Stress e Adaptação Na Transição Escolar

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
STRESS, COPING E ADAPTAO NA TRANSIO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE
Karla Sandy de Lea Correia
MESTRADO EM PSICOLOGIA rea de especializao em Stress e Bem Estar Interveno na Escola, na Famlia e no Trabalho
2006
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
STRESS, COPING E ADAPTAO NA TRANSIO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE
Karla Sandy de Lea Correia
MESTRADO EM PSICOLOGIA rea de especializao em Stress e Bem Estar Interveno na Escola, na Famlia e no Trabalho
Dissertao orientada pelo Prof. Doutora Maria Alexandra Marques Pinto
2006
Agradecimentos
Gostaria de agradecer a algumas pessoas, o apoio que me foi prestado na realizao deste trabalho. Professora Doutora Maria Alexandra Marques Pinto, por ter aceite orientar esta dissertao, e pelo seu grande incentivo desde o incio do curso de mestrado, pelo seu empenho, rigor e disponibilidade, o meu agradecimento e gratido. Dra. Ana Pereira e Dra. Raquel Raimundo agradeo terem-me facultado algumas referncias bibliogrficas importantes para a realizao deste trabalho. Aos Conselhos Executivos das Escolas EB2,3 Lus Antnio Verney, EB2,3 Patrcio Prazeres e EB2,3 Nuno Gonalves, e aos Directores de Turma do quinto ano de escolaridade, agradeo a sua disponibilidade e colaborao. minha colega e amiga Margarida Duarte agradeo o seu empenho na aplicao dos questionrios e na reviso de texto. Aos meus amigos Carlos, Liliana, Rute, Joo, Andr, Slvia e Tiago, agradeo a ajuda prestada na traduo do abstract, reviso e realizao de referncias bibliogrficas, formatao e impresso da dissertao, e ainda pelo apoio que me prestaram nos momentos mais difceis. s minhas colegas e amigas Liliana e Rute, pelos momentos e angstias partilhadas na realizao da dissertao. minha me, Maria Olga, pelo grande apoio e incentivo concluso desta dissertao. Finalmente, aos alunos das escolas EB1 n 138 do Bairro da Madredeus e EB1 n 20, por tudo o que partilhamos e aprendemos em conjunto. Este trabalho nasceu a pensar neles.
ndice Resumo ............................................................................................................................ 1 Abstract ........................................................................................................................... 2 CAPTULO I INTRODUO................................................................................... 3 Perspectiva geral da dissertao ................................................................................... 3 CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO................................................... 9 O Pr-Adolescente e a Transio Escolar..................................................................... 9 Transio: Modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano ................................... 13 Conceptualizao do Stress e Coping: ........................................................................ 17 Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984) ............................................... 17 Stress na Criana e no Adolescente ............................................................................ 23 Coping em Crianas e Adolescentes ........................................................................... 27 Resistncia ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianas e Adolescentes ....... 34 Diferenas individuais no Stress e Coping: Alguns estudos ..................................... 36 Stress, Coping e Adaptao s Transies Escolares: Alguns Estudos ................... 40 Estudos no Contexto Internacional............................................................................. 40 Estudos sobre a Transio Escolar em Portugal........................................................ 47 Diferenas de gnero na adaptao transio .......................................................... 49 Problemas, Questes de Investigao e Hipteses de Estudo ................................... 51 CAPTULO III METODOLOGIA.......................................................................... 55 Opes Metodolgicas .................................................................................................. 55 Participantes ................................................................................................................. 56 Constituio da Amostra ............................................................................................ 56 vii
Caractersticas da Amostra ......................................................................................... 57 Instrumentos ................................................................................................................. 60 Dados Iniciais ............................................................................................................. 61 ndice de desempenho acadmico .............................................................................. 61 Indicador de Apoio Social .......................................................................................... 61 School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; verso portuguesa de Pereira, 2003).............................................................................................................. 62 School Stress Inventory: escala original................................................................. 62 Questionrio de Avaliao do Stress Escolar: escala adaptada populao portuguesa............................................................................................................... 63 Schoolagers Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; verso portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002) ....................................... 65 SCSI: escala original .............................................................................................. 65 SCSI: a verso portuguesa...................................................................................... 67 Procedimento ................................................................................................................ 69 CAPTULO IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS........ 71 Resultados ..................................................................................................................... 71 Estudo 1: Stress, Coping e Adaptao em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de Escolaridade ................................................................................................. 71 Estatstica Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar ......................... 71 Estatstica Descritiva dos resultados referentes s estratgias de Coping .............. 75 Correlaes entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social................ 80 Diferenas de Gnero no Stress Escolar e estratgias de Coping........................... 83 Diferenas de gnero nas notas escolares e na satisfao com o apoio social ....... 85 Papel mediador das estratgias de coping na relao entre o Stress Total e as Notas escolares.................................................................................................................. 86 Estudo 2: Diferenas a nvel do Stress, Coping e Adaptao nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies e Sem Interveno...................................... 91 Diferenas no Stress Escolar nos grupos referentes participao no Programa .. 93 Diferenas nas estratgias de Coping nos grupos referentes participao no Programa................................................................................................................. 94
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Diferenas na adaptao nos grupos referentes participao no Programa ......... 98 Diferenas relativas ao Stress considerando a escola de provenincia ................ 100 Diferenas relativas frequncia de Coping considerando a escolar de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto) ........................... 102 Diferenas relativas eficcia de Coping considerando a escolar de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto)................................................. 105 Diferenas na adaptao de acordo com a escola de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto) ...................................................................... 107 Discusso de Resultados............................................................................................. 110 Stress, Coping e Adaptao em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de Escolaridade.............................................................................................................. 111 Diferenas de gnero no Stress, Coping e Adaptao .......................................... 118 Papel mediador das estratgias de coping na relao entre o Stress Total e as Notas escolares.................................................................................................................... 120 Diferenas a nvel do Stress, Coping e Adaptao nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies e Sem Interveno ....................................................... 121 CAPTULO V CONCLUSES.............................................................................. 129 Concluses gerais da dissertao............................................................................... 129 Interveno na Adaptao Transio Escolar ...................................................... 133 Limitaes do Estudo e Pistas para Futuras Investigaes .................................... 144
Referncias Bibliogrficas ......................................................................................... 149 Anexos.......................................................................................................................... 159
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Resumo
A transio escolar pode ser entendida como um perodo de crise normativa na vida das crianas e adolescentes, que envolve a mobilizao de recursos por parte destes no sentido de se adaptarem s novas exigncias, constituindo assim, uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento. A presente investigao contempla dois estudos. No primeiro, pretende-se analisar a relao entre os factores de stress relevantes na transio de ciclo escolar, as estratgias de coping utilizadas, e dois ndices de adaptao, nomeadamente, as notas escolares e a satisfao com o apoio social, em 228 crianas e adolescentes, que frequentam pela primeira vez o 5 ano de escolaridade. No segundo estudo so analisadas as diferenas nas variveis acima referidas entre trs grupos de estudantes: um grupo que participou num programa com sesses acerca da Transio (n=83) no quarto ano de escolaridade, um grupo que, para alm deste programa, participou num treino de Competncias Sociais (n=22), e um grupo de controlo (n=104). A recolha de dados foi realizada atravs de questionrios de auto-relato acerca do stress escolar (School Stress Inventory, de Siperstein & Wenz-Gross, 1997), e das estratgias de coping (SchoolagersCoping Strategies Inventory, de Ryan-Wenger, 1990). Os resultados sugerem que os acontecimentos stressantes identificados por mais alunos, na transio para o segundo ciclo, pertencem ao domnio acadmico, enquanto que os acontecimentos que os preocupam mais pertencem ao domnio da relao com o professor e com as regras escolares. As estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental so as mais utilizadas e percebidas como eficazes pelo total da amostra, seguidas das estratgias activas ou de dilogo interno. Estas ltimas surgem como mediadores parciais da relao entre stress escolar e as notas escolares, associadas a melhores resultados acadmicos. O grupo que beneficiou de treino de Competncias Sociais e sesses relacionadas com a Transio, revelou utilizar com maior frequncia estratgias de coping, particularmente, as de distraco cognitiva e comportamental, do que os outros dois grupos. No se verificaram diferenas nos nveis de stress escolar e nos dois ndices de adaptao, entre os trs grupos considerados. Os resultados alertam para a importncia de delinear intervenes que promovam a adaptao transio para o segundo ciclo escolar, que integrem no s aspectos relacionados com os procedimentos no novo contexto, mas que promovam nas crianas e adolescentes estratgias de coping activas e de resoluo de problemas. PALAVRAS CHAVE: STRESS, COPING, ADAPTAO, TRANSIO, ESCOLA
Abstract
School transition can be understood as a period of normative crisis in children and adolescents life, demanding the mobilization of resources so they can adapt to the new exigencies, establishing a development and growth opportunity. This investigation contemplates two studies. The first study analyzes the relation between stress factors that are relevant in school transition, coping strategies used and two adaptation indexes, namely, school marks and satisfaction with social care, in a sample of 228 children and adolescents attending the 5th year for the first time. The second study analyses the differences, using the above-mentioned variables, between three groups of students: a group that took part in a program with sessions about Transition (n=83) in the fourth year, a group that, in addition to this program, took part in Social Skills training (n=22) and a control group (n=104). Auto questionnaires about school stress (School Stress Inventory, de Siperstein & Wenz-Gross, 1997) and coping strategies (SchoolagersCoping Strategies Inventory, de Ryan-Wenger, 1990) were used to gather data. The results suggest that the stressful events identified by the majority of students, in the transition to middle school, belong to the academic domain, whereas they are most worried about their relation with teachers and school rules Cognitive-behavioral distraction coping strategies are the most used and considered efficient by the entire sample, followed by active strategies also known as internal dialogue. These last strategies appear as partial mediators of the relation between school stress and school marks, associated to better academic results. Comparing the three groups, the one that profited with the Social Skills training and other sessions related with the Transition, made use of coping strategies more frequently, especially, the cognitive-behavioral distraction ones. There was no difference between school stress levels and both the adaptation indexes in the three groups. The results reveal how important is to delineate interventions that can promote the adaptation to the middle school, incorporating not only aspects related to the new procedures in the new context, but also that can promote active coping and problem solving strategies in children and adolescents.
KEY-WORDS: STRESS, COPING, ADAPTATION, TRANSITION, SCHOOL
CAPTULO I - INTRODUO
Captulo I Introduo
Perspectiva geral da dissertao
A infncia e a adolescncia so perodos de permanente mudana durante os quais as crianas e adolescentes tm de enfrentar os desafios impostos pela superao das transies inerentes ao seu desenvolvimento. Estes desafios com que se tero de confrontar podem, em determinados casos, transformar-se em acontecimentos stressantes e colocar entraves ao processo normal de desenvolvimento (Trianes, 2004). Na idade escolar, as crianas so submetidas a novas exigncias, mais do que em idades anteriores. Na sociedade em que vivemos as crianas e os adolescentes esto sujeitos a stressores poderosos, que representam exigncias de adaptao considerveis. Desde cedo, so pressionados a crescer o mais depressa possvel, a aprender muito e precocemente e a competir pelo prestgio em diversas reas. Por sua vez, os adultos esto cada vez mais ausentes das suas vidas e pouco disponveis para os apoiar (Ernesto, Evans, Correia e Barbosa, 2005). O coping um conceito essencial para compreender o stress nas crianas e adolescentes, e corresponde a uma resposta que tem repercusses no desenvolvimento da personalidade e influencia na adaptao e capacidade de resistncia a situaes difceis (Trianes, 2004). Este considerado por alguns autores como a varivel preditora mais consistente do bem-estar psicolgico (Compas, Davis, Forsythe e Wagner, 1987). Lazarus e Folkman (1984) desenvolveram um modelo de anlise e de compreenso do coping, designado de abordagem transaccional, desenvolvido para explicar os processos de stress-coping em adultos. Este modelo utilizado como referencial terico de muitos estudos (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987;
McManus, 1997; Ryan-Wenger, 1990; Sreffge-Krenke, 1995; Serra, 2002; Skinner e Wellborn, 1997; Stroebe e Stroebe, 1995; Cleto e Costa, 1996, 2000). Contudo, as competncias das crianas podem diferir das dos adultos devido ao menor grau de desenvolvimento cognitivo, afectivo e social, e sua falta de experincia. Por outro lado, as crianas tm muito pouco controlo sobre as suas circunstncias, e esto limitadas por restries reais. As crianas tm pouca liberdade para poderem evitar de forma activa as circunstncias stressantes e revelam uma grande dependncia da famlia e do contexto escolar (Trianes, 2004). Na adolescncia os processos de coping so particularmente importantes, porque pela primeira vez so confrontados com stressores muito diferentes para os quais podero no ter ainda desenvolvido estratgias de coping eficazes (Seiffge-Krenke, 1995, Weidenmann, Fentner, Aegenheister e Pobleau, 2001). De acordo com Trianes (2004), o stress mais importante na idade escolar sobretudo o relacionado com a escola. Esta tornou-se exigente e competitiva, exigindo aprendizagens rpidas de conhecimentos, sem suficiente assimilao, no respeitando muitas vezes o ritmo natural da criana. Um perodo de particular exigncia corresponde transio de ciclo escolar. Na transio para o segundo ciclo de escolaridade, o pr-adolescente confrontado com toda uma srie de mudanas que tem que integrar, numa fase em que a nvel do seu desenvolvimento esto tambm a ocorrer grandes alteraes. A entrada na adolescncia implica mudanas a nvel biolgico, emocional, cognitivo e social. A mudana de escola e ciclo escolar implica alteraes no contexto escolar, nas regras de funcionamento, nas relaes com os professores, e no grupo de pares. Os alunos so confrontados com novas disciplinas, vrios professores, novas expectativas em relao ao seu desempenho, novos colegas, e um novo espao escolar,
geralmente de maiores dimenses. Por outro lado, de aluno mais velho da escola de primeiro ciclo, passa no segundo ciclo a ser o mais novo, podendo este facto levar a um sentimento de perda de estatuto por parte da criana. Com a introduo da avaliao, mais rigorosa e de carcter quantitativo, d-se maior relevncia ao desempenho, e aumenta o sentimento de competio. Numa fase em que o grupo de pares passa a assumir particular importncia, existe com a transio uma ruptura com as ligaes estabelecidas no primeiro ciclo, e uma re-estruturao no grupo de pares, com o estabelecimento de novas ligaes. Se por um lado, a transio pode levar ao aumento do nvel de stress e de perturbaes emocionais nas crianas e adolescentes, por outro, constitui uma oportunidade de crescimento e mudana. Por ser um perodo particularmente exigente, parece ser importante desenvolver programas de apoio transio escolar. Em algumas escolas, foi desenvolvido um programa que tem como objectivo apoiar as crianas nesta fase de mudana, proporcionado aos alunos um espao de reflexo e discusso acerca das expectativas em relao transio, e de antecipao de dificuldades. O facto de terem conhecimento acerca do novo contexto poder facilitar a adaptao perante a mudana. Contudo, parece essencial que se desenvolva na criana competncias que as levem a ser mais activas na procura da informao que julgam necessria, e mais amplamente, na resoluo de problemas no seu dia a dia. A necessidade de desenvolver um programa de preveno e promoo da adaptao, surgiu do facto de, por um lado, enquanto tcnica, ser confrontada no final do quarto ano de escolaridade, com crianas que manifestavam alguma ansiedade perante esta mudana, e ainda por existirem alguns indcios de dificuldades na adaptao de algumas crianas aps a transio para a nova escola. Por outro lado,
alguns dados apresentados pela Comisso de Proteco de Crianas e Jovens, Lisboa Oriental, numa reunio da Comisso Alargada, salientavam o nvel elevado de absentismo e abandono escolar, particularmente no quinto e stimo ano de escolaridade, momentos de mudana de ciclo escolar. Neste sentido, esta investigao procura estudar os factores de stress mais frequentes e de maior intensidade nas crianas que transitaram para o segundo ciclo, assim como perceber quais as estratgias de coping utilizadas, e qual o seu papel na relao entre o stress e a adaptao escolar. Por outro lado, pretende-se comparar um grupo que beneficiou de um programa com sesses acerca da Transio, com outro grupo que participou nestas sesses e num programa de competncias sociais, e com um grupo de controlo, de forma a avaliar o impacto que a interveno poder ter tido na vivncia de stress, nas estratgias de coping utilizadas, e na adaptao escolar. Perceber melhor a forma como vivida a transio permitir delinear ou adaptar programas de acordo com as necessidades dos alunos, no sentido de desenvolver estratgias de coping que permitam fazer face aos stressores com os quais se confrontam e que so para eles mais relevantes.
Para finalizar apresenta-se de seguida um breve resumo acerca dos quatro captulos seguintes que compem a presente dissertao:
No captulo dois Fundamentao Terica propomo-nos a fazer uma abordagem geral que contextualize as variveis em estudo. Em primeiro lugar, abordada a temtica da transio escolar, dando nfase fase particular de desenvolvimento em que as crianas se encontram, e s suas implicaes na vivncia
dessa mudana de contexto. De seguida, a transio conceptualizada dentro do modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979), acerca do desenvolvimento humano. Passamos depois a abordar o modelo transaccional de Folkman e Lazarus (1984), por ser a abordagem terica de base neste estudo, destacando posteriormente cada uma das variveis - stress e coping - nas crianas e adolescentes. Finalmente so apresentados alguns estudos acerca do stress, coping e adaptao, que se debruam especificamente sobre a transio de ciclo escolar. Para alm do enquadramento terico, so apresentados neste captulo os problemas, hipteses e questes de investigao.
No captulo trs Metodologia procura-se clarificar as opes metodolgicas na recolha e tratamento dos dados, apresentar os instrumentos de avaliao utilizados, e apresentar as caractersticas da amostra em estudo.
No captulo quatro Apresentao e Discusso dos Resultados apresentada a anlise dos dados recolhidos, diferenciando a investigao em dois estudos. No primeiro estudo, so analisadas no total da amostra, a expresso das variveis em anlise, assim como as diferenas de gnero na sua expresso. Por outro lado, analisado o papel das estratgias de coping enquanto mediador da relao entre stress e adaptao escolar. No segundo estudo, so testadas as diferenas a nvel do stress, coping e adaptao entre trs grupos, dois grupos com interveno (Transies e, Competncias + Transies), e um grupo de controlo. De seguida, efectuada uma sntese dos resultados, de carcter explicativo, com base no enquadramento terico efectuado.
No captulo cinco Concluses realizada uma concluso geral da dissertao, e so apresentadas algumas pistas para o delineamento de programas de preveno e
promoo da adaptao escolar. Finalmente, so analisadas as principais limitaes deste estudo, e apresentadas algumas linhas para futuras investigaes.
CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO
Captulo II Enquadramento Terico
O Pr-Adolescente e a Transio Escolar
A transio de ciclo escolar constitui uma experincia significativa na vida de uma criana ou jovem, e um grande desafio ao seu desenvolvimento. Existem evidncias de um aumento dos nveis de stress e perturbao emocional associados a essas transies (Cleto e Costa, 2000; McManus, 1997; Wenz-Gross, Siperstein, Untch e Widaman, 1997). Petersen e Crockett (1985) consideram o incio da adolescncia como um perodo de maior stress, porque muitas mudanas normativas tm que ser integradas ao mesmo tempo, como a transio de ciclo escolar e o incio de processos biolgicos de maturao. Tal como Seiffge-Krenke (1995) refere, a acumulao de acontecimentos normativos e de mudanas resultantes de processos maturacionais acelerados, pode levar a um aumento do nvel de stress. A investigao tem demonstrado que no so as mudanas em si que constituem factores de risco, mas o sincronismo das mesmas (Seiffge-Krenke, 1995; Cleto e Costa, 1996). A pr-adolescncia um perodo de considervel mudana a nvel do desenvolvimento, biolgico, emocional, cognitivo, e inter-pessoal. A par das novas aquisies, o momento de entrada na adolescncia relaciona-se tambm com alguns resultados negativos(Seidman, Aber e French, 2004). Os pr-adolescentes comeam a pensar e sentir de novas formas, so mais autoconscientes e pensam de forma mais abstracta. medida que caminham no sentido da autonomia e que tm oportunidade de tomar algumas decises e, num momento em que
procuram a sua identidade, questionam-se mais. A nvel interpessoal, tornam-se mais orientados para o grupo de pares, e ainda que procurem mais independncia e poder de deciso nas questes de famlia, tambm precisam de manter a segurana que esta providencia. O equilbrio destas duas questes por vezes difcil de encontrar. Estas mudanas no desenvolvimento dos pr-adolescentes levam a diferentes padres de interaco social com os adultos e pares (Seidman et al., 2004) tambm na pr-adolescncia que ocorre a primeira etapa de grande exigncia adaptativa a um novo contexto escolar, na transio para o segundo ciclo. A esta mudana est associada toda uma srie de alteraes que tm que ser integradas pela criana. Num estudo realizado por Sirch (2003) as crianas no final da escola primria demonstraram predominantemente atitudes positivas (no sentido do desafio) em relao nova escola. Muito poucos estudantes perceberam a transio de escolas e ciclo escolar como simultaneamente baixo desafio e baixa ameaa, o que vai no sentido desta transio ser um acontecimento de vida importante e significativo para a maior parte das crianas (Sirch, 2003). A transio escolar pode ser vista como um acontecimento de vida normativo e complexo que envolve uma srie de mudanas, tanto acadmicas, como no domnio social. A nvel acadmico, a estrutura do meio escolar torna-se mais complexa e aumentam as expectativas em relao ao desempenho acadmico (Eccles et al., 1993 citado por Wenz-Gross et al., 1997). O tamanho da nova escola significativamente maior, o rigor acadmico mais elevado, os crculos sociais e a presso de pares so mais sentidos, a disciplina mais em termos das aquisies
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focada e directiva, a estrutura escolar e o mtodo de ensino muda, o nmero de professores e disciplinas aumenta, existe um menor suporte emocional da parte dos professores, e uma diminuio do contacto entre os alunos e os professores (Eccles e Midgley, 1989; Simmons e Blyth, 1987; citados por Gutman e Midgley, 2000). A estrutura do grupo de pares tambm afectada, e os alunos so confrontados com alunos mais velhos na mesma escola. A nvel social os alunos devem lidar com uma rede de pares mais flutuante e de maior dimenso, numa fase de desenvolvimento em que as relaes com o grupo de pares se intensificam e tomam uma maior relevncia (Elias, Gara e Ubriaco, 1985), e em que novas relaes tm de ser estabelecidas. Nesta fase comeam a emergir relaes professor-aluno potencialmente mais conflituosas, em que, por um lado, os alunos procuram progressivamente mais autonomia, e por outro, os professores do maior nfase ao controlo e disciplina (Wenz-Gross et al., 1997). O desencaixe a nvel do desenvolvimento entre as necessidades do pr-adolescente e o momento de mudana na estrutura e organizao da escola maior do que em qualquer momento durante a adolescncia (Eccles et al., 1993; citado por Seidman et al.,2004). A transio acompanhada de vrias tarefas que incluem: a mudana na definio do papel e nas expectativas relativas ao seu comportamento; a mudana na pertena a grupos e na sua posio na rede social; a necessidade de reorganizar recursos pessoais e sociais; a restruturao da forma como v o mundo e , por fim a gesto do stress resultante da incertezas sobre expectativas, objectivos e capacidades para cumprir tarefas (Felner, Farber e Primavera, 1983; Killilea, 1982; Sandler, 1980; citados por Elias et al., 1985).
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Esta nova situao requer esforos adaptativos que podem ter consequncias no desenvolvimento dos pr-adolescentes (Lohaus, Elben, Ball e Klein-Hessling; 2004). Alguns estudos tm mostrado que a transio do ciclo elementar para o middle ou junior high schoo1l, que corresponde ao segundo ciclo escolar, pode ser acompanhado de mudanas no ajustamento psicolgico da criana, na auto-estima e nas crenas de competncia (Lohaus et al., 2004). Enquanto alguns autores tm verificado efeitos negativos no ajustamento psicolgico e comportamental imediato e a longo prazo das crianas em transio (Seidman, Allen, Aber, Mitchell e Feinman, 1994; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman e Midgley, 1991), outros estudos no revelam qualquer mudana ou apontam para a diminuio dos problemas emocionais e de comportamento dos adolescentes, e melhoria da sua sade mental e aumento das crenas de competncia e auto-estima (Hirsch e Rapkin, 1987; Lohaus, et al., 2004). As diferenas nos resultados dos estudos podem estar relacionadas com aspectos metodolgicos, como o momento em que efectuada a recolha de dados, caractersticas da amostra e diferenas nos meios escolares ( Lohaus et. al., 2004). A transio escolar pode ser conceptualizada como uma transio ecolgica, de acordo com Bronfenbrenner (1979), porque a transio envolve uma mudana no papel e uma mudana importante nos meios envolventes (Sirsch, 2003). No modelo ecolgico, caractersticas individuais e do meio interagem para influenciar o comportamento da criana, e como qualquer modelo sistmico, a mudana num sistema (celular, individual, familiar, comunitrio) influencia a mudana noutros sistemas (Bagh, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000).
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Transio: Modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano
A mudana de escola enquadrada dentro do conceito de transio ecolgica, que considera as mudanas no papel do indivduo, no ambiente ou em ambos, dando nfase ideia de que as pessoas e os processos psicolgicos so indissociveis dos contextos (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenner (1979) define desenvolvimento como uma mudana contnua na forma como uma pessoa percebe o seu meio e como interage com ele. O ambiente ecolgico concebido como um conjunto de estruturas seriadas, cada uma englobando a estrutura seguinte. No nvel mais interno est o meio envolvente imediato, onde a pessoa est em desenvolvimento, existindo relaes entre os vrios meios envolventes. A capacidade de um meio funcionar de forma eficaz como contexto para o desenvolvimento depende da existncia e da natureza das inter-relaes sociais entre os meios envolventes, o que inclui a participao conjunta, a comunicao e a existncia de informao em cada meio relativamente ao outro (Bronfenbrenner, 1979). Este modelo ecolgico do desenvolvimento humano pressupe duas preposies (Bronfenbrenner, 1994). Uma primeira considera que o desenvolvimento humano ocorre atravs de processos de interaco progressivamente mais complexos entre um organismo humano biopsicossocial e as pessoas, objectos e smbolos no seu meio envolvente. Os processos proximais correspondem a interaces com o meio envolvente regulares durante longo perodo de tempo.
Na estrutura do sistema educativo nos E. U. A. a transio de ciclo poder ocorrer na passagem do quinto para o sexto ano (para a middle school), ou na passagem do sexto para o stimo ano de escolaridade (junior high school)
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E uma segunda preposio, que indica que a forma, o poder, o contedo e a direco em que os processos proximais afectam o desenvolvimento varia de acordo com as caractersticas da pessoa em desenvolvimento, do meio (tanto imediato, como mais longnquo) no qual o processo ocorre, e da natureza dos resultados de desenvolvimento em causa. Para compreender o desenvolvimento humano, tem de se ter em considerao todo o sistema ecolgico no qual o crescimento ocorre. Este sistema composto por cinco subsistemas socialmente organizados e que ajudam a apoiar e a guiar o crescimento humano (Bronfenbrenner, 1994). Estes subsistemas sero apresentados de seguida: 1) Microsistema: padro de actividades, papis sociais e relaes
interpessoais experimentados pela pessoa em desenvolvimento num setting frente a frente com aspectos fsicos, sociais e simblicos especficos que convidem, permitam ou inibam o envolvimento em interaces progressivamente mais complexas com e no meio envolvente imediato (eg. famlia, escola, grupo de pares, local de trabalho). 2) Mesosistema: contempla as ligaes e processos entre dois ou mais
contextos que contm a pessoa em desenvolvimento. Um mesosistema um sistem de microsistemas. 3) Exosistema: contempla as ligaes e processos que ocorrem entre dois ou
mais contextos, em que pelo menos um no envolve directamente a pessoa em desenvolvimento, mas que indirectamente influencia o meio envolvente imediato no qual a pessoa vive. 4) Macrosistema: consiste no padro de caractersticas do micro, meso e
exosistema numa dada cultura ou sub-cultura com referncia particular a um sistema de crenas, conhecimentos, recursos materiais, hbitos, estilos de vida,
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oportunidades, riscos, e opes no curso da vida inerentes em casa um destes sistemas. Esta formulao vai de encontro necessidade de identificar aspectos sociais e psicolgicos especficos a nvel do macrosistema e que afectam condies e processos que ocorrem a nvel do microsistema. 5) Cronosistema: contempla a mudana ou consistncia ao longo do tempo,
no s nas caractersticas da pessoa mas tambm do meio no qual a pessoa vive. Uma transio ecolgica ocorre quando durante o decurso da vida, a pessoa entra ou assume um novo papel ou um novo contexto. Este tipo de transies ocorre em todas as idades e muitas vezes serve de incentivo mudana e desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1983). A capacidade de um ambiente, como o meio familiar, a escola ou local de trabalho, funcionar como um contexto para o desenvolvimento depende da existncia e da natureza das interconexes sociais entre os ambientes, isto , da participao conjunta, comunicao e existncia de informao em cada ambiente acerca do outro. As interconexes podem ter um valor to decisivo para o desenvolvimento quanto os acontecimentos que ocorrem em determinado ambiente. A importncia que as transies ecolgicas tm a nvel do desenvolvimento derivam do facto destas implicarem uma mudana no papel. A mudana de papel, e das expectativas de comportamento da pessoa em desenvolvimento, pode levar a que seja alterada a forma como tratada, como ela age, o que faz, e mesmo o que pensa ou sente. Bronfenbrenner (1979) considera as transies como uma funo conjunta de mudanas biolgicas e de alteraes nas circunstncias do meio ambiente, sendo exemplo do processo de acomodao recproca entre o organismo e o meio envolvente.
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Este constitui o foco primrio do que este autor designou de ecologia do desenvolvimento humano. As alteraes no meio podem ocorrer em qualquer um dos quatro nveis do meio ambiente ecolgico. O desenvolvimento humano o processo pelo qual a pessoa adquire uma concepo mais ampla, diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se envolve em actividades que levam a sustentar ou re-estruturar aquele ambiente em nveis de complexidade semelhantes ou superiores. A transio de papel representa uma forma do fenmeno mais geral designado de transio ecolgica. O facto da transio de papel conduzir a mudanas significativas de comportamento num mesmo ambiente no por si s uma evidncia de desenvolvimento. necessrio estabelecer que a mudana se transfere para outros ambientes em outros momentos. Bronfenbrenner (1979) supe que o envolvimento em actividades conjuntas em diferentes ambientes requer que a pessoa se adapte a vrias pessoas, tarefas e situaes, implicando que aumente o alcance e flexibilidade das suas competncias sociais e cognitivas. As transies ecolgicas como a mudana de escola pode exercer uma forte influncia no surgimento de trajectrias de desenvolvimento como resultado de mltiplas disrupes no papel e das novas exigncias das tarefas que frequentemente acompanham essas transies (Bronfenbrenner, 1979). Para facilitar transies com sucesso, devem-se considerar as tarefas do desenvolvimento dos vrios estdios, as competncias de coping e a flexibilidade dos indivduos e os factores sistmicos e contextuais potencialmente influentes (Akos, 2002).
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O stress e desafio inerentes adaptao podem criar crises desenvolvimentais mesmo para os indivduos com mais recursos (Akos, 2002). A forma como so percepcionadas e vividas as exigncias dependem da avaliao que feita e dos recursos de que se dispe para fazer face a essas mesmas exigncias (Lazarus e Folkman, 1984).
Conceptualizao do Stress e Coping: Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984)
Na ausncia de modelos especficos ou teorias que expliquem os processos de stress-coping na criana, utilizado como modelo terico o modelo transaccional de Lazarus e Folkman (1984), desenvolvido para explicar este processo em adultos. Este modelo transaccional, dinmico, de stress e coping coaduna-se com uma perspectiva ecolgica e desenvolvimentista que essencial quando se estuda a criana, e tem sido utilizado como referencial terico de muitos investigadores em crianas e adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987; McManus, 1997; Ryan-Wenger, 1990, 1992; Seiffge-Krenke, 1995). Na perspectiva da teoria de stress e coping de Lazarus, a avaliao individual dos stressores relaciona-se mais com a resposta biopsicossocial do indivduo do que com o acontecimento em si mesmo (Lazarus e Folkman, 1984). Do ponto de vista dos resultados de adaptao, no o stress, per se, que importante, mas sim a forma como nos confrontamos com ele, ou seja, o coping. As respostas ao stress so importantes e adaptativas a curto prazo, mas a longo prazo a exposio ao stress pode levar a doenas somticas e funcionamento emocional
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ou social maladaptativo (Lazarus, 2000; Shelby e McCance, 2000; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). Os stressores ou situaes stressantes so definidas como exigncias externas e/ou internas que so avaliadas como sobrecarregando ou excedendo os recursos da pessoa (Lazarus e Folkman, 1984, p.141). A resposta ao stress influenciada pela avaliao que o indivduo faz da situao e dos recursos de que dispe para lidar com o acontecimento (Lazarus e Folkman, 1984). A avaliao cognitiva primria refere-se avaliao dos acontecimentos exteriores, do seu significado, relevncia e implicaes para o prprio. O acontecimento pode ser julgado como irrelevante, benigno-positivo ou stressante (Lazarus e Folkman, 1984). A resposta de stress s ocorre quando os acontecimentos so relevantes e negativos. A avaliao secundria contempla a avaliao de recursos disponveis para lidar com a situao avaliada em termos de dano ou perda, quando o dano ou a perda j ocorreu; ameaa, quando se antecipam danos ou perdas; ou desafio, quando existe possibilidade de mestria ou ganhos pelo indivduo (Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1999). Tambm inclui a avaliao acerca da possibilidade de utilizar determinada estratgia ou grupos de estratgias e as suas consequncias no contexto de exigncias ou constrangimentos externos ou internos (Lazarus e Folkman, 1984). As avaliaes secundrias so muitas vezes vistas como combinaes de crenas de auto-eficcia, e o controlo percebido (Folkman, 1984; Ryan-Wenger, Sharrer e Campbell, 2004; Ryan-Wenger, et al., 2000). Estes dois processos (avaliao primria e secundria) so interdependentes (Lazarus e Folkman, 1984). Os acontecimentos so stressantes quando o indivduo
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considera no ter os recursos disponveis para lidar com as exigncias que estes lhe colocam (Lazarus e Folkman, 1984). A forma como a pessoa se confronta com o stressor depende da avaliao das exigncias do acontecimento, e esta avaliao, por sua vez, condiciona-a a re-avaliaes subsequentes. A reavaliao consiste numa nova avaliao do stressor luz dos recursos de coping e posterior avaliao (Lazarus e Folkman, 1984). Este modelo considera o coping como os esforos cognitivos e comportamentais para lidar com as exigncias especficas externa e ou internas que so avaliadas pelas pessoas como sobrecarregando ou excedendo os seus recursos. Estes esforos cognitivos e comportamentais esto constantemente em mudana em funo de avaliaes e reavaliaes contnuas da relao pessoa-meio, que est tambm continuamente em mudana (Folkman e Lazarus, 1991, p.210). Lazarus e Folkman (1984) consideram dois tipos de estratgias: o coping centrado na resoluo do problema, que visa lidar directamente com o stressor, e o coping centrado nas emoes, que visa lidar com as emoes resultantes da experincia de stress. Os processos de coping so resultado de relaes transaccionais entre variveis pessoais e situacionais. O stress implica a existncia de uma relao perturbada entre a pessoa e o ambiente que suposto o coping modificar (Folkman e Lazarus, 1985). As diferenas individuais nos estilos e recursos de coping e as diferenas situacionais so igualmente importantes na determinao da intensidade do stress experimentado. O coping visto como um processo dinmico que se modifica em funo das exigncias de um encontro ou acontecimento stressante (Lazarus e Folkman, 1984).
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Algumas variveis pessoais e do meio so descritas na literatura como possveis preditores do desafio ou ameaa percebido (Sirsch, 2003). Algumas variveis individuais importantes nos processos de stress e coping, referidas na literatura, so os objectivos; as crenas sobre si e o mundo, que reflectem a forma como a pessoa se concebe a si prprio e o seu lugar no meio envolvente; os compromissos, que expressam o que importante para a pessoa e delimitam as escolhas que far; e os recursos (Lazarus, 1999). Os recursos de coping incluem aspectos que facilitam ou tornam possvel a adaptao ao stress com sucesso, relacionados com o prprio, como sejam as competncias de resoluo de problemas, competncias pessoais e auto-estima positiva, ou com o ambiente social, como a rede de apoio social disponvel (Compas, 1987). Relativamente s variveis ambientais, Lazarus (1999) considera quatro variveis ambientais: as exigncias, que so presses do meio envolvente, explcitas ou implcitas, para agir de determinada forma ou mostrar determinada atitude; os constrangimentos, que definem o que a pessoa dever fazer, e as retaliaes que ter caso no o cumprir; as oportunidades; e a cultura, uma vez que indivduos de cultura diferente podem reagir a estmulos de forma diferente. A avaliao dos stressores como dano, ameaa, perda ou desafio desencadeia emoes que so padres complexos, reaces do organismo a como achamos que estamos a fazer (Lazarus,1991, p.6; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). As emoes no so inerentemente positivas ou negativas. O valor da emoo depende da avaliao individual, do sentir subjectivo da emoo e das consequncias adaptativas da emoo (Lazarus, 1991; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). A maior parte dos tericos concorda que as respostas emocionais da crianas so inatas, condicionadas pelos reforos e punies de quem presta cuidados, ou aprendidos
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atravs da modelagem (Etzel e Gewirtz, 1967; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). As crianas em idade escolar esto no estdio de desenvolvimento das operaes concretas, tornando-se capazes de perceber as transformaes e realizar verdadeiras operaes cognitivas, mas ainda apoiadas em fenmenos concretos, que elas podem perceber, e no ainda em conceitos abstractos (Piaget e Inhelder, 1989). Com o incio das operaes formais, a partir dos 11 anos, as crianas podem pensar em muitas mais possveis solues para problemas concretos e abstractos. As novas competncias cognitivas abrem igualmente novas possibilidades do ponto de vista da regulao emocional e comportamental. A auto-regulao uma tarefa de desenvolvimento importante na infncia, que permite criana mudar as suas prprias respostas emocionais (Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). A avaliao cognitiva dos stressores e a eficincia das estratgias de coping individuais influenciam a extenso da resposta emocional do indivduo (Lazarus, 1999). As crianas em idade escolar so capazes de avaliar a severidade e a frequncia dos seus prprios stressores (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e a frequncia e eficcia das suas estratgias de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). Lazarus (2000, citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002) identificou 16 emoes que os adultos experimentam em resposta a situaes potencialmente stressantes. Nove destas emoes tm uma conotao negativa e sete tm uma conotao positiva. A comparao desta lista com os sintomas cognitivo/emocionais das crianas revela que s seis emoes dos adultos foram identificados nestas, nomeadamente, clera ou zanga, ansiedade, medo, tristeza, culpa e vergonha. Isto no significa que as crianas em idade escolar no vivenciem situaes que desencadeiem outras emoes no
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identificadas neste estudo; podem apenas no utilizar habitualmente as palavras que identificam essa emoes. O facto de no terem sido referidas emoes vistas
tipicamente como positivas, pode estar relacionado com a metodologia utilizada: os stressores foram discutidos na sala de aula antes da recolha de dados sobre stressores, comportamento de coping e sintomas, e todos os stressores que as crianas identificaram podem ter sido construdos como acontecimentos de vida negativos (Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). As estratgias de coping so poderosos mediadores das respostas emocionais, fsicas e cognitivas ao stress (Lazarus, 1999). Assim, a relativa eficincia no comportamento de coping influencia a medida em que os sintomas de stress fisiolgico, cognitivo e emocional so manifestados. O coping est associado ao ajustamento emocional e comportamental nas crianas e adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas et al., 1987), e pode ser entendido como um mediador da relao entre stress e sade-doena. Apesar desta teoria ao nvel dos adultos ser intuitivamente apelativa, a sua aplicao directa criana no tem sido adequadamente testada (Band e Weisz, 1988; Compas, 1987; Ryan-Wenger, 1992). Ryan-Wenger (1992) e Band e Weisz (1988) consideram ser necessrio o desenvolvimento ou modificao da teoria de stress-coping especfica para a criana, tendo em conta o nvel de desenvolvimento. Por um lado, os stressores da criana (Ryan-Wenger, 1992; Lewis, Siegel e Lewis, 1984) no so iguais aos stressores dos adultos, estando muitas vezes relacionadas a situaes com os pais, outros membros da famlia, professores ou condies scio-econmicas que esto tipicamente fora do controlo da criana. Muitos stressores so menos controlveis e passveis de mudana
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pela prpria criana (Compas, Malcarne e Fondacaro, 1988) do que os stressores dos adultos (Lazarus e Folkman, 1984). Por outro lado, a avaliao cognitiva dos stressores e dos recursos de coping um aspecto significativo do processo stress-coping (Lazarus e Folkman, 1984), sendo necessrio considerar o nvel de desenvolvimento e o modo de funcionamento cognitivo; contudo, o nvel de desenvolvimento cognitivo no o mesmo nos adultos e nas crianas. As capacidades cognitivas das crianas aumentam significativamente na sua sofisticao durante a infncia e adolescncia mas o nvel mais elevado de desenvolvimento s atingido por alguns adolescentes com as operaes lgicas formais (Piaget e Inhelder, 1989).
Stress na Criana e no Adolescente
As pesquisas acerca do stress nas crianas tm levado recente aceitao de que o stress parte integrante da vida das crianas (De Wolfe e Saunders, 1995; Band e Weiz, 1988). O stress tem sido definido a partir de trs perspectivas diferentes: centrada na resposta, no estmulo, ou nos aspectos interaccionais. Na perspectiva centrada na resposta, o stress definido como uma reaco no especfica do organismo s exigncias de adaptao que lhe so colocadas, enquanto que a centrada no estmulo, o encara como uma caracterstica das situaes ou estmulos externos. Por outro lado, as abordagens centradas nos aspectos interaccionais, encaram o stress como uma perspectiva subjectiva resultante da transaco dinmica entre o indivduo e o meio (McManus, 1997). A literatura revela duas categorias major dos stressores na criana: normativos e no normativos. Os normativos referem-se a stressores quotidianos do desenvolvimento,
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como o ser posto de parte pelos colegas, as discusses entre os pais, ou ter ms notas, e so tambm designados de pequenos stressores (Skinner e Welborn, 1994), aborrecimentos dirios (Serra, 2002), ou micro-stressores (Lazarus e Folkman, 1984). Os acontecimentos no normativos surgem a partir de experincias pouco usuais ou traumticas, como o caso de uma doena grave da criana ou dos seus pais, situao de abuso, etc. A avaliao dos stressores foi inicialmente desenvolvida por Coddington (1972; citado por Ryan-Wenger, et al., 2002) com o Life Event Scales (LES) formado por 42 acontecimentos de vida stressantes, obtidos com base na literatura sobre o comportamento de coping em adultos, no questionrio Holmes and Rahe Social Readjustment Rating Scale (1967), e na sua experincia com crianas. O resultado global de stress da criana resulta da soma das unidades de mudana na vida, para cada stressor vivenciado no ano anterior. A quantidade de mudana era estimada por outro profissional que trabalhava com a criana (Ryan-Wenger, Sharrer e Wynd, 2000). Mais tarde surgiram instrumentos desenvolvidos com base nos acontecimentos que eram considerados stressantes pelas prprias crianas. Lewis, Siegel e Lewis (1984) construram um instrumento com base na resposta de crianas sobre os acontecimentos que consideravam stressantes ou que as faziam sentirem-se mal, nervosas ou preocupadas, constituindo assim um questionrio de 20 itens denominado Feel Bad Scale (FBS). Ao comparar esta lista de stressores com as obtidas a partir de adultos foram encontradas poucas semelhanas. As crianas identificam mais acontecimentos dirios normativos relacionados com os pais, escola, pares e com o prprio, enquanto que os adultos tendem a nomear sobretudo acontecimentos catastrficos, no normativos, relacionados com a famlia.
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Metcalfe, Dobson, Cook e Michaud (1982) desenvolveram o Stress Inventory for Children baseado nas percepes dos alunos do ltimo ano do middle school, com 13 anos de idade, acerca dos aspectos ligados escola que eram fonte de preocupao e dificuldade. Mais tarde, Dobson e Metcalfe (1983) baseados no instrumento anterior construram o questionrio Student Stress Inventory, com 30 itens que descrevem fontes de stress relacionadas com a escola, e que revelou preciso e validade concorrente com medidas de ansiedade e lcus de controlo. Ryan-Wenger, Sharrer e Campbell (2004) tentaram identificar os stressores que afectam as crianas, partindo do ponto de vista destas, e procedendo comparao com os instrumentos existentes que pretendem aferir os stressores na criana. Estes autores verificaram que a maior parte dos instrumentos analisados medem a fonte de stress, e a frequncia com que cada stressor ocorre, mas menos de metade no mede os aspectos avaliativos, isto , o grau de desagrado, preocupao, desejabilidade ou felicidade relacionado com a lista de stressores. A maior parte dos instrumentos analisados parece no captar a totalidade dos stressores que as crianas experimentam. Estes instrumentos medem diferentes tipos de stressores, e foram desenhados para grupos etrios especficos, tendo sido a maior parte desenvolvido para populaes predominantemente brancas e de classe mdia. Tendo em conta as mudanas a nvel social e poltico nos ltimos 30 anos, que conduziram a novos stressores nas crianas, estes autores salientam a necessidade de construir um novo instrumento de auto-relato para a investigao e prtica clnica. A investigao sobre o processo de stress-coping e suas consequncias nas crianas e adolescentes exige que se utilizem medidas precisas e vlidas das variveis relevantes, que incluam as suas fontes de stress (Ryan-Wenger et al., 2004).
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As fontes de stress esto fortemente relacionadas com a idade, o gnero e nvel de desenvolvimento. O crescimento, a maturao e a expanso das influncias do meio que ocorrem com o aumento da idade, mudam a natureza das experincias stressantes e expandem a rea geogrfica a partir da qual os stressores pode ser gerados (Berk, 2003; citado por Ryan-Wenger et al., 2004). Seiffge-Krenke (1995) identificou 10 acontecimentos ou agentes de stress de menor intensidade, referidos como sendo stressantes pelos adolescentes,
independentemente do sexo e da idade, nomeadamente: as discusses com os professores, brigas com os pais, problemas com os colegas (desacordos, dificuldades de comunicao, sentimentos de excluso e de ser ignorado), ms notas, humilhao, sentir-se apaixonado, a solido, a insatisfao com a sua aparncia, comportamentos e acontecimentos relativamente ao futuro. A investigao em Psicologia sobre os stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do stress escolar, demonstrou a importncia dos processos de stress e coping na vida dos adolescentes (Cleto e Costa, 1996, 2000; Seiffge- Krenke, 1995; Seiffge- Krenke, Weidemann, Fentner, Aegenheister e Poblau, 2001) e a sua relevncia no contexto escolar e no desempenho do seu papel de estudantes (Boekaersts,1996, 2002; Curlette, Matheny, McCarthy e Seraphine, 2002; McCarthy, Lambert, Beard e Demotatis, 2002; McManus, 1997). As escolas enquanto estruturas de organizao social, so das ecologias mais stressantes e impem um stress considervel aos alunos (McManus, 1997; Skinner e Wellborn, 1997). Muitos estudos tm demonstrado na criana alguns sinais de stress, como comportamentos disruptivos e absentismo, que esto relacionados com caractersticas das escolas. O tamanho da escola, a fragmentao de currculos, a aprendizagem em
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linha de montagem, e a competitividade tm sido referidos como factores de stress em contexto escolar (McManus, 1997). Como refere McManus (1997), cabe escola, considerada uma das ecologias mais stressantes da nossa sociedade, um papel central no desenvolvimento dos adolescentes e que pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas. Skinner e Wellborn (1997) identificam factores sociolgicos (os climas especficos de cada escola, a famlia, a vizinhana, etc.), e factores individuais (personalidade, aptides, motivao dos alunos, dos professores, dos pais e dos colegas), que influenciam o sucesso escolar e a satisfao com a escola.
Coping em Crianas e Adolescentes
reconhecido o papel fundamental do coping enquanto varivel mediadora dos efeitos do stress (Lima, Serra de Lemos, Prista Guerra, 2002), factor indispensvel no estudo da adaptao mudana. Alguns autores consideram que o coping a varivel que melhor diferencia os resultados de adaptao em adolescentes (Garmezy, 1983), e colocam a nfase na competncia para lidar com as tarefas especficas da idade como a varivel preditora mais consistente em termos de bem-estar psicolgico (Compas et al., 1987). Para Ryan-Wenger (1994) e Lima et al., (2002) o coping um conceito que se insere num termo mais abrangente que a adaptao, e refere-se ao esforo comportamental e cognitivo por parte de um indivduo no sentido de lidar e gerir os stressores, bem como a relao pessoa-meio. Assim, o coping concebido como voluntrio, consciente e intencional. Compas et al. (2001) consideram importante diferenciar as respostas ao stress voluntrias e involuntrias, e limitar o coping s aces adaptativas que impliquem
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intencionalidade. Esta distino poder evitar definir o coping de forma to abrangente que inclua tudo o que se faz, em relao ao ambiente, como resposta ao stress. Por outro lado, tendo em conta que as respostas voluntrias esto sob o controlo do indivduo, e as involuntrias no, os processos so qualitativamente diferentes, e os dois tipos de resposta emergem em momentos distintos no desenvolvimento, com as respostas involuntrias a surgirem mais cedo. Para alm dos aspectos mencionados, as intervenes psicolgicas esto dirigidas a ensinar competncias de gesto relativos s cognies e comportamentos que esto sob o controlo dos indivduos (Compas et al., 2001), sendo assim relevante a sua diferenciao daqueles que so involuntrios e que esto assim, fora do seu controlo. O coping influenciado em parte pela maturao e desenvolvimento cognitivo, isto , pelo aumento do ciclo de ateno, da capacidade de resoluo de problemas e da compreenso das relaes causa e efeito, e ainda pelo aumento do controlo dos impulsos e pelo alargamento do crculo social de pares e adultos (Ryan-Wenger, 1996), pela emergncia da intencionalidade, pensamento representativo, linguagem, metacognio e a capacidade de esperar ou adiar a recompensa (Compas, 1987; Compas et al., 2001). Assim, o coping e o desenvolvimento parecem estar inter-relacionados (Compas, 1987; Compas et al., 2001; Skinner e Edge, 1998). O coping consiste numa srie de processos interaccionais que contribuem para a construo de novas experincias, e consequentemente, para o desenvolvimento, e cada nova competncia desenvolvimentista apresenta oportunidades de ganhos ou perdas no coping (Skinner e Edge, 1998). Por outro lado, as caractersticas bsicas do desenvolvimento cognitivo e social podem afectar o que as crianas sentem como stressante e a forma como lidam com isso (Maccoby, 1983; citado por Compas, 1987).
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No estudo do coping torna-se importante distinguir estratgias de coping e estilos de coping, fenmenos estes distintos e com diferentes origens tericas (Ryan-Wenger, 1992). Nas perspectivas orientadas para o trao, a investigao centrada nos estilos de coping, entendidos como caractersticas de personalidade relativamente estveis, que tipifica o estilo de gerir as interaces entre a pessoa e o meio (Ryan-Wenger, 1994, 1996; Ryan-Wenger et al., 2000). Estas so em parte aprendidos, em parte padres de comportamentos inatos, e so muitas vezes descritos de forma unidmensional (RyanWenger, 1990, 1992), com termos dicotmicos, como monitors v. blunters (Miller, 1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), avoidant v. vigilant (Cohen e Lazarus, 1973; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), ou internalizers v. externalizers (Boyd e Johnson, 1981; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Assim, os estilos de coping so avaliados numa linha contnua entre dois extremos, um considerado usualmente maladaptativo, e o outro adaptativo (Ryan-Wenger, 1992). Por outro lado, nas abordagens transaccionais orientadas para o processo, o foco so as estratgias de coping, entendidas como comportamentos deliberados e intencionais (Lazarus e Folkman, 1984), aprendidos, e assim passveis de mudana (Garmezy e Rutter, 1983), que se modificam com a idade e a experincia (Chess, 1976; Lazarus, 1990; Murphy, 1974, citados por Ryan-Wenger, 1994). Devido sua caracterstica de trao, os estilos de coping so menos sensveis interveno por profissionais da sade do que as estratgias de coping especficas (Ryan-Wenger, 1996). Intuitivamente parece possvel que se as estratgias de coping eficientes, que levam a resultados positivos, so aprendidas, ento o coping ineficiente poder ser
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considerado como factor de risco e as intervenes podero ser tanto preventivas como paliativas. Ryan-Wenger (1994) refere que, apesar de no ter sido empiricamente testado, o estilo de coping individual dever limitar o leque de estratgias de coping que so mais provavelmente seleccionadas em resposta a um stressor, pelo que importante medir tanto os estilos de coping como as estratgias. Vrios autores tm procurado desenvolver taxonomias de respostas de coping, a partir de estudos de observao naturalista ou de revises de literatura acerca dos modos de confronto com o stress, de carcter indutivo ou dedutivo, alguns baseados nas respostas de adultos, e outros resultantes de estudos em crianas e adolescentes (Vinson, 1996; citado por Lima, et al., 2002). Lazarus e Folkman (1984), como j foi referido, distinguiram as estratgias
focadas no problema e estratgias focadas na emoo; Rothbaum, Weisz e Snijder (1982; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratgias de controlo de tipo I ou primrio e controlo do tipo II ou secundrio; Miller (1980; citado por Lima, et al., 2002) distingue o coping do tipo monitors e blunters (monitorizao e atenuamento); e Murphy e Moriarty (1976; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratgias de confronto por aproximao e de evitamento. Apesar das diferentes designaes, algumas das taxonomias de coping so compatveis, e no fundo so essencialmente consideradas dois tipos de estratgias: as primeiras designadas de focadas no problema, de controlo primrio, de aproximao, ou de monitorizao, correspondem a aces concretas para lidar com as exigncias que so colocadas pelo meio, controlando-o ou modificando-o, enquanto que as segundas denominadas de focadas na emoo, de controlo secundrio, de
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evitamento, ou de atenuamento, correspondem a tentativas no sentido de gerir suas respostas internas perante os stressores. O coping centrado na resoluo de problemas utilizado mais frequentemente em encontros avaliados pela pessoa como sendo passveis de modificao, enquanto que o coping centrado na emoo frequentemente utilizados quando os encontros so avaliados como relativamente pouco modificveis (Lazarus e Folkman, 1984). Esta abordagem tem sido criticada pelo facto das categorias serem demasiado abrangentes e integrarem muitos aspectos do coping (Compas, et. al. 2001) ,e porque uma mesma estratgia pode estar direccionada tanto para o problema como para a emoo (Compas, 1987; Compas et. al., 2001). Por outro lado, Ryan-Wenger (1990) defende que a diferenciao entre estratgias focadas no problema ou focadas na emoo no adequada para as crianas, uma vez que estas no tm frequentemente possibilidade de alterar os stressores. Perante algumas situaes stressantes em que a criana no tem controlo sobre a situao, as estratgias de distraco ou de evitamento podero ser adaptativas. Ryan-Wenger (1992) construiu uma taxonomia das estratgias de coping usadas em primeira instncia por crianas saudveis, utilizando uma metodologia indutiva baseada na sntese de trabalho empricos, tendo identificado quinze categorias de estratgias de coping, que pretendem ser exaustivas e mutuamente exclusivas: actividades agressivas, evitamento comportamental, distraco comportamental, evitamento cognitivo, distraco cognitiva, resoluo cognitiva de problemas, reestruturao cognitiva, expresso emocional, resistncia, procura de informao, actividades de isolamento, actividades de auto-controlo, suporte social, suporte espiritual, modificao do stressor.
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Esta taxonomia poder servir como quadro no mbito do qual se poder estudar a relao entre as estratgias cognitivas das crianas, os seus stressores e certos resultados de coping como competncias, problemas de comportamento, ou sintomas fsicos. A taxonomia dever ser comparada com categorias de coping nos adultos de forma a analisar em que medida a teoria de coping a nvel dos adultos aplicvel s crianas, e que modificaes so necessrias. Ryan-Wenger (1994) analisou um total de 22 instrumentos de medida de coping na infncia, tendo em conta a sua utilidade na prtica clnica e na investigao. A forma como o coping conceptualizado e operacionalizado no consistente ao longo dos vrios estudos. Dos instrumentos analisados, 13 avaliam os estilos de coping, e nove as estratgias de coping; um dos instrumentos aterico, e seis apoiam-se no modelo transaccional de Lazarus e Folkman (1984). As metodologias de avaliao destes instrumentos incluem observao por parte dos pais ou outros adultos, as entrevistas estruturadas com as crianas, as tcnicas projectivas, os questionrios de auto-relato, e de relato pelos pais. Esta autora concluiu que a maioria dos instrumentos necessitam de investigaes mais aprofundadas, que demonstrem a sua validade e preciso, em outras amostras com grupos scio-econmicos e etnias diversos. De acordo com Lazarus e Folkman (1984), os comportamentos de coping nos adultos, diferem em funo de se estar a antecipar, a vivenciar ou a gerir as consequncias do stressor. Ryan (1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000) realizou um estudo com crianas entre os 8 e 12 anos, pedindo-lhes a estas para identificarem formas de gerir os stressores antes, durante e depois do acontecimento stressante, de forma a identificar o domnio do comportamento de coping para futuro desenvolvimento de instrumentos.
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A antecipao dos stressores levou utilizao de estratgias de coping que servem para evitar a situao (isolamento, evitamento), atacar a situao (comportamentos cognitivos) ou procurar suporte de outros (suporte social). Durante o acontecimento stressante, surgem comportamentos relacionados com o suporte social; as estratgias cognitivas prevalecem, e tambm so frequentemente utilizados o exerccio fsico e estratgias emocionais. Depois do stressor, surgem tentativas que ajudam a esquecer o stressor, como comportamentos de distraco e evitamento. As estratgias de coping so inerentemente neutras, e s podem ser consideradas positivas ou negativas no contexto da situao e resultados (Ryan-Wenger et al., 2000). Alguns estudos mostram que o sentido de controlo sobre o stressor tem impacto no bem-estar, no comportamento de coping e nos resultados. Hardy, Power e Jaedicke (1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004), verificaram que as crianas que sentiam que no tinham qualquer controlo sobre os stressores dirios respondiam com maior evitamento do que as crianas que percebiam algum controlo. Se as criana ou adolescente mudar a sua percepo relativamente ausncia de controlo da situao, poder tambm modificar as suas respostas desadaptativas (RyanWenger, et al., 2000). Assim, seria til identificar as percepes de controlo da criana sobre o stressor, e estudar a relao entre o controlo, tipos de estratgias utilizadas e resultados. Em situaes em que a criana percebe baixo controlo do stressor, e em que se considera existir potencial para a mudana nessa percepo, esta pode ser ajudada a encontrar formas de recuperar algum controlo e mudar respostas maladaptativas.
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Existe pouca pesquisa que possa apoiar se ser mais adaptativo um repertrio pequeno ou grande de estratgias, e em que medida a criana utiliza diferentes estratgias em diferentes situaes (Ryan-Wenger et al., 2000). Por outro lado, no existem estudos longitudinais que examinem os mecanismos pelos quais as estratgias de coping so adquiridas, retidas ou abandonadas. A teoria de aprendizagem social (Bandura, 1977) sugere que o processo envolve a observao dos outros, como pais ou pares; neste sentido, pesquisas acerca de semelhanas e diferenas entre o comportamento de coping do indivduo e o comportamento de coping dos pais, pares ou outras figuras significativas poderia revelar informao til. Para Lima e colaboradores (2002), as crianas e adolescentes com um repertrio rico em estratgias de coping, e que simultaneamente as percepcionam como sendo eficazes, para lidar com os seus stressores, constituem um grupo resiliente face a vrias situaes de adversidade.
Resistncia ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianas e Adolescentes Cada criana representa uma combinao nica de variveis individuais e do meio. Os stressores resultam da interaco entre o indivduo e o meio, o que leva a criana a avaliar a situao, a avaliar os recursos de coping que tem disponveis, e a utilizar um repertrio de esrtatgias de coping. Efeitos a curto prazo da reaco da criana incluem a avaliao da eficcia do comportamento de coping, comportamento social, e mudanas fisiolgicas. Efeitos a longo termo so manifestados por bem-estar psicolgico, funcionamento social e sade somtica ou doena. A eficcia global do processo de stress-coping coloca a criana numa posio relativamente resistente ou vulnervel ao stress futuro (Ryan-Wenger et al., 2000).
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A pesquisa nesta rea tem-se focado tanto em resultados positivos como negativos. Alguns estudos referem-se s crianas denominadas de resilientes, as quais apesar de terem vivenciado um largo nmero de stressores pouco usuais e severos, continuam a funcionar excepcionalmente bem apesar das contrariedades (Masten, Best e Garmezy, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Outras crianas parecem ser mais vulnerveis a situaes e meios stressantes. A vulnerabilidade ao stress definida como condio pouco usual ou exagerada susceptibilidade aos agentes de doena ou perturbao do meio, incluindo stressores psicossociais (Boyce, 1992, p. 4; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Lazarus considera que a forma como as pessoas se confrontam com o stress est provavelmente mais directamente relacionada com a sade e doena do que a frequncia ou severidade dos prprios stressores (Lazarus e Laurinier, 1978; citado por RyanWenger et al., 2000). A eficcia e aceitao social das estratgias de coping das crianas poder
determinar a medida em que so vulnerveis ou resilientes a situaes stressantes correntes e futuras (Ryan-Wenger et al., 2000). Uma vez que o processo de stress-coping influencia o sistema psicolgico, comportamental e fisiolgico da criana simultaneamente, dever ser feita mais pesquisa de carcter multidisciplinar, onde o problema, design, mtodo e interpretao dos resultados sejam abordados a partir de mltiplas perspectivas. Mais pesquisa igualmente necessria para compreender a avaliao dos stressores e recursos de coping pela criana, as suas motivaes para seleccionar determinadas estratgias, a ligao entre stressores, os comportamentos de coping e resultados, e quais as intervenes necessrias para diminuir a vulnerabilidade ou para aumentar a resistncia ao stress na criana. So tambm necessrias teorias que expliquem as diferenas na avaliao pelas
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crianas quando estas passam para outros estdios de desenvolvimento (Ryan-Wenger et al., 2000). Podem ser ensinadas novas estratgias de coping s crianas em contexto individual ou de grupo, e ajudadas no sentido de relacionarem as estratgias de coping especficas a resultados desejveis ou indesejveis, como um primeiro passo para levar a criana a gerir as suas respostas ao stress (Ryan-Wenger et al., 2000).
Diferenas individuais no Stress e Coping: Alguns estudos
A reviso de literatura acerca do stress e coping na criana e no adolescente sugere algumas diferenas nas vivncias de stress e nas estratgias de confronto em funo do gnero e da idade. Relativamente s diferenas de gnero nas experincias de stress, as raparigas geralmente apresentam valores mais elevados de acontecimentos de vida stressantes do que os rapazes (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995). Neste mesmo sentido, Seiffge-Krenke et al. (2001) verificaram que as raparigas percebiam os mesmos acontecimentos como quatro vezes mais stressantes do que os rapazes, em especial no incio da adolescncia. Outros estudos tm mostrado que as raparigas adolescentes percebem maior stress nos vrios domnios, que se preocupam mais com o desentendimento com os pais, a aceitao pelos pares, as relaes com o sexo oposto e o desempenho acadmico (Seiffge-Krenke,1995). Por outro lado, foram encontradas diferenas em alguns estudos na severidade de stressores especficos percebidos por rapazes e raparigas. As raparigas tendem a preocupar-se mais com aspectos do auto-conceito, enquanto que os rapazes se preocupam mais com questes acadmicas e relacionadas com o trabalho (Groer,
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Thomas e Shoffner, 1992; Thomas, Shoffner e Grroer, 1988; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995). Por outro lado, Atkins e Krantz (1993; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994) no encontraram diferenas de idade ou gnero no stress total percebido entre crianas de idade escolar de meio rural e urbano. Quanto s estratgias de coping, embora existam estudos em que no foram encontradas diferenas de gnero na utilizao destas estratgias (Sharrer e RyanWenger, 1995), outros apontam para a existncia de algumas diferenas. Alguns estudos indicam que as raparigas tendem a utilizar a expresso emocional e procura de apoio social de forma mais consistente (Cleto e Costa, 2000; Lima et al., 2002; Seiffge-Krenke, 1995). As raparigas tambm utilizam estratgias como falar com os pais e amigos mais frequentemente do que os rapazes (Lima et al, 2002; Wertleib, Weigel e Feldtein, 1987). Em contrapartida, os rapazes tendem a utilizar estratgias mais fsicas, como o exerccio fsico ou agresso fsica ou tentativas fsicas para controlar o stressor (Sharrer e RyanWenger, 1995). No que diz respeito s diferenas na vivncia do stress em funo da idade, os resultados de diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) mostraram que os adolescentes mais velhos referiam um nvel mais elevado de stress relacionado com o desempenho escolar. Os stressores relacionados com a famlia foram apresentados com maior frequncia na fase mdia da adolescncia, enquanto que os stressores relacionados com as relaes com os pares foram referidos de forma equivalente, em termos de frequncia, tanto na fase inicial como na fase mdia da adolescncia. Por outro lado, num estudo realizado por Compas, Phares e Ledoux (1989; citado por Boekaerts, 1996), os autores verificaram que os stressores variam durante o perodo
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em que decorre a adolescncia. No incio da adolescncia (at aos 14 anos de idade) so relatados mais stressores relacionados com a famlia, na fase mdia (dos 15 aos 17 anos) tornam-se mais salientes os stressores relacionados com a rede de apoio e com o grupo de pares, acentuando-se no fim da adolescncia (dos 18 aos 20 anos) os relacionados com a escola e o rendimento acadmico. Estes dados vo de encontro aos encontrados por Wagner e Compas (1990; citado por Cleto e Costa, 1996), e sugerem que alguns stressores esto relacionados particularmente com perodos especficos do seu desenvolvimento. No estudo de Brown, OKeefe, Sanders e Baker (1986; citado por Sharrer e RyanWenger, 1994) tambm foram verificadas diferenas na percepo de stressores especficos de acordo com a idade: as crianas mais novas (8 a 11 anos) tendiam a mencionar as discusses entre pais ou divrcio, os pr-adolescentes (12 a 15 anos) identificavam as discusses com os pais, enquanto que os adolescentes mais velhos (16 a 18 anos) se mostravam mais preocupados com o futuro e problemas com o sexo oposto. Relativamente s diferenas de idade na utilizao de estratgias de coping alguns estudos apontam para que as crianas mais velhas tendam a utilizar estratgias cognitivas ou de resoluo de problemas com maior frequncia do que as mais novas numa variedade de situaes stressantes (Band e Weiz, 1988; Wertleib et al., 1987; Ryan-Wenger et al., 2000). Este aumento na utilizao de estratgias cognitivas reflecte o desenvolvimento das crianas na sua capacidade de resolver problemas e pensar de forma abstracta dos 8 aos 12 anos (Piaget e Inhelder, 1989). Em contrapartida, Compas et al. (1988) verificaram que o uso de estratgias de coping focadas no problema (eg. estudar mais, falar sobre as coisas com a pessoa envolvida) diminuem com o nvel escolar, enquanto que as estratgias focadas na
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emoo (eg. acalmar-me ignorar a situao, gritar com outra pessoa) tendem a aumentar. Os adolescentes mais velhos utilizam mais estratgias focadas nas emoes e estratgias de evitamento do que os seus colegas mais novos. Por outro lado, a anlise das diferenas de idade no estilo de coping sugere que os 15 anos constituem um ponto de viragem para o uso de estratgias mais eficazes e adaptativas no confronto com o stress. Os adolescentes mais velhos j tm ao seu dispor um maior leque de estratgias de coping, e uma melhor capacidade de ver os problemas sob mltiplas perspectivas (Seiffge-Krenke, 1995). Tambm utilizam mais
frequentemente os recursos sociais e apresentam um maior desenvolvimento da capacidade de resistncia, relacionado com o aumento da maturidade cognitiva e social (Seiffge-Krenke et al., 2001). Compas, Orosan e Grant, (1993) referem que o uso de estratgias centradas na resoluo de problemas se mantm estvel ao longo de toda a adolescncia, uma vez que estas competncias j foram anteriormente adquiridas e utilizadas. Contudo, acrescentam os autores, a aprendizagem de processos relacionados com o coping focado nas emoes continua a decorrer no decurso do desenvolvimento, o que poder explicar o uso crescente da regulao emocional medida que a idade vai aumentando. Um estudo longitudinal com crianas de 8 a 11 anos (no primeiro momento de recolha de dados), e 10 a 13 anos (no segundo momento), mostrou que no existiam diferenas entre os valores da frequncia de coping ao longo do tempo, mas verificou uma interaco significativa entre idade e momento de avaliao para os valores de eficcia de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).As crianas com 9 anos apresentavam os valores de eficcia das estratgias de coping mais elevados no primeiro momento, enquanto que as de 12 anos tinham os valores mais baixos no segundo
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momento de recolha de dados, sugerindo que medida que a idade aumenta, a percepo de eficcia das estratgias diminui. Para alm do estudo das diferenas de gnero e idade nas vivncias de stress e nas estratgias de coping, algumas investigaes tm-se debruado sobre stressores especficos escola, considerada uma das ecologias mais stressantes (McManus, 1997), e sobre as estratgias de coping utilizadas no confronto com estes stressores. Dentro do contexto escolar, a mudana de ciclo e escola, constitui um acontecimento relevante na vida da criana e do adolescente. Ainda que a transio escolar esteja, por vezes, associada a efeitos negativos no ajustamento psicolgico e comportamental, esta constitui uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento para a criana e o adolescente.
Stress, Coping e Adaptao s Transies Escolares: Alguns Estudos
No contexto portugus, os estudos acerca do stress, coping e adaptao perante as transies escolares so escassos. Desta forma, comearemos por situar esta problemtica na reviso de literatura internacional e no final, faremos referncia a alguns estudos feitos em Portugal.
Estudos no Contexto Internacional Youngs (1985; citado por De Wolfe e Saunders, 1995) estudou as causas de stress nas crianas e verificou que a escola , por vezes, uma fonte de crtica e rejeio, e que as crianas na escola, muitas vezes, tm medo de outras crianas e de situaes de violncia. O medo de desaprovao dos pares em relao sua aparncia e o medo de no passar de ano encontravam-se dentro das cinco primeiras causas de stress. Para as
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crianas de quarto e quinto ano de escolaridade, o medo de perder um dos melhores amigos uma das principais fontes de preocupao. Isto indica que, no final da idade escolar, predominam nas crianas medos relativos adequao social e aceitao pelos pares. A mudana de escola e ciclo escolar tem sido identificado como um acontecimento stressante para muitos alunos (Eccles et al., 1993; Elias et. al., 1992; citados por Wenz-Gross e Parker, 1999; Wenz-Gross et al., 1997). Os alunos experimentam stress relacionado com questes acadmicas, com as relaes com os pares e professores, e ao lidar com o novo ambiente escolar (Wenz-Gross e Parker, 1999). Perder-se, ter de lidar com alunos mais velhos e bullying, ter demasiados trabalhos de casa, lidar com as regras da escola, fazer amigos, e usar cacifos, tm sido frequentemente referidos como fonte de preocupao na transio escolar (Akos, 2002; Akos e Galassi, 2004). Logo aps a transio, o incio do novo ano lectivo muitas vezes acompanhado de sentimentos de anonimato, de declnio na percepo da qualidade escolar, de dificuldades em resistir presso dos pares, e de problemas com pais, professores, e colegas (Blyth, Simmons e Carlton-Ford; citado por Cleto e Costa, 2000; Hirsh e Rapkin, 1987). Pela reviso de literatura, Akos e Galassi (2004) concluiu que os alunos parecem identificar trs categorias primrias de preocupaes relativas transio,
nomeadamente, acadmica, processual e social. As preocupaes acadmicas focam-se no confronto com o aumento de trabalho e nvel de dificuldade de aprendizagem. Os aspectos processuais envolvem andar pela escola e lidar com a complexidade de uma escola de maior dimenso incluindo
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mltiplas aulas com diferentes professores, enquanto que os aspectos sociais incluem encaixar-se e fazer novos amigos, ficar durante todo o tempo com o grupo de pares, confrontar-se com bullies ou alunos mais velhos. As categorias mais salientes para os alunos em transio tem variado ao longo dos estudos (Akos e Galassi, 2004). Nas escolas que so caracterizadas como tendo violncia entre estudantes esperado que aumente a probabilidade de existirem preocupaes sociais na transio, enquanto em escolas que so percebidas como tendo grande presso acadmica, esperado que os estudantes sintam mais preocupaes a nvel acadmico (Akos e Galassi, 2004). Alguns estudos (Alspaugh, 1998; Hirsch e Rapkin, 1987; Seidman et al. 1994), revelam uma associao entre stress escolar e o ajustamento emocional e acadmico dos alunos. Wenz-Gross, Siperstein e Parker (1997) estudaram o papel do stress escolar na adaptao de pr-adolescentes transio do elementary school para o middle school (na passagem do 5 para o 6 ano de escolaridade). Estes verificaram que o stress escolar no incio do ano lectivo era um importante preditor da adaptao transio, mais do que o nvel de adaptao prvio. O stress escolar que os pr-adolescentes experimentam na entrada no novo ciclo escolar tem impacto na depresso, nos sentimentos em relao ao self, e nos sentimentos em relao escola, no final do ano lectivo. O sentimento de depresso anterior transio, aumenta a experincia de stress na entrada no novo ciclo escolar (Wenz-Gross et al., 1997). No incio da adolescncia, um maior sentimento de depresso e baixo nvel de auto-conceito social est relacionado com um maior stress em relao aos pares (WenzGross et al., 1997).
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Um dos moderadores dos efeitos do stress que tem sido identificado, o suporte social (Wertlieb et al., 1987). Num estudo longitudinal, Dubow, Tisak, Causey, Hryshko e Reid (1991) verificaram que o aumento no suporte social e nas competncias sociais e de resoluo de problemas estavam mais fortemente relacionados com a adaptao posterior do que o nvel de stress da criana dois anos antes. Cantin e Boivin (2004) verificaram um pequeno decrscimo no tamanho da rede social das crianas aps a transio de ciclo escolar, mas uma intensificao das relaes de suporte com os colegas. Este aspecto pode ser reflexo da mobilizao de recursos socais por parte da criana no sentido de gerir a mudana para um novo contexto escolar e social. Por outro lado, os estudos apontam uniformemente para um declnio no desempenho acadmico aps a transio escolar (Alspaugh, 1998; Gutman e Midgley, 2000; ; Seidman et al., 1994; Seidman et al, 2004). A transio de escola tem sido associada ao declnio nas notas escolares, na participao de actividades extracurriculares e na assiduidade (Barone, AguirreDeandreis e Tricket, 1991; Blyth et al., 1983; citados por Cleto e Costa, 2000). Alspaugh (1998) verificou que os jovens que frequentavam a mesma escola at o oitavo ano, que anteriormente no teriam passado pela transio de escola durante o incio da adolescncia, experimentavam um aumento nas aquisies acadmicas no sexto ano. Por outro lado, as crianas que mudaram de escola na passagem para o sexto ano de escolaridade, apresentaram um maior declnio no desempenho acadmico. O ndice mdio de abandono escolar e a diminuio no desempenho acadmico foi superior nas escolas secundrias cujos alunos tinham experimentado a transio escolar
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no sexto ano, em comparao com aquelas cujos estudantes provinham de escolas com oito anos de escolaridade (Alspaugh, 1998). A diminuio no desempenho acadmico precipitado pela transio de escola est associado a dificuldades acadmicas contnuas e a eventual desinvestimento escolar. Simmon e Blyth (1987; citado por Gutman e Midgley, 2000) verificaram que quando os alunos experimentavam um declnio significativo no desempenho acadmico durante a transio, a magnitude deste declnio predizia o insucesso escolar subsequente ou mesmo o abandono escolar. Eccles, Lord e Midgley (1991; citados por Seidman et al., 2004) verificaram que os alunos das escolas que leccionam at o oitavo ano de escolaridade (escolas k-8), estavam mais preparados para as aulas, frequentavam as aulas com maior regularidade, eram menos absentistas, e estavam mais envolvidos que aqueles que transitaram para um middle ou junior high school , ou seja, que mudaram de contexto escolar na transio do quinto para o sexto ano. A transio para o junior high school tem sido consistentemente associada a uma diminuio na motivao acadmica das crianas e diminuio na sua percepo de competncia acadmica (Alspaugh, 1998; Anderman e Midgley, 1997; Cantin e Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991). Muitas vezes, mas nem sempre, diminuies na auto-estima e outras manifestaes de distress psicolgico esto associadas a esta transio escolar normativa na pr-adolescncia. Enquanto que em alguns estudos no so encontradas diferenas na auto-estima na transio (Hirsch e Rapkin, 1987), outros tm verificado uma diminuio significativa na auto-estima das crianas (Cantin e Boivin, 2004; Seidman et al., 1994; Wigfield et al., 1991). Esta diminuio pode ser apenas temporria, uma vez que as mudanas
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reveladas em alguns estudos no se mantm para alm do primeiro ano do segundo ciclo (junior high school) (Cantin e Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991). Cantin e Boivin (2004) consideram que os resultados contraditrios relativamente evoluo da auto-estima pode resultar da variedade de populaes estudadas (a etnia e o estatuto scio-econmico),a metodologia (tempo e escolha da medida), e o ambiente escolar (tamanho, estrutura organizacional, comunidade). Os resultados da diminuio podem estar tambm relacionados com a entrada na adolescncia, e no unicamente com a mudana de contexto escolar. Por outro lado, num estudo realizado por Lohaus e colaboradores (2004) acerca dos nveis de stress e sintomas relatados pelas crianas e seus pais, na transio de ciclo escolar, no foram verificados aumentos destes nveis. Pelo contrrio, estas crianas revelaram uma diminuio do stress comparvel s das crianas que transitaram de ano escolar, nomeadamente do terceiro para o quarto, e do quinto para o sexto, e que no experimentaram a transio de escola. Contudo, o nvel geral de stress tende a aumentar ao longo do tempo assim como as diferenas entre os grupos. Estes resultados podem ser interpretados como reflexo de mudanas cclicas no stress, existindo momentos de relaxamento depois de frias escolares, seguidas de aumentos nas experincias de stress e sintomas, ao longo de sucessivos graus. Assim, estes autores consideram que os aumentos de stress podem funcionar em espiral. Lohaus e colaboradores (2004) colocam como hiptese que a diminuio do stress na transio escolar possa estar relacionada com o perodo de frias propcio ao relaxamento. Os aumentos apresentados nos grupos de ano mais avanado podem resultar do aumento das exigncias no sistema escolar, ou de um aumento da auto-reflexo nas crianas e adolescentes com a entrada na puberdade (Lohaus et al., 2004). A dinmica
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em espiral pode ser uma explicao plausvel para os resultados contraditrios relativos ao aumento ou diminuio na adaptao social durante a transio escolar (Lohaus et al., 2004). Apesar da maioria das crianas neste estudo apresentar melhores resultados aps o intervalo escolar e transio escolar, cerca de 30 a 40 % das crianas (dependendo do critrio) relatam auto-descries mais negativas aps este perodo. Lohaus e colaboradores (2004) concluem que a transio escolar no , em geral, uma experincia stressante para as crianas, sendo importante estudar as crianas que no recuperam aps os perodos de frias no sentido de poderem ser alvo de preveno primria. Alguns estudos verificaram que existem aspectos positivos ou atractivos inerentes transio, nomeadamente, conhecer novos colegas, e o aumento da liberdade (Akos, 2002), ter os seus prprios cacifos, ter diferentes professores para diferentes matrias, mudar para diferentes salas, comer no refeitrio, participar em programas de desporto escolar, e a oportunidade de fazer novos amigos (Akos e Galassi, 2004; Odegaard e Heath, 1992; citado por Akos e Galassi, 2004). Desta forma, as transies escolares podem ser melhor conceptualizadas como um fenmeno temporal que envolve desafio e oportunidades em trs grande reasacadmica, social e processual. A adaptao transio escolar afectada no s por variveis individuais como de contexto (caractersticas da escola de onde sai e para onde transita), mas tambm pelo foco da transio- acadmico, processual ou social. Akos e Galassi (2004) consideram que a maior parte dos alunos provavelmente adaptarse- mais facilmente aos aspectos processuais da transio do que s questes acadmicas ou sociais.
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De acordo com Eccles et al. (1998; citado por Boufard, Boileau e Vezeau, 2001) apesar das mudanas no serem dramticas para a maior parte das crianas e jovens, a maior parte dos estudos mostra que a transio da escola elementar para a secundria tem um impacto negativo em vrias dimenses do sistema motivacional do aluno, como sejam as atitudes negativas em relao escola e aprendizagem (maior ansiedade, depreciao da escola, etc.), e baixa confiana nas suas competncias e motivao em geral. Alguns estudos, contudo, sugerem que o fenmeno menos generalizado, e que variveis individuais como o gnero, desempenho acadmico antes da transio ou nvel de capacidade pode moderar o impacto da transio escolar.
Estudos sobre a Transio Escolar em Portugal No contexto portugus, Cleto e Costa (2000) realizaram um estudo acerca das estratgias de coping e a adaptao de alunos de 7 ano de escolaridade, tendo utilizado como instrumentos a escala ADAPT (Antunes, 1994) e o CASQ (Seiffge-Krenke e Shulman, 1990). Contudo, no foram encontradas diferenas na adaptao escola entre os alunos que permaneciam no mesmo contexto escolar e os que mudavam de escola na transio para o terceiro ciclo. Estes autores justificam os resultados sugerindo que a transio para o segundo ciclo poder ter contribudo para a aprendizagem e mobilizao de recursos pessoais, de coping, e sociais necessrios na adaptao transio subsequente, na entrada para o terceiro ciclo. Os resultados obtidos por Cleto e Costa (2000) vm confirmar que os adolescentes tendem a lidar com os agentes de stress de menor intensidade, recorrendo a modos funcionais de coping e que enfrentam directamente as causas das preocupaes quer de uma forma activa, quer interna. Estes utilizam menos frequentemente estratgias de coping designadas de retractivas, que implicam uma abordagem fatalista das situaes
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e que conduzem a um afastamento e/ou demisso e incapacidade para resolver o problema. Este considerado um estilo de coping disfuncional. Estes autores consideram que uma orientao favorvel em relao rede social de apoio e o uso de estratgias activas de coping, contribui para uma adaptao positiva dos alunos escola, enquanto que as estratgias retractivas de coping influenciam negativamente a adaptao. Pereira e Mendona (2005) realizaram um estudo com crianas que mudaram de escola na transio para o segundo ciclo de escolaridade. Os acontecimentos indutores de stress relacionados com o domnio acadmico foram identificados como os mais frequentes, destacando-se a realizao dos trabalhos e actividades escolares (81%), quer por dificuldades de concretizao, quer pelo facto de terem de gerir vrias exigncias em simultneo, o que implica uma maior capacidade de organizao e de auto-regulao por parte dos alunos. Por outro lado, verificou-se um maior nvel de perturbao associado a acontecimentos que pertencem ao domnio da relao com o professor e com as regras da escola. As crianas apresentam um elevado grau de preocupao quando ocorrem incidentes relacionados com a presso para o desvio e violncia na escola, em situaes de incumprimento de regras na sala de aula e problemas na relao com o professor (Pereira e Mendona, 2005). Dos resultados encontrados so de salientar as diferenas de gnero, que indicam nveis mais elevados de stress relacionado com o professor/regras da escola nos alunos do sexo masculino (Pereira e Mendona, 2005). Relativamente s estratgias de coping, Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra (2002) verificaram num estudo com alunos portugueses do primeiro e segundo ciclo, com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, diferenas de gnero na Escala de
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Eficcia do SchoolagersCoping Strategies Inventory - SCSI (Ryan-Wenger, 1990), especificamente a nvel das estratgias activas: as raparigas consideram estas estratgias mais eficazes do que os rapazes. Por outro lado, foram encontradas diferenas significativas em funo da idade, tanto na Escala de Frequncia como na Escala de Eficcia do SCSI: as crianas mais novas utilizam estratgias de distraco cognitiva/comportamental mais frequentemente e consideram-nas mais eficazes do que as mais velhas (Lima et al., 2002). Tendo em conta o stress associado mudana de ciclo escolar indicado por alguns estudos, e as implicaes deste na adaptao dos alunos ao novo contexto, torna-se importante promover medidas que facilitem a integrao dos alunos. Tal como Pereira e Mendona (2005) salientam, as intervenes devem ser desenvolvidas antes e depois da transio ter ocorrido, e tendo em conta as diferentes dimenses do stress a que esto sujeitos os alunos em transio de ciclo escolar.
Diferenas de gnero na adaptao transio Existem diferenas de gnero na adaptao transio escolar. Existem estudos que indicam que as raparigas que transitam de escola no incio da adolescncia experimentam uma diminuio na auto-estima (Blyth et al, 1983; Simmons, 1987; citados por Cleto e Costa, 2000), e que os rapazes tendem a recear situaes de vitimizao por parte dos alunos mais velhos (Berndt e Mekos, 1995). As raparigas mostram-se mais satisfeitas com a escola e com menos dificuldade com as novas tarefas (Barone et al, 1991; Hirsch e Rapkin, 1987), e relatam um aumento nos sintomas de depresso (Hirsch e Rapkin, 1987), ainda que este ltimo aspecto possa estar relacionado com outras variveis para alm da transio.
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O gnero parece ser um factor relevante na adaptao transio para o middle school, na medida em que parece ser mais stressante para as raparigas do que para os rapazes (Hardy, Bukowski e Sipola, 2002). A diminuio na auto-estima tendia a ser mais pronunciada nas raparigas do que nos rapazes no estudo de Cantin e Boivin (2004) o que pode traduzir que as raparigas esto em maior risco de desajustamento do que os rapazes por ser mais provvel experimentarem as transies escolares e desenvolvimentais em simultneo. Lord, Eccles e McCarthy (1994) tambm mostram que as raparigas so mais vulnerveis do que os rapazes durante a transio escolar.
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Problemas, Questes de Investigao e Hipteses de Estudo
A transio de ciclo escolar tem sido considerada como um perodo de crise normativa, muitas vezes associada a dificuldades no ajustamento psicolgico das crianas e adolescentes. Esta transio conceptualizada dentro do modelo ecolgico, por envolver mudanas no papel da criana e nos meios envolventes, e muitas vezes acompanhada do aumento das exigncias a vrios nveis. Tendo em conta as evidncias do aumento do stress e perturbao emocional associado transio escolar, e a importncia do processo de stress-coping no estudo da adaptao mudana, a presente investigao surge com o objectivo de estudar os fenmenos de stress, coping e adaptao em alunos que transitaram para o segundo ciclo de escolaridade, e pretende dar resposta aos seguintes problemas de investigao:
P1 Quais os stressores percebidos com maior frequncia e intensidade pelos estudantes que iniciam o quinto ano de escolaridade, na sua adaptao nova escola?
P2 Quais as estratgias mais utilizadas no confronto com esses stressores, e quais as estratgias associadas a uma melhor adaptao?
P3 Qual o papel do gnero na expresso das variveis de stress, estratgias de coping e adaptao acadmica e social, em crianas e adolescentes que transitaram para o segundo ciclo?
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P4 Quais as relaes entre as variveis de stress, estratgias de coping e adaptao acadmica e social, em crianas e adolescentes que transitaram para o segundo ciclo?
P5 Existiro diferenas entre os grupos que beneficiaram de um programa de preveno antes da transio e o grupo que no beneficiou de interveno nas variveis stress, coping e adaptao acadmica e social?
A reviso de literatura efectuada, exposta neste captulo, permite formular hipteses, umas de cariz mais terico outras com apoio emprico.
Hipteses:
H1: Os acontecimentos percepcionados como geradores de stress que ocorrem com maior frequncia pertencem ao domnio acadmico.
H2: Os acontecimentos percepcionados como geradores de maior stress ou maior perturbao pertencem ao domnio da relao com o professor e regras.
H3: As estratgias de coping referidas como mais utilizadas so as estratgias activas e de distraco cognitiva.
H4: As estratgias activas e de distraco cognitiva e comportamental so consideradas mais eficazes do que as estratgias de coping de acting out.
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H5: As estratgias de coping activas esto associadas a uma melhor adaptao, acadmica e social.
H6: As estratgias de coping de acting out esto associadas a piores resultados em termos de adaptao acadmica e social.
H7: As raparigas apresentam nveis de stress escolar global mais elevados do que os rapazes.
H8: As raparigas consideram as estratgias activas mais eficazes do que os rapazes.
H9: Os rapazes utilizam as estratgias de acting out com mais frequncia do que as raparigas.
H10: O grupo que beneficiou de programa de competncias sociais com sesses acerca da transio escolar no quarto ano de escolaridade, H10a - apresentar um maior leque de estratgias de coping, H10b - perceber menos stress e H10c - estar mais adaptado do que o grupo de controlo.
Questes de investigao:
1 Qual o papel da frequncia das vrias estratgias de coping na relao entre o nvel de stress e a adaptao acadmica?
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2 Qual o papel da eficcia percebida das vrias estratgias de coping na relao entre o stress e o desempenho acadmico?
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CAPTULO III - METODOLOGIA
Captulo III Metodologia
Opes Metodolgicas
O presente estudo de tipo correlacional, na medida em que analisa relaes entre variveis, nomeadamente, as relaes entre o stress escolar, as estratgias de coping, e dois ndices de adaptao: as notas escolares e a satisfao com o apoio social, em crianas que transitaram para o segundo ciclo de escolaridade. Trata-se de um estudo quasi experimental, que pretende analisar e comparar a relao das variveis acima referidas em trs grupos: um grupo que participou num programa de interveno com sesses acerca da Transio (anexo n1), um grupo que beneficiou de um treino de competncias sociais (anexo n 2), para alm das sesses acerca da Transio, e um grupo de controlo, que no participou em qualquer programa. Foi realizado um nico momento de avaliao, no incio do quinto ano de escolaridade, tendo sido a recolha de dados efectuada atravs de instrumentos de autorelato. Parte-se do pressuposto que as crianas so capazes de avaliar as experincias de stress associadas transio escolar, a frequncia das estratgias de coping que utilizam perante os acontecimentos stressantes, assim como a eficcia dessas mesmas estratgias. Na anlise estatstica dos dados foram utilizadas diferenas de mdias, correlaes, anlises de varincia, e testes de mediao de terceiras variveis. Este pretende ser um estudo de cariz compreensivo, na medida em que visa, por um lado, estudar as variveis stress, estratgias de coping, notas escolares, e satisfao com o apoio social no total da amostra, e por outro, perceber as diferenas entre grupos que beneficiaram ou no de um programa que visava promover a adaptao transio
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de ciclo escolar. A anlise dos resultados dar-nos- algumas pistas para reformular os programas de interveno para ir de encontro s necessidades desta populao.
Participantes
Constituio da Amostra Pediu-se a colaborao das escolas EB2,3 Patrcio Prazeres, EB2,3 Nuno Gonalves e, a EB2,3 Lus Antnio Verney, para a realizao deste estudo. A escolha destas escolas prende-se com o facto de serem a sede de Agrupamento da qual fazem parte as escolas de 1 ciclo de ensino bsico onde foi desenvolvido um programa de competncias na Transio do 1 para o 2 ciclo, no ano lectivo 2004/2005. Trata-se de um programa de promoo de competncias para a transio de ciclo escolar que tem por objectivo preparar as crianas para a mudana de escola e de ciclo, e que foi aplicado no mbito dos Projectos de Preveno Primria das Juntas de Freguesia do Beato, Santa Engrcia, Graa, So Joo, Pena, e Penha de Frana (anexo n), nas escolas de 1 ciclo EB1 n 1, EB1 N 15, EB1 n 20, EB1 n 21, EB1 n 68, EB1 n 69, EB1 n 138 e EB1 n 143. As sesses do Programa Transies decorreram durante o terceiro perodo escolar do quarto ano. Em algumas das escolas referidas foram trabalhadas competncias pessoais e sociais durante trs anos lectivos (anexo n), finalizando no terceiro perodo do quarto ano, com o Programa de competncias na Transio escolar (EB1 n 21, 138), enquanto noutras escolas foram trabalhadas unicamente as questes relacionadas com a Transio escolar no terceiro perodo no 4 ano de escolaridade (EB1 n 1, 15, 20, 68, 69, 143). O facto de nas escolas EB1 n 21 e 138, para alm das sesses referentes transio escolar, os alunos terem beneficiado de um treino de competncias pessoais e
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sociais prende-se com a metodologia utilizada pelos projectos de preveno das freguesias a que pertencem e que apostam num trabalho de continuidade. Contudo, de referir que, enquanto que na escola EB1 n 21 participaram no programa todos os alunos da escola, na EB1 n 138 foi trabalhada apenas uma das duas turmas de 4 ano de escolaridade, tendo sido a escolha desta turma baseada nas dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento de alguns dos alunos. Este aspecto dever ser tido em considerao na interpretao dos resultados. Para a recolha de dados foram seleccionadas as turmas de 5 ano onde estivessem inseridos alunos que participaram no programa Transies no final do 4 ano de escolaridade, pedindo-se de seguida a autorizao aos pais dos alunos destas turmas. Pretendeu-se abranger todos os alunos que participaram no programa 1 (Competncias socais e Transies) ou 2 (Transies) que transitaram para as escolas EB2,3 referidas, no sendo possvel aferir aqueles que foram transferidos para outros estabelecimentos de ensino. Foram considerados para este estudo unicamente os alunos que frequentavam o 5 ano de escolaridade pela primeira vez, e que transitavam de escolas de 1 ciclo da cidade de Lisboa.
Caractersticas da Amostra A amostra constituda por 228 alunos que frequentam o 5 ano de escolaridade pela 1 vez, em trs escolas do ensino pblico da rea de Lisboa, nomeadamente, a EB2,3 Patrcio Prazeres (13,2%), EB2,3 Nuno Gonalves (70,6 %) e, a EB2,3 Lus Antnio Verney (16,2 %). Nesta amostra, a percentagem de alunos de sexo masculino (49,3 %) e de sexo feminino (50,7 %) so semelhantes, e tm idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos,
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estando a maioria dentro do escalo etrio dos 10 aos 11 anos (78,9 %). Contudo, de salientar a percentagem considervel de alunos que frequentam pela primeira vez o 5 ano de escolaridade com idades entre 12 e 15 anos (quadro n 1).
Quadro n 1 Caractersticas da amostra relativas idade (n=227)
Idade 9 10 11 12 13 14 15 Total
Frequncia 1 116 63 29 7 6 5 227
Percentagem .4 51.1 27.8 12.8 3.1 2.6 2.2 100.0
Percentagem Acumulada .4 51.5 79.3 92.1 95.2 97.8 100.0
Foram considerados como indicadores scio-econmicos a profisso do pai e da me, tendo a anlise das resposta levado categorizao apresentada nos quadros n e n. Pode-se verificar que 75 % das respostas obtidas indicam pais desempregados, operrios, empregados de servios e comrcio, enquanto que os restantes 25 % correspondem a empresrios e quadros mdios e superiores (quadro n 2).
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Quadro n 2 Distribuio das respostas relativas profisso do pai dos alunos
Profisso do Pai Desempregado Operrios/ empregados no qualificados Operrios especializados Servios/empregados comrcio Empresrios Quadros mdios superiores Militares/polcias de
Frequncia
Percentagem Percentagem Acumulada 14 7.3 7.3 21 51 58 9 10.9 26.6 30.2 4.7 14.1 6.3 18.2 44.8 75.0 79.7 93.8 100.0
27 12
Total
192
100.0
No que se refere profisso da me, apenas 11,7 % correspondem a empresrias e quadros mdios ou superiores, sendo as restantes 88,3 % distribudas pelas profisses domstica, operrios, empregadas dos servios e do comrcio, e ainda 19,4% desempregada (quadro n 3).
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Quadro n 3 Distribuio das respostas relativas profisso do pai dos alunos
Profisso da Me Domstica Desempregada 25 15
Frequncia
Percentagem Percentagem Acumulada 12.1 12.1 7.3 17.0 10.2 41.7 1.5 10.2 19.4 36.4 46.6 88.3 89.8 100.0
Operrios/ empregadas no35 qualificados Operrios especializados 21 Servios/empregadas comrcio Empresrias de86 3
Quadros mdios e superiores 21
Total
206
100.0
Instrumentos
Nesta seco sero apresentados os instrumentos utilizados. Para alm dos dados iniciais, e dos dois ndices de adaptao considerados, foram utilizados dois questionrios de auto-relato, o School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; verso portuguesa de Pereira, 2003), e o Schoolagers Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; verso portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002). A escolha destes instrumentos prendeu-se com o facto de medirem as variveis pretendidas neste estudo, estarem adaptados populao portuguesa, especificamente a
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crianas com idades semelhantes s do presente estudo, e revelarem boas qualidades psicomtricas.
Dados Iniciais Foram pedidos dados relativos idade, gnero, profisso do pai, profisso da me, escola frequentada no ano lectivo anterior, escola frequentada actualmente, participao no Programa Transies, e uma questo relativa repetncia no 5 ano de escolaridade.
ndice de desempenho acadmico Para avaliar a adaptao acadmica foi utilizado um ndice de desempenho acadmico que corresponde mdia das notas do final do primeiro perodo nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Lngua Estrangeira, Histria e Geografia de Portugal, Cincias da Natureza, Educao Fsica, Educao Visual e Tecnolgica, e Educao Musical.
Indicador de Apoio Social Para avaliar a adaptao do ponto de vista social foi utilizado um indicador de apoio social, nomeadamente o nmero de pessoas com quem a criana acha que pode contar para o ajudar quando tem algum problema ou quando se sente triste ou preocupado com alguma coisa, e o grau de satisfao com o apoio que espera dessas pessoas, avaliado numa escala de 1 (Nada Satisfeito) a 4 (Muito Satisfeito) para cada pessoa indicada. Para calcular o ndice de apoio social foi efectuado o somatrio do grau de satisfao dividido pelo nmero de pessoas referido, obtendo assim a mdia de satisfao com o apoio social esperado.
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School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; verso portuguesa de Pereira, 2003)
School Stress Inventory: escala original Este instrumento tem por objectivo avaliar a ocorrncia de acontecimentos perturbadores em contexto escolar e o nvel de stress associado a esses acontecimentos em estudantes do middle school, que corresponde ao segundo ciclo, do sexto ao oitavo ano de escolaridade. A verso original deste instrumento constituda por 53 itens, que correspondem a acontecimentos potencialmente geradores de stress, e cuja resposta assenta numa escala de 0 a 4. O aluno deve decidir se cada acontecimento ocorreu durante aquele ano lectivo, sendo atribuda a pontuao 0, para os acontecimentos que no ocorreram, e de 1 (no preocupado) a 4 (muito preocupado) para os acontecimentos que ocorreram naquele ano lectivo atendendo forma como se sentiu, ou seja, ao nvel de stress associado. Os itens da verso original foram construdos com base numa listagem de todos os acontecimentos positivos e negativos na escola referidos por vrios grupos de alunos, num estudo realizado nos Estados Unidos de Amrica. Desta listagem constaram mais de uma centena de itens que correspondiam a situaes geradoras de stress para as crianas. Por outro lado, entrevistaram-se professores no sentido destes identificarem as situaes de maior stress que a criana poderia encontrar na escola. Com base na informao dos alunos e dos professores, foi constitudo um grupo inicial de itens que foi testado num grupo alargado de crianas. Foram retidos na verso original do instrumento os itens que mais de 50% das crianas classificaram como negativos.
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As anlises factoriais exploratrias e confirmatrias apoiam uma estrutura em trs factores na verso original (Wenz-Gross et. al., 1997), que correspondem a Stress Acadmico, Stress Social, e Stress Associado Relao com os Professores e s Regras da Escola. Os estudos psicomtricos da verso original apoiam a existncia de bons ndices de fiabilidade e de validade do instrumento (Wenz-Gross et. al., 1997). Os factores revelaram coeficientes de consistncia interna com valores entre .74 e .82. Alguns estudos apoiam a validade convergente da verso original deste questionrio. Encontraram-se associaes entre os resultados das diferentes escalas e diferentes indicadores de ajustamento emocional - auto-conceito social e acadmico, gosto pela escola, depresso (Wenz-Gross et. al., 1997) e notas escolares (Wenz-Gross, Siperstein, Blozis e Parker, no prelo; citado por Pereira, 2005).
Questionrio de Avaliao do Stress Escolar: escala adaptada populao portuguesa A verso portuguesa foi desenvolvida por Pereira (2003). Em primeiro lugar, foi efectuada a traduo do instrumento original, de lngua inglesa, para a lngua portuguesa, por duas psiclogas com experincia clnica com crianas. De seguida foram comparadas as duas tradues, dando origem a pequenos ajustamentos na verso resultante, e feita a retroverso para a lngua inglesa para verificar a equivalncia do contedo com a verso original. Finalmente, o questionrio foi aplicado a um grupo de 10 crianas, com o intuito de testar a compreenso do vocabulrio utilizado, tendo sido feitas pequenas alteraes de linguagem para melhorar a compreenso de algumas questes (Pereira e Mendona, 2005).
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Os resultados do estudo de Pereira e Mendona (2005), realizado com crianas do quinto anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os 10 e 13 anos, apontam no sentido dos itens deste questionrio serem pertinentes para avaliar o stress escolar na populao portuguesa. Dos 53 itens acontecimentos, 22 foram referidas por mais de 50% das crianas como tendo ocorrido desde o incio do ano lectivo. Do total dos itens, apenas trs foram referidos com menor frequncia, tendo sido assinaladas por menos de 25% das crianas. A anlise do nvel de stress ou preocupao expressados pelos diferentes itens aponta para o facto destes causarem um nvel moderado de perturbao (Pereira e Mendona, 2005). Da anlise factorial da verso portuguesa, resultou como mais facilmente interpretvel uma estrutura em trs factores semelhana da verso original. Dos 53 itens da verso original foram retirados 4 itens que no cumpriram o critrio de incluso (peso factorial superior a 0,30) relativamente a nenhum dos factores, tendo por isso sido excludos da escala. Os trs factores da verso portuguesa apresentam semelhanas com os factores da verso original. O factor denominado Stress Acadmico constitudo por 14 itens, e refere-se percepo de baixas competncias e desempenho acadmico, dificuldade em efectuar trabalhos e actividades escolares, sentir-se sobrecarregado com os trabalhos e pressionado para ser bom aluno na escola. O Stress Social, constitudo por 15 itens, corresponde a sentimentos de rejeio pelos pares, preocupaes com a aparncia e percepo de baixas competncias sociais. Finalmente, a escola de Stress em relao aos professores e regras, formada por 20 itens, refere-se a problemas na relao com o professor, vitimizao pelos pares e incumprimento de regras da aula e/ou da escola. Esta estrutura em trs factores explica 33,86% da varincia encontrada. Esta escala apresenta um boa consistncia interna, sendo o de Cronbach nas diferentes sub-escalas superior a 0,80.
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De acordo com Pereira (2005) as correlaes entre pontuaes das vrias subescalas e do valor global no primeiro e segundo momento de aplicao sugerem uma boa estabilidade temporal.
Schoolagers Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; verso portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002)
SCSI: escala original Este um instrumento de auto-relato, que avalia o tipo, a frequncia e o grau de eficcia das estratgias de coping utilizadas pelas crianas entre os 8 e os 12 anos de idade (Ryan-Wenger, 1990). Foi pedido a crianas entre os 8 e 12 anos de idade (do 3 ao 6 ano de escolaridade), atravs de discusses em grupo e de questionrios individuais, para identificarem o tipo de coisas que fazem quando experimentam stress (quando se sentem mal, nervosos ou preocupados com alguma coisa). As crianas listaram as estratgias de coping utilizadas antes, durante e depois dos stressores e descreveram a medida em que as estratgias as ajudaram ou no a sentir-se melhor. Foi gerada uma lista de 518 estratgias de coping que foram agrupadas indutivamente em 13 categorias (Ryan, 1989; citado Ryan-Wenger, 1990). As cinco primeiras categorias denominadas de suporte social, evitamento, comportamento emocional, distractiva, e cognitiva, agruparam 63,8% das estratgias nomeadas. As outras oito categorias agruparam entre 6,9% e 0,8% das estratgias nomeadas pelas crianas. Estas estratgias eram designadas de motoras agressivas, exerccio fsico, isolamento, verbal agressiva, relaxamento, habitual, espiritual, e outra que inclua estratgias como pedir desculpa e dizer a verdade.
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Foram seleccionadas 3 a 4 estratgias das cinco primeiras categorias e 1 a 2 estratgias das restantes oito categorias, criando um instrumento com 30 itens. Trs peritos na rea do desenvolvimento da criana reviram o instrumento e concordaram com a adequao de seu contedo. Foi feito um teste piloto com 10 crianas entre os 8 e 12 anos que indicou que o nvel de leitura do instrumento era apropriado. Posteriormente, o SCSI foi aplicado a uma amostra de 107 crianas entre os 8 e os 12 anos de idade. As crianas cotaram cada estratgia de coping quanto frequncia de uso perante stress, e quanto ao grau de eficcia, numa escala de 0 a 3. Foram obtidas trs medidas: valor da escala de Frequncia, valor da escala de Eficcia, e valor total da escala SCSI. A consistncia interna do instrumento foi de .85. Oito itens altamente correlacionados foram substitudos por trs itens re-escritos, passando o instrumento a ser constitudo por 26 itens. Esta escala foi testada numa amostra de 242 crianas. A anlise factorial exploratria dos dados revelou uma estrutura no suficientemente clara, pelo que a autora optou por consider-la como um instrumento unidimensional. Relativamente s qualidades psicomtricas, a fiabilidade do instrumento foi estudada atravs da consistncia interna, tendo sido encontrado um de Cronbach de 0,79 para a escala total, 0,76 para a Escala de Frequncia e de 0,77 para a Escala de Eficcia, e atravs do mtodo teste-reteste, variando as correlaes entre .73 a .82. Para avaliar a validade de construto, Ryan-Wenger (1990) optou por um mtodo que consiste em demonstrar que o construto que est a ser medido difere entre grupos em que esperado que existam diferenas devido a caractersticas conhecidas. Concretamente, comparou resultados entre grupos que tinham, segundo relato dos pais, vivenciado situaes potencialmente stressantes como problemas de comportamento,
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problemas acadmicos, dores abdominais ou dores de cabea frequentes, com um grupo de controlo de crianas cujos pais no haviam identificado a vivncia de qualquer das situaes acima referidas. Os resultados indicaram que as crianas que vivenciaram uma ou mais condies sressantes apresentavam mdias de coping significativamente menores que as crianas do grupo de controlo (crianas assintomticas). A validade convergente foi estudada comparando os resultados do SCSI com os resultados de uma outra medida de coping, o Coping Inventory (Zeitland, 1985; citado por Pereira e Mendona, 2005). Os resultados no foram satisfatrios, o que segundo Ryan-Wenger (1990) poder ser explicado pelo facto de o SCSI avaliar as estratgias de coping, enquanto o CI avalia o estilo de coping, construtos estes diferentes. Quanto validade divergente, os resultados foram comparados com os de medidas de construtos diferentes mas relacionados com as estratgias de coping, como sejam a auto-estima e os stressores. Foram encontradas atravs de uma matriz multivariada correlaes baixas, apoiando assim a validade divergente do instrumento.
SCSI: a verso portuguesa A escala original foi traduzida do ingls americano para o portugus, e submetida a uma retrotraduo. Foi analisada a equivalncia conceptual e lingustica entre o instrumento original e a verso portuguesa, tendo participado especialistas na rea da Lngua Portuguesa, da Psicologia da Criana e da Consulta Psicolgica da Criana. Foram analisadas as possveis dificuldades de compreenso, ambiguidades e problemas de interpretao, na elaborao final do instrumento. Foram excludos os itens 2, 16, 20, 22, e 23, que apresentavam valores baixos na anlise da consistncia interna da escala ( de Cronbach), o que sugere que a
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interpretao que as crianas fazem destes itens no suficientemente consistente com a forma como interpretam os outros itens (Lima et al., 2002). Os itens 2 e 23 referem-se a estratgias que no estudo original tambm foram pouco referidas, enquanto que as estratgias dos itens 16, 20 e 22, segundo Lima et al. (2002), talvez sejam demasiado exigentes em termos de regulao, podendo assim explicar a baixa consistncia encontrada. Por outro lado, os itens 16 e 22 pretendiam avaliar um tipo de estratgias de coping (evitamento) assegurado por outros itens da escala. Utilizaram uma verso de 21 itens e realizaram duas anlises factoriais, uma para a escala de Frequncia e outra para a escala de Eficcia, resultando uma estrutura em trs factores, para ambas as escalas, considerada pelas autoras bastante satisfatria, interpretvel e conceputalmente coerente. Na escala de Frequncia, o factor 1 constitudo por 10 itens e agrupa estratgias que podem ser designadas de distraco cognitiva e comportamental. O factor 2 agrupa itens que descrevem formas de lidar com stressores geralmente designados de comportamentos de acting out, ou de exteriorizao de afectos negativos. Finalmente o factor 3 inclui itens que se referem a estratgias activas ou de dilogo interno que incluem formas de a criana lidar com os problemas centrando-se nos recursos prprios na tentativa de os resolver. A anlise factorial da escala de Eficcia revela uma estrutura factorial igual da escala de Frequncia, excepo de um dos itens (item 15). Quanto fiabilidade, a escala revela uma boa consistncia interna, com um valor de Cronbach de .77, tanto para a escala de Frequncia como para a escala de Eficcia. Relativamente consistncia interna dos factores, o factor 3 revela valores mais baixos em ambas as escalas (. 53 e .50) o que poder reflectir uma menor
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uniformidade, associado ao facto de incluir algumas estratgias mais focadas na emoo e outras mais proactivas. Foi ainda realizado o clculo da correlao (coeficiente de Kendall) de cada um dos itens com o valor total das sub-escalas qual pertencem, e ainda com a escala total. Todos os itens apresentaram correlaes significativas com os resultados das subescalas e da escala a que pertencem (Lima, et al., 2002). Atravs da anlise da distribuio de resultados nas duas escalas foi possvel verificar a sensibilidade e poder discriminativo dos itens.
Procedimento
Foi efectuado o pedido de colaborao por escrito, ao Conselho Executivo das Escolas EB2,3 Patrcio Prazeres, EB2,3 Nuno Gonalves e, a EB2,3 Lus Antnio Verney, na realizao deste estudo, e um pedido de autorizao aos pais dos alunos das turmas seleccionadas. A aplicao foi efectuada maioritariamente no contexto de sala de aula ao grupo total da turma, nas aulas de Formao Cvica, entre Janeiro e Maro do presente ano.
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CAPTULO IV - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Captulo IV Apresentao e Discusso dos Resultados
Resultados
Nesta seco so apresentados os resultados do estudo emprico realizado, separado em duas sub-seces. A primeira parte, que ser chamada de estudo 1, procura elucidar os problemas P1, P2, P3 e P4 colocados anteriormente, enquanto a segunda parte corresponde ao estudo referente ao problema P4.
Estudo 1: Stress, Coping e Adaptao em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de Escolaridade
Estatstica Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar Com base na estrutura factorial encontrada por Pereira e Mendona (2005) na anlise da verso portuguesa do questionrio de avaliao do stress escolar, e tendo em conta que no presente estudo estes factores apresentam uma boa consistncia interna ( de Cronbach de .96 para a escala total, e de .90 e .91 para as sub-escalas), foram criados ndices de stress atravs da soma aritmtica das variveis que incluem cada um dos factores. Assim, foram criados os ndices de Stress Acadmico, Stress relacionado com Professor/Regras, e Stress Social, e um ndice global de stress escolar que resulta da soma dos valores dos itens que as compem. de referir que o valor do de Cronbach dos factores do Questionrio de Stress Escolar, no presente estudo, so mais elevados que os encontrados por Pereira e Mendona (2005) na adaptao da escala populao portuguesa, e os encontrados por Wenz-Goss et al., (1997) na escala original.
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Quadro n 4 Estatstica Descritiva e Correlao de Pearson entre as pontuaes da Escala e Sub-escalas de Stress Escolar, e Consistncia Interna das Sub-escalas (N=228)
M Stress Acadmico Stress Professor/Regras Stress Social Stress Total 25.01 x=1.67 23.44 x=1.17 16.05 x=1.15 64.49 x=1.32
D. P. 13.63 x=.91 18.12 x=.90 12.90 x=.92 41,09 x=.84
Stress Acadmico (.9026) .716** .709** .870**
Stress Professor/Regras
Stress Social
Stress Total
(.9137) .866** .950** (.9056) .931** (.9606)
**p<.01 ( de Cronbach) x= valor da mdia das pontuaes considerando a mdia aritmtica dos itens da escala
As correlaes entre todas as sub-escalas de stress so significativas e positivas, indicando uma forte associao entre o Stress Social e o Stress Acadmico (r=.709; N=228, p<.0001), entre o Stress Acadmico e o Stress relacionado com o Professor/ Regras (r=.716; N=228, p<.0001), e entre o Stress Social e o Stress relacionado com os Professores/Regras (r=.866; N=228, p<.0001). Da anlise da correlao destes factores de stress com o Stress Escolar Total, verifica-se que o Stress relacionado com os Professores/ Regras o que se associa mais fortemente quele (r=.950; N=228; p<.0001).
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Figura n 1 Mdias das dimenses das sub-escalas de Stress Escolar
1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

Stress Stress Acadmico Professor Regras Stress Social
A anlise das mdias das pontuaes de cada sub-escala de stress, considerando a mdia aritmtica dos itens que as compem, permite verificar uma pontuao mais alta na escala de Stress Acadmico (M=1,67, d.p.=,91), seguido do Stress relacionado com os Professores/ Regras (M=1,17, d.p.=,90), e Stress Social (M=1,15, d.p.=,92), ambos com mdias muito prximas.
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Quadro n 5 Itens que ocorrem com mais frequncia e itens associados a um maior nvel de stress na amostra
Itens mais frequentes (referidas por mais crianas) Item 3- Ter dificuldade em dar respostas certas na aula 33- No conseguir fazer bem um teste 9- fazerem-me perguntas na aula, quando no sei a resposta 10- Fazer um trabalho que demasiado difcil 32- Ter dificuldade com os trabalhos de casa 28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliao do fim do trimestre 4- Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo 1- Esquecer-me de trazer os materiais para a aula 8- Ter dificuldade em trabalhar sozinho 7- Uma pessoa de quem gosto muito no gostar de mim 2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas 34- Ter medo de armas ou violncia na escola 42- Estar aborrecido na escola 13- Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos 12- ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola % 84,9 82,4 80,6 73,3 72,5 69,9 68,8 65,9 65,6 64,4 63,8 62,6 60,6 60,1
Itens associados a um maior stress (pontuao mdia mais elevada) Item 28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliao do fim do trimestre 16- Roubarem-me alguma coisa 34- Ter medo de armas ou violncia na escola 14- Perder o meu trabalho da escola 21- Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola 33- No conseguir fazer bem um teste 2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas 20- Entregar um trabalho fora de prazo 35- Mandarem-me falar com algum da direco da escola 25- Rapazes/Raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu no quero 30- Ter problemas com o meu namorado ou namorada 7- Uma pessoa de quem gosto muito no gostar de mim 17- Ser envergonhado por um professor 44- Ser pressionado pelos pais/ encarregados de educao para ser bom aluno 31- Ser tratado injustamente por um professor Mdia 3,26 3,25 3,12 2,99 2,86 2,82 2,73 2,72 2,69 2,67 2,65 2,64 2,64 2,64
59,4
2,63
Atravs da anlise da frequncia e da pontuao mdia dos itens da QASE, podemos verificar que os acontecimentos mais frequentes correspondem aos itens referentes ao domnio acadmico. Em contrapartida, os acontecimentos geradores de maior stress correspondem na sua maioria a itens da sub-escala de stress relacionado
74
com o professor e as regras da escola. de salientar o facto de alguns destes itens referenciados como mais stressantes apontarem para situaes de vitimizao.
Estatstica Descritiva dos resultados referentes s estratgias de Coping Apesar de Ryan-Wenger (1990) ter considerado o instrumento ShoolagersCoping Strategies Inventory como unidimensional no estudo da escala original, alertou para a possibilidade deste instrumento se comportar de forma diferente noutras populaes. Assim, foram considerados trs tipos de estratgias de coping, com base na anlise do instrumento efectuada por Lima et al.(2002), com crianas portuguesas com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos. Cada uma das trs sub-escalas de coping resulta da soma dos itens que a constituem. As sub-escalas revelam uma boa consistncia interna (>.70), com excepo do factor referente s estratgias activas ou de dilogo interno que apresentam um de Cronbach de .5569 para a escala de frequncia, e de .5684 para a escala de eficcia. Contudo, estes valores referentes a este tipo de estratgias superior ao encontrado pelos autores anteriormente referenciados, e considerados suficientes para considerar este factor na anlise dos resultados. As correlaes entre os factores so todas significativas e positivas, tanto para a escala de frequncia como para a escala de eficcia. Relativamente escala de frequncia, as correlaes indicam uma fraca associao entre o coping de acting out e as estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental (r=216, N=228; p<.01), e entre o coping de acting out e as estratgias de coping activas ou de dilogo interno (r=.383, N=228; p<.0001). Verifica-se uma relao moderada entre o coping de distraco cognitiva e comportamental e o coping activo ou de dilogo interno (r=.462, N=228; p<.0001). As estratgias de distraco
75
cognitivas so as que apresentam uma associao mais forte com a escala total de frequncia (r=.834, N=228; p<.0001), seguindo-se as estratgias activas ou de dilogo interno (r=.788, N=228; p<.0001).As estratgias de acting out apresentam uma associao moderada com o total da escala de frequncia (r=.614, N=228; p<.0001). No que se refere escala de eficcia, o grau de associao entre os factores assemelha-se ao encontrado na escala de frequncia (quadro n 6).
Quadro n 6 Estatstica Descritiva e Correlao de Pearson entre as pontuaes das Sub-escalas de Coping, e Consistncia Interna das Sub-escalas (N=228)
Escala de Frequncia
Mdias Escala de Frequncia Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Frequncia (.8320)
Desvios Padro 4,54 x=,50 2,65 x=,53 3,05 x=,51 7,8 x=,31 D. P.
Distraco Cog. e Comportamental (.7080) ,216** ,462** ,834**
Acting Out
Activas/ Dilogo Interno
13,57 x=1,51 3,02 x=,60 7,70 x=1,28 24,3 x=,97 M
(.7180) ,383** ,614** (.5569) ,788**
Distraco Cog. e Comportamental (.7246) ,161* ,596** ,822**
Escala de Eficcia Acting Out Activas/ Dilogo Interno
Escala de Eficcia Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Eficcia (.8352)
15,80 x=1,97 3,93 x=,78 12,14 x=1,73 31,87 x=1,27
4,30 x=,54 3,22 x=,64 3,75 x=,54 8,59 x=,34
(.8195) ,292** ,583** (.5684) ,845**
* p<.05 **p<.01 ( de Cronbach) x= valor da mdia das pontuaes considerando a mdia aritmtica dos itens da escala
76
As estratgias de distraco cognitiva e comportamental so as que obtm uma pontuao mais elevada em mdia na escala de frequncia (M=1,51; d.p.=,50) no total da amostra, seguindo-se o coping activo ou de dilogo interno (M=1,28; d.p.=,51), e por ltimo o coping de acting out (M=,60; d.p.=,53). As estratgias de distraco cognitiva so o tipo de estratgias de coping mais frequentemente utilizado pela amostra, enquanto que as de acting out so as que so utilizadas com menor frequncia (Figura n2).
Figura n 2 Mdias das dimenses das sub-escalas de Frequncia e Eficcia das estratgias de coping
2 1,5 Distraco Cog. e Comp 1 0,5 0 Frequencia Eficcia Acting Out Activas/ Dilogo Interno
As estratgias de distraco cognitiva e comportamental so percepcionadas como mais eficazes pela amostra (M=1,97; d.p.=,54), seguindo-se as estratgias activas ou de dilogo interno (M=1,73; d.p.=,54). As estratgias de acting out so aquelas consideradas pela amostra como menos eficazes (M=,78; d.p.=,64). 77
As estratgias utilizadas por um maior nmero de alunos correspondem s estratgias de distraco cognitiva, e algumas estratgias activas, e so percepcionadas pelos mesmos como as mais eficazes (eg. 5- pensar em coisas boas, utilizadas por 96,4%, com eficcia mdia de 2,44; 25- ver tv ou ouvir msica, utilizadas por 95%, e com eficcia de 2,26; 20- falar com outra pessoa, utilizadas por 93,1%, e com eficcia de 2,22). Por outro lado, as estratgias de acting out surgem como as menos utilizadas, e as percebidas como menos eficazes (eg. 26- gritar ou berrar, por 40,7%, e com eficcia de .81; 10- andar luta com algum, utilizadas por 36,7%, e com eficcia de .68, e 12Bater, atirar ou partir coisas, utilizadas por 19,9% e com grau de eficcia de .50).
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Quadro n 7 Estratgias de coping mais utilizadas no total da amostra e estratgias percebidas como mais eficazes
Escala de Frequncia 5- Pensar em coisas boas 25- Ver tv ou ouvir msica 20- Falar com outra pessoa 14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do gnero 8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa 6- Fazer alguma coisa para resolver o problema 17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade 23- Tentar relaxar, ficar calmo 21- Pensar acerca disso 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 7- Entreter-me com algum trabalho em casa 22- Tentar esquecer o assunto 4- Chorar ou ficar triste 18- Dormir, fazer uma soneca 11- Ficar furioso 1- Ficar sozinho, comigo mesmo 3- Fazer festinhas no meu animal de estimao ou peluche 2- Roer as unhas ou estalar os dedos 19- Falar comigo mesmo 15- Rezar 16- Sair dali para fora 13- Implicar com algum 26- Gritar ou berrar 10- Andar luta com algum 12- Bater, atirar ou partir coisas % 96,4% 95% 93,1% 91,9% 90,1% 89,5% 89% 86,3% 84% 83,5% 81,4% 75,2% 69,4% 67,4% 65,6% 62,2% 60,8% 60,4% 60,2% 56,3% 55,1% 55,4% 40,7% 36,7% 19,9% Mdia 2,07 2,08 1,85 1,64 1,65 1,68 1,80 1,57 1,45 1,57 1,39 1,27 ,97 1,12 ,94 ,83 1,19 1,03 ,98 ,85 ,84 ,72 ,62 ,49 ,26 Escala de Eficcia 5- Pensar em coisas boas 17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade 25- Ver tv ou ouvir msica 20- Falar com outra pessoa 8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa 23- Tentar relaxar, ficar calmo 6- Fazer alguma coisa para resolver o problema 14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do gnero 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 21- Pensar acerca disso 7- Entreter-me com algum trabalho em casa 18- Dormir, fazer uma soneca 22- Tentar esquecer o assunto 15- Rezar 1- Ficar sozinho, comigo mesmo 19- Falar comigo mesmo 3- Fazer festinhas no meu animal de estimao ou peluche 4- Chorar ou ficar triste 16- Sair dali para fora 11- Ficar furioso 2- Roer as unhas ou estalar os dedos 13- Implicar com algum 26- Gritar ou berrar 10- Andar luta com algum 12- Bater, atirar ou partir coisas Mdia 2,44 2,26 2,25 2,22 2,10 2,10 2,08 2,00 2,00 1,94 1,92 1,65 1,65 1,51 1,52 1,45 1,44 1,38 1,12 1,06 ,99 ,87 ,81 ,68 ,50
79
Correlaes entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social Foram determinados os coeficientes de correlao de Pearson entre os factores de Stress, incluindo o Stress Escolar total, e as estratgias de coping. A frequncia de estratgias de coping de acting out aparece associada positiva e significativamente de forma moderada com todos os factores de stress e com o stress escolar total (r varia de .405 a .441). As restantes correlaes entre a frequncia de estratgias de coping apresentam correlaes positivas significativas, ainda que baixas, com as trs subescalas de stress e com o ndice de stress total, com excepo do Stress Acadmico e o coping de distraco cognitiva, onde no foi encontrada relao significativa (r=.099; N=228; p>.13). Por outro lado, na escala de eficcia as estratgias de coping de acting out e activas ou de dilogo interno, apresentam uma relao positiva significativa baixa com as sub-escalas de stress e stress total, excepo do Stress Acadmico (r varia de .150 a .227). O Stress Acadmico est associado positivamente unicamente com a eficcia das estratgias de coping de acting out, sendo esta associao muito baixa (r=.159; N=228; p<.01). No se verifica qualquer associao entre a eficcia percebida do coping de distraco cognitiva e comportamental e qualquer dos ndices de stress (quadro n 8).
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Quadro n 8 Correlao de Pearson entre os factores da Escala QASE e as Estratgias de Coping
Stress Acadmico
Stress Professor/ Regras
Stress Social
Stress Escolar Total
Escala de Frequncia Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Frequncia
,099 ,295** ,179** ,228**
,174** ,405** ,318** ,362**
,148* ,441** ,332** ,365**
,156* ,415** ,304** ,350**
Escala de Eficcia Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Eficcia
* p<.05 **p<.01
,080 ,159* ,057 ,125
,095 ,227** ,181** ,212**
,057 ,221** ,163* ,183**
,086 ,222** ,150* ,192**
A mdia da satisfao com o apoio social esperado aparece associado unicamente com a frequncia de coping de distraco cognitiva e comportamental (r=173; N=197; p<.05) e com a eficcia percebida destas mesmas estratgias (r=.164; N=197; p<.05), sendo a relao entre estas positiva e muito baixa. Relativamente mdia das notas escolares do primeiro perodo escolar, esta encontra-se associada negativamente com a frequncia e eficcia de estratgias de coping de acting out, e positivamente com as estratgias activas ou de dilogo interno.
81
A associao encontrada muito baixa com o primeiro tipo de estratgias e baixa com o segundo (r varia entre -.184 e .250). Por outro lado, as notas escolares encontram-se associados negativa e
significativamente com as trs sub-escalas de stress, e com o stress total, ainda que as correlaes sejam baixas (r varia de -.224 a -.305). Quanto maior o nvel de stress, mais baixas as notas escolares. No se verificou qualquer relao entre a satisfao com o apoio social e a escala e sub-escalas de stress escolar. Quadro n 9 Correlaes entre Escalas e sub-escalas de Stress e Coping, notas escolares e satisfao com apoio social
Notas Escolares
Satisfao com o Apoio Social
Escala de Frequncia da SCSI Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno
,034 -,191* ,220** ,040 ,083 -,184* ,250* ,087 -,305** -,231** -,224** -,271**
,173* -,077 ,108 ,116 ,164* -,028 ,125 ,127 -,128 -,084 -,065 -,100
Total Frequncia
Escala de Eficcia da SCSI Distraco Cog. e Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno
Total Eficcia
Sub-escalas de Stress Stress Acadmico Stress Professor/ Regras Stress Social
Stress Escolar Total

* p<.05 **p<.01
82
Diferenas de Gnero no Stress Escolar e estratgias de Coping No se verificam diferenas significativas em funo do gnero quanto ao stress escolar total (t=.826; N=227; p>.05), e s sub-escalas de stress acadmico (t=-.604; N=227; p>.05) e stress social (t=.598; N=227; p>.05). As mdias do stress escolar total, do stress acadmico e do stress social nas raparigas, no diferem significativamente da dos rapazes. As diferenas relativas ao stress relacionado com os professores e regras da escola so tendencialmente significativas (t=1,914; N=227; p=.057), sendo a mdia superior nos rapazes (M=25,54).
Quadro n 10 Diferenas de gnero no stress escolar global, e nos factores de stress
Factor de Stress
Stress Acadmico Stress Professor/ Regras Stress Social Stress Escolar Total
Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
Gnero Masculino M 24,33 25,54 16,44 66,32
Gnero Feminino F 25,42 21,01 15,43 61,86
Teste t
-,604 1,914 ,598 ,826
83
Ao analisar as diferenas de gnero relativas frequncia de estratgias de coping, verifica-se existir diferenas significativas na frequncia de estratgias activas ou de dilogo interno (t=-.910, N=227; p<.05). As raparigas utilizam em mdia com maior frequncia estratgias activas ou de dilogo interno (M= 8,16) do que os rapazes (M=7,23). No que se refere eficcia das estratgias de coping, verificam-se diferenas significativas de gnero relativamente s estratgias de acting out (t=2,309; N=227; p<.05), e nas estratgias de coping activo ou de dilogo interno (t=-2,749; N=227; p<.01). Os rapazes consideram, em mdia, as estratgias de acting out mais eficazes (M=4,41) do que as raparigas (M=3,44). Por outro lado, as raparigas consideram as estratgias activas ou de dilogo interno mais eficazes (M=12,81) do que os rapazes (M=11,45). No se verificam diferenas significativas quanto ao sexo na frequncia de estratgias de distraco cognitiva e comportamental e de acting out utilizadas, nem no grau de eficcia percebido das estratgias de distraco cognitiva e comportamental. As raparigas utilizam em mdia estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental, e de acting out com a mesma frequncia do que os rapazes, e ambos percepcionam a eficcia das estratgias distractivas de forma semelhante.
84
Quadro n 11 Diferenas de gnero nas escalas e sub-escalas de coping
Gnero Masculino M
Gnero Feminino F
Teste t
Escala de Frequncia da SCSI Distraco Cog. E Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Frequncia
13,32 3,27 7,23 23,82
13,86 2,73 8,16 24,76
-.910 1,530 -2.307* -.901
Escala de Eficcia da SCSI Distraco Cog. E Comportamental Acting Out Activas/ Dilogo Interno Total Eficcia
Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
15,43 4,41 11,45 31,30
16,24 3,44 12,81 32,49
-1,436 2,309* -2,749** -1,038
Diferenas de gnero nas notas escolares e na satisfao com o apoio social Existem diferenas de gnero significativas na mdia das notas escolares (t=3,244; N=197; p=.001). As raparigas apresentam, em mdia, notas mais altas (M=3,29) do que os rapazes (M=3,05). No se verificam diferenas significativas na mdia da satisfao com o apoio social esperado em funo do gnero (t=,603; N=197; p>.05). Os rapazes revelam em mdia uma satisfao com o apoio social que esperam receber de pessoas ligadas ao contexto escolar semelhante das raparigas (quadro n 12).
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Quadro n 12 Diferenas de gnero nas notas escolares e no apoio social
Notas Escolares Satisfao com o Apoio Social

*p<.05
Gnero Gnero Masculino Feminino Mdias Mdias 3,05 3,29 M=3,17 d. p.=,50 3,41 3,37 M=3,38 d.p.=,46
Teste t -3,244* ,603
Papel mediador das estratgias de coping na relao entre o Stress Total e as Notas escolares A anlise que se segue testa o papel das estratgias de coping como mediadoras da relao entre uma medida de stress escolar e a mdia das notas escolares. Esta anlise foi conduzida de acordo com a sugesto de Baron e Kenny (1986), partindo do seguinte modelo mediacional (Figura n 3):
Figura n 3 Modelo de Mediao: Coping
COPING (varivel mediadora)
Escala de Frequncia Coping Activo Coping Acting Out Coping Distraco Cog.e Comp. b Escala de Eficcia Coping Activo Coping Acting Out Coping Distraco Cog.e Comp.
c STRESS ESCOLAR (varivel independente) NOTAS ESCOLARES (varivel dependente)
86
Em primeiro lugar foi analisada a relao entre a mdia das notas escolares e o ndice de stress global. O stress escolar total revelou ser um bom preditor da mdia das notas escolares (R2=.074; F(1, 175)=13,903; p<.001). Os alunos que demonstram maior ndice de stress escolar apresentam notas escolares mais baixas (=-.271, p=.000). Posteriormente, foi analisada a relao entre o stress escolar e as variveis mediadoras, nomeadamente, a frequncia de estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental, de coping activo ou de dilogo interno, de coping de acting out, e a frequncia total de estratgias de coping. O stress escolar e as variveis mediadoras esto associadas significativamente. Estes resultados indicam que alunos com mais stress demonstram com maior frequncia estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental(=-.156, p=.018), activas ou de dilogo interno(=-.304, p=.000), e de acting out (=-.415, p=.000), assim como, maior frequncia total de estratgias de coping (=-.350, p=.000). Finalmente, quando o stress total e cada um dos mediadores foram colocados na mesma equao de regresso, verificmos que quer a frequncia de estratgias de acting out (=--.144, p=.141), quer a frequncia de estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental (=-.080, p=.277), e a frequncia total de estratgias (=.140, p=.067) no so bons preditores das notas escolares. Unicamente as estratgias de coping activo ou de dilogo interno se apresentam como um bom preditor das notas escolares (=-.271, p=.000). Contudo, o stress escolar continua tambm a ser um preditor significativo. Assim, a frequncia de coping activo um mediador parcial da relao entre stress escolar total e as notas escolares, uma vez que o valor beta do stress escolar tambm apresenta um contributo significativo (quadro n13).
87
Quadro n 13 Teste da mediao da frequncia de estratgias de coping na relao stress - notas escolares. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso, R2 ajustado e valores F Change.
Beta Stress Frequncia Coping Activo ou Dilogo Interno 0.304* *p<.001 Beta -0.271* -0.353* 0.312*
R2 ajustado 0.092*1 *1 F(1,226)=23.002, p=.000 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.155 F(2,174)=17.086, p=.000
Stress Stress + Frequncia Coping Activo ou Dilogo Interno F change
*p=.000
Beta Stress Frequncia Coping Acting Out 0.415* *p=.000 Stress Stress + Frequncia Coping Acting Out F change Beta -0.271*1 -0.233*2 -0.114
R2 ajustado 0.172*1 *1 F(1,226)=47.013, p=.000 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.075 F(2,174)=8.091, p=.000
*1p=.000 *2p<.005 R2 ajustado 0.020*1 *1 F(1,226)=5.647, p=.018 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.069 F(2,174)=7.553, p=.001 *p=.000
Beta Stress Frequncia Coping Distraco Cognitiva e Comportamental 0.156* *p<.05 Beta -0.271* -0.284* 0.080
Stress Stress + Frequncia Coping Distraco Cognitiva e Comportamental F change
88
CAPTULO IV - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS Beta Stress Frequncia Total Coping 0.350* *p=.000 Beta -0.271* -0.316* 0.140 *p=.000 R2 ajustado 0.119*1 1 * F(1,226)=31.520, p=.000 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.081 F(2,174)=8.744, p=.000
Stress Stress + Frequncia Total Coping F change
Posteriormente, foi analisada a eficcia percebida dos diferentes tipos de estratgias de coping como mediadores da relao entre o stress escolar e as notas escolares. Ao testar a relao entre o stress escolar e as varveis mediadoras, verificouse que tanto a eficcia das estratgias de coping activo ou de dilogo interno (R2=.023; F(1, 226)=5,209; p<.05), como a eficcia de coping de acting out (R2=.049; F(1, 226)=11,709; p=.001), e a eficcia total das estratgias de coping (R2=.037; F(1, 226)=8,656; p<.005), esto associados significativamente ao stress escolar. Tendo verificado que o stress no se configurava como um preditor significativo da eficcia do coping de distraco cognitiva e comportamental, a anlise prosseguiu considerando apenas as outras duas formas de coping. Quando o stress escolar e cada um dos mediadores foram colocados na mesma equao, verificmos que a eficcia de coping activo, e a eficcia do coping de acting out so preditores significativos das notas escolares. A percepo de eficcia das estratgias activas est associada a notas escolares mais elevadas (=.282, p=.000), enquanto que a percepo de eficcia das estratgias de acting out est associada a notas escolares mais baixas (=-.155, p=.034). Contudo, o stress escolar continua a ser um preditor significativo das notas escolares tanto quando colocado conjuntamente com a eficcia de coping activo (=-.302, p=.000), como
89
quando testado o seu valor preditivo conjuntamente com a eficcia do coping de acting out (=-.254, p=.001). Assim, a eficcia de coping activo e de acting out configuram-se como mediadores parciais da relao entre stress escolar e notas escolares, uma vez que o stress escolar apresenta um contributo significativo na predio das notas escolares (quadro n14).
Quadro n 14 Teste da mediao da eficcia de estratgias de coping na relao stress - notas escolares. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso, R2 ajustado e valores F Change.
Beta Stress Eficcia Coping Activo ou Dilogo Interno 0.150* *p<.05 Beta -0.271* -0.302* 0.282*
R2 ajustado 0.018*1 *1 F(1,226)=5.209, p<.05 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.143 F(2,174)=15.634, p=.000
Stress Stress + Eficcia Coping Activo ou Dilogo Interno F change
*p=.000
Beta Stress Eficcia Coping Acting out 0.222* *p=.001 Beta -0.271*1 -0.254*2 -0.155*3
Stress Stress + Eficcia Coping Acting out F change
R2 ajustado 0.045*1 1 * F(1,226)=11.709, p=.001 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.087 F(2,174)=9.388, p=.000
*1p=.000 *2p=.001 *3p<.05
90
CAPTULO IV - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS Beta Stress Eficcia Total Coping 0.192* *p=.004 Beta -0.271* -0.286* 0.122 *p=.000 R2 ajustado 0.033*1 1 * F(1,226)=8.656, p=.004 Notas Escolares R2 Ajustado 0.068 0.078 F(2,174)=8.419, p=.000
Stress Stress + Eficcia Total Coping F change
Estudo 2: Diferenas a nvel do Stress, Coping e Adaptao nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies e Sem Interveno.
Foram agrupados os elementos da amostra em trs grupos: um grupo que beneficiou de um programa de promoo de competncias na transio escolar, denominado Transies no terceiro perodo do 4 ano de escolaridade (n=83), um grupo que para alm desta interveno beneficiou de um trabalho a nvel das competncias sociais, ao longo de trs anos (n=22), e um grupo que no beneficiou de qualquer interveno (n=104). Da amostra inicial foram retirados 19 alunos, por estes afirmarem terem beneficiado de uma interveno com temticas referentes transio escolar, mas que no corresponde aplicao do programa considerado. Em primeiro lugar testou-se a equivalncia dos trs grupos, relativamente idade, distribuio de sexo, e distribuio das profisses do pai e da me. Relativamente idade, no se verificaram diferenas significativas na mdia das idades dos trs grupos considerados (F(2,206)=2,285; p>0,05). O grupo Transies apresenta, em mdia, idade semelhante aos grupos Competncias Sociais + Transies, e ao grupo Sem Interveno (quadro n15)
91
Quadro n 15 Mdia da idade e Desvio Padro nos trs grupos: Transies, Competncias + Trnasies, e Sem Interveno
Transies Transies + Competncias Sociais Sem interveno
M 10,95 11,09 10,65
Idade D. P. 1,18 1,44 1,03
Quadro n 16 Anlise da varincia da idade dos trs grupos de interveno
Fonte da variao Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados 5,927 267,164 273,091
g. l. 2 206 208
Mdia dos quadrados 2,964 1,297
F 2,285
Por outro lado, no se verificam diferenas na distribuio dos sexos nos trs grupos (2=4,720, p>.05), sendo nesta varivel equivalentes. Ao analisar a distribuio das profisses dos pais dos alunos inquiridos, foram criadas sete categorias: Desempregado, Operrios ou trabalhadores no qualificados, Operrios especializados, Trabalhadores dos servios e Empregados de comrcio, Empresrios, Quadros mdios e superiores, e Militares ou oficiais no caso da profisso do pai. Em relao profisso da me no foi considerada a categoria Militares e oficiais e foi acrescentada a categoria Domstica. Ao fazer a anlise da distribuio das profisses foi necessrio reagrupar as categorias anteriormente consideradas. Tendo em conta o re-agrupamento em quatro 92
categorias, foi testada a sua distribuio nos trs grupos. No se verificaram diferenas significativas na profisso do pai nos trs grupos (2=5,786; p>.05), nem na profisso da me (2=7,689; p>.05).
Diferenas no Stress Escolar nos grupos referentes participao no Programa No se verificam diferenas significativas ao nvel do Stress escolar total, nem a nvel das sub-escalas de Stress, nos trs grupos. O grupo Transies apresenta, em mdia, um ndice de stress acadmico, stress social, stress em relao aos professores e regras da escola, e um ndice de stress escolar total semelhante ao do grupo que beneficiou de treino de Competncias Sociais + Transies, e ao grupo sem interveno (quadro n 17).
Quadro n 17 Mdia do Stress Escolar e Desvio Padro nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies, e Sem Interveno
Transies Stress Acadmico M d. p. Stress Professor/ Regras M d. p. Stress Social M d. p. Stress Escolar Total M. d. p.
Transies + Competncias Sociais 30,38 13,19
Sem interveno
24,74 14,66
23,85 12,41
23,20 19,14
27,98 17,93
21,98 16,44
16,00 14,08
18,65 13,17
14,91 11,16
63,94 44,44
77,01 41,49
60,74 36,15
93
Quadro n 18 Anlise da varincia do stress escolar nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Stress Acadmico Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Professor /Regras Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Social Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Escolar Total Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
778,459 37140,063 37918,522
2 206 208
389,229 2,159 180,292 (p=.118)
654,589 64648,345 65302,934
2 206 208
327,294 1,043 313,827 (p=.354)
263,344 32721,253 32984,597
2 206 208
131,672 0,829 158,841 (p=.438)
4813,608 332734,94 337548,55
2 206 208
2406,804 1,490 1615,218 (p=.228)
Diferenas nas estratgias de Coping nos grupos referentes participao no Programa Verificam-se diferenas significativas na frequncia de estratgias de coping de distraco cognitiva e comportamental e na frequncia total de estratgias de coping. O grupo que beneficiou de Competncias Sociais e Transies, apresenta maior frequncia de estratgias de distraco cognitiva e maior frequncia total de estratgias de coping do que os grupos Transies, e sem interveno.
94
No se verificaram diferenas significativas na frequncia de estratgias de coping de acting out e de estratgias activas ou de dilogo interno, nem na escala e sub-escalas de eficcia. Os trs grupos apresentam uma frequncia de estratgias de acting out e activas ou de dilogo interno semelhantes, e percepcionam uma eficcia das trs dimenses de coping, em mdia, semelhantes.
Quadro n 19 Mdia da Frequncia de Coping e Desvio Padro nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies, e Sem Interveno
Transies Escala de Frequncia da SCSI Distraco Cog. E Comportamental M d. p. Acting Out M d. p. Activas/ Dilogo Interno M d. p. Frequncia Total M d. p.
Transies + Competncias Sociais
Sem interveno
13,16 2,63
16,23 4,77
13,51 4,20
3,08 2,61
3,98 3,25
2,81 2,54
7,79 2,81 24,03 7,64
8,39 3,15 28,60 8,25
7,58 3,09 23,90 7,56
95
Quadro n 20 Anlise da varincia da frequncia do Coping nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Distraco Cog. E Comportamental Entre grupos Dentro dos grupos Total Acting Out Entre grupos Dentro dos grupos Total Activas/ Dilogo Interno Entre grupos Dentro dos grupos Total Frequncia Total Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
168,056 4054,532 4222,587
2 206 208
84,028 19,682
4,269*
25,340 1448,209 1473,548
2 206 208
12,670 7,030
1,802
12,059 1840,955 1853,014
2 206 208
6,030 8,937
0,675
424,186 12100,119 12524,304
2 206 208
212,093 58,738
3,611*
*p<.05
96
Quadro n 21 Mdia da Eficcia de Coping e Desvio Padro nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies, e Sem Interveno
Transies
Transies + Competncias Sociais
Sem interveno
Escala de Eficcia da SCSI Distraco Cog. E Comportamental M d. p. Acting Out M d. p. Activas/ Dilogo Interno M d. p. Eficcia Total M. d. p.
15,76 4,64 4,17 3,31
16,99 3,80 4,24 3,26
15,78 4,04 3,61 3,12
12,02 3,52
12,50 3,74
12,19 3,80
31,95 8,51
33,72 8,75
31,58 8,47
97
Quadro n 22 Anlise da varincia da eficcia do Coping nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Distraco Cog. E Comportamental Entre grupos Dentro dos grupos Total Acting Out Entre grupos Dentro dos grupos Total Activas/ Dilogo Interno Entre grupos Dentro dos grupos Total Eficcia Total Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
29,084 3751,062 3780,147
2 206 208
14,542 0,799 18,209 (p=.451)
17,745 2129,448 2147,193
2 206 208
8,873 0,858 10,337 (p=.425)
4,331 2800,427 2804,737
2 206 208
2,155 0,159 13,594 (p=.853)
83,622 14945,558 15029,180
2 206 208
41,811 0,576 72,551 (p=.563)
Diferenas na adaptao nos grupos referentes participao no Programa
Foram considerados os dois ndices de adaptao, um do ponto de vista acadmico e outro social, e testada a anlise de varincia nos trs grupos. No se verificam diferenas significativas nos trs grupos relativamente s notas escolares e mdia de satisfao com o apoio social. O grupo que beneficiou do programa Transies apresenta, em mdia, notas escolares e satrisfao com o apoio social semelhantes aos do grupo de competncias sociais e transies, e ao grupo sem interveno.
98
Quadro n 23 Mdia e Desvio Padro das notas escolares e satisfao com o apoio social nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies, e Sem Interveno
Notas Escolares M 3,15 3,05 3,29 d. p. 0,48 0,53 0,50
Transies Transies + Competncias Sociais Sem interveno
Satisfao com o Apoio Social M d. p. 3,44 0,42 3,42 3,35 0,44 0,51
Quadro n 24 Anlise da varincia das notas escolares nos trs grupos de interveno
g. l. 2 157 159
F 2,448 p=.090
Quadro n 25 Anlise da varincia da satisfao com o apoio social nos trs grupos de interveno
g. l. 2 178 180
F 0,744 p=.477
99
Diferenas relativas ao Stress considerando a escola de provenincia Tendo em conta a escola de 1 ciclo frequentada pelos alunos no ano transacto, foram estudadas as diferenas a nvel do stress escolar, estratgias de coping e adaptao nos grupos. Uma vez que os alunos provm de vinte e oito escolas de 1 ciclo, tornou-se necessrio agrupar as escolas, para assim analisar possveis discrepncias nos resultados. Foram agrupadas as escolas com menos de cinco sujeitos, tendo sido o critrio utilizado o pertencerem ao mesmo agrupamento de escolas. Existem diferenas significativas nas trs sub-escalas de stress, e no stress total em relao escola de provenincia. Ao analisar as diferenas entre alunos provenientes de diferentes escolas de 1 ciclo, atravs do mtodo de Tuckey, pode-se verificar que existem diferenas significativas no Stress Acadmico, entre a escolas n 1 (EB1 n 1) e a n 14 (outras escolas), e entre a escola n 7 (EB1 n 21), e a escola n 14 (outras escolas). Os alunos provenientes de outras escolas apresentam em mdia, menor stress acadmico do que os alunos da escola n1 e da n 21. No se verificam diferenas nesta dimenso entre as restantes escolas. No que se refere ao stress relativo ao professor e s regras da escola, verificam-se diferenas significativas entre a escola 1 (EB1 n 1) e a escola 4 (EB1 n 143), e entre a escola 1 e a escola 6 (EB1 n 199 e n 79). Existem diferenas tendencialmente significativas entre a escola 1 e a escola 10 (EB1 n 69), e entre a escola 6 (EB1 n 199 e 67) e a escola 7 (EB1 n 21). A escola EB1 n 1 apresenta em mdia mais stress relacionado com os professores e regras da escola, do que as escolas EB1 n 143 e a escola EB1 n 199 e 79.
100
Relativamente ao Stress Social e ao Stress Total, verificam-se diferenas significativas entre a escola 1 e as seguintes escolas: 4 (EB1 n 143), 6 (EB1 n 199 e 79), 10 (EB1 n 69), e 14 (outras escolas). Os alunos da escola EB1 n 1 revelam em mdia, maior stress social, e maior stress escola total do que os das escolas EB1 n 143, EB1 n 199 e 79, EB1 n 69 e outras escolas (quadros n 26 e n 27).
Quadro n26 Mdia do Stress Escolar e Desvio Padro de acordo com a escola de provenincia
1 EB1 n 1 2 EB1 n 10 3 EB1 n 20 e 138 4 EB1 n 143 5 EB1 n 15 6 EB1 n 199 e 79 7 EB1 n 21 8 EB1 n26 9 EB1 n68 10 EB1 n 69 11 EB1 n 54 e 123 12 EB1 n 28 e 142 13 EB1 n 212, 4 e 5 14 outras escolas
Stress Acadmico Stress Professor / Regras N Mdia Desvio Mdia Desvio Padro Padro 16 33,54 15,69 37,00 23,39 10 23 31 9 12 10 29 9 15 10 8 8 12 26,78 25,15 21,80 22,16 25,92 35,80 23,33 31,07 18,53 25,93 32,92 25,09 16,75 10,48 14,02 13,86 11,86 12,52 11,98 14,02 13,61 13,39 12,26 11,54 8,23 7,88 27,03 20,30 19,27 14,63 12,47 35,56 25,01 27,81 17,66 16,59 36,52 26,74 17,16 13,75 16,13 16,08 11,60 10,69 19,53 19,25 18,60 15,80 12,71 19,38 19,16 10,92
Stress Escolar Total Mdia Desvio Mdia Desvio Padro Padro 26,63 16,03 97,17 50,96 19,92 14,34 13,41 12,16 9,51 24,03 16,78 18,66 9,80 10,42 23,65 15,75 10,58 10,80 11,55 13,14 7,67 8,11 13,23 12,86 16,05 9,22 8,54 14,50 11,70 7,66 73,73 59,80 54,48 48,94 47,90 95,39 65,12 77,55 46,00 52,95 93,09 67,57 44,49 29,23 39,06 39,53 27,78 26,40 41,56 43,81 45,29 33,36 29,53 42,65 37,31 19,37
Stress Social
Total 209
24,89
13,50
23,10
17,72
15,74
12,59
63,72
40,28
101
Quadro n 27 Anlise da varincia do stress escolar nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Stress Acadmico Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Professor /Regras Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Social Entre grupos Dentro dos grupos Total Stress Escolar Total Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
5624,054 32294,468 37918,522
14 194 208
401,718 2,413 166,466 (p=.004)
10620,837 54682,097 65302,934
14 194 208
758,631 2,691 281,866 (p=.001)
5293,649 27690,948 32984,597
14 194 208
378,118 2,649 142,737 (p=.001)
56895,651 280652,899 337548,550
14 194 208
4063,975 2,809 1446,664 (p=.001)
Diferenas relativas frequncia de Coping considerando a escolar de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto) Atravs da anlise de varincia da frequncia de estratgias de coping de distraco cognitiva verificamos existirem diferenas significativas entre os grupos provenientes de diferentes escolas de primeiro ciclo. Com base no mtodo de Tukey HSD, verificam-se diferenas significativas entre a escola 3 (EB1 n 20 e 138) e 6 (EB1 n 199 e 79). Os alunos da escola EB1 n 20 e 138 apresentam em mdia maior frequncia de estratgias de coping de distraco cognitiva do que os alunos das escolas EB1 199 e 79.
102
Relativamente frequncia de estratgias de acting out no se verificam diferenas significativas considerando as diversas escolas de provenincia. No que se refere frequncia de estratgias de coping activas ou de dilogo interno, verificam-se diferenas significativas entre a escola 6 (EB1 n 199 e 79) e as seguintes escolas: 3 (EB1 n 20 e 138), 7 (EB1 n 21), 8 (EB1 n 26), e 12 (EB1 n 28 e 142). Os alunos provenientes da escola EB1 n 199 e 79 utilizam em mdia, com menor frequncia estratgias de coping activo do que os alunos das escolas EB1 n20 e 138, EB1 n 21, EB1 n 26, e EB1 n 28 e 142. Por outro lado, verificam-se diferenas significativas na frequncia total de estratgias de coping entre as escola 6 (EB1 n 199 e 79) e as escolas 3 (EB1 n 20 e 138), 7 (EB1 n 21) e 12 (EB1 n 28 e 142). Os alunos da escola EB1 n 199 e 79 revelam utilizar com menor frequncia as estratgias de coping no seu total.
103
Quadro n 28 Mdia da Frequncia de Coping e Desvio Padro de acordo com a escola de provenincia
Coping Acting Coping Activo ou Frequncia Total Coping Out Distraco Cog. e Dilogo Interno de Coping Comp. N Mdia Desvio Mdia Desvio Mdia Desvio Mdia Desvio Padro Padro Padro Padro 22,69 7,62 16 11,51 5,05 3,40 3,86 7,78 3,09 10 23 31 9 12 10 29 9 15 10 8 8 12 13,51 15,87 13,10 13,16 10,44 16,50 12,57 14,56 14,21 14,41 15,26 12,95 13,81 3,68 4,40 4,83 3,97 5,60 4,12 3,77 3,88 4,82 2,66 4,42 4,72 3,98 4,48 3,58 2,81 2,89 1,42 4,96 2,24 3,44 2,71 2,35 4,00 3,62 2,12 3,35 2,97 2,46 1,45 2,07 3,24 2,26 2,07 1,50 2,33 3,34 2,26 1,88 8,54 8,16 7,41 8,56 4,39 9,09 7,84 8,56 7,76 6,76 9,22 7,75 7,92 3,45 3,01 2,90 2,51 3,32 3,20 2,85 3,13 2,36 1,21 3,00 2,60 2,94 26,53 27,60 23,32 24,62 16,25 30,55 22,66 26,56 24,68 23,52 28,48 24,32 23,85 7,21 6,90 8,48 6,08 9,65 8,98 7,19 6,02 7,05 4,47 9,04 5,44 4,69
Total 209
13,66
4,50
3,04
2,66
7,75
2,98
24,45
7,76
104
Quadro n 29 Anlise da varincia da frequncia de coping nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Coping Distraco Cog e Comp. Entre grupos Dentro dos grupos Total Coping Acting Out Entre grupos Dentro dos grupos Total Coping Activo ou Dilogo Interno Entre grupos Dentro dos grupos Total Frequncia Total de Coping Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
513,420 3709,167 4222,587
14 194 208
36,673 1,918 19,119 (p=.027)
152,706 1320,842 1473,548
14 194 208
10,908 1,602 6,808 (p=.081)
206,862 1646,153 1853,014
14 194 208
14,776 1,741 8,485 (p=.050)
1878,940 10645,365 12524,304
14 194 208
134,210 2,446 54,873 (p=.003)
Diferenas relativas eficcia de Coping considerando a escolar de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto) Como se pode verificar pelos resultados dos quadros n 30 e n 31 foram
encontradas diferenas significativas relativamente eficcia das estratgias de acting out e a eficcia total. Atravs de um procedimento de comparao mltipla (Post Hoc), o teste de Tukey, procurou-se verificar que grupos de escola do 1 ciclo diferem entre si relativamente mdia de cada uma das dimenses da escala. No foram verificadas diferenas significativas em qualquer das dimenses da escala de eficcia entre os grupos provenientes de diferentes escolas.
105
Verifica-se uma diferena tendencialmente significativa no total da escala de eficcia entre a escola 6 (EB1 n 199 e 79) e a escola 7 (EB1 n 21). Os alunos da escola 21 apresentam mdia mais alta na escala de eficcia.
Quadro n 30 Mdia da Eficcia de Coping e Desvio Padro de acordo com a escola de provenincia
Coping Coping Acting Coping Activo ou Frequncia Total Distraco Cog. e Out Dilogo Interno de Coping Comp. N Mdia Desvio Mdia Desvio Mdia Desvio Mdia Desvio Padro Padro Padro Padro 16 13,40 6,15 3,08 2,58 10,25 3,17 26,74 8,33 10 23 31 9 12 10 29 9 15 10 8 8 12 15,09 16,89 16,39 14,73 13,09 17,57 15,84 17,56 17,12 16,97 16,72 13,58 15,70 3,51 3,74 4,26 4,32 6,88 2,99 3,02 2,20 4,95 2,85 5,25 3,29 2,96 6,51 3,61 4,83 2,98 2,57 5,63 3,00 5,00 3,78 2,66 4,09 3,77 2,73 4,88 3,13 3,73 1,79 4,25 2,47 2,67 3,87 2,97 1,60 1,88 2,97 1,99 13,37 12,39 12,25 13,20 9,61 13,99 13,12 12,90 12,21 12,54 11,39 11,49 11,39 4,06 4,14 4,02 2,13 6,68 1,96 2,92 3,18 3,72 2,05 2,88 4,44 1,54 34,97 32,88 33,48 30,91 25,27 37,19 31,96 35,44 33,11 32,17 32,21 28,84 29,82 10,02 8,20 9,83 5,55 16,15 5,77 6,76 3,54 8,06 4,49 8,62 6,11 2,64
Total 209
15,90
4,26
3,90
3,21
12,16
3,67
31,95
8,50
Quadro n 31
106
Anlise da varincia da frequncia de coping nos trs grupos de interveno
Fonte da variao Coping Distraco Cog e Comp. Entre grupos Dentro dos grupos Total Coping Acting Out Entre grupos Dentro dos grupos Total Coping Activo ou Dilogo Interno Entre grupos Dentro dos grupos Total Frequncia Total de Coping Entre grupos Dentro dos grupos Total
Soma dos quadrados
g. l.
Mdia dos quadrados
391,217 3388,930 3780,147
14 194 208
27,944 1,600 17,469 (p=.082)
268,741 1878,452 2147,193
14 194 208
19,196 1,982 9,683 (p=.021)
249,444 2555,293 2804,737
14 194 208
17,817 1,353 13,172 (p=.180)
1753,678 13275,502 15029,180
14 194 208
125,263 1,831 68,430 (p=.037)
Diferenas na adaptao de acordo com a escola de provenincia (escola de 1 ciclo frequentada no ano transacto) Foram considerados os dois ndices de adaptao, acadmico e social, e testada a anlise de varincia de acordo com a escola de 1 ciclo frequentada pelos alunos no ano transacto. No se verificam diferenas significativas relativamente s notas escolares e mdia de satisfao com o apoio social nos grupos estabelecidos de acordo com a escola de provenincia (quadro n 32).
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Quadro n 32 Mdia e Desvio Padro das notas escolares e satisfao com o apoio social de acordo com a escola de provenincia
Notas Escolares N 1 EB1 n 1 2 EB1 n 10 3 EB1 n 20 e 138 4 EB1 n 143 5 EB1 n 15 6 EB1 n 199 e 79 7 EB1 n 21 8 EB1 n26 9 EB1 n68 10 EB1 n 69 11 EB1 n 54 e 123 12 EB1 n 28 e 142 13 EB1 n 212, 4 e 5 14 outras escolas Total
Satisfao com o Apoio Social Mdia dp N Mdia dp 9 2,86 ,36 15 3,40 ,51 6 3,12 3,19 3,38 3,12 3,06 3,07 3,41 2,62 3,14 3,26 3,29 3,08 3,36 3,21 ,63 ,61 ,26 ,38 ,16 ,39 ,49 ,35 ,74 ,39 ,42 ,47 ,68 ,50 8 23 28 9 8 8 25 7 12 7 7 6 12 181 3,40 3,50 3,41 3,46 3,08 3,48 3,39 3,48 3,43 3,52 3,25 3,11 3,14 3,39 ,60 ,39 ,44 ,35 ,92 ,48 ,40 ,33 ,41 ,35 ,52 ,33 ,53 ,47
20 26 6 4 7 27 5 12 10 6 8 7 160
Quadro n 33 Anlise da varincia das notas escolares de acordo com a escola de provenincia
g. l.
Mdia dos quadrados F 14 ,400 1,691 145 ,236 (p=.063) 159
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Quadro n 34 Anlise da varincia da satisfao com o apoio social de acordo com as escolas de provenincia
g. l. 14 166 180
Mdia dos quadrados F ,237 1,082 ,219 (p=.378)
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Discusso de Resultados
A transio escolar pode ser entendida como um perodo de crise normativa, que envolve o esforo por parte da criana em mobilizar os seus recursos para se adaptar a um novo contexto, re-estruturar o grupo de pares, e integrar um novo papel como estudante na nova escola, e por isso, uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento. As transies no desenvolvimento podem ser stressantes para algumas crianas, e por isso, associadas a resultados negativos (Humphrey, 1984; Dunn, 1988; citados por Trianes, 2004). Existem estudos que apontam para o aumento dos nveis de stress e perturbao emocional associados s transies de ciclo escolar (Cleto e Costa, 2000; McManus, 1997). A transio de ciclo escolar pode igualmente ser entendida como uma transio ecolgica (Bronfenbrenner, 1979), que considera as mudanas no papel do indivduo, no ambiente, ou em ambos, em que as caractersticas individuais e do meio interagem para influenciar o comportamento da criana, e em que a mudana num ambiente ou contexto pode influenciar a mudana noutro contexto. No existindo modelos tericos especficos dos processos de stress e coping na criana foi utilizado como modelo terico, o modelo de Lazarus e Folkman (1984), por ser um modelo transaccional dinmico, que se enquadra bem no modelo ecolgico e desenvolvimentista.
Com o presente estudo pretende-se, por um lado, compreender os fenmenos do stress, coping e adaptao na transio para o segundo ciclo, identificando os stressores mais relevantes e as estratgias de confronto associadas a uma melhor transio. Por
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outro lado, procura-se estudar as diferenas na percepo de stress, estratgias de coping utilizadas e nvel de adaptao escolar entre dois grupos que beneficiaram de interveno prvia transio e um grupo de controlo, que no participou em qualquer programa de interveno. Pretende-se, assim, perceber se a interveno efectuada influencia a vivncia do stress e a adaptao na mudana de contexto escolar. A anlise e reflexo acerca dos resultados permitiro compreender melhor os factores de stress preponderantes nesta populao especfica, assim como as estratgias mais adaptativas, para assim poder adequar e re-estruturar a interveno em funo dos resultados. De seguida sero apresentados alguns resultados encontrados e apresentadas as concluses e implicaes prticas do estudo.
Stress, Coping e Adaptao em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de Escolaridade A anlise dos resultados referentes aos nveis de stress no total da amostra, sugerem que o stress acadmico preponderante quando comparado com o stress relacionado com os professores e regras e com o stress social. Estando a transio de ciclo escolar associada a um aumento na exigncias a nvel escolar, compreensvel que sintam mais stress a este nvel. O stress mais importante na idade escolar est particularmente relacionado com a escola, que se tem tornado exigente e competitiva, exigindo criana aprendizagens de conhecimentos de forma rpida, sem tempo para uma adequada assimilao, levando a criana a forar, muitas vezes, o seu ritmo natural (Trianes, 2004). Por outro lado, os acontecimentos mais frequentemente identificados, isto , referidos por um maior nmero de crianas correspondem a acontecimentos referentes
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ao domnio acadmico: ter dificuldade em dar respostas certas na aula, no conseguir fazer bem um teste, fazerem-me perguntas na aula, quando no sei a resposta, foram referidos por mais de 80 % das crianas; fazer um trabalho que demasiado difcil e ter dificuldade com os trabalhos de casa, foram identificados por mais de 70 %, e ter notas baixas na minha ficha de avaliao do fim do trimestre e ter demasiados trabalhos ao mesmo tempo, foram referenciados por mais de 65 % dos alunos inquiridos. Os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados, associados a um maior stress, correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da escola, e que contemplam acontecimentos ligados violncia, como roubarem-me alguma coisa, ter medo de armas ou violncia na escola, outros alunos empurraremme ou baterem-me na escola, e de incumprimento com determinadas regras, como perder o meu trabalho da escola, entregar um trabalho fora de prazo, e mandaremme falar com algum da direco da escola. Estes resultados vo ao encontro das hipteses estipuladas, e so bastante consistentes com os encontrados por Pereira e Mendona (2005) com uma populao portuguesa no mesmo nvel de escolaridade. Contudo, de referir que as mdias dos diferentes tipos de stress e do stress escolar total so ligeiramente superiores neste estudo. Uma possvel explicao poder ser o facto deste estudo ter abrangido apenas trs escolas de segundo e terceiro ciclo da rede pblica, situadas numa zona geogrfica com caractersticas especficas, onde predominam nveis scio-econmicos mais baixos. Ao analisar as profisses do pai e da me das crianas neste estudo, verifica-se que 44,8 % dos pais so desempregados, empregados no qualificados e operrios, enquanto que 46,6 % das mes esto distribudas pelas profisses domstica, empregados no qualificados e operrios, ou
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esto desempregadas. Podero naturalmente existir outras variveis nesta populao especfica que contribuem para um nvel de stress mais elevado. As crianas confrontam-se cada vez mais com experincias stressantes que incluem uma mistura de acontecimentos traumticos agudos, stress crnico (associado a situaes de pobreza e dificuldades econmicas, doenas do prprio ou de familiares, maus tratos e negligncia instalados), e a acumulao de pequenos stressores ou aborrecimentos dirios que incluem experincias normativas do desenvolvimento (como sejam as transies escolares) e experincias no normativas (Grant et al., 2003). Os estudos de Seiffge-Krenke (1995) evidenciam que mais do que os grandes acontecimentos de vida, so os pequenos conflitos do dia a dia entre os jovens e outras pessoas significativas, que detm maior importncia e geram nestes maior preocupao. Os pequenos stressores do dia a dia so melhores preditores dos sintomas de stress fsico e psicolgico do que os grandes acontecimentos de vida (Bartlett, 1998; Compas et al., 1987; Seiffge-Krenke, 1995; Strobe e Stroebe, 1995; Wertlieb, Weigel e Feldstein, 1987). de salientar o facto de alguns acontecimentos mais stressantes se relacionarem com situaes de vitimizao e violncia na escola. Estes resultados levam-nos a reflectir acerca da importncia de introduzir estratgias de interveno ou preveno que permitam combater situaes de vitimizao na escola, como sejam a introduo de sistemas de mentoria ou apadrinhamento (aluno mais velho responsvel por ajudar o aluno recm-chegado escola) que impliquem a responsabilizao dos mesmos, ou o treino de assertividade que permita s crianas lidar de forma assertiva com a agressividade dos colegas. No incio da adolescncia e num perodo de transio escolar, que implica a disrupo nas ligaes com o grupo de pares, mais oportunidades existiro para a
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vitimizao de pares e maior uso da agresso, possivelmente como forma de adquirir um estatuto. Pellegrini e Long (2002) consideram a pr-adolescncia como um perodo importante no estudo do bullying e da vitimizao, por neste perodo, em comparao com fases anteriores, a agresso ser vista como menos negativa . Os rapazes maiores e com mais fora tornam-se mais dominantes do que os mais pequenos, e o estatuto de dominncia, por sua vez, poder constituir uma caracterstica atractiva para as raparigas (Pellegrini e Bartini, 2001; citado por Pellegrini e Long, 2002).
Relativamente s estratgias de coping mais utilizadas no total da amostra (com maior frequncia), as estratgias de distraco cognitiva e comportamental destacam-se em primeiro lugar, seguindo-se as estratgias activas ou de dilogo interno. Por outro lado, as estratgias de distraco cognitiva so percebidas como mais eficazes, enquanto que as estratgias de acting out so as menos utilizadas e percebidas como menos eficazes. De acordo com Ryan-Wenger et al. (2000), as estratgias de coping so
inerentemente neutras, e s podem ser consideradas como positivas ou negativas em funo da situao e dos resultados. Hardy, Power e Jaedicke (1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004) verificaram que as crianas que no sentiam ter qualquer controlo sobre os stressores respondiam com mais evitamento do que as crianas que percebiam algum controlo. Tendo em conta que os stressores so menos controlveis pelas crianas, a utilizao de estratgias de distraco cognitiva e comportamental pode revelar-se adaptativa. Ainda que em determinadas situaes, a utilizao deste tipo de estratgias possa levar a resultados positivos, noutras situaes em que os stressores so controlveis,
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interessa aumentar a percepo de controlo da criana relativamente ao stressor e promover competncias activas e de resoluo de problemas. A anlise dos vrios itens da escala SCSI revela que as estratgias utilizadas por maior nmero de alunos correspondem na sua maioria a estratgias de distraco cognitiva e comportamental e algumas activas, sendo estas percepcionadas como mais eficazes. Pensar em coisas boas, ver tv ou ouvir msica, falar com outra pessoa, jogar um jogo ou algo semelhante e desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa, correspondem s cinco estratgias mais utilizadas e com excepo da penltima estratgia, encontram-se todas cotadas dentro das cinco mais eficazes, juntamente com a estratgia quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade. Estes resultados so bastante consistentes com os encontrados por Lima et al. (2002) numa amostra portuguesa. O estudo da relao entre stress e coping mostra que quanto maior o nvel de stress maior a frequncia de utilizao total de estratgias de coping. A relao entre os diferentes factores de stress e as estratgias de acting out moderada, indicando que um maior nvel de stress escolar pode estar associado maior frequncia com que utilizado este tipo de estratgias. A relao entre as restantes estratgias e os factores de stress baixa, no sendo verificada relao entre o stress acadmico e a frequncia de utilizao de estratgias de distraco cognitiva. O stress acadmico advm das exigncias constantes e dirias no contexto escolar cujo confronto dificilmente ser efectuado atravs de estratgias de evitamento e distraco, uma vez que no pode haver afastamento da situao stressante. Perante este tipo de stress os alunos provavelmente recorrero mais a estratgias activas ou de dilogo interno ,que implicam formas lidar com o problema na tentativa de o resolver, e
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que pode ser mais centrada na gesto das emoes ou mais proactivas, ou ainda a estratgias de acting out que implicam uma exteriorizao dos afectos negativos. Por outro lado, a utilizao de estratgias de acting out est associado de forma negativa com as notas escolares. Ainda que esta associao seja muito baixa, indica que a utilizao deste tipo de estratgias est associado a notas escolares mais baixas, isto , a uma menor adaptao do ponto de vista acadmico. A maior utilizao de estratgias activas ou de dilogo interno est associada a uma melhor adaptao acadmica, com melhores resultados escolares. Ainda que no se possa falar de estratgias positivas ou negativas, sem ter em conta o contexto da situao e os resultados, e sabendo que as estratgias de coping devam ser entendidas como neutras (Ryan-Wenger et al., 2000) os dados apontam para o facto das estratgias activas estarem associadas a um melhor desempenho acadmico e as de acting out a um menor desempenho. Neste sentido, parece importante desenvolver nas crianas estratgias de confronto activas no sentido de se direccionarem para resolver os problemas ou gerir as emoes inerentes situao stressante. A percepo de eficcia das estratgias de acting out est associada a notas escolares mais baixas, enquanto que a percepo de eficcia das estratgias activas ou de dilogo interno est associada a melhores notas escolares. Os nveis de stress escolar total, assim como os de vrios factores de stress, esto associados negativamente s notas escolares. Assim, quanto maior o nvel de stress, mais baixas so as notas escolares. O stress pode afectar o desempenho acadmico, e o baixo desempenho acadmico pode levar a um aumento do nvel de stress, particularmente no domnio acadmico.
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Note-se que o acontecimento stressor com uma maior pontuao corresponde a ter notas baixas na minha ficha de avaliao do fim de trimestre, sendo o sexto acontecimento mais stressante no conseguir fazer bem um teste, e o oitavo na lista entregar um trabalho fora de prazo. Os estudos apontam de forma consistente para o declnio no desempenho acadmico aps a transio escolar (Gutman e Midgley, 2000; Seidman et al., 1997; Seidman et al, 1994). O aumento das exigncias na transio de ciclo escolar poder estar na base deste resultado. Tendo em conta que o stress no domnio acadmico parece constituir um dos factores de stress mais relevantes no contexto escolar, devero ser introduzidas estratgias para gerir este tipo de stress, como sejam a gesto de tempo, competncias de organizao pessoal e mtodos de estudo. Por outro lado, a satisfao com o apoio social, utilizado como indicador de adaptao social, parece estar associada unicamente com a frequncia e eficcia das estratgias de distraco cognitiva e comportamental, sendo esta associao baixa. Quanto maior a frequncia com que este tipo de estratgia utilizada e maior a eficcia percebida, mais elevada a satisfao com o apoio social. Apesar do que seria esperado, o stress escolar no parece estar associado satisfao com o apoio social. Seria de esperar que o stress social estivesse associado satisfao com o apoio social. Durante a aplicao dos questionrios tornou-se visvel em algumas crianas a preocupao em preencherem todos os espaos disponveis no quadro com nomes de colegas, apesar de ter sido explicado que tal no seria necessrio. Do total da amostra 34,2 % preencheu os nove espaos disponveis com nomes de colegas ou outras pessoas da escola com quem acham que podem contar quando esto preocupados ou tristes.
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Talvez esta seja uma traduo da necessidade que os prprios tm em sentir que contam com um grupo alargado de pares, numa fase em que estes tm uma grande importncia.
Diferenas de gnero no Stress, Coping e Adaptao Relativamente s diferenas de gnero nos nveis de stress escolar, os rapazes revelam tendencialmente um maior nvel de stress no domnio relacionado com os professores e regras da escola do que as raparigas. Deste domnio fazem parte itens relacionados com a agresso de pares, como outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola, roubarem-me alguma coisa, ter medo de armas ou violncia na escola, meter-me em lutas com outros alunos, e envolver-me em discusses com os meus amigos. Tendo em conta que alguns estudos realizados com a populao portuguesa mostram que os rapazes so mais vtimas do que as raparigas (Pereira, 2002; Pereira, Mendona, Nerto, Valente e Smith, 2004; citados por Pereira e Mendona, 2005), e que existe uma maior incidncia de problemas de externalizao em rapazes do que em raparigas (Rutter e Garmezy, 1985), justificam-se estes resultados tendencialmente superiores nos rapazes. Contudo, no foram encontradas diferenas de gnero no stress escolar total, e no stress acadmico e social. Diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) encontraram diferenas quanto ao gnero, indicando que as raparigas percebiam os mesmos acontecimentos como mais stressantes do que os rapazes, em especial no incio da adolescncia (Coddington, 1972; Dise-Lewis, 1988; Groer, Thomas e Shoffner, 1992; Thomas, Shoffner e Groer, 1988; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994) e percebem maior stress nos vrios domnios, como o desentendimento com os pais, a aceitao
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pelos pares, as relaes com o sexo oposto e o desempenho acadmico (SeiffgeKrenke,1995). Outros estudos indicam que as raparigas tendem a preocupar-se mais com o autoconceito, enquanto que os rapazes se preocupam mais com questes acadmicas e relacionadas com o trabalho (Groer et al., 1992; Thomas et al., 1988; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994). O facto de no se verificarem diferenas de gnero no stress acadmico poder estar relacionado com a tendncia actual, na sociedade portuguesa, de se preparar de modo idntico rapazes e raparigas para corresponderem s expectativas que lhes so exigidas em contexto escolar (Ernesto et al., 2005).
Relativamente frequncia de estratgias de coping, os resultados apontam para o facto das raparigas utilizarem com maior frequncia do que os rapazes as estratgias activas ou de dilogo interno e perceberem estas estratgias como mais eficazes. Estes resultados vo ao encontro dos encontrados por Lima e colaboradores (2002) e por Cleto e Costa (1996) com amostras portuguesas. Por outro lado, os rapazes consideram as estratgias de acting out mais eficazes do que as raparigas, estratgias estas que se referem a comportamentos de exteriorizao de afectos negativos. Alguns estudos indicam que os rapazes tendem a utilizar mais estratgias do tipo fsico ou agresso fsica (Sorensen, 1990, citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e mais estratgias fsicas de controlo do stressor (Miller, Danaher e Dforber, 1996; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995). Ainda que existam estudos em que no se verificam diferenas na utilizao de estratgias de coping (Altshuler e Ruble, 1989; Atkins e Krantz, 1993; Groer et al.,
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1992; Mischel e Mischel, 1983; Walker, 1988; Yates, Yates e Beasley, 1987; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995; Compas et al., 1988), outros apontam para que as raparigas possuam mais recursos de coping (Eiser, 1995; citado por Lima et al., 2002) e utilizem mais estratgias de expresso emocional e procura de suporte (Lima et al., 2002; Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).
A maior procura de apoio social por parte das raparigas tem sido frequentemente apontada em diversos estudos (Seiffge-Krenke, 1995). No presente estudo, no se verificaram diferenas de gnero na satisfao com o apoio social.
Relativamente ao desempenho acadmico, as raparigas apresentaram notas escolares mais altas do que os rapazes.
Papel mediador das estratgias de coping na relao entre o Stress Total e as Notas escolares A frequncia de coping activo um mediador parcial da relao entre o stress escolar total e as notas escolares. A utilizao de estratgias de coping activo ou de dilogo interno um bom preditor das notas escolares, mas o stress escolar constitui tambm um preditor significativo deste ndice de desempenho acadmico. Assim, sendo a frequncia de estratgias activas ou de dilogo interno um preditor significativo da adaptao acadmica, interessa reforar o uso deste tipo de estratgias de coping na criana. No interessa dizer criana que se deve confrontar de determinada forma mas sim dar-lhe opes, e ajud-la a experimentar o beneficio de um leque de estratgias e de avaliar quando determinadas estratgias so teis e apropriadas (Ryan-Wenger, 1996).
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Por outro lado, a eficcia percebida de coping activo ou de dilogo interno e as estratgias de acting out configuram-se como mediadores parciais da relao entre stress escolar e as notas escolares. A percepo da eficcia das estratgias activas ou de dilogo interno est associada a notas mais elevadas, enquanto que a percepo de eficcia de estratgias de acting out est associado a notas escolares mais baixas. O stress escolar apresenta tambm um contributo significativo na predio das notas escolares.
Diferenas a nvel do Stress, Coping e Adaptao nos trs grupos: Transies, Competncias + Transies e Sem Interveno Ao comparar o grupo que beneficiou de competncias sociais e competncias inerentes transio escolar, com o grupo que participou nas sesses sobre a transio escolar, e o grupo sem interveno, no foram encontradas diferenas no nvel de stress escolar total nem nos vrios factores de stress. O facto de alguns alunos terem beneficiado de interveno antes da transio para o quinto ano de escolaridade, no teve implicaes nos nveis de stress percebidos aps a transio. Tendo em considerao que um dos objectivos da interveno era diminuir o stress na transio escolar era esperado que o grupo Competncias sociais e Transies, e o grupo Transies, apresentassem nveis de stress mais baixou do que o grupo sem interveno. Este resultado pode ter diferentes explicaes. Por um lado, o facto da recolha de dados ter sido feita por uma tcnica que trabalhou com algumas das crianas inquiridas no contexto dos programas Transies, poder ter facilitado a exposio das
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preocupaes por parte destas crianas. O trabalho realizado, em pequenos grupos, ter, nessa perspectiva, permitido estabelecer uma relao de confiana, e a possibilidade de expressar as suas emoes e preocupaes. Um dos aspectos trabalhados no grupo Competncias sociais e Transies, a expresso emocional, a identificao e expresso de afectos tanto positivos como negativos. Por outro lado, durante a recolha de dados foi possvel perceber a resistncia de alguns alunos em expressar as suas preocupaes afirmando no se preocuparem com nada, seleccionando o valor 0 para todos os itens. Nos casos em que isto foi verificado, os alunos foram alertados para o facto de ser normal algumas coisas os preocuparem e outras no, e para a importncia de lerem os itens e pensarem caso a caso, se aconteceu ou no o descrito em cada item e quo preocupados se sentiram caso o acontecimento tenha ocorrido. O dizer que no aconteceu nada stressante pode constituir uma estratgia de defesa. Por outro lado, o momento em que foi realizada a recolha de dados poder tambm ter influncia. O facto dos questionrios terem sido aplicados no segundo perodo escolar, ter permitido existir um ajustamento inicial perante a entrada na nova escola e na nova rotina escolar. O programa Transies implicou sobretudo questes processuais referentes transio, tendo sido abordadas as novas rotinas escolares, e a complexidade do novo ambiente escolar. Na fase em que a recolha de dados foi efectuada teria existido tempo suficiente para a adaptao s mudanas processuais inerentes transio. Segundo Akos e Galassi (2004) a maior parte dos alunos provavelmente adaptarse- mais facilmente aos aspectos processuais da transio do que s questes acadmicas ou sociais.
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As preocupaes a nvel processual devem ser antecipadas uma vez que a transio implica uma mudana de um meio escolar mais simples para outro mais complexo. O envolvimento em actividades conjuntas em diferentes ambientes requer que a pessoa se adapte a vrias pessoas, tarefas e situaes, implicando que aumente o alcance e flexibilidade das suas competncias sociais e cognitivas (Bronfenbrenner, 1979).
Relativamente s estratgias de coping, o grupo que beneficiou de Competncias Sociais e Transies, apresenta maior frequncia total de estratgias e maior frequncia de estratgias de distraco cognitiva e comportamental, do que o grupo que beneficiou unicamente das sesses relacionadas com a transio, e do que o grupo sem interveno. Tendo em considerao que este grupo beneficiou de um treino de competncias pessoais e sociais era esperado que tivessem alargado o leque de estratgias de confronto disponveis. O facto de utilizarem com maior frequncia as estratgia de distraco cognitiva e comportamental, do que os restantes grupos pode representar uma forma de confronto perante situaes em que no percebido qualquer controlo sobre os acontecimentos indutores de stress. Uma varivel que interessaria introduzir em futuros estudos corresponde percepo de controlo das crianas sobre os stressores. As estratgias de coping activas ou de dilogo interno e as estratgias de acting out so utilizadas com frequncia semelhante pelos trs grupos. Por outro lado, a eficcia das estratgias de coping tambm percebida de forma semelhante. Ainda que os grupos sejam equivalentes em relao distribuio por sexos, idade e a nvel das distribuies das profisses do pai e da me, o critrio de incluso nos dois
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tipos de interveno pode contemplar variveis estranhas que podem interferir nos resultados. Foram includas no grupo Transies todas as crianas que frequentavam escolas de 1 ciclo de escolaridade abrangidas pelos projectos de preveno primria de cinco freguesias de Lisboa. Contudo, o facto de algumas destas crianas terem beneficiado de programas de competncias sociais e pessoais para alm das sesses relacionadas com a transio introduz algumas variveis que importa ter em conta. Este grupo constitudo por alunos que transitaram de duas escolas de primeiro ciclo. Numa destas escolas foram trabalhadas competncias sociais e pessoais com todos os alunos de 4 ano de escolaridade, finalizando o terceiro perodo do terceiro ano de interveno com sesses temticas acerca da transio. Contudo, na outra escola o programa de competncias foi aplicado a uma das duas turmas de 4 ano, tendo sido o critrio de seleco desta turma, as dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento revelados por alguns dos seus alunos, sendo assim uma turma sinalizada.
Por outro lado, no se verificaram diferenas nos dois ndices de adaptao do ponto de vista acadmico e social. O grupo que beneficiou de Competncias sociais e sesses referentes transio apresenta em mdia notas escolares e satisfao com o apoio social semelhantes aos do grupo que participou unicamente no programa Transies e do grupo sem interveno. Uma vez que no foi efectuado um pr-teste, no possvel comparar dentro de cada grupo as diferenas antes e depois da interveno.
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O facto do grupo Competncias sociais e transies estar ao mesmo nvel de adaptao do que os outros dois grupos pode no traduzir que a interveno no promova a adaptao dos alunos. Este grupo poderia manifestar antes da interveno ndices de desempenho escolar e satisfao com a rede social inferior aos outros dois grupos, e a interveno ter levado ao esbater das diferenas iniciais. de referir que o nvel de stress social , no presente estudo, mais baixo do que os outros dois factores de stress, o que poder traduzir alguma facilidade no reestabelecimento de um novo grupo de pares. O facto da recolha de dados ter sido efectuada durante o segundo perodo pode ter dado tempo para se adaptarem do ponto de vista social. De futuro seria importante realizar um estudo experimental que contenha um prteste e outros dois momentos de avaliao, logo aps a interveno, e aps a transio escolar.
Ao analisar as diferenas entre alunos provenientes das diferentes escolas de primeiro ciclo foram encontradas algumas diferenas tanto a nvel do stress escolar, como do tipo de estratgias utilizadas. Os alunos provenientes de outras escolas apresentam menor stress acadmico do que os alunos da escola EB1 n 1 e EB1 n 21. Por outro lado, os alunos da escola EB1 n 1 apresentam mais stress relacionado com os professores e regras da escola do que os alunos da escolas EB1 n 143, e a escola EB1 n 199 e 79. Relativamente ao stress escolar total e ao stress social, os alunos da escola EB1 n 1 destacam-se por apresentarem maiores nveis de stress total e social do que os alunos das escolas EB1 n 143, EB1 n 199 e 79, EB1 n 69, e outras escolas.
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Assim, a escola EB1 n 1 aquela que apresenta valores de stress total, stress acadmico, stress relacionado com os professores e regras, e stress social mais elevados. de referir que esta escola participou nas sesses do programa Transies. Por outro lado, ao analisar as mdias das notas escolares verificamos que a escola EB1 n 1 e EB1 n 68 apresentam valores mais baixos, tendo tambm esta ltima escola participado no programa Transies. Este facto poder traduzir diferenas nas populaes que frequentam estas escolas e que no foram contempladas neste estudo. Uma das questes corresponde raa ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das escolas est inserida existem alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de pases de Europa de Leste. O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptao escola e implicar experincias adicionais de stress, para alm da transio de ciclo e espao escolar que no foram contempladas no presente estudo. Relativamente s diferenas na frequncia e eficcia das estratgias de coping utilizadas pelos alunos provenientes de vrias escolas de primeiro ciclo, verifica-se que os alunos da escola EB1 n 20 e 138 apresentam maior frequncia de estratgias de distraco cognitiva e comportamental do que os alunos das escolas EB1 n 199 e 79, e que os alunos provenientes da escola EB1 n 199 e 79 utilizam menos estratgias de coping activo e menos estratgias no total que os alunos das escolas EB1 n 20 e 138, EB1 n 21, EB1 n 26 e EB1 n 28 e 142. No foram verificadas diferenas significativas em qualquer das dimenses da escala de eficcia entre os grupos provenientes de diferentes escolas, o que indica que os alunos que transitaram de diferentes escolas de primeiro ciclo percepcionam a eficcia das estratgias de coping de forma semelhante.
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Relativamente ao ndice de adaptao social no foram verificadas diferenas em funo da escola de provenincia. A satisfao com o apoio social semelhante nos alunos provenientes de vrias escolas. O facto de alunos provenientes de determinadas escolas apresentarem mais estratgias de coping de determinado tipo poder traduzir diferenas relacionadas com caractersticas da escola, como sejam, o darem maior ou menor controlo aos alunos, existirem programas de apoio aos alunos, etc.
Assim, o estudo de stress, coping e adaptao na transio deve ter em conta no s as caractersticas da escola para a qual os alunos transitam mas tambm as caractersticas da escola de provenincia. O facto da escola de primeiro ciclo estar prxima a nvel geogrfico da escola para a qual o aluno transita, as caractersticas organizacionais da escola, a existncia ou no de programas de apoio ao aluno, pode ter implicaes na forma como vivida a transio.
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CAPTULO V - CONCLUSES
Captulo V Concluses
Concluses gerais da dissertao
Em suma, os resultados sugerem que o stress acadmico preponderante em comparao com o stress relacionado com os professores e com o stress social, sendo os acontecimentos que pertencem ao domnio acadmico referidos por maior nmero de crianas. Contudo, os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da escola, alguns dos quais relacionados relacionados com situaes de vitimizao. Relativamente s estratgias de coping verificou-se que as estratgias de distraco cognitiva e comportamental so as mais utilizadas e percebidas como mais eficazes. Este resultado poder estar relacionado com a baixa percepo de controlo do stressor por parte da criana. Perante situaes que no so controlveis pelas crianas a utilizao de estratgias de distraco cognitiva pode ser adaptativa. No foi encontrada qualquer relao entre o stress acadmico e a utilizao e eficcia percebida das estratgias de distraco cognitiva, talvez porque no contexto acadmico as exigncias sejam constantes e dirias, sendo difcil para a criana afastarse do stressor. Por outro lado, a utilizao de estratgias de acting out est associada a notas esolares mais baixas, enquanto que a utilizao de estratgias activas est associada a notas escolares mais elevadas. Por sua vez, um nvel mais elevado de stress escolar est associado a notas escolares mais baixas. Assim, o stress pode afectar o desempenho acadmico, e por sua
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vez, o baixo desempenho poder levar a um aumento do nvel de stress, particularmente no domnio acadmico. Ao analisar as diferenas de gnero nos nveis de stress verificamos que os rapazes revelam maiores nveis de stress relacionado com professores e regras, nvel este que contempla itens relacionados com situaes de agresso. Por outro lado, enquanto que as raparigas utilizam com maior frequncia do que os rapazes e percebem como mais eficazes as estratgias activas, os rapazes percebem as estratgias de acting out como mais eficazes. As raparigas apresentam notas escolares mais elevadas do que os rapazes, parecendo assim, estar melhor adaptadas do ponto de vista acdmico. Contudo, do ponto de vista social, no se verificaram diferenas no ndice de adaptao social, isto , na satisfao com o apoio social. Tem sido reconhecido o papel do coping como mediador da relao entre o stress e sade/ adaptao. Os resultados deste estudo apontam para que a frequncia e eficcia das esetratgias de coping activo, assim como a eficcia percebida das estratgias de acting out, sejam mediadores parciais da relao entre o stress escolar e as notas escolares. A utilizao e a percepo de eficcia das estratgias de coping activas ou de dilogo interno esto associadas a notas escolares mais elevadas, enquanto que a percepo de eficcia das estratgias de acting out esto associadas a notas mais baixas. Por outro lado, pretendia-se com este estudo analisar as diferenas entre trs grupos, dois deles que beneficiaram de programas de interveno e um grupo de controlo, nas variveis de stress, coping e adaptao acadmica e social. Ao comparar o grupo que beneficiou de treino de competncias sociais e sesses acerca da transio, com o grupo que participou unicamente nas sesses acerca da
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transio, e o grupo sem interveno, no foram encontradas diferenas a nvel do stress global, nos factores de stress, nem nos dois ndices de adaptao (notas escolares e satisfao com o apoio social). Relativamente ao coping, o grupo com competncias sociais e transies apresenta maior frequncia total de estratgias, particularmente as de distraco cognitiva e comportamental. O treino de competncias sociais poder ter levado a desenvolver um leque mais alargado de estratgias de confronto com situaes stressantes. Contudo, o facto de se destacarem particularmente as estratgias de distraco cognitiva leva a reflectir acerca da necessidade de aumentar a percepo de controlo das situaes e desenvolver nas crianas estratgias de confronto mais activas. Ao analisar as diferenas nos nveis de stress de acordo com a escola de privenincia, verificamos que duas das escolas onde foi efectuada interveno se destacam por terem notas mais baixas; uma destas escolas apresenta tambm nveis de stress mais elevados. Este facto poder traduzir diferenas nas populaes que frequentam estas escolas e que no foram contempladas neste estudo, como a raa ou etnia dos alunos. Na zona onde uma estas escolas esto inseridas existem alunos de diversas nacionalidades filhos de imigrantes. O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptao escola e implicar experincias adicionais de stress, para alm da transio de ciclo e espao escolar que no foram contempladas no presente estudo. Por outro lado, foram encontradas diferenas nas frequncia de utilizao das estratgias de coping activo ou de dilogo interno e nas estratgias de distraco cognitiva e ocmportamental, assim como na frequncia total das estratgias de acordo com a escola de provenincia. O facto de alunos provenientes de determinadas escolas
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apresentarem mais estratgias de coping de determinado tipo poder traduzir diferenas relacionadas com caractersticas da escola, como sejam, o darem maior ou menor controlo aos alunos, existirem programas de apoio aos alunos, etc.
Com o presente estudo pretendia-se estudar uma populao especfica de determinada rea, no sendo os resultados extensveis populao portuguesa. O objectivo deste estudo consistia em conhecer melhor a populao com quem trabalhmos de forma a adequar as intervenes s necessidades existentes. Neste sentido, sero apresentadas algumas reflexes para a interveno na transio escolar, finalizando com uma reflexo acerca das limitaes do presente estudo e algumas pistas para futuras investigaes.
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Interveno na Adaptao Transio Escolar
A escola, considerada uma das ecologias mais stressantes da nossa sociedade (McManus, 1997), tem um papel fundamental no desenvolvimento dos adolescentes, e pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas. A investigao acerca dos stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do stress escolar, demonstrou a importncia dos processos de stress e coping na vida dos adolescentes (Seiffge- Krenke, 1995, 2001; Cleto e Costa, 1996, 2000) e a sua relevncia no contexto escolar e no desempenho do seu papel de estudantes (Boekaersts,1996, 2002; Curlette et al., 2002; McCarthy et al., 2002; McManus, 1997). As intervenes que tenham como objectivo a reduo do impacto da transio, tornam-se fundamentais e devem contemplar os seguintes objectivos: providenciar s crianas treinos de competncias de coping e de resoluo de problemas; auxiliar as crianas a manter ligaes com os colegas; envolver activamente os pais na rotina acadmica; e proporcionar aos professores competncias de resoluo de conflitos (Elias et al., 1985). De acordo com estes autores, tem sido demonstrado o efeito de cariz preventivo de programas que contemplam alguns dos aspectos anteriormente mencionados. De acordo com a abordagem de Bronfenbrenner (1979), relativamente ao modelo ecolgico de desenvolvimento, espera-se que ao fornecer criana antecipadamente conhecimento acerca da nova situao ou acerca da mudana do contexto se facilite a sua adaptao. Apesar do Programa Transies no se ter levado a diferenas significativas nos nveis de stress ao ser comparado com o grupo controlo, o seu contedo programtico d resposta s questes processuais ou de procedimento, e permite s crianas tomarem
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conhecimento do contexto para o qual iro transitar, e criar um espao de reflexo acerca da mudana. De acordo com Akos e Galassi (2004) o delineamento de programas que visem facilitar as transies dever ter em conta o foco do programa (acadmico, processual ou social), a sequncia temporal que facilitar a gesto de questes acadmicas, sociais e processuais da transio por parte dos alunos, e o tipo de transio. Para maximizar o impacto das intervenes a nvel dos processos de stress-coping, as estratgias de coping ensinadas devem ser apropriadas para os stressores que as crianas frequentemente vivenciam e devem prepar-las para os stressores que mais provavelmente ocorrero no futuro prximo (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995). As estratgias de coping de distraco, mais frequentemente utilizadas pela amostra neste estudo, podem ser adaptativas no confronto com stressores que esto fora do controlo da criana. Contudo, estas estratgias no iro ajudar a eliminar ou reduzir os stressores que esto dentro do seu controlo. Assim, importa fomentar as estratgias cognitivas e de resoluo de problemas (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), que se revelaram estar associadas a uma melhor adaptao. Por outro lado, importante ajudar as crianas a identificar indivduos que possam providenciar o suporte social que precisam para gerir alguns stressores (Sharrer e RyanWenger, 1995). Tendo em conta que a mudana de escola implica uma ruptura na ligao e a reestruturao do grupo de pares, e o facto de neste estudo terem sido referenciados como mais stressantes alguns acontecimentos que aludem a situaes de vitimizao ou violncia na escola, parece importante contemplar este aspecto no planeamento de programas de interveno na transio.
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Neste sentido podero ser introduzidos sistemas de mentoria ou apadrinhamento (aluno mais velho responsvel por ajudar o aluno recm-chegado escola) que impliquem a responsabilizao dos mesmos, ou treino de assertividade que permita s crianas lidar de forma assertiva com a agressividade dos colegas. De acordo com Forman (1993), o treino de estratgias de coping em crianas e adolescentes, atravs de uma sequncia estruturada de actividades cognitivas, revela-se essencial na adaptao escola. O treino de competncias sociais assume, de forma implcita, que lidar activamente com o meio, adoptando um estilo assertivo, orientado para o alcanar de objectivos e para um assumir de uma maior responsabilidade sobre as suas decises, til e positivo. Assim, pretende-se dar nfase autonomia na resoluo de problemas interpessoais, incentivar a criana a identificar correctamente e a expressar as suas emoes positivas e negativas, e estimular na criana o respeito em relao s figuras de referncia, nomeadamente pais e professores. Os programas que pretendem desenvolver capacidades de resoluo de problemas, geralmente envolvem seis componentes: 1) identificar o problema; 2) determinar os objectivos; 3) gerar solues alternativas; 4) examinar as consequncias de cada alternativa, 5) escolher a soluo; 6) avaliar os resultados. Tais competncias podem ser generalizadas a uma ampla variedade de situaes problemticas, no se referindo apenas resoluo de conflitos interpessoais com os quais nos deparamos diariamente. Assim, so incentivados a procurar vrias alternativas de resoluo de um problema, a avaliar as consequncias a curto e longo prazo de cada uma, e planificar os passos para atingir os objectivos (Forman, 1993).
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Para alm do treino de competncias sociais, espera-se, tal como Pereira e Davide (2005), que a promoo de competncias de estudo e de gesto de tempo possam contribuir para a diminuio do stress no domnio acadmico, que verificamos ser saliente na nossa amostra. De Wolf e Saunders (1995) utilizaram um programa de gesto de stress, pouco focado em como aprender a relaxar e a concentrar, e mais centrado na promoo de competncias nas crianas que envolvia identificar fontes de stress nas suas vidas, falar sobre os seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas. Este programa foca-se em ensinar competncias que permitem a criana tomar um papel activo no confronto com as causas de stress nas suas vidas. Os resultados do estudo apoiam a eficcia de programas de interveno em ajudar as crianas em contexto escolar a confrontar-se com o stress, tendo-se verificado um aumento na auto-estima e no sentido de autoeficcia e uma diminuio do nvel de stress. Dada a ligao entre o stress da criana e os problemas de comportamento e a adaptao acadmica, os programas de gesto de stress para as crianas em idade escolar podem ter benefcios para a criana. Os programas podem reduzir os problemas de disciplina nas escolas e melhorar o clima geral da educao por diminuirem o nmero de problemas de comportamento. O envolvimento parental nas intervenes importante. Os pais devero estar a par de quais os stressores mais significativos para o seu filho em diferentes idades e que os stressores na criana so muitas vezes diferentes do que os pais predizem que ser stressante para eles (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995). Relativamente ao que poderia ser feito antes de mudar para a nova escola de forma a facilitar a transio, os alunos do middle school (correspondente ao segundo ciclo de escolaridade) num estudo realizado por Akos e Galassi (2004) sugeriram realizar mais discusses acerca da escola do segundo ciclo (referido por 25 % dos alunos),
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especialmente acerca dos aspectos positivos desta (16 %), beneficiar de uma melhor preparao (falar mais sobre o fazer os trabalhos de casa, enfatizar competncias de organizao, 13 %), e uma visita escola para onde iro transitar (11 %), enquanto que os pais sugeriram a orientao (35 %), e visitas escola (27 %) durante a escola bsica elementar. As recomendaes dos professores foram semelhantes s referidos pelos pais. Aps a transio os alunos sugeriram que as pessoas da nova escola devero ser agradveis (referido por 13 % dos alunos) e encorajadoras (11 %), os alunos devero ter a oportunidade para falar sobre a transio (13 %), devero ser feitas visitas guiadas escola (10 %), e os professores devero tornan as aulas mais acessveis no incio do ano escolar (9 %). Os pais salientaram a importncia da orientao (referido por 45 % dos pais), e de que o pessoal da escola seja fonte de suporte e comunique as suas expectativas (21 %) aos alunos. Os professores recomendaram actividades de orientao (referido por 50 % dos professores), e trabalho de enriquecimento ou remediativo (33 %) durante o vero da transio. Durante os primeiros dias da nova escola os professores recomendaram actividades de cooperao (formao de equipas) (42 %), orientao (33 %), discusso de expectativas (17 %), e uma linha telefnica para esclarecimento de questes (8 %). Os professores sugeriram o criar oportunidades de auto-melhoramento ou desenvolvimento (como sesses sobre o fazer amigos e fazer trabalhos adicionais, programas de mentores, uso de computador; 42 %), conferncias com os pais (25 %), e actividades adicionais de orientao (17 %) durante o semestre aps a transio (Akos e Galassi, 2004). Diferentes tipos de interveno com diferentes duraes devero ser planeadas de acordo com os trs aspectos da transio. Para gerir questes processuais as intervenes podero ser de curta durao, e podero contemplar visitas guiadas
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escola, role-playing com horrios dirios de aulas, jogos de orientao, etc. (Akos e Galassi, 2004). Para facilitar a gesto de aspectos acadmicos e sociais parece importante recorrer a diferentes tipos de interveno e durao. Algumas das sugestes feitas pelos participantes do estudo de Akos e Galassi (2004) so: treino de competncias de estudo e gesto de tempo antes e depois da transio; discusso das expectativas acadmicas com os alunos; aumentar a comunicao entre professores das escolas de onde os alunos provm e para onde transitam sobre o currculo e expectativas em relao nova escola escola; implementar linhas de esclarecimento de dvidas ou site na internet para pais e alunos; proporcionar visitas guiadas escola; aumentar o contacto directo e comunicao entre pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus trabalhos de casa, a gerir as exigncias acadmicas da nova escola e prevenir ou remediar problemas acadmicos. Apesar das principais preocupaes dos alunos no estudo de Akos e Galassi (2004) serem no foro acadmico, os estudantes consideram que o primeiro mtodo de adaptao ou forma de se sentirem confortveis na nova escola era passar tempo com os amigos. Alguns estudos tm apontado uma relao positiva entre o sentimento de pertena e aceitao pelos pares na escola por um lado, e o desempenho acadmico, orientao positiva em relao escola e o trabalho da aula e professores, pelo outro. Intervenes que permitam a construo de sentido de comunidade atravs de actividades em pequeno grupo, orientao, formao de equipas, aprendizagem em cooperao, e outras modificaes que resultem em ambientes mais pequenos e mais prximos de aprendizagem podero funcionar como mtodos promissores para ajudar os alunos a gerir os aspectos acadmicos e sociais da transio com sucesso (Akos e Galassi, 2004).
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Seidman e colaboradores (2004), consideram que as escolas devem ser divididas em pequenos departamentos que permitam uma experincia mais personalizada, com pequenos grupos de alunos e professores no mesmo espao fsico durante a maior parte do dia e apontam tambm a criao de programas para ajudar a criana a adaptar-se ao meio escolar. Tendo em conta a reviso de literatura e os resultados do presente estudo, apresentam-se de seguida, de forma sistematizada, algumas sugestes para a interveno na transio de ciclo escolar.
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Antes da Transio
Aps a Transio
Domnio acadmico
1 Treinar competncias de estudo, gesto de tempo e 1 Treinar competncias de estudo, gesto de tempo e organizao (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a no sobrecarregar os alunos) 2 Reflectir acerca da nova escola especialmente acerca dos aspectos positivos organizao (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a no sobrecarregar os alunos) 2 Promover a aprendizagem em cooperao, e outras modificaes que resultem em ambientes mais pequenos e mais prximos de aprendizagem 3 Desenvolver um trabalho de enriquecimento curricular ou de carcter remediativo (perante a identificao de reas que o aluno precisa de desenvolver, a realizar individualmente ou em grupo) 4 Desenvolver programas de apoio ao aluno com dificuldades de aprendizagem (de carcter individual e multidisciplinar)
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5 Aumentar a comunicao entre professores das escolas de onde os alunos provm e para onde transitam sobre o currculo e expectativas em relao nova escola 6 Aumentar o contacto directo e comunicao entre pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus trabalhos de casa, a gerir as exigncias acadmicas da nova escola e prevenir ou remediar problemas acadmicos
Domnio social
1 Treinar competncias sociais: - programas que pretendem desenvolver: comunicao e comportamento assertivo identificao, expresso e gesto de emoes
1 Realizar actividades de cooperao (em equipas) de integrao na escola no incio do ano lectivo 2 Desenvolver programas de mentores ou tutorias (aluno mais velho responsvel por ajudar o aluno recm-
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positivas e negativas capacidades de resoluo de problemas (procurar vrias alternativas de resoluo de um problema,
chegado; implica a formao destes alunos) 3 Desenvolver programas de gesto de stress (promoo de competncias nas crianas que envolva
avaliar as consequncias a curto e longo prazo de cada identificar fontes de stress nas suas vidas, falar sobre os uma, e planificar os passos para atingir os objectivos) autonomia na resoluo de problemas interpessoais ajudar as crianas a identificar indivduos que possam providenciar o suporte social que precisam seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas) 4 Treinar competncias sociais (estrutura semelhante indicada antes da transio) 5 Proporcionar aos professores competncias de resoluo de conflitos 2 Proporcionar aos professores competncias de resoluo de conflitos 3 Promover actividades de integrao multicultural 6 Desenvolver actividades de integrao multicultural
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Domnio processual
1 Realizar sesses acerca da transio: identificar aspectos que mudam com a transio jogos de orientao e role-playing com horrios dirios de aulas jogos de descoberta das novas disciplinas reconhecimento dos vrios espaos escolares e das suas regras de funcionamento visita guiada escola
1 Desenvolver actividades de orientao e organizar uma visita guiada escola 2 Esclarecer acerca do regulamento da escola e das regras da sala de aula 3 Criar espao de reflexo sobre a transio e sobre expectativas 4 Criar uma linha para esclarecimento de questes ou um espao onde o aluno possa recorrer em caso de ter alguma dvida acerca do funcionamento da escola 5 Envolver activamente os pais na rotina acadmica (realizando conferncias com os pais) 6 Criar site na internet para pais e alunos com informaes relevantes acerca da escola
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Limitaes do Estudo e Pistas para Futuras Investigaes
Apresentam-se de seguida algumas limitaes deste estudo, a nvel terico e metodolgico, e algumas sugestes para investigaes futuras acerca da transio de ciclo e adaptao escolar. Em primeiro lugar, o facto de serem utilizados modelos tericos concebidos para explicar os processos de stress e coping no adulto num estudo com pr-adolescentes, constitui uma limitao terica. Este aspecto leva-nos a reflectir acerca da importncia de conceber modelos tericos que permitam explicar melhor estes processos, e explicar especificamente o processo de adaptao transio escolar. O objectivo deste estudo consistia em compreender quais os acontecimentos mais stressantes e as estratgias de coping utilizadas e associadas a uma melhor adaptao transio de ciclo escolar, em alunos de escolas de uma zona restrita da cidade de Lisboa. Desta forma, os resultados no devero ser extensveis populao portuguesa, sendo necessrio conceber de futuro, um estudo mais abrangente que possa contemplar diferentes zonas, rurais e urbanas, e que seja representativo da populao. Contudo, o perceber melhor este grupo especfico permitir delinear estratgias de promoo da adaptao destes alunos s escolas para onde transitaram e alterar a interveno de cariz preventiva desenvolvida numa fase anterior mudana de ciclo. Este estudo um estudo quasi experimental e de cariz transversal, o que limita a compreenso deste processo de adaptao. Seria importante realizar um estudo experimental, longitudinal, que contenha vrios momentos de recolha de dados, e que permita estudar as variaes do stress ao longo do ano escolar. Lohais et al. (2004) sugeriram uma hiptese para explicar a diminuio do stress aps a transio escolar verificada no estudo que realizaram. Estes autores sugeriram 144
um modelo em espiral explicativo das mudanas nas experincias de stress, com o pressuposto de que aps as frias escolares existir uma fase de relaxamento, seguindose aumentos no nvel de stress em graus sucessivos. Novas investigaes podero ser traadas no sentido de testar este modelo e verificar se existem ou no mudanas cclicas no stress percebido ao longo do ano escolar. O facto da recolha de dados ter sido efectuada durante o segundo perodo permite ter havido tempo para os alunos se adaptarem. Contudo, vrias questes continuam por esclarecer: ser que se a recolha de dados fosse realizada logo no incio do ano escolar, o stress seria mais baixo por virem de um perodo de frias, ou pelo contrrio, seria mais elevado num primeiro momento de confronto com um novo contexto escolar? Se de facto existe um ciclo de vivncia de stress nos alunos, o momento de avaliao constitui uma questo fulcral. Neste estudo, a recolha de dados foi efectuada numa das escolas logo no incio do segundo perodo, aps a interrupo das frias de Natal, enquanto que nas outras duas escolas foram efectuadas a meio e no final do segundo perodo. A recolha deveria ser realizada no mesmo momento. Contudo, por questes de logstica de tempo de aplicao, recursos e obteno de autorizao, tal no foi possvel. Uma das grandes limitaes deste estudo foi o facto de no ter contemplado a varivel raa ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das escolas est inserida existem alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de pases de Europa de Leste. O facto de pertencerem a uma cultura diferente, o tempo que residem em Portugal, a facilidade com que falam a lngua portuguesa, pode afectar a adaptao escola e constituem variveis adicionais de stress, para alm da transio de ciclo e espao escolar. Estas variveis no foram contempladas e constituem uma grande limitao do presente estudo. 145
Por outro lado, o critrio utilizado para integrar os alunos no programa de competncias sociais com sesses acerca da transio foi, numa das escolas, fruto de uma sinalizao, dirigindo-se unicamente a uma das duas turmas existentes, que continha alguns alunos com problemas de aprendizagem e de comportamento. Nas restantes escolas, a interveno foi realizada com todos os alunos de quarto ano de escolaridade. Esta questo no permite avaliar de forma adequada as implicaes que teve a interveno ao longo de trs anos, no grupo de competncias sociais com sesses do programa transies. De futuro dever ser delineado um estudo longitudinal e experimental, com um pr-teste, anterior interveno, de forma a poder analisar as alteraes nos vrios grupos ao longo do tempo, e dever ser delineada uma interveno mais abrangente que contemple as questes acadmicas, processuais e sociais, no ano anterior e posterior transio. O facto dos stressores nas crianas serem de natureza diferente dos dos adultos, e de estes serem menos controlveis pelas prprias crianas, leva a considerar a importncia de introduzir a varivel referente ao controlo percebido do stressor em futuras investigaes. Por outro lado, ter em conta a ideia de que o estilo de coping individual poder limitar o leque de estratgias de coping que so mais provavelmente seleccionadas em resposta a um stressor (Ryan-Wenger, 1994), leva-nos a considerar a pertinncia de estudar em paralelo as estratgias e os estilos de coping. Por outro lado ainda, a pesquisa focada nas diferenas individuais no estudo do efeitos da transio escolar poder ser til para identificar os factores que facilitam ou dificultam o processo de transio. A identificao destes factores pode ser importante para perceber quais as crianas que esto em risco de no se adaptarem com sucesso. Tendo em considerao os recursos muitas vezes escassos para intervir com toda a 146
populao escolar e promover a adaptao, poder ser importante canaliz-los no sentido de uma preveno indicada com alunos considerados em risco. A existncia de intervenes especficas com populaes de risco no invalida que possa ser realizado em paralelo outro tipo de intervenes mais abrangentes. Finalmente, seria pertinente avaliar em que medida a adaptao nova escola pode estar relacionada com o no ter existido uma adaptao ao incio da escolaridade, e estudar o processo de adaptao numa fase mais precoce, na estrada para o primeiro ciclo.
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158
Anexos
Anexo n1 Descrio das sesses do Programa Transies
Sesses
Tema da Sesso
Descrio da Sesso
Reunio de Pais
Apresentao do Projecto e aplicao do questionrio inicial aos encarregados de educao e s crianas.
Apresentao e Levantamento Tema: Levar as crianas a reflectir sobre as suas fantasias de Expectativas relativamente escola que vo encontrar. A Entrega de folha sobre O que eu penso (anexo 1) onde vai ser possvel apresentar medos/ preocupaes / vontades /factores de entusiasmo, etc. B Leitura de algumas respostas e discusso, onde ser possvel desmistificar alguns medos e dificuldades.
O que vai ser diferente e o que Tema: As crianas comeam a reflectir sobre as mudanas que vo vai ser igual encontrar e qual a forma mais assertiva de lidar com elas. A Chuva de ideias escrever no quadro tudo o que as crianas se lembram do que vir a ser diferente ou igual na nova escola. B Trocar impresses sobre cada uma dessas ideias, solicitando a participao do maior nmero de crianas possvel. C Numa cartolina escrever todas as diferenas encontradas. Esta cartolina ficar exposta na sala e vamos recorrer a ela nas prximas sesses.
Tantos professores, tantas disciplinas
Tema: Levar interiorizaro de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vrios professores, vrios contedos escolares e novos colegas. 159
A Fazer levantamento das disciplinas levar as crianas a falar das disciplinas que j conhecem atravs de irmos/amigos. B Levar cartas de alunos do 5 ano de escolaridade onde estes falam sobre cada uma das suas disciplinas.
Tantos professores, tantas disciplinas
Tema: Levar interiorizaro de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vrios professores, vrios contedos escolares e novos colegas. A Dando continuidade sesso anterior, pretende-se promover a discusso entre todos. e complementar a informao, abordando o sistema de avaliao do 2 ciclo. B Fazer fantoches simples que representem os diferentes professores e alunos, e atravs de um pequeno Role play, recriar situaes de sala de aula. (ver anexo 2) Pretende-se assim abordar temas como competitividade, relacionamento professor/ aluno e aluno/aluno, conflitos de ordem pessoal e grupal, etc.
Organizar um horrio
Organizar um horrio Tema: Consolidar a ideia que h disciplinas individualizadas e acrescentar o aspecto de haver aulas em diferentes salas. A Levar horrios por preencher (Anexo 3). Dividir a turma em grupos de 4/5 elementos. As Tcnicas contam uma histria (anexo 4) e as crianas tentam preencher o horrio consoante o que ai sendo lido.
Ao segundo toque tenho falta! Tema: Educar para o novo sistema de toques de entrada que iro encontrar na escola de 2 ciclo. A Levar um apito para simular os toques. Atravs de Role Play simular a situao de recreio/toque de chamada/2 toque. Um aluno representar o professor que vai ter de lidar com o aluno que chega atrasado sala. B Discutir a situao; ver se as crianas tm exemplos de irmos ou amigos mais velhos.
160
Uma pasta cheia de cadernos
Tema: Levar a criana a categorizar informao e a encontrar a razo pela qual esto separadas as diferentes matrias.
A Organizar os alunos em grupos e pedir que cada um imagine a pgina de um caderno de matemtica, portugus, msica, etc. B Organizar os alunos em grupos, distribuir pginas retiradas dos livros das diferentes disciplinas, e pedir que os organizem por disciplinas. C - Realizar um grupo operativo para debater o que foi realizado.
Uma escola cheia de coisas
Tema: Dar a conhecer os espaos que as crianas podem vir a utilizar na escola A Dar folhas incompletas (Anexos 5) s crianas onde esto retractados os vrios espaos da escola que elas tero que completar. Dividi-las em grupos, sendo que cada um fica com um espao que ter que explicar aos colegas. B No final da sesso, distribui-se as folhas por todas as crianas para serem completadas em casa
9 e 10 Agora vamos comer!
Tema: Perceber o funcionamento do refeitrio. A Levar uma folha com um prato, um garfo, uma faca e uma colher desenhada para cada um recortar (Anexo 6). B Fazer um copo de papel com dobragens C Pesquisar em revistas diferentes alimentos, recort-los e col-los. D Realizar um Role Play de uma refeio no refeitrio.
11
Discusso de ideias
Tema: Clarificar e resumir as temticas abordadas ao longo do projecto. A Reunir o grupo alvo e debater em forma de resumo os assuntos abordados, no s com o objectivo, de relembrar o 161
que foi feito, como para detectar eventuais falhas na transmisso da informao.
12
Sesso Suplente
A Esta sesso tem como objectivo, colmatar as falhas de assimilao da informao transmitida durante o projecto ao grupo-alvo.
13
Visita nova escola
Tema: Conhecer o caminho at escola e conhecer os espaos da escola. A Organizada pelo Director de Turma do 5 ano e por alguns ex-alunos da escola do grupo alvo, que lhe vai apresentar os espaos e os servios da nova escola.
11
Reunio de Pais
Tema: Preparar os pais para as modificaes que iro ocorrer na vida escolar dos seus filhos. A Debater sobre as dificuldades e alteraes que se antecipam na vida das suas crianas. Compreender e amenizar ansiedades, trocar experincias. B Abordar os objectivos do projecto e fazer o balano geral da forma como foi processada a informao transmitida.
162
Anexo n2 Objectivos e Actividades desenvolvidas com o grupo de Competncias Pessoais e Sociais
Objectivos: Promover a comunicao pretende-se que as crianas estabeleam contactos permanentes que permitam um maior conhecimento de todos e da sua realidade, procurando compreender comportamentos, valorizar competncias e identificar dificuldades; bem como, construir relaes afectivas significativas e sentimento de pertena a um grupo, que confere identidade criana. Estimular a autonomia, a auto-confiana, a responsabilidade pessoal Promover a capacidade de pensar Promover a identificao e expresso adequada dos afectos Desenvolver a criatividade, a participao activa, o sentido crtico Promover o interesse pelas actividades escolares Estimular a interiorizao de alternativas de resoluo de problemas Estimular a interiorizao de expectativas positivas face ao futuro e capacidade de empreendimento de projectos pessoais. Promover o comportamento assertivo (capacidade de dizer no) Promover relaes inter-pessoais atravs do trabalho em equipa, que desenvolvam a socializao afectiva. Estimular capacidades de iniciativa e de participao activa no grupo, que muitas crianas revelam frgeis.
163
Objectivos (cont.):
Fomentar o respeito e a valorizao das diferenas individuais e de cultura que muitas vezes no acontece com comportamentos de excluso de crianas oriundas de outros pases e com outra cultura.
Possibilitar e promover a realizao de actividades propostas em grupo. Incentivar e valorizar opinies pessoais e competncias assertivas, que podem ser mais evidentes depois da relao estabelecida, e da certeza que no partilhar da mesma opinio no significa: no gosto de ti. A capacidade de contrariar a opinio do outro e dizer no talvez a maior dificuldade que as crianas que acompanhamos .
Incentivar ao cumprimento de regras j que esta capacidade vai, progressivamente, ser transportada para o exterior e levar ao cumprimento tambm de regras sociais.
Discutir ideias, opinies e informao acerca dos problemas da actualidade, j que as crianas revelam tremenda dificuldade em expressar sentimentos e pensamentos.
164
Actividades desenvolvidas:
visionamento de um filme que promoveu a identificao das crianas com personagens e as fez pensar sobre determinados problemas dando a sua opinio.
Foi pedido, s crianas, que nomeassem regras que pensavam ser importantes cumprir no espao em que os encontros decorrem
Uma criana anota, em cada sesso, as presenas dos colegas conferindo-lhe, esta tarefa, um maior sentido de responsabilidade e valorizao pessoal, o que contribui (entre muitos outros factores) para um aumento da auto-estima.
Jogos que trabalham funes cognitivas como a ateno, a concentrao e a memria que parecem importantes para a aquisio de aprendizagens escolares
Jogos de desenvolvimento pessoal que promovem a criatividade, a imaginao e a capacidade de se colocarem no lugar do outro.
Jogos de movimento e expresso corporal Jogos de desenvolvimento da expresso plstica com recurso a materiais diversos Debate em grupo das regras a aplicar no espao em que decorrem as reunies psicopedaggicas e incentivo permanente ao cumprimento das mesmas.
Foi pedido s crianas que dessem um nome ao seu grupo psicopedaggico com o objectivo de criar um maior sentimento de pertena ao mesmo. Foi tambm proposto um desenho em conjunto que representasse o nome escolhido.
Desenhos em grupo, com a participao de todos os elementos. Jogos que promovem a cooperao e a tomada de decises em grupo. Jogos e dinmicas de grupo que promovem a comunicao e a expresso de afectos
165
Anexo n 3 Dados iniciais
Estamos a realizar um estudo acerca dos problemas que os alunos sentem na escola e a forma como vivem a entrada no 5 ano e numa nova escola. Vimos assim, pedir a tua colaborao no preenchimento deste questionrio. Isto no um teste; no existem respostas certas ou erradas. Responde o mais honestamente possvel. Obrigada pela tua colaborao.
Cdigo:___________ No cdigo coloca o dia em que fazes anos e as iniciais do nome da tua me. EX: Se fazes anos dia 8 e a tua me se chama Ana Margarida Silva o teu cdigo ser 8AMS
Tu s:
rapaz
rapariga
Idade:________
No ano lectivo anterior estavas na escola___________________
Estas a repetir o 5 ano de escolaridade? Sim
No
Participaste na actividade Transies? Sim

escola)
No
(jogos/actividades realizadas no 4 ano, acerca da mudana para o 5 ano e para uma nova
Profisso do Pai:_____________________
Profisso da Me:____________________
167
Notas obtidas no final do 1 Perodo no 5 ano

(assinala com um crculo volta do valor da tua nota)
Lngua Portuguesa Matemtica Lngua Estrangeira Histria e Geografia de Portugal Cincias da Natureza Educao Fsica Educao Visual e tecnolgica (EVT) Educao Musical
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5
Faz uma lista dos teus colegas ou outras pessoas da tua escola, com quem achas que podes contar para te ajudar quando tens algum problema, ou quando te sentes triste ou preocupado. Escreve nos espaos em baixo o 1 nome desses colegas, ou pessoas da escola.
a) b) c) d) e) f) g) h) i)
Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito Nada satisfeito
Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito Pouco satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Agora pensa em cada uma dessas pessoas e indica quanto te sentes satisfeito com a ajuda que esperas dele/dela, assinalando com um X no quadrado correspondente.
168
Anexo n 4 Questionrio de Avaliao do Stress Escolar Siperstein & Wenz-Gross, 1997 Verso Portuguesa de A. I. Pereira, 2003
Todas as crianas e jovens tm problemas na escola. Aqui esto alguns problemas que te podem ter acontecido na escola. Alguns destes problemas podem no te preocupar, mas outros problemas podem fazer-te sentir muito preocupado. Ns gostaramos de saber quais desses problemas te aconteceram desde o incio deste ano escolar. Pensa em cada um dos problemas e decide se te aconteceu esse problema durante este ano.
Se o problema no te aconteceu neste ano lectivo, desenha um crculo volta do 0 e avana para a prxima questo. Se o problema te aconteceu este ano lectivo, pensa acerca de como este problema te fez sentir.
Se no te sentiste preocupado, desenha um crculo volta do Se te sentiste um pouquinho preocupado, desenha um crculo volta do Se te sentiste um bocado preocupado, desenha um crculo volta do Se te sentiste muito preocupado, desenha um crculo volta do
1 2 3 4
Aconteceu este ano lectivo?

Sim, aconteceu e eu senti-me: No
aconteceu 1. Ter uma resposta errada num teste. Pedir ajuda quando no compreendo. 0 No Um Um bocado Muito preocupado pouquinho preocupado preocupado preocupado 1 2 3 4
2.
169

Sim, aconteceu e senti-me: No
aconteceu 1. Esquecer-me de trazer os materiais para a aula. Estar com rapazes/raparigas que causam problemas. Ter dificuldade em dizer o que est certo na aula. Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo. Ser o ltimo a ser escolhido para uma equipa. Estar envergonhado por causa do meu aspecto. Uma pessoa de quem gosto muito no gostar de mim. Ter dificuldade em trabalhar sozinho. Fazerem-me perguntas na aula, quando no sei a resposta. 0 Um Um bocado Muito No preocupado pouquinho preocupado preocupado preocupado 1 2 3 4
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Fazer um trabalho que demasiado difcil. 11. Meter-me em lutas com outros alunos. 12. Ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola. 13. Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos. 14. Perder o meu trabalho da escola.
15. Ter dificuldade em fazer novos amigos. 16. Roubarem-me alguma coisa
17. Ser envergonhado por um professor. 18. Ter que vestir coisas que eu no gosto.
170

aconteceu 19. Envolver-me em discusses com os meus amigos. 20. Entregar um trabalho fora de prazo. 21. Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola. 22. No ter ningum que almoce comigo. 23. No me dar bem com um professor. 24. Ser gozado na escola. 0 Um Um bocado Muito No preocupado pouquinho preocupado preocupado preocupado 1 2 3 4
25. Rapazes/raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu no quero fazer. 26. No saber o que dizer quando estou com outros rapazes/raparigas. 27. Ser posto de parte de um grupo de rapazes/raparigas com quem quero estar. 28. Ter notas baixas na minha ficha de avaliao do fim do trimestre. 29. Ter dificuldade em seguir as orientaes do professor. 30. Ter problemas com o meu namorado ou namorada. 31. Ser tratado injustamente por um professor. 32. Ter dificuldade com os trabalhos de casa. 33. No conseguir fazer bem um teste. 34. Ter medo de armas ou violncia na escola. 35. Mandarem-me falar com algum da direco da escola. 36. Ter dificuldade em prestar ateno s aulas.
171

aconteceu 37. Ser castigado por um professor. 0 Um Um bocado Muito No preocupado pouquinho preocupado preocupado preocupado 1 2 3 4
38. Ter dificuldade em trabalhar num grupo. 39. Ter dificuldade em aprender coisas novas. 40. Ter dificuldade em controlar o meu comportamento. 41. Amigos/outros alunos dizeremme que no gostam de alguma coisa na minha aparncia. 42. Estar aborrecido na escola.
43. No saber o que dizer ou fazer nas festas, quando se dana, etc. 44. Ser pressionado pelos pais/encarregados de educao para ser bom aluno. 45. Ter alguma coisa que eu no gosto acerca do meu aspecto. 46. Os amigos no me convidarem para fazer coisas com eles. 47. No ter roupa gira.
48. Competir com outros alunos para cada um fazer melhor que o outro. 49. No ter tempo suficiente para fazer coisas com os amigos.
172
Anexo n 5
O que fao quando tenho um problema na escola?

Alguns meninos, quando se sentem ansiosos, nervosos, ou preocupados com um problema, fazem algumas das coisas que esto em seguida descritas. Indica (fazendo uma cruz) QUANTAS VEZES tu fazes cada uma destas coisas. Depois indica (tambm com uma cruz) QUANTO que cada coisa te ajuda a sentires-te melhor quando tu ests nervoso ou preocupado.
QUANTAS VEZES FAZES ISTO? 1. Ficar sozinho, comigo mesmo. 2. Roer as unhas ou estalar os dedos. 3. Fazer festinhas no meu animal de estimao ou peluche. 4. Chorar ou ficar triste. 5. Pensar em coisas boas. 6. Fazer alguma coisa para resolver o problema. 7. Entreter-me com algum trabalho em casa. 8. Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa. 10. Andar luta com algum. 11. Ficar furioso. 12. Bater, atirar ou partir coisas. 13. Implicar com algum.
Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes Muitas vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes
QUANTO QUE ISTO TE AJUDA?

Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda No ajuda Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito
173
QUANTAS VEZES FAZES ISTO? 14. Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do gnero. 15. Rezar. 16. sair dali para fora. 17. Quando a culpa foi minha, pedir desculpa ou dizer a verdade. 18. Dormir, fazer uma soneca. 19. Falar comigo mesmo. 20. Falar com outra pessoa. 21. Pensar acerca disso. 22. Tentar esquecer o assunto. 23. Tentar relaxar, ficar calmo. 24. Andar, correr ou andar de bicicleta. 25. Ver Tv ou ouvir msica. 26. Gritar ou berrar.
Nunca De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando De vez em quando Muitas vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes A maior parte das vezes
QUANTO QUE ISTO TE AJUDA?

Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso Nunca fao isso No ajuda Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda um bocadinho Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito Ajuda muito
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Nunca
Muitas vezes
No ajuda
Ryan-Wenger (1990); adaptado por Lima, Serra de Lemos & Prista Guerra (2002)
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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

STRESS, COPING E ADAPTAO NA TRANSIO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE

Karla Sandy de Lea Correia

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

STRESS, COPING E ADAPTAO NA TRANSIO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE

Karla Sandy de Lea Correia

Dissertao orientada pelo Prof. Doutora Maria Alexandra Marques Pinto

Referncias Bibliogrficas ......................................................................................... 149 Anexos.......................................................................................................................... 159

Perspectiva geral da dissertao

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo II Enquadramento Terico

O Pr-Adolescente e a Transio Escolar

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Transio: Modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Conceptualizao do Stress e Coping: Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984)

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Stress na Criana e no Adolescente

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Coping em Crianas e Adolescentes

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Diferenas individuais no Stress e Coping: Alguns estudos

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Stress, Coping e Adaptao s Transies Escolares: Alguns Estudos

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Problemas, Questes de Investigao e Hipteses de Estudo

CAPTULO II - ENQUADRAMENTO TERICO

Stress Acadmico (.9026) .716 .709 .870**

(.9137) .866 .950 (.9056) .931** (.9606)

Distraco Cog. e Comportamental (.7080) ,216 ,462 ,834**

(.7180) ,383 ,614 (.5569) ,788**

Distraco Cog. e Comportamental (.7246) ,161* ,596 ,822

(.8195) ,292 ,583 (.5684) ,845**

,099 ,295 ,179 ,228**

,174 ,405 ,318 ,362

,148* ,441 ,332 ,365**

,156* ,415 ,304 ,350**

,095 ,227 ,181 ,212**