PRINCIPIOS TERICOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Descriptor del curso: En este curso los alumnos conocern, comprendern y valorarn los principios tericos que muestran a la evaluacin de los aprendizajes, como uno de los elementos fundamentales en el proceso educativo. Por esto, la asignatura abordar contenidos y conceptos vigentes referidos a la evaluacin de los aprendizajes y que estn presentes en las polticas del Ministerio de Educacin y en los marcos curriculares de los distintos niveles educativos del pas.

Organizacin del curso: PARTE I CONCEPTOS TERICOS DE LA EVALUACIN Primera Semana: 1. Evolucin histrica y concepto de evaluacin. Segunda Semana: 2. Principios y funciones de la evaluacin 3. Tipos de evaluacin Tercera Semana: 4. Prcticas evaluativas PARTE II: NUEVAS TENDENCIAS EN EVALUACIN Cuarta Semana: 1. Enfoques evaluativos. Quinta Semana: 2. Evaluacin y constructivismo 3. Evaluacin Autntica Sexta Semana: 4. Evaluacin de la tridimensionalidad del aprendizaje. PARTE III: EVALUACIN Y CURRCULUM NACIONAL. Sptima Semana: 1. Currculum y Evaluacin 2. Currculum Nacional y Evaluacin algunas precisiones

Octava Semana:
3. Marcos Curriculares Nacionales y Evaluacin

Parte I Conceptos Tericos de la Evaluacin 1. Evolucin histrica y concepto de evaluacin. La evaluacin a lo largo de la historia de la educacin se ha entendido de diferentes maneras, marcando nfasis distintos en los difrentes momentos que sta abarca. Comprender dicha evolucin es fundamental para comprender la evaluacin actual, tanto a nivel de concepto como de las necesidades que surgen del paradigma educativo vigente. Las diferentes acepciones de evaluacin, como consecuencia de su evolucin y tendencias a lo largo del tiempo, se pueden sintetizar de la siguiente manera: Evaluacin como juicio de experto, (segn Stufflebeam y Shinkfield, (1987); Madaus y otros, (1991), la poca de la reforma (1800 - 1900))

CONCEPTO Se refiere a juzgar el mrito o valor de algo, valoracin, de parte de un experto (profesor, especialista, etc.), del aprendizaje logrado, utilizando slo como referente su propia experticia. VENTAJAS DESVENTAJAS Fcil de utilizar. Es subjetiva, pues depende de una Ahorro de tiempo, no se recopilan ni persona. analizan datos. Dificulta la retroalimentacin.

Evaluacin como Medicin (poca de la eficiencia y el testing (1900 - 1930), segn Guba y Lincoln 1989,):

CONCEPTO Forma de determinar con precisin y exactitud del aprendizaje obtenido. Implica la cuidadosa elaboracin de instrumentos estructurados, que permitan dicha precisin y objetividad. VENTAJAS DESVENTAJAS Objetividad de anlisis, que facilita la No involucra en la evaluacin aspectos confiabilidad. subjetivos del desarrollo y aprendizaje. Permite realizar clculos matemticos y estadsticos, a partir de los datos. Excesiva instrumentalizacin del proceso de evaluacin.

Evaluacin como congruencia con los objetivos (poca de Tyler (1930 1945, segn Guba y Lincoln 1989 del juicio y valoracin )

CONCEPTO Proceso que determina en qu medida se han logrado los objetivos educacionales, es decir, el grado de congruencia existente entre los objetivos y el aprendizaje. (Tyler, 1930) VENTAJAS DESVENTAJAS La evaluacin se hace parte integrante Si los objetivos son limitados o del proceso educativo, no como un tcnicamente incorrectos, se replican los evento aislado y ajeno. errores en el proceso evaluativo. Ampla el rol de la evaluacin.. Introduce la retroalimentacin, hacia el Se tiende a confundir como una educador y el educando. evaluacin slo de producto, de final de proceso, siendo que los objetivos tambin deben ser evaluados en el proceso.

Evaluacin como informacin para la toma de decisiones (Cronbach, 1963):

CONCEPTO Proceso de delinear, obtener y proveer informacin til, para juzgar alternativas de decisin, que favorezcan los procesos educativos. (Stufflebeam, 1971) VENTAJAS DESVENTAJAS La evaluacin es entendida como una Podra tenderse a la subjetividad en los instancia ms de aprendizaje. juicios, al ser el mismo docente quien Le otorga sentido a la evaluacin, al evala y quien decide. utilizar sus resultados para realizar los necesarios ajustes pedaggicos.

Los conceptos anteriores son representativos de la larga y variada evolucin histrica que ha sufrido la evaluacin, luego de muchas dcadas y autores. A continuacin se explicar en base a los autores mas representativos un breve desarrollo de dicha evolucin, para as comprender de mejor manera el porqu en la actualidad se entiende la evaluacin desde la teora de una forma determinada, sin embargo desde la prctica coexisten diferentes conceptos que conllevan prcticas evaluativas muy distintas, e incluso opuestas o contradictorias con las necesidades actuales.

El concepto de Evaluacin, al menos en el siglo XX ha sufrido profundas transformaciones tanto conceptuales como funcionales, autores diferentes han definido etapas, pocas o generaciones de la evaluacin a lo largo de la historia, tales como: Stufflebeam y Shinkfield, (1987); Madaus y otros, (1991), establecen seis pocas:

1. De la reforma (1800 - 1900) 2. De la eficiencia y el testing (1900 - 1930) 3. De Tyler (1930 - 1945) 4. De la inocencia (1946 - 1956) 5. De la expansin (1957 - 1972) 6. De la profesionalizacin (desde 1973) Cabrera (1986) y Salvador (1992), Citan 3 grandes pocas, tomando como punto de referencia a Tyler: 1. De precedentes o antecedentes 2. De nacimiento 3. De desarrollo Guba y Lincoln, (1989), destacan distintas generaciones: 1. 2. 3. 4. De medicin De descripcin De juicio o valoracin Enfoque paradigmtico Constructivista

En el cuadro a continuacin se muestra una comparacin temporal de las diferentes pocas o etapas que cada uno de los grupos de autores, establecen en sus estudios.

Explicando los tres modelos de manera simultnea, como pudo observarse ha evolucionado a lo largo del tiempo y de la historia de la humanidad, desde una concepcin que valorizaba y diferenciaba al sujeto evaluado, hasta nuestros tiempos como una herramienta ms del aprendizaje. En la China Imperial, hace mas de tres mil aos se utilizaban procedimientos para valorar, diferenciar y seleccionar estudiantes. El tratado ms importante de evaluacin de la antigedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. Tambin Cicern y San Agustn introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores. En la Edad Media, se introducen los exmenes orales formales en las universidades. En el siglo XVIII producto de la prioridad por comprobar los mritos individuales de los(as) estudiantes, las instituciones educativas elaboran las primeras normas sobre la utilizacin de exmenes escritos. A principios del siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educacin y aparecen los diplomas de graduacin, luego de la aprobacin de exmenes. En Estados Unidos, en 1845 Horace Mann utiliza las primeras pruebas tipo test. Sin tratarse todava de una evaluacin sustentada en un enfoque terico, sino ms bien como consecuencia de las prcticas pedaggicas y evaluativas de la poca. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, surge un gran inters por medir cientficamente las conductas humanas; comienza la poca del testing. Para Guba y Lincoln (1989), esta poca es la de la primera generacin, que ellos llaman, la generacin de la medida. Este periodo se centra en la medicin de los conocimientos, con la finalidad de determinar en qu medida los estudiantes logran y dominan el contenido que se les ha enseado. Dicho contenido que se valora como adecuado y apropiado, proviene de los marcos referenciales de autoridad, lo cual determina los roles y finalidades dentro de la escuela, segn jerarqua, pues el rol de la escuela sera transmitir lo que conoce y considera como verdad y el de los alumnos(as) recepcionar dicha verdad, demostrando su dominio explcitamente. En este periodo se desarrolla una intensa actividad evaluativa, con las siguientes caractersticas: 1. Evaluacin se considera como sinnimo de medicin. 2. El objetivo principal es detectar y establecer diferencias Individuales entre los(as) estudiantes, lo que trae como consecuencia la natural seleccin. 3. Lo que se mide en los test, es principalmente el rendimiento, quedan olvidados por ahora los objetivos educativos. 4. Consecuentemente con lo anterior, el rol del educador frente a la evaluacin es el de proveedor de instrumentos objetivos de evaluacin (medicin).

Posteriormente Tyler (1950,1967 y 1969), considerado como el padre de la evaluacin y del currculum, plantea la necesidad de una evaluacin cientfica, que perfeccione la calidad de la educacin. Para cumplir con este propsito, dicha evaluacin requiere de: 1. Proponer objetivos claros, definidos en trminos de conducta, y por lo tanto observables. 2. Determinar las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. 3. Elegir los instrumentos apropiados para evaluar. 4. Interpretar los resultados. 5. Determinar la fiabilidad y objetividad de las medidas La finalidad de la evaluacin vista de esta manera, no es solamente verificar el rendimiento de los(as) estudiantes, sino comprobar el logro de los objetivos educacionales, lo que si se hace correctamente, tambin puede informar a los docentes acerca de la calidad del programa educativo y la intervencin pedaggica, pues la propuesta de Tyler incluye adems de la medicin la emisin de juicios de valor acerca de lo evaluado, lo que permite ampliar el campo de la evaluacin. Implcitamente tambin se podra decir que incluye la toma de decisiones, pues no tiene ningn sentido juzgar el programa y la intervencin pedaggica, sin tomar decisiones que colaboren a superar las dificultades o a mantener y potenciar las fortalezas. Las ideas de Tyler, an se encuentran perfectamente vigentes, especialmente sus ltimos aportes antes de su fallecimiento (1994), al respecto Escudero Escorza, T. (2003), expone dichos aportes, entregado por Tyler en una entrevista en el ao 1993, entre lo que se destaca lo siguiente: 1. La necesidad de analizar cuidadosamente los propsitos de la evaluacin, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones mltiples y alternativas deben ajustarse a este principio 2. El propsito ms importante en la evaluacin de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluacin comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario. 3. El portfolio es un instrumento valioso de evaluacin, pero depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluacin, incluyendo el portfolio, por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables. 4. La verdadera evaluacin debe ser idiosincrsica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparacin de centros no es posible. 5. Los profesores deben rendir cuentas de su accin educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera ms frecuente y ms informal.

De lo anterior se desprende, en primer lugar, que se mantiene la importancia de visualizar la evaluacin como un proceso cientfico, que requiere de propsitos y de planificacin. En segundo lugar se puede resaltar la importancia de la contextualizacin, la consideracin de las caractersticas particulares de alumnos y alumnas y de instituciones educativas, da cuenta de una evaluacin pertinente, significativa, que utilice una amplia gama de procedimientos e instrumentos, rescatando aquellos que evalan el proceso, de manera ms bien formativa, como el portafolio. Por ltimo se puede destacar la responsabilidad social del docente frente al proceso evaluativo, en relacin a los padres. Posteriormente al nacimiento de Tyler, en la Etapa de Desarrollo, la cual incluye, desde la Generacin de juicio o valoracin, hasta la Generacin constructivista actual (Guba y Lincoln, 1989), aunque el alumno contina siendo el sujeto de evaluacin ms importante, se agregan todos los dems elementos del currculum que son parte del proceso educativo, que tienen una fuete influencia en el aprendizaje, y por tanto en el proceso evaluativo, como son: el programa educativo, el(a) profesor(a), los medios o recursos, los contenidos, las situaciones de aprendizaje, la organizacin, las estrategias. Surge entonces, un perodo de reflexin que pretende aclarar la multidimensionalidad del proceso educativo. Los autores ms destacados en este perodo son: Cronbach (1963) y Scriven (1967). Al respecto, de los anlisis y recomendaciones de Cronbach, se destacan: Asociar el concepto de evaluacin a la toma de decisiones: especificando tres lneas para las decisiones, aquellas relacionadas al proceso de aprendizaje de los alumnos(as), como sus necesidades particulares, capacidades, limitaciones, etc., aquellas que se relacionan con proceso de enseanza, involucrando todos los elementos del currculum para mejorar dicho proceso y finalmente decisiones de tipo administrativo, como la organizacin, gestin de los recursos, profesores, etc. Otorgarle mayor valor a la evaluacin de proceso por sobre la evaluacin de resultados, pues ante la primera siempre est la posibilidad de mejorar y lograr as mejores resultados. Valorar y priorizar la evaluacin criterial, en directa relacin con los objetivos planteados, por sobre la referida a la norma, cuya tendencia es comparar sujetos. Luego de aplicado un programa educativo, dar prioridad a los estudios mas bien analticos, que permitan comparar versiones alternativas de un mismo programa, por sobre los estudios a gran escala, que dificultan visualizar con claridad las causas de los resultados. Metodolgicamente la evaluacin debe incluir: estudios de proceso (hechos que tienen lugar en el aula); medidas de rendimiento y actitudes (cambios observados en los alumnos(as)); estudios de seguimiento (lo que sucede con los estudiantes despus de haber participado en un programa educativo) La valoracin de los instrumentos y tcnicas cualitativas para evaluar, ampliando las posibilidades y no limitarse a los tests de rendimiento. Se deben rescatar y

utilizar, cuestionarios, entrevistas, observacin sistemtica y no sistemtica, pruebas de ensayo, otros. De los aportes de Scriven, se pueden destacar: Establece una distincin entre la evaluacin como actividad metodolgica y las funciones de la misma. La primera es la que tiene por estimar el valor de lo que se evala, sin importar el objeto de evaluacin, en cambio las funciones pueden ser muy diversas y se relacionan con el uso de la informacin recogida, lo que da un sentido a la evaluacin relacionado con el o los procesos posteriores a la misma.

En relacin a lo anterior, el autor plantea dos funciones principales para la evaluacin, la primera, formativa (califica el proceso del programa para mejorarlo), y sumativa (de resultados, verifica la eficacia del programa y decide sobre su continuidad).

Plantea que la evaluacin se debe realizar no solo para determinar el logro de los objetivos planteados previamente, sino que tambin junto con el avance y el logro, deben evaluarse dichos objetivos a lo largo del proceso, pues si stos carecen de valor o de pertinencia, no tiene ninguna utilidad saber cunto se han logrado. Establece una diferencia entre evaluacin intrnseca y evaluacin extrnseca, lo que significa que frente a un mismo elemento de la enseanza, la evaluacin intrnseca valora, juzga el elemento por s mismo, como tal, en su propia esencia y sentido, en cambio la evaluacin extrnseca valora el mismo elemento por los efectos que produce en los alumnos(as). Un ejemplo claro pueden ser los Objetivos, si se evalan intrnsecamente, se valorar su formulacin tcnicamente correcta, en cambio si se evalan extrnsecamente se juzgarn en relacin con la pertinencia y adecuacin a las caractersticas, capacidades y proceso de aprendizaje de los alumnos(as). Al contrario de Cronbach, Scriven defiende el carcter comparativo que deben presentar los estudios de evaluacin. Admite las dificultades que estos estudios puedan tener al explicar las diferencias entre programas, sin embargo considera que la evaluacin no puede ser solo descripcin, debe implicar emitir juicio sobre la calidad de lo que se evala con respecto a otros programas similares, alternativos. Los dos autores comentados, con sus aportes acerca de la evaluacin influyeron decisivamente en dicha temtica y trabajos posteriores. Con ellos, estamos ante la tercera generacin de la evaluacin que, segn Guba y Lincoln (1989), se caracteriza por introducir la valoracin, el juicio, como la esencia en el proceso evaluativo, por tanto el evaluador no slo debe analizar y describir la realidad, sino tambin valorarla, emitir juicios en relacin a distintos criterios. Contemporneos a los autores mencionados, existen muchos otros que realizan sus aportes en esta misma poca, que terminar por extenderse a dcadas posteriores. Las principales conclusiones de todos ellos en conjunto llevan a que ya en este momento se comienza a percibir que el ncleo conceptual de la

evaluacin lo constituye la valoracin del cambio ocurrido en el(a) alumno(a) como efecto de una situacin educativa sistemtica, siendo los objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. As mismo, se comienza a prestar atencin no slo a los resultados pretendidos, sino tambin a los efectos laterales o no pretendidos, e incluso a resultados o efectos a largo plazo. Posteriormente en los aos ochenta, se define segn Guba y Lincoln (1989), la cuarta generacin Constructivista, que llega hasta nuestros tiempos. Esta generacin, pretendera superar las deficiencias de las anteriores, especialmente un excesivo apego al paradigma positivista En esta generacin, los rasgos de la evaluacin son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Un proceso sociopoltico. Un proceso conjunto de colaboracin. Un proceso de enseanza/aprendizaje. Un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. Un proceso emergente. Un proceso con resultados impredecibles. Un proceso que crea realidad.

En este periodo con respecto a las caractersticas del evaluador, se renen las caractersticas de los tres periodos anteriores, la caracterstica de tcnico, la de analista y la de juez. Dichas caractersticas, segn Patton (1980), deben ampliarse con las de historiador e iluminador y con la de mediador de juicios, para que el evaluador desarrolle un papel ms activo, en un contexto concreto. Entre los autores ms destacados de la poca de profesionalizacin, y la cuarta generacin se encuentra Stufflebeam (1994), que resea que, los criterios bsicos a tener en cuenta para evaluar una sociedad moderna son: Las necesidades educativas, en relacin a si los sistemas educativos cubren las necesidades de los alumnos(as) y sus familias, en sus derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985). La equidad, referido a valorar si el sistema es justo y equitativo en los servicios educativos que proporciona, tanto en el acceso al mismo, como a la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad (Kellagan, 1982). La factibilidad, relacionada con cuestionarse la eficiencia en la utilizacin y distribucin de recursos, la adecuacin y viabilidad de las normas legales, el compromiso y participacin de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de resultados posibles. La excelencia como objetivo permanente de bsqueda. Analizar constantemente las prcticas pasadas y presentes para mejorar la calidad de manera permanente.

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Finalmente para dar termino a esta resea histrica acerca de la evolucin de la evaluacin como concepto y como proceso, se puede decir que sta se ha ido transformando a s misma, como consecuencia de la evolucin de la educacin y de las necesidades que se han ido presentando en los sistemas educativos. El mundo ha cambiado, y la educacin debe responder al desarrollo personal y social, considerando las caractersticas y necesidades sociales, los requerimientos que la sociedad hace y los propsitos que como grupo social se aspiran, pues viene siendo una herramienta social que forma a las nuevas generaciones, transmitiendo cultura y formando un ideal de ser humano, de ciudadano bajo ciertos principios, fundamentos y aspiraciones. La evaluacin, vista de esta ptica se constituye en una herramienta fundamental y esencial para el proceso educativo, que cada vez ms se define ms cercana al aprendizaje y su promocin.

2.- Concepto actual de evaluacin: En la actualidad, debido a la complejidad de los procesos educativos, se ha instaurado un concepto integrado de evaluacin, que rescata las ventajas de los conceptos anteriores y los integra de manera tal, que sea un aporte para el proceso de enseanza aprendizaje. Realizando un aproximacin conceptual progresiva, si se considera el Diccionario de la Real Academia, el trmino Evaluar, significa juzgar, valorar, estimar. Si se toma entonces como referente, que para evaluar se deben emitir juicios, se tendrn que seguir algunos pasos. Ser indispensable primero, precisar qu es lo que se va a juzgar, pues no se juzga un objeto completo, sino slo sus atributos o caractersticas, por ejemplo, en el aula no se juzga al alumno(a) en todas sus dimensiones de ser humano, sino que algunos aspectos de su aprendizaje. Para poder emitir un juicio, se requiere informacin acerca del atributo que se juzgar, pues no se juzga lo que no se conoce, o por lo menos no se debera. Para establecer el juicio, tambin ser indispensable realizar una comparacin entre la informacin obtenida del objeto de juicio y un patrn o referente previo, y as poder estimar los atributos o cualidades estudiadas. Muy importante es tener presente, que si se est hablando de evaluacin educacional, se hace alusin a mbitos formales de la educacin y por lo tanto intencionados y planificados, con la finalidad de posibilitar aprendizajes en sus participantes, por lo tanto, la evaluacin no puede estar ajena a dicha finalidad, convirtindose as en un proceso permanente dentro de la enseaza y el aprendizaje, que nos permita tomar las decisiones adecuadas para favorecer el aprendizaje.

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Lo anterior implica entonces que el juicio que se emite despus de obtener la informacin y de compararla con un referente, debe permitirnos como docentes encausar el proceso de enseanza aprendizaje de manera ms posibilitaria para nuestros alumnos(as). En sntesis el proceso de Evaluacin dentro del aula, tendra bsicamente, los siguientes pasos elementales: Identificacin del objeto de evaluacin (atributo, cualidad o caracterstica de algo o alguien) Obtencin de informacin: mediante tcnicas y/o instrumentos variados. Comparacin con el parmetro o referente previamente establecido. Emisin del Juicio Valorativo (previo anlisis de la informacin) Toma de decisiones que permite mejorar el proceso y continuar evaluando. Segn lo anterior entonces, podramos decir, que actualmente la evaluacin se entiende como:

Un proceso, permanente y sistemtico, que lleva a emitir un juicio respecto de uno o ms atributos de algo o alguien, fundamentado en informacin obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, que permita tomar las decisiones ms adecuadas para mejorar los procesos educacionales. 3.- Componentes de la Evaluacin: Los elementos que componen la evaluacin, estn dados por los pasos que se requiere para evaluar ya especificados en la definicin de ste concepto:

Identificacin del objeto de evaluacin (atributo, cualidad o caracterstica de algo o alguien) Obtencin de informacin: mediante tcnicas y/o instrumentos variados. Comparacin con el parmetro o referente previamente establecido. Emisin del Juicio Valorativo (previo anlisis de la informacin) Toma de decisiones que permite mejorar el proceso y continuar evaluando. Objeto de Evaluacin: dentro del aula los objetos de evaluacin son mltiples. En la actualidad se postula que lo que se evala no es solo el aprendizaje del(a) alumno(a) sino todo lo relacionado con la enseanza y con el aprendizaje. De esta manera se pueden encontrar los siguientes posibles objetos de evaluacin: En relacin al educador (a): las estrategias metodolgicas utilizadas, su interaccin con los alumnos(as), el clima educativo que genera, su disposicin hacia el aprendizaje de todos y todas, la preparacin de la enseanza, sus conocimientos profesionales, el trabajo en equipos multidisciplinarios, entre otros. En relacin a alumnos(as): el proceso de aprendizaje, los resultados de aprendizaje, las relaciones entre pares, las caractersticas del grupo, la

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conducta de los alumnos (as), los aspectos actitudinales y valricos, su disposicin hacia el aprendizaje, otros. En relacin al currculum: la planificacin curricular de aula en trminos de coherencia con el proyecto de la institucin, pertinencia y utilidad, las actividades o situaciones de aprendizaje que se planifican, los materiales y recursos educativos, la propia evaluacin, etc. Otros objetos de evaluacin que puedan surgir de la propia experiencia de profesores(as) y de las necesidades que stos presenten en su labor educativa. Tcnicas y/o instrumentos para obtener informacin: diversos son los instrumentos y tcnicas con que se cuentan para obtener la informacin necesaria para evaluar, dentro de los cuales se pueden encontrar aquellos de tipo ms bien cuantitativo y tcnicas ms cualitativas Parmetro o referente de Contrastacin: Este elemento o componente de la evaluacin, se refiere ms especficamente a lo que comnmente se denomina como el criterio de evaluacin. Es fundamental para poder emitir un juicio, tener previamente establecido con qu se va a contrastar la informacin obtenida. Existen bsicamente dos tipos de referentes o parmetros de contrastacin: Lo Ideal y Lo Real. Generalmente, se utiliza como referente el ideal, expresado en las teoras acerca del desarrollo y aprendizaje y en los objetivos y aprendizajes esperados que se evalan. Lo ideal se refiere entonces a todo aquello que debera ser de una determinada manera. Cuando se utiliza este tipo de referente, la informacin obtenida se compara con l y luego se emiten juicios acerca del nivel de desarrollo o de aprendizaje, segn lo que deberan tener logrado para su nivel. Sin embargo, en algunos casos, cuando existe algn alumno(a) con necesidades educativas especiales, que ameriten adaptaciones curriculares, si siempre se compara con el ideal, no dar muestra de sus avances, por lo pequeos que stos pueden ser. En estos casos es recomendable realizar una primera evaluacin diagnstica con el ideal para tener claridad de sus capacidades, y luego durante el proceso evaluar cotejando con el parmetro o referente Real, es decir, con sus propios resultados anteriores, de manera tal que se puedan demostrar sus logros y avances, aunque sean pequeos. Emisin del Juicio Valorativo: La evaluacin es un proceso que va ms all de una simple medicin. Implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno(a), la interpretacin de dichas descripciones y por ltimo la formulacin de juicios de valor basados en la interpretacin de las descripciones, como producto de la comparacin anterior con el referente.

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Valorar significa "otorgar una apreciacin justa" a una cualidad, una actitud, una persona, una cosa, etc. tomando como base las manifestaciones externas (por lo tanto objetivas) que nos sirven como seales para poder elaborar nuestro juicio. Formular un juicio de valor significar, por tanto, emitir una apreciacin justa acerca del aprendizaje que estamos analizando en la evaluacin. Toda evaluacin supone una medicin previa o alguna forma de recoleccin de la informacin acerca de aquellos rasgos que son importantes para juzgar la conducta o el aprendizaje que pretende evaluarse. La informacin se obtendr a travs de pruebas, escalas, entrevistas, etc. que describan los rasgos seleccionados en forma efectiva y precisa. Pero hasta que el resultado de dicha medicin es interpretado y valorado puede decirse que se ha completado el proceso de la evaluacin. Toma de Decisiones: Despus de haber realizado todo el proceso descrito hasta aqu, es importante que los resultados de la evaluacin sirvan para tomar las decisiones ms adecuadas y pertinentes que permitan mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Es este componente de la evaluacin el que le da dinamismo al proceso educativo, pues al tomar decisiones que influyen en la enseanza y el aprendizaje positivamente, se experimentarn algunos cambios, ajustes pedaggicos pertinentes, que luego tendrn que evaluarse nuevamente. Tambin es este componente el que le da sentido al proceso de evaluacin, pues implica utilizar los resultados de ella, con una clara finalidad de mejorar. De no tomarse decisiones, los resultados se utilizaran slo para informar y tener claridad acerca del aprendizaje de alumnos(as), lo que sin duda es fundamental pero no se estara favoreciendo la implementacin de remediales que colaboren en la superacin de las debilidades, pues aquello implica tomar decisiones. Las decisiones que se pueden tomar una vez obtenidos los resultados de la evaluacin, pueden ser muy variadas y pueden abarcar desde las estrategias, materiales, objetivos, programa de curso hasta la propia evaluacin.

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