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A CONSTRUO DO OBJETO NA PESQUISA EDUCACIONAL1

Silvio Snchez Gamboa De acordo com o modelo desenvolvido no captulo III e que denominamos de Esquema Paradigmtico, os diferentes elementos que compem a pesquisa podem ser organizados segundo o nvel de complexidade, considerando desde as tcnicas e instrumentos sua forma mais explcita e concreta que permitem manipular e operacionalizar a pesquisa, at as concepes ontolgicas que como formas implcitas e abstratas - orientam e servem de fundamento filosfico para a construo de um novo conhecimento. Os nveis tcnicos, metodolgicos e tericos podem ser articulados dentro de diversas lgicas reconstitudas ou abordagens epistemolgicas. De igual maneira, as diversas abordagens se sustentam em diferentes teorias do conhecimento constitudas nos pressupostos gnosiolgicos que revelam pressupostos ontolgicos relativos viso de mundo implcita em toda produo cientfica. Neste captulo trataremos da relao entre os pressupostos gnosiolgicos, as abordagens epistemolgicas e as teorias da educao utilizada na pesquisa educacional. Os pressupostos gnosiolgicos Os pressupostos se referem s maneiras de abstrair, conceituar, formalizar, classificar e generalizar, ou termos gerais, s maneiras de conceber o objeto e de estabelecer as relaes com o sujeito. Em cada enfoque epistemolgico se tem uma maneira especial de conceber os processos lgicos necessrios para construir o objeto do conhecimento. Entretanto, em cada enfoque se definem formas de delimitar os campos de observao, de tratar informaes, de elaborar seqncias lgicas e de construir uma interpretao sobre a realidade observada. Isto nos leva a descobrir diferentes maneiras de relacionar o sujeito com o objeto. Como essa temtica aborda um dos problemas mais importantes da histria da filosofia relacionada com a questo do conhecimento, neste captulo indicamos apenas alguns supostos relacionados com a pesquisa educativa e que esto sendo ampliados no decorrer dos estudos sobre os fundamentos da pesquisa educacional.

Digitalizao do captulo VI do livro SNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em Educao: mtodos e epistemologias. Chapec: Args, 2008, p. 125-140

A problemtica da relao cognitiva entre o sujeito e o objeto, um campo especfico da Filosofia, no estranha pesquisa educacional, pelo contrrio, em toda pesquisa se supe dentre outros pressupostos: a) a primazia do objeto ou do sujeito, ou mesmo, a nfase da relao entre eles; b) a considerao ou no de recortes ou rupturas do objeto com relao ao seu contexto ou entorno; e, c) a compreenso do objeto do conhecimento como um todo e suas articulaes com suas partes constituintes. Desdobrase dessas consideraes concepes tericas sobre os fenmenos educativos, como tambm diversos mtodos de construo do conhecimento sobre os mesmos. a) Com relao primazia do sujeito, ou do objeto podemos trabalhar com a seguinte hiptese: os pressupostos gnosiolgicos que se referem s concepes de objeto, sujeito e relao entre eles no processo cognitivo, se diferenciam segundo as diferentes abordagens epistemolgicas. Isto , se levamos em conta os trs enfoques que analisamos podemos supor que as abordagens emprico-analticas privilegiam a objetividade, ou seja, o processo cognitivo centralizado no objeto; as abordagens fenomenolgicas centralizam o processo no sujeito, neste sentido privilegiam a subjetividade, e as abordagens crtico-dialticas privilegiam a relao entre o sujeito e o objeto, a sntese entre o subjetivo e o objetivo2. b) Com relao ao entendimento do objeto separado do seu entorno ou inserido em contextos trabalhamos com a hiptese de diferentes modelos de investigao que se diferenciam na forma de delimitar, separar, ou relacionar os fenmenos com seus entornos. Na perspectiva analtica procura-se separar o objeto de seu contexto e controlar as interferncias das variveis externas (intervenientes), j as abordagens compreensivas precisam dos contextos como fatores determinantes do prprio fenmeno sem os quais impossvel o prprio processo da compreenso e da elaborao do conhecimento que supe a recuperao dos sentidos, na medida em que os fenmenos se localizam num cenrio e num jogo de significados, dados pelo contexto cultural onde acontece relao cognitiva (fenomenologia e etnografia). As formas do conhecimento diferenciam-se na medida em que os entornos so levados em conta, nas formas de delimitar o objeto, isolando-os dos seus contextos ou, relacionando-os com eles, de tal maneira, que estes determinam e caracterizam a
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A construo do concreto privilegiada pelas abordagens crtico-dialticas elaborada na sntese das dimenses objetivas e subjetivas. O concreto construdo por meio de um processo que se origina na percepo emprico-objetiva passa pela abstrao de caractersticas subjetivas para, com base nos anteriores processos construir uma sntese no pensamento, o concreto no pensamento (MARX, O mtodo da economia poltica. In: Contribuio Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Martins Fontes,1983: 218-226).

existncia do prprio objeto. Entretanto, as concepes que consideram os entornos ou contextos variam. Estes podem ser entendidos como variveis externas ou intervenientes (analtica), como espao, cenrio, tela de fundo ou locus da percepo (fenomenologia) ou como o conjunto de condies materiais concretas determinantes das caractersticas da construo do objeto (dialtica). c) Com relao compreenso do objeto do conhecimento como um todo e suas articulaes com as suas partes constituintes, em cada tendncia epistemolgica temos uma diferente forma de ser abordado esse todo e a sua relao com as partes. Neste sentido, as abordagens emprico-analticas supem um todo previamente limitado e isolado de seus contextos, por exemplo, um universo ou populao com caractersticas empricas definidas, passveis de ser dividida em partes ou varivel. As partes, nesse exemplo, podem ser constitudas pelos membros ou indivduos do universo de observao, ou por diversas variveis relativas a essa totalidade tais como idade, sexo, escolaridade, origem geogrfica, nvel socioeconmico, etc. Este todo, sem ser previamente definido ou delimitado, pode ser recuperado ou ser o resultado (a posteriori) de uma elaborao realizada, pelo sujeito em um contexto cultural e social especfico, a partir de manifestaes, indicadores, expresses ou sintomas, de um fenmeno determinado. Estas formas ou manifestaes externas que escondem a totalidade podem ser entendidas como partes integrantes que se articulam em um mesmo sentido. Ou seja, esse todo escondido por trs das formas se recupera na medida em que se articulam tais indicadores ou partes. Outra forma de entender o todo, no caso da dialtica, supe uma construo que tem como base dados empricos sobre uma dada realidade ou um determinado fenmeno; por meio da sensao e percepo do sujeito essas informaes e dados so lidos e interpretados. O todo resulta do processo de articulao entre os dados objetivos e a interpretao do sujeito. O conceito de produo do objeto se torna mais claro, pois, em tese no existem objetos, existem realidades empricas que o sujeito percebe. Quando o sujeito percebe uma determinada realidade, faz uma leitura da mesma, segundo seus interesses, de acordo com uma tica determinada e uma perspectiva de interpretao. O resultado desta relao no igual ao fenmeno emprico observado, no a simples cpia ou imagem lida ou percebida pelo sujeito. O resultado uma sntese desta relao, uma construo que podemos chamar de objeto. Como veremos posteriormente, o mesmo sujeito tambm se constri nesta relao, pois tanto a percepo sensvel se modifica

durante o processo, como o sujeito curioso e indagador que existia antes da sensao e da percepo so transformados com o processo do conhecimento. O sujeito sofre significativas metamorfoses. Parece que a relao cognitiva um acontecimento entre duas entidades incompletas ou inacabadas que sofrem transformaes no processo do conhecimento. Ou seja, tanto o sujeito como os objetos se constroem e se transformam. Nessa perspectiva, tanto o todo como as partes que delimitam o objeto tambm so relativas. Dependem do tipo de recortes de anlises e compreenses realizadas. Um todo pode ser parte de um outro todo maior mais abrangente. Por exemplo, o fenmeno educativo numa determinada pesquisa pode ser limitado experincia da sala de aula. Essa experincia pode ser tomada como um todo constitudo, dentre outros fatores, por alunos, professor, currculo, contedo, mtodo de ensino, tcnicas de aprendizagem, de avaliao, etc. Entretanto, numa perspectiva compreensiva, essa mesma experincia da sala de aula pode constituir parte de um todo maior como o projeto pedaggico da escola, de um determinado sistema educacional, de um projeto de sociedade, entendida esta, como um todo maior e mais amplo que integra a educao, a escola e as experincias de sala de aula como partes do social. A dinmica de transformao do todo em partes e as partes em todo se faz possvel na medida que os fenmenos se relacionam entre si, de tal maneira que o mesmo fenmeno pode ser entendido como uma totalidade composta de partes, e ao mesmo tempo, parte em relao em um todo mais complexo e amplo e todo em relao a suas partes constitutivas. Essa dinmica se justifica no princpio de inter-relao universal do materialismo histrico segundo o qual nenhum fenmeno se encontra isolado, pelo contrrio, se insere numa rede de contextos e determinantes progressivamente mais amplos e complexos. Nesse sentido, nenhum fenmeno pode ser considerado um todo autnomo, isolado ou separado de uma totalidade maior que a prpria realidade, realidade que por ser histrica no se esgota na percepo presente. A sociedade interpretada como um todo complexo e com limites progressivamente mais amplos, em suas condies atuais apenas parte da sua totalidade histrica. Suas caractersticas atuais so apenas conjunturais, so manifestaes e formas que correspondem a um perodo limitado e que faz parte da sua permanente transformao. O presente, como qualquer outro perodo s tem sentido como parte da histria concreta da sociedade. A sociedade atual apenas uma etapa da histria da humanidade.

Pressupostos gnosiolgicos e teorias da educao Um dos indicadores da qualidade da produo da pesquisa em educao se refere, dentre outros fatores, articulao lgica entre as concepes de objeto e sujeito implcitas na pesquisa (nvel gnosiolgico) e as teorias da educao que so utilizadas ou desenvolvidas e que do suporte anlise ou interpretao dos problemas abordados nessa pesquisa. Essa correspondncia, embora necessria para a manuteno da qualidade, no causal. Isto , uma teoria pedaggica no determina mecanicamente os pressupostos gnosiolgicos da pesquisa, nem estes induzem uma determinada teoria. Entretanto se considerarmos as tendncias epistemolgicas da pesquisa educacional na Amrica Latina nas ltimas dcadas, de acordo com TEDESCO (1986), possvel identificar trs paradigmas: o liberal, o economicista e o enfoque crtico-reprodutivista. As diferenas mais significativas entre eles se referem vinculao da educao com a realidade social. Os paradigmas: liberal e economicista procuram explicar a educao como fenmeno autnomo, como formadora de indivduos e cidados, de capital humano ou recursos humanos. Os enfoques crtico-reprodutivistas representam uma mudana na compreenso dos fenmenos educativos. A educao deixa de ser considerada como fenmeno individual que se explica em si mesmo para ser considerada como um fenmeno fundamentalmente social. Por conseqncia, o conhecimento do fenmeno educativo exige a sua compreenso, inserido no contexto da sociedade. De acordo com SAVIANI (1984) conceber a educao como relativamente autnoma e explicvel em si mesma prprio das teorias no crticas, diferentemente das teorias crticas que consideram a relao educao e sociedade como base explicativa das duas entidades. Segundo os enfoques crticos, a educao no pode ser compreendida como fenmeno separado da sociedade, de igual maneira, a formao e reproduo da sociedade no se explicam sem considerar os processos educativos. Em outras palavras, podemos afirmar que enquanto os primeiros consideram essencial a relao da educao com a sociedade, para a explicao dos problemas educacionais, os segundos a consideram desprezvel. SAVIANI explica assim essas diferenas.
Tomando como critrio de criticidade a percepo dos condicionamentos objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de teorias no-crticas j que encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma. Inversamente, aquelas do

segundo grupo so crticas uma vez que se empenham em compreender a educao remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto , aos determinantes sociais, vale dizer, estrutura scio-econmica que condiciona a forma de manifestao do fenmeno educativo (SAVIANI, 1986: 9).

Dependendo da abordagem, esses contextos so ou no considerados. Em tese, as pesquisas de corte analtico, que delimitam sua observao a um universo ou populao, por exemplo, uma escola ou um grupo de escolas, um curso, um grupo de alunos, de professores, uma rede de ensino, ou um sistema educativo, buscam explicar estes fenmenos identificando suas partes, suas variveis e a relao entre as mesmas. Para garantir um maior rigor cientfico e a explicao pretendida, essas observaes delimitadas, registradas e dimensionadas sobre fatores previamente definidos so controladas para que no interfiram (variveis externas) e no alterem os resultados. Tal maneira de tratar e de delimitar os fenmenos se identifica com as teorias no crticas, pois anula a possibilidade da compreenso da educao em sua relao com a sociedade, como parte da mesma, evitando identificar seus determinantes scio-econmicos, supostamente externos ao fenmeno educativo. As teorias crticas consideram os entornos e os contextos. Porm, a concepo de contexto difere de uma abordagem para outra, assim como no entendimento do todo e das partes. Se considerarmos que em toda pesquisa se trabalha com as categorias de contextotodo-partes (elementos que ajudam a identificar diversas maneiras de construir os objetos), podemos indagar de que maneira se articulam essas categorias gnosiolgicas nas diversas abordagens utilizadas na pesquisa educacional. Por exemplo, nas teorias denominadas crtico-reprodutivistas (Saviani, 1984, 1982 e Tedesco, 1989) a interveno do entorno e dos determinantes scio-econmicos to marcante que a educao e a escola apenas os reproduzem. A educao se realiza em funo da sociedade que a determina unidirecionalmente. J as teorias crtico-dialticas atribuem um status especfico e um valor diferenciado educao na relao com a sociedade, de tal maneira que, dependendo da conjuntura, a educao pode ser um agente transformador da sociedade. Ao mesmo tempo em que a sociedade determina os processos educativos, tambm dinamizada pelas aes educativas libertadoras ou transformadoras. Tais aes sero tanto mais transformadoras, quanto melhor articuladas estejam com outras aes provenientes de

outras formas de organizaes sociais (movimentos da sociedade civil, organizaes de classes, partidos polticos, etc.), constituindo desta forma uma conjuntura favorvel s transformaes na medida em que as correlaes de foras apontem para a mesma direo de mudana. As abordagens fenomenolgicas e estruturalistas, por exemplo, interpretam os fenmenos a luz de seus entornos e das estruturas ocultas. Os textos tm sentido nos contextos. A escola e a educao podem ser compreendidas, no pelas aparncias ou pelo currculo expresso ou aparente. O significado maior se encontra no currculo oculto, nos valores, nas ideologias, nos mecanismos de poder implcitos nas relaes pedaggicas. A educao est fortemente determinada pelos mecanismos ocultos, pelas estruturas de poder, sociais e econmicas e pelos valores dominantes. De acordo com esse marco terico existe uma articulao entre o fenmeno e seu entorno. No existe uma oposio ou contradio entre a educao e a sociedade, j que existe uma relao de continuidade e de reproduo. Se, o entorno alterado, o fenmeno ganha novos sentidos. Alterando-se o contexto altera tambm o sentido do texto. Modificando o palco e o cenrio, o personagem adquire novas funes e figuras, entretanto, sua essncia mantida. O caminho contrrio parece impossvel. Da porque a determinao unilateral, do entorno para o todo, do todo para as partes. Neste sentido, educao e escola s lhes restam reproduzir a sociedade, suas estruturas, seus valores, suas ideologias. A educao em si mesma incapaz de gerar mudanas na sociedade. A importncia dada ao entorno e aos determinantes ocultos nos enfoques fenomenolgicos, nos levam a propor a hiptese da identificao destes enfoques da pesquisa com as teorias crtico-reprodutivistas. De igual maneira, nos leva a identificar as teorias crtico-dialticas com as abordagens fundadas no materialismo histrico. As teorias crtico-dialticas admitem uma especificidade do fenmeno educativo, ou seja, no aceitam a identidade da educao com o entorno social, nem admitem as reprodues simples do social, podendo ser a educao uma parte diferenciada, e como tal, oposta s estruturas e aos interesses dominantes da sociedade. Podemos identificar estas teorias com as abordagens de pesquisa que dominamos tambm dialticas, pois, alm de admitir uma inter-relao dinmica entre os fenmenos e os entornos, dependendo do princpio da inter-relao universal, tambm admite que as partes, dependendo do nvel de anlise, sejam consideradas como um todo especfico e contraditrio em relao com um todo maior. A parte no idntica ao todo, tambm, no sua prolongao, ela pode ser

diferente e paradoxalmente, ser a negao, oposio e semente de transformao desse todo maior, apesar de no perder sua pertencia a esse todo. A anterior tese se fundamenta nos princpios da contradio e da negao da negao que explicam as transformaes histricas da sociedade a partir de suas prprias contradies internas, do conflito entre suas prprias partes, que resultam na conformao de uma nova sociedade. Neste sentido, a educao tem sua especificidade que pode ser contrria estrutura social dominante e ter a possibilidade de ser gestora de mudana e de transformao dessa sociedade e no apenas reprodutora do social como defendem as teorias crtico-reprodutivistas. Pressupostos gnosiolgicos e mtodos de pesquisa Os pressupostos gnosiolgicos se referem s concepes do objeto e do sujeito e da relao entre eles no processo do conhecimento como fora visto anteriormente, existem diferentes concepes de objeto e de sujeito e consequentemente diversas maneiras de entender a relao. Essas diversidades de concepes geram distintos caminhos ou mtodos de conhecimento. Continuando a anlise das trs abordagens que tomamos como exemplo, podemos trabalhar com as seguintes hipteses: Tais abordagens tm diferenas fundamentais na construo do objeto e como consequncia, significativos desdobramentos metodolgicos. As maiores diferenas no esto nas diferentes tcnicas de coleta e tratamento de dados e informaes ou na utilizao de diferentes referenciais tericos, mais ou menos semelhantes, de acordo com a necessidade de coerncia exigida em cada pesquisa e ao rigor da lgica interna do paradigma de pesquisa utilizado. Sua maior diferena se encontra na concepo do objeto, na maneira como este entendido e compreendido pelo sujeito. Essas diferentes concepes de objeto trazem como consequncia elaborao de diversos caminhos do conhecimento. Nesse caso, consideramos uma relao intrnseca entre os mtodos e os pressupostos gnosiolgicos. O mtodo no se explica por si mesmo, pois depende da definio de pontos de partida e pontos de chegada. No caso dos mtodos do conhecimento, depende do sujeito, de suas intenes e interesses em relao com o objeto e da maneira como o sujeito enxerga o objeto, se est delimitado ou rigorosamente separado dos entornos ou imbricado com contextos que determinem seu sentido, ou se produto de condies materiais histricas determinantes. Depende do sentido dado aos dados empricos que coletamos, j que podem ser vlidos em si mesmos ou podem ser tomados apenas como indicadores e indcios de uma essencialidade que se esconde atrs desses dados; depende tambm do entendimento do objeto, se este tomado como fato

emprico e presente j dado ou como fenmeno em construo e como produto de um processo de transformao permanente. Os mtodos alm de recuperar ou no esses entornos, se diferenciam na maneira de inter-relacionar o todo com as partes e na maneira de organizar o percurso entre essas dimenses. Se o processo toma como ponto de partida o todo e caminha em direo parte, ou faz o caminho contrrio, das partes para o todo. Essas articulaes e processos nos identificam diversos caminhos, fundamentados em diferentes concepes de objeto e em diversas teorias do conhecimento. Vejamos algumas situaes opondo as categorias explicar e compreender que manifestam duas maneiras diferentes de definir, delimitar e constituir objetos na investigao. As abordagens emprico-analticas delimitam o objeto de estudo tomando-o como um todo separado e isolado do contexto. Uma vez delimitado o todo e definido como o universo emprico de observao, o processo caminha em direo das partes que o integram (mtodo analtico); identifica parte (variveis) e as relaciona entre si seguindo os princpios da causalidade. A nomenclatura utilizada para identificar essa causalidade, como variveis independentes (causa e estmulo) e variveis dependentes (efeito, resposta) indicam esse caminho que deve ser percorrido. O entorno ou contextos (variveis independentes) so abandonados, separados ou controlados. O caminho percorrido na direo do todo s partes. Dessa forma se pretende explicar o fenmeno. As abordagens fenomenolgico-hermenuticas desenvolvem o processo

comeando pela parte (o smbolo, o gesto, a expresso, a palavra, a frase, o texto, ou seja, as diversas formas concretas de manifestao do fenmeno) e caminham em direo da recuperao progressiva do todo (por exemplo, a palavra na frase, a frase no pargrafo, o pargrafo no texto e o texto no contexto). O conhecimento se realiza quando captamos o significado dos fenmenos e desvelamos seus verdadeiros sentidos, recuperando (de forma tambm rigorosa) os contextos onde cada manifestao se articula com outras expresses, formando um todo compreensivo. Conhecer compreender os fenmenos em suas diversas manifestaes e nos contextos de onde se expressam. Para conseguir isso, o sujeito deve intervir com a interpretao e procurar a articulao dos sentidos, das estruturas bsicas, das essncias nas diversas manifestaes dos fenmenos (gestos, palavras, sinais, textos, monumentos, fragmentos, etc.)3. Interpretar no significa formular
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Para conseguir essa manifestao ou revelao, o investigador necessita utilizar tcnicas abertas que permitam o descobrimento profundo dos sentidos (tcnicas qualitativas, relatos, entrevistas abertas, observao participante, etc.).

aleatria ou espontaneamente apreciaes ou significados com base nas motivaes ou caprichos particulares do investigador. Interpretar, segundo os princpios da hermenutica, exige recuperar rigorosamente os contextos onde os fenmenos tm sentido. Interpretar exige recuperar os cenrios, os lugares ou palcos onde as manifestaes dos atores tm sentido; requerem tambm a constituio de um horizonte interpretativo, que permita articular diversas manifestaes num quadro compreensivo. Nesse sentido, investigaes etnogrficas, por exemplo, exigem a localizao dos fenmenos observados em seus ambientes culturais, dentro dos quais as expresses ou discursos tm validade. O caminho do conhecimento implica traar um percurso das partes ao todo e deste ao contexto, caminho contrrio ao realizado pela analtica que vai do todo delimitado e separado do contexto, para as partes. As abordagens crtico-dialticas, assim como as fenomenolgicas, compartilham o princpio da recuperao do contexto. Entretanto, diferentemente das abordagens fenomenolgicas que para compreender o fenmeno do nfase a categoria espao, (situando em seu meio ambiente natural e/ou cultural, o cenrio, o lugar, o contexto geogrfico), a dialtica coloca a nfase nas categorias da temporalidade (tempo) e na historicidade (origem, evoluo, transformao) para explicar e compreender o fenmeno. Nesse sentido, a preocupao com o tempo significa que para a compreenso de um fenmeno preciso articular as diferentes fases de sua evoluo, de tal maneira que as mais desenvolvidas so a chave da explicao das menos desenvolvidas e vice-versa. Segundo o mtodo da economia poltica, a anatomia do macaco a chave da anatomia do homem e a economia escravista a chave da economia capitalista e vice-versa, numa relao histrica entre o presente (supostamente a fase mais desenvolvida) e o passado (fase menos desenvolvida). O conhecimento se constri com base no emprico presente. A partir da percepo dele, num primeiro momento, elaboramos uma imagem sincrtica do todo, quer dizer, partimos de um todo sincrtico, caminhamos buscando suas partes constitutivas atravs de anlises e a partir dela recuperamos o todo por meio da sntese que expressa num segundo momento uma dimenso mais rica e complexa das mltiplas determinaes que constituem o fenmeno, objeto da investigao. Quando falamos de sntese de mltiplas determinaes nos referimos construo do objeto determinado pelos contextos, quer dizer, pelas condies materiais e histricas que permitem sua existncia e sua manifestao como fenmeno. Na realizao deste processo caminhamos do emprico

concreto (todo sincrtico) ao abstrato (categorias diversas de anlises) e deste ao concreto no pensamento4. Esse concreto no pensamento, que se refere ao conhecimento propriamente dito, se constitui como um todo novo que resulta do processo da interrelao entre um objeto em construo e um sujeito tambm em construo. Neste caso caminhamos do todo s partes e, destas ao todo situado e determinado pelos contextos. Este caminho diferente do analtico que despreza o contexto e caminha do todo para as partes, e do fenomenolgico que caminha das partes ao todo e deste todo aos contextos. A dialtica inclui a dinmica do caminho de volta, do todo s partes e das partes ao todo. D-se ao contexto uma nfase fundamental, pois os fenmenos dependem dos contextos da produo, que determinam sua existncia e dos contextos da interpretao que determinam seu conhecimento. O eixo condutor do mtodo de investigao consiste na recuperao dos processos de construo dos fenmenos e, nesse processo, as tcnicas historiogrficas ganham importncia, j que permitem recuperar no apenas os contextos geogrficos e espaciais, mas, fundamentalmente os processos de transformao dos fenmenos, sua origem e suas fases de evoluo. A historiografia se torna indispensveis para recuperar a historicidade, e o devir histrico dos fenmenos. As hipteses aqui levantadas sobre a relao entre pressupostos gnosiolgicos, teorias educativas e mtodos de investigao pretendem sugerir discusses e estudos mais completos sobre as teorias do conhecimento que fundamentam os diferentes enfoques da pesquisa educativa. Entendemos que em toda forma de investigar existe um enfoque epistemolgico lhe dando fundamento, e que todo paradigma epistemolgico se embasa numa teoria do conhecimento. Deduzimos da, que a formao do pesquisador em educao deve ter uma base filosfica, uma preparao slida em epistemologia e ter um domnio dos fundamentos da teoria do conhecimento.

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