CAPTULO

DE LA VOCACIN A LA REVOLUCIN: LA EDUCACIN Y LA FORMACIN DOCENTE EN LA HISTORIA DE BOLIVIA

1.

La tendencia liberal a inicios del siglo XX

La Revolucin Federal de 1899 que estableci la ciudad de La Paz como sede de gobierno y Sucre como la capital de Bolivia fue una guerra civil. Adems de resolver tensiones cada vez ms crecientes, dicha revolucin puso en evidencia los conflictos entre una ideologa conservadora que valoraba y protega el viejo orden poltico y social, en oposicin al nuevo pensamiento en ascenso: la ideologa liberal. Las ltimas dcadas del siglo XIX en la historia de Bolivia estn marcadas por la hegemona econmica y la influencia poltica de los seores de la plata (en primer lugar, Gregorio Pacheco y Aniceto Arce), quienes mantuvieron una actitud derrotista durante la guerra del Pacfico, formaron y rehicieron distintas coaliciones polticas llegando ambos a la Presidencia de la Repblica, tomaron decisiones econmicas nacionales de acuerdo a sus intereses privados y recurrieron toda vez que fue conveniente hacerlo, a la ideologa conservadora, la vieja alianza con la Iglesia y sus nexos con empresas internacionales.

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En lo concerniente a la educacin cabe destacar que el conservadurismo resguard la hegemona de la Iglesia. En los aos 80, varios colegios y hospitales fueron fundados por algunas rdenes religiosas. Los colegios jesuitas se dirigieron exclusivamente a formar a las futuras elites gobernantes, en tanto que los salesianos impulsaron la educacin manual para una poblacin ms amplia de destinatarios aplicando los principios de la escuela por y para la vida. La formacin de las mujeres adems de ser tradicionalmente elitista, no rebas el lmite de restringirse a la instruccin de manualidades. Aparte de la iniciativa aislada y temporal de la Iglesia, desde la fundacin de la Repblica (1825), no existi un sistema de formacin docente sustentable y regular patrocinado por el Estado boliviano. A lo sumo, ciertos gobiernos recurrieron a contratar profesores de Europa para que se hicieran cargo de la educacin de los hijos de las clases dominantes. Si bien la educacin tuvo un carcter laico cuando Bolivia emergi como pas soberano e independiente, si bien la educacin fue establecida como una obligacin prioritaria del Estado, durante el siglo XIX imper el desorden, la improvisacin y la ausencia de polticas. Los profesores eran nombrados por los Prefectos en mrito exclusivamente a sus opiniones personales o influencias polticas, las experiencias de los Colegios de ciencias y artes fueron breves y frustrantes. Bolivia careca de un sistema educativo, no tena objetivos ni exista la mnima coordinacin entre niveles y modalidades, faltaba maestros y los gobernantes estaban ms ocupados en mantenerse en el poder que en construir mejores condiciones educativas para el futuro de las prximas generaciones. Durante la primera mitad del siglo XIX se fundaron universidades, colegios de mdicos, instituciones de instruccin militar e inclusive un colegio de maestros; sin embargo, no exista claridad sobre las competencias de cada rea de formacin, los planes curriculares expresaban la herencia colonial centrada en un objetivo terminal escolstico, memorstico y fatuo, creyndose que las nicas actividades profesionales relevantes eran las que realizaban los militares, curas, abogados y mdicos. Durante los gobiernos de carcter conservador, la educacin en general y la preparacin de maestros en particular, consolid formalmente, lo que en los hechos haba sido desde siempre: una prerrogativa delegada a la Iglesia catlica, una prctica repetitiva sometida a la absoluta autoridad del maestro, un ejercicio social con recursos y materiales pauprrimos y un dispositivo traumtico para evaluar conocimientos prcticamente irrelevantes en un pas en el que el 80% de la poblacin era analfabeta. El conservadurismo fue el pensamiento natural de la Iglesia catlica y de intelectuales vinculados a la oligarqua, defenda el orden tradicional con una excesiva valoracin de los principios morales y religiosos. En realidad, era una ideologa til y congruente con la posicin de las clases dominantes que desde el colonialismo espaol, haban anulado a las clases medias y silenciado a los indios en una servidumbre de por vida. En efecto, el escenario econmico mostraba un latifundismo hegemnico: el 55% de la tierra laborable era propiedad de algunas pocas familias, en tanto que el 15% se distribua entre propietarios pequeos y medianos; restando apenas el 30% para ser distribuido como propiedad colectiva entre las comunidades de indios1.
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Los datos indicados y los que siguen a continuacin han sido tomados del libro de Jos Fellmann Velarde, Historia de Bolivia. Volumen III, La bolivianidad semicolonial. Editorial Los Amigos del Libro, Cochabamba, 1981. pp. 11 ss.

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Bolivia al inicio del siglo XX tena poco ms de un milln setecientos mil habitantes, de los cuales apenas 123 mil personas haban adquirido instruccin primaria (el 7%). El pas estaba despoblado (la densidad era de un habitante por Km2)2, fue desmembrado por guerras de usurpacin o tratados internacionales, careca de manufactura, no tena caminos, y las actividades econmicas que lo sustentaban eran escasamente, la explotacin de la plata y la exportacin de goma y castaa. Estos rubros se realizaban con medios artesanales y gracias a la organizacin heredada de la colonia, implicando un alto costo para los indios. En comparacin al mundo colonial, tal vez la nica diferencia aparte de quines ahora ocupaban los lugares de explotacin y dominio, fue el empleo de ferrocarriles de propiedad privada para el transporte de mineral. La burguesa estaba vinculada a intereses ingleses y chilenos, y no reparaba en aumentar su riqueza a costa de la pobreza del Estado, en particular, mediante las prerrogativas impositivas y las facilidades que lograba gracias a su influencia poltica. En este contexto resultaba natural que los recursos para una educacin nacional fueran poco menos que inexistentes. Los liberales comenzaron a desarrollar sus ideas polticas polemizando con la ideologa conservadora, de manera tal que consumada la Revolucin Federal asumieron el gobierno de Bolivia durante las dos primeras dcadas del siglo XX. Sostenan una visin positivista y spenceriana de la sociedad; para ellos el Estado deba abandonar la funcin vigilante de un orden artificial que favoreca a la oligarqua del sur. Se deba impulsar la libre empresa en las ciudades y la iniciativa privada, era una necesidad histrica institucionalizar un orden jurdico estable en el pas modernizando la vida urbana y manteniendo el mundo rural como lo haban heredado desde la colonia. Para los liberales era conveniente promover nuevos intereses internacionales de inversin, y se constitua como una medida poltica imprescindible, realizar la llamada redefinicin geogrfica de Bolivia. Estas acciones se complementaran con la construccin de una sociedad libre de las rmoras clericales, promotora del pensamiento moderno y de la educacin laica3. Durante los 20 aos de gobierno, el partido liberal realiz acciones polticas de importante repercusin. La redefinicin geogrfica implic la consolidacin por conflicto blico o por acuerdos internacionales, de la prdida de ms de 550 mil Km2 incluidos los territorios que corresponden al Litoral, el noreste del Acre y el norte del lago Titicaca4. En lo concerniente
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Para la densidad se ha considerado la poblacin de 1,767,000 habitantes y las prdidas territoriales consolidadas hasta 1900 (el Acre y Matto Grosso con Brasil, y el Chaco Central y la Puna de Atacama con Argentina). Cfr. Atlas universal y de Bolivia. Ed. Bruo. La Paz, 1994. pp. 128-9. Mario Yapu dice que el mtodo de enseanza predominante a fines del siglo XIX era gradual, concntrico, intuitivo y activo. Posteriormente fue relegado por el enfoque positivista hacindose experimental. El programa liberal buscaba redimir al pueblo instituyendo la educacin fsica, remodelando su psique e influyendo en su virtud. Los liberales exaltaron el intelecto y los trabajos experimentales, los tests como ndice de cientificidad, la esbeltez y la asimilacin de las buenas costumbres. Cfr. En tiempos de Reforma Educativa, Segundo volumen, Estudio de dos centros de formacin docente . Publicado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia. La Paz, 2003, pp. 23-4. Durante el siglo XIX, las prdidas territoriales consolidadas sumaron 460 mil Km2 (36% del total de desmembramientos de Bolivia). Las prdidas que se dieron en los gobiernos del Partido Liberal son el 43% del total. El 21% se dio entre 1925 y 1938 (relacionadas con los tratados con Argentina y Brasil y la guerra contra Paraguay). En un lapso de 71 aos, Bolivia perdi el 54% de su territorio original en relacin a su extensin en 1825. Cfr. Atlas universal y de Bolivia. Op. Cit.

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a interesar a capitales internacionales, la ideologa liberal fue la base para el desplazamiento del imperialismo britnico y su substitucin por el imperialismo norteamericano, el cual se afirmara plenamente en Bolivia durante la tercera dcada adquiriendo materias primas baratas, ampliando el mercado de consumo, colocando emprstitos, dominando el crdito y controlando los servicios. Por otra parte, como resultado de las confrontaciones entre el conservadurismo y el liberalismo hubo profundos cambios en la vida social. Los diez primeros aos del siglo XX fueron el tiempo de liquidacin del viejo rgimen. La hegemona del catolicismo se resquebraj y el Estado boliviano dio amplias libertades al culto protestante suprimiendo las penas por delitos contra el culto catlico. Se estableci el matrimonio civil obligatorio y se anul el servicio domstico de los indios en las parroquias. Posteriormente, en continuidad con la ideologa liberal se instaur el divorcio absoluto. Ningn cambio aconteci en relacin al pas rural, aunque en las dos primeras dcadas de siglo se dio la fundacin de unidades escolares para la educacin indgena, no tuvieron sustento ni se proyect la creacin de un sistema de formacin docente para el campo. Lo ms destacado de la ideologa liberal fue el inicio de la constitucin de un sistema con orientacin urbana expresado en la fundacin de la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de Sucre en 1909. Aparte de este logro relacionado con la misin Rouma5, el hecho ideolgico y poltico ms relevante llevado a cabo por el Partido Liberal fue tomar la decisin de laicizar el sistema escolar. Las decisiones educativas del liberalismo no fueron compartidas por todos los intelectuales bolivianos. Aparte de los conflictos con el conservadurismo que aunque se encontraba ideolgicamente derrotado trataba todava de levantar la cabeza; hubo muchas discusiones de los liberales con otros pensadores que criticaron el contrato de la misin Rouma y las bases pedaggicas de la primera Escuela Nacional de Maestros. Tales crticas se dieron desde perspectivas polticas, filosficas y pedaggicas muy diferentes. No cabe duda de que el ms importante opositor a la poltica liberal fue Franz Tamayo, aunque tambin hubo crticas a la misin belga calificndola de arcaica en sus propuestas6. Franz Tamayo polemiz duramente con los liberales. Para criticar la decisin de contratar a la misin belga, tom el concepto de bovarysmo pedaggico elaborado por el escritor francs Tefilo Gautier. En su opinin, el gobierno sostuvo una actitud prejuiciosa al creer que las ideas de los extranjeros eran necesariamente mejores que las propias; peor an, su bovarysmo resultaba evidente cuando pretenda aplicar tales ideas forneas a la educacin

El gobierno de Ismael Montes en 1905 contrat al pedagogo belga Georges Rouma para que orientara una reforma educativa general. Resultado de su trabajo fue la fundacin de la primera Escuela de Maestros en 1909 con el nombre de Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la Repblica, de la cual Rouma fue el primer Director. Despus, en 1920 lleg a Bolivia otra misin belga con el propsito de orientar y asistir el funcionamiento de dicha Escuela con innovaciones tcnicas y programas de estudio. Destaca la crtica de Juan Bardina quien en 1917 escribi una obra titulada Arcasmo de la misin belga. Desde su perspectiva de telogo espaol, descalific la pedagoga de Rouma porque se basaba en la imposicin de prcticas al nio buscando resultados cuantificables. Critic asimismo, la visin del nio boliviano como naturalmente malo, con poca inteligencia y que sea necesario sujetarlo a una disciplina rgida de aprendizaje por dictado.

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boliviana como si fueran soluciones infalibles a los problemas nacionales. En relacin a la administracin educativa el bovarysmo segn Tamayo, se converta en cretinismo. ste consistira en las actitudes recurrentes de los gobernantes que crearon el pas de principios de siglo. Aunque segn Tamayo, la educacin poda ser el principal factor de construccin de la nacin, tambin resultaba ser el factor crucial para que Bolivia permanezca a la deriva. Hasta 1910 segn afirma Tamayo en su obra7, la educacin del indio sencillamente era inexistente. El pas nunca advirti la energa y voluntad del indio, tampoco valor sus cualidades de resistencia y persistencia, ni lo visualiz como depositario de las esperanzas de construccin del proyecto nacional. Aparte de que el Estado jams lo educ, la sociedad lo explotaba brutalmente, las leyes lo heran y abusaban, y las personas lo despreciaban y humillaban. Cuando emigraba a la ciudad, terminaba convirtindose en mestizo. El mestizo se haca cholo al aprender las primeras letras, a partir de lo cual pretenciosamente aspiraba a ser ministro, coronel u obispo. Sin embargo, la tragedia del mestizo radicaba en que perdi los rasgos de carcter de la raza indgena, por lo que con una psicologa de envidia y ambicin, con sentimientos envenenados y ante la necesidad de enfrentarse al blanco, terminaba siendo y con mucho esfuerzo, apenas empleado pblico. Esta realizacin, desde el punto de vista econmico lo converta en un sujeto improductivo, socialmente parasitario y polticamente peligroso. Lo que faltaba a la educacin boliviana segn Tamayo, era una proyeccin histrica que civilice al indio, valorando y reencauzando su energa; se trataba de hacerlo mejor agricultor, soldado y artesano. En el caso del cholo, considerando su mayor inteligencia Tamayo pensaba que la educacin deba centrarse en su moral, instruyndole tambin con contenidos tiles y prcticos. Sobre los blancos finalmente, aunque se poda esperar ms de ellos, en opinin del autor, en verdad eran muy pocos los que habitaban el pas. Resulta implcito en la crtica de Tamayo que el objetivo y la organizacin de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre no permitira esperar cambios sociales sustantivos a partir de una educacin con proyeccin, sencillamente porque el modelo educativo sugerido por la misin belga no era conveniente para la realidad de Bolivia. Al contrario, la Escuela contribuira a reproducir una formacin docente que perpete un sistema social latifundista, pobre y anquilosado, un entorno econmicamente deprimido, un imaginario histricamente frustrado por las prdidas territoriales, y un cuadro de acciones colectivas y sociales en el que la burguesa apenas anhelaba encontrar nuevas formas de europeizarse ms, fortalecindose a costa de un Estado apocado, con clases medias parasitarias y gracias a que la mayora de la poblacin indgena se mantena en la ignorancia, marginada y expoliada. No existira razn alguna para pensar que con la orientacin y contenido de la Escuela de Sucre, su fundacin ofrezca expectativas para la construccin nacional; no habra suficiente argumentacin para esperar que los maestros egresados de la capital del pas cambien el perfil psicolgico del cholo, civilicen al indio y dejen de reproducir de manera caricaturesca, una educacin alienada para el blanco. La causa para que este cuadro se haya pintado con
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Se trata de la Creacin de la Pedagoga Nacional, una obra publicada en conjunto posteriormente y que en su origen fueron 55 artculos periodsticos difundidos por el matutino El Diario de La Paz. Vase el texto, Franz Tamayo: Obra escogida. Seleccin, prlogo y cronologa de Mariano Baptista. Biblioteca Ayacucho. Caracas, 1979, pp. 3-107.

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tales tonalidades grisceas, las cuales dispersan toda esperanza de proyeccin de un nuevo pas, es el bovarysmo pedaggico de quienes gobernaban, el cual en opinin de Tamayo, les impela a aplicar por su ignorancia, teoras forneas como si se tratara de recetas mgicas. Sin embargo, al menos desde el punto de vista formal, la fundacin de la Escuela Nacional de Maestros como la primera institucin laica dedicada a formar los futuros profesores de Bolivia, se dio con la finalidad de efectuar una formacin integrada, aunque con la preeminencia de contenidos cientficos y tcnicos. Los futuros maestros que se formaran en ella deban dominar contenidos especializados, los cuales se trasmitira a los estudiantes bolivianos a travs de una disciplina rgida. La visin formativa remarcaba una pedagoga del orden que vigorice y encauce las disposiciones y energas de los educandos. Los futuros maestros deban considerar los factores psicolgicos, sociales, biolgicos y volitivos que constituyen la realidad especfica del destinatario de la educacin, de manera tal que orienten esa situacin fctica, cientfica y prcticamente, distinguiendo a la accin y la produccin como los principales resultados deseados. La misin presidida por Georges Rouma, congruente con el liberalismo de su empleador, abog por la libertad de conciencia en la educacin, la enseanza laica y la autonoma de los contenidos; propuso reformar la educacin primaria y constituir por primera vez en Bolivia, un sistema de formacin docente. Tambin abogaba por planificar racionalmente objetivos factibles a partir de estudios especficos de la realidad del nio. Pensaba que la inteligencia del nio boliviano no le permita razonar ni efectuar inferencias; era prolfico en su imaginacin y frecuentemente perda el sentido de realidad. Por estas razones, los futuros maestros deban insistir en una pedagoga activa y disciplinaria. El principal problema con el que se enfrent fue la deficiente preparacin de los 28 primeros postulantes a la Escuela Nacional, de los cuales se graduaron seis en 1911; ante tal situacin Rouma solicit al gobierno que la seleccin de postulantes se hiciera en todas las capitales de Bolivia. Otro problema importante fue la incapacidad de los profesores nacionales por lo que el pedagogo belga contrat a catedrticos de su pas quienes quedaron a cargo de impartir varias asignaturas. La Escuela no dispona para colmo, de recursos ni materiales pedaggicos. Sin embargo, esta situacin pronto se resolvi gracias al apoyo consecuente del gobierno. Rouma buscaba que los futuros profesores desarrollaran un espritu cientfico, aprendieran a observar, experimentar, comparar y analizar para poder juzgar o inferir. Procur en todo momento erradicar el escolasticismo y el verbalismo, la teorizacin memorstica contraria a la valoracin de la experiencia, forjando el esfuerzo y la perseverancia, y encauzndolos a las tareas prcticas y la experimentacin. Su objetivo fue que los maestros aplicaran con propiedad y oportunidad, los contenidos de la ciencia y el arte de la enseanza para construir una nueva realidad educativa en Bolivia. Despus de que la Escuela se fundara en 1909, aun los pobladores de Sucre se opusieron a la institucin y al trabajo del Director belga. l haba motivado tambin la fundacin de otra Normal e impulsado el trabajo de varias unidades educativas. As, lo que podra haber sido una reforma de envergadura orientada por la ideologa liberal y la pedagoga de John Dewey que los liberales estimaban, termin reducido a slo la fundacin de dos entidades de

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formacin docente (incluido el Instituto Normal Superior Simn Bolvar de La Paz). Por lo dems, la misin no motiv ningn cambio en la educacin del indio, no rompi el estilo vertical en la enseanza magistral, y aunque obr en un contexto laico que super la influencia clerical e impuso la coeducacin8, las propuestas se restringieron a la formacin de maestros, sin que Rouma se pronunciara por ejemplo, sobre el sistema de educacin en la universidad. La Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la Repblica9 funcion como un internado para jvenes y seoritas que queran ser los futuros profesores de Bolivia. El Estado los seleccionaba y les ofreca todos los medios que requirieran para culminar con xito su formacin de cuatro aos (alimentacin, vestido, textos, aseo, salud, alojamiento), con una dedicacin de 35 horas de clase semanales. Comenz a funcionar solamente para el nivel de Primaria, lo cual se mantuvo hasta los aos 30. Despus de que Georges Rouma se fuera y volviera al pas en 1931, habiendo sido contratado nuevamente para que evaluara el desarrollo institucional de la Escuela, advirti que los cimientos de exigencia, tiempo de dedicacin, coeducacin, autoridad moral, disciplina, orden y rigor se desvanecieron. En 1936 la Escuela incorpor la formacin de profesores de Msica, un ao ms tarde abri varias especialidades para Secundaria, dos aos despus, slo para seoritas, la formacin de maestras de kindergarten, y despus de unos aos economa domstica tambin con exclusividad para mujeres. Tradicionalmente la Escuela ha forjado un estigma que caracteriz el ideal del maestro boliviano por dcadas. Deba ser una Normal de elite donde concurran jvenes con autntica vocacin, estudiantes de alto rendimiento en la formacin secundaria que tengan amplios conocimientos, excelente redaccin, rapidez mental, memoria, elocuencia, sensibilidad lrica y ante todo, una buena estatura, voz estentrea y prestancia en el porte. El ltimo momento en la seleccin consista en una entrevista que evaluaba la apariencia y calidad moral de los candidatos. El ideal del maestro que la Escuela de Sucre forj en sus aos dorados10 inclua una imagen del profesor como apstol, ejemplo de esfuerzo y sacrificio por el pas, la juventud y por los dems miembros de la sociedad a quienes dedicaba su vida. La vocacin era el elemento discursivo central, destinado a generar una representacin colectiva y simblica cargada de
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Segn anota Humberto Quezada Arce en su ponencia, Las Escuelas Normales, la formacin y el mejoramiento docente (27 de octubre de 1953), la causa principal para que los sucrenses se opusieran con violencia a la Escuela Nacional fue que comenz a funcionar en la modalidad coeducativa. Tan fuerte fue el conservadurismo de la ciudadana que en 1922, la Escuela separ a los varones de las mujeres; modalidad que se mantuvo durante doce aos hasta que nuevamente se incorpor la educacin mixta. Similar rechazo ocasion entre la lite conservadora de Sucre la proclama de la libertad religiosa de los estudiantes y los docentes en la enseanza que impartira la Escuela Nacional. Cfr. Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales. La recopilacin es del Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas. La Paz, 1989, p. 16. Ese fue el primer nombre de la Escuela de Sucre desde su fundacin en 1909 hasta 1938, ao que adopt el nombre de Escuela Nacional de Maestros . Posteriormente, en 1975 se llam Escuela Normal Integrada Mariscal Sucre ; en 1997 se la nombr Instituto Normal Superior Mariscal Sucre , y desde 1999 se la conoce como Universidad Pedaggica Nacional . Cfr. el texto mencionado de Mario Yapu. Op. Cit. p. 75. Idem, p. 78. La edad de oro corresponde, segn la opinin del autor Mario Yapu, a los aos de las dcadas 1940, 1950 y 1960.

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contenido humanista. El maestro constitua la imagen concentrada del proyecto liberal, reunindose en l lo mejor de la cultura de las clases dominantes de las primeras dcadas del siglo XX. Era tanto la expresin de cosmopolitismo elegante, solvente conocedor del saber cientfico de su poca, como transmisor del humanismo clsico: formador de las clases medias pudientes y desinteresado apstol de nobles ideales, educador de los colegios de prestigio en las ciudades y de las nuevas generaciones de nios y jvenes que mostraran ante todo, un inquebrantable espritu de superacin, una incorruptible moralidad y un profundo respeto por la figura carismtica y atemorizante de su profesor formado bajo el cobijo de la honrosa Escuela Nacional de Maestros de Sucre. Pese a tan fatua cultura institucional, con dicha Normal se dieron los primeros pasos para comenzar la historia de un sistema de formacin docente en Bolivia, un sistema que se extendera con firmeza, consolidndose con la fundacin de la segunda institucin en importancia en la historia de la educacin nacional11. Por lo dems, probablemente el aspecto ms relevante sea que la ideologa liberal permiti concebir la educacin como una labor estratgica de responsabilidad del Estado, tarea que implicaba la obligacin en primer lugar, de preparar a los maestros de manera que se especializaran para el desempeo de su vocacin. Tal fue el beneficio y la proyeccin que ofreci el periodo liberal a la educacin boliviana. Por su parte, la crtica desarrollada por Tamayo, lo mismo que su particular visin del indio y la educacin, tendran repercusiones mucho ms profundas que las que se poda percibir de modo inmediato.

2.

Irrupcin de la educacin indgena

Segn Franz Tamayo, un verdadero proyecto nacional educativo deba orientar la energa del indio para que no se reduzca a la nica forma como tradicionalmente se expres: resistiendo el exterminio cultural. La Creacin de la Pedagoga Nacional enfatiza que slo comprendiendo el alma nacional ser posible fortalecer el carcter del pas; slo reconociendo que dicha alma radica en el indio, la educacin podr cultivarla para forjar el espritu nacional12. De este modo, los nuevos maestros tendran que incentivar a sus estudiantes para que como bolivianos se sientan orgullosos de sus races, su voluntad, logros
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Despus de que la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la Repblica fuera fundada en 1909 en la capital de la Repblica durante el gobierno de Ismael Montes (Partido Liberal), se fund el Instituto Normal Superior Simn Bolvar de la ciudad de La Paz, el 24 de mayo de 1917. Posteriormente, en el periodo de crisis y transicin representado por Carlos Blanco Galindo, en la misma ciudad, el 3 de febrero de 1931, fue creado el Instituto Normal Superior de Educacin Fsica con la intencin de estimular tanto la formacin del intelecto como del cuerpo. La historia del INS Simn Bolvar no es continua. Segn escribi Humberto Quezada, su objetivo fue formar a maestros de Secundaria cubriendo la obligacin del Estado de promover el desarrollo material, moral e intelectual de las nuevas generaciones a partir de una adecuada formacin puesto que tradicionalmente, la Escuela Nacional de Sucre se concentraba en la formacin de maestros de Primaria-. El mismo pedagogo Rouma fund el INS de La Paz en 1917, el cual se mantuvo en funcionamiento por 15 aos, despus de ese lapso, estuvo cerrado por 12 aos, reabriendo sus puertas en 1946. Op. Cit. p. 15.

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Vase por ejemplo, el Captulo IX y los siguientes. Op. Cit. pp. 19 ss.

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y fuerza. Motivaran el amor a la accin, el vencimiento de uno mismo, la lucha por la justicia y los gestos de altruismo, adems de la audacia y el autocontrol. Tamayo reconoce que el mestizaje es una fatalidad histrica en Bolivia. Por tal razn, insiste en que el meollo de la educacin nacional radica en discutir qu ensear y cmo formar al mestizo. Es necesario recuperar su energa indgena aplastada por un perfil psicolgico indeseable, hay que tomarlo como sntesis por una parte, de las races autctonas y por otra, del acervo cultural europeo, asumiendo que l construir el futuro. Sin embargo, la esencia de la educacin nacional tendr que seguir focalizada de modo preferencial, en la fuente de la energa nacional, en el indio que debe ser civilizado. Tal proyecto de Tamayo se plasmaba explcitamente en una pedagoga de carcter instructivo, la cual permitira perfeccionar las aptitudes y habilidades del indio como soldado, artesano y agricultor, encauzando su energa convenientemente y reivindicando as, los siglos de exclusin e inhumana explotacin que lo hicieran vctima. Como tal, la propuesta no tuvo influencia directa sobre la historia de la educacin boliviana inmediatamente posterior. Sin embargo, el hecho de que el ms importante intelectual boliviano de la poca haya planteado la necesidad de educar a los indios, influy notablemente en la variacin del imaginario colectivo de las clases dominantes. Tanto quienes sostenan un pensamiento impregnado de los remanentes conservadores del siglo XIX, como los abanderados del moderno liberalismo haban dejado inclumes los soportes sociales, econmicos y polticos en relacin a los indios desde la poca colonial. Tampoco se alteraban sus representaciones simblicas profundas sobre ellos cuando haba que tomar decisiones que les afectaban. Con la obra de Tamayo en 1910, pese a que ya exista un contexto previo de problematizacin indigenista, se aviv la influencia ideolgica de los intelectuales ms destacados, influencia que pronto se expresara en un explosivo despliegue de la educacin indgena por primera vez en la historia de Bolivia. Aunque existe una enriquecedora experiencia de escuelas clandestinas, ejemplos dramticos de la historia de caciques apoderados perseguidos por pretender conquistar las primeras letras para los indios, la educacin indgena de la cual se tiene fuentes escritas, centr su inters en la formacin de maestros rurales. As, hubo tres experiencias iniciales que se constituyeron como las ms sobresalientes, se trata de Warisata (la escuela ayllu); la Escuela Normal Rural de Caquiaviri y la de Vacas conocida a partir de 1983, como la Normal Rural Integrada Ismael Montes. Durante la primera dcada del gobierno liberal hubo algunas experiencias educativas que dieron lugar al surgimiento de las escuelas ambulantes para indgenas, las cuales se ocuparon de la alfabetizacin y la enseanza de la doctrina cristiana. Una escuela en el campo con la proyeccin de impartir formacin docente creada despus de la fundacin de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, fue Utama fundada en 1911 en Caquiaviri, al sur del Departamento de La Paz-13. El gobierno liberal impuls las escuelas rurales para educar a los
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Segn Enrique Finot, hasta1905 se habra creado ms de medio centenar de escuelas primarias en regiones rurales. Cfr. Historia de la instruccin pblica en Bolivia. La Paz, 1917. p. 28. Despus de la primera dcada del siglo XX, se cre la Normal Rural de Umala (1915) en la provincia Aroma del Departamento de La Paz-, la de Colomi (1916) que sera antecesora de la Normal Rural de Vacas en Cochabamba- y la de Puna en el Departamento de Potos-. Cfr. En tiempos de Reforma

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indios, aceptando la orientacin y contenido eclesistico. Sin embargo, estas experiencias resultaron aisladas e irrelevantes, pronto se diluyeron por motivos econmicos y por el peligro que representaban en relacin a subvertir la estructura social en el agro14. La primera experiencia que tuvo continuidad constituyendo un baluarte en la historia de la educacin indgena en Bolivia, fue la escuela ayllu de Warisata. El fundador y principal impulsor de esta experiencia seera en Bolivia y la regin fue Elizardo Prez quien en un libro posterior narra las vicisitudes, esplendor y destruccin de la escuela ayllu15. Prez estuvo constantemente acompaado por el aymara Avelino Siani, quien vivi hasta sus ltimos das defendiendo el proyecto. El Ministro Daniel Snchez Bustamante16 estableci en 1919 durante el ltimo gobierno liberal, tres tipos de organizaciones para la educacin indgena, al lado de las escuelas elementales y las de trabajo, contaba a las Normales Rurales. Un ministro posterior en 1930, pese a dicha legislacin, entusiasmado con establecer Normales Urbanas, cre una Normal Rural en la ciudad17. En contra de esta tendencia, Elizardo Prez motivado por impulsar la educacin del indio, gracias a su experiencia docente y sus relaciones polticas, encontr la oportunidad para que el gobierno autorizara la creacin de la escuela ayllu a 105 Km. de la ciudad de La Paz, el ao 1931. Sin embargo, slo seis aos ms tarde el Estado reconocera a la entidad como una Escuela Normal; el tiempo anterior sus labores se restringieron a atender las necesidades de alfabetizacin y enseanza bsica de los nios y jvenes de las comunidades del entorno y antes de esto, incluso a construirla. El 2 de agosto de 1931 se fund Warisata, posteriormente se estableci en Bolivia esa fecha como el Da del indio. Para su surgimiento fue decisivo el apoyo de los comunarios, quienes por consenso resolvieron colaborar en la construccin del recinto y comprometerse con su funcionamiento. Segn Prez, despus de allanar innumerables dificultades a las que se aada la negativa del gobierno incluso para prestar dinero que permita comprar los materiales de construccin, progresivamente Warisata se convirti en la ocasin para que los indios incentivaran su sentido de responsabilidad, orden y organizacin, inclusive antes de que comenzara a funcionar.
Educativa de Mario Yapu, t. II, Estudio de dos centros de formacin docente . Publicado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia. La Paz, 2003, pp. 18 ss.
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Alfredo Guilln Pinto en un libro de la poca dice: La educacin tenda a una gradual cultura que partiendo de la simple alfabetizacin llegue, a precio de firmeza y talento en singular batalla, a la educacin de la raza . Ms adelante acota en relacin a la educacin indgena, ste es el total de gobernantes, pedagogos y literatos: nada . Cfr. La educacin del indio, Gonzlez y Medina editores. La Paz, 1919. p. 113. Se trata del libro Warisata: la escuela ayllu cuya primera edicin se dio en 1962, texto de 500 pginas que se articula en dos partes: el surgimiento de Warisata y su destruccin. Cfr. la edicin de la Empresa Industrial Grfica E. Murillo, La Paz. Snchez Bustamante fue Ministro de Instruccin Pblica durante dos gobiernos liberales y Ministro de Relaciones Exteriores en otros dos. Contrat a la misin belga, fund la Escuela Normal de Maestros de Sucre, redact el primer Estatuto de Educacin (en 1930) y promovi la autonoma universitaria. En los aos 30 fue idelogo del gobierno de Carlos Blanco Galindo. Segn Roberto Choque, la primera Normal Rural creada en la ciudad fue el ao 1911 (en el barrio de Miraflores de la ciudad de La Paz). Cfr. La problemtica de la educacin indigenal . En la Revista del Instituto de Estudios Andinos y Amaznicos, Data. N 5, 1994, p. 18.

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Las decisiones se tomaban por consenso o mayora de votos, y en las discusiones se trataba los temas de la comunidad y de la escuela como parte de una problemtica integrada. Las actividades de formacin incluan inicialmente la alfabetizacin de los indios de la comunidad, pero la proyeccin era crear talleres para mejorar los cultivos y las construcciones, quedando claro el objetivo final de formar a los futuros maestros de los indios. En 1932 se concluy la construccin y unos pocos maestros de la ciudad viajaron a la localidad para iniciar las actividades acadmicas. La escuela se convirti en el recinto de solucin jurdica a los problemas entre los pobladores y para mediar a favor de los indios frenando los abusos de los gamonales. Se cre un Tribunal de Justicia, se gestion con las autoridades mejorar los caminos, el transporte y la comunicacin teniendo xito en muchos casos. Inclusive el Vicepresidente de la Repblica les visit en 1934 y desde entonces les otorg una importante ayuda. La escuela acoga a los nios de la comunidad preocupndose por ensearles el aseo y las buenas costumbres, tanto como a leer y escribir en castellano. En 1934 se fundaron 33 escuelas que se constituyeron en extensiones de Warisata en un radio de 100 Km. a la redonda. As, se garantizara la formacin bsica independiente, y la Normal Rural comenzara a formar a los futuros profesores rurales. El xito de Warisata influy para que se fundaran Normales Rurales en todo el pas, los recursos fluyeron y fue posible construir un internado para alumnos, una posta sanitaria y dotar de material tcnico y pedaggico a la unidad. En 1936 se efectu el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y reglamentos de la Escuela Normal. Prez asumi el cargo de Director General de Educacin Indgena y propici la creacin de otras unidades. En el oriente boliviano, en la selva amaznica y en localidades cercanas a los centros urbanos, la Iglesia propici la fundacin de nuevas Normales. Prez trat de establecer la escuela nica para los indios encontrando sin embargo, el rechazo del gobierno. A eso se sum el ataque de los latifundistas que aumentaba de modo progresivo en cuanto los xitos se sumaban. Primero fue contra los indios y posteriormente contra los educadores. En el otro lado de la medalla, el Congreso Indigenista de Mxico en 1940 felicit la experiencia boliviana. La influencia de los gamonales termin imponindose en el gobierno; fue as que a partir del rgimen de Enrique Pearanda progresivamente, la agresin se intensific en contra de la escuela ayllu precipitando su destruccin y posterior desmantelamiento. Se desconoci los ttulos otorgados, se despidi a los maestros, se acus a los directores de malversar fondos y se procedi discrecionalmente a clausurar varias experiencias educativas prometedoras y exitosas creadas siguiendo la imagen de Warisata. La organizacin sui gneris de Warisata fue sin duda, la principal causa que motiv el rechazo de gamonales y latifundistas; en particular, porque dicha organizacin incentivaba en los indios ciertas peligrosas actitudes en contra del mantenimiento del status quo. Las decisiones institucionales dependan del Parlamento Amauta, que consista en un consejo aymara, el cual dio lugar a que existiera una administracin integrada de la unidad y la

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comunidad, convirtiendo a la Escuela Normal en una parte sustantiva de la vida social en el campo. Modelos similares se implementaron en diferentes y alejadas localidades, y pese a los esfuerzos contrarios de los gamonales, se configur un imaginario colectivo de los pueblos indgenas con particulares imgenes de s mismos y del lugar de la educacin en sus vidas. Todava hoy se representa cierta propiedad de la Escuela Normal en relacin a la comunidad principal, y los comunarios asumen naturalmente que tienen derecho de exigir al gobierno el cumplimiento al menos parcial- de las decisiones a las que ellos arriben. Simblicamente, la Normal es una concesin estatal por la expoliacin y opresin secular; es un medio puesto a disposicin de los indios para que reproduzcan la educacin de sus hijos a travs de la formacin de los profesores rurales. Estos profesionales ocuparn un lugar de prestigio en la comunidad por la labor educativa que realicen, convirtindose en los mediadores para la insercin de las nuevas generaciones en la ciudad, en los mercados, y para facilitar la interaccin con los grupos de poder, tnica, lingstica y culturalmente diferentes. La visin holista del imaginario andino configur Warisata como una parte integrada a la comunidad, a la vida de los individuos y como una entidad vinculada y vinculante con el Estado. Por otra parte, su organizacin fue sistmica en s y para s misma. Integr varias dimensiones institucionales con aspectos pedaggicos y sociales. Se proclam escuela libertaria de los indios, recinto de difusin de la ciencia aplicndola a las necesidades de la comunidad, en particular en lo referido a las actividades agrcolas y pecuarias. El trabajo que organizaba enseando innovaciones tcnicas tena siempre un carcter colectivo, de manera que los beneficios fortalecan a las unidades de la Normal o satisfacan las necesidades de los usuarios (el internado para estudiantes, el cultivo de bienes de consumo, la vivienda de los profesores y otras). Desde el punto de vista pedaggico, los fundamentos de Warisata fueron la aspiracin de una escuela nica para los indios, la coeducacin, la enseanza laica, el bilingismo y el enfoque tcnico y productivo. Orient la formacin de los maestros a precautelar la higiene, la salud, la alimentacin y la recreacin de los alumnos. En la unidad hubo tres secciones: la de contenido elemental para alfabetizar e instruir a los nios campesinos, la Seccin de trabajo dedicada a la enseanza de oficios relacionados con la agricultura y la ganadera; y la Seccin de formacin de preceptores y maestros. Si un nio que egres de la primera Seccin se incorporaba a la de formacin de maestros, hacia sus 20 aos de edad egresara como profesor rural con una slida formacin, con el compromiso de valorar su entorno cultural y dispuesto a contribuir al crecimiento comunitario. Desde nio, su insercin en la escuela ayllu le habra permitido revalorar sus races culturales y promover las prcticas artsticas y religiosas propias, por lo que resultaba natural que siendo maestro difundiera entre los suyos los fundamentos ancestrales de la moral andina: no mientas, no robes, no seas flojo18. Por lo dems, la Seccin de preceptores

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El educador, escritor y artista Carlos Salazar Mostajo que fue constructor de Warisata junto a Elizardo Prez, ha mostrado de manera integrada cmo se desplegaron las dimensiones poltica, filosfica, cultural, pedaggica, sociolgica y econmica en la experiencia de lo que l llam la escuela marka . Cfr. una matriz presentada por Salazar Mostajo en una Conferencia especializada

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y maestros buscaba que sus titulados valoren su cultura, motiven la adquisicin de conocimientos tcnicos y oficios manuales, dispongan de habilidades tiles y hagan prctica docente con experimentacin en escuelas de la primera Seccin. Las experiencias de Caquiaviri y Vacas constituyen otros ejemplos del mpetu que tuvo la educacin indgena en Bolivia siguiendo el modelo de Warisata en los aos 30. Caquiaviri es la capital de la segunda seccin de la provincia Pacajes en el sudoeste del Departamento de La Paz, a 130 Km. de la ciudad. En 1911 se fund Utama (tu casa en aymara) que fue una experiencia de educacin en el contexto de fundacin de varias unidades escolares. Ms de veinte aos despus en 1932- se reconstituy como Escuela Normal Rural bajo la influencia de Warisata. Hoy ha desaparecido aunque su legado ha contribuido a establecer un imaginario colectivo asentado firmemente en las representaciones indgenas acerca de las funciones sociales que conciernen a la escuela en el agro. Le correspondi a Rafael Reyeros, escritor y funcionario del Estado, evaluar los logros de Utama y de la formacin rural que se propiciaba en Caquiaviri19. Segn el autor, Utama fue un modelo de educacin escolar indgena y Caquiaviri deba reproducir la formacin de maestros rurales bajo esa orientacin; sin embargo sus logros no pudieron proyectarse de manera sostenible. Hacia 1936 el modelo de Utama se haba extendido a 12 secciones de provincia, en cada una de las cuales exista una escuela con un solo maestro y apenas un ambiente para 50 nios entre los seis y doce aos de edad. La existencia todava hoy, de una organizacin educativa en el campo que incluye maestros polivalentes y el llamado multigrado un aula de clases donde el nico maestro forma a todos los alumnos de la comunidad-, es una prolongacin de las estrategias educativas nacidas a inicios del siglo XX. En un contexto en el que el soporte del Estado es siempre insuficiente, en el que el pago de sueldo a un profesor para varias decenas de estudiantes es un logro difcil de alcanzar y cumplir con puntualidad, preservar la escuela de la comunidad y su funcionamiento mnimo, se constituye en una labor de fundamental importancia para la vida social y cultural del lugar. En lo concerniente al imaginario indgena, Utama y Caquiaviri contribuyeron a definirlo a partir de especficas prcticas simblicas e institucionales. Los indios deban trabajar en la construccin de la escuela sin recibir nada a cambio, la escuela era en todo caso, tanto el centro de alfabetizacin y de aprendizaje de aritmtica y cultura general, como el lugar para
en 1997. Citado por Rolando Barral en Reforma Educativa: Ms all de las recetas pedaggicas. Editorial Ayni Rumay, La Paz, p. 46.
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Reyeros escribi varios libros sobre la educacin en Bolivia. El que se refiere al tema es Caquiaviri: Escuela para los indgenas bolivianos. 2 edicin ampliada. Editorial Universo, La Paz, 1946. La primera edicin fue de 1937. Reyeros critic con dureza la forma cmo Elizardo Prez orient el desenvolvimiento institucional de Warisata. En la obra de referencia escribe: En Warisata se ha exaltado hasta el orto el sentido de lo indio en su aspecto ms torcido Predomina la tendencia a adaptarse a lo indio Se pretende formar lderes indgenas que en todas las actuaciones oficiales de la escuela lanzan hondazos fieros contra la clase blanca y contra el clero , p. 150. Por su parte, Elizardo Prez piensa que hubo mucho ms apoyo econmico del gobierno a Caquiaviri que a Warisata porque en el primer caso los destinatarios de la formacin docente fueron tanto indios como mestizos, mientras que Warisata se dedic exclusivamente a la educacin de los indios.

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mejorar los conocimientos concernientes a artesana, herrera, alfarera, carpintera, mecnica y otros oficios. Pero lo ms importante radicaba en que fue el lugar donde se concentraba la vida comunitaria. All se trataba los problemas legales, las relaciones entre grupos, se tomaba decisiones de inters general, se defenda a los indios de las distintas formas de explotacin de las que eran vctimas20, e incluso se realizaba actividades de asistencia mdica y sanidad bsica. La escuela tambin fue el centro de organizacin de actividades deportivas, el lugar para asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y la entidad donde se discutan y resolvan segn la dinmica de la democracia comunitaria, los temas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales. Este cuadro por lo dems, no ha variado sustantivamente hasta hoy. Con los cambios revolucionarios que aconteceran a mediados del siglo XX en lo que respecta a la situacin del indio, el imaginario colectivo que visualiza a la escuela como el centro del horizonte simblico en la vida cotidiana, adquiri mayor nitidez, dando lugar a prcticas invariables. Eliminar la obligacin del Estado en relacin a formar a los indios y a sus profesores en las comunidades, hoy como ayer implicara en el imaginario colectivo, una regresin cultural e histrica no slo a la etapa anterior al nacionalismo revolucionario, sino al latifundismo conservador del siglo XIX, detestado por expoliador, opresivo y racista. Significara en definitiva, la disolucin del mundo de vida que los indios aprendieron a valorar y resguardar despus de siglos de una historia de lucha. Vacas fue fundada como Escuela Normal Rural en 1936, cuarenta y siete aos ms tarde cambiara de nombre siendo jerarquizada como Normal Rural Integrada Ismael Montes. Hoy da, desde 1994 se la conoce como Instituto Normal Superior Ismael Montes. La localidad donde funciona el INS actualmente pertenece a un cantn de la provincia Arani del Departamento de Cochabamba, localizado a 60 Km. de la ciudad en direccin sureste. La fundacin de 1936 se dio el 18 de febrero en una finca, a cargo del profesor y escritor Toribio Claure, quien ha sistematizado su experiencia en un libro21. El gobierno de Jos Luis Tejada Sorzano en 1936 facilit un marco legal muy flexible para la creacin de ncleos de educacin indgena, los cuales se orientaran fundamentalmente a la enseanza de las primeras letras, y en casos como Vacas, tuvieron la proyeccin de formar a
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Rafael Reyeros establece una estructura social piramidal en la que se advierte una divisin por estamentos con mayor o menor ejercicio de explotacin, o con mayor o menor padecimiento de opresin y expoliacin. En la base se encuentran los pongos, indios que vivan en la hacienda de los patrones en calidad de siervos y sin derecho alguno. Por oposicin, en la cspide estaban los patrones o hacendados, dueos de la tierra y en los hechos, de la vida de los pongos. Cuando un gamonal venda una hacienda implcitamente se entenda que la transaccin inclua a los pongos. Los estamentos intermedios incluan desde abajo, a los colonos y desde arriba, a los colonizadores. Por ltimo, tambin desde abajo estaban los comunarios y desde arriba, los comuneros. Los colonizadores tenan poder econmico asentndose en tierras frtiles con la intencin de llegar a ser hacendados. Los comuneros eran una clase media que obtena ganancias de las relaciones econmicas con los comunarios es decir, con los campesinos que detentaban propiedad colectiva residual de tierras- Finalmente, la clase ms cercana a los pongos de hacienda era la de los colonos: indios explotados por colonizadores en entornos en los que la hacienda no se haba convertido en el modelo predominante de la vida social.

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Se trata de Una Escuela Rural en Vacas. Primera edicin, sin editorial. La Paz, 1949.

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los futuros profesores del campo. Sin embargo, pese a tales prerrogativas jurdicas, la situacin social y econmica del indio no vari desde tiempo de la colonia. Toribio Claure muestra con detalle la situacin de explotacin del indio en un entorno feudal. Describe los vejmenes de los patrones, el trabajo gratuito, el trato como animales, los castigos crueles, el abuso de los representantes del Estado y la Iglesia, y el enriquecimiento de los latifundistas a costa del trabajo de los indios. A diferencia de Reyeros que remarca toda vez que puede la gestin de los gobiernos liberales de la poca como auspiciosa para la educacin indgena, Claure piensa que en este mbito la demagogia lleg a extremos. Aunque se fundaron varias escuelas rurales, en verdad carecan de recintos, muchos maestros eran analfabetos y el apoyo del Estado en recursos financieros, equipamiento, materiales y capacitacin simplemente no existi. En el caso de Vacas, gracias a la comunicacin en quechua, los indios del lugar construyeron la escuela; el nico beneficio por tal tarea fue quedar exentos de la reclusin militar para la contienda blica con Paraguay. Por lo dems, de nuevo se advirtieron las relaciones de dominio y humillacin frente a los gamonales, polticos, mayordomos, curas y corregidores. Los nios aprendan en la escuela de Vacas sentados en el suelo de tierra. Pero era inevitable que la unidad se convertira progresivamente en el recinto ms importante para la vida cotidiana de la comunidad quechua, pese incluso a que hubo una etapa prxima a 1936 en la que se advirti un implcito rechazo de los indios. Aunque la misin de formar maestros rurales todava estaba lejos de realizarse, debido a las condiciones educativas del entorno social y cultural -casi la totalidad de la poblacin era analfabeta-, la formacin docente se convirti en un objetivo derivado de acciones educativas previas y primarias. Del mismo modo como comenz Vacas, iniciaron sus actividades la mayora de las dems Escuelas Normales Rurales de Bolivia en esta etapa, inicialmente como escuelas de primeras letras para combatir el analfabetismo imperante en el entorno geogrfico, y posteriormente como entidades dedicadas a la formacin de los maestros rurales22. En el caso cochabambino, alrededor de veinte aos despus de su fundacin, el Ncleo Rural de Vacas se haba convertido en una Escuela Normal Rural. Por lo dems, ac como en todo caso, la oposicin de latifundistas, gamonales, colonizadores, mayordomos y comuneros prosigui
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Desde el periodo liberal de la Repblica hasta la Revolucin Nacional de 1952, las principales Escuelas Normales Rurales fundadas, en varios casos al principio como unidades escolares aparte de las mencionadas de Warisata, Caquiaviri y Vacas- fueron las siguientes: El 9 de marzo de 1938 se fund la Escuela Bautista Saavedra en la localidad de Santiago de Huata (Departamento de La Paz). El 25 de abril del mismo ao en San Lorenzo del Departamento de Tarija se fund la Escuela Juan Misael Caracho que se traslad tres aos ms tarde a la localidad de Canasmoro. El 23 de mayo de 1939 en Caiza D del Departamento de Potos se fund la Escuela Jos David Berros. El 16 de febrero de 1941 fue fundada en Portachuelo del Departamento de Santa Cruz, la Escuela Rafael Chvez Ortiz. El 16 de julio de 1948 en Paracaya, Provincia Punata del Departamento de Cochabamba, se fund la Escuela Manuel Ascencio Villarroel. En los casos indicados fue decisiva la influencia de la experiencia de Warisata, procedindose a la fundacin de Escuelas Normales Rurales que satisficieran los requerimientos de formacin docente no slo en la parte andina de Bolivia, sino en el sur y el oriente. Actualmente, a excepcin de la Escuela de Caquiaviri y la Normal de Caiza D, las seis que se ha mencionado, aunque con distinto nombre se encuentran en funcionamiento.

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tratando de frenar cualquier nuevo logro, con mayor conviccin y agresividad, cuanto ms claro era para las clases dominantes el peligro potencial que representaba educar al indio. Debido a que el gobierno autoriz que los indios arrendaran tierras, fue posible conseguir recursos para implementar la escuela y convertirla en una unidad de formacin de maestros. La compra de puertas y ventanas, ladrillos y tejas, la construccin de nuevas aulas, de viviendas para los maestros, el mejoramiento de los talleres, e incluso el equipamiento bsico inicial para la educacin fue resultado del arrendamiento de la tierra, del trabajo colectivo en la siembra y la produccin artesanal. Es decir, como en casi todo lugar, gracias al apoyo de maestros comprometidos y conscientes de su labor, con el trabajo y aporte material de los indios, se cumpla una y otra vez, esa consigna poltica que haba comenzado a repetirse resumiendo la irrupcin de la educacin indgena en Bolivia desde Warisata: la educacin del indio ser obra del mismo indio. Despus de la guerra del Chaco (1936), el legado de la ideologa liberal, la irrupcin de la educacin del indio, la problemtica intelectual de los escritores de la poca, los lugares comunes que se asentaban en el acerbo cultural de las clases dominantes, la experiencia e influencia de la escuela ayllu de Warisata y la nueva prdida territorial, se dio un sentimiento que apuntaba a la imperiosa necesidad de alfabetizar, castellanizar e incorporar al indio a la sociedad. Result imperativo formar a los futuros maestros de los indios y se hizo ms visible que antes, una nacin en la que los nios del campo deban adquirir conocimientos y destrezas para el trabajo agrcola y las actividades tcnicas; se hizo evidente la necesidad de construir una nacin que deba preparar al indio para que obedeciera en el ejrcito y eventualmente para que se incorpore con sumisin a la vida de las ciudades. De esta forma, se consolid un imaginario colectivo que asuma que era invariable la separacin entre la formacin docente que se imparta en las ciudades y la que se daba en el campo, imaginario que se mantendra inalterable y se consolidara con la promulgacin del Cdigo de Educacin de 1955. Hasta los aos cincuenta se mantendra una concepcin curricular que divida la formacin docente tomando en cuenta el carcter urbano o rural de la Escuela Normal. Dicha divisin se remozara en el contexto de la revolucin del MNR y se prolongara hasta fines de siglo. En las dos Normales Urbanas principales existentes en los aos cincuenta23, la formacin de profesores se realizaba exclusivamente para estudiantes bachilleres o los que tengan el 5 grado de secundaria vencido (11 aos de escolaridad), segn el siguiente currculum: (a) cultura general (matemtica, castellano, geografa, historia y trabajos manuales), (b) formacin profesional (psicologa, pedagoga, sociologa, legislacin escolar, didctica y prctica escolar), y (c) prctica docente (dada en el entorno urbano).

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Humberto Quezada Arce en 1953, elabor un diagnstico en el que menciona que son cuatro las Escuelas Normales Urbanas. Aparte del INSSB de La Paz y la Escuela de Maestros de Sucre, incluye al INSEF dedicado a la formacin de profesores de Educacin Fsica en la sede de gobierno, y a la Normal Particular Urbana Santa Teresa, ubicada en la ciudad de Cochabamba y dedicada a la formacin de maestros de Primaria (hoy inexistente). Cfr. el texto recopilado por el CEBIAE, Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales. p. 17.

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En el caso de las ocho Normales Rurales fundadas y en funcionamiento hasta el ao 195324, los contenidos de las asignaturas que se impartan a los futuros maestros, variaban de modo sustantivo en relacin al currculum de las dos Normales Urbanas antes descritas. Esto se deba entre otras razones, a la deficiente preparacin en el campo, la carencia de docentes aptos para la enseanza y a que cada Escuela Normal Rural poda recibir estudiantes que hubieran vencido solamente los seis primeros aos de escolaridad (el nivel Primario). En estos casos, les ofreca una formacin de siete u ocho aos adicionales para que se convirtieran en los futuros profesores rurales. Las asignaturas de cultura general eran las mismas que en el caso de las Normales Urbanas pero con contenidos bsicos. En lo concerniente a formacin profesional se agregaba agropecuaria, industrias rurales, higiene y sanidad. Finalmente, en lo concerniente a prctica docente se la efectuaba en las unidades vinculadas y por lo general dependientes, de la Escuela Normal Rural.

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El nacionalismo revolucionario y el Cdigo de Educacin de 1955

En 1948 se realiz un censo nacional que permite comprender la situacin social de Bolivia previa inmediatamente a la Revolucin Nacional de 1952. De acuerdo a los datos de dicho censo, en el pas viva poco ms de tres millones de personas, quienes se distribuan de manera tal que por una parte, cerca de dos tercios se localizaba en el campo (1,860,000 habitantes), en tanto que el otro tercio viva en las ciudades (1,140,000 personas que corresponda al 37%)25. De los habitantes del campo, ms de 1,200,000 personas (cerca al 60%), tena la condicin de pongos, sometidos a la servidumbre de los patrones en un rgimen semi-feudal. Se trataba de los indios estigmatizados as por la gente de la ciudad con una fuerte intencin peyorativa. Slo el 3% de la poblacin rural era duea de casi el 70% de la tierra laborable, constituyndose en una poderosa oligarqua terrateniente. En contraste, las tierras de propiedad colectiva a favor de las comunidades indgenas slo alcanzaban el 25% de la extensin nacional beneficiando apenas al 18% de la poblacin rural. En las ciudades, el grueso de la poblacin (cerca al 70%) era el conjunto de clases medias, las cuales se ocupaban de actividades como el comercio, el transporte automotor y la minera. Poco ms de mil personas solamente eran los dueos del 100% de los ferrocarriles y de una parte considerable de los servicios de comunicacin y transporte. Controlaban
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A la lista de ocho Escuelas Normales Rurales citadas hasta aqu (Warisata, Caquiaviri, Vacas, Santiago de Huata, Canasmoro, Caiza D, Portachuelo y Paracaya), el diagnstico del Prof. Humberto Quezada aade la Escuela Normal Rural Particular Obispo Bosque ubicada en la localidad de Guaqui en el Departamento de La Paz muy cerca de Warisata (hoy inexistente). En el documento titulado, Las Escuelas Normales, la formacin y el mejoramiento docente hay algunas precisiones que vale la pena tomar en cuenta. Ese ao, 1953, ya no se consideraba como una unidad rural de formacin de maestros a la Escuela de Caquiaviri. La Normal de Caiza D se llamaba Ral U. Prez y la de Portachuelo era conocida como Zoilo Flores . Idem. p. 18. Los datos son presentados por Jos Fellmann Velarde en el tercer volumen de su libro, Historia de Bolivia, (La bolivianidad semicolonial). El autor sostiene que la poblacin indicada es discutible, por ser relativamente baja. Editorial Los Amigos del Libro, Cochabamba, 1981. pp. 329-30

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asimismo, casi el 70% de la minera constituyndose en la llamada rosca minera (monopolizada por los barones del estao, Simn I. Patio, Carlos Vctor Aramayo y Mauricio Hoschild). Esta clase que controlaba tambin el comercio y el capital financiero, se caracteriz como la burguesa internacional de un pas semi-colonial. A la burguesa nacional (80,000 personas aproximadamente) le corresponda el control del 60% de la industria y del transporte, el 26% del comercio y una pequea parte del capital financiero. Finalmente, a mediados de siglo, slo poco ms del 10% de la poblacin constitua el proletariado, en su mayora de carcter minero. Bolivia no era una nacin, sino la confluencia de un rgimen prcticamente feudal en el campo y otro colonial en las ciudades. Los barones del estao tenan absoluto control de la economa, su influencia sobre la poltica se daba a travs de los gobiernos ttere de derecha y por medio de la prensa. Asimismo, tenan hegemona sobre el sistema jurdico y haban establecido una educacin de carcter elitista en un sistema excluyente, opresivo y expoliador. Las divisiones tnicas, culturales y sociales fracturaban Bolivia en la que el poder se centraba en un sper Estado de las baronas del estao. Las elecciones de 1951 que dieron la victoria al MNR evidencian el grado de exclusin y retraso de Bolivia a mediados de siglo. De una poblacin de ms de tres millones de personas, las restricciones de votacin por analfabetismo, edad, sexo, ocupacin profesional (sacerdotes y militares no tenan derecho al voto) e incluso por carecer de un ingreso econmico regular mnimo, dieron lugar a que slo el 4% de la poblacin nacional sea habilitada para votar. La situacin de servidumbre de los indios no slo les exclua de ser parte del sistema poltico desconociendo sus derechos ciudadanos, tambin los someta a una situacin de analfabetismo absoluto y permanente, fomentando un anquilosamiento social enclavado en la vida de las haciendas. Para colmo, la eleccin del MNR como nuevo gobierno, con el 51% de 125,000 votos fue anulada, otra medida discrecional entre las frecuentes que hubo, asumidas por los gobiernos ttere de la rosca minero feudal. La Revolucin Nacional de 1952 trasform radicalmente el cuadro descrito. Las medidas polticas del MNR apoyadas por la insurreccin popular de abril destruyeron las baronas del estao y establecieron las bases para la construccin nacional reconociendo los derechos de las mayoras. La penetracin del imperialismo norteamericano fue frenada con la nacionalizacin de las grandes empresas mineras. Fue as que desde octubre de 1952 el poder oligrquico de una rosca minscula fue destruido, se retuvo para el Estado el beneficio econmico de la exportacin minera y se disolvieron las ramificaciones y formas hegemnicas de poder de unas pocas familias que se haban enriquecido gracias a la enajenacin de los recursos naturales. La liquidacin del rgimen semi-feudal en el agro no sera una tarea fcil ni breve. Si bien el MNR en agosto de 1953 anul legalmente el latifundio, el imaginario colectivo que asuma la servidumbre y la opresin, formado desde haca cuatro siglos y remozado gracias a la nueva realidad republicana de haca ms de un siglo, tardara en transformarse. Con la consigna la tierra es de quien la trabaja se elimin el latifundio y se distribuy como tierras de propiedad colectiva, la mayor extensin laborable expropiada a la rosca feudal. La Reforma Agraria adems de incorporar a cerca de dos millones de personas a la vida social, econmica, poltica y jurdica del pas, tena el propsito de otorgar mayor rentabilidad

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productiva a la tierra, multiplicar el mercado interno de consumo y comenzar a construir los puentes que allanaran el abismo que separaba hasta entonces y desde siempre al mundo rural del mundo de las ciudades. Pero en el mbito social, las medidas ms importantes fueron sin duda el Voto Universal y la Reforma Educativa. En julio de 1952, la primera medida revolucionaria del MNR fue eliminar las restricciones a los derechos ciudadanos. Los indios del campo, los analfabetos de las ciudades, todas las mujeres y todas las personas de cualquier clase social, independientemente de su ocupacin profesional, su situacin de empleo o desempleo, su riqueza o escasez, con slo haber cumplido 21 aos de edad, participaran en la vida democrtica de Bolivia eligiendo a sus representantes. La medida tena tambin el propsito obviamente de garantizar en el futuro la posicin del MNR como partido de gobierno incorporando al menos a medio milln de electores en el campo, para que resguarden pacficamente los cambios revolucionarios realizados. Antes de la finalizacin de su primer periodo de gobierno, el MNR impuso otras medidas revolucionarias. En agosto de 1953 dict la Reforma Urbana que dara lugar a construir viviendas populares y avalara la expropiacin de predios. Pero sin duda, la reforma que tuvo una profunda influencia en las siguientes cuatro dcadas, sera la promulgacin del Cdigo de Educacin Boliviana en enero de 1955. Las bases que el Cdigo establece como fundamentos de la educacin boliviana, sealan la universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la educacin entendida como la suprema funcin del Estado26. Tambin el referido instrumento legal indica que la educacin es democrtica y nica ofreciendo iguales oportunidades a la poblacin en todos los niveles de estudio y reas de enseanza. Mediante la educacin por otra parte, se promovera la construccin nacional respondiendo a las demandas sociales y regionales de los bolivianos. Tambin destaca el enfoque prevaleciente de una nueva educacin: se trata de la escuela activa, el vitalismo y la pedagoga del trabajo; orientaciones para una educacin revolucionaria y til, con contenido prctico y productivo, una educacin que reproducira la ideologa nacionalista y promovera los cambios antiimperialistas y anti-feudales27. Dadas estas orientaciones ideolgicas y ante los requerimientos polticos inmediatos y a mediano plazo; surgi la necesidad de crear nuevas Escuelas Normales que garanticen la formacin de maestros para que se constituyan en los principales sujetos de valoracin y reproduccin de la realidad revolucionaria. Fue as que en el plazo de diez aos de gobierno el MNR fund dos instituciones de formacin docente en capitales de Departamento y

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El Art. 1 del Cdigo establece que la educacin es suprema funcin del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberacin nacional y tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla a travs de un vasto sistema escolar . Cdigo de la Educacin Boliviana, D.S. 3937. Edicin del Ministerio de Educacin Pblica y Bellas Artes. La Paz, 1955. p. 39. La educacin es revolucionaria porque encierra un nuevo contenido doctrinal de proyeccin histrica que tiende a transformar la orientacin espiritual del pueblo y de las futuras generaciones . Es anti-imperialista y anti-feudal porque ayuda a consolidar la emancipacin econmica de la Nacin y a superar las formas de explotacin feudal en el campo . Cfr. Art. 1. Idem.

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cuatro en entornos rurales28. Por primera vez en la sede de gobierno se formara a maestros que difundiran los valores de la educacin tcnica motivando para que las nuevas generaciones se ocupen en tales actividades, por primera vez el oriente de Bolivia era considerado parte integrante de la nacin y constitutiva de la dinmica poltica y econmica. Por primera vez finalmente, se formara maestros para la amazona y el Chaco, regiones que tradicionalmente haban vivido al margen de la historia oficial. Las dos Escuelas Normales Urbanas fundadas por el liberalismo en el transcurso de ocho aos, treinta y cinco aos antes de que se produjera la Revolucin Nacional; y las ocho Normales Rurales que atendan los requerimientos de la parte occidental, de Tarija y Cochabamba, se reorientaran segn el Cdigo aprobado en 1955. El nuevo contenido de la educacin del indio no estara centrado en el propsito de civilizarlo para que aumente la productividad del rgimen latifundista, instruirlo para que satisfaga las necesidades de las clases medias ocupndose en los servicios, domesticarlo para que trabaje en las minas de los barones del estao o disciplinarlo para que forme filas en el ejrcito boliviano ante alguna eventual guerra que produzca otra prdida territorial. Su educacin despus de la Revolucin Nacional debera convertirlo en el principal defensor de los cambios del Estado, votando por el MNR, aclamando a sus lderes, liquidando el viejo rgimen de los gamonales e incorporndose a la nueva realidad econmica, poltica y social del pas como emigrante a las ciudades plenamente incorporado a los mercados. La Revolucin Nacional constituy el Estado boliviano moderno definiendo un patrn de relacin especfica con la sociedad civil; as comenz a configurarse un imaginario colectivo que an prevalece y que en el orden poltico fue el factor ideolgico determinante para que aconteciera la historia de Bolivia del ltimo medio siglo. Por el despliegue de tal imaginario los sectores que hasta antes de 1952 mantuvieron una posicin de reclusin, silencio y opresin, comenzaron a exigir el reconocimiento de sus derechos. Entre ellos, quienes tuvieron protagonismo social fueron los grupos tnicos tradicionales, para quienes el nuevo escenario implic tambin una forma indita de participar de la vorgine revolucionaria recibiendo una educacin que apareca llena de expectativas.

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El gobierno de Hernn Siles Zuazo el 29 enero de 1958 cre la Escuela Normal Urbana N 3 ubicada en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra con el nombre Enrique Finot. Casi cuatro aos ms tarde, el 31 de diciembre de 1961 durante el segundo gobierno de Vctor Paz Estenssoro se estableci que la funcin de dicha Escuela se restringira a la formacin profesional de maestros interinos de Primaria. Un ao y medio antes, el MNR haba autorizado la fundacin de la Normal Catlica Sedes Sapientiae de la ciudad de Cochabamba, la cual se dedicara a la formacin de profesores de Religin. En la cronologa concerniente a la fundacin de las Escuelas Normales corresponde indicar que el 12 de febrero de 1958 Hernn Siles cre tambin en la ciudad de La Paz, la primera Escuela Normal Tcnica, llamada Mariscal Andrs de Santa Cruz. En lo concerniente a las Normales Rurales, fueron los aos 1960 y 1961 los que dieron lugar a la creacin de nuevas unidades. El 1 de abril de 1960 Siles fund la Escuela Normal Rural de Riberalta en el Departamento del Beni y al da siguiente, la Escuela Humberto Ibez Soruco en Charagua (Departamento de Santa Cruz). Por su parte, Vctor Paz al ao siguiente (1961), fund la Escuela Normal Rural Franz Tamayo de Villa Serrano en el Departamento de Chuquisaca y la Unidad Acadmica Rural de Llica en el Departamento de Potos, esta ltima con el propsito de enfrentar el analfabetismo creciente de la regin. De la lista indicada slo la Escuela de Charagua no contina en funcionamiento.

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El denominativo de indio vari por el de campesino, cuyo uso se difundi con relativa celeridad; posteriormente aparecera la palabra originario para designar a las personas de los grupos tnicos quienes con mayor o menor cantidad de signos de identidad, preservan evidencias de su origen cultural. De este modo, aunque se mantuvieron rasgos como el uso de la lengua, las prcticas tradicionales, las costumbres y los ritos, tanto en el rea rural como en las ciudades donde las dinmicas culturales se hicieron cada vez ms diversas y fluidas, la Reforma Educativa plasmada en el Cdigo estableci una nueva realidad. Gracias a la alfabetizacin y a la instruccin bsica de la poblacin mayoritaria, se promovi la insercin de los indios a la sociedad, incorporndolos activamente en la vida econmica, reconociendo sus derechos polticos, y permitindoles concebirse a s mismos como parte de la nacin boliviana con ciudadana legtima. Tambin el Cdigo estableci nuevas definiciones sobre la obligacin del Estado boliviano de patrocinar y responsabilizarse por la educacin, lo cual le dio a sta un nuevo significado social. Promovi nuevos contenidos simblicos y representaciones colectivas sobre su importancia y funcin en la sociedad. As, de pronto las mayoras marginadas y oprimidas secularmente se integraran a la educacin, la cual les permitira a la vez ser parte activa de los sistemas de intercambio poltico y econmico. De sbito tambin surgira la demanda de un servicio masivo ante el cual la formacin docente y las respuestas institucionales del Estado deban ser eficaces, sustentables y oportunas. La educacin se habra transformado en congruencia a los objetivos polticos revolucionarios. La administracin de un sistema nico estableci las bases de organizacin acadmica del nivel primario con seis grados y del nivel secundario con otros seis. Sin embargo, aunque el Cdigo enfatiza en varios captulos la formacin vocacional, la educacin obrera, el adiestramiento tcnico, agropecuario e industrial, el cultivo de las artes y oficios, el incentivo de la cultura y el deporte; como tambin la educacin especial, la extra-escolar e incluso la femenina; los cambios no fueron lo que se esperaba. Desde su implementacin se perfil en Bolivia cada vez con mayor fuerza, un sistema pblico que en el campo tenda a lo sumo y con mucho esfuerzo, a la alfabetizacin de las mayoras campesinas. En tanto que en las ciudades, el sistema estaba forzado a privilegiar la formacin universitaria de tendencia liberal u otras actividades tradicionales heredadas de la ideologa colonial y conservadora. As, muy a pesar del MNR, los logros alcanzados en relacin al sistema educativo urbano, en los hechos se dieron en congruencia con la tradicional preparacin de los futuros abogados, mdicos, sacerdotes y militares. En lo concerniente a la formacin docente, el Cdigo instituy el sistema de educacin normal y mejoramiento del magisterio. Tal sistema inclua a las Escuelas Normales Urbanas y Rurales, a la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, los Institutos Normales Superiores de la ciudad de La Paz y a otras unidades institucionales menores29. El sistema promovera la formacin de maestros con una orientacin poltica de defensa y profundizacin de la Revolucin Nacional, atendiendo de manera prioritaria la preparacin tcnica, la capacitacin de personal directivo y la formacin complementaria y continua de los
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Se incluye por ejemplo, al Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, a otras instituciones de formacin y a los Cursos de temporada que se llevaran a cabo (estos ltimos, jams fueron implementados). Cfr. Art. 90. Op. Cit. p. 52.

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maestros, tanto de quienes trabajaran sin ningn estudio especializado previo como de los maestros que hubieran obtenido el respectivo ttulo. La formacin en las Normales tendra un contenido cientfico para todos los niveles. Los profesores transmitiran una formacin humanista con compromiso social30, hacindose cargo el Estado de garantizar su empleo, ubicndolos en puestos de trabajo despus de que hayan obtenido el Ttulo en Provisin Nacional. As, los maestros se registraran en un escalafn que incluira informacin sobre su antigedad, categora, desempeo y capacitacin. Para regularizar tal incorporacin y oficializar su ingreso en el magisterio fiscal iniciando la carrera docente pblica con quinta categora, los docentes deban acreditar cuatro aos de experiencia en aula. Despus de promulgado el Cdigo y dada la dinmica institucional especfica, se instauraron los exmenes de grado. Los postulantes deban aprobar exposiciones orales ante estudiantes reales, conduciendo apropiadamente y con excelente nivel acadmico, las actividades de aula. Antes de tales exmenes se incluyeron pruebas pedaggicas y de conocimiento, las que fueron obligatorias despus para obtener el Diploma de egreso. El Cdigo autoriz que los profesores interinos (se trata de quienes daban clases en alguna unidad rural sin haber recibido formacin especializada previa), despus de acreditar cinco aos de experiencia y haber aprobado un examen de idoneidad ante tribunales especiales, se incorporen al escalafn. Para ellos, como para el conjunto del magisterio fiscal, el ascenso de categora hasta la mxima cuatro escaos por encima de la ms baja-, se daba automticamente cada cinco aos a partir de la segunda categora. Previamente, para incorporarse a la cuarta y tercera era imprescindible el examen. Es decir, regularmente despus de veinte aos de desempeo docente se alcanzaba el nivel ms alto (la primera categora). Sin embargo, los profesores podan rendir examen a los cuatro aos de haber permanecido en la tercera categora y as en adelante. Si lo aprobaban, ascendan a la inmediata superior sin cumplir los cinco aos de trabajo. En la dcada de los setenta, debido a que se consolid una fuerte cohesin en el magisterio, se renovaron las reivindicaciones gremiales y la capacidad de conflicto; adems, debido a que los niveles salariales del magisterio eran los ms bajos respecto a las dems escalas profesionales, ante la presin de los dirigentes se crearon dos nuevas categoras en la cima del escalafn: la categora cero y la categora al mrito. Aunque inicialmente los requisitos formales incluan hasta la publicacin de textos especializados para acceder a la categora al mrito, las presiones gremiales terminaron por imponer la promocin automtica y el consecuente beneficio econmico que aunque sea muy pequeo, resultaba significativo en un contexto de generalizada baja remuneracin.
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El Art. 95 del Cdigo indica que los institutos y escuelas normales se orientarn hacia la formacin de un tipo de profesional docente de amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales . Op. Cit. p. 53. Ms adelante, el Art. 102 indica que el plan de estudios de las escuelas normales estar estructurado por grupos de materias afines que permitan al futuro maestro una formacin filosficohumanista, pedaggico-profesional y prctico-docente tomando como ncleo los materiales y las necesidades de nuestra realidad humana y educativa . Idem.

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Explcitamente el Cdigo sostiene que los docentes en el sistema de educacin normalista sern profesores extranjeros especialistas en disciplinas pedaggicas o profesores titulados de las propias Normales. Ac se advierte la influencia de la visin liberal de principios de siglo y por otra parte, se nota la fuerte endogamia que prevaleci en el sistema de formacin docente hasta finales del siglo XX. Al parecer, poca efectividad tuvo la crtica de Franz Tamayo al bovarysmo pedaggico. Esta vez el gobierno del nacionalismo revolucionario convocaba a profesores extranjeros para que den calidad acadmica a las asignaturas especializadas en la formacin docente. Sin embargo, tampoco en esta ocasin hubo el xito esperado. En realidad, no se concret ningn contrato sobresaliente, y comenz a perfilarse como palabra definitiva, la posicin sumamente poderosa en la historia de la educacin nacional, de los actores sindicales. Los dirigentes del magisterio desarrollaron formas de oposicin y lucha en contra del gobierno de una manera no advertida previamente. Se trata de una historia sindical de la ms grande importancia en los hechos polticos de hoy inclusive. Gracias a la tradicin combativa de los primeros sindicatos, fortalecidos por la creacin de la Central Obrera Boliviana en 1952 y por el reconocimiento explcito que haca el Cdigo de los derechos gremiales31, los maestros forjaron un nuevo perfil poltico de profunda influencia contribuyendo a definir en un contexto de mltiples formas, una corrupcin extendida, estilos de gobierno recurrentes, pautas de accin gremial emergentes y mbitos de mediacin para que los actores del conflicto encontrasen paliativos a los problemas del sector. En este periodo algunos aspectos que caracterizaron a los maestros fueron la ausencia de una razonable disposicin de recursos, las mnimas posibilidades de perfeccionamiento profesional, y por lo general, una actitud expresiva e invariable de intransigentes, continuas y novedosas formas de reivindicacin salarial. El tema de la endogamia acadmica se constituy para el magisterio, en una prerrogativa gremial. Slo los profesores titulados de las Escuelas Normales podan volver a stas en calidad de catedrticos. Dada una fuerte politizacin ideolgica en los centros de formacin docente desde los aos de la Revolucin Nacional, con prcticas implcitamente aceptadas que resguardaban campos de influencia y poder, el tema de la preparacin y competencia acadmica de los catedrticos en las Escuelas Normales tambin se politiz y resolvi sin considerar la calidad, sino solamente la adscripcin o recomendacin partidaria. Pese a la crtica de Tamayo, una institucin que se reproduce con los insumos de su propia creacin, una institucin que no admite la renovacin, que rechaza lo nuevo y extrao slo por ser diferente, que se aplaude a s misma en la imitacin cada vez ms devaluada de los conos de antao, termina en una degeneracin interna. As, la endogamia acadmica ocasion un decaimiento progresivo del nivel de enseanza en los INS y el remedio al bovarysmo pedaggico termin siendo peor que la enfermedad.
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Por ejemplo, el Art. 242 aparte de los derechos reconocidos por la Constitucin Poltica del Estado, establece que los maestros tienen libertad para intervenir en la vida poltica del pas al igual que los dems ciudadanos, sin que se les pueda obligar a incorporarse a un partido poltico determinado, como condicin de estabilidad en su cargo . Agrega adems que tienen derecho a participar en la organizacin sindical del magisterio . Idem, p. 75.

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El Cdigo seal la necesidad de crear unidades de observacin anexas a las Normales para efectuar la prctica docente de los estudiantes de tercer y cuarto ao, aunque eventualmente podan efectuar tales prcticas desde segundo ao. Hoy da las unidades escolares anexas se han independizado de las Normales, dejando de ser escenarios de innovacin pedaggica o centros de observacin para evaluar posibles cambios educativos. Sin embargo, la prctica docente se mantiene y se ha constituido en una forma apropiada para que los estudiantes adquieran confianza y estimen la profesin docente. Asimismo, esta actividad sigue siendo til para apreciar las posibilidades de creacin, innovacin y cambio pedaggico que los estudiantes egresados puedan realizar en su desempeo. Los egresados de las Normales en las ciudades quedaron obligados por el Cdigo a trabajar dos aos como mnimo en escuelas de provincia o en zonas rurales, tiempo despus del cual de existir vacancias, seran trasladados a unidades urbanas. Los egresados de las Normales Rurales deban trabajar por su parte, los primeros cuatro aos de ejercicio docente en comunidades campesinas. As, se mantuvo la divisin entre Escuelas Normales Rurales y las unidades urbanas, aunque se dispuso que todos los docentes formados contribuyeran a la alfabetizacin masiva del campesinado. Para este fin, el Estado se hara cargo de efectuar la construccin y mejoras de infraestructura en las unidades urbanas y de las Escuelas Normales Rurales segn demandas provinciales. La obtencin del Ttulo en Provisin Nacional implicaba segn norma el Cdigo, la satisfaccin de varios requisitos. Los egresados de la ciudad que hayan trabajado dos aos en entornos rurales deban elaborar una memoria o tesis, la cual sera presentada a la Normal Urbana. Si procedan de Escuelas Normales Rurales, los egresados que concluyeran el cuarto ao de trabajo en el campo, deban acreditar haber alfabetizado por lo menos a diez campesinos adultos y haber efectuado una labor de seguimiento tcnico sobre la realidad social y educativa de la poblacin destinataria. El requisito de alfabetizacin tambin se aplicaba a quienes cumpliran funciones de profesores urbanos. El nivel reconocido por el Estado boliviano del Diploma de egresado de una Escuela Normal Rural o una Normal Urbana equivala al de Diploma de bachiller en humanidades. Esto se explica porque los estudiantes normalistas no requeran ser bachilleres para incorporarse al sistema de formacin docente. Es decir, el estudio para ser profesor se asuma como una formacin tcnica superior que poda engarzarse fcilmente con la formacin humanstica. De hecho, estudiantes de 13 14 aos de edad, con ocho o nueve grados aprobados del sistema formal se incorporaban a las Normales de donde podan egresar hasta a los 18 aos como profesores fiscales. En otros casos, bachilleres de humanidades que iniciaban estudios eran transferidos directamente a segundo o tercer ao de un plan curricular que por lo general, inclua cuatro aos de estudio. Debido a que el Cdigo instauraba una nueva realidad educativa en un contexto de cambio revolucionario del Estado boliviano, previ que de pronto se dara una enorme sobredemanda de profesores. Por tal razn, el Art. 234 autorizaba que los bachilleres de humanidades podan ensear en Primaria, que los titulados de las universidades podan hacerlo en Secundaria y que las personas con habilidades tcnicas o artsticas (tengan o no ttulo), podan ensear en escuelas y colegios del Estado, asignaturas como Msica, Artes

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Plsticas, Manualidades, Lenguas Extranjeras, Economa Domstica, Educacin Fsica, Enseanza Vocacional y otras similares. El nico requisito para hacerlo era aprobar un examen de capacidad, adems de tener buena salud y una moral elevada comprobada. Las posibilidades para estas personas eran constituirse en maestros interinos incorporados al escalafn despus de cinco aos de experiencia y la aprobacin de pruebas de idoneidad; o ser maestros titulares de quinta categora permanente, reconocidos como tales despus de diez aos de ejercicio docente. Los maestros se constituiran en la fuerza motriz para precautelar los cambios histricos de la Revolucin de 1952, ellos tenan la responsabilidad de transmitir a las generaciones futuras los deberes cvicos de construccin de la conciencia nacional, de modo que formen a los ciudadanos celosos de cumplir sus obligaciones y de fortalecer el espritu del pueblo mejorando el nivel de vida de los bolivianos. Aparte de que el Cdigo establece esta misin docente, seala tambin que los profesores y directores de establecimientos educativos deban mejorar continuamente su aptitud acadmica y sus competencias de gestin. As, el Cdigo cre instancias para la formacin permanente de los maestros. Sin embargo, los logros fueron mnimos. En la asignacin de cargos directivos prevalecan factores extra-profesionales. La venalidad de los funcionarios gubernamentales y de los dirigentes gremiales para nombrar autoridades, dar curso a trasferencias, crear unidades e tems, favorecer a los catedrticos de las Escuelas Normales, y efectuar dudosas actividades de administracin educativa, se hizo corriente de manera tal que la pauta que explicaba la toma de decisiones fue cualquier razn poltica o partidaria. Ante la ausencia de estmulos econmicos inmediatos por la formacin permanente, la mayora de los maestros prefiri atenerse a los mecanismos de ascenso automtico de categora (al menos desde la tercera para ser incorporados a la segunda y as sucesivamente hasta la categora al mrito). Esto fue considerado por los dirigentes como otra conquista de su lucha sindical. A casi diez aos de la Revolucin Nacional y siete de promulgacin del Cdigo, el MNR haba generalizado los nombramientos polticos de profesores interinos. A tal punto lleg esta prebenda partidaria que en 1960 fue necesario cambiar el carcter de la Normal Urbana Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra, creada casi tres aos antes para formar a los profesores de la regin oriental de Bolivia convirtindola exclusivamente en un centro de profesionalizacin. Es decir, en una entidad que ofreciera elementos formativos a los profesores que de facto y gracias al aval poltico haban comenzado a ensear sin ninguna preparacin especializada. Para precautelar los beneficios de los elegidos, la Resolucin Ministerial garantizaba otorgarles becas. Hubo el ao 1972 y el siguiente, dos seminarios de mejoramiento docente llevados a cabo con el apoyo de UNESCO y UNICEF respectivamente. Se trataba de cursos de capacitacin para profesores en ejercicio, en los cuales se priorizaron temas como los Reglamentos de las Normales, la profesionalizacin de interinos, las reas de formacin, la secuencia de objetivos, contenidos y actividades, adems de la inclusin de la materia Interpretacin de los programas. Sobre los contenidos en las Normales, en el periodo del nacionalismo revolucionario, prevaleci la atencin a temas de carcter sociolgico, precautelndose la unificacin de la formacin docente. En las Normales Rurales, la mitad del tiempo se reparta entre sociologa rural, agropecuaria, educacin higinica y sanitaria, oficios

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industriales rurales, economa domstica y labores femeninas. En suma, siguiendo el principio de homogeneizacin cultural y lingstica, el gobierno del MNR, paradjicamente mantuvo y acrecent la separacin entre la formacin docente urbana respecto de la rural. Los datos de septiembre de 1962 muestran que de poco menos de 13 mil maestros urbanos, casi seis mil (el 45,4%) eran interinos32. La situacin en el campo era sin duda mucho peor. La prebenda poltica del MNR a favor de sus correligionarios estableci una asociacin entre el Estado, la militancia partidaria y el desempeo laboral. El magisterio fue al lado de las funciones pblicas en los Ministerios, el lugar natural para realizar este propsito poltico reforzando especficas representaciones colectivas concernientes no slo a los beneficios de la poltica y el partidismo, sino sobre los derechos implcitos de los militantes cuando ejercan funciones en determinadas fuentes de trabajo. En cuanto a la educacin, para desempear el cargo de profesor no era necesario tener ninguna preparacin especializada. En la medida en que los vnculos partidarios, familiares o de amistad con personeros influyentes fueran ms fuertes, las prerrogativas seran mayores. Adems, aunque los sueldos eran bajos, era un ingreso seguro, y siempre existan resquicios para la venalidad, en especial a travs de la vida sindical tambin apaada por el MNR. Esta instrumentacin poltica con propsitos de beneficio partidario fue la herencia del MNR a los siguientes gobiernos en un contexto ideolgico de prcticas comunes y repetidas por las orientaciones polticas que se sucedieron posteriormente a 1964, pese a su ilegalidad y carencia de sustento tico profesional. En tal contexto ideolgico se fundaron siete Normales en doce aos de historia, hasta 1976. Posteriormente sera fundada en 1985, la Escuela Normal Urbana de Potos. De ocho instituciones nuevas, tres se establecieron en capitales de Departamento y cinco en provincias33.
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Resulta curioso que el Jefe de la Misin de la UNESCO en Bolivia, Emilio Uzctegui haya tenido otros datos en relacin a las cifras del MNR. Segn una carta oficial, la UNESCO haca referencia en septiembre de 1962 a que slo haba 9,551 maestros urbanos en Bolivia de los cuales el 47,9% eran interinos. Segn la informacin gubernamental, el porcentaje era menor (45,4%) de un total de 12,762 maestros urbanos (la diferencia es de 3,211 maestros). Cfr. los documentos que Humberto Quezada incluye en el texto recopilado por el CEBIAE, Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales, Op. Cit. pp. 247, 254. La discrepancia estadstica mencionada es un ejemplo de algo frecuente en Bolivia inclusive hoy da. De acuerdo a la fuente a la que se acude, la finalidad del documento analizado y la forma de obtener datos, la informacin por lo general, difiere. El gobierno de Ren Barrientos Ortuo fund dos Escuelas Normales Rurales con su propio nombre, una en Caracollo (Departamento de Oruro, el 28 de diciembre de 1964), y la otra en Tarata (Departamento de Cochabamba, en 1967 con el propsito de formar profesores de Educacin Fsica y Musical). El mismo Presidente militar que goz de una notable aceptacin plebiscitaria en el campo, lder golpista que posteriormente fue elegido en elecciones, convirti el ao 1967, la unidad escolar fundada el 26 de mayo de 1966 en Cororo, en una nueva Escuela Normal Rural del Departamento de Chuquisaca (la finalidad de esta Normal fue la profesionalizacin de maestros interinos). Los motivos polticos de estas acciones fueron obviamente, mantener y extender la popularidad del Presidente, quien decidi los lugares de ubicacin de las dos Normales de Cochabamba tomando en cuenta los pueblos donde nacieron l y su Ministro de Educacin. El gobierno de tendencia populista del Gral. Juan Jos Trrez Gonzlez, con la finalidad de justificar su poltica, cre el 4 de enero de 1971, la Escuela Normal Rural Mariscal Andrs de Santa Cruz, ubicada en la provincia Chayanta del Departamento de Potos. Ntese que en este caso como en otros (Simn Bolvar y Ren Barrientos), el nombre de una entidad se repite sin mayor problema asignndolo a otra Normal. En el caso de la propaganda poltica de Barrientos esto es

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Desde la promulgacin del Cdigo de la Educacin Boliviana hasta antes de la Reforma Educativa de 1994 llevada a cabo tambin durante una gestin gubernamental del MNR-, hubo escasas modificaciones al sistema de formacin docente. La cada poltica del nacionalismo revolucionario despus de un periodo de 12 aos de gobierno por el golpe militar del Gral. Ren Barrientos Ortuo, dio lugar a un escenario en el que se perfilara mejor la fisonoma opositora del magisterio al gobierno de turno. En 1969 Barrientos emiti varios decretos a los que llam la nueva Reforma Educativa y a los que los maestros denominaron la Contrarreforma. Lo sustantivo de tales Decretos fue buscar frenar la organizacin del magisterio para evitar la accin sindical; por lo dems, el sistema escolar de seis aos en el nivel de Primaria y seis en el de Secundaria, fue substituido por una organizacin que inclua cinco aos del nivel Bsico, tres del nivel Intermedio y cuatro grados que conformaban el nivel Medio. Antes de Barrientos y despus de l, tales niveles se llamaron ciclos. En cuanto a la formacin docente, este gobierno estableci la educacin normalista unificada y jerarquizada. A los docentes de Bsico se los llamara maestros; a los de Medio, profesores; y a los de alto nivel, catedrticos. El nuevo docente deba ser despolitizado, con amplio dominio de tcnicas pedaggicas, y con suficiente capacidad para emplear la tecnologa educativa. Las Normales deban aplicar en consecuencia, planes y programas elaborados por grados, los cuales se articulaban siguiendo una conformacin instrumental, pedaggica y de cultura general. Los maestros por su parte, llevaron a cabo durante el gobierno nacionalista del Gral. Alfredo Ovando Candia en enero de 1970, el I Congreso Pedaggico Nacional. En el marco de un resurgimiento vigoroso del marxismo y del nacionalismo castrense34, el evento resolvi
comprensible, pero en el caso de los Presidentes del siglo XIX, no existe una argumentacin suficientemente convincente que explique la carencia de iniciativa. En 1973 el gobierno golpista y dictatorial del Gral. Hugo Bnzer Surez autoriz el 18 de enero el funcionamiento del Instituto Normal Superior Adventista; se trataba de una unidad privada que desarrollara sus actividades formando profesores para la ciudad de Cochabamba. El mismo ao, el 22 de octubre, Bnzer cre la Escuela Normal Urbana ngel Mendoza Justiniano para que satisficiera las necesidades de educacin Secundaria en la ciudad de Oruro (despus la entidad ampli su cobertura a Primaria). La tercera Normal creada por Bnzer fue la llamada Santsima Trinidad, que comenz a funcionar el 23 de noviembre de 1976 en la ciudad de Trinidad (capital del Departamento de Beni). La Normal Urbana ms reciente, la cual surgi por presin de la poblacin de la capital de Potos, fue la creada durante el segundo gobierno de Hernn Siles Zuazo, el 1 de abril de 1985 con el nombre de Eduardo Abaroa. De las ocho unidades mencionadas, actualmente la nica que no funciona es la Escuela Normal Rural Ren Barrientos Ortuo de Tarata.
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Despus del gobierno de Barrientos que se prolong hasta abril de 1964 y de un corto periodo de transicin, resurgi el nacionalismo con perfil castrense. Fue representado por los gobiernos de Alfredo Ovando y Juan Jos Trrez. Ovando nacionaliz la trasnacional Gulf Oil Company y en su gestin se dieron las conquistas radicales de la revolucin universitaria consistentes en el cogobierno docente estudiantil y el veto poltico a catedrticos y autoridades. Por su parte, el gobierno de Trrez los aos 70 y 71, tuvo que aceptar en un contexto de efervescencia y presin de izquierda, a la Asamblea Popular. Se trataba de una institucin que buscaba sustituir al Parlamento, sesionaba con la presencia de representantes sindicales y de las clases sociales populares. Tuvo una corta vida y no rebas la etapa de organizacin y grandilocuencia de discursos radicales pronunciados por lderes trotskistas. Cfr. por ejemplo, Historia de Bolivia de Jos de Mesa y otros. Editorial Gisbert, La Paz, 1999. pp. 651-6.

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exigir al gobierno que d consistencia al sistema educativo nacional, promueva la descentralizacin administrativa de la educacin y comience a unificar el mbito rural con el urbano. Por lo dems, el Congreso acept la organizacin de los niveles escolares (5-3-4) impuesta por el rgimen de Barrientos pocos meses antes. La reaccin dictatorial contra el populismo del Gral. Juan Jos Trrez, gobierno posterior a Ovando, se dio con el rgimen de Hugo Bnzer Surez quien protagoniz el golpe de Estado de agosto de 1971, permaneciendo en el gobierno por siete aos. La reaccin fue parte de una estrategia de alcance internacional que buscaba frenar las tendencias radicales de izquierda en la regin. Bnzer en lo referido a la educacin promulg la llamada Ley Bnzer y en cuanto a la formacin docente, la denominada Ley de Normales de 1975. Justificando que la educacin no se adecuaba a las condiciones sociales ni a las necesidades econmicas del pas, la Ley Bnzer impuso un cuerpo detallado de objetivos para todos los ciclos y niveles regulares, norm exhaustivamente el sistema siguiendo la estructura anterior, y reglament los planes y programas de estudio. Como era obvio, conculc la autonoma universitaria, las libertades democrticas y sindicales y persigui a los dirigentes estudiantiles y del magisterio, proclamando que la nueva Bolivia difundira en los educandos los santos principios de Dios, patria y hogar, lejos de la perniciosa influencia que ejercan los maestros comunistas. En lo concerniente a la formacin docente, la ley del rgimen impuso una orientacin dada segn el sustento ideolgico que justificaba el carcter golpista del gobierno: la doctrina de seguridad nacional. Afirmaba que los maestros bolivianos deban ser constructores de una educacin con nuevos fines, deban contribuir eficazmente mediante la accin educativa a la edificacin de un Estado nacionalista de orden, trabajo, paz y justicia35. Bnzer adecu a sus fines polticos, la organizacin, el rgimen acadmico y pedaggico, la estructura y la evaluacin de las Escuelas Normales. Impuso autoridades y profesores que fueran aclitos al rgimen, y se ocup de transgredir el Cdigo de 1955 de manera consciente y reiterativa. Las Normales deban incorporar segn la ley de 1975, contenidos cientficos y pedaggicos en la enseanza, deban promover el auto-desarrollo de los estudiantes y la evaluacin permanente. Impuso el sistema semestral en la formacin docente, aprob un ndice acadmico que reemplaz el vencimiento por grados fijando asignaturas y actividades, y decidi que el tiempo mnimo de estudio sera de seis semestres para profesores de Primaria y ocho para Secundaria. En lo concerniente a la administracin, cre la Direccin Acadmica y las Direcciones de Carrera que se encargaran de programar requisitos, asignaturas e ndices. Introdujo las Carreras como formacin docente terminal diferenciada, estableciendo particularidades para la educacin urbana y rural. Finalmente, en las Escuelas Normales Rurales orden que se enseara tcnicas para que los profesores se desenvolvieran en entornos bilinges.

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La referencia a la Ley de Normales es efectuada por Enrique Ipia Melgar en su obra, El libro rosado de la Reforma Educativa en Bolivia, publicado en La Paz por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en 1988. Cfr. en particular, el Documento N 8 de dicho libro, editado tambin en el texto del mismo autor, Reforma Educativa en Bolivia: Paradigma del futuro. Santillana de ediciones. La Paz, 1996. pp. 308 ss.

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Derrocado su gobierno, el magisterio realiz en 1979 el II Congreso Pedaggico Nacional atacando su poltica, reivindicando el Cdigo de 1955 y proponiendo algunos cambios tcnicos como la reduccin de la escolaridad de doce a diez aos.

4.

Reconfiguracin del imaginario colectivo

El imaginario colectivo boliviano se ha constelado como un conjunto de representaciones, gestos, prejuicios y suposiciones en el que predomina una estructura simblica postcolonial. La historia de la conquista y dominio espaol sobre los incas ha sido el inicio de un proceso por el cual se ha forjado con las variaciones respectivas- una mentalidad especfica. En efecto, si bien la fundacin de Bolivia en 1825 implic variar la realidad econmica y poltica, los cambios sociales y las transformaciones ideolgicas no fueron sustantivamente diferentes, prolongndose el imaginario colonial de siempre. La misma mentalidad fue remozada en relacin a los nuevos amos en la hacienda y delineada con ms precisin respecto de las capas dominantes en la ciudad. As se mantuvo a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. La Revolucin Nacional de 1952 produjo cambios sustantivos en las relaciones sociales y motiv que se reconstituyera el imaginario colectivo introduciendo aspectos nuevos que forman el carcter post-colonial hoy prevaleciente. Se trata de un conjunto simblico en el que persiste la divisin estamental y los mbitos de influencia de grupos con naturaleza propia en el diagrama construido por el nacionalismo revolucionario. A mediados de siglo, la revolucin instigada y dirigida por el Movimiento Nacionalista Revolucionario otorg tierras a los indios, les reconoci el derecho de ciudadana y estableci la educacin como universal, gratuita y obligatoria hasta los 14 aos. Sin embargo, estos logros no desplazaron absolutamente la estructura simblica de la ideologa colonial. Los campesinos en el agro y las clases bajas en la ciudad asumieron al Estado identificado con el MNR, como el factor central de constelacin de un principio de realidad con sentido protector y participativo. El Estado les haba reconocido como ciudadanos, les entreg tierras, les permita tomar parte en un movimiento poltico avasallador, les instaba a organizarse y fomentaba que recibieran recursos pblicos gracias a la liquidacin de la oligarqua minera. As, el reconocimiento de sus derechos y dignidad secularmente conculcados, se realizaba gracias al intercambio. Estas concesiones que incluan a la educacin, deban ser retribuidas con votos y el apoyo poltico al MNR. Sin embargo, pronto surgieron las nuevas diferencias en el reciente orden social. El racismo del conservatismo decimonnico en contra del indio, se haba convertido con la Revolucin Federal, en un paternalismo liberal y modernizante despectivo en el fondo- que mantuvo el latifundismo en procura de alcanzar eficiencia productiva. Despus de la Revolucin Nacional, aun en el contexto que convirti a los indios en campesinos propietarios, aunque formalmente se institua la igualdad cvica en las ciudades, las jerarquas

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estamentales no desaparecieron y se volvieron divisiones sociales, flexibles hasta cierto punto, pero siempre cargadas de estigmas y obligaciones polticas. Las clases que se ubicaron en la cspide de la jerarqua social y econmica la clase poltica en primer lugar- exiga de los campesinos y mestizos apoyo electoral para consolidar el nuevo orden, pero en el fuero interno de sus sentimientos e ideologa, persisti el desprecio y sub-valoracin de los indios. As qued remozado el imaginario colonial con categoras segn la ingnita naturaleza humana de quines eran gente de verdad, asumidos como blancos, y de quienes eran indios en el fondo, aunque aparezcan como cholos o mestizos. Para que se active la evidencia de la diferencia, bastaba apreciar el color de la piel y el apellido de los individuos, siendo factores de superacin social en los lmites permitidos, el grado de instruccin alcanzado; el perfeccionamiento en el uso del castellano, el cuidado y estilo en la apariencia del vestir, adems del refinamiento en las costumbres y prcticas cotidianas de cada persona. La sociedad boliviana del siglo XXI expresa todava la herencia de un imaginario postcolonial. Las trasformaciones de mediados de los aos 80 que erigieron un Estado neoliberal constituido tambin por el MNR-, no reeditaron una oligarqua con el poder que tuvo por ejemplo, la rosca minero feudal anterior a 1952. Sin embargo, los grupos poderosos emergentes en un tiempo de democracia y globalizacin, reactivaron y remozaron el imaginario de siempre. As, se constituyeron las representaciones simblicas marcadas por una ideologa estamental y prejuiciosa. Por una parte, los sectores sociales con poder, aunque declarativamente reconozcan, acepten y hasta valoren las diferencias culturales, en el fondo las desprecian o en el mejor caso, folklorizan la multiplicidad de expresiones tnicas. Activan en su actuacin social discriminaciones prejuiciosas y favoritismos que demarcan los mbitos y espacios, los mundos de vida de s mismos y de los otros, especificando los lmites que segregan. Por otra parte, los sectores subalternos buscan afirmar sus entornos, ocupan los espacios consolidados, reinventan formas asertivas de constituirse a s mismos, e incluso ejercen segn el lugar que ocupan, dominio y explotacin sobre otros grupos menos favorecidos. En fin, luchan por conquistar espacios bajo la suposicin de que el Estado tiene una deuda social con ellos, en un contexto dinmico que reserva el poder poltico a los sectores que creen que son ellos quienes tienen el derecho de controlar Bolivia. En el caso de los mestizos y cholos, es decir de quienes se alejan menos del ideal racial y cultural blanco, siendo las interacciones sociales con los grupos dominantes, cotidianas, cercanas e inevitables, las formas de segregacin son ms sutiles. As se producen efectos de apariencia de tolerancia y convivencia compartida, la que sin embargo, pronto se descubre como ilusoria, particularmente en los momentos cruciales de las frecuentes crisis polticas que caracterizan la historia contempornea. A la complejidad de este cuadro se aade las diferencias regionales y la constitucin de grupos de poder en ciudades orientales, donde los componentes tnicos no tienen una fuerte tradicin de presencia histrica y donde se activa con mayor facilidad, ciertas creencias sobre la superioridad occidental. Aqu la conducta social est cargada de gestos despectivos con los signos de identidad autctona y que instan a ofrecer una incondicional pleitesa a los

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extranjeros. En especial, la conducta social de los grupos de poder est cargada de representaciones que delinean pautas de interaccin discriminante en contextos atiborrados de diferencias. Resulta imprescindible tomar en cuenta estos aspectos de la visin del mundo cuando se requiere evaluar los logros y proyecciones, por ejemplo de la educacin intercultural o de la formacin para la democracia. El incremento de la migracin del campo a las ciudades las ltimas dos dcadas ha dado lugar a que las expectativas de los padres y los estudiantes en las comunidades rurales cambien. Las aspiraciones de promocin social y estatus para los hijos de aymaras y quechuas, formadas en la representacin del Estado benefactor y realizadas con la obtencin del ttulo de profesor rural que trabajara en la comunidad de origen cumpliendo un prestigioso rol, hoy han variado. Con los cambios neoliberales de 1985 se ha modificado el imaginario que visualizaba al Estado como incondicional protector y benefactor de sectores deprimidos; sin embargo, se mantiene por ejemplo, la idea de que es una obligacin de ste garantizar la educacin de los indgenas, o que debe existir empleo para todos los profesores. Por lo dems, el sistema de Normales Rurales y Urbanas, pese al cierre de algunas, la fusin de otras y la transformacin de muchas, se ha consolidado hasta ahora como un bastin donde se realizan los derechos de los actores y en el que el Estado est llamado a cumplir sus obligaciones36.

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En 1979 se contaba en Bolivia 30 Normales; diez eran Escuelas Urbanas y veinte, Rurales. Las Escuelas Normales Urbanas estaban ubicadas, una -la primera- en Sucre, tres en La Paz (la segunda en la historia del pas y dos especializadas); tres en Cochabamba incluyendo dos privadas (la catlica y la adventista); una en Santa Cruz de la Sierra, y las dos ltimas en Trinidad y Oruro. En veinte aos aumentaron en una proporcin del 150%, de cuatro que corresponden al periodo liberal y del neo-colonialismo, a diez (cuatro en el lapso de doce aos de gobiernos del MNR -hasta 1964- y dos fundadas durante la dictadura de siete aos de Hugo Bnzer Surez). Antes de la Reforma Educativa de 1994, el nmero de diez se haba reducido a ocho. Actualmente, los Institutos Normales Superiores pblicos ubicadas en capitales de Departamento son seis incluida la Universidad Pedaggica de Sucre-, a los que sin embargo, se suman dos casos especiales. El INSEF es todava una unidad vinculada al Ministerio de Salud. Las actividades acadmicas del Instituto Normal Superior Tcnico de la ciudad de La Paz, no estn registradas en el Ministerio de Educacin. En cuanto a la Normal Adventista de carcter privado, est ubicada en Vinto (una localidad en la provincia de Quillacollo del Departamento de Cochabamba cercana a la capital). Las ocho Escuelas Normales Rurales existentes en 1948 se multiplicaran hasta 1979 llegando a ser 20 unidades (crecimiento tambin del 150%). Esta proliferacin sigui el ritmo que se presenta a continuacin: a partir de 1960 y durante los ltimos aos de gobierno del MNR aparecieron 4 nuevas Escuelas (50% de crecimiento), posteriormente dos gobiernos militares entre 1964 y 1971 crearon otras cuatro Normales Rurales (tres fundadas por Barrientos Ortuo y una por J.J. Trrez, en total otro 50%). El registro del Prof. Humberto Quezada (Op. Cit. pp. 340-1) menciona otras siete Escuelas Normales Rurales que tuvieron una corta vida. No se tiene un registro fehaciente de su fundacin ni cundo se clausuraron o transformaron. De cualquier modo, considerando los cambios, completan a 20 el nmero para el ao 1979. Se trata de la Escuela Normal Rural de Villa Serrano en Chuquisaca, dedicada en la actualidad a la educacin alternativa exclusivamente, la Escuela Normal Rural de Beln en el Departamento de La Paz, hoy cerrada lo mismo que la Escuela Normal Rural de Charagua en el Departamento de Santa Cruz, la Escuela Normal Rural de Sacaca en el Departamento de Potos, la de Corque en Oruro, adems de dos Escuelas Normales Rurales tambin desaparecidas y que existieron en Chapare y Ucurea del Departamento de Cochabamba. El ao 1994 existan 15 Escuelas Normales Rurales a las que se aplic la Reforma Educativa, y actualmente son doce solamente. De stas una no se ha mencionado, se trata del Instituto Normal Superior Pluri-tnico para el Oriente y el Chaco de reciente creacin, ubicado en la localidad de Camiri del Departamento de Santa Cruz.

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Hoy da, la mayora de la poblacin boliviana radica en las ciudades37. La poblacin emigrante sostiene un imaginario en el que frecuentemente se dibuja la aspiracin de que la primera y las siguientes generaciones de hijos nacidos en la ciudad, se incorporen ya no a la Escuela Normal de la comunidad rural cercana al lugar de origen, sino al Instituto Normal Superior de la ciudad de destino, e inclusive, a la universidad pblica de la capital de Departamento. As, pese a las exigencias prcticas de la vida urbana que obligan a que los hijos trabajen a veces igual o ms que los padres, los grupos de procedencia autctona mantienen la esperanza de alcanzar una mejor situacin social y econmica para sus familias, gracias a que sus hijos mediante la educacin, escalen los peldaos de una sociedad clasista, discriminante, estamental y jerrquica. Una sociedad que si bien impone condiciones y exigencias extremas, tambin representa un entorno en el que es posible tener esperanza y donde las expectativas no son irrealizables. Es necesario tomar en cuenta estos aspectos cuando se evala por ejemplo, los logros de la educacin bilinge y la eficacia de la educacin como medio de promocin social y estatus. La poblacin peri-urbana con races autctonas aspira a conquistar la universidad y la formacin superior en general. De esta manera, que un estudiante se titule como profesor de un Instituto Normal del entorno urbano tiene implicaciones cruciales para el futuro de la familia emigrante; en tanto que las poblaciones asentadas en el campo, festejan como un acontecimiento de regocijo comn que algn hijo de la comunidad ocupe el lugar de mayor prestigio como profesor, despus de haber concluido estudios en la Escuela Normal Rural de una comunidad cercana o en el mejor caso, en un INS de la ciudad. El Estado benefactor del 52 por otra parte, ha formado una mentalidad recurrente entre los maestros de Bolivia, imaginario colectivo que todava opera pese a los cambios de los ltimos diez aos. La historia de este imaginario proviene desde antes de la Revolucin Nacional, y en el anlisis de las subjetividades cabe referirse a l como pautas gremiales que inducen determinadas reacciones frente a los gobiernos. Si bien los contenidos simblicos y las representaciones se adecuan a las condiciones polticas, econmicas e ideolgicas de cada coyuntura, existen aspectos recurrentes que al parecer no varan. Por ejemplo, la mentalidad del maestro tiene una tendencia constatada, de inicio duda de que cualquier proceso de transformacin legal o cambio propiciado desde el Estado beneficie econmicamente a los profesores, lo cual es su principal inters38. El
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De acuerdo al censo de 2001 realizado por el Instituto Nacional de Estadstica, la poblacin rural de Bolivia ascenda en esa fecha a 3,1 millones de personas, en tanto que la poblacin urbana era de 5,1 millones de habitantes. La relacin porcentual entre estas cifras es de 38 y 62%, es decir que por treinta y ocho habitantes que vivan en el campo, haba sesenta y dos en la ciudad. La misma relacin porcentual diez aos antes era de 57 a 43 por cada centenar de habitantes, lo que indica que en trminos absolutos hubo un incremento de la poblacin urbana en 1,8 millones. Es decir, la poblacin urbana increment en razn de 185 mil habitantes por ao, casi el 40% de crecimiento, mientras que en el campo el crecimiento poblacional es slo de 14%. Cfr. La educacin en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. Ministerio de Educacin. Vice-ministerio de Educacin escolarizada y alternativa. Artes Grficas Sagitario. 2 edicin. La Paz, 2004. En una investigacin reciente efectuada por un grupo de profesionales de la Universidad Catlica Boliviana se muestra con base en encuestas y entrevistas en profundidad, lo siguiente:

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profesor no acepta de buen grado nuevas obligaciones en el trabajo docente siendo refractario a las innovaciones pedaggicas o institucionales. Se advierte una mentalidad compleja respecto del ejercicio del poder. Por ejemplo, es posible que el Ministerio de Educacin o un pequeo sindicato rural sea la oportunidad para obtener ventajas personales, fomentar la discrecionalidad, favorecer a grupos de influencia o a familiares; o tambin sea el escenario para encontrar compensaciones a su esforzada labor profesional que nunca es reconocida segn l, como valiosa. Por lo dems, el imaginario colectivo de los sujetos involucrados en educacin, imaginario que asigna roles, dibuja tendencias, esboza gestos y permite la interaccin, ha remarcado algunos lugares comunes que aparecen como recurrentes frases grandilocuentes. Entre los grupos radicales de tendencia marxista y trotskista la herencia del imaginario colectivo redunda en involucrar a los actores de base con convocatorias extremas dada la tradicin de lucha del sector. Sin embargo, la respuesta de los maestros en cuanto a su participacin e intransigencia ha variado desde que el Ministro de Accin Democrtica Nacionalista, Tito Hoz de Vila, mostr que puede frenar las huelgas y paros con sanciones econmicas. Espontneamente los dirigentes de los maestros bolivianos, al margen de que conduzcan enfrentamientos a gobiernos dictatoriales o democrticos, independientemente de que acten en periodos de represin constitucional abusiva o laxitud en la coercin poltica, sea cualquier etapa en la que definen sus tcticas y formas de lucha (segn la alternancia de partidos que defienden y profundizan el neoliberalismo los ltimos veinte aos), con independencia de estos factores polticos; invariablemente muestran actitudes de oposicin, de reivindicacin salarial, y en los casos de radicalismo de izquierda, la incansable repeticin de consignas y discursos que aunque no tienen una repercusin inmediata, han sido tiles instrumentos de movilizacin para implementar diversas formas de lucha sindical: marchas, bloqueos, huelgas, manifestaciones, y otras medidas. Desde los cambios de la Revolucin Nacional, la sociedad ha asumido sin ms que la educacin es gratuita, que el Estado debe garantizar su desarrollo y que por las necesidades nacionales, los maestros siempre sern un sector deprimido econmicamente, combativo polticamente y solidario socialmente con las clases explotadas. Adems, este grupo socioprofesional mostrara un carcter suficientemente elstico para adecuarse a las nuevas condiciones de coyuntura, preservando sus prerrogativas sindicales y laborales.

Los maestros bolivianos que permanecen en la docencia son los que tienen menor vocacin o motivacin para ensear. El desempeo y la calidad de la educacin que imparten decae proporcionalmente con su antigedad. Tambin el estudio evidencia que los sectores sociales que se incorporan a los Institutos Normales Superiores tienen cada vez menor preparacin acadmica, son parte de grupos socio-econmicos ms bajos con una preeminencia de mujeres en ascenso y con un significativo porcentaje de estudiantes que fracasaron en carreras anteriores. Por ltimo, la investigacin sugiere cmo ciertos incentivos colectivos al desempeo y a la capacitacin de formacin continua podran variar la tradicional propensin del magisterio a efectuar paros y huelgas. Vase, Los Maestros en Bolivia: Impacto, incentivos y desempeo. Texto de Miguel Urquiola, Wilson Jimnez, Mara Luisa Talavera y Werner Hernany, publicado por Sierpe, 1 edicin. La Paz, septiembre de 2000. pp. 11 ss., 75 ss.

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La historia del movimiento sindical del magisterio boliviano se remonta a fines de los aos treinta cuando se llevaron a cabo varios Congresos Nacionales39, pese a que no se reconoca explcitamente el derecho a la asociacin sindical. Desde los aos cuarenta abundaron en las reuniones del sector, los discursos polticos de cambio estratgico y revolucionario, tiendo a la prctica gremial, de un sentido teleolgico en la consecucin de su misin. El IV Congreso de Maestros de 1947 redact el primer proyecto de Estatuto Nacional de Educacin, el cual se cristalizara con las orientaciones revolucionarias de un pas en efervescencia, en el Cdigo de 1955. De este modo, la reforma de ese ao no fue slo una medida de cambio impuesta por el MNR, sino la concrecin de una larga tradicin de consolidacin sindical y de construccin de una nueva Bolivia. Por lo dems, es necesario entender el sentido poltico del Cdigo como parte del contexto de transformacin revolucionaria emergente al calor de abril. El Cdigo como instrumento legal reconoci el derecho de asociacin sindical del magisterio, fomentando un estilo de trabajo de los dirigentes que fue a la vez, causa y efecto de un imaginario colectivo peculiar. Debido a la configuracin de especficas representaciones simblicas es posible comprender cmo devinieron por dcadas, recurrentes acciones dirigidas por ideologas y creencias colectivas. El ao 1950 se produjo la primera represin gubernamental con uso abusivo de la fuerza en contra de los maestros quienes haban implementado duras medidas de presin mostrando una tozuda actitud reivindicativa que se repetira desde entonces hasta el final del siglo XX: exigan un reajuste general de sueldos. Los gestos sindicales han convertido al Ministerio de Educacin en la reparticin gubernamental ms conflictiva de la administracin del poder ejecutivo, donde resulta ms difcil llegar a acuerdos y resolver problemas. Por lo dems, en el mbito de la educacin tanto en lo concerniente al gobierno como a la dirigencia sindical, se advierte tambin situaciones de venalidad. En el escenario ideolgico del Estado benefactor del 52, los actos de corrupcin no han provenido solamente de dirigentes inescrupulosos del magisterio; ha sido tambin recurrente hasta fines de siglo XX que se repita un discrecional uso de poder en las unidades gubernamentales encargadas de la administracin de la educacin como la funcin ms alta del Estado. Por ejemplo, la asignacin de cargos en la ciudad, la promocin de profesores en el escalafn, la distribucin de tems por establecimiento, la creacin de puestos burocrticos de trabajo, la cooptacin, favoritismo, soborno y discriminacin, son algunas formas expresivas de la corrupcin en educacin y no slo entre la dirigencia sindical, entre directores o profesores urbanos y rurales, sino entre funcionarios del gobierno.

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Sobre la historia del magisterio en la educacin boliviana no existe acuerdo. Algunos autores consideran que el I Congreso de Maestros se llev a cabo en 1930; otros que fue el ao 1937, en fin, para la Confederacin Nacional, el registro es apenas de 1970. Esta discrepancia influye tambin el momento en que hay que establecer qu nmero de Congreso Nacional ser el prximo.

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