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PSICOPATOLOGA II- FINAL TEMAS Y PROBLEMAS GENERALES CONTENIDOS: UNIDAD I PSICOPATOLOGA INFANTIL:

Especificidad de la psicopatlologa infantil. Particularidades de su objeto de estudio Estructura y composicin del campo. Problemas de delimitacin. Historia de su constitucin. Races filosficas, pedaggicas, mdicas y psicolgicas Psicopatologa y estudios interdisciplinarios: psicolingstica, sociopsicopatologa, neuropsicopatologa, etnopsiquiatra. La psicopatologa y sus relaciones con la psicologa clnica, peditrica, psiquiatra y neurologa.
UNIDAD II PSICOPATOLOGA INFANTIL Y DESARROLLO PSICOLGICO:

Lo normal y lo patolgico en la infancia: diferentes criterios de delimitacin. Salud/enfermedad mental. Naturaleza y gnesis de las organizaciones patolgicas en el nio. Sntoma: formacin, presentacin, significacin. Examen del nio en psicopatologa. tica. Nosologas: fundamentos y objetivos. Diferentes criterios clasificatorios.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Bercherie Una clnica psicoanaltica del nio (1983) De Ajuriaguerra Manual de psiquiatra infantil (1984) Lacan Dos notas sobre el nio (1988) Green El nio modelo (1979) Freud, A Normalidad y patologa en la niez (1973) Vidal enfermedad y salud (1995) Bursztein y Mazet Nuevas clasificaciones en psiquiatra infantil (1991) Valas Qu es un nio? (1989) Lang Psicopatologa infantil (1979) BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:
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DSM IV Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia (1995)

Estudio histrico de la clnica psiquitrica del nio BERCHERIE La clnica psiquitrica del nio tiene tres perodos: 1) S XIX (1800 1875): IDIOTEZ: retraso es el nico trastorno (estado) infantil: Pinel: idiotismo (una de las cuatro especies de alienacin mental junto con mana- deterioro-, melancola delirio parcial- y demencia delirio general-) es anulacin de las facultades intelectuales y afectivas supresin de la actividad mental- reducido a una existencia vegetativa con espordica actividad. Pede ser adquirida (reversible) o congnita (irreversible). Esquirol: idiotez, constituye el RM desde 1820: separa el idiotismo de Pinel en * idiotismo adquirido: demencia aguda * idiotismo congnito: idiotez: no es enfermedad, sino un estado en que las facultades no se manifestaron jams, con educabilidad nula (este pesimismo es por sostener una concepcin etiopatognica
centrada en el vicio del cerebro).

A esta concepcin de incurabilidad (dficit global y definitivo) oficial se opone la de educadores de idiotas: Segun y Delasiauve (dficit parcial: de atencin o voluntad), que no compromete el desarrollo si la educacin es especial. Las pruebas a las que apelan son de su maestro Itard con Victor: el salvaje de Aveyron, reeducable. 2) S XIX XX (1875-1930): LOCURA (del adulto) en el nio: Se inicia con escolaridad obligatoria en 1870, al haber normas, surgen los nios inadaptados: este problema deje de ser de los filntropos, pero pasa a ser del Estado. Binet: Ante condiciones idnticas unos aprenden, otros dan un fracaso escolar: Surge la psicometra. Hace de la inadaptacin un trastorno. Easta etapa se pone de manifiesto en 1880: 2 paradigma de la psiquiatra: Falret, Morel, Kraepelin: clnica clsica: diacrona: enfermedades mentales como entidades evolutivas con etiopatiogenia comprobable como la PGP (paralelismo psicofisiolgico). Trata de encontrar en el nio las enfermedades encontradas en adultos, pero el campo de la clnica infantil empieza a autonomizarse con S XX. En el interior del RM aparecen formas adquiridas muy tempranamente: verdaderas demencias infantiles: 1906: Sante de Sanctis: demencia precocsima: luego de 3-4 aos de normalidad, hay demora; trastornos afectivos; disgregacin del lenguaje y trastornos motores (manierismos), hasta hundirse en una completa idiotez. Bleuler: (1911) nombra psicosis autsticas y disociativas en el nio ( inicia la posibilidad de observar esto en
nenes).

3) S XX (1930--): nacimiento de una clnica PAIDO-PSIQUITRICA:

del nio)

(paido: estudio del desarrollo fsico-intelectual

Dos pilares: Freud: influencia psicoanaltica: en anlisis adulto descubre que toda manifestacin psicopatolgica resulta de un conflicto psquico que actualiza otro de su infancia. La neurosis tiene orgen psicgeno. Gessell: (funcionalista y conductista) provee una escala madurativa que es el parmetro para que Kanner pueda hablar de deterioro precoz relacional (sndrome autstico precoz), diferente de esquizofrenias tardas. Esta nueva clnica del nio se separa de paradigmas mdicos y concepciones extrapoladas desde adultos A diferencia de los 2 primeros perodos, en que el nio es adulto en potencia, la psicologa del nio se autonomiza a partir de 1900 ya no hay que inferir un nio de los escritos pedaggicos: hay una verdadera psicologa del nio y su desarrollo: la infancia tiene existencia y legalidad propia: ms: define el devenir adulto.
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Lo normal AJURIAGUERRA

lo

patolgico

(en

psiquiatra

infantil)

La principal preocupacin de la paidopsiquiatra es definir lo normal / patolgico: para ello hay que: 1) reconocer el sntoma (considerar su importancia y funcin dinmica): plantearse la pregunta: esta manifestacin conducta- tiene, en el funcionamiento mental el nio, un poder patgeno o un papel organizador? La descripcin del sntoma no define su valor patolgico: se requiere evaluacin econmica (en qu medida la conducta es formacin reactiva o sublimacin) y dinmica (en qu medida esa conducta es eficaz para ligar la angustia) 2) situarlo en una estructura la delimitacin de conductas patolgicas es mucho ms incierta en nio que en adulto. El constante movimiento de progresin y regresin impide la precisin. El funcionamiento incompleto no permite referencias a modelos estables. 3) valorar esa estructura en su evolucin gentica: Hartman: en la psicologa del Yo el crecimiento tiene dos vertientes: procesos de maduracin: factores internos que presiden el crecimiento / procesos de desarrollo: interacciones con factores externos: el medio puede tener papel + o -. Los conflictos son inherentes, no es marca de lo patolgico: solo la intensidad de la fijacin puede determinar la regresin. Anna Freud: en las lneas de desarrollo, lo patolgico es la disarmona (la armona es casi un ideal) entre lneas: independencia corporal, sociabilidad 4) marco ambiental la delimitacin entre normal y patolgico lo es en relacin al contexto: familiar, escolar, amistoso, religioso). Un nio normal o patolgico implica definir un ambiente normal o patolgico. Captulo I Historia y fuentes de la psiquiatra infantil AJURIAGUERRA I Resea histrica: 1) Precursores: (pedagogos y educadores) de la psiquiatra infantil como ciencia mdica: reeducadores sensoriales: S XVI: monje Ponce de Len: educ sordomudos S XIX: Pereire: educar los sentidos, Pestalozzi: educacin intuitiva y natural contra los dogmas de su poca Seguin: funda la 1 escuela de reeducacin de idiotas y nios abandonados. 2) primeras colaboraciones mdico- pedaggicas: la colaboracin del educador Seguin con Esquirol constituyen el 1 equipo medicopedaggico. Solo a fines del S XIX Bourneville funda un centro medicopedaggico exclusivo para RM. 1898: Claparde introduce en la enseanza pblica, clases especiales para RM. 3) siglo el nio: S XX: Paidopsiquiatra. Kanner considera: 1910: problemas del nio y su institucin (psicometra de Binet, dinamismo de Freud, se crean tribunales de menores) 1920: creacin de organismos comunitarios (centros de reeducacin de delincuentes, hogares para peligro moral y enseanza individualizada) 1930: marco familiar y escolar (creacin de centros de orientacin infantil con mdicos, psi y asistentes sociales en equipo para definir mtodos educativos apropiados, organizaciones de padres de alumnos, contacto entre padres y docentes)
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1940: trabajo directo con el nio (establecimiento de mtodos psicoteraputicos basados en la interpretacin de juegos, segn doctrina freudiana) al hallar su propio mtodo, la psiquiatra infantil se separa de dos ramas de la medicina: la psiquiatra adulta y la pediatra, con las que conserva estrechas relaciones: se funda la PAIDO PSIQUIATRA. II dimensin pluridimensional de la psiquiatra del nio:
(por considerar al nio como adulto en

La psiquiatra infantil se consider una ciencia menor, oscurecida por la adulta

miniatura)

Fundamental para la paidopsiquiatra es la psicologa gentica que se ocupa del desarrollo y sus perturbaciones, estudia la gnesis de las funciones por fases en funcin de las relaciones del $ con el medio, dejando atrs la lesin mdica supuesta a su enfermedad. En la psiquiatra infantil se entrecruzan diversas disciplinas, que la enriquecen con sus aportes: pediatra (rama de medicina) psiquiatra (entre la organognesis: la mente se reduce a la neurologa afectada por herencia o toxinas/ y la psicognesis: la causa est en lo psquico: la historia individual.) neurologa (con la teora de las localizaciones: concibe el funcionamiento psquico como un mosaico de funciones independientes/ y la teora biofuncional: las funciones no son localizables) psicologa (psicologa gentica estudia la evolucin por etapas en sucesin, por las interacciones con el medio) etologa (compara el H con animal: dicotoma entre instinto y aprendizaje, ontognesis e interaccin social) pedagoga (tras mtodos tradicionales,- que producan aprendizaje condicionado- la pedagoga activa permite pensar que el conocimiento no es eterno ni ahistrico: es arbitrario y parcial. Pero la pedagoga ser cientfica cuando considere las posibilidades del nio en cada fase-descrita por la psicologa gentica-. Esto evitara casos de reeducacin o psicoterapia) sociologa (considera las relaciones con el medio que no es abstracto, sino concreto. El $ no es un ser aislado) La psiquiatra infantil estudia las formas de organizacin en el tiempo y espacio, con un estudio evolutivo de las funciones en interaccin, ante las contradicciones creadas se constituye. Psicopatologa infantil 1997 Introduccin: Psicopatologa: en la interseccin de psicologa y patologa mental. Es Cs demarcada / es aplicacin de la psicologa general / es una disciplina complementaria de la psiquiatra? Hay 2 razones para la ausencia de obras especficas de PP infantil: los datos clnicos se hallan en obras psiquitricas con rol secundario (apoyo de pronstico, prueba de la
etiopatogenia, pretexto para determinada terapia)

LANG

los textos que se refieren a PP apoyan o ilustran un tratamiento y sistema explicativo que da sentido a los trastornos: (el enfoque prevalece por sobre el anlisis). La PP es una disciplina cientfica, metodolgicamente definible en su objeto y mtodo, se origina en una prxis (relacin directa con el nio), Lang la remite a un modelo de psicologa dinmica basada en el psicoanlisis. Primera parte: metodologa: Captulo I: Definicin y delimitacin: El campo de la PP infantil se constituy en el S XX (1900): el siglo del nio, se vuelve el centro de inters: Se separa de la medicina y psiquiatra: porque stas se basan en un esquema anatomoclnico clsico: el sntoma + etiologa = diagnstico, infieren pronstico y tratamiento (frmaco). La PP infantil difiere por: * Investiga la coherencia y el sentido (no la causa) de esa organizacin en perspectiva de movilizar sus factores y elementos
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* Estudia organizaciones mentales subyacentes a los sntomas-conductas-padeceres expresados directa o indirectamente por un individuo considerado (con o sin razn) enfermo, perturbado, desviado en su funcionamiento psquico. * Al considerar la organizacin de conjunto, considera un momento dado de su desarrollo Se separa de la neurofisiopatologa: porque sta se basa en el funcionamiento de los soportes de la mente (un abismo conceptual y metodolgico las separa) y la PP infantil: * Estudia los elementos de la organizacin (mecanismos, energas, posiciones, conflictos) para hallar el sentido,mensaje. * Estudia los fenmenos psquicos y su relacin con el cuerpo, sin reducirlos a ste. * Su campo es heterognero (psicoanlisis, conductismo, cognitivismo, sistmica) y est determinado empricamente Se separa de la sociopsicopatologa: porque sta se basa en mtodos e instrumentos conceptuales diferentesaunque estn en interaccin- y la PP: * Estudia las conductas individualizadas, su estructura mental dinmica, singular, original y nica. Se separa de la psicologa patolgica: porque sta se basa comportamientos aislados artificialmente: estudia la alteracin de afecto, conductas o funciones (juicio, razonamiento, lenguaje, cognicin) y la PP: * estudia la organizacin de conjunto del psiquismo individual, su funcionamiento global. PP infantil y su objeto: las organizaciones mentales globales de un individuo considerado en un momento de su desarrollo perturbado, en un contexto dado y en relacion a etipoatogenia (somtica- ambiental): - Estudia la estructura de esta organizacin (sus elementos) - Busca los significados reveladores de dicha organizacin (discurso, conductas) - Busaca el sentido, al descentrar del contenido, del mensaje. Si estos tres sentidos no se disocian ser una PP cientfica, que, mediante modelos de referencia (que tienen valor operatorio, pero no de realidad) permitan operar. Captulo II: el lugar de la psicopatologa y sus instrumentos: 1 tiempo: Descriptivo: Consideracin semiolgica: Semiologa: Cs mdica: signos de las enfermedades: sntomas. Se apoya en la recoleccin de datos concretos, objetivos-biologa, conducta, lenguaje- mediante la observacin directa = descriptivo. La semiologa psiquitrica inscribe al sntoma en 2 ejes: clnico: recoleccin de stes/el modelo de referencia: su lectura. El sntoma es el significante de un proceso mrbido definible. No se interpretan, a lo sumo se reagrupan en sndromes. El sntoma tambin remite a una demanda no somtica, sino como comunicacin de un sujeto cuerpo investido-. Se imponen dos consideraciones: 1) el sntoma somtico (disfuncin corporal) no es idntico al psquico (elemento psi sin valor perturbador en s). 2) la demanda raramente emana del nio, generalmente proviene de los padres o del medio, y la demanda remite a ellos 2 tiempo: Reflexin nosolgica: Ya no es reconstruccin nosogrfica que intenta poner una problemtica particular dentro de cuadros. Tentativa de sntesis entre semiologa psiquitrica, semntica del discurso y anlisis de la demanda, la PP busca el lugar del nio como sujeto. De esta sntesis se espera poder reordenar los cuadros en funcin de un mejor comprender = inicio de cuestionamiento del hecho PP,de un modo de escucha renovado= incorporacin de cierto saber.

3 tiempo: Enfoque psicopatolgico propiamente dicho: criterios: el abordaje PP se efecta en una triple direccin: longitudinal: sigue la progresin de las funciones de la conducta, lenguaje, segn etapas recorridas horizontal: sigue la naturaleza de los conflictos y fuerzas presentes en la actualidad de la relacin con el nio estructural: reconocer los elementos, las energas subyacentes y su sentido en el sujeto deseante en funcin de la interdependencia de las partes que conforman un todo especfico. 4 tiempo: Hiptesis etiopatognicas: aspecto etiolgico: causalidad psquica, pluridimensional o hiptesis para un solo caso. Esta PP dinmica est fuera de toda consideracin nosogrfica o etiolgica preconcebida (los cuadros), se centra en la interseccin de: * la estructura que sustenta el discurso y * el mensaje que condiciona la organizacin estructural. Captulo V: Particularidades de la psicopatologa infantil: El anlisis estructural no difiere fundamentalmente en el nio y el adulto. Pero la forma de aparicin de los trastornos psi infantiles, las condiciones de evolucin y circunstancias en que se manifiestan imponen diferencias de interpretacin: en el nio hay aspectos PP que son relativamente especficos. Especificidad relativa en el abordaje PP en el nio: Procesos de desarrollo: el nio est en plena evolucin dinmica en el pleno estructural psicobiolgico y libidinal. Es central no interpretar prematuramente, sino considerar el signo dentro de una estructura en formacin. Dependencia del medio: el nio no adviene espontneamente: los adultos sus portavoces- lo traen. Hay que escuchar al nio en s, no devaluar sus posibilidades de expresin. No dar al entorno importancia desmedida (reduccionismo sociolgico), ni al determinante biolgico como nico (reduccionismo biolgico), ni psicolgico (reduccionismo psicolgico), por ejemplo: madre esquizofrenizante. Naturaleza y gnesis de las organizaciones mentales patolgicas del nio: las organizaciones mentales en evolucin son plsticas (inacabadas, se estructuran en relaciones con otros) y lbiles (frgiles) y tienen permeabilidad. Hay que descartar una enfermedad nosogrficamente definible en el plano mental. Las organizaciones infantiles difieren del adulto por * pulsiones parciales, * posiciones narcissticas, *no permanencia de objetos internalizados, * fragilidad de identidades secundarias. Conclusin: LANG- Lo normal y lo psicopatolgico en la infancia: Las condiciones estructurales (un modelo para leer los fenmenos) justifican la distincin entre PP infantil y adulta. La patologa se presentar en el nio en trminos especficos. Sigue a Deshayes, que opone, en la evaluacin de lo patolgico: * Factores cuantitativos (estadsticos y gradualistas) * Factores cualitativos: Los elementos negativos: no integracin de los sistemas de organizacin inferiores en superiores, de parciales en totales, frenos en los procesos de adaptacin. Los elementos positivos: combinaciones posibles de los procesos estructurtales y defensivos, compensaciones, capacidad de organizar nuevas operaciones. Consecuentemente, el anlisis de una estructura no podr inscribirse en una problemtica de lo normal y patolgico! Retoma las tres perspectivas: Esttica: evaluacin de las capacidades estructurales : establecer las disposiciones dinmicas reorganizadoras ante el impacto de factores desorganizantes (tiene valor por lo pronstico y teraputico) Gentica: hay doble interpretacin: * de sntomas, en el anlisis estructural * de mecanismos, defensas. Remiten a una fase del desarrollo libidinal, con frenos momentneos normales o que pueden representar el comienzo de una organizacin desviada en base a esas fijaciones, ineficacia de las defensas. La gravedad es relevante para el
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pronstico. En el anlisis PP el inters se desplaz desde la desviacin de los elementos a las particularidades en el seno mismo de una organizacin mental en cuestin. Dinmica: se ubica fuera de la referencia de lo normal o patolgico, fuera de la comparacin con organizaciones mentales adultas, desde el momento en que se aplica a un estudio estructural. Dos notas sobre el nio LACAN Sntoma en el nio: * Responde a lo que hay de sintomtico en la estructura familiar. Es representante de la verdad de la pareja. * Es representante de la verdad de la subjetividad de la madre: en este caso es correlativo de un fantasma: Cuando la distancia entre * la identificacin con el ideal del yo * la parte tomada de la madre no tiene mediacin (no acta el nombre del padre) el nio queda expuesto a todas las capturas fantasmticas, convirtindose en objeto de la madre, y su funcin es revelar la estructura de ese objeto. El nio realiza la presencia del objeto a en el fantasma. Satura, (sustituyendose a ese objeto) la falta que causa el deseo (de la madre) ya sea neurtico, perverso o psictico. El nio aliena en l todo acceso de la madre a su propia verdad. El sntoma somtico ofrece al desconocimiento (el de la verdad de la madre, su deseo basado en la falta) el mximo de garantas: es recurso inagotable para, segn el caso, dar fe de la culpa, servir de fetiche El nio da, como inmediatamente accesible, aquello que le falta: el objeto mismo de su existencia, apareciendo en lo real. En la medida de que se presenta en real est expuesto a mayor pago en el fantasma. Las funciones de padre y madre se juzgan segn la necesidad social de que la relacin con el deseo no sea annima: Funcin de la madre: sus cuidados estn signados por un inters particularizado. Funcin del padre: su nombre es vector de una encarnacin de la ley en el deseo. El nio modelo GREEN Ciencia objetiva o ciencia interpretativa? El movimiento psicoanaltico actual duda acerca de qu va seguir, divididos en cuanto a las referencias fundamentales. Es ms fructfero delimitar la posicin terica general, delimitar los conocimientos actuales para establecer el paradigma de esta disciplina fundamental psicoanaltica.
El psicoanlisis cambia, no hay hoy una finalidad ntegra, el horizonte epistemolgico se ha modificado. El retorno a Freud planteado en Francia no se ha dado jams, y toda fraccin del movimiento psicoanaltico siempre se consider a s como la ms legtima filiacin a Freud.

Para reordenar las teoras, Green propone la distincin entre ciencia objetiva / ciencia interpretativa: Freud quera proteger al psicoanlisis de la influencia de la medicina y la hermenutica. La intrincacin dialctica de factores biolgico y simblico crea organizaciones complejas. Estos factores no son claramente separables ni en el nio, menos en el adulto. La ilusin de separarlos a partir de analizar nios reposa en errores de juicio acumulados sobre el prejuicio de que el camino es de lo simple a lo complejo: el nio hara visible lo que en el adulto es invisible: estudiar al nio para construir la estructura del adulto. Pero la simplicidad del nio es un engao, se la ha hecho sobre el divn del adulto hacia el nio. A la observacin directa o longitudinal, a la aproximacin naturalista, a la apreciacin de las relaciones familiares le falta una dimensin esencial: la deduccin del funcionamiento intrapsquico, que dir cundo el nio ha interpretado e interiorizado su entorno humano = all est la verdadera ciencia del sujeto a la cual el psicoanlisis puede contribuir. el nio, la norma y la norma de la teora: Hay que tener en cuenta las implicaciones polticas del psicoanlisis, se le reprocha ser normativo: Entre el nio y el adulto hay gran diferencia: el adulto siempre puede defenderse. El nio es incapaz de modificar la realidad, tiene el recurso de modificar la realidad psquica, estableciendo defensas que la mutilan (cambios intrapsi)
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Esto nos conduce a un trmino despreciado por el psicoanlisis francs: la adaptacin: que no es una norma a seguir, sino un hecho (siempre se adapta: ser inadaptado o sobreadaptado son modos de adaptacin). La inadaptacin adulta puede devenir en una nueva norma. La del nio le cierra ms puertas que las que le abre. Es del lado de la teora que debe definirse el estatuto del psicoanlisis de nios: la teora que quiere adultos conformes a la norma Estatal querr ciudadanos productores y reproductores, adaptar a eso. Normalidad y patologa en la niez ANNA FREUD Captulo III: la evaluacin de la normalidad en la niez: El concepto de lneas de desarrollo: El psicoanlisis tradicional ha estudiado la secuencia de desarrollo de: impulsos sexuales: fases libidinales: oral, anal, flica, latencia, preadolescencia, genitalidad. impulsos agresivos: la secuencia se correlaciona con libido: morder, escupir, devorar en oral, golpear, patear en anal, dominancia, arrogancia en flica, crueldad, asocial en adolescencia el yo: fases de sentido de realidad, defensas y crecimiento del sentido moral. Pero estas lneas solo son aspectos aislados de la personalidad: existen otras lneas de desarrollo que van desde la dependencia y determinacin por el ello hacia un mayor control del mundo interno y externo por el yo. Todo nivel es resultado de interaccin del desarrollo de: * los impulsos (maduracin) * el yo(adaptacin) * el superyo y sus reacciones frente al medio (estructuracin). Las lneas de desarrollo son realidades histricas, cuadro de logros y fracasos de un nio: De dependencia a autosuficiencia y relaciones objetales adultas Lnea bsica de desarrollo desde recin nacido dependiente a autosuficiencia material y emocional. Etapas: a- unidad biolgica de la pareja madre-hijo: el hijo incluye a la madre en su mundo interno en subfases: autista, simbitica y separacin-individuacin. Trastornos: ansiedad por separacin, trastornos de individuacin depresin anacltica o falso yo. b- relacin anacltica con el objeto parcial: satisfaccin fluctuante, intermitente de las necesidades del nio c- constancia objetal: mantenimiento de una imagen interna positiva del objeto independientemente de la satisfaccin o no de impulsos, que sustituye al objeto en su ausencia d- relacin ambivalente de fase sdico-anal: dependencia, tortura, dominio y control de los objetos amados e- completa centralizacin en el objeto de la fase flico-edpica: posesividad del progenitor de sexo opuesto, rivalidad con otro f- disminucin de la urgencia de los impulsos del perodo de latencia: transferencia de lbido de padres a compaeros, docente gretorno a conductas anteriores especialmente de objeto parcial: ambivalencia, preludio de rebelda adolescente h- lucha adolescente por negar, contrarrestar y cambiar los vnculos con sus objetos infantiles, defensa de lo pregenital Desarrollo de la independencia corporal de lactancia a alimentacin racional a- lactancia de pecho o bibern: ante fluctuacin de apetito b- destete iniciado por el nio o por la madre (resultados negativos en este caso) c- transicin de ser alimentado a alimentarse por s: comida y mam an estn identificadas d- alimentacin por s usando utensilios: deseos de golosinas e- desaparicin gradual de la ecuacin comida- madre en perodo edipico. Irracionalidades por teoras sexuales infantiles oralf- desaparicin gradual de la sexualizacin de comida en latencia. Reemplazados por racionalidad, aunque con aversiones y adicciones. de incontinencia al control de esfnter (conflicto entre el ello, yo y syo y fuerzas anbientales) a- completa libertad de evacuacin (duracin por influencias ambientales : m, no por maduracin bio, sino por yo)
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b- avance en maduracin con traslado de catexis de la zona oral a anal: heces son regalo o instrumento para agredir: ambivalencia, placer por suciedad y desorden, poseer y destruir. c- aceptacin de la imposicin materna con respecto al entrenamiento esfinteriano: por identificacin con las actitudes maternas y entorno, que pasan a ser un precepto interno, que se mantiene por represin y formacin reactiva (repugnancia, tendencia a el ahorro).estos progresos por internalizacin e identificacin no son totalmente seguros porque se realizan antes de la resolucin del complejo de Edipo. d- aseguramiento del control de esfnteres: el control no depende de las relaciones objetales, sino que alcanza estadio de intereses neutralizados y autnomos del yo y superyo. de irresponsabilidad a responsabilidad en el cuidado corporal (contra posibles daos) a- agresin dirigida desde el propio cuerpo al exterior: limita la autolesin (morderse, rasguarse)establece barreras contra el dolor mediante catexis. b- avances en el funcionamiento del yo: orientacin hacia el mundo externo, comprensin causa-efecto, control de deseos peligrosos en funcin del principio de realidad: protege de peligros como fuego, agua, alturas. c- Aceptacin voluntaria de las reglas de higiene y sanitarias: evitacin de alimentos nocivos, ingesta excesiva, y aseo no son concluyentes (fluctan con pulsiones), suele considerar que arriesgarse es su derecho y protegerlo es deber materno. Otros ejemplos de lneas de desarrollo del egocentrismo al compaerismo: a- perspectiva egosta y narcisista orientada al mundo objetal: otros nios son perturbadores de las relaciones con m b- consideracin de otros nios como objetos inanimados: juguetes a maltratar sin esperar respuesta de ellos (asocial) c- otros nios como colaboradores: la sociedad est determinada por la duracin de la tarea d- otros nios como socios con derecho propio: a quienes admira, teme, odia. Reconoce sus deseos. Base de igualdad del cuerpo a los juguetes y del juego al trabajo: a- juego: proporciona placer ertico: compromete la boca, visin, piel, sobre el propio cuerpo (autoertico) o de m b- transferencia de las propiedades del cuerpo propio y materno a cosas suaves: almohada, osito (transicin de libido narcisista a objetal c- apego a un objeto de transicin especfico: como objeto simblico, es acariciado y maltratado alternativamente d- desaparicin gradual de juguetes suaves excepto para dormir: los reemplaza de da: secuencia cronolgica: Ijuguetes que ofrecen oportunidad para actividades del yo (llenar, vaciar, cerrar, encastrar) desde orificios del cuerpo y sus funciones IIjuguetes que pueden rodar: placer de motricidad IIImateriales de construccin: construccin y destruccin: ambivalencia sdico anal IVjuguetes masculinos y femeninos usados: 1. en juegos solitarios de representacin 2- para exhibicionismo flico edpico 3- para escenificar situaciones edpicas de grupo e- desplazamiento desplacer por la actividad ldica hacia el placer por el producto final (requisito escolar) f- conversin de la capacidad ldica en laboral: se adquieren varias facultades complementarias: Icontrol, inhibicin o modificacin de impulsos para usar las cosas de manera destructiva para no romperlos y usarlos de manera constructiva IIllevar a cabo planes preconcebidos con atencin a la ausencia del placer inmediato, las frustraciones: mayor inters en el desenlace final. Transicin del placer pulsional arcaico al sublimado, alto grado de neutralizacin. IIIlograr paso del principio del placer al de realidad. De sta lnea se derivan actividades para el desarrollo de la personalidad: a- soar despierto: ensoaciones concientes sin ayuda de juegos b- juegos estructurados: participacin de juego con reglas
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c- aficiones (hobbies) durante el periodo de latencia) a mitad de camino entre juego ( son emprendidos con propsitos placenteros y sin atender la presin externa, persigue fines sublimados pero cercanos a sex y agresivas, combina energa pulsional no modificada )y trabajo (En la salud, estas lneas se hallan interrelacionadas, la evolucin de unas solo es lograda ante la de otra. Su funcionamiento disarmnico puede ser considerado patologa) Enfermedad y salud VIDAL

Concepto de enfermedad: surge histricamente como algo extrao que le ocurre al cuerpo. La Enfermedad Mental es Moderna: nace del enfoque individualista del Renacimiento que evidencia los males del alma (melancola). Pero solo en el SXVIII con la Ilustracin aparece la psiquiatra y las EM diferencindose de la tradicional medicina hipocrtica (el cuerpo enferma por un desequilibrio de los 4 humores fundamentales: sangre, bilis, linfa y atrabilis): Es un constructo polismico, los significados que se le adjudican se van transformando en la historia, conforme al despliegue de las ciencias, tcnicas y el espritu de la poca.

Captulo VI: Lo normal y lo patolgico: Las definiciones de Normal y patolgico giran en torno a 4 criterios: Normal: (latn: norma: escuadra formada de dos piezas perpendiculares) = conforme a la regla, regular, que no se inclina ni a izquierda ni a derecha, sino que se mantiene en el justo trmino medio. Implica un modelo: Estadstico: Normal equivale a promedio, que se manifiesta con cierta frecuencia en la poblacin total, segmentada por sexo Patolgico equivale a una desviacin cuantitativa en ms o en menos de la norma. Todo se reduce a medir cantidades con rigor cientfico (Cs nomotticas) mtodo que al aplicar al H produce dificultades: Las manifestaciones anmicas no son reductibles a medida, son variables continuas. Confunde normal con habitual, pero: 1) el genio se da con rareza, estadsticamente anormal, pero no PP 2) quejas hipocondracas y conversin somtica seran normales La desviacin estndar a ambos lados de la media, pero no hay separacin neta entre las variaciones innatas propias de la salud y las adquiridas de la enfermedad. Canguilhem zanja la cuestin: la norma no se deduce del promedio, sino que se traduce en l. La norma nunca puede emerger directamente de lo cuantitativo. Enfoca al H desde su exterioridad (en su aproximacin a la media de su sociedad). es emprico: la desviacin estadstica basada en una medida (observable). Estadstico surge en paradigma positivista. Axiolgico: Normal equivale a lo ptimo, definido por juicio de valor (ejes, arquetipos ideales), lo cuantitativo es accesorio. Normal es una cualidad. Patolgico equivale no ptimo, es una cualidad. La antropologa cultural crtica: no pueden establecerse categoras psiquitricas universales porque cada civilizacin tiene su propio sistema de normas, y una misma conducta H puede ser normal en una cultura, anormal en otra. Si hay un prototipo ideal es definido por cada sociedad: San Francisco de Ass o el Che Guevara. Este criterio relativista imposibilita la universalidad de las categoras psiquitricas, es responsable de las ambigedades en psiquiatra. El criterio es idealista, subjetivista. entre Sano y PP no admite matices, sino diferencias cualitativas sustanciales. Afn es el criterio de adaptacin: normal si acata en grado y condicin las costumbres y cdigos de su sociedad. Criterio como definicin circular: como la adaptacin remite a otros constructos sociales queda sin definir.
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 Enfoca al H desde su exterioridad (en su adecuacin a lo ptimo, ideal de su sociedad objetivado en requisitos). Patolgico: Normal se define desde la interioridad existencial del H Patolgico es el sufrimiento vivenciado como realidad dolorosa que no exista antes, que irrumpe como algo extrao que no exista antes y penetra en toda la vida individual, imprimindole a la existencia un contenido angustioso. no siempre coincide la dolencia con la enfermedad. Hay patologa fsica sin dolencia y dolencia sin patologa fsica. Social: Puede rotular de enfermo a quien no se queja de dolencia alguna ni revela lesin corporal. Normal y Patolgico siguen siendo conceptos equvocos. Vidal propone la solucin por una psicologa comprensiva, no explicativa, centrada en el desarrollo personal y la concordancia del obrar con el sentir y pensar. Captulo VI: VIDAL- Salud (S) y Enfermedad (E) mental: S y E: son dos conceptos interdependientes: Medicina: S es un concepto indefinido, el negativo de la E. la E es la irrupcin de algo inslito y positivo: alteracin morfolgica, bioqumica o funcional que se manifiesta por signos y sntomas que trastornan el curso de la existencia H OMS: la S es estado de bienestar bio-psico-social, no meramente ausencia de E. El interjuego S/E plantea dos problemas (entre muchos ms): S/E son fenmenos homogneos u heterogneos? El tema de la continuidad/discontinuidad an no est resuelto. S/E son dos conceptos que se oponen mutuamente, entre ambos caben muchos grados intermedios. Pero esta continuidad no implica homogeneidad, entraan factores heterogneos, cualitativamente irreductibles. la E proviene de adentro o de afuera? De afuera: etiologas como posesin, infeccin, traumatismo, presin social o desentendimiento interpersonal. De adentro: etiologa constitucional, hereditaria o de proyecto de vida. Enfermo: (latn: in firmus: falto de firmeza) Actualmente el H comn considera a la interioridad, el H como naturalmente S, y lo exterior social con E
(Rousseau)

De este modo pone lo peor fuera de s: PP es por la sociedad posmoderna que deshumaniza y enajena. La E es parte constitutiva del H, necesaria para mantener el ideal de S y felicidad nunca lograda por entero. SM / EM tienen fronteras ms difciles. El relativismo cultural dice que son nociones culturales, impide concepciones de validez Universal. Criterios de SM en Occidente: OMS: SM: Estado sujeto a fluctuaciones provenientes de factores sociales o biolgicos en que el individuo puede conseguir una sntesis satisfactoria de sus tendencias instintivas potencialmente antagnicas, as como de formar y mantener relaciones armnicas con los dems y participar constructivamente en los cambios en su medio fsico-social. Freud: EM: el H enferma cuando al no poder resolver el conflicto Edpico queda enredado en conflictos infantiles, no alcanzando una genitalidad adulta.

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Marx: EM: en la sociedad capitalista el H vive alienado por el producto de su trabajo, esta alienacin es la enfermedad fundamental, punto de partida de todos sus males. Schneider: dualismo emprico: separa EM: disposiciones anormales de la inteligencia, personalidad anormal y reacciones vivenciales anormales (neurosis). Se apartan ms o menos del trmino medio. De enfermedades o malformaciones que son estrictamente mdicas a causa de su etiologa orgnica, que es E propiamente dicha. Incluye oligofrenias, demencias, ciclotimia y esquizofrenia por su base orgnica (supuesta). H. Ey: EM implica (sea cual fuere su causa) una desestructuracin de la conciencia, y por ende, prdida de la libertad. Sntomas: * deficitarios o primarios: ausencia de comportamientos diferenciales del ser psquico * positivos o secundarios: por reactivacin de niveles de organizacin inferiores, dominan los estados ICC de su ser (miedos) VIDAL propone, para mayor claridad, abordar la EM desde un triple punto de vista: 3 factores que generan la EM: natural: regresin a pautas infantiles en las que persiste, o desorganizacin del ser psquico (de la CC). Las estructuras nerviosas superiores no llegan a funcionar o dejan de hacerlo a causa de lesiones o inhibiciones personal: la historia personal ocurre en paralelo con la natural: el H se aliena al perder su unidad, no superar sus contradicciones internas. Se empobrece la CC que queda invadida por ICC, ya no es dueo de su destino. cultural: solo la cultura con sus pautas determina la locura: EM es desviado o desviante: inadaptado: si no comparte las reglas, se asla. La sociedad hace al loco para afirmar sus leyes e ideologas. No comparte el concepto de sociedad enferma porque persona y sociedad son dos realidades de distinta clase: $ es organismo autosuficiente y unitario, / sociedades la urdimbre de relaciones, que pueden desorganizarse, no enfermar. SM: * un giro de la psiquiatra clsica hacia una disciplina centrada en la prevencin: social. * un estado de sosiego y plenitud personal, pero los ingenieros sociales se centran en el suministro de agua potable, cloacas, vivienda, educacin y empleo que satisfaga las necesidades bsicas: Crtica: SM se confunde con calidad de vida

Nuevas clasificaciones en psiquiatra infantil BURZSTEJN Y MAZET Comparar clasificaciones es tarea difcil por las diferentes concepciones que estn a la base de cada clasificacin.
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DSM III 1980

Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Tercer edicin. Innovaciones relevantes en relacin a sistemas preexistentes, con los que intenta hacer ruptura: Eje I: sndromes clnicos: 1 de las 9 categoras es: t. de la infancia o adolescencia. Eje II: trastornos de personalidad y t. especficos del desarrollo Eje III: trastornos y estados fsicos Eje IV: factores de stress psicosocial Eje V: nivel de adaptacin social. Introduce conceptos nuevos (t. deficitarios de la atencin, t. globales del desarrollo) y no refiere a neurosis y psicosis. (ruptura otras clasif) Cada categora se define con criterios de inclusin y exclusin (lograr la homogeneidad de diagnsticos de diferentes clnicos). Declara su neutralidad desde el punto de vista terico, para ser referencia de diversos marcos (bio,psi). Crticas: 1) la pretendida neutralidad terica refleja el predominio de las corrientes de la psiquiatra americana contempornea en EEUU. Ninguna nosografa es aterica: los trminos y el recorte del campo clnico implica una teora, explcita o no. El problema terminolgico (implica el marco desde el que se recorta el dato) implican cuestiones epistemolgicas. 2) ciertas categoras son poco claras. Los criterios diagnsticos no consideran la frecuencia / intensidad de los sntomas. 3) reduce la PP infantil a enumeracin de sntomas que clasifica como un sndrome, lo que supone una fijeza en la patologa que no se corresponde con la clnica del nio.

DSM III-R 1987

CFTMEA

CIE 10
Clasificacin internac. de enfermedades de la OMS. Importante evolucin respecto de la CIE 9: Ya no es una lista de trminos provista de un glosario resumido: cada categora se acompaa de explicitacin de los trminos y condiciones de inclusin / exclusin. Es evidente la influencia del DSM III: las descripciones son de comportamient os o sntomas. Seala los puntos de discusin y duda, hace hincapi en los planteados por aspectos transculturales.

Manual diagnstico y estadstico Clasificacin de los trastornos mentales. francesa de Tercer edicin revisada. trastornos mentales del nio y el adulto Nuevos reordenamientos de Eje I: categoras psiquiatra infantil: clnicas Tiende a desprender el autismo (t. neurticos, infantil (y las psicosis precoces) psicosis, del la PP y asimilarlo a t. de t. reactivos, desarrollo de las funciones patologa de la cognitivas. Los criterios personalidad,) diagnsticos del autismo se han Eje II: factores hecho menos estrictos (abandona asociados el criterio de edad) hasta incluir somticos o psicosis infantiles. psquicos que pueden tener las descripciones se acompaan papel de ejemplos, epidemiologa, etiolgico. etiologa y evolucin que las hacen ms precisas Privilegia la aproximacin Eje I: sndromes clnicos estructural que Eje II: t. especficos del integra no desarrollo: exclusivamente los RM / t. generalizados del aportes del desarrollo: psicoanlisis para la ( t. autstico/ comprensin de t. generalizado del fenmenos normales desarrollo no especificado) y PP del nio. Eje III: t. y est. fsicos Eje IV: estress psicosocial Incluye la categora Eje V: adaptacin soc variaciones de la normalidad. Crticas: 1) este sistema de clasificacin Conserva trminos no considera las (t. reactivos, neurosis manifestaciones transitorias, y psicosis) de forma clnica mixta, en el excluyentes entre s: nio. compromete al 2) busca patologa en el nio a cnico a atender a las partir de los criterios de las organizaciones PP patologas de psiquiatra del que subyacen a los adulto. sntomas.

Las tres clasificaciones actuales: plantean un problema nosogrfico: al rotular al nio no hay que considerar en exceso los comportamientos transitorios como entidades PP debido a su plasticidad. No sealan de manera satisfactoria las patologas y disfuncionamientos observados en nios pequeos. Los reordenamientos sucesivos dejan persistir problemas metodolgicos: * los trminos de cada una de las tres son diferentes para la misma entidad clnica * las categoras clnicas de las tres no son superponibles por recortar cada una el campo clnico a su modo.
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* cuando usan trminos idnticos no siempre remiten a las mismas delimitaciones de la patologa (ej autismo) Los problemas de trminos de clasificacin remiten a cuestiones epistemolgicas fundamentales. La persistencia de un sistema de clasificacin depende de la prctica clnica, las dificultades no deben conducir a su abandono, sino que es central ver su uso en la prctica clnica (si le son obstculo o guan en sus objetivos teraputicos). Qu es un nio? VALAS Suelen responder es un sujeto: pero confunden sujeto con persona, hay que distinguirlos para definir nio con coordenadas estructurales: La nocin de nio se desplaz en la historia conforme al desplazamiento de ideologas, pero todas refieren al trabajo: Trabajo: (socialmente reconocido en el intercambio) es la puesta en juego de un saber como medio del goce. (ICC) Nio sera aquel que no trabaja (no puede o no debe) debido a que su saber no vale nada (herencia del cdigo
napolenico).

El derecho (siempre relacionado con la Ley, discurso del Amo) no les da medios para disponer de su acto, su firma no vale Esto es una interdiccin del acto, ms que prevencin o absolucin de sus consecuencias. La persona es el sujeto correlacionado con su goce, puede entonces ser remitida al fantasma. La persona es como el individuo un falso ser. Su definicin toma en cuenta y a la vez enmascara la divisin del sujeto entre el significante y lo real de su goce. Su confusin se mantiene por el Nombre Propio cuya funcin es saturar la hiancia del ser del sujeto. Freud: Hace una distincin de nio/adulto precisa: acenta en la constitucin del aparato psquico el desarrollo del ser que sigue el orden de la maduracin del cuerpo (la roca de lo biolgico: Real como lmite): la pubertad biolgica y Edipo: La asuncin del complejo de castracin en el varn y el penis-neid en la nia a travs de Edipo est el lmite nio / adulto a travs del reordenamiento estructural del periodo de latencia y pubertad. Para Freud (antes de 1925) antes de Edipo no hay represin, el perverso polimorfo se reestructura por la primaca Edpica del falo. Despus de 1925 sita una represin originaria inaccesible: la estructura est incorporada precozmente. Luego se constituye la represin propiamente dicha, analizable. Lacan: Usa el trmino adulto, pero con matiz irnico, porque acenta las relaciones del desarrollo con la estructura: Freud formul la diacrona de Edipo, Lacan articul su sincrona con la metfora paterna (lo que lo lleva a alejarse de todo nocin de psicognesis). En Lacan la estructura es mucho ms precoz: el Otro del lenguaje preexiste al sujeto, determinando la palabra antes de su nacimiento. Sita en dos momentos la importancia desigual de la incorporacin de la estructura (sincro sin olvidar diacro): * Estadio del espejo (Imaginario): * desde el punto de vista del adulto, el nio es un fantasma, amado, con goce a
domesticar. * desde el punto de vista del nio, el adulto representa un ideal de dominio.

En este estadio cristaliza las identificaciones yoicas: ideales de la persona. * Juego del Fort-da. (inseminacin del orden Simblico) la posicin sexual se regula en el desfiladero Edpico. Pero el nio no es una persona grande: faltan distinciones en 4 puntos: Nivel del significante: el nio es un hablanteser, dividido por el significante. Puede haber una escala temporal : desde que habla, pasando por el momento estructural del descubrimiento de la castracin materna hasta el aprendizaje de la escritura.
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Nivel del goce: no accede al goce sexual (puesta en acto del deseo del Otro), sino que debe contentarse con un goce masturbatorio (aqu tambin se encuentra la castracin: lmite al goce entre nio y adulto) Nivel de la historia: la maduracin biolgica es inevitable, pero apuntamos a la experiencia de vida, aprendizaje est en primer plano, para el nio nunca es suficiente, mientras para el adulto basta como est. Nivel del acto: el nio es definido en el discurso del Amo por no poder disponer de los medios para sostener su acto, pero esto no quiere decir que no pueda plantearlo.

El acto analtico es posible con el nio: el nio puede estar en el acto analtico condicionado por la ubicacin en su lugar de sujeto supuesto al saber. La salida del acto es lo que sigue siendo problemtico con l: De qu fin de anlisis puede hablarse con el nio? Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia DSM IV
Presentar una seccin especfica destinada a trastornos que suelen diagnosticarse por primera vez durante la infancia, la niez o la adolescencia es slo una cuestin de conveniencia: no se pretende sugerir que exista alguna distincin clara entre trastornos infantiles y adultos. Aunque la mayor parte de los sujetos con estos trastornos se presentan en la asistencia clnica durante la infancia o la adolescencia, a veces los trastornos no se diagnostican hasta la etapa adulta. Adems, varios trastornos incluidos en otros apartados de este manual suelen tener su inicio durante la infancia o la adolescencia. En esta seccin se incluyen los siguientes trastornos: Retraso mental: Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un Cl de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada. Trastornos del aprendizaje: se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su inteligencia y una enseanza apropiada a su edad. Los trastornos especficos incluidos en este apartado son: trastorno de la lectura, trastorno del clculo, trastorno de la expresin escrita y trastorno del aprendizaje no especificado. Trastorno de las habilidades motoras: Incluye el trastorno del desarrollo de la coordinacin, caracterizado por una coordinacin motora que se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronolgica del sujeto y la medicin de inteligencia. Trastornos de la comunicacin: se caracterizan por deficiencias del habla o el lenguaje, e incluyen trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, trastorno fonolgico, tartamudeo y trastorno de la comunicacin no especificado. Trastornos generalizados del desarrollo: se caracterizan por dficit graves y alteraciones generalizadas en mltiples reas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interaccin social, anomalas de la comunicacin y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Los trastornos especficos incluidos en este apartado son trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador: Este apartado incluye el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, que se caracteriza por sntomas manifiestos de desatencin y/o de impulsividadhiperactividad. Se presentan subtipos para especificar la presentacin del sntoma predominante: tipo con predominio del dficit de atencin, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo y tipo combinado. Tambin se incluyen en este apartado los trastornos de comportamientos perturbadores: el trastorno disocial se caracteriza por un patrn comportamental que viola los derechos bsicos de los dems o las principales normas o reglas sociales propias de la edad del sujeto; el trastorno negativista desafiante se caracteriza por un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante. Este apartado incluye asimismo dos categoras no especificadas: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado y trastorno de comportamiento perturbador no especificado.
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Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia o la niez: se caracterizan por alteraciones persistentes de la conducta alimentaria y de la ingestin de alimentos. Los trastornos especficos incluidos son: pica, trastorno de rumiacin y trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia o la niez. Obsrvese que anorexia nerviosa y bulimia nerviosa han sido incluidas en Trastornos de la conducta alimentaria Trastornos de tics: se caracterizan por tics vocales y/o motores. Se han incluido los siguientes trastornos especficos: trastorno de la Tourette, trastorno de tics motores o vocales crnicos, trastorno de tics transitorios y trastorno de tics no especificado. Trastornos de la eliminacin: Se incluye la encopresis, la deposicin repetida de heces en lugares inadecuados, y la enuresis, la emisin repetida de orina en lugares inadecuados. Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia: Este grupo se dedica a trastornos no incluidos en los anteriormente citados. El trastorno de ansiedad por separacin se caracteriza por una ansiedad excesiva e inadecuada desde el punto de vista evolutivo concerniente a la separacin respecto del hogar o de las personas con quienes el nio est vinculado. El mutismo selectivo se caracteriza por una persistente incapacidad para hablar en situaciones sociales especficas a pesar de que el nio hable en otras situaciones. El trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez se caracteriza por una relacin social manifiestamente alterada e inadecuada evolutivamente, que se produce en la mayor parte de los contextos y se asocia a una crianza claramente patgena. El trastorno de movimientos estereotipados se caracteriza por un comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo, y no funcional, que interfiere marcadamente las actividades normales y, a veces, puede dar lugar a lesiones corporales. El trastorno de la infancia, la niez o la adolescencia no especificado es una categora residual para codificar trastornos que tienen su inicio durante la infancia, la niez o la adolescencia y que no cumplen los criterios de ningn o trastorno especfico de esta clasificacin. Las variaciones normales y los trastornos reactivos 2009- Bien descriptivoZAMORANO Recomend Piazze--no figura programa

Variaciones normales y trastornos reactivos estn estrechamente relacionados, el lenfoque de este congreso de la APA (Asociacin de Psiquiatra de Argentina) es la prevencin de la salud mental. Situar normalidad y patologa es buscar la demarcacin en un campo de extensas zonas grises, amojonadas por normas a veces implcitas valores sociales-. Normalidad: campo en que se inscriben las variaciones ed lo que se define como normal. Lo normal a una edad es anormal a otra. El desarrollo psi es una constitucin a travs de sucesivas reorganizaciones (las regresiones transitorias son la norma en la evolucin mental), con plasticidad y polivalencia, en la que se realizan las capacidades genticas en funcin del ambiente: familia y comunidad son estructurantes: en la urdimbre de factores bio, psi y soc estn los determinantes de la salud y la enfermedad Anormalidad: suele desatenderse la falta de expresin de desequilibrio como anormalidad. La falta de reacciones correspondientes a un determinado nivel de organizacin psi nos autoriza a presumir la existencia de un trastorno de cierta gravedad. Entonces una respuesta ante la influencia ambiental es sana, pero, si la reaccin se prolonga ms all de la cesacin de sus presuntas causas, o si la relacin entre stas y el trastorno pierde nitidez, entonces, esta aproximacin cnica y etiolgica se desliza de losocio y psicogentico a lo constitucional orgnico adquirido. Psicoanalticamente: Las respuestas a una vivencia (reaccin vivencial) estn dotadas de sentido en base a la experiencia (azar) y la historia anterior y su constitucin (determinismo): se asimilan a las manifestaciones neurticas. Freud, S: la reaccin es 1 la consecuencia de un trauma fctico sexual, 2 producto de la vida fantasmtica inconciente que elabora una visin retrospectiva de las primeras organizaciones mentales. Anna Freud: (y psicoanalistas de la escuela del yo) opone a los * trastornos estructurados: organizaciones neurticas los * trastornos evolutivos reaccionales, que son privilegiados en la infancia a causa de la prematuracin, la movilidad de las estructuras nacientes y la labilidad de los sntomas. Para la escuela del yo incluye:
1- interferencias en el desarrollo: separaciones, hospitalizaciones, tratamiento esfinteriano prematuro, educacin rgida 2- conflictos del desarrollo: exigencias inherentes a fases evolutivas, como Edipo, o adolescencia
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3- variaciones normales: variaciones sanas del comportamiento Estos desrdenes ms que teraputica, se benefician de un contexto psicoprofilctico y pedaggico. El psicoanlisis se reservara para neurosis infantiles y trastornos de carcter con complejas fijaciones.

Reaccin como crisis: desequilibrio producido por una situacin que el nio no puede eludir y a la que no consigue ajustarse de modo apropiado. Las manifestaciones dependen de 4 factores: * la naturaleza de la situacin * experiencias previas * pautas culturales *el comportamiento de quienes rodean al nio. La nocin de crisis impuls lo que Caplan llam Psiquiatra Preventiva. La vida neurtica se despliega en el ancho espectro contnuo de: *variaciones normales *trastornos reactivos *neurosis infantiles *desrdenes del carcter. Es necesario distinguir la nosologa (sistematizacin del conocimiento cientfico a la luz de determinada teora: hay tantas nosologas como teoras) de la clasificacin de los trastornos mentales (intento de introducir un orden en el caos apelando a una convencin consensuada para fijar criteios empricos, la ventaja es facilitar la comunicacin) Los criterios usuales para clasificar los trastornos reactivos son: 1- reconocer la accin patgena decisiva (exclusiva o predominante) de las circunstancias externas: factores emocionales, sociales. 2- Tener sntomas inespecficos semejantes a neurosis sin alteracin intelectual o personal 3- Desaparecer las circunstancias que lo originaron Diagnosticar no es clasificar: implica el estudio de un caso individual. Debe dar cuenta de su particular constelacin, con 4 aspectos: 1234caracterizacin clnica (signos positivos: analizar su historia, juegos y experiencias de los nios diagnosticar del desarrollo psicolgico (imprescindible para apreciar la normalidad del comportamiento) familia (su historia, relaciones, mitos, intercambios comunicativos) diagnstico metapsicolgico que esclarezca la funcin del sntoma y revele su estructura. Y psicodinamismo.

El abordaje interdisciplinario es necesario debido a la naturaleza multideterminada de las situaciones humanas.

UNIDAD III LAS ORGANIZACIONES PSICOTICAS EN LA INFANCIA:

Conceptos fundamentales. Consideracin histrica, semiolgica y teorico-metodolgica. Problemas planteados

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Perspectivas actuales. Trastornos generalizados del desarrollo. Formas clnicas. Autismo infantil precoz, sndrome de Asperger, trastornos autsticos desintegrativos, esquizofrenia infantil.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Kanner : Perturbaciones autsticas del contacto afectivo (1994) Kanner y Eisemberg: Autismo infantil temprano (1943-1955) Rutter: Autismo: diagnstico y definicin (1984) Ajuriaguerra Manual de psiquiatra infantil (cap XX, partes 1 y 2) (1984) Winnicott: La esquizofrenia infantil en trminos de fracaso de adaptacin (1950) Mahler: Psicosis simbitica (1980) Frith: Autismo (1991) muy interesantecaps 6 a 11 cognitivistaTustin Introduccin a la edicin espaola. Estados autsticos en los nios (1985) Rivire y Nuez La mirada mental. Teora de la mente y autismo (1996) Belinchon, Rivire e Igoa: Las alteraciones del lenguaje desde la perspectiva psicolingstica (1992) APA DSM IV: Trastornos generalizados del desarrollo (1995)

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: Asperger: Psicopata autstica en la infancia. (1994) Roberts: Que es el autismo y las teoras acerca de sus causas. Criterios de Kanner

Perturbaciones autsticas del contacto afectivo 1994 KANNER La psicologa aun no puede medir los rasgos emocionales con igual exactitud que la inteligencia. Kanner atendi a un grupo de nios con marcada condicin, como ninguno de los casos alcanz los 11 aos, este informe debe completarse. Caso1: Donald: a los 5 aos, *problemas alimenticios, fallas de apetito. (la alimentacin es S en el H) *Al ao mostr gran memoria con canciones, caras y lugares, pero no aprenda a hacer preguntas ni responderlas.
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*Teme a los juguetes de autopropulsin, juega solo, las interrupciones causan berrinches. No relaciona su mala conducta con el castigo. Padres universitarios. A los 4 aos fue a un preventorio, gan peso, pero *continu sin interesarse por otros nios (era absolutamente prescindente del exterior llamar su atencin era romper una barrera entre su cc interna y el mundo exterior en contraste con la gran atencin hacia los objetos) y *desarroll estereotipias: sacudir la cabeza y girar objetos, cruzar los dedos en el aire, entonaba las mismas tres notas, sonrea, agrupaba juguetes por color. Sus acciones eran repeticiones exactas del original (siempre gira el cubo con la misma cara hacia arriba). En lo verbal: *rituales verbales (al decir determinada cosa se hace determinada otra) *repite expresiones irrelevantes como bailando a travs de las nubes, *repite lo odo, an usando la entonacin del que era citado (como loro) *inversin pronominal: (cuando la m le saca los zapatos dice scate los zapatos) * literalidad del sentido de las palabras, incapaz de generalizar (sisignifica que: p lo ponga sobre sus hombros). *afirma repitiendo. A los 6 aos aprendi rpidamente a leer y tocar el piano, aprendi a decir si o no como respuesta y mejor su contacto con el medio, aunque persisti en la inversin pronominal, masticando papel, ponindose comida en el pelo, tirando libros en el inodoro. En primer grado coopera y responde. A los 7 aos progresa, hace preguntas y responde correctamente, juega con otros nios. A los 8 aos desoye la invitacin a entrar al consultorio, pero se deja conducir con ganas, no mira a los mdicos, va directo a los libros, y escribe muchos signos que lee verticalmente. Pregunta por la mam para apretarla alrededor del cuello. Usa pronombres adecuadamente y sus frases son gramaticalmente correctas. Preguntas obsesivas por cantidades: cuntos minutos tiene una hora?. Solo se dirige a personas cuando necesita algo, y no la mira al hablarle. A los 9 aos an es indiferente a lo que lo rodea, marcado pensamiento literal: para leer pronuncia las letras. Caso 2 : Frederick: derivado por el mdico a los 6 aos porque su conducta adaptativa social se caracterizaba por ataque o retraccin. Padres profesional-terciario. Autosuficiente, se entretiene solo. Teme a las cosas mecnicas. Ignora a la gente, como si no estuviese o como si fuese interferencia. Se apega a las cosas. Antes de los 2 aos dice 2 palabras, luego canta y cuenta a 100. No aprende los pronombres personales, responde repitiendo la pregunta. Atraccin por los objetos en detrimento de las personas. Caso 3 : Richard: llevado al hospital porque sus padres lo creyeron sordo, a los 3 aos no hablaba ni contestaba. El mdico dijo que parece entender rdenes, y presenta sumo inters por los objetos, aunque juega de modo autosuficiente. Su padre es profesor de forestacin muy absorto en su tarea hasta la exclusin de sus contactos sociales. Su madre, secundaria, intent regular sus funciones orgnicas como por reloj, cuenta que no presentaba postura anticipatoria al ser alzado. Hay gran dificultad para suscitar su atencin, habitualmente absorbida por los objetos, ante los cuales los H son una interferencia. Se saca la pantufla ante la orden, pero hace lo mismo ante la orden siguiente. Conducta de prender y apagar la luz al entrar. Fue a un lugar adoptivo, aprendi a decir: buenas noches. Caso 4 : Paul: fue derivado a los 5 aos para evaluacin psicomtrica por seales de retraso: lenguaje incoherente y reacciones intempestivas ante las interferencias. Luego de varios aos de infeliz matrimonio, los paps se separaron. Lo cri la mam, secundaria, inquieta, excitable, intent hacer inteligente a Paul ensendole poemas. Vomit mucho mientras tom alimentos lquidos lactante -. No responde al su nombre, sigue con su tarea aunque sin parecer voluntariamente desobediente. Trata a los objetos con cuidado y afecto. Cuando quiere algo dice quiere telfono, tambin dice frases no ligadas a la situacin, que fueron dichas por otros- mam- hace tiempo, repite las frases sin valor comunicativo. Trata a las pares de las personas como si fuesen objetos. Ignora a los nios en favor de sus juguetes. Su enunciacin y construccin de frases es satisfactoria, pero nunca usaba el pronombre de la 1 persona, ni se refera a s como Paul. Las frases que refiere a el estn en 2 persona: repeticiones literales de lo que se le ha dicho alguna vez. Se masturba con impunidad, corre en crculos todos los das con identidad fotogrfica, y se muestra muy irritado si lo interrumpen. Discusin:
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Los once casos tienen diferencias individuales en el grado de perturbacin, sus rasgos especficos, su constelacin familiar y su evolucin, pero hay caractersticas comunes esenciales que forman un sndrome nico no reportado anteriormente (es posible que antes estos casos hayan sido considerados dbiles M o esquizofrnicos.) El trastorno patognomnico es: la incapacidad del nio para relacionarse por s de modo ordinario con la gente y las situaciones desde el comienzo de su vida. Existe desde el comienzo una extrema soledad autstica, ignora todo lo exterior. Siempre muy autosuficientes, dentro de un caparazn que no es expresin de un retraimiento a partir de una anterior participacin. Cualquier contacto es una perturbacin que lo enoja. Gesell comenta que a los 4 meses el nio presenta postura anticipatoria al ser alzado: eleva hombros y hace gestos. Esta experiencia universal es provista por la frecuencia en que es alzado. Presentan fracaso para asumir la postura anticipatoria al abrazo, y no ajustan su cuerpo al de quien lo sostiene. Lo exterior los perturba, es intrusivo. La intrusin ms temprana es la comida, a la que rechazan: dificultades con la alimentacin. Otra intrusin es de los ruidos fuertes y los objetos en movimiento (la aspiradora genera crisis de pnico) que amenacen invadir la soledad del nio. Sus propios movimientos o sonidos no los asustan, pero deben ser montonamente repetitivos. Su comportamiento est signado por un deseo obsesivo por mantener la igualdad: los cambios de rutina son desesperantes. Los rituales deben completarse tal como se han dado originalmente. Se perturban ante la vista de cosas rotas o incompletas. Horror al cambio y la incompletud parece ser lo que impulsa su repetitividad montona, resultando en una limitacin de la actividad espontnea. La excesiva preocupacin por las partes no les permite ver como un todo aceptable si algo es distinto a lo originario, es lo que hace que Donald no pueda leer una palabra por su afn de deletrear. Tienen buenas potencialidades cognitivas, todos tienen una fisonoma sorprendentemente inteligente, rostro serio, o tensin ante una posible interferencia. Hay buena relacin con los objetos que no cambian de apariencia ni posicin, puede pasar horas gratificado por su poder y control sobre ellos (Donald hace girar objetos con jbilo). En el balanceo de su cuerpo hay gratificacin masturbatoria. La buena relacin con los objetos es en detrimento de la relacin con la gente, que no les interesa y a la que suelen responder para que no continen perturbndolos. Si otro pisa un objeto o lo pincha, el nio luchar con la mano o la aguja, pero no se dirigir ni mirar ni temer a la persona, sino a su mano o pie. Lenguaje: 8 de los 11 aprendieron a hablar: nominar sustantivos -objetos- y adjetivos colores y n, repetir el alfabeto incluso tempranamente - , pero ninguno al servicio de la comunicacin. Presentan excelente memoria mecnica: pueden recordar cientos de nombres, versos... que repiten sin funcin de comunicacin. El armado de oraciones es repeticin de palabras odas, como eco inmediato o ecolalia diferida, das ms tarde. Literalidad de las preposiciones: La afirmacin es repeticin literal de la pregunta, son incapaces de usar el si como smbolo general de asentimiento. (Para Donald, si = a ser alzado en los hombros del p). El significado de una palabra deviene inflexible y no puede ser usado ms que en la connotacin originaria. Los pronombres personales son repetidos tal como son odos, sin los cambios necesarios para adecuarlos a la situacin (ni a una posicin neurtica dentro de la situacin, cono del lenguaje), entonces habla de si en 2 persona y de la persona a la que se dirige como yo, incluso repitiendo la entonacin. Hay un conjunto de frases fijas para cada situacin. Todos provienen de familias altamente inteligentes (psiquiatras, abogados, qumicos...) y muy poco afectuosos. Esta no puede ser la causa porque el aislamiento de estos nios es inicial

Diagnstico diferencial con esquizofrenia: * fenmeno tan inicial- la incapacidad del nio para relacionarse por s de modo ordinario con la gente y las situaciones desde el comienzo de su vida: fracaso para asumir la postura anticipatoria al abrazo, y no ajustan su cuerpo al de quien lo sostiene -lo hace diferir de la esquizofrenia con la cual comparten el autismo extremo, la obsesividad, estereotipias y ecolalia -, cuyas observaciones estn precedidas de al menos 2 aos de desarrollo igual al promedio. Tambin difieren en que * son capaces de mantener una inteligente relacin con los objetos, no as con las personas, con las que se relacionan temporariamente con sus partes- mano, pie* la evolucin: la esquizofrenia se evade del mundo del que ha sido parte. Los autistas gradualmente se comprometen en un mundo en el que han sido extraos desde el comienzo. A los 6 aos abandonan la ecolalia y
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usan pronombres con la referencia adecuada, el lenguaje deviene ms comunicativo, aceptan mejor la comida y sonidos. Pero la gente contina siendo un estorbo ante su deseado aislamiento, aunque a los 8 aos prefieren la cercana del grupo, estn junto a otros, no con otros. Aprenden a leer, pero no entienden que las partes relatadas forman un todo coherente). Concluye que estos nios tienen una incapacidad innata para lograr el usual contacto afectivo biolgicamente provisto- con las personas, disturbios autsticos congnitos del contacto afectivo. Autismo infantil temprano 1943-1955 KANNER Y LEON
Kanner dice que en 1943 fund un sndrome: (conjunto de signos y sntomas sin causa unvoca) al ponerle un nombre (supone que lo nombrado es lo real), y lo recorta mediante un diagnstico diferencial con respecto a la esquizofrenia (en la cual hay un perodo de normalidad previo, inteligente relacin con los objetos y distinta evolucin, ahora ve que hay ausencia de alucinaciones) y de la oligofrenia (por sus potencialidades) y lo caracteriz: con 1 caracterstica patognomnica:(signo unvoco, paradigmtico del sndrome, que por s solo basta para diagnosticar): incapacidad de relacin desde el inicio (ausencia de postura anticipatoria: no se acomoda al abrazo al ser alzados). Desapego de las relaciones humanas desde el inicio. 11 caractersticas: *Fracaso del uso del lenguaje con la finalidad de la comunicacin (nulo o semnticamente intil). *deseo obsesivo por la conservacin de la invariabilidad: (la alteracin de patrones de actividad produce clera, pnico) * Pobre relacin con otros H, a favor de al fascinacin por objetos. * Inversin pronominal. * Deseo obsesivo por mantener la igualdad (horror al cambio) * Fisonoma inteligente (ausencia de malformaciones del SN) * Literalidad. * Memoria automtica. * Ecolalia diferida. * Repeticin como afirmacin. * Ejercicios de memoria. * Antecedentes familiares (muy intelectual y fro, pero Kanner supuso que es de nacimiento, sera dudosa atribuirlo al entorno) Y supuso una etiologa: la incapacidad innata para lograr el contacto afectivo, es congnita (acompaa la gnesis).

En 1943 contaba con 11 casos, pero en 1956 ya cuenta con ms de 120, y el sndrome es reconocido como entidad clnica, entonces, a la luz de un material clnico diez veces mayor lo reformula, revisa las concepciones de 1943: *reduce las 11 caractersticas del 43 a 5 en el ao 1956: Nombra 2 rasgos como patognomnicos: (son signos primarios los ms cercanos a la causa que Kanner supone orgnica, por lo que no pueden faltar-, de los cuales se derivan los ahora 5 signos secundarios): *Aislamiento extremo: incapacidad de relacin desde el inicio (ausencia de postura anticipatoria: no se acomoda al abrazo). : conserva la del 43. Este aislamiento caracterstico es base para el diagnstico diferencial con el retraso severo, aunque ambos presentan actividades repetitivas. Las caractersticas del fenmeno y el punto de inicio lo hace diferir de la esquizofrenia. El sndrome autista no presenta alucinaciones y la principal patologa es la incapacidad de relacin con otros H, los cuales parecen no ser concebidos como personas semejantes a s, a juzgar por la falta de consideracin de los sentimientos ajenos. *Insistencia en acciones repetitivas y mantenimiento de la igualdad: obsesin por la invariabilidad: (la alteracin de los patrones de actividad produce clera o pnico). Y tres caractersticas derivadas de las 2 patognomnicas: *fracaso del lenguaje con el fin de la comunicacin. El lenguaje es nulo o semnticamente intil. *fascinacin por objetos en detrimento del inters por las personas. *buenas potencialidades cognitivas. Uso extraordinario, pervertido del leng, proezas de memoria inusual parecen conjugarse con la imbecilidad social. El abordaje teraputico es poco eficaz, se logra una mnima adaptacin escolar o social.
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La etiologa la aborda por factores: * Familia: el estudio de factores genticos muestra que no hay herencia de neurosis ni psicosis. El ambiente familiar muestra gran intelecto y frialdad emocional, pero este factor solo no determina el sndrome porque hay ps que no cumplen con este estereotipo, otros si, pero tienen otros hijos normales. * Orgnicos: por ser las manifestaciones iniciales, Kanner supuso causas orgnicas que no se encuentran, (pero la pstra supone que se encontrar), ya no cree que es solo por causas innatas: * Psicodinmico: la causa es mltiple (no hay un solo agente etiolgico. Lo heredado no se opone a lo ambiental ya que los factores genticos requieren de adecuadas condiciones ambientales paramanifestarse =la deprivacin emocional tiene consecuencias en el desarrollo psicobiolgico): factores vivenciales e innatos se conjugan para producir el cuadro clnico. La configuracin emocional de la familia juega rol dinmico en la gnesis del autismo. originados en un psiquismo mvil ante constelaciones familiares: la frialdad emocional de la familia genera la movilidad psi que solo causa autismo ante lo orgnico. (Lacan: analiza si el nio ha sido un polo de atributos al nacer para su madre, el lugar que ocupa en su deseo influye en la inscripcin simblica del $. Estudio de seguimiento de 11 casos de nios autistas originalmente comunicados en 1943 1971 Etiologa: interaccin entre lo psicodinmico y lo orgnico. Hace el seguimiento de 11 casos, 28 aos despus: (Donald es el de mejor y Richard el de peor pronstico) Caso 1 : Donald: un caso de buen pronstico (1943): Tiene lenguaje rudimentario-, sin apetito normal (Lacan: en el H no hay necesidad, lo que regula el hambre, la defecacin es S), memoria inusual, desinters por habilidades normales, movimientos estereotipados de dedos y cabeza, literalidad, inversin pronominal, preguntas obsesivas acerca de cantidades. (1971): Vive y trabaja en una granja, realiza actividades que se adaptan a sus estereotipias: *nombra y contabiliza los animales a enterrar (L: es una actividad S por excelencia: simbolizar la muerte, dar un sentido al R sinsentido) (la familia que lo adopt haba situado un $ en Donald , se refieren a l diciendo que sabe lo que quiere) y se puso al servicio de la economa de la familia. *trabaja como cajero en un banco local. Pero su falta de iniciativa es su secuela central: no participa de las conversaciones ni se interesa por otro sexo (tiene lugar en la sociedad, adaptado para hacerse cargo de s) Caso 2 : Frederic: (1943): Autosuficiente, se entretiene solo. Teme a las cosas mecnicas. Ignora a la gente, como si no estuviese o como si fuese interferencia. Se apega a las cosas en detrimento de las personas. (1971): es agradable y pasivo, su mayor inters es la msica, sigue rutinas ctidianas, autonomo para las compras personales, conoce a los vecinos, es amigo de sus profesores del taller protegido, saca fotocopias (trabajo rutinario), considerado un empleado notable.

Caso 3 : Richard: un caso de pronstico oscuro: otros, que son interferencia.

(1943): No habla, juegos solitarios, evita el contacto con

(1971): Estuvo institucionalizado en un hospital estatal, en una escuela de internados, en un hospital. (En instituciones no hay otro que sostenga un $ en Richard, solo la enfermera de turno), est muy medicado con tranquilizantes, no habla ni se integra, solo responde a su nombre y realiza consignas simples. Caso 4 : Paul: (1943): Seales de retraso: lenguaje incoherente y reacciones intempestivas ante las interferencias. Vomit mucho. Ignora a los nios, no responde al nombre. (1971): estubo en una escuela de deficientes mentales, ms no se sabe.
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Autismo: reevaluacin de conceptos y tratamiento diagnstico y definicin 1984 MICAEL RUTTER Kanner propuso 1943 un sndrome que llam autismo infantil precozque superaba el etiquetamiento: a partir de las conductas, sostuvo una hiptesis de una entidad de enfermedad (diferenciada de otros trastornos psiquitricos) que reuna rasgos de otras entidades ya aisladas en su poca: *incapacidad de relacin con otros *retraso en la adquisicin del habla *ecolalia retardada *inversin pronominal *juego repetitivo y estereotipado *obsesin por preservar la identidad *carencia de imaginacin *buena memoria mecnica *fsicamente normal Adems estas anormalidades eran iniciales (en la 1 infancia), lo cual lo separa de la esquizofrenia y psicosis infantil Estas afirmaciones crearon gran confusin: 1- la eleccin del nombre autismo retomada de Bleuler, pero no con idntico sentido: Bleuler: retirada activa al terreno de la fantasa, presentada en pacientes esquizofrnicos (rica vida
fantasmtica)

Kanner: incapacidad para establecer relaciones, o observ falta de imaginacin (pobreza fantasmtica) Adems lo pona en relacin con la esquizofrenia adulta, lo cual reforz el uso intercambiable de autismo, esquizofrenia y psicosis infantil. 2- observaciones posteriores de Kanner y Eisenberg (1956) crearon confusin acerca de la edad de inicio: casos surgan tras desarrollo normal de unos meses o 1 ao. Una consecuencia lamentable de esta observacin fue no considerar la edad de inicio para diagnosticar, agrupando los sntomas de la 1 infancia con los de psicosis de infancia avanzada o adolescencia. Finalmente se estableci la edad de inicio anterior a los 30 meses. 3- la reduccin de Kanner y Eisenberg (1956) a dos principios patognomnicos: soledad extrema y deseo de preservar la identidad cre dificultades, ms que nada por dejar los trastornos del lenguaje en un segundo lugar con respecto a la importancia dada en 1943: se diagnosticaba sin hacer referencia a los fenmenos clnicos minuciosamente descritos en 1943, peor an, solan diagnosticar con un solo criterio (ej: evitacin de
mirar a la cara)

4- especificidad de la sintomatologa: la hiptesis de Kanner de que el autismo es una entidad supone: 1 que existen conductas que tienden a agruparse: implica reconocer las especficas (en todos los nios autistas e infrecuentes en no autistas) 2 - que esas conductas difieren de otras observadas en otras entidades psiquitricas: Debe poder contrastar la validez del agrupamiento de conductas y modificar los criterios diagnsticos conforme al avance de las investigaciones: Se observ la incapacidad profunda para establecer relaciones sociales, retraso del lenguaje (que obstaculiza la comprensin, ecolalia, inversin pronominal), fenmenos compulsivos (mantenimiento de la identidad), estos seran patognomnicos. Adems observaron movimientos repetitivos (manierismos), falta de atencin, conductas autolesivas y retraso en el control esfinteriano, pero no se daban en todos los casos, estos sntomas seran accesorios.

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Las observaciones confirmaron los criterios diagnsticos originales de Kanner, que proporcionan una definicin operativa del sndrome en funcin de sntomas especficos y universales. Para contrastar la validez del sndrome es necesario aclarar: a) el funcionamiento intelectual (CI) b) la edad de comienzo c) estado neurolgico d) detalles de la sintomatologa: a) el funcionamiento intelectual (CI): Kanner 1943 supona una inteligencia normal (en base a la buena memoria mecnica,
carencia de defectos fsicos y expresin), su funcionamiento era consecuencia de su incapacidad autstica de relacionarse. contrastacin

con su CI:

hay que determinar si el CI de autistas tiene las mismas propiedades que los dems. En autistas, al igual que en normales, el CI result ser buen predictor de logros educativos en adolescencia (gran estabilidad) hay que determinar cmo vara el rendimiento con el estado psiquitrico. Se supuso que el CI bajo se deba a negativismo, o causas motivacionales. Pero Rutter refut a Cowan. Churchill refut que era la falta de motivacin: se demostr que las capacidades cognitivas (totalmente identificadas al CI) inferiores a los normales eran estables independientemente de la mejora relativa del autismo, de la motivacin y del supuesto negativismo. los nios que respondieron bien los tems sencillos, siguieron fallando en el desempeo esperado para su edad, los nios que no pudieron ser evaluados con CI se comportaron luego como gravemente retrasados. Conclusin: el CI en autistas funciona de modo semejante a otros nios. Autismo y RM coexisten con frecuencia. Para diagnosticar autismo es necesario, adems de lo social y el lenguaje, el CI y edad mental, para deslindar lo inherente al autismo y lo del RM. b) la edad de comienzo: Si se la debe incluir para el diagnstico o no, si se la incluye, cul es el lmite de referencia. Estudios demostraron distribucin bipolar de los trastornos psicticos: un pico a los 3, otro en adolescencia. El grupo de comienzo precoz y tardo difieren en sintomatologa. Como algunas psicosis desintegrativas se inician a los 3 aos, se puede establecer el lmite a los tres aos o antes (la OMS a los 30 meses) Subsiste un problema de delimitacin entre el autismo y la psicopata autstica de Asperger (1944), que no es evidente antes de los tres aos, con buen pronstico social, la inteligencia no se altera (si la percepcin visoespacial), con fuerte alteracin social, preocupacin obsesiva e intereses circunscriptos. c) trastorno neurolgico: Para diagnosticar debe tenerse en cuenta el trastorno neurolgico. No definir el autismo en
funcin de la ausencia de disfuncin orgnica, ya que no hay distinciones claras acerca de su presencia o ausencia en autismo.

d) detalles de la sintomatologa: Es central para delimitar un sndrome. Aunque las dificultades sociales, conceptuales y obsesivas persisten, suelen cambiar de forma a medida que crecen: relaciones sociales alteradas: falta la conducta anticipatoria y establecimiento de vnculos durante los 1 cinco aos
Debe observarse la calidad de la interaccin, la forma en que se relaciona (ej: mirada cara a cara). A los 5 aos se observa falta de: juego cooperativo / establecimiento de amistad / empata (captar los sentimientos de los dems)

destrezas lingsticas y prelingsticas: no solo hay retraso, sino diferente cualidad lingstica: * alteracin de destrezas de imitacin social (saludo) * retraso en uso lgico de objetos (hacer girar las ruedas en vez de cmo auto) * no juegan juegos imaginativos o de invencin (simulacin: a la mam) * actividades estereotipadas * pautas de balbuceo alteradas *alteracin de la comprensin, aunque pueden seguir pautas sencillas * ausencia de gestos simblicos * la mitad no llega a usar el lenguaje para comunicacin (ecolalia inmediata, repeticin retardada de frases estereotipadas, inversin pronominal, sin fin de interaccin social, -hablan a alguien en lugar de con alguien-, solo habla de la situacin inmediata, inmadurez gramatical, uso inusual de palabras y metforas curiosas) insistencia en la identidad: apego a objetos, acciones y rutinas que se estereotipan, rituales con resistencia al cambio
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Validez del sndrome autista: trastorno iniciado antes de 30 meses, con una forma alterada de desarrollo social y lingstico (presenta caractersticas especficas que no se corresponden al nivel intelectual del nio), con insistencia en la identidad (fenmenos: juego estereotipado, preocupaciones anormales y resistencia al cambio). Para su validez como sndrome diferenciado debe aclararse la etiologa, pronstico, tratamiento y compararlo con otras condiciones en las que se puede agrupar: autismo y retraso mental: las experimentaciones demostraron para el autismo pautas de CI particulares, usan menos el sdo en memoria, un dficit cognitivo particular (no es golbal) de lenguaje y social, peor pronstico. Autismo se da en todos los niveles de inteligencia. vlidos para diferenciar el autismo del RM. autismo y esquizofrenia: las psicosis de inicio temprano (autismo) y tardo (esquizo) difieren en: sintomatologa, disfuncin cerebral, inteligencia, historia familiar, clase social y evolucin: esquizo: evolucin episdica con remisiones y recadas. Autismo: no evoluciona con alucinaciones: suficiente para considerarlas entidades separadas. autismo y neurosis: al contrario que el mutismo selectivo (N) el autismo: predomina en varones / se asocia ms con bajo
CI y dao cerebral/ peor pronstico emocional / hay deterioro de la comprensin del lenguaje no hablan normalmente en ningn
lado.

autismo y trastornos evolutivos del lenguaje: la disfasia receptiva presenta marcadas diferencias. Asegurada la validez, hay que ver si es un trastorno o un grupo de condiciones ( es heterogeneo a otras clases (esquizo)
pero no se conoce hay una causa bio, o ps, o ambas, no se sabe si el dao del lenguaje es primario o consecuencia del dficit cognitivo) y subclasificaciones (1: psicosis de comienzo temprano antes de 2 aos- con lo social y lenguaje alterados y

estereotipias // 2: inicio luego de 2 aos: insistencia en la identidad e islotes de capacidad = ambos se asemejen ms que autismo a esquizofrenia).

Conclusiones: el sndrome es vlido, aunque su etologa es desconocida, con los Criterios: 1: inicio antes de 30 meses 2: desarrollo social no acorde al nivel intelectual (CI y estado neurolgico) 3: desarrollo lingstico retrasado y anmalo no acorde al nivel intelectual 4: insistencia en la identidad (juego estereotipado, obsesiones y resistencia al cambio) Manual de psiquiatra infantil Las psicosis infantiles DE AJURIAGUERRA 1933: Poter introduce el trmino esquizofrenia infantil (integ los autistas de hoy) 1943: Kanner llam autismo infantil temprano, en 1971 dijo que era diferente de la esquizofrenia. 1954: Malher separa psicosis autsticas (los nios no evolucionan ms all de la 1 fase: el 1 mes: individuacin con el
mundo externo) de psicosis simbitica (los nios hacen una regresin desde la fase de funcionamiento por separado: del 2 al 5 mes. Comienza a separarse del mundo exterior, pero vuelve a indiferenciarse.

El problema nosogrfico de la psicosis del nio dio lugar a diversas posturas: Franceses (Diatkine, Miss) emplean trminos para distinguir psicosis precoces de psicosis tardas Americanos emplean el trmino psicosis de la infancia para organizaciones precoces y desorganizaciones tardas Rutter (partiendo de Eisemberg) 1967: la distincin clave entre las psicosis de la infancia es entre: * sndrome de Kanner (comienza durante los primeros aos) y * trastornos que aparecen en la infancia (similares aeszquizofrenia adulta). En base al criterio de distincin segn inicio precoz / tardo: Psicosis de comienzo precoz Bajo porcentaje de esquizofrenia en la familia Elevado nivel socioeconmico de los padres Raramente hay alucinaciones e ideas delirantes Patern de funciones cognitivas (bajo CI, deficitario) Psicosis de comienzo tardo Alto porcentaje de esquizofrenia en la familia Modesto nivel socioeconmico de los padres hay alucinaciones e ideas delirantes Patern de funciones cognitivas (t.del curso de pensamiento) Psicosis infantiles:
Trastornos psicticos precoces (0-3) t. psicticos iniciados en edad escolar (5-12) Estados prepsicticos Conserva el control de la funcin de realidad, el yo dbil
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Rutter, Anthony, Eisemberg la relacionan con la basado en autismo de Bleuler: (1911) prdida esquizofrenia adulta. Esta desorganizacin puede deberse a: del contacto con la realidad pero Kanner

1- Autismo precoz de Kanner: sndrome:

llama autismo precoz cuando hay ausencia de la postura anticipatoria, no se dirige a otros, no gusta de contactos, preocupacin excesiva por la inmutabilidad, estereotipia, buen potencial cognitivo. Inversin pronominal, literalidad, ecolalia diferida (fuera del contexto), melodas rtmicas. 2- autismo precoz sentido amplio: particular perturbacin de las relaciones, que es componente de un amplio grupo: de Ajuriaguerra nombra dos: formas deficitarias: Anthony habla de entidades clnicas en base a * elementos psicosomticos * CI: menor de 50 (* en su evolucin): emergente:se eleva el CI y CS (coc. social) a los 6 aos puede hablar y relacionarse ms. regresivo o deteriorante: el Ci y nivel relacional cae desde casi normal. esttico: CI bajo inalterado simbitico: CI vara con el examinador: cuando la simbiosis se transfiere al examinador, el CI tiende a ascender. formas con distorsiones precoces de la personalidad: reduccin y efectividad de los intercambios, incapacidad para comunicarse: *ms tardo que Kanner *dficit ms limitado a la esfera funcional (lenguaje y psicomotricidad) que forma deficitaria

una realidad compensada hasta entonces un fenmeno accidental aparecido en un momento de la evolucin. Inicio: variable: insidioso o brusco. El perodo premrbido no est exento de trastorno, aunque la familia no lo advierta. Hay trastornos de la conducta, retraimiento autista, trastornos del humor Cuadros: 1- t. de las relaciones con exterior y t. del comportamiento: retraimiento, relaciones superficiales, aislamiento progresivo sin sufrimiento, trastornos constantes de la conducta, impenetrabilidad y frialdad. 2- t. del curso del pensamiento: lentitud, falta de fluidez, lagunas en emisin y recepcin, disipacin del relato, asociaciones extraas 3- modificaciones tmicas: trastornos del humor: depresin, hiperactividad, agitacin ansiosa. 4- sentimientos y estados delirantes: las ideas delirantes propiamente dichas solo aparecen despus de los 6 aos (antes hay sentimientos delirantes). Perplejidad, objetos pierden sus caractersticas y sus lmites son difusos. No encuentran lugar para ellos en el mundo de los fenmenos: el cuerpo se siente roto, fragmentado, desintegrado. 5- desorganizaciones psicomotoras: torpeza 6- trastornos del lenguaje: el pensar esquizo se manifiesta: incoherencia/logorrea/lje abstracto 7- componente deficitario: el CI tiene dficit moderado, en precoz es mayor.

se evidencia en la pobreza de mecanismos defensivos. Se distingue del psictico porque el psictico no organiza u organiza mal los sentimientos de realidad (de ah el sentimiento de extraeza, despersonalizacin y posterior concepcin delirante del mundo) El estado prepsictico puede evolucionar en : franca neurosis por reorganizacin de esta preestructura. Desestructuracin y posterior estructuracin de psicosis.

La esquizofrenia infantil en trminos de fracaso de adaptacin WINNICOTT (Psicoanlisis europeo: analiza las interacciones del sujeto con los padres internalizados) Antes de conocer el autismo de Kanner, diagnostic psicosis infantil: * en una parte de casos haba lesin cerebral * el estado del nio poda presentarse como enfermedad cuando la inteligencia era promedio o superior. El nombre autismo elegido por Kanner no fue positivo, igualmente no hay clara frontera para este estado que no es considerado por Winnicott como una enfermedad: cualquiera de los elementos presentes puede hallarse aislado en nios sanos o normales. No es resultado de una regresin Es una complejsima organizacin de defensa cuya funcin es hacer al $ invulnerable frente a la amenaza: la angustia impensable (originaria, no pensable como la que puede reprimirse) hace que falle la organizacin de la defensa, unido a que el medio no ha sabido sostenerlo oportunamente: los cuidados maternos no han podido sacarlo de la situacin angustiante. Mediante reconstruccin progresiva va logrando la invulnerabilidad: con el autista es el medio, no el nio el que sufre. El nio lleva en la memoria el recuerdo de la angustia impensable: la enfermedad es el reaseguro contra ella. Esta forma de angustia solo aparece en estados de extrema dependencia, anterior a una separacin yo-vos.
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Si se modifica el entorno y hay largo perodo de seguridad, retorna la vulnerabilidad: surge el dolor En la bsqueda de un factor etiolgico hay que tener una teora del desarrollo afectivo del nio. El rasgo esencial consiste en la capacidad de la madre o sustituto de adaptarse a las necesidades del nio por medio de una sana aptitud de identificarse con l (sin perder la propia identidad), solo as podr cuidarlo de modo que no se perturben sus procesos vitales. El ambiente, al comienzo de la vida, es vital: el ambiente facilitador es el que en la dependencia, permite el crecimiento humano. TUSTIN

Introduccin a la edicin espaola. Estados autsticos en los nios

(Psicoanlisis Ingls, el aporte Kleiniano, -Tustin es independiente con Winnicott- es concebir una ansiedad originaria tan intensa que la estructura psicolgica no puede hacerle frente: trauma: se mutila: se rompe el fantasma de que uno es uno, y deja marcas diferentes a las de la represin. Concibe: autismo normal luego estado egosintnico-y autismo patolgico: mecanismos que detienen el desarrollo: crean su propia cobertura protectora: encapsulamiento autogenerado. Se aprietan contra la persona, como para fusionarse, en un igualamiento agresivo en que hay objetos autsticos (dureza) y figuras autsticas (blando). La tesis de Tustin: estos nios en su infancia tomaron concienciade su separacin corporal de la madre de una manera que result dramtica, entonces intentaron proteger su vulnerabilidad. La Conciencia est dominada por sensaciones de blando-duro y poseer una cpsula que lo protege de la situacin original que fue traumtica).

Primero llam autismo a estadios tempranos infantiles, tanto normales como PP. Como la primer infancia no es un estado pasivo, sino activo y de bsqueda, autismo qued reservado para estados PP y autosensual para normal. Estadio temprano normal: autosensual: la aprehensin de objetos y personas est imbuida con la autosensualidad primaria del nio, de modo que no se diferencia de objetos y personas, que son borrosa continuacin de su cuerpo. Tras estudiar autismo, infiri que en el desarrollo normal, la prdida de conexin fsica con la madre es compensada con conexiones psicolgicas por medio de comunicacin no verbal (comunin). Estadio temprano autista: la toma de conciencia de la separacin de la madre fue catastrfica, trauma, * antes de que: su aparato neuromental estuviese maduro para enfrentarse a la situacin * la madre deprimida no pudo ayudarlo. Por prematura, la sensacin de agujero negro impensable desconexin con la madre, hay dos reacciones que producen el olvido: objetos autsticos y figuras autsticas: Los objetos autistas y las formas autistas son dos reacciones
psicobiolgicas de darle sentido a la existencia: esta es la preocupacin de importancia central en un ambiente que no ha aportado la seguridad de su existencia. Estas reacciones son como espejismos, manifestaciones irreales (no tienen realidad objetiva): sensaciones como objetos y formas sobre superficies corporales, que se presentan en lugar de experiencias materializadas creativas (fuente de esperanza y confianza), que faltan por no haber una atmsfera psi adecuada. Objetos y formas autistas son dos reacciones patolgicas porque impiden las relaciones objetales. Cuando la conexin fsica perdida no es debidamente compensada con conexiones psicolgicas, la conexin fsica con el pezn adquiere una importancia indebida: para ellos el descubrimiento de que el pezn no forma parte de su boca es desvastador. El terapeuta, si el nio tiene menos de 7 aos, puede crear una mejor atmsfera psi, y lograr un desarrollo normal. Necesita una relacin receptiva, capaz de respuesta, pero su preocupacin elemental es convertirse en nada, lucha para sentir que existe

Autismo es un trastorno severo del desarrollo que aparece como defensa contra la confusin psictica, estados encapsulados Psicosis simbitica MAHLER

Tericos: Malher pertenece al Psicoanlisis norteamericano: analiza la interaccin del sujeto con el medio: padres reales =/= europeo: padres internalizados. En la poca en que se inician las investigaciones acerca de cmo se va constituyendo la vida psquica, y de cules son los trastornos que ocurren en esta organizacin, Mahler toma de Freud el yo y el ello, inhibicin, sntoma
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y angustia (obras en las que se trabaja el yo y sus funciones). Mahler estudi al nio preedpico, es decir, de los primeros aos de vida. Mahler se nutre tambin de aportes tericos de Winicott, A, Freud, Laureta Bender, Hartmann. Teoriz las psicosis simbiticas. La observacin directa es el mtodo por excelencia para ella. En el 1955 formul la hiptesis de la universalidad del origen simbitico de la condicin humana, y la existencia, en el desarrollo normal, de un proceso obligatorio. Para ella, el nacimiento psicolgico del sujeto no coincide con el nacimiento biolgico, y que, el nacimiento psicolgico se produce en el momento en que el sujeto puede concebirse como diferente del objeto. As, conceptualiza un momento primero, fase autista, uno segundo, la fase simbitica, y luego el proceso de separacin-individuacin, que empieza desde la diferenciacin y culmina con la constitucin de la nocin de objeto. La separacin tiene que ver con la funcin de objeto, con la construccin del sujeto como diferente; la individuacin es la construccin de ese ser, de esta representacin de s mismo. En los 60 elabora su teora del desarrollo normal y, entonces, reformula, en parte, los conceptos anteriores de autismo y psicosis simbitica. Teora reconoce en el desarrollo varias fases: 1) fase autstica: caracterizada por una relacin omnipotente del nio con la madre, que es la dadora de cuidado, la que la conduce a travs de su mundo interno. Los mecanismos de defensa tiene que ver con la necesidad de equilibrar el organismo que se desequilibr porque la atencin del otro no lleg oportunamente. Se trata de un perodo de alucinacin negativa (odos sordos). 2) fase simbitica: la madre es una membrana simbitica percibida por momentos como algo diferente, pero todava no constituida como algo diferenciado. Comienza el nacimiento psicolgico del infante humano. Las funciones autnomas del yo se desarrollan segn un plan de maduracin, las llama autonoma primaria. Otras funciones nacen del conflicto pulsional regidas por la relacin de objeto, son secundarias. La hiptesis bsica en todo desarrollo humano hay un proceso universal que comienza con la fase autstica y termina con la nocin de objeto permanente. El yo rudimentario del nio debe ser complementado con los cuidados de la madre (la madre para organizar su vida, para amortiguar los efectos desbordantes que su yo rudimentario no puede dominar). En cuanto a las psicosis infantiles, la hiptesis es que el nio no puede usar a este compaero humano como un faro orientador (trmino que toma de Spitz). Hiptesis los diferentes tipos de psicosis pueden ser entendidos como distorsiones psicopatolgicas del normal desarrollo del yo y de sus funciones dentro de una relacin primaria. La psicosis es una distorsin del desarrollo normal. El fracaso implica una fijacin y una regresin ante la imposibilidad del sujeto de hacer frente a las situaciones que l viva internamente como amenazantes. Este nio no puede usar a su madre como faro orientador, ni investir sus cuidados. Existe en el nio un defecto constitucional que ayuda a crear el crculo vicioso de la relacin patognica madrehijo, estimulando a la madre a reaccionar hacia el nio en formas dainas en su intento de separarse. Vulnerabilidad constitucional del nio dada por los orgenes autnomos del yo. Psicosis simbitica. Simbiosis Humana: las vicisitudes de la individuacin. Psicosis infantil MAHLER

Consideraciones Diagnsticas En un primer momento present 2 tipos de psicosis infantil (Categorizadas en funcin de la defensa primitiva predominante: autista o simbitica): 1-el sndrome del autismo infantil y 2-el sndrome simbitico. Hiptesis los diferentes tipos de psicosis en nios pueden ser entendidos como distorsiones psicopatolgicas de las fases normales del desarrollo del yo y de sus funciones dentro de una relacin primaria madre-hijo. El sndrome autista El autismo infantil primario presenta una fijacin o una regresin, a esa primera parte, ms primitiva, de vida extrauterina, que llam la fase autista normal. Sntoma principal: la madre, como representante del mundo externo, parece no ser percibida por el nio, parece no existir como un faro de orientacin en el mundo de la realidad (yo externo). el ser del nio, aun ser corporal, parece no ser distinguido de los objetos inanimados del medio. Se trata de una falta innata primaria o de una perdida de esa diferenciacin primordial.

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El nio autista no puede usar las funciones yoicas auxiliares de la compaera (simbitica), la madre, para orientarse a s en el mundo externo e interno. Entonces, tiene que crear modalidades sustitutivas de orientacin con el fin de hacerles frente a los estmulos de dentro y de fuera. Patrones de conducta (son los descriptos por Kanner) que pueden servir como criterios de diagnstico diferencial (con los sndromes orgnicos y con el simbitico): deseo obsesivo de preservacin de la igualdad; preocupacin estereotipada hacia objetos inanimados; y, por ello, total intolerancia a cualquier cambio en el medio inanimado circundante; expresin facial inteligente o pensativa; no enfoca la atencin en uno (ms bien parece que lo hace a travs de uno). Otro rasgo caracterstico es su satisfaccin aparentemente autosuficiente nicamente si lo dejan slo. Su lenguaje no es usado para la comunicacin funcional, si no que sirve de seal. Con seales y gestos ordenan a los adultos para que sirvan como una extensin ejecutiva de tipo mecnico. Fracaso en atender las comunicaciones paternas (se lo confunde con sordera). Cul es el significado de este autismo? Cul es su funcin? Parecera que el autismo es la actitud defensiva bsica de aquellos nios que no pueden utilizar el faro de la orientacin emocional (el objeto amoroso primario viviente, la madre), para los que funcionalmente ella no existe como tal. El nio, estando desprovisto de ligas emocionales, no puede afrontas las complejidades de los estmulos externos y de las excitaciones internas que amenazan simultneamente su existencia como entidad individual. El autismo es un intento de indiferenciacin y de inanimacin. Sus mecanismos defensivos psicticos tienen por meta la indiferenciacin y la inanimacin de la realidad interna y externa. Rasgo clnico ms sorprendente: lucha en contra de cualquier demanda de contacto social. Los autistas tienen una catexis baja en su superficie corporal, esto explica sensibilidad deficiente al dolor; ausencia de actividades autoerticas; hbitos agresivos (intento patolgico de sentirse vivo y entero; les ayuda a sentir
su cuerpo).

El sndrome de la Psicosis Simbitica El yo inmaduro ha progresado en su desarrollo hasta la fase simbitica y hasta puede mostrar indicios de diferenciacin en trminos de la separacin-individuacin (El inicio de la diferenciacin del ser y del objeto simbitico marca el inicio de la fase de la separacin-individuacin. El proceso de separacin-individuacinentre los 6 y 30 meses- tiene componentes maduracionales y de desarrollo, autnomos y conflictivos, intrapsquicos y ambientales. El resultado del proceso de separacin-individuacin es la diferenciacin de las representaciones del ser y de los objetos). Este sndrome representa una fijacin, o regresin a una etapa ms diferenciada del desarrollo de la personalidad que la autista, la etapa del objeto parcial satisfactor de la necesidad. La representacin mental de la madre permanece o se funde regresivamente; es decir, no se separa del ser. Participa en su ilusin de omnipotencia. Pueden ser descriptos como llorones. Reacciones extremas a los fracasos del periodo de ejercicio. Por lo general no presentan un trastorno de conducta en el primer ao de vida. Su trastorno se torna evidente tan pronto como la diferenciacin del yo y el desarrollo psicosexual confronta al nio y lo reta con una medida de separacin e independencia de la madre, porque as, la ilusin de la omnipotencia simbitica es amenazada y ocurren reacciones de pnico (a los 3 o 4 aos). La ansiedad de separacin abruma al yo quebradizo del nio psictico simbitico. Clnicamente estos nios muestran todos los signos de un pnico afectivo abismal seguidos por producciones restitutivas que sirven para mantener o restaura la funcin narcisista, la ilusin de la unidad con la madre o el padre. En esta psicosis los lmites del ser y del no ser estn borrados; la representacin mental del ser corporal no est demarcada claramente (Bender: el cuerpo de un nio fundindose en nuestro propio cuerpo, a diferencia del autista que es singularmente inflexible y se siente como un objeto inanimado en los brazos de uno). En el sndrome psictico simbitico, la autodiferenciacin de la madre durante la fase de separacinindividuacin ha fracasado y la fusin omnipotente simbitica ilusoria con la madre aun se mantiene. El impulso de maduracin en el segundo ao de vida pone al nio normal en una posicin de autonoma fsica relativamente avanzada. El nio cuyo yo no se puede diferenciar del de la madre, no puede proceder ms all de la fase simbitica del desarrollo normal; tienen dificultad para funcionar como individuos separados cuando su crecimiento maduracional se lo permite, y experimentan la discrepancia creciente entre el crecimiento
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maduracional y el del desarrollo con reacciones de pnico. Sin embargo la distincin entre ambas psicosis debe ser modificada. Alrededor de los 3 a 4 aos, ambos patrones, autistas y simbiticos, parecen estar presentes en la mayora de los casos. La experiencia clnica ha demostrado que hay 2 grandes categoras descriptivas de los sndromes psicticos infantiles, pero las variaciones de estas son muy amplias: combinacin de rasgos autistas y simbiticos en sndrome psictico infantil. En un extremo los nios en los que prevalece el autismo: descriptos como buenos, imperturbables, interesados nicamente en los pequeos objetos de sus cunas y no responden al contacto humano. En otro extremo los nios en los que prevalece el sndrome simbitico: descritos como nios normales, con responsividad afectiva hacia la madre. Pero a partir de 3 aos: perdida de las funciones, deterioro del lenguaje: una reorganizacin con sntomas psicticos: perdida de los lmites del ser y de los intersistmicos, reacciones extremas ante fracasos, etc. La defensa autista es una respuesta al temor de contacto humano que se manifiesta en la conducta de exclusin del objeto humano real a fin de efectuar una negacin ilusoria de la existencia del mundo objetal humano y por tanto del peligro de aniquilacin: hay regresin del yo-ello, del ser y del objeto a la completa indiferenciacin de la fase autista.. La defensa simbitica es una respuesta al pnico de la separacin. Intrapsquicamente, son representaciones del ser y del objeto propiamente diferenciadas. Es el fracaso de la regresin defensiva simbitica el que fuerza al nio a la posicin autista. Por lo tanto la defensa autista es una defensa secundaria.

Conclusiones Los conceptos de las fases del desarrollo de la personalidad normal autista, normal simbitica y de la separacin individuacin son construcciones genticas, que se refieren primariamente al desarrollo de la relacin objetal. Son complementarias a los conceptos de las fases oral, anal y flica, construcciones referentes a la teora gentica del desarrollo de los impulsos, con su efecto modelante sobre el desarrollo del yo y la relacin de objeto.

MAHLER
FASE AUTSTICA (0-2 meses) SIMBITICA (2-5 meses) SITUACIN DE PELIGRO Prdida de fisiolgica: la homeostasis ANGUSTIA Desazn organsmica. Estado de tensin sin objeto. Ser engolfado por el objeto que todava no es reconocido como diferente. Amenaza de autoaniquilacin. Ansiedad de separacin y temor de ser abandonado. Temor a la prdida del amor del objeto. MECANISMO Mantenimiento de supervivencia del organismo. Bsqueda de fusin, escisin, no-diferenciacin, desvitalizacin. Intento de volver a la unidad dual y al control omnipotente de objeto. Establecimiento de constancia objetal. una

Prdida del objeto simbitico (parcial). Sentida como prdida de una parte integral del yo mismo.

Prdida del objeto (total). SEPARACININDIVIDUACIN Prdida del amor del objeto (6-30 meses) libidinal.

La situacin de peligro en la fase autista es la prdida de la homeostasis fisiolgica: slo hay mecanismos de mantenimiento fisiolgico disponibles para la supervivencia del organismo. Se trata en el autismo de un estado de tensin sin objeto. La situacin de peligro en la fase simbitica es la prdida del objeto simbitico, equiparable en esta etapa a la prdida de una parte integral del yo mismo (objeto parcial); por ello constituye una amenaza de autoaniquilacin.
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La situacin de peligro en la fase de la relacin objetal referida como la de separacin-individuacin es la prdida de objeto, que hacia el final de la etapa, es semejante a la prdida del amor del objeto libidinal (ms vinculado al complejo de Edipo y a la castracin). La culminacin de esta etapa es el establecimiento de la constancia objetal. Autismo hacia una explicacin del enigma UTA FRITH

(Uta, desde la teora cognitivista, prometedora de enlazar los niveles biolgicos y comportamentales, explica el
comportamiento autista con una teora de la mente basada en el procesamiento de la informacin: segn el modelo de la mente hay: * Procesos perifricos: dispositivos de entrada transforman sensaciones en percepciones, de salida usan informacin para actuar * Procesos centrales de pensamiento: interpreta, compara y almacena informacin, programa la accin. Cuando la mente normal procesa informacin con una propensin intrnseca a dar coherencia, dar sentido (fuerza de cohesin). Para ello tenemos un instrumento central: una teora de la mente: no es una teora cientfica, sino que tiene carcter prctico: es un sistema de inferencia que permite atribuirnos a nosotros y a los dems una teora de la mente * porque considera estados no observables directamente * porque sirve para predecir el comportamiento de otros seres. Posibilita nuestra capacidad de mentalizacin, relaciona: *estados externos, hechos y * estados mentales internos: integrndolos en un patrn coherente. Dotados desde el nacimiento, ya tras el primer ao los nios pueden elaborar representaciones acerca de las representaciones (metarepresentaciones) del mundo. Estas representaciones llevan en un largo proceso (lleva 3 aos) al mundo de la mente. El autismo presenta un dficit cognitivo: imposibilidad de atribuir estados mentales a otro y a s. (La carencia de capacidad de atribuir a otros estados mentales equivale a carencia de autoconciencia) Hiptesis: tienen problemas para reconocer que las personas tienen mentes independientes, no distinguen entre el contenido de su propia mente y el de la de los dems => carecen de una teora de la mente. No hay representacin de Yo como instancia que posee estados mentales. Tienen menor capacidad de dar coherencia (debilidad de procesamiento central: metarepresentacin) y esta dbil cohesin crea desconexin de pensamiento y desconexin social: est en un mundo incoherente de experiencia fragmentada. No integran la conducta con estados mentales, sino que la captan literalmente (no captan ironas, engaos). Se descarta el dficit sensorial perifrico: son las disfunciones a nivel central las que repercuten en el perifrico. Para comprobar la hiptesis, Uta, Cohen y Leslie hicieron un experimento: representaban una escena ante normales, Down y autistas: la mueca Sally tiene una bolita y la mete en su cesta, luego se va. La mueca Ana la saca de la cesta y la guarda en su caja. Se les pregunta a los nios dnde la buscar Sally cuando llegue: Tanto Down como normales contestaron que Sally la buscara en su cesta. Los autistas contestaron donde realmente estaba la bolita: en la caja de Ana: comprendieron bien dnde estaba, lo que no consideraron fue la creencia de Sally: no integraron la informacin de que Sally no vi que Ana movi la bolita: esta no integracin explica todos los fenmenos que estn en la superficie de los sntomas: * lenguaje: ecolalia (repeticin literal: correcta fonologa y sintaxis, pero no la integra en su significado), comentario idiosincrsico (se basan en experiencias nicas, fragmento clausurado no compartido) e inversin pronominal (no tienen coherencia global, porque no acomodan el pronombre).* deficiencia social: persiste. Hay incapacidad e compartir sus estados con otros porque no tienen teora de otras mentes. * contacto ocular: no es que no miren, sino que nos miran como a cosas, no usan la mirada para comunicarse. * acciones y pensamientos repetitivos: estereotipias y rituales: ante dao central experimentan sensaciones fragmentadas, entonces los perifricos no se adaptan a lo central y funcionan automticamente (en normal lo que se pierde de automtico se gana en flexibilidad superior). Su dotacin cognitiva es inherentemente inadecuada.) Captulo 6: la inteligencia de los nios autistas: UTA FIRTH. La evaluacin de la inteligencia suele dar bajo CI, pero incluso Kanner se sorprendi de los islotes de capacidad, por ej: memoria, superior a lo normal: (el idiot savant: personas retrasadas con nivel sobrealiente en un rea concreta: un 50% de ellos es autista) pero son de escasa utilidad. El WISC est construido sobre la hiptesis de que tenemos una capacidad general que afecta todos los aspectos de ejecucin, y que el nio normal tiene un rendimiento uniforme en los subtests: el autista tiene un perfil ms desigual que cualquier otro grupo con que se lo compare: su patrn tiene: * un polo de peor nivel: subtests que exigen competencia comunicativa * polo de mejor desempeo: cubos (subtest que presenta independencia de campo: capacidad de prescindir del contexto. Los tests intentan ser lo ms independiente posible del contexto, lo cual dificulta a nios que apelan a la inteligencia de la vida real (ej: vendedores callejeros: usan el contexto) pero no a autistas, que tienen capacidad de no tener en cuenta el contexto. Son los polos altos, islotes de capacidad ms que los bajos los que delatan el trastorno subyacente. Hermelin O`Connor: Experimento de memoria mecnica de palabras: memorizar una lista a normales pequeos, RM y Autistas (buscando encontraron dficits especficos cualitativos en Autistas): Los nios retrasados y normales recordaron mejor cuando las palabras formaban oraciones: el significado global mejoraban el recuerdo: autistas repetan siempre el final de
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la lista con independencia de qu lista fuese: recordaban con igual facilidad elementos desconectados de informacin. No prefieren lo coherente a lo incoherente. Experimento de ordenar fichas: autistas procesan informacin de forma anormal: desatienden la estructura global del patrn del estmulo, consideran el ltimo elemento tomado aisladamente y con perseveracin, imposicin de un patrn ms que deteccin Es memoria mecnica, no memoria significativa: esta proeza es signo de disfuncin ms que islotes de capacidad intacta. Detrs de la capacidad especial (ej: cubos) est la capacidad de prescindir del contexto (son socialmente independientes: aislados) Para explicarlo apela al modelo de la teora de la mente basado en la teora del procesamiento de la informacin: Procesos perifricos: dispositivos de entrada transforman sensaciones en percepciones, de salida usan informacin para actuar Procesos centrales de pensamiento: interpreta, compara y almacena informacin, programa la accin. Estos

seran los daados en el autista, ya que la fuerza de cohesin es central: integrar la informacin fragmentada perifrica = Autismo es la consecuencia de un mundo incoherente de experiencia fragmentada (lo que acarrea desconexin de pensamiento y desconexin social). En normales cubos se complica porque hay que vencer una gran fuerza de cohesin (intrnseca) a nivel central para descomponer el modelo en sus partes. Autistas (que logran coherencia local, pero no global) pueden desempearse sobresalientemente en subtest de cubos no por desconexin reflexiva, sino falta de fuerza de coherencia: dficit cognitivo.
Captulo 7: un mundo fragmentado: Repeticin es un desconcertante problema: la anormalidad perifrica (percepcin y accin) es consecuencia de la central. Presentan excelentes capacidades de discriminacin (no hay lesin perifrica), pero no generalizan ante situaciones anlogas: al no integrar la informacin, porque la falla es de coherencia (central), no captan las analogas de la situacin. Atencin: para atender, el sistema central debe integrar una gran masa de informacin fragmentada. Si la coherencia es dbil, la atencin ser totalmente azarosa. Ms que atencin deficitaria se trata de atencin cualitativamente diferente: pueden permanecer con su atencin fijada a determinados estmulos. Nosotros atendemos a estmulos que son relevantes (desde lo cultural). A nosotros sus intereses nos resultan extraos o nimios, son intereses idiosincrsicos. En armado de rompecabezas tienen buen desempeo, semejante a idiot savant, pero su patrn es cualitativamente particular: se guan por el contorno de las piezas, no por el dibujo, que es lo que se forma con la integracin: las piezas simbolizan la fragmentacin autista: en vez de integrarse, se juntan por contorno y vuelven a fragmentar repetitivamente. Estereotipias: movimientos y pensamientos: Kraepelin 1899 inclua la estereotipia entre los sntomas de la demencia precoz. En autistas las estereotipias (golpearse palmas, tirarse del pelo) se dan en tal exceso (el 50 % del tiempo) que son autolescivas, puede ser que las sigan generando por sentir algo intenso que no se experimenta como dolor. (puede que , por
alta endorfina, no sientan dolor)

Las estereotipias son socialmente indeseables, la presencia de otros no tiene efecto inhibidor sobre ellas: las hacen igualmente en pblico que en privado. Pero esto no las explica. Quiz sea un complejo dopaminrgico. Rutinas elaboradas de conducta: unidades mayores de accin, incluye secuencias largas y complejas y extremadamente rgida. Las acciones y pensamientos repetitivos simples o complejos se dan en todos los nios autistas. Tienden a ser considerados secundarios, dando prioridad a los trastornos del lenguaje, pero son tambin signos de una falla central del procesamiento por la cual tienen percepciones fragmentadas que no integran, planificando acciones fragmentadas: las unidades no son partes del todo. La repeticin es el estado natural de los sistemas perifricos de entrada y salida, que normalmente dejan de repetir cuando el sistema central reconoce e integra sus productos = la instancia central lo que hace es desconectar, no conectar la plasticidad de adecuar la respuesta al contexto requiere integracin, de no producirse esta cohesin hay rigidez y repeticin. La repeticin automtica perifrica se pierde al ganar flexibilidad central. La falta de coherencia central genera la desconexin y fragmentacin de la actividad en acciones sin sentido.

Captulo 8: dificultad para hablar con los dems: La comunicacin no es imposible, pero, a pesar de su gramtica brillante, falta expresin, inters por el efecto que sus palabras puedan producir en nosotros, sus respuestas son pequeas unidades que no hacen grupo con otras. Difiere de charlas normales en que un tema remite a otro: en el autista no hay fluir. El lenguaje requiere capacidades: fonolgica (articular sonidos), semntica (entender y crear significados), sintctica (uso de reglas gramaticales) y pragmtica (adecuacin a la comunicacin = la dificultad en pragmtica es el rasgo universal de autismo).
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Sus peculiaridades de lenguaje son: (ya identificadas por Kanner) (Uta dice que son la punta del iceberg: no incluye intenciones) Ecolalia: repeticin literal. Este fenmeno se presenta en dao cerebral y normales pequeos (pero solo repiten lo que se les dijo a ellos). Requiere correcta fonologa y sintaxis, pero no la integra en su significado: Hermelin y OConnor refieren que es una manifestacin de desunin entre el sistema perifrico y el central que se ocupa del significado, demuestra que no ha interpretado la emisin. El problema al conjugar verbos no es gramatical: es su incapacidad de usar el contexto a nivel central. Lenguaje metafrico: (este nombre que us Kanner no es apropiado, no es metfora: sera ms adecuado llamarlo comentario idiosincrsico) Ej: asoci una cancin con un objeto: cada vez que ve el objeto canta la cancin, pero ese canto no es relevante para ningn intercambio. Se basan en experiencias nicas clausuradas y no remiten a experiencias compartidas con el oyente: esta peculiaridad indica falta de inters o necesidad de compartir con el oyente un contexto ms amplio de interaccin. Inversin pronominal: no tienen coherencia global, porque no acomodan el pronombre al cambio de persona de hablante a oyente: dicen yo por vos y vos por yo: es error delctico, normal hasta los 5 aos. Autistas no confunden su identidad fsica, sino que es manifestacin de que solo pudieron integrar poca informacin (local). Las competencias fonolgica y sintctica en autistas que desarrollaron el lenguaje son igual a nios normales. En semntica, el significado literal no les permite captar ironas, por ser necesario integrar ms informacin relativa al contexto para ello. Las marcas de cambio de tema no se presentan ante un tema nuevo, sino que parecen ubicarse arbitrariamente. Prosodia: fundamental en conversacin: entonacin, ritmo, fluidez y acentuacin se ponen al servicio de la comunicacin. Pero en autistas el habla es cantarina o montona o el tono es repetido: no es que les falte control: no saben cundo y dnde ejercer ese control. La deficiencia es en el uso de la prosodia con fines comunicativos. Teora de la Relevancia de Sperber y Wilson: En nuestra comunicacin cotidiana nos interesa ms que el contenido lo que el otro intenta decir y nuestra intencin en nuestro contenido: estos dos aspectos de comunicacin intencional muestran que lo que prima es la intencin supuesta o manifiesta. En autismo la comunicacin intencional est daada, a diferencia de transmisin de mensajes: consecuentemente no llegan a dominar numerosas herramientas que permitan desarrollar la comunicacin hasta niveles muy complejos, pero no es por las herramientas. Captulo 9: la soledad del nio autista: Ineptitud social: se manifiesta en las interacciones recprocas (4 aos por debajo de su edad mental depende del RM asociado al autismo-), y persiste aunque cambien las conductas. 3-5 aos: En RM disminuyen las respuestas sociales en el beb, pero en igual medida que todas sus respuestas, y en autistas el retraso es ms marcado en lo social: hay aislamiento autista, falta de respuesta emocional: No es que no demuestren afectos (muestran miedo, enfado, alegra) sino que no se presentan en sintona con relacin a expectativas sociales. 5-> aos: la socializacin mejora, pero sus pares suelen marginarlos. Otros aprenden bien la conducta social (perduran sutilezas) No presentan modestia, vergenza o culpa: los tabes sociales les son difciles de comprender, se comportan en pblico exactamente igual que en privado. Presentan egocentrismo, no egosmo: es inocente como el del nio normal. La anomala de las relaciones didicas: es el rasgo central y sine cua non para el diagnstico de autismo. Suelen describir que hay evitacin del contacto social. Hermelin y OConnor tras experimentar, obtuvieron que solo se muestran distantes cuando el contacto con el adulto es verbal, no as en juego, y que eligen un humano antes que objetos para acercarse. Mito de la evitacin de la mirada: no la evitan: no la usan para comunicarse cuando es el otro el que espera ser mirado para adivinar intenciones, suponer estados mentales compartidos, o indicar cambios de turnos en las conversaciones. Es un complejo lenguaje de comunicacin intencional: no es evitacin, es la falta de conciencia de otras mentes. Apego: En nios normales a las 6 semanas ya hay sonrisa social ante cara humana., distingue extraos a los 8 meses, lo cual tambin evidencia apego a personas familiares. Pero muchos nios no muestran apego, no todos y no solo autistas. Algunos autistas dan seales sociales al regresar con la madre: no carecen de respuestas sociales, solo que nos son extraas. A 10 meses los nios normales suelen sealar cosas: el objetivo parece ser compartir la atencin. Es una primitiva seal social: comparte que a un objeto se le une un afecto. Ej: seala el chiche para comunicar quiero! Los nios autistas jams hacen el gesto protodeclarativo de sealar: que es gesto de interaccin social, para atencin compartida: esta es prueba principal de su incapacidad para reconocer otras mentes. No comparte el contenido de su mente porque no lo distingue del de la mente de los dems. La hiptesis es que los autistas que muestran apego pueden reconocer personas: reconocen a familiares de no familiares, lo que no pueden es reconocer que las personas tienen
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mentes independientes. Otras explicaciones versan sobre la capacidad de comprender las emociones. La versin original de Kanner dice que el mecanismo de reconocimiento de emociones es defectuoso, pero Uta cree que este dficit cognitivo no atae a las emociones solamente, sino a todo estado mental (es un dficit cognitivo ms general que lo abarca). Expresin de emociones: expresan sentimientos. Suelen parecer felices jugando solos, no parecen interesarle las interacciones recprocas. El aprendizaje de pautas sociales (que codifican las emociones) es extremadamente lento, pero posible: quiz no existe el impulso principal: la necesidad de comunicarse y compartir estados mentales. Gestos: pueden manejar adecuadamente, con fin de interaccin social, solo los gestos instrumentales: se transmite un pensamiento-deseo (ej: vete) con un movimiento simple y bien aprendido (ej: de la mano) para que alguien haga algo inmediatamente. Es transmisin de informacin pura y simple. Difieren de gestos expresivos, que transmiten estados mentales. Empata: capacidad de captar y compartir emociones, estados de nimo ajenos a travs de sus expresiones, que difieren de los propios. (si no difieren es simpata). La deficiencia social autista se describe como falta de empata: indiferencia al malestar ajeno, aunque puedan sentir simpata (porque no implica diferenciar el estado mental propio del ajeno). La teora de la incapacidad de reconocer mente diferente en otros explica una paradoja resultante de la perturbacin del contacto afectivo de Kanner: cmo son capaces de dar respuestas emocionales si carecen de comunicacin emocional? Nosotros atribuimos estados mentales e intenciones a objetos, ni hablar de a animales o bebs. Captulo 10: pensar sobre la mente: Contamos con un instrumento: la teora de la mente: no es cientfica, es prctica: nos permite establecer relaciones entre hechos externos y estados mentales internos: permite interpretar y predecir acciones ajenas. La capacidad de mentalizacin es inevitable, casi compulsiva debido a la necesidad de integrar informacin dispar en un patrn coherente. La hiptesis para el autismo es que no tienen esta tendencia central a dar coherencia, no sienten nuestra compulsin normal a atribuir (integrar) intenciones y estados mentales a la conducta. Se basa en datos de incapacidad de relacin normal: *experimento de Sally y Anna: Wimmer y Perner revelaron que la teora de la mente se construye tras largo periodo (3-4 aos): antes de esa edad a los nios normales les cuesta diferenciar las propias creencias de las ajenas, o concebir existencia de ajenas para un mismo suceso. Para comprobar la deficiencia de la teora de la mente en autistas: Uta, Cohen y Leslie hicieron un experimento: representaban una escena: la mueca Sally tiene una bolita y la mete en su cesta, luego se va. La mueca Ana la saca de la cesta y la guarda en su caja. Se les pregunta a los nios dnde la buscar Sally cuando llegue: Down y normales Sally la buscar en su cesta. Autistas en la caja de Ana (donde realmente estaba la bolita): comprendieron bien dnde estaba, lo que no consideraron fue la creencia de Sally: no integraron la informacin de que Sally no vi que Ana movi la bolita. *experimento de la moneda escondida y el lapicero en la caja: como poda ser que no atribuyesen estados mentales a muecas, pero si a personas, representaron una escena: (ver Riviere y Muoz) pero los datos fueron iguales: no comprendieron que no ver equivale a no saber: la mentalizacin normal a partir de 5 aos, no podemos suponerla en autistas. En el proceso central de atribucin mental se integra informacin de fuentes perifricas diversas (vista, odo..) para producir una interpretacin coherente. Si, por ej, el impulso a la coherencia es dbil, no se elabora una totalidad coherente, manteniendo fragmentada la informacin. *experimento de historietas: tras la tarea de ordenar secuencialmente vietas de historietas y relatarlo, los autistas solo mostraron dificultades en historietas mentalistas, no as en mecnicas ni conductuales: armaron historieta e historia sin atribuir estados mentales: el pensamiento mentalista requiere una capacidad distinta a la causal (fsica) y conductual. Los logros de secuencias fsicas y conductistas se deben a que no carecen de coherencia local (riachuelos de informacin =conexiones causales locales), sino que carecen de coherencia central (grandes ros donde los riachuelos desembocan = integracin de inmensa cantidad de inf) Contacto afectivo y teora de la mente : autistas solo pueden integrar poco: pueden hacer pequeas teoras mentales, interpretan conductas de forma literal: no comprenden engao, irona comprenden que hay otras personas como agentes de procesos fsicos: discriminan entre personas, no entre estados mentales. Consecuencias de tener una teora de la mente: (normales desde 5 aos) * mostrar lo que Kanner llam contacto afectivo: atribuimos pensamientos a otros tras integrar informacin dispar. * tener autoconciencia de un yo con estados mentales. * dar sentido a los dems equivale a dar sentido a s. Explicamos con nuestros estados mentales los ajenos. Atribuimos intencin. Carecer de teora de la mente se manifiesta en *falta de contacto afectivo, *falta de autoconciencia (no de tener un cuerpo propio, sino de un yo con estados mentales propios), la compaa de otros no es compaa entre mentes, por ello, no es preferible a objetos, *falta de sentido a s.
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Origen de la teora de la mente: Leslie dijo que la capacidad de crear ficcin es precursora de la teora de la mente. Desde el nacimiento formamos representaciones de acontecimientos, objetos y personas: las representaciones llevan el mundo a la mente. Pero tras el primer ao hay un paso gigantesco del desarrollo: hacemos representaciones acerca de nuestras representaciones: metarrepresentaciones de aconteceres. El componente esencial de las metarrepresentaciones es el desacoplamiento, semejante a entrecomillar: dejar en suspenso criterios referenciales de verdad y existencia. Muchas veces las creencias sobre nuestras creencias son ms importantes que las representaciones mismas, stas a su vez, ms importantes que los hechos: nos ayudan a leer entrew lneas. Tanto la capacidad de ficcin como la mentalista encuentran dificultades en autistas. No hay ficcin ldica. Falla el desacoplamiento de los criterios referenciales de verdad y existencia, las consecuencias son no poder leer entre lneas, solo interpretar literalmente, no atribuir creencia a otros. Explicacin de la trada de deficiencias de LORNA WING: el mecanismo defectuoso de desacoplamiento explica 3 deficiencias del autismo: * Deficiencia en relaciones sociales * Deficiencia en comunicacin * Deficiencia en juego de ficcin. La trada de Wing explica integralmente un conjunto de sntomas inconexos (pero no todo sntoma: no explica si perfil peculiar de capacidades ni fenmenos repetitivos como estereotipias-): * lo que se presenta como problema de lenguaje es de semntica de los estados mentales. * lo que se presenta como problema de relacin afectiva es incapacidad de percatar una mente (pensamiento y sentir) diferente. * lo que se presenta como problema de aprendizaje de competencias sociales (no sealan-signo precoz-, particular contacto ocular, evitacin del contacto) es la incapacidad de leer entre lneas los pensamientos ajenos.

Podemos explicar la trada de Wing como consecuencia de un solo fallo evolutivo (+ ventajoso): falta central de impulso hacia la coherencia, nivel de la metarrepresentacin. La capacidad de mentalizar es el dispositivo por excelencia de la interpretacin cohesiva: integra informacin inconexa de diferentes fuentes totalmente dispares y configura as un patrn de significado: da sentido.
Captulo 11: Una mente literal:

El saber cmo se sabe: nosotros creemos que quien no ve algo no lo sabe, para el autista por qu alguien no na de saber lo que ellos saben? La consecuencia de esta indistincin es no diferenciar entre conocimiento justificado y meras suposiciones. No pueden predecir lo que otros harn cuando es en funcin de sus estados mentales. Pueden predecir lo que harn a consecuencia de sucesos fsicos. A falta de la fuerza de cohesin, impulso hacia la coherencia no consideran relevante la informacin que nosotros consideramos culturalmente relevante para integrarla y formar sentido centralmente: no interpretan psicolgicamente las conductas, no tienen teora (sistema coherente de pensamiento) de la mente que suponga intenciones, no creen relevante esa informacin. Hay comunicacin de mensajes en bruto y comunicacin intencional, que se distingue porque la significacin refiere al contexto que se debe integrar = con ellos hay que ser literales como oyentes y hablantes. Reducir los contenidos de estados mentales. La alteracin subyacente es intratable. Requieren amor, porque son as, no a pesar de serlo. Es mejor un ambiente estructurado. Una buena teora del autismo debe no contradecirse con la explicacin del normal y del RM. La teora de deficiencia del cuidado materno no es el caso, pero la escasa vinculacin madre-hijo es consecuencia, no causa del autismo. La teora de Rutter, 1983, de un inadecuacin en la dotacin cognitiva inherente, no mal ejecucin, que est intacta. Una buena teora debe explicar el enigma del autismo: explicar por qu son la capacidad de formar conceptos abstractos, categorizar sucesos, comprender relaciones espaciales y causales y realizar inferencias lgicas las diferentes. Para identificar los rasgos nucleares hay que buscarlos debajo de la superficie de los sntomas: incapacidad de integrar informacin para crear significado: este es el hilo del patrn en su conjunto.
- FINAL DE UTA FRITH-

La mirada mental. Teora de la mente y autismo

RIVIRE Y NUEZ 1996

Cmo sera el mundo sin una teora de la mente (como una persona sin mecanismos mentalistas)
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los dems no seran seres dotados de mente: carecera de sentido intentar transmitir creencias el comportamiento de la gente resultara en gran medida imprevisible sera muy difcil-si no imposible- el desarrollo de sistemas simblicos complejos falta de sentido de la mayor parte de las acciones humanas y objetos culturales : el sentido se deriva del propio funcionamiento del sistema mentalista, que atribuye intenciones. Pareceran ingenuas, carentes de malicia, y al mismo tiempo, egostas involuntarios (incapaces de altruismo y de engao), como Robinson mal dotado para las exigencias complejas y dinmicamente variables de las interacciones sociales. La teora de la mente funciona por debajo del umbral de la conciencia, quienes carecen de destrezas mentalistas presentan el trastorno generalizado (afecta toda la personalidad) que se denomin autismo. 1985: Baron Cohen-Uta y Leslie: experimentacin con muecas para contrastar la hiptesis de una deficiente teora de la mente: descubrieron la especificidad del dficit autista aunque su edad mental era mayor a Down y RM. 1986: Baron Cohen-Uta y Leslie: experimentacin con historietas: de tres tipos: * mecnicas: exigan establecer un nexo puramente fsico entre sucesos: un H golpea una piedra y cae por un precipicio. * comportamentales: rutinas: un panadero prepara masa, la lleva al horno y saca pastel. * intencionales: exigen establecer nexos intencionales, entender la conducta en funcin de estados mentales: H deja un osito para cortar una flor, otro lleva el osito y el H se sorprende por no encontrar el osito que crea que estaba a su lado. Los autistas resolvieron mejor las mecnicas, debido a su mayor Edad mental, resolvieron igual que normales las comportamentales, pero el rendiemiento en intencionales era francamente inferior a normales y Down. = especial incapacidad para inferir estados mentales. Posteriores experimentaciones en que los personajes eran H reales o con un recipiente engaoso dan el mismo resultado : la hiptesis de la dificultad para comprender que los dems pueden tener representaciones diferentes de las propias se ha confirmado una y otra vez, especialmente en tareas defalca creencia de 2 orden: representar representaciones. Rivire y Castellanos intentaron establecer diferencias entre autistas y normales y autistas que resolvan la tarea de la muecas y los que no. Tambin daban tareas de perspectiva visoespacial, conservacin y reversibilidad y otras para determinar la competencia preoperatorio. Un grupo de autistas resolvi las tareas de falsa creencia de 1 orden: aquellos que resolvan bien las tareas operatorias. En cambio, normales de 5 aos resolvan bien las tareas de falsa creencia pero no las operatorias = en autistas hay contingencia entre el nivel operatorio y la actividad mentalista. Actan de forma ms lgica en la falsa creencia. Como pareciera que resolver la falsa creencia requiere cierta conservacin, podemos entender que solo los autistas que conserven las resuelvan, lo raro es lo que sucede con normales: a los 5 aos no conservan y resuelven falsas creencias.- actan como si tuviesen un subsistema mental especialmente eficiente para pensar la mente con mayor capacidad de lo que pueden pensar el mundo fsico. Normales parecen tener mecanismos distintos para dominios fsico / mental, autistas pardecen tener enfermedad de indiferenciacin. No intentan modificar mundos mentales cuando se comunican, sino que tienen un tono imperativo: tratan de cambiar el mundo fsico (como el nio que dice agua cuando tiene sed): tienen ausencia de pautas declarativas y protodeclarativas (conductas de sealar o decir para compartir experiencias) que son normales entre los 18 meses y los 4 aos: lo cual se ha transformado en indicador decisivo para el diagnstico diferencial de autismo.
Aunque autistas inteligentes hagan protodeclaraciones, no suelen ser adecuadas, y tienen gran alteracin pragmticoprosdicas: * no adaptan el volumen en funcin de la distancia * no emplean el acento de contraste en palabras con informacin nueva * violan las mximas conversacionales de aceptabilidad con frecuentes comentarios irrelevantes * tienen actos de habla ms limitados que los nios disfsicos igualados con ellos en otros aspectos: raramente narran experiencias pasadas, creencias o pensamientos. Los autistas promedio:

Tienden a emplear secuencias simples de pregunta-respuesta como nico recurso para iniciar o mantener conversaciones.
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Con la peculiaridad de que conocen la respuesta de antemano, o dan respuestas irrelevantes a las preguntas No emplean la mirada como recurso para demarcar turnos conversacionales Son peculiarmente incapaces de reconocer la funcin informativa del lenguaje.

Todos los autistas, independientemente de su nivel de inteligencia, tienen dificultades en la comprensin de enunciados de doble sentido (ironas, metforas), no literal. Esta incapacidad de engao semejante a la ingenuidad es por literalidad (Uta titula su libro Una mente literal). La incapacidad de descifrar enunciados entre comillas se explica con el dficit cognitivo especfico de teora de la mente. Las alteraciones del lenguaje desde la perspectiva psicolingstica BELINCHON-RIVIRE-IGOA 1992

Alteraciones del lenguaje y la comunicacin en autismo Como sucede con las alteraciones especficas de la adquisicin del lenguaje ( disfasias de evolucin) y, a diferencia de los trastornos selectivos del lenguaje que se observan en las clsicas afasias adultas, el autismo es una perturbacin del desarrollo del lenguaje. Ahora bien, las alteraciones del lenguaje en autismo no provienen de un trastorno especfico del lenguaje, sino que se enmarcan en un trastorno severo y generalizado del desarrollo, que abarca a diversos aspectos de la personalidad, el mundo cognitivo y simblico y las relaciones comunicativas de los autistas. Los autistas muestran, en su desarrollo: (rasgos de su definicin; aparecen antes de los 3 aos) 1- Incapacidades y anomalas importantes en sus pautas de relacin con las personas y en las competencias que permiten comprenderlas o establecer conexiones intersubjetivas con ellas. (Deficiencias simblicas). 2- Deficiencias en las destrezas simblicas (ej. juego) y en la imitacin. (Anomalas del lenguaje y deficiencias simblicas). 3- Patrones de accin y cognicin extremadamente restrictivos, ritualizados, invariantes e inflexibles. (Conductas ritualizadas). Las funciones de comunicacin y representacin que cumple normalmente el lenguaje estn muy distorsionadas en el autismo. Incluye al autismo en las deficiencias del desarrollo que se caracterizan por limitaciones importantes en las capacidades sociales y comunicativas. Lo incluye en la Trada de Wing: deficiencias de: a) desarrollo social; b) imaginacin y juego simblico; c) lenguaje y comunicacin. Trada que tambin se asocia a deficiencia social severa (DSS). Lo ms sorprendente de los que presentan la trada son las anomalas del lenguaje (lenguaje extrao). Esta es una caracterstica muy remarcada por los clnicos y puede ser una de las primeras quejas de los familiares. Sordera aparente y mutismo (sntomas obvios) indicadores pronsticos negativos con relacin al desarrollo a medio plazo. Se produce sobre todo en los casos de autismo asociado a deficiencia mental (75% de los casos de autismo). Tanto los autistas que desarrollan algn lenguaje como los autistas sin lenguaje funcional pueden presentar patrones muy diversos en sus capacidades de comprensin lingstica y gestual y en sus competencias comunicativas (literalidad, dificultad para comprender las emisiones y las intenciones, etc.). Aunque todos los autistas sin lenguaje funcional presentan serias deficiencias de comprensin no slo del lenguaje sino de las formas simblicas en general y de las situaciones sociales. De los que tienen algo de lenguaje (se correlaciona el nivel intelectual y el grado de desarrollo del lenguaje): En el nivel superior (sujetos con capacidades intelectuales normales), se observa: un lenguaje morfosintcticamente bien estructurado, aunque lacnico, muy escasamente fluido y con sutiles anomalas y peculiaridades pragmticas. En el nivel intermedio, slo producen emisiones breves, restringidas a fines imperativos, ecolalia. En el polo inferior, lenguaje reducido a palabras sueltas o emisiones ecollicas, mero ejercicio articulatorio y no acto lingstico). Tambin todos los autistas con lenguaje presentan dificultad de comprensin especialmente en lo intencional de las emisiones; pautas de conversacin y funcional del lenguaje limitadas (falta de narraciones espontneas, limitaciones en el dialogo, inversin de pronombres personales, sin entonacin, perturbaciones del volumen y ritmo, etc.). No existe ningn sntoma lingstico especfico que sea patognomnico y exclusivo del autismo!! Rasgos como: ecolalia, emisiones estereotipadas, inversin de formas decticas, deficiencias de comprensin y anomalas prosdicas son muy comunes en este sndrome, pero tambin se observan en deficientes mentales y en nios con trastornos especficos del lenguaje.
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A partir de esta ausencia, algunas investigaciones psicolingsticas de los ltimos tiempos han permitido una circunscripcin (debe tomarse con cuidado!): los componentes relacionados con la fonologa segmental, la morfologa y la sintaxis del lenguaje demuestran un grado menor de alteracin que los componentes de la pragmtica, la semntica y la fonologa suprasegmental (prosodia [acentuacin?] [Las alteraciones prosdicas se cuentan entre las ms universales en los casos de autismo.]); es decir que estn ms afectados los aspectos del lenguaje funcional (representacin, expresin y comunicacin del lenguaje) que los de su organizacin formal. Alteraciones y retrasos de los componentes del lenguaje en el autismo Frith (1989): la sintaxis y la fonologa pueden estar intactas en loa nios autistas y pueden representar islotes de capacidad. Lenguaje limitado y bizarro desde el punto de vista funcional, pero correcto en su forma gramatical y en su expresin fonolgica segmental: importante prueba a favor de la hiptesis del carcter modular de algunos aspectos de los componentes morfosintctico y fonolgico segmental del lenguaje. Las alteraciones prosdicas se cuentan entre las ms universales en los casos de autismo. La ecolalia es uno de los fenmenos ms caractersticos y frecuentes del lenguaje autista. Las dificultades semnticas de los autistas, unidas a la ecolalia, dan lugar a un lenguaje que tiende a percibirse frecuentemente como desarraigado, poco conectado con los contextos funcionales, y de escasa densidad semntica y significativa. Sin embargo esa impresin que produce el lenguaje autista, tambin se refiere a la produccin espontnea y se comprende mejor cuando se analiza en sus contextos de produccin y comprensin, y de su componente ms alterado, el pragmtico.

El autismo como alteracin pragmtica Las anomalas del lenguaje autista derivan de un dficit comunicativo ms profundo. Esta es una carencia prcticamente universal de los autistas sin lenguaje. Se tratara de una alteracin global de la comunicacin que subyace a las anomalas lingsticas de los autistas. Los autistas tienen serias dificultades para codificar las expresiones emocionales de las personas. Esto podra dar cuenta de un dficit especfico de la teora de la mente (El desarrollo, en el nio, de una teora de la mente, implica la capacidad de atribuir explcitamente a otros estados mentales y diferenciar entre los estados mentales propios y los ajenos.) Para explicar el dficit central del autismo, que podra dar razn a las anomalas principales del lenguaje, se han propuesto dos teoras alteranativas: Teora Afectiva (Hobson y Weeks): propone que los autistas sufren de un trastorno muy precoz de las reacciones y propensiones emocionales y afectivas, que permiten la constitucin de una intersubjetividad primaria (Intersubjetividad primaria: capacidad de los bebs de pocos meses de compartir estados emocionales). Teora Metarrepresentacional (Leslie, Frith, Baron-Cohen): proponen que: a) El autismo depende de un dficit cognitivo central, Que consiste en la ausencia del proceso de desacoplamiento (Entre los primeros 5 aos de vida se produce en los nios un proceso por el cual se definen formas de representacin en que se suspenden las relaciones de referencia y de verdad literales, y que se denominan metarrepresentaciones) que permite constituir metarrepresentaciones ( Metarrepresentaciones: formas de representacin subyacentes a las actividades de juego simblico y a las formas relativamente avanzadas de intersubjetividad y estrategia intencional, que implican el desarrollo de una teora de la mente. Intersubjetividad secundaria: motivacin deliberada a compartir experiencias.]) b) stas son necesarias para desarrollar el juego simblico, la teora de la mente y gran parte de las competencias pragmticas del lenguaje, por lo que estas funciones estn esencialmente alteradas en los autistas. 3 puntos comunes en ambas teoras:
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 El mundo interno de las personas es impenetrable para los autistas. Por ello: Los autistas presentan alteraciones especialmente graves y profundas en funciones comunicativas y lingsticas que dependen altamente de la posibilidad de acceso al mundo interno de otros (ej. funciones de carcter declarativo). Pueden sufrir limitaciones y anomalas que afectan esencialmente al componente pragmtico del lenguaje, en tanto que este depende decisivamente de contextos mentales, de inferencias mentalistas. Las peculiaridades funcionales del lenguaje autista se manifiestan tambin en otros aspectos: Los autistas suelen emplear secuencias simples pregunta-respuesta como nico recurso para iniciar o mantener una conversacin; no respetan las secuencias de turnos de conversaciones; no emplean la mirada como recurso para la demarcacin de turnos; no reconocen la funcin informativa del lenguaje. La insensibilidad o incomprensin de loa autistas de las necesidades de los interlocutores se muestra tambin en un conjunto de alteraciones que podran calificarse como pragmtico-prosdicas: no adaptar el volumen de la voz a la distancia del interlocutor. Los autistas muestran una clara carencia de gestos que implican atencin conjunta, y aunque comprenden los gestos instrumentales, no comprenden los gestos expresivos. Propuesta de Frith, 1989, en cuanto a las anomalas pragmticas del lenguaje autista: los autistas, debido a un fallo especfico de los mecanismos de metarrepresentacin y teora de la mente, fallan tambin en los procesos de inferencia mentalista que permiten producir un lenguaje relevante, que tienen una especial significacin en aquellas situaciones comunicativas cuyo fin ltimo es modificar mundos mentales y no producir cambio en el mundo fsico. Ello explicara el dficit generalizado de los autistas en aquellos procesos comunicativos y lingsticos que implican compartir ideas, experiencias, deseos o intereses, y no en los actos instrumentales que tratan de lograr algo a travs de la comunicacin. Este fallo generalizado, de profundas implicancias para la comunicacin de las personas con autismo, tendra su origen en un dficit especfico de un componente metal relativamente modularizado y autnomo: el que permite formar metarrepresentaciones, poner el mundo entre parntesis y entender el mundo interno de los otros. As este slo dficit sera capaz de explicar la trada de Wing y el conjunto de las alteraciones del lenguaje que presentan las personas autistas: las carencias de juego simblico, incompetencias sociales, y problemas del lenguaje y la comunicacin.Trastornos generalizados del desarrollo DSM IV 1995

(Criterios y diagnstico diferencial de los 4 trastornos que incluye + una categora residual, no especificada)

Trastorno autista

T. de Rett

T. desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

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A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y Todas: A. A. Desarrollo aparente. A. Alteracin de la interaccin social, (3), con por lo menos dos de (1), y uno de desarrollo prenatal normal durante por lo (1) manifestada por dos de : (2) y de (3): y perinatal menos los primeros 2 (1) alteracin de comportamientos no (1) alteracin de la interaccin social, aparentemente aos, manifestado por verbales como contacto ocular, manifestada al menos por dos : normal solo en comunicacin verbal y expresin facial, posturas corporales (a) importante alteracin del uso de mujeresno verbal, relaciones y gestos de la interaccin social mltiples comportamientos no (2) desarrollo sociales, juego y (2) incapacidad para desarrollar verbales(contacto ocular, expresin psicomotor comportamiento relaciones con compaeros facial, posturas corporales) aparentemente adaptativo apropiados a apropiadas al nivel de desarrollo (b) incapacidad para desarrollar relaciones normal durante los la edad del sujeto. (3) ausencia de la tendencia adecuadas al nivel de desarrollo primeros 5 meses. espontnea a compartir disfrutes, (c) ausencia de la tendencia espontnea (3) circunferencia B. Prdida clnicamente intereses y objetivos con otros para compartir craneal normal en el significativa de (4) ausencia de reciprocidad social o (d) falta de reciprocidad social o nacimiento habilidades previamente emocional emocional adquiridas (antes de los B. posterior aparicin 10 aos de edad)en dos: B. Patrones de comportamiento, (2) alteracin de la comunicacin de todas: (1) lenguaje expresivo o intereses y actividades restrictivos, manifestada al menos por dos : (1) desaceleracin del receptivo repetitivos y estereotipados, (a) retraso o ausencia total del lenguaje crecimiento craneal (2) habilidades sociales o manifestados por una de : oral entre los 5 meses y comportamiento (1) preocupacin absorbente por uno o (b) en sujetos con un habla adecuada, 2 aos adaptativo ms patrones de inters alteracin importante de la capacidad (2) prdida de (3) control intestinal o estereotipados y restrictivos que son para iniciar o mantener una habilidades vesical anormales, sea por su intensidad, sea conversacin con otros manuales (4) juego por su objetivo (c) utilizacin estereotipada y repetitiva intencionales (5) habilidades motoras (2) adhesin inflexible a rutinas o del lenguaje o lenguaje idiosincrsico previamente rituales especficos, no funcionales (d) ausencia de juego espontneo adquiridas entre los C. Anormalidad en dos: (3) manierismos motores 5 y 30 meses de (1) interaccin social (p. estereotipados y repetitivos (p. ej., (3) intereses y actividades restringidos, edad, con el ej., comportamientos no sacudir o girar manos o dedos, o repetitivos y estereotipados, uno de: subsiguiente verbales, ausencia de movimientos complejos de todo el ((a)preocupacin absorbente por uno o desarrollo de reciprocidad social o cuerpo) ms patrones estereotipados y restrictivos movimientos emocional) (4) preocupacin persistente por partes de inters que resulta anormal, sea en su manuales (2) comunicacin (p. ej., de objetos intensidad, sea en su objetivo / (b) estereotipados (p. retraso o ausencia de adhesin aparentemente inflexible a ej., escribir o lavarse lenguaje, incapacidad C. El trastorno causa un deterioro de la rutinas o rituales especficos, no las manos) para iniciar o sostener actividad social, laboral y otras reas funcionales / (c) manierismos motores (3) prdida de una conversacin, importantes. estereotipados y repetitivos (p. ej., implicacin social utilizacin estereotipada D. No hay retraso general del lenguaje sacudir o girar las manos o dedos, o en el inicio del y repetitiva del lenguaje, clnicamente significativo (p. ej., a movimientos complejos de todo el trastorno (puede ausencia de juego) los 2 aos de edad utiliza palabras cuerpo) /(d) preocupacin persistente por desarrollarla (3) patrones de sencillas, a los 3 aos de edad utiliza partes de objetos). posteriormente) comportamiento, frases comunicativas). (4) mala coordinacin intereses y actividades B. Retraso o funcionamiento anormal en de marcha, restrictivos, repetitivos y E. No hay retraso clnicamente por lo menos una de las siguientes reas, movimiento del estereotipados, en los que significativo del desarrollo que aparece antes de los 3 aos de edad: tronco. se incluyen estereotipias cognoscitivo ni del desarrollo de (1) interaccin social, (2) lenguaje (5) desarrollo del motoras y manierismos habilidades de autoayuda propias de utilizado en la comunicacin social o (3) lenguaje expresivo la edad, comportamiento adaptativo juego simblico o imaginativo. y receptivo D no se explica mejor (distinto de la interaccin social) y gravemente por otro t. generalizado curiosidad acerca del ambiente C. El trastorno no se explica mejor por afectado, con del desarrollo o durante la infancia. Rett o desintegrativo infantil. retraso psicomotor esquizofrenia. grave. Etio: no orgnica F. No cumple los criterios de otro Etio: orgnica. trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia. Diagnstico diferencial: (atender al lenguaje) Trastorno autista T. de Rett T. desintegrativo Trastorno de
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infantil * Desarrollo normal: perodos de regresin evolutiva, pero difiere en gravedad y duracin: no son tan graves ni tan prolongados como en el trastorno autista.

Asperger

*desarrollo normal cabe *desarrollo normal El trastorno de observar perodos de pueden observarse Asperger no se regresin evolutiva, ciertos perodos de diagnostica si se pero no son tan graves regresin, pero en tal cumplen El trastorno autista debe ser diferenciado de otros trastornos ni tan prolongados caso no son tan criterios de otro generalizados del desarrollo: * El trastorno de Rett :difiere del como en el trastorno de graves ni tan trastorno trastorno autista en su proporcin sexual caracterstica (Rett slo Rett. prolongados como en generalizado del ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el trastorno *t. desintegrativo el t.desintegrativo desarrollo o de autista se observa mucho ms frecuentemente en varones) y en infantil y del trastorno infantil. esquizofrenia. el perfil de sus dficit (Rett se produce un patrn caracterstico de Asperger en su El trastorno * trastorno de desaceleracin del crecimiento craneal, prdida de proporcin sexual desintegrativo infantil obsesivohabilidades manuales intencionales previamente adquiridas y caracterstica ( Rett ha debe ser diferenciado compulsivo: El aparicin de una marcha y unos movimientos del tronco sido diagnosticado slo de otros t. trastorno de pobremente coordinados. Los sujetos con trastorno de Rett en mujeres, mientras generalizados del Asperger y el pueden manifestar, especialmente durante los aos preescolares, que el trastorno desarrollo: trastorno dificultades en la interaccin social parecidas a las observadas desintegrativo infantil y *En oposicin al obsesivoen el trastorno autista, pero tienden a ser transitorias). el trastorno de Asperger trastorno de compulsivo * Trastorno desintegrativo infantil: inicio del trastorno: el parecen ser ms Asperger, el trastorno comparten unos desintegrativo que cuenta con un patrn distintivo de regresin frecuentes en varones), desintegrativo infantil patrones del evolutiva que aparece por lo menos tras 2 aos de desarrollo su inicio (Rett puede se caracteriza por una comportamiento normal. En el trastorno autista, habitualmente, las anormalidades establecerse hacia los 5 prdida clnicamente repetitivos y del desarrollo se observan durante el primer ao de vida. Cuando meses de edad, significativa de estereotipados. no se dispone de informacin sobre los primeros tiempos del mientras que en el habilidades A diferencia del desarrollo o cuando no es posible documentar el perodo trastorno desintegrativo previamente trastorno requerido de desarrollo normal, debe formularse el diagnstico infantil el perodo de adquiridas y una obsesivode trastorno autista. desarrollo normal es mayor -probabilidad compulsivo, el *El trastorno de Asperger puede distinguirse del trastorno tpicamente ms de retraso mental. En trastorno de autista por la ausencia de retraso del desarrollo del lenguaje. El prolongado hasta los 2 el trastorno de Asperger se trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios aos de edad) Asperger no hay caracteriza por de trastorno autista. y su patrn de dficit retraso del desarrollo una alteracin ( Rett hay un patrn del lenguaje ni una cualitativa de la *La esquizofrenia de inicio infantil suele desarrollarse tras unos caracterstico de prdida significativa interaccin aos de desarrollo normal o casi normal. Puede establecerse un desaceleracin del de habilidades social y un diagnstico adicional de esquizofrenia si un sujeto con trastorno crecimiento craneal, evolutivas. patrn de autista desarrolla los rasgos caractersticos de la esquizofrenia, prdida de habilidades intereses y con una fase de actividad sintomtica consistente en delirios o manuales intencionales * demencia de inicio actividades ms alucinaciones prominentes que dura por lo menos 1 mes. previamente adquiridas durante la infancia o restrictivo. *En el mutismo selectivo, difieren por la comunicacin o y aparicin de una la niez. La demencia *trastorno interaccin social: el mutismo selectivo puede manifestar unas marcha y unos sobreviene como esquizoide de la habilidades para la comunicacin adecuadas, aunque slo lo movimientos del tronco consecuencia de los personalidad, el haga en ciertos contextos, y no experimenta la grave afectacin mal coordinados). efectos fisiolgicos trastorno de de la interaccin social ni los patrones restringidos del En contraste con el directos de una Asperger se comportamiento asociados al trastorno autista. trastorno de Asperger, enfermedad mdica caracteriza por *En el trastorno del lenguaje expresivo y en el trastorno mixto el trastorno de Rett se (p. ej., traumatismo comportamiento del lenguaje receptivo-expresivo existe una afectacin del caracteriza por una craneal), mientras el s e intereses lenguaje, pero no va asociada a la presencia de una alteracin alteracin grave del trastorno estereotipados y cualitativa de la interaccin social ni a patrones de desarrollo del lenguaje desintegrativo infantil por una comportamiento restringido, repetitivo y estereotipado expresivo y receptivo. ocurre tpicamente en interaccin ausencia de una social ms . El diagnstico adicional de trastorno autista se reserva para enfermedad mdica gravemente aquellos casos en que existan dficit cualitativos de las asociada. afectada. habilidades sociales y comunicativas, as como las caractersticas comportamentales especficas del trastorno autista. Las estereotipias motoras son tpicas del trastorno autista

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Trastorno autista
Regresin en el desarrollo normal Proporcin sexual Perfil del dficit Gravedad y duracin Predomina en varones

T. de Rett
Gravedad y duracin Solo en mujeres

T. desintegrativo infantil
Gravedad y duracin Predomina en varones

Trastorno de Asperger

Predomina en varones *alteracin de la patrn caracterstico causa bio- prdida clnicamente ausencia de retraso interaccin social, de desaceleracin del significativa de del desarrollo del *de la comunicacin, crecimiento craneal, prdida de habilidades previamente lenguaje. *intereses y actividades habilidades manuales adquiridas y una mayor no hay retraso del restringidos, repetitivos y intencionales previamente -probabilidad de retraso desarrollo del estereotipados, *Retraso adquiridas y aparicin de una mental lenguaje ni una o funcionamiento marcha y unos movimientos del prdida anormal antes de los 3 tronco pobremente coordinados. significativa de aos de edad: en dificultades en la interaccin habilidades interaccin social, social parecidas a las autistas, evolutivas lenguaje utilizado en la pero tienden a ser transitorias. comunicacin social o alteracin grave del desarrollo juego simblico o del lenguaje expresivo y imaginativo. receptivo. anormalidades del puede establecerse hacia los 5 desarrollo se observan meses de edad durante el primer ao de vida aparece por lo menos tras 2 aos de desarrollo normal

Inicio del trastorno

Trastorno autista

T. de Rett

T. desintegrativo Trastorno de Asperger infantil

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A. Un total de 6 (o ms) tems de A. Todas: A. Desarrollo aparente. A. Alteracin de la interaccin (1), (2) y (3), con por lo menos (1) desarrollo prenatal y normal durante por lo social, manifestada por dos de : dos de (1), y uno de (2) y de (3): perinatal aparentemente menos los primeros 2 aos, (1) alteracin de comportamientos normal manifestado por no verbales (1) alteracin de la interaccin (2) desarrollo psicomotor comunicacin verbal y no (2) incapacidad de relaciones social, al menos por dos : normal durante los verbal, relaciones sociales, (3) ausencia de la tendencia (a) alteracin comportamientos no primeros 5 meses. juego y comportamiento espontnea a compartir verbales (3) circunferencia craneal adaptativo apropiados a la (4) ausencia de reciprocidad social (b) incapacidad para desarrollar normal en el nacimiento edad del sujeto. o emocional relaciones (c) ausencia de la tendencia B. posterior aparicin de B. Prdida de habilidades B. Patrones de comportamiento, espontnea para compartir todas: previamente adquiridas intereses y actividades (d) falta de reciprocidad social o (1) desaceleracin del (antes de los 10 aos de restrictivos, repetitivos y emocional crecimiento craneal edad)en dos: estereotipados, una de : (2) prdida de habilidades (1) lenguaje (1) preocupacin absorbente (2) alteracin de la comunicacin manuales intencionales y (2) habilidades sociales o patrones de inters estereotipados al menos por dos : desarrollo de movimientos comportamiento adaptativo son anormales, por su intensidad, (a) retraso o ausencia total del manuales estereotipados (3) control intestinal o por su objetivo lenguaje oral (3) prdida de implicacin vesical (2) inflexible a rutinas o rituales (b) alteracin importante de la social (puede desarrollarla (4) juego (3) manierismos capacidad para iniciar o posteriormente) (5) habilidades motoras (4) preocupacin persistente por mantener una conversacin (4) mala coordinacin partes de objetos con otros (5) desarrollo del lenguaje C. Anormalidad en dos: (c) utilizacin estereotipada y expresivo y receptivo (1) interaccin social C. deterioro de la actividad social, repetitiva del lenguaje gravemente afectado, con (2) comunicacin laboral (d) ausencia de juego espontneo retraso psicomotor grave. (3) patrones de D. No hay retraso general del comportamiento, intereses y lenguaje (3) intereses y actividades actividades restrictivos, E. No hay retraso clnicamente restringidos, repetitivos y repetitivos y estereotipados, significativo del desarrollo estereotipados, uno de: (estereotipias y cognoscitivo ni del desarrollo de (a)preocupacin absorbente por manierismos habilidades de autoayuda propias patrones estereotipados y de la edad, comportamiento restrictivos de inters que resulta D no se explica mejor por adaptativo anormal, en su intensidad, en su otro t. generalizado del F. No cumple los criterios de objetivo desarrollo o esquizofrenia. otro trastorno generalizado del (b) inflexible a rutinas o rituales desarrollo ni de esquizofrenia. (c) manierismos difiere del t. autista en su difiere del t. autista en: difiere del t. autista en: (d) preocupacin por objetos. *proporcin sexual (Rett * inicio del trastorno: el * la ausencia de retraso del slo ha sido diagnosticado desintegrativo cuenta con desarrollo del lenguaje. (D) en mujeres, t. autista se un patrn distintivo de * la ausencia de retraso del observa mucho ms regresin evolutiva que desarrollo cognitivo y B. Retraso o funcionamiento frecuentemente en varones) aparece por lo menos tras 2 comportamiento adaptativo (E) anormal que aparece antes de los y en aos de desarrollo normal. 3 aos de edad en una de las *el perfil de sus dficit En el trastorno autista, siguientes: (Rett: desaceleracin del habitualmente, las (1) interaccin social, crecimiento craneal, anormalidades del (2) lenguaje utilizado en la prdida de habilidades desarrollo se observan comunicacin social o manuales intencionales y durante el primer ao de (3) juego simblico o marcha y movimientos del vida. imaginativo. tronco pobremente coordinados. pueden manifestar, durante los aos preescolares, C. El trastorno no se explica dificultades en la mejor por Rett o desintegrativo interaccin social tienden infantil. a ser transitorias).

Psicopata autstica en la infancia

ASPERGER

1994
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Describe el mismo fenmeno que Kanner, menos deficitario y menos afectado el lenguaje y mejor pronstico aunque si con desrdenes de conducta, agresin- que los casos de Kanner, pero igual dificultad del contacto afectivo Asperger concibe que la perturbacin es con el ambiente en general, lo que explica su indefensin en las cuestiones prcticas, en cambio Kanner habla de una excelente relacin con los objetos en detrimento de la que tienen con personas -. El objetivo de este estudio es presentar un tipo de nio que tiene una perturbacin manifestada en la apariencia fsica, funciones expresivas y especiales dificultades en la integracin social que puede compensarse en $ con alto nivel de pensamiento - (a quienes les corresponde un tratamiento educativo excepcional por ser especiales). El nombre y concepto que Asperger eligi es el de psicopata autsticaconstitucional- (por el desorden fundamental en la personalidad) que deriva del concepto de autismo (del griego: encerrarse en s) en la esquizofrenia descrita por Bleuler, que l defini como: una severa perturbacin de la
interaccin, prdida del contacto con la realidad en grados diversos, poca iniciativa, impulsividad, bizarreras, desrdenes de atencin, persistencia tenaz, obstinacin caprichosa sostiene algo y al mismo tiempo lo opuesto - , actos obsesivos, automticos, viven en un mundo imaginario de deseos realizados e ideas de persecucin. El pensamiento autstico no

est dirigido por una meta, sino por los complejos cargados afectivamente. Pero este pensamiento autstico no se corresponde al autismo que Asperger ve en estos nios: el esquizofrnico tiene una prdida progresiva del contacto, desintegracin de la personalidad, lo cual difiere con la Psicopata autstica en la infancia en que el contacto con la realidad se perdi desde el inicio y no muestran desintegracin de la personalidad no son psicticos-, pero ambos comparten el mismo rasgo fundamental: la clausura de las relaciones entre el s mismo y el mundo circundante. Los consejos pedaggicos son: dar ordenes objetivas y con el tono y afecto apagado, no dirigirlas personalmente, sino enunciado de modo impersonal, como regla objetiva: intelectualizacin conciente, ante el fracaso del intuitivo normal. Presenta 4 casos clnicos prototpicos: Caractersticas: 1 Fritz: aprendi a hablar como adulto- muy precozmente, y rpidamente a los 10 meses, antes de empezar a caminar, a los 14 meses con extrema torpeza (hay precocidades o retrasos: alteraciones en las lneas evolutivas. Captan toda la batera de stes de modo sincrnico y precoz, pero no con fines de comunicacin, fallas pragmticas), fue enviado de parte de la escuela el primer da de 1 grado por no integrarse con los nios y responder a ellos con ataques. Lo afectivo es intrusivo, impulso destructivo. No hay contacto ocular, mira al vaco (Cuando Asperger dice que tiene una mirada maliciosa supone en el a un $, maliciosidad calculada. Kanner no habla de maldad, pero Donald mostraba conductas que quizs Asperger hubiese tildado de maliciosas, parece que Asperger sostiene como ideal de nio bueno a un $, atravesado por lo S) y tiene movimientos estereotipados, coma lpices, no tiene dominio sobre su cuerpo, rara entonacin, como cantar, no adecuada, no le interesa si la gente est triste o preocupada, es completamente indiferente a la autoridad de los adultos , no responde a lo preguntado: no puede comprender, no hay empata (= no hay identificacin, las funciones de los sentidos no estn reguladas por S, es mirada R, es voz, no palabra) es esta falta de reciprocidad mirada, voz, expresiones- de lo afectivo con el educador lo que en l est ms severamente perturbado, causa de los problemas educativos.. Padres intelectuales-ma desaliada, se defiende huyendo a la montaa-. Ante un test de inteligencia responde con estereotipias, repite palabras de la pregunta, y a la vez Presenta mojones de brillantez: memoria para dgitos y figuras, algunos comentarios demostraban una excelente aprehensin de la situacin, hizo prematuramente clculos brillantes, pero vacos, no logra aplicarlos, (dficit pragmtico). (Tanto Asperger como Kanner se impresionaron por las habilidades especiales que encontraron en un rea) Asperger dice que se los puede considerar de ambos modos: prodigios e imbciles. Su comportamiento es entre automtico y negativista. Diagnstico diferencial: esquizo inf o un estado pos enceflico: de esquizo presenta su contacto extremadamente limitado, comportamiento automtico y estereotipias, pero difiere en que no hay deterioro progresivo, ni delirios ni alucinaciones. de dao pos enceflico (dao durante el parto o encefalitis) no presenta ninguno de los sntomas: endcrinos, estrabismo, salivacin 2 Harro: fue derivado por la escuela, al repetir el 2 grado por fracasar en todas las materias y por su tendencia a luchar, aunque no es luchador talentoso, mentir l es el hroe-, juegos homosexuales. Presenta leng adulto inexpresivo y su discurso se desliza por su propio sendero sin responder, rasgos maduros, mirada lejos- o para adentro-pobre escritura debido a su torpeza: no poda coordinar el sistema motor como un todo (Cuerpo fragmentado, no Uno?). Tiene habilidad para relatar, con constantes digresiones autoreferenciales. La inteligencia adaptativa (uso de matemticas para resolver problemas con mtodos originales, pero a veces falibles, basados en
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sus propios pensamientos y experiencias) se diferencia de la mecnica (automatismos matemticos no pueden ser adquiridos, presentan gran dificultad, por ello se producen problemas escolares. Los nios normales adquieren los programas automticos escolares). A pesar de nacer con frceps, no hay dao en el parto. Padres excntricos y neurticos Se desregula en tareas grupales, pero mejora con atencin personalizada. 3 Ernst: derivado por la escuela por mala conducta y problemas de aprendizaje. Presenta un retraso en el lenguaje (al ao y medio an no hace llamado ni usa los fonemas de su lengua), que adquiera los 7 aos y medio, como habla adulta. Torpeza en actividades diarias, no acepta contradiccin (- esto no es negar la castracin, de la que algo capta, no forclusivamente?-) fantasea que es el hroe (-completo, flico?-)- aunque no sabe si lo crea o no-, pero Asperger lo considera del grupo porque muestra igual trastorno del contacto peleas con nios, con los que no se puede relacionar. Crean que triunfara en la escuela por tener capacidades, pero fracas porque no puede aplicarlas (pragmtico). Presenta lo que Kanner llam insistencia en la igualdad: las cosas deban es tare m el mismo lugar, ocurrir de lamisca manera. Mirada fija, voz desregulada, habla incesantemente sin prestar atencin a lo preguntado (falta de punto de almohadillado, o capitn?). Las fallas escolares muestran el revs de la inteligencia autstica: ante el trastorno de la interaccin es incapaz de aprender con mtodos automticos escolares (los nios normales aprenden muchas cosas del adulto sin ser CC de esto, adquieren programas automticos), ya que solo puede aprender con sus propias experiencias, con mtodos originales. Por esto, l es torpe para leer y escribir (tiene inhabilidad para segmentar letras: dificultad especfica del aprendizaje, que se suma a las generales debidas a la perturbacin del contacto). Diagnstico diferencial: autista o retardado (Asperger an no aclara que el autismo puede darse en todos los niveles intelectuales.)Ambos trastornos suelen darse juntos, y/o sus sntomas son los mismos: * perturbacin del contacto (mirada fija, voz, gestos), dificultades en la disciplina, malicia, yuxtapuesto con * desempeo espontneo relativamente superior. La psicopata autstica constitucional- y el dao cerebral adquirido por avatares perinatales al nacer o encefalitis- comparte los sntomas: estereotipias (brincar, hacer girar objetos) 4 Hellunuth: perturbacin en la relacin con s y con el ambiente. Parto complicado, con asfixia (supone una etio perinatal: a causa de los avatares del parto, indudable por sus sntomas endcrinos, estrabismo, hipersalivacin, apraxias). Demorado en caminar y hablar- como adulto, pero no al servicio de la comunicacin (dficit en la esfera pragmtica no es un uso adecuado del leng).- hasta casi 3 aos. Fisonoma particular: problemas endocrinos, microcefalia, salivacin y sudor excesivo. Es grotescamente gordo, casi microceflico, torpe en grado extremo, habla despacio y como en verso. Esolarmente es muy desigual: es deletreador sin errores, muy pobre en aritmticas. Insiste en la igualdad, no tolera la suciedad. (la brevedad de esta descripcin hace pensar que Asperger est ms interesado por las presentaciones ms leves - Firtz, Harro- que por las ms severasHellunuth-, que puede presentar dao cerebral ms que causa constitucional). Ante este caso la conclusin preliminar es que hay casos en que un desorden orgnico genera muy similar cuadro a la psicopata autstica, que es constitucional. El cuadro de la Psicopata autstica: demuestra ser una entidad natural por su persistencia en el tiempo, constantes a lo largo de toda la vida (Asperger ve los sntomas ya desde el 2 ao, el autor fue errneamente interpretado como que la descripcin de sus casos mostraba desarrollo normal en el lenguaje- hasta los 3 aos o ms) Cada caso no contiene todas las caractersticas, aunque hay llamativas coincidencias: alteracin del contacto, habilidad intelectual e intereses especiales, originales. Apariencia fsica y expresin: * pierden rpidamente sus rasgos de beb *mirada lejana o plegada hacia adentro, fijada igualmente en personas que en cosas * voz y expresin desreguladas * movimientos estereotipados y sin valor expresivo * lenguaje alterado, no usado como canal de expresin (falla pragmtica, en el uso del leng) (confluye en:) *perturbacin del contacto. Inteligencia autstica: *Son capaces de producir ideas originales (pero SOLO son originales, lo que genera dificultades en el aprendizaje mecnico, ya que el uso exclusivo de procedimientos inventados impide asimilar mtodos mecnicos escolares). (Asperger tiende a ver como originalidad al lenguaje idiosincrsico, altamente inapropiado) * madurez para entender el arte * se observan constantemente y concientemente a s y a las funciones de su cuerpo (yo dira, organismo), cosa que es ICC al nio normal. Hay contradiccin aparente entre la
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falla central del autismo en su perturbacin de la relacin con la capacidad de penetracin, perola resuelve aclarando que es la distancia personal lo que explica la perturbacin central del contacto, afectiva y tambin su claridad en la captacin del mundo. Algunos pueden tener logros brillantes (hazaas memorsticas), que no compensan los aspectos negativos. Comportamiento social: el desorden fundamentales en las relaciones sociales, lo cual limita su personalidad global. Ni el esquizo ni el autista saben qu hacer con los sentimientos y emociones en base a los cuales se une la familia. Cometen actos de malicia como calculados (pero ahora los adjudica a que no sabe canto sufre el otro, fracaso en comprender los estados mentales), acciones negativistas, estereotipias, escasos intereses (bajo la apariencia de estar absorbidos por sus pensamientos, no hay evidencia de que tengan fantasas como los normales). Impulsividad y afecto: carecen de armona entre afecto gravemente perturbado- e intelecto frecuentemente por encima del promedio-. Se masturban en pblico sin culpa ni vergenza (neurticas), sin considerar prohibiciones, o no hay sexualidad (no hay integracin de la sex con la personalidad). Hipo e hiper sensibilidad al gusto, sonido, luz y tacto. Son egocntricos en extremo por no considerar los estados mentales de otras personas, parecen rudos (o malos) porque no conocen las cordialidades sociales ni el estado mental de otros. No captan el humor (inhabilidad pragmtica). Perturbacin con objetos (coleccionistas, intereses restringidos). Su falla con las emociones no es cuantitativa, sino cualitativa. Factores genticos y biolgicos: Asperger supone que la psicopata autstica es constitucional y polignica (muchpos genes, no gnesis), aunque hay rasgos comunes con sus padres en cada caso particular intelectuales- y gran semejanza entre los autistas entre s. Asperger supone que las mujeres tienen pensamiento intuitivo por lo cual tienen exitos en el aprendizaje automtico, y los hombres pensamiento abstracto, entonces cree que el autismo es unavariacin extrema del pensamiento masculino. Suelen ser hijos nicos, pero considera que lo patolgico puede ser el dbil deseo de tener hijos por parte de los padres. Si el autismo deriva de la disposicin gentica a la esquizo lo definen los estudios de familia (que confirman lo que Kannery A sperger sostienen: ) no hay enmparentamiento ni bio ni gentico entre autismo y esquizo. Valor social de la psicopata autstica: el informe tiene el objetivo de informar de un desorden de la personalidad que no se ha descrito (no conoci los textos de Kanner por la guerra). La integracin del autista en la soc parece imposible, ya que este es el aspecto esencialmente perturbado, su vida emocional es impenetrable como libro cerrado (o culo de mueca, refiere a la imposibilidad de identificacin, empata). su pronstico es triste en autistas intelectualmente retrasados, pero en los autistas intelectualmente intactos, o brillantes, no tanto, ya que su buen desempeo en trabajos brillantes en reas restringidas, caso de un Nbel- deriva en integracin social: entonces hay autistas que tienen cabida en la organizacin social. La integracin es posible. Conclusin: ASPERGER cree apropiado hablar de tipologa del autista en el sentidodel tipo esquizofrnico de Kretechner, o del tipo introvertido de Jung (restriccin del s y estrechamiento de las relaciones). No solo hay que investigar los genes. Este tipo de nio anormal interesa por sus peculiaridades y dificultades psi, pedaggicas y sociales.
(El pronstico depende de: * presencia o ausencia del lenguaje * las competencias cognitivas * intervencin * apoyo familiar) El diagnstico precoz (antes del 1 ao) es difcil, se basa en : * contacto fsico: lo aborrecen. * llanto sin sentido. * seguimiento ocular: mirada paralizada. * adaptacin corporal: posturas extraas, no hay anticipacin al abrazo)

Qu es el autismo y las teoras acerca de sus causas: el nio autista

BRIAN ROBERTS

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(1943) Leo Kanner, psiquiatra norteamericano describe un sndrome que denomin autismo, que, a su juicio, es un grupo bien diferente de otros en cuanto a la combinacin de sntomas que presenta. En este estudio inicial enumera como 10 puntos para el diagnstico: 1- incapacidad para relacionarse con los dems desde el inicio de la vida: evidenciada en la incapacidad de postura anticipatoria: extrema soledad autstica es el trastorno patognomnico fundamental: establece la diferencia con subnormales profundos y retardados mentales profundos. 2- lenguaje nulo o incapacidad para emplearlo de modo significativo para los dems 3- excelente memoria mecnica 4- pronombres personales son repetidos sin adecuarlos a la situacin (tu en vez de yo) 5- entonacin repetida tal como la oye 6- rechazo por la comida (1 intrusin) 7- horror ante ruidos fuertes (otra intromisin) u objetos que se mueven 8- deseo ansiosamente obsesivo por mantener las cosas iguales 9- buena relacin con los objetos, le interesan 10- fisonoma inteligente: estn dotados de buenas potencialidades cognitivas, son fsicamente normales 11- provienen de familias sumamente inteligentes, artistas, pero fros emocionalmente. (1945-50) Crticas: A partir de 1943 surge la discusin acerca de: 1- Si son un grupo particular o las conductas descritas por Kanner aparecen en otros grupos de nios:
* Sordos o hipoacsicos * Psicticos infantiles * Ciegos * Subnormales * Esquizofrnicos infantiles * Con lesin cerebral * Demenciales conocidos.

2- la mayora de estas categoras se superponen, lo cual da cuenta de que no se ha logrado aislarlos bien. 3- las caractersticas autsticas pueden presentarse transitoriamente, lo cual trae dificultad en diagnstico. 4- la afirmacin desde el comienzo de su vida es de difcil comprobacin, ya que ningn nio al nacer muestra deseo de comunicarse. Es dudoso saber cmo fue el deseo de comunicarse antes de los 2 aos, en que no hablaba. 5- Psicticos infantiles y Esquizofrnicos infantiles existan antes que autistas, a falta de clara distincin, se usaron los tres nombres indistintamente. 6- Psicosis infantil y Esquizofrenia infantil son la expresin infantil de la misma enfermedad en el adulto, esquizofrenia surga tras dos aos de normalidad, psicosis cuando esta normalidad es dudosa. (1955) Kanner y Eisenberg, ya con 120 casos observados (no 11 como en 1943), redefinen el diagnstico: * dos caractersticas patognomnicas: 1- aislamiento extremo: desinters por las relaciones humanas, evidencia: incapacidad de postura anticipatoria 2- obsesin por el mantenimiento de la igualdad de las cosas, lo cual limita las actividades espontneas * tres caractersticas secundarias: 3- lenguaje nulo o incapacidad para usarlo para la comunicacin: deriva de la perturbacin relacional fundamental. 4- fascinacin por los objetos 5- buenas potencialidades cognitivas La razn de esta reduccin es que algunos sntomas ahora secundarios- se superponen con retardo profundo y esquizofrenia infantil. (1960) ante la confusin ante el trmino autismo, una publicacin de la NSAC cita a Wing, quien enumera 9 sntomas especficos del autismo: (ya citados por Creak para la esquizofrenia infantil) 1) deterioro grave y sostenido de las relaciones emocionales con los dems: con modalidades:
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2) 3)

4)

5)

*distante y solitaria (como si los dems fuesen objetos o no existiesen. *tendencia persistente a mirar como si no viera a las personas cuando le dirigen la palabra *dificultad para jugar con otros (o total indiferencia) *no anticipa la postura al abrazo (si es inicial) examen de s: examina partes de su cuerpo como si fuesen nuevos y extraos preocupacin por objetos o ciertas caractersticas de ellos sin importar su funcin aceptada, que persiste ms all de la primer infancia: *colecciona y acarrea objetos: ira si los pierde *gran apego a un objeto especial *trazado de dibujos con toda clase de objetos *juegos raros con objetos (romper papel) resistencia al cambio, lucha por mantener el orden (mantenimiento de la identidad): *gran dificultad para aceptar el cambio de rutinas (insistencia en un solo camino, alimento, movimiento) *resistencia a aprender cosas nuevas *gran angustia se se produce un cambio (ej: en la disposicin del moviliario) conducta que asemeja anormalidad de los sentidos sin causa fsica: * sonido (no reacciona o se aleja de los sonidos- se tapa los oidos- suelen preguntar si es sordo an al
reaccionar)

* imagen (no reacciona ante lo que ve, solo reacciona ante los objetos en movimiento, intenta alejarse :se tapa
los ojos)

6)

7)

8)

9)

* dolor-temperatura (indiferencia o insensibilidad al chocar contra las cosas) * gusto (disposicin a probar o comer objetos extraos, a veces solo uno- carbn, flores, pintura) anormalidad en el humor: *ataques de rabia o angustia (lgrimas, pataleo, tendencia a morder. desproporcionados) cuando: cambia una rutina, interferencias de los dems (aseo), temores extraos (a zapatos), o por ninguna razn aparente. *risa (causas poco claras) *falta de miedo a peligros reales trastornos en el lenguaje: *falta total del lenguaje (desde el inicio o por prdida) *lenguaje solo de fragmentos de palabras (na por Elena) *lenguaje simple (como nio de 2 aos) solo para necesidades simples. *empleo de tu o l en lugar del nombre propio *repeticin mecnica de palabras, frases sin considerar su significado *uso de una voz especial entonacin *tipo extrao y pedante del lenguaje trastornos en los movimientos y en la actividad general: *actividad exagerada sin fatiga *inmovilidad absoluta por largos periodos *movimientos especiales: balanceo/golpes con la cabeza/retorcer brazos y piernas/girar/maneras extraas de caminar/ movimientos con manos/constante repeticin del mismo movimiento/placer extremo por balanceos islotes de funcionamiento intelectual normal, casi normal o excepcional sobre un grave retardo: *clculos *rompecabezas y acertijos *canto y recuerdo de canciones *leer y escribir *memorizar largas listas *actividades mecnicas especiales.

Lo que no hace: no muestra deseo de comunicarse con los otros no muestra curiosidad viva hacia la gente o cosas no juegan imitativamente a pretender que son algo o alguien
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prcticamente no hace otra cosa que las conductas descritas

Crticas a los 9 sntomas especficos del autismo enumerados por Wing: 1- la mayora de los profesionales coinciden en que el 1 punto (deterioro relacional) es esencial para el diagnstico de autismo, pero no coinciden en cules otros son los cruciales: unos sostienen que otro sntoma esencial es el 4 (mantenimiento de la identidad), otros el 9 (islotes de funcionamiento intelectual normal o excepcional: permite distincin con el retardo homogneo) 2- los nios autistas no presentan en igual intensidad o frecuencia los sntomas de Creak 3- raramente un nio autista presenta los 9 sntomas 4- bajo el trmino autista se incluirn nios con distintas combinaciones sintomticas 5- habra autistas fronterizos que cumplen criterios, pero los sntomas no estn bien marcados 6- nios que se relacionan pero cumplen los dems requisitos 7- a qu edad puede establecerse que el estado es completamente diferente que el de otros sndromes, ya que en la 1 infancia los sntomas no pueden ser completamente diferenciados. El diagnstico precoz puede ser la falta de conducta anticipatoria. Etiologa del autismo: * Inicialmente: cuando Kanner lo aisl (1943) mencion que los padres, principalmente la madre, puede ser un factor causal de la aparicin y persistencia del autismo: padres inteligentes, impersonales, fros y obsesivos. Eisemberg sostiene que el 85% de los padres tienen dificultades caracterolgicas, y puede afectar la relacin del hijo. Posteriormente refiere que en esa poca (1940/50) hubo una inclinacin hacia lo psquico, se consideraba la (madre esquizofrenognica que no saba o no se ocupaba de las relaciones con su hijo. Estas explicaciones demostraron ser limitadas: nios institucionalizados se observa depresin anacltica, no autismo. *multicausalidad: el autismo proviene de una combinacin de factores predisponentes innatos con ambientales *causa orgnica: el autismo sera una reaccin secundaria a una lesin orgnica primaria: Rimland: la causa principal del autismo es una lesin en el sistema reticular activador (SRA), -que regula la vigilia, despertar y sueo, y da sentido y utilidad a la informacin recibida- durante el embarazo imposibilitando una vigilia suficiente. Al contrario, Hutt sostiene que la deficiencia en el SRA genera sensibilidad extrema, lo cual produce un bloqueo de informacin y sensacin. Estas dos definiciones son insuficientes para explicar los casos de Creak o Kanner. Deslauries y Carlson parece explicarlos: el SRA y lmbico funcionan como un sistema de despertamiento doble: ambos funcionan defectuosamente. Disfunciones sensoriales: deficientes audicin, o visin son la causa para OConnor, Hermelin y Frith.

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Autismo Kanner EEUU, 1943

Inci 5-5 / 10.000 denc ia Prev 4 varones 1 nia alen cia

Asperger Austria, 1944

5 veces ms frecuente que el autismo Predomina en varones * Dificultades nulas o no notorias. CI generalmente superior al normal

RM

t. severo del leng. receptivo

Esquizofrenia
8-10/10.000

Disfasia

In te li g e n ci a L e n g u a j e

* Puede o no asociarse a RM. CI por debajo del normal. BUENAS POTENCIALIDADES COGNITIVAS (Kanner) *disarmona: mayor dao en lo socioemocional

Ligero predominio masculino * Retraso generalizado, armnico. * Menor fracaso cognitivo.

Ligero predominio masculino *dficit cognitivo ms circunscrito, limitado a la recepcin sin afectar otros sistemas de comunicacin. * Frecuentes delirios y alucinaciones * Prdida de adquisiciones anteriores. *puede hablar espontneamen te: iniciar y mantener una conversacin *compensa los dficits del habla con comportamient os: Menor dao de otros sistemas de comunicacin. * dificultades articulatorias orales * ecolalia e inversin pronominal poco frecuentes *leng estereotipado poco frecuente *describen situaciones *juego simblico

FRACASO DEL USO DE LENGUAJE CON FINALIDAD DE COMUNICACIN: * LITERALIDAD. * ECOLALIA. * INVERSIN PRONOMINAL. * MEMORIA MECNICA. caractersticas especficas (no corresponden a la Edad Mental): *pobre prosodia: entonacin montona o incoherente. Volumen inadecuado., dificultad en los cambios de locutor o de tema. * inadecuacin pragmtica *verborrea: largos monlogos sin considerar oyentes. *25% son no verbales. F *1/3 presenta convulsiones epilpticas en adolescencia s * FISONOMA INTELIGENTE i c o S * INCAPACIDAD INICIAL DE o RELACIONARSE: desinters en la c relaciones sociales (extrema i soledad autstica: ausencia de a postura anticipatoria) l *OBSESIN POR LA INVARIABILIDAD: insistencia en acciones repetitivas. * juego estereotipado (ausencia de juego simblico) * FASCINACIN POR OBJETOS. * PADRES FROS E INTELECTUALES (no es etio) *ningn inters de alto nivel E * Antes de 30 meses: INICIAL. v DSM IV: antes de 3 aos ol * Curso crnico, persistente, no u progresivo. ci n

autismo de alto * buenas funcionamiento capacidades * Lenguaje normal lingsticas para CIE 10 y DSM (homogeneas) IV, pero no era as * Lenguaje y para Asperger. otros sistemas * aparicin del comunicaciona lenguaje en tiempo les igualmente normal daados que *todos son verbales otras *gramtica y capacidades, vocabulario armnico a su superiores al Edad Mental. promedio *pobre prosodia * Incidencia de convulsiones igual al resto de la poblacin. * torpeza fsica * convulsiones epilpticas en primer infancia

* infrecuentes crisis epilpticas

* inters por * patrn de relaciones sociales interaccin * intereses obsesivos social no de alto nivel daado * Capacidad * Discriminacin adaptativa indemne. de seales * patrn de intereses socioemociona repetitivos y les no daado. estereotipados (desempeo excepcional)

* la afectacin del lenguaje no se asocia a la alteracin cualitativa de la interaccin social ni comportamient o estereotipado.

* Patrn familiar con casos de esquizofrenia .

* Generalmente diagnosticado despus de 3 aos. *Insercin social (modesta)

* Retraso no es una enfermedad, no tiene curso caracterstico: es un trastorno pasajero por definicin.

* Inicio tardo: 5 a 12 aos. Prdida del contacto con el mundo externo es progresiva

* Aparicin tarda: en la adolescencia. (tras aos de normalidad) * Evolucin cclica: remisiones (alterna con periodos de normalidad).

* Mejor pronstico

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TEMAS Y PROBLEMAS GENERALES:

CONTENIDOS: UNIDAD IV: ORGANIZACIONES NEURTICAS EN LA INFANCIA:

Conceptos fundamentales. Consideracin histrica, semiolgica, nosolgica y tericometodolgica. Neurosis en el nio y Neurosis infantil. Manifestaciones de ansiedad en la infancia. Ansiedad por separacin. Temores y fobias infantiles. Neurosis fbica en el nio. Rituales y obsesiones infantiles. Neurosis obsesiva e histrica. Problemas planteados. Depresin en el nio.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: de Ajuriaguerra La depresin en el nio (1988) de Ajuriaguerra captulo XVIII Las organizaciones neurticas en el nio (1984) de Ajuriaguerra captulo XXIII El nio y la escuela (1984) Lang Introduccin a la psicologa infantil, p 2. Cap 3: Estructuras pre-neurticas y neurticas (1979) Bursztein Neurosis y trastornos neurticos en el nio (1995) Freud Inhibicin, sntoma y angustia (1926) DSM IV Trastornos de ansiedad por separacin (1995) Talou Organizaciones neurticas o sntomas de apariencia neurtica en el nio (2000)

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Otros trastornos de inicio en la infancia, niez o adolescencia 1- Trastorno de ansiedad por separacin

(incluye 5 trastornos)

DSMIV

La caracterizacin del trastorno es casi la enunciacin del los criterios: La caracterstica esencial del trastorno de ansiedad por separacin es una: *(Criterio A) Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto (superior a la esperada en sujetos del mismo nivel de desarrollo, a constatar por el juicio clnico) concerniente a su separacin respecto del hogar o de las personas con quienes est vinculado, *(Criterio B) La duracin del trastorno es de por lo menos 4 semanas. *(Criterio C) El inicio se produce antes de los 18 aos de edad. *(Criterio D) La alteracin provoca malestar clnicamente significativo o deterioro social, acadmico (laboral) o de otras reas importantes de la actividad del individuo. *(Criterio E) La alteracin no ocurre exclusivamente (en nios) en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno pos psictico, y (en adolescentes y adultos) no se explica mejor por la presencia de un trastorno de angustia con agorafobia. Los sujetos con este trastorno manifiestan tres (o ms) de las siguientes caractersticas o circunstancias en que se presenta la angustia anteriormente nombrada en el criterio A: (que son los subcriterios del criterio A): (Criterio A1) malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separacin respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas. (Criterio A2) Preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida de las principales figuras vinculadas o a que stas sufran un posible dao. Una vez separados de stas, suelen necesitar saber su paradero y estar en contacto con ellas (p. ej., mediante llamadas telefnicas). Algunos sujetos se muestran extremadamente nostlgicos y desasosegados cuando se encuentran fuera de casa. Pueden anhelar el regreso a su hogar y preocuparse por fantasas de reunin. Cuando estn separados de las personas con quienes tienen mayor vinculacin, estos sujetos suelen preocuparse por miedos, accidentes o enfermedades que afectarn a dichas personas o a ellos mismos (Criterio A3) preocupacin excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso d lugar a la separacin de una figura vinculada importante (extravio, secuestro). (Criterio A4) resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separacin. Suelen mostrarse desasosegados cuando se trasladan independientemente fuera de su domicilio o de otras reas familiares, y pueden evitar el ir solos a distintos sitios. Pueden ser renuentes o rehusar ir a la escuela o a un campamento, o visitar la casa de un amigo o dormir en ella, o hacer recados. (Criterio A5) resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares. Estos nios son a veces incapaces de permanecer en una habitacin solos y pueden manifestar un comportamiento de aferramiento, situndose muy cerca del padre o la madre y convirtindose en su sombra a lo largo de toda la casa). (Criterio A6) negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa. Los nios con este trastorno suelen tener problemas llegada la hora de acostarse y pueden insistir en que alguien permanezca con ellos hasta conciliar el sueo. (Criterio A7) pesadillas repetidas con temtica de separacin Durante la noche pueden trasladarse a la cama de sus padres (o de otra persona significativa como un hermano), y si no les es permitida la entrada en el dormitorio paterno, pueden dormir junto a la puerta de ste. Pueden tener pesadillas cuyo contenido expresa los temores del sujeto (p. ej., destruccin de la familia por incendio, asesinato u otra catstrofe.
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(Criterio A8) quejas repetidas de sntomas fsicos (como cefaleas, dolores abdominales, nuseas o vmitos) cuando ocurre o se anticipa la separacin respecto de figuras importantes de vinculacin. Cuando ocurre o se anticipa una separacin, son frecuentes las quejas fsicas tales como dolores de estmago, cefaleas, nuseas y vmitos. En los nios ms pequeos pocas veces manifiestan sntomas cardiovasculares tales como palpitaciones, vrtigos y sensacin de desmayo, sntomas que s pueden observarse en sujetos de ms edad. Especificacin: Inicio temprano: _indicar el inicio del trastorno antes de los 6 aos de edad. Sntomas y trastornos mentales asociados: Los nios con trastorno de ansiedad por separacin suelen tener sntomas y trastornos mentales asociados: retraimiento o evitacin social: tienden a proceder de familias cuyos miembros estn muy estrechamente unidos. Al alejarse del hogar o de las personas con quienes estn ms vinculados, pueden manifestar de modo recurrente retraimiento social, apata, tristeza o dificultades para concentrarse en el trabajo o en el juego. La negativa a ir a la escuela puede dar lugar a problemas acadmicos y a evitacin social. Los nios pueden quejarse de que nadie les quiere, o de que nadie les cuida, y luego otros desearan que estuvieran muertos. Miedos dependientes de su edad, los sujetos pueden experimentar miedo hacia animales, monstruos, la oscuridad, fantasmas, ladrones, secuestradores, accidentes de automviles, viajes en avin y otras situaciones que son percibidas como peligrosas para la integridad de la familia o de s mismos. Son frecuentes las preocupaciones acerca de la muerte y el morir. Cuando estn muy alterados ante la perspectiva de una separacin, pueden mostrarse colricos y, ocasionalmente, golpear a alguien que est forzando a dicha separacin. experiencias perceptivas inusuales: , especialmente por la noche, estando solos, los nios de menor edad pueden relatar que ven p. ej., personas que dan vueltas por su habitacin, criaturas monstruosas que intentan cogerlos, sienten que unos ojos les miran atentamente. descritos como exigentes, instrusivos y precisando atencin constante (excesivas peticiones del nio) que suelen producir frecuentes frustraciones en sus padres, dando lugar a conflictos en la familia. Algunas veces estos nios son descritos como desusadamente conscientes, cumplidores y dispuestos a agradar. quejas somticas que dan lugar a exploraciones fsicas y a otras intervenciones mdicas. Trastorno depresivo: estado de nimo deprimido que puede persistir a lo largo del tiempo, justificando un diagnstico adicional de trastorno distmico o de trastorno depresivo mayor. trastorno de angustia con agorafobia El trastorno puede proceder al desarrollo de un trastorno de angustia con agorafobia. Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo: + Variaciones culturales: el grado en que se considera deseable tolerar una separacin es variable entre K. Es importante diferenciar el trastorno de ansiedad por separacin del elevado valor que algunas culturas otorgan a una estrecha interdependencia entre los miembros de una familia. + Variaciones con la edad: Las manifestaciones del trastorno pueden variar con la edad: * nios pequeos no expresan miedos especficos de amenazas definidas a sus padres, su hogar o a s mismos. A medida que los nios se hacen mayores, las preocupaciones o miedos suelen especificarse (p. ej., secuestro, asesinato). La ansiedad y anticipacin de la separacin se ponen de manifiesto hacia la etapa media de la infancia. *adolescentes, especialmente los varones, pueden negar la ansiedad por separacin, pero sta puede reflejarse a travs de una actividad independiente limitada y la negativa a salir de casa. *adultos: el trastorno limita a veces su capacidad para afrontar cambios de circunstancias (p. ej., cambio de domicilio, casarse). estn demasiado preocupados por sus hijos y cnyuges y experimentan un notable malestar al separarse de ellos. + Variaciones con el sexo: En poblaciones clnicas el trastorno parece ser igualmente frecuente en varones que en mujeres. En poblaciones epidemiolgicas el trastorno es ms frecuente en mujeres. Prevalencia: El trastorno no es raro; su prevalencia estimada es del 4 % en nios y adolescentes jvenes.

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Curso: El trastorno de ansiedad por separacin puede aparecer tras alguna situacin estresante (p. ej., el fallecimiento de un familiar o de un cachorro, una enfermedad del nio o de un familiar, un cambio de escuela, un traslado a una nueva vecindad o una emigracin). El inicio puede ocurrir tempranamente, en edad preescolar, pero tambin en cualquier momento antes de los 18 aos; sin embargo, no es frecuente el inicio en plena adolescencia. Tpicamente hay perodos de exacerbacin y de remisin. Tanto la ansiedad por una posible separacin como la evitacin de situaciones que impliquen separacin (p. ej., ir a la escuela) pueden persistir durante varios aos. Patrn familiar: El trastorno de ansiedad por separacin parece ser ms frecuente en parientes biolgicos de primer grado que en la poblacin general, y puede ser ms comn en hijos de madres con trastorno de angustia. Diagnstico diferencial: La ansiedad por separacin puede estar asociada a los siguientes trastornos, de los que debe diferenciarse: Trastornos generalizados del desarrollo, esquizofrenia u otros trastornos psicticos. Si los sntomas de trastorno de ansiedad por separacin aparecen exclusivamente en el transcurso de uno de estos trastornos, no se establece el diagnstico separado de ansiedad por separacin. A diferencia de las alucinaciones observadas en los trastornos psicticos, las experiencias perceptivas inusuales del trastorno de ansiedad por separacin suelen basarse en una percepcin errnea de un estmulo real, slo suceden en determinadas situaciones (p. ej., por la noche) y son reversibles ante la presencia de una persona vinculada. El trastorno de ansiedad por separacin se distingue del trastorno de ansiedad generalizada en que la ansiedad se refiere predominantemente a la separacin respecto del hogar y de las personas vinculadas. En nios y adolescentes con trastorno de ansiedad por separacin, las amenazas de separacin pueden dar lugar a ansiedad extrema e incluso a un trastorno de angustia. A diferencia de lo que sucede en el trastorno de angustia, la ansiedad se refiere a la separacin respecto de las personas vinculadas o del hogar ms que a estar incapacitado por una crisis de angustia inesperada. En los adultos el trastorno de ansiedad por separacin es raro y no debe establecerse como diagnstico adicional si los temores de separacin se explican mejor por la presencia de agorafobia dentro de un trastorno de angustia con agorafobia o una agorafobia sin historia de trastorno de angustia. El hacer novillos es frecuente en el trastorno disocial, pero en este caso la ansiedad por la separacin no es la responsable del absentismo escolar, y el nio acostumbra estar fuera de casa ms que regresar a ella. Algunos casos de negativa a ir a la escuela, especialmente en la adolescencia, se deben a fobia social o a trastornos del estado de nimo ms que a ansiedad por separacin. Debe utilizarse el juicio clnico para distinguir unos niveles de ansiedad por separacin propios de la etapa de desarrollo del sujeto de las preocupaciones por la separacin clnicamente significativas observadas en un trastorno de ansiedad por separacin. Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10: El DSM-IV y la CIE-10 describen sntomas casi idnticos para este trastorno. Los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10 son ms estrictos en cuanto a: la edad de inicio (exigen que sta sea menor de 6 aos) exclusin del diagnstico de este trastorno si el cuadro clnico forma parte de una alteracin ms amplia de las emociones, comportamiento o personalidad. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno por separacin en la infancia. 2- Mutismo selectivo: criterios para su diagnstico:
A- incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (ej: escuela) a pesar de hacerlo en otras. B- interfiere en rendimiento escolar, laboral o social C- dura por lo menos un mes (no el 1 mes de escolarizacin) D-la incapacidad de habla no se debe a falta de conocimiento o fluidez del lenguaje E- no se explica mejor por un t. de comunicacin ni aparece exclusivamente en T. generalizado de desarrollo, esquizo o psicosis.
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3- Trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o niez: criterios para su diagnstico:

A- relacin alterada en la mayor parte de los contextos, inadecuadas para su nivel de desarrollo, antes de 5 aos (1de): 1- incapacidad para iniciar las interacciones (inhibicin, hipervigilancia, ambivalencia y contradiccin): tipo inhibido 2- vnculos difusos (sociabilidad indiscriminada, incapacidad de vnculos selectivos apropiados): tipo desinhibido B- no se explica por RM ni por trastorno generalizado de desarrollo C- hay crianza patognica: 1- desestima las necesidades emocionales 2 desestima necesidades fsicas 3- cambios de cuidadores. D- la crianza (C) es responsable del comportamiento alterado (A). (curso variable segn ambiente)

4- Trastorno de movimientos estereotipados: criterios para su diagnstico:

A- comportamiento motor repetitivo, impulsivo y no funcional (balancearse, dar cabezazos, morder objetos, golpearse) B- interfiere en actividades normales o se infringe autolesiones que requieren atencin mdica C- si hay RM el comportamiento estereotipado o autolescivo es de gravedad suficiente para constituir un objetivo teraputico D- no se explica por compulsin, tic o estereotipia de un trastorno generalizado de desarrollo (autismo, asperger) E- el trastorno no se debe a efectos fisiolgicos de sustancias o enfermedad mdica F- persiste por 4 semanas o ms.

5-

Trastorno de infancia, niez o adolescencia no especificado (categora residual cuando no se cumplen los

criterios)

Neurosis y trastornos neurticos en el nio BURSZTEJN 1995

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La significacin de los sntomas neurticos es variable (desde verlos como necesarios para el desarrollo hasta verlos como revelacin de un proceso PP) en funcin del marco terico: * para el DSM IV y CIE 10: lo que se aleja de la media, renunciaron a neurosis y describen conductas independientes unas de otras, * para el pslisis: el padecer, la neurosis en la infancia es la norma, condicin de la neurosis adulta, solo en el sentido que toda neurosis adulta tiene su N inf. El trmino neurosis fue introducido por Cullen cerca de 1780 como afecciones del SN sin fiebre ni lesiones detectables. En 1800 fue precisado por las escuelas psiquitricas francesa y alemana. Con Charcot y Janet surge su origen psicgeno Con Freud entra en terreno psicoanaltico, ya que los sntomas N tienen sentido: (doble causa: sex + defensa)son manifestaciones de un compromiso entre dos tendencias, una de las cuales es Icc pulsiones infantiles que por reprimidas no dejan de ser eficaces: de este modo la N inf es central para explicar la adulta (3 ensayos, Hans, luego modifica en H dre lobos-ratas: los recuerdos inf solo adquieren sdo aprs coup, retroactivamente, al asociarse con una vivencia actual (2 tiempo, eclosin puberal) la N inf se basa en conflictos edpicos. Anna Freud se encarg de estudiar defensas (neurticas) en el nio solo luego de la internalizacin de conflictos. Klein considera a la N inf como elaboracin de angustias precoces, pos depresiva y reparacin de m atacada por identificacin proyectiva. Freud, Berenget y Lustin consideran que no se puede hablar de estructura neurtica en la infancia (en el curso de la infancia, an no hay estructura definida - en el paso por Edipo se construyen las estructuras, en funcin
de la C, antes de esto, antes de los 5 aos hay trastornos de lo I, que no son de ninguna estructura, la sex inf es acfala - , y hay variaciones normales del desarrollo. Luego de los 5 aos, del C de C por amor narcisito a sus genitales, renuncia-, hay latencia: la represin produce los sntomas de la neurosis inf: hay *una estrategia subjetiva neurtica perversa o psictica- que puede estar lograda o ser sintomtica; tambin hay *una eleccin de objeto. En la pubertad, ante un nuevo empuge resurge la sex pero con el peligro de sucumbir a arquetipos inf. Ante el retorno de lo reprimido eclosiona la neurosis: se ratifica la estrategia subjetiva-en este caso, la neurosis- y se rectifica la eleccin de objeto.)

Contrariamente para Lang hay estructura N inf cuando hay sntomas de comp, defensas, mecanismos n... Lebovici: N. en la infancia (durante la inf hay no integracin de de sntomas y defensas insuficientes) difiere de la N. infantil (que se reconstruye en anlisis desde la adultez, momento en que la primaca flica reorganiza las pulsiones parciales). Para el conductismo los sntomas N son comportamientos fijados por condicionamiento, a los que hay que descondicionar mediante refuerzo + o para que desaparezcan. Para la biologa: el trastorno obs compulsivo (toc) se asocia a lesiones cerebrales (en el lbulo frontal de los gangleos basales, centros de la rutina = rituales // en neurotransmisores en el lquido cefalorraqudeo).

Clasificaciones: CEIMEA (francia) N es una de 4 estructuras, que incluye 9 categoras en fincin del sntoma predominante: ansioso, hist, obs,depresin, ihibicin... DSM III-r: no habla de N, sino de 3 sndromes (dentro de trast ansiosos en nios y adolescentes): trastornos de ang por separacin, trastorno de evitacin, trastorno de hiper ansiedad. DSM IV: desaparece trast ansiosos en nios y adolescentes, solo queda la angustia por separacin (dentro de trast del comienzo de la inf, niez o adolescencia), ms reducido al modelo PP adulto.
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Cie-10: conserva la nocin de trstorno N: en trast emocionales en la inf, que incluye ang por separacin,, t fbicos, ansiedad social y rivalidad en fratra. Epidemiologa: segn criterios diagnsticos y terminolgicos: 24 7 34 % de nios recibidos en psiquiatra. Estudio clnico: manifestaciones sintomticas por las que se expresa el trastorno N inf: M Clasif Clnica s DSM
IV

Psicopatologa Ante las expresiones directas de la angustia Freud dice que se emite una seal de peligro ante la acumulacin de exitacin interna o externa que no se puede domear. Se da en todo H por ser constitucional, cada etapa tiene su condicin, pero el prototipo es la prdida de obj. Angustia de 8 mes (Spitz y Malher) hito normal de angustia ante los extraos, seal de que hay relacin con un obj total.

Evaluacin pronstico

A n g u s t i a y

*Trast Es un afecto doloroso ante un peligro o tensin amenazante de que Burztein describe como miedo sin objeto (pero el miedo se pnic caracteriza por ligar la angustia a un obj). Siempre presente en los o, trast N. Presentaciones clnicas de la angustia:
*ansie dad gener alizad a

*manifestaciones precoces: comportamientos sbitos e intensos (llanto, grito, agitacin motriz, dificultades somticas: clicos idiopticos, espasmos del sollozo) a partir de los 6 meses ante la separacin de la m, de forma crnica o paroxistica.

(difier *crnicas: el nio expresa verbalmente o en juegos s e del preocupaciones por su salud, vida o de las personas de su u trastor entorno. (Teme accidentes, evaluaciones, por su entorno culpa-). s no de Inhibiciones, acting aut y quejas somticas. Frecuentes luego de m ansied los 6 aos. (Este fenmeno relacina con a ad por separa n *ang paroxstica: episodios agudos de intensidad extrema el fenmeno del estadio del cin i por su desencadenadas ante un hecho abrupto o intenso especfico. espejo observado por Lacan: f inicio Terror con expresin neurovegetativa (palidez, vmitos) y jbilo ante el espejo a-, pero luego se da vuelta para mirar a e tardo, alteracin de CC (prdida de ref. temproespaciales) quien lo sostiene ratificacin s persist del A, que no es Juana, sino t encia el universo simblico que a y **ataques de pnico: episodios de ansiedad aguda con sntomas ratifica: hermoso beb c reperc vegetativos intensos sin relacin evidente con un evento. completo = para que i usin)* reconozca a a debe estar A. al o . **ansiedad ligada al sueo: muy frecuentes entre 2 a 6 aos. reconocerse como yo, percibe que hay extraos que no son n *En sueo paradojal se dan pesadillas relatables. e *En sueo lento se dan terrores nocturnos, con confusin yo: angustia ante extraos). s y amnesia. *ag Miedos padecidos ante situaciones u objetos no correlativos al Continuidad con la La evolucin de nio oraf peligro acompaados de medidas de evitacin. Hay de reaccin ante su entorno es esencia obia intensidad y significacin variable: F extraospara comprender l o Miedos arcaicos y fobias: (A Freud) miedos transitorios sin testimonio de la fobia. Las fobia *fo significacin S, a partir de los 6 meses, ante elementos naturales relacin b objetal normales pasa bia i espe (viento, oscuridad) o situaciones imprevistas. El evitamiento ante constituyndose- y desapercibidas y so a cfic extraos es considerado por muchos como el prototipo, pero es las prefobias generalmente transitorio. (preedpicas) transitorias, par a fobias edpicas y Winnicot su ausenci *fo Sntomas fbicos: Son frecuentes de 2 a 6 aos, su objeto posedpicas como debe inquietar, pero so elaboracin de la PP si: son intensas bia evoluciona con la edad: Los objetos usuales de una fobia a soci *2 aos: oscuridad, ang de separacin. surgen de improvist al *3-4: animales, inicialmente a grandes (ser mordido), luego De oscuridad- sobre un fondo d a pequeos (repulsin tctil) prdida obj de ps- angustia crnica, tema *5: situaciones: similar a adultas(vrtigo, agora- claustrofobia). a fantasmas poco habituales. La (Esto no es la evolucin de la fobia) aspectos fig de ps fobias surgidas en l
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Para l evaluacin considerar: edad d inicio, intensidad, evolucin d sntomas carcter invalidante, rigidez d defensas modalidades de relaci en la famili crisi recientes, acontecimien tos exteriore o anuncio d un proces PP. Puede da lugar a fobi escolar agorafobia e sexo femenino

La fobia escolar es frecuente en la adolescencia con irrupcin brutal, angustia antes de ir a la escuela a pesar de mantener el inters en ella.(conmocin flia, p no puede sostener su rol, psicosis) (El C de E, por implicar el C de C, es patologizante, cuando R i t u a l e s o b s e s i v o s *tras t obse sivo com pulsi vo

en evolucin a adolescencia animales grandes evolucionan como un castracino sola pieza a la N fbica pequeosa esquizofrenia /psicosi an no hay metfora paterna puede haber fobia, que permita luego la repulsin a genital. (pseudofobias invasiva constitucin del $ - deseante-). o bizarras). Manifestaciones obs precoces: rituales inf (al dormir)son defensa conra la Las manif obs Es muy variable angustia (de separacin), con relacin estructural con la N obs, aunque en inf muestran lrgo plazo, depend suele externalizar a los ps reales y la molestia para el nio es mnima: los mecanismos de la intensidad, l casi juego. de defensa adhesin al ritual tpicos: su tendencia a l Manifestaciones obs en perodo de latencia: (edad escolar)los rituales son (represin, asociacin con lo ms complejos: verificaciones, actos con valor conjuratorio, con anulacin, pens obs. Puded organizacin meticulosa, limpieza, preocupacin por enfermedades. aislamiento, evolucionar a N ob Aunque su devenir es variable, suelen instaurar rasgos de carcter intelectualizaci adulta. La N obs de resultantes del C de E o pueden volverse invasores, junto con n, formacin nio y adolescent inhibiciones reactiva). no disminuye (A Freud) espontneamente, s Manifestaciones obs en la adolescencia: ideas obs transitorias regresin evolucin es a l (preocupaciones metafsicas, escrpulos, culpa masturbatoria). pulsional a cronicidad. Otro fijacin riesgos evolutivo N obs: pueden aparecer en la adolescencia, con sus manifestaciones y pregenital son depresin mecanismos caractersticos(anulacin, aislamiento). debida a ang de suicidio o psicosi *rasgos de carcter: perfeccionismo, limpieza u orden acompaados de C.(Klein ) (atender la bizarrer coaccin interna y sufrimiento psi. defensa contra de las ideas obs, s *sntomas obs: ang arcaicas. carcter invasivo y l -ideas obs: vinculadas a metafsica (bien / mal), a enfermedad o muerte. En perturb del contacto) -obsesiones- impulsiones: temor por cometer actos agresivos. adolescencia: (La envoltura forma -rituales compulsivos: verificacin, lavado defensa contra del sntoma obsesiv es frecuente en nios inhibiciones (interfiere en la escuela, que tiene mucho valor) empuje pero esta Tics: en un 10%, asociados a rasgos obs: conductas compulsivas pulsional manifestaciones motoras. puberal. Ritual puede El sntoma obsesivo es interferencia por excelencia (aislamiento y anulacin contra culpa infantiles evolucionar a neurosi hacen dejar la carrera por tener que leer 10 veces cada hoja) masturbatoria. adulta o perderse.) Incluye muchas manifestaciones clnicas (debido a que se la sobrediagnostica por hacer diagnstico negativo por descarte- y por incluir manifestaciones somticas polimorfas). Predomina en mujeres =/=(No predomina en ningn sexo en la infancia) y en el perodo puberal: sntomas de conversin: * aparato locomotor sin localizacin neuro-, *trastornos de la sesibilidad son exepcionales, *sensoriales visin, audicin- , *prdida del conocimiento, y *trastornos alimentarios disfagias (bola en la garganta), anorexias. Pero tambin la angustia se expresa en el cuerpo: abdominergias, sudoracin jaqueca, apnea - sin ser conversin. *mutismo psicgeno *inhibicin intelectual, que es sexual desplazada *enuresis secundaria y trastornos de las funciones insrumentales. Histeria no es solo fase flicoedpica (hay elementos pregenitales y narcissticos) ni es solo la nica que presenta mecanismo de conversin (N obs y psicosis tambin). La conversin es un mecanismo de formacin de sntomas que resuelve el conflicto psi por su trasposicin a sntomas somticos, con significacin simblica, que se mantiene por sus beneficios secundarios. Supone cierta estructuracin, no posible antes de los 4 aos. Fracaso en la contrainvestidura y Personalidad histrica: antes de 7-8 aos, sugestibilidad, labilidad represin generan clivaje en el emocional, deseo de seducir. cuerpo hiperlibidinizado, que se vuelve receptculo de toda la Problemas diagnsticos:teatralidad sin correspondencia vida pulsional. No hay
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h i s t e r i a

*som atizac in *conv ersin *trast disoci ativo *amn esia

anatomofisiolgica, que cambian en funcin del tiempo y de las correlacin personas presentes, bella indiferencia en relacin a sus sntomas conversin sirven para diagnosticar, pero no descuidar lo orgnico y separar de histrica. manifestaciones de angustia vegetativas- en el cuerpo as como de simulacin CC.
Hay variaciones normales del desarrollo, el DSM IV estima normal no controlar esfnter hasta los 5 aos.

sistemtica entre y personalidad

i n h i b i c i n

*fobia social. La inhibicin es un sntoma ( =/= Freud!) que no (Para Freud no es un sntoma, Freud (inhibicin de la suele ser reconocido cuando solo se traduce en opone inhibicin: -limitacin funcional palabra, mutismo calma y sumisin excesivas. Levovichi dice que del yo destinada a evitar un conflicto selectivo y electivo: es lo ms frecuente en la latencia. modos: pulsional- a sntoma: -permite una no habla en lugares *agudo (aparece en la 1 infancia ante satisfaccin pulsional sustitutiva- !!,), es sociales, no puede rendir exmenes situaciones de puesta a prueba o interaccin patolgico para Burztein: es sntoma Similar en adolescencia: temor porque produce evitaciones y hay un orales: no logra social. tomar la palabra en paralizante a conducirse inapropiadamente ) y beneficio primario supuesto: un discurso *crnico (aparece precozmente, o en la 2 (Widlecher) imposibilidad de realizar ordenado y conciso, infancia, afecta a los intercambios algo previsible y esperable aunque sea o no logra medir al otro diferencia comunicativos, mutismo, hipercontrol corporal y instrumentalmente realizable - cmo entre hablarle a un reduccin de la iniciativa motriz, pobre y sabemos que es instrumentalmente artificial expresin gestual, juegos pobres o realizable si no lo hace?-, amigo o al jefe- ). conformistas, intelecto limitado que puede dar el errado resultado de debilidad.) Inhibicin de: *voluntad *atencin *intelecto *afecto *comunicacin.

En l adolesc encia puede desmbo car e N d fracaso

Las organizaciones neurticas en el nio De AJURIAGUERRA JULIAN 1984

1) problemas generales de la neurosis infantil: La neurosis en la infancia no es extrapolable desde la adulta porque tiene particularidades propias, que tardaron en ser reconocidas: (La categora de neurosis en la infancia es aceptada por la OMS recin en 1967). El diagnstico implica la aceptacin como cuadro clnico preciso y estable o irreversible. El concepto de N infantil tuvo evolucin histrica: 1 fase de desconocimiento de la N inf. 2 Freud se interesa por la N adulta que reenva a la inf. 3 extensin excesiva de la nocin de N: Hartman (cualquier retardo o desacuerdo con lo que corresponde al programa es N, olvidando qu es lo definido como N por el pslisis y olvidando que lo normal es variable.). 4 reduccin excesiva de la nocin: Naguera (sobrediagnosticacin de psicosis inf, con las consecuencias que implica en el pronstico). Ambigedad de la nocin de N inf: Freud: la consider como la regla ms que la excepcin en la infancia. Klein: es la elaboracin de angustias psicticas precoces. Anna F: el trastorno no puede ser considerado N hasta que no se hayan interiorizado los conflictos. Winnicott: defensas contra el conflicto del C de C. Lebovici: distingue:* N infantil: adulta reconstruccin de la inf en anlisis, pero sus sntomas no implican que hubo organizacin N sintomtica. * N en la infancia: entidad psiquitrica infantil: desrdenes como compreomiso pasajero modificable, no estable,no implica el diagnstico adulto. Sufrimiento que en vez de cerrar, abre.
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Naguera: en el nio la estructura N no se suele definir, suele eventualmente evolucionar en muchas direcciones. Etiopatogenia: Segn la teora, N ser un sntoma, sndrome, fase del desarrollo o proceso: * causas constitucionales + azar colaboran para un fin comn, resultado de conflicto (Freud) * causas constitucionales son fundamentales (uso inmoderado de defensas: negacin, rechazo y proyeccin) en detrimento de entorno (influye o determina el desarrollo) que carece de poder de provocar Neurosis o psicosis (Anna Freud). * entorno es fundamental en la N (la N inf est ordenada por el equilibrio N de la familia de la que resulta) (Winnicott, Lebovici). * resultado de condicionamiento (conductismo) acabado el sntoma se cura.(se opone al psilsis, en que N es una estructura + o irreversible) (pos Pablovianos). * sntomas N son modelos aprendidos de conductas que resultan inadaptadas, aprendizaje hecho por un organismo sano. Resultan de hbitos adquiridos. No hay N subyaciendo al sntoma, sino que N es el sntoma: Suprimido el sntoma se cura, detrs de l no hay N.(Teora del aprendizaje, Eysenick). * el sntoma se retiene por condicionamiento y refuerzo, pero las causas por las que se adquiere son otras (no excluye el Icc) (Ajuriaguerra es eclctico: toma muchas posiciones tericas que intenta sintetizar, el riesgo es no profundizar. El autor habla de persona: es un $ al que le funciona el fantasma, es decir $ <>a que suelda dos rdenes heterogneos: S: $ del Icc, representacin Ste de deseo con a: zona ergena, pulsin R.) Evolucin de la N inf: el pslisis concibe que el sntoma no es N, sino el tipo de organizacin de la personalidad. Los sntomas N pueden camuflar otra estructura psicosis-. Algunos sntomas de N inf son mviles (simples trastornos reactivos, pasajeros), otras evoluciones son hacia organizaciones fijas, estables (estructura N ). El rpnstico solo puede hacerse en base al perodo evolutivo del nio, sus capacidades y las caractersticas de su medio. Rutter dice que solo la minora de las N inf conducen a la N adulta, y solo la minora de las N adultas tuvieron su correspondiente en la inf. (la N se desarrolla en la adultez). Se opone a Freud, que dijo que la N adulta es amplificacin del prototipo que fue la N inf. Para el conductismo es curable porque el sntoma desaparece mediante el descondicionamiento. Prevencin de la N: Anna Freud dice que hubo un periodo optimista en que se supuso que se deba a fenmenos ambientales (extremas prohib sex), modificados stos se suprimira la angustia infantil, ante el fracaso se lleg a un periodo pesimista, en que se concibe que se debe a otros factores. Debe analizarse la biografa de cada nio. 2) Ansiedad en el nio fenomenologa de neurosis en la infancia: Ajuriaguerra dice que suele separarse: * Ansiedad: (Universal a todo H) sensacin de peligro inminente en espera expectativa- que invade a la persona. No refiere a ningn acontecimiento real, la fuente puede ser interna o externa. (=/= miedo). * Angustia: manifestacin corporal: cohorte de sntomas fisiolgicos vegetativos parasimpticos: sudor, nuseas, temblor, se aflojan las piernassensacin inusual de tener un cuerpo. Ajuriaguerra dice que esta separacin no parece justificada.
(Freud llama a ambas angustia, que es somtica y psi.).

Ontognesis de la angustia: Otto Rank la adjudica al trauma de nacimiento, Freud objeta a Rank que al nacer las sensaciones solo son vagas, ms an las visuales, pero le reconoce haber notafdo que es el prototipo de separacion (que se repetir: de m, heces, que se resignifican con la C).
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Ajuriaguerra propone separar los autores que hablan de angustia como fenmeno de los que hablan como patogenia. Spitz habla de tres estadios de angustia: 1 tensin fisiolgica en respuesta al desequilibrio interior. 2 a los 6 meses la angustia es reaccin al medio que cause displacer. 3 a los 8 meses es angustia ante extraos, ya que los distingue de la m. Bolwlby hay angustia de separacin ante la ruptura con la m. Tres fases:1- protesta ante la separacin. 2 desesperanza, nostalgia.3 desprendimiento, defensa. Manifestaciones de la angustia en el nio: Sin patogenia comn, son variadas, pero hay algunas particulares. *Forma episdica (rfagas de ansiedad solo en ciertas personalidades ante enfermedades), *aguda (frecuentes: varias crisis diarias que duran minutos, pnico intenso: temblor, sudor, trastornos respiratorios... se dan en ambiente estricto, y expresan quejas de abandono por los ps o peligro corporal). Las manifestaciones: Terror nocturno (modificaciones tnicas y vegetativas, pnico asombrado, pueden seguirse de amnesia. Pesadillas (confunde con real)Hay remisin sintomtica posterior o evolucionar a N), *crnica (estado de inquietud o temor permanente, con miedo y fragilidad a todo peligro interior o exterior, espectante. Insomnio, trastornos del apetito, digestivos o respiratorios. Son frecuentes en prepuberal,. Pueden evolucionar a formas totalmente variadas, pero generalmente a la fobia). *hipocondra (no es una enfermedad en s, sino un cuadro psicodinmico complejo y diferente segn la edad. En nios pequeos hay quejas de mal funcionamiento corporal, vaga mala salud o anticipacin ansiosa. causas: expiacin de sentimientos de culpa por impulsos o acciones hostiles o sex, rol protexctor de los padresidentificacin a un familiar enfermo, automaternaje por ausencia de figuras parentales, bsqueda de atencin. La gran mayora evoluciona favorablemente dependiendo del beneficio que obtiene entre su familia. En la adolescencia la hipocondra es leve, pero con brotes agudos como de naturaleza psictica. Las quejas se refieren a todos los rganos en forma vaga, pero especialmente al corazn, rgano fantasmatizado, no digestivas como los adultos. La angustia es ms difusas pero las remisiones son menos completas) patogenia de la angustia: la patogenia de la angustia no es nica: identificacin a un p ansioso, es constitucional debida a la ansiedad materna. Para su solucin hay 4 factores: 1- que el entorno no acte en exceso 2 falta de relacin con conflictos previos 3 beneficios secundarios no excesivos 4 suficiente estabilidad del medio ambiente.* para el conductismo hay centros de las manifestaciones de angustia, y se condiciona. *Freud, habla de una inicial angustia automtica y posterior angustia seal que evita el desarrollo mayor de angustia. luego del 20 ve que se debe a C de C, prdidas de objeto. lo externo es determinante de conflictos previos. * Klein: angustia es manifestacin de la pulsin de muerte. 3) fobia: temor injustificado y no razonable ante objetos, seres o situaciones, que el $ reconoce ilgico, pero lo dominan repentinamente. Tiene como consecuencia una inhibicin del campo de accin y a menudo, el de la representacin. (No es una manifestacin de angustia para Ajuriaguerra, no la ve como ligando una angustia inespecfica
inicial, ante la percepcin de un peligro el sntoma fbico es una defensa para apaciguar la angustia: buscarle un objeto por desplazamiento).

Freud: las fobias son sndromes que pueden tomar parte en diversas N , no deben ser clasificadas como proceso Pp independiente. Frecuentes a temprana edad. Difiere de la angustia difusa en que refiere a una situacin u objeto particular. La fobia diferir si se la considera un miedo condicionado o el desplazamiento (de angustia) a on objeto o situacin que tiene entonces un valor sustitutivo. Aspectos clnicos de la fobia: * Diversidad del objeto fbgeno: miedos a:
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* a acciones exteriores por elementos inslitos oscuridad, cadas, ruidos- * a elementos naturales que al mismo tiempo atraen fuego- *cosas, *animales- grandes o pequeos- * H reales conocidos, pero fuera de su actividad real mdico como personaje- *H irreales brujas-, *ataques corporales a lo ojos- o enfermedades * a ser descubierto por la mirada de otros *a espacios cerrados * a espacios abiertos *que otros mueran, *espacios cerrados, * oscuridad. El miedo es Pp en relacion con los peligros reales existentes y en relacion con una experiencia traumatizante. *Cronologa de aparicin de la fobia: edad Despert Mallet 5-9
meses

Antony

1 serie fbica: El extrao del 8 mes- ogro es sntesis entre extrao 1 lactante: se asusta de estmulo y devorador. A continuacin de los terrores nocturnos hay angustia intensos y prdida de apoyo. a la oscuridad fobia a zonas oscuras5-9 meses: personas, cosas y situaciones no familiares

2-3
aos

Ser comido, mordido o 2 serie fbica: grandes animales domsticos 2 miedo a animales (pesadillas con animales, especialmente con lobos perseguido (no aclara por (temores a elementos exteriores, no en el y quin). Anlogo a los terrores organismo) miedo a animales pequeos
nocturnos, los animales son ratones, araas: a su contacto tctil, que es intercambiables. repugnante, el visual o auditivo es angustiante.

3-4 5-6 8

Fantasmas, brujas Agoraclaustrofobia vrtigo a la altura

a la oscuridad la oscuridad es equivalente a la soledad

y 3 Aos escolares: incremento de miedo a animales que comen o muerden Miedos a accidentes

4 implica capacidad de anticipar el futuro: peligro lejano que podra pasarle en el futuro fobia de la muerte o ansiedad de los 8 aos, existencial, es casi constante
nuclea la ansiedad de separacin y muerte a m, abandono.

adoles cencia

Inadecuaciones, asimetra fsica, dificultades intelectuales y disfunciones sexuales. Diatkine y Simon: no hay cronologa ni regla evolutiva posible en relacin al objeto fobgeno, ya que el desplazamiento se hace en funcin de un smbolo determinado por la cultura y el lenguaje. Comportamiento del nio fbico: Reaccion neurovegetativa y evitacin. Mediante negacin suele ocultarlo no tengo miedo a nada o caprichos. Mecanismos de organizacin fbica: (Fobias son fenmenos constantes) opocisin entre los pslistas y behavoristas: Freud: Las fobias son el paradigma de patologa infantil porque no requieren de una predisposicin particular. En Hans el caballo que muerde es sustituto por desplazamiento del p castrador.(es la angustia de C la que produce castracin, en1925). Para Klein es ms que castracin, es angustia primitiva de ser devorado por el Syo, (mantiene una concepcin de $ preformado como una encina, cuya semilla tiene igual estructura que la planta adulta, con un yo incipiente). Para Anna F el miedo depende del desarrollo de las funciones del yo , entonces depende de angustias arcaicas, disposiciones innatas (hay miedos normales que se vuelven PP si se instalan.) Para behavoristas (conductismo) la fobia es una respuesta aprendida por asociacin, reacciones de ansiedad condicionadas. Ajuriaguerra intenta conjugarlas: para los temores protofbicos (F) = angustias arcaicas(Anna F) no admite disposiciones innatas, sino condicionamientos, pero los conductistas erran al negar la importancia del desplazamiento en las fobias.

Evolucin y tratamiento:

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Este sntoma solo es significativo en relacin a un contexto que no es fcil de arehender. Gran nmero curan espontneamente, pero pueden preceder a la N obs o a la psicosis inf. El analista puede tener papel activo: invita a acptar sus propios deseos sin temor porque es libre de explicarlos en una relacin transferencial, y conducir a que l mismo encuentre el medio para hacerle frente a la sitruacin de la que teme. El conductismo intenta descondicionar por habituacin gradual, behavoristas: con mtodo de corta duracin, poca recidiva y ninguna situacin de sntoma. No behavoristas por reforzamiento del yo. 4) las obsesiones: Asedio, compulsin, yo con limitacin en sus representaciones o actos, automatizacin parcial, impuesta, no aceptada pero soportada, porvenir de repeticin. Algunos autores consideran que no puede presentarse antes de la adolescencia-14 aos (Kanner, Jaspers), otros (Antony, Janet) hablan de inicio temprano 7aos. Ajuriaguerra dice que actualmente se admite que pueden desarrollarse trastornos obsesivos tempranamente,(ritos ) pero el verdadero sndrome obsesivo solo puede hallarse cuando hay cierto nivel de maduracin mental. Semiloga obsesivocompulsiva:(el sntoma no puede desligarse del contexto y momento evolutivo) La ritualizacin compulsiva es inherente al desarrollo normal: se dan en las reacciones circulares de Piaget, en rutinas de limpieza y alimentacin, rtmicas en el tiempo, e impuestas, adems de rituales que el nio inventa, por ej al dormir, que aparecen a los 3 aos y a pesar de ser compulsivos, son banales, no duraderos (Lebovici). En el perodo de latencia se afirman los mecanismos de defensa, las exigencias sociales son una realidad que no tiene el placer como base, en este momento se encuentran rituales de perodos anteriores: temor al contacto de organos sex, ritos compulsivos de lavado, al acostarse, de orden, de enumeracin, de recordacin, repeticin del control...puede haber rasgos de carcter como meticulosidad, micrografismo, pensamiento no fludo, intereses circunscriptos (electricidad, anatoma). Bender y Schilder separan las compulsiones (que ellos consideran anormales y les causan angustia) de las impulsiones (coleccionistas o agresivos, robos, no se consideran anormales y no les genera angustia, sino satisfaccin). En la pubertad toma aspectos clnicos adultos: * obsesiones ideativas: duda , interes por la muerte y la existencia en general. * obsesiones fbicas: a objetos, a la muerte , a la suciedad... * obsesiones impulsivas: temor de cometer un acto absurdo, de pronunciar palabras profanadoras... Los caracteres propios de la obsesin * en nio pequeo: angustia y presin * en latencia: ya hay lucha contra los sntomas * adulta son la lucha, la angustia, la CC mrbida La evolucin puede ser hacia n obs, hacia deopresin o hacia la psicosis de la cual se defenda con mecanismo obsesivo. Difiere de la esquizofrenia por no deteriorar el sentido de realidad ni hay dificultad de tratar conceptos abstractos y el nio neurtico vive sus contenidos mentales como PP, lo que no pasa en psicticos. Patogenia: * los constitucionalistas: priorizan la herencia (que difiere de la sociopatologa familiar), o las enfermedades orgnicas del SNC. * los psicodinamistas: (Levobici, Sander) ven en los 1 ritos las 1 estructuraciones del yo, experimentados sin angustia. Son manifestaciones normales. Ma ansiosa y perfeccionista, p tolerante. Hay rasgos de carcter y verdaderas neurosis, luchas para dominar la angustia. Freud ve que el ncleo obsesivo es resultado de la regrasin de la libido a estructuras pregenitales anal- en las que hubo fijacin, emerge, entonces,fantasmas sex y agresivos con culpa ante el Syo y defensas
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del yo, tales como aislamiento, anulacin, formacin reactiva, intelectualizacin. En funcin de los mecanismos, el pslisis la separa de la fobia (desplazamiento a otro objeto y sustitucin). Evolucin: hay sntomas obsesivos infantiles transitorios, no es neurosis porque supone una regresin, que es imposible en el nio, en formacin. Su evolucin es variable: manifestaciones que tildamos de obsesivas son normales y caractersticas- del estadio anal, suelen desaparecer, lo PP es la fijacin a las cuales se regresar ante un conflicto en relacin a la frgil genitalidad. La N infantil no implica siempre la adulta, puede evolucionar a psicosis o perversin. Teraputica: psicoterapia, quimioterapia o descondicionamiento (ms difcil que la fobia) 5) la histeria en el nio: Generalidades: ya en la edad media los nios participaban de las epidemias de posesin, pero solo en 1863 Landor habl de la histeria infantil. Lmites y definicin de la nocin de histeria: designa fenmenos PP muy variados, como histeria de angustia, psicosis histrica, personalidad histrica no unvoca- , la histeria de conversin puede ser circunscripta: manifestacin somtica de apariencia neurolgica, modificable por accin del observador. Un deseo Icc se desplaza al terreno somtico, haciendo del cuerpo (I) un lenguaje expresable a otros (S) demanda sin verbalizacin-. La somatizacin es un sntoma que no basta para definir a la histeria, sino el funcionamiento de la estructura. La histeria infantil es rara, se la suele diagnosticar por eliminacin. Eatudio clnico: Su frecuencia es del 4%, no aparece antes de los 4 aos con formas hbiles, y es frecuente a los 10, con manifestaciones de histeria propiamente dicha, igualmente en los dos sexos en la infancia. El factor herencia es discutido, parece depender ms de factores socioculturales, lo que explica el epidemias- identificacin- y la configuracin familiar. Los factores desencadenantes Babinski niega la intervencin de las emociones en la gnesis debido a que existe un intervalo entre el shock emocional y la crisis histrica-. Formas clnicas: * manifestaciones duraderas: * trastornos motores (parlisis, contracturas, equilibrio, movimiento) *trastornos sensitivos y sensoriales (anestesias infantiles se desencadenan por sugestin, hipoacusia, macro y microscopa) *trastornos somatoviscerales (fonatorio, respiratorio, digestivo) *otros trastornos (dolores, trastorno del sueo). *accidentes episdicos: * crisis histrica (llantos, gesticulacin o simples cadas), solo en apariencia semejantes a la epilepsia, al automatismo, al sndrome de Ganser con desdoblamiento de la personalidad-. Etiopatogenia: normales neurofisiolgicamente, intelecto normal o superior- , las caractersticas del medio familiar parecen ser la fuente de los conflictos que generan la neurosis como respuesta, pero no olvidemos que hay satisfaccin en el sntoma. Los rasgos de personalidad propios del nio histrico son : Sugestionabilidad, exaltacin imaginativa, deseo de hacerse compadecer o admirar, insatisfaccin, no siempre conversin, la cual es un mecanismo de defensa normal en la evolucin. Fondo y mecanismo de las manifestaciones histricas: * reacciones psi primitivas y emocionales: para Kretschner la histeria es reaccin, no depende del carcter previo, con 2 modelos: 1- tempestad motora: superproduccin de movimientos sin objeto / 2- reflejo de inmovilizacin. El sntoma es persistente segn un mecanismo: un reaccin instintiva se usa con un fin, logra creciente facilitacin y se hace independiente de la voluntad.
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* simulacin y mitomana: para Babinsky la histeria es engao, niega su realidad. Pero se demostr que el $ vive su enfermedad con bella indiferencia. Dupr ve que no es simple simulacin, sino un engao Icc. En el nio es difcil separar el engao CC del ICC. * psicodinamia: el ello halla expresin en el soma, donde se fija por ser el sntoma un apaciguamiento, forma econmica de compromiso. Para Freud hay un Deseo oral en juego, que logra expresin en el sntoma que se fija en el cuerpo en una zona porque va cobrando nuevos sdos. Evolucin y tratamiento: segn Rock y Lumberg, a mayor precocidad del diagnstico, mejor pronstico. La N infantil histrica no implica histeria adulta, puede ser sano, obsesivo o psictico. Las teraputicas pueden ser: * No centrarse en el sntoma del nio, que se desplaza, sino en las relaciones familiares * el aislamiento * la sugestin o * el descondicionamiento.

El nio y la escuela

Captulo XXIII Las dificultades escolares en el nio De AJURIAGUERRA

1- LA FOBIA ESCOLAR: Ms frecuente en hijos nicos y en nias, con inteligencia normal o superior, y en hijos de intelectuales con inicio entre 5 y 13 aos. Su incidencia depende del lmite de la definicin de fobia escolar: hoy suele llamarse fobia escolar a un nmero ms vasto de trastornos de inadaptacin escolar. Cuadro clnico: crisis de ansiedad aguda: primeras frecuentaciones a la escuela: puede ser en todo nivel escolar, pero la verdadera fobia escolar es entre 8 y 10 aos. Manifestaciones: rabia, clera y oposicin violenta antes de ir o al volver. hacer novillos que no es por ludicidad. La ansiedad llega a hacerse somtica ( vmitos, dolores que desaparecen tras la vuelta o inasistencia ) y puede ser usada por el nio. Tambin puede haber mecanismos regresivos (enuresis, encopresis). Puede ser una fobia al aprendizaje, a la institucin, al maestro o a las nuevas relaciones con los compaeros. Difiere de ansiedad de separacin en que es inicial (3 aos jardn, 6 aos primaria) y en que la ansiedad es ante extraos, desea quedarse con personas familiares en la casa. Psicopatologa: La fobia escolar se presenta a veces con especificidad en relacin a la escuela, otras veces es un cuadro no especfico a la escuela (a animales, a visitar familiares) que se revela en la escolaridad. Factores desencadenantes: * cambio de escuela * cambio de Pas * ventajas obtenidas por el nio ante una enfermedad * enfermedad de padres
Son factores que evidencian la nostalgia de algn ambiente anterior sobrevalorado, puede generar beneficios secundarios.

La fobia escolar solo se comprende en referencia a la situacin cuadrangular: escuela-madre-padre-nio y sobre todo a la triangular: madre-padre-nio:
-M. Jonson: situacin de dependencia mal resuelta entre madre-hijo + factores precipitantes = ansiedad aguda -L. Eisemberg: todas las madres son ansiosas y ambivalentes y han tenido malas relaciones con sus propias madres, que quieren hacer del dilogo con el nio un monlogo simbitico, pero el nio no es un objeto pasivo. -H. Bakwin: inicialmente se asusta no de la escuela, sino de dejar a la madre, junto con que la madre se aferra al nio como su principal fuente de satisfaccin afectiva. -M. Klein: destaca el rol de la escuela en el desarrollo libidinal del nio: obliga al nio a sublimar sus energas instintivas: es una puesta a prueba de la movilidad de su libido.

La fobia escolar: est referida a su objeto fotgeno escuela, pero para de Ajuriaguerra el trmino es cuestionable porque sostiene una hiptesis etiopatognica: responde a organizaciones psicolgicas diversas: la ansiedad por separacin inicial suele persistir, pero puede deberse a mecanismos complejos reaccionales depresivos, o de tipo neurtico ms o menos organizado, o ms escasamente prepsictico. (Anthony dice que el grupo de las fobias es heterogneo) Postura que debe adoptarse y evolucin. El tratamiento de las fobias escolares depende de la forma y evolucin:
- M. Sperling: divide la fobia escolar en formas agudas, inducidas (traumatismo de la relacin padres-hijo) y crnicas. El tratamiento depende del diagnstico diferencial y la edad en que aparece (prelatente/latente/prepuberal/adolescente), lo
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que determina si trata al padre antes o al mismo tiempo que al nio, si la terapia ser pslitica o breve, se opone al trat.sintomtico. - S. Warnecke: menciona una evolucin favorable - Coolidge: la mitad contina con manifestaciones ante escuela o exmen.

2- EL PROBLEMA PSICOPATOLGICO PLANTEADO POR EL FRACASO ESCOLAR:

* fracaso en curso preparador (Jardn o primer grado): puede relacionarse a deficiencia intelectual, tender a normalizarse. * fracaso entre 8-10 aos: fracaso global. factores son por errores pedaggicos, fsicos o psicopatolgicos. * fracaso en secundaria: implica cambios del modo de ser y hacer. Cambia el ritmo de trabajo, profesores, grupo, libertades. Segn las causas: causas escolares, dficits instrumentales, trastornos de personalidad (el sntoma escolar sustituye un conflicto psquico menos aparente) anteriormente considerados deficientes intelectuales o ablicos, hoy son $con trabas en la adquisicin de conocimientos o utilizacin de conocimientos ya adquiridos, manifestacin es: rotunda negativa escolar: *inicial no quiere separarse de la madre, desinters escolar (no es fobia porque no aparece angustia) *durante escolaridad: reaccin contra una herida narcisista (ante poco dotado o no tener conoc. bsicos *englobada en una oposicin caracterial o reaccionaria contra el medio familiar mal constituido. *posterior (adolescencia): reaccin contra figuras paternas, dificultad para superar al padre. negativa escolar pasiva: desinvestimiento: desinters global o preferencial al aprendizaje inhibicin intelectual: padece por no poder dedicarse a una tarea intelectual fuertemente deseada. Vivenciada como fenmenos parsitos de pensamientos (obs), accidentes procedentes del exterior (fobia, histeria) o disminucin depresiva. trastornos del carcter: clera contra maestros y pares *ante conflicto actual (buen pronstico) *descarga emocional (arcaica) nio discordante: actitud de payaso es reaccin ante ansiedad de desintegracin prepsictica.

3- EL RETRASO ESCOLAR: El fracaso escolar depende del potencial intelectual, pero no siempre es as. Actualmente hay discordancia entre nivel intelectual y nivel escolar. La conceptuamos como * trastorno afectivo * trastorno de las funciones instrumentales. Pero estn en relacin con * falta de continuidad en la enseanza (cambios) con la consiguiente insuficiencia de conocimientos bsicos que no se compensan con la inteligencia * malos mtodos o falta de individualizacin de la enseanza (clases abarrotadas). Mtodos adecuados, clases reducidas, ayuda especial en conocimientos bsicos, mayor valorizacin de la profesin pedaggica, contribuirn a que la educacin recobre su sentido y la reeducacin sus lmites. Introduccin a la psicopatologa infantil. LANG 1979 2 parte: Estructuras pre-neurticas y neurticas

Hay N en el nio / Hay neurotizacin de los conflictos: N implica posicin libidinal y mecanismo caracterstico no acabado an ?

Problemas de las organizaciones N en el nio: Numerosos autores hablan, ms que de N, de zonas de emergencia de fluctuaciones N (de Ajuriaguerra), consideradas como compromisos pasajeros, tropiezos estructurantes en la evolucin libidinal, que permiten el desprendimiento de posiciones arcaicas o fijaciones que complican la salida del C de Edipo (neurotizacin ms o menos patolgica), pero tambin como punto de partida de un posterior N patolgica, que entonces justificara el trmino de neurosis. Como compromiso pasajero / neurosis constituida la posicin libidinal y mecanismos defensivos son difieren.
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Cobra importancia el deslizamiento entre las lneas de desarrollo de Anna Freud. Desde un punto de vista descriptivo, todos los autores subrayan que ni los sntomas ni los mecanismos defensivos especficos son suficientes ni necesarios = insisten en distinguir entre sntomas neurticos aislados, pasajeros, reactivos o estructurantes y variaciones de otros sndromes ms inquietantes por su pronstico, en base a:
Situaciones N cerradas, fijadas / abiertas, con defensas caracteriales, formaciones reactivas concurrentes en la sublimacin Mecanismos defensivos rgidos que impiden un interjuego pulsional flexible Aparente ausencia de investimiento de una zona ergena o representacin de pulsin parcial Egosintonismo / egodistionismo Fuerza/ labilidad del yo

Sean sntomas N aislados o sndromes de apariencia neurtica fijada, hay acuerdo en considerar el carcter compuesto actual de la sintomatologa, la importancia del medio sobre las modalidades evolutivas, que son de por s variables, la importancia de los beneficios secundarios y la incertidumbre del pronstico a corto o largo plazo. Diatkine Simon: Para ser N la angustia tiene que estar ligada a representaciones objetales diferenciadas y sexuadas, suficiente interiorizacin de los conflictos a partir de cundo se puede hablar de estabilidad del objeto interiorizado? Levobici y Diatkine: la internalizacin es contempornea al establecimiento de relaciones objetales. El aparato psquico busca mantener la unidad de funcionamiento ya que la continuidad pulsional vuelve catastrfica toda discontinuidad. La neurotizacin de los conflictos es una salida de la culpabilidad Edipiana, de la fragilidad narcisstica y de fijaciones arcaicas, implica la introyeccin de un superyo = la N solo puede instalarse en el umbral del periodo de latencia. Naguera: la N solo puede instalarse en la fase de los arreglos de las identificaciones Edipianas A. Freud: el rol del Syo es reemplazado por amenazas externas M. Klein: los conflictos son precozmente interiorizados, el Syo remite a la organizacin oral canibalstica: en posicin
D.

Ms all de estas oposiciones, no podemos hablar de organizacin de procesos o de estructura N. Solo en la medida en que encontremos en un mismo sndrome: relacionados de forma coherente, los siguientes elementos: sntomas caractersticos: incluyendo rasgos de personalidad, derivados de formaciones reactivas y contrainvestiduras, inhibiciones N y ausencia del significante del sntoma all donde se espera descubrirlo. mecanismos de adaptacin y defensa especficos en funcin de su lugar en la organizacin estructural (desplazamientos y condensaciones difieren en histeria, fobia y N obsesiva) procesos dinmicos que, a travs de la elaboracin fantasmtica, dan cuenta de la problemtica del conflicto en curso, evaluado en sus aspectos tpico, econmico y dinmico. La naturaleza neurtica la evaluamos en funcin de los siguientes trminos: establecimiento de relaciones triangulares (Edipo) que retoman la problemtica de la castracin simblica: angustia existencia de un compromiso N entre el Yo y el Ello: sntomas de retorno que expresen el deseo y su represin alteracin en la resolucin de conflictos que se manifiestan en el yo y no en la realidad - investimientos objetales y narcissticos lo suficientemente estables y evolucionados para permitir la labilidad en las relaciones y expresiones de agresividad como expresin de ambivalencia - elevado nivel de simbolizacin que permita la expresin del conflicto entre pulsin y defensa - predominio de procesos secundarios por sobre el primario, de energa ligada por sobre la libre, de intrincacin de pulsiones por sobre su difusin (requisitos de la elaboracin secundaria despus de la represin La intencin de Lang no era dar respuestas, sino abrir preguntas. Luego de este desarrollo an est lejos de resolver dificultades tericas y clnicas, pero lo logrado es circunscribir el campo.

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Organizaciones neurticas o sntomas de apariencia neurtica en el nio TALOU

Las organizaciones neurticas o manifestaciones de apariencia neurtica en el nio: son estados de ansiedad necesarios vinculados al desarrollo o son estados de ansiedad patolgicos? son una realidad clnica infantil o son una construccin terica aprs cup de la neurosis del adulto (neurosis infantil)? Si el diagnstico de neurosis implica presencia de un cuadro clnico positivo (no establecido por exclusin) estable o irreversible, no podemos hablar de organizacin neurtica en el nio: Levovici: la frmula neurtica en el nio es ms hbrida que en el adulto, y los sntomas no implican organizacin
neurtica.

Naguera: la neurosis no est constituida en el nio, que puede evolucionar eventualmente en muchas direcciones. Ajuriaguerra: el sntoma parece proceder directamente del conflicto como compromiso pasajero, defensa lbil,
modificable.

Consideracin histrica:

1- antigedad: descripciones de la histeria en que nios participaban 2-1776: Cullen da origen al trmino para un sndrome por exclusin: conjunto de padecimientos cuya principal caracterstica es la ausencia de fiebre, de inflamacin ni de otras lesiones tpicas 3- 1873: Landor hace la primer conceptualizacin psicoanaltica de neurosis que se refiere a infancia 4- 1905: Dupre: habla de mitomana infantil (el psicoanlisis no haba llegado a Francia an) 5- 1908: Freud, S da inicio y consolidacin al trmino neurosis: supervisa el anlisis de juanito, es el 1 anlisis en un nio, no solo suponer una neurosis infantil desde el relato de un adulto (Dora, Hde ratas, Hde lobos). Neurosis infantil: condicin inevitable para el desarrollo ante conflicto Edipiano y estructurado para ligar la angustia de castracin. 6- 1920: Watson provoca una fobia en un nio ante un mueco de peluche por asociacin a estmulos violentos 7- 1965: Hartman: delata extensin excesiva del trmino neurosis: a cualquier desacuerde con las normas se lo llama neurosis,Anna Freud dice que la N del nio no puede dar cuenta de todos sus trastornos. 8- 1970: Naguera: delata una reduccin excesiva del trmino desplazado de la anterior posicin central que ocupaba en el psicoanlisis: actualmente se recurre al diagnstico de psicosis temprana sin considerar las manifestaciones o pronstico. Desaparece como cuadro del DSM IV, pero en ste y otros sistemas nosolgicos aparece los sntomas: desde la modalidad de alteracin neurtica a organizacin neurtica

Consideracin clnica: manifestaciones de apariencia neurtica en el nio (no de la infancia): 1) trastornos de angustia- ansiedad: angustia: estado penoso sin objeto inherente al H. la angustia psictica es masiva,
desorganizante: miedo a la fragmentacin al angustia neurtica se centra en el fracaso, no cumplir el deseo del otro: castracin/ ansiedad: manifestacin fisiolgica-neurovegetativa. Inicial: motora vegetativa (paidez, vmito, taquicardia). Infantil: somtica, conductual, funcional (dolor de panza).

Episdica (sucesos) /

aguda /

crnica /

hipocondaca

2) trastornos del sueo: frecuente hasta los 6 aos: * al acostarse: angustia / ritos / fobia al sueo
*durante el sueo: terror nocturno (confusin, no recuerda)/ hipnaggico (no puede moverse)/pesadilla (sueos de angustia, relatable sin confusin, no quiere dormir por miedo a pesadillas)

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3)

trastornos de angustia por separacin: normal entre 8 12 meses, al separarse de quien cumple la funcin maternante, luego tolerara la separacin: desamparo por separacin (cuando ya se asepar) / rumiaciones (permanente preocupacin por separacin: toda situacin es daina para su integridad o la de la familia) / nostalgia del hogar (apata fuera de casa). trastornos de inhibicin neurtica: Freud: limitacin funcional del yo para evitar exigencias pulsionales del ello (la consecuencia de su satisfaccin). Feline: imposibilidad temporaria de la realizacin de un acto esperable e instrumentalmente posible(por contar con las acciones fisiolgicas, verbales, mentales y motrices para adaptarse a una situacin relacional) * aguda(interrupcin del pensamiento) * crnica(durante todo el desarrollo: muy dcil). psicomotora: enlentecimiento de la actividad motora,gestos hasta estupor relacional: selectiva: no habla si no es en casa intelectual: freno de la motivacin, ideas, de la pulsin epistemoflica, temor a equivocarse, quedar en blanco afectiva: timidez bobera, sentimiento de inferioridad, frialdad. Captulo XIX La depresin en el nio DE AJURIAGUERRA

4)

Manual de psiquiatra infantil

En el adulto melancola y mana (locura circular) estn bien definidos, con base endgena. En el nio, la psiquiatra infantil tiene gran confusin: algunos autores sostienen la psicosis peridica, otros no. Ac las vemos separadas: 1- Depresin en el nio: no presenta el mismo sentido que a edad adulta: Para algunos autores es una fase normal de la evolucin, para otros escatolgica, pero si patolgico es fuera de la norma, no hay individuo que no haya tenido periodos de depresin = separar estados depresivos de depresiones: a- estados depresivos en el lactante:
Klein: la posicin depresiva se instala luego de la paranoide (la angustia persecutoria intensa genera mecanismos de defensa: escisin, separacin de lo bueno de lo malo lo que resulta en un objeto y un yo- dividido, parcial ), que es superada cuando por predominio de Eros puede integrar el objeto: la angustia es depresiva: teme a sus pulsiones destructivas (culpa de daar al objeto que es el mismo que gratifica). Es una fase normal constructiva del sujeto. Winnicott: la posicin depresiva es un proceso normal, (por ello cuestiona la denominacin) signo de progreso (objeto total). Spitz: la angustia del sexto mes es normal, pero ante una carencia emocional (separacin) puede presentarse depresin anacltica: desinters, inapetencia, trastorno ponderal del desarrollo, disminuye la motricidad, desaparece el autoe rotismo: irreversible. Malher: la reaccin depresiva es normal en el proceso de individuacin, (ej: destete) generando reacciones transitorias de descontento ante el peligro corporal. La diferencia de la depresin de base: ante la cc de separacin y derrumbamiento de su propia omnipotencia, la depresin es ms duradera e intensa.

b- las depresiones en la infancia y la adolescencia: frecuencia 1.8 % - 25% (diversidad de concepciones y casos).
Sandler: ndice de Hampstead: 1- tristeza (icc) 2-retraimiento 3-escasa capacidad de placer 4- se sienten no amados 5-no aceptan ayuda o consuelo 6-regresin a pasividad oral 7-trastornos del sueo 8-actividades autoerticas repetitivas 9dificultad para mantener el contacto. La respuesta afectiva depresiva de base se basa en la ansiedad, es ms una reaccin que un sndrome, pero si: *aparece en circunstancias inapropiadas *persiste por tiempo excesivo *el nio no llega a superarla = es anormal. Sino es una reaccin normal ante la prdida del bienestar que implica el objeto perdido. Nissen: los ms frecuentes son: dificultad de contacto, angustia, inhibicin, agresividad, insomnio, enuresis, onicofagia, mutismo. Las formas clnicas dependen de edad y sexo: edad: en lactantes los sntomas son psicosomticos, en escolares son inhibicionesafectivas de las pulsiones con sntomas psicosomticos (enuresis, onicofagia), en mayores solo atae a la esfera cognitiva (ideas suicidas, de inferioridad). Sexo: nias: inhibiciones y fluctuaciones del humor, nuos: aislamiento, agresin. Poznaski: la sintomatologa depresiva da cuenta de la perturbacin: imagen negativa de s mismo. (autocrtica, degradacin). Existen factores endgenos (no confirmado) y exgenos implicados en grado variable: Existe una patologa familiar: 1- depresin en padres (a la que nios imitan) 2- dificultad para manejar la agresin, que es dirigida al nio 3- rechazo manifiesto de padres. Mc Know: 3 categoras en funcin de sntomas, fondo familiar, duracin) 1-reaccin depresiva aguda: tras adaptacin, pierden el objeto 2- reaccin depresiva crnica: adaptacin premrbida marginal, numerosas prdidas de objeto,
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depresin en progenitores. 3-reaccin depresiva marcada: elementos psicopatolgicos variados en nios y a menudo en padres. Joffe: la condicin esencial de la reaccin depresiva es: *existencia de un estado ideal del Ello que se siente inalcanzable *incapacidad (falta de recursos) para reaccionar ante la frustracin. En el desarrollo normal hay renuncia del estado de satisfaccin del Ello, que en el proceso de individuacin se reemplazan por ideales ms adaptativos =el nio que fracasa en individualizarse reacciona con depresin. Anthony: la depresin adolescente se desarrolla ms a partir de la infancia que de la adolescencia: * depresin preedipiana: proviene de la relacin simbitica con la madre omnipotente: divergencias entre el Yo y el Ideal del Yo. *depresin edipiana: culpa y masoquismo social por un Superyo punitivo: la desidealizacin de los padres conduce a la de s (odio de s).

2- Exaltacin: exaltacin psicomotriz y posterior jbilo (expresin de victoria y seguridad ante autonoma) son normales Existe una exaltacin de base al igual que depresin de base, que no sea mera reaccin? (falso jbilo sin bienestar) Hay nios que presentan estados casi permanentes de exaltacin con logorrea, familiaridad, fuga de ideas, inestabilidad psicomotora, omnipotencia, ideas fantsticas y negacin de angustia. Klein: defensa manaca inicial: contra el instinto de muerte y los malos objetos Winnicott: defensa manaca: negacin de la realidad interior, huida hacia la exterior, reemplazando por su contrario las sensaciones de depresin. Rmke: (con mana paterna) ante frustraciones reales, alternan la euforia con fases depresivas (infravaloracin e ideas suicidas). Porot: no hay frontera tajante entre hipomana crnica e inestabilidad psicomotriz. Chaslin: la turbulencia epilptica es mana amortiguada. 3- Psicosis manacodepresiva: muchos autores consideran que el sndrome maniacodepresivo no existe en el nio.
Delasiauve y Moreau de Tours: describen claras manifestaciones maniacodepresivas a partir de 7 aos. Barton: estados maniacodepresivos son enfermedades de la personalidad madura o en proceso de maduracin. Con qu criterio admitir una psicosis maniacodepresiva en el nio? Ajuriaguerra cree que hay psicosis maniacodepresiva (solo con diferencias cualitativas respecto de cicloide) : aparecen a partir de 10 aos, duran 9 -12 meses y se siguen de largo periodo libre. Schachter: muchas psicosis infantiles peridicas son trastorno de la personalidad = casos tempranos representan la exepcin a la regla clnica: la psicosis maniacodepresiva se limita a trastorns de adolescencia y adultez, antes de la pubertad puede haber psicosis afectiva, pero es improcedente etiquetarlos de psicticos.

Inhibicin, FREUD, S -1926-

sntoma

angustia

I: Inhibicin como limitacin funcional (ej: funcin sexual, alimenticia, locomotriz o laboral) que el yo se
impone por causas diversas (precaucin o consecuencia de un empobrecimiento de libido) * inhibiciones especializadas (tocar el piano)la funcin yoica de un rgano se deteriora cuando aumenta su erogenidad. * autopunicin: en las actividades profesionales. El yo no tiene permitido hacer esas cosas porque le proporcionaran provecho y xito, que el severo supery le ha denegado. * inhibicin general intensiva, de corta duracin: un enfermo obsesivo que caa en una fatiga paralizante, de uno a varios das una enorme sofocacin de afectos se empobrece tanto en su energa disponible que se ve obligado a limitar su gasto de manera simultnea en muchos sitios). No es PP necesariamente. (Eso la diferencia del sntoma, no restringido al yo e indicio de PP).
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Nexo entre la inhibicin y la angustia: Muchas inhibiciones son una renuncia a cierta funcin porque a raz de su ejercicio se desarrollara angustia. II: sntoma es indicio y sustituto de una satisfaccin pulsional reprimida, es un resultado del proceso represivo causado en la angustia (la angustia no es producida como algo nuevo a raz de la represin), sino que es reproducida como estado afectivo siguiendo una imagen mnmica preexistente. El origen de esa angustia no es terreno psicolgico, es campo de la fisiologa III: el yo muestra sus lmites (es el sector organizado del ello) y su endeblez ante el conflicto (tras su xito inicial con la represin, lo reprimido- pulsin del ello, por mandato del Syo- puede retornar a condicin de un disfraz que burle la censura, entonces el esfuerzo inicial de la represin de la pulsin se contina en un 2 tiempo carcter no influible de la pulsin a reprimir- con el sntoma, ante el cual el uo intenta rconciliarse, integrarlo (opera como resistencia) o proseguir en la lnea de la represin. IV: zoofobia infantil: inhibicin: la incapacidad para andar por la calle, una limitacin que el yo se impone para no provocar el sntoma-angustia. La incomprensible angustia frente al caballo es el sntoma. La mocin pulsional que sufre la represin es un impulso hostil hacia el padre (con quien tiene ambivalencia), mocin asesina del C de E: desea verlo eliminado para estar con la madre, si esto psara, la consecuencia ms natural es la venganza de su padre, entonces su actitud frente al padre es la de un estado de angustia -semejante a la fobia del pequeo Hans frente al caballo-: no podemos designar como sntoma la angustia de esta fobia; si el pequeo Hans, que est enamorado de su madre, mostrara angustia frente al padre, no tendramos derecho alguno a atribuirle una neurosis, una fobia. Sera una reaccin afectiva enteramente comprensible. Lo que la convierte en neurosis es otro rasgo: el desplazamiento del padre por el caballo , que se hace acreedor al nombre de sntoma. El desplazamiento soluciona la ambivalencia (sin caer en la formacin reactiva) y es facilitado por la circunstancia de que a esa tierna edad todava estn prontas a reanimarse las huellas innatas del pensamiento totemista, que no disocia entre H y animal: El varn adulto = que el animal grande, es admirado, venerado pero tambin temido, puede volverse peligroso. El conflicto de ambivalencia no se tramita en la persona misma; se lo esquiva, desplazando una de sus mociones hacia otra persona como objeto sustitutivo. Pero si solo hubiese desplazamiento del objeto, Hans mostrara agresin hacia el caballo, no angustia, y no podramos llamarla neurosis. En Hans el desplazamiento no basta para la formacin de sntomas, hay otro factor descubierto en anlisis: en el caso del H de lobos y del H de jengibre hay angustia y activacin del autoerotismo a causa de la representacin de ser devorado por el lobo o el jeque, sustitutos del padre: * La representacin de ser devorado por el padre es la expresin, en sentido regresivo de la organizacin libidinal oral sdica, de una mocin tierna pasiva genital: ser amado por el padre. La represin no es el nico recurso de que dispone el yo para defenderse de una mocin pulsional desagradable. Si el yo consigue llevar la pulsin a la regresin, en el fondo la daa de manera ms enrgica de lo que sera posible mediante la represin. Es verdad que, en muchos casos, tras forzar la regresin la hace seguir por una represin. La mocin pulsional reprimida en estas fobias es una mocin hostil hacia el padre. Es reprimida por el proceso de la mudanza hacia la parte contraria; en lugar de la agresin haca el padre se presenta la agresin hacia la persona propia y hay cierta degradacin al estadio oral, que en Hans es indicada por el ser-mordido. Pero, el anlisis permite comprobar que simultneamente se trata de un proceso represivo que afecta a casi todos los componentes del complejo de Edipo, tanto a la mocin hostil hacia el padre (represin por desplazamiento y regresin a oral) como a la tierna hacia el padre(pasiva respecto del padre, que ya haba alcanzado el nivel de la organizacin libidinal genital (flica), ha tenido mayor peso para el resultado final del proceso represivo; es la que experimenta la regresin ms vasta, y cobra el influjo determinante sobre el contenido de la fobia.) , y a la mocin tierna respecto de la madre ( nada deja traslucir el contenido de la fobia). Matar a pap (falico) represin: a persona propia regresin: de flico a oral sdico: ser mordido (por caballo) Ser amado por pap (flico) regresin ms vasta Amar a mam Tramit mediante su fobia las dos mociones principales del complejo de Edipo, la agresiva hacia el padre y la hipertierna hacia la madre; tambin estuvo presente la mocin tierna hacia el padre: desempea su papel en la represin de su opuesta, pero ni puede demostrarse que fue lo bastante intensa como para provocar una represin, ni que result cancelada en lo sucesivo. A pesar de estas diferencias entre los dos casos (Hns y H de lobos), casi en una relacin de oposicin, el resultado final de la fobia es el mismo, la explicacin de ello nos viene de la segunda inesperada conclusin:
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* El motor de la represin es en ambos casos, de edipo activo e invertido-: la angustia frente a una castracin inminente. Por angustia de castracin resigna el pequeo Hans la agresin hacia el padre; su angustia de que el caballo lo muerda puede completarse, sin forzar las cosas: que el caballo le arranque de un mordisco los genitales, lo castre. Los contenidos angustiantes ser mordido por el caballo y ser devorado por el lobo- son sustitutos desfigurados del contenido ser castrado por el padre. Fue este ltimo contenido el que experiment la represin. el afecto-angustia de la fobia, que constituye la esencia de esta ltima, no proviene del proceso represivo, de las investiduras libidinosas de las mociones reprimidas, sino de lo represor mismo; la angustia de la zoofobia es la angustia de castracin inmutada, vale decir, una angustia realista, angustia frente a un peligro que amenaza efectivamente o es considerado real. Aqu la angustia crea a la represin y no -como yo opinaba antes- la represin a la angustia. El anlisis de las fobias no resuelve la contradiccin entre : * La observacin, descripcin que sigue aceptando como verdadera de que: tras la represin aparece cierto grado de angustia en lugar de la exteriorizacin de libido que sera de esperar, incluso hay correspondencia entre el vigor de la mocin por reprimir y la intensidad de la angustia resultante. La libido de los procesos-ello experimenta una perturbacin incitada por la represin; puede seguir siendo correcto que a raz de la represin se forme angustia desde la investidura libidinal de las mociones pulsionales. (Lo que demostr no ser verdadero es que la libido acumulada muda en angustia como proceso metapsicolgico. La idea de la tasposicin surgi de las N actuales, muy lejos de su actual 2 tpica) * La angustia de las fobias es una angustia yoica, no es producida por la represin, sino que la provoca.

V: fobia y neurosis de angustia, e histeria de conversin no son los ms claros para ver el mecanismo de la
formacin de sntomas (por el salto de psi a soma): apela a neurosis obsesiva: introduce el supuesto de la desmezcla pulsional.: Nos volvemos hacia la neurosis obsesiva en la expectativa de averiguar en ella algo ms acerca de la formacin de sntoma. Los sntomas de la neurosis obsesiva son en general de dos clases: de contrapuesta tendencia: * prohibiciones, de naturaleza negativa, * por el contrario son satisfacciones sustitutivas. De estos dos grupos, el ms antiguo es el negativo; pero cuando la enfermedad se prolonga, prevalecen las satisfacciones, que burlan toda defensa. Constituye un triunfo de la formacin de sntoma que se logre enlazar la prohibicin con la satisfaccin, de suerte que el mandato o la prohibicin originariamente rechazantes cobren tambin el significado de una satisfaccin. En esta operacin se evidencia la inclinacin a la sntesis del yo. En casos extremos el enfermo consigue que la mayora de sus sntomas aadan a su significado originario el de su opuesto directo, testimonio este del poder de la ambivalencia, que, sin que sepamos nosotros la razn, desempea un importantsimo papel en la neurosis obsesiva: caso ms grosero, el sntoma es de dos tiempos, vale decir que a la accin que ejecuta cierto precepto sigue inmediatamente una segunda, que lo cancela o lo deshace, si bien no osa ejecutar su contrario. De los sntomas obsesivos se obtienen enseguida dos impresiones: La primera es que se asiste aqu a una lucha continuada contra lo reprimido, que se va inclinando ms y ms en perjuicio de las fuerzas represoras; y la segunda, que el yo y el supery participan muy considerablemente en la formacin de sntoma. La situacin inicial de la neurosis obsesiva no es otra que la de la histeria, a saber, la necesaria defensa contra las exigencias libidinosas del complejo de Edipo. Empero, la configuracin ulterior es alterada decisivamente por un factor constitucional: La organizacin genital de la libido demuestra ser endeble. Cuando el yo da comienzo a sus intentos defensivos, el primer xito que se propone como meta es rechazar en todo o en parte la organizacin genital (de la fase flica) hacia el estadio anterior, sdico-anal. Este hecho de la regresin determina para todo lo que sigue. Busco la explicacin metapsicolgica de la regresin en una desmezcla de pulsiones, segregacin de componentes erticos que al comienzo de la fase genital se haban sumado a las investiduras destructivas de la fase sdica. El forzamiento de la regresin significa el primer xito del yo en la lucha defensiva contra la exigencia de la libido. En este punto es ventajoso distinguir entre la tendencia ms general de la defensa, y la represin, que es slo uno de los mecanismos de que se vale aquella. Quizs en la neurosis obsesiva se discierna con ms
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claridad que en los casos normales y en los histricos que el complejo de castracin es el motor de la defensa, y que la defensa recae sobre. Las aspiraciones del complejo de Edipo. Ahora nos situamos en el comienzo del perodo de latencia, que se caracteriza por el sepultamiento {Untergang} del complejo de Edipo, la creacin o consolidacin del supery y la ereccin de las barreras ticas y estticas en el interior del yo. En la neurosis obsesiva, estos procesos rebasan la medida normal; a la destruccin del complejo de Edipo se agrega la degradacin regresiva de la libido, el supery se vuelve particularmente severo y desamorado, el yo desarrolla, en obediencia al supery, elevadas formaciones reactivas de la conciencia moral, la compasin, la limpieza. Con una severidad despiadada, y por eso mismo no siempre exitosa, se proscribe la tentacin a continuar con el onanismo de la primera infancia, que ahora se apuntala en representaciones regresivas (sdicoanales), a pesar de lo cual sigue representando la participacin no sujetada de la organizacin flica. Puede aceptarse simplemente como un hecho que en la neurosis obsesiva se forme un supery seversimos, o puede pensarse que el rasgo fundamental de esta afeccin es la regresin libidinal e intentarse enlazar con ella tambin el carcter del supery. De hecho, el supery, que proviene del ello, no puede sustraerse de la regresin y la desmezcla de pulsiones all sobrevenida. No cabra asombrarse si a su vez se volviera ms duro, martirizador y desamorado que en el desarrollo normal. en la neurosis obsesiva el conflicto se refuerza en dos direcciones: lo que defiende ha devenido ms intolerante, y aquello de lo cual se defiende, ms insoportable; y ambas cosas por influjo de un factor: la regresin libidinal. Ocurre que el afecto ahorrado a raz de la percepcin de la representacin obsesiva sale a luz en otro lugar. El supery se comporta como si no se hubiera producido represin alguna, como si la mocin agresiva le fuera notoria en su verdadero texto y con su pleno carcter de afecto, y trata al yo de la manera condigna a esa premisa. El yo, que por una parte se sabe inocente, debe por la otra registrar un sentimiento de culpa y asumir una responsabilidad que no puede explicarse tendencia general de la formacin de sntoma en el caso de la neurosis obsesiva: Consiste en procurar cada vez mayor espacio para la satisfaccin sustitutiva a expensas de la denegacin {frustracin}. Estos mismos sntomas que originariamente significaban limitaciones del yo cobran ms tarde, merced a la inclinacin del yo por la sntesis, el carcter de unas satisfacciones: el resultado de este proceso, que se aproxima cada vez ms al total fracaso del afn defensivo inicial, es un yo extremadamente limitado que se ve obligado a buscar sus satisfacciones en los sntomas. El desplazamiento de la relacin de fuerzas en favor de la satisfaccin puede llevar a un temido resultado final: la parlisis de la voluntad del yo, quien, para cada decisin, se encuentra con impulsiones de pareja intensidad de un lado y del otro. El conflicto hiperintensificado entre ello y supery, que gobierna esta afeccin desde el comienzo mismo, puede extenderse tanto que ninguno de los desempeos del yo, que se ha vuelto incapaz para la mediacin, se sustraiga de ser englobado en l.

VI: dos tcnicas auxiliares en la formacin de sntomas son el anular lo acontecido y el aislar.
Anulacin de lo acontecido: tiene un gran campo de aplicacin y llega hasta muy atrs. Es, por as decir, magia negativa; mediante un simbolismo motor quiere hacer desaparecer no las consecuencias de un suceso (impresin, vivencia), sino a este mismo. En la neurosis obsesiva, nos encontramos con la anulacin de lo acontecido sobre todo en los sntomas de dos tiempos, donde el segundo acto cancela al primero como si nada hubiera acontecido, cuando en la realidad efectiva acontecieron ambos. El ceremonial de la neurosis obsesiva tiene en el propsito de anular lo acontecido una segunda raz. La primera es prevenir, tomar precauciones para que no acontezca, no se repita, algo determinado. La diferencia es fcil de aprehender; las medidas precautorias son acordes a la ratio, mientras que las cancelaciones mediante anulacin de lo acontecido son desacordes a la ratio {irrationell}, de naturaleza mgica. El aislamiento, peculiar de la neurosis obsesiva. Recae tambin sobre la esfera motriz, y consiste en que tras un suceso desagradable, as como tras una actividad significativa realizada por el propio enfermo en el sentido de la neurosis, se interpola una pausa en la que no est permitido que acontezca nada, no se hace ninguna percepcin ni se ejecuta accin alguna. Esta conducta a primera vista rara nos revela pronto su nexo con la represin. Sabemos que en la histeria es posible relegar a la amnesia una impresin traumtica; es frecuente que no se lo consiga as en la neurosis obsesiva: la vivencia no es olvidada, pero se la despoja de su afecto, y sus vnculos asociativos son
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sofocados o suspendidos, de suerte que permanece ah como aislada y ni siquiera se la reproduce en el circuito de la actividad de pensamiento. Cotejo de estas tres neurosis (Las fobias, la histeria de conversin y la neurosis obsesiva): El punto de arranque de las tres es la destruccin del complejo de Edipo, y en todas, segn suponemos, el motor de la renuencia del yo es la angustia de castracin. Pero slo en las fobias sale a la luz esa angustia, slo en ellas es confesada. Qu se ha hecho de la angustia en las otras dos formas, cmo se la ha ahorrado el yo? El problema se agudiza an si atendemos a la posibilidad, de que la angustia misma brote por una suerte de fermentacin a partir de la investidura libidinal perturbada en su decurso; y adems: es seguro que la angustia de castracin constituye el nico motor de la represin (o de la defensa)?

VII: las zoofobias infantiles, comprenderemos estos casos mejor que todos los otros. El yo debe proceder aqu
contra una investidura de objeto libidinosa del ello (del complejo de Edipo positivo o negativo), porque ha comprendido que ceder a ella aparejara el peligro de la castracin. Retoma lo pendiente en IV: En el caso del pequeo Hans (vale decir, el del complejo de Edipo positivo), debemos suponer que la defensa del yo fue provocada por la mocin tierna hacia la madre, o por la agresiva hacia el padre? En la prctica parecera indiferente, en particular porque las dos mociones se condicionan entre s; pero esta cuestin presenta inters terico porque slo la corriente tierna hacia la madre puede considerarse ertica pura. La agresiva depende esencialmente de la pulsin de destruccin, y siempre hemos credo que en la neurosis el yo se defiende de exigencias de la libido, no de las otras pulsiones. De hecho vemos que tras la formacin de la fobia la ligaznmadre tierna ha como desaparecido, ha sido radicalmente tramitada por la represin, mientras que la formacin sintomtica (formacin sustitutiva) se ha consumado en torno de la mocin agresiva. En el caso del Hombre de los Lobos, las cosas son ms simples; la mocin reprimida es en efecto una mocin ertica, la actitud femenina frente al padre, y en torno de ella se consuma tambin la formacin de sntoma. Primero habamos seguido las organizaciones de la libido desde el estadio oral, pasando por el sdico-anal, hasta el genital, y al hacerlo equiparbamos entre s todos los componentes de la pulsin sexual, Despus el sadismo se nos apareci como subrogado de otra pulsin, opuesta al Eros. La nueva concepcin de los dos grupos de pulsiones parece hacer saltar la anterior construccin de fases sucesivas de la organizacin libidinal. Casi nunca nos las habemos con mociones pulsionales puras, sino con ligas de ambas pulsiones en diversas proporciones de mezcla: y la mocin agresiva hacia el padre puede ser objeto de la represin a igual ttulo que la mocin tierna haca la madre. Un caso como el del pequeo Hans no nos permite decisin alguna; es verdad que en l se tramita mediante represin una mocin agresiva, pero despus que la organizacin genital ya se ha alcanzado. Esta vez no perdamos de vista el vnculo con la angustia. Dijimos que tan pronto como discierne el peligro de castracin, el yo da la seal de angustia e inhibe el proceso de investidura amenazador en el ello. Al mismo tiempo se consuma la formacin de la fobia. La angustia de castracin recibe otro objeto y una expresin desfigurada: ser mordido por el caballo (ser devorado por el lobo), en vez de ser castrado por el padre. La formacin sustitutiva tiene dos manifiestas ventajas; la primera, que esquiva un conflicto de ambivalencia, pues el padre es simultneamente un objeto amado; y la segunda, que permite al yo suspender el desarrollo de angustia. En efecto, la angustia de la fobia es facultativa, slo emerge cuando su objeto es asunto {Gegenstand} de la percepcin. Hans impone a su yo una limitacin, produce la inhibicin de salir para no encontrarse con caballos. Antes he adscrito a la fobia el carcter de una proyeccin, pues sustituye un peligro pulsional interior por un peligro de percepcin exterior. Esto trae la ventaja de que uno puede protegerse del peligro exterior mediante la evitacin de percibirlo, mientras que la huida no vale de nada frente al peligro interior. Mi puntualizacin no era incorrecta, pero se quedaba en la superficie. La exigencia pulsional no es un peligro en s misma; lo es slo porque conlleva un autntico peligro exterior, el de la castracin: en la fobia slo se ha sustituido un peligro exterior por otro. El hecho de que el yo pueda sustraerse de la angustia por medio de una evitacin o de un sntoma-inhibicin armoniza muy bien con la concepcin de que esa angustia es slo una seal-afecto, y de que nada ha cambiado en la situacin econmica.

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La angustia de las zoofobias es, entonces, una reaccin afectiva del yo frente al peligro; y el peligro frente al cual se emite la seal es el de la castracin. He aqu la nica diferencia respecto de la angustia realista que el yo exterioriza normalmente en situaciones de peligro: el contenido de la angustia permanece inconciente, y slo deviene conciente en una desfiguracin. La misma concepcin es vlida tambin para las fobias de adultos, a pesar de que en ellas el material que la neurosis procesa es mucho ms rico y aade algunos factores a la formacin de sntoma. El agorafbico impone una limitacin a su yo para sustraerse de un peligro pulsional. Es la tentacin de ceder a sus concupiscencias erticas, lo que le hara convocar, como en la infancia, el peligro de la castracin o anlogo.

VIII: buscamos una inteleccin que nos revele la esencia de la angustia: mediante otro procedimiento: reunir
todo cuanto podemos enunciar acerca de la angustia, renunciando a la expectativa de alcanzar una nueva sntesis. La angustia es en primer trmino, algo sentido: estado afectivo, es un afecto. El anlisis del estado de angustia nos permite distinguir entonces: 1) un carcter displacentero- especfico. Como sensacin, tiene un carcter displacentero evidentsimo, pero ello no agota su cualidad; no a todo displacer podemos llamarlo angustia. Existen otras sensaciones de carcter displacentero (tensiones, dolor, duelo); por tanto, la angustia ha de tener, adems de esta cualidad displacentera, otras particularidades. Su carcter displacentero parece tener una nota particular; esto resulta difcil de demostrar 2) acciones de descarga: la angustia crea sensaciones corporales ms determinadas. No nos interesa la fisiologa de la angustia, bsta destacar algunos representantes de esas sensaciones: en los rganos de la respiracin y en el corazn. 3) percepciones de estas: Percibimos en la angustia esas sensaciones corporales. Estos procesos corporales (2) y su percepcin (3) marcan la diferencia con el duelo y el dolor. Freud ahora no se conforma con la sntesis de etiologa puramente fisiolgica: un incremento de la excitacin da lugar al carcter displacentero y por la otra es aligerado mediante las descargas mencionadas. Debe suponer que es un factor histrico el que liga con firmeza entre s las sensaciones e inervaciones de la angustia. el estado de angustia es la reproduccin de una vivencia que reuni las condiciones para un incremento del estmulo como el sealado y para la descarga por determinadas vas, a raz de lo cual, tambin, el displacer de la angustia recibi su carcter especfico. Cul es su funcin, y en qu oportunidades es reproducida? La angustia se gener como reaccin frente a un estado de peligro; en lo sucesivo se la reproducir regularmente cuando un estado semejante vuelva a presentarse. Las inervaciones del estado de angustia originario probablemente tuvieron pleno sentido y fueron adecuadas al fin As, se separan dos posibilidades de emergencia de la angustia: una, desacorde con el fin, en una situacin nueva de peligro; la otra, acorde con el fin, para sealarlo y prevenirlo. En oposicin a Rank no hay arquetipo que explique la angustia: el modelo de angustia no es el nacimiento. Entonces recurre a los fenmenos: casos de la exteriorizacin infantil de angustia: cuando el nio est solo, cuando est en la oscuridad y cuando halla a una persona ajena en lugar de la que le es familiar (la madre). Estos tres casos se reducen a una nica condicin, que se echa de menos a la persona amada (aorada). Ahora bien, a partir de aqu queda expedito el camino hacia el entendimiento de la angustia: la angustia se presenta como una reaccin frente a la ausencia del objeto altamente investido; en este punto se nos imponen unas analogas: en efecto, tambin la angustia de castracin tiene por contenido la separacin respecto de un objeto estimado en grado sumo, y la angustia ms originaria (la angustia primordial del nacimiento) se engendr a partir de la separacin de la madre. en el lactante resulta ser todava acorde al fin, pues la descarga orientada a la musculatura respiratoria y vocal clama ahora por la madre, as como antes la actividad pulmonar movi a la remocin de los estmulos internos. El nio no necesita guardar de su nacimiento nada ms que esta caracterizacin del peligro funcin de la angustia que la de ser una seal para la evitacin de la situacin de peligro. La prdida del objeto como condicin de la angustia persiste por todo un tramo. Tambin la siguiente mudanza de la angustia, la angustia de castracin que sobreviene en la fase flica, es una angustia de separacin y est ligada a idntica condicin. El peligro es aqu la separacin de los genitales. La alta estima narcisista por el pene puede basarse en que la posesin de ese rgano contiene la garanta para una reunin con la madre (con el sustituto de la madre) en el acto del coito. La privacin de ese miembro equivale a una nueva separacin de la madre; vale decir: implica quedar expuesto de nuevo, sin valimiento alguno, a una tensin displacentera de la necesidad (como sucedi a raz del nacimiento). Pero ahora la necesidad cuyo
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surgimiento se teme es una necesidad especializada, la de la libido genital, y no ya una cualquiera como en la poca de lactancia. En este punto sealo que la fantasa de regreso al seno materno es el sustituto del coito en el impotente (inhibido por la amenaza de castracin). En el sentido de Ferenczi, puede decirse que un individuo que en el regreso al seno materno querra hacerse subrogar por su rgano genital, sustituye ahora [en esta fantasa] regresivamente ese rgano por su persona toda. El peligro del desvalimiento psquico se adecua al perodo de la inmadurez del yo, as como el peligro de la prdida de objeto a la falta de autonoma de los primeros aos de la niez, el peligro de castracin a la fase flica, y la angustia frente al supery al perodo de latencia. pero todas estas situaciones de peligro y condiciones de angustia pueden pervivir lado a lado, y mover al yo a cierta reaccin de angustia aun en pocas posteriores a aquellas en que habra sido adecuada. Puesto que sabemos con certeza que la histeria tiene mayor afinidad con la feminidad, as como la neurosis obsesiva con la masculinidad, ello nos sugiere la conjetura de que la prdida de amor como condicin de angustia desempea en la histeria un papel semejante a la amenaza de castracin en las fobias, y a la angustia frente al supery en la neurosis obsesiva.

IX: vnculos entre formacin de sntoma y desarrollo de angustia: Toda formacin de sntoma se emprende
slo para escapar a la angustia; los sntomas ligan la energa psquica que de otro modo se habra descargado como angustia; as, la angustia sera el fenmeno fundamental y el principal problema de la neurosis. Fenmeno:S uno deja librado a s mismo a un agorafbico a quien acompao l produce un ataque de angustia. Reconducido el desarrollo de angustia a la situacin de peligro: los sntomas se crean para sustraer de angustia al yo El desarrollo de angustia introduce la formacin de sntoma, es hasta es una premisa necesaria de esta, puesto que si el yo no hubiera alertado a la instancia placer-displacer, no adquirira el poder para atajar el proceso amenazador que se gesta en el ello. hay tendencia a limitarse a la medida mnima de desarrollo de angustia, a emplear la angustia slo como seal, pues de lo contrario no se hara sino sentir en otro lugar el displacer que amenaza por el proceso pulsional, lo cual no constituira xito alguno segn el propsito del principio de placer; esto es lo que ocurre en las neurosis. La formacin de sntoma tiene por lo tanto el efectivo resultado de cancelar la situacin de peligro. mociones pulsionales pasan a ser condiciones del peligro exterior y peligrosas ellas mismas; Las condiciones de angustia nos llev a ver la conducta del yo en el proceso de la defensa. Cada situacin de peligro corresponde a cierta poca de la vida o fase de desarrollo del aparato anmico, y parece justificada para ella.* primera infancia, no se est de hecho pertrechado para dominar psquicamente grandes sumas de excitacin que lleguen de adentro o de afuera. En una cierta poca, el inters ms importante consiste, en la realidad efectiva, en que las personas de quienes uno depende no le retiren su cuidado tierno.* Cuando el varoncito siente a su poderoso padre como un rival ante la madre y se percata de sus inclinaciones agresivas haca l y sus propsitos sexuales haca ella, est justificado para temer al padre y la angustia frente a su castigo puede exteriorizarse, por refuerzo filogentico, como angustia de castracin. * entrada en relaciones sociales, la angustia frente al supery, la conciencia moral, adquiere un carcter necesario, y la ausencia de este factor pasa a ser la fuente de graves conflictos y peligros: Los neurticos se comportan como si todava subsistieran las antiguas situaciones de peligro, siguen aferrados a todas las condiciones anteriores de angustia, siguen teniendo una conducta infantil frente al peligro y no superan condiciones de angustia perimidas En oposicin a Adler, no es la inferioridad de rgano lo que explica la neurosis. X: La angustia es la reaccin frente al peligro. si el afecto de angustia ha podido conquistarse una posicin excepcional dentro de la economa anmica, ello tiene mucho que ver con la naturaleza del peligro. Cuando el yo consigue defenderse de una mocin pulsional peligrosa, por ejemplo mediante el proceso de la represin, sin duda inhibe y daa esta parte del ello, pero simultneamente le concede una porcin de independencia y renuncia a una porcin de su propia soberana. Esto se desprende de la naturaleza de la represin, que en el fondo es un intento de huida. Ahora lo reprimido est proscrito, excluido de la gran organizacin del yo, slo sometido a las leyes que gobiernan el reino de lo inconciente. Pero las consecuencias de la limitacin del yo se vuelven manifiestas si luego la situacin de peligro se altera de suerte que el yo ya no tiene motivo alguno para defenderse de una mocin pulsional nueva, anloga a la reprimida. El nuevo decurso pulsional se consuma bajo el influjo del automatismo -preferira decir de la compulsin de repeticin-; recorre el mismo camino que el decurso pulsional reprimido anteriormente, como si todava persistiera la situacin de peligro ya superada. Por lo
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tanto, el factor fijador a la represin es la compulsin de repeticin del ello inconciente, que en el caso normal slo es cancelada por la funcin libremente mvil del yo. Cuando en el anlisis prestamos al yo el auxilio que le permite cancelar sus represiones, l recupera su poder sobre el ello reprimido y puede hacer que las mociones pulsionales discurran como s ya no existieran las antiguas situaciones de peligro. Lo que conseguimos entonces armoniza bien con el alcance ordinario de nuestra operacin mdica. En efecto, por regla general nuestra terapia debe contentarse con producir de manera ms rpida y confiable, y con menor gasto, el desenlace bueno que en circunstancias favorables se habra producido espontneamente. Entre los factores que han participado en la causacin de las neurosis, que han creado las condiciones: hay 3: biolgico: es el prolongado desvalimiento y dependencia de la criatura humana. La existencia intrauterina del hombre se presenta abreviada con relacin a la de la mayora de los animales; es dado a luz ms inacabado que estos. Ello refuerza el influjo del mundo exterior real, promueve prematuramente la diferenciacin del yo respecto del ello, eleva la significatividad de los peligros del mundo exterior e incrementa enormemente el valor del nico objeto que puede proteger de estos peligros y sustituir la vida intrauterina perdida. As, este factor biolgico produce las primeras situaciones de peligro y crea la necesidad de ser amado, de que el hombre no se librar ms. filogentico ha sido dilucidado slo por nosotros; un hecho del desarrollo libidinal nos la cre como hiptesis. Hallamos que la vida sexual del ser humano no experimenta un desarrollo continuo desde su comienzo hasta su maduracin, como en la mayora de los animales que le son prximos, sino que tras un primer florecimiento temprano, que llega hasta el quinto ao, sufre tina interrupcin enrgica, luego de la cual recomienza con la pubertad anudndose a los esbozos infantiles. Creemos que en las peripecias de la especie humana tiene que haber ocurrido algo importante que dej como secuela, en calidad de precipitado histrico, esta interrupcin del desarrollo sexual: periodo de latencia puramente psicolgico: se encuentra en una imperfeccin de nuestro aparato anmico, estrechamente relacionada con su diferenciacin en un yo y un ello, que en ltimo anlisis se remonta tambin al influjo del mundo exterior.

TEMAS Y PROBLEMAS GENERALES: CONTENIDOS:

UNIDAD V: ORGANIZACIONES DEFICITARIAS GLOBALES EN LA INFANCIA:

Retraso mental. Conceptos fundamentales. Consideracin histrica, semiolgica, nosolgica y terica. Hiptesis etiopatognicas. Consideracin crtica de las mismas. Formas clnicas: deficiencia mental Armnica y Disarmnica. Retraso mental sociocultural y fracaso escolar. Inhibicin intelectual. Demencias en la infancia.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
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Asociacin Americana de Retraso Mental Definicin y clasificacin (2001) Zazzo Introduccin. La debilidad en cuestin (1979) Miss Estudios psicopatolgicos de las deficiencias intelectuales en el nio (1992) Mannoni El nio retrasado y su madre (1975) Inhelder El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales (1964)

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: DSM IV Retraso mental (1995) Rubio Las habilidades sociales y la conducta adaptativa en el retraso mental (1995)

Retraso mental
Criterios para el diagnstico:

DSM IV

* CAPACIDAD INTELECTUAL INFERIOR AL PROMEDIO. En base a un CI menor de 70, graduado en: Tipo de RM % del habilidades total de RM LEVE 85 % desarrollar habilidades sociales y de (70-50 55) comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores MODERADO Adiestrable 10 % segundo nivel en materias escolares (50 55 - 35 40) implica categora pedaggica Educable supervisin requerida vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.

supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal

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GRAVE (35 40- 20 25)

errneamente que el RM moderado no pueden beneficiarse de programas pedaggicos. Adiestrable 4 %

PROFUNDO (MENOS DE 20 25) RM de gravedad no especificada

1%

Lenguaje comunicativo escaso o nulo. Adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza Enfermedad neurolgica. alteraciones del funcionamiento sensoriomotor

estrechamente supervisados en instituciones

supervisin constantes, as como con una relacin individualizada

individuos no en el caso de los nios pequeos excesivament cooperad e deficitarios ores, o

*ALTERACIN EN UNA ACTIVIDAD ADAPTATIVA. En relacin a lo esperable para su edad y grupo soc. en 2 reas de 10: 1-comunicacin, 2- cuidado personal, 3- vida domstica, 4- habilidades sociales/interpersonales, 5- autocontrol, 6- utilizacin de recursos comunitarios, 7- habilidades acadmicas funcionales, 8- trabajo, 9 -ocio, 10- salud y seguridad. * INICIO ANTERIOR A 18 AOS (despus es demencia)

ASOCIACIN AMERICANA DE R.M.

A.A.M.R -2001-

Definicin: RM es una *discapacidad intelectual *caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas Que se origina antes de los 18 aos. Esta definicin est sostenida en seis principios: 1-claridad en la comunicacin de los rasgos de RM. 2-ser: suficientemente especfica para establecer criterios validos y confiables. 3-ser: suficientemente amplia (para incluir a los $ asistidos por sistemas para RM) suficientemente especfica (para excluir a los $ atendidos por otros servicios). 4-la definicin y su operacionalizacin debe acomodarse a diferencias K, sensoriales, motrices 5-el diagnstico debe reconocer variables ambientales y etiolgicas 6-la definicin y su operacionalizacin debe establecer limitaciones necesarias para RM y suficientes
Antes de 9 9 edicin 10 edicin RM: es RM: es un estado pasible de reversin, expresin de la Se revisa la 9, pero no supone un cambio de dficit, interaccin entre el $ con limitacin en 2 o + reas paradigma. enfermedad de habilidades adaptativas y su entorno.
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interior a la Es una condicin que vara en relacin a los persona, apoyos que reciba. Es condicin inmutable. la 9, en 1992, representa un cambio de paradigma La 10 mantiene de la 9: incorpora: *el trmino RM y* sus tres criterios diagnsticos: discapacidad *la discapacidad intelectual est determinada ms caracterizada por limitaciones intelectuales adaptativas exactamente al considerar 2 desvos de la x: si la (social, conceptual y prctica) (ac 3, en DSM IV 10) media es 100, el CI es de 70, con un error posible de inicio previo a los 18 aos 5 puntos. * Orientacin funcional y *nfasis en la intensidad * Avance metodolgico para evaluar: hay ms claves para de los apoyos, principal para la evaluar la intensidad de un apoyo que el $ requiere. el modelo clasificacin. del proceso de planificacin y evaluacin del apoyo tiene en 10: 4 pasos: El modelo terico usado denota las 1-identificar dimensiones relevantes de apoyo relaciones entre el funcionamiento 2-identificar, para cada rea, actividades relevantes individual, los apoyos y las dimensiones. 3-evaluar la intensidad del apoyo 4-escribir un plan individualizado de apoyos. Apoyo: recursos y estrategias que promueven el Aspectos clave del modelo de apoyos: desarrollo, educacin, Enfoque ecolgico: evala las discrepancia entre las intereses y bienestar de competencias de un $ y las habilidades requeridas por su entorno. una persona, que mejora Los apoyos pueden verse influidos por el entorno o su funcionamiento. discapacidades relacionadas La discrepancia entre habilidades y requisitos se evala en 9 reas de apoyo potencial (desarrollo, educacin, vida en el hogar) Dimensiones: Para c/u de las 9 reas se determina la intensidad de los apoyos necesarios I Funciona La funcin del apoyo es reducir la discrepancia entre II miento habilidades y requisitos(ideal arbitrario de la asociacin) apoy III individual Las funciones del apoyo pueden tener fuente natural o o IV servicios=(apoyo de profesionales o agencias) V Los resultados de los apoyos son: mejora de la independencia, relaciones, participacin en escuela y comunidad, bienestar. *cuarto dimensiones: I rendimiento Intelectual y capacidad de adaptacin I capacidad I, y * considera solo como las ms Para la cual considera 10 habilidades representativas del nivel de adaptacin a la soc, conceptuales y prcticas. II conductas adaptativas II consideraciones psi-emocionales *aade una dimensin: III participacin, interaccin y rol social. III consideraciones fsicas y salud IV salud (fsica, mental, etiologa). IV consideraciones ambientales V contexto social (ambiente K ,oportunidades)

El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales

1946

INHELDER

Problema: clnico: diagnosticar y orientar el RM en el ingreso a la escolaridad: decidir si un nio sospechoso de trastornos mentales puede acceder a una clase normal. Doble punto de vista de la educacin en general y de las deficiencias mentales. Inhelder adems se ocup de evaluar los alcances y lmites de los intentos de acelerar la adquisicin de las estructuras operatorias, concibiendo que el medio (aprendizaje) no es absolutamente suficiente. Para un diagnstico de la inteligencia no basta evaluar los resultados, como hacen los tests de inteligencia, con el CI que se bas en el resultado: respuesta a consignas, sino que importa el proceso: cmo lleg al resultado. (El instrumento diagnstico no se puede disociar de la teora en la que se apoya) una perspectiva gentica considera que todo
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comportamiento es relativo a un modo de elaboracin, por lo que interpreta una reaccin en funcin del proceso constructivo del que resulta. Hiptesis: La debilidad mental se caracteriza por una fijacin patolgica de la operatividad a niveles de una construccin gentica inacabada. Define el razonamiento dbil como una construccin operatoria inacabada, ya que es capaz de razonar por operaciones concretas (lo que lo diferencia de imbciles e idiotas), pero sin alcanzar nunca el nivel de las operaciones formales, o hipotticasdeductivas (que lo diferencia del simple retrasado). El dbil M construye las operaciones fijado a lo concreto, de modo inacabado porque no llega al formal. La evolucin del razonamiento del dbil tiene un dinamismo particular, la particularidad funcional es la que genera el fenmeno de diferencia de rapidez (RM) con respecto al normal. En base a esta hiptesis, que esclarece la ambigedad de las anteriores definiciones de debilidad, hizo: Experimentaciones: con pruebas psicogenticas (conservacin, mtodo clnico crtico) (ya que los tests de inteligencia que obtienen un CI no son suficientes para establecer el diagnstico en lo que atae a procesos y estructura de las operaciones del pensamiento, ya que cortan los niveles por edad y no por tipo de razonamiento, el cual solo se explora mediante una conversacin libre). Las pruebas genticas relativas a operaciones (accin interiorizada y reversible) concretas son de conservacin, clasificacin, relacin entre operatividad y simplismo apoyado en imgenes, las relativas a operaciones formales (operaciones de 2 potencia porque renen en un conjunto nuevo a los sistemas de operaciones concretas. En base a la experimentacin delimit su nosografa: Nosografa: a partir de investigaciones genticas, establece una escala jerrquica de de la construccin de las operaciones del pensamiento, que sirva de referencia diagnstico del razonamiento , escala que se construy en base a pruebas genticas. Si se define a la debilidad mental como una construccin inacabada, por la incapacidad de acceder al pensamiento formal, importa examinar cuidadosamente las posibilidades y lmites de de la transicin entre operaciones concretas y formales debido a la importancia del diagnstico del nio que se supone dbil) apuntan a estrategias y mtodos por los que los adolescentes (12-15 aos) organizan y argumentan una exploracin de una experiencia fsica:ESCALA JERRQUICA: EM: Idiota: no sobrepasa las composiciones sensoriomotrices, incapaz de todo aprendizaje. Imbcil: pensamiento intuitivo y perceptivo, refractario a toda operacin, les corresponde instituciones especiales (el diagnstico diferencial entre idiotas e imbciles es fcil, y ambos difieren del razonamiento dbil en que stos no acceden a mtodos operatorios del pensamiento, sus mtodos son preoperatorios, perceptivos o intuitivos) Dbil mental: es capaz de razonar por operaciones concretas, (que se organizan es los agrupamientos, sobre el plano de una inteligencia que se acompaa de manipulaciones) pero no sobrepasa las operaciones concretas (no llega a formales que sobrepasan la experiencia, sobre un plano hipottico deductivo). Es posible una construccin operatoria, pero queda inacabada. Tiene un falso equilibrio, ya que su estructura no se acomoda ante lo nuevo. (El equilibrio en las operaciones concretas es reversible). Simple retrasado: aunque con defasajes temporales, puede acceder a estructuras formales. La mayor dificultad e importancia diagnstica es entre el dbil mental y el simple retrasado (puede condenrselo al fracaso). Normal. El segundo diagnstico en importancia es entre el simple retrasado y el normal, ya que atae a su constitucin subjetiva. Su fracaso o xito escolar marcar toda su vida. Su equilibrio cognitivo es mayorante: se reequilibra funcionando, con tanteos, hacia un nuevo progreso. Pero lo normal no implica uniformidad en la velocidad ni en la evolucin, hay retrasos normales y retrasos patolgicos, como los del dbil mental.

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(Inteligencia: adaptacin de la estructura a una situacin nueva)

Normal

Dbil mental

Velocidad de las Las transiciones sucesivas de un nivel al transiciones siguiente se hacen cada vez ms rpidamente hasta la adolescencia, con aceleracin, debido a la creciente movilidad del pensamiento operatorio. Tipo de Equilibrio progresivo mayorante, equilibrio caracterizado por movilidad y estabilidad de razonamiento. Por sucesivas reequilibraciones (previo tanteo). Es equilibrio mvil,( que implica la actividad del $ para mantener invariables sus estructuras compensando las perturbaciones exteriores ) y es dinmico (genera avances cada vez que una estructura se muestra insuficiente, construyendo nuevas estructuras que integran las anteriores.

Disminuye la velocidad de las transiciones hasta enlentecerse, desacelerarse y estancarse, detenerse. Falso equilibrio caracterizado por la viscosidad del razonamiento, con un dinamismo extremadamente dbil, regresando siempre a modos anteriores del pensamiento. su estructura no se acomoda ante lo nuevo. Presenta viscosidad, estancamiento. Ante la novedad no tiende a reequilibraciones que la integren, progresando, sino que retorna a estadios anteriores. Perseverancia: reitera en criterios que fueron exitosos en una oportunidad, pero que no permiten una asimilacin. No es equilibrio mvil ni dinmico, sino falso equilibrio (fsica): estados que alcanzan una aparente estabilidad, pero en razn de la viscosidad. An cuando ha llegado a su lmite superior, conserva respuestas de niveles anteriores. Clausura, taponamiento o oclusin del sistema operatorio: el cierre es definitivo, sin progreso ulterior posible, no puede volver a abrirse: no lograr nuevas integraciones porque no hay movilidad:

Tipo adquisicin Sistema operatorio

de Se desprende, luego de un perodo de oscilacin, de las formas anteriores de razonamiento, sucesivamente. Cierre del sistema operatorio, cuando un sistema queda acabado reclama nuevos avances, abrindose a sistemas superiores. Un sistema se cierra cuando llega a un nivel en que cada elemento es solidario con los dems. cuando la estructura se equilibr en el estadio operatorio puede volver a abrirse permitiendo ms integraciones, puede asimilar cosas nuevas y acomodarse a ellas porque hay movilidad:

Dinamismo de razonamiento. El simple Viscosidad de razonamiento, perdura fijado a un retrasado va a llegar a un progreso superador mismo nivel de estructura operatoria. Ante un (aunque con defasaje temporal). problema repiten sin variaciones sus acciones esperando que la acumulacin de intervenciones logre el efecto buscado. La construccin operatoria se completa con el acceso al nivel operatorio formal, que se expresa en los razonamientos y su justificacin, a los 12-15 aos. La construccin operatoria sigue el mismo camino que la del normal, pero queda inacabada, y la desintegracin de lo logrado es ms rpida que en normales, porque no integra las estructuras inferiores en las superiores, que es lo formal.

Existe sorprendente homogeneidad en el modo de Normal no implica uniformidad en la razonamiento, mayor an que en normales en velocidad ni en la evolucin, hay retrasos evolucin. normales, hay heterogeneidad mayor que la de los dbiles entre s.
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Estudios clnicos

MISES

1992
Critica la clasificacin tradicional de la deficiencia mental, que se basa en el CI (psicomtrico y probabilstico): RM profundo: CI inferior a 30. Clsica idiocia, falta el lenguaje, postrados, etiologa neurobiolgica frecuente. DM profundo: CI de 30 a 50. Imbecilidad, lenguaje rudimentario, razonamiento emprico, aprendizajes simples. DM media: CI de 50 a 65-70. Debilidad M media: Relativa autonoma social, pensamiento concreto por sobre
especulativo.

DM leve: CI de 70 a 80. Debilidad M leve: Desadaptacin a la escolaridad normal, educables, vida autnoma. Las clasificaciones modernas establecen el lmite de la debilidad mental (leve) con un techo de CI 69 (OMS). Clasificacin francesa propone denominar Deficiencia Mental en virtud de criterios estructurales, por interjuego de factores (internos y externos), elementos que en el normal componen la estructura del $. Estos criterios estructurales (armnico-disarmnico) deben articularse con las consideraciones psicomtricas (CI), que por s solas no bastan. Factores estructurales: *simblicos *sensoriales *afectivos (internos en relacin al medio) *instrumentales (lenguaje y psicomotricidad) Propone una nosografa de las deficiencias mentales: (con criterio estructural, no solo psicomtrico) *DM armnicas / homogneas: homogneamente disminuido (reafecta prevalentemente la funcin simblica y todos los dems elementos estructurales. Presenta modalidades adaptativas estrechas, circunscrito a lo concreto, fijacin y persistencia del razonamiento, trastornos lingsticos, prxicos y gnsicos, pobreza de investimientos libidinales, prohibiciones no interiorizadas. Tiende al dficit. *DM disarmnicas /heterogneas: en el cuadro clnico hay defasajes notables y persistentes. las perturbaciones de lenguaje, praxias y operatividad no deben ser individualizadas como elementos disarmnicos porque se integran a los elementos constantes de la insuficiencia intelectual. Es un proceso evolutivo en que se interrelacionan: *trastornos instrumentales (lenguaje, psicomotricidad): permanece ligado a formas de expresin perimidas mientras que nacen nuevas capacidades funcionales que no inviste, a favor de modalidades instrumentales sobreinvestidas patolgicamente. *insuficiencia intelectual : puede lograrse recuperacin evolutiva global, pero queda la fijeza de un ncleo deficitario que lo hace diferir del RM, que es reversible por definicin. *trastornos de la personalidad: antes de 2-3 aos se notan retrasos en la cronologa de las adquisiciones (ej, control de esfnteres) y expresiones de afecto, luego de lo 2-3 aos los rasgos estructurales cobran forma en dos vertientes: neurtica (menos severa ansiedad transitoria o somtica, mecanismos neurticos generan desinters masivo y bloquean) o psictica (o patologas lmite: perturbacin de la individuacin, ansiedad siempre presente e intrusiva, inexpresin, fallas narcisistas, fracasos en la elaboracin de la posicin depresiva, mecanismos de clivaje y forclusin-miss hace como una mezcolanza de Klein y Lacan-). (Cada elemento vara entre $ y en la evolucin de un $).,no es dficit homogneo porque hay factores que no estn afectados en igual grado que otros. Puede ser que un factor est afectado, ej intelectual, pero se puede revertir (ser mero retraso). La disarmona permite la reversibilidad: como no estn todas las funciones homogneamente afectadas es posible el mecanismo compensatorio: lo menos afectado compensa lo ms afectado. (Mecanismo evidenciado en las afasias: no puede nombrar un objeto, entonces comprensa describiendo sus usos) Debido al mecanismo compensatorio, las disarmnicas presentan mejor pronstico. Tiende a modificarse con evolucin.
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La mayora de las deficiencias mentales profundas se acompaan de handicaps asociados que reflejan dao encefaloptico: trastornos motores / deficiencias sensoriales: dao somtico (hipotrofia estatural, cardiopatas), dao motriz (neurolgico, dispraxias), comicialidad (epilepsia), daos sensoriales (visual o auditiva), del comportamiento (mayores cuando la deficiencia es menor, quizs debido a la exclusin escolar). Diagnstico diferencial: cuando la expresin de una patologa es ms precoz, es ms severa: deficiencias profundas se detectan a los 3-6 meses, las leves a los 6 aos. Al inicio de la vida el diagnstico es delicado (extensibilidad y tono), con nios de mayor edad hay criterios psicomtricos, pero un retraso mental es un funcionamiento intelectual globalmente inferior a la media, pero que se revela de carcter transitorio, se puede caer en el error de diagnosticar deficiencia mental leve si se desconocen estos dficits parciales. Estudios psicopatolgicos de las deficiencias intelectuales en el nio MISS- PERRON 1992 Hay tres grandes lneas causales que hay que considerar: factores orgnicos (etiologa ms antigua): DM como constitucin morbosa. El descubrimiento de Down hizo que se extienda la etiologa orgnica (genotipo) a toda DM. factores socio ambientales (a partir de 1930) pauperizacin se correlaciona con DM. Desnutricin crea defectos en SNC y falta de estimulacin simblica (falta de investimiento del lenguaje) factores psicolgicos (a partir de 1950) desarrollos psicoanalticos priorizan la relacin familiar. Concepcin clsica (organicista) de la insuficiencia intelectual: desde S XIX y hasta principio de S XX distingue: 1- Demencia: proceso orgnico que deteriora secundariamente las funciones intelectuales. 2- RM: deterioro *precoz *permanente *irreversible de las funciones intelectuales. Sus criterios tradicionales son: o el diagnstico incluye el pronstico: hay educabilidad limitada por el deterioro o la etiologa orgnica es la norma, ya sea endgena (gentica) o exgena (ataque cerebral), al punto en que se excluyen los trastornos instrumentales y las carencias afectivas, o el papel del medio y la historia se relegan a segundo plano, solo se admite cono causa de reaccin. Pero estas reacciones son siempre secundarias a un dficit orgnico de base. deficiencia mental profunda: (CI menor de 50) autonoma restringida, mltiples handicaps (motores: no adquieren la marcha o con torpeza, somticos: malformaciones, psi: lenguaje rudimentario) pesan excesivamente en la capacidad de adaptacin. deficiencia mental ligera: (CI menor de 80 hasta 65) numerosas: incapacidad escolar que exige una pedagoga especial para aprender a leer y escribir. intermedia entre los dos polos: cierta autonoma, pero no imputables por sus actos, educacin especial Esta definicin clsica usa dos criterios: * el CI y * la etiologa: Crticas al CI: * las nociones de CI y nevel mental generan una visin global y unitaria de la inteligencia * evala la forma actual de funcionamiento mental, pero a ello contribuy una historia. Concepcin actual (psicologizante) del RM: se consideran aspectos Cualitativos de la deficiencia intelectual: * El ritmo de desarrollo de la inteligencia est fuertemente influenciado por: * condiciones de vida * factores socio culturales y econmicos * Pero tal reduccionismo psi es inconcebible: hay que considerar otro factor: * la dinmica psquica del sujeto: interjuego de catexis, identificaciones y fantasas) Consecuentemente: la personalidad del nio no parece enteramente predeterminada por la herencia, ni totalmente sometida a influencias del medio: los resultados demuestran que no es posible mantener una visin unitaria: gracias a su propia estructura, el nio somete a su influencia la elaboracin de factores en l o situados en su entorno: hay que reconocer la diversidad de las organizaciones mrbidas que conforman la deficiencia intelectual.
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Clasificaciones modernas: con enfoque psicopatolgico facilitan la comprensin del nio situado en su historia y en sus relaciones con el entorno: bajo criterios estructurales: definido no por su cifra de CI ni por sus sntomas
superficiales:

deficiencia armnica: prximos a descripciones habituales de retardo: * funcionamiento intelectual y aprendizajes pobres *sujeto a huellas preestablecidas *circunscrito a concreto *trastornos de lenguaje gnosias y praxias: la funcin simblica prevalentemente afectada (lenguaje, operatividad) son ncleo central no considerable como una disarmona aislada) *relaciones rgidas *lugar en la constelacin familiar
(identificacin) *heteronoma del desarrollo cognitivo: no es comparable con desempeo de nios menores por coexistir lo regresivo con lo ms evolucionado.

deficiencia disarmnica: perturbacin evolutiva prolongada de las funciones cognitivas. El ncleo deficitario aparece siempre, pero intrincado de modo duradero y poco reversible con otros problemas: *simples retrasos con posibilidad de recuperacin (solo distinguible a posteriori) *trastornos instrumentales: como el desempeo simblico es el ncleo deficitario, los sntomas en lenguaje y psicomotricidad tienen que presentar un defasaje notorio y persistente para ser disarmnica, * disarmona pesa en sus relaciones, y el nio reacciona o las utiliza. *aparece fijado a formas pretritas de funcionamiento instrumental mientras aparecen nuevas que no inviste. *sobreinviste modalidades instrumentales patolgicas que perpetan el rechazo a las ms evolucionadas. *trastornos de la personalidad: diversos mecanismos psicopatolgicos, incluidos en un complejo proceso: * en el primer ao: *defasaje notable entre la cronologa de adquisiciones *predominio en intercambios o afectos *a partir de 2-3 aos: * alteracin disarmnica de vertiente psictica: perturbacin de prueba de realidad y diferenciacin, ansiedad persecutoria omnipresente intensa, modo de intercambio primitiovo, falta de estructuracin global. * alteracin disarmnica de vertiente neurtica: ansiedad transitoria, sntomas neurticos, con mecanismos fbico, histrico, obsesivo. * Disarmnica de vertiente depresiva (apata, inhibicin) o psicoptica *polidisminuidos El nio retrasado y su madre MANNONI Prefacio: Diagnsticos, mtodos de reeducacin, tratamientos implican un riesgo: fijarlo a su enfermedad.
Usualmente la madre perdura en consultas, exige nuevos diagnsticos, tratamientos: lucha por el nio como si se tratase de s: pero de pronto abandona una psicoterapia bien encaminada no estaba dispuesta a salvar a su hijo a cualquier precio?: no a cualquier precio, sin duda. Era por su propia existencia por la que luchaba, y la existencia de la madre englobaba el retardo del nio: la enfermedad del hijo protega a la madre contra su angustia profunda. Al luchar por l, para curarlo sin curarlo, lucha por ella: al luchar por esta parte enferma de l que es ella misma, y cuya desaparicin no puede soportar.

-1975-

Desde las fantasas maternas, an en embarazo, al rol que desempea al retraso en la familia hay tal interjuego que es difcil discernir la lesin orgnica original, dnde comienza la enfermedad del nio y dnde la neurosis de los padres. Rol del psicoanalista: desatar los hilos del destino, haciendo acceder a la palabra el universo imaginario que atae a su pequeo enfermo: desobstruir los caminos de la libertad. Introduccin: La llegada del nio no corresponde nunca exactamente con lo que su madre espera.. Cuando hay un factor orgnico, el nio debe afrontarlo y adems al modo en que su madre utiliza ese defecto en su mundo fantasmtico, que termina por ser comn a ambos.

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Para definir la nocin de debilidad mental (nocin que Mannoni cuestiona) no basta recurrir al dficit intelectual: hay que buscar el sentido que puede tener un dbil mental para la familia (la madre en especial), porque este sentido es impuesto al nio. Introduccin. La debilidad en cuestin ZAZZO 1 Historia de una investigacin: (Esta publicacin es resultado de estudio clnico de ms de 15 aos de duracin).
1960: nocin de heterocrona: en 1960 publican resultados: la causa que explica la diversidad en la deficiencia es la heterocrona: el dbil, comparado con el nio normal se desarrolla a velocidades distintas en cada sector de desarrollo psicobiolgico,(crecimiento fsico, organizacin espacial) resultado de la interpretacin lineal del perfil obtenido en batera de tests. El CI: distancia mtrica entre EM y EC llev a considerar de modo esttico la debilidad, supone la equiparacin del dbil con el nio menor. La heterocrona atiende al equilibrio particular, causa de distincin del dbil con el nio menor normal. Pone entre parntesis a pseudodbiles: con trastornos orgnicos asociados: la debilidad tiene autntica etiologa endgena: herencia. Antes de 1960: dislexia, necedad y debilidad: al iniciar la investigacin usaban distinciones entre dbiles y dislxicos, entre dos criterios: 1: necedad tradicin psiquitrica- Chaslin-, con si intuitiva necedad: mezcla de credulidad, sugestibilidad, pretensin, vanidad(que era necesario definir) y 2: debilidad tradicin psicolgica Binet- establecida psicomtricamente con el CI. (pero a la debilidad tambin hay que delimitarla, no es inadaptacin) Luego el objetivo fue distinguir al dbil del normal: Inhelder aport la viscosidad, Luria la inercia oligofrnica: en el dbiul hay caractersticas que pertenecen a niveles genticos muy diferentes: coexisten dinosaurios con coches de ltimo modelo Despus de 1960: etiologa e investigacin de una nueva definicin: ya no la diferencia de normal menor: emergen dos temas: * la etiologa /s (Chiva) * las relaciones entre debilidad y sociedad Tras 1960 se establece el perfil solamente vlido para endgena (difcilmente libre de exgenos). Ahora dispone de dos perfiles. Ahora proceden, tras investigar, proceden a examinar la definicin tradicional de debilidad mental (Binet): dficit global, congnito e irreversible situado entre 50 y 70 de CI:

2 Lmites de la debilidad: lmites: CI de 70 y de 50 (usados para escolarizacin o no) pero: * Los tests de inteligencia no son intercambiables (Binet no mide lo mismo que Wechsler): la misma cifra no expresa lo mismo segn el instrumento empleado. Se ha cometido el error de atribuir al CI un valor universal. * Crticas tcnicas: presenta inconstancia entre pruebas y a diferente edad. el criterio estadstico solo ubica un desempeo dentro de una escala de edades extrada con baremos. Pero no explica su particularidad, ya no es tan usado: surgen criterios externos: de orden escolar o social para poner lmites a la debilidad * Crtica ideolgica del CI: no hay constancia absoluta ni inconstancia absoluta, es influido por factores ambientales. 3 Todo tipo de inteligencia: qu es la inteligencia? Piaget: proceso de razonamiento, sistema lgico de equilibrio = plano analtico y explicativo Binet: unidad funcional e integrativa de mltiples funciones cognoscitivas = plano descriptivo global Zazzo plantea integrarlos: son dos planos de un mismo aspecto. Plantea considerar la inteligencia social: cualidades y defectos que permiten a un individuo triunfar en la sociedad como competencia social sensibilidad a las situaciones en las que nos encontramos implicados (abusiva) aptitud de comprender a los dems. 4 Definir debilidades mentales: Sustituir debilidad por deficiencia puede ser prudente en un caso, pero implica retroceso nocional: deficiencia es un trmino constatativo, debilidad es un sndrome: Es una debilidad o son debilidades? 1- hay tantas debilidades como inteligencias definidas 2- hay que demarcar un criterio de separacin de normal 3- diversidad sintomtica y etiolgica hace hablar de varias debilidades 4- en singular (debilidad) para resaltar la deficiencia comn y en plural para la diversidad, el cuadro complejo configurado en torno o asociada a la inferioridad 5- debilidad usa criterio social y etiologa 6- debilidad no es para Zazzo una variable aislada
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(como una medida de nivel mental)

sino: es un sndrome juzgado y calibrado por la sociedad, debemos formular el

pronstico. Debilidad y sociedad:la sociedad simultneamente determina la medida y definicin de debilidad. La accin nociva de la sociedad: *nivel fisiolgico: riesgos de gestacin y parto *nivel cultural: clima cultural en que se educa. Causas y criterios: Zazzo propone definir el sndrome de debilidad considerando: * criterios: sociales y * determinantes: biolgicos, psicobiolgicos, sociocultuiral o socioafectivos. 2- La psiquiatra: parti del severo, idiota marginado. 3- Con Binet: (escolarizacin) aparecen los leves, pero subsiste un error de los alienistas: el RM se sigue definiendo con referencia adulta. Verlo como dficit amputacin hace creer su incurabilidad. Ver su gnesis disminuida permite intervenir. 4- El criterio social: se define implcita o explcitamente, pero desde la sociedad adulta: una amalgama de insuficiencia con inadaptacin = error fatal: desconoce que el criterio social es relativo (al nio, no adulto): 5- Definicin formal: coordina criterios y determinantes: la debilidad es un sndrome establecido con criterio social, es la primer zona de insuficiencia mental -relativa a exigencias de una sociedad particular, variable en relacin a otra- cuyos determinantes son biolgicos y de efecto irreversible en el estado actual de nuestros conocimientos. Excluye deficiencias no biolgicas y reversibles, permite caracterizar diversas clases de debilidades segn criterios sociales y determinantes biolgicos. La debilidad es constante (perdura, irreversible), a pesar de los cambios intra (con el tiempo) e interindividuales que se presentan con diversa especificidad an con el mismo CI. Personas con discapacidad: perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras" Verdugo - 1995-

Captulo 14: las habilidades sociales y la conducta adaptativa en el retraso mental. Competencia personal y competencia impersonal RUBIO VICTOR I) Introduccin:
La consideracin de las minusvalas ha cambiado en la historia, conforme a su distincin de otras patologas (clasificacin), a la nomenclatura (de debilidad mental a personas con discapacidad o capacidades educativas especiales), con creciente tendencia a la integracin (dentro de movimientos polticos antisegregacionistas al margen de la minusvala)
Evolucin y consideracin actual del RM: Debilidad mental - subnormalidad - deficiencia mental - RM - minusvala psi - discapacidad - pers.c/ necesidades ed especiales. Factores del cambio de las concepciones de RM: * humanismo (derecho a ser H) * sociopolticas (obligaciones hacia los no productivos) * asistencial * econmico (lujo que representa)

Principios de las actuales tendencias: *factores ambientales como etiologa (condiciones sociales inadecuadas) *reversibilidad de las deficiencias (los handicaps pueden ser rehabilitados) social

*orientacin comunitaria * integracin o reinsercin

1) Binet: Psicometra: (1900) la visin psicomtrica de R M surge de la evaluacin de la inteligencia basada en la cuantificacin mediante procedimientos objetivables que supere la arbitrariedad del diagnstico de RM. El RM es aquel cuyo CI se encuentre dos desvos o ms por debajo de la media de la poblacin.
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2) Doll: Incompetencia social: (1924) Doll critica a la psicometra el uso exclusivo del CI como criterio para el diagnstico de RM por: * falta de acuerdo al cese de incremento de edad mental (el CI es cociente entre edad mental y cronolgica) * ausencia de concordancia en la estimacin de la media para la poblacin *influencias por raza o nacionalidad * diferencias al obtener el CI * falta de homogeneidad en la estandarizacin * falta de datos de variabilidad por administraciones sucesivas * no incluye a las emociones en la significacin social de la inteligencia. Para Doll la clave est en que el talento puede compensar socialmente una incapacidad general: define RM: son socialmente incompetentes a causa de su grado importante de subnormalidad intelectual por un desarrollo psicosomtico subnormal (etio bio: base de la subnormal inteligencia que determina la incompetencia soc). Considerar la incompetencia social (aunque subordinada al dficit intelectual) implica un cambio cualitativo, si bien haba sido tratado por otros antes, Doll elabor un instrumento: escala de madurez social. Fue la base para una nueva visin del RM: 3) Asociacin Americana de RM: (1959 / 83 /93) RM: 1) funcionamiento intelectual notablemente inferior al promedio con 2) dficit del comportamiento adaptativo, 3) aparece durante el desarrollo. Alcances: * delimit la poblacin de RM de otras patologas * estableci un concenso entre profesionales * estipul los conceptos bsicos del RM: funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo. Crticas: 1- la definicin es meramente descriptiva y nominativa, sin aventurar explicacin ni etiologa. 2- no especifica la cualidad del funcionamiento intelectual, salvo la relacin a subclasificaciones en
relacin al CI

3- reduce el RM a funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo. (1992) RM: aparicin simultnea de 1) un funcionamiento intelectual notablemente inferior al promedio y 2) limitacin en al menos dos de las sig. destrezas adaptativas: *comunicacin
*cuidado personal *habilidades sociales *autodireccin *ocio *trabajo *comportamiento en hogar *uso de recursos de la comunidad *salud y seguridad *destrezas acadmicas ; 3) que se manifiesta antes de

los 18 aos. Reformulacin: si bien mantiene los tres criterios: * precisa los comportamientos adaptativos, * incorpora tres elementos clave: habilidades/ambiente/ necesidades de apoyo, * orientada hacia la provisin de apoyos (lo cual se convierte en criterio de subclasificacin: necesidad de apoyo permanente,
intermitente, limitado, extensivo).

Crtica de Rubio: Ms all del nominalismo descriptor de la definicin (me parece que mantiene las crticas 1, 2 y 3) : Cul es el vnculo entre funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo? II) funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo: Es necesario esclarecer las relaciones entre comportamiento adaptativo e inteligencia: Montero 1900: la inteligencia permitira mayor adaptacin. AARM: hace una distincin arbitraria (rotundamente criticable) entre1) inteligencia y 2) comportamiento adaptativo. Pero incurre en una curiosa paradoja en su ltima versin (1992) al incluir dentro de la inteligencia, capacidades internas y la aptitud para funcionar en el contexto social. Spearman Vernon 1970:(=/= AARM: la inteligencia es un estado que se manifiesta en adaptaciones solo mida las respuestas dadas como CI/ y a la vez es un criterio separado) conciben a la inteligencia como potencialidad: surge el problema de cmo operativizar tal definicin, adems de la falta de consenso de teora entre autores. Rubio: 1986: si a la inteligencia se le da carcter funcional, es sinnimo de comportamiento adaptativo. Se basa es Sternberg, para quien la inteligencia puede ser * la adaptacin al ambiente, o * la seleccin del mejor amiente o * la transformacin del ambiente para que se acomode mejor a s.
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De esta manera, la inteligencia se define como conductas que constituyen una ejecucin adaptativa en el contexto sociocultural del individuo. Las concepciones de la inteligencia han ido desde potencialidades, o esencia mgica (factor G) a ser considerar fundamental la adaptacin: la puesta en juego de comportamientos adaptativos: la AAMR: incluye en las capacidades los atributos que permiten a un individuo funcionar en sociedad. Aunque el concepto de adaptacin es vago, es un criterio usado para el RM incluso por legos, es manifiesto sin necesidad de CI. El comportamiento adaptativo se convierte en el concepto bsico de RM: III) concepto de comportamiento adaptativo: El concepto de comportamiento adaptativo de la AARM es uno de los ms completos, que, en su manifestacin deficitaria, es base del diagnstico de RM.: 1983: la AAMR incluye en el comportamiento adaptativo a maduracin, aprendizaje y ajuste social, y la define como capacidad de autonoma apropiada para la edad y grupo cultural de referencia. 1992: la AAMR considera que las limitaciones adaptativas derivan de limitaciones intelectuales (* I prctica:
habilidad para mantenerse, darse soporte a s de modo independiente en actividades ordinarias de la vida diaria y * I social: habilidad de comprender las expectativas sociales y conducta de otras personas y comportarse adecuadamente a la situacin social). Establece al menos dos comportamientos adaptativos: comunicacin /cuidado personal / habilidades sociales/ autodireccin / comportamiento en el hogar / uso de recursos / salud y seguridad/ ocio y trabajo / destrezas acadmicas funcionales.

Si considera el comportamiento adaptativo es porque la evaluacin de la inteligencia con CI no puede ser criterio exclusivo (es abstracto e impersonal). Esta definicin de la AAMR no deja de ser una sofisticacin de un concepto ajeno a la psiocologa: Biologa: Darwinismo: adaptacin es la respuesta de un organismo, dirigida al ambiente con el objeto de adecuarse a las condiciones de ste y aumentar las posibilidades de superviviencia (criterio externo). (homeostasis: rol reactivo) En la sociedad, la supervivencia ha perdido relevancia (el criterio externo no cuenta). Para la homeostasis en sociedad no basta el papel reactivo: se requiere papel activo: la creciente complejidad del ambiente exige asimilaciones nuevas para lograr la adaptacin, que entonces es psicosocial. En el proceso de adaptacin se transforma el $ y el medio soc. Esto conduce a introducir conceptos relacionados con el comportamiento adaptativo: IV) competencia, socializacin, habilidades y roles sociales: La adaptacin se configura como eje central del RM V) sumario

TEMAS Y PROBLEMAS GENERALES: CONTENIDOS:

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UNIDAD VI DESORDENES O TRASTORNOS ESPECFICOS DEL DESARROLLO PSICOLGICO: Conceptos fundamentales. Consideracin histrica, semiolgica, nosolgica y terico-metodolgica. Los desrdenes de la organizacin psicomotora: Dispraxias infantiles. Diferentes formas clnicas. Trastornos de adquisicin del lenguaje oral: retraso simple, Disfasia del desarrollo, formas clnicas. Disfasia adquirida en la infancia. Otros trastornos en el curso del desarrollo: Enuresis. Encopresis.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: DSM IV Trastornos de las habilidades motoras. Trastorno del desarrollo de la coordinacin (1995) Monfort y Juarez Sanchez Los nios disfsicos (1993) Piaget Estudios de psicologa gentica. cap 4: Las praxias en el nio. (1979) Rivire Belinchn Igoa Las alteraciones del lenguaje desde la perspectiva psicolingstica (1992) De Ajuriaguerra y Marcelli La psicopatologa de las conductas motoras (1987) Soule y Schmit La enuresis (1990)

Trastorno de las habilidades motoras Trastorno del desarrollo de la coordinacin

DSM IV

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Criterios para el diagnstico Y Caractersticas diagnsticas de Trastorno del desarrollo de la coordinacin : A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinacin motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronolgica del sujeto y su coeficiente de inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisicin de los hitos motores (caminar, gatear, sentarse), carsele los objetos de la mano, torpeza, mal rendimiento en deportes o caligrafa deficiente. B. El trastorno de Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o actividades cotidianas. C. El trastorno no se debe a una enfermedad mdica (parlisis cerebral, hemipleja o distrofia muscular) y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente a l. Nota de codificacin: Si hay una enfermedad mdica (neurolgica) o dficit sensorial, se codificar en el Eje III. Sntomas y trastornos asociados Habitualmente se asocia a retrasos en otras reas del desarrollo no motor. Los trastornos asociados pueden incluir trastorno fonolgico, trastorno del lenguaje expresivo y trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. Prevalencia La prevalencia del trastorno del desarrollo de la coordinacin es de un 6 % en los nios de 5 a 11 aos de edad. Curso El reconocimiento de un trastorno del desarrollo de la coordinacin suele ocurrir en los primeros intentos del nio por realizar tareas como correr, utilizar cuchillo y tenedor, abrocharse los vestidos o jugar a la pelota. El curso es variable. En algunos casos la falta de coordinacin se prolonga durante la adolescencia y la vida adulta. Diagnstico diferencial El trastorno del desarrollo de la coordinacin debe distinguirse de: Afectaciones motoras debidas a una enfermedad mdica. Los problemas de la coordinacin pueden estar asociados a enfermedades neurolgicas especficas (p. ej., parlisis cerebral y lesiones progresivas del cerebelo), pero en estos casos existe una lesin neurolgica definida y hallazgos anormales en la exploracin neurolgica. Retraso mental, el trastorno del desarrollo de la coordinacin slo puede diagnosticarse si las deficiencias motoras exceden de las habitualmente asociadas con el retraso mental. Trastorno generalizado del desarrollo, no se establece el diagnstico de trastorno del desarrollo de la coordinacin. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: pueden caerse, chocar con los objetos, golpearlos, pero todo esto suele deberse a su distraibilidad e impulsividad ms que a una afectacin motora. Si se cumplen los criterios de ambos diagnsticos, deben formularse los dos.

Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10 Los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10 proponen el punto de corte para el diagnstico de este trastorno se site dos desviaciones estndar por debajo del nivel esperado de coordinacin motora fina o grosera, valorado mediante tests estandarizados. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno especfico del desarrollo motor. Las alteraciones del lenguaje desde la perspectiva psicolingstica BELINCHON-RIVIRE-IGOA -1992 Alteraciones especficas de la adquisicin del lenguaje: disfasias de evolucin Entre los trastornos que afectan total o parcialmente al proceso de adquisicin del lenguaje de la primera infancia,
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- Algunos constituyen derivados funcionales de dficit ms generales que afectan O bien al desarrollo intelectual (ej. deficiencia mental); Al desarrollo socioafectivo (ej. autismo y otras psicosis infantiles); o Al desarrollo neurolgico, perceptivo y/o motor (ej. afasias adquiridas infantiles, cuadros epilpticos, sordera y parlisis cerebrales). - Otros, por el contrario, implican alteraciones en el desarrollo del lenguaje que no pueden explicarse ni por dficits intelectuales ms generales, ni por dficits socioemocionales, ni por dficits neurolgicos, perceptivos o motores. Las disfasias de evolucin. Subtipos clnicos y observaciones empricas. Los trastornos en el desarrollo del lenguaje son una categora diagnstica heterognea, pero con algunas constantes: Retraso significativo de las capacidades lingsticas, y Dificultad de su explicacin a partir de factores etiopatognicos globales o no directamente ligados al proceso de adquisicin del lenguaje. En estos casos se produce un retraso y/o desviacin significativo en el proceso de desarrollo lingstico; esto puede afectar a algunos de los componentes del lenguaje, puede reflejarse en la actividad lingstica (comprensin-produccin) y es persistente a lo largo del tiempo. Rapin y Allen 6 categoras de trastornos especficos del desarrollo del lenguaje: 1) Agnosia verbal auditiva: agrupa a los casos ms graves: nios con dficits muy severos en la comprensin del lenguaje, que se comportan funcionalmente como sordos y que pueden mostrar indicios de desarrollo simblico y de interaccin social y comunicativa. 2) Dficits semntico-pragmticos: dificultad para la construccin de emisiones lingsticas coherentes. Ocasionalmente, pueden ir acompaados de emisiones ecollicas y de un lenguaje verborreico. 3) Dispraxias verbales: alteraciones en los esquemas motores del habla, con comprensin lingstica casi normal. Estas alteraciones afectan negativamente a los aspectos suprasegmentales o prosdicos del habla. 4) Trastornos fonolgico-sintcticos: 2 subtipos: Dficit de programacin fonolgica: semejante a las dispraxias; slo vara en su severidad. Dficit fonolgico-sintctico: problemas en la comprensin, en los esquemas motores del habla y en la construccin de emisiones coherentes. 5) Dficits lxico-sintcticos: dificultad en recuperar palabras; el problema parece implicar tambin una degradacin de la buena forma sintctica de las oraciones. Circunloquios, autocorreciones y falsos inicios y dificultad en el empleo de los morfemas. No se aprecia alteracin en el mbito receptivo. Descripciones clnicas: Alteraciones fonolgicas (sustitucin de consonantes oclusivas, omisiones de las consonantes iniciales, inversin consonntica); Alteraciones motoras (disprxicas); Alteraciones morfosintcticas y alteraciones semntico-pragmticas (capacidad de utilizacin y adaptacin de las estructuras o formas gramaticales a los distintos propsitos y funciones comunicativas). En comparacin con nios de igual edad cronolgica y/o mental: . Menor empleo espontneo de morfemas y de estructuras sintcticas complejas . Uso frecuente de emisiones que expresan relaciones semnticas simples (denominacin, relacin agente-accin) Lenta adquisicin del vocabulario. Errores lxicos infrecuentes en nios normales. Retraso en el desarrollo de capacidades representacionales no lingsticas como el juego simblico o la elaboracin y uso de imgenes mentales . Alteraciones en el procesamiento de seales auditivas (indicador de dficits en la capacidad de procesamiento de las secuencias temporales de estmulos). Ahora bien, el desarrollo lingstico y cognitivo de estos nios encierra dificultades que no pueden explicarse satisfactoriamente en trminos de un retraso evolutivo global. Se trata de una especial dificultad en el desarrollo de ciertas habilidades lingsticas.

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Algunas hiptesis explicativas: Las hiptesis propuestas hasta el momento pueden ser encuadradas en 2 categoras: 1) postulan que las dificultades de la adquisicin lingstica deben ser interpretadas como el reflejo o el resultado de dificultades en el desarrollo de capacidades cognitivas o simblicas ms generales. Esta concepcin de la adquisicin del lenguaje como resultado de habilidades inespecficas se vincula histricamente con dos tipos de posiciones: - La hiptesis cognitiva: se deriva tericamente de las posiciones piagetianas y de su interpretacin del lenguaje como un sistema simblico que emerge en el perodo sensoriomotor como una manifestacin ms de la funcin simblica; ciertos desarrollos simblicos son necesarios y suficientes para los desarrollos lingsticos. - La hiptesis correlacional: postula que el lenguaje y otros desarrollos cognitivos de la primera infancia deben ser interpretados como derivados funcionales de una capacidad ms general y previa, que puede ser identificada mediante un conjunto de mecanismos o habilidades horizontales (habilidades de categorizacin, discriminacin, extraccin inductiva de reglas, etc.) necesarias pero no suficientes para el desarrollo del lenguaje. La alteracin en el desarrollo de estas capacidades dificultara tanto el desarrollo cognitivo o simblico del nio como su adquisicin de algunas de las habilidades lingsticas ms tempranas. La hiptesis de que la alteracin en el desarrollo del lenguaje puede explicarse en trminos de alteraciones en capacidades que no son especficamente lingsticas. Ello permite avanzar 2 tipos de interpretaciones: a) Los dficits lingsticos de los disfsicos se explican por dficits o alteraciones que afectan al funcionamiento de procesos perceptivos y/o mnsicos, no necesariamente especficos de la modalidad auditiva pero s esenciales para el buen funcionamiento de las fases ms tempranas del procesamiento lingstico (percepcin del habla). Esta hiptesis es compatible con los datos que revelan una ms que probable dificultad para el procesamiento rpido de seales auditivas. Sin embargo, esta hiptesis encaja mal con algunos otros resultados: ej. datos que demuestran que las habilidades fonolgicas de disfsicos pueden ser consideradas bastante normales, si bien se realizan ms lentamente. b) Los dficits lingsticos reflejan fundamentalmente alteraciones en el desarrollo de la funcin simblica. La hiptesis que vincula el retraso lingstico de los disfsicos a retrasos en el desarrollo de capacidades simblicas ms generales y previas (imaginacin, juego simblico, etc.) tropieza con problemas de validacin emprica y tericos: los disfsicos, a pesar de presentar niveles de desarrollo simblico inferiores a los nios de edades mentales y/o cronolgicas equivalentes, presentan niveles de simbolizacin superiores a los nios con niveles de desarrollo lingstico equivalente: deja sin explicar a asimetra evolutiva entre las competencias simblicas y lingsticas de los nios disfsicos. 2) postulan que el desarrollo del lenguaje compete primariamente a un subsistema cognitivo relativamente autnomo que posee sus propios mecanismos de maduracin y que, eventualmente, interacta en su funcionamiento con otros subsistemas. Desde una concepcin modular, se postula que el lenguaje sigue un curso evolutivo independiente de los de las otras capacidades generales. es evidente en el caso de las habilidades fonolgicas y morfosintcticas (competencias gramaticales) y menos ntido en los componentes semntico y pragmtico porque estn funcionalmente ligados a mbitos de competencia conceptual y comunicativa ms generales (desarrollo gramatical, cognitivo y social). La defensa de la hiptesis modular en relacin con la explicacin de las alteraciones lingsticas de los nios disfsicos ha sido asumida por Leonard, 1988. los nios disfsicos deben ser vistos como aprendices de lenguaje cuyo input lingstico est filtrado o distorsionados desde el principio. Las caractersticas peculiares de su lenguaje deben ser vistas como el resultado de a interaccin entre este input y los mecanismos de adquisicin del lenguaje. Esta hiptesis interpreta los trastornos disfsicos como trastornos explicables en trminos del desarrollo (modular) de las capacidades de aprendizaje de la gramtica. La posibilidad de interpretar los trastornos especficos de la adquisicin del lenguaje como dficits que tienen su ncleo original en la mayor dificultad de la adquisicin de cierto tipo de morfemas (los de baja densidad fonolgica: slabas no acentuadas, segmentos consonnticos no silbicos) y de las estructuras sintcticas que dependen crucialmente de ellos, resulta compatible con la hiptesis de que las dificultades pragmticas mostradas por estos sujetos constituyen derivados funcionales de sus dificultades en la construccin de formas sintcticas estructuralmente complejas. Esta hiptesis tiene a su favor datos empricos como los que demuestran que los disfsicos se ven obligados a ajustar y modificar la estructura gramatical de sus mensajes cuando la actuacin
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pragmtica de estos sujetos es ms deficiente que las de sus controles normales de igual nivel de desarrollo lingstico. Ello no impide suponer que las alteraciones conceptuales y pragmticas de los disfsicos no reflejen tambin alteraciones especficas de tipo simblico y/o sociocomunicativo. Dis: dificultad en una competencia: Dispraxia (praxia: movimientos organizados orientados a un fin) dificultad para realizar estos movimientos: por ej.
vestirse.

Disfasia (fasia: hablar) dificultad para hablar. Disgrafia dificultad para realizar el acto psicomotriz de la escritura. Los nios disfsicos. Descripcin y tratamiento MONFORT Y SANCHEZ - 1993Laberinto terminolgico: Tal confusin terminolgica se debe: *etiologa: desconocimiento de los procesos subyacentes a los sntomas. *no elaboracin de sistemas de evaluacin y descripcin internacionalmente aceptados. Afasia: ausencia de capacidad lingstica (es sintomatolgico, pero es usado por etiologa: trastorno adquirido) Disfasia: funcionamiento inadecuado de la capacidad lingstica (pero es usado por etiologa: trastorno inicial) Trastorno adquirido: consecuencia de lesin, tras un primer aprendizaje. No siempre se identifica la lesin. Trastorno congnito: development es inicial, nunca adquirido. Dficit especfico del lenguaje: no implica etiologa y diferencia del retraso simple de lenguaje, pero incluye casos sumamente diversos, que carecen de fronteras precisas: Vertiente receptiva expresiva Disfasias Trastornos graves de la adq. del leng Dficit especfico del leng (SLI) Trastornos del desarrollo del leng (DLD) Afasia congnita expresiva Disfasias Afasia congnita mixta Audiomudez alalia Disfasias Audiomudez sensorial y motriz Audiomudez Audiomudez con trastornos de la Audiomudez con problemas de disprxica organizacin temporal percepcin auditiva Dispraxia Dficit Dficit de Dficit Dficit Agnosia verbal fontico-sintctico prog. fonolgica lxico-sintctico semntico-pragmtico verbal auditiva Sordera verbal congnita Disfasias mnsica Disfasias receptiva Pero el etiquetaje no debe ocuparnos en exceso: nombrar algo no significa explicarlo: es necesario construir un modelo individual del disfuncionamiento de cada nio. Dficit especfico del lenguaje es la ms flexible pero no es neutral por lo que especificidad implica. Disfasia infantil marca la diferencia con otros trastornos evolutivos menos graves (como el retraso simple del leng.), central para la intervencin educativa y logopdica. usa disfasia cuando no puede especificar el subtipo. 2- Definiciones y lmites: Vertiente expresiva Trastornos graves de la adq. del leng

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 Definicin por exclusin: Su fundamentacin es : sordera, trastorno neuromotor, deficiencia mental, deprivacin sensorial o alteracin de la comunicacin (autismo) provocan ausencia de lenguaje o alteran su adquisicin. Pero hay nios que presentan esas alteraciones sin pertenecer a esas categoroas definicin: Benton, 1964: disfuncin especfica en el desarrollote la expresin y/o recepcin del habla y el lenguaje en ausencia de otras capacidades que podran considerarse como posibles causas (como def.
auditiva, dficit de est. perifricas del habla, deficiencia mental, trastorno de la persoanalidad, psictocos o con lesin cerebral). problemas prcticos y metodolgicos:

Empiria: muchos casos de sordera, deficiencia mental, parlisis cerebral presentan dificultades de adquisicin del lenguaje oral muy superiores a las esperables por su condicin, y requieren ed especial. Consecuentemente, Bishop, 1992, define SLI como: fracaso del desarrollo normal del leng que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental o fsica (auditiva o fonol), trastorno emocional ni deprivacin. Definicin negativa: la ausencia de signos positivos hace que las divisiones se hagan en trminos cuantitati. Criterio cuantitativo: dificultades en el establecimiento: de 2 a 1 desvo de la media. Pero depende de: Mtodo (precisin de los instrumentos de medida) Fronteras: desacuerdos en establecer el lmite: surgieron dos hiptesis: 1-continuidad de todos los trastornos evolutivos de la adquisicin del lenguaje: las diferencias son cuanti: retraso del habla- retraso del leng--- disfasia expresiva- disfasia mixta- afasia expresiva- afasia mixta 2-discontinuidad, corte entre la naturaleza de trastornos ligeros (retrasos) y fallas estructurales (disafasias). Para los partidarios de la discontinuidad (como Monfort) la exclusin no es suficiente: Definicin por evolucin: el criterio por evolucin es til para diferenciarla del retraso simple del lenguaje: El retrasado simple:* evolucin: tiene un dficit que se reduce con el tiempo (el desfase mayor es entre 3-4 aos, luego se recupera, o hay recuperacin ilusoria) y * responde bien a intervenciones logopdicas. El disfsico:* evolucin lenta y sin fase de recuperacin rpida * no responde a la reeducacin. No permite establecer distinciones rotundas, hay numerosas cuestiones sobre retraso no conocidas an.

Definicin por especificidad: aborda los signos positivos: presencia de diferencias cualitativas habla La especificidad se evidencia en la produccin de enunciados inclasificables sobre el eje del desarrollo normal Falta de acuerdo sobre cules son las caractersticas especficas (lo gramatical o la falta de sincrona): Anomalas sin especificidad: se explican por el desfase entre el nivel lingstico y el resto de aptitudes (intereses, lgica, memoria, percepcin), crean un cuadro diverso al del simple retrasado homogneo. Especificidad: carcter desviante del lenguaje disfsico. Han partido de una definicin restrictiva (dao en gramtica-semntica) y recortaron la muestra de disfasicos con ese criterio, llegando a definiciones circulares: disfasia entendida como X se comporta, tras la experiencia, como X. La especificidad no es fcil de detectar: sera conveniente matizar el punto de la especificidad debido a que la dificultad lingstica no es separable, porque tiene recprocas influencias con otros aspectos: comunicacin, inteligencia y alteraciones de la personalidad. Quiz sea de utilidad considerar la evolucin favorable en reas retrasadas a consecuencia del retraso del lenguaje en relacin a la evolucin extremadamente lenta ante educacin en rea lingstica.
Resumen: los tres enfoques son complementarios, su aplicabilidad depende del caso ms que de su utilidad intrnseca. Cuando la Edad Mental sea de 2-5 aos, el evolutivo puede contrastar hiptesis acerca de la especificidad. Ante carencia de informacin, ser cautos al diagnosticar sera una opcin, pero la gravedad del pronstico obliga a considerar: * Solo la intervencin temprana e intensiva y de larga duracin permite mejoras.
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diferente

* En casos graves es preciso regular las expectativas de la familia, ayudarla a adaptarse las capacidades comunicacionales especiales del nio, para favorecer su evolucin, y sobre todo, para evitar reacciones inadecuadas que empeore el cuadro.

Concepcin interactiva del desarrollo patolgico del lenguaje: El desarrollo patolgico del lenguaje no se limita a los elementos que lo originaron, por claros y puntuales que sean: el trastorno del lenguaje no es solo consecuencia de una o varias causas: es resultado de una historia, en la que participan varios personajes. La capacidad, calidad y cantidad de sus aptitudes lingsticas depende de sus interacciones con el entorno social (tanto ajustes parentales como del resto de los adultos y de los pares). Monfort concuerda con Grard, 1991, en su concepcin dinmica desviante de la disfasia: algunos trastornos son consecuencia de otros ms estructurales, pero los secundarios tienen repercusin negativa sobre los primarios (estructurales), creando un entramado complejo de interacciones que dificulta el establecimiento de relaciones causa-efecto. En realidad nos enfrentamos a un mosaico de particularidades: Desarrollo general del nio Estimulacin del entorno Nivel de comunicacin y lenguaje Sntomas lingsticos: La larga lista de sntomas se limita a alteraciones de fonologa, sintaxis, semntica o pragmtica. El criterio cuantitativo no es eficaz, hay que especificar lo cualitativo: 4 propuestas de clasificaciones:
De Quirs 1992 (neuropsi) Sndrome disfasoideo: comprensin alterada (y expresin) Sndrome apractognstico:dific. de habla, hiperactividad y desorientacin tiemp/espacio Sndrome centrodienceflico: comprensin y expresin Sndrome perceptivodiscriminativoauditivo: verbal y noverbal (y expresin) Sndrome percepto discriminativo-visual: espacio, tiempo, visomotor Sndrome tnico-postural: habla disprxica. Crticas: superpone criterios neurolgicos con lingsticos y no ligsticos. No seala frontera con retraso simple. Ajuriaguerra 58-73 Audiomudez dsprxica: habla agramtica imprecisa, comprensin normal Audiomudez con t. temporal Audiomudez de perc. auditiva Comprensin nula (y expresin) Disfasia : trastorno de recepcin y anlisis de material audioverbal. Homogeneidad de comprensin y realizacin Rapin y Allen 1938 Le Heuzay 1990 Agnosia verbal auditiva: comprensin y Sndrome fonolgicoexpresin nula. sintctico: mejor Dispraxia verbal: t. de organizacin comprensin que articulatoria, comprende. expresin Dficit de programacin fonolgica: Sndrome de fluidez de produccin aunque con poca produccin fonolgica: claridad. expesin fluida Dficit fonolgico-sintctico = disfasia: ininteligible mejor comprensin (peor cuando el Disfasia receptiva: enunciado es largo, complejo o comprensin descontextualizado) que expresin Disfasia mnsica (dificultades de articulacin, fluidez y (lexico-sintctica): t. de marcadores morfolgicos). comprensin, Dficit lexico-sintctico: dificultades de evocacin y sintaxis pronunciacin, muletillas, interrupciones Disfasia semnticay dificultad para marcadores pragmtica: no afecta lo morfolgicos. fonolgico y sintctico, Dficit semntico-pragmtico: buen habla sino incoherencia en el y estructuracin, pero dificultades de discurso comprensin, incoherencia temtica, no adecua el lenguaje al entorno. Crticas: otros critican que no aclara las causas - desconocidas- , no considera que sean sndromes con existencia propia: su criterio no es etiolgico, sino sintomatolgico: describen un estado PP del lenguaje que se repite con similitudes. No dicen que tal nio es x sino que presenta actualmente un conjunto de dificultades de X tipo.

Crticas:insuficiente por no basarse solo en ling, toma lo cognitivo, perceptivo

Sntomas no lingsticos: Autores (Ajuriaguerra) sostienen que aspectos no lingsticos son manifestaciones del mismo problema, otros sealan la correlacin de fenmenos no lingsticos con lingsticos sin establecer que son causa o consecuencia. Aunque correlacin no implica causalidad, los sntomas no ling son centrales para el pronstico y las estrategias: Dificultades de aspectos cognitivos que se correlacionan: *juego simblico *construccin de imgenes mentales *memoria *alteracin temporoespacial * alta heterogeneidad de desempeos sub-test
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Dificultades de aspectos perceptivos: *discriminar estmulos auditivos * mayor latencia antes de responder Dificultades de aspectos psicomotrices: *apraxias *lateralizacin *inmadurez de destrezas motoras. Dificultades de aspectos conductuales: *alteracin, hiperactividad *relaciones afectivas, emocionales. A pesar de que se conocen las correlaciones, la especificidad de la disfasia an est en nivel de hiptesis: Hiptesis explicativas: en 1960 se buscaron causas primarias no lingsticas, 1980 la causa est en el lje. Actualmente coexisten, pero sus diferencias no se basan en datos, sino en teoras. Bishop recoge 6 hiptesis: H1- dficit del ouput: la competencia ling subyacente se mantiene intacta, falla el proceso de convertirla en seales de habla. Crtica: no puede explicar los problemas de comprensin y discriminacin de disfsicos. H2- dficit en imput: (ambos del procesamiento de la Informacin, Cognitivo) la falla de procesos de discriminacin da cuenta de dificultades fonolgicas como agramatismos, trastornos sintcticos. H3- dficit innato: (Chomsky) el dficit bio, especificidad primaria, genera fallas estructuralmente lingsticas: dificultades en la adquisicin de la sintaxis. Crtica: solo distingue de normal y no de otras alteraciones en adquisicin del lenguaje, como deficiencia mental o sordera. H4- dficit conceptual: (Piagetiano) un dficit general de representaciones simblicas o imgenes mentales genera las manifestaciones disfsicas. Crtica: hace encajar los datos en la grilla. H5- dficit de aprendizaje: (no cognitivo, ambiente) dficit en comprobacin de hiptesis y formacin de conceptos. Se comprobaron dificultades en codificar y recordar informacin, Crtica: poca evidencia. H6-dficit de tratar y almacenar informacin: empeoran con ms y ms rpida informacin, y cuando se brindan ayudas semnticas: este criterio diferencia del normal, que mejora con ayuda semntica. Se estima que empeoran ante la confusin que genera el aumento del nmero de datos a considerar. Aunque H2 y H6 parecen predecir mejor el dficit lingstico, se debe considerar: Contradicciones recogidas entre datos de distintas investigaciones, pueden deberse a causas metodolgicas: Diversidad de criterios considerados por los autores para establecer el grupo de disfsicos, sesgan resultados. Insuficiente nmero de casos para la cantidad de variables que incluyen los estudios. Inadecuados instrumentos para producir ciertos datos (ej, el desempeo pragmtico). Aspectos neurolgicos: La hiptesis sostenida es que hay anomalas respecto al patrn normal de asimetra hemisfrica: durante la vida embrionaria la migracin de neuronas hacia el hemisferio izquierdo se altera, provocando un sobre desarrollo del hemisferio derecho (que trata globalmente la informacin): Esto explica el tratamiento global de la informacin, predisposicin hereditaria yl predominio del sexo masculino (en los varones el hemisferio izquierdo se desarrolla ms lentamente, estara ms expuesto a alteraciones). Crticas: Se presentan casos de suplencia funcional ante diferencias anatmicas (menor cantidad de neuronas) Lesiones graves no presentan dficit lingstico. Monfort: sostiene factores concurrentes: Las disfunciones observadas (posiblemente bilaterales) condicionan limitan la maduracin de ciertas zonas cerebrales que sirven de soporte a sistemas funcionales. La combinacin de mltiples factores puede explicar la extrema variabilidad de los cuadros sintomatolgicos.
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Estudios de psicologa gentica. Captulo 4: Las praxias en el nio- PIAGET- 1979Praxias: Son sistemas de movimientos coordinados en funcin de un resultado o intencin. Son adquiridas, en oposicin a las coordinaciones reflejas. Toda adquisicin nueva consiste en asimilar un objeto o situacin a un esquema anterior, ampliando el propio esquema. Hay dos formas posibles: Coordinacin interna: rene muchos movimientos parciales en un acto total. Estos movimientos parciales pudieron existir previamente en estado aislado, surgido durante la coordinacin o resultar de diferenciacin progresiva. Coordinacin externa: coordinacin de dos o ms praxias en una nueva praxia total de orden superior, aunque las primeras sean susceptibles de funcionar aisladamente. Sensoriomotor: Etapas de formacin de las praxias elementales:
1 estadio: el reflejo de succin logra consolidacin interna debido a su funcionamiento (anuncia esquemas: estructura general de la accin que se conserva en el curso de las repeticiones, consolidndose por el ejercicio y aplicndose a situaciones que varan en funcin de las modificaciones del medio) 2 estadio: la presencia de esquemas permite adquisiciones nuevas gracias a la incorporacin de elementos nuevos en el crculo inicial: dirige y mantiene- el dedo en la boca, ya no es contacto fortuito = primer praxia. 3 estadio: coordina la visin y la aprehensin. 4 estadio: ya no se limita a reproducir secuencias descubiertas por azar: coordina esquemas entre s: un esquema asigna un fin a la accin, y otro es el medio para alcanzarlo (subsumido). El estadio se caracteriza por la movilidad creciente de los esquemas de accin y la aparicin de la coordinacin externa entre praxias. 5 estadio: las coordinaciones externas se acompaan de diferenciacin de esquemas en funcin de la experiencia. 6 estadio: inicio de manifestaciones de la funcin simblica: interioriza la coordinacin externa entre esquemas: se manifiesta en la invencin de medios nuevos (obs 180: ensaya maneras de aumentar la abertura de la caja para extraer el fsforo, acompaado del gesto simblico de apertura de la boca para la resolucin). Desde las praxias sensomotrices se esbozan subestructuras base para conocimientos ulteriores: la bsqueda de objetos conduce a la permanencia de objetos, previo para ulterior conservacin.

Despus de la constitucin de la funcin simblica: la funcin simblica resulta de la diferenciacin entre ste y sdo, antes indiferenciados: evoca objetos ausentes: inicio de la significacin. Junto a juego simblico, imitacin diferida imagen mental, surge el lenguaje. Conduce a la interiorizacin de las acciones. El pensamiento representativo abarca el aspecto figurativo (se relaciona con las configuraciones: al cambiar una dimensin no conserva) y el operativo (se relaciona con las transformaciones: a pesar de las transformaciones de puede conservar, ej: la cantidad por compensar mentalmente una transformacin con otra: subordina la figuracin a las nociones conservadas). Operatorio: Para precisar las relaciones entre las operaciones y las praxias Piaget repasa tres estadios operatorios:
1 preoperatorio: (2-8) las operaciones no logran reversibilidad, continan dominadas por el especto figurativo. 2 operatorio concreto: (7-12) se organizan estructuras lgicamente reversibles, pero son concretas por ser dependientes de la manipulacin concreta de objetos. Operacion: es representacin de una transformacin: es una transformacin del objeto pero ejecutada simblicamente: acciones interiorizadas, reversibles, que se coordinan en estructuras operatorias con leyes de composicin. Las estructuras operatorias son: clasificaciones, seriaciones..que son concretas de 6 a 12 y formales a partir de la adolescencia, posibilitando la deduccin hipottico deductiva. 3 operatorio formal: (12->) operaciones proposicionales o hipottico deductivas funcionan independientemente de la manipulacin de objetos y no se corresponden ms a las praxias. aspecto figurativo imitacin aspecto operativo operaciones

Sensorio motor

Hiptesis de Piaget: la imitacin es el pasaje de senso motor a representacin, imagen (imitacin interiorizada) de ella deriva el aspecto figurativo.

El problema central de la interpretacin de las praxias es disociar lo que proviene del aspecto figurativo de lo que proviene de las operaciones como tales. Apraxia constructiva: est originada en la inteligencia, o en la figuracin simblica. Apraxias espaciales: no se reduce a dficit de percepcin: comportan construcciones operatorias muy complejas: la conservacin de longitudes y distancia depende de operaciones reversibles, no solo de imagen mental.
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Las imgenes espaciales se encuentran bajo dependencia de acciones y operaciones, no a la inversa. Ajuriaguerra y Hcaen clasifican las apraxias en triloga: 1- apraxias sensokinticas: alteracin de la sntesis sensoriomotriz, desautomatizacin delgesto sin problemas de representacin del acto. 2- apractognosias somato-espaciales: desorganizacin espacial de relaciones entre cuerpo y objetos, sin trastorno sensoriomotriz, sino gnosias: perturba derecha/izq, vestir. 3- apraxias de formulacin simblica: desorganizacin de la actividad simblica y categorial: trastorno verbal. Piaget hace corresponder con niveles genticos: Nivel sensoriomotriz Nivel intermedio entre motriz y simblico Nivel simblico de representaciones en su doble aspecto figurativo y operativo

El problema que subsiste en apraxias de formulacin simblica es si afectan al simbolizante (representacin del gesto,lenguaje) o al simbolizado propiamente dicho: las acciones y operaciones.

Manual de psicopatologa infantil

de AJURIGUERRA Y MARCELLI

Captulo V La psicopatologa de las conductas motoras Motricidad en s: refiere al tono, cuya evolucin es fundamental en los primeros meses, luego a la meloda cintica, que permitir el encadenamiento en tiempo y espacio de cada uno de los movimientos: automatismo del gesto. ITrastornos de lateralizacin Motivo frecuente de consulta, ms cuando la lateralizacin se inclina hacia la izquierda. Antes de favorecer la utilizacin preferente de una mano hay que explorar las deficiencias. La preferencia lateral se establece a los 3-4 aos, se avala a nivel del ojo, mano y pie. IIDisgrafa Calidad de escritura deficiente, sin dficit neurolgico ni intelectual que la explique. Suele asociarse a : trastorno de la organizacin motriz, desorganizacin espacio-temporal, trastornos de lenguaje y lectura. IIIDebilidad motriz Dupr (1911) aisl una entidad: debilidad motriz, compuesta por: * torpeza en la motilidad voluntaria (gestos burdos) *sucesivos movimientos difusos * imposibilidad o dificultad para obtener relajacin muscular extensa. IVDispraxia
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No hay lmite preciso entre la debilidad motriz grave y las dispraxias infantiles: se caracterizan por profundas perturbaciones en la organizacin del esquema corporal y en la representacin espaciotemporal. Los nios son incapaces de llevar a trmino determinada secuencia gestual o la realizan con extrema torpeza. Por ejemplo vestirse o atarse el calzado. VInestabilidad psicomotriz Es un gran motivo de consulta de la paidopsiquiatra: la familia se queja de que no est quieto, toca todo, o el maestro, (a edad entre 6 y 12), suele quejarse de la inestabilidad de su atencin ms que su conducta: 2 polos de la inestabilidad psicomotriz: * motor * capacidad de atencin. Hay variaciones en el contexto psicolgico: la inestabilidad reactiva: se integrar dentro de un cuadro psicoptico reactivo ante una situacin traumatizante (intervenciones quirrgicas, separaciones familiares). Cuanto ms pequeo es el nio mayor es la tendencia a expresar el malestar psquico mediante el cuerpo. El nivel intelectual es normal: el problema depende en gran medida de la tolerancia del medio familiar. La respuesta intolerante del medio o excesivas exigencias pueden crear una fijacin de la reaccin motriz a un punto patolgico. Las ocasiones de inestabilidad se asocian con otras manifestaciones psicopatolgicas: enuresis, alteraciones del sueo, dificultades escolares. Ajuriaguerra asocia la inestabilidad psicomotriz con lo que autores anglosajones llaman nio hiperquintico, y, en la actualidad, como el DSM IV, con trastornos de atencin. La inestabilidad psicomotriz es ante todo un sntoma, y como tal, puede observarse dentro de diversas estructuras psicopatolgicas

La enuresis SOULE Y SCHMIT Desarrollo de la organizacin de la funcin de miccin (control esfinteriano) no es automtica, es una etapa importante de la psicognesis, desde la miccin refleja e involuntaria a conciente y voluntaria: exige la actividad mental capaz de: * organizar las sensaciones que provienen de la cavidad vesical, notar la tensin, * significarla y * satisfacer la necesidad en condiciones socialmente aceptadas. Se organiza al finalizar el primer ao, pero no est definitivamente adquirida: la maduracin biolgica es su base orgnica necesaria, no suficiente. Es aprendizaje, no condicionamiento. Resulta de varios factores imbrincados: * Evolucin madurativa (somtica: base neurolgica: maduracin alrededor del ao de edad) * Investimiento psicoafectivo de esta funcin (fuente de *goce: dominio retener- y placer desechar-, y de *angustia y
defensas. Es el orgen de fantasas de dominio, destruccin o envenenamiento: participa del desarrollo afectivo) * Juegos interrelacionales (desde privilegio con madre a social control esfinteriano es comunicacin-contribuyen a la educacin esfinteriana).

Enuresis Definicin: Miccin normal, involuntaria e inconciente, sin lesin del aparato urinario en nio mayor de 3 aos: se produce a una edad en que el control esfinteriano ya est normalmente adquirido la miccin es activa, completa, de desarrollo normal (excluye disfuncin orgnica urinaria: no es un trastorno de ma miccin, sino de su control) el desencadenamiento es involuntario e inconciente (excluye conductas intencionalmente inadaptadas. Puede ser que algn enurtico tome conciencia dirante la miccin e intente interrumpir el flujo de orina)

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Es un motivo frecuente de consulta. Es sntoma, no enfermedad, y su sentido no es unvoco, solo es apreciable ante doble examenn mdico y psicolgico. Tratamiento: debe considerar lo econmico: el valor del sntoma para l y familia * enuresis priomaria: el control esfinteriano no se ha adquirido nunca * enuresis secundaria: sobreviene despus de un intervalo ms o menos largo de control adquirido (suele ser
traumtica)

Diagnstico diferencial: durante el examen clnico hay que atender: falsas enuresis: miccin desencadenada intencionalmente lesin orgnica: son principalmente urolgicas o renales, ms que neuromuscular. Sndrome enurtico: Se define con las variables a estas variables hay que atender en el examen clnico-: * fecha de aparicin (primaria y secundaria) * momento (solamente nocturna es ms frecuante que diurna y nocturna) * ritmo (cotidiana, irregular) * cantidad (abundancia) Tambin hay que buscar otros elementos clnicos: * forma y calidad del sueo (la dificultad de despertarse no es la cusa, sino que ambas responden a un factor comn:
regresin)

* abundancia de bebida antes de acostarse * reacciones de la familia ante el sntoma * reacciones del nio (repite las de la familia, suele oscilar entre satisfaccin regresiva y deseo de controlarse) Factores psquicos: Tras el sntoma uniforme de la enuresis hay diversidad de organizaciones psquicas: Aspecto econmico del sontoma: el sntoma se explica por el logro inconciente de una satisfaccin necesaria para la economa libidinal momentnea. Hay doble negacin (que la terapia debe hecer CC): * negacin de su deseo de orinar (lo que facilita el sntoma) * negacin de obtener otras satisfacciones deseadas a causa del sntoma producido: beneficio primario: derivado directamente de la sensacin de miccin, inmediato: comprened distintos placeres de distintos registros: algunas son profundamente regresivas: pasividad y erotizacin cutnea: sentirse mojado, caliente, la orina correr por la piel, otras de orden masturbatorio, uretral, otros difusos: vaciamiento del cuerpo. beneficio secundario: resultan de los efectos que el sntoma tiene en el entorno, su utilizacin en las relaciones Interpersonales. Contribuyen a perpetuar el sntoma, las ventajas son diversas: atencin, satisfaccin masoquista Aspectos dinmicos del sntoma: hay que encontrar el sentido que el nio atribuye al sntoma: * preedpico: expresin de erotismo uretral y sadismodestructor * edpico: entre el deseo de ser mayor y genital conlleva amenaza de castracin- y seguir pequeo y enurtico conservar placeres regresivos-. La enuresis puede ser * no-castracin o * auto-castracin simblica autoinfrigida preventivamente. Personalidad del nio enurtico: suelen ser de los dos polos: * dependientes afectivamente * agresivos. Eleccin del sntoma: numerosos factores intervienen en su instalacin, pero no son especficos de enuresis, podran haber creado otro sntoma: *estar transitando el periodo de evolucin libidinal centrado en la eliminacin *tendencia a la oposicin *conflicto autonoma-dependencia *infiltracin afectiva inadecuada hacia la funcin de miccin impide su automatizacin. Suele asociarse con RM, acompaarse de encopresis (pero su evolucin es independiente). Trastornos especficos del desarrollo MONFORT- 1993-

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Los desrdenes del desarrollo infantil afectan particularmente un rea especfica, generalmente la funcin simblica. Disfasia: fasia = hablar: dificultades en adquisicin y desarrollo del lenguaje oral. No es prdida de lenguaje. Aunque hay disfasias adquiridas secundariamente a una lesin cerebral. La disfasia genera consulta temprana por trastorno de adquisicin del lenguaje que afecta a las dimensiones:

Fonolgica: identifica sonidos. La dificultad est en la pronunciacin. Emiten enunciados breves, muy distorsionados. Errores: omisin, sustitucin, inversin (ej: coholate). Son las de mejor pronstico. Morfosintctica: la dificultad est en la forma de las palabras y relaciones entre ellas dentro del enunciado. El lenguaje producido es telegrfico: faltan conectivos, preposiciones), los verbos estn mal conjugados (en infinitivo o en tercera persona)

Semntico pragmtica: no comprende el significado de las palabras y su enunciado no est articulado con coherencia y consistencia, tampoco se adecua al contexto. Prosdica: adecuacin metdica del enunciado: timbre, altura, entonacin. Lxica: ausencia de vocabulario (disnomia). Usa trminos asignndoles nuevo significado, crea trminos (atajador por arquero) y usa muletillas (coso, o gestos)

Hay dos tipos de disfasia: comprensin / expresin: Clasificacin de Rapin y Allen:

agnosia verbal auditiva (semntica pragmtica) dispraxia verbal (fonolgica) dficit semntico- pragmtico de programacin fonolgica (fonolgica) fonolgico sintctico (morfosintctico) lxico sintctico (disnomia)

Retraso simple del lenguaje: Retraso: demora en la adquisicin del lenguaje, con perturbacin menor del sistema fonolgico, que se normaliza a los 5-6 aos. Los disfsicos no respetan las etapas de adquisicin, los retrasados si.

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El trastorno de disfsicos es ms grave y persistente que el retraso

Dispraxia: praxia: movimiento organizado hacia un fin. La coordinacin de actos simples se aprende desde que el nio coordina dos esquemas. Dispraxia: dificultad de organizacin de actos complejos psicomotores: el acto se acompaa de una representacin psicolgica del acto: no es el movimiento lo que est afectado, sino la representacin.. 1. sensokinticas: alteracin de la sntesis sensoriomotriz, sin problema de la representacin del acto. 2. Somatoespaciales: desorganizacin de la relacion con objetos exteriores, sin trastorno sensoriomotor 3. De formuilacin simblica: desorganizacin de la actividad simblica

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SEMINARIO: TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO:

PIACENTE
Nociones previas a la delimitacin del campo: fracaso escolar principio de doble articulacin lenguaje: uso y funcin lenguaje oral escrito sistemas de escritura sistema de escritura Espaol 2 aprendizaje del lenguaje escrito: procesos de adquisicin reconocimiento de palabras
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comprensin lectora competencia en escritura modelos de lectura etapas de adquisicin competencia lingstica 3 trastornos especficos del aprendizaje del lenguaje escrito: delimitacin del campo trastornos de adquisicin clasificacin de trastornos clasificacin de dislexias dificultades en comprensin lectora disgrafas dificultades en comprensin escrita etiologa conclusin.

1 nociones previas a la delimitacin del campo: Introduccin:

Hoy no solo se requiere alfabetizacin, sino infoalfabetizacin. El fracaso escolar y los trastornos especficos del aprendizaje en esta institucin son: trastornos de adquisicin de la lengua escrita (lectura o escritura) y de la matemtica, que son de fundamental importancia porque condicionan el aprendizaje (la transmisin de informacin es por estos sistemas rotacionales).

Fracaso escolar
fracaso escolar : no alcanzar logros debido a mltiples causas posibles, no es una alteracin por s, no es una enfermedad. Estos trastornos han sido recortados hace tiempo por la medicina, neurlogos- , aunque "nio se conceptualiza en S XIX XX, antes se hacan extrapolaciones de adultos. Con la escolarizacin obligatoria impuesta por el estado, revolucin industrial s XVIII, aparecen los trastornos. Binet se pregunta por qu hay nios que no aprenden? Kirk 1963 plasma el trmino de trastornos del aprendizaje, que no son falla de alfabetizacin (en comparacin con otros, que la educacin obligatoria permiti), sin deficiencias sensoriales ni retraso mental. Los estudios sobre adquisicin del lenguaje proliferaron desde 1970, por psiquiatras con ayuda de disciplinas del lenguaje: *hechos de comprensin: a los 5 aos comprende y emite todo (este es el criterio para disfasia y retraso simple) *hechos de expresin: a los 10 aos aparecen estructuras tardas (subordinadas y relativas). Se generan instituciones para nios con necesidades especiales. En 1980 se consolida la conceptualizacin de trastornos del aprendizaje: * se elaboran programas de apoyo * surgen tcnicas y profesiones especializadas en el diagnstico y tratamiento *publicaciones cientficas especializadas. En 1990 se definen las dificultades del aprendizaje : grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por una deficencia significativa en la adquisicin y uso de escucha, habla y lectura, pueden presentarse concomitantemente con dficits sensoriales, retraso mental o por influencias culturales..
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Condiciones que afectan el lenguaje: No PP: *sordera (usan lenguaje de signos o seales). *crianza en abandono o fuera de la sociedad. PP: *autismo infantil lo altera secundariamente. *retraso mental profundo. *formas graves de disfasia del desarrollo (nico trastorno especfico primario): Trastornos especficos del lenguaje en la infancia: Son pocas las condiciones primarias que inhiben el habla, (a diferencia de la escritura). Si bien hay cuadros PP que intervienen en el habla, los trastornos primarios son los nicos que examinamos. Los nombres dados al trastorno primario variaron generando confusin (disfasia infantil, audiomudez, alalia) disfasia logr uso difundido, surge de afasia: prdida del lenguaje por lesin cerebral de jakobson., en adultos. El prefijo dis reemplaza a a de afasia (ausencia de lenguaje oral). La disfasia es el trastorno funcional del lenguaje oral, sin sustrato lesional orgnico: es elaboracin tarda e imperfecta del lenguaje. se manifiesta antes de los 6aos, como una forma de lenguaje en evolucin (puede repercutir en el lenguaje escrito), pero no supera cierto estadio. Hay disfasias: *adquiridas: el lenguaje esta trastornado secundariamente a una alteracin cerebral. *evolutivas: del desarrollo, a esta se llama trastornos especficos del lenguaje, TEL, gan consenso: Los trastornos especficos del lenguaje estn delimitados mediante criterios: (Monford: los nios disfasicos) Criterio de exclusin: es una disfuncin especfica en la produccin y comprensin del habla y lenguaje en ausencia de otras enfermedades que la expliquen, excluye a los trastornos que son secundarios a otros, ej trastorno de personalidad, componente intelectual, entorno social deficitario, lesin cerebral, motriz o auditiva. Pero * es una definicin tautolgica: es trastorno primario cuando no es secundario a otro. * presupone identidad de presentacin en todos los cuadros, no especifica el grado de incapacidad. * no discrimina entre problemas temporarios o permanentes * presupone que no pueden coexistir, junto con los trastornos primarios, otros trastornos no son necesariamente excluyentes, pero que la manifestacin del trastorno del lenguaje excede al otro dficit. * definir por exclusin sirve para planes educacionales, no por cuestiones PP Criterio evolutivo: considera las transformaciones en la diacrona. la persistencia en el tiempo lo diferencia del simple retrasado. Atae a la discrepancia, falta de concordancia entre (el retardo real de aprendizaje) y las (capacidades CI, edad cronolgica - y oportunidades educacionales de los $). Pero * este criterio solo atae al pronstico, y el CI no es decisivo para ello. Criterio de especificidad: considera las diferencias cualitativas, en funcin de signos positivos que aparecen tempranamente en el TEL. Pero * se corre el peligro de considerar primarios a los fenmenos concomitantes que aparecen con TEL. Este criterio es ms satisfactorio, *considera que se afecta mas o menos severamente a los distintos componentes (fonolgico, morfosintctico, lxico, semntico, pragmtico) * puede reflejarse ms o menos claramente en otras modalidades de la actividad lingstica (comprensin, expresin, sintaxis simples, empobrecimiento lxico. indaga en las dificultades especficas de : Trastornos especficos del aprendizaje: *del lenguaje escrito : lectura -dislexia escritura disortografas disgrafias (grafognsica / grafopraxica) *de adquisicin matemtica - discalculias

La disfasia se da en tres planos: Psicomotoras: trastorno del ritmo, dficits psicomotrices pequeos. Poseen desarrollo intelectual normal, poseen movilidad operatoria, muchos no llegan al formal) Lingsticas: (no hay trastorno orgnico ni fonolgico) hay dficit en la percepcin audioverbal: es incapaz de reproducir correctamente ms de 2 slabas y en la integracin serial, la comprensin del lenguaje es aproximativa, no comprenden situaciones abstractas, no captan las estructuras del relato. Hablan un cdigo reducido e impreciso. Socioafectivas: (la organizacin de la personalidad es casi normal: disarmonas: ansiedad, trastornos neurticos o psicticos de la personalidad). La disfasia es un cuadro amplio que incluye. a) dislalias: articulacin defectuosa de uno o ms fonemas en relacin a lo esperado para su edad cronolgica. b) Disfasia expresiva del desarrollo: dislalia ms retardo en la adquisicin del lenguaje, apraxias buco- linguo faciales que afectan la estructura gramatical c) Disfasia receptiva del desarrollo: sordera verbal, agnosia auditiva verbal (dificultades en la captacin expresiva y retardo de la adquisicin de los fonemas). d) A la dificultad por la comprensin verbal se agrega la no discriminacin de otros sonidos. Audiomudez: escucha, pero no habla.
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Los trastornos del lenguaje pueden dar cuenta de ( Allen y Rape) : 1alteraciones fonolgicas: dislalia evolutiva (no es PPen la infancia): cambio de un fonema por otro , omisin, comprenden pero no pueden emitir por inervacin nerviosa y rganos articuladores. 2alteraciones morfosintcticas: agramatismos (gramticas infantiles, solo PPms all de la infancia): solo se aclaran con el contexto o con el sentido que el adulto le adjudica. 3Alteraciones semnticas: no comprender dificulta al emisin. 4Pragmtica o comunicativa: trastornos en la adecuacin o uso del lenguaje. En base a estos 4 aspectos los autores describen las siguientes alteraciones primarias, TEL
ltimas) (se discuten las 2

Etapas de adquisicin del lenguaje: 0-1: etapa prelingstica 1-2: palabras aisladas, holofrase, el significado se precisa en el contexto 2-3: primeras oraciones, vocabulario de 3000 palabras 4-5: errores gramaticales ocasionales. Etapas de evolucin de la escritura: Antes de 6-7: escritura precaligrfica: etapa inicial: marca fuertemente el grafismo, no respeta las convenciones. 7->: escritura poscaligrfica: la escritura muestra el estilo y la significacin caracterstica del $, su personalidad. 1) Trastornos de adquisicin del leng oral: *secundarios a estructuras PP: autismo o RM (son pocas las condiciones que *retraso simple del lenguaje inhiben el habla, en contraste *disfasias: adquiridas o evolutivas: del desarrollo (nico trastorno primario) con la escritura) * ( no PP: afecta la sordera y la situacin de crianza en abandono) 2) Trastornos especficos del aprendizaje: *del lenguaje escrito : lectura dislexia: decodificar el lenguaje escritura disortografas: Grafognsica: codificar el lenguaje disgrafias: grafopraxica: movimientos psicomotrices *de adquisicin matemtica - discalculias (Un prerrequisito para aprender a escribir es la adquisicin de la CC fonolgica y la confrontacin con dos sistemas. Reconocer la configuracin visual del sdo por va directa (ej: coca cola) Reconocimiento por el logo: lectura logogrfica (esta va es restringida) Reconocer el ppio de correspondencia biunvoca entre fonemas y grafemas de la lengua.(en lectura alfabtica).)

Principio de doble articulacin

Martinet (1970) dijo que todo lenguaje H est doblemente articulado: El lenguaje humano articula unidades de diferente nivel: *unidades significativas: monemas / morfemas: todo hecho a transmitir se analiza en una sucesin de unidades compuestas de un ste (forma vocal) y un sdo (sentido), forman el signo, unidad ms pequea dotada de sdo. Es un conjunto infinito. El signo lingstico est precedido y procedido de espacio en blanco en lengua escrita. Los fonemas / morfemas se articulan formando el signo lingstico, que est almacenado en el diccionario mental: reservorio lexical para extraer el sentido de lo oido y para expresar lo que se quiere transmitir.
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*unidades fonolgicas: 26 fonemas. La economa del lenguaje reside en que, con un n finito de fonemas se logran infinitos enunciados. cmo se producen los sonidos es el estudio de la fontica: por un proceso en que se expele el aire de los pulmones y pasa por la trquea y la boca, variando el sonido si se bloquea consonantes- o si atraviesa sin impedimentos vocales-. Los fonemas son los elementos constitutivos del signo, no tienen sdo por s. Fonema + fonema Fonema + fonema unidades fonolgicas unidades significativas

Morfema, smbolo ling o monemas + smbolo ling Frases, oraciones o enunciados

* El sistema formal del lenguaje tiene 4 subsistemas: 1) sistema fonolgico: se completa a los 4 aos con amplio mrgen de variabilidad. es la combinacin de sonidos para producir secuencias significativas: signo lingstico =palabra. Se afecta por: dficit de programacin fonolgica / dispraxias: dificultades motrices. 2) sistema morfolgico- sintctico: construccin de morfemas, palabras: recorte morfolgico de las palabras. El diccionario mental est ordenado con diversos criterios: pragmtico, homofona. La sintaxis es la combinacin de palabras 3) sistema semntico: construccin de sdos (no son internos al ste, sino relativos a lo que precede y antecede). 4) pragmtica: usos del lenguaje:

Lenguaje: uso y funcin

El anlisis del lenguaje implica conocer la competencia lingstica y la comunicativa: conjunto de estrategias verbales y no verbales por las que se logra hacer efectivas las intenciones comunicativas de modo apropiado a la situacin. Halliday nombra distintas funciones del lenguaje, que aparecen a edades caractersticas y luego se perfeccionan:
Entre 10 y 18 meses aparecen funciones: *instrumental: destinada a satisfacer demandas materiales *reguladora: regular la conducta de los dems *personal: expresar el yo *imaginativa: ldica *interactiva: para interactuar *heurstica: investigar Entre 18 y 24 meses aparecen funciones: *pragmtica: para categorizar fenmenos del medio y relatar sus experiencias A partir de 24 meses se establecen funciones: *interpersonal: participar de la situacin hablada

*funcin mattica: aprendizaje sobre el mundo *informativa: para recibir y proporcionar informacin

*ideacional: experiencia

para

representar

la

*textual: codificacin de palabras y frases

Jackobson : (1985) habla de funciones principales: *emotiva: expresiva *referencial *conativa: influir en el oyente Secundarias: *ftica: mantener el contacto *potica: ldico *metalingstica: referirse al leng. El lenguaje se usa para la comunicacin, transmisin de informacin, pero su funcin no se reduce a eso, sino que permite lograr una representacin del mundo y la construccin de la propia subjetividad.
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Lenguaje oral escrito

Cada objeto de conocimiento plantea dificultades distintas debido a que plantea demandas especficas Cristal, Liberman y Hallday, 1988:

Lenguaje oral
alcance *Universal: en todo H,

Lenguaje escrito

*Restringido a algunas K: *es expresin natural de la facultad del lenguaje, *es invencin humana *se adquiere (hay predisposicin bio, irrefrenable) *-de 2 mil aos-, por lo tanto es objeto S de *aparece 1 en la especie y en el individuo. conocimiento, es un proceso largo y difcil que empieza en la primaria posteriormente a la lengua hablada y no concluye, *se aprende (requiere largo aprendizaje). Univers * define su universo como proceso. * define su universo como producto. o Comprender y producir textos complejos = Comprender y producir textos complejos (representa a No es solo la comunicacin, permite la la oral es ste de ste) finalida representacin del mundo y la construccin de la d subjetividad. Paradig *La conversacin: frases cortadas, implicaturas *El texto escrito largo: mayor densidad lexical y ma de contextuales cierran el sentido coherencia.
ocurren cia Patrn de interacc in

Cara a cara (incluye elementos extralingsticos). discurre en el tiempo * No existe control de la informacin * La espontaneidad dificulta hacer una planificacin compleja por anticipado, lo que se traduce en una construccin ms laxa, con refraseo y comentario. Las unidades del discurso no son fciles de identificar. * El habla (+ informal) tiene construcciones propias que no tienen un equivalente ortogrfico. * no se puede ocultar el error cometido. Deman Al estar compuesto de: *unidades significativas: das Monemas/morfemas cognitiv *unidades fonolgicas: as fonemas (26 sonidos) exige el ppio de doble articulacin, articula unidades de diferente nivel
Aspec. suprase gmental es o prosdi cos

Ambos pueden distar en tiempo y espacio. discurre en el espacio (puede no conocer al lector) * Permite el control de la informacin. * Permite una cuidadosa planificacin, en la que Las unidades del discurso son fciles de identificar.

* la escritura tiene construcciones propias (mltiples subordinadas) * permite eliminar errores antes de que llegue el lector Es invencin humana, por lo tanto es objeto S de conocimiento: tringulo epistmico: $ cognoscente procesos de objeto de conocimiento intervencin (demanda) (dificultades de enseanza) * Los aspectos prosdicos tienen escasa representacin. Se elaboran distintas interpretaciones a partir de la codificacin fonolgica que subyace al texto. Los signos de puntuacin son convenciones, de los que solo pocos se corresponden a la prosodia (, !, y subrayado). * permite registros que duran ms que la memoria. *carcter ms metafrico.

* El habla incluye elementos suprasegmentales o prosdicos que permiten interpretaciones diferentes de un mismo enunciado, que se restringen por la entonacin, las pausas los acentosque casi no tienen representacin escrita.

*es apropiada para las funciones fticas o sociales. *carcter menos metafrico. continu * Las unidades significativas aparecen de modo * Las unidades significativas aparecen de modo idad contnuo. discreto. * No aparecen oraciones vecinas. * Muestra oraciones y pargrafos vecinos.
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Sistemas de escritura
El lenguaje escrito tan antigo como la historia humana lo anterior es prehistoria- se actualiza permanentemente en los sistemas de escritura diversos en diacrona y sincrona. (Quizs perdure por su eficacia en la transcripcin de la lengua oral). Los diversos sistemas de escritura pueden clasificarse segn: Samson y Faber (1990): los sistemas de escritura pueden clasificarse segn: 1) el elemento representado:*escrituras logogrficas:solo el morfema es pasible de interpretacin semntica. *escrituras fonogrficas:codifican a nivel infralexical: silbicas,alfabticas(fonemas) 2) el total de elementos representados: * escrituras completas: la ortografa representa todos los elementos relevantes de la lengua oral * escrituras incompletas: la ortografa omite unidades de la lengua oral. el orden de los elementos representados: * lineales: los elementos de la cadena hablada se codifican en mismo orden en el escrito * no lineales: la cadena hablada se codifica en otro orden.

3) el

Sistema de escritura Espaol

Del griego surgieron: * El sistema de escritura cirilico (oriental, Rusia) * El sistema de escritura latino (espaol) El sistema de escritura alfabtico (griego, latino, cirlico) no es el ms popular (logogrficos en China y silbicos en Asia y frica) pero est en franca expansin. Se basa en el principio alfabtico, que es el de correspondencia biunvoca: a cada fonema oral le corresponde un grafema escrito. Este principio permite diferenciar los sistemas alfabticos segn la complejidad de las relaciones entre las estructuras fonolgicas y las ortogrficas: Lberman: (1980) 4) la consistencia grafofontica en sistemas alfabticos: *ortografas transparentes: la espaola es una ortografa de alta consistencia de las relaciones entre estructuras fonolgicas y ortogrficas . * opacas. Espaol: sistema de escritura: *fonogrfico (codifica al nivel del fonema) *completo (codifica casi todos los elementos del habla) * segmentariamente lineal (respeta la linealidad de la cadena hablada *transparente (alta consistencia de las relaciones entre estructuras fonolgicas y ortogrficas ante la falta de correspondencia se ensean reglas ortogrficas presentadas como arbitrarias-)
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(Es econmico, -solo 22 signos- pero cambia con el tiempo. Cuando el lenguaje oral cambia ms rpido que el escrito la ortografa se vuelve arbitraria).

2 - aprendizaje del lenguaje escrito: Procesos de adquisicin

Ante la diversidad de lenguas escritas se plantea si implican demandas cognitivas semejantes o diferentes. Con la enseanza primaria obligatoria (posibilitada por la rev industrial - para capacitar obreros - y francesa por los derechos de igualdad del H-) surge la pregunta de Binet por qu hay nios que no aprenden? Crea la escala mtrica de la inteligencia, an actual con revisiones. Las dificultades de aprendizaje se examinaron como trastorno perceptual visual, auditivo- por fuera del lenguaje (estudios afasiolgicos, TEL: campo que se instaura con fase de fundacin, transicin, consolidacin y contempornea). Liberman, 1973, reconoce que los trastornos de lectura no son preceptales, sino de naturaleza cognitiva y lingstica, basados en la interseccin del lenguaje hablado con el escrito.

Reconocimiento de palabras:
Lenguaje implica: *1 nivel: reconocimiento de palabras: *CC fonolgica *recodificacin fonolgica *2 nivel: comprensin y produccin de unidades que exceden la palabra: oracin y texto. Se basa en : * habilidades de bajo nivel (*CC fonolgica *recodificacin fonolgica) *conocimientos lingsticos previos *conocimiento de los tipos textuales *niveles de procesamiento El reconocimiento de palabras (prerrequisito para la escritura de palabras) requiere del dominio del ppio alfabtico (reglas de correspondencia grafo fonema): las letras escritas codifican ciertas unidades de la lengua oral, no significan nada por s. El reconocimiento de fonemas que constituyen los morfemas (palabras) implica habilidades de segmentacin, dentro del campo metalingstico. *CC fonolgica (reflexin metafonolgica): conocimiento explcito del nio acerca de las posibilidades de manipulacin del habla, segn los rasgos estructurales del habla, indispensable para la posibilidad de segmentacin. La CC fonolgica permite el descubrimiento del ppio alfabtico, y, por ser el reconocimiento de palabras un requisito para la comprensin lectora, tambin la permite. No eclosiona bruscamente, sino que se da en un contnuo por etapas. (La psicologa cognitiva considera que se requiere, junto a la memoria, percepcin y motricidad, la previa interaccin con el objeto de conocimiento: para leer escritura alfabtica hay que desarrollar CC fonolgica, y para desarrollar CC fonolgica hay que leer un alfabeto. El proceso de discriminacin de unidades va de supralexical a infralexical: 1 se distinguen rimas, luego slabas, luego fonemas el dominio completo de la palabra tiene tres requisitos: * dominio de la palabra como unidad del lenguaje * dominio de la palabra como conjunto fonolgico arbitrario * comprensin del trmino metalingstico de palabra) La CCfonolgica es prerrequisito o es consecuencia de la interaccin con el sistema alfabtico? (Piacente vota a la 2) 1-la habilidad para segmentar es requisito para descubrir el ppio alfabtico 2-el contacto con sistemas de escritura alfabticos posibilita la construccin del ppio alfabtico, ya que en oralidad no hay segmentacin al nivel del fonema.(la CC fonolgica es consecuencia de la exposicin a lecturas alfabticas) 3- hay influencia recoproca y emergencia simultnea de CCfonolgica y lectura.

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*recodificacin fonolgica: (conocimiento procedimental): permite ensamblar fonemas para lograr la sonorizacin de la cadena con sentido. Basado en el ppio de correspondencia grafo fontica. Estos dos aspectos son el 1 nivel , condicin de posibilidad la codificacin y decodificacin deben estar automatizadas- , necesaria pero no suficiente para el logro del 2 nivel: comprensin y produccin de unidades que exceden la palabra: textos:

Comprensin lectora
En lectura intervienen diferentes componentes: * identificacin de letras (cc fonolgica) * reconocimiento de palabras (decodificacin precisa y rpida para permitir la:) * comprensin lectora (implica capacidades metalingsticas en los dominios: sintctico, semntico, pragmtico y textual. factores metacognitivos: el conocimiento de cmo conozco. amplitud de vocabulario y memoria a corto plazo.) Comprender un texto requiere de una representacin integrada del texto, ya que no es un agregado de palabras. En la comprensin textual influyen los: * conocimientos previos (competencia lingstica, comunicativa y conocimientos del mundo generales y especficos convenciones- almacenados en la memoria de largo plazo por tema. Estos conocimientos previos tienen que ver con la edad, nivel intelectual y su historia) * los tipos textuales ( textos narrativos: secuencia temporal, relacin causal, recursos tericos de entretenimiento, ficticio, finalidad artstica. textos expositivos: conceptoas abstractos, recursos tericos de argumentacin, relaciones lgicas, verdaderos. textos descriptivos.) * el procesamiento del texto: hay niveles segn el efecto producido al incorporar lo aprendido en el texto, para el que subyacen operaciones mentales que interactan entre s: los subprocesos: * reconocer palabras (metacognitivo, ppio grafo fono y vocabulario almacenado en el diccionario mental) *comprender el significado (la microestructura: la estructura jerrquica: proposiciones primarias y secundarias) *comprender el sdo global (macroestructura) *relacin de ideas y estructura interna del texto (superestructura) *inferir proposiciones (en el texto no todo est explicito). Niveles de comprensin y representacin: nivel superficial: comprensin de palabras y oraciones nivel de comprensin ms profundo: comprender la estructura jerrquica del texto: base del texto (micro+macroestructura). Nivel de mayor profundidad: integrar la informacin con los conocimientos previos del lector oyente. Estudios experimentales acerca de la CCfontica : decubrieron que es un contnuo:
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Tienden a ser aprendidas ms fcilmente: *las palabras que las pseudopalabras *las palabras cortas que las largas *las palabras conocidas que las que no tienen relacin en el entorno *las oidas ms frecuentemente *las regulares ortogrficamente antes que las irregulares (castellano es de ortografa transparente) Otro factor son las hiptesis infantiles de lo que una palabra es: no admiten algo escrito que no sea una propiedad de un objeto no admiten algo escrito que sea menor de tres letras o sea la repeticin del mismo signo (hiptesis de cantidad y variedad mnimas de Ferreiro). Estas hiptesis infantiles son abandonadas en la escolaridad por entrar en contradiccin con lo enseado.

Competencia en escritura:

La escritura, a diferencia de la lectura, comprende dos dimensiones: Grafognsica: codificacin de palabras mediante signos escritos con intencin de transcribir su significado o comunicar mensajes, que trasciende el nivel lxico y frsico. Hay diferencias entre escritura productiva (resulta de la intencin del escribiente de codificar un mensaje) y la reproductiva (copia, dictado) porque presentan demandas particulares. Modelo de dos rutas: (cognitivista) para la escritura de palabras aisladas existen dos rutas: 1indirecta-fonolgica: suficiente en alfabetos transparentes - espaol- por tener correspondencias grafofonticas. 2Directa-ortogrfica: en escrituras opacas, la ortografa de las palabras se reproduce por su almacenamiento en el lxico mental- parece no automatizada como la fonografmica en Argentina-. Disgrafas evolutivas: dificultad inicial de aprendizaje de escritura sin razn aparente: tipos: *fonolgica: dificultad de adquisicin de la va fonolgica (escribe segn lo almacenado en el lxico mental) *superficial: dificultad de adquisicin de la va ortogrfica (acude a correspondencias G-F) *mixta: dificultad en ambas vas. Modelo de Hayes y Flower -1981- Gombert: es til: Para escritura mayor a palabras requiere la composicin de unidades mayores, requerimientos cognitivos mayores. Los determinantes son: * memoria a largo plazo (almacena ideas que sern volcadas, implica conocer el tema, dimensiones y
convenciones)

* contexto de produccin (objetivos, motivaciones, destinatario) Que estn en relacin con los procesos: * planificacin (tema, extensin, destinatario y estructura textual) * traduccin (textualizacin:codificar el mensaje apelando a conocimientos alfabticos grafofonticos,
semnticos lxicossintcticos, - y extraalfabticos convencionales: puntuacin, organizacin de la pgina, sangra, espacios) * revisin (correccin de todas las dimensiones en pos de la coherencia: requiere automatizacin, metalingstica de todas las dimensiones: la cc fonolgica deba alcanzar alto grado de fluidez).

Modelo de Uta Frith: hay tres fases en el desarrollo de la escritura: 1 fase logogrfica: reconocen pocas palabras de manera global, los signos grficos no representan sonidos, sino
cosas.
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2 fase alfabtica: aprenden a usar reglas de correspondencia grafo (signo grfico)-fonema (sonido). 3 fase ortogrfica: escriben sin aplicar las reglas G-F porque ya las han sistematizado. Modelo de Emilia Ferreiro: (constructivismo psicogentico):El nio reflexiona acerca del lenguaje, hace hiptesis: 1 diferencia escritura (no icnico: arbitrario pero an no convencional) de otros sistemas (dibujo: icnioco) 2 establece diferencias dentro de la escritura (*cantidad : + de tres *variedad mnima: diferentes) : wamiem= gato 3 relaciona por gradual correspondencia entre el fragmento sonoro con el escrito: (* silbica inicial: escribe una letra por slaba: se= gato * silbica estricta: con valor sonoro convencional: ao =gato, pero crea conflictos con sus hip *silbica alfabtica: usa simultneamente ambas y *alfabtica: hace una letra para cada sonido (fonema) Grafoprxica: acto psicomotor que posibilita la transcripcin de palabras y textos. Implica concatenacin de las praxias que permiten codificar palabras.

Modelo de De Ajuriaguerra: Las condiciones para que este desarrollo no presente dificultades son: (estas son etiologas de trastornos de ap de
escritura):

* Desarrollo de la psicomotricidad: la habilidad manual requiere coordinacin y detencin del movimiento (precisin y
rapidez)

* Desarrollo mental: comprender que los dibujos trazados tiene un valor simblico. En praxico esto refiere a
espaciotemporal

* Desarrollo del lenguaje: el fluido lenguaje oral y conocimiento de convenciones ortogrficas son condiciones de escritura
clara.

* Desarrollo socioafectivo: influencias: apetencia escolar, relaciones c/ pares, padres y docentes, en relacin con la
adaptacin soc.

Hay 3 etapas en la evolucin del grafismo: 1) 6-7 aos: precaligrfica: impericia psicomotriz(grafismo fuerte que no respeta la dextrosa horizontal, proporcin y rasgos distintivos entre letras) 2) 7-10 aos: caligrafa infantil: adecuado al modelo docente, eliminando las principales dificultades motrices. 3) 10-> aos: post caligrfica: crisis de la escritura (ante exigencias de velocidad del pensamiento y escolaridad superior, por lo que se independiza de exigencias caligrficas y se torna idiosincrsica).

Modelos de lectura
Modelos de lectura: son explicaciones de cmo receptamos el significado de una palabra a travs de la imagen, por un proceso de decodificacin Modelo de doble ruta o va: guia las investigaciones de lectura desde 1980, se basa en la metfora del procesamiento de informacin de la computadora (modelo cognitivo): El lector dispone de 2 vas para acceder al lexico mental a partir de la configuracin ortogrfica de la palabra, (para pronunciar las palabras escritas): 1) ruta primaria o de acceso directo: de naturaleza lexica, se basa en la asociacin de (la configuracin ortogrfica completa de una palabra) con (su representacin semntica y fonolgica) en adultos, en palabras de alta frecuencia y escrituras logogrficas: los chinos: de la configuracin total a la representacin sonora-:
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ortografa Patrn ortogrfico Global de las palabras casa

-> significado. casa

2) ruta de acceso indirecto o fonolgica: de naturaleza sublexica, se basa en la aplicacin de las reglas de correspondencia: grafema-fonema que posibilitan la asociacin con las representaciones fonolgicas, que a su vez activan el significado. en el nio, palabras infrecuentes y en sistemas alfabticos: los fenicios usan el ppio de correspondencia-: ortografa -> fonologa -> significado. Patrn ortogrfico representacin fonolgica de los elementos sonidos constitutivos de la palabra (grafemas) (fonemas) c a s a casa casa Son dos procesos funcionalmente distintos que intervienen disparmente en la lectura de palabras regulares, irregulares y pseudopalabras: Palabras regulares: de alto nivel de consistencia grafofontico (transparentes) se representan por las dos rutas: ms Rpida. pseudopalabras: requieren la ruta de acceso indirecto, correspondencia g-f: grafofonticas, porque no se asocia a representaciones fonolgicas (directa) porque no existen. Se da un proceso de ensamblaje fonolgico sin la participacin del proceso lxico. Lleva ms tiempo que las regulares. Palabras irregulares: consistencia menor (opacas): ambas rutas dan evidencia contradictoria: la ruta ortogrfica directa no coincide con la representacin fonolgica indirecta, llevan ms tiempo que las dems. Como en espaol las pseudopalabras no tienen significado y es transparente (hay pocas palabras irregulares), la ruta indirecta es discutible, no se alterara porque nunca se sistematizara. Este modelo permite operacionalizar la variable de CC fonolgica (segmentacin) La dificultad esencial en nios pequeos o con trastornos- est en la CC fonolgica requerida para el ppio de correspondencia grafofontica. Otros modelos de lectura: Actualmente cobran vigencia: Modelo conexionista: se basa en la metfora de las redes neuronales:la eficacia de la lectura depende de la consistencia: estabilidad de la asociacin entre la letra grafo- y la pronunciacin fontica-. La consistencia tiene grados en un contnuo, (no es un supuesto dicotmico como el implicado en la distincin entre palabras regulares e irregulares). No hay dos rutas, la dificultad reside en el grado de consistencia asociacin - que une lo grafo con lo fono. Modelo constructivista: basada en Piaget: en culturas letradas, el contacto con la lengua escrita produce un aprendizaje incidental anterior al escolar explcito. Son las hiptesis infantiles acerca de la escritura: presilbica (cantidad y variedad mnima), silbica inicial, silbica estricta, silbica alfabtica y alfabtica, en un proceso de gradual correspondencia entre el fragmento sonoro con el escrito.

Etapas de adquisicin
Etapas de adquisicin de la lengua escrita: Frith 1985: *logogrfica: conocen algunas palabras por su configuracin global y otros indicadores grficos (forma, color, contexto), pero si se cambia la secuencia o se omiten letras el cambio no es notado. ej: coca- cola.
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*alfabtica: supone la regla de correspondencia: grafo fono , implica segmentarel sonido al nivel del fonema y poder representarlos oralmente al ver las letras escritas. *ortogrfica: culminacin, no usa las reglas grafo-fono, sino que las reconoce por su configuracin global por haberlas vista muchas veces. Estas etapas se dan sin sincrona (se escribe alfabticamente, letra a letra, y se contina leyendo logogrficamente) Para algunos nios la CC fonolgica es inicial, otros usan reglas de correspondencia grafo-fono en ortogrfica.

Competencia metalingstica y alfabetizacin:

Para la alfabetizacin -por ende para el xito escolar- es de central importancia la: Competencia metalingstica: reflexin conciente sobre los diferentes niveles del sistema lingstico y sus funciones y la capacidad de manipularlos deliberadamente. Es parte da la competencia metacognitiva (conocimiento sobre el propio conocimiento), que emerge progresivamente desde la adquisicin del lenguaje oral, pero se afianzan y desarrollan con el escrito (por ofrecer gneros discursivos elaborados: discurso narrativo y expositivo). Caractersticas de reflexin y manipulacin de cada subsistema del lenguaje: Nivel fonolgico: identificar los componentes fonolgicos de las unidades lingsticas y manipularlos deliberadamente (deteccin de rimas / detectar y aprovechar humorsticamente las pronunciaciones defectuosas: casa/cosa: identifica la diferencia entre un componente: a/o). Nivel lexical: conocimiento y manipulacin de una palabra como unidad lingstica (arbitraria) independiente de otras (deteccin de palabras en frases o enunciados: la /casa/ de enfrente). Nivel sintctico: conocimiento explcito e identificacin de los aspectos sintcticos de la lengua y controlar deliberadamente las reglas de la gramtica (juicios de gramaticalidad en enunciados correctos/incorrectos). Nivel semntico: conocer y manipular cc// el sistema de la lengua como cdigo convencional abstracto. (juicios de anomala semntica, explicitacin de metforas). Nivel textual: reflexin y manipulacin en comprensin y produccin de enunciados largos (coherencia textual). Nivel pragmtico: regular el empleo del lenguaje (adecuacin del mensaje al destinatario y contexto).

3 - trastornos especficos del aprendizaje del lenguaje escrito: Delimitacin del campo
A las concepciones actuales de TEL se lleg en 1960, pero ya haba descripciones mdicas desde 1800. Wiederholt 1974 hizo una revisin histrica de las dificultades de aprendizaje por tres periodos:
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1800 1930: SXIX PERIODO DE FUNDACIN: Los primeros en describir el trastorno fueron mdicos: con capacidad de ver y socializacin adecuada, son incapaces de leer, ceguera verbal congnita(afasia), de Kusmaul, hiptesis innatista y concepcin del nio como adulto en miniatura. Berln 1887 aporta el trmino de dislexia en estudios de afasia. Proliferan estudios, se llama alexia genericamente a la incapacidad de leer- ceguera verbal subcortical- y de escribir (que sera agrafia) ceguera verbal cortical-. Casos dados por un oftalmologo Hinselhood eran solo totales. Esta Fase termina en 1930 ante la oposicin generada entre lo congnito adquirido: Etiologa: neurobiolgica: afasia cerebral adquirida o retraso evolutivo funcional.

1930-1960: SXX PERIODO DE TRANSICIN: El trastorno dej de ser mero diagnstico de mdicos, centrado en l prdida, pas a manos de los psiclogos y educadores, centrados en el nio y la adquisicin: las intervenciones se centraron en tratamientos especializados (visuales motores) para poder reeducar a estos nios. Orton, pstra, nombra a los incapaces de leer, con problemas de memoria y orientacin de letras como estrefosimbolia(smbolo torcido). Strauus y Werner investigaron el area perceptivo motora, plantearon tratamientos que privilegian lo sensorial (destrezas de discriminacin visual y auditiva, que ellos consideraban la base de los procesos mentales superiores). Myklebust 1965, estudi el desarrollo del leng y propuso educacin especial. Inicialmente se inclua a $ con muy distintas caractersticas, reunidos por el trastorno de lectura, concebida como perceptivo motora. Etiologa: *causas mediatas: cerebrales * inmediatas: perceptivas, psicomotrices y cognitivas. Kirk, en abril de 1963 en una conferencia, dice por 1 vez que no considera adecuado llamarlos hiperactivos, lesionados cerebrales, afsicos, hay que llamar trastornos de aprendizaje: alteracin del lenguaje sin deficiencia sensorial (ceguera, sordera) y sin retraso mental. Logra gran repercusin. 1960-1980: PERIODO DE CONSOLIDACIN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: Proliferan los trabajos del campo mdico y educativo recortan el campo del Trastorno de aprendizaje, independiente en investigacin y prctica, se lo reconoce como trastorno PP por la comunidad cientfica, de inters por pedagoga: *elaboraci de planes de intervencin con financiacin estatal. *formacin de profesionales especializados * organizacin de eventos para la investigacin cientfica. 1980 hoy: DELIITACIN TERICA Y CONCEPTUAL: Piacente considera que hay que agregar una etapa: desarrollo de modelos explicativos de adquisicin de lengua escrita desde teoras cognitivista,
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(modelo de doble ruta) interaccionista y constructivista. . Las disciplinas lingsticas tienen gran crecimiento, sus trabajos confluyen con la psicologa, permitiendo postular que el trastorno no es dificultad perceptual, psicomotora. Etiologa: No es percepcin, es trastorno psicolingustico y cognitivo de lectura y aprendizaje de la lengua escrita, matemtricas.

Trastornos de adquisicin de la lengua escrita:

Reciben el nombre de dislexias o dislexias ortografas: dificultades en la codificacin y decodificacin de smbolos escritos. Su definicin es controversial: el DSM IV define los trastornos del aprendizaje por *rendimiento acadmico inferior al esperado por su edad cronolgica, nivel intelectual y enseanza recibida. *implican interferencia en actividades acadmicas y cotidianas. *si se acompaan de dficits sensoriales, exceden la magnitud debida al dficit. Las crticas que apuntan a definiciones como estas, de los trastornos especficos del lenguaje refieren a los criterios con que estn delimitadas: (Monford: los nios disfasicos) Criterio de exclusin: es una disfuncin especfica en la produccin y comprensin del habla y lenguaje en ausencia de otras enfermedades que la expliquen, excluye a los trastornos ej trastorno de personalidad, componente intelectual, entorno social deficitario, lesin cerebral, motriz o sensorial auditiva o visual. Es una definicin tautolgica: es trastorno primario cuando no es secundario a otro. Pero *presupone que no pueden coexistir, junto con los trastornos primarios, otros trastornos no son necesariamente excluyentes, pero que la manifestacin del trastorno del lenguaje excede al otro dficit. * definir por exclusin refiere a planes educacionales, no se define por cuestiones PP. Criterio de discrepancia: Atae a la discrepancia, falta de concordancia entre las capacidades y las oportunidades y capacidades que el $ tiene. (el retardo real de aprendizaje) y las (capacidades y oportunidades educacionales de los $). Pero * es difcil de precisar por: la cronologa de las adquisiciones es muy variable. La discrepancia de determinada magnitud no tiene igual significacin, dependiendo de los distintos periodos evolutivos (como el ao mental como unidad de medida). Los tests para determinar el CI no son relevantes, por lo que miden, para comparar con los tests de lectura. * supone que el TEL presenta un cuadro similar al que se da con falta de oportunidades culturales. Criterio de especificidad: considera las diferencias cualitativas, en funcin de signos positivos que aparecen tempranamente en el TEL: separa los trastornos en base a la facultad : en lengua escrita: dislexia disortografa y disgrafa, en matemticas: discalculia. Pero * no especifica los dominios que abarca cada especialidad (escritura matemtica). Todas las clasificaciones: * no especifican el grado de discapacidad (puede incluirse un n elevado de $, presupone identidad de presentacin en todos los cuadros) * no discriminan entre problemas temporarios o permanentes Ninguna clasificacin resulta totalmente satisfactoria.
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Clasificacin de trastornos:
* Retraso lector: lentitud de adquisicin: *global: se afecta el conjunto de los aprendizajes *restringido: solo en un rea de conocimientos (mltiples causas) : 1- deficiencias sensoriales visin, audicin- o motoras . 2- limitadas capacidades cognitivas crean retraso global. 3- deprivaciones socioculturales, carencia de oportunidades ptimas para el aprendizaje. * Trastornos especficos del aprendizaje: *del lenguaje escrito : lectura dislexia: decodificar el lenguaje escritura disortografas: Grafognsica: codificar el lenguaje disgrafias: grafopraxica: movimientos psicomotrices *de adquisicin matemtica - discalculias

TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE: LECTURA: Dislexias (dificultades en la decodificacin del lenguaje)
*Retraso lector desarrolladas: * D. fonolgicas: est afectada la ruta de acceso indirecto grafofontica-,
opera por acceso directo: captura el sdo del conjunto de la palabra escrita. (en espaol no se altera la ruta indirecta porque no se sistematiza) Su patrn de lectura presenta: *lectura correcta de palabras familiares (cortas, largas, regulares o irreg.) *lectura incorrecta de pseudopalabras y palabras no fliares.

*adquiridas: la habilidad de escritura est trastornada secundariamente a una alteracin cerebral. Hay prdida de las habilidades antes

* D. superficial: dificultades en la ruta de acceso directo: imposibilidad de leer

en conjunto, entonces la lectura se produce por la ruta fonolgica o indirecta: fonematiza las letras para capturar el sdo. Su patrn de lectura presenta: * lectura correcta de palabras regulares (familiares y no familiares, cortas o largas) y de pseudopalabras. * lectura incorrecta de palabras irregulares.

* D. profunda: los dos modos de acceso al lxico estn daados. *evolutivas: trastorno de adquisicin de la lengua escrita, aparecen en el curso del desarrollo, dificultan
el proceso normal de adquisicin. esta dislexia se llama trastornos especficos del lenguaje,TEL:

* D. visual / diseidtica: dificultades para el tratamiento global de las palabras (ruta directa) con tendencia al deletreo muy lento. * D. auditiva / disfontica: se altera la ruta fonolgica indirecta por dificultades para segmentar (CC fonolgica) lee correctamente las palabras que reconoce globalmente: familiares, pero sin aplicar el cdigo de correspondencia por lo que no puede leer palabras no familiares ni pseudopalabras. * D. mixta: dificultades en las dos rutas de acceso.
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ESCRITURA: Disortografas: Grafognsica: codificar

arbitrario).

el lenguaje: dificultades en la codificacin de smbolos escritos. La segmentacin real es silbica (parmetro acstico y

Disgrafas:
proporcin)

Grafopraxica: movimientos psicomotrices (desorganizacin de pg/ torpeza/ error de forma-

*adquiridas: pierden la habilidad por lesin: *central: (fonolgica/superficial/profunda/semntica) *perifrica: (alteracin motriz) *evolutiva: dificultad inicial sin causa encontrada: *fonolgica (dificultad en va fonolgica - indirecta, dominio de reglas G-F directas: idea en lxico =>grafema) *superficial (dificultad en va ortogrfica- directa, dominio de fonolgica: idea en lxico => fonema =>grafema) *mixta (ambas vas afectadas, es la ms frecuente, ya que el inadecuado desarrollo de una va afecta a la otra) Condiciones para que el desarrollo de la escritura no presente dificultades: Psicomotoras/Lingsticas/Socioafectivas

MATEMTICA: Discalculias:

discrepancia entre el rendimiento real (menor) en relacin al esperado respecto al objeto de conocimiento matemtico (criterio de discrepancia), que implica una alteracin en las actividades de la vida cotidiana no causado por dficits sensoriales de audicin, visin; ni por condiciones sociales desfavorables (criterio de exclusin). Las matemticas imponen gran demanda cognitiva diferente al alfabeto: en el alfabeto a cada letra la corresponde un fonema (ppio de correspondencia biunvoca), pero en el sistema numrico decimal cada unidad tiene distinto fonema segn su posicin (no hay principio de correspondencia biunvoca).
Para aprender a calcular hay que primero aprender a contar, lo que implica aprender: *un ordenamiento estable *un valor cardinal (conjunto de objetos) *irrelevancia del orden Luego, para aprender a calcular: *aprender los procesos algortmicos de las 4 facultades +, -, x y % *para la resolucin de problemas hay que entender el enunciado

Dificultades en comprensin lectora:

Son frecuentes porque la necesaria fluidez de la lectura depende de conceptos previos: *sistematizacin de las habilidades de base (que implican un costo cognitivo muy alto): menor habilidad para compensar sus dificultades, pobre captacin de la estructura gramatical, pobre deteccin de contradicciones en el texto, dificultades metalingsticas *conceptos lingsticos: la mala comprensin del lenguaje oral se deduce en mala comprensin lectora, ambas son manifestaciones de un dficit lingstico ms general *conceptos no lingsticos: generales del mundo, especficos, memoria de largo plazo (diccionario mental), de corto plazo (si no retiene la nueva informacin no puede integrarla) *factores cognitivos, metacognitivos, lingsticos y extralingsticos

Disgrafas:
Disgrafa: calidad de escritura deficiente, grafopraxica, (no debida a dficit intelectual o neurolgico) es la produccin la que est afectada. La escritura es ilegible, muy lenta, irregular, dispersa y desarmnica en relacin a la escritura de nios normales es cualitativamente diferente, es decir, tiene caractersticas diferentes a la
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normal, lo que lo diferencia de un retraso, en el que el nio presenta las caractersticas propias de la escritura de un nio ms pequeo- , que dificulta la escolaridad normal. Presenta problemas de orden descriptivo y etiolgico. Dimensiones, aspectos tpicos en que aparecen estas alteraciones: 1) mala organizacin de espacio en la pgina, texto sin unidad 2) torpeza, deformaciones, letras retocadas, mala unin de las letras 3) errores de forma y proporcin borran los rasgos distintivos que diferencian las letras. El disgrfico es incapaz de someterse a los cnones caligrficos, por lo que su escritura resulta ininteligible para los dems y para s. Tipos de $ disgrficos: 1) rgidos: trazo tenso e irregular, escritura apretada 2) flojos: hipotona, gran irregularidad. 3) impulsivos: falta de control, precipitacin 4) torpes: dificultades psicomotrices, problemas en la unin de las letras, retocamientos. 5) lentos precisos: bsqueda de precisin y control crean una gran lentitud, preocupacin por la buena forma aunque no la logren- ,por la compaginacin, por la regularidad de mrgenes y espacios entre letras

Dificultades en composicin escrita

Las dificultades de la adquisicin de la escritura se deben a que no estn automatizados los procesos de bajo y alto costo cognitivo (como si sucede en lectores expertos). Pueden darse por: 1falta de automatizacin de los procedimientos de base para la escritura de palabras (planificacin escasa) 2consecuente aumento del costo cognitivo para planificar y revisar lo escrito (poca revisin o solo formal) 3dificultades en los metaprocesos que regulan la produccin de textos (el metalenguaje es rudimentario).

Etiologa:
1- trastornos perceptivos: falla en el reconocimiento de los estmulos visuales o auditivos, sustentada por teoras tradicionales de dislexias, entonces llamada: ceguera congnita para las palabras alexia estrefosimbolia (inversin de smbolos). (1960)defectos de audicin/visin impiden la definicin de los sonidos o grafas. (crtica: los trastornos son mayores a los explicables por el dficit sensorial). Tratamiento consecuente: entrenamiento perceptual: lograr discriminaciones visuales y auditivas. Hoy la lectoescritura no tiene modelo de estmulo-respuesta, sino que se la concibe como actividad lingstico-cognitiva y metalingstica, entonces lo perceptivo no es el tratamiento. 2- trastornos de memoria: teoras que conciben que leer implica recordar la secuencia ordenada de letras y de palabras. La causa de dislexia es un trastorno de memoria a corto plazo secuencial. Esta explicacin no basta. 3- trastornos neurobiolgicos: teoras tradicionales (1950) de dislexias sostenan una atribucin causal constitucional, hereditaria, por lo que estudiaron familias, gemelos afectados. Los resultados no son concluyentes. 4- trastornos psicolingsticos: este es el nivel en el que se sitan las dificultades, tal como se teoriza hoy. La etiologa es metalingstica: la cc fonolgica involucrada en el trastorno dislxico no accede al nivel de la elisin de sonidos, imprescindible para acceder a la estructura de las palabras y al principio de correspondencia grafofontico.
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Gombert: (1992) la teora de la capacidad metalingstica se encuentra reforzada por el examen de malos lectores. Los malos lectores: 1- tienen ejecucin pobre en tareas decodificatorias (lectura) que implican reglas de correspondencia grafofonticas 2-tienen poca habilidad para usar estrategias paliativas frente a la no identificacin de una palabra: reconocer una palabra condiciona toda la lectura y es prerrequisito para la comprensin. La predictibilidad de la palabra no identificada aumenta apelando a estrategias como el contexto de aparicin (los nios, an antes de leer identifican palabras por el contexto en que se encuentran (coca-cola) ) o desarrollando habilidades gramaticales (los malos lectores tienen pobre dominio de la sintaxis ). Segn Perfetti, las hiptesis sobre las palabras que siguen en la lectura sirven ms para reforzar el conocimiento de esas palabras que para la identificacin. Gough dice que solo 1 de 10 palabras es previsible: el contexto otorga gua en palabras cortas y familiares, justo en las que el reconocimiento implica menos problemas. Es necesario, adems que el reconocimiento de palabras est automatizado, para que el consecuente ahorro de energa (poco costo cognitivo) quede disponible para la atencin de la comprensin de alto nivel. Se automatiza en 2 o 3 ao. La comprensin depende de la formacin de una representacin conceptual correspondiente a la codificada (escrita) (los malos lectores no consideran la representacin semntica, privilegian el tratamiento lexical: nivel de las palabras individuales) Baker. A nivel general son dficits metacognitivos (no deteccin de violaciones de conocimientos anteriores, de contradicciones, de ideas principales y son poco concientes de sus problemas de comprensin). Forrest- Pressley y Waller (1984): El xito es la combinacin de decodificacin (buena lectura) y comprensin. La lectura requiere diversas competencias lingsticas: conocer y controlar las capacidades de comprensin, adopcin de estrategias, requiere conocer el cdigo fonolgico, identificar palabras, gramtica, adaptacin a la finalidad

Conclusin.
El recorte que se haga de las dificultades especficas de aprendizaje depende del contexto cientfico-histrico particular (del modelo que se sustente de adquisicin de lengua escrita y matemtica, objetos que hoy se reconoce como demandando capacidades cognitivas diferentes). No existe uniformidad de modelos, el deseable es el que sea ms potente para dar cuenta de las dificultades recortadas. Lo expuesto no pretende ser exclusivo ni excluyente

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UNIDAD VII TEMAS PRINCIPALES

LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Delimitacin histrica, semiolgica, nosolgica y terica de los diferentes trastornos. Tesis etiopatognicas tradicionales. Concepciones actuales. Aprendizaje y fracaso escolar. Los trastornos de aprendizaje de la lengua escrita. Perspectivas criticas. Dislexias, disortografas. Formas clnicas. Los trastornos de aprendizaje de las Matemticas. Las discalculias. Perspectivas crticas.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA Defior Citoler- 1996- Enfoque cognitivo de las dificultades de aprendizaje. Gombert- 1990Piacente-2001- Trastornos especficos del aprendizaje de las matemticasSprenger- Charolles- 1996- lectura y escritura

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UNIDAD VII
Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemticas DEFIOR CITOLER -1996Introduccin: Dificultades de Aprendizaje (DA): consideraciones: hay un cambio de paradigma desde explicaciones conductistas (1900: aprendizaje: proceso lineal, acumulativo

y pasivo. Las teoras de tipo asociacionista, la etiologa es el dficit de alguna facultad general de la mente, el tratamiento era ejercitar memoria y percepcin para que pueda hacer transferencia, a otros elementos y as mejorar el aprendizaje) a cognitivas (1980: el inters por aspectos metacognitivos-control de la propia actividad- conducen a ver al H como procesador de informacin: inters en los procesos activos para adquirir y aplicar conocimientos a partir de la informacin que llega del ambiente social mediante rganos sensoriales. Una parte de esa informacin es ignorada, otra se selecciona en la MCP-memoria corto plazo- para usarla en el momento o almacenarla en MLP largo plazojunto con lo ya almacenado conforma el conocimiento resultante de las experiencias, desde donde se acta. Ante la dificultad de ap hay que conocer las estrategias cognitivas en relacin a las subhabilidades que requiere esa tarea. la etiologa es un dficit en un conocimiento parcial transitorio que puede ser mejorado con una prctica guiada.) DA no son permanentes: no hay una entidad daada a determinar, sino que es una situacin transitoria compensable. La investigacin cognitiva se ha centrado en dominios especficos (hallar los procesos de habilidades circunscritas). El diagnstico de DA no debe ser permanente sino dinmico y transitorio segn la evolucin en el rea concreta. Para comprender y abordar las DA hay que conocer el desarrollo normal. La intervencin es la razn de ser de erigir las DA, es el nico propsito con el cual se las evala y diagnostica (no para etiquetar). Entonces hay que evaluar *en el contexto ulico. *habilidades funcionales y conductas esenciales para la vida acadmica y social. * habilidades esenciales para llevar a cabo esa tarea concreta = intervencin: ayudar a la adquisicin del proceso especfico. * multiaxialidad del diagnstico y de la intervencin se requiere en DA dadas las complejas interacciones que las producen. * para intervenir adecuadamente en DA es fundamental conocer los componentes subyacentes a la competencia en cada habilidad. Las habilidades instrumentales en el mbito acadmico (lectura/escritura/matemtica elemental) son las consideradas por Citoler (y no lenguaje oral ni otras reas temticas) porque, por instrumentales, condicionan el avance escolar en otros dominios acadmicos y en su desarrollo cognitivo general, social y afectivo, dado el carcter capacitador. Adems las DA de lectoescritura son la inmensa mayora. Los profesionales reflexivos: consideran y conocen la teora (y la adaptan a su clase concreta) al disear situaciones y evaluar a DA. La enseanza basada en procesos cognitivos: la psi cognitiva reuni evidencia emprica para los procesos que subyacen a la actividades cognitivas. A partir de estos procesos tcitos, construye modelos para ese funcionar y permite interpretar e intervenir.

Captulo I: definicin y clasificacin de las dificultades de aprendizaje:

Las DA no han existido siempre, son producto de la escolaridad obligatoria, que dio origen a la educacin especial. El trmino DA se atribuye a Kirk y Bateman (1962) y logr un consenso que no ha logrado ninguna definicin de DA: Problemas en la definicin de DA: Kirk y Bateman: 1962 DA es un retraso, desorden o desarrollo retrasado en uno o ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias escolares como resultado de un Handicap psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es resultado de un retraso mental, de deprivacin sensorial o factores culturales o instruccionales
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es descriptiva: no explica las DA exclusin: de deficiencias sensoriales, RM ms generalizado o carencias educativas. imprecisa: no aclara cmo diferenciar DA de otros problemas, tampoco aclara cmo evaluar y cuantificar el grado de retraso. Comit Nacional Asesor sobre DA:( NJCLD) 1981: DA es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de desrdenes que se manifiestan por unas dificultades en la adquisicin y uso de las habilidades de comprensin oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemticas. Son intrnsecos al individuo, quiz de SNC. Puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (dficit sensoriales, RM, perturbaciones sociales u emocionales) o ambientales (instruccin), pero no es el resultado directo de estas condiciones es explicativa (ventaja) ambigua: difcil de implementar por su falta de criterios para distinguir DA de otros trastornos. confusin entre DA en sentido amplio y restringido: *sentido amplio: DA tiene quien necesita atencin ed especial. Esta definicin paraguas subraya que puede producirse por diversas razones, pero confunde DA con necesidades ed especiales. *sentido estricto: DA solo son una parte de las necesidades educativas especiales, subraya su especificidad: discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar en un mbito, desechando problemas asociados. NJCLD 1994 agrega: los problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin social pueden coexistir con una DA, pero no constituyen una DA en s: (ventajas) * descriptiva * admite diferencias individuales en diferentes reas * no excluye que $ con talento tengan DA * DA, aunque primaria, admite condiciones concomitantes igualmente discapacitantes * tiene amplio apoyo.
(*dficit atencional puede acompaar pero no es DA = DSM IV: T. de atencin y comp. perturbador est separado de T. de A)

Criterios usados en la defincicin de DA: toda definicin tiene 3 criterios comunes:

EXCLUSIN: diferencia DA de otras dificultades que excluye: deficiencia sensorial (visual/auditiva), mental, intelectual emocional, deprivacin sociocultural, absentismo escolar o mtodos educativos inadecuados. ya que se excluye un trastorno intelectual, surge el problema de definir y medir esa inteligencia normal. el CI es irrelevante para definir DA, no es tan importante como se crea a la hora de diferenciar el tipo de trastorno. Morrison y Siegel (1991): deja por fuera posibles DA reales, privndolos de intervencin. Taylor y Satz (1979) tras experimentar notaron que DA con bajo CI, trastornos emocionales y medio sociocultural desfavorable muestran el mismo patrn que DA sin ellos. DISCREPANCIA: DA se caracteriza por la falta de concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en funcin de las capacidades cognitivas del nio. Si capacidad esperada y resultado escolar real coinciden, no es DA (ser RM). problema de cuantificar la discrepancia: en base al CI, edad cronolgica o desviacin con respecto al curso: problema de establecer un lmite: la desviacin de 1 ao con respecto al curso: problema de la diferente significacin de un mismo perodo de retraso a distintas edades. 1 desviacin estndar: lmite: una desviacin estndar (entre los rendimientos intelectual/acadmico). El problema es que no considera la correlacin entre ambas medidas, pero es mejor que curso. El cociente de aprendizaje menor de 90: edad de lectura dividido edad esperada multiplicado 100. La inteligencia (que se har contrastar con el peor desempeo especfico) se basa en resultados de instrumentos que incluyen el desempeo dificultado,(ej: rea verbal) achicando la discrepancia. ESPECIFICIDAD: especifica el mbito, 1-2 reas concretas en que se produce la DA (dislexia/disortografa/disgrafa/ discalculia) agudiza el problema de la medida del rendimiento: gran heterogeneidad de instrumentos de medida, difieren en cantidad de tems de ese aspectos y subaspectos (test que incluye lectura de letras, slabas, palabras pseudopalabras), o enfatizan otros aspectos del mismo rea (lectura: comprensin / decodificacin) Morrison y Siegel (1991) hay dos maneras de entender la especificidad: * especificidad del dominio en que se manifiesta la DA: la inteligencia estara intacta, solo un dominio afectado. Pero: suelen afectarse varias areas cognitivas (no son tan especficas) implica suponer que dominios como lectura, escritura y matemticas son procesos cognitivos independientes * especificidad en relacin a la poblacin con DA: problema de si son homogneos o hay subtipos de DA.
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 Fracaso para determinar los subtipos. Morrison y Siegel concluyen que el criterio de especificidad (ya sea como rea o como subgrupos) es cuestionable. Hacia una definicin de las DA: los criterios ms usados son : * Discrepancia (DSM IV: caracterizado por rendimiento acadmico debajo de lo esperado para su edad, inteligencia y enseanza) *Fracaso acadmico y *Exclusin.
Morrison y Siegel: para definir las DA se necesita: *discrepancia: establecer un umbral de CI *especificidad: establecer una dificultad especfica en un dominio escolar *exclusin: excluir desrdenes emocionales, diferente lengua materna y deficits neurolgicos o sensoriales.

Definicin de DA: Defior Citoler: propone definir DA: dificultad caracterizada por un rendimiento en una o varias materias escolares que est significativamente por debajo de lo esperado dadas la edad del nio, un CI en torno a 75 y la ausencias de desrdenes emocionales severos, dficits sensoriales o neurolgicos.
Necesidad de una definicin comn para la investigacin. Los atributos de las nios con DA varan en funcin del momento, lugar y criterios del investigador. Esta heterogeneidad de datos dificulta la comparacin, generalizacin de resultados e inferencias. UCCLA propone ordenar los datos segn cuestiones: *descriptivas (caractersticas de la muestra: edad, nivel escolar) *sustantivas (informacin relevante para las DA: CI, rendimiento lector, escritor aritmtico) *contextuales (contexto para interpretar los resultados: lugar geogrfico) *locales (tema particular de investigacin: atencin, percepcin, memoria, lenguaje oral) Clasificacin de DA: 1- En funcin del patrn acadmico: (DSM IV). Basados en rendimiento acadmico u observacin clnica: sndromes especficos. Lectura (75 % de las DA) 4 de cada 5 DA Escritura (muy raras sin asociar a DA lectora) Clculo (25 %) 1 de cada 5 DA no especific DA: rendimiento bajo en DA: rendimiento bajo en habilidad de DA: rendimiento bajo en Cuando no reconocimiento de palabras, expresin escrita, respecto de lo clculo o razonamiento se velocidad o comprensin lectora, esperado por su edad (2 aos menor matemtico, respecto de cumplen respecto de lo esperado por su edad que lectura), CI, y escolaridad, que lo esperado por su edad los cronolgica, CI, y escolaridad, que interfiere significativamente en la vida (2 aos menor que criterios interfiere significativamente en la cotidiana. lectoescritura), CI, y para los vida cotidiana. Se excluyen las dificultades escolaridad, que interfiere trastornos Inicio: 1 grado: primordial la caligrficas motoras (T.de desarrollo de en la vida cotidiana. anteriores. identificacin e intervencin temprana. la coordinacin) Suele asociarse a DA lectora. Actualmente se intentan determinar subgrupos al interior de estas DA especficas: si existen distintas dislexias o disgrafas 2- En funcin de las deficiencias en el procesamiento cognitivo: segn perfiles neuropsicolgicos obtenidos mediante tests de memoria, atencin, lenguaje, motricidad Lyon: 4 subgrupos: *con perturbacin del lenguaje *p.visoespacial *p mixto lje+visoespacial *sin problemas discernible ms
que lector.

Bakker en 2: * tipo L: pertubacin lngstica de hemisferio izquierdo * tipo P: perturbacin perceptiva de hemisferio derecho 3- En funcin del mbito y momento educativo: * DA evolutivas (dificultades en las procesos psi bsicos de varias habilidades) * DA acadmicas (dificultades especficas de un rea: lectura, escritura o aritmtica) 4- Modelo integrado de DA: engloba la complejidad de los aspectos: *discrepancia intraindividual (fortalezas /debilidades)* disc intrnseca (SNC) *Asp.relacionados (fsico, sensorial) *explicaciones alternativas de DA (dificultad primaria,
influencias a excluir)

Etiologa de DA:
Mdicos suponen factor constitucional neurolgico o bioneurolgico (lesiones del SNC, herencia, gentica, bioqumica) Psiclogos y pedagogos suponen multiplicidad de factores para las DA (psi, pedaggicos, sociolgicos, lingsticos). Debates entre defensores de variables intrapersonales / ambientales / su combinacin. La etiologa supuesta hoy para las DA es una perturbacin neurolgica que afecta a las funciones cerebrales especficas, necesarias para la ejecucin de determinada tarea. Coles (1987) define DA sobre una teora interactiva con base experiencial: surgen en una red de interacciones sociales (familia / escuela) en las que se desarrolla no solo conocimientos, sino tambin actitudes, valores y motivacin para su xito/fracaso escolar. La ventaja es subrayar factores motivacionales y actitudinales. La crtica: no distingue entre DA especfica de generalizada. Clasificaciones tradicionales agrupan los factores en: a) neurofisiolgicos: disfuncin cerebral mnima, gentico, endcrino b) socioculturales: malnutricin, pobreza lingstica del entorno
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c) institucionales: del contexto de aprendizaje: desde materiales a mtodos inadecuados d) lateralidad o esquema corporal mal establecido: son manifestaciones de problemas bsicos de a.
(neurofisiolgicos) Crtica: deja por fuera el funcionamiento de pos procesos cognitivos bsicos y estrategias para la ejecucin de una habilidad.

Captulo II: el lenguaje escrito: aspectos generales Desarrollo normal de la lectoescritura: implican desarrollo simultneo de: * reconocimiento (decodificacin) y produccin (codificacin) de palabras * comprensin lectora y composicin escrita (produccin).
Para estudiarlo usa aportes de psicologa cognitiva y neuropsicologa en auge en 1970. Lectura y escritura son parte del desarrollo del lenguaje (implican procesamiento de informacin). Es necesario diferenciar problemas generales de comprensin de lenguaje y especficos mecanismos de lectoescritura.

Lenguaje escrito como parte del desarrollo del lenguaje: El lenguaje abarca aspectos comprensivos (comprensin oral y escrito) y productivos (expresin de ideas y escritura).
Citoler se interesa en los procesos que subyacen al lenguaje escrito, punto de partida para explicar e intervenir en las dificultades. Diferencias Oral: Escrito seales sonoras seales grficas desarrollo en el tiempo desarrollo en espacio efmero permanente actividad lingstica primaria actividad lingstica secundaria no requiere CC lingstica requiere CC lingstica se adquiere de modo natural se aprende con enseanza sistemtica presencia de asp. prosdicos ausencia de asp. prosdicos sin lmites entre palabras lmites (espacio en blanco) entre palabras informal formal ritmo impuesto por interlocutores ritmo impuesto lector Semejanzas * son sistemas lingsticos * arbitrarios * productivos *son transmitidos culturalmente Leer implica palabras y comprenderlas. reconocer

Escribir implica codificar palabras y componer textos.

Lectoescritura funcional significa leer y escribir para aprender, desarrollar otras habilidades

(no es solo un fin en s) Niveles de procesamiento del lenguaje escrito: Distingue los procesos en funcin de su grado de autonomizacin: * procesos de bajo nivel, o automticos: se efectan sin afectar otra actividad que se est realizando en paralelo: no
necesita acceder a la CC para ser llevada a cabo. Reconocer y comprender palabras escritas debe estar automatizado para dedicar recursos cognitivos para la comprensin o produccin escrita: reconocer palabras es condicin necesaria no suficiente- para que la construccin de significados sea eficaz. = los procesos mecnicos de escritura deben automatizarse para dedicar recursos a la composicin.

* procesos superiores o controlados: construccin de significados (al leer) y composicin de textos (al escribir) Hoy se sostiene que ambos niveles (de bajo y superior nivel) operan simultneamente. Naturaleza de la lectoescritura desde el enfoque cognitivo: Lectoescritura: proceso interactivo, estratgico y afectivo
de construccin de conocimiento: entre la informacin del texto y contexto y procesos de decodificacin y codificacin: *proceso constructivo: no es mero sistema de codificacin (escritura) y decodificacin (lectura), mera trascripcin de fonemas y grafemas, sino que implican una interpretacin: tiene que construir significados combinando demandas de la tarea con sus saberes previos. Histricamente el conductismo ha entronizado la informacin externa: leer como reconocimiento de letras: importa el producto final. Para el cognitivismo importan los procesos por los que se llega al producto, mediante interacciones entre interno/externo. * proceso activo: cuanto ms activo (ms cuestione, elabore y transforme la informacin) mayor comprensin y ap. * proceso estratgico: estrategias cognitivas y metacognitivas: hacer predicciones y autopreguntas caracterizan a lectores expertos * proceso afectivo: deseo, autoconcepto y gratificaciones y motivaciones son cruciales.
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Caractersticas de los sistemas alfabticos: las reglas de correspondencia: El inicial sistema de representacin grfica del significado (logogrfico) igual a pesar de los dialectos- dio paso a sistemas de representacin grfica del sonido (silbico, alfabtico), en los que la transferencia es desde el lenguaje oral a escrito, entonces su adquisicin es ms rpida: hay un grafema (representacin grfica) por cada fonema (abstraccin de todas las variantes de un sonido). Cada sistema establece reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas (RCFG) que funcionan de grafema a fonema en lectura y de fonema a grafema en escritura. En lenguas opacas las RCFG no son regulares: 1 Fonema puede representar a 2 o ms Grafemas y viceversa. ingls: hay ausencia de relacin entre la escritura y la pronunciacin. En lenguas transparentes hay RCFG: a cada fonema corresponde un grafema. Espaol. Caractersticas del sistema ortogrfico Espaol: Desde las RCFG es casi transparente: 27 caracteres alfabticos, 29
G, 25 F

En lectura es transparente: con pequeas salvedades que se aprenden ortogrficamente (c difiere si se sigue de e o a) En escritura: no es transparente: un mismo sonido puede escribirse con 2 o ms grafemas ( v se escribe b, v o w/
h )

Mecanismos de lectura y escritura: Para comprender el desarrollo de la alfabetizacin (capacidad de utilizacin del lenguaje escrito) y sus problemas, la psicologa cognitiva toma como referencia al funcionamiento experto en este dominio. Diferencia : * Mecanismos lingsticos de comprensin general (conocimientos, lenguaje, tema-pueden ser malos comprendedores- ) de * Mecanismos especficos de codificacin y decodificacin de palabras (identificacin de palabras- puede ser hiperlxico- ): Procesos psicolgicos implicados en lectura y escritura: (procesos de mecanismos especficos como no especficos) Los procesos son de tres categoras o niveles: * lxico * sintctico * semntico: Lectura: 1 lxico: parte del imput visual: percepcin e identificacin de smbolos escritos mediante el lxico mental. 2 sintctico: comprender las relaciones entre las palabras, orden y estructura gramatical, sintctica subyacente. 3 semntico: integrar el significado de frase en un todo a partir de componentes semnticos y saberes previos. Modelos de adquisicin de lectura y escritura: (proceso evolutivo de la adquisicin de la lectoescritura) Frith: 3 etapas tanto para lectura como para escritura aunque con desarrollo no simultneo en ambos dominios, cada una de las etapas tiene dos fases en funcin de las estrategias que se usan: 1) Logogrfica: reconoce globalmente un nmero reducido de palabras valindose de la configuracin global e indicadores grficos como forma, color, contexto (su propio nombre, coca-cola). No es verdadera lectura, ya que si se cambia la tipografa no la reconoce. En lectura es en las dos subfases, en escritura se usa
en segunda subfase.

2) Alfabtica: usa las reglas de correspondencia Fonema Grafema: segmenta y combina sonidos del habla .
En la 1 sub se usa solo en escritura, en la segunda usa las RCFG en forma generalizada en lectura y escritura: aparece dislexia

3) Ortogrfica: culminacin de lectura y escritura: ya no usa RCFG en lectura porque las reconoce: es un procedimiento analtico que opera sobre patrones ortogrficos, difiere de logogrfica que opera por seales. 4) En la 1 subfase la ortogrfica solo sera en lectura, en la 2 en lectura y escritura.
Crticas: *la universalidad de las etapas * la existencia de la logogrfica* el trnsito entre etapas

Perfetti: adquisicin y desarrollo de lectura no puede entenderse como sucesin de etapas, sino continua ampliacin cuanti y cuali. A mayor automatizacin de procesos de bajo nivel mayor recurso para alto nivel: comprensin lectora.
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Chall: progresin que abarca desde cero al mximo desarrollo (ms comprensivo que Uta Frith). De 0 a 2 es bsico, 3 a 5
comprensin:

0) prelectura o pseudolectura (0-6 aos) aprende lenguaje oral y experiencia que permiten identificacin
logogrfica

1) lectura y decodificacin inicial (6-7 aos) adquiere el cdigo alfabtico RCFG, que, por arbitrario, requiere
enseanza sistematizada: evidenciado en que pueden leer palabras y pseudopalabras. Surgen las dislexias 2) consolidacin y fluidez (7-8 aos) automatizacin de RCFG se traduce en fluidez. Nios con DA se estancan ac. 3) leer para aprender lo nuevo (9-14 aos)tras mecanizacin de procesos bsicos, la lectura es instrumento
(metacognicin)

4) mltiples puntos de vista (15-17 aos) lee todo material y tema, contempla ms de un punto de vista. 5) construccin y reconstruccin (18->) lee de acuerdo con necesidad: construye significados segn propio
propsito.

Mtodos iniciales de enseanza en lectura: hay dos posturas histricas enfrentadas: enfoque fontico: ensea las correspondencias FG. Las RCFG es requisito sine qua non para lectura: ensearlas es imprescindible para normales o nios con DA. enfoque global: privilegia el significado: estimula el uso de estrategias: claves contextuales Captulo III: dificultades del aprendizaje de la decodificacin lectora: dislexia:
Decodificacin: reconocimiento de palabras: es uno de los dos amplios procesos de lectura (junto con comprensin) Su dominio implica discriminar e identificar letras aisladamente y en grupos, de identificar palabras como forma ortogrfica con significado, requiere RCFG. El punto de partida de lectura es decodificacin (imput: seales del texto escrito). El principal objetivo de la enseanza inicial es la automatizacin de la decodificacin (nivel inferior) para que los recursos atencionales estn disponibles para el nivel superior de comprensin. La conciencia fonolgica (capacidad de percibir y analizar elementos constitutivos de las palabras, capacidad metacognitiva: toma de cc de la estructura fonolgica), es condicin crucial para leer. Dificultad de aprendizaje de lectura (DAL): dificultad en dominio de los mecanismos especficos de reconocimiento de palabras (decodificacin) con el modelo de doble ruta para la dislexia basado en psicologa cognitiva y neuropsicologa
(adquirida).

Tipos de seales de los textos escritos: 1signos grficos (letras palabras) son representantes de sonidos, solo al captar RCFG cobran significacin. Las seales son: * percepcin visual precisa *extraccin de signos invariantes (para reconocer letras independientemente del tipo de escritura) * discriminacin de letras semejantes *memoria visual (retener letras o palabras) *habilidad visoespacial (de izquierda a der) * habilidad motora articulatoria y para escribir) * integracin visolingstica (asociar letras con sonidos y significados) Si bien el imput visual no determina la lectura, el principal
fallo en nios con fracaso escolar es en decodificacin de letras o palabras, en RCFG, lo que dificulta los procesos de ms alto nivel (comprensin requiere de fluidez) lo que es caracterstico de Dislexia. Los lectores fluidos no solo accedieron a RCFG sino que automatizaron su uso: reconocimiento fluido es condicin sine qua non para leer.

2-

seales contextuales (palabras que rodean tienen sintaxis que permite aventurar hiptesis aunque no la decodifique) 3seales estructurales (convenciones del lenguaje escrito: se escribe de izquierda a derecha, imgenes ilustran, cada prrafo
tiene una idea principal)

Procedimientos de lectura de palabras: modelo de doble ruta: las dos vas son dependientes: sinrgicamente necesarias
Palabras escritas Sistema de anlisis visual:
Movimientos sacdicos: identificacin de rasgos diferenciales, Memoria de trabajo MCP

Procedimiento de lectura lxica o visual (ruta directa):

La configuracin ortogrfica se asocia directamente al lxico

Conocimiento lxico: (MLP)

fonolgico, semntico, ortogrfico

Procedimiento de lectura sublexica o fonolgico (indirecta):

Conversin de la palabra a sonido: ensamblador fonolgico. Configuracin ortogrfica -> fonologa -> lxico (representacin)
Imprescindible en lectura de pseudopalabras o palabras desconocidas

Un incorrecto funcionamiento en cualquier ruta producir dificultades lectoras, ya que la lectura eficiente requiere de ambas. El proceso fonolgico (indirecto) que apela a RCFG, es esencial para poder analizar el lenguaje en unidades e incrementar el nmero de palabras reconocibles a nivel lxico (directo). Dificultades lectoras: dislexia y retraso lector: son dos problemas distintos que comparten sus sntomas lectores. Retraso lector: presentan dificultad generalizada del lenguaje (no especfica ) a causa de minusvalas sensoriales, lmites cognitivos, deprivacin sociocultural, o bloqueos afectivos.
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Dislexia: dificultad especfica, circunscrita al lenguaje escrito, del reconocimiento de palabras sin que exista causa aparente. Citoler insiste en que no hay razones para separarlo del retraso en cuanto a lo que evaluacin e intervencin refiere. Ambos (retraso-dislexia) presentan el mismo comportamiento: dificultades en el procesamiento fonolgico, siendo irrelevante el CI.

Tipos de dislexia: clasificacin:

Adquirida
Prdida de la habilidad lectora. Etiologa: accidente conocido que afecta al hemisferio dominante del cerebro

Fonolgica

Superficial Mixta o profunda Fonolgica

Evolutiva
Dificultad de aprendizaje lector.Etiologa * Tradicional: 1) visoperceptivomotor 2) neurobiolgica * Actual: 3)psicolingsti -ca (decodifica)

Superficial Mixta

Dificultad en el uso de procedimiento sublxico por dao cerebral: leen palabras familiares (casa) ya sean regulares o irregulares, dificultad con las poco familiares o pseudopalabras (casu). Depende de la familiaridad ms que de la longitud: la afectada es la ruta indirecta, fonolgica: no puede convertir los G en F: usa la lxica: de configuracin global a significado (esto explica que lea playa cuando dice blaya, u otros errores de lectura de palabras parecidas) Dificultad en el uso de procedimiento lxico por dao cerebral: lee con procedimiento fonolgico (reconoce palabras tras convertir las letras G en sonido F), dificultades en proc. lxico (directo): no capta las palabras como un todo: lee palabras regulares (sean familiares o no) y pseudopalabras dificultad con las irregulares (en lenguas opacas) porque aplican en ellas las RCFG y homfonos. Dificultad en el uso de ambos procedimientos por dao cerebral: ambos daados, la lectura est mediada por el significado: errores semnticos definitorios: lee burro por asno. Dificultad en la adquisicin de procedimiento sublxico por problemas fonolgicos, perceptivovisuales o neurobiolgicos: (Boder: D Auditiva o Disfontica: daado RCFG, funciona globalmente Patrn de lectura: Lee: familiares (regulares e irregulares). Dificultad: palabras poco familiares (de baja frecuencia y pseudopalabras): errores: rotacin, inversin, adicin y omisin de letras Procedimiento de deteccin: diferente desempeo en leer palabras familiares / pseudopalabras. 63% Dificultad en la adquisicin de procedimiento lxico por fonologa, percepcin o neurobio: (Boder D Visual o deseidtica: daada la percepcin global, descompone en fonemas, con RCFG de sonido a significado en lxico. Lee: regulares (familiares o no). Dificultad: palabras irregulares (en lenguas opacas) y homfonos (palabras que comparten la fonologa pero son ortogrficamente distintas confunde el significado de hola con ola porque lo extrajo de la fonologa y no de la ortografa). 9% Dificultad en adq. de ambos (RCFG y global) por fono, percepcin o neurobio: Boder Alexico 22%

Captulo IV: dificultades de comprensin lectora: (decodificacin y comprensin son 2 componentes fundamentales de
lectura)

Leer no se reduce a decodificar palabras (aunque la mayor parte de dificultades estribe en la adquisicin del cdigo alfabtico): sobre todo es comprender el mensaje escrito en el texto (algunos nios decodifican adecuadamente pero no extraen el sentido)

Factores que influyen en las dificultades de comprensin lectora: interaccin de lxico almacenado MLP y texto: *deficiente codificacin: los recursos atencionales dedicados a la decodificacin no automatizada no estn disponibles para la comprensin: (divorcio entre decodificacin y comprensin) tras el costoso esfuerzo de decodificar una
palabra con RCFG se sobrecarga la memoria operativa y el recuerdo del principio de la oracin se desvanece impidiendo la comprensin. La decodificacin automtica y fluida es condicin necesaria pero no suficiente para comprender: influyen otros factores:

*confusin respecto a las demandas de la tarea: ser conciente de las demandas de la tares significa conocer los niveles lxico, sintctico y semntico y ajustan sus estrategias en funcin de las metas de la lectura y las caractersticas del texto. Muy pequeos o retrasados lectores consideran que si decodifican con xito tambin comprendern con xito: se apoyan predominantemente en nivel lxico. Pero los tres niveles de procesamiento para comprender son: 1- lxico: reconocer palabras escritas y acceder al diccionario interno para significar cada una de ellas (requisito sine qua
non).

2- sintaxis: extraccin de las relaciones gramaticales entre palabras y oraciones del texto detectando anomalas.
Estructural

3- semntica: inferir relaciones semnticas entre componentes de cada oracin y entre oraciones: validez y consistencia.
Contextual El buen lector: A) microestructura del texto: 1- reconocen palabras 2- desentraan el contenido de oraciones y prrafos y conectan estas ideas entre s (progresin temtica) B) macroestructura del texto: 3- destacan ideas principales. C) superestructura: 4- analiza la trama de relaciones.
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*pobreza de vocabulario: el vocabulario (conocimiento lxico) que posee el lector es condicin influyente (si desconoce el significado de las palabras no comprender el texto) pero no suficiente para alcanzar la comprensin lectora: Nios con el mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensin muy diferentes. *escasos conocimientos previos: la psicologa cognitiva considera que los saberes previos organizados en red se activan automticamente en asociacin con los que lee actualmente, crean expectativas, influenciando la comprensin. La comprensin puede fallar por: 1- no tener conceptos apropiados (especificidad cultural de las
experiencias que los generan) 2- las seales del texto son insuficientes para la activacin de previos 3- interpretacin divergente a la del autor (valor, prejuicio) Estos conocimientos previos son condicin para la adecuacin de la

comprensin, pero no suficiente para asegurarla. *problemas de memoria: se crey que la MCP = memoria operativa = memoria de trabajo permite mantener la
informacin ya procesada por un corto tiempo mientras procesa la nueva: es necesario retener el sentido e las palabras para comprender las ideas. Pero descubrieron que los malos lectores tienen claro recuerdo de palabras y frases

aisladas y no el significado global: la dificultad no sera de memoria, sino de procesamiento de informacin en la construccin activa del significado: una vez automatizada la decodificacin, la causa es el deficiente uso de estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del texto. *desconocimiento o no dominio de estrategias de comprensin: un dficit estratgico es la principal causa de problemas de comprensin: (as como la clave de la dificultad de decodificacin es el procesamiento fonolgico) el origen de las dificultades de comprensin es un dficit estratgico: los malos lectores tienen actitud pasiva: carecen de esfuerzo en la bsqueda y construccin de significado, creando falta de ajuste de estrategias lectores a demandas de la tarea. Hay estrategias:* dbilesson generales o independientes del contenido, bsicas.* poderosas dependen
del contenido: tienen un uso limitado, especficas para resolver un problema. Se aplican diferentes estrategias previas a la lectura (establecer propsito, hiptesis y activar conocimientos previos) , durante (autocontrol, uso de claves contextuales, cc de progresin temtica, ideas centrales, inferir, captar la estructura del texto, integrar el contenido predecir y evaluar las predicciones) y despus de la lectura (subrayado, resumen, esquemas).

*escaso control de la comprensin (estrategias metacognitivas): Metacognicin: *conocimiento y *control de la propia actividad cognitiva: implica: 1- cognitiva: CC de los procesos y estrategias requeridas por la tarea (se adquieren ms tardamente) y 2- autocontrol: capacidad de guiar, revisar, evaluar su actividad (hacer correcciones cuando detecta que sigue el proceso
equivocado).

Malos lectores usan estrategias metacognitivas menos sofisticadas. Es til la enseanza explcita de 1 cognitivas y 2 autocontrol. Buenos lectores: * omiten lo secundario * seleccionan lo relevante * generalizan (incluyen la informacin de varias oraciones
en una)

*baja autoestima (autoestima e inters son factores que afectan a todos los aprendizajes, por ello a lectura tambin) *escaso inters: interdependiente de baja autoestima: una poco fluida decodificacin crea una actitud poco favorable
para la lectura, bajo inters, evitacin y baja autoestima. El desinters se relaciona con leer pasivamente, sin una meta que dirija el esfuerzo de buscar el significado.

Evaluacin de la comprensin lectora: dificultada por la multiplicidad de factores: fundamental: evaluar 1 el lenguaje
oral. La mayora de los instrumentos usan como criterio las respuestas a preguntas de contenido del texto, diferencindolas de literales. Otras son las Cloze: llenar espacios vacos, en funcin de la comprensin del contexto y de la lectura. Mejora de la comprensin lectora: se suele enfatizar la enseanza de decodificacin en malos lectores por sobre la comprensin. * mejorar los materiales de lectura *enseanza explcita de tcnicas de estudio * mejorar estrategias de lectura mientras se lee. Durkin (1980) hay que: * evaluar conocimientos previos * ensear estrategias de comprensin de manera explcita (programas) *multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias * aplicar estrategias en diferentes dominios (prctica independiente).

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Captulo V: dificultades de escritura: disgrafa:

Escribir es capacidad de escribir no solo palabras, sino textos, ya que la funcin de la escritura es comunicar un mensaje escrito:

procesos de bajo nivel: codificacin: produccin de palabras aisladas (capacidad de traducir oralidad en su representacin
escrita).

procesos de alto nivel: composicin: produccin de un texto con intencin comunicativa, incluye a los de bajo nivel
(palabras), que es condicin necesaria pero no suficiente para el fin de escritura: trasladar ideas en un texto coherente para un destinatario.

La investigacin cognitiva les proporciona modelos explicativos: correlato de la codificacin con decodificacin y de composicin con comprensin. Los buenos escritores usan estrategias cognitivas y metacognitivas en su planificacin, redaccin y revisin.

Origen de los sistemas de escritura: del Griego derivan todos: rabe, cirlico, hebreo, latino. Evolucionaron desde 1-representar el significado (logogrficas) a 2- representar el sonido: silbicas y alfabticas requiere menos memoria pocos smbolos para toda idea- pero requiere ms recursos cognitivos debido a su abstraccin: Dimensiones de los sistemas rotacionales alfabticos: (Just y Carpenter) 2 dimensiones son objeto de aprendizaje de
escritura:

1 Propiedades grficas de los caracteres: cada alfabeto tiene signos grficos propios. El nuestro (latino) tiene caracteres similares (pbqd): requiere discriminacin visual, y recordar las convenciones: (direccin de esc,espacios en
blanco, signos)

2 Relacin del lenguaje oral con escrito: representar los fonemas por escrito requiere: Conciencia Fonolguica: analizar las unidades del lenguaje oral para traducirlas con sus correspondientes signos grficos. Procesos psicolgicos implicados en la escritura: * produccin de palabras difiere de composicin escrita de textos: * escritura productiva difiere de escritura reproductiva (copia y dictado: no interviene la planificacin ni lxico). Escritura de palabras: Modelo de dos rutas: * Fonolgica (indirecta): usa mecanismos de conversin RCFG para luego obtener la palabra escrita.(suficiente en
transparente) Almacn lxico (representacin oral) RCFG (representacin grfica de cada sonido) G grafemas (signo escrito)

* Ortogrfica (directa): usa el lxico ortogrfico que almacena la representacin ortogrfica (necesaria con sonidos que
representan ms de un Grafema -K: c q k - palabras irregulares y para homfonos hola/ ola,). Almacn grfico (representacin ortogrfica) G

Modelo evolutivo: los modelos por etapas dominaron hasta 1970, conciben la composicin escrita como proceso lineal y unidireccional: etapas: 1 preescritura (planificacin) 2 escritura (produccin) 3 reescritura (reelaboracin del borrador) Uta Frith: 1 logogrfica: sdo global 2 alfabtica: RCFG 3 ortogrfica: no aplica reglas, sino MLP Procesos motores: dificultades estrictamente caligrficas es trastorno del desarrollo de la coordinacin. Como no est
afectada la capacidad de comunicarse generando un texto escrito, se suprime usando otro sistema de escritura (mquina).
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Modelo cognitivo: los modelos cognitivos que en 1980 reemplazaron a los de fases, explican por reestructuracin: Modelo de composicin de Flower y Hayes: CONTEXTO CONCRETO DE PRODUCCIN DEL TEXTO:
En base al contexto y a la MLP se planifica la escritura, que se plasma en la traduccin (produccin real) que produce un texto que es revisado para hacer retraducciones y controlado para su adecuacin al plan: OBJETIVOS DE LA ESCREITURA: Tema (cmo interpreta la tarea) Audiencia (destinatario) Motivacin (intencin) TEXTO PRODUCIDO:

PROCESAMIENTO PROPIAMENTE DICHO: (dominio y control cclico de todos) MLP:

conocimiento especfico del tema conocimiento del destinatario conocimiento del lenguaje y sus convenciones
PLANIFICACIN: busca informacin Planifica la escritura TRADUCCIN: REVISIN:

Produccin real del texto,

mensaje, consecuente al plan previo: implica interaccin de procesos: Grafomotores (caligrafa) Sintcticos (reglas gramtica) Lxicos (2 rutas: ortogra/fonol) Semnticos (significados) textuales y contextuales.

Lectura:
correccin de errores en pos de la coherencia.

Gen eraci n:
de ideas
o conte nido.

Organizacin:
estructuracin dada a la informacin

Metas generales:
criterios para disear el plan

Edicin: y
reedicin tras nuevas correcciones.

CONTROL: se hacen revisiones de la traduccin en base al texto producido y su plan previo.

MEMORIA OPERATIVA

Funcin epistmica de la composicin escrita: aprender a escribir (pasar de expresin oral a grfica) implica (Bereiter-Scardamalia un cambio fundamental en el lenguaje: desarrollar un texto sin presencia de seales externas):
* un escaln fundamental en el desarrollo del pensamiento simblico (Vigotsky) * pasar de comunicacin cara a cara a audiencia remota (Olson) * pasar de un sistema interactivo dialgico a un sistema autnomo sin respuesta inmediata.

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Dificultades de escritura: disgrafas Adquirida Perifrica Prdida de la habilidad escritora tras haberla aprendido. Etiologa: accidente neurolgico conocido
Central Alteracin en el proceso lxico o escritura de palabras.
Dinmica Central: dificultad de planificacin del lenguaje oral y escrito. Agramatismo: dificultad sintctica independiente de habla.

Evolutiva Dificultad inicial de adquisicin del lenguaje escrito. Etiologa Sin razn aparente (exclusin de
escolarizacin, intelecto y ambiente perturbadores)

DSM IV:
A: habilidad de escribir (medida con pruebas normatizadas individuales) situadas por debajo de lo esperado en funcin de *edad *CI *escolaridad B: interfiere C: excede al dficit sensorial.

Trastorno motor causado por causada por una lesin producida que afecta los procesos posteriores al acceso al lxico. Dificultad en el uso de procedimiento (indirecto) fonolgico por dao cerebral: el trastorno de conversin de los Fonemas (oral) a Grafemas (escribir) hace que solo usen la ruta lxica: Directa: Fonolgica Representacin grfica (en MLP: lxico) Grafema. Puede escribir palabras familiares (casa) ya sean regulares o irregulares porque de ellas tiene representacin ortogrfica, dificultad con las poco familiares o pseudopalabras (casu) (esto explica errores derivativos: escribe beba por bebe) Dificultad en el uso de procedimiento(directo) lxico ortogrfico- por dao cerebral: lee con procedimiento fonolgico: indirecto: Representacin Conversin del escribe Grafemas Superficial sonora (oral) sonido F en letras G (RCFG) lee palabras regulares (sean familiares o no) y pseudopalabras, dificultad con las irregulares (en lenguas opacas) y homfonas porque no encuentran los patrones ortogrficos correctos (no capta las palabras como un todo ) de palabras que no se ajustan a las RCFG Mixta o Dificultad en el uso de ambos procedimientos por dao cerebral: ambas profunda rutas de escritura estn daadas. Errores semnticos definitorios: escribe sobrino por primo. Semntica Escribe palabras dictadas, pero no comprende su significado. Dificultad en la adquisicin de la va fonolgica sublxico: daado RCFG funciona globalmente: Fonolgica Representacin grfica (en MLP: lxico) Grafema. Escribe: familiares (regulares e irregulares). Dificultad: palabras poco familiares (de baja frecuencia) y pseudopalabras Presenta muchas faltas de ortografa por ser global. Dificultad en la adquisicin de la va ortogrfica: daada la percepcin global, descompone en fonemas, con RCFG de sonido a G: Superficial Representacin Conversin del escribe Grafemas sonora (oral) sonido F en letras G (RCFG) Escribe: regulares (familiares o no). Dificultad: palabras irregulares y homfonos (palabras que comparten la fonologa pero son ortogrficamente distintas: confunde el significado de hola con ola porque lo extrajo de la fonologa y no de la ortografa) Presenta escritura en espejo. Mixta Dificultad en ambas rutas (RCFG y global): la ms frecuente: el dao en una ruta dificulta la otra. No hay errores semnticos.

Problemas de escritura: Factores que explican las DAE (dificultades de aprendizaje de escritura): falta de automatizacin de procediomientos de escitura de palabras (interfiere en la generacin de ideas) estrategias inmaduras o ineficaces falta de conocimiento o control de procesos y subprocesos implicados
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Captulo VI: dificultades de aprendizaje de las matemticas: discalculia:

El objetivo de la enseanza de matemticas en la escuela es su aplicacin en la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Hoy el inters de enfoque de DAM se ha desplazado desde medir psicomtricamente las diferencias o experimentacin ateorica a: Para entender, evaluar e intervenir las DAM hay que conocer los procesos cognitivos que subyacen a la ejecucin matemtica y las estrategias cognitivas usadas.

Discalculia versus dificultades del aprendizaje de las matemticas: La matemtica elemental es un aprendizaje instrumental: *sirve para desenvolverse en muchas situaciones de la vida cotidiana (comprar..) *son base para continuar con la adquisicin de otros conocimientos. La alta prevalencia
actual obliga a pensar en los factores: DAM se deben a complejidades del contenido, a su enseanza o a trastornos inherentes (discalculia)?

La neurologa: us discalculia como trastorno especfico de matemtica a consecuencia de lesiones cerebrales. busca trastornos neurolgicos en nios con DAM, las atribuye a un factor congnito en el hemisferio derecho. Crticas: carece de clara fundamentacin, medicaliza un problema eminentemente educativo y carece de utilidad, ya que no puede guiar la educacin. El cognitivismo: DAM es entendida como causada por representaciones internas y estrategias metacognitivas y cognitivas, sostiene la hiptesis: los nios con DAM tienen un dficit especfico en la memoria de trabajo en relacin al procesamiento de la informacin numrica. Concuerda con DSM IV: A: discrepancia entre habilidad matemtica (medida con pruebas normatizadas individuales) situadas por debajo de lo esperado en funcin de *edad *CI *escolaridad B: interfiere en la vida cotidiana. C: no se debe a dficit sensorial, si lo hay, el bajo rendimiento matemtico excede al dficit sensorial. Citoler sostiene que existe complementariedad entre otros factores causales: enseanza inadecuada (secuenciacin rpida no permite automatizar lo bsico para acceder a lo siguiente). Se centra en la comprensin del proceso de construccin de la habilidad: Antecedentes sobre investigacin del aprendizaje: Torndike: condusctismo: aprendizaje asociacionista de E->R por acumulacin: nio pasivo aprende por prctica y
refuerzo.

Brownell: aprendizaje significativo basado en la comprensin y no en los procedimientos mecnicos del clculo:
convertir los conceptos abstractos en concretos (palitos) para aprehender sus relaciones: la acumulacin de repeticin no lleva a la comprensin. Piaget: estudi las operaciones lgicas subyacentes al nmero: seriacin, conservacin, transitividad, inclusin en clases Ausubel, Bruner, Gagn, Vigotsky: (1970) psicologa cognitiva enfoca con modelo del procesamiento de informacin: no interesa el resultado sino los mecanismos cognitivos usados y el anlisis de los errores: indicaciones claras para intervencin educativa.

Aportaciones desde la psicologa cognitiva: Ms que instrucciones para cmo ensear, es necesario comprender los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y ejecucin de matemticas: cognitiva estudia las demandas cognitivas subyacentes a las tareas matemticas y estrategias usadas. (Desde concreto y especfico a abstracto y general). Aprendizaje de matemticas es: * un proceso de construccin activa * los saberes previos son la base de adquisicin (el aprendizaje informal es necesario para el formal escolar) * el conocimiento declarativo (conceptual) no produce automticamente conocimiento procedimental (algoritmos): ambos deben ser enseados de manera explcita. * es primordial automatizarlos procedimientos bsicos para que queden recursos disponibles para superiores. * aplicar los conocimientos a una gran variedad de contextos. * los aspectos metacognitivos son relevantes. * los errores evidencian las estrategias usadas: indican
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los procesos de pensamiento. importancia de motivar. Conocimientos matemticos bsicos:

* no es solo un procesador: influyen los afectos y relaciones sociales:

La habilidad matemtica elemental se divide en subhabilidaedes: (Smith y Rivera): * Numeracin (implica el concepto de nmero, valor posicional. Lo adquieren de manipulaciones informales), * Clculo y algoritmos (automatizar combinaciones numricas: 3+3=6 es base para algoritmo: secuencia ordenada de pasos para llegar a la resolucin y principios que rigen la ejecucin) * Resolucin de problemas (es el objetivo ltimo de la enseanza de matemticas: implica razonamiento matemtico y adecuadas estrategias y ejecucin), * Estimacin (calculo mental cotidiano aproximado para controlar la adecuacin de la respuesta: no se ensea!), * Uso de instrumentos tecnolgicos (calculadora y computadora) fracciones y decimales (relaciones entre partes y todo y equivalencia entre ambos), * Medida y geometra (peso, volumen, superficie). La investigacin cognitiva estudi: numeracin: proceso lento en que se construyen por integracin los conceptos numricos, que se hacen ms sofisticados. En la habilidad de contar estn implicados cinco principios(que deben ensearse): (Gelman y Gallistel) o correspondencia uno a uno (biunvoca) entre nmeros y objetos: a cada objeto un solo nmero o ordenacin estable: los nmeros tienen orden fijo o cardinalidad: el ltimo nmero es la suma total de objetos o abstraccin: las diferencias fsicas de los objetos son irrelevantes o irrelevancia del orden: el nmero de objetos es el mismo independientemente del lugar que ocupen.
Las dificultades son: reconocimiento y escritura de nmeros, conocer el valor posicional y la regla de ceros intermedios

clculo: hay cuatro operaciones y los algoritmos para resolverlas: o adicin: la capacidad de sumar aumenta a traves de experiencias informales, suelen usar como estrategias el apoyo con dedos. Los algoritmos requieren estrategias de composicin y descomposicin de nmeros, luego el uso de reglas. Error: operacin de llevar. o sustraccin: para quitar hay procedimientos informales. Hay cuatro principios (Reick y Omanson): *composicin aditiva de las cantidades, valor posicional, clculos con partes, recomposicin y conservacin de la cantidad del minuendo. Errores: desconocer combinaciones numricas, tablas, proceso de llevar, ceros, tener en el sustraendo menos nmeros que en el minuendo. o multiplicacin: implica adicin consolidada,ya que es adicin sucesiva del mismo nmero. Errores: combinaciones numricas, tablas, proceso de llevar, errores de adicin, ceros. o divisin: implica mltiples nociones: reparto, particin, nmero de veces que un nmero est contenido en otro. Se dificulta por: ser nica de izquierda a derecha, aporta dos resultados (cociente y resto), regla: el resto no supera el cociente, requiere automatizacin de los dems algoritmos, es semiautomtica (conlleva tanteos). El logro de estas cuatro operaciones es el objetivo central y el mayor escollo: la mediacin docente es central, y, en DAM es central la familia tambin, es necesaria la enseanza explcita de muchas estrategias que otros aprenden solos. Los errores no son aleatorios: evidencian las estrategias usadas: no comprender las bases matemticas es causa de invenciones o estrategias incorrectas. Hoy se estudian no para corregir y dar ejercitacin para repetir,sino para localizar el problema del nio. Ej: proceso de reparacin basado en un conocimiento incompleto de los principios bsicos- cuando no saben cmo proceder, inventan modos de operar a partir de procedimientos que conocen. Reick y Omanson: siete patrones de error: *al tomar prestado: evidencian no comprender el valor posicional. *sustituir el proceso: unos pasos del algoritmo los sustituye por otros. *omisin: en el orden o direccin de los pasos. *posicin: inversin. *signos: confusin(x por +). *adivinanza: errores sin lgica: resuelve por azar. resolucin de problemas: es la meta ltima de la enseanza de matemticas, debera integrarse desde el principio de la escolaridad. Con DAM hay que ensear explcitamente fases y estrategias implicadas. Etapas en la resolucin de problemas:
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o definir el problema: separar la informacin central de la irrelevante, relacionarla o planificar la solucin: conocer conceptos y estrategias de resolucin o ejecutar el plan: seguir la secuencia de pasos o revisar: examinar el resultado en relacin al razonamiento (estimar). Errores: se dificulta ms la comprensin que las operaciones. La escuela enfatiza las operaciones, dejando en segundo plano la comprensin, plan y la estimacin. Aportes de la neuropsicologa: acalculia y discalculia: (Sller y Sutton, 1991) distinguen: Acalculia: trastorno adquirido como resultado de una lesin cerebral posterior a la adquisicin de las hablilidades. Acalculia primaria: solo perturbacin matemtica sin otra: lenguaje, memoria o visoespacial. Acalculia Secundaria: asociada a trastornos en otras reas: atsica (alexia o agrafia de nmeros) o
visoespacial

Discalculia: trastorno evolutivo: fracaso en la adquisicin y desarrollo de la competencia aritmtica: dificultad en la comprensin del nmero, combinaciones numricas bsicas y resolucin de problemas, en nios. Caramazza y Mc Closkey, 1987: el procesamiento numrico comprende tres sistemas cognitivos funcionalmente distintos ( pueden daarse independientemente) comunicados: *sistema de comprensin del nmero (cdigos abstractos) *sistema de clculo (operaciones) *sistema de produccin del nmero (recibe el ouput o resultado de los dos procesamientos anteriores en forma abstracta y lo traduce en forma numrica o verbal). Enseanza de matemticas: * priorizar manipulacin concreta *ensear diferentes estrategias de manera explcita
*automatizar lo bsico *apoyar la comprensin *graduar la dificultad *aplicar conocimientos a la vida cotidiana. Causas de las dificultades en matemticas: Etiologa de las DAM: Citoler cita las * neurolgicas, * cognitivas (estrategias, dficit de memoria de trabajo de informacin numrica) y * factores relativos a la enseanza.

Trastornos especficos del aprendizaje de las matemticas

TELMA PIACENTE

Parte I: nociones previas al estudio de los trastornos del aprendizaje de las matemticas:
En PP del desarrollo interesa saber en qu consisten (sintomatologa) y la causalidad (etiologa) de estas dificultades. Se produjo desplazamiento de estudiar sntomas a considerar la situacin compleja: * objeto a conocer (caractersticas del constructo), * sujeto cognoscente y * contexto en que esas interacciones se producen, mediatizado por docente). Objeto de conocimiento matemticas: (caractersticas del constructo): * abstracto * tiende a eliminar las referencias contextuales * lenguaje altamente formalizado La unidad de representacin de la notacin matemtica: escritura notacional: morfema: elementos finitos del 0 al 9 ej: 3 escritura alfabtica: regida por convenciones grafofonticas:ej: tres La investigacin cognitiva del aprendizaje de la matemtica se ha centrado en tres procesos:

1) procesos de adquisicin de la numeracin: (aprender a contar, a los 4 aos)

Requiere de nociones de seriacin, conservacin y clasificacin, pero pueden ser rudimentarias. Supone el dominio de 5 principios bsicos: 1- correspondencia biunvoca: a cada objeto le corresponde un solo nmero 2- ordenacin estable: el orden de los nmeros sigue un orden estable 3- cardinalidad: el ltimo nmero de la serie constituye el nmero total de objetos contados 4- abstraccin: los nmeros se aplican a diferentes fenmenos u objetos 5- irrelevancia del orden de los objetos: se le atribuye un nmero al objeto independientemente de su posicin

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2) procesos de adquisicin del clculo aritmtico: (desde adquisicin informal a formal de las 4 operaciones
bsicas)

1- adicin: desde sumar con dedos hasta almacenarlas en la memoria, con la composicin (10+2= 12) y
descomposicin (9+6 = 10+5 = 15). Errores de adicin: * operacin de llevar: (en cifras mayores a la decena): + +9 ej: omisin del nmero . llevado 15 * insuficiente comprensin del encolumnado: * procedimiento inventado

++ 9 . + +9 106 (que sustituye el algoritmo): . 115 ej: empezar de la columna izquierda

2- sustraccin: implica
* conocer la composicin aditiva de las cantidades (4+4 = 8 = 7+7 = 5+3) * conocer el valor posicional (el 4 en 34 es unidad, en 43 es decena) * recomponer y conservar la cantidad del minuendo

3- multiplicacin: implica: * haber sistematizado la adicin y * memorizar las tablas. Errores por:
* falta de dominio de las tablas de multiplicar * falta de dominio del algoritmo de llevarse nmeros * falta de dominio del algoritmo cuando el multiplicador incluye cero

4- divisin: implica comprender que hay reparticin y el nmero de veces que un nmero contiene al otro.
* se produce de izquierda a derecha (inverso a las dems operaciones) * aporta dos resultados (cociente y resto) * requiere automatizacin de los dems algoritmos * es un procedimiento semiautomtico (implica una fase de tanteo) * conlleva ciertas prohibiciones (el resto no debe ser mayor que el cociente) Los errores no son aleatorios: son estrategias de reparacin ante una situacin que crea conflicto. Ante conocimientos previos inventan procedimientos que son incorrectos. Patrones de error ms frecuentes: sustitucin en el proceso: empieza multiplicando y termina sumando omisin: omite un paso del algoritmo direccin: realiza la operacin en otra direccin posicin: invierte la posicin de los nmeros confusin en la interpretacin de los signos (+-x)

3) procesos de resolucin de problemas: involucra las etapas:

1234definir el problema (desechar informacin irrelevante) planificar la solucin ejecutar la solucin revisar la solucin

Parte II: trastornos especficos del aprendizaje de las matemticas: Los nios con dificultades de aprendizaje: Los nios con buen desarrollo del aprendizaje de matemticas difieren de los que tienen dificultades en : * Conocimiento del sistema de numeracin decimal * Ejecucin adecuada de algoritmos * Dominio de las tablas de multiplicacin * Capacidad de detectar sus propios errores y revisar los resultados

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Deben diferenciarse: * Errores sistemticos: vicios de procedimiento por comprensin defectuosa. * Errores casuales: asociados con problemas atencionales. * Errores textuales: vocabulario, forma de presentacin de la informacin (afirmacin o ?) longitud del problema (inf.irrelevante), complejidad gramatical. * Errores contextuales: familiaridad con la situacin planteada, conocimiento del problema (causal, comparacin o combinacin) y ubicacin de la incgnita.

Definiciones de Dificultades de Aprendizaje de Matemticas (DAM): DSM IV: 3 criterios: (Defior Citoler critica los 3 criterios): 1- discrepancia: entre: * rendimiento real (medido en pruebas normatizadas y administrado individualmente) y * rendimiento esperado (segn: *edad cronolgica, *CI y *escolaridad) 2- especificidad: consecuencias: interferencia significativa en la vida cotidiana (escolaridad) divide por reas. 3- exclusin: de deficiencias sensoriales, intelectuales o de escolarizacin (si estn, el dficit las excede). Crticas a los 3 criterios: * El criterio de discrepancia es difcil de evaluar dadas las variaciones en la cronologa de las adquisiciones. * Definicin negativa: excluyente: En ausencia de deficiencias intelectuales, emocionales, sensoriales, ambientales. En menos (2 aos menor a su edad cronolgica en pruebas de rendimiento matemtico). * El criterio de especificidad: divide trastornos por reas (dislexia, disgrafa, discalculia) no indaga si las deficiencias son iguales para todos los as catalogados. * No distingue entre acalculia secundaria a lesiones cerebrales demostrables y discalculias evolutivas. * No especifica el grado de incapacidad * No discrimina entre trastornos temporarios y permanentes * Definicin descriptiva: est lejos de satisfacer consideraciones anteriores (capacidades que requiere y tipo de
errores). Investigaciones sobre las DAM aportaron descripciones: un grupo tambin presenta problemas generalizados de lectura un grupo normolector solo presenta DAM un grupo tambin presenta problemas de memoria a corto plazo un grupo tambin presenta problemas de coordinacin oculomanual un grupo tambin presenta lentitud en trabajos escritos un grupo tambin presenta puntuaciones bajas en el subtest de cdigos (Wechsler)

Cognitivismo: Es ms efectivo para explicar las DAM porque indaga los procesos mentales necesarios para la operacin. Suponen la existencia de un procesador central que coordina los procesos, una memoria de trabajo de corta duracin (MCP) y otra memoria ms permanente (MLP) que almacena amplia informacin, algoritmos, estrategias y esquemas para operar, y un sistema de procesamiento. Crticas: El H es ms que un sistema de procesamiento de la informacin: falta lo emocional, interpersonal que influye en ap
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Memoria y atencin: relaciones con las DAM Desde un enfoque cognitivo, los nios con DAM tienen dificultades especficas para mantener informacin numrica en la memoria a corto plazo, imposibilitando el almacenamiento a largo plazo Crticas: no explica la totalidad de los casos. En muchos casos coexisten dificultades en lectoescritura, entonces las destrezas cognitivas daadas no son especficas de matemticas, pero si intervienen en su aprendizaje. La atencin juega un papel importante ya que la matemtica implica atencin selectiva, jerarquizacin de ideas: Los nios con DAM tienen problemas para organizar jerrquicamente las actividades o procesos mentales. Trastornos del aprendizaje Generalidades Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando: * El rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Para establecer que una discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadsticos. Suele definirse como sustancialmente inferior una discrepancia de ms de 2 desviaciones tpicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta una discrepancia menor entre rendimiento y Cl (entre 1 y 2 desvios), cuando el rendimiento en un test de CI present trastorno del procesamiento, trastorno mental o enfermedad mdica, o por las caractersticas tnicas o culturales. * Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. * Las dificultades de aprendizaje exceden las habitualmente asociadas al dficit sensorial. (Si ste se presenta). Sntomas y trastornos asociados: Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a baja autoestima y dficit en habilidades sociales. Muchas personas (10-25 %) con trastorno disocial, trastorno negativista desafiante, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno depresivo mayor o trastorno distmico tambin presentan trastornos del aprendizaje. algunos retrasos del desarrollo del lenguaje ocurren en asociacin con trastornos del aprendizaje (particularmente trastorno de la lectura), aunque tales retrasos pueden no ser suficientemente graves para establecer un diagnstico independiente de trastorno de la comunicacin. Suele asociarse con trastorno del desarrollo de la coordinacin. Pueden existir anormalidades (BIO) subyacentes del procesamiento cognoscitivo (dficit de percepcin visual, procesos lingsticos, atencin o memoria, o una combinacin de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos del aprendizaje. Aunque predisposiciones genticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurolgicas y mdicas pueden estar asociadas al desarrollo de trastornos del aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un posible trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornos del aprendizaje que no tienen historia semejante alguna. Sntomas dependientes de la cultura Los procedimientos de evaluacin de la inteligencia deben prestar atencin adecuada a las caractersticas tnicas o culturales del individuo (usando tests en que las caractersticas del sujeto estn representadas en su muestra de normalizacin, o practicndolos un examinador familiarizado con las caractersticas culturales o tnicas del sujeto). Para diagnosticar un trastorno del aprendizaje se requiere siempre la administracin de pruebas individualizadas. Prevalencia: Entre el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluacin y de las definiciones aplicadas. La prevalencia para cada uno de los trastornos del aprendizaje (lectura, clculo o la expresin escrita) es difcil de
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DSM IV

establecer porque los estudios se llevan a cabo sin la separacin entre trastornos especficos de lectura/clculo/escritura. Diagnstico diferencial Variaciones normales del rendimiento acadmico, deben diferenciarse de trastornos del aprendizaje. Factores culturales: dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente. Los nios procedentes de etnias o culturas distintas de la cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la utilizada en la exploracin, junto con los nios que han asistido a escuelas pedaggicamente inadecuadas, pueden puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento. Los nios de estos orgenes tambin corren ms riesgo de absentismo debido a una mayor frecuencia de enfermedades o al hecho de vivir en ambientes pobres o caticos. No diagnosticar. Una visin o audicin alteradas pueden afectar la capacidad de aprendizaje. En presencia de estos dficit sensoriales, slo puede diagnosticarse un trastorno del aprendizaje si las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dichos dficit. Debe codificarse en el Eje III cualquier enfermedad neurolgica o mdica. En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectacin general de la capacidad intelectual. El nivel de rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita se sita significativamente por debajo de los niveles esperados en funcin de la escolarizacin y la gravedad del retraso. En estos casos debe diagnosticarse. Trastorno generalizado del desarrollo slo debe establecerse el diagnstico de trastorno del ap cuando la insuficiencia acadmica se site significativamente por debajo de los niveles esperados dadas su capacidad intelectual y escolaridad. Trastornos de la comunicacin, la capacidad intelectual puede evaluarse utilizando tests normalizados de capacidad intelectual no verbal. Diagnosticar el trastorno del aprendizaje si el rendimiento acadmico se sita significativamente por debajo de la capacidad medida. El trastorno del clculo y el trastorno de la expresin escrita con suma frecuencia se presentan con el trastorno de la lectura. Cuando se cumplen criterios para ms de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse todos.

Trastorno de la lectura
(Tambin denominado dislexia), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; la lectura oral y la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensin. Criterios para el diagnstico de Trastorno de la lectura A. La caracterstica esencial es un rendimiento en lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en funcin de: *la edad cronolgica *del coeficiente de inteligencia y *la escolaridad propia de la edad del individuo. B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota: Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificarn en el Eje III.

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Sntomas y trastornos asociados El trastorno de la lectura se asocia frecuentemente al trastorno del clculo y al trastorno de la expresin escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de aqul. Sntomas dependientes del sexo Del 60 al 80 % de los individuos diagnosticados con trastorno de la lectura son varones. Los procedimientos de derivacin clnica pueden estar sesgados hacia la identificacin de varones, puesto que ellos, con mayor frecuencia que las nias, presentan comportamientos perturbadores en asociacin a los trastornos del aprendizaje. El trastorno aparece en ambos sexos segn tasas semejantes cuando se lleva a cabo un diagnstico cuidadoso y se utilizan criterios estrictos. No ocurre lo mismo cuando se utilizan procedimientos diagnsticos y derivaciones asistenciales basadas en los informes escolares tradicionales. Prevalencia El trastorno de la lectura, solo o en combinacin con un trastorno del clculo o un trastorno de la expresin escrita, se observa en aproximadamente 4 de cada 5 casos de trastorno del aprendizaje. Curso Aunque los sntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas usuales con smbolos de letras) pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de iniciarse el primer curso de enseanza bsica, puesto que la enseanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Cuando el trastorno de la lectura se asocia a un Cl elevado, el nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros cursos, y el trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente. Si se procede a una identificacin e intervencin tempranas, el pronstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta.

Trastorno del clculo

Criterios para el diagnstico de Trastorno del clculo A. La caracterstica esencial es: La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados: *la edad cronolgica del sujeto, *su coeficiente de inteligencia y *la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica o un dficit sensorial, se codificarn en el Eje III.

Sntomas y trastornos asociados El trastorno del clculo suele asociarse frecuentemente a un trastorno de la lectura o a un trastorno de la expresin escrita. Prevalencia
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La prevalencia del trastorno del clculo solo (esto es, cuando no est asociado a otros trastornos del aprendizaje) se ha estimado en aproximadamente uno de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje. Se supone que alrededor del 1 % de los nios en edad escolar sufre un trastorno del clculo. Curso Aunque ciertos sntomas de dificultad para las matemticas (p. ej., confusin de los conceptos numricos o incapacidad para contar con precisin) pueden aparecer en el primer curso, el trastorno del clculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseanza bsica, puesto que la instruccin formal en matemticas usualmente no se lleva a cabo hasta ese momento en la mayora de los centros escolares. Con frecuencia se pone de manifiesto durante el segundo o tercer cursos. Cuando el trastorno del clculo est asociado a un Cl elevado, El nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros cursos, y el trastorno del clculo puede no hacerse manifiesto hasta el quinto curso o incluso ms tarde. En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas (comprensin o denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de problemas escritos en smbolos matemticos), habilidades perceptivas (p. ej., reconocimiento o lectura de smbolos numricos o signos aritmticos y agrupamiento de objetos), habilidades de atencin (p. ej., reproducir correctamente nmeros o cifras, recordar el aadir nmeros llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades matemticas (p. ej., seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar).

Trastorno del aprendizaje no especificado

Esta categora incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje especfico. Esta categora puede referirse a deficiencias observadas en las tres reas (lectura, clculo, expresin escrita) que interfieran significativamente el rendimiento acadmico aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalan cada una de estas habilidades individuales no se site sustancialmente por debajo del esperado dado la edad cronolgica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseanza propia de su edad.

Trastorno de la expresin escrita

Criterios para el diagnstico de Trastorno de la expresin escrita: A. Las habilidades para escribir, evaluadas con pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados: * la edad cronolgica del sujeto, *su coeficiente de inteligencia evaluada y *la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). C. Las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente al dficit sensorial. Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica o un dficit sensorial, se codificarn en el Eje III.

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Sntomas y trastornos asociados El trastorno de la expresin escrita suele asociarse al trastorno de la lectura o al trastorno del clculo. Existen pruebas de que este trastorno puede acompaarse de dficit del lenguaje y de la perceptomotricidad. Prevalencia: El trastorno de la expresin escrita va prcticamente siempre asociado a otros trastornos del aprendizaje. Curso Aunque la dificultad para escribir (p. ej., caligrafa particularmente pobre o escasa aptitud para copiar o incapacidad para recordar secuencias de letras integradas en palabras usuales) puede aparecer en el primer curso de la enseanza bsica, el trastorno de la expresin escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que la enseanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese momento en la mayor parte de los centros escolares. Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresin escrita en nios mayores o en adultos, sabindose muy poco acerca de su pronstico a largo plazo. Diagnstico diferencial El trastorno nico de la ortografa o la caligrafa en ausencia de otras dificultades de la expresin escrita generalmente no justifica un diagnstico de trastorno de la expresin escrita. Si una caligrafa deficitaria se debe a una afectacin de la coordinacin motora, debe considerarse un diagnstico de trastorno del desarrollo de la coordinacin. Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores mltiples de ortografa y una grafa excesivamente deficitaria. este diagnstico no se formula si slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin escrita. En comparacin con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresin escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepcin de la ortografa, en esta rea las pruebas normalizadas estn menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemtica, por lo que la evaluacin de anomalas en las habilidades para la escritura puede requerir la comparacin de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en funcin de su edad y CI. ste es especialmente el caso de nios situados en los primeros cursos de enseanza bsica. Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el nio deba copiar, escribir al dictado y escribir espontneamente. La CIE-10 no recoge el trastorno de la expresin escrita, si bien en su lugar incluye el trastorno especfico del deletreo

UNIDAD VIII: OTROS DESORDENES DE LA PSICOPATOLOGA INFANTIL :

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Trastornos de la atencin y la conducta. Conducta hiperactiva. Consideracin histrica, semiolgica, terica. La epilepsia en el nio. Consideraciones psicopatolgicas. Desrdenes psicosomticos en la infancia. Conceptos fundamentales. Los lmites de la clnica psicosomtica, su lugar en la psicopatologa.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:

Solulas La epilepsia en el nio. Cap XIII (1990) Schachar Sndrome hiperkintico: desarrollo histrico del concepto. Conclusiones (1991) DSM IV: Trastornos por dficit de la atencin y comportamiento perturbador. (1995) De Ajuriaguerra Enfermedades psicosomticas. Generalidades (1984)

La epilepsia en el nio

SOULAS. BROUSSAUD -1990145

Factores psicolgicos de la epilepsia infantil:

* trastornos de la personalidad en nios epilpticos * trastornos afectivos y crisis epilptica (posible psicognesis): Trastornos intercrticos: (usuales trastornos de personalidad en perodos entre crisis-) Descripcin: capacidad intelectual: el CI puede variar, pero la media de sus CI es inferior a la de los no epilpticos bradipsiquia: ms que un sntoma es una tonalidad de base, carcter: lentitud intelectual y motriz con falta de

iniciativa. Comportamiento rgido con perseveracin, fiajacin a lo concreto = dificultad esencial para adaptarse. Aparece como una modalidad defensiva del nio frente al mundo exterior, cuando la familia ya no lo protege del exterior (al final de la niez). afectividad adhesiva: excesiva necesidad de agradar, hasta la insistencia tirnica (sin verdaderos intercambios) por hacerse notar: captar y conservar la atencin del otro. Esta adhesividad tiene en comn con la bradipsiquia la vinculacin excesiva con lo que es familiar y tranquilizador. trastornos del carcter: los ms frecuentes son: inestabilidad psicomotriz: dificultad para fijar la atencin, traducida en excesiva movilidad de intereses y comportamientos: el mundo es activamente rechazado (es otra defensa, adems de la bradipsiquia, para evitar lo exterior). impulsividad agresiva: se manifiesta por accesos de clera explosivos que contrastan con su pasividad. Cuando la clera es muy intensa se obnubila la CC y provoca cierta amnesia. Desde una perspectiva psicoanaltica: la rabia paroxstica presenta ms que una diferencia de grado: en sta el sentimiento agresivo que encoleriza es una expresin directa y manifiestamente emocional, en cambio, en la crisis comicial (epilptica) la clera no es vivida como una manifestacin accesible a su conciencia: el paciente la ignora del todo (pierde el conocimiento desde el inicio del acceso).

Factores que favorecen los trastornos psquicos intercrticos: (Suele haber oposicin orgnico/psi)

herencia gentica y constitucional: es probablemente el factor ms importante, pero la nocin de epilepsia como

tara hereditaria se debe abolir: es funesta por su riguroso determinismo. lesiones cerebrales: o disfuncionamiento se encuentra en el origen de la epilepsia. Los factores orgnicos tienen indudable influencia, pero en correlacin con trastornos psi (paralelismo: a ms lesin, ms trastorno psi). Las lesiones orgnicas son origen de epilepsia, pero no el nico factor: son un elemento dentro de un conjunto complejo (factores psi y social) que debe ser estudiado en la evolucin dinmica y estructural de la personalidad. efectos mismos de las crisis: frecuencia, intensidad y duracin de las crisis influyen en rendimiento intelectual, el contacto con la realidad. El nivel de recuperacin depende de otros factores que afectan la Inteligencia. Si hay afecto penoso en el ataque, influye en su personalidad. En las pseudo ausencias temporales (petit mal), se interpreta desatencin, pero el nio las sufre sin casi tener CC. entorno psi del nio: ms frecuentes y graves en hogares deshechos: en l convergen todas las tensiones familiares. anticonvulsionantes y dems medicamentos: acentan las dificultades intelectuales y de personalidad.

Papel en la aparicin de la crisis y su reproduccin:

tensiones emocionales de la vida cotidiana, tendencia a descargarlas de modo paroxstico biolgico) han sido pensadas no solo como efecto, sino como predisposicin anterior (facilitada por factor lesional). Otro: Conflictos infantiles (nio en relacin a su medio familiar) son preparadores, y el desencadenamiento de la crisis ocurre cuando se adiciona la intervencin de otro factor orgnico o psi. papel de factores psi en el desencadenamiento de las crisis: * emociones desencadenantes: son altamente variables, porque una situacin tiene valor no solo por lo que significa objetivamente, sino por su historia. *acontecimiento desencadenante: en el intervalo de tiempo entre el acontecimiento y la crisis est bajo el influjo de reacciones emotivas que no es capaz de controlar. La emocin es el punto de partida. papel de factores psi en la posterior evolucin de la crisis: las crisis son recurrentes. Lo son an con medicacin: estudiar el papel de los factores psicolgicos: del entorno o erotizacin de la crisis que la hace retornar. relaciones entre epilepsia-histeria: Charcot separ epilepsia de la histeroepilepsia (todo histeria): Hoy el EEG.

antecedentes psicolgicos: las caractersticas de la personalidad epilptica (dificultades para exteriorizar las

papel de factores afectivos en las epilepsias infantiles con repercusin mental grave:
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* Epilepsias orgnicas evolutivas: demenciales: encefalopata evolutiva con capacidad epileptgena: evolucin deficitaria mental cada vez ms grave, en que la epilepsia parece ser un elementote agravacin suplementaria. No es independiente de factores afectivos. * Epilepsia que aparece en psicosis o se complican con psicosis secundaria a la crisis: epilepsia y psicosis se asocian en el mismo nio de diferente manera. La crisis marca ruptura del contacto con la realidad / la ruptura crea la crisis. * Mdico: desmistificar: no es: tara/ herencia/de por vida/imposibilita el juego y libertad/diagnosticarla solo por episodios paroxsticos o solo por Electro EncefaloGrama anormal-aunque es indispensable-/ no avisar en escuela.

Sndrome hiperkintico: desarrollo histrico del concepto SCHACHAR -1991Introduccin: Sndrome hipercintico: grupo de conductas que incluye: sobreactividad, impulsividad, falta de atencin, desobediencia. Se cree que es un estado mdico causado por variacin biolgica en el cerebro, por herencia o lesin. Frecuentemente diagnosticado en Estados Unidos, pero su validacin cientfica es dudosa. Esta paradoja se comprende si consideramos los orgenes cientficos e ideolgicos del concepto: Contexto histrico de las primeras descripciones del sndrome hipercintico: Fines de S XIX (1890): el sndrome hiperquintico es producto de una ciencia saturada de ideologa: Surge en el contexto de las preocupaciones por la desviacin social, en Inglaterra S XIX hubo grandes transformaciones econmico-sociales-polticas: las clases alta y media comenzaron a inquietarse por la conducta de las clases inferiores (de inteligencia inferior, escasa atencin, lo cual era causa y no resultado de su declive social). Paralelamente, en paradigma positivista, la fsica y medicina progresaron, identificando las consecuencias de lesiones cerebrales. Las EM empezaron a ser consideradas enfermedades cerebrales (base biolgica:Griesinger,1845) degeneracin (Morel,1866), la escasa salud expresa la inferioridad heredada (Darwinismo social). Still : pediatra, en 1902 analiz 20 nios con caractersticas semejantes al hoy sndrome hipercintico: arrebatos violentos, travesuras sin motivo, destructivos e insensibles al castigo. A menudo eran inquietos y presentaban movimientos casi corieformes, incapacidad anormal para mantener la atencin causante de fracaso escolar incluso en ausencia de dficit intelectual. Era conducta socialmente desviada. Este defecto del control moral (el control moral es innato, elemento superior y ltimo en la evolucin mental del individuo y del H) lo explic con la hiptesis de que este dficit era la manifestacin de un estado fsico mrbido. (Conjuga enfermedad fsica adquirida- con defectos congnitos-disposicin heredada, disfuncin cerebral mnima-). Tredgold: como el sentido moral pertenece al desarrollo tardo de los nervios, el dficit moral es una deficiencia intelectual causada por anomala orgnica en los niveles superiores del cerebro. La etiologa era hereditaria exclusivamente (descart lo ambiental): deficiencia mental y disfuncin cerebral mnima: Los argumentos de Still y Tredgold, basados en un estado fsico mrbido no han hallado pruebas cientficas slidas, coexisten con evidencia contraria que no consideraron: son primordialmente de naturaleza ideolgica Encefalitis e hiperactividad: Inglaterra,1918: epidemia de encefalitis: mayora de los nios mostr disfuncin cerebral grave, solo 1 de 28 mostr hiperactividad: hay mnima relacin, pero con disfuncin mnima es solo conjetura. Kahn y Cohen, 1934 describen: hipercinesia, incapacidad para mantenerse quietos, torpeza y explosividad en la actividad voluntaria, todos secundarios a una anomala central: la hiperactividad, resultante de un exceso de impulsividad orgnica: lesin en el tallo cerebral 1 por trauma 2 hereditario no hay pruebas: ideolgico. Bradley, 1937: el efecto de anfetaminas se consider una corroboracin de la hipottica base neurolgica de la hiperactividad. Evidencia para la disfuncin cerebral mnima: estimulantes de niveles inhibidores del SNC disminuyen la actividad debido al aumento del control voluntario. Impuls investigaciones, pero an as no hubo evidencia. En 1975 dijo que disfuncin del diencfalo no era la etiologa. Strauss: tras estudiar lesin cerebral, desarroll un mtodo que diagnostic lesin cerebral a todo nene hiperacivo y con falta de atencin. Hiperactividad significa lesin cerebral: Supuso etiologa: variacin biolgica ms que herencia o ambiente, explica el fracaso escolar. A pesar de la repercusin, hay ausencia de validacin cientfica. Panamanik confirm la relacin entre hiperactividad y afeccin cerebral, causada por enfermedad materna y del feto. Un estudio de 500 nios es el apoyo emprico a la hiptesis etiolgica del sndrome hipercintico. Mientras se consolidaba esta idea orgnica, se acumulaban pruebas de que la encefalitis, complicaciones perinatales(causas) no se
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distribuan al azar en la poblacin: estaban asociadas a la pobreza: determinante social de la MBD. Se sobreestim la causa fsica para legitimar el tratamiento fsico, pero Childers 1935 hall que factores psicolgicos y sociales eran mucho ms importantes que los biolgicos en la etiologa de la hipercinesia. En Europa se desaprob el uso de MBD y de la etiologa orgnica, aunque, y a pesar de hallar el sndrome en nios ilesos, seguan pensndola. DSM III: Concepto actual: trastorno con dficit de atencin e hiperactividad: sobreactividad, impulsividad, falta de atencin y conductas socialmente inaceptadas, pronostica delincuencia, desempleo, diagnosticado con dudosas escalas o informes de maestros. Presenta signos congnitos menores (paladar excesivamente cncavo, movimientos coreiformes). Etiologa: interaccin de predisposicin gentica con adquirida, o herencia. Tratamiento: mdico: estimulantes. Lo diferencia del trastorno de comportamiento secundario al estress social o emocional. Conclusin: La revisin histrica demuestra que el concepto actual ya se perfilaba desde 1902 con Still y Tredgold. La deficiencia moral se asemeja a la hipercinesia actual en sintomatologa y etiologa (interaccin entre innato y adquirido). Posteriores teoras reduccionistas y sin pruebas consistentes sobre la etiologa neurolgica tienen consecuencias graves: desinters por cuestiones sociales. La actual popularidad del sndrome en Amrica es reaccin ante el fracaso de programas educativos en 70, y explica el fracaso escolar desculpabilizando a la escuela. Este sndrome no fue creado ni sostenido por una Cs objetiva libre de prejuicios.

Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

DSM IV

Incluye: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: sntomas manifiestos de desatencin y/o de impulsividadhiperactividad. Subtipos: * predominio del dficit de atencin, * predominio hiperactivo-impulsivo y * combinado. trastorno disocial: patrn comportamental que viola los derechos de los dems, reglas sociales propias de su edad. trastorno negativista desafiante se caracteriza por un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante. dos categoras no especificadas: * trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado y * trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Criterios (y Caractersticas diagnsticas): A. patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. (1) o (2): (1) Desatencin: seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: (a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla. (c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos). Esta evitacin debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin y no por actitud negativista primaria, aunque puede existir un negativismo secundario. (g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, escolares, lpices, herramientas) (h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes que usualmente son ignorados por los dems (el ruido de un automvil, una conversacin lejana) (i) a menudo es descuidado en las actividades diarias (olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) puede expresarse en cambios frecuentes en la conversacin, no escuchar a los dems, y no seguir normas de juegos o actividades.
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(2) Hiperactividad: seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: (a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado (e) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) (d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor (f) a menudo habla en exceso (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas. (h) a menudo tiene dificultades para guardar turno (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en conversaciones o juegos) B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad. C. Algunas alteraciones se presentan en dos o ms ambientes (escuela [trabajo] y en casa). D. Existencia de pruebas claras de deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). Subtipos: Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como de hiperactividadimpulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones: El subtipo apropiado es funcin del patrn sintomtico predominante durante los ltimos 6 meses: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado Han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los nios y adolescentes con este trastorno se incluyen en este tipo. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin Han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas de hiperactividad-impulsividad).

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo Han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 sntomas de desatencin). Procedimiento de tipificacin El subtipo apropiado (para un diagnstico actual) debe indicarse a partir del patrn sintomtico predominante durante los ltimos 6 meses. Si se mantienen sntomas clnicamente significativos, pero ya no se cumplen los criterios de ninguno de los subtipos, el diagnstico apropiado es el de trastorno por dficit de atencin con
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hiperactividad, en remisin parcial. Cuando los sntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los criterios del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplan con anterioridad, debe diagnosticarse un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado. Sntomas y trastornos asociados Las caractersticas asociadas varan en funcin de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir baja tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional y baja autoestima. Las relaciones familiares se caracterizan por resentimientos y antagonismos, lo que crea la apariencia de que es voluntario Los sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad pueden alcanzar niveles acadmicos inferiores a los obtenidos por sus compaeros y conseguir rendimientos laborales inferiores. Una sustancial proporcin sufren tambin un trastorno negativista desafiante o un trastorno disocial. Elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicacin. No es raro este trastorno entre sujetos con trastorno de la Tourette (suele preceder al inicio del trastorno de la Tourette). Puede haber una historia infantil de maltrato o abandono, exposicin a neurotxicos (plomo), infecciones (p. ej., encefalitis), exposicin in tero a frmacos, escaso peso en el nacimiento y retraso mental. Hallazgos de laboratorio No hay pruebas de laboratorio que hayan sido establecidas como diagnsticas en la evaluacin clnica del trastorno por dficit de atencin con hperactividad. Se ha observado rendimientos anmalos en procesamiento mental en comparacin con sujetos de control, pero no est definido qu dficit cognoscitivo es responsable de este fenmeno. Hallazgos de la exploracin fsica y enfermedades mdicas asociadas No existen caractersticas fsicas especficas asociadas al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, aunque pueden producirse algunas anomalas fsicas menores (paladar ojival, implantacin baja de los pabellones auditivos) con una frecuencia superior a la observada en la poblacin general, frecuencia superior de lesiones fsicas (accidentes). Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad ocurre en distintas culturas con variaciones en su prevalencia entre distintos pases occidentales: las prcticas diagnsticas son distintas,(no a consecuencia de diferencias clnicas). El trastorno es mucho ms frecuente en varones que en mujeres: oscilan entre 4:1 y 9:1 (en funcin de si la poblacin es general o clnica). Prevalencia La prevalencia del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es 3 y el 5 % en los nios de edad escolar. Los datos de su prevalencia en la adolescencia y la vida adulta son imprecisos.

Curso La mayor parte de los padres observan por primera vez la actividad motora excesiva cuando sus hijos son pequeos, coincidiendo frecuentemente con el desarrollo de la locomocin independiente. Sin embargo, puesto que muchos nios pequeos sobreactivos no llegan a desarrollar un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, es preciso ser cautelosos al establecer este diagnstico en los primeros aos de la vida. Habitualmente, el trastorno es diagnosticado por vez primera los aos de enseanza elemental, cuando queda afectada la adaptacin escolar. En la mayora de los casos visitados en centros clnicos, el trastorno se mantiene relativamente estable a lo largo de los primeros aos de la adolescencia. En muchos sujetos los sntomas se atenan a medida que avanza la adolescencia y durante la vida adulta, Otros adultos pueden mantener slo
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algunos de los sntomas: diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, en remisin parcial. Este diagnstico se aplica a sujetos que ya no sufren el trastorno completo, pero que todava presentan algunos sntomas que causan alteraciones funcionales. Una minora experimenta el cuadro sintomtico completo del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad en plena edad adulta. Patrn familiar Se ha observado que el dficit por trastorno de atencin con hiperactividad es ms frecuente en los familiares biolgicos en primer grado de nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Los estudios realizados tambin sugieren la existencia de una mayor prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje, trastornos relacionados con sustancias y trastorno antisocial de la personalidad en miembros de la familia de personas con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Diagnstico diferencial Normal: Puede ser difcil distinguir los sntomas de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de ciertos comportamientos propios de la edad, en primer infancia, en nios activos (corretear o actuar ruidosamente). Son frecuentes los sntomas de desatencin, normales o cuando nios de elevada inteligencia estn situados en ambientes acadmicamente poco estimulantes que deben distinguirse de signos similares en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Retraso mental debe establecerse un diagnstico adicional de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad slo si los sntomas de desatencin o hiperactividad son excesivos para la edad mental del nio. Comportamientos dirigidos a un objetivo por nios pertenecientes a ambientes inadecuados, desorganizados o caticos: debe distinguirse del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Los datos de distintos informantes son tiles: suministran observaciones concernientes a la desatencin, hiperactividad y autorregulacin a distintas situaciones. Comportamiento negativista pueden resistirse a realizar tareas laborales o escolares que requieren dedicacin personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de otros. Estos sntomas deben diferenciarse de la evitacin de tareas escolares observadas en sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. El diagnstico diferencial puede complicarse cuando algunos sujetos con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad presentan secundariamente negativismo hacia dichas tareas y devalan su importancia, como una racionalizacin de su fracaso. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no se diagnostica si los sntomas se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personalidad debido a una enfermedad mdica o un trastorno por sustancias). En todos estos trastornos, los sntomas de desatencin tienen tpicamente un inicio posterior a los 7 aos de edad, y en general la historia infantil de adaptacin escolar no se caracteriza por comportamiento perturbador o por quejas de los maestros concernientes a un comportamiento desatento, hiperactivo o impulsivo. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no se diagnostica si los sntomas de desatencin e hiperactividad se producen exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno psictico. Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10 Los criterios del DSM-IV para el diagnstico de este trastorno son casi idnticos a los Criterios de Investigacin de la CIE-10, pero * mientras que el diagnstico del DSM-IV requiere seis sntomas de inatencin o bien seis de hiperactividad/impulsividad, los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE- 10 requieren al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. * En vez de subtipificar el trastorno sobre la base del tipo predominante, la CIE-10 subespecifica esta entidad en funcin del posible cumplimiento de los criterios diagnsticos de un trastorno disocial. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado Esta categora incluye trastornos con sntomas prominentes de desatencin o hiperactividad-impulsividad que no satisfacen los criterios del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Trastorno disocial Criterios para el diagnstico de Trastorno disocial ( y Caractersticas diagnsticas):
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A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los siguientes criterios durante los ltimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los ltimos 6 meses: Agresin a personas y animales (1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros (2) a menudo inicia peleas fsicas (3) ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola) (4) ha manifestado crueldad fsica con personas (5) ha manifestado crueldad fsica con animales (6) ha robado enfrentndose a la vctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsin, robo a mano armada) (7) ha forzado a alguien a una actividad sexual Destruccin de la propiedad (8) ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves (9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios) Fraudulencia o robo (10) ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona (11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, tima a otros) (12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones) Violaciones graves de normas (13) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad (14) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin regresar durante un largo perodo de tiempo) (15) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13 aos de edad

B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. C. Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad. Especificar el tipo en funcin de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos un criterio de trastorno disocial antes de los 10 aos Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier criterio de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningn problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnstico y los problemas de comportamiento slo causan daos mnimos.
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Moderado: el nmero de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre leves y graves Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnstico o los problemas de comportamiento causan daos considerables a otros. Subtipos: Edad del inicio del trastorno se han establecido dos subtipos de trastorno disocial (tipo de inicio infantil y tipo de inicio adolescente). Los subtipos difieren en cuanto a la naturaleza caracterstica de los problemas de comportamiento que presentan, curso evolutivo y pronstico, y proporcin por sexos. Ambos subtipos pueden presentarse de manera leve, moderada o grave. Al evaluar la edad de inicio, la informacin debe obtenerse preferentemente del interesado y de sus cuidadores. Puesto que muchos de los comportamientos permanecen a veces ocultos, los cuidadores pueden exponer menos sntomas de los reales y sobreestimar la edad de inicio. Tipo de inicio infantil: se define por el inicio de por lo menos una caracterstica de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad. Los sujetos con el tipo de inicio infantil suelen ser varones, frecuentemente despliegan violencia fsica sobre los otros, tienen unas relaciones problemticas con sus compaeros, pueden haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y usualmente presentan sntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad. Estos sujetos tienden a experimentar un trastorno disocial persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de la personalidad en la poca adulta ms a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente. Tipo de inicio adolescente: se define por la ausencia de caractersticas de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad. Comparados con los sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden menos a desplegar comportamientos agresivos y a tener ms relaciones normativas con compaeros (aunque frecuentemente plantean problemas de comportamiento en compaa de otros). Estos sujetos son menos propensos a sufrir un trastorno disocial persistente o a desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de la personalidad. La proporcin de varones a mujeres con trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio adolescente que en el tipo de inicio infantil. Especificaciones de gravedad Leve: Son muy pocos o ninguno los problemas comportamentales que exceden de los requeridos para establecer el diagnstico, y estos problemas causan a otros daos relativamente pequeos (p. ej., mentir, hacer novillos, estar fuera de casa de noche sin permiso). Moderado: El nmero de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre leve y grave (p. ej., robos sin enfrentamiento con la vctima, vandalismo). Grave: Hay muchos problemas de comportamiento que exceden de los requeridos para establecer el diagnstico, o los problemas de comportamiento causan daos considerables a otras personas (p. ej., violacin, crueldad fsica, uso de armas, robos con enfrentamientos con la vctima, destrozos y allanamientos). Sntomas y trastornos asociados Escasa empata y poca preocupacin por los sentimientos, los deseos y el bienestar de los otros, careciendo de culpa. Los sujetos con trastorno disocial intentan acusar a otros de sus propias fechoras. Frecuentemente perciben mal las intenciones de los otros, interpretndolas como ms hostiles de lo que lo son en realidad, respondiendo con agresiones que consideran justificadas. La autoestima es baja, aunque el sujeto puede proyectar una imagen de dureza. Escasa tolerancia a la frustracin, irritabilidad, arrebatos emocionales e imprudencia son caractersticas frecuentemente asociadas. Las tasas de accidentes parecen ser superiores en los sujetos con trastorno disocial. El trastorno disocial suele asociarse a: Inicio temprano de la actividad sexual, beber, fumar, consumir sustancias ilegales e incurrir en actos peligrosos.
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Sus comportamientos pueden dar lugar a suspensiones o expulsiones escolares, problemas en la adaptacin laboral, conflictos legales, enfermedades de transmisin sexual, embarazos no deseados y lesiones fsicas -accidentes o peleas-. La ideacin suicida, las tentativas de suicidio y los suicidios consumados se dan con una frecuencia superior. Nivel intelectual inferior al promedio. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es frecuente en nios con trastorno disocial. Trastornos del aprendizaje, trastornos de ansiedad, trastornos del estado de nimo. Los siguientes factores predisponen al desarrollo de un trastorno disocial: rechazo y abandono por parte de los padres, temperamento infantil difcil, prcticas educativas incoherentes con disciplina dura, abusos fsicos o sexuales, carencia de supervisin, primeros aos de vida en instituciones, cambios frecuentes de cuidadores, familia numerosa, asociacin a un grupo de compaeros delincuentes y ciertos tipos de psicopatologa familiar. Hallazgos de laboratorio En estudios se observ frecuencia cardaca y una conductancia drmica ms bajas en sujetos con trastorno disocial que en otros sin este trastorno. Sin embargo, los niveles de activacin fisiolgica no son diagnsticos de este trastorno. Sntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo Consideracin del contexto social y econmico en que se hayan producido los comportamientos: El diagnstico de trastorno disocial slo debe aplicarse cuando el comportamiento en cuestin sea sintomtico de una disfuncin subyacente del individuo y no constituya simplemente una reaccin ante el contexto social inmediato. (Sujetos procedentes de ambientes donde los patrones de comportamiento indeseable son considerados protectores : amenazas, pobreza, crimen, inmigrantes procedentes de pases en guerra, que han vivido comportamientos agresivos quiz necesarios para su supervivencia en aquel contexto, no justifican diagnstico de trastorno disocial). Varan con la edad a medida que desarrolla fuerza fsica, aptitudes cognoscitivas y madurez sexual. Los comportamientos menos graves (mentir, robar en tiendas, peleas) tienden a aparecer en primero. Los problemas de comportamiento ms graves (violacin, robo con enfrentamiento) tienden a manifestarse con posterioridad. El trastorno disocial de tipo infantil es mucho ms frecuente en varones. Las diferencias entre sexos tambin se observan en el tipo de problemas: Los varones incurren frecuentemente en robos, peleas, vandalismo y problemas de disciplina escolar. Las mujeres con diagnstico de trastorno disocial propenden a incurrir en mentiras, absentismo escolar, fugas, consumo de txicos y prostitucin, comportamientos que no entraan confrontacin.

Prevalencia Incremento en las ltimas dcadas, uno de los ms diagnosticados, ms elevada en urbe que en zonas rurales. Las tasas varan ampliamente en funcin de la naturaleza de la poblacin estudiada y los mtodos de anlisis: en los varones de edad inferior a 18 aos las tasas oscilan entre el 6 y el 16 %; en las mujeres entre el 2 y el 9 %. Curso El inicio del trastorno disocial puede producirse hacia los 5 o 6 aos de edad, pero usualmente se observa al final de la infancia o al inicio de la adolescencia. Es muy raro que comience despus de los 16 aos de edad. El curso del trastorno disocial es variable. En una mayora de sujetos el trastorno remite en la vida adulta. Sin embargo, una proporcin sustancial contina manifestando en la etapa adulta comportamientos que cumplen criterios de trastorno antisocial de la personalidad. Muchos sujetos con trastorno disocial, particularmente los del tipo de inicio adolescente y quienes presentan sntomas leves y escasos, alcanzan en la vida adulta una adaptacin social y laboral adecuada. Un inicio precoz predice un pronstico peor y un riesgo creciente en la vida adulta de sufrir un trastorno antisocial de la personalidad y trastornos por consumo de sustancias. Los individuos con trastorno
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disocial corren el riesgo de experimentar posteriormente trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad, trastornos somatomorfos. Patrn familiar trastorno disocial cuenta con componentes tanto genticos como ambientales: El riesgo de trastorno disocial aumenta en nios con un padre biolgico o adoptivo (o con un hermano) con trastorno antisocial de la personalidad. Diagnstico diferencial Aunque el trastorno negativista desafiante incluye algunas de las caractersticas del trastorno disocial (desobediencia y oposicin a autoridad), no incluye el patrn persistente de las formas de comportamiento ms graves, que implican la violacin de los derechos bsicos de otras personas o de las normas sociales propias de la edad del sujeto. El trastorno disocial slo se diagnostica si los problemas comportamentales representan un patrn repetitivo y persistente que se asocia a alteraciones de la actividad social, acadmica o laboral. Si el patrn comportamental del sujeto satisface los criterios de trastorno disocial y negativista desafiante, el diagnstico de trastorno disocial debe ocupar el lugar exclusivo. Si se cumplen criterios de trastorno de atencin con hiperactividad y de disocial, se establecen ambos diagnsticos. Episodio manaco: irritabilidad y los problemas comportamentales suelen ocurrir en nios o adolescentes se distinguen del patrn de problemas comportamentales propio del trastorno disocial por el curso episdico y sntomas. El diagnstico de trastorno adaptativo (con alteracin del comportamiento o mixta de emociones y el comportamiento) debe ser tenido en cuenta si los problemas comportamentales clnicamente significativos que no satisfacen los criterios de otro trastorno especfico se desarrollan en clara asociacin con el inicio de un estrs psicosocial. En los sujetos con ms de 18 aos de edad slo se aplicar un diagnstico de trastorno disocial si el trastorno no cumple tambin criterios de trastorno antisocial de la personalidad. El trastorno antisocial no puede atribuirse a sujetos de menos de 18 aos. Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10: resultan casi idnticos. Trastorno negativista desafiante Criterios para el diagnstico de Trastorno negativista desafiante (y Caractersticas): A. Patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, con cuatro (o ms) de: (1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas (2) a menudo discute con adultos (3) a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas (4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas (5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento (6) a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros (7) a menudo es colrico y resentido (8) a menudo es rencoroso o vengativo Nota Considerar que se cumple un criterio slo si el comportamiento se presenta con ms frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. B. El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad social, acadmica o laboral. C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o del estado de nimo. D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, ni (18 aos o ms los de trastorno antisocial de la personalidad. Sntomas y trastornos asociados

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Varan en funcin de la edad y gravedad del trastorno. Se ha observado que en los varones es ms prevalente entre quienes, en aos escolares, tienen temperamentos problemticos (reactividad elevada, dificultad para tranquilizarse) o una gran actividad motora. Puede haber baja autoestima, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustracin, utilizacin de palabras soeces y un consumo de sustancias legales o ilegales. Frecuentes los conflictos con padres, profesores y compaeros. es ms prevalente cuando la educacin es dura, incoherente. El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastornos del aprendizaje y los trastornos de la comunicacin tienden a asociarse. Sntomas dependientes de la edad y el sexo : los nios preescolares y en los adolescentes normales son muy frecuentes comportamientos negativistas transitorios. El nmero de sntomas negativistas tiende a incrementarse con la edad. El trastorno es ms prevalente en varones que en mujeres antes de la pubertad, pero las tasas pueden igualarse ms tarde. Prevalencia: Entre el 2 y el 16 %, en funcin de la naturaleza de la poblacin estudiada y de los mtodos de evaluacin. Curso: Inicio a los 8 aos de edad y en general no ms tarde del inicio de la adolescencia. Los sntomas negativistas surgen en el ambiente familiar, pero pueden extenderse a otros ambientes. Es gradual, y suelen mantenerse a lo largo de meses o aos. En gran proporcin el trastorno negativista desafiante es un antecedente del trastorno disocial. Patrn familiar: Ms frecuente en familias con uno de los padres cuenta con una historia de trastorno del estado de nimo, trastorno negativista desafiante, trastorno disocial, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno antisocial de la personalidad o trastorno por consumo de sustancias. las madres con trastorno depresivo cuentan con ms probabilidad de tener hijos con trastorno negativista. Es ms frecuente donde existen conflictos conyugales graves. Diagnstico diferencial: Trastorno negativista desafiante es: Menos grave que las de sujetos con trastorno disocial y no incluyen agresiones hacia otros, destruccin de objetos ni un patrn de robos o fraudes. No se diagnostica si se cumplen criterios de trastorno disocial (ya que todas las caractersticas del trastorno negativista desafiante suelen estar presentes en el trastorno disocial). No debe ser diagnosticado si los sntomas aparecen exclusivamente en un trastorno del estado de nimo o psictico. En sujetos con retraso mental slo se establece un diagnstico de trastorno negativista cuando el comportamiento negativista es notablemente mayor que la habitual en sujetos de edad, sexo y gravedad del retraso mental comparables. Alteracin de la comprensin del lenguaje(incapacidad para obedecer)debe distinguirse de comportamiento negativista. Normal: caracterstica de ciertos estadios del desarrollo (primera infancia y adolescencia). Slo se diagnostica trastorno negativista desafiante si los comportamientos aparecen ms a menudo y tienen consecuencias ms graves que las observadas en otros sujetos de nivel de desarrollo comparable, y deteriora la actividad social acadmica o laboral. Comparten idnticos criterios, pero en la CIE-10, el trastorno negativista se considera un subtipo de trastorno disocial. Trastorno de comportamiento perturbador no especificado Incluye cuadros clnicos caracterizados por un comportamiento negativista desafiante que no cumple los criterios de trastorno disocial ni de trastorno negativista desafiante, pero en los que se observa deterioro clnicamente significativo.

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Manual de psiquiatra infantil DE AJURIAGUERRA- 1987III problemas tericos planteados por las enfermedades psicosomticas del nio: La verdadera psicosomtica infantil solo puede hacerse estudiando su desarrollo y fases, considerando que el nio es inmaduro, depende necesariamente de los dems y evolucionar hacia organizaciones completamente diferentes.
Fan: la llama organizacin afectivisomtca: la cualidad afectiva que rige el dinamismo interno de la pareja madre-hijo depende sobre todo de la madre, ya que en el nio el pensamiento operatorio est en formacin, es dependiente socialmente, no tiene obligacin de atender sus necesidades y tiene posibilidades somatoplsticas ms importantes que el adulto: la organizacin psicosomtica del nio no es la misma que la del adulto.

De Ajuriaguerra: no hay nada ms psicosomtico que el nio: plantea de forma distinta que en el adulto el paso de lo psquico a lo somtico y de lo somtico a lo psquico, el cuerpo adquiere lugar privilegiado: la funcin de sus rganos no puede reducirse a psicognesis. No hay una psicosomtica infantil: hay formas de organizacin y desorganizacin diversas segn la etapa de su evolucin.
Winnicott: la psicosomtica implica una escisin (o debilidad de unin) entre psique y soma. Sontag: intenta definir la particularidad psicosomtica infantil: aparece durante la formacin de la personalidad, suelen ser intencionales: cada nio es una reaccin narcisista de sus padres, con su protesta por la forma de ser tratados por sus padres modifican el ambiente (y la forma en que son tratados). No hay manifestacin tipo que aparezca en ambiente tipo. Pinkerton: sostiene que no hay dos casos parecidos, cada caso es especfico (en funcin de su estructura y experiencias vitales) pero el denominador comn es un negativismo (expresin de los conflictos con sus padres) a travs de una funcin fisiolgica particular. Sperling dice que la madre proyecta en el nio las partes de conflictos emocionales no resueltos de su persona. Spitz: trastornos psicotnicos: enfatiza la relacin con la madre: hace una clasificacin etiolgica de las enfermedades infantiles en base a las actitudes maternas inapropiadas o deficitarias (la indulgencia de la madre genera clicos) () Soul: la incoherencia, contradicciones de los signos maternos son gravemente desorganizadores, pero no de modo lineal (Spitz), sino que hay una transaccin, homeostasis: la dada se estructura progresivamente. El sntoma es disfuncin. Jessner: las fases de desarrollo (maduracin con la edad) son centrales en los trastornos psicofisiolgicos por representar un cambio en las vas de descarga de la tensin, la tolerancia, dominio de emociones y las defensas disponibles contra la ansiedad. Unos autores priorizan las caractersticas de la madre (hiperproteccin, dominancia), mientras otros consideran esto demasiado esquemtico, lo que cuenta es el modo de actividad de esta madre, que puede cambiar con el advenimiento del nio. Aunque las reacciones del nio estn ntimamente relacionadas con los cuidados de la madre, no puede olvidarse que antes de la organizacin del yo el nio puede presentar modos de conducta personales que pueden inducir determinada actitud materna. Algunos autores hablan de constitucin psicosomtica infantil, otros de reactividad autnoma o corticoautnoma: una amplia variacin individual de respuestas fisiolgicas (temperatura cutnea, ritmo cardaco) dependen de la cualidad de los cuidados maternos al principio de la vida. Su repeticin y modificacin con personas distintas son importantes para el desarrollo de reacciones psicosomticas ms tardas. Ante la amenaza del medio ambiente transforma el modelo de comportamiento. Algunos autores consideran la eleccin del rgano debe a una lesin constitucional: la eleccin del rgano o canal determinado depende ampliamente una insuficiencia constitucional, otros a conflictos especficos: determinados tipos de organizacin madre-hijo orientan la eleccin del canal; depende de las caractersticas del funcionamiento de ese rgano en un momento dado de la evolucin, y de las caractersticas simblicas que ste pueda asumir.

Ajuriaguerra dice que la aparicin de la sintomatologa psicosomtica no depende nicamente del conflicto: debe relacionarse con la maduracin del funcionamiento de los rganos y las caractersticas del desarrollo psicolgico.
Schur: en la inicial indiferenciacin con la madre la maduracin permite expresarse en muchas direcciones, la maduracin avanza por desomatizacin: las energas son controladas ms por medios psquicos que somticos. Las regresiones son resomatizaciones: vuelta al rgimen de proceso primario (pueden ser toleradas por el yo si produce angustia controlada)

Desde el punto de vista del desarrollo, la manifestacin psicosomtica es la expresin de un organismo a travs de un rgano o funcin que no es debida al azar ni a una reaccin especfica, sino al resultado de la conjuncin, en la lnea histrica de desarrollo, de factores diacrnicos y sincrnicos que aparecen en la realizacin funcional:
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Solo comprenderemos la psicosomtica si consideramos: *el desarrollo de las emociones *la funcin desempeada por la pareja del nio *el valor (cuanti y cuali) que adquiere esta confrontacin en el funcionamiento de sus rganos *el papel de la fantasmatizacin precoz de los rganos. Al principio del desarrollo hay un monlogo simbitico con la madre, en que el funcionamiento se ordena sobre un fondo de actividad relativamente fija y una labilidad necesaria para la autorregulacin. Emocin y vida vegetativa se confunden, su expresin es libre: como las emociones no cuentan con accin ni verbalizacin, solo se expresan en la vida vegetativa. Posteriormente, cuando aparecen las dificultades, la energa solo se puede manifestar a travs de determinados sistemas (ya cuenta con la verbalizacin y la motilidad libre), se establece un cdigo semitico de infralenguaje en que se desarrollan exigencias de uno y respuestas de otro: la eleccin del nio se halla limitada por la fisiologa y las exigencias, que son una realidad exterior que modela la organizacin del nio: algunos funcionamientos impuestos sern aceptados, el rechazo de otros ser antifuncionamiento. Naturalmente los rganos pierden el sentido de expresin que tuvieron en otro momento de la evolucin, pero por un proceso de retrognesis puede volver a situarse en un primer plano mediante la vuelta a la somatizacin.

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