Evaluacion 1

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GUA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES PARA EL REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO
GUA DE EVALUACIN REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO
2012
JOS PAJARES ALVA Profesor de Lengua y Literatura 1 JOS PAJARES ALVA Especialista Profesional en Mecnica de Produccin- COLEGIO: CMDTE LEONCIO MARTNEZ VEREAU CAJABAMBA-2012
EDUCACIN BSICA REGULAR

EDUCACIN SECUNDARIA
IDEAS PRELIMINARES
El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje. El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin en coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria.
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- COLEGIO: CMDTE LEONCIO MARTNEZ VEREAU
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA
I.- MARCO CONCEPTUAL Para tener una idea ms cabal referente a evaluacin de los aprendizajes debemos definir primero qu entendemos por: aprendizaje, capacidad,
habilidad, destreza, evaluacin.

1.- Aprendizaje
actitud,
competencia,
estrategia,
Es un proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad que se desarrolla cuando el estudiante est en interaccin con su medio sociocultural y natural. 2.- Capacidades Son potencialidades inherentes a la persona y que sta desarrolla progresivamente a lo largo de toda su vida y, se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. 3.- Destreza Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un estudiante de forma eficaz para aprender. El componente fundamental de una destreza es de carcter cognitivo; por lo tanto la interrelacin de varias destrezas permite el desarrollo de una capacidad. 4.- Habilidad Es un componente o paso mental esttico o potencial que unas veces puede ser utilizado y otras no. Un conjunto de habilidades constituyen una destreza. 3 JOS PAJARES ALVA
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5.- Las Actitudes Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales y son el reflejo de uno o ms valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos.
Debo aclarar que las actitudes tienen el carcter de transversalidad; es decir, se tienen que trabajar de 1 a 5 grados. 6.- Competencia Se entiende como el logro de aprendizajes que se sustentan en el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes; es decir, implica un saber actuar con eficacia y tica del sujeto que aprende a nivel personal, social y laboral en los diferentes medio donde interacta. 7.- Estrategia Se trata de actividades y/u operaciones mentales que realiza el estudiante para alcanzar metas de aprendizaje. Tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por lo tanto, un plan de accin. Son controladas por el sujeto que aprende, generalmente deliberadas y planificadas por el propio estudiante. 8.- Evaluacin (como capacidad) Consiste en valorar la interrelacin entre el producto, el objetivo y el proceso. Como capacidad implica el desarrollo de ciertas destrezas concretas como diagnosticar, verificar, criticar y valorar. A su vez, diagnosticar, supone poner en juego habilidades tales como examinar, apreciar, valorar II.- LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos. En la prctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades 4 JOS PAJARES ALVA
de los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que evaluemos de modo efectivo y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los estudiantes. 1. Definicin de evaluacin del aprendizaje En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados. En ese sentido el Ministerio de Educacin recoge la siguiente definicin: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo 2.- Fases de la evaluacin del aprendizaje Decimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo que se elabora la programacin curricular de aula, cuando el docente establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes fases: Planificacin de la evaluacin Planificar implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo, cuando se evaluar, y con qu. De este modo, la evaluacin se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, minimizando la improvisacin. En el siguiente cuadro se detalla mejor cada interrogante: ASPECTOS
Qu evaluar?
CRITERIOS
Se trata de seleccionar qu capacidades, qu conocimientos y qu actitudes sern evaluados durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin
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Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Con qu evaluar?
Cundo evaluar?
de las intenciones de enseanza. Para detectar el estado inicial de los estudiantes; para regular el proceso; para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionando las tcnicas y procedimientos adecuados considerando a dems los propsitos que se persigue al evaluar. A travs de instrumentos seleccionados adecuadamente segn los indicadores de evaluacin. Ac se precisa el momento en que se tendr que recoger la informacin ya sea con actividades programadas o no programadas.
Recojo y seleccin de informacin Se realiza mediante tcnicas formales, semiformales y/o no formales. De toda la informacin recogida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. Interpretacin y valoracin de la informacin Con la interpretacin se busca encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, 6 JOS PAJARES ALVA
tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal. Comunicacin de los resultados Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. Toma de decisiones Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin. 3.- Caractersticas de la evaluacin
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas.
Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. 7 JOS PAJARES ALVA
Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. 4.- Funciones de la evaluacin La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. En ella confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una funcin pedaggica y una funcin social. La funcin pedaggica Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de E-A tratando de mejorar los aprendizajes. Es la razn de ser de la evaluacin autntica ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlo. Esta funcin comprende principalmente los siguientes aspectos: a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos.
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Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las
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potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica. c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin. La funcin social
Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044). 9 JOS PAJARES ALVA
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5.- Tipologa de la evaluacin de los aprendizajes a) Por su finalidad Formativa Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De igual modo permite a los estudiantes tomar conciencia de su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades; as como, sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un periodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular. Informativa Permite que las familias y la sociedad estn informadas de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades. b) Por su temporalidad o funcionalidad Inicial o diagnstica es la que proporciona informacin acerca de los conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los individuos. En este sentido cumple con la funcin reguladora que asegure que las caractersticas del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin de actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que presente el alumno, o bien dar lugar a modificaciones especficas en otros componentes de la enseanza en funcin de los problemas detectados.
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La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los procesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera que ellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de evaluacin formativa requiere un marco conceptual que precise y justifique los:
Los procesos implicados en la solucin de diversas tareas (anlisis de tareas) Las dificultades presentadas por la mayora de los alumnos en el aprendizaje Mtodos y tcnicas para obtener informacin de los procesos implicados (mtodos cualitativos de recogida de informacin) Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos apropiados Estrategias de retroalimentacin oportuna a los alumnos Pasos a seguir en la adaptacin de estos procesos de aprendizaje
Final o sumativa que constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un programa de intervencin educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de acreditacin acadmica. El siguiente esquema muestra un modelo de evaluacin temporal: ETAPAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE MODELO DESCRITO
EVALUACIN DE PROCESO
A lo largo del proceso de aprendizaje
Al principio del proceso de aprendizaje
Al final de cada periodo o ao lectivo
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN FINAL
Procedimientos semiformales y formales
Procedimientos no formales, semiformales y formales Informacin para regular los procesos de aprendizaje y enseanza
Procedimientos formales
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

(COMPETENCIAS)
Informacin para ubicar al estudiante
Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular
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ACTIVIDADES DE APOYO
REALIMENTACIN
c) En funcin de los agentes En relacin con la tipologa en funcin de los agentes, Casanova (2007) refiere que; la autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida; en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoracin de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra estndares de actuacin establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y profesional. La coevaluacin, la describe como la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que despus de una serie de actividades didcticas, los participantes tanto alumnos como el profesor evalen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuacin conjunta. Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de colaboracin facilit el logro de los objetivos, etc.; es muy importante en la conduccin de estos procesos de coevaluacin pedir a los alumnos que se centren en la valoracin tanto de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en aquellos que es necesario trabajar ms para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en conjunto. La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre el trabajo, actuacin o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por las dificultades tcnicas que supone la emisin de juicios de valor vlidos y objetivos; es que estamos proponiendo esta gua prctica para profesores. III.- EL OBJETO DE LA EVALUACIN
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La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional, particularmente en el caso de educacin secundaria, es que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin ntegra de la persona. La evaluacin en el rea de Educacin para el trabajo tiene por finalidad determinar si los estudiantes estn logrando los aprendizajes previstos en la programacin curricular, as como emitir juicios y tomar decisiones que permitan asegurar el logro de estos aprendizajes. En este sentido, la evaluacin, debe ser entendida como un proceso permanente que hace posible identificar en el momento oportuno las dificultades que tienen los estudiantes, tomar decisiones para regular las actividades de enseanza y aprendizaje, reajustar los documentos tcnico-pedaggicos de programacin curricular y fortalecer las capacidades de los estudiantes para mejorar el proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluacin, asegura el logro del aprendizaje en el proceso y evita el fracaso y la frustracin de los estudiantes. No tiene sentido evaluar solo al final, debido a que ya no se tiene la oportunidad de brindar apoyo pedaggico al estudiante para que supere sus dificultades. Por el contario, as se constituye la evaluacin en un elemento represivo, pierde su riqueza y deja de tener sentido. La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. 1.- Los criterios de evaluacin Constituyen las unidades de recojo de informacin que permiten calificar y comunicar a los padres de familia y a la administracin de la I.E los aprendizajes que estn logrando los estudiantes en un determinado periodo o grado de estudios. El rea se orienta a desarrollar las competencias de: gestin de procesos, ejecucin de procesos y comprensin y aplicacin de tecnologas; as estas competencias conjuntamente con la actitud ante el rea constituyen los criterios de evaluacin. Por ejemplo, el rea de Educacin para el trabajo tiene cuatro criterios de evaluacin: a) Gestin de procesos Este criterio se orienta a recoger informacin sobre los aprendizajes que han desarrollado los estudiantes para desempearse en un nivel bsico en los siguientes procesos: estudio de mercado, diseo, planificacin y direccin, comercializacin y evaluacin de la produccin en el marco de del desarrollo sostenible del pas. b) Ejecucin de procesos
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Orientado a recoger informacin sobre el aprendizaje que ha desarrollado el estudiante para desempearse en la ejecucin o desarrollo de la produccin de un bien o prestacin de un servicio. Por lo tanto, la informacin que se debe recoger considerar las habilidades logradas por el estudiante para operar herramientas, mquinas y equipos y, para realizar procesos y tareas orientados a producir un bien o prestar un servicio.
c)
Comprensin y aplicacin de tecnologas Este proceso se orienta a recoger informacin sobre los aprendizajes desarrollados por los estudiantes para comprender y aplicar principios cientficos y tecnolgicos referentes al diseo, uso de las T.I.C, mecnica, electricidad y electrnica, etc. Los cuales les permitirn la movilizacin laboral dentro de un rea o familia profesional, adaptarse a los cambios e innovaciones tecnolgicas, mejorar la funcionalidad y presentacin de su producto,. Gestionar una microempresa y ejercer sus derechos laborales en el marco de la legislacin nacional y los convenios internacionales relacionados con el trabajo.
d) Actitud ante el rea Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relacin con los aprendizajes propios de cada rea curricular. Se espera, por ejemplo que, en el rea de Educacin para el trabajo un estudiante, Muestra autonoma para tomar decisiones y actuar. Las actitudes ante el rea tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes. El Ministerio de Educacin a travs del DCN sugiere para Educacin para el trabajo las siguientes actitudes ante el rea:
Muestra disposicin emprendedora. Tiene disposicin y confianza en s mismo. Tiene voluntad y automotivacin para el logro de sus metas. Muestra autonoma para tomar decisiones y actuar. Tiene disposicin para trabajar cooperativamente y disposicin para liderar. Cumple con las normas de seguridad. Valora la biodiversidad del pas y se identifica con el desarrollo sostenible.
El docente puede establecer otras a partir de la diversificacin curricular las mismas que deben figurar en el Proyecto Curricular Diversificado de la I.E. 14 JOS PAJARES ALVA
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Las actitudes referidas al cumplimiento de las normas, conocidas generalmente como comportamiento, son actitudes vinculadas al cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems; mejoran las relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc. Son indicadores de estas actitudes a modo de ejemplo, las siguientes:
a) b) c) d)
Es puntual. Demuestra cortesa. Ayuda a sus compaeros. Cuida el patrimonio institucional.
Cuadro de criterios de evaluacin por reas curriculares

REAS CURRICULAR ES
Matemtica
CRITERIOS
Razonamiento y demostracin. Comunicacin matemtica. Resolucin de problemas. Actitud ante el rea. Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitud ante el rea. Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitud ante el rea. Expresin artstica. Apreciacin artstica. Actitud ante el rea. Manejo de informacin. Comprensin espaciotemporal. Juicio crtico. Actitud ante el rea.
REAS CURRICULA RES

Persona, Familia y Relaciones Humanas
CRITERIOS
Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales. Actitud ante el rea. Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud. Dominio corporal y expresin creativa Convivencia e interaccin sociomotriz. Actitud ante el rea. Comprensin doctrina cristiana. Discernimiento de fe. Actitud ante el rea. Comprensin de informacin. Indagacin y experimentacin. Actitud ante el rea. Gestin de procesos. Ejecucin de procesos. Comprensin y aplicacin de tecnologas. Actitud ante el rea.
Comunicacin
Educacin Fsica
Ingls
Educacin Religiosa
Arte
Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo
Historia, geografa y economa
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Formacin Ciudadana y Cvica
Construccin de la cultura cvica. Ejercicio ciudadano. Actitud ante el rea.
NOTA: ninguna de ellas deben dejarse de evaluar.
2.- Los indicadores Son indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Se formulan indicadores para cada capacidad que se pretende evaluar. Metodolgicamente se pueden formular de dos maneras:
a)
A partir de las capacidades desagregadas (aprendizajes esperados) formuladas en la unidad didctica. Ejemplo:
CAPACIDAD APRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR DE EVALUACIN
Selecciona materiales para la produccin de muebles sencillos en la opcin ocupacional de ebanistera
- Identifica las maderas que se utilizan para la fabricacin de muebles sencillos. - Identifica materiales de acabados para superficies de maderas.
Identifica las maderas que se utilizan para la fabricacin de muebles sencillos, elaborando un cuadro comparativo - Identifica materiales de acabados para superficies de maderas, elaborando un organizador de informacin.
-
b) A partir de las capacidades de la unidad didctica En este caso se formulan indicadores directamente de la capacidad sin considerar los aprendizajes esperados. Estos indicadores no tienen una estructura o frmula de redaccin, son expresados ms bien en trminos de desempeo o de tareas que evidencien el aprendizaje de los estudiantes. Ejemplo: CAPACIDAD Selecciona materiales para la produccin de muebles sencillos, en la opcin ocupacional de ebanistera. INDICADOR DE EVALUACIN Ordena las maderas del almacn, considerando la especie y tamao. Distribuye derivados de madera, indicando sus especificaciones tcnicas. Sugiere a los clientes materiales acabados, considerando la funcin del mueble.
IV.- LA MATRIZ DE EVALUACIN 16 JOS PAJARES ALVA

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La matriz de evaluacin, llamada tambin tabla de especificaciones para evaluar, es un instrumento que permite planificar la evaluacin de los aprendizajes; as como, dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de las calificaciones que obtiene el estudiante. La matriz de evaluacin se elabora para cada unidad didctica y criterio de evaluacin y, se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica. Existen dos tipos de matriz: a) La matriz con instrumento de evaluacin nico Se caracteriza por recoger informacin de varios indicadores en un solo instrumento. Este tipo de matriz se utiliza cuando las capacidades que se desarrollan en el rea requieren de un seguimiento permanente y evolucionan durante el desarrollo de la unidad didctica. Estos casos se presentan cuando se evala el criterio ejecucin de procesos debido a que en ste el estudiante desarrolla un conjunto de habilidades que evoluciona con la continua prctica de taller; tal es el caso de la capacidad opera la mquina. Durante la unidad didctica el estudiante evidenciar distintos niveles de desarrollo de esta capacidad: en el inicio realizar la tarea de manera lenta, bajo control de su pensamiento; pero, con la prctica permanente, llegar a la automatizacin de la habilidad. En estos casos se requiere de un solo instrumento, en el que se pueda registrar cmo avanza en el desarrollo de esta capacidad. Ejemplo: Criterio: Ejecucin de procesos CAPACIDAD
Interpreta croquis y especificaciones tcnicas para la construccin de un mueble sencillo Selecciona materiales e insumos para la construccin de un mueble metlico sencillo Realiza tareas y operaciones con herramientas en la elaboracin de su proyecto,
(primer grado) PESO

5%
PUNTAJE
INDICADOR
Interpreta el croquis de su proyecto respetando las especificaciones tcnicas Organiza los tipos de materiales por su contenido de carbono en un organizador de informacin Organiza segn sus caractersticas los materiales ferrosos en un organizador de informacin Opera las herramientas de trazado respetando las normas de seguridad. Corta el material con la sierra de mano siguiendo el sentido de trazado.
INSTRUMENTO
Cuadro de progresin
5%
5%
15% 20%
3 4
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considerando las normas de seguridad.
Une las piezas cortadas con la soldadura de arco considerando las especificaciones tcnicas y el diseo del proyecto. Aplica en todo momento las normas de seguridad indicadas en clase.
30%
20%
Nota: En el caso del criterio Ejecucin de procesos para primer grado se debe considerar indicadores que expliciten si el estudiante ha desarrollado capacidades y conocimientos para realizar las tareas de: Interpretar croquis; seleccin de materiales e insumos; operatividad de equipos, mquinas y herramientas y, normas de seguridad. En el cuadro anterior no se ha considerado tems porque la evaluacin es a travs de la observacin directa. b) La matriz con instrumento de evaluacin mltiple Criterio: Gestin de procesos CAPACIDAD
Realiza procesos de estudio de mercado para la produccin de un mueble metlico.
INDICADOR
Identifica los tipos de materiales que utilizar en su proyecto, elaborando una lista. Reconoce las partes de un electrodo a travs de un organizador visual. Formula especificaciones tcnicas para el diseo de su proyecto en una ficha. Formula el diagrama de operaciones para la elaboracin de un mueble metlico sencillo Realiza el proceso de comercializacin de su proyecto, elaborando un afiche publicitario.
PESO
20%
PUNTAJE
TEM
2 (2)
INSTRUMENTO
Inventario
20%
4 (1)
Mapa conceptual
20%
1 (4)
Organiza y ejecuta procesos de diseo, planificacin, comercializacin y evaluacin de un mueble metlico sencillo
Ficha de especificacione s tcnicas.
20%
2 (2)
Diagrama de operaciones y procesos. Ficha de cotejo.
20%
1 (4)
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Nota: En la matriz de Gestin de procesos se debe considerar indicadores que expliciten si el estudiante ha desarrollado capacidades y conocimientos para realizar los siguientes procesos: estudio de mercado, diseo, planificacin, comercializacin y evaluacin de la produccin. Nota: En la matriz de Comprensin y aplicacin de tecnologas se debe considerar indicadores que expliciten si el estudiante ha desarrollado capacidades y conocimientos para reconocer y aplicar el tipo de tecnologa programada en la unidad didctica. c) Ficha de seguimiento de Actitudes ante el rea
INDICADORES DE EVALUACIN
actuarMuestra autonoma para tomar decisiones y
Tiene voluntad y automotivacin para el logro de sus metas Tiene disposicin para trabajar cooperativamente y disposicin para liderar.
N De Ord.
Tiene disposicin y confianza en s mismo
Cumple con las normas de seguridad
APELLIDOS Y NOMBRES
PUNTAJE TOTAL
1 2 3 4 5 6
Leyenda escala
Una vez= 1
Algunas veces= 2
La mayora de veces= 3
Siempre= 4
d) Ficha de seguimiento de Actitudes de Comportamiento

N
INDICADORES DE EVALUACIN
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Llega a la hora indicada
democrticaMuestra disposicin cooperativa y
Contribuye con el orden y la higiene del taller
Cuida el patrimonio institucional
Es corts en su trato
De Ord.
APELLIDOS Y NOMBRES
1 2 3 4 5 6
Leyenda escala
Una vez= 1
Algunas veces= 2
La mayora de veces= 3
Siempre= 4
En el caso del comportamiento se debe convertir la escala numrica a la escala literal; teniendo en cuenta la siguiente tabla.
AD A B C
18 - 20 14 - 17 11 - 13 00 - 10
ESCALA NUMRICA, LITERAL Y DESCRIPTIVA Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo
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Observaciones
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con su ritmo y estilo de aprendizaje.
V.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades, conocimientos y actitudes y, se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades, conocimientos y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar Realiza tareas y operaciones con herramientas mediante una prueba escrita o Aplica las normas de seguridad a travs de una prueba oral.
A)
Tcnicas de Evaluacin del aprendizaje Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser: no formales, semiformales y formales
(DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)
1. Tcnicas no formales Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados. Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes 21 JOS PAJARES ALVA
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formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa. 2. Tcnicas semiformales Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar nicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos. 3. Tcnicas formales Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin. Cuadro de tcnicas:
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
Observaciones espontneas 22 JOS PAJARES ALVA Conversaciones y dilogos Preguntas de exploracin
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SEMIFORMALES
FORMALES
Observacin Ejercicios prcticos sistemtica - COLEGIO: CMDTE LEONCIO MARTNEZ VEREAU realizados en clase. Prueba o examen tipo test Tareas realizadas en la casa. Pruebas de desempeo o ejecucin
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B)
Instrumentos de evaluacin del aprendizaje Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997). En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin: TCNICAS
Observacin sistemtica

INSTRUMENTOS
Lista de cotejo Registro anecdtico Escala de actitudes Diarios de clase Escala de diferencial semntico Exposicin Dilogo Debate Mapa conceptual Mapa mental Red semntica UVE heurstica de GOWIN Anlisis de casos Proyectos
Situaciones orales Ejercicios prcticos
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Pruebas escritas
Diarios Portafolios Ensayo Pruebas de desarrollo Examen temtico Ejercicio interpretativo Pruebas objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento De emparejamiento
1.- Observacin Sistemtica La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes. Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conducta. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
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Participa en la conservacin de la higiene en el taller
Es corts con sus profesores
Permanece en la I.E y en el taller
Llega a la hora indicada
APELLIDOS Y NOMBRES
Presta ayuda a sus compaeros N S A N Verifica las medidas finales. N S A N
OBSERVACIONES
Leyenda: S= Siempre
A= A veces
N= Nunca
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar ejecucin de procesos:

Suelda su proyecto siguiendo las indicaciones Selecciona el material e insumos para su proyecto Diseo su proyecto con especificaciones tcnicas Mide, traza y corta correctamente
APELLIDOS Y NOMBRES
OBSERVACIONES
Registro Anecdtico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma determinada. 25 JOS PAJARES ALVA
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Ejemplo
Registro Anecdtico Alumno: Fecha: Lugar: Taller de Mecnica de produccin Duracin de observacin: 30 min. Observador: Wlder Urrunaga Juan estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la compaa de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rechazo abiertamente y hasta result agresivo con su mejor amigo, Carlos, cuando lemos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden aunque permaneci indiferente y poco participativo. Registro Anecdtico Alumno: Fecha: Lugar: Kiosko Duracin de observacin: 15 min Observador: Auxiliar En el kiosko, Juan se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.
En este caso, el profesor ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Juan, y que se han mantenido en dos das. Esta informacin nos permite realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobre todo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas. Escala de actitudes Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos, por ejemplo: Totalmente de acuerdo y totalmente en desacuerdo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia) Escala de actitudes tipo Likert sobre el respeto a las normas de convivencia
Instrucciones: Cada una de las siguientes proposiciones expresa una actitud hacia las normas de convivencia. Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud.
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PROPOSICIONES
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el reglamento Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer
Leyenda: Totalmente de acuerdo=1; De acuerdo=2; Indeciso=3; En desacuerdo=4 y, Totalmente de acuerdo=5
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin, muchas veces ser necesario complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para
Escala de diferencial semntico
Es un instrumento til para evaluar la actitud de las personas frente a un reactivo que puede estar constituido por el enunciado de un hecho, fenmeno, una situacin o estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un estmulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son opuestos. Ejemplo de reactivos pueden ser: un enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el consumo de drogas, la diversidad cultural, la proteccin del medio ambiente, entre otros aspectos de la realidad de la I.E. Ejemplo:
DIFERENCIAL 1
Armoniosa Respetarlas Cooperativa A nuestras compaeras de clase, por ser mujeres, deberamos: La ejecucin de nuestras tareas escolares deben ser:
REACTIVO
Nuestra relacin con la naturaleza debera ser:
DIFERENCIAL 2
Depredatoria Discriminarlas Individual
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2.- Situaciones Orales de Evaluacin En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales. Exposicin autnoma Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite recoger informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc. El Dilogo Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes. El Debate El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite 28 JOS PAJARES ALVA
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evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc. Las preguntas en clase Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades fundamentales.
Si decidiramos emplear este tipo de tcnica, se sugiere lo siguiente: Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante. Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico. Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral. Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. 29 JOS PAJARES ALVA
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Realimentar al estudiante al finalizar la intervencin del alumno. 3.- Ejercicios prcticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. Mapa Conceptual Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de informacin mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre s. Cada una de stas se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica 30 JOS PAJARES ALVA
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nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos: Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin. Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene. En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas: estn expuestos los conceptos ms importantes? las conexiones son aceptables? hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? las proposiciones planteadas son significativas? han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado) La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales El uso de ejemplos. Anlisis de casos. El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para 31 JOS PAJARES ALVA
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llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempee ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situacin real. Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del estudiante; Esto tambin puede ser til para que el docente evale la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:
Identificacin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Eleccin de la alternativa. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Formulacin de las recomendaciones.
Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio. La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin,
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entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas. Ventajas
Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares. Permiten la obtencin de una variedad de productos y soluciones. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Desventajas
Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser equitativa.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin.
Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros. En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de: fluidez en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato. claridad El producto ser evaluado en trminos de: economa del diseo Portafolio 33 JOS PAJARES ALVA
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Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo de las capacidades del rea. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin
El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes ventajas y desventajas:

Ventajas Promueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje(autoevaluacin). Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y valorativas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante. El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluacin personalizada. Desventajas
Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. La generalizacin de los resultados es limitada. Puede generar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que presentarn.
La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexin y la 34 JOS PAJARES ALVA
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autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles. 4.- Pruebas o exmenes tipo test Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:
la vez.
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las siguientes:

Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente. Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica de conocimientos. Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.
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Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas. Pruebas de Desarrollo Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada. stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades. Ejemplos de reactivos para evaluar la comprensin lectora 36 JOS PAJARES ALVA
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INDICADORES
REACTIVOS
Identifica el tema central del Lee atentamente el texto anterior y en una texto. expresin corta seala el tema que aborda la autora. Identifica la intencin comunicativa de la autora del texto. Infiere informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Qu es lo que pretende la autora al escribir el texto? Segn lo planteado por la autora, qu significa negociar el significado? La autora afirma que debemos dejar de ver televisin? Por qu? De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos comportarnos quienes vemos televisin? De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisin? Enjuicia los puntos de vista Formula dos razones que fundamenten tu expresados por la autora. acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto. Las Pruebas Objetivas Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos. Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el 37 JOS PAJARES ALVA
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desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno. Adems, es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: - De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: la capacidad para identificar la exactitud de hechos. las definiciones de los trminos. la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto. Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones: Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores") De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente:
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Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente nmero de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relacin). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina. De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
Identificacin de informacin (datos, hechos. Uso de mtodos y procedimientos. Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: Ventajas
Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos.
Desventajas
Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso. No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que slo exista una respuesta correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
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Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta. De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada. En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar:
la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. la comprensin de la secuencia en determinados procesos. la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente: 40 JOS PAJARES ALVA
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Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre s como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero o letra. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin recogida durante los perodos de estudio. Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la historia personal del alumno, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que, adems del calificativo, se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que puede acompaar al calificativo literal:
El seor , durante su permanencia en la institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.
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BIBLIOGRAFA BSICA 1. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo. 2. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A. 3. BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya. 4. ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. 5. CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 6. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw-Hill. 7. FERNNDEZ PREZ, M. (1999). Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. Quinta edicin. Madrid, Ediciones Morata. 8. FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santa Fe de Bogot. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana S. A. 9. GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRA. 10. HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc Graw-Hill. 11. MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona, Editorial Horsori. 12. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre evaluacin en el medio educativo. Segunda edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 13. PREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluacin escolar Resultados o procesos?. Investigacin, reflexin y anlisis crtico. Segunda edicin. Santa Fe de Bogota, Cooperativa Editorial Magisterio. 14. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Editorial Narcea. 15. SALINAS, Dino (2002). Maana examen! La evaluacin entre la teora y la realidad. Barcelona, GRA. 16. SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina, Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 17. ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa. Cmo ensear. Stima edicin. Barcelona, Ediciones GRA.
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EDUCACIN BSICA REGULAR

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DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

habilidad, destreza, evaluacin.

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Al principio del proceso de aprendizaje

Al final de cada periodo o ao lectivo

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

Procedimientos semiformales y formales

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Informacin para ubicar al estudiante

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

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Es puntual. Demuestra cortesa. Ayuda a sus compaeros. Cuida el patrimonio institucional.

Cuadro de criterios de evaluacin por reas curriculares

REAS CURRICULA RES

Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo

Historia, geografa y economa

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Formacin Ciudadana y Cvica

Construccin de la cultura cvica. Ejercicio ciudadano. Actitud ante el rea.

NOTA: ninguna de ellas deben dejarse de evaluar.

Selecciona materiales para la produccin de muebles sencillos en la opcin ocupacional de ebanistera

IV.- LA MATRIZ DE EVALUACIN 16 JOS PAJARES ALVA

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(primer grado) PESO

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considerando las normas de seguridad.

Ficha de especificacione s tcnicas.

Diagrama de operaciones y procesos. Ficha de cotejo.

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