UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

DESARROLLANDO ADECUADAMENTE MI PRCTICA PEDAGGICA CON ESTRATEGIAS PERTINENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE JUICIO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO AO A DE LA I. E. 0097 PATRICIA ANTONIA LPEZ PERTENECIENTE A LA UGEL 06.

MARA LUISA CHVEZ ALVITES

Lima 2012

SUMARIO

INTRODUCCIN I.- CARACTERIZACIN DE M PRCTICA DOCENTE 1. Descripcin de mi prctica docente. 2. Justificacin y Formulacin del problema.

II.-SUSTENTO TERICO: 1. Caractersticas del desarrollo socio- afectivo de los nios y nias de 12 a 14 aos. 2. Fundamentacin del rea de Historia, Geografa y Economa. 3. Capacidad de Juicio Crtico. 4. Procesos pedaggicos y procesos cognitivos

III.-OBJETIVOS: 1.- Objetivo General 2.- Objetivos Especficos

IV.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1.- Enfoque y Tipo de investigacin. 2.- Beneficiarios. 3.- Instrumentos. 4.- Tratamiento de los datos

V.- PLAN DE ACCIN: 1.- Hiptesis de accin. 2.- Acciones, actividades, recursos e indicadores

REFERENCIAS Bibliogrficas Virtuales

ANEXOS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

FODA de la practica docente rbol de problemas. rbol de objetivos. Diarios de campo Gua de observacin. Cuadros de codificacin. Cuadro de triangulacin. Sesin de aprendizaje de intervencin. Registro fotogrfico. Compilado de estrategias de mediacin de conflictos.

CAPITULO I

I.- CARACTERIZACIN DE M PRCTICA DOCENTE 1. DESCRIPCIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA

Mi prctica pedaggica como docente del rea de Historia Geografa y Economa la; vengo desarrollando desde hace 9 aos en la Institucin Educativa E. 0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06. La institucin educativa est ubicada en el Asentamiento Humano Los Perales del distrito de Santa Anita. La poblacin se caracteriza por un bajo nivel econmico y sociocultural, inmigrantes en su mayora de Huancavelica, presentando en la comunidad problemas de alto riesgo social como son el pandillaje, drogadiccin, alcoholismo, delincuencia, disfunciones familiares. Los estudiantes de la Institucin presentan en su proceso educativo la influencia de estos problemas, sin embargo tienen mecanismos de superacin y presentan disposicin por el aprendizaje. En este contexto desarrollo mi prctica pedaggica, la paso a describir a continuacin:

 En

cuanto a la planificacin, en el proceso de diversificacin curricular he

considerado las demandas del Proyecto Educativo Nacional y las necesidades de la institucin educativa presentes en el diagnstico institucional. En relacin a la construccin de las unidades de aprendizaje he estado considerando la elaboracin de la matriz de evaluacin desde la mirada del enfoque cognitivo. En mis sesiones de aprendizaje, entre mis fortalezas puedo destacar la utilizacin de recursos didcticos y materiales orientados al desarrollo de sesiones de aprendizaje activas y dinmicas, estando utilizando los procesos pedaggicos, he desarrollado la aplicacin de estrategias y activacin de saberes aunque no he estado considerando los procesos cognitivos de los estudiantes. En cuanto al campo a la implementacin de recursos y materiales, he venido elaborando y utilizando diversos materiales como las fichas de lectura, fichas de actividades. Sin embargo, estos materiales que promueven la participacin de los estudiantes no siempre seguan una secuencia cognitiva de tal manera que las sesiones se orienten al desarrollo de las capacidades. Con respecto al campo de la ejecucin, las sesiones de aprendizaje contaban con los procesos pedaggicos, aunque a no tener en cuenta la secuencia de procesos cognitivos los aprendizajes corran el riesgo de quedarse en la memoria de corto plazo en los estudiantes. Esto suceda incluso estando utilizando los organizadores visuales, al no tener el momento de socializacin y exposicin de los instrumentos elaborados se perda la posibilidad de alcanzar el mayor nivel de logro en los aprendizajes. Para caracterizar mi prctica pedaggica en la descripcin mencionada he utilizado instrumentos como el FODA (anexo N 1), donde se identifican las fortalezas relacionadas con mi nivel de disposicin, la bsqueda de materiales y recursos

bibliogrficos y webgrficos as como las debilidades relacionadas con la capacidad de por parte de los estudiantes. Las encuestas (anexo N 2), evidencian la orientacin hacia el desarrollo de aprendizajes en la capacidad de juicio crtico y las fichas de observacin del especialista (anexo N 3), ponen en evidencia el uso menor de los procesos cognitivos en el logro de la capacidad de juicio critico. Luego de describir mi prctica pedaggica he priorizado la situacin problemtica a investigar; esto ha sido logrado despus de realizar la reflexin acerca de las mejoras que son necesarias alcanzar luego de haber analizado las fichas del portafolio del primer ciclo (anexo 4). Esta situacin problemtica radica en las dificultades metodolgicas para el desarrollo de la capacidad de juicio crtico del rea de historia, geografa y economa en los estudiantes de 2do. A de secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita perteneciente a la UGEL 06.

2. FORMULACIN Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA La situacin problemtica antes mencionada fue analizada con la tcnica del rbol de problemas (anexo N 7) con la finalidad de identificar las causas y consecuencia de dicho problema en cada campo de accin para luego formular los objetivos de mi trabajo de investigacin a partir del rbol de objetivos (anexo 9). Desarrollo la presente investigacin para superar la situacin problemtica priorizada en el diagnstico levantado en el primer ciclo con la finalidad de mejorar mi prctica pedaggica respecto al desarrollo de la capacidad de juicio critico. Por otro lado, esta investigacin me permite actualizar los enfoques y estrategias metodolgicas en el rea de Historia, Geografa y Economa. Esta investigacin la voy desarrollar en base a la revisin de diversas fuentes de investigaciones actuales y confiables. Asimismo, utilizar diversos instrumentos de recojo de informacin como son los diarios de campo, las encuestas, listas de cotejo, registros fotogrficos y vdeos, para recabar

evidencias de mi intervencin en la mejora de mi prctica profesional. La investigacin que realizar es factible porque en primer lugar, tengo la disposicin de realizarla y en segundo lugar, cuento con las herramientas tericas y tcnicas de los diferentes cursos del programa de capacitacin me brinda. Igualmente, en esta investigacin, los beneficiarios son tanto los estudiantes involucrados en el desarrollo de sus capacidades de juicio crtico, como mi persona, por las capacidades que pondr en juego durante su desarrollo en relacin a mi prctica pedaggica. Mi investigacin involucra aspectos conceptuales referidos al desarrollo de la capacidad de juicio crtico con sus correspondientes procesos cognitivos y las estrategias adecuadas, para la cual considero importante definir el concepto de juicio crtico. El Juicio Crtico, consiste en juzgar y argumentar puntos de vista personales, coherentes, rigurosos, crticos y originales, sobre aspectos sociales, histricos y del espacio geogrfico, de su regin, del pas, de Latino Amrica y del mundo, valorando y tomando posicin en base a principios ticos en el proceso de construccin de una cultura democrtica. El Juicio Crtico implica el razonamiento cuestionador, autnomo y comprometido, sobre diversos temas y realidades, desde su propio horizonte de inters y

comprensin. El estudiante manifiesta Juicio Crtico cuando emite una apreciacin personal, hace comentarios, plantea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.

El resultado de mi investigacin se concretar en un producto que consistir en un conjunto de sesiones de aprendizaje en el que se evidenciarn las diversas

estrategias que conlleven al desarrollo de la capacidad de Juicio critico, asimismo, tomar en cuenta insumos como recursos y materiales creativos e innovadores que faciliten el desarrollo de la capacidad mencionada. Por todo lo antes expuesto, el problema de mi investigacin se formula de la siguiente manera: Qu estrategias metodolgicas aplicar para desarrollar la capacidad de juicio

crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en los estudiantes de 2 ao A de Secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06?

CAPTULO II

SUSTENTO TERICO

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SOCIO- AFECTIVO NIAS DE 12 A 14 AOS.

DE LOS NIOS Y

La adolescencia es quizs la poca ms complicada en todo el ciclo de la vida humana. Los adolescentes son muy conscientes y estn seguros de que todo el mundo los observa, entre tanto, su cuerpo continuamente los traicionan; sin embargo la adolescencia tambin ofrece nuevas oportunidades que los jvenes abandonan de diferentes maneras. No sabemos porque la maduracin comienza cuando lo hace, ni podemos explicar tampoco cual es el mecanismo exacto en la que la desencadena, solo sabemos que a cierta edad determinada por factores biolgicos esto ocurre. Todos estos factores ayudan de una manera u otra a crear responsabilidad en cada joven, lo que hace temprana o tardamente que este obtenga una maduracin intelectual que le har abrir la memoria y pensar mejor las cosas antes de actuar. Maduracin temprana o tarda en los varones: Una investigacin ha

encontrado que los varones que maduran rpido son equilibrados, calmados, amables, populares entre sus compaeros, presentan tendencias de liderazgo y son menos impulsivos que quienes maduran tarde. Existen aspectos a favor y en contra de ambas situaciones; a los muchachos les agrada madurar pronto y quienes lo hacen parecen beneficiase en su autoestima, al ser ms musculosos que los chicos que maduran tarde, son ms fuertes y tienen mejor desempeo en los deportes y una imagen corporal ms favorable. Sin embargo la maduracin temprana tiene

complicaciones porque elige que los muchachos acten con la madurez que aparentan. Quienes maduran ms tarde pueden ser o actuar durante ms tiempo como nios, pero tambin pueden beneficiase de un tiempo de niez ms largo. Maduracin temprana o tarda de las nias: A las nias no les gusta madurar pronto; por lo general son ms felices sin no maduran rpido ni despus que sus compaeras, las nias que maduran pronto tienden a ser menos sociables, expresivas y equilibradas, son ms extrovertidas, tmidas y tienen una expresin negativa acerca de la menarqua. En general los efectos de la maduracin temprana o tarda tienen mejor probabilidad de ser negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de sus compaeros bien sea porque estn mucho o menos desarrollados que las otras. Estas nias pueden reaccionar ante el inters de las dems personas acerca de su sexualidad, por consiguiente los adultos pueden tratar a una nia que madura pronto con ms rigidez y desaprobacin. Inters por la apariencia fsica: La mayora de los adolescentes se interesan ms en su aspecto que en cualquier otro asunto de s mismos, y a muchos no les agrada lo que ven cuando se ven en el espejo. Los varones quieren ser altos, anchos de espalda y atltico; las nias quieren ser lindas, delgadas, pero con formas, y con una piel y un cabello hermoso, cualquier cosa que haga que los muchachos atraigan al sexo opuesto. Los adolescentes de ambos sexos se preocupan por su peso, su complexin y rasgos faciales, lo que trae como consecuencia biolgica y hasta trastornos psicolgicos la aparicin del desorden en la salud como desnutricin, descuido del peso (falta de autoestima) anorexia, bulimia, y hasta abuso de alcohol, drogas y otros vicios. Las chicas tienden en ser menos felices con su aspecto que los varones de la misma edad, sin duda por la gran nfasis cultural sobre los atributos fsicos de las mujeres. Cundo a los adolescentes se les pregunta qu es lo que no te gusta de tu cuerpo?.

Generalmente los varones responden nada, mientras que las nias responden una serie de aspectos que en realidad odian; cuestin que debe ser tratada como tema de autoestima para evitar trastornos psicolgicos futuros.

Desarrollo de la inteligencia Durante la adolescencia no se producen cambios radicales

las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El psiclogo francs Jean Piaget determina que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que pueden definirse como el pensamiento que implica

una lgica deductiva. Piaget asumi que esta etapa ocurra en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo en los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hiptesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos est en funcin del aprendizaje acumulado y de la educacin recibida. Muchos de los conflictos que vive el adolescente, por no decir todos, sin excepcin, constituye episodios absolutamente normales dentro del mismo proceso evolutivo impuesto por el desarrollo del individuo. Esta normalidad sin embargo, no evita que los adolescentes vivan esta etapa con incertidumbre y ansiedad. As los brotes de emotividad las crisis internas, acompaados por los cambios fsicos y hormonales propios de la edad, en estos momentos van ha tener una gran incidencia en el rendimiento intelectual. Los maestros y profesores, sobre todo, saben perfectamente que suele ocurrir en estas edades. Los alumnos que hasta la fecha haban venido trabajando con resultados ms que excelentes, demostrando en cada etapa un nivel ptimo de inteligencia, de repente entran en una fase de desconcierto y retroceso,

tienen dificultades de comprensin y concentracin en clases y para realizar las tareas escolares en casa. Explicacin: aunque los conflictos que vive el adolescente constituyen episodios inevitables en el desarrollo del ser humano, los jvenes sucumben temporalmente a la incertidumbre y a la ansiedad. En semejante situacin reaccionan poniendo en juego sus recursos cognitivos, que al ser desviados de su funcin original disminuye temporalmente las facultades del individuo. Durante algn tiempo, los adolescentes de ambos sexos debern poner en juego toda su capacidad intelectual para afrontar y resolver los inevitables conflictos que conllevan la adolescencia.

Desarrollo afectivo Tras el perodo pre adolescente, la conducta de los jvenes suele sosegarse. Las relaciones familiares dejan de ser un permanente nido de conflictos violentos y la irritacin y los gritos dejan paso a la discusin racional, al anlisis de las discrepancias y hasta a los pactos y los compromisos. Esto significa que el adolescente ha conseguido librar con xito el postrer combate contra las exigencias libidinales infantiles, de las que no obtiene ya satisfaccin, y est dispuesto a afrontar las dificultades que conlleva su nueva condicin, por fin plenamente asumida, de joven adulto. A partir de este momento, el conflicto se desplaza desde la ambivalencia afectiva a la reivindicacin de ciertos derechos personales, entre los que destacan las exigencias de libertad e independencia, la libre eleccin de amistades, aficiones, etc. El adolescente intenta experimentar sus propios deseos ms all del estrecho crculo de las relaciones familiares y para ello necesita imaginarse reprimido por los padres, lo est o no. La fantasa de represin de sus iniciativas es estructurante para su afectividad, que obtiene una base firme para iniciar experiencias adultas. La represin real, por el contrario, coloca al adolescente en una situacin de

desequilibrio, que puede precipitar prematuramente los tanteos del joven en el mundo de los adultos, o bien operando en sentido contrario- desacreditarlos por completo. En resumidas cuentas: en este segundo momento de la adolescencia, los intereses afectivos de los jvenes abandonan masivamente el mbito familiar, estableciendo nuevas elecciones de objetos afectivos extra familiares, como es propio de todo adulto. El problema reside en que la afectividad va mas all de la familia, pero el adolescente sigue viviendo y tal vez por mucho tiempo- en el domicilio paterno.

FUNDAMENTACIN DEL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA.

El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como nalidad la construccin de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrco, as como su respectiva representacin. La construccin de la identidad social y cultural est relacionada con un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepcin del tiempo y el espacio a partir del anlisis y reexin sobre su propia realidad. Esta percepcin puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, re-conociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reexiva, crtica y autocrtica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo econmico. El desarrollo del rea promueve el acceso a cono-cimientos sobre los procesos histricos, sociales, econmicos y polticos del Per y del Mundo; y enriquece la percepcin de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dnde

vienen y dnde se sitan generando una base conceptual para la comprensin de hechos y procesos histricos, polticos, geogrcos y econmicos bsicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y de las habilidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin, representacin e interpretacin del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, as como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad. El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dnde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y geogrcas que ocurren en el contexto familiar, local,

nacional, americano y mundial. El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social. El rea de Historia, Geografa y Economa, se articula con el nivel de Primaria a travs de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagnico, autnomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicndose en el mundo con responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la gestin del espacio y el cuidado y preservacin del ambiente. El rea de Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la historia del Per para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Per. En ese sentido cobra importancia el anlisis y

la evaluacin del legado cultural, artstico, social, econmico y de diversa ndole que los peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como as diversas lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos ecolgicos y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del rea. Se orienta a que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera pertinente, sobre los sucesos histricos, geogrcos, sociales y econmicos presentes y pasados con la nalidad de que cuenten con elementos para la formacin de su propio juicio crtico, para su participacin en la sociedad y la valoracin de su pas. Por ello, las competencias del rea orientan el desarrollo integral del manejo de informacin, la comprensin espacio temporal y el juicio crtico.

LA CAPACIDAD DE JUICIO CRTICO

El Juicio Crtico.- Definicin y Formas de Evidenciarlo El Juicio Crtico, consiste en juzgar y argumentar puntos de vista

personales, coherentes, rigurosos, crticos y originales, sobre aspectos sociales, histricos y del espacio geogrfico, de su regin, del pas, de

Latino Amrica y del mundo, valorando y tomando posicin en base a principios ticos en el proceso de construccin de una cultura democrtica. El Juicio Crtico implica el razonamiento cuestionador, autnomo y

comprometido, sobre diversos

temas y realidades, desde su propio

horizonte de inters y comprensin.

El estudiante manifiesta Juicio Crtico cuando emite una apreciacin personal, hace comentarios, plantea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista. Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el Juicio Crtico, los docentes debemos hacerles preguntas como:

Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos....? con los resultados...? Cul es su opinin de....? Cmo aprobara (desaprobara) usted....? Puede usted establecer el valor o importancia de....? Sera mejor si....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi....? Qu recomendara usted....? Qu valor dara usted a....? Qu argumentara usted para defender tales acciones....? Cmo evaluara usted...? Cmo podra usted determinar....? Qu eleccin habra hecho usted....? Cmo seleccionara usted....? Cmo dara usted prioridad....? Qu juicio hara usted sobre....? En base a lo que usted sabe, cmo explicara....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista....? Cmo justificara usted....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin....? Por qu sera mejor esto que...? Cmo dara prioridad a determinados hechos....? Como comparara ideas ....? personas? ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL JUICIO CRTICO

Para favorecer el desarrollo de la capacidad de Juicio Crtico, nosotros proponemos trabajar la ARGUMENTACIN y EL ENSAYO, as como el uso de mtodos como : El Estudio del Caso, La discusin Controversial, Los Dilemas morales.

LA ARGUMENTACIN La argumentacin es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar, o sustentar una hiptesis.

Es tambin el arte de organizar razones para persuadir o disuadir a un auditorio; disciplina que estudia la tcnicas discursivas que permiten persuadir o disuadir a una o muchas personas sobre la tesis que propone un orador o escritor.

CMO SE ORGANIZA UNA ARGUMENTACIN?

Argumentar bien es expresar con claridad, coherencia, precisin y pertinencia, las ideas para que los dems nos comprendan y acepten nuestra tesis. Se aprende a argumentar bien ejercitando la lgica. La argumentacin consta de tres ETAPAS FUNDAMENTALES: Exposicin de la tesis . Debe ser breve y clara. Cuerpo de la argumentacin . Contiene las razones que apoyan la tesis. Conclusin. Consiste en reafirmar la tesis una vez razonada. La verdadera libertad ( Michele Abbate)

Ejemplo: Tesis

Un individuo slo es libre si puede desarrollar sus propias potencialidades en el seno de la sociedad.

Argumentacin Ser libre no significa solamente no tener miedo, poder expresar la propia opinin sin temor a represalias; tambin significa conseguir que la propia opinin pese realmente en los asuntos de inters comn y sea requerida por la sociedad como contribucin necesaria.
Libertad es plenitud de vida. No soy libre si, disponiendo de un cerebro que puede producir cien, se me deja vegetar en una ocupacin donde rindo diez. En el mundo actual es ms libre el profesional que trabaja de la maana a la noche, dando todo de si, a sus enfermos, a sus discpulos, a sus clientes, que acuden a l confiando en sus ciencia ; es ms libre el poltico, el sindicalista, el escritor que se enrola en una causa que trasciende su propia persona, que los millones de sbditos de la moderna sociedad industrial, con su semana corta y las esculidas perspectivas de disipar su tiempo libre. El Mayor riesgo que corre hoy la libertad es que la mayora de los Hombres. Son inducidos a identificarla con un estado de subordinacin, de tranquila sujecin, de evasiones peridicas controladas y estandarizadas, al cual su vida parece reducirse inexorablemente.

Conclusin Slo dando significado a la vida de todos en una sociedad plural defendemos de modo no ilusorio la libertad de cada uno.

Otro ejemplo: Lee con mucha atencin la siguiente argumentacin en la que el profesor Juan de Mairena expone su opinin sobre la educacin fsica.

La Educacin Fsica
Siempre he sido (dice Mairena a sus alumnos de Retrica) enemigo de lo que hoy llamamos, con expresin tan ambiciosa como absurda, educacin fsica. No hay que educar fsicamente a nadie. Os lo dice un profesor de Gimnasia.

Para crear hbitos saludables que nos acompaen toda la vida, no hay peor camino que el de la gimnasia y los deportes, que son ejercicios mecanizados, en cierto sentido abstractos, desintegrados, tanto de la vida animal como de la ciudadana. An suponiendo que estos ejercicios sean saludables - y es mucho suponer -, nunca han de sernos de gran provecho, porque no es fcil que nos acompaen sino durante algunos aos de nuestra efmera existencia. Si logrsemos, en cambio, despertar en el nio el amor a la naturaleza, que se deleita en contemplarla, o la curiosidad por ella, que se empea en observarla y conocerla, tendramos ms hombres maduros y ancianos venerable, capaces de atravesar la sierra de Guadarrama en los das ms crudos de invierno, ya por deseo de recrearse en el espectculo de los pinos y de los montes, ya movidos por el afn cientfico de estudiar la estructura y composicin de las piedras o de encontrar una nueva especie de lagartijas. Todo deporte en cambio, es trabajo estril, cuando no juego estpido. Y esto se ver ms claramente cuando una ola de oez y de americanismo invada nuestra vieja Europa.

Escribe un par de ideas de cada parte de la argumentacin.

Tesis

Argumentacin

Conclusin

COMO ESCRIBIR UN TEXTO ARGUMENTATIVO

Para escribir un texto argumentativo debes seguir los siguientes pasos:

1.

Elige el tema.

2. 3. 4.

Selecciona el aspecto del tema que vas a tratar. Recopila toda la informacin necesaria para desarrollar el tema, informacin que te va a permitir fundamentar tus opiniones. Has un guin del proceso de reflexin que vas a seguir. Para ello puedes plantearte las siguientes ideas: a. Datos que conozco sobre lo que voy a trabajar. b. Posibles opiniones contrarias. c. Argumentaciones que pueden justificarlas. d. Mi opinin sobre ello. e. Argumentos que justifican mi opinin. f. Conclusiones.

BIBLIOGRAFA

GARCA P. Luis E. La prctica de la argumentacin. ICESI, 1998.

EL ENSAYO Tomado de Programa Huascarn 1. Cmo es un ensayo?

Mara Rostworowski, historiadora de nuestro futuro

Sabas que existe una relacin directa entre el conocimiento de la historia y la autoestima de un pueblo? Sabas que en Estados Unidos muchos monumentos con slo 200 aos de antigedad son importantes atractivos tursticos, cuidados y promovidos por las autoridades, los empresarios y sobre todo la poblacin? Te has preguntado cmo en un pas como el nuestro, con un patrimonio arqueolgico de ms de dos mil aos, slo vemos ruinas y, ms all de Machu Picchu, no hemos logrado convertirlas en el motor de nuestro desarrollo? Conocer nuestra historia no slo es importante para el turismo sino para forjar identidad, para conocer nuestras potencialidades y nuestros defectos. Identidad nacional y autoestima no es sentirnos orgullosos del cebiche o Sipn sino de conocernos, de saber de dnde venimos, de creer en nuestras capacidades, y, por lo tanto, en nosotros mismos. Esa confianza sirve de sustento para los negocios, la industria, el comercio, la integracin regional y para salir adelante. La capacidad de asombrarnos con la majestuosidad de Machu Picchu no proviene slo de lo que vemos sino de entender cmo vivan los peruanos entonces, qu tuvieron que hacer para construirlo, imaginar cmo lo hicieron, y saber que fueron hombres y mujeres como nosotros, capaces de sorprender al mundo an hoy. Por eso, un buen gua hace la diferencia entre slo ver ruinas y apreciar maravillas; te hace vivir el pasado, entender el presente y de manera ms certera, proyectarte hacia el futuro.

Mara Rostworowski, con sus estudios acerca de nuestra historia, nos ha guiado en el redescubrimiento de nuestro pasado, reenseando la historia del Per, ayudando a deshacernos de traumas, a encontrar nuestros valores y a construir autoestima. Ella es la historiadora de nuestro futuro porque, al explicarnos nuestro pasado, nos hace revalorar nuestras races y comprender su legado, nos ayuda a encarar el presente y construir un futuro ms abierto y plural. Ella nos ha dado herramientas para sentirnos orgullosos de lo que fuimos y nos aporta la esperanza de lo que podemos hacer. Esta semana, Mara ha celebrado sus noventa aos. Lcida, vivaz, coqueta, rodeada de sus nietos, familiares, colegas y amigos; feliz. Aventurera, derrochando juventud, optimismo y fe en nuestro pas, sigue investigando, produciendo y aportndole al Per y al mundo, y no descansa en su afn de seguir descubriendo y compartiendo. Capaz de levantar la voz para defender con pasin y argumentos la importancia del pasado en nuestro presente. Su legado es ensearnos a querer al Per a travs de su historia. Qu gran ejemplo de mujer, profesional y peruana! Hoy, nuestro homenaje no puede ser otro que hacer de dicho conocimiento un quehacer apasionado y dedicado, que contagie a las futuras generaciones para as crear un futuro con races. Mara se lo merece! Beatriz Boza

Comenta con tus compaeros el texto ledo apoyndote en las siguientes preguntas, luego por grupo expongan sus respuestas y escuchen las conclusiones de su profesor: 1. Cul es el tema del texto? 2. Cmo estn organizadas las ideas en el texto? 3. Qu es lo que pretende demostrar la autora? 4. Cules son las razones que expone la autora para defender su punto de vista? 5. La autora asume una posicin subjetiva u objetiva al tratar el tema del texto? 6. Cules son las caractersticas de este texto? Es informativo o argumentativo? Explica tu respuesta. 7. Qu piensas acerca del tema que expone la autora?

El ensayo es un texto escrito, generalmente breve, en el que su autor desarrolla un determinado tema, lo analiza, expone sus opiniones y las argumenta. En este texto predomina el punto de vista del autor.

El escritor peruano Jos Miguel Oviedo dice del ensayo: es un gnero que uno lee habitualmente para apreciar cmo un autor percibe su tema y cunto de Valioso o nuevo es capaz de extraer de l. El ensayo aparece cuando alguien escribe no como especialista, sino con la preocupacin comn al hombre por todas las cosas que le ataen.

2. Para escribir un ensayo

Determina la estructura del ensayo Mara Rostworowski, historiadora de nuestro futuro a travs de las siguientes preguntas: 1. Cul es el tema del ensayo? 2. Con qu expresiones la autora prepara al lector para entender el tema?, Cul es el mensaje de estas preguntas de reflexin? 3. Cuntas ideas expone la autora?, Cmo se relacionan estas ideas?, Encuentras ideas de causa y efecto?, Cules son las ideas que son explicadas con ejemplos?, Qu ideas son nuevas para ti? 4. En qu prrafo la autora explica el sentido del ttulo del ensayo?, Porqu la autora llama a la historiadora Mara Rostworowski como la historiadora de nuestro futuro?

La estructura de un ensayo

El ttulo debe sugerir el tema a tratar en el ensayo. En la introduccin se explica la forma en que se discutir el tema del ensayo, tambin se da una idea clara del punto de vista del autor.

En el cuerpo se presentan las ideas en forma ordenada y con una secuencia lgica. Tambin se alcanzan ejemplos que ayudan a explicar las ideas expuestas. En la conclusin se puede agregar otras ideas que resumen el tema expuesto, aqu se presenta la posicin final del autor frente al tema despus de explicarlo. De otro lado tambin la conclusin puede ser la idea final que se ha pretendido probar durante todo el escrito y que se deduce de las ideas expuestas en el cuerpo.

Las caractersticas de un ensayo Para escribir un ensayo se puede considerar cualquier tema de inters, es mejor que sea actual y que genere expectativa y atencin para el lector. Generalmente es breve, se prefiere que no sea muy extenso pues puede generar desinters o aburrimiento. Es relativa la profundidad en el tratamiento del tema, pues no es un texto cientfico. El estilo se parece a una conversacin tcita con el lector, este estilo es cuidadoso y elegante. Es frecuente la amenidad en la expresin de las ideas, se las acompaa de ejemplos y los planteamientos se exponen con mucha lgica. En la escritura del ensayo se prefiere usar la paradoja y la analoga explicadas a travs de ancdotas y citas metafricas sirviendo de argumento del escrito.

Recuerda que La base de la opinin en el ensayo es el texto argumentativo. El texto argumentativo tiene como finalidad persuadir al lector sobre la idea principal o tesis que se expone. Para convencer al lector, el autor utiliza argumentos, tambin puede apoyarse en expresiones emotivas, recursos del lenguaje literario u otros elementos del lenguaje que crea por conveniente.

MTODO DE LA DISCUSIN CONTROVERSIAL

I.- CONCEPTO
Es un mtodo que pretende convertir a la discusin y el debate en situacin de aprendizaje para formar habilidades y capacidades: aprender a discutir, conversar, convencer a los dems, conducir procesos de gestin, formar

lderes, pero lo ms importante, construir los conocimientos y aprendizajes significativamente.

II.- CARACTERSTICAS Permite abordar temas con puntos de vista diferentes y construir mejores alternativas. La controversia puede ser artificial o natural.

1. Se realiza trabajo individual y trabajo grupal, antes de llevarse a cabo la discusin. 2. Es controversial porque facilita la discusin en la cual un grupo defiende una posicin mientras otro adopta posiciones contrarias, exigindose ambas para construir nuevos comentarios y alternativas. 3. El educando desarrolla una serie de valores y capacidades procedimentales al calor del debate y las contradicciones que culminan aceptando y construyendo nuevas ideas y estrategias en forma democrtica que a la postre seran las soluciones o alternativas. 4. El alumno aprende a manejar la duda metdicamente, la capacidad que le permite AUTOTRASCENDER y solucionar los problemas crtica y creativamente y a la vez aceptar los problemas y los conflictos como estrategias que permiten crear alternativas, conocimientos y ponerse en el lugar del otro. 5. Permite trabajar con pequeos o grandes grupos, lo importante es que hayan grupos pares para enfrentar posiciones. 6. Culmina cuando los grupos y la clase entera construyen soluciones. III.- DE LOS GRUPOS CONTROVERSIALES Los grupos pueden ser pequeos o grandes, lo recomendable es permitirles un escenario de actuacin para que cada uno emita sus opiniones, puntos de vista y aprendan a ser ellos mismos. Los grupos pueden estar formados de 4 a 10 integrantes, incluso ms. Tampoco es requisito la capacidad de los participantes, al interior de las discusiones se crean estrategias y otros comentarios.

IV.- PREPARACIN 1. Preparamos el tema que se preste a controversia. 2. Reproducimos el tema tantas veces como integrantes tenga el grupo; en el mnimo de los casos, cada grupo tendr su tema. 3. Podemos , de igual manera, preparar otros materiales que refuercen los comentarios: recortes, informes, puntos de vista, vdeos, cuadros estadsticos u otros.

V.- DESARROLLO 1.- Motivacin Se puede realizar mediante actividades como juego de roles, dramatizaciones, interrogantes, problematizaciones, observacin de microfilms, lectura de cuadros, artculos, etc. con el propsito de predisponer el inters de los alumnos para ocuparse del tema. ejemplo: para el tema CONTROL DE LA NATALIDAD, podemos analizar noticias, comentarios, polmicas, testimonios, estadsticas sobre nacimientos, fallecimientos, vdeos o noticias sobre la manera de desarrollar la campaa por el gobierno (saberes previos).

2.- Formacin de Grupos a) Antes de todo el docente explicar las reglas a tener en cuenta para la formacin de grupos en forma clara y precisa. b) El nmero de grupos a formar est en funcin a los puntos de vista controversiales que surjan sobre el tema, no siendo importante el nmero de integrantes por cada grupo, lo bsico es que cada uno voluntariamente decida a que punto de vista quiere ir. c) El mtodo se puede ejecutar tanto en grupos pequeos como en grandes. En el ltimo caso se puede pensar, por ejemplo, en una divisin de todo el saln en dos grupos. Sin embargo, para dar una atmsfera de confianza a aquellos alumnos cuyas habilidades verbales no son tan fuertes, se recomienda empezar con grupos de menor tamao (cuatro a seis alumnos). En el ejemplo, puede abordarse el tema desde dos puntos de vista, que SI DEBE HABER CONTROL DE LA NATALIDAD y que NO DEBE HABER CONTROL DE LA NATALIDAD. En tal sentido los 36 alumnos de la seccin formarn dos grupos de 18 alumnos cada uno en forma voluntaria (Uno o dos alumnos ms en un grupo no interesa).

1. Trabajo Grupal a) El docente vuelve a explicar las reglas en el trabajo grupal. B) Cada grupo recibe un texto que enfoca el tema desde un punto de vista determinado y recibe la instruccin de entender y de pensar segn el punto de vista que le corresponde y prepararse para una discusin con los otros de tal manera que puedan presentar su punto de vista claramente y con argumentos. b) Primero cada integrante del grupo lee y prepara el tema individualmente, tratando de compenetrarse con el mensaje y el punto de vista. c) Luego todos los integrantes discuten el tema en todo el grupo, buscando que cada integrante aporte con SU PUNTO DE VISTA tratando de recopilar el mximo de informacin sobre el asunto.

d) Al final todo el grupo debe entender que es preciso unificar criterios en torno a un solo punto de vista para desarrollar la controversia con el otro grupo. e) Para emitir su opinin, cada grupo prepara una serie de comentarios diferenciados que permitan ilustrar sus puntos de vista; pueden reforzarlos con filmes, fotografas, grabaciones, cuadros estadsticos, informes, etc. los que pueden ser presentados por diferentes participantes del grupo. En nuestro ejemplo:

Reproducir 18 veces cada tema con un punto de vista. Cada integrante se informa del tema. Aprecian y analizan los materiales complementarios en cada grupo. Cada grupo uniforma criterios en torno al NO o al Si del control de la natalidad. Al final deciden todos y cada uno participar en el debate o controversia con su respectivo comentario en torno al SI o al NO.

2. Discusin Controversial a) Primero elegimos un MODERADOR, que puede ser el mismo docente o un alumno el que deber conducir el debate de acuerdo a las reglas establecidas y la dinmica requerida en la conduccin de grupos. b) Seguidamente cada grupo presenta sus comentarios en torno al punto de vista elegido y a travs de cada integrante, no importando el orden de participacin, lo interesante es que haya debate. c) El procedimiento hasta este punto, puede ser repetido con un cambio de perspectivas: los grupos defienden ahora el otro punto de vista. Este cambio de perspectiva tiene su origen en la tcnica del psicodrama (Petzhold 1984) y agrega unos efectos especiales al mtodo de la discusin controversial. Por el hecho que ahora se debe defender un punto de vista diferente, el alumno aumenta su habilidad para imaginarse la situacin del otro. La flexibilidad social del alumno se estimula adicionalmente, pero a la vez se aprende a relativizar el propio punto de vista. d) Al final el MODERADOR invita a los grupos a UNIR CRITERIOS para construir posibles soluciones conjuntas con las que todos estn de acuerdo y que surjan de los comentarios de ambos grupos, requisito sin el cual, el debate habr sido poco constructivo. Para el ejemplo: Considerando: muchas familias tienen 8 a 10 hijos no deseados y que no los pueden mantener, que si una familia tuviera pocos hijos sera ms responsable y los hijos se alimentaran mejor, que todos los das escuchamos estadsticas alarmantes sobre abortos, etc.

Aceptamos la PLANIFICACION FAMILIAR, pero con mtodos naturales, respetando la voluntad de las familias, en base a una campaa masiva donde participen los estudiantes, profesores, autoridades, instituciones educativas y de base.

3. Redaccin del Informe Con los diferentes argumentos presentados en el debate, y los acuerdos a los que los grupos controversiales arribaron, los alumnos redactan el informe correspondiente para, por su cuenta, cada grupo o alumno aumente o enriquezca las informaciones sobre el tema.

En nuestro ejemplo:

El grupo decidi compilar los argumentos y pruebas correspondientes a lo dicho en el debate; adems acord participar en la CAMPAA SOBRE EL CONTROL DE LA NATALIDAD, siempre y cuando se cuente con asesoramiento tcnico y los materiales necesarios por parte del rea de Salud.

4. Evaluacin Conforme a la naturaleza de la evaluacin constructiva, pondremos en prctica la auto, Htero y coevaluacin durante el proceso, para formar, corregir y profundizar el desarrollo de las capacidades cognitivas, facilitar la prctica de los valores, las habilidades y la construccin significativa de los aprendizajes. En el ejemplo: practicando la evaluacin integral y de proceso, evaluamos:

a) Criterios actitudinales Participacin, respeto, disciplina, solidaridad, trabajo colectivo, puntualidad, responsabilidad, tolerancia, crtica, creatividad, flexibilidad.

b) Criterios cognitivos: Capacidad de anlisis, comprensin , juicio crtico, creatividad, evaluacin ( juicio de valor de las propuestas).

c) Criterios procedimentales Recopilacin de informacin, construccin y manejo de textos orales y escritos, confeccin y uso de imgenes, esquemas, materiales, etc.

5. Reglas de conducta en la Discusin Controversial. Aunque no exista una receta, las siguientes indicaciones pueden ayudar a convertir las diferencias de opinin en experiencias positivas: La discusin y la preparacin deben realizarse en una atmsfera cooperativa y no competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se trata de encontrar en conjunto una solucin creativa y productiva a un problema. La discusin no debe tratar de quin tiene la razn, sino de encontrar la mejor solucin posible. Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en las discusiones dentro de y entre los grupos . Cada uno debe poder expresar sin timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las reacciones de los dems al respecto, para as aumentar la calidad de la discusin. De la reaccin a las mutuas expresiones debe resultar que cada contribucin a la discusin sea apreciada, respetada y tomada en serio. Escucharse atentamente y mostrar un inters abierto mutuo debe ser una de las bases del proceso de interaccin. Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados para que aprendan a entender el punto de vista de los dems y los pensamientos que yacen detrs de sus perspectivas. Entender la expresin del otro no es suficiente; el marco de referencia en el cual se basa una expresin debe ser entendido, de ser necesario, mediante explicaciones adicionales. El nfasis debe yacer en tratamiento del problema desde varios puntos de vista. Hay que ser crtico ante propuestas, pero no ante personas. Al contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinin como un rechazo personal o como una expresin de que otros lo consideran incompetente. Todos los involucrados deben entender muy bien que en una discusin constructiva existen varios ciclos de toma de puntos de vista ( explicando las diferencias en las perspectivas) e integracin ( combinando diversos puntos de vista en una perspectiva creativa). Ambos aspectos deben encontrarse bsicamente en la discusin, en el orden que aqu se indica. Los participantes deben ser estimulados en el manejo de argumentos racionales, utilizando los procedimientos de la lgica inductiva y deductiva.

BIBLIOGRAFA GALVEZ VASQUEZ, Jos (1999) cuarta edicin Impresiones Mtodos y Tcnicas de AprendizajeMACS- Cajamarca - Per

ROEDERS, Paul (Copia 2005) omega y Empresa editora El

Aprendiendo Juntos Editorial Alfa

Comercio- Lima - Per.

EL MTODO DEL ESTUDIO DE CASOS

Consiste en el anlisis de una historia descriptivo- narrativa que encierra un conflicto entre personas o grupos. Para la interpretacin de los hechos es necesario, poner en juego teoras, principios o prescripciones de orden legal, tico, cultural, psicolgico, econmico, histrico, administrativo, etc. segn el tema que se trate.

ETAPAS DEL ANLISIS DE CASOS 1. 2. 3. 4. 5. Lectura comprensiva Identificacin del asunto central Examen de los hechos Interpretacin de los hechos. Derivacin de generalizaciones o Decisiones.

IMPORTANCIA DEL MTODO El estudio del caso permite crear situaciones didcticas motivadoras y dinmicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases transmisoras; se aprende a trabajar en grupo y es ms fcil despertar el inters de los estudiantes. El trabajo sobre un caso es til para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autonoma y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes.

Un caso es la descripcin de una situacin concreta, hecha con la finalidad de aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se propone a los estudiantes para que, individual y colectivamente, lo sometan a anlisis y tomen decisiones. El mtodo consiste en estudiar la situacin, definir los problemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberan emprender; permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las aportaciones del grupo.

CONDICIONES QUE DEBE TENER EL CASO Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias bsicas; han de ser verosmiles o autnticos, es decir, la situacin debe ser real o bien posible, lgica y admisible; ha de tener sentido para el alumno, ya que si se identifica con la situacin aumenta su implicacin; ha de presentar una situacin problemtica que permita a los estudiantes formular un diagnstico y tomar decisiones; la solucin no puede ser nica, de manera que la polmica y la discrepancia han de ser posibles y finalmente, ha de propiciar la participacin y el protagonismo de los estudiantes.

ROL DEL DOCENTE EN EL ESTUDIO DE CASOS El estudio de casos puede adoptar diversas modalidades segn el tipo de tareas que se planteen, el grado de estructuracin del caso, la dinmica grupal que se cree, el grado de profundizacin que se persiga, etc. El profesorado tiene un papel relevante ya que, adems de la tarea de preparar los materiales necesarios, tiene que actuar como dinamizador en su gestin en el aula. El estilo de direccin que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar una actitud no directiva de fondono anticipar las soluciones, ni acaparar el protagonismo- pero guiar el desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar las instrucciones precisas, facilitar los intercambios y utilizar tcnicas de comunicacin de grupos ( clarificar, reformular, interrogar, explicar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar, etc.) Ver el siguiente ejemplo: ---------------------------------------------------------------Estudio de un caso Una constructora quiere edificar un complejo hotelero y urbanizar una de las pocas playas vrgenes que quedan en la Costa Brava. Estas playas tienen unas caractersticas muy especiales que les confieren un especial atractivo. Pronto los intereses se contraponen. Grupos Ecologistas protestan por lo que

consideran un atentado al rico ecosistema del entorno de la playa, una especulacin inadmisible y un despropsito, porque ya no quedan en toda la costa parajes como el de esta zona. En cambio un amplio sector de las personas que viven en el municipio al que pertenece esta playa acogen favorablemente la iniciativa de la constructora. Significa ms afluencia de turistas, ms apartamentos, ms gente comprando en sus comercios, etc. para el ayuntamiento, representa ms dinero en impuestos, permisos, etc. La polmica est servida. Los ecologistas recogen firmas, organizan manifestaciones, la prensa se hace eco del problema, etc. El Alcalde y los Concejales estn muy preocupados ya que muchos de sus votantes veran con buenos ojos esta urbanizacin, mientras que otros se oponen a ello. El propio consistorio ( Consejo Municipal) tiene intereses contrapuestos y adems perciben que su ciudad est en el punto de mira de los medios de comunicacin y que deben valorar detenidamente la decisin que tomen.

Cuestiones:

1.

Cada grupo cooperativo (3 a 5 alumnos) debe analizar la situacin, tomar una decisin y justificarla. Disponis de un dossier con los materiales siguientes: los artculos aparecidos en la prensa, un estudio del impacto medioambiental realizado por encargo del grupo ecologista a un equipo de bilogos y gegrafos y un estudio de las ventajas econmicas que tendra el municipio elaborado por la constructora para justificar su proyecto. Debis presentar vuestras conclusiones por escrito y tambin oralmente en el pleno del Ayuntamiento que se celebrar prximamente. Una vez presentados los trabajos, habr un debate y se tomar una decisin mediante una votacin.

2.

BIBLIOGRAFA

BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (1998)

Ensear y

aprender

Ciencias Sociales,

Geografa

e Historia en la Educacin Secundaria.

Editorial Horsori I.C.E. Universidad de Barcelona.

FLORES BARBOZA, Jos (2002)

Estudio de Casos- Una Estrategia Didctica siempre vigente en Revista de Investigacin Educativa- ao 6 N 9-mayo 2002-Facultad EducacinUNMSM.

PROCESOS PEDAGGICOS Y PROCESOS COGNITIVOS

LOS PROCESOS PEDAGGICOS

Entendemos los procesos pedaggicos como

el conjunto de prcticas, relaciones

intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de ensear y aprender. Los cambios culturales como

sabemos requieren, entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo. Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un

mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en la seleccin de estrategias y medios para impulsar

cambios en ellos y as remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan las prcticas pedaggicas dominantes de las deseables. No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad de stas no depende nica ni principalmente de recursos tcnico pedaggicos (material didctico, nmero de estudiantes por profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad de la enseanza y el aprendizaje est tambin asociada al contexto socioeconmico, las tradiciones e ideologa de los participantes en el acto educativo y las polticas pblicas que regulan el sistema. O acaso la poltica de ampliacin de la cobertura a costa de la reduccin de horas de estudio en el sistema escolar no ha afectado la calidad pedaggica y los resultados de aprendizaje en la escuela pblica?. La experiencia de Amrica Latina y El Caribe muestra que unos son los efectos pedaggicos de una poltica elitista en educacin y, otros, los de una poltica democratizadora. Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedaggicos puede lograrse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto signo que marcan a nuestras sociedades. Cuando decimos los agentes nos referimos no slo a los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su aportacin la experiencia educativa.

Los organismos responsables de la poltica educativa mundial (que influyen sobre las metas, polticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los responsables de las polticas educativas nacionales (que regulan las reformas

educativas en los pases, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando

recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedaggica, prcticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los formadores de maestros, los lderes de opinin en educacin, las asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias. Como vemos la transformacin de los procesos pedaggicos involucra a muchos y diversos agentes. Procesos polticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, estimulan o frenan segn sea el caso, procesos pedaggicos en el aula, la escuela o la organizacin social. Lo mismo sucede con procesos econmicos (pobreza extrema, inversin pblica destinada a la educacin, salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, participacin). El sentido y contenidos de los procesos pedaggicos interesa a la ciudadana porque influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la poblacin que a su vez estn vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas polticas, los sindicatos docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio educativo. Los procesos pedaggicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente relevantes, entre ellos uno de los ms potencialmente transformadores de la educacin latinoamericana: la democratizacin educativa va la bsqueda de calidad en la educacin bsica para todos. Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en

comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos son: MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cul el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida. APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante. REFLEXIN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

La cognicin entraa procesos de adquisicin, transformacin, organizacin, retencin, recuperacin y uso de la informacin. Activamente, el sujeto extrae informacin del entorno, que procesa y usa en la adquisicin de nuevos conocimientos y en la accin. La psicologa cognitiva constituye, pues, una teora general acerca de la forma en que se procesa la informacin, se adquiere el conocimiento y se utiliza.

Las teoras especficas sobre los procesos de atencin, percepcin, memoria, solucin de problemas, toma de decisiones, lenguaje, que componen su contenido, responden a las mismas bases metdicas y epistmicas, supuestos, principios o proposiciones generales. Un proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se transforma en otra. Por ejemplo, si en una calculadora se introducen determinados datos numricos (input), mediante las operaciones de sumar (algoritmo) esa informacin se transforma en otra que es la suma total (output). Por tanto, si se conoce la entrada y la operacin, se puede predecir la salida o resultado.

Anlogamente, una entrada sensorial o estmulo visual, auditivo, tctil, etc. En virtud de las operaciones del proceso, se transforma en cierto tipo de informacin o conocimiento (representacin). Por tanto, en el procesamiento de la informacin por las operaciones de los procesos unas representaciones mentales se transforman sucesivamente en otras mediante las respectivas reglas o algoritmos.

El proceso perceptivo, de modalidad visual puede describirse como la serie de operaciones por las que la entrada sensorial visual [incidencia en la retina de la luz

reflejada por los objetos] (input) se transforma en la informacin expresada en la imagen o representacin mental del objeto (output). Analticamente, un proceso mental puede descomponerse en otros ms sencillos o simples, anlogamente a la descomposicin de una multiplicacin en sumas parciales. El proceso de la percepcin visual se descompone en la entrada de la luz reflejada por el objeto, la formacin de la imagen bidimensional en la retina, la percepcin de la tercera dimensin, la percepcin del objeto en la escena perceptiva y lo que el objeto es y significa. Estos procesos ms simples se articulan e integran en el complejo proceso de la percepcin humana. (Luna y Tudela, 2006).

En la teora cognitiva del procesamiento de la informacin result prominente el modelo originalmente elaborado para la explicacin de la memoria humana, de ndole estructural, denominado modal. (Atkinson y Shiffrin, 1968). Los procesos de la memoria son entendidos como una secuencia de pasos en que la informacin proveniente del estmulo, registrado por el rgano sensorial, fluye a almacenes sucesivos, cada uno de los cuales tiene una funcin en el procesamiento de la informacin, hasta quedar disponible en el ltimo de ellos, ya de larga duracin.

Por tanto, la entrada sensorial es percibida, transformada, elaborada, representada y retenida o almacenada, siendo recuperada y utilizada en la ulterior cognicin y la accin. La atencin, operando como una especie de filtro, selecciona determinados estmulos de entre la multiplicidad de los que inciden simultneamente en los rganos sensoriales, restringindolos a los que permite la capacidad o recursos mentales disponibles. En virtud del proceso de percepcin, a travs de los sentidos, las personas se informan de modo inmediato y permanente de las cosas del entorno, adquiriendo conocimiento acerca de los hechos, objetos, propiedades y estructura de los mismos.

La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso independiente, consistente en el almacenamiento o retencin de slabas, trigramas, palabras, etc. En esa concepcin se encuadran las, por otra parte, rigurosas investigaciones del alemn Herman Ebbinghaus (1885). Pero, en el paradigma cognitivo del procesamiento de la informacin, los procesos de la memoria son centrales en la cognicin y el aprendizaje en general. Los estmulos sensoriales (visuales o icnicos, auditivos o ecoicos, etc.) provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados (registros sensoriales) y retenidos en la memoria sensorial durante una fraccin de segundo. La memoria sensorial retiene esa informacin con notable precisin y amplitud; pero, con una muy-breve-duracin, perdindose inmediatamente toda aquella que no sigue siendo procesada. Lo retenido en la memoria sensorial fluye inmediatamente a la memoria a corto plazo.

En la memoria a corto plazo, la pura retencin tiene una duracin de unos 30, perdindose seguidamente, a menos que se realice algn tipo de repeticin o repaso. Mas, como memoria de trabajo o memoria operativa, es retenida la limitada cantidad de informacin que el sujeto est activamente procesando o utilizando.

La memoria operativa o memoria de trabajo constituye una estructura eminentemente activa en el procesamiento de la informacin, cuyos resultados son las representaciones mentales que fluyen a la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo o memoria permanente es de una enorme capacidad, en amplitud y duracin, con una retencin durante horas, das, aos o dcadas, de donde la informacin es recuperada y utilizada en sucesivos procesos cognitivos y en la accin. Lo decisivo es que esa informacin disponible en la memoria permanente sea recuperada y refluya a la memoria operativa, a

corto plazo, para intervenir en el procesamiento de aquellos nuevos elementos informativos que acceden a la misma, donde se producen interacciones y establecen relaciones entre unos y otros conducentes a la asimilacin de la nueva informacin. Esto es, los nuevos estmulos sensoriales o configuraciones de estmulos son identificados, interpretados y entendidos a la luz de de las experiencias o conocimientos previos disponibles en la memoria permanente y recuperados de la misma.

La informacin disponible en la memoria humana se activa hacindose presente en la memoria operativa cuando sta ha de trabajar en el procesamiento de las nuevas entradas informativas, como ocurre cuando se identifica a un viejo conocido o se utiliza el concepto de adicin en la comprensin de la multiplicacin. A su vez, el resultado de este procesamiento pasa a enriquecer los contenidos de la memoria permanente (conceptual, episdica y procedimental). Por tanto, se producen procesos de la memoria consistentes en la codificacin, adquisicin o aprendizaje; el almacenamiento o retencin y la recuperacin o activacin, que intervienen en la categorizacin, conceptuacin, atribucin de significado, etc. Supngase una situacin en que la atencin enfoca cierto estmulo fsico o configuracin estimular, como un guardia con la mano levantada o simplemente la palabra Stop. Al incidir ese estmulo en la retina se produce el proceso de percepcin del objeto, letras y palabra como un todo, decodificndose e identificndose como elemento informativo. Se requiere, pues, recuperar de la memoria el conocimiento previo de las letras y palabra. Si el sujeto no hubiese aprendido las letras y la palabra o bien, por una amnesia, no le fuese posible recuperarla del almacn de la memoria; entonces seria incapaz de identificar ese smbolo, atribuirle significado y, por consiguiente, comprender la situacin y tomar la decisin consecuente al curso de la accin. La utilizacin del conocimiento previo, permite

al individuo extraer informacin del entorno en funcin de la cual regula su conducta. No obstante, tras el adecuado procesamiento y comprensin de la situacin, esa persona puede libremente tomar la decisin de proseguir la marcha, asumiendo el consiguiente riesgo. Por tanto, la memoria humana es crucial en la cognicin y la accin, como depsito de experiencia acumulada por la persona y conocimientos adquiridos, que se recuperan o activan y utilizan en el proceso de identificacin, reconocimiento, interpretacin, elaboracin y comprensin de los estmulos o elementos informativos que llegan al sujeto. (Ruiz-Vargas, 2002). Los contenidos de la memoria permanente estn constituidos por dos grandes categoras bsicas de conocimientos: conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos, datos, hechos, as a los

acontecimientos que a uno le han sucedido. Incluye conocimientos tales como que la densidad es la relacin masa/volumen, caracterstica de la sustancia de un cuerpo; que el lagarto pertenece a la categora reptiles; que los cuatro ngulos de un rectngulo valen 360; que la seal de stop indica detencin; que el ro Pisuerga pasa por Valladolid y tambin que el pasado domingo uno mismo comi un sabroso rodaballo. En cambio, el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos, habilidades o destrezas, concernientes al modo de ejecucin de distintas actividades o tareas, como abrir un grifo, nadar, pilotar un avin o sumar nmeros enteros. Dicho brevemente, la memoria declarativa concierne a saber qu y la memoria procedimental a saber cmo. Por ejemplo, una cosa es saber qu es el golf, en cuya virtud una persona puede declarar, enunciar o describir las normas que lo rigen, los sistemas de puntuacin, los tipos de golpes a la pelota, etc. (conocimiento declarativo).

Otra cosa es saber cmo efectuar los movimientos adecuados para enviar la pelota al lugar adecuado y ejecutarlos correctamente (conocimiento procedimental). Ambas categoras de conocimiento corresponden a procesos de aprendizaje habituales en el marco de las instituciones escolares, si bien el conocimiento declarativo ocupa una gran proporcin del currculo escolar, correspondiendo otra parte al conocimiento procedimental, no menos importante. Estas dos grandes categoras de saberes se corresponden con las dos formas de la memoria permanente: memoria declarativa y memoria procedimental. (Anderson, 1993; Eichenbaum, 1997). En la memoria declarativa se distinguen, a su vez, dos formas: memoria semntica o conceptual y memoria episdica o autobiogrfica. La memoria semntica concierne a los procesos que ataen especficamente a la adquisicin o codificacin, retencin o almacenamiento y recuperacin (recuerdo o reconocimiento) de hechos y conceptos. Se refieren al denominado conocimiento o saber qu: qu es eso del golf, qu es eso de los cidos grasos monoinsaturados; qu es eso de la potencia de un nmero, qu es eso de la densidad. La memoria episdica, cotidiana o autobiogrfica concierne a los acontecimientos que le han sucedido a un mismo. Cuando alguien recuerda el regalo que recibi el ltimo cumpleaos; evoca y revive el desagradable accidente el pasado sbado al bajar las escaleras o reconoce que ste es el libro que extravi la semana pasada en el gimnasio; todo ello corresponde a procesos del mbito de la memoria episdica. Es especfico de la memoria episdica el encuadramiento en el contexto espacial y temporal de las representaciones de acontecimientos o experiencias.

CAPTULO III

III.-OBJETIVOS:

1.- Objetivo General

APLICAR ESTRATEGIAS EN EL AREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMA PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE JUICIO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2 A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. PATRICIA ANTONIA LPEZ N 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA PERTENECIENTE A LA UGEL 06.

2.- Objetivos Especficos

Disear sesiones de aprendizaje, considerando procesos pedaggicos y procesos cognitivos que permitan para el desarrollo de la capacidad de juicio crtico en los estudiantes de 2 ao de Secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06

Implementar los recursos y materiales didcticos, que activen la reflexin en las sesiones de aprendizaje del rea de HGE, a fin de facilitar el desarrollo de las capacidades de juicio crtico de los estudiantes de 2 ao de Secundaria de la I.E.

0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06.

Ejecutar las sesiones de aprendizaje del rea de HGE, con los procesos pedaggicos y cognitivos a fin de facilitar el desarrollo de las capacidades de juicio crtico de los estudiantes de de 2 ao de Secundaria de la I.E. 0097 Patricia Antonia Lpez del distrito de Santa Anita, perteneciente a la UGEL 06.

CAPTULO IV

CAPITULO IV

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1. Enfoque y tipo de Investigacin

El presente trabajo tiene un enfoque cualitativo y es un tipo de Investigacin Accin, la cual se caracteriza por la reflexin crtica de la propia prctica del docente investigador. Este tipo de investigacin busca el cambio o mejora de aquellos aspectos en los que el docente investigador pueda encontrar dificultades en su prctica profesional. Es un proceso continuo y constante que requiere del docente toda la disposicin y actitud de reconocer sus debilidades para superarlas y hacer de su propia labor fructfera para l o ella, pero sobre todo para sus estudiantes.

El equipo de investigacin ha visto por conveniente emplear este tipo de investigacin por la relevancia que va tomando en el campo educativo y porque nos permite conocer y analizar informacin de diferentes actores involucrados en

ese cambio o mejora, a travs de diversos instrumentos que seleccionamos acorde a las categoras y objetivo del presente trabajo.

La investigacin accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, y no necesariamente con los problemas tericos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. El propsito de la investigacin accin consiste en profundizar la comprensin del docente en relacin a los aspectos que forman parte de su problema, por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera de las definiciones iniciales de su propia situacin problemtica.

1. Beneficiarios (docente y estudiantes) La presente investigacin tiene como beneficiarios a los principales actores del proceso educativo; es decir, al propio docente y a los estudiantes que forman parte de su accin pedaggica, los cuales se benefician a travs del anlisis y reflexin crtica de las sesiones de aprendizaje alternativas, en donde se

evidencian estrategias activas e innovadoras que ayudan en el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa. Esto ha requerido de las investigacin, la indagacin profunda, permanente y continua en diferentes fuentes de informacin, con la finalidad de actualizarnos en las corrientes pedaggicas contemporneas y as nutrir nuestra propuesta educativa; del mismo modo esta actualizacin ha beneficiado al enriquecimiento

de los conocimientos del rea, es decir informacin significativa que sirva no slo a la docente sino tambin a las estudiantes.

La ejecucin de las sesiones de aprendizaje propone en nuestra labor docente, la toma de decisiones de forma asertiva, lo cual ayuda a solucionar conflictos que se suscitan en el aula de clases; esto ha dado paso a que la reflexin y autocritica sea veraz y cotidiana, no slo sobre los aspectos positivos y/o potencialidades de la docente, sino tambin de aquellas dificultades y/o debilidades de la misma, con miras a superarlas y hacer de nuestra prctica pedaggica la ms adecuada.

Igualmente, estn tambin las estudiantes del 2 ao A de educacin secundaria, quienes se benefician en el aspecto acadmico y actitudinal. La incorporacin en las sesiones de aprendizaje de estrategias cognitivas facilita el dinamismo de las clases, lo cual se evidencia en los materiales educativos que promueven un inters y mejor comprensin en los estudiantes, lo cual permite que sus aprendizajes sean ms significativos para ellos.

Las estrategias cognitivas favorecen el trabajo individual y colectivo; a nivel individual, promoviendo el desarrollo de actitudes como la responsabilidad, la participacin activa y el compromiso con el rea, entre otras; y a nivel grupal favorece el intercambio de ideas, la tolerancia ante opiniones diferentes, la asertividad, el compaerismo, etc., todo ello se ha evidenciado en el desarrollo de fichas de auto e interevaluacin.

2. Instrumentos

Los instrumentos que utilizamos para diagnosticar la problemtica de nuestra investigacin fue un cuestionario aplicado a los docentes titulares y practicantes del rea de Formacin Ciudadana y Cvica de la I.E San Juan del distrito de San Juan de Miraflores y Sagrado Corazn Anexo al IPNM del distrito de Santiago de Surco, as mismo aplicamos durante nuestra investigacin los siguientes instrumentos: respecto al docente, el diario de campo; respecto a las alumnas, las fichas de autoevaluacin e interevaluacin; y respecto al observador, los registros etnogrficos y las guas de observacin de clase.

2.1 Diario Reflexivo

2.1.1Objetivo: Ofrecer una vista panormica significativa de lo que sucede en clase, describiendo las actividades referidas a estrategias, materiales, docente y estudiantes lo que nos permite focalizarnos progresivamente, llevndonos de lo general a lo concreto sin perder las referencias del contexto.

2.1.2Fundamentacin: Es un cuaderno en el que se va registrando con una constante frecuencia y cuidadosamente todas las experiencias y reflexiones sobre la prctica pedaggica dentro y fuera del aula.

2.1.3Estructura:

La

elaboracin de

este

instrumento

parte

del

encabezamiento donde se debe mencionar, lugar, situacin, tiempo de observacin, temtica desarrollada. Posteriormente se hace una descripcin de los eventos suscitados en clase, siempre enfatizando en la reflexin crtica de las actitudes tomadas en el aula. El registro de nuestra prctica pedaggica en este tipo de instrumento permite mejorar aquellos aspectos en los que fallamos, reforzando los aspectos positivos de la misma.

2.1.4Administracin: Administrado por la docente que es parte del trabajo de investigacin y su empleo y/o fue constante y permanente.

2.2 Registro etnogrfico

2.2.1Objetivo: Registrar informacin a partir de la observacin de las clases desarrolladas, para recoger datos relevantes de las situaciones acontecidas en aula, en funcin a una visin objetiva de los hechos por parte del observador, que en este caso, fue una integrante de nuestro equipo de investigacin.

2.2.2Fundamentacin: Es una herramienta que se emplea en la investigacin y en la observacin de hechos, procesos o sujetos para documentar lo observado el cual se basa en un lugar y tiempo determinado para el registro de informacin. Se caracteriza por un observador el cual debe mantener una constante atencin de lo que acontece, teniendo la capacidad de captar sucesos o acciones que le facilitan entender ciertas conductas de los participantes observados.

2.2.3Estructura:

La

elaboracin de donde se debe

este

instrumento el

parte

del del

encabezamiento

mencionar

nombre

observador, tema a desarrollar, el grado y seccin, la IE y la fecha. Posteriormente se hace una descripcin de los eventos suscitados en clase, siempre enfatizando en la reflexin crtica de las actitudes tomadas en el aula. El registro de nuestra prctica pedaggica en este tipo de instrumento permite mejorar aquellos aspectos en los que fallamos, reforzando los aspectos positivos de la misma.

2.2.4Administracin: Administrado por una observadora externa que es parte del trabajo de investigacin, su empleo fue constante en cada sesin de aprendizaje, y la observacin tuvo una duracin de 80 minutos (2 horas pedaggicas).

2.3 Encuesta

2.3.1

Objetivo: Recoger informacin valiosa sobre la percepcin

de las estudiantes sobre la labor educativa de su profesora de Formacin Ciudadana y Cvica, en los aspectos de estrategias, materiales y actitud hacia el rea y estudiante.

2.3.2

Fundamentacin: Es un tipo de instrumento con preguntas

cerradas, que permite recoger datos sobre un tema en especial con un propsito de adoptar decisiones para la ejecucin de acciones posteriores.

Estructura: El cuestionario consta de varias preguntas cerradas, donde la estudiante deber marcar la alternativa que ms se asemeje a la situacin de las estudiantes; tambin contaba con preguntas abiertas, en donde el objetivo es recoger la opinin de las estudiantes.

2.4 Diario de campo

2.4.1

Objetivo: Registrar las experiencias o hechos, que son

factibles de ser interpretados. Este instrumento permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados

2.4.2

Fundamentacin: Constituye una herramienta efectiva en

ese proceso intencional de desarrollar investigacin accin en el aula y promover reflexiones sistemticas sobre la informacin registrada. Un diario de campo es una invitacin a visitar la prctica pedaggica vivida, describir las experiencias y promover la renovacin del quehacer educativo en la prctica cotidiana.

2.4.3

Estructura: Para la realizacin del diario de campo es

fundamental tener en cuenta los datos referenciales: nombre del observador, lugar, hora, fecha, ciudad y temtica. L a estructura contiene la introduccin, la interpretacin, la conceptualizacin y las observaciones generales.

CAPITULO V

FORMULANDO MI PLAN DE ACCIN

SITUACIN PROBLEMTICA:

Inadecuada aplicacin de estrategias enseanza aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa para desarrollar la capacidades de Juicio crtico en los estudiantes del 3er grado A de la I.E. N 0097, perteneciente a la UGEL 06.

FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Qu estrategias de enseanza aprendizaje debo aplicar en el rea de Historia, Geografa y Economa para potenciar la capacidades de Juicio crtico a la UGEL 06. en los estudiantes del 3er grado A de la I.E. N 0097, perteneciente

OBJETIVOS:
-General:

Aplicar estrategias adecuadas en el rea de Historia, Geografa y Economa que permitan y potenciar las capacidades de juicio crtico en la seccin del del 3er grado A de la I.E. N 0097, perteneciente a la UGEL 06.

-Especficos:

Disear sesiones de aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa que consideren procesos cognitivos y pedaggicos para desarrollar las capacidades de Juicio crtico Implementar recursos y materiales didcticos adecuados para las sesiones de aprendizaje del rea de HGE que permitan desarrollar y potenciar las capacidades del juicio crtico

Ejecutar sesiones de aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa con estrategias que permitan el desarrollo de las capacidades de Juicio crtico.

HIPTESIS DE ACCIN 1:

Diseo de sesiones de aprendizaje que consideren proceso cognitivo y pedaggico adecuados en el rea de HGE, permite desarrollar las capacidades del juicio crtico de los alumnos del tercer grado A de Educacin secundaria de la I.E.N 0097 P.A.L. de Santa Anita de la UGEL N 06.

ACCIN 1
Diseo de sesiones de aprendizaje del rea HGE

RESULTADO Sesiones con Estrategias que desarrollan las capacidades del juicio crtico de los estudiantes.

INDICADORES DE RESULTADO El diseo de la sesin de aprendizaje considerando procesos cognitivos y pedaggicos adecuados al desarrollo de las capacidades.

FUENTE DE VERIFICACIN - Diseo de la sesin de Aprendizaje. - Lista de Cotejo para evaluar las sesiones. - Ficha de caracterizacin de la prctica.

ACTIVIDADES DE LA ACCIN 1

RECURSOS

INDICADORES DE PROCESO

FUENTE DE VERIFICACIN

TEMPORALIZACION

1.1 Indagar en diversas fuentes de informacin sobre: Juicio critico Procesos cognitivos Procesos Pedaggicos Desarrollo de capacidades y estrategias. Desarrollo del pensamiento crtico y

Autor: Diane e .Papalia Sally wenkos. Desarrollo Humano Ao 1997

http://html.rincondelvago. com/procesos-cognitivosbasicos-en-edadescolar.html

Anlisis exhaustivo de las capacidades de juicio critico

Fichas de resumen Tcnica del Subrayado

Constante

Autor: Maureen Priestley

reflexivo.

Tcnicas y Estrategias del pensamiento crtico.Ao 2001 Edit. Trillas.

1.2 Identificacin y anlisis de las Unidad Didctica capacidades del juicio crtico de la Unidad Didctica. 1.3 Identificacin y anlisis de los procesos cognitivos de las capacidades del juicio crtico.

Dosificacin de programa de las capacidades del juicio crtico.

Cuadro dosificado de las capacidades

Diciembre

OTP DOC. MED Anlisis exhaustivo de los Cuadro de capacidades Procesos dosificados Cognitivos de procesos cognitivos. las capacidades
Mdulos de PRONAFCAP Texto de Fundamentos Separatas de ESTRAS

Diciembre

1.4 Seleccin de estrategias adecuadas para activar los procesos cognitivos.

Seleccin adecuada de las estrategias para activar procesos cognitivos

Cuadro de capacidades

Marzo

1.5 Organizacin de las estrategias metodolgicas adecuadas a los procesos pedaggicos.

OTP Separatas o compendios de estrategias

Seleccin adecuada de estrategias en funcin de los procesos pedaggicos

Sesin de Aprendizaje

Abril

HIPTESIS DE ACCIN 2:

Implementacin de recursos y materiales didcticos e innovadores para las sesiones de aprendizaje del rea de HGE que permiten desarrollar y potenciar las capacidades del juicio crtico de los estudiantes del tercer grado A de Educacin secundaria de la I.E.N 0097 P.A.L. del distrito de Santa Anita de la UGEL N 06.

ACCIN 2

RESULTADO

INDICADORES DE RESULTADO

FUENTE DE VERIFICACIN

Implementacin de recursos y materiales didcticos e innovadores.

Recursos y materiales adecuados al desarrollo de capacidades del juicio crtico.

El diseo de la sesin de aprendizaje considera recursos y materiales didcticos significativos para el desarrollo de capacidades de juicio crtico.

- Ficha de evaluacin de recursos y materiales didcticos.(sesin de aprendizaje) - Lista de Cotejo para evaluar las sesiones.

ACTIVIDADES DE LA ACCIN 2

RECURSOS

INDICADORES DE PROCESO

FUENTE DE VERIFICACIN

TEMPORALIZACION

2.1. Indagar en diversas

fuentes de informacin sobre: Materiales y recursos para el desarrollo de la capacidad de juicio crtico. Materiales Audiovisuales para el desarrollo de las
http://www.eduteka.org/P ensamientoCriticoAula.ph p

Anlisis exhaustivo de materiales y recursos para el juicio crtico.

Fichas de resumen

Constante

capacidades de juicio crtico.

http://www.unicef.org/arge ntina/spanish/Cuaderno_ 3_GRIS.pdf

2.2. Seleccin de recursos y materiales creativos que desarrollen las capacidades de Juicio Critico

Separatas y catlogos de recursos y materiales

- Seleccin adecuada de los recursos y materiales

Listado de los recursos a utilizar en las sesiones de clase.

Marzo

Carpeta pedaggica

2.3. Seleccin de videos y pelculas que sirvan para el desarrollo de la capacidad de juicio crtico.

EDUTEKA BACKUS Pg. http://www.youtub e.com/

Seleccin del material que favorezca para el Lista de Cotejo desarrollo del juicio crtico.

Permanente

2.4. Elaboracin de las guas de video y fichas tcnicas de las pelculas.

Guas de videos y fichas tcnicas apropiadas para el de Lista de Cotejo Manual de guas desarrollo y fichas capacidades de Juicio Audiovisuales Crtico.

Permanente

2.5. Elaboracin de materiales creativos para el desarrollo de capacidades de juicio crtico.

Catlogos diversos de elaboracin de materiales

Elaboracin de materiales ldicos que favorezcan el desarrollo de capacidades de Juicio Crtico.

-Sesiones de aprendizaje

Permanente

HIPTESIS DE ACCIN 3:

Ejecucin de sesiones de aprendizaje con estrategias activas en el rea de HGE permite el desarrollo de la capacidad de Juicio Crtico en los estudiantes del tercer grado A de Educacin secundaria de la I.E.N 0097 P.A.L. del distrito de Santa Anita de la UGEL N 06. ACCIN 3 RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIN

Aplicacin activas.

de

estrategias

Sesiones de aprendizaje motivadoras y activas

Aplicacin de estrategias activas que desarrollen las capacidades de Juicio Crtico. INDICADORES DE PROCESO

Sesiones de aprendizaje. Ficha de supervisin

ACTIVIDADES DE LA ACCIN 3

RECURSOS

FUENTE DE VERIFICACIN

TEMPORALIZACION

1.1

Indagar en diversas fuentes de informacin sobre: Manual de Estrategias para el desarrollo de Metodologa Activa. capacidad de juicio OTP crtico.

Anlisis exhaustivo de las estrategias de juicio critico

_Permanente Sesin de aprendizaje

1.2

.Aplicacin de estrategias para el desarrollo de las capacidades de Juicio crtico.

Dosificacin de programa de las capacidades del juicio crtico.

Sesin de Aprendizaje

_Permanente

1.3. Aplicacin de materiales y recursos para el desarrollo Dossier del docente de capacidades de Juicio conteniendo videos, pelculas, textos, etc Crtico.

Ejecuta sesiones de aprendizaje aplicando estrategias que favorecen el desarrollo de capacidad de Juicio crtico.

Ficha de la caracterizaci n de la problemtica Diario de Campo

_Noviembre

1.4. Recojo de evidencias empricas que permiten demostrar la aplicacin de Diario de Campo las estrategias para el desarrollo de capacidades previstas de juicio Crtico. Fotos.

Uso adecuado de instrumentos para el recojo de evidencias que permiten demostrar la Registro Anecdtico. aplicacin de estrategias para el desarrollo de la capacidad de juicio crtico.

Noviembre

REFERENCIAS

Bibliogrficas Virtuales

BIBLIOGRAFA ALBERICH NISTAL, T. (2006): "La Agenda 21 de la Cultura. Un instrumento para el desarrollo" Extensin Universitaria. Universidad Jaume I. Castelln. 1.1.1 ALBERICH NISTAL, T. (2008): "IAP, redes y mapas sociales: desde la investigacin a la intervencin social" en Portularia, Revista de Trabajo Social, Universidad de Huelva. 1.1.2 R. VILLASANTE, T. (2006): Desbordes creativos. Estilos y estrategias para la transformacin social. Ed. Catarata. Madrid. BARRIGA H., CARLOS. (2005) Investigacin educacional. Tomo B. Editado por el Programa de Bachillerato de la Fac. de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. LATORRE, Antonio. (2004) La Investigacin Accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. Gra.Barcelona. OLIVERA, Luis. (2004) La Investigacin Graficolors. Cuzco, Per. SANDOVAL, Carlos. (2002) Investigacin cualitativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. Colombia. UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO. Escuela Internacional de Postgrado. (2008) Maestra en Educacin. Diseo y desarrollo del trabajo de investigacin. Per. UNIVERSIDAD POLITCNICA DE NICARAGUA. (2002) Segunda Maestra en Mtodos de Investigacin Social Cualitativa. Modulo: Metodologa de la Investigacin Social Cualitativa.3ra Edic. Managua, Nicaragua. BOGGINO, Norberto; ROSEKRANS, Kristin. (2004) Investigacin Accin: reflexin crtica sobre la prctica educativa. Homo Sapiens Ediciones. Argentina. MINISTERIO DE EDUCACIN (2006). Orientaciones Tcnico Pedaggicas del rea de CTA. LIMA PER RODRIGUEZ SOSA, Jorge (2005). La investigacin accin educativa. Qu es?. Cmo es?. Edit. Doxa. Lima .Per. Accin: De las palabras a los hechos. Editor.

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO. (2008) Escuela Internacional de Postgrado. Maestria en Educacin. Diseo y desarrollo del trabajo de investigacin. Per. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. Programa de Profesionalizacin Docente. Facultad de Educacin. (2008) Instrumentos para la Investigacin educacional. Lima . Per. SANDOVAL, Carlos. (2002) Investigacin cualitativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. Colombia. WEBGRAFIA www.monografias.cim/investigacion_cualitativa/ http://edicionesdigitales.info/Manual/Manual/redundancia.html SUREZ lnea, http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf http://blog.pucp.edu.pe/item/22006/investigacion-accion-antecedentes-definicion-ymetodologia http://www.slideshare.net/jotaele0807/la-investigacin-accin-como-mtodo-de-investigacinpara-docentes-grade http://www.emagister.com/investigacion-accion-cursos-661697.htm PAZOS, M. (2002): Algunas reflexiones sobre la investigacin-accin

colaboradora en la educacin, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 1, 1. En

ANEXOS

FICHA DE CARACTERIZACIN DEL DOCENTE. LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIN DE APRENDIZAJE. FODA DE LA PRCTICA DOCENTE. ARBOL DE PROBLEMAS. ARBOL DE OBJETIVOS. DIARIO DE CAMPO DEL MONITOR. DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE. SESIN DE APRENDIZAJE DE INTERVENCIN. REGISTRO FOTOGRFICO.

FICHA DE CARACTERIZACIN AL DOCENTE DE AULA - ESPECIALIZACIN EN HGE / FCC TEM DOCENTE OBSERVADO NOMBRES MARIA LUISA APELLIDOS SUB TEM SECUNDARIA APELLIDOS CHVEZ ALVITES DNI X DNI CICLO

ESPECIALISTA DE NOMBRES PRACTICA PEDAGOGICA ESPECIALIZADA No. 01

CAMPOS La planificacin de las unidades y sesiones de aprendizaje del rea, segn el marco curricular propuesto en el Diseo Curricular Nacional. El dominio y manejo pedaggico de las capacidades, conocimientos y actitudes del rea. La conduccin de los procesos de aprendizaje bajo el enfoque constructivista y dialgico reflexivo. La aplicacin de estrategias y recursos para el desarrollo de las competencias y capacidades propias del rea. La organizacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, que implica la disposicin de recursos en el aula, la organizacin de los estudiantes y el clima afectivo en el aula. La aplicacin y uso de estrategias de evaluacin centradas en las capacidades, conocimientos y actitudes del rea. El desarrollo de los procesos de investigacin-accin desde la prctica pedaggica del docente.

OBSEVACIONES La planificacin cuenta con las unidades didcticas y con los diseos de sesin de aprendizaje. Las sesiones de aprendizaje han ido incorporando los proceso cognitivos de manera gradual as como la incorporacin de las matrices de evaluacin en las unidades didcticas. Existe un manejo de los conocimientos a desarrollar y se encuentra en proceso el proceso de articulacin entre conocimientos y capacidades. Para ello se cuenta con el avance de la insercin de los procesos cognitivos en el diseo de las sesiones. La conduccin de los aprendizajes cuenta con estrategias de interaccin grupal e individual. Es importante dosificar la informacin presentada a fin que se logre alcanzar la realizacin del conjunto de actividades que permitan el logro de la capacidad. Es necesario cerrar el circuito de procesos cognitivos a fin de promover el paso de la informacin de corto plazo a la de largo plazo y se pueda terminar de alcanzar la capacidad. La relacin de actividades que forman parte de los procesos cognitivos son secuenciadas y deben ir desde sus formas ms simples a las ms complejas. El clima afectivo en el aula tiene una relacin directa con el nivel de participacin de los alumnos en la construccin de sus aprendizajes. En ese sentido la formacin de grupos es importante emplearla en el marco de la existencia de un conjunto de condiciones que garanticen los necesarios niveles de atencin, concentracin y participacin conjunta. Existe un avance importante en el proceso de construccin de los instrumentos de evaluacin as como en las estrategias donde se plasmen los productos dentro de la evaluacin de proceso en cada una de las sesiones de aprendizaje. Existe un avance en el proceso de construccin del proyecto de investigacin accin donde se encuentra en la fase de preparacin y aplicacin de los instrumentos de recojo de informacin a fin de sustentar el problema identificado.

02

03

04

05

06

07

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL DISEO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

ASPECTOS SI NO A VEC ES OBSERVACIN

01

La sesin de aprendizaje presenta con claridad la capacidad, la habilidad cientfica y el indicador de evaluacin a desarrollar. Propone estrategias para despertar el inters de sus estudiantes. Propone estrategias para recoger los saberes previos.

02 03

X El recojo de saberes previos permite enlazar las estructuras cognitivas existentes con las estructuras cognitivas que forman parte de la nueva informacin.

04

Formula preguntas problematizadoras que generen el conflicto cognitivo de sus estudiantes. Propone estrategias para facilitar la recepcin de informacin. Propone estrategias para facilitar que los estudiantes formulen puntos de vista. Propone estrategias para comunicar las conclusiones.

05 06 07

X X La organizacin de los aprendizajes debe ser acompaada del proceso a travs del cual los estudiantes socializan los aprendizajes alcanzados a fin de incorporar dichos conocimientos en la memoria de largo plazo.

08 09 10

Propone estrategias para consolidar y retroalimentar las aprendizajes. Propone estrategias para la aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones. Propone estrategias que permiten la reflexin del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

X X

Ficha 1: REFLEXIONANDO SOBRE MI PRCTICA PEDAGGICA

OBJETO DE ESTUDIO F O D A

MI PRCTICA PEDAGGICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA- Docente dispuesta a Participacin en Utilizacin inadecuada APRENDIZAJE DE HISTORIA, obtener nuevas PRONAFCAP. de de estrategias de GEOGRAFA Y ECONOMA. estrategias, recursos acuerdo con la enseanza Respecto al desarrollo didcticas y cognitivas investigacin aprendizaje y de del Juicio Crtico. para el desarrollo de pedaggica evaluacin para Respecto a la capacidades. desarrollar Comprensin Espacio de Temporal. Aula de capacidades Respecto al Manejo de manejo de juicio El uso de recursos de Computacin Informacin. crtico. las TICS. Actitud del docente. Diseo de sesiones. Estrategias aplicadas. Recursos didcticos.

Plan de estudios limitante por parte del MED, que considera un nmero mnimo de horas pedaggicas para el rea.

Compromiso con prctica docente

mi

Practico principios democrticos Se promueve la identidad sociocultural Elaboro las programaciones anuales y unidades. Se promueve las visitas de estudios.

Falta de medios y materiales adecuados para desarrollar Textos del MED La planificacin anual capacidades, en la I.E para alumnos y las unidades gua para el y aprendizaje no se maestro. adecuan a los Alumnos que requerimientos de la consumen drogas OTP-MED. Padres que no Las unidades y controlan a sus sesiones de menores hijos y aprendizaje no familias consideran los disfuncionales. procesos cognitivos y pedaggicos para el Alumnos sin deseo de desarrollo de superacin. capacidades. Alumnos que no traen Los mtodos y sus materiales de tcnicas contribuyen trabajo-

de manera limitada el desarrollo de las capacidades y conceptos

FICHA 7:
Programacin de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los procesos cognitivos que desarrollan capacidades en el rea de HGE.

RBOL DE PROBLEMAS
de aprendizaje con Estudiantes desmotivados en su aprendizaje originando situaciones de desorden e indisciplina, con escaso desarrollo de las capacidades de Juicio crtico.

Sesiones

escaza presentacin de recursos y materiales que dificultan el desarrollo de capacidades en el rea de HGE.

INADECUADA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL REA HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA I.E. PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE JUICIO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2 A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA P.A.L. N 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA - UGEL 06.

Las sesiones de aprendizaje no consideran los procesos cognitivos y pedaggicos para el desarrollo de capacidades en el rea de HGE.

Los materiales y recursos didcticos pertinentes juicio crtico. usados no son el para

Uso inadecuada de estrategias de enseanza aprendizaje y de evaluacin para desarrollar capacidades de juicio critico

desarrollo de capacidades de

FICHA 10:

RBOL DE OBJETIVOS

Sesiones de aprendizaje con estrategias que activan los procesos cognitivos para el desarrollo de capacidades de juicio crtico del rea de HGE

Sesiones de aprendizaje activas con recursos que potencian y motivan el desarrollo de capacidades en el rea de HGE.

Estudiantes motivados debido a las estrategias empleadas que desarrollan de manera progresiva su capacidad de juicio crtico.

APLICAR ESTRATEGIAS EN EL AREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL JUICIO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 2 A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. P.A.L. N 0097 DEL DISTRITO DE SANTA ANITA PERTENECIENTE A LA UGEL 06.

Disear sesiones de aprendizaje que consideren los procesos pedaggicos y cognitivos para el desarrollo de las capacidades de juicio crtico del rea de HGE

Implementar

recursos

Ejecutar sesiones de aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa permitan con el estrategias desarrollo de que las

materiales didcticos adecuados para las sesiones de aprendizaje del rea de HGE que permitan desarrollar y potenciar capacidades del juicio crtico. las

capacidades de Juicio crtico.

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN HISTORIA, GEOGRAFI Y ECONOMA (PRONAFCAP 2012) Mejores maestros, mejores alumnos

DIARIO DE CAMPO
DOCENTE PARTICIPANTE: MARIA LUISA CHVEZ I.E: 0097 PATRICIA ANTONIA LPEZ
GRADO: 2 SECCIN: A CAMPOS DESCRIPCIN ACCIONES DE MEJORA Hay que reestructurar la elaboracin del proceso Existe el PEI y el PCI. de diversificacin a fin Los formatos no estn de tener una visin ms presentes en la clara de la problemtica. carpeta pedaggica. REFLEXIN Existe manejo de la informacin. Es importante tener un nivel de secuenciacin que permita avanzar desde lo simple a lo complejo. Es importante identificar los procesos cognitivos a ser trabajados en cada una de las capacidades Es necesario establecer los quiebres entre los diversos procesos pedaggicos propuestos por el docente en la sesin de aprendizaje. La informacin est planteada de manera expositiva. Habra que orientarla hacia la comprensin de los estudiantes. La conduccin de los procesos de aprendizajes debe orientarse hacia la construccin de los aprendizajes, el paso de la informacin de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Es necesario elaborar materiales que se orienten hacia el logro de los procesos cognitivos que forman parte de la capacidad.

UGEL: 06

FECHA: 26 DE MARZO

ESPECIALISTA DE LA PPE: MIGUEL ALEJANDRO RENTERA ANGELES

La carpeta pedaggica cuenta con la mayora de los documentos de Planificacin planificacin aunque se segn el DCN. encuentran pendientes el cartel de demandas y necesidades as como el de valores y actitudes. Se presenta la informacin con un dominio de la Manejo de los informacin histrica. conocimientos Igualmente se relaciona del rea. la historia nacional con la universal.

Diseo y conduccin de los procesos de aprendizajes.

No aparece con claridad la relacin entre los conocimientos y las capacidades a desarrollar.

Se recoge saberes previos de manera superficial. Existe Aplicacin de dilogo aunque se busca estrategias y que dicha participacin recursos. se realice completando loas oraciones expuestas por la docente.

Generar un ambiente propicio para el aprendizaje.

La relacin es amable y evidencia tolerancia y empata frente a los estudiantes.

Se ha desarrollado la evaluacin de proceso a Estrategias de travs de una bsqueda evaluacin. inicial de los aprendizajes por parte de los alumnos.

La construccin de un ambiente propicio para los aprendizajes pasa por la toma de conciencia de ello por parte de los alumnos. Los productos elaborados en la sesin de aprendizaje pueden socializarse en cada sesin como parte del proceso de transferencia a la memoria de largo plazo.

El problema de Se han presentado los investigacin accin Investigacin trabajos de investigacin es un problema de la accin. desarrollados en el ciclo prctica pedaggica I. de cada docente.

Se debe tomar en cuenta la relacin que3 existe entre el clima del aula y el proceso de desarrollo de las capacidades. La evaluacin debe disearse desde la matriz de evaluacin presente en la unidad de aprendizaje y debe contener los indicadores que forman parte de los procesos cognitivos a desarrollar. El acento en las actividades de elaboracin del proyecto de investigacin es la revisin crtica de la propia prctica profesional y la necesidad de establecer acciones de mejora en relacin a ella.

INFORMACION RECOGIDA EN EL DIARIO DE CAMPO

TIPO DE INSTRUME NTO

CRITERIO

ITEMS

INFORMACION

RESUMEN

RENDIMIENTO ACADEMICO

1.- La mayora de los estudiantes se caracterizan por ser activos, se les motiva al inicio de las sesiones, y / o prcticas. 2.- Casi todo el alumnado proviene de instituciones pblicas, por lo que se debe tener en cuenta el nivel acadmico. 1.- Referente al trabajo en el aula la mayora de los estudiantes realizan las actividades, registran datos y luego analizan sus resultados obtenidos, un buen nmero de alumnos presenta dificultades para plantear sus puntos de vista, siempre se les da los alcances necesarios a fin de que formulen correctas sus conclusiones. 2.- Los estudiantes desarrollan las diferentes fichas de trabajo. 3.- La metodologa aplicada el

Diario de campo

Caractersticas de los Estudiantes

HABILIDADES DE ANLISIS

Los estudiantes trabajan de manera ordenada en el aula en forma grupal. Un buen nmero presenta dificultades en el planteamiento de sus puntos de vista yal plantear sus ideas, as como la formulacin de sus conclusiones.

desarrollo de dichas de trabajo y aplicacin, en la mayora de los estudiantes los mantiene activos durante la clase.

FECHA SESION DE APRENDIZAJE

I.- DATOS INFORMATIVOS:

1.1. AREA: HISTORIA GEOGRAFIA Y ECONOMIA 1.2. GRADO: 2do A 1.3. TIEMPO: 3 HORAS 1.4. DOCENTE: Lic. Mara Luisa Chvez Alvites
TEMA TRANSVERSAL
EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ CIUDADANA Y EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE

TITULO

Actividad Econmica del Tahuantinsuyo

ORG. DE CAPACIDAD

II.-LOGROS DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE ESPERADO Argumenta las caractersticas de la agricultura como principal actividad econmica

INDICADOR Argumenta las caractersticas de la agricultura en un organizador visual.

INSTRUMENTO

JUICIO CRITICO

Gua de Observacin. INSTRUMENTO Ficha de observacin

ACTITUD ANTE EL AREA Respeto

INDICADOR Cumple con los trabajos oportunamente

III.SECUENCIA DIDACTICA: PROCESOS PEDAGOGICOS PROCESOS COGNITIVOS / ESTRATEGIAS La docente inicia la sesin mostrando el video LA ECONOMIA INCA. Mediante la tcnica lluvia de ideas indican los instrumentos que utilizaron para la agricultura. ACT.SABERES PREVIOS. CONFLICTO COGNITIVO Crees que la chaquitacclla se utiliza ahora? RECEPCION DE LA IMFORMACION Pizarra La docente coloca el titulo del tema a tratar y presenta el aprendizaje esperado , luego entrega la separata a cada alumno donde realizan la tcnica del subrayado para reconocer las ideas principales . RECURSOS Video
Tiempo

MOTIVACION

usb

... Copias Elaboran un cuadro comparativo sobre la tenencia de la tierra , tcnicas agrcolas, herramientas y forma de trabajo.la docente apoya a cada alumno a lavez que leen su texto del MED(solo algunos tienen)

PROCESAMIENTO DE LA

Texto

INFORMACION

Los estudiantes exponen sus conclusiones y la docente hace aclaraciones y anotan en su cuaderno con SABIAS QUE.

cuaderno

APLICACIN DE LO APRENDIDO TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS. REFLEXION DE LO APRENDIDO

Las tecnicas de trabajo agricola en el tahuantinsuyo se emplean en la actualidad en nuestro pas.

cuaderno

Se pregunta a los alumnos: Es importante el tema para nuestras vidas. Responden oralmente o escrito a las preguntas de metacognicion
Ficha de Metacognicion