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Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso

Tesis de Maestra en Educacin Universidad de San Andrs

Autor: Santiago de la Barrera Director: Dr. Jorge Walter

Buenos Aires Diciembre - 2005

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Reconocimientos

Agradezco profundamente al director y a todo el personal de la escuela que me abri sus puertas para realizar el estudio de caso. Su excelente disposicin, trato y cooperacin, han mitigado en mucho los no pocos perodos de desconcierto y flaqueza que atraves durante la investigacin. Espero poder devolverles algo de su generosidad con este trabajo.

Santiago de la Barrera Diciembre de 2005

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Contenidos Lista de cuadros ................................................................................................................................6 Lista de Figuras.................................................................................................................................7 Abstract..............................................................................................................................................8 Resumen.............................................................................................................................................9 1. Introduccin ................................................................................................................................10 1.1. Objetivo general....................................................................................................................11 1.2. Objetivos especficos ............................................................................................................11 2. Marco Terico .............................................................................................................................12 2.1. A qu llamamos innovacin. Diferencias con cambios, reformas y modernizacin ............12 2.1.1. La escuela como organizacin ......................................................................................14 2.1.1.1. Dimensiones de la escuela ......................................................................................22 2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio ........................................................................24 2.1.3. La mejora escolar..........................................................................................................34 2.1.4. Concepto de innovacin................................................................................................36 2.1.5. Concepto de reforma y modernizacin .........................................................................39 2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones...............................................................40 2.3. Causas que originan las innovaciones educativas.................................................................43 2.3.1. Cambios sociales y la comunidad .................................................................................43 2.3.2. Los profesores...............................................................................................................44 2.3.3. El director......................................................................................................................45 2.3.4. Desde los rganos de gobierno .....................................................................................45 2.3.5. Otros..............................................................................................................................46 2.4. Caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin ..................................47 2.4.1. Generalidades................................................................................................................47 2.4.2. El modelo de cambio comunicacional ..........................................................................50 2.4.3. Modelos de cambio educativo ......................................................................................54 2.4.4. La Innovacin ...............................................................................................................57 2.4.5. El contexto del cambio..................................................................................................61 2.4.6. Los agentes de cambio ..................................................................................................64 2.4.6.1. El docente................................................................................................................65 2.4.6.2. El director................................................................................................................66 2.4.6.3. Los estudiantes........................................................................................................68 2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector.........................................70 2.4.6.5. El Consultor ............................................................................................................71 2.4.6.6. La comunidad y los padres .....................................................................................72 2.4.6.7. El Gobierno.............................................................................................................74 2.4.7. El proceso de cambio ....................................................................................................77 2.4.8. El adoptador buscado....................................................................................................88 2.4.9. La resistencia al cambio................................................................................................91 2.4.10. El sistema ......................................................................................................................93 2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el xito de los procesos de innovacin .................95 2.5.1. Factores que influyen en el fracaso...............................................................................95 2.5.2. Factores que influyen en el xito ..................................................................................98

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3. Mtodo .......................................................................................................................................101 3.1. Objetivo general..................................................................................................................101 3.2. Objetivos especficos ..........................................................................................................101 3.3. Metodologa de investigacin .............................................................................................102 3.3.1. Organizacin de los elementos a investigar................................................................102 3.3.2. Poblacin de estudio ...................................................................................................110 3.3.2.1. Concepto de innovacin........................................................................................112 3.3.2.2. Seleccin de la institucin ....................................................................................113 3.3.2.2.1. Tipologa de entrada ....................................................................................113 3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio ...............................................................................114 3.3.3. Procedimiento: la definicin de las fuentes que nos informan sobre la innovacin...116 3.3.3.1. Documentos ..........................................................................................................116 3.3.3.2. Entrevistas.............................................................................................................116 3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas .........................................................................117 3.3.3.4. Anlisis de los materiales que la innovacin hubiera generado ...........................117 3.3.3.5. Otros documentos .................................................................................................117 3.3.4. Anlisis de las fuentes de informacin .......................................................................117 3.3.5. Redaccin final ...........................................................................................................118 3.3.6. Organizacin temporal del estudio .............................................................................118 4. Trabajo de campo .....................................................................................................................119 4.1. Seleccin de la institucin ..................................................................................................119 4.1.1. Explicacin de las Norma de Calidad ISO 9000 ........................................................122 4.1.1.1. Qu son las ISO 9000?........................................................................................123 4.1.1.2. Como funciona la certificacin.............................................................................128 4.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificacin ISO 9000.......................................129 4.1.1.4. La aplicacin de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 ......................129 4.2. Confeccin del guin para las observaciones semiestructuradas .......................................131 4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentacin.....................................131 4.4. Realizacin de entrevistas y observaciones semiestructuradas ..........................................133 4.5. Anlisis de la documentacin y la informacin..................................................................134 4.6. Organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso....................................134 4.6.1. Historia........................................................................................................................136 4.6.1.1. Caractersticas generales de la institucin ............................................................136 4.6.1.2. Dimensiones..........................................................................................................136 4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovacin.................................................................140 4.6.2.1. Concepto de escuela como organizacin. .............................................................140 4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio ................................................................................142 4.6.2.3. Concepto de mejora escolar ..................................................................................143 4.6.2.4. Concepto de innovacin........................................................................................143 4.6.3. Tipo de innovacin implementada..............................................................................145 4.6.4. Causas de la innovacin..............................................................................................146 4.6.4.1. e) Otros..................................................................................................................146 4.6.4.2. c) El director .........................................................................................................147 4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad.....................................................................148 4.6.4.4. d) Desde los rganos de gobierno.........................................................................149 4.6.4.5. b) Los profesores...................................................................................................150 4.6.4.6. Observacin ..........................................................................................................150

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4.6.5. Caractersticas del proceso de innovacin ..................................................................150 4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio......................................................................150 4.6.5.2. Atributos de la innovacin ....................................................................................151 4.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones)...................................................................154 4.6.5.4. Los agentes de cambio ..........................................................................................157 4.6.5.5. El proceso de cambio ............................................................................................162 4.6.5.6. El adoptador buscado............................................................................................167 4.6.5.7. La resistencia al cambio........................................................................................169 4.6.5.8. El sistema ..............................................................................................................171 4.6.6. Cmo intervino la innovacin en la escuela ...............................................................173 4.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa..............................................174 4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovacin................................................................174 4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovacin ..............................................................174 5. Conclusiones ..............................................................................................................................176 5.1. Aspectos especficos ...........................................................................................................176 5.1.1. Seleccin de la institucin ..........................................................................................176 5.1.2. Comentarios al Captulo 1 del Manual de Calidad .....................................................177 5.1.3. La innovacin..............................................................................................................178 5.1.4. La teora organizacional..............................................................................................178 5.1.5. Causas de la innovacin..............................................................................................179 5.1.6. Factibilidad .................................................................................................................179 5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director............................180 5.1.8. Rol de los directivos....................................................................................................180 5.1.9. Rol de los alumnos y padres .......................................................................................180 5.1.10. El consultor .................................................................................................................181 5.1.11. Fase examinar .............................................................................................................181 5.1.12. Fase extender ..............................................................................................................181 5.1.13. Fase renovar ................................................................................................................182 5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM) .....................................................................182 5.1.15. Cmo intervino la innovacin en la escuela ...............................................................182 5.1.16. Comentario final para la escuela.................................................................................183 5.2. Conclusin general del trabajo............................................................................................184 6. Referencias.................................................................................................................................187 7. Apndices ...................................................................................................................................190 7.1. Gua de entrevista semiestructurada ...................................................................................190 7.2. Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ....................................197

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Lista de cuadros Cuadro 1. Matriz de organizacin de la informacin .....................................................................103 Cuadro 2. a. Historia .......................................................................................................................104 Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovacin................................................................105 Cuadro 4. c. Tipo de innovacin implementada .............................................................................107 Cuadro 5. d. Causas de la innovacin .............................................................................................107 Cuadro 6. e. Caractersticas del proceso de innovacin..................................................................108 Cuadro 7. f. Cmo intervino la innovacin en la escuela ...............................................................110 Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa .............................................110 Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, segn la ISO 9001 e ISO 9002: "Clusulas" o "Criterios" ...............................................................................................124

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Lista de Figuras Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organizacin.......................................................18 Figura 2. La escuela como organizacin...........................................................................................22 Figura 3. El modelo de comunicacin general..................................................................................51 Figura 4. El modelo de cambio comunicacional...............................................................................52 Figura 5. Aplicacin sistmica del modelo de cambio comunicacional...........................................54 Figura 6. Una taxonoma de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la prctica..............................................................................................................................55 Figura 7. Las etapas del cambio planificado.....................................................................................77 Figura 8. El modelo CBAM..............................................................................................................89 Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000......................................................................................125

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Abstract This work analyses the general theory of innovation and its application in educational institutions, which is done by the development of a theoretical framework and the study of the case of a particular school innovation. In the first section, the theoretical framework, stemming in different organizational theories, focuses in the school as an organization and their dimensions. The following section, addresses different perspectives of change and school improvement, and, at the end, the concept of innovation is described and compared with those of reform and modernization. That theoretical pathway responds to the fact that every innovation means a change, an intentional change; and that change is sought due to introduce an improvement. Depending on what concept is held of how an institution works, changes will be introduced in one way or another, due to modify it. How an improvement (innovation) is implemented in an institution, is directly related to the organizational concept that is sustained by the change agent. The rest of the theoretical sections describe the elements of innovations: types of changes aimed by innovations; causes that originate them; characteristics of an innovation change (based on the communicational model); and factors that encourage change and factors that oppose to it. Field work consisted in a deep study of an innovation implemented by a secondary school in the Province of Buenos Aires. The innovation studied was the Certification of the school under ISO (International Organization for Standardization) 9000 quality standards. It was selected because that innovation implied a profound and extensive change in the organisation and management of the school. It was analysed in which way the elements of the change process pointed in the theoretical framework, were covered by the innovation. However, no evaluation was made about the quality, pertinence or goodness of the innovation. In the conclusions some interesting recommendations can be found for those schools that are looking forward to implement a quality system with similar characteristics.

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Resumen Este estudio desarrolla con atencin la teora sobre las innovaciones, tanto desde un enfoque general y como desde el especfico de las instituciones educativas. Esa teora es utilizada luego para el anlisis de una innovacin especfica implementada en una escuela. El primer apartado del marco terico comienza estudiando la escuela como organizacin y sus dimensiones; para lo cual se utilizan diferentes teoras organizacionales. Profundiza en las distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y, finalmente, se adentra en el concepto de innovacin y su diferencia respecto de reforma y modernizacin. Ese recorrido responde al hecho de que toda innovacin implica un cambio, un cambio intencional. A su vez el cambio que origina una innovacin reviste un carcter positivo, de mejora. Por lo que, segn sea el modo en que se comprende y explica el funcionamiento de una institucin, ser la manera en que se actuar sobre ella para que se produzca un determinado cambio. La manera en que se procure introducir e implementar una mejora (una innovacin), responder al concepto que se tenga de cmo es la institucin y cmo funciona. Los siguientes puntos del marco terico describen los distintos elementos de una innovacin: tipos de cambios que impulsan las innovaciones; causas que los originan; caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin (basndose en el modelo de cambio comunicacional); y los factores que favorecen su xito y su fracaso. En el trabajo de campo se estudi en profundidad el caso de una innovacin implementada por una escuela de educacin media de la Provincia de Buenos Aires. La innovacin consisti en la certificacin de la institucin bajo el sistema de calidad de las Normas ISO 9000, y fue seleccionada por haber introducido un cambio profundo en la gestin de toda la escuela. Se analiz en qu medida se haban tenido en cuenta todos y cada uno de los elementos del proceso de cambio descritos en el marco terico; sin hacer una valoracin sobre la calidad, pertinencia o bondad, de la innovacin realizada por la institucin. En las conclusiones se pueden encontrar algunas recomendaciones interesantes para aquellas instituciones educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de calidad de esas caractersticas.

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Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso 1. Introduccin

El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el rea de las innovaciones que tienen lugar en las instituciones educativas. Nuestro inters se centra en analizar cules son las caractersticas de los procesos de innovacin en el mbito educativo, cotejndolas con un proceso innovador que se haya implementado en una escuela de la provincia de Buenos Aires. Con este fin es que se ha organizado un marco terico que nos permita acercarnos al tema, yendo desde lo general a lo particular y respondiendo a los aspectos especficos de las innovaciones del mbito educativo. As es que hemos recorrido la bibliografa ms relevante, tanto desde el mbito de la educacin como desde la teora de las organizaciones, aunque, para no perder el foco, hemos hecho un recorte por las fronteras de los campos de nuestro inters. El estudio busca hacer un anlisis que, partiendo de la teora, investigue las prcticas innovadoras, a fin de determinar qu tipo de relacin existe entre la teora y la prctica de la innovacin en la escuela. Los puntos que se profundizarn desde ambas perspectivas sern: la concepcin sobre innovacin, las caractersticas del proceso de innovacin, las causas que la motivan, qu tipo de innovaciones tienen lugar, quines las impulsan y operan, qu efectos producen en la dinmica escolar y cules son las causas que se atribuyen al xito o al fracaso de las innovaciones. El trabajo de campo consistir en el estudio del caso de una escuela de educacin media de la provincia de Buenos Aires. Se seleccionar una institucin que haya desarrollado una innovacin de caractersticas relevantes para la institucin, entendindose por relevante el hecho de que la innovacin haya producido un cambio en toda la institucin, y no slo en una parte o aspecto de ella1. Aclaramos que nuestro inters se centra en estudiar las caractersticas del proceso de innovacin y que en ningn momento nos proponemos emitir algn tipo de juicio valorativo sobre la calidad, pertinencia o bondad, de la innovacin introducida por la institucin.

Ms adelante, y a partir de las definiciones que iremos haciendo, describiremos la relevancia de la innovacin de una manera ms precisa y tcnica.

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1.1. Objetivo general Describir los elementos y caractersticas particulares de los procesos de innovacin en instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovacin, determinar en qu medida han sido desarrollados en su implementacin.

1.2. Objetivos especficos Conocer: a. Cul es el concepto de innovacin que subyace en la escuela. b. Qu tipo de innovacin se implement. c. Por qu la introdujeron su origen y con qu fin. d. Qu caractersticas propias tuvo el proceso de innovacin. e. Quines la impulsaron. f. Cmo intervino en la gestin, el proceso de enseanza aprendizaje, y los valores de la institucin. g. Qu factores favorecieron la innovacin y cules la dificultaron; segn la evaluacin hecha por los propios actores. _____________________

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2. Marco Terico

El marco terico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los objetivos especficos: 2.1. A qu llamamos innovacin. Diferencias con cambios, reformas y modernizacin 2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones 2.3. Causas que originan las innovaciones educativas 2.4. Caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin 2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el xito de los procesos de innovacin

2.1. A qu llamamos innovacin. Diferencias con cambios, reformas y modernizacin Como se mencion en el objetivo general, nuestro trabajo se dirige a estudiar las innovaciones en el mbito de educativo y, ms precisamente, en las escuelas. Para desarrollar nuestro estudio, en primer lugar, deberemos acordar qu entendemos por innovacin. Apenas se comienza a investigar sobre la innovacin aparecen otros conceptos anejos que, en muchas ocasiones, son utilizados como sinnimos; tales son: cambio, renovacin, reforma, modernizacin y mejora escolar. En un primer nivel de anlisis (Miles, 1967, p. 14) debemos decir que toda innovacin implica un cambio, un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede darse ms all de la voluntad de los agentes. A su vez el cambio que origina una innovacin reviste un carcter positivo, de mejora (no se realiza una innovacin con el fin de empeorar una situacin). En ese sentido Cuban aclara que: El cambio no implica necesariamente una mejora. La mayora de los americanos ven al cambio como positivo. Pero el cambio puede ser o no una mejoraQue el cambio sea o no una mejora, por lo tanto, reside en la mente de quien lo realiza (1988, p. 181).

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El trmino innovacin tiene una ntima relacin con el sector tecnolgico: estamos convencidos de que los autos del prximo ao van a ser mejores que los de este; pero el hecho de que las innovaciones pueden traer consecuencias trgicas en el campo de la medicina, farmacologa, qumica, medio ambiente, ha sido algo ampliamente comprobado, por lo que es importante tener en claro que la mayora de las innovaciones acarrean efectos no deseados (Dalin, 1998, p. 94)2. Esto sucede especialmente en el campo de la educacin, en el que los objetivos suelen ser difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de corto plazo no estn necesariamente de acuerdo con los de largo. Es por esto que es tan difcil descubrir (y prcticamente imposible de medir) los efectos no deseados de las innovaciones educativas (Dalin, 1998, p. 94). Como decamos, cuando hablamos de innovacin estamos refirindonos a un proceso orientado hacia la mejora. Pero lo que est lejos de quedar claro es que vaya a ser una mejora que beneficie a todos. Para quines es una mejora? Por lo que es tan necesario entender quin se ha beneficiado de una determinada mejora, como definir de manera precisa en qu consiste esa mejora (Dalin, 1998, p. 94). Por lo dicho, se entiende que sea problemtico distinguir entre cambio y renovacin, y que una utilizacin acrtica de los trminos innovacin, renovacin y mejora, pueden llevar a legitimar un proceso de desarrollo que est basado en premisas falsas (Dalin, 1998, p. 95). En este punto del estudio se nos abre la posibilidad de recurrir directamente a la por cierto abundante bibliografa en busca de definiciones sobre el concepto innovacin y, a partir de stas, describir cmo es un proceso de innovacin. Por otro lado, tenemos la posibilidad de hacer un anlisis previo a las definiciones que es estudiar las perspectivas generales sobre el cambio, la mejora escolar y a la escuela como organizacin. Habindonos visto interpelados por Dalin (1998, p. 32), que sostiene que una de las mayores limitaciones para la mejora escolar ha sido el no haber considerado a las escuelas como una organizacin y haber supuesto que funcionaban segn sugera su estructura formal, nos centraremos a continuacin en el estudio de la escuela como organizacin. Luego, analizaremos las teoras sobre el cambio, la mejora escolar y, por ltimo, la definicin de innovacin.

La traduccin de las citas correspondientes a la bibliografa editada en idioma extranjero, es nuestra; salvo que se aclare lo contrario.

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2.1.1. La escuela como organizacin El objetivo de tener en cuenta la teora de la organizacin en nuestro estudio, responde al hecho de que segn sea el modo en que comprendemos y explicamos el funcionamiento de una institucin, ser la manera en que actuaremos sobre ella para que se produzca un determinado cambio. La forma en que procuraremos introducir e implementar una mejora (una innovacin), responder al concepto que tengamos de cmo es la institucin y cmo funciona. En esta parte seguiremos el trabajo de Dalin (1998). Este autor consigna que si bien es costumbre presentar la teora de la organizacin en trminos de las distinciones tradicionales; teora clsica, teora humanstica y la teora de los sistemas, a l le parecen insuficientes para explicar la renovacin o transformacin organizacional. As es que presenta cuatro perspectivas de las organizaciones: estructural, humanstica, poltica y simblica (en las que estn comprendidas las teoras tradicionales). Luego analiza las teoras integrales de Mintzberg, Senge y del grupo St Gallen que, segn el autor, zanjaran las diferencias existentes entre las cuatro perspectivas anteriores (Dalin, 1998, p. 32). En esta parte de la obra, el autor comienza por enumerar las caractersticas de la escuela como organizacin, entendiendo por caractersticas, primero, a los aspectos que pueden ser considerados como tpicos de la mayora de las escuelas; segundo, que estas caractersticas representan una tendencia estable y de largo plazo; tercero, que son aspectos centrales de lo que entendemos por escuela (Dalin, 1998, p. 65 y ss.). Luego, utiliza las teoras de la organizacin como un punto de partida para el anlisis de la escuela como organizacin. Entre las caractersticas menciona: 1. Objetivos difusos. Los objetivos suelen tener un carcter general, poco claro y frecuentemente entran en conflicto entre s. 2. Vulnerabilidad. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y, raramente, tienen recursos para autodeterminarse. 3. Baja integracin. Los docentes trabajan por su cuenta en sus aulas. Existe muy poca cooperacin entre las clases, los grados o aos, y las escuelas.

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4. Dbil fundamento cientfico. Sabemos poco acerca de la enseanza aprendizaje en el aula. A diferencia de otras organizaciones, las escuelas no tienen una tecnologa predecible. 5. Falta de competencia. Las escuelas existen, no importa lo que pase (ms o menos), y su existencia no est basada en la calidad de su desempeo; por lo que las escuelas no compiten por lo que hacen (o raramente, y si lo hacen, es entre algn tipo de escuelas). Junto a estas caractersticas enumera los siguientes aspectos: Objetivos cambiantes. Estandarizacin de la enseanza. Un rol cuasi profesional de los maestros. La Autoridad es quien toma las decisiones (administrativas/pedaggicas). Baja participacin de los alumnos en la toma de decisiones. Baja participacin de los padres. Docentes aislados. Dbil conexin entre departamentos o unidades. Fuerte supervisin sobre los alumnos. Baja supervisin sobre los docentes. Bajo control institucional. Apoyo del entorno. Bajo control desde el entorno y sin consecuencias directas para el sistema educativo. La ideologa ocupa un rol central. Innovacin pobre. Falta de un pensamiento sistemtico. Conflicto entre la configuracin del sistema y la configuracin individual de las escuelas. Dificultad para evaluar la actividad escolar.

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Si bien ninguna de las perspectivas de la organizacin puede captar por s sola cada uno de estos aspectos, s contribuyen a entender a la escuela como una organizacin. Entre esas perspectivas podemos mencionar: La perspectiva estructural que se centra en la eficiencia de los procesos de trabajo. Estos no cambiarn a menos que los cambios ocurran en el contexto y/o en la tecnologa. Si las escuelas se opusieran a los cambios necesarios en los procesos de enseanza, los estructuralistas buscaran la manera de implementarlos cambiando los sistemas de gestin (management). Dentro de esta perspectiva Dalin (1998, p. 34 y ss.) incluye la teora de sistema abierto y la teora de la contingencia. La teora de sistema abierto hace referencia a la dependencia que existe entre la organizacin y su entorno. Como el entorno est siempre fluyendo, habr un dar y un recibir continuo entre la organizacin y su entorno. Desde esta visin, existen procesos recurrentes que son necesarios para la supervivencia de la organizacin. La teora de la contingencia tambin se refiere a la relacin entre la organizacin y su entorno. Los cambios ocurridos en el entorno son los responsables de que se produzcan cambios en la organizacin. De aqu que con un carcter eclctico digan que la manera en que una organizacin se conforma y la manera en que actan sus directivos, depende sobre todo de la situacin. Un ejemplo de esta teora es el trabajo realizado por Burns y Stalker (en Dalin, 1998, p. 36), que encontraron que las organizaciones podran ser categorizadas como mecnicas y orgnicas respectivamente. Segn su opinin el tamao de la organizacin y los cambios en el entorno son los factores que explican esas diferentes formas. Las organizaciones mecnicas se presentan en sociedades relativamente estables. Son complejas, con una clara estructura jerrquica en que las funciones y responsabilidades estn estrictamente definidas. Sus actividades son muy especializadas. Unos pocos tienen el control total; el poder est concentrado en la cima y la comunicacin, como regla, es vertical. Las organizaciones orgnicas suelen surgir en situaciones donde hay rpidos cambios en el entorno. Como regla, son relativamente chicas y simples en su estructura. Los objetivos de los individuos son bien atendidos. El poder y la influencia son compartidos y la comunicacin

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horizontal y vertical se procura intencionalmente. Se considera comn que una persona lleve adelante ms de una tarea, suele haber un solapamiento de roles, y todos realizan su parte para asegurarse de que la organizacin pueda ser comprendida en su totalidad por cada uno. La perspectiva humanstica se centra en cmo son utilizados los recursos humanos en las escuelas, y reconoce la necesidad de hacer cambios radicales en la divisin de roles, influencias y formas de cooperacin, particularmente, la inclusin de los alumnos en roles de participacin activa. Esto slo ocurrir si primero se producen cambios en los comportamientos y las actitudes y, por lo tanto, por medio de un trabajo basado en la escuela, a fin de que las partes se comprometan con respecto a alguna de las posibles soluciones. Esto ser posible a travs del Desarrollo Organizacional. La perspectiva poltica se centra en la distribucin de recursos y en el poder de los diferentes grupos de inters del sistema escolar. Esta perspectiva no se basa en el voluntarismo. Si debe haber una redistribucin de poder, tendr que ser por necesidad. Esto puede suceder si la sociedad cambia las reglas internas del juego, lo que puede llevar a aumentar el poder de los estudiantes. Sabiendo que son los padres de mayores recursos los que ms influyen en la escuela, es difcil pensar que la izquierda poltica favorecer el poder de los padres (el caso contrario podra ser para los conservadores). La perspectiva simblica se centra en el significado de lo que est ocurriendo, en si se estn cuidando las funciones importantes, y en lo que esas actividades y procesos simbolizan. La demanda por aumentar la racionalidad y efectividad ser saboteada. Pero esto, no es importante, lo realmente importante es dar la impresin de calidad; para lo cual lo mejor es utilizar smbolos con los que todos acuerden. Cuando esto sea alcanzado, se crear un entorno apacible de trabajo; requisito indispensable para llevar a cabo una renovacin. Mintzberg sostendra que las escuelas poseen un management dbil, en parte, por los objetivos poco claros y cambiantes. Este autor considera que la mayora de lo que pasa en las organizaciones, puede ser entendido como una interaccin entre siete fuerzas diferentes (Figura 1).

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Direccin

Eficiencia

Cooperacin

Profesionalizacin

Competencia

Concentracin

Innovacin

Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organizacin (Dalin, 1998) 1. Liderazgo o direccin: nos da una indicacin de hacia dnde es orientada la organizacin. Sin esa visin estratgica, es muy difcil que las partes de la organizacin se muevan conjuntamente. 2. Eficiencia: busca optimizar la relacin entre el costo y los resultados. Todas las organizaciones deben estar comprometidas con su productividad. 3. Profesionalizacin: implica el desempeo de la tarea con un alto nivel de conocimiento y habilidades. Sin un conocimiento experto, muchas organizaciones no sobreviran. 4. Concentracin: algunas partes de la organizacin se concentran en atender a mercados especficos. Sin esta especializacin sera difcil gestionar organizaciones complejas. 5. Innovacin: hace posible a una organizacin el descubrir y desarrollar nuevos mtodos, servicios y productos para los clientes y para ella misma.

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6. Cooperacin: se orienta a buscar y utilizar una ideologa3 comn con el objetivo de moverse conjuntamente. 7. Competencia: como opuesta a co-operacin; en las organizaciones se da la competencia o, como lo llama Mintzberg, poltica: cada uno tira hacia s mismo. Mintzberg considera que estas siete fuerzas estn potencialmente activas en toda organizacin. Si a una de estas fuerzas se le permite predominar, la organizacin adoptar una forma nica; que l la llama configuracin. Si esto ocurriera, se producira el efecto de represin sobre las otras fuerzas. Cuando ninguna de estas fuerzas predomina, la organizacin est en equilibrio; pero este estado la puede llevar fcilmente a la divisin. De ah que las fuerzas que llama catalticas, que son la cooperacin y la competencia, juegan un rol esencial para el equilibrio de la organizacin. De todas maneras, estas fuerzas que se contraponen, deben estar balanceadas. Mintzberg entiende como forma (configuracin) a aquella que es consistente e integrada. No existe una nica forma que sea efectiva para todos los propsitos en todas las organizaciones. Las formas que seala son: 1. Emprendedora: aparece cuando la gestin y direccin predominan; usualmente cuando un directivo (manager) juega un rol decisivo y dominante. En general aparecen en la fase de inicio (start-up), en que una fuerte visin y liderazgo son necesarios para que comience a moverse. 2. Mquina: se da cuando la demanda por la eficiencia y la productividad es importante. Es tpica de las compaas de gran tamao y de aquellas que necesitan un fuerte control. 3. Profesional: usualmente se desarrollan cuando la profesionalidad y las cualidades acadmicas son las fuerzas predominantes. Se establecen procedimientos de alta complejidad que permiten que los profesionales tengan una considerable libertad con respecto a sus colegas.

Dentro del concepto de ideologa, Mintzberg incluye las normas, tradiciones, convicciones y valores, que actuaran a manera de ligazn en la organizacin.

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4. Adhocrticas: se crean en respuesta a la necesidad de innovacin. Aqu tambin se cuenta con un equipo de profesionales, pero suelen trabajar bajo la presin de tener que estar creando continuamente, por lo que en general trabajan en equipos, en una plataforma transversal y una base interdisciplinaria. 5. Diversificada: aparece cuando la presin por una concentracin en productos y servicios especficos se hace tan grande que lleva a que se desarrollen de manera separadas. Se caracterizan por una significativa delegacin y divisin. Cada departamento tiene mucha autonoma y se gobierna bajo normas y lineamientos emitidos por un staff pequeo y centralizado. El autor consigna que la mayora de las organizaciones atraviesan varias transformaciones durante el curso de su existencia; pero seala que deben tenerse en cuenta distintos aspectos sobre el proceso de cambio; si es que se quiere atravesar esas transformaciones con xito. En las escuelas mucho se ha hecho hacia la conformacin de la configuracin mquina (estandarizacin), pero existen fuerzas que la orientan hacia una configuracin diversificada (divisin de la autoridad en la toma de decisiones, docentes aislados, bajo control institucional, etc.). Es poco lo que se puede decir en pro de una dinmica que lleve hacia una configuracin innovadora; asimismo, es poco lo que indica que en la prctica las escuelas se orienten hacia una configuracin profesional. Las dos fuerzas catalizadoras (cooperacin; competencia) probablemente se encuentren balanceadas, pero la ideologa se sustenta en la cooperacin. Senge se orienta hacia el hecho de que las condiciones para el desarrollo de las cinco disciplinas son desfavorables, en gran medida, debido al hecho de que las escuelas se encuentran atrapadas en su configuracin, producto de la influencia de la era industrial (Senge et al., 2002, pp. 39 y ss.). El dominio personal es, a lo sumo, un proceso aleatorio que depende de la gente; el desarrollo de nuevos modelos mentales raramente ocurre en las escuelas; slo algunas tienen formas productivas de ensear enseando; y pocas desarrollan visiones comunes. La base para la organizacin que aprende en las escuelas, es el mismo proceso de aprendizaje; proceso que desarrolla la habilidad de los individuos para pensar y lleva a los alumnos a descubrir y generar conocimiento, y desarrollar la motivacin para continuar aprendiendo. Desgraciadamente muchos

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dirn que el contexto para el aprendizaje productivo no existe en la mayora de las escuelas que hoy conocemos4. El grupo St Gallen combinando las matrices 1. Tecno estructura Socio estrtuctura; 2. Palacio Tienda; 3. Jerarqua Red y 4. Gestionada externamente Autogestionada, lleg a un modelo integrado que ayuda a caracterizar las distintas organizaciones. As define la organizacin estable como formal, tecnocrtica, jerrquica, y con un fuerte management externo. En organizaciones grandes y complejas, esta forma las ayuda a estandarizarse y a alcanzar una utilizacin productiva de los recursos, pero con el prerrequisito de una planificacin de los procesos con un alto grado de certeza, la posibilidad de gestionar esos procesos y una relativa estabilidad del mundo exterior. Tambin define la organizacin orientada hacia el desarrollo: centrada en las personas, con procesos de organizacin centrados en los smbolos y gestionada de acuerdo al principio de autogestin. La filosofa rectora es la de fomentar el poder creativo inherente al potencial humano. La motivacin personal es la fuerza conductora. El management est distribuido y basado en la confianza. Lo que surgir como un reflejo del gradual desarrollo de la cultura. Las escuelas individualmente consideradas se acercaran a una organizacin orientada hacia el desarrollo, mientras el sistema educativo lo hara hacia una organizacin estable. Otro aspecto que describe el St Gallen, es el de la dinmica organizacional (o cmo cambian su carcter las organizaciones en el transcurso de su existencia). Si bien no es una idea original de ellos, es importante para la comprensin de las organizaciones. El grupo trabaja con cuatro fases del proceso de desarrollo: 1. Pionera: en general, es una organizacin joven y pequea y con un lder carismtico. Se alienta la creatividad y existen unos pocos procedimientos o estructuras formales. 2. Crecimiento: se gana mercado y una diferenciacin (como consecuencia de una internacionalizacin). Al mismo tiempo se desarrolla una cultura interna y una imagen. Se expande la organizacin; la preponderancia de los puestos directivos decrece y asumen directivos profesionales. El fundador asume una funcin normativa.

En 2000, Peter Senge escribi con un grupo de colaboradores el libro Escuelas que aprenden (Doubleday), que es un manual en el cual describe cmo aplicar los conceptos de La Quinta Disciplina en instituciones escolares.

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3. Maduracin: la organizacin est bien establecida y explota al mximo su potencial como consecuencia de los esfuerzos anteriores y del management profesional. Hacia el final de esta fase decrecen los beneficios y se instala una cierta complacencia y reminiscencia de los viejos tiempos, mientras se da un aumento en la falta de flexibilidad. Aumenta la estandarizacin y los niveles de energa del management para conservar la armona. 4. Cambio: la organizacin se encuentra en una encrucijada. Enfrenta una situacin en que se va desmoronando y sale del negocio. No se hacen nuevas inversiones en desarrollar otros productos, la organizacin se achica, los clientes le pierden la confianza, y los beneficios resultan de las inversiones hechas previamente.

2.1.1.1. Dimensiones de la escuela A continuacin, tomaremos de Dalin (1998, p. 72) la descripcin de las principales dimensiones de una escuela y la dependencia existente entre ellas (Figura 2). Entorno

Valores

Relaciones

Estructuras

Estrategias

Figura 2. La escuela como organizacin (Dalin 1998)

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Entorno Se refiere tanto a la comunidad local como a la sociedad en general; a las instituciones de las cuales tiene algn tipo de dependencia (supervisor, jefatura, ministerio de educacin, etc.), y a otras instituciones de la comunidad con las que pueda tener relacin. Hasta un cierto punto las escuelas tienen una relacin informal y no vinculante con las personas y las organizaciones. De todas maneras, si una escuela rompe con las expectativas en general no explicitadas , normas y tradiciones, y con la idea que tenemos de lo que una escuela debe ser, se generar una fuerte reaccin. El dilema que se les presenta a los directivos es hasta dnde debern abrir las escuelas al entorno y hasta dnde debern protegerlas, pues siendo una institucin pblica deben atender el corto y el largo plazo, como as tambin mantener la igualdad de oportunidades y, al mismo tiempo, procurar una alta calidad. Valores Se refiere a los valores bsicos que se manifiestan en las ideologas, filosofas, ceremonias y smbolos. Tambin aquellos objetivos que son expresados explcitamente y las normas y valores informales presentes en la gestin escolar, en los docentes, los alumnos y otros agentes de la comunidad escolar. Esta dimensin hace especial referencia a aquellos valores que estn relacionados con la concepcin que se tenga de la enseanza y el aprendizaje. En este campo el desafo reside en clarificar aquellas reas en que es necesario que los valores sean compartidos por todos, generando normas comunes. Por otro lado, comprender y aceptar diferentes actitudes y normas all donde la comunidad educativa considera que deben quedar libradas a la voluntad de cada persona o grupo. Estructura Esta dimensin se refiere a la estructura para la toma de decisiones, de organizacin de las tareas y de comunicacin. La estructura para la toma de decisiones define quin las toma y sobre qu temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas, define cmo el trabajo se divide entre los directivos, los docentes y los alumnos. Y la de comunicacin define qu personas y qu grupos se relacionarn entre s (basndose en las responsabilidades, las tareas, los horarios, etc.).

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En esta dimensin se plantea el desafo de establecer un justo medio entre la estabilidad y la renovacin. Las estructuras estables suelen ser confortables. Un cambio abrupto puede generar un efecto desintegrador. Por otro lado, todo cambio significativo requiere un buen nmero de medidas que protejan a las escuelas de los efectos no deseados, pero, al mismo tiempo, abran el camino para establecer medidas que generen una renovacin genuina. Relaciones Toma en cuenta las relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se reflejan en la organizacin informal (el poder, influencia, interaccin, y las normas entre los individuos y los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima general de la escuela (motivacin, satisfaccin, confianza, apoyo, colaboracin, etc.), como as tambin el sentido de compromiso de las personas con las escuelas, la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se resuelven los conflictos. Los problemas en esta rea son considerados como el problema, pero los problemas ms profundos se encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en estructuras que no se adaptan a las necesidades; en las relaciones con la comunidad local o las autoridades. Estrategias Hacen referencia a cmo es gestionada la escuela; a los mecanismos y mtodos para el desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolucin de problemas, toma de decisiones, dar reconocimientos y fijar lmites. Es tarea de la conduccin de la escuela la de encontrar caminos para crear un equilibrio entre los valores, las estructuras y las relaciones humanas. Tambin es de su incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el entorno.

2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio

La perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influir en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181). Stephen Ball en su conocida obra La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar (Ball, 1989), profundiza en el estudio del cambio y la innovacin en educacin. Hace un recorrido por la historia del estudio del cambio, en el que consigna que lo

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comenz Paul Mort en el Colegio de Profesores de la universidad de Columbia en los aos 20 y 30. Sigue luego describiendo otros estudios realizados en Estados Unidos de Amrica, en los que se le da valor a la innovacin pero en los que se ignora el contenido del curriculum en el anlisis de su xito o fracaso. En la dcada de 1960, comenta que se afirm la "perspectiva tecnolgica" mediante el modelo "investigacin, desarrollo y difusin" (RD&D: Research, Development and Diffusion), en que la innovacin la hacan especialistas en un laboratorio y se aplicaba directamente en el aula, "a prueba de profesores". No importaban las diferencias entre instituciones. As dice que este modelo se preocupa de superar las resistencias de quienes lo adoptan, por lo que se establece un vnculo entre RD&D y la otra principal tradicin en la investigacin americana sobre la innovacin, la del cambio planificado, que se basa en Lewin y sus procesos de "descongelamiento -movimiento- recongelamiento". Tambin se hall que la aceptacin del cambio estaba relacionada con el grado de participacin en la decisin de los miembros de la colectividad. Ambos aspectos, el rol del agente de cambio y la participacin de quienes lo adoptan en la toma de decisiones, conducen a una concepcin ms dinmica del cambio. A lo largo del tiempo se han ido desarrollando distintas perspectivas sobre el cambio; en cuyas caractersticas nos interesa profundizar, ya que, segn sea la conceptualizacin que hagamos del cambio, ser la manera en que lo abordaremos. Para este fin, tomaremos el apartado de Dalin (1998, p. 98 y ss.), en que organiza el estudio del cambio tomando cuatro fuentes: de Chin y Bene, Estrategias generales para cambios efectivos en sistemas humanos, 1969; de Rolland Paulston, su panorama sobre las teoras del cambio social (1976); de Ernest House, su estudio de las perspectivas sobre la innovacin (1981) y su propio trabajo sobre la discusin de las teoras y modelos para el cambio educativo (1973 y 1978). Chin y Bene agruparon las distinas escuelas de pensamiento en tres estrategias para el cambio: 1. Emprico racionales. Estas estrategias reposan sobre el supuesto de que una persona es un ser racional al que se puede persuadir a travs de un conocimiento objetivo. Aquellos que quieran introducir cambios deberan intentar convencer a los beneficiarios potenciales de las ventajas que tales cambios aportaran. Se supone que un proyecto de cambio deber demostrar su fortaleza a

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travs de experimentos y, de ese modo, los beneficiarios se convencern de sus ventajas ya que el nuevo orden es superior al viejo. 2. Normativas reductivas. Parten del supuesto de cmo los usuarios perciben sus problemas. Las teoras que se asocian con esta estrategia primaria se originan en la psicologa, especialmente en la obra de Sigmund Freud, John Dewey y Kurt Lewin. La cuestin fundamental es si los cambios llegan a darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades. Por lo que recabar informacin tcnica correcta, como lo intentan los empiristas racionales, es de menor importancia. Los cambios de actitudes y comportamientos son tan importantes como los cambios en los productos. Lo esencial consiste en activar las fuerzas de dentro del sistema para lograr los cambios deseados, por lo que se dedica mucho tiempo a vigorizar la capacidad para resolver los problemas de la organizacin y a ofrecer a los miembros de la organizacin la oportunidad de autodesarrollo. Se originan en una visin idealista de la humanidad y en nociones optimistas de cmo las personas pueden contribuir a un cambio significativo. 3. Originadas en el poder coercin. Provienen de un punto de vista sobre la humanidad fundamentalmente distinto. Proponen que los cambios principales se dan a travs de la coercin o del poder. Difieren de las otras en la forma en que se ejerce el poder. Esta influencia que una persona o grupo ejerce sobre otra, se realiza en todo tipo de contextos humanos. Las estrategias de poder se fundamentan en el supuesto de que la gente le huye al cambio y que las estrategias que los fuerzan o impulsan son fundamentales. Por ejemplo, el uso de leyes y reglamentos, recompensas financieras, esquemas de castigo y cambios en las condiciones de empleo. Rolland G. Paulston en su libro Conflicting Theories of Social and Educational Change distingui dos categoras principales: 1. Paradigmas de equilibrio y 2. Paradigmas de conflicto. Paulston considera que la ideologa, el poder y los intereses de grupos, son factores clave en la planificacin y ejecucin de reformas educativas. Lo que se opone a la tradicin en investigacin en innovacin, que se ha desarrollado bajo el dominio de Estados Unidos, por lo que ha tenido una perspectiva pragmtica y racionalista.

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1. Paradigmas de equilibrio Este paradigma engloba una serie de teoras y escuelas y contiene algunos supuestos bsicos. Las teoras evolucionistas y neoevolucionistas descansan sobre la teora biolgica de la evolucin y extraen paralelos que se aplican al cambio social y educativo. Explican el desarrollo como un proceso gradual que va desde las formas ms primitivas a las ms avanzadas. Han tratado de desarrollar una mentalidad que cree que la sociedad se desarrolla segn una especie de modelo natural inherente y que los sistemas educativos virtualmente se desarrollan en forma automtica en tandem con la sociedad total. Los funcionalistas estructurales comparten muchas ideas con los evolucionistas, pero mientras que stos intentan encontrar coherencia en las etapas de desarrollo entre las escuelas y la sociedad en general, los primeros se interesan por los mecanismos que crean un equilibrio entre los dispares sistemas sociales. Ambas escuelas son conservadoras y perciben los microcambios como perturbaciones enojosas; buscan la armona y los conflictos son considerados como signos de enfermedad que necesitan tratamientos inmediatos, antes de que el sistema pueda ser nuevamente equilibrado. La mayora de los tericos de estas escuelas aceptan la desigualdad de la sociedad y la consideran til para mantener los valores sociales, como un mecanismo desarrollado inconscientemente que asegura que la sociedad obtenga a los ms calificados para los puestos ms importantes. Segn los funcionalistas estructurales, las innovaciones en las escuelas se originan segn el siguiente esquema: 1) 2) 3) 4) 5) Se crea una necesidad en la sociedad. Se asigna a las escuelas la tarea de satisfacer tal necesidad. Las escuelas se adaptan estructuralmente. Internalizan su nueva funcin. La sociedad cambia en forma gradual debido a la modificacin del programa escolar. Debido a su interdependencia, resulta imposible cambiar las escuelas a contramarcha de la sociedad.

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La teora de los sistemas procura crear una teora ms explicativa que el funcionalismo estructural, intentando aplicar los conocimientos del campo de la biologa, de la ciberntica y de la teora de la informacin y comunicacin. Esta teora confa en el proceso, extremadamente racional, de resolucin de problemas, que consta de las siguientes fases: a) Diagnstico del problema. b) Formulacin de metas. c) Identificacin de obstculos. d) Eleccin entre distintas soluciones. e) Evaluacin de las alternativas. f) Aplicacin de la alternativa seleccionada. La mayora de las estrategias que aparecen bajo el rtulo de emprico-racionales de Chin y Bene se inspiran en la teora de los sistemas, dentro de la cual tambin se encuentra el llamado modelo de investigacin, desarrollo y difusin (I, D&D)5. Este modelo fue altamente criticado por ser ingenuamente profesional, considerar a las escuelas como manipulables y no comprender que la gente hace lo que hace, no porque se oponga al cambio, sino porque cree en los valores asociados a las acciones.

2. Paradigmas de conflicto Esta perspectiva sobre el cambio engloba las teoras que acentan las debilidades y los conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Los marxistas y neomarxistas hacen hincapi en los conflictos econmicos. Los tericos de la reforma cultural ponen nfasis en los conflictos de valores y culturales; y a los anarquistas les preocupan los conflictos creados por las instituciones oprimidas.

Traduccin al castellano de R, D & D.

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Los tericos del conflicto, como los tericos evolucionistas, tambin consideran que las escuelas dependen de la sociedad; en particular de las instituciones econmicas dominantes. Es el anlisis de esta dependencia lo que separa el paradigma de equilibrio del paradigma del conflicto. Se cree que este estado de cosas no resulta armonioso, ni funcional ni positivo; sino que es una relacin unidireccional y dominante. Se la considera una prenda del juego de poder en la que compite la elite de la sociedad. Que las escuelas no puedan generar igualdad de oportunidades pedaggicas, nos se explica en trminos de fracasos tcnicos que reclamen nuevos mtodos didcticos como lo habran hecho los funcionalistas , sino que lo consideran prueba de la existencia de conflictos fundamentales en la sociedad. La elite dominante es renuente a ceder los privilegios hacia los desposedos. Segn esta mentalidad, el sistema escolar est dado de tal forma que la estructura socioeconmica se refuerza. Las reformas educativas, pues, slo pueden instaurarse con la ayuda de la revolucin social, ya que siempre depende de cambios radicales del sistema econmico y poltico. Las teoras del conflicto basadas en el anlisis marxista han tenido muy poca influencia en las reformas educativas de occidente (incluso en pases socialistas). Han predominado las teoras funcionalistas, sobre todo porque la teora marxista es ante todo un instrumento analtico que, si bien puede ayudarnos a comprender el comportamiento de la sociedad, hasta ahora no se ha desarrollado como estrategia para el cambio escolar. Paulston considera a la revitalizacin cultural o movimientos populares como otra forma de estrategia de conflictos. Estos movimientos consideran que los cambios no se dan a consecuencia de la insatisfaccin ante el funcionamiento del sistema; tampoco la impulsan los planes de reforma de la elite gobernante. La oposicin sola, nunca ha logrado cambios radicales. La nica forma de lograr un cambio en el sistema educativo es a travs de alianzas concertadas entre los pedagogos, la gente comn, los alumnos, los distintos grupos tnicos y los trabajadores. Los objetivos, los curricula y los lineamientos, cambiarn en la medida en que ms personas participen en el proceso de toma de decisiones y apoyen los cambios fundamentales del sistema educativo y la sociedad. Si bien pueden mencionarse algunos ejemplos de esas alianzas, tampoco han jugado un papel destacado en la mejora escolar.

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Asociada a esta orientacin, se encuentra la teora del cambio que Paulston llama utpicoanarquista. La ilustra el movimiento de desescolarizacin de Illich. Sus seguidores no creen en ninguna forma de institucin escolar porque, a pesar de sus metas idealistas, tales instituciones son explotadas por los poderosos. Esta tesis es respaldada en particular por Ian Lister, uno de los tericos ms activos de ese movimiento. En las dcadas de 1960 y 1970 se fundaron varias escuelas alternativas, tanto dentro del sistema escolar pblico como fuera de l. Estas escuelas durante la dcada de 1960 y principios de la de 1970, se preocuparon por cuestiones escolares ms internas (en especial por las metodologas pedaggicas), mientras que las alternativas de los ltimos aos se han centrado en las relaciones entre la escuela y la sociedad. En la perspectiva del conflicto, podemos mencionar a Ball (1989), que respecto de la teora de sistemas concluye que ese es un enfoque funcionalista y conductista, que se mueve entre una concepcin abstracta y codificada de la organizacin y una idea reduccionista de los actores como idiotas psicolgicos. Resalta que no se estn teniendo en cuenta los intereses divergentes que intervienen en el cambio. No se reconocen disputas ideolgicas, prdidas y ganancias, formacin de coaliciones u oposicin coordinadas. As es que el resistir es actuar de modo irracional y, en esencia, el cambio es algo que se hace a las personas y a las organizaciones. l se sita frente a la innovacin desde una posicin que recuerda a la perspectiva poltica (p. 17) y presenta lo que l llama la perspectiva micropoltica: Esta alternativa consiste, en ltima instancia, en tomar en serio las activas respuestas interpretativas de los actores de la organizacin y, por lo tanto, implica el abandono de la concepcin positivista-materialista de la innovacin que es esencial para las tradiciones de la I, D & D, y el cambio planificado. Esta concepcin alternativa tambin sita la innovacin en el mbito poltico interactivo de la organizacin (p. 48). El anlisis de Paulston sobre los paradigmas de equilibrio y conflicto permite pensar en una serie de escuelas alternativas en trminos de una estrategia que, mediante conflictos, pretende promover el cambio. As como Chin y Bene ofrecen una visin esencialmente orientada hacia las distintas estrategias de desarrollo dentro del sistema, Paulston ampla la discusin e incluye los procesos de cambio no gobernados por el sistema.

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Ernest H. House (socilogo norteamericano) denomina las perspectivas principales sobre la renovacin como: la tecnolgica, la poltica y la cultural. Fue uno de los primeros en la tradicin norteamericana sobre el cambio escolar que seal sus dimensiones polticas.

La perspectiva tecnolgica A esta perspectiva le interesa el producto. A menudo percibe el proceso de innovacin como algo mecnico. La relacin entre las distintas personas dentro del proceso queda conformada y moldeada por factores tecnolgicos. El objetivo principal es lograr ms eficacia. Cree que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las tecnologas, cuya legitimidad y relevancia se puede aplicar en distintas situaciones. Lo importante es la bsqueda del medio ms eficaz para llegar a una meta determinada. Una estrategia tpica en los Estados Unidos fue la de arreglar las partes, que se origina en la nocin cientfico-racional de que la distribucin de tcnicas innovadoras genera innovaciones. Aqu se reconoce la estrategia que llamamos modelo I, D & D del cambio, y las estrategias emprico-racionales de Chin y Bene. Despus de muchos aos de experimentacin se reconoce que esta estrategia representa a los sumo una solucin parcial. Cuanto mayor sea la distribucin de la informacin aislada, menos probable es que los interesados potenciales adopten las innovaciones. Esta perspectiva tuvo menos impacto en la dcada de 1970 que en la de 1950 y 1960, debido a que, en primer lugar, se experimenta una desconfianza generalizada en las soluciones tecnolgicas a los problemas de la sociedad. Segundo, los desarrollos polticos y sociales llevaron a sembrar dudas sobre el lugar de las escuelas en la sociedad. La unidad poltica de Occidente, que durante la dcada de 1950 no se cuestionaba, comenz a resquebrajarse. Ante metas difusas y medios an ms dudosos se necesitaban nuevas perspectivas. La tendencia en los ltimos aos hacia el uso generalizado de la tecnologa, representa un nuevo voto de confianza hacia la perspectiva tecnolgica del cambio escolar. El peligro que existe es que si no se pone esta perspectiva en un contexto pedaggico y social, tanto la tecnologa como la escuela pueden resultar perdedoras.

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La perspectiva poltica Sostiene que la mejora escolar es un proceso en el que el poder, la autoridad y los intereses en conflicto se encuentran bajo la lente. Se pueden percibir los conflictos de intereses en el individuo, en el grupo y en la organizacin. Ms que nada, el desarrollo escolar se vuelve una cuestin de distribucin de recursos (en sentido amplio). Por lo que es importante llevar la perspectiva desde la innovacin hasta sus ltimas consecuencias en una situacin dada. Resulta clave contestar quin se beneficiar con un cambio dado, quin lo apoyar, qu retribuciones y costos ocasionar y quin estar a cargo del proceso de desarrollo. La atencin ya no se encuentra centrada exclusivamente en cuestiones tales como la calidad de una innovacin particular; se ensancha e incluye la interaccin entre ideas, organizaciones y ambientes. En la dcada de 1970 estudios de aplicacin de reformas demostraron que las caractersticas de la escuela como organizacin pesaban ms, a la hora de llevar a cabo una idea, que la calidad del producto en s. De donde se explica cmo la misma idea de cambio escolar poda tener xito en un lugar y problemas en todos los dems. Esto confirm la duda sobre la aplicabilidad de las innovaciones fuera de los lmites de la institucin. En un nivel ms general surge la cuestin de si lo que sabemos de la enseanza tiene relevancia y aplicacin universal.

La perspectiva cultural Segn House los valores y normas que evolucionan en un grupo, organizacin o comunidad, son decisivos en los procesos de mejora. Las relaciones sociales son estables y una de nuestras metas fundamentales es mantener y proteger las normas y valores de la organizacin. La perspectiva cultural dirige su atencin sobre la organizacin que es afectada por las ideas. Es importante comprender cmo se forman las normas y valores, cmo se estructura el trabajo, cmo se desarrollan y mantienen las relaciones personales, y cmo se interpreta una idea particular sobre el cambio y la renovacin de la escuela. Es imprescindible determinar hasta qu punto las normas y valores representados por el desarrollo estn en armona con los valores bsicos. Puede resultar difcil distinguir entre la perspectiva poltica y la cultural. Mientras que la poltica supone un conjunto comn de valores para lograr un acuerdo, la cultural supone que la

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sociedad se halla ms fragmentada. Maneja la hiptesis de que existen convenios bsicos sobre los valores dentro de organizaciones y grupos, y menos acuerdos entre los grupos. Como esta perspectiva supone que las normas grupales ms que los intereses polticos y econmicos determinan el proceso de cambio, es posible explicar cmo afectan al proceso las diferentes culturas. Dentro de la perspectiva cultural existe tambin la perspectiva multicultural. Varios investigadores como Goodenough y Bourdieu sostienen que la perspectiva natural de cada nacin es que cada una existe como una red de de distintas culturas. Por lo tanto, desde la perspectiva tecnolgica, todos tienen derecho a influir en forma activa en las escuelas ya que existe un acuerdo general sobre las metas de desarrollo de las escuelas. Se buscan los mtodos ms idneos para justificar poltica y ticamente una responsabilidad centralizada y nacional sobre el proceso de desarrollo. Desde la perspectiva cultural es problemtico llegar a un acuerdo general. La pregunta ideolgica es: Qu es justo? Resulta virtualmente imposible encontrar proyectos que beneficien a todos, y la influencia externa puede llegar a ser unidireccional. La nica forma de llevar a cabo el cambio escolar sera, segn su cdigo de tica, a partir de negociaciones que produzcan contratos, en los que las alianzas jueguen un papel natural. Desde la perspectiva cultural, un acuerdo general es dudoso. Dos culturas diferentes pueden acabar con facilidad en desavenencias. El riesgo de la incomprensin es grande y, con l, el riesgo de que la innovacin pueda traer efectos colaterales no deseados. La otra base para el cambio escolar, segn esta perspectiva, es que la cultura escolar individual controle su propio desarrollo. Lo que surge de una necesidad genuina de la cultura tiene ms posibilidades de tener impacto. Una de las cuestiones principales que confronta todo cambio escolar es el tipo de imagen que se tiene de la enseanza como profesin Es un arte? Es una tcnica? Los que la consideran un arte consideran el cambio como un proceso lento, que debe ser controlado por el maestro individual. El caso contrario es el de la perspectiva tecnolgica, donde la responsabilidad por el desarrollo es relegada a investigadores y desarrolladores, mientras que a los docentes les corresponde solamente la implementacin de las nuevas soluciones.

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2.1.3. La mejora escolar Como mencionbamos al principio, hablar de innovacin implica hablar de un cambio intencional hacia una mejora. Luego de haber analizado la escuela como organizacin y las perspectivas sobre el cambio, nos detendremos en el concepto de mejora escolar. Se han hecho muchos intentos de definir la mejora escolar. En las diferentes definiciones se puede observar una concepcin particular sobre la escuela como organizacin. Una definicin comprehensiva se puede encontrar en el libro Making School Improvement Work A Conceptual Guide to Practice correspondiente al Poryecto Internacional de Mejora Escolar de 14 pases - International School Improvement Project, ISIP): Constituye un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con stas en una o ms escuelas, con el objetivo ltimo de cumplir las metas educativas de manera ms efectiva (Dalin, 1998, p. 95, Velzen & al, 1985, en). Detrs de esta definicin puede observarse una visin racionalista de la organizacin y el cambio, y se encuentra muy cerca de la perspectiva tecnolgica de House (p. 31). Hans Tangerud y Erik Tallin hacen la distincin entre los cambios ocurridos dentro del alcance de los actuales objetivos que buscan aumentar la eficacia dentro de las condiciones prevalecientes , y entre los cambios que tienden a modificar las metas existentes y los supuestos organizacionales (1983, en Dalin, 1998, p. 95). Por su parte Pfeffer plantea que no se trata de determinar qu causa el cambio sino quin lo causa (1978, en Dalin, 1998, p. 96). Estas dos perspectivas responden a lo que llamamos la perspectiva poltica (p. 17). Bolman and Deal (1984, en Dalin, 1998, p. 96) se acercan ms a lo que describiramos como la perspectiva simblica (p. 17), en que los cambios se dan por diferentes razones; los miembros de la organizacin tratan de hacer las cosas mejor y estn absortos en una ceremonia que se llama cambio. Ceremonia a menudo muy satisfactoria: viejos problemas, sangre nueva,

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idoneidad externa, cuestiones importantes que son puestas sobre el tapete; all se colisionan y fusionan para transformarse en nuevos mitos y nuevos mandamientos doctrinarios. Como se habr observado, es muy difcil acordar una nica definicin de mejora escolar sin que se comparta una visin comn de las organizaciones; que implica una visin comn sobre la humanidad, la sociedad y el aprendizaje. La mejora escolar, en definitiva, es una cuestin que atae a los valores que se sostienen. Pero tiene sentido en tanto y en cuanto se plantee propiciar una mejor escuela, tanto para los educadores como para los alumnos. En esta lnea, Hopkings propone una definicin pragmtica sobre la mejora escolar, que se centra en los logros de los alumnos y la capacidad de las escuelas para gestionar el cambio: Consideramos la mejora escolar como un abordaje distintivo del cambio educativo que realza el logro de los alumnos as como fortalece la capacidad de la escuela para gestionar el cambio. En este sentido la mejora escolar consiste en elevar los logros de los alumnos, centrndose en el proceso de enseanza aprendizaje, y en las condiciones que le dan soporte (1996, p. 1). Juntamente a lo dicho, Stoll y Fink (1999, p. 88) nos advierten que la mejora escolar es nica porque el contexto de cada escuela es nico; es decir que las escuelas dirigirn el proceso de formas diferentes por lo que no puede proponerse un proyecto comn para todas ellas. Traemos a colacin la definicin que hacen estos autores sobre la mejora escolar pues incluye varias de las caractersticas que ya enunciamos: definimos en este libro la mejora de la escuela como una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela: - Aumenta los resultados del alumno - Centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza - Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia - Define su propia direccin - Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas

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- Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos - Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio - Mantiene el mpetu en periodos turbulentos - Supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll & Fink, 1999, p. 88). Esta definicinenumeracin nos da un conjunto de caractersticas que nos ayudan a entender hacia qu debe tender la mejora escolar, ms all de la concepcin organizacional y la definicin que se sostengan.

2.1.4. Concepto de innovacin Luego de haber estudiado la escuela como organizacin, las perspectivas generales sobre el cambio y la mejora escolar, pasaremos a definir el concepto de innovacin, como nos propusimos al comienzo del punto 2.1. Las diferentes configuraciones y concepciones de una organizacin que presentamos para explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes perspectivas sobre el cambio, dieron origen como hemos visto a distintas definiciones sobre la mejora escolar. De la misma manera podremos encontrar algunas definiciones de innovacin en que se reflejan esas distintas concepciones de manera explcita. En otros casos, las perspectivas sobre la organizacin, no las encontraremos en la definicin de innovacin de manera directa, sino que habr que buscarlas en un segundo nivel de anlisis: en el concepto de cambio o mejora al que hagan referencia, y/o en el enfoque de intervencin que proponen. Al referirse a la innovacin, Blanco Guijarro (2000, en Neirotti & Poggi, 2004, p. 168 y ss.) consigna que el mismo concepto plantea un problema; como tambin la falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que permita decir qu es innovador y qu no. Entre las dificultades que se encuentran para caracterizar una innovacin educativa, consigna que se trata de un concepto altamente relativo, pues una innovacin no es asptica ni neutra, pues est condicionada por posicionamientos polticos, sociales, culturales y epistemolgicos, de tal forma

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que lo que es innovador para una persona o grupo, no lo es para otros. Qu es innovador y qu no, depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los sujetos involucrados respecto de la sociedad, la cultura, etc. Por otro lado, las innovaciones no son ahistricas, sino que se definen en funcin del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto, no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Por ltimo, las innovaciones se definen en relacin con lo anterior; lo que es innovador en un pas o escuela es tradicin en otra. Torres (2000, p. 6) hace referencia al trmino innovacin relacionndolo con el de reforma. Reserva el de innovacin para las intervenciones que tienen lugar abajo, a nivel micro/local, dentro o fuera del sistema escolar, mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones desde arriba, a nivel macro y de sistema (retomaremos este aspecto cuando hablemos de reforma). Por su lado Inbar (1996, p. 23) define la innovacin como la induccin hacia cambios funcionales novedosos. Es el volver a trabajar sobre campos de accin conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias, y la creacin de nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. En parte, la innovacin puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de oportunidades y posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisacin. En mayor medida, la innovacin es el resultado de acciones preestablecidas; se orienta hacia una adaptacin flexible, hacia la experimentacin, y el cambio guiado. Un autor que ha estudiado a fondo y hecho grandes aportes en el campo que nos ocupa, es el canadiense Michael Fullan. Su visin ha sido siempre desde la ejecucin, es decir, lo que realmente se da en el proceso de cambio. En su ya clsica obra The New Meaning of Eduactional Change, escrita conjuntamente con Stiegelbauer, consigna que:

La innovacin es multidimensional. Existen por lo menos tres componentes o dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o poltica: 1) la posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados (por ej., recursos relacionados directamente con la enseanza, como materiales curriculares o tecnologas); 2) la posibilidad de utilizar nuevos abordajes de enseanza (por ej., nuevas estrategias o actividades de enseanza); 3) la posibilidad de alterar las creencias (por ej., concepciones y teoras

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pedaggicas que subyacen en Stiegelbauer, 1991, p. 37).

algunos nuevos programas o polticas) (Fullan &

Esta definicin ha influido en numerosos autores y sus enfoques sobre la innovacin. Este es el caso de Carbonell, que ensaya una definicin ms abarcadora pero en la cual se puede identificar la influencia de Fullan:

Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas y, a su vez, de introducir en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinmica del aula (2001, p. 17). El aporte realizado por Fullan, al sealar esas dimensiones de la innovacin, ha sido muy importante, pues ha permitido que muchos estudios de campo realizaran una mirada sistemtica sobre la innovacin. Este es el caso del trabajo de Neirotti y Poggi en el que para su estudio de casos, definen la innovacin como La configuracin novedosa de recursos, prcticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institucin educativa, orientados a producir mejoras (2004, p. 175). Luego explicitan qu entienden por recursos, prcticas y representaciones: Recursos, ya sean stos contenidos educativos (incorporacin de contenidos novedosos en reas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseanza o metodolgicas), nuevas formas de organizacin institucional (uso de tiempos y espacios, rganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemticas especficas (como, por ejemplo, la integracin de la comunidad en proyectos especficos, la definicin del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias

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de gobierno y administracin de un sistema educativo); en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemticas particulares. Prcticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos mencionados en el tem anterior den forma a un nuevo estilo de gestin y produzcan una transformacin de las prcticas institucionales cotidianas. Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y prcticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovacin, una internalizacin del nuevo marco y un grado de implicacin significativo para comprometerse con ella (2004, p. 176). Hemos trado a colacin estas definiciones para hacer notar la influencia en distintos autores de las dimensiones expuestas por Fullan, y cmo hay cierto acuerdo entre ellos sobre su relevancia a la hora de realizar estudios sobre innovacin. Esta es la razn por la cual en nuestro estudio tomaremos esa perspectiva multidimensional.

2.1.5. Concepto de reforma y modernizacin Al comenzar el punto 1. del marco terico, mencionbamos que junto con el trmino innovacin se encontraban comnmente otros, tales como: cambio, renovacin, reforma, modernizacin y mejora escolar. Queremos aqu referirnos brevemente a los trminos de reforma y modernizacin, pues an no lo hemos hecho y nos interesa dejar establecida nuestra postura respecto de estos conceptos. Existe bastante acuerdo entre los autores en definir como reforma a los cambios ocurridos a nivel del sistema educativo o macro. Carbonell (2001, p. 18) consigna que las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender; en el primer caso se localiza en las aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. En el mismo sentido Torres (2000, p. 7) llama reforma a las intervenciones desde arriba, a nivel macro y de sistema, por los estados/gobiernos y los organismos internacionales, considerndolo as independientemente de las denominaciones que adoptan en los distintos pases.

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Por ejemplo, en Mxico, se prefiri hablar de modernizacin. En La Argentina se opt por transformacin, para referirse a un cambio profundo, no superficial. En Chile, a lo largo de la dcada se transit "del mejoramiento a la reforma": luego de cuatro aos de acciones focalizadas y diferenciadas, a partir de 1994 se empez a hablar de reforma para dar cuenta del incrementalismo, la magnitud, integralidad y amplitud de los cambios planteados. Esta concepcin nos lleva directamente a tratar sobre el significado de modernizacin. All los autores lo utilizan como sinnimo de reforma. Pero Carbonell (2001, p. 18) aclara que la mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin (introduccin de ordenadores, prcticas de huerta, etc.) si no se modifican las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje. En este trabajo acordaremos con esas perspectivas respecto del significado de reforma y con esta ltima de Carbonell, sobre modernizacin; aunque queremos aclarar que en la literatura muchas veces los trminos que describimos, se toman como sinnimos; lo que debe tenerse en cuenta a la hora de utilizarla en los estudios.

2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones Larry Cuban en 1998 escribi el artculo A Fundamental Puzzle of School Reform que ha sido muy citado por la bibliografa especializada en el cambio y la innovacin escolar. La pregunta esencial que se hace Cuban, y que ha despertado el inters de muchos investigadores, es: Cmo puede ser, entonces, que despus de tantas reformas escolares que han tenido lugar en el ltimo siglo, la escuela permanezca prcticamente igual a como siempre fue?(Cuban, 1988, p. 341). Esto lo ejemplifica diciendo que las aulas en las que se contienen a los alumnos, la distribucin de stos por edad, y la divisin del currculo en mdulos graduados por nivel, fueron innovaciones introducidas en las escuelas americanas a mitad del siglo XIX. Un superintendente en cada distrito, un director en cada escuela, y un docente en cada clase, eran figuras familiares al comenzar el nuevo siglo. La confianza de los profesores en los libros de texto, los cuadernos y las tareas para el hogar, eran prcticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo que dice que ms all de la retrica de las reformas, la forma fundamental de escolarizar a los nios, ha sido especialmente durable en los ltimos 100 aos (Cuban, 1988, p. 341).

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Para explicar este fenmeno que considera como el rompecabezas de la reforma escolar, el autor nos trae su visin sobre la reforma y el proceso de cambio. Consigna que existen por lo menos dos tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden6. Los de primer orden son aquellos que tratan de hacer ms eficiente y ms efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las formas en que los adultos y los nios desempean sus roles (por ejemplo: contratar mejores docentes y directivos, aumentar los salarios, distribuir los recursos equitativamente, elegir mejores libros de texto, agregar o quitar contenidos y prcticas de aula, organizar las actividades y las personas de manera ms eficiente, e introducir nuevas formas de evaluacin y entrenamiento). As es que los que proponen cambios de primer orden creen que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables. Por su lado, los cambios de segundo orden buscan modificar la forma fundamental en la que se relacionan las organizaciones. Reflejan una insatisfaccin con las configuraciones existentes; introducen nuevos objetivos, estructuras y roles, que transforman las maneras conocidas de hacer las cosas hacia nuevas formas de resolver los problemas persistentes. Ejemplos concretos de segundo orden son: el movimiento de aulas abiertas; un plan de vouchers; escuelas gestionadas por los docentes; escuelas en las que la comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones sobre el presupuesto y el contenido curricular. Cada una de estas reformas procuran, fundamentalmente, cambiar la autoridad existente, los roles y los usos del tiempo y el espacio (Cuban, 1988, p. 342)7. Esta conceptualizacin de los tipos de cambio, ha sido tomada por numerosos autores (Fullan & Stiegelbauer, 1991, Inbar, 1996, Sarason, 1996), pero dndole algunos matices o aclaraciones. Sarason (1996, p. 348) los llama cambios de Tipo A y Tipo B, y dice que los de Tipo A (segundo orden) en ltima instancia son ms importantes, ya que posibilitan que los de Tipo B (primer orden), tengan ms posibilidades de ser implementados y evaluados apropiadamente. Inbar (1996, p. 23) hace hincapi en que la acumulacin de pequeos cambios (primer orden), pueden llegar a ser significativos y no deben ser despreciados. En la prctica muchas veces
El autor toma los conceptos de primer orden y segundo orden, de Paul Watzlawick, John Wealdand, and Richard Fisch, Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (New York: Norton, 1974). En el artculo, Cuban deja en claro que no valora un tipo de cambio por sobre el otro. No cuestiona las intenciones de aquellos que propugnan reformas de primer o segundo orden, sino cun profunda es su comprensin de aquello que intentan modificar.
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es difcil distinguir entre los cambios de primer y segundo orden; pequeas innovaciones pueden resultar en cambios importantes, an cuando no hubiesen sido diseados para modificar las estructuras existentes. A partir de su experiencia Cuban (1988) lleg a la conclusin de que una cuidadosa definicin del problema desde el inicio, es mucho ms importante que la creacin de soluciones inteligentes para problemas mal definidos. Su distincin sobre los tipos de cambios si bien no es la nica posible de realizar provee de un lenguaje que ayuda a entender la persistente aparicin de reformas. Si esta distincin fuese conocida y entendida tanto por los hacedores de polticas como por quienes las implementan, se establecera un dilogo diferente sobre los problemas que persisten en las escuelas. Al final del artculo Cuban (1988, p. 344) hace un aporte que nos ha parecido fundamental para el estudio del cambio y la innovacin. All consigna que aquellos que propugnan cambios estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden sufrir de un sentimiento de impotencia. Si bien el anlisis que l hace podra sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden ser efectuados en las escuelas, en realidad, piensa que el cambio tal cual l lo considera debera causar optimismo respecto de lo que s puede ser cambiado dentro de las estructuras existentes. Algunas reformas simplemente no podrn adecuarse al sistema actual; sern rechazadas directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar slo plidamente la reforma que les dio origen. Para introducir cambios fundamentales (segundo orden), que desestimen las estructuras existentes y se propongan implantar estructuras nuevas (como se hizo en el siglo XIX), debern operarse cambios sociales y polticos fundamentales fuera de las escuelas. Muchas de las reformas fueron desviadas por la resistencia persistente de los profesores y los administradores que, no convencidos por los reformadores, vieron muy poco para ganar y mucho para perder con una reforma de segundo orden. As es que los cambios de primer orden prevalecieron por sobre los de segundo orden que, o fueron adaptados para encajar con lo existente o fueron silenciados, dejando al sistema esencialmente intacto. Como enuncia el dicho chino, los ingredientes cambian, pero la sopa sigue siendo la misma (Cuban, 1988, p. 342).

Desde otra perspectiva Fullan (2000) hace una distincin entre reestructuracin y reculturizacin. Por reestructuracin entiende los cambios en la estructura, roles, y dems

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elementos formales de la organizacin. Esta tiene como caractersticas que es ms fcil que la reculturizacin (por ejemplo, la reestructuracin puede ser legislada), y que por s misma, no produce ninguna diferencia en la calidad de la enseanza y el aprendizaje. En cambio la reculturizacin es el proceso por el cual se desarrollan comunidades de aprendizaje profesionales. Implica el pasar de una situacin en la que se presta poca atencin a la evaluacin y la pedagoga a una en la que todos se focalizan hacia esos aspectos. Las estructuras pueden obstaculizar o favorecer este proceso, pero el desarrollo de una comunidad profesional debe ser el impulsor clave de la mejora. Cuando esto ocurre, se consiguen cambios profundos tanto en la cultura como en la estructura.

2.3. Causas que originan las innovaciones educativas Luego de profundizar en el concepto de innovacin y sus diferentes tipos, nos interesa saber cules son las causas o motivos que las originan, de dnde parten. Sin pretender ser exhaustivos al responder a esta cuestin, haremos una enumeracin de los motivos ms comunes que aparecen en la bibliografa.

2.3.1. Cambios sociales y la comunidad

Segn Hargreaves (2003, p. 26-36) las escuelas enfrentan problemas que deben atender y que se originan en su necesidad de establecer conexiones conscientes y constructivas con el mundo que las trasciende, por varias razones: 1. Como nunca antes, las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas del mundo exterior. 2. Las escuelas estn perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje. 3. En muchas partes del mundo desarrollado las personas experimentan una crisis de comunidad, y las escuelas brindan una de nuestras ltimas y mayores esperanzas de resolverla.

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4. Los docentes necesitan mucha ms ayuda. 5. La competencia en el mercado, la eleccin parental y la autogestin individual, redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos. 6. Las escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus alumnos cuando ingresen en el mundo adulto. Por su lado Fullan y Stiegelbauer (1991, p. 50) concluyen que el rol de la comunidad en el inicio de un proceso de cambio no es lineal, pero puede descomponerse en los siguientes elementos: 1. Los grandes cambios demogrficos crean una turbulencia en el entorno, que puede llevar a que se inicie el cambio o a un conflicto irreconciliable, dependiendo de la presencia o no de otros factores. 2. La mayora de las comunidades no participan activamente en las decisiones de cambio de los programas educativos. 3. Las comunidades ms educadas son las que suelen poner ms presin en sus escuelas para que se adopten cambios acadmicos de alta calidad. Peter Drucker incluye a las escuelas de gestin oficial como instituciones de servicio pblico, y dice que debern aprender a ver los cambios demogrficos, econmicos, sociales y tecnolgicos como oportunidades en un perodo de cambio rpido en lo demogrfico, tecnolgico, econmico y social. De otro modo, los cambios se convertirn en obstculos. A las instituciones les resultar cada vez ms difcil cumplir su misin si sostienen programas y proyectos que no pueden funcionar en un ambiente que ha cambiado. La necesidad de innovar es clara. Lo que tienen que hacer ahora es aprender a incluir en su sistema al empresariado innovador y la innovacin. De otra manera se encontrarn superadas por organizaciones privadas que crearn nuevas y competentes instituciones de servicio pblico al lado de las existentes que sern obsoletas (1986, pp. 215-217).

2.3.2. Los profesores Carbonell sostiene que la principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a

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fortalecer la democracia escolar; y que las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen ms posibilidades de xito y continuidad que las que emanan desde arriba (2001, pp. 27-29). Stephen Ball dice que con frecuencia tambin la presin en favor del cambio presin que a menudo encuentra resistencia surge entre las filas de los "participantes inferiores" de la organizacin. En particular, la juventud, los profesores y profesoras recientemente graduados, pueden ser una fuente de agitacin o malestar, aunque no tengan un acceso inmediato a los canales de la influencia poltica (1989, p. 73). Una de las conclusiones a las que Macmillan (2000, p. 68) arriba en su estudio al igual que otros es la de que el poder de la cultura de los docentes es un gran promotor o un gran obstculo para el cambio educativo.

2.3.3. El director Es muy extensa la bibliografa que le asigna al director un lugar central en los procesos de cambio. Es el director quien acta balanceando las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros agentes que estn fuera de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144). El director es una pieza clave en los procesos de cambio en las escuelas. Con respecto a su papel, Ball consigna que su figura es decisiva en la iniciacin de, o el apoyo a, el cambio en la escuela y toma una frase de Nicholls que dice: Los elementos de juicio indican que es comnmente el director quien toma la iniciativa de introducir innovaciones en la escuela, y an cuando esto no sea as, su apoyo es necesario para toda innovacin propuesta por un miembro del personal (1983, en Ball, 1989, p. 89).

2.3.4. Desde los rganos de gobierno Las innovaciones impulsadas desde los rganos de gobierno fueron las que designamos como reformas, y a las cuales ya nos referimos anteriormente (p. 39).

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Otro rol que pueden jugar los rganos de gobierno es el fomentar las innovaciones, pero a este respecto, Carbonell opina que como se generan tantas innovaciones diferentes, se le torna imposible de controlar a la Administracin, por lo que terminan restringindolas y produciendo una uniformizacin8 (2001, p. 26). De todas maneras muchos estudios son los que demuestran y sostienen que difcilmente una innovacin pueda darse sin un apoyo incluso una presin externa (Ellsworth, 2000, p. 198, Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 54). Es ms, Fullan dice que se requiere una relacin de doble sentido, de presin, apoyo y negociacin continua; esto lleva a una influencia simultnea de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba (1993, Cuttance & Consortium, 2001, p. 4).

2.3.5. Otros Pueden encontrarse muchas otras causas de las innovaciones, dada la gran cantidad de agentes, elementos y circunstancias que intervienen en la actividad escolar. De todas maneras, queremos mencionar lo que Sarason comenta que es el motor o causa de futuros cambios: Lo que digo aqu, es que el mayor cambio desde que escrib el libro el que va a movilizar futuros cambios, cualesquiera que sean es el sentido de desilusin e insatisfaccin en nuestras escuelas (1996, p. 345).

Drucker (1986, pp. 50-51) comenta que la innovacin puede surgir de la exploracin de siete reas, en busca de la oportunidad de innovar. Las cuatro primeras estn dentro de la organizacin (cualquiera sea), por lo que son visibles para la gente de dentro. Estas son: - Lo insesperado: el xito inesperado, el fracaso inesperado, la sorpresa. - Lo incongruente: entre la realidad como es y lo que se supuso "deba ser". - La innovacin que se basa en la necesidad de un proceso. - El "desmoronamiento": el cambio sbito en la estructura del sector o del mercado que toma desprevenido.

Aunque el autor reconoce en ese mismo texto que hubo algunas pocas excepciones.

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El segundo conjunto de campos de oportunidades de innovar son los cambios producidos fuera de la organizacin, y consta de tres reas: - Cambios en la poblacin. - Cambios en la percepcin, modalidad y significado. - Nuevos conocimientos, tanto cientficos como no cientficos.

2.4. Caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin 2.4.1. Generalidades Al iniciar el marco terico nos propusimos ahondar en la definicin del concepto de innovacin. Esto no llev a realizar un recorrido por la escuela como organizacin, las perspectivas generales sobre el cambio y la mejora escolar. Recin entonces, nos ocupamos de la definicin del concepto de innovacin propiamente dicho. En el punto 2., hicimos una distincin entre diferentes tipos de innovaciones, lo que nos ayud a comprender la dificultad asociada a cada tipo de cambio. Este recorrido lo hemos hecho en vistas a realizar un desarrollo terico que nos de los elementos suficientes como para efectuar nuestro estudio de campo, que consistir en investigar desde distintos puntos de vista una innovacin en una institucin educativa. Teniendo en cuenta ese fin, es que a continuacin profundizaremos en cmo es el proceso de cambio para producir una innovacin. Como mencionramos ms arriba (p. 36), las diferentes configuraciones y concepciones posibles de una organizacin para explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes perspectivas sobre el cambio, dieron origen a distintas definiciones sobre la mejora escolar y, de manera explcita o implcita, a distintas definiciones sobre la innovacin. Por otro lado, tambin dijimos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influir en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181). Como consecuencia, habr distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en educacin, lo que hace que sea muy compleja la tarea de describir el

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proceso de cambio sin caer en una explicacin sesgada hacia una determinada perspectiva y, por lo tanto, dar una explicacin parcial del proceso. Para evitar esta posible limitacin, es que nos ha resultado muy adecuada la obra de James B. Ellsworth Surviving Change: A Survey of Educational Change Models (2000), pues da una descripcin holstica del proceso de cambio, procurando integrar las distintas perspectivas. En esta obra, el autor ha clasificado las distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en un conjunto de perspectivas mayores, a las que ha llamado modelos de cambio. Los agrup segn su relevancia en el mbito de la investigacin, y segn su cualidad para cubrir una mirada de 360 sobre el proceso total de cambio. Dentro de cada modelo ha incluido a los autores que considera ms representativos de cada uno, y es a partir de ellos que hace la descripcin de los diferentes aspectos del proceso de cambio9. Antes de adentrarnos en la obra de Ellsworth queremos consignar dos supuestos bsicos que nos parecen importantes resaltar y no perderlos de vista. El primero es que, ante todo, el cambio es un proceso, no un evento; leccin que deberan tener en cuenta aquellos que ponen todas sus energas en desarrollar una innovacin o que pasan un documento legislativo, sin pensar qu es lo que debera suceder ms all de ese momento (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 49). El otro supuesto, es que la planificacin hacia el cambio no debe ser considerada como una prescripcin para el cambio o una gua prctica para la implementacin. La planificacin para la innovacin en educacin, no debe ser interpretada como una simple secuencia de pasos conocidos que deben ser completados en un determinado momento. Ms bien debe ser considerada como un proceso social complejo que busca proponer, adelantar, organizar y monitorear los cambios (Inbar, 1996, p. 35). La obra de Ellsworth se organiza bajo el supuesto filosfico que llama cambio sistemtico en educacin, y que resulta de la fusin de las teoras de Difusin de las Innovaciones nacida en la dcada de 1940- y de la Teora General de los Sistemas articulada en la dcada de 1950 (2000, p. 16).
A pesar del esfuerzo del autor, somos conscientes de que difcilmente un solo autor, por ms amplitud de mente y de enfoque que procure adoptar, y por ms que rena el trabajo de otros autores, pueda dar una explicacin que abarque todas las perspectivas sobre el cambio. Pensamos que se acercara ms a tal objetivo una obra que fuese el resultado de un amplio equipo de trabajo compuesto por varios representantes de las diferentes perspectivas. No hemos encontrado en la bibliografa un trabajo de tales caractersticas.
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Los supuestos en los que se basa la obra son (Ellsworth, 2000, p. 15): a. El cambio puede ser comprendido y gestionado (as entendido suele designarse como cambio planificado). b. La clave para entender y gestionar el cambio exitosamente, es la de combinar los diversos modelos, a manera de caja de herramientas en vez de seleccionar un solo tipo. Esto, a su vez, implica otros supuestos: El cambio planificado es un caso particular del modelo general de comunicacin. La comprensin y aplicacin de marcos de referencia sobre el cambio planificado, se facilitan examinando la parte correspondiente del modelo de cambio comunicacional a que esos marcos hacen referencia. Una intervencin ser tanto ms efectiva, en tanto y en cuanto mayor sea la coincidencia entre el marco de referencia en el cual se basa la intervencin y la parte del modelo de cambio comunicacional en la cual se quiere operar. La aplicacin de mltiples y coordinadas intervenciones en una parte dada del modelo de cambio comunicacional, tiene ms posibilidades de producir el cambio que se busca que el aplicar una nica intervencin o mltiples intervenciones pero descoordinadas. Operar coordinadamente en mltiples partes del modelo de cambio comunicacional, ser ms efectivo y duradero que hacerlo en una sola parte o en mltiples partes pero de manera descoordinada. c. Un cambio efectivo y duradero se facilita con mltiples y coordinadas innovaciones, que se dirigen hacia las prioridades e intereses de los mltiples grupos de personas a las que afectarn. Este ltimo supuesto es especialmente relevante, ya que el autor est incorporando a su anlisis una caracterstica que no es propia de las perspectivas de los sistemas, sino ms bien de las perspectivas polticas, culturales y del conflicto (p. 24). El hecho de tener en cuenta esta caracterstica, hace que el cambio sistemtico en educacin sea superador de

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los sistemas en los que se ha basado. Esto ha reforzado nuestra opcin por tomar como base para este apartado la obra de Ellsworth (2000). En resumen, el esfuerzo del autor es cualitativamente diferente a la de sus predecesores, ya que l tomar las descripciones de las distintas partes del proceso de cambio que ellos han hecho y tratar de hacerlas coincidir con el total del contexto. De esta manera en un proceso de cambio educativo, cuando estamos operando sobre alguna parte en particular del modelo de cambio educacional, el conocimiento emprico que tenemos gracias a los estudiosos de ese aspecto es, en ese momento, ms importante para el xito del cambio que el conocimiento filosfico del todo. Pero frecuentemente tendremos que volver sobre la mirada que nos proporciona la perspectiva sistemtica en la operacin de la gestalt, a fin de no pensar que la parte explica el todo. El objetivo es entender el todo para poder actuar sobre las partes (Ellsworth, 2000, p. 19). 2.4.2. El modelo de cambio comunicacional

En el modelo general de cambio comunicacional (Figura 3) un emisor desea comunicar un mensaje a un receptor. Esto se consigue a travs de un medio que opera como un canal a travs del entorno, entre los dos agentes de comunicacin. Pero este entorno tambin presenta interferencias, que pueden interrumpir el medio o distorsionar el mensaje.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -51-

Interferencia

Emisor

Medio

Mensaje

Receptor

Interferencia

Figura 3. El modelo de comunicacin general (Ellsworth, 2000) Este modelo, con el mensaje como unidad de anlisis, representa los componentes ms importantes que interactan para conformar una instancia de comunicacin. Debe tenerse en cuenta que muchos canales son capaces de transmitir simultneamente el mismo mensaje desde el mismo emisor hacia distintos receptores. Por ejemplo un directivo que dirige un mensaje a su escuela de manera pblica a varios receptores. Dentro de esos receptores unos son docentes, otros estudiantes, administrativos o personal auxiliar. Los receptores de cada uno de estos grupos tienen diferentes caractersticas, lo que les puede llevar a entender de manera diferente el mismo mensaje. De la misma manera, los receptores al percibir las diferencias entre ellos y el emisor, podran reaccionar de manera distinta. Muchos canales llegan a los receptores a travs de diferentes entornos. Los sistemas de comunicacin efectivos deben considerar todos estos factores e individualizar el mensaje o el canal seleccionado para determinados tipos de audiencias. Esto dar origen a un sistema de comunicacin mayor, en el que las mltiples instancias del modelo de la comunicacin general, se orientarn hacia el mismo objetivo comunicacional.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -52-

Si ahora consideramos el modelo de comunicacin educacional (Figura 4), tendremos un agente de cambio que busca comunicar una innovacin a un determinado adoptador buscado10. Esto se realiza utilizando un proceso de cambio que establece un canal a travs del entorno de cambio y entre los dos agentes de comunicacin. Igualmente, este entorno presenta resistencias que pueden interrumpir el proceso de cambio o distorsionar la manera en que la innovacin se le presenta al adoptador buscado.

Resistencia

Agente de cambio

Proceso de cambio

Innovacin

Adoptador buscado

Resistencia

Figura 4. El modelo de cambio comunicacional (Ellsworth, 2000)

Los modelos que se presentarn se refieren a cada uno de los componentes que integran el modelo, aportando conocimientos empricos para operar sobre cada uno. Antes de entrar en cada uno de los modelos, es importante destacar un aspecto que no aparece explcitamente en el modelo de comunicacin del cambio. Y es el hecho de que la comunicacin es o debe ser un proceso de doble circulacin, la mayora de las veces. En el modelo general de comunicacin esto se refleja intercambiando las partes: el receptor se convierte
Utilizamos Adoptador buscado como traduccin de la expresin en ingls Intended adopter. Hace referencia a los agentes que debern adoptar la innovacin para que puedan alcanzarse los objetivos que sta plantea
10

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -53-

en el emisor y viceversa. En cambio el modelo cambio comunicacional, parecera ser un proceso de una sola direccin: no se espera que el receptor intercambie su lugar con el agente de cambio, pues esto sera una incorrecta interpretacin generalmente fatal sobre el esfuerzo de cambio. Pero la comunicacin a travs del proceso, debe fluir en ambas direcciones entre los agentes; el no hacerlo as, implicara una falta de tica (se estara sosteniendo que el agente de cambio es quien sabe ms y mejor), y seguramente lleve al fracaso. Los modelos de comunicacin que vimos, representan sistemas, los que, adems de mltiples partes, suelen tener mltiples dimensiones que deben ser comprendidas. Para aplicar una estrategia de cambio educativo, es necesario pensar en sistemas, para: Integrar las partes del modelo de cambio comunicacional. Seleccionar y coordinar los tipos de cambios que se harn. Involucrar a los diferentes agentes y considerar sus necesidades e intereses. Asegurar que el resultado de estos procesos constituye un sistema viable dentro de los sistemas del entorno. El modelo de cambio comunicacional no es lineal. Est organizado de a acuerdo a relaciones funcionales, ms que segn un tiempo lineal. Es muy importante entender los efectos que cada componente tiene sobre los otros, ya que esto facilitar una intervencin ms efectiva, e implicar utilizar un conjunto de intervenciones cuyos componentes estn unidos, lo que har que se refuercen unos con otros. El seleccionar y coordinar los tipos de cambios que uno hace, es otro aspecto clave. En general los problemas con los que se enfrenta la educacin hoy en da, raramente son consecuencia de un nico aspecto que debe ser restablecido. Sino que ms bien reflejan la necesidad de utilizar nuevas herramientas que ayuden al sistema a alcanzar nuevos requerimientos. En estos casos, mientras que el xito de cada innovacin individual depende de una atenta coordinacin de las partes, el obtener los efectos deseados puede requerir de innovaciones coordinadas y reforzadas mutuamente, que sean introducidas concurrentemente para producir un sistema esencialmente nuevo (Figura 5).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -54-

Viejo Sistema

Nuevo

Sistema

Figura 5. Aplicacin sistmica del modelo de cambio comunicacional (Ellsworth, 2000)

2.4.3. Modelos de cambio educativo En este apartado Ellsworth (2000) en vez de traer una ilustracin sobre cmo los distintos componentes del cambio se relacionan entre s, realiza una tabulacin de los modelos segn las preguntas a las que ellos responden. De todas maneras, debe tenerse en cuenta que las intervenciones individuales que se seleccionen o diseen a partir de un marco de referencia particular, deben aplicarse articuladamente como componentes de una estrategia de cambio global.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -55-

Preguntas

Componente del modelo de cambio comunicacional

Ttulo de la publicacin (o del nombre del marco de referencia)

Auotor/es principal/es

Localizacin en el libro

Qu atributos puedo construir en la innovacin o en su implementacin para facilitar su aceptacin por parte del adoptador buscado? La presencia o ausencia de estos atributos, cmo pueden afectar el grado de aceptacin por parte del adoptador buscado?

Innovacin

Diffusion of innovations

Rogers, E. M.

Captulo 3

Cules son las condiciones que deberan existir o ser generadas en el entorno donde la innovacin est siendo introducida, para facilitar su adopcin?

Entorno

Conditions of Change

Ely, D.P.

Captulo 4

Cules son las implicaciones que el cambio educativo tiene sobre las personas o las organizaciones que promueven o se oponen al cambio, en los distintos niveles?

Agente de cambio

Meaning of Educational Change

Fullan, M. G. Stiegelbauer, S.M.

Captulo 5

Cules son las fases esenciales del proceso de cambio? Qu actividades debera realizar el agente de cambio durante cada fase?

Proceso de cambio

Change Agents Guide

Havelock, R. G.

Captulo 6

Figura 6. Una taxonoma de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la prctica (Ellsworth, 2000)

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -56Componente del modelo de cambio comunicacional Ttulo de la publicacin (o del nombre del marco de referencia)

Preguntas

Auotor/es principal/es

Localizacin en el libro

Qu fases deben atravesar cuando una innovacin es implementada? Cules sern sus intereses centrales en cada fase? Qu niveles de uso de la innovacin deberan exhibirse en cada fase? Cmo puedo identificar en qu fase se encuentran los docentes en este momento? Cmo puedo evaluar el grado en que los docentes estn usando actualmente la innovacin, de acuerdo a lo que esperaban los desarrolladores?

Adoptador buscado

Concerns-Based Adoption Model (CBAM)

Hall, G. E.; Hord, S. M. ; Newlove, B. W.

Captulo 7

Cules son las barreras culturales, sociales, organizacionales y psicolgicas que se oponen a la innovacin? Qu pudo hacer para disminuir esas barreras y empujar la innovacin?

Resistencia

Stategies for Planned Change

Zaltman, G.; Duncan, R. B.

Captulo 8

Cules son los factores externos del entorno inmediato a la innovacin, que pueden afectar su adopcin? Cmo pueden los esfuerzos hacia el cambio combinar mltiples y mutuas innovaciones para que se refuercen entre s, a fin de incrementar la eficacia y que el cambio perdure? Cmo vern afectados sus intereses los distintos agentes y sus representantes con el cambio, y cmo puedo trabajar con ellos para asegurarme de que vean que sus intereses son atendidos?

Sistema

Systemic Change in Education

Banalthy, B. H.; Reigeluth, C. M.; Grafinkle, R. J.; CarrChellman, A. A.; Jenlink, P. M.

Captulo 9

Figura 6. Una taxonoma de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la prctica (cont.) (Ellsworth, 2000)

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -57-

A continuacin, desarrollaremos cada uno de los modelos de cambio consignados en la taxonoma.

2.4.4. La Innovacin

La descripcin de este modelo se basa en el trabajo Difussion of Innovations, de Rogers (1995, en Ellsworth, 2000, p. 45). En la cuarta edicin, el autor identifica adems de los que ya haba mencionado originalmente otros factores que afectan el grado de adopcin de una innovacin, resultando de gran proximidad con el modelo de cambio comunicacional; aunque no le presta tanta atencin a sus relaciones. Los atributos de las innovaciones que identific Rogers son cinco: 1) ventaja relativa; 2) compatibilidad; 3) complejidad; 4) factibilidad y 5) observabilidad. 1. Ventaja relativa: responde a la pregunta, es esta innovacin mejor de lo que tenemos hoy? Representa hasta qu punto la innovacin en cuestin es percibida como superadora de la herramienta o prctica a la que reemplaza. Como subdimensiones, menciona: i. Beneficio econmico. ii. Bajo costo inicial. iii. Disminucin de la disconformidad. iv. Prestigio social. v. Ahorros en tiempo y esfuerzo. vi. Dar reconocimiento. La importancia que revista cada uno de estos tipos de ventaja relativa, variar segn la naturaleza de la innovacin y las caractersticas y valores de los adoptadores buscados.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -58Rogers destaca como aspectos relevantes de la ventaja relativa, la sobreadopcin, las innovaciones preventivas, y el uso de incentivos (1995, en Ellsworth, 2000, p. 48). Estos se refieren a las tendencias pro-innovacin de la investigacin sobre difusin de las innovaciones, y se orientan a prevenir el posible supuesto de que adoptar una innovacin siempre es bueno o apropiado. La sobreadopcin se refiere a la decisin de adoptar una innovacin cuando el

conocimiento que se tiene sobre la innovacin y el contexto recomendaran evitarla. Es decir, cuando no existe una ventaja objetiva y tangible para adoptarla en ese contexto, sino que se sustenta en un beneficio subjetivo e intangible, como hacerlo para mostrarse progresista o de avanzada. Las innovaciones preventivas son aquellas en las que la ventaja se ve mucho tiempo despus de adoptada la innovacin, o aquellas que slo buscan evitar un evento desagradable. Estas innovaciones se difunden lentamente pues es difcil observar la ventaja relativa que conllevan. El uso de incentivos para la difusin de innovaciones pueden ser monetarios o no, y ser entregados directamente al adoptador buscado o a alguien del sistema que influya en l, o al sistema en su totalidad. Si bien hay serios aspectos ticos, legales y financieros que deben ser tenidos en cuenta, desde la investigacin emprica se sabe que tanto los innovadores como los primeros en adoptar las innovaciones, son aquellos de mayor estatus socieconmico. As es que el uso de incentivos puede ser una potente medida en pro de la equidad, ya que permitira que quienes pertenecen a un menor estatus socioeconmico, adopten la innovacin (y obtengan sus beneficios). 2. Compatibilidad: se refiere a la pregunta, esta innovacin entra en conflicto con mis valores, prcticas o necesidades? Describe la congruencia entre la innovacin y los valores, experiencia y necesidades percibidas de los adoptadores buscados. Respecto de la compatibilidad, hay cuatro conceptos que son de utilidad para los procesos de cambio (1995, en Ellsworth, 2000, p. 50): conjuntos de tecnologas, designacin de las innovaciones, posicionamiento de las innovaciones y sistemas de conocimiento locales.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -59Conjuntos de tecnologas: reflejan la nocin de introducir sistemticamente mltiples innovaciones que se refuercen mutuamente, como paquetes (Figura 5). Por ejemplo, las escuelas pueden ver a los libros de texto, el curriculum y las prcticas (basadas en la informtica o no), como un conjunto de tecnologas. Muchas veces las innovaciones no son vistas como individuales por las personas, sino que son percibidas como un conjunto interrelacionado de nuevas ideas. As, una innovacin que es percibida como compatible con el conjunto, podr ser adoptada individualmente, como consecuencia de esa compatibilidad; de lo contrario, ser rechazada. Si debido a un desarrollo terico o tecnolgico, se requiriera introducir una innovacin que entrara en conflicto con un conjunto de tecnologas con el que est relacionada, sera mejor atarla a otro conjunto de tecnologas, para reemplazar el total del conjunto. Designacin de las innovaciones: hace referencia al nombre con que se designa a las innovaciones. Habitualmente no revestir gran importancia, pero en determinados contextos algunos nombres o frases descriptivas estn cargadas con un significado valorativo (o vacas de significado). Tambin se puede dar le caso incluso, de que algunos trminos cientficos o tcnicos, pueden no ser comprendidos. El posicionamiento de las innovaciones y los sistemas de conocimiento locales son conceptos relacionados. Un sistema de conocimiento local est compuesto por las percepciones o visiones compartidas que sostienen los miembros del contexto en el cual se piensa introducir la innovacin. El posicionamiento de las innovaciones es una utilizacin de las similitudes percibidas entre las innovaciones y los productos o ideas existentes. Las estrategias de posicionamiento pueden ser utilizadas para poner a la innovacin en directa competencia con una idea o producto que ya son familiares (por ejemplo, describindola como es igual a algo que ya es utilizado, pero mejor en algn punto). Tambin puede ser utilizada para establecer la innovacin como suficientemente similar como para ser compatible (por ejemplo, con otros elementos de un conjunto de tecnologas) pero sin entrar en competencia. Los sistemas de conocimiento locales muchas veces han sido estimados como sistemas que no agregan ningn valor a los cambios propuestos. Este enfoque llev en varias

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -60oportunidades a que las tcnicas o tecnologas implementadas por el cambio introducido se discontinuaran, a pesar de que para los que las utilizaron originalmente, seguan siendo tiles. Los agentes del cambio deberan utilizar el posicionamiento de tal manera de evitar desplazar prcticas que continan siendo vlidas. En los sistemas de conocimiento local, suelen existir trabajadores experimentados, que son considerados expertos por los dems. Si una innovacin es introducida como competidora del conocimiento fundamental que les confiere ese status a esos expertos, algunas ventajas relativas pueden ser denostadas, a travs de una red interpersonal que erosione las percepciones de compatibilidad entre los adoptadores buscados. 3. Complejidad: responde a la cuestin, es difcil de entender o utilizar en la realidad? Las innovaciones que son vistas como difciles de entender o adoptar, se difundirn ms lentamente, ya que pocos se embarcarn en un cambio que les haga la vida ms difcil. La dificultad para comprender lo que una innovacin se supone que es, suele ser un aspecto que se trata superficialmente. Esto suele pasar en las innovaciones tericas, cuya exacta naturaleza y descripcin son ajustadas durante aos y a la luz de continuos estudios. 4. Factibilidad: puedo probar la innovacin antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prcticas anteriores? Hace referencia a la posibilidad de que un futuro adoptador pueda probar una innovacin antes de comprometerse en su adopcin total. En cierto sentido, implica la posibilidad de adoptar la innovacin de a poco y a lo largo del tiempo, antes que toda en un mismo momento. Las innovaciones con estas caractersticas tienden a difundirse ms rpidamente. Otro aspecto importante es que as pueden minimizarse los efectos negativos de una adopcin temprana, difcil o fallida. 5. Observabilidad: puedo ver a alguien que la est utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no? Se refiere a la posibilidad de que los adoptadores buscados puedan ver la innovacin siendo utilizada por otros. Por un lado, reduce la complejidad: adoptadores posteriores podrn aprender ms fcilmente vindola, y no slo leyendo o recibiendo una descripcin. Por otro, una innovacin con ventajas relativas observables, se difundirn ms rpidamente que aquellas cuyas consecuencias son invisibles o tardas, como pasa en las innovaciones preventivas.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -61-

2.4.5. El contexto del cambio Como ya mencionramos, durante mucho tiempo se pens que el factor ms importante para el xito de una innovacin, era la calidad de esa innovacin. Pero la historia ha demostrado cmo la difusin de innovaciones con probada u obvia efectividad, fall muchas veces. Por lo que, el entender qu ms hace falta, lleva muchas veces a tener que mirar como un todo el contexto en el que el cambio se da (Ellsworth, 2000, p. 60). Donald Ely fue uno de los pioneros en la investigacin de las condiciones del entorno y su influencia en el proceso de cambio. En el artculo Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations (1990), Ely actualiz y generaliz sus descubrimientos originales, los que siguen ofreciendo un marco de referencia muy relevante para la investigacin del entorno inmediato de la accin de un cambio individual (Ellsworth, 2000, p. 70). Ely (1990) identific ocho condiciones que facilitan la difusin y adopcin de un cambio, que son: 1. Insatisfaccin con el status quo Se identifica con frases tales como algo no est bien, las cosas podran estar mejor, otros estn avanzando y nosotros estamos todava parados. Uno de los primeros pasos para iniciar el cambio en un entorno educativo, es la insatisfaccin con orden existente de las cosas11.

2. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Las personas que en ltimo trmino implementarn una innovacin, deben poseer el suficiente conocimiento y cualidades para hacer el trabajo. Este factor es habitualmente llamado competencia. Las personas pueden creer que los cambios estn ordenados, pero sin el conocimiento y cualidades especficos para llevar adelante el cambio, el individuo no
11

Coincidentemente con este aspecto, se encuentra el comentario al que ya hicimos referencia que hace Sarason en el libro en el que revisa su obra escrita 25 aos antes, pero que lo generaliza como motor o causa de futuros cambios: lo que digo aqu, es que el mayor cambio desde que escrib el libro el que va a movilizar futuros cambios, cualesquiera que sean es el sentido de desilusin e insatisfaccin en nuestras escuelas (1996).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -62es til. Ese conocimiento y cualidades pueden ser adquiridos de diversas maneras: capacitacin en servicio, programas de autoaprendizaje, asistencia tutorial y educacin formal. El hecho bsico, es que el conocimiento y las cualidades, deben estar presentes para que ocurra el cambio.

3. Hay disponibilidad de recursos Los recursos necesarios para que la innovacin funcione, deben estar accesibles. Probablemente esta es la condicin ms evidente de todas. Por recursos, se define a todas aquellas herramientas y otros materiales que se disponen para ayudar a los alumnos alcanzar los objetivos de aprendizaje. No necesariamente deben ser elementos de costo elevado, a veces ser papel y lpiz o simples objetos para practicar operaciones.

4. Existe disponibilidad de tiempo Quienes implementan un cambio deben tener tiempo para aprender, adaptarse, integrarse y reflexionar sobre su prctica. El tiempo suele considerarse como un recurso, y lo es. De todas maneras, en un proceso de cambio educativo, el tiempo debera ser considerado como una condicin distintiva que debe estar disponible para que el cambio ocurra. Los docentes necesitan tiempo para la capacitacin en servicio; para revisar los planes de enseanza existentes; para practicar con los nuevos materiales; para probar y evaluar nuevos procedimientos de enseanza.

5. Hay reconocimientos o incentivos para los participantes Siempre que se piensa seguir un nuevo procedimiento, existe la posibilidad del fracaso. Por lo que debe haber una buena razn para considerar el cambio. Esta condicin est relacionada con la ventaja relativa para la adopcin, de Rogers, quien plantea que las innovaciones que son adoptadas por sus ventajas relativas excluyendo los incentivos tienen una relacin costo-efectividad ms bajo para cambios que perduren en

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -63el tiempo, ya que las que se adopten por medio de incentivos, pueden requerir repetir indefinidamente los incentivos para que no se discontine. De todas maneras, existen innovaciones en las que no existe otra ventaja relativa para un determinado participante (Ellsworth, 2000, p. 64). Cualquiera sea el incentivo, intrnseco o extrnseco12, debera estar presente de alguna forma.

6. Se fomenta y espera la participacin Hace referencia a la toma de decisiones, la comunicacin entre las partes involucradas, y la representacin cuando la participacin individual sea difcil. De todas maneras, en educacin, las decisiones suelen ser tomadas por otros y bajadas para su implementacin. Si un individuo de quien se espera que implemente el cambio, no tiene alguna parte en la decisin de qu hacer, difcilmente la innovacin ser implementada con fidelidad y entusiasmo. Lo ms importante aqu, es que cada persona sienta que ha tenido la oportunidad de hacer comentarios sobre las innovaciones que van a afectar directamente su trabajo. Los lderes reconocidos formales e informales del entorno, debern manifestar explcitamente que se espera una participacin general en la innovacin (Ellsworth, 2000, p. 65).

7. Hay compromiso de quienes participan Para que una innovacin progrese, es necesario el aliento y apoyo incondicional de los actores principales del cambio y de los dems agentes. Frecuentemente los educadores se ven envueltos, por un par de meses o un par de aos, en alguna innovacin que es la ms importante iniciativa de la institucin. Pero luego se deja de escuchar sobre esa innovacin
12

Por extrnseco, entendemos al incentivo que motiva a las personas de una manera tangible u objetiva: mejora del salario, nuevos o ms materiales de trabajo, personal de apoyo, etc. En cambio el intrnseco, es aqul que motiva a la personas de forma subjetiva: la satisfaccin de un trabajo bien hecho, un reconocimiento honorfico, la satisfaccin de una nueva experiencia que provee ms confianza en el desempeo laboral, etc.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -64cuando de repente es reemplazada por la prxima iniciativa ms importante (Ellsworth, 2000, p. 65). El compromiso implica apoyo, y todo individuo que vaya a probar un nuevo material o procedimiento quiere saber que tendr apoyo de un nivel superior. Ese apoyo debe ser reforzado en todos los niveles de liderazgo. Pero no se refiere a un compromiso ciego, pero s un evidente y visible acompaamiento y continuo soporte para la implementacin.

8. Hay un liderazgo evidente Si bien los individuos actan solos, sobre todo en el trabajo de aula, necesitan de inspiracin y de un continuo apoyo de parte de quienes ellos respetan. Estas personas, habitualmente llamadas lderes, proveen del aliento inicial para considerar nuevas ideas; aseguran que se les da la necesaria capacitacin y que los materiales que necesitan para su trabajo estn accesibles; estn disponibles para cualquier consulta cuando aparece el desaliento o un fracaso; continuamente transmiten su entusiasmo hacia el trabajo que se est desarrollando. Los lderes deben poder ser identificados fcilmente por todos los participantes desde el inicio.

2.4.6. Los agentes de cambio Cuando consignamos los supuestos de la obra de Ellsworth (p. 49) destacamos que era superadora de las teoras en que se basaba, ya que tiene en cuenta las prioridades e intereses de los mltiples grupos de personas a las que afectarn las innovaciones. Uno de los lugares en que se observa esta postura es en su apartado sobre el agente de cambio. Para glosar este aspecto toma la obra de Fullan y Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change como base, que contiene un profundo estudio sobre las perspectivas de los diversos agentes que participan en un proceso de cambio.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -65Esos autores identifican, en el nivel local, seis actores relacionados con los roles de agentes de cambio: 1. el docente, 2. el director, 3. los alumnos, 4. el administrador del distrito, 5. el consultor, y 6. la comunidad, en la que incluye a los padres13.

2.4.6.1. El docente Al considerar el rol del docente, los autores consignan que el cambio educativo depende de qu hagan y piensen los docentes (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 117). Esta afirmacin se basa en el hecho de que, ms all de lo que puedan requerir los gobiernos, los directivos de las escuelas o los supervisores14, es el docente el que est en el aula da tras da con los estudiantes. Por lo que si el docente se resiste a la implementacin o no implementa algunos componentes crticos, o simplemente mantiene una fachada de implementacin, entonces el cambio educativo no tendr xito (Ellsworth, 2000, p. 76). Fullan y Stiegelbauer identificaron seis elementos que los docentes, ya sea individualmente o en grupos, deben considerar antes de invertir sus energas en un proceso de cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 137): i. Se orienta el cambio hacia una necesidad importante? Hay evidencia de que la innovacin haya funcionado en otra parte, y haya contribuido a un aprendizaje ms efectivo? Si fuera as, ha sido elevada la innovacin por encima de otras alternativas que compiten por los recursos? ii. Estn las autoridades regionales apoyando la innovacin?, por qu? (o por qu no?) Cules son las prioridades de las autoridades regionales que compiten entre s y cun receptivos son a visiones que no concuerdan con las de ellos? Qu tcnicas se han intentado implementar para hacer conocer sus puntos de vista? iii. Apoyan los docentes ms experimentados la innovacin, o se oponen? Cmo lo sabe?

13

La enumeracin de estos actores responde a sistemas educativos con algunas diferencias respecto al de nuestro pas. Dado que nuestro estudio tomar un caso de la provincia de Buenos Aires, es profundizaremos demasiado en el rol del consultor; slo caracterizaremos al administrador de distrito pero aadiremos la figura del supervisor de nuestro sistema educativo. 14 Utilizamos el concepto de supervisor como sinnimo de inspector (de una escuela o un conjunto de ellas).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -66iv. Qu esfuerzos de colaboracin podra liderar con otros docentes, para apoyar la innovacin o un curso de accin alternativo? Ha colaborado activamente con otros docentes en acciones anteriores? v. Cmo mantendr la innovacin en perspectiva si se convierte en un lder que la apoya o que se opone? Qu tcnicas utilizar para evitar distanciarse de los docentes, estudiantes y la enseanza? vi. Qu ayuda podra obtener del gremio de los docentes o de las asociaciones de profesionales para apoyar la innovacin (u oponerse)? Qu elementos no esenciales tendr a disposicin para negociar, a fin de asegurar aquellos elementos ms importantes de la implementacin? Es interesante cmo finalizan el captulo los autores, ya que completan la afirmacin hecha al comienzo: La mejora de la escuela no est relacionada slo con lo que hacen o dicen los docentes. Igualmente importante es lo que hacen los que los circundan a nivel de la escuela, del distrito, de la provincia o de la nacin (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 143).

2.4.6.2. El director Ya mencionamos la importancia que se le da al director en los procesos de cambio. Tiene la difcil tarea de equilibrar las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros agentes que estn fuera de la escuela. Esto hace su rol muy difcil. Las personas de ambos lados pueden sentir que una accin de cambio se est dando demasiado rpido o demasiado lenta. Ambos lados pueden quejarse del director (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144). Las demandas de la rutina de un director se han incrementado de tal manera que la mayora de los directores admite su incapacidad para atender las necesidades de todos al mismo tiempo. Por lo que, tanto para el director como para el docente, el cambio puede ser visto como un nuevo intruso en su trabajo. De todas maneras, los directores suelen ser agentes de cambio muy efectivos. El mayor obstculo contra la libertad de accin del director es, en muchos casos, su percepcin de los obstculos que el sistema le impone (Ellsworth, 2000, p. 78).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -67Fullan y Stiegelbauer identifican diez puntos que deben guiar al director que asume el rol de agente de cambio (1991, pp. 167-168): i. Busque todas las posibilidades de cambio, pero evite quedarse en la intencin. Evite culpar a otros o al sistema por las dificultades de la implementacin antes de actuar usted mismo. ii. Piense a lo grande, pero empiece de a poco. No se quede en lo mnimo, pero tampoco planifique ms de lo que puede sobrellevar. iii. iv. v. vi. vii. Focalcese en algo tangible y esencial, como el curriculum y la enseanza. Trabaje para mejorar algo fundamental, como la cultura profesional de la escuela. Orintese a trabajar confortablemente asumiendo riesgos a largo plazo. Dle poder a su equipo: aliente sus innovaciones y apyelas con tiempo y recursos. Establezca y comunique una clara visin, tanto en trminos de objetivos como del proceso de cambio. viii. Asgnele una prioridad a los objetivos y decida qu proyectos no va a instrumentar. ix. Cree alianzas con las autoridades distritales, otros directores, y grupos externos que puedan ayudar. x. Est alerta al retorno de otros actores, y sepa cundo ser cauto.

Los directores ms efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente requiere la atencin del director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes, planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 168). Una reforma seria, como hemos visto, no es implementar una innovacin individual. Es cambiar la cultura y estructura de la escuela. Una vez dicho esto, debera ser por s

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -68evidente que el director como cabeza de la organizacin es crucial. Desde el momento en que tenemos escuelas y directores, si el director no lidera los cambios en la cultura de la escuela, o si deja que otros lo hagan, normalmente no se harn. Esto es, la mejora no se producir (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 169).

2.4.6.3. Los estudiantes Los estudiantes raramente han sido tenidos en cuenta en los procesos de cambio. Desde hace ya mucho tiempo los educadores han recurrido a los cambios en el curriculum y a la pedagoga como un factor clave para la mejora escolar. Ms recientemente se concentraron en la necesidad de implementar polticas coherentes en todas las escuelas y en el compromiso explcito como si fuera un slogan de elevar las expectativas y el rendimiento. Pero pese a todo esto, se ha prestado escasa atencin a los regmenes de escolaridad y su influencia en las condiciones del aprendizaje, tal como las experimentan los alumnos. En los ltimos veinte aos las estructuras y patrones relacionales bsicos de las escuelas cambiaron menos que los jvenes (Rudduck et al., 2003, p. 134). Puede ser difcil establecer el rol de los alumnos en el cambio educativo debido a su nmero y diversidad, y a su falta de representacin en la estructura de poder del modelo educativo tradicional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 171-179). A pesar de esto, los estudiantes podran ser en quienes ms influye el sistema educativo y si cambia o se mantiene equilibrado. Esta paradoja no sera tolerada en otro subsistema de una sociedad libre: es comnmente aceptado que los sistemas operan con ms efectividad cuando aquellos que ms tienen para ganar o perder, segn tengan xito o fracasen, tengan una participacin proporcional en su gobierno (Ellsworth, 2000, p. 80) . Como los estudiantes en la mayora de las escuelas no han tenido ninguna experiencia o capacitacin en el cambio educativo, no tendrn las cualidades ni el conocimiento para elegir o asumir el rol de agentes de cambio. Los estudiantes pueden, y suelen, ejercer una influencia negativa orientada a rechazar los cambios que perciben como no deseables (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 180).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -69Algunos aspectos que deberan tener en cuenta los docentes y directivos para involucrar a los estudiantes en el cambio, y para ayudarlos a ganar experiencia y capacidad para participar como agentes de cambio en el futuro, son (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 188-190): Identificar las maneras en que la innovacin alterar las relaciones entre ellos y sus estudiantes. Planificar estrategias para favorecer la motivacin y comprensin tanto de la innovacin como del proceso de cambio. Los niveles que se alcancen en ambos, afectarn directamente hasta qu punto los alumnos cambian sus comportamientos para que ocurra la implementacin. Considerar a los alumnos no slo en trminos de resultados de aprendizaje, sino como socios en el aprendizaje, a quienes se les pide que cambien sus actividades de forma sustancial. Considerar explcitamente cmo van a introducir la innovacin entre sus estudiantes y cmo van a obtener las reacciones que esperan de sus estudiantes a lo largo del proceso de cambio. Planificar estrategias especficas para construir en los estudiantes las competencias de los roles del cambio, que requerir la innovacin.

Al final del captulo sobre los estudiantes, Fullan y Stiegelbauer observan que el cambio educativo efectivo y la educacin efectiva, se superponen en formas significativas. Los estudiantes deberan ser involucrados en el significado y propsito de cambios especficos (1991, p. 190). Pero esto no significa que los alumnos tomen el control de la escuela, pero s tratarlos como alguien cuya opinin es tenida en cuenta, tanto en la introduccin como en la implementacin de un cambio en la escuela (Ellsworth, 2000, p. 82). El ltimo prrafo del captulo consigna: Los docentes que trabajan sobre la educacin y el cambio, que peridicamente discuten el significado de las actividades con los estudiantes, que se detienen en las cualidades que los estudiantes necesitan para participar en las nuevas reformas educativas, y que

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -70consideran la relacin entre lo viejo y lo nuevo, estarn recorriendo un buen trecho del camino hacia la consecucin de lo que es uno de los objetivos educacionales ms complejos cognitivos y sociales que se presentan en las declaraciones polticas y curriculares de la mayora de los distritos escolares (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 190).

2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector Como mencionramos previamente (nota N 13) la descripcin de los actores en el proceso de cambio educativo, Fullan y Stiegelbauer la hacen basndose en sistemas educativos que poseen algunas diferencias con el de La Argentina15. Tal es el caso de la figura del Administrador del distrito. Esos autores sostienen que el mayor problema que hoy enfrentan las escuelas respecto del cambio, no es en general la resistencia a la innovacin, sino la aceptacin acrtica y descoordinada de muchas innovaciones diferentes (1991, p. 197). En referencia a esto es que ellos dicen que para que se de un cambio significativo y duradero, el Administrador del distrito debe tener la habilidad de coordinar mltiples innovaciones simultneamente. As mismo, notan que los Administradores de distritos son generalmente la fuente crtica a partir de la cual se inician innovaciones especficas. Cuando una innovacin es lanzada en una escuela en particular, su transferencia a otras depende fuertemente del apoyo incondicional tanto en recursos como en aliento del Administrador del distrito (p. 198). La figura del Administrador del distrito, con las caractersticas mencionadas, no existe en nuestro sistema educativo. Pero tomaremos este apartado para hacer mencin al cargo de Supervisor que se encuentra en nuestra estructura educativa. La figura del Supervisor reviste un carcter casi exclusivamente administrativo, y su funcin principal como su designacin lo sugiere es la de supervisar que el funcionamiento de las escuelas est respondiendo a la normativa16 vigente. Lejos de su responsabilidad o funcin,
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Ms precisamente y, a partir de la ley de transferencia educativa en la que el estado nacional transfiri a las provincias las escuelas que dependan de l, la estructura del sistema educativo se rige por normativas provinciales y no nacionales. En nuestro caso, el sistema educativo corresponde a la provincia de Buenos Aires. 16 Por norma nos referimos a todas aquellas disposiciones emanadas de la autoridad competente que regulan la actividad escolar.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -71est el hecho de incentivar o transferir innovaciones en y entre las escuelas; a lo sumo, y por propia iniciativa, podr dar a conocer entre las instituciones las innovaciones que ellas realicen. Por otro lado, no dispone de recursos de ningn tipo para apoyar las innovaciones de las escuelas. Siguiendo la lgica de su funcin, el Supervisor slo actuar en aquellas innovaciones que anteriormente designamos como reformas (p. 39), en las que el flujo del cambio es de arriba abajo. En este caso, las autoridades centrales en las que se haya generado la innovacin17, bajarn a los distritos las instrucciones necesarias para que el cambio se produzca. La responsabilidad de que esas instrucciones lleguen a cada escuela recae en el Supervisor, pero esa obligacin no implica que se involucre en la implementacin del cambio ms all de los trmites administrativos.

2.4.6.5. El Consultor La figura del Consultor que mencionan los autores (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 216 y ss.) hace referencia a aquellas personas cuya funcin especfica es la de ser soporte de las innovaciones para las escuelas. El Consultor puede ser interno trabajar para el distrito o ser contratado como externo al sistema. As planteada, la figura del Consultor no existe en nuestro sistema educativo; lo que no quiere decir que no pueda existir, ni que en algn caso se haya utilizado alguna figura similar. Debido a esto, es que describiremos brevemente al Consultor, ya que si se introdujera esa figura como soporte para alguna innovacin, ser conveniente conocer qu aspectos deben tenerse en cuenta para su eficaz desenvolvimiento. Respecto del Consultor interno, un primer elemento es el de la definicin clara de su rol. En muchos casos su funcin no es clara, ni siquiera para ellos mismos. Suele darse una muy baja congruencia entre la descripcin que los consultores hacen sobre su rol, y la percepcin que los docentes tienen sobre dicho rol. Incluso, frecuentemente son contratadas personas que no estn especializadas en las tareas que requiere una innovacin, ni son capacitadas con ese fin antes de comenzar esas tareas. El Consultor interno tiene la ventaja de que realiza un acompaamiento a lo
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Asignamos la generacin de las innovaciones a las autoridades centrales -que en nuestro caso son las de la Direccin Provincial de Educacin- ya que ni los Supervisores ni sus jefes, los Jefes de Regin, parecen tener dentro de sus funciones y responsabilidades la generacin de innovaciones para la mejora escolar.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -72largo de todas las etapas de la implementacin, y de que trabaja con otras personas del distrito, para realizar intervenciones intensas, continuas y coordinadas, que son necesarias para institucionalizar el cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 219-225). El Consultor externo tiene la ventaja de poner a disposicin un conocimiento avanzado, al que sera muy difcil de acceder desde el distrito. Pero histricamente los Consultores externos no han obtenido mejores resultados que los internos, pues tienen como debilidad que no estn totalmente al tanto de las caractersticas de la situacin interna y no tienen una presencia que se perpete en el largo plazo, como para acompaar la innovacin en todo su proceso (Ellsworth, 2000, p. 85). Es significativo el hecho de que las debilidades de los consultores externos son las fortalezas de los internos, y viceversa. Fullan y Stiegelbauer resumen esta seccin diciendo18: La principal tarea del distrito escolar debera ser la de desarrollar su propia capacidad interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio, delegando selectivamente en una ayuda externa la formacin del personal interno y la provisin del conocimiento experto especfico para el programa, combinndolo con un seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).

2.4.6.6. La comunidad y los padres Existe una considerable irona en el hecho de que en los tpicos cambios educativos, histricamente se han ignorado a los clientes; los internos: los alumnos, y los externos: los padres y la comunidad. La exclusin de estos ltimos llama poderosamente la atencin, ya que son ellos los que pagan la educacin (por medio de cuotas o de impuestos) con la expectativa de que se obtengan determinados resultados (Ellsworth, 2000, p. 88). El involucrar a la comunidad y a los padres en las acciones que propicien un cambio, ser un factor muy relevante para la mejora de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 246). De tal manera que el movilizar a la comunidad y a los padres y proveerlos de la informacin y formacin

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En esta obra puede encontrarse una lista de recomendaciones que los autores hacen para aquellos consultores que quieran desempear un rol de liderazgo de un proceso de cambio; tanto para consultores externos como internos.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -73necesarias, har que puedan desempear un rol clave para guiar la implementacin de un cambio y reducir cualquier turbulencia (Ellsworth, 2000, p. 89). Las investigaciones respecto de la participacin de los padres en roles relacionados explcitamente con la instruccin sugieren que, cuando esta se da, se mejoran los niveles de aprendizaje; cuestin esta que debera ser el objetivo ltimo de cualquier esfuerzo de cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 235-237). En este sentido, nos parece relevante la observacin de Fullan y Stiegelbauer (1991): a. Las comunidades con ms educacin parecen dirigir ms presin hacia sus escuelas para que adopten cambios de alta calidad y orientados hacia lo acadmico. Incluso pueden reaccionar fuerte y eficazmente en contra de cambios propuestos con los que no estn de acuerdo. b. Las comunidades menos educadas tienden menos a iniciar un cambio o a ejercer presin en los educadores para que inicien un cambio en su nombre. Tambin tienden menos a oponerse a los cambios por su falta de conocimiento, pero una vez iniciados, s pueden actuar eficazmente. Por otro lado, tambin es relevante tener en cuenta cul es la relacin que existe y que se propicia entre los padres y la escuela en particular. De acuerdo a la visin de Hargreaves (2003, pp. 46-48) hay cuatro tipos generales de relacin entre los padres y las escuelas: basadas en el mercado, gerenciales, personales y culturales: 1. En las relaciones basadas en el mercado los padres son vistos como clientes y consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que prefieran. 2. Las relaciones gerenciales suponen que las escuelas son organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. 3. Las relaciones personales entre docentes y padres, en cambio, se concentran en el principal inters de los padres en la escuela: el rendimiento y el bienestar de sus hijos.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -744. Las relaciones culturales se basan en principios de franqueza y colaboracin establecidos en forma colectiva con grupos de padres y otros miembros de la comunidad en su conjunto. Fullan y Stiegelbauer llegan a la conclusin de que la gran mayora de los padres encuentran ms significativas las actividades que se relacionan con sus propios hijos, ms que en las de la escuela o del sistema. Por otro lado, notan que las reformas educativas requieren el esfuerzo conjunto entre las familias y las escuelas. De aqu que los docentes y los padres deberan reconocer la gran importancia que tiene la complementacin entre ellos para la vida de los estudiantes (1991, p. 250)19.

2.4.6.7. El Gobierno El rol del Gobierno en el proceso de cambio est cargado de un conjunto de dilemas y paradojas, ya que el Gobierno tiene simultneamente gran autoridad para establecer polticas y dictaminar el cambio, y muy poca influencia directa en lo que se llega a implementar (Ellsworth, 2000, p. 91). Fullan y Stiegelbauer sostienen, sin embargo, que el Gobierno tiene un rol necesario y productivo en el cambio. Por un lado, porque los problemas de equidad y los programas de calidad difcilmente sean resueltos en el nivel local. Por otro, los esfuerzos de cambio han dado resultados mucho ms positivos cuando el Gobierno ha provedo un impulso y una coordinacin efectivos, que cuando su rol ha sido dbil y fuera de una poltica explcita (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 263 y ss.). El Gobierno es presentado por Fullan y Stiegelbauer como una fuente crucial para la direccin y el apoyo, pero el xito de la implementacin depende de que haga llegar el cambio a los distritos y las escuelas, que son quienes deben entender las caractersticas de la innovacin y quienes tienen las capacidades y recursos para que se produzcan (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 263 y ss.). Concluyen diciendo que como los otros actores estn abocados a sus responsabilidades diarias a fin de mantener su status quo, habitualmente necesitan que la innovacin sea desarrollada,
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Para aquellos miembros de la comunidad que quisieran ejercer un rol ms activo en la conformacin de la educacin de los alumnos, estos autores realizan una lista de sugerencias que pueden resultar tiles (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 247-249).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -75orquestada y apoyada por los gobiernos y/o agencias gubernamentales. Con lo cual, el rol del Gobierno sera el de aumentar la esfera en la que se da la resolucin de problemas, y el de proveer las formas de presin y soporte que fuercen y refuercen a los distritos locales para que busquen la mejora de manera continuada (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 288). Por su lado, Carbonell nota que: Cuando el Gobierno habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cmo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retrico sobre la autonoma y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administracin al no poder controlarlas desde la encorsetada lgica burocrtica. De ah que, en la prctica, aquellas estn sometidas a una autonoma restringida cuando no a una severa uniformizacin (2001, p. 26). Desde su punto de vista, las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen ms posibilidades de xito y continuidad que las que emanan desde arriba. Lo que lo lleva a concluir que las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autnomamente por el profesorado. Y le asigna al Gobierno el rol de tomar las medidas necesarias de poltica educativa, y dotar a la escuela pblica de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad (Carbonell, 2001, p. 27). Como aclarramos respecto del concepto de reforma (p. 39), esta suele asignarse a las innovaciones impulsadas desde el Gobierno que para muchos son las que realmente funcionan , tambin denominadas de arriba abajo. Por otro lado, estn quienes sostienen que las innovaciones deben partir del profesorado: de abajo arriba. Tanto una postura como la otra tienen sus seguidores y detractores, pero todos concuerdan en que debe existir la participacin de ambos para que pueda darse una reforma de manera efectiva. La diferencia fundamental entre ellos se halla en los roles que cada uno le asigna a cada parte en el proceso de cambio. Esa necesaria participacin de ambas partes, Fullan en el artculo The Three Sotries of Education Reform (2000), lo explica a travs de un relato en forma de historia. All hace un anlisis en tres partes: la escuela hacia su interior, el exterior a la escuela, y luego el interior-exterior de la

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -76escuela. Finaliza con una reflexin sobre la interdependencia entre la escuela y su exterior, y su mutua interdependencia para una eficaz transformacin que nos parece importante tener en cuenta: La reciprocidad interior/exterior que he descrito aqu, provee una metfora poderosa y til para las combinaciones arriba-abajo/abajo-arriba que son necesarias para la reforma escolar. Los marcos de referencia de las tres historias se complementan. El cambio sostenido no es posible sin la presencia de una fuerte conexin a lo largo de las tres historias. La mejora interna de la escuela es un requisito esencial, pero el cambio no se dar si la escuela no est activamente conectada con su exterior. Aunque las escuelas mejoren internamente y se relacionan con el exterior, no sern todava autosuficientes. Podrn mejorar durante un tiempo pero, para que la mejora sea sostenida, deben ser alentadas y acompaadas por una infraestructura externa (p. 584).

Luego de desarrollar los roles de los actores del cambio, Fullan y Stiegelbauer se detienen en varios aspectos correspondientes al desempeo profesional de los docentes. Dicen que como el cambio educativo involucra el aprender a hacer algo nuevo, ser esencial que se cambie el desempeo profesional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 289). Para aquellos que estn relacionados con la formacin de los docentes, hacen tres recomendaciones fundamentales (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 344-345): 1. El desarrollo profesional debe alinearse con las necesidades de la tarea docente y con la mejora de las escuelas, no slo con lo nuevas iniciativas ni con una teora abstracta. 2. El desarrollo profesional tiene que pasar a ser parte fundamental de la cultura de la escuela y del distrito. Tiene que formar parte de lo que se espera que fomenten y apoyen los directivos de todos los niveles. Debe ser coordinado, integrado y aplicado con el curriculum; no debe consistir en eventos aislados sin un seguimiento. 3. Todas las actividades de desarrollo profesional, deberan seguir dos principios fundamentales. Primero, deberan reforzar los atributos de un desempeo exitoso a travs de la mayor cantidad de actividades posibles. Segundo, deberan ser guiadas ms que para la implementacin de una innovacin en particular, hacia el desarrollo individual e

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -77institucional de hbitos y estructuras que infundan el aprendizaje continuo como un valor esencial de la cultura escolar.

2.4.7. El proceso de cambio De acuerdo a lo visto en la Figura 4, el proceso de cambio es el canal a travs del cual la innovacin llega a los adoptadores buscados. Es este proceso el que nos dir cmo iniciar, implementar e institucionalizar una innovacin; qu actividades e intervenciones deben realizarse y en qu orden y teniendo en cuenta qu aspectos. Para la descripcin del proceso de cambio, Ellsworth (2000, p. 103 y ss.) ha tomado el trabajo de Havelock y Zlotolow The Change Agents Guide, quienes presentan siete ideas en forma de crculo (Figura 7) y que conforman el aspecto central de su obra (1995, en Ellsworth, 2000).

Figura 7. Las etapas del cambio planificado (Ellsworth, 2000)

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -78Estas ideas fases en realidad son conocidas como el modelo C-R-E-A-T-E-R20 (o tambin Re-CREATE o CREATE and Renew). Las siete fases son: Atender, Relacionar, Examinar, Adquirir, Probar, Extender y Renovar. Los autores aclaran que, ms all de la apariencia lineal de estas fases, deben ser analizadas como crculos o como series de crculos y ser estudiadas de manera holstica, de tal forma de captar de manera completa el proceso de cambio (Ellsworth, 2000, p. 104).

0.

Atender A esta fase le asignan el nmero cero pues hace referencia al fundamento, al cimiento

a partir del cual se debe construir el cambio. Esta fase es parecida a la primera condicin de Ely: la insatisfaccin con el status quo. La innovacin suele introducirse debido a que alguien percibe que algo no anda bien o, al menos, que podra andar mejor. En la etapa de Atender se debe comprender por qu y cmo es que se produce el cambio en el sistema y cmo es ese sistema. Havelock y Zlotolow para explicar el cambio social introducen el concepto de Kurt Lewin de descongelamiento movimiento recongelamiento [perspectiva que mencionamos en el apartado sobre perspectivas generales sobre el cambio, como normativas reductivas; (p. 26)]. Esta perspectiva atraviesa todas las fases: el descongelamiento (hacer el sistema receptivo al cambio) se da en las fases 0. Atender y 1. Relacionarse; el movimiento (introduccin del cambio), se da en las fases 2. Examinar, 3. Adquirir, 4. Tratar y 5. Extender; el recongelamiento (creacin de un nuevo y estable estado, incorporando el cambio), se da en la fase 6. Renovar (Ellsworth, 2000, p. 105). Con este marco de referencia sobre el cambio social, el agente de cambio podr atender los motivos que llevan al sistema (o a algunos de sus miembros) a querer el cambio y aquellos que pueden resultar un obstculo. Con este fin los autores presentan dos listas: una con los intereses correspondientes al cliente21, y la otra con los correspondientes al agente de cambio.

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Corresponden a la primera letra de la denominacin de cada fase en ingls: 0 Care, 1. Relate, 2. Examine, 3. Acquire, 4. Try, 5. Extend, 6. Renew. 21 En esta seccin hemos tomado directamente el concepto de cliente de Havelock y Zlotolow; el que se corresponde con el de adoptadores buscados del modelo de cambio comunicacional.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -79A esta altura, y luego de la descripcin que hiciramos sobre las diferentes perspectivas sobre el cambio (p. 24), se podra concluir que el modelo de Havelock y Zlotolow carece de representatividad, pues se asienta slo en un perspectiva normativa reductiva, dejando de lado fundamentalmente los paradigmas de conflicto y las perspectivas poltica y cultural. Pero es Ellsworth (2000, p. 105) quien sale al paso de esta posible interpretacin, diciendo que es llamativo que los intereses de la lista del cliente se refieren todos a intereses respecto del inicio del cambio, mientras que los del agente de cambio, estn organizados a lo largo de una dimensin temporal: las fases del modelo C-R-A-T-E-R. Esto puede dar las bases para utilizar el modelo C-RA-T-E-R en conjuncin con el modelo CBAM22 (Modelo de Adopcin Basado en los Intereses; el que describiremos ms adelante). En ste la unidad de anlisis es el adoptador individual mientras que en el primero, es el sistema que lo adopta, en su conjunto; de todas maneras, las alertas que Havelock y Zlotolow marcan en su lista, suelen tener cierta correspondencia con las fases del modelo CBAM. Esta correspondencia puede ayudar al agente de cambio para que, al identificar algn obstculo en el sistema, pueda buscar una causa en los intereses evidenciados por los adoptadores del sistema. Finalmente, dado que el agente de cambio debe tratar con complejas interrelaciones dentro del sistema, deber tratar de minimizar el riesgo de producir algn dao y tambin tratar de obtener el consentimiento de sus miembros antes de proceder.

1. Relacionar Esta fase hace mencin a la importancia para el agente de cambio, de generar y mantener una relacin productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio; como as tambin la de facilitar una mayor colaboracin entre ellos. Muchas veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no estn unidos en el esfuerzo. Para eso, el agente de cambio deber familiarizarse con las normas y caractersticas del sistema, y construir una red de personas que apoyen el cambio. Los elementos a tener en cuenta para la formacin de estos grupos son: la opinin de los lderes (influencia informal); la autoridad formal; los representantes de los mayores grupos de inters o facciones; y cualidades tales como: l habilidad para las relaciones pblicas; la credibilidad y respetabilidad; y la compatibilidad con el agente de cambio (Ellsworth, 2000, p. 107).

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En ingls corresponde a las palabras: Concerns Based Adoption Model.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -80Al tratar sobre el acercamiento al cliente, Havelock y Zlotolow marcan que las primeras impresiones juegan un rol fundamental, pero que en general pueden ser mantenidas de una manera exitosa si se tienen en cuenta cuatro principios fundamentales: amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y respuesta. Junto a estos puntos, presentan un detalle de elementos que describen la relacin ideal con el cliente (Ellsworth, 2000, p. 108): Reciprocidad (comunicacin bidireccional). Apertura (a nuevas ideas y para abrir una comunicacin honesta). Expectativas realistas (no buscar milagros). Expectativas de reconocimiento (optimismo razonable). Estructura (el agente de cambio y el cliente entienden qu se espera). Igual poder (ninguna de las partes debera poder obligar a la otra a hacer algo). Riesgo bajo. Confrontacin de las diferencias (no dejar que se creen suspicacias). Involucramiento de todas las partes relevantes (no excluir agentes claves ni grupos de inters). Los autores reconocen que difcilmente se encuentren todos estos criterios en un grado elevado, pero los presentan como indicadores para que el agente de cambio pueda estimar el grado de predisposicin que tiene el cliente del sistema para un cambio exitoso (Ellsworth, 2000, p. 108). De la misma forma, los autores presentan un conjunto de signos de alerta como indicadores que pueden ayudar al agente de cambio a evaluar la predisposicin del cliente del sistema, en vistas a un posible fracaso en la implementacin del cambio. Dicen que el cliente del sistema no estar predispuesto hacia un cambio constructivo si (Ellsworth, 2000, p. 109): Tiene una larga historia de faltas de respuestas en procesos de cambio. Quiere usar al agente de cambio como un reaseguro.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -81 Ya est comprometido con una postura en particular. No tiene un poder real para efectuar un cambio en s mismo. Muestra varios signos patolgicos o una gran incapacidad. Presenta una respuesta negativa en el encuentro inicial dando por supuesto que estuvo bien realizado con el agente de cambio.

Como puede verse, las actividades de la fase de Relacionar se orientan a producir un conocimiento mutuo entre el agente de cambio y el cliente, como as tambin el de detectar las posibles dificultades que pueden presentarse en el sistema. Esta fase, juntamente con la de Atender, establecen las bases para el anlisis y las acciones siguientes (Ellsworth, 2000, p. 109).

2. Examinar En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en la definicin de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnstico que, para que sea realizado con xito, deber surgir de la colaboracin y una comunicacin abierta entre el agente de cambio y el cliente. Para llevar a cabo el diagnstico los autores presentan tres perspectivas, que sugieren utilizar de manera combinada. La primera es identificar los problemas; luego, detectar las potenciales oportunidades de mejora en el sistema y lo que funciona bien en l y, por ltimo, examinar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (anlisis FODA) dentro del contexto del sistema cliente, procurando entender sus interrelaciones (Ellsworth, 2000, p. 110). Havelock y Zlotolow identifican cinco trampas en las que puede caer un agente de cambio desprevenido o inexperto (Ellsworth, 2000, p. 110): i. Parlisis en el anlisis: el agente de cambio quiere dedicarle demasiado tiempo al diagnstico. Debera obtener una buena mirada holstica sobre la situacin del cliente, para luego continuar adelante.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -82ii. Evitacin o negacin: el cliente quiere dedicar demasiado tiempo en el diagnstico como una manera de relegar la accin. iii. Confrontacin destructiva: el agente de cambio presenta los problemas diagnosticados de una manera que preocupa o es una amenaza para el cliente. iv. El diagnstico personal: el agente de cambio posee una especialidad que, misteriosamente, aparece como la causa principal de problemas en todos los sistemas cliente que examina. v. Apaga incendios: el agente de cambio corre de sntoma a sntoma a medida que van apareciendo, sin buscar causas ms profundas.

Resultan de gran utilidad para el agente de cambio las cinco preguntas que consignan los autores, ya que le ayudan a juntar la informacin y realizar conclusiones fundadas sobre los problemas y las oportunidades del sistema cliente (Ellsworth, 2000, p. 111): i. ii. Cules son los objetivos del sistema cliente? Existe una estructura adecuada para alcanzar esos objetivos?

iii. Hay suficiente apertura en la comunicacin? iv. Tiene el sistema las capacidades necesarias? v. Existen los reconocimientos para las personas que trabajan en pro de los objetivos?

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -833. Adquirir Esta fase consiste en la bsqueda de los recursos relevantes que sern necesarios para el proceso de cambio; los que pueden ser tan variados como elementos electrnicos, materiales para imprimir, personas23 o productos. Havelock y Zlotolow enumeran siete propsitos para la adquisicin de los recursos de soporte necesarios para el cambio. Estos corresponden, de manera general, a las fases del modelo CREATER y en menor medida al CBAM, y los presentan como DAETEIM24: 1. Diagnsitico, 2. Conocimiento, 3. Evaluacin antes de la prueba, 4. Prueba, 5. Evaluacin despus de la prueba, 6. Instalacin y 7. Mantenimiento (Ellsworth, 2000, p. 112). Esta lista le servir al agente como recordatorio de los momentos principales a lo largo del proceso, en los que necesitar algn tipo de informacin, recursos humanos o materiales, para poder realizar las actividades. Los dos primeros, corresponden a las fases que ya vimos (y son un ejemplo de que el modelo CREATER no es necesariamente secuencial). Los recursos para el Diagnstico ayudan al agente de cambio a investigar los problemas con los que se encuentra el cliente, mientras que los necesarios para el Conocimiento, le ayudan a identificar el rango de posibles soluciones disponibles. Los tres siguientes se relacionan con la evaluacin de las posibles soluciones que pueden satisfacer las necesidades del cliente. Los recursos para la Evaluacin antes de la prueba se sustentan en los juicios de validez, confiabilidad o efectividad realizados por personas con experiencia en la innovacin. Los correspondientes a la Prueba sustentan la evaluacin de la innovacin durante su implementacin (que dar una muestra de cmo se ver la innovacin en la prctica). Los de la Evaluacin despus de la prueba ayudarn con la medicin de los resultados de la prueba y con la confeccin de un informe para la adopcin de la decisin. Los ltimos dos propsitos se orientan a las fases post-adopcin: los recursos de Instalacin, para la implementacin y los de Mantenimiento para su continuidad e institucionalizacin (Ellsworth, 2000, p. 112).

23

Al designar a las personas como recursos, no lo hacemos manifestando una concepcin antropolgica, sino con un fin meramente enumerativo. 24 En ingls DAETEIM corresponde a: 1. Diagnosis, 2. Awareness, 3. Evaluation-before-trial, 4. Trial, 5. Evaluationafter-trial, 6. Installation y 7. Maintenance.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -84Al final de la seccin Havelock y Zlotolow dan algunas sugerencias que el agente de cambio puede recomendar al cliente, con el fin de crear una capacidad duradera para la adquisicin de recursos (Ellsworth, 2000, p. 115): i. Reconocer oficialmente la necesidad de adquisicin de recursos, proveyendo tiempo/dinero para las actividades descriptas antes. ii. iii. Aprovechar la creatividad del personal de la institucin. Generar expectativas abiertas pero realistas, de acuerdo a lo que se sabe por las fuentes de informacin existentes. iv. Evaluar el efecto de la experiencia pasada utilizando la informacin disponible, las personas u otros recursos de la organizacin. v. Obtener la descripcin de casos exitosos de adquisicin de recursos y utilizarlos para demostrar los beneficios que aportaron. vi. Estructurar el proceso para evitar el juntar montaas de informacin que nunca se utilizar. vii. Poner a disposicin en la organizacin los recursos obtenidos.

Cuando se va a decidir cunto tiempo y dinero se invertirn en estos procesos, el agente de cambio y el cliente deben realizar una evaluacin de los costos versus los beneficios. Si se calculan mal en la etapa de Adquisicin los recursos que se necesitarn, el esfuerzo de cambio puede quedarse sin los recursos necesarios para implementar una decisin en posteriores etapas (Ellsworth, 2000, p. 116).

4. Probar Esta fase es en la que se pasa del conocimiento a la accin. El corazn de esta fase consiste en un proceso secuencial aunque siempre es posible que se tenga que volver sobre alguna etapa de seis etapas (Ellsworth, 2000, p. 116):

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -85i. Juntar y seleccionar los descubrimientos ms relevantes de la etapa de Adquisicin. ii. Desde la base del conocimiento, derivar implicaciones que puedan afectar al sistema cliente y sus objetivos o circunstancias. El agente de cambio, idealmente con la colaboracin del cliente, debe identificar las diferencias entre lo hallado en la etapa anterior (muy terico o muy puntual) y su aplicacin al sistema cliente y su entorno. iii. Generar un rango de ideas como solucin, basadas en las posibles soluciones identificadas en etapas anteriores y las particulares necesidades, fortalezas y limitaciones de ese cambio en esas circunstancias. Suele darse a travs de una tormenta de ideas. iv. Testear su viabilidad. Se comparan las alternativas a fin de encontrar la que tiene ms probabilidades de xito y generar el mayor beneficio, para el nivel de inversin de tiempo, dinero y personal que se har. v. Adaptar las soluciones restantes a las particulares caractersticas y necesidades del sistema cliente. Una buena adaptacin entre la innovacin y los requerimientos especficos del sistema cliente es esencial, y puede ser la nica posibilidad de hacer uso de una innovacin existente. vi. Actuar (elegir una en muchos casos ser ms de una solucin. Probarla de manera piloto y evaluar los resultados para arribar a una solucin). Primero debe determinarse si la potencial innovacin es mnimamente aceptable por los agentes del sistema cliente; luego, verificar si la innovacin puede ser implementada y probada fuera del laboratorio; finalmente los resultados de la prueba son examinados y se toma una decisin: implementarla o no implementarla.

5. Extender Se caracteriza como la fase en la que se gana en una aceptacin ms profunda y ms abarcativa. Esta es dividida a su vez, en cinco etapas: i) cmo aceptan los individuos las innovaciones, ii) cmo aceptan los grupos las innovaciones, iii) estrategias para consolidar la

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -86adopcin, iv) estrategias para difundir, v) estrategias para flexibilizar la implementacin (Ellsworth, 2000, p. 119). Es clave en esta fase la comprensin, por parte del agente de cambio, del proceso de adopcin, a fin de evitar posibles causas de fracaso. Para extender la adopcin de la innovacin de manera ms profunda, se podrn tener en cuenta los siguientes aspectos (Ellsworth, 2000, p. 120): Continuar la recompensa (beneficios ganados a travs de la innovacin). Practicar y rutinizar (convertir a la innovacin en la manera en que aqu se hacen las cosas). Integrarla estructuralmente en el sistema (provisin del tiempo y dinero necesarios para su uso continuado). Proveer de un mantenimiento continuado (tener un soporte tcnico local, para asegurar que no se deteriore la innovacin y lleve al fracaso y a una erosin de la aceptacin). Capacidad de adaptacin continua (reconociendo que el sistema cliente, sus necesidades y su entorno, cambiarn, y creciendo en la flexibilidad para adaptar la innovacin a estas nuevas circunstancias). Hacer que la adopcin se extienda ms abarcativamente implica crecer en una implementacin exitosa en el sistema cliente para que se difunda a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias. La discusin se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje, y cmo combinarlos efectivamente en una estrategia multimedial25 (Ellsworth, 2000, p. 121).

25

El tema de la extensin de una innovacin desde una escuela hacia el resto del sistema educativo y la sustentabilidad de la innovacin en la escuela, es presentado por Dean Fink como una relacin inversamente proporcional: mientras ms crece una, ms decrece la otra. Dado que nuestro trabajo se circunscribe a las escuelas, remitimos al lector interesado en este aspecto al trabajo de Fink (2000).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -876. Renovar Esta ltima fase del modelo, Havelock y Zlotolow la ubican en el centro de su esquema, para indicar que es una funcin de continuacin que, eventualmente, lanzar un nuevo crculo del modelo. Si bien el agente de cambio pudo haber concluido una exitosa implementacin, para que la innovacin perdure debe realizar una revisin completa de lo actuado, conjuntamente con todos los actores relevantes que intervinieron en el proceso de cambio. Debern evaluar los registros de la accin, el calendario, los costos, y revisar los resultados. Para esto, sugieren hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER, contestando las siguientes cinco preguntas en cada una (Ellsworth, 2000, pp. 122-123): i. ii. Qu recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.) se asignaron a esta fase? Fueron estos recursos adecuados? Fueron excesivos?

iii. Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos? iv. Qu podramos haber hecho para que fuera ms exitosa? v. Podra haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso?

Un objetivo fundamental que debe procurar el equipo que trabaj en el cambio, es el de fortalecer la habilidad de los miembros de la institucin para que sostengan el esfuerzo hecho, y para construir el sentido de que algo nuevo e importante est sucediendo; y que puedan sostener los cambios producidos en momentos en que las circunstancias de la institucin y/o del entorno, presenten dificultades (Ellsworth, 2000, pp. 123 y ss.). Finalmente, los autores tratan dos temas: por un lado, el hecho de que una vez que se ha conseguido un sistema interno robusto para mantener el cambio, es cuando puede llegar a plantearse la introduccin de cambios ms profundos [(del tipo de segundo orden o de reculturizacin (p. 40)]. Por otro, la salida o desenganche del agente de cambio; que sugieren que se haga de manera gradual, a fin de proteger la relacin entre el agente de cambio y el cliente, y permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia renovacin, antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. Adems recomiendan

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -88que el agente se mantenga disponible por posibles urgencias; incluso, que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento (Ellsworth, 2000, p. 126).

2.4.8. El adoptador buscado En el tratamiento de este elemento del modelo de cambio comunicacional, es en el que Ellsworth da un papel preponderante a las personas que intervienen en un proceso de cambio. Esta postura como mencionramos al inicio (p. 49) es la que nos llev seleccionar el trabajo de este autor para nuestro estudio, ya que considera aspectos propios de las personas involucradas en los procesos de cambio. Esta perspectiva ser completada por Ellsworth en la seccin sobre la resistencia al cambio. El autor introduce este apartado diciendo que ningn sistema cliente puede ser suficientemente autocrtico como para que una decisin desde arriba le alcance. Cada usuario tratar la innovacin en su prctica y tomar la decisin de adoptarla o rechazarla. Si existen suficientes decisiones individuales en contra de la innovacin, an en un sistema tan centralizado como el militar, fracasar. Para entender cmo esas decisiones individuales operan, y atender los motivos e incertidumbres que subyacen en ellos, es necesario centrarse en el adoptador buscado dentro del contexto del cambio, de manera global (Ellsworth, 2000, p. 135). El modelo utilizado como gua es el CBAM (Modelo de Adopcin Basado en los Intereses), tomado del trabajo de Hall y Hord (1987, en Ellsworth, 2000, p. 135) y que ya mencionramos (p. 79). Este modelo contiene el supuesto de que el cambio no es un evento sino un proceso y, tambin, el que los facilitadores slo pueden ofrecer estrategias para apoyar la implementacin si tienen herramientas de diagnstico para utilizar. As es que el modelo CBAM ha desarrollado y validado tres dimensiones de diagnstico: Fases del Inters, Niveles de Uso y Configuracin de la Innovacin. El agente facilitador colecta la informacin usando instrumentos vlidos diseados para ese fin. Luego los utiliza para disear estrategias prescriptivas de intervencin, basndose en la informacin obtenida dentro del sistema cliente y de fuentes externas a l. Este proceso puede verse en la Figura 8.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -89Cada instrumento puede ser utilizado varias veces durante toda la implementacin, lo que permite al facilitador observar las tendencias de las dimensiones del diagnstico, tanto para medir el progreso de la implementacin (de cada individuo o de los grupos) como para obtener un retorno de la efectividad de la intervencin (Ellsworth, 2000, p. 137).

Prueba Fases de inters Niveles de uso Configuracin de la innovacin Intervencin

i i

i i

Sistema Fuente

Agente de cambio

Usuarios y no usuarios de la innovacin

i i i

i i

Figura 8. El modelo CBAM (Ellsworth, 2000)

El CBAM consta de las siguientes partes (Ellsworth, 2000, p. 147 y ss.): I. Fases del Inters: se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo largo de la implementacin. Fase 0: Prevencin: no estoy interesado en la innovacin. Fase 1: Informativa: me gustara saber ms acerca de la innovacin. Fase 2: Personal: cmo me afectar a m el utilizarla? Fase 3: Gestin: el usarla absorbe todo mi tiempo.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -90Fase 4: Consecuencias: qu efectos tiene en el aprendizaje de los alumnos el utilizarla? Fase 5: Colaboracin: cmo puedo integrar mi utilizacin con la de otros docentes? Fase 6: Refocalizar: tengo algunas ideas sobre algo que podra funcionar an mejor. II. Niveles de Uso: qu est haciendo en este momento el adoptador respecto de la innovacin? (se centra en los comportamientos). Nivel 0: No se usa: no se utiliza ni se toma ninguna accin para involucrarse. Nivel 1: Orientacin: aprendiendo de qu se trata la innovacin. Nivel 2: Preparacin: preparndose para utilizar la innovacin por primera vez. Nivel 3: Mecnico: repeticin de aspectos de su utilizacin, segn la propia conveniencia. Nivel 4a: Rutina: el uso se estabiliz y slo unos pocos cambios son considerados. Nivel 4b: Ajuste: se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados. Nivel 5: Integracin: la utilizacin es coordinada con colegas para mejorar los resultados del aprendizaje. Nivel 6: Renovacin: la utilizacin es reevaluada y se examinan nuevas innovaciones como mejores opciones. III. Configuracin de la Innovacin. Hace referencia a una Lista de Componentes: Qu caractersticas tiene la innovacin implementada? Esta lista es recomendable hacerla antes de comenzar la implementacin. Consiste en: a) Una tabla listando los componentes clave de la innovacin (por ejemplo: tecnolgicos, pedaggicos y de comportamientos). b) La siguiente columna describe la implementacin ideal de cada componente.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -91c) Las columnas sucesivas representan desviaciones o adaptaciones en las implementaciones. d) Estarn las columnas de aquellas que pueden ser aceptables (siempre que se sigan implementando los componentes crticos). e) La ltima o ltimas dos columnas pueden representar las adaptaciones en las implementaciones que sern comnmente inaceptables.

2.4.9. La resistencia al cambio La resistencia al cambio es un aspecto que muchos agentes de cambio preferiran ignorar. Otros, preferiran lidiar con aquellos aspectos que facilitan las prcticas de adopcin, y confiar en que esto evitar la resistencia. Estas posturas pasan por alto dos hechos importantes. Primero, la resistencia puede surgir cuando el agente de cambio no consigue desarrollar acciones positivas. La resistencia opera como el componente de interferencia en modelo de cambio comunicacional presentado en la Figura 4, y puede resultar de valores y aspectos culturales, normas sociales, caractersticas organizacionales o factores psicolgicos individuales. Puede venir de fuentes internas o externas visto desde el agente de cambio. Cualquiera sea el origen, es capaz de prevenir o inhibir una implementacin debido a que la innovacin puede estar pobremente diseada, o a que el contexto no est preparado, o a que el agente de cambio es ineficiente, o a que es mala la estrategia. Segundo, si bien la resistencia puede oponerse a que se inicie la estrategia de cambio, puede ser, de todas maneras, una importante fuente de retorno constructivo, alertando al equipo de cambio los aspectos que deben enfocarse o modificarse a la innovacin, para que pueda darse un cambio significativo y duradero (Ellsworth, 2000, p. 170). El modelo utilizado en esta seccin es el que presentan Zaltman y Duncan (1977, en Ellsworth, 2000), y le ofrece al agente de cambio una herramienta de diagnstico para identificar las causas de la resistencia y disear intervenciones o adaptar la propia innovacin que se orienten hacia los aspectos esenciales. Los autores identifican 18 causas26 que actan como barreras del cambio, y que agrupan en cuatro categoras mayores (Ellsworth, 2000, p. 171):

26

Con esta descripcin de causas se completa la perspectiva que mencionramos sobre la influencia de las personas en los procesos de cambio.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -92Barreras culturales contra el cambio (tradiciones y valores que entran en conflicto con la innovacin): 1) Valores culturales y creencias (la innovacin es incorrecta). 2) Etnocentrismo cultural (mi cultura es superior o el agente de cambio piensa que lo es la suya). 3) Proteger la imagen (no puedo hacer eso; no lo soportara). 4) Incompatibilidad de un aspecto cultural con el cambio (no va a funcionar aqu, porque). Barreras sociales contra el cambio (factores psicolgicos del grupo que inhiben la implementacin): 5) Solidaridad del grupo (no puedo hacer esto porque sera injusto con mis compaeros). 6) Rechazo de los externos (nadie que no sea uno de nosotros puede generar algo de valor). 7) Conformidad con las normas (si participo en esto voy a ser dejado de lado). 8) Conflicto (aqu hay demasiadas facciones tirando en diferentes direcciones). 9) Introspeccin del grupo (estoy muy consustanciado con el grupo como para ver los problemas objetivamente). Barreras organizacionales contra el cambio (caractersticas del sistema cliente que se oponen al cambio): 10) Amenaza contra el poder y la influencia (si hago esto, dejar de ser importante). 11) Estructura organizacional (esto cruza a lo largo de las lneas departamentales y se inmiscuye en su terreno). 12) Conducta de los directivos (el jefe no lo hace, por qu habra de hacerlo yo?).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -9313) Clima para el cambio organizacional (no necesitamos cambiar, o no podramos si lo intentramos). 14) Barreras de resistencia tecnolgicas (no puedo entender esto o aplicarlo a mi trabajo). Barreras psicolgicas contra el cambio (peculiaridades y reacciones individuales desanimando la adopcin): 15) Percepcin (mi forma de verlo simplemente no coincide con la suya). 16) Homeostasis (todo este cambio es demasiado incmodo). 17) Conformidad y compromiso (esta no es la manera en que la gente de mi profesin hace las cosas). 18) Factores personales (no puedo hacer esto; no est bien para una persona como yo).

2.4.10. El sistema Al comenzar nuestra descripcin sobre las caractersticas del proceso de cambio siguiendo el trabajo de Ellsworth, decamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de cambio comunicacional (p. 49), que es una representacin de un sistema. Y un sistema es definido como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una unidad o un todo orgnico. As es que, como ya dijramos, el entender el cambio como un sistema y cmo operan cada uno de los componentes del modelo, es esencial para comprender cmo se produce un cambio. Por lo que ahora miraremos el modelo de cambio comunicacional como un todo orgnico (Ellsworth, 2000, p. 175). Antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a l) el agente de cambio debe asegurarse una comprensin lo ms acabada posible de los miembros, componentes, y objetivos del sistema cliente, as como de las relaciones que los interconectan. Si no se consiguiera tener un ojo puesto en el todo de la situacin mientras se implementan los procesos en las partes individuales, se destruira el esfuerzo de implementacin hecho en cada parte, pues los subsistemas que se relacionan entre s no conseguiran hacerlo de una manera efectiva, e incluso, podran llegar a entrar en conflicto (Ellsworth, 2000, p. 198).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -94El trabajo en el cual se bas Ellsworth para la descripcin de esta seccin es el de Reigeluth y Garfinkle (eds.), Systemic change in education (1994, en Ellsworth, 2000, p. 175), que rene el aporte de 20 autores sobre distintos casos de innovaciones. Este estudio profundiza en la comprensin de las interdependencias de los componentes del sistema, que permiten que funcione o no, ms all que como la suma de las partes27. Si bien los diferentes autores exploran diferentes aunque relacionadas perspectivas sobre los aspectos que incluye un proceso de cambio, comparten varios elementos fundamentales, entre los que se incluyen (Ellsworth, 2000, p. 198): Asegurarse el involucrar a todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovacin estn informados y pueden participar). Coordinar esfuerzos (como opuesto a que se den esfuerzos descoordinados que tiren en direcciones opuestas). Trabajar como un equipo (evitando los sndromes nosotros versus ellos, o no se invent aqu). Disear hacia el modelo ideal (enfrentando viejos supuestos). Reexaminar los obstculos (existen an las viejas barreras?). Buscar soluciones en la investigacin (estn disponibles nuevas herramientas o tcnicas?). Entender las interrelaciones. Minimizar los conflictos (estar alerta frente a disonancias entre los nuevos subsistemas y los existentes). Maximizar la sinergia (buscar maneras para que se de una sinergia que refuerce los actuales subsistemas con los nuevos). Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente).

27

Hace referencia a la mxima de que el todo es mayor que la suma de las partes, que es una de las caractersticas de los sistemas.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -95Remover las barreras (que pudieran inhibir la adaptacin continua al contexto). Reorganizar la institucin (para adaptarla a los nuevos procesos).

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el xito de los procesos de innovacin El hablar de xito o fracaso de una innovacin tiene sus inconvenientes pues, como admite Carbonell, existe la dificultad de establecer criterios de valoracin y evaluacin suficientemente rigurosos y consensuados sobre el xito y el fracaso de las innovaciones, sobre su avance y retrocesos. Por lo que no es sencillo detectar si una innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prcticamente igual que antes. Por esto es que se dice que los efectos de las innovaciones no slo hay que analizarlos en el seno de la institucin escolar, sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su perodo de escolarizacin y a lo largo de toda su vida (2001, p. 25). Desde el comienzo de nuestro trabajo, hemos ido enumerando y analizando distintos tipos de caractersticas de la escuela como organizacin, y de los procesos de cambio educativos. As es que muchos de los factores que favorecen el xito o el fracaso de un proceso de innovacin educativo, ya los hemos mencionado: desde los elementos que caracterizan a una escuela (p.14), hasta las distintas fases de un proceso de cambio vistas en el punto 2.4 (p.47). Es decir que tendr ms probabilidades de xito aquella innovacin que contenga los atributos mencionados en el punto La Innovacin (p. 57); las ocho condiciones enumeradas en El contexto del cambio (p. 61); que preste atencin a los distintos actores vistos en Los agentes de cambio (p.64); atienda las distintas fases de El proceso de cambio (p.77); tienga en cuenta los intereses de El adoptador buscado (p.88); analice La resistencia al cambio (p.91) en sus mltiples manifestaciones; y considere al proceso de cambio desde la perspectiva de El sistema (p.93). An as y con peligro de repetirnos enunciaremos sintticamente algunos factores que resalta la bibliografa.

2.5.1. Factores que influyen en el fracaso El no entender qu tipo de innovacin se pretender introducir (Cuban, 1988).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -96 Factores internos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001): Objetivos confusos. Falta de recompensa para la innovacin. Uniformidad de enfoque. Escasa inversin. Mal diagnstico de puntos dbiles. Escaso perfeccionamiento. Atencin centrada en compromisos inmediatos. Pasividad. Actitud defensiva de los profesores.

Factores externos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001): Resistencias al cambio procedentes del entorno. Incompetencia de los agentes externos. Supercentralizacin. Ausencia de agentes externos que sirvan de estmulo. Incompleta conexin entre teora y prctica. Base cientfica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observacin de la tarea profesional. Otros (Carbonell, 2001): Las resistencias y rutinas del profesorado. El individualismo y el corporativismo interno.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -97Pesimismo y malestar docente. Los efectos perversos de las reformas. Las paradojas del doble curriculum. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. Divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La excesiva burocratizacin impuesta por la Administracin del sistema. El tamao grande de una escuela (por la dificultad de conocer a los distintos agentes: padres, alumnos, profesores, y para la convivencia). La rigidez de espacios y tiempos.

La falta de un marco analtico de estudio para identificar los problemas externos y sus dinmicas (Levin & Riffel, 2000).

El no comprender realmente qu es lo que hacen los docentes y que el cambio en la escuela reviste una gran complejidad y profundidad poltica (Bascia & Hargreaves, 2000).

El no tener en cuenta el factor emocional (Hargreaves, 2003): El resentimiento acumulado debilita y desbarata decisiones racionalmente tomadas. Las comisiones de trabajo son saboteadas por miembros con rencores y agravios no resueltos. Las tablas de posiciones del desempeo no motivan a los maestros de los ltimos puestos a mejorar, sino que los avergenzan y humillan al punto de desmoralizarlos aun ms. Las excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes. Un liderazgo pasivo-agresivo oculto bajo la mscara de la racionalidad y la sensatez, que slo genera frustracin entre quienes estn sometidos a l.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -98 Los cambios pedaggicos fracasan cuando no ganan las pasiones del aula.

Varios (Stoll & Fink, 1999): Movilidad de profesores y directores. La dificultad de mantener el compromiso. Presiones micropolticas. Descentralizacin (las escuelas independientes no tienen referentes de comparacin). La dificultad de vincular los resultados directos con la mejora. Falta de claridad para mantener la distincin entre los medios y el fin. Las implicaciones de los proyectos (verlo como si fuera algo adicional a la escuela). Agendas concurrentes (mucha actividad en las escuelas). Diferencias contextuales. Es posible una misma clasificacin para todos? (distintas por nivel de enseanza; contexto; localizacin; resultados; etc.).

Poca atencin prestada a la preparacin y la prctica (Adelman & Walking-Eagle, 2003). No tener en cuenta las relaciones de poder existentes (que son parte del problema y nunca de la solucin) (Sarason, 1996).

2.5.2. Factores que influyen en el xito El sentido de desilusin y disconformidad con el estado de las escuelas (Sarason, 1996). Una innovacin que fomente (Fullan & Stiegelbauer, 1991): visin comn; planificacin evolutiva; el tomar la iniciativa y empowerment28; desarrollo del staff y provisin de recursos; monitoreo y sistema de atencin de problemas; reorganice la estructura.

28

Habitualmente se traduce en castellano como empoderamiento, pero es ms conocido en ingls. Se refiere al dar a los dems poder, en cuanto a la autonoma en la toma de decisiones.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -99 Varios (Stoll & Fink, 1999, p. 91): La movilizacin de un amplio apoyo. El compromiso de la direccin. La insercin dentro de las prcticas del aula mediante cambios estructurales y su incorporacin a la poltica del centro. La capacidad y el compromiso de una masa crtica del personal. Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los recin llegados. La eliminacin de prioridades en competencia. La ayuda, el apoyo de los compaeros y el establecimiento de una red. Condiciones internas (Stoll & Fink, 1999): Luego de enumerar condiciones similares a algunas de las ya citadas, agregan: Adaptar las estructuras de gestin. Horarios; nuevas polticas; funciones y responsabilidades; desarrollar unas lneas claras de autoridad y responsabilidad; asignar un tiempo para que la gente se rena; unir los nuevos aspectos de la cultura con los ya existentes, por ejemplo, introduciendo la evaluacin en el proceso de planificacin del desarrollo de la escuela; contratar nuevo personal que ayude a conducir el sentido cambiante de la escuela y "encaje" en ella; facilitar la coordinacin del proceso. Creatividad (para acomodarse a las ideas externas dentro de su propio contexto y necesidades. Factores clave (Carbonell, 2001): Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros apoyos externos. El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un contexto territorial. El clima ecolgico y los rituales simblicos. Institucionalizacin de la innovacin. La innovacin, si no avanza, retrocede. Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -100 Factores estructurales del distrito (Fullan, 2000): polticas orientadas hacia la descentralizacin, capacidad de crecimiento, sistema de supervisin robusto, estimulacin de la innovacin. _______________________

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -101-

3. Mtodo

3.1. Objetivo general Describir los elementos y caractersticas particulares de los procesos de innovacin en instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovacin, determinar en qu medida han sido desarrollados en su implementacin.

3.2. Objetivos especficos Conocer: a. Cul es el concepto de innovacin que subyace en la escuela. b. Qu tipo de innovacin se implement. c. Por qu la introdujeron su origen y con qu fin. d. Qu caractersticas propias tuvo el proceso de innovacin. e. Quines la impulsaron. f. Cmo intervino en la gestin, el proceso de enseanza aprendizaje, y los valores de la institucin. g. Qu factores favorecieron la innovacin y cules la dificultaron; segn la evaluacin hecha por los propios actores.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1023.3. Metodologa de investigacin29 Las caractersticas de nuestro trabajo de investigacin responden a los del tipo descriptivo, que son los que se utilizan cuando el propsito del investigador es decir cmo es y cmo se manifiesta un determinado fenmeno. Al decir de Dankhe (1986, en Sampieri et al., 1991, p. 60) los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Buscan medir o evaluar diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar, para lo cual se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as, describir lo que se investiga; lo que implica un considerable conocimiento del rea que se investiga, para realizar las preguntas especficas que se busca responder (Sampieri et al., 1991, pp. 60-62). Para poder llevar a cabo esa descripcin medicin buscaremos responder cada uno de los objetivos especficos que nos planteamos. Con este fin, es que hemos organizado los distintos elementos referidos a cada objetivo especfico segn lo visto en el marco terico de una manera operacional, lo que nos permitir hacer las preguntas pertinentes de cada elemento a describir.

3.3.1. Organizacin de los elementos a investigar La organizacin de los distintos elementos a investigar, la hemos hecho por medio de cuadros. El Cuadro 1 reviste una carcter general, en el cual la columna aspectos se refiere a cada uno de los objetivos especficos, mientras que la columna descriptor contiene los elementos generales correspondientes a cada objetivo. Luego, y con el fin de simplificar la presentacin del estudio, hemos confeccionado otros cuadros por separado que detallan an ms cada uno de los descriptores. La recogida y organizacin de la informacin seguir el orden consignado en los cuadros.

29

Se han tomado muchos elementos del trabajo Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigacin aplicada a tres estudios de caso. Sancho et al. (1998), que posee caractersticas similares a nuestro estudio. Aunque se ha tenido en cuenta que nuestros recursos son menores que los que tenan en dicha investigacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -103Cuadro 1. Matriz de organizacin de la informacin Aspecto a. Historia Descriptor 1. Caractersticas generales. 2. Dimensiones.

b.

Cul es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Concepto de escuela como organizacin. Perspectivas sobre el cambio. Concepto de mejora escolar. Concepto de innovacin. Primer orden. Segundo orden. Reestructuracin. Reculturizacin. Cambios sociales y la comunidad. Los profesores. El director. Los rganos de gobierno. Otros. Existencia modelo de cambio. Atributos de la innovacin. El contexto del cambio. Los agentes de cambio. El proceso de cambio. El adoptador buscado. La resistencia al cambio. El sistema

c.

Qu tipo de innovaciones implementaron.

d.

Cules fueron las causas y objetivos de las innovaciones.

e.

Qu caractersticas tuvo el proceso de innovacin.

f.

Cmo intervino la innovacin. Qu factores influyeron de manera positiva y cules de manera negativa.

1. En la gestin institucional. 2. En el proceso de enseanza. 3. En los valores de la institucin. 1. Factores que dificultaron la innovacin. 2. Factores que favorecieron la innovacin.

g.

De acuerdo a lo visto en el marco terico, cada elemento descriptor puede ser ampliado segn:

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -104Cuadro 2. a. Historia 1. Caractersticas generales de la institucin

2.

Dimensiones Tipo Caracterstica Con quines y qu tipo de relacin mantiene con instituciones y/o agentes externos. Ideologas, filosofas, smbolos, objetivos, normas, valores; expresados explcitamente o de manera informal. Tipo de estructura para la toma de decisiones, la organizacin tareas y la comunicacin. Dilema Hasta dnde abrir y hasta dnde "proteger".

a.

Entorno

b.

Valores

Aclarar qu visin debe compartirse y qu puede aceptarse como diferente.

c.

Estructura

Estabilidad versus renovacin.

d.

Relaciones

Calidad en las relaciones y Cmo son las relaciones humanas y el manera en que se resuelven clima general. conflictos.

e.

Estrategias

Cmo se gestiona la escuela (desarrollo, resolucin de problemas, toma de decisiones, reconocimientos, lmites, etc.).

Equilibrio entre todas las dimensiones.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -105Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovacin 1. Concepto de escuela como organizacin Tipo a. Estructural Caracterstica Eficiencia en procesos de trabajo. Cambio Se dar a travs de los sistemas de gestin. Deben cambiar comportamientos y actitudes. La redistribucin de poder debe ser por necesidad (cambio en las reglas de la sociedad). Utilizar smbolos que todos acuerden para significar la calidad.

b.

Humanstica

Se centra en cmo son aprovechadas las personas. Se centra en la distribucin de recursos y en el poder de los grupos de inters.

c.

Poltica

d.

Simblica

Se centra en el significado de lo que sucede (lo que simbolizan).

e.

Mintzberg

No sobresale ninguna configuracin. Las fuerzas catalizadoras estaran balanceadas. Las condiciones para las cinco disciplinas seran desfavorables. Organizacin estable (sistema educativo) y orientada hacia el desarrllo (escuelas).

f.

Senge

g.

St. Gallen

2.

Perspectivas sobre el cambio Tipo Caracterstica La persona como ser racional (persuadir con conocimiento objetivo). Los cambios deben darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades. Cambio Se debe convencer a los usuarios de la bondad del cambio. Debe darse en comportamientos y productos (activar fuerzas internas: resolucin de problemas y autodesarrollo).

a.

Emprico racionales

b.

Normativas reductivas

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -106-

c.

Poder coercion

El cambio se da por poder - coercin. El poder se ejerce en todos los contextos humanos.

Se usan leyes y reglamentos, recompensas y castigos, y cambios en las condiciones de trabajo.

d.

Paradigmas de equilibrio (evolucionistas, funcionalistas, tericos sistemas).

El desarrollo como proceso gradual. La sociedad se desarrolla naturalmente y las escuelas con ella. Es aceptable la desigualdad.

Detectada la necesidad o el problema, se acta internamente con una estrategia racional y profesional (I, D & D).

e.

Paradigmas de conflicto

Acentan las debilidades y conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Es inaceptable la desigualdad. Le interesa el producto. El objetivo es lograr ms eficacia. La solucin est en las "tecnologas".

El cambio se dar a travs de la concertacin entre actores y grupos; internos y/o externos.

f.

Tecnolgica

Estrategias de I, D & D, y emprico racionalistas.

g.

Poltica

La mejora es un proceso en el que intervienen el poder, la autoridad y los intereses. Supone un conjunto de valores para lograr un acuerdo.

Atencin a la distribucin de recursos. Conflicto de intereses. Quin se beneficiar, quin lo apoyar, qu retribucin y costos originar, quin estar a cargo.

h.

Cultural

La evolucin de normas y valores de una organizacin son decisivos para la mejora. Sociedad fragementada. Existen convenios bsicos sobre valores dentro de las organizaciones y grupos, pero menos acuerdo entre grupos.

Negociaciones que produzcan contratos. El acuerdo general es dudoso. Alto riesgo de incomprensin (efectos no deseados).

3.

Concepto de mejora escolar (correlacionar con perspectivas sobre el cambio)

4.

Concepto de innovacin (ppmd.)

Conocimiento de las dimensiones y en cul se innova. Claridad respecto de reforma y modernizacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -107Cuadro 4. c. Tipo de innovacin implementada

1. 2. 3. 4.

Primer orden Segundo orden Reestructuracin Reculturizacin

Cuadro 5. d. Causas de la innovacin 1. 2. 3. 4. 5. Cambios sociales y la comunidad Los profesores El director Los rganos de gobierno Otros

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -108Cuadro 6. e. Caractersticas del proceso de innovacin 1. Existencia de un modelo de cambio (comunicacional u otro)

2.

Atributos de la innovacin Beneficio econmico. Bajo costo inicial. Ventaja relativa (Es esta innovacin Disminucin disconformidad. Prestigio mejor de lo que tenemos hoy?). social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar reconocimiento. Compatibilidad (Esta innovacin entra en conflicto con mis valores, prcticas o necesidades?). Complejidad (Es difcil de entender o utilizar en la realidad?). Factibilidad (Puedo probar la innovacin antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prcticas anteriores?). Observabilidad (Puedo ver a alguien que la est utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?). El contexto del cambio (condiciones ) Insatisfaccin con el status quo Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Disponibilidad de recursos Disponibilidad de tiempo Reconocimientos o incentivos para los participantes Se fomenta y espera la participacin Hay compromiso de quienes participan Hay un liderazgo evidente Los agentes de cambio (Cul fue el rol de cada uno en la innovacin?) El docente El director Los estudiantes Conjuntos de tecnologas. Designacin innovaciones. Posicionamiento innovaciones. Sistemas de conocimiento locales.

a.

b.

c.

d.

e. 3. a. b. c. d. e. f. g. h. 4. a. b. c.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -109d. e. f. h. 5. a. b. c. d. e. f. g. 6. El Supervisor / Inspector El consultor La comunidad y los padres El Gobierno El proceso de cambio Atender Relacionar Examinar Adquirir Probar Extender Renovar El adoptador buscado Fases del inters (se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo largo de la implementacin). Niveles de uso (qu est haciendo en este momento el adoptador respecto de la innovacin? (Se centra en los comportamientos). Configuracin de la innovacin (Qu caractersticas tiene la innovacin implementada?). La resistencia al cambio Barreras culturales Valores culturales y creencias. Etnocentrismo. Proteccin de la imagen. Incompatibilidad cultural. Solidaridad de grupo. Rechazo de los externos. Conformidad con las normas. Conflicto. Introspeccin del grupo. Amenaza contra el poder y la influencia. Estructura organizacional. Conducta directivos. Clima para el cambio. Tecnolgicas. 0.Prevencin. 1.Informativa. 2.Personal. 3.Gestin. 4.Consecuencias. 5.Colaboracin. 6.Refocalizar.

a.

b.

0.No se usa. 1.Orientacin. 2.Preparacin. 3.Mecnico. 4a.Rutina. 4b.Ajuste. 5.Integracin. 6.Renovacin. Componentes clave. Implementacin ideal de cada componente. Desviaciones en las implementaciones. Desviaciones aceptables e inaceptables.

c.

7. a.

b.

Barreraras sociales

c.

Barreras organizacionales

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -110Percepcin. Homeostasis. Conformidad y compromiso. Factores personales.

d. 8. a. b. c. d.

Barreras psicolgicas El sistema Involucramiento de todos los agentes Diseo hacia el modelo ideal Entender las interrelaciones Re-crear un sistema viable

(Asegurarse de que todos a quienes afecte la innovacin estn informados y pueden participar) (Enfrentando viejos supuestos) (Planificar teniendo en cuenta los efectos multiplicadores) (Asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente)

Cuadro 7. f. Cmo intervino la innovacin en la escuela Cmo intervino la innovacin en la escuela en trminos de la dimensin de la innovacin (materiales, mtodos pedaggicos, cultura escolar).

Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa 1. 2. Factores que dificultaron la innovacin Factores que favorecieron la innovacin

3.3.2. Poblacin de estudio Todos los estudios de investigacin cuentan con limitaciones en los recursos disponibles para llevarlos a cabo. De aqu la importancia de que el investigador sea capaz de plantear un estudio cuyo objetivo, y metodologa por medio de la cual se propone alcanzarlo, sean coherentes entre s y, a su vez, se encuadren dentro de las caractersticas del tipo de trabajo cientfico que se ha propuesto: artculo cientfico, monografa, tesis, etc.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -111Por otro lado antes decamos que nuestro trabajo revesta el carcter de descriptivo, pero la descripcin puede ser ms o menos profunda, aunque siempre se base en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito (Sampieri et al., 1991, p. 62). En nuestro caso hemos optado por realizar una descripcin profunda del fenmeno estudiado (innovacin en instituciones educativas), relevando desde el concepto de organizacin que se sustenta en la escuela y hasta cada uno de los elementos que componen el proceso de innovacin. Teniendo en cuenta nuestra limitacin de recursos; que nuestro trabajo se encuadra dentro del tipo de tesis de maestra; y habiendo optado por realizar una descripcin pormenorizada del fenmeno, es que tomaremos para nuestro anlisis un solo proceso de innovacin que haya sido implementado por una escuela. Pero la innovacin que se seleccione deber haber introducido en la institucin un cambio relevante (ms adelante detallamos qu entendemos por relevante), de tal manera de que puedan encontrarse los diversos elementos vistos en la teora. Para analizar esa innovacin hemos elegido hacerlo a travs de un estudio de caso, que es un mtodo de investigacin, una metodologa que hace referencia a las razones para mirar el mundo social como algo complejo y que, por tanto, reclama mltiples recursos para acercarnos a l (Sancho et al., 1998, p. 78). El estudio de caso no es una tcnica especfica, es una forma de organizar los datos sociales para mantener el carcter unitario del objeto social estudiado. La diferencia principal entre el estudio de caso y otro tipo de estudios es que el foco de atencin es el caso, no toda la poblacin de casos; lo que no quita que pueda haber un inters ltimo generalizable: algn aspecto del proceso seguido o la propia metodologa de anlisis (Sancho et al., 1998, p. 80). Teniendo todo esto en cuenta y en vistas a que este estudio pueda ampliarse en el nmero de casos, es que detallaremos cules son las caractersticas (variables) que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar nuevas instituciones innovaciones de tal manera de que puedan servir para su posterior comparacin. Esas variables las detallamos a travs de una tipologa de entrada. Luego explicitamos los valores que adoptarn esas variable en nuestro caso, lo que permitir, en futuros estudios ampliatorios, realizar una muestra intencional pertinente (ver ms adelante). Antes de pasar a la descripcin de la tipologa de entrada, y dadas las diferentes posturas que pueden sostenerse respecto del concepto de innovacin, describiremos qu definicin de innovacin tomaremos en nuestra investigacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1123.3.2.1. Concepto de innovacin Para este trabajo tomaremos como definicin de innovacin la realizada por Neirotti y Poggi, segn consignamos en el marco terico (p. 38): La configuracin novedosa de recursos, prcticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institucin educativa, orientados a producir mejoras. Entendiendo por recursos, prcticas y representaciones: Recursos, ya sean stos contenidos educativos (incorporacin de contenidos novedosos en reas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseanza o metodolgicas), nuevas formas de organizacin institucional (uso de tiempos y espacios, rganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemticas especficas (como, por ejemplo, la integracin de la comunidad en proyectos especficos, la definicin del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias de gobierno y administracin de un sistema educativo); en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemticas particulares. Prcticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos mencionados en el tem anterior den forma a un nuevo estilo de gestin y produzcan una transformacin de las prcticas institucionales cotidianas. Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y prcticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovacin, una internalizacin del nuevo marco y un grado de implicacin significativo para comprometerse con ella (2004, p. 176). Al estudiar la bibliografa referida a la innovacin en educacin, hemos podido recoger diversos elementos que facilitan las innovaciones y otros que las dificultan. Pero al avanzar en nuestro estudio hemos ido viendo que las innovaciones tienen un carcter multidimensional, intervienen distintos actores, existen diversas interpretaciones sobre la innovacin, son impulsadas por diversos factores internos y externos, etc.; todo esto lleva a concluir que un tipo de innovacin

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -113en una escuela puede no serlo para otra, y que la consideracin de xito para una no lo sea para la otra e, incluso, que los factores que para una son favorables, para otra no lo sean. As es que se hace muy difcil ponderar la influencia de los diversos factores en un proceso de innovacin. Dado que nuestro estudio se orienta a la innovacin, y el propio trmino innovacin trae implcito una interpretacin positiva, de mejora, es que la escuela a estudiar ser seleccionada por el hecho de haber desarrollado una innovacin con xito (aunque somos conscientes de que el que sea con xito seguramente contenga una evaluacin con cierto margen relativo y subjetivo respecto de la mejora alcanzada).

3.3.2.2. Seleccin de la institucin 3.3.2.2.1. Tipologa de entrada Para la seleccin de la institucin construimos una tipologa de entrada, la que permitir determinar una muestra intencional en futuros estudios. Para ello, tomaremos siguiendo el marco terico aquellas caractersticas (variables) de la institucin y del entorno, que ms influyen en una innovacin. Estas son: Innovacin relevante: una innovacin referida a la dimensin de las creencias, ser ms relevante por enfocarse hacia aspectos ms complejos ya que se orienta a cambiar la cultura institucional que la correspondiente a una innovacin en los abordajes de enseanza o en la utilizacin de materiales (ver apartado anterior). Sistema de gestin: encuadre jurdico bajo el cual se halla comprendida la institucin; puede ser pblico o privado. Responde al nivel de autonoma y flexibilidad que posee la institucin. Existen diferencias en la normativa que rige ambos regmenes, fundamentalmente en la disponibilidad de recursos, la poltica de personal y el rgimen burocrtico. Tamao de la institucin: a mayor tamao, mayor ser la complejidad de las relaciones interpersonales, de los sistemas de comunicacin y del grupo de actores que intervendrn en los procesos de innovacin. Nivel educativo: segn la bibliografa, la institucionalizacin de un cambio requiere unos 3 aos para el nivel primario y unos 6 aos para el secundario.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -114 Nivel social de las familias: esta caracterstica no la hemos encontrado enunciada como directamente relevante, pero interpretamos que otras caractersticas mantienen una relacin directa al menos potencial con ella; tales como: el tipo de exigencia de los padres y su participacin; las presiones del mercado y el futuro laboral de los alumnos. Por otro lado, tomamos como vlido el hecho de que las escuelas que atienden a familias de mayor poder adquisitivo, cuentan con mayores y mejores recursos (materiales y de recursos humanos); al menos de manera relativa. As es que tendrn diferentes posibilidades de acceso al conocimiento de investigaciones, a la y de conocimiento de su eficacia. Antigedad del director: el cambio de director es tomado como un factor motivador de innovaciones. Antigedad de los docentes: los docentes jvenes son un factor motivador de innovaciones. Los docentes mayores30, son los que ms influyen y defienden la cultura institucional, lo que suele aparecer como un obstculo para la innovacin. Polticas de reforma educativa: es una causa externa de innovacin en las instituciones. Cambios sociales: un cambio social puede determinar que la institucin deba modificar los servicios que presta y/o la manera en que lo hace. captacin de las exigencias del mercado, de vulnerabilidad a la influencia de los medios de comunicacin,

3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio Los valores que adoptarn esas variables en nuestro caso de estudio, sern los siguientes: La innovacin deber ser lo ms relevante posible, es decir, que se encontrar ms cerca de la dimensin de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensin de los recursos; y pertenecer a la categora de reculturizacin.

30

Respecto de la antigedad de los docentes, nos referimos tanto a los aos ejercidos en la profesin como a los que poseen dentro de la institucin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -115El sistema de gestin o encuadre jurdico bajo el cual se encontrar la institucin, ser del tipo privado. Como nivel educativo, tomaremos una escuela perteneciente al nivel secundario de la provincia de Buenos Aires (nivel Polimodal como se denomina tcnicamente); que podr ser de cualquiera de las orientaciones establecidas. La institucin deber haber impulsado un proceso de innovacin. Esa innovacin deber haberse completado al momento de la recogida de informacin, o estar en su fase de finalizacin. Respecto del tamao de la institucin, nos orientaremos a aquella que responda al promedio general de la jurisdiccin, a fin de que no constituya un elemento que pueda quitar relevancia por estar en algn extremo a nuestro estudio. Poltica de reforma educativa. Dado el nivel educativo elegido y la jurisdiccin Buenos Aires definiremos como perodo mximo de implementacin de la innovacin, los ltimos 6 aos, es decir, que haya tenido lugar a partir de 1999. Ya que a partir de ese ao es que comenz a regir el nivel Polimodal en la provincia de Buenos Aires (como consecuencia de la implementacin Ley Federal de Educacin en esa jurisdiccin). Cambios sociales. En el perodo que va entre los aos 2001-2003, La Argentina vivi un momento de crisis institucional y econmica que origin profundos cambios en la sociedad. Este cambio creemos que es una oportunidad para verificar la influencia de esta variable como causa de innovacin. La antigedad de los docentes y la antigedad de los directores sern tomadas slo como un dato a ponderar en los anlisis posteriores. La nica salvedad que haremos ser la de que no se contar como elegible aquella cuyo director lleve menos de 3 aos en el cargo, dado que en ese tiempo ser difcil que haya podido desarrollar una innovacin completamente o, al menos, que est en condiciones de brindar una informacin sustancial sobre la institucin y su cultura. Para la seleccin de la institucin se buscar entre las que se hallan categorizadas como instituciones innovadoras por su aparicin en publicaciones, por la obtencin de premios o por opinin de las autoridades distritales o de otros agentes del mbito educativo.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1163.3.3. Procedimiento: la definicin de las fuentes que nos informan sobre la innovacin

3.3.3.1. Documentos Se pedir a la escuela documentacin tanto institucional como la referida a la innovacin. A partir del anlisis de esta, obtendremos: ii Naturaleza de la innovacin; cmo los actores definen la innovacin y la naturaleza de los cambios que pretenden los promotores de la misma. iii Potencial de la innovacin, en relacin a los resultados que se espera lograr a partir de ella. iv Los requisitos estructurales, que se refieren a los cambios que hay que introducir en la institucin y en las aulas para llevar a cabo la innovacin. v El tipo de roles y de cambios de actuacin que la innovacin implica para el profesorado.

vi Los valores y las actitudes que deben desarrollar los docentes, el alumnado, las familias ya la Administracin para llevar a cabo la innovacin. vii La red de colaboraciones y apoyos externos que demanda o echa en falta la innovacin (asesores, materiales, supervisin, etc.).

3.3.3.2. Entrevistas31 A partir del marco terico se confeccion un guin de entrevista nico (apndice 7.1), que contiene preguntas que siguen el orden de los puntos planteados en cada apartado y el de los objetivos especficos (siguiendo el orden consignado en los cuadros). Al avanzar en la investigacin se podr redisear el esquema, pero se deber poner atencin en que siga respondiendo a los objetivos centrales de la investigacin. Las entrevistas sern dirigidas a: i. Los directivos.

31

Para la confeccin de estos documentos, se consultaron las obras de Dalin (1994), y Sancho (1998).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -117ii. Los docentes clave implicados en la innovacin. iii. Otros actores clave que hubieran participado en la innovacin.

3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas Se organizarn a partir de un guin que intenta captar y contrastar lo evidenciado en los documentos y las entrevistas.

3.3.3.4. Anlisis de los materiales que la innovacin hubiera generado Se analizarn los materiales que se hubieren generado como consecuencia de la innovacin.

3.3.3.5. Otros documentos A manera de complemento, se recogern otros documentos institucionales, que nos permitan completar la informacin que se obtuvo por otros medios y detectar algn aspecto que pudiera enriquecerla.

3.3.4. Anlisis de las fuentes de informacin El anlisis de la informacin obtenida a partir de las fuentes se alterna con el trabajo de campo, y busca enriquecer y redefinir los conceptos con los que se comenz la investigacin. En este trabajo recurrente de ida y vuelta tendremos que estar atentos a que se sigan los ejes de la investigacin. Para esto, durante el anlisis de la informacin y la confeccin de los instrumentos de recogida, se buscar identificar: a. b. c. d. Cul es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas. Qu tipo de innovaciones implementaron. Cules fueron las causas y objetivos de las innovaciones. Qu caractersticas tuvo el proceso de innovacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -118e. f. Quines las impulsan. Cmo intervinieron en la gestin, proceso de enseanza aprendizaje y en los valores de la institucin. g. Qu factores favorecieron la innovacin y cules la dificultaron.

3.3.5. Redaccin final Una vez elaborado el caso, buscaremos contrastar los hallazgos que obtengamos con los conceptos tericos desde donde parti nuestro estudio, a fin de establecer el tipo de relacin existente entre la teora y la prctica. Tanto la redaccin del caso como las conclusiones que elaboremos, sern enviadas a la escuela para que las pueda analizar y realizar los comentarios y sugerencias que crea necesarios.

3.3.6. Organizacin temporal del estudio 1. Seleccin de la institucin [3.3.2.2]. 2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentacin [3.3.3.1]. 3. Anlisis de la documentacin [3.3.3.1,3.3.3.4,3.3.3.5]. 4. Confeccin del guin para las observaciones semiestructuradas [3.3.3.3]. 5. Realizacin de entrevistas y observaciones semiestructuradas. 6. Anlisis de la informacin [3.3.4]. 7. Organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso [3.3.1)]. 8. Redaccin final [3.3.5]. ______________________

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1194. Trabajo de campo

El trabajo de campo se realiz siguiendo el orden presentado en la organizacin temporal del estudio (p. 118) y teniendo en cuenta cada una de las caractersticas consignadas en la metodologa de investigacin (p. 102).

4.1. Seleccin de la institucin Cuando hicimos referencia a cmo seleccionaramos la institucin, decamos que se buscar entre aquellas que se hallen categorizadas como instituciones innovadoras por su aparicin en publicaciones, por la obtencin de premios o por opinin de las autoridades distritales o de otros agentes del mbito educativo. Este mtodo de seleccin lo tomamos de una investigacin que se haba realizado en otro pas (ver nota 29), y nos pareci adecuado para nuestro objetivo. Luego pudimos observar que era bastante ms complejo de lo esperado, pues es muy pobre la disponibilidad de informacin respecto del tema que nos ocupa. As fue que al buscar un lugar en el cual pudiramos encontrar innovaciones implementadas por escuelas, no encontramos ninguno (al menos categorizado como tal). Hoy en da, a travs de Internet podra confeccionarse un sitio en el cual se pudiera acceder a este tipo de informacin y hacerla disponible al pblico, pero este servicio que nos parece sera tan beneficioso para el sistema educativo en general no se encuentra implementado en nuestro pas32. Cuando se realiza la bsqueda s es posible encontrar innovaciones implementadas por escuelas a partir de dos tipos de fuentes: las relevadas por trabajos de investigacin impulsados por organismos nacionales o internacionales (innovaciones ya existentes en las escuelas y, en general, impulsadas por propia iniciativa), y las surgidas como consecuencia de algn programa, concurso o premio, que pueden ser propuestos tanto por el mbito oficial como por el privado.

32

Creemos que la extensin del trabajo Escuelas que hacen escuela. Historias de diecisis experiencias (2002) OEI, podra ser de gran utilidad en este sentido, aunque, para poder aprovechar esas innovaciones por otros usuarios, deberan categorizarse las innovaciones segn el tipo y la dimensin que se proponen modificar.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -120Nuestro estudio se orientaba a relevar un proceso de innovacin en una institucin educativa, para lo cual nos interesaba uno que contara con la mayor cantidad de elementos descriptos en el marco terico. Por esto es que nos orientamos a innovaciones que se situaran ms cerca de la dimensin de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensin de los recursos, y que se pudieran categorizar como de reculturizacin. Pero las innovaciones que encontramos en las fuentes mencionadas, toman el trmino innovacin de manera genrica, sin hacer distincin en la dimensin o tipo de innovacin de que se trate. Esto nos llev a tener que revisar cada una de las innovaciones presentadas por las fuentes. En este recorrido encontramos una institucin que haba ganado varios premios y de la cual ya tenamos algn conocimiento por haber sido mencionada haca algunos aos por un prestigioso peridico nacional que haba implementado satisfactoriamente la certificacin internacional de calidad: Normas ISO 9000 (tcnicamente hablando, la escuela obtuvo la certificacin de calidad ISO 9001)33 . El hecho de que una institucin educativa obtuviera esa certificacin de calidad internacional, presentaba una novedad en el mbito educativo; de hecho, fue la primera escuela latinoamericana en certificar bajo esa norma. Debido a nuestra experiencia profesional conocamos el alcance institucional que implicaba esa certificacin. El trabajar segn esa normativa conlleva el estructurar las formas de trabajo de toda la organizacin de acuerdo a un sistema de procesos y auditoras; sistema que est muy lejos de la realidad con que habitualmente se lleva a cabo la gestin de una escuela. Por otro lado, dado que las Normas ISO 9000 han sido desarrolladas y extensamente utilizadas fundamentalmente para organizaciones empresariales, revesta un carcter novedoso el que fueran utilizadas por una institucin educativa. Estos fueron los motivos que nos llevaron a caracterizar la innovacin como tal y como relevante. La escuela es de tipo rural y se encuadra dentro del sistema de gestin privada34, y atiende los niveles educativos de Enseanza General Bsica (desde 6 ao a 9 ao, mediante articulaciones) y Polimodal. Este ltimo en tres orientaciones: Economa y Gestin (con Trayectos Tcnicos Profesionales en Gestin Organizacional), Ciencias Naturales (con Trayectos Tcnicos Profesionales en Produccin Agropecuaria) y Produccin de Bienes y Servicios (con Trayectos
En nuestro trabajo utilizaremos los trminos Normas, Normas ISO, ISO, Normas ISO 9000, como sinnimos; aunque la escuela certific segn la Norma ISO 9001. Ms adelante damos las caractersticas de las Normas ISO 9000 y los diferentes tipos de certificaciones. 34 Aunque un nmero importante de alumnos de 8 y 9 aos del EGB proviene de escuelas rurales oficiales, a travs del sistema de articulacin.
33

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -121Tcnicos Profesionales en Produccin Agropecuaria). El conjunto total recibe a unos 700 alumnos. Este tamao puede ser considerado dentro del promedio general de la Provincia de Buenos Aires (aunque el nmero es un poco elevado para una escuela de tipo rural). Estas caractersticas respondan adecuadamente a las necesidades de nuestro trabajo. Es interesante destacar que el grupo proveniente de las escuelas rurales oficiales, conforma un importante nmero de alumnos de bajos recursos, mientras que los que provienen de escuelas urbanas pertenecen a familias de niveles econmico medio y alto. Esta heterogeneidad que plantea todo un desafo a la institucin ha fortalecido nuestra eleccin, ya que el factor nivel social de las familias, se encuentra representado en las distintas categoras posibles. La temporalidad de la innovacin tambin se adecuaba a nuestros requerimientos, ya que la innovacin haba comenzado en 1998 y en 2000 haba alcanzado la certificacin. Aunque como pudimos observar luego, el proceso de innovacin se ira completando posteriormente. En cuanto a la antigedad del personal, el director se encuentra al frente de la institucin prcticamente desde su fundacin, en 1983. La antigedad docente no fue relevada. Cuando definimos la organizacin temporal del estudio, consignamos que el orden de las siguientes etapas sera: 2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentacin. 3. Anlisis de la documentacin. 4. Confeccin del guin para las observaciones semiestructuradas. 5. Realizacin de entrevistas y observaciones semiestructuradas. 6. Anlisis de la informacin. En ese momento considerbamos que estas instancias del trabajo de campo deban darse de manera sucesiva a fin de enriquecerse mutuamente. Pero el hecho de que la institucin se encontrara a una importante distancia de nuestro lugar de trabajo y, por otro lado, el conocer de antemano las caractersticas del proceso de certificacin de la calidad ISO 9000, nos llev a cambiar el orden temporal realizando el punto 4., de manera previa, los puntos 2. y 5., en la misma visita a la institucin, y el punto 3 conjuntamente con el 6. a posteriori. Por lo que continuaremos la

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -122descripcin en este orden; aunque antes, explicaremos en qu consisten las Normas ISO 9000 y el proceso de certificacin.

4.1.1. Explicacin de las Norma de Calidad ISO 900035 El incluir este apartado surgi como consecuencia del anlisis de la documentacin y de la informacin que consignamos ms adelante (Anlisis de la documentacin y la informacin). Aqu describiremos someramente las Normas ISO 9000 y qu dimensiones de la organizacin abarcan36. Como podr observarse, las propias Normas y el proceso para la certificacin de calidad, contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementacin que hemos descrito en el marco terico.

Aclaracin: A continuacin describiremos las caractersticas de las Normas ISO 9000 en su versin del ao 1994, ya que sa era la versin que exista al momento de ser implementada la innovacin en la escuela. Pero esa versin tuvo una fuerte crtica por estar orientada demasiado hacia empresas manufactureras, grandes y muy burocrticas. As es que luego se elabor la versin ISO 9000: 2000, del ao 2000, para la cual se analizaron las causas de esas crticas y se intent proponer una norma que tuviera en cuenta todos los tipos y tamaos de organizaciones [una certificacin hoy, deber referirse a esta ltima versin, para lo cual puede consultarse (Export, 2001)]. Si bien la estructura de la nueva versin es difcilmente mejorable, los trminos clientes, organizaciones, procesos, eficacia, entre otros, tienen un significado general comprensible, pero, en distintos sectores, se las lee con variantes tpicas de los mismos. Quines son los clientes en la salud, en la educacin, en la administracin pblica?

La informacin de esta seccin ha sido tomada de R.G. Barca (2000), Las Normas ISO 9000, http://www.calidad.com.ar; Van der Berghe, W. (1998). Aplicacin de las normas ISO 9000 a la enseanza y a la formacin, OIT, http://www.cinterfor.org.uy; IRAM (2002) Normas de la serie IRAM 30000: una apuesta fuerte a la calidad, Boletn Agosto 2002, http://www.iram.org y Export Quality (2001), Introduccin a ISO 9000:2000 (Boletn N 70), www.intracen.org. 36 Debido a que las Normas ISO 9000 fueron desarrolladas fundamentalmente para organizaciones empresariales, se utiliza una terminologa de ese sector, que a propsito dejamos sin traducir. Como se ver, este hecho jug un papel importante a la hora de introducir las normas en la institucin. Tambin fue motivo de la confeccin de las IRAM 30000.

35

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -123As es que el IRAM (Instituto Argentino de Normalizacin y Certificacin), como tambin algunos otros organismos de normalizacin del mundo, consider que a pesar del gran avance presentado por la ISO 9001:2000, era necesario hablarle a distintos sectores con lenguaje y problemtica propios de la actividad y locales desde el punto de vista geogrfico. Por este motivo es que se elabor la norma IRAM 30000, que es la gua de interpretacin de la norma ISO 9001: 2000 en el mbito de la educacin.

4.1.1.1. Qu son las ISO 9000? "ISO 9000" es la denominacin de uso comn para una serie de normas internacionales de garanta de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 e ISO 9004 (y sus subnormas). Las normas ms relevantes para nuestro caso son la ISO 9001 y la ISO 9002. El ttulo oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de garanta de calidad para el diseo, el desarrollo, la produccin, la instalacin y los servicios". La ISO 9002 es semejante a la ISO 9001, exceptuando que no incluye el diseo. Estas dos normativas prevn la certificacin de organizaciones por una tercera parte. El concepto clave definido por la ISO 9001 y la 9002 es la nocin de "garanta de la calidad". La definicin internacional oficial de garanta de la calidad, de conformidad con la ISO 8402, es la siguiente: "Todas las actividades planificadas y sistemticas aplicadas dentro del sistema de la calidad y manifiestamente necesarias para inspirar la confianza adecuada en que una organizacin cumplir los requisitos de la calidad". Desde un punto de vista ms operativo, los requisitos de una garanta de la calidad deben describirse de la siguiente manera: - criterios de calidad definidos para todas las actividades a las que se aplica la garanta de calidad; - procesos que garanticen el cumplimiento de las normas de la calidad; - procesos cuya conformidad se controle sistemticamente; o deteccin y anlisis de los motivos de no conformidad.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -124- eliminacin de las causas de problemas mediante las intervenciones adecuadas de correccin; Los principios de garanta de la calidad pueden aplicarse a una actividad particular o a todos los procesos de una organizacin. Si se aplica la garanta de calidad a todas las actividades de una organizacin, se dice que sta ha instaurado un "sistema de la calidad". Este sistema de la calidad puede tambin denominarse "sistema de control de la calidad" o alternativamente "sistema de gestin de la calidad". Las Normas ISO 9000 no definen cmo debe ser el sistema de calidad de una organizacin, sino que fijan los requisitos mnimos que deben cumplir. Dentro de estos requisitos hay una amplia gama de posibilidades que permiten a cada organizacin definir su propio sistema de la calidad, de acuerdo con sus caractersticas particulares. Esencialmente, las ISO 9001 e ISO 9002 plantean una serie de requisitos que este sistema de la calidad debe cumplir. Algunos de estos requisitos se plantean en trminos bastante generales, mientras que otros se explican con mayor detalle. Los requisitos explicitados en la Seccin 4, clasificados en 20 "clusulas" o "criterios" son los que se vuelcan en el Cuadro9:

Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, segn la ISO 9001 e ISO 9002: "Clusulas" o "Criterios" 4.1 Responsabilidad de la direccin/gerencia 4.2 Sistema de la calidad 4.3 Revisin de contratos 4.4 Control del diseo 4.5 Control de la documentacin y los datos 4.6 Adquisiciones 4.7 Control de los productos proporcionados por clientes 4.8 Deteccin y seguimiento de productos 4.9 Control de Procesos 4.11 Control de los equipos de inspeccin, medicin y comprobacin 4.12 Estatus de inspeccin y comprobacin 4.13 Control de los productos no conformes

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1254.14 Intervenciones de correccin y preventivas 4.15 Manipulacin, almacenamiento, envasado, conservacin y suministro 4.16 Control de los registros de la calidad 4.17 Auditoras internas de la calidad 4.18 Formacin 4.19 Servicios postventa 4.20 Tcnicas estadsticas Fuente: Van der Verghe (1998) Estos elementos se encuentran conformando un sistema en el que se hallan interrelacionados. Este sistema puede graficarse como en la Figura 9:

Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000 (Barca, 2000) Los requisitos que plantean estas normas pueden agruparse en tres grupos distintos: 1. Requisitos generales para un sistema de la calidad (responsabilidad directiva, manual y procedimientos de la calidad, designacin de un director de la calidad, disponibilidad de recursos y personal cualificado).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -126La direccin de la organizacin debe definir por escrito la poltica de la calidad, y debe proveer los medios y recursos necesarios para que sta se lleve a cabo. Es responsabilidad de la direccin que esta poltica sea entendida y aplicada por todo el personal de la organizacin. Requiere definir los roles y responsabilidades de todo el personal con respecto a la calidad. El sistema de la calidad se debe documentar preparando un Manual de la Calidad. El Manual de la Calidad debe contener una descripcin adecuada de los elementos y procedimientos del sistema de la calidad y servir como referencia permanente en la implementacin y mantenimiento de ese sistema. Debe explicitar la Poltica de la Calidad de la organizacin, los objetivos a alcanzar y el plan para lograrlo. 2. La necesidad de implantar procesos de registro en los procesos clave en la organizacin (diseo, desarrollo, adquisiciones, suministros, etc.), as como en las actividades correspondientes a dichos procesos. Es necesario contar con procedimientos por escrito respecto a cmo crear y autorizar el uso de la documentacin sobre la calidad, cmo distribuirla entre los distintos sectores y personas, cmo modificarla cuando sea necesario y cmo retirar la documentacin obsoleta para que no se confunda con la que es vlida. 3. Mecanismos especficos de garanta de la calidad, incluyendo la comprobacin e inspeccin, la realizacin de registros de la calidad, ocuparse de los casos de no conformidad con las normas, mantener los documentos actualizados, efectuar auditoras internas y llevar a cabo revisiones peridicas de gestin. Se debe contar con procedimientos escritos que definan la forma de producir; cmo monitorear los parmetros del proceso y criterios para la ejecucin de las tareas. Las acciones correctivas son aquellas que se ejecutan cuando se descubre una no conformidad en un producto o se presenta una queja de un cliente. Las acciones preventivas se deben realizar cuando se encuentran causas potenciales de no conformidad. Es necesario definir procedimientos por escrito sobre cmo tratar las quejas de los clientes, cmo investigar las causas de las no conformidades y cmo eliminarlas. Toda la informacin que produce el Sistema de la Calidad debe registrarse (almacenarse), ya sea en papel o en un sistema informtico. Esta informacin debe mantenerse y estar a

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -127disposicin del cliente. Se deben establecer procedimientos por escrito acerca de cmo almacenar y conservar sin deterioro la informacin sobre la calidad. Una auditora es un examen objetivo realizado por personas calificadas para evaluar sistemas de la calidad. Es necesario disponer de un plan de auditoras internas, a realizar peridicamente por personal calificado independiente del responsable de la actividad que se va a auditar. Los resultados de la auditora sern utilizados para establecer acciones correctivas y preventivas en las reas donde se encontraron no conformidades. Se deben establecer procedimientos por escrito para identificar las necesidades de capacitacin y preparar un plan para cubrir estas necesidades. Se debe identificar la necesidad de utilizar tcnicas estadsticas en distintas etapas del proceso productivo y se deben establecer procedimientos por escrito para aplicar estas tcnicas. Es importante recordar que la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema. Los certificados que pueden concederse mediante ellas sealan que una organizacin es perfectamente capaz de cumplir las necesidades y requisitos de sus clientes de manera planificada y controlada. Pero el certificado no garantiza que los productos o resultados del trabajo de la organizacin presenten el mximo nivel posible de calidad (an cuando ello se sugiere frecuentemente con objetivos publicitarios). Un certificado ISO 9000 para una organizacin docente ofrece una "garanta" de que sta se halla bien estructurada y de que los resultados de sus programas y cursos responden a los objetivos y necesidades planteados por los usuarios; pero no garantizan necesariamente que los contenidos de dichos cursos y programas cumplan un determinado nivel educativo. De esta manera, los trminos "requisitos" y "normas" utilizados en la terminologa de las ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones educativas o formativas. Las "normas" oficiales para la enseanza o la formacin se refieren en general a determinados requisitos "de entrada" o input (p.e. cualificaciones de los maestros, contenidos de los programas,) o en ocasiones "de salida" o output (documentos, ttulos,). Las ISO 9000 consideran la calidad de forma distinta y requieren el cumplimiento de principios generales de control de procesos dentro de las instituciones (normas "de proceso" o "de sistema").

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1284.1.1.2. Como funciona la certificacin Uno de los rasgos interesantes de las ISO 9001 e ISO 9002 es que el cumplimiento de los requisitos que establece la norma debe certificarlo una tercera parte independiente. Esta certificacin est organizada fundamentalmente a escala nacional. La mayora de los pases desarrollados poseen ya una organizacin nacional capacitada para "acreditar" a organismos nacionales de certificacin. Una vez aprobado el proceso de acreditacin, el organismo certificador recibe el permiso para conceder certificados "reconocidos" ISO 9001 o 9002. Este proceso de acreditacin requiere el cumplimiento de criterios muy estrictos por el organismo certificador, tanto en trminos de las cualificaciones de sus auditores como en cuanto a su propia organizacin interna. Adems, esta acreditacin suele estar limitada a determinados sectores industriales, y tiene que renovarse peridicamente. Si una organizacin aspira a obtener un certificado ISO 9000, atravesar por regla general las siguientes fases: - creacin por la organizacin de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma (ISO 9001 o ISO 9002); - eleccin de un organismo acreditado de certificacin; o preauditora (opcional) del sistema de la calidad por el organismo certificador, seguida por medidas de correccin (en caso necesario); - auditora de total cumplimiento por el organismo certificador, y concesin del certificado (en caso de aprobarlo); - diversas auditoras intermedias, de escala ms limitada, durante un periodo de tres aos (suelen tener lugar cada 6-8 meses, como mnimo una vez al ao); - cada certificado vale exclusivamente para un perodo de tres aos. Es evidente que hay que pagar al organismo certificador por su trabajo. No obstante, estos costes son slo una pequea parte del coste global de la certificacin: la parte ms importante est representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarn a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1294.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificacin ISO 9000 Cada vez se efectan ms estudios, a escala tanto nacional como internacional, para examinar las virtudes y defectos de la certificacin ISO 9000. Entre los motivos para obtener una certificacin, podemos mencionar: - la probable demanda de los futuros clientes de una acreditacin ISO 9000; - aumentar la coherencia de las operaciones en la empresa; - mantener/mejorar la proporcin de mercado; - mejorar la calidad de los servicios; - la presin por los clientes; - un buen elemento de promocin; - dar mayor eficacia a las operaciones; - mejorar la calidad de los productos. Y entre los obstculos y problemas ms importantes: - el tiempo requerido para escribir el manual; - el intenso papeleo necesario; - los altos costes de implantacin de las normas; - el tiempo requerido para llevar a trmino la implantacin; - los altos costes de mantenimiento de la norma; - la falta de asesoramiento gratuito; - la falta de coherencia entre los diversos auditores; - el tiempo empleado en controlar la documentacin antes de las auditoras.

4.1.1.4. La aplicacin de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 El proceso total, desde la decisin hasta la certificacin, requiere habitualmente para una organizacin tpica de 12 a 18 meses. As pues, no solamente debe valorarse la adopcin de las ISO 9000 con sus ventajas e inconvenientes para el sistema de la calidad, sino que deben tambin tomarse en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantacin. Despus de todo, la creacin de un sistema de la calidad no consiste en aadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una organizacin existente, sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercer su impacto sobre toda la organizacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -130Se sabe ya perfectamente por las prcticas de las consultoras de gestin, que la implantacin de procesos de cambio siempre resulta dificultosa y con riesgo, y que con frecuencia se subestiman los recursos necesarios para ello. Lo mismo puede decirse tambin de todo el proceso de certificacin. Algunos requisitos de partida o condiciones iniciales para implementar las ISO 9000 son: - la organizacin debe disponer ya de una buena estructura organizativa; - existe ya una poltica de la calidad (al menos implcitamente), y normas que se toman en serio; - la organizacin ha sido y continuar probablemente siendo bastante estable en cuanto a sus actividades y personal (no se estn produciendo cambios esenciales, ampliaciones u operaciones de reorientacin); - se comprenden bien todos los procesos internos; - ya existen numerosos documentos estandarizados; - la organizacin est saneada financieramente; - se dispone de una persona cualificada, motivada y con credibilidad (muy respetada) para coordinar la implantacin de las normas; - el nivel directivo superior cree en la importancia de la certificacin y se compromete con el tema; - el nmero de clases significativamente distintas de clientes, productos y servicios es restringido; - la organizacin es de pequeo tamao, disponiendo slo de algunos departamentos y de una plantilla mxima de unas docenas de personas. Si se cumplen la mayora de estas condiciones, una organizacin podr iniciar la ruta de las ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Pero si no se cumplen ninguna o slo unas cuantas, ser probable que la travesa hacia la certificacin sea larga y empedrada de dificultades. Un punto favorable en cualquier caso sera el fcil acceso a un asesoramiento y a la experiencia profesional de organizaciones semejantes que ya hayan implantado estos requisitos en su funcionamiento.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1314.2. Confeccin del guin para las observaciones semiestructuradas Nuestro conocimiento del tipo de certificacin de la calidad obtenida por la escuela nos permiti saber, a priori, hacia dnde deba dirigirse nuestra observacin. Del apartado anterior, se desprende que para trabajar bajo las Norma ISO, deben confeccionarse diversos documentos en los que se plasmen todos los elementos del sistema de calidad. Partiendo de este hecho, nuestra observacin tuvo una mirada doble: por un lado, la efectiva existencia de esos documentos cosa que descartbamos por ser condicin necesaria para poder certificar y, por otro, la efectiva utilizacin o vivencia de lo expresado en los documentos. Esto ltimo sera difcil de observar de manera relevante, dado que no estaramos en la institucin el tiempo suficiente. La documentacin a observar sera fundamentalmente el Manual de Calidad y los diversos documentos en los que se traducen los procesos: reclamos (quejas o sugerencias), acciones correctivas, acciones preventivas, control de auditora, etc.

4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentacin El primer contacto con la institucin se hizo dirigiendo un mail al director en el que se explicaba someramente el estudio que estbamos realizando y consultando la posibilidad de realizar una visita para tener algunas entrevistas. El director respondi diciendo que estaba a nuestra disposicin; se acord la visita de tal manera de que se encontraran todos los directivos. Luego de la visita se mantuvo el contacto por va telefnica y por Email, a fin de completar, agregar o aclarar aspectos y dudas que nos surgieron en la posterior elaboracin de la informacin. El documento central en una institucin que trabaja bajo Normas ISO 9000, es el Manual de Calidad. En ste se consignan los aspectos filosficos que rigen la institucin, la descripcin de qu tipo de procesos conforman la actividad de la organizacin y cmo deben efectuarse, y todos aquellos que hacen al aseguramiento de la calidad a lo largo de cada proceso. El Manual de Calidad es un documento elaborado por cada institucin y contiene las peculiaridades de cada una de ellas. Adems, para su confeccin, se requieren muchas horas de

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -132trabajo de muchas personas. Por todo esto y para evitar plagios es que el Manual es un documento guardado celosamente por las instituciones37. En nuestro contacto con la institucin tuvimos acceso al Manual de Calidad; un volumen con varios cientos de pginas en el que se hallan volcados todos los elementos que ya mencionamos. En la institucin se encuentran unos pocos pero suficientes volmenes (su costo de reproduccin es alto); en el rea de Direccin, de Administracin, en Sala de Profesores y otro en la Biblioteca. Esta distribucin intenta poner el Manual a disposicin de todas las personas de la institucin. Para respetar la confidencialidad del documento, y porque no era nuestro objetivo ahondar en las especificaciones del Manual, es que no recogimos una copia de l, sino que lo observamos y tomamos algunas notas para complementar lo expresado en las entrevistas. La parte que s solicitamos a la institucin, fue el Captulo 1, que es en el que se vuelcan los aspectos y declaraciones generales de la escuela, que es el que reemplaza al documento comnmente conocido como PEI (Proyecto Educativo Institucional), y que es de dominio pblico. El Captulo 1 del Manual de la escuela contiene: La historia. La configuracin del sistema educativo que brinda. Los principios organizadores y el marco conceptual. Los objetivos institucionales. El perfil del alumno. El perfil de los padres. El perfil docente. Los egresados. La comunidad. La cultura y caracterizacin institucional. Criterios para la promocin y gestin de proyectos. El liderazgo en la escuela. Adems de ese captulo, recogimos algunos formularios que son utilizados en los procesos de disciplina, de evaluacin acadmica y de evaluacin del desempeo de los docentes.

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Este punto puede dar lugar a un problema tico ya que, dado que el tener desarrollado el Manual de Calidad es condicin sine qua non para la certificacin de calidad, alguna institucin puede considerarlo como un fin a alcanzar de la forma ms rpida posible. Una institucin que ha comprendido en profundidad el sistema de calidad que plantean las Normas ISO, sabe que el Manual es el resultado de todo un proceso de sistematizacin de la calidad y que, en todo caso, puede existir un buen sistema de calidad en una organizacin sin un manual (como lo plantean las ISO), pero no a la inversa.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1334.4. Realizacin de entrevistas y observaciones semiestructuradas Teniendo el guin como gua, se procedi a realizar las entrevistas. La primera se mantuvo con el director de la escuela, a quien se le pregunt a qu otras personas de la institucin le pareca relevante entrevistar. Siguiendo su sugerencia estuvimos con los regentes tcnicos y de cultura general38; quienes son los colaboradores ms estrechos del director y tuvieron un papel protagnico en la innovacin. Al conocer las caractersticas del esquema de seguimiento del proceso de calidad, y tambin por sugerencia del director y de los regentes, nos entrevistamos con el encargado de la auditora interna. El rol de este agente nos pareci relevante, ya que es quien se ocupa de verificar que los procesos de aseguramiento de la calidad consignados en el Manual, se estn llevando a cabo. Esta figura, no responde a la estructura ni docente ni directiva que habitualmente poseen las escuelas, sino que es una funcin requerida especficamente por las Normas ISO. Por la informacin que bamos recogiendo de las entrevistas y la observacin que fuimos realizando (reforzada con alguna conversacin informal con algn docente), nos pareci de menor relevancia el entrevistar directamente a docentes. Pero, para tener alguna perspectiva de ellos, y ya habiendo tomado confianza con los directivos, les pedimos que eligieran tres docentes y que por escrito respondieran a la pregunta: en qu medida el haber certificado bajo Normas ISO 9000 ha afectado su trabajo docente? Y les pedimos que nos enviaran las respuestas, junto con los datos ms relevantes de los docentes, por Email. Esta pregunta que elaboramos en el momento se orientaba a obtener informacin sobre la incidencia de la innovacin a nivel de la tarea docente. El guin de entrevista nos result demasiado detallado a la hora de seguir la conversacin con los agentes, pero nos fue de gran utilidad en el lapso que medi entre las entrevistas, pues nos permiti rpidamente organizar la prioridad de las preguntas a realizar en la siguiente, y asegurarnos de que no se nos quedasen aspectos clave sin indagar. El hecho de haber mantenido las entrevistas de manera individual, y prcticamente una despus de otra, favoreci que no se produjera ninguna influencia entre los agentes, y que pudiramos realizar algunas preguntas cruzadas a fin de contrastar y/o completar la informacin obtenida.

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Cargos estos asimilables al de un vicedirector. Uno orientado a las reas de fundamento y el otro a las reas tcnicas.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -134Una entrevista que no tenamos previsto realizar pero que nos pareci importante realizar a partir del anlisis de la documentacin y la informacin fue al representante de la empresa certificadora (ver siguiente punto).

4.5. Anlisis de la documentacin y la informacin Durante la visita y el posterior anlisis de la informacin, surgieron dos actores con roles relevantes en al proceso de innovacin: el consultor (figura que acompaa a la institucin en el proceso hacia la certificacin) y la empresa certificadora propiamente dicha. Luego de analizada toda la informacin obtenida a travs de los documentos, entrevistas y observaciones, evaluamos como importante el tomar contacto con el representante de la empresa que otorg el certificado de calidad, por lo que tambin lo entrevistamos. Para esta entrevista se confeccion un cuestionario (apndice 7.2) con preguntas tendientes a completar la informacin. Segn la opinin del director de la escuela, el consultor no nos brindara mucha informacin relevante; dado que la mayor parte del trabajo la haban hecho desde la institucin. De todas maneras intentamos entrevistarlo, pero no tuvimos xito. Otro aspecto que surgi a partir de este punto, fue el de incorporar al estudio la explicacin del contenido de las Normas ISO 9000, pues pensamos que aclarara qu elementos de la innovacin eran propios del proceso implementado en la institucin y cules provenan de la Norma en s.

4.6. Organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso La organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso, la haremos siguiendo los cuadros ya descriptos; pero slo completaremos los tems para los cuales hayamos obtenido informacin relevante.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -135-

Matriz de organizacin de la informacin Aspecto a. Historia Descriptor 1. Caractersticas generales. 2. Dimensiones. 1. Cul es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas. de escuela como organizacin. 2. sobre el cambio. 3. de mejora escolar. 4. de innovacin. c. 1. Primer orden. Qu tipo de 2. Segundo orden. innovaciones 3. Reestructuracin. implementaron. 4. Reculturizacin. 1. Cambios sociales y la comunidad. Cules fueron 2. Los profesores. las causas y 3. El director. objetivos de las 4. Los rganos de gobierno. innovaciones. 5. Otros. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Existencia modelo de cambio. Atributos de la innovacin. El contexto del cambio. Los agentes de cambio. El proceso de cambio. El adoptador buscado. La resistencia al cambio. El sistema Concepto Concepto Perspectivas Concepto

b.

d.

e.

Qu caractersticas tuvo el proceso de innovacin.

f.

Cmo intervino la innovacin. Qu factores influyeron de manera positiva y cules de manera negativa.

1. En la gestin institucional. 2. En el proceso de enseanza. 3. En los valores de la institucin.

g.

1. Factores que dificultaron la innovacin. 2. Factores que favorecieron la innovacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1364.6.1. Historia 4.6.1.1. Caractersticas generales de la institucin La escuela fue fundada en 1983 por productores, empresarios y profesionales de la regin, nucleados en los grupos CREA y cooperativas agrcolas. Pertenece al mbito de la gestin privada, con la modalidad agrotcnica y nivel medio. Desde entonces ha tenido un crecimiento sostenido tanto en su tamao como en el tipo de estudios, servicios y actividades que ofrece. Entre los que se cuentan: el Polimodal con Trayectos Tcnicos Profesionales (en las tres especialidades ya mencionadas); un Centro de Capacitacin para Empresarios y Profesionales; un Centro de Capacitacin para trabajadores rurales; Enseanza General Bsica (desde 6 ao a 9 ao, mediante articulaciones con una escuela privada y con escuelas rurales oficiales) y un Instituto de Estudios Superiores. El predio en el que desarrolla sus actividades fue conseguido como donacin de la Provincia de Buenos Aires, quien tambin subvenciona el pago de los salarios docentes. Un aspecto que llama la atencin, es la gran cantidad de veces que ha obtenido premios y menciones en distintos mbitos, ha sido seleccionada para participar en distintos encuentros y ha recibido numerosos reconocimientos.

4.6.1.2. Dimensiones a. Entorno El nacimiento mismo de la institucin fue consecuencia de la iniciativa de agentes externos a ella, como ya mencionramos. Su posterior crecimiento tambin se vio fortalecido por el apoyo de entidades externas, fundamentalmente del sector agropecuario. Posee convenios con establecimientos agropecuarios, cabaas, fundaciones, cooperativas, acopiadores, semilleros, fbricas y comercios de maquinarias agrcolas, los que posibilitan la realizacin de pasantas, seminarios, investigaciones, cursos de capacitacin y la financiacin de proyectos educativos y tecnolgicos. Por los servicios, actividades y las articulaciones que desarrolla, se relaciona con otras instituciones del sector educativo y con sus agentes. Entre stos, posee un convenio con la

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -137Universidad de Minnesota (USA). A su vez, posee una larga lista de visitantes ilustres que han pasado por la institucin; del sector educativo, productivo y del Tercer Sector (Organizaciones No Gubernamentales).

b. Valores La forma en que se exponen los principios organizadores y el marco conceptual, recuerdan ms bien a la estructura con que lo hacen las empresas y no tanto a la estructura comn de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Algunos puntos son: Misin: formar, en un medio agropecuario, personas libres, socialmente tiles y responsables, justas y competentes (para el trabajo y/o la empresa y/o para estudios superiores) (Manual)39. Visin: La escuela debe preparar efectivamente a todos los alumnos para el futuro., que ya lleg. Esa efectiva transformacin de cada alumno se lograr si la escuela, que ensea y aprende, evoluciona en forma paralela, adaptndose a los cambios, que ya llegaron

Calidad educativa El concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos, sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta, a manera de componentes de la calidad. La no definicin del concepto de calidad educativa nos llam la atencin, por lo que se lo preguntamos al director quien nos aclar que ex profeso no haba sido incluida, dado que en el mbito educativo no existe una nica definicin. Las diferentes definiciones que pueden encontrarse corresponden a distintos enfoques del tema, incluso, a diferentes ideologas, por lo que con el propsito de no originar desacuerdos intra y extra institucionales, se opt por recurrir directamente a la enumeracin de sus componentes o elementos.
Siempre que hagamos referencia al Manual, estaremos hablando del Manual de Gestin de la Calidad Educativa elaborado por la escuela para la obtencin de la certificacin ISO 9000.
39

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -138Esos elementos una larga lista podramos agruparlos en los que se refieren a los alumnos; los que se orientan al personal de la institucin (forma de trabajo, ambiente, relaciones); los que hacen mencin a los procesos que desarrolla la institucin (aqu se tocan distintos puntos especficos del sistema de calidad de las ISO); y otros, como el fomento de la innovacin, el desarrollo del pensamiento estratgico, la apertura a los avances cientficos y tecnolgicos mediante alianzas.

Equidad educativa Este punto se organiza con un esquema similar al de la calidad educativa. La mayora de los puntos explicitados hacen referencia a los esfuerzos que se propone realizar la institucin y sus agentes en pro de los que se hallan en situaciones ms desfavorables. En este sentido, toca aspectos econmicos, familiares, sociales, y subraya la responsabilidad y el compromiso institucional para ayudarlos, tanto desde aspectos materiales (viajes, becas, comedor, etc.) como desde lo educativo (segmentacin por niveles, conformacin de equipos multidisciplinarios, etc.).

c. Estructura Entre los elementos mencionados en el apartado calidad educativa del Manual, se cuenta el aplanamiento de la pirmide organizacional y su reemplazo por una red de responsables de procesos. Y en el de cultura y caracterizacin institucional del mismo Manual, se dice que como estructura institucional, la escuela se organiza horizontalmente a partir de procesos (ms que por tareas o reas), achatando las jerarquas y enfocando su atencin en los beneficiarios del servicio. Analizando el organigrama de la escuela, vemos que se halla organizado fundamentalmente segn dos reas: tcnica y de cultura general; y segn los niveles que atienden: Articulacin con Escuelas Rurales, Polimodal y Articulacin con Escuela Urbana. Presenta pocos niveles jerrquicos, aunque no parecen ser menos que los de otras escuelas de las mismas dimensiones; pueden encontrarse quizs bajo otra denominacin prcticamente las mismas funciones. Un punto que nos interesaba averiguar, era cmo estaba organizada la escuela en la toma de decisiones, cosa que no podemos deducir del captulo 1 del Manual, ni del organigrama.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -139Durante las entrevistas indagamos sobre ese punto especficamente. A partir de ellas y de nuestra observacin, pudimos concluir que dentro de la definicin de los procesos se fija un flujo de la informacin y se establece quines son los que deben responder a la cuestin planteada. Pero los temas ms crticos llegan directamente al director, quien los responde o encauza personalmente. En cuanto a esa estructura de toma de decisiones, no encontramos con todas las limitaciones de nuestro estudio una configuracin especialmente distinta a las que poseen otras escuelas.

d. Relaciones En el Manual nos encontramos menciones al tema en diferentes partes. As en el punto sobre calidad educativa se consigna como elemento la prioridad por la calidad de las relaciones humanas dentro de la escuela y desde la escuela hacia la comunidad; y tambin el diseo y mantenimiento de un ambiente en el que las personas trabajen juntas por el aprendizaje, facilitado por un clima de respeto, organizacin, higiene. Para poder evaluar a travs de la observacin este punto, tendramos que haber permanecido ms tiempo en la institucin. De todas maneras, a travs de las conversaciones mantenidas, se apreciaba un buen clima de trabajo y conformidad con la institucin. Consultado expresamente el director sobre la manera en que se resolva un conflicto (pusimos el ejemplo de un desempeo inadecuado de un docente), nos respondi que, de ser de envergadura (a nivel del contrato jurdico), demostrara una falla en la gestin de algn proceso, y que, de ser de menor importancia, en el proceso se prevea su tratamiento en distintas instancias (alerta temprana, no conformidad con el sistema, evaluacin de desempeo, etc.).

e. Estrategias Antes de trabajar bajo normas ISO 9000 al decir de todos los entrevistados la escuela se desarrollaba bajo lo que nosotros denominaramos un caos creativo, en el que la carencia de

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -140sistemas y procesos era una caracterstica sobresaliente. A partir de la certificacin, las distintas actividades que desarrollaba la escuela se fueron organizando a travs de distintos procesos bien definidos. La definicin del sistema de calidad y la explicitacin de los procesos, atraviesan las otras dimensiones de la institucin y procuran definir tanto criterios como procedimientos estables para su tratamiento40.

4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovacin

Antes de comenzar a analizar la institucin con las categoras que definiramos, queremos destacar que la innovacin implementada en la escuela vino a representar un quiebre en la organizacin (que iremos explicando con el avance del estudio), en cuanto a la manera o forma de organizarse. Es por esto que en distintos momentos hablaremos de la configuracin anterior y la posterior o hacia la que se dirige la institucin.

4.6.2.1. Concepto de escuela como organizacin. En el marco terico decamos que ninguna de las perspectivas de la organizacin puede captar por s sola cada uno de los aspectos de una escuela, pero que s contribuyen a entender a la escuela como una organizacin (p. 14). Al analizar nuestro caso desde las perspectivas que desarrollamos, pudimos comprobar la veracidad de esa afirmacin. La escuela, en su desarrollo histrico, presenta caractersticas que podramos atribuir a la perspectiva Estructural y, ms precisamente, a la teora de la contingencia. Esto lo vemos en que durante unos cuantos aos se fue desenvolviendo como una organizacin orgnica: su tamao fue relativamente pequeo y su estructura simple, lo que le result adecuado para responder a las cambiantes condiciones del entorno de las dcadas de los 80 y principios de los 90. Como otro elemento de esa perspectiva, podemos mencionar que la innovacin seleccionada tuvo entre sus fines el de producir una mejora en la eficiencia de los procesos de trabajo, lo que se hizo modificando los sistemas de gestin.

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El analizar hasta qu punto existe un equilibrio entre esas dimensiones como plantea el dilema de este punto escapa al objetivo y alcance de nuestro trabajo.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -141Respecto de las otras perspectivas, encontramos elementos relevantes de las que llamramos integrales. Entre las fuerzas enunciadas por Mintzberg, el liderazgo o direccin fundamentalmente del director se destaca como una componente de gran relevancia; tambin la innovacin es una fuerza que ha imperado desde la fundacin. Ambas se observan en la cantidad y diversidad de iniciativas que se han llevado a cabo con el liderazgo del director; las que han dado como resultado un fuerte crecimiento en la complejidad organizacional. El sistema de calidad implementado por la escuela se caracteriza por la fuerza eficiencia, ya que con ese sistema se ha buscado mejorar, organizar y optimizar las diversas actividades y servicios que se brindan. Si consideramos las configuraciones que menciona Mintzberg, podemos decir que la escuela antes del sistema de calidad tena la forma emprendedora, dado el rol predominante del director que con su visin y fuerza la llev a desarrollarse. Diramos que esta fue una fase de inicio (start-up) de la institucin. Pero luego, al introducir el sistema de calidad (y por sus objetivos), se orient ms hacia la forma de mquina, que se caracteriza por la bsqueda de eficiencia y productividad, y una necesidad de organizacin y control de sus actividades. Esta transformacin de una forma hacia otra, Mintzberg la seala como ya vimos como un hecho comn en la mayora de las organizaciones a lo largo de su vida. Cuando describimos la perspectiva del grupo St. Gallen, incluimos el concepto de la dinmica organizacional. Este grupo considera cuatro fases: la pionera; de crecimiento; maduracin; y la de cambio. Tomando estas fases, la institucin que estudiamos podra ubicarse en la transicin desde la fase de crecimiento (se ha operado una expansin de las actividades con una clara diferenciacin; se ha profesionalizado el management, etc.) hacia la de madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilizacin institucional con management efectivo). Si tomamos los modelos integrados descriptos por el grupo St. Gallen, encontraremos que se halla en transicin desde una organizacin orientada hacia el desarrollo (fuerte autogestin, se fomenta el poder creativo de las personas, hay una fuerte motivacin de las personas, se prioriza la efectividad, capacidad de adaptacin con una estructura flexible, la innovacin se considera

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -142como un elemento de crecimiento saludable, cierto caos institucional), hacia una organizacin estable (ms formal, orientada a los procesos y tareas, busca ms la eficiencia optimizando las actividades existentes, se busca la estandarizacin, se introducen sistemas de monitoreo).

4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio En el marco terico decamos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influir en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos; segn sea la conceptualizacin que hagamos del cambio, ser la manera en que lo abordaremos. Las Normas ISO 9000 poseen un carcter altamente racionalista, al igual que el proceso para la certificacin. Pero el punto a analizar en este apartado, es qu tipo de alternativa de solucin (cambio) se busc para resolver el problema planteado. La intencin de la introduccin del cambio como veremos ms adelante fue la de producir una transformacin en la institucin, de tal manera de poder organizar y sistematizar las diferentes actividades que se haban puesto en marcha. Para esto, se pens en una alternativa con caractersticas de las que llamamos emprico-racionales y paradigmas de equilibrio, sobre todo del tipo de la teora de los sistemas, a travs de la cual una vez detectada la necesidad o el problema, se acta internamente con una estrategia racional y profesional. Esta teora confa en un proceso de resolucin de problemas racional, que consta de las fases: diagnstico del problema, formulacin de metas, identificacin de obstculos, eleccin entre distintas soluciones, evaluacin de las alternativas, aplicacin de la alternativa seleccionada. Aunque tambin posee caractersticas de la perspectiva tecnolgica, ya que la solucin aplicada es un tipo particular de tecnologa (sistema de calidad), con el fin de buscar la eficiencia. Ms adelante veremos que el objetivo que llev a la introduccin del cambio, no fue directamente el de solucionar un problema escolar (en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje), sino ms bien un problema en la gestin escolar (organizacin de todas las actividades que conlleva el proceso de enseanza aprendizaje). Hacemos esta aclaracin en relacin a lo que consignbamos en el marco terico, de que quienes sostienen la perspectiva tecnolgica piensan que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -143tecnologas. Por el tipo de problema que se propuso solucionar la escuela (no estrictamente enseanza aprendizaje), no la podemos incluir dentro de esa generalizacin, sin ms.

4.6.2.3. Concepto de mejora escolar En la documentacin de la escuela que estudiamos, no existe una definicin explcita del concepto de mejora escolar por parte de la institucin. Pero podemos extraerlo de la definicin que se hace de calidad educativa, ya que una mejora escolar debe estar orientada necesariamente hacia la concepcin de calidad escolar que se sostenga. Pero la dificultad que encontramos, es que como ya dijimos el concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos, sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta, a manera de componentes de la calidad. No encontramos dentro de esa enumeracin algn criterio de jerarquizacin, lo que nos hubiera servido para deducir algn tipo de concepcin particular a partir de que se le de ms o menos importancia a algn aspecto. Al efectuar las entrevistas preguntamos especficamente sobre el concepto de mejora escolar. El director de la escuela nos respondi que mejora escolar equivala a innovacin. Los regentes y el auditor interno, lo relacionaron con la profundizacin del sistema de calidad ISO. Esas maneras de concebir la mejora escolar, son consecuentes con una visin que se acerca a la visin racionalista de la organizacin y el cambio, y de la perspectiva tecnolgica, como vimos en el apartado de perspectivas sobre el cambio.

4.6.2.4. Concepto de innovacin Cuando justificamos la seleccin de la institucin, lo hicimos a partir de la descripcin de las caractersticas del proceso de cambio que haba implementado la escuela. Pero fuimos nosotros que a ese proceso de cambio lo denominamos como innovacin, dado que se ajustaba a la definicin que nosotros habamos adoptado. Pero esto no quiere decir que desde la propia escuela se haya considerado a ese cambio como una innovacin. Mirando la documentacin desde esta perspectiva, se detecta la referencia hacia la innovacin en diferentes apartados, incluso, dos veces en el punto llamado mandatos; pero en ningn momento es definido conceptualmente.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -144Durante las entrevistas se toc especficamente este tema desde distintos ngulos. El director se refiri a que la escuela era una institucin que tena una gran cultura innovadora y, como ejemplos, nombr distintas actividades que haban puesto en marcha, tales como: el observatorio de astronoma, la produccin de salmnidos, el cultivo por hidroponia, una planta de produccin de combustible, el trabajo con aula temtica, la organizacin por niveles en matemtica e ingls. Algunas de esas actividades correspondan a proyectos financiados a travs de premios ganados en concursos nacionales41. A travs de los ejemplos de innovacin, podemos observar que subyace una concepcin que enfatiza lo novedoso como parte principal de la innovacin; sobre todo en las dimensiones de los recursos y prcticas ms que en la de las representaciones, creencias y valores. El carcter de novedoso es asignado por comparacin con lo que se hace en otras instituciones similares y/o con lo normado desde el sistema educativo. A su vez, en varios de los ejemplos, la innovacin est asociada a la introduccin de una nueva tecnologa en la escuela. En estos casos se podra estar dando una equiparacin de los conceptos de innovacin y modernizacin conceptos distintos segn los definimos en nuestro marco terico ; aunque no podemos aseverarlo a partir de nuestro anlisis. La certificacin bajo Normas ISO 9000 que nosotros seleccionamos como una innovacin relevante, no fue considerada como tal por parte del director: en todo caso, la innovacin estuvo en traducir las normas desde el lenguaje de la empresa hacia el mbito educativo, pero la Norma no deja como resultado nada novedoso, es hacer lo que ya estbamos haciendo, pero bien estructurado. Aqu nuevamente observamos la idea de lo novedoso en cuanto a una prctica diferente, distinta, pues es verdad que si se mira la institucin por fuera42 luego de la certificacin, no se detecta ningn cambio importante en las actividades que tenan lugar antes de ella. Es por esto que el hecho de haber sido la primera escuela latinoamericana en adaptar y adoptar esas normas de calidad para su gestin, no es para la propia escuela una innovacin relevante, aunque s un hecho de importancia para su desarrollo y un motivo de orgullo.
Estos concursos utilizan en muchos casos el trmino innovacin de manera genrica, pero luego lo orientan hacia alguna dimensin especfica ya sea por el ttulo o por las especificaciones del concurso ; lo que puede influir restringir en el concepto de innovacin. As por ejemplo un concurso se denomin Ideas Innovadoras en Educacin, pero las bases y los premios otorgados se orientaban a la incorporacin de nueva tecnologa en las escuelas. Por lo que se est traduciendo la idea innovadora en educacin como una incorporacin de una nueva tecnologa; lo que representa slo una innovacin en la dimensin de los recursos o, en el mejor de los casos, de las prcticas, dejando afuera la dimensin de las representaciones, creencias y valores. 42 Nos referimos al enfoque llamado por Sarason (1996, p. 96) Naive observation, por medio del cual un ser desde afuera extraterrestre observara y describira las caractersticas de una escuela.
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Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -145En nuestras observaciones semiestructuradas y en las entrevistas con los distintos agentes, pudimos verificar que la certificacin les llev a desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en todos los niveles y reas de la escuela. Esto equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que por su profundidad se acerca mucho a la dimensin de las representaciones, creencias y valores que definiramos. Ya que para su incorporacin en los hbitos de trabajo de todo el personal, requiri y requiere una fuerte internalizacin y un grado de implicacin y compromiso significativo; primero, para con la concepcin misma de calidad educativa sustentada por la institucin, y luego, para con el propio sistema de calidad implementado. De acuerdo a las referencias documentales y a las declaraciones de los agentes, las diferentes dimensiones de una innovacin y su distinto grado de complejidad para su implementacin, no parecen estar explcitamente presentes en la concepcin de innovacin que sostiene la institucin. En las diversas conversaciones que mantuvimos, salieron a relucir los cambios operados por parte de las autoridades gubernamentales centrales en el sistema educativo. En todo momento se consider a esos cambios como dentro del concepto de reforma tal y como lo enunciamos en el marco terico. Entendemos que ayud a esta clarificacin el hecho de que la denominacin de la Ley Federal de Educacin43 se conociera en todos los mbitos educativos como reforma educativa.

4.6.3. Tipo de innovacin implementada Analizando el tipo de cambio que la innovacin introdujo, podemos ver que, segn las categoras de Larry Cuban, estamos frente a un cambio de primer orden, pues se trata justamente hacer ms eficiente y ms efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las formas en que los adultos y los nios desempean sus roles. De este modo, se sostiene que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables para llevar a cabo su fin. Desde al perspectiva de Fullan como lo adelantbamos en la seleccin de la institucin podemos considerar al cambio operado como de reculturizacin, ya que se trata de un cambio que busca el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. Se hace especial hincapi en la atencin a los
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Ley Federal de Educacin N 24.195 (1993).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -146procesos crticos (clave) de la tarea escolar, buscando que la continua mirada y revisin sobre esos procesos lleve a una mejora de la prctica educativa. El cambio en la forma de trabajo ha originado en los actores de la escuela, una nueva cultura o una profundizacin, segn los casos que se caracteriza por el atento cuidado de los procesos como elemento esencial para la calidad educativa. En este sentido, recogemos las expresiones de dos docentes al ser consultados sobre qu cambios experimentaron en su trabajo a partir de la certificacin de las Normas ISO 9001: ha sido una forma de ordenar el trabajo, de utilizar los mismos criterios, de asegurar que todos deben trabajar de la misma manera y registrar lo que se hace. Todo el personal habla el mismo idioma, comparte los procesos de trabajo y conoce previamente lo que sucede ante los posibles desvos(Profesor de Informtica con 8 aos de antigedad en la institucin). Cuando todos "vivimos" el sistema, aprendimos a manejarnos y resulta ordenador, ayuda a manejar varios procesos a la vez, ser ms eficiente, trabajar mucho pero de manera ms tranquila (Docente de Economa, Sistemas de Informacin contable, Teora de las organizaciones y Ciencias Sociales, con 20 aos de antigedad en la escuela). Al igual que con las dimensiones de la innovacin, estas categoras sobre el tipo de cambio operado (reestructuracin, reculturizacin) no aparecen explcitamente mencionadas; ni en los documentos, ni en las entrevistas. 4.6.4. Causas de la innovacin El origen de la innovacin fue un punto recurrente en las entrevistas. A partir de las cuales pudimos recoger diferentes causas (pero complementarias), que agrupamos segn la importancia que les dieron los actores y las categoras de nuestro marco terico (respetando la numeracin que hiciramos): 4.6.4.1. e) Otros La causa ms citada se correspondi con una de las que consignbamos en este punto: - La innovacin que se basa en la necesidad de un proceso (Drucker).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -147En palabras del director, la causa ms importante fue la preocupacin por el crecimiento en volumen y el xito en los diversos proyectos; la necesidad de pasar de un sistema artesanal a uno ms estructurado, porque esto es muy complejo de gestionar; tanto yo como los vicedirectores nos dbamos cuenta de que el crecimiento estaba generando complicaciones. Ese argumento fue esgrimido por todas las personas con las que estuvimos en la escuela. A partir de esas declaraciones y del anlisis documental, es que concluimos como ya dijimos que la innovacin se haba introducido para operar la transformacin de la institucin desde la forma emprendedora hacia la forma de mquina, que se caracteriza por la bsqueda de eficiencia y productividad, y una necesidad de organizacin y control de sus actividades. Esta transformacin Mintzberg la sealaba como un hecho comn en la mayora de las organizaciones a lo largo de su vida. Por otro lado, desde la perspectiva del grupo St. Gallen (dinmica organizacional), la institucin se ubicaba en la transicin desde la fase de crecimiento hacia la de madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilizacin institucional con management efectivo). O desde los modelos integrados, decamos que estaba pasando desde una organizacin orientada hacia el desarrollo hacia una organizacin estable (ms formal, orientada a los procesos y tareas, busca ms la eficiencia optimizando las actividades existentes, se busca la estandarizacin, se introducen sistemas de monitoreo). Es decir que la necesidad de estructurar la institucin hacia una organizacin estable, oper a manera de causa final44 de la innovacin. 4.6.4.2. c) El director La figura de liderazgo del director en la marcha de la institucin es fcilmente detectable por diversos indicadores. El estar desde la fundacin de la escuela, implica que todo lo que hoy es y ha llegado a ser, ha sido desarrollado bajo su conduccin. Por otro lado, se puede deducir a partir de las continuas referencias de parte de los otros entrevistados (internos y externos) respecto al rol fundamental que ha jugado el director en la marcha institucional. En este sentido un regente, al preguntarle por la cualidad innovadora de la institucin, explicit que nace del liderazgo organizador del director, que genera las condiciones para que se de la innovacin.

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Nos referimos al concepto filosfico de causa final: aquello por lo cual se hace una cosa, dando a la expresin por lo cual un valor de motivacin.GER (1971).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -148Por ltimo, en la propia entrevista con el director, nosotros mismos pudimos verificar su capacidad de iniciativa, su compromiso para con la gente y la institucin, su conocimiento acabado de todo lo que acontece en la escuela y su fuerte inclinacin a la mejora educativa. Por estos motivos, las respuestas del propio director y lo referido por los otros entrevistados, no nos queda duda en la misma direccin que la afirmacin de Ball citada en nuestro marco terico de que este es un caso en el que la iniciativa de la innovacin parti del propio director; aunque de manera inmediata haya incorporado a sus colaboradores. Este rol del director, oper a modo de causa eficiente45 de la innovacin. Adems de la causa del punto anterior, el director manifest que la idea de instaurar un sistema de calidad naci a partir de una rebelda (propia) hacia la manera en que se venan implementando los operativos nacionales de evaluacin de la calidad; pues en esta zona, fueron muy mal realizados y no representaban la realidad educativa de las instituciones (aunque aclar expresamente que su escuela siempre haba obtenido los primeros lugares en los resultados). Ese motivo no fue declarado por los otros entrevistados, pero fue lo que lo llev a profundizar en el concepto de calidad y a buscar de qu forma podran mejorar este aspecto en la institucin. Durante ese estudio es que se encontr con que existan las pautas de calidad generadas a partir de los premios a la calidad y, por otro, el sistema de certificacin bajo Normas ISO 9000. Luego del anlisis de ambos, se inclin por el segundo, dado que los primeros no se interesaban por las cuestiones correspondientes al proceso de enseanza-aprendizaje, mientras que las ISO implicaban la necesidad de definir y explicitar todos los procesos que tenan lugar en la escuela. Esa bsqueda de una forma de mejorar la calidad de las actividades educativas, tambin oper al igual que la mencionada en el punto e) como causa final. 4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad La dcada de 1990 transcurri con muchos cambios a nivel internacional y nacional, tanto polticos, econmicos, como educativos. La escuela no fue ajena a estos cambios y procur estar a
Causa eficiente (tambin llamada agente): aquella realidad que, con su accin, produce el ser del efecto aquel ser que obra, acta o modifica. GER (1971). En el orden de la ejecucin, la causa eficiente precede a la final; pero en orden de la intencin el fin es previo a la causa eficiente. Aunque el fin perseguido por el artista no se consigue sino por la accin de este como causa eficiente, dicho fin acta como algo que hace que el artista opere; y en cuanto causa determinante del mismo, es por naturaleza, previa a l. (Milln Puelles, 1974, pp. 519-520).
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Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -149la altura de ellos, a medida que se iban operando. Esto lo realiz no de manera reactiva, sino activa. En el apartado de mandatos declara que debe permanecer abierta al medio vinculndose a los sectores productivos y empresarios, estimulando iniciativas como pasantas. Si bien un regente mencion que, en el momento de implementar la innovacin, en el contexto externo se estaba dando relevancia al tema de la calidad, entendemos que la fluida relacin con el mundo productivo, llevaron a la escuela a introducir otras mejoras e innovaciones, pero no que no pes de manera gravitante en la decisin de implementar la certificacin ISO. 4.6.4.4. d) Desde los rganos de gobierno Como ya qued claro, la innovacin parti desde y se dirigi hacia la propia institucin, sin que los rganos de gobierno jugaran algn papel directo. Pero tratamos esta causa a modo de causa indirecta o factor interviniente. A partir de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin y su posterior implementacin, la escuela comenz con las articulaciones (fundamentalmente con escuelas rurales) que dieron origen a que creciera de manera significativa (tuvieron que agrandar las instalaciones) la cantidad de alumnos que atenda. Pero, segn nuestras observaciones e informacin, la mayor complejidad introducida por estas articulaciones residi en el hecho de que pas a ser muy heterognea la composicin social, cultural y econmica de los alumnos; lo que represent un desafo muy grande para la escuela (y todos sus agentes); tanto en aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, como en el tratamiento de la disciplina. Los cambios que se introdujeron en la escuela a partir de la ley (y a partir del pedido explcito de las autoridades regionales para que atendiera a esa nueva poblacin), fue uno de los motivos que llevaron a la complejizacin de la gestin escolar; complejidad que se buscaba ordenar con la certificacin ISO [como vimos en el punto e)]. Otra forma indirecta en que intervino el gobierno, fue por la reaccin de rebelda que produjeron en el director las evaluaciones nacionales de la calidad que, segn su parecer, fueron muy deficientes en esa regin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1504.6.4.5. b) Los profesores En el marco terico traamos a colacin el papel de los profesores como un factor clave en el inicio de cambios en las instituciones. En este caso, no han tenido rol relevante como causa de la innovacin; aunque s lo tuvieron en otras partes del proceso como veremos ms adelante. 4.6.4.6. Observacin Las causas finales que motivaron la innovacin (estructuracin de la institucin y bsqueda de un sistema de calidad) son distintas en su tipo, por lo que podran haber motivado soluciones diferentes. El hecho de que la certificacin ISO ayudara a la institucin a resolver ambos problemas, pes a favor de su eleccin. Pero, por esa misma razn, no nos es posible evaluar el peso relativo que el director atribua a cada una de esas causas (cosa que s hubiese pasado si hubiese habido soluciones distintas para cada problema, pues habra tenido que elegir entre solucionar uno u otro). Ahora, como las Normas ISO 9000 son normas de "garanta de la calidad", debera haber pesado ms en la eleccin la bsqueda de un sistema de calidad, antes que la estructuracin de la organizacin. De hecho, una institucin puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO; aunque no a la inversa.

4.6.5. Caractersticas del proceso de innovacin

4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio Desde al escuela no se cont con un modelo de cambio como el que describiramos en el marco terico, por lo que difcilmente se tendra una clara visin de lo que implicara todo el proceso de cambio. Pero la certificacin bajo Normas ISO 9000 como explicitamos ms arriba implicaba de por s el transitar un camino con hitos bien delineados; los que coincidan de manera significativa con los elementos que destacramos en la descripcin del modelo de cambio. A esto se le sum el acompaamiento del consultor; que jug un papel destacado a la hora de explicar cada uno de los puntos de las Normas.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -151Creemos que ambas razones son las que llevaron a que no se produjeran crisis en la gestin del proceso de cambio, a pesar de no tenerse una clara visin de todo el proceso desde el inicio (Project, 1997, p. 16).

4.6.5.2. Atributos de la innovacin a. Ventaja relativa


Es esta innovacin mejor de lo que tenemos hoy? Beneficio econmico. Bajo costo inicial. Disminucin disconformidad. Prestigio social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar reconocimiento.

La ventaja relativa que se consider que posea la innovacin, fue la de que producira una mejor organizacin institucional, que llevara a ahorrar en tiempo y esfuerzo, al mismo tiempo que se aseguraba la calidad del servicio educativo. Esto lo conseguiran explicitando y cuidando cada uno de los procesos que componan las actividades. Por otro lado, el hecho de que llegara a certificar, implicara ser la primera escuela latinoamericana en hacerlo, lo cual se traducira en un mejor posicionamiento respecto de las dems escuelas y en un prestigio especial en la comunidad educativa al menos nacional. En este caso, ese prestigio jug un rol aunque no principal de incentivo hacia la implementacin de la innovacin, como bien lo declar el director.

b.

Compatibilidad
Esta innovacin entra en conflicto con mis valores, prcticas o necesidades? Conjuntos de tecnologas. Designacin innovaciones. Posicionamiento innovaciones. Sistemas de conocimiento locales.

La innovacin propuesta no vena a reemplazar ninguna de las actividades o tecnologas de la institucin, sino que tena como fin organizarlas bajo un mtodo que les permitiera a todos mejorar en la eficiencia de sus tareas. Por este motivo, y por ser transversal a todas las acciones que se realizaban en la escuela, es que se pudo implementar de manera independiente, sin tener que incluirla en otro conjunto de tecnologas.

La designacin de la innovacin no se modific para su implementacin, ya que la denominacin de Normas ISO 9000 opera como una marca para las instituciones que poseen la

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -152certificacin y, por ende, es la identificacin que las prestigia. Pero lo que s se hizo, fue cambiar algunos trminos con los que se expresa la norma originalmente; sobre todo aquellos que hacen referencia al sector productivo que como es un sector con fines de lucro, hace que tenga una connotacin negativa en el mbito educativo. Este fue el caso de la palabra cliente, que se reemplaz por alumnos-beneficiarios.

Respecto del posicionamiento de la innovacin y su relacin con los sistemas de conocimiento locales, por lo ya dicho, no entraba en competencia o conflicto con otras innovaciones ni los conocimientos expertos de los actores locales.

Lo que s traera la Norma, es una mayor dedicacin hacia tareas administrativas que, al principio, seran concebidas por muchos adoptadores como una carga por sobre el trabajo que cada uno realizaba.

c. Complejidad
Es difcil de entender o utilizar en la realidad?

La complejidad de la innovacin fue un aspecto que resaltaron prcticamente todos los entrevistados. Tanto por la complejidad inherente a la Norma como la correspondiente a tener que adaptarla a una institucin educativa; habiendo sido concebida para el mbito productivo. La mayor dificultad resaltada fue la relacionada con la definicin de los procesos; tanto el llegar a definir cules eran los procesos crticos de la actividad de la institucin, como la de la explicitacin por escrito de las actividades que cada uno de los agentes realizaba. De hecho, un regente coment que en varios casos fueron los propios directivos que realizaron la descripcin de las tareas de otro agente, ya que no conseguan hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego, con el tiempo, s llegaran y seran esos agentes los que lo redactaran.

La descripcin de todos los procesos y los formularios a ser utilizados en cada uno, son parte del Manual de Calidad, en el cual se deben explicitar todos los elementos que componen el sistema de calidad. De aqu que algunos mencionaron la dificultad que revesta la confeccin del Manual.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -153Lo que s aade la certificacin al trabajo, ms que una complejidad es, una mayor carga administrativa; por lo que los agentes deben ver claramente los beneficios del sistema total funcionando, para poder valorar que ese mayor trabajo administrativo redita en mayores ganancias.

d. Factibilidad
Puedo probar la innovacin antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prcticas anteriores?

La factibilidad entendida como prueba antes de implementar no es posible de realizar en un proceso como el de certificacin de la calidad bajo las Normas ISO. El motivo principal, es porque requiere la definicin de un sistema de calidad para toda la actividad a certificar y el compromiso y la participacin de todos los agentes que intervienen en esa actividad.

Lo que s es posible y est contemplado por la Norma, es que se seleccione alguna actividad de la institucin para certificar, y no todas las que se desarrollan en ella. Este fue el caso de esta escuela que, como primera etapa, someti a certificacin slo el Tercer Ciclo de la EGB, para luego continuar con otros niveles46. De esta manera, pueden seleccionarse servicios o actividades parciales o particulares que brinda la institucin.

e. Observabilidad
Puedo ver a alguien que la est utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?

Hoy, la observabilidad es posible en nuestro pas gracias a esta institucin y a alguna otra que tambin ha certificado. Pero, como vimos, esta fue la primera institucin en certificar en Latinoamrica, por lo que no se realiz ninguna observacin en otra institucin que la estuviese implementando.

Se agrega a ese inconveniente, el hecho de que ni la sede local de la empresa certificadora internacional ni el consultor, posean experiencia en certificacin de instituciones educativas.
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Aunque el motivo de esta secuencialidad no fue el que propicia la factibilidad como nosotros la definimos, sino la circunstancia de que al comenzar el proceso de certificacin, no contaba an con el nivel Polimodal implementado.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1544.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones) a. Insatisfaccin con el status quo Cuando describimos las causas de la innovacin, consignbamos que era generalizada tanto por parte del director como por las otras personas entrevistadas en la institucin la opinin de que deban hacer algo para organizar las actividades, para ordenar y estructurar; que el crecimiento y las distintas actividades que haban desarrollado, atentaban contra la eficiencia de la gestin institucional. Aqu vemos que exista en la escuela esa insatisfaccin con el estado de cosas, y la clara sensacin de que deban mejorar; condicin que, como vimos, es uno de los primeros pasos para iniciar un cambio.

b.

Existen el conocimiento y las cualidades necesarias Ya mencionamos que si bien el director no consider la certificacin como una real

innovacin, nosotros s la consideramos como tal. Esto lo reforzamos al analizar esta condicin de Ely, ya que difcilmente las personas que intervendran en la innovacin pudieran tener los conocimientos necesarios para su implementacin.

Respecto de los conocimientos, los agentes de la escuela tendran que realizar un aprendizaje; el que se obtuvo por medio de la asistencia del consultor y a travs de un importante nmero de actividades de capacitacin en servicio.

En cuanto a las cualidades, podemos decir que tanto el grupo de directivos como algunos mandos medios (que conformaron el equipo que trabaj con las Normas), posean las necesarias cualidades para comprender y desarrollar las actividades que implicaba la certificacin. De todas maneras, el aprendizaje y el trabajo para llegar a obtener la certificacin, fue un trabajo arduo que les demand un gran esfuerzo. Por el lado de los docentes, estas cualidades no estaban tan claras en todos, por lo que el proceso para desarrollarlas llev ms tiempo y esfuerzo.

No debemos dejar de lado que, adems de las personas de la escuela, tanto el consultor como el ente certificador, deberan realizar su propio aprendizaje, por ser la primera vez que realizaban una certificacin con una institucin escolar.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -155c. Disponibilidad de recursos Una pregunta que no dejamos de lado en ninguna de las entrevistas, fue la de la disponibilidad de recursos (al igual que la siguiente sobre la disponibilidad de tiempo).

El mayor recurso que insume un proceso de certificacin es el de los recursos humanos. En la descripcin de las ISO 9000 aclaramos que debe pagarse al organismo certificador por su trabajo, pero agregbamos que ese coste era slo una pequea parte del coste global de la certificacin: la parte ms importante est representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarn a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos).

En referencia al dinero para el pago del ente certificador y el consultor, damos por supuesto que la institucin lo posea, o que de alguna manera pudo hacer frente a este costo. De todas formas este no es un punto central ya que, como debe contarse con ese dinero antes de iniciarlo, si no se posee, no se podr iniciar, pues es condicin sine qua non para la certificacin.

Fuera del consultor y la certificadora, todo el personal interviniente en la certificacin fue personal de la escuela, cuyos salarios ya se estaban abonando. No hubo pagos extras por dedicacin a la innovacin.

d.

Disponibilidad de tiempo El tiempo de dedicacin de las personas de la institucin es el recurso crtico en un proceso

de este tipo. En ningn caso se dispuso de alguna modificacin en las condiciones de contratacin de las personas con motivo de la certificacin. Una respuesta que obtuvimos al preguntar cmo haban asignado tiempo a trabajar en los procesos de cambio, fue: el tiempo est, el punto es a qu actividad uno le asigna prioridad.

El proceso hasta la certificacin implic un trabajo de prcticamente dos aos (perodo que los agentes recuerdan casi con espanto por la carga laboral que implic).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -156-

Un factor que facilit mucho la asignacin de tiempo, fue el hecho de que posean una buena cantidad de personal con dedicacin exclusiva en la institucin; estas personas tenan mayor flexibilidad para asignar tiempos al trabajo con las ISO.

e.

Reconocimientos o incentivos para los participantes Ms arriba hicimos mencin al hecho de que ser la primera escuela latinoamericana en

certificar, haba operado como un incentivo para los participantes; ya que traera aparejado un prestigio especial frente a toda la comunidad educativa.

De acuerdo a las categoras que destacbamos en la teora, este incentivo puede incluirse entre los intrnsecos, pues reviste una forma de motivacin subjetiva. Es un reconocimiento honorfico frente al resto de las instituciones educativas, la sociedad local, nacional y hasta internacional (cosa que pudimos observar, ya que el director fue invitado en varias oportunidades a hablar sobre la certificacin en distintos mbitos nacionales e internacionales).

Como es frecuente en el sector educativo, no hubo incentivos en dinero ni de ninguna de las otras formas extrnsecas de motivacin.

f.

Se fomenta y espera la participacin Como un elemento central del proceso para la certificacin, se halla la descripcin detallada

de cada uno de los procesos que intervienen en la actividad a certificar. De aqu que el mismo proceso implica la participacin activa de todos aquellos que intervienen en los procesos (son quienes saben qu hacen descripcin y quienes debern ejecutar los procesos que queden definidos en el manual).

Un proceso de certificacin ISO 9000 no puede darse sin la participacin de todos los agentes intervinientes en la actividad a certificar. De todas maneras, como vimos, se verific una participacin gradual en el caso de algunos docentes, ya que en esos casos la descripcin de

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -157sus procesos fue hecha en primera instancia por sus jefes, dada la dificultad que presentaron para realizarlos por su propia cuenta. Lo que s se verific en todo momento, fue el ir por delante y el continuo apoyo por parte de todos los niveles de conduccin; lo que se tradujo en un evidente y visible acompaamiento y soporte para la implementacin.

g.

Hay compromiso de quienes participan La escuela fomenta y procura de manera habitual y efectiva que todos los agentes estn

comprometidos con la misin institucional y con las diversas iniciativas que se van desarrollando. Por lo que el compromiso de los participantes en la innovacin se dio de manera natural y sin mayores cuestionamientos (hubo algunas pocas objeciones que desarrollaremos ms adelante).

Por las caractersticas que ya describimos, es imposible implementar una certificacin sin el efectivo compromiso de quienes participan. A lo sumo, se podr llegar a obtener la certificacin, pero no se operarn luego los procedimientos que se explicitaron en el Manual si no se cuenta con la efectiva voluntad de quienes deben hacerlo. Y como la certificacin debe actualizarse peridicamente, difcilmente pueda convalidarla en esas circunstancias.

h.

Hay un liderazgo evidente Como respuesta a este punto, remitimos a lo expresado en el apartado sobre el director

como causa de la innovacin (p. 147).

4.6.5.4. Los agentes de cambio


Cul fue el rol de cada uno en la innovacin?)

Muchos de los puntos a que hace referencia este apartado ya han sido descriptos, por lo que no nos detendremos demasiado en ellos.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -158a. El docente Dado el carcter transversal de la innovacin toma todas las reas de la institucin el rol de los docentes ocupa un rol clave en la implementacin. Aunque, como dijimos, en muchos casos la participacin no se dio al comienzo muy activamente, sino que fue progresiva. De acuerdo a la informacin que pudimos recoger, entendemos que por parte de los docentes no existi un planteo de los aspectos que recomiendan Fullan y Stiegelbauer antes de intervenir en una innovacin (p. 65). Este hecho lo atribuimos, primero, a que el liderazgo de los directivos y el compromiso de los docentes con la institucin gener (y genera) una fuerte adhesin a las iniciativas impulsadas por la direccin; y, segundo, creemos que los docentes no deben conocer al menos en la manera en que estn planteadas esas recomendaciones.

b.

El director No tenemos ms que agregar a lo ya dicho respecto del rol que le cupo al director como

causa en la innovacin (p. 147).

c.

Los estudiantes (la comunidad y los padres) Coincidiendo con lo que enunciamos en la parte terica, los alumnos no han participado

prcticamente en el cambio introducido. De hecho, no fue mencionada su participacin por parte de los entrevistados, salvo cuando se les pregunt explcitamente qu lugar haban tenido. La mencin que hicieron fue la de que los alumnos tienen la posibilidad (se espera que lo hagan como veremos ms adelante) de expresar sus quejas, sugerencias o ideas, ya sea individualmente o a travs de las Asociaciones de Estudiantes (no profundizamos en las entrevistas en el alcance de estas asociaciones; y tampoco lo encontramos explicado en los documentos de que disponamos).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -159En el marco terico (p. 68) desarrollamos la perspectiva de algunos autores respecto del rol que deberan ocupar los alumnos en los procesos de cambio, as como las dificultades que esto representa. Esas consideraciones son aplicables de manera general a los procesos de cambio educativos, pero respecto de la certificacin ISO 9000, es muy interesante el papel que juegan los alumnos.

En todo momento queda claro que son los alumnos los que le dan razn de ser a las escuelas y hacia quienes se dirigen las actividades (cosa que se observa claramente en los documentos de la institucin analizada). Durante la entrevista con el responsable de la empresa certificadora, esta persona expres que el cliente (que en la innovacin se tradujo por beneficiario) va variando con el paso del alumno por la escuela: primero son los padres, luego los alumnos, luego los exalumnos, , este anlisis lo entendemos desde el punto de vista de la autonoma en la toma de decisiones que, con el crecimiento en edad de los alumnos, el peso de las decisiones va pasando desde los padres hacia los alumnos. Ms all de esta distincin, la particularidad que presentan estos beneficiarios (clientes), es que para que la institucin pueda alcanzar sus objetivos exitosamente, requiere de una participacin (contraprestacin) por parte de ellos. Esta participacin va ms all de lo que habitualmente se espera de los beneficiarios (clientes) en organizaciones del mbito de la produccin (que es el pago por el producto o el servicio), ya que, incluso, es comn que haya alumnos becados o cuyos costos son cubiertos por el estado, por lo que ni siquiera pagan por el servicio47. Nos estamos refiriendo al proceso de enseanza-aprendizaje y al rol que les toca a los padres y a los alumnos en l, para que pueda desarrollarse adecuadamente.

La escuela ha definido (con el ttulo de perfil) en sus documentos, cules son las responsabilidades y acciones que les caben a los padres y a los alumnos en ese proceso; entre las que podemos mencionar:

Alumno: - Se esfuerza por aprender.


47

Nos referimos al pago directo a la institucin del arancel educativo, y no al pago para costear el sistema educativo que se realiza a travs de los impuestos.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -160- Conoce y ejerce cabalmente y sin deformaciones, el respeto y la disciplina consigo mismo, con su familia, con sus compaeros, con el personal, con todos los seres humanos, con la naturaleza. - Asiste regularmente a clases. - Cumple y hace cumplir las normas de higiene y seguridad. - Plantea sus inquietudes, reclamos, sugerencias o nuevas ideas, individualmente o por medio de la asociacin de estudiantes de su divisin.

Padres: - Se asesoran sobre la evolucin de sus hijos, el rendimiento escolar y la disciplina. - Concurren regularmente a reuniones. - Participan activamente en la vida escolar por medio de la Comisin de Padres. - Se notifican de todas las comunicaciones. - Plantean todos los inconvenientes, sugerencias e ideas tendientes a mejorar la educacin de sus hijos. - Abonan regularmente sus aranceles (en caso de que corresponda).

Nuestra intencin no es analizar el proceso de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista pedaggico lo que excede por dems nuestro trabajo , sino desde las propias Normas ISO. En reiteradas oportunidades los entrevistados en la escuela se refirieron a la importancia para el sistema de calidad de la definicin de los procesos crticos de las actividades escolares. Estos procesos eran los que se encontraban de manera directa relacionados con la enseanzaaprendizaje; al decir del director: los que tienen impacto en los aprendizajes, los que se orientan a cumplir la misin institucional. Dado el rol fundamental que juegan los alumnos en ese proceso que se traduce en las actividades concretas que la escuela espera de ellos cabra preguntarse si no deberan haber tenido una participacin ms activa en la definicin de esos procesos de enseanza-aprendizaje; ya que queda claro que quienes deben explicitar los procedimientos en la ISO, son quienes los llevan a cabo.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -161Esta misma consideracin, mutatis mutandis, cabra hacerla para el caso de los padres y los otros actores de la comunidad.

d.

El Supervisor / Inspector Correspondindose con la descripcin que hiciramos sobre el supervisor en nuestro

sistema educativo, el supervisor de la escuela no tuvo ningn rol en el proceso de cambio. Debe tenerse en cuenta que no existan antecedentes sobre ese tipo de certificacin en el mbito educativo y, adems, su origen provena de un mbito muy ajeno a las escuelas. No deja de ser simptico el comentario del director, al declarar que fue un tema que tuvo que pensar (y que adems es uno de los ttulos de sus conferencias sobre la ISO): Cmo se lo digo al inspector? Aqu menciona que tuvieron que hacer una traduccin de las Normas, hacia el lenguaje que comnmente se utiliza en el sector educativo. Uno de los regentes coment en referencia a este punto: al principio no apoyaba mucho; claro, el inspector peda el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y le mostrbamos el Manual, que contiene el PEI en su Captulo 1, y no le convenca; se daba un choque de culturas. Ms adelante, el mismo regente hace una descripcin de la actitud del supervisor, con mucho acierto segn nuestro criterio: les cuesta reconocer cuando algo est bien, ya que se dan importancia marcando lo que est mal y, cuando no lo encuentran, se sienten disconformes. Por ejemplo, no anotaron ninguna palabra de aliento en el Libro de Inspeccin. Pero despus nos enterbamos que elogiaban nuestro trabajo. El supervisor no es una persona de halago fcil.

e.

El consultor Haber incorporado la descripcin del consultor en el marco terico, fue muy apropiada

para la innovacin que estudiamos, ya que cont para la implementacin con la figura de un consultor externo (respecto del sistema educativo).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -162Debemos decir que para el proceso de innovacin, por provenir del mundo de la produccin y por ser la primera institucin en adoptarla, no era posible contar con un consultor interno al sistema educativo que efectivamente pudiera ayudar en el proceso de implementacin. Lo primero que nos preguntamos fue si la presencia del consultor era una exigencia para certificar, pues no se afirmaba tal cosa en la Norma. El responsable de la empresa certificadora nos aclar que no era una necesidad, pero que prcticamente todas las organizaciones certificadas contrataban un consultor para llevar adelante el proceso. Coincidentemente con nuestra descripcin, el consultor puso a disposicin un conocimiento avanzado sobre la Norma, pero no estaba al tanto de las caractersticas de la situacin interna, y no tuvo una presencia que se perpetuara en el largo plazo, como para acompaar la innovacin en todo su proceso de manera cercana. Desde ya, no posea experiencia en certificacin de instituciones educativas. El rol fundamental del consultor consisti en trabajar conjuntamente con la escuela en la interpretacin e implementacin de la norma. El acompaamiento del consultor se dio con una frecuencia mensual.

f.

La comunidad y los padres Este punto ya lo analizamos juntamente con el tem: c. Los estudiantes.

h.

El Gobierno El gobierno no ha desempeado ningn rol hasta el momento en la innovacin.

4.6.5.5. El proceso de cambio Para analizar el proceso de cambio seguiremos las etapas del cambio planificado, segn describiramos con el modelo CREATER.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -163a. Atender Esta fase se refiere a que el agente de cambio atienda los motivos que llevan al sistema (o alguno de sus miembros) a querer el cambio y los que puedan resultar un obstculo. Una caracterstica importante que tiene la innovacin estudiada, es que el agente de cambio es al mismo tiempo cliente o adoptador buscado; como es el caso del director y el equipo de direccin. Es decir que los propios agentes de cambio debern adoptar el cambio, modificando su propia forma de trabajar. Este hecho facilitara la comprensin por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podra tener en los dems adoptadores. Considerando el sistema total sujeto al cambio (la escuela), vemos que no es muy grande y que la relacin entre los directivos y los otros agentes es muy fluida. El conocimiento y trato entre todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, as como el compromiso de todos hacia la misin y objetivos institucionales, favoreci un acercamiento entre los agentes de cambio y los adoptadores. De todas maneras, en esta fase es que podemos incluir lo que ya mencionamos respecto a que el director tradujo las normas (la nomenclatura, como ya mencionamos), para hacerla ms adecuada a la terminologa utilizada habitualmente por los docentes. As y todo, veremos que surgieron algunas resistencias por parte de algunos profesores. b. Relacionar Al explicar esta fase, expresamos que hace mencin a lo importante que es para el agente de cambio, el generar y mantener una relacin productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio, como as tambin la de facilitar una mayor colaboracin entre ellos; muchas veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no estn unidos en el esfuerzo. Por lo dicho en el punto anterior, este aspecto no revisti un grado importante de atencin por parte de los agentes de cambio. Lo mencionado en este tem contiene elementos que seran ms aplicables al papel que desempe el consultor.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -164-

c.

Examinar En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en

la definicin de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnstico. Anteriormente explicamos que la causa de la innovacin respondi al malestar que sentan los directivos hacia la complejidad que haba adquirido la conduccin de la escuela. Con esta inquietud, es que vieron en la certificacin ISO una manera de solucionarlo. El diagnstico por el que se arrib a la definicin del problema segn nuestra interpretacin fue consecuencia de una maduracin de la prctica directiva. No encontramos elementos de la teora de la dinmica organizacional en que se apoyara o reforzara ese diagnstico; es ms, en ningn momento se mencionaron argumentos fundados en la teora de la gestin de las organizaciones cuando se explicaron los motivos que llevaron a la innovacin. Junto a esa causa, tambin estaba la inquietud manifestada por el director por encontrar un sistema de calidad serio para la escuela; en contraposicin a lo que l vea que eran los operativos nacionales de evaluacin de la calidad. El conocimiento profundo de la institucin y de quienes trabajaban en ella, les permiti a los agentes de cambio conocer con bastante claridad las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) que existan para la implementacin de la mejora, y el evitar caer en alguna de las trampas que se pueden presentar en esta fase.

d.

Adquirir La adquisicin se orienta a la bsqueda de todos aquellos recursos que harn falta para el

tratamiento del problema; desde el diagnstico hasta la instalacin y mantenimiento de la solucin (puntos 1 a 7 del modelo DAETEIM).

Este modelo indica que los recursos para el punto 2. Conocimiento, le ayudan a identificar el rango de posibles soluciones disponibles para el problema diagnosticado. Al analizar las causas que motivaron la innovacin, consignbamos que hubo dos causas finales (estructuracin de la escuela y bsqueda de un sistema de calidad). Pero slo encontramos

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -165que se buscaron alternativas de solucin para el sistema de calidad (entre los premios nacionales de la calidad y el sistema ISO 9000), y como el sistema ISO tambin solucionaba el aspecto organizacional, no se buscaron otras alternativas para este segundo problema (ver el punto observacin, p.150). Los recursos para las otras etapas ya fueron analizados en el punto sobre Disponibilidad de recursos (p. 155).

e.

Probar Para este tem vale lo dicho en el de Factibilidad (p. 153).

f.

Extender Identificamos dos tipos o momentos de extensin: dentro de la escuela y fuera de ella.

Extensin dentro de la escuela Una primera extensin interna se refiere a la primera etapa, en que se someti a certificacin slo el Tercer Ciclo de la EGB, para luego continuar con otros niveles (ver nota 46). Pero tambin hubo otra extensin interna que se verific durante la definicin de todos los procesos de la institucin, ya que en estos deban participar todos los agentes relacionados con esos procesos. Fue en esta extensin que los agentes de cambio introdujeron estrategias para facilitar la implementacin, como lo mencionado respecto de que en algunos casos fueron los propios directivos los que realizaron la descripcin de las tareas de otro agente, ya que no conseguan hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego, con el tiempo, s llegaran y seran esos agentes los que lo redactaran. En ese proceso de extensin, pudimos verificar que los directivos tuvieron en cuenta varios de los aspectos que enumerbamos en la teora de este punto: practicar y rutinizar (la innovacin pas a ser la manera en que aqu se hacen las cosas); integrar estructuralmente en el sistema (en nuestras observaciones y en lo dicho por todos los entrevistados, lo que se haca era lo que se haba definido en el Manual); adaptar continuamente (el Manual los procesos definidos en l se fueron y se van modificando con la prctica; al decir del director: la idea es que el Manual se autoabastezca, en referencia a las mejoras que se le van haciendo).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -166Extensin fuera de la escuela Esta extensin es la que mencionamos como aquella implementacin exitosa en el sistema cliente que se difunde a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias. Como la iniciativa fue impulsada y sustentada por la propia escuela, el aprendizaje y la posibilidad de replicarlo qued entre la escuela, el consultor y la empresa certificadora. Hasta donde pudimos informarnos, la empresa certificadora posteriormente otorg el certificado ISO 9000 a otra escuela perteneciente a la misma jurisdiccin educativa. Por otro lado, el director fue invitado a dar conferencias sobre la experiencia en mbitos nacionales e internacionales. Estos hechos estn en lnea con lo que traamos a colacin en la teora, sobre que la discusin se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje, y cmo combinarlos efectivamente en una estrategia multimedial (que, en este caso, consigui hacerlo con buena llegada; baste la referencia que hicimos en la seleccin de la institucin, respecto a que ya conocamos la institucin y su innovacin porque haba aparecido en un prestigioso peridico). De esta experiencia el sistema educativo como tal, no capitaliz ninguna ganancia.

g.

Renovar En esta fase se recomienda evaluar los registros de la accin, el calendario, los costos, y

revisar los resultados y hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER, contestando las preguntas: Qu recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.), se asign a esta fase? Fueron estos recursos adecuados? Fueron excesivos? Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos? Qu podramos haber hecho para que fuera ms exitosa? Podra haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso? Este ejercicio puede ser muy til para capitalizar la experiencia y consolidar el aprendizaje organizacional sobre el proceso de certificacin. Sobre todo si es que se ha certificado slo una parte de las actividades de la institucin, y no todas. No nos consta que la escuela haya

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -167desarrollado esta fase de renovacin entre la primera certificacin (EGB 3) y la posterior certificacin de los otros niveles educativos; al menos en la forma explcita que aconseja la teora vista. El otro aspecto al que hace mencin esta fase, es al desenganche del agente de cambio. Nuestra investigacin nos llev a considerar al director de la escuela como el principal agente de cambio (causa eficiente); quien an contina al momento de realizar este trabajo conduciendo la institucin. Un comentario que desliz el director durante la entrevista, fue el de que era muy compleja la conduccin de la institucin, que la entendan slo los de adentro y tena miedo de que alguien faltara Y que l pensaba que ste sera su legado. A nuestro entender el desenganche del agente de cambio de esta innovacin, se dar en el momento en que el director deje la escuela. Momento en el cual se podr verificar el grado de madurez de los agentes para mantener el cambio. Para ese momento pueden ser relevantes las sugerencias que hiciramos respecto de que se haga de manera gradual, a fin de proteger la relacin entre el agente de cambio y el cliente, y permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia renovacin, antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. Incluso se recomienda que el agente de cambio se mantenga disponible por posibles urgencias y que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento.

4.6.5.6. El adoptador buscado a. Fases del inters Las Fases del inters hacen mencin a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador buscado a lo largo de la implementacin. Ms arriba dijimos que en esta innovacin el agente de cambio es al mismo tiempo cliente o adoptador buscado: el director y el equipo de direccin. Es decir que los propios agentes de

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -168cambio deberan adoptar el cambio y modificar su propia forma de trabajar. Lo que facilitara la comprensin por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podra tener en los dems adoptadores. Pero dado el carcter transversal del sistema de calidad a toda la organizacin, entre los adoptadores buscados se encontraba el resto de los agentes de la escuela. Como figuras principales segn su participacin en los procesos se hallaban los mandos medios (al decir de los entrevistados): jefes de departamento y rea; y todos los docentes. En menor medida, los dems actores (personal no docente, alumnos, padres). Durante la implementacin, los adoptadores atravesaron algunas de las fases descritas en el Nivel de Inters, sobre todo la 2. Personal, que se pregunta cmo le afectar al agente el utilizarla; tambin la 3. Gestin, que menciona que le absorbe todo su tiempo. Pero por los motivos que ya analizamos respecto del compromiso institucional, no presentaron grandes dificultades. La ltima fase 6. Refocalizar, es la que continuamente anima a desarrollar la Norma, ya que se trata de contar con el aporte de los agentes para mejorar continuamente los procesos. Esto se est logrando con ms o menos xito, segn los agentes. Hemos de aclarar, que fue arduo el trabajo de todos los agentes para llegar a superar las distintas fases. b. Niveles de uso

Se pregunta acerca de qu est haciendo el adoptador buscado en este momento respecto de la innovacin. Todos los entrevistados fueron consultados por el nivel de uso o utilizacin del sistema ISO en su labor diaria. Fue unnime la respuesta sobre su plena utilizacin48. En el caso del director declar que la gestin institucional es la Norma, no son cosas diferentes. Asignando a ese grado de utilizacin los niveles propuestos por la teora, tendramos que se halla entre los niveles: 4b: Ajuste (se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados), y 5: Integracin (la utilizacin es coordinada con colegas para mejorar los resultados del aprendizaje). Pero este nivel de uso presenta variaciones segn las personas, ya que hay quienes
48

De todas maneras, somos conscientes de que el tipo y nmero de entrevistados (la muestra), no es muy representativa de todos los agentes que intervienen en las actividades de la institucin. Para este punto de haber contado con ms recursos hubiese sido interesante realizar una encuesta entre todo el personal, alumnos y padres.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -169son ms proactivos en su utilizacin y quienes menos (lo que se observa en la cantidad de sugerencias o reclamos que presentan para la mejora de los procesos). Si bien la Norma impulsa a que todos se encuentren en esos niveles, pueden hallarse agentes que se encuentran en el nivel 4a. Rutina (el uso se estabiliz y slo unos pocos cambios son considerados); son aquellos que aportan pocas oportunidades para la mejora de los procesos. Por las observaciones que tuvimos oportunidad de realizar sobre las tareas de los entrevistados y la de otros agentes, encontramos un alto grado de compenetracin con el sistema de calidad implementado.

c.

Configuracin de la innovacin Se pregunta por las caractersticas de la innovacin, a travs de a una Lista de Componentes

muy til para el proceso de implementacin, que llama: componentes clave; implementacin ideal cada componente; desviaciones en las implementaciones; desviaciones aceptables e inaceptables. No nos consta que se haya utilizado un instrumento con estas caractersticas para el proceso, pero s podemos decir que la tabla con los componentes clave de la innovacin se hall representada por los procesos crticos que defini la escuela: los ms importantes, entre todas las actividades que realiza, para la consecucin de los objetivos institucionales. Difcilmente los agentes de cambio hubiesen podido completar los restantes elementos de la Lista (implementacin ideal, desviaciones en las implementaciones, aceptables e inaceptables), dada la novedad y falta de conocimiento previo en ese tipo de cambio; y esto, por parte no slo de la escuela, sino tambin del consultor y la empresa certificadora.

4.6.5.7. La resistencia al cambio Dentro de la teora del cambio el estudio de las resistencias tiene un lugar relevante (como ya vimos). Pero hemos de decir que en el caso que nos ocupa, no ha tomado un carcter preponderante en la implementacin. Los motivos son los que ya mencionamos en diferentes apartados, respecto del compromiso de los agentes con la institucin, el conocimiento y trato entre

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -170todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, etc., que llevaron a que se acortaran distancias entre los agentes de cambio y los adoptadores (adems de que coincidieran ambos roles en las figuras de los directivos). Pero como es esperable, se dieron algunas resistencias segn lo expresado por los entrevistados que agrupamos segn las categoras que definiramos:

a. -

Barreras culturales Resistencia debido a la convivencia de lo pblico con lo privado (recurdese que la escuela es de gestin privada pero articula con ms de 20 escuelas rurales de gestin pblica).

Desconfianza de los docentes; pues el sistema lo lleva a tener que rendir cuentas, no pueden cortarse solos (al decir de un regente). Punto bastante caracterstico de la tarea docente.

La Norma prev que se hagan controles sobre los desvos y, si bien se orienta al sistema y no a las personas, el desvo se relaciona con una persona (hay que ponerle nombre). Adems, debe aceptarse el desvo respecto de lo que est previsto (la no conformidad; que se ha apartado del proceso como estaba definido) y, ms delicado an, ese desvo es marcado en muchas ocasiones por un compaero de trabajo. Todo esto dista mucho de la cultura de trabajo de los docentes. (Incluimos esta resistencia como cultural por lo que pueda tener de proteger la imagen, pero tambin podra asignarse a la categora de resistencias psicolgicas).

b. -

Barreras sociales En este apartado podramos ubicar la referencia que hizo el director respecto del Estado (representado por el Supervisor), que por las dudas, no acta, no apoya. Para su aceptacin, se debi arbitrar una estrategia especial (cmo se lo digo?).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -171c. Barreras organizacionales Dentro del aspecto tecnolgico, hubo una cierta resistencia por parte de los docentes ante la dificultad que representaba para ellos la explicitacin de los procesos; ya que deban poner por escrito todas las tareas que realizaban.

d. -

Barreras psicolgicas Se consider la Norma como muy burocrtica de entrada (En una primera etapa pareca muy burocrtico, coment un docente).

Prejuicios de los docentes respecto de esos modelos (no somos una fbrica). Ideolgicas, por parte de los docentes: esto se est transformando en puro papel, estamos perdiendo la esencia. El regente tcnico atribuy esta postura como ms frecuente en los docentes de carrera; los que ensean las materias de fundamento; no as a los de las especialidades tcnicas, ms acostumbrados a trabajar con normas. Este aspecto tambin fue resaltado por el regente de las materias de fundamento, pero lo circunscribi a determinadas personas, de acuerdo a su forma de ser, y no a que pertenecieran a un rea especfica (fundamento o tcnica).

Enumeradas as las resistencias, pueden dar la impresin de que fueron un obstculo importante en la implementacin, pero no fue as. Tanto la cantidad como la magnitud de las resistencias, no tuvieron una entidad que representara un obstculo serio para la innovacin (as fue consignado por todos los entrevistados).

4.6.5.8. El sistema En el marco terico describimos las caractersticas del proceso de cambio siguiendo el trabajo de Ellsworth, y decamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de cambio comunicacional (p. 49), que es una representacin de un sistema. Y un sistema es definido como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -172unidad o un todo orgnico. El entender el cambio como un sistema y cmo operan cada uno de los componentes del modelo, es esencial para comprender cmo se produce un cambio. Completbamos el concepto diciendo que antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a l) el agente de cambio debe asegurarse una comprensin lo ms acabada posible de los miembros, componentes, y objetivos del sistema cliente, as como de las relaciones que los interconectan. Cuando incluimos la explicacin del contenido de las Normas ISO 9000, lo justificamos diciendo que pensbamos que aclarara qu elementos de la innovacin eran propios del proceso implementado en la institucin y cules provenan de la Norma en s. Y que, a partir de su descripcin, se podra observar que las propias Normas y el proceso para la certificacin de calidad contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementacin que hemos descrito en el marco terico. A esta altura, ya habremos llegado a la conclusin de que el aspecto comn sobresaliente entre nuestro estudio del cambio y las Normas ISO 9000, es el concepto de sistema (Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000). Las mismas Normas y su implementacin llevan a pensar en un sistema. El mismo ttulo oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de garanta de calidad para el diseo, el desarrollo, la produccin, la instalacin y los servicios". La organizacin que aspira a obtener un certificado ISO 9000 atravesar, por regla general, la fase de creacin de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma (ISO 9001o ISO 9002). Todo esto llev a que la escuela al implementar la innovacin, estuviera pensando en un sistema. As es que pudimos constatar que se haban tenido en cuenta muchos de los elementos fundamentales que permiten que el sistema funcione: a. El involucramiento de todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovacin estn informados y pueden participar; aunque como se dijo, en muchos casos fue gradual y existen distintos grados de participacin y compenetracin con el sistema). b. El diseo hacia el modelo ideal (se trabajaron docentes acerca de este tipo de modelos). fundamentalmente los prejuicios de los

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -173-

c.

Entender las interrelaciones (se trabaj a travs del armado de equipos y por medio de reuniones, tanto explicativas como de capacitacin, en todos los niveles).

d.

Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente; toda la institucin se reorganiz en base a las pautas definidas en el sistema, adaptndola as a los nuevos procesos).

4.6.6. Cmo intervino la innovacin en la escuela Este apartado se orienta a especificar la dimensin hacia la cual se orient la innovacin. Si bien este punto qued explicitado a lo largo del anlisis que hicimos sobre todo al estudiar el concepto de innovacin (p. 143) , lo mencionamos nuevamente para que no se pierda de vista su importancia. Anteriormente concluimos que la certificacin le llev a la institucin a desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en todos los niveles y reas de la escuela. Esto equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que por su profundidad se acerca mucho a la dimensin de las representaciones, creencias y valores que definiramos. Ya que para su incorporacin en los hbitos de trabajo de todo el personal, requiri y requiere una fuerte internalizacin y un grado de implicacin y compromiso significativo; primero, para con la concepcin misma de calidad educativa sustentada por la institucin, y luego, para con el propio sistema de calidad implementado. Despus de todo, la creacin de un sistema de la calidad no consiste en aadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una organizacin existente, sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercer su impacto sobre toda la organizacin.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1744.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa Los factores que enunciaremos49 fueron los que describieron directamente los entrevistados en la escuela. Tuvimos bastante cuidado en preguntarles a todos ellos por estos factores, ya que entendemos aportan un conocimiento muy rico para futuras innovaciones. 4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovacin El poco apoyo del Supervisor. Los prejuicios de los docentes. La difcil convivencia de lo pblico con lo privado. La burocracia de la jurisdiccin. La complejidad del sistema de Normas ISO (nombrada ms de una vez). La percepcin inicial de ser muy burocrtica la Normas ISO. La dificultad para encontrar el tiempo para la puesta en marcha, promocin y divulgacin de la Norma. La cultura antinormas de las escuelas. La dificultad de los docentes a escribir todo los que hacen (de manera objetiva), y para elaborar los procesos. El miedo a las auditoras por parte de los docentes. Su renuencia a que se les marquen los errores (ms an cuando proviene de un compaero de trabajo).

4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovacin La buena calidad de los vnculos entre los distintos agentes dentro de la escuela. La heterogeneidad en el perfil de los docentes y de los alumnos (segn el director: hace ms compleja la tarea, pero es positivo; la homogeneidad atenta contra la innovacin). Las jornadas que organiz una fundacin con distintos especialistas, para los directivos de la institucin. La sana (sic) libertad que existe en todos los niveles de la institucin. La experiencia de la institucin sobre el cambio y las innovaciones.

49

Los factores son presentados sin seguir un orden especial (solamente se corresponden a un orden interno de nuestro trabajo).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -175El contexto externo (nacional e internacional) orientado a trabajar con calidad (no somos una isla). El tener muchos cargos full time de directivos y docentes. Tener docentes exclusivos. Que la escuela ya tena unas normas y pautas de trabajo; las que todos estaban acostumbrados a secundar. El liderazgo del director (con su empuje y autoridad). La forma de trabajo de la escuela: flexibilidad, adaptacin al cambio y profesionalismo. El compromiso de todos los agentes. Si comparamos los factores descriptos con las ventajas e inconvenientes de la certificacin (p. 129), veremos que hay grandes coincidencias. Por ejemplo, entre las desventajas se menciona: el tiempo para escribir el manual; el papeleo necesario; el tiempo requerido para la implantacin. Son aspectos que mencionbamos como propios de la Norma, por lo que es lgico que surgieran como consecuencia de la implementacin en la escuela. Los factores que no favorecieron la innovacin y que podemos designar como propios de la escuela (o del mbito educativo), son fundamentalmente los que se refieren a los docentes y al sistema educativo. As mismo, varios de los factores mencionados como favorecedores de la implementacin, los podemos encontrar entre los requisitos de partida o condiciones para implementar las ISO 9000, tales como: la existencia de normas que se toman en serio; la presencia de una persona cualificada, motivada y con credibilidad para coordinar la implantacin; el compromiso de los directivos hacia el tema. A los que podemos agregar otros como: el tamao reducido de la organizacin (no ms de unas docenas de personas); el nmero de clases significativamente distintas de clientes, productos y servicios es restringido; la organizacin ha sido y continuar probablemente siendo bastante estable en cuanto a sus actividades y personal (no se estn produciendo cambios esenciales, ampliaciones u operaciones de reorientacin). En consonancia con lo que decamos al finalizar la explicacin de las Normas ISO, si se cumplen la mayora de las condiciones explicitadas, una organizacin podr iniciar la ruta de las ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Los resultados demuestran que este fue el caso de la escuela estudiada. ______________________

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1765. Conclusiones

A continuacin desarrollaremos las conclusiones de nuestro estudio, las que presentaremos comenzando por aspectos puntuales y especficos surgidos del anlisis de la innovacin en la escuela, para luego consignar aquellos elementos de carcter ms general. En ambos casos hemos introducido sugerencias y comentarios que esperamos puedan ser de utilidad, tanto para la escuela como para aquellos agentes del sistema educativo que, de una manera u otra, se interesen por los procesos de innovacin en instituciones educativas. Aclaramos que tanto la redaccin del estudio de caso como las conclusiones, fueron modificadas aunque no de manera sustancial de acuerdo a las sugerencias y comentarios que nos hizo llegar la escuela, luego de haberlos analizado.

5.1. Aspectos especficos

5.1.1. Seleccin de la institucin - Las dificultades con que nos encontramos para seleccionar la institucin (y la correspondiente innovacin), son consecuencia, en gran medida, de la falla en el aspecto que llamamos luego fase de extensin fuera de la escuela. Este es un tema muy estudiado en la bibliografa y se lo conoce como escalabilidad (Fink, 2000, Fullan, 2000): cmo llevar las innovaciones de una escuela hacia el sistema educativo. - Ms all de que se pueda o no resolver este problema de fondo, no hemos encontrado acciones desde los rganos de gobierno que permitan al sistema nutrirse y enriquecerse a partir de las distintas innovaciones que desarrollan las escuelas. Al menos, que incentivara de alguna forma a las escuelas a hacer visibles sus innovaciones.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1775.1.2. Comentarios al Captulo 1 del Manual de Calidad - El Manual cuenta con sentencias que revisten un carcter de declaracin de principios ms que un carcter operacional. Esto lo enunciamos dado que no pudimos observar cmo eran materializadas en la prctica (muchas de las cuales nos parece muy difcil de poder hacerlo). Tal es el caso del achatamiento de las jerarquas y su organizacin horizontal. Con todas las limitaciones de nuestro estudio, no encontramos que la escuela tuviera una configuracin especialmente distinta a las que poseen otras escuelas (aunque su organigrama se halle dibujado horizontalmente). Es ms, varias preguntas que hicimos se orientaron a procurar entender el esquema de toma de decisiones de la escuela (tema clave en el achatamiento de los organigramas, pues realmente se da cuando existe un verdadero empowerment), pero no nos qued claro este punto. Segn observamos, todas las decisiones importantes llegan al director y es l quien decide sobre ellas. En esta lnea, es un poco llamativo que el Captulo 1 del Manual, que condensa todas las directrices institucionales, diga en el pie de pgina: Dise: Director Aprob: Director Modifica: Director

De hecho el director coment que esta parte del Manual la haba hecho l. La participacin de otros directivos en la toma de decisiones sobre aspectos estratgicos, no nos fue evidente. Lo que no se compadece con otra consigna que se da entre los elementos de calidad: el desarrollo del pensamiento estratgico de todos los estamentos institucionales. - En otra parte menciona que como organizacin moderna, la escuela es flexible, se autodestruye y reinventa permanentemente asumiendo que, an cuando se conviva con la incertidumbre, este proceso es el nico que permite la supervivencia y el crecimiento. Esta afirmacin nos parece muy atractiva, pero nos cuesta pensar qu es lo que se autodestruye y qu se reinventa. Pensamos que valdra la aclaracin en el Manual.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1785.1.3. La innovacin - Podra enriquecer mucho a la institucin el procurar llegar a una definicin de innovacin que tenga en cuenta sus mltiples dimensiones; ya que es un concepto muy utilizado en la escuela tanto en los documentos como por las personas. - El conocimiento sobre el tipo de cambio que se propone operar una innovacin, tambin puede ser de gran utilidad para entender las posibilidades y las resistencias que puede traer aparejada la implementacin.

5.1.4. La teora organizacional - De acuerdo a los fines (causas finales) que se buscaron con la innovacin (y que trataremos especficamente en el prximo punto), pudimos observar una carencia conceptual en los agentes respecto de la teora de las organizaciones. Si hubiesen contado con un mayor conocimiento sobre las fuerzas descritas por Mintzberg y sus configuraciones, habran podido analizar el problema de la estructuracin (paso de una forma a otra) con mayor claridad y, por ende, haber tenido presentes otras alternativas de solucin. Lo mismo podemos decir respecto del concepto de dinmica organizacional, que tambin hace referencia a las fases que atraviesa una organizacin. Pero hoy y pensando en su futuro sera muy importante que la escuela profundizara en estos conceptos, ya que un desequilibrio entre las fuerzas de la organizacin, puede sembrar la semilla de la autodestruccin. El hecho de encaminarse hacia la forma de mquina puede ser perjudicial para su renovacin, ya que las fuerzas de innovacin pueden llegar a ser sofocadas (Dalin, 1998, p. 49). Similar situacin es la que presenta la dinmica organizacional, en la que, al llegar a su fase de madurez en la que decrecen los beneficios se establece una cierta complacencia con lo alcanzado y aumenta la falta de flexibilidad. Se extiende la estandarizacin y deben aplicarse an ms energas en la gestin, en bsqueda de la armona (Dalin, 1998, p. 62).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1795.1.5. Causas de la innovacin - Cuando tratamos este apartado, dijimos que habamos encontrado dos causas finales: la estructuracin institucional y la bsqueda de un sistema de calidad. Y concluimos que como las Normas ISO 9000 son normas de "garanta de la calidad", debera haber pesado ms en la eleccin de la innovacin la bsqueda de un sistema de calidad, antes que la estructuracin de la organizacin. Dado que la causa ms esgrimida por todos fue la de la estructuracin, parecera ser que el efecto de organizacin de los procesos que conlleva la ISO, se convirti en ms importante que el de la bsqueda de la calidad. Nuestra pregunta aqu es, si la escuela hubiese manejado claramente las dimensiones de la organizacin y su dinmica (Mintzberg y St. Gallen), habra tomado el sistema de Normas ISO para estructurarse, o se hubiese buscado otra solucin? Es redituable (eficiente) para estructurar una organizacin el certificar bajo Normas ISO, o es mejor aplicar otra solucin? De hecho, una institucin puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO, pero no a la inversa. Por otro lado, la calidad educativa (como tambin se aprecia en los documentos de la escuela) implica ir bastante ms all de un proceso de certificacin de calidad como el ISO 9000, ya que intervienen muchos otros factores que escapan a la explicitacin de los procesos. - Al estudiar la teora sobre las causas de las innovaciones, fue muy esclarecedor para nosotros el contar con nociones filosficas sobre la causalidad, ya que pudimos hacer la distincin entre causas finales y causas eficientes; conceptos que no encontramos utilizados por la bibliografa.

5.1.6. Factibilidad - Entre los atributos de una innovacin mencionamos la factibilidad (que identificamos con la etapa probar del proceso de cambio CREATER), como la posibilidad de probar la innovacin antes de implementarla. Por las caractersticas de la Norma ISO 9000 y, en atencin al beneficio que trae el probar una innovacin antes de implementarla, sera recomendable primero seleccionar alguna actividad particular de la institucin para certificar

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -180(como por ejemplo un nivel educativo especfico) y, una vez realizado el aprendizaje, extender la certificacin hacia otras actividades.

5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director - Tanto el liderazgo del director como el compromiso de quienes participaron de la innovacin (cosa que tambin es consecuencia del liderazgo del director), fueron los factores que, a nuestro criterio, ms pesaron para el desarrollo exitoso de la innovacin.

5.1.8. Rol de los directivos - En nuestro trabajo dado que no era nuestro objetivo no profundizamos en la bondad, pertinencia o calidad de la innovacin implementada. Pero fue comentario comn de los encuestados el hecho de que, si bien al principio parece muy burocrtico el sistema, a la larga permite ahorrar tiempo. En este punto, y en vistas a que los directivos tendrn que hacer una revisin de sus procesos, nos parecen relevantes las consideraciones de Fullan y Stiegelbauer: Los directores ms efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente requiere la atencin del director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes, planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (1991, p. 168).

5.1.9. Rol de los alumnos y padres - Segn nuestra opinin, la participacin de los alumnos y los padres en la definicin de los procesos en los que ellos participan, fue muy limitada. Teniendo en cuenta el rol fundamental que juegan los alumnos y los padres en ese proceso y del cual depende en buena medida la calidad del servicio educativo , pensamos que el fomentar una participacin ms activa en la definicin de los procesos, podra redundar en un compromiso mayor de esos actores en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1815.1.10. El consultor - El rol del consultor, de acuerdo a lo declarado por la escuela, fue el de ayudarlos a interpretar la Norma ISO 9000; pero su falta de experiencia en temas educativos, lo haban llevado a centrarse en los procesos administrativos, ms que en los de enseanza-aprendizaje. Por este y otros motivos, es que la institucin le asign al consultor (al menos a posteriori) un papel poco relevante en el proceso. Incluso pudimos percibir una cierta desacreditacin de su importancia en el proceso. A la hora de contratar a un consultor externo (y externo al sistema educativo), puede resultar muy beneficioso el tener en cuenta las recomendaciones hechas en el marco terico, sobre todo, en la definicin acabada de cul ser su rol. En el caso de esta escuela por el tipo de contrato establecido entre ambos, y las posteriores opiniones y acciones advertidas, nos parece que no se estableci con claridad el rol de cada uno en el proceso y los beneficios que cada parte obtendra.

5.1.11. Fase examinar - A la hora de realizar el diagnstico, si la escuela hubiera tenido un mayor conocimiento de la teora organizacional, pensamos que le habra ayudado a definir mejor el problema (el organizacional y el de aseguramiento de la calidad) y, por lo tanto, a poder presentar distintas alternativas de solucin. El tener ms de una posibilidad de solucin, permite analizarlas y optar por la que se considere mejor de entre ellas.

5.1.12. Fase extender - Luego de analizar lo novedoso de la innovacin (en cuanto a utilizar en el mbito educativo un sistema proveniente del sector productivo), el trabajo que implic implementarla y el grado de conformidad de los usuarios, nos parece muy pobre el rol desempeado por los representantes del sistema educativo. El gobierno podra haber apoyado ms la iniciativa y seguirla ms de cerca, incluso, podra haber acercado algn agente que, junto con la institucin, aprendiera del proceso. Hoy, de esta innovacin llevada a cabo dentro de la jurisdiccin educativa de la Provincia de Buenos Aires el sistema educativo no capitaliz

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -182ningn aprendizaje (ni siquiera para recomendarlo o desaconsejarlo). Nuevamente, las escuelas ms pobres y con menos posibilidades de emprendimiento, han salido perdedoras; y no por una intencin individualista o competitiva de parte de la escuela estudiada.

5.1.13. Fase renovar (El aporte surgido de este punto, lo hemos canalizado a travs de una sugerencia para la institucin, ms adelante)

5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM) - En el punto de Configuracin se pregunta por las caractersticas de la innovacin a travs de una Lista de Componentes, muy til para el proceso de implementacin: componentes clave; implementacin ideal de cada componente; desviaciones en las implementaciones; desviaciones aceptables e inaceptables. Hoy, dado el aprendizaje hecho y la experiencia ganada por todos los actores que participaron en la innovacin, creemos que ellos podran perfectamente desarrollar los componentes de este apartado, y que les seran de gran utilidad. A su vez, este trabajo podra traducirse en una ayuda que oriente y facilite futuras certificaciones de otras escuelas. (El gobierno debera alentar este desarrollo, antes de que el aprendizaje de los agentes se pierda con el paso del tiempo).

5.1.15. Cmo intervino la innovacin en la escuela - La certificacin implic desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en todos los niveles y reas de la escuela, y que motiv un cambio en la forma y cultura de trabajo. Por esta razn y por ser una escuela con una impronta tecnolgica importante aunque quizs tambin por el sesgo de nuestra mirada , nos llam la atencin que toda la gestin de los procesos se realizara a travs de soporte papel. La informtica no parece ser un recurso importante en la gestin institucional (de hecho, en ninguna de las oficinas de los tres directivos entrevistados, observamos la presencia de una computadora).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -183Dado que la tecnologa informtica es muy utilizada para los anlisis estadsticos y el seguimiento de procesos, le consultamos al responsable de la empresa certificadora si la Norma ISO desaconsejaba su uso, quien contest que no, y que en la prctica hoy era utilizada por la mayora de las organizaciones que haban certificado. Sin pensar que pueda gravitar significativamente, pero en lnea con el aliento de la escuela para contar con oportunidades de mejora, pensamos que el uso de la informtica para la gestin institucional, puede ser una de ellas.

5.1.16. Comentario final para la escuela Segn nuestra observacin, el director es en la institucin la principal causa eficiente de las innovaciones que se operan en ella; representando l mismo la fuerza innovacin, segn la descripcin de Mintzberg. Al estructurar la escuela hacia una forma ms cercana a la de mquina como consecuencia natural de su crecimiento, y pensando el director que este es su legado, cuando deje su cargo nos queda la duda de quin representar la fuerza innovadora. Nos parece que sera muy saludable que el director consiguiera un desarrollo de la fuerza de innovacin en la institucin ms que en las personas a travs de polticas que la favorezcan; entre las que pensamos que el empowerment hacia equipos de conduccin sera un elemento crucial, como tambin el desarrollar una estructura matricial en la institucin (Barrera, 2004, PMI, 1996), de tal manera de que puedan ser gestionados proyectos sin que se resientan los procesos ya establecidos. Recin entonces, podra ir a desarrollar innovaciones a otras escuelas.

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1845.2. Conclusin general del trabajo A lo largo de todo nuestro trabajo intentamos no perder de vista los objetivos que nos haban llevado a comenzarlo. Con este fin es que tanto el marco terico como el Trabajo de Campo, se organizaron siguiendo la enunciacin que hiciramos: Objetivo general Describir los elementos y caractersticas particulares de los procesos de innovacin en instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovacin, determinar en qu medida han sido desarrollados en su implementacin. Objetivos especficos Conocer: a. Cul es el concepto de innovacin que subyace en la escuela. b. Qu tipo de innovacin se implement. c. Por qu la introdujeron su origen y con qu fin. d. Qu caractersticas propias tuvo el proceso de innovacin. e. Quines la impulsaron. f. Cmo intervino en la gestin, el proceso de enseanza aprendizaje, y los valores de la institucin. g. Qu factores favorecieron la innovacin y cules la dificultaron; segn la evaluacin hecha por los propios actores. Siguiendo esa lnea, es que como primer punto de las conclusiones, queremos hacer referencia a ellos. El desarrollo que hicimos del marco terico nos result muy pertinente para el estudio de campo, es ms, la primera parte, en que nos detenemos en el anlisis de la escuela como organizacin, result clave para la comprensin y profundizacin de las causas que llevaron a la implementacin de la innovacin. Por otro lado, si bien abarcamos muchos puntos en el proceso de

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -185cambio, el haberlos organizado en cuadros, nos llev a poder sintetizar los conceptos y a operativizarlos a travs de preguntas y conceptos muy especficos; lo que nos permiti realizar un cuestionario que, aunque result demasiado extenso, demostr su pertinencia para la recogida de la informacin. Los instrumentos desarrollados en la metodologa de investigacin a partir de la teora (conceptos, proceso, cuadros y cuestionario), por la utilidad demostrada, entendemos que pueden resultar una herramienta adecuada para aquellos trabajos que se orienten a investigar innovaciones en las instituciones educativas. Tambin podran servir como una gua apropiada para quienes se propongan llevar adelante un proceso de cambio. La innovacin seleccionada, gracias a su relevancia, nos permiti recorrer cada uno de los objetivos especficos y analizar prcticamente todos y cada uno de los puntos desarrollados en la teora sobre la innovacin en instituciones educativas. Por otro lado, en el proceso de cambio, la escuela desarroll en buen grado la mayora de las recomendaciones y sugerencias que hace la teora; por lo que pudo apreciarse un alto grado de institucionalizacin de la innovacin y de consecucin de los objetivos que se haban planteado. Destacamos nuevamente la ventaja que implic, en la implementacin, el hecho de que la propia innovacin (la certificacin bajo Normas ISO 9000) propusiera el desarrollo de un sistema y el seguimiento de una serie de pasos, que coincidan con los previstos por la teora de implementacin de un proceso de cambio. Sin que esto reste mrito a la tarea realizada por los agentes que intervinieron. Por el caso visto y por el conocimiento que tenemos, creemos que la actitud innovadora se encuentra con bastante frecuencia en el mbito de las instituciones educativas, pero no la vemos acompaada del conocimiento del estado del arte de ese campo. Esperamos que este trabajo pueda ser un aporte en ese sentido. Juntamente a este hecho, observamos en los rganos de gobierno del sistema educativo de nuestro pas en todos sus niveles una falta de polticas positivas tendientes a fomentar las innovaciones en las instituciones educativas; cosa que podra empezar a hacerse buscando la visualizacin, para todo el sistema, de las innovaciones que ya estn ocurriendo en las instituciones [hacindolo de una manera til y prctica, como sera el que aparecieran en un sitio de internet, accesibles por diferentes categoras; por ejemplo, por la dimensin a que hace referencia

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -186la innovacin (ver nota 32)]. Pensamos que este sera un primer paso hacia la generacin de un sistema que aprenda y capitalice los aprendizajes operados en las distintas instituciones. A partir de entonces, sera esperable que pudiera desarrollar la capacidad en cada regin a la que hacen referencia Fullan y Stiegelbauer: La principal tarea del distrito escolar debera ser la de desarrollar su propia capacidad interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio, delegando selectivamente en una ayuda externa la formacin del personal interno y la provisin del conocimiento experto especfico para el programa, combinndolo con un seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).

Finis melior quam principium

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1876. Referencias

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Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -1907. Apndices

7.1. Gua de entrevista semiestructurada

Introduccin: Contar el tipo de trabajo que estoy haciendo y cules son los objetivos (sacar de la introduccin). Hablar sobre la confidencialidad de la informacin, tanto personal como institucional. Nombre: Participa / de la innovacin desde: Qu responsabilidades tiene o ha tenido en la innovacin? Su funcin actual en el centro es la de: (Segn sea el tipo, dimensin y caractersticas de la innovacin, las preguntas referidas a ese punto, debern tener en cuenta la temporalidad: antes, durante y despus) Informacin B. Naturaleza conceptual de la innovacin 2. Concepto de escuela como organizacin Me gustara que me contara qu opina Ud., de la escuela como organizacin en trminos generales: cmo esta concebida, qu es lo que la mueve, cules son sus objetivos, quines son los actores clave, cmo es que se estructura y funciona, etc., (tratar de detectar concepciones: estructural, humanstica, poltica, simblica, o las integradoras). Qu es lo que hace bien la escuela y qu es lo que no tanto, etc. A. Historia Qu caractersticas especiales o sobresalientes podra mencionar sobre esta escuela? Cmo es el entorno y la relacin que la escuela mantiene con otras instituciones y otros agentes externos de la comunidad educativa? Cules son los puntos principales del proyecto educativo en los que se sustenta la institucin? (valores, filosofas, normas, etc.). Me interesara conocer algunos aspectos del funcionamiento de la escuela:

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -191-

Cmo est organizada la gestin, en cuanto a: Cmo se toman las decisiones: Si hay alguna particularidad en cuanto a la organizacin de las tareas: Cmo es la comunicacin entre las distintas personas:

Cmo son las relaciones humanas y el clima en general? Qu otros aspectos de la gestin podra sealar? B. Naturaleza conceptual de la innovacin 1. Generalidades (Este espacio es para consignar algn comentario general sobre la innovacin que pudiera hacer el entrevistado) 3. Perspectivas sobre el cambio Qu aspecto le parece ms importante en un proceso de cambio, a fin de que se pueda producir? 4. Concepto de mejora escolar Si tuviera que pensar en mejorar la escuela, qu aspectos cree que seran centrales de abordar y cmo? (ac tambin debera surgir la perspectiva subyacente sobre el cambio; si no saliera, se le podra preguntar cmo hacer para que suceda esa mejora). 5. Concepto de innovacin propiamente dicho. Cmo definira la innovacin? (desde un punto de vista terico y prctico). (Puede hacerse desde la teora general o la propia innovacin implementada, pero esta ltima debe ser definida s o s por el entrevistado). C. Tipo de innovacin implementada Qu aspectos de la institucin se ha orientado a mejorar la innovacin?, con qu nivel de profundidad? D. Causas de la innovacin Cmo es que se gener la innovacin? (comunidad, profesores, director, rganos de gobierno, otros). E. Caractersticas del proceso de innovacin

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -192-

1. Existencia de un modelo de cambio (ver documentacin y, si procede, se pregunta sobre este punto). 2. Atributos de la innovacin a. Ventaja relativa: por qu le parece que era beneficioso implementar esta innovacin? b. Compatibilidad: el tipo de innovacin, entraba en conflicto con alguna caracterstica de la institucin, de las personas o del funcionamiento? c. Complejidad: se comprendi de entrada la innovacin (fcil, difcil)?, pareca accesible de aplicar? (Y ahora?). d. Factibilidad: tuvo posibilidad de probar la innovacin para poder decidir si la implementara o no? e. Observabilidad: pudo observar a alguien utilizando la implementacin como para decidir si la implementara o no? 3. El contexto del cambio (condiciones de Ely; al comienzo de la innovacin) a. Insatisfaccin con el status quo (si es que todava no sali esto en la pregunta D.) Haba algn tipo de insatisfaccin con algn aspecto de la marcha institucional, antes de implementar la innovacin? b. Existencia de las competencias necesarias: tenan las personas involucradas en el cambio las competencias (conocimientos y cualidades); se hizo algn tipo de capacitacin o asistencia? c. Disponibilidad de recursos: estaban los recursos necesarios para la innovacin accesibles? (Cules no?). d. Disponibilidad de tiempo: se asign un tiempo para la formacin, la adaptacin, integracin y reflexin acerca de la innovacin? e. Hay un reconocimiento o incentivo para los participantes: haba algn incentivo para incorporar la innovacin, ya sea extrnseco o intrnseco? f. Se fomenta la participacin: se foment la participacin de los que involucrados?, pudieron opinar respecto de la innovacin? g. Hay compromiso de quienes participan: existi un compromiso y apoyo de quienes impulsaban la innovacin? h. Hay un liderazgo evidente: hubo personas - que usted respetaba como lderes visibles, desde le comienzo de la innovacin?

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4. Los agentes de cambio (cul fue su rol en la innovacin?) a. El docente (se refiere a qu tipo de consideraciones, respecto de la innovacin, hicieron los docentes antes de invertir sus energas) Preguntas para la entrevista con un docente (si es otro actor, cambiar la forma de las preguntas para que se adecue al interlocutor): vii. Qu evaluacin hizo respecto de la importancia de la innovacin? viii. Qu antecedentes tena respecto de la innovacin y su aporte? ix. Cul fue su percepcin del rol de las autoridades en la innovacin y de su apertura para el disenso? x. Hubo apoyo de los docentes ms experimentados? Cmo lo sabe? xi. Existe o existi colaboracin con otros docentes en esta iniciativa? xii. Jug algn papel el gremio docente? Se lo plante desde algn punto de vista?

b. El director (pautas para el director que asume el rol de agente de cambio) xi. Cmo concibi el proceso de cambio para que pudiera darse? (si busc alternativas y planific la accin; si actu por s mismo o ech culpas a otros). xii. En caso de que haya habido una planificacin, fue acorde a las posibilidades reales?

xiii. Hubo un foco especfico, o fue actuando en varios frentes? (verificar si es un foco tangible y esencial) xiv. Se arm un equipo de gente? cmo trabaj concretamente con ese equipo? (empowerment, dio visin, estableci clara comunicacin sobre la innovacin, si se prioriz la innovacin) xv. Cambi en alguna medida la relacin con las autoridades distritales, otros directores y grupos externos?

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -194xvi. Obtuvo algn tipo de retorno de otros actores? (ver si estuvo alerta y lo tom como un input para ser cauto). c. Los alumnos: Cul ha sido la postura de los alumnos respecto de la innovacin? (indirectamente, tratar de detectar si se los ha tenido en cuenta e involucrado en la innovacin). d. El Supervisor Qu rol ha jugado el Supervisor en el proceso de la innovacin? e. El consultor Ha existido un consultor para ayudar en el proceso de la innovacin? Si lo ha habido, ha sido externo o interno?, qu experiencia y antecedentes tena en este tipo de innovaciones?, cmo ha sido definido su rol? Qu importancia le da al papel desempeado por el consultor? f. La comunidad y los padres Qu otros actores de la comunidad educativa han participado en la innovacin, y cul ha sido su rol? (obtener el concepto subyacente respecto del tipo de relacin que tienen los padres con la institucin: mercado, gerenciales, personales, culturales). g. El Gobierno Qu rol han tenido las autoridades educativas en la innovacin? Cmo han cumplido su rol segn su criterio? La innovacin ha influido seguramente en el desempeo profesional de los docentes, se han realizado algn tipo de acciones tendientes a adecuar ese desempeo profesional, a la nueva actividad que deben desarrollar los docentes? 5. El proceso de cambio a. Atender: por qu y cmo es que se produjo el cambio en la institucin? (existieron motivos diferentes para el agente de cambio y para el cliente (adoptador buscado)?) b.Relacionar: se gener y mantuvo una buena relacin entre el agente de cambio y los clientes? (amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y respuesta; reciprocidad; apertura; expectativas realistas; igual poder; confrontacin de las diferencias) (Para el agente de cambio: detect algn signo de alerta en el cliente que pudiera llegar a operar como obstculo?).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -195c. Examinar: se pudo identificar bien el o los problemas?, se detectaron las potenciales oportunidades de mejora y lo que funcionaba bien?, se examinaron esas FODAs dentro del contexto del sistema? d.Adquirir: se hizo un anlisis de los recursos que hara falta adquirir para el proceso de innovacin? (se identificaron los distintos momentos incluyendo los nombrados anteriormente en que haran falta distintos recursos o insumos?). Surgi se gener algn tipo de mecanismo para crear una capacidad duradera para la adquisicin de recursos? e. Probar: cmo es que se seleccion esta innovacin, como respuesta al problema?, hubo otras alternativas?, cmo se llev a la prctica: se hizo alguna prueba primero? f. Extender: de qu manera se procur que la innovacin fuera aceptada y se extendiera?, y hacia otras organizaciones del sistema? g.Renovar: se realiz una evaluacin sobre el proceso de la innovacin, sus objetivos y resultados alcanzados? En caso afirmativo, cmo se hizo?, produjo la evaluacin alguna modificacin o nueva actividad? 6. El adoptador buscado Se ha tenido en cuenta la opinin y perspectiva de quienes utilizaran o se veran afectados por la innovacin?, de qu manera? Se produjo alguna modificacin de la innovacin como consecuencia de la visin y postura de esos agentes? Qu grado de importancia tuvo la modificacin respecto de lo planteado en la innovacin? (se saba de antemano qu era aceptable de ser modificado y qu no?) 7. La resistencia al cambio Ha habido resistencias en el proceso de cambio? De qu tipo? Qu postura adoptaron los distintos agentes? Cmo se actu frente a la resistencia? 8. El sistema (A esta altura se deber tener una idea de la existencia de diferentes subsistemas involucrados en la innovacin. Para entender si se conceptualiz la innovacin como un sistema, se harn las siguientes preguntas) Qu acciones se tomaron para asegurarse de que todos a quienes afectaba la innovacin estuvieron informados y pudieran participar? (coordinacin de esfuerzos, trabajo en equipo).

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -196Se examinaron viejos supuestos y barreras que pudieran obstaculizar la innovacin? Se los enfrent y dise hacia el modelo ideal, buscando herramientas y tcnicas en la investigacin? Se analizaron las interrelaciones a gin de minimizar los conflictos y maximizar la sinergia, entre los viejos subsistemas y los nuevos? Se realizaron acciones para asegurarse de que el resultado final funciona como un todo coherente, como la remocin de barreras y la reorganizacin de la institucin? F. Cmo intervino la innovacin en la escuela (dimensin que pretenda modificar y qu aspectos realmente se modificaron). Cmo es el nivel de uso de la innovacin? Y ahora cmo sigue? G. Factores que influyeron de manera positiva y negativa Qu factores cree que dificultaron la innovacin? Qu factores cree que la favorecieron?

Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso -197-

7.2.Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora

Tena experiencia previa la empresa en certificar instituciones educativas? (Si la respuesta es negativa, pasar a la pregunta 2, si no, a la 3). El ser la primera vez que lo hacan, implic alguna modalidad distinta de trabajo o de adaptacin? Segn el director de la escuela, hubo que realizar una traduccin de las Normas para aplicarlas en la escuela, qu le parece a Usted? Las Normas ISO 9000 se refieren a la institucin que quiere certificar y a la que otorga el certificado, pero no hace mencin al consultor, es esta una figura necesaria para la certificacin o puede obviarse?, si, no, por qu? Para la implantacin y seguimiento de los procesos, puede/debe utilizarse la documentacin en soporte papel, o puede ser informtico? Es posible que una organizacin haya certificado pero que no haya internalizado los procesos en su cultura de trabajo ordinaria?