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A ORALIDADE E AS CONCEPES DE LINGUAGEM NO PROCESSO ESCOLARIZADO DE ALFABETIZAO INICIAL1 ORALITY AND LANGUAGE CONCEPTIONS IN THE PROCESS OF FORMAL LITERACY INSTRUCTION Ivete Janice de Oliveira Brotto 2

RESUMO: A oralidade um dos eixos que norteia o trabalho docente no ensino da lngua portuguesa em qualquer nvel de ensino. O modo como ela considerada no processo de alfabetizao inicial revela, conscientemente ou no, a concepo de linguagem que permeia o ensino da lngua nessa etapa da escolarizao da criana. Assim, o propsito deste artigo analisar enunciaes de professores alfabetizadores no que se refere a seu entendimento sobre a oralidade, ao ensinar a lngua escrita cotidianamente nas suas salas de aula. A teoria que embasou as anlises foi a bakhtiniana, em especial as categorias dialogia e alteridade, esta compreendida como o Outro. Com um entendimento de que linguagem interao social, que, analogamente, pode ser entendida como a enunciao de Bakhtin, desenvolvemos a anlise. As enunciaes revelaram, por inferncia ou no, diferentes concepes sobre a oralidade e, consequentemente, diferentes concepes de linguagem, particularmente, a linguagem na sua verso escrita. Entretanto, os professores alfabetizadores, ao deixarem mostra sua concepo de linguagem, revelaram tambm seus interlocutores, ou seja, aqueles com quem, de certo modo, compartilham as concepes sobre o que ensina, do modo como ensina: seus Outros. Palavras-chave: Oralidade, linguagem, alfabetizao escolarizada. ABSTRACT: Orality is one of the key points that guides the teacher in the teaching of Portuguese at any level. The way orality is considered in the literacy instruction process shows, consciously or not, the language conception that underlies the teaching of language at this stage of the childs schooling. In this perspective, this article aims at analyzing utterances of literacy teachers concerning their understanding on orality when they teach the written language everyday in their classrooms. The analyses were based on the Bakhtinian theory, especially the categories dialogism and alterity, the latter seen as the Other. The analyses were carried out with the understanding that language is social interaction, which, similarly, can be seen as the Bakhtins concept of utterance. The teachers utterances showed, by inference or not, different conceptions of orality and, consequently, different conceptions of language, particularly written languagem. Nevertheless, when the teachers unveiled their language conception, they also unveiled their
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Este texto resultado de parte das reflexes sistematizadas em tese de doutorado defendida em novembro de 2008, sob orientao do Prof Dr Gilberto de Castro, no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, que, neste artigo, apresenta-se com alteraes e outras referncias bibliogrficas. 2 Doutora em Educao, docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste UNIOESTE campus Cascavel e pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ao Docente GPAAD. E-mail: ibrotto@hotmail.com

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interlocutors, that is, those with whom they somehow share the conceptions on what and how they teach: their Others. Key words: Orality, language, formal literacy instruction.

sabido que o trabalho docente assenta-se sob uma relao tripartida: o aluno, o professor e o conhecimento. Ao professor, em especial, h vrias possibilidades de cumprir seu papel social na relao de ensino. No que tange ao processo de ensino da lngua escrita portuguesa, qualquer que seja o nvel de ensino, as atividades docentes precisam estar pautadas no ensino da variedade da linguagem a escrita, sob o fio de seus eixos condutores: oralidade, leitura, produo de textos e anlise lingustica. Diante dessas afirmaes, neste artigo teo uma anlise sobre um dos eixos da linguagem que precisa ser considerado, visando articulao entre os outros elementos, quando se ensina a lngua escrita materna: a oralidade. O recorte da anlise toma a alfabetizao escolar nos primeiros anos do Ensino Fundamental como referncia e enunciaes3 de professores alfabetizadores. Como a oralidade entendida pelo professor? Como a estabelece na relao de ensino? Esse entendimento decorre de que fatores? possvel localizlos? A oralidade, ao lado dos outros elementos lingsticos, embora seja tema recorrente e que precipuamente entende-se que qualquer professor tem cincia de sua relevncia social e no processo alfabetizador da criana, um trabalho realizado com professores alfabetizadores revelou que a oralidade na sala de aula, um dos eixos norteadores do ensino da lngua, nem sempre se constitui enquanto tal. A insistncia com que o tema apareceu nas enunciaes dos professores, especialmente quando mencionavam o modo como desenvolviam seu trabalho de ensinar a lngua escrita para as crianas, fez com o que o foco desta anlise se direcionasse no para a oralidade como um tema solto, mas visasse quele sujeito que diretamente encerra a ao e a reao do ato de ensino, o aluno, assim como o responsvel por ele na sala de aula, o professor. Desse modo, a oralidade, um dos eixos condutores da linguagem, ocupa o centro das relaes daquele trip.
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Emprego neste artigo os termos enunciaes e/ou enunciados para me referir s falas e aos discursos dos sujeitos como modo de expresso que vai alm da formulao sinttico-frasal, lexical; conjuga o tempo histrico, os sujeitos presentes e ausentes, a situao, a inteno e tudo o mais que for possvel identificar (ou no) um momento de interao nico e irrepetvel.

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A oralidade apareceu nos discursos dos professores ora revestida de sentidos que remetiam conversa professor-aluno, ora como espaos para narrar histrias, ora como certo mtodo no processo de ensino, seja na participao deles, professores, ou na participao dos pais ao ensinarem seus filhos em casa. Priorizei a abordagem sobre o que a oralidade na concepo dos professores por entender ser este um caminho importante para a compreenso do papel que a linguagem, na forma oral, ocupa no processo de alfabetizao e no desenvolvimento da interao social. A alfabetizao, entendida como o momento de apropriao da leitura e da escrita de modo sistemtico e organizado, orienta-se melhor nas salas de aula quando a oralidade o meio oportunizado para a troca de experincias, para falar das expectativas, mostrar modos de ver o mundo e, inclusive, para perceber o que a criana conhece sobre escola, escrita, leitura etc. Na concepo de alguns professores, o espao cedido para o contar, o perguntar, o interagir oralmente, no obedece a uma hora determinada. Permite-se que seja a qualquer tempo, desde que a criana manifeste-se em direo a isso, pois esses momentos so entendidos como necessrios para a criana poder desenvolver-se oralmente, relacionar-se, libertar-se e aprender melhor. Essa condio possibilita vencer a timidez, desenvolver a capacidade de raciocnio ou de posicionamento frente a algum fato e/ou situao. Nesses momentos, as crianas so encorajadas pelo professor a buscarem outros modos de ver suas possibilidades de atuao social. Essa a posio de uma professora, que assim se manifesta:
AN4: Eu privilegio bastante essa questo de expressar-se oralmente na minha sala de aula, porque eu acredito que a partir do momento que a criana se liberta, porque nem todas tm facilidade pra se expressar oralmente, e eu acredito muito nisso, que a partir do momento que ela consegue se expressar oralmente, que ela no se sinta tmida pra falar com o grupo, pra questionar e tal, pra levantar hipteses, ela consegue aprender melhor.

A identificao dos professores foi omitida por motivos ticos. Por isso esto nominados por letras retiradas aleatoriamente de seus nomes. Quando a referncia for a minha fala como professora interlocutora, as iniciais utilizadas so EU.

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A fala seguinte, de MG, alm de mostrar a importncia de ouvir o Outro 5 para o desenvolvimento da sua aprendizagem em alfabetizao, da sua especificidade, tambm mostra os benefcios de tal atitude para a formao humana. Curiosamente, essa mesma atitude a que marca a presena do professor de graduao de MG em sua constituio e fazer docente. Isso s referenda o carter dialgico6 de nossa constituio humana: os Outros que habitam em ns e explicam o que somos e o que/quem nos tornamos.
MG: No eu pegar o livro/eu entendo alfabetizao assim: um conceito global gente, claro que voc tem que ensinar a ler, escrever, somar, multiplicar, tudo isso, mas tem que pegar os ganchos. [Isso] porque quando eu fiz faculdade, tinha um professor que falava muito isso, presta ateno porque o aluno te passa uma mensagem, dependendo do que ele fala. Ento pra tudo/ agora no hora, depois ns falamos, no! Agora hora! Depois o aluno perdeu o interesse. Eu penso dessa forma.

Outra enunciao retrata que a relao entre o poder narrar uma histria, contar um fato, uma situao, algo do dia-a-dia, para depois ter o que escrever na escola acaba constituindo-se em um importante movimento que antecede o momento da escrita. Nessa enunciao est presente a concepo de que, ao promover discusses com o aluno, munici-lo com diferentes textos, ler para ele, deix-lo falar, este ter mais e melhores condies de produzir uma escrita com sentido e com condies de textualidade mais ampliadas. Isto , produzir texto com coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, enfim, elementos pragmticos que presentes no processo sociocomunicativo (COSTA VAL, 1999); os exigidos pela escola:
MA: Hoje eu contei uma fbula na sala, da, primeiro era dia, era noite, era floresta, era cidade, fui contextualizando e tal e tal e depois eles reescreveram e eu no consegui terminar porque as apostilas ficaram cheias, eles recontando pra mim (...) assim, quando voc d caminhos, quando voc d objetivos/ IN [outra professora] interrompe e diz: eles tm bagagem pra ler e escrever.
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A concepo de outro utilizada neste artigo segue os preceitos da teoria bakhtiniana, a qual compreende que toda constituio do sujeito, sua atividade mental, suas enunciaes, provm da interao social. Para Volochinov esse outro est no ns, na medida em que o centro organizador de toda enunciao o contexto exterior, imediato ou mais amplo (2004, p. 117-121); a personalidade que se exprime, por assim dizer do interior revela-se um produto total da inter-relao social. Esse ns de Volochinov so as vozes sociais e histricas; as que do significaes concretas linguagem, autenticadas por Bakhtin na teoria do romance (1988, p. 106). 6 O dialogismo refere-se tanto aos dilogos estabelecidos entre sujeitos da fala/escrita, sem necessariamente significarem ausncia de conflitos, tenso, como diz respeito tambm aos dilogos entre os diferentes discursos de uma sociedade e cultura; o discurso de outrem constituindo novos discursos. O dialogismo constitutivo da linguagem.

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Em outros momentos, as enunciaes escritas dos professores, no foram diferentes. Por elas, foi possvel identificar a predominncia da concepo de que os professores so adeptos a essa mesma estratgia: a oralidade como forma de ensinar a leitura e a escrita. pergunta sobre quais atividades realizadas os professores percebem haver melhor apreenso do processo de alfabetizao pelo aluno, as respostas foram variadas, mas o ncleo central ficou na oralidade: Leituras e discusses nos quais os alunos participam na oralidade, posterior produo de textos e interpretaes.; Ao propiciar o dilogo, a discusso, o saber ouvir as diversas

opinies, a busca dos significados, cria-se um clima de aprendizado coletivo, onde os alunos motivam-se e
inspiram-se percebendo o desenvolvimento e as descobertas do outro.. Outras respostas foram incisivas na mesma direo: Oralidade/relaciona o som da slaba inicial com outra slaba igual em lugar diferente mas com som igual, produo escrita espontnea.; Exploro

bem na oralidade, as atividades so realizadas no quadro, para [que] depois o aluno transcreva para o
caderno, nas cantigas, msicas cantadas dramatizadas.; Atravs de relatos de colegas, acredito que as tentativas de escrita dos alunos so uma tima atividade para explorar o que ele j sabe.; Poesia, textos e msicas expostas em cartazes. Revistas e jornais na hora do recorte e no prprio dilogo com eles. Mesmo aquele professor que desenvolve seu trabalho em outras sries7 dispensa um incentivo para que o professor alfabetizador promova os momentos de interlocuo com seus alunos, dada a riqueza da possibilidade de desenvolver na oralidade os elementos para a escrita textual.
LI: Tem um momento, bom pelo menos eu no aproveito, tem um momento rico que ns deveramos aproveitar (...). aquela hora que voc estimula, puxa um assunto e todos eles querem falar. Eles levantam a mo pra contar uma histria, isso aconteceu comigo. Quando um conta, o outro [se lembra] que aconteceu alguma coisa semelhante, ele quer contar tambm, n, ento, se ns aproveitssemos esse momento (...)

Embora esse mesmo professor reconhea que essa no uma prtica comum na sua sala, ele v nela um precioso momento. Bom, pelo menos eu fiz muito pouco. Podia explorar melhor, n? (...)

o caso de LI, professor que trabalha com as crianas quando os demais professores, de 2 srie em diante, esto desenvolvendo sua hora-atividade. Nesse perodo de tempo que os professores regentes destinam preparao de aulas e/ou estudos e/ou atividades, outro professor assume suas salas de aula, ministrando disciplinas de Artes, Educao Fsica e Espanhol.

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Porque um momento rico na oralidade, porque eles querem contar e voc quer, voc quer interromper; pra continuar tua aula, a, eles no professor deixa eu contar, deixa eu contar. As enunciaes, de modo geral, atestam o j afirmado por Geraldi (2002, p. 06), focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e com este olhar pensar o processo educacional exige instaur-lo sobre a singularidade dos sujeitos em contnua constituio e sobre a precariedade da prpria temporalidade, que o especfico do momento implica. Essa forma de focalizar a linguagem, alm de remeter a um processo diferenciado de ensino, exige o entendimento de que a linguagem na escola, como em qualquer outro espao, um lugar de constituio dos sujeitos na e pela linguagem. E, numa perspectiva de interao verbal, necessrio ter que admitir que
(...) os sujeitos se constituem como tais na medida em que interagem com os outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como produto deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito social j que a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Tambm no h um sujeito dado, pronto, que entra na interao, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas; [admitir] que interaes no se do fora de um contexto social e histrico mais amplo; na verdade, elas se tornam possveis enquanto acontecimentos singulares, no interior e nos limites de uma determinada formao social, sofrendo as interferncias, os controles e as selees impostas por esta. Tambm no so, em relao a estas condies, inocentes. So produtivas e histricas e como tais, acontecendo no interior e nos limites do social, constroem por sua vez limites novos. (GERALDI, 2002, p. 06-07 grifos do autor)

Entretanto, ao retomar o trecho final da enunciao de LI porque eles querem contar e voc quer, voc quer interromper; pra continuar tua aula percebe-se que a prtica de oralidade ocorrida em sala de aula, o poder falar da criana, no coincide, ou no comumente entendido pelo professor, como um momento frtil para promover a produo escrita do aluno, ou promover aquilo a que AN se referiu anteriormente em relao ao dilogo: um ambiente propiciador da aprendizagem coletiva e individual tambm, no h dvidas. Talvez a esteja a ilustrao do que Massini-Cagliari (2001) descreve a respeito da funo da escola no ensino da lngua: mostrar as diferenas entre o texto falado e a escrita. Pelo discurso de LI, pode-se dizer que o modo de conceber a escrita vai-se configurando como algo parte da manifestao oral; a desconsiderao de que a escrita apenas uma forma

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diferente, distinta, da linguagem oral, mas que apesar das especificidades de cada qual, ambas esto relacionadas. Dir-se-ia que essa concepo fica perceptvel tambm como LI se expressa, algo que j vem sendo tema de pesquisas: o tempo escolar. Esse outro aspecto. Como o professor pode dar conta do que tem para ensinar se h um programa escolar a cumprir, se h um plano de aula a seguir, ou se ele mesmo, ao preparar sua aula, distribuiu-o (esse plano) no tempo de aula de modo que no possa haver atraso no desenvolvimento dos contedos? Como ensinar a criana a ler e a escrever se no se consegue cumprir aquele programa pr-determinado? Essas so questes que parecem estar na base do que LI afirma. Expressa-se, na fala de LI, uma condio que a da maioria das escolas: um tempo que, como tempo do ensinar e como tempo do aprender, organizado muito mais em favor de uma diviso temporal quantitativa do que de desenvolvimento cognitivo. Embora, muitas vezes, haja o desejo de deixar a criana manifestar-se livremente, para aproveitar o que ela diz para o ensino, as necessidades postas no contexto escolar refutam o carter de linguagem em acontecimento. um ensinar somente sobre a lngua e no a lngua por meio da linguagem concreta, na materialidade de sua ocorrncia. A necessidade de cumprir o que a escola estabelece prepondera, e, se isso se revela, por um lado, como uma imposio, por outro, pode significar o respaldo se porventura algo no der certo na alfabetizao da criana; o professor fez o que tinha de fazer, cumpriu o que estava determinado no currculo e no calendrio escolar. De algum modo, a certeza presente e cristalizada de que o jeito que a escola determina que deva ser ensinado, ou o modo como se ensinou um dia, seja o ainda utilizado por outros colegas e d certo. o que vai conseguir atingir o fim esperado: o aprendizado do aluno. E, por no ser isso uma verdade absoluta, em muitas situaes, desenvolve nos prprios professores um sentimento de angstia ou frustrao em relao a si mesmo, ou em relao ao seu ensino. Ou ento, a responsabilidade passa a ser do aluno, ou do mtodo, ou da famlia do aluno, enfim, h de haver um culpado que justifique a no-alfabetizao da criana na escola. Ressalto, no entanto, que a adeso ou no aos ritos escolares seus horrios, seus tempos , ou o modo como se adere a eles, implica tambm na considerao da concepo de linguagem que interfere na maneira como se ensina a lngua materna. E essa concepo no discutida na prpria escola, entre os professores, o que, do meu ponto de vista, poderia resultar em novos encaminhamentos para as prticas de oralidade nas salas de aula. Ivete Janice de Oliveira Brotto

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Com relao fala de NA a criana se liberta , evidencia-se, em seu processo dialgico, o conhecimento dos pressupostos tericos da pedagogia de Paulo Freire. Embora este educador tenha se dedicado alfabetizao do adulto para muito alm do aprender a ler e escrever, a professora reelabora seus pressupostos para o seu trabalho docente com as crianas. o que se confirma posteriormente, quando concorda com a colega de profisso sobre a necessidade de ouvir o que o aluno tem a dizer, no momento em que solicita professora sua participao:
AN: Eu concordo com voc [com MG]. Eu, assim, eu penso como voc, eu acho que ns, professores, lembrando Paulo Freire tambm, [temos um papel que] o de libertao, e eu acho que a partir da oralidade, a partir do dilogo, a partir do saber ouvir, do saber discutir, a gente tem grande chance de estar propiciando a libertao desse indivduo.

Na enunciao da professora, a seguir, temos outro exemplo de distino entre a oralidade como dilogo, um dos elementos propulsores da aprendizagem da leitura e escrita, e a oralidade como a narrao de algo, vista como um momento parte, importante, mas descolado do processo de ensino da lngua. possvel afirmar que a permisso para falar configura-se em um elemento que contribui para o desenvolvimento da aula:
RO: Professora, uma vez eu fiz um curso de portugus e matemtica e a professora de matemtica falou que se ns no/cinco minutos, se ns no cap/pegar cinco minutos da primeira aula, os cinco primeiros minutos, o resto da aula a gente no trabalha; se voc no trabalhar a oralidade nos primeiros cinco minutos, depois acabou. Se voc trabalhar os primeiros cinco minutos voc trabalha a aula todinha; se voc no trabalhar...

Trata-se, portanto, de situaes diferentes envolvendo a oralidade. Apesar de nenhuma delas negar ao Outro a possibilidade de poder falar, a considerao de RO paira mais sobre sua tarefa de ensinar os contedos escolares do que propriamente sobre o aproveitamento dos temas da oralidade para impulsionar o aprendizado do aluno. V-se estampada aqui a compreenso que tem Cagliari (1998), sobre mtodos: a oralidade centrada no mtodo de ensino. Esse autor defende a existncia de apenas dois mtodos de alfabetizao: um mtodo voltado para o ensino e um mtodo voltado para a aprendizagem. Cada qual revela uma concepo de linguagem. O fato de o dizer de RO enunciar uma concepo elaborada a partir do mtodo do ensino, a oralidade fica no campo do comportamento disciplinar: dar um tempo para o aluno falar para que depois ele fique quieto para ouvir. Se, por um lado, essa estratgia pode ser Ivete Janice de Oliveira Brotto

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rica, pois indica que a oralidade compreendida pela professora como aspecto fundamental na/da aprendizagem da leitura e da escrita que, pode ser entendida como um avano tericometodolgico, por outro, transparece a indefinio quanto importncia da linguagem nessa modalidade (a oral) durante todo e qualquer processo de interao na relao de ensino. Entretanto, a manifestao verbal da professora mostra que a concepo de oralidade explcita na sua fala permeada pelo Outro que lhe ministrou o curso. Para RO, prevaleceu, fez mais sentido, a orientao recebida naquela relao dialgica. uma posio assumida claramente, porm, refratada do Outro. Em uma interpretao do trabalho de Ponzio (1998), trazendo-o para dialogar com o tema deste artigo, pode-se dizer que a oralidade desenvolvida num processo dialgico, convergindo com os pressupostos da teoria de linguagem bakhtiniana, tem mais chances de se efetivar em aprendizado porque el dialogo no es un compromisso entre el yo, que ya existe como tal, y el outro; al contrario, el dialogo es el compromisso que da lugar ao yo: el yo es un compromisso dialgico, en sentido substancial y no formal y, como tal, el yo es desde sus origenes algo hbrido, un cruce, un bastardo. (p. 26-27) Assim, quando falo em aproveitamento da oralidade, refiro-me tanto oportunidade colocada com a prpria situao de interlocuo para fundamentar o ensino da lngua, como oportunidade que o aluno nos d de conhecer e interagir com aquilo que j o constitui como conhecedor de determinada lngua, seus conhecimentos prvios sobre ela. Nesse sentido, por vezes, pode-se encontrar na constituio do conhecimento desta criana alguns Outros que vo, na tica do aluno, ser considerados como os seus mestres no ensino da lngua escrita, sem, no entanto, ser o seu professor da escola. Paralelamente percepo dos professores de que a oralidade, ou a oralidade associada a outra atividade, um elemento eficaz no processo de alfabetizao, possvel reconhecer, no dilogo com os professores, a presena de outro personagem que concorre com o professor no seu processo de ensino e at lhe causa um certo incmodo. a figura da me, ou do pai, que, revelia de todo esforo do professor em cumprir da melhor forma seu papel no ensino da lngua materna, apresenta-se ao seu lado e, para a criana, este familiar o responsvel pelo seu aprendizado. O professor reconhece isso na fala da criana e se cala, embora no sem uma ponta de indignao: (...) E aquele que vai sozinho [aquele que aprende sem precisar de muita ajuda do professor] geralmente fala assim foi minha me que me ensinou. D uma raiva! (risos) (MA). Ivete Janice de Oliveira Brotto

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Outra professora concorda com MA e imediatamente diz: Um aluno falou [para ela]: foi a minha me que me ensinou ontem. Esses discursos eclodiram em meio a comentrios sobre o aprendizado, de modo geral, dos alunos em alfabetizao: aquela criana que vai, vai. Agora aquela que no vai, no tem jeito. A forma de se referir s crianas que aprendiam com facilidade e quelas que apresentavam certa dificuldade na apropriao da lngua escrita gerou muita discusso entre os professores, pois havia que se concordar que outro algum era percebido pelo aluno como aquele que lhe ensinou. O professor percebia que, para o aluno, ele no era o principal responsvel por aquilo que aprendia, ou, se era, o aprendiz no o reconhecia ali, na escola, e nem manifestava ao professor na sala de aula. O modo de as professoras relatarem o ocorrido chamava a ateno porque parecia querer manifestar que aquilo que existia de bom, de positivo no aprendizado da lngua, ficava por conta dos pais. Entretanto, quando o aprendizado no ocorria e isso se tornava pblico (haja vista os programas de medio qualitativa), a parte ruim, portanto, ficava para a escola. Esses so comentrios que partiam dos prprios professores, em momentos informais. De fato, acredito que se houvesse um levantamento das pesquisas mostrando histrias de sucesso escolar, certamente seu nmero seria bem menor em relao s que mostrassem o fracasso escolar. E, se a abordado fosse o sucesso na alfabetizao das classes populares, perceber-se-ia, como atestam as pesquisas de Lahire (2004), que h outros familiares e outros elementos que se fazem presentes nessas histrias de sucesso, para alm, ou apesar da escola. Nessa mesma direo, penso que uma rpida pesquisa nos programas governamentais de avaliao escolar evidenciaria o ensino, a educao, pelo que lhe falta, pelas ausncias. Embora tais pressuposies caream de pesquisa para serem confirmadas ou refutadas, no se pode deixar de mencionar, e de certa maneira compreender, o que sentem os professores em relao responsabilidade que querem ver neles reconhecida, tambm, pelo aprendizado da criana. Entretanto, o discurso de outro professor dava conta de que, se por um lado os pais realmente ensinavam a seus filhos as primeiras letras, nem sempre o mtodo utilizado condizia com o da escola. E, para alguns pais, isso era motivo de preocupao.
LI: A minha vizinha, a minha vizinha ensinava o menino assim. Antes de entrar na escola. Ela pegava ele, colocava ele, ficava l a tarde inteira ensinando pra ele: b, a , ba, ele, a , la, bala. A o menino foi pra escola, ali no V.

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[referindo-se a uma escola do municpio], e reproduzia. A ela falava assim, meu Deus, fui ensinar isso pro meu filho, no assim, diferente.

Segundo o que exps LI, ocorre, no discurso familiar representado pela me, a valorizao do modo de ensinar legitimado pelo modelo institucional escolar em detrimento do modelo familiar. Um modelo familiar que se pauta pela forte presena do como se foi alfabetizado. Entretanto, h professores que expressam a prevalncia positiva do ensino recebido em casa em detrimento do escolar, inclusive questionando-se sobre o que lhes faltaria.
CA: (...) outra coisa que eu queria comentar assim, eu tenho uma aluna pequena l, 1 srie, e ela l e escreve divinamente (...) e eu falei assim Ka, quem te ensinou? ela falou assim: foi meu pai, e o pai dela s estudou at a 6 ou 7 srie e ensinou a ler, e da eu fiquei com aquilo, pensando assim, mas como que eu j estudei tanto e tem horas que eu no consigo ensinar. Eu ensino, ensino, ensino e no aprende, n? E ela [Ka] escreve letra cursiva, o caderno maravilhoso. Ento, o que que falta exatamente, que uma pessoa que no estudou tanto quanto eu, no leu tanto quanto eu, consegue ensinar a criana ler e escrever, e eu...

Paradoxalmente, essa mesma professora apontou, quando se abordava o fato de encontrar ou no dificuldade na especificidade do seu processo de ensinar em alfabetizao, e, se houvesse, qual seria e a que atribuiria, assim se referiu: Maior dificuldade que os pais no participam da vida escolar dos seus filhos. Penso que essa falta de interesse se d pela correria do dia a dia e tambm pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais como ensinar seus filhos. Assim, ainda que perdidos, h pais que se utilizam de mtodos que no propriamente os da escola e alfabetizam seus filhos. Mas, como conseguem tal feito? Uma resposta possvel diz respeito ao sentido com que um e outro produzem o seu ensino e o seu aprendizado. No se pode compreender o que no faz sentido, o que no tem uma razo palpvel aqui, do ponto de vista do aprendiz para existir. Talvez os pais, pela dedicao especial, nica, com que ensinam os filhos e pela crena de que o filho vai aprender porque eles aprenderam, motiva-os para que vejam sentido naquilo que ensinam. Os pais, assim como os professores, tambm so referncia para o aprendizado; so adultos que, em sua maioria, tm uma relao estreita com a escrita aos olhos da criana. Com a diferena de que aqueles, pelo convvio domstico, podem estar muito mais prximos dos filhos e os compreender melhor do que os professores embora o contrrio

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tambm valha: h pais to ausentes na educao, escolar ou no, de seus filhos que a referncia positiva do aprendizado volta-se toda para o professor, para a escola. Pode-se dizer que, apesar de (ou quem sabe, justamente pelo fato de) os pais no conhecerem o mtodo da escola ou no se utilizarem do mesmo modo de ensinar utilizado pelo professor por exemplo, ensinar seu filho pelo mtodo silbico, como fez aquela me referida por LI , o sentido que isso assume para a criana, na interao com os pais, o que se pe como o diferencial na relao de ensino. Primeiro, a relao de ensino do pai para com o filho individual e no coletiva, diferente do que ocorre na grande maioria das escolas brasileiras portanto, pode melhor atend-lo, explicar-lhe, ouvir-lhe. Segundo, e talvez mais importante, o modo de o pai ensinar no tem o peso de uma instituio: ele no tem o compromisso social de ensinar o filho a ler e a escrever; est desobrigado de qualquer tipo de cobrana, do cumprimento de contedos, de horrios, de avaliaes; no tem de adotar esta ou aquela teoria ou determinado pacote educacional que vem, muitas vezes, imposto pelos rgos governamentais. Enfim, no tem de responder institucional e socialmente por uma funo que no sua. E, ainda que ensine seu filho a ler e a escrever do mesmo modo como aprendeu, seja qual for o mtodo utilizado, est ensinando a lngua que ambos usam numa relao interacional, segundo o seu grupo de relaes, com as valoraes lingusticas dessa comunidade, o que pode resultar em um efeito diferente do ensino institucionalizado. No entanto, preciso ressaltar um outro tipo de relao escolar tambm possvel: quando apenas o modo de ensinar da escola, o do professor, que prevalece para o aluno, aparece uma outra face da relao de ensino. Nessa situao, no importa qual seja o mtodo de que o professor se utilize para ensinar a lngua escrita, sempre o que o professor disser, ensinar, que vai prevalecer. Isso pode justificar aquele outro aspecto que, muitas vezes, os pais, ao terem seu conhecimento sobre determinado tema confrontado com o conhecimento ensinado pelo professor (o que comum acontecer quando os pais auxiliam seus filhos nas tarefas escolares), ainda que o professor possa ter-se equivocado, o saber do professor que a criana normalmente defende. Em relao a esse fato a preponderncia do saber do professor, da escola numa anlise mais ampla a valorizao do trabalho do professor e do seu conhecimento, este reconhecido pela criana e comparado, ainda que inconscientemente, ao conhecimento de outros adultos nas

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suas relaes extraescolares, tambm passa pelas manifestaes sociais veiculadas em sociedade e reelaboradas por estes e/ou sua famlia. nesse mesmo sentido, o da interao com os pais e sua forma de se relacionarem com o ensino da lngua, que outros professores colocaram parte da responsabilidade da sua dificuldade de ensinar na falta de colaborao dos pais:
AL: Sim. O descaso dos pais e de alguns alunos; falta de vontade e de ateno das crianas o tempo integral que os deixa muito cansadas e longe da famlia. Atribuo em partes famlia e em outra, ao prprio sistema de ensino. NH: Sim, descaso da famlia, desinteresse do aluno, problemas emocionais e de sade professor e aluno. Ausncia de cursos bons e freqentes para rea em questo.

Se importante pensar no papel desempenhado pelos pais no aprendizado escolar de seus filhos, a considerao merece ser contemplada com a complexidade que lhe pertinente. Nas enunciaes imediatamente anteriores, percebemos que existe a preocupao dos professores em colocar, ao lado de suas queixas em relao aos pais, outros elementos que contribuem para as dificuldades encontradas: de cunho pessoal o desinteresse, a falta de ateno do aluno, seja devido a problemas emocionais ou de sade de professor e aluno e de cunho mais geral a organizao do prprio sistema educacional, a ausncia de bons cursos para o professor e as exigncias da vida cotidiana a que os pais tm que atender. Embora no examine cada um desses elementos, pois fogem do foco de anlise deste artigo, os aspectos referidos pelos professores evidenciam a complexidade do processo de ensino e de aprendizado do aluno para alm da alfabetizao, e, em algumas das situaes colocadas, mesmo uma concepo de linguagem e de ensino da lngua bem definidos no pode resolver os problemas existentes na esfera escolar, nem na alfabetizao. Creio que no seja demais afirmar que a escola e os professores, na necessidade de responderem ao seu papel social, alteram seus modos de fazer o ensino para corresponder ao que se espera deles. Esse outro aspecto que pode ser inferido daquela afirmao de CA para o desinteresse dos pais: (...) pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais como ensinar seus filhos. Quero dizer com isso, que os professores tambm colocam o seu prprio papel em observao na medida em que seus modos de ensinar tm de ser alterados conforme as Ivete Janice de Oliveira Brotto

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concepes de ensino e, conseqentemente, as concepes de aprendizagem vo se alterando, vo se produzindo e tomando forma em outras esferas. Resumidamente, possvel afirmar que as apropriaes que fiz das enunciaes de professores, decorrentes de suas palavras pronunciadas ou subentendidas, foram possveis porque estas expressaram a complexidade das relaes sociais vividas na escola ou fora dela. Complexidade esta comum a todos. As interferncias dos Outros familiares ou instituies e o modo como se do essas interferncias, ao serem relatadas pelos professores, evidenciaram suas certezas e incertezas, produto do dilogo mantido com a prpria experincia de ser professor na escola, na sua atividade de ensinar a ler e a escrever, e seu grupo de relaes mais amplo. Posso dizer, conforme Ponzio, ao interpretar Volochinov e Rossi/Landi, que essas inferncias a partir do que enunciaram os professores s foi possvel porque, nas palavras ditas, lo que se sobreentiende son vivencias, valores, programas de comportamiento, conocimientos, esteriotipos, etc., que no son nada de abstracto individual o privado. (PONZIO, 1998, p. 83). Assim, as concepes inferidas dos dilogos com os professores s puderam ser analisadas por serem materiais, por estarem no plano das relaes sociais, nos interstcios possveis de serem apreendidos no movimento contraditrio da nossa sociedade. Isso d concretude ao tema e torna passvel de anlise as enunciaes que aqui foram abordadas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, Mikhail M. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec, 1988. _____ (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da linguagem. 11. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. BROTTO, Ivete J. de O. Alfabetizao: um tema, muitos sentidos. Tese de doutorado. Universidade Federal do Paran - Setor de Educao. Curitiba - PR, 2008. 238 fls. CAGLIARI, Luiz C. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998. COSTA VAL, Maria da G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. GERALDI, Joo W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

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