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qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Lcole entre bonheur et ras-le-bol opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Enqute de victimation et climat scolaire auprs

des hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc personnels de lcole maternelle et lmentaire vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Eric Debarbieux et Georges Fotinos wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert Observatoire International de la Violence lcole yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Universit Paris-Est Crteil dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz Septembre 2012 xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

REMERCIEMENTS

Cette enqute a t ralise grce au financement conjoint accord par le dernier Mdiateur de la Rpublique, Jean-Paul Delevoye, avant que celui-ci ne quitte ses fonctions, et par la Fdration des Autonomes de Solidarit Union Solidariste Universitaire. Merci donc JeanPaul Delevoye et la FAS-USU et particulirement Roger Crucq son Prsident ainsi que Daniel Husson. La FAS-USU a t bien plus quun financeur : elle a t comme toujours un partenaire prcieux tant par sa connaissance de lcole et de ses personnels que par son aide matrielle en lanant auprs de ses adhrents le mailing qui a permis de recueillir le plus important chantillon ralis en France sur la victimation des personnels du premier degr et leur perception du climat scolaire. De nombreuses autres personnes et organisations nous ont aids. En particulier les syndicats du premier degr et leurs secrtaires gnraux qui ont relay notre appel auprs de leurs adhrents : Thierry Cadart du SGEN/CFDT, Christian Chevalier du SE/UNSA, Patrick Gonthier de lUNSA/Education, Sbastien Sihr, du SNUIPP/FSU, Patrick Roumagnac du SIEN/UNSA. Merci aussi Mrs Alain Boissinot, Recteur de lAcadmie de Versailles, Claude Michellet Directeur de l'acadmie de Paris, Luc Pham du CAAEE de Versailles, Grard Duthy, inspecteur d'acadmie de Paris, charg du 1er degr et Mesdames Christiane Nicolas secrtaire nationale de la FNAREN et Franoise Prost, prsidente de lANCP. Merci Stphane Trebucq, Matre de confrences-HDR lIAE de Bordeaux qui a ralis et comment lanalyse Alceste du corpus textuel. Cest le dbut de grandes collaborations ! Merci surtout aux 11820 personnes, enseignants, directeurs, rducateurs, psychologues, et conseillers pdagogiques qui nous ont donn ce qui est le plus prcieux dans leurs mtiers malmens : leur temps, et le plus rare : leur confiance. Pour tout renseignement sur ce rapport : eric.debarbieux@u-pec.fr

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................. 2 INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 5 FICHE TECHNIQUE ............................................................................................................................................ 7 PRESENTATION DE LECHANTILLON .................................................................................................................. 7 DONNEES PERSONNELLES .......................................................................................................................................... 7 LIEU DEXERCICE ET VARIABLES SOCIO-DEMOGRAPHIQUES DES ECOLES CONCERNEES ........................................................... 12 LE CLIMAT SCOLAIRE ...................................................................................................................................... 15 QUESTIONS DE METHODE ........................................................................................................................................ 15 VALUATION DU CLIMAT SCOLAIRE PAR LES PERSONNELS ............................................................................................... 17 Un climat scolaire dpendant de la situation des personnels ...................................................................... 17 Les composantes du climat scolaire............................................................................................................. 20 LA VICTIMATION DES PERSONNELS ................................................................................................................ 24 QUESTIONS DE METHODE : ...................................................................................................................................... 24 LES INDICATEURS DE VICTIMATION ............................................................................................................................ 25 RESULTATS : LES VICTIMATIONS................................................................................................................................ 26 RESULTATS : LES VICTIMES, LES LIEUX DE LA VICTIMATION ET LES AGRESSEURS.................................................................... 28 VOLUTION DU REGARD DES DIRECTEURS DECOLE ....................................................................................... 35 LA GESTION DES COMPORTEMENTS AGRESSIFS DANS LES ECOLES ELEMENTAIRES ........................................ 40 PROPOSITIONS DAMELIORATION OU INQUIETUDES ?................................................................................... 44 ANALYSE DE CONTENU (SPHINX) DES SUGGESTIONS FAITES PAR LES REPONDANTS (ERIC DEBARBIEUX) .................................... 44 1 : Une critique virulente du systme hirarchique ..................................................................................... 47 2 : Un malaise social : .................................................................................................................................. 51 3 Une revendication en termes de moyens .................................................................................................. 55 4 Que faire des enfants difficiles ............................................................................................................ 56 5 Formation et pdagogie ........................................................................................................................ 58

ANALYSE TEXTUELLE (ALCESTE) DES SUGGESTIONS FAITES PAR LES REPONDANTS (STEPHANE TREBUCQ, IAE, BORDEAUX) .......... 60 DISCUSSION ................................................................................................................................................... 66 RESUME ......................................................................................................................................................... 70 SUR LE CLIMAT SCOLAIRE :....................................................................................................................................... 70 SUR LA VICTIMATION DES PERSONNELS ...................................................................................................................... 71 LES ENFANTS GRAVEMENT PERTURBES ....................................................................................................................... 72 LES PERSONNELS ENTRE VIOLENCE INSTITUTIONNELLE ET MALAISE SOCIAL .............................................................. 72 PROPOSITIONS ............................................................................................................................................... 73

Introduction

Le rapport ici prsent concerne la toute premire enqute de victimation en milieu scolaire mene en France au niveau national auprs des personnels du premier degr de lducation nationale seules existent une enqute mene par notre observatoire lchelle dun dpartement (Debarbieux, 2012) auprs des personnels de la Seine-Saint-Denis et une autre auprs des personnels de direction (Debarbieux et Fotinos, 2010), mme si plus indirectement des tudes sur les stress des enseignants (Jeannot et Rascle, 2009) ou sur la qualit de vie au travail (Fotinos et Horenstein,2011) ont en partie approch le problme. Si en effet la France sest intresse la mise en place denqutes de victimation auprs des lves1 il a t beaucoup plus difficile de mettre en place des enqutes en ce qui concerne les personnels. En particulier lenqute de la DEPP en 2011 na pu recueillir un nombre suffisant de rponses au questionnaire propos aux enseignants pour pouvoir tre utilise. Il est probable qu lpoque dans un climat tendu entre le ministre et les personnels une mfiance se soit installe faisant rejeter cette enqute. Les soutiens reus pour notre recherche ont sans doute t essentiels pour sa russite, avec 11820 rponses, ce qui en fait le plus important chantillon ralis sur la question en France. Ces soutiens ont t financiers : Mdiateur de la Rpublique, Fdration des Autonomes de solidarit Union Solidariste Universitaire mais aussi nous avons pu bnficier de soutiens moraux essentiels avec lappui des syndicats denseignants du premier degr qui ont relay notre appel auprs des personnels. La FAS-USU a ralis le mailing qui a permis dobtenir un nombre de rponses consquent. La collaboration entre une quipe universitaire, une institution officielle, les syndicats denseignants et une importante fdration de lconomie sociale a t une condition de possibilit de cette recherche, relaye galement par plusieurs personnalits et autorits. Cette nouvelle enqute vise amliorer la connaissance empirique sur le phnomne violence lcole , en lien avec le climat scolaire, partir du point de vue et de lexprience des personnels des coles primaires2. Elle se place en continuit avec les enqutes que nous menons depuis de nombreuses annes sur la question 3 Rappelons,
1

par exemple DEPP, 2011 en ce qui concerne les lves du collge et UNICEF/OIEVE, Debarbieux, 2010 en ce qui concerne les lves des coles primaires
2

Rappelons quen France lcole primaire concerne aussi bien lcole maternelle de la petite section la grande section que lcole lmentaire du CP au CM2.
3

Fotinos, 1995, Debarbieux, 1996, 1999, 2003, 2006, 2010, 2011 et Fotinos, 2006a, 2006b, 2008, Debarbieux et Fotinos, 2010 par exemple.

comme nous le faisons systmatiquement que la position de lObservatoire International de la Violence lcole quant la ncessit dune mesure de la victimation en milieu scolaire est constante depuis plus de 15 ans : cette mesure est importante pour se prmunir du risque dexagrer cette violence en entranant des drives scuritaires outres. Mais tout autant il convient de se mfier du dni de la ralit de cette violence avec son oubli des victimes : la violence peut tre de bas bruit, mais sa rptition peut entraner des troubles importants pour ceux qui en ptissent et pour lenvironnement scolaire. Ni exagration, ni ngation, il est ncessaire dasseoir rationnellement laction publique tant au niveau national quaux chelons locaux et intermdiaires. Il faut connatre les types de violence principaux et leur frquence, les expriences des victimes et les consquences de leur victimation pour viter de se faire happer par le fait-divers, lexceptionnel qui recouvre de son bruit la parole des victimes ordinaires (Dinkes et alii, 2006) et pour mettre en place des actions de prvention au bnfice des personnes mais aussi du climat gnral de travail de lcole. Un des intrts majeurs de cette enqute est que nous pourrons croiser les rponses obtenues dans un chantillon national randomis dlves du Cycle 3 interrogs dans une recherche prcdente (Debarbieux/UNICEF/OIVE, 2010 N= 12220) et les rponses des personnels. Le matriau recueilli est exceptionnel et mritera encore bien des travaux. Il a fallu faire des choix, aller lessentiel, en simplifiant parfois, en synthtisant et donc en rduisant. Nous avons recueilli des tmoignages singuliers, parfois trs douloureux, nous navons pu tous les livrer. Le titre choisi montre assez limpression finale que nous ressentons aprs une longue familiarisation avec ces donnes. Celle de professionnels qui vivent encore pour beaucoup un bonheur pdagogique, surtout au contact de leurs lves, une cole primaire qui rsiste malgr tout. Mais aussi une forte angoisse, une colre qui sexprime sans dtour, un seul et immense dsir : celui dtre reconnu. Nous pensons bien que ce rapport va susciter dintenses interrogations quand la gestion humaine de notre ducation nationale. Et en particulier sur la manire de la rformer. Le ras-le-bol des rformes venues du haut et inapplicables nimplique pas forcment limmobilisme. Mais il exige de lcoute, du long terme et de la patience. Une politique, pas des annonces.

Fiche technique

Lenqute a t ralise en avril-mai 2011 par voie lectronique du 9 mai au 5 juin 2011. Le mailing (avec un rappel + 1 semaine) a t fait par la FAS-USU auprs denviron 120 000 adhrents du premier degr de cette fdration. 21622 personnes se sont connectes sur le site et 11820 ont complt le questionnaire jusquau bout dans un temps moyen de rponse de 17 :51 minutes soit un taux daboutissement de 55%. Ltude du jeu de donnes est satisfaisante : bonne homognit des rponses, taux de remplissage important. Nous avons du liminer 136 questionnaires (en gnral abandon de la saisie avec un taux de remplissage infrieur 50%), Le questionnaire, dont nous prsenterons plus en dtail les sous-parties mesure de lavance de ce rapport comprend 80 questions pour tous les rpondants et 17 questions >supplmentaires pour les directeurs. 27 variables indpendantes habituelles (ge, genre) ou lies la fonction, la carrire, la formation, aux variables sociales du lieu dexercice (catgorie urbaine, effectif, PCS des parents, prsence dun RASED, dispositif de lducation prioritaire etc.) 11 questions portant sur la qualit du climat scolaire (relations avec les lves, entre adultes, sentiment de scurit etc.) 34 questions portant sur la victimation, la frquence et les circonstances de ces victimations depuis loutrage simple aux violences physiques avec ou sans armes 7 questions portant sur des difficults particulires (comportements agressifs, relations avec la hirarchie et les parents) 1 question ouverte finale concernant les propositions. On notera que cette question ouverte a gnr un matriel assez exceptionnel avec prs de 8 000 rponses. Dautre part et la seule destination des directeurs et directrices ont t proposes 17 questions portant sur leur climat de travail et la qualit de vie au travail, dont la plupart avait dj t utilises dans une enqute de Fotinos (2006).

Prsentation de lchantillon
Donnes personnelles
Lchantillon total est de 11820 rpondants dont 79,3% de femmes proche de la moyenne releve par le Ministre4 (81,7%).

http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-30-indicateurs-sur-le-systeme-educatiffrancais.html

La pyramide des ges est la suivante :


ge Moins de 25 De 25 moins de 30 De 30 moins de 35 De 35 moins de 40 De 40 moins de 45 De 45 moins de 50 De 50 moins de 55 De 55 moins de 60 60 et plus TOTA CIT. L Nb. cit. 106 926 1691 2123 1774 1853 2203 964 82 11722 Frq . 0,9% 7,9% 14,4% 18,1% 15,1% 15,8% 18,8% 8,2% 0,7% 100%

Minimum = 22, Maximum = 70

Tableau 1 : Description de lchantillon : ge des rpondants On notera que cet chantillon est moins jeune que la moyenne nationale : 8,9% des rpondants ont moins de 30 ans alors que la moyenne nationale est de 14,2% (rpartition en fonction de lge daprs le MEN/DEPP 2009-2010 : <30 ans : 15,9% ; 30-39 : 34,8% ; 40-49 : 28,1% ; >50: 21,2). Une pondration pourrait savrer ncessaire. Lanciennet dans lducation nationale est ainsi rpartie :
annesEN Moins de 2 ans De 2 ans - de 3 ans de 3 ans - de 4 ans De 4 ans - de 5 ans De 5 ans - de 10 ans de 10 ans - de 15 ans De 15 ans - de 20 ans De 20 ans - de 25 ans De 25 ans - de 30 ans De 30 ans - de 35 ans 35 ans et plus TOTAL CIT. Minimum = 0, Maximum = 47 Nb. cit. 159 214 315 339 2152 2209 1504 1354 1158 1423 929 11756 Frq. 1,4% 1,8% 2,7% 2,9% 18,3% 18,8% 12,8% 11,5% 9,9% 12,1% 7,9% 100%

Tableau 2 : description de lchantillon : anciennet dans lducation nationale Lanciennet dans lcole dexercice est la suivante :

anciennet dans cette cole 1 an et moins remplacement 2 3 4 5 ans moins de 10 ans 10 ans moins de 15 ans 15 ans moins de 20 ans 20 ans moins de 25 ans 25 ans et plus TOTAL CIT.

Nb. cit. 2264 1163 1242 986 3186 1444 702 383 253 11623

Frq. 19,5% 10,0% 10,7% 8,5% 27,4% 12,4% 6,0% 3,3% 2,2% 100%

Tableau 3 : description de lchantillon : anciennet dans lcole dexercice Les fonctions des rpondants vont du directeur avec dcharge complte aux personnels en poste en RASED :
fonction Non rponse Direction avec dchar ge complte Direction avec demi-dcharg e direction avec 1/4 de dchar ge direction sans dcharg e Enseignant en poste en RASED autr e TOTA CIT. L Nb. cit. 34 433 434 1441 757 8285 261 175 11820 Frq . 0,3% 3,7% 3,7% 12,2% 6,4% 70,1% 2,2% 1,5% 100%

Tableau 4 : description de lchantillon : fonction des rpondants Concernant les directeurs, 69,1% sont des femmes (moyenne nationale MEN (mn). = 73,8) ; 30,9% hommes (mn. 26%). 64% exercent en cole lmentaire (mn. = 66%) et 36% en cole maternelle (mn.= 33%). Il faut toutefois noter une sur reprsentation des directeurs dcole dans la population globale 26,8% (mn. = 16%). On notera galement que proportionnellement les postes de direction avec dcharge complte ou demie dcharge sont plus souvent confis des hommes (49% de ces postes sont confis des hommes, qui ne sont pourtant que 20% des rpondants). 12,7% des rpondants travaillent temps partiel (11,2% mn) Plusieurs questions ont port sur le parcours personnel des rpondants (formation, travail antrieur lentre dans lducation nationale).

diplme Non rponse Doctorat master/DEA matrise Licence Bac+2 Ecole normale TOTA CIT. L

Nb. cit. 180 148 953 2113 4855 1599 1972 11820

Frq . 1,5% 1,3% 8,1% 17,9% 41,1% 13,5% 16,7% 100%

Tableau 5 : description de lchantillon : diplme obtenu Nos rpondants pourraient tre un peu plus diplms que la moyenne habituelle si lon en croit une enqute de la DEPP (Dossier n 176 MEN/DEPP Les enseignants des coles publiques et la formation) Diplme : BAC : 25% - BAC+2 : 18% - licence : 40% - BAC+3 et + : 16% daprs la DEPP). Toutefois le dossier de la DEPP prsente les chiffres de 2005 et la situation a volu vers cette plus grande diplomation et la retraite progressive des enseignants forms en cole normale. La rpartition des diplmes obtenus peut tre compare celle de la rpartition des fonctions et responsabilits.
fonction Direction Direction direction direction Enseigna en poste avec dc avec de avec 1/4 sans dc nt en harge co mi-dcha de dcha harge RASED mplte rge rge diplme Doctorat master/DEA matrise Licence Bac+2 Ecole normale TOTA L 3,4% 3,3% 3,0% 1,9% 5,4% 7,2% 3,7% 4,1% 2,8% 2,7% 2,4% 5,6% 6,3% 3,7% 11,5% 8,9% 10,3% 9,4% 16,5% 19,1% 12,2% 6,1% 4,7% 5,4% 7,1% 6,1% 6,9% 6,4% 70,3% 74,3% 74,7% 76,3% 62,6% 56,5% 70,1% 4,1% 4,2% 2,0% 1,7% 2,3% 2,5% 2,2% 0,7% 1,8% 1,7% 1,2% 1,4% 1,3% 1,5% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% autre TOTA L

Tableau 6 : croisement entre fonction et niveau diplme Ce tableau montre bien que lobtention dun haut niveau de diplme du suprieur nest pas une garantie dobtention dun poste de direction, lanciennet tant et de loin par le systme des points la meilleure des portes daccs. A titre de comparaison on notera par exemple que 32,6% des personnes formes dans les coles normales ont une direction avec dcharge ce qui nest le cas que pour 18,9% des docteurs (lesquels peuvent avoir aussi dautres opportunits de carrire). Les disciplines de formation initiale universitaire reprsentes sont varies. Cette rpartition montre dailleurs assez bien que les sciences humaines et sociales ne sont pas surreprsentes et que la polyvalence suppose des enseignants du premier degr est sans 10

doute limite. Toutefois les disciplines littraires sont presque deux fois plus prgnantes que les sciences de la nature et les sciences formelles.
DISCIPLINES DE FORMATION UNIVERSITAIRE
NOMBRE HISTOIRE/ GEOGRAPHIE LANGUES VIVANTES LETTRES MODERNES CLASSIQUES/PHILO PSYCHOLOGIE /SOCIOLOGIE SCIENCES DE LEDUCATION BIOLOGIE DROIT/AES ECONOMIE/GESTION/COMMERCE MATHEMATIQUES PHYSIQUE/CHIMIE SVT/SC NAT/ENVIRONNEMENT/AGRO EDUCATION PHYSIQUE/STAPS ARTS SCIENCES DU LANGAGE/LINGUISTIQUE INFORMATIQUE/ELECTRONIQUE COMMUNICATION/TOURISME TOTAL POURCENTAGE RANG

878 841 757 657 542 516 334 303 280 280 223 203 154 128 100 25 6221

14,1% 13,6% 12,1% 10,5% 8,7% 8,3% 5,4% 4,9% 4,5% 4,5% 3,6% 3,3% 2,5% 2% 1,6% 0,4%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 11 12 13 14 15 16

Tableau 7 : description de lchantillon : discipline universitaire de formation Dans notre chantillon 28,1% des rpondants ont exerc un emploi en dehors de lducation nationale (26% daprs une enqute de la DEPP plus ancienne, n 167 MEN/DEPP Septembre 2005 (enqute 2004) : Portrait des enseignants du 1er degr . Un peu plus de 10% des rpondants a exerc un emploi hors EN pendant au moins 6 ans.
emploi avant EN Non rponse/pas d'emploi 1 an et moins 2 3 4 5 6 10 ans plus de 10 ans TOTA CIT. L Nb. cit. 8607 513 533 375 263 294 761 474 11820 Frq. 72,8% 4,3% 4,5% 3,2% 2,2% 2,5% 6,4% 4,0% 100%

Tableau 8 : description de lchantillon : annes demploi hors EN 11

Lieu dexercice et variables socio-dmographiques des coles concernes


69% des rpondants concerns exercent en cole lmentaire (67 mn) et 31% en cole maternelle (33% mn). La rpartition suivant les classes est la suivante (cours multiples possibles : 55% ont un cours unique, 35% un cours double, 1,5% une classe unique)
classe Non rponse PS MS GS CP C1 C2 CM1 CM2 CLIS et spcialis RASED dcharge totale autres situations TOTAL CIT. Nb. cit. 93 2101 2159 1890 1944 2093 2257 2577 2452 319 248 382 442 18957 Frq. 0,5% 11,1% 11,4% 10,0% 10,3% 11,0% 11,9% 13,6% 12,9% 1,7% 1,3% 2,0% 2,3% 100%

Tableau 9 : description de lchantillon : classe dexercice Le nombre lves par classe est trs proche des chiffres connus (INSEE, 2010-2011) : 25,5 lves en maternelle (25,7 daprs lINSEE), 23,3 en lmentaire (22,7 daprs lINSEE). Le tableau suivant rsume suivant le niveau denseignement (maternelle ou lmentaire): le nombre dlves par classe, par cole, le nombre denseignants, le nombre de personnel de service ou daide disposition dans lcole.
niveau maternelle primaire TOTA L nbre lves classe 25,5 23,3 24,0 nbre lves nbre cole enseignants 131,4 190,3 172,0 5,8 9,0 8,0 service 4,7 3,4 3,8

Tableau 10 : description de lchantillon nombre moyen dlves par classe, par cole, nombre denseignants et de personnel de service suivant le niveau (maternelle ou lmentaire)

Les personnels venant en appui des coles sont multiples. On notera cependant que la majorit des rpondants ne disposent pas de ces aides ainsi seuls 70% dclarent avoir accs un psychologue scolaire.

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aides Non rponse Assitant d'ducation AVS CUI rducateurs psychologue scolaire autr es TOTAL CIT.

Nb. cit. 1267 1982 7364 720 3179 7144 2775 24431

Frq. 5,2% 8,1% 30,1% 3,0% 13,0% 29,2% 11,4% 100%

Tableau 11 : description de lchantillon : aides disposition des coles La proportion de rpondants travaillant dans un dispositif de lducation prioritaire est de 21,3% - soit un peu plus que la moyenne officielle. Leffectif moyen des lves dans lducation prioritaire est de 22,2 lves par classe contre 24,3 dans les classes hors ducation prioritaire. 15,3% travaillent en Zone Urbaine Sensible.
PCS Moins de 15% de 15 moins de 30% de 30 moins de 50% de 50 moins de 75% 75% et plus. TOTAL CIT. Moy enne = 2,5 Nb. cit. 3409 3165 2157 1616 1210 11557 Frq. 29,5% 27,4% 18,7% 14,0% 10,5% 100%

Tableau 12 : description de lchantillon : PCS des parents, nombre estim de PCS dvaroises Dans la mesure o il nexiste pas de base de donnes vraiment fiable pour la rpartition en professions et catgories socioprofessionnelles des parents dlves du premier degr nous avons simplement demand aux rpondants de situer le niveau de catgories dfavorises , ce qui ne peut prtendre une comparaison avec les nomenclatures de lINSEE, mais qui est en bonne corrlation avec les classements ZUS et ducation prioritaire. On considrera cette catgorisation avec prudence, comme un indicateur supplmentaire. Le niveau de la rpartition daprs le zonage en aires urbaines et en aires d'emploi de l'espace rural (ZAUER) est dcrit dans le tableau suivant, associ la rpartition des populations.

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ZAUER Non rponse en zone rurale isole en ville rurale en zone rurale pri-urbaine en zone priurbaine dans un quartier non central d'une ville en centre-ville. TOTAL CIT.

Nb. cit. 171 1358 1931 1766 1072 3345 2177 11820

Frq. 1,5% 11,5% 16,3% 14,9% 9,1% 28,3% 18,4% 100%

population Non rponse -1000 habitants de 1000 4999 habitants de 5000 9999 habitants de 10000 19999 habitants de 20000 49999 habitants de 50000 99999 habitants de 100000 199 999 habitants Plus de 200 000 habitants TOTA CIT. L

Nb. cit. 340 1465 3007 1414 1274 1715 805 487 1313 11820

Frq. 2,9% 12,4% 25,4% 12,0% 10,8% 14,5% 6,8% 4,1% 11,1% 100%

Tableaux 13 et 13 bis : description de lchantillon : ZAUER et population de la ville dimplantation 10,3% des rpondants dclarent travailler dans un regroupement pdagogique ce qui est trs proche du quota habituel (9,58%).

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Le climat scolaire
Questions de mthode
Le lien entre qualit du climat scolaire et victimation est un des acquis majeurs de la recherche, tant en France qu linternational5. En tout tat de cause, les recherches montrent quun climat scolaire positif est un facteur de rsilience et de bien-tre, et quil joue un rle prpondrant dans la prvention de la violence. Un climat scolaire positif agit de manire favorable sur les tats dpressifs, les ides suicidaires et la victimation (De Pedro, 2012). Un climat scolaire positif est galement associ la rduction des agressions et de la violence (Karcher 2002, Gregory et al. 2010), du harclement (Kosciw et Elizabeth 2006 ; Blaya, 2006 ; Debarbieux, 2010), du harclement sexuel (Shalhevet Attar-Schwartz, 2009). Et cela est vrai tant pour les lves que pour les personnels, des risques psychosociaux (Fotinos et Horenstein 2011). Nous ferons ntres les propositions dfinitionnelles du National School Climate Center (Cohen et alii, 2012 in press): Le climat scolaire reflte le jugement quont les parents, les ducateurs et les lves de leur exprience de la vie et du travail au sein de lcole. Pour autant il ne sagit pas dune simple perception individuelle. Cette notion de climat (appel parfois atmosphre , tonalit , cadre , ou encore milieu ), repose sur une exprience subjective de la vie scolaire qui prend en compte non pas lindividu mais lcole en tant que groupe large et les diffrents groupes sociaux au sein de lcole. En ce sens, il convient de ne pas limiter ltude et laction sur le climat scolaire aux seuls lves. Le concept doit inclure tous les membres de la communaut scolaire. La scurit des professeurs et leurs relations sociales et motionnelles avec leurs collgues, la qualit du leadership doivent tre incluses tout autant que linteraction entre la perception de ce climat par les parents, les lves et les enseignants. La violence exerce contre et par les personnels est aussi prendre en compte, mme si elle est trop peu renseigne dans la littrature. Cest toute limportance de cette nouvelle enqute. Pour mesurer ce climat scolaire nous avons employ onze variables dans cette enqute6. Ce sont des questions chelle en quatre points (par exemple : mauvais, plutt mauvais, plutt bon, bon) qui concernent : - Lvaluation gnrale du climat scolaire - La relation entre lves - La relation des enseignants avec les lves

BENBENISTHY, R. & ASTOR, R.A. (2005), School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family, School and Gender. New York: Oxford University Press. GOTTFREDSON, (D.C.) (2001). Schools and delinquency, Cambridge: University Press. DEBARBIEUX, E. (1996), La violence en milieu scolaire - 1- Etat des lieux. Paris, ESF
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La qualit de cette mesure est atteste par un excellent coefficient dhomognit (alpha de Cronbach=0,85)

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- La relation lves personnel de service - Le respect par les lves - Le respect par les parents - La qualit de la vie dquipe - Lapplication de la discipline - La prsence de violence - Le sentiment de scurit au sein de lcole - Lapprciation du quartier environnant La combinaison de ces variables nous permet de calculer un Indice de Climat Scolaire 7 (ICS), indice synthtique qui peut tre ensuite crois avec les diffrentes variables suivant les questions de recherche (par exemple : lICS varie-t-il selon la fonction exerce par le rpondant, son ge, son anciennet, lenvironnement social de son lieu de travail etc.). Les variables nous servant mesurer le climat scolaire sont des variables chelle, dont les chelons stagent de 1 4. Par exemple pour savoir comment sont juges les relations des lves avec les enseignants, les rpondants ont le choix entre des rponses rparties entre 1 (Trs bonnes) et 4 (Trs mauvaises). Chacune des variables utilises peut donc faire lobjet dun calcul de moyennes, lICS est la moyenne de ces moyennes. Prenons deux exemple extrmes : quand un rpondant estime que toutes les dimensions du climat scolaire sont mauvaises (note 1 toutes les variables) lICS est de 1 si linverse il estime que tout est parfait (note 4) lICS est de 4.

Sur le calcul de lICS cf. Debarbieux, 1996.

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valuation du climat scolaire par les personnels


En combinant les onze variables utilises pour mesurer le climat scolaire, nous calculons donc un Indice de Climat Scolaire rparti en quatre classes damplitude gale selon que les rponses tendent vers le mdiocre, le plutt mdiocre, le plutt bon et le bon. La valeur moyenne (minimum possible 1, maximum 4) est de 3,1.
ICS Mdiocre Plutt mdiocre Plutt bon Bon TOTA CIT. L Nb. cit. 69 923 5960 4824 11776 Frq. 0,6% 7,8% 50,6% 41,0% 100%

Tableau 14 : Apprciation du climat scolaire par les personnels (Indice composite portant sur 11 variables) Cest donc une majorit de personnels des coles franaises qui estiment le climat scolaire positif (91,7% dont 41% bon). Dans le premier degr lIndice de Climat Scolaire est lev tmoignant de relations plus apaises que dans le second degr. Ceci est constant dans nos enqutes auprs des lves et se confirme avec nos enqutes auprs des personnels : lcole lmentaire est une cole de proximit, o la personne de lenseignant est une rfrence forte, plus que dans le collge o la diversit des enseignants et leur identification une discipline voisine avec un plus grand fractionnement horaire. Ce nest pas simplement une question dge : dans une enqute prcdente (Debarbieux/Fondation de France, 2001) nous avions ainsi montr en comparant des enfants dge gal (10 12 ans) dont certains sont encore prsents en CM2 et dautres dj en 6 me comment il y avait une diffrence immdiate lie un effet de structure plus que de maturit physique et psychologique. Il semble que la prise en compte plus globale de la personne de lenfant par un rfrent adulte enseignant soit trs explicative de cette meilleure tenue de lcole lmentaire qui pourrait tre lie aussi une plus grande libert de lenseignant de construire un climat de classe. Il y a malgr cette apprciation positive une certaine dispersion des rponses. Cette apprciation est contraste suivant la situation de ces personnels et de leur tablissement scolaire. Notre tude portera donc dabord sur cette variation avant de se porter sur les composantes du climat scolaire.
Un climat scolaire dpendant de la situation des personnels

La taille de ltablissement scolaire est une premire variable explicative de la relative diffrence de perception du climat scolaire par les personnels. Ainsi, dans les petites coles 54% des personnels (57% sur la strate des seules coles lmentaires) estiment le climat bon (40,5 plutt bon) et seulement 6,7% plutt mdiocre ou mdiocre, tandis que dans les coles de plus de 300 lves 32,7% estiment le climat bon (54,4 plutt bon) et 12,9% plutt 17

mdiocre ou mdiocre. Ce nest quune nuance mais elle est significative et dpend tout autant de la situation de ces petites coles, trs largement rurales o la proximit avec les parents et la communaut est plus forte. La variable nombre dlves dans lcole explique 10,67% de la variance de lIndice de Climat Scolaire. Par contre le nombre dlves par classe est peu explicatif (moins de 5% de la variance) et joue dans lautre sens : daprs les rponses des seuls enseignants ce sont les classes les moins nombreuses qui ont un climat relativement plus dtrior : 15,3% des classes de moins de 15 lves (dont 23% des classes de moins de 10 lves) ont un climat scolaire jug mdiocre ou plutt mdiocre contre environ 9% des classes de 25 lves et plus.
ICS Mdiocre Plutt bon /plutt m diocre 15,3% 13,9% 9,5% 8,9% 9,7% 58,6% 50,2% 52,5% 52,6% 52,6% Bon TOTAL

nbre lves classe Moins de 15 De 15 - 20 De 20 - 25 25 et plus TOTAL

26,1% 35,9% 38,0% 38,6% 37,7%

100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 35,8, ddl = 6, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 4,65% Ce tableau est construit sur la strate de population 'enseignant' contenant 8285 observations

Tableau 15 : Lien entre le climat scolaire et le nombre dlves par classe En ralit le nombre dlves par classe a un rle rduit, et ce qui joue comme variable cache est lappartenance des classes spcialises ou le niveau denseignement:
ICS classe maternelle lmentaire hors spcialis CLIS et spcialis TOTA L Mdio cre 7,4% 10,9% 20,2% 9,9% Plutt bon 48,8% 52,9% 57,2% 51,6% Bon 43,8% 36,2% 22,6% 38,5% TOTA L 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 133,6, ddl = 4, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 8,98% . Ce tableau est construit sur la strate de population 'enseignant' contenant 8285

Tableau 16 : Lien entre le climat scolaire et le niveau y compris spcialis Bref, malgr un effectif plus charg par classe (mais moins par cole) les enseignants de maternelle ont la meilleure apprciation du climat scolaire, tandis que malgr un effectif restreint les enseignants dans le spcialis ont une perception moins positive (mais on notera que malgr tout elle reste majoritairement positive). 18

La fonction des personnels est galement explicative (11,24% de la variance). Ce sont trs significativement les directeurs qui ont une vision trs positive de leur cole, et ce qui est intressant quelque soit le niveau de dcharge de service.
ICS fonction Direction avec dcharge complte Direction avec demi-dcharge direction avec 1/4 de dcharge direction sans dcharge Enseignant en poste en RASED TOTAL Mdiocre/plutt mdiocre 5,5% ( 24) 2,3% ( 10) 3,4% ( 49) 2,6% ( 20) 9,9% ( 821) 12,9% ( 33) 8,3% ( 957) Plutt bon 46,9% ( 203) 47,9% ( 208) 45,9% ( 662) 38,7% ( 293) 52,7% ( 4357) 55,7% ( 142) 50,6% ( 5865) Bon 47,6% ( 206) 49,8% ( 216) 50,7% ( 730) 58,7% ( 444) 37,4% ( 3095) 31,4% ( 80) 41,2% ( 4771) TOTAL 100% ( 433) 100% ( 434) 100% ( 1441) 100% ( 757) 100% ( 8273) 100% ( 255) 100% (11593)

La dpendance est trs significative. chi2 = 298,9, ddl = 10, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 11,24% Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11593 citations.

Tableau 17 : Lien entre la fonction et le climat scolaire Le climat scolaire est dcrit comme beaucoup plus positif partir du moment o lon est directeur dcole. Ainsi dans les coles 52% des directeurs jugent le climat bon (note la plus forte) 37,4% de leurs adjoints portent la mme apprciation. Ceci est indpendant du fait dtre ou non dcharg de classe : ce nest pas parce quils sont en face ou non dlves que la vision des directeurs est diffrente, mais probablement car ils sidentifient plus une dimension communaut scolaire dont ils sont les garants. Le fait dtre dans un dispositif dducation prioritaire explique aussi 18,49% de la variance. 15,8% des personnels exerant dans un de ces dispositifs jugent le climat scolaire mdiocre ou plutt mdiocre, contre 6,5% en dehors de ces dispositifs. Nous montrerons plus loin que cest la composante de la violence qui est ici la plus explicative. Les variables indpendantes classiques ne sont pas toutes oprantes. La variable genre nest pas explicative, ainsi fonction gale (enseignant/enseignante, directeur/directrice) que lon soit une femme ou un homme ninflue que trs marginalement sur la perception du climat scolaire. Par contre lge est corrl (prs de 11% de variance explique) et en fort lien avec lanciennet dans ltablissement, les personnels plus gs (au-del de 40 ans) expriment une vision du climat scolaire plus positive (pour 42% ce climat est bon) compars aux groupes plus jeunes (32%). Les plus gs sont nettement moins nombreux exercer dans lducation prioritaire : chez nos rpondants enseignants la moyenne dge dans lEP est de 37 ans contre 41 ans hors de lducation prioritaire. Cela agit bien sr comme une variable cache. Leffet cumulatif de lge et de lexercice dans lducation prioritaire est important : 24,2% des personnels exerant dans lEP et ayant mois de 6 ans danciennet estiment le climat mdiocre ou plutt mdiocre.

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Conclusion intermdiaire : un climat scolaire largement positif. avec des nuances On peut donc dire que le climat scolaire est peru positivement par une majorit de personnels du premier degr: 91,6% le jugent plutt bon ou bon. Ceci est tout fait cohrent avec les 88,9% dlves qui avaient rpondu dans lenqute faite pour lUNICEF quils se sentaient bien dans leur cole. Derrire ce tableau gnral trs positif quelques nuances peuvent tre apportes : Si un membre du personnel sur 12 a une vision plutt ngative du climat scolaire, ce nest le cas que pour 1 directeur sur 30 mais cest le cas d 1 enseignant sur 10 (dont 1 sur 6 de moins de 6 ans danciennet ou dans lducation prioritaire. Leffet cumul de lanciennet et de lexercice dans lducation prioritaire est considrable : les enseignants ayant moins de 6 ans danciennet et dans lducation prioritaire sont un sur quatre avoir une vision ngative du climat scolaire. Cest ici une diffrence majeure avec les rsultats des enqutes auprs des lves dans lesquelles les variables lies au profil sociodmographique de la population denqute ne sont gure oprantes. Enfin la perception du climat scolaire est peu ou pas corrle certaines variables explicatives structurelles : nombre dlves par classe, genre du rpondant. Les rpondants en cole maternelle, dans les coles effectif rduit (et particulirement en zone rurale) ont la vision la plus positive de lcole.
Les composantes du climat scolaire

Une tude par le seul Indice de climat scolaire rabat cependant sur un chiffre unique des dimensions qui mritent dtre tudies sparment. Parmi les composantes du climat scolaire, certaines apparaissent en effet plus problmatiques que dautres selon les rpondants. La premire des composantes est la relation avec le personnel de service et de cantine, dont prs du tiers des rpondants (31,6%) disent quelle est mdiocre ou plutt mdiocre. Cest en accord avec les rponses des lves dans notre enqute pour lUNICEF (Debarbieux, 2011) o lon constatait que La bonne qualit de la relation aux enseignants est tendue en gnral la direction ou aux autres adultes, cependant les lves hirarchisent leurs prfrences ou leurs rejets, puisque si effectivement un groupe de 11% des lves dit ne pas aimer le matre ou la matresse et dans une proportion identique (12%) la direction, ce sont 24% des lves qui disent ne pas apprcier le personnel de la cantine . Une deuxime composante importante est la prsence de la violence, prsence forte ou plutt forte pour prs du quart des rpondants (24,4%). Cette prsence forte de la violence est fortement corrle socialement (le fait dtre ou non dans lEP explique 28,45% de la variance de violence ou si lon veut 46,5% des personnels exerant dans lEP estiment la violence souvent prsente (dont 11,4% trs souvent) contre 18,3% de ceux qui nexercent pas dans lEP (dont 2,6% trs souvent). 20

violence EP Non EP TOTA L

Trs souvent 2,6% 11,4% 4,5%

Plutt souvent 15,7% 35,1% 19,9%

Pas trs souvent 73,8% 50,2% 68,7%

Jamais 8,0% 3,3% 7,0%

TOTA L 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 956,4, ddl = 3, 1-p = >99,9%. Les cases encadres en bleu (rose) sont celles pour lesquelles l'effectif rel est nettement suprieur (infrieur) l'effectif thorique. Le chi2 est calcul sur le tableau des citations (effectifs marginaux gaux la somme des effectifs lignes/colonnes). % de variance explique (V de Cramer) : 28,45% Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11867 citations.

Tableau 18 : Violence perue suivant limplantation ou non dans un dispositif de lducation prioritaire La prsence de cette forte violence nest cependant pas ncessairement celle dune violence dirige vers les enseignants. En effet les rpondants sestiment trs largement en scurit personnelle dans leur cole (seuls 5,4% ne sont pas dans ce cas) et ils sestiment trs largement respects par les lves (seuls 5,3% ne sont pas dans ce cas). De mme les tensions avec les parents si elles sont prsentes le sont un niveau relativement restreint : 86% des rpondants sestiment respects ou plutt respects par les parents, avec une diffrence significative mais peu marque entre lducation prioritaire et les coles ordinaires (16,5% vs 13,3% de rponses ngatives). Toutefois les personnels exerant dans les zones les plus favorises (moins de 15% de PCS dfavorises) sestiment nettement plus respects (9% de non-respect vs 21% pour les zones les plus dfavorises). Dans le cas de lducation prioritaire ce sont surtout les femmes (18% vs 11% pour les hommes) qui sestiment non respectes par les parents. Sans surprise le respect par les parents est peru comme augmentant avec lge (de 22% de non respect en dbut de carrire 11% en fin de carrire) et surtout de lanciennet dans lducation nationale avec un vritable dcrochage partir de 3 ans danciennet (25% des rpondants ce niveau disent ne pas se sentir respect). Les remplaants sont ceux qui sestiment les moins considrs. La perception du climat scolaire par les enseignants et les personnels de lducation nationale est dans notre enqute une perception sociologise dans la mesure o les principales composantes de ce climat sont en ralit marques par la composition sociodmographique des publics accueillis en lien avec une perception de la violence diffrencie suivant les quartiers dappartenance. Cest l une trs grande diffrence avec la vision des lves dans lenqute de victimation mene auprs deux par notre quipe (Debarbieux/UNICEF, 2010), enqute qui rvlait que si le fait dtre lve en zone sensible aggravait effectivement les risques ce ntait cependant que modrment. Mais elle est aussi dpendante de la manire dont lquipe ducative est perue. Ainsi les conflits dquipe au niveau de la discipline sont trs explicatifs de la diffrence de perception du climat scolaire :

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climat discipline1 Mal applique plutt mal applique plutt bien applique bien applique TOTAL

Pas du tout satisfait 52,7% ( 127) 17,6% ( 231) 3,6% ( 249) 2,0% ( 63) 5,7% ( 670)

Plutt pas satisfait 38,6% ( 93) 49,1% ( 644) 18,5% ( 1285) 7,4% ( 239) 19,3% ( 2261)

Plutt satisfait 8,3% ( 20) 32,4% ( 425) 70,1% ( 4863) 60,1% ( 1936) 61,9% ( 7244)

Tout fait satisfait 0,4% ( 1) 0,8% ( 11) 7,8% ( 538) 30,5% ( 983) 13,1% ( 1533)

TOTAL 100% ( 241) 100% ( 1311) 100% ( 6935) 100% ( 3221) 100% (11708)

La dpendance est trs significative. chi2 = 3727,5, ddl = 9, 1-p = >99,9%.. % de variance explique (V de Cramer) : 32,42%. Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11708 citations.

Tableau 19 : relation entre perception du climat scolaire et indiscipline perue Il en va totalement de mme avec la solidarit perue dans lquipe. Plus celle-ci semble faible plus TOUTES les dimensions du climat scolaire apparaissent ngatives.
climat quipe Pas solidaire du tout Plutt pas solidaire Plutt solidaire solidaire TOTAL Pas du tout satisfait 47,5% ( 226) 13,0% ( 189) 2,6% ( 125) 2,7% ( 131) 5,7% ( 671) Plutt pas satisfait 34,2% ( 163) 42,3% ( 614) 18,7% ( 909) 11,7% ( 571) 19,3% ( 2257) Plutt satisfait 16,8% ( 80) 42,7% ( 620) 71,1% ( 3459) 62,7% ( 3068) 61,8% ( 7227) Tout fait satisfait 1,5% ( 7) 2,0% ( 29) 7,7% ( 373) 22,9% ( 1122) 13,1% ( 1531) TOTAL 100% ( 476) 100% ( 1452) 100% ( 4866) 100% ( 4892) 100% (11686)

La dpendance est trs significative. chi2 = 3310,5, ddl = 9, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 30,56% Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11686 citations.

Tableau 20 : lien entre le climat peru et la solidarit de lquipe pdagogique Ainsi une rapide rgression stepwise sur les seules variables de climat scolaire ici utilises montrent que le modle le plus puissant (45% de la variance explique) combine : la relation entre collgues (3,5%), le respect des parents (4,9%), la solidarit dans dquipe (6,1%), lapplication de la discipline (10,6%) et la perception de la violence (20,1%) qui apparat bien comme un lment central dans la construction de la perception du climat scolaire par les personnels. A propos du respect des parents on notera que la grande majorit des rpondants estiment quils sont en moyenne respects par ceux-ci ce qui nexclue pas on le verra des problmes particuliers avec certaines familles. Cependant ce sont 14% des rpondants qui estiment ne pas tre respects. Cette proportion est marque socialement : 9,6% des personnels en zone trs favorise estiment quils ne sont pas respects par les familles contre prs de 21 % en milieu trs dfavoris. Conclusion intermdiaire : violence et climat scolaire Parmi les composantes du climat scolaire la plus importante variable est pour les personnels celle qui concerne la violence perue, suivie par lincohrence dans la gestion de la discipline. 22

Cette violence apparat ingalitaire ainsi 46,5% des personnels des coles situes en ducation prioritaire peroivent une violence trs frquente ou assez frquente contre 18,3% hors ducation prioritaire. La violence perue nest pas ncessairement lie un sentiment dinscurit personnelle. Les jeunes enseignants apparaissent plus ngatifs en gnral dans leurs opinions, surtout lorsquils sont dans lducation prioritaire. En particulier si le sentiment dtre respects par les lves (95% des rpondants) et par les parents (86% des rpondants) reste dominant chez les personnels interrogs un quart des personnels les plus jeunes disent rencontrer un manque de respect de la part des parents. Dans lducation prioritaire ce sentiment de ne pas tre respect est nettement plus prsent chez les femmes. Des facteurs internes comme la solidarit des quipes ou la cohrence dans la gestion de la discipline sont cependant au moins aussi importants que ces facteurs sociaux. Le sentiment de solitude, marqu par le manque de solidarit dans les quipes est cause dun effondrement du rapport leur cole et sans doute leur mtier de la part de ceux qui en souffrent. Il semble galement exister des tensions spcifiques avec les personnels de service, tant dans les enqutes auprs des enseignants quauprs des lves. Une tude spcifique sur ces personnels serait sans aucun doute utile (en particulier au niveau du temps de cantine).

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La Victimation des personnels


Questions de mthode8 :
La France est un des rares pays tenter de relever les faits de violence lcole en utilisant un signalement par les chefs dtablissements et les directeurs des faits graves qui se sont produits dans leur cole, leur collge ou leur lyce. Il ny a plus une volont de cacher les faits . Cependant, la critique la plus importante des relevs administratifs, qui ont pourtant leur intrt, est que ce type de statistiques minore le nombre dincidents et a fortiori le nombre de victimes. Ceci ne signifie pas que les donnes administratives sont sans valeur. Elles sont mmes indispensables, et croiser les types de relevs permet de mieux apprhender la ralit en multipliant les regards. On peut penser que par elles, certains des faits les plus graves sont bien reprs et enregistrs : tentatives dhomicides, agressions physiques contre les enseignants et les personnels, incendies volontaires. Les statistiques administratives sont de plus en assez bonne corrlation tendancielle avec la dlinquance relle (Cusson, 1990). Mais elles ne peuvent pas rendre compte de lexprience victimaire. Elles ne montrent que laspect le plus visible du phnomne. La victimation observe et rapporte ne prend pas en compte les victimations de faible niveau soit parce quelles ne sont pas connues ou prises au srieux soit parce quelles ne sont pas perues dans leur rptitivit. Pour pallier les difficults et les insuffisances intrinsques du relev administratif, se sont dveloppes des enqutes dites de victimation (Killias, 1991), dabord hors de lcole, puis spcifiques la violence et la dlinquance en milieu scolaire. La dlinquance enregistre mesure les activits et la connaissance des institutions. A linverse, lapproche par lenqute de victimation permet que transgressions et infractions soient apprhendes du point de vue de la victime, considre comme un informateur privilgi (Zauberman & Robert, 1995). Le principe en est trs simple : il sagit de demander un chantillon de population donne ce quelle a subi comme acte de violence et de dlinquance (les victimations). Ces enqutes montrent le dcalage entre la connaissance institutionnelle du phnomne et la ralit des agressions subies. Ainsi, les premires enqutes amricaines de ce type (Reiss, 1967) montraient que la victimation tait plus de cinq fois suprieure aux chiffres policiers. En ce qui concerne le milieu scolaire, ce type de mthodologie est devenu plus frquent, constituant des bases de donnes qui permettent de mieux mesurer limportance et lvolution de la violence en milieu scolaire, mais ces enqutes nont pas t rgulires, par manque de moyens et de suivi politique. Seuls les Etats-Unis sont alls jusquau bout de la logique en crant de larges enqutes en milieu scolaire menes annuellement auprs dchantillons contrls de 70 000 lves (National Crime Victimization Survey, enqute annuelle) ou de 60 000 enseignants et membres du personnel de direction (School and staffing survey, depuis 1993) ou encore de 11 000 16 000 lves pour le Youth Risk

Nous reprenons ici la prsentation faite pour le rapport sur la victimation des personnels en Seine Saint Denis (Debarbieux, 2012)

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Behavior Survey, depuis 1993, et depuis 1995 des chantillons de environ 9 000 lves pour le School Crime Supplement. En France, aprs une longue phase de dbats o les scientifiques ont jou un grand rle les enqutes de victimation sont maintenant mieux acceptes en milieu gnral (enqute annuelle INSEE/OND) et en milieu scolaire. Aprs de nombreuses enqutes effectues auprs des lves par notre Observatoire (Debarbieux, 1996 ; 1998 ; 2003 ; 2011) et par dautres quipes (Carra et Sicot, 1997 ; Carra, 2009) le MEN a enfin ralis sa premire enqute en collges qui doit tre renouvele en principe tous les deux ans. Cependant aucune enqute denvergure ne concernait jusqu une date rcente les personnels. Notre enqute en Seine-Saint-Denis a t la premire publie portant sur lensemble des personnels et la premire avoir pour but avou le pilotage des politiques locales. Cette nouvelle enqute est la premire enqute nationale concerner les personnels du premier degr.

Les indicateurs de victimation


Les catgories retenues recoupent grosso modo des catgories juridiques, mme si la formulation, aprs test a du parfois tre diffrente. Les indicateurs sont rpartis en 53 questions qui recoupent galement des indications sur les auteurs, les lieux, les consquences et lventuelle rptition des faits. - La violence verbale : Insultes, menaces, menaces avec armes, cyberviolence ; - La violence physique : coups, blessures, blessures avec armes; - Les vols et dommages aux biens : vol dobjet personnel, vol dargent, vol de vhicule, dgradation du vhicule; - Le harclement et les violences symboliques : harclement, homophobie, sexisme, racisme, ostracisme. Les auteurs des violences ont t recenss : lves, groupes dlves, parents (ou membre de la famille), personnels de ltablissement, intrus dans ltablissement, inconnus. Les lieux de commission des violences ont t considrs dans ltablissement, la sortie de ltablissement, dans le quartier autour de ltablissement et dans un autre lieu. La frquence des faits a t tudie entre jamais, une ou deux fois, trois ou quatre fois et cinq fois et plus. Rappelons que lenqute a t mene au mois de mai 2011 et porte donc grosso modo sur une anne scolaire, lanne 2010/2011. Les consquences tudies ont t les consquences mdicales (ITT et suivi psychologique) et les signalements.

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Bien entendu ce type de questionnaire ne peut prendre en compte TOUTES les difficults ventuelles de lexprience pdagogique et ducative.

Rsultats : Les victimations


Les principales victimations tudies sont regroupes dans le tableau suivant qui donne les rsultats sur lchantillon global.

Injures Menaces Ostracisme Harclement Vol Dgradation vhicule Bousculades Vol vhicule (cole) Coups Vol argent Menaces avec armes Insultes cyber Vol dans vhicule (cole) Harclement sexuel Blessure avec arme

% victimes 35,8% 17,1% 14,5% 14% 12,3% 10,7% 5,6% 5,3% 3,6% 3,3% 1,8 % 1,6% 0,7% 0,3% 0,04%

Tableau 21 : Principaux types de victimation subie par les personnels Bien sr lordre des victimations est peu prs celui qui tait attendu : priorit aux violences verbales : injures (35,8%) mais aussi menaces (17,1%), vol (12,3%) puis violences physiques banales (bousculades, 5,6%) ou plus srieuses (coups, 3,6%). Les faits trs graves sont rares : si 0,04% (5 cas) des rpondants disent avoir t bless avec une arme, encore est-ce le cas une seule fois par un pistolet billes, et 1 fois par une arme feu, les deux autres cas tant avec un objet contondant. 1 seul cas de blessure avec arme a entran une ITT de plus de 8 jours, 1 cas dITT de moins de 8 jours, 3 cas sans ITT. Au niveau des bousculades 14 cas ont entran une ITT de plus de 8 jours (0,1% des rpondants) et 50 une ITT de moins de 8 jours. 90% des cas de bousculades nont pas entran darrt de travail. Au niveau des coups, sur 409 cas 87,5% nont pas entrain dITT, 12 cas (0,1% des rpondants) une ITT de plus de 8 jours et 39 (0,54% des rpondants) une ITT de moins de 8 jours. Un certain nombre de cas a ncessit un suivi mdical ou psychologique et rarement une hospitalisation.

26

soins Non victimes des soins mdicaux une hospitalisation un suivi psychologique aucun soin TOTA CIT. L

Nb. cit. 11413 38 4 46 333 11834

Frq. 96,4% 0,3% 0,0% 0,4% 2,8% 100%

Tableau 22 : soins ventuels pour les enseignants ayant t frapps La cyberviolence contre les personnels nest pas trs rpandue puisquelle touche 1,6 % des rpondants. Il serait intressant de vrifier une tendance sur les types dinsultes suivant les PCS : la cyberviolence contre les enseignants est plus pratique dans le favoris (2% de victimes) que dans le dfavoris (1%), les crits et les rumeurs sont aussi nettement plus prsents dans le favoris (13% des insultes vs 8% se font par crit, 23% vs 16% sont des rumeurs) par contre les agressions verbales directes, et en particulier les gestes obscnes sont plus le fait du dfavoris (26% vs 16%). Deux types de victimation moins attendues ont une grande importance quantitative : lostracisme entre collgues : 14,5% des rpondants disent avoir t mis lcart par des collgues et le harclement : 14% des rpondants disent se sentir harcels depuis le dbut de lanne, mais plutt rarement par harclement sexuel (0,3% des rpondants). Prcisons immdiatement que ces cas de harclement rvlent en cole primaire des tensions entre adultes : en effet 38 % des cas de harclement dclar ont pour auteur un autre membre du personnel et 45% des parents dlves, et prs de 10% des autres personnes, dont la hirarchie. Ce qui revient dire que 5,2% des personnels sestiment harcels par des collgues et 6,2% par des parents. La rptition et lassociation des victimations sont importantes. La polyvictimation rpte est la base de phnomnes de stress intense, de perte destime de soi et de dmotivation professionnelle. En associant les cinq victimations les plus frquentes (hors les problmes dans lquipe : harclement et ostracisme) cest--dire les insultes, le vol, les menaces, les bousculades et les coups, nous obtenons trois classes principales de rpondants : une classe majoritaire (62%) de personnels peu ou pas victimes (pas de victimation ou 1 seul type de victimation peu grave et non rpte), une classe de personnels(26%) victimes trs occasionnelles (1 ou 2 types de victimation, uniquement verbales ou dappropriation, non rptes) et une classe de victimes rptes (8,3%) (entre 3 et 5 victimations associes et rptes surtout en ce qui concerne les victimations verbales). Ceci ne signifie pas que 8,3% des personnels sont harcels par leurs lves, le terme serait beaucoup trop fort.

27

v ictimations rptes Non r ponse victimation trs faible victimation occasionnelle victimation rpte TOTAL CIT.

Nb. cit. 435 7329 3073 983 11820

Frq . 3,7% 62,0% 26,0% 8,3% 100%

Tableau 23 : victimations rptes subie par les personnels du fait des lves Cependant les consquences de la rptition victimaire sont parfaitement mises en lumire dans cette enqute. En effet, la totalit des valuations du climat scolaire par les rpondants seffondre mesure de cette rptition.
victimations rptes victimation trs faible victimation occasionnelle victimation rpte T AL OT lves 3,1 2,8 2,6 3,0 enseignants 3,3 3,1 2,8 3,2 respect lves 3,5 3,2 3,0 3,4 respect parents 3,2 2,9 2,6 3,0 quipe 3,3 3,1 2,9 3,2 discipline1 3,2 3,0 2,8 3,1 violence 2,9 2,6 2,2 2,8 scurit 3,7 3,3 2,9 3,5 ICS/Mo yenne 3,2 3,0 2,7 3,1

Les valeurs du tableau sont les moyennes calcules sans tenir compte des non-rponses. Les noms des critres discriminants sont encadrs. Les nombres encadrs correspondent des moyennes par catgorie significativement diffrentes (test t) de lensemble de l'chantillon (au risque de 99%). Rsultats du test de Fisher : lves : V_inter = 164,5, V_intra = 0,4, F = 468,7, 1-p = >99,9% enseignants : V_inter = 125,0, V_intra = 0,3, F = 403,8, 1-p = >99,9% respect lves : V_inter = 160,8, V_intra = 0,3, F = 496,1, 1-p = >99,9% respect parents : V_inter = 209,3, V_intra = 0,3, F = 632,0, 1-p = >99,9% quipe : V_inter = 80,4, V_intra = 0,6, F = 124,7, 1-p = >99,9% discipline1 : V_inter = 134,1, V_intra = 0,4, F = 312,8, 1-p = >99,9% violence : V_inter = 263,9, V_intra = 0,4, F = 760,6, 1-p = >99,9% scurit dedans : V_inter = 335,9, V_intra = 0,3, F = 1032,8, 1-p = >99,9% ICS/Moyenne : V_inter = 184,1, V_intra = 0,2, F = 1250,3, 1-p = >99,9%

Tableau24 : victimations rptes subies par les personnels et climat scolaire Comme on le voit mme un niveau faible de victimation dclare amne une perception plus ngative du climat scolaire et du sentiment de scurit personnelle. Si lon croise ces victimations par les lves les catgories du harclement (essentiellement par des adultes) et de lostracisme dans lquipe on se rend compte dun effet cumulatif important. 44% des personnes victimes rptition par les lves sestiment victimes de harclement (contre 6% des non victimes) et 29 % vs 11% sestiment ostraciss par une partie de lquipe.

Rsultats : les victimes, les lieux de la victimation et les agresseurs


Lenqute de victimation ne rvle pas seulement le nombre de victimes et la frquence des victimations. Elle rvle aussi si certaines catgories sont plus victimes que dautres, comment et par qui. 28

Les variables corrles la victimation sont sans surprise les mmes que celles qui taient corrles au climat scolaire : dabord une faible significativit moyenne quant au genre, les femmes ne sont pas plus victimes que les hommes : 68% des hommes vs 63% des femmes ne sont JAMAIS victimes dinsultes, cependant elles le sont plus (20% des cas vs 16% des cas) par des parents. Elles ne sont pas plus victimes de menaces, de bousculades, de coups, ne sont pas plus victimes de vol (objets, argent, vhicule), de dgradation de vhicule. Elles sestiment cependant plus frquemment (14,5% vs 11%) harceles autant par un membre du personnel que par des parents. Mais elles ne sont pour autant pas plus souvent victimes dagressions rptes par les lves. Dans le premier degr le niveau denseignement nest pas trs discriminant, cependant la rptition victimaire semble plus forte dans llmentaire quen maternelle. Ainsi 73% des enseignant(e)s de la maternelle estiment ne pas tre victimes, contre 63% en lmentaire. Il ny a par contre aucune significativit (13,9% chaque niveau) en ce qui concerne le harclement. Il convient de ne pas exagrer la ralit quantitative des agressions physiques par les parents. Cependant certains parents sont de manire importante auteurs dagressions verbales.
Non victimes nr 57,6 % 80,8 % 94 % 96,4% Un lve 12,9 % 3,2 % 4,1 % 3,1 % Un groupe dlves 3,9 % 0,8 % 0,9% 0,3 % Membre personnel 3,2 % 1,4 % 0,2 % 0,0 % parents 20,1 % 12,7 % 0,8 % 0,2 % Intrus inconnus 0,8 % 0,5 % 0,0 % 0,0 % Inconnus dehors 1,5 % 0,6 % 0,0 % 0,6 %

Auteurs insultes Auteurs menaces Auteurs bousculades Auteurs coups

Tableau 25 : Auteurs suivant les types dagression subie par les personnels Largement moins de 1% des personnels est victime de violence physique par les parents : le risque est de 0,2% en ce qui concerne les coups, 0,8% les bousculades. Toutefois on remarquera que un rpondant sur 5 dit avoir t insult par des parents et 1 sur 8 avoir t menac par ceux-ci. La fonction du rpondant est ici en cause suivant que lon soit directeur ou enseignant. En cole primaire, le rapport entre la fonction et la victimation est complexe. Certaines victimations nont aucun rapport avec la fonction (tout ce qui concerne les vols de vhicule, les dgradations). Les personnels des RASED sont nettement moins victimes de la part des lves (par exemple 77% disent ne jamais avoir t insult vs 64% en moyenne). Mais ce nest pas le fait de ne pas tre directement en prsence dlves qui est discriminant. Ainsi les personnels se disant les plus insults (51% vs 36% en moyenne) sont les directeurs avec dcharge complte. Ce sont eux aussi qui disent avoir reu le plus de menaces (30% vs 17% en moyenne) et ils ont mme t un peu plus bousculs (7,2 vs 6,2%) ou frapps (4,9% vs 4,1%) que les enseignants. Cest au niveau des auteurs que les diffrences sont les plus sensibles. Les plus victimes de groupes dlves sont les remplaants. Les enseignants sont surtout victimes des lves et les directeurs des parents.

29

Malgr leur raret, les violences physiques par les parents atteignent de manire plus frquente les directeurs, surtout dans les plus grosses coles : 2,1% des directeurs avec dcharge complte sont bousculs par des parents (1,8% avec demi-dcharge, 1% avec quart de dcharge et 0,9% sans dcharge contre 0,6% pour les enseignants). De mme 0,7% des directeurs des grosses coles sont frapps par des parents, ce qui est peu mais plus frquent que pour leurs adjoints (0,1%) ou les directeurs des coles sans dcharge (0,0%). Ce nest cependant pas au niveau de la violence physique que le problme est le plus frquent. Le tableau suivant, qui concerne les insultes rvle ainsi trs clairement la surexposition des directeurs une violence verbale par les parents, surexposition qui est fonction de la taille de lcole.
auteur insulte Non-victi mes / nr fonction Direction avec dcharge complte Direction avec demi-dcharge direction avec 1/4 de dcharge direction sans dcharge Enseignant en poste en RASED autre TOTAL 41,4% 47,6% 55,6% 58,8% 58,8% 72,0% 53,5% 57,5% 10,3% 11,2% 7,0% 6,3% 14,8% 13,5% 14,0% 13,0% 2,7% 1,8% 1,7% 1,7% 4,6% 0,4% 11,0% 3,9% par un lve groupe lves membre personn el 4,2% 4,7% 4,3% 4,0% 2,7% 3,6% 5,5% 3,2% parents intrus inc inconnus onnus dehors TOTAL

34,3% 29,9% 28,7% 26,9% 17,2% 8,5% 15,0% 20,2%

3,3% 1,8% 1,1% 0,7% 0,7% 0,7% 0,0% 0,8%

3,8% 3,0% 1,6% 1,7% 1,3% 1,4% 1,0% 1,5%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 548,2, ddl = 36, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 8,79%

Tableau 26 : Auteurs des insultes suivant la fonction de la victime. Il en va de mme pour les menaces.
auteurs menaces fonction Non rponse Direction avec dchar ge complte Direction avec demi-dcharge direction avec 1/4 de dchar ge direction sans dcharge Enseignant en poste en RASED autr e TOTA L 2,9% 27,0% 24,7% 19,7% 17,6% 10,6% 5,0% 6,9% 13,1% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% parents TOTA L

Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11820 observations. Tableau 27 : Auteurs des insultes suivant la fonction de la victime.

30

Les fonctions de direction en primaire ne sont donc pas toujours les plus enviables ou les plus simples. Ainsi 17,2% des directeurs sestiment harcels vs 13% de leurs adjoints et 7% des personnels de RASED. Au niveau de lostracisme par contre ce sont les remplaants qui souffrent le plus (plus du tiers dentre eux sestiment mis lcart). Ce sont aussi ces remplaants qui se disent le plus victimes rptition (16,9% vs 8,6%) sans quil soit possible ici de dcider si cest leur fragilit qui les a conduits vers la situation de remplacement ou si cest la situation de remplacement qui les fragilise. Les personnels enseignants dans les classes spcialises sont nettement plus victimes de violence verbale rptition (21,7% insults quatre fois et plus vs 5,3% en moyenne) et ils le sont nettement plus par des lves (63% des auteurs).
insultes classe cycle 1 cycle 2 cycle 3 CLIS et spcialis RASED dcharg e totale autr es situations TOTA L 68,4% 65,9% 62,1% 46,0% 76,5% 50,0% 51,3% 64,1% 22,8% 23,8% 25,1% 26,2% 20,7% 31,1% 28,1% 24,3% 5,4% 5,8% 6,7% 6,1% 1,7% 11,8% 10,1% 6,2% jamais 1 ou 2 fois 3 ou 4 fois plus de q uatre fois 3,4% 4,6% 6,0% 21,7% 1,2% 7,1% 10,6% 5,3% TOTA L

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 365,6, ddl = 18, 1-p = >99,9%.%

Tableau 28 : frquence des insultes suivant la classe dexercice de la victime La raret des coups reus est la rgle pour tous les mtiers de lcole toutefois ce sont les enseignants spcialiss qui sont les plus exposs : 16,5% vs 5,5% en moyenne ont t bousculs et 11% ont t frapps soit 4 fois plus que la moyenne, et quatre fois plus souvent rptition. Cette situation est dautant plus difficile quun peu plus dun enseignant sur 5 des CLIS (21%) sestime ostracis par au moins une partie de lquipe. Il semble que ceux qui ont le plus de difficults dans des classes difficiles sont (prudemment ?) mis lcart par leurs collgues. Le fait dtre dans lducation prioritaire est un facteur aggravant pour tous les types de victimation par les lves et ce dans un rapport moyen de 1 2. Pour la violence verbale : 17,2 % des personnels sont insults 3 fois et plus sils sont dans lducation prioritaire vs 9,7% ailleurs, 9,2% ont subi des bousculades vs 4,7%, 5% ont t frapps vs 3%, 18% ont t vols vs 11%... Leffet cumulatif est important puisque 13,6% (contre 7,3%) des personnels exerant dans lEP sont soumis une victimation rpte. Encore ces rsultats sont-ils trop massifs et lon peut noter que par exemple si 75% des enseignants exerant dans les coles trs favorises (moins de 15% de PCS dfavorises) nont pas t insults, ce nest plus le cas que pour 45,7% de ceux qui exercent dans les coles trs dfavorises.

31

insultes PCS Moins de 15% de 15 moins de 30% de 30 moins de 50% de 50 moins de 75% 75% et plus. TOTAL

jamais

1 ou 2 fois 3 ou 4 fois

plus de quatre fois 2,5% 3,4% 5,9% 8,1% 11,9% 5,2%

TOTAL

75,1% 68,6% 59,4% 52,5% 45,7% 64,2%

19,0% 23,3% 27,7% 30,6% 30,0% 24,6%

3,4% 4,7% 7,1% 8,9% 12,4% 6,1%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 622,9, ddl = 12, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 13,25%

Tableau 29 : lien entre la frquence des insultes reues par les personnels et la variable pourcentage de PCS dfavorises dans lcole dexercice Les menaces sont galement plus frquentes dans les coles trs dfavorises et elles ne sont pas du mme type : 14% sont des menaces de mort (vs 3% dans le trs favoris) mais dans le trs favoris 37% vs 25% sont des menaces pour obliger faire quelque chose . Cette diffrence est galement celle de la violence physique : 5 fois plus de bousculades dans le trs dfavoris (11,7%) que dans le trs favoris (2,5%) ou encore pour les coups : 6,6% frapps dans le trs dfavoris vs 1,9% dans le trs favoris.
bousculade PCS Moins de 15% de 15 moins de 30% de 30 moins de 50% de 50 moins de 75% 75% et plus. TOTAL 97,5% 96,2% 93,4% 90,5% 88,3% 94,4% 2,5% 3,8% 6,6% 9,5% 11,7% 5,6% 100% 100% 100% 100% 100% 100% jamais 1 ou 2 fois TOTAL

La dpendance est trs significative. chi2 = 215,0, ddl = 4, 1-p = >99,9%.. % de variance explique (V de Cramer) : 13,49% Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11498 citations.

Tableau 30: lien entre la frquence des menaces reues par les personnels et la variable pourcentage de PCS dfavorises dans lcole dexercice

Par contre les faits de harclement ou dostracisme ne sont pas corrls avec la donne sociologique des tablissements. Il nempche que le cumul de victimation est spectaculairement marqu sociologiquement dans notre enqute.

32

PCS

victimations rptes victimatio victimatio victimatio n trs fai n occasi n rpt ble onnelle e 75,3% 68,8% 59,5% 52,3% 45,7% 64,3% 20,4% 25,4% 30,9% 34,2% 34,7% 27,1% 4,3% 5,8% 9,7% 13,6% 19,6% 8,6%

TOTAL

Moins de 15% de 15 moins de 30% de 30 moins de 50% de 50 moins de 75% 75% et plus. TOTAL

100% 100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 608,4, ddl = 8, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 16,04%. Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne tablis sur 11169 citations.

Tableau 31 : lien entre la rptition victimaire subie par les personnels et la variable pourcentage de PCS dfavorises dans lcole dexercice La rptition victimaire chez les enseignants du premier degr apparat clairement lie la situation sociale de leur cole. Le risque dtre victime rptition est pour les enseignants plus de quatre fois plus important selon quon exerce dans les coles les plus dfavorises ou les plus favorises : ce risque est prsent pour 1 enseignant sur 5 dans les quartiers les plus dmunis, et pour 1 sur 23 dans les plus favoriss soit prs de cinq fois plus9. Il nest cependant pas sur que les enseignants exerant dans les quartiers les plus sensibles soient pays cinq fois plus que ceux exerant dans les plus favoriss. Ni que lcole de la Rpublique soit aussi uniforme quelle le proclame ou le voudrait. Cest sans doute un des avatars les plus nets de ce que Dubet et Duru-Bellat appellent lhypocrisie scolaire Et cest bien en ce sens quil faut continuer dire que la sociologie de la violence lcole est une sociologie de lexclusion, du moins en France (Debarbieux, 1996 ; Devine, 2001). En ce qui concerne les lieux et les auteurs de violence contre les personnels, nous retrouvons les rsultats ttus de toutes les recherches franaises et internationales sur la question. La violence lcole nest pas une violence qui pourra tre contrle par des systmes de protection technique la protgeant du quartier ou par une externalisation via des patrouilles policires : elle est dabord interne, au cur de la relation pdagogique. Il y a certes un effet li la situation sociale des quartiers dimplantation des coles, mais massivement les auteurs ne sont pas des intrus inconnus et sont lis la relation pdagogique et ducative, dans lcole elle-mme. Cependant, en ce qui concerne les violences verbales, les parents sont considrs comme assez frquemment auteurs, plus souvent mme que les lves. Ainsi en ce qui concerne les insultes 1 enseignant sur 5 (20,1%) dit avoir t insult par un parent dlve. Et seulement 0,8% (soit 1 sur 125) dit avoir t insult par un intrus inconnu. Ce qui est moins que par les autres membres du personnel.

99

Si lon prfre un critre plus objectif : 14% des personnels exerant en zone urbaine sensible vs 7% ailleurs sont victimes rptition.

33

auteur insulte Non victimes/ nr par un lve par plusieurs lves par un membre du per sonnel de l' cole par un ou des parents d' lves par des inconnus intrus dans l'cole par des inconnus l' extrieur de l' cole TOTA CIT. L

Nb. cit. 7652 1717 512 418 2672 111 204 13286

Frq . 57,6% 12,9% 3,9% 3,2% 20,1% 0,8% 1,5% 100%

Tableau 32 : auteurs des insultes Lorsquexistent les menaces lgard des personnels celles-ci sont profres dans lcole 72%, 21% la sortie, et 7% ailleurs (quartier proche, transports). Par contre les bousculades sont trs nettement le fait des lves ( 84%) dans lcole (93% des cas) ainsi que les coups (93,6%) : trs peu frquemment les auteurs de violence physique sont des intrus inconnus (0,5% des cas soit dans notre chantillon 2 cas au total sur 422). 0,2% des personnels dclarent avoir t frapps par des parents. Cependant il faut bien noter que les coups donns par les jeunes enfants sont plutt considrs comme une difficult de la vie pdagogique que dramatiss et allant jusqu une plainte, ce qui nest certainement pas le cas des problmes avec les parents. Toutefois ces proportions, sans que cela bouleverse les tendances lourdes, sont diffrentes selon la donne sociale. En effet le pourcentage dagression par des intrus ou des inconnus augmente nettement avec la difficult sociale. Ainsi moins de 2% des insultes en milieu trs favoris sont mises par des inconnus contre 11% en milieu trs dfavoris. De mme les agressions par des groupes dlves augmentent avec les difficults sociales : au niveau des insultes, de 5% en milieu favoris 13% en milieu trs dfavoris. Au niveau des violences physiques, de 0,2% pour les bousculades 2,3%. Bref, mme restant trs minoritaires, les violences dans les zones les plus difficiles sont plus souvent collectives en interne, et plus souvent intrusives, mme si ces intrusions ne reprsentent encore quune agression sur 10 (une sur cinquante en milieu favoris). Conclusion intermdiaire La victimation contre les personnels est essentiellement constitue de violences verbales et symboliques, les faits de violence physique sont plutt rares (5,6% des rpondants bousculs violemment ; 3,6% frapps). La violence paroxystique est trs rare (0,04% de rpondants blesss par armes, dont un seul cas a entran une ITT de plus de 8 jours). Bien sr il convient de ne pas msestimer limportance de ces violences brutales sur les victimes mais cest bien la violence verbale qui pose les problmes les plus nombreux. Cette violence peut tre rptitive, nous pouvons estimer environ 8% le taux de personnels victimes dune violence rpte de la part de leurs lves, quon ne confondra pas pour autant avec du harclement. Il est ncessaire de relativiser limportance des 34

intrusions dans la victimation des personnels et dans ces agressions. Toutefois au niveau de la violence verbale, particulirement dirige contre les directeurs la part des parents est assez importante. Ainsi 0,02% des personnels du premier degr ont t frapps par des intrus, 0,2% par des parents. 0,04% ont t bousculs par des intrus dans lcole et dans la mme proportion par des inconnus lextrieur de lcole. 0,8% lont t par des parents. Par contre 20 % ont t insults par des parents et 12,7% menacs. Ce sont les directeurs des coles, et particulirement des grosses coles qui sont les plus exposs aux agressions parentales, quelles soient verbales ou physiques. Cest le tiers dentre eux environ qui a t insult ou le quart qui a t menac par des parents au cours de lanne scolaire de rfrence. La violence est donc surtout interne et inscrite au cur de la relation pdagogique comme de la relation ducative avec les parents dlves. Lingalit devant le risque dtre victime de violence est forte pour les personnels de lducation nationale, dans le premier degr. Elle est ingale suivant lge, mais surtout suivant les variables sociales des coles dexercice. Par exemple le risque dtre victime rptition est pour les enseignants plus de quatre fois plus important selon quon exerce dans les coles les plus dfavorises ou les plus favorises : ce risque est prsent pour 1 sur 23 dans les plus favoriss et pour 1 enseignant sur 5 dans les quartiers les plus dmunis, soit prs de cinq fois plus. Pour la violence verbale : 17,2 % des personnels sont insults 3 fois et plus sils sont dans lducation prioritaire contre 9,7% ailleurs, 9,2% ont subi des bousculades contre 4,7% ; 5% ont t frapps contre 3% ; 18% ont t vols contre 11%... Les menaces sont galement plus frquentes dans les coles trs dfavorises et elles ne sont pas du mme type : 14% sont des menaces de mort (vs 3% dans le trs favoris). Les enseignants des classes spcialises sont bien plus souvent que les autres victimes de leurs lves, verbalement comme physiquement. Ils sont aussi plus souvent victimes dostracisme de la part de leurs collgues. Lisolement des victimes, leur sentiment de ne pas tre paul est dailleurs une constante. Les phnomnes de harclement dans les quipes pour des raisons professionnelles ne sont pas rares et touchent en priorit les personnels les plus fragiles quils fragilisent sans doute rtroactivement. Il y a l un problme de gestion humaine important.

volution du regard des directeurs dcole


Au vu de limportance des diffrences entre la vision et la victimation des directeurs dcole, la possibilit de connatre lvolution de leur vision du climat scolaire et de certaines dimensions de leur qualit de vie au travail est prcieuse. Cette possibilit est offerte par la rptition 7 ans dintervalles (2004-2011) dune partie des questions poses par Fotinos dans une enqute antrieure (Fotinos, 2006). Cette mesure repose sur neuf questions poses dans les mmes termes sept ans dintervalle aux directeurs dcole (prs de 900 en 2004 et prs de 3000 en 2011). La 35

premire question est relative au climat, les trois suivantes concernent la qualit de la relation de lcole avec des partenariats et linspection de lducation Nationale et les cinq dernires la qualit de vie au travail.
CLIMAT DE LECOLE PRIMAIRE 2004 / 2011
CLIMAT EXCELLENT BON MOYEN MEDIOCRE EXCECRABLE

2004
FONCTION DIRECTEURS ELEMENTAIRE DIRECTEURS MATERNELLE TOTAL

2011 14,3

2004 70,36

2011 62

2004 16,8

2011 17

2004 4,3

2011 6,7

8,5

11,82

15,6

67

64,3

16

15,3

5,1

4,8

9,73

14,7

68,83

62,8

16,46

16,4

Tableau 33 : comparaison de la perception du climat scolaire 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires Trois enseignements importants ressortent de ce tableau : Une forte stabilit globale de la qualit du climat 77,83% excellent et bon en 2004, 77,5% en 2011. Stabilit affirme par des pourcentages quasi similaires pour les pourcentages de climat moyen et mdiocre et excrable. Une dgradation trs relative du climat dans les coles lmentaires : 8 points de diffrence pour la qualit bonne et excellente par contre une stabilit quasi complte du climat lcole maternelle.

ECOLE ET PARTENAIRES Avec les parents EVOLUTION PROGRESSE RESTE STABLE ou REGRESSE 2004 DIRECTEURS ELEMENTAIRE MATERNELLE MOYENNE 32,9% 35,4% 34,9% 2011 28,8% 33,1% 30,3% 2004 67% 64,6% 65,1% 2011 71,2% 66,9% 69,7%

Tableau 34 : comparaison de la perception de la relation avec les parents 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires 36

On remarque quen 7 ans lvolution globale de ce partenariat a lgrement rgress. Il accuse un certain flchissement (environ - 5 points). Ce dernier est moins marqu pour lcole maternelle (- 2 points).
Avec les collectivits locales responsables

On enregistre sur ce champ une forte stabilit gnrale et cela aussi pour les deux catgories de directeurs.
EVOLUTION ANNEE 2011 2004 PROGRESSION RESTE STABLE REGRESSION TOTAL

22,8% 23,8%

59,2% 55%

18% 21%

100% 100%

Les directeurs dcole dclarent en 2011 sensiblement plus de progression que leurs collgues maternelle (24% contre 20%). Tableau 35 : comparaison de la perception de la relation avec les collectivits locales 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires
Avec lInspection de lEducation Nationale EVOLUTION DIRECTEURS ELEMENTAIRE MATERNELLE MOYENNE PROGRESSE 2004
17 15,38 16,19

2011
17,4 16,5 17

RESTE STABLE 2004 2011


54 60,2 57,1 62 62,9 62,3

REGRESSSE 2004
29 24,4 26,7

2011
20,7 20,6 20,6

Tableau 36 : comparaison de la perception de la relation avec les IEN 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires
QUALITE DE VIE AU TRAVAIL

Quatre items composent ce champ :


Jai le sentiment dtre valoris par les enseignants
ANNEE 2004 2011 PAS ACCORD 27,59 25,1 ACCORD 72,4 74,9 TOTAL 100 100

Tableau 37 : comparaison de la perception de la valorisation par les enseignants 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires

37

On ne note quasiment pas de diffrence selon la catgorie Jai limpression que les lves ont de la considration pour moi
ANNEE 2004 2011 PAS ACCORD 4,84 5,5 ACCORD 95,16 94,5

du

directeur.

TOTAL 100 100

On enregistre peu de diffrences selon les catgories dcole except 4 points de plus pour tout fait daccord pour les directeurs maternelle Tableau 38: comparaison de la perception de la valorisation par les lves 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires
Jai le sentiment dtre respect par les parents
ANNEE 2004 2011 PAS ACCORD 26,23 18,8 ACCORD 73,67 81,2 TOTAL 100 100

Sur ce champ on peroit une nette amlioration (+ 8 points) qui touche dans la mme proportion les deux catgories dcole. Tableau 39 : comparaison de la perception de la valorisation par les parents 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires
Jai le sentiment que la hirarchie nous soutient
PAS ACCORD ELEMENTAIRE MATERNELLE MOYENNE 2004 57,58 58,71 58,1 2011 47,5 47,2 47,4 2004 42,42 41,29 41,8 ACCORD 2011 52,5 52,3 52,4

Tableau 40 : comparaison de la perception du soutien par la hirarchie 2004 et 2011 Directeurs coles lmentaires 52,5% de directeurs (lmentaire et maternelle) considrent que la hirarchie les soutient, soit prs de 10 points de plus quen 2004. Cette volution est la mme pour les deux catgories de directeurs. On note cependant le taux de dsaccord encore trs fort (47%).
3 Exercice du mtier : tat desprit actuel

Au regard des rcentes enqutes sur les risques psycho-sociaux de lexercice du mtier des personnels des lyces et collges (Fotinos et Horenstein) il nous a sembl cohrent dapprocher ce champ pour les directeurs de lcole primaire. Trois items particulirement significatifs ont t retenus. Les rsultats paraissent trs rvlateurs dun certain esprit :

38

31% ne peuvent sadresser personne en cas de problme dans lexercice du mtier

(mme pourcentage de rponses pour les deux catgories de directeurs). A noter que pour les personnels de second degr, ce taux est de 27%. 84,3% rpondent quils ne sont pas forms la gestion des ressources humaines ncessaire leur fonction. Rponse plus accentue pour les directeurs maternelle (88%) 40,4 % dclarent quils pensent souvent quitter leur travail (mme taux de rponses pour les deux catgories de directeurs). A noter que ce taux pour les personnels du second degr est de 28%.

Dune faon gnrale, les lments de signaltique qui distinguent les directeurs (hors variable dcharge) des enseignants sont un ge plus avanc et une anciennet plus importante lducation Nationale, une faible anciennet dans la fonction (prs d1 sur 2 a moins dun an) et un niveau de diplme moins lev que les enseignants avec surtout le passage par lcole normale (plus d1 sur 4). Leur apprciation du climat dcole est plus positive que celle des enseignants et sensiblement gale 7 ans dintervalle. Quant la qualit de vie au travail, bien que lenvironnement relationnel apparaisse dans certains domaines positif pour 75% 95% (relations avec les lves, valorisation par les enseignants, respect de parents ) , elle est marque par le manque de formation pour diriger (plus de 8 directeurs sur 10), le manque de soutien de la part de la hirarchie (prs dun directeur sur 2 et surtout ce qui nous parat le plus inquitant - : la solitude professionnelle (1 directeur sur 3) et la tentation de dmission (2 directeurs sur 5 pensent souvent quitter leur travail). Les rsultats de lenqute de victimation permettent de penser que la violence, le sentiment dinscurit et les agressions participent pour partie cette dmobilisation proccupante.En effet au cours de lanne, seulement une cole lmentaire sur 3 et moins dune cole maternelle sur 2 ont dclar navoir eu aucun de problmes de violence et seulement 6 directeurs dcole lmentaire et 7 directeurs dcole maternelle dclarent ne stre jamais fait insulter au cours de lanne. Toutes ces informations conduisent percevoir lexistence dune certaine unit de point de vue, un vcu semblable et des apprciations souvent similaires sur lexercice du mtier de la part des directeurs dcole maternelle et dcole lmentaire .La primarisation rampante de lcole maternelle releve par plusieurs tudes et organisations pdagogiques ne serait-elle pas un des lments explicatif de cette situation ?

39

La gestion des comportements agressifs dans les coles lmentaires


Dans la littrature internationale la violence lcole nest pas rduite la dlinquance lcole . Pour beaucoup dauteurs, un des problmes majeurs rside dans les troubles de la conduite et du comportement . Le diagnostic de troubles du comportement est plus controvers en France, tant il apparat risqu de figer lenfant ou le jeune travers ses troubles par leffet de stigmatisation dun tel diagnostic. Certes on ne peut ramener la violence lcole aux simples troubles du comportement et faire peser tout son poids sur le seul enfant, nous y avons souvent insist (Debarbieux, 1999 par exemple). La seule approche par la sant publique ou la psychologie ne peut suffire. Cependant, une partie des difficults vcues par certains enfants et leur entourage, y compris scolaire, rside dans la persistance de troubles aux origines multiples. Ces troubles doivent pouvoir tre diagnostiqus pour pouvoir tre traits et au moins discrimins de simples problmes passagers. Les difficults de comportement sont le plus souvent transitoires, elles sont des manifestations ractionnelles (dsobissance rpte, mensonge, crise etc.) lies un contexte donn (priode dveloppementale plus exigeante, prsence de facteurs de stress dans lenvironnement social, scolaire, ou culturel) [ce qui] nimplique pas ncessairement que ce jeune soit vulnrable, mais plutt que son environnement prsente des conditions adverses ou quil vive des conflits avec des personnes qui sont significatives pour lui (Mass et alii, 2006, p.2). Pour ces auteurs, les interventions centres sur lenvironnement suffisent habituellement rgler les problmes. A linverse, ce qui est nomm trouble du comportement implique une vulnrabilit plus grande du jeune avec deux dimensions importantes prendre en compte : la continuit de ces troubles et le fait que le jeune qui en est atteint prsente des dysfonctions dans plusieurs milieux. En fait cette approche ne dit pas que le jeune est responsable pour des causes gntiques ou lies son propre caractre. Elle reconnat que les causes peuvent le plus souvent tre lies lenvironnement, entre autres socioconomique, mais il y a intriorisation graduelle de ces troubles qui deviennent un fonctionnement psychologique (Dumas, 1999). On entend par troubles du comportement des comportements rptitifs et persistants socialement inadquats et mettant en danger les droits ou la personne dautrui ou soimme. Ils sont considrs comme graves et trs perturbateurs tant pour les sujets qui les manifestent que pour leur environnement social (Vitaro & Gagnon, 2000, p.233). Notre enqute na aucune valeur diagnostique ni mme pidmiologique de tels troubles dans les coles lmentaires. Nous voulons en fait simplement mettre en lumire comment les personnels, et plus particulirement les enseignants, estiment la frquence des problmes vcus avec des enfants considrs comme particulirement perturbateurs. Pour cela nous leur avons dabord pos la question suivante : Avez-vous connu cette anne des difficults lies des enfants gravement perturbs . Les rponses possibles taient : trs souvent, plutt souvent, pas trs souvent et jamais. Les rponses montrent une importance frquence de ces difficults, quelle que soit linterprtation quon voudra en donner. 40

enfants perturbs Non rponse Trs souvent Plutt souvent Pas trs souvent Jamais TOTAL CIT. Moyenne = 2,8

Nb. cit. 110 1527 2850 4310 3023 11820

Frq. 0,9% 12,9% 24,1% 36,5% 25,6% 100%

Tableau 41 : dclaration dela frquence problmes vcus avec des enfants gravement perturbs au cours de lanne Ce sont donc 37% des rpondants qui nous disent avoir eu des problmes frquents au cours de lanne avec des enfants gravement perturbs. Ces problmes ont amen des ractions dexclusion assez frquentes puisque 23,7% disent avoir du demander lorientation vers une structure spcialise de ces enfants et que lexclusion de lcole pour des raisons de comportement est tout de mme assez frquente alors quelle est en principe rarissime sinon interdite dans lcole primaire.
exclusion Non rponse non oui, un lve oui, plusieurs lves TOTA CIT. L Moy enne = 1,1 Nb. cit. 152 10636 852 180 11820 Frq. 1,3% 90,0% 7,2% 1,5% 100%

Tableau 42 : dclaration de la frquence dexclusion de lcole pour des problmes de comportement au cours de lanne (rponse la question : avez-vous du exclure un ou plusieurs de vos lves de lcole cette anne ?) Les enseignants rencontrant le plus denfants gravement perturbs sont sans surprises les enseignants du spcialis (25,4% connaissent trs souvent ces problmes et 29% souvent soit en tout 54,4%). Du coup ce sont les classes les moins nombreuses qui cumulent le plus de problmes de comportement, par regroupement des lves difficiles. La maternelle est moins touche que llmentaire (32% vs 39%) mais reste un haut niveau. Il en va de mme pour les coles 4 classes et moins (31%) compares aux coles plus nombreuses (jusqu 42%). Dans les coles ne disposant pas de RASED ou daides spcialises 28% des enseignants disent avoir ce type de difficults, ce qui est moins que dans les coles disposant daides spcialises (41%). Lducation prioritaire est discriminante : 51% des rpondants rapportent des difficults frquentes avec des enfants hautement perturbs (55% en ZUS) contre 33% ailleurs. Les 41

variables socio-conomiques sont explicatives. Ainsi dans les coles accueillant des populations trs dfavorises plus de 60% des personnels rapportent ces difficults contre 21% en coles trs favorises (voir tableau suivant).
enfants perturbs PCS Moins de 15% de 15 moins de 30% de 30 moins de 50% de 50 moins de 75% 75% et plus. TOTAL 5,9% 10,2% 14,6% 21,3% 27,5% 13,0% 15,7% 22,6% 29,2% 31,6% 34,8% 24,2% 38,2% 41,4% 36,3% 31,3% 26,6% 36,5% 39,4% 25,3% 19,4% 15,2% 10,8% 25,5% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Trs souvent Plutt souvent Pas trs souvent Jamais TOTAL

La dpendance est trs significative. chi2 = 1150,8, ddl = 12, 1-p = >99,9%.. % de variance explique (V de Cramer) : 18,22%

Tableau 43 : Lien entre les problmes avec des enfants gravement perturbs et la proportion de PCS dfavorises dans lcole On peut bien sr penser quil y a l une criminalisation de la misre ou une pathologisation qui masquent des rapports sociaux luvre. Mais ce nest vrai quen partie : dune part car le cumul des facteurs de risque est plus important dans les zones de relgation bien sr mais aussi parce quoi quil en soit, mme en zone trs privilgie, des enfants comportements gravement perturbateurs sont encore reprs par 1 enseignant sur 4. Cest propos de ces enfants trs perturbateurs, quel que soit le milieu social dominant dans lcole, que les conflits avec les parents sont les plus forts : les trois quart des conflits concernent ces enfants trs perturbs (et perturbateurs). Ce sont les personnels vivant le plus ces difficults qui sestiment le plus abandonn par la hirarchie : 30% environ pensent que les relations avec leur IEN sont mauvaises contre 10% de ceux qui ne vivent pas ce type de difficult. Les personnels dcrivant ces difficults sont aussi bien plus souvent victimes rptition (27% vs 2 % de ceux qui nont pas reprs ce type denfants, soit prs de 14 fois plus).
victimations rptes victimatio victimatio victimatio n trs fai n occasi n rpt ble onnelle e enfants perturbs Trs souvent Plutt souvent Pas trs souvent Jamais TOTA L 32,9% 49,1% 68,2% 80,1% 61,8% 36,6% 35,0% 24,7% 14,6% 26,1% 27,3% 12,0% 3,9% 2,1% 8,4% TOTA L

100% 100% 100% 100% 100%

La dpendance est trs significative. chi2 = 1665,9, ddl = 6, 1-p = >99,9%. % de variance explique (V de Cramer) : 26,84%

Tableau 44 : lien entre la victimation des rpondants et la dclaration de problmes avec des enfants gravement perturbs

42

On rappellera enfin que (hors classes spcialises) ce sont les enseignants les plus jeunes et dbutants dans le mtier qui rencontrent le plus ce type de problme, tant plus souvent que dautres dans des zones dfavorises. Conclusion intermdiaire : les enfants gravement perturbs Au niveau donc des enfants gravement perturbs - ce qui nest certes pas une catgorie nosographique !- notre enqute rvle quelques faits proccupants quil serait passablement hypocrite de passer sous silence. 37% des personnels reconnaissent avoir eu au cours de lanne des problmes frquents avec des enfants gravement perturbs . Ces problmes sont rencontrs beaucoup plus souvent dans les secteurs socialement dfavoriss (rapports par 1 enseignant sur 2 en ZUS ou en EP), mais sont loin dtre absents y compris dans les zones favorises (rapports par 1 enseignant sur 3 hors des ZUS et 1 sur 5 en zone trs favorise). Ils gnrent une exclusion scolaire importante, et en partie cache. Prs dun enseignant sur quatre dclare avoir du demander lorientation dun de ces enfants perturbs et un sur 12 avoir du faire exclure un ou des lves perturbateurs de leur cole. Ceci mriterait bien sr dtre prcis mais rvle un important malaise dans les coles franaises quant aux enfants considrs comme agressifs. Nous verrons plus loin que la loi de 2005 sur lintgration a eu, conjugue la rduction des postes spcialiss, des effets pervers.

43

Propositions damlioration ou inquitudes ?


Une ultime question, ouverte celle-ci, tait ainsi rdige : Enfin, en conclusion nous vous remercions de nous dire quelles sont les suggestions que vous pourriez faire pour amliorer votre pratique professionnelle et le bien-tre dans les coles de ce pays? Cette question a suscit un grand intrt et 8022 individus y ont rpondu, de manire parfois trs circonstancie, gnrant un verbatim de 1112 pages dune richesse exceptionnelle. Ce verbatim a fait lobjet de deux traitements complmentaires, lune par Eric Debarbieux, partir dune analyse thmatique de contenu portant sur un tirage alatoire de 30% des questionnaires (une analyse complte sera faite ultrieurement, pour en augmenter la puissance statistique, mais les thmes et leur importance relative sont stabiliss). Pour la deuxime analyse nous avons bnfici de la collaboration de Stphane Trbucq, Matre de Confrences HDR lI.A.E. de lUniversit de Bordeaux et spcialiste de lanalyse textuelle mais aussi des sciences de gestion. Stphane Trbucq a soumis le corpus une analyse laide du logiciel Alceste.

Analyse de contenu (Sphinx) des suggestions faites par les rpondants (Eric Debarbieux)
Nous avons donc procd un tirage alatoire de 3 430 questionnaires, soit une application de 30%. Nous avons cependant lu la totalit des rponses, avant de lancer lanalyse thmatique. Trente thmes principaux ont t retenus. Avant den donner la rpartition on notera cependant que les personnels qui nont pas rpondu cette question ouverte sont lgrement plus souvent de manire peu significative - des personnels satisfaits de leur travail et du climat scolaire (14,7% de ceux qui sont satisfaits nont pas rpondu vs 12,1% des insatisfaits). Cette rpartition naltre que marginalement les rponses. On notera cependant que parmi les satisfaits plusieurs remarques prliminaires ont t faites : - Lenqute porte sur une anne scolaire or plusieurs prcisent que des expriences antrieures difficiles (particulirement en terrain sensible) ne pouvaient tre prises en compte dans ce dlai. - Lidentification est forte lensemble du service public de lcole et les propositions sont souvent faites non en fonction de leur situation propre mais en fonction dune vision globale de lcole. Cest dailleurs ce quoi invitait le libell de la question. Ceci prcis, voici la rpartition ordonne des thmes les plus rcurrents :

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contenu suggestions Parents Critiq ue hirarchie (IEN) moins d' lv es/classe/cole personnels spcialiss formation Troubles du comportement respect Reconnaissance v d' q uipe_ ie Statut des directeurs enseig nant surnumr aire/encadrement pb social/mix it critiq ues haure hirarchie sanctions moy ens matriels et administratifs paperasse abandon RGPP salaire Allg ement programmes espace coute pdagogie imag e/mdia changement ry thmes supension rformes par le haut plus d' AIS remise en cause v aluation national pbs collectiv it remise en cause intg ration critiq ues enseig nants abandon aide perso suiv sant perso i autonomie recrutement/stabilisation Pb dbutants plus de remplaants reconv ersion/v olution TOTA OBS. L

Nb. cit. 697 571 549 496 416 339 337 305 271 240 189 176 175 172 167 132 126 125 119 118 115 114 109 101 99 89 79 70 63 56 51 38 37 36 26 2276

Frq . 30,6% 25,1% 24,1% 21,8% 18,3% 14,9% 14,8% 13,4% 11,9% 10,5% 8,3% 7,7% 7,7% 7,6% 7,3% 5,8% 5,5% 5,5% 5,2% 5,2% 5,1% 5,0% 4,8% 4,4% 4,4% 3,9% 3,5% 3,1% 2,8% 2,5% 2,2% 1,7% 1,6% 1,6% 1,1%

Le nombre de citations est suprieur au nombre d'observations du fait de rponses multiples (10 au maximum). Pourcentage calcul par rapport au nombre dobservations hors nr.

Tableau 45 : Analyse thmatique frquentielle de la question quelles sont les suggestions que vous pourriez faire pour amliorer votre pratique professionnelle et le bien-tre dans les coles de ce pays ? 45

La manire dont les rpondants se sont empars de cette question est extrmement intressante. En effet elle a t utilise en complment du questionnaire pour prciser que la violence subie allait au-del des questions factuelles poses et quen particulier, la locution est parfois employe, ce dont souffraient un grand nombre de rpondants tait une violence institutionnelle forte de la part de la hirarchie et le sentiment dun mpris social aliment par un dficit dimage (accusation des mdias), le consumrisme des parents et une attaque contre le service public par le biais de la suppression des postes sous prtexte de RGPP. Plusieurs questionnaires se terminent dailleurs par un remerciement aux chercheurs davoir ouvert cet espace dexpression, utilis comme un dfouloir (par exemple : Ouf a fait du bien de vider son sac merci !!! ) et parfois mme comme un appel au secours (plusieurs personnes ont fait allusion des tentatives ou des pulsions de suicide, liant leur cas ceux des salaris de France Telecom). Plusieurs se terminent galement par un aveu dimpuissance totale, limpression que rien nest possible. Par exemple cette enseignante fatigue qui ne simagine gure jusqu 65 ans voire plus dans ces conditions devant des lves si toutefois lcole laque et gratuite existe encore dici l ! (Enseignante CM1, 36 ans, en RAR) ou encore ce JE JETTE LEPONGE, LA RAMASSE QUI VEUT . dun directeur dcole de 37 ans, enseignant depuis 12 ans dans une cole rurale priurbaine. Faut pas rver ! (Enseignante en GS, 32 ans, ville 40 000 habitants)). Dautre part, chez les directeurs et trs massivement le thme de leur pouvoir et de leur statut a t voqu, mais aussi des parfois difficiles relations avec les collectivits locales et avec les personnels municipaux (surtout pour ce dernier point en maternelle). Les thmes abords sont multiples, et souvent co-occurrents. Plusieurs grandes lignes se dgagent : - La premire ligne reprsente chez 81 % des rpondants est une critique trs virulente de la hirarchie proche et lointaine, et des relations humaines lducation nationale, mais aussi de la manire juge irraliste et bureaucratique dont sont mises en uvre les rformes. Le sentiment de ne pas tre cout est trs vif. Certains thmes cristallisent ces mcontentements : linspection, la paperasse juge inutile, les valuations nationales des lves, la manire dont laide personnalise a t mise en place, les programmes trop lourds et sans arrts remis en cause, les rythmes scolaires. Parfois cela dbouche vers des revendications de plus grande autonomie, cette autonomie tant souvent voque par ceux qui souhaitent plus de sanctions et dexclusion des lves perturbateurs. - La deuxime reprsente chez 80% est lie un malaise socital profond qui sexprime autour de 3 thmes principaux : La relation aux parents dlves, le sentiment de ne pas tre respects, reconnus et pris au srieux comme professionnels, le dnigrement par les mdias. Cest ce thme quest le plus souvent associ celui des statuts (chez les directeurs, vis--vis en particulier des parents et des politiques locaux) et des salaires (plus comme marqueur symbolique). - La troisime 71 % est une revendication claire en termes de moyens, surtout humains et une remise en cause attendue des suppressions de postes. Le nombre dlves par classe est 46

la principale revendication, mais la demande denseignants surnumraires pour ddoubler les classes, et bien sr de personnels spcialiss est tout aussi importante. Les petites structures (moins de 8 classes) sont globalement plbiscites. Cest sur ce thme que cependant la demande de diffrenciation est la plus forte suivant des critres sociaux. - La quatrime (44,6%) fortement lie la prcdente (en ralit 56% des rpondants demandant plus de moyens le font pour pouvoir faire face et aider les enfants gros problmes de comportement), est une interrogation angoisse sur la manire de prendre en compte les lves en difficult, particulirement lorsquil sagit de troubles du comportement et sur les effets pervers dune intgration obligatoire, lie la loi de 2005, sans quelle soit accompagne dune vraie politique daide et de formation. - La cinquime (28%) est celle de la formation continue et initiale, juge ncessaire. Les problmes dentre dans le mtier sont voqus. Ce nest pas une demande de didactique ou de savoirs disciplinaires qui est en jeu mais plus souvent de pdagogie, de psychologie, de comptences concrtes telles la gestion des conflits. La formation est aussi lie une demande danalyse des pratiques, daide supplmentaire par des lieux dcoute dans et hors cole mais aussi un suivi mdical (mdecine du travail) et des possibilits de reconversion pour les plus fragiles. Nous allons reprendre et prciser ces grandes lignes, mais il est tout de suite intressant de noter que ce ne sont pas les demandes de moyens, contrairement ce qui est souvent affirm, qui viennent en premier, mme sils sont trs importants mais bien la reconnaissance sociale, en particulier par les parents, et la demande dune autre gestion humaine par la hirarchie qui est en jeu. Faisons lhypothse que la rduction des postes, mme si elle a eu des effets concrets par augmentation du nombre moyen dlves par classe et la suppression de postes daide (RASED) a aussi et peut-tre surtout atteint profondment les personnels comme le signe dun profond mpris leur gard. Nous illustrerons les thmes par des extraits du verbatim recueilli.
1 : Une critique virulente du systme hirarchique

Bien sr lenqute a t faite dans une priode o la rduction annonce du nombre de postes, aprs plusieurs annes de baisse, tait devenue un point crucial dans les dbats sur lcole. Limpression dun bradage de lcole et du service public dominait : Aujourd'hui, on brade hlas l'cole sur l'autel de la rentabilit. L'cole n'a plus d'me, elle ne fait plus gure rver et c'est gravissime. , Mon sentiment est le dcouragement et la tristesse devant l'indiffrence gnrale (souvent mme celle des collgues) dans laquelle on brade l'cole, et on le mpris affich vis vis de ceux qui en auraient le plus besoin. l'ducation Nationale est sacrifie (profit et rentabilit oblige!), rien n'est mis en oeuvre pour aider l'cole publique, raison pour laquelle de plus en plus de gens se tournent vers le priv et le gouvernement s'en rjouit!

47

Nombreux sont ceux qui souhaitent un retour aux valeurs de lducation nationale , et conjurent les politiques de la dcrter nouveau grande priorit de la France. Cependant, si cette critique tait trs attendue bien sr, il nen reste pas moins que ce nest pas simplement sur un ministre ou une ligne politique que se font lessentiel des critiques mais sur un style de management du haut en bas de la hirarchie. Plusieurs points de fixation sont noter, qui sont pour les rpondants comme des analyseurs du manque de respect en interne. Le premier point est laide personnalise voulue par Xavier Darcos dans sa rforme des rythmes en passant la journe 4 jours et qui apparat parfaitement inoprante, en surajoutant des journes plus longues ceux qui sont dj puis10 : Aprs 20 ans de carrire, je me retrouve travailler plus de 12 heures par jour pour tenter avec angoisse de faire "rentrer" l'ensemble du programme dans l'anne, en mangeant un sandwich en 10 minutes midi parce que j'ai "aide personnalise". Alors oui, il y a de la violence dans mon mtier, mais ce n'est pas seulement une violence physique ou verbale. Et encore, je me rends compte de la chance que j'ai : je travaille dans un milieu assez favoris, avec des collgues sympas... .. trouver un autre systme que l'aide personnalise durant l'heure du repas ou aprs l'cole, qui allonge les journes dj trop longues pour les lves en difficults ainsi que pour les enseignants Le deuxime point, trs contest parmi les items prcis est celui de lvaluation des lves qui apparat lourde, inhumaine, inutile, inadapte et qui a entran une sorte de culture du chiffre : Arrter les injonctions des IEN, de nous faire remplir mille et une valuations nouvelles et sans intrt. J'ai l'impression que les gouvernants veulent que nous soyons de simples excutants, tous les mois voire semaine une nouvelle circulaire pour remplir un nouveau document valuation (sans nous concerter) tombe et doit tre rempli pour la veille et donc ils nous touffent par des charges de travaux supplmentaires . nous prfrons nous consacrer la pdagogie (prparation, rmdiation et correction) plutt qu'au remplissage de donnes concernant des rsultats d'valuations peu constructives ou bien la multiplication des livrets (livret scolaire, livret de comptence, B2i, langue) . Supprimer les programmes 2008, le livret personnel de comptences, la base lves, les valuations nationales... tout ce qui fait que l'enfant n'est qu'un lve faire entrer dans des cases, en oubliant que c'est, avant tout, un tre humain en train d'apprendre . Cest en fait la multiplication de la paperasse qui est en jeu, avec limpression affolante que cela prend du temps sur lessentiel : la pdagogie, la vie dquipe, la concertation ou la vie de famille. nos obligations institutionnelles concernent essentiellement le remplissage de diverses et nombreuses" paperasses" administratives (dont des livrets scolaires n'en plus finir en lmentaire), ce qui puise l'nergie pour amliorer le bien-tre et la vie quotidienne dans nos coles . Amliorer ma pratique revient rsister remplir ces paperasses qui ne font pas partie mon sens de nos prrogatives, lutter contre notre petit chef bon petit soldat d'une hirarchie qui tente de nous imposer des choses de faon autoritaire et nous englue dans une masse administrative qui nous empche de rflchir . Arrter d'alourdir le

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Le verbatim est reproduit avec les erreurs orthographiques et stylistiques.

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travail par des tches rbarbatives (paperasse) ou si certaines sont invitables, rmunrer le temps pass remplir moult formulaires tels que la mise en place des PPRE pour les enfants en difficult. Le constat aujourd'hui, c'est de se dire : on me demande plus, on ne m'accorde pas de reconnaissance, mon salaire ne bouge pas, quoi bon passer autant d'nergie au travail??? On est face une vritable crise identitaire car notre travail n'est plus reconnu alors que les difficults se sont accrues . Bref le constat est particulirement rude : Cesser les enqutes multiples sur tout et n'importe quoi, les paperasseries en x exemplaires (ou alors fournir des documents lectroniques pour ne pas tre oblig de remplir A LA MAIN tous ces tableaux, bilans, comptes-rendus (PPRE, Aide perso, Bilan de PPRE, Projet d'cole, Bilan de projet d'cole...), cesser aussi ces valuations qui nous empchent d'avancer et dont les rsultats au final dpriment les lves parce que passes trop tt (janvier pour les CM2), notes au lance-pierre (2 fautes/6 = 0% de russite un exercice aux vals d'allemand de CM2 niveau A1+), ou laissant peine le temps de se remettre au travail (vals de sciences au CM1). Que l'on se concentre sur le travail, la prparation de la classe donnera moins d'exaspration au travail, l'ambiance de l'quipe sera meilleure, plus soude..., les enseignants se sentiront utiles... . La paperasse est devenue le symbole de la non-coute de la part de la hirarchie, et de la hirarchie locale, elle-mme sans doute coince par les injonctions de pilotage du systme . Ce qui devrait aider mieux diriger lensemble est peru ni plus ni moins que comme une bureaucratie ubuesque et sans confiance pour sa base. Moins de flicage de la part de la hirarchie. Surtout moins de paperasse . Restaurer l'image de l'enseignant avec notamment l'appui de la hirarchie qui, actuellement, pense plus nous mettre des btons dans les roues pour des histoires de paperasse et ne nous soutient pas en cas de besoin. La haute hirarchie dont le Ministre est perue comme ntant absolument pas lcoute du terrain, totalement dconnecte de la ralit vcue. Lempilement des rformes pilotes par le haut et les changements non concerts et trop frquents ont dstabiliss profondment les personnels, qui disent ne plus arriver se reprer, travailler, voire vivre Avec les nouveaux programmes et le passage aux 4 jours, il se passe tout et n'importe quoi question horaires... on est sollicit le soir , le mercredi ou le samedi au bon vouloir de la direction, mme pas l'avance...peut importe que l'on ait des enfants faire garder . Arrter d'augmenter les programmes, la classe devient une course contre la montre o seul les meilleurs peuvent s'en sortir. On nous demande toujours plus: plus de sport, d'anglais, d'informatique, de sciences, d'histoire des arts... quand la prochaine! . Cen est au point, dlicat on le comprendra, que si le changement de politique est attendu avec un certain espoir il est aussi craint : arrtons les multiples enqutes de tous bords, remplir en se creusant la cervelle parce que les questions sont complexes ou la grille de l'ordinateur impossible remplir en regard de la situation de la classe; arrtons les changements de programmes (malheur, 2012 est une anne d'lection ! donc nouveau ministre donc nouvelles lubie) . Je ne suis pas encore dsabuse (quoi que, parfois...) mais un peu effraye car je ne sais pas quelle sauce on nous prpare (encore des nouveaux 49

programmes pour 2012, lections obligent ; une nouvelle rpartition des jours de cours ; moins d'aide avec la disparition des RASED ; l'arrive des EPLE avec des supers directeurs ; plus d'intgration avec ou sans AVS avec toujours autant d'lves par classes...) pour nous manger... . Les personnels du premier degr vivent une double contrainte : dun ct une injonction officielle lautonomie, de lautre un pilotage devenant un hyper-pilotage ayant alourdi les tches au lieu de les librer. Ce nest rien dautre quune version du fameux soyez spontans appliqu la rforme de lcole : notre hirarchie qui nous enjoint "d'tre plus autonome et de ne pas faire de vague avant les lections "(je cite) . Le mot temps est un de ceux qui revient frquemment dans le corpus (2 831 occurrences soit la 7me occurrence (sur plus de 21 000 occurrences diffrentes) aprs (dans lordre) lves, cole, enseignants, parents, enfants et classes mais avant tre, faire, travail, et hirarchie (1 585 occurrences). Toutefois cest au niveau des directeurs que le mot temps est le plus employ, ce qui tmoigne de leur situation de stress : 21 % dentre eux (25% des demie-dcharges ce qui semble la situation la plus difficile vs 17% des dcharges tempsplein emploient le terme). Lanalyse faite par les personnels pourrait ainsi se rsumer : - Une politique de rduction des cots qui a fragilis lcole en supprimant des postes tout en imposant de nouvelles tches irralisables. - Une autonomie peut-tre rellement souhaite par les mmes acteurs politiques mais dont le souci de pilotage a au contraire alourdi la sujtion bureaucratique. La hirarchie locale et les IEN en loccurrence, sont remis en cause par une partie non ngligeable des personnels. Pour le mettre en perspective noublions pas que la majorit estime nanmoins ces relations plutt bonnes ou bonnes. Cependant cest un enseignant sur 5 qui se plaint de ces relations dans la question ferme ce propos contre 1 directeur sur 7. Cette remise en cause est multiple, elle nest pas tant lie une idologie antihirarchique ou anarchique, qu un sentiment dabandon (ils ne nous soutiennent pas, ils ne soutiennent que les parents), un sentiment dabsence (on ne le voit que tous les 3 ans voire tous les 5 ou 7 ans), un sentiment dabus de pouvoir (IEN courroie de transmission, harclement hirarchique) et enfin la dnonciation de linadaptation du mode actuel dinspection parfois dcri comme inutile, hypocrite. Bref un terme qui revient souvent est celui dinfantilisation : Une plus grande confiance de la part de notre hirarchie et que cesse notre infantilisation. (Celle-ci n' a pas cess, comme je l'esprais avec l'augmentation du niveau d'tude des enseignants.) Que cesse l'hypocrisie: Nous sommes souvent obligs de dire que tout va bien, face une rforme impose, puisque notre hirarchie dit qu'elle est bien; alors qu'elle est trs difficilement applicable. Enfin, nous subissons une charge croissante de travail administratif non productif, au dtriment du travail pdagogique concret . 50

Une mesure, qui se voulait dans son principe une mesure de GRH a boulevers le rapport au travail des personnels : celle qui a instaur un dcompte annuel de 108 heures de temps de service pour laide personnalise, les contacts avec les RASED et autres activits hors enseignement. On parle dhorloge pointeuse et l encore de flicage . avant l'instauration des 108 heures, les enseignants donnaient leur temps sans compter : ftes, rencontres, concertations, etc... avec l''instauration des 108 heures (dont ape) et le mpris affich par notre ministre et son infantilisation : respect au plus proche des 108 heures donc plus ou peu de ftes d'cole etc... . viter l'infantilisation et le dveloppement d'une gestion des personnels de plus en plus ridicules et tellement contre productive . Enfin ce sentiment est intgr par les enseignants qui se sentent valu par les valuations des lves, qui doivent se justifier par des projets d'cole et qui on demande mme maintenant de pointer pour les 108h de travail qui sont dues en dehors de la classe entire. Ces dispositifs, chronophages, inutiles pour les lves, participent une infantilisation et une fragilisation des enseignants. Quel cadre A de la fonction publique pointe ses heures ?! . Bien souvent les IEN oublient que les directeurs d'coles n'ont pas le statut de chef d'tablissement et cherchent leur imposer des responsabilits qu'ils n'ont pas avoir. Ce mode hirarchique est compltement dpass tout comme l'valuation des enseignants que l'on maintient dans un tat d'infantilisation. Tout problme rencontr dans les coles ne reoit quasiment aucun cho de la part de notre hirarchie . Par rapport la hirarchie: IEN, IA, aucune reconnaissance du travail accompli mais des exigences de rponses administratives de plus en plus rapides; pas de respect face aux dcisions prises pour l'cole: exemple, nous avons appris la possibilit d'une fermeture de classe dans le journal; infantilisation lors des confrences ou rencontres o notre parole de professionnel est toujours mise en doute; rponse systmatique nos interrogations par "rfrez vous aux textes, il n'y a pas de recettes miracles"; aucune prise en compte du manque d'espoir qui envahit nos quipes, et donc les jeunes collgues cherchent fuir vers d'autres carrires.... . Il ne sagit pas pour autant pour la plupart des rpondants de dire que tous les IEN sont incomptents ou jouent les petits chefs . Mais il est vraisemblable que leur rle de courroie de transmission en priode de RGPP les place eux-mmes dans des situations difficiles, voire impossibles.
2 : Un malaise social :

Ce qui est en fait reproch la hirarchie est un manque de considration du travail des personnels. Ce reproche est dautant plus virulent quil prend place dans une priode o ceux-ci se sentent fortement remis en cause dans lopinion publique en gnral et par les parents dlves en particulier. Le thme est rcurrent. Il explique aussi paradoxalement que la RGPP na pas donn lieu quoiquil en soit une priode de grves intenses. Il est possible que lespoir dun changement politique plus favorable leurs revendications ait permis une certaine temporisation. Mais trs profondment les enseignants se sentent dconsidrs socialement, rabattus sur une image de profiteurs et de fainants qui les laissent dconcerts quant aux possibilits de luttes classiques : la grve et la lutte syndicale participeraient leur dconsidration. 51

Il est ainsi trs significatif que le mot grve ne soit employ que par 17 rpondants (sur le corpus total de 11820 rpondants) et le mot syndicat par 43 rpondants. Et cest en fait la plupart du temps pour montrer la caricature des enseignants prsents dans les mdias et dans le discours commun, caricature ainsi rsume : "fainants, toujours en vacances, demandant toujours plus, toujours en grve, refusant de faire passer les valuations, qui ne font pas leur boulot, trs bien pays ...". Aujourd'hui, malheureusement, l'cole n'est voque que par la ngative (chec scolaire, violence, grve, vacances...) . Il serait bon que les politiques et les mdias cessent ce matraquage de l'cole publique et de ses enseignants afin de ne pas crer la perte de confiance des familles et des lves essentielle au bon fonctionnement d'une cole : entendre dire que les profs sont des nantis toujours en vacances et en grve ne nous aide gure avoir une image positive et sabote notre travail et investissement quotidiens dans nos coles . Que les mdias cessent de faire des raccourcis qui aboutissent de la dsinformation dont l'objectif est de caresser "l'opinion publique" dans le sens du poil : les fonctionnaires sont des fainants (qu'ils ne se gnent pas pour venir me remplacer), ils font grve pour nous embter ( quel moment entend-on prciser que nous ne sommes pas pays ?), ils sont toujours en vacances (pays 10 mois rpartis sur 12, pas de 13me mois, pas de comit d'entreprise, pas de mdecine du travail...), les enfants franais sont nuls cause de leurs enseignants (qui s'est vraiment pench sur l'absurdit des valuations nationales cm2 ? . Les grands mdias nationaux ne savent parler de l'cole que pour dnoncer les grves ou le faible nombre d'heures de prsence des enseignants dans l'cole en comparaison du temps de travail d'un ouvrier ou d'un employ lambda. Il serait temps d'organiser une vraie campagne d'information pour montrer ce qu'est la ralit de l'cole, le travail personnel quotidien des enseignants, le fait que les 2 mois de vacances d't ne sont pas rmunrs.... . arrter de nous prendre pour des fonctionnaires nantis, paresseux, toujours en grve ou en vacances !) . Pays avec nos impts, toujours en vacances, corporatistes, mal forms, toujours en grve ... ou mme : Si dans toutes les dclarations faites notre encontre l'on remplaait "fonctionnaire" ou "enseignant" par "Etranger","Blanc","Chrtien, "Juif","Boulanger", ou tout autre groupe celui-ci pourrait dposer plainte pour incitation la haine sociale ... . Etonnez-vous qu'aprs de tels discours le premier venu ne se sente un jour ou l'autre autoris s'en prendre un enseignant . On ne parle de nous que sur des aspects ngatifs : l'absentisme, les grves, les mauvais rsultats aux enqutes PISA, les fausses "rformes" (ex : le ministre qui prne le retour du calcul mental l'cole alors qu'on le pratique tous....). Cela ne facilite pas notre autorit face aux parents voire aux enfants qui entendent ce discours la maison . Alors quoi bon essayer de se battre en manifestant pour entendre ensuite "les enseignants quand ils ne sont pas en vacances ils sont en grve". Le respect, la reconnaissance, voil ce quoi aspirent les personnels, et surtout ceux des parents, thmes extrmement prsent. On a vu dans lenqute de victimation que la part des parents dans les agressions verbales tait importante, avec des diffrences de ton et de manire suivant le milieu social. Il existe ici plusieurs profils diffrents : le profil dur, minoritaire, qui rclame des sanctions contre les parents, parle dune baisse globale de leurs qualits ducatives, dnonce lenfant-roi et souhaite une fermeture totale de lcole aux parents. Cest ce profil qui est le plus dur envers les IEN qui ne les soutiennent pas assez, donne toujours raison aux parents et empchent les exclusions. Le profil moyen dnonce lui aussi la baisse de lducation familiale mais propose surtout une aide la parentalit, un 52

traitement par le social et une ouverture restreinte de lcole. Le profil ouvert souhaite une ouverture raisonne aux parents sans faire de gnralisation socitale et souvent souhaite galement une formation la communication. Aucun rpondant nest pour une ouverture tout va. Le souhait nest pas majoritairement de se couper des parents, le dbat est en tout cas l encore fort virulent. Donner plus d'autorit aux quipes enseignantes. En effet, nous avons le sentiment que les parents ont beaucoup de droits et bien peu de devoirs l'inverse des enseignants. Par exemple, nous n'avons gure de prise sur les enfants au comportement "limite" ou encore face des parents trs arrogants et qui se pensent au-dessus des rgles (retards rpts, absences systmatiques les veilles et avant-veille de vacances...) ou encore qui remettent systmatiquement en cause l'autorit des enseignants (en cas de sanction notamment). Une convocation des parents au comportement limite serait bienvenue, mais encore faut-il que quelqu'un en ait le temps. Comme pour les enfants, ce ne sont pas les cas les plus graves -et heureusement rares - qui posent le plus de soucis mais bien toutes ces personnes qui ont un comportement mprisant, dnigrant, machiste, malveillant... sans pour autant sombrer dans l'illgalit. Donner plus de temps aux quipes enseignantes pour travailler en quipe et avec les parents nous permettrait d'ouvrir un dialogue que nous n'avons souvent pas le temps d'avoir . Parents qui se disent prsents mais ne le sont pas du tout (par contre qui attaquent et remettent en question la moindre griffure de leur enfant ou non-appel des enseignants car il a une bosse ou a t bouscul en rcration, surveillance de quelques parents travers les grilles de l'cole et ce tous les matins, parents qui rlent ds qu'un enseignant sort en retard avec ses lves mais eux se permettent d'arriver en retard le matin, manque de prsence au runion de parents d'lves, non-investissement de des parents sur des vnements cole ( titre d'exemple 17 parents pour la fte pour environ 250 familles et ce sont toujours les mmes, mots dans le cahier de correspondance extrmement autoritaires ou virulents . Les parents doivent tre invits l'cole le plus possible. Mais je suis pour un cadre strict reconnu pas les lves et leurs parents. Force est de constater que malheureusement le plus souvent les "lus reprsentant les parents" ne sont pas avec nous pour faire avancer les choses mais au contraire dans une trange logique de pouvoir; ils ne reprsentent pas du tout les parents et dfendent en conseil d'cole des positions qui n'appartiennent qu' eux et mme seulement deux ou trois d'entre eux. Les textes sont ainsi faits qu'il est extrmement dlicat de remettre ces personnes leur juste place, les moyens de communication leur donnant maintenant la possibilit de s'adresser directement notre hirarchie . Dans ce sens il est plusieurs fois fait appel un clientlisme de la hirarchie ou des politiques locaux. Comme il est reproch une attitude consumriste qui avait t dcrite il y a dj de nombreuses annes dailleurs par Robert Ballion (Ballion, 1982 et 1991) : bref que les parents arrtent de se comporter comme des consommateurs . Cest dailleurs galement sur le plan des difficults avec les mairies, autant que dans celles avec les parents que beaucoup de directeurs rclament, et cest une forte revendication de leur part, un statut clair. Cela passe par des relations parfois explosives avec les personnels municipaux et lon a vu dans lenqute lves comme dans lenqute personnels que ctait un point difficile. Ainsi : j'attends qu'il y ait plus de considration pour la directrice de la part de la mairie quand celle ci se fait insulte par une ATSEM et que le maire soutient cette personne en ne la remplaant pas et que l'ensemble de l'cole y compris les enfants en 53

subissent les consquences en voyant les conditions de travail dgrades Ils estiment en effet et probablement juste titre tre dans une situation intenable. Ils sont vus lextrieur comme ayant un pouvoir quils nont pas et se sentent pris entre plusieurs feux . Les parents sont ultra sensibles et il faut tre trs diplomate avec eux pour que cela se passe bien. Il ya soixante adultes grer dans l'cole, presque trois cents enfants et autant de familles (nombreuses sont les familles monoparentales). Le RAED est insuffisant, il faudrait un CPE comme au collge, un secrtaire pour le directeur afin d'avoir un peu de temps pour travailler sur la pdagogie, discuter davantage avec les enseignants et les autres personnels. En tant que directrice, je passe la majorit de mon temps grer dans mon bureau les lves renvoys de classe par les matresses (et parfois par les animateurs) . Les directeurs se sentent pour beaucoup seuls et dmunis, avec un statut et des fonctions peu claires. Aussi leur principale revendication porte soit sur un vrai statut de directeur soit au moins sur une dfinition prcise et une reconnaissance y compris salariale de leur mtier le terme mtier est en effet employ par eux pour qualifier leur travail. Plusieurs injustices leur apparaissent criantes : le fait qu effectif parfois plus important ils nont pas ou peu daide de secrtariat compars leurs collgues de collge, que ces emplois sont prcaires et donc souvent peu qualifis. Il nest donc pas tonnant que leur revendication n1 porte sur un tel statut et de telles aides. Quils sont presque les seuls rclamer. Ainsi 30 % des directeurs avec dcharge ou demie-dcharge rclament un statut, contre 25% de ceux avec quart de dcharge et 15% sans dcharge, plus proches en cela des enseignants qui ne sont que 1,4% (et 1,2% en RASED) voquer le problme, plusieurs fois dailleurs, en exprimant la peur de voir les directeurs se transformer leur tour en petits chefs . Le fait que seuls ou presque les directeurs voquent le problme du secrtariat ne signifie pas pour nous quils se dsintressent de la pdagogie, mais tmoigne de la bureaucratisation de la fonction, ce que beaucoup regrettent. Cela tmoigne aussi dune coupure avec leurs adjoints qui ne prennent pas en compte leurs difficults. Cela pose bien sr tout le problme de lautonomie, de la rpartition des pouvoirs dans les coles, mais aussi de la nomination des directeurs. Nous y reviendrons dans nos conclusions bien sr. Ceci dit le malaise social exprim par une bonne partie de nos rpondants est aussi la plupart du temps ce qui prcde les occurrences quant au salaire. Des salaires qui n'voluent pas , nous ridiculisant aux yeux des familles qui nous confient leurs enfants et ont des revenus largement suprieurs . Les bas salaires sont considrs comme un signe et une cause du mpris social. Le recrutement Bac + 5 est du coup peru comme ridicule avec un tel niveau de salaire. Pour terminer nous avons des salaires misrables et proprement scandaleux pour les tches qui nous sont demandes et le travail que nous effectuons . Aucune rforme, surcharge de travail ne sest accompagne dheures payes suffisance daprs les rpondants et cela les laisse trs amer. Ainsi un directeur dcole abandonne ses fonctions de directeur : mon salaire va diminuer de 88 TTC par mois .... ce n'tait pas suffisant comme supplment de salaire pour supporter les dsagrments d'une telle fonction.... mon sens ... . Le sentiment dinjustice par rapport aux personnels du second degr est lment de cette revendication salariale : Un vrai salaire align sur celui des 54

profs du second degr avec les mmes horaires . Les enseignants de maternelle notent aussi combien ce sont eux (elles) qui ont le plus dlves, le plus dheures bref que du haut au bas de lEducation nationale lchelle des salaires ne correspond absolument pas au travail rel.
3 Une revendication en termes de moyens

Nous venons dvoquer la demande de moyens en secrtariat mise par les directeurs. Les demandes matrielles sont aussi lies lingalit sociale et aux relations avec les mairies. Il ny a en effet pas dgalit cet gard. Ce qui nous amne des paradoxes du style : amener tous les lves de CM2 avoir le B2i, sauf que la mairie n'investit pas dans les ordinateurs, et l'cole n'a pas les moyens financiers de les acheter. Nous devons mettre en place le livret personnel de comptence, mais sans avoir l'application informatique, ni les livrets en question : nous de nous dbrouiller et de faire des photocopies. Il faut qu'il y ait un dialogue entre l'tat et les mairies, quant aux moyens attribus aux coles . Les mairies ne s'impliquent plus et oublient parfois l'hygine et la scurit dans les coles en zone sensible. Nous avons eu des gros problmes de dgradations trs dangereuses et la mairie a mis des mois avant de rparer les locaux. Les fournitures scolaires, les livres, les crdits dactivit sont trs ingalement rpartis suivant la richesse des communes, les idologies politiques des mairies. Il y a l dans le dtail une rupture de lingalit qui peut passer dans telle cole par un tableau interactif et une vraie BCD et dans telle autre un livre pour deux Cette anne j'ai t particulirement expose face la Mairie qui n'a eu de cesse de me mettre des btons dans les roues dans un projet "dveloppement durable" et par la suite dans mes commandes administratives. Dsolant de voir tant d'acharnements au quotidien. Parce que j'ai russi monter un projet sans leur subvention (j'en avais dj une de la communaut de communes et je voulais laisser la subvention cole mes autres collgues), cela ne leur a pas plu car la mairie ne pouvait plus tirer profit de mon projet auprs des citoyens. J'ai dcouvert ce que le harclement devient quand le politique s'en mle . Les revendications de moyens en sont essentiellement humains. Mais il est quand mme significatif, et nous a surpris, que ce ntait pas le thme le plus important, mme sil est voqu par 7 personnes sur dix (en regroupant les thmes portant sur cette revendication). Pour quoi faire ? Dabord pour garder des petites structures et non des grosses structures, juges inhumaines et violentogne (lenqute de victimation a tendance dailleurs donner raison ce maintien de petites structures), ensuite pour abaisser le nombre dlves par classes, dont gnralement il est demand quil ne dpasse pas les 24 ou 25, ce qui est la moyenne bien sr mais seulement une moyenne, assez souvent dpasse surtout en maternelle. La demande est souvent une baisse diffrencie suivant les difficults sociales ou bien suivant les difficults lies des lves en intgration scolaire, on le verra plus loin. 55

moins d'lves par classe d'autant plus qu'ils sont jeunes: 15 lves en PS, 20 en MS, 20 en GS, 25 maximum en primaire et collge pour travailler dans le calme et la srnit ainsi que pour avoir un temps d'coute et d'change avec chaque enfant . Plusieurs enseignants rapportent leurs diffrentes expriences cet gard et leur bonheur travailler avec des groupes dune vingtaine dlves aprs avoir eu des groupes plus nombreux. Cest au nom de la charge de travail et de lindividualisation que cette demande est faite : Moins d'lves par classe (- de 25 en maternelle) permettrait un climat de classe plus calme. Les enfants les plus fragiles se sentiraient plus vite en confiance. On pourrait vraiment passer du temps avec chacun . La comparaison est aussi faite avec par exemple les pays nordiques, vis--vis desquels une ironie amre dnonce lexploitation de leurs rsultats (PISA) sans que les conditions en soient appliques pour les rejoindre.
4 Que faire des enfants difficiles

Le thme des moyens est fortement rattach au thme des enfants en difficult et particulirement des enfants en difficult de comportement. moins d'effectif dans les classes afin de pouvoir grer les cas de plus en plus nombreux d'enfants en difficult (comportement, signalement MDPH...) Cette phrase, trs reprsentative dun grand nombre de rponses ce sujet nest pas interprter comme un rejet de lintgration : globalement la loi de 2005 (loi du 11 fvrier 2005 2005-102) nest pas remise en question en tant que telle, ce qui tmoigne dun attachement idologique affirm lcole pour tous (ce qui nest pas le cas par exemple des revendications actuelles de certains syndicats au Qubec). Mais le scepticisme est affich pour les mmes raisons lies la RGPP : lintgration est considre comme un moyen dconomiser en supprimant des postes en CLIS et des structures spcialises. on ne peut pas dire des parents que l'cole intgrera leurs enfants, et ne rien mettre en place pour les accueillir correctement en laissant les enseignants se dbrouiller seuls et assumer les manques de notre administration . Revendication de moyens ? Certes sur le plan quantitatif, mais surtout sur le plan qualitatif. Les AVS (Auxiliaires de Vie Scolaire) sont apprcis en gnral, et rclams. Mais cependant ils paraissent bien impuissants, mal ou pas forms. Il faudrait qu'on ait une formation sur: "comment travailler avec des enfants en intgration (trisomiques, autistes...), quelques exercices donns. De ce fait il faudrait que les AVS soient aussi formes, car elles sont aussi perdues que nous . Pour les cas lourds d'enfants en intgration, une AVS plein temps serait indispensable, la scolarisation de ces enfants tant obligatoire mme sans AVS. Mener bien les apprentissages de 24 lves avec un lment incontrlable qui met en danger les autres et lui mme ne devrait pas tre possible. Les AVS devraient tre du personnel spcialis et non des contrats prcaires sans formation . 56

Les AVS ne sont pas forms, sont parfois en grande difficults eux-mme (sociales, linguistiques, culturelles ) on doit plus un enfant handicap que la prsence d'une personne pour rpter ce que vient de dire l'enseignante ou l'inciter travailler !!!! . Pour certains lintgration dlves problmes particuliers devrait intervenir diffremment dans le calcul de leffectif dune classe ou dune cole (ce qui est dailleurs il faut bien le dire gnralement le cas dans les pays de lEurope du Nord ou au Royaume-Uni pour lattribution par exemple de support teachers (Blaya , 2001). Voici la situation dcrite par exemple par une enseignante de Maternelle : J'ai une classe de petite et moyenne section de 30 lves avec un enfant handicap en intgration, un autre enfant atteint de troubles du comportement de type autistique et un autre enfant prsentant galement de gros troubles du comportement depuis le mois de mars sans qu'aucune cause ou pathologie n'ait encore t dtecte. La gestion de la classe est trs difficile cause du nombre d'lves, du double niveau et des lves perturbateurs. J'ajoute que je travaille dans un milieu social assez dfavoris, qu'il y a plusieurs lves non francophones avec des parents dans la mme situation, qu'il y a peu de mixit sociale au sein de mon cole mais que nous ne sommes pas class ZEP . Peut-on rabattre ses difficults sur un simple refus de la diffrence , sur une paresse congnitale ou sur une pathologisation de la misre ? Lintgration du handicap mental pose des problmes importants. Celui des enfants avec des problmes de comportement agressifs ou violents est particulirement sensible ; nous lobservons dans les rponses spcifiques aux questions sur ce problme : 37% des personnels estiment avoir souvent ou trs souvent des problmes avec des enfants particulirement perturbs et lon se rappellera que 8% dentre eux environ ont du exclure un ou des lves de leur cole pour des problmes de comportement agressif rpt. J'ai 2 enfants en intgration dans ma classe avec 2 AVS, Pas vident de faire cours avec 2 adultes en plus (toujours un bruit de fond) de plus ces intgrations ne sont pas forcment bnfiques. A quand le retour des classes spcialises? C'est bien d'intgrer un enfant, cet enfant une vie "plus normale" mais pense-t-on tous les autres enfants de la classe qui subissent cela tous les jours. A tel point que les famille socialement plus leves prfrent partir dans le priv plutt que de voir leurs enfants subir les violences, les cris, les excs d'humeur de ces enfants intgrs . Cest videmment problmatique et lon peut tre choqu, mais peut-on dire quil sagit seulement de faire rentrer les enfants diffrents dans un moule et de les exclure ? Dans notre analyse thmatique un peu plus de 4% des rpondants demandent une ractivation des procdures dorientation vers des structures spcialises. La grande demande (21% des rpondants) est en fait vers des aides dans lcole plutt que vers une exclusion. Cette aide est dabord celle qui est attendue des RASED. Un rpondant sur cinq se mobilise pour leur maintien ou et leur dveloppement. Elle est aussi une aide demande envers les enseignants soit par des groupes de parole, souvent externes (on pense aux groupes Balint), soit et surtout par une aide que prodigueraient des enseignants ou des encadrants surnumraires 57

dans les coles afin de permettre des ddoublements, des moments en groupes plus restreints. Ma pratique professionnelle me laisse trs insatisfaite cette anne: 31 lves grer, dont des primo arrivants, deux enfants aux troubles envahissants de la personnalit, un enfant trs trs perturb sur le plan du comportement, des enfants en difficults d'apprentissage...les suppressions de postes ne vont pas arranger les choses. Il faudrait moins d'lves par classe pour pouvoir aider correctement tous les enfants et une prsence accrue des membres du Rased et d'AVS temps plein . La demande est donc plus laide qu lexclusion. Mais aussi la formation : Moi mme je me sens envahi par le stress, je suis deux doigts de pter les plombs!!!j'ai un enfant difficile dans ma classe avec des troubles du comportement...je me sens un peu seule face cette situation. Je pense qu'il faudrait vraiment axer sur la formation continue...car les personnes qui se sentent bien dans leur travail sont ceux qui arrivent faire un retour seul sur leur travail et qui ont des outils pour travailler sereinement.
5 Formation et pdagogie

La mastrisation est totalement remise en cause. Au-del de ses raisons conomiques, connues mais peu dnonces, cest le manque de professionnalisation qui est remis trs globalement en question (aucune rponse ne dfend cette rforme aucune ! mme chez les rpondants aux rponses plutt conservatrices ). En fait le thme de la formation suscite frquemment une rflexion sur le fait que labandon dune formation professionnelle gnre lide que nimporte qui peut tre enseignant. Comme lexprime avec un humour vachard un rpondant : avant je navais pas de travail mais des vacances ; maintenant je nai plus de mtier mais un salaire . La rforme est donc considre comme une attaque contre leur professionnalit et leurs comptences. Le point positif est que du coup sexprime une forte demande de formation Mme si le thme de la formation est moins dominant que le thme des moyens il nempche quil est trs prsent et part gale entre un souhait de formation initiale et de formation continue. La didactique nest pas sollicite, pas plus que des formations disciplinaires. La formation IUFM ancienne nest dailleurs pas trs populaire, pas plus que les simples confrences thoriques dailleurs ou les formations coupes du terrain. Les enseignants nont pas de problmes avec les savoirs . avoir des Formations : non didactiques mais en psychologie de l'enfant ( pas celle des 0 -2ans) mais celles qui concernent les tranches d'ge d'cole, sur la tenue de classe ( grer un groupe - dynamique de groupe), la gestion des conflits et comment avoir une classe apaise . Formation des personnels du Rseau d'Aide des notions essentielles en psychosociologie qui leur permettraient de grer les difficults de manire plus efficace .

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La formation la gestion des conflits, la communication, y compris la communication nonviolente et la communication avec les parents est sollicite. Je souhaiterais une solide formation en gestion des conflits, une plus grande libert de manuvre quant aux dcisions prendre car la hirarchie est souvent dans l'vitement ou trs peu prsente et solidaire . Avoir une formation mme si on a trente ans de maison sur la gestion des conflits et la prise en charge d'actes de violence dans l'cole avec des pistes d'action et de conduites tenir . Une vritable formation la communication, la gestion de groupes, la gestion des conflits pour les directeurs ne serait vraiment pas un luxe! En ce qui me concerne, je me suis inscrite en formation sur mon temps personnel au stage intitul " analyse de pratique et gestion des conflits. Les directeurs rclament une formation psychosociale, une formation lanimation dquipe : Une relle formation pour les directeurs en termes de : gestion des conflits au sein d'une quipe, le management d'une quipe, la cohsion d'quipe pour mieux travailler au quotidien, la gestion du temps, l'aspect psychologique du mtier d'enseignant qui n'est jamais abord . Gestion des conflits avec les lves mais aussi avec les parents. En bref les solutions pdagogiques sont beaucoup plus sollicites que les solutions scuritaires (une seule occurrence demande la vidosurveillance par exemple). Pour autant ce nest pas une rclamation dun anglisme bat : demandes de formation pour la gestion des conflits pour les directeurs mais aussi pour tous les enseignants avec des groupes de paroles et cellules de crises mettre en place ds qu'un incident survient dans une cole (je crois la ncessit de parler pour ne plus vhiculer une "peur" tout au long de sa carrire). Tout en arrtant de vhiculer une culture de "rendre responsable les enseignants et principalement les directeurs" de tout ce qui peut se passer dans une cole... . Au niveau des pdagogies ou attitudes nouvelles, lide de communication non-violente est parfois cite (11 occurrences) : apprendre grer les conflits serait aussi trs utile; je m'en suis rendu compte car j'ai suivi la formation propose par Gnration Mdiateurs, sur la rsolution non violente des conflits, formation axe sur la mdiation par les pairs, sous la responsabilit des adultes des tablissements scolaires et, les outils proposs pour les lves sont trs valables pour rsoudre les conflits entre adultes; on aurait tout gagner en se formant mieux la communication non-violente . Les pdagogies nouvelles ou la pdagogie Freinet sont peu ou pas cites : 12 personnes parlent de Freinet (+ 1 ICEM) 2 parlent du GFEN, 5 de la Pdagogie institutionnelle, 2 de lducation populaire. Pour autant les demandes sont nombreuses de groupes, de lieux, de temps dcoute, danalyse de pratiques hors de linstitution souvent : lieu de parole (non institutionnel ) pour les enseignants ( car catalogus par l'institution si en difficult) . 23 personnes parlent de la pdagogie cooprative. Ce nest pas une critique par rapport ces mouvements et coles pdagogiques mais une constatation quon peut lire comme une perte dinfluence ou ce qui est mon interprtation comme une attente encore grande en termes de moyens accordes par la centrale dans une culture franaise de lducation et de la prvention peu rceptive lide de programmes localiss, et comme un militantisme rduit dans une priode de repli sur soi et de scepticisme.

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Cependant la prsence importante de ces attentes en termes de formation, de formation pdagogique, psychologique et psychosociale montre un souhait de dveloppement des attitudes et savoir-faire concrets qui sont considrs par les rpondants comme une ncessit allant au-del des discours convenus sur la baisse de niveau ou dpassant un dterminisme social dmobilisant.

Analyse textuelle (Alceste) des suggestions faites par les rpondants (Stphane Trbucq, IAE, Bordeaux)
Comme nous lavons dit, nous avons pu bnficier pour lanalyse de cet important corpus textuel de la collaboration de Stphane Trbucq, spcialiste entre autres de la mthodologie ALCESTE. Nous lui avons particulirement demand danalyser le corpus dans deux directions : les diffrences suivant la fonction des rpondants, et particulirement entre directeurs (suivant leur degr de temps de dcharge) et enseignants et par ailleurs suivant lappartenance ou non un dispositif de lducation spcialise. Quelques mots sur la mthodologie ALCESTE LAnalyse des Lexmes Co-occurrents pour un Ensemble de Segmentations du Texte en noncs, ou la mthode ALCESTE, initie par Max Reinert, est aujourdhui de plus en plus utilise dans les sciences sociales. Trs synthtiquement, il sagit tout simplement disoler dans un corpus textuel les diffrentes classes de termes dits co-occurrents, cest--dire prsents au sein des mmes units danalyse. Dans le cas prsent, lunit retenue est appele uce, ou unit de contexte lmentaire. La version informatise de la mthode permet ainsi de dcouper un texte en uce, puis disoler la classe, et finalement de mettre galement jour la proximit entre ces classes. Il sagit donc dune technique de classification applique des donnes textuelles, gnralement traites en retenant une lemmatisation, cest--dire un procd qui consiste retenir la racine commune de termes appartenant la mme famille. Mais lapproche ALCESTE permet galement dtiqueter les fragments de texte analyss, de telle sorte quin fine, un test dassociation est possible entre ces variables mtatextuelles de codification, et les classes identifies. Ainsi, si lon a des discours dvelopps par des personnels de statuts diffrents, le fait dtiqueter les textes en fonction des statuts permettra de tester si certaines classes sont plus particulirement associes certains statuts professionnels. ALCESTE propose donc une mthodologie avance, consistant tester certaines hypothses directement issues du codage mtatextuel. Par exemple, on pourra tester lhypothse selon laquelle le statut ninterfre pas avec les classes, ou linverse que le statut conduit dvelopper des discours diffrencis. Lintrt de lapproche est ici sa reproductibilit, ainsi que sa robustesse. Lalgorithme danalyse textuelle narrte tout dabord sa classification dfinitive quaprs quil y ait convergence avre des rsultats issus de deux fragmentations diffrentes du texte. Le fait de relancer le processus danalyse aboutit aussi des rsultats trs proches. Finalement, ALCESTE est en mesure dapporter un lment dcisif, savoir un retour au texte. De ce fait, il est possible de dterminer le pourcentage duce reclasses, cest--dire rattaches des classes, mais galement den prendre connaissance. Le pourcentage duce reclasses forme une mesure intressante de la diversit ou lunit des discours lorsque le corpus est form dun ensemble de tmoignages. Un pourcentage lev (plus de 90%) est 60

rvlateur dune forte communaut de vue, alors quun plus faible pourcentage (70%) signale une plus grande disparit des opinions. Quant au retour au texte, il assure la capacit de vrifier certaines interprtations. En effet, il nest pas toujours facile de comprendre dans quel contexte et dans quel sens un terme est associ une classe. Il est alors indispensable de relire les passages du texte dans lequel ce terme est prsent. Finalement, lapproche ALCESTE reprsente une faon plus scientifique dapprhender un corpus textuel. Nous lavons vu, lapproche est reproductible. On retiendra aussi quavec un tel dispositif, la relation et/ou linteraction entre la lecture du texte et linterprtation de celui-ci est transforme. La mise en uvre dALCESTE a effectivement pour avantage de crer une plus grande distanciation de lanalyste et du chercheur avec le texte. Au lieu de partir du texte pour remonter linterprtation, la structure sous-jacente des co-occurrences permet de rvler une srie de classes, appeles aussi mondes lexicaux . Ces derniers peuvent aussi tre considrs comme les grandes thmatiques prsentes dans un corpus textuel. Par ailleurs, ALCESTE a lavantage de rsumer ou rduire le texte en conservant les termes les plus significatifs. Comme dans tout procd de rduction, il y a naturellement une perte de sens, mais corrlativement, un avantage considrable avec la mise en vidence de certains traits saillants. Or ces derniers napparaissent pas issus dun traitement qualitatif subjectif, mais dune approche beaucoup plus rigoureuse, notamment en termes de fiabilit. Dans le cadre de lenqute conduite, nous avons utilis la mthode ALCESTE en deux tapes. Sur un plan mthodologique et pistmologique, lapproche retenue est mixte. Elle est principalement inductive, puisquil ne sagit pas de retenir des fragments de texte significatifs en fonction dune thorie prtablie. Toutefois, le codage des donnes textuelles permet de procder au test de certaines hypothses, cette logique tant dans ce cas inspire par une approche hypothtico-dductive. Le processus dinterprtation des rsultats appelle galement des va-et-vient avec le texte. Le retour au texte permet donc de soulever ventuellement de nouvelles problmatiques, ce qui sinscrit bien dans une approche inductive. Idalement, les donnes textuelles traites ncessiteraient une codification exhaustive de chaque rponse en fonction de lensemble des variables descriptives collectes sur les personnes rpondantes. Cette mise en forme au standard dALCESTE ntant pas facilement envisageable, pour des raisons techniques, le corpus a t considr dans son ensemble en retenant comme critre de diffrenciation potentiel une seule variable descriptive. Cest le choix de la fonction de direction qui a t retenue. Celle-ci a t codifie comme suit : *fonc_1 *fonc_2 *fonc_3 *fonc_4 *fonc_5 *fonc_6 *fonc_7 *fonc_8 fonction = Non rponse fonction = Direction avec dcharge complte fonction = Direction avec demidcharge fonction = direction avec / de dcharge fonction = direction sans dcharge fonction = Enseignant fonction = en poste en RASED fonction = autre

Tableau 46 : codification dans le logiciel ALCESTE des fonctions occupe par les rpondants 61

Les rsultats obtenus sous ALCESTE permettent de ce fait de tester lhypothse dune diffrence de discours et de reprsentation explicite des phnomnes de violence en fonction du statut occup par les personnels. Sur un plan thorique et organisationnel, on peut en effet postuler un accroissement des divergences dintrt et des conflits cognitifs entre les personnels enseignants et des personnels de direction, mesure que ces derniers abandonnent les fonctions denseignement. Classe Variables associes 2 fonc_2,3,4,8 1 fonc_6 8 fonc_6 6 fonc_6 5 fonc_6 7 fonc_6 4 3 fonc_6 fonc_6 Termes centraux vie, tablissement, causes, institution statut, dialogue, profession, inspection mesures, prparer, accompagner, viter russite, change, systme, mdia, quotidien discipline, partenaire, accepter, appliquer violent, revaloriser, avs (auxiliaires de vie scolaire), connatre, paperasse, parole, adapter comptence, exister, professeur violent, solidarit, rythme, rgle, comportemental

Tableau 47 : classification n1 obtenue sous ALCESTE partir de lensemble du corpus Comme on peut le constater, les rsultats empiriques obtenus sous ALCESTE permettent de conforter trs significativement lhypothse dune diffrenciation des discours et des reprsentations explicites en fonction du statut occup. La variable *fonc_6 codifiant les textes de personnels de direction enseignant plein temps se retrouve significativement associe sept classes, alors que les personnels intervenant avec dcharge (*fonc_2, *fonc_3, *fonc_4, *fonc_8) sont significativement associs une seule classe. Nous en dduisons deux principaux commentaires. Dune part, le fait dassurer un service plein denseignement conduit dvelopper un regard spcifique sur la violence lcole. Dautre part, ce regard apparat plus diversifi, puisquil se rpartit sur sept mondes lexicaux , l o tout personnel de direction avec dcharge nenvisage la thmatique de la violence que dans le cadre dun seul monde lexical . Le fait dtre en prise directe avec la ralit de lenseignement conduit par consquent envisager diffremment la situation. Inversement, une mise en dcharge semble faire trs nettement basculer la reprsentation du phnomne de la violence selon une optique beaucoup plus bureaucratique. On en prendra pour preuve les principaux termes associs la classe n2, qui retiennent une analyse institutionnelle et trs macroscopique des causes de la violence. A loppos, les personnels sans dcharge, enseignants plein temps, dveloppent une reprsentation non seulement spcifique, mais galement beaucoup plus diversifie. La classification obtenue pouvant tre biaise par la prsence des personnels dveloppant un discours et une analyse institutionnelle relevant de la classe n2. Nous avons donc recentr 62

notre analyse sous ALCESTE sur la partie du corpus relevant uniquement des personnels enseignants (cods *fonc_6). Dans ce sous-corpus, nous avons pu nouveau retenir une variable descriptive mtatextuelle, servant de base une segmentation potentielle des discours. Lappartenance une ZUS a t retenue cet effet. *zus_oui *zus_non *zus_nr Personnel enseignant intervenant dans une zone urbaine sensible Personnel enseignant nintervenant pas dans une zone urbaine sensible Aucune information disponible (non rponse)

Tableau 48 : codification dans le logiciel ALCESTE de lappartenance une ZUS Comme prcdemment, il est donc possible partir de cette codification des rponses de tester lhypothse selon laquelle la reprsentation des personnels de direction diffre en fonction de la nature de lenvironnement conomique et social de ltablissement dans lequel ils sont immergs. Classe Variables associes 1 5 zus_oui Termes centraux gestion des conflits, communication, coute, changes, rgles (de vie), quipe (ducative), directeurs personnel supplmentaire, personnel spcialis, psychologue scolaire, augmentation du personnel, enfants avec un handicap, problmes de comportement, prise en charge, moyens daider, structures adaptes aux lves violents, grande (souffrance, difficult) projets, runions, travail administratif, supprimer, valuation, arrter, moins de pression, allger les programmes, aide personnalise, rythme scolaire rforme (et) politique, image (et) mdia, croire (au) public, fainants, avenir dun pays, sans cesse, mtier, (projet de) socit (et) valeurs (de lcole), reconnaissance (et) salaires veulent, souvent, interdit, puni, droit, attendent, savent, rien travaille, mon, collgues

zus_non

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Tableau 49 : classification n2 obtenue sous ALCESTE partir de lensemble du corpus Comme on peut le constater dans le tableau ci-dessus, il existe trois types de discours dvelopps par les personnels enseignants. Le premier reprsente lquivalent dun tronc commun lensemble des rpondants (classes 1, 2, 3 et 6). Le second est spcifique aux personnels intervenant en ZUS (classe 5). Le troisime est spcifique aux personnels nintervenant pas en ZUS (classe 4). Lhypothse dune diffrenciation des discours et des reprsentations explicites en fonction des environnements socio-conomiques est donc partiellement valide. Le fait dappartenir une ZUS conduit dvelopper un monde lexical spcifique (classe 5), sans pour autant annuler une communaut de vue avec les collgues hors ZUS (classes 1, 2, 3 et 6 partages indpendamment de la situation de 63

ltablissement dans une ZUS). Incidemment, nous relevons toutefois que seuls 71% du corpus est reclass correctement en fonction des classes identifies, ce qui est rvlateur dun manque de cohsion des reprsentations au sein de ce sous-chantillon. Dans le cas des personnels relevant dune ZUS, le discours est ax sur les moyens supplmentaires ncessaires et la ncessit de solutions spcialises. Dans le cas des personnels ne relevant pas dune ZUS, le discours est centr sur une transformation des rythmes scolaires, du contenu des programmes, et une rduction des contrles hirarchiques. Finalement, en ZUS, une attente daide extrieure semble prioritaire, alors que hors ZUS, cest une attente dautonomie et de flexibilit qui se manifeste. Lanalyse partage des personnels de direction enseignant, indpendamment de lappartenance une ZUS, apparat plus particulirement dveloppe dans le cadre des classes 1 et 2. On relve la ncessit dun ensemble de pratiques managriales (gestion des conflits, coute, changes, dfinition des rgles de vie). Ce premier niveau peut tre qualifi dendogne ltablissement. On note en complment, dans le cadre de la classe 2, un facteur beaucoup plus exogne, qui aborde la notion dimage publique de lenseignement et des enseignants, avec les questions de reconnaissance sociale (faible rmunration), dinstabilit des politiques publiques et de manque de dfinition du projet de socit et des valeurs de lcole. En conclusion, le fait que les personnels de direction naient pas une reprsentation unifie des modes de rsolution de la violence dans les coles primaires nous semble un premier rsultat empirique essentiel. Lanalyse textuelle sous ALCESTE suggre par ailleurs un clivage possible des reprsentations entre les personnels de direction et les enseignants, puisque les personnels de directions qui assument plein temps une fonction denseignement dveloppent un discours beaucoup plus riche cognitivement. Lanalyse du sous-corpus des personnels de direction enseignant et sans dcharge permet de confirmer que les solutions apporter doivent a priori tre diffrencies en fonction des environnements socioconomiques. Dans le cadre dun plan daction national, laide apporter ne doit pas non plus tre limite aux tablissements, ou ntre penses quen termes de formation managriale des personnels de direction. En effet, au-del des causes internes au systme scolaire, linfluence exogne des mdia cite dans le corpus montre que pour les acteurs interrogs les solutions apporter sont galement dordre politique et socital.

Conclusion intermdiaire : entre violence institutionnelle et malaise social Les rponses la question ouverte demandant aux rpondants leurs suggestions pour amliorer la situation ont t analyses indpendamment suivant deux mthodes diffrentes (Analyse Thmatique, complte dune analyse lexicale, Analyse ALCESTE). 64

Cependant ces analyses se rejoignent sur lessentiel, et parfois se compltent et vrifient des enseignements des parties climat scolaire et victimation . - Ce qui est en jeu nest pas tant une victimation factuelle des personnels que le sentiment dune perte de sens, de dchance sociale et de mutation globale du mtier. La priode coule avec la RGPP et les suppressions de postes est bien sr en jeu. Pour autant, et avant mme les revendications en termes de moyens , trs prsentes cependant, les rpondants vivent une vritable violence institutionnelle tout autant quun malaise socital : manque de respect des parents, des mdias, de la hirarchie. Les questions salariales, importantes en soi, sont surtout voques comme un marqueur du peu dimportance sociale qui leur est accorde. - Limpression de ne pas tre cout, dtre dirig de manire bureaucratique, non respectueuse, domine. Une remise en cause des hirarchies, locales et lointaines est forte, non pas en tant que hirarchie mais en termes de gestion lointaine et infantilisante. La manire de rformer est en question : programmes, rythmes, intgration, valuation, outils de pilotage et paperasse apparaissent sans lien avec le rel et surtout le possible, suscitant culpabilit, scepticisme, parfois colre. - La relation avec les parents est trs problmatique, attirant aussi bien un discours de dcadence sociale et morale rclamant des sanctions et de lexclusion que, plus majoritairement une proposition daide, dducation parentale, de partenariat. - Les demandes de moyens tournent beaucoup autour des lves difficiles et des lves en difficult et particulirement en cas de handicap mental et de troubles du comportement. Ces demandes peuvent tre des demandes dexclusion, de sanctions, mais plus souvent elles sont un appel laide de spcialistes forms. Si les AVS sont apprcis ils (elles) sont souvent considrs comme peu efficaces, dmunis, non forms. La diminution des personnels de RASED est un casus belli important vis--vis de linstitution. Les diffrences entre les personnels de ZUS et les autres sont sensibles cet gard : la demande de diffrenciation sociale des moyens est trs prsente, dans un but dgalit rpublicaine. - Cette demande de moyens vise au mme objectif : des coles qui restent de petites structures, des classes peu charges (autour de 24 lves ce qui est la moyenne mais pas la ralit pour de nombreuses classes). Cependant la possibilit de ddoublement avec un enseignant ou du personnel surnumraire est aussi voque comme une excellente solution, un peu sur le modle des support teachers tel quil a t dvelopp dailleurs au Royaume-Uni ou en Europe du Nord. - La demande de formation et trs prsente. Elle est aussi bien demande de formation initiale que de formation continue. Cest une formation la communication, la gestion des conflits, lanalyse des pratiques qui est sollicite. La mastrisation apparat comme une totale erreur. - La diffrence entre les propositions des directeurs et celles des enseignants (ou des directeurs enseignants temps plein) est considrable : les directeurs rclament un statut 65

particulier, une dfinition de leurs fonctions. Leur discours peut apparatre bureaucratique mais cest parce que les tches qui leurs sont imposes le sont. La dlgation de ces tches un personnel qualifi de secrtariat leur parat ncessaire pour revenir dans le jeu pdagogique et dans celui de lanimation des quipes. Il apparat donc quun dbat global sur la hirarchie, sur la gestion des ressources humaines ou sur la manire de rformer est invitable si lon veut lever le scepticisme et apaiser bien des souffrances exprimes. Les hussards noirs de la Rpublique ne veulent pas tre rforms. la hussarde.

Discussion
Notre enqute pourrait sinterprter dune manire sociologiquement assez classique comme un des signes dune volution continue de lcole rpublicaine vers la perte de sens (Testanire, 1966) lie la massification de lcole qui a permis larrive autrefois exceptionnelle des lves de classes populaires dans le second degr et qui dans le premier degr maintenant pens comme une tape dans une scolarit longue ne peut plus cacher les ingalits du systme. Ainsi Dubet (1994, 1998 a, 1998b) a souvent propos de classer les violences lcole suivant trois dimensions : une dimension scolaire , lie directement la drgulation du systme, une dimension lie lentre des conduites dlinquantes par envahissement de la vie du quartier, dimension dont on a vu combien elle est restreinte, et une troisime dimension, pour lui la plus significative dun point de vue sociologique et qui nest pas une violence sociale qui entre dans lcole mais une violence antiscolaire , directement tourne vers les personnes et les biens qui reprsentent lcole. Un type de violence, proprement scolaire, est directement li la massification et aux nouveaux publics, et laccord des sociologues est unanime (Ballion, 1982, 1991; Payet, 1992b ; Peralva, 1997 etc.). Une cole qui se massifie est une cole qui met jour les ingalits quelle accueille et renforce. La massification ne peut sassimiler une dmocratisation. Celle-ci a produit une diversification et une complexification des attitudes face lcole et au travail scolaire, branlant le fondement mritocratique et rpublicain de lcole. Prost (1992) a bien montr comment avait succd un systme ouvertement ingalitaire - le primaire aux classes populaires, le Lyce aux hritiers - une cole o la stratification sociale sest paradoxalement trouve lgitime par une visibilit nouvelle des processus de slection. On peut donc bien voir, dans la modification de la composition sociale du public scolaire, lorigine des drgulations, comme dj en 1967 lanalysait Testanire. Les liens avec la violence symbolique dcrite par Bourdieu et Passeron (1970) sont forts : les violences ingales constates seraient simplement la consquence dune loi de conservation de la violence , qui est en dernire analyse le produit de la violence interne des structures conomiques et des mcanismes sociaux relays par la violence active des hommes (Bourdieu, 1997, p. 274).

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Une bonne partie de nos rsultats pourraient alimenter un tel modle, en montrant lingalit devant le risque de victimation, les apprciations du climat scolaire et la frquence des problmes dits de comportement en lien avec les orientations vers lenseignement spcialis et les exclusions des coles pour ces questions de comportement. La plainte contre les parents dlves participe ainsi de la coupure et du malentendu entre lcole et les classes populaires. Disons-le : limportance de lingalit sociale dans la victimation des enseignants est importante. Le fait de travailler en Zone urbaine sensible, dans des dispositifs de lducation prioritaire et dans les quartiers les plus dfavoriss multiplie par 2 le risque dtre victime. Plus de 46% des personnels travaillant dans lducation prioritaire contre 18% ailleurs (et mme 56% dans les quartiers les plus dfavoriss contre 9% dans les quartiers les plus favoriss) estiment quil y a beaucoup de violence dans leur cole. En ce qui concerne la victimation des enseignants la sociologie de la violence lcole est bien une sociologie de lexclusion sociale. Ces rsultats sont en accord avec la recherche internationale. Gottfredson en particulier (2001) a bien montr, et nos rsultats vont tout fait dans le mme sens, que si la victimation des lves est moyennement corrle aux variables sociodmographiques celle des enseignants et des personnels lest fortement. Une interprtation possible de ces rsultats pourrait conclure une pathologisation des difficults sociales, conjugue une exclusion larve des enfants de classe populaire vacus vers des structures spcialises. Cest ainsi que en milieu trs favoris seuls 22% des enseignants (mais cest quand mme plus dun enseignant sur 5) disent avoir des problmes avec des enfants trs perturbs et 62% en milieu trs dfavoris. 4% des enseignants en zone favorise contre 18% en zone dfavorise ont fait exclure de leur cole des lves pour des raisons de comportement. Et 13% contre 42% en zone dfavorise ont demand lorientation dlves perturbs vers le cycle spcialis. En ralit nos rsultats ne montrent pas que lcole primaire est une cole dont les personnels mprisent leur public et les parents, mme si les plaintes sont frquentes, mme si une fraction des personnels est effectivement dans une demande dexclusion et dalourdissement des sanctions. Cette fraction est de 4 5% des rpondants. Mais interprter cette aune la totalit du problme serait excessif et somme toute mprisant. La srie frustration-agression qui sous-tend le modle de la violence populaire versus lcole coloniale , nexplique pas tout des violences, dautant quelle peut tre trs culpabilisante pour les professionnels agresss, qui ont au moins ce mrite : tre l, dans la faille de lexclusion. Nos rsultats ne montrent pas non plus une situation explosive dans les coles de France, y compris dans les quartiers les plus difficiles. Le climat scolaire y est peru comme plutt favorable, et massivement. Plutt quune drive globale, quun fatalisme social cest plutt une demande locale daide qui est clame. Les personnels des coles ne renient pas les missions dintgration et lidologie mme battue en brche de lcole pour tous. Ils disent seulement, modestement, quils ne savent pas tout faire et quil faut les aider plus que les culpabiliser ou que par exemple rcuprer les valuations pour les classer eux-mmes.

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Soyons carrs : soit on rabat les difficults repres sous lordre dune sorte de fantasme des enseignants qui procderaient ainsi un tri social et pathologisant des lves nonconformes et alors on se contente de cette sociologie de la dconstruction (assez simpliste finalement et uniquement macrosociologique) soit on se pose la question des aides et rponses qui peuvent tre apportes localement pour des enfants qui sont en souffrance et danger dexclusion et pas seulement dailleurs en milieu populaire, en sinterrogeant sur la part entre le soin et les remdiations prcoces qui permettront dviter cette exclusion et galement une vraie souffrance des personnels. En sinterrogeant aussi hors de toute bienpensance bate sur ltat rel de la pdopsychiatrie et des soins aux enfants les plus en danger. Bien sr il est vraisemblable que la pathologie mentale soit elle aussi ingalitaire et que les difficults des lves soient lies au cumul des difficults sociales. Cependant il existe des problmes de ce type en milieu non dfavorisl et quelles quen soient les causes ils se rvlent largement lcole ; or les enseignants, les personnels en gnral, mme au niveau des personnels spcialiss y sont peu prpars. Il faut se situer entre une lutte ncessaire contre lexclusion sociale dont ce rapport montre assez limportance et un renforcement des aides en milieu ordinaire. On sait, et notre enqute le confirme, que les classes spcialises sont manifestement des classes cocotteminute comme nous le montrent les rponses de leurs enseignants. Les rsultats des mta-analyses (par exemple Wilson et Lipsey 2006) montrent que la diminution des phnomnes de violence et de la dlinquance ultrieure est bien plus frquente en milieu ordinaire quen milieu spcialis par addition des difficults (Cusson, 2002). Pour autant il y a eu une trange navet que beaucoup de rpondants interprtent comme une volont plus conomique que rellement humaniste en dcrtant une intgration des enfants en difficults (et lon se contentera ici de ce terme gnrique) dans une priode de diminution des moyens humains, des aides spcialises et de la formation professionnelle. La trs grande majorit des rpondants ne remet pas en cause les valeurs relles qui sous tendent une cole de lgalit, y compris pour les plus fragiles et les plus difficiles, mais ils estiment lassumer seuls, sans formation, sans reconnaissance sociale. Cette soif de reconnaissance et de respect avait dj largement t mise en avant par une enqute antrieure de la DEPP (2006). Ce qui nous a tonn est quelle vienne, en priode de contestation de la RGPP, avant mme la demande de moyens laquelle on ramne trop souvent la revendication enseignante- et en mme temps que la remise en cause du systme hirarchique, local aussi bien que global, soit aussi fort, et l encore prcde la demande de moyens supplmentaires. Le systme hirarchique de lducation nationale apparat largement inadapt, et pour beaucoup violent. Il ne sagit pas ici den accuser les personnes : les IEN si souvent mis en cause par les rpondants sont dabord ceux qui ont t lchelon hirarchique proche devant grer les suppressions de postes et leur mtier a t tout autant impossible. Toutefois la gouvernance dun systme hypercentralis qui ne pense lautonomie que dans une dlgation descendante et dans un pilotage de plus en plus illisible et bureaucratique a contribu casser la confiance des personnels, contester toute possibilit de rforme juge comme impose. Le paradoxe est sans doute qu une ligne politique librale qui prnait lautonomie comme solution a correspondu un pilotage jug bureaucratique, dont la 68

double contrainte du soyez autonomes se doublait dune effective augmentation des tches non compense symboliquement et financirement. Lautonomie comme le montre la recherche est sans doute plus efficace (CAS, septembre 2012) mais si elle est accompagne, cadre sans doute mais non rendue factice par un pilotage qui la rend illusoire. Encore moins si elle signifie une caporalisation cest tout le problme de la gouvernance locale et entre autres du statut des directeurs. Leur dsignation doit-elle tre lie la seule anciennet qui aboutit curieusement ce que ce soit des hommes plutt gs et peu diplms qui bnficient (et parfois souffrent) des postes dcharge ? Ou peuton imaginer comme dans dautres pays des systmes diffrents : lection en Espagne, candidature devant une commission paritaire (administration/enseignants/Parents) en Pologne o le critre est le projet pdagogique prsent ? Les personnels du premier degr ne sont plus un corps organis autour de quelques ides mobilisatrices et de centrales syndicales parfaitement reprsentatives ce qui nest pas ici un plaidoyer antisyndical loin sen faut. Mais la trs grande raret des mots dordre habituels (grve, ducation populaire, coopration par exemple) dans les solutions proposes pose problme : les rpondants se situent entre une demande effective de raffirmation des valeurs rpublicaines et de reconnaissance de leur mtier. Trs prcisment de leur mtier : sans renier une histoire et ses symboles, la demande de reconnaissance et damlioration dune professionnalit est devenue majeure. Autrement dit lenseignement si cest encore une mission est bien conu comme un mtier qui sapprend (formation initiale), qui samliore (formation continue), qui sorganise et qui ne se fait pas seul.

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Rsum
Lenqute prsente dans ce rapport a t ralise en avril-mai 2011 par voie lectronique. 21 622 personnes se sont connectes sur le site et 11 820 ont complt le questionnaire jusquau bout soit un taux daboutissement de 55%.

Sur le climat scolaire :


1 : Un climat scolaire largement positif Le climat scolaire est peru positivement par une majorit de personnels du premier degr: 91,6% le jugent plutt bon ou bon. Ceci est tout fait cohrent avec les 88,9% dlves qui avaient rpondu dans lenqute faite pour lUNICEF quils se sentaient bien dans leur cole. 2: Mais marqu par lingalit sociale Un enseignant sur 10 estime le climat mdiocre ou plutt mdiocre. Cest surtout le cas des enseignants les plus jeunes (moins de 6 ans danciennet) ou des enseignants dans un dispositif de lducation prioritaire, qui sont 1 sur 6 avoir cette vision ngative du climat scolaire. Leffet cumul de lanciennet et de lexercice dans lducation prioritaire est considrable : les enseignants ayant moins de 6 ans danciennet et dans lducation prioritaire sont un sur quatre avoir une vision ngative du climat scolaire. Cependant la perception du climat scolaire est peu ou pas corrle certaines variables explicatives structurelles : nombre dlves par classe, genre du rpondant. Les rpondants en cole maternelle, dans les coles effectif rduit (et particulirement en zone rurale) ont la vision la plus positive de lcole. 3 : La violence, variable essentielle et ingale Parmi les composantes du climat scolaire la plus importante variable est pour les personnels celle qui concerne la violence perue. Cette violence est ingalitaire : 46,5% des personnels des coles situes en ducation prioritaire peroivent une violence trs frquente ou assez frquente contre 18,3% hors ducation prioritaire. 4 : Limportance de la vie dquipe Quels que soient limportance de lingalit sociale et des facteurs externes, des facteurs internes comme la solidarit des quipes ou la cohrence dans la gestion de la discipline sont au moins aussi importants que ces facteurs sociaux. Le sentiment de solitude, marqu par le manque de solidarit dans les quipes est cause dun effondrement du rapport leur cole et sans doute leur mtier de la part de ceux qui en souffrent. Il semble galement exister des tensions spcifiques avec les personnels de service et les personnels dpendant des collectivits locales. Ceci avait dailleurs t rvl dans les enqutes auprs des lves.

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Sur la victimation des personnels


1 : Une victimation limite, et essentiellement verbale La victimation contre les personnels est essentiellement constitue de violences verbales et symboliques, les faits de violence physique sont plutt rares (5,6% des rpondants bousculs violemment ; 3,6% frapps). La violence paroxystique est trs rare (0,04% de rpondants blesss par armes, dont un seul cas a entran une ITT de plus de 8 jours). 2 : Concentration des victimations sur un nombre restreint de personnels Nous pouvons estimer environ 8% le taux de personnels victimes dune violence rpte de la part de leurs lves, quon ne confondra pas pour autant avec du harclement. 3 : Part trs faible des intrus, difficults frquentes avec certains parents 0,02% des personnels du premier degr ont t frapps par des intrus, 0,2% par des parents. 0,04% ont t bousculs par des intrus dans lcole et dans la mme proportion par des inconnus lextrieur de lcole. 0,8% lont t par des parents. Par contre 20 % ont t insults par des parents et 12,7% menacs. Ce sont les directeurs des coles, et particulirement des grosses coles qui sont les plus exposs aux agressions parentales, quelles soient verbales ou physiques. Cest le tiers dentre eux environ qui a t insult ou le quart qui a t menac par des parents. La violence est donc surtout interne et inscrite au cur de la relation pdagogique comme de la relation ducative avec les parents dlves. 4 : Une victimation trs marque par lingalit sociale Le risque dtre victime rptition est pour les enseignants plus de quatre fois plus important selon quon exerce dans les coles les plus dfavorises ou les plus favorises : ce risque est prsent pour 1 personnel sur 23 dans les coles les plus favorises et pour 1 enseignant sur 5 dans les quartiers les plus dmunis, soit prs de cinq fois plus. Pour la violence verbale : 17,2 % des personnels sont insults 3 fois et plus sils sont dans lducation prioritaire contre 9,7% ailleurs, 9,2% ont subi des bousculades contre 4,7% ; 5% ont t frapps contre 3% ; 18% ont t vols contre 11%... Les menaces sont galement plus frquentes dans les coles trs dfavorises et elles ne sont pas du mme type : 14% sont des menaces de mort (vs 3% dans le trs favoris). Les enseignants des classes spcialiss sont bien plus souvent que les autres victimes de leurs lves, verbalement comme physiquement. Ils sont aussi plus souvent victimes dostracisme de la part de leurs collgues. Lisolement des victimes, leur sentiment de ne pas tre paul est une constante. Les phnomnes de harclement dans les quipes pour des raisons professionnelles ne sont pas rares et touchent en priorit les personnels les plus fragiles. Il y a l un problme de gestion humaine important. 71

Les enfants gravement perturbs


1 : Les difficults graves de comportement des lves Au niveau des enfants gravement perturbs 37% des personnels reconnaissent avoir eu au cours de lanne des problmes frquents avec des enfants gravement perturbs . Ces problmes sont rencontrs beaucoup plus souvent dans les secteurs socialement dfavoriss (rapports par 1 enseignant sur 2 en ZUS ou en EP), mais sont loin dtre absents y compris dans les zones favorises (rapports par 1 enseignant sur 3 hors des ZUS et 1 sur 5 en zone trs favorise). 2 : Comportements violents et exclusion scolaire Les comportements violents gnrent une exclusion scolaire importante. Prs dun enseignant sur quatre dclare avoir du demander lorientation dun de ces enfants perturbs et un sur 12 avoir du faire exclure un ou des lves perturbateurs de leur cole. Ceci mriterait bien sr dtre prcis mais rvle un important malaise dans les coles franaises quant aux enfants agressifs.

Les personnels entre violence institutionnelle et malaise social


Au-del de ce climat scolaire plutt positif et dune victimation directe rare sur le plan des violences physiques, assez frquente sur le plan verbal, ingale et concentre sur certains individus et partir dune srie danalyses portant sur les propositions des rpondants, lenqute montre que ce qui est en jeu nest pas tant une victimation factuelle des personnels que le sentiment dune perte de sens, de dchance sociale et de mutation globale du mtier. Avant mme les revendications en termes de moyens , trs prsentes cependant, les rpondants vivent une vritable violence institutionnelle tout autant quun malaise socital : manque de respect des parents, des mdias, de la hirarchie. Les questions salariales sont voques comme un marqueur du peu dimportance sociale qui est accorde aux personnels de lcole. Limpression de ne pas tre cout, dtre dirig de manire bureaucratique, non respectueuse, domine. La manire de rformer est en question : programmes, rythmes, intgration, valuation, outils de pilotage et paperasse apparaissent sans lien avec le rel et le possible. La relation avec les parents est trs problmatique, attirant chez une minorit un souhait de sanctions et dexclusions et chez la majorit une proposition daide, dducation parentale, de partenariat. Les demandes daide tournent beaucoup autour des lves difficiles et des lves en difficult et particulirement en cas de troubles du comportement. Ces demandes peuvent tre des demandes dexclusion, de sanctions, mais plus souvent elles sont un appel laide de spcialistes, forms. La diminution des personnels de RASED est un casus belli 72

important vis--vis de linstitution. La demande de diffrenciation sociale des moyens est trs prsente, dans un but dgalit rpublicaine. Cette demande de moyens vise au mme objectif : des coles qui restent de petites structures, des classes peu charges. Cependant la possibilit de ddoublement avec un enseignant ou du personnel surnumraire est aussi voque comme une solution. La demande de formation et trs prsente, aussi bien en formation initiale que continue. Cest une formation la communication, la gestion des conflits, lanalyse des pratiques qui est sollicite. La mastrisation apparat comme une totale erreur. La diffrence entre les propositions des directeurs et celles des enseignants (ou des directeurs enseignants temps plein) est considrable : les directeurs rclament un statut particulier, une dfinition de leurs fonctions. La dlgation de ces tches un personnel qualifi de secrtariat leur parat ncessaire pour revenir dans le jeu pdagogique et dans celui de lanimation des quipes. Une formation la gestion des ressources humaines leur semble ncessaire pour y parvenir. Un dbat global sur la hirarchie, sur la gestion des ressources humaines ou sur la manire de rformer lducation nationale est invitable si lon veut lever le scepticisme et apaiser bien des souffrances exprimes.

Propositions
Enfin, notre rapport se terminera sur quelques propositions principales, plutt que den faire un catalogue interminable. Certaines ne sont pas coteuses mais auraient pourtant une haute valeur symbolique et des effets de rel importants. Bien sr et nous le rptons la lutte contre lexclusion sociale est ncessaire. Cependant, au-del de cette lutte difficile, plusieurs leviers de changement et damlioration existent. A : Librer du temps pour librer la vie dquipe et la communication avec les familles 1: Le choix affirm de promouvoir lautonomie des tablissements va trs bien dans le sens du ncessaire pilotage local de la prvention de la violence, comme dailleurs de lamlioration des apprentissages (CAS, 2012). Mais notre ducation nationale na pas, en affirmant ce choix, effectu un vritable aggiornamento : les demandes et propositions dindicateurs (sous prtexte daide au pilotage) qui se transforment en fastidieuses et rptitives enqutes sont un facteur de dmobilisation qui a t dnonc avec virulence. Lautonomie peut-elle pyramidale ? Notre premire proposition est donc un moratoire sur ces enqutes multiples, une valuation du temps pass les renseigner et une hirarchisation de leur importance. 2 : Dans la mme veine la rflexion doit tre entame avec les collectivits locales pour mettre disposition des directeurs un vritable secrtariat. Le statut des directeurs et leurs responsabilits hirarchiques vis--vis des personnels de tout type (fonction publique 73

territoriale et collgues) doit faire lobjet dun dbat ouvert. Il est anormal qu effectif parfois gal les directeurs du premier degr ne bnficient pas des aides dont bnficient leurs collgues du second degr, chefs dtablissements. 3 : Repenser globalement lutilit et le timing des valuations nationales des lves et leur exploitation culpabilisante dans un classement informel local des coles et des enseignants. 4 : Suppression pure et simple de la dite aide personnalise inefficace et stressante avec la conclusion du dbat sur le temps des lves comme variable importante (fatigue, ruptures de rythme). 5 : Allgement et talement dans la longue dure des programmes surchargs du premier degr. Le dbat sur les rythmes ne doit pas masquer le dbat sur lencyclopdisme surann des connaissances imposes. B : Former les personnels leur mtier 1 : Lenseignement est peut-tre une mission, cest aussi un mtier et un mtier auquel on se forme. La peau de chagrin de la formation continue, la mastrisation de la formation initiale sans pense pdagogique ont t des stupidits. Le taux de victimation chez les jeunes enseignants prenant leur poste est fortement corrl aux lacunes de la formation aux situations difficiles et la violence lcole. Il en est de mme pour leurs lves. Deux des plus grands facteurs prdisposant la victimation sont une formation lacunaire en gestion de classe et une mconnaissance de la ralit scolaire . La formation des professionnels ne commence pas APRES la formation disciplinaire. Elle est ncessaire ds la Licence. Elle est suffisamment longue et elle est continue. 2 : Au-del de la formation disciplinaire, ncessaire, les besoins sont criants en ce qui concerne la gestion des conflits et la communication avec les parents, en quipe entre enseignants, comme avec les lves. Il faut souligner que la formation initiale doit prparer les futurs intervenants scolaires dvelopper des aptitudes au travail dquipe puisque les pratiques collaboratives constituent des lments essentiels considrer pour renforcer la cohsion au sein dun mme tablissement et aider la cration de liens positifs avec le quartier et les familles. Nous manquons cependant de formateurs : le Plan National de Formation et les Plans acadmiques doivent considrer cela comme une priorit. 3 : Une formation lducation et au partenariat : A lheure o les nouveaux publics exigent un vritable travail partenarial, il sagit de penser lducation dans sa globalit : lenfant lui-mme nest pas dcouper entre des mtiers diffrents, mais considrer dans tous les aspects de son dveloppement psychologique social et cognitif. Cest un gchis financier et une source dinefficacit de ne pas mutualiser un certain nombre de formations. La loi relative aux liberts et responsabilits des universits ne doit pas avoir pour consquence une augmentation de la fragmentation des formations en ducation. Il est contre-productif que les comptences et 74

connaissances de base ne soient pas construites par tous les professionnels passant par luniversit. Cest pour ces raisons quoutre les spcialits disciplinaires, professionnelles et de recherche un fort dveloppement de modules communs est ncessaire. De mme une connaissance des futurs professionnels et des mtiers divers dans la formation initiale doit viser une collaboration ultrieure plus efficace, et plus respectueuse. Des troncs communs constitutifs du diplme universitaire entre le monde de lenseignement, du travail social, de lanimation, de laide la personne sont construire, non pour substituer un mtier un autre mais pour une meilleure interconnaissance au service des enfants, des jeunes et des familles. Les futures coles du professorat et de lducation ne doivent pas former que des enseignants C : Rle et formation des personnels spcialiss 1 : volution des RASED : Le maintien des personnels daide lcole lmentaire est un consensus de terrain, que nous partageons. Cependant leur volution et laugmentation de leur efficacit en sont une condition : la formation de tous les personnels vise augmenter les actions de prvention universelle lgard de la majorit des enfants, la formation de ce type de personnel vise augmenter lefficacit de la prvention secondaire lintrieur des coles elles-mmes et non en milieu spcialis. Si parfois la prise en charge individuelle est ncessaire il nous apparat, en accord avec la littrature sur les programmes efficaces, que ce sont les actions menes en groupe qui sont les plus probantes. La connaissance des programmes de remdiation (et en particulier des programmes de dveloppement de lempathie, de communication non-violente, de dveloppement des comptences sociales) devrait tre lobjet dune formation renouvele dune profession qui pourrait se rapprocher utilement de la psychoducation sans pour autant sy assimiler. 2 : Enseignants surnumraires et personnels daide (AVS) : La prsence dun personnel surnumraire pouvant aider les enseignants et les lves dans les classes et mettre en place des projets diffrents et des ddoublements serait un facteur facilitant (cf. les support teachers par exemple). Mais l encore les expriences internationales, particulirement en Europe du Nord ou au Qubec montrent que la formation de ces personnels est une condition defficacit. Il est quand mme simple dimaginer que confier les problmes les plus complexes des personnes sans aucune formation relle ne peut gure avoir defficacit, mme sil existe des exceptions. Plus quun abaissement global et impossible du nombre dlves par classe cest bien la prsence dans les coles de ces aides qui sera efficace. D : Un autre modle pour les relations humaines Le modle pyramidal a vcu. Il est mme considr par les personnels des coles comme une violence institutionnelle . La rflexion doit donc progresser mais avec ces personnels sur lquilibre entre une autonomie relle et un pilotage raisonnable et non bureaucratique de cette autonomie dans un cadre national. Le statut des directeurs, et leur mode de nomination, le rle de coordination des IEN, la remise plat des pratiques et des finalits de linspection pdagogique, limportance de la recherche et de linnovation pdagogiques dans les pratiques de classes sont des dbats mener sans a priori. La mise 75

en place dune vraie mdecine du travail et de la prvention, dun accompagnement et dune coute non hirarchique des personnels doivent aller de pair avec un dveloppement du travail en quipe. Il est craindre que toute concertation qui oublierait cette dimension se heurte un scepticisme gnralis.

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