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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS DIVISIN DE SERVICIOS ESCOLARES

DIPLOMADO: COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

MDULO 2 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

ENSAYO ALINEACION CONSTRUCTIVA

Alumno: Salvador Simn Antonio

Instructor: Hctor Gonzlez Picasso

San Lus Potos, S.L.P., 12 de Junio del 2012.

ANALSIS DEL VIDEO Comparacin de los modelos de concrecin didctica y el modelo de alineacin constructiva. En nuestra prctica docente, desde el punto de vista de J. Biggs, existen dos tipos de estudiantes, aquel que tiene objetivos muy claros en cuanto a un proyecto de vida propio (Susan), es decir, que tiene muy claro qu y para qu estudia lo que estudia, y por el otro lado los que tienen un bajo o nulo nivel de inters en aprender, sin embargo su meta es aprobar exmenes (Robert), orientan su esfuerzo al aprendizaje superficial se inscriben a la escuela para obtener un grado acadmico que lo ayude a posicionarse mejor en el sector laboral, usa procesos cognitivos triviales y desarrolla habilidades para copiar en los exmenes. Desde el punto de vista de la enseanza, Biggs considera tres niveles de pensamiento: 1. El profesor que se ocupa de lo que son los estudiantes donde el examen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva culpa del alumno, 2. El nivel dos se ocupa de lo que el maestro hace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva culpa del maestro 3. El nivel tres se ocupa de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto. Si deseamos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, o para hacer que la actividad del estudiante corresponda con la intensin del profesor, nos apoyamos tanto en los modelos de concrecin didctica como en el modelo de alineamiento constructivo de Biggs el cual sugiere anunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en funcin de la taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome). Segn Biggs, hacer que el examen los mida de manera precisa y elegir las actividades de aprendizajes adecuadas para entrenarlos con estas habilidades durante el curso. Bajo este enfoque el curso se debe planear de tal manera que el examen sea explcitamente conforme a sus intenciones y que mida la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar, este diseo no permitir atajos a los Roberts pues pase lo que pase terminarn aprendiendo lo que el maestro se propone.

RESUMEN: Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva

JOHN BIGGS ) Las teoras sustentadas aplicadas a la educacin superior, no solo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas:
a) Tradicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido, el conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, decepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.

b) La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, mas bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. En lo que respecta al constructivismo ha habido muchas aplicaciones en el que uno tiene que tener cuidado, en que un mtodo constructivo prescriptivo es contrario a los principios del constructivismo. Lo que implica aqu no es un mtodo determinado, sino actitud hacia la enseanza que termina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo. La enseanza forma un sistema complejo que abarca al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de estos y sus resultados (BIGGS, 1993)( FREDERIKSEN Y COLLINS 1989 ), opinan que cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo o un nuevo mtodo. (BIGG y COLLIS 1982 ) describen el desarrollo de la competencia, en trminos ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual se torna cualitativamente reestructurada. Todos los profesores dicen ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de alguna manera sustentable, UNGER 1993, en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre que es realmente comprender alguna cosa ,recibi como respuesta desde recordar algo hasta llevarlo a cabo en situaciones nuevas. Fue necesario establecer una lista jerrquica de desempeos de comprensin desde los ms deseables hasta los escasa mentes satisfactorios: Mas deseables, muy deseables y moderadamente satisfactorios. ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO: Construir el Aprendizaje Alineando la Enseanza: La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva, de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Origen y evolucin del aprendizaje del estudiante. El aprendizaje ha sido objeto de investigacin por parte de los psiclogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseanza. Los psiclogos estaban ms preocupados por elaborar la magna teora del aprendizaje que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los ltimos veinte aos, se ha rectificado este enfoque y, en

la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan su aprendizaje. La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj (1976) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les haran algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendi, concentrndose ansiosamente en los datos y detalles que podran preguntarles, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que expona el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Estos estudios concordaba con trabajos que se estaban desarrollando en otros pases; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia ( 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del grupo sueco, pero presentaban un centro comn de atencin, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitan consecuencias importantes para la enseanza. Cmo aprendemos? Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales: la fenomenografa y el constructivismo. Fenomenografa es un trmino acuado por Marton (1981) para describir la teora que surgi de sus estudios originales con Slj y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo,

postmoderno. A la mayora de los profesores, no les interesan tanto las teoras del aprendizaje sino la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexin: una teora del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empricamente y que se traduzca con facilidad a la prctica. El enfoque superficial: Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje. Esto les impide ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. Emocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de quitarse de encima. De ah la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial. El enfoque profundo: El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla.

El modelo 3 P del aprendizaje y la enseanza.El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: pronostico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje (de ah la denominacin de modelo 3P). Niveles de pensamiento acerca de la enseanza: En el nivel 1.- la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultados de los exmenes del A-level1 y, por supuesto, su enfoque innato de aprendizaje. El nivel 2.- Lo que hace el profesor. Es la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin (Prosser y Trigwell, 1998). La responsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en gran medida en una buena enseanza. El aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre. Saber que hacer solo es importante si sabemos cundo y cmo hacerlo. Nivel 3: Lo que hace el estudiante. Ya no es posible seguir diciendo: Yo les enseo, pero no aprenden. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender. Una nota sobre el pensar y el hacer. Influyen las concepciones que tenemos en nuestra forma de ensear? Gow y Kember (1993) mostraron que, en las clases de los profesores que consideran la enseanza como transmisin del saber, los estudiantes no solan utilizar un enfoque profundo, mientras que los profesores que consideraban que la enseanza tena que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban unas clases en las que los estudiantes utilizaban muy poco un enfoque superficial. Para funcionar del modo adecuado, todos los componentes se alinean entre s. Un desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje superficial. Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no son rasgos de personalidad, como se ha pensado a veces, sino reacciones al ambiente de enseanza. Una buena enseanza respalda el enfoque profundo y aleja del superficial, pero, por diversas razones, gran parte de la enseanza tradicional tiene el efecto opuesto.

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