EL ACCESO AL LENGUAJE, LA LECTURA Y LA ESCRITURA:

UNA PRIORIDAD DE LA POLTICA DE INFANCIA

1. De Qu Hablamos Cuando Hablamos de Lenguaje en la Primera Infancia?

El acceso del nio a la lectura, la escritura y la lengua oral son tomados aqu como procesos
dinmicos de construccin y negociacin de sentidos, que se dan mediante el dilogo entre los
seres humanos y los diversos lenguajes y textos de la cultura. Esto implica considerar al nio
como sujeto de lenguaje. Las complejas actividades interpretativas que entraa, por ejemplo,
el acto de leer se inician desde que el ser humano ingresa al mundo de lo simblico y estn
mediadas por las primeras relaciones con la madre o con los adultos significativos cercanos,
relaciones marcadas de manera fuerte por el afecto. Esas actividades interpretativas no se
interrumpirn en ningn momento del desarrollo del sujeto, a lo largo de su vida. Desde las
primeras interacciones comunicativas entre el nio, la madre o los adultos significativos
cercanos, que realmente deben verse como intercambios simblicos, el nio lee el gesto, las
miradas, los movimientos y las voces de quienes interactan con l. A su vez, en esos
intercambios el nio va reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural, pues all va
aprendiendo a negociar procedimientos y significados. En estos espacios, l y su madre o los
adultos significativos cercanos crean una estructura predecible de accin recproca que sirve
como un microcosmos para comunicarse, expresar su subjetividad y construir una realidad
compartida. En otras palabras, va aprendiendo los caminos de la comunicacin y de la cultura,
as como los caminos de su lenguaje, en la medida que despliega una actividad interpretativa de
gran riqueza emocional, cognitiva y simblica, y esto ocurre mucho antes de acceder a los
procesos de alfabetizacin formal, con los que tradicionalmente suelen asociarse, por ejemplo,
los vocablos lectura y escritura.
De otro lado, en esos primeros intercambios el nio se descubre reconocido, valorado y amado,
y de ese modo va consolidando sus emociones, su subjetividad y su identidad, en pocas
palabras, va construyendo su lugar emocional en el mundo.
Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro sealan que los procesos de lectura, escritura
y oralidad estn estrechamente relacionados con el concepto de plasticidad cerebral. Dado que
las clulas del cerebro crecen aceleradamente durante los primeros aos de vida y dado que
durante esa etapa proliferan las conexiones neuronales sinapsis, debido a los estmulos del
ambiente y a la calidad de las relaciones e interacciones simblicas que se establecen con el
nio, la intervencin temprana brinda al sujeto el sustrato para su desarrollo cognitivo,
emocional, social y lingstico. En el mbito de la lectura y la escritura, esto significa que en el
momento en que un nio ingresa a la alfabetizacin formal, sus posibilidades lingsticas
(vocabulario, conciencia metalingstica, intencin comunicativa, capacidad interpretativa, etc)
estn definidos, en gran medida, por lo que se haya hecho o dejado de hacer durante los
primeros aos. De esta forma, la equidad de oportunidades educativas, en el mbito especfico
de la lectura y la escritura es un asunto que no puede aplazarse hasta el ingreso al sistema
educativo formal, y esto tiene que ver con definir directrices claras y acciones concretas para
actuar oportunamente y favorecer el desarrollo del lenguaje.
De otro lado, el acceso al lenguaje est relacionado estrechamente con el desarrollo del
pensamiento. Un nio que reconoce diversas formas del lenguaje escrito, o un nio que usa
diversidad de formas del lenguaje oral, construye variadas herramientas de pensamiento. El
nio que est en condiciones de explicar un fenmeno, narrar un acontecimiento, describir la

Cecilia Zuleta, Juan Carlos Negret, Rita Florez, Silvia Castrilln, Yolanda Reyes y Mauricio Prez
Abril. Coordinacin de la escritura del documento: Mauricio Prez Abril.
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forma de vida de un animal, plantear una opinin, entre otros, se diferencia del que no puede
hacerlo en cuanto que aquel maneja una secuencia lgica de ideas y diversos modos de
organizacin de su pensamiento, relacionados con su repertorio verbal y, a su vez, tiene la
capacidad de discernir y declarar sus pensamientos y sentimientos frente a un hecho.
En sntesis, desde la primera infancia se construyen las condiciones para el ingreso del nio a la
vida social, cultural y educativa.
2. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una condicin de la vida social y
ciudadana
La pertenencia a un grupo social, a una nacin, es ante todo el ingreso a ese espacio comn que
es la lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta vlido afirmar que las relaciones
que el nio establece con sus padres, u otros adultos significativos cercanos que se encargan
de su crianza, ocurren principalmente en el lenguaje. De igual modo, la participacin del nio en
cualquier grupo social y en cualquier forma institucional de atencin educativa ocurre en gran
parte en el terreno del lenguaje. Es all, donde los nios construyen una voz, son escuchados,
reconocidos y respetados, intercambian sus pensamientos, comparten sus sueos. De este
modo construyen el sentido de pertenencia social, descubren las posibilidades de la
participacin, vivencian el funcionamiento de la democracia y construyen las primeras pautas de
la vida ciudadana.
Pero, como sabemos, el lenguaje, la escritura y la lectura, estn distribuidos de manera
inequitativa en las sociedades. Al interior de stas, las condiciones de acceso al lenguaje, y en
general al mundo letrado (prcticas de lectura, conversacin, acceso a los libros y otros
portadores de significado) son desiguales. Las posibilidades que tienen nuestros nios de
acceder y vincularse en forma efectiva, a prcticas sociales en las que hablar, leer y escribir son
centrales, estn distribuidas de manera diferencial, por cuanto dependen de la significancia que
stas tienen para los padres o adultos cercanos, as como de las caractersticas y sentidos que
toman estas prcticas en las instituciones y grupos sociales en los que el nio se socializa y
participa. De este modo, el nio vivencia las primeras formas de la participacin y la vida
democrtica.
Er esle rarco poderos p|arlear coro ||ples|s de lraoajo que e| lurc|orar|erlo de ura derocrac|a supore e| dor|r|o os|co de|
|erguaje, que |rp||ca corlar cor sujelos corpelerles, que puede erlerder y |acerse erlerder, que a lravs de| |erguaje puede
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3. Lenguaje y emocin
El acceso al lenguaje se relaciona directamente con la construccin de la subjetividad y el
desarrollo emocional. Un nio que disfruta, desde sus primeras horas de nacido, y durante sus
primeros aos, de manera sostenida, de la lectura en voz alta o de la conversacin dedicada,
encontrar en la voz y gestos de su madre o en la del adulto significativo cercano la cadencia
de sonidos y expresiones que adems de portar significados y relatos maravillosos, son
portadores de alegra y de amor. De este modo la lectura y el habla adems de formar el
sentido esttico en el nio, y de disponerlo para el disfrute del mundo letrado, son espacios de
construccin del sistema emocional del sujeto, y este desarrollo emocional se alcanza desde las
primeras horas de nacido y durante los primeros aos. Todo lo que se pueda hacer en esas
edades tendr un valor altsimo para el desarrollo futuro del nio, y el tiempo que se pierda en
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este campo ser muy difcil de recuperar. Dicho de otro modo, los primeros aos de vida son
definitivos para el desarrollo emocional, y el lenguaje es un soporte fundamental en este campo.
4. Leer, escribir, hablar, conversar y escuchar en la infancia como prcticas sociales y
culturales
Hablar, leer, escribir, conversar y escuchar son verbos conjugados de manera desigual segn el
lugar social del que procedemos, por las determinaciones de familia y de contexto. De otro lado,
las instituciones encargadas de la socializacin inicial distribuyen y favorecen ciertos tipos de
prcticas de lenguaje que potencian o inhiben el desarrollo sostenido de los nios. Dicho de otro
modo, el tipo de prcticas de oralidad, lectura y escritura que se promuevan en las
instituciones, as como aquellas que predominan en las familias o las que se establecen entre los
cuidadores y los nios, produce diferencias en los sujetos, diferencias que los disponen de una u
otra forma para vivir en las sociedades. Por tanto, en gran parte, es responsabilidad de dichas
instituciones mantener, ampliar o reducir esas diferencias, por supuesto reconociendo los lmites
y alcances de esta tarea, dado que las determinaciones familiares y de contexto pesan bastante.
En este sentido, las prcticas sociales, en gran parte, son prcticas de lenguaje. Por eso se
afirma que los grupos sociales se pueden describir por la diversidad de tipos de discursos,
modos de hablar y textos que circulan en ellos. Desde muy pequeos, los nios van
identificando que las personas hablan de diferentes formas, en atencin a los propsitos que
persiguen y a la diversidad de temas e intereses que los mueven. Es decir, desde muy pequeos
los nios ingresan a la diversidad textual y discursiva, en la medida que interpretan las
intenciones, formas y contenidos del habla y comienzan a usar esa formas en sus intercambios
con los dems. En este marco es claro que en la oralidad el nio encuentra un espacio
privilegiado para construir la seguridad y la identidad con su lengua, es un escenario ideal para
el reconocimiento del otro, de sus perspectivas e intereses, para la construccin del respeto y,
en fin, para reconocer las condiciones comunicativas de la vida social.
Esa diversidad debe constituirse en criterio orientador de las exploraciones que realizan los
nios, tanto en la familia y los grupos primarios de referencia, como, y sobre todo, en las
instituciones que se ocupan de ellos. De este modo, es esperable que en dichas instituciones los
nios participen de diverso tipo de prcticas de lenguaje oral: narracin, descripcin, opinin,
explicacin (narrar una historia, renarrar una historia que otro le ha ledo, describir una mascota
o un lugar, opinar sobre un acontecimiento cotidiano o sobre una pelcula que se vio, explicar un
fenmeno de la naturaleza, un acontecimiento, etctera). En este sentido resulta relevante el
trabajo sobre los textos de tradicin oral propios de las culturas locales. De igual modo, es
esperable que los nios, desde el comienzo, tengan contacto con la diversidad textual del
mundo escrito: diversidad de libros y de gneros, diversidad de soportes. As, los nios deben
poder explorar, ver e interpretar diverso tipo de textos de ficcin y de no ficcin: expositivos y
descriptivos (libros sobre la vida de los animales, libros sobre los planetas, libros de recetas de
cocina, instructivos), narrativos (mitos, poesas, cuentos, fbulas, leyendas), textos de
opinin, textos informativos (peridicos, revistas), libros de poesa, libros de imgenes, que
tienen la virtud de posibilitar al nio descubrirse lector autnomo desde temprana edad.
Por lo anterior, se requiere tambin poner a los nios en contacto con diversas modalidades de
lectura (lectura en voz alta, lectura compartida, lectura silenciosa, lectura de gestos y
expresiones corporales, entre otros) y con diversas funciones de la lectura (leer para divertirse,
para buscar informacin, para expresar emociones, leer para hacer). En sntesis, se trata de
que el nio ingrese a la diversidad de prcticas de lenguaje y reconozca la diversidad de textos,
sus correspondientes funciones y temticas, lo que implica hablarles y abrir espacios para que
ellos hablen empleando diversos gneros orales, as como leerles diferentes tipos de textos
verbales y no verbales y crear situaciones para que ellos lean los textos, los llenen de sentido,
mucho antes que dominen la lectura convencional.
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Por otra parte, los nios desde muy pequeos se preguntan por las funciones, el sentido y las
caractersticas del lenguaje escrito. Quieren saber cul es la magia que encierra la escritura,
esos garabatos raros que usan los adultos. Por ejemplo, cuando la madre pasa sus ojos sobre
un mensaje que alguien dejo al lado del telfono y grita o salta de emocin. Ese hecho es
enigmtico para el nio, l quiere saber y comprender cmo funciona ese sistema que porta
significados, sentidos, alegras, y ms tarde quiere e intenta comprenderlo, apropiarlo y usarlo
con fines comunicativos. Por esto, l comienza a inventar sus propios sistemas escritos,
inicialmente con trazos en el aire, luego con trazos indiferenciados sobre diferentes soportes,
para ir marchando hacia el uso de signos abstractos no convencionales y luego hacia la escritura
convencional. Por lo anterior, es necesario tener claro que los nios comienzan la exploracin y
construccin del lenguaje escrito mucho antes de ir a la educacin formal, mucho antes que se
les ensee de modo intencional la escritura. Esto ocurre si el nio cuenta con un entorno
letrado, con personas que leen y escriben, que disfrutan de esas prcticas, de lo contrario, es
muy difcil construir el valor y el gusto por la escritura y los textos.
Los nios descubren que hay cosas que se dicen mejor cuando se dicen por escrito y hay otras
que solo se dicen cuando se escriben. As, ellos en su primera infancia con sus escrituras
infantiles tienen a su alcance otra voz y otro medio para decir lo que no dicen de otra forma.
5. Diversidad de lenguajes
Es claro que adems del trabajo con los textos verbales, es necesario incluir dentro del
repertorio de los textos otros lenguajes tales como la msica, el dibujo, y en general la imagen
fija y en movimiento, el juego, la expresin corporal y las diferentes formas de expresin del
arte. La lectura y la escritura deben usarse en la acepcin plural de lecturas y escrituras,
especialmente, cuando nos referimos a la primera infancia, puesto que el arte, la msica y el
juego estimulan la necesidad expresiva, esttica y simblica del nio. Los nios y nias usarn
el juego, el dibujo, su cuerpo y otros lenguajes para expresar sus ideas y sentimientos,
desarrollando as, poco a poco, su capacidad expresiva. En este sentido, es claro que el dibujo
no es una copia fallida que hace un nio de una cosa de la realidad -los nios no dibujan cosas
sueltas-. Es un relato de un evento o sentimiento hecho con medios grficos desde la
perspectiva infantil. De otro lado es necesario sealar que el juego debe mantener su carcter
de disfrute y de ficcin, es un espacio reservado, fundamentalmente, para el goce.
6. Literatura, Juego, Arte y. Experiencia Esttica
La literatura, como experiencia esttica y cultural que expresa |a parl|cu|ar|dad |urara, proporc|ora rulr|erles
alecl|vos para |a ps|qu|s y opera e| lrrs|lo desde lorras corur|cal|vas ||gadas a| corlexlo, |rslrurerla|es, |ac|a olras que ex|ger
rayor |rlerprelac|r, er |as que resu|la delerr|rarle er e| desarro||o de |a capac|dad creadora de| sujelo. 3oore lodo, slas u|l|ras
deoer eslar preserles desde |os pr|reros reses. Las raras, y |os juegos de pa|aoras, que sor |as pr|reras rar|leslac|ores
||lerar|as, se d|sl|rguer de |a |ergua que se |ao|a col|d|ararerle pues rer|ler a| sujelo a ur |erguaje olro , que se eslruclura de
acuerdo cor ura |g|ca d|lererle y que se d|slarc|a de| s|gr|l|cado ||lera| . Eslo resu|la delerr|rarle er e| desarro||o de |a
capac|dad creadora de| sujelo. Esla corex|r cor e| |erguaje s|ro||co se |r|c|a desde |os pr|reros reses. Las raras, y |os juegos
de pa|aoras, que sor |as pr|reras rar|leslac|ores ||lerar|as, se d|sl|rguer de |a |ergua de |a |rred|alez pues rer|ler a| sujelo a
ur |erguaje olro , que se eslruclura de acuerdo cor ura |g|ca d|lererle y que se d|slarc|a de| s|gr|l|cado ||lera|.
A lravs de |a lrad|c|r ora| y de |os pr|reros re|alos de l|cc|r (||leralura, msica, juegos corporales) el nio inicia
su contacto con esas coordenadas imaginarias, con los textos de la cultura y con los mundos
posibles que han construido los seres humanos a lo largo de su historia. Esos primeros textos
literarios ya aluden a la experiencia esttica y metafrica bsica, en tanto que juegan a
representar la ausencia por medio de la presencia. (Ejemplos: El Lobo, ests? o el haba una
vez ) Remiten a un Mundo Otro, recrean lo que no existe en el orden de lo real sino en el
orden otro del lenguaje simblico y cifrado. Ingresamos al mundo de la interpretacin, de la
imaginacin y de las mltiples formas de abstraccin humanas, que no requieren de la
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existencia real para ser dichas, a travs de la experiencia esttica (artes, juego, literatura); y de
la actividad ldica de transformar la realidad, creando otras realidades paralelas.
Por otra parte, el juego es un peculiar tipo de relato en proceso, primero solitario y silencioso,
basado en la accin, el movimiento y el gesto significador; y, posteriormente, profusamente
social y colectivo; permite desplegar las potencialidades de desarrollo en los contextos sociales,
valorativos y psquicos en que el nio vive. El juego en el nio es el mundo de la creacin en su
relacin con el entorno, con los otros y con su propio yo. Es fundamental en la vida del nio por
que al recrear la actividad del adulto establece un puente con la vida cotidiana y con el mundo
en general; y por que es un momento de relacin intensa y amplia con otros nios que le
permite el desarrollo de la imaginacin, fantasa y la formacin del smbolo, por que le da la
posibilidad de ingreso a la dimensin tica; al darse en el juego la creacin y el acatamiento de
reglas y normas lo convierte en el protagonista en torno a lo que siente, piensa y hace. Para
inducir el juego como una actividad pedaggica, se requiere de un ambiente de confianza y
afecto, de una mnima organizacin, y de que se vaya construyendo una concepcin de la
realidad que aflore en la actividad ldica.
Cuando el juego se desarrolla plenamente, estn presentes personajes, escenarios,
argumentaciones, expresiones corporales, gestuales y orales, que se traducen en
representaciones cada vez ms complejas, si la vida cotidiana les ha ofrecido oportunidad de
contacto directo con la literatura. De este modo, el juego permite al nio trascender a las
formas complejas la imaginacin y la fantasa, una de cuyas manifestaciones ms poderosas
encontrar en la literatura.
Estos elementos permiten darle un lugar de importancia a la formacin del sentido esttico y la
sensibilidad frente a las formas literarias y dems formas del arte (msica, pintura, escultura,
danza). Los nios tienen derecho a construir las condiciones para comprender, disfrutar y
valorar las producciones estticas de la cultura, tambin tienen la posibilidad de crear, de
producir.
7. Lenguaje e Instituciones
Dado que la lectura y la escritura son procesos que se inician antes de la alfabetizacin formal y
que implican estrechas conexiones entre el lenguaje oral, corporal visual y escrito, hay que
abordar la formacin de lectores como un proceso continuo y como una de las tareas
permanentes del desarrollo. Facilitar que el nio transite por diversas experiencias educativas,
primero en el seno de la familia, luego en las instituciones y diversas formas de atencin
educativa y posteriormente en el mbito de la educacin formal, supone garantizar la
articulacin de todas estas modalidades de atencin en torno al tema de la lectura, la oralidad y
la escritura.
Una poltica del lenguaje para la primera infancia implica, por lo tanto, un trabajo de equipo
entre instituciones como el ICBF y el Ministerio de Educacin, a las que tambin debe sumarse
el Ministerio de Cultura, Ministerio de Proteccin Social, especficamente en lo concerniente al
Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, entre otras instituciones y programas.
Resulta clave sealar que dicha poltica de infancia debe tener un carcter integral en dos
sentidos. De un lado porque debe ocuparse del desarrollo integral del nio, lo que implica
generar las condiciones para que ese desarrollo se de, y de otro, supone un trabajo integrado de
parte de las instituciones correspondientes, que debern guiarse por enfoques coherentes y
acciones colectivas articuladas en torno a la primera infancia. Lo anterior con el fin de no
separar las instituciones de atencin a los nios y nias, dividindolas entre aquellas que tienen
como fin cuidarlos o vigilarlos y otras, cuyo propsito es el de educarlos y potenciar su
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desarrollo. Finalmente, es importante anotar que en la construccin y ajuste de una poltica
debe existir participacin de los diversos actores implicados.
8. Rol de los agentes educativos en el desarrollo del lenguaje en la primera infancia
Los diferentes actores y agentes educativos, las instituciones encargadas de la infancia, las
instituciones educativas formales, los programas de atencin y apoyo a la infancia y en general
los adultos significativos son responsables de las acciones directas con los nios, son los
mediadores permanentes de sus necesidades e intereses, de las relaciones vitales entre ellos
como grupo infantil, con su familia y otros adultos, y los principales soportes del acto educativo.
En manos de estos actores est la posibilidad de garantizar el acceso de los nios al lenguaje.
Esto implica que tanto las instituciones como la familia y los adultos significativos deben
considerarse como mediadores cualificados, orientados por criterios conceptuales y enfoques
claros, igualmente deben actuar siguiendo directrices de accin orientadas a garantizar el
acceso sostenido de los nios al lenguaje.
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