UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Dissertao
Um estudo sobre a influncia da formao nos ndices de utilizao efectiva das TIC e na auto-eficcia dos professores

Ana Paula das Neves Santos

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO rea de especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao e Educao 2010

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Dissertao
Um estudo sobre a influncia da formao nos ndices de utilizao efectiva das TIC e na auto-eficcia dos professores

Ana Paula das Neves Santos Orientao: Doutor Joo Filipe Matos

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO rea de especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao e Educao 2010

AGRADECIMENTOS
Quero expressar a minha gratido s vrias pessoas que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho. minha orientadora Mestre Neuza Pedro, cujo mtodo de trabalho e constante disponibilidade, sugestes e incentivos, em muito contriburam para a realizao desta investigao. Aos meus colegas Antnio Roldo e Helena Oliveira, pela sua disponibilidade para tornar o texto deste trabalho mais inteligvel. Aos formandos que participaram nas aces de formao, pois foram eles, enquanto sujeitos de investigao, que permitiram obteno de informao, necessria para os resultados da investigao. Aos meus pais que sempre me apoiaram, incentivaram e proporcionaram os meios, sem os quais, no me seria possvel concretizar este estudo. Ao meu querido filho que me ajudou na compreenso dos textos em lngua inglesa.

NDICE
PGINA
Resumo ...................................................................................................................................... 5 Abstract ..................................................................................................................................... 6 1. 2. Introduo .......................................................................................................................... 7 Enquadramento................................................................................................................ 12 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3. As TIC na Educao .................................................................................................................. 12 A utilizao das TIC em contexto de ensino e aprendizagem .............................................. 15 A Formao na utilizao educativa das tecnologias nas prticas profissionais docentes 18 O papel da auto-eficcia .......................................................................................................... 27 A Formao docente em TIC no contexto portugus ............................................................ 31 Modelo formao Aco reflexo ......................................................................................... 34

A formao desenvolvida: TIC, Moodle e Novas reas Curriculares .............................. 38 3.1 3.2 3.3 A plataforma Moodle na educao ......................................................................................... 38 O Google sites como recurso educativo ................................................................................. 41 Etapas e ciclo do trabalho do professor na formao ...........................................................44

4. 5.

Problema, Objectivos e Questes de Investigao .........................................................49 Metodologia ..................................................................................................................... 55 5.1 5.2 5.3 5.4 Participantes ............................................................................................................................. 55 Instrumentos de recolha de dados ......................................................................................... 58 Procedimento metodolgico ................................................................................................... 63 Procedimento de anlise de dados .........................................................................................66

6.

Apresentao e anlise dos resultados ............................................................................ 74 6.1 6.2 Anlise quantitativa de dados com recurso ao SPSS ............................................................ 74 Apresentao dos dados resultantes da anlise de contedo .............................................. 83

7. 8. 9.

Discusso dos resultados ................................................................................................. 85 Concluses....................................................................................................................... 90 Referncias .......................................................................................................................98

10. Anexos ............................................................................................................................ 106

NDICE DE FIGURAS
PGINA Figura 1 Elementos do modelo F@r (adaptado de Costa, 2006) ......................................34 Figura 2 - Pilares da preparao dos professores para o uso das TIC: Modelo f@r (Costa & Viseu, 2007).....................................................................................................36 Figura 3 - Etapas e ciclos do trabalho do professor (adaptado de Costa & Viseu, 2007) ....44

Tabela 1 - DISTRIBUIO dos participantes por gnero .................................................55 Tabela 2 - Distribuio dos participantes por faixa etria ...................................................56 Tabela 3 - DISTRIBUIO dos participantes por grupos disciplinares ............................ 57 Tabela 4 - Distribuio dos participantes por ciclos ........................................................... 57 Tabela 5 - Dimenses de utilizao das tecnologias pelos professores de acordo com a escala desenvolvida por Bebell, Russell e ODwyer (2004) .............................. 61 Tabela 6 - Momentos de avaliao dos participantes da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas curriculares .....................................................................................65 Tabela 7 - Mdia e desvio-padro do nvel de auto-eficcia dos professores (nos trs momentos de avaliao) .....................................................................................75 Tabela 8 Testes T-Student na comparao entre os valores mdios dos ndices de autoeficcia .................................................................................................................76 Tabela 9 - Mdia e desvio-padro relativos utilizao das TIC pelos professores em sala de aula (nos 3 momentos de avaliao) ...........................................77 Tabela 10 - TESTES T-STUDENT NA COMPARAO ENTRE OS VALORES MDIOS DOS NVEIS DE UTILIZAO DAS TIC ......................................78 Tabela 11 - Mdia e desvio padro nas dimenses de utilizao das tecnologias pelos professores (nos 3 momentos de avaliao) ...................................... 80 Tabela 12 - TABELA DA CORRELAO ENTRE A AUTO-EFICCIA E O NVEL DE UTILIZAO ............................................................................................... 82

RESUMO

Hoje em dia as Tecnologias de Informao e Comunicao so amplamente utilizadas nas escolas europeias. Apesar disso, difcil assegurar que estejam a ser utilizadas com propsitos que signifiquem uma melhoria do ensino e aprendizagem. Estudos recentes referem que a grande maioria dos professores no usa os computadores nas prticas curriculares e, quando o fazem, simplesmente utilizam a tecnologia como se se tratasse de uma ferramenta tradicional. Esta situao verifica-se porque os professores alegam deparar-se com grandes dificuldades, referindo no possuir preparao especfica e adequada para utilizar as TIC. Este estudo liga-se, por conseguinte, problemtica do uso dos computadores por parte dos professores em contexto de ensino e aprendizagem, s suas causas e ao modo como o modelo utilizado na formao contnua de professores pode ou no contribuir para o uso efectivo das TIC nas suas prticas profissionais. A nvel metodolgico foi utilizado neste estudo um design pr-experimental de abordagem mista; nele participaram 50 professores. Para efeito da pesquisa emprica foi concebido e validado um questionrio que foi enviado a todos os professores antes da formao, aps a formao e dois meses aps o trminus da formao. Utilizou-se tambm a anlise de contedo em documentos obtidos na formao. A formao foi realizada de acordo com o modelo f@r tendo por base a Moodle e ferramentas do Google. Os resultados mostraram que a formao contnua de professores, revela efeitos favorveis na preparao dos docentes, contribuindo para melhorar o seu sentido de auto-eficcia e aumentando os seus nveis de utilizao das TIC nas prticas profissionais, sendo tais efeitos mais notrios em anlises subsequentes ao final da formao. Conclui-se igualmente, que se registavam fortes correlaes entre os dois constructos em anlise, o sentido de auto-eficcia dos professores e os seus ndices de utilizao das tecnologias. Os resultados encontrados permitem igualmente atestar a estabilidade dos efeitos e associaes encontradas. Foi igualmente possvel analisar em que dimenses das actividades profissionais docentes que as tecnologias tendem a ser mais utilizadas, salientando-se no estudo como predominantes a preparao das actividades de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: TIC, professores, formao, inovao, auto-eficcia

ABSTRACT
Nowadays the Information and Education Technologies are widely used in European schools. However, it is difficult to ensure that they are being used towards the betterment of learning and education. Recent studies indicate that most teachers don't use computers in curricular practices and, when they do, they simply use technology as if it were a traditional tool. This situation arises from teachers stating that they meet with great hardships in this area, referring a lack of specific and adequate preparation for dealing with the ICT. This study is therefore connected to the problem of computer usage by teachers in a context of teaching and learning, to its causes and to how the model used in the continuous training of teachers may or may not contribute to the effective use of ICT in their professional practices. In this study, at the methodological level, a pre-experimental design of mixed approach was used; in it, 50 teachers participated. For purposes of empirical research, a questionnaire was designed and validated to be then sent to all participating teachers before and after training, and then two months after its completion. Also used was Content Analysis in documents obtained during training. Training was carried out according to the f@r model, based on Moodle and Google's tools. Results show that continuous teacher training is favorable to their preparation, that it enhances their sense of self-efficiency and increases the use of ICT in teaching practices. These effects are especially notorious in the analysis made after the training ended. It can also be concluded that there is a strong correlation between both constructs under analysis, teachers sense of self-efficiency and how much they used the technology. The results also allow us to attest the stability of the found effects and associations. Finally, it was also possible to analyze in which areas of professional teaching activities the technologies were most used; teaching and learning activity preparations were most predominant.

Keywords: ICT, teachers, training, innovation, self-efficacy

1. INTRODUO

Em tempos de grandes transformaes no domnio social, poltico, econmico e demogrfico, colocam-se grandes desafios para todos. As alteraes na sociedade provocam necessariamente alteraes nos sistemas educativos (Meirinhos, 2006, p.15) que necessitam ser atentamente consideradas. Na Escola, estas transformaes tm provocado alteraes significativas nas necessidades de educao e formao, colocando novos desafios e criando novas exigncias ao sistema educativo e sobretudo aos seus profissionais. As mudanas operadas devido aos avanos cientficos e tecnolgicos, nomeadamente das TIC, transformam os tempos e as formas tradicionais de nos relacionarmos com a aprendizagem. Assim, tm vindo a modificar progressivamente a nossa forma de percepcionar a realidade, de interagir e comunicar com os outros. Surgiram novas formas de acesso ao saber e de construo do conhecimento. A inegvel influncia das TIC na educao faz com que as exigncias, as formas de actuao e interveno dos professores tenham, provavelmente, que ser alteradas. Por estas razes, a educao na sociedade actual sem dvida complexa. O uso das TIC pode ser uma nova forma de inovar na Educao, mas o conceito de inovao () pressupe um trabalho pessoal e colectivo de reflexo, de apropriao e de mudana. Em educao, as tecnologias devem inserir-se nesta busca de novas concepes e prticas pedaggicas, que reforcem o papel do professor e a sua capacidade para responder s situaes imprevisveis do dia-a-dia escolar. (Nvoa, 2007, p.12) A investigao tem demonstrado que, para os alunos actuais, a tecnologia em si tende a no se constituir como uma barreira, pois de acordo com diversos estudos os alunos adquirem rpida e facilmente o conhecimento e as competncias bsicas necessrias ao

trabalho com as TIC (Fornelos, 2006; Oliveira & Carvalho, 2001). No entanto, embora a maioria dos alunos tenha uma forte tendncia para a utilizao das tecnologias, necessrio que, para alm de adquirirem competncias na utilizao das TIC, adquiram igualmente autonomia na pesquisa, recolha, tratamento e gesto da informao, sendo estas competncias os pilares para a aprendizagem ao longo da vida. Os professores, enquanto responsveis pela implementao do currculo, devem encontrar formas produtivas e viveis de integrar as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem no quadro das orientaes curriculares vigentes e dentro (ou alm) dos condicionalismos de cada escola. Ao procederem desta forma, possibilitam um aproveitamento efectivo dos avanos tecnolgicos mais recentes e promovem, nos alunos e com os alunos, as competncias necessrias para que estes actuem com sucesso nos contextos profissionais e sociais da sociedade tecnologicamente alicerada, que para o amanh se antecipa. Paiva, Pessoa, Canavarro e Pais (2006) referem que o tempo de adaptao a novas realidades varivel de pessoa para pessoa, e relativamente s TIC, este tempo normalmente muito mais longo para os adultos do que para as crianas e jovens. De igual modo Costa e Viseu (2007), com base na anlise de alguns estudos realizados na ltima dcada, em contexto nacional, referem que a grande maioria dos professores tende a no usar os computadores nas prticas curriculares e, mesmo quando o fazem, nem sempre so muito consistentes com os princpios pedaggicos sugeridos pelo currculo. Esta situao verifica-se porque os professores, mesmo quando motivados para o uso dos computadores e da Internet, deparam-se com grandes e diversas dificuldades de onde se salienta, a falta de preparao especfica e adequada para o fazerem. Por consequncia, revelam srias dificuldades em levar avante actividades para alm das que habitualmente j realizavam com os seus alunos constatando-se que usam por norma as

tecnologias como suporte de tarefas rotineiras, no trazendo ganhos significativos em termos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Constata-se assim, que a utilizao das tecnologias em contextos de sala de aula fica muito aqum do que seria esperado (Costa & Viseu, 2007; Lisba, Jesus, Varela, Teixeira & Coutinho, 2009). Procurando justificar tais atrasos na utilizao das tecnologias nos contextos escolares, vrios estudos referem que, se o professor no se sentir confortvel na utilizao de tais meios, estes dificilmente sero equacionados enquanto recurso ou estratgia possvel de utilizao em sala de aula, pelo que se revela fundamental promover nos professores nveis de confiana considerveis na utilizao dos recursos tecnolgicos que tm ao seu dispor, ao mesmo tempo que se procura promover a reflexo sobre a sua pertinncia, e a identificao de metodologias de utilizao e actividades de trabalhos onde os mesmos sejam considerados no apenas recurso, mas igualmente como estratgia de aprendizagem (Castro, 2006; Fregoneis, 2006; Norris, Solowway & Sullivan, 2002). Deste modo fundamental focar a ateno sobre a formao contnua dos professores de forma que, com a mesma, se criem oportunidades de reconhecimento dos benefcios (e constrangimentos) que o uso do computador pode trazer para a aprendizagem e se estimule a tomada de conscincia da sua importncia enquanto ferramenta de trabalho intelectual. Assim, muito importante o modo como lhes facultado o acesso e familiarizao com as tecnologias disponveis e se estimula a reflexo sobre as potencialidades educacionais das mesmas, ou a maneira como estes so envolvidos na criao de ambientes de aprendizagem estimulantes, inseridos em projectos curriculares reais, autnticos e significativos para os alunos, proporcionando experincias concretas de manipulao das tecnologias, de interaco social e de aprendizagem colaborativa. Com este estudo, teve-se o propsito de colaborar no desenvolvimento do conhecimento no domnio da formao docente, no mbito das Tecnologias da Informao

e Comunicao (doravante TIC) e nas suas prticas profissionais, na integrao de tais artefactos tecnolgicos. Esta colaborao foi operacionalizada no design e implementao de aces de formao, centrados no desenvolvimento de competncias de utilizao educativa da plataforma Moodle, Google Sites e outras ferramentas da Web 2.0, por professores do ensino bsico e secundrio e foi estruturada com base no novo modelo de formao, apresentado em 2009 pelo Ministrio da Educao (ME), como suporte orientao do programa de formao nacional em competncias TIC (Costa & Viseu, 2007). Este estudo liga-se, especificamente, problemtica do uso das tecnologias por parte dos professores em contexto de ensino e aprendizagem, dos factores motivadores subjacentes e ao modo como o modelo utilizado na formao contnua de professores, pode ou no contribuir, para o uso efectivo das TIC nas suas prticas profissionais. Assume-se assim, o seguinte problema de investigao para o presente estudo: Que efeitos revela a implementao de aces de formao em Tecnologias de Informao e Comunicao nos ndices de utilizao efectiva das tecnologias em sala de aula, no sentido de competncia dos professores? Depois de identificada a temtica a estudar, investigou-se na bibliografia campos de conhecimento que pudessem oferecer contributos vlidos para fundamentar e orientar a presente investigao (captulo 3 enquadramento). De igual modo, no planeamento das questes metodolgicas procurou-se delinear uma metodologia que se apresentasse adequada para responder problemtica (captulo 5) considerando-se assim como ajustada, uma combinao de mtodos qualitativos e quantitativos (captulo 6). Neste sentido, optouse pelo design de um projecto com anlise de uma situao de formao contnua de professores (operacionalizada em duas turmas de uma mesma, aco de formao). A aco de formao estudada foi creditada pelo Conselho Cientifico-Pedaggico da

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Formao Contnua e realizou-se na modalidade presencial conjugada com trabalho autnomo, na Escola do 2 e 3 ciclos de Pataias, pertencente ao Centro de Formao de Alcobaa e Nazar. A aco de formao decorreu em dois perodos distintos com dois grupos de participantes: o primeiro grupo frequentou a formao em Outubro/Novembro de 2009 e o segundo grupo em Fevereiro/Maro de 2010. Durante a realizao da aco de formao recolheram-se diferentes tipos de dados para posterior tratamento, sendo, especificamente aplicadas, duas escalas de self-report, estruturadas num questionrio nico, a responder online pelos professores participantes e em trs momentos distintos, antes da formao, no fim da formao e dois meses aps o trminus da formao. Tambm foi utilizada a anlise interpretativa de contedo de alguns documentos recolhidos (captulo 7), tais como, questionrio de autoavaliao dos formandos e questionrio de avaliao da aco de formao. Depois de organizados os dados foi feita a triangulao e respectiva anlise e interpretao atendendo s questes de investigao seleccionadas (captulo 8). Por fim, elaborou-se as concluses (captulo 9) e a redaco final da dissertao.

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2. ENQUADRAMENTO
2.1 AS TIC NA EDUCAO

No ltimo sculo a nossa existncia viu-se perante um crescimento extraordinrio ao nvel cientfico e tecnolgico. Assistiu-se ao aparecimento da electricidade, da electrnica, dos meios audiovisuais, em especial da televiso, e por ltimo, do computador pessoal. Devido ao facto de este se ter tornado mais pequeno e acessvel a todos, a sua utilizao foi-se generalizando. O desenvolvimento de um nmero cada vez maior de programas informticos foi, de igual modo, decisivo para a sua utilizao na prtica educativa. Devido sua multifuncionalidade, percebeu-se que estes poderiam ser utilizados de diversas formas e em diversas actividades. Com o surgimento e expanso da Internet na dcada de 90, as informaes comearam a circular com maior velocidade e comearam a ser utilizadas por um nmero cada vez maior de pessoas. Inicialmente a Web era utilizada e gerida por um grupo restrito, mas a filosofia open source1 que esteve por trs do conceito de rede global, tinha como objectivo, ser um espao aberto a todos, e conduziu a tal evoluo tecnolgica que permitiu o aumento exponencial do nmero de utilizadores, sendo este possvel, sobretudo, graas ao aumento da largura de banda das redes. Desta forma, o conceito da Web 2.0 chega com o conceito original de rede global, deixando os utilizadores de ser meros espectadores, para poderem assumir antes, um papel mais activo e participativo no processo de acesso e actualizao da informao (OReally, 2009). Neste ambiente, comearam a surgir discusses pedaggicas sobre a necessidade de introduzir o computador, as suas finalidades e as formas de o utilizar em educao.

O termo open source (cdigo aberto) foi criado pela OSI (Open Source Initiative) e significa tambm software livre. De uma maneira geral os programas open source obedecem a um conjunto de normas. Destas normas as principais ligam-se ao facto de, a licena do software no deve restringir a venda ou distribuio do programa gratuitamente, como componente de outro programa; deve incluir o cdigo fonte e permitir a sua distribuio na forma compilada. Alm disso, ainda deve permitir modificaes e trabalhos derivados.

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Progressivamente, comea a nascer a viso do computador como um instrumento facilitador da aprendizagem. De facto, os resultados relativos a estudos recentes feitos no Brasil, Estados Unidos e na Unio Europeia permitem inferir de uma relao entre o uso da tecnologia e a utilizao de modelos de ensino mais centrados no aluno, capazes de criar nos estudantes maiores expectativas relativamente aos seus desempenhos, a par de uma maior motivao para a aprendizagem. (Cox, Abbott, Webb, Blakeley, Beauchamp & Rhodes, 2003; Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin, McFarlane, Mavers, Scrimshaw, Somekh & Watling, 2003; Junior, Batista & Coutinho, 2009). Em Portugal, no incio dos anos 80 que a utilizao pedaggica do computador comeou a ser testada nas escolas, de forma mais ou menos aprofundada, atravs de vrios projectos e programas criados ento pelo ME. Os primeiros passos so frequentemente assinalados com o Projecto Minerva, em 1985, seguiram-se diversos projectos e planos visando a integrao das TIC no sistema de ensino portugus, como seja, os Centros Nnio XXI em 1998, a Equipa Computadores Redes e Internet nas Escolas, instaurada na Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular em 2004, transformada em Equipa, Recursos e Tecnologias Educativas em 2007, ano em que apresentado o actual Plano Tecnolgico da Educao (doravante, PTE) para a todas as escolas pblicas do ensino bsico e secundrio. O PTE, consagrado na Resoluo do Conselho de Ministros n137/2007, publicado em 18 de Setembro de 2007, na 1 Srie do Dirio da Repblica visa, entre outros objectivos, consolidar o papel das TIC enquanto ferramenta bsica para aprender e ensinar. Este plano foi aprovado com o propsito de posicionar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das escolas at 2010. Deste modo, pretende incentivar e promover a generalizao do uso dos computadores nas

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escolas com a operacionalizao de iniciativas, que vo desde o apetrechamento das escolas com novas tecnologias (eixo do equipamento), a aces de sensibilizao e formao de professores (eixo formao), propagao de boas-prticas e ao desenvolvimento de recursos educativos digitais (eixo contedos). As tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da nossa sociedade e o seu domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no Sculo XXI. inquestionvel o seu enorme potencial nos mais diferentes sectores de actividade, constituindo uma poderosa ferramenta para resolver problemas e, em ltima instncia para proporcionar maior qualidade de vida aos cidados, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores (GEPE, 2008). Pode dizer-se, hoje em dia, que as TIC so amplamente utilizadas nas escolas europeias, contudo, difcil assegurar que estejam a ser utilizadas com propsitos inovadores que signifiquem uma melhoria do ensino e aprendizagem (Snchez & Hernndez, 2008) e, neste mbito, considerando o contexto nacional, foram tambm realizados estudos (Paiva, 2002; Paiva, Paiva, & Fiolhais, 2002; Peralta & Costa, 2007), que verificaram que se utilizava pouco o computador em contexto educativo e que encontraram indcios de que a utilizao efectuada no se apresentava como a mais sistemtica, planificada e pedagogicamente cuidada. De igual modo, segundo Coutinho (2006), em Portugal, a par do apetrechamento das escolas tem havido tambm investimento relevante na formao de professores, no entanto, e semelhana do verificado por Larry Cuban nos EU, o que se passa, na prtica, que os computadores (e a Internet) so sobre-vendidos mas subutilizados pelas escolas e pelos professores . (p. 1).

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2.2 A UTILIZAO DAS TIC EM CONTEXTO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

As TIC continuam a ser pouco utilizadas pelos professores em contexto de aula pois, para a generalidade dos professores, utilizar as TIC para fins pedaggicos e didcticos, com os alunos, parece no ser uma tarefa fcil (GEPE, 2008). De acordo com os resultados obtidos na investigao da responsabilidade da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), referida no estudo das Competncias TIC: desenvolvido pelo Ministrio da Educao portugus: i) O facto de haver mais equipamento e acesso a estes, no implica, por si s, a criao de oportunidades de aprendizagem favorveis ao desenvolvimento, por parte dos alunos, das competncias exigidas pela sociedade do sc. XXI. ii) Apesar de diversos pases terem adoptado as TIC em contexto escolar verificou-se que os professores no alteraram as suas prticas pedaggicas, ou seja, continuam a desenvolver as suas prticas lectivas segundo orientaes tradicionais. Assim, a opinio de vrios autores, (por exemplo, Norris, Soloway e Sullivan, (2002) se o professor no se sentir confortvel na utilizao dos meios que dispe para a prtica lectiva, estes dificilmente sero equacionados enquanto recurso ou estratgia possvel de utilizao em sala de aula. Tambm Papert (1997) havia j referido que as resistncias se devem, muitas vezes, falta de formao e reflexo sobre as possibilidades de trabalho com o computador e as tecnologias a ele associadas. Tambm Wild (1996) apresentou um conjunto de constrangimentos que podem levar no utilizao das TIC em contexto educativo, tais como: a) Falta de oportunidades para usar os computadores regularmente, b)Recursos informticos escassos na escola, c) Stress do professor, d) Falta de segurana e confiana para usar as TIC, e) Falta de conhecimento sobre o verdadeiro impacto do uso das TIC em contexto educativo, f)

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Poucas experincias com TIC na formao de professores, quer na formao inicial quer na formao contnua. Desta forma, considera-se fundamental, que o professor saiba utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos ao seu dispor, que compreenda a sua pertinncia, conhea as metodologias de utilizao e os considere como estratgias de aprendizagem, e simultaneamente, se sinta confortvel a trabalhar com os mesmos, ou seja, que associado a factores ligados formao, surgem igualmente factores de ordem pessoal e/ou psicolgica. Complementarmente, estudos recentes realizados por Costa e Peralta (2007) concluram, que alm dos factores de ordem contextual e pessoal, a utilizao das TIC em contexto de ensino e aprendizagem est directamente ligada a factores relacionados com a formao de professores. Costa e Viseu (2007) referem que uma das questes principais da problemtica da integrao das TIC em contexto educativo est directamente relacionada com o que os professores so ou no capazes de fazer em contexto da aula, com os seus alunos. Esse facto depende no apenas de factores de ordem pessoal, como a motivao e a atitude mais ou menos favorvel ao uso do computador na aprendizagem, mas fundamentalmente da preparao que os professores tm, ou seja, dos conhecimentos e competncias que efectivamente possuem sobre os modos de integrao e explorao das TIC nos contextos especficos de ensino e de aprendizagem em que participam. Peralta e Costa (2007) referem que diversos estudos feitos a nvel europeu permitem identificar vrios problemas no domnio da formao dos professores em TIC; i) a maioria dos professores no recebe formao especfica para a utilizao do computador, ii) a formao tende a ser autonomamente desenvolvida, ou seja, os professores fazem-na por sua livre iniciativa, aps terem terminado a formao inicial de base, iii) a formao

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contnua que ministrada aos profissionais da educao tem sido direccionada para a aprendizagem do manuseamento tcnico de aplicao e ferramentas, com o objectivo de apoiar o professor no processo de transmisso do saber e sem integrar em si orientaes para a inovao pedaggica. A formao no desenvolvimento dos professores e outros agentes educativos surge assim, como elemento essencial a considerar nos desafios actuais, com os quais a escola de hoje, se confronta. No entanto, tambm necessrio determinar, quais os modos mais adequados, em ordem a uma efectiva e eficaz preparao dos professores, em especial, para a utilizao regular e sustentada das novas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem. Em resumo, necessrio que o professor invista na sua formao e desenvolvimento profissional, predominantemente, ao nvel das TIC, mas tambm essencial, que a formao que lhe seja proporcionada, v ao encontro das suas prprias concepes pessoais, actuando no apenas ao nvel das competncias, mas igualmente ao nvel das fragilidades, confiana, sentido de eficcia e proficincia.

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2.3 A FORMAO NA UTILIZAO EDUCATIVA DAS TECNOLOGIAS NAS PRTICAS

PROFISSIONAIS DOCENTES

Ser professor no sc. XXI significa viver uma mudana de paradigma sobre a educao que podemos sintetizar como sendo a unio entre dois paradigmas actuais, a aprendizagem ao longo da vida e a aprendizagem centrada no aluno (Bravo & Fernndez, 2009). Coll, Mauri e Onrubia (2009) referem que a integrao das TIC no processo ensino e aprendizagem, baseia-se na crena generalizada de que contribuem para melhorar a qualidade da educao e a sua incluso no conduz, necessariamente, inovao ou mudanas relevantes na prtica educativa. Estes estudos indicam ainda, que o professor um elemento fundamental para a integrao, mas, a grande maioria emprega as TIC no para modificar ou melhorar as suas prticas, mas para fazer de uma forma mais eficiente aquilo que j realizava anteriormente. A formao inicial e contnua de professores um dos instrumentos necessrios para atingir com sucesso este objectivo mas para isso essencial desenvolver o pensamento reflexivo do professor pois um componente essencial na promoo de uma constante actualizao profissional (Bravo & Fernndez, 2009). Segundo estes mesmos autores, as atitudes e os princpios que parecem ser convenientes para que haja desenvolvimento profissional so: a) abertura ao conhecimento e inovao; capacidade de criar opes que se adaptem a situaes emergentes; b) disposio para a mudana de paradigma educativo, de forma a adquirir uma nova autonomia e responsabilidade na elaborao de estratgias de ensino e aprendizagem; c)

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promoo de valores ticos e morais inerentes ao novo paradigma; d) potenciador do desenvolvimento das comunidades a partir da autonomia individual e colectiva. Por outro lado, Bravo e Fernndez, (2009) referem que fundamental o professor actual planear o ensino e a aprendizagem centrada no aluno e nos contedos de ensino, perspectivando j a integrao das TIC. De acordo com estas competncias, atitudes e saberes, cultiva-se um desempenho profissional que reforce a relevncia e o protagonismo do professor na definio do seu papel e na melhoria da qualidade das suas prticas. Este saber ser efectivado com uma aco reflexiva, componente essencial do conhecimento pessoal e profissional dos professores, a fomentar quer na formao inicial quer na contnua (Zeichener, 1985; Berliner, 1986; Elliot, 1993; Villar, 1994; Contreras, 1997; Arnaus, 1999; Hiebert, Gallimore e Stigler, 2002, citados por Bravo & Fernndez, 2009). Deste modo, para que o desempenho pessoal e profissional dos professores se efective com xito, todas as polticas de desenvolvimento e inovao educativa, e por inerncia, todos os programas de integrao curricular das TIC devem ter como pilar comum a formao dos professores. No entanto, verifica-se que em estudos realizados para averiguar os resultados recorrentes desta formao, medindo-se o alcance da inovao e a integrao dos diversos meios tecnolgicos nas prticas quotidianas, que os resultados se apresentam contraditrios, sendo possvel encontrar tanto investigao onde efeitos favorveis so identificados, como investigao onde so apontadas srias limitaes a tais efeitos, sobretudo a mdio e longo prazo (Bravo & Fernndez, 2009). Munz (2009) desenvolveu trs apreciaes relacionadas com a nova relao que se precisa estabelecer entre os professores, a sua formao e as novas tecnologias. A primeira est relacionada com a nova identidade docente, ou seja com a necessidade de definir uma nova concepo do conceito de professor, implicando por sua vez, este requisito, instituies educativas mais em consonncia com as transformaes profundas que

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acontecem em todos os domnios da vida social actual. A segunda considerao est relacionada com as necessidades de reviso das competncias bsicas do currculo e a terceira com a necessidade de criao e manuteno de novos ambientes de formao e desenvolvimento profissional, tanto na formao inicial como contnua. Todas as apreciaes feitas por Munz (2009) so pertinentes e igualmente importantes mas centraremos a ateno em especial na terceira dimenso, pelo objecto de estudo em causa. Assim, este autor referiu que a escola deve propiciar competncias de informao e comunicao a todos os alunos, atravs do ensino e aprendizagem, que as novas tecnologias requerem. Para que haja uma integrao efectiva das TIC nos contedos e aprendizagem dos alunos exige-se tambm, se no antes de mais, a presena destas na formao de professores. Dificilmente, o professor ser capaz de as utilizar, para propiciar prticas mais integradoras dos contedos, se no entender, adoptar e estiver preparado para planear ambientes globais onde tais tecnologias tenham expresso, dentro e fora das salas de aula. As novas tecnologias com efeito pem disposio da formao inicial e contnua de professores, um conjunto de poderosos recursos para desenvolver as competncias. Por outro lado podem ser utilizadas para ilustrar e direccionar, porqu e como, determinados modelos de ensino apresentam dinmicas e efeitos no desejveis nos alunos e mesmo nos professores. Munz (2009) refere ainda que as novas tecnologias podem facilitar em grande parte a documentao e apresentao de experincias concretas que proporcionem a anlise, a reflexo, a crtica e o estudo reflexivo em diversos contextos e actividades formativas, defendendo uma formao de professores baseada na anlise e resoluo de problemas reais em situaes quotidianas do trabalho docente e/ou estudos de casos.

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Referindo-se igualmente importncia de formao docente no processo de integrao das TIC em contexto educativo, a British Educational and Communications Tecnology Agency (Becta), agncia governamental criada para apoiar a aplicao das TIC na Educao no Reino Unido sugere: "A formao no deve comear com a tecnologia, mas com as necessidades e interesses do formando. imperativo ser baseada nas

necessidades de formao e sensibilizao "(Becta, 1998, p. 55). Desta forma, o foco na formao deixa de ser orientado para as tecnologias per si ou para a sua integrao no currculo, luz e ao servio desse currculo e orienta-se sim, para a resposta s necessidades, s dificuldades e aos interesses especficos desses mesmos profissionais. De facto, todos conhecemos, ou pelo menos intumos, os benefcios da sociedade de informao. Mas as barreiras para o uso das TIC em contexto educativo so ainda muitas. Podemos agrup-las em duas classes: uma que se prende com o parque informtico das escolas e outra que tem a ver com os constrangimentos do(s) agente(s) educativo(s). Ambas so passveis de constituir desculpas para tudo continuar como dantes, no obstante assistirmos a um substancial apetrechamento em equipamento informtico das nossas escolas (NNIO, 2001). Alguns autores chamam a ateno para factores de ordem contextuais ou institucionais. Por exemplo, Tearle (2003) referiu, nos seus estudos, que o contexto de escola como um todo desempenha uma forte influncia na utilizao das TIC em sala de aula, por parte dos professores. Em particular salienta a liderana escolar, a forma de conceber a aprendizagem e ainda o carcter das pessoas (perspectiva individual) como exercendo um papel importante no incentivo e desenvolvimento da formao contnua de professores. No existe at data unanimidade sobre quais so os factores de maior influncia no comportamento dos professores em relao ao uso das TIC. No entanto, parece que uma

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utilizao que permita um amplo aproveitamento das suas potencialidades educativas de inovao e melhoria se encontra associado tanto: a) com uma preparao tcnica adequada; b) com uma percepo positiva sobre a relevncia que tem para a educao e c) com a prtica docente e as concepes do processo de ensino e aprendizagem compatveis com perspectivas construtivistas (Coll et al., 2009), sendo a formao profissional docente nas TIC frequentemente considerada como uma das solues para a integrao das tecnologias na sala de aula (Karagiorgi & Charalambous, 2008). Assim, e segundo Lambert & Gong, (2010) um momento oportuno para cursos de formao em tecnologia autnomos desempenharem um renovado, mas mais importante papel nos programas de formao de professores. Os tais cursos deveriam combinar conceitos pedaggicos, conhecimento de contedos e currculo, formao em tecnologia e momentos de reflexo sobre representaes e atitudes pessoais relativamente a essas tecnologias. Ao nvel da Unio Europeia tm sido realizados vrios programas de formao em TIC e simultaneamente tem sido efectuada uma avaliao dessas mesmas actividades. Dessa avaliao tem-se verificado uma melhoria acentuada em comparao com situaes anteriores, especificamente, em comparao ao ano 2000 (European Schoolnet, 2005). Embora os resultados dessas avaliaes tenham fornecido dados importantes sobre os sucessos e as barreiras dos programas de cada pas, assim como tm identificado interesses partilhados pelos professores na Europa, estas avaliaes no tm reflectido o desejvel impacto desses programas nas prticas na sala de aula pelos professores (Karagiorgi & Charalambous, 2008). A investigao que tem sido realizada sobre o impacto da integrao da tecnologia nas escolas tem apresentado resultados conflituosos e algumas fragilidades metodolgicas. Deste modo, torna-se difcil definir as estratgias que promoveriam a uma maior eficcia de integrao das tecnologias nos programas de formao de professores e o modo como

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essas estratgias deveriam ser aplicadas ao longo do tempo. Para compreender melhor a eficcia de determinadas estratgias sugerido que, inicialmente, os investigadores devem comear por analisar formalmente as diferenas pessoais em termos de atitudes e aptides dos futuros professores (Lambert, Gong & Cuper, 2008). Karagiorgi e Charalambous, (2008) tendo por base estudos efectuados na Europa (Simpson & Payne, 2002), Reino Unido (Harrison et al., 2003; Condie et al. 2005; Galanouli et al., 2004) e Estados Unidos (Cuban, 2001) referem que existem srias dvidas sobre as consequncias da formao de professores em TIC na melhoria das suas prticas em sala de aula com recurso s tecnologias. Assim, estes autores referem que apesar da formao ministrada nas TIC, ter contribudo para aumentar os conhecimentos e competncias dos professores na utilizao dos computadores no so evidentes, as mudanas de prticas na sala de aula. Apresentam-se de seguida estudos onde se analisam tais aspectos. Num estudo realizado, no Chipre, Karagiorgi e Charalambous, (2008), relativamente ao programa de formao contnua docente em vigor, para analisar o impacto das TIC nas prticas pessoais e profissionais docentes. A investigao contemplava duas dimenses na formao em TIC: a primeira relativa s competncias bsicas em TIC, com nfase no uso de hardware e software, a segunda com uma perspectiva pedaggica, incidindo essencialmente sobre a utilizao de uma forma eficaz, das novas tecnologias na sala de aula. A formao foi ministrada de forma a transmitir um modelo que favorecesse eficazmente o crescimento profissional dos professores nas TIC. Estes investigadores concluram que as prticas de formao tiveram um impacto significativo sobre a postura dos professores participantes superando os seus receios no uso da tecnologia e sentiram-se capazes de desenvolver competncias ao nvel pessoal. Em relao ao impacto do desempenho profissional em TIC, parece que a maioria dos

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professores procedeu integrao das TIC nas suas prticas escolares. No entanto, as prticas desenvolvidas nos diversos modelos de utilizao descritos, no permitiram concluir que as TIC levaram transformao do ensino e da aprendizagem. Alm disso verificaram que a formao em grande parte no teve impacto em diferido sobre o trabalho dos alunos. Embora os formadores tenham observado um aumento significativo na motivao dos seus participantes, no conseguiram apresentar provas de que o desempenho destes tenha aumentado no que se refere utilizao no trabalho com os alunos. Esta concluso consistente com outras pesquisas, o que revela que os professores tendem a adaptar o uso das TIC para a sua pedagogia estabelecida, em vez de iniciar com estas novas prticas, pedagogias inovadoras (Karagiorgi & Charalambous, 2008). Estes autores concluram ainda, no que respeita ao design da formao contnua, i) esta beneficia, em assumir uma forte dimenso pedaggica do uso das TIC, e em ii) ser estendida em actividades por tempo indeterminado iii) e no ter produtos finais pr-definidos. Em sentido semelhante, Lambert e Gong (2010) realizaram um estudo onde procuraram investigar a existncia de mudanas/estabilidade em 11 dimenses de um curso autnomo de tecnologias educativas. Parte deste curso foi redesenhado por um grupo de docentes da Universidade Midwestern e foi planificado em torno do desenvolvimento de competncias do sculo XXI, descentrando-se da promoo de competncias tcnicas. O curso foi produzido de forma a promover: a) Pensamento crtico e resoluo de problemas; b) Criatividade e inovao; c) Literacia em informao e media e d) Literacia cvica e conscincia global. Pretenderam examinar as diferenas na atitude dos professores (especificamente, futuros professores) perante o computador, a auto-eficcia, e os seus conhecimentos de informtica, antes e aps a formao. Os formandos aprenderam de que forma certas tecnologias como newsletters, podcasts, blogs, mail merge memos, multimdia no-linear, wikis e ferramentas de videoconferncia, eram ferramentas capazes

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de promover este tipo de comunicao ou colaborao nas suas futuras salas de aula. Em seguida, aplicaram os recm-aprendidos conhecimentos atravs da criao de produtos que iriam (a) resolver problemas de instruo e/ou fazer a sua prtica de ensino mais produtivo e (b) promover o pensamento do sculo XXI estimulando a utilizao das tecnologias por parte dos futuros alunos como parte integrante da sua prpria aprendizagem. No resultado do estudo os investigadores concluram que os futuros professores tornaram-se mais confiantes na utilizao dos computadores, aumentaram a sua convico no uso da tecnologia para melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como a sua auto-eficcia para integrar a tecnologia em sala de aula, e aperfeioaram as competncias e conhecimentos tcnicos de como aplicar estas competncias na sala de aula. Tais resultados permitiram suportar a ideia de que imperativo que os contedos tecnolgicos estejam ligados integralmente na i) dimenso pessoal do sentido de eficcia, ii) viso pedaggica inovadora e iii) aplicaes especficas onde sejam claramente explicitadas/identificadas as vantagens de utilizao da tecnologia no ensino e aprendizagem. A investigao de Lambert e Gong (2010) sugere ainda que na tecnologia deve comear a ser considerada no apenas na formao contnua mas tambm na formao inicial de professores. Com base nos resultados deste estudo, estes autores referiram que permanece uma necessidade crtica para adequar o currculo dos futuros professores a conceitos relacionados com a pedagogia, contedo e tecnologia do sculo XXI. Os estudos anteriormente referidos evidenciam que existem srias dvidas sobre as reais consequncias da frequncia de formao de professores em TIC na melhoria das suas prticas em sala de aula, com recurso s tecnologias pelo que mais estudos necessitam ser desenvolvidos para diminuir tais incertezas e contribuir para clarificar essa relao. indispensvel que seja investigada a relao entre as caractersticas da formao profissional e a alterao dos conhecimentos, competncias e prticas dos professores e os

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factores relevantes para uma melhoria do desempenho profissional dos professores, de modo a melhorar o ensino.

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2.4 O PAPEL DA AUTO-EFICCIA

O conceito de auto-eficcia foi primeiramente apresentado no mbito da Social Cognitive Theory de Albert Bandura em 1977, definindo-o o autor como a crena do sujeito relativamente sua capacidade para colocar em curso o conjunto de aces exigidas para atingir um determinado objectivo (Bandura, 1994). A teoria de Bandura assumida como um referencial terico sobre a actividade humana, postulando acerca da forma como o ser humano toma decises e impe essas decises ao mundo, agindo e decretando assim sobre ele. Esta teoria tem ganho uma crescente relevncia pela explicao dos mecanismos psicolgicos associados aos sucessos e fracassos nos desempenhos humanos (Pedro, 2007). A auto-eficcia aparece como uma crena, futuramente orientada, acerca das competncias que um indivduo espera evidenciar na resoluo de uma determinada situao (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998), assumindo assim uma natureza prospectiva, na medida em que no se limita ao modo de funcionamento presente ou se reduz s conquistas passadas, antes projecta-se nos comportamentos futuros. um constructo motivacional baseado da auto-percepo de competncia que vai muito alm do nvel de desempenho actual (Tschannen-Moran & Hoy, 2007). A auto-eficcia, a avaliao da capacidade de actuar adequadamente, revela-se, assim mais importante do que o prprio desempenho, na medida em que, ainda que tenha de existir alguma harmonia entre crenas e competncias. There is a marked difference between possessing subskills and being able to integrate them into appropriate courses of action and to execute them well under difficult circumstances. (Bandura, 1997, p. 37). Desta forma, ainda que se associe s capacidades ou habilidades possudas pelo indivduo em causa, o sentido de eficcia acaba, progressivamente, por afastar-se ou mesmo transcend-las.

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Segundo o autor, how people behave can often be better predicted by the beliefs they hold about their capabilities, than by what they are actually capable of accomplishing, for these self-efficacy perceptions help determine what individuals do with the knowledge and skills they have. (Bandura, 1997, p.21). So as crenas de auto-eficcia que determinam o nvel de esforo despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo investido na eliminao dos obstculos/dificuldades, e o quo resiliente este se revela no confronto com eventuais fracassos ou situaes adversas. O sistema de crenas de auto-eficcia apresenta-se como alicerce central do desempenho, da motivao, do bem-estar, das conquistas e ambies pessoais. A no ser que o sujeito acredite que conseguir atingir os resultados desejados atravs das suas aces, este apresenta pouco incentivo para actuar e perseverar face a dificuldades (Bandura, 2005). Mais do que posicionar o sentido de auto-eficcia num ponto do contnuum genrico/especfico, Bandura prefere considerar a auto-eficcia como multifacetada (1997). Para este, os sujeitos criam um sistema de crenas de eficcia o qual constitudo por um conjunto diferenciado de julgamentos de eficcia relativos a reas ou domnios de actividade. Esse sistema encontra-se sedimentado no controlo detido sobre a actividade, na auto-regulao dos processos, da motivao e do estado afectivo ou emocional vivenciado face tarefa. Desenvolvendo trabalho sobre a dicotomia geral/especfica como caracterstica da auto-eficcia, Gibson & Weingart (2001) propem trs tipos ou nveis distintos de autoeficcia: um sentido de auto-eficcia geral (general self-efficacy) mais estvel e global, um sentido de auto-eficcia relativo ao domnio de actuao (domain self-efficacy), e um sentido de auto-eficcia na tarefa especfica (task-specific self-efficacy). O conceito de auto-eficcia do professor apresentado por Bandura (1997) como a crena na capacidade docente para organizar e executar as aces requeridas para produzir nos alunos, os resultados desejados. Em sentido prximo, Guskey e Passaro (1994) referem-se

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convico detida pelos professores de que podem influenciar a aprendizagem dos seus alunos, mesmo daqueles que revelam maiores dificuldades ou desmotivao; afirmando TschannenMoran, Hoy e Hoy (1998) que a eficcia dos professores se associa capacidade para elaborar e realizar com xito as tarefas de ensino exigidas num determinado contexto educativo. Decompondo o conceito, Pedro (2007) refere-se auto-eficcia docente, como uma varivel intermdia ou moderadora do seu comportamento em sala de aula, composta por uma componente cognitiva e uma componente afectiva. A primeira aparecia associada probabilidade que um professor sente ter de poder provocar mudanas positivas nos alunos, ligando-se a componente afectiva avaliao (positiva ou negativa) que o professor faz da sua prpria habilidade ou capacidade para exercer ou provocar tais mudanas. Desta ltima decorreriam sentimentos de satisfao/insatisfao relativamente eficcia do prprio. Em sentido semelhante, Schwazer e Schwitz (2004) afirmam que um professor com elevado sentido de auto-eficcia apresenta-se como um professor proactivo, que acredita na existncia dos recursos necessrios tanto externos como internos, que assume responsabilidade pelo seu prprio crescimento profissional, que se foca na procura de solues para os problemas, independentemente das causas que os originam, que elege os seus trilhos de aco e que cria significado e sentido para a sua vida pela definio de metas pessoais ambiciosas. A relevncia educativa do conceito de auto-eficcia do professor associa-se ao facto deste surgir como excepo pouca consistncia que se tem encontrado entre as caractersticas pessoais do professor e o comportamento e nvel de aprendizagem dos alunos (Woolfolk & Hoy, 1990). Na verdade, as crenas de auto-eficcia docente afectam o nvel de investimento e o envolvimento profissional realizado pelos professores, a dedicao ao planeamento e organizao das actividades, os objectivos estipulados, o entusiasmo em sala de aula e o nvel de aspirao profissional (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2002).

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Os professores que se sentem eficazes apresentam objectivos profissionais mais elevados, envolvem-se em actividades mais desafiantes, recuperam mais rapidamente na sequncia de adversidades, exploram mais os recursos fsicos e materiais existente sua volta, promovem um clima de sala de aula onde reina o rigor acadmico e o desafio intelectual, acompanhado pela disponibilidade e apoio emocional necessrios para lidar com esse desafio. Ainda que para uma larga maioria de autores seja inegvel a ideia que de o trabalho docente se apresenta demasiado complexo para ser considerado apenas de modo global, devendo por conseguinte, serem distinguidas, sob uma perspectiva multidimensional, as diferentes esferas de actuao que compem o trabalho docente, as dificuldades surgem, explicitamente, na identificao e partio dessas dimenses (Pedro, 2007). Ainda que no negando a complexidade e a multidimensionalidade que compe o trabalho docente, outros investigadores com trabalhos desenvolvidos numa fase posterior, especificamente Schwarzer e Schmitz (2004), tm vindo a considerar e a avaliar o sentido geral de auto-eficcia dos professores, um constructo genrico e decorrente da abstraco efectuada pelo docente de qualidade do seu desempenho e dos resultados alcanados ao longo do exerccio da sua profisso determinando consequentemente a forma deste investir em abordagens inovadoras de ensinar e no seu envolvimento em aces de formao que o ajudem, de facto, a sentir-se apto a desenvolver tais inovaes na sua sala de aula.

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2.5 A FORMAO DOCENTE EM TIC NO CONTEXTO PORTUGUS

Similar s prticas europeias, as prticas da formao de professores para a utilizao das TIC em Portugal tem estado muito agarradas s prticas e aos modelos tradicionais de preparao dos professores em geral (Barroso & Canrio, 1999), ou seja, a formao tem estado sobretudo centrada na tecnologia e na aprendizagem do domnio das ferramentas esquecendo a sua integrao efectiva na actividade curricular (Costa & Viseu, 2007). No entanto, no Conselho Europeu de Lisboa realizado em Maro de 2000 estabeleceu-se que todos os pases deveriam desenvolver esforos para adaptar at 2010, os sistemas de educao e formao sociedade e economia do conhecimento. Para isso, adoptar-se-ia o conceito de aprendizagem ao longo da vida, como princpio organizador da educao e como objectivo comunitrio, atravs da adopo de uma aprendizagem no formal. Estes princpios estabeleciam no apenas a necessidade de uma alterao nos objectivos mas tambm na organizao e funcionamento das instituies de educao, assim como de diferentes estratgias em termos de polticas educativas (Meirinhos, 2006). No actual processo de Bolonha, para alm da poltica de convergncia que visa os planos de formao e a mobilidade profissional, est bem patente este princpio da formao contnua subjacente a uma orientao que faz prevalecer o desenvolvimento de competncias, associado a um processo de aprendizagem centrado em quem aprende, em detrimento da aquisio de informao e do papel tradicionalmente passivo do aprendente, pessoa que se entende como responsvel pela prpria aprendizagem e formao. Procurando cumprir os objectivos da Comisso Europeia e assumindo a integrao das TIC nos contextos educativos como medida indispensvel para adaptar o sistema educativo e formativo nacional economia e sociedade de informao e conhecimento, o

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Governo desenhou em 2007, um programa de modernizao tecnolgica para a educao, o Plano Tecnolgico da Educao (PTE). No mbito do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) preconiza-se como um dos eixos orientadores, o desenvolvimento de competncias TIC de profissionais da educao. Esse eixo foi operacionalizado pelo Programa de formao em Competncias TIC, o qual assume como objectivo, por um lado, a criao de um sistema de formao e certificao de competncias TIC para professores e pessoal no docente, e por outro lado, o esforo de reconhecimento das competncias TIC de pelo menos 90% dos professores at 2010 (GEPE, 2008, p.7). O programa em causa encontra substrato num estudo realizado por vrios investigadores nacionais. Estes investigadores, atravs de uma rede colaborativa, efectuaram uma anlise a quatro referenciais-base de competncias internacionais do processo de formao e certificao de competncias dos professores em TIC e operacionalizaram o Estudo de implementao - Competncias TIC (GEPE, 2008). O estudo em causa apresenta em si uma nova proposta de modelo de formao que apresentado como dando consistncia e coerncia aos (diferentes) elementos do prprio sistema, isto , a formao e a certificao (GEPE, 2008, p.17). Assim, foi elaborada uma proposta de modelo de formao contnua de acordo com as normas que dirigem a actividade profissional de professores e pessoal no docente. Pretende-se com a utilizao deste modelo criar uma maior predisposio dos professores para responderem a situaes pedaggicas com recurso s TIC, mobilizando os conhecimentos que adquiram e as capacidades que desenvolvam no desempenho das suas funes profissionais. Pretende-se tambm que os professores adquiram competncias de literacia para a informao e os media, que consigam identificar as suas necessidades de formao e as canalizem para a definio de objectivos pessoais de desenvolvimento profissional.

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Tambm se pretende incentivar o desenvolvimento das competncias do professor de modo a que este possa actuar como agente de transformao do processo de ensino e aprendizagem, numa perspectiva de integrao das TIC e promovendo a utilizao de novas metodologias, de forma a estimular a mudana e inovao no contexto educativo, a melhoria das aprendizagens dos alunos e dos seus resultados escolares. A investigao desenvolvida no presente estudo segue como pressupostos a orientao deste modelo, consagrando e respeitando os princpios orientadores sugeridos no Referencial de Competncias em TIC para professores. Apresenta-se assim de seguida, o modelo de formao proposto, nomeadamente os seus pilares estruturantes.

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2.6 MODELO FORMAO ACO

REFLEXO

A ideia central do modelo apresentado no estudo Formao-Aco-Reflexo: um modelo de preparao de professores para a integrao curricular das TIC (Costa, 2006) consiste em que o desenvolvimento profissional de professores no deve acontecer apenas nos momentos e espaos em que tradicionalmente ocorre, ou seja, nas aces de formao, mas funcionar antes, como ponto de partida, para o trabalho dos professores com os seus alunos. Desta forma, as aces de formao devem alicerar-se em metodologias de situaes concretas de explorao das tecnologias disponveis em cada contexto e no quadro dos respectivos projectos curriculares de turma/escola. A actividade curricular desenvolvida por alunos e professores constituir, por sua vez, oportunidade privilegiada de anlise crtica, ou seja, de uma reflexo, quer no que respeita s estratgias e recursos utilizados, quer nas implicaes das prticas de trabalho usuais, sem computadores, quer ainda no que respeita aos resultados conseguidos e aos benefcios que o seu uso ter, ou no, proporcionado, de forma a conduzir a novas necessidades e oportunidades de formao, e assim sucessivamente (Figura 1).

expectativa

interesse

relevncia

Resultados
FIGURA 1 Elementos

do modelo F@r (adaptado de Costa, 2006)

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Este modelo de formao incide essencialmente na mudana de atitudes dos professores face s TIC, em que a formao deve ser estruturada com base numa estratgia que implique a modificao dessas mesmas atitudes atravs da tomada de conscincia da importncia, utilidade e benefcios que os materiais/recursos utilizados podem ter no processo de ensinar e de aprender (Costa, 2006, citado por Costa & Viseu, 2007). Este modelo de formao estruturado no s com base na aquisio de conhecimentos sobre as tecnologias, mas tambm no modo como esse conhecimento adquirido, sendo particularmente interessante efectuar com os formandos a explorao dos recursos apreendidos em situaes concretas de utilizao (Showers, Joyce & Bennet, 1987). Alm do conhecimento das tecnologias disponveis e da sua manipulao essencial que seja feita uma reflexo sobre os novos papis do professor, com o objectivo de ajudar os formandos a serem eles prprios construtores de currculo, a reflectirem sobre o que esto a aprender e a desenvolverem estratgias de aprendizagem autnoma (Costa & Viseu, 2007). Para que estes objectivos sejam atingidos fundamental que na formao ministrada, os professores sejam envolvidos directamente na anlise dos programas utilizados para que possam reflectir sobre as respectivas potencialidades de explorao pedaggica, de modo que sejam adequados aos objectivos curriculares e s aprendizagens de carcter transversal s quais, o currculo remete. A preparao dos professores para o uso das TIC deve assentar em trs pilares: Viso, Prtica e Atitudes. (Figura 2). O pilar da Viso tem a finalidade de orientar os professores a questionarem o porqu, para qu e como usar as tecnologias em contexto educativo. O pilar da Prtica tem o propsito de orientar os professores de forma que estes tornem efectivo o uso das TIC em contexto de sala de aula, pois s a experincia e a

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prtica fornecem maior competncia e confiana no seu uso. Por sua vez, o professor ao reflectir e confirmar os resultados da sua aplicao ir dar o respectivo valor sua utilizao ganhando mais confiana e competncia na utilizao das tecnologias. O terceiro pilar assenta nas Atitudes, ou seja, o facto de o professor reconhecer as vantagens das TIC, pelo facto de as utilizar de um modo adequado, contribuir para o desenvolvimento das competncias especficas necessrias para que essa utilizao resulte de um modo satisfatrio. Ao aumentar a competncia do professor aumentar a sua autoestima, a sua segurana e confiana na utilizao dos recursos utilizados sendo esta autoeficcia geradora de mais utilizao em novos contextos ou situaes.

formao
Porqu? Para qu? Como? VISO Superviso

Reflexo ATITUDES Segurana Confiana Autoestima

Uso efectivo Competncia Valor das TIC

Partilha

PRTICA

reflexo
FIGURA 2 -

aco

Pilares da preparao dos professores para o uso das TIC: Modelo f@r (Costa & Viseu, 2007)

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Observando a Figura 2, verifica-se que a relao e dependncia destes trs pilares impem uma estrutura de reflexo e partilha na qual o formador pea essencial para assegurar a apropriao efectiva dos saberes e competncias e a inovao ao nvel das prticas dos professores em formao. Os objectivos estabelecidos aquando do desenvolvimento deste modelo para o desempenho profissional dos professores no uso das TIC associam-se a: Proporcionar, de uma maneira alargada, as vantagens inerentes utilizao das TIC em contexto de ensino e aprendizagem atravs da demonstrao das capacidades que determinadas ferramentas podem ter quando utilizadas com um objectivo concreto em contexto de aula, proporcionando novas formas de expresso e comunicao aos alunos e permitindo que estes desenvolvam atravs de outro meio as competncias previstas no currculo. Propiciar o conhecimento de diferentes recursos educativos digitais, assim como fornecer apoio pedaggico e tcnico que aumente a auto-eficcia e competncia de forma que origine uma maior utilizao das TIC nas prticas lectivas. Auxiliar os professores a compreenderem como o trabalho com as TIC pode ajudar em concreto o processo de aprendizagem, de forma a dar resposta s necessidades individuais dos alunos e ao seu desenvolvimento global, constituindo assim factor de inovao curricular. Cooperar para a seleco, anlise, organizao e criao de recursos e materiais que sirvam de apoio ao aperfeioamento do trabalho de professores e alunos. Contribuir para que o trabalho colaborativo entre professores cresa, seja atravs da partilha de recursos e prticas, seja atravs de novas formas de comunicao, assim como atravs de uma reflexo partilhada sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

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3. A FORMAO DESENVOLVIDA: TIC, MOODLE E NOVAS REAS CURRICULARES

3.1 A PLATAFORMA MOODLE NA EDUCAO

O estudo em causa alicera-se com base na aco de formao desenvolvida em torno das TIC, Moodle e novas reas curriculares, a qual foi desenhada atendendo s orientaes descritas no modelo F@r, anteriormente sintetizado. O trabalho com os professores na presente investigao foi concretizado com base em trs tipos de momentos de aprendizagem e reflexo: Momentos presenciais com todos os professores em formao e com propsitos diferenciados. Assim, no decorrer da formao, cada formando ou grupo de formandos canalizou as competncias adquiridas de acordo com o plano de trabalho que tinham previamente definido e com os objectivos que pretendiam atingir. Os momentos de trabalho autnomo foram tambm de natureza individual ou em grupo, em funo da estratgia delineada por cada formando ou equipa de formandos, com o objectivo de permitir a preparao das actividades a desenvolver com os alunos e o seu registo, de acordo com o plano previamente estabelecido e construdo com o apoio do formador. Momentos de trabalho distncia em que o formador teve a funo de acompanhar pedagogicamente e tecnicamente os professores, apoiando-os na concretizao das actividades previstas com os seus alunos. Para desenvolver este trabalho considerou-se essencial a utilizao de uma plataforma estruturada para apoio ao processo de formao tendo, neste caso, sido utilizado

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a plataforma Moodle, alm de algumas das ferramentas da companhia Google Inc., como j foi referido. Com o crescente aumento da interactividade provocado pela
INTERNET,

pela Web e

pelo aparecimento de variadssimos programas de fcil utilizao, surgiram novas possibilidades para a implementao de modelos de educao distncia. Estes novos ambientes implicam formas de interaco entre o professor e o aluno com forte vertente colaborativa. Um desses meios proporcionado pela plataforma de aprendizagem denominada, Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, (Moodle). A Moodle reconhecida como uma ferramenta para produzir cursos e pginas da Web, facilita a comunicao tanto sncrona como assncrona permitindo a organizao e transmisso de contedos e de materiais de apoio s aulas. Podemos afirmar que este software marca a aplicao de um novo paradigma de ensino e aprendizagem, baseado numa filosofia pedaggica construtivista, segundo a qual o conhecimento construdo pelos alunos. A aprendizagem vista como actividade social e no apenas como cognitiva e individual, na qual o aluno constri o conhecimento e influenciado pela cultura e pela interaco com outras aprendizagens. (Coutinho, 2008) Desde 2006/2006 o ME por intermdio da Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN) e da equipa do CRIE disponibilizou a todas as escolas um espao para alojamento de uma instncia Moodle em servidores da FCCN. No entanto, o que se verificou e ao longo dos anos foi que a plataforma de aprendizagem quando utilizada pela maioria dos docentes assume sobretudo a funo de disponibilizao da informao e documentao (Pedro, Soares, Matos & Santos, 2008). Deste modo os recursos existentes na plataforma no esto a ser aproveitados em pleno na medida em que no so utilizados como suporte de actividades colaborativas e interactivas no contribuindo para o

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desenvolvimento da autonomia dos alunos nem estimulando a aprendizagem cooperativa (Coutinho, 2008). Pelo facto de se considerar que a plataforma Moodle constitui uma boa ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem, quer como complemento s aulas presenciais, promovendo a extenso da escola a espaos informais, quer como ferramenta motivadora para a consolidao de conhecimentos e desenvolvimento de competncias, optou-se por realizar a formao de professores desta investigao tendo por apoio esta plataforma.

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3.2 O GOOGLE SITES COMO RECURSO EDUCATIVO

Estudos realizados a nvel internacional mostram que as ferramentas da Web 2.0 permitem que professores e alunos se tornem criadores e divulgadores de contedos, para alm de proporcionarem a implementao de modelos pedaggicos baseados na interaco, na colaborao, na inovao e na promoo das capacidades de autonomia do aluno no processo de ensino e aprendizagem (Coutinho, 2008). Sem dvida nenhuma que um dos grandes impulsionadores da nova filosofia da Web 2.0 foi a companhia Google Inc. Esta entidade empresarial no tem parado de evoluir no sentido de facilitar o acesso informao e produo global do conhecimento, atravs dos recursos que tem disponibilizado aos utilizadores. Comeou por ser um simples motor de busca e hoje em dia como um fornecedor de servios Web que oferecem educao imensos cenrios para o desenvolvimento de experincias e desafios. Entre estas ferramentas destaca-se o GoogleDocs e o Google Sites, tendo sido, fundamentalmente estas, as duas ferramentas utilizadas na aco de formao desenvolvida. At h relativamente pouco tempo, apenas utilizadores com conhecimentos no mbito da programao tinham capacidades para criar e manter sites na Internet. Hoje em dia, graas ao facto de surgirem ambientes como o Google Sites intuitivos, fceis de manipular, permitindo a insero e a publicao rpida de todo o tipo de informao (texto, imagem, vdeos, grficos, animaes e mini-aplicaes), levaram a que qualquer pessoa com conhecimentos na ptica do utilizador consiga criar um espao na Web (Coutinho, 2008; Coutinho & Jnior, 2008). Na aco de formao que se promoveu nesta investigao incentivaram-se os docentes a desenvolver uma unidade didctica, em regime de trabalho autnomo tendo por

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recurso esta ferramenta. Optou-se por esta ferramenta da Web 2.0, pelo facto de apenas ser necessrio ter uma conta no Google para o utilizador ter, desde logo, acesso a todos os recursos de gesto e edio do site. Como possibilita a incorporao de todo o tipo de media e ainda hiperligaes, tabelas e ficheiros do Word, Excel e apresentaes em Powerpoint, torna-se um recurso extremamente til como repositrio de documentos. Relativamente a outras funcionalidades, permite ainda a partilha com outros utilizadores. Esta partilha pode assumir vrios graus, ou seja, pode-se partilhar diferentes nveis de permisso com outros utilizadores dando-lhes assim diferentes papis editores, colaboradores ou simplesmente utilizadores do site. Os colaboradores podero redefinir o ambiente do site, as cores, o ttulo, personalizar fundos e padres, bem como a possibilidade dos visitantes do site poderem fazer comentrios a cada uma das pginas, potenciando interaces e troca de informaes entre autores e utilizadores. Pode-se ainda ser avisado das alteraes ao site, de quem e quando as mesmas foram efectuadas. Pode-se tambm recorrer ao histrico2 de construo. Todos estes atributos conferem ferramenta particular utilidade para fins pedaggicos e da o interesse em mostrar a sua eficcia no desenvolvimento de actividades pedaggicas onde se promova a pesquisa da informao e desenvolvimento da escrita individual e/ou colaborativa. Coutinho e Jnior (2008) afirmaram que os alunos ao usarem esta ferramenta, e pelo facto de permitir a publicao online, desenvolvem o gosto pela escrita e revelam mais cuidado na qualidade dos textos publicados, uma vez que estes ficam acessveis anlise crtica dos colegas, do professor e outros visitantes do site. Em concluso, pretendeu-se utilizar este recurso, pois tal como muitas outras ferramentas da Web 2.0, proporciona o desenvolvimento de diversas competncias
2

O Histrico da Web, permite visualizar e pesquisar os textos completos das pginas que cada utilizador visitou/editou, incluindo pesquisas do Google, pginas da Web, etc.. Tambm permite ver as pginas e seguir o histrico da construo com as sesses intermdias.

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transversais, como sejam a leitura, a produo textual, a publicao online e o trabalho de grupo.

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3.3 ETAPAS E CICLO DO TRABALHO DO PROFESSOR NA FORMAO

O trabalho desenvolvido pelo professor na formao tendo em vista a apropriao das ideias estruturantes do modelo de trabalho, passou por um ciclo com cinco etapas essenciais ao processo, (Figura3): Na primeira etapa da formao, os participantes constroem o seu Rationale, ou seja, tm de adquirir a conscincia de porqu, para qu e como usar as tecnologias e que tecnologias () nas suas prticas lectivas. (Costa & Viseu, 2007, p. 249). pois fundamental que compreendam as vantagens e os constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende (Pilar da Viso segundo Costa & Viseu, 2007).

Cada professor constri o seu Rationale

Com a ajuda dos formadores decide o que fazer, como

Experimenta com os alunos

Interage partilha colegas formador

e com e

Reflecte sobre o processo, resultados, benefcios, dificuldades, mudanas

REFLEXO

INTERACO

fazer

PRTICA
Partilha Superviso Suporte

PLANO

VISO

Figura 3 - Etapas

e ciclos do trabalho do professor (adaptado de Costa & Viseu, 2007)

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Neste projecto de investigao, para se cumprirem os objectivos deste primeiro patamar, contextualizaram-se e explicaram-se os objectivos, a organizao e o funcionamento da formao. Nas primeiras sesses presenciais comeou-se por procurar desenvolver nos formandos as competncias necessrias ao domnio das ferramentas de comunicao da plataforma Moodle e do Google. Procedeu-se criao de disciplinas no Moodle para quem no tinha, criaram-se contas de correio electrnico no Gmail, utilizouse o chat, abriram-se fruns de discusso e foram apresentados aos formandos vrios exemplos de utilizao, dos recursos educativos que seriam objecto da formao. Procedeu-se identificao e recomendao de determinada tecnologias de comunicao mais apropriadas para actividades colaborativas especficas. Foi fundamental nestas primeiras sesses mostrar as vantagens na utilizao destes recursos como forma de motivar e incentivar os participantes a utiliz-los com os seus alunos. No segundo patamar da formao os participantes devem decidir as actividades que querem desenvolver com os alunos, considerando neste mbito que recursos podero utilizar/ tero disponveis na escola, tendo por referncia os objectivos definidos no Projecto curricular de Turma. Procurou-se, nesta fase, criar uma viso clara e partilhada dos benefcios educativos das tecnologias e do desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas baseadas nas TIC procurando rentabilizar educativamente as ferramentas e recursos disponveis. Pretendeu-se implementar a aprendizagem baseada na manipulao e participao activa (aprender fazendo) e na cooperao entre pares, assim como fomentar nos professores o estabelecimento de hbitos de reflexo atravs da participao em fruns de discusso.

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Neste patamar foi pedido aos participantes que comeassem a reflectir sobre o que pretendiam desenvolver, e que fosse vivel, de acordo com os recursos e o tempo disponveis. O objectivo desta fase consistiu na elaborao de um guio que lhes servisse de suporte ao desenvolvimento de uma actividade ou vrias actividades que pudessem ser posteriormente realizadas em sala de aula com os seus alunos. O terceiro patamar deste modelo consistiu na concretizao do que foi planeado no patamar anterior. Com esse objectivo procederam implementao de algumas actividades na sua disciplina no Moodle, nomeadamente, abertura de fruns de discusso, colocao de sumrios e etiquetas, insero de documentos em diversos formatos e com diferentes objectivos, criao de trabalhos e sua avaliao. Verificou-se, nesta fase, que apesar de alguns professores no terem componente lectiva, resolveram orientar os projectos a desenvolver na formao, para outras actividades que se apresentavam sob a sua responsabilidade: coordenao de ciclos, cargos de direco, etc. Iniciaram tambm o desenvolvimento da unidade didctica que tinham planificado, ou seja, a criao de um site com o Google Sites que fosse ao encontro do que tinham previamente planificado. Ao mesmo tempo, no Moodle comearam a preparao da sua disciplina com as actividades que tinham planeado no patamar anterior. Incentivaram tambm os seus alunos a inscreverem-se na plataforma e comearam por realizar algumas actividades. Todo este processo foi feito com o objectivo de fomentar nos professores a vontade de aperfeioarem a sua prpria fluncia tecnolgica e desenvolverem capacidades profissionais que permitissem integrar, de forma significativa, a utilizao das TIC no currculo. Estas tarefas foram feitas em regime de trabalho autnomo, aproveitando o encontro nas sesses presenciais para esclarecimento de dvidas na concretizao de algumas tarefas e tambm para partilha de experincias entre os elementos dos grupos.

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O quarto patamar tem o objectivo de estruturar interaco com o formador e com os colegas em formao, quer para resolver problemas, quer para partilhar sucessos ou materiais que resultaram. Este patamar consiste no reforo do estabelecimento de relao de partilha de experincias no domnio das TIC entre professores e mostrar que a aprendizagem se vai construindo tanto individualmente como em colectivo e que, dada a constante evoluo da tecnologia e as necessidades que vo surgindo, a aprendizagem ter de ser feita ao longo da vida. semelhana da generalidade dos Learning Management Systems, a Moodle inclui um conjunto de funcionalidades que podemos sistematizar em quatro dimenses bsicas: acesso protegido e gesto de perfis de utilizador, gesto de acesso a contedos, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona e sistemas de controlo de actividades. Estas funcionalidades esto em contnuo desenvolvimento, em grande parte devido filosofia de open source a que est associada uma comunidade de utilizadores a nvel internacional. Assim os participantes tinham ao seu dispor um conjunto de ferramentas que permitiam a troca de informao de forma dinmica, possibilitando a todos os intervenientes actividades de construo, colaborao e partilha de informao. Desta forma possibilitou a disponibilizao online de toda a informao documental em diversos formatos, possibilitou a existncia de espaos colaborativos e permitiu a comunicao sncrona e assncrona entre formador e formandos para esclarecimento de dvidas, envio de e-mails, notcias, etc. Tambm tinham ao seu dispor as ferramentas de comunicao da Google (Gmail e chat). O ltimo patamar deste processo de formao tem o objectivo de incentivar reflexo sobre o modo como as actividades decorreram; sobre o que resultou e o que no correu bem; sobre a maneira como as dificuldades podem ser previstas;

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sobre as mais-valias resultantes da utilizao das TIC, o que mudou nas suas prticas, etc. De forma a poder valorizar a componente reflexiva do modelo e tendo em vista a operacionalizao da recolha de dados do processo para a sua avaliao e eventual reformulao, foi pedido o registo escrito de cada professor/formando, nomeadamente a sua prpria autoavaliao e a avaliao da aco de formao, sobre as dificuldades sentidas, do modo como afectaram o processo de formao, assim como, as melhorias a implementar em futuras realizaes de aces semelhantes, e uma reflexo sobre as maisvalias resultantes do uso das tecnologias exploradas em contexto formativo.

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4. PROBLEMA, OBJECTIVOS E QUESTES DE INVESTIGAO

Segundo Quivy e Campenhoudt (2008), o comeo de um trabalho de investigao deve ser orientado por uma pergunta de partida. Essa pergunta servir de primeiro fio condutor de investigao (p.44). Tambm Hrran (2005) refere que em todos os paradigmas, o incio do processo de investigao comea com a formulao do problema, no entanto, sublinha que, em cada paradigma de investigao, o problema formulado de uma forma diferente. A pergunta de partida (Quivy & Campenhoudt, 2008), ou o problema a resolver deve ser formulado de uma forma clara e precisa e deve ser exequvel e pertinente. Assim comea-se este captulo por efectuar o enquadramento e a formulao do problema que ir conduzir o desenvolvimento do estudo. O mesmo apresenta, ainda, hipteses de investigao. Quivy e Campenhoudt (2008) referem que a investigao organizada em torno de hipteses de trabalho constitui-se como a melhor forma de conduo da mesma pela ordem e rigor impostos, um trabalho no pode ser considerado uma verdadeira investigao se no se estrutura em torno de uma ou de vrias hipteses. (p.119). A formulao das hipteses proporcionar investigao uma linha de orientao no desenvolvimento do trabalho, pois este consistir na realidade, em testar as hipteses levantadas, confrontandoas com os dados da recolha efectuada. Se verdade que as hipteses contribuem para uma melhor compreenso dos fenmenos observveis, devem, por sua vez, concordar com o que deles podemos apreender pela observao ou pela experimentao. (idem, p.120). Formulou-se assim, o seguinte problema de investigao para o presente estudo:

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Que efeitos revela a implementao e envolvimento em aces de formao em Tecnologias de Informao e Comunicao no sentido de competncia (auto-eficcia) dos professores no domnio em causa e nos ndices de utilizao efectiva das tecnologias em sala de aula? Procura-se assim perceber em que medida se revelam tais constructos permeveis a efeitos decorrentes do envolvimento em iniciativas de formao profissional em TIC. Do problema de investigao em causa, decantam-se as seguintes questes orientadoras estruturadas como hipteses em teste: A. Poder a implementao de aces de formao em TIC exercer efeitos nos nveis de auto-eficcia docentes na utilizao das tecnologias, bem como nos ndices de utilizao educativa das TIC evidenciados por parte dos mesmos? Neste mbito, entende-se como expectvel que a frequncia de aces de formao exera efeitos favorveis nos ndices de utilizao das TIC por parte dos professores bem como nos seus nveis de auto-eficcia. B. Ser que os efeitos associados ao envolvimento em aces de formao no aumento dos nveis de utilizao das TIC em contexto de aula, no sentido de eficcia e na utilizao das mesmas tendem a permanecer ao longo do tempo, ou seja, a estender-se a mdio prazo? Desta forma antecipa-se que a avaliao do sentido de competncia e os ndices de utilizao efectivos evidenciados pelos professores apresentaro nveis favorveis tanto aps a formao como numa avaliao posterior (aps dois meses) dos constructos em causa. C. Se os professores desenvolverem competncias e se sentirem confiantes na utilizao das tecnologias em contexto profissional, ou seja, se revelarem elevados sentidos de

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auto-eficcia na utilizao das tecnologias tendero a integr-las nas vrias dimenses do trabalho docente? Neste domnio sero consideradas as dimenses distinguidas na escala multidimensional de Bebell, Russell e ODwyer (2004). Prev-se assim que aparea associado a um aumento da auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias. As questes que se prope analisar neste estudo foram formuladas com o objectivo de investigar determinados comportamentos imediatamente antes e aps os participantes estarem sujeitos a determinada influncia, que aqui se associa presena e envolvimento num contexto natural de formao. As questes de investigao propostas neste estudo sero operacionalizadas pela anlise a partir de constructos ou variveis, procurando entre elas estabelecer relaes de associao. No assumindo o estudo em causa, o design verdadeiramente experimental, mas antes pr-experimental (Tuckman, 1994) no se revelar possvel estabelecer relaes de causa-efeito entre estes factores. O objectivo principal desta investigao consiste assim em fazer comparaes de comportamentos antes, no fim da formao e dois meses aps a formao no mesmo grupo de professores. Neste estudo a orientao adoptada consistiu num projecto de investigao emprica. Uma investigao deste tipo tem como objectivo explicar, predizer (), (assim como pretende encontrar), as regularidades e leis explicativas atravs dos esforos colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificao das medidas (Almeida & Freire, 2008, p. 24). Segundo Hill e Hill (2008), uma investigao emprica caracteriza-se por ser uma investigao em que se fazem observaes para compreender melhor o fenmeno a estudar. Todas as cincias naturais, bem como todas as cincias sociais, tm por base

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investigaes empricas porque as observaes deste tipo de investigao podem ser utilizadas para construir explicaes ou teorias mais adequadas (p. 19). Schumacher e McMillan (1993) referem que uma investigao emprica porque guiada pelas informaes obtidas pelos mtodos de investigao sistemticos, mais do que pelas opinies das pessoas ou investigadores implicando uma atitude de suspenso temporria das experincias e das crenas pessoais. Pensando especificamente no processo de recolha e anlise de dados, Almeida e Freire (2008), referem que possvel identificar duas perspectivas centrais na investigao. A primeira identificada como emprico-analtica, e que aparece frequentemente confundida (identificada) com outras expresses como investigao quantitativa, positivista e experimental. (pg. 24), enquanto a segunda definida por humanistainterpretativa, e aparece por norma associada a expresses como investigao qualitativa e naturalista (pg. 24), As tcnicas utilizadas na recolha de informao diferem igualmente se o estudo for de cariz mais quantitativo ou mais qualitativo. No primeiro caso, utiliza-se normalmente entrevistas estandardizadas, observaes estruturadas, questionrios, testes, etc. No segundo, para captar a riqueza e complexidade da realidade estudada, utiliza-se, maioritariamente a observao etnogrfica, a entrevista etnogrfica e a anlise de documentos (Maia, 2003). Reconhecendo-se que diferentes mtodos de anlise so profcuos porque se dirigem para diferentes tipos de questes, comearam a utilizar-se, simultaneamente, os tipos de tcnicas qualitativas e quantitativas. Tashakkori e Teddlie, (1998), fazem referncia a estudos em que as tcnicas quantitativas e qualitativas so usadas sequencial ou paralelamente, adoptam um estatuto igual ou diferencial quando se definem as questes de investigao e so usadas na mesma etapa ou em etapas distintas de um nico estudo.

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De acordo com outros autores, em particular, Rocco, Bliss, Gallagher e Prez-Prado (2003) em muitas situaes mais adequado para as necessidades de investigao combinar os dois mtodos. Opinio tambm partilhada por Tashakkori e Teddlie (1998), que reforam a complementaridade entre os dois mtodos, uma vez que, atravs da triangulao dos resultados obtidos (qualitativos e quantitativos), possvel encontrar aspectos pertinentes que possam vir a ter, grande importncia para as respostas s questes propostas. Na presente investigao, recorreu-se primordialmente, a metodologias quantitativas de anlise de dados e para complementar o estudo recorreu-se ainda, a metodologias qualitativas de anlise de contedo dos documentos referentes avaliao da aco e autoavaliao dos participantes da aco. Segundo Mayer (2000), o que caracteriza a investigao na educao como sendo vlida a forma como os dados so utilizados para apoiar os argumentos, independentemente de estes serem quantitativos ou qualitativos. Dentro da combinao dos dois mtodos desenvolveram-se duas posies, o pragmatismo e a dialctica (Rocco, et al., (2003). Estes mesmos autores referem que as duas posies tm lgicas diferentes para efectuar investigao com mtodos mistos, no entanto, cada posio ou perspectiva tem algo a oferecer aos investigadores procurando maneiras de reforar a sua prpria investigao. Deste modo, a posio pragmtica defende que o investigador no detm um compromisso a priori, pois os dois mtodos so compatveis e potencialmente teis. A mistura pode ocorrer quando o investigador considerar que o vai ajudar a fazer a recolha e anlise de dados mais precisos, ou as inferncias mais teis. Esta investigao, cujo problema de estudo se especificou anteriormente, enquadrase dentro da abordagem metodolgica que genericamente se pode denominar de

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abordagem mista, ou seja, ir consistir numa combinao de mtodos qualitativos e quantitativos. Pretendeu-se utilizar uma metodologia mista que revela ter potencialidades para ser aplicada em vrios contextos de investigao educacional, (e que tem) contribudo para a produo de conhecimento, quer no campo da educao quer no campo das metodologias de investigao (Morais & Neves, 2007, p.76).

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5. METODOLOGIA
5.1 PARTICIPANTES

Segundo Almeida e Freire (2008), uma das questes importantes a considerar no design de investigao est directamente relacionada com o nmero de sujeitos a considerar e com a sua representatividade para a populao de onde emergem. Segundo estes mesmos autores, o valor da informao recolhida depende, no apenas dos instrumentos usados e dos contextos em que ocorre, mas tambm das caractersticas das amostras ou grupos onde foram obtidos. (p.80). A nossa amostra abrangeu um total de 50 professores. O estudo envolveu 25 professores na primeira fase de levantamento de dados e 25 professores na segunda fase. O grupo de participantes foi constitudo essencialmente por professores do sexo feminino (38) do total de 50 professores.

TABELA 1 - DISTRIBUIO DOS PARTICIPANTES POR GNERO

Gnero Masculino Feminino

N de professores 12 38

Total (%) 24% 76%

A faixa etria mais representada foi a dos 31 aos 40 anos com 18 participantes (36%), seguida pela faixa dos 41 aos 50 anos, com 17 participantes (34%). A faixa etria dos 51 ou mais anos esteve representada com 12 participantes, (24%) e a faixa etria dos 21 aos 30 anos apenas tinha 3 participantes (6%) como se encontra representado na tabela 2. A mdia etria foi de 42.24 anos com um desvio-padro de 8.63 anos.

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TABELA 2 - DISTRIBUIO DOS PARTICIPANTES POR FAIXA ETRIA

Idade (anos) Dos 21 aos 30 Dos 31 aos 40 Dos 41 aos 50 Dos 51 ou mais

N de participantes 3 18 17 12

Total (%) 4% 37% 35% 24%

Os dois grupos de professores intervenientes foram seleccionados do total de professores que se inscreveram nas aces de formao, pelo Centro de Formao da zona de Alcobaa e Nazar, pertencentes aos Agrupamentos de Escolas abrangidos por este Centro. A seleco foi feita a partir da lista de inscritos, candidatos frequncia do curso de formao TIC, Moodle e Novas reas curriculares. Este curso foi ministrado numa Escola do 2 e 3 ciclo e foi um curso creditado. Como o nmero de inscritos foi superior s vagas, a seleco foi feita de acordo com a data de inscrio. Em termos de distribuio por nveis de ensino a amostra era constituda por 3 professores do pr-escolar, 7 professores do 1 ciclo, 10 professores do 2 ciclo, 29 professores do 2/3 ciclo e uma professora do Ensino Especial. Do conjunto de professores do 2 e 3 ciclo, 8 pertenciam ao Departamento das Expresses, 11 ao Departamento das Lnguas e 20 ao Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais. Em funo dos grupos disciplinares verificou-se que o grupo disciplinar com maior nmero de participantes foi o do primeiro ciclo (8 participantes) seguido do grupo de Matemtica com 5 participantes e do grupo de Educao Fsica e Fsico-qumica com 4 participantes respectivamente (ver tabela 3).

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TABELA 3 - DISTRIBUIO DOS PARTICIPANTES POR GRUPOS DISCIPLINARES

Grupo disciplinar 110 - 1 Ciclo 500 - Matemtica/3 ciclo 620 - Educao Fsica /3 ciclo 510 - Fsico-qumica/3 ciclo 220 - Portugus e Ingls /2 ciclo 230 - Matemtica e Cincias da Natureza/ 2 ciclo 420 - Geografia/3 ciclo 520 - Biologia e Geologia/3 ciclo 200 - Portugus e Estudos Sociais/Histria/2 ciclo 240 - Educao Visual e Tecnolgica / 2 ciclo 300 - Portugus/3 ciclo 550 - Informtica/3 ciclo 100 - Educao Pr-Escolar 320 - Francs/ 3 ciclo 330 - Ingls/3 ciclo 400 - Histria/3 ciclo 430 - Economia e Contabilidade/3 ciclo 530 - Educao Tecnolgica/3 ciclo 600 - Artes Visuais/3 ciclo Educao Especial

N de professores 8 5 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1

A grande maioria dos professores participantes corresponde a professores do 2 e 3 ciclo, num total de 49 participantes. (ver Tabela 4). (Um dos participantes no respondeu ao questionrio no ltimo momento de avaliao, pelo que foi excludo do estudo).

TABELA 4 - DISTRIBUIO DOS PARTICIPANTES POR CICLOS

Pr-escolar 1

1 Ciclo 6

2 e 3 ciclo 39

Sem componente lectiva 4

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5.2 INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Tendo em considerao os objectivos e as questes anteriores, torna-se necessrio procurar dados relevantes em quantidade e qualidade suficientes, a partir dos quais se iro obter informaes sobre aspectos que lhe esto subjacentes. Desta forma, procura-se utilizar instrumentos capazes de recolher ou produzir a informao que estabelea os pontos de referncia (denominados indicadores por Quivy & Campenhoudt, 2008) necessrios verificao das hipteses. Os questionrios, de uma forma geral, so utilizados com o objectivo de recolher informao sobre indivduos, acontecimentos ou ainda sobre as atitudes, as crenas e intenes dos participantes. Segundo Quivy e Campenhoudt (2008), um questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, (), uma srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores (p.188). Segundo Ghiglione e Matalon (1993), a realizao de um questionrio tem por objectivos: estimar certas grandezas absolutas (), estimar grandezas relativas (), descrever uma populao ou subpopulao (), verificar hipteses sob a forma de relaes entre duas ou mais variveis ()(p. 116-117). Neste estudo optou-se por aplicar aos professores um questionrio de resposta fechada, construdo e distribudo online. Utilizou-se para isso, o Google Docs que permite a criao de questionrios online de uma forma rpida e acessvel. Este recurso permite ao

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investigador criar mscaras de introduo de dados de forma simples e intuitiva, permite a consulta rpida dos dados pois estes podem ser importados directamente para uma folha de clculo. Podem posteriormente ser importados directamente para o Microsoft Excel e posteriormente tratados e analisados em programas de anlise estatstica de dados, como seja, o SPSS. Para estruturao do questionrio foram utilizadas duas escalas de self report, a escala Computer Self-Efficacy Scale, (Escala de Auto-eficcia no uso de computadores) (ver anexo B) e a escala Measure Teachers Technology Use Scale (Questionrio sobre a utilizao das tecnologias pelos professores, desenvolvido com base nos estudos de Bebell, Russell & ODwyer, 2004) (ver anexo C). Ambas as escalas foram traduzidas para portugus atravs do mtodo traduo/retroverso. A primeira escala foi desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002). Cumprindo os pressupostos de aplicao da teoria socio-cognitiva de Bandura, os autores apresentam o instrumento como domain-specific. A escala composta por 30 itens, com 5 opes de resposta de formato tipo-Likert, variando as mesmas entre Discordo totalmente e Concordo totalmente. A segunda escala, desenvolvida por Bebell, Russell e ODwyer (2004) composta por 24 itens, com 5 opes de resposta de formato tipo-Likert, variando as mesmas entre Muito raramente e Muito frequentemente. Esta escala proposta como um instrumento de estrutura multidimensional, que procura analisar a utilizao das tecnologias por parte dos professores nas diferentes tarefas que constituem a actividade docente. Segundo os mesmos autores, a utilizao que os professores fazem dos computadores varia consideravelmente, se forem distinguidas tarefas to variadas como o desenvolvimento de materiais para sala de aula, registo de informaes e procedimentos

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administrativos escolares, a comunicao por e-mail com colegas, a publicao de materiais e trabalhos na web. Deste modo, Bebell, Russell e ODwyer (2004) defendem uma abordagem multidimensional ao conceito, onde cada dimenso representa uma categoria ou tipo especfico de utilizao das tecnologias no mbito das actividades profissionais dos professores, postulando que, s assim, se pode identificar e compreender as fortes variaes nos comportamentos de adopo das tecnologias, por parte dos professores.

Os autores propem ento um instrumento multidimensional constitudo por 7 subescalas ou dimenses: 1. Preparao (Preparation): utilizao das tecnologias pelos professores na organizao e preparao das actividades de ensino e aprendizagem (por exemplo, o segundo item, Com que frequncia utiliza o computador para construir materiais didcticos para suporte ao trabalho dos alunos?); 2. E-mail profissional (Professional E-mail): utilizao profissional do e-mail pelos professores para contacto com alunos, colegas, rgos de gesto e encarregados de educao (por exemplo, o oitavo item, Com que frequncia utiliza o computador para trocar emails com os seus alunos?); 3. Instruo (Delivering Instruction): utilizao das tecnologias pelos professores para o desenvolvimento de actividades instrucionais em sala de aula (por exemplo, o nono item, Com que frequncia recorre a softwares, aplicaes e websites para apoiar o ensino na sala de aula?); 4. Adaptao (Accommodation): utilizao das tecnologias pelos professores para adaptao de recursos e actividades s necessidades educativas dos alunos (por exemplo, o dcimo item, Com que frequncia utiliza o computador para procurar materiais adaptados s necessidades educativas dos alunos?);

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5.

Uso pelos alunos (Student Use): integrao propositada das tecnologias em sala de aula para utilizao pelos alunos no desenvolvimento e realizao das actividades propostas pelo professor (por exemplo, o dcimo segundo item, Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizaram o computador para realizar trabalhos ou tarefas em grupo?);

6.

Suporte s produes dos alunos (Student Products): utilizao das tecnologias pelos alunos na produo de recursos requeridos pelo professor (por exemplo, vigsimo item, Durante as suas aulas, com que frequncia promove que os alunos pesquisem e recolham informao utilizando softwares ou a internet?);

7.

Avaliao (Grading): utilizao das tecnologias pelos professores no processo de clculo, registo e atribuio de notas (por exemplo, o vigsimo terceiro item, Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos?);

TABELA 5 - DIMENSES DE UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS PELOS PROFESSORES DE ACORDO COM A

ESCALA DESENVOLVIDA POR BEBELL, RUSSELL E ODWYER (2004)

Dimenses de utilizao das tecnologias pelos professores Preparao de actividades de ensino e aprendizagem Utilizao profissional de e-mail Desenvolvimento de actividades instrucionais Adaptao de recursos Utilizao em sala de aula pelos alunos Suporte s produes dos alunos Avaliao

Itens abrangidos 1, 2, 6 3, 4, 8, 24 7, 9, 14 5, 10, 13 12, 15, 16, 20 18, 19, 21, 22 11, 17, 23

Segundo Bebell, Russell e ODwyer (2004), este instrumento permite assim o acesso a uma mais fina anlise e a uma melhor compreenso da utilizao das tecnologias por parte dos professores, na medida em que a escala no indica apenas o quanto os

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professores tendem ou no a utilizar as tecnologias, mas igualmente em que actividades as tecnologias se encontram, predominantemente, a ser utilizadas. As duas escalas anteriormente referidas foram integradas num questionrio nico, o qual assumiu igualmente o objectivo de caracterizar os participantes na formao e recolher informao relativa ao envolvimento dos professores em actividades de formao profissional, na rea das tecnologias. Deste modo, criaram-se um conjunto de questes referentes; i) quantidade de aces de formao creditadas frequentadas e as temticas das mesmas (no ltimo ano lectivo, no presente ano lectivo e, ainda a integrar, no ano lectivo 2010/2011); ii) quantidade de iniciativas informais de formao frequentadas e as temticas das mesmas (no ultimo ano lectivo, no presente ano lectivo e, ainda a integrar, no ano lectivo 2010/2011) e iii) atitudes relativas ao nvel pessoal de formao na rea das tecnologias. Este ltimo grupo de questes constitudo por 4 afirmaes com formato de resposta semelhante s propostas em escalas de Likert (entre os valores 1 e 5, onde o primeiro valor se encontra associado a Discordo totalmente e o valor 5 se apresenta ligado opo Concordo totalmente). Este inqurito foi validado por especialistas na rea das tecnologias na educao, respectivamente, da Universidade do Minho, Universidade de vora e Universidade de Lisboa.

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5.3 PROCEDIMENTO METODOLGICO

Optou-se neste estudo, por uma aco de formao contnua de professores, creditada pelo Conselho Cientifico-Pedaggico da Formao Contnua, realizada no Centro de Formao da rea de Alcobaa e Nazar (CFAE). Na sequncia do desenvolvimento desta aco, ministrada por duas vezes, a dois grupos de professores, pretendeu-se com base nas suas respostas, ir ao encontro de respostas para a questo de investigao eleita. O processo de recolha de dados decorreu entre os meses de Outubro de 2009 e Maio de 2010 tendo, previamente, os professores que participaram no estudo, sido automaticamente seleccionados pela data de inscrio (processo que decorreu entre Setembro e Dezembro de 2009), quando se inscreveram na aco de formao TIC, Moodle e novas reas curriculares, pois as inscries ultrapassaram a oferta. Ficaram automaticamente seleccionados para a segunda aco, os que no puderam participar na primeira. Os professores foram convidados a participar no estudo, sendo informados que o fariam em regime voluntrio e que apenas, seriam considerados para a investigao os dados que os mesmos permitissem como sendo possveis de utilizao. Todos os participantes assumiram interesse em participar no estudo. Segundo Almeida e Freire, (2008) numa investigao quando est em causa uma apreciao de efeitos, de mudanas ou de ganhos, ( importante) a existncia de dois ou mais momentos de avaliao, sendo pelo menos um antes da manipulao da varivel independente e outro aps tal manipulao, (p. 91). Assim, durante o estudo foram realizados trs momentos de avaliao, ajustados ao calendrio de cada uma das aces de formao. A primeira aco de formao decorreu em Outubro/Novembro de 2009 e o

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segundo momento de formao foi realizado segunda turma em Fevereiro/Maro de 2010. O primeiro momento de avaliao ou pr-teste, para cada aco de formao foi realizado no incio da aco de formao. Assim, presencialmente foi submetido a cada grupo, o questionrio utilizado neste estudo (ver anexo D), na primeira sesso da formao. Teve-se este cuidado pelo facto de haver professores com constrangimentos na criao e utilizao de contas de correio electrnico e sua utilizao o que se revelava fundamental para o preenchimento online do questionrio. No final da aco de formao, submeteu-se novamente o mesmo questionrio a todos os participantes realizando-se, assim, o segundo momento de avaliao ou ps-teste (ver Tabela 6). Passados dois meses, realizou-se um terceiro momento de avaliao pretendendo-se verificar a estabilidade ou a permanncia dos efeitos do tratamento (follow-up) (Almeida & Freire, 2008, p.91). Segundo estes autores, os estudos de follow-up so importantes quando se pretende verificar se h permanncia de determinado efeito observado em determinado comportamento. Os momentos de avaliao, mais especificamente, o do pr-teste e o psteste, permitiu-nos verificar se efectivamente se registaram mudanas aps os participantes terem frequentado a aco, e o ltimo momento de avaliao permitiu, ainda verificar se havia algo que nos pudesse indicar que iria haver permanncia desses efeitos no comportamento dos professores.

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TABELA 6 - MOMENTOS DE AVALIAO DOS PARTICIPANTES DA ACO DE FORMAO TIC, MOODLE E

NOVAS REAS CURRICULARES

Outubro 2009 Inicio da formao

Grupo A Novembro 2010 Fim da formao

Maro 2010 Dois meses aps a formao follow-up

Fevereiro 2010 Inicio da formao

Grupo B Maro 2010 Fim da formao

Maio 2010 Dois meses aps a formao follow-up

Pr-teste

Ps-teste

Pr-teste

Ps-teste

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5.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS

i) Anlise de contedo

Segundo Bardin (2008), a anlise de contedo tem por objectivos a superao da incerteza e o enriquecimento da leitura. Segundo este autor, o primeiro objectivo servir para comprovar se realmente o que nos parece vir da leitura poder ser generalizado. O segundo objectivo ajudar ao enriquecimento da mensagem, pois ao lermos de uma forma mais cuidada descobrimos contedos e estruturas que nos permitem com mais rigor aferir o contedo da mensagem. O estudo de documentos pessoais tem como objectivo obter provas detalhadas de como as situaes sociais so vistas pelos seus autores e quais os significados que vrios factores tm para os participantes (Angell, 1945, citado por Bogdan & Biklen, 1994, p.177). Neste trabalho houve a inteno de recolher as representaes dos professores no fim da aco de formao como forma de avaliar a experincia vivenciada, no apenas ao nvel de aspectos relacionados com a concepo e dinamizao de documentos pedaggicos elaborados com base na plataforma Moodle e das ferramentas da Web 2.0, mas, sobretudo, o impacto das aprendizagens obtidas com esta formao. Utilizou-se a anlise de contedo para uma compreenso mais completa e detalhada das situaes em estudo, em particular, a forma como os professores viveram a formao. Os documentos escritos em anlise, mais precisamente, as fichas de avaliao da aco e as fichas de autoavaliao dos formandos, permitiram ter um conhecimento adicional ao aferido atravs do questionrio.

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Para se proceder anlise de contedo percorre-se, por norma, um conjunto de fases preestabelecidas que emprestam tcnica, o rigor e a profundidade possveis, ao mesmo tempo que exigem uma explicitao de todos os seus passos. Esses passos so guiados pela preocupao de responder a questes tericas variadas e formuladas sobre os textos em anlise, consoante o estudo que se pretenda efectuar seja de natureza estrutural, diferencial ou funcional (Amado, 2000). Dos vrios mtodos de anlise de contedo a escolha no estudo em causa recaiu sobre o mtodo dos inventrios conceptuais. Esta escolha deve-se ao facto no s, de se considerar que este mtodo descritivo tem facilidade de anlise inferencial, no reduzindo o discurso natural, mas tambm porque de fcil aplicao, no exigindo tratamentos sofisticados (Amado, 2000). O mtodo dos inventrios conceptuais permite verificar em que medida um determinado factor X influencia o fenmeno Y. Segundo Amado (2000), este mtodo foi desenvolvido por Erickson (1979) para a anlise de contedo a entrevistas. De acordo com os mtodos de anlise de contedo descritos por Bardin (2008), optou-se por considerar como tema geral os sentimentos/impresses reveladas pelos professores no tocante experincia vivenciada na aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares. Para dar incio ao processo de categorizao necessrio definir a constituio do corpus. O corpus o conjunto dos documentos que se utiliza para serem submetidos aos procedimentos analticos. A sua constituio implica, muitas vezes escolhas e seleces. (Amado, 2000). Bardin (2008) refere que para se efectuar a constituio do corpus deve-se ter em conta os seguintes factores:

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Exaustividade - preciso considerar todos os elementos desse corpus. Assim, no se pode deixar de fora qualquer um dos elementos por esta ou aquela razo (dificuldade de acesso, impresso de no-interesse), que no possa ser justificvel no plano de rigor. Esta regra completada pela de no-selectividade. Representatividade - Neste caso em particular e tendo em conta a regra da representatividade considerou-se todas as respostas dadas pelos respondentes. Homogeneidade: Segundo esta norma, os documentos retidos devem ser homogneos, ou seja, devem obedecer a critrios precisos de escolha e no representar demasiada singularidade fora desses critrios e escolha. Neste caso particular, utilizou-se na anlise as fichas de avaliao da aco e as fichas de auto-avaliao dos formandos. Pertinncia ou adequao: Os documentos fixados devem ser adequados, enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objectivo que suscita a anlise. Considerando as normas acima enumeradas, organizaram-se as respostas em duas tabelas, pois estas tinham sido transcritas em formulrios prprios para o efeito. A tabela A contem as respostas dadas e no repetidas dos resultados da ficha de avaliao da aco, (ver anexo E). A tabela B contm as respostas dadas e no repetidas dos resultados da ficha de auto-avaliao dos formandos (ver anexo F). Realizaram-se vrias leituras sucessivas, verticais, documento a documento, confrontando as tabelas A e B entre si, tornando-as cada vez mais minuciosas, a fim de possibilitar uma inventariao dos temas relevantes do conjunto de ideologias e conceitos mais utilizados, etc. Com estas leituras tornou-se evidente, um conjunto de reas temticas que fez com que se determinasse um rumo anlise. Assim os temas escolhidos para organizar os dados foram: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao.

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Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Sites. Perspectivas futuras relativamente utilizao do Moodle e das ferramentas da Web 2.0 em contexto de trabalho, com alunos, dentro e fora da sala de aula.

O processo de codificao faseado em decises e aces foi sendo adaptado s caractersticas do material, dos objectivos do estudo e das hipteses formuladas. Iniciou-se a codificao pela determinao das unidades de Registo (ou de significao). Assim, e de acordo com os objectivos do trabalho, procuraram-se palavras (certas palavras-chave ou certas categorias como verbos, substantivos, adjectivos, etc.,), proposies (ideias), temas (proposies de natureza desigual e no sentido de descrever, em torno da mesma ideia, prticas, comportamentos, perspectivas, atitudes e valores) e acontecimentos (incidentes crticos). Para Amado (2000), a prtica de interpretao exige grande ateno, boa memria e muita pacincia para revises constantes. Assim, devido a estas dificuldades que traduzem a necessidade de rigor e de objectividade, elaborou-se uma tabela que se identificou por C, esta com as classificaes (ver anexo G), com todas as unidades de registo e o indicador que as compreende. Aplicou-se uma cor diferente para cada indicador e atribuiu-se a cor correspondente s unidades de registo que se considerava que correspondiam a esse indicador. Este processo permitiu uma mais fcil comparao durante o processo de anlise. Segundo Bardin (2008), a formulao de categorias obedece a regras fundamentais que necessrio considerar nas diferentes fases da codificao e nas mltiplas revises dos resultados a que se vai chegando: Exaustividade cada categoria deve abranger por completo o conjunto das unidades de sentido.

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Exclusividade Uma unidade de registo no deve pertencer a mais do que uma categoria, devendo-se explicitar os indicadores das unidades a indicar em cada categoria a fim de tornar certos os resultados discutveis. [Nota: Pelo facto de ter verificado aps uma nova leitura da tabela de classificaes, que as categorias criadas no obedeciam a esta regra, realizou-se uma nova tabela de classificaes (tabela D anexo H) e reorganizaram-se os indicadores e as unidades de registo]. Homogeneidade um sistema de categorias deve referir-se a um nico tipo de anlise, no devendo portanto, misturar-se diversos critrios de classificao. Pertinncia um sistema de categorias deve ser, adaptado ao material em anlise e aos objectivos da investigao. Objectividade esta regra implica uma definio sistemtica dos critrios utilizados nas mais diversas decises a tomar na fase de codificao. Produtividade Deve oferecer a possibilidade de uma anlise frtil, criadora de um novo discurso, adequado e coerente com os dados. Pelo facto de se ter realizado esta pr-anlise conseguiu-se ter uma viso global dos dados. Deste modo, procurou-se dar, aos diversos materiais, uma ordenao coerente, completa e lgica e, estabeleceu-se consequentemente, o sistema de classificao. Do conjunto dos processos anteriores resultou um sistema de categorias com que se condensam e apresentam os dados, Trata-se de uma espcie de estrutura ideal em que todas as categorias esto reunidas e nos do uma viso holstica e uma unidade genrica das caractersticas do corpo documental, e nos permite descort inar consensos, oposies, contradies e clivagens no interior das condies de produo dos documentos em anlise. (Amado, 2000). Sempre consciente das limitaes e dificuldades prprias da anlise de contedo (Bardin, 2008) e sem nunca se perder de vista objectivos propostos, foi feita

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a anlise dos resultados em termos globais, por categoria e em funo das frequncias obtidas. Existem estudos que defendem que a anlise de contedo deve visar apenas uma anlise qualitativa, outros referem que se deve limitar a uma anlise quantitativa (Mostyn, 1985). No entanto, Amado (2000), defende que possvel manter a anlise de contedo na charneira entre o quantitativo e o qualitativo, podendo assegurar -se um equilbrio entre as duas tendncias ou caso disso, ir para um ou outro lado, consoante as exigncias e os objectivos da investigao. A tendncia, para o equilbrio entre as duas vertentes, justifica-se pelo facto de a contagem da frequncia dos indicadores, conferir anlise uma riqueza complementar de grande significado, podendo apresentar-se na fase da interpretao, como medida da importncia, ateno ou nfase, concedida a um determinado objecto da comunicao (Krippendorff, 1990, citado por Amado, 2000). Neste caso, optou-se por efectuar uma anlise de ocorrncias pois, a hiptese implcita a de que quanto maior for o interesse de emissor por um dado objecto maior ser a frequncia de ocorrncia, no discurso, dos indicadores relativos a esse objecto (Vala, 1998, citado por Amado, 2000). Tambm, Bardin (2008, p.134) refere, que a importncia de uma unidade de registo aumenta com a frequncia de apario. Este mesmo autor menciona que a medida frequencial simples assenta, no pressuposto de que, o surgimento de um item de sentido ou de expresso, ser tanto mais significativa, quanto mais esta frequncia, se repetir. Neste caso, a frequncia de cada elemento para cada categoria, de acordo com os indicadores e para cada tema a apresentada na tabela D (ver anexo H).

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Uma medida frequencial, em que todas as aparies possuem o mesmo peso, postula que todos os elementos tenham uma importncia igual. A escolha da medida frequencial simples no deve ser automtica. Esta, assenta no pressuposto implcito que refere que a apario de um item de sentido ou de () expresso ser tanto mais significativa em relao ao que procura atingir na descrio ou na interpretao da realidade visada quanto mais esta frequncia se repetir. A regularidade quantitativa de apario portanto, aquilo que se considera como significativo. (Bardin, 2008. p.135).

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ii) Anlise estatstica

No sentido, de analisar as respostas fornecidas pelos professores, nas duas escalas de self-report utilizadas e estruturadas num questionrio nico, cujas respostas recolhidas, foram posteriormente organizadas numa base de dados em Excel e posteriormente importada para o Programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). No programa em causa foram calculados indicadores de estatstica descritiva para todos os constructos e respectivas dimenses ou sub-escalas. De igual modo, procedeu-se ao clculo de procedimentos estatsticos inferenciais, especificamente, anlise comparativa de mdias populacionais, atravs de amostras emparelhadas (ANOVA de medidas repetidas), teste T-Student para amostras repetidas e anlise de correlaes.

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6. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

6.1 ANLISE QUANTITATIVA DE DADOS COM RECURSO AO SPSS

Tendo em considerao, as perspectivas tericas e as investigaes empricas desenvolvidas em torno da temtica da formao de professores em TIC e a sua influncia nas suas prticas profissionais, o presente trabalho, assume como objectivo de estudo, os ndices de auto-eficcia e utilizao das tecnologias por parte dos professores em sala de aula, quando sujeitos a um modelo de formao, cuja estrutura permite que os formandos faam a aquisio de conhecimentos sobre as tecnologias, mas tenham tambm a percepo do modo como esse conhecimento adquirido e que se centra igualmente no desenvolvimento de mais favorveis representaes de competncia e eficcia.

i) Nvel de auto-eficcia Comeando por analisar o conjunto das respostas dadas pelos vrios professores aos 29 itens que constituam a escala de auto-eficcia na utilizao das tecnologias, e fazendo, a comparao entre o momento da aplicao do questionrio (antes da formao), o segundo momento da aplicao do mesmo questionrio (no fim da formao) e o terceiro momento da aplicao do questionrio (follow-up), que foi realizado dois meses aps a formao, verifica-se que a tendncia nos valores mdios registados do nvel de autoeficcia apresentam-se sempre associados, a nveis favorveis (superior a 3) ainda que, se registem valores francamente mais favorveis no segundo e terceiro momentos de aplicao do questionrio.

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Neste mbito revela-se til recordar que os valores em causa, poderiam estar compreendidos entre o valor 1, indicativo de uma reduzida percepo de auto-eficcia, e o valor 5, significativo de uma elevada percepo de auto-eficcia. Analisando comparativamente cada momento de avaliao, encontrou-se o valor mdio mais reduzido de 3.18 antes da formao, de 3.70 aps a formao e, decorridos dois meses, o nvel de auto-eficcia, foi de 3.72, o que revela, um aumento no sentido de auto-eficcia docente, registado. Verifica-se, que a diferena de 0.54 mais acentuada entre o primeiro momento de avaliao (3.18) e o ltimo (3.72), (Tabela 7). De igual modo, verifica-se sempre uma tendncia crescente, relativamente, aos trs momentos de avaliao (Anexo I).

TABELA 7 - MDIA E DESVIO-PADRO DO NVEL DE AUTO-EFICCIA DOS PROFESSORES (NOS TRS MOMENTOS DE AVALIAO)

N= 49 Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro Momento 1) Antes da formao 2.47 4.59 3.18 0.55 Momento 2) Aps a formao 2.52 4.59 3.70 0.57 Momento 3) Follow-up 2.66 4.69 3.72 0.58

Sublinha-se, ainda, que os 49 professores tenderam a apresentar respostas relativamente semelhantes nos vrios itens, na medida em que os desvios-padro registados, se revelam todos prximo de zero evidenciando assim, uma reduzida disperso nos resultados. Com o objectivo de testar a significncia estatstica das diferenas encontradas, procedeu-se aplicao do teste ANOVA de medidas repetidas. Para tal, revelou-se necessrio garantir o cumprimento dos requisitos de aplicao do teste, especificamente, a validao de esfericidade. Segundo Maroco, (2003), A validao da esfericidade uma condio suficiente e necessria para a utilizao estatstica F na ANOVA de medies

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repetidas (p. 202). Este pressuposto foi garantido (Mauchhys W(2) = 0.979, p=0.608, anexo J). O clculo da ANOVA de medidas repetidas permitiu assim constatar que havia diferenas significativas entre os valores mdios do ndice de auto-eficcia encontrado, nos trs momentos de anlise [F (2.96) = 3.096, p=0.0497, anexo J]. Em consequncia procurou-se perceber em que momentos se registavam tais diferenas estatisticamente significativas, pelo que foi calculado o teste de T- Student para amostras repetidas, considerando cada um dos pares formados entre os trs momentos em anlise (Momento um e momento dois, momento dois e momento trs e momento um e trs). A utilizao do teste anteriormente indicado decorre do facto da verso utilizada do SPSS no possuir ainda, o teste de comparao mltipla de amostras emparelhadas no paramtricas (atendendo a que no se viram garantidos os pressupostos de aplicao de testes paramtricos, especificamente, a homogeneidade da varincia).

TABELA 8 TESTES T-STUDENT NA COMPARAO ENTRE OS VALORES MDIOS DOS NDICES DE AUTOEFICCIA

Comparao das mdias entre o momento 1 e o momento 2 Comparao das mdias entre o momento 2 e o momento 3 Comparao das mdias entre o momento 1 e o momento 3

p (nvel de significncia) 0.043 0.950 0.042

Como possvel constatar na tabela 8, as diferenas apenas se revelam estatisticamente significativas entre o valor mdio registado no ndice de auto-eficcia no primeiro e segundo momento [t (48) = -2,078, p = 0.042)], e ainda, entre o primeiro e o

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terceiro momento [t (48) = -2.086, p = 0.043. Logo, s as diferenas encontradas entre o primeiro e o segundo momento [t (48) = -2,078, p = 0.043)] no revelam significncia estatstica (ver Anexo K).

ii) ndice de utilizao das tecnologias Pretendendo-se analisar, o conjunto das respostas dadas pelos vrios professores, aos 24 itens que constituam a escala de utilizao das TIC pelos professores, e fazendo a comparao entre o primeiro, segundo e terceiro momento da aplicao do questionrio (antes da formao/no fim da formao/dois meses aps a formao), verifica-se que, a tendncia do nvel de utilizao das tecnologias, se apresentou sempre crescente, relativamente, aos trs momentos de avaliao (ver anexo I).

TABELA 9 - MDIA E DESVIO-PADRO RELATIVOS UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES EM SALA DE AULA (NOS 3 MOMENTOS DE AVALIAO)

N= 49 Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro Momento 1) Antes da formao 1.54 4.42 2.59 0.58 Momento 2) Aps a formao 1.42 4.38 3.00 0.60 Momento 3) Follow-up 1.21 4.83 3.40 0.71

Analisando comparativamente cada momento de avaliao, encontrou-se um valor mdio reduzido de 2.59 antes do incio da formao, de 3.00 aps a formao e o nvel de utilizao passados dois meses, foi de 3.40, revelando-se, um aumento no nvel de utilizao das TIC, por parte dos professores em sala de aula. Sublinha-se ainda, que os 49 professores tenderam a apresentar respostas relativamente semelhantes nos vrios itens, na medida em que os desvios-padro registados revelam-se todos prximo de zero, o que aponta para uma reduzida disperso nos resultados.

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Com o objectivo de testar a significncia das diferenas encontradas, procedeu-se ao clculo do ANOVA de medidas repetidas. Para tal, revelou-se novamente necessrio, garantir os requisitos de aplicao do teste, especificamente, a validao de esfericidade. Tal pressuposto foi garantido (Mauchhys W (2) = 0.734, p=0.706, anexo L). O clculo da ANOVA de medidas repetidas permitiu, assim constatar, que havia diferenas significativas entre os valores mdios do nvel de utilizao das TIC, encontrado nos trs momentos de anlise [F (2.96) =4.729, p=0.011, anexo L]. Em consequncia, procurou-se perceber, em que momentos se registavam tais diferenas estatisticamente significativas, pelo que foi calculado o teste de T- Student para amostras repetidas, considerando, cada um dos pares formados entre os 3 momentos em anlise. Como foi anteriormente referido, o teste em causa foi seleccionado, atendendo s limitaes do programa SPSS, para a anlise comparativa mltipla de amostras emparelhadas em testes no-paramtricos (pela no verificao de homogeneidade da varincia da varivel em causa).

TABELA 10 - TESTES T-STUDENT NA COMPARAO ENTRE OS VALORES MDIOS DOS NVEIS DE UTILIZAO DAS TIC

p (nvel de significncia) Comparao das mdias entre o momento 1 e o momento 2 Comparao das mdias entre o momento 2 e o momento 3 Comparao das mdias entre o momento 1 e o momento 3 0.620 0.051 0.000

Como possvel constatar da tabela 10, as diferenas encontradas apenas revelamse estatisticamente significativas entre o valor mdio registado no nvel de utilizao das TIC no primeiro e terceiro momento [t(48) = -3.998, p> 0 0.001]. As diferenas

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encontradas entre o primeiro e o segundo momento [t(48) = 0.499, p = 0.620] e as diferenas encontradas entre o segundo e o terceiro momento [t(48) = -1.997, p = 0.051] no revelaram significncia estatstica (ver Anexo M). Analisando ainda, separadamente, cada uma das dimenses que constituam a escala multidimensional de utilizao das tecnologias, em considerao aos valores mdios de resposta apresentados pelos professores participantes, e fazendo a comparao novamente entre os trs momentos de recolha de dados, verifica-se que a tendncia do nvel de utilizao das tecnologias, se revela igualmente crescente, atendendo anlise comparativa das dimenses em cada um dos trs momentos de avaliao (Anexo I) em todas as dimenses consideradas, com excepo da dimenso Preparao de actividades de ensino e aprendizagem, sendo contudo nesta que os valores mdios se apresentam sempre mais elevados. Enquanto, todas as dimenses demonstraram evidenciar valores mdios que se revelam sempre superiores em comparao ao momento anteriormente analisado, nesta verifica-se uma tendncia decrescente do primeiro momento para o segundo momento de avaliao. No entanto, relativamente ao terceiro momento encontra-se j uma tendncia crescente nos resultados, ou seja, no primeiro momento para esta dimenso, o valor mdio de 3.67 e no terceiro momento de 3.76. Tais resultados encontram-se sistematizados na Tabela 11. Sublinha-se ainda, que os 49 professores tenderam a apresentar respostas, relativamente semelhantes nos vrios itens, na medida em que, novamente, os desviospadro registados revelam-se todos prximo de zero o que evidencia uma reduzida disperso nos resultados (excepto na dimenso referente avaliao onde se registou o valor de 1.01).

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TABELA 11 - MDIA E DESVIO PADRO NAS DIMENSES DE UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS PELOS PROFESSORES (NOS 3 MOMENTOS DE AVALIAO)

Dimenses de utilizao das tecnologias pelos professores Preparao de actividades de ensino e aprendizagem Utilizao profissional de e-mail Desenvolvimento de actividades instrucionais Adaptao de recursos Utilizao em sala de aula pelos alunos Suporte s produes dos alunos Avaliao

Antes da formao Mdia Desvio Padro 3.67 3.09 3.18 2.79 2.88 2.26 3.06 0.91 0.83 0.88 0.88 0.83 0.75 1.06

Aps a Formao Mdia 3.42 3.10 3.25 2.86 2.92 2.39 3.10 Desvio Padro 0.93 0.95 0.97 0.98 0.73 0.76 0.98

Follow-up Mdia 3.76 3.30 3.46 3.04 3.39 2.58 3.75 Desvio Padro 0.87 0.99 0.99 0.95 0.88 0.92 1.01

Sublinha-se ainda, que os 49 professores tenderam a apresentar respostas, relativamente semelhantes nos vrios itens, na medida em que, novamente, os desviospadro registados revelam-se todos prximo de zero o que evidencia uma reduzida disperso nos resultados (excepto na dimenso referente avaliao onde se registou o valor de 1.01). Com o objectivo, de testar a significncia das diferenas encontradas aplicou-se o teste ANOVA de medidas repetidas. Para tal, revelou-se necessrio garantir novamente os requisitos de aplicao do teste, especificamente, a validao de esfericidade. Em todas as dimenses viu-se garantido tal pressuposto (ver anexos, do N1 ao N7). O clculo da ANOVA de medidas repetidas permitiu assim, constatar, que as diferenas encontradas no se revelaram estatisticamente significativas, entre os valores mdios da dimenso Preparao de actividades de ensino e aprendizagem, [F (2.96) =

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0.473, p=0.625], Adaptao de recursos, [F (2.96) = 2.275, p=0.108] e Suporte s produes dos alunos, [F (2.96) = 3.164, p=0.057]. Havia sim, significncias estatsticas entre as diferenas encontradas para as restantes dimenses, especificamente, Utilizao profissional de e-mail, F (2.96) = 3.329, p=0.040], Desenvolvimento de actividades instrucionais, [F (2.96) = 3.304, p=0.041], Adaptao de recursos, [F (2.96) = 2.294, p=0.016] e Avaliao [F (2.96) = 3.522, p=0.033]. Em consequncia, procurou-se perceber entre que momentos se registavam essas tais diferenas estatisticamente significativas, pelo que, foi calculado o teste de T- Student para amostras repetidas, considerando cada um dos pares formados entre os trs momentos em anlise. Como possvel constatar (ver anexo O1 a O4) as diferenas apenas se revelam estatisticamente significativas, entre o valor mdio registado na dimenso Utilizao profissional de e-mail entre o segundo e terceiro momento [t (48) = -2.491, p = 0.016], na dimenso Desenvolvimento de actividades instrucionais, entre o primeiro e o terceiro momento [t (48) = 3.743, p> 0.001], na dimenso Utilizao em sala de aula pelos alunos , entre o primeiro e o terceiro momento [t (48) = 2.523, p = 0.015] e na dimenso Avaliao entre o primeiro e o terceiro momento [t (48)= 2.899, p = 0.006]. Logo, o terceiro momento o que revela sempre diferenas estatisticamente significativas.

iii) Relao entre Nvel de auto-eficcia e ndice de utilizao das tecnologias

No sentido, de analisar a relao estabelecida, entre o nvel de auto-eficcia e o ndice de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores participantes, procedeuse ao clculo do coeficiente de Correlao de Spearman, considerando os valores

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registados pelas duas variveis em anlise, em cada um dos trs momentos de recolha de dados (Ver Anexo P).
TABELA 12 - TABELA DA CORRELAO ENTRE A AUTO-EFICCIA E O NVEL DE UTILIZAO

r (correlao) ndice de Auto-eficcia do momento 1 com o nvel de utilizao do momento 1 ndice de Auto-eficcia do momento 2 com o nvel de utilizao do momento 2 ndice de Auto-eficcia do momento 3 com o nvel de utilizao do momento 3
(*) (**)

0.283*

0.791**

0.824**

Correlao significativa para p = 0.005 Correlao significativa para p = 0.001

Desta forma, possvel concluir, que os nveis de auto-eficcia se apresentaram significativamente correlacionados com os ndices de utilizao registados nos respectivos momentos, sendo, tais correlaes mais elevadas no segundo e terceiro momentos. Tais indicadores, apresentam consistncia entre si, sendo que, na verdade, o valor mais elevado de correlao se registou no terceiro momento (follow-up), isto , 2 meses aps o decorrido trmino da formao.

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6.2 APRESENTAO DOS DADOS RESULTANTES DA ANLISE DE CONTEDO

Pretendeu-se, com a anlise de contedo dos documentos disponibilizados pelos professores/formandos, avaliar sobretudo, o impacto das aprendizagens obtidas na formao, assim como, avaliar a experincia vivenciada ao nvel de aspectos relacionados com a concepo e dinamizao de documentos pedaggicos, elaborados com base na plataforma Moodle e das ferramentas da Web 2.0. Por anlise de contedo s respostas apresentadas constata-se que os professores, referiram sentir que a aco tinha sido Importante, adequada, til, pelo facto de sentirem, que os objectivos tinham sido globalmente atingidos e que a aco foi bem sucedida e proveitosa. Alguns, referiram ainda que , estas aces so muito importantes e devem continuar. Assim, os contextos potenciadores da impresso/sentimentos positivos referem-se, essencialmente, satisfao demonstrada, a qual se apresenta associada, ao facto de sentirem, o objectivo concreto das novas aprendizagens adquiridas em contexto pedaggico, e ao facto de referirem a vontade, de continuar a desenvolver, estas aprendizagens. Os sentimentos dbios ou negativos manifestados, apresentaram-se associados ao facto de sentirem que tinham dificuldades, em acompanhar as actividades desenvolvidas, originando quebras no ritmo das sesses. Alguns afirmaram que a aco deveria prolongar-se por mais tempo. Relativamente opinio dos respondentes em relao s temticas abordadas especificamente ao Moodle e s ferramentas da Web 2.0, estes, caracterizaram-nas positivamente, utilizando para tal, adjectivos como interessante, satisfatrio, surpreendente, til, vantajoso e indispensvel, (sendo estes referenciados com

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onze unidades de registo). Referiram ainda, o forte potencial de tais ferramentas nas aprendizagens dos alunos, o facto de tornar aliciante a prtica lectiva, estimulando a um maior dinamismo e ainda, pelo facto de terem contedos pertinentes, facilitadores e proporcionarem um bom meio de comunicao entre professores e alunos. No foram referidos constrangimentos s ferramentas eleitas. Relativamente s suas perspectivas futuras na utilizao destas ferramentas (Moodle), pode-se inferir que alguns profissionais evidenciaram pretender utilizar esta plataforma, pelo desejo de pr em prtica os conhecimentos adquiridos e, pelo facto de terem sentido as vantagens inerentes sua utilizao. O contexto potenciador desta futura utilizao, deve-se ao facto de sentirem que a mesma se apresenta como uma mais-valia para a prtica pedaggica, pela facilidade de comunicao e de apoio s aprendizagens dos alunos. O contexto potenciador para a no utilizao nas aulas foi referido por um professor, afirmando considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula [as TIC] no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet. Desta forma, constata-se que os professores participantes, avaliaram

genericamente, de forma amplamente favorvel, a aco de formao frequentada, salientando, vrios benefcios associados s ferramentas exploradas no sentido de desenvolverem, posteriormente, actividades de ensino e aprendizagem, nos seus contextos profissionais, o que se pode entender como indcio relevante de possveis melhorias a registar, ao nvel dos ndices de utilizao educativa das tecnologias em contexto de sala de aula.

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7. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Segundo Almeida e Freire (2008), por vezes difcil assumir um nico instrumento como suficiente para atingir um determinado objectivo ou descrever uma determinada realidade educativa. A diversidade de dimenses e de indicadores na investigao aumenta a qualidade e validade da informao recolhida, para responder aos objectivos em causa. Contudo, surge neste mbito, como determinante, a forma como o investigador efectua a convergncia e ponderao de tais indicadores recolhidos, para que os mesmos se revelem articulados para responder aos problemas e hipteses de investigao assumidos. Como foi referido, anteriormente, a abordagem escolhida para a recolha e anlise de dados foi a abordagem mista, na medida em que, assumindo uma posio pragmtica, o investigador se v assim, despido do compromisso a priori de se cingir a determinados mtodos, pois ambas as abordagens, quantitativa e qualitativa, so compatveis, mutuamente enriquecedoras e potencialmente teis. Deste modo, ao utilizar-se a anlise de contedo, conseguiram-se inferncias relativamente ao processo como os professores viveram a formao e se sentiram mais confiantes e motivados para continuar a desenvolver as aprendizagens adquiridas. De igual forma, pelas respostas s escalas utilizadas, foi possvel sistematizar informaes relevantes acerca dos constructos em anlise, e do comportamento dos mesmos, nos diferentes momentos de avaliao considerados. Neste estudo houve a inteno, com a utilizao da anlise de contedo, de sistematizar os assuntos e os objectivos de mensagem sob a forma emprica, interpretativa, reflexiva e no especulativa, com o intuito de retirar indicadores que permitissem corroborar os dados quantitativos recolhidos.

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Analisando cada questo de investigao e considerando os dados anteriormente apresentados podemos referir o seguinte: Relativamente questo, Se os professores desenvolverem competncias e se sentirem confiantes na utilizao das tecnologias em contexto profissional, ou seja, se revelarem elevados sentidos de auto-eficcia na utilizao das tecnologias tendero a integr-las nas vrias dimenses do trabalho docente? Neste domnio foram consideradas as dimenses distinguidas na escala multidimensional de Bebell, Russell e ODwyer (2004), onde se previu que se registasse um aumento dos ndices de utilizao, em virtude de um aumento da auto-eficcia dos professores na utilizao das tecnologias. Para responder a esta questo, e para verificar se os resultados obtidos foram de encontro hiptese formulada, analisou-se comparativamente cada momento de avaliao relativo ao sentido de auto-eficcia na utilizao das TIC por parte dos professores. Verificou-se que, antes da formao, os professores apresentavam um sentido reduzido de auto-eficcia prximo da opo de resposta 2 (Discordo). Imediatamente aps, o fim da formao, esse valor subiu para valores, um pouco superiores a 3.00 (3.18), ou seja, j apresentavam, um sentido de auto-eficcia moderado. Dois meses aps o fim da formao, esse valor apresentou nova subida, aumentando para 3.70, sendo ainda moderado, mas revelando entre a segunda e a ltima avaliao, um aumento de 0.52. Registaram-se portanto, melhorias na percepo de auto-eficcia e nos nveis de utilizao das tecnologias, revelando a diferena entre tais valores, significncia estatstica. Tais resultados aparecem em concordncia com as concluses encontradas por estudos desenvolvidos por outros investigadores, tais como, Karagiorgi e Charalambous (2008), em que a formao profissional docente nas TIC frequentemente considerada, como uma das solues viveis para a promoo da integrao das tecnologias na sala de aula.

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Relativamente questo, Poder a implementao de aces de formao em TIC exercer efeitos nos nveis de auto-eficcia na utilizao das tecnologias pelos professores, bem como, nos efectivos ndices de utilizao educativa das TIC por parte dos mesmos? Neste mbito, entendendo-se, como expectvel, que a frequncia de aces de formao exercesse efeitos favorveis, tanto nos ndices de auto-eficcia como nos nveis de utilizao das TIC por parte dos professores, verificou-se que os resultados encontrados se apresentam, no sentido esperado. Segundo a escala multidimensional desenvolvida por Bebell, Russell e ODwyer (2004) em que referem que a utilizao que os professores fazem dos computadores tem uma variao diferente, consoante se avaliam as variadas tarefas, em que as tecnologias revelam lugar, mais especificamente, entre o primeiro e o terceiro momento. Verificou-se que apenas, se revelaram estatisticamente significativas, as diferenas encontradas na dimenso, Utilizao profissional de e-mail e apenas entre o segundo e o terceiro momento. A dimenso Desenvolvimento de actividades instrucionais, Utilizao em sala de aula pelos alunos e Avaliao, revelaram-se estatisticamente significativas, apenas, entre o primeiro e o terceiro momento de avaliao. No houve diferenas significativas nas dimenses, Preparao de actividades de ensino e aprendizagem, Adaptao de recursos e Suporte s produes dos alunos. Assim pode-se concluir, que o modelo de formao utilizado, vai de encontro genericamente aos objectivos que se pretendiam atingir nas dimenses, Utilizao profissional de e-mail, Desenvolvimento de actividades instrucionais, utilizao em sala de aula pelos alunos e Avaliao. De igual modo, a anlise multidimensional dos nveis de utilizao das tecnologias permitiu identificar as dimenses do trabalho docente onde as TIC apresentam maior presena ou relevncia, destacando-se assim as actividades de preparao das actividades

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de ensino aprendizagem e no Desenvolvimento de actividades instrucionais. Constatando-se assim no s a frequncia de utilizao das TIC se apresenta diferenciada nas diferentes tarefas profissionais associadas ao trabalho docente como igualmente que as tecnologias so mobilizadas sobretudo no suporte preparao das aulas, ou seja, em actividades desenvolvidas fora do contexto de sala de aula. Relativamente ltima questo de investigao Ser que o sentido de competncias na utilizao das TIC em contexto de aula adquiridas na formao tendem a permanecer ao longo do tempo, ou seja, a estender-se a mdio prazo? Desta forma antecipou-se que a avaliao do sentido de competncia dos formadores apresentaria nveis favorveis tanto aps a formao, como numa avaliao posterior (aps dois meses) do constructo em causa. Para responder a esta questo, considermos os resultados obtidos nas duas questes anteriores, e comparando, o nvel da utilizao das tecnologias e o sentido de auto-eficcia, verifica-se que a percepo aumenta positivamente, do primeiro para o terceiro momento de avaliao. Constata-se assim, que a avaliao dos efeitos do impacto de formao posteriori se revela estvel e fidedigna do que, a avaliao de percepes imediatas aps a frequncia da aco de formao. Simultaneamente, com o clculo do coeficiente de Correlao de Spearman, entre o nvel de auto-eficcia e o ndice de utilizao das tecnologias evidenciado pelos professores participantes e tendo sido feita a anlise, em cada um dos trs momentos de recolha de dados, pode-se concluir que os nveis de auto-eficcia apresentam-se significativa e fortemente correlacionais com os ndices de utilizao registados, tendo sido tais correlaes mais elevadas no segundo e terceiro momentos. Tais indicadores, apresentaram consistncia entre si, sendo que, na verdade, o valor mais elevado de correlao registou-se no terceiro momento ou follow-up, isto , 2 meses aps o trmino da formao.

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Apresenta-se deste modo, confirmada a terceira hiptese em estudo, pois verifica-se que associada a melhorias no sentido de auto-eficcia, na utilizao das tecnologias por parte dos professores, aparecem iguais aumentos nos nveis de utilizao das tecnologias em contexto escolar, donde se pode considerar, que a promoo de ndices mais salutares ou favorveis, num dos constructos em causa poder fazer-se acompanhar igualmente de nveis mais favorveis no segundo.

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8. CONCLUSES

Perante a rpida evoluo e o aparecimento acelerado de novas e mais flexveis ferramentas computacionais para a educao, a formao contnua assume, sem dvida um papel central no desenvolvimento profissional e na carreira de um professor. Perante os resultados obtidos, quer na anlise quantitativa das respostas facultadas pelos professores participantes s escalas utilizadas, quer na anlise de contedo desenvolvida, e indo de encontro ao resultado de estudos anteriormente desenvolvidos (Bravo & Fernndez, 2009; Costa & Peralta, 2007; Costa & Viseu, 2008; Karagiorgi & Charalambous, 2008; Lambert & Cuper, 2010; Matos, 2004; Munz, 2009; Ponte, 1998; Silva, 2007; Vockley, 2008) verifica-se que a formao contnua de professores se apresenta de importncia vital na preparao dos docentes, e que esta contribui, de facto, para a criao de uma atitude positiva e favorvel nos professores relativamente sua capacidade de actuar de forma eficiente no domnio da utilizao educativa das tecnologias, nomeadamente, pela promoo da comunicao e pela partilha de recursos e prticas, assim como, pela reflexo conjunta, sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, pela aquisio de novas prticas e pelo contacto com novas ferramentas. O modelo de formao f@r foi estruturado para que os professores no s adquirissem conhecimentos sobre as tecnologias, mas tambm para que reflectissem sobre o processo como esse conhecimento alcanado. Na formao ministrada, procurou-se promover actividades onde os professores estivessem directamente envolvidos, na anlise dos recursos digitais utilizados, sendo igualmente chamados a reflectir sobre as respectivas potencialidades de explorao pedaggica e sobre como tornar efectivo o uso correcto destas tecnologias em contexto de aula. Na formao em causa, procurou-se demonstrar tambm, que s a experimentao e a prtica fornecem maior competncia e confiana no

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uso das tecnologias. De igual modo, o professor ao ser chamado a reflectir pode dar s mesmas o respectivo valor da sua utilizao, ficando assim mais motivado para utilizar as tecnologias. Ao aumentar a competncia do professor poder-se- contribuir para o seu sentido de competncia, a sua segurana e confiana na utilizao dos recursos, o que, em si mesmo, tendencialmente favorecedor de mais slidas e constantes prticas de utilizao. Como refere Bandura (2005), na sua teoria socio-cognitiva, os indivduos tendem a realizar aces que os conduzam a um sentido de satisfao e de mrito prprio, e a retrair-se face a actuaes que provoquem reaces de auto-desvalorizao. Esta capacidade metacognitiva de auto-exame apresenta-se como a caracterstica mais distintiva do ser humano. How people behave can often be better predicted by the beliefs they hold about their capabilities, than by what they are actually capable of accomplishing, for these self-efficacy perceptions help determine what individuals do with the knowledge and skills they have (Bandura, 1997, p.21). So as crenas de auto-eficcia que determinam o nvel de esforo despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo investido na eliminao dos obstculos/dificuldades, e o quo resiliente este se revela no confronto com eventuais fracassos ou situaes adversas (Bandura, 1977). Quanto maior o sentimento de auto-eficcia, maior ser, consequentemente, o esforo, a persistncia e a resilincia evidncias no desenvolvimento da sua actividade profissional. Deste modo, a auto-eficcia apresenta-se como um constructo psicolgico que vai alm dos conhecimentos especficos, das habilidades reais ou das experincias de realizao anteriores. O nvel de motivao, estado emocional e os comportamentos parecem ser determinados mais por aquilo em que o professor acredita do que por aquilo que efectivamente poder ser entendido como real. Desta forma, constata-se que aces de formao (pelo modelo de trabalho assumido) e o prprio formador (pelo papel que desempenha) aparecem, como pea essencial para assegurar a apropriao efectiva dos

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saberes, competncias e confiana, as quais, se revelam essenciais para a promoo da inovao. fundamental que o formador ajude os professores a perceberem como o trabalho com as TIC pode apoiar em concreto o processo de aprendizagem, contribuindo para a resposta s necessidades individuais dos alunos e o seu desenvolvimento global. A formao deve igualmente contribuir para a anlise, seleco, organizao e criao de um conjunto de recursos e materiais de apoio ao desenvolvimento do trabalho de professores e alunos. Estudos anteriores (exemplo, Cuba, 2001; Tearle, 2002 e Tearle, 2003), referiam que seria necessrio, mais pesquisas para identificar e auxiliar na compreenso dos tipos de situao, o contexto do tema, os modos de aprendizagem e de preferncia outros factores que contribuem, para que, as TIC tragam mais benefcios. Para concretizar estes objectivos referiam que seria necessrio um meio para trabalhar de forma mais constante e presente com os professores e outros educadores, para que fossem apoiados na integrao do uso da tecnologia nas suas prticas de trabalho. J era reconhecido que integrar simplesmente a tecnologia, nas prticas actuais de trabalho no assegurava a necessidade de colocar em reviso e de reconstituir as prticas correntes de ensino e aprendizagem a fim de implementar a tecnologia de uma forma eficaz e inovadora. Pode-se, desta forma, contribuir para a concluso de que a utilizao das TIC em contexto de ensino e aprendizagem se encontra directamente ligada a factores relacionados com a preparao e com o sentido de preparao dos professores. Tambm neste domnio a formao pode exercer um papel determinante. A frequncia de aces de formao demonstra exercer efeitos favorveis no sentido de competncia e na utilizao efectiva em sala de aula, e tais efeitos, parecem revelar alguma consistncia ao longo do tempo. Tais prticas de integrao das tecnologias e a atitude favorvel ao uso do computador na

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aprendizagem, como tambm, se no fundamentalmente, da preparao que os professores tm, ou seja, dos conhecimentos e competncias que efectivamente possuem sobre os modos de integrao e explorao das TIC nos contextos especficos de ensino e de aprendizagem, em que participam. necessrio que o professor invista na sua formao e desenvolvimento profissional, predominantemente ao nvel das TIC, mas tambm essencial que a formao que lhe seja proporcionada considere e v ao encontro das suas competncias, fragilidades, confiana e sentido de eficcia. Para isso, essencial considerar a aquisio de contedos, o desenvolvimento de competncias procedimentais, mas igualmente, a reorganizao de concepes e atitudes, donde se afigura fundamental desenvolver o pensamento reflexivo do professor, pois este revela-se, como um componente essencial na promoo de uma constante actualizao profissional (Bravo & Fernndez, 2009). Para que haja uma integrao efectiva das TIC nos contedos e aprendizagem dos alunos, exige-se tambm a presena destas na formao de professores. Dificilmente o professor ser capaz de as utilizar para propiciar prticas inovadoras e integradoras dos contedos se no entender, adoptar e estiver preparado para planear ambientes intencionais e estimular tarefas e aprendizagens nas aulas ou fora delas. Assim, pode dizer-se que uma utilizao das TIC, que permita um vasto aproveitamento das suas potencialidades educativas de inovao e melhoria, atravs de cursos de formao que combinem conceitos pedaggicos, o conhecimento de contedos e a formao em tecnologia, pode revelar resultados positivos. Com a utilizao do modelo assumido pretendeu-se criar uma maior predisposio dos professores para responderem a situaes pedaggicas com recurso s TIC, mobilizando os conhecimentos que adquiram e as capacidades que desenvolvam no desempenho das suas funes profissionais. Pretendeu-se tambm que, os professores

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adquirissem competncias de literacia para a informao e os media, que conseguissem identificar as suas necessidades de formao e as canalizassem para a definio de objectivos pessoais de desenvolvimento profissional, quer a curto prazo, quer numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. No possvel afirmar com este estudo, que o professor ao integrar as TIC em contexto de aula modificou ou melhorou as suas prticas profissionais, ou se simplesmente, utilizou a tecnologia para fazer de uma forma mais eficiente aquilo que j realizava anteriormente. Esta concluso apresenta-se como uma das limitaes que se pode sinalizar presente investigao. A metodologia de recolha e anlise de dados assentou na aplicao de questionrios de self-report que no acedem a mais do que representao pessoal que o docente cria e deixa transparecer das suas atitudes, competncias e prticas quotidianas. Os resultados encontrados no permitem sequer atestar que a formao desenvolvida e a anlise de percepo de auto-eficcia na interaco com as tecnologias se fez traduzir de facto numa real alterao da utilizao de tais tecnologias nas suas prticas profissionais. Outra das limitaes possveis de ser apontada ao presente estudo em causa liga-se ao design de investigao assumido. Pelo facto do estudo assumir um design prexperimental no nos possvel garantir que de facto, os efeitos encontrados se devem na totalidade causa ou factor manipulado, isto , frequncia da aco de formao. Permite-nos sim, estabelecer a existncia de associao entre os factores em anlise (auto-eficcia e ndices de utilizao) bem como evidenciar a estabilidade e intensificao de tal relao ao longo do perodo de tempo em causa. Tambm os instrumentos foram validados apenas com base na apreciao dos mesmos por parte de especialistas. Esta opo justificada pelas limitaes temporais impostas ao presente trabalho. Tambm se pode apresentar como limitaes deste estudo, o efeito da habituao/aprendizagem associado aplicao dos mesmos instrumentos num relativo

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curto espao de tempo e o facto dos professores participantes e do investigador estarem envolvidos em aces de formao creditada e portanto imposta a um regime de avaliao quantitativa. No que respeita ao processo de amostragem, refere-se ainda, como limitaes, a reduzida dimenso da amostra e o facto da seleco da mesma, ter sido feito, com base em processos de seleco por convenincia, que conduz a que, os dados em causa revelem validade apenas, para o grupo de professores participantes, no sendo possvel efectuar a generalizao para outros professores. Importa ainda estabelecer orientaes, para o desenvolvimento de outros estudos ou para a continuao de estudos semelhantes, que no se quer deixar de referir, como vantajoso. Desta forma, sugere-se como interessante, voltar a aplicar as escalas utilizadas aps ter decorrido um ano lectivo, ou seja, no ano lectivo 2010/2011 atendendo a que, o perodo de tempo de distanciao considerado (dois meses) pode no ter sido o suficiente para detectar reais diferenas associadas, e ao poder que este exerce, na atenuao/intensificao dos efeitos do envolvimento em aces de formao nas prticas profissionais docentes. Poder-se-ia assim, analisar os efeitos, no apenas a mdio mas tambm, a longo prazo. Seria igualmente interessante o desenvolvimento de um estudo com um design verdadeiramente experimental, onde fosse seleccionado o grupo equivalente de professores como grupo experimental para corroborar a existncia de relaes de causalidade entre as variveis em anlise. De igual modo, define-se tambm como vantajoso, a replicao do estudo considerando outros modelos de formao vigentes para anlise comparativa dos efeitos associados a diferentes modelos nas prticas profissionais e constructos pessoais dos professores.

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No obstante entende-se como pertinente, elucidativo e relevante, o presente estudo, no apenas, para o domnio da integrao das TIC em contexto educativo mas igualmente, para a temtica da formao contnua de professores (nomeadamente para instituies e profissionais que actuam neste domnio). Em tom de sntese, refere-se ainda que o presente estudo permitiu abrir uma rea de investigao que certamente necessitaria de desenvolvimento, nomeadamente, no que respeita ao impacto a curto, mdio e longo prazo da formao no sentido de eficcia e nos ndices de utilizao das tecnologias nas prticas profissionais docentes, procurando-se desta forma identificar os mecanismos (modelos, orientaes e princpios de formao, metodologias de trabalho, recursos e meios de suporte, periodicidade das aces, etc.) que permitissem fazer perdurar no tempo os efeitos favorveis no envolvimento em aces de formao. Simultaneamente permitiu atestar a forte associao entre constructos de mbito psicolgico, como seja, o sentido de auto-eficcia, a percepo de competncia prpria para actuar em determinado domnio, e as prticas de utilizao das tecnologias dos professores. Desta forma, confirma-se que a promoo de mais elevadas percepes de eficcia na actuao com as tecnologias, poder igualmente fazer-se acompanhar de maiores nveis de integrao das TIC nas prticas profissionais docentes. Finalmente constatou-se ainda, que uma anlise dos nveis de utilizao das TIC por parte dos professores, sob uma abordagem geral ou multidimensional, ainda que certamente til em determinadas investigaes, revela-se pouco fivel ou discriminativa, na medida em que em diferentes tarefas profissionais, os professores recorrem igualmente s TIC de forma diferenciada. Atendendo s 7 dimenses distinguidas por Bebell, Russell e ODwyer (2004), (Preparao das actividades de ensino e aprendizagem, Utilizao profissional de e-mail, Desenvolvimento de actividades instrucionais, Adaptao de recursos e Utilizao em sala de aula pelos alunos, Suporte s produes dos alunos e

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Avaliao) verificou-se que nas actividades de preparao do trabalho a desenvolver com os alunos em sala de aula que as TIC surgem com maior preponderncia. Ambicionando de facto, que a integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem acontea sobretudo para colocar as TIC ao servio dos alunos, das suas aprendizagens e desenvolvimento de competncias, o presente estudo alerta pois, para a necessidade de se estudar, os modos como a formao poder actuar de forma a contribuir para nveis mais elevados de utilizao das TIC nos domnios de uso destas pelos alunos em sala de aula e no suporte s suas produes e aprendizagens.

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9. REFERNCIAS

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10.

ANEXOS

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Planificao da Aco de Formao Tecnologias de Informao e Comunicao, Moodle e Novas reas Curriculares

Esta planificao servir de apoio concepo e realizao de uma aco de formao por b-learning denominada Tecnologias de Informao e Comunicao, Moodle e Novas reas Curriculares

Ana Paula Santos n 37926 Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia Instituto de Educao

Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Enquadramento da aco de formao As TIC na Educao No ltimo sculo a nossa existncia viu-se perante um crescimento extraordinrio ao nvel cientfico e tecnolgico. Assistiu-se ao aparecimento da electricidade, da electrnica, dos meios audiovisuais, em especial da televiso, e, por ltimo, do computador. Devido ao facto, de este se vir tornando cada vez mais pequeno e acessvel a todos, a sua utilizao foi-se generalizando. Tambm com o desenvolvimento de um nmero cada vez maior de programas informticos foi, de igual modo, decisivo a sua utilizao na prtica educativa. Devido sua multifuncionalidade, percebeu-se que estes poderiam ser utilizados de diversas formas e em diversas actividades. Neste ambiente, comearam a surgir discusses pedaggicas sobre a necessidade de introduzir o computador, as suas finalidades e as formas de o utilizar em educao. Nascia a viso do computador como um instrumento facilitador da aprendizagem. Em Portugal, a partir do incio dos anos 80, a utilizao pedaggica do computador comeou a ser testada nas escolas de forma mais ou menos aprofundada atravs de vrios projectos e programas criados pelo Ministrio da Educao. Os primeiros passos surgem com o Projecto Minerva e hoje em dia temos a decorrer a implementao do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) em todas as Escolas. Este projecto foi aprovado em Agosto de 2007, com o objectivo de posicionar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das escolas at 2010. Deste modo pretende-se incentivar e promover a generalizao do uso dos computadores nas escolas. Estas iniciativas vo

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares desde o apetrechamento das escolas com as novas tecnologias, aces de sensibilizao e formao de professores e propagao de boas-prticas. As tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da nossa sociedade e o seu domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no Sculo XXI, alm deste facto inquestionvel o seu enorme potencial nos mais diferentes sectores de actividade, constituindo uma poderosa ferramenta para resolver problemas e, em ltima instncia proporcionar maior qualidade de vida ao comum dos cidados, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores. (Costa, 2008). No entanto, para a generalidade dos professores utilizar as TIC para fins pedaggicos e didcticos, com os alunos, parece no ser uma tarefa fcil () (Costa, 2008), pois de acordo com os resultados obtidos na investigao da responsabilidade da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), referida no estudo das Competncias TIC, concluram que: i) Pelo facto de haver mais equipamento e acesso a estes, no implica, por si s, a criao de oportunidades de aprendizagem favorveis ao desenvolvimento, por parte dos alunos, das competncias exigidas pela sociedade do sc. XXI. ii) Apesar de diversos pases terem adoptado as TIC verificou-se que os professores no alteraram as suas prticas pedaggicas, ou seja, continuam a desenvolver as suas prticas lectivas, segundo orientaes tradicionais. Neste estudo os autores referem que na formao e no desenvolvimento dos professores e outros agentes educativos que reside a essncia de um dos principais desafios com que a escola hoje se confronta. No entanto tambm necessrio determinar quais os modos mais adequados em ordem a uma efectiva e eficaz preparao dos diferentes agentes educativos, e dos professores em especial, para a utilizao regular das novas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, (Costa, 2008).

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares No projecto Competncias TIC. Estudo de implementao, os autores efectuaram uma anlise a quatro referenciais base internacionais, do processo de formao e certificao de competncias dos professores em TIC. Embora no tenham adoptado um desses referenciais como base para o projecto, a alternativa apresentada dever ser entendida como uma fase de um processo de evoluo tendencialmente orientado para o modelo das Smart classrooms Development Framework, da responsabilidade do Estado de Queensland (Department of Education, Training and the Arts of Quennsland, Australia) 2000. Assim a seguinte planificao segue como orientao os pressupostos do estudo indicado, consagrando e respeitando os princpios orientadores sugeridos no modelo de formao do novo Referencial de Competncias em TIC para professores. Pretende-se deste modo, criar uma maior predisposio dos professores para responderem a situaes pedaggicas com recurso s TIC, mobilizando os conhecimentos que adquiram e as capacidades que desenvolvam no desempenho das suas funes profissionais. Pretende-se tambm que, os professores adquiram competncias de literacia para a informao e os media, que consigam identificar as suas necessidades de formao e as canalizem para a definio de objectivos pessoais de desenvolvimento profissional, quer a curto prazo, quer numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Tambm se pretende incentivar o desenvolvimento das competncias do professor de modo a que este possa actuar como agente de transformao do processo de ensino/aprendizagem, considerando neste mbito, em todas as reas disciplinares e todos os nveis de ensino, numa perspectiva de integrao das TIC e promovendo a utilizao de novas metodologias, de forma a estimular a mudana e

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares inovao no contexto educativo, a melhoria das aprendizagens dos alunos e dos seus resultados escolares.

Apresentao global da aco Pretende-se desenvolver dois Cursos de Formao denominado TIC, Moodle e novas reas Curriculares. Estes cursos so creditados pelo Conselho CientficoPedaggico da Formao Contnua, com o registo CCPFC/ACC-55656/09 com a atribuio de 1,0 crditos. Os cursos foram propostos pela formadora com o nmero de registo CCPFC/ACC-55656/09, no mbito do programa AGIR POR SI MESMO1, no Centro de Formao de Alcobaa e Nazar. As aces prevem-se funcionar com um nmero de 25 formandos de cada vez. Podendo ser candidatos s mesmas, professores de todos os ciclos de ensino, desde Educadores de infncia a Professores do Ensino Bsico e Secundrio. Foram propostas na modalidade de regime presencial e trabalho autnomo desenvolvido em regime no presencial. So objectivos gerais das aces de formao promover uma viso global das potencialidades do uso dos computadores ao servio do ensino e da aprendizagem; Proporcionar o conhecimento de algumas aplicaes de modo a promover um uso efectivo de tecnologias adequadas s prticas profissionais docentes;

Este programa a funcionar no Centro de Formao de Alcobaa e Nazar e tem por objectivo incentivar os professores da Escola a partilhar com outros colegas, os seus conhecimentos dentro de determinada rea. Essa partilha ser realizada atravs de aces de formao acreditadas ou no.

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Contribuir para que a utilizao pedaggica das TIC se integre efectivamente no processo de ensino e aprendizagem, estimulando o trabalho colaborativo e contribuindo para responder s necessidades individuais dos alunos; Favorecer a seleco e organizao de um conjunto de recursos e materiais de apoio ao desenvolvimento do trabalho de professores; Contribuir para a criao de uma atitude colaborativa atravs da comunicao e da partilha de recursos e prticas, assim como da reflexo conjunta sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem. As sesses presenciais ocorrero em 2009/2010, de acordo com o seguinte calendrio apresentado na tabela 1 e 2. Calendarizao da aco 1 Aco de Formao Tecnologias de Informao e Comunicao, Moodle e Novas reas Curriculares Programa Agir por si mesmo Formadora: Prof. Ana Paula Santos - Registo n CCPFC/RFO-25424/09 Local de Unidades de crdito Calendarizao realizao
20 Outubro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 22 Outubro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 25 Horas (presencial) 1.0 U.C. N de registo da aco: CCPFC/ACC-55656/09 27 Outubro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 29 Outubro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 17 Novembro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 19 Novembro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 24 Novembro (quinta-feira)

Agrupamento de Escolas de Pataias

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares

17.30/20:30H (3 H) 26 Novembro (tera-feira) 17.30/21:30H (4 H) Tabela 1 Calendarizao da componente presencial da aco

Calendarizao da aco 2 Aco de Formao Tecnologias de Informao e Comunicao, Moodle e Novas reas Curriculares Programa Agir por si mesmo Formadora: Prof Ana Paula Santos - Registo n CCPFC/RFO-25424/09 Local de Unidades de crdito Calendarizao realizao 9 Fevereiro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 11 Fevereiro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 25 Fevereiro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 2 Maro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 4 Maro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 9 Maro (tera-feira) 17.30/20:30H (3 H) 11 Maro (quinta-feira) 17.30/20:30H (3 H) 16 Maro (quinta-feira) 17.30/21:30H (4 H)

25 Horas (presencial) 1.0 U.C. N de registo da aco:

Agrupamento de Escolas de Pataias

Tabela 2 Calendarizao da componente presencial da aco

As aces sero suportadas por um ambiente de trabalho colaborativo assente na plataforma Moodle. Das funcionalidades existentes no Moodle pretende-se

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares explorar as seguintes funcionalidades: frum, chat, envio de trabalho e questionrio. Pretende-se tambm abordar de uma forma minuciosa o funcionamento do Google Sites para que os formandos adquiram competncias necessrias realizao de um projecto pedaggico em pginas web, desenvolvendo-o em regime de trabalho autnomo no presencial.

Pr-requisitos: Pelo facto de as aces de formao serem assentes no Moodle, os participantes necessitam dispor e um computador com acesso Internet, com uma verso do Internet Explorer 6 ou superior. necessria a inscrio na disciplina e o conhecimento da palavra passe fornecida pela formadora. Os formandos devem possuir conhecimentos bsicos de informtica na ptica do utilizador. Tambm necessria a criao de contas no Google para quem ainda no tiver, pois ser necessrio para utilizar a ferramenta de trabalho em regime no presencial, o Google Sites.

1. Competncias e objectivos de aprendizagem Tendo por referncia o modelo proposto no referencial Competncias em TIC. Estudo de implantao. Vol 1, foram seleccionadas as seguintes macrocompetncias, a adquirir pelos professores no final da aco de formao: Aceder, organizar, e sistematizar a informao em formato digital (pesquisar, seleccionar e avaliar a informao em funo de objectivos concretos ). Executar operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet, pesquisar em base de dados ou directrios, aceder a obras de referncia).

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas. Elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados. Compreender vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende.

Para que estas competncias sejam adquiridas necessrio estabelecer os seguintes objectivos: Fomentar nos professores a vontade de aperfeioarem a sua prpria fluncia tecnolgica e desenvolverem capacidades profissionais que lhe permitam integrar, de forma significativa, a utilizao das TIC no currculo; Reforar o estabelecimento de relaes de partilha de experincias no domnio das TIC entre professores. Tornar evidente a capacidade dos professores de actuarem eficazmente com as tecnologias e de revelarem capacidade de aprofundar e desenvolver as suas competncias neste domnio. Mostrar que a aprendizagem se vai construindo tanto individualmente como em colectivo e que, dada a constante evoluo da tecnologia e as necessidades especficas que vo surgindo, a aprendizagem ter de ser feita continuamente ao longo da vida.

Para que estes objectivos sejam alcanados ir-se- propor as seguintes aces:

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Participao, discusso e partilha de ideias e experincias em chats e fruns; Implementao de algumas actividades na sua disciplina

nomeadamente, participao em fruns de discusso, colocao de sumrios, etiqueta, insero de documentos de diversos formatos, criao de trabalhos e sua avaliao; Criao de questionrios/testes; Avaliao de trabalhos e questionrios/testes; Desenvolvimento de uma unidade didctica utilizando o Google Sites. Reflexo sobre o trabalho e o progresso desenvolvidos, orientando para a promoo de sentido de eficcia profissional docente e para a identificao de potencialidades educativas das ferramentas e

aplicaes exploradas. Planificao de actividades futuras de aplicao das competncias desenvolvidas na aco de formao, no apenas no trabalho directo com os alunos mas igualmente nas vrias dimenses do trabalho docente, perspectivando-o sempre no contexto da sua realidade escolar.

2. Contedos semelhana da generalidade dos Learning Management Systems (plataformas de gesto de aprendizagens), a Moodle inclui um conjunto de funcionalidades que podemos sistematizar em quatro dimenses bsicas: acesso protegido e gesto de perfis de utilizador, gesto de acesso a contedos, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona e sistemas de controlo de actividades. Estas

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares funcionalidades esto em contnuo desenvolvimento, em grande parte devido filosofia de open source a que est associada uma comunidade de utilizadores a nvel internacional. Assim os participantes tm ao seu dispor um conjunto de ferramentas que permitem a troca de informao de forma dinmica possibilitando a todos os intervenientes actividades de construo, colaborao e partilha de informao. Desta forma possibilita a disponibilizao online de toda a informao documental em diversos formatos, possibilita a existncia de espaos colaborativos e permite a comunicao sncrona e assncrona entre formador e formandos para esclarecimento de dvidas, envio de e-mails, notcias, etc. Cada aco de formao ir funcionar em regime de b-learning. A opo por esta modalidade deve-se ao facto do b-learning ser mais aconselhvel a utilizadores com pouca experincia na formao a distncia. Permite, de igual modo, aproveitar o que de melhor tem a formao presencial e a formao a distncia possibilitando, o desenvolvimento de capacidades necessrias a uma formao em rede, a promoo de autonomia dos participantes, bem como a partilha de conhecimento e estmulo socializao entre todas as partes envolvidas (Meirinhos, 2006). Prev-se que a componente presencial tenha a durao de 25 horas. A componente distncia ter uma igual durao de 25 horas, dependendo do tempo necessrio aos formandos para a realizao do trabalho final que consistir no desenvolvimento de uma unidade didctica com a utilizao do Google Sites. As sesses em regime no presencial sero intercaladas com as sesses em regime presencial. A componente presencial pretende incrementar: o domnio da tecnologia utilizada na comunicao distncia e o relacionamento interpessoal; auxiliar a ligao curricular dos contedos e melhorar as competncias didactico-

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares pedaggicas e diversificar metodologias de trabalho dos docentes; rentabilizar a partilha de recursos de apoio prtica docente; optimizar a comunicao e os procedimentos. Esta postura tem como objectivo facilitar o desenvolvimento da componente distncia. A componente distncia assentar na participao e interaco em ambiente colaborativo, essencialmente atravs da utilizao das ferramentas de comunicao da plataforma e da Web 2.0. Esta interaco inclui a socializao online e o envolvimento dos participantes na dinmica de trabalho colaborativo.

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Assim, esta planificao funcionar em 8 sesses presenciais. Entre as sesses presenciais ir-se- solicitar o desenvolvimento de algumas tarefas com vista construo do site e tambm para aplicao directa no Moodle. Estas tarefas faro parte do trabalho autnomo desenvolvido em regime no presencial. Desta forma apresentar-se- nas tabelas seguintes o planeamento de cada sesso. de salientar que as actividades a realizar podero variar atendendo s necessidades e especificidades do grupo de formandos.

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1 Sesso Contedos
1. Apresentao do formador e formandos 2. Organizao da aco 3. Contedos da aco Objectivos da componente presencial Objectivos da componente no presencial Critrios de avaliao da aco 4. O que o Moodle? Qual o objectivo do seu criador?

Durao: 3 horas

1. Exemplos de utilizao do Moodle nas prticas lectivas. 5. Registo na disciplina AFMoodle 6. Recursos Perfis Notcias Frum

Recursos:
o o Espao virtual criado na plataforma Moodle. Apresentao de disciplinas do Moodle que funcionam como apoio prtica lectiva. o Apresentao de exemplos de alguns Sites criados no Google sites e cujos links estaro disponibilizados no Moodle. o Weblinks para consultas complementares.

Actividades:
solicitado aos formandos que se apresentem de forma a promover um ambiente confortvel e de vontade entre todos. Posteriormente os formandos tero de se inscrever na disciplina da aco de formao. De seguida iro editar o perfil. Por fim faro uma apresentao sua atravs do chat a um ou mais colegas.
De seguida a formadora falar do frum de discusso e propor a participao a todos num frum que ir abrir.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 3 Planificao da sesso n1

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2 Sesso Contedos
Moodle Configurao da disciplina em modo de edio - Participantes - Alterao de palavra-chave - Alterao de apresentao da disciplina Sumrio Etiqueta Chat Recursos -Trabalho - Apontador para ficheiro ou pgina Web 2.0 Estrutura base de um site o Descrio do site (Storyboard )

Durao: 3 horas

Recursos:
o o Espao virtual criado na plataforma Moodle. Apresentao de disciplinas do Moodle que funcionam como apoio prtica lectiva. o Apresentao de exemplos de alguns Sites criados no Google sites e cujos links estaro disponibilizados no Moodle. o Weblinks para consultas complementares.

Actividades:
Foram feitas na aco pelos formandos actividades prticas relativas aos contedos sumariados. Foram abertos dois trabalhos para os formandos desenvolverem em regime de trabalho autnomo: A descrio do site e o storyboard.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 4 Planificao da sesso n2

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3 Sesso Contedos
Construo de um site no Google sites.

Durao: 3 horas

Criao e edio de pginas; Partilha do site; Alterao do esquema; Insero de documentos do Google Docs (Word e PowerPoints).

Recursos:
o Google Sites.

Actividades:
Criao de uma unidade didctica tendo por base o desenvolvimento de um site criado no Google Sites utilizando o storyboard desenvolvido em regime de trabalho autnomo.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 5 Planificao da sesso n3

4 Sesso Contedos
Web 2.0 Construo de um site no Google sites.

Durao: 3 horas

Continuao da aprendizagem no manuseamento da criao e edio de pginas; Partilha do site; Alterao do esquema; Edio da barra lateral; Links. Insero de mini aplicaes

Recursos:
o Google Sites.

Actividades:
Criao de uma unidade didctica tendo por base o desenvolvimento de um site criado no Google Sites utilizando o storyboard desenvolvido em regime de trabalho autnomo.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 6 Planificao da sesso n4

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5 Sesso Contedos

Durao: 3 horas

Elaborao de questionrios utilizando vrios tipos de questes. Exemplos de utilizao dos questionrios.

Recursos:
o Moodle

Actividades:
Foi solicitado aos formandos atravs do Frum a realizao de um Trabalho de casa, para desenvolver em regime de trabalho autnomo com a seguinte descrio: Suponhamos que pretendiam aplicar a uma turma um pequeno teste com algumas questes sobre um determinado contedo que tivesse sido leccionado. Pretendiam construir esse teste com questes de vrios tipos, desde respostas de escolha mltipla, respostas sim/no, descritivas, etc. Ento pretendia-se que elaborassem algumas questes, no mximo dez, no formato que desejarem, podem ser feitas em formato papel, no Word, etc., como vos for mais conveniente. Este trabalho tem o objectivo de ser construdo no Moodle com a ferramenta questionrio.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 7 Planificao da sesso n5

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6 Sesso Contedos

Durao: 3 horas

Apontador para ficheiro ou pgina. Recurso:"Trabalho" nas suas vrias modalidades. Exemplos prticos de utilizao destas ferramentas em contexto ensino/aprendizagem.

Recursos:
o Moodle

Actividades:
Iremos utilizar o recurso, "Trabalho" nas suas vrias modalidades utilizando vrios exemplos prticos. Ser tambm efectuado a avaliao destes trabalhos.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 8 Planificao da sesso n6

7 Sesso Contedos

Durao: 3 horas

Debate reflexivo sobre o trabalho e o progresso desenvolvidos destacando as vantagens nas ferramentas utilizadas na aco. Elaborao duma planificao pelos formandos relativa ao processo de utilizao por parte dos professores das ferramentas apreendidas.

Recursos:
Moodle - Chat - Ferramenta Trabalho

Actividades:
Tendo por base o chat promover-se- uma discusso/reflexo sobre o trabalho e o progresso desenvolvidos salientando as vantagens e possveis constrangimentos encontrados na aco. Elaborao de uma planificao perspectivando reais formas de utilizar aquilo que aprenderam na formao para o trabalho em sala de aula com os alunos e eventualmente noutros mbitos da actividade docente.

Avaliao: A avaliao das actividades ser feita segundo os critrios de avaliao

apresentados no item, Avaliao e Auto-aprendizagem. Tabela 9 Planificao da sesso n7

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8 Sesso Contedos
Pastas e ficheiros no Google Docs. Questes de partilha e segurana. tica na Internet. Avaliao da aco. Autoavaliao.

Durao: 4 horas

Recursos: Google Docs; Moodle Actividades:

Criao de pastas. Gesto de ficheiros. Partilha de ficheiros e pastas. Interligao entre o Google Docs e o Google Sites. Preenchimento de um questionrio no Google Docs. A avaliao no Moodle: mtodos de avaliao das vrias actividades, avaliao Preenchimento da Ficha de avaliao do Centro de Formao. Ficha de Auto-avaliao.

final.

Tabela 10 Planificao da sesso n8

7. Actividades e Metodologias de trabalho No exerccio da sua actividade pedaggica o formador procurar apresentar, contextualizar e explicar os objectivos, a organizao e o funcionamento da formao na modalidade semi-presencial e em ambiente de trabalho colaborativo. Em relao ao desenvolvimento das actividades, o formador procurar incentivar a interaco e o envolvimento dos formandos nas vrias actividades. Assim nas sesses presenciais procurar desenvolver nos formandos as habilidades necessrias para o domnio das ferramentas de comunicao da plataforma, bom como na identificao e recomendao da tecnologia de comunicao mais

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares apropriada para determinadas actividades colaborativas. Procurar criar um ambiente favorvel de trabalho e partilha entre os participantes, de forma que haja um correcto clima de funcionamento nas interaces desenvolvidas nos espaos virtuais de comunicao, visando-se assim a partilha e construo colaborativa do conhecimento entre os participantes. Como metodologias de trabalho salienta-se a preocupao em promover uma aco de formao realmente participada, valorizando na mesma uma vertente de trabalho activa, de experimentao e explorao, e uma dimenso colaborativa, assente em princpios de cooperao e partilha (formao inter-pares), com um enfoque predominantemente pedaggico, com ligao directa realidade escolar e aos problemas concretos de implementao de actividades inovadoras em sala de aula. Procurar-se- criar uma viso clara e partilhada dos benefcios educativos das tecnologias e do desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas baseadas nas TIC, procurando rentabilizar educativamente as ferramentas e recursos disponveis. Pretende-se implementar a aprendizagem na participao (aprender fazendo) e na cooperao entre pares. Pretende-se tambm fomentar nos professores o estabelecimento de hbitos de reflexo atravs da participao nos fruns. Ter-se- o cuidado de promover a segurana, conforto e sentido de competncia dos formandos na utilizao educativa das tecnologias, no apenas ao nvel das competncias e dos comportamentos mas, igualmente, ao nvel da motivao, atitudes e concepes pedaggicas de forma a potencializar e garantir o seu impacto na mudana e estabelecimento de novas rotinas ligadas utilizao das TIC nas actividades de ensino-aprendizagem.

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares O espao educativo virtual estar estruturado em 8 sesses presenciais, com a durao de 3 horas, tendo a ltima sesso, a durao de 4 horas, assentes na plataforma Moodle2, e uma parte da formao ser de trabalho autnomo desenvolvido em regime no presencial. A explorao das sesses ser feita de uma forma gradual e sequencial. Cada sesso ter associado um conjunto de tarefas, previamente definidas pela formadora, as quais sero tornadas visveis e acessveis aos participantes de acordo com o desenrolar das actividades e manter-se-o visveis at ao final da aco. Em cada sesso presencial sero explicitados os seguintes aspectos: objectivos, a durao estimada de cada actividade; os recursos fornecidos aos formandos para a concretizao das propostas; as actividades propostas e a forma do envio do produto final quando concretizado para os espaos virtuais de comunicao e colaborao. Das funcionalidades existentes no Moodle pretende-se abordar as seguintes ferramentas: frum, chat, etiqueta, trabalho e questionrio. Para exemplificar a utilidade destas ferramentas o professor ir mostrar a forma como utiliza estas ferramentas, em contexto de aula. Em trs das sesses presenciais ser abordado o funcionamento do Google Sites para que os formandos adquiram competncias necessrias ao desenvolvimento do projecto em regime de trabalho autnomo no presencial. Comea-se por disponibilizar uma actividade simples, que apele ao dilogo, interaco e ao contributo de todos (iniciando-se com um frum de discusso). Desta forma, os formandos habituar-se-o gradualmente ao ambiente e forma de participao no mesmo. Tambm na primeira sesso pretende-se que estes preencham um questionrio de diagnstico. Este questionrio tem o objectivo de avaliar a experincia vivenciada sobre aspectos relacionados com o sentido de
2

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Com o URL com a palavra chave: AF0910

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares eficcia na utilizao das tecnologias e com os reais ndices de utilizao das mesmas por parte dos participantes. Este questionrio foi construdo no Google Docs, ser preenchido online. Permitir, de igual modo, explorar e demonstrar uma das possibilidades de utilizao desta aplicao reflectindo igualmente sobre as potencialidades da sua integrao em contexto de aula. Ao longo das vrias sesses iro estar disponveis Weblinks com exemplos de boas prticas na utilizao socioeducativa da Plataforma Moodle referenciando e explicitando a utilizao das ferramentas em contexto de aprendizagem. Tambm ao longo das vrias sesses utilizar-se- o Chat como espao de partilha, discusso e esclarecimento de dvidas. Numa das sesses ir ser explorada a ferramenta questionrio. Esta ferramenta possibilita aos participantes construir inquritos quer a participantes de uma pgina, quer a participantes do Moodle possvel manter o anonimato dos inquiridos, e os resultados podem ser directamente exportados para o Excel. A ferramenta trabalho consiste na descrio de uma actividade para ser desenvolvida pelos alunos tais como redaces, criao de imagens, relatrios, etc. O professor submete os enunciados de trabalhos e no final os alunos podem, se o professor assim o desejar, enviar o trabalho, em formato digital, para o servidor. Poder ainda ser utilizada a facilidade de controlo de datas de entregas no qual definido o intervalo de aceitao dos trabalhos. Aps a entrega, o professor poder inserir um comentrio e/ou atribuir uma nota para cada trabalho entregue. Aps a avaliao, por parte do professor, o Moodle permite o envio de um email para o aluno sobre a disponibilidade da nota. O professor pode ainda permitir o reenvio de trabalhos para melhoria de classificao. Numa das primeiras sesses proceder-se- organizao dos participantes em grupos de interesse tendente concepo de um mdulo disciplinar e consequente

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares esquematizao do mesmo. Esta ferramenta permite a criao de sites atravs de um sistema automatizado que no exige grandes conhecimentos tcnicos para o desenvolvimento de pginas na Internet. Com esta ferramenta pretende-se que os formandos a utilizem na concepo de uma unidade didctica. A formadora far uma abordagem ao funcionamento da ferramenta, pois no processo de desenvolvimento de um site importante seguir um conjunto de preceitos que permitem que todo o processo seja mais organizado e, principalmente, mais simplificado. Neste contexto o primeiro passo consistir em decidir qual o tema do site e subtemas abordados. Seguidamente o grupo ter que efectuar uma breve descrio do site e enviar atravs da ferramenta Trabalho. Aps esta deciso, partiro para o guio de construo do site. Coutinho e Jnior (2008) referem que Acreditamos que a utilizao educativa desta ferramenta pode ser efectivada a diferentes nveis e com finalidades diversas que se podem complementar, nomeadamente: a) como fontes de informao, b) como ferramentas de escrita colaborativa, c) para a divulgao de trabalhos, d) para processos de tutoria na formao a distncia, e) para a criao de repositrios de sites, ou ainda d) como porteflio digital. Depois de feito o guio do site prev-se a apresentao do projecto dos vrios grupos com uma breve anlise de viabilidade e contributos de enriquecimento. A partir da presente fase prev-se a coexistncia de sesses presenciais com a realizao de trabalho autnomo podendo o desenvolvimento deste ltimo ser coadjuvado pelo formador mediante os meios de comunicao sncronos e assncronos (chat e frum) disponibilizados na plataforma Moodle. Numa das ltimas sesses presenciais far-se- a apresentao e testagem dos projectos conforme os planos de trabalho elaborados por cada grupo de formandos. Cada site ter um apontador na plataforma.

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Por fim far-se- a avaliao dos produtos finais obtidos e a avaliao da aco. Avaliao e Auto-aprendizagem 1. Avaliao dos participantes A avaliao deve ser um instrumento utilizado para verificar se as metas e os objectivos estabelecidos esto a ser atingidos. Assim, funciona como um indicativo sobre as dificuldades dos alunos/formandos e deficincias do curso/aco. Neste sentido, a avaliao deve estar ligada aos objectivos da aprendizagem e permitir aos participantes a reviso e a organizao dos conhecimentos adquiridos. O Moodle como sistema de gesto de ensino e aprendizagem possui instrumentos para avaliar e acompanhar o desempenho dos utilizadores, sendo no entanto importante a definio e o tipo de avaliao adequado ao modelo do curso e aos seus objectivos. A avaliao da actividade desenvolvida nesta aco incidir sobre o desenvolvimento das competncias dos formandos ao longo da aco, sendo tomados em considerao os seguintes aspectos: Qualidade da participao nas sesses de trabalho presenciais; Qualidade de realizao das actividades propostas nas sesses de trabalho presenciais e no trabalho no presencial realizado entre aquelas; Qualidade das interaces com os restantes elementos do grupo em formao e formadora suportada pelo uso das TIC, (Leal, 2007). Construo de uma unidade didctica recorrendo ao Google sites.

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Os formandos esto sujeitos a uma avaliao quantitativa expressa na escala de 1 (um) a 10 (dez) valores. Considera-se classificao positiva a obteno de cinco

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares valores, inclusive, naquela escala, sendo esta aplicada de acordo com o seguinte quadro:

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Critrios de Avaliao
Realizao das tarefas nas sesses presenciais Assiduidade/pontualidade Cumprimento dos prazos de entrega Competncia desenvolvidas: Revela saber comunicar com os outros de forma sncrona e assncrona atravs das ferramentas utilizadas Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou offline (aceder Internet, pesquisar em base de dados ou directrios, aceder a obras de referncia). Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados. Revela compreender vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende. Revela conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao. Realizao das actividades e trabalhos propostos na componente distncia: Interaco online Anlise/comentrios Cumprimento dos prazos definidos Descrio do site Planificao do storyboard Construo do site - Utilizao das regras bsicas na construo de um site - Aplicao dos recursos tratados na aco

Ponderao
1 0.5 0.5

0,5 0.5 0.5 0.5 0,5 1

0.5 0.5 0.5 0.5 1.5

Reflexo crtica e sentido prospectivo na planificao de actividades futuras de utilizao das tecnologias na prtica profissional

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares Obs: obrigatria a presena de cada formando em, pelo menos, dois teros do nmero de horas de durao da aco.

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1. Avaliao da aco Para alm da avaliao quantitativa dos produtos finais realizados pelos formandos e da aferio da sua aplicao ao contexto educativo e assumpo na prtica docente, sero utilizados os instrumentos de avaliao em vigor no Centro de Formao em causa.

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Planificao da aco de formao TIC, Moodle e Novas reas Curriculares

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Referncias bibliogrficas

Alves, A. P. & Gomes, M.J. (2007). O ambiente Moodle no apoio a situaes de formao no presencial. V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Braga: Centro de Estudos de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Acedido a 21 de Dezembro de 2008 atravs de http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/7048 Costa, F. A. (Coord.), (2008). Competncias TIC. Estudo de Implementao (Vol. 1). Lisboa: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, Coutinho & Jnior. (2007, Novembro). Blog e Wiki: Os futuros Professores e as Ferramentas da Web2.0. SIIE'2007, pp. 199,204. Acedido a 21 de Dezembro 2008 atravs de: http://hdl.handle.net/1822/7358 Leal , F.M. C. (2007) Aco de formao Gesto e Operacionalizao da plataforma de e-Learning MOODLE.- Oficina de Formao. Meirinhos, M.F.A. (2006). Desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distncia: estudo de caso no mbito da formao contnua. Braga: Estudos da Criana Tecnologias da Informao e Comunicao. Universidade do Minho. Projecto de Apoio on_line. (2005). Manual de Utilizao do Moodle Docente. Instituto Politcnico do Porto. Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto. Santos, M., Pedro, N. & Matos, J. F. e. Guio de Utilizao de Plataformas de Aprendizagem em ambientes escolares. (2008). Lisboa: Centro de Competncia RTE da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e financiado pela Equipa CRIE/ Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.

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Escala de Auto-eficcia no uso de computadores

Nome:

1) A maioria das dificuldades que encontro ao utilizar os computadores, consigo resolv-las. Discordo totalmente 1 2 3 4 Concordo totalmente 5

2) Considero o trabalho com computadores bastante fcil. 3) Estou bastante confiante nas minhas capacidades para usar as tecnologias. 4) Tenho dificuldades em utilizar a maioria dos softwares e aplicaes que tento usar. 5) As tecnologias tendem a assustar-me. 6) Gosto de trabalhar com as tecnologias. 7) Considero que os computadores podem perturbar a aprendizagem. 8) A utilizao da maioria dos softwares e aplicaes no me trs qualquer problema 9) O trabalho com as tecnologias tornou-me muito mais produtivo. 19) Por vezes, tenho dificuldades quando tento aprender a usar uma nova aplicao ou software. 20) A maioria das aplicaes e softwares que tendo experimentado, tm-se revelado fceis de usar. 21) Estou bastante confiante nas minhas capacidades para utilizar as tecnologias. 22) Acho difcil levar os computadores a efectuar aquilo que eu quero que faam. 23) Por vezes, acho que trabalhar com computadores muito confuso. 24) Preferia que no tivssemos que aprender a usar os computadores. 24) Normalmente, considero que fcil aprender a utilizar um novo software ou aplicao. 25) Eu tendo a gastar muito tempo a lutar com computadores.

26) A utilizao das tecnologias tornou a aprendizagem mais interessante. 27) Acabo sempre por ter problemas quando tento utilizar os computadores. 28) Algumas aplicaes e softwares tornam, definitivamente, a aprendizagem mais fcil. 29) A linguagem tcnica e as terminologias computacionais confundem-me. 30) Os computadores so muito complicados para mim. 31) Utilizar as tecnologias algo que raramente gosto. 32) As tecnologias so uma mais-valia para o ensino. 33) Por vezes, quando utilizo os computadores, as coisas tendem a acontecer sem eu saber muito bem porqu. 34) No me considero muito competente na utilizao educativa das tecnologias. 35) Os computadores ajudam-me a poupar imenso tempo. 36) Considero que trabalhar com computadores bastante frustrante. 37) No mbito das tecnologias, considero-me um utilizador competente. 38) Quando utilizo computadores, preocupo-me que ao seleccionar o boto ou a opo errada danifique o computador. Discordo totalmente 1 Concordo totalmente 6

Questionrio Utilizao das tecnologias pelos professores (desenvolvido com base em Bebell, Russell & ODwyer, 2004)
Nome:______________________________________________________

1) Com que frequncia utiliza o computador para realizar pesquisas para a planificao das aulas?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

2) Com que frequncia utiliza o computador para construir materiais didcticos para suporte ao trabalho dos alunos.
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

3) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para com colegas?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

4) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails aos encarregados de educao/pais dos alunos?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

5) Com que frequncia utiliza o computador para adaptar actividades s necessidades

individuais dos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

6) Com que frequncia utiliza o computador para elaborar testes, exames ou fichas de avaliao?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

7) Com que frequncia utiliza o computador para dar suporte realizao das actividades de ensino em sala de aula?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

8) Com que frequncia utiliza o computador para trocar emails com os seus alunos?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

9) Com que frequncia recorre a softwares, aplicaes e websites para apoiar o ensino na sala de aula?
Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

10) Com que frequncia utiliza o computador procurar materiais adaptados s necessidades
educativas dos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

11) Com que frequncia utiliza o computador para manter registo da avaliao dos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

12) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizaram o computadores para realizar trabalhos ou tarefas em grupo? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

13) Com que frequncia utiliza softwares, aplicaes e websites para promover um ensino mais ajustado s diferentes necessidades educativos dos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

14) Com que frequncia utiliza o computador para dinamizar as actividades de ensino-

aprendizagem na sala de aula?

Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

15) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para actividades de resoluo de problemas? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

16) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para fazer apresentaes para os colegas? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

17) Com que frequncia utiliza o computador para calcular e registar a avaliao dos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

18) Com que frequncia prope aos alunos que editem fotos, imagens utilizando o computador? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

19) Com que frequncia prope aos alunos que construam grficos ou tabelas utilizando o computador? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

20) Durante as suas aulas, com que frequncia promove que os alunos pesquisam e recolhem informao utilizando softwares ou a internet? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

21) Com que frequncia propre aos alunos que construam e publiquem pginas Web (sites, blogues)? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

22) Com que frequncia prope aos alunos que elaborem e desenvolvam projectos multimdia utilizando o computador? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

23) Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos? Muito Raramente Raramente 1 2 Algumas vezes Com frequncia 3 4 Muito frequentemente 5

24) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para os rgos de

gesto escolar?

Muito Raramente Raramente 1 2

Algumas vezes Com frequncia Muito frequentemente 3 4 5

Em concluso que percentagem seleccionaria para representar a frequncia com que integra as TIC nas actividades que desenvolve nas suas aulas com os alunos? __ %

Questionario_tecnologias
O questionrio que se segue foi elaborado com o objectivo de conhecer melhor a sua opinio e os seus hbitos de utilizao, enquanto professor(a), no que diz respeito s tecnologias de informao e comunicao. A confidencialidade da informao desde j totalmente garantida e os dados recolhidos sero usados apenas para investigao. Agradecemos a participao. *Obrigatrio Nome (indique apenas os 2 primeiros): *

Idade: *

Escola: *

Grupo disciplinar: *

Data: *

1. Relativamente ao presente ano lectivo, 2009/2010: * 1.1. Quantas aces de formao creditada (curso, mdulo, oficina, crculo de estudos, formao ps-graduada) na rea das TIC, frequentou?

0 1 2 3 4 5

Por favor especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s).

Formao Informal * 1.2. Quantas iniciativas informais de formao (workshop, seminrio, palestras, formao inter-pares, etc.) na rea das TIC frequentou?

0 1 2 3

4 5

Por favor especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s).

2. Relativamente ao ano lectivo passado, 2008/2009: 2.1. Quantas aces de formao creditadas (curso, mdulo, oficina, crculo de estudos, formao ps-graduada) na rea das TIC, frequentou?

0 1 2 3 4 5

Por favor especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s).

* Por favor avalie o impacto das mesmas na sua prtica profissional.

1 Reduzido 2 3 4 5 Elevado

Formao Informal * 2.2. Quantas iniciativas informais de formao (workshop, seminrio, palestras, formao interpares, etc.) na rea das TIC frequentou?

0 1 2 3 4 5

Por favor especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s).

* Por favor avalie o impacto das mesmas na sua prtica profissional.

1 Reduzido

5 Elevado

3. Considerando a escala de resposta apresentada, seleccione a opo que melhor se adequa sua posio pessoal. * 3.1. Acho imprescindvel envolver-me em mais aces de formao para desenvolver actividades em sala de aula com recursos s TIC.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 3.2. Considero-me satisfeito com o meu nvel de proficincia na utilizao das tecnologias em sala de aula.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 3.3. Sinto que necessito de obter mais formao na rea da utilizao educativa das Tecnologias.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 3.4. De forma geral, diria que o meu nvel actual de formao na rea da utilizao educativa das tecnologias satisfatrio.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

4. Seleccione a opo de resposta que melhor se adequa sua experincia pessoal de interaco com as tecnologias * 4.1. A maioria das dificuldades que encontro ao utilizar os computadores, consigo resolv-las.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.2. Considero o trabalho com computadores bastante fcil.

1 2 3 4 5

Discordo totalmente

Concordo totalmente

* 4.3. Estou bastante confiante nas minhas capacidades para usar as tecnologias.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.4. Tenho dificuldades em utilizar a maioria dos softwares e aplicaes que tento usar.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.5. As tecnologias tendem a assustar-me.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.6. Gosto de trabalhar com as tecnologias.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.7. Considero que os computadores podem perturbar a aprendizagem.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.8. A utilizao da maioria dos softwares e aplicaes no me traz qualquer problema.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.9. O trabalho com as tecnologias tornou-me muito mais produtivo.

1 2 3 4 5

Discordo totalmente

Concordo totalmente

* 4.10.Por vezes, tenho dificuldades quando tento aprender a usar uma nova aplicao ou software.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.11. A maioria das aplicaes e softwares que tenho experimentado, tm-se revelado fceis de usar.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.12. Acho difcil levar os computadores a efectuar aquilo que eu quero.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.13. Por vezes, acho que trabalhar com computadores muito confuso.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.14. Preferia que no tivssemos que aprender a usar os computadores.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.15. Normalmente, considero que fcil aprender a utilizar um novo software ou aplicao.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.16. Gasto muito tempo a 'lutar' com o computador.

1 2 3 4 5

Discordo totalmente

Concordo totalmente

* 4.17. A utilizao das tecnologias tornou a aprendizagem mais interessante.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.18. Acabo sempre por ter problemas quando tento utilizar os computadores.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.19. Algumas aplicaes e softwares tornam, definitivamente, a aprendizagem mais fcil.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.20. A linguagem tcnica e as terminologias computacionais confundem-me.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.21. Os computadores so muito complicados para mim.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.22. Raramente gosto de usar tecnologias.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.23. As tecnologias so uma mais-valia para o ensino.

1 2 3 4 5

Discordo totalmente

Concordo totalmente

* 4.24. Por vezes, quando utilizo os computadores, as coisas tendem a acontecer sem eu saber muito bem porqu.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.25. No me considero muito competente na utilizao das tecnologias.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.26. Os computadores ajudam-me a poupar imenso tempo.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.27. Considero que trabalhar com computadores bastante frustrante.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.28. No mbito das tecnologias, considero-me um utilizador competente.

1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

* 4.29. Quando utilizo computadores, preocupo-me, se ao seleccionar o boto ou a opo errada danifico o computador.
1 Discordo totalmente 2 3 4 5 Concordo totalmente

5. Agradecemos as respostas anteriores. Agora pedimos-lhe apenas que nos indique a opo de resposta que melhor espelha as suas prticas profissionais. Como sabem no existem respostas

certas ou erradas, nem sequer adequadas ou inadequadas. * 5.1. Com que frequncia utiliza o computador para realizar pesquisas para a planificao das aulas?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.2. Com que frequncia utiliza o computador para construir materiais didcticos para suporte ao trabalho dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.3. Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para colegas?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.4. Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails aos encarregados de educao/pais dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.5. Com que frequncia utiliza o computador para adaptar actividades s necessidades individuais dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.6. Com que frequncia utiliza o computador para elaborar testes, exames ou fichas de avaliao?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.7. Com que frequncia utiliza o computador para dar suporte realizao das actividades de ensino em sala de aula?
1 2 3 4 5

Muito raramente

Muito frequentemente

* 5.8. Com que frequncia utiliza o computador para trocar emails com os seus alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.9. Com que frequncia recorre a softwares, aplicaes e websites para apoiar o ensino na sala de aula?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.10. Com que frequncia utiliza o computador para procurar materiais adaptados s necessidades educativas dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.11. Com que frequncia utiliza o computador para efectuar o registo da avaliao dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.12. Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizaram os computadores para realizar trabalhos ou tarefas em grupo?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.13. Com que frequncia utiliza softwares, aplicaes e websites para promover um ensino mais ajustado s diferentes necessidades educativos dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.14. Com que frequncia utiliza o computador para dinamizar as actividades de ensinoaprendizagem na sala de aula?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.15. Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para actividades de resoluo de problemas?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.16. Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para fazer apresentaes para os colegas?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.17. Com que frequncia utiliza o computador para calcular e registar a avaliao dos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.18. Com que frequncia prope aos alunos que editem fotos, imagens utilizando o computador?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.19. Com que frequncia prope aos alunos que construam grficos ou tabelas utilizando o computador?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.20. Durante as suas aulas, com que frequncia promove a pesquisa e a recolha de informao pelos alunos utilizando softwares ou a internet?
1 2 3 4 5

Muito raramente

Muito frequentemente

* 5.21. Com que frequncia prope aos alunos que construam e publiquem pginas Web (sites, blogues)?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.22. Com que frequncia prope aos alunos que elaborem e desenvolvam projectos multimdia utilizando o computador?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.23. Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.24. Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para os rgos de gesto escolar?
1 Muito raramente 2 3 4 5 Muito frequentemente

* 5.25. Em concluso que percentagem ( __%) seleccionaria para representar a frequncia com que integra as TIC nas actividades que desenvolve nas suas aulas com os alunos?

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Tecnologia do Google Docs Denunciar abuso - Termos de utilizao - Termos adicionais

Tabela A: Seleco de dados por respondente relativamente ficha de avaliao da aco (do total de respondentes foi recolhido material relevante de 29 participantes) Respondente B1 B2 Esta aco foi importante e deve ser continuada para aquisio de conhecimentos slidos neste domnio. A opinio sobre a forma como decorreu a presente aco de uma forma geral bastante positiva, embora pense que algumas colegas denotam algumas dificuldades em acompanhar alguns contedos com os quais se encontram menos familiarizadas () Os objectivos da aco foram globalmente atingidos. As estratgias utilizadas ao longo das diferentes sesses foram adequadas tanto em termos de seleco como de implementao. Desta forma, globalmente, considera-se que a aco foi bem sucedida e proveitosa. A aco foi importante para mim pois os conhecimentos que detinha sobre o Moodle eram muito poucos e no conhecia os procedimentos para construir um site no Google. Apesar de no ter ficado uma expert nas matrias sinto que j possuo os conhecimentos que me permitiro desenvolver mais competncias nesta rea. Desta forma, acho que estas aces so muito importantes e devem continuar. Embora j soubesse imensas coisas, gostei de participar nesta aco pois aprendi ainda mais! No entanto, sou suspeita neste campo, pois adoro as TIC. Gostei da aco, recebemos sugestes de actividades a desenvolver dentro da sala de aula. Esta aco de formao sobre aspectos organizativos e contedos abordados muito boa porque ajudou a criar boas metodologias de trabalho no aspecto didctico e interaco com os alunos no processo ensino/aprendizagem. Penso que esta aco de formao foi muito interessante, pois pude confirmar que a plataforma Moodle um bom recurso para as nossas actividades didcticas, bem como a elaborao de um site. A aco correu muito bem, posso mesmo considerar excelente, mas tenho alguns reparos a fazer, quanto sua divulgao. () Aces destas, ou de outras ferramentas TIC so excelentes para desenvolver e actualizar os nossos conhecimentos informticos. A aco foi bastante interessante e produtiva. Permitiu-me desenvolver materiais de apoio para o estudo das disciplinas que lecciono em suporte acessveis aos alunos, o que me ir facilitar a atraco da sua ateno e a preparao para a realizao de trabalhos de pesquisa. A aco foi bem organizada e os contedos bem estruturados, foram pertinentes e podem vir a ter grande utilidade prtica.
1

B3+1+1

B4

B5 B6 B7

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B11

Respondente Depende de cada um. Na minha opinio foi pouco tempo para um tema to abrangente. Achei a aco muito boa, os contedos adequados mas a durao da aco no permitiu aprofundar determinados aspectos. A aco deveria ter mais horas ou ser feita uma aco que desse continuidade a esta. Seria bastante til a continuao desta formao num segundo mdulo, pois este despertou a curiosidade. Ser necessrio dar continuidade a esta aco com um segundo mdulo para aprofundar e concretizar determinados contedos. O grupo de formandos da 2 aco de formao foi bastante heterogneo, ao nvel dos conhecimentos no mbito das TIC. Deste modo, verifica-se vrias quebras no ritmo do ensino/aprendizagem devido a alguns formandos no demonstrarem conhecimentos ao nvel do utilizador. Assim, sugiro que se desenvolvam mais aces no mbito das TIC, mas para desenvolver os conhecimentos mais elementares para os professores com mais dificuldades. Por outro lado, considero importante uma continuao da presente formao, para quem j tem conhecimentos nas ferramentas utilizadas. () No que diz respeito aos contedos abordados fiquei bastante satisfeita e acho que foram adequados. De grande interesse e utilidade considero que seria haver futuramente uma formao que desse continuidade aos contedos desta, onde os formandos estivessem no mesmo patamar (ou pelo menos num aproximado) para que se pudessem explorar mais possibilidades e aprofundar conceitos e possibilidades. A minha sugesto para aces futuras diz respeito ao equilbrio de conhecimentos informticos de mbito de utilizador em todos os formandos, para que o desempenho, seja mais aproximado e o tempo rentabilizado de igual forma. Globalmente esta formao foi muito til para mim, permitiume adquirir novos conhecimento, desconhecia a forma de funcionamento do Moodle. A criao de sites no Google uma mais-valia no nosso trabalho. () os contedos e estratgias e os benefcios prticos na minha actividade profissional foram extremamente teis e com muita qualidade. Seria muito importante uma aco de continuidade. () A aco foi bastante positiva contudo as horas foram insuficientes para aprofundar os contedos trabalhados. Considero que os contedos abordados foram pertinentes e a aco de formao foi interessante. A aco decorreu em ambiente de cumplicidade e interaco mtuas o que facilitou a aquisio de conhecimentos. Estou certa que o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a
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Respondente aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das minhas aulas curriculares e de apoios educativos e ao mesmo tempo colmatar algumas lacunas, na tentativa de conhecer mais de perto, como reagem, como pensam...cada um dos nossos alunos. A aco foi muito interessante. Podem interagir-se com alunos na aco de forma a motiv-los mais a utilizarem o Moodle para consulta, colocao de trabalhos, etc. Globalmente considero a aco excelente. Apenas a referir que o aprofundamento dos temas necessitava de mais algum tempo presencial para a prtica. Na minha opinio a aco correu bem e foi de extrema importncia para a minha prtica lectiva. Aprendi a trabalhar na plataforma Moodle, tarefa que foi importante no decurso do desenvolvimento das aulas com os meus alunos. Sugiro que decorram mais aces na rea das TIC. Esta aco veio dar resposta as questes mais urgentes que tinha sobre a utilizao do Moodle e a criao de Google Pages permitiu ainda explorar curiosidades que sero uma mais-valia para tornar mais aliciante a prtica lectiva. Neste momento sinto que adquiri as bases que me permitem explorar estes recursos com alguma segurana, o que contribuir certamente para a melhoria da minha prtica docente. Na minha opinio a aco decorreu de uma forma bastante satisfatria. Com ela desenvolvi capacidades profissionais que me permitiro no futuro integrar de forma significativa, a utilizao das TIC no currculo. Esta aco permitiu-me tambm partilhar experincias no domnio das TIC com outros professores. Na minha opinio a aco decorreu com sucesso. A relao entre os formandos e com a formadora foi positiva, cooperante e bastante facilitadora para a concretizao das sesses. Por vezes, depois de um dia de trabalho j no estamos totalmente predispostos a novas aprendizagens. Contudo, h muito mais a explorar! Esta aco foi uma rampa de lanamento. Estou disposta a investir na formao na rea das TIC e utilizar os meus conhecimentos nas aulas., tentando torn-las mais interessantes e estimulantes para os meus alunos. As TIC tm, cada vez mais, um papel importante como recurso educativo. Esta aco permitiu desenvolver competncias nesta rea. Os contedos e a forma como foram abordados estiveram perfeitamente adequados s necessidades e aos desafios que surgem na minha actividade profissional.

B23 B24 B25 B26

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B29

Tabela B: Seleco Organizao dos dados por respondente relativamente ficha de auto-avaliao (foi retirado material relevante de 22 respostas) Respondente A1 Prof. 2 /3 ciclo Tendo em conta que foi a primeira vez que utilizei o Moodle, avalio o meu desempenho de uma forma bastante proveitosa Esta formao revelou-se bastante proveitosa, uma vez que me permitiu no s adquirir conhecimentos, mas sobretudo coloc-los ao servio dos alunos. Apesar de sentir dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma. A temtica da aco e as ferramentas que nos forma apresentadas e que trabalhmos so interessantes, no entanto considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet. Em termos pessoais foi satisfatrio conhecer mais uma tecnologia de comunicao. Apesar de ser uma utilizadora do computador h mais de 15 anos e de pensar que tinha as competncias bsicas na perspectiva do utilizador fiquei surpreendida com os conhecimentos que adquiri e os impactos que eles podem ter no desenvolvimento da minha actividade como Directora do Agrupamento. Para alm da melhoria a nvel da circulao, disponibilidade e reflexo em tempo til da informao e contedos. A construo de sites permitiu isto e muito mais tanto a nvel pessoal como profissional e organizacional. O Moodle foi importantes no s como ferramenta para uso pessoal e profissional mas sobretudo como indicador de antever Pedagogica/TIC no agrupamento. Fomento do trabalho colaborativo entre docentes do mesmo grupo disciplinar e de grupos diferentes, assim como entre escolas de diferentes agrupamentos. Esta aco foi muito importante na medida em que permitiu adquirir conhecimentos para a utilizao do Moodle que considero ser uma ferramenta muito til e indispensvel para ser utilizada em contexto profissional. Para alm de utilizao dos conhecimentos especficos de utilizao do Moodle influenciou positivamente a minha motivao e sensibilidade para a partilha de informaes, trabalhos, etc., utilizando as vrias redes de comunicao. () Apreendi o essencial da aco de formao, embora sinta que nem todos os contedos ficaram bem consolidados. No entanto fiquei com as ferramentas necessrias para individualmente adquirir mais competncias. () Compreendi as vantagens da utilizao do Moodle na minha actividade profissional; aprendi a criar um site e a utiliz-lo e estou certa que porei em prtica todos os contedos que foram abordados nesta formao. () Compreendi as vantagens do uso dos instrumentos de
1

A2 Educadora de Infncia

A3 Prof. do 1 ciclo a exercer funes de directora do Agrupamento

A4 Prof. do 2/3 ciclo

A5 Prof. do 1 ciclo A6 Prof. do 1 ciclo A7

Respondente Prof. do 1 ciclo

A8 Prof. 2/3 ciclo A9 Prof. 2/3 ciclo

trabalho abordados e penso utiliz-los a curto, mdio prazo, o que j comecei a fazer. Reconheo o forte potencial das TIC na aprendizagem dos alunos. Muito positiva, os meus objectivos foram atingidos. Esta aco deu resposta s questes mais urgentes que tinha sobre a utilizao do Moodle e a criao de Google Pages, permitiu ainda explorar curiosidades/aplicaes que sero uma mais-valia para tornar mais aliciante a prtica lectiva. Neste momento, sinto que adquiri as bases que me permitem explorar estes recursos com alguma segurana, o que contribuir certamente para a melhoria da minha prtica docente. Considero que nesta aco de formao aprendi novos conceitos que poderei pr em prtica nas minhas aulas. Criei uma disciplina na Plataforma Moodle, onde coloquei vrios recursos e actividades que esto disponveis para os meus alunos e actualmente as aulas j decorrem recorrendo ao Moodle. Na minha opinio a aco correu bem e foi de extrema importncia para a minha prtica lectiva, as minhas aulas tornam-se mais dinmicas e os alunos esto entusiasmados. () Adquiri competncias no mbito da produo de sites e de questionrios, alargando as possibilidades de recurso s TIC no meu desempenho profissional. A aco de formao foi muito interessante. Agora necessrio praticar e levar os alunos a interagirem uns com os outros e com os professores (). A aco de formao foi interessante tudo uma questo de praticar (). mais um conhecimento adquirido, importante para trabalhar com alunos e colegas a nvel de trabalhos como para leccionar. A aco permitiu-me relembrar e aperfeioar os poucos conhecimentos que possua relativamente utilizao da plataforma Moodle e tambm adquirir novas competncias na rea das TIC. () Pessoal e profissionalmente obtive uma maisvalia. () Considero que as TIC so uma mais-valia no processo de ensino/aprendizagem. Estou certa que o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das aulas, curriculares e de apoios educativos, e ao mesmo tempo colmatar algumas lacunas, na tentativa de conhecer mais de perto, como reagem, como pensam, como evoluem...cada um dos nossos alunos. () Considero que os contedos abordados foram pertinentes e bastante facilitadores, pelo que penso utiliz-los em actividades futuras.
2

A10 Prof. 2/3 ciclo

A11 Prof. 1 ciclo A12 Prof. 2/3 ciclo A13 Prof. 2/3 ciclo A14 Prof. do 2/3 ciclo a exercer funes de direco A15 Prof. 2/3 ciclo

A16 Prof. 1ciclo

Respondente A17 Prof. do Ensino Especial

Quando a aco foi divulgada senti um impulso natural, para integrar o grupo dos formandos. Nunca tinha tido qualquer contacto com uma plataforma de aprendizagem, ao contactar com o Moodle apercebi-me que era um excelente meio de contactar com os nossos alunos. A criao de instrumentos de trabalho, tal como o questionrio foi muito enriquecedor, pois permite-nos avaliar os alunos e contribuir para a sua formao. () () Considero que esta aco foi interessante e que me poder ser muito til pretendendo utilizar os contedos por mim adquiridos em actividades futuras. A aco foi bastante interessante, sobretudo porque nas minhas funes o Moodle estava a ser uma ferramenta indispensvel e na qual me sentia bastante insegura. Com esta aco os meus conhecimentos foram mais alargados e j me possibilitaram desenvolver trabalhos essenciais minha vida profissional. O tempo foi insuficiente no permitindo aprofundar os termos, no entanto conseguiu aguar a vontade para tentar mais. () Apesar de ter conscincia de que ainda apresento algumas lacunas em relao aos temas abordados, houve uma evoluo considervel, tendo esta aco contribudo para alargar os meus conhecimentos e motivar-me a continuar a aprofund-los principalmente no que diz respeito plataforma Moodle, enquanto ferramenta a utilizar para e com os alunos. () no entanto nem sempre foi possvel dedicar o tempo que gostaria para aprofundar os temas abordados, pois trabalhar com estas ferramentas tem sido muito entusiasmante. () no entanto nem sempre houve tempo para aprofundar os diferentes temas. um trabalho entusiasmante ao qual darei continuidade.

A18 Prof. do 1 ciclo A19 Prof. do 1 ciclo com funes de coordenao (sem componente lectiva) A20 Prof. 2/3 ciclo

A21 Prof. 2/3 ciclo A22 Prof. 2/3 ciclo

Tabela C

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao

Categorias

Indicadores Importante [3] Bastante positiva [2] Desejo de continuidade [8] Consolidao de conhecimentos [2] Adequada Objectivos globalmente atingidos [3] Sucesso e proveito [6] Sensao de ter adquirido conhecimento [7] Sensao de poder desenvolver mais competncias [4] Utilidade [6] Criao de boas metodologias no processo ensino/aprendizagem [4]

Unidade de Registo
a. Esta aco foi importante () b. () bastante positiva () c. () e deve ser continuada para aquisio de conhecimentos slidos neste domnio. d. Os objectivos da aco foram globalmente atingidos. As estratgias utilizadas ao longo das diferentes sesses foram adequadas tanto em termos de seleco como de implementao () a aco foi bem sucedida e proveitosa. [3] e. Apesar de no ter ficado uma expert nas matrias sinto que j possuo os conhecimentos que me permitiro desenvolver mais competncias nesta rea. f. Desta forma, acho que estas aces so muito importantes e devem continuar. g. Embora j soubesse imensas coisas, gostei de participar nesta aco pois aprendi ainda mais! h. Gostei da aco, recebemos sugestes de actividades a desenvolver dentro da sala de aula. i. Esta aco de formao sobre aspectos organizativos e contedos abordados muito boa porque ajudou a criar boas metodologias de trabalho no aspecto didctico e interaco com os alunos no processo ensino/aprendizagem.

Impresso/Sentimentos/ positivos(as)

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
Interessante e til [5] Bom recurso didctico Excelente para o desenvolvimento e actualizao de conhecimentos informticos Produtiva Pertinente [2] Atia a Curiosidade Vontade de aprofundar conhecimentos [2] Cria Satisfao [2] Mais-valia Partilha de experincias Vontade de utilizar as TIC nas aulas [2] Cumplicidade e interaco Dinamismo Proporcionou desenvolvimento de competncias
j. Penso que esta aco de formao foi muito interessante, pois pude confirmar que a plataforma Moodle um bom recurso para as nossas actividades didcticas, bem como a elaborao de um site. k. A aco correu muito bem, posso mesmo considerar excelente. () Aces destas, ou de outras ferramentas TIC so excelentes para desenvolver e actualizar os nossos conhecimentos informticos. l. A aco foi bastante interessante e produtiva. Permitiu-me desenvolver materiais de apoio para o estudo das disciplinas que lecciono em suporte acessveis aos alunos, o que me ir facilitar a atraco da sua ateno m. A aco foi bem organizada e os contedos bem estruturados, foram pertinentes e podem vir a ter grande utilidade prtica. n. Achei a aco muito boa, os contedos adequados. o. () pois este despertou a curiosidade. p. . dar continuidade a esta aco () q. No que diz respeito aos contedos abordados fiquei bastante satisfeita r. De grande interesse e utilidade considero que seria haver futuramente uma formao que desse continuidade aos contedos desta () s. esta formao foi muito til para mim, permitiu-me adquirir novos conhecimento A criao de sites no Google uma mais-valia no nosso trabalho. t. () os contedos e estratgias e os benefcios prticos na minha actividade profissional foram extremamente teis e com muita qualidade. Seria muito importante uma aco de continuidade. () u. A aco decorreu em ambiente de cumplicidade e interaco mtuas o que facilitou a aquisio de conhecimentos. v. Estou certa que o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das minhas aulas curriculares e de apoios educativos e ao mesmo tempo colmatar algumas lacunas, na tentativa de conhecer mais de

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
perto, como reagem, como pensam...cada um dos nossos alunos. w. A aco foi muito interessante. Podem interagir-se com alunos na aco de forma a motiv-los mais a utilizarem o Moodle para consulta, colocao de trabalhos, etc. x. Na minha opinio a aco decorreu de uma forma bastante satisfatria. Com ela desenvolvi capacidades profissionais que me permitiro no futuro integrar de forma significativa, a utilizao das TIC no currculo. y. Esta aco permitiu-me tambm partilhar experincias no domnio das TIC com outros professores. z. () a aco decorreu com sucesso. aa. () Contudo, h muito mais a explorar! Esta aco foi uma rampa de lanamento. Estou disposta a investir na formao na rea das TIC e utilizar os meus conhecimentos nas aulas., tentando torn-las mais interessantes e estimulantes para os meus alunos. bb. Esta aco permitiu desenvolver competncias nesta rea. cc. Por outro lado, considero importante uma continuao da presente formao, para quem j tem conhecimentos nas ferramentas utilizadas. dd.Esta formao revelou-se bastante proveitosa, uma vez que me permitiu no s adquirir conhecimentos, mas sobretudo coloc-los ao servio dos alunos. ee. () foi satisfatrio ff. () foi muito importante na medida em que permitiu adquirir conhecimentos para influenciou positivamente a minha motivao e sensibilidade para a partilha de informaes, ()

Impresso/Sentimentos/ negativos(as)

Dificuldades sentidas nos outros [2] Dificuldades sentidas

() embora pense que algumas colegas denotam algumas dificuldades em acompanhar alguns contedos com os quais se encontram menos familiarizadas () mas tenho alguns reparos a fazer, quanto sua divulgao. ()

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
Timings de divulgao Pouco tempo [4] Falta de tempo Heterogeneidade em termos de conhecimentos das TIC[2]
Quebras no ritmo [2] Constrangimentos em TIC de alguns participantes[2]
Na minha opinio foi pouco tempo para um tema to abrangente. () mas a durao da aco no permitiu aprofundar determinados aspectos. A aco deveria ter mais horas ou ser feita uma aco que desse continuidade a esta. O grupo de formandosfoi bastante conhecimentos no mbito das TIC. Deste modo, verifica-se vrias

heterogneo , ao nvel dos no ritmo do

quebras

ensino /aprendizagem ().

Assim, sugiro que se desenvolvam mais aces no mbito das TIC, mas para desenvolver os conhecimentos mais elementares para os professores com mais dificuldades. equilbrio de conhecimentos informticos de mbito de utilizador em todos os formandos, para que o desempenho, seja mais aproximado e o tempo rentabilizado de igual forma. Apenas a referir que o aprofundamento dos temas necessitava de mais algum tempo presencial para a prtica. Apesar de sentir dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma ()

Mais aces no mbito das TIC

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
Utilidade prtica ou no Aprendi o essencial mas pouca consolidao de conhecimentos Tempo insuficiente mas entusiasmante [2] Dificuldades sentidas mas interessada Ferramentas que no se podem utilizar por falta de acesso Internet () e podem vir a ter grande utilidade prtica . Depende de cada um. A temtica da aco e as ferramentas que nos foram apresentadas e que trabalhmos so interessantes, no entanto considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet Apreendi o essencial da aco de formao, embora sinta que nem todos os contedos ficaram bem consolidados . No entanto fiquei com as ferramentas necessrias para individualmente adquirir mais competncias. O tempo foi insuficiente no permitindo aprofundar os termos, no entanto conseguiu aguar a vontade para tentar mais. () no entanto nem sempre foi possvel dedicar o tempo que gostaria para aprofundar os temas abordados, pois trabalhar com estas ferramentas tem sido muito entusiasmante. () dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma.

Sentimentos/impresses dbios

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

Categorias

Indicadores

Unidade de Registo
a. A temtica da aco e as ferramentas que nos foram apresentadas e que trabalhmos so interessantes foi satisfatrio conhecer mais uma tecnologia de comunicao. b. O Moodle foi importante no s como ferramenta para uso pessoal e profissional mas sobretudo como indicador de antever Pedagogica/TIC no agrupamento () c. Apesar de ser uma utilizadora do computador h mais de 15 anos e de pensar que tinha as competncias bsicas na perspectiva do utilizador fiquei surpreendida com os conhecimentos que adquiri e os impactos que eles podem ter no desenvolvimento da minha actividade como Directora do Agrupamento. () Para alm da melhoria a nvel da circulao, disponibilidade e reflexo em tempo til da informao e contedos. A construo de sites permitiu isto e muito mais tanto a nvel pessoal como profissional e organizacional. d. () utilizao do Moodle que considero ser uma ferramenta muito til e indispensvel para ser utilizada em contexto profissional. e. Compreendi as vantagens da utilizao do Moodle na minha actividade profissional; f. Compreendi as vantagens do uso dos instrumentos de trabalho abordados () g. Reconheo o forte potencial das TIC na aprendizagem dos alunos h. () utilizao do Moodle e a criao de Google Pages, permitiu ainda explorar curiosidades/aplicaes que sero uma mais-valia para tornar

Atributos utilizados no sentido positivo

Interessante e satisfatrio Importante Surpreendente Vantajoso a nvel pessoal e profissional e organizacional [5] til e indispensvel Forte potencial na aprendizagem dos alunos Torna aliciante a prtica lectiva Mais-valia Provocou a aquisio de competncias e novas aprendizagens Estimula a um maior dinamismo nas aulas Contedos pertinentes e facilitadores Excelente meio de contacto Ferramenta indispensvel

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

mais aliciante a prtica lectiva i. Adquiri competncias no mbito da produo de sites e de questionrios, alargando as possibilidades de recurso s TIC no meu desempenho profissional. j. () aprendi novos conceitos que poderei pr em prtica nas minhas aulas () k. Pessoal e profissionalmente obtive uma mais-valia. l. o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das aulas, curriculares e de apoios educativos m. Considero que os contedos abordados foram pertinentes e bastante

facilitadores ()
n. ao contactar com o Moodle apercebi-me que era um excelente meio

de contactar com os nossos alunos

o. o Moodle estava a ser uma ferramenta indispensvel e na qual me sentia bastante insegura. p. Compreendi as vantagens da utilizao do Moodle na minha actividade profissional; q. Compreendi as vantagens do uso dos instrumentos de trabalho abordados;

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

Atributos utilizados para descrever constrangimentos

Dificuldades sentidas mas interessante

a.

() dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma.

o Anlise de Contedo Tema: Perspectivas futuras relativamente utilizao do Moodle e das ferramentas da Web 2.0 em contexto de trabalho com alunos dentro e fora da sala de aula

Categorias

Indicadores
Adquirir conhecimentos e apliclos ao servio de alunos; Interesse em continuar a utilizar a plataforma; Ferramenta til e indispensvel (2) Utilizao a curto, mdio prazo Pr em prtica [3] Criao de uma disciplina Aulas a decorrer com recurso ao Moodle necessrio praticar Importante para trabalhar com alunos e colegas [2] Utilizao em actividades futuras [2] Necessrio praticar Desenvolvimento de trabalhos essenciais vida profissional Meio de apoio ao ensino Facilidade na comunicao e nas

Unidade de Registo
b. Esta formao revelou-se bastante proveitosa, uma vez que me permitiu no s adquirir conhecimentos, mas sobretudo coloc-los ao servio dos alunos. c. Apesar de sentir dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma. d. () em que permitiu adquirir conhecimentos para a utilizao do Moodle que considero ser uma ferramenta muito til e indispensvel para ser utilizada em contexto profissional e. () estou certa que porei em prtica todos os contedos que foram abordados nesta formao; f. () contedos abordados e penso utiliz-los a curto, mdio prazo, o que j comecei a fazer. g. Considero que nesta aco de formao aprendi novos conceitos que poderei pr em prtica nas minhas aulas. Criei uma disciplina na Plataforma Moodle, onde coloquei vrios recursos e actividades que esto disponveis para os meus alunos e actualmente as aulas j decorrem recorrendo ao Moodle. h. Agora necessrio praticar e levar os alunos a interagirem uns com os outros e com os professores () i. mais um conhecimento adquirido, importante para trabalhar com alunos e colegas a nvel de trabalhos como para leccionar pelo que penso utilizlos em actividades futuras. j. () contactar com o Moodle apercebi-me que era um excelente meio de contactar com os nossos alunos. A criao de instrumentos de trabalho, tal como o questionrio foi muito enriquecedor, pois permite-nos avaliar os

Contexto potenciador da sua utilizao presente/futura

aprendizagens dos alunos

alunos e contribuir para a sua formao. k. () os contedos por mim adquiridos em actividades futuras l. () o Moodle estava a ser uma ferramenta indispensvel e na qual me sentia bastante insegura. Com esta aco os meus conhecimentos foram mais alargados e j me possibilitaram desenvolver trabalhos essenciais minha vida profissional. m. Estou disposta a investir na formao na rea das TIC e utilizar os meus conhecimentos nas aulas tentando torn-las mais interessantes e estimulantes para os meus alunos. n. () no entanto considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet.

Contexto potenciador da no utilizao

Falta de meios (recursos)

10

Tabela D:

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao

Categorias

Indicadores
1. Excelente/Importante/adequada /positiva/interessante/til/pert inente/satisfatria/benfica [28] 2. Desejo de continuidade [6] 3. Consolidao de conhecimentos, aquisio de novas competncias e possibilidade de vir a adquirir ainda mais/ Criao de boas metodologias no processo ensino/aprendizagem [10] 4. Motivao [3] 5. Partilha/cumplicidade/interac o/dinamismo [4]

Unidade de Registo
a. Esta aco foi importante () b. () bastante positiva () c. () e deve ser continuada para aquisio de conhecimentos slidos neste domnio. d. Os objectivos da aco foram globalmente atingidos. As estratgias utilizadas ao longo das diferentes sesses foram adequadas tanto em termos de seleco como de implementao () e. a aco foi bem sucedida e proveitosa. f. Apesar de no ter ficado uma expert nas matrias sinto que j possuo os conhecimentos que me permitiro desenvolver mais competncias nesta rea. g. Desta forma, acho que estas aces so muito importantes e devem continuar. h. Embora j soubesse imensas coisas, gostei de participar nesta aco pois aprendi ainda mais! i. Gostei da aco, recebemos sugestes de actividades a desenvolver dentro da sala de aula. j. Esta aco de formao sobre aspectos organizativos e contedos abordados muito boa porque ajudou a criar boas metodologias de trabalho no aspecto didctico e interaco com os alunos no processo ensino/aprendizagem.

Impresso/Sentimentos/ positivos(as)

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
k. Penso que esta aco de formao foi muito interessante, () l. A aco correu muito bem, posso mesmo considerar excelente. () Aces destas, ou de outras ferramentas TIC so excelentes para desenvolver e actualizar os nossos conhecimentos informticos. m. A aco foi bastante interessante e produtiva. Permitiu-me desenvolver materiais de apoio para o estudo das disciplinas que lecciono em suporte acessveis aos alunos, o que me ir facilitar a atraco da sua ateno n. A aco foi bem organizada e os contedos bem estruturados, foram pertinentes e podem vir a ter grande utilidade prtica. o. Achei a aco muito boa, os contedos adequados. p. () pois este despertou a curiosidade. q. . dar continuidade a esta aco () r. No que diz respeito aos contedos abordados fiquei bastante satisfeita s. De grande interesse e utilidade considero que seria haver futuramente uma formao que desse continuidade aos contedos desta () t. esta formao foi muito til para mim, permitiu-me adquirir novos conhecimento A criao de sites no Google uma mais-valia no nosso trabalho. u. () os contedos e estratgias e os benefcios prticos na minha actividade profissional foram extremamente teis e com muita qualidade. Seria muito importante uma aco de continuidade. () v. A aco decorreu em ambiente de cumplicidade e interaco mtuas o que facilitou a aquisio de conhecimentos. w. Estou certa que o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das minhas aulas x. A aco foi muito interessante. Podem interagir-se com alunos na aco de forma a motiv-los mais a utilizarem o Moodle para consulta, colocao de trabalhos, etc.

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
y. Na minha opinio a aco decorreu de uma forma bastante satisfatria. z. Esta aco permitiu-me tambm partilhar experincias no domnio das TIC com outros professores. aa. () a aco decorreu com sucesso. bb. () Contudo, h muito mais a explorar! cc. Esta aco permitiu desenvolver competncias nesta rea. dd.Por outro lado, considero importante uma continuao da presente formao, para quem j tem conhecimentos nas ferramentas utilizadas. ee. Esta formao revelou-se bastante proveitosa, uma vez que me permitiu no s adquirir conhecimentos, mas sobretudo coloc-los ao servio dos alunos. ff. () foi satisfatrio gg. () foi muito importante na medida em que permitiu adquirir conhecimentos para influenciou positivamente a minha motivao e sensibilidade para a partilha de informaes, ()

Impresso/Sentimentos/ negativos(as)

1. Dificuldades sentidas neles prprios e nos outros [7] 2. Timings de divulgao [1] 3. Durao da aco insuficiente [4] 4. Falta de tempo para aplicao [1]
5. Quebras no ritmo [2]

() embora pense que algumas colegas denotam algumas dificuldades em acompanhar alguns contedos com os quais se encontram menos familiarizadas () mas tenho alguns reparos a fazer, quanto sua divulgao. () Na minha opinio foi pouco tempo para um tema to abrangente. () mas a durao da aco no permitiu aprofundar determinados aspectos. A aco deveria ter mais horas () Deste modo, verifica-se vrias

quebras

no

ritmo

do

ensino /aprendizagem ().

equilbrio de conhecimentos informticos de mbito de utilizador em todos os formandos, para que o desempenho, seja mais aproximado e o

Anlise de Contedo Tema: Impresso/sentimento acerca do modo como foi desenvolvida a aco de formao
tempo rentabilizado de igual forma. Apenas a referir que o aprofundamento dos temas necessitava de mais algum tempo presencial para a prtica. () no entanto nem sempre foi possvel dedicar o tempo que gostaria para aprofundar os temas abordados,

Sentimentos/impresses dbios

1. Utilidade prtica ou no[1] 2. Aprendi o essencial mas pouca consolidao de conhecimentos [1] 3. Tempo insuficiente mas entusiasmante [1] 4. Dificuldades sentidas mas interessada[1] 5. Ferramentas que no se podem utilizar por falta de acesso Internet[1]

() e podem vir a ter grande utilidade prtica . Depende de cada um. A temtica da aco e as ferramentas que nos foram apresentadas e que trabalhmos so interessantes, no entanto considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet Apreendi o essencial da aco de formao, embora sinta que nem todos os contedos ficaram bem consolidados . No entanto fiquei com as ferramentas necessrias para individualmente adquirir mais competncias. O tempo foi insuficiente no permitindo aprofundar os termos, no entanto conseguiu aguar a vontade para tentar mais. () dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma.

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

Categorias

Indicadores

Unidade de Registo
a. A temtica da aco e as ferramentas que nos foram apresentadas e que trabalhmos so interessantes foi satisfatrio conhecer mais uma tecnologia de comunicao. b. O Moodle foi importante no s como ferramenta para uso pessoal e profissional mas sobretudo como indicador de antever Pedagogica/TIC no agrupamento () c. Apesar de ser uma utilizadora do computador h mais de 15 anos e de pensar que tinha as competncias bsicas na perspectiva do utilizador fiquei surpreendida com os conhecimentos que adquiri e os impactos que eles podem ter no desenvolvimento da minha actividade como Directora do Agrupamento. () Para alm da melhoria a nvel da circulao, disponibilidade e reflexo em tempo til da informao e contedos. A construo de sites permitiu isto e muito mais tanto a nvel pessoal como profissional e organizacional. d. () utilizao do Moodle que considero ser uma ferramenta muito til e indispensvel para ser utilizada em contexto profissional. e. Compreendi as vantagens da utilizao do Moodle na minha actividade profissional; f. Compreendi as vantagens do uso dos instrumentos de trabalho abordados () g. Reconheo o forte potencial das TIC na aprendizagem dos alunos

Atributos utilizados no sentido positivo

1. Interessante/ satisfatrio/ Importante/ Surpreendente/vantajoso/til/indispens vel/ [11] 2. Forte potencial na aprendizagem dos alunos/ Torna aliciante a prtica lectiva/ Estimula a um maior dinamismo nas aulas/ Contedos pertinentes e facilitadores [4] 3. Fomentou a aquisio de competncias e novas aprendizagens [1] 4. Excelente meio de contacto [1]

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

h. () utilizao do Moodle e a criao de Google Pages, permitiu ainda explorar curiosidades/aplicaes que sero uma mais-valia para tornar mais aliciante a prtica lectiva i. Adquiri competncias no mbito da produo de sites e de questionrios, alargando as possibilidades de recurso s TIC no meu desempenho profissional. j. () aprendi novos conceitos que poderei pr em prtica nas minhas aulas () k. Pessoal e profissionalmente obtive uma mais-valia. l. o trabalho aqui desenvolvido, bem como toda a aprendizagem adquirida iro contribuir fortemente para uma nova dinmica das aulas, curriculares e de apoios educativos m. Considero que os contedos abordados foram pertinentes e

bastante facilitadores ()
n. ao contactar com o Moodle apercebi-me que era um excelente

meio de contactar com os nossos alunos o. o Moodle estava a ser uma ferramenta indispensvel e na
qual me sentia bastante insegura. p. Compreendi as vantagens da utilizao do Moodle na minha actividade profissional; q. Compreendi as vantagens do uso dos instrumentos de trabalho abordados;

o Anlise de Contedo Tema: Opinio dos respondentes acerca das ferramentas do Moodle e do Google Pages

Atributos utilizados para descrever constrangimentos

Dificuldades sentidas mas interessante

a.

() dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma.

o Anlise de Contedo Tema: Perspectivas futuras relativamente utilizao do Moodle e das ferramentas da Web 2.0 em contexto de trabalho com alunos dentro e fora da sala de aula

Categorias

Indicadores
1. Ferramenta til e indispensvel (2) 2. Pr em prtica/ Utilizao em actividades futuras [10] 3. Importante para trabalhar com alunos e colegas [1] 4. Facilidade na comunicao e nas aprendizagens dos alunos[1]

Unidade de Registo
b. Esta formao revelou-se bastante proveitosa, uma vez que me permitiu no s adquirir conhecimentos, mas sobretudo coloc-los ao servio dos alunos. c. Apesar de sentir dificuldades na execuo de algumas tarefas, fiquei interessada em continuar a usar a plataforma. d. () em que permitiu adquirir conhecimentos para a utilizao do Moodle que considero ser uma ferramenta muito til e indispensvel para ser utilizada em contexto profissional e. () estou certa que porei em prtica todos os contedos que foram abordados nesta formao; f. () contedos abordados e penso utiliz-los a curto, mdio prazo, o que j comecei a fazer. g. Considero que nesta aco de formao aprendi novos conceitos que poderei pr em prtica nas minhas aulas. Criei uma disciplina na Plataforma Moodle, onde coloquei vrios recursos e actividades que esto disponveis para os meus alunos e actualmente as aulas j decorrem recorrendo ao Moodle. h. Agora necessrio praticar e levar os alunos a interagirem uns com os outros e com os professores () i. mais um conhecimento adquirido, importante para trabalhar com alunos e colegas a nvel de trabalhos como para leccionar pelo que penso utilizlos em actividades futuras. j. () contactar com o Moodle apercebi-me que era um excelente meio de contactar com os nossos alunos. A criao de instrumentos de trabalho, tal como o questionrio foi muito enriquecedor, pois permite-nos avaliar os

Contexto potenciador da sua utilizao presente/futura

alunos e contribuir para a sua formao. k. () os contedos por mim adquiridos em actividades futuras l. () o Moodle estava a ser uma ferramenta indispensvel e na qual me sentia bastante insegura. Com esta aco os meus conhecimentos foram mais alargados e j me possibilitaram desenvolver trabalhos essenciais minha vida profissional. m. Estou disposta a investir na formao na rea das TIC e utilizar os meus conhecimentos nas aulas tentando torn-las mais interessantes e estimulantes para os meus alunos.

Contexto potenciador da no utilizao

Falta de meios (recursos)

n. () no entanto considero que na minha prtica pedaggica nomeadamente em contexto de sala de aula no sejam aplicveis pois no dispomos de acesso Internet.

Anexo I
Notes Output Created Comments Input Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used Syntax User defined missing values are treated as missing. All non-missing data are used. DESCRIPTIVES VARIABLES=autoefic1 autoefic1b autoefic1c autoefic2 autoefic2b autoefic2c autoefic3 autoefic3b autoefic3c autoefic4 VAR00011 VAR00012 autoefic5 VAR00014 VAR00015 autoefic6 VAR00017 VAR00018 autoefic7 VAR00020 VAR00021 autoefic8 VAR00023 VAR00024 autoefic9 VAR00026 VAR00027 autoefic10 VAR00029 VAR00030 autoefic11 VAR00032 VAR00033 autoefic12 VAR00035 VAR00036 autoefic13 VAR00038 VAR00039 autoefic14 VAR00041 VAR00042 autoefic15 VAR00044 VAR00045 autoefic16 VAR00047 VAR00048 autoefic17 VAR00050 VAR00051 autoefic18 VAR00053 VAR00054 autoefic19 VAR00056 VAR00057 autoefic20 VAR00059 VAR00060 autoefic21 VAR00062 VAR00063 autoefic22 VAR00065 VAR00066 autoefic23 VAR00068 VAR00069 autoefic24 VAR00071 VAR00072 autoefic25 VAR00074 VAR00075 autoefic26 VAR00077 VAR00078 autoefic27 VAR00080 VAR00081 autoefic28 VAR00083 VAR00084 autoefic29 VAR00086 VAR00087 /STATISTICS=MEAN. DataSet0 <none> <none> <none> 49 08-Jul-2010 19:26:28

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.016 0:00:00.016

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaula santos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing. Cases Used Syntax All non-missing data are used. DESCRIPTIVES VARIABLES=VAR00088 VAR00089 VAR00090 VAR00091 VAR00092 VAR00093 VAR00094 VAR00095 VAR00096 VAR00097 VAR00098 VAR00099 VAR00100 VAR00101 VAR00102 VAR00103 VAR00104 VAR00105 VAR00106 VAR00107 VAR00108 VAR00109 VAR00110 VAR00111 VAR00112 VAR00113 VAR00114 VAR00115 VAR00116 VAR00117 VAR00118 VAR00119 VAR00120 VAR00121 VAR00122 VAR00123 VAR00124 VAR00125 VAR00126 VAR00127 VAR00128 VAR00129 VAR00130 VAR00131 VAR00132 VAR00133 VAR00134 VAR00135 VAR00136 VAR00137 VAR00138 VAR00139 VAR00140 VAR00141 VAR00142 VAR00143 VAR00144 VAR00145 VAR00146 VAR00147 VAR00148 VAR00149 VAR00150 VAR00151 VAR00152 VAR00153 VAR00154 VAR00155 VAR00156 VAR00157 VAR00158 VAR00159 /STATISTICS=MEAN. DataSet0 <none> <none> <none> 49 08-Jul-2010 20:01:42

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.015 0:00:00.016

Descriptives
Notes Output Created Comments Input Data Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used Syntax User defined missing values are treated as missing. All non-missing data are used. DESCRIPTIVES VARIABLES=media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav DataSet0 <none> <none> <none> 49 08-Jul-2010 21:55:02

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.000 0:00:00.000

[DataSet0] C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Descriptive Statistics N media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 Valid N (listwise) 49 49 49 49 Minimum 2,47 2,52 2,66 Maximum 4,59 4,59 4,69 Mean 3,1786 3,6963 3,7213 Std. Deviation ,55431 ,57390 ,58196

DESCRIPTIVES VARIABLES=media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX.

Descriptives
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasant os.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used Syntax User defined missing values are treated as missing. All non-missing data are used. DESCRIPTIVES VARIABLES=media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. DataSet0 <none> <none> <none> 49 08-Jul-2010 21:56:42

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.000 0:00:00.000

[DataSet0] C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Descriptive Statistics N media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 Valid N (listwise) 49 49 49 49 Minimum 1,54 1,42 1,21 Maximum 4,42 4,38 4,83 Mean 2,5924 3,0024 3,3994 Std. Deviation ,58324 ,60057 ,71449

DESCRIPTIVES VARIABLES=media_prep_act_ea_m1 media_util_email_m1 media_des_act_instru_m1 media_adap_recursos_m1 media_utiliza_alunos_ aula_m1 media_sup_tiliza_alun_m1 media_avalia_m1 media_prep_act_ea_m2 media_util_email_m2 media_des_act_instru_m2 media_adap_recursos_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_sup_tiliza_alun_m2 media_avalia_m2 media_prep_act_ea_m3 media_util_email_m 3 media_des_act_instru_m3 media_adap_recursos_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_sup_tiliza_alun_m3 media_avalia_m3 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX.

Descriptives
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasanto s.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used Syntax User defined missing values are treated as missing. All non-missing data are used. DESCRIPTIVES VARIABLES=media_prep_act_ea_m1 media_util_email_m1 media_des_act_instru_m1 media_adap_recursos_m1 media_utiliza_alunos_aula_m1 media_sup_tiliza_alun_m1 media_avalia_m1 media_prep_act_ea_m2 media_util_email_m2 media_des_act_instru_m2 media_adap_recursos_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_sup_tiliza_alun_m2 media_avalia_m2 media_prep_act_ea_m3 media_util_email_m3 media_des_act_instru_m3 media_adap_recursos_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_sup_tiliza_alun_m3 media_avalia_m3 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. DataSet0 <none> <none> <none> 49 08-Jul-2010 21:58:17

Resources

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0:00:00.000 0:00:00.000

[DataSet0] C:\Users\learn\Desktop\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Descriptive Statistics N media_prep_act_ea_m1 media_util_email_m1 media_des_act_instru_m1 media_adap_recursos_m1 media_utiliza_alunos_aula_ m1 media_sup_tiliza_alun_m1 media_avalia_m1 media_prep_act_ea_m2 media_util_email_m2 media_des_act_instru_m2 media_adap_recursos_m2 media_utiliza_alunos_aula_ m2 media_sup_tiliza_alun_m2 media_avalia_m2 media_prep_act_ea_m3 media_util_email_m3 media_des_act_instru_m3 media_adap_recursos_m3 media_utiliza_alunos_aula_ m3 media_sup_tiliza_alun_m3 media_avalia_m3 Valid N (listwise) 49 49 49 1,00 1,67 5,00 5,00 2,5781 3,7503 ,92161 1,01065 49 49 49 49 49 49 49 1,00 1,00 1,00 1,25 1,00 1,00 1,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 2,3866 3,1020 3,7569 3,2968 3,4651 3,0404 3,3930 ,75939 ,98179 ,87596 ,99564 ,99940 ,94927 ,88187 49 49 49 49 49 49 49 1,00 1,00 1,67 1,50 1,00 1,00 1,00 3,75 5,00 5,00 4,75 5,00 5,00 4,50 2,2557 3,0623 3,4150 3,0995 3,2449 2,8571 2,9235 ,74911 1,05949 ,93111 ,95127 ,96651 ,97658 ,73457 49 49 49 49 49 Minimum 1,67 1,50 1,00 1,67 1,00 Maximum 5,00 4,75 5,00 5,00 5,00 Mean 3,6743 3,0880 3,1814 2,7878 2,8831 Std. Deviation ,90903 ,83219 ,88311 ,88216 ,82894

GLM media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 /WSFACTOR=media_auto_eficacia 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /PRINT=DESCRIPTIVE HOMOGENEITY /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_auto_eficacia.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav DataSet1 <none> <none> <none> 49 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. GLM media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 /WSFACTOR=media_auto_eficacia 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /PRINT=DESCRIPTIVE HOMOGENEITY /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_auto_eficacia. 0:00:00.000 0:00:00.011 10-Ago-2010 14:46:13

Missing Value Handling

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used Syntax

Resources

Processor Time Elapsed Time

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Warnings The HOMOGENEITY specification in the PRINT subcommand will be ignored because there are no between-subjects factors. Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 media_auto_eficacia 1 2 3 Dependent Variable media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 Descriptive Statistics Mean media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 3,2786 3,3696 3,3721 Std. Deviation ,55431 ,57390 ,58196
b

N 49 49 49

Multivariate Tests

Effect media_auto_eficacia Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_auto_eficacia Multivariate Tests Effect media_auto_eficacia Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
b

Value ,101 ,899 ,113 ,113

F 2,654 2,654 2,654 2,654

a a a a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,081 ,081 ,081 ,081

b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_auto_eficacia b Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1
a

Within Subjects Effect media_auto_eficacia

Mauchly's W ,979

Approx. Chi-Square ,994

df 2

Sig. ,608

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_auto_eficacia Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect media_auto_eficacia Greenhouse-Gei sser ,980 Huynh-Feldt 1,000
a b

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_auto_eficacia Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source media_auto_eficacia Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Type III Sum of Squares ,278 ,278 ,278 df 2 1,959 2,000 Mean Square ,139 ,142 ,139

Lower-bound Error(media_auto_eficacia) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source media_auto_eficacia Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 3,096 3,096 3,096 3,096

,278 4,311 4,311 4,311 4,311

1,000 96 94,032 96,000 48,000

,278 ,045 ,046 ,045 ,090

Sig. ,050 ,051 ,050 ,085

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source media_auto_eficacia Error(media_auto_eficacia) media_auto _eficacia Linear Quadratic Linear Quadratic Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source media_auto_eficacia media_auto _eficacia Linear Quadratic F 4,351 1,575 Sig. ,042 ,216 Type III Sum of Squares ,214 ,064 2,362 1,949 df 1 1 48 48 Mean Square ,214 ,064 ,049 ,041

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Source Intercept Error Type III Sum of Squares 1640,006 42,503 df 1 48 Mean Square 1640,006 ,885 F 1852,115 Sig. ,000

Explore
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav DataSet1 <none> <none> <none> 49 User-defined missing values for dependent variables are treated as missing. Statistics are based on cases with no missing values for any dependent variable or factor used. EXAMINE VARIABLES=media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 BY VAR00001 /PLOT BOXPLOT NPPLOT SPREADLEVEL /COMPARE GROUP /STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95 /MISSING LISTWISE /NOTOTAL. 0:00:04.150 0:00:03.783 10-Ago-2010 14:27:04

Missing Value Handling

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used

Syntax

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Processor Time Elapsed Time

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos. sav DataSet1 <none> <none> <none> 49 User defined missing values are treated as missing. Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. 10-Ago-2010 15:08:35

Missing Value Handling

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used

Syntax

Resources

Processor Time Elapsed Time

T-TEST PAIRS=media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m1 WITH media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_autoefic_m3 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. 0:00:00.000 0:00:00.000

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_autoefic_m1 & media_autoefic_m2 media_autoefic_m2 & media_autoefic_m3 media_autoefic_m1 & media_autoefic_m3 49 49 49 Correlation ,853 ,885 ,849 Sig. ,000 ,000 ,000

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m3 -,09099 -,00250 -,09349

Std. Deviation ,30653 ,27764 ,31372

Std. Error Mean ,04379 ,03966 ,04482

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m3 -,17904 -,08224 -,18360 Upper -,00295 ,07725 -,00338

Paired Samples Test

t Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_autoefic_m1 media_autoefic_m3 -2,078 -,063 -2,086

df 48 48 48

Sig. (2-tailed) ,043 ,950 ,042

GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 BY turma /WSFACTOR= /METHOD=SSTYPE(3) /PRINT=DESCRIPTIVE HOMOGENEITY /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao /DESIGN=turma.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File Syntax DataSet1 <none> <none> <none> GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 BY turma /WSFACTOR= /METHOD=SSTYPE(3) /PRINT=DESCRIPTIVE HOMOGENEITY /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao /DESIGN=turma. 10-Ago-2010 15:43:45

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Processor Time Elapsed Time

0:00:00.000 0:00:00.041

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Warnings The subcommand WSFACTOR is empty and will be ignored. The subcommand WSDESIGN was specified, but no WSFACTOR subcommand found. This command is not executed.

GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /WSFACTOR=media_utilizacao 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /EMMEANS=TABLES(media_utilizacao) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao.

Estimated Marginal Means

1. Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 3,054 Std. Error ,077 Lower Bound 2,899 Upper Bound 3,208

2. media_utilizacao Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Std. media_utilizacao Mean 1 2 3 2,959 3,002 3,199 Error ,083 ,086 ,102 Lower Bound 2,792 2,830 2,994 Upper Bound 3,127 3,175 3,405

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 15:44:50

Syntax

GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /WSFACTOR=media_utilizacao 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /EMMEANS=TABLES(media_utilizacao) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao.

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Processor Time Elapsed Time

0:00:00.031 0:00:00.136

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 media_utilizacao 1 2 3 Dependent Variable media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3

Descriptive Statistics Mean media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 2,9592 3,0024 3,1994 Std. Deviation ,58324 ,60057 ,71449 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect media_utilizacao Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic Value ,250 ,750 ,333 ,333 F

Hypothesis df
a

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,001 ,001 ,001 ,001

7,825 7,825 7,825 7,825

2,000 2,000 2,000 2,000

Multivariate Tests Effect media_utilizacao Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao Value ,250 ,750 ,333 ,333 F

Hypothesis df
a

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,001 ,001 ,001 ,001

7,825 7,825 7,825 7,825

2,000 2,000 2,000 2,000

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect media_utilizacao Mauchly's W ,734

Approx. Chi-Square 14,512 df 2 Sig. ,706

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect media_utilizacao Greenhouse-Gei sser ,790 Huynh-Feldt ,812 Lower-bound ,500
a b

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source media_utilizacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(media_utilizacao) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 1,607 1,607 1,607 1,607 16,309 16,309 16,309 16,309 df 2 1,580 1,625 1,000 96 75,851 77,999 48,000 Mean Square ,803 1,017 ,989 1,607 ,170 ,215 ,209 ,340

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source media_utilizacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 4,728 4,728 4,728 4,728 Sig. ,011 ,018 ,017 ,035

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Type III Sum Source media_utilizacao media_utilizacao Linear Quadratic Error(media_utilizacao) Linear Quadratic Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 media_utiliz Source media_utilizacao acao Linear Quadratic F 15,982 ,770 Sig. ,000 ,385 of Squares 1,413 ,194 4,244 12,065 df 1 1 48 48 Mean Square 1,413 ,194 ,088 ,251

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1370,756 41,836 df 1 48 Mean Square 1370,756 ,872 F 1572,734 Sig. ,000

T-TEST PAIRS=media_total_utizam1 media_total_utizam1 media_total_utizam2 WITH media_total_utizam2 media_total_utizam3 media_total_ut izam3 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.s av Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing DataSet1 <none> <none> <none> 49 User defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. Syntax T-TEST PAIRS=media_total_utizam1 media_total_utizam1 media_total_utizam2 WITH media_total_utizam2 media_total_utizam3 media_total_utizam3 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. 10-Ago-2010 15:48:02

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.015 0:00:00.019

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Correlations N Pair 1 media_total_utizam1 & media_total_utizam2 Pair 2 media_total_utizam1 & media_total_utizam3 Pair 3 media_total_utizam2 & media_total_utizam3 49 ,460 ,001 49 ,809 ,000 49 Correlation ,478 Sig. ,001

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 media_total_utizam1 media_total_utizam2 Pair 2 media_total_utizam1 media_total_utizam3 Pair 3 media_total_utizam2 media_total_utizam3 -,19704 -,24016 -,04311

Std. Deviation ,60472

Std. Error Mean ,08639

,42051

,06007

,69051

,09864

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 media_total_utizam1 media_total_utizam2 Pair 2 media_total_utizam1 media_total_utizam3 Pair 3 media_total_utizam2 media_total_utizam3 -,39538 ,00130 -,36094 -,11937 -,21681 Upper ,13058

Paired Samples Test

t Pair 1 media_total_utizam1 media_total_utizam2 Pair 2 media_total_utizam1 media_total_utizam3 Pair 3 media_total_utizam2 media_total_utizam3 -1,997 -3,998 -,499

df 48

Sig. (2-tailed) ,620

48

,000

48

,051

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File Syntax DataSet1 <none> <none> <none> GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 BY turma /WSFACTOR= /METHOD=SSTYPE(3) /PRINT=DESCRIPTIVE HOMOGENEITY /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao /DESIGN=turma. 10-Ago-2010 15:43:45

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.000 0:00:00.041

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos. sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 15:44:50

Missing Value Handling

Definition of Missing

User-defined missing values are treated as missing.

Cases Used

Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model.

Syntax

GLM media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /WSFACTOR=media_utilizacao 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL)

EMMEANS=TABLES(media_utilizacao) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=media_utilizacao. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.031 0:00:00.136

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 media_utilizacao 1 2 3 Dependent Variable media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3

Descriptive Statistics Mean media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 2,9592 3,0024 3,1994 Std. Deviation ,58324 ,60057 ,71449 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect media_utilizacao Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao Value ,250 ,750 ,333 ,333 F

Hypothesis df
a

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,001 ,001 ,001 ,001

7,825 7,825 7,825 7,825

2,000 2,000 2,000 2,000

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect media_utilizacao Mauchly's W ,734

Approx. Chi-Square 14,512 df 2 Sig. ,706

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect media_utilizacao Greenhouse-Gei sser ,790 Huynh-Feldt ,812 Lower-bound ,500
a b

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: media_utilizacao

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source media_utilizacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(media_utilizacao) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 1,607 1,607 1,607 1,607 16,309 16,309 16,309 16,309 df 2 1,580 1,625 1,000 96 75,851 77,999 48,000 Mean Square ,803 1,017 ,989 1,607 ,170 ,215 ,209 ,340

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source media_utilizacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 4,728 4,728 4,728 4,728 Sig. ,011 ,018 ,017 ,035

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 media_utiliz Source media_utilizacao acao Linear Quadratic Error(media_utilizacao) Linear Quadratic Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 media_utiliz Source media_utilizacao acao Linear Quadratic F 15,982 ,770 Sig. ,000 ,385 Type III Sum of Squares 1,413 ,194 4,244 12,065 df 1 1 48 48 Mean Square 1,413 ,194 ,088 ,251

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1370,756 41,836 df 1 48 Mean Square 1370,756 ,872 F 1572,734 Sig. ,000

GLM media_prep_act_ea_m1 media_prep_act_ea_m2 media_prep_act_ea_m3 /WSFACTOR=preparacao_activid 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=preparacao_activid.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos. sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 16:21:24

Syntax

GLM media_prep_act_ea_m1 media_prep_act_ea_m2 media_prep_act_ea_m3 /WSFACTOR=preparacao_activid 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=preparacao_activid.

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.000 0:00:00.046

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 preparacao_activid 1 2 3 Dependent Variable media_prep_act_ea_m1 media_prep_act_ea_m2 media_prep_act_ea_m3

Descriptive Statistics Mean media_prep_act_ea_m1 media_prep_act_ea_m2 media_prep_act_ea_m3 3,6743 3,7415 3,7569 Std. Deviation ,90903 ,93111 ,87596 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect preparacao_activid Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic

Value ,026 ,974 ,027 ,027

F ,624 ,624 ,624 ,624

a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Multivariate Tests Effect preparacao_activid Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: preparacao_activid Multivariate Tests Effect preparacao_activid Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
b

Value ,026 ,974 ,027 ,027

F ,624 ,624 ,624 ,624

a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,540 ,540 ,540 ,540

b. Design: Intercept Within Subjects Design: preparacao_activid

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Approx. Within Subjects Effect preparacao_activid Mauchly's W ,930 Chi-Square 3,389 df 2 Sig. ,184

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: preparacao_activid Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Within Subjects Effect Epsilon
a b

Greenhouse-Gei sser preparacao_activid ,935 Huynh-Feldt ,971 Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: preparacao_activid

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source preparacao_activid Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(preparacao_activid) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares ,189 ,189 ,189 ,189 19,225 19,225 19,225 19,225 df 2 1,870 1,943 1,000 96 89,756 93,259 48,000 Mean Square ,095 ,101 ,097 ,189 ,200 ,214 ,206 ,401

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source preparacao_activid Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F ,473 ,473 ,473 ,473 Sig. ,625 ,612 ,619 ,495

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 preparacao_ Type III Sum of Source preparacao_activid activid Linear Quadratic Error(preparacao_activid) Linear Quadratic Squares ,167 ,022 7,304 11,922 df 1 1 48 48 Mean Square ,167 ,022 ,152 ,248

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source preparacao_activid preparacao_activid Linear Quadratic F 1,100 ,088 Sig. ,300 ,768

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 2038,885 98,884 df 1 48 Mean Square 2038,885 2,060 F 989,706 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 3,724 Std. Error ,118 Lower Bound 3,486 Upper Bound 3,962

GLM media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m3 /WSFACTOR=utilz_email 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=utilz_email.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m3 /WSFACTOR=utilz_email 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=utilz_email. DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 17:13:06

Resources

Processor Time Elapsed Time

0:00:00.015 0:00:00.046

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 utilz_email 1 2 3 Dependent Variable media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m3

Descriptive Statistics Mean media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m3 3,0880 2,9949 3,2968 Std. Deviation ,83219 ,95127 ,99564 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect utilz_email Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: utilz_email Value ,138 ,862 ,161 ,161 F 3,775 3,775 3,775 3,775

Hypothesis df
a

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,030 ,030 ,030 ,030

2,000 2,000 2,000 2,000

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect utilz_email Mauchly's W ,937

Approx. Chi-Square 3,062 df 2 Sig. ,216

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: utilz_email

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Within Subjects Effect utilz_email Greenhouse-Gei sser ,941 Huynh-Feldt ,978 Epsilon
a

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: utilz_email

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source utilz_email Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(utilz_email) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 2,343 2,343 2,343 2,343 33,782 33,782 33,782 33,782 df 2 1,881 1,955 1,000 96 90,304 93,864 48,000 Mean Square 1,172 1,245 1,198 2,343 ,352 ,374 ,360 ,704

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source utilz_email Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 3,329 3,329 3,329 3,329 Sig. ,040 ,043 ,041 ,074

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source utilz_email utilz_email Linear Quadratic Error(utilz_email) Linear Quadratic Squares 1,069 1,274 13,040 20,743 df 1 1 48 48 Mean Square 1,069 1,274 ,272 ,432 F 3,935 2,949 Sig. ,053 ,092

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1436,985 90,477 df 1 48 Mean Square 1436,985 1,885 F 762,348 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 3,127 Std. Error ,113 Lower Bound 2,899 Upper Bound 3,354

GLM media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 /WSFACTOR=desenv_activ_instruc 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=desenv_activ_instruc.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 /WSFACTOR=desenv_activ_instruc 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=desenv_activ_instruc. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.000 0:00:00.047 DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 17:14:58

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1

desenv_activ_instruc 1 2 3

Dependent Variable media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3

Descriptive Statistics Mean media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 3,1814 3,2449 3,4651 Std. Deviation ,88311 ,96651 ,99940 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect desenv_activ_instruc Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: desenv_activ_instruc Multivariate Tests Effect desenv_activ_instruc Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
b

Value ,227 ,773 ,294 ,294

F 6,906 6,906 6,906 6,906

a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,002 ,002 ,002 ,002

b. Design: Intercept Within Subjects Design: desenv_activ_instruc

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Approx. Within Subjects Effect Mauchly's W Chi-Square df Sig.

desenv_activ_instruc

,668

18,957

,766

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: desenv_activ_instruc Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect desenv_activ_instruc Greenhouse-Geisser ,751 Huynh-Feldt ,770
a b

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: desenv_activ_instruc

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source desenv_activ_instruc Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(desenv_activ_instruc) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 2,172 2,172 2,172 2,172 31,549 31,549 31,549 31,549 df 2 1,502 1,539 1,000 96 72,077 73,890 48,000 Mean Square 1,086 1,446 1,411 2,172 ,329 ,438 ,427 ,657

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source desenv_activ_instruc Sphericity Assumed F 3,304 Sig. ,041

Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound

3,304 3,304 3,304

,056 ,054 ,075

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 desenv_acti Source desenv_activ_instruc v_instruc Linear Quadratic Error(desenv_activ_instruc) Linear Quadratic Type III Sum of Squares 1,971 ,201 6,753 24,796 df 1 1 48 48 Mean Square 1,971 ,201 ,141 ,517

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source desenv_activ_instruc desenv_activ_instruc Linear Quadratic F 14,011 ,388 Sig. ,000 ,536

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1598,048 98,667 df 1 48 Mean Square 1598,048 2,056 F 777,427 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 3,297 Std. Error ,118 Lower Bound 3,059 Upper Bound 3,535

GLM media_adap_recursos_m1 media_adap_recursos_m2 media_adap_recursos_m3 /WSFACTOR=adapt_recursos 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=adapt_recursos.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_adap_recursos_m1 media_adap_recursos_m2 media_adap_recursos_m3 /WSFACTOR=adapt_recursos 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=adapt_recursos. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.000 0:00:00.000 DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 17:16:34

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 adapt_recursos 1 2 3 Dependent Variable media_adap_recursos_m1 media_adap_recursos_m2 media_adap_recursos_m3

Descriptive Statistics Mean media_adap_recursos_m1 media_adap_recursos_m2 media_adap_recursos_m3 2,7878 2,8571 3,0404 Std. Deviation ,88216 ,97658 ,94927 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect adapt_recursos Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: adapt_recursos Value ,117 ,883 ,133 ,133 F

Hypothesis df
a

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,054 ,054 ,054 ,054

3,116 3,116 3,116 3,116

2,000 2,000 2,000 2,000

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect adapt_recursos

Mauchly's W ,906

Approx. Chi-Square 4,639

df 2

Sig. ,098

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: adapt_recursos Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect adapt_recursos Greenhouse-Geisser ,914 Huynh-Feldt ,948
a b

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix.

a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: adapt_recursos Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source adapt_recursos Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(adapt_recursos) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 1,670 1,670 1,670 1,670 35,236 35,236 35,236 35,236 df 2 1,828 1,897 1,000 96 87,752 91,048 48,000 Mean Square ,835 ,913 ,880 1,670 ,367 ,402 ,387 ,734

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source adapt_recursos Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 2,275 2,275 2,275 2,275 Sig. ,108 ,113 ,111 ,138

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source adapt_recursos adapt_recursos Linear Quadratic Error(adapt_recursos) Linear Quadratic Type III Sum of Squares 1,564 ,106 12,217 23,019 df 1 1 48 48 Mean Square 1,564 ,106 ,255 ,480

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source adapt_recursos adapt_recursos Linear Quadratic F 6,145 ,221 Sig. ,017 ,641

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1232,098 91,149 df 1 48 Mean Square 1232,098 1,899 F 648,836 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 2,895 Std. Error ,114 Lower Bound 2,667 Upper Bound 3,124

GLM media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 /WSFACTOR=utiliz_alunos_aula 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=utiliz_alunos_aula.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing DataSet1 <none> <none> <none> 49 User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 /WSFACTOR=utiliz_alunos_aula 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=utiliz_alunos_aula. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.016 0:00:00.014 10-Ago-2010 17:18:26

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 utiliz_alunos_aula 1 2 3 Dependent Variable media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3

Descriptive Statistics Mean media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 2,8831 2,9235 3,0930 Std. Deviation ,82894 ,73457 ,88187 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect utiliz_alunos_aula Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: utiliz_alunos_aula Multivariate Tests Effect utiliz_alunos_aula Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
b

Value ,117 ,883 ,133 ,133

F 3,118 3,118 3,118 3,118

a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,053 ,053 ,053 ,053

b. Design: Intercept Within Subjects Design: utiliz_alunos_aula

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect utiliz_alunos_aula Mauchly's W ,827 Approx. Chi-Square 8,933 df 2 Sig. ,115

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table.

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect utiliz_alunos_aula Mauchly's W ,827 Approx. Chi-Square 8,933 df 2 Sig. ,115

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: utiliz_alunos_aula Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Within Subjects Effect utiliz_alunos_aula Greenhouse-Geisser ,852 Epsilon Huynh-Feldt ,881
a b

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: utiliz_alunos_aula

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source utiliz_alunos_aula Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(utiliz_alunos_aula) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 1,215 1,215 1,215 1,215 25,425 25,425 25,425 25,425 df 2 1,705 1,761 1,000 96 81,835 84,542 48,000 Mean Square ,608 ,713 ,690 1,215 ,265 ,311 ,301 ,530

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source utiliz_alunos_aula Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 2,294 2,294 2,294 2,294 Sig. ,016 ,012 ,011 ,014

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 utiliz_alunos Source utiliz_alunos_aula _aula Linear Quadratic Error(utiliz_alunos_aula) Linear Quadratic Type III Sum of Squares 1,079 ,136 8,134 17,291 df 1 1 48 48 Mean Square 1,079 ,136 ,169 ,360

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 utiliz_alunos Source utiliz_alunos_aula _aula Linear Quadratic F 6,367 ,378 Sig. ,015 ,541

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1293,650 70,788 df 1 48 Mean Square 1293,650 1,475 F 877,201 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 2,967 Std. Error ,100 Lower Bound 2,765 Upper Bound 3,168

GLM media_sup_tiliza_alun_m1 media_sup_tiliza_alun_m2 media_sup_tiliza_alun_m3 /WSFACTOR=suport_prod_alunos 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=suport_prod_alunos.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.s av Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing DataSet1 <none> <none> <none> 49 User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_sup_tiliza_alun_m1 media_sup_tiliza_alun_m2 media_sup_tiliza_alun_m3 /WSFACTOR=suport_prod_alunos 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=suport_prod_alunos. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.015 0:00:00.015 10-Ago-2010 17:21:32

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 suport_prod_alunos 1 2 3 Dependent Variable media_sup_tiliza_alun_m1 media_sup_tiliza_alun_m2 media_sup_tiliza_alun_m3

Descriptive Statistics Mean media_sup_tiliza_alun_m1 media_sup_tiliza_alun_m2 media_sup_tiliza_alun_m3 2,2557 2,3866 2,5781 Std. Deviation ,74911 ,75939 ,92161 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect suport_prod_alunos Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: suport_prod_alunos Multivariate Tests Effect suport_prod_alunos Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
b

Value ,134 ,866 ,155 ,155

F 3,644 3,644 3,644 3,644

a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,034 ,034 ,034 ,034

b. Design: Intercept Within Subjects Design: suport_prod_alunos

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1

a

Within Subjects Effect suport_prod_alunos

Mauchly's W ,934

Approx. Chi-Square 3,220

df 2

Sig. ,200

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: suport_prod_alunos Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Epsilon Within Subjects Effect suport_prod_alunos Greenhouse-Geisser ,938
a b

Huynh-Feldt ,975

Lower-bound ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: suport_prod_alunos

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source suport_prod_alunos Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(suport_prod_alunos) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 2,577 2,577 2,577 2,577 39,088 39,088 39,088 39,088 df 2 1,876 1,949 1,000 96 90,037 93,570 48,000 Mean Square 1,288 1,374 1,322 2,577 ,407 ,434 ,418 ,814

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source suport_prod_alunos Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 3,164 3,164 3,164 3,164 Sig. ,057 ,050 ,048 ,082

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source suport_prod_alunos suport_prod_alunos Linear Quadratic Error(suport_prod_alunos) Linear Quadratic Type III Sum of Squares 2,547 ,030 16,670 22,418 df 1 1 48 48 Mean Square 2,547 ,030 ,347 ,467

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Source suport_prod_alunos suport_prod_alunos Linear Quadratic F 7,333 ,064 Sig. ,009 ,801

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Source Intercept Error Type III Sum of Squares 851,527 56,298 df 1 48 Mean Square 851,527 1,173 F 726,014 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 2,407 Std. Error ,089 Lower Bound 2,227 Upper Bound 2,586

GLM media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3 /WSFACTOR=Avaliacao 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=Avaliacao.

General Linear Model

Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3 /WSFACTOR=Avaliacao 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /EMMEANS=TABLES(OVERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=Avaliacao. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.000 0:00:00.014 DataSet1 <none> <none> <none> 49 10-Ago-2010 17:23:26

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Within-Subjects Factors Measure:MEASURE_1 Avaliacao 1 2 3 Dependent Variable media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3

Descriptive Statistics Mean media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3 3,0623 3,1020 3,3750 Std. Deviation 1,05949 ,98179 1,01065 N 49 49 49

Multivariate Tests Effect Avaliacao Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept Within Subjects Design: Avaliacao Value ,164 ,836 ,196 ,196 F 4,597 4,597 4,597 4,597
a

Hypothesis df 2,000 2,000 2,000 2,000

Error df 47,000 47,000 47,000 47,000

Sig. ,015 ,015 ,015 ,015

Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Within Subjects Effect Avaliacao Mauchly's W ,914 Approx. Chi-Square 4,240
a

df 2

Sig. ,120

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: Avaliacao Mauchly's Test of Sphericity Measure:MEASURE_1 Within Subjects Effect Avaliacao Greenhouse-Geisser ,921 Huynh-Feldt ,956 Lower-bound ,500 Epsilon
a b

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table. b. Design: Intercept Within Subjects Design: Avaliacao

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source Avaliacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error(Avaliacao) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Squares 2,840 2,840 2,840 2,840 38,706 38,706 38,706 38,706 df 2 1,841 1,911 1,000 96 88,377 91,737 48,000 Mean Square 1,420 1,543 1,486 2,840 ,403 ,438 ,422 ,806

Tests of Within-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Source Avaliacao Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound F 3,522 3,522 3,522 3,522 Sig. ,033 ,037 ,036 ,067

Tests of Within-Subjects Contrasts Measure:MEASURE_1 Type III Sum of Source Avaliacao Avaliacao Linear Quadratic Error(Avaliacao) Linear Quadratic Squares 2,396 ,444 13,686 25,019 df 1 1 48 48 Mean Square 2,396 ,444 ,285 ,521 F 8,403 ,853 Sig. ,006 ,360

Tests of Between-Subjects Effects Measure:MEASURE_1 Transformed Variable:Average Type III Sum of Source Intercept Error Squares 1486,332 110,471 df 1 48 Mean Square 1486,332 2,301 F 645,816 Sig. ,000

Estimated Marginal Means

Grand Mean Measure:MEASURE_1 95% Confidence Interval Mean 3,180 Std. Error ,125 Lower Bound 2,928 Upper Bound 3,431

T-TEST PAIRS=media_util_email_m1 media_util_email_m1 media_util_email_m2 WITH media_util_email_m2 media_util_email_m3 media_util_ema il_m3 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. Syntax T-TEST PAIRS=media_util_email_m1 media_util_email_m1 media_util_email_m2 WITH media_util_email_m2 media_util_email_m3 media_util_email_m3 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.016 0:00:00.015 DataSet1 <none> <none> <none> 49 11-Ago-2010 11:34:27

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Statistics Mean Pair 1 media_util_email_m1 media_util_email_m2 Pair 2 media_util_email_m1 media_util_email_m3 Pair 3 media_util_email_m2 media_util_email_m3 3,0880 2,9949 3,0880 3,2968 2,9949 3,2968 N 49 49 49 49 49 49 Std. Deviation ,83219 ,95127 ,83219 ,99564 ,95127 ,99564 Std. Error Mean ,11888 ,13590 ,11888 ,14223 ,13590 ,14223

Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_util_email_m1 & media_util_email_m2 media_util_email_m1 & media_util_email_m3 media_util_email_m2 & media_util_email_m3 49 49 49 Correlation ,473 ,688 ,621 Sig. ,001 ,000 ,000

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m1 media_util_email_m3 media_util_email_m2 media_util_email_m3 ,09306 -,20888 -,30194

Std. Deviation ,92100 ,73711 ,84843

Std. Error Mean ,13157 ,10530 ,12120

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m1 media_util_email_m3 media_util_email_m2 media_util_email_m3 -,17148 -,42060 -,54564 Upper ,35760 ,00285 -,05824

Paired Samples Test

t Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_util_email_m1 media_util_email_m2 media_util_email_m1 media_util_email_m3 media_util_email_m2 media_util_email_m3 ,707 -1,984 -2,491

df 48 48 48

Sig. (2-tailed) ,483 ,053 ,016

T-TEST PAIRS=media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 WITH media_des_act_instru_m2 media_des_act_inst ru_m3 media_des_act_instru_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav DataSet1 <none> <none> <none> 49 User defined missing values are treated as missing. Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. T-TEST PAIRS=media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 WITH media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. 0:00:00.016 0:00:00.017 11-Ago-2010 11:43:26

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used

Syntax

Resources

Processor Time Elapsed Time

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Statistics Mean Pair 1 media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 Pair 2 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 Pair 3 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m1 3,1814 3,2449 3,2449 3,4651 3,4651 3,1814 N 49 49 49 49 49 49 Std. Deviation ,88311 ,96651 ,96651 ,99940 ,99940 ,88311 Std. Error Mean ,12616 ,13807 ,13807 ,14277 ,14277 ,12616

Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_des_act_instru_m1 & media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m2 & media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m3 & media_des_act_instru_m1 49 49 49 Correlation ,532 ,543 ,848 Sig. ,000 ,000 ,000

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m1 -,06347 -,22017 ,28364

Std. Deviation ,89759 ,94062 ,53044

Std. Error Mean ,12823 ,13437 ,07578

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m1 -,32129 -,49035 ,13128 Upper ,19435 ,05001 ,43600

Paired Samples Test

t Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_des_act_instru_m1 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m2 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m3 media_des_act_instru_m1 -,495 -1,638 3,743

df 48 48 48

Sig. (2-tailed) ,623 ,108 ,000

T-TEST PAIRS=media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 WITH media_utiliza_alunos_aula_m 2 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav DataSet1 <none> <none> <none> 49 User defined missing values are treated as missing. Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. T-TEST PAIRS=media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 WITH media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. 0:00:00.000 0:00:00.015 11-Ago-2010 11:45:19

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used

Syntax

Resources

Processor Time Elapsed Time

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Statistics Std. Error Mean Pair 1 media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 Pair 2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 Pair 3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 2,8831 2,9235 2,9235 3,0930 3,0930 2,8831 N 49 49 49 49 49 49 Std. Deviation ,82894 ,73457 ,73457 ,88187 ,88187 ,82894 Mean ,11842 ,10494 ,10494 ,12598 ,12598 ,11842

Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_utiliza_alunos_aula_m1 & media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 & media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 & media_utiliza_alunos_aula_m1 49 49 49 Correlation ,572 ,461 ,770 Sig. ,000 ,001 ,000

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 -,04032 -,16952 ,20985

Std. Deviation ,72769 ,84889 ,58216

Std. Error Mean ,10396 ,12127 ,08317

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 -,24934 -,41335 ,04263 Upper ,16869 ,07430 ,37706

Paired Samples Test

t Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_utiliza_alunos_aula_m1 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m2 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m3 media_utiliza_alunos_aula_m1 -,388 -1,398 2,523

df 48 48 48

Sig. (2-tailed) ,700 ,169 ,015

T-TEST PAIRS=media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3 WITH media_avalia_m2 media_avalia_m3 media_avalia_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

T-Test
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. Syntax T-TEST PAIRS=media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m3 WITH media_avalia_m2 media_avalia_m3 media_avalia_m1 (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS. Resources Processor Time Elapsed Time 0:00:00.000 0:00:00.000 DataSet1 <none> <none> <none> 49 11-Ago-2010 11:46:21

[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Paired Samples Statistics Mean Pair 1 media_avalia_m1 media_avalia_m2 Pair 2 media_avalia_m2 media_avalia_m3 Pair 3 media_avalia_m3 media_avalia_m1 3,0623 3,1020 3,1020 3,3750 3,3750 3,0623 N 49 49 49 49 49 49 Std. Deviation 1,05949 ,98179 ,98179 1,01065 1,01065 1,05949 Std. Error Mean ,15136 ,14026 ,14026 ,14438 ,14438 ,15136

Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_avalia_m1 & media_avalia_m2 media_avalia_m2 & media_avalia_m3 media_avalia_m3 & media_avalia_m1 49 49 49 Correlation ,551 ,543 ,735 Sig. ,000 ,000 ,000

Paired Samples Test Paired Differences

Mean Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m2 media_avalia_m3 media_avalia_m3 media_avalia_m1 -,03973 -,27299 ,31272

Std. Deviation ,96974 ,95313 ,75516

Std. Error Mean ,13853 ,13616 ,10788

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m2 media_avalia_m3 media_avalia_m3 media_avalia_m1 -,31827 -,54676 ,09581 Upper ,23881 ,00078 ,52963

Paired Samples Test

t Pair 1 Pair 2 Pair 3 media_avalia_m1 media_avalia_m2 media_avalia_m2 media_avalia_m3 media_avalia_m3 media_avalia_m1 -,287 -2,005 2,899

df 48 48 48

Sig. (2-tailed) ,776 ,051 ,006

GET FILE='C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav'. CORRELATIONS /VARIABLES=media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE.

Correlations
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.s av DataSet1 <none> <none> <none> 49 User-defined missing values are treated as missing. Statistics for each pair of variables are based on all the cases with valid data for that pair. CORRELATIONS /VARIABLES=media_autoefic_m1 media_autoefic_m2 media_autoefic_m3 media_total_utizam1 media_total_utizam2 media_total_utizam3 /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. 0:00:00.016 0:00:00.014 11-Ago-2010 12:39:22

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used

Syntax

Resources

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[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Ana Santos\Dados_Ana Paula\BASE_DADOS_anapaulasantos.sav

Correlations media_autoefic_m1 media_autoefic_m1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_autoefic_m2 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_autoefic_m3 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_total_utizam1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_total_utizam2 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_total_utizam3 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlations media_total_utizam1 media_autoefic_m1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_autoefic_m2 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_autoefic_m3 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N media_total_utizam Pearson Correlation 1 Sig. (2-tailed) N media_total_utizam Pearson Correlation 2 Sig. (2-tailed) N media_total_utizam Pearson Correlation 3 Sig. (2-tailed) N ,283 ,004 49 ,192 ,002 49 ,184 ,002 49 1 media_total_utizam2 ,054 ,071 49 ,791 ,000 49 ,694 ,000 49 ,478
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