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MTODO CIENTFICO

Francisco Herrera Clavero y M Inmaculada Ramrez Salguero Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Granada

Hablar de Mtodo Cientfico supone remitirnos directamente a la Metodologa como rama de la Lgica que se encarga de su estudio y que tiene como objeto propio la elaboracin de una teora del mtodo. La Metodologa General trata de los mtodos que pueden aplicarse a todo el dominio del pensamiento terico, por lo que podemos hablar de ella como Epistemologa o Teora de la Ciencia encargada de clarificar los factores y procesos que intervienen en la produccin del pensamiento terico y del conocimiento cientfico; as como, validar y regular estrategias utilizables en la elaboracin terica. Al tratar, pues, cualquier disciplina, habremos de referirnos directamente al problema de la investigacin sobre ella, sus posibilidades y lmites, su sentido y fundamentacin epistemolgica, y de la elaboracin de sus conocimientos. Constituye un punto de partida obligado la afirmacin de que toda produccin cientfica -prctica de investigacin- opera dentro de un marco conceptual donde adquiere sentido y orientacin. Cuando se defina con Schwab la estructura sustantiva de una ciencia se deca cmo sta constituye una estructura cognitiva que justifica el tipo de preguntas que nos hacemos sobre los fenmenos, los experimentos que se hacen para responderlas, y cmo cobran sentido los datos que de la investigacin se obtienen. La idea de relacionar toda produccin cientfica con un marco conceptual en el que se desarrolle, est ampliamente asumida en estos momentos. Obsrvense, a ttulo ilustrativo, estas dos citas de Cohen y Poincare, recogidas por KERLINGER (1975:16): * No hay un genuino progreso en el conocimiento cientfico mediante el mtodo baconiano de acumular hechos cientficos sin hiptesis o previsin de la naturaleza. Sin cierta idea orientadora no sabemos qu hechos reunir... No podemos determinar qu es relevante y qu es irrelevante. Se dice a menudo que los experimentos deben hacerse sin ideas preconcebidas. Esto es imposible. No slo hara intil los experimentos, sino que an si deseramos hacerlo as, no podramos lograrlo.

Ha sido, sin embargo, la orientacin que Kuhn ha impreso en el anlisis del proceso de produccin e incremento del conocimiento la que ha tratado de precisar con mayor rigor una explicacin relativa al proceso de produccin del conocimiento. Toda ciencia se desarrolla en relacin a un paradigma o matriz disciplinar, sustentado por la comunidad cientfica que suministra a su prctica no slo un marco sustantivo de ideas, que ejercen una clara funcin de
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determinacin preceptiva, sino el tipo de procedimientos metodolgicos ms aceptables para la verificacin de las hiptesis en juego en la investigacin. El trmino paradigma, sustituido por el de matriz disciplinar (KUHN, 1978), tiene buen nmero de acepciones como lo ha puesto de manifiesto MASTERMAN (1975), en un anlisis detallado del mismo. En todo caso, la idea que el paradigma constituye un marco de referencia terico-sustantivo y una orientacin metodolgica parecen constituir las dos notas ms relevantes. La teora cientfica supone un marco orientador, regulador e interpretativo de la investigacin. Los datos que sta pueda suministrar no suelen ser causales, su desarrollo no consiste en la pura acumulacin de conocimientos y no tiene sentido si no es el marco de la interpretacin terica. Es necesario -dice CASTORINA (1973:61)- considerar que la estructura de las teoras determinan al menos, en buena medida, no slo las preguntas que se formulan, sino tambin las respuestas que se dan a las preguntas; los datos de la experiencia no son dados, sino adquiridos por la actividad del cientfico, y citando a Bourdieu y Passeron seala: la realidad emprica carece de iniciativa propia y slo responde cuando la interrogamos. Algunas frases tomadas de RYAN (1973:95-109) refuerzan el planteamiento apuntado: una teora proporciona un modelo de relato, un paradigma, un enfoque para la investigacin... las teoras son heursticamente tiles, pues nos sugieren experimentos de otra forma no apreciables. Esta serie de afirmaciones son congruentes con otros planteamientos en los que se seala que el proceso de investigacin responde a algn problema previamente formulado. Si bien, en este caso lo que se indica es que la teora, el paradigma o matriz disciplinar, proporciona un determinado tipo de problema. En realidad, con lo que estamos diciendo referimos diversas funciones que competen a la teora en relacin con la investigacin. Aunque sea redundar en lo dicho anteriormente, la cita siguiente de BELTH (1971:22-23) es precisa: la teora otorga significado a los hechos que de otro modo no lo tendran, hace posible la explicacin de fenmenos y permite una interpretacin de los hechos observados. La teora, al mismo tiempo, supone un ahorro del costo que constituye el intento de construir el conocimiento en base a la acumulacin progresiva y aleatoria de datos empricos. La teora constituye una especie de marco mnemnico orientador de la investigacin y establece condiciones en las que las relaciones funcionales entre variables se cumplan o no; es decir, es predictiva. La investigacin cientfica, pues, es orientada por la teora, pero sta no es sometida a prueba en la investigacin globalmente. En el marco de la teora se plantean determinadas preguntas, se levantan hiptesis que sern, precisamente, objeto de la respuesta y/o de la verificacin cientfica. Si se
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considera la definicin que KERLINGER (1975:11) ofrece de la investigacin cientfica apreciaremos lo que se viene diciendo claramente: la investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre las presumidas relaciones entre fenmenos naturales. La idea expuesta no es de utilidad en relacin con lo que decimos sobre el hecho de que la investigacin no pretende validar ni refutar teoras, sino hiptesis; es decir, supuestas relaciones entre variables expresadas proporcionalmente. Las hiptesis constituyen uno de los recursos instrumentales de que se vale la teora para orientar la investigacin e ir obteniendo algn tipo de conocimiento sobre relaciones entre las variables de un fenmeno. La hiptesis -seala HAYMAN (1969:37)- dicen al investigador qu es lo que necesita exactamente descubrir en su estudio, le aclaran cules son las variables con las que ha de encontrarse y las relaciones que existen entre ellas. Y, algo similar considera KERLINGER (1975:21): El investigador que no supone una relacin por anticipado, no da a los hechos la oportunidad de demostrar o negar algo. En este sentido, puede afirmarse que el proceso investigador, en ningn caso, constituye una bsqueda aleatoria e indefinida de datos, o una pretendida asepsia terica para permitir que los datos hablen por s mismos. Empezamos a comprender -apunta BUNGE (1975:9)- que el fin de la investigacin no es la acumulacin de hechos, sino su comprensin, y que sta slo se obtiene arriesgando y desarrollando hiptesis precisas. Otro dispositivo directamente vinculado a la teora y que, asimismo, cumple funciones en relacin con las investigaciones cientficas es el de Modelo. SNOW (1973) refiere como expresin usual en Filosofa de la Ciencia la de modelo de una teora, y HEINICH (1974) habla del modelo como una representacin estructural de una teora sometida a revisin peridica. BUNGE (1975:46) estudia, en uno de los captulos de su libro, diversos tipos de modelos y define las funciones que a los mismos les corresponde en el desarrollo de teoras y en la prctica de la investigacin. Concretamente, habla de modelos objeto y modelos tericos, definidos como esquemas hipotticos de cosas y hechos supuestamente reales. Un modelo objeto puede considerarse como cualquier representacin esquemtica de un objeto. El modelo terico viene a suponer una teora especifica consistente en la descripcin, interpretacin e inclusin en una teora general del objeto modelo. La importancia heurstica del modelo, en este sentido, es considerable. Al respecto el mismo BUNGE (Ibdem:47) seala: los problemas particulares, esto es, los problemas relativos a situaciones especficas slo pueden plantearse y resolverse dentro de teoras especficas (microteoras). A mayor abundamiento, slo las teoras especficas (modelos tericos) son empricamente contrastables, las teoras generales no producen conclusiones particulares y por ello no son contrastables con precisin.
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El modelo, pues, supone una construccin terica o sistema deductivo de segundo grado similar a la teora, construido para interpretar el contenido de la misma y para hacer posible su contrastacin emprica. No se va a entrar aqu en una descripcin pormenorizada de los diversos tipos de modelo. Interesa nicamente destacar el carcter de construccin terica que les define, su funcin orientadora de la prctica cientfica, e indicar cmo en la situacin de aprendizaje-enseanza, adems de comportar una teora de la misma, sugiere prcticas didcticas, didaxis. En los ltimos aos, de manera especial, la prctica de elaboracin de modelos ha venido siendo cada vez ms frecuente en los diversos mbitos del diseo, desarrollo y evaluacin de la situacin de aprendizaje-enseanza. Con estos datos se ha definido el marco conceptual de generacin de teoras y la articulacin y desarrollo de la investigacin en marcos tericos, paradigmas o matrices disciplinares; mediante la formalizacin, elaboracin de modelos y validacin de hiptesis sometidas a contrastacin. Lo dicho supone fundamentalmente lo que podramos denominar una contextualizacin terica de la prctica cientfica. A continuacin, es preciso hacer una breve alusin al marco ms amplio en el que las teoras se desarrollan y en el que el conocimiento se incrementa. Son diferentes las interpretaciones del proceso de incremento del conocimiento. Para POPPER (1974), por ejemplo, dicho fenmeno se realiza mediante un proceso de competicin de teoras, lo que viene a significar una proyeccin sobre el tema de su propia teora lgico-formal de la ciencia, y para KUHN (1978) slo podra entenderse y explicarse suficientemente el problema en la medida que se recurra a la inclusin de toda la serie de factores sociohistricos que estn en la base del cambio de paradigma. El cambio de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria, en una interpretacin histrica del mismo, slo puede comprenderse en tanto se de cuenta de los factores extracientficos que lo determinan. Es frecuente observar que no slo la lgica de los datos imponen las rupturas de un paradigma y el surgimiento de otros nuevos. No se va a entrar aqu en las diversas posiciones sobre el tema, simplemente nos limitaremos a indicar cmo la vinculacin del desarrollo e incremento del conocimiento, al cambiar de paradigma, introduce una perspectiva importante de contextualizacin sociolgica. En nuestro caso particular a nadie escapa el protagonismo creciente de la Psicologa, como elemento troncal del curriculum educativo actual y futuro. En este sentido, la propuesta de LAKATOS (1974) sobre lo que denomina programa de investigacin es digna de ser destacada. Hablar de programas de investigacin supone algo ms que una atencin al desarrollo formal, metodolgico e instrumental de la ciencia. Exige articular un plan de
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investigacin abierto al reconocimiento y compromiso con los contextos sociales e institucionales en los que los planes de investigacin se desarrollan. Por ello, un programa de investigacin no slo ha de dar cuenta de su validez externa e interna (en el sentido de la teora del diseo experimental, STANLEY-CAMPBELL (1978)), sino, al mismo tiempo, de las opciones que implica, las estrategias, los valores, etc, que le sirven de contexto y justificacin. Se ha tenido ocasin de ver a lo largo de este apartado una serie de cuestiones relativas a la contextualizacin de la prctica cientfica y de los procedimientos encaminados a la elaboracin y construccin del conocimiento sistemtico, insistiendo de forma particular sobre cmo la investigacin surge y se desarrolla al amparo de determinados marcos tericos, paradigmas o matrices disciplinares. En este sentido, afirmamos que la teora dirige y orienta la investigacin, formaliza modelos y genera hiptesis para ser falsacionada en la prctica cientfica. Teniendo en cuenta, adems, los procedimientos instrumentales a travs de los que se contrasta y prueba aquella que no puede ser suficientemente conceptualizada sin ser incardinada coherentemente en el paradigma que la avala. Es decir, la teora genera, orienta y dirige la investigacin, y sta, tiene como meta la elaboracin terica. Entre teora e investigacin ha de producirse un ciclo continuo reversible y dinmico. As pues, ni la teora puede entenderse como una organizacin sistemtica y formalizada de saber conservador y dogmtico, supuestamente concluso y acabado; sino como una estructura abierta y dispuesta a recibir revisiones sucesivas como consecuencia de sus intercambios recprocos con la realidad. Tampoco, la prctica cientfica ser una bsqueda ciega de datos y relaciones, sino que se orientar a lo estrictamente lgico y racional. Interesa destacar cmo, desde esta perspectiva, la investigacin tiende a confluir sobre la elaboracin terica entendida como organizacin e integracin del conocimiento posedo en un momento particular en un cuadro de referencia significativo (PATTERSON, 1977:6). En su articulacin interna, formalmente Patterson-, la teora viene constituida por: considerada -siguiendo a

* Un conjunto de postulados o axiomas. * Un conjunto de definiciones de los trminos o conceptos que la componen. * Relaciones entre trminos y conceptos segn determinadas reglas, por lo comn, lgicas. * Una serie de hiptesis derivadas o construidas a partir de los anteriores componentes. No podemos terminar este apartado sin sealar que una elaboracin terica debe ser contrastada, para lo cual debe ofrecer una serie de criterios al objeto de que sean considerados, tales como: grado de importancia, precisin y claridad, simplicidad, comprensibilidad, operacionalidad, utilidad, rango de validez, falsabilidad y practicidad.
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La explicacin cientfica se desarrolla en torno a dos modalidades notables: Una nomolgica y otra probabilstica, dependiendo de la naturaleza del fenmeno investigado, producto, bien de una metodologa distal o proximal respectivamente. I. METODOLOGA DISTAL. Una metodologa distal hace referencia a la aplicacin rigurosa del mtodo cientfico, comn a todas las ciencias; mientras que la proximal alude a estrategias y tcnicas especficas de cada disciplina, de uso en situaciones puntuales, siempre bajo el marco general del mtodo cientfico. As lo confirman VAN DALEN y MEYER (1979:43), cuando exponen que este mtodo general (mtodo cientfico) se modifica de muchas maneras, y un gran nmero de estas adaptaciones es lo suficientemente importante y general como para considerarlo como mtodo independiente. Asimismo, BUNGE (1983:26) tambin distingue: El mtodo general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de investigacin mientras que cada clase de problemas requiere un conjunto de mtodos o tcnicas especiales. No obstante, resulta difcil distinguir entre mtodo cientfico e investigacin cientfica, hasta el punto de que, en ocasiones, se utilizan ambos conceptos como sinnimos. A este respecto, BEST (1972:7) pretende hacer una distincin entre ambos, considerando la investigacin como el proceso ms formal y sistemtico de llevar a cabo el mtodo cientfico. Por ello, parece que la distincin no puede ser de otro tipo que de carcter formal: El mtodo cientfico es una estructura organizada y sistemtica para resolver problemas cientficos, y su aplicacin prctica, su puesta en marcha, es lo que denominamos investigacin. En esta lnea tambin se expresa SELLTIZ (1976:17) cuando afirma que el objeto de la investigacin es descubrir respuestas a determinados interrogantes a travs de la aplicacin de procedimientos cientficos. La concrecin del mtodo cientfico suele tomar como referencia el paradigma propuesto por DEWEY (1933:106-108), concretado en los siguientes puntos: * Percepcin de un obstculo, experiencia o problema para el que no se dispone de conocimientos suficientes que permitan su resolucin. * Identificacin y definicin del problema o dificultad a resolver. En cierto sentido, sta es la parte ms difcil e importante de todo el proceso, ya que sin una formulacin adecuada del problema, pocas veces se podr avanzar y esperar que el trabajo sea fructfero. * Proposicin de hiptesis o conjeturas que pudieran ser la solucin al problema planteado. * Deducciones de las consecuencias que se derivan de ser ciertas las hiptesis planteadas, si bien en los procedimientos experimentales estas
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consecuencias deben ser formuladas operativamente. Como se puede comprobar, en esta lnea se integran los dos grandes mtodos tradicionales: deductivo e inductivo, y hasta la otra pareja de mtodos lgicos: analtico, descomponiendo la realidad en sus partes ms elementales, y sinttico, que busca la integracin de los resultados en el marco terico. Por su parte, BUNGE (Ibdem:26) distingue grficamente la siguiente ordenacin de operaciones en el mtodo cientfico:
CUERPO DE CONOCIMIENTO DISPONIBLE PROBLEMA > HIPTESIS CONSECUENCIAS CONTRASTABLES NUEVO CUERPO DE ESTIMACIN CONOCIMIENTO DE > HIPTESIS NUEVO PROBLEMA TCNICA DE > EVIDENCIA CONTRASTACIN

Queda patente, desde este grfico, que no slo se accede al nuevo cuerpo de conocimiento a travs de la contrastacin, como apunta DEWEY, sino adems por la evidencia. Dentro del rea del mtodo distal son de especial aplicacin en nuestra disciplina los mtodos experimental, cuasiexperimental y correlacional. El mtodo experimental se caracteriza, en trminos generales, por la manipulacin controlada de variables independientes al objeto de verificar la
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varianza de las dependientes. De forma ms precisa podemos decir que la experimentacin consiste en la modificacin deliberada, de manera controlada, de las condiciones que determinan un hecho, y en observar e interpretar los cambios que ocurren en l. Desde esta caracterizacin puede decirse que la metodologa experimental constituye un proceso experimental en la tarea de descubrir conexiones causales entre hechos observacionales y variables, con la finalidad de elaborar el conocimiento cientfico; es decir, describir, explicar, predecir e intervenir controlando los mismos. CAMPBELL y STANLEY (1978:7) en el prlogo de una de las obras ms citadas en los ltimos aos sobre metodologa experimental, se pronuncian en estos trminos: en sta obra nos declaramos partidarios del mtodo experimental como nico medio de zanjar las disputas relativas a la prctica de la educacin, nica forma de verificar adelantos en el campo pedaggico y nico mtodo para acumular un saber al cual pueden introducrsele mejoras sin correr el riesgo de que se le descarten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades de inferior calidad. Si bien la cita anterior, sacada del contexto general de la obra, podra dar pie a interpretaciones errneas sobre el pensamiento de los autores en torno al particular, pues en ningn caso suponen que en el campo de las ciencias sociales puedan disearse experimentos con el mismo rigor y control con que pueden efectuarse en el caso de las ciencias de la naturaleza, es evidente que pretenden llamar la atencin sobre la conveniencia de disear experimentos adecuados al campo educativo, como va de manipulacin y control de aquellas variables que se quieran analizar desde los marcos de investigacin en que nuestra disciplina se inscribe. En definitiva, el objeto del mtodo experimental, como apunta KERLINGER (op. cit.:320-326), se centra en proporcionar respuestas a las preguntas planteadas en una investigacin, y eso exige controlar la varianza, o lo que es lo mismo, verificar en qu medida y hasta qu punto la varianza observada en las variables dependientes puede ser atribuida a la variable o variables independientes, teniendo en cuenta el resto de variables intervinientes (controladas o no). Analizando, asimismo, los diversos procedimientos (maximizacin de la varianza experimental y minimizacin de la varianza error) que tratan de posibilitar que el diseo satisfaga los requisitos a los que debe ajustarse. Una cuestin importante a tener en cuenta respecto a la aplicacin del diseo experimental es la relativa a su validez externa e interna. En trminos generales, se puede decir que la validez interna se relaciona con la capacidad del diseo para responder de forma precisa a las hiptesis planteadas y excluir interpretaciones alternativas. En este orden de cosas, como sealan CAMPBELL y STANLEY (1978), los diferentes criterios segn los cuales se valora la validez interna de un diseo constituyen otras tantas hiptesis rivales
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que deber tratar de descartar. Por su parte, la validez externa se relaciona con la posibilidad que tiene un diseo de generalizar los datos obtenidos en su aplicacin. Podramos sintetizar las fases del mtodo experimental de la siguiente forma: 1. 2. 3. 4. 5. 6. datos. 7. Diseo. 8. Procedimiento. 9. Tratamiento estadstico. 10. Conclusiones. 11. Enjuiciamiento crtico. 12. Implicaciones educativas. En educacin muchas de las intervenciones planificadas son tan complejas o se producen en contextos tan densos, que el control experimental resulta prcticamente imposible, por lo que debe usarse el mtodo cuasiexperimentales que se justifica plenamente en los casos en los que el investigador carece de control total acerca de la contingencia de los estmulos experimentales. El cundo y el a quin de la exposicin de estmulos as como de la capacidad de aleatorizacin, ofrecen limitaciones considerables de manipulacin. Por su parte, la metodologa correlacional observa la realidad en su propio contexto y acepta las modificaciones que sufren las variables observadas sin que sean manipuladas por el investigador. Utiliza tcnicas estadsticas de muestreo adecuadas que permitan, hasta donde sea posible, la eleccin de muestras representativas de la poblacin objeto de estudio. Permitiendo que los datos recogidos mediante la observacin sean analizados a travs de diversas tcnicas: correlacin simple y mltiple, mtodos de regresin, anlisis de varianza, anlisis factorial y multifactorial, etc. II. METODOLOGIA PROXIMAL. Dentro de la metodologa proximal es esencialmente bsico en nuestra disciplina el uso de la investigacin descriptiva, caracterizada por un pretendido intento del investigador de no intervencin ni aleatorizacin del fenmeno objeto de estudio. El objetivo del mtodo descriptivo se centra en la obtencin de un registro del fenmeno tal como aparece en determinados contextos. Su objeto -seala HAYMAN (1969:92)- consiste en descubrir y evaluar ciertas caractersticas de una situacin particular en uno o ms puntos del tiempo. La descripcin pretende obtener datos sobre una realidad o fenmeno sin otra
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Deteccin, delimitacin y definicin de un problema. Consulta a las fuentes de documentacin. Formulacin de hiptesis de solucin. Delimitacin, definicin y control de variables. Seleccin muestral. Seleccin de instrumentos de medida y recogida de

intencin que la de referir cmo ocurre, cmo funciona y qu resultados aparecen. Supone una mirada pretendidamente radiogrfica sobre la realidad. De manera sinttica podramos describir la metodologa proximal de la siguiente forma: 1. 2. 3. 4. 5. Observacin (sistemtica-asistemtica). Cuestionario (pruebas no estandarizadas). Test (psicomtricos-sociomtricos). Entrevista (directiva-no directiva). Experimentacin (investigacin operativa).

VAN DALEN y MEYER (1974:229 y sgts.) ofrecen la siguiente clasificacin de las distintas modalidades de investigacin descriptiva: a) Estudios-encuesta: * * * * Encuestas escolares. Anlisis laboral. Anlisis documental y de contenido. Encuestas de opinin y de comunidad.

b) Estudios de interrelaciones: * Estudios de casos. * Estudios causales-comparativos (diseo ex-post-facto). * Estudios de correlacin. c) Estudios de desarrollo: * Estudios evolutivos: longitudinales y transversales. * Estudios de tendencias. En sntesis, podramos sealar las fases generales a seguir en el diseo de una investigacin descriptiva. Al tal efecto, VAN DALEN y MEYER (Ibdem:226227) proponen las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificacin del problema. Formulacin de hiptesis. Enunciado de los supuestos en que stas se basan. Eleccin de temas y fuentes apropiadas. Seleccin y elaboracin de tcnicas de recoleccin de datos. Establecimiento de categoras precisas. Verificacin de la validez de las tcnicas empleadas. Describir, analizar e interpretar los datos.

Un problema fundamental en la investigacin descriptiva es el relativo a la media, validez y fiabilidad. Medir consiste en atribuir nmeros a las cosas de
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acuerdo con ciertas reglas consistentes en establecer una correspondencia entre las propiedades de los nmeros y de las cosas. Esta correspondencia puede efectuarse a diferentes niveles: escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razn (STEVENS, 1951). La fiabilidad de una medida es la consistencia entre las distintas medidas, lo cual implica la repetibilidad de los valores obtenidos por diferentes observadores o por los mismos en diferentes tiempos. La validez define el grado en que un instrumento mide lo que dice medir y cmo lo mide.

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