Curso Introductorio para Telebaev

Curso Introductorio a Telebachillerato
Presentacin La educacin media superior debe brindar al estudiante los conocimientos, habilidades y actitudes para que logren, no slo continuar sus estudios de nivel superior, sino hacerse de las herramientas que les permita desenvolverse adecuadamente en el contexto sociocultural en el que est inmerso. Las exigencias en nuestro pas necesitan que cada elemento del sistema educativo realmente cumpla con sus funciones, de tal manera que se logre el perfil requerido del egresado. Para ello, es fundamental que los alumnos cumplan con la implementacin de las estrategias didcticas para lograr los desempeos que sern parte de su perfil, pero sobre todo, que los maestros posean los conocimientos y habilidades que as lo permitan. En Telebachillerato, como bien es conocido, el docente es especialista en alguna asignatura en particular, de acuerdo a su formacin profesional, pero necesita reforzamiento en aquellas asignaturas que no son su fortaleza. La Direccin General de Telebachillerato asume su responsabilidad ofertando cursos formativos, en todas las asignaturas del plan de estudios, a maestros que as lo requieren, buscando, como siempre, la calidad educativa. De acuerdo a lo anterior, es primordial que los cursos realmente atiendan las necesidades formativas de los docentes. Por ello, se dispone a ofertar el curso de induccin a la modalidad para aquellos docentes que ingresaron desde el 2008 a la fecha y no lo han cursado para complementar con su primara fase de formacin bsica que todo docente de Telebachillerato debe poseer. El presente documento constituye un cuadernillo de trabajo que tiene el propsito de guiar al docente en los conocimientos fundamentales del aspecto normativo, metodolgico y prctico que como base debe saber el docente. Se presentan actividades que coadyuvan al desarrollo de las competencias, y en especifico de los desempeos, ya sea para reafirmarlos y /o promoverlos. Estando seguros del impacto positivo que tendr la implementacin de estos cursos en las aulas, me despido de ustedes, desendoles el mayor de los xitos. Osvaldo Prez Prez
Director General
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Presentacin Propsito general Diseo del curso Acreditacin del curso Justificacin Evaluacin diagnstica Lectura de reflexin Sesin 1 Antecedentes del Telebachillerato Sesin 2 Recursos didcticos y modelos acadmicos de Telebachillerato Sesin 3 Estrategias didcticas Sesin 4 Planeacin Sesin 5 Evaluacin Evaluacin del curso Bibliografa Anexos Crditos
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Propsito general Abatir el rezago de formacin en los docentes que ingresaron a la modalidad de Telebachillerato desde 2008 a la fecha. Propsitos especficos Identificar los antecedentes normativos del subsistema de Telebachillerato. Reafirmar los elementos que constituyen la metodologa propia de la modalidad. Y su aplicacin en el aula. Conocer la planeacin y la evaluacin como elementos esenciales de tu prctica educativa. Identifica y aplica la utilidad de los instrumentos de evaluacin utilizados en la modalidad y que se plasman en evidencia de aprendizajes. Diseo del curso Instructores El curso taller est diseado para impartirse en cinco sesiones, los das 4,5 y 6 de Julio del 2012, en un horario de 9:00 a 14:00 hrs y de 16:00 a 20:00 hrs. los dos primeros das y el tercer da ser de 9:00 a 14:00 hrs. con recesos de 30 minutos. Docentes frente a grupo Se les impartir en el receso escolar o de acuerdo a lo programado por el supervisor, con un horario de 9:00 a 14:00 hrs. en las 33 zonas de supervisin. Lo no previsto en el curso ser resuelto en su zona escolar.
Acreditacin del curso Para acreditar el curso-taller se requiere la asistencia 100% de las sesiones programadas, trabajar de forma individual y colaborativa en las actividades diseadas para cada sesin. Adems de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Los porcentajes que se asignan quedan a consideracin del instructor con su grupo de trabajo slo se muestran los rasgos a evaluar: Participacin individual Participacin grupal Evaluacin final Entrega oportuna de actividades por sesin Disposicin al trabajo
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Justificacin En el Telebachillerato del estado de Veracruz uno de los retos importantes es la formacin de sus docentes, por ello se oferta el curso taller Induccin al Telebachillerato, para aquellos docentes que no lo han cursado desde el 2008 hasta la fecha. Este curso se considera esencial en la formacin bsica de los docentes. El presente cuadernillo tiene la finalidad de que el docente identifique los elementos propios de la modalidad, y el compromiso que adquiri al ingresar al sistema. Para los docentes ya en activo, que ya estn familiarizados con el trabajo, lo que se pretende es que se reflexione y analice todo lo que puede realizarse en y con su centro de estudios. El cuadernillo est estructurado en cinco sesiones cuya temtica es la siguiente:
Sesin I. Antecedentes del Telebachillerato. Sesin II. Recursos didcticos y modelos acadmicos de Telebachillerato. Sesin III. Estrategias didcticas. Sesin IV. Planeacin. Sesin V. Evaluacin. Se espera que el contenido que aqu se le presenta sea de utilidad, tenga aplicabilidad en su centro de adscripcin, y sirva para clarificar el aspecto metodolgico del trabajo que usted realiza.
BIENVENIDO
Evaluacin diagnstica Nombre del participante: ________________________________________________ Instruccin: Contesta lo que a continuacin se te pide: 1. Qu es para usted, el Telebachillerato?
2. Mencione los recursos didcticos que usted conoce y utiliza?
3. Quines son los actores educativos en la modalidad?
Instruccin: Subraya la respuesta correcta 4. Por cul de las Reformas educativas ha atravesado el Telebachillerato. A) Cambio curricular 1987 B) Reforma curricular C) Reforma Integral D) Todas las anteriores 5. Es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. A) Competencia B) Desempeo C) Habilidad D) Todas las anteriores 6. Son aquellas competencias que se desarrollarn de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en l, le brindan autonoma en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armnicas con quienes les rodea. A) Genricas C) Profesionales B) Disciplinares D) Todas las anteriores
7. Competencias que refieren los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A) Genricas B) Disciplinares C) Profesionales D) Todas las anteriores 8. Competencias que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. A) Genricas B) Disciplinares C) Profesionales D) Todas las anterior.
Lectura de reflexin
SOY PROFESOR
oy profesor(a) sin miedos y sin complejos.
Soy profesor(a), y me honro de serlo y me enorgullezco de mi profesin. S, tengo dos meses de vacaciones y un horario de docencia directa bastante denso. Soy profesor(a), trabajo en el aula y fuera de ella y la gente no lo sabe y a m no me importa. S seores, soy profesor(a), con oposicin, pertenezco al cuerpo de funcionarios. Soy profesor(a) y no discuto los das de descanso de los bomberos, ni los de los funcionarios de prisiones. Soy profesor(a) y cuando voy al mdico no le discuto su diagnstico, slo espero que me cure. Soy profesor(a) y cuando voy a mi abogado no le discuto de leyes, slo espero que me defienda. Soy profesor(a) y cuando voy por la autopista, conduzco con confianza porque s que la dise un ingeniero de caminos. Soy profesor(a) y vivo en una casa tranquila, la casa que proyect en su da un arquitecto. Y ustedes quines son? Por qu se atreven a decir que trabajo poco y mal? Soy profesor(a) y enseo cada da el camino a seguir para conseguir las competencias de una profesin. Soy profesor(a) y recojo cada curso a un montn de jvenes de los que aprendo tanto como ellos de m. Y ustedes quines son? Por qu se atreven a decir que trabajo poco y mal? Soy profesor(a) y trabajo cada da con personas sensibles y frgiles porque an no han alcanzado la madurez. Soy profesor(a) e intento inculcar trabajo, esfuerzo y dignidad para alcanzar el xito personal. Y ustedes quines son? Por qu se atreven a decir que trabajo poco y mal? Me bajan el sueldo, me suben las horas de trabajo, me incrementan los alumnos en el aula YO S QUIN SOY. Pero ustedes quines creen que son?
www.lecturasparacompartir.com/mensajes/soyprofesor.html
SESIN 1
ANTECEDENTES DE TELEBACHILLERATO
Competencia: Comprende los antecedentes y evolucin del Telebachillerato. Antecedentes: El servicio educativo que proporciona el Telebachillerato en Veracruz inicia durante el gobierno del Lic. Rafael Hernndez Ochoa, surgi para abatir el rezago educativo de la poblacin estudiantil que egresaba de escuelas telesecundarias, principalmente de zonas marginadas del Estado.
Los trabajos de esta modalidad se iniciaron el 22 de septiembre de 1980 en 40 centros, con 43 docentes y una poblacin estudiantil de 1400 jvenes. Para iniciar la operacin del sistema, se realiz la firma de convenios entre el gobierno del estado, y los 40 patronatos que se comprometieron no solo a dotar de recursos de materiales a las escuelas, sino tambin, a otorgar una gratificacin econmica a los docentes que prestaran sus servicios en esos espacios. Durante los periodos gubernamentales posteriores, el servicio educativo, fue creciendo paulatinamente. En el periodo de gobierno de Agustn Acosta Lagunes (1981-1986), el nmero de centros se increment a 78, y se atenda a 1500 estudiantes. Durante la gestin de Don Fernando Gutirrez Barrios (1986 a 1988) y Dante Delgado Ranauro (1988 a 1992) se crean 30 planteles ms, y la poblacin asciende a 12,218 alumnos.1 En este periodo, el bachillerato estatal se modifica de dos a tres aos (cambio curricular 1987); En la administracin del Lic. Patricio Chirinos Calero, el Telebachillerato recibe un impulso decisivo.2, atendiendo a 36,000 estudiantes, en 510 centros distribuidos en el Estado. En el gobierno del Lic. Miguel Alemn Velasco, el Telebachillerato tuvo un crecimiento acelerado.
CICLO ESCOLAR 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
CENTROS DOCENTES 557 599 676 743 1,856 2,102 2,308 2,486
GRUPOS 1,771 2,012 2,272 2,495
ALUMNOS 33,144 35,802 44,832 60,008
Logros de una Utopa. Telebachillerato de Veracruz. Magdalena vila Garca y cols..Xalapa, Ver.1998.P.20-22 2 Op.cit.
2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2009-20010 2010-2011 2011-2012
782 846 894 892 916 934 970 1,018
2,704 3,067 3,262 3,566 3,661 3,951 4,112 4,418
2,766 2,993 3,218 3,406 3,537 3,624 3, 877 4,046
68,718 73,135 76,992 80,082 83,753 85,094 86,223 89,802
QUIENES SOMOS? El Telebachillerato es una modalidad que por su forma de enseanza y aprendizaje incluye elementos didcticos tales como video educativo, gua didctica y la actividad que realiza el docente, que permite organizar los procesos educativos con medios propios. Esta modalidad educativa imparte el modelo de manera presencial en el nivel medio superior a las comunidades rurales, semirurales e indgenas con apoyo en las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. OBJETIVOS A) Instalar centro de estudio en las comunidades que demostraran la necesidad y que tuviesen suficiente demanda, segn los estudios de factibilidad realizados. B) Extender los servicios educativos de Educacin Media Superior al mbito rural a travs de una modalidad estructurada a partir de los videos educativos y las guas didcticas como fuentes de informacin bsica y la conduccin de grupos como recurso para la organizacin y control de aprendizajes. MISIN Formar alumnos crticos y propositivos, capaces de enfrentar con eficiencia, orgullo y dignidad los retos y demandas de la sociedad, travs de la implementacin de un modelo pedaggico propio, que fomente el compromiso de los actores educativos con el entorno sociocultural.
VISIN Es una Institucin consolidada en su estructura, que ofrece un servicio de calidad, donde los actores educativos estn comprometidos con su funcin en aras de una formacin integral basada en valores, desarrollo de competencias y el uso de tecnologas modernas de informacin y comunicacin. ACTIVIDAD 1: aplicar la tcnica de la pelota preguntona para reforzar lo visto.
REFORMAS EDUCATIVAS EN EL TELEBACHILLERATO CAMBIO CURRICULAR 1987 CONGRESO NACIONAL DEL BACHILLERATO
Tomado del documento Congreso Nacional del Bachillerato. Cocoyoc, Morelos 10 al 12 de marzo de 1982. Jaime Castrejn Diez
El Congreso Nacional del Bachillerato constituy un documento preparado por una Comisin Nacional Interinstitucional integrada por la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Bachilleres, el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Instituto Politcnico Nacional, la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas, la Direccin General de Educacin Media Superior y la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior. Este documento de trabajo dividi la problemtica de estudio en seis puntos fundamentales: Concepcin y objetivos generales del Bachillerato Tronco comn Capacitacin para el trabajo en el Bachillerato Sistemas de evaluacin Programa de formacin y actualizacin de profesores Investigacin sobre la desercin escolar.
Se considera que la finalidad esencial del Bachillerato es generar en el joven el desarrollo de una primera sntesis personal y social, que le permita su acceso tanto a la educacin superior como a la comprensin de su sociedad y de su tiempo, as como su posible incorporacin al trabajo productivo; para ello deber: Propiciar, por parte del bachiller, la adopcin de un sistema de valores propio; La participacin crtica en la cultura de su tiempo; La adquisicin de los instrumentos metodolgicos necesarios para su formacin y su acceso al conocimiento cientfico;
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La consolidacin de los distintos aspectos de su personalidad que permita desarrollar su capacidad de abstraccin en trminos de autoaprendizaje, y Su introduccin a los aspectos aplicados a la ciencia en las instituciones que prevean la capacitacin especfica para el trabajo. Dado que el Bachillerato podra ser la ltima instancia formal en la cual el estudiante tiene contacto con la cultura universal, se har indispensable que ste transite obligatoriamente por un tronco comn con objeto de que se le proporcione una cultura integral bsica. De manera general, las reas de conocimiento en las cuales se pueden agrupar los contenidos del tronco comn son: rea de matemticas rea de ciencias naturales rea de lenguaje y comunicacin rea histrico - social. El perfil general del bachiller, como conjunto de expectativas determinadas por los objetivos institucionales describe al educando egresado de las diferentes instituciones de este nivel educativo. Este perfil deber servir como un punto de partida para la planeacin educativa y la formacin de profesores.
El perfil del bachiller, correspondiente al tronco comn, debe servir de base para determinar y organizar los recursos y los procesos acadmicos y para determinar y distribuir las cargas acadmicas. Es indispensable que los objetivos de la investigacin educativa en el Bachillerato estn orientados a la comprensin y optimizacin del proceso enseanza - aprendizaje de acuerdo con los fines y enfoques de este nivel. Es necesario promover el establecimiento de un rgimen de distribucin de actividades de los docentes, en el cual se contemple su participacin en la docencia y en la investigacin.
La evaluacin debe concebirse como un proceso continuo e inherente a la educacin, y como un sistema integral; esto es aplicable para todas las instancias del proceso educativo. La evaluacin del aprendizaje debe basarse en criterios absolutos, que estimen el dominio alcanzado por el estudiante sobre los objetivos propuestos, ya que este sistema evaluativo es congruente con el sistema de programacin por objetivos adoptado.
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El profesor debe estar en permanente actualizacin respecto a su rea de especializacin para poder cumplir eficazmente con su funcin. De los programas que se diseen debe procurarse que sean evaluables de alguna manera sus resultados. Los programas deben estar estructurados de manera que permitan agregar actos relacionados con los temas y puntos de inters que manifiesten los profesores, como no considerados, pero necesarios. Unificar esfuerzos institucionales en relacin a la formacin y actualizacin de profesores. Mapa Curricular 1987
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REFORMA CURRICULAR La Ley General de Educacin, en el artculo 37, establece que la educacin media superior comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formacin integral de la poblacin escolar compuesta, mayoritariamente, por jvenes de entre quince y dieciocho aos de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autnomas y privadas.
La propuesta de reforma curricular para el Bachillerato General surge como una alternativa para dar respuesta a las problemticas educativas existentes, manteniendo correspondencia con los objetivos, polticas y lneas de accin del Programa Sectorial. Para mejorar la calidad de la educacin con equidad, el documento seala las siguientes polticas: Ampliar la cobertura para ofrecer mayores oportunidades de acceso a jvenes y adultos, a los grupos ms desfavorecidos como la poblacin rural e indgena, las personas discapacitadas y los trabajadores migrantes. Formar ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idneos para desempearse en el mundo laboral o en la educacin superior. Impulsar la reforma del currculo de las distintas modalidades, con programas acadmicos que incluyan componentes comunes que coadyuven a la articulacin y flexibilidad del sistema y promuevan una educacin integral. Adoptar enfoques de enseanza centrados en el aprendizaje y promover el diseo de materiales didcticos y el uso intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la imparticin de los programas educativos. Impulsar la formacin y actualizacin de profesores mediante programas que incorporen en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnologa y las innovaciones pedaggicas y didcticas. Impulsar el fortalecimiento de las escuelas pblicas. Respecto a las lneas de accin se propone la organizacin del currculo en torno a tres componentes comunes, que contribuyan al establecimiento de equivalencias para facilitar la articulacin y flexibilidad del sistema y promuevan una educacin integral; que los nuevos planes y programas de estudio se actualicen peridicamente e incluyan esquemas flexibles, sistemas de tutoras para la atencin individual y en grupo de los estudiantes; programas de asesora y orientacin diferenciada para los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar sus estudios, as como
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conceptos y valores relacionados con la proteccin del ambiente. Su pertinencia estar sustentada en la estrecha vinculacin de la escuela con su comunidad y en su interrelacin con el mundo laboral. Adems, se promover el uso intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la imparticin de los programas educativos, en la renovacin de los materiales didcticos y en la realizacin de talleres y prcticas de laboratorio. De esta manera, el bachillerato general estar en condiciones de proporcionar una formacin de buena calidad, basada en el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones, para convertir a la escuela en un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentar el aprendizaje en conjunto y la discusin en un ambiente de libertad y rigor acadmico.
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Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de educacin formal, espera alcanzar y se definen de la siguiente manera:
Ofrecer una cultura general bsica, que comprenda aspectos de la ciencia, de las humanidades y de la tcnica, a partir de la cual se adquieran los elementos fundamentales para la construccin de nuevos conocimientos. Proporcionar los conocimientos, los mtodos, las tcnicas y los lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de manera eficiente. Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realizacin de una actividad productiva socialmente til.
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Mapa de Reforma curricular
REFORMA INTEGRAL La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es un proceso consensuado que cosiste en la Creacin del Sistema Nacional del Bachillerato con base en cuatro pilares: 1. Construccin de un Marco Curricular Comn. 2. Definicin y reconocimiento de las pociones de la oferta de la Educacin Media Superior. 3. Profesionalizacin de los servicios educativos. 4. Certificacin Nacional Complementaria.
Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes, docentes y a la comunidad educativa de nuestro pas con los fundamentos tericoprcticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de los involucrados. Con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, los diferentes subsistemas del Bachillerato podrn conservar sus programas y planes de Estudio, los cuales se reorientarn y sern enriquecidos por las competencias comunes del Sistema Nacional del Bachillerato.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) se ha hecho explcita mediante una serie de acuerdos secretariales ya publicados en el Diario Oficial de la Federacin y otros documentos que contienen mltiples normas, recomendaciones y propuestas. En estas circunstancias, el principal reto en el mbito de la EMS es que los protagonistas asuman las decisiones y propuestas expresadas en la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y lo realmente medular que las pongan en prctica con eficacia y oportunidad. ACUERDOS SECRETARIALES Acuerdo 442 (DOF del 26-09-2008) por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. La parte medular del Acuerdo radica en la descripcin de los ejes de la RIEMS, entre los que destaca la introduccin del Marco Curricular Comn (MCC) en funcin de las competencias a) genricas, b) disciplinares bsicas, c) disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y d) profesionales (para el trabajo). Es relevante la frase del Acuerdo que dice las dos primeras competencias sern comunes a toda la oferta acadmica del SNB. Por su parte, las dos ltimas se podrn
definir segn los objetivos especficos y necesidades de cada subsistema e institucin, bajo los lineamientos que establezca el SNB (artculo 2, fraccin I). Tambin debe destacarse el compromiso de la SEP, por medio de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), de promover entre los gobiernos de las entidades federativas y las instituciones educativas su participacin voluntaria en el proceso de la RIEMS con pleno respeto al federalismo y a la autonoma universitaria y mediante la suscripcin de los documentos jurdicos correspondientes (artculo 3 del Acuerdo). Acuerdo 444 (DOF del 21-10-2008) en el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Este acuerdo es particularmente importante para la elaboracin y evaluacin de los planes de estudio y los correspondientes programas de cada materia, asignatura o unidad de aprendizaje que los constituyen. Debe destacarse el nfasis que hace el Acuerdo en las competencias genricas, definidas como Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Al respecto, el Acuerdo establece 11 competencias genricas que cada alumno egresado de un plantel perteneciente al SNB debe desarrollar: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propios a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, de su regin, de Mxico y del mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. En el Acuerdo se describen tambin los atributos caractersticos de cada competencia genrica. Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de
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estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Estas competencias han de desarrollarse en cuatro campos disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Humanidades y ciencias sociales, y Comunicacin, as como en las siguientes disciplinas: Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Ecologa, Historia, Sociologa, Poltica, Economa, Administracin, Filosofa, Lgica, tica, Esttica, Lectura y expresin oral y escrita, Literatura, Lengua extranjera e Informtica. Los nombres de las asignaturas, materias o unidades de aprendizaje de los programas de estudio que se impartan en un plantel no necesariamente debern corresponder con los de estos campos y disciplinas. Lo que interesa es la pertinencia de los contenidos implicados, las estrategias didcticas que se ponen en prctica y las competencias que se intenta desarrollar. El Acuerdo tambin establece con detalle las definiciones, orientaciones de contenido, orientaciones de forma y otras caractersticas de las competencias disciplinares extendidas que no sern compartidas por todos los egresados de la EMS, as como la caracterizacin de las competencias profesionales bsicas y las profesionales extendidas. Los numerosos enunciados que contiene este acuerdo en relacin con las competencias profesionales parten de la siguiente definicin: Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. El Acuerdo concluye con un precepto especfico que atae a la evaluacin: Al igual que el resto de las competencias que integran el MCC, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente con una competencia es observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el caso 11 de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realizacin de las actividades que en ellas se describen. Este precepto da sustento a la decisin del Comit Directivo del SNB de establecer un enfoque particular de evaluacin que es previo al ingreso de planteles al SNB (fincado en la demostracin de que se poseen determinados componentes y recursos, se cuenta con los actores idneos y se realizan los procesos pertinentes) y otro enfoque para decidir la acreditacin y permanencia de cada plantel en el SNB (con sustento en el mejoramiento o la conservacin de los requisitos de ingreso y, sobre todo, en la evaluacin de los desempeos y logros de los estudiantes a la luz de las competencias tanto comunes como particulares de cada propsito educativo (formar bachilleres, formar profesionales tcnicos o una combinacin de ambos).
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Acuerdo 445 (DOF del 21-10-2008) por el que se conceptualizan y definen para la educacin media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. Este acuerdo tiene especial relevancia pues sus disposiciones implican requisitos especficos para los planteles educativos, ya que sern objeto de evaluacin con base en criterios, indicadores y estndares congruentes con cada opcin educativa de cada modalidad educativa en la que se ofrece un plan de estudios y sus programas. El Acuerdo toma como referencia las tres modalidades que establece la Ley General de Educacin (escolarizada, no escolarizada y mixta) y plantea cinco opciones educativas que dan mayor precisin a las peculiares formas de llevar a la prctica programas educativos (presencial, virtual, intensiva, autoplaneada y mixta), as como dos opciones de asesora acadmica y certificacin de estudios en la EMS (por evaluaciones parciales y por examen general). Estas opciones cubren una amplia gama de formas de ensear y aprender, que incluye desde la tradicional presencia de estudiantes y profesores en un plantel escolar hasta el aprendizaje autodidacta y el que se logra mediante la experiencia laboral. Acuerdo 447 (DOF del 29-10-2008) por el que se establecen las competencias docentes de quienes imparten educacin media superior en la modalidad escolarizada. Se definen las competencias docentes como las cualidades individuales de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.
Para definir el Perfil del Docente del SNB, la Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas locales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas, bajo la premisa de que dicho perfil est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes desplieguen las competencias genricas; que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las caractersticas siguientes: Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye. Estn referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y culturales de su entorno. Son transversales a las prcticas de enseanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares. Son trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales.
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Son un parmetro que contribuye a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situacin actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en Mircoles 29 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Tercera Seccin) 2 el mediano plazo, y sobre las cuales podrn seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. Son conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del
Egresado de la EMS.
Acuerdo 449 (DOF del 24-11-2008) por el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior. En forma similar al caso de quienes realizan la docencia en los planteles que aspiran a ingresar al SNB, este acuerdo establece cinco requisitos y un conjunto de competencias, atributos y actividades que caracterizan el perfil del director de estos planteles. En relacin con el intento de un plantel para ingresar al SNB y la necesaria evaluacin previa, el Acuerdo determina que en los planteles dependientes de la SEP (federal) y de sus rganos desconcentrados los directores debern contar obligadamente con este perfil, mientras que en los dems planteles tal circunstancia depender de la decisin de las autoridades educativas de las entidades federativas o de las instituciones autnomas, en cuanto a la adopcin de lo que establece el Acuerdo (artculos transitorios 3 y 4). Acuerdo 450 (DOF del 16-12-2008) por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior. Se trata de un texto amplio, prolijo y de gran importancia, especialmente para los planteles particulares, pues el cumplimiento de sus requisitos y disposiciones determina el otorgamiento del respectivo acuerdo de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) por parte de la autoridad educativa correspondiente. Debe advertirse
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que este acuerdo abroga el Acuerdo 330 del primero de octubre de 2003, tambin relativo al RVOE. Este acuerdo tiene influencia en el proceso de ingreso al SNB en el caso de los planteles particulares, pues los que obtienen su RVOE conforme a sus requisitos o con base en normas estatales homologadas al Acuerdo pueden ser ubicados en la categora que les corresponda segn los resultados obtenidos en su evaluacin, pero ser eximidos de ciertos procesos, como los que se refieren a las instalaciones y las condiciones de seguridad e higiene. En cambio, los planteles cuyo RVOE es 13 previo a este Acuerdo o se sustenta en normas no homologadas al mismo deben cumplir cabalmente todas las etapas y requisitos que dispone el Acuerdo 480. Acuerdo 480 (DOF del 23-01-2009) por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato. Este acuerdo retoma y sintetiza, en un conjunto de disposiciones generales y lineamientos, los temas y preceptos que se tratan en los acuerdos secretariales antes comentados, con el fin de asegurar que los planteles que ingresen al SNB funcionen plenamente conforme a los principios fundamentales de la RIEMS. A continuacin se presentan no siempre literalmente los lineamientos relevantes de este acuerdo: Para ingresar al SNB las instituciones educativas debern cumplir, segn corresponda, con los acuerdos 442, 444, 445, 447, 449 y el presente. Se crear como una instancia de concertacin colegiada el Comit Directivo del SNB, que tendr entre sus propsitos la responsabilidad de establecer los criterios, parmetros, metodologas, indicadores y en general las reglas que se aplicarn a los planteles para su ingreso, permanencia y salida del SNB. Para que proceda el ingreso de planteles al SNB, stos debern acreditar el cumplimiento o asumir el compromiso, segn sea el caso, de 10 requerimientos, a saber: La adopcin del marco curricular comn y, consecuentemente, la instauracin de mecanismos para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y el logro de las competencias que determinan los acuerdos 442 y 444. La existencia de una planta docente suficiente y con las competencias que se determinan en el Acuerdo 447. Las instalaciones que satisfagan las condiciones de higiene, seguridad y pedaggicas adecuadas para los servicios que se ofrezcan. Los requisitos aplicables en funcin de la modalidad educativa en que se imparta el servicio. La generacin de espacios de orientacin y tutora para la atencin de las necesidades de los alumnos. La participacin en los procesos de evaluacin que determine la SEP (federal). La operacin de la gestin escolar con base en el establecimiento de metas, objetivos, priorizacin, transparencia y planes de mejora permanente del SNB. La adopcin del sistema de control escolar o de servicios escolares del SNB.
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Esto no implica necesariamente el uso de un programa (software) determinado, pero s la posibilidad de proporcionar la informacin que requieren las normas de servicios escolares del SNB. La facilitacin del trnsito de alumnos de tal manera que slo est condicionado a la disponibilidad de espacios en los planteles. La expedicin de una certificacin complementaria a la conclusin de los estudios. El plantel deber contar con las bibliotecas, laboratorios, talleres y en general con las instalaciones y el equipamiento necesarios para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Para tal efecto se tomarn como referencia los indicadores establecidos en el Sistema de Gestin Escolar de la Educacin Media Superior (SIGEEMS). Los planteles debern acreditar que cada una de las modalidades en que ofrecen sus servicios son compatibles, operables, funcionales y factibles en relacin con la naturaleza de los estudios implicados, el desarrollo del plan y los programas de estudios, el equipamiento necesario y el logro de las competencias. Independientemente de la modalidad educativa que imparta, el plantel deber considerar la participacin, el manejo, la funcin o la aplicacin, segn corresponda, de cada uno de los elementos siguientes: estudiante, trayectoria curricular, mediacin docente, mediacin digital, espacio, tiempo, instancia que evala, requisitos para la certificacin e instancia que certifica. Es necesario que el MCC se acompae de espacios de orientacin y tutora para la atencin mediante acciones preventivas y de remedio de necesidades de los estudiantes inherentes a su autoconocimiento, autoestima y comunicacin, as como a sus procesos de aprendizaje, trabajo acadmico y orientacin vocacional, entre otras. El Comit Directivo del SNB definir los puntajes y dems estndares que se deben satisfacer en los procesos de evaluacin que determine la SEMS. Los planteles debern solicitar su ingreso al SNB a travs del Sistema de Registro que pondr a su disposicin la SEMS. La SEMS mantendr actualizado, difundir y tendr a disposicin del pblico en general el registro pormenorizado de los planteles pertenecientes al SNB. Este Acuerdo introduce la nocin de evaluacin integral en sus artculos finales, cuyas disposiciones corresponden ms a la permanencia de planteles en el SNB que al ingreso, segn se interpreta el siguiente enunciado del artculo 20: El plantel que forme parte del Sistema Nacional de Bachillerato () estar sujeto a una evaluacin integral y a obtener resultados favorables conforme a los estndares determinados por el Comit. Y agrega, en el artculo 21, que la evaluacin integral 15 comprende la del
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aprendizaje, los planes y programas de estudio, el apoyo a estudiantes, la docencia, las instalaciones y el equipamiento, la gestin y la institucin en general. Este artculo tambin establece que el Comit Directivo del SNB determinar las instancias que practicarn las evaluaciones mencionadas, as como los trminos y las fechas en cada caso. En los artculos transitorios del Acuerdo se insiste en el carcter voluntario del ingreso al SNB para los planteles que no dependen de la autoridad federal y sus rganos desconcentrados, as como en torno a las polticas de respeto al federalismo y a la autonoma universitaria. Algunas determinaciones de este acuerdo se han precisado con mayor detalle en convenios de coordinacin con gobiernos estatales y de colaboracin con instituciones educativas. Estas adecuaciones las tom en cuenta el Comit Directivo del SNB al expedir el documento Reglas para el ingreso, permanencia y salida del Sistema Nacional de Bachillerato (se transcribe ntegramente en el apartado 3.3). Acuerdo 484 (DOF del 19-03-2009) por el que se establecen las bases para la creacin y funcionamiento del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Entre las disposiciones de este Acuerdo destacan las siguientes: Como instancia de concertacin colegiada, el Comit tendr por objeto establecer y, en su caso, actualizar: I. Los criterios, parmetros, metodologas, indicadores y, en general, las reglas que se considerarn para tener por acreditados los requisitos y por satisfechos los compromisos que los planteles debern cumplir para su ingreso y permanencia en el SNB, y II. Las causales que ameriten la salida de planteles del SNB. El Comit se regir bajo los principios siguientes: I. Propiciar un desempeo objetivo, transparente e imparcial. II. Respetar la vida acadmica e institucional de los planteles. III. Circunscribir su actuacin al marco derivado de establecimiento del SNB, partiendo para tal efecto de los acuerdos que en la materia haya emitido o emita la Secretara. El Comit estar integrado por 12 miembros: I. El titular de la Secretara de Educacin Pblica (federal), quien lo presidir y cuyo suplente ser el titular de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS). II. El titular de la SEMS, cuyo suplente ser el titular de la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (Cosdac) de la propia Subsecretara. III. El director general de Bachillerato de la SEP. IV. El titular de la Direccin General de Educacin Tecnolgica adscrita a la SEMS y que su titular determine. V. El representante de cada una de las seis regiones en las que se encuentra organizado el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), Captulo EMS.
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VI. El director general del Conalep. VII. El secretario general ejecutivo de la ANUIES. Cada una de las regiones del CONAEDU renovar anualmente su representacin ante el Comit. El Comit, por conducto de su presidente, podr invitar para que participen en sus sesiones a representantes de otras dependencias, entidades e instituciones, cuando se trate de asuntos relacionados con su mbito de competencia. El Comit contar con un secretario tcnico. El Comit podr auxiliarse de grupos de trabajo especializados en las materias que resulten convenientes y necesarias para el cumplimiento de sus funciones.
Los grupos de trabajo podrn: I. Aportar las opiniones tcnicas, estudios o propuestas orientadas a atender los aspectos que el Comit les haya planteado o solicitado. II. Formular al Comit propuestas pertinentes, y III. Desarrollar las tareas que el Comit les encomiende. Acuerdo 486 (DOF del 30-04-2009) por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Este acuerdo puede entenderse como un complemento del Acuerdo 444 (en el que se establecen las competencias del marco curricular comn) pues aporta informacin til y lineamientos relacionados con los programas del bachillerato general. En este acuerdo se define a las competencias disciplinares extendidas as: las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la educacin media superior. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares. De este modo se establece un deslinde respecto de las competencias disciplinares bsicas, que el propio acuerdo define como las que procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y los programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. El Acuerdo precisa tambin que las competencias disciplinares extendidas implican niveles de complejidad deseables para quienes optan por una determinada trayectoria acadmica y, en consecuencia, tienen una funcin propedutica en la 17 medida que preparan a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educacin superior. Luego de estas definiciones, el Acuerdo describe 44 competencias disciplinares extendidas a manera de referente organizadas en relacin con las Ciencias experimentales, la Comunicacin, las Humanidades y Ciencias Sociales y las Matemticas.
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Acuerdo 488 (DOF del 23-06-2009) por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447. Dos son los objetivos principales de este acuerdo, el primero consiste en incorporar de forma ms clara y explcita a las disciplinas filosficas en el marco de las competencias disciplinares bsicas. La modificacin se concreta al denominar como Humanidades y Ciencias Sociales al campo disciplinar antes designado como Ciencias Sociales y agregar al cuadro de disciplinas a la filosofa, la tica, la lgica y la esttica. El otro objetivo busca establecer una serie de competencias y atributos adicionales y especficos en el perfil del personal docente que participa en las modalidades no escolarizada y mixta. Tales competencias y atributos ponen nfasis en el uso pertinente y suficiente de las tecnologas de informacin y comunicacin.
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Mapa de la Reforma Integral
Actividad 2 Instruccin. Concentra en este cuadro comparativo la informacin que se requiere.
Reformas
Fundamento
Objetivos
Caractersticas del Plan de estudios
Cambio curricular 1987
Reforma Curricular
Reforma Integral
Actividad 3 Instruccin. Elabora un mapa conceptual en el que retomes los acuerdos secretariales que fundamentan la Reforma Integral.
BITCORA DE COL
Qu paso?
Qu sent?
Qu aprend?
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Respuesta de la tcnica La pelota preguntona Cuadro comparativo Mapa conceptual. Bitcora de coll
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SESIN 2
RECURSOS DIDCTICOS Y MODELOS ACADMICOS DE TELEBACHILLERATO
Competencia: analiza los elementos pedaggicos del Telebachillerato, en funcin de tu prctica educativa. MODELOS ACADMICOS EN LOS CENTROS DE ESTUDIO Modelo Acadmico El docente de grupo se hace cargo de la conduccin de los aprendizajes, asesora, orientacin y evaluacin de todas las materias durante un semestre, revisando tareas, efectuando anlisis, ejercicios y discusin de los contenidos acadmicos por asignatura, tomando como eje los aprendizajes de la gua didctica y video educativo. Modelo de estructura de servicio docente En este modelo cada docente brinda asesora a los alumnos en las asignaturas que son afines a su formacin profesional. Por lo que la dinmica de trabajo es diferente, ya que los docentes atienden varios grupos con diferentes asignaturas. Actualmente se trabajan los dos modelos ya que cada Centro tiene sus caractersticas propias, lo que permite trabajar con uno u otro modelo. Generalmente el modelo acadmico se utiliza en los centros que tienen pocos grupos, mientras que los centros que cuentan con una plantilla docente con diversos perfiles profesionales pueden recurrir al modelo de estructura de servicio docente.
RECURSOS DIDCTICOS
DOCENTE
MATERIAL EDUCATIVO
(CONTENIDO CURRICULAR)
Orientador, gua Enfoque centrado en el aprendizaje del alumno
ALUMNO
GUA DIDACTICA VIDEO EDUCATIVO Material complementario: Curso multimedia
EVALUACIN
diagnstica formativa sumativa
SABERES
Como se aprecia en la imagen, en este modelo educativo, el alumno es considerado como el actor principal, percibindolo desde un enfoque de carcter integral, debe tener conocimientos universales, valores y uso de las tecnologas (PDI 2006-2010 p.7), y el docente se visualiza como un promotor del aprendizaje y del cambio; responsable de construir con los educandos conocimientos fundamentales, (PDI 2006-2010 p.7), en colaboracin con el video educativo, gua didctica y el uso de las TICS.
GUA DIDCTICA Es el libro de texto que contiene informacin bsica sobre los contenidos de las asignaturas que conforman el plan de estudios. En la presentacin se describen, de manera genrica, sus aspectos principales: el contenido temtico, el formato y el planteamiento pedaggico (Mndez C. 2002). Las guas didcticas, no son textos de aplicacin lineal, ni automtica, son apoyos que deben combinarse con el uso del video y la aplicacin de estrategias didcticas. No tiene un propsito en s misma, pierde valor si se lee mecnicamente, su objetivo es, a partir de la reflexin, enriquecer el capital cultural de docentes y educandos. Funciones A. Orientacin Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante. Aclara, en su desarrollo, las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje.
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Especifica, en su contenido, la forma fsica y metodolgica en que el alumno deber presentar sus productos. Lograr el desarrollo de competencias. B. Promocin del aprendizaje Sugiere problemas o ejercicios y cuestiona a travs de interrogantes, que obligan al anlisis y la reflexin, estimulan la iniciativa, la creatividad y la toma de decisiones. Propicia la transferencia y aplicacin de lo aprendido. Contiene previsiones que permiten al estudiante, desarrollar habilidades de pensamiento lgico, que implican diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. C. Evaluacin del aprendizaje Refleja las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significados. Muestra cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atiende al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje. Refleja los valores de la comunidad intelectual. Promueve el trabajo conjunto. No debe limitar hacia la ejecucin individual, ya que la vida requiere de la habilidad para el trabajo en equipo. Permite encontrar ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solo una alternativa correcta. Requiere que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permite a los estudiantes responder de manera cmoda a los requerimientos exigidos para su evaluacin. Estructura Las guas didcticas se han diseado en un formato de texto didctico con una serie de apartados: a) Portada o pastas ilustradas. b) Portadilla. c) Falsa. d) Hoja legal. e) ndice temtico. f) Presentacin. g) Competencias disciplinares del campo. h) Mapa de la asignatura.
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i) Bloques:
APARTADO Ttulo del bloque Competencias a desarrollar
De lo que sabes
Introduccin
Situacin didctica
Desarrollo de contenidos
DESCRIPCIN Tomado del programa de estudios. Se especifican las competencias del bloque que se encuentran sealadas en el programa de la asignatura. Aqu se rescatan los conocimientos previos del bloque, que evidencia el grado de conocimiento que tienen los estudiantes para iniciar el estudio del mismo. Seccin inicial acerca de los contenidos centrales que se tratan en el bloque, sustentados en el programa de estudio. Escenario de aprendizaje diseado por el autor de la gua didctica, para que el estudiante responda a las demandas del entorno utilizando los objetos de aprendizaje, los desempeos del bloque y las competencias a desarrollar. Consiste en un conjunto de actividades articuladas tales como escenarios de aprendizaje individual, de aprendizaje colaborativo, de valores, expositivo, resolucin de problemas, uso de las TICs, desarrollo de proyectos, investigaciones, salidas al campo, presentacin de casos que desarrollen habilidades de pensamiento en algn contexto particular. La situacin didctica considera un conflicto cognitivo a resolver. Va articulada con las actividades posteriores de la gua, permitiendo resolverla al final del bloque. Es la parte escrita donde se desarrolla la temtica del programa de estudio y que constituye el cuerpo de la gua. Se seala el nombre del bloque, como tema principal, y cada objeto de aprendizaje se especifica como subtema (sin numeracin y distinguible nicamente con vietas). En negritas. Espacio destinado a actividades con la finalidad de que el alumno vaya construyendo sus evidencias y muestre sus desempeos.
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Desarrolla tu habilidad (conos de las competencias)
Demuestra tu desempeo Has comprendido? Recuerda que: Conoce a:
Sabas qu?
Lecturas
Se ubica al finalizar cada bloque e informa los logros obtenidos. La idea es que se obtengan productos tangibles como reportes de investigacin, monografas, resmenes, etc. Se refuerza lo estudiado hasta el momento. Retoma algn conocimiento que se considera necesario enfatizar. Biografa relacionada con la temtica abordada. Recuadro en el que se relacionan los saberes con otra asignatura, anotando datos relevantes, lanzando preguntas de investigacin o reflexin, o se ofrece una opinin o crtica fundamentada. Debe incluir alguna imagen ilustrativa. (Se refiere a la transversalidad o interdisciplinariedad). Este apartado constituye un complemento muy importante para reforzar el desarrollo de los contenidos. Debe indicarse la fuente de dnde se obtienen. Se plantea la informacin necesaria para iniciar un proyecto; se establece la relacin de la informacin contenida en la gua con la de otras disciplinas, para arrojar un producto al final del curso. Al concluir cada bloque se van conjuntando los resultados, stos debern relacionarse con las competencias genricas establecidas. Los productos a evaluar en este apartado de la gua se derivan del conocimiento ejecutivo (proyectos de investigacin, diseo de prototipos, ensayos, estudio de casos, estrategias de trabajo, alternativas de solucin de problemas, etc.). Este elemento debe incluir rbrica de evaluacin, es decir un documento que contiene puntos especficos que servirn de gua para cumplir con todas las expectativas sealadas para obtener la mayor puntuacin. Es el momento de la autoevaluacin, producto de los contenidos declarativos. El alumno determinar, por s mismo, si ha cumplido con las competencias enunciadas al inicio del bloque. Se recomienda que resuelva actividades tales como: cuestionarios, esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etctera.
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A trabajar tu proyecto
Autoevalate
j) Glosario k) Bibliografa l) Colofn Uso de la Gua Didctica Para poder utilizar una gua didctica debemos establecer procedimientos claros y viables que nos permitan tener un mejor beneficio de ellas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Leer las guas con anticipacin. Tener siempre a la mano una bibliografa bsica y la gua del maestro. Analizar con tiempo los ejemplos y elaborar otros sobre el tema. Resolver los ejercicios con anticipacin. Formular otros ejercicios semejantes Analizar las fotos, ilustraciones, esquemas, diagramas y recursos tipogrficos que pretenden objetivar el texto. 7. Documentar los temas o asesorarse. 8. Dependiendo del conocimiento que se tenga de la materia, discriminar la informacin. 9. Las guas didcticas no son textos de aplicacin lineal, ni automtica; son apoyos que deben combinarse, aplicando tcnicas didcticas y con el uso del video. 10. Promover la lectura en los jvenes. 11. Favorecer la combinacin de la lectura individual de los textos con plenarias de anlisis. 12. Inducir la correlacin interdisciplinaria entre las diferentes asignaturas del mapa curricular. 13. Dosificar la informacin. 14. Las guas no son programas de estudio sino, herramientas para desarrollar. Se sugiere que el Centro cuente con un paquete completo para consulta.
GUIA DEL MAESTRO Herramienta pedaggica para el docente, que sirve de apoyo para el desempeo de su prctica docente, vinculando los elementos bsicos del proceso educativo. Objetivos
Apoyar al docente en su prctica para la mejor utilizacin de los actores del proceso educativo. Sugerir tcnicas pedaggicas para la implementacin de los contenidos en el aula. Proporcionar herramientas, adaptadas por especialistas, acordes a la asignatura.
Uso de la gua del maestro a. Preparar la gua didctica, diccionario y video educativo principalmente.
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Realizar la lectura de la planeacin correspondiente al avance programtico. Buscar en el diccionario las palabras necesarias. Ver el video educativo, elaborar preguntas acerca del mismo. Buscar en la seccin complementaria respuestas a los ejercicios as como adicionales, o disearlos. f. Realizar los ajustes necesarios a la planeacin. g. Preparar los instrumentos de evaluacin pertinentes a las actividades (pueden estar en la seccin complementaria) h. Despus de la implementacin de la clase, hacer anotaciones acerca de la planeacin, para posterior uso. VIDEO EDUCATIVO Es un medio de comunicacin, contiene elementos simblicos determinados, que permiten la creacin de mensajes por el usuario cuya concepcin tcnica es la imagen electrnica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnolgicos, que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario. Un medio audiovisual que se constituye en funcin de los objetivos que persigue. Puede ser construido desde adentro, como representacin de las imgenes interiores o desde afuera, en funcin de metas curriculares o sociales. Un programa de televisin que unifica un contenido programtico y una serie de elementos televisivos basado en imgenes tanto visuales, como auditivas. Propsitos Pretende ser menos informativo y ms formativo. Busca ser un medio complementario de la accin conductora de aprendizajes desempeada por el maestro. Promueve que la informacin contenida, como requisito indispensable del acto del conocimiento sea precedida, o dentro de la problematizacin, con el fin de evitar una simple transferencia de conocimientos. Usos

b. c. d. e.
Como motivador del inters por el tema. Introduccin al tema. Ampliacin y/o profundizacin de los contenidos. Reforzador del tema.
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Actividad 4 Instruccin. Integrados en equipo elaboren un mapa mental de los recursos didcticos de la Telebachillerato.
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Actividad 5 Instruccin. Escribe una reflexin, en media cuartilla, donde seales la utilidad de los recursos didcticos en tu prctica docente.
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BITCORA DE COL
Qu pas?
Qu sent?
Qu aprend?
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Mapa mental

Reflexin Bitcora de Coll
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SESIN 3
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Competencia: conoce estrategias didcticas. Las Estrategias Didcticas desde el enfoque de las competencias:

Desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formacin. Capacitacin de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la informacin. Promocin del aprendizaje cooperativo mediante tcnicas y actividades que permitan realizar labores en grupo con distribucin de tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc. Tobn (2003)
La competencia hace referencia a la capacidad para poner en prctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. La adquisicin de competencias es un proceso que dura toda la vida, se obtiene a travs de la escuela o el aprendizaje formal, tambin, mediante la interaccin con los dems. Tobn (2010).
Estrategia
Estrategias didcticas
Estrategias de enseanza
Estrategias de aprendizaje
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Conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha para alcanzar un determinado propsito.
En el campo de la pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el docente, de forma sistemtica, para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (Prez, 1995). Es preciso anotar que las estrategias, en un determinado momento, pueden convertirse en tcnicas al igual que las tcnicas se puede convertir en estrategias.
Consisten en la comprensin y regulacin que los docentes realizan del proceso enseanzaaprendizaje, con el fin de formar determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo, construir y afianzar sus propias competencias. Recordemos que la relacin es intersistmica entre alumno y docente.
Consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
ESTRATEGIA
Elementos
Finalidades
Contenidos por formar
Estudiantes
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Algunas estrategias utilizadas en el enfoque en competencias son:
Estrategia Resumen
Organizador previo Ilustraciones
Analogas
Pistas tipogrficas y discursivas Exposicin
Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Preguntas intercaladas
Definicin Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.) Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender Es una presentacin, individual o colectiva, ante un pblico de algn tema sobre el cual se ha investigado y se tiene alguna Informacin til que compartir o donde simplemente se explica un asunto. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia ms integral para la formacin y evaluacin de las competencias (Tobn y Mucharraz, 2010). Puede hacerse para dos sesiones, una semana, un mes, dos meses, un semestre, un ao, etc. Puede ser de una asignatura o articular varias asignaturas o mdulos. Se recomienda tener en cuenta las competencias genricas o competencias para la vida en las actividades, de tal forma
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Realizacin de proyectos
que no se queden en la mera descripcin formal en el currculo. Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estudio de caso Dramatizacin Ensayo
Se trata de interpretar, argumentar y proponer la solucin a un problema creando un escenario de posible solucin y analizando las probables consecuencias. Se estudia un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en que se abord. Consiste en simular las actividades del contexto para aprender una competencia. Un ensayo es el escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito. (Real Acadmica de la Lengua Espaola, 2001)
Actividad 8 Instruccin: relata, en forma escrita e individual, una experiencia en la que, aplicando estrategias didcticas de enseanza, se genero el aprendizaje por competencias y socializa en forma grupal.
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BITCORA DE COL
Qu pas?
Qu sent?
Qu aprend?
Evidencias de aprendizaje:
Relato Bitcora de Coll
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SESIN 4
PLANEACIN
Competencia: identifica los elementos de la planeacin.
Actividad 6. Instruccin. Aplicacin de la tcnica La organizacin, por equipos.
PLANEACIN La consolidacin de la actividad ulica del docente tiene su fundamento en el acto de previsin que realiza antes de llegar al centro de trabajo, lo que conocemos como la planeacin. El papel de la planeacin es la de organizar las actividades que se desarrollarn dentro del saln de clases, teniendo en consideracin dos aspectos importantes en primer trmino, es que est dirigida al alumno, quien es el beneficiario de la actividad escolar, y en segundo trmino al docente, ya que est permite tener un instrumento de evaluacin de su prctica docente, ya que pasada la actividad ulica tiene un antecedente escrito que le permitir verifica si se estn cumpliendo los propsitos que se pretendi desde un inicio Al planear la actividad escolar se debe tener en cuenta, los contenidos curriculares, la aplicacin de las estrategias de enseanzaaprendizaje, el proceso de evaluacin, estos son los tres momentos que identificamos como esenciales, pero posteriormente iremos describiendo todos y cada uno de los elementos que debemos incluir en la planeacin. MOMENTOS DE UNA CLASE El inicio de la clase: este momento se caracteriza por la aplicacin de estrategias diseadas por el docente con el fin de que los alumnos: conozcan los propsitos y actividades de la clase; se sientan interesados e involucrados en los contenidos que abordarn; tengan la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos y conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarn. El desarrollo de la clase: este momento se caracteriza por la participacin activa de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseadas por el docente, y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los aprendizajes esperados planificados para esa clase. Estas actividades, de acuerdo a su naturaleza y propsito, se desarrollan en forma individual, en parejas, en pequeos grupos o a nivel de todo el grupo.
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El cierre de la clase: este momento se caracteriza por ser una instancia que los alumnos reconocen como tal, y en la cual se les invita a efectuar una metacognicin de lo vivido en la clase; es decir, a que tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Este momento, el profesor sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafos o tareas para realizar. Las situaciones de aprendizaje deben estar orientadas a crear condiciones para que los estudiantes comuniquen sus saberes, relacionen, guen y autorregulen su aprendizaje. Para esto, se requiere crear diversas acciones que se adapten a sus diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y a sus particulares necesidades e intereses y, a la vez representen un desafo real para los alumnos. Consideraciones generales para el diseo del plan de clase Debido al gran nmero de saberes que el estudiante debe adquirir para el logro de las unidades de competencia de una asignatura es prioritaria la optimizacin del tiempo disponible en aula. Por lo cual es necesario tomar en cuenta los siguientes puntos a la hora de proceder a disear el plan de clase: 1. Decidir un orden en el aprendizaje del estudiante de los saberes de un bloque atendiendo a la secuencia lgica en la adquisicin de estos, la vinculacin entre ellos y a la optimizacin del tiempo que se les debe dedicar. 2. Determinar, con precisin, cada uno de los indicadores de desempeo, mediante el anlisis de los saberes y evidencias de aprendizaje (o viceversa), a fin de delimitar el alcance de las actividades que se realizarn en el aula. Esto permitir predecir, con mayor exactitud, la duracin de stas y, tambin, la forma de abreviarlas. 3. Distribuir uniformemente los logros establecidos en la sesiones disponibles del bloque, tomando en cuenta el tiempo que se requerir para hacer uso de los videos, las evaluaciones a realizar, etc. 4. Concretar los saberes que el estudiante deber haber adquirido al recibir la clase que se est planeando.
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FORMATO DE PLANEACIN REFORMA INTEGRAL 2012
1 3 14
ASIGNATURA:
__________________
CAMPO DISCIPLINAR:
NOMBRE Y No. DE BLOQUE:
4 6
_____________ TIEMPO ASIGNADO: __________
COMPETENCIAS GENRICAS: __________________

DESEMPEO COMPETENCIA A DESARROLLAR
NIVEL(ES) DE DESEMPEO ________________________________

OBJETO DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEANZA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
10
11
12 13
MATERIAL DIDCTICO ACTIVIDADES EXTRACLASE
50
1 3 4
5 7 8
51
10
11
52
12
53
14
54
Actividad 7 Instruccin. En forma grupal, participan en el adherograma con la finalidad de identificar las partes del formato de planeacin y momentos de la clase.
BITCORA DE COL
Qu pas?
Qu sent?
Qu aprend?
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Tcnica La organizacin Adherograma Bitcora de Coll
SESIN 5
EVALUACIN
Competencia: conoce la evaluacin en competencias. onoce
La evaluacin es el proceso de identificar, obtener informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar solu los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; p. 183).
Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas con respecto a pectos la resolucin de problemas. Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de evi desempeo en determinada competencia y brindar una retroalimentacin oportuna y con competencia, asertividad a los estudiantes (Tobn 2009, 2009 b, 2010 a y 2010b).
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Evaluacin diagnstica, sumativa y formativa: las tres funciones del proceso evaluativo La evaluacin tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La funcin de la evaluacin no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el nmero de tareas y exmenes elaborados. Ms bien, se caracteriza por el propsito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluacin: diagnstica, sumativa y formativa. La evaluacin diagnstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso. Su propsito es obtener informacin pertinente sobre el conocimiento previo de los estudiantes para apoyar la planeacin de estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje. La evaluacin sumativa tiene el propsito de verificar el grado de logro de aprendizaje de los estudiantes, a travs de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y, as, decidir si se acredita o no. La evaluacin formativa se encamina a recolectar informacin a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propsito de proporcionarle retroalimentacin para mejorar su aprendizaje. Adems, da cuenta del nivel de desempeo en que se encuentran las personas, y proporciona informacin relevante al personal docente, para ajustar la enseanza a las caractersticas de cada estudiante. Para Good (2011), la evaluacin formativa es el trmino que describe cmo es que el contenido, el contexto y las estrategias de enseanza se utilizan en conjunto para estrechar la brecha entre el nivel de desempeo y la meta de aprendizaje pretendida. La evaluacin segn los agentes que intervienen en ella Aplicacin Definicin Consiste en la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta el logro y los aspectos por mejorar, de acuerdo con unos parmetros previamente acordados. Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formacin de sus competencias con referencia a los propsitos de formacin, los criterios de desempeo, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre si sus competencias, de acuerdo con otros
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Heteroevaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
criterios previamente definidos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Caractersticas de un buen instrumento: 1. Se adecua a los contenidos de los saberes especficos de cada elemento de competencia. 2. Describe los enunciados con claridad y precisin 3. Puede ser aplicado por diferentes docentes que orientan un mismo curso. 4. Los enunciados se relacionan entre s. 5. Los enunciados son neutrales y no condicionan la respuesta.
Criterios para elaborar el juicio competencial: 1. Indicar si la persona es competente o an no es competente. 2. En caso de que sea competente, exponer los argumentos por los cuales se considera que lo es. 3. En caso de que an no sea competente, exponer los argumentos objetivos para explicar el hecho. 4. Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar, 5. Expresar lo cualitativo con un nmero de acuerdo con parmetros institucionales. 6. Brindar sugerencias para continuar con el proceso formativo.
Instrumento de evaluacin Lista de cotejo
Definicin Es la que determina la presencia de un desempeo y para ello se requiere identificar las categoras a evaluar y los desempeos que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una lnea para cada desempeo y escribir sobre ella una marca para identificar su presencia. Es un instrumento que verifica que el desempeo y actitudes relacionadas a la ejecucin de una actividad. Una gua de observacin, por lo tanto, es un documento que permite encausar la accin de observar ciertos fenmenos. Esta gua, por lo general, se estructura a travs de columnas que favorecen la organizacin de los datos recogidos. Son instrumentos que permiten describir el grado de desempeo que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o 58
Gua de observacin
Rbrica
problema. Segn Daz Barriga (2005) las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin es posible decir que las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto (Martnez-Rojas, 2008).
Recomendaciones: Evitar expresiones tales como: No es competente. No cumpli los objetivos esperados. Tiene incapacidad para el aprendizaje. Debe repetir el curso.
Emplear expresiones tales como: An no es competente segn las normas de competencia establecidas para estas reas. Debe continuar en proceso de aprendizaje de la competencia hasta lograr los objetivos establecidos.
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Actividad 9 Instruccin: dividir el grupo en tres equipos y realizar lo siguiente: Equipo1: Acrstico Equipo2: Memorama Equipo 3: Cancin Con la informacin del tema antes visto.
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Actividad de Cierre Instruccin: integrados en tres equipos elabora un peridico mural que incluya los contenidos vistos en el curso, enfatizando Qu es el Telebachillerato?
BITCORA DE COL
Qu pas?
Qu sent?
Qu aprend?
Evidencias de aprendizaje: Acrstico Memorama Cancin Peridico mural Bitcora de Coll
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EVALUACIN DEL CURSO
Instruccin I. Escribe dentro del parntesis la letra que corresponda a tu apreciacin sobre cada situacin que se plantea. 1. ( ) La calidad de los materiales impresos es: a) Buena b) Regular c) Mala 2. ( ) Los espacios donde se imparti el curso fueron: a) Buenos b) Regulares c) Malos 3. ( ) Los tiempos establecidos para el curso fueron: a) Suficientes b) Insuficientes c) Adecuados 4. ( ) La participacin y desempeo del instructor fue: a) Buena b) Regular c) Mala Instruccin II. Si tienes sugerencias de mejora, por favor escribe en el recuadro correspondiente al mbito de que se trata. Contenidos
Instructor
Organizacin
Materiales
Recorta y entrega a tu Instructor! Gracias!

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Bibliografa Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisin sobre Educacin para el siglo XXI. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Galvis, R., Fernndez, B. y Valdivieso, M. (2007, Abril) Construccin de perfil les por competencias bajo el enfoque del marco lgico. Taller presentado en el Congreso Internacional de Calidad e Innovacin en Educacin Superior. Glazman, R, y Figueroa, M. (1981).Panormica de la Investigacin sobre Desarrollo Curricular. Documento base. Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Vol. I pp. 376-400. Guajardo Gonzlez, Gonzalo y Serrano Franco, Francisco Javier (2001). Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. Tobn, S. (2011). Evaluacin de las competencias en la educacin bsica. Mxico: Santillana. Tobn, S. (2007). Formacin basada en competencias. Colombia: EcoEdiciones. Segunda edicin. Gonzlez Rodrguez, N. (1996). Tcnicas participativas de educadores cubanos. Cuba: Centro de Intercambio Educacional Graciela Bustillos.
Webgrafa Bar, G. (1999). Perfi l y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento en lnea]. http://educacion.jalisco.gov.mx/consulta/ educar/05.html [Consulta: 2003, marzo 26] Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov. co.htlm [Consulta: 2003, octubre 18]. COORDINACIN DE INNOVACIN EDUCATIVA/QFB-UMSNH. http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/ensayo.htm#didactinfr> [Consulta: 23 de octubre de 2006]. Compendio de Estrategias Didcticas promoviendo competencias Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El mtodo de proyectos como tcnica didctica. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Este documento puede ser consultado en el sitio: http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/infodoc/ Estrategias/ Perrenoud, P. (2001). La formacin del docente del siglo XXI. Montevideo: Cinterfor. Disponible en www.cneq.unam.mx/.../describe_estrategias_didacticas.htm Reforma curricular http://www.dgb.sep.gob.mx/institucional/bachillerato.html Vargas Acua, Gabriel (1999). Un concepto de ensayo, Redaccin de documentos cientficos, informes tcnicos, artculos cientficos, ensayos .Escuela de Ciencias del Lenguaje (ITCR). Disponible en http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.html> [Consulta: 22 de octubre de 2006] http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portaf olios/fisica/equipo6/describe_estrategias_didacticas.htm
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ANEXOS
Tcnica de integracin Dime tu letra Materiales: letras del alfabeto Desarrollo: El educador entrega a cada participante una letra y les orienta imaginen quin del grupo tiene un nombre que comience con esa letra. Cada participante seleccionar a la persona, imaginar el nombre y escribir dos cualidades que considera que esa persona debe poseer. En plenaria cada uno entrega a la persona seleccionada la tarjeta con el nombre adjudicado y las cualidades, propiciando de esta manera una comunicacin grupal, de cuyos aciertos y reveses conocer en plenaria. Los que no acierten entregarn algn recurso que guardara su pareja durante el desarrollo del taller. El educador propiciar que todos puedan decir su nombre y que exista un clima de animacin y respeto. Tcnica La pelota preguntona Materiales: una pelota y papel autoadherible (Post-it) Desarrollo: El coordinador pide a los participantes formen un crculo. El coordinador inicia la tcnica lanzando la pelota a algn participante, al cual se le har una pregunta relacionada con el tema. Este participante a su vez lanza nuevamente la pelota a otro participante y se le cuestiona en relacin al contenido y, as, sucesivamente. Cuadro comparativo. Un cuadro comparativo es una divisin en varias columnas (dos o ms), cuyos ttulos son diferentes conceptos relacionados, y cuya funcin es justamente comparar y hacer patentes las diferencias o similitudes entre los conceptos. Mapa conceptual: es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos. Mapa mental: es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, se estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial, de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente, segn la importancia de los conceptos, y se organizan en las agrupaciones, las ramas o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria.
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Tcnica La organizacin Materiales: Una bolsa con cinco rectngulos de cartulina; una con unas tijeras; una con una regla y un lpiz; un pegamento y otra con un modelo para hacer un cubo de 10 cm por 10 cm, de preferencia en una hoja de papel blanco. Se deben calcular los juegos de bolsas segn el nmero de participantes, mltiplo de 5. Los que no accedan a las bolsas, jugarn el papel de observadores. Desarrollo: Se hace un crculo con todos los participantes y se reparten las bolsas al azar (no ver el contenido). Cada uno deber construir un cubo que ser su cubo. Cada quien tiene una bolsa, pero sta slo contiene una parte del material necesario para construirlo, por lo tanto, debern buscar entre los dems participantes los 4 elementos que le falten. Finalizada la primera parte, habr una cantidad de cubos suficiente como para dividir el colectivo en dos grupos de trabajo. A uno de los grupos se le pide que construyan con sus cubos la estructura real de una organizacin, y al otro, que elaboren una figura que represente la estructura ideal de una organizacin. La segunda etapa, donde cada grupo construye la organizacin ideal y la real. En el plenario se comparan ambas estructuras, de tal manera que los participantes van detectando coherencias e incoherencias en la estructura organizativa actual, a la cual pertenecen (generalmente una es en forma de pirmide y la otra ms horizontal). Se discuten y analizan los factores que influyen en una u otra estructura, proponiendo criterios para modificarla.
Acrstico: es una composicin potica o normal en la que las letras iniciales, medias o finales de cada verso u oracin, ledas en sentido vertical, forman un vocablo o una locucin. Por extensin, se llama tambin acrstico a la palabra o locucin formada por esas letras.
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Crditos
Osvaldo Prez Prez Director General de Telebachillerato Rosa Edith Ferrer Palacios Subdirectora Tcnica Julin De la Rosa Martnez Subdirector de Evaluacin y Supervisin Escolar Hugo Oliva Mesa Jefe del Departamento Tcnico Pedaggico Juan Luis Uscanga Salazar Jefe de la Oficina de Desarrollo Educativo Mara de Lourdes Surez Jarvio Jefa de la Oficina de Planeacin Educativa Mara Luisa Arizmendi Castillo Responsable de Formacin Continua Mara Luisa Arizmendi Castillo Norma Anglica Basurto Murrieta Teresita de J. Mendoza Salazar Elaboracin del Cuadernillo de Trabajo
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2. Mencione los recursos didcticos que usted conoce y utiliza?

3. Quines son los actores educativos en la modalidad?

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oy profesor(a) sin miedos y sin complejos.

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CICLO ESCOLAR 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

GRUPOS 1,771 2,012 2,272 2,495

ALUMNOS 33,144 35,802 44,832 60,008

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2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2009-20010 2010-2011 2011-2012

782 846 894 892 916 934 970 1,018

2,704 3,067 3,262 3,566 3,661 3,951 4,112 4,418

2,766 2,993 3,218 3,406 3,537 3,624 3, 877 4,046

68,718 73,135 76,992 80,082 83,753 85,094 86,223 89,802

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Mapa de Reforma curricular

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Mapa de la Reforma Integral

Actividad 2 Instruccin. Concentra en este cuadro comparativo la informacin que se requiere.

Caractersticas del Plan de estudios

Cambio curricular 1987

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Orientador, gua Enfoque centrado en el aprendizaje del alumno

diagnstica formativa sumativa

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APARTADO Ttulo del bloque Competencias a desarrollar

Desarrolla tu habilidad (conos de las competencias)

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Demuestra tu desempeo Has comprendido? Recuerda que: Conoce a:

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EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Mapa mental

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Contenidos por formar

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Algunas estrategias utilizadas en el enfoque en competencias son:

Organizador previo Ilustraciones

Pistas tipogrficas y discursivas Exposicin

Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Preguntas intercaladas

___ TIEMPO ASIGNADO: