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CEFEDEM de Normandie Formation diplômante au Diplôme d’Etat de professeur de musique Option Formation musicale ; Instrument : Piano

LE ROLE DE LA MEMOIRE DANS L'APPRENTISSAGE MUSICAL

Ou comment l’exploiter pour un apprentissage durable

Marine HERVIER Promotion 2009­ 2011

CEFEDEM de Normandie Formation diplômante au Diplôme d’Etat de professeur de musique Option Formation musicale ; Instrument : Piano

LE ROLE DE LA MEMOIRE DANS L'APPRENTISSAGE MUSICAL

Ou comment l’exploiter pour un apprentissage durable

Marine HERVIER Promotion 2009­ 2011

Sommaire

Introduction

7

I/ La mémoire : encore une énigme du cerveau humain

9

1.

Les différents types de mémoire

9

De la mémoire sensorielle à la mémoire à court terme ou mémoire

de travail

9

La mémoire à long terme

10

2. Les lieux de la mémoire

12

Définitions

13

Le circuit de Papez et l’hippocampe

14

Le rôle du lobe frontal

14

3. Une mémoire musicale

15

Une organisation possible de la mémoire musicale

16

Une mémoire auditive

18

II/ Une mémoire pour apprendre

19

1. Apprendre par cœur

19

Apprendre pour apprendre

19

Un exemple vécu de tradition orale

19

2. Mémoriser pour se réapproprier

20

La décontextualisation

21

L’importance de l’inférence

22

La métacognition

23

3. La mémoire et l’affectivité

24

III/ Lors du 1er cycle de Formation musicale : quels outils pour quels

apprentissages ?

27

1.

L’écoute et l’oreille

27

L’écoute active

27

Le développement de l’oreille intérieure

28

2.

Rythmiquement… corporellement

29

3. Les notions théoriques : une pédagogie de projet pour une

remédiation affective

31

4.

Faire le lien avec la pratique musicale de l’apprenant

33

Conclusion

36

ANNEXES

39

Bibliographie

45

Introduction

Dans le cours de Formation Musicale, les apprentissages sont nombreux et les notions à intégrer très variées. Enseignante de cette discipline depuis maintenant cinq ans, j’ai souvent remarqué que lorsqu’une nouvelle notion est abordée, les apprenants la comprennent le jour même et semblent l’intégrer. Pourtant ils ne se souviennent plus de rien une semaine après. En outre, et plus particulièrement lorsque l’on touche aux notions de théorie musicale, une mémoire « sélective » semble leur faire oublier toute leçon sur ce sujet. Ce constat m'a donc amenée à m’interroger sur le rôle de la mémoire ou, comme nous le verrons, sur le rôle de chaque mémoire, dans l'apprentissage musical.

Afin de bien comprendre les mécanismes en jeu, nous nous intéressons dans un premier temps aux connaissances scientifiques actuelles sur la mémoire, d’un point de vue physiologique, ainsi que sur son fonctionnement. En particulier, nous verrons dans quelle mesure il est possible de distinguer la mémoire auditive, la mémoire corporelle et la mémoire visuelle, et jusqu’à quel point on peut parler de mémoire musicale. Nous étudierons ensuite le rôle que joue la mémoire dans l'acte d'apprentissage. Dans mémoriser, on entend souvent « apprendre par cœur ». Mais est‐ce le seul moment dans le processus d’apprentissage où la mémoire entre en jeu ? La mémorisation seule peut‐elle permettre l’intégration et la réappropriation ?

Le cursus d'études musicales en écoles de musique ou en conservatoire se divise en plusieurs cycles donc les objectifs sont très précis. Dans le schéma d'orientation pédagogique 2006 1 , un des objectifs du premier cycle est de « constituer les bases de pratique et la culture ». C'est donc lors de ce cycle qu’a lieu la mise en place des fondamentaux. Or je remarque dans le cadre de mes cours que beaucoup de notions ne sont pas acquises à la fin du premier cycle, ou

1 Cf. annexe 1

pas assez bien intégrées, ce qui ne permet pas à l'apprenant de pouvoir se les approprier.

Comment, dans le cadre du 1 er cycle de Formation Musicale, utiliser la mémoire à bon escient pour permettre aux apprenants d’intégrer des bases qu’ils pourront se réapproprier ?

I/ La mémoire : encore une énigme du cerveau humain

Les nombreux travaux sur le sujet montrent qu’il n'y a pas dans le cerveau une seule et unique région de la mémoire mais plusieurs types de mémoire, dont chaque type émerge du fonctionnement d'un réseau. Tenter de comprendre le fonctionnement de la mémoire a longtemps été le domaine réservé des philosophes et ce n’est qu’au début du XXème siècle que les premières vraies découvertes sont apparues avec le rapprochement de la psychologie expérimentale et de la recherche clinique.

1. Les différents types de mémoire

Donald Hebb (psychologue et neuropsychologue canadien) est le premier à faire la distinction entre mémoire à court terme et mémoire à long terme à la fin des années cinquante. A la suite de ces travaux, plusieurs modèles structurels de la mémoire furent proposés. Le plus influent fut celui des psychologues Atkinson et Shiffrin qui, en 1968, divisèrent la mémoire en trois composantes :

la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme, et la mémoire à long terme. Puis c’est Alan Baddeley, diplômé en psychologie appliquée à Cambridge en 1962 et professeur à l’Université de New‐York depuis 2003, qui proposa un modèle de ce qu’il a qualifié de mémoire du travail.

De la mémoire sensorielle à la mémoire à court terme ou mémoire de travail

La mémoire sensorielle conserve fidèlement mais brièvement l'information perçue car elle a une durée de quelques centaines de millisecondes à deux secondes. Elle se divise en deux sous systèmes : la mémoire iconique (de la perception visuelle) et la mémoire échoïque (de la perception auditive). Cette très brève mémoire constitue un passage obligé pour le traitement dans la mémoire à court terme. La mémoire à court terme (ou MCT) enregistre temporairement les évènements du quotidien, comme un visage croisé dans la rue ou un simple numéro de téléphone donné dont le souvenir se dissipera rapidement. Sa capacité de stockage est appelée empan mnésique et se calcule avec une liste

d’items présentée et mémorisée. De manière générale, l’empan mnésique d’une personne est d’environ sept items, plus ou moins deux selon les gens. La mémoire à court terme se vide automatiquement pour passer à autre chose. Pourtant, elle semble quand même un lieu de passage obligé vers la mémoire à long terme car l’information y subit un traitement qui la rendra ensuite assimilable par la mémoire à long terme. Alan Baddeley préfère parler dans son modèle datant de 1974 de « mémoire du travail » plutôt que de mémoire à court terme (MCT). Son modèle décompose alors la mémoire de travail en trois sous‐ensembles : un administrateur central qui est la composante attentionnelle du modèle, assisté de deux systèmes auxiliaires, la boucle phonologique ‐ essentielle au maintien des informations verbales ‐ et le registre visuo‐spatial. 2 C’est une des acquisitions neuropsychologiques les plus fécondes des vingt dernières années. La mémoire de travail permet, toujours selon Alan Baddeley en 1986, « le maintien et la manipulation de l’information pendant la réalisation de tâches cognitives de compréhension, raisonnement, apprentissage ». Mais son système est à capacité limitée : si le sujet est interrompu dans le déroulement de l’action, il risque d’oublier l’information. En effet, qui, partant de son salon pour aller chercher un objet dans sa cuisine, n’a pas déjà oublié ce qu’il voulait y faire, car interrompu par un coup de téléphone, ou quelque autre évènement même mineur ? En 2000, Alan Baddeley, actualise son modèle et y intègre un système de stockage temporaire (le buffer épisodique) dont le rôle est de maintenir temporairement des informations provenant des différentes modalités ‐ verbales, visuelles ou spatiales.

La mémoire à long terme

La mémoire à long terme sert à emmagasiner tous les évènements significatifs qui jalonnent notre existence. Elle comprend la mémoire des faits récents et la mémoire des faits anciens. Trois grands processus de base la schématisent :

L’encodage : Il vise à donner un sens à la chose à se remémorer en y associant des mots. Pour le mot citron par exemple, l’encodage pourra être fruit,

2 Cf Annexe 2

acide, jaune. L’efficacité de récupération dépendra de la profondeur de l’encodage. En outre, il fait aussi référence au contexte environnemental cognitif et émotionnel. L’association d’idées peut donc aider à créer des liens. Le stockage : C’est le processus actif de consolidation rendant les souvenirs moins vulnérables à l’oubli. La récupération (ou restitution) : Elle peut être volontaire ou non. Elle fait appel à des mécanismes actifs qui vont utiliser les indices créés lors de l’encodage. L’information codée est alors copiée temporairement dans la mémoire de travail. La récupération de cette information codée se subdivise en deux types : le rappel qui implique une restitution active de l’information, et la reconnaissance, qui requiert donc de décider si une chose parmi d’autres a déjà été rencontrée préalablement. Enfin, l’observation d’une préservation des capacités d’apprentissage et de mémoire dans les syndromes amnésiques a conduit les neuropsychologues à adopter une distinction entre mémoire déclarative et mémoire procédurale, comme le propose le neuropsychologue Larry Squire en 1980. Selon le schéma proposé par Endel Tulving 3 , psychologue canadien, en 1997, la mémoire à long terme est séparée entre la mémoire dite explicite et la mémoire dite implicite.

o Mémoire explicite : mémoire épisodique et mémoire sémantique

Selon le modèle proposé par Larry Squire en 1980, la mémoire qu’il nomme déclarative est explicite. Elle concerne les informations facilement verbalisables et accessibles à la conscience. C’est dans cette mémoire que se regroupent la mémoire épisodique et la mémoire sémantique. La mémoire déclarative pourrait être considérée comme la mémoire du «savoir par cœur ». La mémoire épisodique est la mémoire des « épisodes » de notre vie. Elle garde la trace d’un passé vécu une fois. Ce n’est donc pas la répétition qui a contribué à graver certains évènements mais l’implication affective de chacun. Elle correspond au fait de « se souvenir » et est donc une conscience de soi. La mémoire sémantique, quant à elle, correspond à la mémoire des concepts et des connaissances sur le monde, mais a perdu la trace de son origine. Le sujet

3 Cf Annexe 3

se rappelle une chose, mais est incapable de faire le lien avec les circonstances de l’acquisition.

o Mémoire implicite : mémoire procédurale

D’un autre côté, la mémoire procédurale correspondrait à la mémoire du « savoir retrouver ». Elle s’oppose donc à la mémoire des évènements mais prend en compte les acquis de la mémoire déclarative (ou explicite) pour mettre en place le processus permettant de les utiliser. Cécile Delannoy, dans son livre Une mémoire pour apprendre , donne un exemple très parlant pour différencier ces deux mémoires :

« Le résultat de 7 fois 6 est devenu pour moi une connaissance déclarative. Le résultat de 738 fois 641 n’en est pas une, mais je peux l’obtenir en appliquant à ces deux données chiffrées la connaissance procédurale que j’ai de la multiplication. »

C’est donc la capacité à acquérir de façon automatique et implicite des habiletés visuo‐motrices ou cognitives par la répétition. Elle est utile pour acquérir des « comportements » aussi divers que la pratique du vélo, de la valse ou du calcul mental comme l’explique Cécile Delannoy. Cette mémoire est ainsi très solide. En effet, qui n’a jamais entendu et approuvé la phrase : « c’est comme le vélo, ça ne s’oublie pas ».

On remarque que l’ajout de différents termes pour qualifier telle ou telle mémoire (nommée déclarative pour Squire et explicite pour Tulving) souligne la difficulté de trouver un consensus aux niveaux des différentes recherches sur la mémoire et son organisation.

2. Les lieux de la mémoire

Comme nous avons pu le voir dans la partie précédente, il n’y a pas un unique type de mémoire. Il en est de même pour sa structure anatomique : il n’y a pas une unique zone du cerveau où elle est logée. Le support anatomique de la mémoire est, encore aujourd’hui, loin d’être élucidé dans le détail : ainsi, nous essaierons ici d’expliquer de manière simple et de façon non exhaustive les chemins empruntés par la mémoire au sein du

cerveau et de son système neuronal. Afin de pouvoir en appréhender l’organisation, quelques définitions sur les différentes composantes du cerveau et du système nerveux s’imposent.

Définitions

Le cerveau : C’est l’ensemble des structures nerveuses du cortex cérébral. Il se situe, chez les humains, dans la tête et constitue le siège des fonctions cognitives. Il se divise en deux hémisphères. Les scientifiques distinguent quatre grands lobes à la surface de chaque hémisphère : le lobe frontal, le lobe pariétal, le lobe temporal et le lobe occipital. Un cinquième lobe, dit limbique, est interne et n’est visible que lorsque l’on fait une coupe sagittale (selon un plan vertical, perpendiculaire au plan vu de face) du cerveau.

Les lobes frontaux : Zone de raisonnement et de planification, les lobes frontaux sont également impliqués dans ce qui fait notre personnalité et module nos émotions.

Les lobes pariétaux : Région consacrée aux différentes perceptions sensorielles : le goût, le toucher, la température ou la douleur. Ils intègrent également les signaux auditifs et visuels qu’ils mettent en relation avec nos souvenirs.

Les lobes temporaux : Le lobe temporal est une zone importante pour les fonctions cognitives, dont notamment la mémoire. Le lobe temporal droit est davantage impliqué dans la mémoire visuelle, alors que le lobe temporal gauche l’est dans la mémoire auditive.

Les lobes occipitaux : Ils analysent la forme, la couleur et le mouvement. Cette partie du cerveau, mise en relation avec les images mémorisées, nous permet de reconnaitre et d’identifier les choses.

Le lobe limbique : plus couramment appelé le système limbique, il est composé de structures jouant un rôle très important dans le comportement ainsi que dans la formation de la mémoire.

Nous observons donc ici que chaque lobe a son rôle à jouer dans ce qui touche à la mémorisation et au rappel du souvenir.

Le circuit de Papez et l’hippocampe

James Papez est un neuroanatomiste américain connu pour ses travaux sur le système limbique du cerveau. Le circuit portant son nom (circuit de Papez 4 ), est un ensemble de structures nerveuses du cerveau impliquées dans le contrôle des émotions. Ce circuit est le cœur du système de la mémoire : toute lésion de ce dernier, chez l’homme, va entraîner une amnésie antérograde (concernant les faits postérieurs à l’accident ou à la maladie qui en est responsable) sévère, et une amnésie rétrograde (concernant les faits antérieurs à l’événement) dont l’intensité varie selon le cas. Au cœur de ce circuit se trouve l’hippocampe. Son rôle est multiple car de nombreuses expériences ont montré qu’il intervient dans le repérage de l’espace, mais également dans le rôle de la mémoire à court terme (ou mémoire de travail) qui, comme nous l’avons vu précédemment, est un passage obligé pour le stockage dans la mémoire à long terme. Ainsi, alors que nous avons remarqué que chaque lobe du cerveau contient des « zones » de mémoire, nous pouvons considérer que l’hippocampe en est le creuset.

Le rôle du lobe frontal

Les nombreux travaux de recherche effectués, grâce aux moyens modernes de l’imagerie fonctionnelle du cerveau, ont montré que les souvenirs sont conservés à l’endroit qui a traité ou produit l’information à mémoriser. Par exemple, les souvenirs des gestes sont stockés dans les aires pariétales, les souvenirs des mots dans les aires temporales gauches et les souvenirs visuels sont stockés dans les lobes occipitaux. Comme le disent Michèle Puel et Catherine Thomas‐Antérion dans Les Labyrinthes de la mémoire 5 , « il existe ainsi

4 Cf annexe 4

5 PUEL Michèle et THOMAS‐ANTERION Catherine, Les labyrinthes de la mémoire, Paroles et histoires inédites , Ed. Privat, 2008

une colocalisation de la compétence cognitive et du souvenir qui s’y rapporte, et la destruction d’une aire corticale a pour conséquence une double perte : celle de la fonction cognitive et celle des souvenirs qui s’y rapportent ». Même si les souvenirs sont stockés dans différentes parties du cerveau, le lobe frontal, qui représente en volume un tiers du cerveau humain, doit en être considéré comme le chef d’orchestre. Il préside à tous nos comportements et intervient sur le plan mnésique dans des situations très variées : il est impliqué dans toute activité nécessitant le maintien transitoire d’une information – ce qui nous renvoie donc à la mémoire de travail – mais également lors de situations nécessitant une stratégie de recherche, ou encore dans l’étiquetage temporel où il établit des relations temporelles entre les évènements, leur chronologie et leur fréquence d’apparition. Au niveau de l’acte d’apprentissage, c’est le lobe temporal gauche qui est mis en action, que cet acte soit intentionnel ou pas. Le lobe temporal droit intervient, pour sa part, lorsqu’il s’agit de récupérer l’information acquise au moment de l’apprentissage. Il entre donc en jeu dans la mémoire à long terme au moment de la restitution. Le lobe frontal a donc un rôle très important aussi bien pour apprendre que pour se rappeler.

3. Une mémoire musicale

Le fonctionnement de la mémoire dans notre cerveau est une question qui ne cesse d’intéresser la recherche au niveau de son fonctionnement général. Lorsque l’on s’intéresse à la « prise » de mémoire, on s’intéresse également à sa perte : qu’est ce que l’amnésie ? Pourquoi perd‐on la mémoire etc. A l’inverse, la restitution de la mémoire par l’émotion ou la musique semble lier directement émotion et mémoire. La reprise de mémoire appelée anamnèse semble possible grâce aux émotions et parfois à la musique comme nous pouvons le voir en Russie dans certaines lamentations déclamées par des vieilles femmes. Le lien entre musique et émotion, et entre émotion et mémoire ne fait alors plus qu’un. Bernard Lechevalier, professeur de neuropsychologie et chercheur à l’Inserm, également organiste, s’est beaucoup intéressé à la question de la mémoire musicale et notamment à partir d’un cas clinique connu de tous :

Wolfgang Amadeus Mozart. En effet, un des épisodes marquant de sa vie fut la

réécriture du Miserere d’Allegri dans son intégralité après n’avoir entendu qu’une seule fois son exécution. Bernard Lechevalier en vient alors à se demander si l’on peut parler de mémoire musicale. Si oui, est‐elle assimilable aux autres types de mémoire ? Ou a‐t‐elle, telle la mémoire olfactive, un fonctionnement totalement à part ?

« Pour la raison que la musique est un art du temps qui nécessite un avant et un après, musique et mémoire sont indissociables. » 6

Une organisation possible de la mémoire musicale

Selon Bernard Lechevalier, il faut du temps pour prendre conscience et apprécier les diverses qualités d’un son, tels son timbre, sa hauteur, sa durée ou son intensité. Le passage par la mémoire à court terme est donc nécessaire pour percevoir et différencier les informations acoustiques qui se succèdent. L’ensemble des connaissances théoriques et pratiques de l’art musical entre dans le cadre de la mémoire sémantique. En revanche, ce n’est pas le cas pour le répertoire constitué d’un instrumentiste par exemple : du fait de la répétition de cette pratique, c’est la mémoire procédurale qui entre ici en jeu. Après de nombreuses recherches et notamment grâce à l’utilisation de l’imagerie fonctionnelle sur des cas de musiciens et non musiciens, il propose cette organisation « possible » de la mémoire musicale :

6 LECHEVALIER Bernard, Le Cerveau de Mozart, Chapitre 1, p. 50

I. Mémoire élémentaire : mémoire de travail à court terme.

Elle est à l’œuvre dans l’écoute de la musique

1.

Perception de la nature musicale des sons

2.

Perception du temps musical et des rythmes

3.

Perception des intervalles entre deux sons successifs de hauteurs différentes

4.

Perception de la succession des sons qui forment une mélodie

II.

Episode du Miserere d’Allegri : mémoire de travail à moyen terme et long terme

1.

Encodage, stockage et restitution d’une plus ou moins longue séquence de musique, d’une mélodie ou de toute une œuvre

2.

Improvisation et composition musicales

III.

Constitution et exploitation d’un répertoire : mémoire procédurale.

Elle est en liaison avec les mémoires sémantiques et épisodiques

IV. Connaissances théoriques, identification de l’œuvre : mémoire sémantique

V. Rappel d’évènements musicaux : mémoire épisodique

Une mémoire auditive

Bernard Lechevalier n’est pas le premier à s’être intéressé à l’idée d’une mémoire musicale. La pionnière en matière de recherche en neuropsychologie de la musique fut Diana Deutsch en 1970. Ses premières recherches portèrent sur la mémoire de la perception des hauteurs tonales, qui sont la base de la perception musicale. Après différents tests effectués sur le jugement de similitude de deux sons séparés par un laps de temps de plusieurs secondes – la consigne pour les individus testés était de dire : « pareil / pas pareil » – elle remarque que ce jugement est rendu très difficile par la présentation entre les deux stimuli d’une interférence mélodique ; en revanche, une interférence verbale ou de chiffres ne l’affecte pas. Elle en conclut ainsi qu’il existe un système de mémoire auditive spécialisé dans la rétention de l’information tonale. Kémâl Afsin 7 , est plus nuancé quant aux expérimentations de Diana Deutsch. En effet, il ne voit pas comment la reconnaissance de sons isolés déconnectés d’une construction organisationnelle cohérente permettrait de dire ou non si le sujet est capable de mémoriser une séquence musicale. Il considère que la mémoire auditive se fonde sur des structures musicales et non sur des sons isolés. Même si les conclusions diffèrent entre ces chercheurs, tous sont unanimes sur un point : la mémoire musicale se développe également grâce à un environnement favorable et l’exposition à la musique dès la première enfance a une influence décisive sur son apprentissage.

7 Professeur à la Haute Ecole Pédagogique à Lausanne, Kémâl Afsin est responsable de l'Unité d'enseignement et de recherche en pédagogie et psychologie de la musique.

II/ Une mémoire pour apprendre

On distingue souvent mémorisation et compréhension, mais ces deux notions sont‐elles pour autant à opposer ? Selon la définition du psycholinguiste canadien Frank Smith, « comprendre signifie donner du sens, établir une relation entre une nouvelle expérience et l'ensemble de ce que l'on sait déjà. » Dans « l’ensemble de ce que l’on sait déjà », la mémoire entre donc bien en jeu, dans l’acte de comprendre.

1. Apprendre par cœur

Apprendre pour apprendre

L’apprentissage par cœur induit une non‐compréhension de la chose apprise, une absence de sens donnée à la notion, au texte, etc. La mémoire par cœur a trois caractéristiques selon Cécile Delannoy : elle est linéaire, corporelle et indépendante au sens. Nous connaissons tous l’exemple

de nos parents qui, à l’école, ont appris par cœur le nom et le numéro de chaque département, ainsi que le nom de leur préfectures et parfois sous‐préfectures. Savaient‐ils pourquoi telle ville était préfecture, telle autre sous‐préfecture ? Très rarement.

A première vue, la mémoire par cœur n’apporte pas d’intérêt à

l’apprentissage tel qu’on l’entend puisque dénué de sens. Pourtant elle a des qualités non‐négligeable, notamment lorsqu’il s’agit de l’apprentissage de la musique : cette mémoire se veut être d’une fidélité absolue et « durable ». Interrogez vos parents sur les départements et préfectures dont nous parlions précédemment, ils seront capables de vous les réciter alors qu’ils les ont appris il y a 50 ans. Et si l’on ne commençait à comprendre qu’après avoir longtemps manipulé sans comprendre ?

Un exemple vécu de tradition orale

En 2006, je suis partie au sud‐ouest du Burkina Faso pour y étudier les

pratiques musicales, plus particulièrement celle du balafon. Pour ce faire, je me

suis mise à la pratique de cet instrument que j’ai apprise avec un artiste burkinabé, selon la transmission de la tradition orale. De plus, mon professeur ne parlait pas français. Ainsi, mon apprentissage a été fondé sur le principe de monstration/imitation : mon professeur me montrait un morceau sur son instrument que je reproduisais sur le mien. Du fait de la barrière de la langue, aucun mot n’était mis en lien avec cette musique que j’apprenais à jouer. J’ai donc appris la pratique de cet instrument sans y donner de sens, mis à par celui de faire de la musique. Et, alors que je n’ai pas pratiqué cet instrument pendant des années, j’ai été capable récemment de rejouer tous les morceaux que j’avais appris lors de mon voyage. Nous pouvons donc penser ici que c’est la mémoire procédurale qui entre en jeu. Ce sont les morceaux précis, acquis par la répétition de l’action, que j’ai mémorisés. La mémoire épisodique est elle aussi présente dans ce cas, mais pas dans l’acte de jouer : ainsi, je suis capable de dire que j’ai commencé à apprendre tel morceau dans la cours du musée de la musique, tel autre dans une case du village un jour de pluie. A l’occasion de mes autres activités musicales, j’ai pu mettre en lien les connaissances acquises lors de l’apprentissage du balafon avec d’autres connaissances musicales acquises quant à elles dans un contexte d’apprentissage en conservatoire par exemple, en composant des musiques sur une échelle pentatonique pour balafon et flûte. Les liens qui s’établissent entre les informations en mémoire sont‐ils tous installés au moment de l’encodage, ou peuvent‐ils être créés a posteriori ? Les connaissances que nous faisons ressortir de notre mémoire n’ont parfois pas été apprises telles quelles, mais découlent d’une reconstruction déduite d’autres connaissances. Il semblerait donc que, dès lors que l’apprenant est sensibilisé au fait de faire des liens, l’apprentissage par cœur n’est pas à proscrire ; celui‐ci peut au contraire apporter une base solide du fait de la fiabilité de la mémoire mise en œuvre.

2. Mémoriser pour se réapproprier

Apprendre par cœur n’est donc pas à bannir de l’enseignement et peut être dans certains cas un passage obligé. Ainsi, comment aurions nous pu apprendre autrement les verbes irréguliers en anglais ? Mais cet apprentissage doit

pouvoir être réutilisé et pour que celui‐ci soit acquis, il faut que l’apprenant y trouve un sens et puisse le faire dans différents contextes.

La décontextualisation

Décontextualiser consiste à faire passer le savoir de la mémoire épisodique à la mémoire sémantique. Pour ce faire, le premier moyen auquel on pourrait avoir recours serait la répétition, comme lorsque l’on apprend un nouveau mot par exemple. C’est à partir du moment où ce dernier aura été rencontré dans différentes phrases qu’il pourra être réutilisé. Mais pour aider les enfants à décontextualiser, il faut déjà leur permettre de reformuler. Ainsi, il ne s’agit pas de vérifier qu’ils ont mémorisé, mais de provoquer la mémorisation, car ce n’est pas en écoutant qu’ils mémorisent mais au moment où ils se représentent intérieurement le savoir à mémoriser. C’est à ce moment que se produit l’encodage. Beaucoup plus que la répétition des propos par l’enseignant, c’est le fait de donner l’occasion à l’élève de retrouver une information emmagasinée depuis peu qui stabilisera la trace mnésique. Ainsi, l’élève fraye dans sa mémoire un chemin vers cette connaissance qu’il réempruntera plus facilement la fois suivante. Bien entendu, il faut que l’enseignant cible bien ses questions, car s’il n’y a pas de recherche en mémoire, mais un simple automatisme, il n’y a pas d’apprentissage. Lorsque l’on enseigne une nouvelle notion, il faut permettre à l’élève de la réinvestir dans une situation différente. Il faut également proposer des situations où cette notion n’aura pas lieu d’être, pour que la distinction puisse être faite. Selon Michel Develay, professeur en Sciences de l’éducation, il y a une différence entre le fait de réinvestir et le fait de transférer les connaissances.

« Nous parlerons de réinvestissement lorsque le sujet est capable d’utiliser l’habileté acquise dans une situation de structure voisine à celle au cours de laquelle l’apprentissage initial a eu lieu. Nous parlerons de transfert lorsque le sujet est capable d’utiliser l’habileté acquise dans une situation totalement nouvelle par rapport à celle au cours de laquelle l’apprentissage initial a eu lieu.» 8

Parfois les élèves transfèrent les connaissances sans même s’en rendre compte. Cécile Delannoy émet l’hypothèse que si après une leçon sur la notion de sujet du verbe, on demandait aux élèves d’imaginer dans quelles situations ce savoir allait leur être utile, l’automatisme jouerait mieux. Impliquer les élèves dans leur apprentissage rendra celui‐ci plus solide.

L’importance de l’inférence

L’inférence est une opération mentale qui consiste à déduire des choses d’une information donnée. Par exemple, si un enfant lit une histoire dans laquelle on raconte qu’il neige, il peut inférer qu’elle se passe en hiver. L’inférence est un passage obligé dans l’acte d’apprentissage pour l’appropriation de l’information présentée. C’est le fait d’utiliser des connaissances en mémoire pour en produire d’autres qui va permettre de consolider le savoir. Alan Baddeley s’est intéressé au rapport entre la mémoire et la production d’inférences. Après avoir donné un texte à lire à des enfants, il leur pose des questions, certaines dont les réponses figurent dans le texte et d’autres nécessitant une inférence. Lorsqu’ils n’ont plus le texte sous les yeux, deux groupes se distinguent : ainsi, les enfants les moins bons pour répondre aux réponses tirées du texte le sont également pour celles qui découlent d’une déduction. Lorsque les enfants sont autorisés à répondre avec le texte sous les yeux, les deux groupes sont équivalents quant aux réponses directement issues du texte, mais les enfants qui avaient des difficultés sans le texte sous les yeux répondent toujours moins bien aux questions dont il faut inférer la réponse. Dans ce cas Baddeley met en lumière une faiblesse de la mémoire du travail et nous montre que la capacité à produire des inférences joue sur la mémorisation

8 DEVELAY Michel, Peut ­on former les enseignants , ed. ESF, Paris, 1994

d’une information. Il est donc très important en tant qu’enseignant de sensibiliser les élèves à cet acte car ces liens logiques permettent de forger les connaissances. En musique, si un enfant entend un air joué par un orchestre, il discernera d’abord les différents instruments qu’il entend : la flûte, la clarinette, le violon, ou des cordes… C’est par inférence qu’il pensera à l’orchestre ou autre formation qui correspond.

La métacognition

La métacognition est la conscience qu’a une personne sur elle‐même et plus spécifiquement sur ses stratégies cognitives. Ainsi, la métacognition pourrait être définie comme la « cognition sur la cognition ». Si, à la suite de la lecture d’un texte, un élève dit qu’il a bien compris et que l’enseignant remarque, après quelques questions, que ce n’est pas le cas, on est en présence d’un faible niveau de métacognition. Malgré toute l’empathie dont il peut faire preuve, l’enseignant ne peut pas être « dans la tête » de l’élève. C’est donc à lui de mettre en place des situations permettant aux apprenants de réfléchir sur leurs stratégies cognitives, afin que chacun ait conscience de « ce qu'il sait de sa façon d'apprendre ». Selon Michel Develay, l’auto‐évaluation et le journal de bord sont des moyens efficaces. 9 En outre, permettre aux élèves d’échanger sur leurs propres stratégies peut se révéler très fructueux. Chaque individu n’a pas recourt au même type de mémoire notamment dans ce qui découle de la mémoire explicite (ou déclarative). Alors que certaines personnes fonctionnent plus par le rappel des souvenirs de la mémoire épisodiques, d’autres feront appel à leur mémoire sémantique. Etre capable de métacognition, c’est ainsi prendre conscience des méthodes et processus intellectuels mis en œuvre dans la compréhension ou la mémorisation d’une notion ; c’est donc également être capable de sélectionner les techniques de mémorisation les plus efficaces pour soi dans une situation donnée. L'acquisition des connaissances et le transfert des acquis n’en seront que facilités.

9 DEVELAY Michel, In Séminaire cabinet de lecture, Samedi 16 avril, AGEMUR Rouen

Nous venons d’aborder la mémoire dans l’apprentissage dans le sens de l’acte de mémorisation, mais nous allons voir que le lien émotif créé par le contexte vécu est parfois plus fort que le lien logique.

3. La mémoire et l’affectivité

Nous ne pouvons nous intéresser à l’importance de la mémoire dans l’acte d’apprentissage sans parler de la mémoire affective. Les liens entre mémoire et affectivité sont nombreux et complexes. L’affectivité entre en jeu dans les relations à l’acte d’apprendre. Elle correspond à la mémoire épisodique, celle des souvenirs vécus. Cette mémoire affective, que l’on entend parfois sous le nom de mémoire sélective, peut être un atout de l’apprentissage comme le souligne Jean Cambier, professeur émérite de clinique neurologique, dans son livre La Mémoire, idées reçues :

« L'efficacité de l'enregistrement est fonction de la qualité de l'expérience : plus celle­ ci a été intensément vécue, plus elle a engendré une réaction affective, plus le travail sur l'information a été approfondi, renouvelé et diversifié, plus le souvenir a des chances de rester individualisé de façon durable et d'être rappelé en temps utile comme une réalité autonome. » 10

Mais cette mémoire affective peut également jouer des mauvais tours. Lorsqu’un domaine du savoir ne peut être abordé sans angoisse, on parle d’inhibition ou de blocage. Les sources affectives de blocage sont nombreuses et diverses. Chez l’enfant, encore plus que chez l’adulte, le contexte émotionnel désagréable dans lequel s’effectue la rencontre avec un champ du savoir peut marquer durablement son rapport à la discipline. C’est le constat que fait par exemple Serge Boimare dans son livre L’enfant et la peur d’apprendre .

10 CAMBIER Jacques, Idées reçues, La Mémoire, ch. 1, La mémoire est sélective, p.32

« Seuls le sens et la charge affective qui se rattachent aux mots, aux thèmes, peuvent concurrencer le parasitage des émotions violentes réveillées par la tentative d’organisation intellectuelle » 11

Serge Boimare parle ici d’enfants en très grande difficulté scolaire, qui ne savent pas lire à l’âge de 11 ou 12 ans. Selon lui, le refus de savoir est souvent le lot de ceux qui ont peur de ce moment, qui bouscule les repères et les certitudes, car ils ne sont pas capables d’assumer les sentiments que leur impose la rencontre avec le doute. Pour ces enfants en grande difficulté et qui manifestent un refus face à l’apprentissage, Serge Boimare passe par le biais de la médiation culturelle. C’est en travaillant à partir de contes et de mythes qu’il permet aux enfants d’assumer les sentiments que leur impose la rencontre avec le doute. Ainsi, c’est le fait d’étudier Cinq semaines en ballon qui a mis un enfant sur le chemin de la lecture, et l’histoire de Castor et Pollux qui a permit à un autre d’apprivoiser la division. Cet exemple est extrême puisqu’il parle d’enfants en très grande difficulté face à l’acte d’apprendre, et ne concerne donc pas la majorité d’entre eux ; mais il montre bien ce que nous pouvons mettre en œuvre en tant que pédagogue lorsque nous sommes confrontés à un blocage de la part des apprenants. On remarque dans les exemples évoqués ci‐dessus que certains thèmes ont été déclencheurs du désir de savoir. Dans le cadre du cours de musique, aborder certaines notions ou exercices par le biais de musiques que les élèves écoutent en dehors de ce cadre pourrait être un moyen de pallier certains blocages, comme celui de la dictée musicale par exemple. Quel professeur de Formation musicale n’a pas entendu au moins une fois ses élèves dire « Oh non, pas une dictée… » ? Demander à ces élèves de faire à la maison un relevé d’une chanson ou d’un air qu’ils aiment bien et de le jouer sur leur instrument leur permettrait peut être de mettre un sens à cet exercice et de l’aborder ainsi avec plus de sérénité.

A part la mémoire affective, qui n’est pas une mémoire d’un savoir mais plus un souvenir d’un contexte d’apprentissage, nous observons donc que l’acte de mémorisation et l’exercice de recherche de mémoire sont indissociables de

11 BOIMARE Serge, L’enfant et la peur d’apprendre, 2 ème édition, ed. DUNOT, Paris 2004, p. 136, chapitre 8

l’acte d’apprendre et nous pouvons même dire indispensables à l’acte d’apprendre. La mémoire ne s’use que si l’on ne s’en sert pas. Il ne faut donc pas avoir peur de la travailler et prendre l’habitude de s’en servir. Nous avons vu précédemment que, dans le fonctionnement global de la mémoire, nous pouvons parler d’une mémoire musicale spécifique. Comment pouvons‐nous alors nous en servir dans le cadre du cours de Formation musicale et comment l’utiliser à bon escient pour un apprentissage durable ?

III/ Lors du 1er cycle de Formation musicale : quels outils pour quels apprentissages ?

Comme le dit Cécile Delannoy, « pour optimiser le rendement de la mémoire, il faut la faire travailler régulièrement, plutôt peu et souvent, que longuement mais rarement. » 12 C’est ce que nous disons tous à nos élèves par exemple pour l’exercice de lecture de notes. La mémoire à long terme a des capacités qui semblent immenses, on ne risque donc pas de la surcharger. En revanche, c’est l’attention qui se fatigue et mémoriser trop de choses à la fois affaiblit la capacité de cette dernière. Il est donc de notre ressort en tant qu’enseignants de ne pas surcharger l’élève d’informations nouvelles.

1. L’écoute et l’oreille

L’écoute active

Dans Le petit Larrousse illustré, entendre signifie « percevoir par l’ouïe ». Ecouter signifie « prêter l’oreille à ». Ainsi, quand la première définition insinue une passivité, la seconde fait état d’une activité. Pourquoi parler alors d’écoute active ? Cette appellation est proposée par Kémâl Afsin dans son livre Psychopédagogie de l’écoute musicale en tant que mot d’ordre pédagogique. Selon lui, « dans un processus d’écoute, il faut une organisation propre dans laquelle il y aura un engagement mental alimentant des réactions émotionnelles » 13 . Pour que l’écoute soit active, il faut donc permettre à l’enfant d’identifier des repères. Encourager la production d’inférences lors de l’écoute de la musique me semble un point à mettre en avant, ce dès le plus jeune âge. Dès le début des études musicales, il est important de faire entendre aux enfants différents instruments afin qu’ils fassent la différence entre les timbres. Selon Bernard Lechevalier, « si la mémoire des voix familières est une faculté commune à tous (on peut reconnaître son locuteur au téléphone sur une seule syllabe), la mémoire des timbres est en revanche très difficile. » 14

12 DELANNOY Cécile, Une Mémoire pour apprendre, ch. 6, p.101

13 AFSIN Kémâl, Psychopédagogie de l’écoute, ch. 2, p.47

14 LECHEVALIER Bernard, Le cerveau de Mozart , ch. 1, p. 60

Comme nous l’avons vu précédemment, plus l’enfant est sensibilisé tôt à la musique, plus il développera des facilités d’apprentissage dans ce domaine. Les timbres sont délicats à décrire verbalement autrement que par comparaisons. Y associer des images peut en faciliter la mémorisation. C’est par exemple ce qu’ont fait Sergueï Prokofiev avec Pierre et le loup, Camille Saint‐Saëns avec le Carnaval des animaux , ou encore Jean Broussole et André Popp avec Piccolo Saxo et compagnie, en associant chaque instrument de musique à un personnage. Ainsi, un enfant reconnaissant dans une musique l’animal aux pattes de velours associera le son entendu à la clarinette, l’identification de l’éléphant renverra immédiatement au son de la contrebasse, etc.

Le développement de l’oreille intérieure

Le développement de l’oreille intérieure est un travail indispensable à tout instrumentiste, ainsi que le dit Dominique Hoppenot dans son ouvrage « Le violon intérieur » :

« Au moment d’être jouée, la musique n’est pas dans la partition, elle est en nous. Il ne faut donc pas la « rejouer » en allant directement du message visuel au geste traducteur sans passer par l’intermédiaire de l’écoute intérieure. Si l’œil dicte la main du peintre, c’est l’oreille qui doit conduire celle du musicien. L’œil ne devrait jouer pour lui que le rôle premier d’un informateur qui apporte rapidement à son intellection auditive le message du texte écrit, lequel provoque la prévision indispensable du geste. » 15

C’est bien entendu un des aspects fondamentaux de l’enseignement de la formation musicale que de développer l’oreille intérieure. Pouvoir « écouter intérieurement » une musique écrite demande d’être capable de la chanter. Toujours selon Bernard Lechevalier, l’apprentissage d’une mélodie « pure », c'est‐à‐dire sans paroles associées, est un apprentissage auditivo‐mélodique :

15 Dominique Hoppenot , Le violon intérieur , (Van de Velde ,1981) p. 117 . 118

« Une fois apprise, la mélodie pure est stockée dans la mémoire sous forme d’une représentation motrice durable concernant tous les organes de la voix chantée » 16 . Une question se pose alors : si la mémorisation implique une forme motrice des organes de la voix, la mélodie sera‐t‐elle « ré‐interprétable » une fois que l’enfant aura mué ? Il remarque également que les sujets mémorisent avec plus de certitude lorsque les sons ont une dénomination. La mémorisation d’une mélodie est donc plus aisée lorsque que l’aire de mémoire verbale entre en jeu. Ainsi, faire mémoriser aux élèves des mélodies en les « solfiant » pourrait leur donner plus de chances de les mémoriser durablement– ce qui s’ajouterait à l’intérêt pédagogique de cet exercice pour la mémorisation et l’intégration des différents intervalles. En ce qui concerne la pratique pédagogie musicale, il est nécessaire pour Kémâl Afsin de faire mémoriser des mélodies pour le développement de l’oreille :

« La mémorisation des objets musicaux, comme d’autres propriétés de la mémoire prise dans son sens général, joue un rôle primordial dans la pédagogie musicale. » Comme nous l’avons vu dans l’organisation de la mémoire musicale proposée par Bernard Lechevalier, la mémoire de l’écoute dépendrait de la mémoire de travail, donc à court terme. Faire un travail de mémorisation mélodique implique donc de retenir cette mélodie grâce à la répétition. Ainsi, c’est la mémoire procédurale qui entrerait en jeu et permettrait d’inscrire ces mélodies dans la mémoire à long terme.

2. Rythmiquement… corporellement

« Notre corps, avec ses facultés sensitives et sensorielles, est l’intermédiaire indispensable à la perception, donc à l’acquisition des souvenirs et à la formation de la mémoire. » 17

Comme nous l’avons vu précédemment, la mémorisation à long terme se fait selon trois étapes : l’encodage, le stockage et la récupération. Lors d’un nouvel

16 LECHEVALIER Bernard,op.cit. p. 46

17 TADIE Jean et Marc, Le sens de la mémoire, ch. 3, Le corps et la mémoire, p.102

apprentissage, nous ne « suivons » pas le travail interne d’encodage qui se fait dans la tête de l’élève. L’encodage d’un rythme nouveau pourrait se faire non pas avec des images mais avec un ressenti musical et corporel. Faire marcher les élèves sur la musique est un bon moyen de voir s’ils ressentent la pulsation, le tempo. C’est également un moyen pour eux de la mémoriser et d’associer ce qu’ils entendent à la façon dont ils « le vivent ». Comme le dit Cécile Delannoy :

« Le corps se souvient… ou pour mieux dire, la procédure inscrite dans le corps comme un automatisme est plus résistante à l’oubli que le savoir déclaratif associé, codé sémantiquement dans le cerveau. » 18

On remarque effectivement au niveau de l’apprentissage du rythme que ce qui a été emmagasiné avec un lien corporel reste en mémoire. Le rythme croche‐pointée‐double par exemple est connu d’une majorité d’élèves de 2 ème ou 3 ème année avec l’appellation « saute ». Ce sont des élèves eux‐mêmes qui m’ont fait découvrir ce surnom donné à ce rythme qui peut être vécu corporellement en sautant. La croche pointée correspond à l’appui fait pour la prise de saut et la double au pied qui atterrit. Un petit bémol – qui nous confirme que le corps se souvient – est tout de même à noter : lorsque l’on saute, il est difficile de s’arrêter sur le pied d’arrivée. Ainsi, le vécu corporel de ce rythme est souvent associé à une stabilisation sur une noire et les élèves ont ensuite du mal à dissocier la croche pointée double de la noire qui la suit. L’appellation qu’ils en font est d’ailleurs beaucoup plus souvent « saute noire » que « saute ». De fait, nombreux sont les élèves qui en voyant une croche pointée‐double écrite l’interprètent suivie d’une noire qui n’y est pas. Comme nous l’avons vu précédemment, pour qu’une connaissance soit complètement acquise, il faut que l’apprenant ait pu l’utiliser dans d’autres contextes que celui de l’apprentissage. Il est donc important dans l’apprentissage d’un nouveau rythme qu’il soit entendu et vécu dans différentes phrases musicales et suivi de différents rythmes. Dans le cas de la croche pointée double, la faire vivre avec des pas chassés pourrait être un moyen de désolidariser ce rythme de la noire.

18 DELANNOY Cécile, Une mémoire pour apprendre, chapitre 6, p.86

Durant mes années d’enseignement j’ai remarqué que les rythmes ternaires, tout comme les mesures à trois temps, étaient plus difficiles à interpréter pour les élèves que le binaire ou les mesures à deux et quatre temps. Est‐ce parce que l’appui sur le premier temps peut donner la sensation d’être toujours en suspens ? Il en découlerait alors un sentiment d’instabilité. La valse, le menuet, la sarabande etc. toutes ces musiques de danse sont à trois temps. Privilégier le ressenti corporel facilitera selon moi l’abord de ces musiques, et ajoutera un moyen de mémorisation. Le ressenti corporel peut être de tout ordre : marcher sur les premiers temps en battant la mesure à 3 temps, apprendre les pas de la valse etc. Pour la découverte du rythme ternaire, faire frapper les croches de haut en bas sur le corps (cuisses, mains entre elles, puis claquements de doigts par exemple) peut se révéler très efficace pour la mémorisation mais également pour la coordination des mouvements. Enfin, comme nous l’avons vu précédemment, l’ajout de paroles associé au ressenti corporel peut être un moyen mnémotechnique en plus, comme par exemple « ba‐lan‐ce toi » que m’avait proposé une fois un élève lors de la découverte du rythme trois croches suivies d’une noire pointée. Vivre la musique corporellement peut ainsi permettre aux élèves de faire des associations avec leur ressenti. Il est évidemment important que leur soit laissée la possibilité de proposer les gestes ou mouvements qui leur seront les plus parlants.

3. Les notions théoriques : une pédagogie de projet pour une remédiation affective.

Selon l’organisation de la mémoire musicale proposée par Bernard Lechevalier, les connaissances théoriques dépendent de la mémoire sémantique. Ces notions seraient donc mémorisées par l’apprenant, mais sans que ce dernier puisse rappeler le contexte dans lequel il les a apprises. Dès que je parle de théorie, ou d’analyse, avec mes élèves de formation musicale, les yeux deviennent fixes, les mains se crispent et ils ont le souffle court lorsqu’il s’agit de parler. Le trait est ici un peu forcé, mais il est vrai que le simple fait de parler d’une tonalité par exemple, puis de poser une question en

rapport avec cette notion, semble les prendre de court, ou donne l’impression de leur poser « une colle ». Ces notions théoriques sont un bon exemple de blocage face à l’apprentissage dont nous parlions précédemment. Est‐ce du fait du contexte dans ou durant lequel cela a été enseigné précédemment ? Ou bien est‐ce parce que la théorie est souvent enseignée de façon dissociée des autres apprentissages et replace ainsi les apprenants dans un contexte scolaire ? Le blocage est peut‐être même plus profond et viendrait de l’image souvent péjorative qu’a la formation musicale, ou plutôt le solfège. Les origines de cette inhibition peuvent être multiples et nous ne sommes pas là pour en faire une liste exhaustive. Mais comment passer outre ce blocage, et comment permettre aux apprenants de donner du sens à ces notions ? J’ai remarqué chez la majorité de mes élèves de premier cycle que le concept de tonalité était quelque chose de très abstrait. Malgré une tentative de ma part de toujours relier une nouvelle notion à l’usage d’une pratique (aborder la gamme de Do Majeur avec un chant, un répertoire correspondant par exemple) je me suis rendue compte que cela rentrait par une oreille et ressortait par l’autre. Pourtant j’avais naïvement l’impression qu’aborder la notion de tonalité en lien avec une pratique vécue lui donnerait du sens. Demander aux élèves d’apprendre par cœur la leçon sur la gamme majeure, en l’occurrence celle de Do Majeur n’aurait, bien entendu, été couronné d’aucun succès. C’est en entendant des élèves d’une classe de troisième année de premier cycle parler de chansons apprises une ou plusieurs années auparavant et dont ils se souvenaient des paroles et de l’histoire que m’est venue une idée. Puisque les paroles d’une chanson semblaient activer leur mémoire, pourquoi ne pas écrire ensemble une chanson qui parlerait d’une notion ? Nous avions à ce moment de l’année étudié trois tonalités (Do Majeur, Fa Majeur et Sol Majeur) et je sentais bien que ces leçons étaient encore très confuses pour eux. Je leur ai donc proposé que nous écrivions ensemble une chanson sur ces trois tonalités. Durant la première séance, ils ont écrit les paroles du refrain.

« En musique, il y a plusieurs tonalités, majeur ou mineur, il ne faut pas se tromper. »

Nous pouvons noter que « Il ne faut pas se tromper », phrase proposée par l’un d’eux et acquiescée par tous, montre bien que le rapport à l’apprentissage de la théorie n’est pas des plus détendu chez ces jeunes élèves. Après avoir validé ensemble le choix des paroles, ils en ont écrit le rythme, puis chacun devait proposer une mélodie. Après un vote de la classe c’est la mélodie proposée par Cloé qui a été choisie. De séances en séances, ils ont donc composé une chanson parlant des tonalités de Do, Fa et Sol Majeur. 19 Ce travail a été étalé sur quatre semaines entre les mois de décembre et de janvier. Depuis, chacun des élèves de cette classe est capable de nommer ces trois tonalités, de les reconnaitre, et de les utiliser. Résultat dû à la mémorisation par cœur des paroles ? A la place qui a été donnée à l’apprenant dans le cadre de cet apprentissage ? Ou encore au lien fait avec le chant pour ces élèves qui « aiment chanter » ? Pour savoir le rôle des différentes mémoires dans ce cas, il faudrait peut‐être que je propose cette chanson à une autre classe. L’acte seul de la chanter et de la mémoriser leur ferait‐il retenir la « leçon de théorie » qu’elle exprime ? Il y a fort à parier qu’ils se souviendraient de la « leçon », mais je ne mettrai pas ma main à couper qu’ils sauraient « réutiliser » ces tonalités. La pédagogie de projet n’est bien entendue pas réservée à l’apprentissage de notions théoriques, mais il me semble qu’elle est ici particulièrement adaptée pour remédier aux nombreux blocages encore existants chez les apprenants.

4. Faire le lien avec la pratique musicale de l’apprenant

Comme nous l’avons vu précédemment, il est important de décontextualier les apprentissages pour que l’apprenant puisse se les approprier.

19 Cf Annexe 5

« Un élève évoque plus facilement les connaissances acquises en cours lorsqu’il se retrouve dans le même contexte : même enseignant, même classe, mêmes camarades. Plus la modification du contexte est importante, plus la mobilisation des connaissances non automatisées est difficile. Les éléments du contexte fonctionnent comme des indices facilitateurs. Ainsi s’explique sans doute – parmi d’autres raisons – la baisse de performance de nombreux élèves de sixième, en début d’année, par rapport au CM2. Le changement de cadre fait apparaître la fragilité de savoirs encore mal stabilisés. » 20

Dans le cadre de l’apprentissage en école de musique, c’est encore malheureusement ce qui se produit très souvent entre les cours de Formation musicale et les cours d’instrument. Qui n’a jamais entendu son professeur d’instrument lui dire un jour « Mais, on ne t’apprend rien en solfège ? ». Sortant du cadre du cours de Formation musicale, l’élève a souvent du mal à réinvestir les connaissances qui en découlent sur sa propre pratique instrumentale. Il est donc de notre rôle, en tant que professeur de Formation musicale, d’aider à faire ces liens qui leur seront bénéfiques sur tous les points. Depuis plusieurs années, l’instrument de musique a fait son entrée dans le cours de Formation musicale. Nous parlions précédemment de l’importance de faire mémoriser des mélodies chantées pour développer l’oreille. Jouer à son instrument ces mélodies apprises dans un autre cadre pour l’élève que celui de son cours d’instrument est un moyen pour lui de faire ces liens. Mais cette pratique est encore trop souvent « réservée » aux élèves de 2 ème cycle. Citons à ce propos le projet pédagogique du cursus de 1 er cycle au CRR de Nantes. Les cours de Formation musicale, intitulés « atelier collectif » sont organisés de telle manière que les élèves sont regroupés par familles d’instruments : les vents, les cordes, les instruments harmoniques etc. Ils suivent les ateliers de façon hebdomadaire sous la responsabilité du professeur de Formation musicale et une semaine sur deux en présence d’un professeur d’instrument ou de pratique vocale. En parallèle de ces ateliers, ils ont un cours d’instrument collectif à deux ou à trois. Ainsi, dès leur première année de pratique musicale, les élèves vivent les différents apprentissages en totale

20 DELANNOY Cécile, Une Mémoire pour apprendre, ch. 4, p. 74

corrélation et sont à même de réutiliser leurs différentes connaissances. Une question se pose tout de même : regrouper les élèves par familles d’instruments pour une durée de trois à cinq ne risque‐t‐il pas de les enfermer dans leur pratique instrumentale ? C’est alors au professeur de Formation musicale d’éveiller leur curiosité et d’ouvrir leur culture aux autres pratiques artistiques.

Nous avons remarqué que dans tout type d’apprentissage, l’enseignant doit faire face à deux types de réactions qui s’entrecroisent : des réactions logiques, et des réactions affectives. Dans le cadre de l’apprentissage de la musique, l’enseignant soucieux de prendre en compte ces deux paramètres pourra s’inspirer des pédagogies des méthodes dites actives. Zoltan Kodaly propose ainsi la solmisation pour le développement de l’oreille et la mémorisation des intervalles. Jacques‐Emile Dalcroze prône quant à lui l’apprentissage de la musique par le corps et le mouvement. Ces méthodes controversées sont à prendre avec des pincettes, mais certains outils présentent l’avantage d’y intégrer le jeu et peuvent ainsi permettre d’y associer une dimension affective.

Conclusion

La mémoire et son organisation dans le cerveau ne peuvent se résumer à un simple schéma. Durant les vingt dernières années, les recherches en neuropsychologie n’ont eu de cesse d’apporter des éléments nouveaux, notamment grâce à l’utilisation de l’imagerie fonctionnelle. Néanmoins, le fonctionnement précis de la mémoire reste une énigme et repose encore sur de nombreuses suppositions. En revanche son utilité fait consensus, particulièrement dans le domaine de l’apprentissage. En effet, la mémoire est indissociable de l’acte d’apprentissage. Consciemment ou non, toute personne confrontée à un nouveau savoir y fait appel. Mémoire à court terme, épisodique, sémantique ou procédurale, tous ces chemins s’entrecroisent et jouent un rôle important dans le processus d’apprentissage. Les courants pédagogiques de ces cinquante dernières années visent à donner du sens à l’apprenant dans son rapport au savoir. On n’apprend plus pour apprendre, mais on apprend pour comprendre. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, l’acte de mémorisation induit par un apprentissage par cœur n’en est pas pour autant obsolète. Toute action fondée sur la compréhension fait appel aux savoirs déjà mémorisés.

Dans le cadre de l’apprentissage de la musique, la mémorisation joue un rôle essentiel : outre le fait de permettre à l’élève de faire des liens entres ses différentes pratiques, elle aide au développement de l’oreille, condition sine qua non d’un épanouissement artistique. La mémoire joue donc un rôle primordial dans l’apprentissage et c’est à l’enseignant de tout mettre en œuvre pour favoriser son utilisation. Cependant ce dernier ne doit pas négliger la corrélation entre les liens logiques et les liens affectifs vécus par l’apprenant. Les périodes de doute auxquelles ce dernier peut être confronté face à de nouveaux savoirs risquent parfois de parasiter ses stratégies cognitives et d’obturer son chemin vers la connaissance.

D’une façon générale le rôle de l’enseignement de la Formation musicale est de développer la curiosité musicale, l’écoute, d’enseigner les notions théoriques et transmettre les outils pour les utiliser, par exemple dans la pratique de l’instrument. La complexité que nous avons vue dans l’organisation de la mémoire, ses différents types, ses modes de fonctionnement par exemple montrent que l’enseignant mettra toutes les chances du côté de l’élève en l’aidant à faire appel à ces différents types de mémoire, en fonction des situations et des notions étudiées.

ANNEXES

Annexe 1 Objectifs des cycles : texte issu du Schéma d’orientation pédagogique des écoles de musique et de danse, 2006

Le premier cycle

L’ensemble des acquis de ce premier cycle constitue une formation cohérente. Il peut être le premier stade d’une formation plus longue ou être une fin en soi, le temps pour l’élève d’acquérir une expérience de l’expression musicale qui peut être déterminante dans la construction de sa personnalité.

Les objectifs de ce cycle sont :

Le développement des motivations, de la curiosité musicale, du goût pour l’interprétation et pour l’invention.

L’acquisition de bases musicales saines grâce à :

o

Un dosage harmonieux de l’oralité musicale (écoute, mémoire…) et du maniement du langage écrit

o

La mise en relation de l’approche sensorielle et corporelle des différents éléments du langage musical avec le vocabulaire spécifique.

o

La diversité des répertoires abordés ; monodiques et polyphoniques, vocaux et instrumentaux.

L’amorce de savoir‐faire vocaux et instrumentaux, individuels et collectifs :

l’acquisition des premiers réflexes fondés sur la qualité du geste, de la lecture, de l’écoute intérieure, et sur l’écoute des autres dans la pratique collective. Un premier accès aux différents langages musicaux, au travers de l’écoute d’œuvres, de l’étude, des partitions appropriées et des activités d’invention, en recherchant un équilibre entre approche du détail et perception globale.

Annexe 2 Le modèle de la mémoire de travail selon Baddeley de 1974

Le modèle de la mémoire de tra vail selon Baddeley de 1974 Le modèle de la

Le modèle de la mémoire de travail actualisé en 2000

Administrateur Central amodal Pas de Système de contrôle attentionnel capacité de stockage Stockage Boucle
Administrateur Central amodal
Pas de
Système de contrôle attentionnel
capacité de
stockage
Stockage
Boucle phonologique
Calepin visuo ‐ spatial
Modalité auditivo ‐ verbale
Modalité visuo ‐ spatiale
Buffer
épisodique
verbale Modalité visuo ‐ spatiale Buffer épisodique   MLT MLT visuo - Langage  
 

MLT

MLT visuo -

Langage

Langage
Langage
 

épisodique

spatiale

Annexe 3 Système mnésique selon Endel Tulving

Mémoire à court terme Informations Organes sensoriels Mémoire à long terme Mémoire de travail Mémoire

Mémoire à court terme

Informations
Informations

Organes sensoriels

Mémoire à court terme Informations Organes sensoriels Mémoire à long terme Mémoire de travail Mémoire explicite

Mémoire à long terme

Informations Organes sensoriels Mémoire à long terme Mémoire de travail Mémoire explicite Mémoire implicite

Mémoire de travail

Mémoire explicite

à long terme Mémoire de travail Mémoire explicite Mémoire implicite Mémoire Mémoire Mémoire
Mémoire implicite
Mémoire implicite

Mémoire

Mémoire

Mémoire

Amorçages

sémantique

épisodique

procédurale

perceptifs

sémantique épisodique procédurale perceptifs Savoir et souvenirs habiletés initiation Connaissances

Savoir et

souvenirs

habiletés

initiation

Connaissances

motrices et

inconsciente

perceptives

Automatismes

CONSCIENCE

d'une

remémoration

STOCKAGE DES APPRENTISSAGES

Annexe 4 Circuit de Papez

Annexe 4 Circuit de Papez Le circuit de Papez (flèches noires dans le schéma simplifié ci

Le circuit de Papez (flèches noires dans le schéma simplifié ci‐contre) est au cœur

des processus de stockage des informations. Ce circuit neuronal double (un dans

chaque hémisphère cérébral) relie diverses structures corticales (hippocampe, gyrus

cingulaire antérieur et sous‐corticales profondes, dont le thalamus. Ces structures

participent au traitement des informations sensorielles (perçues par les sens) et sont

reliées à d’autres structures qui sont impliquées dans les émotions. Le lobe frontal,

quant à lui, joue un rôle fondamental dans l’acquisition des informations et dans les

stratégies de rappel. Le circuit de Papez (flèches noires dans le schéma simplifié ci‐

contre) est au coeur des processus de stockage des informations. Ce circuit neuronal

double (un dans chaque hémisphère cérébral) relie diverses structures corticales

(hippocampe, gyrus cingulaire antérieur et sous‐corticales profondes, dont le

thalamus. Ces structures participent au traitement des informations sensorielles

(perçues par les sens) et sont reliées à d’autres structures qui sont impliquées dans les

émotions. Le lobe frontal, quant à lui, joue un rôle fondamental dans l’acquisition des

informations et dans les stratégies de rappel. 21

)

)

21 http://www.tetes‐chercheuses.fr/magazines/numero‐7/dossier/neurologie‐et‐

neuropsychologie‐302/

Annexe 5 Chanson composée par des élèves de 1 er cycle 3 ème année

composée par des élèves de 1 er cycle 3 ème année Cette chanson a été composée

Cette chanson a été composée dans le cadre d’un cours de Formation musicale sur une durée de 4 semaines. A l’aide de différentes ressources, ils en ont établi la forme, la mélodie et les paroles.

Bibliographie

Livres :

AFSIN, Kémâl, Psychopédagogie de l’écoute musicale, ed. De Boeck Université, Bruxelles, 2009

CAMBIER, Jacques, Idées reçues, La Mémoire, ed. Le cavalier Bleu, Paris, 2001

DELANNOY, Cécile, Une mémoire pour apprendre, CNDP, ed. Hachette, Paris,

2007

LECHEVALIER, Bernard, Le cerveau de Mozart, une mémoire musicale, ed. Odile Jacob, Paris, 2006

PETIT, Laurent, Que sais­ je, La Mémoire, ed. Presses Universitaires de France, Paris 2006

PUEL, Michèle, THOMAS‐ANTERION Catherine, Les labyrinthes de la mémoire, ed. Privat, Toulouse, 2008

TADIE, Jean, TADIE Marc, Le sens de la mémoire, ed. Gallimard, Paris, 1999

Revues :

L’essentiel Cerveau et psycho n°4, Le cerveau mélomane, Novembre 2010 – janvier 2011

L’essentiel de la Science n°13, Les découvertes du cerveau, Mars/Avril/Mai 2011

Sites internets :

http://www.tetes‐chercheuses.fr/magazines/numero‐7/dossier/neurologie‐et‐

neuropsychologie‐302/

http://lecerveau.mcgill.ca/flash/index_d.html

Mots clés : mémoire ; apprentissage ; musique ; réappropriation du savoir ; liens affectifs ; transfert ; pratique musicale.

Résumé : Ce document traite du rôle de la mémoire dans l’apprentissage et plus particulièrement dans l’apprentissage musical. Après un exposé des connaissances actuelles sur le fonctionnement et la place de la mémoire dans le cerveau, il tente de comprendre son rôle dans les processus cognitifs et en propose une utilisation au sein du cours de Formation musicale.