dar al cuerpo y al alma toda Ia belleza y toda Ia perfeccin de qr,reson capaces"'" "La educacin es el arte de atraer y conducir a los.jvenes hacia lo que la ley dice ser conforrne con la recta razn y a lo-que ha sido declarado tal por los ms sabios y ms experimentados ancian os".to 8 Teora de Ia educactt, Ed. Hernando, Madrid, 1930,vol. I, pgs. 93-121, 124-148. s "Qu es educar?", en Bordn, 17 (1965),pgs. 323-348. to Estudio crtico del fn de la educacin a. travs de la historia, Publicaciones del Colegio Nacional de llfaestros Normales y Equiparados, La Habana, 1958. tt Filosofa de la educacidr, El Ateneo, Buenos Aires, 1955,pgs. 28-32.
1r A. cit. 1 3 L e y e s , l i b. VII. r a l e y e s , l i b . IL

l rr Lr' t " cl llcgar a poscer una m ent e sana en un cuer po sano es I l rrr rl r' l rr cc lucacin. No es de la incum bencia de la educacin el per | , ' rr,rr:rr' l c m ucir acho en ninguna de las ciencias, per o s , por m edio ul l ' ,l l .r,,, l bri r y est im ular las m ent es par a disponer las lo m ejor po'l,l' ':rr.n acloptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar ma del saber",to r,,,r u n:l r'r l l r' rl xrr' t: "la educacin t iene por objet o f or m ar el car ct er en vist a ! Lr nr()l'&lidad"; "es el arte de construir, de edificar y de dar las
l .'r | Ll ,, tc C C Sa f i a S " . t ?

",! ttttralistas'. l,',,rrsscau: "la educacin es obra de la naturaleza, de los hombres .,1, l .rs cosas". t t "La educacin es el ar t e de educar a los nios y l ,,,rr.rt' a l os hom br es". ls "La educacin no es sino la f or m acin de
l ',l ,r l os " - 20

ll Spencer: "la misin de la educacin no puede ser otra que la l' l'l{ l)urarnos a vivir Ia vida completa".", liscuelas de educacin nueva: t lrcrrire: "educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante I, , rr itacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelec,,,'1, . y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se ,' rl,,.rtodo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y co',rrdiente concentracin de sus sanas facultades y energas voliI l)cwey: "la educacin es la reconstruccin de Ia experiencia que , ,,,,:rcle significado de experiencia, y que aumenta la habilidad al , ,,.' rlir-igirel curso de la experienciasubsiguiente".r3
l'rr Cunnighan,op. cit., pe. 29. f .ocke, J. Algunos pertsamientos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f. ( itado por Rufino Blanco, op. cit., pg. 101. I tttilio. c. I.
l .rr R ufi no B l anc o, op. c i t., p5. 99. l rrr C unni g han, pg. 31. l)t: Ia educacn intelectual, moral y fsca, La Lectura, Madrid, s/f. Lu ley biogentica y la escuela activa, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,

r , r ,r , t . 1 9 2 8p g . 5 3 . , l)(ntocracia y educttcitt,Losada, 1971,pg. 87.

l?U

,r ,.i Jl il,A IAttll

|,,r i,\

ilt,ilr ,1( ) l( - r ( ,t,

A r j r ,n

129

-Perennialistas; Aristteles habla de educacin en ms de 50 pasajcs dc stts tbnt',, siendo el ms clebre el siguiente: "desde la primera infancia, ct.rttto dice muy bien Platn, es preciso que se nos conduzca de mancra (lu(, coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas quc con. venga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una bucrrr educacin"." Santo Toms: "la educacin es la promocin de la prole al estatl perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud".'n Rufino Blanco: "educacin es operacin que tiene por objeto lir evolucin, racionalmente conducida por el educador, de las facultadcr especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin de ci. rcter, preparndole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adaptado en cur' lidad, cantidad y mtodo (instruccin) , segn la naturaleza del educardo y en circunstancias propicias de lugar y tiempo".'u Garca Hoz: "educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas"." GonzLezAlvarez: "la educacin es una modificacin accidental perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace ms apto para el buen ejercicio de las operaciones cn aquello que tienen de especfico"." -Culturalistas: Dilthey: "por edtrcacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo",'n E. Spranger: "educacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales".to -Psicosocial: Garca Yage: "educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin a .interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno exigente y desordenado"."
24 ,tica a Nicmaco. 25 Sum. Theol., Suppl. 3ae part., q. 41, a. 1. ze Teora de la educacitt, pg.147. zt Prittcipos de pedagoga sistemtica, Rialp, Madrid, 1963,pe, 25. rs "La esencia de la educacin", e Actas del I Congreso Nacional de Filosofa, Men doza, 1949,vol. III, pg. 1815. 2s Fundatnentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1944,pg. 55. :o En Daz Fabelo, op. cit., p5.32. 3r A. cit., pg. 348.

Ir t.l '.!' , l ,t1,!,,,.,

l', r, r', ". 1 r,r'r<.tlrrcrrcl' irrrrlicu clominio de ciertas prcticas,el cl ,,',, y llr t'rlrDrrensin principios. Para que este ideal dc "r('rl, . , ',r, r, tr., ('s nt'ct'srrioaprcnder una gran cantidad de cosas dife, r,r, Irr trnsccrrcrrcia, lgico que comencemosa considerar la cs r,,( .r ,lt'r.'s clc rrrr proceso educacional".t' Los procesoseduca,,.,,,1,'...,,:"r'l cntr-cnamiento, instruccin y aprendizajepor mela !r., ,1, l.r t.rrcr-icncia, enseanzay el aprendizaje de principios, la la rlcl pcnsamiento crtico, la conversacin y el "hombre :,,',i',: l,,n | | ( ,,rrr()':"los fines de la educacin son proporcionar a hombres y :',,r,r( rrrrnnimo de habilidadesque necesitan...; proporcionarles laboral que les permita subvenir sus ecesidades; ",,, ,.rt'.r.itrcin l 1',r t.rr inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de ,ir .rr. r,ncrlos en contacto con las realizacionesculturales y moraI ,1, l.r lrumanidad y ensearlesa apreciarlas".'. L ..irrr'rlc lectura de estas definiciones suscita asociaciones,siste:'i , lrl,rs<ilicos, teoras educativas que las alientan, el medio histrico l,'.. irrspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e impre, ,,,rr(,,. Scra prolijo hacer acotacionesa las aqu espigadas,por ser ,,,,1' .'r'slgleel marco de referencia de que no podemos disponer. rr.rzl;abelo ha verificado recuentos estadsticospara deducir cur. ' lt l's constantes rns repetidas en las 133 definiciones por l r' , 'trrclas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos slo ;.',' \( ,;c repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco. ,1,' lrr's descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 fre,r.r'r:lS) y formacin (8 frecuencias); la interpretacin ms obvia r, , t,'anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en I r,l ,,( ('so educativo son la espontaneidad evolutiva, la -t'inalidad per;,r,r rrcionalmente prefijada y la integracin holstica de cuanto ' l', r('al hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares lr r t onclido que la educacin es intencional y planeada, distin!",,',l()se del proceso de maduracin y de los influjos ambientales . rr,,,r)Sihay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin ,,,,1'',igicaentre los dos polos del proceso educativo -educador y l ,.q[e- son necesarios,aunque desde diferentes ngulos, I r <'rlrrcacin,fenmeno complejo t . cducacin es yn proceso tpicamente humano, porque presuexclusivas del hombre, tales como la inteligencia por .,',,( (i.rpacidades rr , r.rf aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para aute . ,lr,.u-S, poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de el
l;.1concepto de educacin, Paids, Buenos Aires, 1969,pe.34, t tJ,. cit., pgs. 34"46. ', ltrtroduccin a Ia filosofa de Ia educacin, Paids, 1971,pg. 19,

130

( l l f ll,A l' ^ f' ll. "l

ll( ) l' ll^ ll' l"llf l ) lr - ( L r r'\ I

|,

Itr)

i,

IrlJ(

/\(

lr-)|

l3l

rrr irr;r., .rrrr'rrrr('trl(' i . socializarse.. No podemos conlpilrti las cl,c'tr rrl' cl c.ttr',r lrtrrrt qlle por el Lonductismo, fl"";.i;a;t -interpretan cor)r()rrrrrl mediante la mgica frmula del estmulo-respucstr h;;";; ;d"ieflejosy"p.d"ciblesreaccio.nesantelaexclt,1|!1''1.:,.ll]. rlr' o lu educacin i" ,"dn." a un aprendizaje y a una adquisicirirr I cctucil(rr'rl hbitos cuasi cibernticamente adquiridos, se equipara Ia I automtico, similar aI-que desarrolla^a^,t^"t,'l'll I u "" ""tiq"ecimiento al homo sapiens. La educacin, hemos 1: :l:.:,,1. i ;;Gr-;#-frximos .o"t.u interlretaciones del anlisis filosfico, no es un entrenaTt(:"1'{: I udq"ire por ensayosde aciertos )'.errores' Si,.t" * lltl:'i:t il un "i-i" mucho, podramos admitir que el aprenclizaje,entendlclo en .s('ll l podra caracierizar al proceso educativo, con tal ,(lo ilI t-iao puesto quc ,rr "niu"rsal, "" unuauttro. t aprendizaje el adjetivo "humano", aprcrrtll ,i i;"r;; neoconductistas distuten entre s la naturaleza del rene una seric t' I y n"-"o, inclinndg:" .u que sta r#^""mi .'tri.iott"s ispensables al aprendizaje animal' En otro orden "-"ur, ai abogar"por la educacincom-o procc\tr tpicamente humano signiflcamot !,'", a pesar-de que los Fundamt't iJr Uf16gicot.ondi"ioen toda la educaci.,, 1o que verdaderamcrrto cuanto qrstrnguc proceso pertecttvo es parte activa ;"p;;;;,tuu-"i del proceso perfectivo es cuanto distingue al homba que sean. Los adiestramient()1, " io. dems animaies, por iuperiores explicables sin necesidu d" l intervencin del pensamiento humarrt libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento Irr ttl; es educacin. Que se prefiere usar la vieja nomencla.turade facul{rr' dls o potencias, prr". di."-os entonces-q-ue slo la inteligencia y lrt y .o" t tonstelacin de actividaes compl_ementarias strh' "of""t, pueden ser agente de la educacin. Las definiciones percrl' sidiarias, iertidas en m"oldesde antropologa cle "facultades", insistctl ;i;ii;;;; ilpicidad humana del proces-oeducativo. En resumen, sl !" y ".i" p""" a"r'i-nvolverse por-la edcacin, -lo especificamenJe humano y mediante potencialidades caraclc' al modo exclusivam"nt" hn-uno iirii.ut a"l hombre. La condicin humana del proceso educativo cr su primera y ms general caracterstica. La educacin es Dn proceso intencional, condicin verbalizada cn fort- muy variadu, ..t expresiones tales como "actividad teleohi' "activi gica", "actividad intencional",, "actividad directiva", "actividad plancit' 'actividad finalista"; todo signi significa Io mismo, el hecho contraritf "actividad a", , del naturalismo rusoniano. La intencionalidad so ;U ";"taneidad al desarroiio y una premeditacin idcn' nadir ;;;"-;;; -maduracin "poi que facilita, ahorra energas, ptt' el educador o el educando, da larila en determinada direccin el natural desenvolvimiento de lit naturaleza humana. Tampoco se admite que la educacin sea un.a ir.:", mediatizadg por-cuanto. rodea al hombrei. T"llito^d:,t-tl .o" tututite conductivo. La intencionalidad est-implcit ""Ji-.i,i" palabra "educacin", etimolgicamente entendida' t "" La -it*a intencionalidad es el distintivo de la educacin sistemtica, q"" haya habido pretensiones de destruir esta nota distinti *r ^a la ciega naturaleza, que, sin necesidad ." i"t"vncia dada

,rrr.r'.. r , 1r , 'ntr lr zr r : , ,r , 'tr ilr t ; r r or lo t 'l r r ogr iur r a csct 'it t en el cdigo r r, 1 , r r 1, r . , r , , ir : r lit l: r r lr 's r c. s, 'ulcs. La int encionalidad ser l ! r, r,, 1, ,1 , , . . . r PiluJt s t . n r . slr : r t t r t r lr er l, . just am ent epar a r esalt ar cuan, :,,' r,\ | \ { u. r lr f: r liv r nr t ' r t r :( luc cs r ar t c esencial a t oda educacin hu:i ,, I l .r r r t ( 'n( r ) nllir lr r r l llo coar t a la liber t ad, sino que f avor ece la ,1,, t., r,': r liz: r r 'ir r r r lcl lr onbr c, en el que no t odo es liber t ad y en t,i r, ' ,' rr; r r r i. nc la clignidacl con t al de evit ar t odo gner o de coacl .r lilr t . r 'llt l ilust r acla, aun en Rousseau, acept a r eglas; es m s, i r , r,, \, sin t . llus n< habr a f enom enolos a ver dader a de la liber ,, | l l r( ,,( , : r filr lr zrI 'r cnt e a lo pr ecept uado, por que se r esponsabiliza ' r' r rr,l ,rl , r l) ol'quc lo r echaza. El am bient e educa en t ant o en ' i ,rrr,, r" ' r; ilr t cncionalm ent e m anejado, ent r e bast idor es, por la pla' ' ' 1,' r, t 'st '. lr [ , que es ya int encionalidad. un am bient e no t r at ado ' ,' r , , , | .rl i tr t < hum ano, siquier a sea la car ga ancest r al cont enida en :, ' l trr:r, , ( ) condiciona educacin alguna. La concepcin del uni, ,' l.r ,'scrlade valores, las pautas de comportamiento compartidas , 1,,. nri cr nbr os de una com unidad, I os m ism os pr ejuicios y est er eo,,l rrtl lr , por que est n ya car gados de dom inio de la nat ur aleza y , l ' ,' l ,ri zrr cin hacia m et as pr evist as pr ospect ivam ent e por el hom ( , rnr intencionalidad implcita, pretritamente fijada, pero inLa int encionalidad conlleva r esponsabilidad. m ient r as ' ,,r,.,l i rlr cl. ' l r .r. t ilr exclusivam ent e nat ur al cxim e de est a car act er st ica de l " r,l rrl )or t am ient o libr e. La educacin habr a per clido su sust an' ' l ' ,1 :' i se supr im ier a en la oper acin hum ana el sent ido clel hacer ,r ( { l i tr , ld. . , | l.rr'a del alemn Francisco Brentano sobre Ia intencionalidad ' I r' lr) r)squico es til en este sentido, lo mismo que la referencia del ' ,,,l rrr)an o en Kar l Jasper s. La educacin es un- a act ividad de est a ,,,,1,.1,,si n ella, no ser a act o espec f icam ent e hum ano en la m ent e ' r,)', cl,s filsofos. Nada se desbarata con ella tal y como medrosa'' r, l.plsra Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corrom, I Irrrilio"; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad r,', 1., cducacin postula es magnificente y engiandecedora, mien' 'lrc la espontaneiclad de la naturaleza puede ser perfeccionada
,',,rl tr,1'g1g.

l.r t'clucacines comunicacin, tal y como se ha venido repitiendo I ,1, trtrc Platn recurriera al eros creador para explicar el prceso de ,'r is1oque dignificaba al hombre en la medida que-fuese ms ,,, ,ro a la contemplacin del mundo inteligible. Esd eros relacio' ,,r, lr requiri tambin San Agust.t, y gro-.-"ias su presencia en a r, l,l,rs<.f? moderna, volvi a insistir en l pascal y ltimamente G. ' ,rrlt'y E. spranger. La comunicacin aade a la simple relacin ',,,, ,l,rracin sin menoscabo de lo posedo, en que participan conjun,,,,rtc el clonantey el recipiente. Es comunicacin de vida y de huma,,,,1r,1; es tambin comunicacin de verdad. Somos muchos los que y ', rros que la comunicacin es indispensable en el acto educativo.
I litncr, W. fuIatual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pg. 77.

132

,1( .lr l lt,^ l' . .r ' il

tl,) f l\

lll.1il.1

) lr ' "

l'

t'l hrbr-ia lcrrirkr r'rztitt s,l i',ln Si la veldad no fuera c<municablc. Gorgias, precursor de las teoras solipsistas antropolgicrs,r't Lr que el hombre es un islote perdido en el mundo, incomunicaclo e it comunicable. La comunicacin de la verdad presupone una lcorll metafsica del conocimiento, de acuerdo con la cual se explica la co. municacin del saber, ora sea a travs del entendimiento agente, ol'r l travs del espritu comn al educador y el educando (Gentile), oln a travs de las "lumina virtutum" (San Agustn) o primeros principior de los que participan todos los hombres sin necesidad de patroci. nar un innatismo, ora a travs del ser constitutivo de la verdad (Str, Toms), ora a travs del dilogo que relaciona a las personas (K. Jas. pers). La apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertacl es la fuente de Ia comunicacin, al permitirle participar en el contl. nuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de la dualidad educador-educando, docente-discente; sin ella, el puente de unin cs. tara maltrecho y no sera viable, habra dejado de ser lazo de unirr, Nohl, discpulo de Dilthey, y Flitner son dos defensores inconcli. cionales de la comunicacin como primero y fundamental elementt de la educacin, la cual se realiza en el seno de la comunidad educu, tiva formada bsicamente por el maestro y el discpulo. Nohl hu escrito:
"Por tanto, aun partiendo de la vivencia educativa del alumno, cl fundamento de la educacin lo constituye la comunidad educativa entro el educador y el alumno, con su voluntad de educacin"; "el fundamen. to de la educacin es, pues, la relacin afectiva de un hombre maduru con un hombre en desarrollo por l mismo, para que ste llegue ir su vida y forma."t6 Esta concepcin de la educacin no se inclina por ninguna de las partes de la relacin; ni por el maestro, ni por el alumno. El elemento esencial del proceso educativo es la interrelacin entre ambos extrc.

l,,r rt,
. ,r r

Nl

li

St r :r t t,r , l r l r j sr l o

ilrlilrno

u l l a r t.l cr ttc i n l tl u e n ci a d o

por

,\1'tl ',1 t r,

t':,t illt':

,.1.:r humanalibre y consrol {c t.rlrrt:t cs f1r.nracin la personalidad , r, rrt('tlt l rrorio r'rlor actividadespiritualunida a su cuerpQ'"3? clc al l.r r'tlrtrtirirr tt'r'rlrilc hombre realizarseen doble sentido: pe-res ,.r,rlv srt'ialrttcrrtc. procesode personalizacin el conjunto de E.l ,,r,,.lri,,nl()stsicolrigicos que desarrollan ]a concienCiade s mismo, ,l r,, r s irisl'lro*o self-, que simboliza toda la rica variedad de ,trrlr, hast r:,ioncs illclivich-rrles, alcanzarla plenitud adulta y la auto,,, rlz;rt'itin con-]osujeto. El proceso de socializacin significa el des,,,,,lrinricnt<- l<.s los de relacin con los dems, aspectossociales, clc l, ,,,rrvivcncia la comunidad propia, la asimilacinde las pautas de cn compartidos por los miembros del grupo, que ', ',,,,1, y los val<.rres ,,,, rrtuvcJ faceta psicosocialde la persona, sin la cual el propio la r , ,,(.,,()clc personalizcin sera irrealizable. No son dos elementos , tr:rtos que compongan al hombre, sino dos dimensiones descomconceptuaimente,que no en la realidad. Personalizacin,,,,r1r[1.5 ',, r.rlizlcin son los extremos de un basculante movimiento, que individual, o sea, el desarrollo de todo lo la ,,,r1,litr antropognesis la l',' r rllr,. La personalizacinrepresenta la capacidad r-eflexiva, soler,,l l,r superacin de todas las ansiedades,el logro de los proyectos ,r'1,',, cl aislamiento en medio de los dems; la socializacines el rr rr t() y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento para '',,,rrca;se con los dems, enriquecerles,pedirles ayuda, dialogar ' r, rtirlmentecon ellos. K. Jaspers ha profundizado, de forma ex,,,,'r,lirraria,en esta dada y bipolaridad humana, para concluir que ,,, lr r.cllizacin de uno de esoi dos extremos el hombre no llegara , , , lrombre. Al nacer, el ser humano est dotado radicalmente de ,,,il1() cs menester para personalizarse y socializarse; pero ambos , r,,,t(,s se consigue[con mayor plenitud, ms acertaday fcilmente, , 1,, aclultor -i"pt"."ntadol pr los maestros- estn al lado del . rrr,.rnLlo, q.,e.o.r.a riesgos incalculables sin el acopio que la tradi, ,, l, <ifrecea travs de la educacin. lr, irqu, una vez ms, nuestro convencimiento de que la educacin rr. l)rncesode antropognesis, de que la teora de la educacin y y t,l,,,,ofa Ia educacinnecesitande la antropologa para estrucde '' ', r ' ,,uS saberes. Toda la aparatosidad de medios tcnicos de que i, ,,,; hoy la escuela son instrumentos, nada ms, en, el proceso ,1,r, .r{ivo, porque tanto la personalizacin como la socializacin son t,, ,,rsibls el hombre y por el hombre, no en la tcnica y por la en , , ,r,.r. Todo 1o dems es secundario en educacin, son cuestiones en esenciales el devenir a ',t',,r,linadas estos mecanismospsicolgicos !,rr ,rr(). Podemos decir que cuanto en educacin no coopere a la .,, r,,r ;urtropognesis del hombre, es aparatosidad y oropel, a lo sumo
t I nroblenn d Ia educacicin en la historia I rri s M i rac l e, B arc el ona, 1962, pi g. 46. del penstutento filosfico y peda'

mos. La filosofa de la comunicacin, con su rica gama hodierna en la expresin lingstica, en el lenguaje icnico. . . , y Ia sociologa de la comunicacin que se ocupa de la dinmica de los grupos y de su peso en la formacin de la personalidad, proyectan luz sobre esta carac. terstica de la educacin, tan importante que es su rasgo esencial para algunos. El proceso educativo crea espiritualidad, y la presupone, tal y como insiste la antropologa de la educacin, al sealar el hontanar ltimo del que brota el hecho educativo. Slo pueden ser educables Ios seres espirituales, y la educacin fomenta la espiritualidad. El espritu es la tercera dimensin humana, aadida por San Agustn a las ya clebres aristotlicas (animalidad y racionalidad). El hombrc, dicen los antroplogos modernos, es espritu y por tanto, de l brota la educacin, como privativa del hombre. Max Scheler considera la espiritualidad como lo que realmente define al hombre; el hombre es
a Teora de la educacin, Losada, Buenos Aires, 1952, pgs. 4445,47.

l3

,t (.1 ' t ll) A IAt.,|

l( ) t' lA

|' 1 ,il ,.1r ,t,,r .r ( ,.\

',1'|

(()l l rI l ' l ()l )l

I l , l l (^ (l { ' ' | l I

l3'/

La funcin social de Ia escuelano cs rlc ral.r'iruoniu lts(t.rr'i:rs:,' cializantes de la educacin, sino tambin e uq""ffur oir.ls ck'trtlr.:rr al evolucionismo darwiniano de la necesidad de pr"p*,' rl lrrrlrrt. al medio concreto que le envuelve poi doqui",.. r:i.r.. ll-tllquptarse plo cle teora evolucionista e-sel ex-perirnentalismo-deJ. Dcrvc-y, cirit.rr redact un herrrtoso captulo titulado "La educacin como 1uncirir social".'o Clases de educacin .. No.pretendemos entrar en detalles de clasificaciones y taxonomas; slo abordamos esta cuestin, porque nos persuade ms de la conr. plejidad de la educacin, ya_de rnyo y, .orr.ecuencir, "o*pricada dificulta el vaciarla "r un frmul definiioria Lo ms frecuente"n distinguir entre educacin -t'ormativa e infor. es mativa,.tpjc.a_s las teoras formadoras instruccionistas; entre du. de *!1t individual y socal, que -representan a las teoras personalistas y socralrzadoras; entre educacin contn y especial,o lo que es igual, entre proceso de- perfeccionamiento ms -freuente y p.oeso por quienes adolecen de deficiencias fsicas o "*[ia,i y ,r"c"sfton tcnicas especficas;.entre generar y profesionat,-"rrtui". qi er obperfeccin en toda su ext-ensiny'l prelupacin por "*pi"ru' i"jll9",la hbitos,y desrrezas propias de una determinad prof"riJn llqlTt raDorat; entre ctiltural y vitaI, para referirse a Ia funcin social o a Ia biolgica de Ia eduiacin; entre autoeducacin y heteri.. l::"r]d."d ecluc,acin, decir, entre la educacin cuyo agente principal s el edu. es cando y la educacin cuyo agente principaT f-"J.i.uaor. A Ia educacin general se contrapon tu*bitr r"';";;"i n- il ", al,-qui ", "rr"i 's aqulla adecuada a cad grupo humano constituido por criterios de.raza, sexo, etapa evorutiv... y, rob.e t,-."-rruto " educacin esp.ontneay sistemtica, qtre significan la ducacin ametdica, asistemtica, natural-csmica y l-a edulacin intencional, metdica, artificial y reglada, respectivamnte. La educacin espontnea y Ia asistemtica son dos modos del mismo proceso educativo. Lai discusiones entre finalistas y antifinalistas provienen, en parte, de la imprecisin en contemplr estas dos maneras educativas. Tan formativa es una tarea espontneamentc sugerida por Ia familia, como la prefijada en ra planifiiacion sistematizada en la escuela. Sin embaigo, os tericoi de la educacin ic han ceido, como es _natural, a la"educacin sistem atizad,ams que a la espontnea. La educacin, objeto de las t"oiiu., del ,,cio,i griego, de la_"paideia" platnica, de la "schola" romana. La educacin "t'la espontnea la imparten la familia, el ambiente, la sociedad, tu, ."uri med.ia,Ias relacioneshumanas informales...; Ia educacin sistemtica se realiza en Ia escuela. Por este motivo se llama educacin institucional a la educacin sistematizada.
to A. cit., pgs. 19-32.

nepafa SatiSfacef Lr . rr.,trlnt r,l('.i (.r,l.ut rt.lrtlls tot' la soCicclnd t ,,1,,,1,,lr:r'.rt:r.; llupo' lrr laillilircla seguridad y alimento, la tlt'l ' i,l, .r,r ',:rti',1;rr't't'l scntirlicnto rcligioso, el Estado protege, la escu-e!, lr.r, r,':rl l:r insrrtrcciony la frmacin. La educacin realizada r' ,, lt t',lrltrt t'st'tllltl-.ts rt,t rtna cducacininstitucional. La caractersi, I tr,rt tlt' llr t.rltrcrcin rr institucional es ser realizada mediante la ,,lr, rorr rr'r'sorrlrl ctc cducador y educando de una manera tcnica,,rtr' rt'1'.rrlltla.''Sociolgicamente puede decirse que la educacin cs ',, 't rtrr'iorurl ulla accin organizada,ejercida por agentes especia| ' r or rrrcclirs c.speciales."La educacin institucional se reviste de r'r{ilos pro-lioscle los tiempos y del grupo social que ms p-resione '1, "l,r, t'llu; en la organizacin patriarcal romana est dominada prin,,rlrrrr'rrto la familia; en el Medioevo,es la Iglesia-laque imprime ror | ,llr tcocntricoy consagracinde los reyes por el !upu, smbolo l, | ,,r ilt'n clivino de Ia autoridad; en las nacionalidades modernas , I l'lstado el que la manipula, controla o monopoliza, segn la ,', trtrrcinjurdica de los pueblos. La escuelaha pasado por vaive, ,t:rtalcsfde acuerdo con las concepcionesabsolutistas, democr,,' ,.. lilrcraleso totalitarias que prevalecenen los pueblos' | ,,.; l'undamentos de todJ educacin institucional son el trabajo ,,,r,l,.t.ltraly la convivencia social. El trabaio intelectual est presente ', l. t'scgei? desde su origen; desde el derecho romano Ia escuela es .,,,' nstitucin de enseanzapblica y se ha encargado de ensear. | , , t'tn'ivencia social -la socializacin-, como meta de la educaa ,,,,,.lr:r tenido vigencia en los tiempos modernos, gracia-s la desintese ha descuidado ms que el : r,rr) creciente de la famila, aunque r, rl,.j1 intelectual. Y sin embargo, la sustantividad de la institucin ,,,l.rr cst en su contenido social, porque la familia, por su estruc,,,,.' r' limitacin, no es medio suficiente para adiestrar en convivencia , t,, i<ivenes vstagos; slo la escuela es una comunidad plural, ms ,.,r', itl a la sociedad general, que el grupo afectivo de la familia. t ,urrclusin: educacin es un proceso exclusivamente lntmano, itt' ,:. t,ttl intercotnunicativo y espiritual, en uirtud del cual se realizan , '': ttttrvor plenitud la instruccin, la personalizacin y Ia socializa' , ,' ,lcl hombre.

R-iq!n,Ma{^ri{, 1963,pg.353. r;.r|ca Hoz, Y. Principios de pedagoga sistentdt-ica, nr.,v.'o, F. de. Socio/oga de la educacin, F. C. E.' Mxico, 1946,pS' 174'

I r.()

El proceso educativo

La paidognesis Sin palabras demasiado tcnicas el proceso educativo puede ser descrito como el conjunto de actividades, mutaciones, operacioncs, planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivol del hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte cl realidad; es el conjunto de mecanismos humanos -internos o extcr. nos- por los que el ser humano imperfecto, pero perfectible, consigtto la perfeccin ansiada. De entrada rechazamos toda definicin quo reduzca el proceso educativo a simple adquisicin y trasmisin de con. tenidos culturales cognoscibles y lo aplicamos al perfeccionamiento real dei hombre, sin que los monopolios de la razn, de la inteligencia o la voluntad tengan sitio en nuestro modo de ver. Por tanto, el empc. o de movimientos intelectuales, racionalistas o voluntaristas, quo tienen de la educacin una visin parcial y que cronolgicamente ron anteriores al florecimiento de los actuales estudios antropolgicos, no merecen nuestro aplauso. El proceso educativo es una paidognesis, expresin helena quo significa "origen y desarrollo del nio"; es el fieri de la educacin, recorrido intermedio entre el punto de partida (la educabilidad) y Ilegada (educacin conseguida). El proceso educativo es la p en accin de lo teleolgico e intencional, a fin de alcanzarlo, con fe la capacidad educativa del hombre. El estudio, la adquisicin de h tos, la personalizacin, la socializacin, la instruccin, la correcci el uso de tcnicas adecuadas para perseguir la meta, la intercomunic cin de las personas intervinientes en la bsqueda de la perfeccin, cl dilogo pedaggico... todo esto son partes del proceso educativo, Podramos sintetizar todo el conjunto de acciones y procesos en lot de personalizacin y socializacin, alrededor de los cuales giran accc. sorios y embellecedores de los que podemos prescindir.

y, l r, .r,lr r ( lu( ' , 1 , , , , , ", , , . 't lt t t : t li'r 'o : , t ': t r t lt : t lt llt r '<l lt 'lgi't r csis Sca , r rrl ,lr r , r r 1, , ', , r , , ( ( 's( ) st lc I lo r lilt ir r t 'ior t y llunlalt izacin, m edian. , 1,, rr. r lr '',, l l , r r r lr c' cvolt t ciot lu lt iol<igica y cr - r t it at ivam ent e, t cnica ,,l rrrr.r lr r r r 'r r t t ', ) r r ( lll) t 'I lt l lllcclicl y sc t or na m ot or im pulsivo de s( ,, , ,rl , r r nit 'r r lo. l. l llum anizlt ci( t n t iene un sent ido f ilogent ico y ,r,' , ,( t r ( ( ) ; f ilor ', t 'r r i't icam cnt eel hom br e ha llegado a ser t al en un ,,' l ,,rr...r r l, , l; r r so clc t icm p<- r ,y t ant o m s se hum aniza cuant o m s ' t' r' ' \rn ; r r 'r r llr t r r lm cnt ea la plenit ud hum ana. O nt ogent icam ent e, ' ,,' ' ,,1.r l, iolr r r l' rinclividual, se ver if ica un pr oceso sim ilar al de la r' ,, r . l ) r ( ) ( 'r 's( )c r - icaquilat a y br ue m s su ident idad ont olgica; ri ,,{ r ,:r lr it ll nc u los pr ocesos de acult ur acin y sim ilar es, t an es,,,,1,' ,1,,, lr oy r or la ant r opolog a cult ur al. La m ent e hum ana ha ' 1,r,r' ,n ; r ( l( )cn slls bases biolgicas y en su conf igur acin cult ur al, ,, ' r' ,t.r t 'ius que ha t enido pr esent es la t eor a educat iva par a aco,,,,l rr l :r . 'clucacin al lugar y t iem po act uales. En los m om ent os !' , r' ,rr,,r., r : clnt cl1por neos la hum anizacin es m s ar dua, per o m s ., , \ .nnl)lia, porque nos fijamos metas ms ambiciosas y dispone,l, tt:crricas ms eficaces. La hominizacin, como evolucin filo: ,,rr(:r, no ha t er m inado an, pues los bilogos com pr r r eban el I rrrl l o const nt e del cer ebr o hum ano y la inm adur ez - gr ande .,,,, ,lt'l cerebro interno, al que corresponden las funciones emo,,,,,,1,' , t'inst int ivas. La hom inizacin es un pr oceso de la nat ur alelr cclucacin slo puede influir sobre ella de forma indirecta, . r,r\(' \ cle la est im ulacin am bient al que dem anda aceler acin y .1,,t.rri r in al sist em a ner vioso par a r elacionar se con el m edio. La i ,,r,rrrri zlr cin, sin em bar go, es t ar ea educat iva, y const it uye la ant r or ' ,,rrr' si s de cada individuo, sujet o indiscut ible de educacin. t), ,(le otra perspectiva, el proceso cducativo es el esfuerzo diario ,1 .ril,.r-ririrmayor autonoma y responsabilidad, a la vez que Llna , ,1,' .rt i rin m s acabada de la per sona. | , ,r i:ri sobre el proceso educativo 'J'r 1qsg1os historiar, de nuevo, las tcoras educativas que han te,' ,,1,' rl su exposicin; la cuest in es ahor a ver cm o se est r uct ur an r, r.u'quizan los diversos elementos que integran el proceso educa'' ', r rrvcriguar cul es la categora prinrcrrt y fundanrcntal del nsmo. r ,,1.rtcor&educacional ha encumbrado uno de los mltiples elemeni,, ( ()rr los cuales se fc-lrma el proceso educativo; es muy probable .r,,' toclas las teoras tengan razn, si el problema fuera acerca del ,,,rr( r() de elementos, sin preguntar por la primaca entre ellos. Las { ,r.ls acerca del proceso educativo eligen un elemento, como primero l,rrrtlamental, alrededor del cual se ordenan todos los dems. En ,,r,,r' , ra labr as, nos int er esam os ahor a por saber cul es el elem ent o ,,t, i ti l d el pr oceso educct t ivo. t t teori n&turalista ha dicho que la naturaleza del hombre' ral ,,'nro ha salido de su autor, es el principal elemento del proceso

r 38

( ^1

,/

| | | I , r l ' , , ) l l , l l r

AllV( )

14 |

y cclucrlivo, ha subrayndo llt c-stottlurrt,ilud rlr,.r,tt dcL tttlltt, t()nr,, 1,, vcl'daderamen sustantivo. te La teora comunitario-personalisla es aqulla que indica crrc lrr comunidad educativa, formada bsicamente por el maestro y cl nltrrrr. no, es la ms importante. La comunidad educativa est vivificada ror' la "voluntad de educacin",' que inspira toda la relacin afcctiv; entre el adulto maduro y el ser en desarrollo desvalido; la comunidad educativa, adems de estar animada por la relacin afectiva y personal, es tambin alimentada por las normas e instituciones clel sistema educador, dentro del cual ie configura., sta no es una teorr paidocntrica ni magistrocntrica, es sencillamente una defensa de la interrelacin entre estos dos elementos; consiguientemente, el rasgo esencial del proceso educativo es la relacin y comunicacin educutivas.3 La teora antbientalista destacala dependencia activa del ntedio antbiente como elemento principal, porque parte de una visin biolgica evolucionista. si la vida se desenvuelveen contacto con el medi al que se adapta el ser vivo, la educacin ha de perpetrarse tambin en la dependencia del medio ambiente. Los pragmatiitas, experimentalis-El tas y conductistas norteamericanos apoyan esta postura. ambientc tiene un sentido tan amplio como la suma de todas las condicionesque activan las dimensionespropias del ser vivo, o como el ambiente soclial resultante de todas ]as actividades de los seres semeiantes,partcipes en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros, o como participaci,n en alguna actividad conjunta,' o como la accin recproca entre ambiente y organismo.' La teoria ambientalista es reprochada por cuantos de una u otra forma no quieren prescindir del maestro en el proceso educativo, olvidado o postrgado en esta concepcin.o La teora axiolgico-culturalista, cuyo smbolo rns connotado fue Julius wagner, pone su acento en el concepto de la cultura, entendida como recapitulacin de todas las creacionesdel espiritu humano. Los bienes culturales son valores realizados, y la eduacin es la trasmisin dc la cultura adulta a la generacin joven. Los bienes culturales influyen en el educando en cuanto que se convierten en bienes educativos. El proceso educativo tiene cuatro etapas o escalones: transformacin del bien cultural en bien educativ; trasmisin del bien educativo al alumno; transformacin del bien educativo en valor de personalidad; actuacin del hombre educado en el fomento de la cultura. El proceso educativo es activado por fuerzas objetivas que se encuentran en la materia-ense-ad?, y _por las subjetivs, en l personalidad del maestro. El resultado de la educacin depende d la afinidad de ambas clases de fuerzas activantes con las fueizas ntimas del alumno.
r Nohl, H. Teora de I.a educacin, \osada, Buenos Aires, 1952,pgs. 2 Flitne_r..Pedagoga sistemtica, Labor, Barcelona, 1935,pg. bS. " 44-45. s San Cristbal, A. Filosofa de Ia educacin, Rialp, 195,-pgs. l74-17g. Dewey,.J-. Detnrcrac.ia educacin, Losada, Buenos aiis,"tszi, pgs. y 49-50. Kilpatrick,-w. H. Fjloso.fade la ed-ucacirin, L,osada, Bueno nirs,'is?2, pgi. rz_ts. o San Cristbal, A. Op cir., pgs. 108-122, 17g-1g3.

nt l, r t t ( lit '( t clcficr r clc quc cl elem cnt o pr im er o y

. ' llr l.rl rrr r",l:r.r..(,( r.r(1,:rlscr dcl cducando,sino asuactividad,pues lr r rrl.r,,orr llr <rr,'lrlr clc concordar la educacin,es dinamismo,y ,, r,'r, irrrrtrlslrli)s l)or los interesesdel educando; se inspira en la ,,,,t.rlr,,it:r vital de H. Bergson.t | .t tt'tru tomista es clebre en este tema, porque su doctrina de l, l.rtrrltacles, naturaleza como fuente de operacin y la capacila ,l.r,l rlt'l:r razn humana se conjugan de tal manera, que dan origen ,,,,r rrr(lo peculiar de responder sobre cul es el elemento funda,,, nt,rl clcl proceso educativo. Santo Toms se remonta hasta el n, 1,,, t rnstitutivo de la vida espiritual del hombre para conocer el , l, rrr('nlo fundamental educativo. La vida humana est formada por r, ' , t lrscs de operaciones: cognoscitivas, dominadas qor el enten,l,rrrit ntoi morales, donde impera la voluntad; y modificadoras del ,,',,,rlo.Hay un principio ordenador de estas tres clasesde operacior, .. ('SC principio es la razn: "el primer principio de todas las ope,, r()ncshumanas es Ia razn, y cualesquieraque sean los principios ,'.trntcs de operacioneshumanas, obedecen,de algn modo, a la r.,,n".sEn forma expresa seala ala razn como ordenadora de las ,,t'r'r :tcionesmorales. l.;r funcin ejercida por la razn no es una funcin simplemente , ,,r,n()scitiva, sino ordenadora. El elemento fundamental del proceso ',lrtrrtivo es esa misma funcin ordenadorade Ia razn sobre las ope,.t, tt,ncs humanas. El elementofundamental del procesoeducativo es . I nrismo que constituye al hombre en su ser espiritual; la funcin ,,rrl(nrdoraalcanza al conocimiento especulativo y al prctico. l.as conclusionesdel pensamiento tomista son: l. El proceso educativo no debe limitarse a ninguna especie parr,ulur de las operacioneshumanas. .1. Ni activismo ni intelectualismo son ter.rasverdaderas para ex:rr.1r, este procesohumano. i. El proceso educativo presupone la orientacin de Ia potencia ,,,,rroscitiva hacia la realidad, si bien no puede circunscribirse el pro, , ,o n los elementos puramente cognoscitivos." l: teora del andlisis f ilos'fico afirma, por boca de R. S. Peters, ,,'leSor del Instituto de Educacin de la London University, que "el ,,,rrt:cptode educacin no se refiere a ningn proceso particular, ms I'r, n contine referencias a los criterios a que deben ajustarse deter,,,,r:rdos procesos".'' El criterio bsico es el de rendimiento, o mejor ,,rn, el de tarea-rendimiento que nos depara un medio utilitarista, ,..rt'r'ro y evaluable de entender la educacin. Peters no habla en ,"1,,r-rlar proceso educativo, consecuente con sus principios, sino del
, San Cristbal, A. Op. cit., pe. 187. u Sum. Theol., I-II, q. 58, a. 2, c. ,, Milln Puelles, A. La formacin de la personalidad, Rialp, 1963,pg. 9l y ss. 'o EI concepto de educacin, Paids, 1969,p9. 14.

a' ,

143

ttt:il t " y clc lroccsoscclucrciclnalcs;"si sc Ic rtrgicsc a qu.c illtl r.:r",' que-la inicittcitt, ctt ' l el verdadero proceso de euccin respondera en rtl',,, ,"rrtlo de q" una persona que aprende es iniciada por otra que deber aProPiarse. Supuestos antroPolgicos del Proceso educativo t'rr i En la clsica definicin tomista de educacin se pone nfasis a fin de que :e logre la perfct la contrib'cin del pio."to educativo, 1 l;r , cin del hombre ei c,anto hombre; Spranger nos ha hablad_ode g.o?" ' destacarr l ".uli" para lo humano;" Rufino Blanc, Garca lo especfimente humano como cducable; J. Maritain habla de urrr : integral para el hombre integral; K. Jaspers nos alerta -prr't : ;;;.i" cs ,r u."ptu. fals monedas en materialducativa y piensa que _slo al hombre a realizarse a s mismo. .. aquella que ayuda "".Joi.ucle tericos q.te b.tndan en esta misma direccin sera intcr'La lista minable; es lgico, si sabemos quc la educacin es Ltn proceso exclusivamente humano. En psicotetuliu t" acepta que- mi? que la clase clt' ;J;;i;; t;t,ridu po. ei psicoterpeuta, importa la idea que sobre. cl hombre tine qriien prctica la psicoterapia; m" parece transferiblt' eclucaiivo,iciendo age m1s-gue lcs instrumentos y los m(iui.u*p" i.,t"."ru la visin quc sobre el hombre tenga el -maestro. todos ""-.p;; generales,hemos de coin : p.escindienclod estos prcmbulos_ ciclir en que existen ciertas climensioneshumanas en las cuales s(' i"r"rto el lroceso educativo. ste es el significado que esta cuestir antropolgica tiene en este captulo' El lrombre tiene la conclicin de ser inacabctdo,incomp-leto,Por kr mismo que es un ser abierto. Si el hombre naciese predeterminaclo i" natur.aleza,ciegamente programado por la instintividad, sir ;; i."".tr oara el it tuio, sin reiponder l mismo de su autobiograf, '"" ,"iir-"ir hombre, sino un animal. Pero en muchos momentos lrt . iplettit.td y conciencia dc inacabado crea angustia y vrtigo' f?tqttl' prt" se encuent. d"ru*parado e inseguro ante los caminos que se le, vicne a llenar ese vaco y a colabo' sentan corrro viables-. La edtrcacin rar en el cmpeo de autorrealizarsc y autohacerse; no puede habcl' Drocesoeductivo sin creatividad y originalidad. La educacin,comtr presupone-diseos no programados, p,' ;;;;";"J"f.ir""-iento, sibilidacleino fijatlas y proycctos qug han de in'entarsc' rn prb.-"socspirit'al nunca cumplido,.taly como.han I El hombre 1 "t enseado las antropblogas de signo dialctico -Hegel, G' Gentile-' y las de solera evollcioista darwiniana. La verdad es que e[ hombrc hay que prepararle puiu csc,cambi, ) r'.."',i"".- ;;il;;;;Jtci"; y esa evolucin,y esio y no otra cosa es edttcar' El procesoeducativo { claustlrable cn ei tiempo, porque jams se pucde dar. por rc.ali' i ,r ", una persona, en tanto aliente en ella el espritu de vicla. La his' zacla I
1t A. cit., Pgs.34-46. pgs' 135-154. t2 Esprittt de Ia etiLcacin europea,Kapelusz,Buenos Aires, 191, f I

i I I
I E
I

: I I

!
i

r, r r,r(lr't.rl,run, | ur llrr()in('()n(:lrs(), cl clltclos captulosse suceeI ,1. r urrntlr:rlru.ul,(rr tle lo rncccltico hombre es novedad.ls r el I n l;r t'scrrl:r ;rinlrrl termina el ser, se va realizando,por el crecisc ,',,,rt() () lrlrclLlrcz psicobiolgica;en el hombre, los aos de mayor rrrrrrtlhumana no son los de plenitud biolgica, de ordinario. Es '1, . r, rt, rrrc la base biolgica condiciona el desarrollo y la tendencia lr ' r.r lt n'r/rsperfecto, pero no termina en ella; el hombre es un ser ,rr, rlt rrtro de la vida supera la biologa de laboratorio, porque sobrebioqumico de la existencia;y esto lo consigue por ,r,r t'l rlcance l, r,1 rtrrra de su inteligenciay de su libertad. | ,t t)('t'sonalidad moral es la suma de las autorrealizacionesde cada ,rt,,lri<)crafiado,14 y entre sus propiedadesesenciales cuenta la de se ''tt..,' ltuciendo continuamente. La base de la personalidad meta1 ,,,r ('s la de permanencia, pero la de Ia personalidad moral es la ac,".,lt,lttd, o sea, la suma de actos puestos para realizarse,actos que, r,,,r ',ul)uesto,no contradicen la estabilidad de los hbitos, que tanto | ', rlilrrn la accin. Las teoras antropolgico-axiolgicasinsisten en r, ( irr'cterde ser cambiante y actualizante del hombre. El hombre, ,l'r r li. Jaspers,es un Selbstwerden (continuo llegar a ser s-mismo); lega, porque si algn da lo consiguiera se habra destruido ,,r, nLrnc? ',,',,,, hombre, puesto que su continua tendencia al cambio en busca ,1, ,t'rJ'eccin su esencia. En cada uno de los valores existen maes .,,r,,; rosibilidadesde las realizadas por cada sujeto en un momento , de ".,|;rclo su vida; puede ser ms sabio, ms santo, ms rico, ms rrrr:ll, ms poltico... La frustracin de esta apetenciay esta sed de ,,', t,,r'aes la causa generadora de angustia en las filosofas existenciaI t,r'.;l? frustracin se debe al absurdo de que, por un lado, el hombre , t,irir A ser ms, y, por otro, se siente limitado e impedido de reali,r :-Llsanhelos. Es un eterno sunlicio de Tntalo. La existencia l rrrna no es similar a la del personaje mtico; el hombre aspira y es ,,rr',ticnte que alguno de sus sueospasar a ser real. de l,'ilhard de Chardin, por evocar un escritor muy conocido y aceprr lr cn la ltima dcada, introdujo el concepto de evolucin en el ,rrr'r del hombre, hasta culminar en la cosmovisin del espritu, ior , ', ,'l que el ser humano alcanzar su plenitud. En una palabra, el l,,,rrrlrre, manteniendo su identidad, cambia y evoluciona, de forma 'l,l, l)odemoshablar ms de la discontinuidad de la vida humana, que ,i' l:r continuidad fija e inalterable. lrl hombre es un ser espiritual, cualidad que posibilita la educar,,r,cotrlo veremos en el captulo sobre "educabilidad". Por "esprir,r" t'ntefldmos las dimensines humanas ms elevadas,aquello que , rurssutil, requiere mayor evolucin y maduracin biolgica, fisio1",'r(rry psquica. El espritu representa Ia tectnica de la personali'l',1, cn expresin de Lersch, aquella zona en la que radican los
, Clentile, G. Sumario de pedagoga como cencia filosfica, El Ateneo, Buenos \ , , , . , 1 9 4 6p g s. 1 8 8 - 1 8 9 . , ,, Quiles, I. La persona humana, Espasa-Calpe Argentina, Buenos Aires, 1952, r ,r' .182.

E E E

It l
ll

n
l

| 44

: , 1 ( , u i l ) A r ,ARil .

{ ^t'

,/

ll

l ' f r )( l ' , ( ) l l , l , (. A l l V ()

145

sentimientos llamados espirituales por E. Spranger, las orcllcicncsrlt' larazn, la voluntad y la libertad. El hombre, para ser educado, ttccr: sita, sobre todo, inteligencia y libertad, que son las ventanas por lirs que se abre hacia contenidos cognoscitivos no predeterminados por t'l instinto y la fisicoquimica de los sentidos. La capacidad de conoc('r' con flexibilidad, con opciones, con riesgo de equivocarse, con origi nalidad, con creatividad, con hallazgos de soluciones para situacioncs difciles, con perspectiva hacia el futuro es la inteligencia humana; y en esta serie de caractersticas cognoscitivas ha de apoyarse la edrcacin, que potencia el poder gnoseolgico del hombre, para trascc der del dato informativo y de las respuestas mecnicas previstas antt' determinadas estimulaciones, como si entre el estmulo y la respuest:r no existiera ms que el vaco en el ser humano. La educacin cstablece una distancia entre el mundo y el pensamiento, lo separa de ll ciberntica y del rutinario proceder en la conducta, para capacitar' al educando a crear y a combinar autnomamente Ia compleja actividad de su inteligencia. Por la inteligencia, el hombre es abierto y n<r cerrado en su posibilidad de adaptacin a situaciones nuevas y problemticas; y la apertura es lo nico que justifica la educacin, que ha de dotar de perfecciones cognoscentes a quien aprende sin determinismos de la escala zoolgica. A su vez,la apertura de la inteligencia posibilita la apertura ms radical en el hombre y ms relacionada con el proceso educativo; nos estamos refiriendo a la libertad, que es la realizacin ms rica del educando. K. Jaspers ha puesto de manifiesto que el ser-s-mismo del hombre no sera nada sin libertad; sta es su esencia, sta reclama educacin integral, para que la aventura dc la eleccin no amedrente a la persona, dotada previamente de los dispositivos exigidos por el que acepta la responsabilidad en sus decisiones. El hombre es educable gracias a la inmensa posibilidad electiva de que dispone; donde el ciego instinto apuntara la nica solucin viable, la educacin no sera necesaria, posible y til. La inteligencia y la libertad son la garanta de la intencionalidad en la accin humana, y la operacin educativa est adornada con la prerrogativa de la intencionalidad, existente slo en seres que pueden programar su futuro. El animal no puede programarse, porque la naturaleza le ha programado con fixismo y nada ha quedado al albur y a la improvisacin; en el hombre todo est espiritualmente improvisado, sin programar. El hombre slo tiene programadas aquellas dimensiones comunes con las ciencias fsicas, qumicas, biolgicas... Esto s est programado, acta ciegamente y slo puede ser indirectamente controlado. Y esas dimensiones, por Io mismo, no son sujeto de educacin; el proceso educativo exige, por consiguiente, apertura i que es prerrogativa exclusiva de los seres espirituales. Elementos del proceso educativo AI margen de las opiniones y teoras sobre cul sea el elemento esencial del proceso educativo, reconocemos su variedad v pluralidad.

| | ,,lttttttlot t',.rrlrrrlr(l() a l)()l'ununimidacl, pesaf de que IOSSiSte,| ,.,r,1,rt t:lrl'it ,,1);r(llr('n rr, cxccsivrtlcntc importancia, lo mismo su lr ltrs r, lr.rr l<rlrs lcoras autodidcticasy autoeducativas.Aun en ,.,,,I tr'<'clt'cclucacin,hoy tan socorrido de la enseanzapor corresl( en r,',',,1, r:r,(lc las mquinas de ensear,de la enseartza equipo, el ,,i,r,.r,l,rlsc hace presentepor el libro, el programa previamentecon1.., ,',rr.r(lr), rcg:laciny el control de los gmpos... Hay coincila '1,r,, r.r ,'n clcfcndcrle, aun en medio de los vaivenes que ha sufrido , .rrrr l;r.jirocasy los estilos. | | ,'tlttcando, hoy principal figura, agente primero de la educacin r , r l;r tcora tomista, es otro de los factores decisivos en eI proceso ,lrr,.rrivo; cn l convergen todos los esfuerzos y proyectos de educa' r,,rr,t:l t's quien se personalizay socializa; l es quien poseelas caracte r rr{.r..imrrescindibles toda situacin. en | .t t'tlactt y comunicacin entre ambos, olvidada o desconocida l, , , ticr-nposde la psicologa precientfica, ha pasado a ocupar un r' siendo el tema de "edur,,,nr{ rlanoen la educacincontempornea, r,rry comunicacin" uno de los "estrella" de los tratados actua', l, ,lc ciencias de la educacin. La industrializacin, los contactos ,,,r,I rrircionales, los mtodos psicoteraputicos, la explotacin de los grupos, el acento que las filosofas existencialistasy antror',,1rrt'os han ,,,1,,;'ir'rrs puesto en este tema, el tributo que las antropologas ,,, rtrficas han pagado en favor de la mejor inteleccin del hombre ,, lrr.rl...; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento ,1,I t)r'ocesoeducativo. Nosotros personalmente le damos la mxima ' ,l,lrtrrcin y compartimos Ia idea de quienes piensan que la comu,,,,1.,,1 cducativa y la relacin humana son insustituibles en educacin. l'.1 medio ambiente, sobrevalorado por el progresismo norteame,r,.ur()y por las aplicaciones escolaresde la doctrina del "campo" de , r | [-cwin, es, sin duda, otro factor decisivo en materia educacional. Lr . tcoraS anteriores a los movimientos ecolgicos del siglo xrx, de ,, n{) darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo ,rrl'icntal en el proceso educativo. La corriente psicosocial de "culrrr .r \ personalidad", iniciada hace unas dcadas en Estados Unidos, l'' Irroducido abundante bibliografa sobre el peso que el medio aml,r' nte tiene en educacin. Smense a estos signos ambientalistas la , ,,,,1)cracin psicoanaltica en todas las investigacionesde este gnero, , .t' co[lprender que no es slo el conductismo quien ha sobrevalo, ,,1,cl med.io ambiente, como elemento educativo. |.n razn ordenadora. elemento esencial en las concepciones perrialistas,fue muy tenido en cuenta antes del descrdito de los ', , ', ionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que 1,,,."irracionalismos" intuicionistas y axiolgicos sustituyeran las ya ,,', o fidedignas doctrinas racionalistas. As como las tesis tomistas lr,rr.sidomuy divulgadas en Occidente, cuanto se refiere al estudio del , l, rrrcnto esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Para , I romismo el elemento esencial del proceso educativo es la actividad ,,,,1t'nadorade la razn del educando, o la luz de su inteligencia o

134

',1(,lJr ll) A t' ^f' il

Ilr ,r ' lA

t|1.Ir .,t,,t,,,

, ^

A r l r-)l

135

artcfactos; que cs vcrdrdcran-rcntc irrrtor.trullt, r.ll:r t.rlutlo rt..rlrr t.n r, mejor y ms al hombre. La educacin es-conquista de le sabidttra,no crel sirrrrlt. (..rr(,( | miento. Entre sabiduray conocimientono hay sinonimia, ni r:urrr,,,,r entre sabidura e instruccin. La adquisicii cle la sabicl.,,:r t.:.ri subordinada al soporte espiritual de la^educacin. i" 'si,,,,a t.., t.l alimento del espritu, porque el sabio, adems d" .otr*, an-lil (.1,r, \, en lo que de -sabe, manera que los principios intelectuales sc c,r('irl nan en realidad existencial y hace iniervenir a la voluntad en Ia r.,,n ducta d-ominadapor el amor, que trueca el fro .otro.irrri"rrto en cliritrrr obrar. La sabidura supone personalizacinde la informacin recibirlr en el desarrollo del curriculum, lo que la distingu" a" lu memorsrit,r repeticin de datos y del adoctrinamiento. La ducacin, al ser c()n cebida como sabidura, evita el instruccionismo, lo ."ht" y lo supcrrr La sabidura r-equiere_ asimilacin y creatividad, pues" slo se'sr,l, aquello que influye-y determina la cnducta; en .u-bio, puede decir.sr, que se conoce aquello que se repite mecnicamente,sin que repercrrtir en lo ms mnimo, en las decisiones personales. iu *"quist dc l' sabidura es una frmula continente, uando .otr putuu.u, r,.r".,,r, "o de Ia formacin del juicio crtico, en Io que han insisiido tanto divr.r sas corrientes de teoria educacional sobre todo, el anlisis filosficr, La conquista de la sabidura es tambin .tn *oo de expresar quc lrr educacin es una capacidad cle hacer juicios d.e valor, rrou". j;;,,i. de los nc. 49 lo: hbitos y detrrezas mentales que facilitun dros de intormacirr "l'uso riqusimos en el mundo de la informtica y -hoy la.ciberntica para filtrar lJcultura, el contenido docente, Ia opiniriii pblica. . . Esto es educar; todo lo contrario cle almacenamientb, rr.r. bajo en.el que suplen al hombre los ordenadores y los centros modcrr . nos de informacin. La educacin es un desarrollo planeado e intelectual, o como diicr.r i DgJ""y, es-un crecimiento.3' El deiarrollo es un p.o."r dina-ic", i.,o I ces aptos para su realizacin. La antropognesis,sinnimo dc educl. cin, es eminentemente dinmica, tal y iomo ensea la psicologa profund_a,cuando destaca Ia motivacin inconsciente y subterinea q-Lro la impulsa. La educaci! es operacin y accin, res e toda pasivi. dad e inercia por parte del educando. Los fundamentos biolgicos de la educacin nos ind.ucen a con. cebirla como un desarrollo, sin que ingenuamente confundamos crc cimiento y educacin, que supone intencionalidad. con el nimo clo evitar toda polmica, aadimos al desarrollo el adjetivo intencional; y podemos, en ese caso, aceptar todo el suministio de bellas ideai presentes en los libros de los naturalistas. En trminos menos bio. lgicos.y llil psicolgicos,_ afirman otros que la educacin es adqui. sicin de hbitos, que son la expresin del desarrollo mismo.
ss Democraca y educacin, pgs. 51-63.

s;;" d"":;:J;tf#'i'3.Jl,ijit',ila,tXl "r"!t"-," enunclima la fuerza incoercible de la vida, que irrumpe pujant en b--usca carr. de

quc I ' ,,f u(.r(rru(', lnr,r ut't,':rtltttl, ttltttl, cltl-tctct'stica ana las ! .i | , r, ,lr,r'ni:,1;r:, l;r t'tlur'lrcirln, las rlt' xtr-a cualcssta es una nece,.1,,1r rl.rl. r, l:r:, lr'or':rs quc sustituyen lo biolgico o ttrlttrr'listIs, ,r ,l ,,, l. t rllurrl. Lu eclrtcacirin rcsulta, pues, una necesidadcul,,,, ,l I.r rr',,'sitllrcl cultr-rr'rt tanto mayor cuanto mayor sea la cs .1, rr, r.r qu(' lr:rv cnlrc los aclultos de una sociedady los seres en l, , ,,llrr, \' ( sir clisttrrcia tiene slo una explicacin: la riqueza I l, , rrlrrr';r. l'.rrcomunidadesmuy cultas la distancia es grande; en t,' r,,l.r1,'s roco cultas Irdistancia es irrisoria. Por tanto, la necesi,1,,1 l.r t'tlrrcuci<jn ,l, est condicionadapor Ia cultura. Creen algunos "cria" y "cultivo", aplica,,, r.rlr',llrscprc los trminos "ctr:iarza", i ,lrr.rrrtt' justifican que se considere ruuchossiglos a la educacin, !, ,,lr,,rtirirr cclmc una necesidadvital del hombre, paralela a la ne,'l r,l ,lc llimcntacin; hay una nutricin psicolgicay espiritual. 1 ., , rlut'ucin es una futrcirt social, faceta muy destacada por r'', rrrl'rayanel carcter social de la institucin escolar, cosa ,,, l,.,, rrrnlrrrcnte frecuente, a pesar de que las teoras sean poco social, r, r,.,tciales, socializadas. tan fuerte el influjo de la sociedad o Es ,, 1,,t rlrrcrcin viceversa, que no puede olvidarse la dimensin soy , ,! ,l, lr cclucacin.La educacin,histricamente hablando, se remonr lrrr, rrirfleros momentos de la humanidad, en los que el homo , r', r, r'l lrcmo sapiens y el homo loquens sintieron la necesidad de r r ,ritir a las generacionesposteriores las adquisiciones tecnolgicas, I ',,r,,r',I'simblicas pol'ellos conquistadas.En los pueblos ms pri!'ill,\,,:, la educacinno fue una actividad regulada y sistematizada,anr l,rt'lr fue una manifestacin espontnea de la madurez alcanzada 'i,, , n(rticamente. A medida que las invenciones del hombre fueron .,,,,,,r(':i nmero y perfeccin,la sociedadfue impotente para legar cn . l, r . r;clcS en desarrollo el acervo cultural propio. Se ide una ins,r,, r()n-la escuela- cuyo cometido fue hacer teleolgicamentecuan, ,l, lorma espontnea haba sido ejecutado en un principio. As .',, r,) lu sistemttizacinescolar. steLs el motivo pof el cu-alse ha i, ,.rrgrdoen la institucin escolar la funcin social de perpetuar , , rrltlrraa travs de las generaciones los siglos.3n y l,r cducacin es el aglutinante entre las generaciones,ya que sin llr '.t' vr?n la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y ,, , 'r('sos que les permiten continuar en lugar de comenzar; gracias ,l l, r'ldo de los antepasados,las nuevas generacionesprosiguen lo r .rlr'rnz?do por sus mayores. Sin la educacin la sociedad estara !' ilr\('ntando siempre y se malgastaran esfuerzos, para Iograr lo ,,.nr()que tuvieron ya los que nos precedieron. La educacin nos al 1,,,rrri(c, trasmitirnos la cultura de las generacionespretritas, em1,l,,rllas fuerzas en lo novedoso y en lo an envuelto en el misterio de i" rlt'sconocido. Para lo cual no es preciso incurrir en exageracio,,ocializantes politizar la escuela;basta compartir la idea de que ni ", , I , , rfrrcacines acicate de perfeccionamiento colectivo.
' l.trzuriaga, L. Pedagoga,Losada, Buenos Aires, 1953,pg. 48.

t 46

t 4/

entendimiento agente, vieja herencia aristotlica. Ah'cclcclrr.clc t'.,r,. elemento esencial se habla de elententas instrumentales pritrtttti,t.,, q_ueson los primeros principios o principios fundamentlcs; y <lr, elementosinstrumentales secindarios) es deiir, la adquisicin dc c.r, cimientos, que suponen el paso de la inmadurez a la madurcz cultrr.rrl o contenidos de la enseanza-aprendizaje. Lo admisible es atribuir :r la razn una especialintervencin en el proceso educativo, tal y colrrr, con otra perspectiva, se ha dicho de la inteligencia. En cuanto al origen de los elententos,si se milita en cualquicr.:r de las teoras educativas ms clsicas,se pueden adelantar tres hirti tesis: l? Los elementos tienen origen -t'uera del educando,limitando sr. a mero receptor de la cie-ncia, perfeccionamiento, que le son otorgil das por el entorno. El famoso filsofo Avicena reiresenta esta p-r.i mera hiptesis. 2s La cienc-ia eI pe,feccionamiento preexisten en eI educando, crr y el interior del psiquismo; el educando s activo, porque hace psa,. d-e la potencia al acto cuanto estaba slo en rai y germen en srr alma. Defensores de esta segunda opcin fueron ptttt, los que acrmitieron la existenciade ideas innatas, San Agustn, cierto idealismo. . . 39 origen de los elementos en la doctrina tomista. No es idntica la respuesta para cada una de las clases de elementos. Los elementos primarios s-onposesin natural e intrnseca del sujeto; el entendimiento los aprehende inmediata y, evidentemente,sin"realizar esfuerzo algu-no, y como se desprendede la teora gnoseolgica Santo Toms tal de sobre los primeros principios. Los elementos instiumentales secundarios.los adquiere 7a con trabajo y dedicacin, para enriquecersc -raz,n, con ideas acerca de los seresy sus prpidades. La adquisicin " il elementosrequiere cierta actividad: "cuando alguno iplica estos "rto, 3l prin- ti cipios universales a seres particulares, cuya memoria-y expcrimntati c-inha recibido por el sentido, adquiere su propia invencii la ciencia de aquellos seres que ignoraba, procediend lo conocido a lo desconocido."tt
I

\1,,1.' ,,1,' lr ': lir : r r r 'l l) l( ( ( 's( ) t 't lt lt 'alivo com pleji| ., , ,l trr: r t i, ll ir [ ic't 'i t l) l'occso ccl lcr t ivopar t icipa de la '; ; ; t ; "pt t clc eclucuiit t ' l igual que er r el r,,l ,rrr' rlr i, '', , , 1r , 1r "t '"i po, "t ct ibir el pr oceso educat ivo a base ,1,rrrrl ,, r r lt 'tiol', :r "plo- t m cnt ales. I ' rr.r, l t r ist it 'lt s f 't r nclr y apret,tdizaie sim-ultneamenes . I | ,t()( r'\(,) cdttr:ctivo nndttracin una-eleccin disyuntiva' Son dos , ,, (lr(' ll'.rvlt ncccsiclacl cle hacer

il

La verdad-cs gge esta cucstin citada de la sumtna Theologica y la . famosa cuestin "De Magistro" no son una visin integral de la edcacin, sino nicamente una explicacin de la enseanza; y al menos para nosotros, sta no es toda la educacin. Pensamosque a ttulo de confrontacin histrica resulta interesante recordar esta ioctrina, pero la vemos insuficiente a la luz del progreso filosfico y antropologicc_r. Es_toyseguro que santo Toms hubiera completado su punto de v]sta, y hubiera llegado a una concepcin global de la educoi.r. Fuera de la filosofa medieval no ha inquietado el problema del origcn cle los elementos,una vez que se postergaron las divagacionessobrc el entendimiento agente y el ih-rminismoteocntrico.
r Sarr. Tlrcol., I, cl. 717,a. I, c.

y asimila el medio ,, , [r,'rt'clitaria -macluracin| ntlizlt.ic. Si p""t'tmos que n- la definicin misma de educa',r, es ,,,,,'1,., tncr cabida el concepto de personalizacin' congruente .lc clucativoest condicionado-por^estos ,,l,,rtrr trt'rbin que el proceso y el aprendizaje' Y dgntro del factor t,, l.rt trrcs: lo *^"i".iott , ,ulir,,ic-pode-o, incluir ei "entienamiento", la "iniciacin" y la , Peters llama procesos educa,,' lrrrt'r.:i<jn", los que genricamente a de las habi' ,,r/, s."' El "entrei.i-""to" se refiere al aprendizaje prctica, el ejerCicio.y el cumplimiento por r, 1,,1,.,,-.orlq.ti.tubles la medio muy indicado para liegar a I r.rr,ias; la'"instruc.in" "r'un errul.,urlascon justeza, conquistar el uso ,1,, 1.., r lut aotut sor-t, quc , ,,rlitltiio clel lenguale y poseer, en definitiva, un cuerpo de cono,,r( ntos; la "iniciic-i-'n""upr".ia la intervencin del docente en la r ,,,..:iir, que tit" pthida de tiempo, gracias a que los adultos lo ,, ;;i':;-if poi ellos ya'sabido; en el priodo operacional de Piaget dil-ecta' I 1,rr,1'ge edlcativo hi de ir unido a la exp-eriencia rr .turrto desarrollo, es un proceso natural I I rloceso "d""tiuo, api""alzaie, es artificill e intencional' El ' ,rrrrtreo;y "n-.tolto cs gn"tlc, lo que permite calificar a la cducacin , "," ,,, "po. ,, funcl-amntobiolgico y psicolgico; y ",luctiuo '.rrtropc,,gnesis;;, | l'rririclopol t"n". lnterrrencin el aprendizaje' La naturaleza repre' li la ,,., l, csttico y genLico; a.titi,cihliclad, cultura, cl aprendizaje L i rrcncionufi.i r1frfi|^n lu aclaptaciny asimilacin del medio' , I lr;;;J educativo hay un verdadcro maridaje cntre maduracin ' pues se realira en un ser que es a la vez naturaleza y ,1,,,lrrclizaje, ilLl, instinto e inteligencia. ,rr ' t i-1)rioti eduiativo" es interiorizacitt, aspecto que muestra la que en el abandono ', ()rnlizaciOnm";or reali?cl-a en la eclucaci Scrates-fue el primer-edunatural. l,.ZoS c tu "rit"""i gri. J; alerta sobrc la ineficacia cle cuanto disipase ,1,,,':t;; io t."".o "t .tnclo interior, en el que porta excelsi, i,,,,rtr" lr" "t l-filosofia posterior han revelado; fue el ,,,,1,., que la.i"".t-y na educacin mediante "el concete a ti mis,, ,',,,:,'u'"t ptt;;"; sino una f<lrma de i'teriorizacin; San Agustn' am,,,,", clue t ". pensamiento cristiano dc la inhabitacin del espritu ,',,,,,1ooor el reiterante en la idea de la interiorizacin, con l,,i'h5frr".'t""
pgs' 3441' l:l concepto de educacn, Paids, Buenos Aires, 1969'

qrre manifiestala . ,,ii,,1 i,,iri..,, a"i"fi:o."to de pcrsonalizacin' ambiente por

l4B

,l (.l JI]|'\

I' Af:il

( ) r il^

il' r ' ltM ( ) tr - ) ( ,r (

i ( A|V( )

149

aquella clebre frase: "vulvete a ti mismo, no quieras ir fucra, por'(r, en el interior del hombre habita la verdad", con la que convocabrr rl hombre hacia s mismo en lugar de distraerse en las cosas extcrior,", que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la ms grarrtl,' realidad: su ser-s-mismo. Las corrientes msticas medievales y l:rr ms brillantes del Siglo de Oro de la lengua castellana pregonarorr lir misma idea; la filosofa moderna, con Descartesa la cabeza,constilr yen al hombre y su interior en fuente de conocimiento y verdad; y, r'rr nuestro siglo, Max Scheler y eI agustinismo floreciente inciden en t'l mismo eslogan: In te ipsum reddi (vulvete hacia ti mismo). Voy a fijarme en dos autores modernos, que sobresalenpor su irt sistencia en la interiorizacin, como medio de educacin; son Sprant'r' y Jaspers. La psicologa evolutiva constata que la conciencia del yo psico lgico se inicia en Ia seg',,ndainfancia (3-7 aos), a la que ha precccli do un periodo de indistincin. El yo psicolgico da seales de srt existencia con una crisis de rebelda y oposicin que coincide con l edad de parvulario, y mediante la cual el hombre busca afianzarsc en s mismo. Durante la tercera infancia (7-1'2) en el contacto con lts , dems, se consolida el yo psicolgico y se prepara para la definitivl etapa de identidad consigo mismo y de descubrimiento de la interiori dad, correspondientea los aos de la pubertad y adolescencia.Debessc y Erikson han develado el contenido y los estadios por los que vir pasando la crisis de originalidad y de identidad, caractersticas clc la vida adolescente. El proceso de interiorizacin tiene su historia, su curso y su culmi' nacin. Paralelos y similares a los del proceso educativo, con el quc concuerda en gran medida. El hombre tiene un medio apto para intcriorizarse que es la autorreflexin o necesidad de dirigir su pensa. miento, en soledad, hacia s mismo. La reflexin es la que le descubrc la esfera de la intimidad, las honduras de s mismo, la interioridad, cr expresiones semejantes sobre la nica realidad, que es l mismo, rcflejado, no en el espejo, como el yo fsico, sino en la "luna" de sl mismo. La autorreflexin es el nico camino para interiorizarse, porque ninguna postura autoritaria surte efecto, una vez que el hombrc se revela y patentiza.'' El sendero a seguir para llegar a la realizacin completa de s mismo desde la incipiente imperfeccin, que es propia de los primeros periodos de la existencia humana, es la autorreflexin, el laboreo ntimo y filosfico. La filosofa clsica haba enseado que la capaciclacl reflexiva -ser objeto y sujeto de pensamiento simultneamente- es tpica del hombre; Jaspers dice que la autorreflexin es una tarea objetivo-subjetiva, porque parte del hombre y termina en 1. Jaspers aade una modalidad original, cual es afirmar que el hombre, al reflexionar, no se desvincula del mundo, antes bien el ser humano se realiza reflexionando en el mundo. La autorreflexin no es un
17 Sprange-r. Esprtu de la edtrcacin europea, Kapelusz, Buenos Aires, 1961, pe. 138.

r , , , 1 i l {. . , ( . i l i l 1 ) r }u ( . ,.1 l r 0 r r r l r r t' sr l i l tr |i o , si n r p l c y l l a n a m e n te "p a r a !r ,rr l ; r ;r r r l ,r r 'l l t'r i o n cs s l o u n m cd i o , p o r q u e l a m e ta e s l a t.. ' r ' r r ( . r l r z : r t i o n . l r l r cso d c ca d a d a a r r a str a tr a s s u n a i n e vi ta b l e . 1 , r '. t r , n , ( l u c r u ccl c scr a ta j a d a p o r a l g u n o s m o m e n to s diarios de

,,rr,,rr'l lt'ri<ilr.'' La autorreflexin necesariapara interiorizarsees la r ,,' rr\.r. (lu('n() queda en mera especulacin mistica. La autorreflexin ' r,\.r ('\ lrr ct-lttinuamirada del hombre hacia el exterior, pues tan ,,1,,r'rr lrr actividad sabe el hombre lo que es y lo que puede llegar ,, r . r,in crnbargo, la autorreflexin especulativa no es superflua, sino ', .t,r, ( ornrlcta la mirada hacia el exterior. | .r.; c:oncluctas pedaggicas para elevar a nivel autnticamente hu,r.rr,) ('l "s mismo", incipiente, inmaduro, son: la introduccin a la ,,ll, rirjrr sobre uno mismo; la autocrtica y el aprecio de s mismo; l ! , 'n('icncia moral personal, cuya asfixia principal la viven los homl,r, , t'n sistemastotalitarios; la educacin para eI sentido de responsal,lr,l:rrl;Ia educacin para el amor, que produce la unin del hombre , ,,r tocloy con todos.te | | proceso educativo es una endoculturacin, que corresponde a 'r l;rccta socializadora. La endoculturacin supone que el proceso ,,lrrr:rtivo es una transaccin entre eI hombre y el medio, un dar y un r,''r,u', es la suma de presiones socioculturales sobre el individuo, 'rrrrtiralmenteen la institucin escolar, es el "proceso de aprendizaje ,, , r(':r de la cultura en la cual el nio ha nacido, vive y muere".,o El r,r',(('so educativo es una trasmisin de hechos establecidosy valores ,r,ionados ya por la generacin adulta, adems de estimular la crea, ,,n l progreso de nuevos valores. La endoculturacin se diferencia ,1, l.r socializacin en que la primera introduce al ser en desarrollo en l, ( rrltura adulta, y la segunda en la sociedad adulta. La endocultura, r,,r l1 califican los antroplogos de "pasaje a la humanidad". El rr'r rfSoeducativo es endoculturacin, porque se prepara a los indivi,!rr,s p?ra que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el
I r l i l t- O.

l;.1 proceso educativo es"formacin y perfeccionamiento. Volvemos ,l, nuevo a insertarnos en el pensamiento de K. Jaspers, para quien l' .'tlucacin es perfeccionamiento, quehacer tcnico y comunicacin; ',,,s bien, nos detenemos ahora a pensar en la primera de estas tres "','tlalidades. El perfeccionamiento es, para el filsofo existencialista, I r t'or& sociolgica del proceso educativo. El educando vive en me,1r,, una comunidad sustancial y de una sociedad tcnica, para servir de , l;rs cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espritu l'',Irico de la comunidad, mediante la adquisicin de conocimientos \ nrediante la prctica necesaria para adquirir destrezas y habilida,1,'sprofcsionales. Esto es perfeccionarse. Y este perfeccionamiento
rs Jaspers, K, La filosoa desde el punto de vista de Ia existencia, FCE,, Mxico, r r,i, p9. 101. ,e Spranger, op. cit., pgs. 139-154. :0 Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Problemas de educacn y de filosof, Paids, Itlr('nosAires, 1969,pg. 50.

rlt ,,

150

',1(.lllll)A

I'Al ll

llr

'f'l^

ll'l

llt'11 'l

\|
I r trrr f f l .l ( t,n I' rrr rl r' .r' r' rtt:tl t' l i l tl o

l l

l'1 ",

' , r l

,lJ .\ llr"1, r

t5 l

El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento,es para Jltsr.'t', la adquiSicin de Ia "segunda naturaleza", Siempre en Cons1llltlrti't con lds tipos socioculturales en los que se desenvuelve; cst t-ltzrtrl justifica que haya habido escuelasarisicratas, privadas, prblicas, tlt' mocrticai, cabllerescas. En conclusin, el perfeccionamiento rcciltt' en Jaspers una clara orientacin sociolgica, de forma que no es p('r' fecto l caballero medieval para los siglos renacentistas,ni el averltt rero renacentista parala poca industrializada, ni el cabal ingls prrrrr siempre buctrrt Ia nacin griega, y as sucesivamcntc. I-a pcrfec-cin-es para una coyunrura histrica, geogrfica y, cultural; pero puede t'adecuada para un cmunidad con una tradicin hislti' iultar -"nor rica propia, que no eniaja en un tipo concreto de- perfeccin' lil sentio sociolgico de la palabra "perfeccionamiento" hace vlida est:r interprctacin Jasperiotro,po.qte l mismo renuncia a considerar cl pro"ro educativo como una perfeccin absoluta con significado uni' -es igualmente verdad que no es ste cl ve.sal y omnitemporal. Pero este vocablo, como veremos a continuacin. nico nfoque po;ible de En la pioduccin bibliogrfica alemana se usan dos trminos reft'ridos al proceso educativo, que son: cducacin (Erziehung) -y fo.rmu. cin (Biidung); el segundo data del siglo xvrrr y ha desplazado al primero c iniluso al antiguo vocablo "crianza"-, y hasta sustituyen ambos a la palabra "educbilidad", de origcn alem-n (Herbart) - po| La palabra alemana tiene una clara ta2, que hacc la "formatividad"." relacin a un modelo o ideal, que es una manera muy germana dc concebir teleolgicamente la educacin; formacin significa configurar una "imagen", rnoldearla, plasmarla en un Ser real. Entre nosotros Sc Ie ha dad el sentido de ominio de un oficio, y se ha reservado actualmente a la preparacin laboral, a la que se llama "formacin profesional"." La formacin es posible all donde la vida late con unas estructuras concreras, que dn oportunidad dc que existan diferentes "formas de vida", que ha sido igualmente una expresin ge-rmnica'" La evolucin de ls especies vn moldendolas y plasmndolas en sus modos de ser presentes de acuerdo con las estructuras insclitas por Ia naturaleza,hacia las cuales han ido aproximndose mediante procesos dc adaptacin y asimilacin. El hombre, adems de las estructuras vitales,-ha sido creado segn el patrn de la imago Dei y dcl "hombrc nuevo", formulacio.reJ bibhcs demasiado conocidas en Occidente, como para ser inactivas a la hora de discurrir sobre el proceso educativo dl hombre; es decir, que hay factores especulativos, biolgicos, msticos y religiosos justificantes del concepto de formacin, como sinnimo, en profundidad, del de educacin.
r Flitner, W. ltanual de pedagoga general, Herder, Barcelona, 1972,pie. l0lzz biez-Martn, J. A. Hca una formacin huntanstica, Herder, Brrcelona,1975. 23 Spranger, E. Fortnas de vda, Revista de Occidente, Madrid, 1936'

r.r" Irr dif er enc ia a l h o mb re d e l a n i m a l , i m l r-l l sl l do d' stt' rot ,rr" l .rrrr lgic as her e d i ta ri a s , e n l u g a r d e s er movi do por l i t tl i rrl 5l ()l l l r;r(r{rrl histrica heredada.

lr 'rr'.rlr./.r( .1,I t,rr(t'llictoclcl hombrc a travcisde habilidadesy r,n (r( ,, ,r,,. l)('ils;rr', llticnclc... a la adaptacinsocial, a la capacidad 1,(' llr del mundo cultural, al decoro, a la mo,"1r .rr,r;rl,:r corrrprcnsin l:r corrcccin,al entendimientonecesariopara la piedad y ',1',l.rrl,:r r' l, '. l;t formacin formal pretende que el cuerpo, el alma y el es' i,i,rrrr rt'rtlit'cnsus funciones gracias a la configuracin de sus capa,'lr,l, , ' lrstos dos tipos de formacin tienen su traduccin en la t,,;rrr.rr,rlr l)ara el ser y para el rendimiento de Max Scheler, y en l, l,,rrrr:rt axiolgicay teleolgicade Kerschensteiner.AI igual que itjn , rr,rt('ril dc conocimiento, resulta imposible separar realmente la !,,,r, rr:r v la forma de la formacin o de Ia educacintica. lr,',rlt' la noca de Rousseause ha discutido sobre si la formacin t,, ,1,' :rrlicarse una manera formal a la formacin de capacidade l, ,,, rlc una manera general, a la formacin total y esencial del t',, rrl','. La universalidad y la individualidad en la formacin han sido .,,,, ,rnlilomia en los tericos de la educacin, desde que Ratke y , ,.,, rritrs concibieron al polifactico pansofista, y desde que las filo,.1,r. individualistas del siglo xvrrr prefirieron lo particular a lo
r, t,lt_
I

f ol ' trtl tl .

I:tl rmac i n

nl ateri al

l.r.; f-ormasde vida o estilos existencialesperseguidos por la edu,' l',ll ('r-r vida de Occidente han sido: el hombre aristocrtico, tan la ,, r' t'()rno la antigedad pagana y ms tarde adaptado por el cris.r,,nro para ofrecer el ideal del caballero y de la dama noble; el ',,l,t'ctrabaiador, que hace de su labor un ideal y una vocacin, mor' l,' tomn a las sociedadesmedievalesy feudales, dignificado por el , ',r.rt'rrto benedictino que consagr el trabajo manual, elevndole a ,, r.rllgo similar al intelectual; eI hombre sabio y cantemplativo,ya ,rrt.rrk) la filosofa antigua clsica y revalorizado por el cristianisen ,,,', ( on la Iabor culta de los rnonjes v la consagracin a la vida con'' ,'l,lrrtiva; el lzombre huntanista, encarnado en cuantos han ejercido r, ,rofesionesliberales y cultas, en cuantos se han dedicado al escle ',r,1,r las letras y de las ciencias,y, de manera especial,en cuantos lr.rn formado en la horma del cultivo de las lenguas y culturas cl1 .1 ,

I r consonancia con el principio rusonittno del equilibrio que era l, , rrn-cspondencia homologada entre necesidadesy capacidades,los , ,,rit'oSmodernos de la educacin le han dado mayor alcance y se t', ,irlr'riticado adecuacin que ha de existir entre el proceso formala ri\,, v el ambiente cultural en el que se verifique; E. Spranger lo ,',rt:ia as: "en realidad, slo es asimilado lo que puede relacionarse ',',, ,'l propio crculo vital y la propia esencia", expresando con estas ',lrlrras la ausencia de coaccin y la necesidad de convergencia enr,, nrcdio ambiente y educacin. En virtud de este principio, es repu,l,,l,lc toda violencia que desconozcael estilo individual de vida, el
l;litner, W. Op. cit., pe. 137. ' Ibez-Martn, J. A. Oo. cit.

152

. , l ( , u t . J t) ^ I' ARlt. ll( ) f:f^ l| r "il "4 ( ) l( - ) ( ,r r A

estadio evolutivo psicolgico y el crculo familiar y cultrrrul en t'l <r,' se realiza el proceso educativo. Por fin, eL proceso educativo es adquisicin de hbitos, vieja firrrr,r de entenderle que, a pesar de las rectificaciones continuas, es ('('l) tado comnmente como parte fundamental del procr so educativo, :rrrrr que no sea su elemento esencial. Esta ha sido la actitud de Aristtclt's, cuando fijaba la meta educativa en la consecucin de la virtud y stl era un hbito tico; de Santo Toms, repetidor de la doctrina arist< tlica y creador de puntos de vista inditos, ofrecidos por la teologfl catlica; de J. Locke y de cuantos han sido defensores de la discplinu formal, que hermanaba la teora defensora de la educacin como for. macin de hbitos y la transferencia del aprendizaje-hbito a otrrs facultades o esferas aparentemente distanciadas de aquellas que hrrban sido perfeccionadas; de J. Dewey, aunque siempre dentro clcl marco referencial de su teora experimentalista e instrumentalista; del perennialismo contemporneo, que defiende la adquisicin de hir. bitos por el ejercicio reiterado...

lJ(D
I ducacn instrucclon e

lrrrtru(:cirr,saber y educacin " lnstruccin" es un vocablo de origen latino (in, struere) QU, , rrrrr,logicamente,significa "construir n", y se usa en un sentido ,,' rr,'ri.rideconstrucin y destruccin o en un sentido psicolgico de ,rrl,r'lnacifl", "trasmisin de conocimientos"... Como sinnimo ,1, "rrl'clrmacin" tiene el sentido de "dar informesl', de "dar forma"l,,,trrrctor es la persona de quien parten los cOnocimientos im_parti,1,,,, instruida es-la persona que los recibe y asimila. Es, posible en-r,,,,lt'r-fatambin como proceso o como trmino y producto; en 9J ,rnLl caso denota la actividad por la cual se opera la "instruccin", , , rr cl segundo, el cmulo de contenidos trasmitidos y aceptados. Se r r tfst trmino, en medios jurdicos, para "formalizar un proceso ,, ( \l)cdiente conforme a las reglas y prcticas del Derecho" (Dic' ,,,,,,itrio de Lengua Castellana);-y fuera de este contexto legal, el ,l,, itnzrio recoge estos sentidos: "Doctrinar; comunicar sistemtica,,,,ule conocimientos; informar sobre una cosa; dar reglas de conducr r" '['odos estos significados tiene la palabra "instruccin" en ciencias ,1, lrr cducacin. Bsica y primordialmente, instruir es un trasvase de es ',,,rtcnidos culturales, es una enseanza, un adoctrinamiento, es una rnlor'rrr?cifl,es un desarrollo intencional de la capacidad asimiladora ,,,t,lcctual que posee el hombre, lo cual le permite situarse mejor en ,,,,.tlicldel mundo que le rodea, heredar la tradicin, revisar las leccio,,,', cle estas derivadas, poseer elementos de juicio y de relacin, para rr,rnZ?ry crear. La instruccin hace referencia directa a las pot^encias ,,,1,,rosciiivas dei hombre. Si la instruccin produce otros efectos, , r:in consecuenciade esta educacin intelectual. l.a instruccin, junto con la personalizacin y la socializacin, ,,,rrstituyen el proceso educativo; y por tanto, este captulo contina , t,'rico y profindo tema. Antes de nada, y asentadaesta base, hemos r53

154

|l

i|

tl

de rcconocer que la instruccin cs, al mcnos, xrrtc clt'l rrott'so t'tlrr cativo; que lo discutible es el radio de accin dc la inforrrr:-tci<irr, .r 1' puede ser tan amplio, en casos,que constituya todo el proceso cdrr...r tivo, y no slo una parte. "Instruccin" es sinnimo imperfecto de "saber", cuando csllr palabra no significa el "gusto" y "saboreo" de lo aprendido, sin{r t's cuetamente "conocer". La instruccin puede denotar urr "seber ntrtt't to", es decir, informaciones y conocimientos adquiridos en algrirr momento de nuestra vida que, por no haber sido integrados en nucstrir personalidad, han sido olvidados o rechazados. El "saber mucrt()" tiene dos explicacionesprofundas: la primera es la psicoanaltica,qrrt' explica el olvido por una eliminacin inconsciente de datos no vincu lados al yo o que le hostigan angustiosamente; la segunda es la optimista de quienes picnsan que el olvido y rechazo son necesariospal':r la supervivencia; la creacin y el progreso, pues seleccionamosde hr aprendido aquello que ms nos enriquece, nos ilusiona y nos rejuvc, nece proyectndonos hacia un futuro, cargado del misterio de lo dcsconocido y novedoso. Ms superficial es creel' que el "saber muerto" lo constituyen una serie de datos superficialmenteaceptados,para salir' de un trance aceptado pero no vivido como importante; tal sera cl mecanismo de olvido y rechazo del material acumulado en vsperas de los criticados exmcnestradicionales, en los que se hilvanan las c<-lsas, pero no se integran y estructuran.' La instruccin puede ser un "saber asistentttico o de papagayo", que es una informacin repetida tal y como fue trasmitida, sin quc haya habido una "experiencia", en el sentido de J. Dewey, porque no se ha descubierto su mensaje; es un conocimiento epidrmico, sin afectar verdaderamente a la persona; es un saber almacenado sin que sc haya convertido en jugo propio; es un saber prestado y repetido, sin que el yo lo haya hecho suyo. Se distingue del "saber muerto", porquc no ha sido rechazado ni olvidado, sino que todava est presente, rccordado; pero poca trascendencia tiene dcsde el punto de vista educacional. La instruccin es un saber especializadoo reducido, limitado a una pequea parcela cle todo el concierto de saberes; es un equivalentc de la formacin especfica, contrapuesta a la general. Es una manerr muy actual de instruirse, convencido el suieto de la dificultad insalvable de dominar el anchuroso campo de la ciencia total. A medida que la humanidad ha allegado ms saber sobre cada cosa o realidad, ia limitacin humana aconseja renunciar a la vasta sabidura del erudito, que sabe muy poco de muchas ciencias. El saber especializado es el saber brbaro, del que Ortega y Gasset haca broma y del que se :'ea o compadeca, para lo cual slo exista el remcdio de la Facultad de cultura en las universidades, que era un modo humanstico de defenderse de la reduccin al rincn sombro de un saber tan minifundiado, que rompa la armclna del conjunto.
r Garca Yage, J. "dQu es educar?", en Bordn. 17 (1965),pgs. 331-335.

| .r rr,,l r u( ( r , r ( r r t . , t l t 't 'it t lt 't - ior i: . t lt / o,cr t t 'cr ncl opllcst o clcl "sr t t cr I 1,.,1,.1 , ; r \ r )\ ( l, l "s: r lr cr - r nt lcf t o"; cs cl saber quc sc asim ila y pasa ' l ,' rrr.rr' l) lu lr ' , 1. ' lir pcr sona, con la qlle se conf unde y en la que r e,l r rrrrr osiblc clisociar lo que er a ya pensam icnt o pr opio y io que l " ,' r' i b iclo por la inst r uccin, por que se int egr a y est r uct ur a en la ,' ,,' ,l .rrl rl t'l vo pensant e, inf lule en la conduct a, lanz. a al hom br e a i , rrr rrttu'u cle lo desconocido y no es f cil sealar la f uent e de la que !,,.rrr),\' i r qlr e, ver t ida el agua en el aljibe pr opio, pasa a ser per sonal. . ',r ',r,lrrc la educacin hay muchas teoras, no sucede lo mismo con l r rr,truc' cin; no obst ant e, no han f alt ado int ent os de elabor ar una ,,t,t .,tl ) r c I a inst r uccin. J. S. Br uner ' cr ee que una t eor a de la ,,, rrt t i ti n ha de est ar ador nada de est as car act er st icas pr incipalcs; , ' !t,,t< i ti tt de las pr edisposiciones par a el apr endizaje, de nclole ,,l rrrrrl , l a m iliar , biolgica. . . ; est r uct ur aciu. de lct inf ot r r r ucit t par a un t odo, pueda ser capt ada m s r pidam ent c y m ejor r' r, l ()r' nrAnclo r',,r , I cducalclo, pues la estructuracin "simplifica Ia informacin, r( r.t ltlle\as proposiciones y aumenta la manipulacin de un cuerpo I ,,,rrtci r icnt os"; or denacin de los m at er iales a t r asm it ir , de f or , lrrc haya una secuencia lgica y los unos sean premisa dc los ' ,t,,,.. tl t:te r m inacin de los incent ivos - pr cm ios y cast igos- que con1,,rr,rlln el proceso de aprendizaje, aunque se admita que deben I ,rlr:rrccer a rneclida que el alumno progrcsa en edad y ciencia, por . r rn('nos cficaces que las motivaciones internas, perdurables cn etapas t. rrutclLrrez.Y como complemento de estas caractersticas, dos calir, rtivos que nos dan a entender mejor qu es una teora de la instruc,,,t )rescripcin y normrividad. La teora de la instruccin da reglas , r.r r'orscguir ms xitos en los aprendizajes, y formula criterios ge,,, que ha de r egular se I a cnseanza. ' .rl t' s por los | rclacin educacin-instruccitt es positiva siemprc, a pcsar de que r r i cS sc? antagnica, para no incurrir en equivalencia e igualdades l , rriciosas; son dos conceptos complemcntarios, pero no sinnimos ni ,,,r,)nilrlos. Dos grandes bloques de tc<rias educativas podramos disen el enjuiciamiento de las relaciones entre educacin e ins',,r,uir r,rr,t' i rrl u no ser a el f or m ado por los sist em as int elect r , m lislas, que ,,'liuan la instruccin a la esfera cosnoscitiva, con deterioro o menos' ' , i o de l os r csLant es est r at os qr " onr ponen el ser hum ano; cl ot r o ' r.r cI formado por los vitalistcts, defensores a ultranza del aspecto t 'r rrrrdor dcl proceso educativo, como trampoln para lanzarse a la r,l.r y no como archivador de datos. Zaragieta hace sutiles distingos l, tlcados para mediar entre ambas actitudes, entre instruccionistas y , l r rt'lrcioflalistas." l,a base de una antropologa integral de nuestra concepcin del educativo sugiere muy claramente la visin global y totaliza1,,()('cso ,l,rr.r, euc nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas rifalistas; la instruccin es parte del proceso educativo, pero no r,,rlo cl proccso. Dcsde finales del siglo pasado ha habido tericos, que ' llacia una teorade la instruccirht, pes.53-56. Uteha,Mxico,1969, pes.205-212. I'tdagogct Labor, Barcelona,1953, furtdamcntal,

i L

1 5

5 t ( ,rl tlt ) A l' /\h! t

il ( ,r l^

il' l., tr ,1, I

han esgrimido sus armas contra la rcduccirdc la cclrrcrrcrtn ('n',(' ir tanza; los militantes en alguna de las cscuelas clc "cchcrcitin rrrt'r,:r" no han aceptado nunca ess reduccionismos, 5l Se han inclinrtlo, rrrr obstante, hacia la educacin y no hacia la instruccin, pcro sin tlc:, preciarla. F. Giner de los Ros prest atencin al problema cducaciri instruccin, vociferando duramente contra todo instruccionalisrro imperante al filo del siglo xx, que ha sido la forma ms cmocll y socorrida realmente existente en la mayora de las institucioncs cst'o lares. Es ms oportuna su apreciacin que la de cualquier otr<.<.x tranjero, porque nos revela defectos seculares de nuestro sistcnn educativo:

t 57

"Sigue nuestra enseanza -escribe- el impulso de las ideas rt.i nantes. Segn stas, se halla concebida, organizada y desempearlrr como una mera funcin intelectual, o sea,que atiende a Ia inteligenciu del alumno tan slo, no a la integridad de su naturaleza,ni a despertlrr Ias energasradicales de su ser, ni a dirigir la formacin de los scnti mientos... , de su moralidad y de su carcter... ; pero al salir de allt (escuela),acabapara l (nio) toda educacinen las aulas... , ciondr, slo la instruccin material impera."r Otro coetneo suyo, espaol tambin, abund en los mismos pcn. samientos, aunque expresados con palabras diferentes y desde rrr ngulo visual distinto; fue Joaqun Costa: "Si a la instruccin no se le hubiera dado tanta importancia crr estos ltimos aos, descuidando la educacin moral y religiosa, rto viramos tanto ser desgraciado, que con ttulos brillantes pereccr de miseria o bien se lanzan a las barricadas para emplear en rgo su actividad, vctimas de funestas preocupacionesse miran solos n cl mundo, y tal vez maldicen en su alma el da que dieron el primer pasrr y en la escuela en la universidad."s Nuestro ordenamiento jurdico y administrativo de los centros escolares, en todos los niveles, ha reflejado siempre una concepcirr educativa instruccionista, tal y como se advierte en los ttulos de las prescripciones legales educacionales y en la denominacin del Depar. tamento ministerial que se ocupa de la educacin. Hasta la dcad do los treinta, desde su fundacin en el ao 1900, se llam Ministerio de fnstruccin Pblica y Bellas Artes; y las leyes eran siempre leyes do enseanza. Fue men_ester llegar a 1970 para que la carta magna de la educacin espaola fuera encabezada Ley General de Educacin y Fi. nanciamiento de la reforma educativa, obra del ministerio pteridido por J. L. Villar Palas. E. B9hq, pre-claro psiclogo alemn, terico del diagnstico psico. lgico de habla de una neurosis de declpitacin, para -Rorschach, motejar al intelectualismo exagerado imperante en edcacin,'cbmo
a Ensayos sobre educacin, La Lectura, Madrid, s/f., pg. 144. 5 Maestro, escuela y patria, Biblioteca Costa, Madrid,-1916, pg. 139.

, | 1,,'rrrl)r('( r,) tr() l(r('l:t tturstttc irrtcligcrtcilt razn, 1'cotno si o rrlr r 1,, 1,,', po((".()',r:,rtrric'tts rcclr:jcran a conocimientos. Seria sc ,, 'lrrr,ntt't'xt,.'rrrrcla pclsturacontraria, que despreciase instrucla llr incurrir en una educacin formal, sin apoyo l',)r(lur'srrrondra ,,,t,l,, lr:rlisll. i lrrr,:u'clcdivagar, transitando buen nmero de teoras educati' rrrt'lr :rrr 'r tcmadopostura, de una y otra manera, ante el dilema ,1,r, i,rr < instr-Lrccin, ante Ia conjuncin educacin-instruccin, ri o ,'',,,,r'r,rs tcrico ms representativodel intelectualismopedaggiul ' lu(' lra sido Herbart. Las inculpaciones formuladas contra Heri ,'r, rn(luso por sus seguidoresms inmediatos, se basan en que, al r ,| , ( r,I[crbart reducatoda lavida psquicaal plano intelectual,parque tenan slo alr,. r,l, rlc: su concepcin de las representacones, ,r ' ' r r)llloscitivo. Las "representaciones" (Vorstellungen) son de ' r' lr'r' funcional, y consecuenciade las doctrinas metafsicas del moderna; el mismo Herbart se opuso a que ,,,lr. tk'la pedago-ga rr( rl)l'ctara su doctrina en un sentido estrictamente intelectualislos objetantesde Herbart insisten en el papel ccntral I ,""rcmbargo, la instruccin en la teora educativa del filsofo rrrPcadopor ,l ,r.rn. Los que as arguyen, olvidan el calificativo que Herbart da , lr iustruccin, que no es slo informadora, sino edttcativa; pero ' ,,t1;rdifcil absolver a Herbart de las impugnacionesaludidas, ya , .,' desenvolvi en un medio cultural, heredero de la Ilustra',,rr,rfuc endios a la razn Se salva Herbart dcl aparcnte intelecr,rlr',nro graciasa su doctrina del "inters", que le liber exacerbado, l, lr.rlrcr incurrido en un craso intelectualismo. B. M. Bellarete, exr,,,t,, ('onocedorde la teoria herbartiana, puntualiza estas acusaciones
" rt r :r H efbaf t : "Para evitar equvocos repetimos una vez ms que, ordinariamente, , ,trrs crticas, hechas patrimonio comn, se dirigieron contra el maesrr,) sobre Ia base de obras divulgativas de los discpulos, o, en la mejor , r, lAs hiptesis, despus de la lectura de los principales cscritos pe,l,rrgicos del autor, sin tener en cuenta el conjunto de su concepcin."c Nl'r fue slo Ia herencia de la Ilustracin lo oue realmente, a fuer '1, ,,rrparciales, indujo a Herbart hacia el intelectualismo pedaggico, ,rrrr \Ll admiracin por Kant, su contagio con las doctrinas de Fichte rr rropensin y debilidad por las matemticas, de las que recibe su ,l .rrr por l a s divisiones, la pr ecisin y la just eza, lo que hace que . ntclectualismo sea ms metodolgico que real. A pesar de su ,'r,,rimacin al talante emprico, neg la posibilidad de que la expe,,, u( rengendre ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la escuela t', rl,;rrtiana de "libresca" y no experiencia-vital, que fue lo que indur , ,r l)cwey a criticar a Herbart.'

i,
I a I

ll

' "Pcdagoga e intelectualismo en Ia concepcin herbartiana", cn Educadores, , I r"r. pi rg. 7 1. f )!'\\'cv, J. D enruc rac i a y educ ac t, Los ada, B uenos A i res , 1971, pe.82.

t 58

llt

lll

t llr

ll

Instruccin

y enseanza

E n la d a d a e n s e a n z a -a p re n d i z a j e,l a enseanza es l a rartc (' ()n(" , ponc lic nt e a l a d u l to , q u e tra s mi te l o s conteni dos cul tural cs, ror rrr:i ' , que sea un concepto recproco cle "aprendizaje". En la cnscunzlr t'l educ ando e s e l t rm i n o d e l a a c c i n docente, trmi no ncccsari o l ' r;u,r Ia subsistencia cle la enseanza, pero directamente hace refcrcncin :r l;r ac c in del ma c s tro . " En s c a r" -s ed c' ri va eti mol gi camente de " i rrsi t nare", cuyo significado es "sealar en". Atendiendo a su origcn, .'rr seanza es la accin de sealar contenidos para que el aprendiz sc lii,' y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse. El dcccrr te tiene dos maneras principales de "sealar": mostrando empricn t. intttitivamentc las cosas clestacando con un signo o seal las cosrs -v que desea scan grabaclas en la melrte clel que aprende. E,l que enseir, adems cle sealar y llamar la atencin sobre las cosas, en cierta n(' i'ensca" dida se mlrestra y a si mismo, convirtinclose en modelcl y patrn. Es una manera de instruir y ensear: mostrar moclelos acltl tos al ser en clesarrollo para que los imite, revise, critiqr-re y juzgr-rt,, permitindolc quedarse con lo modlico e imitable aqu v rhora. EI diccionario, que recoge los sentidos ms frecuentes en el usr del lenguaic a trars de siglos y los propone cotrlo re_ela,dice de ens.. anza: "Sistcma o mtoclo de proporcionar instruccin; ejemplo o s uc es o que n o .s s i rv e d e e x p c ri e n c i a o escarmi cnto" . La pl rl abra " crr. s ear " : " I n s tru i r' , a d o c tri n a r, a m a e strar a uno; i ndi car, dar seal t.s de una cosa; mostrar, exponer Llna cosa para qrre sea apreciada". Dt. la simple lectura de estas palabras en el cliccionario se deduce que Iu enseanza hace relacin a los modos de trasmitir conocimientos o cli. dctica. I. Schcffler enunlcra tres rnodclos filoslicos de la cnscanzu, qlre son lt-s modelos bsicos dc presentar el doccnte la materia lrl alumno; estos moclelos son: mocle'lc de la impresin; moclelo dc lr comprcnsin; mcrclelo de Ia regla. El tnodt'lt tle lu intprcsijr nt.ls presenta a la rnentc humana filtrando y almaccnanclo las impresiones clc las que cs rcceptirra.' El r-noclelo clc impr-esin concibe al alunrno como parsivo, r'eccptivo; cl alumno no genera ni crea. Lockc, por ejemplo, con bse en cstc rnoclclo lilosfico cle la enseanza, defenclir que la enseanza ha de cjcrcitar los poc ler c s m e n ta l e s i mp l i c a d o s e n l os estadi os pasi vos v recepti vt.rs c le las ideas ; l a m e n tc c l e l a l u m n o e s como un papel bl ruco,si n qtrc crr l haya naclrcscrito, atlibuyenclo a la experiencia todo cuanto va ir imprcsionar csa tabla rasa. El defecto ms importantc clcl mcldcl<r de impresin cs la ausencict de ittttot,ocin por pai-tc clc cluicn aprenclc, y la exagerada significacin atribuicla al doccnte, quien, por ms quc sea insustituible, no es l la partc principal cle la enscanza. El ntodalo cle lcL cotttprettsitt es la anttesis del mtclclo clc inrpresin, pues mientras en ste cl macstro ofrecc iclers conocimient<ts o

cou' l ,l ,runo, l) , r , , r \ . uu,r l( r ( ( ( Plr \ ( ) , ( 'n cl r lt <lclcloclc cclt - t lpr ct t sit t ,, ,,1,, t' .l t' lr : r . r ( 1, . ( t lt ' it lt '1s. " t r lr cl r - nodclo dc com pr cnsin, la cn, ,,,r.' .r l );r\ ; r : r s( 'r 'ir l) r '( 'r r cliza. jc cs el cliscent e quien t om a la par t e y ,, rr\.r l )t' lt 'nsolcs clcl m oclclo com pr ensivo f uer on Plat n y San \ ,r trrr l rl nr odclo de la com pr ensin exalt a la cr eacin y I a innova,,' r, ,l , l ;rl rr r nno, por que induce e invent a ant e l cuant o la enseanza ,,,,, 1;1 'r 'b - ot arcn la m ent e del discent e. Las pr oposiciones ver ' ,1, ,l t' l r r r cst lo son inst r um ent os m anejados por el est udiant e en r,.l ,r.trr.' tllr clc la r ealidad. La cnseanza es paidocnt r ica, act iva, ,, r,l r:r y clcscubr idor a; t odo r esult a r einr t ent ado por el ser que se ,l ,r' ' or prim cr a vez a cont enidos cult ur ales y visiones del m undo, ' . tr" \' i t cn la hum anidad, per o nuevas par a su vir ginal m ent e. I . 1,,l l l t' r' ob jet a a est e m odelo la sim plicidad dc la nocin cent r al r, l r t otnprnsin y la tendencia meramente cognoscitir,a, relegando r, r, l ,rt' ctt s de la enseanza- apr endizaje. t o t I ntdelo de la regla es el que inculpa a la razn de todo el pro,,. r llr raz.n acta siempre de acuerdo con rcglas o principios. La ,,' r,rrl i cl a d,en est e m odelo, es I a car act er st ica m s esencial de ' , r rl rrr' rl cza hum ana; y ser r acional es m ant cner se coher ent e en penL1,r( nl() y accin, eligiendo como norma cle conclucta rcglas generales ', rr,'r'rlizables.El modelo de la regla no cs slo de ndolc cognosI r\ .r, si no conduct ual: "La enseanza... no puecle reducirse a la transferencia dc inforrrr.rt irio, ni al desarrollo cle la comprensin, sino que debe tarnbin ,r( ulcar el juicio y la conducta basados en principios, promover la , ,' rsti tucin del car ct er aut nom o y r acional. . . "11 l.,rrrt cS el filsofo que con mayor exactitud representa esta ten| , r.r, debido a la plataforma de su filosofa trascendental y de su ', r lrirml del imperativo categrico. I lr concepto intermedio entre la enseanz.a v el aprendizaje es el t , i l ttctretn ient o, que los neoconduct ist as r evalor izar on y que, en t eo' ,, ,,l rrcaci onal, han puest o de m oda los par t idar ios del anlisis f ilosDucasse define el entrenamiento como "el proceso de impartir .,,rr,r l a dest r eza par a hacer cier t as oper aciones o ser ie de oper aciolisicas o mentales, pudiendo estar o no acompaada la adquisicin I l r rlcstreza por la inteleccin de los principios de los que la ope' , r,,n clepende"." El entrenamiento est ntimamente unido a Ia ' , ll;lnza y a la educacin, razn por la cual puede haber confusin ,' rr, { s6g in y ent r enam ient o. | | conccpto de entrenarniento supone el de ejercitacin, que es una ,rr rrrrr'rr cle aprender destrczas, sin verbalismos ni abstraccioncs. Es
t ci ., pg. 195. t. ci t., pe.200-201. " .,1.ci t., pte.205. l 'r'ters, R. S . Op. c i l . B raunc r, C h. J .-B urns , H . W . P robl etnas de educ ac i n y "What c an P hi l os ophy c ontri bute to educ ati onal Theor-v ?", en S el ec t,' tL R eadi ngs , I'l ti l osotl z l ,of E tl uc uti on, de J . P ark (E d.), Mc Mi l l an, N uer.a Y ork , 1953,P art. c. l.

s S c h c f f l c r , I. "M o clclo s filo s fico s clc le enscanza", cn P ctc5, . d e e d t t c a c i t t , Pa ir l s, Bu e n o s Air e s, 1 !) 9 ,p g . 190.

S . Il l concepto

l0',1(.llltt,A

t'l\ft

lt(,fli\

llt',tfv4L,tr")(.tr

)\

I
l ,r ,,l 'l r ' l tl l s .'';

t6 l L r r , l . r . ( r ' r'r r t'l .r l r r r !r r l r ,'. .'r r t l r t'tt'1 1 ( r l t'. \' ccl ttsccttcn tcn l ctttc, tto cs cl ' ', ' r r , l r z . r t'r r i l .t i l l ,l tr r ( ( r ( ) i l r 'n ( l u i e n se j l l sl t'ttyc, si r tt- l n tU ch o n f S fi C O , , l r , . r t r r ',r . l i l :r ,r r 'r r cl i zl .j c cs u n d sctb r i m i e n to , u n e fe cto d e l m to d o i , , r r r r '. l i r o , t tr c sc co n cr e ta e n l a s d o s cl si ca s cu e sti o n e s d e l o s e stu -

una cnseranza-aprcndizaje especial, no aplicable a tcrlael.rsc cle irr,, truccin. El entrenamiento es una ejercitacin de la misma c'l:r.,. que es exigida por los perennialistas para la adquisicin de hhbiros. El entrenamiento y la ejercitacin no han de ser concebidos de rur manera fsica, excluyendo todo otro gnero de ejercitaciones descnnizadas de lo psicomotor; es preciso aceptar que el entrenamiento afcr.r:r tambin a la mente. J. Dewey ha escrito: "La tarea (de la educacin)es... la de insertar en los hbitos <le trabajo del individuo mtodos de investigaciny de razonamientoarro piados a los distintos problemasque stos presentan... La formaciti de estos hbitos es el entrenamiento mental."la La educacin es, en esta visin, un entrenamiento de la mente; Lr conflictivo y problemtico es deslindar lo que cada uno entienda pol, mente, concepto que ha sufrido en filosofa una evolucin muy consi. derable." Instruccin y aprendizaje "Aprendizaje" es un sustantivo derivado del verbo aprender, y stc, a su vez, del vocablo latino "aprehenderse", que significa "coger", apuar algo para que no se escape. Quien aprisiona y coge es el aprendiz, es decir, el educando. En nuestra legislacin se ha llamado "aprendiz" a quien se iniciaba en el primer nivel de la formacin profesional. El acento recae en el educando, en contraposicin con la enseanzll que recaa sobre el docente o educador. El diccionario recoge estos sentidos principales del verbo "aprender": "Adquirir el conocimientr de una cosa por medio del estudio o de la experiencia; tomar algo cn la memoria". El aprendizaje es tarea del alumno, y hoy son tan diver. sos los significados que pueden darse a esta palabra, indudablementc vinculada a la instruccin, como lo son las escuelas y sistemas quc explican este proceso psicolgico de enriquecimiento y de asimilacin e interiorizacin de estmulos. Las teoras conductistas v neoconductistas son las ms abundantes y las que ms llenan loi cursos sobrc aprendizaje (learning). Justamente el concepto de "aprendizaje" puc. de ser el eslabn que une dos partes diferentes en su apariencia de ln cadena: instruccin y educacin. En la definicin misma por m pro. puesta sobre educacin, la instruccin se contrapone, como proceso, n la personalizacin y a la socializacin, como si nada tuviera que vcr con ellos. El aprendizaje no es instruccin, en cuanto efecto; es mucho ms. En los procesos de personalizacin y socializacin hay aprendi. zaje; y de ah su misin-puente, porque aprender de esta manera no es instruirse, sino educarse. El aprendizaje es eI proceso contrario a maduracin; el aprendizajc es un enriquecimiento mediante la introyeccin e integracin de lo cir.
tt How We Tlittk, Heath and Co., Boston, 1910, pgs. 27-28. :; Brauner, Ch. J.-Burns, H. W. Op. cif., pgs. 59-111.

,l,,, ror'lt'irnrcricanos sobre aprendizaje: formacin y resolucin de

l,.,r il( r irin y adoctrinamiento r l , unu cuestin que ha comenzado a interesar a los investigadores joncs, principalmente a aquellos que simpatizan o militan en ,li,'1,,',ir , | .'n.rlisislgico de una u otra clase. En estos ambientes todo ha que,lr,l, t'n precisiones lingsticas y en esclarecimientos conceptuales. '.rr ( n)l)lrgo, despus de que los movimientos liberadores han hecho r nr;urifiestos,y despus de que los regmenes democrticos han . rrl,.rtlt)de sentido peyorativo la palabra "manipulacin", como antii' rr(,r (lc "Iiberacin", la cuestin del adoctrinamiento educacional,con ,, ,rlicrclo muy prximo a "manipulacin", ha llamado la atencin de 1,, ( ('ntroeuropeos. A nosotros nos resulta de suma importancia y, . ,i, .,lt'luego, el problema ms moderno que entra en la rbita del poli,,r,,r lismo del vocablo "instruccin". En efecto, adoctrinamiento y ma,,,,rrl:rcin son procesos totalitarios, comprometedores de la dignidad ,1, l.r persona humana y opuestos, por consiguiente, a la educacin. I r tr'or' educativa no puede ser indiferente a tan trascendental con,,llli)-

\ cuatro disciplinas puede afectar el adoctrinamiento: a la historia L, lormacin cvico-poltica, a la formacin religiosa, a los filsofos y ',,,,r:rlistas a los tericos de la educacin. Sin embargo, no hay con' rr',., ni mucho menos, en el significado real del vocablo "adoctrina, r, illo" ("fndoctrination"). Piensan unos que el adoctrinamiento es ,,r.t tttlhsin que no se apoye en evidencic, sino en la irracionalidad .1, tttttt crencia, y sera, a lo sumo, buen prembulo educacional, por,t,rr irhorrara justificar en los estadios primeros de la vida la serie ,1, r rccrci?s que en la educacin intervienen; sera un estado hipotr,,.. [[{dose de adultos, para iniciar el proceso.tt Creen otros que . | ,rrloctrinamiento existe, siempre que no se justifican las creencias ,,, rircionales aprendidas por el nio, siempre que al inculcarlas impe,l'rrrS la capacidad de instruccin posterior.'8 Opinan otros que el ,,l,,, trinami'ento conlleva "la detencin en los nios del desarrollo de I r ,:rlacidad de pensar por s mismos".'e Hay adoctrinamiento, cuando
,,' Dearden, R. F, "Instruccin y aprendizaje mediante el descubrimiento", en r'. r, .,, R. S. Op. cit., pes. 225-241. ,, Green, P. F. "The Topology of the Teaching Concept", e Studies in Philosophy '',t t:ducation, 3 (19&), pe. 312. ' Atkinson, R. F. "Instruction and Indoctrination", en Pay, Y.-Myers, J. T. Philo''ttLcProblems and Educatiott, Lippincot, Nueva York, l97, pgs. 41G413, ,u Hare, R. M. "Adolescents into Adults", en Hollins (Dir.). Aims in Education, I ,rr,lrcster University Press, 1971.

| '

,l t .l rl ll ,,\ I'lrl' ll

T
l r r l ( l ( 'l l (l r' ' t rl r, r ,| ((rrr(' , i l t i t l t l o ; tl : t t l o t l t i t : t t n i t l l o ,

r,

lt

l/,1

r,ltt ir el docetc [rlspllrtta ln inlt-rnrrircirirr los :tltrtrttt<)r, rl,'.ttl, . 'rt' trlits l)rltrl,l y lu vct-clutlltlgtrrlt,:' lt ; descubranpor; mism<.s rcaliclacl inlcltto <lt'l ttr.r,'. adoctrinamicnto cLltlclllicr tachan de nos y exigentes dc tro porque los nios memoricen datos. En la dcaclt lts ('ttilr(trl.r, la rvolcin cultural china y los sistemas soviticos han hct'lr,, ttt,r" complejo an el concepto de adoctrinamiento, pues el "lavaclo (1.',,'t,' bro" es considerado adoctrinamiento. La complejidad del concepto "adoctrinamiento" clificulta clelirrirl,' (lrlr' con exactitud-y exclusivismos, pues son varias las situacioncs cll 'Los criterios mds conxunes para definir eI atlocttitt't puede darse. 'miento son la intencin, el mtodo y eI contenido.'o En cuanto alas intenciones, se acepta que son cuatro las quc rrtt' den convertir una informacin instructiva en adoctrinamiento: crtltrtrLr itlrr, se ensea memorizando sin atender al significado de lo aprerrcl el alumno debe creer en la verdad de una proposicin sin clrr h' cuando razones; cuando se implanta en el nio la creencia inamovible dc trrrrt conducia determinadal cuando no se permite al nio descubril' rr verdad, sino que se le hace aprender tal y como se la ofrece ya dcs( tl bierta el docente. El adoctrinamiento no slo proviene de la intencin del doccrrlr', sino tambin de los contenidos trasmitidos, tales como las creencirr religiosas,polticas y morales, campos propicios para el adoctrinamit'tt to, omo y indicamos.2l Hay autores que abarcan con-una_expresiort genrica se tipo de contenidos; la expresin es creencias doctrinalcs' 5in embargo, lbs ms niegan que sea criterio exclu-sivoy suficientc r'l de los conienidos ideolgicos o doctrinales, si no hubiere intenciti lidad de imposicin' Tambin el mtodo puede ayudarnos a iuzgar si se trata de instrtt' cin o adoctrinamiento, sin que haya necesidad de recurrir a amenazrr!, torturas o discusionescrticas, para aceptar como verdaderas, sin st't' probadas, proposiciones. Todos los mtodos dogmatizantes, aunqtlrr ias aparienioJt"at tolerantes, son indicio de que el maestro adoctrirr en lugar de ensear. En conclusin, hay adoctrinamiento siempre que se fuerza u., creencie,sea por la intencin perseguida,sea por el contenido o sea po' el mtodo usdo. Y sobre todo, lo hay cuando la creencia forzada sa impone conto inanto'ible. Aunque tenemos ya establecido el criterio para saber cundo exislo el adoctiinamiento y, por tanto, cundo no hay simple instruccin, artt' pliaremos esta disiinbin entre ambos. "Instruccin" / "adoctrinlt' iniento" no significan exactamente lo mismo en el lenguaje britnico que en el nortamericano. La instruccin es un pro,cesoesencialmento iacional, que termina engendrando conviccin avalada por argumcl' taciones, pruebas y evidencias, El adoctrinamiento no las necesita' Ltt
20 white, J. P. .'Adoctrinamiento", en Peters, R. S. El concepto de educacirt, pes. 277-288. '-'rt Wilson, J. "Education and Indoctrination", en Hollins, op' cit'

,, ,i trl r,. r , l. r . , . l. r r lr . . lt r r (( . t ( ) lt r i, s r cl: r lt r lilr t . l. l: r t lt lt . l t list . t . r lt . ; t , l ; r r 1, , , . ct " !r' |rrrrr'llf r r . l; t : t t . t ', . t ll: r_, _r - t t t t llt ( ) t t lr . 't c;'l lr clocllir r : r t nit ' r l9 t 's t l6l, r : r r ' , , , ,l , ' , t r ir ur l, r isiclo y llcno dc pr c juicios. I l .r' , I r t 'lr sclist it ] ciones ent r c acloct r inant icnt o c i r st r r r cr : it lr r r r r r l ," ,rr,rn l, s I cr nor es que se apodclan de quicn, conscicr r t c t lr : t 'll: r s, " rrrl ' ,., |( ) r '( lu( )cn ocasiones no cst segur o dc si r ealm cnt c inst r . uvr . r r l ' rrrr.r Y si cn el pasaclo, segn los hist or iador cs, t c r la inst , . , , , . i. i, , , ' f 1 ,,rr, r,r ,11clc:cicr t o adoct r inam ient o, en una poca de libcr aci<l r v l l r,, ' lr unr r nos, 'espet o a liber t ades, et c. , co. b I a nt r cst r a, cl : r r l, , t . r ", " rr* rrrt ill( cs lechazado por la im posibilidad de com paginar lc cor r lr r " ,' ,,r rl i tl; r t l cont em por nea. Pienso que no es slo la m e- nt aliclacllilr , . ' ' l " r,r l : r c uc abor r ece al adoct r inam ient o, sino que la libcr acir r t . s. ' , , ,rr l ): u'lc, f r ut o de un nivel cult ur al m s elevado en pa ses clt 'slt r . r . , , rr,' 1,, f '. 1r cloct r inam ient o es t il en las cult ur as pr im it ivas v cn lr s ' ,,,r' r,)\ : los de la vida, por que los pr im it ivos invent aban clogr il; r s, ' ,rrl rr() sc les im pon an; per o la civilizacin y la cult ur a ha im nclir l, | , r.rr' l: r s causas inm ediat as de las cosas, sin conf or m ar sc con r r lt i " " | ,,l r' s r seuclor r eligiosaso slogans pol t icos, que er an la explicacir ir r ,, , rr.rrrl cle los ignorantes. De aqu que, a medida q,r" ,., pucbl, r rlt'Lrrn etapa primitiva o subdesarrollada a una etapa culta v clcr' ,,,l l .r,l r r , f lor ezcan cr isis r eligiosas, m or ales y pol t icai, en t anio r r , ' rrri l i c ucn las cr encias m ediant e la just if iccin r acional y se acr . il ' l .r rcligin, la pol t ica y la m or al. Est as t r es inst ancias no sr r r por ' ' r( r;r(.|l.s igual en hombres instruidos que en hombres aclcctri' ,,1,' ; r' l l'ondo sent im ent al es sim ilar . per o ndr a asim ilacin del culr , L rrcrficial-aceptacin del adoctrindo, ya que de lo contrario, lrr ' r r r, t'in acabara_c-onla religin, la moral y l poltica, siendo cnr," 1' r,l r. que los pueblos cult os son m s r eligibsos, m s m or ales y m lis ' l ,rr,/i rLlos, aunque sin I a ganga im pur a delo m t ico y lo dogm t ic- a , Il (;rC e pt ado. I t ,'tl,ucacin y el adoctrincLmiento son extremos opuestos. La ech-r,,,. rrbr., y desarrolla la mente, expulsa-las crencias, tamiza y criti, , I lrcloctrinamiento cierra la mente, fomenta las creenciui y ,-r,, ',,.r. Toda la bibliografa anglosajona repasa ras implicaciones cclr-r, ' ,r;rl c s del adoct r inam ient o en ls r eai donde los cont enidos, dc ' ' !. ,c prestan ms a esta forma de instruccin. Es metdico comcn' " ,r' cl t est im onio de un ingls, poco sospechoso de f ascism os: , , En r,, ,rrt'dicia cs posible cnsear historia poltica sin adoctrinamieirto, , ,.,1, Lrno simpatiza con las opiniones de un partido determinado?,,"i i ,l, , ir,Ia instruccin poltica puede degenerr fcilmente en adoctri,, r( nt0, y esto por ms que el profesor quiera ser imparcial en In ',, i.in, al igual que se ha discutido acaloradamente si un psicr,l r' r. puede hacer psicot er apia sin cont agiar de su cosm ovisin al I' ,rrr' . !n la pr ct ica, se cor r e el peligr o de incur r ir en adoct r ina' " ' ,,t{ ), al educar c vico- pol t icam ent e. \!lrite,J. P. Op. cit., pg.288.

t rt . t . rrr. r' ,

i i
f

t 4

T
l'., .'l,rlrrl.rl r',lr,.u nr)r.rlr'lltencdiantc Ia instrucclorr rlc

| 6 '

nl(' raligittstt nrlrs rrsrrlrl, es El adc,ctrinattticnlo rrirrr'rr.rlrrr, ( lr.rnrl,l clc el profesor es un cualificado crt:-vcntc la confcsirju tt'lif io";t t rr l.r que se instruye, pues el proselitisno es buscaclointcncir.rurlnlt'rrlt' r, l:r <ttt' rt. por tanto, puede apreciarsems la crencia que las t'azoncs tifiquen. En la Iglesia catlica, las instituciones fundadas por' los ,'',,;rtr gelizadores Amrica hispana se llamaron "doctrinas", v cstu rrl:rl'r,r de es deuso tan reiterado en materia religiosa,que es el contcnido rtirrrr' ramente sugerido por el vocablo "adoctrinamiento". Al haccr .irtitiu'i sobre el adoctrinamiento religioso, es casi imposible no incurrir t'rr l;r "peticin de principio", o sea, estar ya adoctrinando. Una pmcbl, r'rr tre tantas, es el juicio que hace sobre esta cuestin Schofield.'" El adoctrinantiento moral es el ltimo contenido que puedc cllr':,r, a la hora de instruir al educando. Las actitudes, principios y prclrrr cios de moralidad los recibe el nio por doble conducto. Eu prirrr,'r lugar, entre los cuatro y los siete aos, los modelos adultos son nol'nr:l tivos, aun en el medio ms imparcial y asptico, debido a que, lx)l tendencia natural, el nio imita la conducta de los mayores; sta t'. una manipulacin y un acondicionamiento inevitables. En segundo lrr gar, los adultos, padres y maestros dictan reglas de conducta, quc ('rl esta edad el nio introyecta, admite reverencialmentey est en la irr posibilidad absoluta de criticar; la normativa moral presentada ror padres y educadores no puede suprimirse, segn atestigua la ciert'iir psicolgica. Pero para no incurrir en adoctrinamiento ha de cumrlir dos condiciones: que no se den esas reglas con nimo de imponcr'lrrr para siempre a los nios, quienes han de gozar de libertad para acclr tarlas o no, a medida que van pasando de una moral heternoma hac'ir una moral autnoma y personal; que, segn el estadio de desarrolhr intelectual, los padres racionalicerzlas prescripciones morales, purl evitar que en lugar de pruebas y argumentos no se caiga en la irr':r cionalidad de las creencias. Es decir, aplicando el triple criterio parl discriminar la instruccin y el adoctrinamiento, deduciremos que lir moralizacin es adoctrinamiento, si la intencin o los mtodos usadt.s, en materia moral, postergan la capacidad de raciocinio del nio. Tres han sido las opiniones de importantes autores, al enjuiciar cl posible adoctrinamiento en la primera edad. Green defiende que toclir educacin moral es adoctrinamicnto, independientemente de que krr juicios morales trasmitidos sean verdaderos o falsos; Atkinson limitr el adoctrinamiento, y sostiene que slo existe cuando no puede rectr nocerse la verdad o falsedad de los juicios; y Hare, por el contrariu, est convencido de que no hay adoctrinamiento, aun en los casos cll los que no puede dictaminarse sobre la verdad o falsedad de los juicios, Los analistas lgicos han distinguido y precisado los trminos usadu para tratar esta cuestin,y es a ellos a los que hemos de recurrir prirr' cipalmente a la hora de necesitar Lrna informacin exhaustiva.'n
as Tlte Pltlosoplrl: of Educaton: An introduction: George Allen and Unwin, Londrcl, p 1 97 2, gs. 17 9. 181. rr Stevenson, C. L. Ethics and Language, Yale University Press, l9zt4; Hare R. M, The Larrguageof Morals, Oxford University Press, Nueva York, 1952;Taylor, P. W. Nor.

I I t,rrrnr'r'lcrilicoclt cuestionarsc sobre si la instruccin era medio ,1,r,'1,.il;r crlrrcurmoralmcnte fue Scrates,a quien, con razn, puede ,.r ,lr'l:ir st'lc cl iniciador del inteleclualisntotico, expresincon la ,',1 ,rlrrilit'lnrosla opinin de los defensores la posibilidad de alde ,,, .rr l:r viltucl, o sea,la educacinmoral, mediante procesoscogtlos.r',, l:stc cs el alcancehistrico del problema y, por consiguiente, , ,,,,, rlt'Lrs puntos ns discutidossobre educacine instruccin. No l',,1.r n;rtlicque la educacinintelectual se realiza a base de procesos ' ,,r,qitivos; lo que divide a los tericos es el pronunciarsesobre el '1, rrr'i tlc la instruccin en el terreno de la educacinmoral. | ,r r irlrrcl (frnesis) socrtica es un hbito intelectual, porque saber ,trr,r('r.,r,irtud y sabidura son iguales, ya que el bien conocido es ,J , .,rirrlnentepracticado y el mal no es hecho conscientemente por iL,r,'ur nrortal. Consiguientemente, educacinmoral se opera en el la ,,,,r,linicnto.Scratestuvo de la educacinuna visin estrictamente r,,,r. \' sc interes nicamente por el mejoramiento de la conducta l,',,r.u:r. La virtud exige un requisito para necesariamenteser practi,,lr ('onocerla;y este conocimiento se alcanza por la enseanza. La ,, r,rrl rucdeensarse; la primera virtud es lisabidura, entendida y ,','() un saber general sobre el bien. Las dems virtudes son tambin ,1,, r.s, pero sobre bienes particulares. l',t;r doctrina socrtica ha encontrado, con los matices y distingos r',,,1,r)\de cada sistema,gran eco en teora educativa. El primero en , ,,.,u Ir. influencia socrtica fue Platn, el cual reiter, sin modifica,',,r .rlqun?,la correspondenciaentre conocimiento-enseanza virtud. y i , t'ptrcin la filosofa platnica en el Renacimiento e incluso en de ' ,,rrriuS anteriores, sobre todo por las corrientes msticas de la esco| , rr,;r medieval, contribuy a la pervivencia del intelectualismo tico. | ' llr\!t'ecin, enamorada de 7a razn y de cuanto se relacionase con I l)r()cesos cognoscitivos,representa en la poca moderna una reac,,,,(r(;ll dc la concepcindel procesoeducativocomo enseanza inse ,',,, i ir)n. Para los ilustrados,la virtud es sinnima de sabidura,y el ,1,, cs la esenciade Ia pedagoga. Todo conocimiento ha de terminar ' ', r,'rlagogia; hasta la misma belleza literaria no poda proponerse r,,,', fiss que la educacin del pueblo. Fruto y superacin de los ,,,,,r nicntos ilustrados, Kant, en su "Einleitung" a los escritos moraI ,rtribuye a la instruccin la educacin moral, ya que la moralidad lr 1,, r'cferenciaa la razn, que es la gua suprema necesitada por la ,,lrrlad. Herbart, en la poca contempornea,renueva el intelectuai, rrrrtico con su tesis de la instruccin educativa, en el sentido que
,',, riui1r", Prentice-Hall, Nu-eva Jersey, 1961; Peters, R. S. Authority, Respon.',ittt awl Education, Taplinger, Nueva York, l90; Atkinson, R. F. ..Instrction-and f l,', rf ination", en Archambault, D. (Dir.\. Philosophical Analysis and Education, Thc r wilson, J. Educaton and. Indoctri',.lnitiesPress, Nucva York, l95, pgs. 171-183; ,,,u. Manchester University, 1964;Snook, I. Concepts of Indoctrinaljorz, Routlcdgc ., .t l\('gan Paul, Londres, 1972.

,l(,lrl

ll,,\

l/.r

il

l,

11^

lll

lll.1/,1(,

L, /\

1' lo

t rr ( ^(

r-)t I t

l f l , t f t l I ( ( l a J fl

l7

antcriormcnte hemos cxpttcsto, y tlas i'l strs lrrirltir1."',, t'ttitl,,r,. rl'r.r H. Spencer,figura del naturalismo evolucionista,cn stt c:lrtsiclt sobre educacin, es partidario tambin del fondo filosfico c()nnrr ,l cuantos se inclinan por el intelectualismotico. En la educacirt rr;r, tica, es decir, en el quehacer tcnico y artesano de este proccs(),:,orl lr,r que, sin inclinarse tericamenteen esta cucstitirr, ms las escuelas escuela intelectualista; fue menester el empuje y la acolrirl,r cen una que las nuevascorrientes sobre educacinactiva e integral despcrl:tr',rrr, para derrocar, al menos en teora, esta pobre y limitada visin dt' l,r institucin escolar. Esto no quiere decir que, en el decurso del tiempo, no haya habitl,r voces opuestas a esta doctrina, algunas de las cuales podran inspir:rr ms esperanzas intelectualismo que de antiintelectualismo tico. lil de primero en contradecir fue Aristteles, artfice de la distincin crtlrr' virtudes teorticas o dianoticas y las virtudes prcticas o ticas. l.;r educacin era, en este contexto, doble: intelectual y moral. La virtrrrl es la meta de ambas, pero intelectual o tica, segn se tratase de crlrt cacin intelectual o moral. El hbito moral, o de bien obrar, est cliri gido por la razn, y es logrado gracias al esfuerzo de la voluntad. Srrt Agustn, con su pretendido voluntarismo, defendi el primado de l:r voluntad sobre la inteligencia, y no pudo incurrir en intelectualisnr,, tico. La bondad o malicia de las acciones radica en la voluntad, lrrl y como expres en su famosa frase "Voluntas est qua peccatur" (St' peca por la voluntad). Podramosdecir, en general,que para el cristi; un nismo la virtud es una ascesis, ejercicio de la voluntad, una sup(' racin y una conversin; que los cristianos no han olvidado la frast' paulina en la que se asegura que, a pesar dc ver con la inteligencia r'l bien, no siemprc la voluntad acompaa a esa con\iccin; la virtud cs un hbito de la voluntad y no se consiguc por la instruccin. Sanlo Toms es otro importante jaln histrico, y de su enseanzanos octtpamos al exponer la teora perennialista. La psicologa moderna indirectamente se ha pronunciado en eslit cuestin. J. Piaget, en su primera etapa de investigador, reduce la edu' cacin moral a la formacin del "juicio moral", que tiene un desarrollt paralelo al gentico epistemolgico, porque el juicio moral es un as pecto de la actividad intclectual; la educacin moral ha de culmintr' en una autonoma en la esfera de la moralidad, tras habcr pasado cl nio por periodos de anomia y heterononria. En S. Freud el origen .y desarrollo de la conciencia moral y su formacin siguen otros derrotcros -los de su teora psicodinmica- y la conciencia moral cst condicionada por el desarrollo de la sexualidad y la influencia dc los modelos parentales,no por la instruccin. A. Roldn"' hace ver cmtl modernamente la educacin moral cs igual a origen y formacin dc la conciencia moral, y sin que su pronunciamiento sea claro, acepta cl a peso de la filosofia neoescolstica la hora de teorizar sobre la natu' raleza y educacin de la moralidad. La psicologa de Ia concicncir
: ; R o l d n , A. L a co ttcie r tciu r tt< tr u , Ra z n y F.', Madri d, l 196.

r,,r.rl lr,rl,r.r lr, .rr,,,., (lr.rc los.juicios moralcs hay juicios de rlrr lr:r cn , ,1,,r 1 (lu('('rr r'',t,', l;r tr'c.ris cn-rcltividad y tienen mucha trascenden, , |,, t)(,r lo <rrc sunlamenteaventurado defender que la instruccin ('s . , I rnicr mcclio de moralizar al hombre.?6 En esta misma lnea de cstn, indirectamente, cuantos sistemas filosficos prot,, ,r'..uit'rrto ti',,r,ru l:r cxistencia de componentescrcticos y emocionalesen el acto
, ',,.'l ,,st'i l i V O. ' ?

:e Mncraer, Th. Die Psychologischen Grundlegen der Katholischen Sittenlehte, l'.rtrnosVerlag, Dseldorf, 1953. :r Rbade Romero, S. Verdad, conocitniet'ttoy ser, Gredos, Madrid, 197.

l^ ^ (l l l J (

ll/lJ( AIIVA

l9

tI Axiologiaeducativa
fntroduccin a la axiologa

La axiologa es una disciplina filosfica colocada por' Historia. metafsica, porque los valores son referidos al ser; por otros, unos en la en la tica, porque se ocupan exclusivamente de los valores ticos; en la esttica por algunos, porque la valoracin y juicios axiolgicos si' guen unas pautas muy parecidas a las de la captacin de la belleza; en l antropologa cultural a veces, porque los valores estn vinculados al legado cultural de cada sociedad. La axiologa o estudio de los valores naci en Alemania, a finales del siglo xrx, comprendiendo tambin la actual Austria. Dos escuelas iniciaoras de esta filosofa fueron la Escuela austraca y la Escuela neokantiana de Baden. A la primera pertenecieron Meinong (1853' I92l) , que fue el primer subjetivista axiolgico al defender que el valor radica en el agrado o desagrado que nos produce una cosa; y Ehrenfels (1850-1932), discpulo de Meinong, el cual equipar el valor al deseo despertado por las cosas, siendo la intensidad del deseo la medida del vlor. Maestro y discpulo protagonizaron una histrica polmica sobre los valores, aunque ambos representaron la tendencia subjetivista en axiologa.' Meinong, en el ejercicio dialcLico y reflexivo de ia discusin, recosider su actitud subjetiva, que abandon para ser el iniciador del obietivismo axiolgico. La escuela neokantiana de Baden distingui las ciencias culturales de las ciencias naturales; aqullas eran las que daban cabida al estudio de los valores. Los valores tienen un carcter normativo y absoluto; valor y valer son la misma cosa, pues el valor es un valer ideal, universal-y necesario, independiente de nuestra apreciacin' Figuras de que pone el valor en la conesta escuela son Windelband (1848-1915),
1 Frondizi, R. Qu son los ualoresT, FCE, 1972,pgs. 49-57.

, ,, ,( r.r rrr,rr.rl,1 l.ir, 1,,.r (lti.3-1936), curllo concibe como algo t cl ,,r |rrr,tli<t'rtrt.l,r t.sler'r objetiva y la subjetiva. l'1.I,t''crrsiti. lcls movimientos axiolgicos en Estados unidos es tlc | , ,,1, tlc Ralph Barton Perry 0S76-1957), . discpulo de W. James, que ,', r.r ('r) Norteamrica Ia corriente axiolgica, segn la cual el valor . r.r r('lircionadocon el inters, doctrina que ser-la base de Ia inter,r,r.rtion de J. Dewey a esta cuestin y, por consiguiente,de fuerte ,, ', rtrrsin en educacin.' Perry es un exponente ms del subjetivis,,,,',.r\iolgico, frente al obietivismo representadoen la figura d Niko| ,r ll;rtrrlnn,con su Ethik, en 1926. Ntt'rrcinespecial merece tambin el empirismo lgico que, arran',,r,1, rlc las doctrinas del crculo de Viena. da cabida a doctrinas rrl,t'til'aS emotivas sobre el valor, donde merecen ser destacados y tt liusscll,R. Carnap y A.J.Ayer., I'rr-l'in, diremos que la escuelams divulgada es la del alemn Max ,, Ir, lt'r- (1873-1928) quien, junto con N. Hartmann, es el axilogo ms del objetivistno contra el subietivismo. La axiolosa de ''.ilicativo est dc 'l,r .Sr.'lreler entroncadaen Ia fenomcnloga Husserl,y * do.irrr.r sc la suele denominar "apriorismo material de los valores". Max ,, lr'lrlr'se caracterizapor un personalismo desta,en contra de N. Hart,r.uur,que sacrifica la religin en aras de la tica, y no cuenta con lrrr,'i()n su axiologa. Ambos rechazaron el formalismo kantiano, que ,"'',,sibilit la concepcin de la metafsica como verdadera ciencia; ,r,rl,rs inventaron una nueva capacidad perceptiva de los valores: el , tttttlo emocional, tan objetivo, segn ellos, como los sentidos exter' ,, r, la razn. El ser, cuestin ontolgica, es conocido por la inteli ,, rrriu; el valor, por el sentido emocional. A travs del conocimientcl 'l' lrs llegamos al de las esencias,que subsisten independiente,r'rtc'alores de la conciencia. Sobre la axiologa fenomenolgica se ha consr,rrt[o una de Ias ticas ms discutidas en el siglo xx: la tica de los , rlr,r'Lrs Max Scheler, ideada para evitar la falta de base metafsica de '1, l:r tica kantiana, la cual termin en puro formalismo sin conteni,1,,,. Y aunque Scheler tuvo empeo en crear una tica material no l,'rrrralista, crticos piensanque su tica es tambin formalista, por los ,r'irns?r una metafsica axiolgica en extremo movediza.n en '1, l.rt axiologa ha recibido, pues, mltiples enfoques, prevaleciendo , I rrrctafsico, tico, el antropolgico, el sociolgico-culturalistay el el ,,, iolgico. La axiologia alcanz pronto popularidad, de manera que , I lrrrnbre de la calle usa hoy la palabra valor con harta frecuencia en ,r t orverscin. Los filsofos prestaron mxima atencin a estos prol,lr,)lrs, dando origen a diez sistemas o cscuelas principales en axio1,,;,r:r,r'a pesar de que la figura de Max Scheler haya acaparado las ,,"ndas de los interesadcs este tema. en

Compaa General Fabril Eclitora, Buenos

l8

| /O

',r ( ,tl l l t) A

r ' ^f:ll

t|l' l^

r r I r ' ,Il "' 1' r ' r 1. r /\

l1^\ lijlrr.,1

Y^

't 7|

Naturaleza filosfica de los valolcs. Mhs cltrcclar unrr tlt'litri,t,,tt del "valor", nos limitaremos a enumerar las principales ctutcfct'slir,r'r que se le atribuyen: Los valores son objetos ideales, como todos los dems bicrtt's . rtl I turales procedentes del espritu humano; los valores estn tan :rtllrt'r dos a los objetos, que no pueden ser separadosrealmente de cllos; :,,,1,r la mente puede concebirlos como objetos ideales. Los valores r() \r,,, conceptos universales, caracterstica que podra ser deducida clt' lt anterior, en confusin lgica; los valores no son similares a los cor ceptos universales de la lgica aristotlico-tomista. Los valores tictttn un componente emotivo y subjetivo, pues el aprecio, la preferencia, r'l gusto, el agrado o el inters son los que realmente dan valor a un bicrr objetivo. Los bienes han de tener un atractivo para el individuo, si lrr de aadirse a ellos el calificativo de valioso; los bienes son, los valor,'r se aprecian. Negativa al subjetivismo absoluto, que descarta toda rt'l cin entre bienes y valores; respeto deferente a quienes creen qut: t'l "valor" liene un componente subjetivo. Los bienes, en su conexin t'trr el ser, salvan la objetividad; los valores, por su carcter emotivo, vl vencial y experiencial tien de subjetividad a los bienes, que dcjrrrr de serlo para convertirse en valores. Los valores constituyen la esenciade los bienes culturales, cualiclrrl que incide sobre la distincin entre bienes y valores; doctrina apol tada por Ia escuelade Baden. Los valores hacen desaparecer Ia indiferencia del valorizante frcnln a un bien objetivo; pero esta anulacin de la indiferencia no se ha <l confundir con la conversin de los bienes en fines para la voluntr<l: porque esa conversin se opera en niveles racionales, mientras que l;r indiferencia perdida es consecuenciade dimensionesemocionales,irnr. cionales, sociales,y orcticas del hombre. La interpretacin del bicr cargado de atractivo determinista para la voluntad slo cabe en mor. tes que, dentro de los dinamismos cognoscitivos humanos y de lor orcticos racionales, prescinden de todo elemento irracional y emotivo. Pero ni la epistemologa actual tiene una visin tan pura y simple clcl proceso cognoscitivo, ni del proceso volitivo. La persona es indifercrr. te, en tanto no haya descubierto una estima o preferencia en el objet<1, Si pretendiramos expresar con una sola palabra un elemento esencial del "valor", no dudaramos en elegir la palabra preferibilidad, que ax. presa la anteposicin de una cosa a otra. Las cosas resultan valiosas para un apreciador; en s son bienes. Las cosas se nos ofrecen vali<-. sas, en la medida en que no nos son indiferentes. Por tanto, el valcr no aade nada objetivo al ser de las cosas, sino que despierta en nos. otros una actitud apreciativa del bien. El valor es un deber ser, en contraposicin a los hechos o a Ias cosas existentes: hay cosas que encarnan valores, no hay valores quc sean cosas. Raeymaeker, filsofo de Lovaina, dice: "lo que caracteriza al valor no es el ser. sino el ser,r".u "deber
t Filosofa del scr, Grc-clos, Madrid, 1956,pe. 302.

| | r.rf,r t : , lr . u. r . f r ( ) : , r n: I r t : lu<'it l( . 't t lr cl ect o y la tendencia na' ,/. r n r'l r ; r 'r lr t l, ,r l, '( luc sc f unda cn la lor m alidad actual del ente y ,, I r l ,rr rn: r lit llr t l : r clt r al clc la t cndcncia. t I I r.rl or t 's, r r r iis que un bien est t ico, un pr oceso de valor acin, que ,,,' lq.,,rt 'lt ' clit cr ios: seleccin libr e, seleccin de var ias alt er nat ivas, , 1,, , r,,n t llls cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada ,l t, .ti r' :r , upr cciacin y disf r ut e de la seleccin, af ir m acin de la . i ,,, r,,n, : r c't r r acinde acuer do con ella y r epet icin en ocasiones dif e,,i ,t, , < l t' l m ism o pr oceso select ivo y gr at if icant e. Los valor es est n ,,l rrrr.unt' nlc lt asados en un pr oceso t r iple: seleccin, est im acin y ac,,,, r,,n.' [- <t svalor es son la r esult ant e del pr oceso de valor acin. Si | , r ,r t'so subjetivo de aprecio por un objeto es algo similar a un valor, ,,,,,,,i l l cgar a ser lo en ver dad, se habla ent onces de indicador es de ' r ,r/r,.r'.s:metas, propsitos, aspiraciones, actitudes, intereses, senti'i,r, ,t(,s, crccncias, convicciones, actividades, preocupaciones, proble,,r r .. (,l rst/r culos.. . e l.r rrcferibilidad, la prdida de la indiferencia de un objeto, el ca, r, rlr sllbjetivo del proceso valorativo, insisten en la seleccin entre ',',,, ulternativas. Relacionada con esta cuestin est otra muy dis'rtr,l:r por metafsicos, los cuales se preguntan si hay igualdad y rela,,' l l () cl esigualdad y cont r adiccin ent r e el ser , el bien, eI - f in y el 1,,t. Los neoescolsticos, abiertos al dilogo sobre cuestiones axio| 'r, ;rs, defienden la relacin y hasta igualdad; los axilogos modernos ,,,, .,' l t. plant ean as , por que su lenguaje f ilosf ico es dist int o. Par a I,, ,rri ri l og os m oder nos los valor es no son ni bienes, ni ser es, ni f ines. \ 1,r(i l 1 < -r pina est e r espect o: a "Scheler est de acucrdo con Kant en lo que concierne a la tesis rlr'clue una axiologa filosfica no debe presllponer ni los bienes ni las ( , )sas. Pero se opone a la afirmacin kantiana de que tal axiologa, rrrrlcpendientede los bienes, no puede establecer cle una manera apriorrstica sino leyes formales, y afirma la posibilidad de un orden matcrial ,lt'los valores, que es, no obstante, independiente de los bienes reales \ (lue, en relacin con ellos, es a priori. Mientras Kant ensea que torla tica material deba ser tica de bienes y de fines, Scheler afirma l.r posibilidad de una tica material quc no es, sin embargo, de bienes r cle fines, pues... los valores no se abstraen de los bienes, sino que ',on fenmenos independientes, cualidades matcrialcs. El valor de unr cosa y su rango. .. nos son dados de una manera evidente, sin rrrc los soportes de este valor, los bienes sean dados."1o llay aqu insinuado un serio problema filosfico: el de ,1,, tlticas materiales y ticas formales. Las primeras son ,'r',lotlica, y se fundan metafsicamente en la bondad del , de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito 'lc las llamade ndole ser, atraracional;

llasavc. Filosola clel hombre, Espasa-Calpe, Mxico, 1963, pe. 161. f(aths, L . E .-H armi n, M.-S i mon, S . B . E / s enti do de l os ral ores ,- Ia c ns eattaa, t r' l r,r, Mxi cc r, 1967,pgs .30-32. ' Iltitl., pirgs. 32-36. ,, S tc-r'n,A . Op. c i t., pes . 43-44.

| /' lrsticas formalcs, clt ctnrtlio, sorr clc sitrroliarrlilrrro, lrrrr r,,r,1u,':,rr damento no es metafsico,sino apriorstico,scgr'nl irrrrt'r'rrliv, t.rtr. cl grico, que impone la accin, no porqllc Iits cosrs scr)bur'lrr,,.:,ir, que son buenas, porque se hacell. El valor no es algo sustantivo sino adietivo, una "crurliclucl r.r lt'r, ria", porque no son, sino que valen; es irreal, porquc no cs ri rur,r cualidad constitutiva sin la cual no podrian existir los objctos, rrr una cualidad secundaria o accidental. El valor es una cualidaL t,sttttt' tural, porque est constituido por propiedades que no est/rn en lr. partes que forman un todo ni en la suma de ellas, siendo unl rrnirllrrt concreta independiente de los miembros que la integran." Los ulit'nr bros o partes que componen la unidad estructural del valor sorr r.l objeto y el sujeto, entre los cuales hay una relacin compleja, por. s(.r heterosneos. Los valores tienen una-t'aceta sociolgica, derivada de su carcft.r. cultural._ Sociolgicamenteen el valor hay tr-es elementos: el ob.ict. valioso, la capacicladde ese objeto para satisfacel las necesidadess,, ciales y el aprecio que los grupos socialcs hacen del objeto y dc srr capacidad satisfactoria. Los valores, en este caso, son criterios par.;r juzgar la importancia de las personas en el grupo social.lr Estos cr.i terios son la familia, la ascendencia,la riqueza, Ia utilidad funcionlt, Ia instruccin, la religin y las caractersticasbiolgicas. Los valolr.,, son pautas de conducta, compartidas por el grupo social; no tient'lr entidad intrnseca, sino slo Ia que les atribuyen los miembros de unir colectividad. La escala de valores de un grupo social pesa ms en t.l comportamiento humano qrre las escalasfilosficas, compartidas por. pequeos grupos intelectuales. En consecuencia, los valol'es son crilr' rios de comportantiento y tttotivo de conducta. Los valores, sociolgicamente consideraclos,eiercen funciones rlt: control social y,estn expuestosa variaciolresy cambios. Valorcs parlr una cultura no lo son para otra; e incluscl se alteran dentro de la mir. ma cultura, cuando las crisis sociales sacuden a la comunidad. L.lr prospectiva educacional prev una variacin sustancial en la escala clt: valores de la sociedadpostindustrial futura. Las crisis socialesno sienrpre destruyen las escalas sociales de los valores; a veces sirven sk para purificarlas. En la apreciacin de palores hay tres aspectos que es preciso purrtualizar: conciencia de valor es el reconocimiento del valor de Ios bienes culturales; juicio de valor es una operacin selectiva por motivos-subjetivos no coincidentes con los bienes apreciados,tal y com<r sucede,por ejemplo, en los juicios morales y en la actividad de-la corciencia moral; vivencia del valor es la entrega personal al gozo, enr. pleo y dominio de un determinado sector de valores. El enfrentamiento principal entre las ticas materiales y axiolgicas es Ia discusin sobrc eI carcter normativo de los valores, que ha sido defendido por las
rr Frondizi, R. Op. cit., pgs. 205-213. rz Fichter. Sociologa, HercL'r, Barcelona, 1969,pg,. 306.

ll'r'

t/,1

l rr1 , , i, r , . r \ nr '1, , r ( lo r or 'l: r s nut lt . r ilr lcs. l- s lt clsibler t c llt l[ im a qr r, r.rr rlt 't . l. r ', t lr lcr e r cilr s lur . yt r buscr r - sc la f undam ent acin clc r' 1r, en ,, r, rrr,,l ,,r, it , rr l, 'l: r axio] 9g 1 nt cclialt t c un scnt ido em ocional o posi,, it ivr s ir r acionaics, dif cilm ent e adm isibles por I os ' , 1 f ,l , , , ,1, 1 51, ,l ,r,' , \' r ) ll'lsL: scuclasgnoseolgicas, que lim it an el conocim ient o L,,' rrr,,. l . ir t t 'liqcncia. l ,' r.rl ol. t 's licnen I r es car acf er st icas f undam ent ales, r epet idas en l , , l t,,i .rl iclr cl cscuelas axiolgicas. Los valor es t ienen polar idad, clc ,r,,r, rrr c t cldo valor dice r elacin a dos par t es cont r apuest as, ser,, rtr, l rr inclif cr encia del sujet o desapar ezca por at r accin o por . , r{,": sc hrbla cntonces de polo positivo y polo negativo del valor; , ,,!, , r .rl or ti cnc su cont r avalor . i ,, . \';rlorcs disfrutan de cualidad -caracterstica expresamente cii ,.1, l ){ ,r' N ,Ia x Schcler - , lo que quier e decir que el valor , m s que gr an,l ,, rr' rl rc o, super ior o inf er ior . En ot r as palabr as, que la m edida cs ,l L,rl ,r cs m s cualit at iva que cuant it at iva. l " , ,.i rl () r 'cs,inalm ent e, t ienen jer ar qu a, por que est n escalonados f I ,, n{ r<lccon el grado posedo para quitar la indiferencia. La jerar.,,,, ,1,' l os v alor es es la clave de las escalas de ualor es que t ant a t r as,,,1, l r ti e ne f ilosf icam ent e. En el seno de la f am ilia. en la calle rr.i , r l.r t'scula va configurando el alumno su escala cle valores, conL ,rr, :r lr cual da importancia a las situaciones. De abajo a arriba, I S, lrclcr ordena as los cuatro rdenes de valores: | ,tl tttcs scnsib[ es: gr at os e ingr at os. I ttlorcs yitales: noble-.r,rrlgar; excelente-miserable; sano-enfermo; r, ' rilLlerte; firme-inseguro. . . | ,tltres espirituales.' a su vez, se subdividen en valores lgicos (ver,| ,,l , r,l al so); est t icos ( bello- f eo) ; t icos ( just o- injust o) . Sobr e los ,l " r' ., ti cos o m or ales ha dicho A. Car r ell: " El sentido moral es ms importante que la inteligencia. Cuand.o ,lr'srparce una nacin, toda la estructura social comienza a vacide l,rr'. La belleza moral nos impresiona ms que la natural o la de la , rt'ncia. Da a quien Ia posee un poder extrao, inexplicable."t: I ttltres religiosos: santo-profano.

f ,r icrarquiay la escala es uno de los problemas ms arduos de la , ,,,loga moderna, porque, entre otras cuestiones, se discute la fijeza ' ,,rrrrbio de la secuencia u orden. Max Scheler es partidario de la de la escala, que es elabor ada a pr ior i y no puede ser ' ,,,,,rrtrbi l i dad ,lr, rrrcla por la experiencia. Otras axiologas deducen por razones teoi',", ir.sy metafsicas la inmutabilidad de la escala, inmutabilidad su,,.,nt('ntediscutible desde el punto de vista gnoseolgico. La jerarqui', ,rn y el rango de la escala depende de Ia concepcin que se tenga , ,,.',,n',odo por Gaviria,N, Filosoade Ia educacidrz, Medelln (Colombia), 193,

l /,1

l,

rl tt,,i I

,r l

tl

tttl

T
I , r r , , r r l l r r .r l , .. l .r n r ,,r ,r l r r l ;r tl o st i l l r t'l tl tr ' l l r co ttt 'r r ctr si n cl cl va l c r l , , , , t ) t ( l t',t( , r l , l r l t l r ( '1 . l r l r ', W;1 1 'r r t'r 't'r o l l o r ctl l r g o g o a l cm /tn , a l q u e l a a xi o l o g a e d u , l , \ , r , , r l t 'r r r l o r 'r , l ) ( - ) r su o b r a Te c r a p e d a g g i ca d e l o s ya l o r e s , t , 'l ) W: r ; ' ',' cs r cl a ti vi sta , y n o cr e e e n l a e xi ste n ci a d e l o s va l o -

s()l)f los v:.tlot'es. es,-'ltllt c l-r st'r'li(t l)t(,t srrlrt t, lir':r,,,lrrlrr.r, t lr '.r gn sc propLlgncunIlcora clc la ltlr.lc su!]r'ri(lr :rrljt'lrtr,.'' l)()r'r':il()\ Los valores concrctos que forlran Llna cscalr valc.r'cs r'/rr..r/r sorr clc cados mltiplemente, segrn criterio elegicloy la polzrriclucl v;rl,r el clt'l Atendiendo a la polaridad, los valores se dividen en positit,os v ,/r'r,r,/, vos; y mediante la combinacin del aspectointrnscco e instltnrrt'rrt,rl con el signo positivo o negativo, se forman cuatro clascs der vrrl,,r,., Por razn del lugar ocupado en la tabla o escala,los valorcs son \,/,r' riores (religiosos y espirituales) e inferiores (vitales y sensiblcs), . Lr sificacin que pr-esupone una cierta inmutabilidad y fijeza en lu lt'r;rr quizacin, en cuyo caso se discute an sobre la superioridrcl irl,' c rioridad." Por razn de la moralidad, los valores pueden ser tinculanllr,s1, dbilmente vinculantes. Entre los primeros se hallan cuantos for-nrur el ncleo de la tica personal del individuo, y entre los seguncloslrr,, normas urbanas y las del gusto esttico. Si nos fijamos en la conrrni dad o grupo, los valores pueden ser sociales o antisociales,segn <rr,' sustentcn las instituciones o atenten contra su estabilidad. Historia de la axiologa educativa . El origen de la axiologa educativa es tambin germano, y ha sirlo dado a conocer en occidente mediante traducciones y sntesis clt.l pensamiento cle los iniciadores. No puede concebirse una axiolog;r educativa des-eaiadade la axiologa general, que alcanz su apogeo ('rl el interregno de las dos guerras mundiales. La primera alusin a los valores en un manual de pedagogagener';rl data de 1923, cuando Willv Moog public sus Cuestiones fundatnentil les de la pedagoga actuul, a pesar de confundir la axiologa con lrr tica. En 1931,Augusto Messer clcdica unas pginas a la axiologa c.rr su Pedagogadel prescttte. Anterior a estos dos nombres fue el precur'sor Ernesto Diirr, quien en su llroduccin ala pedagoga (1908) hact' sugerenciasaxiolgicas, al hablar de los fines educativos, ocasin cn la cual prev el alcance de la doctrina de los valores cn educacin, aunque en forma imprecisa. Otro intento de sistematizar la axiologa, hermanada tambin con los fines e<ticos la educacin, fue eI clcl de psicotcnico H. Mi"insterberg en su obra La pedogogtt y el ntaestro (1e11). Ms seria fue la aportacin de Jons Cohn en Pedagogafundamerttal, dc corte francantente idealista neokantiano. Tocla cuestin pedaggica depende cle Ia teora de los fines de la educacin, el supiem,, de los cuales es el dc la moralidad que exige "la comprensin rcspecto a la totalidad de los valores y a su conexin". La moralidad slo pucde darse en el seno de la comunidad, creadora incesante de valores y
r+ Frondizi, R. Op. cif., pgs. 222-233. r: Broudy, H. S. Un f ilosofa de Ia edtrcacir, pgs. 151. Limusa-Wiley, Mxico, 196,

,' rl,.,,lrtos, lurbicndo heredado su relativismo del historicismo dilrlr.,,.rrr,.r'(rltur'r valores van al unsono, reducindose cultura a y la ,!,,r, . r'rrlizrclos. doctrina axiolgica wagneriana es de inspiraLa ,,r1;'r'rrrlrra trmbin;concretamente,es deudora de la teora edu,rr\,r (lc Srr-ungcr Kerschensteiner.Wagner admite seis tipos de y ,1,,r,. 11'11ggicos, al igual que Sprangerhabl de seisformas de vida. 1., r,rl,r's pcclaggicos son los religiosos,los ticos, los lgicos, los r, trr,,s, Ios prcticos y los hedonsticos. La educacines posible, si 1,, r'.rlrr't's jerarquizan v se estructuran en una escala, que comse ,,,, 'r,l.r lf cs categoras de valores: -t'tmdamentales(ideal educativo 'lr,lrrrcinideal de la cultura), auxiliares (proceso de educacin) ltttt,rttn(rlcS(ideal educativo realizado en los tipos humanos).'u ll ituliano Guido della Valle ide una teora axiolgica educativa ,,,r,(' los aos 1916-1925; segn l la pedagogacientfica es incomr.,r, rlt'cn la determinacin de los fines educativos, que no son otra ' r (lrrc los valores transformados en objetivos, transformacin im,.,,1,1t'cnalgunos de los valores. Por consiguiente,la teleologa es aplicada. Los valores se realizan por la actividad y el tra',,, r .rri<;loga r',r,, t cldor,y la educacin radica en la realizacin de los valores. tl rrrricomedio de que dispone la institucin escolar para trasmitir , rl,rr'Scs la sugestin. N() podemos silenciar la teora experimentalista de los valores del ,,,,rt(;unericano Dewey, aunque slo sea por la resonanciaen todo J. I rnrl)ito estadounidensee hispanoparlante. El valor le viene al obr. l,' t'rrrfldo ste es elegido para alcanzar urta meta, obviar una difi,'ll.rrlo scrvir a un inters: "Valorar significa primariamente alabar, estimar, pero secundariarrt'nle significa apreciar, tasar. Esto es, significa el acto de acariciar .rlr1o, profesarlecario y tambin el acto de realizar un juicio sobre de l.r naturaleza 7a cantidad de su valor comparadas y con otros. Valorar .rr este ltimo sentido es evaluar."17 l)t'wej niega la posibilidad de jerarqua en lcls valores; tampoco es en los eclucativos." El intento de inventariar un determinado ',,,,lrlc rrrr('r'ode valorcs a cada clase de estudio supondra desintegrar la ',l,r,rrcin. La razn por la que no puede jerarquizarse eI estudio es I | { irrcnci} un valor intrnseco, y si se estableciesealguna clasifide ' ' r(;n,sta slo tiene validez provisional. Los valores cambian debido ,l.r lapidez vertiginosa como se suceden las instituciones, los intett; \.{iifu, W. (Dir.) Wesen und Werte der Erzrehung, F. Ehreinnirth Verlag Mtint , , , . 1 9 4 9p g s. 1 1 7 - 1 8 6 . , I Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971,pg.254. ', Ibid., pg. 255.

t6t.

| /('

y rr,t cicrrtiIict-rs ccor'ltintict-s. vtltt'cs ',rr',(,rrlrio:' l-t-rs lr'sesl)()liticos, v clc cllalcs csl.irr t:llcion;rrl,r',, scpirlrsc lcsiutcrcscs, con l<.s ruetlen aclem/rs encuadrarseesta problemtica dentro del marco clc sr rlo, cle ll'ina sobre la expcriencia. EI juicio de valor es correcto, siempre que con l haya aclqrriritl,r el objeto significado para alcanzar un propsito, obviar una clilicul tad o servir a un inters. La experiencia avala los hechos y los juicio:, de valor. Las ciencias sociales pueden explicar el origen de las rn' ferencias y, por tanto, el aumento de conocimiento y de sabcr cs ,'l verdadero camino para formular juicios de valor. El valor nace cuarl do se hace una eleccin -hipottica al menos- entre gustos e intt' reses contrarios. La teora instrumentalista de Dewey aplica a los valores su clsit,r criterio emprico y utilitario, aun a costa ae incurrir en un relativisrro pragmatista, para el cual poco contara el valor en s. La exageracl;r apreciacin del mtodo cientfico y la experiencia, junto con la idol:r tra por el sistema poltico democrtico son criterios para juzgrrr' la bondad de una eleccin axiolgica. La aceptacin de la axiologir educativa por parte de los tericos de la educacin est sobradamentr, comprobada en la abundante bibliografia anual sobre esta temtica.'' Postulados de la axiologa educativa De las teoras sobre los valores, en general, y de su aplicacin l la educacin deducimos cinco postulados, en conformidad con los cuales ha de juzgarse Ia implicacin de la axiologa en la formaci del individuo: 19 Los valores, aunque se eligen, son cultivables de muy diversas maneras. Una manera de cultivar los valores por la educacin es cl uso de los libros de texto, donde cuasi dogmticamente ofrecen los adultos su cultura a la infancia y juventud; el de los libros de lecturu con relatos escogidos y trozos biogrficos de personajes que electriza las mentes juveniles. Otras maneras de cultivarlos es el modelo dcl profesorado, que con su vida, sus dilogos y sus criterios coopera u la seleccin de los valores; los compaeros erl las conversaciones, emisin de opiniones y comunicacin de ideales; el clima escolar, semcjante al "caldo de cultivo" en los laboratorios biolgicos. 29 Los valores son simultneamente motivos y criterios de conducta; criterios para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales reforzantes y dinmicos. La psicopedagoga de la motivacin y del aprendizajc son auxiliares valiosos en la promocin axiolgica de los educandos.
rs Bayles, E. E. Democratic Educational Theory, c. VII: "Relativistic valur: Theory", Harper and Row, New York-London, 1960,pgs. 103-119; Butler, J. D. ,'Thc role of value theory in education", en Educatiottal Theory, 1954,pgs. 9-77;Hardie, C. D. "The idea of value and the Theory of Edrrcation", en Educationat Thc<try, 1957; Marn Ibez, R. "La j91ar-qua axiolgica y su proyeccin educativa", en Rcv. Esp. da Pedag.,2 (198),pgs.2542 y 99-118.

r.\l

ll

AXlr)l|{lAll'llrAIIVA

l//

Cn tan itllttl Cr'tict i , , rr..rr rot rlr. r'r,r (.rl,.r, rct'soultl, fCvalOrizada laS est y personalizada, ,,rrr,rrt(.: libcradora .il.r rrrt,tl..r,,,,., llr ectucitcin ,rrr.1'l11'r cl clcsarrollode los valores como bieneSculturales' colr I r r.,r rioqr social, que maneja los conceptos de actitud, estereOtipo, ,,,,,, 1,.|os, ctctera, iugerir al'educador ls tcnicas adecuadas para ,",'t,( r,,,1 .tt el eucalndoen la tarea de la formacin de valores' (, Los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables; prer,, r,, (.n t-uanto valiosos para el hombre, atractivos e interesantes, t, r,lo:; untes que otros,'son cambiantes, a la par que evoluciona el ,,,,lrr rrlrr1 la sociedad,sobre todo sta. La aceleracinhistrica en y l, ,trr('cstmos inmersos hace angustioso el ritmo raudo del cambio' u,..;rtirr, los socilogosplanificariel cambio y con l la alteracin de r, ,,,:,rnovisin comn en la sociedad; parte integrante de la cosmo, r.rr,il SOnlos valOreSque, por cOnSigUiente, cambian en SU dimenSin ,rl,r'tiva emocional. El continuar discutiendo bizantinamente acerca ,1, l,r inmutabilidad de los valores y aferrarse a las escalas objetivas, ,r r('scluicioalggno para la variabilidad, es perder el_tren que nos ,,,,,,|',cc al progieso y a la realidad, que es caudaloso ro, preado de ,lrrrrruicidad inipetuosa huida d| estatismo. Los seres y los bie"rir,. pero el aprecio de esos bienes sufre vaivenes cons,, .:,()n como son; r ,rrr('s, asignando'importania hoy a esto y maana,a aquello' El ,,lr,;rclof ecesita odo atento a ls nuevas voces e ideas, que sern lr' (lrrc seduzcan al joven. El relativismo subsiste slo en cuanto en | ,.,lor hay de emocional y de contagio social; la inmutabilidad caracr, I r/:r,en cambio, al ser de las cosas. l,' Los valores sociopolticos han de presentarse de forma que fo, r, rlc la cooperacin y congelen la competencia. Los socilogos ,,rrn:ulque lo {ue ms nbs sepra de la sociedad postindustrial es la ,,', rrr.uad&evolcin del sentido de cooperacin humana; ese tipo de ,, ,.'clad slo puede existir, cuando los hombres depongan la-agresi , ,,l,rrly la violncia, para sustituirlas por la colaboracin y-el-dilogo. 1,,. sdcilogos de lieducacin, consientes de este postulado, acon, .rrr el foirento del autocontrol de las tendencias humanas a la ,l,,rrrinacin de las motivaciones competitivas, como medio_de prey el ,.rrru' ambiente para el advenimientode la sociedad postindustrial, ,,,,.habr superad el entorpecimiento de las relacioneshumanas, disrrrrlivo de la Lompetencia mrcantil de las sociedades industrializadas. 5'r La psicopeagoga de los pequeos grupos, formales o informal, , contrfouir a lig=nesis y deiariollo axiolgicos, pues es uno de los rrr,r:; podrosos medlos de purificar de prejuicios el pensamiento de 1,,,. cilucandos, al contrastaf comunitariamente sus opiniones y descar,'.,rlusdel contenido emotivo que las deforma. | ('rntica de la axiologa educacional f-zraxiologa educativa, como disciplina de ciencias de la educacin ,, rt)rrlo parte de un tratado monogrfico comprende varios teraas en'

| /tJ
I t( /1.I t,,//\ | l()

cuadrados,con nlayor o rncn()l'llcicr-l(), l()s nlulr,rlr.,.,l,'lil,r,,,,l en r,r y teora de Ia educacin. Pienso quc las cucstioncsa lr:rlirr.s()r: Los bienes educatiuos,que representaran la faceta objctivl tlr'1,,,, valores, por cuanto a los bienes aade el sujeto apreciador trnlr rrr.r, rencia selectiva. Los bienes educativos han de eitudiarse a tu ni'r.l cientfico y filosfico, en ntima relacin con el ser de la cclucrr, i,,rr No puede s-erabordado el problema con carcter abstracto, sirrr>rrrr. la teora educativa puede descender a concrecionesy realidadcs, tl,, tal de que no se llegue a hacer ms prctica de la eduacin,quc lc()rr,l educacional. Los fines educatiuos, consecuenciadel tema anterior, ya quc ({) mnmente se acepta que el bien atrae a las capacidades orcticas cfc lr persona, aunque, a la verdad, sea mltiple la manera de entender t'r,. atractivo. El fin de la actividad humana ha pasado a ser un caplrrl. de-la tica, porque ha sido ingrediente obligado de Ia moralidad. S' embargo, los fines educativos son parte de la ontologa de la educrr cin, dado que en la concepcin aristotlica los fines son una de lr., dos causas externas del ser. La teleologa educativa, y su contrrri;r la mesologa, pueden engrosar tambin los temas axiolgicos. Los valores educativos son el ncleo de Ia axiologa educativa, v suelen reducirse a valores culturales. La temtica d esta parte t.s compleja: los valores educativos, su clasificacin, el inters, el agrarl,, y la preferencialidad, su naturaleza, su jerarqua, su significado-en ..1 proceso educativo, su gnesisy desarrollo, su afinidad ton la instrtr.
ci n. . .2o

', " t '| i l , r . r l r l r r ' ( l i l r ( r .r

I r r i l r r 'nl D rl t . i t )i l t , t l

"(

r , l ) ( ) r .( l l t( ' n o 1 - tttccl cL cl l u l r ci ;.tt- r s m i sm o ,

en

l.r .rrlr'irllrrl rl.cerrtc,cl'r s misma, es valorada socialmentey por I I'r,,r,t'rlrrcucl,r', se autosituaren un lugar cleterminado qLre dentro l'l social al que pertenece;esa valoracin se efecta en vir''rrr'r r',,1 ,l, un canon o regla, que son sus valores. El maestro puede ',,r r,lr'r'u srr rrofe.sin como un peldao para escalar otras metas ms 1,,.r,1.r,,, como un trmino ocupacionalcargado de atractivo por s () ,',!rrr(, lin cl primer caso, la escuela es un lugar de trnsito para | 'r,rl(s()r, cuyo corazn se pone en otros objetivos ulteriores convir,,,,,,1,, la escuelay la actividad docentesen instrumentos y medios ;rs ,, ,rs('cJrsin social o profesional; en el segundo, son valores supe' !!,',, ,:rlrcdedor de los cuales giran aspiracionessecundariasdel do',r '. ( u.yo cpicentro es su tarea profesional, los que condicionan su
,,r ,l r t l 1.

Educacin y axiologa Escala axiolgica del educador. El proceso educativo se realizr en la interrelacin de dos elementos indispensables en la pedagogir sistemtica e institucionalizada: el maestro y el alumno; y en eja irrterrelacin tiene importancia suma la escala axiolgica del maestrt, la de Ia sociedad a la que pertenece el alumno, la-del alumno y lir objetiva de bienes metafisicos. El maestro es un adulto, mientras quc el alumno es un ser en evolucin; la escala axiolgica del ma-estrosc supone madura, pero la del alumno es movediza y cambiante. El macst-ro posee ya una visin personal del mundo, con una jerarquizacirr de gustos y preferencias; es decir, tiene una escala de valbres. El alumno, en cambio, atraviesa un periodo movedizo, cambiable, maleable y abierto a reiteradas innovaciones. El maestro educa de acuerdt con Ia escala de valores personal, por ms que quiera respetar la libertad del educando y se abstenga de manipular su mente. El maestr<r atribuye un valor especifico a los problemas escolares, que no coinciden siempre con _luqq" el alumno le confiere. El maestro, al exponer y emitir juicios de valor, proyecta sus preferencias y gustos, poi ms
20 Villalpando. Filosola de Ia educacin, Ed,. Porra, Mxico, 1968; Dewey, J. _ Democracia y ed.ucacin,Losada, Buenos Aires, 1971,p^gs. 2A7-266.

| | nlrcstro no puede ser imparcial, por ms que pregone su asepsia r,1,,.,,lit'rr, porque la neutralidad sera ya una postura. La imparclali l,l ,r'rraducir en respeto a la cosmoisin d los alumnos y en des, ,', r,, :r cualquier tipo de manipulacin ideolgica; pero lo que no ,,,',1,' fracer es renunciar a las propias conviccionesque Ie biindan ',rrtlad y equilibrio. Por indiferente que sea, como dulto est ya r,,l ,rzrrclo uno u otro lado, a ste o aquel bando, a ste o aquel sisa ,',,,r rliclctico.La adultez exigida por la profesin docente fequiere ',,, r ,,.clltpropia de valores, construida a base de reflexin, estudio, t, , r r, rrcin, dominio de las culturas, conocimiento de la historia de t' ', rl,goga, discernimiento de las ideologas ms difundidas en la ' ,,,lrrcl.El maestro que no poseesu propia escalade valores,es imr'.' rlrll' que ayude al alumno a construir la suya. I.r teora de la educacin, las ciencias humanas de la educacin, r ' , xrcriencias existenciales y profesionales han deiado sedimento ,, l.r mente del educador reflexivo, incapaz de lanzrse a la aven',", rlc cooperar a la formacin de otros hombres sin haber pondera,1,,l.r.;corrientes que cruzan la sociedad y la poca en que ejerce su ' r'n. La inamovilidad de los bienes educativos no iustifica la de los ,l,,rt's educativos, adaptables a situaciones y experincias. El educar", '.:rbea qu aspira, por qu y cmo. Esto hf permitido a Kneller
,l | i l [tf:

"La filosofa libera la imaginacin del maestro, y, al mismo tiempo, (()ntrola su intelecto. Al ahondar en los problemas de la educacfun lr:rstallegar a sus races en la filosofa, el maestro Ios ver con perspectr'a ms amplia. Al pensar filosficamente aplicar su mente en foima ''istcmtica a cuestiones de importancia que han sido aclaradas y refir:rdas. El educador que no recurra a la filosofa ser inevitablemente ',rrperficial. Un educador superficial puede ser bueno o malo; pero, en , I primer caso, lo ser menos de lo que podra ser, y en el segundo, ms ,lt' lo que lo hubiera sido."er , Ed. Norma, cali (colombia), 1967, ' ltttroduccina la filosofa de la educacin, r68-169.

l"

l ll0

, , r { . | i l , . \ t,^ r I

l'|

^ , t , rt l )(. l A

l , l l (^ l l v ^

lBl

Aun cn aqucllos sistctnts cn rt:clagrigicos lts rrrt' , l nr:rt':,lr, '.r' lir escondetras el velo del ambicntc por l manc.iadoc [r':.rs tlirr:rrrr,,r de los grupos, aparentemente libre y espontnea,no por eso rlt'i.r ,1,' , influir en la gnesisy desarrollo de los valores cn el edtcrrrrl,,,rl que el modelo de su preceptor mediatiza la imagen del muncl<>, l,,r rl,' hombres y de las cosas. El educador ms respetuoso no rrrt:tlc,,,r menos de influir en el laboreo interior, del cual emana la escal:rrrrr,' lgica del educando. Ni J. Dewey, ni Ma. Montessori con su rclcqlt'iorl de la figura del maestro, oculto y diluido, han podido prescinclil tlt' :,rr intervencin y de su injerencia en la ideologa naciente en los cclrrr'r dos. Todo profesor sin proponrselo y aun querindolo evitar, uril nipula de alguna manera, sobre todo en las edades tempranas ck' lrr vida, poca en que los criterios personalesno existen y en los currk' se introyectan las figuras parentales, en s o en sus representantcs v sucedneoscomo lo son los profesores. Si hasta en el modo de artlrr y moverse se manifiesta la personalidad de cada uno, es ms presrrrrrr ble que cn el quehacer escolar se trasluzca la manera de concebir l;r escuela y la educacin de cada maestro; pienso que sera peor arirr, que el maestro no poseyera escala individual y madura, porquc rl,' notara una personalidad pobre e irreflexiva. Educacin y gnesis de los valores. Los valores no se impont'rr, se trasmiten dentro de un clima de libertad humana, puesto que la st. leccin es uno de los elementos principales en la valoracin; los valo res se eligen. La sucesin hereditaria y cultural son determinantes o condicionantes del origen y gnesis de la personalidad humana, y ror' ms que se propenda a poner en primer plano a Ia libertad, es imro sible idear otra vida humana diferente de la realmente existente. Lo quc por un lado merma su autonoma, por otro la enriquece con lr carga hereditaria escrita en el cdigo gentico y con el lgado cultrr ral de generacionespretritas, cada una de las cuales ha depositaclr en la nueva mentalidad surgente en el eclucando su poso y su regalo, La dinmica de la socializacin,sin la cual el educando no se huml. nizara, exige y aprovecha el obsequio natural de los antepasadoscrr su dimensin biolgica y cultural. Y si los avancesde la biologa nos hacen creer que estamos en lcs albores de nuevas formas de control de los fundamentos somticos de la personalidad, la axiologa corro bora que Ias instituciones socialesson dentro de Ia cultura, los rganos smicos de trasmisin y creacin de valores. Las instituciones, al satis facer necesidadessociales, tienen mayor o menor relieve, segn sclr mejor o peor la aportacin a los procesos de aculturacin. Las instituciones sociales clsicas de las que se ha pensado provcnan los valores heredados por el nio eran la familia, la escuela y la Iglesia. Los medios de comunicacin social, por su lado, estn configurando un hombre nuevo, denominado hoy "hombre televisivo" r, en tono despectivo e irnico "hombre teleidiota", justamente porquc se est pensando en la manipulacin cultural que la televisin, qui rase o no, hace diariamente.

cuitl cs lrinstitucin rlilrtciclrr t'rlrrr.'lrlivrr tr,r r .. .,r.r ,l, l.r t(.rrr.r (l(. la .,, , ,1 , r,nl(.ntl)(,r.rn(,r nllis CClntagia mCnte del hOmbfe en deS,,,,,11,, 1,,,s seti,rlgl():i c()n sus mtodos cmpricos y sus tcnicas,son ,,l,lrr,;rtlos,. r., a r'"sp1rnder este interrogante. Lo que no parecedesca1,, ll,,l,, t's rluclarque la familia y la escuelasean realmentelas institu,,,r.,,;r\i()logizadras, como lo haban sido en centurias anteriores; al ,,,,|i,,, nO consta que lo sean en la proporcin antes habitual. Las ,,r r.r!rcrnpricas ponen en tela de juicio el alcance y la influencia , rirrl;rsp,rr lo escuelaen la creacinde escalade valores. Serque t, , ., r,.'l,i se ha apartado de su cometido? Ser q-e la sociedad ,r, ,r'nl(' nccesitaolro tipo de escuela? Ser razonable.pensarque t , .,,,it'cladpostindustrial no va a necesitar la escolarizacinpara so, ,lr,,.rr. humanizar? Resultar imposible transformar Ia escuela, y , ,, , ,,,.:,fiel a s mism, siga en la vanguardia del perfeccionamiento '1,I lr,,rnbre? A estas preguntas han de responder, en el futuro, cuiy tr lo,,irs investigacion"iaJsociologa de la educacin, -cmo no!,,,r'\.rs reflexiones tericas sobre este proceso. tt).\ valores tienen origen, desde ui punto de pista terico, en las ,,,, ut.esy en la int'ormain. Las vivencias son el factor primordial; l, rrr,;truccines secundaria. La escuela,admitiendo estas conclusio',, . rltl la psicologa social, ha de explotar la experiencia,.almodo como r,, lrrt.icraJ. Dewy, para multiplicr las ocasionesque deparan posibit,,l rrlc's vivencialei, Jin despreciar el cometido informativo-instructivo, ,r,r,. ll\ ha caracterizado en sistemas intelectualistas. Incluso en su r rr,;r inforrflativa, la escuela ha de revisar contenidos y cuestionarios , rr.r satisfacer las necesidadese intereses de los educandos. I :r escuela ha de partir de unas realidades, previas algunas al in, () clel nio en la institucin educadora. cuando el nio tiene ma,, ,trtrr.t.para iniciar su escolaridad, est yq_provisto de preferencias, y ,', ,lisposiciones gustos despertadospor el hogar, el cine, la televisin 1.,.; istorietas -micas. Cada educando es portador de una serie de ,,,r,tlicionantes de la axiologizacin, condicionantes que pueden ser en ,lr.l'nosticados por instrumentos empricos manejados_ psicologa ,,ciologa. Cn esta realidad ha de contar la escuela. La- psicoJo,, r cvoluiiva y la sociologa de la educacin, desde la dcada de los rr('enta, sobre todo, estn muy interesadasen el estudio de la-gne, . v desrrollo de los valores,- sobre lo cual existen monografas y ,t,itulos en manuales generales;Mussen,por ejemplo, presta atencin , l;r socializacin y axiologizacin en la edad preescolar," y Schnei,1, cn la edad adolescente." rs, l)csde que la socializacin ha sido tarea escolar, se ha concebido ,,,.,sionalm^ente educacin como el proceso de creacin y desarrollo la ,t,. los valores.rn La dificultad estriba en el cultivo positivo de los ,,rlol.es,sin menoscabo de la libertad personal, y en la seleccin de
, Desarrollo de la personalidad en eI nio, Trillas, Mxico, 1971. ::r p5i616g!a Ia adolescencia,Religin y Cultura, Madrid'-1967., de '' Mantovni, J. "Axiologa pedaggia,en Fundamentos de la Educacin", Eudebapgs. 87-98' I rrL,.co Bucnos Aircs, 1966,

lfJ)

, i

| ^xl{

)1 , , ( . f A l l , rJ , A l l v ^

| 83

t l:t capirccsclc l'clttclttltt' :,t'lr't t'rr 1' l:t rtt' situacioncsc inlorl-l-rrciclncs ctltttrrlil'trs r.r v fitrcrs ferencia. El equilibrio entre bienes educrtivt.ls, ll('('t(; lores educativos es difcil de guardar, pero no puede tcoriz-at'sc de los dos primeros, con detrimento de los valores. Ni es pt-ttclt'trlr' subjetivar dn e*ceso la axiologizacin a costa de la vertientc oblctivrr del proceso educativo. Ni convertir la escuela en,lugar de acloctlirrrr mieto, ni en laboratorio tecnolgico, posponiendo la formacin lrl manstica e ideolgica. La escuela cumple esta misin, cuando acepta y perfecciona l:rs cuatro vas ms triviales, por las que llegan a la labor escolar los in<li cadores de los valores. El primer indicador importante es la costtutt bre, enemiga del cambio y del progreso, a la vez que su pres-upuesl(). De las costumbres advienen a la escuelanormas axiolgicas,tal y coltlrr la sociologa testifica cuando habla de las mores, tradiciones y hbitos sociales. La costumbre facilita la existencia, por cuanto supone aho' rro de energas, utiiizables en nuevas adquisiciones y formas de vida; v por esa rutina de lo consuetudinario se infiltra, en parte, el valor. fll iegundo indicador es la ley, que asegura la vida ciudadana, cuancltr la costumbre es insuficiente o inexistente, aunque la ley est acuaclr por legisladores y parlamentos que reflejan ellos mismos la escala clc valores sociales; las leyes premian los bienes y castigan los males, con lo cual estn gritando en silencio qu es bueno y qu es malo, que stl' pone juicios de valor en quienes promulgaron la ley. El tercer indicador es el bienestar pblico, esgrimido por el gobernante y por cl sentido de cada comunidad. Por fin, el cuarto indicador es fa creencia, en cuanto fenmeno social y no en cuanto adhesin prestada a credos religiosos, aunque tampoco se la excluya; este indicador ha sidtl discutido por idelogos y polticos, y admitido por socilogos quc describen la sociedad. Las creencias de todo gnero es un camin<. de acceso al valor, ora como actitud mgica en culturas primitivas, ora como conviccin de la mayora de los miembros de la colectividad, ora como cdigo tico, ora como depsito de principios que regulan las relaciones con la divinidad. Es tan condicionante este indicador, que la creencia religiosa separa en dos grupos a los centros, ya sea quc se autodefinan como confesionales, ya sea que se prefiera la neutralidad religiosa, que desemboca fcilmente en el laicismo o arreligiosidad.'" El terreno conflictivo en la axiologizacin escolar es el mbito dc las ciencias humanas, ya que ningn padre de familia discrepa de las normas y leyes que regulan las ciencias exactas y naturales. El problema se presenta cuando la escuela habla de poltica, economa, religin, historia, filosofa. . .; la razn es la discrepancia de los miembros de la sociedad en estas materias. Nadie propugna la neutralidad en todos estos rdenes; suele ser excepcin nicamente la religin y la poltica. Por qu hacer estas discriminaciones? Por prejuicios? Por razones objetivas? Posiblemente la verdadera respuesta es la delica Broudy, op. ct., pgs. 142-144,

,1,..' r'((,nrl)r('nr,,r'rlu('('sllts closcsfct-rs rcprcscntan. Y pucdc post'l.rr',r' rt'rrtrrlr,l.r,l rro 1-rludencia? v Puedela escuelainhibirse sin tr, ,'\lt'r'itr'it't'(()n actitud el despreciopor estos valores? Puede sll rr t rl it iu' su ncutralidad la difcil solucin a estos interrogantes? Bus,,, l:r sociedad otras instituciones sucedneas,como pueden ser los ,,urlx):iconfesionales,los clubes parroquiales, las asociacionesy parti'1". rolticos? He aqu los puntos conflictivos, pues, a no dudarlo, se ,,,rrtt'stlnde variadas formas, y la escuela slo puede responder de ,,n;r,:rpesar de su deseode adaptacina los individuos. | instrtrccin informativa engendra y desarrolla los valores menos itr('llrs vivencias, pero es otro factor decisivo a considerar. La instrut ci<ir es un valor en s misma. La instruccin recibida en el aula , indiferente para algunos alumnos, apasionante para otros e inr, r('srntepara algn grupo, etc. La cultura occidental ha estimado , ir t'sivamente la instruccin escolar, de manera que el xito en la enr'll;rfrZ? solido ser el criterio principal al evaluar la tarea escolar. ha I r loda instruccin hay doble posibilidad de resultados. El primer resultado es el probatorio, al decir de Broudy, que significa ','5i[1fs , I r mulo de conocimientos que hacen fructfera la instruccin. El , r'undo es el vitalicio, porque gracias a la instruccin recibida en la ,,lrrcl escolar se conduce de una u otra manera el hombre a lo largo ,1,'su vida. Los estudios sobre psicologa del aprendizaje han demosrr.rtlo que el resultado vitalicio de la instruccin suele ser pobre, rrrr'ntras que el probatorio es mucho ms exitoso, segn revelan las rrrvcstigaciones sclbre el aprovechamiento escolar. l,a instruccin contribuye a la creacin de perspectiva necesaria '.rra deliberar y seleccionarposteriormente las cosas descubiertaspor l.r instruccin. La perspectiva la producen la historia, la filosofia,la , r( r)cia, la religin. . . ; en una palabra, los contenidos de la instruc, ,rrr. Brody concluye: "Por tanto, el problema de la escuela es incluir, en su programa de instmccin, tareas deliberativas que puedan ser resultados probatorios, pero que se asemejen a los resultados vitalicios lo bastante rara darnos la seguridad de que el xito en la escuelacontribuir al xito en la vida."2 Es decir, que no basta con instruir, sino que ha de madurar el , ,t olar, para poder deliberar, juzgar y criticar los contenidos recibirl,s, poree slo aunando instruccin y deliberacin o seleccin puede l'rilrentar la escuela los valores. I-os mtodos tradicionales usados para que los nios adquiriesen r:rlorShan sido los ejemplos, Ia persuasinf la limitacin delelecciola inspiracin, la imposicin de reglas, los dogmas religiosos y ',,'s, l.r apelacin a la conciencia. Todos ellos desconocen la naturaleza rr'r'sorzrly vivencial de los valores de ah su escaso resultado. No .,,,n despreciables, pero son poco eficientes. Contrapuestos a estos
26 A. cit., pe. 162.

I8 4

i l t5

ttt,t tl,' cttt: tlct'ivrrrr l.t rtt,,tlt oIt't.rs cstlrn mtoclostr-rcliciclnrlcs nclttcllos t,rt lt concepcin axiolgica: alcntar a los nios r hrccrisclccciorlt's bertad; ayudarlos a descubrir las alternativas posibles y a firtct't ttrr,r seleccin; hacer que piensen las consecuenciasde las mltiplcs ;rlt, r nativas; reflexionr sobre las cosas apreciadas; tener oportunicltl rl,' exteriorizar sus selecciones;inculcar coherencia entre lo elegido lilrr,' mente y la propia conducta; pensar sobre las formas de comp,tl.r miento ms frecuentes en su vida.'7 La instruccin clarifica los valores y, por tanto, los mtodos cs('t, lares han de escogersede acuerdo con la potencialidad valorativa <rrt' posean. La didctica y tecnologa modernas disponen de una antrlr;t gama de recursos, que crean situaciones experimentales, las cualt's descubren valores entrevistos o sugieren otros nuevos an insospcclrlr dos. Estos mtodos son la discusin, la interpretacin de papeles, ,'l incidente preparado, la leccin en zig'zag, el desempear el papel dt' abogado del diablo, las hojas de pensamientos, las hojas semanalt's de reaccin, las proposiciones inconclusas, el cuestionario autobiogrri fico, la entrevista pblica, los trabajos en grupo, los proyectos reali
zados. . .28

( ,r,i r,rl t' , .rl , r llr r , , , 1, 1, , : ,r . r lor cs lr igicos. Llt t cor ' a clcl ct nocinr icnt t - , , ' ,, l ,.r:,r' nl ( . l. r lr , , r ( 1, ( ( ) l( ) tet r cst os valor . cs, qllc t - csult ar n objet ivos ; ' .l ' i r' l i vrs, st '1', r r r r t cnga una post ur a r ealist a o idealist a- kant iana se ,,' l .r' . tt' si s bsicr s I a epist em olog a. La inst it ucin escolar ha t r asde ' ,rrrrl r) cul tura- ; p- er o no en t odos los niveles docent es ha pr edispuest o ,l ,rrrr para la bsqueda acuciante de la verdad y sabr de iu en' Ir r tf l ( ) -

Conocidos ya los factores y los mtodos para clarificar o crcrt' valores en la escuela, resta enumerar los principales valores a cultivar'. Valores econmicos y vitales. La institucin escolar necesita equilibrio y sensatezfrente a los valores econmicos, que dividen al muncl<r occidental en dos bandos: capitalismo y socialismo comunista. Los valores econmicos impregnan la mentalidad del occidental, y son cl "deus ex machina" dela historia y la sociedad en el marxismo. El cli nero es precio de parte de nuestra libertad y prueba de autorrealizacin en la sociedad industrial; los valores no contabilizables en dinerr estn en baja. Los valores vitales han oscilado entre los millones de seres humanos perdidos en las dos contiendas internacionales y la eliminacin contundente de la pena de muerte y la exaltacin de la inviolabilidacl de la vida. La institucin escolar dispone de coyunturas para cultivar estos valores. Valores estticos. Es una de las clases de los valores espirituales en Max Scheler. La expresin plstica hasta la pubertad y el gusto esttico a partir de esa poca son la forma escolar de influencia en este tipo de valores. La educacin esttica plantea a la escuela dos problemas estratgicos: la liberacin del impulso esttico y eI desarrollo de las tcnicas con las que expresar ese impulso. La escuela debe sensibilizar al educando, frente a los valores estticos: musicales, dc diseo, literarios. . .'" Valores lgicos o intelectuales. El rigor metodolgico y la persecucin imparcial de la verdad son las actitudes acaclmicasconsus27 Raths, L. E.-Harmin, M.-Simon, S, B. Et sentido de los 'ttaloresy la ensetlartTa, Uteha, Mxico, 1967,pgs. 4248. 28 lbid., pgs. l18-174. c Broudy, op. cit., pes.219-248.

l'ttltres ticos. Es una clase superior de los valores espirituales. I rrrralidad, desde Herbart, ha estado relacionada con la-axiolosa ' "lr,:rtiva, porque sta lo ha estado con la teleologa o fines de la eu' ,r r()r- En alggnas teoras pedaggicasla moralidd es la culminacin 'l' | r..ceso educativo; en otras, la exclusiva preocupacin del prol")r, siempre presente, directa o indirectamente errla escuela.- El 1., i. cle valor se sita en la base de la conciencia moral, que se confi,'r.r culturalmente antes de los siete aos, y se desarrolla despus ,1, ('itredad preoperacional o de "uso de la lazn". Los valores^mo',lr'., Sofi la esencia del "deber", referidos a los bienes, los fines y el ' r l.r vida moral se confunde con la "vida buena", que exige Lna ,'rt,rllcalizacin, autointegracin y autodeterminacin.ro^ lts valores religiosos. En la-cspide de la escala de valores en I I r'. Scheler y preocupacin honda en todos los sistemas trascend.ent' . r'espiritualistas. La psicopedagogade la religiosidad ha llenado lrlrrrrs revistas sobre este tema. Es, sin duda, uno de los valores y "rrrt'tidos a purificacin en nuestra cultura. Es un valor esencial ''r',6pdo ni la filosofa ni la teologa sustituyen a la tcnica y la ' ,' rcia, se le. quiere convertir en neurosis coletiva, mito y fabula' 'rr, pro!ccin inconsciente de las idealidades inalcanzabls por el l,"rrl)re, consuelo de menesterososy otras lindeces, que no ron filo',li:r,..por apodcticas que se presenten en marcos culturales hoy en
|,ol,il-'-

'' Broudy, op. cit., pigs. 259-267. I Broudy, op. cit., pes.273_294.

I8 /

\2cultura Naturaleza,
y valoreseducativos: cambiante socedad y axrologra educativa
.I,

I I tttl r'r( r' . ( | ,rr, r,,nl i t' l r' y v l tl rl t :t Io s b i cr r cs y n t- l c co l r tl n l i cl ; t, r. ',r'1'1 I' r' r \ , , .,1.r t onf i l ' t-t-utc l o pc l t la cxpcricncia." Es claro quc , I rrl rr ( :\ (' t(:r t' l r' :rl ol ' . .

Objetividad y subjetividad de los valores Las doctrinas axiolgicas subjetivistas no contentas con reconoc(,r' en el valor un componente personal cognoscitivo-emotivo aadido v proyectado por el individuo a los bienes en s, coinciden en sostent', que la vivencia crea el valor, adems de percibirle. La vivencia val rativa es placer para unos, deseo para otros, inters... Por la bipoll. ridad caracterstica de la vivencia valorativa la teora subjetivista, qut. entiende eI valor como placer, contrapone a ste, dolor, resultanckr cierto en los niveles nfimos de la escala axiolgica, en los valores vitl, les y en el mbito de lo agradable; pero la teora hedonista generalizir demasiado, al convertir todo valor en simple agrado placentero. La teora subjetivista que hace equivaler el valor a deseo, ha merccido igualmente crticas en su afn de precisin lingstica al distinguir lo deseado y lo deseable, al modo de Von Eherenfels. parr ella, la esencia del valor estara en su deseabilidad, que "no es unil esencia, sino algo que surge del conjunto de las cualidades empricas del objeto en relacin con el sujeto... Si es el deseo de cada cual cl que confiere valor a un objeto, es necesario saber cmo se resuelven los conflictos de deseos, en el doble sentido indicado en el caso del placer. Como el deseo no confiere valor al objeto, el agrado de deseo no puede conferirle mayor o menor valor".' La teora subjetivista reductora del valor a inters es la de Ralph Barton Perry: "Un objeto, de cualquier clase que sea,adquiere valor cuando se lc presta un inters, de cualquier clase ee sea.',i
r Frondizi, R. Qu son los valores, FCE, Mxico, 1972,pg. 147. z Perry, R' B. General theory of value, Harvar univeisity press, 1950, pgs. llS-il.

|,r lc,r'n uxiologicams popular y ms criticada ha sido la de Max '', 1,,l.r, lrica por su apriorismo emotivo y un sentido emocional ,,',,r, r'irl)lrcidad cognoscitivao captadora de los valores. Los crticos l,,r ,rtlortadodos posturas extremas; para unos, la teora de Max ',, Ir, lt' cs una teora objetivista de los valores, mientras que para ',r,, )', n() clude el subjetivismo de las tres teoras mencionadasanteriorr rlr' lll lado obietivista estriba en su doctrina sobre la "materiali' .l,,l" rlr: l<.s valores ticos, en contraposicin con la "formalidad" de hantiana; sin embargo, los defensores de una interpretacin ',,,1,,1t' rrl'r'tivist Max Scheler creen que no salv los escollosdel subjeen rr | ,nr() ni del formalismo. Los valores son "esencias irracionales, ,,l,rl'l('nsiblespor la razn y abiertos a una intuicin emocional, inde 'i, l', rclientes la lgica".n El propio Max Scheler calific de persona,'; /i/r) su concepcin axiolgica, por creer que la persona es el soporte l, los r,alores, principalmente los morales, entendiendo por persona I' rnidad concreta y esencial de todos los actos, anterior a toda dife,, iu" esencial de los mismos, es decir, a toda diferencia entre los '( ' t,s de la apercepcin interior y exterior, de los actos de amar, de ,,,1r,rr., etc." Scheler, segn algunos intrpretes, se aproxim al objer\ r\no y representa una posicin intermedia entre las teoras subjeti, ,tirsy las objetivistas. lif otro extremo lo representa la doctrina neoescolstica que, fiel r ,r metafsica sobre la paridad entre seres. bienes v fines, concibe l',, r'rrlores objetivamente,a lavez que contina asentndola tica en I rr rtlrmentosontolsicos.6 l;.1planteamientihasta ahora abordado es el't'ilost'ico, sin perjui , r, rlc un enfoque sociolgico de la cuestin. Las corrientes tradicio",rlt's, de sabor aristotlico y escolstico, sostienen que hay valores ,1rr,' Irasciendena la naturaleza humana y ala sociedad,las cuales no ,,r f'uentes axiolgicas. Los valores objetivos son eternos, inmutat'1,:, antecedentes,independientes,absolutos y a priori. En Estados I rriclos,el idealismo educativo ha sido partidario tambin de la absol,rtt'z d los valores, aunque por razones diferentes a las patrocinadas l,r,r'cl perennialismo;representanesta actitud J. D. Butler'y H.H.
l l ot'rl e.8

lrl marco sociolgico de la doctrina de J. Dewey sobre los valores, ,lr',la mucho de la visin trascendentalista, perennialista e idealista. l,r'' experiencias cotidianas son base suficiente y necesaria para la , l.rl>oracin de los valores. Un texto de J. Dewey ilumina este prol , l r 't l l ? l ,, Irrondizi, R. Op. cit., pgs. 147-166. I Stern, A. Filosofa de los ttalores, Compaa Fabril, Buenos Aires, 1960,pgs. 44-45. t, Ibid., ps. 55. '; Derisi, N. Los fundamentos metafsicos deL orden moral, C. S. I. C., Madrid, 1951. '; Four Philosophies, Harper and Row, Nueva York, 1957. ', The Philosophy of Education, MacMillan, Nueva York, 1935.

r8

|8 9

r r "1,.a lca ,1, :r ic clcl trltl:lllotlc ll liltsol lit'nt'rot lrrst' 1.r .,rnlt.tnz, pulir c)ilcn(llur vrlorcs lrrrrtllrttrt'trl,rlr", I la carirciclad la cxpcricncia cle . Ir''1,r,1, para dirigir el esfuerzo voluntariocn pro tlc stt t-calizIcirt. pr'clit;r, Ir r' confianzaimplica falta de lealtad hacia la inteligencia , sustituye por la dependencia respecto de las llamadas itrtrticiott", priori y de esa postulada facultad de la Razn pura, quc ll)t('lr('n(l'' la verdad absoluta,no emprica... La filosofano dcbiera implicrtr trrr.r fuga, una evasinhacia lo que est ms all de la cxperiencia rct'sott:tl y social.Los objetosfamiliaresde todoslos das... estnimptcgrtrttl,,', que, bajo la gua de la inteligenciareflexivay sisl,' de potencialidades mtica, harn la vida ms plena,ms rica y ms unitaria."e Para la teora instrumentalista, la construccin de los valorcs .", un cometido personal, y se aceptan cuando realmente conducen a tllr,l experiencia consumada. Los valores son creaciones humanas y [l'rtlrr de las tensiones individuales y colectivas; los valores no son abstlrt tos, sino relativos y dependientes de su fuente social. Esta doctriutt relativista asigna a los valores las caractersticas siguientes: teml)() rales, mudables, subsiguientes,dependientes,a posteriori.'o Filosficamente hablando, los valores son objetivos, si se afincru en la naturaleza, en los bienes y en los seres, no resultando en csl,' caso susceptiblesal cambio. Y son subietivos, si se les considera fruto de la cultura y de la sociedad, en cuya hiptesis son cambiables v modificables. La tesis primera es ms acorde con la objetividad; l:r segunda,con Ia subjetividad. Todo ello, como veremos, tiene sus pt'o yecciones en eI terreno eclucativo. La naturaleza y la. cultura han supuesto, en ciencias de la educrr cin, una de las clsicasantinomias, por significar la primera lo dacl,, lo estable, lo objetivo, lo gentico y constitucional, en tanto que l:r cultura simboliza lo adquirido, lo subjetivo, lo movedizo, lo ambientll y lo cambiable. La psicosociologay la teora social hacen de esfr antinomia objeto de sus investigaciones, porque en las actitudes, los valores y cuestiones afines son dos fuentes dispares de influencia. La naturaleza nos habla de espontaneidad, antifinalismo, desarnllo, determinismo v fijeza; la cultura, de intencionalidad, finalismo, cambio, libertad y rnovilidad. Rousseau las consider antagnicas, pucs mientras la naturalez era autntico hontanar de la educacin, Ia cultura y la sociedad eran el origen de la perversin y deformacin de los hombres. Sociedad cambiante y "progreso" Si la objetividad y subjetividad de los valores son el aspecto filosfico de los valores, Ia "cambiabilidad" y modificabilidad representan
s Dewey, J. "The determination of ultimate Values of Aims through antecedent or A Priori speculation or through Pragmatic or Empirical Inquiry", en Whipple, G. M. The scientific Moventent in Education, University of Chicago Press, 1938,pe. 472. ro Brauncr, Ch. J.-Burns,H.W. Problemas de educaciny'filosofa, Paids,Buenos Aires, 1969,pg. 151.

, I r.rr'r ,,,r r,,l,r'r, r, l.:r lilostlur t's lris claclltl l:ls Pcrct]nialiclalr) rrl('rcsada por la cultura, sicmpre dinmica y r('l)l,r:r, 'l' ,rrt' l;r :,()( I'rr,rrrr,r. l,.n l:strrtlosUnidos cl cnfrentamientode estas dos actitudes 1,, ,l.rrl, o'igcn a la tcora perennialisfay a la progresista en educa' 'rl f ,l conccpto de progreso subraya el dominio del hombre sobre lr rr.rtrrr:rlcza; indica siempre un avance en la satisfaccinde las ne,. r,l.r,lt'ssociales y culturales; embarga la conquista de mayor feli,,,1.r,1 xrru los miembros de la sociedad. El progreso es un cambio l,r, r;r :rlso mejor, hacia un destino ideal que nos hemos propuesto , ,,u',1'1'1i, una direccin conscientemente en aprobada y deseable.El r,,'l 'r('\o social conlleva la supresin de los problemas sociales,para ,l,.rrrzru'la elevacindel nivel de la comunidad. La teora progresista ,1, l,r cclucacintiene su origen en J. Delvey,y encaj perfectamente en i, rrliosincrasiadel pueblo norteamericano, que vio estimulada su evoirr,rrn v su civilizacin. Es concebible, con estas premisas, que la ,,lrr,';rcitin progresistasea partidaria de la relatividad de los valores. | | t,roqresoes un cambio de signo positivo: "es cambio en una direc, r,,rrclcseada".Metafsicamente,el progreso y el cambio preocupan a l,' , rcnsadoresdesde los albores de la filosofa; fueron Herclito, l'l,rlorry Aristtelcs los pioneros de esta temtica, que indujo al citado , riltimo lugar a excogitar la teora del acto y de la potencia, que ', ,,rrrritt compaginar la estabilidad del ser cle Parmnidesy la movi|,, |,rrI clc las tesis de Herclito. "La inmutabilidad y la estabilidadson los componentes esenciales ,1.'la realidady lo que efectivamcnte cambiaes algo menos que real, lo real est rcpresentaclo teleolgicos por puntos rrrcs verdaderamcnte tt'r-minales, seantomos conceptuales llamadosesencias, seanuniversaItrs. De este modo, el cambio vena a significar,para los griegospost:<.rcrticos, apenas algo ms que el f'lujo y reflujo de los acontecimientos sobre la superficie de los ciclos fijos y regulares de la realidad lI i ma." 11

I'arece ser que el vocablo "progreso" apareci en escena en torno , 1.175, cuando el Renacimiento conmova los pilares de la civilizacin , ri',tiana, que haba siclo partidaria de la inmutabilidad. Las refor,),.r\ protestantes,liberales y liberalizadas, hicieron girar esta postura lr.r,'ir aceptacin y el fomento del progreso. Los movimientos cienla rrlrt'{)s, cuyo promotor fue Galileo, prepararon el camino a los ilustra,1,,, del siglo xvrrr, que izaron la bandera del progreso, como una ,l, las ms importantes leyes sociales, emanada de la misma natut.tltv.asin necesidadde recurrir a la deidad para explicarlo, de manera ,rrc el progreso convirtiera la tierra en cielo. La estabilidad en,', nclraba una mentalidad estoica y providencialista, que subordinaba r,rrl<S esfuerzose iniciativas a la aquiescenciaa prestar, cuando la SUS ,lrrinidad prefijaba los sucesos. La contrapartida de esta manera ,1,'[]cns?r la encarnaba aquella otra que encartaba a los hombres crl
't Brauner, Ch. J.-Burns,H. W. Op. cit., p,g.128.

190

,lr,llll

).,\ l/'.f'll

ll,

rfl,\

lll

lir'1r

L t 'l'

t\

I
,r rrrl , r r)l no

,tLllll

iottt':,tl,' r'rtl.t. l;l I:rs clc la responsabiliclad cantbiar-y lnc.i()'ut' t'ortlit progrso hall eco en las frmulrs irlcllistns clc Ilcgcl, ttlt'itrllr pretaba el devenir de las cosas como fruto dc antagonislll()t itr,'r',' dialctico, regulado por la tesis o estado de cosas cn cl rtt'st'trlr', ,1, o la anttesis o contradiccin de aqulla, y la sntesi.s rcsolttt'itirr I conflicto. Ms tarde, Carlos Marx adapt la dialctica hegeliatlnrr stt irtlt r pretacin del cambio y el progreso. F,l distintivo_del progt'cs(),:rttlt". e Carlos Marx, fue la falta de novedad bajo el sol, la prcexistcttt'i:rrl,' los fines del progreso en un reino ideal o en la mente divina, ll rrr sibilidad de retardarle, la curiosidad humana por conocer csos lirrt", preestablecidos,la necesidad de atenerse a un patr! Progresista rrc iiado y la necesidad de informar a las gentes sobre los fines prorio:. de Ia vida." Las doctrinas darwinianas sobre la evolucin significaron un dcsit fo a las doctrinas greco-cristianassobre el cambio y el progreso; t'l cambio sustituye a la inamovilidacl, y se convierte en la esencia dc lr realiclad, carente de fixismo y destinos previsiblemente inmutablcs Ahora bien, de aqu la exigencia de que las ciencias de Ia educacitirr preparen al hombre para que se fije sus propios fines, resultando t'l progreso contingente y dependiente del hombre. Frente a la conccr cin tradicional del progreso, esta nueva manera se caracteriza pol ser creacin de novedadesy no manifestacin de Io encubierto, por l:r instrumentalidad y moviiidad de los valores y fines, por Ia contingctl cia y la inseguridad de si adonde el progreso se dirige es lo me.ior, por su olor experimentalista qlre acomoda la vicla humana a condiciont:s sumamente cambiantes. A medida que los fines cambian por condicionamientos sociales,st' polariza el progreso en una u otra clireccin, cle acuerdo con la curl el hombre arbitra los medios y las metas. Como consecuencia,surge Ia doble concepcin del progreso; es. trbleuna y mediatizada por la divinidad; inestable la otra y dirigicll por los hombres. La primera corresponde a la "natraleza", en cuanltr receptculo de leyes fiias e inmutables, creadas por Dios; la segundir a la "cultura", obra de los hombres, mudable y adaptable a las neccsidades de la socieclad. Estas dos concepciones del progreso originan Ia dual manera de entender los valores; objetiva una, subjetivarelativista la otra. El catttbio social domina la sociologa de finales del siglo xrx y la del xx, consecuenciade las tesis evolucionistas de Carlos Danvin; en 1920 remiti el inters de los socilogos por lzrs teoras danvinianas, para poner su atencin en el anlisis de los sistemas sociales, en cl y anlisis de las tendencias socialesy clemogrficas en la investigacin de las determinantes sociales del comportamiento. Recientementeha vuelto a privar la doctrina darwiniana, no tanto como una vuelta a ella,
r: Thomas, L. G. "The meaning of progress in progressive cducation", en Educational Acltninistrationattd Supervision,32 (1946),pgs. 385-400.

il i l .r r, , ' ,r .l r u( ( i ()rr l t l l t l ttz c l c l rS nLl c v as ',, r,,1,,;'t( i tS \' l rrol ul ,1;s ."

i nV eS ti gi l C i OnC S

ll t:urrlrio s,tilrl cs consccuenciade la aparicin de problemas ,rrrr, l,l('s, cuyr sc-lucin es constante,y de las caractersticas de no lr r',trrrr'lrn'A institucional de una comunidad que demanda resortes ,,,,\,,'. l):rrtrsu mantenimiento. La primitiva teora evolucionistaext'l y .1',.rl', cambio por proceso de especificacin complejidad, mienr, I rln(' rctualmente se recurre al de diferenciacin.tn l.rrrto cl progreso como el cambio han distinguido a las sociedades ,,1' l(.rll:rs,y por eso se habla de modernizacin pra aludir a los proce', ., rlt't'ulrbio y progreso. La sociedad moderna se opone a la sotradicional. E,sta se caracterizaoor su estabilidad. su escasa ', ,1.r,1 l,l, r.nciucin, su bajo nivel de urbanizaciny de instruccin; la mo'1,,rr,r, de l)or su alto nivel de diferenciacin, urbanizacin,de instruc. ,,', v rlc medios de comunicacin de masas.. . \V Ir. Moore propone esta definicin de cambio social: "Es la alteracinapreciable las estructurassociales(ios patrones de y l)irutasde accin e interaccinsocial), incluidas las consecuencias " rrr;rnilestaciones esas estructurasque se hallen incorporadasa las de (reglas de comportamiento), los valoresy a loi productosy rrr)r'rnas 1s '.rrrrbolosculturales." ,,\,lcmsde la teora evolucionista, han surgido otras dos teoras ',1'r. cl cambio social: la teora nrarxista y la teora't'uncionalista. La ,,,'r r;r marxista prosigui los esquemas evolucionistas, haciendo hin,t,r,:cn la tcnica y en la organizacin social. La teoria funcionalista l, .r,,tc de buscar los orgenes del cambio, y quiere explicarlo por ,r,,,, fenmenos socialescontemporneosy simultneos,que equilil', rlr:ullos mecanismossociales. l'l cambio social y el cambio cultural, trminos un tanto sinnimos , ',.r rlqunos tericos y diferentes para otros, explican, desde una ,,, ,t)cctiva sociolgica, la relatividad y subjetividad de los valores. ',',rr cl relativismo cultural, los valores son producto de la cultura y ' ll, jrrn los intereses de la sociedad. Los valores culturales son fun,,,rt s de la organizacin social, y varan segn los modos y los in, ,1 ,('s de la sociedacl; as pens E. Durkheim. Pero culturalistas ,,,,,,11 '6s, a travs de estudios comparadosde culturas, han detecta'1,, lo eue califican de valores transculturales, que son universales e ,,,,lrsr)absolutos, porque estn basados en las necesidadesbiolgicas ,rrrrvcrsales, comunes a todas las sociedades. El relativismo cultural ,,,'.r,li<i tambin los campos de lo moral, por ejemplo en F. Nietzsche,
Ir.iscnstadt, N. -Errsayos sobre eI cambio social y Ia modernizacin,Tecnos, S. 't,'lrrl, 1970,p9.44; Ginsberg, M. "On the concept of Evolution in Sociology", en 1,",| , (nt SociologicalReview, 29 (1964). ,, Nisbert, R. A. Introduccin a la Sociologa, Vicens Vives, Barcelona, 1975,pgs.
" {li'l

' "Cambio social", en Enciclopeda t "rrrtl , 1974,vol . II, pg. 130.

internacional

d.e las Ciencias SocaIes. Agtrilar,

ll\llLr

\ll

sistcnurstk: v:rl,,r<",.l). llitlrrr', v dcfenclila igualcllcl clc toclos l<-s dcl t'rllrrr,rl, tras haber revisado Ias principalcs cloctlirrts r'clutivisntt termina diciendo: en "El relativismocultural suponeuna toleranciabasacla cl t'stt'rll rs de cismo respectoa la existencia valoresobjetivos,universalcs, tonr,r de la idea de progreso. El estudio comparado de las culturlrs lto:; lt,t dado concienciade los peligros del etnocentrismo acrtic(), pt'to ;rl mismo tiempo nos ha proporcionadolos medios y el impulso l);r',1 trascender las limitaciones tanto del relativismo cultural como tlt'l r'l , nocentrismopor medio de Ia bsquedade las verdadescicntl'ic:rs los valoresy a los hechos."16 El cambio en los valores es el aspecto ms importante de los c:rrrr bios estructurales. Los cambios en los valores sociales han requcrirLr, en la historia, sucesin de muchas generaciones,pero, dada la rc.'1,' io racin que distingue a la vida actual, el lapso de tiempo neccstt para que los valores cambien es mucho ms breve. Cultura y valores educativos En el momento de apreciar el sentido que los valores educativo', desempean en el proceso perfectivo humano, hemos de volver a lt cordar a la naturaleza y a la cultura, nico medio de situar a la eclrr cacin y relacionarla con ambas realidades o con una de ellas. Ii.' obvio que la cultura tiene una ms honda relacin con eI problenur educativo, que puede tenerlo la naturaleza. Sociolgicamenteno calrt' la menor duda, por cuanto la educacin es un trasvase de cultut'r. una trasmisin del legado acumulado por generaciones adultas qtrt' fecunda la mente de los seres en desarrollo, a fin de lograr una conli nuidad y una convivencia. IJna continuidad, porque se ahorran encl gas en las generaciones jvenes, que reciben resueltos una serie tlt' problemas sobre los cuales los antepasados han especulado y a los cuales encontraron ya solucin satisfactoria. No siempre agrada estlr manera de concebir la educacin, pero en el caso de los valores educr tivos hemos de aceptar que es una cuestin de interrelacin de gentr raciones y de encuentro de situaciones histricas diferentes. La educacin es una concurrencia de naturaleza y cultura, clt' espontaneidad y artificialidad, de autocreacin y de herencia, de espi' ritualidad y normatividad. Los procesos naturales son ciegos, pero cl proceso educativo es intencional y conductor: "La educacin... cs la direccin axiolgica del desarrollo natural que encamina al hom' bre a su madurez y formacin."" Los valores son bienes culturales, depsito ancestral, sedimento dc procesos de aculturacin, que chocan o son aceptados por formas
ro "Relativismo cultural", en Enciclopedia interttaconal de las Ciencias Socialcs, vol. II, pg. 314. 17 Mantovani, J. Fundamentos de Ia educacn, Eudeba-Unesco,Buenos Aires, 19, p g.9 5.

!,,r\.r', tlr.r,r.r l.r rr,l.r, r('l)r(..(.rrl.r(l:.rs lcsscr-cs desarrollo. Los cn Por .,, ,1, ,, l trl(rr.rl, l)()r utr lrclo, lacilitan la adaptacin y dirigen ', 1,, , ,lrr('r'z()s rr,lrlcrrr,as rr nuevos; por otro, son frenos, presupuestos l, lr" (lue sc pu'tccuasi deterministicamente, porque resultaron de ',rr'r', :.iruacioneshistricas. Los valores culturales son ideales por l" rrrt' lrscomunidades piensan debe lucharse; son ideales discutil,l, t'r sociedades plurales, donde la coexistenciade valores diferentes , ( r,rrl)r-cnsible.El hombre, en su infancia, necesita apoyarse en los ,l,,rt's culturales, convertibles fcilmente en muletas-d viabilidad, "," 'itlcr-adas como normas absolutas y universales,por carecer de un ,r, rr cl'tico personal. | .{)s valores culturales son absorbidos en los procesos de acultura','rr, v se convierten, casi siempre, en metas y normas, principalmente ,''r,'ll.s valores culturales que son aceptados por la mayoria de los 'rr''nrl)r'osde una cultura. Los valores culturales son la encarnacin '1,I rrrrndo ideal, del "deber ser", cargado de sentido tico. Los bienes r,rlrlcs culturales no siempre son capaces de engendrar cultura ',1,r'(iv,de convertirse en bienes educativos, asiIables por los ,,lrt.rrdoS. La ms apreciada de las culturas, objetivamente onside, ,,1.r, puede resbalar sobre la endurecida epidermis del educando, que , rt'siste a aceptar 1o que se le trasmite; por consiguiente, slo el ,'1,,116 tratamiento y la preparacin respetuosa pueden predispo,,, ;r las-nuevas ge-neracionespara enriquecerse on los bienej y 1 ,,l,,rcS culturales. El fino tacto requerido explica los fracasos de lai ,,,.rirtrciones escolaresirresponsablesy el enriquecimiento de las cons, , De aqu la implicacin axiolgica de toda tarea educativa, que 'lcs. o ',rrrart desprecia lo heredado de los que la precedieron. A cste propsito escribi J. Dewey: "Cada una de esasgrandes pocasha dejado tras de s una especie ,lc depsito cultural, como un estrato geolgico. Estos depsitos han t'ncontrado su camino en las instituciones educativasbajo la forma de t'studios, planes de estudio distintos y tipos diferentes de escuelas. ( on el rpido cambio de los interesespolticos, cientficos y econmicos ,lcl ltimo siglo ha debido atenderse nuevosvalores.,,1s a t-)ueda claramente sugerido el modo de compaginar entre s los ' rlor-cs culturales con la institucin escolar, y la imperiosa necesi'1,,1de cambios socialesy axiolgicos, lo que resta posibilidades a la rr.r',rnisincultural, pues resulta pobre y menguada la herencia tan ,l.r)osamente acumulada por los antepasados. La relatividad y la ,,|.rrtacin la escala de valores se desprenden de esta imprescinde ,lrlrlt'vigenciade los valores para ser recibida por quienes los aceptan ,'r haberlos confeccionado. Las situaciones de cada momento ha,, rr variar la preferenciabilidad y deseabilidad. I a discrepancia entre la cultura ideal y la cultura manifiesta se , ',,lcncia en la divergenciaentre el ser y el "deber ser", siempre latent' Democracia y educacin, Losada, Buenos Aires, 1971, pg. 263.

194

IAfll " r(.l i l l l ,^

llr ,fl\

ll' l,r r lJlr ,l( - ' ( ' li

/\

I
' I rrr,rrrl r, r" rr rrr r.rrrrlritirr lrgrrcsisy clcsarrollocle ]os vacn 1"" ', \'r'r,fr.r ,,",.rrtlel csl'ucrzohabitual rcalizaclo por los maestros ', r .r,lir,r'rrr;rs a rr.rixinios sus alumnos que los hombres de su edad, ' '',rrr ,rinin clifundida enlre socilogos.", La gradacin de cercana es: los maestros jvenes, los raestros de ms edad ' "r l()\ cclucandos r 1"" tlircctivos' Los.gr.orjos profeiores, prescindiendo de su edad y r' r'',r,s cle responsabilidad, son vctimas del cambio social y del carl'"' :rrirlgico, cambios que laten en Ia subcultura educativa: planes libros de texto, materiales auxiliares docentes, rlacio'l' t'str,rclio, ,,'{ rrrcstro-alumno en la preparacin profesional del docente. El y ,,''llicto cultural llega a los-educandos travs de la disc."pr.iu "lr,'1ida en sus propios profesores: conservadores,liberales, clntrist r". :tbiertos, cerrados. .. ta enseanzaen equipo pretende evitar esta proctrrando que la mentalidad^animadora del i"rrt.o 'l' ,,r'icntacin, tomuflitariamente compartida y prefijada, en lugar de denotar "r y 'r',li','iclualismo actitudes personals; no bbstante, la"individualidad ' l' r .cla prof-esorse trasluce. En la escuela se producen continuamenr r,rocesos aculturacin o enfrentamiento etre de culturas diferentes, 'rrr-llrecon menos relieve se observa, por ejemplo, en ciudades con lr, rtc contingente migratorio. G. F. Kneilr, este propsito, ha
' ', I lO:

tes cn las comunidadcs. Lcs bicncs culturrlcsy l9s v.rl.,t('s t('l)t(' Sentanms el "deber Ser" que el ser, entre el ideal hurlrtt9 -y sclt'i:tl,y la realidad tangible, equidistante, en mayor o menor escala, tlt' l.r idealidad. La ineficacid de las normas sociales son la explicrtt'rorr de su escasa aceptacin por la colectividad y la inobservancirt rot parte de la mayora. La desproporcinentre las normas a seguit'l):rr,l la consecucin de melas y su eficacia explican el estado de atutttt,t social que caractetiza a ciertas sociedades o pocas: "Con tales nfasis diferenciales sobre metas y procedimientos irrs titucionales, estos ltimos pueden resultar hasta tal punto vicittlo" por la presin sobre las metas, que la conducta de muchos indivichr,'', estar limitada slo por consideracionesde orden tcnico. En cslt' contexto, la nica pregunta significativa viene a ser: CuI de hr.' procedimientosdisponibleses el ms eficaz para obtener eI valor culln ralmente aprobado?"1e La trasmisin cultural en las escuelas est supeditada a la clase s,' cial, y el estatus social a los que pertenecen los educadores, al igull que a los planes de estudio confeccionados por equipos de un estral() u otro social. Las contradicciones entre lo trasmitido y lo vigente crr el momento actual pueden provenir de la falta de autenticidad de los encaramados en el poder de la poltica educativa. Es decir, la escut: la no puede huir de Ia tensin proveniente de la cultura encubierta, y la manifiesta de la cultura ideal y la real, del deber y del ser. Los valores culturales no son homogeneizados, sino discordantes en cl fondo, porque son portadores de las divergencias ideolgicas en lts miembros de las sociedades que los elaboraron y produjeron. Los vtlores del "deber ser" son el medio idneo para la liberacin, mientras que la realidad es un obstculo liberador y significa ms bien unt vinculacin no Iibremente admitida en la realidad.'o En definitiva,. esta discrepancia subsiste en los valores tradicionaIes y en los valores nuevos, a medida que se opera el cambio social, por ejemplo, de una sociedad rural hacia una sociedad urbana, de una sociedad subdesarrollada a una desarrollada, de una sociedad agraria a una sociedad industrial, de una sociedad industrial a una postindustrial. Las investigaciones sociolgicas ms recientes testimonian cl cambio axiolgico, con el renacer de una cultura nueva, en tanto quc otros, ms afincados en el pasado, se resisten a creer que esa convulsin de intereses se haya producido. Lo ms probable es que una nueva concepcin de las cosas produzca una nueva escala de valores; la psicologa social dispone de medios para comprobar cientficamentc esta permutacin. Una de las posibles fuentes de conflicto escolar es el choque entrc escala de valores del educador y la del educando que, por lo comla probado, es diferente; la escisin entre los dos mundos -el adulto y
1e Merton, R. K. Teora y estructura sociales, FCE, Mxico, 1966,pg. 135. 30 Elkin, F. El nio y Ia sociedad, Paids, Buenos Aires, 1971.

"El docente podr reaccionar de diversas maneras. si se siente ;rrrenazado por los nuevos valores, es posible que afirme los suyos enfricamente y los proyecte hacia el aula. Tambin es posible que se excetla en la compensacin opuesta, aceptando los nuevoi valoreide manera ro crtica y buscando la armona-grupal a todo costo. Si no es una l)crsona dada a Ia introspeccin, pude llegar a internalizar inconscientcmente ambos lados del conflicto, sin sintetizarlos en un sistema rurmnico de valorcs propios. En este caso se le ver oscilar entre distintos mtodos de tratar con los grupos y los individuos, creando dilicultades para l mismo y para sus alumnos por sus incoherencias. Por ltimo, si es una personalidad reflexiva y stable, es posibre que perciba el conflicto pero no se sienta personalmente amenaado por'I, cn cuyo caso sintctizar algunas de las caractersticas de Ios doi siste_ rrrrs un sistema suyo, coherente,',22 en Spindler demanda para el docente una terapia cultural, para libede los conflictos inconscientes entablads por los vajores tra'.'r'sc ,lrtionale-s y los nuevos, a fin de evitar una interahzacin axiolgica ,'rrrrocedente, que repercutir negativamente en los educandos. sta r( rupia cultural debera purificar e inmunizar a los futuros clocentes , ,r periodo de preparacin profesional, nica va de prevenir in.cl llrrjos peyorativos en los educandos. una tercera discrepancia se observa entre los valores dominantes v los de uncL minoria, advertida en las sociedades plurales, ora sea

Approaches, RineHort, , ;'":til,ftf*"f; ,3;"fjt".iiii"r{J1,2t!.":_auttropotogicat ':L Introduccin

a Ia antropologa-elucacional, paids, Buenos Aires, 1924,pg. l5g.

t 9

lLrll( ^llV,

r'

l()/

poltica, ora ccol)mica, ( or';tcultr-rral, orlr lcligi<.lsi-ulr('nt(rrrrl' rrr, yores sean las diferenciasentre grul)os, tanto mayol tl ist'lr.rrrrt l,rr, i;r de subsistir. Esta tercera clase de discrepanciaes tangible en rrrr,.:. ,1, fuertes movimientos infnigratorios -Estados UnidoJ, por cicrrrrhr de desigualdadesraciales -Estados Unidos y pases hispano,,rrr..,,, ,, nos-, de barreras culturales entre los diverss grupos, dc lilrt'r r.rrl religiosa traducida en ncleos de una u otra confeiion. si la c<.nt.ir.rr cia de nacionalidad subsiste, habr una escala de valores encubit.rr;r o manifiesta compartida por la mayora, simultneamente con rtr;r,, varias subescalas con modificaciones grupales. Las escuelas srrt.l..rr flotar sobre una e."calaaxiolgica comn ala clase media, siquicra sr.;r la silenciosa y sufrida. Ni religiosa, ni poltica, ni culturalmntc lrrr,,, caso de las minoras que, si son respetadas, pasan desapercibiclas y postergadas. caso tpico, la no injerencia en- la religiosldad dc k., grupos minoritarios, a quienes se garantizala libertad, pero a quicrrr.., no se atiende positivamente en sus credos y creencias, pr razones c(.(l nmicas, administrativas y organizativas. Existe una pedagoga de validez universal? Si la escala de valores est tan ntimamente unida al proceso cclrr cativo, y-no es seguro-qu_e objetividad y absolutez sean propiedatk.,, sg indiscutibles, nos asalta la duda sobre la vardez general e cialquic' teora y prctica educativa, asentada en una determinada cultura y sus consiguientes valores. Tanto los valores culturales como los eclrr cativos garantizan la fijeza de un sistema pedaggico, hasta el punt, _deno desplomar-se, al mismo ritmo cambiabl seguido por l ev,, lucin social y cultural? los bienes educativos de sopor. -zlon "apacs tar el peso de la universalidad y pervivencia en el tiempb de las teo?ls educativas? si la historia nos habla de tantos intentos de hallazsos definitivos y el tiempo se ha encargado de arrumbarlos, n.., "omo ola sepulta a otra, y como Lrna generacin entierra a la anterior, es ngsible asignar a la teora educativa los calificativos de eterna, inmutable, independiente, absoluta y q priori, compartiendo estas cualida. des con valores educativos y culturles? optmos por un relativismr cultural y axiolgico, de forma que hayamos de defender tambin ur elativismo educacioal, tanto en lo que se refiere a diferentes pocas histricas, como a diferentes culturas simultneamente existents err distint-os,pases?En otras palabras, es la escuela ideada por la ms seria de las teoras _vlida-para siempre y para todos los lgares? Si pr-eferimos la mutabilidad, dependencia y- relatividad para nuestros valores, tenemos deTcho asegurar que_lo bueno y ptimo de hoy -a lo ser para maana? Educar es crer Ia escala de valores o m.s bien dotar al sujeto de posibilidades para el cambio y la renovacirr constantes, incluidos los valores? Defendemos una educacin estti ca fija o una dinmica y cambiante? La historia de la metafsica nos confirma que el ser ha sido concebido como algo inamovible y como algo dinmico y cambiante; Ia

rirrr,,\'rlirl:rrl l ..,r ,., lr,'r't'rrt'il l'arnrniclcs, la clinamiciclacl, rl, y cle <lc ll' r.r,lrlo. l.:r r,,r,r'rtirirr clcl mundo de las ideas, con existlattinica r,,,, r.r rt';rl, rro strro c.rplicar los cambios y la multiplicidad de las ,, r.. t;rl vcz haya sido Aristteles,con su doctrina del acto y de la ,'r, '( i.r, cl mayor esfuerzo de los filsofos por conjugar ia inmutabii,,l',1 ,,' lrr rnutabilidad del ser, pensamiento prolongado por los escol,.trr o.. tlc todos los tiempos. Pero aun en esta concepcin,hemos de !,,n,,u (lllc, excepto el acto puro, valor supremo y absoluto, todos 1". rL'nrris seres, ilenos de potencialidades e imperfecciones perfectil,l, ',rn tAnto ms estimables, cuanto ms cambios hacia lo perfecto , t', rirrrenten. El proceso educativo est fundamentado en estas poe '' ", r,rliclrdes imperfecciones humanas, a fin de modelar una imagen ,1,I lrornbre ms acabada y perfecta. l'.rr csta dinamicidad del ser se apoya la de los valores, que no ,r,r,1i1f. cataclismo y relatividad,^ ; sino caminar hacia lo mejor, ,,'r,'r,.ir equivocadov arribar, en cada persona y generacin,a la lo ni ',,r'lrrc rrselevadaposible de perfecciones.Ni escepticismo relati,, nro, sino realismo del ser imperfecto constantemente fijo y seguro ' r r uu'rto ha realizado ya, y cambiable en cuanto an es potenciali,lr,l En este caso, existira un fondo de permanencia en los valores ' rur cmulo de aspectos cambiables y perfectibles. No todos los val,'rr':;ni todo su contenido son perece"ror; pero tampoco es defendil'l, rr,rc todo sea absoluto e inmutable. Los valores iran a la par con , | '.t'r',que parte est en acto y parte en potencia. Los nicos valores ,1,',,lntos eternos seran los referidos a la divinidad; pero todo lo y ,I,'rruisgoza de la dinamicidad suficiente para autoperfeccionarse y ,.rr.rcolaborar en el engrandecimiento de los dems. La cultura se , .l.rrrcara, no adoptramos esta actitud intermedia, por hiptesis, si l'.rlr iss de aceptar que una determinada forma de encarnarla era r rrr rerfcta e inamovible que la humanidad carecera del acicate de I', nrrcVoy de ia corregibilidad. La posibilidad de cambio, en el homl,r', rcSa,por un lado, su imperfeccin, y, por otro, capacidad de ',r, loramiento. La implenitud y precariedad en que nace el hombre ' ',r evolucin biogrfica impiden absolutizar los valores creados y ,,,'lizados en 1,salvaguardandolo eterno del ser divino, y nos estimul,rn r plasmar una imagen cada da ms acabada de lo humano me,lr.rnt la contribucin de la cultura y la civiiizacin. Los valores, por consiguiente, son objetivos -en cuanto bienes y .{ res-, y sbjetivos en cuanto agrado y preferencia personales. No jetividad o subjetividad, sino objetividad y subjetividad; no perma,,1' ,,('ncria cambio, sino cambio y permanencia. El hombre salvaguarda o 1,, r'eqisfado y se acomoda y cambia, al comps de los cambios .,,,iales y psicofisiolgicos propios. En este mundo y en este hombre ',' realiza la educacin. Ni absolutez ni volatilidad, como el humo, de 1,, bueno y valioso en la cultura y en Ias personas. En un mundo, rl,,rninado por la evolucin, y en una antropologia transida de camlrr) es imposible anclarse y fijarse a una escala axiolgica tan discutlrlc como otra cualquiera; es menester evolucionar tambin, sin negar

l9{l

l,,ll|t)r\

l'/^.f il

il',1

ilt,l,

rr

,.1,

:,

tl

f|Il

ll.'r,illl

ll'l

AVAl,,l

l"ll)l

lrAllr,'ri'

l()t)

lo pc r m anc n tc y rc tL rl rl i z tc llo c l .s r .r' t.rr l os 1;l rrrr... | . l t.r,rr.r ,,l rr c l 1, c at iv a que n o a c c p ti tra a m b a s c ()n c il ei oncs cl cl st. l (r:ur.,, t,,,l rur.r ,1, es paldas a u n a re a l i d a d c o m p ro b a b le cnpri cal l rcrl tc y s()n:l rr,r (,,rr un hom br e i n e x i s te n te , p re p a r n d o l e para una soci ccl acurri ri t:r, ,,,r que Ia nica verdadera es la preada de posibilidadcs clc crurrlri,. _- I las t a e l s i g l o x v l rr l a p e d a g o g a fue uni tari a y uni vcl srrl nr.nt, vlida, fruto de las teoras metfiicas de la filosof'a anrcr.irr. ;r l.r Ilustracin. Dilthey, en su perspectivismo histrico, clctcct<i l:r irr,,r lidez de, la pedagoga c_on .'rlroi d" universalidad, y clcscub.i<i lr,r., ta cundo se haba credo en ella: " Nun c a h a ' i s to Eu ro p a u n a e n seanzatan uni tari a, y con cl l . t,rrr poderosa, como esta medieval. . . La unidad tena que dshacersc. 1., poc a dc l a l i b e ra c i n c o me n z . L os grandes movi mi entos vi ctor.i ,r.,,r.. en ella s o n e l R e n a c i m i e n to y l a R e forma. E ntonces qued di sucl t,,,.l sistema teolgico-metafsico. En formas elementales operaba lo rrr,.
vo ." l3

( 1 , I l r ,, r f ,l t' .y l :t l ti sttl r i l t cs i l tl - r i tt'c:i a l y n o cst i , , t . r r r , r r l c.l .l .r ( .r , , , , , 1 r , r , , r r . r tl .r r r l ,,r r u r r l tr s i r l i sto tc'l i cts a j cn a s a l a fC ve l a C i n , C On ti ' S l o u n a y p e d a g o g a p e r e n n e . , , , , , r r l r . r l , l :r r tl .', r l .' r :r l e l cs i n l n u ta b l cs

,,',, .tr,,rt'irlrt scr-ctra podr deslindar io-filosofico, lo cientfico y 1o ,,,1,,r,rro, histricas en que se defendieronfrmuen las^pocas l)ucs t, lr,r rro aclmitidas, l epistemologa no haba an separado clases i, .rlrt't's,hoy autnomoi. So cap de religin corren monedas fal, rl,.otro cuo diferente al religioso. Se presupone que la ms recta r r,,rr<lt. la vida es la cat|ica, y de que la filosofa ms acertada es l, rrr',rilaclr Aristteles y la escolstica. He aqu una cita, que cn l, l,l.r pol' s sola, de un perennialista norteamericano: "Ningn sistema de educacin que tome en cuenta exclusivamente 1.r.,I'ucnies naturales podr alcanzar jams una explicacin completa de r' ,.;rtisfactoria la naturalezadel hombre, de su origen y su destino... t.rl conocimientodebe estar libre de los errores y limitacionesdel ra, , , , r 'i r - l i o h u m a n o ."2 6

La teologa y la ciencia medievalesalentaban esta unidad y unir',.r salidad, en tanto que la secularizacinde las monarquas y el desarr,r llo de las ciencias naturales no fue un hecho. En el sislo xvrrr sllr-r,i,, la didctica con validez universal. El sentido de absolutez en la vida del irombre es prooio de iclt',, Iogias preocupadaspor el futuro y la trascendcncia,m'ientras rrr,. Io perfectible y cambiante cs el estilo de las culturas ancladas en t.l presente; la absolutez fue caracterstica de pocas sacralizadas, t, el cambio, de pocas secularizadas. No se pued admitir hoy un tiro universalmente vlido de hombre, porque la antropologa ensea qu(. jams podr decirse la ltima palabra sobre el particular, .sino irsr. acercando a un concepto dinmico cada da ms maduro. sta y rro otra ha de ser la conviccin de quien maneja la historia de la cultu rr y la educacin. Sc considera retrasada a la ciencia de la educacit'rr que, soando an con la validez general, prescinde de las diferencius culturales y temporales." El problema de la validcz gencral de lrr teora educativa enlaza con el problema de Ios fines ltimos del hombre, con el de los bienes eternos y con las ticas normativas univer. sales. Tal la postura de P. H. Phenix: "Si hay una ley natural racional de los valores, entonces la razn adquiere soberana sobre los individuos y los grupos en proccsos dc conduccin del desarrollo. Si los valores, en cambio, son sancionados por Dios, entonceshay recursos y juicios para Ia educacin que trascienden a los individuos y a los grupos, y tal vez an a la racionalidad
humana misma."25

l' r definitiva, los valores educativos no pueden ser ni totalmente ,,l.rri,,,os abiertamente absolutos. En primer lugar, por la misma ni ,'.'tttt,tlczadel talor, que no es objetivo ni subjetivo, sino objetivo-y ,rt,r'tivo a la vez, deide un punto de vista filosfico. En segundo l,i,,rr, p6 Ia influencia de los cambios sociales en la fluctuacin axiol',, ,, ir. En tercer lugar, por la imposibilidad de validez general de , rr.r lcora educativa. En cuarto lugar, por el carcter histrico de la y l,,rrrruridad de cada persona. En quinto lugar, por las caractersticas ,1, , ttlturalidad y temporalidad del ser humano, sometidos a los vai,' lr(s cronolgicos y culturales. En sexto lugar, por el carcter ev)olu' ,,,,,11gIa especiehumana y de cada individuo, tributario de un ritmo .1, rlcsarrollo. En sptimo lugar, por la -t'alibilidad epistemolgica, r ,1 dg la humanidd, que puede autocorregirse y completar la vi;1 ,,,' tle la verdad o descubrir |a falsedad revestida de apariencias ,, rrtlicas. En octavo lugar, por la mutabilidad bacia una perfeccin rrr.r\()r, cclmprobable en el hombre y en el mismo ser contingente. lrs real la mutabiliclad de los valores, condicionada subjetivamenr, \' cs inadmisible la fijeza y absolutez axiolgica en una naturaleza l,,r1 inmersa en situaciones contrarias a estos rasgos, ms propios ,1, l:r naturaleza divina y del ser necesario, acto puro sin mezcla de ,',tt'rrcialidad.Dada la naturaleza humana, la mutabilidad de los valor,', ('s un privilegio, porque, gracias a ella, pueden enmendarse plantea,,r(rrtos dfectusos, qu parecieron ptimos para una poca o cultura , ..,,'cficas.

Las teoras perennialistas de la educacin, dominadas an por la validez universal anterior al siglo xvrrr, y convencidas de que la interzs Fundamentos de tut sstema de pedagoga, Losada, 1944, pg. 14. 2 . D i l t h e y , o p . cit., p 9 .2 9 . 25 Philosophy of Etlucation, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1958, pg. 551.

,'Redden y Ryan. Filosofa catlica de Ia educacin, Ed. Morata, 1967,pg.50.

t5educacin Losfinesde la
fntroduccin a la teleologa educativa

tl

20|

,,,r , (lrtt ,rtr,rr rrrr ,( )j'r( (l(' trrut eclttctcitin :1, inntancntista qlle no 'l( su:, trascendentalista ',1'rr'r;"; l)rorios limitcs o de una educrcin t'l del ',,, ,1,'',lrorcllr t'orrt<.rno proceso educativo y fija metas ms all l, r rnisma. Late en l fondo un problema antropolgico, que es l rr.rrt'lir actual de discurrir sobre este asunto; es el interrogantesi el 1,,,rrlrr('cs ser abierto o cerrado, trascendenteo inmanente, con un ms all de s mismo y del mundo o reducido y conder,, '\('(('i()ncs ,,,,1,,ir cstar aherrojado en los confines de su mismidad mundana. I rrr'.,f trminos se expresan los existencialistasy otros antroplogos os rr,rrlt'trr()s, como consecuencia, y, adoptan postura acerca de los fines ',lr,;rlivos. \:rf uraleza del {in. Si las divergencias antropolgicas justifican, ',, .rr rns hondo y presente sentido, las disparidadessobre la final,,l.r,l,cs obvio que el vocablo "fin" ha tenido una evolucin semntica ,,rr rt'llercusin en las doctrinas ticas y educacionales. "Fin" es un ' rrrrino equvoco en filosofa, con cuatro sentidos principales: sentido r, rurorrl, como trmino o lmite ltimo de una cosa o proceso; senr,1,, t'Sp?ci?I, como lmite o extremo de una lnea o contorno; sentido ,,1'.r1, como esenciade las cosas; sentido general,como propsito, fi,, 'lr,lrrclo intencin, equivalente a la causa final aristotlica. En teo', ' ,'tlucativa es ste el sentido ms frecuente. I , ms comn es concebir los fines como entes ideales, absolutos ' ,rrtk'pendientes del hombre, existentes en s y por s prescindiendo ,1, ',u consecucionabilidad, no creados por la mente humana, ms ,','rimos al "deber ser" que al ser, ms cercanos al "telos" que al ,,rrtr)S", reguladores de la accin educativa, objetivos en la opeiacin l,rr.r:rna,capaces de llenar de significado al quehacer del educando. t I f in es un objetivo, una aspiracin, un propsito, una meta... Todo '.r' cS, y con nada de esto se identifica plenamente. El fin es un , t.rtlcindividual o social que se pretende alcanzar; el "ms importanr' rroblema en la teora educativa".' La educacin es, en ltima insr rrtiir, un esfuerzo por conseguir intencionalmente la idea de hombre 1',rlt'cto. El fin es una meta abstracta, ideal, lejana, sublime, impony 'l,,,rl>le estimulante. El objetivo, en cambio, es concreto, prximo, r, Iico, inmediato y real.' El propslo denota subjetividad, dimen,, ,,rr cle la personalidad, inmanencia en el individuo, deseo escondido. | ., (t.\piracin es "una previsin anticipada del fin o terminacin r,,,',,lrle",un "fin previsto", "da direccin a la actividad".n , I'roblema filosfico de la teleologa. Se complica ms an esta ',, ,tin, si no slo se atiende a las expresiones sinnimas del fin, rrroeue se ahonda en el talante filosfico con que se aborda el tema.

El problema de Ios fines educativos cautiv ra atencin de ros tericos de la educacin desde platn y Aristtei"r, -q"iiiJ-""""fue vos matices en el naturalismo rusoniano, una antinia en Herba los medios educa,rivos,t ;; ;;;rrrto obtigad<r i:r 1i:^1,"^r^.91,!rrp.t.o en tratados sobre educacin. Antes de Herbari los fines educavos haban constituido.un ontolgi.o, p"Ji^aq"i"r"., ,rn -problema sabor-tico,y moralizadbr. Santo Tomi, q"'t utiu .Jiuionaao "" ya ru finalidad educativa con la moral e incluso ion Ia ,".lrg, no se haba desentendido de la metafsica aristotlica, al tratar estZ--cuestin. sin embargo, Herbarr seal er rumbo definiiivo, ra edut;;; ;;:arar cacin de Ia actividad moralizadora, convertia ouj"ii primordial en las instituciones escolares. una prueba d" "r, ,"-q"!ri", p;i;: bras de Ruiz Amado: "rt" gl" el banco de Ia educacines Ia personalidadmoral, y ,^ __?:-r^::.:l-" Ia f eartzactn su /rn consiste en convertir la' ley tnoral de ,ro.- constantede los actos del nio y del hombre.,'r "r, En nuestros das la pedag.ogaersteleolgica y mesolgica, es decir, ciencia de los fines y_loi meis educativos, aunque sto no han sid<r buscados, como Herbart, en la psicoroga, sino i,n ra lecnorogia y ra didctica. Los medios educativoi ,o'r"iu, r;i;; ;;;" convienc a una poca industrializada y tecnolgica, en la a" q"" 1. gicos "rp".orrio i n, i:311"_r,^T_gsof vavan resor'e ros viejos y' " t"i"r proI",n clel perteccionamiento humano. - La cuestin actual se centra en la alternativa de una educacin finalista o una educacin antifinalist", a" o "" "ii.*io"'ieleolsica
t La educacitt ttroral, Librera Religiosa, Barcelona, 1913,pg. 5.

200

Mantovani, J. La educacin y stts tres problemas, El Ateneo, Buenos Aires, l93, , ', , ' N 7 . ' l.cmus, L. A. Pedagoga,Kapelusz, Buenos Aires, 1973,pg. 167, 1 l)ewey, I. Fines, ntaterias y ntodos de Ia educacidrz,Espasa-Calpe,Madrid, 1922, lU-l1. " r ',

202

EPIST EM OL GICA P S E G U N D A A R T E.T EORfA

c A p. 13. Los FTN E S E LA E D U C A C TN D

203

axiolog-a moder Estamos persuadidos de que el teln de fondo es la y los valores sorr si los fines, los bieres na, en la que." educrr *;;"i;i.". problema tico o "o"trouie^ite El-ptanteamiento de la teleologa fines generales, los. inmediatos- y I..' l.; tiva acrual no es ;;i;";;i s se de6ati acaloradamente en las ti mediatos son tales .f"r. " fur filosofas metafsicas de la educacin. Ill .ur_.ot"riales y conceI' "" pifri"-^ hoy e ms drstico, pues hay que."l".git,:,11-1"-una la cnsiguient.diferencia de sigrri .., cin teleolgica o ;;r;i;i";, o idnticos. \ ficados, por ms que los trminos usados sen similares de inmanenrismo o trascendentalis'r,, ms grave an es ;l i;bi;;a en "r al hombre como fuente de finaiidades acabadas .".ilUi""o absoluto' mismo o como un satlite lanzado a lo Garca Bacca, hace una de las ms slidas crticas, -a qropsit" hacia l" d" tu o.t.ina de ff,f"r S.h"t"r, sobre los valores proyectados es la mo'l ' ii.r". y los bienes. il q; se-est di^scutiendo'en v1{1{,' casi toda tcDr'' lidad de la tica, u tu'q"" hace referencia expresa educativa:
..Mientras que Kant ensea que toda tica rnaterial deba SeI t:Ir. . tica lrltlltr' l cle bienes y fines, Schcler afirm la pos^ibilidad de una cle bienes y de fines, pues"'-los valores tr" qt" t'o es, sin "-bu.go, sino que son fenmenos indcpendientes' ' rr' brt.""n de los biens, lidacles materiales."6 par alaf ilos of a p e re n n e l o s fi n e s s o n l o s mi s mosbi enes,c()rr\' ' de la rrri""" otj"to dei a.to voluntario, siendo bienes y,seres ti.d,;; son un "deber ser"'' f)t' ' t' Los,valores ("onvertuntur"). ,"lU" perfeccitirr, '1' fundamentacin metafsia resulta que eI bien es una y, por consiguiente, fin de la educacin' tecible de suyo El proceso educrtlir" ' Fines, antropognesis y socializacin' pelspectiva ontogcntilirr. ' una autntica atrpognesis, desde una Li t l tttl r" " la ev olu c i tt d t' tttu p e rs o n a h a ci a l a madurez' ."u , " . t t iene do s a s p e c to s : u n o e s e s p o rrtnco, regul ado r.r' l ;r" l ' ' ;;;; ' * t r " r h u ma n o , y e l o tro e s i ntenci onal , prec,rrtt' l ' r' 1" i l ;;;; i" ; cl "1" ieleolOgico, por cuanto la'eucacin dirige y nrolclc'.r cs t-cc'ttcritl:r"" l' 't''tt"" cativo. La intencionalidad de la antroqoge<lrcsis s oc ial d e l a e d u c a c i n , q u e h a d e adaptarsc rtl rrr.tl t' .' ,1' i l ;; "

en Ia segun_da, bien comn, si bien es cierto que no pueden al 'itlual; rlt'sgajarseambas facetas: "La ciudad no es dichosapor una cosa y el hombre por otra, pues la ciudad no es otra cosa que muchos hombres unidoi en socidad, para clefender mutuamentesus derechos,"e lrn una palabra, Ios fines educati'os puedcn ser individuales y iules,pero sin qrle sea permisible una disociacinentre ellos, poi',,,r ,rr,'sl hombre necesita,desarrollarpor igual ambos, si no qui"r" I rr'('c'runilateralmentc, de rnanera que reriuncie a la armnica oerl', r'irin,compleja y enriquecidapor ias dos climcnsioncs su ser. de | .r tcleologa educativa en la historia de la educacin N<VO.r-loS hacer un recuento de Ias opiniones emitidas por los a lr ,i1 1s,sobre los fines eciucativos;elcgimos unos cuantos hitos en la .',11i1i del problema, que rcpresentanlas solucioncsms famosas. l,.s fines educativos en la teora perennialista. para Aristteles , l l' tlc la cducacin no pudo ser otro qne la consecucin de la feli'l.rrlrrrccliante perfeccinvirtuosa, ya que su tica es eudemonista, la ' 'r,trtrrrlnruy reiterada en la historia cle la educacin. I rr f. lilcisofa perenne el fin de la educacin es su causa final, una 'l' I'r', rkrs causas extrnsecasdcl scr educativo. El fin de la educar t',.; ob.ictivable, externo al educando,trasccndente real, de acuery r t' r trasc endent alism o ont olgico, que C S , C n lla mente \ l rrcrsl -c rrLl c rl l i u:i tl ro OIl tOfOgl C O, a mente C tC Yela dc y el a r. l:r culminacin de toda teora educativa. El homtrre no es t'l bicn absoluto, que le atrae necesar-iamente; slo lo es ante ; rarciales,mezclados de imperfcccin. El hombre es un sr ;rl rlccir cle Zubiri, y de aqu que el fin lrimo de la cducaLr poscsin del Ser Supremo, o la bienavcnturanza (San (lrrc cs una frmula eudemonista cristiana o Ia felicidad.',
rrr.rrtt' r' sl c f in ir lt im o just if ica la exist encia de ot r os f ines inm el ' .1 l ror lr hr c, cn cuant o hom br e, com o ideal en la m ent e del rrL,r 1 ,' rl t r : ur cl', desencadena t oda I a dinam icidad del ser hum a, rr t" ,. rl r' sr t r c'r 'f cccin,t al y com o indica la clsica def inicin rr,r.r rl r' l : ,' r lr t : r . ir jn. J. M ar it ain, despus de haber r ecor dado unos ,, ,1, 1' rrrr llr r '( )r,'( 'llit c la doct r ina t om ist a, asignando a la eclucal ,r l rrr.rl r,l :rt lt lc llcglr r r scr lo que som os, de llegar a ser un hom , 'l ',rl ,. l rl r.1' ,1,t::

humano exigido Por cada cultura'' i tttl i vrtl "'l La antropognesis es la educacin en cuanfo fttrrt'i ri rr q;e'eI desarrollo de la personalidad v I't sot'i 'tl i z:t, t,,tr .o.iui. va Itt'tt "' sus elemenios fundamentales. En la primcra st' Itl i t'ttrl t' i l l
.rt.r(.r", l 'l 'l /. r "l I t

l'

no , ( ( ) r n( ) t 's s r lr it l<1, t r at a expr esam ent e del f in de I a t lt ' t : . , t : r ( '( ) nr ( ) [ ir r t ll. l nt alr . im onio. El clebr e t ext o

.t ,1,

(,r.'1" l1" "ltt

\l

,'lr'l

l'r'' \

1"'t'\ttI.'t

C A P . 13. LoS FIN E SD E tA E D U C A C IN 204 EPIST EM OT GICA P S E G U N D A A R T E .T EORIA

205

es el mismo en de donde se deduce cuI fue la mente del Aqunate que define la educacin: al estado del "Educacin es la condicin y promocin de la prole e., cuanto hombr, que es el estado de la virtud."r3 hombre perfecto es el estadrr Milln Puelles precisa que el fin qui de la educacin -.rro.tto la posesin .d.'' hombre; el't'in .quo.,:t p".i;;;-d;irt.-rri"-"n ("status virtutis"); ese estado como algo efectivamente conseguid o los alumnos en la escuela'" El l]n-"rr es la prole En el matrimonio hombre en cuanto hombre es qn fin universal t ;;;';*.T;-;i general en p(' Iriir"ni, doctrina q,r" iorrrugra el principio-d-e validez xx,.influenciad'" uiu.ud por-ierics del siglo lig;gl"', f.r".t"-.ni" s<-rcicllgico-cultur;' po e-levoluci<-nismo darruiniano,las concepciones y las axiologas subjetivas y relativistas. iirtu, " la educacin --p., efecto, la filosfia perenne istingu enffe un fin ltimo y fin1" secun<1" irrrroiutor, " fi"-pri.nu^rio y fines seundarios. Los fines teoras-, pero sigrrr rii .oi".l"., .on los fines iecundarios de otras realidad diferente, segn que se sea partidario de una teot i;r ii*"-""o r lrascc.,de,rtc o inmanente. y [ast se llegan a fusionar filosofa pa.a clesembocaren veibalitaciones religiosas .,1' teologa cristiana, ' i;; ai;r clc Ia ecluacin. El Departamento de Escuelas Secunclar.i:r unidos public(r t'r; cle la Asociacin catlica Eclucativa de los Estados enunciados diversos de siete fincs secundarios'" promovi'l' El antifinalismo rusoniano. La revolucin cultural y el.fortalecimi''rr por el Renacimiento, la Reforma, la-Contrarreforma io del espritu cienifico, cambi el signo del teocentrismo mcclit'r''l | Dor un antropocentrismo, que iba a peidurar por muchos siglos' '' cicncias de la educacin sufriel'on tambin esla sacudida. pe|(, 'r Antes de estas fechas, t<lda teora educativa era finalisti enturbi con mezcla y--aleaciorr' pu.ti. de entonces el finalismo se I principalmente con las doctrinas rusonianas del desarrollo csl)(rrl rr" ' El finalisnzo haba sostenido que-el hombrc ;;; inatural. tr" ;;" por naturalea, que sta no es la suprema ley.educ.ti'rr, hay previanlentc f i:r,l' pi".eso de perfecionamiento humano ""-i colno rplica, quc cdtt,r,, ""' El'antifinalisnto d-efiende, ;;,^Tfines. natural, que la educacines un pl'o(t"'o 'rr es sinnima de desarrollo imasen preestablecida o ideal humano a imitar' -^ -i rl''l utjtifinalismo rusoniano contrapone la naturalez'a al sor it e inmoldcacloa lo :rltlr,,,l a la espontaneidad la cultura,_lo_virgen ,1, rodo es bueno, cuando sale de las manos dcl creaclol' -Y l()(l(' 1' del hombre. nera en las manos u'rlt"st'l'rrrr 'lrrr El antifinalismo o natura|ismo ptrcclcscr cttttl
i'arirC
, " , l r , r l r ,/

colgico behaviorista o en el naturalismo sociolgico de Comte, a ns de la tendencia inicial rusoniana. El naturalismo pedaggico es lrteora educativa inspiradora de la escuela nueva, del paidocentrisrno, del ambientalismo y de las pedagogas liberales; a todas estas teor'asse ha llegado lentamente, siguiendo los pasos de las pocas y los licmpos. Rousseau es importante, porque despert el inters por la infancia v, porque por su antifinalismo hizo que el problema de los fines edut':rtivosocupara un primer plano en la consideracinde los cientficos. Arrtes de Rousseau se era finalista casi inconscientemente; despus rlc Rousseauha de elegirse entre el finalismo y el antifinalismo. Personalmente, pienso que la verdadera cuestin no es slo la antitrornia finalismo-antifinalismo, sino la otra ms seria trascendentalisrrro-inmanentismo, pues no hay teora alguna que afirme la inexistencia rk' lines educativos. Todo estriba en situar esos fines ms all del pr'oceso educativo o en el mismo proceso educativo. El verdadero r;rballo de batalla es el origen de los 'fines educativos; es constituir al lu()ceso educativo en algo cerrado sobre s mismo o abierto al oreo rk'lires exteriores. Unas palabras, ciertamente ricas, son las de J. Dewey, cuando enrrit'iala teora rusoniana: "Las palabras de Rousseaumerecen un estudio cuidadoso. Contierrt'n verdades tan fundamentales como no se han formulado nunca la educacin, unidas a una distorsin curiosa. Sera imposible "obre ('\presarsemejor de como se dice en las primeras frases. Los tres l:rt't<,res desarrollo educativo son: a) la estructura congnita de del rrrrr:stros rganos corporalesy sus actividadesfuncionales;b) el uso :r (luc se destinan las actividadesde estos rganosbajo la influencia rlr'otroSpersonas; su interaccindirecta con el ambiente... Pero se c) rt'trricre poca lectura entre lneas,completadapor otras afirmaciones ,lt'l{ousseau,para percibir que en vez de considerarestas tres cosas , ornr factores que deben actuar juntos en alguna medida para que , rrrl<uieLa ellos puedaprocedereducativamente, consideracomo de los aisladas e independientes... Piensa que este desarrollo "l)('t'uciones rcrlizarse tener en cuenta el uso a que se dediquen..."ro sin rrrt'tle | .r t'<trivocacin Rousseau estuvo no slo en reconocer el desde rrrr,,ll,rt'sxrntncode los rganos como condicionesde los aprendir,rlr''. \' l:r t'rlrrc:rcin, sino, sobre todo, en aceptar que los rganos lrs lrr,,l,,rt i<rr:rn fines de su desenvolvimiento.El desenvolvimiento, trrl \ t()nr()l() clrlicndc Rousseau, pura mitologa; identific rganos es r,,rr lrrt':,. l)ios r'<lrr Naturaleza.lT lr l,os lirrcs t'rlr<':tivos cl cxperimentalismo de J. Dewey. Esta cn f r ', , , , , l:u:nrrt.rlt'intttttttt,t!i.sl linlista,cs decir, aboga por Ia
d e l p r o ce so
t rl tt, ,rl tt, r

cl- cl

l t l l u l -ltlisn lo

b io lr illico

cllttr vitliltttrr,

t'l l

t'l

tt'tl tr:tl r"rr,

l '| !

r | r '. r ( l . r r l r l t ' l r r , ". ,,1 r r . l i vr ) '\, l ) ( '1 1 )tl sl <l s r r o c.r i stcn fu cr a
,, ,,',,.,1,1,',,"',',' . .1".,' ,,.,, l ,' l l rr,,,' ,;\r,.... l ,,rl . r.r' l .)tr

'//r,',,/. 1ir r t,t,l lll, , ll, .r I ..i r I tt t,ttt' t. l r ' r lt ', \1." 1" 'l L t l ,'trtttt tttu ,1, I' t ,,r ' .,, t,tlt,l,t.l l \l 'r I 1,' ,' lt,t ,,tt,,lt, t ,l' l,t ' ltt,,t, t" fr,,l ,l , 1 l r1 rn

' ,1r

206

EPIST T M OL OGT CA S E G U N D AP A RT E.T EORfA

C A P . 13. I-OSTIN E SD E TA E D U C A C IN

207

Los "fines son terminaciones de la deliberacin Y, Por tanto, puntos cruciales de la actividad"''u "son consecuencias previstas quc surgen en el curso de la actividad y- se emplean para darle un mayol' ."tTi" y dirigir su curso posterioi"; "no son fines de la accin, sino fines cle"la deliberacin y et orientadores en accin"'1e Los fines estn relacio.rdot con la meta, el objetivo -y la aspira cin. Pero ms que hacer un estudio hermenutico de las palabras por l usadas uur-tior a dirigir nuestra atencin_a aquellos puntos qut' Lonsideramos primordiales"para percatarnos de su inmanentismo fi nalista. En primer lugar, L Oewey hizo una crtica al finalismo cl, indole aristotlica, equivocado prin-cipalmenteen su terca obstinacirr ufi.-u. que los fines son fii'os, inflexibtes y externos a la actividatl ^i eclucativa. Hubo una poc cientfica, hoy superada, en la que s, crea en los fines fiios ante todos los cambios normales en la naturir lezay en los hombrs. Aristteles fue quien introdujo.esia concepciorr ii.- y sistemtica en la cultura occidntal, concepci ^que dur do' mil aos. En el siglo xv esta fileza e inflexibilidad fue expulsatl:' del mbito de las ciencias naturles, pero qued escondid? n l;r teora cle la accin humana. La concepcin aristotlica inspir5 1 :tr ca, y fue la causante de que los hombres descuidasenel estudio de l:r .oniciot"s existcntes, obrando de manera casi ciega e instintir':r' refugindose en la cxcesiva bondad de nuestros fines Inor&les colrr" cn paripoder ser conscgtriclos este mundo. ,,Y as fue como la doctrina de los fines en s fijos... persisti, r' la moral y se convirti en la picdra angular de la teora moral orl" doxa... Pracompletarel cambiocicntficoiniciadoen el sigloxvlt,, la necesariocor-r-egii nocin conrirn de los fines de la accin y c()rrr" fijos.":o lmites y conclusiones La fijeza de los fines tiene, en la filosofa_perennialista,la misrr,' explicacin que la absolutez de los valores; irltimamente es una c:"'l' metafisica. Los fines son incambiables, por-que lo es el s,' "uLi., la misma verdad: Veritas est id quod est (la verdad es aqucllg.,,' hacersc r,,,' es). Es lgico que el perennialismo sostenga qye pqe_de que pueda hablarse clc rtrt 1," teora de valide} geneial y universal, general y irltimo. Para J. Dewey esta ultimidad es un punto clt: I'i'.t , (lcs,',' interpietacin personal de la realidad educativa, l:eprescntl cuantos ms incluva, ser nleior.:' ticnc ttrrr torltr La crtica de J. Derveya la doctrina aristotlicr partida, que es la defensde los fines inmanentesal poccs, t'tltt.rl' vo y su flexibilidad y mutabilidad:
"En nu es t r a indagac in ac er c a c lc ] o s f i n e s t l c l u c c l r l t 'l t t ' , , n r r ( , r " in tere sa , p or t ant o, enc ont r ar r ur [ in lt r c l a c l c l p t '( ) c c s ( , t 't l t r t r t l r r , ' 'r
rs f)t'rvc\', J. t'. l l i tl . 7 ,, l )(\\'(\'. .l
.t l) t nt t t , tttttt

cual est subordinada Ia educacin. Nos lo prohbe toda nuestra concepcin. Nos preocupa ms bien el contraste que existe cuando los fines se hallan dentro del proceso en que operan y cuando se implantan desde fuera."22 "Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el desarrollo, el crecimiento, es vida. Traduciclo a sus equivalentes educativos, esto significa: l. que el proceso educativo no tiene un fin ms all de s mismo: l es su propio fin; 2. que el proceso educativo es un proceso de reorganizacin, reconstruccin y transformacin continuas." 23 "As pues, los fines surgen y funcionan dentro de la accin."2a Precisa ms an su pensamiento, y dice que la educacin, en cuanto lrl, no tiene fines; que slo las personas, los padres y los maestros licncr fines. Los propsitos de las personas son variados y estn sorrrt'lidos al vaivn del crecimiento de los nios, del desarrollo del Lrccnte y de la diversidad de los educandos: "Aun los fines ms vlidos que pueden expresarse por palabras lrarn, como las palabras, ms dao gue beneficio, a menos que se r ('conozca que no son fines, sino ms bien sugestiones para los educa<lorcs respecto a cmo observar..."25 l.os fines educativos han de fundarse en las actividades y necesi,l,r,lt's intrnsecas del educando, han de traducirse en un mtodo de r '.r1''6i[ con las actividades de los discentes, y no pueden acept,r' ,r' l i nes gene r ales y lt im os. '6 l,:rs tcoras que buscan los fines de la accin en algo externo son l trl rt:rri sl as y re chazables, t ant o si se busca el placer m s all de la .r, ( r()n, ('omo si se disimulan reVestidos con ropajes aparentemente l1,'.,'f it'os, que contradicen a la educacin como desarrollo y crecilrrr'n1,. Por otra parte, cuando se sostienen fines externos a la accin rrl rrr,rti vrr, sc o r igina una separ acin ent r e m edios y f ines, una desrl tr, rrl :rti ti n dc la pr ct ica escolar . Per o esa disyuncin no es adm iutl,l,', lrs nrcclios y los fines son la misma cosa. son fines cuando e rr,rl,rrl:r clircccin futura de la actividad a que estamos entregados; v rrr,,lr,,s, crrrndomarcan la direccin presente. Mesologa y teleologa r' rt.rn l ,r rrri srr r o; y t icam ent e acar r ear an consecuencias dif ciles de
l l rr,l ,r;t.

I ll rvt'v ('s, cn cl fcnclo, rusoniano, con la nica diferencia -notal i l ' l " rr ,,tro l r<lr - - <lc r r clir una f uncin social al pr oceso educat ivo, rl ' l ,r ,rr, r;rrtt' i t i cl cscr it or f r ancs; per o coincidi plenam ent e en que l ,r r ,l rr.r( i rl rr (.s nr t 'r 'o clcscnvolvinr ient o y desar r ollo. r t
II t,l )
't ttt ' ltt tt,ttt,t \ t,lut,, | 'tt ' ' t ,,'tIlilt ,lt, lr.rl' ltt, ll') r.i1'. 2ll(r_

(),. .,

r ;r g. | 17. ltttt t,ttt,t \' tt' |tttltt,

t ', r r ,r . I l l '| | r '

N,tlttt,tl,.,t
\' Itlntttt

/,r . l (

l:

l \1,r r ,"

l " 'l

l"l'

'l l ''l l i

rt t rl l t o rr' . N l , r' . r \ ' , , L , l () rl ; t l : r r\ t t . rt r, l , ' . l i , t r. r, l ' l r, / , r. r, . . . ' ((l

208

EPIST EM OL GICA S E G U N D AP A RT E.T EORA

cAp.13. ros FTNES rA EDUcActN 2Og DE toria, en las que los tipos fundamentales se mezclan de mltipres modos y se configuran concretamente. por ltimo intenta ii.u. sobre la base de estas ideas los ideales cle formacion qu surg" " la vida pre_sente y determinar, mediante una considerf,cin inividualizadora de las condiciones culturales y personales, ta medida de su varaez normativa."2e Los factores que influyen en la determinacin de los fines concre/(,.s son los factores.filosficos, culturales, sociales, polticbs, prcticos v rrtilitarios, individuales. . . Estos factores son los'"orrdicionantes de l'rs ideales educativos de las diferentes pocas histricai.

Los fines educativos en el anlisis lgico. El anlisis lgico hact' del problema de los fines una cuestin verbal. Schofield, jefe dcl Deprtamento del Colegio de Santa Catalina, en Liverpool, reduce l cutro las expresiones ms comunes en teleologa educativa. "El fin de la educacin" es una expresin piescriptiva y dogmti ca, categorial, como si se quisiera decir que slo hay una manera clt' que sucedan las cosas; esta actitud es perjudicial, como han podid,, demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmticos. Irl fin de la educacin, en estas teoras educativas, est teledeterminaclr,, sobredeterminado y en algunos casos es indoctrinacin. "Los 'fines de Ia educacin" es la segunda expresin examinacl,, analticamente; es tambin una expresin verbal prescriptiva, aunqtr(' menos dogmtica que la primera, porque admite una pluralidad de lr nes. Depende incluso de la formulacin empleada, de manrz Qtr, es menos impositivo decir que los "fines de la educacin implican.. .". que decir: "Los fines de la educacin son. . .". "Fines de Ia educecin" es la tercera frmula, que no es prescl'i, tiva ni dogmtica, al suprimir el artculo determinado que signili,,' exclusin de los dems fines. "Fines en Ia educacin" difiere significativamente de las tres t'r presiones anteriores, al sustituir la preposicin "de" por la prep()"r
cin tte n",t'

Fundamentacin de una teleologa educativa Condicionalidad de los fines educativos. El establecimiento 'l' un nico fin ltimo y general, calificado de actitud prescriptiv? v tlr,1' mtica, fue una de las metas perseguidas por Jons Cohn en srr ', dagoga fundamental; ese fin sera vlido para todos los hombrcs, ", , cual fuere su cultura, su situacin histrica, y excluira los lir, concretos de la educacin, porque, como veremos al hablar del lrrl damento antropolgico, no es vlida para todos los tiempos unt itl, , del hombre, a plasmar mediante el proceso educativo. Las cttt:,lr'' nes de prospectiva educativa se justifican en la actualidad, pol'{lrrr' ' admite que el ideal de hombre concreto del futuro discrepat' tl, l , concepcin presente sobre el tipo de hombre ms apto en ntr("'lr,, momento histrico. La aceleracin histrica, signo d nucsto l, n, po, relativiza ms los fines, en lo que tienen de concretos, si tto 1,,', de quedarseen una frmula vanal y ultrametafsica. La histori:r ,1, l, educacin recuenta los diversos fines que se han perseguiclor't l;, ", titucin escolar y las interpretaciones culturalistas en la nlistt);t ',1, , enfatizada:
"La te ora del ideal de I a f or m ac in p a r t c r l c l o s l i r o s f , , 1 1 . rrr, tale s ctcrn os a los qt t c s c - lt r c < lc t rt c r ' lut 'i l ' l o s i t l t '; r l t ', l i ', 1 , r r . r r ' r r ' d ad os; cslttclil t luc : o llt s l( ) t ' r ) ) ; r s f i' lt ollt r lr ti t : t s t , , l , l i , i , , r r . r , l . ', r o t L r l r r
." l l t, I l).r l 'l ttl ,,'.t)l ,l t\' 1tl I' ltt,,tli,ttt, ( icot ,1' All( u.r nr l llrrrrrr | ',,,,1,, l 'l i .'. t,.,r

Fundamento axiol.qico. En la antropologa mod.erna axiolgica lr, suele equivaler "f'n''a,,valor,,; Ia equivale.,""iu en Ia filo.,rfa tradicional clsica, ;iir-r;^; en la ...l .,r"i", ;.Ui"J; ", "n",,valor" go;rban de cierta analoga y sinonimia. I-os fines educativos son fijados de acuerd.ocon Ia escala de valores rr.t'rtada,porque sta es la que da importancia o no a los propsitos. fr.' :^r sorprendente encontrrse con expresiones como la el ur"."" Arklfo Ruhe: "Dirigir la formacin de ^unapersonalidad prena d; ;;: l"r t's p?r, una comunidad pretrica de ;;;;;ii"v" r" autntica I rl ci l cton "ii.'; . l.ts fines educativos son entonces ,,icleales',, metas cargadas de lr;rt'rivo,que hacen desaparecer la indiferencia. La educain relirt'";1,, por,ejemplo, ser la ms directamente apetecida, si realmente r I r";rtrf religioso es el primero en la escala axioigica; continuacin los '.r'r'rrir-n dems objetivos y aspiraciones,que ?" t-"re., ,"",r".rtrmpletan la jerarquizacin.^Jons cohn, ..p.".""tunte de los '.rl it'r)s -i"", ,,Habrel.' de Ia educaci con orientacin axiotgl.u, rrr'.' 1lq tomar objetivos pedaggicos de Ia "i'valor, de la f Ilr,,,of r". "i"""Tu l'rs fines educativo.s comparten- su consistencia ontolgica con lrr rr()r)ia clel sistema filosfic^oaxiolgico que las i"rt""t". La obse!"rr el adiestramiento deportivo] fi" t;;; r rr..rir:i cn un sistema educativo, cuya escalu "o-o ai"oieic est 'ur "Jr.uo, distor_ r't"'rrl:r rlc forma que-pon-g? cultivo de ro fiiico v-ti.rogiio ; _el r rr,rl,rit'r' .tra dimensin dl hombre. Este sistema estara rr,rrt:rrlr s<lltrcuna axiologa no aceptable. "a"tiuo l.r lrrrclanrcntacin axiolgica slb puede darla una axiologa met,rlt',rr,, r'rrrtlicinde_laque no disfrutn todos ru, ntem_ "*irogias l*r.rr('i'i. 1.. axiologa se torna teleologa,si los valores se convierten ' lrr(', r'tlrrcrtivos. Las.pedagogas antifinalistas, de bui| 'r ' | .rr'|{}\'t) t'sc:rl:rs ('' "rr-trrgu, obictivai dl valores,se entregana ls impuisos ilr,t r(,rr:rlr's (':rr'('il1(.s valOr cicrtlico. No pue <lt,' pli"aase u"a .,,r1. r';rl,)r(... 1,,,,,'a.,t ,1,' ;r t,rlrrt.lrlir,<ls, li,gna-al"'opreciarlos ' cn llrr, .
l :, r ,r fr i r ..,l ,- ,t '.', , .

l , n ( r l r r r r r \, r l n ,,r ,r .! f i r r t.l r r r t.r l i r , r .tt u tr l r i e tl i cc q r L : t n a co sa

, I . , , l , , rrr, l . t . t ttr liu , r

210

SEGUNDA PARTE. TEoRfA EPISTEMOLoGICA

cAp. ros HNES rA EDUCACTN 13. DE 211 fin en la educacin distinto o contrario al fin natural del hombre sera un absurdo o, por Io menos, un contrasentido." "Admitido el principio de congruenciaentre el fin de la vida humana y el fin de la educacin,surgen, sin embargo,grandes diferencias en la determinacin del fin de la educacin,porque dimanan de la distinta concepcin que del fin del hombre tienen los sistemas filosficos."32 La idea de hombre, animadora de las teoras educativas que han t'xistido a lo largo de la historia, ha variado notablemente con las dil'crentes culturas. En China, con la educacin se buscaba preparar Ittncionarios y hombres asemejadosal mandarn, que era el prototipo Itumano; en el mundo judo, la meta fue formar hombres de acuedo t'on el sentido religioso en que abundaban sus libros sapienciales; los liriegos, con su ideal humano armnico y equilibrado, convierten la t'tlucacin en gimnasia o msica; los romanos preparaban ciudadanosi tl medioevo cristiano hizo del hombre un asceta, porque predicaron ruc el hombre es un ser peregrino hacia el cielo; el Renacimiento, l()rtesa.nos,porque los palacios sustituyeron al cenobio y a las cate,lrales; los franceses,cartesiarzos;los ingleses, gentlemen; los alemarf('s, seres disciplinados nacionalistas; los italianos, gentiluomo; los r rfsos, "hombre nuevo"; los norteamericanos, demcralas; los espaolr:;, senequislascon fondo teolgico. . . Fundamento sociolgico. Las teoras finalistas trascendentes e trrnr:rnentes no consideran agotadas todas las posibilidades, cuando l,r urrturaleza haya desarrollado espontneamente a los individuos; pr('rrsanque la cultura en la que se inserta el educando es uno de 1,,,.condicionamientos bsicos del proceso educativo, incluido su asrrt lo tcleolgico. La biologa sigue unas pautas naturales, pero no y trrr'('rrtadas prescritas por el hombre; la biologa es el sustrato conrlrrionrrrte de los sistemas antifinalistas; es natural. Los mismos fines 'h",r'rrbicrtospor los paleontlogos, cuando son finalistas, no son firr,rlrrl:rcl cducativa, porque no son intencionales respecto del hombre. l.:r f'uncin social del proceso educativo en la educacin sistemati,r,l,r t':;colar, no es segada por nadie, pues la exige la misma consltrrt irirr clc la escuelacomo institucin social. De hecho, funcin social , '. ( r('iu' un lipo concreto de hombre, que ha sido siempre el ms apto l,il.r ('il('rr.iarcn unas coordenadas culturales. La sociologa de la ,,1r,;rtirln cirnlirma esta funcin social de la educaciny constata los Irrr, . rrlticr>.s, culturales, socioeconmicos perseguidos en la escuel,r ll,',,rh' c.stlrvcrtiente, la educacin es favorecida como palanca del .,,t'i:rly clcl clesarrollo; no ha habido cultura ni constitucin ,,,rrl,r,, y (llr(' lr:rylr rr-ctcridola escuela,porque hubiesen ahogado el "'lrtr,.r lr,'rr.rr.r l)rrr( r, tlt' rosibilirllrlcsv clc cnerga. Azevedo,por citar
t t t t , t t t f r r \ '.r ( l .r '. ,,,, l t;r <t' r t
,rr rr i rl , l,l, , , l l l ; . "

es antes, el valor o el fin? No creemos que pueda hablarsc - Qu de una prioridad de naturaleza, a favor del valor o del in, puesto qu(' ambos ,son, en definitiva, seres y bienes. S puede pensarse en un:l aprioridad cronolgica, en cuyo caso puede decirse que eI valor es antc rior al fin, y que el juicio de valor sobre los fines us el criterio axiol<i gico como preexistente a los fines. Fundamento antropolgico. Los fines educativos estn determi nados, sobre todo, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya qrr(. en muchas teoras educativas la idea del hombre es el norte-sua d, toda actividad educativa. Una teora de la educacin,como la uestr,,, que se autocalifica de antropolgica, es lgico que patrocine la funcl:' m-enta-cin antropolgica de los fines educativos. Sin una antropolog., filosfica todas las expresiones teleolgicas que fijen a la educacin l'' tarea de formar hombres completos son vacas, porque no podran responder en qu consiste la humanidad y hominidad. Es el caso rl, la filosofa tomista de la educacin, que en realidad impone a Ia edu cacin latarea de perfeccin en cuanto de especfico hay en el hombrr. Tra teleologa no responde autnomamente esta cuestin, sino que lr.r de inquirirlo la antropologa. Muchas son las teoras educativs c1r', coinciden en Ia finalidad educativa antropolgica, pero es muy difert.lr te la respuesta tomista a esa frmula, de Ia respuestamarxista con :,rr ideal de "hombre nuevo", de la respuesta catlica con su ideal ,1, hombre regenerado por la gracia en Cristo. Si se respsndis r.r, ser hombre perfecto supone ganar dinero, la educacin preparara rr,, ductores y economistas; si se afirma que es captar labelleza, se har:r,, estetas; si se dice que es hacer hombres virtuosos, se formarar SCrr. morales; si se opina que es dominar la naturaleza por la tcnica, rt rr dramos tcnicos y tecncratas. En resumen, la antropologa filos<if .' i, es un supuesto y fundamento de toda teleologa. Jaeger sintetiz estos pensamientos en aquella clebre frase: "1 , educ,acinno es posible sin que se ofrezca al espritu una imagcn (1,f hombre tal como debe ser";'o lo cual no slo supone antropolol',., sino tica o ciencia del deber ser. Podramos multiplicar las citrs,1, testimonios de autores de la ms variada procedencia; aducinros ;rr, dos. Ramos opina: "Por variadosque sean los fines, con todo, siempre ticnrlt,r. ,,, ltima instancia,a la idea del hornbre,fecundsima atribul()s :r,trr, en les o posibles el futuro, pues resultainexhausta su inf ilril:r r'rr, en en prensin. Trabajar sobre el hombre de hoy es for.jar en su (,st)rrrr,, un hombre que responda cierto ideal,es el fin supremo<lc torl;rr',1,, a cacin sistemtica.La meta prxima o remota cs ese hontlstt,." " Rufino Blancc:
" D c - s d c ltr cg o , cl [ir l < lt' l: ctlttt' :tr ' ir irt <l r'l rt^ \( r ( (rJ,r rrr rrl r r,rr | 1,,' c l c I : r v i c l a tlt- l lto tlr llt' v tlt' r r n ;r lr n ;r lt' z:r. A rl rri trr l .r ,', rl rrl rl .rrl 1, ,,

t'sf tr <l i q s1 ci 1 l ti g i co cl c l o s fi n e s

de la

,,l tt,,t,t( r tt

t'\ I'tu,l.ttt, | .r t l,t lttttt,

Nrr,,r.r ,1, l,t

ll.rl.r. tllttttt,,n.

I rr, r/(. Lr,

l,)ll, rlt.r,l ,l, l rl,,.,,lr.r 1 l, r' , tl',,,',' r\rr, l,,tl

' '' l ," l')/ ' . ' , , , ".,,'. . '',, , ' ,."' , ': , , ' , : , ' ' l ' , ' i " ' ' ' , n 1 , : ' ] ; " 1 , , , ] r '"r ' ,, ' , '

cAp . t3 . to s FTN ESEr A ED U cAcl N D

213

Taxonoma de los fines educativos Esta cuestin es ms terica que Ia taxonoma de los objetivos. tarea esta ltima de educadores y tientficos de la educacin. La pc dagoga teleolgica es lgico que se haya afanado por concretar cuil o cules sean los fines de la educacin, pues lo cntrario supondrirr elaborar teoras inobjetivables, aptas par el mundo fantstio, pert, desvinculadasdel ser real. Fin general o universal de la educacin. El mayor problenr,, del nico fin general ha sido ya insinuado, al exponer las teoras teler' lgicas. Hoy podemos afirmar que son escasos-losfilsofos que osirr defender un nico fin general para la educacin, pues quines cl, fienden la universalidad teleolgica,hablan de fines g"te.ui"t en plrr ral, o de una unificacin ideal de varios fines universales.La acusaii,r,, mayor contra la unicidad del fin general, es su olvido de las situaci,, nes sociales histricas de cada poca, en aras de la formacin de rrrr hombre idealizado inexistente, en vista de que el hombre es en Lrr.r poca, en una situacin definida. Los sentidos ms difundidos acerca del "fin general" son: fin gcr,, ral y universal, idntico en todas las eras histricas; fin geirc,,,l concreto, perseguido en una sociedad y cultura determinada; fin ,,, neral, para designar la nica frmula vlida de expresar todos 1,, fines generalesde la educacin; fin general, entendido como consrit,, tivo esencial del ser mismo de la educacin,3n interesan sobre l<,, 1,, los dos ltimos sentidos. Dilthey, fiel a su teora sobre la historicidad del hombre, nicr; t , existencia de un fin general y universal de la educacin, poreLrc t. ,r r cst condicionada por las circunstancias de cada cultura y gencra('r,,rl "Slo del fin de la vida puede derivarseel de Ia educacin;1',' ' este fin de la vida no lo puede determinarcon validezgeneralIrI'lr, ' Lo que el hombre sea y quiera slo lo sabe en el desarrollodc sr .,, a travs de los siglosy nunca en su ltima palabra, nunca cn cor, i t, ,',, tos de validezgeneral,sino siempreslo en las cxperiencias vivicl;r', surgen de lo profundo de su ser. Por el contrario, se ha clcnroslr.r,l,' como histricamentecondicionadatoda frmula de conlcnirlr ..r,1,,' el ltimo fin de la vida humana. Ningn sistemamoral ha potlirl,,.,1 canzar hasta ahora reconocimiento general."35 De esta misma opinin son Luzuriaga,'oJ. Dewcy,"' Nlssif . l',,, ({,rrrri cuanto diremos a continuacin,no parecedcfendiblcla orirriorr
s a C i r i g l i a n o , G. F . J. F ilo so fa d e la cd tr ca ci<i l , IIrrrn:rni tus, fhrt.rr,rs A i r< .. ,.'.. tl 1 l 8 ; B r a u n e r , C h. J.- Bu r n s, H. W. Pn r lr /r ' n tu .t ( lc rtl ttttti tht v l i l rtrol trt. l '.rr1,,.. ttrr,, A i r e s , l 9 9 , p g s . 1 4 G1 4 2 3 5 D i l t h t ' y , G. Ir tttttlu tr ttl( ) \ ( u n \i\lt' t,ttr tl r' l 't'tl tttt't,ttt. I l l rr, r,,.. \,,. '.,,r 1 9 4 4 , p r s . l 1 9 1 40 I t ' r f r z r l ti ; g ; t. I l' ,' ,1 ,t ""' ' I ,' ..r ,1 .r llr ' ", . A n, . l ,," t"r' l l ,
' li ." f)('\\'r'\', N. t . . . , ll I llttt,,,ttttttt t.tttttt)l \ ttlttttttttt, l . . r ', l r r '- , l , '. . r r l . l l t r , r , '. l tr r ,r r ,,. 11rr, \ r ' l ') ." t,,r l ,l r , t,' ' l l ',1 ,1 l .' I ' , ' l, t l ', t t , t

la det y Ii?r;ir$"!1r.,,j""i"ll,,u"Ls sostienen existencia fin general

La doctrina tomista se opone a que son mrtipreslas.f-acurtdes Ia ^unicidad del fin educativo,y a p"rf;;;i;;;;; .;;, son er obieto rle la educacin, no personao unidad. "t-h;;;;"riJ,ur,ro Garca Hoz, sin embargo,**iU"l
"un hecho de cxperiencia y una consideracin metafsica nos descubre el camino ae ta u"iaa] "-""" parte, la relacin de unas facultades con otras, y especialmente der_ent".ri-i".r]J".tr, ru voluntad, nos hace entrevr t poiuiuaul" de una v otra. De otra part,-siras "n ri" i,'meiai-.ri., a los actos iacurtaei sJr;:"";r; en Ia persona humana para encontrai en ella un principio " ;;iiridud anterior y comn, podemos iguarmente que e rtimo ; es Ia perfeccin de la persna human-i;;"" "*trL-o se busca con ra ed.ucacin.La finalidad humna ." " irio u la personahumana.,,3s ""ili.u Ruiz Amado or=_ru y piensa que el fin de Ia educacin l*" .s la personalidd morar.oo _r":, ra fimirla rl_e santo Toms, al definir el educativo- es repetida por pensad.*r- r)r()ccso ai;;"* origen ideo_ lri1ico;er fin eenerar r;;rtrl..ir, del hombre,,, er desarrorlo

;,""upi"itu, qu" :1,;,,1?,ffi':1."H#:,:?-1""- " ro;ili;i.,o.pu.u ".

Fines concretos y parciares de ra r'rtl' casi unnimemenieer fin nico educacin. Ar quedar descargeneraly universal de la educa, r,,r, cabe hablar de fines -"""; j, parciales- d;, s que hay r'rri;rrlassentencias. pur""".r; "o".."1, y f;;;"i"r,"r*rJ' " sinnimas, lr,,rr.as son homida;E;,.,J^.irr.ri.rrur, q.rZlur-.o* op,.r"r,u, -*'ui*loi""xcesivamente |,r.s individuares sociares-, y 1"r--a9 rit'rrlares.. Habr tantos fines-" r';rr . h ;;;i;";;;" facultades r"'';t't'f-icamente humanas a p"rr"..i"u.; al merro; d;:' Ia inteligen-

Estaes,'s'h;;i";i"";'lJio"t.i.a i,i:l,,l,1il.I"luntad.

peren-

l'rrzrr.iagahabla a,qr fi" portfo, social,.curturar,individuar y vitar;r, I l)r'\vt'y, 'dcl fin individua^i-t d;];;ncin social; Larroyo, der ase_ srrr'rrrrit'rrrrclel organi"*o i".rfu.rtii upto para las ;;;;, vitares, ra r rrlrr izlt.irin, la ,oiio_liru"iil I tlffl ," lt- I-Iubert, de ra --;;d"sionalizacin, Ia individualizamaduru.i., especfica,-" lu .o"iurizacin, rlr' l'r J';rrrf csi<narizaci",a" lu-uiir"i", d; ri"di";u-arizacin, de lrr Lemui, ,i" l;;rt" ' "'rr irr:rlizrcirin;. rizacin, socializacin, evoruI l"r,, r,,r; rl i:rcitin Mantova"i, :,0 d"i ae;".d;;;;;rr1? Uioriq.ri"o rl' | "lr,.rr(l(), rr. ia .,-,rturai"iJ"^v-socializacin, de la profesiona-

f',,rrll.. Arr,...

M,r,,,. l'tl l.

l,tt,.t, ,.r...

l:\f,. ll{t) ll.tl

l.t,l

ir"

214

EPIST EM OL GICA S E G U N D AP ART E.T EORA

cAp . 1 3 . to s F N ES EtA ED U cAct N D 21 s

lizacin;or ortega y Gasset, de lleg-ar a ser lo que.se es, de la configuiu-"i0" de la p"ersona libre, del_omento en el hombre de su tono dJ i" actividad creadora, de la persona ms socializada;n" ;;idt; y b;Cotror, provisin a hombres y mujeres para situars.e socialmenteprparain profesional adecuada, progresar en sus conocimientoi, ;;;;a;r inters por la instruccin, dotacin de capacidad crtica a fo. i""^"dos y apreclo por la cultura y el perfeccionamiento moral." La perfeccin como fin de la educacin La "perfeccin", como elemento del- proceso educativo' ha sidc reiterad por tercos de numerosos sisiemas. Platn concibi la educacin como un-perfeccionamiento del alma y del _cuerpo; -Itub: un adiestramiento para el trabajo; R'filo Blanco -y Garca h; como un perfeccionaminto intencional de las, capacidades esHoz, p""lii"ut""nte hirmanas;n' de una u otra forma, inciden en lo mismcr Pestalozzi, Froebel, Dupanloup, Manjn. . . La educacin es un modificacin completiva del ser humano en cuanto que autoconstruye su personalidad; esta moditicacin es url mejoramiiento, una evolcin y ,rlu plenitud. En la definicin tomis a ia accin de los-padrei sobre sus hijos-, la "crianza" c,, la,?f".idu de la generain, por el carcter de ser inacabacl,, ;; ;;pi";;nto que con qn" rruce el hombre.- Er, una fofmacin, en el sentido de_ "o.t cuanto en forma'radical y potencial posee eI hombn', fig"i"^tmente ul"iti"iu. su vida; es un bien, que facilitaal hombre realizat su fin;'' es un bienestar: 'iLa perfeccinter entonces el estado de bienestar, t'l acondicionamiento ms idneo de un sujeto -que Y4 "es"- al modrr de ser que le es propio. Tal mod-o de ser es el ser racional especifi cado en-su .rpu"idu de decisin-"'o No siempr se ha usado el vocablo "perfeccin" p?r? denotar el pr ,, ceso de evoiucin y acabamiento; pero s trminos sinnimos. Speut'.'r asignaba una furitin de p,reparacin para lograr cada personI :,rl des"tino: "Prepararnos para la vida en todas sus manifestaciones cs l'r funcin qr" iu educaiin tiene que desempear".-'W. James hrtlrl.' de una oiganizacn "de los hbits adquiridos de obrar, de tal r)rotl,' que se le dapte al individuo el medio ambiente fsico y social". En pocas-palabras, los tericos ^de la educacin no han drtk , I mismo signifiado a la palabra "perfeccin" o han recurrido a ftitrrrr nos sinriimos para deJignar la misma realidad. La polivalenci. ,1, "perfeccin" es?riba en los fundamentos ontolgicos y axiolt'it"'
s ,,Teleologaeducativa", en Fundamentos de la educactt,Eudeba, Uncsco, Iltr"" ' res, 196,pgs. 103-110. ---i Su"^"al J. "Fi.r"r de la educacin cn .T. Orltlr:t v Gassct"' cn Rt't'. / r' 'l Pedas.,29 (1971), Pgs. 405414. ni schofietd. op. cit., pg. 1oo.
4 8 R ;fi n o Tcoia- dr t B l a ncb. Ho z,V .P ri n ci p i o srl cx ' dl71tt litt\ \l|' tt||lIl|.r .|' r .| ' l\l' 1.| l.l.l ) ( ll,l ''],''I lll \"1 llr' l' tl' 'r ' o Mcl 'ci cr, M,r r l r r l I). ( ) ttltir tllir t. r{) Mi l l 'rrr l ,rr.11,.,. h " 't, l t.l l tttt t,t" " Lt l,' ttttttt ttttt ,l' l' t , plg. fi) Iu t' tlttttt, i,, t, ll, ,.r ,1',. I\1.r ,1 i tl . l r \{1. r 'r }l

de cada teora ed'rcativa. Todos aceptarn que el hombre es sujeto de mltiples perfeccionel, pero sobre todas su id.eal humano...Seguro que-las. discrepancias abunda..", "rr"r,.rrru.n ri-r"-J"irau.u' en una sesin de.grup-o lo.s tericog q"" hu" pg"rua" 'd; ;";;; es -q;i;rma? perfeccionar. Qu perfecciona Ia educacinl ic-.i ;; euin interviene como agelle principali En Ia respuesta a estas preguntas comenzara la disensin. Teleologa o mesologa? . con ra concepcin herbart-o irna Ia educacin; de unasu""", o""pu;;; a; iJ,liiaior, y otras, rlc los fines. si resartamor ", toi--";; ;-q""?-lrp.""'r" ciencia de lrt, educacin para corrseguir Quirase no, jugamos frecuentemente

lr lr cativas. Nos parece oportuna

rt'rtalizado"Ia pedagoga sob.euurr". y li i;;;;; r', en ocasiones,de Ia bse que ustiiica-ril;il;;;

una cita de J. Maritain:

sus fines, hacemos una ciencia de la .clucacin tcnica..metodIgica e instrumentar; merrlgica. si orientamos er ",',rrru-purabra, f,roc"io huJ; iJ tirr", y objelivr.rs,conservando.los instrumenti """uitr" ,,, uutoa de ,,medios,,, resulta una r"'dagoga teleolsica.. L.a ;paruqiri ciencia de lil<sofa, et enrtecimient" -i--t"".,or.i"-""Li Ia educacin y "ntr" v

ilq;;r;r" derrimen_ ras teoras

"Si los medios buscados y cultivados por amor de su propia -son rcrfeccin y no soramente como ioaioi, ar fin, y 4;jd;"-;;;;ucir t't arte pierde su virtud_prctica; su vital'efidci";;;;praza por un )roceso de murtiplicaci hasta el infinito, ;;u;;.i;e cada medio y ar tr ocupando po. i, p_ropia cuenti-unr.r s "t cambio cada -mismo \'('z ms extensos. Esta iupremca de^Ios ;"di;;'d;e er fin, y la t.nsiguiente ausencia de toda finaridad .o""."tu y- a1 iu rear, ser el principal reproche que se pued.e l):ll'ccen "ri.u.ia hacer a la educacin t'rrrlcmpornea. sus mediol no soi maloi; ur .o"t-r-iJ, son generarmejores que los de la antigua p"augojia. 'r('rtc -;;;t"cia est en (rr(' son tan buenos que. hacen-qe s pieia ";r;; fin. De ah l:r s'rprendente inconiistencia oe la educaci"-t""1,-in"consistencia y r''lriliclacl que radican en nuestro *ug"ru" uia" lo.' lerteccin de rrt'srr'()s mcdios y mtodos de educacin y en nuestr impotencia rl r' tuc sir van de f in. ', r l''rrsrt'ir, r'rada sospechoso de excesivamente afecto a la firosof a,ha rli' lr, rrrt"'1. pcrfeccin de tor *"io, y. tu .ori.r.i;;;1., objetivos r'!r('( (', t':r'actcrizar el tiempo presentd". El- problem^-"r *il 1"" '.'.,,*

l '1./, ( ' r r ' ' l /r '

r r r r r " . r , r t l r t't'i r i r r r r i r 't'r 'r 'i r i '- Il .cc'ya ' r , . n , r r o ( .,,1 ;t l {.n ,.r r ,n . ( u ;u l ( l ( ) t.sr .r .i l ti <l : .,I_ a - ,.r "h o rccl ttca" On i e b e r b e r g - u R o a ci l "n d i "ste Ittr,r rlr' r r r r ,l r r ,. l r , , l ) :r i r l ) ,tl t.r . st.1 t,t.t.i .,,,,,,. ,o ,r ,"t..l i ,r r .,,o , "r t.a "rr" l

cclucativos *Ly a"uutio en los crcuros renovadores rl' l. 11'11;'o1a;,,nos,loi mediosy 'xrr-a", el mtod-rorr-Jrti-,rlo; para
,J

l r 'l t'

l \l 'r 'l r r 'l

' , ' , | ' ' l ' ,,' ,

2I

CA EPIST EM OI,Gf S E G U N D AP A R T F .T EORA

En la educacin tradicional, el maestro ocupaba el centro del proceso educativo; en la educacin nueva, el alumno; en la de la entreguerra, los mtodos; en la de la ltima postguerra, de nuevo los objc tivos educacionales acaparan la atencin de los estudiosos. Ha habidtt un periodo de objetivos cuantitativos: cantidad de nios escolariza dos, dotacin de las aulas, aumento de posibilidades culturales par:, muchos; y otro -el ms reciente- de objetivos cualitativos, que s(' tradujo en Espaa por "reforma cualitativa" de la enseanza.tt El equilibrio ha de presidir el proceso educativo, de manera qu.' se aceptn y se multipliquen los medios, sin menoscabo de los fines r objetivos; y se consigan stos, sin despreciar aqulios. Hernndcz Ruiz inculpaba al activismo de haber mejorado poco los aprendizajc,, fundamentales, y evoca un viejo recuerdo de un veterano profesor qtr,' recriminaba a los maestros cuando los discpulos no aptDdan, rr, aceptando la excusa de pobreza de recursos tecnolgicos.5n

parte: Tercera

TEORIA ANTROPOTOGICA

f -'

a lntroduccin pedaggica la antropologa

[4

I'r'cmbulo a Ia antropologa general [-a antropologa es el estudio del hombre, objeto ambicioso y poli l.rt'tico; por eso resulta imposible que una sola disciplina aleccione ',rlrrc este microcosmos. En la epistemologa moderna de las cien( l;rs, es frecuente encontrarse con la expresin ciencias del hombre, ,;rr:tsignificar el conjunto de saberes-sea cual fuere su formalidad ,rroscolgica- que intentan develar el misterio de este ser que en l,r litcratura ha sido presentado sucesivamente como rey de la crear nrr, sntesis de lo inerte y lo viviente, primer actor del gran drama rl,'l rrrundo,causa secularizadade la historia y el progreso, consolacin rsuliciente de s mismo, deus ex mdchna del acontecer, prisionernf r,, rlt'l clestino,recipiente de angustia y ansiedad, ser para la muerte, rrr,'rrrlig<-r Dios, absurdo y nusea, frentica ilusin de trascendencia de denominacionesms que esmaltan los libros y la poesa. 1 rrrrr,.'has l.:r uncha realidad del ser del hombre justifica la proliferacin de ttu,ltus cicncias humanas, segn sea una u otra la dimensin investigrrrl;r; cuccquivale a decir que no hay una antropologa sino muchas lo irrtrorologas. Kluckhohn las agrupa todas en dos grandes clases: anl'sica y antropologa cultural . La antropologa't'sica comtrrrrtrl<r1'.rr f,r'rrrlc l:r palcontologa o descripcin de las variedades extinguidas rl, I lr,rrrlrrcy dc sus prximos parientes animales; el estudio de la r,'lrrr irir llrmana o desarrollo de los tipos, desde los antepasados rrrrl,,,,,,',krs hrsta hombre actual; antropometra,que facilita las el l, ' rr( .r.,rlr.'lus rrrccliclrs humanas; somatologa o descripcin de las van,,l.r,lr",rl.'l .,,'r.llrrrrr:uro, rol lirzrin del scxo y de las difercnciasfsir r... .rrl ror,, l ,,t,r.r r.'ri l ,rl ,r,,l r'', ,l ttt,,l tt,l ,' ( r,n' ,l i l ut' i ol l l l r,r,' rt,,.,ti t' ,,, , t' l ,t,, ,,1 , l , r t' s l rc l i o c l c l c artc tc r y temperamento La l ' t' s l rl s \' l l ;t l tl :, l i l rtrl t' ttl tl tl (' l i r.y c rtfc l ' l nc i l l tc l c s , tl I orrrl ,t,' trl ,' l ; ;ttrttc ol o' i :t o t' ,,1ttl i ,r rl t' l t:, r i rr)l ' t,l l .t ,, ,1,"., t tt, i r,tt tl , l .r' . , r,l tl ttl ,,",

L"

rl ,

, ,,,, .,

22O

ANT ROPO[GICA T E R C E RP A RT E.T EORIA A

]4. ANTRoPoI.oGfA CAP, PEDAGGIcA 221

bitos de los pueblos; folklore o compilacin de .dramas, msica .r "trior conseivados por tradicin oral; antropologa social, cuyo corr tenido es el proceso ultural y la estmctura social; lingstica, Qe -sc personalidad"' o rell vivas; "cultura ruti""grru. ;;; -y -rr".tns"y entre el mdo de vida y lu per.onalidad estadsticamente mrrr' cin repetida en los miembros de la comunidad. de otros aaden la antropologa psicolgica, encargacl_a profuncli "piiquismo" sugiere, adquiriendo tar) ,ut-"o todo lo que el voablo tos matices como sistemas psicolgicos existen, aunque-descuellen l;r antropologa psicolgica esfructurlista, dinmi-ca, analtica, existcrr .iul. . .; la"antiopologla mdica, styo objeto son los aspectos human,,' y io" portes emocionales del eercicio profesional nr' "f ".t"r*u. lio; antropooga-t'ilbsfica, caractertzada por los rasgos que distirr guen al saber filosfico. - lu antropologa, por su aplicabilidad, puede ser pura y aplicada. I ., antropolog puia piescinde de todo carcter prct.ico.en las invesl, al campo cientfico en un afn de hallar nor', gaciones, Ti-it"*e "r y explicaciones a los^ fenmenos humanos. La antropolo1,'' ' aplicad es ia utilizacin de los datos deducidos de las investigaciorr' problemas soci , ffuicas V culturales sobre eI hombre para resolver les, politicos, econmicos, industriales y educaciolal.es. 'Desde el final de la Primera Guerra Mundial, los filsofos 1t,,,' nrestado especial atencin a las cuestiones humanas, Ilegando algurr" 'a reducir tda filosofa a mera antropologa; tal es el caso del cr, reduccioni:'rt., iencialismo, principalmente el de Hidegger, -po_sturaidealista del siglo xrx ' sursida comd reacin a la deshumanizacin oricipios del xx. El hombre se haba diluido entre las "rapsoclir' " metafsicas -as ha calificado alguien estas elucubraciones-, las tt''' les volaban tan alto, que perdieion de vista laTierra y_su habil:rrrt, principal. Fue menesfer t zumbido de los caones de la Pritrr, r , bn"r.Mundial y el abandono de los sacrificados en la contienda I):r l desnertar a los iilsofos de su sueo y reclamar su iaboriosidad- I ' ciencias del hombre son hoy noticia y atractivo de las llucYirS;'r'rr' raciones universitarias, que prefieren la medicina, psicologa, sot i"l" ga, pedagoga,biologa. . . ' El af.i.t d" integracin preside actualmente las investigacioncs s,'1" ' el hombre, tal y como expresa J. L. Pinillos con estas palabpts: ,,Pero es obvio que la integracinde datos provenienlcstlt' rlr", plinas tan diversas Como las citadas no puede hacersc <lctrttrrrl' l' tit integracinconstituyela tarea dc un:.r trtt.r ' psicologa.Semejante ileral dl hombr; es decir, misin de una antropologaP'silit'.t, ,,' " objetivo sea justamenterematar y conferir scntido cabal a lrts rlr"' r'l' nas particulares."
,.I-a d iscus in, puc s , dc la c s lr t t c t t r t ' l r I r i g i c : r t l t 'l l t : t r r l r t t r o l r t " r . t " ' , tiva con stitu ir olia im por t ar - r t t ' ulis i< i n r l c c s l ; t : t l t l r . r u l r t 't . t t r t l , , 'l r (luc :rlttclit r t < 1s . " t.r 'r | I'll l rlc tttt:t :tllfltttolilJ "lin ,lt'litit r r ' ; r . l; t ' t : t t t l:tlr':t
Itrl r'',tt 1 ' l r ' 1' r liltt. t lo 1,t.
l.t', .rt,rl l,t{ lolli , lr,tt. I rl' r' I rltt,t,

bre, positivas o no, para darnos de l una concepcinlo ms cabal y armoniosaposible."r Los datos empricos de la antropologa positiva han de ser- trataclos filosficamente para que pueda hablarse de antropologa filosfica. Hemos de reconocer que si bien han sido ricas las aportaciones rositivas sobre el hombre, a travs de las ciencias de la naturaleza, l:r idea filosfica resulta an emprobrecida. La antropologa filosf ica puede_ tener puntos de convergencia con la psicologi positiva, l)cro se diferencian claramente ambas por su mtodo y lo qu llamarrrn los filsofos tomistas o escolsticosobjeto formal quo o grado rlc abstraccin. filosfica se convierte as en una "ontologa regio-La_antropologa rr:rl" de las ciencias-dcl hombre, segn la clsica divisin que hiro Nikolai Hartmann de la ciencia que estudia el ser; es su liima exrlicacin y sustento. Ni la psicologa, ni la sociologa, por ejemplo, I'ucden ser entendidas,si dejan de ser fecundadas por la lluvia mansa ,lt' lr antropologa; pcrdcran su contenido, resultaran esculidas y rn(inricas.La antropologa pedaggica es la base y explicacin del l)r()ccsoeducatir,o o saber autnomo en el concierto d los saberes .rrrt ropolgicos. ',tal f !e el empeo de Max Schelcr, que busca el concurso de los rlr'rrs sabere-s, y toda Ia antropologa filosfica en la respuesta -cifra ,,rrlolgica sobre Ia existencia humana. Idntica meta se fii Martn f lrrlrcr, al concebir eI ser del hombre como un .ser dialgibo, o sea, r,'l:rcicnado con los dems en conversacin constante a tiavs de la la l,rt'sencia, palabra, el gesto.. . ('rmo en otras cuestiones debatidas, en las que la pluralidad es r I rlistintivo, elegimos los temas principales de la antrpologa filo,,,,1 siguiendo el sistema del recuento de frecuencias con que suele rr', I rr.us('o ser parte de una investigacin. Los temas ms constantesy rr rt rirlos cn la antropologa filosfica son: el problema del dualism l.t ,ridod del lzontbre, liquidacin de la vieja dicotoma entre el r r,'rl)() v cl alma; la trascendenciadel hontbre y su libertad, con prorr r I lr)flrrcia mundo, los otros y Dios; la relacin del hombre conlo cl l.rtrtt 1'1i1,,lo vegetal ,, Io animal, para comprender mejor al propio fr,,r|,r,',:r vcz que distinguirle de lo que n la naturleta n llr t "r rflr'.lrl('; l;r r'.s;rrcialidad temporalidad, ingredientes importantisimos y r rr l.r rt.r'irc'ciu humana; la espiritualidad, privativa del hombre y lf f rr,rt rrfit':rt'ionde la conducta especficamente humana; la perfectil,tlt,l,t,l tk.l lrrlnltre, que es la tesis primera y fundamental de la !rllI t .r'r rlr,';rrcclagcigica; hotninizacinen los procesosevolutivos; la
l t l t t t t t , t t t t . t t t i tj n ;t f :r vci s cl c l a cu l tu r a ; e l si g n i fi ca d o d e l a tn u e r te , r r r ', . . r t u . r ( r,n l r r i t,. v t'x r l i t'l r ci <i r cl cl scn ti cl o cl c ]a vi d a , q u e , p o r , t t r n r '. n t , r r r . r l r r .r l , ..r , r '1 r 'r ' l :r r l r 'sl l l l r .r 'i i 1 ,si t's ttn l t vi cl a o r i ci n a cl a cn
t" ' ', ,:',,: ".",",'' i , , r , . , t t , , , t , , , , , t , t , , / (. , r{ f \ l . r, rr, r r, , r, ' r, . rr. , . , , , ), i (l

222

cAp. ]4. ANTROpotocfA pEDAGcrcA

223

Anropologas

modernas influyentes en la educacin

A continuacin expondr algunas de las antropologas moderna* que ms repercusin tienen en l antropologa pedaggica, todas.coin cid"n en afiimar un conjunto de rasgos que posee en exclusiva el honu' saoiens. " El hombre es un ser lanzado al mundo, relacionado con 1, capaT de autorrealizarse slo en Ia mundanidad, sin que pueda autoencorr trarse en un absurdo aislamiento; la dinamicidad del ser human,, queda patente en el inters que tienen lo-s-antroplogos en conoc('l lb que ira de ser y no lo que s, es decir, el hombre es un ser que "s'' invnta a s mismo" (Sartre), que "se encuentra a s mismo", nlt' diante esfuerzos de bsqueda V d fabricacin del propio mundo hasl,' lograr su "autenticidad; y evitar toda alienacin, que es, en definiri ual u.ru "inautenticidad"; el realismo o desprecio por las concepciont". idealistas del ser humano, contrarias a las situaciones concretas, ,l la historicidad y a las posibilidades individuales. Antropoloea bioleica y educacin. La antropologa biolgi' '' oue fue iituii por Kckhohn entre las clases de antropologa l ' considerda por algunos contemporneos como distinta tl, ", ".alegando en t, Tuuot l diferencia existente entre ciencias biol" sia, sicas v ciencias fsicas. " Trs nombres son suficientes para recordar las aportaciones .,,, la antropologa biolgica ha hecho a la educacin: el antroplt,r"' Arnold GehlJn, la itaana Ma. Montessori y el norteamericano Jolru Dewey. El primero es Lln terico de la antropologa biolgica, aclcttr., de tenesus concepciones filosficas particulares; la segunda, rrr' dico de profesin y onsagradaa la reeducaciny la terapia, SuDO,1, los expnentes ms claros de hermanacin entre antropologa bi,,l,, gica y educacin; el tercero, influenciado por el evolucionism<,1.'| iui.,iu.ro y el cultivo cle las ciencias biolgicas, es artfice de una lt'ot r t educativ que gira en torno a la adaptacin que el educando Vctilr, , en su desarrollo y crecimiento. r, La antropologa biolgica tiene una categ,ora epistemcilrr| , ha fecundado ei depsito de conocimicnlo', " cientfico-natralilta, bre la vida humana (su origen, su naturaleza, su trasmisin' ' ), ofrece a la educacin unos fundamentos que conclicionan el pr',,,, ,. V han cle tenerse en cuenta en la escuela. Gehlen parte del hc(Ir,, ," discutible de la evolucin y de la conexin orgnica entre krs ',, " vivientes,aunque opina que corre una lnea marginal s los ittt(t,,"', des, porque noproviene de ninguno de ellos' El hombre es una ( "lr 'l '' ,,,,, ni qie o elst al principio, ni al medio ni al fir-rclt-l;t t'r'oltt, r r r r r r r '1 " "p"ri", y m a l t l g r l l c l ( ) , q l l ( 'r 'i t t " ; l c . s t llt anit ' nal f nt s t r ac lo Ijl httmIrc
:rlt.s rlt' li('t ) t l) ( ) , ( , n lnl t ' s l t r l< v c l' t l t tl t 't ': t t l l t ' r l t ' l r 'l : r l
lr ltl\' :,tt1r t' ti r tt l{ 1,' ,1 llr r t lll l \',1 :r l :t'.,1' ( i ' l l l r 'l l r 'l r " r l 'r l

tigacin,tres caminos: el de la acci el de la descargapor la cos,rq;;-y;ru; tesis evolucionista.?n' der mundo ., ..k^:llropologa biorgicatr." "*-t.uporaciones-ri"rior", naturar v vlvrente al ser hrr.mano, porque sro n l"r r".", ha po_ tlido verificar sus hiptesisi ; tii" a" ra aceptada por los psiclogos_ cnductistas, "rt."o;si;';, !""' f,u. controlado_ir; ;il:, d; animares--pinsese i;r palomas !i 'cacciones ; ski""".-, en .,prov dificultad"r, u"t-ir-.^"ui"; reaccionabu., irp" y errnea_ nente' El aprendizajehumano no 'lemas" ha podido meterse en el laborar,rio, pero en su suititucin tos etorogo, ';;t-i,.io ar perro tlc Pavtov, las oatom". J" Sil"r".,'"-r;, a *;;;;;;^fi;.ndike. para apcr al hombre'iur'..ir.r"siones sobre ra conductaaniilll.i? j:y una tr.l, tras observa,cin las respuestasconductuales de del ser Irrrnano'Por este r" rr" rg"clo al rrtnom. skinncr-,y- a otras perelrinas hombre autmata v no "o.rdrr"tt de i"ut, rrrcatribuirto ms,a Ia-bioroga.;il;i ;;i;H;'";a."uvol"ri""?r'rr"i Las reper_ .rsionesde toda ra teora cnductista en ra educacinnos confirque, aun doctrinasque no son intencionar-""i" 'r:rn jl;l;.j:l:,: su idead"r ",b,";:-;.. d";;;;i;;,"",,.i.i.,',,o ra ""t.oporgicas, n
y abstrae de todo lo radicar rr 'lr'r('no sea ajoe."'tifrogica come:Tr"rl"r la antropol"s l:r misma reduccin, y se incapacita para f'a antropoJogju.b.iolgicaes reduccionista

r t' rl 1' ' rttl to t olo11 r or icist a ""I;tfit,'u.,iioporoga so_ hist son conscient es a; 'n""- i; educacin r' rr,r r.rr r : r l t 'r f r r r r r: r r r r r r r p'r 'g a, y '" cor r er at ivam nie- l"r l; il; ; : tr, r,rl ' .. ,1,. ; fr , r , 1r , 1, ; r<lt . , . r r ', , , r , ] . r ir . is f r r . vcn cn cl nt oclo cle inf con_ rrl , l .,.,1rr ,,r, t,,n
\ ,.l i z ;rtl :r
\t, J l ,, | ,,,.. ,,, , l f, ,..,. L rr, . , , , , tt ,,t ', 1t , 1 l " t rl ' r' ' l " l . ,,,"11,'''l , l t t , , t , t , , t 1 , , r, t . r rl ' t t rrl ' r rl ' r i . , l . r I . rt " . l i l r, . . , , f i rr, , . r. rr l,I

ver-ho-lsticamente proer ''t', cdLlcativo. Ms q"" rru, ."!-p"*i"rista. La cra animal necesita l:r ayuda de Ios animares a"lti., y 'l'' ms tarde se independiza de .f l'rs lrara renovar el cicro d" i;;;i-acin y ra crianza. Er fenmeno r rlrrt'irtivo es un proceso d" ;u?;;"i0., y crecimiento a travs de en ' r''|rlirs, las cuares los adultos p.oi"g"., i t.""i""'LI p.o."ro El proceso .egido po.iu"i.rrti.rtiuidad "rro_ -g^iro-ure er gran poder "s rrrf,rrr:rtiv' Ia especi""rr"-"u. 'trr'.' de -y_por se diferencia de Ios anitrr;,'s c'r su evolucin, .-"n."rtu simbrica e intencionarmenlr 'rl rrrtrndov hace.partciies "1 .c"" d rl, rrr:rs;r'l hombre tine inieiig;;; ";i; representacin simblica a los lenguaje.. rlrrrrrrloga sociohistrica y educacin. Las teoras antropor. r'.r" trrc: son calificables de sbciohistricas son quieren r"rrr,rr)rr('r-cl cspritu y su evorucin-tiri.i"u u Ti"rogiu de la -rltu.; ('r'r'r< r rrrc'ior. Alt5gqorogade ndore "'r ;i;;";;ri.u el mar_ t'rrr',v <k' rcl<,rc sociorgica,"todas ", las antropor"girs-.uituraristas y l,r ,r'.r ll;r.r:rt'r "anrroporofi-;;"";i;. rl, t, f riltlrt'y. t,,.lj:l:,]=qil."l"el, Antropologa historicista es ra r

| 1 . " 'r r '

tl l l ttttl ' ' ll 'l l rrr\ ' '

( t' l,l,l.tti,) ll llll.l | )r'r r'.. I r rr)l t r" , l. , , rt tl ' , tl l,t ( ' llr ,l( '.rl t)r't,t

l l rr. l , , . . A ,

224

ANT ROPOT GICA T E R C E RP ART E.T EORfA A

cAp. 14. ANTRopoLocfA PEDAGGtcA 225

y esHans Freyer representa la antropoloea filosfico-histrica, descuc-on el. mundo, af hmbre tudia las variantes';;l;';"h.i." haci-el predominio universal dc briendo que la rr"-u"iu-.oir" a"t tratao'. Ia civilizacin unilas cosas, tu orgurrj?.t";;il;ut d" hombie y la consumacin de la historia' ;;;i es evolucin, idea central hoy en La sociohi.to.io'eria"nl;;;;rt de manera peculiatoda antropologa, p"r" ""'tru Jia-9 desarrollada La antropologa de Teilhard cs pedro TJiih;r"J"^:h;;i"rsima por los ';rir"rJ",'rrrril y teolgica. La- evolucin no slo alcanza a la tarea de pro evolucin; se impuso ;iil ;[-"' ;;#.,;;i"*;, una evoltt "-ittot"'"ristifiiante,con d" ff;."ftttu" bar la identidad el hombre,no ha llegado arr fositiva; cin de ndole .o"u"ig""iel su. desarrollo' ha segui a los estaclio, irrlroi,rti;;;. L^ humanidad' en r J" t"t"btncin' estadio de socializacin do tres estadios: que.todo culmina en l;r "ti^f" paulina de estadio de cristific"ciz".- l-u idea Es arriesgado decir que 1a antrop() d" ;;;;tamiento' tu" ;;i;;, -ttu't""io ":" ya e-co- la eucacin; meior podemt' en loea teilhardiana de loi tres estadios de la humanidatl deiir oue futtu hu.i ';;;;"; y cristificando la vida y srr ffi-'t';;;'"r'"rp',rr"ou."-.rirtiano evoluiin.n antropologa sociohist" Las ciencias modernas que auxilian a la y-la filoloea; las dos primeras bri, rica son la sociotoi,^i" niJt*ia t an-troplog9' v la filologa es. l'' dan el material "?;t;;;;r" dJ intercomunicacin lrrr ciencia del medio SUOli. ms perfec con reper('rl el lenguae. Las directrices de esta antropologa ;;;, tradicin y la. incorporac-it)tl sin manifiesta en la educacin son la ms rico en la trasmisin de la culttrr'' ;r;lr^ui.i;-"r "i;;"*;6 que engendrant' cran y desaparecen; la r, por generaciones adultas jvenes en el cttr'" corooracin sienitti -i"ci"sin"de los individuos educ,rti,,r' .,i^i^i".iue de eilos impulso..y aceleracin. La ;;;i#;;:i el "onjunt.delacontcccr- r rl' I ;;-p;;" Ia antropolasciohistria de los gru.posi't" hacer que surgc o""-i""a"ncia a la- regeneracin -individuo no adulto"'u Ir l social ,del ' ricos y a la incoffi;.t4 una que a.lit.tt''trt ' se distinguen dos generaciones, evolucin educativ y-crida' El educador es tri6ttl:rr I" y otra q"" y cria, generacioncs' "t "fi-""t"udu de la cultura que trasmite y hace-de puente entre l' Antropologa espiritualista y .educacit- ltlL-antropolol':r t1 1'll'' rr contraponemos a la-lntropologa ieligi,ot"' ul"?:^: lojlcidc biol<i1',it r que trasciende-lo " el cultivo aet espii.t, ,',' "*o"tealidd Anropotoga metafslca es la de Heiclcglrt'r, lo sociohistrico. profunda de los -sercslrrrr:r",, relacinla interpetacin ;"^r;;; y oU"d"ados cn 1. Tal vcz sca Diltcv, r'tt ttlr' i^"J.r ut *r.io ' el iniiaclor clc cstc ti'rtl tlt' rttttt'.-r.|,1'rr "r"-i".i".ia,
( ) t,. < il , l) :ili ' . 5' ) l ' ir ( ' Iyl rl f. r, M littttttttl ( l( ltt tlttl:ttJ:ttt t' t tlt t ttl i i 'rt-,, t', W lr lr tl, ,.r 1' ' l{ l Il rtrr, | ) l' , tl . ' . ' ' lt l \l rfl , I l\l

La antropologa pedaggica derivada de ella subrava de nuevo la t'asmisin cultural, pero entendida como despertar d-el espritu. Es liduardo spranger el genuino protoestandart de esta aniropologa l)cdaggica,al concebir la educacin como "propagacin de la ultuia, tue consiste en mantener vivo en los espriiusf e su periodo de forque se ha conseguido hasta ei momento,,. f.a antropologa lfr":_r1,.1o espiritualista es fruto de la psicologa comprensiva, el Ircclaggica .ultura-lismo y^de la creencia en los valoies supiemos como integrarl,res de los inferiores en la ordenada escala axilgica. A este tipo"de rrrrtropologa puede adscribirse G. Gentile, con su ncepcin idelista rlcl espritu,- punto de unin entre educador y educand. y como ant'opologa- de grandes repercusiones educativas hemos de citar la de Mrrr scheler, para quien el espritu es la verdadera esencia de Io lrrrrnano. Antropologa personal religiosa y educacin. si "bios", sociedad. lrisloria-y espritu constituyen la idea madre de las tres concepciones irrrlropolgicas anteriores, la relacin trascenclenteesla de estjltima ,,rrrccpcin. La teologa juda y cristiana laten en el fondo de este trro de antropologa filosfica. est representada por Martn .. .1,1 antropologa .per_so-nal-religiosa llrrbcr, Xavier Zubiri y Gabriel Mrcer. para loi tres, es el^hombre un '.r'r.clialgico-y-libre; pero para los dos ltimos es, de manera espe' r,rl,.un ser dialgico con el ser supremo. El carcter relacional el tr,lrl)rc genera angustia, si en el otro extremo no se sita un ser que .r. i. la indigencia y mendicidad del hombre. En la teologa catlica rr)('s novedad esta frmula; san Agustn haba gritado su-inquietud, "r.rr tunto su corazn no descanse en Dios,,.u /huUiu moteado ae muertos y detestables quienes no vivenciaban Jl u*or, l'|r'r('r()sos, -a r|.rr' ('s la forma suprema de relacin; ,,pero cuidado .o" t" qll

i l i l r.ri s".

l r { l .l tl /;l

(it'cracionesy g-eneraciones haban olvidado estas frmulas agustlrrrrrr:rs,.hasta que_ los existencialistaslas renovaron con lenguajJ;;r rl.rrizrrclo rasgado; la relacin era absurda, porque no podia y ru"i l 'rrsirr humana; el hombre es buscador continu, p"rt no halla lo rlu, rr('()nscicntemente anhela; en lugar de tomar coiciencia de la re_ Lr' 'rr, lray que evadirla para no sr atormentados con el supricio ,1, l:rrrrrrl', que deseaba,prevea y no poda disfrutar "r ug"'; "-,t,rrl.r l.os q.ristencialistascristianos Krl Jaspers y Gabriel Marcei rl,'.lrr, i.'rrrrcl absurdo, introduciendo ste su'"meiafsica de u r-

ll ,rrlrlrr hu rccorr-riclo largo camino que Ia ha conducido el al Ser i!rlr,.r(,, lr:rll:rtl,(l(.nl:rncrapcrsonal y activa. La educacinconsiste r'. l,r .r1'rrrl;r rrr,'t'l :rrlrrlr< .f''ccc ar ier cn,desarrollo para que enI r t , r r l t , ' L r f l .u r l u r l ,l .r ,l r . ;r :; r r i sr l tl . Tr .sta l .cl a ci n tfa SC l n d e n ti "r r " r l l . r 1 'r ', , r ' .r i l r , i l f ( , i ,, 1 ,,,..r 1 'f,...f i i l ;r l <..,. l :r r ..,l tt.i t,l l C i a < l r f,C . En e l

v
PARTE.TEORAANTROPOLGICA TERCERA

22

cAp. 14. ANTROPOLOGfA PEDAGGICA 227

primer caso hay peligro de convertir el proceso educativo en un m1, r"gudo, en una religin._ La pedagoga espiritualistrr ;;H;"; t"rr " este tipo de antiopologa pedaggica, y ana los cristiana ,"p."r"ttt dos hipotticos finales -cnciencia y fe- en armoniosa sntesis. Hacia una antrop.ologa pedaggica integral. Si la antnrpologrr filosfica trabaja poi'logiur una siniesis de las aportaciones de la arr iropotoeiu fsicL, biolOgI"u y cultural, es lgico que la antropologrr ha de ser ilntegial, coordinando los puntos de vista filo ;;.g;i.. iJfi"."pu.ciales y organizldo la educacin desde un punto de visr;r i " i,i".I sociohistoria, espritu y -relacin trascendenr,' ;;;;i;d ttfi"'" iitio y'significado. Jacques Maritain simboliza eI esfuerzo rc:r lizado por ls .icor de la ducacin para integrar en_el procc'st, educati'vo cuanto el hombre puede perfeccionar intencionalmente'o l'r pedagoga personaliZada discurre tambil por estos -c-auces,aunqtrt pone-su acento en la libertad, la dignidad y responsabilidad del cclrr cando. La antropologa pedaggica en la historia G. F. Kneller da esta definicin de antropologa educacional: ,,En lo ms profundo y bsico, la antropologa educacional tl, l,' ser un estudio sistemtico, no solamente de la prctica de la erlrr" <rr' cin en una perspectiva cultural, sino tambin de los supuestos, la antropologa tre a la educacin,y de los supuestosque se reflt'.,', en las picticas educacionales."l0 Puesto que somos partidarios de una teora educativa ?Dtr-orol,, sica v de necesidad de que la prctica escolar tenga como I'.r' ia ida del hombre integral, coincidimos plenamente con eI pt'rr", miento del escritor nortamericano. La antropologa pedaggicrr r'" es ninguna novedad, y aglutina las teoras educativas ms ft't'ttt, ', , tes -fIlosfica, emprica y axiolgica-, en cuanto que condiciott.r | y evolutivo del hombrc. l',rr , educacin a los prcesos cognoscitivo nosotros, la antfopologa pedaggica es la manera ms m.clt'tn.' , seria de teorizar sbrela educacin, y por eso le damos re&lcc t'n .r', tas pginas, en las que convergen temas espordicoSinconcxos rentemente,pero que tienen el cmn denominador de ser dil-ncrt,,,,,',' del hombre.' La ntropologa en la que la teora educacionrrl lr'"1' basarse es la antropoiogiintegral, dominada por la filosolirt "' ' r,,"' no quedarse en los problmas perifricos y ahondar en c()nll-ibt, i(,r.rl ,' por la antropologa cientfica; la antropo-loga..edlrcilt hecas "1" es parcialista; no ei utr antropologa tnico-culturalista, tti r',r,
, g i ca ni biolgic a p o r S-e p ra c l os i tl o q tl c atl ' al l ct t ttl tl l ts :' tl t' r' trl r' l l tl l t.l l l 6l ' t' ' i ^a o . - r , c r r hc ilc n tc tl n i c l a < l c ()n ()c c t' t' ttc .i .r'
,' [\f.rril;rilr. I t" Itllt,r'!.rt'rtt,t llttttt,tttt I't tttt tttl, t't,tl, lrr' lll r. \ rttlt t"' tttt(t"1"'1"'tt "l1!"t't"tt'11 l'rr'1", 'l' t t"l ltrr'"" l \'r l' l"'l lrl

, La antropologa es un saber interdisciplinario y no es patrimonio de nadie en exclusiva, lo cual supone que la antiopolog educacional no tolera calificativos que la ncasillen en una deterrinada clase de,saber:. empric-o,filosfico... Las ciencias del hombre y las iociales estn llamadas a hace,runa poderosa sntesis, que haga tambin interdisciplinar la teora educativ-a. La antropolog educcional no cs, pues, una flor em-ergida de la tierra sin smill oculta amparada por la fertilidad; es el empeo de sistematizar las cuestiones relativas a la evolucin que sufre el hombre, cuando se educa. Llegaremos a la con-clusin--de que la educacin es un proceso intencional anclado en cl.desarro-llo y en Ia cultura, hechos que explican la personalizacin v la socializacin; o como dijera Knelier: "l educacin forma p;fi" del proceso general que se tonoce como aturacin, median'te el cual la persona es iniciada en el modo de vida de su ,oi"dud."" La historia de Ia antropolo_gaeducacional es polimorfa, pero nos(ltro.s por principios de mtodo, vamos a abordaila geogrficamente, (lrstrngurenclo movimientos norteamericanosy los europeos. los El principio de Ia antropologa pedagiigica en ros Estados unidos . rl;rta de 1904, fecha.en Ia cual-Edgar i. Hewett escribi su primer rr'tculopara Ia revista Amercan Anthropologisr, con el ttuld: ,,Anllr.opology and Educatio-n",al que sigui tro .r la misma publicacin lt'r'idica bajo el epgrafe "Ethnic Fctors in Education" 1i905; abot'(, por la incorporacin de materiales tnicos y elementos-dehistoria ,1,'la cultura en manuales de las escuelaspbiicas y por la discusin rrrtt'rdisciplinar de Ia educacin entre los miembros"ab las sociedades rlropolgicas y pedaggicas;seal la contraindicacin de trasladar ',i'lt'nras educativos de nacin a nacin, sobre todo cuando la raza y l,r t.ltura son difere-ntesen una y otra; defendi que las Escuelal N'r'ralcs v centros de formacin del profesorado debieran incluir en ',rrsrlanesde estudio cuestionesde aniropologa. FranzBoas, pionero rl,' l;r .ntro,pologa americana, dedic ,rn caft.,lo entero a i implir,r( r()r clc los intereses antropolgicos y eucacionales en su obra Itrtltt.ttttlovyartd Modern Life (1928), en el cual puso de manifiesto ,rr,' l:r entropologa contribuye a formarnos ,rn idea ms exacta rl' {rr('rlt'bcmosesperarde los educandos, que es grande su valor en y l,r lt'tti<irr clc mtodos educacionales,prque fariiliariza al educa"t rl,,r trrr l.s conceptosde desarrollo, difreniias sexuales, diferencias r lrrrr.r',r' tlil'crcnciasrmbientales; antropologaofrece a los eclucala rl,,r, cultural v el conflic",,lrt irlrr a los problemas de la trasmisi-n 1,,r rrlr,'rlt'rr.cl'acia cocrcin. Margaret Mead, desdeuna perspectiva y r'rrrr,r 1' rl,' r'trlturas primitivas, ha hecho tambin aportaionsa la !rrlr.,r,,rl,1'; a rt'tllrggica partir clc Ia dcada de los-cuarenta.sobre r,',f,' ,,,r '.r 'l'lt,' St'lt.rl itt AtttcricrutCulture (1950); en esta misma , ,,,, r rr\,) r)('.r, l;r rlt' Klrthhr-,hn.La psicologay Ia sociologa 'r,z
rl' Ir ', l r r , . t r i , , r r .tr l r r tr t.tt( ) r r ;r n l t'. r u r ' l r r l t'o l 'l t cl c l a e d u ca ci n l a s- i s-

""' 1,"":

'',"',''

"""':.':"'l,"

rr't;r;rr;r rttisrnrs; hcmos d-e ''ll:ts

!
228 ANT ROPOI- GICA T T E R C E RP A R T E. EORA A pE c A p. 14. A N TR OpOTOG|,A D A Gc tC A 229

llegar a la dcada de los sesenta para encontrarnos con dos nombt', ilultres que han pasado las frontras nacionales. Son G. D. Spindlcr de la Universidad de Stanford, y Th. Brameld, de la de Boston; ' l primero es un terico acerca de la relacin de la antropologa y la ctl,' iacin y las tareas del antroplogo en materia educativa; el seguntl,,, es el exponente mayor del reconstruccionismo y de una interpre l r cin culturalista de la educacin. En Europa, la antropologa pedaggica es ms filosfica ! flen. -por las mltiples teoras antropolgicas ,1, positiva, est alentada iigno filosfico, y profundiza ms metafsicamente en la temti,,, de esta disciplina. Nombres gloriosos son los de Ma. Montessori, trr' es la excepcin del estilo europeo ms frecuente, dada s formaci"r' biolgica como profesional de la medicina; Montessori hace una ,rr, tropologa pedaggica de signo cientfico-natural, de manera quc l,' de obviar los problemas del origen del hombre y otros de ndole lil" sfica, para preocuparse del mejoramiento del hombre por el mt'"' conocimiento de las leyes de la vida humana y del porvenir del fi,,r,' bre, "desde el punto de vista biolgico" y de las ideas de desarr,'11,, y maduracin; Montessori inicia sus contribuciones antropolgicil:; ' ,' i913, dentro de la lnea de la educacin nueva. H. NohI repres('nr., la antropologa pedaggicabasada en la filosofa y la psicologa t'r,t,' prensiva; la educacin slo es rectamente entendida, si se la ve cl.. ,l' ll una perspectiva psicolgica, o mejor, antropolgico-psicolgica; .'r, tropologa de Nohl tiene la pretensin de entender al hombro t'rr l, coordenada"carcter y destino", que es el subttulo de su antrol)(,1', ga pedaggica. Eduardo Spranger es un antroplogo culturalista, r,r, ' al modo alemn y no al norteamericano,como heredero de las idc:r',,l, G. Dilthey sobrc la historia, en Ia cual,se encarnan los tipos o I-orrtr., de vida que permiten ser contemplados en su estatismo de lo y;r l', cho y terminado. Por fin W. Flitner, terico vitalista y existencial tl, l, pedagoga,interpreta el fenmeno educativo antropolgica y {ilr, ,,'1, camente. Antropologa y educacin Temtica de la antropologa educacional. La idea ccnlr':rlrl' I' antropologa pedaggicaes la lormacin del hontbre, en su cl<lrl,' , '' tiente de "formatividad" (Bildung) y "educabilidad",expresitlrr.:, , t,.,t iorr lelas usadas indiscriminadamente por los tericos de la ecluc'rrt 'l' Educabilidad fue el trmino usado por Flcrb:rrl ',r' lengua alemana. significar la capacidad radical del ser humano para perlct]trion.tt, autorrealizarse; Flitner ha popularizado la de "formativiclrtl". | .r " ' mera cuestin de una antropologa educacional es sabcr si t'l ,l puede ser educado, pues el resto de la teora cclucacional
este postulado. Si entre las caractct'sticas clel hotllllrt' t'sl:i t' b i l i dad, c s nat ur a l l a c ri s tc rrc i a c l c Il tttttt ' ol tl l o11:l rl t,.' , i ,,r
Rclaciorl:rtl()s
t t t , t tl tttttt'i ttt, tl t" 'ttt

pedaggica de orientacin biolgico-psicolgica. El tema de la formacin de la personalidad, es el puente de unin de la parte antropolgicit y emprica de este manual. La relacin educativa, \a comunicacin interpersornl y el lenguaje, como vehculo de interaccin dialgica, forman otro bloque de cuestioncs capitales en antropologa educitiva. Se acenta insitentementela lrascendenciade la comunicacin, hasta el extrcmo de asignarle Ia prirrtacaentre los diversos aspectosdel proceso educativo. La comunicat i<in humana ha sido preocupacin en Ia industria, cn la escuela, en l:r vida ciudadana, en la clula familiar. . . El existencialismoha insisticlo en el descubrimiento del otro, en la participacin intersubjetiva v cn el "nosotros", porque ha desesperado hombre en solitario para del r,'alizar la antropognesis. Ha sido tambin el existencialismo el sistema filosfico que ha derlit'ado mayores esfuerzosal estudio de Ia libertad y a la auiorrealizar irin en la libertad, considerada parte integrante del ser-s-mismo. Si ( r)ntraponemos,por otra parte, el autoritarismo de la pedagogatradir r,nrl y el liberalismo de Ia pedagoganueva, comprcndems perfectarrrt'rrte exigenciade ahondar en la prerrogativa de la libertad humana, la l,;r'r hacer una escuelamoderna. f il hombre inmerso en el tiempo v en la cultura nide a la antroeducativa la consideracinde stas dos dimenslones,que estn ,,,1,ga l,r.s('ntes en el proceso educativo, ya que es imposible educarseatem;rl 1,,,r o aculturalmente. '\rrtropologa y educacin general. La antropologa, en cuanto ,'.lrrtlioclcl hombre y sus obras, presta un servicio apreciableen todos 1,. i1'q'l-q educativos por su inters accrca del proceso cultural, len'uzay evolucin humana. La antropologa es fuente de datos l,r.rir', r r ,n( r'l)tos en la formacin cvica y sociolgica impuesta en los plarr,', tlt' t'stucliosde todos los pases en niveles de educacin genral l'.r',r,:r lllcclia,si bien varan notablementelos epgrafescon l,osque v ,r'r'lt't'rr'rlr csta informacin, convertida a veces en verdadero adoclrrrr.rrrit'nlo;io cs igualmente en las materias sociales-geografa e Irt.rrr:r , llrl v como se ha podiclocomprobar en el giro impuesto a su l,trrlr l t'nse rnz1. Mediante stas y otras disciplinas -por ejemr,l',, l.r rr'li'irn, f ilosofa...- el alumno llega a hacerseuna cabal ldea rl, l, r|r('.'.,trrrrluctr humana y animal, de lo que es biolgico y hulrur', rl,. lo rrrccs naturalezay humanidad.
,,rri r (l ' ,, rIl i l r:r , r r : r t ir r a o clc cs - lccialiclad, sino com o "una int r oduc-

que ha tcnido hasta ahora; no debe ser vista

( ' ( ) lt l:t I' r l ll:r t' ir ilr

t,,ll,t 1

tlt' l

llo tl l l rl c
l,l,.t

t",l :trr
,1,

l, '
I r .r r r l tr , r r ,l ,' ,

r,r,r i l l r r '\,:r l l r 'r ',;l t'r 'l i r ,,r rtl c Ir vi cl r h u m a n a , co m o u n m o d o d g r . . . r f, , r .r ! l r , ,l ,.l r ,. l l :r n l ;u 'r ;t. ,,o l t.i t..l i vi <l tr r l h u r n tn sti ca r ".t. La , 1 , 1 , ,. 'r ,,1 ' .,'r , , r l , ;r l r r l r ,'.r t' j 7 "( ' l l c'1 1 r "' \, tr - l i vC r -

t tt' t itttit' tllt,,

t r 'ttl l .tl

230

PARTE. fEoRfA ANROPOIGICA TERCERA

PEDAGGICA 231 cAP. r,r. ANTROPOT.OGA

taru1ade la antropologa, y lo secundario, el entrenamiento en la ciencia del hombre. En Estados unidos la "National science Foundation" se ha preocupado por preparar a los profesores en antropologa, a fin de quc tan COnCeptOS manidOs COOCUltura, raza, ev6lucin, etc., Sean entendidos^ correctamente y sean trasmitidos puros a, las mentes de los ul.r-rror; ha patrocinado un comit de ntropologa en Ia escuelrr media, qr.," reib" de ella material adecuado: filminas, visitas a mt seos, folietos y bibliografa. Los especialistas esperan-que, en el lapst' de no muchoi aos, l hombre alcnce el puesto de honor que le_ctr rresponde en la trasmisin de cultura y en los procesos-de socializa cin; es decir, esperan humanizar la pedagoga, que pudiera perders,' en la maraa de tecnologas y didciicas. o obstante, son ms las ms lo escrito que- lo hecho; las -preten ilusiones que las realidad=es, en el "Teaching of Anthropology", publicacl,' siones han cristalizado por la Asociacin Americana de Antropologa (A..A. A.), con miras :r iacilitar esta labor al docente medio y elemental. Antropologu y anlisis del proceso educativo. Las teoras ecltr cativas qr" pi"r"inden del hornbre para explicar el proceso educ:r tivo, no iueden conseguir su intento, pues no puede-darse ese procc's() en el vao o en un s"er extrao al hbmbre; ntes bien, es-parte-.tlt'l que no podra alcanzar su plenitud sin recibir su "forma" t'rr -it-o fieri de la^educacin. La formacin de la personalidad humarr;' este se efecta mediante aprendizajes,habituaciones y modos.de conduct:r, ipo.tudor por la conitituci" y lq herencia, pero adquiridos en la :r' ." i.rt"ttcional del fenmeno educativo. Antropologa y educaci,')' ro" aot realidades mutuamente Supuestas,que no Se han divorcilr,l" c()tr" a travs de los tiempos ms que n los sistemas p-edaggicos El proceso_educativo,tantr "r truidos de espalda. la autenticidad. se considera accidental o sustancial, tanto si se Ie equipara a h:rl" tuacin, como si se le entiende en cuanto relacin, tanto Si se prcs( rtr de del autoperfeccionamientoespontneoo dirigido' como si se cttt'rl' con 1, tanio si se afirma que la educacin institucional es la vt'r'l ' dera educacin, como si s admite que todo perfeccionanticllto ' dirigido por las instituciones paralelas a Ia escuelao por el mcdio,rrl tural enin" r" desarrolla Ia xistencia, tiene como agente al hotrrlrr' ( es, La explicacinltima de ese pro_ceso por consiguicnlc,lrrr:r \ r la antropologa pedir1o'i' plicacin'antropolgica y un captulo de l antropologa sustentadora;cl It:rlrr Vara nicamente e1 signo de :tisl:'1" ralismo pedaggico u-.taantropologa del hombre-naturalcz-a, "t y rolituri ia escuela tradicionaf vive de la idea de la rolt'rrtr.,lr "n si. ad humana y su imposibilidad-parapasar a la perfe-ccin lrt :tr,"l' Ia cscuclaclivrt l() :t' l'" ' del hombr" id.tlto y, o t,'. moclo, perfecto; "clirremisr9, I t .y 'llnsticiclacl capac'itl:rrl t.':ttlor:r'l' toclo cn virtrrcl dcl
t rrrrr) r:r(lrt rl ti <t; lrs itlt'rlis l s ir r . ' 1, ; r r( ' ( ) t t ( ' l t ' s r t i l t t t l t 'l l l , r r r l r r r ', l 1 , , I r " , 1 , r ', ' , rl,, l ( oil( ) ( illilt r lo l, r lr ' l . lll, l . U l , l , ', i l t , Ir,1 i,;rtil,o ' lrll' \' l 'l ''''l 'l ' I l " 'r " l " r I .tt \r'.1.r ll() lt ( t l( ' r ' t t l r lr l ' , 1 ' r ' ' t I

que alienta su organizacin y las metas perseguidas; el espiritualismo cristiano es la antropologa de la trascendencia que fija metas ultramundanas a la tarea educativa y busca agentes sobrenaturales para hacerla posible. Siempre y en todas las teoras, la idea del hombre cs el leit motiv del proceso educativo, que es exclusivamente antropolgico. Por esta causa, tienen mayor aceptacin en medio de un cmpeo constante por conocer al hombre caracterstico de las ultimas clcadas,las teoras antropolgicas que las ontolgicas. Las investigaciones de "cultura y personalidad" han puesto de rranifiesto que la personalidad se repite estadsticamente en un medio ('omo se repite el acento lingstico, el color de la piel y los ritos religiosos; esa personalidad repetida es la personalidad bsica; y sta cs fruto de la cultura, que es el troquel en el que se vierten los procesos biolgicos de maduracin y desarrollo. La cultura, pues, condicion;r la evolucin de la persona humana; y en el seno de cada cultura los rrrrtroplogos tnicos han comprobado un tipo de educacin. Qu srn los procesos de cambio cultural y aculturacin, sino cambios en l:r cducacin urdidos por factores desconocidos unas veces y buscados i rtcncionalmente otras ? En determinados sistemas la educacin del nio es un proceso de lrccimiento y adaptacin al status humano aceptado por el grupo. ,frrlcs Henry, en Estados Unidos, ha delineado una inteipretacin del Irl)ceso educativo condicionado por la cultura. Ilecordamos ya que la temtica de la antropologa pedaggica es r rtlucida en muchos casos al estudio de las personas hmanas intervinicntes en el proceso educativo y a los grupos en medio de los r urlcs se realiza; en otras palabras, se hace una interpretacin socialrrrrlorade ia educacin. Las colaboraciones de algunos antroplogos .rr investigaciones pedaggicas se limitan a interpretar la educacin ( onr() un proceso de socializacin del nio. En las dcadas de Ia rrrrfllucrr?, son cada da ms frecuentes las investigaciones de los anlr.rrilogos sobre socializacin y educacin, desde una perspectiva .xl)('r'irncntal o estudio de campo. spindlerls cita y resume varias de lr', itP()rtacionesllevadas a cabo en esta lnea. Los estudios etnogrf r,,rs crnlirman los resultados de Ia educacin en una determinda I ullrul, cn lugar de describir el proceso mismo. Los especialistashan llr'1':rrkr la conclusin de que, al interpretar el proces educativo, es :r nr,'n('\l('r'rrunrrla teora cultural, la teora sobre la personalidad y lr l.,r :r dc la interaccin social; creen que slo con esta orientacin ,,,' lr;rlr.ri iniciado la verdadera pedagog comparada, que no puede rr'rlrt i's. . mcl'a descripcin. spindler opina a este reipecto:
l r . t r r ) , ) l l ) .t ;r r l ;tr 's u r r tn < l r l c.si .stcr - r i tti co e r e fe r e n ci a co n b a se s te r i ca s cl ( 'r n '. r ', 1 (n r ,'.. l ) .u :r 1 ',r r i :r rl' r r r t'to g i cl l r cl c cl a to s c i n te r p r e ta ci n cu l tu t.r l l ',1.r
| ,,

"( .rrtlit'irr inclispensablc bsica para er desarrollode la pedago y

" "

| L ,/

',r

,,,!

232

ANT ROPOL GICA T E R C E RP A R T E.T EORIA A

PEDAGGfCA 233 CAP.I4. ANTRoPoLoGfA

La antropologa pedaggica puede contribuir a estructrr eSI-r,l de, estableciendo las categoras de los fenmenos que actan j deb. ,, ser tenidos en cuenta en toda interpretacin culturalista de la ctlu cacin. Los antroplogos contribuyen tambin a la comprensin del fcrr,, meno educativo con sus investigacionesy teoras sobre la estrucltu., social. Conceptos de grupo, prestigio social, status, "papel" 1' cotr trol social en el contexto comunitario son imprescindibles en u , ', visin antropolgico-culturalista del proceso educativo. Se ha invcsl, gado tambin sobre cmo la clase sociai y la estructura de la cort',' nidad condicionan el proceso educativo. Antropologa y educacin del docente. Las premisas establt, , das en torno a las aportaciones de la antropologa a la concepcin tl, I proceso educativo justifican la exigencia de los antroplogos p?rr <rr, en la formacin de los profesionales de la educacin se incluyan cli:',' plinas antropolgicas, de carcter emprico y cientfico naturai. I ,, , tericos de la educacin hacen la misma demanda, pero desde el ptrrrt, de vista de su saber; es decir, demandan una antropologa filos'fic,t ,l' la educacin. All donde la teora de la educacin es una de las rli'. , plinas impartidas en los cursos de formacin de educadores, strtl, tr tratarse cuestiones antropolgicas ms o menos sistemticantt'rl, unas veces es en forma de axiologa; otras, de filosofa social tl,' I , como autnticasleccionesde arrlr,' educaciny, en pocas ocasiones, pologa de la educacin. En algunas universidadesnorteamericattirsl, ' ,,, departamentos de antropologa imparten enseanzasespecficrs los "Teachers College" o en las "Gaudate School"; son ensclttr'., antropolgicas, como saber positivo; as, por ejemplo, la Colurrrl',, University, la New York University, Ia Washington University, C|ri,.,",, University, la Yale University y la Stanforcl University. Esta tiltir,,' imparte tres cur:sos: "Fundamentos sociales de la educacin", "l'., misin de la cultura" y "antropologa social de la educacin". l.:t .rt, tropologa pedaggica de Estados Unidos mantiene, como cs cvitlr'r1, su distintivo culturalista y sociolgico, no filosfico. En el caso espaol es sabido que los planes de estudio (l(tt' lr r" formado los maestros de enseanzaprimaria -hoy Educacitlir (,, ,,, ral Bsica- en las EscuelasNormales jams ha existido la asi:'rr.rl, , de antropologa, ni como saber emprico ni como saltt'r- f il,:,,'lr"' trtt algo se remedi en el efmero plan de 1967,al introcluciLsc r rr',1,, en mestre de "sociologa de la educaci<in", el que haba cttcslir)rr( 'l' antropologaemprica de la educacin. En los plancs clc:Ias lr:rt,l,', r.rt, lto madas EscuelasUniversitarias del Profcsol'aclo, cs 1-losilrl, a la I'ilosof cic:la t'tlt,.,,, ',, rizar nada, aunque durante cstos aos
Ia socio log a cle i a ec luc ac ir il- r han s it lo r t 'o t 'l l 'r r l : r t l : t s ( l n i '( 'r r r I 'l , , t'ir ' t ' r t I t ' . lnlt ' l' itl'mt'ltlt' l;.rl I:rs tlt's:tlt: t t t ' t ' ir l: t ' , : ; , ' , , i, ) r r ( ' : , ( l( , t r l : t r ', r , '1 , t , l . r r ! r l ', '1 , , , , 1 ', , I ",,,,1,' r, 1, irr' , l:r t:rltirl.r rri : r l. r lr l, ' , , ' ll, r , l, l. r , , lt , . t , t " t . r , l ,
l.t , , l t,,t( t,,n , tt ,r Lr .tttlto ) ,r l,t,' ,.t ,l, l,r , r lr t r .l r l ,'r r , rrr r r t l ' l ,r ,l ,

rrimeras como asignaturas secundarias y no existiendo la ltima. l.os nuevos planes de estudio de las facultades de Filosofa y Ciencias tlc la educacin incluyen la antropologa que prcdispondr las menlcs para fecundar el estudio del fenmeno educativo con las tesis y t'onclusionesde esta disciplina. Es lgico deducir que si no puede entendersc el proceso educativo rlc espaldas a la antropologa, los profesionales de la educacin no trrcden ser correctamente formados, si desconocen la antropolo_ea 'r'rreralo la aplicada a la educacin. Antropologa e investigacin pedaggica. Las investigaciones inIt'r'clisciplinares, cada da ms populares, han daclo ocasin a socilol'()s y antroplogos para colaborar con educadores, arquitectos, econonlistas.. . en el estudio y planificacin de la educacin. Bien est rluc, aunque sea a un nivel de cstudios empricos, la antropologa lrrlluya en el diseo investigador. La antropologa ha condicionado las lrrvt'stigaciones sobre aprendizajc, clase social y estructuras comunil,rrius en relacin con la organizacin de la escuela y de las oportutr,l;rclcs educativas; en las investigaciones sobre Ia relacin entre lrrlt'lisenciay diferencias culturales iealizadas por el grupo de la Unit'.'r''icladde Chicago compuesto por varios dc sus profcsores; en las lrrvt'sligaciones sobre las difcrencias de las clases sociales en la sociaItz.rlirin y sus implicaciones educacionales. Pero donde la antropoloI'r.r lxr hccho sus mejores servicios ha sido en la nocin de relatividad , nltrr'ul y en la interpretacin de la funcin de la comunidad total. | ,r', :.ocicdades escogidaspara realizar estos estudios no han sido las ,,,,,it'rlaclcsdesarrolladas, sino, como sucede en otros tipos de inrr",tir':rc:iones antropolgicas, las sociedades no literarias o analfal,r t.r',. Iiste tipo de investigaciones han sido privativas de Estados llrrrtlos, pas rico en razas, en lenguas, en culturas desarrolladas y No sc han realizadoen Europa, donde han faltado las conI'rrrritivlrs. rltr r()n('srrcccsarias,la materia prima, que es el pluralisrno tcnic<-r y
r ,r r r t, t I -

| : i nIrocl nc cin de ciisciplinas t er icas de ant r opolog a en los l ,l ,rr,. rl t' cstucli<- dc los cent r os univer sit ar ios que f or m an el pr of e,,' r.rl (,, r1()cs l r cclnt r ibucin pr incipal del ant r oplogo a la educacin. l l .rrrfr,,rrl orl o r r o slo cs docent c f or m ador de docent es, sino picza ,l ,' , , rr l .r l on nlr cin cle equipos educacionales, en los cuales puede I l , l , | | ,l i l t' l t' rt cs f uncit nes. Puecle ser cct nsejer o, pot 'que es especial t..r., , rr l ,r, :rs r cct os cult ur r lcs clcl pr oceso educat ir o; puede ser il t, ttt,ttl tr, ():l :i( 's( ) r 'clclcquipo que clisea o r ealiza un cst udio de cam su visin hol st ica de ias 1,,, ' " rrtrrl rrrvr'r r t lt )( '( ) n su cslilo hcur st ico -v .. ,, ,,1,,1.r,1,l rrr , r r . r . , ; t 'l : ur lr ' r r ilolo . st t p! c las t f . eiiciencias qt t e pueden ( ,l r, ,rtrr,.. rri, , 'r . r r t r ', ( 1, . ! t . r r r i r r ) , ': lr '( 'nlcs clc st r f onnacin hum ; r ri l , ,, '1, r "l 'r, rj ,rri rf | t,' ,1,' , u ur,l ,, ' , l r.rl :r rl t' r' l :tl l )ti ' l 1i ! tt.9l ' l t C C l trC A ti f' a ,' l r, ' ,r .r l rt,,l ' 1, .1, ttl , tl i :rl o,; t i ;ul l ol l ti i rl f' tr rl i l ,' rt, trl r' r r l .r r' rl rr,.r, t,r|l , rl r.
if f f , r, f l, .t, , | .tl,'lr,rlrr'r ,,ttttl,;

234

ANT ROPOL GICA T E R C E MP A R T E .T EORA

eI conjunto de fuerXs que pesan sobre el sistema educacional; cl nttopOloeo des'cubre loi mtodos pedaggicos usados en cada cul't'actores culturales quc t".u; ^V, p"or fin, el antroplogo invstig |os diversas.'u operan en situaciones

La educablidad

[5

( ioncepto de educabilidad I-a educabilidad es una posibilidad y na categora krumana. Una ,,rsibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y l,r lf irmacin de que la educacin es factible; una categora humana, lr)r'cuanto se predica del hombre esta cualidad. Del hombre se dice rtu('cs sociable, histrico, perfectible y educable. Entre todas las catr''or'as humanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta ,',, llrra muchos, la ms esencial de todas ellas. La educabilidad es l,r , ondicin primordial del proceso educativo. La educabilidad recif rr'. rr vccS,el nombre de't'ormatividad.' s(' contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de que las adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realil*'r.,()nrs .,(' ,.rf v socializarse, o sea, a educarse; mientras que educabilidad sig' rrrlrt:r frr urulidad especficomente humana o conjunto de disposicones r t rtt:'illes educando, btisicamente de su plasticidad y ductilidel tlrttl. tttt'le perntiten recibir influencias y reaccionar onte ellas, con Itt tlut' t'lulrra nuevas estructuras espirituales, que Io personalizan y
.ttt tttl t,'tl l l .

lr'. urr:r catcgora o cualidad especfica del hombre, tal y como rr rt rro:, tlt'srrrscn la parte de este captulo dedicada a las considerar trrr' .,;rrrl l orol<igicas; est a cat egor a es m s bien un conjunt o de rl t' .,,' ' .r, rorrt' s y capacidades del educando, caso om iso del educador rl , | ,rr,' rrt' st' i rr r lir nosllt ct odolgicam ent e. Se cit an expr esam ent e dos ,l r ,,,,, 1,,,' ., l: r r l: r st it 'it lat l y la cluct ilidad- , ent endidas espir iIrr rl rrrrrrt( , l ),r. r lr ' . r r t or r , , l: r t t ci: rt lt ' la aclnpt alt iliclad, asim ilacin y
l l t l C fS Onal i ZaC i n !r,,,nt,,,1.,, r,,n, , r' r rt l ttrl ,l t' l ;r' , t tl :tl ,' :t s (' ()l )(' l ' l l l l | | | ,l r' ,,,,,r, l rr(' , rttt' t' l t' tl ttt' :ttttl tl sclt I ,", t.rl l .,.r, r,rr l rl t l tti l t' l
' I I'irr. \\ l',,,1,tt't't li . l,' : A!1r,"',,'t, ll, t. ,l ",'r,t ',tt,r,tl i I'rt ',lull,!.rl \'rl,rt'l ,1, I l'f,lt ll.r,, l,'r.r, l')i '. I,.t , llll l.'1,

r
236 ] E R C E R A ARIE. T EORfA P ANT ROPOL G CA

tr
C A P . I5. TA E D U C A B ILID A D 237

influenciado y asimile cuanto le estimula, cualidad que suele sigrril' carse con la palabra plasticidad, de forma que todo cuanto afectl .'l educando se hominiza, porque el hombre lo convierte en suyo mccli,,,, te la vivencia. El educando sera menos hombre. si slo estuvlr", bajo eI imperio de las leyes del desarrollo espontneonatural, por(trr' la educabilidad le permite enriquecerse elaborando nuevas estnrt tr ras espirituales,que le engrandecen como individuo y como micnrl,r,, de una comunidad, es clecir, personalizndoley socializndole. Si la educabilidad perfecciona lo especficamentchumano, qrri esto decir que las capacidades de pensamiento -inteligcncia, r , zn...- y cle volicin son la explicacinltima de esta posibili,l' I humana, lo que explica el poder de adquisicin cle sabcres y clc ,, ' fecciones ticas o virtudes. La educabilidad es un ltecho cducacional,aclmitido por los t.',,, cos desde que Scrates defendi la comunicabilidad de los sabcr, la posibilidacl de aprender cl bien para necesariamcntepracticlrl, Sobre l sc han montado las instituciones escolarcs,de rn 11r,rr modalidad, en la historia de la humaniclad, de l partcn los Est;r,1,, y cuando inriertcnen la mejora dc los ciudadanospor la educacitir r,,, pnges sumas. Si se oyen rtoces discordantes en el concisl'{r,, canta las excclsitucles la escuela, se ha pucsto en tela clc-.j clc no rrr,,,, la radical potencialidad dcl hombre para perfeccionarsc por l:r ,,1' cacin. La educabilidadindividual no puede separarsedel contexto lrisr,,', co en que, de hecho, puede actualizarse,pucs ei hombre concrct(), , en medio de las cool'denadas del tiempo y del espacio,rocleacl,, 1,,,' una cultura especfica,en el scno de la cual cada hornbre ira clr. r, ,1, zarse por la captacin y vivencia de los valores predominattcs i n , l momcnto y lugar quc lc condicionan. En trminos aristotlicosla educabilidades la potcncia,cs lr .,,1, calidad, el podcr ser e(luca(lo;v Ia edrrcacinlcaiizada es r'l r/r'l,, l, perfeccinconseguidaya. En trminos sociopolticos, eclucrrlrilr,l ,l la es la base clel principio cle igualcladde oportunidaclcs mrter i:r ,,1" er cativa. Existencialmenle,la cducabilidad es un grito inte ri,), ,r,r llamada a la responsabilidadpersonal ante el proycclo r,'itll llr,,i ,,, pues si la.scircunstancias Io obstaculizan, hombrc rucrlt.,,,1r,,,, no el lo con rcalidacles qlre era posibilidad, a su antoio y talantc. I,,i l,,,,, . bre no slo tiene dcrccho r realizarse,sino que dcbc Lcaliz;u,,, | , ',i, 1,,, educabilidad es un poder ser',una esperanzade accrcrust':rl ,1, ser", una autoexigenciade perfeccin, una insaciablc lrristrr,.,1.' un s mismo mcjor. I'as caructersticas de la educabiiicladson:
t ' s l) . ' ' s ot t ( t [ , r ' : ; tl r 't i l , ( ': i u l r ; r r r . i . , r ' r rr . r r , , l 1. L ,a etlu c abilidul tlua i jn lrli,-'nlrlr lt ' t ' it ' l' t nt t t ) t ' ilt iilt ' , < r t , ' : ,u r l 'r ' r l t 'l r r r . r r . r r r t r r l , i , 1 . , 1 , : .,rrr:rlirl,r,) t rl,' l: t ll, , liir i, l. r , i. l. : r , , 1 l, . r l' r l , l . r , l 1r,,, ' r ,r, r,lr ,,,
,'1.r,1,,,, ,,11,,,t),,l,,r,rtt, .litL, il lit '.lril ,, t ,f,, 1,, ,Jtt, t{{,,rr,,, t( r,1,l,,, l,' , lr,l,i ,,1, r,., rli ,l,rl ll',,1,,.,1, .r,lr.rlr.'.rrl.r

tlcrecho existente ya; no aaden nada, sino que brindan facilidad para rue Io posible pase a ser real. 2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidacl no est a nlerced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueo de s misnlo, y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales (lue se autofija. La educabilidad es ref erencial, porque no es una fuer'/it cie-qa,sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dnde se dilige; en otras palabras, es teleolgica. 3. La educqbilidad es dindmica, pues la realizacin del programa cxistencial de cada hombre supone activiclad y dotacin de potencialitlades que buscan pasar al acto. 4. La educabilidctd es necesarla, pues sin ella el hombre se ver i:r privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y cfc socializacin. Estos dos ltimos procesos postulan la existencia lt' la educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la trismacosa, pues la cducabilidad comprende por igual las potencialirl;rtlesrealizablcs por simple desenvolvimiento natural, y las rcalizalrlt's bajo la direccin de la actividad definida y programada; lo que ll;rnrara Rousseau educacin de la naturaleza, de los hombres y de
l rt', <-gg5.:r

l',vrltrcin histrica del concepto de educabilidad l;rc Herbart el primero en levantar la banclera de la eclucabilidad I r,nr() concepto clave cn ciencias de la educacin, cuando escribi: "El concepto fundamental de Ia pedagoga es la educabilidad del .rlrrnlno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plastr'irlad) es de ms vasta extcnsin. Se extiende casi hasta los elementrs clc la materia. Especialmente se le puede seguir hasta en aquellos rlt'rrrcntos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De l.r t'tlrrcabilidad evolutiva se hallan rastros cn las almas de los animales rrr:isnobles. Pcro la educabili<ladde la voluntad para la moralidad slo l,r rt'conocemos en el hombre."3 I :r t'xlcnsin ccnferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene Ir,", ',t'nliclos cliferentes en las palabras herbartianas. En primer luf' r, l ,r t' rl r;clbilidad es sinnim a de "plast icidad" y "duct ilidad", car act r.tr(:r, t' tr si lr plicables a los elem ent os m at er iales, com o si se t r at ar a l .r rrr;rk . r r biliclt y blandur a de algunos cuer pos inor gnicos; es cl ' 1, r'.,t, un st'rrticlo l'sico. Se habla luego de la "educabilidad evolutiva", l ' rr rl r.rl rl t' r lc f 'acult adcs no espec f icam ent e hum anas, pues "se hallan r' r' .trrr' .(' n l ;r s r r lnlr s los anim ales nr s nobles"; t am poco est a educacle l ' l r' l .r,l r' ,, t r r lr r . , ir ': r <lcl lt onr br c, ni puede ser el pr incipio de t oda r,l r, r l', , r lr r r , , , , ' : r lr r t lr :: r llr "t 'r lucabilidad de I a volunt ad", base ,t, t,,,l .r ,,1u , . , , t 'r r r r , 'r . , 1, r lr r , . t . : , t . l lir r <lc llr cclt t cacin sist em t ica,
'.r,r I l ,tt | \ /,; lt,t,1, I,t,,lt,,t,t,,tt,lir.rlI|. ,, t,t ,1, 1,,,l,t | | I,, l,J{,';. tlr.r. 7,ili l r,r'.. l\1,,lr r,l, ,. I r.r, r)

{r

23 8

T E R C E RP A RT E.T EORIA A ANT ROPOL OGICA

CAP, LAEDUCABILIDAD 15. 239 "En efecto, decir que ra educabilidad del hombre consiste en su capacidadde habituacin,_equivale considerar como sujeto de la edua cabili9ad el plano psicolg1codel hombre, pues tant'o la realidad metafsica de las potenciasomo esa otra reliud empri,cade las ten9.""9jq. innatas, ya estn determinadas o abiertas coordinaciones -be flexibles, constiruyen psicolgico hd;;;. aqui es que, "l .a.p:919. puede reducirse la para determinar si la educabilidd a capacidadae habituacin, hay que determinar pi-eviamentesi er pru"" psicolgico -adecuado en el hombre, puede ser er sujeto de la edcabilidad.',' si, como ms tarde indicaremos, el sujeto de la educabilidad es espiritual del h^ombre,la capacidad e habituaci" yl v n -1e-r bilidad no son la misma realidad, pues existe diferencia entre "".* las rotencias humanas y las operacionei espirituales; las potencias son rinicamente la infraestructuia psquica de las operaciones espirituales, v.algunas de.las potencias humans, sujeto "iuii""irr,,ro son ni siquiera esa infraestruc'-L'ra, pues ciertai potencias del plano humano r;t'nsitivo, e incluso del plano sensitivo a-nimal son sujetoi de rrauits, y ri csas potencias ni esos hbitos pueden ser infrastructura direct (l(' operaciones espirituales.. o" son exactamente carificables ras opiniones de ,,, ,psicologismo I l()rndlke y.?"y"y, cuando insisten en la capacidad de habituacin v t'rr la adqrrisicin real de hbitos como parte integrante del proceso 'rlrrcrtivo. alcance de ambos psiclogos norteamericanos El no es met.rlsic', como es el delos perennialistas,sino psicolgico. y en el caso rk'l)cwey est, adems, integrado deniro de su pE"liur manera de ,,,rrrPrcnder la educacin como crecimiento y dLsarroiio medio rI',lrcrzas psico-sociales "r, concretas en cada cultura. Mar_ ,,r,1, scntido culturalista tiene tambin la interpretacin-de "o-L"iJv l. ii)i ',"1r.t' cducabilidad, y especial sabor psicologis-estructuralista ia de ll Nrlrl: "As se deduce como primer fundamento de todo infrujo pedag'it, cl rcconocimiento que Ia existencia de anmica del homre-", ,r"r, l, cstrtrctural,organizada capas,y que la educacintiene que en ,,,rr)(cl' la lcy de desarrollo de cada capa y la coactuacin de sias inl'lrriren ellas de un modo certeroj'n l'.rr':r .l rrtr.roloql y cducabilidad I'r.r.rlt'srr'rrrrcrse la ant_ropologa filosfica contempornea no . -qu_c f r,r 'f,rt:rrlr nivcl de_"fa_cultades'i rr "potencias" y "nafuraleza', el r'rr,l,l'.:r tlt' ll cclucabiliclacl, sino en una visin globatizadora uni_ t'rrr.r 1 , rt lrrsir,:rrrt'lrlc llrrnrurr, porque no suerc Fundamentarse en il,, t.rlr'.rr.,.lt.',r'ruri:rli:,lrrs, sirrrcn la I'cncn'rcnok_rgia, el vitalismo, el
rl
rr ',,1 !l | | ,l t,t I | | lt i 'l l

fcil de conseguir mediante la "instruccin educativa"; por tanto, lrr educabilidad de la voluntad comprende a esta potencia y a la inteli gencia mediante la cual se consigue la educacin moral. Slo est.' tipo de educabilidad es "el concepto fundamental de la pedagoga". opinin no compartida por muchos tericos que la omiten en su', tratados cientficos o que no le atribuyen el realce que Herbart l,' dio. Los altibajos de la influencia del pedagogo alemn en Ia postt' ridad seala la curva de apreciacin hecha, en el decurso de las dc:r das, al tema de la educabilidad. Los que admiten su importancia, sirr embargo, continan usando las expresiones herbartianas de "plastit r dad" y "ductilidad".' La teora naturalista, de signo rusoniano, reconoce la exigencia tl, I ser humano a desarrollarse espontneamente,y a este desarrollo ll.' man educacin. No puede hablarse, en los presupuestosnaturalislrr'. de autntica educabilidad, tal y como Herbart la entendi, pues lo , principalmente de la voluntad, y esta potencia es la que da tono lrr mano al proceso educativo y no la ciega naturaleza, que a lo sur,,,' disfrutara de la segunda clase de educabilidad herbartiana, aqltc'll.r de la cual "se hallan rastros en las almas de los animales ms noblt""' Educabilidad es la capacidad y exigencia de poder autodirigir el rr,, pio perfeccionamientc., esta posibilidad es justamente negada crr 1,, y "espontaneidad" de la educacin de la naturaleza, que se erist' , ', reina de las tres educaciones: la de la naturaleza, la de los honllu, y la de las cosas, supeditadas las dos ltimas a Ia primera. Para otros la educabilidad puede traducirse por hubituecin <' , ., pacidad de adquisicin cle hbitos o posibilidad de habituacin; .' , piensan Gonzlezlvarez, Pacios... Para estos perennialistasla t,l,' cacin perfecciona las facultades o potencias del alma, 5' stos'.,',, los medios operativos de que dispone la naturaleza. Para Gonz.'1, Alvarez, "la eclucacin es una modificacin accidental perfcclir':r ,t modalidad cualitativa",s o tambin "la maduracin perfectiva tl, l, facultades del hombre".u La reiteracin en los trminos "maduracin", "facultades tlel l',,',, bre"... nos hacen pensar en la naturaleza huntana, cont() lrll,',,, rrl exigencia de la perfeccin de sus potencias. El mismo .srliti , " de quienes insisten en que, por su mentalidad escolslica,l.rttli,.,,l proceso eclucativo en la "natualeza" del hombre, cliciendo Qrtt't l ,, '. t" ieto de la educacin es "ttna natutaleza clotada de libc'r'lltl " tli;r1,,r', , sutilezasV con escrupulositllttl ristbal discurre con finas :.r,1)r,, I sObre las categorasaristotlicaSde sustancia y acciclcrrlt'q. sentido que la libertad puede tener inserta en una "natttl'ltl,.',, ' bre la posicin clel catedrticoespaol de metafsicacr csl;r r ui 1,,,, es La teora aristotlico-escolstica calificacla clc-' r.sir:t.rlctr,ist.t
{ N a s s i f , R . P t' r lu g o :i t t:( ' n ( r t , P' d l ) t i d , K : r 1 , : lttsz,llu ( il( ,s A t( ' ,,
:' " l :t t'rt'l tr i ;r rlr . l.l , r lllr tr r ' i,,n", lr ' ll' ; lll, r l , '2 .,. l ')1 '). r,,l t' .r '

.\ .,i ', I

t ti, "

, tt

'.r1,

/{). I

,l

tl i, ,t1' ttt,,t,rt,rt,

l l rt rr, ' .

A i rr

r: r'

li l;

S ; rn

(' r i r

v
240 pARrE.TEORIA ANTROPOLOGTCA IERCERA cap, r5. LA EDUCASTI|DAD241

el existencialismo, personalismoy otros sistemassimilares. Ms qtr,

:":.:#.Ti,:T*:""":f,.ffiH,#:}*ll";f,ia*.f;1',lff :flii1iy-4*;_{1.j*,::4,"":ii{*-*i:*,:r.:*::},:.i1, CUandotodo eSiuvi"a"ti"o-arri"'pr"uiito, el hombre Sela se o dlmenslones, tnteresaen et omore, unO v uluco; uno por la ." hOmbre.
pf i:,pl_q: l_":!:11:T_.:f1191T"^:?,'l::'T.:^:9,,:YI1-': y excerso les del srglopasaclo unrco por su caloaooe ser slnguEr y l=:?"1' ' ,'
el universo, La primera razn por la cual el hombe es educable, ha de bl, que horrorizaban a K, Jaspeis,y le haclan escatar el carcter tc. nico de la educacin' Los encasillamientos' las tipificaciones' las pro'

que vcrima la tecnificacin, le cosica treesrandariza. de y sucesos

r.a;,:;'jy,,!,:a.cli ::,i1-.:"j:lL1.Jl;.^-i,fl;j'li;^:i:r:

qii;:l'r.F'!J!i:!i:1{i,ii}liil_:i:i?ii_El"liill ,,, ".'"",1,'gt'"'.n""$;A";;r#x,x"#mr

que solo pueoc recorrer el camtno preesl:lrrr' desarrollo espontaneo, p cido de la naturaleza. El existencialismo, ncipalrnenteJaspers,J,, rns$Lloo en esla caracLerrsrrca en la inteligencia y en la libertad, que son lai ventanas abietas ,, los pianos cognoscitivoy orctico. si el hombre fuese privado clc ', (ulrural, actva y psivamente,es decir, puede Crear y recib Cul_ tura..El sofista Gorgias neg la comuicabilidad de los saberesy la (loctdna platnica' por su inteleccin del conocimiento como recuer(lo' pone en entredicho esta comunicabilidad; repiti ua enseanz^

que ura ar'a,,educabiridad, es rueea ilXffi:ii::::"di,il',1,:Sij':ias

"'T:T;:;:i,:E':,:;::":%'T#,;,'i#::;.,'"Ti1"11-l;," ","".'," ":,**li"f:,n**'""'"'t"::,1:*';::*U',::":i::T"i en tuncional de los animales o "ftletnoria asociLtiea"- expresirr'l ""'", y r,.,cn la di;posicin de metodosy ilcnica" fratii"!
May scheler.0 La memoria asociativala -poseen-.u1._.1..^-"il:._).'l:: cuya conducta puedeodificarse lenta y continuamenteen lorm:r fr, a Ia vida; es decir, basndoseen expeienciassimilaes ya. viri,l ' gracias a la teora del reflejo condicionado en virtud del cual sc r, ' , de fican las asociaciones.Es propia de "los animales_ organiz(,, ', paraconrl"" pocodgi9,1' plsrica, .91 {?9", {-1"pliu facilidad en movimietos parciales,_convrtindolos otros nuevos (como los !,, , "." La memoria asociativ . , I mfeos y los vertebradosen general) f"* ""t* y parricipaci<ii. Tambin la d;;,;,;;;;;;i,;;;;d;"i.'""'i" i,rnicacin personal, interainiente eri el procso educativo,es real.lr La educa'bilidad posible, p"ri;";t es i;;i;"-;;;;;' ;;;;"-t.r*l ,t,.,,q*, J io-portamiento. La' rersonjidad "*.f*""'ioiii' I,,riaoa ."r.roi;";th";;";ia y el medio ambiente,que com_ se

lli;lrgft*t^ti::.':":.:::^i*.!l*lll*,'iJ'q'"-"

;:,T;iil5:t.fJi,i'il i,lj!1"#,?olJiilH"."iTj"#*4,'b

r,nr.n dosp.o"""o"l..oouldiiil,.t " irilii"-.3'il;;.';;;l;.

i , ,,,nduacinno ncesitade la educabilidad,sino d las "i"ion""a

"o,npt"ru.u el jmpulso afectjvo de la planta y el,instinlo del animal., Ln trr''.,' n,' r" se exrstencrar expucapor-ra temporaroac human,que aD:rc: y, sobre todo, el futuro. l-:r ,,' ', el pasado,so lambin elpresenje, hace posible el pensamient.,s,J" ria exislencialo autoconciencia mismo, el proyecto hacia el porvenir de un "deber-ser", quc .." , a lo alcanzadoerr los ensayosy errores pretrito-s.Ios proycctr" ,, dice zubiri,.en lrri ,1' . t ' permiten eslar."frenF a las.cosas",.coo inerso en ellas. El hombre est a distancia de las cos.s u" "
permrncnt. tr" ' estado T"1.11,:1"t"1..1:l_c'=^1",-p-"gil:,:'" tura, rechazar ciertos moldes de vida en obsequio dc otl1's ,trr
veces, precisa inventar... Nuevos conocimicntos,nucvos .sil,' ,, nuevas liturgias icli1i(".., tisticos, nuevasinstitucionessocrales, pucc outorttuli .'nr. ''"' El ser dl hombre-es edtcable, .porque y secuencia su ape_tua su falta de prcgrmci, cr lr rr'.l de de su libetad, d94{e quien programa cs l Dris'r)o. l-:t rr1,,t(.'1, '

qoi giado.del psicorisico, ser rercer

rosdoi prir'

::i'ill:lt::;:j":"!"J.:t"fi'J::,".":Tlj",]::,#t$11:*i":?.'":0";
,,rr c de aprendizaie,que sobre Ia base biosica enpradeceIa oerr,,rrlirhdmediante'la alsimilacin, y acomodaci,=nadptacion,lljma_ ,hr p-. e;^grt-lii"i""l, ;;;;;"; del desarrollo. Los aprendizaies . ,.i,rrrnin ia experieocia o""'"-l-;;;;".-"'ffi';j rt,rriticaclo 1"" coii, " ""n.lj, " ."J."!po"" ui ii"fr"j; ;;il"I";; "i ,riu. r.sr s lc cnvan; f";;;re;di*j; punto de apoy de h educa"d il,i,,l,,.i, ii,;.r;;] ;;i;;;;!i mmre no pudieseaprender,no cttucarse. p"i* " !""-"i"p"Jiir'"i;;;;.;;i#: rrtrr,r --.'iil-iui;ii,.ili;;;, rh,:rl-gasto e eneiga rrrr.uo. y errores, su]eradoi "rr ,,,,[,.rr.i;cncias de ap-rendizajes "rrsuyo" ant".iori y' ""piait-i"str,,,,,,,;,..,,i,r;;i p;i; ii"""itl"-. t con rnavor xito. En el aDrendi,,,, ,,,. i,,r,,r;,rr.iza aprcnitido, y Io di;;;;;;'e;";";' "; 1rrr,.rr.rr..rrr:. t,,,,,)rl, es ercablc cn virtud del principo de coxyerpetcia-

,,,,,,.,r quicnaprnde, i".""t"'" ,i,. et

ci nt ieneunadob l e v c ti e n tc :c o mo i n (| i v i (| t()* pcr' strrr:r| ru' .r.' .,' rl .rrrrr.t| rl | l ' rr| j t:i rl ,| .' ar" cntal

l.r'r,{,, ' , , r. t / l

st.' ir t

J.

t,t tr ".,.t.t,!.

rt l

1!r'

|i l tl rt' nl l t\4 r,.,r. \!,t r. rLrc l l

I
242 ANTROPOLGICA PARTE. TEORIA TERCEfuq

cAP. r.A 15. EDUCABTUDAD 243 es aieno a todo Io que podemos llamar vida... Lo que hace del hombre un hombre es w principio que se opone a toda vida en general... ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron .razn,... Nosotrospreferimosemplear... una palabra ms comprensiva... que comprendetambinuna determinada especie intuicin... y de ademsuna determinada clase de actos emocionalesy volitivos.. . Es palabra es espritu. Y denominaremos persona aI centro activo en que el espritu se manifiesta dentro de las esferas de ser finito..."1o De una sencilla exgesis de este fragmento deducimos que el e,spritu tiene estas caractersticas: oposicin a toda vida en generl; inclusin del concepto de razn; intuicin de Ias esencias; acros emocionales; actos volitivos; su centro activo es la persona. En las pginas que siguen de Max Scheler se completa la descripcin del espiritu, nsignndole otras cualidades: Iibertad o autonom existencial Trente r los lazos y la presin de Io orgnico; apertura al mundo; obietvidad o posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los objetos mismos; susceptibilidad de una e*pansin ilimitada; conversi<in del medio ambiente en mundo; conciecia de s mismo; incapaz rlc ser objeto, actualidad pura; realizacin continua de s mismo; corrocimiento ideatorio de las esencias.l? El es-pritu es la e-xplicacin suprema de la educabilidad, porque rara poder ser educado, es condicin primordial el no "estar listo^de ;rltemano",ni estar determinado o fijado. Nada, por tanto, ms conI'urio a la educabilidad que la naturaleza, cargada de las exigencias ()l)ucstas a Ias necesarias para Ia educabilidad. Y si, refirindose al f rrrnbre, se dijese que su naturaleza es el fundamento de la educabilirlacl, habra que contradecirlo tambin, porque en ella tienen cabida Lr biolgico, instintivo, reflejos, etc..., que n pueden ser educados,si lrit'rr constituyen fundamentos de la educabilidad, pues el espritu rr{) cs areo, ni existe desligado de io somtico. slo el hombre es .rlrcablc, porque slo el hombre es portador del espritu y de las carrrclcrsticas l asignadas. a l.<-s actos del hombre frente a las cosas no son reacciones, sino 'r,,l'cctos," o como ha dicho recientemente J. L. Pinillos, parodiando .rr1'5i1.1s5 conductistas, el hombre no responde a los estmulos, '.rlr()(fl-rcpropone. La propuesta y el proyecto le distinguen de los anirr,rl,'s, cu'v'r.r conducta es suma de respuestasa los mensajes del medio, ',ilr (|il(' lo rsimilen- lo con-viertan en su mundo. Los aprendizajes y 1' l.r.'rrr'r'ioncia,tal y como la entiende J. Dewey, no son respuestas,
) " i l r( l )r' ()l )Ltcst as. | ;t itttt<trcrialdad del espritu es la razn de cuantas caracterstr,,r' , :,t' 1,' :rrribr - r ycn,por m s que el esp r it u y la vida hayan de act uar | ,,rl .rl ;unt' rl r" l) r ) r '( lu( 'la "vicla cs la nica que puede poner en act ir r,l .r,l y r t' :rl i z; r r . l r '. , r i ilu" ( M lr x Schclcr - ) .
Al ,, ,' I \1. ' ' I , r r l .r r I .t "
ll' t,'tt,t ltl

cin. Esta lnea fundamental es la direccin impuesta por la personr,, espoleada por su historia ntima y los- valore-sy_aelaborados qor ell' Se hace iniervenir un tercer factor, adems de la herencia y el mecli,, ambiente, y este tercer factor es la libre decisin, filtro por ^el-qrr,' han de tamizarse los influjos ambientales, que resonarn superficial ,' profundamente, segn lo permita la direccin libre de la persona.' La espiritualidad del ser humano

El hombre fue entendido dualmente, como compuesto de alml I cuerpo, como alma encarceladaen lo somtigoip-oT eso,-la antropol,' ga ctual ha reaccionado a favor de la unidad del ser humano. Sir, mbargo, y en virtud de esa unidad, la espiritualidad no flota en ' I vaco, iin que en el hombre est radicada en su ser, al que -afct t ' por igual labiologa, la bioqumica, la fsica y-el espritu' Todo t'll" lorm su naturalza. El espritu se "somatiza" y el cuerpo s "c:''r ritualiza"; entre ambos, se entabla el dilogo de la convergencia v l'' unidad. El cuerpo presta al espritu pies y manos, y ojos, y odos, r glndulas endocrinas. . .; el espritu presta al cuerpo el hlito, Ia inrr.' terialidad, los ideales,la interioridad, la relacin trascendente... N:r,1.' de esto es ajeno al hombre; a l pertenece todo. Los esqumas de Max Scheler son muy apropia-dos para Dtcrrrl,r nos, en su-afn por inventar frmulas en las que depositar su intt'r' en superar las concepciones dualistas y la vieja idea de "comr" ' cin". San Agustn, desafiado por el maniquesmo, resucit palrrl,r., de la cultura griega, para comunicar su pensamiento sobre lo lltr,,,, no; resucit la concepcin tripartita del hombre, que compauirr:rl', maravillosamente con el reflejo trinitario que aplic al ser d"l L,,,,' bre. San Agustn habl ya de cuerpo, alma y espritu; ste es l:t t'tt'', de de esta frmula. Para Max Scheler el ser inferior al hombr-c ,', ' t ser psicofsico, en el que distingue cuatro grados de vida: el irrr'rrl" afectivo de la planta, el instinto del animal, la memoria asocialir':r,l' algunos animales y la inteligencia prctica de los animales srrpt r r , res. Se pregunt Max Scheler si la diferencia entre el hombr-t' r l,' animales superiores era slo de grado o haba algo especficoclt'l 1r,,,', bre. Los que niegan la inteligencia al animal son partidari()s tl,' ,',, ' diferencia esencial, y sta es la inteligencia; los que conccclctrrrl,lr i:rl I I gencia a los animales superiores, niegan una diferencia esr.'ttt enfrenta a ambos grupos: filsofo alemn se
"Po r lo que a m t oc a, no puedo po r m e n o s d c r c t 'l l a z ; t r r " r r ' l r , , I' me nte amb as doc t r inas . Yo s os t engo que l a e s e n c i a d e l h o r r r l r r , l' '' por encima de lo que llamamos inteligcncia y falctlltatl clc clt'f ir' tamb in scra un er r or r c pr c r s c nt u' s t : c s c r T t t i r l r ) t l ( '\ 'r ) . . . s i r n l r n r , , , t con lo o tro g r ado c s c - nc ir lc lc las lut t t ion t 's \ ' l : r c t l l . t r l , , l ) ( 'r l ( r ' ( r , , r ' a lae sfcra v ! al- - . y c t t v ( ) t ' s lt t t lio r t ' t lt ' t l t 't 'r " t : : l l t 'r 'r r r r r 'l ( l t r t r l ' l '
l tstttl r>r,i tt. tn I l rl rrr'. W Nr . ll , l;.1 , , tttt' ' t" l,,r t' lll' ) [' itt' il' i" t ttt' l t:tt '' 'l r 'l l r " r r l 'r ' l r tt l t" r tr l "

t
244 ANT ROPO[GICA T E R C E RP A R T E.T EORfA A

cAp. rs. LA EDUCABTUDAD 245

La forma con la que Max Scheler interpreta el espritu del hombr ' es novedosa, en parte, pues muchas de las caractersticas del espi ritu se han preditado dl alma humana en otras antropologas. ln teresa ms la realidad que las palabras. Santo Toms mantuvo qtt' la irunaterialidad radical es la esencia misma del ser espiritual, par.' terminar diciendo que la indeterminacin y la apertura -aunque rr(, usase esta forma de expresarlo- son su complemento; la "vegetll' dad" y la "animalidad" de los dems seres vivientes no pueden ,'r a plicar-el espritu y su inmaterialidad, que son superiores- ellas. S:rn gustn atribua al espritu un ansia ardiente de infinitud: "Nos hit'i ' ,,, te, Seor, para Ti, y nuestro corazn est inquieto hasta descansaL Ti","' que ms tarde Unamuno tradujera por anhelo de inmortaliclll el cual impulsa al hombre a "ser ms y mejor", motivacin dc l, conducta y exigencia de la educabilidad. Para Husserl el espril" es "conciencia pura", rasgo acusadamentereiterado en las filosol ,., dependientes de su fenomenologa. Y, por fin, Zubiri insiste crr I ' indeterminacin, la libertad y la autodecisin: "Como constitucinlibre, la libertad es la implantacindel horrrl"' en el ser como persona,en la religacin."eo Condiciones de la educabilidad La primera condicin de la educabilidad es \a espiritualidad. Nt | ' corporeidad ni la naturaleza poseen las caractersticasQe debc lt rr' ' el ser educable; slo las posee el espritu. Los animales, carentt". ,l' "espiritu", son adiestrados,amaestradosy entrenados, pero no ctlu, , dos-. La nica parcela del ser humano que admite perfectibilicll,l , aquella que, por su misma esencia,es flexible, completable y clrr,rrl lo que en eI hombre no es espritu est fijado, determinado y acrrl'.,'1" por las leyes fsicas, biolgicas, fisiolgicas, psicosomticas... r','1" "' l espritu posee la inteligencia y la libertad exigidas por la sl1';, htrrtt.,r', Slo el espritu es reducto de las potencias especficamente y, por tanto, slo el espritu integra todas las posibilidadcs cl,' .', , bamiento posedas por el hombre. El espritu nos permite adornar al hombre que es ttn qcr irr,',,, cluso, abierto a un abanico de amplias posibilidades, clotrtlt' lr."l' elegir y autorrealizarse. Los animales no se equivocan, Por(lrl(' Ir. l'1rl, ponen ni proyectan,slo responden;su "ceguera" instintivll lt"' ",' ' de la perfectibilidad alcanzable por el hombrc, por su intt'li1',rr, ', libertad. El hombre es educable,porque es un scr abicr-to('n ',rt , feras cognoscitivas y volitivas. El hombre corre cl rit's1',r (11 ,i,,, vocarse, porque tiene posibilidad de accrtar; hc ah stt 1it,rrt,l' ' su limitacin. El hombre es educablc, ltol'(ltlc cs lilrt, rorlt't'rlt' t t';tliz,rr
plen itud cs
'',' Nttlttttl,.'r

ser espiritual del hombre, est condicionada, pero no determinada, por funciones biolgicas, hereditarias, ambientales.. . Pero en tanto que goce de Ia indeterminacin, puede correr la aventura de autocrearse. Y esto es educabilidad. La problematicidad educativa nace de Ia problematicidad de la misma persona moral, que trabaja en su propio perfeccionamiento .y enriquecimiento. La personalidad se conquista a travs de la complicacin existencial; la personalidad pasa en ocasionespor momentos trgicos, que supera gracias a la posibilidacl que tiene de absorber la vida. El hombre es dueo de sus decisionesy del rumbo de su carninar, y andando "hace camino", se pcrfecciona..' En definitiva, el hombre es educabic, porque es inmaterial, abierto v autoconsciente,cualidades todas del espritu. La educabilidad es la rosibilidad ms humana poseda por el espritu: "En Ia educacin se decide el sentido de la existencia humana, y por Io mismo ella slo se inserta all donde tiene luear la decisin v se adapta adecuadamente proceso completo del culplimiento del al cspritu humano. Pero la educacinno est yuxtapuesta al espritu a manera de algo superpuestocomo complemento exterior del spritu, sino que es algo que viene exigido por el espritu desde sus ms esenciales presupuestos tal suerte que la educacinperteneceal ser de f ormal del espritu."rz La educabilidad est unida esencialmente al espritu, porque rerlricre todas las prerrogativas que le son predicables; es la manifesl;r.irn ms genuina de su poder y alcance,sntesis de cuanto es y hace. ( ,rrsiguientemente, la educabilidad es el exponente mximo del ser Irrrurno. La educabilidad es la capacidad del movimiento interior de l,r rcrsona,que se conquista y se perfecciona.'. l:l lrombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura, y r'"t, lc adviene por el espritu, porque por la educacin se inserta , l ,'tlrrcrndo el mundo y es capaz de civilidad.,n en l.rr cclucabilidadtiene un radio de accin tan vasto como lo son las t'ltt'ttt('iotrcs rlel e,spritu; en otras palabras, Ia educabilidad se fundarr.nlir t'n la posibilidad del espritu de actuar y operar; y esas mismas r''r'r:rt'i,l)cs son la esencia del proceso educativo. Las operaciones !'il|,il('n rosibilidades,ya que slo se hacen aquellas cosas que puerlr rr lr;rt't'r'sc. primera operacin del espritu es el autoconocimiinto La tt I ttl)u('i(ludreilexiva, consecuenciade la inmaterialidad del espritu, I'rrr", rri l.)s scrcs materiales, ni las plantas ni los animales tienen merr,r r,r t'xistcnciulo autoconciencia.Todo el conjunto de fuerzasimplison ',r,l,r', r'n t'l lrtrtt-cr.nocimiento educables,porque gozan de las I rr;r t{'rr"lit'lrs :rl ibuiclas r ]a cducabilidad. Jaspers fundamenta la
. . t, 'r. (ltt ,tl. ll l)J r.it' tttt, l"t,tl,)ntt 1r)1. (r,r. tl, ll , 'ltt,,tltltt,t, t.tt ll I,t.,l,lt,ntu trt.(liltlitiiCO, MorCc-

ini'tlitas .
|, l, I Ilttl,,t,t

I-l

libt ' l' llr t l

lll,)

t lt ' l lr , r r r r l ) r ( ', ( '\ l x ) r r 'n l ,

', u l l r r 'n ',

,1' I

t't ( Lttlt",t)ttt'r,

/),,.,

r,,

T
246 T E R C E RAART E.T EORA P ANT ROPOL OGICA

cAP. I5. IA EDUCABILIDAD 247

educabilidad en el ser-s-mismo y ste se autorrealiza en la reflexitln, interiorizndose, autodescribindose y autoencontrirdose, porque p{)l la reflexin se pone frente a las cosas e incluso llega a hacer obicl,' de su pensamiento al mismo ser pensante. El hombre puede erl,, carse, porque puede reflexionar e interiorizarse. Otra operacin propia del espritu son los actos emocionales, errr simbolizan la otra esfera humana que no es pensamiento; s lo alt', tivo y orctico, donde la vida bulle y donde el espritu se patentiz.r Estamos refirindonos a los llamados por la psicologa sentimienlr'' supraindividuales, sentimientos espirituales. . . Son producto de los ',, res espirituales, porque la afectividad est llena de intelectualicl:r,l No estn estos actos emocionales totalmente determinados, Sino tu, el hombre puede encauzarlos, controlarlos y brindarles objetos digrr,'' Estas operaciones del espritu constituyen la educacin de los scntr mientos, que ha preocupado a los prcticos de la educacin, que vt'r.rl amenazada su labor, si el hombre no se aduea de estas capas clt' ,,' ser, que dan "color a la existencia". Los sentimientos vitales y;,r,' micos emanan de la "naturaleza"; pero los supraindividuales, dcl , pritu, nomenclatura muy frecuente en Max Scheler y en E. Sprarrr',' La autodecisino capacidacllibre de eleccin,que es la mtrr,,, ms honda de autorrealizarse el hombre, es tambin educable y (()rl tituye una seria preocupacin en los educadores,porque son corst r, tr tes de la proyeccin hacia el futuro y su misterio hecha por t'l ' I espiritual, al decidirse. De aqu la relevancia del tema de la libt'rt.,'l en las publicaciones actuales sobre educacin, concebida sta t'r,rr" una realizacin del hombre en la libertad. Para Herbart las lc'ttrr,, educativas fatalistas se excluyen por s mismas del campo pcclrtr',''' co." Por esta razn, se ve comprometida la educabilidad en lo' , temas deudores de explicacionesbiolgicas del aprendizaje, clcbi,l" ' que se cerraran las opciones al hombre, y todo estara dctel'llrir.r,1" a travs de las estimulaciones,que necesariamentehan de hall:tr ,,, gas respuestas. Esto no sera libertad ni educabilidad, sinc str :rrrrt tesis: determinismo. Hay otra serie de operaciones del espritu por las quc cl lt"r'I"' se relaciona y comunica con los dems, constitutivas del plot't",,' 'l' para los seres espiritualcs. I-()s itrt',', , socializacin,posibles tambie<n juntos, pero no se comunican; en cambio, cl honl|r.'' ' "" les viven ser-cony en medio de los otros, manera maravillosa de c.icr-t't'r' | '' I "rr ,,,, bilidad de apertura, ms rica que la manifcstada cn ll)s 1'rt',tr'.",,'. {t'l;r" l.'. ' noscitivos. La capacidad de convivir es la explicacirin carentes de scntido, si cl htrtllrtt' ltr< , l'r educativassocializadoras, y cOmo han cnscaclglos t'c.rt'cs,'lll.rrlr I tal 'l' ser inCOmuniCado, l.r cerrado -Sartrc, lor cicrnllo-, ()l)tl('sl()s;t .r,r r' " existencialismo
cia d e lo s ni os a las ins t it uc iolr c s t ' s c o l l u 't 's , l ) ( ) l '( l l l ( ' i r r <l i t : r r t . t l . r r , , ' p OnSa biliclacl c lc los ' lt t lt ' t ' s ( ' n lt t it lt ' i: t t 't l t l t l t l i r ': t , \ '; t ( J r l ( ' ( r r l . t , ' , , ' l ' l r i, t l; r t ', r t l , l : t ( r ) l r r r r i r r , l . ', 1 f 'r r r r . r ( 1 , l ' ' l:r inrlivi<lrr:rl ir l: r t l s t ' t lilr r v t ' < ' t t .
I .r

los compaeros, mientras que en el seno de la familia encuentra el cobijo apto para su desarrollo. Los existencialistas abiertos, por cl contrario, se han convertido en paladines de la comunicacin humarra, y han aplicado esta inquietud a la educacin. El encuentro con el otro, el aprender a respetarle y admirarle, el sentimiento de cooperacin, la preparacin para el entendimiento comunitario sin fronteras locales y regionales, y el uso del grupo como medio educativo son exrresiones de esta doctrina.