Trabajo y aprendizaje cooperativo. Juntos, nos mantenemos en pie; divididos, nos derrumbamos.

Tabla de contenidos.

Introduccin Antecedentes Marco terico Autores y caractersticas

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Definiciones con respecto al trabajo cooperativo y aprendizaje cooperativo ____________________________________________________ 6 Elementos colaborativo del trabajo ____________________________________________________ 7

Propsitos del Aprendizaje Cooperativo ____________________________________________________ 8 Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo ____________________________________________________ 8 Condiciones que se deben tener en cuenta en el trabajo cooperativo ____________________________________________________ 8 Tipo de profesor: modelo que sustenta la ____________________________________________________ 10 cooperacin El aula cooperativa ____________________________________________________ 11

Formas de organizar el aprendizaje en el aula segn Johnson y Johnson ____________________________________________________ 15 Cuadro comparativo entre grupo y equipo ____________________________________________________ 16
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Por qu dar importancia hoy al trabajo cooperativo? ____________________________________________________ 17 Qu aprenden alumnos? los ____________________________________________________ 18

Aprender en cooperacin con otros para mejorar la capacidad de... ____________________________________________________ 20 Dificultades ante el trabajo cooperativo ____________________________________________________ 21 Pasos para planificar un ambiente de trabajo ____________________________________________________ 22 cooperativo Conclusiones Recomendaciones Bibliografa Anexos ____________________________________________________ 23 ____________________________________________________ 24 ____________________________________________________ 25 ____________________________________________________ 26

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Introduccin. Cada Institucin Educativa debe responder por una calidad educativa pertinente, adems, tiene mucho que ver con la capacidad que un centro tiene para dar respuesta a la diversidad de alumnos y alumnas que atiende. Esta situacin hace que el Centro Educativo propicie respuestas adecuadas a necesidades diferentes. Si bien es cierto, la diversidad es difcil de atender, pero esas necesidades diferentes propician relaciones grupales en las cuales las respuestas adecuadas no las proporcione el educador sino que los mismos alumnos. Por otra parte, cada vez es mayor la exigencia de personas capaces de trabajar en grupo y de mantener relaciones positivas y fluidas con sus semejantes. Hasta tal punto que una persona corre serio riesgo de no incorporarse al mercado laboral si no es mnimamente competente para relacionarse y colaborar con otros. Razn por la cual, desde la infancia debe motivarse el trabajo en equipos cooperativos. El aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo. En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender. En segundo lugar, lo ayuda a estableces relaciones positivas entre los alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad. En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo. La posibilidad que brinda el aprendizaje cooperativo de abordar estos tres temas al mismo tiempo lo hacen superior a todos los dems mtodos de enseanza. El aprendizaje cooperativo reemplaza todas las estructuras basadas en la gran produccin y en la competitividad, que predomina en la mayora de las escuelas, por otra estructura organizativa basada en el trabajo en equipo y en el alto desempeo. Con el aprendizaje cooperativo, el docente pasa a ser un ingeniero que organiza y facilita el aprendizaje en equipo, en lugar de limitarse a llenar de conocimientos las mentes de los alumnos. Por eso se dice que el rol del docente, cuando emplea el aprendizaje cooperativo, es multifactico ya que deber tomar una serie de decisiones que faciliten en la medida de lo posible que sus estudiantes trabajen cooperativamente.

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Antecedentes. El AC clava sus races en la historia de occidente. La Biblia, los retricos romanos o algunos pedagogos del siglo XVI ya mencionan el beneficio de ensear a otros para aprender (Qui Docet Discet, Sneca) o del aprendizaje por parejas o entre iguales. A finales del s. XVIII Joseph Lancaster y Andrew Bell usaron la idea de los grupos cooperativos para aprender en Inglaterra. Este planteamiento se traslad a EEUU, donde Francis Parker o John Dewey (precursor o inspirador del project work o el trabajo por tareas) desarrollaron y aplicaron sus ideas en sus conocidos proyectos pedaggicos. Pero la propuesta se empieza a popularizar en EEUU a partir de 1920. El Aprendizaje Cooperativo recoge las investigaciones de principios de siglo sobre creatividad, sinergia (usar las ideas de los compaeros para mejorar las propias), brainstorming o torbellino de ideas, etc., adems de principios de la psicologa humanista sobre el trabajo en equipo, la motivacin para aprender, etc. (Rogers, 1961). Por esta razn el Aprendizaje Cooperativo presenta similitudes con mtodos especficosde aprendizaje de L2 como CLL (Community Language Learning) o con diferentes enfoques humanistas (aprender una lengua como proyeccin de la propia personalidad en otra cultura, nfasis en la personalidad del aprendiz, en el desarrollo de vnculos estrechos con los colegas del aula, etc.). Cabe resaltar que el Aprendizaje Cooperativo surge en EEUU a lo largo del siglo XX como un revulsivo contra la concepcin educativa predominante, que pona nfasis en el individualismo (se forma al aprendiz en destrezas individuales), la memorizacin (sin razonamiento ni reflexin), la competicin (cada aprendiz es evaluado en comparacin con el resto de compaeros, los mejores reciben premios), la bsqueda de objetividad (con tests de eleccin mltiple, correccin automatizada, evaluacin con relacin a una norma estndar), etc. En este sistema, el aprendiz no tiene que escribir, razonar, pensar, discutir; slo memoriza, marca crucecitas en los tests y supera cada nivel, de modo que es posible completar un ciclo educativo sin haber tenido que desarrollar habilidades sociales de intercambio y negociacin, o sin haber madurado un pensamiento reflexivo y analtico. A finales de los ochenta (80), el paradigma constructivista, con una propuesta centrada en el estudiante, despert un inters renovado en los trabajos de grupo y el aprendizaje cooperativo empez a difundirse como una propuesta metodolgica que hace del grupo el protagonista de los procesos de aprendizaje.
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Marco terico. Autores y caractersticas Algunos de los autores de referencia son, entre otros, David W. Johnson y Roger T. Johnson (1987 y 1989; y 1994 con Holubec, traducido al espaol), creadores de The Cooperative Learning Center, University of Minnesota); Robert Slavin (1990 y 1985, con otros autores), o Stephan Kagan (1985), autor de un completo manual prctico de Aprendizaje Cooperativo, con quince ediciones y ms de milln y medio de ejemplares vendidos (ver web Kagan Cooperative Learning). Barn ett (1995), destacan la fundamentacin de Ru (1991 y 19 94) o el repertorio de recursos prcticos de Pallars (1990) que coincide muy curiosamente con las propuestas de los autores norteamericanos citados, aunque nunca se mencionen en la bibliografa. Tambin es posible encontrar tcnicas o recursos desarrollados en el marco del Aprendizaje Cooperativo: Vayone (1976), Arnaiz (1989), Fabra (1994) o el manual de gestin del aula de Gower y Walter (1983) incluyen ideas cooperativas. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza. Podemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechas las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitar una relacin de reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a la solidaridad y la confianza. (BRAIDO; Los comienzos: fragmentos y documentos (1845-1859)). Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario tambin que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando progresivamente. Definiciones con respecto al trabajo cooperativo y aprendizaje cooperativo: El trabajo colaborativo se define como aquellos procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, ms herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. Se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre los estudiantes. Tiene lugar a travs de la enseanza de los compaeros, de la solucin de problemas conjuntos, de la lluvia de ideas y de una variada comunicacin interpersonal. Es un proceso de aprendizaje en pequeos grupos, que maximizan el aprendizaje de los todos los miembros del grupo mediante el compartir elementos, el apoyo mutuo y la celebracin del xito conjunto. El aprendizaje cooperativo se basa en la construccin participativa del conocimiento y agrupa diferentes metodologas, desde tcnicas concretas en el aula hasta marcos de enseanza y actitudes conceptuales (Trujillo, 2002). El aprendizaje cooperativo se define como un proceso que enfatiza el aprendizaje y los esfuerzos de cooperacin en grupo para el logro de tareas especficas. Dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se destaca la participacin activa y la interaccin tanto de estudiantes como profesores, (Ovejero, Moral y Pastor, 2000). El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccin, la evaluacin y la cooperacin entre iguales. La definicin que dan Eggen y Kauchak (1999) se identifica ms con una propuesta de trabajo organizada dentro del aula.
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El aprendizaje cooperativo integra un grupo de estrategias de enseanza que

comprometen al estudiante a trabajar en colectivo para lograr metas comunes y el aprendizaje de habilidades se desarrolla a la par de la participacin de los estudiantes, adems de que incrementa el liderazgo proactivo y la capacidad de toma de decisiones. Johnson, Johnson & Stanne (2000) plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser entendido como un continuo de mtodos desde lo ms directo (tcnicas) hasta lo ms conceptual (modelos de enseanza o macro-estrategias). El aprendizaje cooperativo se caracteriza por el tamao y la composicin del grupo, sus objetivos y roles, su funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo mantienen y lo mejoran. Puede ser una forma de manejo de la clase muy efectiva para contribuir al desarrollo de destrezas sociales, adquirir un mejor conocimiento de los conceptos, mejorar la capacidad de resolucin de problemas, y perfeccionar las destrezas comunicativas y lingsticas.

Elementos del trabajo colaborativo: Objetivos: Los mismos de la organizacin; particulares, bien definidos u otros Ambiente: cerrado. Motivacin: la persona es convencida por la organizacin. Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los intereses organizacionales. Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente. Es necesario un control del proceso de aprendizaje por parte del profesorado. Reglas; rgidas, definidas previamente. Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales. Productividad: es su fin. Preocupacin: la experiencia en funcin de los resultados; la motivacin es extrnseca. Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.

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Propsitos del Aprendizaje Cooperativo: Fomentar la cooperacin. Pueden aportarse diferentes argumentos a favor: a) se aprende mejor colaborando y no compitiendo con los compaeros; b) el trabajo en equipo permite atender la diversidad del alumnado (cada aprendiz aprende del otro); c) la sociedad est organizada con equipos (mdicos, docentes, administrativos, etc.) de manera que carece de sentido educar solo las capacidades individuales. Fomentar la integracin de los diferentes grupos entre s, dentro y fuera de la clase. Fomentar una enseanza ms reflexiva, basada en las habilidades y no tanto en la memorizacin de contenidos. Algunos objetivos ms concretos vinculados con este punto son: a) mejorar el nivel de conocimientos de cada aprendiz; b) aumentar sus capacidades comunicativas, y c) aumentar el nmero de interacciones en clase. Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. 1. 2. 3. 4. 5. Interdependencia positiva. Interaccin cara a cara estimuladora. Responsabilidad individual. Tcnicas personales y de equipo. Evaluacin grupal.

Condiciones que se deben tener en cuenta en el trabajo cooperativo. En un trabajo cooperativo, bien en aula o entre el profesorado deben darse condiciones o pautas, algunas de las cuales podran ser: Conocernos. Se requiere la creacin de un clima de libre expresin, confianza y escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo. Escucharnos. Debemos partir de que nadie dice tonteras, sino de que se hacen aportaciones que, seguramente, darn lugar a otras. Hacer aportaciones y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene de fuera. No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicacin o no en un trabajo colectivo. Lo que habra que preguntarse, en todo caso, es en qu puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar
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varias

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en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes. Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas. Saber acordar. Sera una de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sera fundamental para este propsito. No es fcil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas: Or todas las propuestas, tratando de saber el porqu la otra persona est diciendo o planteando algo. Establecer preferencias: es ms importante ser eficaz para llegar a un acuerdo, que exponer las razones y quedarse en estas como un fin. La eficacia depender del objetivo que se persiga. La razn, las razones que podamos tener, deben ser un instrumento que ayude a la comunicacin pero no su finalidad. Explicitar el proyecto comn: es necesario disponer de un proyecto comn a desarrollar, que se convierte en el referente y en base a lo que se medir la eficacia Llegar a acuerdos viables en pos de ese proyecto comn (el tan esperado consenso deber transformarse muchas veces en estos).

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Tipo de profesor: modelo que sustenta la cooperacin. El profesor o profesora es la persona que decide utilizar la estructura de aprendizaje cooperativo como forma de plantear las actividades de enseanza-aprendizaje y tiene el siguiente perfil: a) El profesor como mediador. Disear actividades de aprendizaje con esta estructura cooperativa exige un gran esfuerzo de preparacin al profesor. No basta con pensar la tarea y proponerla sino que hay que valorarla desde su pertinencia para la cooperacin, reflexionar sobre lo que se intenta desarrollar, organizar el material, el escenario-clase, los grupos y el papel que encada tarea van a tener todos y cada uno de los alumnos y alumnas. b) Todo esto puede verse facilitado si se hace en el equipo de ciclo o nivel pero, necesariamente, se tiene que producir pues, de lo contrario, no es posible que el profesor sea un mediador. c) Entendemos el profesor como mediador porque media en el aprendizaje de los alumnos, media favoreciendo su desarrollo, media organizando la situacin que requiere la tarea/experiencia/actividad a realizar. Se relaciona a travs de esa situacin con los alumnos y alumnas favoreciendo y dinamizando la colaboracin. d) El profesor como observador. Ligado con la caracterstica anterior est la de observador. Si la situacin de enseanza-aprendizaje est bien estructurada y definida el profesor/a podr quedarse en un segundo plano y podr observar a los alumnos interactuando entre s, desarrollando las capacidades correspondientes en la resolucin, o en su intento, del problema planteado. Podr darse cuenta de cules son los problemas que los alumnos y alumnas tienen para interactuar e intervenir proporcionando la ayuda precisa. Si esta ayuda se quiere que sea contingente, que permita continuar la colaboracin entre los alumnos/as y resolver con xito la tarea, el profesor/a, necesariamente, deber colocarse en ese segundo plano aludido. Si, por el contrario, est obligado a interactuar constantemente, a responder a las dudas planteadas o recordar continuamente lo que hay que hacer, es difcil que pueda percatarse de cmo se relacionan los alumnos/as y qu ayudas necesitan. En tareas como las propuestas en la segunda parte, al ser secuencias de actividades, los alumnos y alumnas pueden perder fcilmente el hilo de lo que van haciendo. La necesidad de recapitular, recordar los acuerdos y las propuestas, es una labor que tiene que hacer el profesor/a
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pues de lo contrario los alumnos/as pierden el sentido de la experiencia en su conjunto. Para impedirlo el profesor/a dispone de la observacin como herramienta que le informa de si los alumnos/as mantienen dicho sentido en cada tarea dentro de la secuencia de actividades. e) El profesor como facilitador de la autonoma en el aprendizaje. Ya se ha apuntado que el logro de la educacin es conseguir que el alumno/a pueda aprender solo, pueda ser autnomo en su aprendizaje. Para ello se precisa que el profesor/a vaya cediendo paulatinamente el control de las actividades. Realizar propuestas abiertas en las que los alumnos puedan decidir qu hacer, qu caminos tomar, cmo valorar lo que hacen, etc. son estrategias que el profesor/a puede utilizar para favorecer ese desarrollo progresivo de la autonoma. Si el alumno/a hace lo que el profesor/a dice o lo que en el libro de texto se recoge, si no existen posibilidades de resolver ese problema de otra manera y si la valoracin, siempre, est en las manos del profesor/a, tendr ms dificultades para saber por qu, para qu, cmo debe hacer y qu tal le ha salido la actividad correspondiente. Todo esto le dificultar tomar las riendas de su propio aprendizaje y le exigir estar preguntando constantemente al profesor para seguir avanzando. En definitiva sern las tareas cerradas, planteadas como ejercicios (resolver un algoritmo, ejercitar una regla de ortografa, etc.) las que alejen al alumno de la construccin de su autonoma. En cambio, tareas abiertas en las que la toma de decisiones sea relevante, facilitarn dicha autonoma y, resolverlas entre iguales, cooperando en grupo, se har menos necesario el papel del profesor/a y se favorecer la construccin de la autonoma en el aprendizaje.

El aula cooperativa. La implementacin del Aprendizaje Cooperativo en el aula puede durar una unidad didctica o un periodo temporal limitado (informal) o una asignatura, un curso o un ciclo completos (formal). Tambin existen propuestas para desarrollar grupos de apoyo (aprendices que se ayudan mutuamente en sus estudios fuera del centro, aunque estn cursando materias distintas) o incluso para cooperativizar la administracin ntegra de un centro (la escuela cooperativa). En este sentido, algunos centros privados hispanoamericanos han optado por una aplicacin sistemtica de los principios y las propuestas del Aprendizaje Cooperativo: los docentes reciben una formacin inicial importante (un ao acadmico), adems de recibir de manera continuada una asesora tcnica por parte de especialistas. En cualquier caso, el instrumento fundamental del Aprendizaje Cooperativo es
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el trabajo en equipo, porque permite atender la diversidad de los aprendices sin caer en una enseanza individualizada. Debemos tener en cuenta que equipo no es igual a grupo: los miembros del primero han sido entrenados durante un cierto periodo para aprender conjuntamente, mientras que el segundo son solo aprendices sin formacin ni conocimiento mutuo que se renen ocasionalmente para resolver un ejercicio. Para que un grupo pueda convertirse en un autntico equipo de aprendizaje, eficaz y satisfactorio, debe pasar por un largo proceso de formacin. Los individuos no nacieron sabiendo trabajar en equipo y por eso deben aprender a cooperar con sus colegas. A continuacin se presentan dos figuras donde muestran un aula donde no se trabaja el aprendizaje cooperativo y otra en la cual se muestran las relaciones existentes en un saln de clases cooperativo.

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Se puede mencionar que el trabajo cooperativo favorece la autorregulacin del aprendizaje, la asuncin de responsabilidades, la participacin de todos y todas, las habilidades comunicativas
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orales, la ayuda mutua, el respeto, la empata El trabajo cooperativo es, adems, una de las mejores estrategias para abordar la diversidad del aula y caminar hacia una escuela verdaderamente inclusiva. Se sabe que trabajar en grupo de manera colaborativa no es fcil. Todos tenemos experiencias frustrantes en este sentido, ya sea como profesores o como alumnos; es una de nuestras asignaturas pendientes. Cooperar es complicado. No se produce sin ms por colocar fsicamente al alumnado en grupos de cuatro. Hay que estructurar la actividad de manera que promueva y casi obligue a contar con los dems para realizar la tarea, asignar responsabilidades al alumnado y combinar de manera equilibrada el trabajo individual con el trabajo en grupo. La siguiente figura muestra como el aprendizaje cooperativo se puede implementar.

(Tomado de la presentacin de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar

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Tomando en cuenta la figura anterior, es muy importante dejar claro la diferencia entre grupo y equipo para que as el proceso enseanza aprendizaje de forma cooperativa resulte satisfactorio. Formas de organizar el aprendizaje en el aula segn Johnson y Johnson (web del The Cooperative Center): Competitiva. Cada aprendiz trabaja contra el resto de sus compaeros para conseguir metas que slo unos pocos alcanzarn. No es recomendable ayudar a los compaeros porque podran obtener estas metas e impedir indirectamente que uno las consiga. Los criterios de evaluacin se basan en una norma estndar. Esta estructura fomenta la actitud de lucha con los compaeros, de buscar motivaciones extrnsecas basadas en ganar (triunfar, ser el mejor) y no en aprender (saber ms, madurar). La escuela de hace ms de 40 aos inclua ejemplos de esta organizacin competitiva: sentar en las primeras filas a los alumnos con mejores notas, pasar la leccin diaria en filas con preguntas directas cuya respuesta permita acceder al primer lugar, etc. Individualista. Cada aprendiz trabaja solo para alcanzar objetivos personales con escasa relacin con los de los compaeros. El aprendiz no tiene inters en interactuar con los compaeros porque no percibe que tenga inters o utilidad. Esta estructura fomenta actitudes individualistas, basadas en el inters personal exclusivo y el desinters por los otros. La mayor parte de las estructuras de enseanza / aprendizaje de idiomas siguen hoy este modelo quizs el nico elemento que pueda todava favorecer la organizacin competitiva anterior sea la obtencin de matrculas de honor o becas que, al estar limitadas, puede fomentar actitudes no colaborativas. Cooperativa. Cada aprendiz trabaja con sus compaeros en pequeos grupos para conseguir objetivos comunes e individuales interconectados. El aprendiz tiene inters en ayudar a sus compaeros a mejorar porque sabe que si ellos aprenden uno tambin mejora su propio aprendizaje y la evaluacin. Esta estructura fomenta la colaboracin con el resto de la clase: trabajo en equipo, bsqueda de motivaciones intrnsecas basadas en la satisfaccin por el aprender y por el progreso personal y social. Quizs a causa de la naturaleza del aprendizaje lingstico (se aprenden destrezas de comunicacin) y las mismas metodologas comunicativas actualmente imperantes, cada da es ms habitual en las aulas encontrar
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organizaciones de este tipo: simulaciones, trabajos por pareja, tareas de grupo, etc. Por supuesto, el Aprendizaje Cooperativo utiliza la organizacin cooperativa para incrementar el aprendizaje del alumnado, fomentar la satisfaccin del colectivo y transmitir valores positivos de intercambio, dilogo y construccin, ms cercanos a la realidad social. Segn Johnson y Johnson, la cooperacin favorece que los miembros del grupo se ayuden entre s porque: a) todos se benefician del trabajo de cada uno (tu xito me ayuda a m y el mo a ti); b) todos comparten un mismo destino (todos juntos nos salvamos o nos hundimos); c) la conducta de cada uno est influenciada por el resto (no podemos hacerlo si sin ti); d) todos se sienten orgullosos y celebran los xitos de los compaeros.

Cuadro comparativo entre grupo y equipo. Grupo Tiende hacia la homogeneidad y Equipo suele El docente participa en su formacin, con criterios especficos. Se busca la

formarse de manera azarosa.

heterogeneidad. Suelen tener corta vida. Suelen tener larga vida.

Con lderes y sin control. El lder suele dominar Tareas y equipos organizados, sin lderes y sin al resto de miembros, que pueden inhibirse. No control. Cada aprendiz asume una

hay control sobre la aportacin individual a las responsabilidad individual (rol y funcin) en tareas. cada tarea.

Heteroevaluacin. El docente valora el producto Autoevaluacin. Cada aprendiz y el equipo final del trabajo de los individuos y del grupo. evalan el producto y el proceso de su propio trabajo. Sin formacin, entrenamiento ni seguimiento. Formacin y entrenamiento. El grupo sigue un Se presupone que los individuos y el grupo ya proceso y un entrenamiento especficos para saben trabajar juntos. poder convertirse en equipo.

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Por qu dar importancia hoy al trabajo cooperativo? El trabajo cooperativo y el aumento de la interaccin entre el alumnado y entre el profesorado, ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovacin pedaggica. Ahora parece importante volver sobre l en un momento el que no slo se acenta el individualismo y la competicin, sino que se ven como naturales dentro de nuestra prctica educativa y su reflejo en la sociedad. Vivimos, por tanto, en una inercia que parece necesario contestar y ofrecer alternativas en clave de accin, desde la visin de una educacin renovadora y que sirva al conjunto de la sociedad y no a intereses particulares. Existe otra circunstancia que hace de sta una situacin oportuna para desarrollar en la escuela el trabajo y aprendizaje cooperativo. Vivimos en una realidad cada vez ms plural, tanto sociocultural como tnica. El aprendizaje y el trabajo cooperativo es una herramienta til para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta as, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad. Lo contrario sera construir guetos, separar, favorecer los enfrentamientos. La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente el individualismo est impregnando las relaciones sociales y escolares, frente a que el aprender se desee convertir en una competicin, que marque metas reservadas a unas pocas personas excelentes. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrnicas como que el alumnado considere un obstculo tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta comn. El aprendizaje cooperativo es hoy necesario en el aula porque la escuela tradicional an persiste. Se asienta sta en la clase magistral, dirigida a un alumnado oyente-pasivo, estableciendo una comunicacin unidireccional: el saber procede de una sola voz, con autoridad indiscutible sobre la materia, la del profesor-profesora, y el aprendizaje se muestra slo a ese ser que lo sabe todo. Supone el aprendizaje cooperativo el aprovechamiento de grandes potencialidades de aprendizaje basados en la interaccin que con el modelo tradicional, se desechan. La interaccin entre el profesorado tampoco se promueve, pues se le pide fundamentalmente un dominio sobre la materia que imparte. Cuanto mayor es su especializacin ms se aleja del saber
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compartido con otras reas y, sobre todo, de lo que es tronco comn para el aprendizaje del alumnado y que es compartido por todas las personas que tienen la tarea de educar. Por otro lado, la especializacin lleva a que la principal preocupacin sea el contenido, dar todo o lo relevante no que todo el alumnado adquiera las herramientas que le permitan el acceso a l. Este planteamiento, que ha sido muy comn en Secundaria, est hoy impregnando en parte etapas anteriores. Se mantiene la idea de que trabajando por separado profesorado, familias, recursos sociales y la Administracin, sobre el alumnado, ste, por su cuenta, va a tener capacidad de conjuntar las piezas del rompecabezas y darle una coherencia final que le va a convertir en un ciudadano apto para enfrentarse a la vida. Es un error pensar que todas las personas tienen las mismas posibilidades para encajar las piezas, y adems que lo hacen prcticamente a la vez. Tambin es un error pensar, que elaborando las piezas por separado, stas se acoplen exactamente. No se puede esperar que se supla la falta de cooperacin, tambin, entre los diversos sectores que afectan a la educacin del alumnado, por la capacidad espontnea de ste. El trabajo en equipo es una laguna que, en general, tienen los centros escolares. Trabajar conjuntamente no es garanta de eficacia, pero coordinando acciones es posible alcanzar objetivos que de otra manera no se podran conseguir. Qu aprenden los alumnos? Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona como referencia. Dos alumnos o alumnas juntos resolviendo un problema o realizando una tarea simultneamente crean una situacin en la que se ayuda a que cada alumno/a observe lo que el otro est haciendo. Esto proporciona a uno mismo observaciones sobre lo que hace o puede hacer a travs de su compaero. Permite tambin que regulen mejor sus propias actuaciones tomando como modelo las del compaero, valorando la distancia que le separa de esas actuaciones y rectificando, corrigiendo o descartando las propias. Ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras or las razones dadas por el compaero/a, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compaero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios
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puntos de vista, etc., son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo. Habilidades comunicativas y sociales que siempre estarn presentes en situaciones cooperativas y que desarrollarn tanto capacidades cognitivas relativas a la comprensin y expresin orales como capacidades que tienen que ver con las relaciones de grupo. Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles o responsabilidades. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compaeros. Esto tambin provoca que la carga de dificultad se haga menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstculos y consecuentemente, mejoren la motivacin y auto-estima, consecuentemente. Uno realiza las acciones previstas, otro las valora, otro registra lo que se hace, hay uno que lee a otro... Son responsabilidades que se reparten y que, si se intercambian, si los alumnos/as van rotando por ellas, facilitan el que unos se pongan en el lugar de otros (ya han pasado por esa responsabilidad), saben que lo que uno hace est directamente relacionado con lo que hace el otro (uno explica, el otro escucha, uno lee y el otro escribe, uno escribe y el otro corrige...). En general, son situaciones que favorecen la toma de conciencia y la auto-regulacin de los aprendizajes, recursos necesarios para que una persona pueda ser autnoma en su aprendizaje. Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos y alumnas establezcan una serie de relaciones e interacten para llegar a una construccin conjunta. Esto implica que se auto-regulen a travs de la comunicacin llegando a compartir significados, hiptesis y planteamientos nuevos, a ajustar sus actuaciones, a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones. El compartir y las habilidades implicadas en ello permite que se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En una organizacin cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideracin las propuestas de los compaeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y, as, avanzar en la resolucin de la tarea. Adems el xito o fracaso

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depende de todos los miembros del grupo con lo cual es algo ms manejable que en situacin individual en la que el nico responsable es uno mismo. Aprender en cooperacin con otros para mejorar la capacidad de... Resolver problemas. Tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros. Planificar y realizar actividades en grupo. Adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo. Proponer normas y respetarlas. Entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio. Comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones. Entre personas valorando su importancia.

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Dificultades ante el trabajo cooperativo. El trabajo cooperativo es una prctica aislada, consecuencia a menudo de la inexperiencia o la falta de formacin. Adems, el profesorado no es el nico grupo que tiene dificultades para poner en marcha esta actividad, pero que s comparte los mismos obstculos que los dems: por un lado la dificultad que implica ponerse de acuerdo para trabajar conjuntamente. Por otro, la perversin del modelo, que provoca el efecto contrario a su sentido, ya que en lugar de aligerar el esfuerzo y enriquecer el resultado, ralentiza y empobrece el trabajo. Algunas dificultades son las siguientes: Falta de concrecin inicial del objetivo que se persigue. El efecto es que se

comienza a trabajar sin clarificar lo que se quiere, se avanza impulsivamente, sin direccin. Si no hay objetivo, tampoco hay un mtodo de resolucin de la tarea adecuado,

por lo que se va modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido probado. Depende de la chispa del momento. Sin objetivo, ni mtodo, la tarea del grupo queda en el aire, se desconoce. Cumplir cada persona con su obligacin, sin tener en cuenta el proyecto

comn. La tarea conjunta no tiene sentido, mientras se vea como una suma de individualidades, en lugar de un trabajo cooperativo que va complementndose con lo que las dems personas ofrecen. Se dan situaciones que pervierten la idea de trabajo cooperativo: separarse de la

tarea comn, ponerse a trabajar y resolver con algn miembro del grupo por separado, no tener en cuenta lo que hacen las dems personas. En casos extremos: no aportar al grupo esperando que este sea, como algo abstracto, quin resuelva la tarea y colocndose en una posicin dependiente o ajena. Al contrario de lo anterior: alguna persona espera a que el grupo sea el que

aclare la tarea sin dar su aportacin individual o, en todo caso, las da en la medida en que la tarea ya est aclarada. Como en el caso anterior, se sigue cooperando desde una perspectiva ms individual y no colectiva: se aporta pero se desentiende de que la concrecin de la tarea debe ser algo comn, en vez de esperar a que me lo den hecho. Incluso, en algunos casos no existe trabajo individual.
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mtodo.

Falta un tiempo de preparacin previo al desarrollo de la tarea comn para que

cada persona se site y le fluyan ideas, que posteriormente aportar al grupo. Los grupos se encasillan y no varan la estrategia, incluso aunque hayan

comprobado que no obtienen resultados. Puede suceder que exista algn miembro que quiera controlar e imponer un

Dar por supuesta una informacin, individual o colectiva, dependiendo de quin

la produzca o de las ideas preconcebidas sobre los datos; o al contrario prejuzgar negativamente la aportacin de algunas personas. Pasos para planificar un ambiente de trabajo cooperativo: 1. Ser muy valiente. 2. Recuerda, son personas: favorecer las relaciones interpersonales, utilizar propuestas relacionadas con dinmicas de grupo, estrategias de gestin del aula o inteligencia interpersonal. 3. Tu planificacin es su autonoma: el Aprendizaje Cooperativo va de la mano del trabajo autnomo pero para ello es necesario que tu planificacin sea tan cuidadosa como sea posible. Una secuencia de trabajo clara en la cual se especifiquen de manera comprensible cules son los objetivos de la tarea, el producto final que se espera conseguir, los materiales disponibles, el tiempo asignado y los criterios de evaluacin es una buena garanta de xito. 4. De dos en dos, crece poco a poco: Mantener unas relaciones interpersonales y una comunicacin fluida adecuadas es ms complicado cuanto ms grande sea el grupo; por esta razn, el tamao del grupo siempre tiene que estar en relacin con la experiencia que el grupo tiene en trabajo cooperativo y la propia dificultad de la tarea. 5. Cada cual tiene su papel. Trabajar dentro de un grupo cooperativo implica que no sea posible "esconderse" detrs del grupo. Para ello cada estudiante debe conocer cul es su responsabilidad en el grupo, el papel que debe desarrollar y cmo ser evaluado.

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Conclusiones. Segn la tarea de aprendizaje propuesta y lo que se quiera conseguir, el profesor/a deber intervenir ms o menos en la formacin de los grupos para que todos juntos logren los aprendizajes esperados pero de manera cooperativa. El nivel de competencia entre los alumnos que formen el grupo ser ligeramente heterogneo: ni muy alejados pues no se entendern, ni homogneos totalmente pues no aparecer conflicto y ser difcil aprender. Por lo que la eleccin de esos compaeros de equipo es fundamental. El nmero de alumnos para formar grupos depende del nivel de competencia para trabajar en grupo. Es conveniente empezar con grupos de dos o tres personas. Al final de la etapa pueden contemplarse grupos de cuatro o cinco alumnos ya que es un proceso para adquirir las competencias y as trabajar cooperativamente. En la cooperacin grupal el alumno/a debe rotar por diferentes papeles o responsabilidades y cambiar de grupo. A la hora de organizar actividades con estructuras de aprendizaje cooperativo se deben fijar objetivos claros, decidir el tipo de grupos, organizar el aula adecuadamente, escoger el tipo de tarea (tcnica cooperativa correspondiente) y decidir la forma de reconocerla y valorarla. Las funciones de un docente que quiera promover un trabajo cooperativo son: disear actividades, organizar el material, el aula, los grupos, asignar tareas, intervenir segn dificultades, dinamizar la cooperacin, valorar el proceso de resolucin y el resultado de la cooperacin, ceder progresivamente el control de las actividades al alumno, favorecer la toma de decisiones, exigir que los alumnos valoren el resultado y el proceso seguido. El trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseanza aprendizaje. Se puede decir que los proyectos que utilizan mtodos o tcnicas de enseanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como persona.

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Recomendaciones. El profesional que desee poner en prctica el trabajo cooperativo como estrategia de enseanza debe planificar con bastante anterioridad las actividades por ejecutar y dar a conocer los contenidos que deben trabajarse para que as, sus estudiantes se provean de los materiales necesarios para implementar este aprendizaje. Se debe recordar que la evaluacin en este tipo de aprendizaje utiliza en su mayora la evaluacin informal, ya que mucho depende de aquellas habilidades cooperativas que se desarrollan durante las actividades. Los mediadores deben recordar la metodologa utilizada para que el trabajo resulte de forma cooperativa y no de forma grupal donde muchas veces el trabajo se recarga en algunas personas.

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Bibliografa. Daniel Cassany. Aprendizaje cooperativo para ELE. Universitat Pompeu Fabra.

ExperienciasEducacin permanenteContenido

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http://www.educarueca.org/spip.php?article78

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Johnson, David W, Johnson, Roger T y holubec Edythe J. 2004. El aprendizaje cooperativo en el aula. Editorial Paids SAICF. Buenos Aires.

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www.concejoeducativo.org

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ANEXOS.

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Actividades que fomentan el trabajo cooperativo:

Escucha enfocada: esta actividad puede ser empleada para generar ideas, descripciones o definiciones de conceptos. Pida a cada estudiante que liste 5-7 palabras o frases que describan o definan un concepto en particular. Los estudiantes podrn entonces formar equipos pequeos para discutir las ideas o seleccionar aqullas en los que estn todos de acuerdo. Cuestionamiento recproco y guiado de compaeros: el objetivo de esta actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un tema o rea en especial. 1. El profesor hace una breve exposicin (10 a 15 minutos). El profesor puede asignar lecturas o tareas escritas. 2. El profesor da a los alumnos un conjunto de esquemas de preguntas, tales como: Cul es la idea central de ____? Qu pasa si...? Cmo afecta _____ a _____? Cul es otro ejemplo de ______? Explica por qu... Explica cmo .... Cmo se relaciona esto con lo que aprend antes? Qu conclusiones puedo sacar acerca de ______? Cul es la diferencia entre____ y _____? En qu se asemejan____ y _____? Cmo puedo emplear ____ para ...? Cules son las fuerzas y debilidades de _____? Cul es el mejor_____ y por qu?

3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas basados en el material que se ha cubierto. 4. Los alumnos pueden no ser capaces de responder a preguntas que ellos plantean. Esta actividad est diseada para hacer que los estudiantes piensen acerca de ideas relevantes al contenido. 5. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles. 6. Agrupados en pequeos grupos, los estudiantes someten en forma individual una pregunta a discusin.
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Rompecabezas: esta actividad se emplea para reemplazar una exposicin con una actividad colaborativa. 1. Una actividad, texto o captulo se divide en distintas partes o temas. 2. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. 3. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cmo enserselo a los miembros de sus equipos originales. 4. Los miembros del equipo original se renen y los estudiantes explican lo que han aprendido acerca del tema. 5. Se aplica un examen de todas las partes y se evala individualmente.

Una versin de rompecabezas, usado por Brenda Larson, en Chandler Gilbert Community College: 1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas. 2. Los alumnos leen y toman apuntes de todo el captulo antes de clase. El profesor verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluacin. 3. El captulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los alumnos. Redactan preguntas de su parte del captulo para la siguiente clase. Deben redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben saber las respuestas. Es preferible que las preguntas comiencen con explica o describe y no sean de falso verdadero o de opcin mltiple. 4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera parte del captulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el tiempo. 5. Termina la discusin de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El profesor hace preguntas y espera unos segundos para que todos piensen la respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen entre s). Se le asigna un nmero a cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir quin responder la pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el equipo gana un punto. El profesor repite la respuesta correcta. 6. Cuando se ha cubierto la primera parte del captulo, el estudiante que tiene la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento, hasta cubrir todo el captulo. 7. El equipo que tenga ms puntos es el que gana.
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8. El profesor pide a los estudiantes que se autoevalen. Aqu debern sealar qu sali bien, qu no y qu puede hacerse para mejorar la siguiente vez.

Documentos de un minuto: pida a los estudiantes que realicen comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseadas por el profesor. D un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga a los estudiantes a enfocarse en el contenido y adems permite evaluar la actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para empezar la discusin del siguiente da, para facilitar la discusin dentro del grupo o para proveer informacin acerca de qu tan bien los estudiantes entienden el material. Preguntas de ejemplo son: qu fue lo ms importante o ms til que aprendiste hoy?, cules son dos preguntas que an tienes?, qu no qued muy claro?, de qu quisieras aprender un poco ms?

Anotaciones en pares: en parejas los estudiantes revisan y aprenden del mismo artculo, captulo o concepto, e intercambian ensayos para su lectura y reflexin. Los estudiantes examinan puntos clave e identifican ideas divergentes y convergentes. Los estudiantes preparan una composicin que resume el artculo, captulo o concepto.

Mesa redonda: esta actividad puede ser usada para generar ideas o repuestas a una sola pregunta o grupo de preguntas. El profesor hace la pregunta o preguntas. Cada equipo usa una pluma y papel. El primer estudiante escribe una respuesta, la dice en voz alta y pasa el papel al siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto contina hasta que se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir varias respuestas con otro equipo o con toda la clase. La clave es que la pregunta que haga el profesor tenga varias respuestas. La pregunta debe estar relacionada con la unidad de estudio, pero ser suficientemente fcil para que cada estudiante pueda dar una respuesta.

Envo un problema: esta actividad puede ser empleada para lograr discusiones de grupo y revisar el material o soluciones potenciales a problemas. 1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en una tarjeta. Despus hace la pregunta a los dems miembros.

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Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo est de acuerdo con la respuesta, la escriben en la parte de atrs de la tarjeta. Si no hay consenso en la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una respuesta. 3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y una R del lado que tiene la respuesta. 4. Cada equipo enva sus tarjetas de preguntas a otro equipo. 5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo cada vez. Despus de leer la primer pregunta, el grupo la discute. Si el grupo est de acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la de la tarjeta. Si de nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta. Si no estn de acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su respuesta en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa. 6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el procedimiento. 7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto, quinto equipo si es necesario. 8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusin.

Variacin de esta actividad: 1) Los grupos deciden un problema a considerar o el profesor les presenta uno. Es mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto. 2) Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una lluvia de soluciones a un problema especfico. El problema se escribe en un papel y se anexa a un folder. Las soluciones se listan y se guardan en el folder. 3) El folder se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera ideas, por un periodo de 3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las respuestas del equipo anterior. Despus guarda su solucin dentro del folder. 4) Este proceso puede continuar pasando el folder a otro equipo. El ltimo equipo revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de posibles soluciones. Esta lista se presenta a toda la clase.

Solucin estructurada de problemas: el profesor solicita a los estudiantes de un equipo que redacten un problema o l mismo se los puede proporcionar. Se asigna un nmero a cada uno de los miembros de cada equipo. Debe permitir a los estudiantes discutir el problema. Cada participante
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debe estar preparado para responder. Cada miembro necesita comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de otros miembros del equipo. Pida a una persona de cada grupo que responda, llamndola por su nmero.

Pensar y compartir en pares: los estudiantes trabajan de manera individual en un problema, despus comparan las respuestas con un compaero y sintetizan una solucin en conjunto.

Solucin de problemas pensando en voz alta: los estudiantes trabajan en parejas para resolver un problema. Una de las personas acta como el solucionador de problemas y la otra como la persona que escucha. El solucionador de problemas verbaliza todo lo que piensa tratando de resolver el problema. Las personas que escuchan motivan a sus compaeros a seguir hablando y seguir generando soluciones o pistas si el solucionador no ha generado las ideas suficientes. Los roles se intercambian para el siguiente problema.

Entrevistas de tres pasos: las entrevistas de tres pasos son una actividad de introduccin que les permite a los equipos recin formados conocerse. Los profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para explorar conceptos a profundidad. En esta actividad, el profesor puede dar preguntas de entrevista o informacin a cada estudiante. El estudiante A entrevista al B por un nmero especfico de minutos, escuchando atentamente y haciendo preguntas. En la seal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a A por el mismo tiempo. En otra seal, cada pareja va con otra pareja formando un grupo de cuatro. Cada miembro del equipo ofrece una introduccin de su compaero, discutiendo los puntos ms interesantes.

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