LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIN BILINGE EN COLOMBIA: HACIA UNA PLITICA COHERENTE

INFORME DE INVESTIGACIN ESTUDIO INVESTIGATIVO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN BILINGE (INGLS-ESPAOL) EN COLOMBIA.

Anne-Marie Truscott de Meja Ph.D Claudia Lucia Ordoez. Ed.D Laura Fonseca (Estudiante, Maestra en Educacin) Centro de Investigacin y Formacin en Educacin Universidad de los Andes Bogot Julio 2006

NDICE

Pgina Resumen I 1.1 1.2 1.3 Introduccin Antecedentes y justificacin Objetivos y preguntas de investigacin Metodologa Marco Terico Estudios internacionales sobre educacin bilinge Estudios sobre modalidades educativas bilinges llevados a cabo en Colombia Metodologa Postulados tericos metodolgicos El proceso de diseo de instrumentos, recoleccin y anlisis de los datos Resultados Resultados de la encuesta: Datos de contextualizacin Resultados entrevistas Comparacin entre las tres modalidades educativas Discusin, conclusiones e implicaciones 5 6 7 8

II 2.1 2.2

10 16

III

3.1 3.2

23 26

IV 4.1 4.2 4.3 V

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Referencias Anexos Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Encuesta Entrevista Pautas para trascripcin y contextualizacin

AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos que han tenido que ver con este proyecto, y en particular a las siguientes personas: Integrantes de la Seccin de Bilingismo del Ministerio de Educacin Nacional: Luz Amparo Martnez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Prez, Marta Guerrero por su apoyo e inters durante la gnesis y puesta en marcha de este estudio. Representantes del Consejo Britnico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervencin en la oficializacin de este proyecto. Las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos, Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recoleccin y la trascripcin de los datos de este estudio. Los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios participantes en este estudio por su generosa colaboracin con los fines de este estudio: Antioquia The Columbus School Colegio Montemayor (Sagrado Corazn) Gimnasio Vermont Colegio Colombo Britnico Colegio Benedictino de Santa Mara Colegio Montessori Atlntico Colegio Bilinge de Valledupar Colegio Kart C. Parrish Altamira International School Corporacin Educativa American School Gimnasio Alta Mar (Aspaen) IDPHU Campestre Bilinge Bogot Colegio Internacional de Bogot Gimnasio Iragua (Aspaen) Colegio Mayor de los Andes Abraham Lincoln School Liceo Catlico Campestre Colegio San Patricio

Cali Colegio Bilinge Philadelphia Colegio Colombo Britnico Colegio Anglo Americano Colegio Bennett Colegio Berchmans Gimnasio los Farallones Eje Cafetero Asociacin Colegio Granadino Gimnasio Ingls Liceo Anglo Colombiano Colegio Saint Andrews Colegio Anglo S.A. Colegio Bilinge Internacional del Quindo Santander Colegio Panamericano Colegio la Quinta del Puente San Sebastin School Colegio Nuevo Cambridge Gimnasio Cantillana (Aspaen) Colegio San Pedro Claver Investigadores Clelia Pineda, Fernando Meja y Silvia Valencia por sus comentarios oportunos y valiosos. Profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa. Colegio Helvetia, Colegio San Tarcisio, Bogot por su colaboracin generosa con el proceso de pilotaje de los instrumentos de recoleccin de los datos. Estudiantes de educacin bilinge, Universidad de los Andes (2006): Liliana Arango, Luz Elena Barragn, Vctor Galindo, Anamara Jaramillo, Adriana Ortiz, Claudia Parra, Diana Marcela Prieto, Maria Paulina Varela y Maria Jimena Velasco por sus comentarios y apuntes valiosos.

RESUMEN En Colombia, durante las ltimas dos dcadas, existe un alto grado de inters en torno al tema del bilingismo y de la educacin bilinge en general, debido al reconocimiento explcito en la Constitucin Poltica (1991) de Colombia como una nacin multilinge y pluricultural, y gracias a la poltica de apertura econmica. Por otra parte, recientemente, El Programa Nacional de Bilingismo (2004-2019) ha focalizado, de manera directa, la atencin de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemtica del bilingsimo y de la educacin bilinge a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. El objetivo de este proyecto de investigacin fue llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirva para proporcionar una radiografa del estado actual de los programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en el pas, la cual, a su turno, llevar a la elaboracin de polticas nacionales en este campo. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografa, y el anlisis de los datos se basa en tres fuentes principales: encuestas preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y coordinadores, y el estudio de documentos institucionales. Los resultados de nuestro estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en las clasificaciones de los tres tipos de colegios participantes en el estudio: colegios bilinges internacionales, colegios bilinges nacionales y colegios con programas de intensificacin en ingls. Se observa tensin entre posiciones tendientes a realzar aspectos extranjeros en relacin con cuestiones pedaggicas, aspectos lingsticos y afiliaciones culturales, y fuerzas que apunten a la importancia de formar estudiantes conscientes de su arraigo lingstico y cultural, seguros de su identidad como colombianos y equipados con las herramientas lingsticas, acadmicas y culturales necesarias para interactuar en un mundo globalizado.

INTRODUCCIN

1.1 Antecedentes y justificacin En Colombia, durante las ltimas dos dcadas, existe un alto grado de inters en torno al tema del bilingismo y de la educacin bilinge en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la poltica de apertura econmica cuyo auge desde el comienzo de los aos noventa ha implicado por una parte, un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoracin de las lenguas extranjeras, en particular el ingls como idioma internacional. En segundo lugar, el reconocimiento explcito que se hizo en la constitucin de 1991 de Colombia como una nacin multilinge y pluricultural. Lo anterior se ha evidenciado en el campo de la educacin, especficamente a travs de la Ley de la Educacin (1994) que se refiri a la adquisicin de elementos de conversacin y de lectura al menos en una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propsitos de la educacin bsica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educacin, lanzado a principios de 1996 en Cali, impuls el programa de ingls como lengua extranjera, llamado popularmente "educacin bilinge", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de septiembre, 1996. Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educacin (M.E.N) anunci, en 1997, la apertura del Programa Nacional de Bilingismo, destinado a expandir el conocimiento del ingls por parte de alumnos en el sector oficial en todo el pas. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de, Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls, con estndares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al pas en los procesos de comunicacin universal, en la economa global y la apertura cultural (Presentacin M.E.N., 2005) El dominio de lenguas internacionales, particularmente el ingls, es cada vez ms importante en el contexto actual de la globalizacin de la economa y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances cientficos, tecnolgicos y socioculturales, sino que facilita la proyeccin de los conocimientos desarrollados en el mbito regional y nacional hacia la comunidad cientfica y tecnolgica internacional, por medio de contactos a travs del Internet, intercambios acadmicos y profesionales, y la formacin de redes de acadmicos e industriales a nivel internacional. Esto contribuir al logro equilibrado de un desarrollo cientfico y social sostenido para el pas. Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podran catalogar como monolinges, son conscientes de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus estudiantes un programa de educacin bilinge. Ven las ventajas que una educacin de esta naturaleza puede proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparacin para una carrera universitaria a nivel nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento ms amplio del mundo, mejores posibilidades de acceso a la informacin y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior. Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visin pluralista del mundo, que implica un reconocimiento y una valoracin de la diversidad lingstica y cultural, para que una nueva generacin de ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de mantener un sano equilibrio entre apertura al pluralismo universal y respeto a los valores autctonos (Morales, 1996: 41). Desde la promulgacin de la Ley de Educacin en 1994, el Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N.) ha expedido varios documentos y pronunciamientos en relacin con la implementacin de las nuevas polticas en el sistema educativo colombiano (los indicadores de logros, Res. 2343 de 1996; los lineamientos de lengua castellana, 1998; 6

los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a la enseanza de la lengua materna, por una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseadas en los colegios colombianos, por otra. Desde hace algn tiempo, algunos investigadores (de Meja et al. 2001; de Meja, 2005; Clavijo, 2004) que han trabajado en el campo del bilingismo y de la educacin bilinge en Colombia, han sido conscientes de la importancia de considerar el bilingismo como un fenmeno de desarrollo integrado de dos o ms lenguas. Como consecuencia de ello, se ha visto la urgencia de formular lineamientos para polticas bilinges nacionales con base en estudios empricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogneo, y para ayudar a los colegios bilinges, y a aquellos que estn en proceso de volverse bilinges, a entender los procesos bilinges en ms profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas ms frecuentes encontrados en el camino haca el bilingismo. El Programa Nacional de Bilingismo (2004-2019) ha focalizado, de manera directa, la atencin de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemtica del bilingsimo y de la educacin bilinge a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia. En este contexto, el presente estudio de investigacin a nivel nacional, indaga acerca de las polticas y prcticas institucionales que caracterizan tanto los colegios bilinges, como los colegios que han adoptado una modalidad de intensificacin lingstica en el pas. Dicha estudio permitir, posteriormente, establecer lineamientos para formular polticas bilinges y multilinges coherentes para este tipo de provisin educativa. Estas polticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y estarn sujetas a modificaciones segn los factores contextuales inherentes a las situaciones especficas. Por lo tanto, han de funcionar ms como lineamientos flexibles que como reglas rgidas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogneo y ayudarn a los colegios a evitar los problemas ms frecuentes relacionados con el uso lingstico bilinge y la pedagoga bilinge. 1.2 Objetivos y preguntas de investigacin Los objetivos del proyecto se dividen en un objetivo general y cuatro objetivos especficos: Objetivo general: Llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirve para proporcionar una radiografa del estado actual de los programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en el pas, la que, a su turno, llevar a la elaboracin de polticas nacionales en este campo. Objetivos especficos: Hacer una revisin bibliogrfica de la educacin bilinge en relacin con desarrollos en el rea, tanto en el contexto colombiano como internacional. Arrojar datos recientes sobre las polticas y prcticas institucionales en relacin con la educacin bilinge (ingls-espaol) en distintas regiones del pas. Sistematizar la informacin sobre algunas tendencias actuales en la implementacin de programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en distintas regiones del pas.

Servir como base para la formulacin de lineamientos para la educacin bilinge en Colombia, tomando en cuenta los principios del bilingismo y de la educacin bilinge, y las especificidades del contexto pareticular colombiano.

Preguntas de investigacin Las dos preguntas de investigacin que guiaron este estudio fueron las siguientes: 1. Cules son las caractersticas de algunos programas bilinges (ingls-espaol) en colegios internacionales y nacionales y de programas de intensificacin en ingls, en instituciones en seis regiones del pas, en relacin con sus polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales? 2. Cules son las similitudes y las diferencias entre las polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio? 1.3 Metodologa La metodologa que se emple en el desarrollo de este estudio fue de carcter mixto, combinando dimensiones cuantitativas y cualitativas. En la etapa cualitativa el uso de la micro-etnografa escolar (school micro-ethnography, Erickson 1984), permiti la valoracin de los aportes y percepciones de los participantes en el proceso investigativo. Esta metodologa se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves (Erickson & Mohatt, 1982: 137, 133). Adems, usa grabaciones de audio o de video, en adicin a las notas de campo, para registrar entrevistas, e incluye el anlisis de documentos pertinentes. Etapas del proyecto El proyecto fue diseado en tres etapas. Primero fue la etapa de la elaboracin del marco terico a partir de una revisin bibliogrfica de fuentes internacionales sobre el bilingismo y la educacin bilinge, y de estudios llevados a cabo en el contexto colombiano. Posteriormente, se estableci el nmero de colegios participantes, sus caractersticas y distribucin geogrfica. A continuacin, se disearon los instrumentos para la recoleccin de los datos (una encuesta y un formato de entrevista). Estos procesos se resumen en la siguiente tabla: Tabla 1 : Elaboracin de la revisin bibliogrfica y recoleccin de datos Revisin bibliogrfica. Diseo y entrega de cuestionarios (va fax o correo electrnico). Diseo de entrevistas. Realizacin de entrevistas con directivos y profesores de los tres tipos de colegios en distintas regiones del pas. Recoleccin de documentos institucionales (PEI y documentos que tienen que ver con orientaciones lingsticas y culturales).

Las fuentes que se utilizaron en los procesos de recoleccin de datos fueron:

Tabla 2 : Instrumentos Encuestas preliminares Entrevistas semi-estructuradas con directivos y profesores, (dos en cada institucin) basadas en los resultados de las encuestas. Estudio de documentos institucionales

Tipos de colegios participantes Los colegios participantes (seis instituciones en seis regiones del pas) se seleccionaron a partir de una categorizacin preliminar realizada con datos proporcionados por el Ministerio de Educacin Nacional, teniendo como meta obtener una visin de la situacin de la educacin bilinge en distintas regiones geogrficas de Colombia, y la distribucin de colegios bilinges y de intensificacin. Las regiones escogidas fueron: Bogot, Cali, Eje Cafetero, Costa Atlntica, Santander y Antioquia. Las instituciones fueron categorizadas en tres grupos bsicos, segn su propia percepcin: - Colegios bilinges internacionales - Colegios bilinges nacionales - Colegios con programas de intensificacin en ingls Anlisis de los datos La tercera etapa involucr la transcripcin y el anlisis de las diferentes fuentes de datos recogidos en la fase anterior. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, a fin de poder proporcionar datos numricos acerca de los colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas, grabadas en audio cassette, fueron transcritas y analizadas segn las categoras que emergan de los datos en relacin con las preguntas de investigacin que guiaban el estudio. Se consideran las entrevistas como la fuente de datos primarios. El anlisis de los documentos institucionales proporcion informacin usada para corroborar los datos provenientes de las entrevistas y las encuestas.

II MARCO TERICO Introduccin En esta seccin de nuestro informe, se presenta una revisin bibliogrfica de los estudios ms relevantes que se han llevado a cabo sobre la educacin bilinge, a nivel internacional y nacional. Se enfocar, particularmente, en investigaciones desarrolladas en relacin con programas de inmersin, puesto que esta modalidad de educacin bilinge ha tenido gran influencia sobre la creacin de programas bilinges en lenguas mayoritarias en muchas regiones del mundo, incluyendo a Colombia. En la segunda parte de esta seccin, se har una revisin de estudios recientes llevados a cabo en el pas, en relacin con prcticas bilinges en el aula, procesos de bialfabetismo, la relacin entre contenidos acadmicos y lengua, aspectos culturales, y procesos de construccin curricular y empoderamiento. 2.1 Estudios internacionales sobre educacin bilinge

Evaluacin de programas bilinges de inmersin Los programas bilinges de inmersin se iniciaron de manera experimental en St Lambert, Montreal, Canad en 1965, y desde sus inicios fueron evaluados e investigados en procura de establecer su impacto en el desarrollo lingstico, acadmico y actitudinal de los nios participantes (Lambert and Tucker, 1972). Como dice Stern (1984), la inmersin es probablemente uno de los fenmenos ms investigados de todos los tiempos. El nfasis inicial fue en la evaluacin de los resultados de esta modalidad educativa, y, por lo tanto, los primeros estudios se centraron en comparaciones entre estudiantes en programas de inmersin y estudiantes en programas tradicionales, en los que la segunda lengua (el francs) era una materia entre otras (de Courcy, 1997). La orientacin de estos estudios comparativos obedece a la necesidad de justificar a los responsables en polticas educativas que la inmersin s era una alternativa educativa viable. Se comparaban los logros de los estudiantes de inmersin con los de estudiantes que no estaban en programas de inmersin en tres reas principales: el mantenimiento y desarrollo de la primera y la segunda lengua de los estudiantes, sus logros acadmicos, y las actitudes de los alumnos y de sus padres hacia los francfonos canadienses. En general, los resultados de estas evaluaciones fueron positivos en trminos lingsticos y acadmicos. La primera lengua de los estudiantes en los programas de inmersin no sufra efectos negativos y su proficiencia en la comprensin del francs (L2) se asemejaba a los estndares de los hablantes nativos (Cummins and Swain, 1986: 41). Adems, no mostraban efectos negativos en sus logros acadmicos. Sin embargo, aunque los estudiantes mostraban mejores niveles de produccin en francs, que en los programas tradicionales, tanto escrito como hablado, estos niveles de produccin en la segunda lengua seguan siendo considerablemente ms bajos que sus habilidades receptivas. Estos resultados han sido reproducidos en diferentes contextos bilinges, segn Genesee (2004). Las investigaciones sobre cambio en las actitudes de los participantes respecto de la comunidad francfona, fueron menos concluyentes. Lambert and Tucker (1972) encontraron poca diferencia en las percepciones de los estudiantes en los programas de inmersin canadienses como resultado del programa St. Lambert, mientras que Lapkin y Swain (1984) encontraron evidencia de una perspectiva ms amplia hacia la diversidad cultural y lingstica entre los estudiantes de inmersin, comparados con sus homlogos no inmersos. A este respecto, Heller (1990) insiste en que la falta general de oportunidades para el desarrollo de relaciones nter grupos entre Francfonos e Ingleses fuera del contexto escolar, es un factor importante en la explicacin de la continuidad de estereotipos preestablecidos para grupos tnicos.

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Procesos educativos bilinges Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones sobre inmersin, con base en los resultados educativos y lingsticos fue modificado. Stern (1990) sita este cambio de nfasis dentro del debate general sobre la enseanza de lenguaje con enfoque comunicativo que empez a finales de los aos 70. Stern observaba la preocupacin de los investigadores en el campo de la inmersin, tales como Harley y Swain (1984), por identificar aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en estudiantes de inmersin, e identificar reas problemticas en el desarrollo de proficiencia en clases de inmersin. De esta manera, una tendencia significativa de la investigacin en el campo de la inmersin empez a concentrarse en aquellos aspectos de las prcticas en el aula de clase que parecan estar asociadas con el desarrollo de proficiencia en la segunda lengua. Tambin se escucharon llamados para que la investigacin en este campo indagara la naturaleza de los procesos en el aula. En un influyente artculo, Tardif y Weber (1987) sugirieron que la atencin a los procesos de interaccin en el aula y a la etnografa de la comunicacin en el aula de inmersin, podra arrojar luz sobre algunos de los procesos de adquisicin del lenguaje. Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas en investigaciones en inmersin bilinge pueden ser clasificadas en cuatro corrientes principales: pedagoga bilinge, creencias y prcticas de los profesores, procesos de aprendizaje de la lengua, factores polticos y socioculturales. Todos estos aspectos sern examinados brevemente a continuacin: La pedagoga bilinge En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa, se mostraron particularmente interesados en examinar algunos de los supuestos metodolgicos subyacentes en el entonces recientemente establecido programa sueco de inmersin, asegurando que la adopcin de principios de inmersin facilitaba una renovacin pedaggica y didctica (Laurn, 1992: 21) Como resultado de sus observaciones de la enseanza en los programas de inmersin suecos, Laurn propuso, lo que llam una didctica de dos fases para la escuela (ibid: 71) a fin de crear un nivel bsico de fluidez lingstica en una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje cuando los prerrequisitos son ptimos, el que puede ser ampliado y extendido ms adelante. Otro miembro del equipo de investigacin en inmersin de Vaasa, Vesterbacka (1991), se intereso en el desarrollo de las rutinas significativas, ritualizadas, en situaciones de contexto en programas de inmersin. El investigador examin el uso del lenguaje de los nios en sueco, en relacin con rutinas estables y en relacin con patrones parcialmente cambiantes. Vesterbacka argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos como una estrategia importante de enseanza-aprendizaje en ese nivel del programa de inmersin. Ella vio en ellos un recurso fundamental a fin de brindar confianza a los nios para expresarse en una etapa temprana de su desarrollo bilinge, y para comunicarse con otros en contextos significativos, en un esfuerzo por satisfacer sus necesidades bsicas tan eficientemente como fuere posible. Creencias y prcticas de los profesores sobre educacin bilinge En los aos 90, se la concedi gran importancia a los trabajos orientados hacia procesos de investigacin sobre inmersin en los Estados Unidos, como se evidencia en un estudio profundo a profesores y mtodos de enseanza de dos programas de inmersin, uno Francs y el otro Espaol en el oeste central de los Estados Unidos, (Bernhardt, 1992). Este proyecto investigativo etnogrfico que dur dos aos, se enfoc en el examen de las creencias y experiencias de profesores de inmersin, como una forma de entender la manera como abordaban su 11

prctica en el aula. Los investigadores tambin estaban interesados en examinar la enseanza de inmersin como un tipo particular de enseanza. no simplemente como enseanza del lenguaje (Bernhardt, 1992, 3) De este modo, se dio un viraje hacia los asuntos pedaggicos en lugar de los temas hasta entonces ms ampliamente discutidos, relativos al desarrollo y mantenimiento de la proficiencia de los estudiantes de lenguas independientemente de los procesos de enseanza-aprendizaje. El enfoque hacia los profesores y hacia la interaccin en el aula, desde el punto de vista de los directores, supervisores y formadores de profesores, y las detalladas discusiones sobre rutinas en las aulas y aspectos de interacciones contextualizadas profesor-estudiante, proporcionaron una perspectiva fascinante de cmo la enseanza y el aprendizaje se logra momento a momento en diferentes contextos de inmersin en la enseanza de segundas lenguas. Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este nfasis en la interaccin en las aulas de inmersin, centrndose particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseanza de las ciencias en ingls, tanto por profesores con consciencia lingstica como por profesores sin consciencia lingstica. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currculo, est en condiciones de proporcionar ambientes ms ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante. El tema respecto de como los profesores ven sus prcticas en el aula de clase ha sido otro esarrollo nuevo en la investigacin sobre inmersin en Catalua. Arnau (2000) sita este tipo de anlisis dentro del enfoque de el profesor que reflexiona sobre su prctica, refirindose a profesores que reflexionan sobre la manera como ensean, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexin participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el ao 2000, confirm que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como, por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensin, verbalizacin, acceso a la interaccin, e individualizacin. Se cree que este tipo de reflexin podra resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersin. La importancia que tienen las consideraciones pedaggicas en la discusin de aquellas problemticas clsicas de la literatura de inmersin, relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de adquisicin de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia a la naturaleza y calidad de la instruccin en el aula (ibid: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. Tambin destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedaggicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando as la importancia de los distintos enfoques de enseanza y aprendizaje con la adquisicin de la lengua. Perspectivas de los estudiantes bilinges acerca del aprendizaje. Tambin se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la perspectiva de los estudiantes. Un estudio cualitativo reciente sobre las experiencias en educacin bilinge de un grupo de estudiantes de segundo ao en un programa de inmersin en mandarn en una universidad en Queensland (Australia) llevado a cabo por de Courcy en el ao 2002, proporciona puntos de vista interesantes sobre como perciben los estudiantes el desarrollo del proceso de aprendizaje de una lengua de carcter tipolgico y ortogrfico diferente. De Courcy encontr que los estudiantes del grupo de inmersin parecan pasar por cuatro fases distintas al tratar de entender la interaccin en el aula, notndose en una primera fase una enorme dependencia en la traduccin como estrategia receptiva. Esta situacin parece estar en total desacuerdo con la poltica oficial de inmersin sobre un enfoque de separacin hacia el uso del lenguaje basado en el principio de bilingismo por medio del monolingismo (Swain, 1983). Sin embargo, de acuerdo con la informacin emprica analizada, sta parece ser una 12

estrategia inicial comn utilizada por los miembros del programa de inmersin en Chino de la Universidad en Queensland, para tratar de entender la interaccin en chino en el saln de clase. Esta observacin resalta la importancia de la investigacin emprica, a fin de proporcionar criterios informados para modificar o confirmar polticas y practicas establecidas en el aula. Factores socioculturales y polticos involucrados en la educacin bilinge. Otra corriente importante en investigacin se ha enfocado en aquellos factores socioculturales y polticos involucrados en la enseanza y el aprendizaje de inmersin, particularmente como resultado de la internacionalizacin de este tipo de provisin educacional. Genesee (2004: 14) ha reconocido la influencia de las variables contextuales al hacer predicciones acerca de la efectividad de programas especficos, declarando que: . El interrogante de cuando iniciar la educacin bilinge no puede ser respondido solamente con argumentos tericos y evidencia emprica. Factores polticos y socioculturales deben ser tambin considerados. El mejor grado para empezar una educacin bilinge puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad Esta afirmacin hecha por uno de los ms importantes investigadores en el rea constituye un hito importante en el cambio de direccin hacia una perspectiva socialmente ms informada de la investigacin en inmersin. Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del mundo sobre aspectos socioculturales de los estudiantes y el proceso de aprendizaje. De estos mencionaremos algunos a manera de ejemplo. Caldas y CaronCaldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de identidades lingsticas y culturales de los estudiantes de inmersin Francs/ingls, con respecto a los aspectos de ambas culturas, la de Qubec y la de Estados Unidos. Los resultados de sus estudios indican que a pesar de la evidencia de que el bilingismo es valorado por los estudiantes de inmersin adolescentes, tambin hay signos inequvocos de el enorme poder que tiene el grupo de compaeros mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los puntos de vista de los individuos del grupo acerca de bilingismo sea en Francia, Canad o Estados Unidos. (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54). En Japn, Downes (2001) ha investigado los cambios respecto del sentido de identidad cultural japonesa entre nios de escuela primaria en un programa de inmersin de Ingles. Teniendo en mente lo dicho por Swain y Johnson (1997) respecto a que la inmersin no pretende convertir al aprendiz en miembro de la comunidad de la lengua extranjera, el investigador encontr que la exposicin de los estudiantes a la cultura occidental (Inglesa) proporcionaba un ambiente educativo positivo, y que la participacin en el programa pareca conducir hacia actitudes inter-culturales ms flexibles y hacia un sentido mas fuerte de identidad Japonesa que la que se observ en estudiantes no inmersos. En Australia, la investigacin de de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de lenguas en el saln de clase, en un programa de inmersin Chino, ha conducido hacia perspectivas sobre como el conflicto inter-cultural es manejado por estudiantes y profesores de diferentes culturas acadmicas y con tradiciones de escritura basadas en sistemas distintos. Los puntos de conflicto identificados en el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los patrones interaccinales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y respuesta del profesor a las necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes a interpretar no solamente el significado literal del lenguaje, sino tambin los significados culturales que se expresan por medio de este (ibid:256) y hace eco al clamor de Tardiff (1994) a favor de ms estudios longitudinales basados en el saln de clase, con nfasis en los procesos comunicativos.

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Interaccin en el aula bilinge Los programas de inmersin canadiense tradicionalmente han abogado por un enfoque separatista (a separation approach) y no un enfoque `concurrente` (a concurrent approach) en relacin con el habla bilinge en el aula. Merrill Swain (1983), una de las investigadoras ms ligadas al desarrollo de los programas de inmersin, destaca el principio de `bilingismo a travs del monolingismo`, aduciendo por un lado, que si se utilizan dos lenguas para transmitir un mismo contenido, no existe una motivacin fuerte para que los alumnos hagan el esfuerzo de entender lo que se est comunicando en la lengua extranjera. Por otro, argumenta que un enfoque separatista asegura que se dedique una cantidad igual de tiempo al uso de la primera lengua y de la lengua extranjera en el saln de clase. Afirma la investigadora que un enfoque concurrente no puede garantizar esta igualdad de exposicin a las dos lenguas. Recientemente han surgido crticas a esta posicin. De Meja (2004) argument que la decisin de adoptar un enfoque separatista no tomaba en cuenta la realidad sociolingstica, cultural o educativa en los contextos donde se implementan programas de inmersin en diferentes partes del mundo. Adems, hay evidencia (Cambra Gin, 1991; Lin, 1990; de Meja, 2004) para demostrar que el proceso de cambio de cdigo es muy distinto al proceso de traduccin simultnea, donde se traduce un mismo contenido de una lengua a otra, e involucra consideraciones tanto discursivas, como pedaggicas. En adicin, se puede notar que no es siempre posible, ni deseable, dedicar un tiempo igual a cada lengua en cada clase. El uso lingstico en el aula bilinge responde ms bien a las complejidades de la situacin comunicativa, en la cual, segn Lin (1990: 120), los profesores estn involucrados en un proceso continuo de toma de decisiones, donde se valen de cualquier combinacin de medios comunicativos que juzgan ser los ms efectivos y apropiados para la situacin y la tarea actual. En el campo de la investigacin en educacin bilinge, de otra parte, el estudio de la interaccin en el aula bilinge ha sido de gran inters para los investigadores que quieren entender la variedad y la complejidad de los procesos culturales y comunicativos evidentes en las aulas bilinges y multilinges (Martin-Jones, 2000: 7). De acuerdo con la misma investigadora, en los aos 70, este tipo de investigacin se centr en estudios llevados a cabo en programas de educacin bilinge en los Estados Unidos, los que se orientaban a catalogar y a cuantificar la distribucin del uso de las lenguas en interacciones en el aula bilinge. El nfasis se hace ms que todo en el habla del profesor, y no en la contribucin de los estudiantes. Ms tarde, en los aos 1980s y en los primeros aos de la dcada de los 90s, los investigadores se enfocaron no tanto en las funciones comunicativas de los enunciados individuales, sino en las estructuras secuenciales del discurso en el aula bilinge, y en la realizacin colaborativa de la enseanza-aprendizaje por profesores y alumnos bilinges . . . en contextos constituidos a travs de la interaccin, y por lo tanto, abiertos al cambio y a la negociacin (ibid: 2). Adems, comenzaron a realizarse estudios sobre interaccin en contextos de habla especficos. El trabajo de Zentella (1981) fue un ejemplo de un estudio llevado a cabo en Puerto Rico para investigar la interaccin en clases de matemticas con alumnos portoriquenses en Nueva York. La investigadora identific tres principales patrones de seleccin lingstica: i el profesor y el alumno hablan en el mismo idioma que se est usando; ii el profesor sigue la seleccin lingstica del alumno; iii el profesor incluye el idioma escogido por el alumno y el suyo. Como reconoci Hornberger (1989: 280), el trabajo de Zentella representa una defensa del cambio de cdigo como una respuesta altamente sensible a factores contextuales, en lugar de considerarlo como una estrategia de dficit, basada en el desconocimiento por parte del bilinge del conocimiento y control de dos lenguas.

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Relaciones interculturales y biculturales En lo que se refiere a estudios sobre aspectos culturales en programas de educacin bilinge, se nota que mientras los grupos tnicos minoritarios presentan una larga tradicin en lo que se refiere a la nocin de la educacin intercultural (Bratt Paulston, 1992, Baker, 1993), solo recientemente se ha venido discutiendo la importancia de hacer explcitas las orientaciones culturales en programas de educacin bilinge en contextos lingsticos mayoritarios. Byram (1997:32) hace nfasis en la nocin de hablantes interculturales para describir interlocutores que participan en comunicacin e interaccin intercultural, y recalca la importancia de considerar el proceso de aprendizaje de otras lenguas no solamente en relacin con el desarrollo de una competencia lingstica, sociolingstica y discursiva, sino tambin con referencia a una competencia intercultural. Al respecto, el investigador advierte sobre el peligro de la reduccin de percepciones sutiles a generalizaciones y estereotipos que incidira de manera negativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Un rea donde la influencia cultural ha sido especialmente notoria se refiere a libros y materiales importados, particularmente por los pases en desarrollo, desde el exterior, segn Alistair Pennycook (1994: 20)1 una gran proporcin de los libros de textos en el mundo son publicados en ingls y diseados para el mercado interno de habla inglesa. . . o para un mercado internacional. En ambos casos estudiantes alrededor del mundo. . . estn. . . dependientes de las formas de conocimiento occidental que son de valor limitado y extremadamente irrelevantes en el contexto local De esta manera, Pennycook destaca la falta de neutralidad de los materiales y libros de texto para la enseanza de ingls importados a travs de los editoriales internacionales, y el hecho de que stos no toman en cuenta la diversidad de culturas representada en el mercado global. Como tambin lo afirma Ellis (1990: 13), los libros de texto producidos en Occidente continan siendo etnocntricos y dan poca importancia a otros contextos socioculturales. Los libros de textos utilizados para la enseanza de ingls se caracterizan por tener autores extranjeros y no locales (Dendrinos, 1992). Esto se debe, segn el autor, al hecho de que los profesores locales no contaran con una competencia `nativa` en lengua extranjera, necesaria para la produccin de materiales para la enseanzaaprendizaje de ingls. Por lo tanto, las caractersticas monolinges, de este tipo de material otorgan un estatus y una autoridad a estos libros y textos que los colocan por encima del profesor de ingls local. Sin embargo, no tienen en cuenta ni el contexto lingstico de los aprendices, ni sus necesidades y expectativas ni su conocimiento local de la cultura. Recientemente, esta preeminencia del monolingismo y el estatus del hablante nativo estn siendo fuertemente cuestionados. Graddol (2006:14) se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y de las normas de los hablantes nativos en su critica del desarrollo del ingls como lengua global. Reconoce que el surgimiento de los New Englishes (variedades locales de ingls que resultan del contacto del ingls con lenguas vernaculares), en muchos contextos postcoloniales en distintas partes del mundo, aunada al hecho de que existen cada vez menos interacciones involucrando un hablante nativo de ingls, ha contribuido al reconocimiento del hablante no-nativo quien es un hablante bilinge fluido, quien retiene una identidad nacional en trminos de acento, y quien tiene tambin las habilidades especiales necesarias para negociar significado con otro hablante no-nativo.

Estamos agradecidas a Silvia Valencia por parte de la informacin incluida en esta seccin

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2.2

Estudios sobre modalidades educativas bilinges llevados a cabo en Colombia

Prcticas bilinges en el aula Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prcticas bilinges en el aula documentadas en dos investigaciones a nivel de preescolar en Cali. En el primero (1996), dos profesoras, Mara Consuelo Araujo y Yolanda Corominas, contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con observaciones directas respecto de la interaccin entre profesores y alumnos a nivele Jardn B (Transicin) en cuatro colegios bilinges (inglsespaol) en Cali con el fin de identificar las caractersticas de algunas de las modalidades de educacin bilinge (espaol-ingls) implementadas en la ciudad de Cali. Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos consideran importante vincular a docentes bilinges, mientras que la poltica de la cuarta era contratar hablantes nativos de ingls monolinges. Los resultados de estas polticas se reflejaban en las prcticas lingsticas observadas en el aula. En las tres instituciones que valoraban personal bilinge, se not un nfasis en la exposicin gradual de los nios a la lengua extranjera. No se aplicaba una poltica estricta de separacin de lengua, dejando en libertad a los profesores para utilizar las dos lenguas cuando lo consideraban apropiado en la interaccin con los nios, o en un caso, en la etapa de planificacin previa de las actividades. En la prctica se observ que el uso de las dos lenguas estaba delimitado para distintos momentos y circunstancias. En otras palabras, dentro de un enfoque concurrente existe evidencia de un principio separatista. En general, el ingls se utilizaba como lengua de interaccin pedaggica en al aula, en el rea de manejo logstico y para dar instrucciones rutinarias como "sit down" (sintate), "come here" (ven aqu), "go to the bathroom" (vte al bao) etc. El espaol se usaba para la introduccin de conceptos acadmicos y su elaboracin y aclaracin, para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y como lengua afectiva en situaciones problemticas o angustiosas para los nios, como la resolucin de conflictos o cuando los nios se sentan enfermos o indispuestos. En la cuarta institucin, en la que se daba preferencia a personal monolinge, hablantes nativos del ingls, la poltica escolar exiga una interaccin total en la lengua extranjera por parte de los profesores, excepto en las clases de educacin fsica y msica que se dictan en espaol. Los resultados observados demostraron un alto nivel de uso de ingls en la presentacin de conceptos nuevos en reas como las matemticas, y en el proceso de lectura y escritura, tambin llevado a cabo en ingls. Sin embargo, hay evidencia del uso del espaol para las funciones reguladoras - de llamar la atencin a nios individualmente y de asegurar una comprensin adecuada de los conceptos introducidos. Las autoras concluyeron, con base en su anlisis, que las instituciones que pretenden que sus estudiantes logren un completo dominio del ingls sin importar tanto el desarrollo del espaol, adoptan una modalidad educativa ms cercana a un monolingismo en la lengua extranjera que una modalidad de educacin bilinge que involucre el desarrollo de dos lenguas. De otra parte, existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un programa bilinge en un medio exolinge, deben conceder importancia a la estructuracin y desarrollo de la lengua materna, al igual que a la lengua extranjera. El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de Jardn A en dos colegios bilinges (ingls-espaol) de Cali (de Meja, 1994), se centr en investigar como profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto educativo bilinge en dos tipos de eventos: cuentos bilinges y la enseanza-aprendizaje de vocabulario en la lengua extranjera. Se not que, aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de cdigo en la interaccin entre maestras y alumnos, contrariamente a lo que se cree comnmente, muy pocos de estos cambios de cdigo 16

involucraban traducciones exactas. Generalmente, se trata de reformulaciones, parfrasis o reelaboraciones, donde el contenido reelaborado es diferente a la primera formulacin. En el anlisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una preocupacin constante por parte de las profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narracin de cuentos en ingls. Se concluy que las reformulaciones constituan una manera de resolver la tensin entre el deseo de las maestras de llevar a cabo la mayor parte de la interaccin en ingls (en este caso la maestra us dos formulaciones en ingls y una en espaol), y al mismo tiempo, asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las profesoras, el cambio de cdigo constituy un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos, mmica, cambios de entonacin o nfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar en una lengua que no era hablada por la mayora de los nios en su entorno familiar. Se observ, adems, que la direccin de la alternancia lingstica era significativa. Generalmente, los cambios hacia la lengua materna obedecan a motivos de facilitacin al entendimiento y comprensin por parte de los alumnos; los cambios de espaol haca el ingls tenan que ver con la introduccin de un input suficiente en la lengua extranjera. Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la prctica ortodoxa en programas bilinges de tipo inmersin, de prohibir el uso de alternancia de lengua en las aulas bilinges por considerarlo nocivo en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los resultados del anlisis discursivo de la investigacin arriba citada, concuerdan con una observacin hecha por Zentella (1981) en su estudio clsico con estudiantes portorriqueos en aulas bilinges en los Estados Unidos, en el que concluy que sera prematuro prohibir o recomendar el cambio de cdigo en el saln de clase hasta que estudios etnogrficos muestren que importancia puede tener este fenmeno lingstico en la comunicacin dentro de las aulas bilinges. En un proyecto reciente en Armenia, Silvia Valencia (2005a) examin la construccin de relaciones sociales en programas bilinges a nivel de bachillerato en el sector pblico. La investigadora decidi explorar el proceso de la enseanza-aprendizaje bilinge en situaciones difciles, y enfocarse en la construccin de relaciones sociales a travs del habla bilinge en el aula. Lleg a la conclusin de que a pesar de que las relaciones entre profesores y estudiantes eran generalmente positivas, aunque asimtricas, muy pocos episodios de comunicacin autentica fueron observados (Valencia, 2005b, 9). Tampoco se dio un reconocimiento al conocimiento y creencias de los estudiantes por parte de los profesores en las clases analizadas; los comentarios de los estudiantes fueron considerados como disruptivos de las actividades de la clase. La investigadora not que las intenciones de los profesores se enfocaban ms que todo hacia satisfacer los requisitos del currculo. Los estudiantes colaboraban a veces con la manera en la cual los profesores construan la clase, a veces pidiendo la palabra, o asumiendo el riesgo de ir al tablero. Sin embargo, hay evidencia de que a veces actuaban en contra de los objetivos de los profesores, a pesar de la posicin privilegiada de los profesores. Desarrollo de procesos de biliteracy2 Claudia Ordoez (2004; 2005), en un estudio reciente llevado a cabo en Bogot, investig la proficiencia bilinge en ingls y en espaol de un grupo de adolescentes colombianos en la produccin de narrativas orales, basadas en estmulos de libros ilustrados, y las compar con producciones de colombianos monolinges, en espaol, y con las de adolescentes monolinges de los Estados Unidos, en ingls. La investigadora encontr que aunque las
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La definicin de biliteracy usada aqu es la de Hornberger (1990:213) que la caracteriz como, toda instancia. . . en la cual la comunicacin ocurre en dos o ms lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o ms lenguas.

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narrativas de los estudiantes monolinges y bilinges mostraban similares niveles de variacin en extensin, evaluacin, conexin y representacin de tiempo, las producciones de los bilinges obtuvieron evaluaciones holisticas ms bajas, y fueron consideradas ms cortas y menos ricas que las narrativas de los estudiantes monolinges. La autora considera que puede haber razones lingsticas y culturales para explicar estas diferencias, tales como las distintas convenciones narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda que se lleve a cabo ms investigacin en lo que denomin los posibles costos para la primera lengua de la adquisicin de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad (Ordoez, 2005:139). Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y primero de primaria, describe cmo se estructuran las prcticas pedaggicas que emplean las maestras en un colegio bilinge de Bogot y cmo ocurren los procesos de lectura y escritura en los nios, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. El grupo de docentes participantes estaba constituido por profesoras de espaol y de ingls pertenecientes a los grados Transicin y Primero elemental, vinculadas a la institucin por ms de dos aos. Los datos recogidos incluyeron entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones de planeacin de clases de ingls y de espaol, observacin no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la produccin escrita en espaol y en ingls de nios de cada curso participante en el estudio. Como resultado del anlisis y triangulacin de la informacin recolectada, la investigadora logr caracterizar cmo estn apoyando las docentes el proceso de desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, as como establecer las conexiones que existen entre estos procesos. Contenidos acadmicos y lengua En esta seccin examinaremos tres estudios acerca de la relacin entre contenidos acadmicos y lengua extranjera. El primero, (Magaa, 1995), se centra en el diseo de modelos pedaggicos para la enseanza de biologa en ingls como lengua extranjera, el segundo, (Marulanda, 1995), tiene que ver con la evaluacin de la metodologa de Preview-Review en la enseanza aprendizaje de las matemticas en un contexto bilinge. El tercer estudio (Barragn, en proceso) est enfocado en examinar como se puede comparar el aprendizaje de ciencias y el desarrollo de habilidades cientficas en ingles y en espaol en nios que estn en el proceso de volverse bilinges. El primer estudio fue realizado con un grupo de estudiantes de sexto bachillerato en un colegio bilinge (ingls espaol) de Cali. La autora haba notado que debido al bajo dominio del ingls de la gran mayora de los estudiantes, se les dificultaba la comprensin de los conceptos cientficos, por lo tanto se contentaban con mecanismos como la memorizacin de definiciones de vocabulario, conceptos y procesos que no les permitan desarrollar habilidades propias del pensamiento cientfico como analizar, inferir, concluir o criticar fenmenos cientficos. La investigadora adopt una visin de enseanza-aprendizaje estratgica (Jenkis, 1974; Brown, Bransford, Ferrara and Campione, 1983) que implica centrarse en el desarrollo de estrategias por parte de los estudiantes que les ayude a lograr no solamente un dominio de un conocimiento especifico, sino un manejo efectivo de estrategias de aprendizaje propicias al desarrollo de un nivel de independencia en su trabajo acadmico. Adems, se establece un ambiente informal en el saln de clase, para facilitar el desarrollo de un vnculo afectivo entre los alumnos y el maestro que contribuya a la construccin de conocimiento en un proceso compartido. (Palinesar y Brown, 1984). Se disearon cuatro modelos pedaggicos basados en estrategias cognitivas y socioafectivas, sealadas como importantes en la literatura en esta rea. Posteriormente, la autora evalu el desempeo acadmico de los estudiantes y su actitud durante las actividades desarrolladas en los distintos modelos. En sus conclusiones, resalt la importancia de combinar un input comprensible (Krashen, 1981) en el que el profesor acondiciona el medio al que quiere llevar al estudiante con un lenguaje que est al nivel lingstico de este, con una 18

actividad vivencial (como una demostracin) que ayude al estudiante a conectar lo que ya ha vivido con la informacin que est recibiendo para as darle la oportunidad de llegar a sus propias conclusiones y construir su conocimiento. Not que el hecho de poder manifestar lo que opinaban acerca de lo que observaban, llev a los estudiantes a formular una serie de preguntas que ellos mismos iban respondiendo, tanto en ingls como en espaol, y a hacer inferencias de lo que haban ledo en relacin con lo observado en el laboratorio. Por lo tanto, se pudo concluir en este grupo, que intervenciones de orden pedaggico o socioafectivo motivaron a los estudiantes a sobreponerse a las dificultades lingsticas inherentes en la situacin acadmica bilinge y a desarrollar una serie de estrategias para suplir sus carencias en la lengua extranjera. Estas mismas estrategias les permitieron alcanzar un nivel ms alto en el desarrollo de habilidades cientficas. En el segundo estudio llevado a cabo con alumnos de cuarto ao de primaria en un colegio bilinge (ingls-espaol) en Cali, el investigador compar el nivel de adquisicin de conceptos matemticos en dos grupos, uno donde el profesor utiliz una metodologa de enseanza directa en la lengua extranjera y otro, donde se empleo la metodologa bilinge de Preview-Review. En esta modalidad, la presentacin de los conceptos trabajados en la clase fue hecha en la lengua materna de los alumnos y luego el profesor desarroll las actividades subsecuentes en la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la lengua materna. Se evaluaron los resultados de los dos grupos de tres maneras; primero, por medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de asimilacin de los conceptos trabajados; luego se suministraron encuestas a los estudiantes para establecer sus impresiones en relacin con las metodologas usadas; y se program una sesin de confrontacin o debate acerca de las ventajas y desventajas de dichas metodologas. Se encontr que la metodologa Preview-Review llev a un alto nivel de asimilacin conceptual en el rea de las matemticas, y fue considerada particularmente benfico por parte de los alumnos que tenan dificultades con el ingls. En el anlisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en pruebas escritas, se not una clara ventaja en los resultados del grupo que trabaj con la metodologa Preview-Review. Sin embargo, estos resultados necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideracin que los dos grupos no fueron escogidos segn criterios experimentales rigurosos. Puesto que la implementacin de esta alternativa metodolgica permite el desarrollo de la terminologa matemtica en las dos lenguas por parte de los alumnos, los padres de familia monolinges pueden compartir los logros de sus hijos en el rea con ms facilidad que antes. Este hecho fue considerado como importante por los padres en la consolidacin de la relacin con sus hijos, tomando en cuenta el estatus tradicional de las matemticas en el pensum. Estos dos estudios nos han mostrado la importancia de adoptar una poltica lingstica apropiada a nivel institucional, en la que no se deben considerar solamente las relaciones entre lengua y contenido en trminos puramente logsticos, en la que no deben primar solamente consideraciones de tipo pragmtico, tales como la disponibilidad de profesores bilinges en distintas reas del currculo, sino adems, deben estar adoptadas en funcin del perfil bilinge del egresado que se quiere formar a travs del proceso educativo, tomando en cuenta las exigencias pedaggicas necesarias para lograrlo. Si se quiere que el estudiante sea capaz de manejar las distintas reas del currculo en dos lenguas, es necesario que l tenga acceso a estos contenidos en su lengua materna y en la lengua extranjera. Ms recientemente, Luz Elena Barragn, en un estudio comparativo en curso en un colegio bilinge en Bogot, est indagando si la enseanza en ingls de las ciencias naturales afecta el aprendizaje de contenidos del rea de ciencias y el desarrollo de habilidades cientficas. Con base en observaciones de clases de ciencias (en ingls y en espaol) de dos grupos de alumnos en 4to de primaria y de un anlisis de los diarios de ciencias, adems de 19

entrevistas con los participantes, la investigadora est tratando de ver como los nios se desempean desde el punto de vista lingstico y desde el punto de vista de aprendizaje de conceptos cientficos. Aspectos culturales Un estudio (Buitrago, 1997), llevado a cabo en Cali, indag sobre el manejo del rea de biculturalismo en un colegio bilinge (ingls-espaol) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las polticas institucionales y a las prcticas pedaggicas observadas en el aula. Por medio de una revisin documental, suplementada con entrevistas a directivos y docentes de la institucin, la investigadora estableci la posicin institucional hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y norteamericanos. Posteriormente, ella confront esta posicin con datos recogidos con base en observaciones de las prcticas culturales en el colegio y con un anlisis del tratamiento de aspectos culturales en los libros de texto usados en la enseanza de las ciencias sociales. Luego de un anlisis detallado del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, lleg a la conclusin de que no haba referencia en la poltica del colegio a la enseanza de una segunda cultura. Encontr, adems, que no haba evidencia de una poltica clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en la seccin de primaria y que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de improvisacin y confusin en la posicin asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos, la influencia cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacion este hecho con la distancia que exista entre directivos y profesores en la formulacin de los marcos pedaggicos y culturales de la institucin. Not, adems, una gran diferencia en el grado de celebracin acordado a las fiestas norteamericanas como Thanksgiving en comparacin con las fiestas colombianas, que reciban menor proyeccin en el colegio, a pesar de que la mayora de los alumnos provena de hogares monolinges colombianos. Hubo evidencia, adems, de la creencia generalizada entre los profesores que no debe hacerse referencia a prcticas culturales estadounidense en las clases llevadas a cabo en espaol, ni referencias a la cultura colombiana en las clases enseadas en ingls, Por lo tanto, se vea la necesidad de mantener una separacin completa entre las dos lenguas y culturas en el currculo. En su anlisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto para la enseanza de las ciencias sociales, la investigadora encontr, sin embargo, que las series usadas a nivel de primaria, lograron despertar una actitud crtica frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estim que, con una orientacin apropiada, los alumnos podran desarrollar su identidad cultural colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensin y tolerancia hacia las manifestaciones de otras culturas a travs de sus estudios de ciencias sociales. La autora lleg a la conclusin final, con base en el anlisis de datos recolectados, que para un colegio en un medio exolinge, como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un contacto directo con la segunda cultura suficiente para lograr un perfil bicultural en los trminos en que Grosjean (1993:31-32) define biculturalismo: participacin "al menos en parte en la vida de dos culturas de manera regular," Recomend, por lo tanto, adoptar una posicin de interculturalidad que, de acuerdo con la definicin proporcionada por el Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1989) consiste en la posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la propia identidad. Otro estudio, tambin llevado a cabo en Cali, se enfoc en el uso del estereotipo como fuente de aprendizaje en el aula bilinge, esta vez en el rea de francs. Gelber Samac (2002:175) propone transformar el papel de los estereotipos que impide mirarnos a nosotros mismos para permitir un dialogo de la inter-comprensin en la clase de lengua extranjera. El objetivo de este trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, no slo fortalecer su propia identidad cultural, sino tambin reconocer al otro en su identidad cultural (ibd.:181).

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A travs de actividades de sensibilizacin y de lecturas de textos sobre imgenes de Francia y los franceses, adems de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor gener una reflexin en torno a los estereotipos como reductores de la realidad. Su implementacin por medio de talleres permiti ver como abordar los elementos socioculturales de una lengua extranjera desde una visin de interculturalidad y permiti a los estudiantes traspasar su etnocentrismo hacia a una visin de tolerancia y respeto para el otro. Construccin curricular bilinge y el desarrollo del empoderamiento (empowerment) profesoral En los primeros aos del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigacin colaborativa relacionados con la construccin de un currculo bilinge para colegios que queran volverse bilinges, y la facilitacin de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educacin bilinge apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolinges de la ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. El enfoque investigativo adoptado fue la micro-etnografa combinada con el anlisis del discurso. El anlisis de los datos se basa en tres fuentes principales: la trascripcin de grabaciones llevadas a cabo durante las reuniones del Comit de Bilingismo, constituido por representantes de los distintos estamentos del colegio para focalizar el proceso, los diarios escritos por todos los participantes, y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final de proyecto. Adems, en el primer proyecto se hizo un estudio diagnostico inicial acerca de las caractersticas de programas bilinges en las tres ciudades principales del pas: Bogot, Medelln y Cali. Los resultados del anlisis en el primer estudio (de Meja y Tejada, 2001) mostraban claramente una variedad de concepciones por parte de los entrevistados sobre lo que son, o deben ser, los programas de educacin bilinge en Colombia. Se distinguan posiciones que relacionaban programas de educacin bilinge con desarrollos en el extranjero y que se enmarcaban en la formacin de estudiantes colombianos y extranjeros para llevar a cabo estudios universitarios en el exterior, y posiciones que resaltaban los nexos de esta modalidad educativa con desarrollos y valores nacionales con miras a preparar estudiantes colombianos para estudiar y trabajar en el pas. Los programas de corte nacional apuntaban a la formacin de ciudadanos con amplia visin internacional pero cuyo compromiso primordial era trabajar en favor de la integracin del pas y en la recuperacin de la identidad nacional y regional. Otra conclusin indicada por el anlisis, apunta a un desconocimiento o desatencin a los principios y fundamentos de la educacin bilinge por parte de profesores y administradores educativos, y una despreocupacin por parte de la administracin de algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientacin de tendencia empiricista en el rea del bilingismo, que se puede relacionar con el hecho de que actualmente existen pocos programas de formacin universitaria en educacin bilinge a nivel nacional. Las conclusiones de este primer estudio apuntan a la importancia que tiene el que los colegios bilinges en el pas adopten una visin de enriquecimiento intercultural en su pensum, adems de una visin internacionalista, que permita a sus educandos confrontar las realidades nacionales desde una perspectiva ms amplia, y les ayude a reconciliar distintas facetas de su identidad como colombianos y miembros de la comunidad internacional. Tambin, los resultados mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo investigativo que facilita el intercambio libre y la participacin plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de cambio autntico.

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Los resultados del segundo estudio mostraban en ms profundidad como funcionaban los procesos de empoderamiento que acompaaban el desarrollo de la propuesta curricular bilinge. El estudio demostr que stos eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia, asimetra y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes individuos. Adems, hubo evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se ubicaban en los intersticios, donde las jerarquas estructurales de poder no se sellaban hermticamente. Por lo tanto, se concluy que el proceso de aprender a hablar con su propia voz (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difcil, que genera estados de incertidumbre, angustia e interrogantes, y que necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados.

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III METODOLOGIA Introduccin En esta seccin, se considera algunos aspectos metodolgicos claves del estudio en cuestin. En primer lugar, se discutir la distincin entre lo tico y lo mico como una de los fundamentos claves para sustentar un enfoque cualitativo, en contraste con un enfoque cuantitativo. Enseguida, se destacar el desarrollo de la etnografa, tanto en el campo de la educacin como en el campo de la lingstica, y se considerarn las implicaciones de adelantar una investigacin de corte etnogrfico. Finalmente, se hablar de los proceso de recoleccin y de anlisis de los datos del estudio actual. 3.1 Postulados tericos metodolgicos

Lo tico y lo mico Segn Hornberger (1995), existen dos objetivos principales en el desarrollo de la lingstica como disciplina. El primero abarca la creacin de una teora general del lenguaje (un enfoque macro o universal). El segundo tiene que ver con la descripcin de la variedad de lenguas conocidas (un enfoque micro). Estos dos objetivos se reflejan en una diferenciacin que se ha hecho entre lo tico y lo mico en el campo de la lingstica, que luego fue incorporada dentro del desarrollo de la etnografa como campo de investigacin. Esta conceptualizacin se deriva originalmente de la diferencia postulada por Pike, (1967 [1954] citado en Hornberger 1995), entre lo fontico y lo fonmico en el estudio de la fonologa. Mientras que el primero intenta describir todos los sonidos posibles producido por la voz humana, el segundo se enfoca solamente en los sonidos que tienen significado en una lengua determinada. Por analoga entonces, segn el punto de vista tico, las unidades, las clasificaciones y las definiciones son determinadas por el investigador sobre la base del conocimiento existente de otros sistemas similares. En otras palabras, el trabajo del investigador en el rea del comportamiento humano se basa en los conceptos, marcos y categoras establecidos en el campo de las ciencias sociales. En un enfoque mico, por contraste, las unidades y las clasificaciones se descubren durante el proceso de anlisis, no anteriormente, y se basan en las definiciones y las categoras de significado de los propios participantes. En otras palabras, en un enfoque mico, el investigador trata de descubrir las maneras a travs de las cuales los insiders definen y categorizan, ellos mismos, el significado dentro de su contexto cultural. Por lo tanto, una visin tica se sita por fuera del sistema estudiado, mientras que una visin mica se centra dentro del sistema mismo y concibe el sistema como una totalidad integrada. Esta distincin no implica, sin embargo, una polarizacin de posiciones. Al contrario, Dell Hymes (1990) considera esencial un movimiento continuo entre estos dos focos de lo tico y de lo mico. Por otro lado, ciertas metodologas investigativas privilegian una posicin ms que la otra. La descripcin lingstica, por ejemplo, se basa principalmente en una visin tica, aunque se hace referencia tambin a las intuiciones de hablantes nativos para elucidar aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos de las lenguas estudiadas. La etnografa, en contraste, se sita mayoritariamente dentro de una perspectiva mica, sin negar que normalmente se inicie el anlisis por un entendimiento tico de la problemtica, seguido por un entendimiento mico de las normas interactivas que rigen el comportamiento del grupo estudiado. Generalmente, se termina este proceso con una discusin tica que contribuye de alguna manera al desarrollo terico ms general de las ciencias sociales (Freeman, 1998:16). Por lo tanto, hay un movimiento entre estos enfoques en la etnografa en la manera recomendada por Hymes (op. cit.). En un estudio que se basa en aspectos de la realidad social, el investigador no puede limitarse a sus propias interpretaciones de los fenmenos que l observa. Es esencial que valide sus entendimientos y conclusiones tanto con la comunidad de investigadores de su disciplina, como con los participantes en los procesos de investigacin (Cameron et al., 1992). En otras palabras, un observador externo no puede interpretar la realidad de los grupos sociales que l observa, sin referencia a las interpretaciones de los propios miembros de esta sociedad. Si no lo hace, estara en peligro de producir una interpretacin etnocntrica. 23

El desarrollo de la etnografa en el campo de la educacin La etnografa, un enfoque desarrollado inicialmente en la antropologa, se refiere a descripciones empricas de la cultura y organizacin de grupos humanos particulares que toman en cuenta las interpretaciones no solamente del etngrafo, sino tambin de las personas que l observa. Hoy en da, la labor etnogrfica se ha diversificado bastante, y miembros de otras disciplinas dentro de las ciencias sociales, tales como socilogos, lingistas, psiclogos e investigadores en el campo de la educacin han adoptado las perspectivas metodolgicas propias del campo. Durante este proceso ha habido cambios importantes en el entendimiento de lo que constituye la investigacin etnogrfica en s, adems de quienes la hacen. En el campo de la educacin, se ha postulado una distincin entre la etnografa de la educacin y la etnografa en la educacin (Green & Bloome, 1998). Segn estos autores, la primera consiste en el uso de la educacin como sitio de estudio (site) para llevar a cabo la investigacin etnogrfica, mientras que la segunda involucra estudios basados en el conocimiento derivado del campo de la educacin y estudios desarrollados por los que trabajan en el rea, como profesores, estudiantes, formadores, y administradores. En este segundo sentido, la etnografa ha jugado un papel bastante importante en la construccin de conocimiento de las prcticas diarias de la educacin en colegios, escuelas, y aulas por parte de los mismos actores. En dos reas, en particular, se ha evidenciado una multiplicidad de estudios etnogrficos: primero, en el uso lingstico, tanto en contextos monolinges como bi- y multilinges en el aula; y segundo, estudios sobre conocimiento y aprendizaje en la educacin. En el rea del conocimiento y el aprendizaje en la educacin, los etngrafos estn interesados en descubrir como los profesores y los estudiantes califican lo que es el conocimiento y el aprendizaje en el aula El desarrollo de la etnografa en el campo de la lingstica As como en el campo de la educacin, el uso de la etnografa en el campo de la lingstica se ha diversificado notoriamente desde sus inicios con los postulados del investigador norteamericano, Dell Hymes en 1962. Se pueden identificar tres tendencias principales en esta rea: (i) la etnografa de la comunicacin; (ii) la sociolingstica interaccional; y (iii) la microetnografa (Hornberger, 1995). Se har una breve descripcin de los aspectos fundamentales de estos tres desarrollos a continuacin. En 1962, Dell Hymes, present un novedoso enfoque llamado la etnografa de la comunicacin en una conferencia de la Asociacin Antropolgica Americana e invit a los lingistas a ampliar el campo tradicional de la investigacin lingstica para cubrir el estudio de la interaccin comunicativa. Sugiri que un enfoque etnogrfico de la comunicacin implica la investigacin directa del uso del lenguaje en contextos situacionales, haciendo uso de una metodologa inductiva. Identific dos temas principales de este enfoque: primero, que el comportamiento lingstico se sita dentro de un contexto especifico; y segundo, que aspectos de forma y funcin comunicativa tienen una relacin integrada entre s. Hymes (1964) propuso una serie de nueve componentes que servan para definir las dimensiones de contraste entre el acto, evento, situacin o comunidad analizado. Estos fueron formulados en la sigla SPEAKING para referirse a los componentes de: Setting, Participants, Ends, Act Sequence, Key, Instrumentalities, Norms, Genres. Adems, el investigador sugiri que existen ocho funciones que caracterizan eventos comunicativos: la funcin expresiva, directiva, potica, de contacto, metalingstica, referencial, contextual y metacognitiva. Las etnografas de la comunicacin en el contexto educativo se han enfocado frecuentemente en el uso lingstico en el aula bilinge o multilinge, debido a la complejidad caracterstica de este tipo de interaccin. 24

En el rea de la sociolingstica interaccional, Gumperz (1982) sigui a Hymes en el supuesto segn el cual, el significado, la estructura y el uso lingstico estn situados en el contexto socio-cultural y por lo tanto son relativos. En contraste con la descripcin de los componentes de los eventos comunicativos, Gumperz hizo nfasis en el proceso de la interaccin comunicativa, especialmente en la comunicacin inter-tnica y us grabaciones de audio para analizar las interacciones verbales. Un importante desarrollo en esta rea es el empeo de Gumperz y otros investigadores de descubrir y describir las maneras a travs de las cuales se transmiten significados sociales y culturales en el proceso de interaccin, mediante la alternancia lingstica en situaciones multilinges. El clasific estos mecanismos de transmisin de significados sociales implcitos como contextualisation cues, definindolos como, caractersticas lingsticas que contribuyen al sealamiento de presuposiciones contextuales (ibid, 1982: 131). La micro-etnografa se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves e involucra los procesos de interaccin cara a cara en los eventos (Erickson & Mohatt, 1982: 137, 133). Por lo tanto es evidente que este desarrollo se enfoca en individuos o eventos especficos, en lugar en comunidades o sociedades enteras. Adems, usa grabaciones de audio o de video, en adicin a la notas de campo, y a menudo complementa el anlisis de los datos con un anlisis discursivo. En un estudio micro-etnogrfico famoso, llevado a cabo en dos aulas bilinges (Ingls-Espaol) en Chicago, Erickson et al. (1983, reportado en Cazden. 1988) investigaron el estilo de control de grupo manifestado por dos profesoras hispanas en su manejo de estudiantes hispanos: un estilo personalizado, denominado carioso que proyectaba un sentido de identificacin y cercana emocional con los alumnos. El objetivo principal de la investigacin era el de explorar como la congruencia cultural entre la profesora y sus alumnos podra contribuir a. . . la organizacin social notada en el aula (Cazden, 1988: 171). Implicaciones de un enfoque investigativo etnogrfico Como indicamos arriba, un enfoque etnogrfico se centra en el estudio del comportamiento humano en contextos que ocurren naturalmente, con un nfasis en la interpretacin cultural del comportamiento (Watson-Gegeo, 1988:576). Por lo tanto, la etnografa se ocupa de acciones y experiencias humanas, las cuales generan significados sociales en contextos culturales especficos. Adems, como los humanos interpretamos nuestra realidad de distintas maneras, este proceso resultar normalmente en la produccin de significados que estn siempre en proceso de ser revisados y reformulados. El objetivo de un estudio etnogrfico es el de ganar acceso a los significados sociales que guan las acciones humanas (Hammersley & Atkinson, 1983). Este objetivo se logra, tradicionalmente, a travs de un proceso de observacin participativa, a veces combinado con entrevistas y el anlisis de documentos pertinentes. El investigador se sumerge en el contexto a travs de un proceso de observacin, y trata de entender no solamente lo que est pasando, sino tambin como los participantes interpretan los eventos y qu tipo de saber utilizan como gua de su comportamiento en los contextos especficos. Luego, el investigador intenta plasmar la complejidad de esta experiencia en la produccin de un informe descriptivo-interpretativo detallado (thick), donde las interpretaciones de todos los participantes estn incluidas, y donde los supuestos implcitos se explicitan (Spindler, 1982). Por lo tanto, la informacin especifica suministrada tanto del contexto como por los participantes, ayuda al investigador a interpretar las prcticas observadas, para que pueda elaborar un informe ms detallado al respecto. La intencin primaria no es generalizar la experiencia, es ms bien entenderla en toda su complejidad.

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Dada la naturaleza holstica y mica de un enfoque cualitativo e interpretativo, como es la etnografa, el investigador debe tener en cuenta todas las influencias contextuales micro y macro que sean tericamente sobresalientes y que guarden una relacin sistemtica con el comportamiento o eventos que uno est tratando de explicar (Davis, 1995). Adems, hay que resaltar la naturaleza cclica de este tipo de investigacin. En contraste con muchos enfoques investigativos que siguen una progresin lineal en la cual los datos son recolectados, analizados y luego reportados, los estudios interpretativos asumen un proceso cclico que incluye recoleccin y anlisis de los datos a travs del cual se formulan las hiptesis, se ponen a prueba a travs de datos adicionales ms focalizados hasta lograr cierta redundancia. Otra consideracin crtica para llevar a cabo una investigacin etnogrfica es el establecimiento de la credibilidad de la investigacin. En contraste con el concepto de la validez interna propia de los estudios estadsticos, los investigadores de orientacin cualitativa deben demostrar que sus reconstrucciones en forma de resultados e interpretaciones son dignas de crdito para aquellos que estn siendo investigados (Davis, 1992). La credibilidad se fortalece a travs de procedimientos especficos, tales como la triangulacin mediante el uso de mltiples fuentes de datos e investigadores, un compromiso prolongado, y una observacin persistente, que implica una dedicacin al proyecto en trminos de tiempo, duracin y frecuencia. 3.2 El proceso de diseo de instrumentos, recoleccin y anlisis de los datos

Recoleccin de los datos Aunque, como explicamos arriba, el estudio es principalmente de corte etnogrfico, decidamos incluir una primera fase cuantitativa, para poder proporcionar datos empricos cuantitativos, a fin de establecer comparaciones entre las diferentes modalidades de educacin bilinge e intensificacin en lenguas extranjeras. Por lo tanto, se dise una encuesta preliminar. La encuesta El proceso de diseo de los instrumentos comenz a finales de enero, 2006. Adems de servir de fuente de datos comparativos la encuesta fue concebida como insumo para las entrevistas semi-estructuradas que formaban parte del estudio etnogrfico. Por lo tanto, se consider importante que los colegios la recibieran antes de la visita de la etngrafa. Se construy la primera versin de la encuesta, diseada principalmente de preguntas cerradas con la escogencia de respuestas mltiples, basada en aspectos considerados importantes en un estudio previo llevado a cabo en colegios bilinges en el contexto colombiano (de Meja y Tejada, 2001). Adems, se incluyeron otros tems de inters en la coyuntura actual sobre bilingismo. Comprendi cuatro secciones: aspectos del contexto educativo, polticas y prcticas lingsticas, polticas y prcticas culturales, y la formacin de docentes y recursos. Luego, se pilote con profesores y coordinadores en dos colegios; Colegio San Tarcisio y Colegio Helvetia, ambos en Bogot. Adems, se les pidi a los investigadores, Clelia Pineda de la Universidad de la Sabana, Silvia Valencia de la Universidad del Quindo y Fernando Meja de la Universidad de los Andes, enviar sus comentarios acerca del diseo del instrumento. Despus de la retroalimentacin por parte de los investigadores y los resultados del pilotaje, se hicieron varios cambios, en relacin tanto con el lenguaje usado en el cuestionario como en la manera de presentar los tems. Algunos de los cambios fueron:

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La presentacin de manera secuencial de los tems de escogencia mltiple La inclusin de preguntas sobre recursos La reduccin de preguntas sobre aspectos culturales por considerar que estaban mejor como parte de la entrevista La inclusin de la opcin otro/otra para ampliar la opciones disponibles

En total se elaboraron cinco versiones del cuestionario, un ejemplo de la ltima versin usada en el estudio se encuentra en el Anexo A. La entrevista Se concibi a la entrevista como la fuente principal de datos para el estudio cualitativo y su diseo fue desarrollado en relacin con las preguntas consignadas en la encuesta. Las percepciones de los participantes acerca de las polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales de sus instituciones fueron audio grabadas durante las entrevistas. Estas fueron programadas con dos participantes de cada colegio. En primer lugar se entrevist al directivo o coordinador quien haba respondido a la encuesta enviada al colegio con anterioridad. La segunda entrevista se llev a cabo con un docente conocedor del programa bilinge, o de lenguas extranjeras en su institucin. El objetivo era tener distintas visiones (el primero desde el punto administrativo, y el segundo, desde el punto docente) sobre la misma realidad escolar. Las pautas para guiar la entrevista semi-estructurada fueron diseadas para ayudar a examinar a profundidad, aspectos claves de las polticas y practicas educativas, lingsticas y culturales que caracterizaban cada institucin. Fueron revisadas por los mismos investigadores que evaluaron la encuesta y se elaboraron cuatro versiones del instrumento (ver Anexo B). Las entrevistadoras seleccionadas para llevar a cabo las entrevistas en las seis regiones del pas, fueron escogidos conjuntamente por los integrantes de la seccin de bilingismo del Ministerio de Educacin Nacional y las investigadoras del CIFE (Universidad de los Andes). Dos de las escogidas eran profesoras de colegios bilinges. Las otras cuatro fueron investigadoras universitarias quienes tenan experiencia en la recoleccin de datos etnogrficos. Para homogenizar el proceso, todos recibieron pautas comunes para guiar la elaboracin del documento de contextualizacin institucional de cada uno de los seis colegios en su regin, adems de las pautas para guiar el proceso de transcripcin. Escritos de contextualizacin Se solicit a las investigadoras de campo llevar a cabo un mini estudio etnogrfico para situar el proyecto de manera apropiada. Entre los aspectos grficos y lingsticos que se les pidi observar fueron: imgenes, sealizaciones, afiches, estatuas, banderas y otros smbolos nacionales y regionales. Adems, se les pidi anotar informacin acerca de las lenguas usadas en las interacciones que observaron durante sus visitas a los colegios. Documentos institucionales Como fuente de datos secundario, se solicit a las investigadoras de campo recoger ejemplares de documentos que respaldaban lo afirmado en las entrevistas y la encuesta. Entre los documentos sugeridos fueron: partes relevantes del PEI que tenan que ver con la polticas y prcticas educativas, lingsticas, y culturales de los planteles; planes de rea (lengua materna, lengua extranjera, y materias enseadas en lengua extranjera); el manual de convivencia; folletos informativos acerca del colegio diseados para futuros aspirantes y sus familias.

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Cuestiones ticas A fin de preservar la confidencialidad de las instituciones y las personas participantes en el estudio, se decidi referirse a los colegios por letras y por regiones y no por los nombres de las instituciones. Se refiri a las personas entrevistadas por su posicin institucional. Adems, se solicit a los participantes permiso para grabar las entrevistas. Anlisis de los datos Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, asignando un valor numrico para cada opcin de respuesta relacionada con cada una de las veinte siete preguntas. Tomando en cuenta el tamao reducido de la muestra (36 colegios) se hizo un anlisis de estadsticas descriptivas cuyo resultados se representaron por medio de graficas de barras y de graficas porcentuales en el informe de investigacin. Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad por las investigadoras de campo segn pautas suministradas para conservar cierta homogeneidad entre las distintas regiones (ver Anexo C). De acuerdo con los postulados de la etnografa, se adopt un grounded approach (Glaser and Strauss, 1967) en lo cual las categoras de anlisis `emergan` del estudio de los datos empricos. No se aplic un esquema prediseada. Una vez acordadas las categoras, las investigadoras de la Universidad de los Andes hicieron el anlisis de las entrevistas divididas segn la propia categorizacin institucional. Hubo siete colegios que se declararon colegios bilinges internacionales; otros diez y seis se denominaron colegios bilinges nacionales; mientras que los restantes trece planteles se describieron con colegios con intensificacin en ingls.

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IV RESULTADOS DEL ANALISIS Introduccin Esta seccin presenta los resultados del anlisis de los datos. Ensea, en primer lugar, los datos de contextualizacin arrojados por la encuesta. Luego, describe los resultados de las entrevistas llevadas a cabo con los directivos y coordinadores en los colegios de la muestra. Finalmente, hace una comparacin entre las polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio. 4.1 Resultados de la encuesta: Datos de contextualizacin Este seccin presenta de modo comparativo las caractersticas generales de 36 instituciones educativas privadas en Colombia distribuidas en las siguientes regiones: Atlntico, Antioquia, Bogot D.C., Cali, Eje Cafetero y Santander, que se inscriben en tres modalidades, de acuerdo a su grado de articulacin en el marco de la educacin bilinge hispano-inglesa:instituciones bilinges internacionales, instituciones bilinges nacionales e instituciones con intensificacin en ingls. Fue realizado con base en las encuestas diligenciadas por directivos escolares (ver Anexo A). Los datos constituyeron el insumo principal de las entrevistas a directivos y docentes que se llevaron a cabo en la siguiente fase del proyecto y que posibilitaron una profundizacin significativa en el curso del mismo. Por consiguiente, para el presente reporte se retomaron los datos ms significativos que permiten contextualizar a las instituciones de la muestra en trminos de sus caractersticas generales, sus polticas y prcticas educativas y lingsticas. Los datos fueron analizados estadsticamente pero no pueden ser considerados altamente significativos, dado el tamao de la muestra que no constituye un porcentaje representativo del total de instituciones similares que existen en nuestro pas. En consecuencia, se ofrece un informe de carcter descriptivo, a partir los resultados del anlisis estadstico que los datos y el tamao de la muestra posibilitaban como ejercicio diagnstico exploratorio y comparativo. Como se dijo anteriormente, se seleccionaron 36 instituciones distribuidas en 6 regiones del pas (6 por regin). En la encuesta se les pidi a los directivos o coordinadores de las instituciones que clasificaran a las mismas de acuerdo a tres modalidades de educacin bilinge. Al final, se obtuvieron 7 bilinges internacionales, 16 bilinges nacionales y 13 con intensificacin en ingls. Frente a algunas preguntas del cuestionario, no se registraron respuestas, ya sea por omisin o porque la pregunta no era pertinente, dada la situacin de la institucin, como en el caso de las preguntas sobre el nmero de horas dedicadas a la enseanza de otras asignaturas en ingls que en varias instituciones, no se ofrecen dentro del plan de estudios. Las grficas y/o las tablas se refieren a las tres modalidades de instituciones educativas en su orden: bilinges internacionales (A), bilinges nacionales (B) y con intensificacin en ingls (C).

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1. Calendario: Las grficas y las tablas adyacentes sitan las tres modalidades de instituciones educativas en su orden y de acuerdo al calendario escolar. Nota: Los datos de Frecuencia corresponden al nmero
de instituciones que responden frente a cada variable. Al frente se relaciona el porcentaje que les corresponde en relacin con el total de la muestra respectiva para cada modalidad

Colegios Bilingues Internacionales

85,70% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Calendario B No respondieron Tipo de Calendario 14,30%

Bilinges Internacionales
Frecuencia Porcentaje

B no respond. Total

6 1 7

85,7 14,3 100,0

1A
Colegios Bilingues Nacionales
87,50%

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Bilinges Nacionales
Frecuencia Porcentaje

6,25%

6,25%

B en trans no respond. Total

14 1 1 16

87,5 6,25 6,25 100,0

Calendario B

Cal en trans

No resp

Tipo de Calendario

1B

30

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

76,90%

Con intensificacin en ingls

Frecuencia
15,40% 7,70%

Porcentajet

Calend A

Calend B Tipo de Calendario

No respo

A B no respond. Total

10 2 1 13

76,9 15,4 7,70 100,0

IC Aunque hay varios factores relacionados, tales como polticas regionales en cuanto a la oferta educativa, tanto pblica como privada, si resulta contundente el hecho de que en el caso de las dos primeras modalidades (Fig. 1A y 1B) no se reporten instituciones con calendarios distintos al B. Tan slo una institucin (6.3% de los casos) declar, en el caso de la segunda modalidad, que se encontraba en transicin del calendario A hacia el B. Este ltimo es caracterstico de la oferta educativa en otros pases y podra, dado que se trata de colegios que se declaran bilinges, deberse a las tendencias que ms adelante sern consideradas, de asumir modelos educativos extranjeros, entre otros factores, como se menciona antes. Por otra parte, la situacin de las instituciones de la modalidad con intensificacin en ingls, es totalmente opuesta, pues en el caso de 10 colegios de 13 considerados (76,9%) se reportaron con el calendario A, el que resulta de ms amplia difusin dentro de la oferta educativa de amplia cobertura en nuestra nacin, incluyendo el sector oficial. 2. Periodo de fundacin y establecimiento Las grficas y las tablas siguientes nos muestran la relacin de las instituciones de acuerdo a los periodos de fundacin y establecimiento.
Colegios Bilingues Internacionales
Bilinges Internacionales
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 1900-50 1951-70 1971-90 1991-05 Periodo de Fundacin y Establecimiento 28,57% 14,29% 28,57% 28,57%
Frecuencia Porcentaje

1900-50 1951-70 1971-90 1991-05 Total

2 1 2 2 7

28,57 14,29 28,57 28,57 100,0

2A

31

Colegios Bilingues Nacionales

Bilinges Nacionales
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Ant 1900 1951-70 1971-90 1991-05 Periodo de Fundacin y Establecimiento 6,25% 25,00% 31,25% 37,50%
Frecuencia Porcentaje

ant-1900 1951-70 1971-90 1991-05 Total

1 4 5 6 16

6,25 25,0 31,25 37,5 100,0

2B

Colegios con Intensificacin en Ingls

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Ant 1900 1900-50 1951-70 1971-90 1991-05 Periodo de Fundacin y Establecimiento 7,69% 7,69% 15,38% 30,77% 38,46%

Con intensificacin en ingls

Frecuencia Porcentaje

ant-1900 1900-50 1951-70 1971-90 1991-05 Total

1 1 2 4 5 13

7,69 7,69 15,38 30,77 38,46 100,0

2C

Dadas las dimensiones de la muestra (en particular, la de las instituciones bilinges internacionales), no es posible precisar tendencia alguna en este sentido ,salvo afirmar que en los colegios de esta primera modalidad (Fig. 2A) no se registran fundaciones anteriores al ao de 1900, caso contrario a los dos ltimas (Fig. 2B y 2C) donde adems es posible observar que la mayora de las instituciones (68,8% - 11 instituciones bilinges nacionales y 69,3% - 9 colegios con intensificacin en ingls) se gestaron en un periodo relativamente reciente (entre 1970 y el 2005). Inclusive, la mayora de las fundaciones del periodo en cuestin se ubica en el ltimo rango de fechas (1991-2005).

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3. Nmero de estudiantes: En los siguientes graficas se registran lo reportado en relacin con el rango de nmero de estudiantes en los planteles de las distintas modalidades.

Colegios Bilingues Internacionales

Bilinges Internacionales
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 200-500 501-1000 1001-1500 Rangos de Numero de Estudiantes 28,60% 14,30% 57,10%
Frecuencia Porcentaje

200-500 501-1000 1001-500 Total

2 4 1 7

28,6 57,1 14,3 100,0

3A

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 31,25% 40,00% 20,00% 0,00% inf 200 200-500 501-1000 1001-1500 Rangos de Numero de Estudiantes 18,75% 31,25% 18,75%

Bilinges Nacionales
Frecuencia Porcentaje

1001-500 200-500 501-1000 inf-200 Total

3 5 5 3 16

18,75 31,25 31,25 18,75 100,0

3B

33

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% inf 200 200-500 501-1000 10011500 sup1500 7,69% 46,15% 23,08% 7,69% 15,38%
Frecuencia Porcentaje

Con intensificacin en ingls

1001-500 200-500 501-1000 inf-200 supa1500 Total

1 6 3 1 2 13

7,69 46,15 23,08 7,69 15,38 100,0

Rangos de Numero de Estudiantes

3C Aqu se observa que 71,4% de las instituciones de modalidad bilinges internacionales (Fig. 3A) la cifra de estudiantes se ubica en los rangos medio (501-1000) y alto (1001 a 1500) de estudiantes, mientras no se registran casos de cifras de muy bajo rango (inferiores a 200). Por otra parte, este ltimo rango si se verifica en las otras dos modalidades (Fig. 3B y 3C), pero la modalidad bilinges nacionales se destaca con un 18.75% (3) de casos de instituciones que acogen una poblacin estudiantil muy pequea. Asimismo, estas modalidades registran un buen porcentaje de casos (31,25% -B y 46,15% -C) en el rango bajo (200 a 500 estudiantes). Sin embargo, en la modalidad de bilinges nacionales tambin se ubica un 31,25% de los casos en el rango medio (501-1000) y en la de colegios con intensificacin en ingls, se registraron los casos de 2 instituciones (15,38%) cuyas cifras de estudiantes superan los 1500 (rango muy alto). 4. Procedencia familiar: Aqu se buscaba indagar por el carcter de procedencia de la mayora de estudiantes en las instituciones. Hay tres categoras representadas: familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex); la combinacin colomboextranjeras/extranjeras (col.c-ex); y familias colombianas (col).
Colegios Bilingues Internacionales

Bilinges Internacionales
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Col-Ext Col/Col-ex Procedencia Familiar Col 42,86% 14,29% 42,86%
Frecuencia Porcentaje

col-ext col/c-ex col Total

3 1 3 7

42,86 14,29 42,86 100,0

4A 34

Colegios Bilingues Nacionales

Bilinges Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Col-Ext 37,50%

62,50%
col-ext col Total

Frecuencia

Porcentaje

6 10 16

37,5 62,5 100,0

Col

Procedencia Familiar

4B

Colegios con Intensificacion en Ingles

Con intensificacin en ingls
84,60% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Col-Ext Col Procedencia Familiar 15,40%
Frecuencia Porcentaje

col-ext col Total

2 11 13

15,4 84,6 100,0

4C Se observa como en el caso de las instituciones bilinges internacionales se registran porcentajes altos de de familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex), 42,9%, y en la combinacin (col.c-ex) colombo-extranjeras/extranjeras 14,3%, para un total conjunto de 57,2% que supera al 42,9% de casos de procedencia colombiana. En las dos modalidades siguientes (colegios bilinges nacionales y colegios con intensificacin en ingles) la ascendencia 35

colombiana supera a las otras posibles y se aprecia una diferencia marcada entre el 62,5% que se ofrece en la modalidad bilinges nacionales y el 84,6% de estos casos, en la modalidad con intensificacin en ingls. Dado que las dos primeras modalidades corresponden a las instituciones que se reconocen como bilinges, es posible que exista cierto de grado de preferencia entre las familias que se componen de uno o ms miembros extranjeros por este tipo de establecimientos. Estrato socioeconmico promedio: A fin de establecer del estrato socioeconmico promedio del plantel, se les solicit a los directivos que diligenciaron la encuesta que promediaran el estrato de las familias de sus estudiantes

Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 57,10% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Estrato 5 Estrato 6 Estrato Socioeconomico Promedio 42,90%

Bilinges Internacionales
Frecuencia Porcentaje

5 6 Total

3 4 7

42,9 57,1 100,0

5A

36

Colegios Bilingues Nacionales

Bilinges Nacionales
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6 Estrato Socioeconomico Promedio 6,25% 25,00% 43,75% 25,00%
Frecuencia Porcentaje

3 4 5 6 Total

1 4 7 4 16

6,25 25,0 43,75 25,0 100,0

5B

Colegios con Intensificacion en ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Estrato 4 Estrato 5 Estrato Socioeconomico Promedio 53,80% 46,20%

Con intensificacin en ingls

Frecuencia Porcentaje

4 5 Total

6 7 13

46,2 53,8 100,0

5C

Se observa que en el caso de la primera modalidad (colegios bilinges internacionales) se identifican los dos estratos ms altos de la escala social: 5 y 6 (siendo el ltimo el que alcanz un mayor porcentaje, (57,1%); mientras, en el caso de las instituciones que se denomina bilinges nacionales, encontramos una oferta ms amplia que va desde el estrato 3 hasta el 6, registrando el mayor nmero de casos para el estrato 5. La situacin de las instituciones en la tercera modalidad (colegios con intensificacin) es ligeramente distinta pues slo se registraron los estratos 4 y 5. En trminos generales, el hecho de que slo un colegio bilinge nacional haya referido que su estrato promedio era el 3 y el que la casi absoluta mayora se ubique en niveles superiores posibilita afirmar que este tipo de oferta educativa suele restringirse a las clases ms altas, por supuesto, en el caso del sector privado.

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6. Carcter del colegio: En esta seccin se les solicit que precisaran el carcter del colegio en trminos de su filiacin o no con alguna religin (confesional con, o laico laic) y de la agrupacin genrica de su estudiantes (femenino -f/masculino m, o mixto -mix).

Colegios Bilingues Internacionales

100,00%

Bilinges Internacionales
Frecuencia Porcentaje

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% liacymix Carcter del Colegio

laicymix

100,0

6A

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% confyf/ confymix laicyf/m laicymix otro: re Carcter del Colegio 6,25% 6,25% 12,50% 6,25% 68,75%

Bilinges Nacionales
Frecuencia Porcentaje

confyf/m confymix laicyf/m laicymix otro: re Total

1 1 2 11 1 16

6.25 6,25 12,5 68,75 6,25 100,0

6B

38

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% confyf/m confymix laicyf/m laicymix Carcter del Colegio 7,69% 15,38% 61,54%

Con intensificacin en ingls

Frecuencia Porcentaje

15,38%

confyf/m confymix laicyf/m laicymix Total

1 2 2 8 13

7,69 15,38 15,38 61,5 100,0

6C Como se observa, en la modalidad bilinges internacionales, todas las instituciones se identificaron con el carcter laico y mixto -laicymix. En las otras dos, se observa que este sigue siendo el carcter preponderante con un 68,75% para la segunda modalidad (bilinges nacionales) y un 61,5%, para los colegios con intensificacin en ingls. Sin embargo, se reconoce en ambas mayor variedad en la oferta: en la modalidad bilinges nacionales se encuentran colegios confesionales y femeninos/masculinos confyf/m (un solo gnero), confesionales y mixtos confymix, laico y femeninos/masculinos laicyf/m y (con el segundo porcentaje ms alto, 12,5%) y, adems, presenta el caso de una institucin que se declar religiosa-catlica, hecho asimilable al carcter confesional. Por su parte, en la tercera modalidad, el carcter laico y femenino/masculino tambin ocupa la segunda posicin, pero compartida con los confesionales y mixtos y, en ltimo lugar, se registran los colegios confesionales y femeninos/masculinos. En trminos generales, se aprecia un porcentaje considerable de instituciones con carcter laico (mixto, en primer lugar o femenino/masculino, en ltimo) y, quizs se podra afirmar, entonces, que la oferta educativa bilinge es asimilable a este carcter mientras acusa una marcada tendencia a acoger poblaciones mixtas. 4.2 Resultados Entrevistas

Colegios Bilinges Internacionales De los treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, siete (7) se declararon colegios bilinges internacionales. Uno de ellos se encuentra en Bogot, otro en Santander, dos de la Costa Atlntica, uno en Antioquia y dos en el Eje Cafetero. Los colegios bilinges internacionales se denominan de esta manera por una de dos razones: estn acreditados o en proceso de acreditacin por una agencia de acreditacin de colegios y universidades de los Estados Unidos, generalmente SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visin educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organizacin del Bachillerato

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Internacional, IBO). Cuatro (4) de los 7 colegios internacionales estudiados estn acreditados o en proceso de acreditacin por SACS y uno (1) tiene Bachillerato Internacional. A pesar de que el primer tipo de acreditacin es nicamente estadounidense, los colegios que se asocian por su intermedio se llaman internacionales y consideran que se rigen por estndares internacionales de calidad. Sin embargo, las agencias acreditadoras de los Estados Unidos definen su funcin como la de mantener colegios tipo estadinense [sic.] para cumplir las necesidades de los estudiantes americanos (TCS, PEI 2006-07). Existen seis (6) de estas agencias en los Estados Unidos, y cinco (5) de ellas actualmente estn involucradas en la acreditacin de los colegios tipo estadinense [sic.] En el extranjero (TCS -PEI, 2006-07). La SACS otorga acreditacin a cualquier colegio en Mxico, el Caribe, Centro o Sur Amrica que cumple requisitos como los siguientes: 1. Tener una filosofa y objetivos que incluyen un compromiso de tener un colegio tipo estadounidense 2. Hacer instruccin en ingls en todas las materias menos en cursos de idioma extranjero y otros exigidos por las leyes locales 3. Ofrecer un currculo equivalente al ofrecido por colegios de Estados Unidos 4. Ofrecer planes de estudio que permitan la transferencia de estadounidense hacia o desde colegios de los Estados Unidos 5. Contratar como director general del colegio y como directores docentes a ciudadanos estadounidenses o a administradores que han recibido formacin profesional en los Estados Unidos 6. Contratar profesores que cumplan unos estndares especficos para la acreditacin, incluyendo profesores con certificacin en el pas donde se encuentra el colegio, si se ha contratado antes de 1990 7. Tener los materiales, equipos y suministros necesarios para apoyar un currculo tipo estadounidense (TCSPEI, 2006-07): Por su parte, los colegios que se rigen por la IBO siguen tambin estndares pedaggicos definidos por la organizacin, centrada en Suiza. Corresponden a un programa pre-universitario que aconseja la acomodacin del currculo a las condiciones culturales del pas en el que se encuentra el colegio y que permite flexibilidad en el manejo del bilingismo y la enseanza de otras lenguas segn los contextos y necesidades del mismo. La Organizacin se define a s misma como lder en educacin internacional que propicia la formacin de aprendices activos, individuos integrales y ciudadanos participativos del mundo. Al estimular la mente internacional en los estudiantes, la organizacin cree en desarrollar primero la comprensin de la propia cultura y la identidad nacional. Ofrece programas curriculares para el preescolar y la escuela primaria desde los 3 aos de edad, para los aos intermedios hasta grados 8 9 y para los dos aos finales del bachillerato, el diploma http://www.ibo.org/programmes/index.cfm. Polticas y prcticas educativas Enfoque pedaggico Hay dos tendencias diferentes entre los colegios de la muestra en la definicin de enfoques pedaggicos: la de considerar definido el enfoque general por las decisiones tomadas institucionalmente al acogerse a un tipo de educacin internacional determinada, y la de buscar permanentemente la actualizacin de enfoques pedaggicos dentro de las instituciones. Tres (3) de los siete colegios internacionales se asocian con la primera tendencia, incluyendo los dos colegios de ms antigua tradicin investigados y el colegio de IBO. Los dos primeros declararon abiertamente no estar comprometidos con ningn enfoque en especial o no desear estarlo. Uno de ellos, de la Costa Atlntica, identifica la bsqueda de la excelencia por medio de la exigencia acadmica como su enfoque general. Esto lo asocia con un trabajo fuerte de equipo entre profesores y directivas y con la posibilidad permanente de conseguir apoyo entre ellos en cualquier rea de dificultad pedaggica y la prctica de revisar permanentemente el currculo. Un profesor de este colegio explica, adems, que la institucin se propone mantener a sus maestros al da 40

en las nuevas estrategias. El otro colegio internacional tradicional, en la zona cafetera, simplemente describe su enfoque como mucha investigacin y exposicin oral. Ambos coinciden en declarar el propsito de ofrecer una educacin americana y utilizar currculos americanos. El colegio asociado a la IBO, por su parte, declara seguir la teora constructivista en la que se basan el currculo y las orientaciones pedaggicas de los programas de esta organizacin. Su jefe del departamento de ingls indica que el enfoque pedaggico es la proyeccin constructivista orientada por el bachillerato internacional, que es una visin muy particular Nosotros tenemos una visin super clara, pero esa visin ha sido producto del trabajo de la IBO Nosotros simplemente compartimos eso y hacemos nuestro mayor esfuerzo por llevarlo a cabo con xito. Los funcionarios entrevistados de los dems colegios mencionaron teoras y enfoques diferentes, de diferentes tipos y niveles de especificidad, ya que algunas son metodologas especficas de enseanza, otros enfoques de planeacin curricular, otras ideas tericas sobre el aprendizaje y la inteligencia humanos, etc. Se mencionan las inteligencias mltiples (3 de los 7 colegios), el aprendizaje basado en proyectos interdisciplinarios, understanding by design, enseanza para la comprensin, aprendizaje por procesos, aprendizaje por competencias y marcos tan especficos como las 5 dimensiones de aprendizaje de Robert Marsano. Se hace mencin de estos enfoques, teoras o metodologas en todos los colegios varios a la vez, sin describir en detalle su incidencia en los currculos o en prcticas pedaggicas especficas. La coordinadora acadmica de un colegio del Eje Cafetero expresa as esta fusin pedaggica, nuestro paradigma, nuestro modelo, s, el diseo curricular se hace con un mtodo que se llama understanding by design, que tiene cosas afines con lo que es enseanza para la comprensin, sin ser exactamente eso Estamos tratando de montar justamente un documento que explique cules son esas premisas que nosotros tenemos, dentro de las cuales caben enfoques como las inteligencias mltiples, trabajamos proyectos en preescolar y en primaria se estn impulsando mucho, aunque todava no estamos muy fuertes en eso pero estamos trabajando en hacer proyectos interdisciplinarios. Entonces cmo encajan todos estos elementos dentro de este modelo que estamos tratando de construir y de definir. Y el dilogo entre dos profesores de otro colegio de la misma regin presenta la fusin de la siguiente manera, Prof. 1: hemos hablado de ese [enfoque pedaggico] de inteligencias mltiples, del constructivismo, del tradicionalismo Prof. 2: Es que hay muchas escuelas desde la aplicacin de la taxonoma de Bloom, que se utilizan en todas las reas, hasta enfoques muy recientes donde estamos trabajando con una seora Jane Pollock, de EE.UU., en una asesora curricular. Ella trae su propio mtodo o tesis de trabajo; estamos metiendo estndares internacionales Al menos cuatro (4) de las siete instituciones se piensan, de esta manera, como en permanente proceso de revisin de lo que estn haciendo pedaggicamente, con una tendencia general hacia el eclecticismo. El coordinador de ingls del colegio de Santander se refiere a la tendencia pedaggica actual y futura en su institucin, We are in the process, actually sort of last stages, of moving into a more sort of holistic process of teaching where, you know, we are starting to do more things with like balanced literacy and we are getting away from the pen, pencil, paper tests and more into key assessment I think in the future, in the next few years that would be very evident in the school; thats our direction.

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Perfil del egresado La diversidad en esta pequea muestra de colegios sigue presentndose en su definicin de los perfiles generales que buscan en sus egresados. Tres (3) de los siete declaran buscar un excelente nivel acadmico y cinco (5) de los siete perseguir la formacin de un ciudadano comprometido con la solucin de problemas, sensible y responsable socialmente y conocedor de la realidad colombiana. Igualmente cinco (5) buscan un joven con pensamiento crtico y que pueda enfrentar retos que se le presenten en la vida. Tres subgrupos de dos colegios, cada uno dentro de esta muestra de siete, dan importancia a la autonoma, a las habilidades de convivencia y de trabajo en equipo y a las de comunicacin, respectivamente. Criterios para contratacin de profesores Todos los colegios de la muestra, excepto uno, (6) exigen de sus profesores ttulos de licenciatura en pedagoga y/o en el rea que ensean. Tres (3) de estos colegios hacen nfasis en la certificacin en Estados Unidos o en Canad para sus profesores extranjeros. Otro indica que prefiere profesores con maestra y dos (2) aades a su exigencia de ttulos la de experiencia en enseanza. Uno (1) de los siete colegios internacionales de la Costa Atlntica habla solamente de capacidad de aguante, paciencia, amor a la profesin, exigencia. Su coordinador del departamento de ingls indica que realmente no creo que el colegio est exigiendo mucho en nivel de ttulos. Sin embargo, la mayora de los profesores, si no lo tenan, lo estn adquiriendo en este programa de maestra que estn haciendo a distancia [conseguido por el colegio]. Polticas y prcticas lingsticas Concepciones de bilingismo y educacin bilinge Existen ms conexiones en esta muestra de siete colegios entre sus concepciones y prcticas relacionadas con el bilingismo. Cinco (5) relacionan el bilingismo con el inicio temprano de la instruccin en ingls, a los 4 o despus de los 4 aos de edad. Seis (6) de los siete colegios lo asocia con el 80% o ms de las materias que los alumnos deben tomar, dictadas en ingls desde esa temprana edad, lo que denominan en comn inmersin en la lengua extranjera. Slo un colegio menciona conocer los programas canadienses de semi-inmersin, pero no da muestras de seguirlos para lograr un balance en el trabajo con las dos lenguas; y el colegio de Santander habla de inmersin total, aunque tambin incluye espaol en el currculo de sus alumnos de preescolar. La mayora de las instituciones habla de bilingismo solamente en relacin con la intensidad y comienzo temprano del uso de la lengua extranjera, pero slo tres colegios mencionan la importancia de la lengua nativa en su definicin de bilingismo. Uno de los colegios ms tradicionales de la Costa Atlntica, que define bilingismo como inmersin temprana, igual que los dems, hace nfasis en que esta forma de inmersin se distingue de la sumersin, por la importancia que se le sigue dando a la primera lengua. Su directora explica las razones de esta decisin sobre el bilingismo, que son comunes a los tres (3) de los colegios de este grupo que declaran darle gran importancia al espaol, Desde que el nio entra aqu l empieza a ver el idioma [el ingls] como una parte muy natural. Entonces tenemos una inmersin a nivel de cuatro aos, pero cuando entran de tres aos no empezamos ingls, porque nuestra filosofa es que cuando un nio comienza su segundo idioma, su lengua nativa debe estar ya intacta. Se sabe que pueden aprender tres, cuatro o cinco idiomas al mismo tiempo a esa edad pero el research indica que se hace ms tarde la adquisicin del segundo idioma porque ellos ven cinco idiomas como uno, entonces ellos se tardan tiempo en separar que esto es ingls, que esto es francs y espaol. Seis (6) de las siete instituciones asocian el bilingismo tambin con el concepto de biculturalismo que cuatro de ellas considera que se da por su asociacin estadounidense, proveniente de su relacin con SACS. En otra de las

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instituciones, la asociada con la IBO, su jefe del rea de ingls explcitamente habla de una concepcin ms amplia de lo cultural, dentro de lo bilinge, Nosotros concebimos la educacin bilinge dentro de un marco lingstico-cultural. Lingstico de lo que implica manejar los cdigos lingsticos de un idioma, y desde el punto de vista cultural lo entendemos desde el acercamiento a la cultura o las culturas extranjeras, no solamente culturas donde se habla el idioma ingls, sino tambin aspectos inherentes a la parte cultural como la literatura, los temas que tienen que ver con conceptos culturales, sociales, econmicos, polticos todo lo que va inmerso dentro del estudio de una cultura. Slo una (1) institucin de la Zona Cafetera no es especfica en hablar del bilingismo en relacin con la intensidad de la lengua extranjera o de las dos lenguas que se manejan en el colegio ni en relacin con ningn manejo de lo cultural. Ms bien aduce, por boca de dos de sus profesores, que la institucin es bilinge porque hace veinticinco aos se han venido implementando programas con base en la educacin norteamericana otra cosa que afirma eso [el bilingismo] es la cantidad de forneos que anualmente el colegio contrata lo que nos permite mejorar la calidad del bilingismo del colegio. El rector de este mismo colegio relaciona el bilingismo con la enseanza de materias en lengua extranjera, con el hecho de que 30% de los docentes son extranjeros hablantes nativos de ingls y con seguir lo que denomina estndares y lineamientos curriculares internacionales. La articulacin entre las dos lenguas en el currculo A pesar de que en la expresin general de la concepcin bilinge slo aparece el manejo de la lengua nativa en tres (3) colegios, aparece en ms, explcitamente al describir la articulacin de la primera y la segunda lenguas en los currculos. La relacin se hace en formas diversas: los tres (3) colegios ya mencionados hacen nfasis en que la inmersin en ingls se hace reforzando paralelamente el espaol. En uno de estos colegios, de la Costa Atlntica, una docente del rea de ingls indica que los maestros hacen revisiones curriculares permanentemente y que, especficamente en las reas de lenguaje se aplica el mismo marco pedaggico para analizar lo que hay que hacer en una y en otra lengua. Igualmente describe que las reas de lenguaje hacen uso de lo que se est estudiando en otras reas acadmicas para desarrollar vocabulario y habilidades de lectura y escritura. Los otros cuatro (4) colegios, en cambio, declaran no hacer la integracin explcita ni especficamente en el currculo, pero dos de ellos indican que de todas maneras determinan estndares y objetivos que los maestros aplican a las dos lenguas cuando realizan planeaciones en conjunto, como lo indica una profesora de un colegio de la zona cafetera, Se renen los profesores tanto de lengua castellana como de lengua inglesa con el fin de manejar los mismos standards and benchmarks para obtener los logros ptimos al final del ao. Adems, uno de los colegios que establece explcitamente la articulacin L1/L2 y uno de los que no lo hace declara que el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y, sobre todo el anlisis literario, conectan la adquisicin de ambas lenguas. En el primer caso la relacin es planeada desde el currculo, pues corresponde a los programas de la organizacin IBO; y en el segundo se da por la naturaleza de estas habilidades, que el colegio considera comunes e independientes de la lengua especfica. Dice el rector de este segundo colegio, en la Zona Cafetera, cada rea [L1 y L2] se distribuye de manera independiente, pero hay procesos que son similares los que tienen que ver con la comprensin de lectura son muy similares tanto en espaol como en ingls; los procesos de organizacin de un texto escrito Hay mucha similitud en lo que se hace en espaol y en ingls ms porque as resulta ser que porque as queramos hacerlo

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Hay indicacin, sin embargo, de que la alta concentracin en la lengua extranjera afecta lo que puede hacerse en espaol, como lo indican las palabras del coordinador del rea de ingls del colegio internacional santandereano, in the lower grades language arts is taught about ten to twelve periods a week, whereas for Spanish they come in once a day for forty-five minutes So theres small blocks of time whereas in English its totally like it would be in the States and in much longer blocks of time. So we cant teach Spanish the same way were teaching English, using literacy centers and those types of things because we just dont have the time. Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas Las prcticas pedaggicas especficas para la integracin L1-L2 resultan igualmente diversas: dos (2) de los siete colegios inician el desarrollo de la lectura y la escritura en ingls, argumentando que es la lengua que no tienen los alumnos en el contexto propio. Indican que cuando llega el momento de leer en espaol, esto ocurre con facilidad. Un vicerrector de la Costa Atlntica indica lo siguiente, Empezamos la lectura en ingls porque se es el idioma que se le va a hacer ms difcil [al nio] porque no est en su ambiente. El nio se sabe que slo aprende a leer una vez Una vez que t entiendes que la letra y el smbolo tienen significado, t lo aprendes. Como el idioma de su ambiente [el del nio] fuera del colegio es espaol, es algo que ya lo tienen Entonces nosotros empezamos con la fontica y todo en ingls en preescolarMuchos de [los nios] cuando empiezan a leer ingls, automticamente comienzan a leer espaol de una forma informal. En primer grado s arrancamos con lo formal [en espaol]. El coordinador del departamento de ingls de otro colegio en la Costa Atlntica expresa algo similar, as, [El proceso de lecto-escritura se inicia en ingls] porque la mayora de los verdaderos colegios bilinges empiezan a ensear lecto-escritura [en ingls] a los estudiantes y luego en 4 5, cuando ellos van a hacer la transicin a leer en espaol, ellos saben ya. Entonces para ellos es fcil porque ya tienen la herramienta de cmo se decodifica un texto, como un plano word and mind que en su efecto es positivo a nivel de la lengua materna A ellos ya se les va a exigir comprensiones de lectura y ellos ya traen las herramientas de todo lo que vieron en ingls y lo estn aplicando al espaol. Otros dos (2) colegios, en cambio, indican enfticamente que los procesos de lectura y escritura, y otros que no especifican, se inician siempre y a lo largo de toda la escolaridad en espaol, para luego emprenderse en ingls. Estos mismos dos colegios indican que los alumnos relacionan y aplican naturalmente las habilidades de lectura y escritura en las dos lenguas; uno de estos colegios especifica que la relacin se da en las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. Una coordinadora del colegio de Bogot expresa la relacin de la siguiente manera, hemos hecho un poquito de action research para mirar la influencia que tiene una lengua sobre la otra Lo que hemos determinado es que los nios comienzan proceso de lecto-escritura en ingls a los 5 aos, y eso con el fin de que hayan afianzado primero esos procesos en su lengua materna Una vez que el nio ha iniciado el procesolo que hemos tratado de hacer es llevar un proceso paralelo, en el sentido de que solamente los nios cubren ciertos procesos lingsticos en su segunda lengua cuando los han afianzado en su primera lengua. Un quinto colegio, en la Zona Cafetera, relaciona explcitamente el trabajo en las dos lenguas aplicando el mtodo comunicativo en ambas, as como haciendo en ambas anlisis literario desde la primaria.

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Finalmente, aunque hay indicaciones de conexin entre las dos lenguas en varios de los colegios de la muestra, tambin todos expresan de una manera u otra su inters por lograr que los alumnos utilicen la lengua extranjera (en vez del espaol) ampliamente en el colegio y la dificultad que esto implica. Un profesor de uno de los colegios del Eje Cafetero, por ejemplo, contesta la pregunta sobre la forma como se pone en prctica la concepcin de bilingismo en su colegio, diciendo que esas actividades extensivas [sic.] [que extienden el uso del ingls ms all de los salones de clase] y todo lo exigen en ingls Alguna vez escuch por ah que enseaban espaol e ingls. Y aunque hay la preocupacin general sentida de la produccin de lo que se denomina Spanglish, slo uno de los colegios, en Santander, declara explcitamente que all son muy cuidadosos en separar el uso que hacen los alumnos de una lengua u otra. Su coordinadora de ingls lo expresa as, if I taught this way in the US the learning would be much more rapid. There would be more native speakers surrounding these children It could be more effective [In this school] the teachers who are teaching English are.. not even fluent in Spanish, so theres sort of two separate entities. So often there is not that sort of bridging of the twoWhen I teach, I teach from an English perspective, and then when the Spanish teacher comes in, she teaches similar activities, but theres sort of two separate entities in the school. Slo en uno de los colegios de la muestra, en la Costa Atlntica, los profesores realizan un trabajo explcito y permanente de integracin entre lo que se hace en primera y en segunda lenguas. All no solamente hay revisin conjunta permanente del currculo por parte de los profesores de una y otra lengua, sino trabajo conjunto de planeacin de clases. Igualmente, se realiza un trabajo anual de revisin curricular entre los diferentes grados y niveles. La planeacin formal conjunta semanal de clases ocurre slo en otro colegio de la muestra, y otros tres indican que los profesores deciden individualmente hacer planeaciones conjuntas eventuales con profesores de la otra lengua. Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas Los enfoques pedaggicos para el desarrollo lingstico resultan, en estas instituciones, tan diversos como sus enfoques pedaggicos generales. Cinco (5) de los colegios de la muestra declaran usar varios enfoques y metodologas segn lo que va indicando la investigacin en el campo. De resto mencionan una enorme variedad de teoras y metodologas especficas, sin hacer mayor diferenciacin entre ellas: Dos (2) mencionan el enfoque natural, otros dos (2) el whole language, y uno (1) indica que lo usaron y lo abolieron al ver que no funcionaba. De resto, uno por turno, mencionan un enfoque comunicativo en el que no importa la gramtica, phonics, ingls total en el aula, lectura como lo ms importante, un aprendizaje basado en contenidos en el que se ensea en ingls y no ingls y el enfoque four blocks En cuanto a recursos, esta muestra de colegios bilinges internacionales da idea de la necesidad que hay de tener muy buenos recursos para el desarrollo bilinge, y declaran tener acceso a una muy buena dotacin, ms que todo para la enseanza del ingls. Todos mencionan bibliotecas con presupuestos generosos y recursos informticos a la mano de los profesores para sus clases. Tres (3) de los colegios declaran tener salones de clase con computadores y acceso a Internet, mientras que los dems tienen salones de computadores a los cuales desplazar sus clases cuando se hace necesario. La riqueza de recursos audiovisuales tambin es comn en la muestra. La riqueza de recursos est claramente expresada en las siguientes palabras de un docente de un colegio de la Costa Atlntica, el colegio tiene muchsimos, muchsimos recursos. Yo te dira que si hay un recurso que no tengamos y yo lo puedo pedir, lo tenemos Tenemos mucha tecnologa, tenemos una excelente biblioteca, mucha capacitacin Yo tengo cinco computadores en mi clase, retroproyector, grabadora, televisor, acceso a DVDs, todos los computadores tienen acceso a internet para la investigacin 45

El uso de la lengua extranjera fuera del aula Todos los colegios de la muestra consideran importante crear un ambiente en el que ocurra interaccin permanente en ingls en la institucin. As lo expresa el coordinador de ingls del colegio de Santander: if you go into any classroom, you will see a sign saying Speak English as much as possible. So theres a constant reminder that we should be speaking English as much as we can during meetings the rector would remind us that, especially with the Spanish-speaking teachers, that we should be speaking English in the hallways Uno (1) de los colegios aclara que ste es un objetivo importante que se relaciona con su calidad de bilinge, de modo que toda comunicacin que se realiza para y entre la comunidad escolar se realiza tanto oralmente como por escrito en ingls, mientras que toda la que sale de la institucin o a la que deban tener acceso personas externas es bilinge. En todos los colegios la interaccin entre alumnos y maestros que ensean en ingls se realiza en ingls, aunque hay un sentimiento generalizado de que esto se logra con dificultad a pesar de lo deseable que se considera, como lo expresa una profesora del colegio de Antioquia, En el colegio es un reto que los alumnos hablen en ingls fuera del aula. Sin embargo, cuando el alumno se dirige a uno en espaol, la intencin es siempre hacerles ver que el ingls es primordial y es importante seguirlo hablando fuera del aula. Uno (1) de los colegios de la Zona Cafetera declara trabajar fuertemente y con xito en que se realice interaccin permanente en ingls entre los estudiantes, que es lo ms difcil de lograr para los otros colegios de la muestra, aunque tambin lo consideran claramente deseable. En uno (1) de los colegios la interaccin de los alumnos con el personal administrativo se realiza igualmente en ingls y en otro (1), el santandereano, la interaccin entre todos los profesores se hace igual, an a nivel de reuniones de coordinacin institucionales con presencia de profesores que no ensean ingls o materias en ingls. En dos (2) de los colegios de la muestra se realizan asambleas estudiantiles en ingls, en tres (3) izadas de bandera en ese idioma y en otros dos (2) eventos en ingls entre colegios pertenecientes a la misma asociacin de colegios. Perfil lingstico del egresado El perfil lingstico del estudiante, tal como lo define cada colegio, resulta muy informativo en relacin con las concepciones de bilingismo que se manejan en estas instituciones. Dos (2) colegios declaran perseguir que sus alumnos funcionen en dos idiomas como si fueran uno, de manera que piensen en los dos. Uno (1) de estos colegios indica que esto es lo que ellos lograran si asistieran al colegio en Estados Unidos. Otro (1) colegio declara algo parecido al indicar que busca un ambiente bicultural y pre-universitario de tipo estadounidense. Cuatro (4) colegios dan a sus estudiantes una variedad de exmenes estandarizados de ingls (TOEFL, Michigan, IOWA, Standford) para demostrar su bilingismo. Tres (3) de ellos indican que buscan que sus egresados manejen la lengua extranjera de manera que puedan estudiar en el exterior, en universidades en pases de habla inglesa, y consecuentemente exigen, adems, que presenten los exmenes de estado para entrada a la universidad en Estados Unidos, los SATs. Uno (1), el colegio afiliado al Bachillerato Internacional, indica que los exmenes y trabajos finales de sus egresados son evaluados internacionalmente, dentro de un programa que es pre-universitario por definicin y que capacita a quienes logren el diploma internacional para aspirar a un nmero grande de universidades en diversas pares del mundo. En dos (2) colegios se ve una expresin clara del deseo de que sus estudiantes logren un nivel de comunicacin altamente eficiente, a nivel tanto de habilidades orales como escritas, en su lengua nativa y en ingls, como se ve en las palabras de una profesora del colegio internacional de Santander,

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the instruction is taught in both languages with the goal of having the kids being able to read, write and speak fluently and coherently in two full languages In our school specifically, because the kids also graduate with a full American high school diploma, they should be at the same level as a group of students in America [the United States], the same proficiency in English. De todas maneras, hay una tensin no resuelta en estas palabras, entre los propsitos y logros relacionados con una lengua y la otra, que se confirma ms adelante en la conversacin con la misma profesora, last year about 20% of the graduates went off to another country, either to Canada or the US or to Europe to pursue some sort of studies. So they are definitely up to that level where they can function in the university in English. The top students are more than able to do that, but there is a big discrepancy and the problem is very specific to Colombia, because Colombia is a very, very, very Spanish country and English is not spoken really at all outside of the school. And so that is kind of hard for a lot of students, because as soon as they leave my classroom, they do not speak English Calificacin de los profesores bilinges Los colegios internacionales de nuestra muestra no hicieron diferencia entre las exigencias que hacen a sus profesores de lengua o que ensean en ingls y las que hacen a todos los profesores para contratarlos. Todos estos colegios realizan esfuerzos especiales para traer profesores extranjeros de habla inglesa tanto para la enseanza del ingls como para la de las reas que se dictan en ingls, y tres (3) de estos colegios hacen nfasis en la certificacin en Estados Unidos o en Canad para ellos. Todos los colegios internacionales hablan de contar con extranjeros como experiencia positiva en muchos sentidos, incluyendo la formacin de los maestros colombianos, previa una especie de capacitacin para estos extranjeros, en la forma de una buena induccin hacia nuestro pas, su cultura y su forma de ser. Esto es necesario con el objeto de suavizar posibles dificultades y algunas que realmente han debido enfrentar, relacionadas con lo que los extranjeros esperan de los nios y con su forma de relacionarse con los alumnos, que es diferente a la de los maestros colombianos. La coordinadora acadmica de uno de los colegios del Eje Cafetero lo expresa as, los nios han tenido sus etapas y hay paps que dicen no, a m no me gusta que mi nio est con un extranjero, pero la esencia el colegio es ensear esa capacidad de ver las cosas desde otras miradas Despus de pasar por situaciones complicadas lo que hemos tratado de hacer es darles un proceso de induccin muchsimo ms amplio a la cultura colombiana, a lo que es aqu aceptado y lo que no es aceptado lo que los colombianos valoran Ha sido un proceso En el punto en que estamos hay consenso de que [el contacto con profesores extranjeros] es muy enriquecedor. El extranjero viene, se est dos aos, de pronto si se amaa se queda un tercer ao pero trae ideas, enriquece mucho la labor del docente colombiano. Hay un intercambio de todos modos de ideas Todos los colegios de la muestra tienen alguna forma de mantener a sus profesores en constante desarrollo profesional, y cuatro (4) de ellos hacen nfasis en este aspecto ofreciendo formas diversas de lograrlo. Cuatro (4) colegios hablan explcitamente de que explotan la posibilidad de contacto entre profesores nacionales y extranjeros para la formacin de los primeros (no de los extranjeros) y tres (3) dan apoyo econmico u organizan institucionalmente formas en que sus profesoras puedan hacer posgrados en el exterior. Dos (2) dan apoyo econmico para cursos diversos y dos (2) organizan permanentemente capacitaciones internas dentro del colegio.

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Polticas y prcticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Como visin cultural, y dentro de la definicin del perfil de sus egresados, cuatro (4) de los siete colegios son explcitos en indicar que esperan de ellos que conozcan otras culturas y las respeten. Una (1) de las instituciones de la Zona Cafetera declara que hace un fuerte trabajo en el conocimiento de la cultura colombiana, porque cree en que el estudiante debe ser fuerte en lo suyo para poder abrirse a conocer otras culturas. El colegio asociado a la IBO hace nfasis en una formacin cultural amplia, no slo perteneciente a pases anglfonos, dentro del respeto, la tolerancia y la apertura. Una profesora de este colegio, adems, incluye una variedad de religiones que maneja el colegio entre sus familias y las facilidades que da el colegio para el culto y el estudio de todas, como parte del manejo cultural. Celebraciones Las actividades del da a da en las que los colegios consideran que se logra tambin el conocimiento cultural incluyen de manera prominente la celebracin de festividades tpicas. Los siete celebran festividades culturales en ingls, de pases de habla inglesa, como el Thanksgiving Day y el Saint Valentines Day. Varios colegios asociados explcitamente con Estados Unidos mencionan celebrar el Saint Patricks Day, a pesar de ser un da especfico de la minora de ascendencia irlandesa en ese pas. Igualmente celebran la Navidad como festividad bicultural y mencionan un Christmas Show. Tres (3) colegios celebran izadas de bandera con canto de los himnos nacionales estadounidense y colombiano. Seis colegios (6) hacen nfasis, igualmente, en la celebracin de festividades nacionales colombianas y regionales de los sitios en donde se encuentran los colegios, como la costa o la zona cafetera. Relaciones culturales en el currculo Todos los colegios de esta seccin de la muestra coinciden en indicar que el trabajo cultural se realiza principalmente desde los contenidos curriculares, cinco (5) de las instituciones bsicamente desde el rea de ciencias sociales y seis (6) tambin desde la de literatura. Uno (1) de estos colegios mantiene dos clases de ciencias sociales paralelas en varios cursos del bachillerato, una para Colombia en espaol y otra para el mundo, en ingls. El colegio asociado a la IBO describe un amplio manejo de contenidos culturales universales que proviene de los programas y objetivos de la organizacin. Recursos para fomentar relaciones interculturales Seis (6) de los colegios internacionales sealan el contacto con profesores extranjeros como una forma bsica de conocimiento cultural tanto para alumnos como para los profesores colombianos. Tambin mencionan el contacto con estudiantes extranjeros, tres (3) dentro de las mismas instituciones y cuatro (4) por Internet. En cinco (5) de los colegios se realizan eventos acadmicos generales con contenido cultural, y en otros tres (3) eventos intercolegiales culturales de asociaciones de colegios. Adems el colegio que pertenece a la IBO tiene un programa institucional completo de eventos interculturales, Handsome Heritage, que promueve el conocimiento de diversas culturas mundiales durante el ao acadmico. Colegios Bilinges Nacionales De la muestra de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, diez y seis (16) se declararon colegios bilinges nacionales. Cuatro de estos estn de Cali, tres en la Costa Atlntica, tres en Santander y tres en Bogot. Hay dos de Antioquia y uno del Eje Cafetero. Aunque dos (2) colegios hablan del bilingismo en relacin con la

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enseanza-aprendizaje del ingls nicamente, los catorce (14) restantes hicieron hincapi en la formacin de sus estudiantes en dos lenguas. Explican el hecho de denominarse bilinges nacionales de diferentes maneras. La coordinadora del rea de estudios bilinges de un colegio bilinge de Cali, por ejemplo, indica, El colegio. . . fue fundado como un colegio colombiano que da la oportunidad de aprender otro idioma y acercarse a otras culturas. . . Es de dueos colombianos y no pretendemos. . . tener un biculturalismo total, como en muchos casos se pretende en otros colegios internacionales o con tipo de enseanza americana, porque es un colegio colombiano que se rige por el Ministerio de Educacin Nacional. En un documento del mismo colegio, donde se habla de las reas de lengua castellana y lengua extranjera se recalca la importancia de los profesores colombianos en consolidar procesos de raigambre adems de personal bilinge y angloparlante, diciendo, el ambiente escolar bilinge... se nutre de profesionales angloparlantes y bilinges (castellano-ingls) que ofrecen las alternativas indicadas para la adquisicin y aprendizaje de la lengua extranjera, adems del personal nacional que moviliza la construccin de la lengua castellana y el sentido de pertenencia haca la identidad colombiana. Por su parte el coordinador del rea de ingls (de nacionalidad estadounidense) de un colegio bilinge en Santander explic, Were not an English school, nor an American school; were a Colombian school for Colombians, with the highest bilingual standards possible. Were not trying to find a lot of native American teachers, native British speakers; were trying to train the Colombians to teach the Colombians. Thats the whole focus of the school Por otro lado la jefe de la seccin de preescolar en otro colegio bilinge de Cali observa que hay colegios como el Liceo Francs que se considera como un colegio francs en territorio colombiano; entonces le importan tres centavos los estndares locales. Polticas y prcticas educativas Enfoque pedaggico Aunque en muchos casos los entrevistados no parecan tener claridad acerca del enfoque pedaggico institucional, hubo consenso entre siete (7) de los diez y seis (16) colegios en que los procesos de enseanza-aprendizaje se centraban en el estudiante, con un corte personalizado. Segn la coordinadora acadmica de un colegio bilinge en el Eje Cafetero, nosotros manejamos educacin personalizada proyectos personalizados nosotros manejamos el modelo de escuela nueva. Se habla explcitamente de un enfoque constructivista en cuatro (4) instituciones, y en otras dos (2) se resalta el aprendizaje con base en las ideas de los alumnos, ms que la presentacin de conceptos por parte del profesor. Cuatro (4) planteles indicaron que estn influidos por las inteligencias mltiples, mientras que otros cuatro (4) explicaron que tenan un fuerte nfasis en la lectura y la escritura en sus programas. Un entrevistado afirm que el colegio donde trabajaba no tena un enfoque pedaggico definido. Perfil del egresado Hubo cierto nivel de consenso en tres aspectos bsicos del perfil del egresado de estos colegios bilinges nacionales: la promocin de la excelencia acadmica (6 colegios), la formacin de individuos crticos (4 colegios) y 49

la formacin de seres ntegros en relacin con valores como la honestidad, la responsabilidad y el respeto (8 colegios). Criterios para contratacin de profesores Los criterios generales de contratacin de profesores que ms se mencionaron fueron que un aspirante tena que ser licenciado y haber pasado por una entrevista (11 colegios) y tener experiencia previa como profesor (9 planteles). Siete (7) instituciones consideran el hecho de que el aspirante tenga titulo de postgrado una ventaja, pero no un requisito indispensable, mientras que la disposicin para aprender fue considerada importante por cuatro (4) planteles. En las palabras de la coordinadora del departamento de estudios bilinges de un colegio de Cali, tiene que tener una disposicin hacia la capacitacin, tanto auto-capacitacin como capacitacin de la empresa. Polticas y prcticas lingsticas Concepciones de bilingismo y educacin bilinge Las concepciones de bilingismo y de educacin bilinge que manejan los colegios presentan una gran variabilidad de caractersticas. Sin embargo, hubo cuatro aspectos fundamentales en comn: la formacin tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, la programacin de materias acadmicas en ingls, la inmersin en la lengua extranjera y la enseanza de ingls desde el preescolar. La formacin en dos lenguas fue incluida dentro de la nocin de bilingismo en catorce (14) colegios. Lo explic as la coordinadora de ingls de un colegio de Antioquia, Una de las razones principales por las que podemos decir que (el colegio) es bilinge es porque mantenemos en la lnea tanto la lengua castellana, la lengua nativa, como pensar en ese segundo idioma, que es el ingls . . .porque manejamos los dos idiomas en que los estudiantes se pueden comunicar desde pequeos Esta afirmacin de la coordinadora est respaldada hasta cierto punto por la descripcin siguiente en un documento publicitario del plantel que afirma, en el preescolar. . . los nios van adquiriendo la segunda lengua de forma natural. . . A partir de primero, hasta undcimo grado, el 80% de las clases son dictadas en ingls. Sin embargo, se nota una tendencia a destacar el alto nivel de contacto con el ingls ms que una atencin igual al espaol. Por su parte, la coordinadora acadmica general de un colegio bilinge de Cali apunt a la formacin de egresados bilinges balanceados, cuando dijo lo siguiente, Educacin bilinge la consideramos como la formacin que se le imparte a los estudiantes del [nombre del colegio] en dos plataformas: en la plataforma del ingls y del espaol, esperando que l tenga un manejo equitativo de ambas lenguas al finalizar el bachillerato, el grado 11. Sin embargo, en la seccin sobre bilingismo en el PEI del Colegio, se refiere solamente al desarrollo del ingls y no hay mencin de la lengua materna. Tambin hay gran consenso en relacin con la programacin de materias en ingls en el currculo como parte de la nocin de bilingismo. Trece (13) de los diez y seis (16) colegios en este grupo dicen que una de las razones para afirmar que sus colegios son bilinges es que dictan materias en ingls. La intensidad y las materias varan. Las materias ms populares para ser dictadas en la lengua extranjera son ciencias naturales (11 colegios), matemticas (8 colegios) y ciencias sociales o al menos una parte de esta asignatura, la historia universal (8 colegios). Otras reas que se dictan en ingls son computadores (informtica), filosofa y economa.

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Aparece tambin la nocin de inmersin en la lengua extranjera como parte del bilingismo, con diversas variaciones. De los cinco (5) colegios que afirman que tienen programas de inmersin, dos (2) hablan de sus programas de inmersin total, dos (2) de inmersin parcial y uno se refiere a programas de inmersin en Canad durante un mes en las vacaciones. La profesora de un colegio bilinge de Antioquia afirm, acerca de esto, El colegio es totalmente bilinge porque primero de todo es inmersin total y se ven casi todas las reas en ingls desde preescolar, como matemticas, ciencias, en bachillerato, historia universal, geografa; hay pocas reas que son en espaol y a los nios se les habla todo el tiempo en ingls. Esta afirmacin concuerda con la descripcin del programa bilinge en material publicitario del colegio que habla de inmersin total temprana en el idioma ingls como segunda lengua. En este caso, la nocin de inmersin total parece asociarse con el nmero de materias dictadas en ingls, casi todas, y con el tiempo que se le dedica al uso del ingls, todo el tiempo, y no tanto con la concepcin que informa originalmente los modelos de inmersin para la educacin bilinge, que aunque comenzaban con un 100% de contacto con la segunda lengua gradualmente incrementaba el contacto con la lengua materna despus de los primeros dos aos. La profesora de un colegio bilinge de Cali, por otro lado, parece tener una concepcin de inmersin parcial que se aproxima ms a la idea que informa a los programas canadienses, puesto que habla de un 50% de contacto con ambas lenguas en el currculo, El colegio es bilinge; tiene inmersin parcial en ingls. . . tiene un porcentaje igual en ingls que en espaol . . . y se ensean las reas bsicas en ingls, por ejemplo, ingls, Science, Social Studies and Writing en ingls. En el Manuel de Convivencia del colegio, en un aparte dedicado al bilingismo, presenta una visin bastante actualizada del proceso bilinge en los siguientes trminos, Se entiende por bilingismo la capacidad que desarrolla un individuo para desenvolverse a nivel intelectual, acadmico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha sido expuesto. Adems, describe en detalle caractersticas del programa de inmersin parcial temprana que se enmarca dentro de un modelo de enriquecimiento. La misma profesora habl del Immersion Day en el preescolar, donde se plantean actividades para que los nios tengan un acercamiento mayor al idioma donde tienen la oportunidad de jugar y hacer otras actividades diferentes a las del aula para hablar el idioma de manera ms natural. La enseanza de ingls desde el preescolar fue otra rea de consenso. Cinco (5) colegios hicieron referencia explcita a esto, aunque todas las instituciones en esta categora confirmaron que apuntaban al desarrollo de bilingismo desde temprana edad. Las ventajas de comenzar el proceso bilinge desde preescolar fueron explicadas por una profesora de un colegio bilinge de la Costa Atlntica, as, Los nios vienen siendo trabajados desde maternal Ellos no van a producir mucho, sino que son como una esponja; ellos van recibiendo todo y en el momento que tu le dices una instruccin, l entiende y va comprendiendo; l la va ejecutando y a la hora de producir lo produce de una manera ms mecnica pero ya en primaria ya ellos son capaces de producir cosas en ingls

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La articulacin entre las dos lenguas en el currculo Este aparte fue uno de los ms interesantes en relacin con las visiones de los participantes de las interrelaciones entre las dos lenguas en el currculo, que constituye la evidencia del bilingismo en los programas acadmicos. Ocho (8) colegios hablaron de una articulacin entre temas vistos en la primera lengua y en la lengua extranjera, mientras que ocho (8) instituciones describieron un tipo de intertextualidad o interrelacin entre la lectura en las dos lenguas. Siete (7) destacaron el papel de los proyectos en la integracin de las diferentes reas acadmicas. Otras cuatro (4) hicieron hincapi en la presencia del ingls desde preescolar pero con refuerzo del espaol. En dos (2) colegios, uno de Cali y otro de la Costa Atlntica, se habl de una integracin a nivel curricular, entre currculos nacionales e internacionales. En el colegio de la Costa Atlntica la coordinadora del departamento de ingls dijo, what we try to do is that we compare curriculums from the States. For example, in my case that I am in charge of Biology I look for the curriculum for seventh grade in the US, and then I try to adapt most of the things that they have there with the requirements that the Colombian Government asks me for, for example, the standards. En un solo colegio, en Santander, se habl de la enseanza-aprendizaje del rea de ciencias tanto en ingls como en espaol como parte de un programa bilinge. Como dijo el coordinador de ingls del plantel, they [the students] get Science [in English]; they also get Science in Spanish. It is a different class, at a different hour. Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas Las prcticas especficas para lograr la articulacin L1/L2 en el da a da del aprendizaje de los alumnos son diversas. La articulacin temtica entre las dos lenguas, por ejemplo, se logra de distintas maneras. En un colegio bilinge de Cali, la jefe de la seccin de preescolar hizo referencia al Primary Years Programme (PYP) del Bachillerato Internacional, explicando la concepcin de language across the curriculum de la siguiente manera, Todo profesor de los primeros aos es profesor de lengua sin importar si son maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han sido planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con los chicos . . y se trabajan los mismas temas indistintamente en ingls y en espaol. En Bogot, el jefe del rea de ingls de un colegio bilinge, de nacionalidad estadounidense, da evidencia de la articulacin a nivel del trabajo de los jefes de los departamentos de lenguas, In the case of primary, we sit, the two heads of the departments, Spanish and English, and we plan together the achievement marks . . . regarding grammar because we have found that it is really very valuable that kids have the basis, the foundation in their native language. Por el contrario, en Santander, una profesora del rea de ingles en preescolar en un colegio bilinge coment que las conexiones se dan eventualmente desde el trabajo de los maestros, La profesora va a dictar tal cosa en ciencias naturales y nosotros tambin tomamos parte de eso. . . La idea es que el proyecto vaya junto con la lengua materna y la lengua inglesa, porque si no se le vuelva al nio un enredo 52

En cuanto a la interrelacin entre la lectura en dos lenguas, algunos colegios hablaron de la introduccin de la lectura y la escritura de manera paralela; otras hablaron de la interrelacin entre el plan lector en ingls y el plan lector en espaol, mientras que otros destacaban el papel de la literatura en las dos lenguas. En Cali, por ejemplo, la coordinadora de bilingismo de un colegio habl de la influencia que tiene la manera como se abordan los textos en ingls, sobre la enseanza del espaol, Ya se trabaja . . . en intertextualidad; nosotros, los bilinges, siempre trabajbamos a partir de lecturas, comprensin, hacer diferencias . . .y antes en espaol aqu se daba netamente gramatical . . . Este ao ya se est trabajando el espaol como ms comprensin, con ms nivel de intertextualidad . . y de hecho estamos trabajando ms en equipo con estos dos departamentos. La interrelacin entre los departamentos de lengua nativa y lengua extranjera generalmente se daba a nivel personal, como la experiencia consignada arriba. Dos colegios de Cali, sin embargo, han iniciado una relacin estructural ms cercana en el trabajo con las dos lenguas. Han creado un departamento de bilingismo o de estudios bilinges, como explic la coordinadora de rea de estudios bilinges en uno de los colegios, Antes existan dos departamentos muy aislados. . .Desde hace como tres o cuatro aos se unieron los dos departamentos, precisamente al Departamento de Estudios Bilinges Entonces qu es lo que empezamos a trabajar? Precisamente unificar ciertos criterios a nivel de lectura y escritura, porque andbamos en dos direcciones muy diferentes Empezamos a trabajar mucho ms estructuradamente en ambos idiomas. En un colegio bilinge en Santander, aunque el coordinador del rea de ingls admiti que haba pocas cosas en comn entre la enseanza-aprendizaje del ingls y del espaol en el colegio, consider que the languages need to work together and blend. They [the students] need to back up writing processes reading, because all of your reading skills transfer from one language to another El vicerrector de un colegio en Antioquia, por su parte, afirm lo siguiente, Nosotros trabajamos gneros y tipologas de texto; entonces nosotros tratamos de hacer muchas uniones, muchos puentes entre los tipos de textos que se leen y se escriben en espaol y en ingls Si en un grado estn trabajando la fbula en espaol, los de language arts en algn momento del ao estaramos trabajando lo que sera fable. Sin embargo, cuando se habl del uso del codeswitching entre los nios, o cambio de una lengua a otra al expresarse, las percepciones estaban ms polarizadas. Tres (3) colegios dijeron que no aprobaban el uso de dos lenguas al mismo tiempo. La coordinadora del rea de estudios bilinges de un colegio de Cali habl claramente de una poltica de separacin lingstica y un nfasis en la asociacin una persona, una lengua, No hay Spanglish, no hay . . .codeswitching. Hay unas clases en ingls, otras en espaol, con diferentes maestros, precisamente para que los nios tambin, especialmente desde chiquitos, identifiquen la lengua con la persona. Otras instituciones tomaron una posicin menos radical al respecto. Una profesora en la Costa Atlntica explic, 53

Incluso hay momentos en los que uno puede usar lengua materna en las clases de ingls; muy raramente lo hacemos, cuando es estrictamente necesario. Por ejemplo, que un nio diga nspero, eso en la lengua materna no es prohibido que se hable, pero procuramos al mximo no hacerlo. Una profesora de primaria de un colegio bilinge en Bogot, en cambio, expone una posicin completamente a favor del uso del codeswitching. Dijo al respecto, Codeswitching . . . is important and its necessary and . . . although we . . .try to . . . enhance [sic.] our students to use the English language during our classes and during the regular activities, theres also a moment . . . when we privilege the use of Spanish as a reference for them to understand, especially when we are doing structures and grammar. Its very important that they use their native language, so we privilege the code switching which is very valuable for them. Entonces no hay evidencia en los datos de una posicin comn entre los colegios participantes en el estudio, en relacin con el uso de dos lenguas en los procesos de enseanza-aprendizaje bilinge. Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas En relacin con los enfoques utilizados para la enseanza de lengua, los colegios de este grupo se refieren ms que todo a aquellos que utilizan para la enseanza del ingls. Hubo referencia a tres enfoques pedaggicos en relacin con la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Ocho (8) instituciones hablaron que adoptaron el enfoque comunicativo; cuatro (4) destacaron el aprendizaje natural en relacin con Stephen Krashen; mientras que tres (3) hablaron especficamente de la metodologa bilinge Preview-Review. Otros colegios hablaron en general acerca de una motivacin hacia el ingls (3 instituciones), y la implementacin de proyectos de aula (7 colegios). Una variedad de recursos se considera indispensable para promover un alto nivel de bilingismo en los estudiantes, siempre desde el punto de vista de lo que se hace necesario para ensear mejor ingls. Siete (7) planteles consideraban importante el hecho de tener acceso a libros y materiales importados, mientras que otros seis (6) colegios calificaron el tener una biblioteca bien dotada y contar con acceso a Internet como fundamentales. Tambin, hubo referencia a salas de audiovisuales y computadores, adems de la exposicin de carteleras tanto en ingls como en espaol en los salones y en las oficinas. Una profesora de ingls de un colegio bilinge de la Costa Atlntica coment al respecto, Bsicamente, el apoyo del colegio es importantsimo; o sea, es un colegio en el cual tenemos todo el apoyo en cuanto a materiales ayudas didcticas que nosotros necesitamos para realiza este trabajo Si yo necesito algo y yo lo pido el colegio nunca me dice que no, despus que sea para el desarrollo y el xito de este idioma del idioma ingls. El uso de la lengua extranjera fuera del aula En general, los colegios dicen que promueven el uso de la lengua extranjera fuera del aula. La manera ms comn es que los profesores bilinges deben hablar siempre con los alumnos en la lengua extranjera, dentro y fuera del saln (11 colegios). En diez (10) instituciones hay miembros de la administracin escolar (rectores, coordinadores de nivel, secretarias) que son bilinges, y por lo tanto los estudiantes pueden interactuar con ellos en ingls. Adems, hay instituciones que organizan das en ingles (3) y programas de comunicacin de los alumnos con Pen Pals (3). Cuatro (4) colegios participan con sus estudiantes en el programa de simulacin de sesiones de la ONU entre 54

diferentes colegios del pas, donde los estudiantes tienen que representar a distintos pases y llevar a cabo debates en ingls y, a veces, en espaol. Hablando del uso de la lengua extranjera fuera del aula, una profesora de un colegio bilinge de Antioquia observa, Fuera del aula a los nios se les exige lo que ms se pueda que se comuniquen en ingls . . . inclusive en la parte de descanso, ojala todo el tiempo en ingls; y los profesores que damos las reas en esta lengua no nos podemos dirigir a ellos sino en ingls. La docente se refiere a la prctica de algunos colegios de incluir en el contrato laboral del profesor de ingls la exigencia de hablar siempre en dicha lengua con los estudiantes. Una reflexin similar, pero en relacin con la interaccin entre profesores, viene de la jefe de la seccin de preescolar de un colegio bilinge de Cali, Se insiste mucho en que cuando los profesores estn en los turnos de vigilancia, en los recreos, entre ellos interacten en ingls, para que sea muy fcil de evidenciar para los chicos el hecho de que esto no es solamente una exigencia acadmica sino una vehculo real de comunicacin Y nunca he visto a ningn nio de mi seccin que se dirija a m en otra lengua que no sea el ingls. Aqu se ve claramente un empeo para simular un clima de uso de la lengua extranjera en el mbito institucional, partiendo del estmulo de los maestros que ensean en ingls. Sin embargo, se expres tambin como preocupacin el hecho de que es muy difcil lograr que los alumnos se comuniquen entre ellos en ingls, cosa que se considera deseable, como explica el coordinador de ingls de un colegio en Santander, Right now there is very little English outside of the classroom They (the students) dont speak English outside of the classroom. And sometimes it is a struggle to get them to speak English inside of the classroom. Perfil lingstico del egresado Segn los entrevistados, el perfil lingstico del egresado se define segn su desempeo en exmenes internacionales tales como el Michigan, el TOEFL, los exmenes del Bachillerato Internacional o los exmenes de Cambridge (11 colegios). La mayora de los colegios exige que los estudiantes pasen uno de estos exmenes para ser bachilleres bilinges, demostrando un nivel de dominio del ingls. La jefe de la seccin de preescolar en un colegio bilinge de Cali hizo una reflexin interesante al respecto,

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Una vieja polmica . . .es una preocupacin por lo que parece una dicotoma entre la excelencia acadmica y el nivel de proficiencia en la segunda lengua si le vamos a invertir ms tiempo a la preparacin par las otras materias. La mayor parte de los colegios definen esta preocupacin en trminos de a dnde va la poblacin estudiantil. Si el colegio siente que el estrato al que atiende tiene un poder adquisitivo que va a determinar que la mayor parte de sus estudiantes va a irse del pas, va a estudiar por fuera, entonces siente que le invierte ms tiempo a prepararlos para exmenes como el SAT para ingreso a la universidad de los Estados Unidos Si la institucin siente que el grueso de su poblacin va a quedarse en Colombia, y por lo tanto va a aspirar al Rosario, a los Andes, qu se yo, entonces ms bien se concentra en un ICFES alto. Mi opinin muy particular es que... lo que tiene que hacer es buscar una coherencia, una integracin curricular que le permita llevar conjuntamente esos programas (el del Ministerio de Educacin y el del pas hermano). As, puso en palabras la tensin sentida en algunos colegios en relacin con la direccionalidad de la preparacin lingstica y acadmica de sus graduados. Calificacin de los profesores bilinges En relacin con los criterios institucionales para contratar docentes bilinges, nueve (9) instituciones declararon que requieren un alto nivel de desempeo en la lengua inglesa, adems de experiencia docente. El mismo nmero requieren licenciados en ingls, mientras que tres (3) colegios dijeron que necesitaban un certificado de proficiencia en lengua extranjera, como por ejemplo, el Michigan o el TOEFL. En relacin con una pregunta acerca de la contratacin de profesores hablantes nativos de ingls, muchos colegios destacaron ventajas, tales como la fluidez en el manejo del ingls, el acento y el contacto cultural. Entre las desventajas, mencionaron la dificultad en la comunicacin con los padres de familia no bilinges, la posible falta de pertenencia a la institucin y de compromiso con la educacin de los muchachos, y diferencias en la manera de relacionarse con los estudiantes. Como dijo la coordinadora de un colegio bilinge en Cali, (Los extranjeros) son personas prcticas que no se rigen por unos documentos de planeacin Adems el cuidado que nosotros tenemos aqu el docente nuestro es ms un padre y una madre para sus estudiantes y para los hablantes nativos que han venido ac, ellos no conciben esa figura de docente como padre y madre. Para ellos es, el estudiante es estudiante, yo soy docente y yo guardo mi espacio y ellos guardan el suyo Sin embargo, varios colegios hicieron referencia a un nuevo perfil de profesor hablante nativo, en relacin con profesores colombianos que pasaron su niez y juventud en un pas extranjero y volvieron a Colombia como adultos. Fueron vistos como latinos con respecto a sus relaciones con el profesorado y con los estudiantes pero tambin tenan las ventajas lingsticas asociadas con los native speakers. La coordinadora de ingls de un colegio en Antioquia coment, Nosotros . . .tenemos de hecho profesores nativos. Pero nativos en el idioma, mas nacidos en Colombia y que tuvieron la oportunidad de viajar al exterior muy pequeos y su lengua nativa fue esa. se es un ideal orque vemos que son personas que tienen los valores, las costumbres, toda la parte cultural colombiana y un nivel de ingls lgicamente nativo. 56

Polticas y prcticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Cuando se les pregunt acerca de la visin del colegio acerca de las relaciones entre culturas, muchos de los entrevistados no contestaron con mucha claridad. En dos (2) colegios hablaron de abrir horizontes; en otros dos (2) decan que queran formar ciudadanos del mundo; mientras que otro plantel destac una visin aditiva como resultado de conocer distintas culturas, y otro hablaba de promover cultural insight. En las palabras de la coordinadora del rea de estudios bilinges en un colegio bilinge de Cali, se hace mucho el paralelo (entre la fiestas de St Valentine y Da de la Amor y la Amistad) y tambin se hacen las diferencias Lo que pretende el colegio es abrir la mente a los muchachos, no americanizarlos, no britanizarlos, no internacionalizarlos, sino que sigan siendo colombianos por su identidad; que sepan bien de donde provienen, hacia donde van, pero que puedan tolerar otras culturas, que abran horizontes hacia otras culturas, que puedan interactuar con otras culturas a travs del ingls. Celebraciones La manera en que diez (10) de los colegios en este grupo escogi para hacer a sus estudiantes conscientes de las diferencias culturales es la celebracin de festividades de los pases anglfonos y de Colombia. Las festividades extranjeras que ms se mencionaron fueron Easter, St. Valentines Day, Thanksgiving, St. Patricks Day. Otros dos (2) colegios mencionaron la festividad britnica Guy Fawkes Day y la histrica estadounidense Martin Luther King Day. Las celebraciones colombianas incluyen el Da del Idioma, el Da de los Nios, la Independencia Nacional, la de Cartagena y el Da del Amor y la Amistad. Relaciones culturales en el curriculo Seis (6) colegios hablaron de proyectos interculturales o investigaciones sobre culturas llevados a cabo por los estudiantes, y seis (6) dijeron que tenan un da o semana dedicado a la cultura de pases anglfonos. Otros tres (3) planteles destacaron la importancia de inculcar una visin intercultural crtica entre sus educandos. Cuatro (4) instituciones programan asignaturas especficamente relacionadas con el estudio de distintas culturas. Tienen nombres como World Studies, Tricultural y World History. Como explic la coordinadora general de un colegio bilinge de Cali, el rea de sociales maneja los estndares, los lineamientos que maneja Colombia. El rea de Tricultural s es un currculo que el colegio ha creado siguiendo mucho las festividades que tenemos programadas dentro del cronograma de este ao lectivo. Aunque no hubo colegios que hablaran claramente de un enfoque intercultural crtico, hubo tres (3) planteles que se aproximaron a esta posicin. Como dijo la coordinadora de un colegio de Cali, Se trabaja mucho el punto de vista crtico y autocrtico Hay muchos que dicen [que] para qu ensear sobre Estados Unidos, que es un pas imperialista No se est glorificando a otra cultura ni estamos disminuyendo la nuestra. Es como darle a los estudiantes la posibilidad de que ellos establezcan argumentos crticos de lo que est sucediendo y de establecer ellos mismos su propio criterio. De esta manera se estn planteando no solamente el estudio de diferencias y similitudes a nivel de costumbres y maneras de vivir, sino que se est exigiendo una toma de posicin por parte de los estudiantes en cuestiones relacionadas con la relatividad cultural.

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Recursos para fomentar relaciones interculturales Los recursos que ms se mencionaron en relacin con la cultura extranjera fueron los intercambios con pases anglfonos (6 colegios), y la presencia de profesores extranjeros, provenientes no solamente de pases de habla inglesa, sino tambin de pases de Europa del Este como Polonia y Estonia, entre otras (5 instituciones). Tambin tres (3) planteles consideran que la presencia de estudiantes extranjeros es un recurso cultural valioso. En un colegio en la Costa Atlntica, la coordinadora del departamento de ingls, de nacionalidad estadounidense, not un fenmeno interesante, Lately weve been having this like wave of people that are coming back. And most of them, I mean their parents are Colombians, but the kids were raised in the States or they were born in the States. Last semester we had four kids that just came. One came from New York, the other came from Florida, and the other came from California and two from Brazil Segn su Manuel de Convivencia, en relacin con el contacto con otros pases, el mismo colegio brinda la posibilidad de que los estudiantes realicen hasta un ao de estudio en Inglaterra, Estados Unidos o Canad, Para que de esta manera tengan la experiencia de vivir la lengua entre los nativos Colegios con Intensificacin en Ingls Trece (13) del total de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio se declararon colegios con intensificacin en ingls. Tres de stos estn en el Eje Cafetero, dos en la Costa Atlntica, dos en Santander, dos de Bogot, dos de Antioquia y dos de Cali. La denominacin de colegio con intensificacin en ingls se explic de las siguientes maneras: En dos (2) casos se referan a estndares adoptados por organizacin externas o internas. La rectora de un colegio del Eje Cafetero, por ejemplo, hizo referencia a la nocin de bilingismo usada por el Departamento Nacional de Estadsticas (DANE), En la pgina de las cartillas DANE que define un colegio como bilinge, dice muy claramente que para que un colegio se entienda como bilinge debe darse al menos que sean instituciones que dictan varias asignaturas en otro idioma distinto al espaol Nosotros dictamos una intensidad de ingls de diez horas [semanales] pero nosotros no dictamos asignaturas en el idioma ingls porque no nos parece conveniente. Como constata el Manual de Convivencia de la institucin, El Colegio. . . preparar bachilleres con excelente dominio de su lengua materna y un adecuado nivel de ingls como segunda lengua. La coordinadora del rea de ingls de un colegio jesuita, por su parte, situ la decisin de la intensificacin dentro de una poltica general de los colegios jesuitas en Colombia, Nosotros como profesores de ingls consideramos que tenemos un nivel de bilingismo en el colegio. Decimos que el colegio no es bilinge porque por ACODESI, que es la Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia, se decidi como poltica no tener organizaciones bilinges, colegios bilinges como tal; es decir, aquellos que tienen ms de un rea en ingls; colegios que manejan el ingls como su lengua, como primera lengua. Entonces, hace un tiempo se decidi que el ingls se tomaba en los colegios de la Compaa como lengua extranjera con intensificacin. 58

Sin embargo, cuando la entrevistadora le pregunt acerca del desarrollo de materias en ingls en otro colegio jesuita, a pesar de la poltica de ACODESI, respondi lo siguiente, ellos [en el otro colegio] empezaron el proceso mucho antes; es un colegio que es ms antiguo que [este colegio] y es un colegio donde digamos por tradicin, de pronto, no poda abolirse, no poda eliminarse un proceso que ya se haba adelantado mucho antes. En el documento: Polticas de ACODESI sobre el Programa Nacional de Ingls se afirma, para sustentar esta postura que, Por opcin de los Rectores y el Presidente de ACODESI, los colegios de la Compaa de Jess no tienen en sus metas ser instituciones bilinges, as como tampoco, quedarse rezagados de los desafos y necesidades educativas que nos plantea el siglo XXI en torno al manejo de los idiomas y la necesidad de comunicacin que l nos impone. La propuesta de ACODESI va en la lnea del Ingls como segunda lengua. Por su parte, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot explic el cambio de orientacin de su colegio de bilinge a colegio con intensificacin en ingls en relacin con un compromiso con Colombia,

Lo ramos [un colegio bilinge] cuando se inici el colegio pero la filosofa del colegio cambi radicalmente, o digamos se enfatiz [sic.] todava ms en una cosa que siempre haba tenido, que era que queramos un colegio que se comprometiera con su propio pas Entonces, en este mbito se cambio el nombre del colegio y dejamos de ser bilinges y quisimos hacer ms bien un ingls intensivo. Aqu la percepcin de la entrevistada parece ser que ser un colegio bilinge implica un menor grado de compromiso con el pas.Por otro parte, el rector de un colegio en el Eje Cafetero afirm que su colegio naca de que los colegios bilinges. . . son colegios de alto costo un grupo de personas dijeron vamos a obtener las mismas caractersticas del bilinge como que el que sean poquitos nios por saln, una jornada extensa En el contexto de la entrevista, parece claro que el rector identifica la nocin de colegio bilinge con colegios que contratan docentes extranjeros, lo que l denomina el matrimonio con profesores extranjeros, y los rechaza por ser demasiado costosos para los padres de familia. Otra razn dada por un colegio de Bogot y un colegio de Antioquia para no llamar el colegio bilinge sino de intensificacin se asocia con la intensidad horaria dedicada a la lengua extranjera. Como explic el jefe del departamento de ingls del colegio de Bogot, Estamos en el proceso de bilingismo porque sabemos que bilinge es un colegio en que el [alumno] ve todas las materias en ingls. Aqu no. Aqu estamos en el proceso de iniciacin al bilingismo en donde estn viendo aproximadamente un 70 a un 80 por ciento del tiempo en ingls.

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En un documento institucional se incluye una breve resea histrica del proceso en mencin, En el ao 2003 inicia el proceso de bilingismo y se estructuran proyectos fundamentados en contenidos y metodologas de enseanza y aprendizaje bilinge, Espaol-Ingls, con nfasis en la cultura inglesa y con claros objetivos de excelencia acadmica. Este proceso se encamina en el ao 2006 al grado segundo de educacin bsica primaria. A partir del grado tercero a quinto se orientan las asignaturas de Ciencias y Matemticas en los dos idiomas y con una intensificacin en la asignatura de Ingls en todos los cursos. En bsica secundaria y media vocacional se dispone de un Ingls intensivo y por niveles. [] fundamentados en los mismos criterios y claros objetivos de excelencia acadmica. La idea de adelantar un proceso de intensificacin de ingls a fin de volverse bilinges fue comentada por cuatro (4) colegios. En un colegio de Cali, una profesora de ingls dijo lo siguiente, Los muchachos siempre me preguntan que si es que el colegio se va a volver bilinge Dicen que, por qu tanto nfasis en el ingls, que si es que lo quieren volver bilinge Polticas y prcticas educativas Enfoque pedaggico En trminos del enfoque pedaggico hubo una variedad de concepciones comentadas. Cinco (5) de los colegios se identificaron con los lineamientos del constructivismo, por cuanto buscaban que el estudiante asumiera el liderazgo de su aprendizaje. De igual manera cinco (5) instituciones sealaron la importancia del trabajo por proyectos. En algunos casos se hablaron de las inteligencias mltiples y los estilos de aprendizaje. Los dos (2) colegios jesuitas se basaron en la pedagoga ignaciana y sus ocho dimensiones del desarrollo, mientras que otros dos (2) planteles afirmaban regirse segn la pedagoga conceptual de Merani. Perfil del egresado Los perfiles de egresado/a comparten derroteros comunes en cuanto a la formacin en valores (7 colegios) y a la competencia acadmica (8 planteles). Como dijo el coordinador acadmico de un colegio en Antioquia, queremos que nuestro estudiante sea un estudiante integral. . .que cuente con unos valores esenciales que estn contemplados tambin en nuestra Misin, como el respeto, la tolerancia, el trabajo, entre otros, y que pueda ser una persona que aporte al desarrollo social del pas, de la regin o de la ciudad tambin que tenga la posibilidad de estudiar en el nivel universitario. En su folleto de presentacin, esta institucin incluye dentro de su visin una breve descripcin de este tipo de egresado como, personas ntegras, autnomas, responsables, libres y competentes, a travs de la investigacin, el conocimiento, la convivencia, la biculturalidad, el deporte y la civilizacin para el amor [] Tres (3) instituciones hablaban de una solvencia comunicativa en la lengua extranjera como parte del perfil general del egresado, pero la competencia lingstica suele referirse en ltimo lugar, y en algunos casos no se menciona. Otras metas mencionadas fueron la capacidad de aceptar desafos y tener una mentalidad abierta al mundo (3 colegios) y la de ser conscientes de su gnero y de su compromiso con la sociedad (3 planteles). Otras tres (3)

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instituciones hablan de formar lderes autnomos, con capacidad de aportar soluciones a su comunidad. En las palabras de la rectora de un colegio de Cali, Nosotros decimos que sea un muchacho que sea capaz de afrontar situaciones en el entorno donde le toque vivir Nuestros estudiantes son bastante contestatarios al por qu, y si eso no me gusta por qu es as; y pensamos que eso es muy bueno si van a la universidad se defienden bien. Considerando lo anterior, llama la atencin el diagnstico sobre el perfil de egresado de esta institucin que un centro de Idiomas de una reconocida universidad de la regin formula, a partir de sus indagaciones, El egresado [] es una persona bilinge, es decir, competente para comunicarse en forma oral y escrita, mediante el uso efectivo de la lengua materna y de la lengua extranjera, lo cual le permite interactuar pertinentemente en contextos sociales y acadmicos con el fin de ampliar su visin local, nacional e internacional desde un enfoque intercultural (Especificacin del Perfil lingstico del Egresado []) El rector de un colegio del Eje Cafetero hizo nfasis en una fuerte identificacin con el pas, como meta de formacin de sus egresados, Queremos un estudiante con muy buenas races en su pas enamorado de su pas preparado para ingresar a una universidad aqu en Colombia y que sobre nosotros lleve esa ventaja tan importante que es hablar una segunda lengua. Nosotros no formamos con el propsito que se vayan. Criterios de contratacin de profesores Hay bastante consenso en relacin con los criterios de contratacin de profesores entre las instituciones en este grupo. Diez (10) colegios hablan de la exigencia de formacin pedaggica de los profesores, en la mayora a nivel de licenciatura. Ocho (8) planteles hicieron referencia a experiencia docente, y doce (12) instituciones exigen la aprobacin de una entrevista. Dos (2) colegios destacaron cualidades que piden en sus maestros como la tolerancia frente a presiones y una mentalidad abierta, y tres (3) instituciones realizan observacin de clases como criterio de seleccin docente. El coordinador de ingls de un colegio de Antioquia dijo que un docente aspirante debe ser una persona idealmente que tenga un ttulo universitario, que tenga que ver con educacin que sea idealmente una persona que tenga experiencia en colegio que sea una persona capaz de aceptar retos, que sea capaz de trabajar en situaciones de stress, que sea una persona de mente abierta que sea una persona con valores. Polticas y prcticas lingsticas Concepciones de bilingismo Dado que este grupo de colegios se categoriza como colegios con intensificacin de ingls, la concepcin de bilingismo que manifiestan no se inscribe en su prctica real, aunque algunos declararon encontrarse en trnsito hacia ella (ver opinin del jefe del departamento de ingls en un colegio de Bogot citada arriba). Por lo general, asocian esta caracterstica con la enseanza de la mayora de asignaturas en ingls (6 instituciones) y el uso permanente de esta lengua en los espacios acadmicos (5 colegios). En las palabras del coordinador del rea de ingls en un colegio en Santander, ser un colegio bilinge implica que todo el entorno, todo el contexto tiene que ser bilinge. Entonces el tipo de bilingismo es ir a ... los Estados Unidos a aprender ingls, o a Japn a aprender japons. 61

En una institucin en Antioquia, se precis que el bilingismo comenzaba a partir del 60% de cobertura de asignaturas en ingls. Como explic el coordinador del rea de ingls, [el colegio no es bilinge] porque tenemos un 25 y 28% de las clases dictadas en ingls. No llegamos a la meta de 60 o ms que necesitamos para tocarnos el rango de bilinges. Seis (6) planteles definieron el bilingismo en trminos de bilingismo balanceado en el manejo de las dos lenguas. Como explic una profesora de un colegio de Antioquia, bilingismo es la gran posibilidad de podernos comunicar en ambos idiomas con la misma eficacia y con la misma habilidad. Por otra parte, el jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot dio expresin a un dilema que surgi en relacin con el bilingismo y su relacin con otras culturas, Hemos tenido el dilema de la gran diferencia entre que el nio sea bilinge o que simplemente maneje muy bien un segunda idioma y obviamente (en el bilingismo) se hace imprescindible la necesidad de manejar un elemento particular de la otra cultura. De acuerdo con este punto de vista, el manejo de una segunda lengua o una lengua extranjera no involucra necesariamente contacto intercultural, mientras que el bilingismo s. La articulacin entre las dos lenguas en el currculo Frente a la articulacin entre las dos lenguas en el currculo, la mayora de los entrevistados declar que existan varios puntos de contacto entre la enseanza de la primera lengua y procesos en la lengua extranjera, desde la perspectiva institucional. Tres (3) colegios hablaron de cmo los profesores de los departamentos de ingls y de espaol trabajan de manera coordinada. Algunos enfocan estas relaciones a nivel de departamento. Por ejemplo, el coordinador de un colegio de Santander dijo, Los dos departamentos [de ingls y de espaol] tienen la visin del desarrollo de competencias, cada uno en sus cdigos correspondientes, pero los procesos de uno y otro fortalecen los procesos de sus colegas y existe una interaccin directa entre los dos departamentos. Finalmente hubo dos (2) colegios que recalcaron la distancia entre las dos lenguas en sus instituciones, una en relacin con los recursos los materiales y la logstica; y en la otra, un colegio de Bogot, el jefe del departamento de ingls dijo, Tenemos un proyecto muy independiente en la parte de ingls y otra parte en espaol; no son repblicas independientes, pero s tienen sus estamentos muy, muy, muy aparte. Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas Hay entre estos colegios menos conexin entre el trabajo con las dos lenguas desde el currculo y ms desde las prcticas especficas. La rectora de un colegio en el Eje Cafetero, por ejemplo, destac interrelaciones que se establecen ms a nivel del trabajo de los maestros, entre los de ingls y los de espaol. Dijo que trabajan en forma conjunta Los planes de clase se trabajan en conjunto Normalmente se refuerza en ingls lo que ya se vio en espaol. En un colegio en la Costa Atlntica, este nfasis en la integracin lingstica se programa en relacin directa con las clases de informtica. En las palabras del coordinador de ingls del plantel, 62

Hemos integrado ciertas clases informtica en cuarto y quinto la damos en ingls, o sea, est el profesor de informtica y est el profesor de ingls; entran los dos El profesor de informtica da las ordenes y el profesor de ingls las parafrasea en ingls y como muchos de los software entran en ingls, para los estudiantes es ms fcil escuchar al profesor de ingls. Un colegio en Cali habl de celebraciones en conjunto entre los departamentos de ingls y de espaol, mientras que otros dos (2) planteles, uno de Cali y el otro de la Costa Atlntica, destacaron la articulacin entre las dos lenguas a travs de los libros en el proceso lecto-escritor. Sin embargo, en el colegio de la Costa Atlntica existe una separacin metodolgica total entre las dos lenguas a partir de tercero de primaria. El coordinador acadmico explic lo siguiente, La enseanza del ingls recurre a la seleccin de textos de lectura para continuar el proceso de aprendizaje de esa lengua y la enseanza del espaol se restringe a las directrices establecidas en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional. Por lo general, los entrevistados estimaron que las habilidades que se desarrollaban a travs del aprendizaje de la primera lengua repercutan en el de la lengua extranjera. Dos (2) colegios hicieron referencia especfica a procesos de enseanza-aprendizaje de lectura y escritura. En uno, en la Costa Atlntica, una profesora de ingls afirm que el proceso de lectura y escritura en las dos lenguas era paralelo desde el nivel de Transicin. En el otro, en Antioquia, el coordinador acadmico explic que en el proceso lecto-escritor se utiliza el mismo mtodo fontico para la enseanza de la escritura y de la lectura [en las dos lenguas]. Esta apreciacin concuerda con una afirmacin tomada del material publicitario del colegio que dice, El proceso de lecto-escritura en los nios de Preescolar es trabajado de manera simultnea para los idiomas: Espaol e Ingls En relacin con el cambio de cdigo (codeswitching), hay evidencia de posiciones encontradas. Tres (3) colegios hablaron de la necesidad de la separacin lingstica, mientras que otros tres (3) destacaron la importancia del uso de las dos lenguas. En relacin con la separacin de lenguas hubo nfasis en el uso de ingls en el saln de clase, ms que en otros espacios escolares, como lo indic una profesora de Santander, Si hablamos de la parte del rea de ingls, la clase se desarrolla en un cien por ciento en la segunda lengua Hemos tratado de que las alumnas traten de comunicarse fuera del aula de clase en ingls. Es muy difcil. En relacin con el uso de las dos lenguas, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot hizo referencia al Spanglish, Las nias en Transicin estn hablando un Spanglish que a m me aterraba en un principio porque yo viv en California y me pareca una masacre de ambos idiomas pero me he dado cuenta que es un paso en el proceso de realmente llegar a dominar la lengua. De esta manera, la directiva evidencia que su rechazo inicial de los procesos de contacto lingstico y de cambio de cdigo se convirti en comprensin de stos como una etapa en el proceso de adquisicin. En otros dos colegios se hablaba de uso de la lengua materna para funciones especficas en las clases dictadas en ingls. Como explic la coordinadora de un colegio en el Eje Cafetero, se pretende que todas las clases sean en ingls Eso le permite al 63

profesor hablar en espaol si se presenta una discusin o una situacin disciplinaria en el grupo. Por el contrario, una profesora de ingls de un colegio de Bogot dijo que por ejemplo en Science hay momentos de explicacin, de prctica [en la lengua materna]. Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas Frente a las estrategias metodolgicas y pedaggicas usadas en los colegios, se expresa una gran variedad. Nueve (9) planteles afirmaron identificarse con los lineamientos del enfoque comunicativo. Otros se refirieron a distintas corrientes, tales como la enseanza por contenidos (3 instituciones), el modelo de input/output de Bachman (1 colegio), el mtodo natural de Krashen (1 plantel), la enseanza de la gramtica (2 instituciones) y tambin el mtodo tradicional de las cuatro habilidades (4 colegios). Dos (2) colegios se hablaron del marco comn europeo, mientras que otros dos (2) hablaron de una inmersin en alto grado desde el preescolar. Una profesora de Santander dijo que el enfoque comunicativo es lo que ms propende la institucin; que el nio se comunique haciendo uso de la lengua extranjera, de lo que va conociendo en cada una de las unidades temticas. Por otro lado, el coordinador de ingls de un colegio en el Eje Cafetero explic lo siguiente acerca de uso de las cuatro habilidades, The principles we mainly use for learning English would be all four skills which is reading, writing, listening, grammar and also conversation; all implemented in one so we just don`t use writing grammar alone, or use conversation alone We do everything. El coordinador de ingls de una institucin de la Costa Atlntica se refiri a la influencia de Krashen en la estructuracin del programa de lenguas del colegio, as, El programa de bilingismo del colegio nosotros lo basamos en las teoras de Stephen Krashen [porque] los dos (coordinadores) estudiamos bsicamente lo mismo en California y basamos eso en la serie de Stephen Krashen que es la que rige la educacin bilinge en California. Tres profesoras (una de Bogot y dos de Antioquia) destacaron las sugerencias metodolgicas y didcticas provenientes de editoriales, particularmente en relacin con los libros adoptados en los colegios. Una de las profesoras de Antioquia habl de un cambio en el papel de los entrenamientos ofrecidos por las editoriales para capacitacin docente, de la siguiente manera, Las encargadas de las editoriales muchas veces nos ofrecen cursos; inicialmente, hace algunos aos eran ms encaminadas a vender los libros, pero ya en este momento son diferentes y son encaminadas hacia la enseanza del ingls. En cuanto al uso de recursos, siete (7) colegios sealaron la importancia de los textos y materiales importados de editoriales extranjeras. En relacin con libros, seis (6) colegios hablaron de la importancia de los textos-guas, y cuatro (4) de la de los libros de literatura. Dos (2) ms hablaron de la importancia de tener acceso a revistas en ingls. Cinco (5) planteles mencionaron un plan lector que tiene como fin estimular a los estudiantes a leer en sus dos lenguas. Como dijo una profesora en el Eje Cafetero, que tengan muchos libros, que lean mucho en el ao, tanto en espaol como en ingls ellos tienen aparte plan lector en las dos asignaturas y tienen materia de comprensin lectora, donde se desarrollan esos libros.

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Solamente dos (2) instituciones cuentan con laboratorios especficos de idiomas, pero diez (10) tienen salas de audiovisuales y siete (7) salas de sistemas con servicio de internet. El coordinador del rea de ingls de un colegio en Santander expres la importancia de la sala de cmputo, no es solamente para las clases de informtica, o sea, son las clases de ingls, por ejemplo El programa de testing, los programas de Science tienen un permanente uso de informtica. El uso de la lengua extranjera fuera del aula La mayora de los planteles afirm que fomenta el uso de L2 en espacios alternos al aula, segn el grado de intensificacin. Esta poltica es clara en los dos (2) colegios que ya hablan de procesos de bilingismo en preescolar; sin embargo no se aplica en los grados superiores. Ocho (8) colegios consideran a los profesores de ingls primeros responsables en estimular la interaccin en la lengua extranjera con sus estudiantes, aunque los alumnos no siempre responden de igual manera, como dijo la rectora de un colegio en el Eje Cafetero, Los profesores de ingls les hablan a los estudiantes en ingls fuera de clase pero ellos (los estudiantes) se comunican en espaol Con los nios es ms fcil Con los adolescentes ms difcil. Solamente dos (2) planteles hacen referencia a miembros del personal administrativos bilinges, y una (1) institucin habl de que estimula la interaccin entre docentes en ingls. En tres (3) casos hay referencia al uso del ingls en los descansos y en los almuerzos. Existen algunos otros espacios en los que se aprovecha la habilidad de visitantes al colegio en la lengua extranjera. Es el caso de un colegio catlico de Antioquia, donde se afirm que contamos con un padre [sacerdote] que domina el ingls y tiene la gran ventaja de hacer gran parte de la misa en ingls. Cuatro (4) colegios hablaron de tener avisos y carteleras en ingls, mientras que otros cinco (5) mencionaron concursos, asambleas estudiantiles, peridicos y feria de la ciencia llevados a cabo en la lengua extranjera. Perfil lingstico del egresado Para seis (6) de las instituciones, sus egresados deben estar en condiciones de desenvolverse en ingls con solvencia aceptable, de tal modo que puedan clasificarse en niveles intermedios y altos en universidades colombianas. Slo una institucin declar que estaba preparando a sus estudiantes para que fuesen bilinges, queriendo decir capaces de cursar estudios en el exterior. Nueve (9) colegios hicieron nfasis en la necesidad de que sus estudiantes aprobaran un examen extranjero para demostrar su proficiencia en ingls: Cuatro (4) colegios exigen el Michigan, tres (3) el TOEFL, dos (2) las pruebas Cambridge. Otros dos (2) hicieron hincapi en la capacidad de sus egresados de mantener una conversacin en la lengua extranjera y poder comunicar sus reflexiones en dicha lengua, mientras que otro plantel (1) aspira a que sus estudiantes san capaces de expresarse estticamente en la lengua extranjera. Varios de los colegios con intensificacin en ingls (6 instituciones) tambin incluyeron una definicin de tipo cultual en su perfil estudiantil: la importancia de formar jvenes conscientes del valor de su cultura, con sentido de pertenencia y con la posibilidad de aprender de otras culturas para seguir aportando a la propia. Hubo tambin manifestaciones de la importancia del aprendizaje del ingls para la internacionalizacin de las culturas (3 colegios)

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y el reconocimiento de la necesidad de formar egresados capaces de intercambiar experiencias con ciudadanos de otras partes del mundo (2 instituciones). Algunas de los planteamientos expresados al respeto fueron los siguientes: Segn una profesora del Eje Cafetero, [queremos] un estudiante que tenga una competencia comunicativa en el rea de ingls que ya salga y ya pueda decir yo puedo estudiar en el extranjero porque tengo una herramienta que es el ingls. Por su parte, la rectora de un colegio de Cali expres una visin bastante realista, Si decimos que el deseo del colegio [es que] nuestros estudiantes vayan a Estados Unidos o a Europa, sabemos que no va a ser posible que entren a una universidad por el nivel de ingls que llevan, pero se les facilita el que hagan una profundizacin de un par de meses en el exterior. Calificacin de los profesores bilinges En relacin con los criterios institucionales para contratar docentes para el rea de ingls, nueve (9) planteles exigen un alto nivel de ingls. Cuatro (4) de estos hablan de que los profesores necesitan tener licenciatura en ingls o formacin en lengua extranjera. Nueve (9) instituciones hacen seleccin docente por medio de entrevistas en ingls con el coordinador o el rector. A los maestros de ingls de siete (7) colegios se les aplica un examen especfico en la institucin (2) o se les exige demostrar cierto nivel de proficiencia en exmenes internacionales, tales como el TOEFL (3) y de Cambridge (2). El papel de las editoriales en la formacin docente en ingls fue bastante notorio en este grupo. Nueve (9) entrevistados hablaron de su influencia en la actualizacin docente. El jefe del departamento de ingls de un colegio de Antioquia dijo, por ejemplo, El colegio tiene mucho apoyo para todos los docentes en la capacitacin y los de ingls son privilegiados, porque existen muchas formas de capacitarse y muchos eventos a los que uno puede ir y participar, como seminarios, congresos. . . Las editoriales tambin ofrecen capacitacin en ciertas reas de inters. Tambin se mencionaron otras entidades formadoras, tales como el Consejo Britnico, el Lexicom y el Ministerio de Educacin Nacional. En relacin con ste ltimo, una docente del Eje Cafetero reclam lo siguiente, A veces a los docentes de colegios privados nos tienen tan olvidados Cuando uno va a acceder a un seminario o a una capacitacin que tenga que ver con el MEN, nicamente los docentes que no estn vinculados [a instituciones privadas] tienen como ese acceso escomo una discriminacin [El MEN debera] ayudar con una tarifa [sic.] tal vez mnima [de profesores de colegios privados] pero que no sea discriminatoria. Otras estrategias de capacitacin mencionadas fueron das de capacitacin (2 colegios), intercambios con profesores de Estados Unidos por medio de la Comisin Fulbright (2 planteles) y tiempo para estudiar (3 instituciones). Cinco (5) colegios dan apoyo a nivel financiero para facilitar la capacitacin de sus docentes. En relacin con una pregunta acerca de la contratacin de profesores hablantes nativos de ingls, muchos entrevistados destacaron ventajas como la pronunciacin, el grado de dominio de la lengua inglesa y la familiaridad con la cultura extranjera. Sin embargo, una docente de Cali hizo nfasis en la importancia del papel del docente bilinge colombiano en la siguiente observacin,

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Un profesor que tenga el ingls y que lo ensee valora ms el proceso del estudiante, sabe en qu grado de bilingismo est, sabe cules son sus errores y sabe por qu los est cometiendo, mientras que el [profesor nativo de ingls] no. Yo recibo un error de mi estudiante en ingls y yo s cmo est uniendo con espaol; s en qu momento de pronto lo que est haciendo es aplicando espaol a la lengua inglesa. La visin del docente nativo y/o extranjero es diversa. La mayora (9) seala los inconvenientes de contratar profesionales en reas diferentes a la pedaggica. Otros cuatro (4) destacaron los problemas asociados al choque cultural por distintos hbitos de vida, y las limitaciones inherentes a su condicin de monolinges. Por otra parte, se percibe que el docente extranjero resulta ms costoso y no se arraiga en el pas fcilmente (6 colegios). Aunque todos coinciden en afirmar su gran aporte en la formacin lingstica, consideran que los nativos colombianos podran equipararse, con la formacin adecuada. Polticas y prcticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Con respecto al tratamiento de aspectos culturales en este grupo de colegios, hubo respuestas positivas, relacionadas con la posibilidad de conocer y entender otras culturas. Al mismo tiempo, algunas instituciones expresaron su preocupacin acerca del efecto de esta apertura en la cultura del estudiante. Ocho (8) colegios indicaron que queran facilitar a sus estudiantes un acercamiento a otras culturas y la ampliacin de su horizonte cultural. En las palabras del jefe del departamento de ingls de un colegio de Antioquia, El estudiante debe ser una persona que sea abierto al mundo, y en ese campo entra el papel del ingls, porque como es una posibilidad ms que tienen, eso les facilita ms su incorporacin a la vida, no solamente a la vida local, sino a lo que se llama ser ciudadanos del mundo, que sea capaz de intercambiar experiencias con ciudadanos de otras partes. El ingls es ahora el mejor vehculo para eso. Esta visin est reforzada en material publicitario del plantel donde dice, Estamos seguros de que el aprendizaje de otros idiomas es fundamental para enfrentar un mundo globalizado en el que las fronteras tienden a desaparecer y el intercambio econmico y cultural cobra vital importancia Sin embargo, cuatro (4) planteles expresaron como una amenaza cultural la posible promocin de estereotipos negativos de la cultura anglosajona. Como ejemplo de esta posicin, la coordinadora de ingls en un colegio de Cali afirm lo siguiente, [La opinin de los docentes acerca del contacto con otras culturas] siempre va a ser un tema controversial [Se ven] como una amenaza, el ingls y la clase de ingls, como la amenaza a nuestra cultura, a nuestra identidad, a nuestras creencias, a nuestra tierra Creo inclusive que ha sido uno de los puntos que ACODESI, que los colegios de la Compaa, ha tenido muy en cuenta para tomar la decisin de que seamos simplemente un colegio con intensificacin en ingls. Otros dos (2) colegios recalcaron que el estudiante no debera apartarse de su propia cultura en el proceso de interiorizacin de otras. Como expres el coordinador de ingls en un colegio de Santander,

67

Nos fundamentamos en la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Lo hacemos basados en uso real de la lengua en nuestro medio colombiano. Porque estamos educando nios y jvenes para vivir primero en nuestro pas, primer lugar nuestro pas con nuestra cultura, idiosincrasia, lengua y todo lo dems. [Interesa] el uso de aprendizaje del ingls como una lengua que le permita a l acceder a otra cultura, otra lengua, otra diversidad de naciones y de pueblos. Celebraciones La mayora de los colegios de intensificacin de ingls (10 instituciones) celebra eventos tradicionales de culturas de habla inglesa, adems de los tradicionales colombianos. Algunos mencionaron como eventos especiales en torno al ingls un Da del ingls o una Semana del ingls (7 colegios); un (1) plantel habl del Welsh Day y trabajos sobre culturas como la irlandesa. En relacin con la promocin de la cultura colombiana, once (11) colegios se refirieron a la celebracin de fiestas nacionales. Tres (3) instituciones hablaron de la importancia de un nfasis en lo regional, adems de en lo nacional, mientras que cinco (5) planteles destacaron el fomento de la cultural propia y regional, en primer lugar, y de la cultural extranjera en segunda lugar. Como dijo una profesora de ingls de un colegio de Cali, hemos vuelto el rostro a las celebraciones muy vallecaucanas y eso es muy meritorio, pero de todas formas, estamos en desventaja porque el muchacho ya no es un muchacho de Cali; es un muchacho mundial porque se mueve en Internet. En contraste, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot afirm lo siguiente, Desafortunadamente es casi obsesin [de los padres y estudiantes] por irse, por conocer otras partes Y nosotros, hasta cierto punto, no propiciamos esto. Nosotros queremos que ellos vivan en el pas, que lo conozcan; queremos que se comprometan, que viajen, que conozcan [que] lo entiendan como herramientas para venir a trabajar por su propio pas. En un documento institucional, se menciona que su PEI tiene 4 fundamentos, uno de los cuales, el Sociolgico se refiere a la actitud del potencial egresado frente a lo cultural en los siguientes trminos, Otro factor importante es la relacin del individuo con la cultura que es un elemento de la sociedad, tal vez el ms caracterstico, por lo tanto es importante la relacin con otras culturas, razas, religiones, costumbres, es decir, incentivar y desarrollar el respeto por la pluralidad cultural Relaciones culturales en el currculo Al nivel curricular, nueve (9) instituciones hablaron de lo cultural en relacin con los contenidos curriculares, particularmente en el rea de ciencias sociales. Otros cuatro (4) relacionaron el aprendizaje cultural con la enseanza- aprendizaje de las artes (msica, cine, arte y literatura). Recursos para fomentar relaciones interculturales En cuanto a las maneras de proyectar la cultural extranjera a nivel institucional, las opciones ms comunes fueron los intercambios estudiantiles (6 colegios), los chats estudiantiles auspiciados por el colegio (4 planteles), los proyectos interculturales transversales (4 instituciones), la participacin en el proyecto de la ONU (3 colegios), y vnculos con colegios internacionales hermanos (2 instituciones).

68

4.3

Comparacin entre las tres modalidades educativas

Definicin de la naturaleza de las instituciones y su relacin con los perfiles generales del egresado En primer lugar, se presentan los datos referentes a la nacionalidad de los fundadores de las instituciones educativas. Se destaca el hecho de que, en el caso de la primera modalidad, (los colegios internacionales) la mayora de fundadores son personas con nacionalidad distinta a la colombiana (57,1%) pues ello resulta de asociar las categoras colombianos/extranjeros residentes en Colombia (c/exrCol) y extranjeros residentes (exrCol).

Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 28,57% 40,00% 20,00% 0,00% c/exrCol col (s) Fundador (es) exr Col 42,86% 28,57%

1A

En cambio, en la segunda modalidad (colegios bilinges nacionales) la gran mayora (93,8%) de fundadores son colombianos -col(s), como se ve a continuacin,
Colegios Bilingues Nacionales
93,75% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% col (s) Fundador (es) exr Col 6,25%

1B

69

En una proporcin distinta, pero tambin mayoritaria, se encuentran los colegios de la modalidad C (colegios con intensificacin) con un 61,5% de instituciones fundadas por colombianos. Aqu tambin se registra, en relacin con las modalidades A y B, una variable distinta que corresponde a los fundadores que hacen parte de congregaciones religiosas, con el segundo porcentaje ms alto (23,8%).
Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% c/exrCol col (s) cong-rel exrcol Fundador (es) 7,69% 23,08% 7,69% 61,54%

1C

La siguiente serie de grficas se refiere al nmero de estudiantes con ascendencia extranjera y colombo extranjera. Los datos indican que para los colegios de la modalidad A (colegios bilinges internacionales) los estudiantes con filiacin extranjera se encuentran entre el 5 y el 15% (en el 57,1% de los casos) y en una proporcin inferior al 5%, para el resto.

Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 5-15% inf 5% Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext 57,10% 42,90%

2A

70

En el caso de los colegios de la modalidad B (colegios bilinges nacionales), la situacin se invierte y esta vez el porcentaje mayoritario (81,25%) se ubica en el rango inferior al 5% de estudiantes de origen extranjero, mientras el resto de los colegios va del 5 al 15%.

Colegios Bilingues Nacionales

81,25% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 5-15% inf 5% Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext 18,75%

2B

Las instituciones de la modalidad C, (colegios con intensificacin) tambin registran rangos de porcentajes de estudiantes de ascendencia extranjera en proporciones similares al de la modalidad anterior, como se ve a continuacin,

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 5-15% 15,38%

76,92%

7,69%

inf 5%

no respo

Porcentaje de Estudiantes Provenientes de flias ext o col-ext

2C

71

Es evidente, por lo tanto, que la mayora de los colegios en las tres categoras atiende hoy en da estudiantes colombianos, aunque originalmente fueron fundados por extranjeros, en el caso de los colegios bilinges internacionales. Los tres grupos coincidieron en que tienen un porcentaje bastante pequeo de estudiantes de ascendencia extranjera. La definicin que hace cada colegio de su naturaleza bilinge nacional o internacional o de intensificacin de ingls est ligada al tipo de formacin que el colegio ofrece a sus alumnos. Los colegios de los tres grupos de la muestra tienen en comn sus definiciones de los perfiles generales de sus egresados, centrados bsicamente en un ciudadano con valores y con habilidades acadmicas. Llama la atencin, sin embargo, que los colegios de intensificacin y la mayora de los bilinges nacionales hacen nfasis en la formacin de jvenes colombianos, conscientes de su cultura e identidad nacional, muchas veces en contraste con los egresados de planteles internacionales o lo que se ha llamado, colegios extranjeros en territorio colombiano. Parecen reaccionar en contra de lo que consideran el exceso de identificacin con pases extranjeros caracterstica de los colegios internacionales. Hacen nfasis en ser instituciones colombianas que no manejan el ingls como primera lengua (Colegio Jesuita) y que no apuntan a un biculturalismo total (Colegio de Cali). Parecen ser conscientes de la tensin entre ofrecer un currculo bilinge o con intensificacin en ingls, por un lado, y una identificacin lingstica y cultural con un pas anglfono, por otro. Los colegios jesuitas, en particular, han tomado una posicin explicita al respecto. Parece existir, por lo tanto, por parte de estas dos grupos de la muestra, la percepcin de que la identificacin del colegio como bilinge internacional correspondiera necesariamente a la formacin de jvenes poco conocedores de su pas, poco valoradores de lo colombiano, orientado hacia una cultura y valores forneos y deseosos de irse del pas. Resulta especialmente interesante el hecho de que varios colegios que se llaman a s mismos bilinges internacionales, afirmen su calidad de bilinges y de internacionales por medio de la acreditacin de organizaciones estadounidenses. stas exigen estndares para colegios de ese pas que, por definicin, no son bilinges. Este tipo de acreditacin debera aportarles seguridad a estos colegios en relacin con el desarrollo exigente de habilidades lingsticas y acadmicas en la lengua inglesa, porque los estndares son para alumnos nativos de esa lengua o que se educarn en universidades de ese pas; pero no debera satisfacerlos en trminos de bilingismo. El hecho de que lo haga, refuerza la impresin de que hay una idea generalizada en muchos colegios bilinges, de que el desarrollo del espaol y del sentido de lo colombiano sucede inevitablemente, por estar los alumnos educndose en el pas, en un contexto lingstico bsicamente monolinge en espaol y en el seno de sus familias colombianas, sin necesidad de darle al estudio y la prctica de la lengua y al estudio de la cultura mucho tiempo de trabajo a nivel escolar. Resulta igualmente interesante notar que el hecho de que un colegio implemente el Bachillerato Internacional no implica necesariamente que la institucin se considere bilinge internacional. Hay dos casos en la muestra de los diez y seis colegios bilinges nacionales que ofrecen el Bachillerato Internacional y, sin embargo, hacen nfasis en su carcter nacional.

72

Polticas y prcticas educativas Enfoques pedaggicos3 En el caso de la modalidad A (bilinges internacionales), las instituciones se inclinaron por respuestas de una sola opcin y el porcentaje mayoritario (71,43%) corresponde a los Estados Unidos, seguido en iguales proporciones (14,29%) por la Comunidad Europea y otras agrupaciones de pases que no se precisan.

Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios Bilingues Internacionales

14,29% 14,29%

Varios Com.Euro USA

71,43%

3A

El caso de la modalidad B (bilinges nacionales) es ms complejo pues se presentan diferentes combinaciones, aunque sigue siendo individualmente -y dentro de las frmulas, segn el anlisis posterior- Estados Unidos el pas de preferencia con un 69%, seguido por Colombia (50%) y Gran Bretaa (31%), pero no hay representacin de la Comunidad Europea.

En esta variable se dio la opcin de respuesta mltiple, por consiguiente tambin se emprendieron dos tipos de anlisis: distribucin de porcentajes de acuerdo a las combinaciones de pases de procedencia de modelos curriculares propuestos por las instituciones y, luego, conversin de posibles respuestas en variables para un anlisis descriptivo que permitiera obtener el porcentaje de instituciones de la muestra que incluyeron al pas en cuestin en sus combinaciones de respuesta.

73

Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios Bilingues Nacionales

18,75% 18,75%

12,50% 12,50% 6,25%

31,25%

Col GB GB Col USA GB USA USA USA Col

3B

El mismo porcentaje de favoritismo anterior le corresponde a Estados Unidos en la modalidad C (colegios con intensificacin), mientras la Comunidad Europea y Gran Bretaa se equiparan con un 46% de predileccin y Colombia, queda a la saga con tan slo un 7,7%.
Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios con Intensificacion en Ingles
7,69% 7,69% 23,08%

23,08% 7,69% 30,77%

GB GB USA Ninguno USA USA / GB USA Col

3C

Dadas las caractersticas antes enunciadas de los colegios de la modalidad A, no resulta sorprendente que se inclinen por modelos extranjeros, en particular el norteamericano, pues en otros apartes de la encuesta y en la entrevista, muchas de estas instituciones declararon pertenecer a asociaciones de colegios avalados por Estados Unidos. En cuento a la modalidad B, los bilinges nacionales exhiben como se puede constatar en este reporte tendencias a seguir patrones extranjeros de formacin; sin embargo, si resulta notable el hecho de que el 50% de los mismos sealen a Colombia como uno de los pases de procedencia de sus modelos curriculares, mientras en el caso de los colegios con intensificacin que integran la modalidad C, slo una institucin (7,7% del total) afirm algo similar, reportando ms altos porcentajes de preferencia por lo extranjero que la modalidad anterior.

74

Se nota una gran diversidad de enfoques pedaggicos entre los colegios que se denominan bilinges o de intensificacin. Se mencionan muchos, sin que generalmente hagan distinciones entre teoras de aprendizaje, enfoques de enseanza, sistemas de planeacin curricular o metodologas especficas. Los colegios que explcitamente se asocian con enfoques y currculos desarrollados por organizaciones externas, declaran sus enfoques y currculos en relacin con los estndares adoptados por sus organizaciones a nivel general. Estos casos se encuentran entre los colegios que se consideran internacionales y se asocian con instituciones certificadoras y con el uso de currculos estadounidenses o con organizaciones como la del Bachillerato Internacional. Tambin, se encuentran entre los colegios de las otras secciones de la muestra que tienen o han escogido claros lazos con organizaciones fundadoras (el caso de los colegios jesuitas y los colegios de ASPAEN) u organizaciones pedaggicas especficas (el de los colegios que se asocian, por ejemplo, con la Fundacin Merani). En los dems se nota un constante esfuerzo por mantenerse al da en el conocimiento y aplicacin de una gran diversidad de ideas pedaggicas. En los tres grupos de colegios hay declaraciones de uso de los currculos y estndares del Ministerio de Educacin Nacional, explcitamente entre los colegios bilinges nacionales y los de intensificacin y escasamente entre los internacionales. Tanto los colegios bilinges internacionales como los nacionales que utilizan estos currculos y estndares los comparan a menudo con currculos y estndares forneos, generalmente estadounidenses. Por lo menos dos (2) colegios del grupo de los internacionales declaran que encuentran estos currculos ms exigentes que los colombianos. Polticas y prcticas lingsticas Concepciones de bilingismo y educacin bilinge Los datos de este apartado se refieren a la modalidad curricular especfica de educacin bilinge que se ofrece en las instituciones de la muestra. Las opciones dadas eran modalidad bilinge de inmersin parcial temprana (binparte), modalidad bilinge de inmersin total temprana (bintotem), enseanza intensificada de la lengua inglesa (o L2) (ensintL2), ninguna modalidad en particular y otra, donde se ofreca la posibilidad de enunciar la nueva alternativa. Se presentan los resultados de los tres grupos de la muestra a continuacin.

Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% inpar/temp into/temp Modalidad del Curriculo en Lenguas 57,10% 42,90%

4A

75

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 12,50% 20,00% 0,00% inpar/temp into/temp ensintL2 no respo Modalidad del Curriculo en Lenguas 12,50% 6,25% 68,75%

4B
Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% inpar/temp intotemp ensintL2 no respo Modalidad del Curriculo en Lenguas 7,69% 23,08% 7,69% 61,54%

4C Al considerar los resultados, se puede apreciar una clara diferenciacin entre las tres modalidades de colegios, pues en la A (bilinges internacionales), slo se consideran las dos alternativas de educacin bilinge ms reconocidas: inmersin parcial o inmersin total, en niveles tempranos de enseanza. Sin embargo, la de carcter parcial sobresale con un 57,1% frente a un 42,9% de la alternativa. Por su parte, las instituciones de la modalidad B (bilinges nacionales), tambin repuntan en la modalidad parcial con un 68,8%, mientras la modalidad de inmersin total slo alcanza un 12,5% y se equipara con la nueva opcin de enseanza intensificada de L2. Finalmente, en la modalidad C (con intensificacin), se combinan varias opciones de respuesta, al parecer porque en algunos casos, aunque comenzaban la inmersin parcial o total en edades tempranas, hacia los ltimos aos de

76

primaria y ya en el bachillerato, slo se ofreca, segn su criterio, un tipo de enseanza intensiva de L2. En otros casos, se reportaron instituciones que se encuentran en transicin hacia el bilingismo y en consecuencia, slo pueden declarar las modalidades que reconocen como bilinges en los grados inferiores, donde se est efectuando dicha transicin y que, en este caso constituyen la opcin de inmersin total y enseanza intensificada de L2. Por supuesto, todo lo anterior representa un porcentaje menor (30,77%) en relacin con el 61,5% de la enseanza intensificada de L2, que, en principio, podra ser la modalidad caracterstica de este tipo de instituciones representada en la muestra. Aqu, de nuevo, se refuerza la idea de que en algunos colegios bilinges se da mayor importancia a la lengua extranjera. Los colegios de intensificacin de ingls y los bilinges nacionales parecen ser ms conscientes de que el bilingismo implica el desarrollo en dos lenguas que los bilinges internacionales. stos ltimos, y algunos nacionales, relacionan el bilingismo, ms que todo, con el desarrollo de la lengua extranjera, como si la primera se diera sola. En los planteles que hablan de bilingismo, hay nfasis en la nocin del bilingismo balanceado (Grosjean, 1985). En otras palabras, los colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas, para que el egresado sea dos monolinges separados en una persona (ibid: 469). Solamente una institucin bilinge nacional en Cali habla del uso de dos lenguas segn las necesidades individuales de los estudiantes en los siguientes trminos, Se entiende por bilingismo, la capacidad que desarrolla un individuo para desenvolverse a nivel intelectual, acadmico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha sido expuesto (Manual de Convivencia Institucional: 16). Esta ltima visin se aproxima ms a la concepcin del bilinge con una configuracin lingstica nica y especifica (Grosjean, 1985:471). Los colegios bilinges nacionales y de intensificacin resaltan aspectos lingsticos ms que culturales en su definicin de lo que se consideran el bilingismo en su institucin. Los colegios bilinges internacionales, por su parte, asocian el bilingismo explcitamente con el concepto de biculturalismo, principalmente por su asociacin estadounidense por medio de la SACS. En los colegios que se denominan bilinges, hay tendencia hacia utilizar el termino `inmersin` como parte de la definicin de ser bilinge. Sin embargo, existen diferentes nociones de lo que constituye inmersin. En algunos casos, se parece ms al modelo canadiense de inmersin parcial temprana, en el cual hay un contacto casi igual con las dos lenguas en toda la escolaridad. Sin embargo, un patrn comn que se ha notado en estudios anteriores (de Meja y Tejada, 2001; Cosh, 1998) es la inversin del modelo canadiense de inmersin total. Los colegios colombianos bilinges suelan comenzar a nivel de preescolar con un fuerte nfasis en la lengua materna y luego, incrementan progresivamente el contacto con la lengua extranjera a travs de la primaria. Luego, a menudo hay una disminucin del contacto con el ingls en el bachillerato. Otra conceptualizacin de inmersin total parece referirse a `todo en ingls`, o sea un marcado nfasis monolinge relacionado con el desarrollo de la lengua extranjera. Una caracterstica notoria de los colegios bilinges y de intensificacin de la muestra es el inicio del contacto temprano con la lengua extranjera, generalmente desde los primero aos de preescolar. Parece darse por sentado que el inicio del proceso bilinge desde temprana edad es ms eficaz que el inicio ms tardo (como en las modalidades de delayed y late immersion en el modelo canadiense). Notamos tambin, que otra concepcin arraigada en los tres grupos de la muestra es la asociacin de un currculo bilinge con una alta intensidad de materias dictadas en la lengua extranjera. Los colegios bilinges internacionales hablen de un 80% de las materias curriculares dictados en ingls, mientras que algunos de los colegios que ofrecen 77

programas de intensificacin hablan de una intensidad de 60-70% del currculo dictado en ingls, como condicin para convertirse en planteles bilinges. Perfil lingstico del egresado El anlisis de esta variable en la encuesta resulta ms complejo pues la pregunta da la posibilidad al encuestado de marcar ms de una respuesta y el resultado consiste en un perfil compuesto por varias caractersticas como se aprecia en las graficas. Sin embargo, al considerar cada caracterstica como una nueva variable, se pueden obtener los porcentajes de colegios que optaron por la misma, en la composicin de sus perfiles, como se indica en las tablas adyacentes. De este modo, es posible identificar que el porcentaje ms alto de preferencia por la aprobacin del examen del bachillerato internacional se ubica en la modalidad A de las instituciones bilinges internacionales, denominacin que guarda cierta proporcin aparente con el seguimiento de una serie de polticas formativas dadas por la organizacin del International Baccalaureate para la obtencin de un ttulo como bachiller internacional.

Caracterstica del perfil Aprobar el bachillerato internacional Cursar estudios superiores en el exterior Desplegar con suficiencia sus habilidades comunicativas en lengua inglesa Ingresar a la educacin superior colombiana

Abreviaturas (ABI) (ESEx)

(P.I.) (ESCol)

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Internacionales

14,29% 14,29% 14,29%

ABI/ ESEx/ P.I. ABI/ ESEx/ P.I. / ESCol ESEx/ ESCol ESEx/ P.I. / ESCol P.I.

14,29%

42,86%

5A

78

Entre tanto, el 25% de los colegios de la modalidad B (bilinges nacionales) optaron por esta misma caracterstica mientras en la modalidad C, tan slo una institucin (7,69% del total) la seal como componente de su perfil.
Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Nacionales
12,50% 6,25% 6,25% 12,50% 6,25% 6,25%

ABI/ESEx ABI/ESEx/P.I./ESCol ABI/P.I./ESCol ESEx ESEx/P.I./ESCol

18,75% 6,25% 25,00%

ESEx/P.I/ESCol P.I. P.I./ ESCol P.I./ESCol

5B

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Con Intensificacion en Ingles

ABI/ ESEx/ P.I. / ESCol
7,69% 7,69% 7,69%

ESCol ESEx

46,15%

7,69%

ESEx/ P.I. / ESCol P.I. P.I. / ESCol

23,08%

5C En trminos generales, las tres modalidades se inclinaron por el ingreso a la educacin superior colombiana como el aspecto para el que sus egresados se encontraban mejor preparados con porcentajes del 71% (modalidad A) y del 69% (modalidades B y C). La alternativa de cursar estudios superiores en el exterior alcanz un favoritismo mayor (86%) en las instituciones tipo A y disminuye al 56% en las instituciones tipo B, mientras para las instituciones tipo C slo representa el 23% de su escogencia. La opcin restante, de alta relevancia dado que se trata de educacin bilinge, corresponde al despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa que resulta inversamente proporcional a la variable anterior, pues esta vez son las de la modalidad C las que reportan el porcentaje ms alto de preferencia (85%) frente a un 81% en las tipo B y un modesto 57%, en las tipo A.

79

Considerando los perfiles compuestos, se observa que en el caso de los colegios de la modalidad A (bilinges internacionales), la combinacin de preferencia (42,9%), en trminos de la cualificacin de sus estudiantes es cursar estudios superiores en el exterior e ingresar a la educacin superior colombiana. Para el caso de las instituciones de la modalidad B (bilinges nacionales), la alternativa primordial (25%) consiste en adicionar a la combinacin anterior el despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa; mientras, para la modalidad C (con intensificacin), esta ltima variable aunada al ingreso a la educacin superior colombiana constituyen la opcin de preferencia con un 46,2%. Exmenes de proficiencia en ingls En muchos de los colegios de la muestra, el perfil `bilinge` de los egresados se establece por medio de exmenes de proficiencia en ingls. A continuacin se mostrarn los principales exmenes exigidos por los colegios participantes.
Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios Bilingues Internacionales
14,29% 14,29% 14,29%

14,29%

IBO Michigan MiSAT Ninguno SAT

14,29% 14,29%

14,29%

TFLMiSAT TOEFLStf

6A En el caso de la modalidad A (bilinges internacionales), los exmenes Michigan (o Melicet) y SAT obtuvieron los porcentajes ms altos (43%), seguidos por el TOEFL con un 29%. Aqu llama la atencin el hecho de que el porcentaje de instituciones que reportan la implementacin de las pruebas de la IBO (que estandarizan a los bachilleratos internacionales) fuera tan bajo pues tan slo se registra un 14%. Asimismo, reportaron, aunque en pequea proporcin, la implementacin de las pruebas Stanford que miden la solvencia de los estudiantes en otras asignaturas como matemticas y ciencias, hecho que resulta congruente con la poltica, que al final del presente reporte se presenta en cifras concretas, de ofrecer materias de contenido especfico en ingls. En adicin, un 14,3% de las instituciones declararon que no implementan pruebas de este tipo.

80

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios Bilingues Nacionales

6,25% 12,50% 12,50% 25,00% 6,25%

CAMB CAMB/TFL CBTFLSAT internos Michigan ninguno

6,25%

TOEFL TOEFL/MI

18,75%

12,50%

6B

Dentro de la modalidad B (bilinges nacionales), se registr un gran favoritismo por el TOEFL (50%), seguido del Michigan, el SAT y el Cambridge, que no apareca en la modalidad A. En esta franja, tambin se report una institucin que implementaba pruebas de diseo interno. Aunque, como en el caso de la modalidad A, aqu se registr un 18,8% que no implementa prueba alguna.

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa Colegios con Intensificacion en Ingles

EX/U.Aut

7,70% 7,70%

7,70%

7,70% 7,70%

CAM B/M I QPT/ALLI CAM B CAM B/TFL

15,40%
Internos M ichigan

23,00% 15,40% 7,70%

Ninguno TOEFL/M I

6C

Dentro de la modalidad C (con intensificacin), el porcentaje de instituciones que declararon no implementar pruebas es tan slo del 7,7% (el menor de las tres modalidades), aunque su porcentaje de pruebas internas es el ms alto (15%). En su caso, Cambridge con su gama de posibilidades (segn los grados PET, KET, etc.) ocupa el sitial ms destacado con un 38%, mientras el examen Michigan le sigue con un 31% y el TOEFL iguala a las pruebas internas.

81

Articulacin entre las dos lenguas en el currculo Parece haber entre los colegios bilinges nacionales una mayor conexin explcita, desde los currculos, entre el trabajo que se hace con la lengua materna y el que se hace con la extranjera. Esta mayor conciencia de que las conexiones deben establecerse intencionalmente es consistente con la mayor conciencia de que el bilingismo debe atender al desarrollo de dos lenguas que existe entre los colegios nacionales. La conexin se establece poco curricularmente en los colegios internacionales y en los de intensificacin; en los primeros porque parece haber una idea ms generalizada de que ella se da naturalmente en nios que trabajan en dos lenguas simultneamente, y en los segundos, porque el ingls se considera una materia ms y no se acostumbra establecer conexiones de aprendizaje entre materias de forma planeada. De todas maneras son frecuentes tanto la idea de que las conexiones ocurren naturalmente sin que se planeen, como la prctica de los profesores individuales de establecerlas desde su trabajo individual y en colaboracin con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia, no informada formalmente, de la nocin del Common Underlying Proficiency de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra. Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas En relacin con el proceso de lectura y escritura se observa, en trminos generales, que la lengua materna (lengmat) alcanza la prioridad ms significativa en las dos primeras modalidades (las que se reconocen bilinges) con un 57,1% en la A (bilinges internacionales) y un 75% en la B (bilinges nacionales).
Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% lenging lengmat sim2leng Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura
7A

57,10% 28,60% 14,30%

Sin embargo, llama poderosamente la atencin el hecho de que en la modalidad de enseanza intensificada (la C) slo alcance un 38,5% frente al 61,5% de la enseanza simultnea en las dos lenguas (ingls-L2 y espaol L1).

82

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% lenging 6,25%

75,00%

18,75%

lengmat

sim2leng

Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura

7B

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% lengmat 38,50%

61,50%

sim2leng

Ambito Linguistico del proceso lectura-escritura

7C

Por otra parte, se observa que el uso de la lengua inglesa (lenging) para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura obtiene la ms alta representacin en la modalidad A con un 28,6%, mientras en la B, slo alcanza un 6,25% y en la ltima, no se reporta en lo absoluto.

83

Las razones dadas por algunos colegios internacionales para empezar el proceso de lectura y escritura en lengua extranjera en preescolar en ingls tienen que ver con la percepcin de que hay darle nfasis a la lengua que no se encuentra naturalmente en el ambiente de los nios. Existe, sin embargo, una mayora de colegios conscientes de la importancia de afianzar el proceso inicialmente en espaol, utilizando los conocimientos previos que los preescolares traen al colegio, para que luego alimente el proceso en ingls. Algunos colegios, tanto en el grupo de los nacionales como en el de los internacionales, planean consciente e intencionalmente el desarrollo de habilidades lingsticas primero en espaol y luego en la segunda lengua. A veces, este tipo de planeacin se da a nivel institucional, particularmente a nivel departamental. En particular, hay dos colegios de Cali que han asumido la tarea de la integracin lingstica de manera sera, constituyendo departamentos de bilingismo o de estudios bilinges, en los cuales se fomentan el desarrollo bilinge de los educandos. En otros casos, esta relacin de integracin la establecen los profesores por su cuenta, trabajando en equipos segn sus necesidades y las oportunidades que aparecen en su prctica, ms que la institucin misma desde el currculo o desde la organizacin administrativo-pedaggica. En la mayora de las instituciones existe una idea generalizada de que el trabajo en una lengua puede alimentar el trabajo en la otra. Por otro lado, fenmenos comunes en situaciones de contacto lingstico, como el cambio de cdigo (codeswitching) no se discuten en los colegios internacionales. En los colegios bilinges nacionales y de intensificacin hay evidencia de diferentes posturas hacia el uso de las dos lenguas de manera concurrente. Aproximadamente la mitad de los encuestados destac la separacin lingstica, y tena la expectativa de que los estudiantes se comunicaran con los profesores bilinges en ingls. Sin embargo, la otra mitad hizo comentarios acerca de la importancia del uso de la primera lengua en momentos claves del proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos acadmicos en la lengua extranjera. Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas En esta seccin tambin se consideran datos de respuesta mltiple, pues la metodologa en la enseanza de la lengua inglesa puede resultar de la combinacin de diferentes bases y enfoques. Como se observa en la grafica de la Figura. 8A, las instituciones que se consideraban bilinges internacionales reportaron combinaciones de las cuatro grandes bases metodolgicas propuestas en la pregunta de la encuesta (ver Anexo 1): enfoque comunicativo, mtodo natural, tareas y proyectos y enseanza por contenidos. La combinacin de las dos primeras y de la ltima alcanz el porcentaje ms alto (28,6%), mientras en el anlisis independiente result que la mayora de colegios se identifican con la enseanza por contenidos en la formacin de sus estudiantes en lengua inglesa. Metodologa Enfoque Comunicativo Mtodo Natural Tareas y proyectos Enseanza por Contenidos Inteligencias Mltiples Constructivismo Aprendizaje Significativo Whole lenguage Abreviatura Enfctvo Mtnat TyP Enxc/e Int. Ml. Constructivista Ap. Sig. W. L. 84

Bases Metodologicas Colegios Bilingues Internacionales

EnfctvoEnxc
14,29% 14,29% 14,29%

EnfctvoMtnatEnxc EnfctvoMtnatTyP EnfctvoMtnatTyP Enxc 28,57% Enxc

14,29% 14,29%

MtnatEnxc

8A El caso de los colegios de la modalidad B (bilinges nacionales), es singular pues representa la mayor variedad de combinaciones (11 en total), donde la combinacin de las 4 bases metodolgicas propuestas y la resultante entre el enfoque comunicativo y la enseanza por contenidos se igualaron en los ms altos porcentajes: 18,8%. De modo independiente, aqu como en el caso de la modalidad C (con intensificacin), el enfoque comunicativo result ser la opcin predilecta con un 75% frente a un 56% para tareas y proyectos y un 50% para enseanza por contenidos. Aqu tambin se sugieren otras metodologas alternativas como el aprendizaje significativo (meaningful learning), el mtodo natural, el constructivismo y el enfoque de acuerdo a las inteligencias mltiples.

Bases Metodologicas- Colegios Bilingues Nacionales

6,29% 6,24% 6,24% 6,29% 18,73% 6,24% 6,24%
Constructivista Enfctvo /Int.ml Enfctvo /TyP/ap.sig Enfctvo/enxc Enfctvo/mtnat Enfctvo/mtnat TyP / "W.L" Enfctvo/mtnat/TyP/enxc Enfctvo/TyP

12,49%

18,73%

6,24%

6,24%

Enxc Mtnat/TyP/enxc TyP

8B

85

En la modalidad C (con intensificacin), como ya se dijo el enf. comunicativo alcanz el porcentaje independiente ms alto (85%), y la combinacin de preferencia fue la resultante de sumarlo a la enseanza por contenidos con un 30,8% . Entre los enfoques alternativos slo una institucin (7,7%) menciona el llamado mtodo natural.

Bases Metodologicas-Colegios con Intensificacion en Ingles

7,69% 7,69% 7,69% 23,08% 7,69% 7,69% 15,38% 7,69% 15,38% CAMB CAMB/MI CAMB/TFL EX/U.Aut Internos Michigan inguno QPT/ALLI TOEFL/MI

8C En relacin con los enfoques pedaggicos para la enseanza de lenguas que mencionan los colegios se nota un deseo de mantenerse al da, al igual que en el caso de los enfoques pedaggicos generales. Es interesante observar que generalmente estos enfoques se refieren a la enseanza de la lengua extranjera, ms que a la del espaol, y que son pocos los colegios que relacionan el trabajo en las dos lenguas desde los enfoques pedaggicos que se utilizan para trabajarlas con los alumnos. En la siguiente serie de grficos, se establece la procedencia de los materiales y de los recursos en los tres tipos de colegios de la muestra.
Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios Bilingues Internacionales
14,29% 14,29%

GBUSACEA USA USACol

71,43%

9A

86

Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios Bilingues Nacionales

6,29% 12,48% 18,76%

GBCol GBColUSA GBUSA USA USACol

6,29% 56,19%

9B

Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios con Intensificacion en Ingles

7,69% 7,69% 15,38%

GB
15,38%

GBColUSA GBUSA USA USACol

23,08% 30,77%

USAGB

9C Esta variable guarda estrecha relacin con la anterior Procedencia de modelos curriculares pues de nuevo, la preferencia por Estados Unidos resulta altamente marcada, aunque en este caso se verifica un ligero descenso desde el 100% de predileccin de la modalidad A (bilinges internacionales), hasta el 87% y el 85% de las modalidades B (bilinges nacionales), y C (con intensificacin), respectivamente. En adicin, Colombia se encuentra entre las opciones sealadas por las tres modalidades, alcanzando el porcentaje ms alto (38%) en la B, como en el caso de la variable precedente, mientras en la A y la C registra 14% y 23%, respectivamente. En la modalidad A tambin alcanzan representacin la Comunidad Europea con un 29% y pases como Australia con un 14% sobre el total.

87

El uso de la lengua extranjera fuera del aula Es evidente en nuestros datos la importancia que los colegios bilinges, o que estn en proceso de serlo, dan al uso de la lengua extranjera en las instituciones, fuera de las aulas. Esta poltica se aplica aun cuando los involucrados en la comunicacin son hablantes nativos de espaol (comunicacin entre y con profesores y/o administradores que hablan ingls como lengua extranjera o entre alumnos colombianos). Hay nfasis en la creacin de un ambiente `natural` de comunicacin en la lengua extranjera para propiciar una proficiencia comunicativa en ingls, adems de una proficiencia acadmica en dicha lengua. Esto parece concordar intuitivamente con una preocupacin para el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas interpersonales (BICS) adems de la proficiencia lingstica cognitiva y acadmica (CALP) de Cummins (1981). La creacin de un ambiente institucional donde el idioma ingls funcionara como `segunda lengua` ms que `lengua extranjera` representa una poltica conscientemente adoptada por la mayora de los colegios bilinges, para poder fomentar el uso del ingls en un contexto exolinge, como es el caso de Colombia. Calificacin de los profesores bilinges En relacin con la contratacin de hablantes nativos de ingls, los colegios bilinges internacionales registran los porcentajes ms altos, si se suman los resultados de los rangos: 1-10%, 11-20%, 21-30% y el 47% que aport una institucin, para un total de 85,7% o 6 instituciones que declararon poseer docentes-hablantes nativos (sea por nacimiento o por residencia, como es el caso de algunos colombianos criados en el exterior). Este hecho parece estar relacionado con el carcter de bilinges internacionales que las instituciones de la modalidad afirman poseer.

Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 28,57% 40,00% 14,29% 20,00% 0,00% 0% 1-10% 11-20% 21-30% 47% Porcentaje Docentes hablantes-nativos 28,57% 14,29% 14,29%

10A

88

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 0% 1-10% 11-20% 21-30% no resp Porcentaje Docentes hablantes-nativos 18,75% 18,75% 6,25% 6,25% 50,00%

10B

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 0% 1-10% 11-20% 21-30% Porcentaje Docentes hablantes-nativos 23,08% 46,15%

23,08% 7,69%

10C Las modalidades B y C (bilinges nacionales y con intensificacin) tambin declararon porcentajes altos, aunque mayoritariamente concentrados en el rango ms bajo (1-10%). La modalidad B reporta un 75% de instituciones con docentes nativos en rangos del 1-10%, 11-20% y 21-30%; mientras la modalidad C, un valor ligeramente ms alto (76,92%), en los mismos periodos porcentuales. Lo anterior podra deberse al inters de las instituciones con intensificacin (modalidad C) por acoger a este tipo de docentes que les dan la posibilidad a sus estudiantes de

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familiarizarse con el acento y la cultura nativos, aunque sus perfiles acadmicos institucionales no sean asimilables, por definicin, al de las dos primeras modalidades abiertamente bilinges. En relacin con los docentes bilinges, como vemos en la grfica 11A, los colegios bilinges internacionales registran altos porcentajes en rangos porcentuales superiores: 51-60% y 61-70% (en adicin, se incluye el caso de una institucin que declar poseer un 90% de docentes bilinges), para un total conjunto de 71,5%; mientras el 28,6 restante se ubica en el rango medio de 21-30%.
Colegios Bilingues Internacionales

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 21-30% 51-60% 61-70% 90% Porcentaje Docentes Bilingues 28,57% 14,29% 14,29% 42,86%

11A

Los colegios bilinges nacionales (Fig. 11B), concentran el porcentaje ms alto (37.5%) en el rango medio alto: 4150%, seguido por el porcentaje del 18.75% en el rango de 21-30% de docentes bilinges. El resto de las respuestas efectivas encuentran representacin en los dems rangos, desde 1% en adelante.

Colegios Bilingues Nacionales

100,00% 80,00% 60,00% 37,50% 40,00% 20,00% 0,00% 1-10% 1120% 2130% 3140% 4150% 51- no res 60% 6,25% 6,25% 18,75% 12,50% 12,50% 6,25%

Porcentaje Docentes Bilingues

11B 90

Los colegios con programas de intensificacin (Figura 11C), alcanzan el porcentaje ms alto en el rango medio 2130% con un 38,46%, aunque reportan una modesta representacin (23,07%) en rangos ms altos como 31-40% y 51-60%, considerados conjuntamente mientras el restante de los datos efectivos, entre los rangos bajos 1-10% y 1120%. Por consiguiente, si parece existir una relacin entre la preocupacin por la formacin bilinge y el nmero de docentes que exhiben este carcter, entre las instituciones consideradas.
Colegios con Intensificacion en Ingles
100,00% 80,00% 60,00% 38,46% 40,00% 15,38% 15,38% 20,00% 0,00% 1-10% 11-20% 21-30% 31-40% 51-60% no res Porcentaje Docentes Bilingues 15,38% 7,69% 7,69%

11C La mayora de las instituciones de nuestra muestra da gran importancia al desarrollo profesional de sus maestros bilinges. La mayor parte de las estrategias que mencionan para lograrlo son estrategias que les ayudan a actualizarse en formas de ayudar a los alumnos a mejorar su manejo del ingls. Sin embargo, no se habl de la preparacin exigida en teora o prctica del bilingismo o de cursos y otras formas de desarrollo profesional permanente en estas reas. De nuevo parece que bilingismo se asocia, en estas instituciones, con la lengua extranjera, ms que con el manejo comunicativo y cultural de dos lenguas simultneamente. Resulta interesante observar, entre estas instituciones de nuestra muestra, la tendencia general a considerar al profesor extranjero, generalmente monolinge en su lengua nativa, como idneo para ensear en un colegio bilinge. Esto tiene realidad si pensamos en la autenticidad que estos maestros pueden aportar a la comunicacin en la lengua extranjera y en la posibilidad real que producen para que nuestros profesores y alumnos se acerquen a individuos que han crecido rodeados de circunstancias culturales diferentes. Ambas ventajas son reconocidas en los colegios de la muestra que han tenido la experiencia de contar con profesores extranjeros. Sin embargo, tambin hay evidencia de un reconocimiento de las dificultades, de ndole econmica, cultural y de falta de permanencia, ocasionadas en algunos colegios bilinges a raz de la contratacin de profesores nativos de ingls. Hay consciencia por parte de algunos de la necesidad de capacitar a los profesores extranjeros en la comprensin de la idiosincrasia colombiana. Por otra parte, es interesante notar referencias a un nuevo perfil de profesor bilinge, particularmente entre los colegios bilinges nacionales. Este perfil tiene que ver con profesores Colombianos que nacieron en el pais y que

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pasaron su niez y juventud en un pais extranjero, antes de volver a Colombia como adultos. Se aprecian las ventajas que tienen este grupo de profesores en la enseanza bilinge, puesto que conocen las dificultades y las similitudes entre las dos lenguas que manejan sus alumnos, adems de poseer niveles de proficiencia `nativos` en sus dos lenguas. Por lo tanto, pueden entender mejor la forma como los alumnos aplican su conocimiento de su lengua nativa al aprendizaje de la extranjera y ayudarlos a establecer las diferencias entre las dos. Tambin se reconocen las ventajas que tienen por haber podido conocer y vivir dos culturas diferentes. Polticas y prcticas culturales Visiones de las relaciones entre culturas Se nota diferencia en las maneras en las cuales los colegios de los tres grupos en la muestra enfocan sus visiones acerca de las relaciones interculturales. Los colegios bilinges internacionales hablan de la importancia de que sus estudiantes conozcan otras culturas, sin hacer referencia, generalmente, a la importancia de la cultura colombiana. Esta visin se evidencia, tambin, entre los colegios nacionales bilinges, aunque hay cierto reconocimiento de la importancia de fomentar la consciencia de la identidad colombiana entre los educandos, al mismo tiempo que conozcan y interactan con otros sistemas culturales. Los colegios con intensificacin muestran una tendencia a considerar el contacto con otras culturas como una posible amenaza cultural y hacen nfasis en la importancia de cultivar un sentido de arraigo regional y nacional entre sus alumnos, al mismo tiempo que reconocen que la proficiencia en ingls les da la posibilidad de acceder a otras experiencias culturales. Celebraciones El consenso es total entre las instituciones escolares que quieren darles a sus alumnos experiencias culturales diferentes, de que esto se logra por medio de la celebracin institucional de festividades asociadas con creencias y an con eventos histricos importantes para la cultura extranjera a la que cada colegio quiere asociarse. Relaciones culturales en el currculo En la mayora de colegios de los tres grupos, la concepcin del aprendizaje cultural, adems de relacionarse con el conocimiento y vivencia de festividades, tiene que ver con el aprendizaje de contenidos de materias como las ciencias sociales o la literatura. Varias instituciones, particularmente entre los bilinges nacionales, programan asignaturas paralelas para ahondar en los aspectos culturales de otros pases. Hay cierto reconocimiento de la importancia de fomentar una visin intercultural comparativa entre los estudiantes, que permita evaluar crticamente distintas visiones y acciones culturales. Recursos para fomentar relaciones interculturales Al hablar de recursos para fomentar el aprendizaje cultural, muchos colegios de los tres grupos se concentran en facilitar que sus alumnos vivan el contacto con otras culturas por medio de las relaciones con profesores y estudiantes extranjeros. Hay tambin referencia al fomento de intercambios estudiantiles y profesorales, y visitas a pases extranjeros, para que tanto los docentes, como los estudiantes tengan la oportunidad de un contacto directo con pases anglfonos.

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DISCUSIN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Esta seccin est dedicada a la discusin de los resultados y conclusiones que se derivan de este estudio. Luego de hacer algunas aclaraciones terminolgicas, se consideran posibilidades para avanzar en el conocimiento y en la puesta en prctica de modalidades educativas que propicien el desarrollo armnico de las lenguas y las culturas en colegios bilinges y de intensificacin en ingls en Colombia. En este estudio, se ha hecho hincapi en ciertas nociones terminolgicas que son bsicas en el campo del bilingismo y de la educacin bilinge. Sin embargo, vale la pena cuestionar, o al menos discutir, algunos de los supuestos comnmente asociados con estas ideas en el contexto colombiano; (defamiliarizar lo familiar, segn Fairclough, 1989). Para poder indagar acerca de las nociones colegio bilinge internacional, colegio bilinge nacional y programa de intensificacin en lengua extranjera se les solicit a las investigadoras de campo escoger, de acuerdo a su juicio, dos colegios internacionales bilinges, dos colegios nacionales bilinges y dos colegios con programas de intensificacin en ingles, para un total de seis instituciones en cada regin. Para ayudarles en esta tarea, se les proporcion una clasificacin preliminar tomada de un estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de Meja y Tejada, 2001). Fue interesante observar, sin embargo, que solamente siete planteles se autodenominaron bilinges internacionales (a pesar del prestigio asociado comnmente con lo internacional). La mayora de los colegios optaron por describirse como bilinges nacionales, haciendo implcita su condicin de instituciones colombianas. El otro gran grupo, el de los colegios con intensificacin en ingls, era ms heterogneo: algunos colegios afirmaban que estaban en transicin hacia volverse bilinges; otros haban rechazado explcitamente el titulo de bilinge, a favor de una intensificacin lingstica; mientras que otros vean la posibilidad de ser una institucin bilinge como remota, en vista de los altos costos asociados con esta modalidad. Sorprende el nmero de planteles que hicieron referencia al bilingismo nombrando las dos lenguas debido a que en otros estudios (Valencia, 2005a; de Meja, 2005) existe una tendencia a asociar el bilingismo en contextos lingsticos mayoritarios en Colombia con el desarrollo del ingls, sin hacer referencia al espaol o a otros idiomas. Hay que decir, sin embargo, que hubo una tendencia marcada a hacer nfasis en el desarrollo de la lengua extranjera ms que de la lengua materna, debido a la creencia generalmente aceptada de que la lengua materna se desarrolla de manera natural en el entorno fuera del colegio. En general en este estudio se ha usado el termino `lengua extranjera` para referirse al ingls, teniendo en cuenta una visin sociolingstica del uso de ingls en el pas, como explica la organizacin de los colegios jesuitas en Colombia: ACODESI ha asumido el Ingls como lengua extranjera. Esta perspectiva presupone que el idioma se aprenda y se practique nicamente dentro del ambiente escolar, ya que el contexto sociolingstico del pas es monolinge [] fuera de las clases de ingls y de algunas acciones estratgicas y puntuales, los estudiantes no tienen contacto de una manera natural con el manejo de este idioma. Sin embargo, algunos planteles hicieron una distincin entre `lengua extranjera` y `segunda lengua` a nivel institucional, lo que refleja su intencin de crear un contexto comunicativo para el uso del ingls en el colegio. Como explica el coordinador de un colegio en Antioquia,

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En el contexto del pas, [el ingls] es como lengua extranjera; para nosotros es la segunda lengua pero en el contexto en que estamos, los muchachos en sus casas estn rodeados del espaol; sta se convierte en una lengua extranjera Hubo entrevistados que nos alertaron sobre la necesidad de mirar estas distinciones terminolgicas con cierto escepticismo. Como declar el coordinador de un colegio de Santander, Para nosotros lo que es second language y foreign language es lo mismo consideramos que no es buena la divisin entre terminologa Aclaramos que bilingismo es el manejo de dos lenguas en el mismo contexto Esto nos recuerda la observacin de Baker (2003: 193) que dice que las clasificaciones y las tipologas tienen valor para la claridad conceptual pero tienen sus limitaciones. Sin embargo, consideramos que sera til tener un mnimo de consenso en la aplicacin terminolgica bsica en el contexto educativo colombiano. El anlisis de los datos revela dos grandes fuentes de tensiones en lo reportado en las entrevistas y lo reportado en las encuestas: lo uno tiene que ver con las relaciones entre lo extranjero y lo nuestro; lo otro con las relaciones entre intentos de separacin e integracin. A continuacin los examinaremos en ms detalle. El hecho de que los modelos de educacin bilinge, particularmente los que estn relacionados con los colegios bilinges internacionales, se originen en modelos educativos de colegios monolinges trados de pases extranjeros, explica la fuerte orientacin extranjera que caracteriza estas instituciones. Histricamente, se basaron en los modelos de colegios extranjeros que fueron establecidos en el pas para satisfacer las necesidades educativas de los hijos de ejecutivos y funcionarios extranjeros que trabajaban temporalmente en Colombia, para despus regresar a sus pases de origen. Un colegio internacional de nuestra muestra se origin de esta manera. Muchos miembros de la sociedad colombiana de alto nivel socio-econmico decidieron, eventualmente, que estos colegios extranjeros proporcionaban una educacin mejor y ms ventajosa que la que ofrecan los colegios colombianos. Por lo tanto, hoy en da, la mayoria de los estudiantes en colegios bilinges internacionales viene de familias colombianas. Sin embargo, no siempre ha habido inters en adaptar estos modelos bilinges a la realidad colombiana. Ms bien, se ha notado una tendencia a buscar su acreditacin a travs de organizaciones internacionales, particularmente en los Estados Unidos. Todo ello nos recuerda la advertencia que hace Baetens Beardsmore (1993) en relacin con la adopcin de modelos extranjeros. Afirma que es importante que no se adopte ningn modelo, no importa que bien experimentado sea, sin hacerse las modificaciones necesarias a las circunstancias especificas locales simplemente porque los estudios investigativos han comprobado su efectividad en el contexto donde se desarroll (ibid: 140) Este mismo sentimiento fue expresado por la coordinadora de estudios bilinges de un colegio de Cali, cuando dijo refirmen a los programas de inmersin, A m me ha inquietado mucho la inmersin en un pas como ste, porque no es la misma inmersin que lo que pasa en Canad, porque all origin que es la inmersin ingls y francs, y las estructura de las familias 94

Por lo tanto, consideramos importante que los colegios bilinges, o los que estn en vas de volverse bilinges, se conscientizen acerca de los distintos fenmenos que se asocian con ese desarrollo bilinge en diferentes circunstancias socio-culturales y contextos lingsticos, porque los fenmenos sociales, socio-econmicos, culturales y lingsticos de los contextos en los que se desenvuelve el nio bilinge afectan sus desarrollos especficos y deben ser tomados en cuenta al hacer decisiones sobre polticas educativas (Snow, 2006; Ordez, 2004a; 2005). Hay que tener en cuenta que, segn los datos de nuestro estudio, la mayora de los estudiantes en colegios bilinges y de intensificacin en ingls no vienen de hogares bilinges. Por lo tanto, estimamos importante que los profesores y los padres de familia se den cuenta que no es lo mismo desarrollarse como bilinge desde el nacimiento en un hogar con padres de distintas culturas y hablantes de distintas lenguas que en un hogar monolinge ubicado en un contexto social exolinge. Tampoco es lo mismo desarrollarse como bilinge en un contexto social monolinge con una lengua extranjera de prestigio pero que slo se maneja en las instituciones educativas (la situacin de los estudiantes colombianos de colegios de altos niveles socio-econmicos en las grandes ciudades) (Ordez, 2005a; 2005b). De manera parecida, se nota una tensin entre la contratacin de profesores extranjeros y el enganche de profesores bilinges colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de las ventajas de los primeros en relacin con su dominio lingstico del ingls y su conocimiento cultural, varios de los colegios bilinges nacionales y de intensificacin tambin expresaron reservas en relacin con su falta de permanencia y su desconocimiento de la idiosincrasia colombiana. El enganche de los profesores bilinges colombianos (favorecido por la mayora de los colegios), por su parte, lleva al uso artificial de la lengua ingls como medio de comunicacin entre hablantes nativos del espaol para simular un uso `natural` de la lengua extranjera, Los `nuevos` profesores bilinges colombianos, educados en el extranjero, parecen ser una respuesta a algunas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos importante que los colegios examinen crticamente las ventajas y desventajas de contratar profesores extranjeros en relacin con los objetivos y la filosofa institucional. Este debate cobra particular vigencia a la luz de la visin cambiante del estatus del hablante nativo. David Graddol (2006: 14), se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los hablantes nativos. En su apreciacin del desarrollo del ingls como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de New Englishes (o variedades locales de ingls que surgen a partir del contacto del ingls con las lenguas vernaculares en muchos contextos post-coloniales). Adems, reconoce que cada vez hay un menor nmero de interacciones en las que uno de los participantes sea un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorar el papel de hablante no-nativo que es un hablante bilinge proficiente, que retiene una identidad nacional en trminos de acento y que tambin tiene las habilidades especiales requeridas para la negociacin de significados con otro hablante no-nativo (Graddol, 2006: 87). Tambin, queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideran la importancia de establecer una poltica lingstica apropiada, tanto dentro como fuera del aula, teniendo en cuenta, por un lado, la creacin de un ambiente que propicie el desarrollo de ambas lenguas, y por otro, que discuten hasta que punto es til obligar a los estudiantes a hablar en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula. La tensin notada entre `lo propio` y `lo extranjero` tambin se refleja en las orientaciones curriculares, donde la mayora de los colegios reconocen una fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados Unidos. Parece aceptarse como una

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prctica `normal`, a pesar de que, debido a su diseo para los pases anglfonos, los supuestos culturales de estos libros muchas veces son ajenos a estudiantes colombianos. Tal vez donde ms evidente se ve la tensin entre lo extranjero y lo colombiano es en relacin con cuestiones culturales. Hay consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Meja y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de cmo desarrollar una visin intercultural crtica en la prctica. Hay, a veces, la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales), y no incluirlo como un eje fundamental, transversal en el currculo. Existe una apreciacin de diferencia pero no una reflexin ms profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crtica de Fishman (1977, citado en Garca, 1991: 12) en relacin con de los programas bilinges en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a la trivializacin del biculturalismo, limitado su inters en lo cultural a programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos importante examinar cuidadosamente todo el currculo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofa, arte, literatura, pintura y msica, que son reas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar como se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crtico, como aspecto integral de una formacin bilinge. La creacin de materias especificas, como World Studies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de partida para avanzar hacia la meta de formar hablantes interculturales (Byram, 1997). La tensin entre fuerzas separatistas e integradoras se evidencia a varios niveles en las polticas y prcticas de las instituciones participantes en la investigacin. Se nota en el rechazo del uso del cambio de cdigo por muchos de los entrevistados como un recurso pedaggico en la aproximacin de los estudiantes a la lengua extranjera. La insistencia de mantener una separacin lingstica segn materia, o persona, o rea geogrfica de la institucin, por un lado, simula un clima monolinge de interaccin, pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de una nueva (de Meja, 1998;Ordez, Carlo & Snow, 2002). De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora ejemplificada en la creacin de departamentos de bilingismo, en lugar de departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es evidente que varios profesores y administradores educativos estn empeados en encontrar maneras de integrar aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas, para ayudar a sus alumnos a ver interconexiones. La importancia de concebir el desarrollo bilinge como un fenmeno integral y el reconocimiento de la posibilidad de nutrir el crecimientos de ambas lenguas (ver la teoria del Common Underlying Proficiency de Cummins (1981) tiene implicaciones para la formacin y el desarrollo profesional de los que trabajan en el campo de la educacin bilinge. La valoracin del papel de la lengua materna en este proceso debe informar las decisiones sobre educacin bilinge a nivel nacional o institucional. Estudios recientes demuestran que el desarrollo de la lengua materna no sucede de manera `natural`, solamente. El estmulo social intencional es clave para el desarrollo lingstico, como vemos en los trabajos de Ninio & Snow (1996) y NRC (1998), y el estmulo mayor para el desarrollo lingstico, tanto en la primera lengua como en la lengua extranjera, es la escuela (Barriga-Villanueva, 1998; 2002). Es importante reconocer que la educacin bilinge en ningn caso es neutral Como afirma Baker (1996: 352), La educacin bilinge no refleja solamente decisiones curriculares, sino ideas polticas acerca de pluralismo, igualdad de oportunidad, empowerment, diversidad, y el estatus relativo de diferentes lenguas etc. La decisin, 96

aparentemente de ndole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseanzaaprendizaje para materias tales como ciencias naturales, matemticas y economa (como hemos visto en algunos de los colegios participantes en este estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de exmenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede tambin comunicar a los estudiantes, de manera implcita, el mensaje que la lengua importante es la lengua extranjera, puesto que est asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociacin de la lengua materna con materias como arte, religin, educacin fsica puede indicar implcitamente que es una lengua de menor prestigio dentro de una visin internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingsticas a la luz de los avances en el campo de la educacin bilinge, antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Otra conclusin indicada por el anlisis de nuestros datos apunta a un desconocimiento o desatencin a los principios y fundamentos de la educacin bilinge, y una despreocupacin por parte de los administradores de algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientacin de tendencia empiricista en el rea del bilingismo, que se puede relacionar con el hecho de que actualmente existen pocos programas de formacin universitaria en educacin bilinge a nivel nacional. El uso de dos lenguas como medios de enseanza-aprendizaje en el currculo obedeca a veces, a consideraciones econmicas o logsticas, tales como el nmero de profesores bilinges disponibles en ciertas reas o a las prcticas establecidas por otros colegios bilinges en el pas, sin reflexionar sobre sus consecuencias lingsticas y acadmicas a largo plazo. Estas observaciones concuerdan con algunas de las conclusiones de un estudio reciente, llevado a cabo a nivel de preescolar en la ciudad de Cali (Araujo y Corominas, 1996). En dicho estudio, las autoras resaltan el hecho de que ninguna de las instituciones analizadas (cuatro colegios bilinges, ingls-espaol) hizo alusin a teoras o bibliografa relacionada con la educacin bilinge, y que la metodologa desarrollada o aplicada en las aulas se atribuy a la experiencia en algunas instituciones. Adems, concluyeron que un alto porcentaje de los docentes a nivel de preescolar tena solamente una formacin emprica en educacin bilinge. Como observan las investigadoras, Ningn docente declara que sea profesional en educacin bilinge o que haya recibido una formacin especfica en el mencionado campo (Araujo y Corominas, 1996: 14-15). Igualmente, notaron que ninguna de las directivas de los colegios visitados mencion los requisitos o caractersticas que exigen o valoran en las docentes, conocimientos en educacin bilinge. Estos hechos indican la importancia de promover la formacin del personal administrativo y docente en el pas en relacin con la teora y prctica de la educacin bilinge, para que puedan tomar decisiones curriculares apropiadas, de acuerdo con una visin actualizada en el campo, teniendo en cuenta el perfil del individuo bilinge que se quiere formar. De esta manera, se evitaran las consecuencias negativas de decisiones basadas en criterios no acadmicos o concebidas a corto plazo.

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ANEXO 1

Formato de encuesta

Centro de Investigacin y Formacin en Educacin

Ci fe

Ministerio de Educacin Nacional Programa Nacional de Bilingismo Repblica de Colombia

Factores asociados a la formacin bilinge (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas Esta encuesta forma parte de un proyecto de investigacin sobre la situacin actual de la educacin bilinge en Colombia, que servir de base para la posterior formulacin de lineamientos para la educacin bilinge en el pas. El proyecto es auspiciado por el Ministerio de Educacin Nacional y conducido por el Centro de Investigacin y Formacin en Educacin - CIFE- de la Universidad de Los Andes. Los datos suministrados son confidenciales y slo sern utilizados para los fines de este estudio. Agradecemos de antemano su amable colaboracin en el diligenciamiento de este cuestionario. Se compone de un total de 27 preguntas, agrupadas en 4 categoras: Generalidades y Contexto, Polticas y prcticas lingsticas, Polticas y prcticas culturales y Recursos. Por favor lalas cuidadosamente y seleccione la (s) opcin/opciones que considere ms adecuada (s) segn la pauta dada para la seccin correspondiente. Por favor, indique a continuacin su cargo y el tiempo que ha estado vinculado(a) a la institucin. Cargo:____________________________ Tiempo de vinculacin: ______________________ Nombre de la Institucin Educativa: ___________________________________________________ Es bilinge? S___ No___ Calendario A___ B___ Modalidad: Colegio Bilinge Internacional ____ Colegio Bilinge Nacional ____ Colegio con Intensificacin en Ingls ____ I. Generalidades y Contexto
En esta primera seccin encontrar una serie de preguntas sobre la fundacin y las caractersticas generales de la Institucin Educativa a la que usted pertenece o dirige. Seale con una X la opcin que se ajuste de modo ms conveniente. Nota: Se entiende por familias colombo-extranjeras, aquellas que incluyen a algn /algunos extranjero (s) en estrecha proximidad al / la estudiante (padre, madre, abuelo (a), to (a), etc ).

1. La fundacin y establecimiento de la institucin tuvieron lugar: a. antes de 1900 b. entre 1900 y 1950 c. entre 1951 y 1970 105

d. entre 1971 y 1990 e. entre 1991 y 2005 2. El nmero de estudiantes que acoge la institucin se ubica en un rango: a. inferior a 200 b. entre 200 y 500 c. entre 501 y 1000 d. entre 1001 y 1500 e. superior a 1500 3. Los estudiantes de esta institucin provienen de familias: a. colombianas b. extranjeras c. colombo-extranjeras 4. En promedio, el estrato socioeconmico de las familias de esta comunidad educativa es: a. 6 b. 5 c. 4 d. 3 e. 2 o inferior En las siguientes preguntas, si las opciones planteadas no corresponden, podr especificar su respuesta en la opcin Otro/a: 5. El fundador/ los fundadores era / eran: a. colombiano (s) b. extranjero (s) residentes en Colombia c. miembros de una congregacin religiosa d. miembros de una fundacin y/o institucin extranjera e. otro (especifique) _____________________________

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6. El carcter del colegio es: a. laico y femenino/masculino b. confesional y femenino/masculino c. laico y mixto d. confesional y mixto e. otro (especifique) _____________________________ 7. Si los hay, el porcentaje de estudiantes provenientes de familias extranjeras o colombo-extranjeras se ubica en un rango: a. inferior al 5% b. entre el 5% y el 15% c. entre el 16% y el 25% d. entre el 26% y el 49% e. superior al 50% (precise la cifra) __________ 8. Cuntos profesores trabajan en la institucin (precise la cifra) _________. El porcentaje actual de docentes que son hablantes nativos de la lengua inglesa se ubica en: a. 0% b. entre 1% y 10% c. entre 11% y 20% d. entre 21% y 30% e. otro (especifique) ___ 9. El porcentaje actual de docentes bilinges en la institucin se ubica en: a. 0% b. entre 1% y 10% c. entre 11% y 20% d. entre 21% y 30% e. otro (especifique) ___ 10. La entidad administrativa se compone de: a. los fundadores (o sus representantes) e integrantes de la comunidad escolar b. integrantes de la comunidad escolar

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c. representantes de una fundacin o institucin extranjera d. representantes de una fundacin o institucin extranjera e integrantes de la comunidad escolar e. otro (especifique) _____________________________

II. Polticas y Prcticas Lingsticas

En esta seccin se busca identificar las fuentes y las polticas que nutren las diferentes prcticas de enseanza de la lengua en las instituciones educativas; por tal motivo, las preguntas se refieren al diseo curricular, al perfil de egresado/a, al enfoque pedaggico y a las condiciones de implementacin. Seleccione ms de una opcin si es necesario o precise su respuesta frente a la opcin Otro/a/s.

11. Se busca un perfil del egresado / egresada en condiciones de: a. aprobar el bachillerato internacional b. cursar estudios superiores en el exterior c. desplegar con suficiencia sus habilidades comunicativas en lengua inglesa d. ingresar a la educacin superior colombiana e. otro (especifique) _____________________________ 12. El currculo en lengua inglesa de su institucin se basa en modelos de enseanza-aprendizaje provenientes de: a. Estados Unidos b. Gran Bretaa c. Colombia d. Canad e. Otro/s _________________________________ 13. En su mayora, los libros y materiales utilizados como recursos didcticos provienen de a. Gran Bretaa b. Colombia c. Estados Unidos d. Canad e. Otro/s __________________________________ 14. Durante el transcurso de la formacin escolar se aplican exmenes de suficiencia en lengua inglesa del tipo: a. Cambridge b. IELTS c. TOEFL

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d. otro/s (especifique) _____________ e. ninguno 15. El currculo de lenguas en la institucin es consistente con: a. la modalidad bilinge de inmersin parcial temprana b. la modalidad bilinge de inmersin total temprana c. la enseanza intensificada de la lengua inglesa d. ninguna modalidad en particular e. otra (especifique) ___________________________ 16. Discrimine la intensidad horaria semanal en la enseanza-aprendizaje bilinge segn el nivel:
Total semanal de horas de clase Total de horas dedicadas a la enseanza del ingls como asignatura Total semanal de horas dedicadas a la enseanza de asignaturas en ingls

Pre-escolar Primero de Primaria Quinto de Primaria Sexto de Bachillerato ltimos grados de Bachillerato (10 - 11) 17. El proceso de lectura-escritura en el colegio se inicia en: a. lengua materna b. lengua inglesa c. simultneamente en las dos lenguas d. otra (especifique) ____________________
En las siguientes dos preguntas podr sealar ms de una opcin, si es el caso.

18. La metodologa empleada en la enseanza-aprendizaje de la lengua inglesa es consistente con: a. el enfoque comunicativo b. el mtodo natural c. el aprendizaje basado en tareas y proyectos d. la enseanza por contenidos e. otra (especifique) ____________________

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19. Aparte del aula, en qu otros espacios, al interior de la institucin, se habla ingls? a. deportivos b. ldico-recreativos c. de celebracin y efemrides d. de interaccin con el personal administrativo e. externos (de proyeccin comunitaria y/o acadmica) f. otro(s) (especifique) ____________________________________________________

III. Polticas y Prcticas Culturales

Con las preguntas de esta seccin se busca indagar por la existencia de polticas definidas que promuevan celebraciones especficas y contribuyan a la formacin intercultural de los docentes. Podr seleccionar ms de una opcin, si es necesario, o precisar su respuesta en la opcin otro/s.

20. Qu festividades se celebran en su institucin? a. Thanksgiving b. St. Valentines Day c. Da de la raza d. Halloween e. Da del idioma f. otro/s___________________________________ 21. Se proyecta la cultura extranjera dentro de la institucin por medio de: a. smbolos b. imgenes c. nombres de lugares d. libros de texto extranjeros e. otros (especifique) ______________________ 22. La Institucin fomenta el intercambio cultural por medio de: a. campamentos de verano b. un programa de intercambio estudiantil c. intercambios de docentes d. otro (especifique) _____________________ e. de ningn modo

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IV. Recursos y Estrategias de Formacin de Docentes

En esta seccin final, las preguntas se refieren al uso de una serie de recursos especficos para garantizar niveles satisfactorios de formacin lingstica y conocimiento de la educacin bilinge. Las preguntas admiten ms de una respuesta.

23. La(s) estrategia(s) ms comn / comunes de perfeccionamiento de la competencia lingstica de los docentes es / son: a. el apoyo financiero para la realizacin de posgrados y/o cursos externos b. la oferta de clases tutoriales con hablantes nativos dentro de la institucin c. la existencia de clubes conversacionales entre docentes d. la realizacin de intercambios o pasantas en el extranjero e. otra (especifique) __________________________ 24. Su institucin cuenta con la asesora de: a. el consejo britnico b. una entidad privada cul?_____________________________ c. otra institucin educativa (colegio, universidad) cul?_____________________________ d. una fundacin cul?_____________________________ e. otra (especifique) _____________________________ 25. Entre los recursos especficos para la enseanza de las lenguas (ingls- castellano) se cuenta con: a. una biblioteca especializada b. un centro de recursos c. laboratorios dotados con recursos audiovisuales e informticos d. libros de texto y cartillas e. otros (especifique) ___________________ 26. Los docentes asistan a eventos relacionados con el desarrollo de las lenguas/bilingismo: a. conferencias regionales b. congresos nacionales c. congresos internacionales d. otro tipo de eventos (especifique) _____________________________ 27. Los docentes del programa de lenguas/bilinge en el colegio son miembros de: a. ASOCOPI b. TESOL c. IATEFL d. Red Nacional para la transformacin de la formacin docente en lenguaje f. otra organizacin (especifique) _______________________________ MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!

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Anexo 2

Formato de Entrevista

Centro de Investigacin y Formacin en Educacin

Ci fe

Ministerio de Educacin Nacional Programa Nacional de Bilingismo

Repblica de Colombia

Factores asociados a la formacin bilinge (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas PAUTAS DE ENTREVISTA Para los/las entrevistadores/as. Las 23 preguntas se encuentran agrupadas en cinco categoras bilingismo, enfoques de enseanza-aprendizaje, aspectos culturales, perfil del egresado y perfil de los profesores/empleados. Se recomienda seguir las pautas establecidas sin obviar preguntas; sin embargo, se pueden formular interrogantes adicionales, de acuerdo al criterio del entrevistador y segn el proceso de desarrollo de la entrevista.

Bilingismo 1 (SI AFIRMA QUE ES BILINGE) Por qu razn usted afirma que su institucin educativa es bilinge? 2 Podra explicar la concepcin de bilingismo / educacin bilinge? O

(SI AFIRMA QUE NO ES BILINGE) Por qu razn usted afirma que su institucin educativa no es bilinge? Podra explicar la concepcin de enseanza-aprendizaje de lenguas que su institucin posee? (INDAGAR POR LA EXISTENCIA DE DOCUMENTOS QUE SUSTENTEN DICHA CONCEPCIN) 3 A travs de qu tipo de acciones pedaggicas se pone en prctica la concepcin de bilingismo dentro del aula? A travs de qu tipo de acciones pedaggicas se pone en prctica la concepcin de bilingismo fuera del aula?

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Existe algn tipo de articulacin entre la lengua castellana y la lengua inglesa en su rea o el departamento? S o No. Si su respuesta es no, existe alguna razn? Si la hay, en qu consiste? Programas en conjunto Metodologas en conjunto Materiales Literatura Cules recursos considera usted indispensables para lograr un buen nivel lingstico de sus estudiantes, tanto en ingls como en castellano?

Enfoques de Enseanza-Aprendizaje 8 Usted considera que hay un enfoque pedaggico que caracteriza a la institucin? Si lo hay, en qu consiste? 9 (SI LA INSTITUCIN ES BILINGE) Cmo se articula este enfoque con los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el rea del bilingismo? O (SI NO ES BILINGE) Cmo se articula este enfoque con los procesos de enseanzaaprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el rea del bilingismo? Aspectos culturales 10 En la institucin se emplea alguna estrategia particular para el proceso de enseanza-aprendizaje de elementos culturales? 11 Qu tipo de contacto cultural es caracterstico en el colegio? intercambios de correo electrnico los chats estudiantiles proyectos interculturales otro tipo de contacto cultural Qu fechas especiales acostumbran celebrar durante el ao lectivo? tipo de ceremonias realizadas describa brevemente cmo se realizan en qu lengua/s Existen algunas reas o aspectos especficos del currculo donde lo cultural se resalte? Explique. Cul es la opinin de los/las docentes acerca del contacto con otra/s culturas? Cul es la opinin de los/las estudiantes acerca del contacto con otra/s culturas? De qu manera se trabajan distintas concepciones culturales entre los docentes?

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Perfil del egresado 17 Cul es el perfil de egresado/a que su colegio desea formar? 18 Si se busca que los/as egresados/as sean bilinges, cmo evala la institucin este aspecto, al trmino de su educacin formal?

Perfil de los profesores/empleados 19 Cuales son los requisitos bsicos que deben satisfacer los profesores para aspirar a desempearse en su institucin? 20 21 22 23 Existen requerimientos especficos en relacin con el nivel de suficiencia en ingls? La institucin contrata profesores que sean hablantes nativos? Podra explicar las razones? Se contrata otro tipo de profesionales, hablantes nativos, para desempearse como docentes? Podra mencionar las ventajas y desventajas que supone la contratacin de hablantes nativos en las instituciones educativas colombianas? La institucin tiene otro tipo de empleados bilinges que no se desempeen como maestros? Cul es su funcin?

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ANEXO 3

Pautas para Trascripcin y Contextualizacin GUIDELINES FOR CONTEXTUALIZATION

We suggest that you carry out a mini ethnography to provide contextual data in order to situate the study appropriately, particularly as the CIFE team will be carrying out most of the analysis and we will not have personal experience or knowledge of the contexts of the 36 schools which are participating in the study. On your visits to the six schools where you will carry out the survey and the interview, please observe and note down details of images, pictures, written directions, classroom posters, statues, symbols, flags etc. which may help to contextualise linguistic and cultural orientations. In addition, please make a note of the interactions you hear on your visits, who they are between and in which language(s) they are carried out Please include any other observations which you consider important/interesting, bearing in mind the aim of this study.

GUIDELINES FOR DOCUMENT COLLECTION We suggest that you should ask for copies of the following documents, which will help us confront information gathered from the questionnaires and the interviews: Relevant extracts of the school PEI which relate to language, cultural and educational policies and practices Area plans for languages (first language and foreign language), subjects taught in the foreign language Informative brochures which are given out to prospective parents Manual de Convivencia, if relevant to the aims of the project Any other document that you consider relevant/useful for this study

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GUIDELINES FOR TRANSCRIPTION OF INTERVIEWS We suggest that you should listen to the taped interview at least twice before beginning to transcribe You should discriminate between the parts of the interview that relate directly to the sense of the questions and the parts that are less relevant. The parts that you consider relevant to the sense of the questions should be transcribed in full. If you are unsure, transcribe more rather than less. The parts that you consider less relevant should be summarised in italics Throughout the transcription you should indicate paralinguistic information in capital letters within square brackets If the interview is carried out in Spanish, Spanish utterances should be in normal font, English utterances in bold (negrilla). If the opposite, then vice versa. Punctuation should be included (full stops, commas, question marks, exclamation marks, etc.) The transcription should be set out in the following manner: Example transcript Interviewer: What does that mean? Participant: Well, in fact, I dont really know [SLIGHT PAUSE] creo que. . . (Summary) At this point, the interviewee began a long rambling explanation of why she never spoke English at home to her children At the end of the process of transcription, please read through the whole document and underline (with the computer) phrases or utterances that you consider of special interest, bearing in mind the particular context of situation. Then in your contextualisation document, you should indicate why these observations are of particular interest.

Notes taken from Transcribing Interview Tapes in Seidman, I.E. 1991 Interviewing as Qualitative Research, New York: Teachers College A 90 minute tape takes 4-6 hours to transcribe Use a computer-based word-processing programme Pre-selecting parts of the tapes to transcribe and omitting others tends to lead to premature judgements about what is important and what is not (therefore, if in doubt, transcribe, my comment) All nonverbal signals, such as coughs, laughs, sighs, pauses, outside noises, telephone rings and interruptions that occur on the tape, should be transcribed

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