Vous êtes sur la page 1sur 51

Rapport - n 2007- 009 janvier 2007

Inspection gnrale de lducation nationale

Lvaluation en langue vivante : tat des lieux et perspectives dvolution

Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche

SOMMAIRE
INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 3 LEVALUATION EN LANGUES VIVANTES : UNE NOTION A REVISITER .................................................................................. 3 Le contexte international................................................................................................................. 3 Le contexte national........................................................................................................................ 4 1. TAT DES LIEUX DES PRATIQUES DEVALUATION EN MILIEU SCOLAIRE ............................. 7 1.1 BREF HISTORIQUE DE LEVALUATION EN LANGUES VIVANTES.................................................................................... 7 1.1.1. Les annes 1970 et 1980 ..................................................................................................... 7 1.1.2. 1992-2001 : lvaluation diagnostique en dbut de seconde ............................................... 7 1.1.3. La mise disposition de la banque doutils daide lvaluation diagnostique de la Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance. ................................................. 8 1.1.4. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues ............................................... 9 1.2. EN DEPIT DE CES EVOLUTIONS IMPORTANTES, LES PRATIQUES ONT PEU CHANGE................................................10 1.2.1. Mthodologie pour tablir un tat des lieux........................................................................ 10 1.2.2. Le constat ........................................................................................................................... 10 2. LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES ET LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE LANGUES VIVANTES .....................................................................................................................................................14 2.1. De multiples apports .............................................................................................................. 14 2.1.1. Des objectifs ralistes et clairement explicits ................................................................... 14 2.1.2. Une conception nouvelle de lvaluation ............................................................................ 15 2.1.3. Des notes plus fiables......................................................................................................... 16 2.1.4. Une meilleure lisibilit des rsultats ................................................................................... 16 2.1.5. Une meilleure continuit des parcours ............................................................................... 17 2.2. DES CLARIFICATIONS INDISPENSABLES POUR OPTIMISER LUTILISATION DU CECRL EN MILIEU SCOLAIRE ...........17 2.2.1. valuation par lenseignant et auto-valuation................................................................... 17 2.2.2. Deux notions distinguer : descripteurs de niveaux et critres dvaluation..................... 19 2.2.2. Le Cadre europen et lenseignement scolaire des langues ............................................. 20 2.2.3. Le lien entre langue et culture dans les programmes de langues vivantes ....................... 21 3. UNE NOUVELLE COHERENCE ENTRE APPRENTISSAGE ET EVALUATION.....................................................................22 3.1. UN APPRENTISSAGE QUI DOIT ETRE REVU A LA LUMIERE DES NOUVEAUX PROGRAMMES DE LANGUES VIVANTES 22 3.1.1. La construction des apprentissages ................................................................................... 23 3.1.2. La mise en contexte de lapprentissage et de lvaluation : une exigence des programmes de langue vivante.......................................................................................................................... 26 3.2. UNE UTILISATION MAITRISEE DE LEVALUATION EN LANGUE ...................................................................................29 3.2.1. Lvaluation de la comprhension et lvaluation de la production .................................... 29 3.2.2. Les diverses fonctions de lvaluation et la question de la notation................................... 32 3.2.3. Les divers types dvaluation.............................................................................................. 33 CONCLUSION ...................................................................................................................................... 35 LES RECOMMANDATIONS DU GROUPE DES LANGUES VIVANTES DE LINSPECTION GENERALE DE LEDUCATION NATIONALE :................................................................................... 38 AU NIVEAU INSTITUTIONNEL ...........................................................................................................................................38 AU NIVEAU DE LA FORMATION ........................................................................................................................................39 AU NIVEAU DES ETABLISSEMENTS .................................................................................................................................39 ANNEXES : ........................................................................................................................................... 40 1. LES NIVEAUX DE REFERENCE.....................................................................................................................................40 2. CRITERES DEVALUATION DE LA PRODUCTION ECRITE...............................................................................................39 3. CRITERES DEVALUATION DE LA PRODUCTION ORALE ...............................................................................................42 4. DEFINITIONS :.............................................................................................................................................................41 5. QUESTIONNAIRE DENQUETE SUR LES PRATIQUES DEVALUATION EN LANGUES VIVANTES.......................................43
A. FINALITS ET MODALITS GNRALES DE LVALUATION ...................................................................................44 B. VALUATION DE LCRIT .............................................................................................................................................46 C. VALUATION DE LORAL..............................................................................................................................................47 D. VALUATION ET CADRE INSTITUTIONNEL................................................................................................................48 6. LISTES DES LYCEES ET COLLEGES AYANT REPONDU A LENQUETE AVEC ENTRE PARENTHESES LE NOMBRE DE QUESTIONNAIRES REUS ...............................................................................................................................................49

Introduction
Lvaluation en langues vivantes : une notion revisiter
Lvaluation, dans sa double fonction de rgulation et de validation, est au cur mme de tout processus dapprentissage. En ce qui concerne les langues vivantes, la rapide volution des politiques linguistiques de ces dernires dcennies au niveau international et national conduit ractualiser la rflexion sur lvaluation, dont on sait quelle est un levier puissant pour faire voluer les pratiques enseignantes. Au moment o les nouveaux programmes de langues vivantes adosss au Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) invitent les professeurs de cette discipline repenser les objectifs prioritaires et prconisent de nouvelles modalits denseignement et dvaluation, le groupe des langues vivantes de linspection gnrale a souhait dresser un tat des lieux des pratiques dvaluation en langue au collge et au lyce. Pour ce faire, il lui a paru ncessaire de mener, au printemps 2006, une enqute lchelle nationale, afin de complter les informations recueillies auprs des enseignants lors des visites de classes et des entretiens individuels ou collectifs 1 . Que soient ici remercis les chefs dtablissement pour leur concours dans la ralisation de cette enqute. Que soient aussi remercis les quelque 450 professeurs qui ont consacr un peu de leur temps rpondre avec prcision aux vingt-sept items du questionnaire, fournissant ainsi au groupe des langues vivantes les donnes qui ont permis dtablir un tat des lieux.

Le contexte international
Comme le rappelle un rapport conjoint des deux inspections gnrales 2 , la question des langues vivantes et de la diversit culturelle sinscrit dans un cadre international 3 . Mais cest surtout au niveau europen que se dessinent des orientations et des stratgies communes dont limpact sur les politiques linguistiques des tats de lUnion et de quelques autres pays de ce continent se fait de plus en plus sentir. Au plan daction pour les langues de la Commission europenne (2003-2006), ax, pour lessentiel, sur le dveloppement du multilinguisme et lamlioration de lenseignement des langues, viennent sajouter les instruments dharmonisation du Conseil de lEurope dont le

1. On trouvera les rsultats de cette enqute sous forme de diaporama sur le site de linspection gnrale de lducation nationale (groupe des langues vivantes). Voir http://www.education.gouv.fr/syst/igen/groupes/langues1.htm 2. Pilotage et cohrence de la carte des langues, p. 9, avril 2005. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2202/pilotage-et-coherence-de-la-carte-des-langues.html 3. Voir le plan daction de lUNESCO dans ce domaine.

plus riche en matire de conception des enseignements et dvaluation est le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL), qui offre une dfinition commune de la comptence langagire et des niveaux de matrise dans ce domaine. Cette mise en perspective serait incomplte si lon ne mentionnait lintrt croissant pour les valuations comparatives dont lexemple le plus rcent est lvaluation des comptences en anglais des lves de 15 ans 16 ans dans sept pays europens. Cette tude fut conduite en 1996 puis en 2002 par le Rseau europen des responsables des politiques dvaluation des systmes ducatifs dont la France assure lanimation et la prsidence depuis sa cration par lintermdiaire de la Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance 4 . La mdiocrit des performances franaises, infrieures celles des autres pays, constitue un dfi relever pour notre institution. Enfin, lors du Conseil europen de Barcelone en mars 2002, les chefs dtat ou de gouvernement ont demand llaboration d'un indicateur ayant pour objet de mesurer rgulirement les comptences en langues trangres dans chaque tat membre. Appel Indicateur de Barcelone, il mesurera quatre comptences linguistiques :

la comprhension la lecture ; la comprhension l'audition ; l'expression orale ; l'expression crite.

Un premier exercice pilote devrait tre ralis en 2007.

Le contexte national
La politique linguistique nationale : une priorit ministrielle

Tout rcemment, la Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005, larrt du 10 mai 2005 fixant les modalits d'organisation des concours de professeurs des coles, le dcret n2005-1011 du 22 aot 2005 relatif lorganisation de lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire, la rglementation applicable certains diplmes nationaux et la commission acadmique sur lenseignement des langues vivantes trangres ont accru limportance de ces dernires, leur donnant une place nouvelle dans la formation gnrale. Parmi les mesures fortes visant amliorer le niveau de comptences des lves en langues, citons la gnralisation de cet enseignement au CE1 ds la rentre 2007 et lallongement du cursus qui en dcoule. Cette gnralisation rend plus ncessaire encore la rflexion sur lvaluation des acquis lentre du collge et sur la continuit des apprentissages, dautant que les objectifs viss sont dsormais trs prcisment dfinis chaque niveau.
4. Prcdemment, Direction de lvaluation et de la prospective (DEP).

Pour une rflexion renouvele sur lvaluation de la formation gnrale des lves, on peut se reporter au rapport conjoint des deux inspections gnrales publi en juillet 2005 5 : en effet, on y trouve pose la question de la place de lvaluation, dont limportance est aujourdhui reconnue et dont les formes se sont multiplies au point de devenir objet dtude part entire dans le cadre de la formation des professeurs. Avec un nouveau risque : lintrt croissant pour lvaluation nest-il pas en passe de faire oublier la dfinition pralable et lattention porte aux acquis que vise lcole et de prendre le pas sur eux ? Cest la raison pour laquelle le prsent rapport ne fait pas lconomie dune rflexion sur la question des modalits dapprentissage. Le rapport sur les acquis des lves prcit fait tat de la difficult faire entrer le corps enseignant dans une culture commune de lvaluation des acquis des lves : En se limitant aux quinze dernires annes et aux travaux ayant donn lieu publication, on saperoit que de manire rcurrente lvaluation des acquis des lves est aborde comme un levier susceptible de faire voluer les pratiques puis, aprs observation, identifie plutt comme un verrou 6 . Comme on le verra plus tard dans le compte rendu de lenqute sur laquelle sappuie ce rapport, la notion mme dvaluation reste souvent floue et le lien avec la notation mrite dtre clarifi. Il y a donc urgence poser la question de lvaluation, de ses fonctions, de ses modalits, et de sa relation avec les objectifs que fixe linstitution. La difficult faire voluer les comportements ressort galement dune enqute 7 de la Direction de lvaluation et de la prospective (DEP, lpoque) sur les pratiques dvaluation des enseignants en collge, publie en dcembre 2004. Elle met en vidence quelques traits saillants parmi lesquels des pratiques valuatives plutt individualistes et une conception plutt sommative de lvaluation. Il est intressant de noter que seuls 5,2 pour 100 des enseignants de collge interrogs font le lien entre lvolution de leurs pratiques et la banque doutils daide lvaluation diagnostique mise leur disposition par linstitution. Les conclusions tires de lvaluation diagnostique de dbut de seconde, qui fut mise en place en 1992 puis abandonne aujourdhui, porteraient faire les mmes constats pour le lyce. Cela nous renvoie au rapport de linspection gnrale sur les acquis des lves qui dmontre que les pratiques dvaluation sont un exemple de rsistance au changement 8 .

5. Les acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lcole ? juillet 2005. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2216/les-acquis-des-eleves-pierre-de-touche-de-la-valeur-de-lecole.html 6. Ibid, p. 21. 7. Les pratiques dvaluation des enseignants au collge, MEN, Direction de lvaluation et de la prospective, dcembre 2004. 8. Op. cit. p.21.

Et pourtant, plus que jamais, avec la Loi organique relative aux lois de finances (LOLF), lducation nationale devra fournir des indicateurs de rsultats fiables et lisibles.

Le socle commun de connaissances et de comptences, le plan de rnovation de lenseignement des langues vivantes et la perspective des certifications

De nouvelles formes dvaluations institutionnelles vont voir le jour dans les prochaines annes.

La Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole introduit la notion de socle commun de connaissances et de comptences que tout lve devra avoir acquis dans le cadre de la scolarit obligatoire. Les langues vivantes constituent le
pilier n 2 de ce socle. En plus de la dfinition des contenus acqurir, larticle 9 de la

Loi prvoit une valuation de ce socle qui sera prise en compte dans la poursuite de la scolarit.
En classe de terminale, le plan en faveur dune meilleure matrise des langues trangres 9 prvoit ds la rentre 2006 lvaluation des comptences orales des candidats de la srie STG du baccalaurat technologique. Une rflexion est galement en cours sur la rnovation de la voie professionnelle. Enfin, larticle 3 du dcret n2005-1011 du 22 aot 2005 relatif l'organisation de l'enseignement des langues vivantes trangres dans l'enseignement scolaire prvoit la mise en place de certifications des connaissances et comptences acquises en langues vivantes trangres 10 . Dans ce contexte dimpulsion et dinnovation, la dfinition des acquis et leur articulation avec les modes dvaluation deviennent un enjeu majeur. Cest pourquoi le plan de rnovation de lenseignement des langues vivantes suppose que lon mne conjointement une rflexion sur les dispositifs, les programmes et lvaluation. Les trois sminaires du Plan National de Pilotage qui se sont tenus au printemps 2005 Bordeaux, Paris et Lyon, organiss linitiative de la DESCO 11 , en relation avec linspection gnrale, ont montr la ncessit de rpondre aux questions que pose lvaluation des connaissances et des comptences en langues vivantes. Un mode dvaluation plus rigoureux apparat donc plus que jamais comme : un pralable indispensable au professeur de langue qui doit construire partir des acquis dans les cinq activits langagires une progression linguistique organise sur lensemble de lanne scolaire (valuation diagnostique) ;
9. Voir Lettre flash du 20 octobre 2005. 10. Dcret n 05-1011 du 22-8-2005, JO du 25-8-2005, Titre 1, articles 3 7. 11. Devenue depuis la DGESCO.

une ncessit pour lenseignant qui doit conduire son enseignement au jour le jour selon les programmes, en rglant son rythme sur celui des lves qui sapproprient plus ou moins vite des connaissances (lexique, structures, faits culturels) et un savoir-faire, ce qui implique le recours des valuations formatives et sommatives. Il ne sagit pas de dire que les pratiques actuelles, lorsquelles sont bien comprises, ne remplissent pas leurs fonctions, mais que, du fait de lintroduction de nouveaux programmes, les objectifs ont volu ; un devoir institutionnel de lcole, celui de mettre en place une valuation certificative lie aux objectifs fixs par les programmes : atteindre le niveau A2 dans le cadre du socle, B1 en fin de scolarit obligatoire, B2 en fin de lyce denseignement gnral et technologique.

1. tat des lieux des pratiques dvaluation en milieu scolaire


1.1. Bref historique de lvaluation en langues vivantes
1.1.1. Les annes 1970 et 1980
Pendant longtemps, la seule valuation en vigueur en langue vivante tait sommative et llve se voyait attribuer une note globale. Lvaluation distincte des diverses activits langagires, alors appeles comptences ou savoir-faire, nexistait pas. Il ntait pas question non plus dvaluation formative ou diagnostique. On pratiquait une valuation orale en dbut de sance et on donnait un devoir crit priodique ; on valuait les savoirs plutt que les savoir-faire et la diffrence entre exercice dentranement et exercice dvaluation ntait gure marque. La note unique, globale, servait surtout classer les lves ; elle ne permettait pas de rendre compte, de faon fine et fiable, de leur niveau dans les diffrentes activits langagires. Seule information disponible, elle ntait pas le reflet des acquis des lves, mais celui de leurs diverses activits. En 1983, une rforme du baccalaurat introduisit les valuations dissocies : comprhension, expression crite et comptence linguistique ; cette nouvelle maquette conduisit les enseignants valuer ces trois domaines de faon distincte sans toutefois renoncer la note unique, moyenne des trois notes obtenues.

1.1.2. 1992-2001 : lvaluation diagnostique en dbut de seconde


En 1992, lvaluation nationale diagnostique l'entre en seconde gnrale et technologique et en seconde professionnelle fut introduite. Sa finalit tait daider les enseignants

analyser les capacits et les comptences des lves et mettre en place des rponses adaptes aux besoins de ces derniers. Cela augurait dun tournant dcisif dans les pratiques valuatives des enseignants de langues. Mais les cahiers dvaluation alors produits ont davantage inflchi le regard des enseignants sur la nature des comptences enseignes quils nont modifi les pratiques dvaluation ; et il est difficile de dire si cela est imputable la sophistication de loutil ou son aspect novateur qui bousculait les habitudes.

1.1.3. La mise disposition de la banque doutils daide lvaluation diagnostique de la Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance
En 2001, lvaluation diagnostique nationale en dbut de seconde disparat. Mais la Direction de l'valuation et de la prospective met la disposition des professeurs d'cole, de collge ou de lyce (LEGT et LP), une banque de ressources au service de la pdagogie 12 . La banque d'outils d'aide l'valuation diagnostique , disponible sur internet, permet d'valuer les comptences des lves en classe, tout moment de l'anne scolaire, dans de nombreuses disciplines, de la grande section de maternelle aux diffrentes classes de seconde. En langues vivantes trangres, sont concerns lallemand, langlais, lespagnol et, depuis peu, larabe, le portugais et le russe. La banque doutils permet aux enseignants deffectuer, en cours d'apprentissage, un diagnostic des comptences de leurs lves et des difficults particulires quils rencontrent dans tel ou tel domaine. En complment des pratiques valuatives habituelles de classe (avant, pendant ou aprs des squences d'apprentissage), les outils de cette banque interrogent les comptences mises en jeu dans les apprentissages et ils permettent, grce une analyse des rponses des lves, d'apprcier leur degr de matrise de la comptence value, de les conduire plus loin dans leurs acquisitions en explorant les pistes pdagogiques suggres. Les outils dvaluation sont proposs selon plusieurs critres de choix : niveau, discipline, champ ou capacit, comptences, mots-cls. Chaque outil propose de tlcharger un ou deux fichiers (un document papier comportant une partie lve cible sur une comptence, une partie professeur, photocopier, qui prsente l'objectif de l'outil, son guide de passation et d'analyse), et parfois (notamment en langues vivantes) un fichier multimdia extrmement utile. Ces ressources voluent constamment en accord avec les programmes et les priorits ministrielles, au fur et mesure de la conception des nouveaux outils et des remarques

12. Des outils dvaluation existaient depuis 1989 pour le dbut danne en CE2 et en 6e en franais et en mathmatiques.

apportes par des utilisateurs. Ces outils suggrent des pistes pdagogiques en relation avec les erreurs repres 13 . Cette banque, qui est le rsultat d'une vingtaine d'annes d'exprience de la Direction de l'valuation et de la prospective, associe aux acteurs de lducation (personnels de terrain, inspecteurs, enseignants en poste dans des classes) devrait permettre de faire pntrer dans le systme scolaire une culture de lvaluation diagnostique qui lui fait souvent dfaut. Il est souhaiter que ces outils qui bousculent quelque peu les habitudes pdagogiques entrent vritablement dans la pratique des enseignants. La banque doutils reste aujourdhui insuffisamment connue des professeurs et elle est peu utilise.

1.1.4. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues


Le fait que les nouveaux programmes denseignement des langues vivantes sappuient sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues 14 ouvre de nouvelles perspectives dans le domaine de lvaluation en langue. Mais lutilisation de ce nouvel outil implique que les enseignants soient trs rigoureusement forms aux trois volets complmentaires qui le composent : apprendre, enseigner, valuer, et quils apprennent conjuguer ses apports avec les exigences fixes par les programmes de langues vivantes qui ont tous t renouvels depuis 2002 15 .

13. titre dexemple, les nouveaux outils en anglais pour les secondes de lyces gnraux et professionnels correspondent aux besoins dvaluation des comptences daccs la comprhension de lcrit comme par exemple : comparer, croiser des indices pour se prononcer. En espagnol pour le niveau collge, des tests portent sur les comptences suivantes : comprendre le droulement de l'histoire ; choisir et ordonner les indices temporels ; comprendre des points de vue convergents ou divergents : synonymes et antonymes ; retrouver l'ordre chronologique d'un fait divers dans un article de presse ; entendre des nombres, des ges et des dates de naissance, etc. En arabe, les tests ont pour objectifs dapprcier le degr de perception des distinctions phontiques valeur phonologique qui conditionnent la comprhension du message : Distinguer le son [r] du son [l] ; Percevoir le son [*], etc. 14. Dcret n 2005-1011 du 22 aot 2005 JO du 25 aot 2005, BOEN n 31 du1er septembre 2005. 15. Programmes de lcole lmentaire : arrt du 28 juin 2002, BOEN hors-srie n 4 du 29 aot 2002. Programmes du CAP : arrt du 8 juillet 2003, BOEN hors-srie n 4 du 24 juillet 2003. Programmes du cycle terminal des lyces: arrt du 15 juillet 2003, BOEN hors-srie n 7 du 28 aot 2003 pour la classe de premire et arrt du 6 juillet 2004, BOEN hors-srie n 5 du 9 septembre 2004. Programmes de la classe de seconde : arrt du 30 juillet 2002, publi au BOEN hors-srie n 7 du 3 octobre 2002. Programmes du collge Palier 1 : arrt du 25 juillet 2005, BOEN hors-srie n6 du 25 aot 2005. Programmes du collge Palier 2 : paratre en 2006.

1.2. En dpit de ces volutions importantes, les pratiques ont peu chang
1.2.1. Mthodologie pour tablir un tat des lieux
Pour asseoir sa rflexion, le groupe des langues vivantes de linspection gnrale a souhait, dans un premier temps, faire un tat des lieux des pratiques dvaluation, tant au collge quau lyce, partir dobservations de classes, dentretiens avec les professeurs, dtudes de bulletins scolaires et rapports dinspections, et dune enqute lie un questionnaire (annex au prsent rapport) qui a t diffus dans trois ou quatre tablissements dans chacune des trente acadmies. Pour tablir chaque chantillon acadmique, les principes suivants ont t retenus : viter les classes examen, o la notion dvaluation est trop lie au format de lpreuve finale ; essayer de reprer dventuelles diffrences dans les pratiques dvaluation au lyce et au collge, dans lenseignement gnral et dans lenseignement professionnel. Ce sont au total prs de 500 questionnaires qui ont t dpouills. Si les rsultats de ce dpouillement fournissent un reflet et apportent la confirmation des constats effectus quant aux pratiques, ils laissent aussi entrevoir les reprsentations, parfois complexes, que les professeurs se font de lvaluation.

1.2.2. Le constat
Une prise de conscience timide mais des notions qui restent prciser

Lvaluation est un processus qui accompagne un apprentissage, au dbut de celui-ci (valuation diagnostique), diverses tapes (valuation formative), son terme (valuation sommative). Ces distinctions ne sont, semble-t-il, pas encore trs bien matrises par certains professeurs. En effet, les rponses la premire question de lenqute Quels types dvaluation ralisez-vous le plus souvent ? ne correspondent pas aux pratiques observes : 40 % des professeurs dclarent pratiquer le plus souvent une valuation diagnostique , ce qui, en juger par les documents habituellement consigns dans les cahiers de textes des classes, est peu probable. 13 % reconnaissent ne pas faire la diffrence entre ces trois types dvaluation. Dans les faits, on observe que lvaluation la plus courante est de type sommatif. Le vocabulaire pour dsigner les moments et les types dvaluation est incertain : on utilise des mots diffrents selon les langues. Les anglicistes et les germanistes ont import le mot dorigine anglo-saxonne test beaucoup plus que les professeurs dautres langues. Mais ce terme ne recouvre pas ncessairement une ralit diffrente. Dans lensemble, les

10

professeurs de langue utilisent davantage les mots contrle et devoir que le mot valuation . La place du devoir la maison varie beaucoup selon les langues. Joue-til le rle dun entranement ? Dune valuation ? Les comptences orales confirmation dune vidence sont peu values. La moyenne trimestrielle en langue se fait pour plus de la moiti des professeurs partir de 4 6 notes dcrit et de 2 notes doral seulement. 70 % de professeurs tablissent la part respective de leurs valuations crites et orales 75 % pour lcrit et 25 % pour loral. Toutefois, la question 23, qui demande aux professeurs leur point de vue sur une valuation ponctuelle de la production orale, les rponses font apparatre un large consensus sur le fait que lvaluation de lexpression orale ne peut pas garder sa forme actuelle dans les quelques preuves qui testent cette comptence, savoir celle dun commentaire de document tudi en classe. Ainsi, les professeurs sont prts faire voluer leurs pratiques dvaluation, en particulier loral. Ils en ressentent la ncessit et lon observe dj des pratiques innovantes (travail en laboratoire multimdia, enregistrement de CD, utilisations de fichier MP3). Certains font bien la diffrence entre exercices et tches accomplir, ils conoivent des valuations qui sappuient par exemple sur des jeux de rles o les aspects communicationnels sont premiers et o la performance en langue peut tre value. La mise en place de nouvelles preuves orales au baccalaurat STG ne peut que conforter ces pratiques.

Quelle signification pour la note de langue?

On constate aujourdhui que la note de langue est en gnral une moyenne qui na

gure de lisibilit : elle ne permet pas de faire la diffrence entre ce que llve sait de la langue, et ce quil sait faire avec elle ; elle ne permet pas de faire la diffrence entre
ses comptences crites et ses comptences orales, entre ses comptences de comprhension et ses comptences dexpression. De plus, cette moyenne intgre de manire indiffrencie des valuations diagnostiques, formatives et sommatives. La fourchette des notes est rvlatrice de lexistence implicite dun plancher et dun plafond : pour prs de 60 % des professeurs de lyce interrogs, lchelle de notation de 0 20 se limite une amplitude qui va de 05 08 pour la note la plus basse et de 15 18 pour la note la plus haute. La note 20/20 nest presque jamais attribue. Si lon peut se rjouir que les professeurs de langue hsitent donner une note infrieure 5/20, on observe aussi lexistence dun idal inatteignable qui correspondrait 20/20, mais qui reste mal dfini.

11

Les rfrences actuelles de lvaluation en langues

Actuellement, lvaluation, telle quelle est conue et pratique par les professeurs, nest pas rfre aux programmes. Prs de 60 % des professeurs de langue dclarent quils ne prennent pas en compte de manire prioritaire les objectifs des programmes pour construire leurs valuations. Lors dentretiens avec les professeurs, on constate que les nouveaux programmes sont mal connus. Lenseignement, comme lvaluation, sont encore largement dtermins par le manuel scolaire utilis. De ce point de vue, la situation na gure volue depuis 1998, date laquelle un rapport de linspection gnrale 16 faisait ce diagnostic : La priorit, pour de nombreux enseignants, est plus de raliser les tches ou exercices prvus par les auteurs du manuel que de crer dans la classe les conditions plus favorables une communication authentique. Le manuel est alors ressenti comme prescriptif, et, pour beaucoup denseignants, il est lexpression mme des programmes officiels. Ajoutons que le manuel est souvent tout autant prescriptif des modalits de lenseignement que des modalits de lvaluation. Les valuations y sont le plus souvent crites : elles prennent en gnral la forme de grilles de comprhension complter, de sujets dessais (le plus souvent argumentatifs) ou de maquettes compltes dexamens. Les modes dvaluation restent fortement influencs par le format des examens. On a vu ces dernires annes saccentuer la drive selon laquelle, au lieu de concevoir un apprentissage sur plusieurs annes en fonction des programmes, les professeurs se sont mis entraner les lves lvaluation finale. Les cours de lyce, en particulier, se calquent sur le format des preuves du baccalaurat : comprhension crite, expression crite, au dtriment dun travail dapprentissage rigoureux sur les autres activits langagires (comprhension et expression orale non encore values dans la plupart des sries au baccalaurat). Les tches destines entraner les lves lire et comprendre se limitent des questions semblables celles que lon trouve dans les annales du baccalaurat pour valuer la comprhension. Plus gnralement, outils dentranement et outils dvaluation sont quasiment semblables. Il existe peu de tches en valuation qui permettent llve doprer des transferts de ce quil a appris, de faire preuve dune autonomie linguistique.

16. Rapport de linspection gnrale 1998, Le manuel scolaire, p. 23.

12

Les domaines valus et non valus


lcrit

Les types de travaux crits proposs en valuation sont, par ordre de frquence, le contrle grammatical et le contrle de vocabulaire (valuations de type formatif essentielles mais non suffisantes). Les tches communicatives qui donnent llve loccasion de tester ses performances en langue arrivent seulement en quatrime position. Lenqute montre que certains types de travaux crits sont peu voire jamais demands aux lves. Au collge comme au lyce, les professeurs disent ne gure pratiquer le rsum ou compte rendu, la narration, la description 17 . On observe enfin une tendance privilgier, en lyce en particulier, le discours argumentatif au dtriment des autres types de discours. Lutilisation de fiches dvaluation critries permettant llve de prendre conscience des domaines dans lesquels il doit progresser lcrit, reste marginale 18 . A loral Les professeurs de langue ont du mal valuer de manire fiable les activits langagires orales, pourtant dsormais places au premier rang parmi les nouveaux objectifs fixs par linstitution. 80 % des professeurs de langue sefforcent dvaluer la comprhension orale, mais leurs rponses indiquent quils ne le font quune ou deux fois par trimestre. Quant aux observations de pratiques, elles montrent quest rarement mis en place au pralable un entranement rigoureux. Lensemble des professeurs valuent galement lexpression orale. Cependant, cette valuation reste elle aussi peu fiable. En effet, les professeurs ne font pas une relle diffrence entre valuation des comptences orales, contrle de la leon prcdente en dbut dheure et participation globale de llve. Le contrle en dbut dheure a certes son utilit mais il ne constitue pas un vritable moment dvaluation des performances des lves. 20 % des professeurs nont dautre systme dvaluation de lexpression orale quune valorisation, la fin du trimestre, de la participation orale : ils corrigent la moyenne trimestrielle de llve en fonction de sa participation orale en classe, dont on ne sait comment elle est mesure. Seulement 21 % des professeurs affirment valuer ponctuellement les comptences de leurs lves en expression orale et tre de ce fait en mesure de leur attribuer une moyenne
17. Cela est toutefois moins le cas en allemand, o la tradition de la Nacherzhlung (raconter un texte en dautres mots) reste trs prsente dans les pratiques. 18. Cette pratique est toutefois largement rpandue chez les professeurs enseignant en section internationale.

13

trimestrielle spcifique pour loral. Ces professeurs demandent aux lves des travaux personnels loral sous forme dexposs individuels, de rcitations ou denregistrements remis sur divers supports. Notons aussi que certains professeurs, conscients des enjeux, ont institu des heures dinterrogations. Enfin, la pratique de la fiche dauto-valuation loral existe dans certains tablissements, mme si elle est encore peu rpandue. Elle a toutefois davantage une fonction de motivation que dvaluation de telle ou telle performance en langue.

Les incidences encore trs limites de lintroduction du CECRL sur les pratiques dvaluation

30 % des professeurs qui ont rpondu au questionnaire dclarent connatre et utiliser le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Toutefois, seuls 20 % environ de ces utilisateurs estiment que ce dernier a modifi leurs pratiques dvaluation lcrit ou loral, utiliser le CECRL impliquant pour eux un regard nouveau sur lapprentissage et un rquilibrage de lvaluation entre comptences crites et orales. Ainsi, 40 % des utilisateurs actuels du CECRL accordent une place quivalente aux comptences orales et aux comptences crites dans lvaluation globale de leurs lves. Parmi les non utilisateurs du CECRL, ils ne sont que 18 % faire de mme.

2. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et les nouveaux programmes de langues vivantes
2.1. De multiples apports
Depuis 2003, les programmes pour lcole, le collge et le lyce se rfrent au Cadre europen commun de rfrence pour les langues pour dfinir les niveaux de comptence atteindre. Mme si ses apports thoriques sont considrables, le CECRL ne saurait toutefois se substituer aux programmes nationaux, seuls textes officiels qui rgissent lenseignement des langues en France et qui dfinissent les objectifs linguistiques et culturels fixs, lcole, au collge et au lyce.

2.1.1. Des objectifs ralistes et clairement explicits


Les programmes de langues vivantes se rfrent dsormais aux niveaux de comptences dfinis par le CECRL (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Ils fixent des objectifs ralistes en dfinissant des paliers progressifs dapprentissage. Labsolu du bilinguisme nest plus lobjectif vis, de mme que lcart avec la perfection nest plus lobjet de lvaluation. Alors que la tendance

14

consistait viser un bilinguisme difficile atteindre en milieu scolaire, les nouveaux programmes adosss au Cadre europen fixent des objectifs gradus qui nexcdent pas le niveau B2. Cest uniquement la matrise de ces paliers qui devra dsormais tre value. Une telle perspective est de nature motiver les lves dautant plus aisment que les buts fixs sont clairement identifis et accessibles court terme : les efforts fournis par les lves ne sont plus rendus drisoires par la confrontation de son propre niveau avec celui du locuteur natif, idal et inatteignable.

2.1.2. Une conception nouvelle de lvaluation


Lintroduction dans les programmes de langues vivantes de ces niveaux-cible clairement dfinis invite les enseignants adopter une conception positive de lvaluation, ce qui est pour eux une grande nouveaut. Ce sont lefficacit et la qualit de la performance qui dterminent lattribution dune note correspondant au degr de russite de la ralisation dune tche correspondant un niveau-cible donn.

Une valuation de la performance

Les nouveaux programmes de langues vivantes prconisent dvaluer la capacit utiliser la langue en situation (ce qui renvoie la performance). Or, ce qui prdomine en classe de langue, cest lvaluation du savoir, centre sur les contenus, et portant sur ce qui a t enseign (cours, programme). Lvaluation de la performance, cest--dire ce quun sujet peut effectivement faire, est rare. Pratique travers des tches communicatives et langagires, elle permet chacun de se situer car ses rsultats sont parfaitement lisibles. Toutefois, cette mesure de la performance est encore trs loigne des pratiques existantes. Mais il est vrai quelle est difficile appliquer dans le cadre scolaire, o lutilisation de la langue intervient dans un cadre artificiel.

Des outils pour un apprentissage et une valuation plus rigoureux

En distinguant les diffrentes activits langagires et en proposant un choix de critres pertinents pour en valuer les divers niveaux, le CECRL propose un dcoupage rationnel qui devrait aider les professeurs mieux structurer lapprentissage, calibrer documents, tests et tches dvaluation, et donc mieux rpondre aux objectifs des programmes. En dclinant les composantes de la comptence communicative langagire (comptence linguistique, sociolinguistique et pragmatique), le CECRL devrait permettre aux enseignants davoir une ide claire de ce quils sont censs enseigner. En dcrivant des stratgies

15

dapprentissage et de communication dont limportance est souligne dans les programmes, le CECRL rend possible le dveloppement et lvaluation de ces stratgies. Enfin, le CECRL offre aux professeurs une base thorique trs rigoureuse, un ensemble de critres qualitatifs 19 qui leur permettent dapprcier la qualit de la langue produite 20 . A nen pas douter, cela devrait aider les professeurs et linstitution mieux valuer les comptences orales, objectifs prioritaires des programmes de lcole, du collge et du lyce.

2.1.3. Des notes plus fiables


La note en langue devrait correspondre lestimation donne une performance apprcie en rapport avec un niveau-cible. Elle devrait renseigner sur les progrs accomplis et sur la faon dont les objectifs sont atteints. En effet, tant quune note nest pas attribue en fonction de lobjectif vis par lvaluation, accompagne des critres qui ont servi ltablir et de conseils pour remdier aux erreurs, elle nest pas dune grande utilit pour llve. En revanche, lorsque lobjectif est clairement fix, la note est une indication du chemin parcouru car elle mesure le degr datteinte de cet objectif et uniquement de celui-ci. On pourrait alors envisager, pour chaque activit langagire, daccompagner la note du niveau vis (A1, A2, B1, B2, etc.) et mme dattribuer la note maximale lorsque les objectifs caractrisant un niveau ont t atteints.

2.1.4. Une meilleure lisibilit des rsultats


Une plus grande transparence et une plus grande clart des rsultats en langue est dsormais possible. Les niveaux-cibles tant nettement dfinis, linstitution sera en mesure de rendre compte avec prcision aux lves, leurs parents, ladministration, aux enseignants de la discipline ou de la classe, de la ralit des savoirs et savoir-faire acquis ainsi que du niveau de performance atteint dans les diverses activits langagires, ce quune simple moyenne de plusieurs notes attribues dans des contextes disparates ne permet pas de faire. La mise en place de pratiques dvaluation comparables entre elles et donc mieux exploitables au sein dun mme tablissement voire dune acadmie est envisageable. Ainsi sera favorise la mesure des acquisitions et lon pourra garder trace des acquis tout au long dune scolarit. Un vritable pilotage pdagogique de la performance des lves en langue deviendra alors possible.

19. Chapitre 5 du CECRL. 20. Cette comptence communicative se dcompose en comptence linguistique (grammaticale, lexicale, phonologique), sociolinguistique et pragmatique (interactionnelle et fonctionnelle).

16

Enfin, la possibilit de se rfrer aux mmes niveaux de comptences pour toutes les langues devrait permettre de comparer les rsultats des valuations dans diffrentes langues alors que, jusqu prsent, on ne pouvait que se rfrer des dures dapprentissage.

2.1.5. Une meilleure continuit des parcours


Les enseignants sont invits, dans la logique dapprentissage dveloppe par le CECRL, prendre en compte des acquis et mettre en place un suivi inter-cycles, penser en termes de paliers, vitant ainsi la frustration engendre par limpression dternel recommencement et dabsence de progrs. Chaque enseignant devrait pouvoir dornavant, pour btir sa progression, sappuyer sur des acquis antrieurs correspondant des niveaux de comptences partielles clairement dfinis et valus.

2.2. Des clarifications indispensables pour optimiser lutilisation du CECRL en milieu scolaire
2.2.1. valuation par lenseignant et auto-valuation
La richesse mme du CECRL est source de confusion et peut provoquer des simplifications extrmes. Ainsi, la multiplicit des chelles et des descripteurs peut conduire les professeurs nutiliser que le tableau destin lauto-valuation qui rsume de faon synthtique les caractristiques des diffrents niveaux pour les cinq activits langagires. Le risque existe que sopre un glissement progressif vers lauto-valuation et que les professeurs de langue en viennent, terme, ngliger leur rle dvaluateurs institutionnels au profit dun rle dassistance lauto-valuation. Les divers types dvaluation (valuation institutionnelle, inter-valuation et auto-valuation) doivent tre complmentaires et non exclusifs les uns des autres. Il convient de bien dfinir la place que lon accorde dans le champ scolaire chacun des outils proposs par le CECRL et ses produits drivs, parmi lesquels les portfolios europens des langues, qui se multiplient.

Le Portfolio europen des langues : un nouvel outil depuis 2001

Le Portfolio europen des langues, dvelopp et expriment par la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, Strasbourg, de 1998 2000 a t lanc un niveau paneuropen pendant l'Anne europenne des langues en 2001 comme instrument pour la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme.

17

Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue que ce soit l'cole ou en dehors peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expriences culturelles, ce qui peut l'inciter rflchir sur son apprentissage. Le Portfolio europen des langues est la proprit de l'apprenant 21 . Cest un document personnel et priv, qui dpasse largement le champ scolaire. En France, trois portfolios europens des langues ont t dvelopps spcifiquement pour des lves tudiant les langues vivantes lcole 22 .

Une place qui doit tre prcise dans le systme scolaire

Le Portfolio a une double fonction : - une fonction dinformation (il tmoigne de litinraire d'apprentissage de llve, et de ses expriences personnelles) ; - une fonction pdagogique de motivation (la tenue jour d'un portfolio peut aider llve participer de faon consciente et active son apprentissage des langues et valoriser tout ce qui contribue l'enrichir et le diversifier). Mais le Portfolio europen des langues na pas de caractre institutionnel. Il nest pas gratuit. Il nest pas obligatoire. Introduit titre exprimental dans quelques collges, souvent avec le soutien financier de collectivits territoriales 23 , il permet certains lves et professeurs de se familiariser avec le volet apprendre du Cadre europen 24 . Toutefois, on note dj des drives chez les professeurs et les formateurs et il semble aujourdhui ncessaire de prciser le rle et la place du Portfolio europen des langues dans le champ scolaire. Ce nest ni un document de rfrence adquat pour le professeur qui conoit son cours 25 , ni un guide pdagogique, ni un livret scolaire. Bien que les portfolios soient accompagns de livres du matre, ils ne sauraient non plus tre assimils des manuels de langue vivante.

21. Lapprenant nest pas ncessaire un lve. On peut aussi apprendre les langues en dehors du champ scolaire et tout ge de la vie. 22. Existent : un modle pour enfants, dvelopp par le CIEP, un modle pour le collge, dvelopp par le CIEP, un modle pour jeunes et adultes, labor par le CRDP de Basse Normandie. 23. Mon Premier Portfolio est vendu par lots de dix exemplaires au prix de 15,30. Le modle pour le collge est vendu 3,50, le modle pour le lyce est vendu 2,80. 24. Le Portfolio europen des langues prsente dans une langue simple, comprhensible par enfants, adolescents, parents, professeurs et formateurs les chelles de niveau de comptence en langue de manire concrte et dtaille. Il sappuie essentiellement sur le volet Apprendre du CECRL qui compte deux autres volets Enseigner et valuer , plus spcifiquement destins aux professeurs de langue. 25. On ne saurait parler dobjectif portfolio , comme on la not dans certains projets de squence. On ne peut pas non plus parler d valuation partir du Portfolio .

18

A lcole, au collge ou au lyce, le professeur de langue doit concevoir sa progression et dterminer ses objectifs en fonction des Programmes de langues vivantes publis au BOEN. Les portfolios ne prennent pas en compte les contenus culturels des programmes ni la richesse thorique prsente dans les parties Enseigner et valuer du CECRL, qui est pourtant essentielle pour les formateurs, les professeurs et les responsables de lvaluation en langue.

Le Portfolio est un outil dapprentissage, non dvaluation

La dmarche dauto-valuation que prnent les portfolios mrite elle aussi dtre explicite si lon veut viter que sinstalle une certaine confusion. Il est en effet important de bien distinguer lvaluation des comptences acquises par les lves, que ce soit linitiative de linstitution scolaire, de lenseignant dans le cadre de son enseignement ou de llve lui-mme laide de dispositifs mis sa dispositions (outils dvaluation en ligne, etc.), et la dmarche dauto-valuation telle quelle apparat dans le Portfolio europen des langues. Celle-ci prend exclusivement appui sur ce que llve luimme peut observer dans son utilisation de la langue. Lauto-valuation dans le Portfolio est un apprentissage qui peut sinscrire dans un projet pdagogique contribuant au dveloppement de lautonomie de llve. Les listes de descripteurs pour lauto-valuation du Portfolio ne peuvent tre utilises efficacement par les lves que dans un dialogue pdagogique, propos des apprentissages effectus dans et en dehors de la classe de langue. manation de la grille dauto-valuation du CECRL, ces descripteurs permettent de faire comprendre aux lves ce que signifient concrtement les objectifs de comptences langagires et ils favorisent chez eux une vision positive de leurs aptitudes. Ils ne sauraient toutefois tre assimils des critres dvaluation. Le Portfolio europen des langues na pas pour finalit de fournir ou de permettre une valuation du niveau rel des lves 26 . Il ne propose dailleurs aucun outil objectif permettant une telle valuation.

2.2.2. Deux notions distinguer : descripteurs de niveaux et critres dvaluation


La confusion entre descripteurs des niveaux de comptences et critres dvaluation constitue une autre drive possible. Les descripteurs globaux qui, pour chaque activit langagire, permettent de positionner llve sur un niveau du CECRL (A1, A2, B1, etc.) ne sauraient tenir lieu de critres
26. Voir ci-dessus la diffrence entre descripteurs et critres qualitatifs, ainsi que les divers types dvaluation.

19

dvaluation. Sils permettent de reprer globalement o se situe peu prs tel ou tel lve en matire de savoir-faire langagiers, ils ne permettent pas dapprcier avec rigueur la qualit de ses performances dans les diffrentes activits langagires. Un grand nombre de professeurs ne connaissent le CECRL qu travers la grille dautovaluation des niveaux de comptences du chapitre 3 qui a t largement diffuse ou travers le Portfolio europen des langues. Cette grille ne constitue pas un outil suffisant pour lvaluation, laquelle suppose que lon mette en place des tests de performance calibrs et que lon se dote de critres pertinents pour apprcier la qualit de la production ou de la comprhension des lves, lcrit comme loral. Le CECRL propose dans son chapitre 5 un inventaire trs prcis des composantes de chacune des comptences (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) que llve en langue doit matriser chaque niveau. Cet inventaire saccompagne pour la production crite et orale, de la formulation de critres qualitatifs qui permettent de dclarer quun objectif dapprentissage est atteint ou non. Parmi ces critres on peut citer : ltendue du vocabulaire, la correction grammaticale, la matrise du systme phonologique, de lorthographe, la souplesse, la capacit interagir, la cohrence et la cohsion du discours, la prcision, etc. Ces critres tant nombreux, les concepteurs et rdacteurs du CECRL invitent les praticiens de lvaluation en langue faire des choix (et ventuellement hirarchiser les critres), en fonction des divers contextes dapprentissage et des cultures pdagogiques et de la finalit de lapprentissage. On conoit par exemple que lon privilgie le critre daisance en formation continue avec des adultes ou que les critres de matrise phonologique ou dtendue de vocabulaire paraissent relativement plus importants en formation initiale, dans le cadre de lenseignement scolaire des langues. On trouvera en annexe deux tableaux prsentant des critres dvaluation pertinents pour lvaluation de la production crite et de la production orale. 27

2.2.2. Le Cadre europen et lenseignement scolaire des langues


En tant quoutil de rfrence, le CECRL a t conu pour tre utilisable dans des contextes divers : formation continue ou initiale, apprenant adulte ou enfant, milieu professionnel ou scolaire, etc. Lapproche actionnelle quil prconise ne fait que reprendre les principes de lapproche communicative avec une insistance particulire sur la ralisation de tches : le niveau de comptence dun apprenant y est dfini en fonction du nombre de tches quil peut raliser

27. Ces tableaux sont proposs par les concepteurs du Cadre europen commun de rfrences pour les langues.

20

de faon linguistiquement et pragmatiquement adapte. Cependant, les tches quil prsente ne sont pas toutes adaptes lenseignement scolaire des langues. Il ne faudrait pas que lapproche actionnelle dbouche sur un miettement de lapprentissage. Dautre part, la focalisation sur les chelles de niveau pourrait faire oublier que lvaluation doit tre au service des acquis et pas le contraire 28 et aboutir une rduction du temps dapprentissage au profit du temps consacr lvaluation. Enfin, la fascination pour les grilles quil propose risque de provoquer une drive valuatrice , dj largement engage et de dconnecter encore davantage lvaluation de lapprentissage.

2.2.3. Le lien entre langue et culture dans les programmes de langues vivantes
Les nouveaux programmes de langue vivante insistent tous les niveaux sur le lien indissociable entre langue et culture 29 . Le professeur de langue, qui donne les cls dune autre langue et dune autre culture, participe la formation gnrale de llve. La notion de comptence culturelle apparat ds 2002 de faon explicite dans les programmes de langues vivantes en seconde 30 . Cette composante culturelle est rgulirement raffirme et lenqute montre que les professeurs y sont trs attachs. La culture comme entre privilgie dans la manire daborder les apprentissages (circulaire sur la rnovation de lenseignement des langues vivantes trangres n2006-093 du 31-05-2006 publie au BOEN n23 du 8 juin 2006) donne au cours de langue la fois un sens et un contenu. Elle permet, en milieu scolaire, dassocier lapprentissage de la langue, la mise en cohrence de savoirs dont llve peut avoir une vision atomise 31 et lducation linter-culturalit. Les contenus culturels tels quils apparaissent dans nos programmes dpassent la dimension sociale de la communication interculturelle telle quelle est dcrite dans le CECRL 32 . Ils relvent dune conception de la culture qui inclut aussi le patrimoine et lensemble des productions intellectuelles et cratives qui illustrent les valeurs et modes de pense vhiculs par chaque langue. La comptence culturelle est toutefois difficilement valuable. En effet, les contenus culturels inscrits dans les programmes de langue vivante au collge et au lyce se dclinent
28. Voir rapport IGEN/IGAENR : Les acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lcole ? juillet 2005. 29. Voir Actes du colloque qui a eu lieu Paris en dcembre 2003 : Les contenus culturels dans lenseignement des langues vivantes http://eduscol.education.fr/D0126/contenus_culturels_actes.htm. 30. BOEN hors-srie n7 du 3 octobre 2002. 31. Voir prambule du programme de langues vivantes en seconde, ibid. 32. Le CECRL donne une part importante la comptence sociolinguistique, qui porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale . Mais les rdacteurs du CECRL reconnaissent que ltalonnage de niveaux de comptence sociolinguisitique sest avr problmatique .

21

non pas sous forme de faits culturels (repres historiques, donnes gographiques, uvres ou personnages marquants, etc.) mais sous forme de notions ( tradition et modernit au palier 1 du collge, lici et lailleurs au palier 2, le vivre ensemble, les relations de pouvoirs , la relation au monde, etc. au lyce). Pour certaines langues, les contenus culturels se dclinent sous un angle plus patrimonial, pour dautres sous un angle plus socioculturel, dautres enfin, hsitent entre ces deux ples. Le choix de lentre dans la culture par sa dimension socioculturelle nexclut dailleurs nullement la dimension patrimoniale. Si la ncessit de la construction progressive dune comptence culturelle est rgulirement raffirme dans les programmes de langue vivante tous les niveaux, si ltroite corrlation entre contenus culturels et contenus linguistiques permet de donner sens et vie aux apprentissages, la question dune valuation rigoureuse de cette comptence dans les examens reste pose.

3. Une nouvelle cohrence entre apprentissage et valuation


Le dveloppement dune nouvelle culture de lvaluation en langue vivante, la fois plus raliste et plus fiable, passe par une ncessaire rflexion sur les contenus des apprentissages. Ceux-ci dterminent les acquis des lves et conditionnent la pertinence dune valuation rgulire de leurs progrs dans les diverses activits langagires.

3.1. Un apprentissage qui doit tre revu la lumire des nouveaux programmes de langues vivantes
Pour que lvaluation soit pertinente chaque niveau, il importe que le professeur ait une connaissance prcise de lobjectif vis dans les programmes. Il importe aussi que lenseignement des langues conjugue au quotidien la mise en activit des lves et la construction programme et quilibre de chacune des comptences langagires. Face lmiettement dactivits plus ou moins bien coordonnes que lon observe aujourdhui dans les classes, il semble ncessaire de rappeler quelques principes essentiels. Il ne saurait y avoir dvaluation pertinente si la construction des apprentissages et lorganisation du travail dassimilation nont pas t assures en amont.

22

3.1.1. La construction des apprentissages


Slection des documents, des tches et laboration dune progression pdagogique

Si lon veut mettre en place des valuations rigoureuses qui soient en prise avec les niveaux de comptences fixs par les programmes et dfinis dans le CECRL, il est indispensable de construire des progressions qui soient en relation avec les chelles de niveaux pour les cinq activits langagires. Il est aussi ncessaire de respecter la typologie des tches qui correspondent aux niveaux viss. En production orale, il pourra sagir de dcrire, prsenter, comparer, raconter, faire des annonces et dlivrer des messages, justifier, expliquer, argumenter dans le cadre dun expos, par exemple. Si lentranement ne prend pas en compte ces typologies, le niveau de comptence ne pourra pas tre valu de faon pertinente. Cependant, il faudra bien avoir lesprit, plus encore quaujourdhui, quapprentissage et valuation sont deux choses diffrentes. Une chelle de comptences dfinit une srie croissante de degrs de comptences et la notion de progression implique lide que lon amne progressivement llve vers le niveau suprieur. Dans cette perspective, il nest pas souhaitable de le cantonner dans le type de tches et de supports qui caractrisent un niveau donn, mais au contraire de lui proposer une gamme de plus en plus large pour lamener peu peu matriser les exigences du niveau suprieur.

Lapproche actionnelle

Les nouveaux programmes de collge prconisent lapproche actionnelle, c'est--dire quils placent la tche au centre du processus dapprentissage, comme au centre du processus dvaluation. Dans lenseignement des langues, il sagit de mettre en place des tches communicatives qui visent impliquer llve dans une communication relle, ont un sens pour lui, sont pertinentes, exigeantes mais ralisables et ont un rsultat identifiable. Il faut cependant prendre des prcautions si lon ne veut pas voir cet enseignement souffrir dune atomisation due la multiplicit de tches juxtaposes et non coordonnes : ces tches ne reprsentent pas une fin et ne sont que des objectifs apparents ou des relais pour la poursuite dautres objets 33 , dun projet plus large ;
La formulation des objectifs en terme de tches a une vertu illustrative qui permet de concrtiser les rsultats attendus et qui peut ainsi jouer un rle pour la motivation fonctionnelle courte chance, dans la dure dun apprentissage. En ce sens aussi, la pdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rles mettent en place des sortes dobjectifs transitoires effectivement dfinis en termes de tches raliser, mais dont lintrt majeur pour lapprentissage tient soit aux ressources ou activits langagires que requiert telle tche, soit aux stratgies ainsi
33.

23

il importe de concilier enseignement fond sur la ralisation de tches et progression linguistique rigoureuse ; les tches rpertories dans le CECRL ne sont pas toutes pertinentes lenseignement des langues en milieu scolaire, certaines doivent tre adaptes.

En valuation, lapproche actionnelle ouvre aussi dintressantes perspectives : elle permet dvaluer la performance de llve. Celui-ci est mis en situation de montrer sa capacit mobiliser ses acquis (savoirs et savoir-faire) pour raliser une tche prcise dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier, clairement dfini par la consigne.

Lorganisation du travail dassimilation

Lvaluation est un processus qui permet de vrifier les acquis, autrement dit la mise en place progressive des connaissances et des comptences. Elle nest possible que si un certain nombre de principes sont respects dans la conduite mme de la classe de langue.

Une analyse approfondie du professeur sur le support de cours utilis et la dfinition dobjectifs pour chaque cours de langue : quel sera lapport du cours ? que devra retenir llve ? Chronologiquement, cest la toute premire tche de lenseignant. Aucun vritable projet pdagogique ne peut tre ralis tant que cette analyse na pas eu lieu. partir de l, le professeur, sachant o il va et ce quil veut obtenir, peut construire son projet, dfinir les objectifs qui lui dictent lorganisation et la progression du cours et rendent possibles les valuations formative et sommative.

Une exposition plus importante la langue Les deux quatre heures hebdomadaires de cours de langue ne sauraient, elles seules, constituer un bain linguistique. Il est ncessaire de leur apporter des complments. Linstauration de la langue enseigne comme langue de communication dans la classe est une ncessit absolue. Lalternance entre franais et langue enseigne freine dautant plus lapprentissage quelle fait de la langue trangre un objet artificiel. On constate souvent le recours la langue maternelle ds que lon a dire quelque chose dauthentique, dessentiel ou durgent. Cette pratique dexposition la langue peut et doit tre soutenue par les divers
exerces ou mises en action pour la ralisation de ces tches. Autrement dit, bien que, dans la logique adopte pour la conception du Cadre de rfrence, la comptence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise travers la ralisation de tches, celles-ci ne sont prsentes dans une dynamique dapprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite dautres objets. (CECRL, page 108).

24

moyens que la technologie met la disposition des enseignants de langue : lectures, changes, partenariats, projets pdagogiques croiss, utilisation des TICE, etc. Il est dsormais possible et souhaitable de faire lire, couter, visionner des documents en dehors de lheure de cours en fixant chaque lve un objectif, ft-il trs cibl.

Des activits de cours coordonnes et un parcours lisible par les lves Il est essentiel que les activits proposes par le professeur sinscrivent dans un projet, et que les liens qui les unissent soient lisibles si le professeur sait o il va, il sait montrer aux lves o il les conduit, comment, pourquoi et pour quoi faire.

Une trace crite dans un cahier de cours Il est communment admis que llve, lissue du cours de langue, doit emporter des traces crites de ce cours. Pourtant, il faudrait sinterroger sur leur rle et sur leur lien avec le manuel en vigueur et le cahier dactivits, ou avec le livre de llve. Le cahier de cours, diffrent du cahier dactivits, doit contenir la trace du cours de langue qui permet llve de retrouver le chemin du sens construit pendant le cours. Rappel dune laboration progressive, la trace crite aide apprendre la leon, faire le travail dapprentissage et de fixation demand par le professeur pour aborder sereinement les moments dvaluation.

Des consignes qui dfinissent clairement le travail crit et oral que doit fournir llve Quil sagisse des tches ralises pendant le cours, du travail donn faire la maison, ou des valuations (crites ou orales), il faut que les consignes soient claires, dtailles, prcises, et contextualises . Il faut que leurs finalits aient t explicites au pralable. Llve doit savoir ce qui lui est demand, dans quel but, et, ventuellement, il doit tre inform de la forme que prendra le contrle ou lvaluation. On ne peut se contenter de dire la fin dun cours : Pour la prochaine fois, vous devez savoir votre vocabulaire, votre leon, etc. . Il faut indiquer aux lves quelle tche ils devront tre capables daccomplir pour mettre en uvre leurs nouveaux acquis et montrer leurs nouvelles comptences.

La vrification des acquis et le contrle de dbut dheure Un contrle rgulier, systmatique de la progression est souhaitable en dbut de cours. Il peut prendre des formes diverses, mais linterrogation collective en dbut de sance que lon observe gnralement parat peu satisfaisante. Si elle permet certains lves de prendre confiance au sein du groupe, si elle joue bien le rle de lien thmatique entre deux sances parfois loignes, elle ne renseigne gure le professeur sur ce quont appris les lves. Il

25

faudrait que le contrle de dbut dheure leur offre loccasion de donner la preuve quils acquirent de cours en cours de nouveaux savoirs ou de nouveaux savoir-faire.

3.1.2. La mise en contexte de lapprentissage et de lvaluation : une exigence des programmes de langue vivante 34
La langue : objet dtude et outil de communication

La langue apprise en milieu scolaire est par dfinition objet denseignement puisquelle a le statut de discipline scolaire inscrite lemploi du temps des lves. De ce fait, elle est aborde en tant que systme quil faut acqurir, avec ses codes et ses rgles, souvent au dtriment de la fonction pragmatique qui est la raison premire dexister dune langue. Cest sa double nature objet dtude et outil de communication qui constitue un dfi en milieu scolaire car les finalits sont inverses : alors quen milieu naturel lusage de la langue a pour but de communiquer et dagir, en milieu scolaire la pratique de la langue a pour vise lapprentissage de la langue elle-mme. Do un retour, par un effet de miroir, sur le systme linguistique lui-mme qui dtourne lusage de la langue de sa fonction premire. Si lon admet que cest la finalit qui donne du sens laction, il y a srement l une part dexplication la faible motivation des lves pour lapprentissage des langues en milieu institutionnel.

Donner du sens en faisant produire de vritables noncs

Ce qui manque la communication que le professeur cherche instaurer dans la classe, cest le contexte appropri sans lequel les phrases que produisent les lves ne sont que des entits grammaticales et non pas des noncs investis dune fonction pragmatique. La dimension contextuelle du langage est essentielle pour donner du sens aux phrases qui deviennent alors des noncs. Il importe que le professeur de langue noublie jamais que toute communication sinscrit dans une situation particulire, en un lieu et un moment donns ; elle suppose lexistence dun metteur et dun rcepteur identifis dune part, et dune intention dautre part.

34. Voir Programme des collges, p. 5, BOEN hors-srie n 6 du 25 aot 2005 : On apprend communiquer de faon active en donnant sens aux activits proposes et en prenant en compte toutes les dimensions de la communication orale, notamment le corps ou encore les lments sociolinguistiques et culturels.

26

largir la gamme des situations de communication au sein de la classe

Lapprentissage et lvaluation en langues font trop souvent abstraction des situations de communication qui rgissent les rapports entre les hommes. Or, celles-ci sont multiples et varies et elles portent la marque des domaines o elles sinscrivent : public, priv, professionnel, scolaire, etc. Le monde professionnel a depuis longtemps produit une classification des situations de communication en fonction des diffrents secteurs concerns. Lobservation des pratiques de classe montre que, l, le mode de communication se rduit le plus souvent un change entre questionneur et questionn. Ce type de relation binaire o les lves sont soumis un feu roulant de questions est aussi rvlateur dune conception de lenseignement qui sest on peut le regretter loigne de la maeutique, et qui relve davantage dune valuation mal conue que de lapprentissage, lequel devrait, comme pour les mtiers, passer aussi bien par laction que par la rflexion. Si le questionnement magistral collectif ou individuel a pour but de faire merger des connaissances ou des rponses plus ou moins attendues , alors il peut avoir sa place comme outil dvaluation parmi dautres. Mais en situation de dcouverte et dapprentissage, sa fonction et son orientation sont tout autres ; il sert alors susciter la rflexion intellectuelle et favoriser la construction des savoirs. La drive actuelle rside dans lomniprsence de la premire forme de questionnement, y compris dans les phases dapprentissage, au dtriment de la seconde. La matrise dune langue vivante, puisque telle est lambition que se donne linstitution, passe par une combinaison de savoirs et de savoir-faire plaant les lves la fois en position d apprendre et d apprendre , moyennant des mises en situation et un accompagnement adquats. La particularit de la salle de classe, lieu restreint, limite certes lventail des mises en situation authentiques. Il nen demeure pas moins que, par le biais du projet pdagogique du professeur et par le jeu des simulations et des jeux de rles, il est possible de diversifier, au sein de la classe, voire de ltablissement, la gamme des situations de communication. En effet, un change informel entre deux ou trois personnes na rien de commun avec une prise de parole face un groupe ; un contexte familier ninduit ni les mmes comportements ni les mmes mots quun contexte formel ou officiel ou ayant une part dimprvu. On mesure l toutes les incidences des paramtres contextuels sur le dveloppement de laptitude communiquer, laquelle met en jeu des registres de langue, des champs lexicaux spcifiques, des niveaux de complexification dnoncs variables, le degr dexposition de soi en tant que locuteur, le recours des rfrences culturelles adquates, tous ces moyens tant choisis et mobiliss en fonction du but atteindre. On peut aller jusqu dire qu chaque situation de communication, le locuteur revt une identit particulire. Le simple passage en revue dune journe ordinaire dans la vie dun individu fait prendre conscience de lextrme varit des

27

situations de communication auxquelles il est confront et des comportements quil adopte en fonction de celles-ci. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues met en lumire la complexit de lacte de communication et donne aux professeurs, tant pour lapprentissage que pour lvaluation, des entres qui ne sont pas purement linguistiques mais aussi socioculturelles et pragmatiques. Cette thorie de la parole comme action dveloppe au cours des cinquante dernires annes, notamment par le philosophe du langage John Austin 35 , a ceci de commun avec lart de la rhtorique que le locuteur a pour but de convaincre lautre par la mobilisation de moyens dexpression adquats.

Les fonctions du langage et les formes du discours

En fonction du contexte dutilisation de la langue et du but atteindre, le locuteur va adapter son discours, lequel prendra alors des formes particulires : la narration, la description, lexplication ou largumentation. Les situations ou les circonstances dutilisation dterminent lemploi dominant de telle ou telle forme, mais il nest pas rare de trouver une association de plusieurs formes (un rcit pouvant comporter des parties descriptives, ou une argumentation des parties explicatives). Les langues vivantes auraient beaucoup gagner si elles intgraient, plus quelles ne le font lheure actuelle, les fonctions du langage et les formes de discours correspondantes tant dans lapprentissage que dans lvaluation, en production comme en rception. Lenqute sur laquelle sappuie ce rapport montre que cette dimension est quasiment absente des apprentissages et des valuations, alors quil serait profitable de sappuyer sur les comptences dveloppes dans ce domaine en franais. On a l les ressorts de la parole et de lcriture. Ainsi, raconter une histoire, quelle soit vcue ou imaginaire, suppose que lon sait adopter un point de vue, organiser la chronologie des vnements, introduire des variations dans le rythme, en mobilisant les outils adquats de la langue. Sil sagit de convaincre son interlocuteur, les stratgies discursives seront dun autre ordre avec, notamment, des liens logiques, des explications argumentatives et des points de vue. Cest toute une formation intellectuelle, discursive et linguistique qui sous-tend lapprentissage de la parole et de lcriture. Et cela nest possible que si lapprentissage de la langue est contextualis et place llve en position de faire des choix en fonction dune situation et dun but atteindre.

35. Le courant pragmatique en linguistique sintresse au langage comme acte et moyen daction sur le monde et sur autrui. Dans cette optique, le contexte dutilisation de la langue, les situations de communication et ltude de la performance deviennent essentiels. La thorie des actes de langage labore par J. Austin a t dveloppe par un de ses lves, John Searle. Ds les annes 1960, Paul Grice fait voluer le courant pragmatique vers la pragmatique moderne en mettant en vidence linsuffisance de la convention linguistique pour rcuprer lintention du locuteur dans son intgralit et la ncessit dy adjoindre des processus infrentiels. Plus tard, dans les annes 1980, Dan Sperber et Deirdre Wilson inscriront la pragmatique dans les sciences cognitives contemporaines.

28

De mme, en situation de rception, on doit lexposer rgulirement une varit de discours et de situations. La performance en langue sexerant toujours dans un cadre fortement contextualis, il importe aussi dtre vigilant quant cette dimension de la communication dans toutes les procdures dvaluation.

3.2. Une utilisation matrise de lvaluation en langue


3.2.1. Lvaluation de la comprhension et lvaluation de la production
Le plan de rnovation de lenseignement des langues vivantes en France va de pair avec une nouvelle conception de lvaluation : il sagit de passer dune valuation des savoirs linguistiques une valuation de la performance en langue, dune valuation rfre une norme idale (absolu bilinguisme) une valuation rfre des niveaux-cibles dfinis par les programmes, dune valuation globalisante et ngative une valuation analytique, critrie et positive.

Lvaluation de la production

Une valuation mieux critrie et plus objective de la production, quelle soit crite ou orale, est aujourdhui possible. On dispose en effet de lobjet de la production : texte crit, dessin, schma, enregistrement dun expos, dun dialogue, etc. Les TICE permettent dobjectiver galement la production orale : les lves ont aujourdhui la possibilit de rendre un fichier son comme ils rendent une copie. Lobjet de la production (mobilisation de moyens dexpression adquats loral comme lcrit) est donc analysable par un, voire plusieurs valuateurs. On dispose aussi doutils permettant une valuation critrie valide. Ce sont en particulier les nombreux critres que propose le CECRL, parmi lesquels il convient de choisir, au niveau national, ceux qui paraissent les plus pertinents en fonction des objectifs dfinis dans les programmes de langue pour chaque classe ou palier. Le tableau suivant prsente la liste des catgories qualitatives que lon peut choisir dvaluer dans la production crite ou orale 36 :

36. Voir page 86 et suivantes du CECRL.

29

Production crite
tendue du vocabulaire Matrise du vocabulaire Correction grammaticale Matrise de lorthographe Correction sociolinguistique

Production orale
tendue du vocabulaire Matrise du vocabulaire Correction grammaticale Matrise phonologique du systme

Comptence linguistique Comptence sociolinguistique

Correction sociolinguistique

Souplesse

Souplesse Tours de parole

Comptence pragmatique

Dveloppement thmatique Cohrence et cohsion Prcision

Dveloppement thmatique Cohrence et cohsion Prcision Aisance loral

Il reste toutefois oprer des choix pertinents pour lvaluation en milieu scolaire en fonction du niveau vis et des objectifs fixs par les programmes. Les spcialistes de lvaluation saccordent en effet dire quil est difficile dans la pratique de prendre en compte plus de quatre ou cinq critres lorsquon souhaite valuer la production en langue 37 . De nombreuses grilles dvaluation sont produites dans les acadmies. Elles tmoignent dun louable souci de sapproprier des critres et de viser une valuation, moins globalisante, plus analytique et plus objective. Il serait dsormais souhaitable de rechercher une harmonisation de ces grilles, en particulier pour les examens 38 .

37. Voir p. 145 du CECRL : valuation pratique et mtasystme : Lexprience montre quau-del de quatre ou cinq catgories, on est cognitivement satur . 38. Un premier pas vient dtre franchi en ce sens avec llaboration dune fiche dvaluation nationale et interlangues pour lvaluation de lexpression orale au bac STG.

30

Lvaluation de la comprhension

Lvaluation de la comprhension se rvle plus complexe dans la mesure o il est malais de matrialiser la comprhension orale ou crite tout en respectant la libert de formulation de llve. Llve est souvent conduit manifester quil a compris en remplissant des grilles prtablies qui tentent de limiter le recours la production : choix dun mot ou dune expression (dans un QCM par exemple) ou reformulation plus ou moins labore du point de vue linguistique, schma complter, etc. Lvaluation de la comprhension est par ailleurs troitement lie aux typologies et aux fonctions des discours donns lire ou entendre. Le CECRL propose des descripteurs de niveau de comprhension qui permettent de calibrer les activits de rception
39

coute ou comprhension de loral Comprendre une interaction entre locuteurs natifs Comprendre en tant quauditeur Comprendre des annonces et instructions orales Comprendre des missions de radio et des enregistrements

Lecture ou comprhension de lcrit Comprendre la correspondance Lire pour sorienter Lire pour sinformer et discuter Lire des instructions

Pour procder une valuation globale de la comprhension, lvaluateur doit slectionner, parmi un trs large ventail, quelques situations de rception et donc de types de discours. Dans certains cas, lessentiel est de comprendre le sens global du message, dans dautres, il faut saisir une information particulire pour agir, dans dautres enfin, il est important de percevoir un dtail ou limplicite ou encore la tonalit du message, etc. Bien peu de messages lus ou entendus ont t conus pour tre compris de manire exhaustive. La validit de lvaluation de la comprhension est donc corrle au calibrage des activits de rception en fonction du niveau-cible, la varit des supports et des types de discours proposs, au type de comptence recherche et surtout la pertinence des items.

39. Lactivit : Lire pour le plaisir est bien mentionne en p. 57 du CECRL, mais on conoit quil soit difficile de la dcliner en termes de descripteurs correspondant des niveaux de comptences.

31

3.2.2. Les diverses fonctions de lvaluation et la question de la notation


valuation formative et valuation sommative

Lvaluation na de sens que par rapport sa fonction et au moment o elle a lieu dans le parcours dapprentissage : il sagit soit dorganiser les apprentissages pour aider chacun russir soit dtablir un bilan individuel la fin dun apprentissage 40 . Lvaluation a deux fonctions de base : rguler et valider ou certifier. Dans le premier cas, elle a surtout une fonction pdagogique (formative), en ce sens quelle permet de situer la progression des lves par rapport aux objectifs fixs ; dans le deuxime cas, elle a une vise sociale et revt un caractre sommatif. Tandis que lvaluation formative relve du domaine priv (relation enseignant-lve, auto-valuation), lvaluation sommative a un caractre public et une fonction sociale puisquelle sert soit classer les lves (caractre normatif), soit dlivrer des diplmes ou encore permettre ou non le passage en classe suprieure. Elle revt la forme dun bilan au terme dun parcours. Lvaluation sommative se traduit en gnral par lattribution dune note qui a un caractre institutionnel. Lvaluation formative, concept dvelopp par les recherches en sciences de lducation ds les annes 1960 41 , intervient tout au long du parcours dapprentissage. En fonction du moment o elle se situe et du rle quelle joue, elle prend des noms diffrents. En dbut dapprentissage ou de squence, elle permet de mettre au jour les comptences et les besoins des lves et dvaluer leurs chances de russite par rapport un niveau atteindre ; on lappellera diagnostique ou prdictive. En cours dapprentissage, elle se prsente comme bilan dtape et permet de renseigner le professeur et les lves sur le degr dacquisition atteint et denvisager une ventuelle rgulation du parcours, soit titre individuel, soit titre collectif. Elle peut aussi intgrer la prise de conscience des critres de russite et des processus dapprentissage et devient alors formatrice 42 pour lindividu.

valuation et notation

La question de larticulation entre valuation et notation est complexe et semble mme relever de lantinomie puisque lvaluation formative repose sur des critres et se veut explicite, alors que la note ne dit rien de plus que son caractre binaire (juste / faux, bon /
40. http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-connaissances-et-des-competences-deseleves.html. 41. Le concept dvaluation formative a t introduit en 1967 par Michael Scriven. 42. La notion dvaluation formatrice est apparue plus tard, dans le cadre de recherches menes lUniversit de Provence (R. Amigues, J.-J. Bonniol, G. Nunziati). Elle fait de lvaluation un moment dapprentissage en accordant une place prpondrante lauto-valuation.

32

mauvais, bien / mal, etc.), inscrit dans la conscience collective et ce, quelles que soient les disciplines. Par ailleurs, en valuation sommative, la note prend une valeur absolue, puisquon prend en compte la totalit des critres, tandis que lvaluation formative ne repose que sur une partie de ceux-ci. La note nest pas interdite en valuation formative, condition quelle se fonde sur un barme critri pour tre parlante , mais elle ne pourra avoir quune valeur relative. Mais elle nest gure pertinente car elle napporte rien de plus que le dialogue qualitatif qui doit sinstaurer entre enseignant et lve pour faciliter le parcours de ce dernier. Cest pourquoi il vaudrait mieux ne pas lutiliser dans ce cas-l. Dans sa fonction diagnostique, lvaluation pourrait ne pas tre note mais code, chaque code revtant une signification particulire pour lenseignant (absence de rponse, erreur pdagogiquement intressante, etc.). Cest le choix qua fait Banqoutils. Avec limportance accorde aujourdhui lexplicitation des niveaux de comptences et des critres y affrents, la difficult rside dans le fait de devoir quantifier un degr de russite qui est exprim dabord en termes qualitatifs. La question se pose surtout en valuation sommative. En fait, la notation nest quun instrument de mesure, au mme titre que des pourcentages ou une chelle de lettres. Mais, pour avoir du sens, elle doit tre rapporte des objectifs et des critres. Dans cette perspective, lvaluation sommative doit voluer pour tre la fois analytique et positive. Il ne sagit plus de ventiler des points sur une chelle de 1 20 (en fonction du poids ou de la difficult des exercices ou des tches accomplir) ou, pire encore, de retrancher des points pour sanctionner des rponses ou des raisonnements errons, mais bien de rapporter des lments qualitatifs aux points attribus. Ds lors que llve commence produire un message, montrer quil comprend, il doit accumuler des points au lieu den perdre. Certains outils fournis par le CECRL doivent permettre une plus grande objectivit de l'valuation en milieu scolaire sans pour autant remettre en cause la notation qui remplit, dans notre systme ducatif, une fonction institutionnelle et constitue un lment de communication avec les familles.

3.2.3. Les divers types dvaluation


Lauto-valuation

Lauto-valuation sinscrit dans le processus dapprentissage. Le champ de lauto-valuation ne peut tre que celui des activits langagires, celui de lexistence ou non dune comprhension, dune production. La question est de savoir si la performance existe ou non ( Je peux comprendre, dire, etc.). Lauto-valuation sappuie sur les descripteurs du CECRL, tels quils apparaissent dans la grille pour lauto-valuation du chapitre 3.

33

En situation dauto-valuation, llve condition quil soit form la lecture et lutilisation de descripteurs est initi se positionner sur les chelles de niveaux dans chacune des activits langagires. Le Portfolio europen des langues, qui repose essentiellement sur une dmarche dclarative, peut constituer un outil dauto-valuation et dauto-positionnement : llve y consigne ce quil pense tre son niveau actuel et peut ainsi reprer les progrs quil lui reste accomplir 43 . Le temps dauto-valuation est source de motivation : il contribue dvelopper une certaine autonomie chez llve, qui identifie les activits langagires dans et pour lesquelles il doit fournir ses efforts afin datteindre les objectifs que lui fixe linstitution. Cela dit, lauto-valuation ne saurait remplacer lvaluation par les enseignants et ne peut en aucun cas servir de base une valuation institutionnelle.

Linter-valuation 44

Linter-valuation sinscrit galement dans le processus dapprentissage. Son champ est aussi celui des activits langagires, celui de lexistence ou non dune comprhension, dune production. La question est toujours de savoir si la performance existe ou non ( Il peut comprendre, dire, etc.). Linter-valuation sappuie elle aussi sur les descripteurs globaux du CECRL, et permet aux lves de reprer les points forts et/ou les faiblesses dans les comptences langagires de leurs camarades. Pratique en cours de sance ou de squence, elle met les lves en situation dcoute attentive et a donc une fonction pdagogique. Toutefois, elle ne peut en aucun cas remplacer les valuations formatives que les professeurs doivent conduire pour dterminer la suite de leur enseignement.

Lvaluation

Le champ de lvaluation est fondamentalement diffrent de celui de lauto-valuation et de linter-valuation. Cest celui de lapprciation de la matrise des comptences en cours ou en fin de formation (Il peut/sait, peut/sait partiellement, ne peut/sait pas). Quelle soit diagnostique, formative ou sommative, lvaluation mesure la qualit de la performance en apprciant, la lumire de critres qualitatifs, le degr de matrise des

43. Encore serait-il souhaitable que llve soit encourag effectuer en complment une batterie de tests pour vrifier quil se positionne avec justesse sur tel ou tel niveau. 44. ne pas confondre avec linter-correction, pratique encourage par le professeur de langue, qui permet tout moment un lve dintervenir pour corriger les formulations errones de ses camarades.

34

comptences linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques et stratgiques dans chacune des activits langagires. Lvaluation suppose qu tous les niveaux, les professeurs, et tous ceux qui sont impliqus dans la validation les comptences en langue dans le systme scolaire, soient forms : renoncer la moyenne, dnue de sens, non corrle aux niveaux de comptences fixs par les programmes, synthse globalisante de toutes sortes dvaluations crites et orales, diagnostiques, formatives et sommatives dans une ou plusieurs activits langagires ; prendre conscience quenseigner et valuer sont deux activits complmentaires mais diffrentes ; apprendre porter un regard positif sur les performances des lves, mesurer laide doutils fiables leur degr de russite en communication au lieu de comptabiliser les erreurs quils font en langue.

Conclusion
Les pratiques dvaluation, quelles soient diagnostiques, formatives ou sommatives, doivent voluer pour bien correspondre aux nouveaux programmes de langues vivantes. Les objectifs qui y sont dfinis sappuient le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et conduisent de ce fait centrer lvaluation sur ce que llve parvient faire dans les langues quil tudie. En dautres termes, il lui faut tre capable de mobiliser ses acquis dans des tches et des situations complexes, lcole, puis dans sa vie , pour reprendre et largir lensemble du cursus le premier objectif gnral que la matrise du socle commun de connaissances et de comptences doit assurer dans tous les domaines 45 . La recherche dune mise en uvre des comptences en langues vivantes dans des contextes de plus en plus complexes, qui implique une bonne prise en compte des rfrences culturelles propres chaque situation de communication, est donc en pleine cohrence avec une attente gnrale de la puissance publique lgard de linstitution scolaire. Les objectifs dfinis dans les programmes sont gradus et progressifs. Ils imposent de bien distinguer les comptences de chaque lve dans toutes les activits langagires de rception et de production (comprhension orale, expression orale, interaction orale,

45. Dcret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de comptences, JO n160 du 12 juillet 2006 p. 10396.

35

comprhension crite, expression crite), ce qui ne se fait gure actuellement. Cest pourtant ncessaire, pour llve, pour le professeur, pour linstitution. Llve a besoin de savoir o il en est, de connatre ses forces et ses faiblesses, de savoir, chaque tape de son parcours, dans quels domaines il a atteint le niveau de comptences attendu et dans quels autres il lui faut faire un effort supplmentaire. Dans cette perspective, une apprciation globale donne trop aisment llve limpression quil a un niveau plus ou moins moyen, sans prendre acte des acquis et donc sans ouvrir de perspectives. Cest pourtant en ayant conscience de ce quil sait dj faire que llve peut prendre confiance en lui et entreprendre avec conviction le travail ncessaire pour progresser. Le professeur a besoin de bien connatre les comptences de chacun de ses lves ds le dbut de lanne, pour construire sa progression et, aussi, pour conduire les sances au jour le jour. Il importe de savoir quel moment il est opportun de solliciter tel ou tel pour le valoriser et dans quelles activits il faut tout particulirement veiller aux progrs des uns et des autres. Au fil de lanne, les valuations rgulires permettent au professeur de mesurer lefficacit des apprentissages et, le cas chant, dajuster son enseignement en consquence. De plus, les divers dispositifs daide et de soutien, en particulier au collge, et tout spcialement dans les zones dducation prioritaire, ne peuvent tre pleinement efficaces que si les difficults de chacun sont bien identifies. Cest indispensable, dabord pour dterminer quels lves sont les plus susceptibles de tirer profit de chaque dispositif, puis pour orienter efficacement leur travail. En somme, lvaluation distincte des diverses activits langagires aide le professeur, autant que faire se peut, individualiser les apprentissages lintrieur des classes comme le recommande le Haut Conseil de lducation
46

. En fin danne, un bilan individuel donne chacun, professeur et lve, la

mesure du palier franchi. Linstitution scolaire se doit de savoir si les objectifs fixs par les programmes denseignement sont bien atteints. Dans lavis dj cit, le Haut Conseil de lducation mentionne, entre autres conditions ncessaires pour garantir que tout lve ait acquis le socle commun de connaissances et de comptences lissue de sa scolarit obligatoire, la conception dans cette perspective, au niveau national, doutils dvaluation prcis, oprationnels et ralistes, dexercices-types adapts chaque niveau et mis la disposition des enseignants . Le Haut Conseil ajoute : Lobjectivit des valuations doit tre garantie : lexigence dans le contenu est indissociable dune exigence dans lvaluation,

46. Avis du Haut Conseil de lEducation sur le projet de dcret relatif au socle commun, 22 mai 2006.

36

puisque lcole a une obligation de rsultats, effectifs et vrifiables . Il est noter, l encore, que ces remarques sappliquent tous les lments du socle, et pas uniquement la matrise dune langue trangre au niveau A2 du CECRL, qui en est le second pilier. Cest dire que les recommandations de ce rapport en matire dvaluation des lves ne tiennent pas seulement aux plus rcentes volutions de la rflexion sur lapprentissage des langues vivantes. Elles correspondent aux orientations gnrales dgages, il y a peu, dans un rapport conjoint des inspections gnrales de notre ministre 47 . Elles sinscrivent dans une volution densemble de notre systme scolaire, qui veut se donner les moyens de connatre prcisment les rsultats des apprentissages pour mieux assurer la russite de tous. Ds lors, lorganisation dvaluations rgulires des comptences de chacun dans les diverses activits langagires est ncessaire pour amener effectivement les lves une solide pratique des langues vivantes quils tudient et leur donner ainsi la comprhension dautres faons de penser et dagir 48 .

47. Les acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lcole ? rapport conjoint IGEN-IGAENR, juillet 2005. 48. Dcret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de comptences, JO du 12 juillet 2006 : 2. La pratique dune langue trangre : attitudes .

37

Les recommandations du groupe des langues vivantes de linspection gnrale de lducation nationale :

Au niveau institutionnel
1. Mettre en place, en sus de l'valuation des comptences crites, une valuation systmatique et rigoureuse des comptences orales tous les examens en la corrlant aux niveaux-cibles du Cadre europen commun de rfrence pour les langues prescrits par les programmes. 2. Mettre en corrlation la Banque d'outils de la DEPP avec lchelle de niveaux et les descripteurs du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. 3. Faire en sorte que cette Banque d'aide l'valuation soit mieux connue et plus largement utilise par les enseignants. 4. Inciter la communaut ducative s'approprier les rsultats des valuations-bilan de la DEPP et les indicateurs de performance labors au niveau europen. 5. Accompagner institutionnellement les volutions actuelles et les renouvellements de programmes par des sminaires nationaux inscrits au PNP, puis par des sminaires acadmiques. 6. laborer un document de type livret de comptences de llve, renseign par les professeurs, permettant de garder la trace des acquis tout au long de la scolarit. 7. Promouvoir la ralisation doutils informatiques adapts aux diffrents modes dvaluation des comptences en langue vivante.

38

Au niveau de la formation
8. Remettre les programmes nationaux au cur de la formation initiale et continue des professeurs pour quils deviennent vritablement la rfrence de base des enseignements et des valuations. 9. Prendre appui sur les documents daccompagnement des programmes, insuffisamment connus et exploits alors quils proposent des pistes et des exemples prcis pour btir les apprentissages et les valuations. 10. En relation avec les programmes, apprendre utiliser avec discernement les descripteurs et les critres du Cadre europen commun de rfrence pour les langues afin d'viter les simplifications abusives dues une mauvaise connaissance de cet outil, trop souvent ramen une grille dauto-valuation. 11. Former les professeurs utiliser de faon pertinente les outils pdagogiques mis leur disposition, et en particulier les manuels qui restent la rfrence essentielle voire exclusive mais ne sauraient se substituer aux programmes. 12. Former les professeurs distinguer l'valuation de la performance de ce qui relve de la construction d'une comptence. 13. Former les professeurs noter la production crite et orale l'aide de fiches d'valuation formalises. 14. Former les professeurs aux divers types et diverses fonctions de l'valuation. Bien distinguer, en particulier, l'auto-valuation (via les portfolios, par exemple), qui relve de l'apprentissage, de l'valuation de la performance qui relve d'un devoir de l'institution.

Au niveau des tablissements


14. Augmenter par tous les moyens possibles le temps dexposition la langue, notamment en facilitant laccs aux ressources multimdias et la constitution de bibliothques de littrature de jeunesse en langues trangres. 15. Encourager les enseignants aborder collectivement l'valuation des acquis des lves dans les diffrentes activits langagires et en faire un volet du projet dtablissement.

39

16. Inclure, dans les valuations sommatives en fin de squence, les lments culturels du programme qui ont fait lobjet dun enseignement. 17. Attribuer des notes partir de performances attendues et de critres clairement dfinis et communiqus aux lves et aux parents. 18. Adapter les bulletins trimestriels afin que les rsultats de lvaluation des diffrentes activits langagires apparaissent clairement.

Annexes :
1. Les niveaux de rfrence :
Cf. : Cadre europen commun de rfrence pour les langues, p.24.

40

2. Critres dvaluation de la production crite :


Cf. : Manuel Relier les examens de langue au Cadre europen de rfrence pour les langues, p. 85.

TABLEAU 5.8 : GRILLE DES CRITERES DEVALUATION DES PRODUCTIONS ECRITES Vue densemble C2
Est capable dcrire des textes labors, limpides, fluides et parfaitement corrects dans un style personnel appropri et efficace et qui transmette des nuances fines de sens. Peut utiliser une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points importants. Est capable de rdiger des textes bien structurs et corrects dans lensemble sur des sujets complexes. Peut souligner les points pertinents les plus saillants, tendre et confirmer des points de vue de manire labore par lintgration darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie. Est capable de rdiger des textes dtaills officiels ou pas sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses. Peut faire la diffrence entre un discours formel ou pas avec de temps autre des expressions moins appropries. Est capable de rdiger des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine dintrt en liant une srie dlments discrets en une squence linaire. Les textes sont comprhensibles bien que quelques expressions obscures et/ou des incohrences puissent provoquer une rupture de la lecture. Est capable de rdiger une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et, mais et parce que . Des textes plus longs peuvent contenir des expressions ainsi que des problmes de cohrence qui rendent le texte difficile comprendre. Est capable dcrire des expressions et phrases simples isoles. Des textes plus longs peuvent contenir des expressions ainsi que des problmes de cohrence qui rendent le texte trs difficile, voire impossible comprendre.

Etendue
Manifeste une grande souplesse pour formuler des ides sous des formes linguistiques diffrentes afin de transmettre avec prcision des nuances fines de sens, pour insister et pour lever lambigut. Possde aussi une bonne matrise dexpressions idiomatiques et familires. A une bonne matrise dune gamme tendue de langue qui lui permet de sexprimer clairement dans un style appropri sur une vaste tendue de sujets gnraux, acadmiques, professionnels ou de loisirs sans devoir limiter ce quil/elle veut dire. La souplesse de style et de ton est un peu limite. Possde une tendue de langue suffisante pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer des opinions sur les sujets les plus gnraux en utilisant des formes grammaticales complexes pour le faire. Nanmoins, le discours manque dexpressivit et lutilisation de formes plus labores reste strotype. Possde une langue suffisante pour se dbrouiller avec un vocabulaire suffisant pour sexprimer avec quelques priphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et les centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit.

Cohrence
Est capable de crer des textes cohrents et articuls en faisant un usage complet et adquat dune varit de modles dorganisation et un choix tendu de connecteurs et autres articulateurs. Est capable de produire des textes clairs et fluides, bien structurs, montrant un usage matris de modles dorganisation, de connecteurs et autres articulateurs.

Correction
Garde une matrise cohrente et extrmement juste des formes de la langue mme les plus complexes. Les fautes sont rares et portent sur des formes rarement utilises. Garde constamment un niveau lev de correction grammaticale ; fautes occasionnelles en grammaire, formes familires et idiomatiques.

Description
Est capable de rdiger des histoires claires, fluides et trs intressantes ainsi que de dcrire des expriences dans un style appropri avec le genre choisi.

Argumentation
Est capable de produire des comptes rendus, des articles et des essais labors, clairs et fluides pour prsenter un cas ou donner une apprciation critique de propositions ou duvres littraires. Peut fournir une structure logique efficace et approprie qui aide le lecteur trouver les points importants. Est capable dexposer clairement par crit de faon bien structure des sujets complexes en relevant les points saillants importants. Peut tendre et confirmer des points de vue de manire labore par lintgration darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents.

C1

Est capable de rdiger des descriptions et des textes cratifs clairs, dtaills et bien construits dans un style personnel, naturel et affirm appropri au lecteur vis.

B2

Est capable dutiliser un nombre limit darticulateurs pour relier ses phrases en un texte clair et cohrent bien quil puisse y avoir quelques sauts dans un texte un peu long.

Manifeste un degr relativement lev de matrise de la grammaire. Ne commet pas de fautes qui causent des malentendus.

Est capable dcrire des descriptions claires et dtailles dvnements rels ou imaginaires en tablissant la relation entre des ides clairement articules et en suivant les conventions en vigueur du genre en question. Peut faire des descriptions claires et dtailles sur un certain nombre de sujets relatifs son centre dintrt. Peut crire le compte rendu dun film, dun livre ou dune pice. Est capable de rendre compte dexpriences, de dcrire des sentiments et des ractions dans des textes simplement articuls. Peut faire la description dun vnement, dun voyage rcent rel ou imaginaire. Peut raconter une histoire. Peut faire des descriptions sur un certain nombre de sujets courants proches de son centre dintrt. Est capable dcrire de brves biographies simples et des pomes simples sur les gens. Peut crire des descriptions lmentaires trs brves dvnements, dactivits passes et dexpriences personnelles. Est capable dcrire des phrases et des expressions simples sur des gens rels ou imaginaires, o ils vivent et ce quils font.

B1

Est capable de lier une srie dlments discrets courts en un texte linaire articul.

A2

Utilise des formules de base dexpressions toutes faites mmorises, de groupes de quelques mots et expressions afin de communiquer une information limite dans des situations simples de la vie quotidienne. Possde un rpertoire lmentaire de mots et dexpressions simples relatives des questions personnelles et des situations concrtes particulires.

Est capable de lier des mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que .

A1

Est capable de lier des mots ou groupes de mots avec des connecteurs trs lmentaires tels que et et alors .

Utilise de faon raisonnablement correcte un rpertoire de clichs et dexpressions associs aux situations les plus courantes. Commet occasionnellement des erreurs que le lecteur peut habituellement interprter correctement en sappuyant sur le contexte. Utilise correctement des structures simples mais commet encore systmatiquement des fautes lmentaires. Les erreurs peuvent quelquefois provoquer des malentendus. Ne montre quune matrise limite de quelques structures grammaticales simples et de clichs mmoriss. Les erreurs peuvent provoquer des malentendus.

Est capable de rdiger un essai ou un rapport qui dveloppe systmatiquement une argumentation avec un clairage appropri des points importants ainsi que des dtails secondaires pertinents. Peut valuer des ides ou des solutions diffrentes un problme. Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation, justifier ou rejeter une opinion particulire et expliquer les avantages et les inconvnients de choix varis. Peut faire la synthse darguments et dinformations emprunts des sources diverses. Est capable de courts essais simples des sujets dintrt gnral. Peut rsumer avec quelque assurance des informations factuelles nombreuses, en rendre compte et donner son opinion sur des sujets courants ou pas, dans son domaine. Peut crire sous une forme classique des comptes rendus trs courts pour transmettre des informations factuelles courantes et justifier des actions.

41

3. Critres dvaluation de la production orale : Cf. : Cadre europen commun de rfrence pour les langues, p.28
TABLEAU 5.5 : GRILLE DES CRITERES DEVALUATION DE LORAL (CECR Tableau 3)
TENDUE C2
Montre une grande souplesse dans la reformulation des ides sous des formes linguistiques diffrentes lui permettant de transmettre avec prcision des nuances fines de sens afin dinsister, de discriminer ou de lever lambigut. A aussi une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires. A une bonne matrise dune grande gamme de discours parmi lesquels il peut choisir la formulation lui permettant de sexprimer clairement et dans le registre convenable sur une grande varit de sujets dordre gnral, ducationnel, professionnel ou de loisirs, sans devoir restreindre ce quil/elle veut dire. Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente.

CORRECTION
Maintient constamment un haut degr de correction grammaticale dans une langue complexe, mme lorsque lattention est ailleurs (par exemple, la planification ou lobservation des ractions des autres).

AISANCE
Peut sexprimer longuement, spontanment dans un discours naturel en vitant les difficults ou en les rattrapant avec assez dhabilet pour que linterlocuteur ne sen rende presque pas compte.

INTERACTION
Peut interagir avec aisance et habilet en relevant et utilisant les indices non verbaux et intonatifs sans effort apparent. Peut intervenir dans la construction de lchange de faon tout fait naturelle, que ce soit au plan des tours de parole, des rfrences ou des allusions, etc. Peut choisir une expression adquate dans un rpertoire courant de fonctions discursives, en prambule ses propos, pour obtenir la parole ou pour gagner du temps pour la garder pendant quil/elle rflchit.

COHRENCE
Peut produire un discours soutenu cohrent en utilisant de manire complte et approprie des structures organisationnelles varies ainsi quune gamme tendue de mots de liaisons et autres articulateurs.

C1

Maintient constamment un haut degr de correction grammaticale ; les erreurs sont rares, difficiles reprer et gnralement auto-corriges quand elles surviennent.

Peut sexprimer avec aisance et spontanit presque sans effort. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gner le flot naturel et fluide du discours.

Peut produire un discours clair, fluide et bien structur, dmontrant un usage contrl de moyens linguistiques de structuration et darticulation.

B2+ B2

Montre un degr assez lev de contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus et peut le plus souvent les corriger lui/ellemme.

Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier ; bien quil/elle puisse hsiter en cherchant structures ou expressions, lon remarque peu de longues pauses.

Peut prendre linitiative de la parole et son tour quand il convient et peut clore une conversation quand il le faut, encore quventuellement sans lgance. Peut faciliter la poursuite dune discussion sur un terrain familier en confirmant sa comprhension, en sollicitant les autres, etc. Peut engager, soutenir et clore une conversation simple en tte--tte sur des sujets familiers ou dintrt personnel. Peut rpter une partie de ce que quelquun a dit pour confirmer une comprhension mutuelle.

Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour lier ses phrases en un discours clair et cohrent bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une longue intervention.

B1+ B1

Possde assez de moyens linguistiques et un vocabulaire suffisant pour sen sortir avec quelques hsitations et quelques priphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit. Utilise des structures lmentaires constitues dexpressions mmorises, de groupes de quelques mots et dexpressions toutes faites afin de communiquer une information limite dans des situations simples de la vie quotidienne actualit. Possde un rpertoire lmentaire de mots et dexpressions simples relatifs des situations concrtes particulires.

Utilise de faon exacte un rpertoire de structures et schmas frquents, courants dans des situations prvisibles.

Peut discourir de manire comprhensible, mme si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses corrections sont trs videntes, particulirement dans les squences plus longues de production libre.

Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en une suite linaire de points qui senchanent.

A2+ A2

Utilise des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires.

Peut se faire comprendre dans une brve intervention mme si la reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont vidents.

Peut rpondre des questions et ragir des dclarations simples. Peut indiquer quil/elle suit mais est rarement capable de comprendre assez pour soutenir la conversation de son propre chef.

Peut relier des groupes de mots aec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que .

A1

A un contrle limit de quelques structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.

Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pur prononcer les moins familiers et pour remdier la communication.

Peut rpondre des questions simples et en poser sur des dtails personnels. Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections.

Peut relier des mots ou groupes de mots avec des connecteurs trs lmentaires tels que et ou alors .

4. Dfinitions :
Activits langagires

42

On entend par activits langagires les grandes composantes de la communication lcrit et loral : rception, production, interaction, mdiation qui correspondent aux activits suivantes : couter, lire, prendre part une conversation, sexprimer oralement en continu, crire.

Comptences de communication langagire La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : la comptence linguistique, la comptence sociolinguistique, la comptence pragmatique. Chacune de ces comptences est pose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire. La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue. La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants eux-mmes. La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. Cf. : CECRL, p. 17-18. Descripteur Inventaire prcis des savoir-faire qui caractrisent un niveau donn dans les diverses activits langagires

Critre Caractre qui sert de filtre l'valuateur ou qui permet de porter un jugement dapprciation sur la qualit de la performance en langue.

5. Questionnaire denqute sur les pratiques dvaluation en langues vivantes


NOM DE lETABLISSEMENT : ................. CLASSE .................................................... : OPTION..................................................... : 43

LANGUE: A. FINALITS ET MODALITS GNRALES DE LVALUATION Quel type dvaluation ralisez-vous ? Classez par ordre de frquence de 1 3 (3 tant le plus frquent). [ ... ] sommative [ ... ] formative [ ... ] diagnostique dans la pratique je ne fais pas vraiment la diffrence entre ces trois types dvaluation. 2. Lvaluation est-elle prvue ds la conception de la squence ? oui en gnral non, pas toujours. Si oui, le libell de lvaluation finale est : compltement tabli avant le dbut de la squence modul pendant la phase dapprentissage rdig juste avant le contrle. 3. A partir de quoi construisez-vous le plus souvent vos instruments dvaluation ? (plusieurs rponses possibles) travail effectu dans la classe trace crite (cahier de l'lve) annales ou examens blancs des annes antrieures exercices du manuel tests que lon trouve en ligne tests proposs par le site Banqoutils (Direction de l'valuation et de la prospective du ministre) travail collectif des professeurs qui enseignent au mme niveau (devoirs communs) documents authentiques inconnus des lves 4. Quels mots utilisez-vous au quotidien pour dsigner lvaluation ? Cochez la / les case(s) correspondante(s). devoir sur table devoir de semaine devoir surveill contrle contrle surprise test expression crite interrogation crite valuation devoir la maison autres ...................................................................... (prciser) : 5. Prenez-vous en compte les objectifs dfinis dans les programmes pour construire les diverses valuations ? oui systmatiquement pas de manire prioritaire jamais 44

oui non

Les objectifs culturels des programmes sont-ils valus ?

Comment ?

.. 6. Utilisez-vous les niveaux dfinis par le CECRL europen commun de rfrence pour les langues dans les diverses activits langagires pour dterminer le niveau de comptence de vos lves ? oui non Si vous les utilisez, - cela a-t-il modifi vos pratiques dvaluation lcrit? oui non - cela a-t-il modifi vos pratiques dvaluation loral? oui non Si vos pratiques ont t modifies, de quelle faon lont-elles t ? Cocher la / les case(s) correspondante(s). Jutilise les descripteurs de comptences du Cadre. Jessaie dintgrer de nouveaux critres de notation dans mes pratiques. Jvalue les diffrentes activits langagires indpendamment les unes des autres. 7. Combien attribuez-vous de notes par trimestre ? Cochez la case correspondante. A lcrit : une deux trois de quatre six de six huit plus de huit A loral : une deux trois de quatre six de six huit plus de huit 8. Quelle est la part respective des valuations crites et orales ? Cochez dans la colonne de gauche ce qui se rapproche le plus de vos pratiques. Ecrit 50% 75% Oral 50% 25% 45

25% 75% 9. Votre note la plus basse se situe le plus souvent dans la fourchette : 0-5 5-8 8-10 10. Votre note la plus haute se situe le plus souvent dans la fourchette : 12-15 15-18 18-20 11. Les lves connaissent-ils davance les dates et la nature des contrles ? toujours parfois jamais 12. Les critres dvaluation sont-ils communiqus aux lves ? oui non Si oui, quel moment ? avant lvaluation pendant lvaluation aprs lvaluation 13. Les rsultats obtenus un contrle influent-ils sur la perception que vous avez de votre enseignement ? oui, plutt non, pas vraiment 14. Attribuez-vous une note au cahier de llve ? oui non Si oui, quel rythme ? ..

B. VALUATION DE LCRIT 15. Lexpression crite est value partir de : devoirs ou contrles faits en classe travaux divers faits la maison devoirs ou contrles faits en classe et la maison. 16. Quels types de travaux crits sont proposs Mettez 0 si vous nutilisez jamais le type propos. [ ... ] compte rendus ou rsums [ ... ] tests de comprhension : QCM, VRAI/FAUX et autres [ ... ] contrle de vocabulaire [ ... ] contrle grammatical [ ... ] essais argumentatifs [ ... ] descriptions [ ... ] narrations 46

en

valuation ?

Classez-les par ordre de frquence (de 1 9, 9 tant le plus frquent).

[ ... ] tches communicatives (lettres, scripts de conversations tlphoniques, dialogues) [. ] autres : prciser : 17. Dans lvaluation de lcrit, diffrenciez-vous clairement ce qui relve de la comprhension de ce qui relve de la production ? oui non 18. Quels sont les critres de notation lcrit ? Classez par ordre dimportance de 1 11 (11 tant le plus important) [ ... ] lexprience que jai des comptences attendues ce niveau [ ... ] la correction grammaticale [ ... ] la longueur du devoir [ ... ] la prcision du lexique [ ... ] la prise de risque [ ... ] la complexit des phrases [ ... ] lintelligibilit globale du discours [ ... ] la construction du devoir [ ... ] le respect de la consigne [ ... ] loriginalit, la crativit [ ... ] autre : ( prciser) ............................................. 19. Parmi les modes de correction ci-dessous, lesquels correspondent le plus vos pratiques ? (plusieurs rponses possibles) Je souligne les erreurs et je les corrige. Je souligne les erreurs et indique leur nature. Je comptabilise les fautes grossires. Je mets des bonifications. Je mets une note mais rarement dapprciation. Jaccompagne ma note dune apprciation personnalise. Je demande aux lves de corriger leurs erreurs et je relve leur travail.

C. VALUATION DE LORAL 20. La comprhension de loral est-elle value? oui non Si oui, combien de fois par trimestre ? une deux trois plus de trois Comment procdez-vous ? partir de tests ponctuels autres (prciser) .. 21. Lexpression orale est-elle value ? (Cochez la ou les cases qui conviennent) : oui non Si oui, lvaluation est faite partir : 47

du contrle ponctuel de la leon prcdente en dbut dheure de la participation globale de llve apprcie par le professeur la fin du cours de la participation globale de llve apprcie par le biais de fiches dautovaluation distribues aux lves de travaux personnels demands aux lves : compte rendus jeux de rles devant la classe mini exposs enregistrements remis au autres (prciser) : ......................... professeur 22. Existe-t-il dans vos classes ou dans votre tablissement un systme dvaluation ponctuelle de lexpression orale ? oui non Si oui, quelles sont les modalits de cette valuation ? (cochez la case correspondante)

interrogations individuelles des lves par leur professeur lors dheures rserves interrogations individuelles des lves par le professeur dune classe parallle lors dheures rserves travaux oraux enregistrs sur cassette, CD, etc. autres : ( prcisez) .. 23. Parmi les propositions suivantes, cochez celle(s) qui exprime(nt) le mieux votre point de vue sur une valuation ponctuelle de la production orale. Les lves ne peuvent parler que sur un document quils ont dj tudi. Il serait souhaitable que lvaluation des comptences de llve soit faite partir de documents inconnus. Le professeur de la classe peut trs bien valuer ses propres lves loral. Une valuation faite par le professeur de la classe risque dtre conteste. Peu importe qui est le professeur valuateur si les critres sont bien tablis. Il est difficile dtre la fois interlocuteur et valuateur. Il est souhaitable dviter que llve rcite un commentaire tout prt. autres : prciser . 24. Lorsquune note doral trimestrielle est attribue : Il sagit dune moyenne. Cest plutt une note globale de participation. Cest une moyenne corrige en fonction de la participation orale. Cest une moyenne tablie partir de fiches dauto-valuation loral. 25. Faites-vous une moyenne trimestrielle diffrente pour lcrit et pour loral ? oui non

D. VALUATION ET CADRE INSTITUTIONNEL 26. Dans les bulletins et les carnets scolaires, prcise-t-on le statut de la langue (LV1, LV2, LV3) ? oui non 48

fait-on la diffrence entre lcrit et loral ? oui non

fait-on la diffrence entre les diffrentes activits langagires (comprhension de lcrit, comprhension de loral, expression orale, expression crite) ? oui non

27. Au lyce, les notes du baccalaurat en langues sont-elles utilises comme indicateurs dans ltablissement ? Sont-elles discutes au sein de lquipe des professeurs de langue ? oui non

6. Listes des lyces et collges ayant rpondu lenqute avec entre parenthses le nombre de questionnaires reus
Acadmie dAix-Marseille Lyce Pasquet Arles (18) Lyce Mistral Avignon (7) Acadmie de Besanon Lyce Marmier Pontarlier (14) Lyce et collge Salins (23) Acadmie de Bordeaux Lyce Sud des Landes Saint-Vincent de Tyrosse (5) Lyce Paul Rey Nay (5) Acadmie de Caen Collge Jacques Prvert Verson (8) Acadmie de Clermont-Ferrand Lyce Madame de Stal Montluon (4) Collge Pierre Mends France Riom (5) Acadmie de Corse Collge Bonaparte Ajaccio (5) Lyce Fesh Ajaccio (11) Acadmie de Crteil Lyce Condorcet La Varenne (7) Lyce Joliot Curie Dammarie les Lys (11) Collge Libert Drancy (2) Acadmie de Dijon Collge des Champs Plaisants Sens (6) Lyce Simone Weil Dijon (2) Lyce Charles de Gaulle Dijon (8) Acadmie de Grenoble Lyce la Saulaie Saint Marcellin (7)

49

Ac de la Guadeloupe LP Augustin Arron Baie Mahault (7) Acadmie de Guyane Lyce Gontran Damas Cayenne (5) Acadmie de Lille : Collge Vauban Maubeuge (5) Lyce europen Montebello (5) Acadmie de Limoges Collge Martin Nadaud Guret (8)

Acadmie de Nancy-Metz Lyce et collge Chopin Nancy (21) Lyce Georges de la Tour Nancy (15) Lyce de Salins (23)

Acadmie de Nantes Collge Herriot La Roche-sur-Yon (2) Lyce Nicolas Appert Orvault (10) Acadmie de Nice Collge de lArchet Nice (4) Lyce Beaussier La Seyne sur Mer (8) Acadmie dOrlans-Tours Lyce Dessaignes Blois (16) Lyce Augustin Thierry Chteaudun (9) Collge Anatole Bailly Orlans (5) Acadmie de Paris LP Pierre Lescot 75001 (3) Acadmie de Poitiers Collge Edgar Quinet Saintes (7) Lyce Saint-Exupry la Rochelle (13) LP Pierre Doriole La Rochelle (4) Acadmie de Reims Collge R. de Sorbon Rethel (6) Lyce Paul Verlaine Rethel (12) Acadmie de Rennes Collge Anne de Bretagne Rennes (5) Lyce Les Bruyres Rennes (9) Lyce et collge de lIroise Brest (15) Acadmie de Rouen Collge A. Dumas Neuville /Dieppe (3) Lyce Jeanne dArc Rouen (12) Acadmie de Strasbourg Lyce et collge Klber Strasbourg (12)

50

Acadmie de Toulouse Lyce Ozenne Toulouse (16) Acadmie de Versailles Collge Colette Sartrouville (4) Lyce Apollinaire Thiais (10) LP Eiffel Ermont (6)

51