LA EDUCACIN SUPERIOR.

RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA SOCIEDAD CUBANA

Curso 17
Autor: Dr. Pedro Horruitiner Silva Profesor Titular Director de Formacin Profesional Ministerio de Educacin Superior Ciudad de La Habana

Edicin: Dr. Cs. Gilberto Garca Batista Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada. Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana. Ministerio de Educacin, 2011.

ISBN 978-959-18-0616-1

Sello Editor EDUCACIN CUBANA Direccin de Ciencia y Tcnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Telfono: (53-7) 202-2259

ndice Qu caracteriza a las universidades en la poca actual? / 1 Misin de la Educacin Superior / 6 El proceso de formacin. Sus dimensiones / 9 Modelo pedaggico de la educacin superior cubana: perfil amplio / 20 El problema de la transformacin curricular / 24 Conceptos de problema, objeto y objetivo. Su relacin / 30 La carrera con un enfoque en sistema / 36 Estrategias curriculares / 46 El problema del acceso y la calidad en la educacin superior / 59 Bibliografa / 64

QU CARACTERIZA A LAS UNIVERSIDADES EN LA POCA ACTUAL? La universidad como institucin social es fruto de una poca muy diferente a la actual. En sus orgenes, las universidades se convirtieron en las instituciones que atesoraban todo el conocimiento de la sociedad. El desarrollo de las ciencias entonces, posibilitaba tal situacin. Hasta la primera mitad del pasado siglo XX, era posible afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante toda su vida. Hoy no ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la sociedad, ni es posible pensar en tener desempeos profesionales exitosos sin una constante actualizacin. Educacin para todos durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educacin en la poca actual. Esta tesis es igualmente vlida, cuando se profundiza en el verdadero papel correspondiente a las universidades de hoy. Resulta lamentable observar en algunos pases, fruto de procesos de formacin desvinculados de la realidad productiva y social y ajenos a la dinmica de la actual transformacin los conocimientos, cmo jvenes recin graduados de las universidades se quedan prcticamente sin profesin unos pocos aos despus de egresados. Ese es el precio, cuando la universidad no se adecua al ritmo de estos tiempos y renuncia a transformarse en su interior para dar respuesta a las demandas sociales y productivas de la sociedad donde ella se inserta. Cules son los cambios esenciales operados en la universidad de esta poca, que imprimen al quehacer universitario una dinmica diferente a la de tiempos anteriores? En este epgrafe, sin pretensiones de agotar el asunto, se tratarn algunas de esas transformaciones, sobre todo aquellas relacionadas de modo ms directo con el modelo de educacin superior expuesto. Nos hemos ha apoyado para el anlisis en un interesante artculo del profesor colombiano Luis Alberto Malagn Plata, publicado en la 1

Revista ANUIES hace ya algn tiempo y recogido en la bibliografa consultada para este material de estudio. Un primer aspecto, de suma importancia, relacionado con la real capacidad de la universidad de dar respuesta a las demandas de este siglo, que se ha dado en llamar siglo del conocimiento, es la denominada masificacin de la educacin superior. Como consecuencia de ello se aprecia una tendencia al incremento de los jvenes en las edades comprendidas entre 18 y 24 aos cursando estudios superiores. En algunos pases, entre los cuales est incluida Cuba, esa poblacin rebasa ya el 50 %. En muchos lugares esa tendencia ha puesto en crisis las capacidades de las universidades, diseadas para otros contextos, incapaces, con sus propios recursos, de dar respuesta a tales demandas de crecimiento. Unido a ello, surge el debate en torno a si tales crecimientos ponen en riesgo la calidad de esas instituciones. Este tema ser analizado con mucha mayor profundidad posteriormente. Ahora simplemente adelantar que la verdadera calidad es aquella que asegura los mayores niveles de acceso y no la que se alcanza cuando la educacin superior se restringe a unos pocos, excluyendo de los estudios superiores a la mayora de los miembros de la sociedad. Ello supone la primera gran contradiccin que la universidad actual debe asumir y resolver: El problema de pensar la calidad asociada a pequeos grupos de personas con el privilegio de acceder a estudios superiores excluyendo al resto de la sociedad, a la cual slo les queda aceptar y asumir esa diferencia. En segundo lugar est el asunto del financiamiento estatal de las universidades, con una tendencia a la reduccin en la gran mayora de los pases, en franca contradiccin con los incrementos del acceso. Por lo tanto, las universidades se ven obligadas a la bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. No pocas veces, esa bsqueda ha estado asociada a la transformacin de la universidad en una empresa basada en vnculos bsicamente econmicos con el sector productivo, abandonando sus preceptos

fundamentales y convirtindose en una institucin cuya misin pasa a ser producir ingresos en lugar de conocimientos. En tercer lugar, y como consecuencia de que las universidades van estrechando lazos de colaboracin con la sociedad contrayendo gradualmente compromisos de diversos tipos: sociales, econmicos, culturales, va teniendo lugar un proceso gradual de prdida de su autonoma. Es natural que eso ocurra cuando la universidad abandona sus marcos tradicionales y se vincula de un modo ms orgnico con el resto de la sociedad, debido a que esos nexos llevan consigo nuevas relaciones y con ello se comprometen determinados objetivos comunes, que de una forma u otra ejercen su influencia en el gobierno universitario, con ms fuerza cuanto mayores son estos compromisos. Esas relaciones pueden surgir tanto con la sociedad civil como con las instituciones estatales, e incluso con el estado mismo, por lo cual los estudiosos de la universidad actual comienzan a utilizar un nuevo trmino para caracterizar esas relaciones: heteronoma. Se habla entonces de un inevitable cogobierno, en forma de triple hlice: universidad-estado-sociedad, en lugar de la tradicional y clsica autonoma. En cuarto lugar, y asociado a tales nexos, va surgiendo gradualmente en la universidad la necesidad de evidenciar su responsabilidad social por medio de instrumentos que validen su quehacer. La propia sociedad, cada vez ms, exige a la universidad certificar los niveles de calidad en el desarrollo de sus procesos sustantivos, y con ello surge de modo bastante generalizado la necesidad de las universidades de rendir cuentas a la sociedad de su quehacer. Es tambin una forma de defender su protagonismo, en un escenario caracterizado por el surgimiento de universidades privadas de segunda clase tambin llamadas universidades de garaje- con objetivos meramente econmicos, lucrativos, sin ningn respaldo de calidad. La forma ms comn utilizada por la universidad para rendir cuentas a la sociedad es el proceso de evaluacin y acreditacin. Estos procesos cada vez ms, abarcan distintos programas, tanto de pregrado como de posgrado, y en los ltimos aos se han venido generalizando, al 3

extremo de existir ya diferentes organizaciones internacionales constituidas con esos fines. Los avances en esta direccin constituyen un alerta de lo necesario de la creacin de alianzas de este tipo, mediante la bsqueda de frmulas comunes en pases como los latinoamericanos, con similares orgenes, cultura, e incluso idioma a su favor. Otra importante cualidad en las concepciones actuales de la universidad como institucin social es la de formacin integral. El trmino, por su carcter tan general, resulta necesario precisarlo mejor para entender en cada caso qu se quiere decir cuando se emplea, pero en sntesis expresa la pretensin de centrar el quehacer de las universidades en la formacin de valores en los profesionales de forma ms plena, dotndolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de utilizarlos slo para su beneficio personal. Implica tambin la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducacin durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente actualizado, utilizando igualmente las oportunidades ofrecidas por las universidades de atender al profesional con una educacin posgraduada que responda a las necesidades del desarrollo del pas. Con frecuencia, cuando se habla de este concepto, se trata adems la importancia de estar preparado para trabajar en colectivos, en equipos multidisciplinarios, participando activamente en la construccin social del conocimiento. Ms adelante se explica cmo la educacin superior cubana ha asumido esa idea de formacin integral, elevndola al rango de idea rectora principal. Una importante y nueva cualidad de la universidad de hoy la constituye el hecho de estar soportada sobre nuevos escenarios tecnolgicos, donde la computacin y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) introducen cambios significativos en el quehacer acadmico. El problema principal lo constituye hoy la necesidad de cambiar el modo de pensar de los profesores, de modo que asuman 4

cabalmente tales conceptos y los incorporen de forma creadora en la transformacin de los diferentes procesos. El cambio en relacin con el papel desempeado por estudiantes y profesores, y en general toda la comunidad universitaria, es un elemento de vital importancia en el logro de ese objetivo. No se trata, simplemente, de introducir la computacin y las TIC en los procesos universitarios; se trata en esencia, de transformar tales procesos con la introduccin de esos instrumentos. Todo el desarrollo cientfico y tecnolgico experimentado por la sociedad en el pasado y en el actual siglo, ha implicado igualmente nuevas demandas de formacin, a partir de necesidades no siempre asumidas por las universidades con la rapidez requerida, que conducen gradualmente a una competencia en el mercado de produccin del conocimiento, y con ello al surgimiento de instituciones alternativas a la universidad, con el mismo propsito de capacitar a personas para el desempeo de nuevas funciones, con lo cual se va produciendo un fenmeno de prdida de exclusividad de las universidades como instituciones generadoras de conocimientos superiores. Hay ejemplos ilustrativos de esa realidad, donde la universidad queda muchas veces en desventaja, dada la capacidad de dichas instituciones de disponer de amplios recursos materiales y financieros para el cumplimiento de sus objetivos de capacitacin. Por ltimo, es necesario comentar otra cualidad de la universidad de este siglo, relacionada con una redefinicin de saberes, como consecuencia de un desplazamiento de las instituciones de educacin superior hacia la investigacin como motor de desarrollo. Lamentablemente esta tendencia se aprecia ms hoy en los pases del primer mundo que en Latinoamrica, donde la investigacin de actualidad e impacto sigue siendo una meta lejana, a veces incluso valorada como inalcanzable por altos directivos, dada la precariedad de recursos con que se cuenta actualmente para su desarrollo. La investigacin sigue siendo un fenmeno casual en estas universidades, asociado a voluntades individuales y no a una poltica cientfica

coherente, razn por la cual, lejos de progresar y generalizarse, se estanca y no produce cambios de envergadura. MISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR A tono con las ideas anteriormente descritas, el punto de partida para identificar el papel y el lugar de la universidad actual, y con ello poder establecer del mejor modo posible su modelo de formacin, hay que buscarlo en la propia misin de la universidad, para lo cual es necesario centrar la atencin en aquellos aspectos verdaderamente esenciales para su caracterizacin. La idea es muy compleja y polmica, y en cada estudioso de estos temas es posible encontrar una respuesta diferente. Sin nimo de sentar ctedra en este asunto, y slo con el objetivo de organizar consecuentemente las ideas expuestas con posterioridad, se sustenta como ncleo de la misin de la universidad moderna, vista desde su acepcin ms general, la siguiente: Preservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad. Es necesario aclarar algunos conceptos. En primer lugar no se pretende con esta definicin, defender la idea de la universidad como la nica institucin social que preserva, desarrolla o promueve la cultura. Resulta innecesario, por lo evidente, ejemplificar esta afirmacin anterior. Sin embargo, s corresponde a la universidad el papel privilegiado de ser la institucin social que ms integralmente puede hacerlo. En eso radica su especificidad. Ninguna otra institucin social es capaz de acometer ese empeo con el grado de integralidad de la universidad moderna. Tambin resulta necesario aclarar el sentido del trmino cultura. Frecuentemente se utiliza ese concepto en una forma muy restrictiva, asocindolo a manifestaciones slo de tipo artstico o literario. Aqu se utiliza en su dimensin ms abarcadora, como toda la obra del hombre. Es cultura la novena sinfona de Beethoven, de igual modo que lo es el binomio de Newton, la comunicacin va satlite o la biotecnologa. Qu significa preservar la cultura? Desde la perspectiva de la misin de la universidad, preservar la cultura es, ante todo, garantizar la 6

transferencia del acervo cultural de la humanidad de una generacin a otra. Cuando en una universidad cualquiera, en una clase, un profesor y sus estudiantes desarrollan de conjunto el proceso de formacin, ms all de ese hecho meramente fenomenolgico y casual de un determinado profesor y un cierto nmero de estudiantes, hay una relacin esencial de carcter generacional. La generacin portadora del conocimiento, representada por el profesor, traslada el mensaje cultural a la generacin en formacin, representada por los estudiantes. Es frecuente, en la literatura actual sobre el tema, restringir la misin de la universidad a este aspecto formativo. La universidad del siglo XXI no puede limitarse a esa funcin, aunque es de primordial importancia en el cumplimiento de su misin. Unido a la necesidad de preservar la cultura se requiere un trabajo orgnico de las universidades, para desarrollarla desde sus procesos sustantivos. Desarrollar la cultura es una condicin indispensable de la universidad moderna y una de sus diferencias esenciales con la de etapas anteriores. Y el modo ms integral de desarrollar la cultura es la investigacin cientfica, por eso a la universidad moderna le es igualmente consustancial el quehacer investigativo. Vistas las cosas de ese modo, las universidades, a la vez de formar a las nuevas generaciones, son instituciones de investigacin cientfica del ms alto nivel. Ms an, una cosa no es posible concebirla sin la otra. Sin investigacin cientfica no es posible hablar la de verdadera formacin de un profesional en ninguna carrera universitaria, del mismo modo que la labor investigativa, en las universidades, se soporta en buena medida en los procesos de formacin de pregrado y de posgrado desarrollados en ellas. Son aspectos de una relacin profundamente dialctica, no se conciben una separada de la otra. Pero la misin de una universidad de este siglo no est completa con esos dos aspectos. Adems de preservarla y desarrollarla, corresponde a la universidad promover la cultura en su entorno, llevarla a toda la sociedad. Las universidades, por su propia esencia, son promotoras de la cultura en el ms amplio sentido de la palabra. No slo las manifestaciones artsticas, sino toda la cultura atesorada por la

institucin, incluyendo de un modo esencial la cultura de cada una de las profesiones. La extensin universitaria, vista de este modo, aparece ahora como el tercer eslabn de la trada preservacin-desarrollo-promocin, dirigida a llevar toda esa cultura, a travs de proyectos comunitarios y utilizando la promocin como mtodo esencial, a toda la sociedad. Es un bochorno para una universidad estar inserta en un contexto caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la falta de cultura. Por lo tanto, en una universidad moderna resulta indispensable estructurar en su interior tres procesos sustantivos, cuya integracin permite dar respuesta plena a la misin anteriormente planteada, a saber: formacin, investigacin y extensin universitaria. Una primera reflexin pudiera llevar a pensar que a cada uno de estos procesos le corresponde, de modo biunvoco, una de las acciones o funciones, precisadas en la misin. En correspondencia con ello, entonces habramos de asociar la idea de preservar la cultura con el proceso de formacin, la de desarrollarla con el de investigacin y la de promoverla con el de extensin universitaria. Slo una visin fragmentada, no sistmica, justificara tal proceder. Cualquiera de esas acciones mencionadas en la misin se logra plenamente cuando a ella se integran estos tres procesos sustantivos, con independencia de cual de ellos se signifique por sobre los dems. As por ejemplo, en la formacin hay un proceso evidente de preservacin de la cultura. Unido a ello, est igualmente presente el desarrollo de la cultura, ya que sin investigacin no hay formacin real posible. De igual modo, la verdadera formacin supone adems, que el profesional sea un promotor de la cultura de su profesin. La extensin universitaria es tambin consustancial al proceso de formacin desarrollado en las universidades, sin lo cual no es posible lograr ese objetivo. Similares razonamientos pueden hacerse para la investigacin y para la extensin. La integracin dialctica de los tres procesos sustantivos antes mencionados constituye la garanta del cumplimiento de la misin

de la universidad actual, planteada del modo en que se hizo anteriormente. El proceso de formacin. Sus dimensiones El trmino formacin, en la educacin superior cubana, se emplea para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado (o de grado, como se le denomina en algunos pases) como los de posgrado. En este libro se tratarn slo los aspectos del modelo de formacin de la educacin superior cubana en la actividad de pregrado, y por tanto no abarca los relacionados con la formacin posgraduada. La formacin supone no slo brindar los conocimientos necesarios para el desempeo profesional, sino tambin tener en cuenta otros aspectos de igual relevancia, razn por la cual se requiere analizar el concepto desde diferentes ngulos o perspectivas de observacin. Para hacerlo se identifican tres dimensiones esenciales, que en su integracin garantizan el objetivo planteado anteriormente de asegurar una formacin integral del estudiante. El concepto de dimensin se incorpora a la educacin superior cubana para caracterizar el modo en que un proceso puede ser estudiado, analizado, desde diferentes posiciones, enfoques, en correspondencia con un propsito particular en cada caso. La dimensin expresa, por tanto, la perspectiva desde la cual se analiza un determinado proceso en circunstancias especficas. Expresado de esta manera, el concepto posibilita la caracterizacin parcial, de cada uno de los procesos, atendiendo al rasgo (o rasgos) fundamental(es) para el sujeto que lo analiza. O sea, un mismo proceso puede ser estudiado desde diferentes dimensiones y en cada una de ellas su comportamiento externo o funcin evidenciar el aspecto que se desea connotar. La primera est relacionada con la idea de que para preparar un profesional resulta necesario instruirlo. Sin instruccin no hay formacin posible. Ello supone dotarlo de los conocimientos y las habilidades 9

esenciales de su profesin, prepararlo para emplearlas al desempearse como tal, en un determinado puesto de trabajo. La dimensin instructiva es, por tanto, una de las dimensiones del concepto de formacin. Pero no basta con que el hombre se instruya para lograr un desempeo exitoso despus de graduado. Si esa instruccin tuvo lugar al margen de la prctica de esa profesin, entonces no estar en condiciones de utilizar esos conocimientos y habilidades en la solucin de los problemas que se le presenten como parte de su actividad laboral. Esa realidad es bastante comn en las universidades de esta regin del mundo, donde los jvenes profesionales salen de las aulas universitarias desconociendo la realidad laboral existente fuera de los muros de la universidad y en consecuencia, no estn preparados para enfrentarla de forma independiente y creadora. Por ello, adems de instruir al estudiante durante su formacin, resulta igualmente necesario ponerlo en contacto con el objeto de su profesin, desde los primeros aos de la carrera, y as lograr el imprescindible nexo con los modos de actuacin de esa profesin; desde sus aspectos ms simples y elementales, hasta aquellos ms complejos y que demandan mayor nivel de preparacin. Slo de ese modo se aseguran las habilidades necesarias para su desempeo profesional. Detrs de esta idea hay un principio bsico de la formacin, el vnculo entre el estudio y el trabajo. Es esa una de las dos ideas rectoras en las que se sustenta el modelo de formacin de la educacin superior cubana. Si ese vnculo no se establece, el estudiante no es capaz de comprender adecuadamente el por qu de cada una de las materias estudiadas durante su carrera, asimilndolas entonces desde una perspectiva terica, sin relacin con la actividad laboral. Ello, a la larga, deviene falta de motivacin con su formacin profesional, e impide que el estudiante se convierta en un agente activo y consciente de ese proceso. En sntesis, adems de instruir al joven, se requiere desarrollar en l las competencias profesionales para asegurar su desempeo laboral exitoso. A esta dimensin se le acostumbra a denominar dimensin

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desarrolladora y su esencia es el vnculo entre el estudio y el trabajo antes mencionado. Adems, ese joven que hoy est en las aulas universitarias vive en una sociedad, es un ser social, y la universidad tiene igualmente la obligacin de formarlo para vivir en dicha sociedad, para ser un hombre til socialmente, comprometido con esa realidad y apto para actuar sobre ella, transformarla, hacerla ms humana. No sirve de nada tener todos los conocimientos del mundo si se carece de los principios bsicos que hacen de un hombre un ser racional, que piensa y acta de acuerdo con determinados patrones de conducta comnmente aceptados por la sociedad y pone sus conocimientos al servicio de su pueblo, de su pas. Si eso falta, entonces los conocimientos adquiridos no tienen ningn valor social, e incluso pueden ser utilizados con el fin de hacer dao. Si el hombre no es portador de valores dirigidos a lograr un desempeo justo, honrado, tico, moral, entonces no ser posible que ponga sus conocimientos al servicio de la sociedad y en beneficio de ella. Por supuesto, tal formacin no puede ser asumida slo por la universidad. La formacin de la personalidad de un hombre, y dentro de ella sus valores, es resultado de la influencia ejercida por la sociedad, la escuela y la familia. De ah que el tema resulte harto complejo. Sin embargo, la comprensin de esa complejidad no puede llevar a la universidad a desatender su importante papel en ello. Ms an, la universidad, adems de ser una institucin social donde debe ponerse en primer plano la formacin de valores en los jvenes, debe ser tambin guardin de la sociedad en esta labor, atendiendo y apoyando cualquier esfuerzo al respecto. Por tanto, la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de formacin, debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduacin. A esa dimensin del proceso de formacin se le denomina dimensin educativa.

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La educacin superior cubana ha hecho suya la idea de que la formacin de la personalidad de los jvenes, en particular en lo referido a aquellos valores que caracterizan su actuacin profesional, ha de constituir la idea rectora principal y la estrategia ms importante del proceso de formacin. El concepto de dimensin aqu introducido para caracterizar los aspectos instructivo, desarrollador y educativo, tiene una visin integradora, holstica. Cada una de esas dimensiones, de algn modo es portadora de la cualidad ms general, que es la formacin. Se dan en la vida universitaria en forma integrada, conforman una trada dialctica y no es posible establecer una separacin entre ellas, identificando tareas docentes donde slo se educa y otras donde slo se instruye o se desarrollan competencias laborales; aun cuando una cualquiera de esas dimensiones, en determinados momentos, pueda connotarse por encima de las restantes. Ideas rectoras del proceso de formacin Tal como se explic anteriormente, dos ideas rectoras se erigen como hilos conductores del proceso de formacin:

La unidad entre la educacin y la instruccin. La vinculacin del estudio con el trabajo.

En ellas se expresa y materializa el indisoluble nexo existente entre las tres dimensiones del proceso de formacin antes expuestas. Tales ideas rectoras no tienen un carcter temporal, transitorio, ni obedecen a la necesidad coyuntural de atender, en un momento dado, determinados aspectos de dicho proceso. Ellas son una consecuencia directa del modo en que la educacin superior cubana asume la formacin los profesionales y por tanto, constituyen invariantes de ese proceso. La primera idea rectora: La unidad entre la educacin y la instruccin La primera y ms importante idea rectora de la educacin superior cubana y no slo de la educacin superior, sino tambin de toda la 12

educacin en general expresa el indisoluble vnculo existente entre los aspectos instructivos y los educativos durante el proceso de formacin. Esta idea lleva consigo la comprensin de la necesidad de educar al hombre a la vez que se instruye, y para hacerlo se utilizan todas las posibilidades brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad en general; incluidas, por supuesto, cada una de las materias de estudio a partir de sus propios contenidos. Ms an, la labor educativa desde el contenido de las disciplinas o asignaturas constituye un elemento primordial de esta relacin. Una breve reflexin sobre el concepto de contenido de una asignatura o disciplina acadmica, permite comprender mejor la afirmacin anterior. El contenido, como categora pedaggica, expresa aquella parte de la cultura relacionada con el objeto de estudio cuya asimilacin es necesaria durante el proceso de formacin para lograr los objetivos propuestos. Dicho de otro modo, precisar el contenido supone identificar, en el objeto estudiado, aquellas cualidades, caractersticas, rasgos, que han de ser incorporados al proceso de formacin para asimilarlos, segn el papel y el lugar demandado por cada una de las materias de estudio. Tradicionalmente este concepto se enfoca en forma limitada, restringindolo a slo un aspecto: el conocimiento. El conocimiento, como parte del contenido, caracteriza el modo en que el sujeto refleja en su conciencia el objeto de estudio, a partir de identificar aquellas cualidades, propiedades de su inters. Ello se concreta en un sistema de conceptos, principios, leyes, teoras, etc. El conocimiento forma parte del contenido de la enseanza, es su aspecto gnoseolgico, pero no lo agota; es slo uno de sus componentes. Unido a ello es necesario comprender que cuando el hombre estudia un objeto no slo refleja en su conciencia los rasgos o cualidades de su inters. En esa relacin objeto-sujeto ya explicada, ste se estudia no solo con el propsito de conocerlo, de caracterizarlo gnoseolgicamente, tambin es necesario transformarlo, actuando sobre l. Una asignatura o disciplina, al caracterizar su objeto de

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estudio, no puede limitarse a identificar sus aspectos gnoseolgicos, sus conocimientos. De igual modo resulta necesario identificar los modos de actuar empleados por el sujeto para dicha transformacin, que igualmente habrn de incorporarse al contenido de la enseanza. De tal modo se entiende en la educacin superior cubana el concepto de habilidad. Es aquella parte del contenido que caracteriza la integracin del sujeto con el objeto de estudio. Las habilidades han de convertirse en herramientas, mtodos de trabajo, del dominio del estudiante para poder enfrentar y resolver los diferentes problemas que se le presentan durante su formacin. Entonces, tanto los conocimientos como las habilidades forman parte del contenido de la enseanza, y por tanto ambos, deben estar presentes en los programas de estudio. Esto no siempre ocurre as. Por lo general, los programas de las asignaturas expresan slo el sistema de conocimientos que el estudiante debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la aparicin de los mtodos de trabajo propios de esa asignatura. Es una importante omisin, que limita el aprendizaje en la misma medida en que ellos quedan indefinidos. El estudiante entonces estar obligado a enfrentarse a los problemas por s solo, a partir de su propia experiencia, y sobre la base del mtodo de ensayo-error, hasta lograr dominar esos mtodos. Esto quiere decir, en otras palabras, que es tan importante precisar en un programa de estudio un determinado concepto o ley, como las habilidades, los mtodos de trabajo caractersticos y esenciales de esa materia. Pero el concepto de contenido no se agota con esos dos componentes. Cuando, el sujeto interacta con el objeto de estudio, el resultado mismo de esa interaccin proporciona al sujeto un determinado significado social de este objeto. Ese es otro y muy importante aspecto del contenido de la enseanza. Realmente el ms importante, y la educacin superior cubana lo incorpora como el tercer componente del contenido: el valor. Los valores son igualmente parte del contenido y como tal, se requiere precisarlos en los programas de estudio y

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trabajarlos pedaggicamente para lograr la incorporacin por parte de los estudiantes a su personalidad. Y este ltimo aspecto, o sea, lograr la apropiacin de determinados valores, resulta la parte ms compleja de toda la labor de formacin. Est mucho ms claro pedaggicamente lo que hay que hacer para lograr la apropiacin de un concepto o el dominio de una determinada habilidad. La didctica ha resuelto ya esos problemas. La formacin de valores en la personalidad de un joven tiene su propia dinmica, diferente a la de dominar un concepto o apropiarse de una ley. En primer lugar es un problema que atae no slo a la universidad, sino a toda la sociedad. El joven va conformando su sistema de valores en su quehacer diario, en ello influye la familia, la escuela y en general, toda la sociedad. En eso radica su enorme complejidad. La pregunta surge entonces de modo inmediato: Debe la universidad limitarse a esperar por la familia y por la sociedad en general, o est en la obligacin de actuar de forma decidida para contribuir con ello a esa transformacin? Las universidades pueden ser motores impulsores de la sociedad, pero tambin pueden ser instrumentos al servicio de intereses mezquinos, cuando no son capaces de cumplir con su deber social. El concepto de pertinencia de una institucin de educacin superior est ntimamente ligado a reflexiones de este tipo. Un solo ejemplo basta para explicarlo. Si la universidad aspira, como uno de sus objetivos, a que sus profesionales se caractericen por una conducta tica intachable, entonces desde el proceso de formacin, y en general en todo el quehacer universitario, debe propiciarse el desarrollo de conductas ticas. Y el problema no est en ofrecer algunos cursos de tica. Los cursos de tica pueden ofrecerse y ser bien empleados por los estudiantes; pero es posible que un joven obtenga calificaciones mximas en sus cursos de tica y no sea tico. Incorporar la tica a la personalidad demanda otras acciones de carcter educativo y parten de como en la propia universidad se viva un clima de tica, y que los profesores, en su conducta cotidiana, exhiban un comportamiento tico a toda prueba. 15

Cmo es posible aspirar al desarrollo en los estudiantes de valores ticos si en la universidad sta brilla por su ausencia, o si los profesores, en su comportamiento, demuestran otra cosa? Y cuando un profesional no es tico, de nada vale todo lo aprendido en su profesin. Es difcil pensar en algo ms daino para una sociedad que un abogado, un economista, un mdico o un maestro sin tica. No importa cuan capaces sean. Similares ejemplos podran ponerse sobre otros valores, pero resulta innecesario. Con el anterior se ilustra el significado de este aspecto en la formacin de un estudiante universitario. Hasta aqu el parntesis sobre el contenido de la enseanza. Lo educativo es parte orgnica, esencial, de dicho proceso y la educacin debe darse en estrecha relacin con la instruccin, de modo tal que cada materia universitaria, desde su propio contenido, sea capaz de identificar sus potencialidades educativas e incorporarlas al proceso de formacin, para con ello contribuir a la formacin de valores para su desempeo profesional. Los aspectos ms relevantes de carcter educativo, en la universidad, se forman durante la instruccin y el papel del profesor como ejemplo de educador constituye un elemento primordial en el logro de tales objetivos. Si eso es as Es posible dejar al libre quehacer de cada profesor la labor educativa? O por el contrario, dada su importancia esencial, se requiere que estos aspectos sean incorporados explcitamente a los propsitos a lograr en cada una de las carreras y se concreten en los contenidos de cada una de las asignaturas. La educacin superior cubana ha comprendido plenamente que los objetivos relacionados con la formacin de la personalidad del estudiante son los ms importantes de todo el proceso de formacin, y en correspondencia con ello ha elevado al rango de estrategia principal el sistema de influencias educativas a realizar en cada universidad para lograr la formacin de los valores que deben caracterizar a un profesional en la poca actual. Y lo hace conscientemente. En esencia, esta primera idea rectora persigue como propsito no slo centrar la enseanza en los aspectos cognitivos sino organizarla de

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modo que ellos se integren dialcticamente a los significativos, afectivos, conscientes y de compromiso social.

aspectos

Considerar esta idea rectora como esencial en el proceso de formacin no obedece a razones coyunturales ni a la necesidad de priorizar, en un determinado momento, un aspecto del proceso que luego de logrado puede pasar a un segundo plano. La idea de la unidad entre educacin e instruccin est orgnicamente vinculada a la forma de comprender, en la educacin superior cubana, el problema de la formacin. La segunda idea rectora: La vinculacin del estudio con el trabajo La vinculacin del estudio con el trabajo es igualmente una idea rectora fundamental de la educacin superior cubana. Realmente, al igual que la anterior, deviene hilo conductor de todo el sistema educacional, desde los primeros niveles hasta la educacin posgraduada. Es consecuencia del avanzado pensamiento pedaggico del Apstol Jos Mart, quien no conceba la educacin de otro modo sino a partir de este vnculo. Toda la obra educativa cubana, a partir del ao 1959, ha estado soportada por ese enfoque formativo. Si la anterior idea rectora expresaba el vnculo entre dos de las dimensiones del proceso de formacin: la educativa y la instructiva; sta se refiere a la necesidad de que ambas se vinculen a su vez con lo laboral. La esencia de este principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currculo, el dominio de los modos de actuacin profesional, de las competencias para asegurar la formacin de un profesional apto para su desempeo en la sociedad. Para lograrlo es necesario que el estudiante desarrolle, como parte de su formacin, tareas laborales propias de su futura profesin y de ser posible, desde el inicio mismo de la carrera. Sin la presencia de lo laboral en los currculos, la formacin no se vincula con la realidad de la profesin y el egresado no es capaz, al iniciar su vida laboral, de resolver los problemas que all se presentan. Tal concepcin debe ser, entonces, orgnicamente incorporada al currculo, como parte de su diseo. Ms an, debe constituir su columna vertebral, su aspecto formativo fundamental, al que deben 17

subordinarse las restantes materias de estudio. Bajo esa lgica se disean los currculos de las universidades cubanas. Estrechamente vinculado al currculo est la actividad cientfica de los estudiantes, asumida desde la perspectiva laboral. En la prctica formativa, realmente, esos dos aspectos se dan en su unidad. Cuando lo laboral se disea con un enfoque acadmico adecuado, sin las urgencias del mercado del trabajo, su materializacin supone que el estudiante, en su actuacin, se apropie de la lgica de la investigacin cientfica, de su metodologa. Lo laboral en un graduado universitario hay que entenderlo siempre desde una perspectiva cientfica. Cuando eso ocurre, el estudiante, al cumplir tareas laborales cuya complejidad debe irse incrementando desde los primeros aos hasta los ltimos va incorporando a su quehacer profesional la metodologa de la investigacin cientfica. En la educacin superior cubana, como consecuencia de ello, un estudiante, al concluir sus estudios, ha tenido que enfrentarse en varias ocasiones con tareas de este tipo, cuya culminacin exitosa supone su defensa pblica ante un tribunal competente. Durante los estudios universitarios en Cuba los estudiantes cumplen varios trabajos cientficos de este tipo, denominados trabajos de curso. De tal modo, resulta comn en las universidades cubanas, al referirse a este tipo de actividad formativa, la costumbre de utilizar el trmino investigativo-laboral. Es necesario responder con claridad la pregunta siguiente: Cul es la magnitud de lo investigativo-laboral en los currculos de las carreras universitarias en Cuba? Slo con mencionar algunos grupos de carreras basta para ilustrarlo:

Ciencias Naturales y Matemtica: 29,4 %. Ciencias Sociales y Humansticas: 25,4 %. Ciencias Econmicas: 36,0 %. Ciencias Agropecuarias: 38,9 %. Ciencias Tcnicas: 29,1 %.

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Los datos en por ciento representan la cantidad de horas lectivas del currculo que se dedica en esas carreras a la actividad investigativolaboral de los estudiantes; cerca de la tercera parte de su tiempo. Por supuesto que para lograrlo la universidad requiere del apoyo de la sociedad. Sola no puede cumplir objetivos de tal magnitud. En la educacin superior cubana las universidades se apoyan en una red estable de entidades laborales donde se vinculan los educandos para cumplir tareas de tipo profesional. Es una idea generalizada a partir de la prctica docente de los estudiantes de medicina -que en muchos pases, tradicionalmente, se ha realizado en instituciones de salud tales como hospitales, policlnicos, clnicas especializadas- y que en Cuba se extendi gradualmente a otras carreras universitarias. Como resultado de ello los estudiantes de ingeniera se vinculan a diferentes empresas industriales, fbricas, talleres, etc., para cumplir su actividad laboral; los de derecho se incorporan a los tribunales, fiscalas y bufetes; los de pedagoga a las escuelas; los de periodismo y comunicacin social a diferentes rganos de radio, prensa escrita y televisin; los de humanidades a casas de cultura, museos, teatros, bibliotecas y otras entidades culturales. En resumen, cada carrera ha ido creando una red estable de entidades laborales donde sus estudiantes cumplen esta labor, con un nivel de generalizacin que abarca al 100 % de las carreras estudiadas en Cuba. Sin excepciones de ningn tipo, todas las universidades cubanas vinculan de ese modo a sus estudiantes con la actividad profesional. Por supuesto, para lograrlo es necesario todo un proceso de integracin de la universidad con la sociedad, a partir de convenios de colaboracin donde las entidades laborales incorporan a los estudiantes en sus instalaciones para desarrollar tales prcticas y a su vez reciben de las universidades apoyo en tareas de desarrollo, cursos de posgrado para sus profesionales, investigaciones conjuntas y otros beneficios. Este vnculo laboral ha ido perfeccionndose gradualmente, tanto en su diseo como en su ejecucin; y en la actualidad, en cada una de las carreras existentes en las universidades cubanas, se introdujo una disciplina que tiene que ver con toda la actividad investigativo-laboral de 19

los estudiantes, denominada disciplina principal integradora. Ella, por lo general, se desarrolla desde el primero hasta el ltimo ao de la carrera, asume todo el quehacer investigativo-laboral del estudiante, incluidos los trabajos de curso y el trabajo de diploma al concluir sus estudios y desde el punto de vista de su diseo constituye la principal disciplina de la carrera, a la cual se subordinan todas las dems. Ms adelante se explicar en detalle en que consiste esta disciplina. MODELO PEDAGGICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA: PERFIL AMPLIO En las universidades, en la poca actual, un tema de mucha vigencia en los debates acadmicos en torno al problema de la formacin lo constituye el modo de formar a los estudiantes bajo un determinado modelo. El debate polariza las opiniones en dos direcciones principales, que de algn modo toman partido por una posicin en cuanto a la contradiccin que se da entre la formacin general y el especialista. Mientras que algunos suscriben la necesidad de habilitar al estudiante con las herramientas de trabajo principales que demanda el mercado del trabajo y graduarlo lo antes posible dadas las exigencias de dicho mercado, otros defienden una formacin basada en los fundamentos ms generales, bsicos, de la profesin, a partir de los cuales resulta ms efectivo construir todo el andamiaje propio de cada profesin. La primera posicin asume como una necesidad la formacin bajo estrechos perfiles, ya que de otro modo sera imposible cumplir con las demandas de tiempo y de formacin exigidas, mientras que la segunda considera la formacin, desde el amplio perfil. De algn modo, ambas posiciones pueden tener una parte de la razn, en dependencia de las condiciones concretas en que tiene lugar la formacin. Y es que el problema planteado no es posible resolverlo en trminos de ruptura. Es necesario entender que, por un lado, la formacin bsica resulta indispensable para un profesional de estos tiempos, mientras que por el otro, de cualquier modo resulta necesario que el profesional est apropiado de los modos de actuar, las competencias fundamentales, que caracterizan su desempeo profesional. 20

Se trata entonces de estudiar la contradiccin planteada comprendiendo la necesidad de estructurar la formacin a partir de una relacin dialctica del papel de ambas cualidades. En correspondencia con ello, la educacin superior cubana inclin la balanza hacia la formacin bsica, hacia el amplio perfil, sin dejar de reconocer la importancia de que el profesional domine igualmente los modos de actuacin esenciales de su profesin. En este artculo se expondrn las caractersticas de dicho modelo y cmo se resuelve, desde esa concepcin, la contradiccin antes planteada. El amplio perfil como modelo de formacin de la educacin superior cubana, es el resultado de todo un proceso de varias dcadas de trabajo, con currculos de perfiles muy estrechos, que condujeron en un determinado momento, a que en Cuba existieran ms de 200 perfiles terminales diferentes en las universidades. Prcticamente, a cada nueva necesidad laboral, la respuesta de la universidad era una nueva carrera. Esa era la manera de entender cmo la universidad atenda las crecientes demandas de la produccin y los servicios. Hoy el enfoque es totalmente distinto. Con el modelo de perfil amplio en Cuba se ofrece algo menos de un centenar de carreras universitarias diferentes, con las cuales la universidad ofrece plena respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad. Si antes a cada nueva demanda laboral se responda con una nueva carrera, hoy la respuesta es cualitativamente diferente. Ante una nueva necesidad laboral la universidad cubana actual, con un nivel de desarrollo superior al de tiempos atrs, lo primero que hace es preguntarse: Desde cules de las actuales carreras universitarias, y utilizando las diferentes formas de estudios postgraduados, es posible ofrecer la respuesta adecuada? En la mayor parte de los casos el problema encuentra adecuada solucin por esta va, y solo cuando ello no es posible se piensa en la necesidad de una nueva carrera. Por supuesto que lo anterior supone un amplio desarrollo de la educacin de postgrado en todas las universidades, como realmente ocurre hoy en Cuba. Para ilustrarlo baste decir que en una parte importante de las universidades cubanas, la matricula de postgrado es

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ya superior a la de las carreras, cualidad que se manifiesta cada vez con ms fuerza, dadas las crecientes demandas de superacin profesional de los 800 000 graduados universitarios del pas. Cul fue el origen de este modelo de perfil amplio en la educacin superior cubana? Las primeras ideas, posteriormente generalizadas a las restantes carreras, hay que encontrarlas en la formacin del mdico. En los aos 80, como consecuencia de un nuevo enfoque del sistema de salud que se propona llegar a cada comunidad de un modo ms pleno y eficaz, surge el debate acerca de cul deba ser el modelo de formacin de un mdico, cuya actuacin no iba a ser la clsica consulta del hospital o el policlnico, sino precisamente la comunidad, el lugar donde viven y/o trabajan los ciudadanos, de modo que en su actuacin el mdico pueda profundizar tambin en las causas sociales que estn asociadas al problema de la salud, con un enfoque sustancialmente distinto de su quehacer, no centrado en atender a un enfermo sino en preservar la salud del hombre, entendido este como un ser social. Para ello fue necesario identificar los principales problemas de la salud en Cuba. Al hacerlo, para conocer cul podra ser la cualidad esencial de ese nuevo mdico, result que esos problemas estaban agrupados en tres grandes grupos, que a su vez se correspondan con tres de las especialidades tradicionales de la medicina, a saber, la medicina interna, la pediatra y la ginecologa y obstetricia. Surge entonces la idea transformadora esencial: Por qu seguir formando masivamente, desde la carrera, especialistas de esos tres tipos? Por qu no formar, en su lugar, un solo profesional, de ms amplio perfil, capaz de dar una respuesta primaria a los problemas de esas tres ramas de la medicina y dejar tales especialidades para la actividad de postgrado? Hoy en Cuba, todos los estudiantes de medicina se forman bajo esa concepcin y comienzan su vida profesional brindando sus servicios en ese eslabn de base, que al igual que la comunidad puede ser un centro de trabajo o una escuela. Estas ideas, en el plano metodolgico, fueron asumidas por la educacin superior cubana y como resultado tiene lugar a fines de esa 22

dcada, una transformacin sustancial del modelo de formacin en todas las carreras y con ello una significativa reduccin del nmero de stas, materializndose en una nueva generacin de planes de estudio, cuya aplicacin comenz a inicio de los aos 90. Si se analiza en detalle el ejemplo del mdico antes expuesto, se pueden identificar sin dificultad los rasgos generales principales de este modelo de perfil amplio. El primero de ellos es la profunda formacin bsica. Solo de ese modo se asegura que el amplio perfil opere. Se trata de preparar con solidez al profesional en los aspectos bsicos de la profesin que han de estar en la base de toda su actuacin profesional. De esa forma se puede asegurar que est en capacidad de dominar toda la amplitud de su perfil, y asegura adems su ulterior movilidad, cosa comn en estos tiempos. Unido a lo anterior, se trata de un profesional preparado para desempearse en el eslabn de base de su profesin. Es el mdico del consultorio de la familia, el maestro de la escuela, el ingeniero del taller, el socilogo de la comunidad, el qumico del laboratorio de investigaciones, etc. Para eso se forma, con independencia de que, en el futuro, con su desarrollo profesional, adquiera otras responsabilidades y se convierta en director del hospital, o de la escuela, o en gerente de su empresa, o en director del centro de investigaciones. Por ltimo, se trata de un profesional preparado para brindar una respuesta primaria, all donde se desempea. No resuelve todos los problemas. Dicha respuesta est relacionada con la capacidad que tiene ese profesional de resolver los problemas principales que all se presentan. Se utilizan dos trminos para precisar esta idea: Problemas ms generales y frecuentes. Lo general es lo comn. Un problema es general cuando se presenta en cualquiera de los lugares donde dicho profesional acta. Lo frecuente significa que se dan repetidamente en cada uno de esos lugares. Ambas cualidades caracterizan el tipo de problema que se ha analizado. Son los principales problemas de la profesin en este caso de la salud- porque son generales y a la vez frecuentes.

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Un modelo de este tipo ha de estar sustentado, como ya se dijo, por un amplio y slido sistema de educacin postgraduada que lo complemente. De lo contrario no opera adecuadamente. Por ello, el modelo de formacin de un profesional en Cuba se concibe en tres etapas diferentes, a saber:

La carrera. Por lo general cinco aos de estudio, con diploma incluido. El adiestramiento laboral. Por lo general dos aos. El sistema de formacin postgraduada.

Este segundo elemento, menos conocido, es un momento importante del proceso de formacin de los profesionales cubanos. En que consiste el adiestramiento laboral? Luego de graduado, cuando un joven se incorpora a un centro de trabajo a desempearse como profesional, durante sus dos primeros aos de vida laboral, el centro de trabajo est en la obligacin de adiestrarlo profesionalmente. Ello supone complementar su formacin con aquellos aspectos ms especficos que tienen que ver con el lugar donde fue ubicado. Para ello el recin graduado tiene un programa de formacin, bajo la gua de un tutor, y constituye una responsabilidad del centro de trabajo prevista en la legislacin laboral asegurar esa nueva etapa formativa. EL PROBLEMA DE LA TRANSFORMACIN CURRICULAR En los libros relacionados con este tema resulta comn que los autores utilicen el trmino diseo curricular para referirse al proceso que tiene lugar en las universidades, como consecuencia de lo cual se instrumentan y aplican nuevos currculos. Realmente, aunque la amplia generalizacin de esta denominacin permite comprender su contenido, en rigor el diseo curricular es solo una etapa, un momento de un proceso mucho ms complejo, que es la transformacin curricular. El autor prefiere utilizar este trmino, porque da una visin ms clara y completa de la idea que se desea trasmitir.

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Realmente, el proceso de cambio de currculos en una universidad, pasa por diferentes momentos o etapas, cada una de las cuales caracteriza una parte, un aspecto, del proceso como un todo. Esas etapas, en lo fundamental, son:

Preparacin. Diseo. Ejecucin. Evaluacin.

La primera etapa, denominada preparacin, caracteriza el proceso previo al diseo que debe tener lugar en las universidades para preparar a quienes van a elaborar los nuevos currculos, en las ideas, conceptos, principios que los sustentan. Resulta indispensable comenzar por aqu; de otro modo quienes han de elaborar los currculos lo harn a partir de sus propias experiencias, de su propia comprensin de lo que debe ser la carrera y cada uno de sus subsistemas, y con ello lo que tiene lugar, ms que una transformacin, es una reproduccin, una nueva versin de lo ya conocido y aplicado anteriormente. Con frecuencia, incluso, estos procesos comienzan directamente por la elaboracin de los programas de cada una de las asignaturas, desconociendo por completo que ellas estn subordinadas a sistemas de orden mayor, que determinan su papel y lugar en el proceso de formacin. Ello implica que los profesores reproduzcan sus vivencias pedaggicas sin cambios de significacin, y el problema del diseo se reduzca al debate en torno al lugar que ocupa cada materia y al tiempo dedicado a cada una de ellas; donde cada uno de los profesores implicados reclama mayores presupuestos de tiempo para su asignatura, porque el asignado no resulta suficiente. En el camino quedaron los propsitos de mayor alcance, resultado de que no estaban realmente creadas las condiciones para ello. Lamentablemente, todava esto ocurre con frecuencia en algunas universidades latinoamericanas, donde el debate curricular se reduce a que cada cual asegure un espacio propio, muchas veces fruto de su 25

formacin especfica, que incluso puede tener poca relacin con los aspectos esenciales de la carrera objeto de transformacin. Pero el problema de la preparacin no se reduce solo a preparar a quienes van a elaborar los currculos. En el plano estratgico, tan importante como eso es preparar a los profesores que van a aplicar esos currculos en los nuevos conceptos. Si el currculo llega a los profesores que han de aplicarlo como resultado de la elaboracin terica y aislada de un grupo selecto de expertos, entonces cada uno de los profesores lo adecuar a sus propias vivencias, en correspondencia con su formacin pedaggica y profesional, y el resultado seguir siendo el mismo que antes en lneas generales. Y esa no es una tarea de un da. Es una tarea de mucho ms alcance, que demanda tiempo y dedicacin y que solo deja los frutos esperados cuando los profesores, como resultado de haberse apropiado de los aspectos esenciales del nuevo modelo que se pretende implantar, son capaces de demostrarlo en las materias que imparten, transformndolas. Es ah, en el aula, en la actividad prctica del profesor con sus estudiantes, donde se decide realmente la efectividad de cualquier proceso de transformacin curricular. En cada profesor universitario reside, como resultado de su labor acadmica, un currculo oculto que lo gua, que lo conduce a hacer las cosas en correspondencia con su experiencia precedente y que en ltima instancia, con mucha frecuencia, refleja la forma en que a l le fueron impartidos esos contenidos. Resulta por tanto sumamente difcil, cuanto ms arraigadas estn esas concepciones, poder transformarlas. Por tanto, el problema de la preparacin de los claustros para abordar una verdadera transformacin curricular es de la mayor importancia. Para que el profesor sea capaz de despojarse de esos enfoques, se requiere toda una transformacin en su modo de actuar, que es ante todo pedaggica, didctica. Por tanto, si los profesores no han sido preparados en los fundamentos pedaggicos y didcticos del nuevo currculo, poco sern capaces de hacer, aunque estn presentes las mejores intenciones.

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Solo si se asegura esta primera etapa tiene sentido proponerse disear nuevos currculos. Entonces, el diseo propiamente dicho deviene una etapa en la cual se transforman los vigentes, surgiendo otros cuyas cualidades los distinguen esencialmente de los anteriores. Cuando eso no ocurre no tiene sentido plantearse un proceso de tal tipo. Pero hasta este momento todo ha tenido lugar en el plano terico. O lo que es lo mismo, ninguna transformacin ha ocurrido realmente en el aula, en el proceso de formacin. Para que ello ocurra se requiere poner en prctica los nuevos planes, aplicarlos. Esta es la tercera etapa del proceso de transformacin, donde los currculos adquieren vida en la clase, en el laboratorio, en la actividad investigativa o en los escenarios laborales a los cuales se vincula el estudiante. En su ejecucin, son los profesores los que juegan el papel decisivo. De ellos depende que el cambio se realice en correspondencia con lo previamente diseado. Si ello no ocurre, todo lo anterior ha sido en vano. De ah la importancia que reviste que todos los profesores hayan recibido la preparacin requerida, de modo que sta contribuya a que la aplicacin tenga lugar en correspondencia con las concepciones previamente concertadas. En otras palabras, el proceso de transformacin no concluye con el diseo, por el contrario, adquiere ahora su mayor importancia, pues todo lo concebido anteriormente, sobre la base de una adecuada preparacin del claustro, se comienza a ejecutar. Y por ltimo la evaluacin. De que otra manera quienes elaboraron los currculos pueden conocer si su diseo opera adecuadamente en cada ao y disciplina? Por tanto, la cuarta y ltima etapa de todo proceso de transformacin curricular es su evaluacin. Ella ha de tener lugar durante el proceso mismo de aplicacin, con el objetivo de evaluar sobre la marcha como van alcanzndose resultados parciales, y en consecuencia tomar las medidas correspondientes para corregirlo. Unido a lo anterior, la evaluacin demanda igualmente que al concluir cada cohorte se haga una evaluacin de los resultados de la formacin de esos estudiantes.

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La mejor manera de hacerlo es sobre la base de su actuacin, all donde se desempean como profesionales. Por tanto la universidad no puede desatender el seguimiento de la actividad profesional de sus graduados, ya que ello posibilita conocer en qu medida la formacin obtenida les permite un desempeo adecuado, en correspondencia con las demandas del mundo del trabajo. La realizacin de estudios peridicos de este tipo, dirigidos a conocer la medida en que se asegura una adecuada pertinencia de los graduados, es un aspecto de vital importancia para todas las universidades, y debe formar parte de los estudios previos que hay que realizar antes de formular cada nueva proyeccin estratgica. Por eso transformacin y no diseo. Realmente, la educacin superior cubana comprendi ya, desde hace algn tiempo, que la transformacin curricular es un proceso continuo, que se inicia como ya se dijo con la preparacin de los docentes y no termina en el diseo, sino que continua en su aplicacin y evaluacin, lo que a su vez puede dar lugar a nuevos currculos. Es un ciclo que se repite cada cierto tiempo y donde siempre las comisiones que elaboran los currculos desempean un trabajo especfico, en correspondencia con cada una de las etapas de ese proceso. Un problema primario: la estructura de carreras Resulta obvio que toda transformacin curricular debe tener como base una reflexin acerca de cuan pertinentes son las carreras existentes y en qu medida resulta necesario incorporar otras nuevas, dejar de ofrecer algunas de las actuales, o ambas cosas a la vez. Aunque parezca muy evidente la necesidad de tal proceder, muchas veces no ocurre de ese modo y las universidades al iniciar su proceso de transformacin curricular parten de suponer la vigencia de su actual estructura de carreras, sin haber realizado un profundo estudio de cada una de ellas y de los cambios que se han producido en los sectores a los que ellas tributan y en general en la sociedad. Quin debe responder esa pregunta?, Cmo arribar a una nueva estructura de carreras? Tales problemas estn en la base de toda 28

transformacin curricular y la respuesta deben darla quienes dirigen dicho proceso de transformacin, a partir de un estudio del contexto en el cual se han de desempear los profesionales, con una perspectiva suficientemente amplia como para asegurar que estarn preparados para asumir los retos del mundo del trabajo que enfrentarn luego de egresar de las universidades. Sin estudiar y resolver este problema no es posible pensar en una verdadera transformacin curricular, que responda a las necesidades del desarrollo econmico y social del entorno en donde habitualmente son empleados esos graduados. Esa respuesta debe ser capaz de precisar:

Las carreras vigentes que deben continuar desarrollndose. Las carreras vigentes que no deben continuar. Las carreras vigentes que deben ser transformadas o integradas, a partir de nuevos enfoques. Las carreras que deben comenzar a impartirse como consecuencia de las nuevas necesidades antes explicadas.

En correspondencia con lo anterior, para determinar la estructura de carreras es necesario tener en cuenta diferentes factores. El primero de ellos, y el ms importante, lo constituye el conocimiento de las prioridades del desarrollo econmico y social del pas y de la regin a la cual tributan los graduados de esa universidad. Igualmente es necesario precisar, como parte de esos estudios preliminares, cules podran ser las demandas de profesionales de sus principales empleadores. Esos dos elementos conforman la visin primaria del rumbo que debe tener la transformacin curricular que se desea acometer. Por supuesto que, unido a esos factores propios de cada lugar, se aade uno de carcter ms general, asociado a las tendencias que se experimentan en la ciencia y en la tecnologa, en especial las vinculadas a las carreras que se proyecta disear. Eso permite proyectar el diseo con un enfoque actual, incluso prospectivo, de la profesin, lo cual es muy importante pues los problemas profesionales 29

que existen cuando el estudiante arriba a la universidad no sern necesariamente los que se presentarn en su actividad profesional una vez graduado. Una visin completa del problema tampoco puede obviar la estrecha relacin que debe existir entre la estructura de carreras que se propone y el sistema de superacin postgraduada de esos profesionales, de modo que el proceso de formacin tenga una visin integradora, que abarque tanto las carreras como las diferentes formas del postgrado que aseguren su adecuada y sistemtica actualizacin. Esta labor, por supuesto, no puede ser acometida solo por las universidades. Todo el sistema de entidades productivas y de servicios debe participar en estos estudios. Solo en vinculacin con los empleadores es posible brindar una respuesta completa al problema planteado. CONCEPTOS DE PROBLEMA, OBJETO Y OBJETIVO. SU RELACIN Ya se ha dicho que para lograr una verdadera transformacin curricular se requiere, entre otras cosas, caracterizar adecuadamente cada una de las carreras objeto de diseo, lo que supone identificar en detalle las cualidades de cada una de las profesiones. Desde al punto de vista pedaggico ello se logra, en primer lugar, precisando con claridad el objeto de la profesin; esto es, la parte de la realidad sobre la cual recae directamente la actividad profesional. Esta no es una idea simple. Nuestra experiencia de trabajo con diferentes universidades cubanas y latinoamericanas corrobora que con frecuencia los profesores de una carrera, incluidos aquellos que han tenido la responsabilidad de disear los currculos, no tienen en cuenta estos aspectos; incluso se sorprenden ante la pregunta: Cul es el objeto de la carrera? En consecuencia, la primera respuesta que ofrecen resulta tan general que no permite distinguir entre el objeto de esa carrera y los de otras de ese mismo perfil. Por ejemplo, ante la pregunta: Cul es el objeto de la medicina? De modo natural se responde intuitivamente: el hombre.

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Y es cierto, solo que la psicologa estudia igualmente al hombre, tambin la biologa, la sociologa, y as igualmente otras profesiones. Entonces, de lo que se trata es de precisar de qu modo especfico la medicina estudia al hombre, que la diferencia de la psicologa, la sociologa, etc. Cuando este tema se debate entre expertos de esa profesin, o sea, entre mdicos y profesores de medicina, comienzan a surgir las precisiones y se logra identificar con claridad qu aspectos especficos del hombre estudia la medicina como ciencia. Similares razonamientos es posible hacer con el objeto de la fsica, la qumica, la biologa, la agronoma, la ingeniera y as para cada una de las carreras universitarias. La determinacin del objeto de la profesin constituye un aspecto esencial de la caracterizacin de una carrera y debe ser parte de su macrocurrculo. En la educacin superior cubana, como parte de la determinacin del objeto de la profesin, se identifican dos aspectos esenciales, que son las esferas de actuacin y los campos de accin. Se entiende por esferas de actuacin de una profesin el dnde de la misma; esto es, aquellos lugares donde ella se manifiesta, donde el profesional se desempea como tal. Esta precisin es importante porque la carrera debe ser capaz de precisar, en el diseo de su macrocurrculo, hacia cules de esas reas de desempeo laboral ha centrado su atencin fundamental. En el ejemplo del mdico cubano, se puede apreciar que esa carrera est diseada para que el profesional labore en el eslabn de base de su profesin, esto es en los consultorios del mdico de la familia ubicados en las comunidades, as como en escuelas y centros de trabajo. Ese mdico se forma para eso, no para ir directamente a un hospital o a una clnica especializada, lo que no excluye que luego de una adecuada formacin y como parte de su desarrollo profesional, labore en esas instalaciones. Y tales precisiones deben ser explcitamente precisadas en los documentos rectores de la carrera, de modo que quede totalmente claro hacia donde se dirige la accin fundamental de ese graduado, en correspondencia con lo cual se ha de desarrollar todo su proceso de formacin.

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Por su parte, los campos de accin constituyen aquellos contenidos esenciales de la profesin que aseguran el desempeo profesional del futuro graduado. Constituyen el qu y el cmo de la carrera. De la precisin de los campos de accin, cuando ello se hace adecuadamente, se pueden inferir cules han de ser las principales disciplinas asociadas al ejercicio profesional. A continuacin, a modo de ejemplo, se muestran los campos de accin de dos carreras universitarias cubanas, tal como estn formulados actualmente en sus respectivos currculos: Arquitecto: Proyecto arquitectnico Tecnologa de la construccin Explotacin de obras Conservacin de obras Planificacin fsica Ingeniero Agrnomo: Suelo Mecanizacin Sanidad Vegetal Fitotecnia Explotacin animal

A partir de la identificacin del objeto de la profesin incluidos los campos de accin y las esferas de actuacin es necesario conocer igualmente cules son los principales problemas profesionales que en ese objeto se manifiestan. La determinacin de estos constituye el punto de partida para el diseo de todo el currculo. Sin una adecuada precisin de los problemas no es posible conocer ante cul realidad se ha de enfrentar el estudiante luego de graduado. La educacin superior cubana incorpora el concepto de problema como categora pedaggica, para caracterizar una situacin, presente en el objeto de la profesin, que demanda de la accin del profesional. Ya anteriormente, cuando se habl del concepto de perfil amplio, se coment cmo, a partir de la determinacin de los problemas ms generales y frecuentes de la profesin, se produjo una transformacin esencial en la concepcin del mdico que hoy labora en el eslabn de base de la salud en Cuba. Ello evidencia que no se est hablando de un asunto meramente terico, sino que tiene implicaciones prcticas de significacin, ya que de su resultado es posible inferir transformaciones 32

apreciables en el modo de desarrollar el proceso de formacin de la carrera. Ahora bien, tanto el objeto de la profesin como los problemas profesionales se toman de la sociedad para el diseo de la carrera. Se requiere por tanto, identificar como la universidad hace suyos tales conceptos, desde una lgica pedaggica. Esto es, asumir esos conceptos, desde la universidad, de modo que se establezca adecuadamente el nexo entre ambas partes, o sea, entre la universidad y la sociedad. Ese papel lo desempean, en la educacin superior cubana, los objetivos. La escuela cubana de educacin superior identifica los objetivos como una categora esencial, rectora, del proceso de formacin. Los objetivos constituyen la imagen anticipada del objeto ya transformado, la visin previa que se tiene de las cualidades esenciales que han de caracterizar a ese profesional, en correspondencia con las exigencias de la sociedad. En ese sentido, los objetivos constituyen un modelo, en trminos pedaggicos, del encargo que la sociedad le plantea a la universidad con la formacin de ese graduado. Por tanto, constituyen el concepto pedaggico que vincula a la universidad con la sociedad, al concretar, en un lenguaje pedaggico el modo en que la universidad asume la solucin de los problemas profesionales identificados en el objeto de la profesin. As, en la universidad cubana, tanto la carrera como cada uno de sus subsistemas, se precisan, esencialmente, en trminos de objetivos. Es necesario dejar explcito que la manera en que la universidad cubana ha asumido el concepto de objetivo no se limita a los aspectos instructivos solamente. En los planes y programas de estudio se formulan tanto objetivos instructivos asociados con la apropiacin de determinados conocimientos y habilidades , como educativos relacionados con la formacin de valores ; en correspondencia con el modo en que la universidad cubana identifica el concepto de contenido de la enseanza, que abarca tanto los conocimientos y las habilidades a alcanzar como los valores que caracterizan a ese profesional.

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Pero los objetivos no se limitan a servir de nexo, de puente, entre la universidad y la sociedad. En el plano didctico, ellos igualmente sirven para determinar con precisin el contenido de la enseanza y sus mtodos especficos, lo que refuerza la idea de su papel como categora rectora del proceso de formacin, no solo al establecer con precisin cmo la universidad debe asumir los problemas profesionales, sino tambin al posibilitar su estructuracin a partir de la determinacin precisa de los contenidos y los mtodos, y con ello del resto de los componentes del proceso de formacin. Es necesario comprender a esta altura, que tales reflexiones pueden ser extrapoladas a otros modelos pedaggicos y no conducen obligatoriamente a disear currculos centrados en objetivos. Lo que se pretende con este anlisis es comprender la necesidad de caracterizar la profesin pedaggicamente, teniendo como punto de partida la realidad profesional, lo que supone determinar con claridad cuales son los problemas que el egresado debe enfrentar al graduarse. Y ello puede hacerse en trminos de objetivos, de competencias, propsitos, o de cualquier otra forma. No obstante, resulta necesario a dejar claro cmo tiene lugar el trnsito del problema profesional al objetivo. Ello es esencial para comprender por qu la universidad cubana, en su concepcin curricular, asume los problemas profesionales como punto de partida para el diseo de los currculos, pero luego tiene lugar un trnsito de estos a los objetivos, que son los que se recogen en los documentos rectores como gua para organizar todo el proceso de formacin. Los problemas profesionales identifican la realidad profesional del momento, y por tanto el estudiante debe estar preparado para asumir con independencia y creatividad su solucin, pero los problemas son especficos, singulares, propios del momento en que se realiza el estudio del objeto de la profesin por quienes disean los currculos. Un diseo curricular realizado directamente a partir de los problemas y dirigido a preparar a los egresados para su solucin, puede ser un diseo muy pragmtico. Los problemas con los cuales se va a enfrentar el graduado pueden ser otros diferentes a estos que sirvieron de base para el diseo curricular. 34

Por ello, en la educacin superior cubana, a partir de los problemas profesionales, y como resultado de un proceso de generalizacin, se precisan los denominados modos de actuacin profesional. El concepto expresa una cualidad superior a la que es posible encontrar en los problemas, al caracterizar integralmente el desempeo del profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; se expresan en su actuacin y suponen la integracin de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeo. Algunos autores, para caracterizar este concepto, utilizan el trmino de competencias, que tiene su origen en el mundo del mercado y que revela el enfoque positivista del desarrollo humano que caracteriza el enfoque de ingeniera del conocimiento (muy utilizado en el mundo empresarial como parte de la concepcin globalizadora neoliberal que ha predominado en las sociedades latinoamericanas en estos ltimos aos) y cuyo sentido pedaggico no siempre se evidencia adecuadamente, para poder comprender en realidad que se quiere decir cuando se emplea. El dominio de los modos de actuacin permite que el profesional pueda enfrentar todos los problemas previamente identificados, e incluso otros nuevos que ahora no existen, pero que pueden surgir como consecuencia del desarrollo de la actividad profesional. As, mientras que los problemas pueden ser numerosos, y singulares, los modos de actuacin han de ser unos pocos, si ese proceso de generalizacin de los problemas a los modos de actuacin tiene lugar de una forma adecuada. Si la carrera ha sido concebida realmente como un sistema, con una visin integradora de las cualidades esenciales de esa profesin, entonces ella se puede estructurar a partir de muy pocos modos de actuacin realmente diferentes por su esencia. En el debate sobre estos aspectos con diferentes colectivos de profesionales que laboran en el diseo de las carreras, el autor ha podido comprobar que las discusiones en torno a este tema comienzan casi siempre con un amplio listado de posibles modos de actuacin diferentes y en la misma medida en que se va profundizando en el

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debate, estos se van reduciendo, integrndolos, hasta llegar a los que verdaderamente son esenciales. Esos modos de actuacin del profesional, formulados en un lenguaje pedaggico, didctico, constituyen los objetivos generales de la carrera, a partir de los cuales se precisan los de los aos, las disciplinas y as sucesivamente para cada uno de los subsistemas de la carrera. De ese modo, la escuela cubana abandona los problemas profesionales y centra su atencin en los objetivos; para, a partir de ellos, organizar todo el proceso de formacin. Todos estos aspectos aqu tratados caracterizan la carrera como un todo, constituyen el inicio de la etapa de diseo del currculo y es necesario hacerlo antes de hablar de disciplinas o de aos acadmicos, y con mucha ms razn de asignaturas. LA CARRERA CON UN ENFOQUE EN SISTEMA Una importante cualidad de la formacin en la educacin superior cubana es la de haber logrado que los profesores se integren, en un trabajo colectivo, al perfeccionamiento de su quehacer pedaggico. La necesidad de tal proceder, hoy generalizado en todas las universidades cubanas, est asociada a un enfoque de la carrera como sistema, entendiendo este concepto como se asume desde la teora de la direccin. Al utilizarlo, resulta conveniente destacar uno de sus rasgos fundamentales: Un sistema es tal, cuando la integracin de sus partes trae consigo una nueva cualidad, que no estaba presente en ninguna de esas partes. Esa idea deviene hilo conductor de estos razonamientos relacionados con el enfoque de la carrera como sistema. As, en el enfoque en sistema de la carrera, es posible identificar subsistemas de orden menor, cada uno de los cuales tiene una cualidad nueva, que lo caracteriza como tal. Clsicamente, esa sistematicidad puede resumirse del modo siguiente:

Carrera. Asignatura. Tema (o unidad de estudio). 36

Clase. Tarea docente.

De ese modo se asume dicho enfoque, y a partir de esa concepcin se elaboran los currculos. Podemos ilustrarlo de la siguiente manera. En la carrera, una asignatura es un subsistema que surge de la integracin de varios temas. La asimilacin de esos conocimientos propicia una cualidad nueva, que se manifiesta en los estudiantes despus de cursada la misma. Similares razonamientos es posible hacer para cada uno de los otros niveles de la sistematicidad. Sin embargo, en esa lgica antes expuesta hay una debilidad que es necesario evidenciar: Si bien la carrera, de acuerdo con ese esquema, es el resultado de la integracin de las diferentes asignaturas, resulta difcil lograr que ellas se integren al logro de los objetivos ms generales; lo que casi siempre ocurre es que cada una acta con cierta independencia de las restantes, sin un anlisis pedaggico profundo acerca de si sus efectos convergen hacia los objetivos deseados en la formacin de dicho profesional. Resulta necesario reflexionar sobre este problema, teniendo en cuenta que en una carrera pueden impartirse unas 60-70 asignaturas diferentes. Funcionar realmente como sistema una carrera en la que cada una de ellas acte de forma independiente, sin una adecuada coordinacin de las acciones a realizar en aras de objetivos comunes? La respuesta es evidente. Por otro lado, es posible comprender que entre la carrera y la asignatura hay subsistemas de orden mayor, decisivos para una mejor organizacin del proceso de formacin. Se trata del ao acadmico, que permite estructurar la carrera horizontalmente; y la disciplina, que hace lo mismo en lo vertical. Este no es un aporte pedaggico de la educacin superior cubana; es simplemente una realidad, que se revela ahora porque ser utilizada de modo esencial en los epgrafes siguientes. Efectivamente, las carreras se organizan por aos acadmicos y las asignaturas, en su lgica interna, adems de impartirse en un determinado ao, responden a una disciplina cientfica. Pero el problema realmente va ms all de identificar esa realidad. 37

El verdadero problema consiste en preguntarse si los profesores que imparten las diferentes asignaturas en un mismo ao, con los mismos estudiantes, analizan colectivamente sus acciones para lograr propsitos comunes, de mayor alcance que los de cada una de las materias aisladamente. Y una pregunta similar puede formularse para las asignaturas que forman parte de una misma disciplina. El verdadero aporte de la educacin superior cubana en este asunto est en haber entendido que tanto la disciplina como el ao acadmico son objeto del diseo curricular, y en consecuencia con ello ha desarrollado todo un quehacer pedaggico que asegura el funcionamiento de la carrera como un todo, como un sistema. Resulta necesario comprender entonces que ambos sistemas deben ser diseados antes de pensar en las posibles asignaturas, ya que ellos estn en la base de los propsitos que cada una de aquellas ha de cumplir en inters de la carrera. Se trata de dos sistemas de carcter estratgico para el buen funcionamiento de la carrera. Son sus dos subsistemas fundamentales. Niveles de integracin de la carrera: el ao y la disciplina Hasta el momento se ha venido utilizando el trmino disciplina acudiendo a la comprensin que deben tener sobre este trmino los profesores. Algunos autores la denominan tambin rea de estudio. Se trata, precisando la idea, de aquel subsistema de la carrera que garantiza, durante su desarrollo, el logro de algunos de los objetivos previstos en ella, o contribuye a su logro. Las disciplinas integran verticalmente los contenidos de las diferentes asignaturas que la componen y en general responden a la lgica de una o de varias de las ciencias que son objeto de estudio durante la carrera. As la disciplina Fsica para estudiantes de ingeniera, integra como sistema los diferentes cursos asignaturas de esa materia, que se ofrecen durante la carrera. Una disciplina puede extenderse durante varios aos o todos los aos de la carrera. Este concepto de disciplina que maneja la educacin superior cubana, como concepto de carcter pedaggico, no es exactamente igual al 38

concepto de disciplina cientfica. Realmente va ms all. El concepto de disciplina en el plano cientfico tiene que ver solo con la lgica de dicha ciencia. El concepto de disciplina acadmica, si bien igualmente obedece a esa lgica, incorpora adems otros aspectos que la enriquecen. As por ejemplo, pueden existir en la carrera disciplinas cuyos objetivos respondan a asegurar determinados modos de actuacin de dicho profesional, como ocurre con la disciplina integradora, ya mencionada antes. De igual modo, si se aspira a que la carrera integre como un todo acciones que aseguren el logro de los objetivos ms generales, entonces desde las disciplinas habr que garantizar igualmente determinados conocimientos, habilidades o competencias, propias de determinadas estrategias curriculares que constituyen tambin objetivos de la carrera. Aunque ms adelante se abordar el problema de las estrategias curriculares, ahora resulta conveniente comentar un ejemplo para ilustrar la idea. Si se aspira, como ya se dijo, a que la universidad, adems de instruir al estudiante lo eduque, entonces todas las disciplinas debern contribuir a ese objetivo, lo que supone que cada disciplina asuma, desde sus contenidos, propsitos relacionados con esa labor. La disciplina acadmica que aqu se presenta es entonces un concepto diferente, nuevo, en relacin con el de disciplina cientfica, ya que, incorpora aspectos de naturaleza pedaggica, que en aquella no estn presentes. En resumen, la disciplina acadmica, comprendida del modo en que se ha planteado, adems de la lgica de la ciencia que la sustenta, debe tener en cuenta para su diseo tres influencias fundamentales:

Un primer sistema de influencias, derivadas del papel y el lugar que ella ocupa en el currculo. Un segundo sistema de influencias, derivado de la estrategia educativa de la carrera.

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Un tercer sistema de influencias, derivado de las restantes estrategias curriculares.

En la educacin superior cubana las disciplinas se disean en trminos de programas de disciplina, de modo similar a como se elaboran los programas de las asignaturas. Ellos constituyen, a diferencia de los de las asignaturas, documentos de carcter estatal. El ao acadmico, por su parte, es el resultado de la integracin horizontal de los contenidos de las disciplinas que lo constituyen. Ofrece una visin del momento en que se encuentran los estudiantes en su proceso de formacin y acta como sistema para lograr determinados objetivos, tanto de tipo instructivo como educativo, que rebasan el alcance de cada una de las asignaturas en particular. Una visin integradora del ao debe ser capaz de precisar sus propsitos esenciales, unos pocos si realmente funciona como sistema, integrando los contenidos de las diferentes materias. En la prctica esto es posible slo cuando los actores de cada ao profesores y estudiantes participan de forma mancomunada en el logro de sus objetivos. Sin una concertacin previa de las acciones pedaggicas a desarrollar en el ao, difcilmente este pueda responder a tales exigencias. De modo similar a las disciplinas, los aos responden tambin a determinados sistemas de influencias pedaggicas. Los principales son:

Un primer sistema de influencias, derivado del currculo; o sea, de las diferentes asignaturas que lo conforman. Un segundo sistema de influencias, derivado de las caractersticas especficas del grupo de estudiantes que se forma en ese ao. Un tercer sistema de influencias, derivado de las diferentes estrategias de la facultad y la universidad.

Visto de ese modo, la caracterizacin de un ao acadmico es mucho ms dinmica que la de la disciplina. Mientras que aquella se basa en un sistema de influencias educativas relativamente ms estables, el ao se sustenta, entre otros aspectos, en las particularidades de los estudiantes que lo cursan. Ello supone comprender que el ao, en su 40

diseo, demanda precisiones cada curso acadmico, porque los estudiantes que lo cursan actualmente no necesariamente han de tener las mismas caractersticas que los del siguiente curso. Eso es algo que tiene una gran importancia, sobre todo para que la labor educativa responda a las reales necesidades de los estudiantes. Desde el punto de vista de su diseo, el ao acadmico se formula en trminos de objetivos. Para lograr que cada ao tenga precisado con claridad su rumbo esencial, estos objetivos deben ser pocos e integradores. Deben ser el resultado de la integracin de todas o de algunas de las asignaturas que se imparten. En eso radica la nueva cualidad de este subsistema. Por su dinmica, a diferencia de las disciplinas, los objetivos de los aos deben ser revisados y adecuados a las particularidades de los estudiantes cada nuevo curso acadmico. La asignatura. Su doble subordinacin En este anlisis de la sistematicidad de una carrera se ha hablado hasta ahora de disciplinas y de aos acadmicos y no se ha dicho nada acerca de las asignaturas. Y es que no puede ser de otro modo, porque las asignaturas se subordinan a ambos subsistemas. Efectivamente, una asignatura cualquiera, en primer lugar forma parte de una disciplina acadmica, y como tal se subordina a sus objetivos ms generales. Ella participa, de conjunto con las restantes asignaturas, de tales propsitos, brindando, como ya se explic, una determinada respuesta a objetivos de la carrera como un todo. Por esta razn, la adecuada ubicacin de cada una de las asignaturas en el currculo podr logarse solo cuando se precisen con claridad cada una de las disciplinas. De igual modo, toda asignatura se imparte en un determinado ao acadmico y junto con ella actan otras asignaturas, que responden a los objetivos generales de ese ao. Por tanto, todas las asignaturas se subordinan adems a un determinado ao acadmico, cuyos fines generales igualmente estn precisados, en este caso en trminos de objetivos por ao. 41

Las asignaturas constituyen subsistemas de la carrera cuyo papel y lugar queda determinado, en sus aspectos esenciales, por la disciplina y el ao al cual pertenecen. Y es fundamental que los profesores comprendan esa relacin, porque solo de ese modo cada una de ellas podr tener el verdadero espacio para el cual fue concebida. Estos propsitos pueden estar relacionados tanto con la lgica particular de la ciencia que la sustenta como con los modos de actuar de ese profesional; incluso con ambos a la vez. Pueden contribuir, adems, a desarrollar determinadas competencias profesionales vinculadas con algunas de las estrategias curriculares de la carrera. As se concretan, en las asignaturas, las ideas hasta aqu desarrolladas, lo que permite comprender que solo cuando se tiene una determinada formulacin de todos los aos y las disciplinas de una carrera, as como de las principales estrategias curriculares, tiene sentido preguntarse cual ha de ser el papel y el lugar de cada asignatura. De tal modo la gestin de la carrera no enfrenta la dificultad anteriormente planteada de abordar la sistematicidad de 60-70 asignaturas aisladas. En su lugar, la carrera se estructura esencialmente en unos pocos aos y disciplinas. En la actividad de formacin de la educacin superior cubana, las actuales carreras tienen como promedio unas 14 disciplinas en total. De modo evidente se comprende la diferencia entre ambos enfoques. La disciplina principal integradora De todas las disciplinas que conforman una carrera, la universidad cubana ha identificado en particular una que, por su importancia, deviene columna vertebral del proceso de formacin: la disciplina principal integradora. Es una disciplina sui generis, que responde fundamentalmente a la lgica de la profesin. Ella se apoya en los aportes de todas las disciplinas restantes de la carrera y las asume en su integracin para dar respuesta a las exigencias del quehacer profesional, asegurando el dominio de los modos de actuacin esenciales de esa profesin. En la mayor parte de las carreras se desarrolla desde el primer ao y concluye con el trabajo de diploma. De ese modo est presente durante 42

todo el proceso de formacin, ocupando, en la mayora de los casos, alrededor de la tercera parte del tiempo lectivo total de la carrera. La mayor de todas las disciplinas, adems de la ms importante. Su contenido fundamental es investigativo-laboral. Integra toda la actividad laboral que realizan los estudiantes, as como todos los trabajos cientficos estudiantiles. De ese modo se ha concebido en la mayora de las carreras, lo que no significa que el problema de su diseo est totalmente resuelto. Por el contrario, dada su novedad y complejidad pedaggicas, se trata de un aspecto en el que la educacin superior cubana labora intensamente para su perfeccionamiento. En particular resulta necesario comprender su papel en la labor educativa. Ya se ha hablado de la importancia de que el profesional incorpore a su formacin determinados valores que le permitan un exitoso desempeo profesional en la sociedad. Esta disciplina, por sus peculiaridades, ofrece las mayores posibilidades para que los estudiantes desarrollen y fortalezcan esas cualidades, ya que se realiza en contacto directo con el quehacer profesional. Es precisamente all, en el contexto de su propia actividad laboral, donde el estudiante mejor puede evidenciar un comportamiento profesional adecuado. Por tanto, el papel educativo de dicha disciplina resulta esencial para la carrera. Por tal razn, y por su elevada complejidad, debe ser impartida por los profesores de mayor experiencia y dominio de la profesin. Para ilustrar lo que aqu se explica, se presentar a continuacin en la tabla 1 el ejemplo de la disciplina principal integradora de la carrera de Agronoma, tomada directamente de los documentos rectores actualmente vigentes para esa carrera, lo que permitir comprender con ms claridad el alcance de lo que aqu se propone:

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Tabla 1 Ejemplo de la disciplina principal integradora

Horas lectivas Asignatura Prctica Agrcola I Prctica Agrcola II Proyecto Agrcola I Proyecto Agrcola II Sistema de Produccin I (Caa) Sistema de Produccin II (Animal) Sistema de Produccin III (Territorial) Sistema de Produccin IV (Optativa) Asignatura Optativa I Asignatura Optativa II Trabajo de Diploma Ao Clases I II III IV IV IV V V V V V 26 26 28 -56 80 60 60 70 70 -Actividad Lab-Inv 106 106 116 96 244 220 240 240 --300 Total 132 132 144 96 300 300 300 300 70 70 300

TOTAL

476

1668

2 144

Su objetivo instructivo solo uno- se formula como sigue: Dirigir el sistema de produccin agrcola en las unidades de base, garantizando el uso racional de los recursos humanos, materiales y financieros, en armona con el entorno socio econmico y ecolgico, para lograr rendimientos sostenibles mediante el uso adecuado, conservacin y mejoramiento de los recursos naturales, buscando un equilibrio entre lo econmico, lo ecolgico y lo social. La disciplina la conforman un total de 10 asignaturas y el trabajo final de diploma y tiene un total de 2 144 horas (el 37 % de toda la carrera), de las cuales solo una pequea parte es de clases y el resto se dedica a la actividad investigativo laboral, que se desarrolla en las entidades

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agrcolas. Incluso muchas de las clases tienen lugar fuera de la universidad, en esas entidades. Se imparte desde el primer ao de la carrera hasta el quinto y ltimo, e integra todos los contenidos que tienen que ver con la actuacin de ese profesional. Los dos primeros aos (asignaturas de prctica agrcola) tienen como objetivo la familiarizacin de los estudiantes con su profesin futura y ya desde tercero se comienzan a desarrollar los proyectos agrcolas. A partir de ese momento, los estudiantes van adquiriendo gradualmente los modos de actuar de la profesin en su trnsito por las restantes asignaturas, incluidas algunas optativas en otras disciplinas hay igualmente asignaturas optativas-, en respuesta a intereses ms particulares. Muy interesante resulta la secuencia de las cuatro asignaturas de sistemas de produccin. Las dos primeras (caa y produccin animal) tienen carcter estatal. Forman parte del currculo base y todos los estudiantes de esa carrera en el pas estn obligados a cursarla, porque son dos esferas de actuacin esenciales de esa profesin. La tercera es territorial. Tiene como objetivo que en cada universidad se imparta la que mejor se corresponde con la actividad agropecuaria de ese territorio. As por ejemplo, en la zona oriental del pas puede impartirse caf, en la central cultivos varios y en occidente tabaco. La cuarta tiene carcter individual. Cada estudiante selecciona la asignatura a cursar, de acuerdo con sus motivaciones e intereses profesionales. As, un estudiante de la zona oriental puede seleccionar tabaco, y cursarla en una universidad del occidente del pas, donde esa asignatura se ofrece. Del mismo modo, estudiantes de otras regiones pueden trasladarse a la oriental y cursar all caf. La red de facultades de agronoma garantiza esa movilidad. El propio desarrollo de la educacin superior cubana en esta direccin, desde que se introdujo esta disciplina en los planes de estudio -a inicios de la dcada del 90- ha posibilitado que gradualmente se identifiquen formas diferentes de materializar estos propsitos.

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En los planes actualmente vigentes, la actividad investigativo laboral de los estudiantes puede estar diseada utilizando alguna (o algunas) de las variantes siguientes:

Diseando una disciplina principal integradora en que se organice la prctica investigativa laboral a partir del vnculo de los estudiantes con entidades laborales donde se puedan desarrollar los modos de actuacin de su profesin. Diseando una disciplina integradora de corte acadmico, que modele la actividad laboral a partir del desarrollo de trabajos de curso, donde el estudiante resuelva problemas utilizando el mtodo cientfico. Directamente desde el trabajo, cuando la labor del estudiante est vinculada al perfil profesional que se estudia. ESTRATEGIAS CURRICULARES

Este concepto, denominado tambin ejes transversales por algunos autores, expresa una cualidad que es necesario tener en cuenta igualmente al concebir el plan de estudio de una carrera universitaria, y est relacionado con aquellos objetivos generales que no es posible alcanzar con el nivel de profundidad y dominio requeridos desde el contenido de una sola disciplina y demandan el concurso adicional de las restantes. Un ejemplo para ilustrar esa afirmacin: durante los estudios de una carrera el estudiante puede cursar uno o varios cursos de computacin que le proporcionen las herramientas bsicas para su actividad profesional. Eso es correcto y, hasta tanto los estudiantes no arriben a la universidad con el dominio de tales herramientas generales, ser necesario habilitar cursos de ese tipo. Ahora bien, si el problema se queda en esos cursos solamente, y los estudiantes no sienten la necesidad de utilizar la computacin en las restantes asignaturas, entonces difcilmente al concluir sus estudios estarn en condiciones de emplear los diferentes recursos informticos que hoy son de comn empleo en su actividad profesional.

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Lo anterior implica que si bien los cursos de computacin son necesarios, lo ms importante es que, despus de ello, todas las disciplinas cumplan determinadas acciones a favor de ese necesario dominio ya explicado. Sin una estrategia para el empleo de la computacin que recorra toda la carrera, donde participen, con tareas concretas, todas o la mayor parte de las disciplinas, no se puede aspirar a lograr objetivos de mayor alcance que los que se derivan directamente de los cursos ya ofrecidos sobre ese tema. Se trata entonces de una idea integradora, de una estrategia a nivel de todo el currculo, que va precisando, ao a ao, cuales son las acciones que cada disciplina debe cumplir, para que al final de los estudios el estudiante este profesionalmente apto para el empleo de esas herramientas. Resulta obvio que si esa estrategia no se disea adecuadamente, dejando en manos de cada uno de los profesores decidir qu y cmo utilizan estos recursos, entonces el enfoque no tendr la debida coherencia. En el modelo de formacin cubano, tales acciones pasan a formar parte de los objetivos de cada uno de los aos y con ello se asegura su adecuada gestin pedaggica. De igual modo al razonado con la computacin es posible hacerlo para otras de las cualidades que deben caracterizar a un profesional de estos tiempos, que igualmente demandan, para su adecuada formacin, el concurso de todas o de varias de las disciplinas de la carrera, tales son los casos de la formacin en idioma ingls, la formacin econmica, la medioambiental, entre otras. En las universidades cubanas hoy en da, es comn que las carreras incorporen al proceso de formacin, simultneamente, varias estrategias curriculares. Las ms comunes son:

Estrategia educativa, relacionada con la formacin de valores en los estudiantes. Estrategia de informatizacin, relacionada con el empleo de la computacin y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

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Estrategia para la comunicacin fundamentalmente idioma ingls.

en

idioma

extranjero,

Estrategia para el manejo adecuado de la informacin cientfico y tcnica. Estrategia para el dominio de los enfoques modernos de direccin. Estrategia para la formacin econmica.

La defensa de los planes de estudio ante la sociedad Los currculos en Cuba se elaboran por comisiones nacionales de carrera, las que estn integradas por profesionales de alto prestigio y preparacin pedaggica y cientfico- tcnica, seleccionados de entre los docentes de todas las universidades que ofrecen esa carrera en sus programas de estudio. Igualmente se incorporan a estas comisiones profesionales provenientes de las instituciones que ms emplean ese tipo de graduado. Esas comisiones realizan todo el trabajo de diseo, en estrecha relacin con las diferentes universidades, desde la determinacin de los problemas principales de la profesin hasta la elaboracin de los documentos rectores. En particular esta labor es atendida directamente por una de las universidades, en calidad de centro rector, cuya responsabilidad fundamental es asegurar que esas comisiones desarrollen su labor en correspondencia con las bases establecidas para ese perfeccionamiento. Cuando las comisiones concluyen su proyecto de plan de estudio y previo a la aprobacin oficial de este, que se materializa con la firma de los documentos rectores por el Ministro de Educacin Superior, tiene lugar un importante proceso de debate pblico de esa propuesta. Para ello se designa un tribunal, formado por profesionales de la rama, todos de muy alta calificacin profesional, la mayora de los cuales no proceden de las universidades que imparten dicha carrera sino de los sectores laborales ms afines. Igualmente se designan uno o dos oponentes, en este caso tambin de los sectores laborales ms afines, que estudian previamente los 48

documentos y elaboran cada uno independientemente del otro sus dictmenes de oponencia. El acto de defensa pblica se convoca, generalmente, en una institucin laboral de prestigio en esa rama, en una asociacin de profesionales, o en una institucin cultural, en dependencia de la carrera que se defienda, pero siempre tratando de que sea fuera del recinto universitario. As, por ejemplo en la anterior generacin de planes de estudio, la carrera de Periodismo se defendi en el ms importante de los rganos de prensa plana del pas; la carrera de Veterinaria se defendi en la sede de la Asociacin de Veterinarios de Cuba; la de Ingeniera en Telecomunicaciones en la empresa telefnica cubana y as sucesivamente. Un importante nmero de personalidades participaron como miembros de estos tribunales o en calidad de oponentes, incluidos varios ministros, viceministros y directores de importantes empresas. El acto pblico es similar al que se realiza cuando tiene lugar una defensa de doctorado. Se hace una breve exposicin del plan por el presidente de la comisin nacional de carrera, luego se escuchan las oponencias y a partir de ah tiene lugar el debate pblico, donde todos los presentes tienen la oportunidad de preguntar y opinar. Concluido el debate el tribunal se retira a deliberar y acto seguido informa a todos los presentes del resultado de sus deliberaciones. Solo si el tribunal creado al efecto dictamina favorablemente sobre la carrera que se presenta a debate, esta se eleva a la firma del Ministro de Educacin Superior para su aprobacin. De lo contrario y no es formal, ya ha ocurrido se otorga un nuevo plazo a la comisin nacional y se convoca nuevamente la defensa, propiciando que se incorporen los argumentos crticos que impidieron su aprobacin en la primera ocasin. De este modo, los planes aprobados en estos actos de defensa pblica expresan un amplio consenso en torno a la pertinencia y la calidad del modelo propuesto, ms all de los muros universitarios, convirtindose de hecho en planes de toda la sociedad. 49

El currculo base Una importante cualidad de la nueva generacin de planes de estudio que la educacin superior cubana actualmente acomete est relacionada con el hecho de que las comisiones nacionales de carrera no elaboran todo el currculo. Su labor de diseo se centra en aquellos aspectos del contenido que son esenciales para asegurar los objetivos propuestos para esa carrera, lo que asegura que ese profesional sea lo que se quiere y no otra cosa, sin necesidad de incorporar aspectos secundarios o que pudieran variar de una universidad a otra. Surge de ese modo el concepto de currculo base. Las comisiones nacionales de carrera, por lo tanto, determinarn centralmente el currculo base de la carrera, que deber asegurar el enfoque estratgico de la misma y, en consecuencia, el dominio esencial de los modos de actuar del profesional. A partir del currculo base y tambin, como respuesta a los objetivos generales de la carrera, cada universidad decidir el modo de completar su plan de estudio particular, en correspondencia con sus caractersticas y las de cada territorio. As, a partir de ese currculo base, se abre un espacio complementario en los centros que imparten esa carrera, de carcter ms tctico, en el cual los marcos curriculares de su potestad se han de perfeccionar constantemente. Lo planteado anteriormente no excluye que tambin el currculo base sea objeto de perfeccionamiento peridico, tarea que igualmente deben cumplir las comisiones nacionales de carrera, en correspondencia con lo establecido en las reglamentaciones vigentes. Visto de ese modo, su labor no concluye con el diseo del currculo. Esa es solo una primera etapa. Luego de aprobada la carrera corresponde a esos colectivos de expertos fiscalizar su implantacin en cada una de las universidades donde se ofrece y analizar peridicamente sus resultados. La parte del plan de estudio que las universidades pueden decidir, debe incluir contenidos que tienen carcter obligatorio para todos los estudiantes de la carrera, dirigidos a satisfacer necesidades especficas del desarrollo regional; as como un espacio optativo/electivo para que los propios estudiantes puedan decidir, individualmente, cmo

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completar su formacin, con lo cual se da respuesta tambin a legtimos intereses de desarrollo personal. De acuerdo con lo anterior, se pueden identificar tres niveles de prioridad en la determinacin de los contenidos del plan de estudio, a saber:

Estatales: Precisados por las comisiones nacionales de carrera. De obligatorio cumplimiento para todos las universidades que impartan esa carrera en el pas. Estos contenidos tienen carcter estatal y son aprobados centralmente por el Ministro de Educacin Superior. Constituyen el contenido fundamental de la carrera y son aprobados luego de una defensa pblica, tal como se explic con anterioridad. Propios: Precisados por cada universidad. De obligatorio cumplimiento para todos los estudiantes que all cursen esa carrera. Optativos/electivos: Precisados igualmente por cada universidad. Se ofertan a los estudiantes para su eleccin. No son de obligatorio cumplimiento.

De ese modo, unido a los contenidos esenciales identificados como estatales en el currculo base, existirn en las diferentes universidades materias que se correspondern con sus especificidades y que son incorporadas a los currculos por ellas, con lo cual se completan estos. Estas materias pueden ser, como ya se ha dicho, obligatorias para todos los estudiantes que cursan esa carrera en dicha universidad y tambin optativas/electivas, con lo cual se propicia que los estudiantes participen activamente en la conformacin de su propio plan de formacin. En relacin con estos ltimos, o sea los contenidos optativos/electivos, una nueva cualidad debe comenzar a manifestarse. Se trata de no limitar las opciones de los estudiantes a materias relacionadas directamente con la carrera. La nueva cualidad debe permitir que al estudiante se le ofrezcan incluso materias incluidas en los currculos de otras carreras, y que sean consideradas vlidas en la lgica antes mencionada, como parte de la seleccin que cada cual hace, en respuesta a sus necesidades educativas ms particulares.

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Qu limita a un estudiante de informtica cursar una asignatura de arte es un ejemplo- en una carrera de humanidades de su universidad? O lo contrario, un estudiante de humanidades cursando en una carrera de perfil informtico algunas materias propias de ese perfil, si as lo considera. Es solo un ejemplo, pero que ilustra el alcance de lo que se esta planteando. Ms aun, Por qu no incluir en las ofertas de este tipo otros cursos, no ya del contenido propio de una carrera, sino relacionados con temas ms generales, como los que se brindan normalmente por los dispositivos de extensin universitaria? O acerca de temas deportivos? La calidad en la formacin Uno de los temas ms complejos en relacin con la educacin superior es la manera en que se asume el concepto de calidad acadmica. La diversidad de posiciones al respecto que actualmente recoge la literatura sobre el tema obliga, sin pretensiones de agotar el debate, a tratar de fijar algunas ideas generales con los cuales guiarse. Ello es sumamente importante por diferentes razones, entre ellas el hecho de que despus el propio concepto es utilizado, instrumentado, en procesos de validacin, acreditacin y evaluacin institucional, que tienen a la calidad como eje estructurador fundamental. El concepto de calidad se utiliza para definir un conjunto de cualidades del objeto de estudio en este caso el proceso de formacinpreviamente establecidas, que se constituyen en un patrn contra el cual se hacen evaluaciones peridicas de dicho proceso. En la educacin superior cubana, este concepto de calidad se asume como resultado de la conjuncin de la excelencia acadmica y la pertinencia integral, entendida esta ltima en su acepcin ms amplia. Ambos conceptos sern abordados a continuacin, en este mismo epgrafe. Excelencia Acadmica. Este concepto, como componente esencial de la calidad, exige ser precisado con toda claridad, lo que supone establecer cuales aspectos 52

del proceso de formacin determinan los niveles de excelencia en una carrera universitaria. A juicio del autor, la excelencia acadmica depende, en lo fundamental, de:

Los recursos humanos. La base material. La gestin del proceso de formacin.

Contar con recursos humanos adecuadamente preparados para asumir el reto de la formacin se considera el aspecto esencial. Si se cuenta con profesores calificados profesionalmente, con una adecuada preparacin pedaggica, consagrados plenamente a la labor educativa, y con estudiantes preparados, motivados, que dispongan de todas las posibilidades para estudiar y aprender, entonces una parte muy importante de la lucha por alcanzar altos niveles de calidad est lograda. La educacin superior cubana reafirma que no hay ningn recurso ms importante que el hombre en el proceso de formacin. Unido a ello, se requiere disponer de una adecuada base material de estudio para garantizar altos niveles de calidad. En un pas pobre como Cuba, resulta imposible pensar que las universidades podrn disponer de todo el equipamiento requerido para desarrollar el proceso de formacin en aquellas reas que demandan de costosas instalaciones. Las universidades cubanas estn dotadas del equipamiento bsico necesario para enfrentar un proceso de formacin de calidad y se trabaja arduamente por mantenerlo apto y actualizado, pero no es posible disponer en cada universidad de todos los recursos que requiere, sobre todo en carreras tan costosas como son las ciencias naturales, las ingenieras, las ciencias agropecuarias, la medicina y la medicina veterinaria, entre otras, por solo citar algunas. En su lugar la sociedad cubana maneja el concepto de que cualquier instalacin que exista en el pas, ya sea en una empresa, en una fbrica, en una industria, o en un centro de investigacin, debe ser tambin utilizada por los estudiantes universitarios para su formacin.

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A partir del modelo, ampliamente utilizado en el mundo tambin en Cuba de emplear determinados hospitales por las facultades de medicina para la formacin de los mdicos; en la educacin superior cubana igualmente son empleados las fbricas, los laboratorios de diferentes tipos, las industrias, y cuanta instalacin productiva y de servicios sea necesaria para la formacin de los profesionales. As por ejemplo, en lugar de pensar en disponer de una planta de telefona celular en cada una de las universidades donde se estudia la carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones, las universidades emplean las plantas de telefona celular que existen para prestar esos servicios, de comn acuerdo con las empresas que dirigen esa actividad; de igual modo, las plantas mecnicas instaladas en el pas para su desarrollo industrial se convierten en instalaciones donde los estudiantes de Ingeniera Mecnica realizan sus prcticas. Otros muchos ejemplos podran ponerse, que ilustren cmo, ante la imposibilidad de adquirir instalaciones tan costosas, y que adems, en poco tiempo pueden quedar desactualizadas, la educacin superior cubana emplea todo el potencial industrial y productivo instalado en el pas, a partir de convenios que se establecen entre las universidades y esas entidades laborales. En sntesis, el problema de la calidad de la base material para la formacin de estudiantes universitarios en Cuba, se trata y resuelve con el concurso de toda la sociedad, para lo cual se ha ido creando una cultura de trabajo durante todos estos aos que ya arroja resultados muy positivos. Tradicionalmente, la excelencia acadmica se asocia solo a estos dos factores; esto es: a los recursos humanos y a la base material disponible. La educacin superior cubana, en su desarrollo ha comprendido la necesidad de una tercera cualidad, igualmente de suma importancia para lograr la excelencia acadmica; que es la gestin del proceso de formacin. Un rasgo distintivo de la educacin superior cubana, que se ha venido desarrollando y consolidando durante todos estos aos, es el hecho de que una parte esencial del trabajo acadmico de profesores y directivos 54

lo constituye el trabajo colectivo de los profesores para gestionar, desde el punto de vista didctico, el proceso de formacin. Un aspecto sumamente debatido en la actualidad en la educacin superior es el relacionado con las vas y procedimientos a emplear para perfeccionar la labor docente en las diferentes carreras. Es bastante generalizada la tendencia a aceptar que el xito de esta tarea depende exclusivamente del dominio que los profesores poseen de la ciencia que ensean, subvalorando el papel que desempea la formacin pedaggica, didctica. Por supuesto que se comparte la necesidad de ser un especialista con un dominio profundo del contenido que se ensea como premisa para que el proceso de enseanza sea efectivo y se dirija a dar respuesta a los objetivos que la educacin superior persigue. Si los profesores universitarios carecen de esa elevada preparacin, entonces la esencia misma de la Universidad corre peligro, porque ella estructura sus procesos fundamentales precisamente sobre la base de la excelencia de sus recursos humanos, como elemento decisivo para el desarrollo de los mismos. Sin embargo, la prctica pedaggica en las universidades evidencia que ese elemento, por si solo, no siempre posibilita el xito a que se aspira. La labor de formacin supone una doble profesin: El profesor universitario est obligado a ser un especialista en la materia de estudio que ensea y a la vez debe dominar las regularidades pedaggicas que intervienen en esa labor, lo que le permite dirigirla adecuadamente hacia el logro de los objetivos trazados. Lamentablemente, este segundo aspecto antes mencionado es ignorado, o cuando menos no adecuadamente priorizado, en muchas universidades latinoamericanas, en las cuales el profesor simplemente dicta sus conferencias y con ello siente que ha cumplido con la parte que le corresponde en el complejo proceso de lograr que el estudiante se forme como profesional, sin que la propia organizacin interna de esas universidades lo conduzca de alguna manera a un mayor nivel de compromiso con los resultados del aprendizaje de sus estudiantes.

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En la educacin superior cubana, desde la Reforma Universitaria de 1962, y basada en una tradicin pedaggica que tiene sus orgenes en nuestros principales prceres, ha existido una comprensin mucho mas completa del problema antes sealado, lo que gradualmente ha propiciado que los profesores, conjuntamente con su superacin cientfica en la ciencia que ensean, hayan adquirido la preparacin pedaggica adecuada para garantizar la efectiva conduccin del proceso de formacin. La creacin del Ministerio de Educacin Superior (MES) ha contribuido de modo especial a este propsito en estos casi 30 aos, en los cuales se ha venido consolidando un sistema de trabajo a escala de pas, del que participan todas las universidades, que los docentes identifican con el nombre de trabajo metodolgico, cuya esencia es gestionar el proceso de formacin, lo que significa organizarlo, planificarlo, desarrollarlo y controlarlo. Y esa gestin no es administrativa, es en esencia didctica, lo que implica que tanto los profesores como los directivos dominen las regularidades de esa ciencia. Por supuesto que todos los factores antes mencionados, para materializarse adecuadamente en el proceso de formacin, requieren de un conjunto de condiciones que aseguren su sustentabilidad. Sin ello no es posible hablar de excelencia acadmica. A juicio del autor, en la educacin superior cubana, esos factores son, fundamentalmente:

La plena correspondencia entre la poltica educacional del pas y las proyecciones estratgicas de la universidad cubana actual. La estrecha vinculacin entre la universidad y la sociedad; que se materializa en slidos nexos de colaboracin entre las universidades y las entidades laborales, las instituciones culturales y las organizaciones sociales del pas. Las tradiciones de trabajo colectivo trabajo didctico de los profesores universitarios. La existencia de un Ministerio de Educacin Superior (MES) con una elevada capacidad de convocatoria, conquistada durante sus 30 aos de existencia.

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Pertinencia integral. El desarrollo de la educacin superior en los ltimos tiempos ha estado caracterizado por el hecho de que las universidades, como resultado de su gestin, hayan ido estableciendo gradualmente determinadas relaciones con la sociedad que implican asumir compromisos mutuos en el propsito de contribuir de un modo ms eficaz al cumplimiento de su misin social. En esa dinmica se ha ido forjando un nuevo concepto, que caracteriza, de modo general, las mltiples relaciones que se establecen entre la universidad y su entorno, como respuesta de aquella a las crecientes demandas sociales en relacin con los resultados de sus procesos sustantivos. Surge as el concepto de pertinencia. Reflexiones de inters sobre el tema pueden encontrarse en el artculo del profesor colombiano Luis Malagn Plata, mencionado ya al inicio de este folleto y que igualmente ha servido de base para estas consideraciones. En sus orgenes este concepto estuvo limitado por dos aspectos fundamentales. El primero de ellos es que, frecuentemente se utiliza el trmino de adecuacin para caracterizar tales relaciones. Realmente, cuando esas relaciones entre la universidad y su entrono se establecen de un modo correcto, ms que una adecuacin, lo que tiene lugar es un proceso en el cual la universidad no asume simplemente las demandas de un determinado sector social, sino que, adems, las procesa, a partir de su capacidad cientfica y les da su propia interpretacin, desempeando con ello un papel ms activo que el de una simple respuesta a determinadas demandas. Por tanto, no se trata solo de identificar lo que la sociedad espera de la universidad y darle una respuesta. Eso es necesario, pero de conjunto con ello la universidad tiene que ser capaz de mostrar a la sociedad lo que espera de esa interaccin. La esencia est en que la universidad, como resultado de tales vnculos, deviene agente transformador de la realidad. La funcin social de la universidad va mucho ms all de ser una entidad de servicios. La verdadera pertinencia debe ser asumida

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desde esta perspectiva, que tiene un contenido ms abarcador que el que se expresa cuando se habla simplemente de adecuacin. El segundo aspecto, igualmente importante, est relacionado con el hecho de que, clsicamente, la pertinencia ha estado entendida como relaciones entre la universidad y el sector productivo, lo que algunos autores denominan (VUSP). Es incuestionable que el VUSP es un aspecto importante de este concepto, pero no lo agota. La pertinencia, entendida simplemente como concepto que caracteriza los nexos entre la universidad y el sector productivo ofrece una visin muy restringida de dicho concepto, ya que desde tal enfoque, a la universidad le corresponde simplemente el papel de convertirse en una empresa del conocimiento, regida y conducida por las mismas leyes que hoy regulan el mercado, incluido el mercado del trabajo. Definitivamente, tal visin del concepto de pertinencia no asegura que ello impacte favorablemente en la calidad acadmica. El VUSP no agota el contenido del concepto de pertinencia, ni mucho menos supone una adecuada pertinencia institucional. Como consecuencia de todo lo anterior, este concepto ha ido gradualmente transformndose, y con ello ampliando su contenido, a partir de las transformaciones que se han venido produciendo en la educacin superior en los ltimos tiempos, como consecuencia de lo cual surgen nuevas formas de relaciones con la universidad y su entorno que rebasan el VUSP. Entre tales relaciones podemos sealar que actualmente es comn que las universidades se vinculen, a travs de programas conjuntos de colaboracin, con el estado, con el resto del sistema educativo, con el territorio, con las instituciones culturales y con otros sectores sociales. Ello amplia el concepto de pertinencia, y trae aparejado que ahora involucre no solo el aspecto meramente econmico, sino tambin el social y el cultural. El contenido de la pertinencia se ampla como consecuencia de ello, integrando nuevos aspectos, que hoy caracterizan esencialmente a la universidad moderna y que se resumen

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en lograr alcanzar una pertinencia pedaggica, sin la cual no es posible ninguna otra forma de pertinencia. EL PROBLEMA DEL ACCESO Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR El problema del acceso, logrando niveles de calidad adecuados, constituye hoy un elemento de primer orden en el mbito de la educacin superior en el mundo; donde lamentablemente todava predominan los enfoques elitistas, que limitan a determinados sectores sociales las reales posibilidades de cursar estudios superiores. Esta realidad se hace ms aguda con la tendencia que actualmente se manifiesta en numerosos pases, en los cuales la educacin superior se ha convertido, por la va de la privatizacin, en un creciente y lucrativo negocio. Desde el pasado siglo, este tema ha estado en el centro de los debates acadmicos como tema recurrente, muchas veces tratado pero en escasas ocasiones con la efectividad y los resultados que realmente requiere. En particular en la Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior, celebrada en Pars en el ao 2000, se insista en la necesidad de lograr una verdadera igualdad en el acceso, a partir de los presupuestos (textuales) siguientes:

Basado en los mritos y la capacidad. Sin discriminacin fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales ni en incapacidades fsicas. Abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseanza secundaria, en la medida de lo posible, sin distincin de edad y sin ninguna discriminacin.

Aunque sin lugar a dudas esa es una formulacin positiva del asunto, su propia redaccin, evidentemente mediada por la necesidad de concertar diversos intereses, revela sus limitaciones de fondo para comprender la esencia del problema planteado. Una mirada crtica a tales tesis obliga a hacerse algunas preguntas:

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Tienen todas las personas igualdad de oportunidades para desarrollar sus mritos y su capacidad? Por qu la humanidad, despus de tantos aos de vida inteligente sigue hablando de discriminacin? Qu significa realmente en la medida de lo posible? Existe un sofisma universitario clsico que consiste en contraponer los conceptos de calidad y masividad, afirmando que ambas cosas son inversamente proporcionales: A mayor cantidad, necesariamente la calidad disminuye. Estos enfoques tienen su origen en una concepcin de los estudios superiores forjada a todo lo largo del desarrollo de la universidad como institucin social y es expresin concreta de la forma en que la universidad, hasta nuestros das, ha asumido ese problema. De tal modo, resulta natural que en los predios universitarios reflexiones de tal tipo encuentren apropiado caldo de cultivo. Las universidades, como regla, han sido y siguen siendo, lamentablemente, instituciones sociales con un alto nivel de selectividad, y tambin, por qu no decirlo?, de elitismo; sobre todo en los pases del tercer mundo, y dentro de ellos en Latinoamrica. Cuando se reflexiona profundamente en este tema se comprende que para una sociedad que aspira a ser cada vez mejor el tema de la calidad de los estudios universitarios comienza a tener sentido cuando estos se hacen realidad para los ms amplios sectores sociales. Sin masividad no puede haber realmente calidad educativa, porque esta carece totalmente de impacto, de significacin social, y ello impide que se traduzca en transformaciones sociales de envergadura. Por tanto, hablar de la ampliacin del acceso a las universidades es realmente trabajar en la direccin de la verdadera calidad, entendida del modo en que ha sido explicada anteriormente. Esta poderosa razn es suficiente para comprender el significado que tiene la calidad en los estudios universitarios y la necesidad de divorciarla definitivamente de los enfoques exclusivos, que limitan su verdadero impacto en los marcos de toda la sociedad. La calidad se abre paso en la sociedad cuando tiene como sostn a la mayora de la poblacin. De aqu, la necesidad de la universalizacin de los 60

conocimientos con calidad; y muy particularmente los conocimientos universitarios, para que tengan plena significacin social y se expresen en importantes transformaciones sociales. La calidad verdadera est asociada a la masividad, al acceso de las mayoras a los conocimientos. Una sociedad solo podr considerarse culta cuando es capaz de lograr ofrecer a todos sus ciudadanos amplias y variadas oportunidades y posibilidades de superacin cultural y profesional de todo tipo, incluidos los estudios superiores. Ese es el camino verdadero de la libertad, de la democracia y de la justicia social. No puede ser realmente libre un pueblo inculto, un pueblo ignorante. De que modo puede ejercer su libertad, sus derechos, un analfabeto?, Cmo hablar de democracia en una sociedad donde una parte considerable de ella no sabe ni leer ni escribir? Deca Jos Mart en el siglo XIX, con preclara visin de este asunto: Ser culto es el nico modo de ser libre. El problema central de este debate est, por supuesto, en que para lograr tales propsitos es necesario comenzar por pensar en los sectores menos beneficiados, en los sectores de la sociedad que tradicionalmente han tenido menos oportunidades. No tiene realmente las mismas posibilidades de estudios superiores un joven que naci y se form en un matrimonio estable, de padres profesionales que le inculcaron durante su niez el amor al estudio, que un joven con padres sin un adecuado nivel cultural, o divorciados, o ambas cosas; o peor aun, de familias marginales. La posibilidad de cursar estudios superiores en una universidad ha sido, en todas las pocas, patrimonio casi exclusivo de los sectores sociales ms favorecidos cultural y econmicamente. Los pobres nunca han constituido una considerable cantera para el ingreso a las universidades y los que lo han logrado han sido simplemente las excepciones de esa regla. La clave entonces est en comprender cabalmente la necesidad de trabajar este problema a partir de los menos favorecidos, de abajo hacia arriba. Estas consideraciones permiten tratar el problema del acceso a las universidades desde una perspectiva ms amplia, a partir de la

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comprensin de la necesidad de seguir amplindolo hasta lograr que se corresponda con las verdaderas exigencias de la poca actual, donde los conocimientos constituyen el ms preciado valor que puede exhibir un hombre o una mujer. Pero esta propia afirmacin, mal manejada, encierra en si misma otra nueva contradiccin: No se trata solo de lograr altos niveles de acceso a las universidades. Hay que lograr, adems, adecuados niveles de permanencia y de egreso. Cuando el problema del acceso no se analiza como parte de la trada acceso-permanencia-egreso ninguna respuesta es verdadera. De nada sirve aumentar el acceso si no va aparejado de niveles de retencin equivalentes. De nuevo surge la misma interrogante, solo que ahora formulada un poco diferente: Tienen todos los jvenes que acceden a las universidades las mismas posibilidades de xito?, Son realmente culpables todos los jvenes que fracasan en sus estudios universitarios?, Han sido capaces las universidades de trabajar adecuadamente las diferencias para lograr reducir ese efecto? Pudiramos aadir algo an ms importante: Consideran los profesores que el fracaso de un estudiante en las materias que ellos imparten constituye una frustracin parcial de su obra educativa? Tales reflexiones estn en la base de las actuales concepciones de la educacin superior cubana. Desde enfoques esencialmente diferentes, la universidad cubana se ha propuesto ser una universidad para todos, sin lmites ni barreras de ningn tipo. Y hacerlo sobre la base de una labor educativa integral, que parta del propio compromiso de la universidad de trabajar por lograr que esos estudiantes no fracasen, utilizando para ello los mtodos, las vas, que cada modelo de formacin demande para asegurar su xito. Para lograrlo, los enfoques ms tradicionales no son suficientemente eficaces. Los muros universitarios no bastan para lograr el pleno acceso. En Cuba, los cursos que all se imparten estn relacionados con la respuesta que se brinda a las necesidades de fuerza de trabajo calificada que aseguran el desarrollo econmico y social del pas. Y ese modelo de formacin est limitado de modo natural por los recursos

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materiales necesarios para los altos niveles de presencialidad que lo caracterizan, lo que significa residencias estudiantiles, comedores, edificios docentes para aulas, laboratorios, talleres, etctera. Cuando se habla de pleno acceso se est hablando de otra cualidad, de mayor alcance, que no est limitada por las necesidades de fuerza de trabajo profesional. Se trata, simplemente, de propiciar que una persona, si as lo desea, pueda cursar estudios superiores, aunque solo sea por el mero placer de sentirse ms preparado, ms culto, con independencia del trabajo que realiza en la sociedad. Es el trabajador social, que estudia psicologa para ser mejor trabajador social; el tcnico agrcola que estudia agronoma para desempearse mejor en su actividad laboral; el bibliotecario que aspira a estudiar una carrera de humanidades para ser ms eficiente en su labor dentro de la biblioteca; el tcnico electrnico que estudia ingeniera para comprender mejor las esencias del nuevo equipamiento que tiene que reparar. Es el adulto mayor, graduado universitario o no, que despus de una vida laboral til aspira a materializar un sueo no alcanzado anteriormente, por el solo hecho de sentirse espiritualmente ms pleno. Y esto solo es posible cuando los estudios universitarios se llevan hasta all donde residen y trabajan esas personas, cuando la universidad, con modelos de formacin que propician combinar adecuadamente el estudio con el trabajo, se acerca al ciudadano con una frmula que responde a las necesidades y posibilidades de elevar su nivel cultural. Estas consideraciones estn en la base del concepto de Universalizacin de la Educacin Superior, que hoy impulsa aceleradamente la educacin superior cubana, con el objetivo de convertir a todo el pas en una gran universidad. Lograrlo supone toda una reingeniera del proceso de formacin; comenzando por transformar el modo de pensar de los actores principales: los profesores. Unido a ello, y teniendo en cuenta que tales incrementos del acceso estn teniendo lugar en todo el territorio nacional, se requiere integrar a todos los actores que participan de esta labor en funcin de la excelencia de la universidad cada municipio; esto

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es: las entidades laborales; las instituciones culturales y las organizaciones estudiantiles, laborales y sociales. Y de conjunto con ello algo de una importancia primordial, las autoridades del gobierno local. Dicho nivel de integracin resulta indispensable para lograr poner en funcin de ese objetivo todos los escenarios de aprendizaje que se requieren para una transformacin de tal envergadura. Est claro que la universidad, por si sola, no puede producir esos cambios. Se trata, en esencia, de integrar en cada municipio, en cada localidad, las fortalezas tradicionales de la universidad, con las propias del territorio que resultan de esos niveles de integracin. Ello constituye la garanta para que las condiciones pedaggicas, didcticas, requeridas para desarrollar el proceso de formacin, puedan materializarse sin trabas ni de barreras de ningn tipo, en el quehacer cotidiano de cada una de las sedes universitarias donde tiene lugar esta labor. Bibliografa Alarcn Ortiz, Rodolfo: La universalizacin de la Educacin Superior cubana, Intervencin especial en la Mesa Redonda sobre el tema, en la reunin de la UDUAL, La Habana, noviembre, 2004. Castro, Fidel: Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrn ser destruidas, Discurso pronunciado en la Clausura del IV Congreso Internacional de Educacin Superior Universidad 2004. Daz Domnguez, Teresa: Modelo para el trabajo metodolgico del proceso docente educativo en los niveles de carrera, disciplina y ao acadmico en la educacin superior, Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas, 1998. Fundacin Ayacucho: Reflexiones sobre la educacin superior en Amrica Latina, Seleccin de artculos, Venezuela, 1999. Fuentes Gonzlez, Homero: Didctica de la Educacin Superior, Universidad de Oriente, 2001. Guerra Gonzlez, Mara del Rosario: La universidad y la educacin para la paz y los derechos humanos, Premio ANUIES 2000 (Categora 64

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