UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

O lugar do desenho e o desenho do lugar no ensino de geografia: contribuio para uma geografia escolar crtica
Srgio Luiz Miranda

Orientador: Prof. Dr. Archimedes Perez Filho

Tese de doutorado elaborada junto ao Programa de Ps-Graduao em Geografia rea de Concentrao em Organizao do Espao, para obteno do ttulo de doutor em Geografia.

Rio Claro (SP) 2005

910.07 Miranda, Srgio Luiz M672L O lugar do desenho e o desenho do lugar no ensino de geografia : contribuio para uma geografia escolar crtica / Srgio Luiz Miranda. Rio Claro : [s.n.], 2005 162 f. : il. Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Orientador: Archimedes Perez Filho 1. Geografia Estudo e ensino. 2. Geografia escolar. 3. Prtica pedaggica. 4. Formao docente. 5. Vigotsky, L. S., 1896-1934. 6. Desenho infantil. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

Comisso examinadora

Prof. Dr. Archimedes Perez Filho - presidente Profa. Dra. Arleude Bortolozzi Prof. Dr. Antonio Carlos Pinheiro Profa. Dra. Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro Oliveira Prof. Dr. Joo Pedro Pezzato

Rio Claro, 04 de novembro de 2005.

Resultado: Aprovado

Dedicatria

para todos

(como o disco de Chico Buarque)

Queremos saber, o que vo fazer Com as novas invenes Queremos saber notcia mais sria Sobre a descoberta da antimatria E suas implicaes Na emancipao do homem Das grandes populaes Homens pobres das cidades Das estepes, dos sertes Queremos saber, quando vamos ter Raio laser mais barato Queremos, de fato, um relato Retrato mais srio do mistrio da luz Luz do disco-voador Pra iluminao do homem To carente, sofredor To perdido na distncia Da morada do Senhor Queremos saber, queremos viver Confiantes no futuro Por isso se faz necessrio prever Qual o itinerrio da iluso A iluso do poder Pois, se foi permitido ao homem Tantas coisas conhecer melhor que todos saibam O que pode acontecer Queremos saber Queremos saber Todos queremos saber
(Queremos saber - Gilberto Gil)

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Archimedes Perez Filho, que s conheci pessoalmente j pela metade dessa jornada, a qual no teria concludo sem seu acolhimento, seu apoio, sua paz e sua calma para conduzir o trabalho com pensamento aberto. Pela confiana, pela segurana, pelo incentivo, minha gratido. Professora-colega Rosa Maria Gonalves, a amiga Rosinha, e aos seus alunos, pela colaborao e pela alegria da participao na pesquisa. Valeu! Lauri, Sofia e ao Cyro, pela presena, pelo carinho, pela compreenso e, de novo, com pedido de desculpas pelo tempo que no compartilhei, pelos programas que no fiz, pela irritao cobrando silncio de biblioteca para ler, pensar, escrever. minha me, Zaira, que torceu com suas oraes de me, ao meu pai, Rubens, que partiu dez dias aps a entrega da primeira verso desta tese, e aos meus irmos, Silvana, Rubinho e Silmara, pelo incentivo e pelas alegrias e tristezas de nossas vidas inteiras compartilhadas. Margarete, Denise, Moacira, Rosa, Joelma, Adriana, Fernanda, e a todos da Escola Jos Fernandes, pelo acolhimento profissional carinhoso. Aos amigos, tambm colegas de ps-graduao, Lgia, Valria, Adriano, pelos Valria, momentos compartilhados no caminho. Ao Prof. Miguel Sanchez e Profa. Lvia de Oliveira, pelas contribuies na banca do exame geral de qualificao. s Profas. Arleude Bortolozzi e Bernadete Aparecida Caprioglio de Castro Oliveira e aos Profs. Antonio Carlos Pinheiro e Joo Pedro Pezzato, pelas contribuies na banca examinadora na defesa. Aos amigos, colegas, professores e funcionrios da Unesp de Rio Claro, especialmente da Geografia, da Educao e da Biblioteca, por onde tenho andado e aprendido nos ltimos quinze anos, por tudo isso. Ao CNPq, pelo apoio financeiro, sem o qual teria sido mais difcil.

Ando devagar porque j tive pressa E levo esse sorriso Porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte Mais feliz quem sabe Eu s levo a certeza de que muito pouco eu sei Nada sei Conhecer as manhas e as manhs O sabor das massas e das maas preciso amor pra poder pulsar preciso paz para poder seguir preciso chuva para poder florir Sinto que seguir a vida seja simplesmente conhecer a marcha, ir tocando em frente. Por um velho boiadeiro levando a boiada, Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou, Estrada eu sou. Conhecer as manhas e as manhs O sabor das massas e das maas preciso amor para poder pulsar preciso paz para poder seguir preciso chuva para florir Todo mundo ama um dia Todo mundo chora, Um dia a gente chega E no outro vai embora Cada um de ns compe a sua prpria histria E cada ser em si carrega o dom de ser capaz De ser feliz...
(Tocando em frente Renato Teixeira)

SUMRIO

NDICE ............................................................................................ RESUMO ........................................................................................ ABSTRACT .................................................................................... Introduo.......................................................................................

II III IV 1

Captulo 1 Entradas e bandeiras ................................................ 18 Captulo 2 O lugar do desenho no ensino de Geografia .......... 53 Captulo 3 O desenho do lugar .................................................. 100 Consideraes finais ...................................................................... 138 Referncias ...................................................................................... 142

II

NDICE

Introduo...................................................................................................

Captulo 1 Entradas e bandeiras ............................................................ 18 1.1 Primeiras palavras ......................................................................... 19 1.2 O contexto atual se chama neoliberalismo .................................... 34 1.3 Sobre a prtica pedaggica e o ensino de Geografia .................... 46 Captulo 2 O lugar do desenho no ensino de Geografia ...................... 53 2.1 Desenhar preciso ........................................................................ 56 2.2 Para uma Geografia Escolar Crtica... ........................................ 71 2.3 ...Piaget ou Vigotski ........................................................................ 85 Captulo 3 O desenho do lugar ............................................................... 100 3.1 A pesquisa de volta para a sala de aula ........................................ 108 3.1.1 Atividades com a terceira srie .............................................. 112 3.1.2 Atividades com a segunda srie ............................................ 114 3.1.3 Episdios selecionados ......................................................... 117 3.1.4 Discusso dos resultados ...................................................... 127 3.1.5 As nossas fotos ...................................................................... 133 Consideraes finais ................................................................................. 138 Referncias ................................................................................................. 142

III

RESUMO

Este trabalho orientado para a compreenso das abordagens do desenho no ensino de geografia, buscando possibilidades didticas do desenho para abordar contedos curriculares nas sries iniciais da escola fundamental, tomando o conceito geogrfico de lugar como eixo estruturador do currculo e a perspectiva crtica marxista como referencial na Geografia e na Educao, tendo em vista uma Geografia Escolar Crtica. Caracteriza-se como um estudo de caso com enfoque da dialtica materialista histrica em que o pesquisador-professor volta-se para sua prpria prtica no ensino e na pesquisa enquanto prxis, considerando o processo de pesquisa como processo de conhecimento-aprendizagem numa perspectiva dialgica. Nos estudos e propostas para o ensino de geografia, identifica o lugar do desenho limitado a um lugar de passagem para o mapa, como um caminho natural balizado pelos estudos piagetianos. Reduzindo o desenho aos aspectos geomtricos do espao grfico e orientando-se pelo construtivismo piagetiano, o ensino de geografia reproduz uma orientao conservadora da Educao. O estudo de outras abordagens do desenho e do ensino e a vivncia experimental em sala de aula com o desenho do lugar apontaram para as contribuies de Vigotski para se rever e se ampliar a atividade do desenho em aula e o ensino como um todo, na perspectiva de uma Geografia Escolar Crtica.

Palavras chave: geografia escolar crtica formao docente prtica pedaggica Vigotski desenho infantil.

IV

ABSTRACT

This study is oriented towards the comprehension of the drawing approaches in teaching geography, finding didactic possibilities to deal with the contents of the initial grades of primary education, taking the geographic concept of place as structural axle of the curriculum and the marxist critical perspective as reference in Geography and Education, aiming at a critical scholastic geography. Its characterized by a Case Study, with a focus of the historical materialistic dialectic, in which the teacher-researcher uses his own teaching experience and research as praxis, considers the research process as knowledge/learning process and as dialogue. In the studies and proposals for the teaching of geography, the place of the drawing is limited to a passage way to the map, a natural way regulated by piagetian studies. Reducing the drawing to the geometric aspects of the graphical space and orienting itself by Piagets constructivism, the geography teaching it reproduces a conservative orientation of the Education. The studies of other drawing and teaching approaches and the classroom experience with the drawing, indicated the Vigotskis contributions to reconsider and increase the activity of the drawing in class and the teaching as a whole, in the perspective of a critical scholastic geography.

Key-words: critical scholastic geography teacher formation pedagogical practice Vigotski infant drawing.

Introduo

Sugerindo formas, tempos e ritmos diferentes de envolvimento com alguma busca de respostas, todos os dias convivemos com as perguntas que em cada momento de ateno ou de estudo buscamos solidria ou solitariamente, quando lemos um livro para saber alguma coisa ainda no sabida ou conhecida de maneira insatisfatria. Ningum l nada impunemente. E bem sabemos que quando levada a srio, toda leitura uma aventura. Porque o simples abrir as pginas de um livro um convite a que o saber de uma outra pessoa seja tambm minha [sic], ou venha a ser um modo de pensar contrrio aos dos meus. quando corro o risco de que perguntas que ele fez, agora sejam tambm as minhas dvidas. Perguntas que aprendo a fazer com ele, em busca de respostas que pensei que conhecia at comear a descobrir que ainda no sabia. Perguntas cujas respostas podero remeter, em pequena, mdia ou grande escala, a alguma alternativa de investigao cientfica, filosfica, espiritual, artstica.
Carlos Rodrigues Brando (2003, p. 73-74)

2 Como sabemos, recomenda-se que a apresentao ou introduo de um texto-trabalho acadmico se escreva por ltimo, depois de finalizado o trabalho para que, s ento, possa ser apresentado ao leitor e leitora, dizendo-lhes do que se trata e lhes dando uma idia geral do que encontraro nas pginas seguintes. Desse modo, o que se coloca aqui no incio , na verdade, o final do trabalho, o ltimo do trabalho realizado. Portanto, o que se coloca neste incio no deve em nada ser tomado como a prioris da pesquisa realizada, pois uma preocupao central na composio do texto deste trabalho foi justamente recompor os movimentos do processo real de pesquisa em suas linhas gerais para apresent-la tal como se deu, com todos os percalos do caminho, os desvios necessrios no percurso, deliberados ou involuntrios, e a que se chegou ao final como tese. essa trajetria tortuosa, depois de realizada, que comeo a apresentar aqui como introduo. Esse trabalho me levou, no processo de sua realizao, a voltar-me para minha prtica no ensino e na pesquisa em ensino de Geografia para recuperar, analisar, rever e redefinir, em outras bases, convices, concepes e fundamentos que nortearam o meu fazer e o meu pensar o ensino e a pesquisa em ensino de Geografia. Portanto, neste texto acadmico, com a finalidade de apresentar a pesquisa realizada para elaborao e defesa da tese de doutorado, trago uma parte importante de minha histria desde que optei pela licenciatura em Geografia e iniciei minha trajetria profissional nessa disciplina como aluno de graduao, professor, ps-graduando. Desse modo, fragmentos da histria do pesquisador, da histria recente da Geografia, do ensino e da pesquisa sobre o ensino desta disciplina no contexto scio-poltico e educacional do pas nas ltimas dcadas, se imbricam, se complementam, se contrapem na produo da histria desta pesquisa e, portanto, nos seus resultados. O tema deste trabalho o desenho no ensino de Geografia, mais especificamente, a atividade do desenho na abordagem de contedos geogrficos nas sries iniciais do ensino fundamental. A problemtica envolvida neste tema, em torno da qual se desenvolveu a pesquisa, consiste em compreender as abordagens do desenho infantil em geral e das produes grficas dos alunos no ensino de Geografia, buscando ampliar as possibilidades didticas da atividade do desenho para abordar contedos curriculares de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental, considerando o conceito geogrfico de lugar como eixo estruturador do

3 currculo e tomando a perspectiva marxista como orientao terico-metodolgica na Geografia e na Educao. Assim, pretende-se empreender uma anlise crtica das abordagens do desenho buscando elementos que contribuam para o delineamento terico-metodolgico de uma abordagem didtica que permita ampliar os contedos do ensino de Geografia tratados pela e na atividade do desenho, articulados pelo conceito geogrfico de lugar e na perspectiva de uma Geografia Escolar Crtica1. Mas, em um mundo cada vez mais tecnolgico e sob o imprio das imagens produzidas-reproduzidas artificialmente, veiculadas mundialmente, editadas, manipuladas, usadas, consumidas, carregadas de valores simblicos, ideolgicos, mercadolgicos, haveria ainda lugar para a atividade do desenho no ensino de Geografia? O desenho tem uma relao histrica com a Geografia atravs dos croquis, esboos de paisagem, esquemas grficos de localizaes, distribuies e extenses espaciais feitos em observaes de campo ou atravs da memria. Essa tradio do desenho nos estudos geogrficos tem se perdido com o surgimento de novos instrumentais tecnolgicos, principalmente as fotografias e, mais recentemente, as imagens de satlite, alm da maior facilidade de acesso aos mapas, cuja produo aumentou em quantidade e qualidade graas s novas tecnologias, como o sensoriamento remoto e a informtica. Por outro lado, nas ltimas dcadas o desenho ganhou nova centralidade no ensino de Geografia atravs de pesquisas e orientaes curriculares que apontam a importncia da cartografia para os estudos geogrficos e apresentando propostas metodolgicas para o ensino do mapa partindo do desenho como representao do espao. Nesses estudos e propostas, fundamentados principalmente na teoria piagetiana sobre a representao do espao pela criana em seu desenvolvimento cognitivo geral, h o consenso de que mapeando que a

Emprego esse termo aqui para designar o ensino da Geografia, como disciplina escolar, na perspectiva da Geografia Crtica, como corrente ou escola do pensamento marxista na Geografia, que tambm foi chamada Geografia Radical. O termo Geografia Crtica questionvel pelo fato de que a crtica s outras correntes da Geografia, de orientao positivista, no movimento de renovao da disciplina na segunda metade do sculo XX, principalmente a partir da dcada de 70, no foi apenas dos gegrafos marxistas, mas tambm dos gegrafos humanistas, da corrente fenomelgica. Entretanto, Geografia Crtica como ficou conhecida a corrente marxista da Geografia no Brasil e assim que ainda chamada.

4 criana aprende a ler mapas. Da as propostas para uma iniciao ou alfabetizao cartogrfica atravs do desenho no ensino de Geografia2. Desde meu ingresso no magistrio como professor de Geografia, antes mesmo de concluir a graduao em licenciatura, o desenho em minha prtica pedaggica esteve ligado ao ensino de cartografia fundamentado na teoria de Piaget, que comecei a aprender na universidade e continuei aprendendo em minhas aulas, no trabalho de concluso de curso, no mestrado, e ensinando em cursos para professores de Geografia3. Para a dissertao de mestrado 4 , defendida em 2001, desenvolvi uma pesquisa sobre a noo de curva de nvel na representao do relevo por alunos de uma quinta srie do ensino fundamental, empregando o desenho em situaes de ensino com procedimentos de campo, uma maquete do entorno da escola e abordando a relao entre morfologia e drenagem da rea. Para essa pesquisa, alm da obra clssica de Piaget e Inhelder (1993), me ajudaram muito os estudos de Telmo (1986), sobre a terceira dimenso em desenhos de casas feitos por crianas portuguesas, e de Goodnow (1979), que apresenta diferentes estudos sobre desenhos infantis que tm em comum a busca da delimitao, descrio e caracterizao de etapas do desenvolvimento do grafismo infantil comuns para todas as crianas. A partir das contribuies desses estudos, principalmente os de Telmo e Goodnow, defini o emprego da linha de base e a indicao da variao de altitude como critrios de anlise dos desenhos dos alunos. Ao concluir aquela pesquisa, uma das possibilidades que vi e que considerei talvez a mais importante para continuar investigando foi a de realizar um estudo para identificar uma possvel ordem de sucesso nas formas como a criana representa a variao de altitude do relevo na perspectiva vertical para identificar e situar nesse processo a gnese da noo de curva de nvel. Pensava, ento, que a noo de curva de nvel surgiria
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No h consenso ainda quanto a qual dos termos iniciao, alfabetizao ou educao cartogrfica seria mais adequado para designar o processo de ensino-aprendizagem da linguagem cartogrfica na escola fundamental. Alguns autores, como Simieli (1999) e Passini (1994) empregam alfabetizao cartogrfica, e Almeida (2001) prefere iniciao cartogrfica. As professoras Elza Passini e Rosngela Doin de Almeida e o professor Marcello Martinelli escreveram sobre essa questo no Boletim de Geografia (ano 17, n. 1, 1999) do Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maring. 3 Tive a oportunidade de participar como professor convidado, em 1997-98, de alguns cursos de educao continuada oferecidos pela Unesp de Rio Claro, sob responsabilidade da professora Rosngela Doin de Almeida, atravs de convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e Diretorias de Ensino de Rio Claro, Pirassununga, Bebedouro e Taquaritinga, alm de outros oferecidos pelo Laboratrio de Ensino de Geografia da Unesp de Rio Claro (Depto. de Educao). 4 Miranda, S. (2001).

5 naturalmente no pensamento da criana sobre a representao do relevo na perspectiva vertical, pressupondo uma ordem universal no desenvolvimento da representao do relevo pela criana e que culminaria na abstrao das curvas de nvel como planos superpostos que secionam o relevo em diferentes nveis de altitude. Pensava assim de acordo com o referencial terico-metodolgico e os resultados da pesquisa. Ao ingressar no doutorado, no incio de 2002, pretendia dar continuidade no estudo das representaes cartogrficas do relevo no ensino de Geografia, mas mudaria o foco para os saberes e prticas de professores na abordagem de temticas ambientais envolvendo a drenagem e a morfologia em escala local no ensino com atlas municipais escolares. Realizaria a pesquisa com professores de escolas pblicas municipais e estaduais dos municpios de Rio Claro e Ipena que participavam de uma outra pesquisa sobre o ensino com atlas escolares municipais5. Como professor efetivo de Geografia da Educao Bsica (PEB II) da rede pblica estadual, minha participao nesse grupo era na condio de professor-tutor de Geografia que atuaria colaborando com professores-pesquisadores, sem formao superior em Geografia e que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental, no desenvolvimento de atividades de ensino com os atlas. Aps um semestre de atividade do grupo, no incio de 2003, no planejamento realizado pelos professores para aquele semestre letivo, no vi possibilidades para o desenvolvimento de atividades envolvendo representaes cartogrficas do relevo que me permitissem investigar o que e como os professores sabiam sobre as mesmas e sua utilizao no ensino para tratar de temticas ambientais. Apenas uma professora j havia abordado o relevo e a hidrografia do Municpio de Rio Claro com sua classe de terceira srie, cujas aulas no pude acompanhar em virtude do horrio de trabalho em minha escola, que coincidia com as aulas da professora6.

Integrando universidade e escola por meio de uma pesquisa em colaborao: atlas escolares municipais fase 2. A pesquisa, concluda em 2004 e financiada pelo Programa Ensino Pblico da Fapesp (proc. 02/00117-0), era coordenada pelos Professores Drs. Rosngela Doin de Almeida (pesquisadora responsvel), Samira Peduti Kahil, Dalva Maria Bianchini Bonotto e lvaro Tenca, da Unesp de Rio Claro, e Wenceslao Machado de Oliveira Jr., da Unicamp. Alm desses pesquisadores e de professores de escolas pblicas de Rio Claro e Ipena, integravam tambm o grupo alguns alunos da graduao e da ps-graduao em Geografia da Unesp de Rio Claro. 6 Atravs dos relatos e dos registros de aula da professora e do material que utilizou, cheguei a escrever sobre sua experincia no ensino do relevo e do mapa hipsomtrico do municpio (MIRANDA, S., 2003b).

6 Tomando como princpio tico de minha pesquisa para a tese o respeito aos interesses e necessidades dos professores como sujeitos, comecei a pensar em redefini-la para coloc-la em funo das necessidades e interesses reais apresentados pelos professores para que minha pesquisa se constitusse de fato uma contribuio significativa para os mesmos, considerando as questes da tica e das relaes de poder como uma preocupao central nas pesquisas educacionais, conforme aponta Marli Andr (1997). Assim, apoiando-me na concepo da pesquisa qualitativa com abordagem etnogrfica apresentada por Ldke e Andr (1986, p. 16), segundo as quais, diversamente de outros esquemas mais estruturados de pesquisa, a abordagem etnogrfica parte do princpio de que o pesquisador pode modificar os seus problemas e hipteses durante o processo de investigao, decidi redefinir minha pesquisa para a tese. Como havia sido planejado para o semestre no grupo, comeou-se a desenvolver atividades de iniciao cartogrfica e os professores comearam a trazer os desenhos feitos por seus alunos para serem discutidos nas reunies do grupo, solicitando orientaes sobre o que e como analisar naqueles desenhos. Surgiu-me ento como objeto de pesquisa os saberes e prticas dos professores em relao ao desenho no ensino de Geografia, propondo-me a investigar o papel atribudo pelos professores ao desenho como linguagem grfica na aula e que dificuldades apresentavam para propor e analisar as produes grficas dos alunos na abordagem de contedos que envolvem o espao local no ensino de Geografia. Enfocaria os saberes e prticas dos professores com base na epistemologia da prtica, de Tardiff (2002), e na perspectiva do professor intelectual crtico e reflexivo que Selma Garrido Pimenta (2002) props a partir da anlise critica da apropriao neoliberal do conceito de professor reflexivo, de Donald Schn. Nesta altura, pelo regulamento do programa de ps-graduao, j precisava comear a escrever e entregar o relatrio para o Exame Geral de Qualificao, realizado em junho de 2003. Quando escrevi o relatrio, tinha acabado de redefinir o problema de pesquisa e ainda no tinha outras leituras sobre o desenho infantil alm daquelas realizadas at o final do mestrado. Tinha como pressuposto, a partir dos estudos de Piaget e dos piagetianos, como o que eu havia realizado, que o desenho podia ser empregado no ensino de Geografia para aproximar progressivamente as representaes grficas dos alunos dos mapas.

7 Assumi tambm como pressuposto que, se o construtivismo piagetiano bem caracterizado, solidamente fundamentado em grande quantidade de dados empricos e tem sido o mais consistente fundamento a contribuir para o ensino do mapa, por outro lado, o interacionismo neste referencial, seguindo a tradio filosfica clssica, centrado na relao entre o sujeito e o objeto fsico, no tratando, no mesmo plano, do objeto social e da contribuio do meio no desenvolvimento de conhecimentos (LEITE, L., 1991). Partindo desses pressupostos e considerando que as novas orientaes curriculares (PCNs) para a geografia escolar no pas7 inserem como contedos de ensino as representaes grficas e cartogrficas como linguagens e o lugar como um dos conceitos bsicos da Geografia e, sendo que esse conceito geogrfico no comporta mais apenas uma associao com a escala local dos fenmenos [...] pelo menos no mbito da Geografia, lugar no tratado como mera questo de escala, traduzindo todo um contexto social de interao e significado (HAESBAERT, 2002, p. 139) defini como hipteses de trabalho: o desenho como linguagem grfica poderia ser empregado tambm na aproximao entre contedos curriculares envolvendo a localidade e os conhecimentos e representaes dos alunos sobre o lugar ; o enfoque scio-interacionista contribuiria com a perspectiva da intersubjetividade na abordagem das representaes grficas e cartogrficas como linguagens e do lugar como espao vivido no ensino de contedos curriculares de Geografia. A idia de enfoque scio-interacionista trazia implcito o pressuposto de que poderia conciliar e combinar o construtivismo interacionista de Piaget e aspectos da teoria de Vigotski8 para tratar da intersubjetividade e da linguagem nas situaes
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Geografia, institudos pelo governo federal a partir de 1997, juntamente com os das demais disciplinas escolares, estabelecem as orientaes curriculares que devem ser tomadas como referncia para a Educao Bsica em todo o territrio nacional. H publicaes dos PCNs em diferentes formatos, inclusive digital, o que por vezes dificulta localizar citaes do documento em edies diferentes. Para o ensino de Geografia especificamente, so quatro publicaes dos PCNs, sendo duas para o ensino fundamental: 1.a a 4.a sries, juntamente com Histria (BRASIL, 1997), e 5.a a 8.a sries (BRASIL, 1998a); e duas para o ensino mdio, com as disciplinas da rea de Humanas, sendo que aps o primeiro documento (BRASIL, 1999), publicou-se um segundo com orientaes complementares (BRASIL, 2002). 8 Nas publicaes brasileiras h vrias grafias para o sobrenome do autor, conforme as diferentes verses (principalmente inglesas e espanholas) de seus textos utilizadas nas tradues para o portugus: Vigoskii, Vygotsky, Vigotsky e Vigotski. Emprego esta ltima, que aparece nas publicaes mais recentes das obras de Vigotski pela editora Martins Fontes, como a verso integral de Pensamento e linguagem traduzida por Paulo Bezerra diretamente do russo e publicada pela editora com o ttulo A construo do pensamento e da linguagem. Nas referncias bibliogrficas e na citaes literais de outros autores mantenho as diferentes grafias conforme as publicaes utilizadas e os autores citados. Assim, por exemplo, quando me referir no texto a Vigotski (1996),
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8 de ensino envolvendo a atividade do desenho e o lugar como conceito geogrfico. De Vigotski, eu havia apenas comeado a ler A formao social da mente (1998) h alguns anos, sem terminar e nem estudar de fato aquela coletnea de textos e nem outras obras do autor. Mas a concepo do construtivismo no ensino, sobre o qual eu lia e ouvia desde a graduao na universidade, nas escolas, em cursos, textos e falas para professores, rene contribuies tanto de Piaget como de Vigotski. E o construtivismo a concepo pedaggica assumida e proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais. No Exame Geral de Qualificao, dentre outras contribuies, a banca me sugeriu que pensasse sobre algumas questes e especificasse melhor: de quais desenhos geogrficos trataria; o que consideraria como o lugar, se a casa, o bairro onde os alunos moram ou onde se situa a escola...; o que esperava dos desenhos do lugar feitos por alunos das sries iniciais; se abordaria o lugar atravs dos desenhos da paisagem local; como interpretaria traos e cores considerando a subjetividade nos desenhos e nas relaes dos alunos com o lugar. Essas contribuies da banca foram de grande importncia para o delineamento tericometodolgico da pesquisa, quando esta tomaria outro rumo, logo mais adiante. A delimitao do lugar no ensino de Geografia era uma questo que eu tambm vinha me colocando desde a experincia em um projeto interdisciplinar desenvolvido em minha escola e que tambm me motivou para esta pesquisa. Ao iniciar o doutorado, trabalhava como professor efetivo de Geografia na Escola Estadual Prof. Jos Fernandes, localizada na vila do Distrito de Ajapi, distante cerca de oito quilmetros da cidade, na poro norte do Municpio de Rio Claro. No incio de 2001, iniciamos, toda a equipe pedaggica da escola, o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar de ensino-pesquisa sobre a histria da escola em Ajapi, buscando a integrao das aes educacionais e dos contedos curriculares de todas as disciplinas. O projeto foi articulado em torno da produo de um livro sobre a escola em Ajapi, o que levou a uma pesquisa sobre o lugar, sobre como cada disciplina poderia contribuir para esse estudo e sobre o que e como seria tratado nas aulas daquilo que se ia descobrindo na pesquisa sobre o lugar, tendo em

trata-se da obra em espanhol que nas referncias bibliogrficas deste trabalho aparece como Vigoskii, cuja grafia tambm empregarei quando colocar o sobrenome entre parnteses aps transcrio literal, assim: (VIGOSKII, 1996); quando fizer transcries literais de outros autores, preservarei a grafia empregada pelos mesmos, como Vygotsky nas citaes de Freitas (1995 e 2002) e Pinheiro (2003).

9 vista uma abordagem interdisciplinar dos contedos curriculares. Assim, o projeto envolvia toda a equipe pedaggica da escola, os alunos, pais e a comunidade local. Como nico professor de Geografia da escola e pelas experincias com a cartografia escolar, minha contribuio maior no projeto foi justamente o levantamento de bases cartogrficas, a produo e a adaptao de mapas 9 . Tambm fui solicitado pelas professoras das sries iniciais para falar sobre as atividades de iniciao cartogrfica que realizava com meus alunos de quinta srie e que elas pretendiam desenvolver com suas classes, como propunham os PCNs. A equipe pedaggica da escola estava tambm estudando os PCNs para adequar os planos de ensino das disciplinas e o projeto interdisciplinar s orientaes curriculares oficiais. Na participao nesse projeto desenvolvido na escola, deparei-me com a questo da delimitao do lugar, que conceitual, terico-metodolgica. Durante o projeto, estudvamos, falvamos, pensvamos sobre o lugar em Geografia a partir e atravs principalmente de mapas do municpio, do estado, do distrito, da planta urbana da vila. Onde comea e onde termina esse lugar? Quais so os seus limites, no sentido de delimitao de uma extenso territorial? Os limites do municpio ou do distrito, as quadras de um bairro, os muros de uma escola, o permetro urbano, as cercas de uma fazenda? Nos mapas, traamos e vemos os limites traados, demarcando reas, territrios, extenses, divises, com a desejada preciso matemtica e, quando no h traos demarcando os limites precisos, os inferimos pela rea da imagem ou de partes dela, como vemos as cidades e seus limites nas manchas urbanas. Aprendendo e ensinando o mapa e a pensar o espao pelo mapa, pensava nos limites do lugar. Estava em jogo a concepo geogrfica de lugar. Isso se explicitou melhor quando, durante o desenvolvimento do projeto, chegou na escola o Atlas Municipal Escolar de Rio Claro (NICOLETTI et al., 2001). Com o atlas na aula, os alunos queriam primeiro saber onde estamos no mapa para, logo em seguida, muitos perguntarem porque o lugar onde moramos no aparece no mapa e, depois ainda, se o lugar onde moramos pertence a Ajapi ou Ferraz. Nossos alunos da escola de
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No incio do doutorado, tambm escrevi um trabalho sobre esse projeto na escola (MIRANDA e ALMEIDA, 2002), enfocando a contribuio da cartografia nas atividades interdisciplinares na escola, a produo alternativa de materiais cartogrficos pelo prprio professor para uso didtico, empregando tcnicas convencionais e a informtica, e a importncia desse tipo de projeto na escola para o desenvolvimento profissional de professores no exerccio da profisso.

10 Ajapi moram/vivem em diferentes lugares, alguns dos quais no esto no mapa, enquanto outros aparecem apenas como pequenos pontos que, pela diviso polticoadministrativa do municpio no mapa do atlas, no pertencia ao Distrito de Ajapi, o qual aparece no mapa como sendo apenas a vila, representada por uma pequena mancha. Os alunos e funcionrios da escola que moram em Ferraz, um bairro rural no mesmo Distrito de Ajapi e distante cerca de seis quilmetros da vila, no aceitavam pertencer a Ajapi, pois os moradores daquele lugar dizem distrito de Ferraz. Estavam em jogo, de um lado, os sentidos do lugar, o sentimento de pertena, a trade habitante-identidade-lugar (CARLOS, 1996) e, de outro lado, os significados envolvidos na diviso poltico-administrativa do territrio como conhecimento escolar tratado no ensino de Geografia pelos/nos mapas. E o lugar, paradoxalmente, parecia no caber naquele mapa do municpio, onde estavam aquela pequena mancha e todos aqueles pontos, mas no necessariamente o lugar, ou melhor, os lugares em que muitos alunos viviam no municpio. Foi a partir dessa experincia que comecei a me questionar tambm sobre as limitaes do mapa para abordar o lugar e a pensar sobre outras possibilidades para o desenho na abordagem do lugar no ensino de Geografia. Trouxe, ento, as inquietaes dessa experincia para a pesquisa que estava desenvolvendo no doutorado10. O nico lugar para o desenho no ensino de Geografia seria apenas o de um lugar de passagem para o mapa? Seu destino traado e inevitvel seria nascer como um pr-mapa e morrer como mapa? Na abordagem do lugar poderia haver um outro lugar para o desenho? Que outros contedos curriculares do ensino de Geografia poderiam ser abordados pelos e nos desenhos produzidos pelos alunos em aula? Como abordar outros desenhos sobre outros contedos geogrficos no ensino? Que outras formas de atividade do desenho para ensinar-aprender Geografia a partir do lugar?

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Aps o Exame Geral de Qualificao, apresentei o trabalho Leituras do desenho e do lugar na sala de aula (MIRANDA, 2003a) no I Seminrio Produo de conhecimento, saberes e formao docente, organizado pelo Gepec Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, da FE/Unicamp, dentro do 14.o Cole Congresso de Leitura do Brasil. Esse trabalho foi depois selecionado pelo Gepec para ser publicado como captulo de um livro organizado pelos professores Guilherme do Val Toledo Prado, Adriana Verani e Cludia Roberta Ferreira, cujo lanamento, enquanto escrevia essa tese, estava previsto para outubro/2005. Para essa publicao (MIRANDA, 2005b), o trabalho original foi revisto e ampliado, a pedido dos organizadores, detalhando melhor a experincia na escola e incorporando outras leituras que fiz durante a pesquisa e aps a escrita do trabalho original.

11 Realizando a pesquisa bibliogrfica sobre o desenho infantil, buscando respostas para as questes j acumuladas, me deparei com outra questo ainda maior em um estudo na perspectiva histrico-cultural de Vigotski: a crtica ao enfoque maturacionista e etapista predominante nas abordagens do desenho da criana. Em que se fundamenta tal concepo naturalizante do desenho, a crtica a essa concepo e que implicaes tem isso para a prtica pedaggica? Se essa questo era importante para a pesquisa em andamento e para minha prtica com o desenho na escola, naquele momento era ainda mais importante pela responsabilidade na formao de outros professores de Geografia, uma nova experincia profissional que eu iniciava e que me exigia novas aprendizagens, novos conhecimentos11. E no trabalho que comeava a desenvolver com os licenciandos, futuros professores de Geografia, tratava do ensino do mapa, falava e mostrava exemplos das fases da evoluo do desenho infantil, das etapas do desenvolvimento cognitivo definidas na teoria de Piaget. Se esses conhecimentos so importantes para o trabalho dos professores, mais importante o conhecimento crtico para orientar a prtica pedaggica de modo consciente e coerente. Buscando saber as implicaes entre as concepes sobre o desenho infantil e a prtica pedaggica, cheguei s concepes e relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento nas teorias de Piaget e de Vigotski e seus pressupostos filosfico-epistemolgicos, contrapondo-as s propostas para o ensino de Geografia. Nessa anlise, procurei identificar fundamentos psicopedaggicos mais coerentes com a prtica pedaggica preconizada para a Geografia Escolar Crtica, mas procurando tambm as origens de minhas concepes no ensino para esclarecer e situar a origem de uma contradio que via entre a teoria praticada em relao do desenho e a teoria professada em relao ao ensino de Geografia12. Com base nas anlises realizadas nesta etapa do trabalho, fui me aproximando da perspectiva histrico-cultural na abordagem do ensino, da formao de professores e da pesquisa educacional, principalmente das contribuies de Vigotski, Bakhtin, Dermeval Saviani, Newton Duarte e Roseli Fontana. Sob essa
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Entre 2002 e incio de 2004, tive a oportunidade de ministrar, primeiro como professor eventual e depois como professor substituto, as disciplinas Prtica de Ensino de Geografia (I, II e III) e Estgio Supervisionado, do Depto. de Educao do IB-Unesp de Rio Claro, nos cursos diurno e noturno de licenciatura em Geografia. 12 Sobre a anlise feita nesta etapa da pesquisa, escrevi um trabalho para o IV Seminrio de Ps-Graduao em Geografia da Unesp de Rio Claro, que no chegou a ser apresentado, mas seu resumo foi includo nos anais do evento (MIRANDA, S., 2004). O mesmo trabalho, com outro ttulo, foi apresentado no 10.o EGAL Encontro de Gegrafos da Amrica Latina (MIRANDA, S., 2005a).

12 perspectiva, nova para mim, busquei relaes entre as abordagens do desenho no ensino de Geografia, a prtica pedaggica e a formao de professores. Isso no implicou apenas uma mudana na perspectiva terico-metodolgica da pesquisa, mas significou tambm mudanas radicais no modo de pensar do pesquisador. Esse processo modificava as condies em que se realizava a pesquisa e, nessas novas condies, os dados coletados por mim durante um ano e meio no trabalho desenvolvido no grupo com trs professoras e seus alunos no poderiam mais ser utilizados para a tese. Seria necessrio realizar outra coleta de dados empricos de modo condizente com a nova perspectiva assumida na pesquisa e pelo pesquisador. Outra alternativa seria concluir a tese apenas com a pesquisa terica e bibliogrfica, que j reunia elementos que considerava relevantes e suficientes para abordar teoricamente o problema da pesquisa com argumentao fundamentada. Mas, com todo o entusiasmo pelas idias novas que me surgiam a partir das reflexes e das descobertas nas leituras realizadas, quis saber como poderia desenvolver algumas dessas idias na prtica em sala de aula. E s com a contribuio dos alunos, em situao real de aula, poderia pensar/falar em termos concretos sobre outras possibilidades da atividade do desenho para abordar outros contedos no ensino de Geografia. Faria nova pesquisa emprica, mesmo sabendo que corria o risco do tempo, que no pra, corre. Como estava afastado de meu cargo na escola, recorri a uma amiga-colega-professora e seus alunos para desenvolver a pesquisa em sala de aula, que foi realizada em duas etapas, a primeira em dezembro/2004, com parte de uma turma de terceira srie, e a segunda, com uma turma de segunda srie, em maro/2005!, faltando seis meses para entregar a tese. Agora j no analisaria mais saberes e prticas de outros professores. Mas, para o necessrio rigor no trabalho cientfico, no bastava justificar as mudanas nos rumos da pesquisa pela redefinio do problema e das hipteses ou por uma mudana de perspectiva do pesquisador, mas exigia ainda apreender o significado dessas mudanas, sua relevncia para a pesquisa e suas relaes com o problema investigado, o que passava pelo sentido pessoal dessa pesquisa para o pesquisador. Para apreender o sentido e o significado desse processo e sua relevncia para a pesquisa enquanto contribuio ao conhecimento, busquei

13 instrumentais tericos que possibilitassem abordar a subjetividade, a singularidade, o inesperado, o imprevisto, na mesma perspectiva histrico-cultural. A partir de uma abordagem scio-histrica do processo de pesquisa e da dialtica materialista histrica, foi possvel: compreender que os eventos que marcaram e mudaram a pesquisa e o pesquisador era o que constitua o processo real de uma pesquisa em desenvolvimento, se fazendo historicamente pelas e nas relaes estabelecidas entre o pesquisador, seu objeto e seus outros sociais, nas condies e situaes concretas de produo dessa pesquisa; abordar o desenho na prpria prtica e no ensino de Geografia como um todo, numa perspectiva de totalidade, buscando suas mltiplas relaes a partir das questes inicialmente colocadas para a pesquisa, daquelas que surgiram durante a investigao e das situaes vividas nesse processo. Segundo a tipologia da pesquisa educacional descrita por Andr (2003) e Ldke e Andr (1986), a pesquisa realizada pode ser classificada como um estudo de caso com o enfoque do materialismo histrico dialtico, tratando-se do caso particular de um pesquisador e professor que se volta para sua prpria prtica com o desenho no ensino e na pesquisa como prxis, tomando o processo de pesquisa como processo de conhecimento-aprendizagem numa perspectiva dialgica. O caso singular, particular, pode proporcionar experincia vicria e constituir fonte de generalizao naturalstica, nos termos de Stake (apud ANDR, 2003, p. 57), ou seja, outros sujeitos podem estabelecer relaes e associaes entre um caso relatado e outros casos conhecidos ou de sua experincia pessoal, generalizando seus conhecimentos. Mas, neste estudo de caso com uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa, a singularidade considerada uma instncia da totalidade social e, portando, o relato de um caso no deve se reduzir a uma narrativa pessoal, meramente individual. Assim, procuro colocar o caso particular de minha formao e de minha prtica com o desenho em relao com a prtica pedaggica, a formao de professores e o ensino de Geografia como um todo. Essa , em linhas bem gerais, a ttulo de introduo, a histria dessa pesquisa, cujos resultados e outros detalhes continuam ao longo das prximas pginas. Espera-se que essa pesquisa contribua para ampliar o conhecimento na rea da didtica e da prtica de ensino de Geografia, oferecendo elementos que possam subsidiar a prtica tanto de professores que esto atuando nas escolas

14 quanto nos cursos de formao inicial e continuada de professores gegrafos e daqueles que atuam nas sries iniciais. Tambm se espera contribuir para continuar avanando na reflexo epistemolgica sobre o ensino da disciplina e na construo de uma Geografia Escolar Crtica. Parafraseando Carlos Rodrigues Brando (2003), na apresentao de seu livro A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador, essa pesquisa, sendo, desde o incio, portadora do desejo de que venha a contribuir e ser compartilhada com outros educadores, professores de Geografia, a esses outros quer se dirigir, desejando ser mais a pesquisa de um educador que pesquisa do que a de um pesquisador que, eventualmente, educa. Ao final, o que se pretende demonstrar que o lugar atribudo ao desenho nas propostas e nos estudos relativos ao ensino de Geografia limitado e limitante do desenho e do ensino; essa abordagem predominante do desenho se insere em uma orientao conservadora da Educao que se reproduz no ensino de Geografia como um todo, inclusive por contribuies que se apresentam como crticas no campo de renovao da Geografia e do seu ensino; a perspectiva histrico-cultural de Vigotski pode contribuir para superar tanto a abordagem limitada e limitante do desenho e do ensino de Geografia quanto a orientao conservadora da Educao de que essa abordagem portadora, podendo, assim, contribuir para se avanar na constituio efetiva de uma Geografia Escolar Crtica. Na exposio desse trabalho, procurei fugir da rigidez daquele esquema clssico de apresentao de pesquisa, principalmente em dissertaes e teses, em que se separam e se estancam em captulos a reviso bibliogrfica, a fundamentao terica, os mtodos, materiais e tcnicas, etc., por acreditar tambm, como Frigotto (2002, p. 73 e 89), que no enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional no h razes necessrias para se ritualizar a pesquisa em etapas estanques, ou mistificar o formalismo dos projetos de pesquisa e que, ao invs disso, importa mais que buscamos expor ao debate o movimento real de uma pesquisa em andamento. Acompanho esse autor tambm na crtica que faz tendncia verificada nas pesquisas educacionais em se tomar o mtodo dialtico como um conjunto de tcnicas, procedimentos, instrumentos; a teoria como uma camisa-de-fora ou uma doutrina; as categorias de anlise como apriorsticas, abstratas, e no construdas, histricas.

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Para que o processo de conhecimento seja dialtico, a teoria, que fornece as categorias de anlise, necessita, no processo de investigao, ser revisitada, e as categorias reconstitudas. Ou por acaso a totalidade, as contradies e as mediaes so sempre as mesmas? Que historicidade essa? (FRIGOTTO, 2002, p. 81).

nesse sentido tambm que se coloca, metodologicamente, a necessidade de se restituir aqui a histria da pesquisa por uma abordagem sciohistrica do processo de investigao. Essa orientao para a exposio, ao contrrio do que possa parecer, no mais fcil ou simples, pois exige articular de modo coerente, inteligvel e claro os movimentos reais da pesquisa realizada e os movimentos do pensamento com as possibilidades e limites da escrita como comunicao, dilogo e criao. Impe-se ento a necessidade de escolha de estratgias para o texto. Uma primeira estratgia para a exposio desse trabalho consiste na retomada dos textos produzidos durante o perodo de realizao da pesquisa, o que tambm consistiu em uma estratgia para o desenvolvimento da mesma13. Durante a realizao da pesquisa, entre 2002 e 2005, os textos abordando questes e aspectos parciais relacionados ao trabalho de investigao que estava desenvolvendo, alm da sistematizao das idias, anlises e leituras em processo, visavam tambm atender a uma exigncia do regulamento do programa de psgraduao no tocante integralizao dos crditos em atividades extra-curriculares. Para tal, esses textos foram apresentados e publicados em eventos cientficos. A produo desses textos se deu em momentos diferentes do percurso realizado e registram as buscas, os abandonos, os achados e perdidos, as reflexes e dvidas que me acompanharam nessa jornada desde o incio. Assim, esses textos, sendo partes, fragmentos e momentos constituintes deste trabalho, sero resgatados aqui no lugar que lhes prprio e que lhes foi reservado. O que deles for aqui retomado apenas parcialmente, modificado ou suprimido, permanece presente como mudanas que se produziram no/pelo processo de pesquisa ou como aperfeioamento das idias e dos argumentos e/ou da elaborao e apresentao pela e na escrita.
13 Esses textos, que j vim citando quase todos nesta introduo e situando-os no processo de pesquisa, so: Miranda, S. (2002; 2003a; 2003b; 2003c; 2004; 2005a; 2005b).

16 A partir dessa primeira estratgia para a apresentao da pesquisa, que foi tambm estratgia para sua realizao e agora, tambm para reconstruir aqui sua histria, procurei seguir um plano de exposio elaborado para organizar o trabalho obedecendo as linhas gerais do processo real de pesquisa. Mas, como j se sabe, a lgica da pesquisa diferente da lgica da exposio, o que precisa ser respeitado. Por outro lado, os instrumentais tericos e a metodologia da pesquisa foram construdos historicamente pelo e no seu processo de desenvolvimento, constituindo parte de seus resultados, e isso precisava aparecer de forma clara no texto. Desse modo, a apresentao dos resultados da pesquisa, que inclui essa introduo e, portanto, a partir daqui, foi organizada da seguinte forma:

No primeiro captulo, Entradas e bandeiras14, comeo apresentando a concepo do processo de pesquisa e o modo como se chegou ao seu delineamento terico-metodolgico com a ajuda de vrios autores com os quais fui estabelecendo dilogo em minhas buscas ao longo do caminho. Em seguida, procuro apresentar o atual contexto scio-poltico em que se insere a Educao no pas e minhas convices sobre educao escolar, prtica pedaggica, formao de professores e o papel do ensino de Geografia. Com esse primeiro captulo comeo a contextualizar e fundamentar teoricamente as idias principais defendidas nesse trabalho.

No segundo captulo, O lugar do desenho, apresentam-se as reflexes tericas realizadas sobre estudos, publicaes e propostas metodolgicas envolvendo o desenho e o ensino de Geografia, procurando-se compreender os fundamentos dessas abordagens e as implicaes para a prtica pedaggica e o ensino de Geografia como um todo. Identificado o lugar que se tem atribudo ao desenho no ensino de Geografia e a concepo de Educao a que est ligado, passo ento a buscar as origens dessa concepo em minha prtica e a sua

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Esse ttulo de captulo foi inspirado no velho e bom vinil de Rita Lee & Tutti Frutti, de 1976, que, reencontrando em cd, reencontrei memrias da adolescncia e da juventude que guardam em algum canto o esprito crtico, criativo e transgressor desse disco em seu tempo. Aqui, esse ttulo reflete minhas entradas (e sadas) por diferentes caminhos e campos, e minhas bandeiras, as que dei e as que levantei tanto na vida como nessa pesquisa.

17 presena em estudos, discursos e propostas recentes e atuais para o ensino de Geografia e, negando concepes anteriores, fao outras opes.

O terceiro captulo, O desenho do lugar, trata da abordagem do lugar como conceito geogrfico no currculo de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental e traz a pesquisa emprica realizada com a atividade do desenho em sala de aula.

Nas Consideraes finais, retomo alguns pontos do caminho percorrido para fazer uma sntese das idias principais produzidas como resultados do trabalho realizado.

Das obras que constam nas Referncias, alguns autores no foram citados no texto simplesmente porque no retornei a eles no momento da escrita para cit-los, mas a autoria de idias e palavras alheias foi respeitada no texto. Aqueles que no foram citados, mas que foram lidos e contriburam de alguma forma no desenvolvimento deste trabalho esto tambm, por gratido e por honestidade intelectual, relacionados nas referncias bibliogrficas do trabalho.

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Captulo 1

Entradas e bandeiras

Abro o armrio e vejo nos sapatos meus caminhos qual vir no sqito? (hai kai de Anbal Bea)

...No devemos servir de exemplo a ningum. Mas podemos servir de lio. Mrio de Andrade
(em epgrafe de livro de Zuenir Ventura)

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1.1 Primeiras palavras

Crear es difcil, la demanda creadora no coincide siempre con la posibilidad de crear y de aqu surge al decir de Dostoevskii, la tortura de que la palabra no siga al pensamiento. Los poetas llaman a este sufrimiento, tortura de la palabra. Vigotski1

O desafio agora retomar o percurso percorrido at aqui para reconstruir o trabalho realizado, recri-lo pela e na escrita, enfrentando a tortura da palavra, que se pretende superar na criao do texto, pela criao no texto. Quero dizer aqui sobre o desenho no ensino de Geografia em geral e em minha prtica pedaggica em particular. Quero compreender como os desenhos de crianas-alunos tm sido falados, pensados e vistos para encontrar outras possibilidades para o desenho na prtica do ensino de Geografia, partindo de minha experincia com o desenho no ensino e na pesquisa sobre o ensino do mapa. Mas me interessa agora apenas desenho. Refiro-me ao desenho tal como se entende da forma mais comum, banal, como quando pedimos a uma criana simplesmente para nos fazer um desenho ou para desenhar algo. E desses desenhos comuns interessa-me especialmente saber como poderiam ser abordados em aula e que outros contedos do ensino de Geografia envolvidos no conceito de lugar eles poderiam trazer na atividade em aula. E desejo encontrar respostas em uma perspectiva crtica-marxista da Geografia e da Educao, na perspectiva de uma Geografia Escolar Crtica. Antes de entrar na abordagem do tema e da problemtica envolvida nesta pesquisa, se fazem necessrias algumas palavras para comear, e apenas comear, a dizer como se pensou e como se deu a produo do trabalho para poder se compreender e se explicar as escolhas feitas, os rumos do processo de pesquisa e comear, e apenas comear, a apresentar os seus fundamentos e pressupostos terico-metodolgicos, filosficos e epistemolgicos. Apenas comear porque se
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Vigoskii, 1996, p. 49.

20 entende que a concepo real e mais ampla do trabalho e a viso social de mundo em que se inscreve s se apreendem tomando-o como um todo, pelo trabalho concreto, em seus movimentos reais no processo de produo. E esse comear aqui no significa meu ponto de partida nessa empreitada, os prioris da pesquisa. Assumindo uma abordagem scio-histrica da pesquisa em cincias humanas, procuro conceber esta pesquisa como relao intersubjetiva, dialgica, como processo de conhecimento e, portanto, de aprendizagem em que o particular focalizado como uma instncia da totalidade social e o pesquisador parte integrante da pesquisa (FREITAS, 2002). Com essa abordagem, busco um aporte terico que possibilite tanto enfocar o objeto de estudo de modo coerente com minhas concepes acerca da Geografia e da Educao, quanto considerar a subjetividade e a singularidade no processo de pesquisa na mesma perspectiva de totalidade, para poder estabelecer relaes com a formao de professores e a prtica pedaggica no ensino de Geografia como um todo. Ou seja, um referencial terico que possibilite relacionar de modo coerente, com uma mesma perspectiva sobre a Geografia e a Educao, os aspectos singulares e subjetivos dessa pesquisa, do pesquisador-professor, e o que h de comum, de geral, em relao ao ensino de Geografia, formao e prtica de outros professores. Isso implica, metodologicamente, o tratamento de questes relacionadas s concepes filosfico-epistemolgicas e aos referenciais terico-metodolgicos na Geografia e na Educao. Assim, essa abordagem deve se inserir em um quadro referencial mais amplo, o qual pode ser entendido como uma viso social de mundo, na definio de Michael Lwy (1987)2.

Michael Lwy (1987, Introduo), analisando as diferentes acepes no emprego do termo ideologia entre os tericos da sociologia do conhecimento, prope o conceito de viso social de mundo. Partindo dos conceitos de viso de mundo (Weltanschauung), em sua formulao clssica no historicismo alemo (Dilthey), e de ideologia total e de utopia, no historicismo de Mannheim, Lwy designa viso social de mundo para classificar em um mesmo conceito tanto as ideologias (a estrutura categorizada, a perspectiva global, o estilo de pensamento ligado a uma posio social) quanto as utopias (as representaes, aspiraes e imagens-de-desejo orientadas para a ruptura da ordem vigente, exercendo uma funo subversiva). O autor considera inadequada a concepo de ideologia como falsa conscincia, na formulao de Karl Marx, porque as ideologias e as utopias contm, no apenas as orientaes cognitivas, mas tambm um conjunto articulado de valores culturais, ticos e estticos que no substituem categorias de falso e de verdadeiro. Apesar dos estigmas imputados ao termo viso de mundo, Lwy o considera ainda o instrumento conceitual mais apto a dar conta da riqueza e da amplitude do fenmeno scio-cultural em questo. Contrariamente ao termo ideologia total, este no contm nenhuma implicao pejorativa e nenhuma ambigidade conceitual: o que ele designa no , por si s, nem verdadeiro nem falso, nem idealista nem materialista (mesmo sendo possvel que tome uma ou outra destas formas). Ele circunscreve um conjunto orgnico, articulado e estruturado de valores, representaes, idias e orientaes cognitivas, internamente unificado por uma perspectiva determinada, por um certo ponto de vista socialmente condicionado (grifos do autor). Ao acrescentar o termo social, Lwy enfatiza que se trata de uma viso de

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Algumas notas de rodap sero longas, como esta primeira. Foi uma opo para se fazer os comentrios, acrscimos e esclarecimentos necessrios sem comprometer, com muitos parnteses, o fluxo das idias principais no desenvolvimento do texto.

Compreendido dialeticamente como processo de conhecimento, de aprendizagem, o processo de pesquisa no se faz por um movimento retilneo ou mecnico, mas se produz pelas e nas aes recprocas entre sujeitos e objetos de conhecimento, pelas e nas condies concretas e histricas em que se d essa relao dialtica em que sujeitos e objetos de conhecimento se transformam reciprocamente. Mesmo que se tenha que esboar um plano e manter como norte no percurso o propsito que nos move, o caminho se faz caminhando, como diz o provrbio do poeta espanhol Antonio Machado e que inspirou o ttulo do livro e as conversas de Myles Horton e Paulo Freire (2003) sobre educao e mudana social. nesse sentido que, como processo dialtico de conhecimento, podemos pensar uma pesquisa como uma aventura na qual nos lanamos com um plano esboado para um determinado propsito, mas sem a certeza de que o alcanaremos plenamente e nem como sairemos dessa aventura, como estaremos ao final dela e a que outra ela nos conduzir a partir do que nos revela ou no, das aprendizagens que nos possibilitou, das novas necessidades que nos coloca, dos caminhos possveis que nos mostra e daquele que efetivamente fazemos caminhando. Para esclarecer a trajetria tortuosa da pesquisa realizada e estabelecer os elos e os nexos entre aspectos tratados e que a princpio possam parecer secundrios ou desnecessrios a esse estudo, recuo um pouco mais em minha histria para, a partir das razes que me levaram Geografia e ao ensino, buscar em minha formao e em minha trajetria profissional as razes dos rumos dessa pesquisa, compreender o seu sentido, o seu significado e a direo que ela me aponta agora para o caminhar, para um outro caminho a se fazer.

mundo social, um conjunto relativamente coerente de idias sobre o homem, a sociedade, a histria, e sua relao com a natureza, e que esta viso de mundo est ligada a certas posies sociais (Standortgebundenheit) o termo de Mannheim isto , aos interesses e situao de certos grupos e classes sociais (grifos do autor). Entre as grandes vises sociais de mundo, esto o positivismo, o historicismo e o marxismo.

22 O recuo na histria pessoal, buscando minha aproximao com a Geografia atravs das experincias formativas anteriores ao curso de graduao, tambm atende a trs necessidades colocadas por essa pesquisa em termos terico-metodolgicos e estreitamente relacionadas entre si: a primeira diz respeito prpria concepo do mtodo; a segunda, para tratar de um conflito epistemolgico vivido na prtica pedaggica e que o processo de pesquisa explicitou; e a terceira, decorrente das duas anteriores, para abordar como parte dos resultados da pesquisa os seus efeitos na subjetividade do pesquisador como sujeito singular e procurar estabelecer relaes com a formao e a prtica do professor. A exigncia quanto ao mtodo decorre da concepo da dialtica materialista histrica como mtodo de anlise, como viso social de mundo e como prxis, esta entendida como ao refletida sobre a realidade para transform-la e expressa na unidade teoria-prtica3. na e pela prxis que se d efetivamente o conhecimento e em cujo processo dialtico importa fundamentalmente a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social, conforme Frigotto (2002, p. 81). Nesse sentido, e de acordo com o mesmo autor, a postura do pesquisador antecede o mtodo de anlise e este exige do pesquisador um inventrio crtico das concepes existentes no mundo cultural mais amplo, posicionando-se criticamente e ao mesmo tempo fazendo o inventrio de suas prprias concepes em torno dos fatos em questo e sobre a realidade, sua viso social de mundo. Atravs da elaborao crtica e do conhecimento crtico, busca-se uma compreenso sempre mais ampla, mais

Vazquez (1990) esclarece que o termo prxis era empregado na Antiguidade pelos gregos para designar uma ao com uma finalidade em si mesma e que no produz ou cria um objeto externo ao seu agente ou a sua atividade; uma ao que no cria nada fora de si mesma. Era esse o significado de prxis para Aristteles. Para designar a atividade prtica que produz um objeto externo a ela mesma e ao sujeito, o termo empregado em grego poisis, que significa produo ou fabricao. Assim, para ser fiel origem no idioma grego, deveria ser poisis o termo empregado para designar a ao de produzir um objeto e com o sentido que tem no marxismo, ou seja, atividade real, objetiva, material do homem social. Mas poisis se conserva em nosso idioma em palavras como poesia, potico e poeta que, embora pressuponham o significado original de produo ou criao, assumem um sentido mais especfico, restrito. Por outro lado, o termo prtica, que seria mais adequado em nosso idioma para designar a atividade material humana no sentido amplo, bastante empregado na linguagem comum associado a um carter estritamente utilitrio, pragmtico e mesmo pejorativo. Assim, Vazquez justifica o emprego do termo prxis, sem igualar seu significado no idioma grego, para designar a categoria central do marxismo, ou filosofia da prxis, referente atividade humana transformadora da realidade natural e humana. importante lembrar que historicamente a teoria marxiana, superando dialeticamente tanto do idealismo como do materialismo anteriores, significou um grande salto da filosofia justamente por possibilitar conceber toda atividade humana, terica e prtica, no plano da materialidade atravs da prxis como categoria filosfica central.

23 elevada, integrada e coerente da realidade para conceb-la como totalidade concreta, ou seja, como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido (KOSIK, 1976, p. 35). A busca da coerncia impese como condio para a compreenso racional da realidade como um todo estruturado, organizado e dialtico, ou seja, dinmico, em movimento, mudando e, portando, exigindo outra apreenso coerente. Essa coerncia no se limita lgica interna da pesquisa, mas envolve a concepo de realidade, a viso social de mundo, a postura, a prtica do pesquisador. E a histria desta pesquisa marcada pela busca de coerncia em um conflito que imps a necessidade de tratamento terico, a confrontao de perspectivas filosficas, o que implicou mudanas tanto nos encaminhamentos da pesquisa quanto nas concepes do pesquisador, constituindo, portanto, parte significativa dos resultados da pesquisa. As questes que emergiram na abordagem da problemtica investigada foram me conduzindo para novas leituras sobre o desenho infantil, a educao escolar, o ensino de Geografia, a pesquisa educacional e a formao de professores. Essas leituras, ao mesmo tempo em que me abriam novas perspectivas, colocavam em xeque muitas das minhas idias e, algumas, me pareciam mesmo invertidas, viradas pelo avesso. Conflito. Crise. Sinal de que alguma coisa pode estar errada, de que algo mudou, de que algo deva mudar. Mas, o qu? Como? Por qu? Entre releituras e as novas leituras que iam se ampliando, um autor me remetendo a outros, me cobrando outras leituras mais, encontrei um sentido para o que estava acontecendo, o significado pessoal do trabalho que estava realizando e o delineamento tericometodolgico da pesquisa. Esse caminho me foi possvel fazer, reconstituir e compreender pela e na mediao da teoria na reflexo sobre a pesquisa, o ensino, a formao docente e a prtica pedaggica. E nisso reside o que se pode tomar da subjetividade, da singularidade dessa experincia pessoal, como comum, generalizvel, para a formao e a prtica do professor, de acordo com o aporte terico da pesquisa. Procurando por outras possibilidades para se abordar o desenho do lugar no ensino de Geografia, cheguei abordagem do desenho infantil na perspectiva

24 histrico-cultural de Vigotski, o que me levou a estudar as relaes de ensino nessa perspectiva. Conduzindo e sendo conduzido pela investigao, cheguei aos estudos sobre a mediao pedaggica em aula e a constituio social do ser professor de Roseli Fontana (1997; 2000a; 2000b; 2000c). Esses estudos, juntamente com os de outros autores-educadores-pesquisadores brasileiros que abordam a Educao na mesma perspectiva, como Newton Duarte, Dermeval Saviani, Angel Pino Sirgado, Maria C. R. de Ges, Ana Luiza B. Smolka, Maria T. de Assuno Freitas, Marta Kohl de Oliveira, entre outros, me ajudaram a iniciar o meu caminho nas trilhas de Vigotski e Bakhtin para compreender o ensino, a aprendizagem, a pesquisa, a formao docente e a prtica pedaggica pelo inverso do que vinha pensando em muitos aspectos. Do exposto acima, decorre que aquela viso social de mundo de que fala Michael Lwy (1987) no deve ser entendida como uma moldura j dada e na qual nos enquadramos, um qualquer modelo pr-definido ao qual aderimos ou pelo qual nos classificam e classificamos os outros a priori. Sendo sujeitos histricos e sociais e, portanto, inacabados, em constituio, a viso social de mundo de cada um de ns tambm se faz histrica, em constituio, se produzindo pela e na histria de cada um de ns. Mas a histria de cada um no existe como historia isolada da vida social, da cultura e de um tempo-espao scio-histrico. Ao contrrio, a histria de cada um de ns se produz pelas e nas relaes sociais concretas, reais, vividas de modo singular e em condies especficas de produo dessas relaes no universo histrico e cultural em que vivemos. Relaes sociais reais entre sujeitos concretos que vivem simultaneamente distintos papis e lugares sociais. No apenas distintos, diferentes, mas desiguais, contraditrios, hierarquizados. As relaes sociais entre os sujeitos em constituio como pessoas, como sujeitos singulares, so, portanto, relaes de poder e envolvem aceitao, resistncia, luta, opresso, submisso, subverso, omisso, revolta, resignao, ruptura... A residem em jogo a singularidade e a generalidade, a particularidade e a universalidade, a individualidade e a sociabilidade na constituio social dos sujeitos singulares, das pessoas concretas. Homens e mulheres reais tecendo suas vidas nas tramas das relaes vividas em papis e lugares sociais distintos e desiguais: homem, mulher, pai, me, professor, professora, pesquisador, pesquisadora, aluno,

25 aluna, criana, adolescente, chefe, subordinado, livre docente, ps-graduando... A se produz o drama de que fala Georges Politzer4 e que Vigotski (2000b) emprega no Manuscrito de 1929, onde traa algumas das linhas mestras da sua teoria histrico-cultural que desenvolveria sobre a psicologia humana. Entendido como a dinmica contraditria em que a personalidade vai se produzindo nos eventos de nossa experincia, o drama remete ao constante choque de significados e de valores derivado do fato de vivermos, simultaneamente, lugares e papeis sociais diversos e distintos (FONTANA, 2000c, p. 104-5).

[...] a personalidade no um amlgama de processos psicolgicos complexos e genricos, mas o drama vivido nas relaes interpessoais, em condies sociais especficas, por indivduos peculiares em constituio. E na dinmica dos acontecimentos reais, singulares no espao e no tempo, que a personalidade torna-se uma personalidade para si, mediante o ato de ter-se mostrado aos outros como tal. Ou seja, somente em relao a outros indivduos tornamo-nos capazes de perceber nossas caractersticas, de delinear nossas peculiaridades pessoais, de diferenciar nossos interesses das metas alheias e de formular julgamentos sobre ns prprios e sobre o nosso fazer. (FONTANA, 2000b, p. 222; grifos meus).

Georges Politzer nasceu na Hungria em 1903 e foi obrigado a deixar seu pas em 1919, aps o fracasso de um levante comunista em que sua famlia participou ativamente [Comuna Hngara]. Vivendo em Paris a partir de 1921, formou-se em filosofia e, sendo o primeiro na Frana a compreender o alcance terico revolucionrio da psicanlise, mas mantendo um distanciamento crtico de Freud, voltou-se para o estudo da psicologia. Em 1927 publicou Crtica dos fundamentos da psicologia, propondo uma psicologia concreta, criticando o formalismo, o abstracionismo, o carter estril e meramente nocional da psicologia oficial por aplicar aos fatos psicolgicos a mesma atitude que para os fatos objetivos em geral, com um mtodo da terceira pessoa. Defende que a existncia da primeira pessoa que justifica a existncia da psicologia como cincia, redefinindo o objeto da psicologia: os fatos psicolgicos devem ser segmentos da vida dramtica do indivduo particular. O termo drama designa um fato vivido e no tem qualquer apelo romntico ou significao comovedora. Politzer foi contemporneo e amigo de Lefebvre e abandonou seu projeto de estudo da psicologia quando ingressou, em 1929, no Partido Comunista, voltando-se para a economia poltica, o que Lefebvre e outros consideraram uma automutilao herica. Na dcada de 1930, participou da fundao da Univerdidad Obrera, onde ensinou o materialismo histrico e dialtico para trabalhadores. Com o fechamento da universidade em 1939 pela ocupao alem, Politzer integrou a direo clandestina do Partido Comunista e editou duas revistas anti-nazismo. Na Resistncia, foi preso e torturado pelos nazistas em fevereiro de 1942 e, fuzilado em maio do mesmo ano, morreu como heri, desafiador at o fim, gritando aos nazistas: Eu os fuzilo a todos!. Sua obra filosfica tem influenciado geraes de intelectuais, principalmente marxistas, mas geralmente desprezada nos meios acadmicos pela sua crtica decidida e seu compromisso militante (BLAD, 2005). Em sua anlise histrica do marxismo ocidental, Perry Anderson situa Georges Politzer no primeiro grupo de jovens intelectuais marxistas que ingressou no Partido Comunista Francs no final da dcada de 1920, mas que, com a stalinizao e o centralismo sovitico no movimento comunista internacional, sofreu a reduo do espao para a atividade intelectual dentro do marxismo nos partidos comunistas europeus: Politzer, depois de dedicar-se a uma tentativa pioneira de elaborao de uma crtica marxista da psicanlise, transformou-se em pouco mais que um obediente funcionrio cultural do PCF (ANDERSON, 2004, p. 56).

26 Que implicaes isso tem para a pesquisa educacional em geral, e para esta em particular? Para a formao e a prtica de professores em geral, e para as minhas? Nisso tambm me ajuda Roseli Fontana que, apoiada principalmente em Bakhtin e Vigotski e tomando o drama como categoria de anlise, coloca a importncia tanto da ateno singularidade e subjetividade quanto a da crtica aos reducionismos do sociologismo ou do psicologismo nas abordagens, pesquisas, discursos sobre os professores, suas prticas, sua formao, seu trabalho, tomandoos como seres genricos, entidades abstratas e, via de regra, produzindo e reproduzindo uma imagem negativa dos professores. Somos ditos pelos pesquisadores, mesmo que nossas falas estejam transcritas (FONTANA, 1997, p. 59). Mas, apoiada na teoria histrico-cultural, sua abordagem da singularidade e da subjetividade dos professores no recai no individualismo ou no idealismo subjetivista:
No somos apenas professores, mas um feixe de muitas condies e papis sociais, memria de sentidos diversos. Ns, professoras, somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas tambm filhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do lar, companheiras. Somos brancas, no-brancas, embranquecidas numa sociedade vincada pelo racismo. Aprendemos cantando que somos pobres ou ricas, de ma-r-de-si, numa sociedade dilacerada pelas desigualdades, em que nossa condio de assalariadas, ainda que nos agregue a muitos outros trabalhadores, vivida, mesmo entre ns, de modo desigual, implicando grandes diferenas: moramos diferente, vestimos diferente, estudamos em escolas diferentes, ensinamos em condies diferentes a crianas tambm diferentes. Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se multiplicam, j que sendo o que somos, somos tambm a negao do que no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida a singularidade. [...] No somos processos psicolgicos como percepo, memria, vontade, inteligncia, representao, nem processos sociais como explorao, dominao, alienao. Somos pessoas nas quais nos reconhecemos e em quem foram e vo se constituindo e desenvolvendo funes psicolgicas complexas, na dinmica das relaes de poder em que se tecem os acontecimentos reais que vivemos. (FONTANA, 2000c, p. 105)

Das relaes de poder, dos papeis e lugares sociais hierarquizados, dos conflitos, do choque, pelo e no drama, tambm se produziu essa pesquisa, desenvolvida em um programa de ps-graduao, em uma instituio universitria, para a elaborao de uma tese a ser apresentada e defendida diante de uma banca de especialistas. Regimentos, regulamentos, normas, prazos, exigncias, modelos,

27 formulrios, requerimentos, solicitaes, protocolos, reunies, horrios... e as pessoas, suas idias, perspectivas, posturas, prticas, interesses, razes, emoes, sentimentos. Tudo nos dizendo o que, como, onde, quando devemos ou no fazer, dizer, pensar, de acordo com os papis, os lugares sociais, as expectativas e o poder em jogo. Mas nada sem resistncia, sem revolta, sem luta, porque tambm h o querer, o desejo e o pensar livre, na ao silente, na palavra pensada e cuidadosamente dita, escrita ou irrompendo no grito, justamente porque h a pessoa convivendo com outras pessoas. E a tambm se produz o tempo-espao para criar, compartilhar, dividir, somar, pensar livre junto, caminhar junto, contra ou a favor do vento, numa ou noutra direo. De tudo isso tambm se fez essa pesquisa na qual, sendo professor da educao bsica, professor universitrio iniciante, ps-graduando em Geografia, e tudo o mais que no se deixa de ser enquanto se pesquisa e se faz um doutorado (pai, filho, irmo, marido, companheiro que, nesse perodo, se tornou mais estressado, impaciente e com menos tempo, quase tempo nenhum para os seus), fui aprendendo mais sobre aprender, fazer pesquisa, ser pesquisador, ser professor, ensinar... e sobre mim mesmo, minhas concepes, minha prtica, minha perspectiva, confrontando-as com outras, com as de outros, com os outros. Assim, minha perspectiva, histrica, socialmente determinada, como viso social de mundo, em constituio, se re-faz, se re-afirma, se re-define, se transforma, tambm pelas outras, prximas, distantes, parecidas, convergentes, divergentes, complementares, opostas. Pelo que e pelo que no . Tanto pelos sins e pelos nos de uns e de outros, como tambm pelo talvez. Mas tambm pelo que se deseja, pelo que se quer, pelo que se acredita que deva ser e suas razes. Quem so meus outros sociais nesta pesquisa? Aqueles com quem na pesquisa estabeleci dilogo: alguns de meus professores de graduao e psgraduao; colegas professores da escola e da universidade; meus alunos da escola e da universidade; a amiga-colega-professora que to alegremente me recebeu para essa pesquisa em sua sala de aula e seus alunos de segunda e terceira sries; amigos-colegas da ps-graduao em Geografia de Rio Claro; e os autores, pensadores, pesquisadores, educadores, que li e que venho lendo e relendo. Esse dilogo entendido aqui conforme esse conceito em Bakhtin e que Ana Luiza Smolka assim colocou:

28

Bakhtin vai estender o conceito de dilogo, dizendo que se pode compreender dilogo no apenas como a comunicao em voz alta das pessoas colocadas face a face mas como toda a comunicao verbal de qualquer tipo que seja. Assim, ele postula a dialogia como princpio explicativo, epistemolgico: dilogo no significa apenas alternncias de vozes unidade de anlise clssica das trocas verbais, tomada em termos metodolgicos mas implica o encontro e a incorporao de vozes em um espao e um tempo scio-histricos. Comentando Bakhtin, Clark e Holquist (1984)5 levantam o conceito de ventriloquar, isto , falar no outro, pelo outro, no sentido mesmo de que as vozes dos outros esto sempre povoando a (nossa) atividade mental individual. Essa dialogia, ento, implica sempre uma multiplicidade de vozes, uma multiplicidade de sentidos sempre polifonia, polissemia. (SMOLKA, 2000a, p. 65)

As contribuies tericas de Mikhail Bakhtin se aplicam tambm anlise do prprio processo de pesquisa. Tomando como referncia as proposies de Bakhtin, Luria e Vigotski sobre a pesquisa em cincias humanas, Maria Teresa de Assuno Freitas (2002) aponta uma forma outra de fazer cincia pela abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cabe destacar que a autora se refere pesquisa qualitativa tal como definida por Bogdan e Biklen 6 nesta sua citao:

...um campo que era anteriormente dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis, testes de hipteses e estatstica alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. Designamos esta abordagem por Investigao Qualitativa (apud FREITAS, 2002, p. 26).

Esse conceito de pesquisa qualitativa se difundiu tambm no Brasil a partir dos anos 1980 para designar diferentes tipos de pesquisa (etnogrfica, pesquisa participante ou pesquisa-ao, estudo de caso...) no campo educacional (LDKE e ANDR, 1986; TRIVIOS, 1987; ANDR, 1995). No contexto de emergncia de novas abordagens nas pesquisas educacionais e de debate entre correntes terico-metodolgicas de diferentes orientaes filosfico-epistemolgicas

5 6

CLARK, K.; HOLQUIST, M.. Mikhail Bakhtin. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1984. BOGDAN, R.; BIKLEN, S.. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.

29 em disputa no campo das pesquisas em cincias humanas, includa a a Geografia, verificou-se uma tendncia a se tomar as tcnicas quantitativas como sinnimo de positivismo e qualquer pesquisa qualitativa como no-positivista. Essa concepo de pesquisa qualitativa questionada por Slvio Snchez Gamboa (2002a; 2002b; 2002c) por fundar-se no dualismo qualidade-quantidade e ter gerado um falso conflito no debate sobre as tendncias terico-metodolgicas nas pesquisas ao limit-lo ao nvel das tcnicas qualitativas ou quantitativas, quando as tcnicas no se explicam por si mesmas. Para a superao desse falso dualismo tcnico e o avano do debate terico-metodolgico, Gamboa prope e demonstra que essa anlise deve se estender ao campo mais amplo das opes epistemolgicas:

As alternativas devem ser colocadas no nvel das grandes tendncias epistemolgicas que fundamentam no somente as tcnicas, os mtodos e as teorias, mas tambm a articulao desses nveis entre si e desses nveis com seus pressupostos filosficos. Nesse contexto maior de enfoques cientficos, elucida-se a dimenso e o significado das opes tcnicas, sejam essas quantitativas ou qualitativas. [...] Em outras palavras, para superar o falso dualismo quantidadequalidade, necessrio relativizar a dimenso tcnica inserindo-a num todo maior que lhe d sentido, tomando-a como parte constituda do processo de pesquisa. Na medida em que recuperamos o todo, nesta mesma medida relativizamos a parte. Quando recuperamos o todo maior (nesse caso, o enfoque epistemolgico), remetemos a opo e a discusso sobre as alternativas da pesquisa no escolha de algumas tcnicas ou mtodos, mas aos enfoques epistemolgicos que, como um todo maior, articulam outros elementos constitutivos por meio da construo de uma lgica interna (a prpria lgica da pesquisa) necessria para preservar o rigor e o significado do processo cientfico. A articulao desses elementos depende de cada enfoque epistemolgico. (GAMBOA, 2002c, p. 88 e 89).

Com essa observao crtica de Slvio Gamboa deve-se acrescentar que a abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa, apresentada por Freitas, tem o materialismo histrico dialtico no simplesmente como pano de fundo, como coloca a autora, mas como base filosfica e epistemolgica tanto dos estudos de Bakhtin sobre filosofia da linguagem, literatura e arte, quanto os dos principais fundadores e expoentes da psicologia histrico-cultural, ou seja, Luria, Leontiev e Vigotski, sendo que este ltimo tambm se interessou pela literatura e a arte em seus estudos. A filiao marxista desses tericos, e suas implicaes, precisam mesmo ser destacadas para que suas colocaes em relao ao mtodo nas

30 cincias humanas e sociais no sejam compreendidas meramente como orientaes genricas ou instrumentais para serem aplicadas em pesquisas qualitativas. Freitas no faz uma leitura superficial dos autores em questo nem desconsidera a filiao marxista dos mesmos 7 . Mas preciso enfatizar que a abordagem scio-histrica que prope para a pesquisa no pode ser tomada de forma pragmtica ou utilitarista para se fazer pesquisa qualitativa. Ao contrrio, deve-se considerar que se trata do materialismo histrico dialtico uma filosofia e um mtodo e, portanto, tratam-se de princpios polticos, pressupostos e fundamentos filosfico-epistemolgicos que envolvem uma determinada concepo de homem, de realidade, de histria, de sociedade, de educao... Em relao especialmente obra de Vigotski, Angel Pino Sirgado (1997; 2000a; 2000b; 2000c) e Newton Duarte (1998; 2000b; 2001a; 2001b; 2003b) apontam os elementos essencialmente marxistas da teoria vigotskiana da psicologia humana e a importncia de uma leitura marxista de sua obra, a qual tem sido descaracterizada por apropriaes eclticas e seletivas, como se ver mais adiante. Considerando a questo da subjetividade na pesquisa como uma especificidade dos estudos em cincias humanas e sociais, tem-se como pressuposto bsico a necessidade de elaborao de um mtodo especfico para as investigaes nesse campo que possibilite o tratamento da subjetividade (GAMBOA, 2002c). Considerando que, como esclarece Scalcon (2002), a denominao histrico-cultural se refere teoria em sua totalidade, incluindo a psicologia, a literatura, a psicolingstica e as artes, e que scio-histrico o processo de anlise pelo qual passa a teoria em seu desenvolvimento, a abordagem sciohistrica como orientadora da pesquisa deve ento se referir anlise do processo de pesquisa em seu desenvolvimento orientada pela teoria e pela dialtica materialista histrica como mtodo, prxis e viso social de mundo. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa pode ser entendida ento como uma alternativa terico-metodolgica para se considerar os aspectos relativos subjetividade no processo de pesquisa com o enfoque da dialtica materialista histrica nos estudos dos fatos e fenmenos especificamente humanos (sociais, culturais, histricos), como a educao escolar.
Isso fica claro em obra anterior de Freitas (1995), baseada em sua tese de doutorado, em que analisa o pensamento de Bakhtin e de Vigotski e a relao entre psicologia e educao como um intertexto, buscando alternativa aos psicologismos (objetivista, subjetivista ou interacionista) na educao.
7

31 Nesse sentido, a abordagem scio-histrica, partindo do pressuposto de que no h e nem possvel a neutralidade do pesquisador, contribui com a concepo da pesquisa como um processo educativo, de desenvolvimento, em que o pesquisador algum que est em processo de aprendizagem, de transformaes. Ele se ressignifica no campo (FREITAS, 2002, p. 26). Tratando da relao entre o individual e o social na orientao scio-histrica da pesquisa e as implicaes metodolgicas quanto observao, entrevista e anlise, Freitas acrescenta que:

A contextualizao do pesquisador tambm relevante: ele no um ser humano genrico, mas um ser social, faz parte da investigao e leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em dilogo com o mundo em que vive. Suas anlises interpretativas so feitas a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e dependem das relaes intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. nesse sentido que se pode dizer que o pesquisador um dos principais instrumentos da pesquisa, porque se insere nela e a anlise que faz depende de sua situao pessoal-social. Para Bakhtin (1988)8, cada pessoa tem um certo horizonte social definido e estabelecido que orienta a sua compreenso e que o coloca diante de seu interlocutor com uma forma prpria de relacionamento. A partir dessa situao social, do lugar em que se situa, que constri suas dedues, suas motivaes e apreciaes. A leitura que faz do outro e dos acontecimentos que o cercam est impregnada do lugar de onde fala e orientada pela perspectiva terica que conduz a investigao. (idem, p. 29-30)

As formulaes tericas da perspectiva histrico-cultural envolvem a questo fundamental da teoria do conhecimento e implicada, portanto, em toda pesquisa, que a relao sujeito e objeto do conhecimento. Vigotski priorizou e enfatizou a importncia da mediao semitica, especialmente pela palavra, pela linguagem como sistema de signos, e da mediao pedaggica, pelo outro social, para explicar a origem social e histrica da organizao do pensamento, do funcionamento mental, e da subjetividade, da pessoa como ser humano singular, atravs da apropriao pelo indivduo de elementos culturais (modos de agir, falar, pensar; conhecimentos; crenas; significados...) do meio social em que se insere. Bakhtin, tendo como mesmo pressuposto bsico da perspectiva histrico-cultural a origem e a constituio social da conscincia, da subjetividade, do psiquismo
8

Trata-se da mesma obra Marxismo e filosofia da linguagem em edio diferente da que consta nas referncias bibliogrficas deste trabalho: Bakhtin (1986).

32 humano, acrescenta a significao como atividade scio-ideolgica e o princpio da dialogicidade. Assim, Vigotski e Bakhtin colocam a relao sujeito e objeto do conhecimento no plano da intersubjetividade, uma vez que, considerando que tanto o sujeito quanto o objeto so histricos e sociais, essa relao no direta, mas socialmente mediada pela cultura, pelos sentidos e significados culturais e, destaca Bakhtin, ideolgicos em circulao e em produo no meio scio-histrico em que se d essa relao. A essas contribuies de Vigotski e Bakhtin para uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa podem-se acrescentar as de Paulo Freire, cujo pensamento, tambm marxista, sobre a Educao tem paralelo com o de Vigotski, apontado por Vera John-Steiner e Ellen Souberman (1998), em relao concepo do ensino como uma forma especfica da prtica social para o desenvolvimento cultural do homem, ao que se deve acrescentar que Paulo Freire enfatizou que essa prtica pode ser tanto para a emancipao como para a alienao do homem, aproximando-se a do enfoque scio-ideolgico de Bakhtin. Uma aproximao Bakhtin-Paulo Freire apresentada por Joo Wanderley Geraldi (2003) em trs teses co-enunciveis, que poderiam ser subscritas por ambos os autores: o inacabamento e a (re)elaborao constante da conscincia; o futuro como centro de gravidade das decises do presente; o dilogo, forma privilegiada de relao com a alteridade, materializa-se pela palavra ao mesmo tempo prpria e alheia: o sujeito se faz com o outro. Paulo Freire tambm aborda questes sobre conhecimento, pesquisa, ensino, ideologia, conscincia, prtica social, mas, como pedagogo brasileiro que, pela fora de suas idias, correu o mundo, primeiro obrigado e depois a convite e pelos seus livros, enfoca essas questes e suas implicaes mais diretas em relao educao no contexto da sociedade brasileira em particular e, em geral, das ditas subdesenvolvidas, perifricas, do Sul... Aceitando essa trade Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire, qual buscarei juntar outros, recorro s palavras de Paulo Freire, nesses fragmentos de sua conversa com Ira Shor, vendo nelas proximidade entre os referidos autores Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire e, ainda, uma sntese dos pontos principais colocados at aqui e que continuaro pontuando as idias ao longo do trabalho:

33
Ns nos tornamos algo mais porque estamos aprendendo, estamos conhecendo, porque mais do que observar, estamos mudando. (...) Se voc no muda, quando est conhecendo o objeto de estudo, voc no est sendo rigoroso. (...) Assim, quanto mais me aproximo criticamente do objeto de minha observao, mais consigo perceber que esse objeto no , porque ele est se tornando. Ento, comeo a notar cada vez mais, na minha observao, que o objeto no algo em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros que constituem uma totalidade. (...) Em minha abordagem da realidade, reconheo tambm que o prprio fato de ser rigoroso est se fazendo no tempo, na histria. Antes de mais nada, no s uma atitude individual. tambm uma atividade social. Estou conhecendo alguma coisa da realidade, com outras pessoas, em comunicao com outros (Paulo Freire, in: SHOR e FREIRE, 1986, p. 104).

Enfocar o desenho no ensino de Geografia na perspectiva histricocultural implica buscar as relaes desse objeto de estudo com o todo, porque o objeto no algo em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros que constituem uma totalidade e, a, a historicidade, o rigor, os outros, a mudana, a dialtica entre sujeitos e objetos histricos, sociais, culturais. O todo, que no tudo (este sim, inalcanvel), aqui o ensino de Geografia no atual contexto sciopoltico da Educao na sociedade brasileira, considerando a educao escolar como uma forma especfica da prtica social que se encontra hoje sob os impactos das polticas neoliberais para atender s condies impostas pela globalizao capitalista. Podemos ento comear apreender esse todo pelo atual contexto sciopoltico e educacional em que se inserem o ensino de Geografia, a prtica pedaggica e a formao de professores.

34

1.2 O contexto atual se chama neoliberalismo

O neoliberalismo, como marca registrada do capitalismo contemporneo, re-produz e re-impe com maior fora velhas e novas palavras de ordem como: resultados, competitividade, excelncia, cliente, colaboradores, atualizao permanente, competncia, flexibilidade, capital humano, qualidade total. Palavras carregadas de significao ideolgica que tm levado mercantilizao de todas as esferas da vida social, pblica e privada, transformando o conhecimento em capital, a cultura em investimento, os empregados em associados ou colaboradores da empresa, as pessoas em capital humano. Mas no se trata apenas de uma mudana subjetiva. Este novo ethos, no qual o antigo trabalhador passa a se comportar como um tomo de capital humano, fundamenta uma nova cultura empresarial, uma nova forma de explorao do trabalho (DRIA, 2005, n. p.). Tanto esse novo ethos como essa nova cultura empresarial tambm orientam discursos, prticas polticas e teorias no campo educacional. Na Educao, as reformas neoliberais alcanam desde as orientaes curriculares para o ensino das disciplinas escolares at a formao ethos de professores, a gesto que, e na o financiamento escola e na do sistema de educacional. Trazem novas formas de privatizao da educao pbica e o economicista neoliberal formao professores, se traduz na educao para a competncia num mercado competitivo em que s os melhores tero xito, o que significa conseguir um emprego e manter-se nele em um mercado de trabalho cada vez mais restrito (GENTILI, 1998, p. 109). Ou seja, pelo ethos economicista neoliberal, cumpre Educao atender s necessidades do capitalismo contemporneo e formar sujeitos que se adaptem realidade social existente, reforando, assim, o carter reprodutivista da escola, mas combinando antigas e novas formas de dominao com um outro discurso legitimador. Como projeto hegemnico, dominante, de classe, o

neoliberalismo se apresenta como alternativa neoconservadora para a crise do capitalismo atual com um conjunto de reformas simultneas e

35 articuladas nos planos poltico, econmico, jurdico e cultural, visando uma reestruturao material e simblica das sociedades:

Como projeto hegemnico, o neoliberalismo se inscreve na lgica de continuidade e ruptura que caracteriza as formas histricas de dominao nas sociedades capitalistas. [...] O neoliberalismo , simultaneamente, original e repetitivo: cria uma nova forma de dominao e reproduz as formas anteriores. O que caracteriza este novo formato (e qualquer outro) o modo especfico e idiossincrtico a partir do qual combinam-se as dinmicas reprodutivas de conservao e ruptura; ou, em outras palavras, a forma histrica que assume a particular reorganizao das caractersticas j existentes em outros formatos de poder e aquelas originalmente criadas por este novo modo de dominao (GENTILI, 1998, p. 102-103)

As reformas recentes e em curso na Educao tm acirrado os debates sobre questes importantes como a funo da escola na sociedade contempornea, as pesquisas e teorias educacionais, o papel da universidade na formao de professores, os sistemas de avaliao do ensino e as orientaes curriculares. Os Parmetros Curriculares Nacionais so produto e instrumento dessas reformas e sua insero nas escolas vai se fazendo atravs de mecanismos j conhecidos, como os livros didticos, e de outros novos, como os sistemas de avaliao externa da escola pelos rgos da administrao central e o modelo de currculo aberto e flexvel. Atravs dos instrumentos de avaliao externa e simplesmente pela sua existncia, a administrao central dita contedos e formas para o ensino segundo as orientaes curriculares oficiais. A disponibilizao e utilizao de dados dessas avaliaes do sistema de ensino, principalmente envolvendo aspectos organizacionais, administrativos e didtico-pedaggicos, tem gerado, informalmente e/ou oficialmente, uma classificao de professores nas escolas, destas nas diretorias de ensino, e destas na secretaria de educao, no caso do Estado de So Paulo, gerando cobranas e presses de uns aos outros e de todos aos professores. Com isso, agora no h mais preocupao apenas com preparar para o vestibular no ensino mdio, mas nas escolas h preocupao com preparar os alunos para as provas do Saresp, do Saeb, do ENEM, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais. Da tambm a preocupao com a escolha de livros

36 didticos com o carimbo de acordo com os PCNs e com o nmero de estrelas na avaliao da obra pelo MEC no PNLD, Programa Nacional do Livro Didtico. E da tambm os materiais, programas e cursos de capacitao para os professores adequarem o ensino e se adequarem aos PCNs e, com isso, melhorar a qualidade do ensino para melhorar os resultados e a imagem da escola, externamente, e dos professores, internamente, nas avaliaes oficiais. Analisando a questo da autonomia dos professores e situando o tema no contexto internacional das reformas neoliberais nos sistemas educacionais, Contreras (2002) aponta as principais caractersticas dessas reformas. Dentre essas caractersticas, esto o processo de racionalizao crescente dos sistemas de ensino com as conseqentes burocratizao e determinaes externas e prvias das atividades docentes segundo preceitos positivistas de cientificidade e pelo aperfeioamento e refinamento dos mecanismos utilizados pelo Estado para ampliar o controle sobre o trabalho e a formao de professores e legitimar suas polticas pblicas como democrticas, participativas, para todos e ao mesmo tempo atendendo s diversidades locais. Um exemplo do refinamento dos mecanismos de controle pela administrao e de legitimao das polticas pblicas o modelo de currculo aberto e flexvel, que orientou a reforma do ensino na Espanha, com reconhecida influncia no Brasil9. Segundo esse modelo, que tem o construtivismo como base terica, o currculo para ser concretizado em cada escola e por cada professor, atendendo s demandas locais, mas segundo as normas fixadas e os limites curriculares estabelecidos pela administrao central. Em outras palavras, os professores, escolas e comunidades locais tm autonomia para participarem de decises colegiadas sobre o currculo, desde que sigam a poltica estabelecida externamente pelo poder central, a qual se apresenta como decises tcnicas fundamentadas em conhecimentos cientficos. O refinamento do mecanismo de controle consiste na mudana da forma direta para a forma participativa. Sobre essa despolitizao das polticas pblicas como forma de se impor o poder da racionalidade tcnica, Halliday, afirma que:

Como se sabe, o pesquisador espanhol Csar Coll, hoje talvez o principal difusor do construtivismo no meio educacional e que coordenou a reforma curricular espanhola, foi contratado pelo governo brasileiro para assessorar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

37
A poltica estabelece, a partir de sua definio das necessidades sociais, as finalidades e objetivos que devero ser alcanados pelo sistema educacional; os especialistas e acadmicos dedicam-se difuso das novas iniciativas curriculares, a desenvolver discursos e processos de racionalizao prtica (novas tcnicas de programao e avaliao) e materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam os novos processos e materiais para alcanar os objetivos oficiais (apud CONTRERAS, 2002, p. 103).

Segundo essa lgica da racionalidade tcnica, que separa e hierarquiza os que decidem, os que sabem e os que executam, a concepo de professor a de um especialista tcnico ao qual cabe realizar pelo e em seu trabalho o que j foi decidido, pensado e projetado por outros, aos quais est subordinado na hierarquia estabelecida pela e na diviso social do trabalho. Em oposio a essa concepo tcnica do trabalho docente e do professor, surgem outras interpretaes tericas originando outros modelos de professor, como professor pesquisador, professor reflexivo e o professor intelectual crtico. Nas discusses atuais sobre a formao de professores no Brasil, emerge a figura do professor como prtico reflexivo, a partir da perspectiva da reflexividade, na concepo de profissional reflexivo do norte-americano Donald Schn, e da epistemologia da pratica, do canadense Maurice Tardif. Os estudos realizados, como aqueles reunidos no livro organizado por Pimenta e Ghedin (2002), apontam uma ampla difuso do conceito de professor reflexivo no meio educacional brasileiro na ltima dcada, atravs do discurso poltico e da apropriao generalizada e irrefletida desse conceito nas pesquisas sobre o trabalho e a formao de professores, levando a um desgaste e a um descarte tambm rpidos do conceito (PIMENTA, 2002). A concepo do professor como profissional reflexivo, em oposio do especialista tcnico, se, por um lado, proporcionou uma centralidade ao trabalho docente e ao professor, valorizando seu pensar e seus conhecimentos, por outro, pode significar a responsabilizao do professor pelos problemas estruturais do ensino ao considerar a reflexo individual sobre a prpria prtica, isolada do contexto social mais amplo em que se inserem essa prtica e a escola, conforme indica Smyth, citado por Contreras (2002, p. 137-138). Esse mesmo autor coloca ainda que o uso indiscriminado do conceito de professor reflexivo no se trata apenas de um modismo, mas de atender necessidade de legitimao das atuais

38 reformas educacionais atravs de um mascaramento da mentalidade instrumental e tcnica do ensino pela linguagem da reflexo. Assim, a racionalidade tcnica no ensino encontraria no discurso da reflexividade uma nova forma de aceitao para se impor, atravs da substituio do velho pela aparncia do novo. Ou seja, o mesmo velho travestido de novo. O mesmo ou algo semelhante estaria ocorrendo em relao ao chamado discurso das competncias, que est substituindo os conceitos de saberes e conhecimentos, na Educao, e de qualificao, no trabalho em geral, reduzindo a docncia a tcnicas. Mas no se trata de uma questo meramente conceitual: pelo discurso das competncias, o trabalhador expropriado da sua condio de sujeito do seu conhecimento, se v obrigado a se manter em permanente atualizao profissional e, quando desempregado, se sente culpado pela situao, que na verdade estrutural, resulta das mudanas no setor produtivo pelas inovaes tecnolgicas e organizacionais das empresas.
(...) o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo (neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo (controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. (...) Competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho (PIMENTA, 2002, p. 42)

A concepo de professor como intelectual crtico, de Henry Giroux, apresenta-se como alternativa para superar os limites da reflexo individual e restrita prpria prtica, incorrendo no risco de um praticismo, apontados tanto em relao ao professor reflexivo de Schn como ao professor pesquisador de Sthehouse, este entendido como o professor que investiga a/na sua prtica. Na concepo de professor intelectual crtico a reflexo que este deve realizar coletiva, (...) no sentido de incorporar a anlise dos contextos escolares no contexto mais amplo e colocar clara direo de sentido reflexo: um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais (PIMENTA, 2002, p. 27). A questo que Contreras (2002) coloca em relao a essa concepo se refere ao como os professores podem se constituir em intelectuais crticos e transformadores nas condies concretas das escolas, o que no analisado na proposta de Giroux, centrada no contedo da reflexo pelos professores.

39 As condies para o professor refletir tambm abordada por Gimeno Sacristn (2002), que ironiza na critica da perspectiva da reflexividade e das metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre a educao mas no so aqueles que esto trabalhando as prticas em educao:
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito...Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente (SACRISTN, 2002, p. 82).

Mas a alternativa que Sacristn prope, coerente com algumas premissas da viso ps-moderna do conhecimento cientfico10, ainda que possa parecer mais avanada ou mais atraente, conservadora e pode mesmo acarretar retrocesso para a formao docente. Tratando cultura, cincia e conhecimento de modo dicotmico, prope um paradigma do senso comum, no no sentido vulgar, mas com o sentido atribudo por filsofos como Toms de Aquino, Vico e Gadamer, para os quais senso comum o sexto sentido que caracteriza o homem e a mulher inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos (idem, p. 84). Sua proposta conservadora medida que, reconhecendo as dificuldades ou a impossibilidade de o professor refletir nas condies concretas do seu trabalho, aceita essa realidade e se conforma ela, desistindo da reflexo para pensar as aes do professor em termos da intuio e de um sexto sentido. Esse paradigma e aqui o retrocesso permitiria abordar a prtica educativa e formar professores a partir do pressuposto de que os professores no podem e nem precisam praticar a reflexo, ao menos aquela que seria privilgio ou tarefa dos cientistas, e nem precisam pensar com rigor cientfico, pois seu trabalho no exigiria um pensamento metdico, rigoroso, sistemtico, ou cientfico, o que tambm seria tarefa ou privilgio do cientista:

Gimeno Sacristm conclui seu artigo resumindo em trs pontos sua filosofia em relao investigao sobre a formao de professores, colocando em primeiro: 1. Um racionalismo moderado, porque ainda creio na modernidade, no pensamento e na verdade provisional, na cincia provisional, no valor do argumento mas creio que temos de ser moderados (p. 87). Mas, procurando ser coerente com algumas premissas da viso psmoderna do conhecimento cientfico, pode-se dizer ento que sua posio em relao ao conhecimento cientfico e racionalidade a de um ps-moderno moderado ou, conforme Pauline Rosenau (1992), psmoderno afirmativo, que no comunga do ceticismo epistemolgico ps-moderno.

10

40
O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2o nvel de reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o cientista, ajuda a reflexo de algum [o professor] que realiza um trabalho com menor grau de exigncia (SACRISTN, 2002, p.85).

A discusso sobre o paradigma reflexivo e a epistemologia da prtica na formao e no trabalho do professor no apenas terica, mas envolve questes polticas e ideolgicas com srias conseqncias para os professores e a educao em geral. No contexto das reformas educacionais no pas, Pimenta (2002) afirma que o conceito de professor reflexivo e a reflexividade na formao de professores, com tendncia a uma tecnizao da reflexo por sua operacionalizao em competncias, tm servido para subsidiar polticas governamentais nas quais os governantes se eximem de responsabilidade sobre os problemas estruturais do sistema, que atribuda aos professores. Tais polticas no so acompanhadas dos investimentos e ajustes necessrios no sistema educacional como salrios, jornada e condies de trabalho compatveis para que os professores e a sua formao se constituam efetivamente na perspectiva da reflexo crtica. As polticas educacionais definidas no mbito nacional das reformas neoliberais seguem orientaes definidas por instituies mundiais, como o Banco Mundial, Unesco e Unicef, a partir de condies definidas para financiamento de programas e projetos ou atravs de documentos que estabelecem diretrizes a serem seguidas pela educao. Essas instituies, na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, definiram as Necessidades Bsicas de Aprendizagem (Neba), as quais:
tm como ponto central a capacidade que a escola deve desenvolver no indivduo de aprender a aprender, onde o processo de aprendizagem passa pela ao e a escolha dos conhecimentos, pela sua utilizao direta na vida cotidiana do indivduo; a funcionalidade e o pragmatismo so fundamentais e expresses como aprender fazendo, aprender em servio e aprender praticando tornam-se essenciais. Portanto, as relaes entre aprendizagem e conhecimento, que envolvem abstraes complexas, esto fora das Nebas (ARCE, 2001, p. 260).

Aprender a aprender, como demonstra Newton Duarte (1998; 2001a) e outros (DUARTE, 2000a), um lema tanto do iderio pedaggico do movimento Escola Nova como do construtivismo. Um princpio valorativo do lema aprender a

41 aprender que as aprendizagens realizadas espontaneamente e individualmente pelo sujeito so mais importantes e desejveis do que aquelas aprendizagens em que h transmisso de conhecimento para o sujeito, expressando uma concepo negativa do ato de ensinar (DUARTE, 1998). E o construtivismo como iderio pedaggico e como base terica o que fundamenta as diretrizes e reformas educacionais. Para financiar investimentos na educao bsica, o Banco Mundial determina que os recursos sejam empregados, por exemplo, no fornecimento de livros didticos e na melhoria do conhecimento do professor. Os livros didticos porque operacionalizam o currculo e compensam os baixos nveis de formao dos professores, que devem receber guias didticos e capacitao para usar os livros didticos, os quais recomenda-se que sejam elaborados e distribudos pelo setor privado. Os investimentos na melhoria do conhecimento dos professores devem privilegiar a formao em servio, secundarizando a formao inicial e incentivando as modalidades distncia.
O livro didtico e os manuais passam a ser indispensveis no currculo, que deve ter os mesmos como apoio e fonte de conhecimento para os professores. Professores estes que no necessitam de longos programas iniciais de formao. Aprender fazendo, em servio, suficiente para sua formao, sendo que, para tanto, a educao distncia por meio de rdio ou TV fundamental e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades tcnicas, alm de ser capaz de refletir sobre a sua ao, so suficientes, pois este profissional, como os demais, tambm deve ser flexvel e, se possvel, ater-se a outras ocupaes no mercado de trabalho, no reduzindo-se somente a ser professor. Afinal, com o desenvolvimento tecnolgico a figura do professor no to indispensvel, o sendo apenas para os que no dominam os processos de reflexo e de aprendizagem (Unesco, 1998, p. 156). Dentro desse contexto, o professor no necessita ser um intelectual com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em princpios filosficos, histricos, metodolgicos; os seus atributos pessoais passam a ser valorizados em detrimento da formao profissional (ARCE, 2001, p. 262).

Essas

diretrizes

das

instituies

internacionais

as

reformas

educacionais implementadas pelos governos neoliberais acabam sendo legitimadas por teorias, pesquisas e discursos sobre os professores, seus saberes, suas prticas e sua formao, que valorizam mais o que o professor aprende na prtica, seu saber experiencial, seus conhecimentos tcitos, suas teorias implcitas, do que sua

42 formao na universidade, suas teorias cientficas e sua reflexo terica, desqualificando o papel da universidade na formao docente. Da a legitimao da formao acadmica aligeirada dos professores, desvinculada da pesquisa na universidade, secundarizada em relao formao em servio e aos cursos presenciais, o distanciamento e a desvalorizao das teorias da Educao e de seus fundamentos filosficos e epistemolgicos. Para Newton Duarte (2003b), os estudos realizados na linha do professor reflexivo, da epistemologia da prtica e da pedagogia das competncias, difundidos por autores estrangeiros como Donald Schn, Antnio Nvoa, Zeichner, Maurice Tardif e Philippe Perrenoud, correspondem, no plano da formao do professor, ao mesmo iderio das pedagogias do aprender a aprender (escolanovismo e construtivismo) no plano da formao do aluno. O autor estende ento a esses estudos a mesma concepo negativa do ato de ensinar nas pedagogias do aprender a aprender, pois esses estudos negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a transmisso do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores (DUARTE, 2003b). O autor demonstra que em tal linha de estudos so desvalorizados tanto o conhecimento cientfico-terico-acadmico quanto o conhecimento escolar, apontando que:
[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se no for desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento escolar, cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou dominante no campo da didtica e da formao de professores, isto , esse iderio representado por autores como Schn, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nvoa e outros. De pouco ou nada servir mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc. De pouco ou nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de professores serem pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da teoria (idem, p. 619-620).

Analisando o documento Referencial pedaggico-curricular para a formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1997 como proposta preliminar de parmetros curriculares para a formao de professores da educao infantil e ensino fundamental, Alessandra Arce (2001) aponta no

43 documento que a metodologia a ser utilizada na formao de professores deve ser a mesma que ele ir aplicar posteriormente, acrescentando que:
portanto, os mesmos princpios aplicados ao ensino bsico devem estar presentes na formao de professores. Conseqentemente, este professor que dever ensinar o aluno a aprender a aprender dever tambm aprender a aprender durante a sua formao, por isso a categoria de prtico-reflexivo ser usada com tanta propriedade. [...] O material analisado incorpora os preceitos neoliberais, oferecendo ao professor um novo status como tcnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso (ARCE, 2001. p. 266-267)

Pelo exposto at aqui, pode-se dizer que o modelo de professor nas formulaes tericas na linha da epistemologia da prtica, da pedagogia das competncias, das pedagogias do aprender a aprender e do professor reflexivo, o do professor que o projeto neoliberal busca formar para formar os sujeitos neoliberais, indivduos individualistas, competitivos, flexveis, prticos, pragmticos, avessos teoria, adaptados sociedade neoliberal e adaptveis s mudanas constantes do mercado, do emprego, do setor produtivo sob o capitalismo globalizado. Para isso, na formao docente preciso moldar um professor com as mesmas caractersticas dos sujeitos que vai formar. Nesse projeto, o professor prtico reflexivo que se precisa e se busca formar corresponde concepo de prxis no sentido utilitrio, individual, auto-suficiente e a-terico para a conscincia ingnua da prtica cotidiana:
Para o homem comum e corrente a prtica auto-suficiente, no reclamando outro apoio ou fundamento que no seja ela prpria; essa a razo para que ela se lhe apresente como algo que se subentende como seu e que no oferece, portanto, um carter problemtico. Sabe ou pensa saber a que ater-se com respeito a suas exigncias, pois a prpria prtica proporciona um repertrio de solues. Com a especulao e o abandono dessas exigncias e solues, s podem surgir problemas. A prtica fala por si mesma. Assim, pois, o homem comum e corrente se v a si mesmo como o ser prtico que no precisa de teorias; os problemas encontram soluo na prpria prtica, ou nessa forma de reviver uma prtica passada que a experincia. Pensamento e ao, teoria e prtica, so coisas que se separam. A atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu ser prtico-utilitrio (VASQUEZ, 1990, p. 14)

44 Essa conscincia da prtica individual, que tambm histrica e inscrita pelo e no contexto social do cotidiano, ainda de acordo com Vasquez (idem), no permite ao homem perceber-se como ser histrico e social e ver como sua atividade prtica se inscreve na histria humana como processo de formao e auto-criao do homem. Impede-lhe de situar sua prtica na prxis humana social e a si mesmo na realidade social, poltica, econmica e cultural em que se insere para perceber como, em que e at que ponto sua atividade prtica influencia e se reflete nas dos outros e as destes, na sua. Assim, essa concepo ingnua ou limitada da prtica impede ou limita tambm a compreenso da sua dimenso poltica e ideolgica, o que contribui e isso tambm til e prtico para manter a ordem social vigente numa sociedade desigual, contraditria, injusta.
Pois bem, a superao dessa concepo da prxis que a reduz a uma atividade utilitria, individual e auto-suficiente (com relao teoria) uma empresa que est alm das possibilidades da conscincia comum e que ela no poderia cumprir sem negar-se a si mesma (VASQUEZ, 1990, p. 15).

Nestas palavras de Vasquez, acima, vejo o papel importante que a educao, a escola, os professores, a universidade, tm no atual contexto para a formao de pessoas capazes, criativas e competentes para superarem os limites impostos ao pensamento, prxis, pelas novas formas de alienao geradas pelo e no capitalismo contemporneo em cuja re-produo a educao, a escola, os professores, a universidade tambm tm reservado um papel central. E no h como superar ou romper essa situao pensando a prtica nos limites da sala de aula, da escola, da universidade ou mesmo dos sistemas de ensino ou das reformas educacionais, mas, como pensa o filsofo Istvn Mszros (2005), preciso pensar a educao para alm do capital. Ou seja, no h possibilidade para uma educao libertadora e emancipadora dos seres humanos nos limites da lgica do lucro, da competio e do individualismo da sociedade capitalista.

A razo para o fracasso de todos os esforos anteriores, e que se destinavam a instituir grandes mudanas na sociedade por meio de reformas educacionais lcidas, reconciliadas com o ponto de vista do capital, consistia e ainda consiste no fato de as determinaes fundamentais do sistema do capital serem irreformveis. [...]

45
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p. 26-27)

Pensar a educao para alm do capital pressupe libertar-se do determinismo neoliberal de que no h sadas a no ser o neoliberalismo e a globalizao capitalista. Mas, lembrando Pablo Gentili (1998, p. 101), exige tambm se libertar de um determinismo historicista-conformista de esquerda que aguarda, otimista, que outro mundo se far por si mesmo como milagre das contradies, da dialtica, bastando esperar que acontea. E exige ainda romper com outros determinismos de esquerda, pessimista, e de direita, otimista, em relao ao futuro do socialismo preso aos stalinismos do passado e do presente, ou seja, sem futuro. preciso um pensamento verdadeiramente dialtico para conceber a histria como possibilidade e alimentar a utopia revolucionria fundada na realidade, vendo que ainda no foram superadas, ao contrrio, esto ainda mais presentes, as condies materiais e sociais a misria, a injustia, a explorao, a opresso, enfim, a sociedade capitalista que deram origem e alimentam o sonho socialista, como via Paulo Freire (1994) em plena crise do marxismo e da utopia do socialismo no psqueda do muro de Berlim e do fim da Unio Sovitica, vendo esses eventos histricos como um ganho e no uma perda para o socialismo, que se livrou da dominao stalinista e da hegemonia sovitica que predominaram no movimento socialista internacional durante o sculo XX. O enfoque da prtica e da formao docente na abordagem que se fez aqui do contexto neoliberal da Educao na sociedade brasileira traz a questo da ideologia e da viso social de mundo (LWY, 1987) na prtica pedaggica. disso, principalmente, mas no apenas, que se trata no prximo item.

46

1.3 Sobre a prtica pedaggica e o ensino de Geografia

Com o processo de redemocratizao do pas e de reorganizao dos movimentos sociais na dcada de 80, os ideais de transformao social ganharam nova fora e vigor na sociedade brasileira. Naquele contexto de abertura poltica e de debates sobre questes nacionais e o futuro que a sociedade brasileira projetava aps a longa ditadura militar, me engajei primeiro em movimentos culturais e ambientalistas e, logo, sindicais, de trabalhadores rurais sem terra, pelas propostas populares para a assemblia nacional constituinte de 1988. Atravs desses movimentos, cheguei militncia poltico-partidria, da qual desistiria aps quatro anos de atividade intensa. Um perodo de ricas aprendizagens sobre a prtica poltica das pessoas quando na arena dos debates/embates ideolgicos sobre as prticas prprias e alheias e os projetos de sociedade, ou ento buscando apenas o poder pelo poder, ou privilgios para grupos e indivduos atravs do controle de pessoas, de grupos, da mquina institucional, do partido poltico. Uma outra realidade foi se descortinando, revelando e ao mesmo tempo apagando uma viso ingnua e de certo modo romntica sobre os movimentos sociais e os grupos polticos de esquerda como um coletivo homogneo, internamente harmnico, coerente e coeso em torno dos mesmos interesses e de um mesmo projeto para superao das desigualdades, injustias e contradies da sociedade, para a maioria da populao marginalizada, injustiada e excluda dos benefcios do progresso material alcanado pela chamada sociedade moderna. O futuro, que parecia se resumir a uma escolha entre duas opes j colocadas no presente, foi se redefinindo como campo incerto de possveis. A realidade muito mais complexa quando o humano referido a sujeitos concretos, indivduos reais, e a histria concebida como possibilidades e condicionantes e no como algo dado, pr-determinado, pr-definido. Os movimentos sociais e a militncia poltico-partidria constituram espaos-tempos de formao fundamentais para minha viso de mundo, para minha identidade/conscincia social, de classe social. Um desdobramento da experincia vivida nesse perodo de minha vida foi minha descoberta da Geografia, ou de uma geografia. Naqueles espaos-tempos de formao, conheci e compartilhei idias, sonhos, projetos, experincias com alguns gegrafos e estudantes de geografia que

47 conheci e com quem convivi. No engajamento daqueles gegrafos nos movimentos sociais e na atuao poltico-partidria, vi uma geografia viva, combativa e comprometida com a transformao da realidade e com a superao histrica das injustias sociais. Uma geografia que me encantou, que nunca havia aprendido ou visto nas escolas pelas quais passei como aluno, de 1969 a 1980. Toda uma vida escolar vivida sob o regime militar e da qual no havia ficado sequer uma idia do que seria a geografia. Assim, dez anos depois de ter concludo um curso profissionalizante de nvel mdio, dentre os tantos que proliferaram com o desenvolvimentismo tecnicista na dcada de 70 e cuja profisso jamais exerceria, ingressei no curso de graduao em geografia na Unesp de Rio Claro. Ingressei j identificado com uma corrente da geografia antes mesmo de saber que existiam/existiram outras geografias. Tambm pelas atividades de educao popular durante a militncia nos movimentos sociais, ingressei na Geografia sabendo desde o incio que queria ensinar Geografia. Quando comecei a ensinar na escola, ainda no segundo ano da graduao, precisei, como todo professor, aprender o que e como ensinar Geografia na escola, para o que recorri principalmente aos novos e velhos livros didticos na poca. Mas precisei principalmente aprender, e isso era mais difcil, que era preciso fundamentar teoricamente a prtica pedaggica sempre mais e melhor quanto fosse ela comprometida com uma determinada perspectiva social, quanto menos neutra fosse. Comeava, ento, a tomar conscincia e a superar o ativismo e um certo obreirismo avesso teoria que herdara da militncia poltico-partidria. Toda prtica pedaggica tem implicaes polticas e ideolgicas, pois nenhuma prtica pedaggica neutra e envolve sempre, mais ou menos conscientes ou no, mais ou menos explcitas ou no, concepes sobre ensino, aprendizagem, homem, sociedade, escola, aluno, professor, trabalho docente, entre outras. Assim, a prtica pedaggica no ensino de Geografia como em qualquer outra disciplina envolve sempre concepes filosficas e epistemolgicas em torno dessa disciplina e da Educao; sempre implica e implicada por posicionamentos polticos e ideolgicos quando se coloca para que e para quem, em benefcio/prejuzo de que e de quem se ensina/aprende o que e como se ensina/aprende. Assim, recusada a neutralidade e aceito o carter poltico e

48 ideolgico da prtica pedaggica, as questes que ento devemos nos colocar so: quais interesses/compromissos polticos, qual ideologia e em que condies? A professora Ndia Pontuschka (1996, p. 58) nos lembra que o professor precisa realizar suas opes e que, entre essas, est aquela que Paulo Freire colocava em diversas ocasies quando de sua volta do exlio, no incio da dcada de 1980: (...) o educador tem que definir de que lado ele est, se a servio da minoria dominante ou a servio da maioria das classes dominadas. E isto dito hoje no , de modo algum, anacronismo, mas, ao contrrio, corresponde mesma sociedade ainda a ser superada, ou seja, a sociedade capitalista11. Entretanto, no devemos entender por essa fala que o educador viveria ou estaria fora e acima das classes sociais para, do alto de sua clareza de educador que sabe, optar por uma ou por outra. Ns, educadores, tambm vivemos mergulhados nas contradies dessa Dermeval Saviani (1989, p. 27-28) coloca que todos e cada um de ns temos nossa filosofia de vida, o que corresponde ao conceito de senso comum em Gramsci e refere-se orientao, aos princpios e normas que regem nossas aes sem que tenhamos conscincia dos mesmos, pois em tais aes seguimos a orientao e os padres impostos pelo nosso meio. Ainda apoiado em Gramsci, Saviani prope que se chame ideologia o conjunto dos princpios e normas que orientam explicitamente nossas aes e dos quais temos conscincia porque so escolhas baseadas na reflexo.
Observa-se, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor filosofia de vida (pense-se no burgus que se decida por uma ideologia revolucionria): neste caso, o conflito pode acarretar certas incoerncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a vigilncia da reflexo. (SAVIANI, 1989, p. 28)

sociedade e no estamos imunes ao seu cotidiano alienado e alienante.

Como se v, para o educador ou para qualquer pessoa definir com clareza de que lado est, para fazer consciente sua opo ideolgica e conduzir suas aes de modo coerente com suas escolhas, precisa refletir sobre a sociedade, as classes sociais e sobre a sua prpria condio na sociedade dividida em classes. E, tambm escreve Saviani (idem), estamos sempre fazendo opes e no nos

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Dizer que se trata da mesma sociedade de vinte e poucos anos atrs no quer dizer que no tenham ocorrido mudanas na sociedade, mas que se trata da mesma sociedade capitalista e, como sabemos, as grandes mudanas que se deram nas ltimas dcadas devem-se justamente ao avano do capitalismo no mundo.

49 possvel agir sem pensar, mas agir no pressupe necessariamente refletir e nem todo pensamento reflexo. tambm nesse sentido que se coloca a importncia da reflexo filosfica para a formao do educador e para a prtica educativa. A reflexo filosfica, tal como entende Saviani, radical (busca e centra-se na raiz, na origem do problema), rigorosa ( metdica, sistemtica) e de conjunto (abarca as relaes da questo com outros aspectos da realidade; numa perspectiva de totalidade). Na Educao, a reflexo filosfica volta-se para os problemas apresentados pela realidade educacional, envolvendo, entre outras, questes como:
(...) o conflito entre filosofia de vida e ideologia na atividade do educador; a necessidade de opo ideolgica e suas implicaes; o carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educao; a relao entre meios e fins na educao (como usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica educacional?); possvel redefinir objetivos para a educao brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em que medida possvel super-los e em que medida preciso contar com eles? (SAVIANI, 1989, p. 30).

Nas condies concretas de trabalho e de vida de professor brasileiro, mas no as aceitando e nem desistindo de resistir (o que s vezes exige mesmo ato de bravura), no recusando ou renunciando reflexo terica e ao conhecimento cientfico, no admitindo que me reduzam pobre condio de prtico reflexivo, ou pior, de mero prtico incapaz de refletir e que s executa, continuo fazendo minhas opes, com todos os riscos. Assim, como muitos outros, mas no todos, penso a Geografia e desejo ensin-la como cincia social que, proporcionando uma leitura crtica da realidade atravs da leitura do espao geogrfico produzido socialmente, contribua para explicar, entender, compreender o mundo para transform-lo. preciso transformar esse mundo porque ele marcado pela injustia cada vez maior para com a grande maioria de homens e mulheres, crianas, jovens, adultos e idosos, em contingentes cada vez maiores. E essa injustia motivo mais que suficiente para se desejar e se empenhar na transformao do mundo. Injustia que, alis, deve ser o significado dos nmeros sobre a realidade social, econmica e poltica do mundo, apresentados em mapas, tabelas e grficos que hoje ilustram fartamente os livros didticos de Geografia. E a justia deve ser o sentido desse

50 ensino na perspectiva da prtica pedaggica crtica e transformadora, comprometida tica e politicamente com a superao das desigualdades scio-econmicas. Esse compromisso tico e poltico com o mundo precisa ser insistentemente reiterado e renovado com tanto ou mais vigor que aquele com que as ideologias da globalizao, do neoliberalismo, do fim da histria, da competio e do individualismo, insistem em nos fazer acreditar que o mundo seguir seu rumo independente de ns, que somos pequenos demais diante do mundo para transform-lo, que um outro mundo no possvel, que natural que ele seja assim e que assim, naturalmente, continue sendo o que tem sido: injusto. Ou ainda, e talvez pior: que o mundo no justo nem injusto, mas que as desigualdades entre homens, mulheres, grupos e naes so resultado das diferenas naturais e dos esforos individuais de cada homem, mulher, grupo ou nao para superar suas prprias limitaes e crescer, criar e conseguir empregos, prosperar, vencer, entrar para o seleto mundo dos desenvolvidos, mundo on line do consumo e da felicidade virtual com qualidade total, ou, caso contrrio, a questo meramente de (in)capacidade ou (in)competncia individuais e que no h desigualdades, apenas diferenas. E nisso tudo a educao escolar e o ensino de Geografia em particular podem contribuir muito, tanto para a transformao do mundo como para dificult-la. A educao escolar, como uma forma especfica e institucional da prxis social, tem como funo transmitir s novas geraes o saber sistematizado e as formas bsicas de sua produo, mediando a relao do aluno com os conhecimentos acumulados pela humanidade para que sua conscincia possa alcanar o nvel de desenvolvimento intelectual alcanado historicamente pelo gnero humano (DUARTE, 1993). A educao escolar deve possibilitar ao aluno compreender que sua existncia como ser humano no se encerra em sua existncia emprica e imediata, mas se insere na histria dos seres humanos, proporcionando-lhe as bases de pensamento necessrias para desenvolver sua conscincia crtica, compreender a realidade em que se insere e tornar-se livre como ser humano. Isso significa que a educao escolar deve formar indivduos no para se adaptarem realidade existente, mas para compreend-la criticamente e transform-la, adapt-la ao homem, o que constitui historicamente o humano. O ensino de Geografia contribui para a formao do aluno e da aluna com o conhecimento sobre o espao produzido pela sociedade, devendo proporcionar-

51 lhes o acesso aos instrumentais tericos e metodolgicos da Geografia necessrios para compreender o espao geogrfico em suas determinaes histricas e naturais e de modo que possam desenvolver criticamente sua conscincia sobre o espao geogrfico para constituir-se e situar-se como sujeito histrico e social na produo desse espao. Para isso, alm do conhecimento das teorias e mtodos da Geografia e do seu ensino, o professor de Geografia precisa tambm compreender o seu trabalho como prtica social e reencontrar o significado e o sentido do trabalho docente (BASSO, 1998). Nessa tarefa, para que nossa prtica pedaggica se constitua de fato enquanto prtica social que traga consigo a possibilidade do futuro, de um outro mundo possvel, precisamos fundament-la no conhecimento sobre a realidade concreta em que nossa prtica e ns mesmos, todos, estamos inseridos. Como o conhecimento sempre parcial e provisrio e nunca podemos conhecer tudo; como a realidade no esttica e nem acabada; como ns mesmos no somos acabados; como sabemos tanto quanto ignoramos e sempre podemos conhecer melhor o que j sabemos e conhecer o que ainda ignoramos; como a conscincia de nossa inconcluso e de nosso condicionamento nos obriga a nos abrir para os outros e para o mundo procura de respostas, explicaes, de conhecer com os outros no mundo: devemos conceber nossa prtica pedaggica enquanto trabalho que se re-faz com o compromisso permanente de rever constantemente nosso modo de pensar-fazer a prtica pedaggica. Exige ensinar e aprender sempre um pensar certo. So esses alguns saberes necessrios para a prtica educativa dentre aqueles colocados por Paulo Freire (1996; 1987). Para alicerar nossa prtica pedaggica no conhecimento sobre a realidade, no conhecimento socialmente existente e para que se faa o conhecimento novo, so fundamentais as contribuies tericas dos diferentes campos do conhecimento que fornecem os fundamentos e os pressupostos da Educao, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Histria, alm da disciplina especfica do ensino, no nosso caso, a Geografia. Buscar uma unidade que articule de modo coerente essas diferentes contribuies tericas, os nossos conhecimentos e a nossa prtica um dos principais desafios para ns educadores, se queremos fazer nossas escolhas conscientes para uma prtica pedaggica que pretendemos que seja crtica, transformadora, coerente com nosso compromisso tico e poltico,

52 com o futuro que queremos, com o papel poltico e social que assumimos como educadores no contexto atual da sociedade brasileira, no mundo. Neste captulo, penso ter conseguido levantar alguns pontos de tenso entre minhas convices e minha prtica no ensino e na pesquisa sobre o ensino de Geografia. Com a ajuda de vrios autores, penso ter conseguido identificar e compreender, principalmente em relao ao trabalho docente e formao de professores no atual contexto scio-poltico da Educao no Brasil, a contradio entre o que estava pensando e fazendo no incio dessa pesquisa e o que penso e desejo para a prtica pedaggica e o ensino de Geografia, de acordo com minhas opes ideolgicas. A partir disso, agora posso ento me voltar novamente para o desenho no ensino de Geografia, partindo tambm de minha prtica para tratar de outros pontos de tenso e procurar articulaes mais coerentes.

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Captulo 2

O lugar do desenho no ensino de geografia

Com amor, lpis de cor, desenhei uma casinha pra gente ir morar, com fumaa na chamin e o sol a brilhar no canto da pgina. Com amor e lpis de cera desenhei uma mangueira com uns passarinhos. difcil traar bichinhos sem saber desenhar Mas eu tentei. Plantei um jardim caprichado, um pouco estilizado, diferente. Pus uma cerca branquinha embora cerca nada tenha a ver com a gente E foi tanto o meu empenho Que o tal do desenho estava lindo Com os pssaros cantando e o sol saindo Do canto da pgina (Lpis de cor Ftima Guedes)

desenho na parede da minha sala desenho no aparelho de tv desenho na parede do estomago desenhado por no comer, por no comer... desenho uma casinha e um riacho, pode ser... desenho a favela onde eu me acho, pode ser... desenho a vida, colorida ou desnutrida, degred... desenho a vida com entrada e sem sada desenho uma forma arredondada e outra sofrida desenho uma avenida com subida e descida a cupec, a cupec, pode ser... desenho um cacique com penacho, pode ser... desenho o p sujo e o capacho, pode ser... desenho a plantonista de planto, pode ser... desenho o cartunista e o bordo, pode ser... desenho a quinzena e o ladro, pode ser... desenho a prostituta no porto pode ser... desenho a atitude do varo, pode ser...pode ser... (Desenho - A Lenda)

54 Ainda no comeo do segundo ano de licenciatura/bacharelado em Geografia iniciei minha experincia docente, conjugando, para sobreviver, a formao inicial, durante o dia na universidade, com a formao em trabalho, durante a noite em uma escola na periferia de Limeira. Naquele ano de 1991, comprei meu primeiro livro de professor de Geografia: Espao Geogrfico: ensino e representao, de Almeida e Passini (1989). Atravs dele, preparei e desenvolvi uma seqncia de aulas para uma quinta srie do perodo noturno, com desenhos e maquetes da sala de aula para depois se fazer a planta da sala. Considero hoje que essa foi de fato minha primeira atividade de ensino, que me parecia ter alguma consistncia, na qual via pela primeira vez que conseguiria ensinar algo aos alunos, sentia alguma segurana como professor. Na poca, no imaginava quantos desdobramentos aquela leitura traria em minha vida profissional e o quanto marcaria minha formao e minha prtica de professor, se ampliando em tantas outras leituras e releituras, at hoje. Assim, vejo que senti e me vi professor de Geografia pela primeira vez atravs do ensino do mapa. Quase sempre iniciava o ano letivo solicitando aos alunos das quintas sries um desenho da sala de aula vista de cima, que deveriam fazer sozinhos, a partir do qual dava continuidade s atividades de iniciao cartogrfica que vinha aprendendo desde o incio da docncia. O final dessa etapa era outro desenho da sala de aula vista de cima, que os alunos tambm deveriam fazer sozinhos, para que eu verificasse, atravs do produto, em que esse desenho, em relao ao primeiro, se aproximava mais do mapa. Nesses desenhos prontos, via apenas os aspectos referentes s relaes topolgicas, projetivas e euclidianas da representao do espao, o espao matemtico, geomtrico, bem estabelecidos pelos estudos piagetianos sobre o ensino do mapa. Tudo parecia estar j muito bem definido, como um caminho que fazemos todos os dias e nem o olhamos mais porque cremos que j o conhecemos o bastante e no h mais nada a ser visto no/do caminho. Desde o incio de minha carreira de professor, quatorze anos atrs, o desenho em minha prtica docente sempre esteve ligado ao ensino do mapa e sob forte influncia do construtivismo piagetiano, pelas minhas primeiras leituras de professor, pela minha formao na universidade e depois pelos trabalhos realizados sobre cartografia escolar, at o mestrado. E o que eu sempre via no desenho dos

55 alunos era s o mapa. No me recordo nem tenho registros de atividades que tenha realizado com o desenho em aula que no fosse pensando no mapa, para conduzir ao mapa. Yves Lacoste (1989) demonstra a importncia estratgica do mapa como instrumento de saber e de poder sobre o espao e, portanto, instrumento de luta pelo espao a ser dominado tambm pelos cidados e no apenas pelo Estado e pelas empresas. Isso justifica o ensino do mapa na perspectiva crtica da Geografia. Tradicionalmente, os mapas utilizados no ensino de Geografia so restritos a escalas que aniquilam o espao local, reduzindo-o a um ponto de localizao nos mapas. Foi atravs da leitura de Lacoste que, alm de justificar o ensino do mapa como um saber necessrio para se defender na luta pelo espao, atribu abordagem do espao local a condio para o ensino de uma geografia comprometida com a gesto cidad do territrio. Agora, busco outras abordagens para o desenho. No o desenho para o ensino do mapa, como o tenho visto em minha prtica at ento, mas procurando agora ver apenas os desenhos enquanto desenhos; no querendo ver neles o instrumento tcnico que o mapa. Como e o que se tem visto, dito, pensado o desenho e o seu lugar no ensino de geografia? Assim, caminhando agora nessa direo, me deterei mais na literatura que me traz elementos novos para pensar a atividade do desenho em aula, mas tratando tambm de entender melhor o lugar que lhe tem sido atribudo no ensino de Geografia por pesquisas e publicaes nessa rea.

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2.1 Desenhar preciso

Autores como Paganelli (1995; 1998), Gonthier-Cohen (1987) e Balchin (1978) apontam a relao histrica do desenho com a Geografia atravs da tradio dos croquis, esquemas grficos de arranjos espaciais, esboos traados no papel em observaes de campo, como formas de estudo e registro das paisagens, dos lugares, das extenses, distribuies e localizaes. O desenho nessa tradio geogrfica envolve uma relao cognitiva e corporal com os elementos/objetos do espao atravs do olhar-ver, do gesto, do trao, da ateno ao conjunto e aos detalhes, em um movimento do corpo e do pensamento, entre a observao e a apreenso de um todo em suas linhas gerais formando uma estrutura, a abstrao e a anlise, pelo isolamento de elementos selecionados, e a elaborao de uma sntese na composio do conjunto pelo traado no papel. Essa tradio geogrfica do desenho como forma de estudo e registro, de fazer Geografia e que concorria tambm para o desenvolvimento dos procedimentos de observao, descrio, anlise e sntese nos estudos geogrficos, foi se perdendo com o advento do filme e da fotografia e, mais recentemente, do vdeo, das imagens de satlite, das cmeras digitais, do computador. A imagem produzida artificialmente por um olho mecnico atravs de um aparelho a mquina fotogrfica, a filmadora seria mais objetiva, mais exata, mais completa, como afirmou Balchin (1978, p. 10), alm de ser, principalmente no caso da fotografia, econmica e de obteno rpida, e agora mais ainda em formato digital. Assim, sob um paradigma objetivista-cientificista, as imagens produzidas atravs de mquinas seriam, supostamente, as mais ou as nicas objetivas, cientficas, verdadeiras, reais. Mas, situadas em um contexto histrico-cultural, tambm essas imagens so subjetivadas, tanto em sua obteno/produo quanto em sua leitura/interpretao, como feitos de um sujeito que no apenas psicolgico, um indivduo singular, mas tambm sujeito histrico, um indivduo social, como nos lembra Peraya (1996)1.

Este autor faz uma abordagem pedaggica interessante das imagens e que pode contribuir em muito para o trabalho do professor de Geografia. Partindo de uma classificao em imagens estticas e imagens funcionais, observando que tal distino nem sempre ntida, Daniel Peraya prope procedimentos pedaggicos diferentes para a leitura de uma imagem e que possibilitam: evidenciar a diferena entre processos descritivos e interpretativos; a passagem da observao anlise, da compreenso interpretao; identificar os aspectos ideolgicos (valores sociais e individuais); considerar a polissemia. Para as imagens estticas, que se aproximam mais do conceito de obra aberta, prope que a anlise se baseie na distino dos contedos/sentidos

57 Tratando sobre o desenho de paisagem na Geografia, Gonthier-Cohen (1987) defende que o desenho seja ensinado nos cursos de formao de gegrafos, afirmando que a falta de instruo resulta em dificuldades relativas leitura de imagens utilizadas pelo professor como apoio ilustrativo e obstrui a progresso do estudante, que colocado numa situao de incapacidade, submisso ou rejeio diante das artes plsticas. Mas enfatiza que o desenho serve para fazer geografia como mtodo de abordagem e de anlise, como investigao da paisagem atravs de confrontaes entre o assunto observado (e no o modelo) e os traados que resultam da anlise. Gonthier-Cohen lembra que se a fotografia instantnea e possibilita contornar as dificuldades enfrentadas com o desenho, ela oferece um todo acabado como produto, enquanto que o desenho se faz por um processo em que se produz uma confrontao entre nossos conhecimentos e a realidade. Para o autor, no se trata de eliminar o desenho ou a fotografia da prtica da Geografia, mas de se considerar o que um e outra exigem do gegrafo em seu estudo. A Geografia, ao que parece, se deixa seduzir fcil pelas tecnologias como critrio do novo e, com isso, acreditando que inova e se renova apenas pela utilizao de novos instrumentos tcnicos, perde, entre outras coisas, aquilo que s os seres humanos podem alcanar com e atravs de olhos, mos, mente, corpo, alma. Os botnicos no dispensaram os habilidosos ilustradores, mesmo com todo avano da fotografia, com as cmeras de alta resoluo, mas que no podem selecionar e capturar os detalhes de partes internas e externas das plantas em diferentes posies e apresent-los em volumes, cores e formas em uma mesma prancha. Cientes da importncia dos ilustradores botnicos para a cincia, mesmo em um meio tecnolgico marcado pelo fetiche das novas tecnologias (a biotecnologia, por exemplo), os botnicos valorizam o trabalho de ilustrao, se preocupam em divulgar essa profisso e proporcionar condies para a formao de novos profissionais2.

denotativos e conotativos da imagem. Para as imagens funcionais (no s fotografias, mas tambm mapas, grficos, esquemas, diagramas...), que correspondem a uma vontade de explorao racional dos signos icnicos no intuito de traduzir, na sua grande maioria, um contedo objetivvel (p. 503), prope que o procedimento se baseie na semiologia grfica desenvolvida, principalmente, por Jacques Bertin. 2 O Congresso Nacional de Botnica (CNB) e a Reunio Nordestina de Botnica (RNB) so eventos anuais que objetivam congregar a comunidade botnica para divulgao de avanos tecnolgicos e cientficos, identificao de lacunas e definio de estratgias de aes dentro da botnica. (http://www.ufrpe.br/53cnb/apresent.htm - acesso em 24/07/05, gripo meu). Com esses objetivos, constava tambm na programao da 53.a CNB, realizada em Recife (PE), em 2002, a entrega, pela Fundao Botnica Margaret Mee e pela Sociedade Botnica do Brasil, do Prmio Margaret Mee, que objetiva o incentivo e a

58 Na Geografia, a ilustrao e a pintura de paisagens e tambm a tradio do desenho na prtica do gegrafo parecem coisas velhas, ultrapassadas, dos artistas viajantes de sculos passados. Ou, no mximo, das ilustraes do desenhista Percy Law na Revista Brasileira de Geografia do IBGE, cuja importncia que lhe foi atribuda no final da dcada de 1940, no entendimento de Amparo (2004), decorria da influncia de Vidal de La Blache (a Geografia a cincia dos lugares) e de Carl Sauer (A morfologia da paisagem), exigindo a ilustrao das paisagens dos lugares estudados, o que expunha as limitaes da cartografia e da estatstica e reforava a importncia da expresso plstica para a Geografia:

Isso se deu graas a uma falncia das linguagens mais comumente (e cientficas) utilizadas pela geografia: a cartografia j no apresentava respostas a todas as demandas da geografia, permitindonos apenas localizar fenmenos; e a estatstica nos possibilitava apenas uma anlise quantitativa de elementos quantificveis do espao geogrfico. Carecamos, porm, de uma linguagem alternativa que enquadrasse, literalmente, a realidade cotidiana, facilitando sua apreenso e compreenso para alm da localizao do fenmeno e da quantificao, tornava-se necessrio observ-lo. Esta necessidade, nada mais se no uma repercusso direta na cincia da fora que a linguagem visual passa a ter nas sociedades de um modo geral, sobretudo a partir da Revoluo Industrial, que constituiu a primazia do ver sobre o sentir, conferindo s linguagens visuais grande poder de convencimento e difuso de idias. Contudo, esta ecloso no veio acompanhada de uma educao visual, ou seja, a interpretao destas linguagens, normalmente, limitada, no se confere o contedo e a simbologia nela contida, no se mergulha na surrealidade embutida e nos contedos implcitos, da sermos levados a dedues inexatas e superficiais. (AMPARO, 2004, n. p.)

Mas, essas imagens j so portadoras de uma educao visual e a conscincia disto e sua considerao talvez seja justamente o que falte para uma abordagem crtica das imagens no ensino e na Geografia, no apenas em relao s fotografias, mas tambm aos mapas, que no se limite aos contedos de uma imagem, mas que abranja a sua produo histrica como linguagem, como uma forma de se pensar, comunicar, apresentar, representar.
divulgao de novos artistas que desenvolvem trabalhos de ilustrao botnica. Margaret Mee (1909-1988) foi uma artista inglesa que veio viver no Brasil em 1952, documentando pela sua arte espcies da nossa flora, principalmente da Mata Atlntica e da Floresta Amaznica, publicando e ilustrando vrias obras e engajando-se na luta poltica em defesa da biodiversidade da flora brasileira e da conservao de seus ecossistemas. A Fundao Botnica Margaret Mee foi criada no Rio de Janeiro para dar continuidade ao trabalho da ilustradora botncia, oferecendo cursos e bolsas de estudo para brasileiros se especializarem em pintura botnica na Inglaterra (http://www.margaretmee.org.br/ - acesso em 24/07/05).

59 A produo e o consumo de imagens obtidas atravs de aparelhos tecnolgicos, tidas tambm como mais cientficas ou at as cientficas, j surgiram historicamente como parte de um programa de educao visual. Carlos Albuquerque Miranda (2001) demonstra que, se uma das caractersticas que marcaram o sculo XIX, quando j havia o olhar atravs de aparelhos, foi a possibilidade de produzir e reproduzir imagens a partir de aparelhos, inclusive de forma e em escala industrial (p.30), essa produo industrial de imagens seria parte de um programa de educao visual que se inicia antes mesmo do desenvolvimento industrial e que educa o olho a ver o homem e o mundo conforme as representaes da realidade pelas imagens produzidas e consideradas como o olhar correto. O autor situa a origem histrica desse programa de educao visual na relao que estabelece entre o corpo mecnico de Descartes e a perspectiva renascentista de Leonardo da Vinci:

Poderamos dizer que o mesmo movimento do pensamento da construo da perspectiva em Leonardo da Vinci est em Descartes, um sculo depois. At mesmo a busca pela cientificidade os aproxima. Mas mais do que isso. Descartes tenta demonstrar, no corpo, ou melhor, na natureza do corpo, o que Leonardo da Vinci escolhe como virtude em oposio aos viciosos olhos humanos. A perspectiva elaborada por da Vinci, eliminando a viso ambgua dos dois olhos, corresponde ao perfeito funcionamento da relao entre corpo e alma em Descartes. O ponto de fuga de da Vinci o leva perfeio da representao da natureza. A pineal de Descartes corrige a duplicidade dos sentidos, a confuso das percepes e dos pensamentos. A mquina humana cartesiana naturaliza a perspectiva como a cincia do olhar correto. A idia do olho s, antes imaginada, um recurso tcnico e artstico de Leonardo da Vinci, est agora no corpo cartesiano, faz parte da natureza humana, chama-se pineal3 . (MIRANDA, C., 2001, p. 36)

O mesmo autor coloca que a literatura educacional que aborda as relaes entre escola e cultura tem enfatizado a necessidade de se compreender os produtos da indstria de imagens e se pensar em termos de uma metodologia para
A pineal, para Descartes, seria uma glndula do crebro atravs da qual se daria a relao entre a alma e o corpo. A funo da pineal seria unificar a percepo dual e confusa em razo das impresses duplas recebidas atravs dos duplos rgos dos sentidos (dois olhos, duas imagens) antes de chegarem alma (ou ao pensamento que, como pensou Descartes, se no fosse a pineal, no teramos em um s tempo um nico pensamento sobre algo). Para Carlos Miranda (2001, p. 34) esse aspecto particular do modo como Descartes pensou a relao entre corpo e alma nos lembra a perspectiva renascentista e, por conseguinte, a mquina fotogrfica e a mquina cinematogrfica. O autor, citando Milton de Almeida, lembra-nos que a perspectiva tornou-se, a partir da Renascena, um aparato intelectual e tcnico, pensado como cincia, objetivamente produzido para aprisionar o real, reproduzi-lo e afirmar-se como sua nica e competente representao (idem).
3

60 se abordar essas imagens em uma Educao do Olhar voltada para a formao de espectadores crticos. Afastando-se dessa preocupao pedaggica sem se afastar da reflexo da Educao, o autor prope a expresso Educao do Olho para pensar a origem do programa de educao visual em que se insere historicamente a produo industrial da cultura e que se remete perspectiva renascentista e ao olhar cartesiano. Chama ateno para o empobrecimento do tema e da histria ao se abordar a produo industrial de imagens e sons apenas como uma indstria ou um mercado. A escola educa de forma alienada o olho a ver a realidade quando incorpora essa Educao do Olho de forma conservadora ao no assumir uma postura crtica em relao aos processos de produo industrial de imagens e desconhecer suas origens histricas, anteriores Revoluo Industrial. Sem negar os benefcios dos avanos tecnolgicos ou seu emprego na educao (em vdeos, filmes, computadores, redes...), Carlos Miranda, ao se perguntar sobre o que os professores e demais profissionais da educao esperam da tecnologia, emenda: Talvez seja muito mais importante para a educao perceber como estas tecnologias, na forma como esto constitudas, nos educam, do que ficar pensando em como educar atravs delas (idem, p. 39). Do mesmo modo, penso que no se deva negar a importncia da representao da perspectiva ou qualquer outro recurso ou tcnica das representaes grficas ou imagticas, como as fotografias e imagens de satlite, ou o mapa, na formao de nossos alunos e, portanto, na nossa formao de professores, pois se tratam de conhecimentos produzidos pela humanidade, ainda vlidos e necessrios no mundo de hoje. Constituem recursos, tcnicas, instrumentos, procedimentos que integram o conhecimento geogrfico atual e que, portanto, precisam ser aprendidos e ensinados em Geografia. Mas, como professores gegrafos, precisamos considerar as proximidades/identidades estabelecidas historicamente entre a perspectiva renascentista, o mapa ou a cartografia e a fotografia area vertical para a representao matemtica/geomtrica do espao. preciso considerar o carter histrico, parcial e limitado de todo conhecimento e as suas implicaes ideolgicas, como aquela educao do olho sobre a qual nos alerta Carlos Miranda (2001) e aquela falncia das linguagens cartogrfica e matemtica para a Geografia a que se refere Amparo (2004), o que entendo como reconhecimento de limitaes do conhecimento e do instrumental

61 existentes para as necessidades e finalidades que se tem em um dado momento da histria. A idia de falncia da cartografia e da estatstica e a adoo pela Geografia da fotografia em ascenso como a sua linguagem no tem respaldo na histria, pois as tcnicas e produtos cartogrficos e estatsticos continuam tendo importncia e sendo utilizados, e muito, nos estudos geogrficos. Essa idia tambm traria e reproduziria em relao fotografia o mesmo equvoco apontado em relao cartografia e estatstica na Geografia: o de se tomar as diferentes linguagens como opostas, dicotmicas, estanques, e que a Geografia tem ou precisa ter, encontrar, escolher ou produzir uma linguagem, a sua linguagem. Porque o desenho ou a fotografia? O mapa ou o desenho? A fotografia ou o mapa? Porque no todas as linguagens para e no da Geografia? Acredito que devemos pensar em enriquecer a Geografia de linguagens, e no em empobrec-la, decretando a validade de uma ou de outra linguagem como a geogrfica, excluindo outras possibilidades, outras linguagens. A questo saber como, quando e para que empregar umas e outras. H dez anos, no primeiro Colquio Cartografia para Crianas 4 , a professora Tomoko Paganelli questionava:

Ao apressar a introduo de uma Cartografia sistemtica infantil, no estaremos deixando de lado indicaes sobre a representao espacial e sua construo ou abandonando uma tradio geogrfica do desenho, do croqui, legada pelos primeiros viajantes, tradio que o filme e a fotografia no substituem porque esta envolve uma relao corporal com os objetos, do ver, do traar, do formar/deformar, de um tipo de apropriao, de uma educao sensrio-sensvel? (PAGANELLI, 1995, p. 51).

No entanto, encontrei poucos trabalhos que tratem de outros tipos de desenhos no ensino de Geografia. O desenho de paisagem tem sido objeto de alguns estudos mais recentes, como os de Paganelli (1998), Santos, C. (2000), Luiz (2001) e MyanaKi (2003). Em alguns outros estudos, os desenhos feitos por alunos aparecem como mapas mentais, como em Guerra e Rangel (2004), Teixeira e Nogueira (1999) e Nogueira (2002); ou como croqui, em Mastrangelo (2001).
4

Realizado na Unesp de Rio Claro, em agosto de 1995. Depois, se realizaram mais quatro eventos no pas sobre cartografia escolar.

62 Em sua dissertao de mestrado, Straforini (2001) analisou, entre outras, a atividade de histrias em quadrinhos feitas por alunos de primeira e segunda sries contando a histria do bairro, nas quais o autor v periodizao e relaes entre tempo e espao estabelecidas pelos alunos. Embora no fosse o propsito inicial, os desenhos foram depois avaliados quanto representao da perspectiva para encaminhar atividades de iniciao cartogrfica. Um aspecto importante da contribuio de Straforini a crtica ao ensino de Geografia nas sries iniciais que permanece preso ao imediato do espao local, ao municpio, sem estabelecer relaes com a totalidade-mundo, em razo da desconsiderao da realidade atual do espao geogrfico mundializado, das lgicas locais e globais presentes e atuantes no lugar:
Aceitar essas idias exige repensar tambm a teoria construtivista baseada na seriao gradual dos estados mentais proposta por Piaget. A totalidade mundo pede auxlio para uma teoria educacional que no imponha limites at onde as crianas devem pensar e avanar nas suas reflexes e indagaes sobre o mundo e suas circunstncias. O scio-construtivismo ou scio-interacionismo elaborado na obra de Vigotski permite, ou melhor, nos lana para o desafio de ensinar Geografia para crianas de forma a dar a real dimenso para o seu objeto o espao que a totalidade (STRAFORINI, 2001, p. 137).

Um trao comum a todos esses estudos, aos quais incluo os que realizei, a referncia a aspectos dos desenhos relacionados representao da perspectiva, localizao dos objetos, proporo, ou ao mapa mesmo. No estou pensando que esses estudos ou seus autores estejam equivocados ou que no se deva empregar o desenho no ensino do mapa. Ao contrrio, todos esses trabalhos trazem contribuies significativas para o ensino de Geografia e o desenho tambm deve continuar sendo utilizado no ensino de cartografia. O que estou querendo dizer que estou procurando outros olhares sobre o desenho e quase todos que encontro acabam recaindo sobre os mesmos pontos que o meu. E isso deve nos dizer alguma coisa. Um avano pontual indicado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia a incluso das diferentes linguagens no currculo (SPOSITO, M., 1999). Contudo, alm do tratamento dado cartografia como contedo, desvinculado dos contedos/temas geogrficos e em um captulo isolado e restrito a um momento da escolaridade, tanto os PCNs de Geografia para as sries

63 iniciais (BRASIL, 1997) quanto aquele para os terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (idem, 1998a), no oferecem outras orientaes metodolgicas para o professor quanto ao emprego do desenho que no aquelas relativas cartografia. Os dois documentos colocam que, dentre as diferentes linguagens, o professor pode utilizar os desenhos para tratar de contedos do ensino, mas tambm os coloca unicamente em funo da iniciao cartogrfica. Nas orientaes para o trabalho do professor no quarto ciclo (7.a e 8.a sries), coloca que o desenho pode estar presente, mas deixando de ter os mesmos contedos dos primeiros ciclos: no s expresso do que se v, mas tambm expresso do que se sente e pensa em relao ao que se enxerga. Mas acrescenta sobre a atividade do desenho no quarto ciclo:

Esse exerccio continua sendo uma forma interessante de propor que os alunos utilizem objetivamente as noes de proporo, distncia e direo fundamentais para o uso e compreenso da linguagem grfica, mas tambm, que possam agregar mensagens valorativas, afetivas e pessoais em relao representao do mundo (BRASIL, 1998a).

Nessa afirmao, bem como nas orientaes em geral dos PCNs sobre o desenho no ensino de Geografia, transparece a idia de que os desenhos dos alunos das sries iniciais, como representaes mais objetivas do real ou como mapas iniciais, no tm ou no devem ter aspectos subjetivos, afetivos e valorativos em relao representao do mundo, o que pode ( permitido?) ser agregado aos desenhos pelos alunos das sries finais do ensino fundamental. Mas, mesmo para esse nvel da escolaridade, os desenhos so colocados em relao quelas noes de proporo, distncia e direo fundamentais para o uso e compreenso da linguagem grfica, as mesmas noes que os alunos devem aprender a utilizar objetivamente no e pelo desenho nas aulas de geografia desde as sries iniciais. Verifica-se ento que o desenho foi tomado como elemento-chave para a renovao do ensino de cartografia, que at ento se restringia tradio de cpia e pintura de mapas nas aulas de Geografia. Colocado em funo do mapa, subordinado aos aspectos formais da representao cartogrfica, os quais so tomados como critrios para solicitao, anlise e avaliao das produes grficas

64 dos alunos, os desenhos devem se aproximar progressivamente dos mapas, at deixarem de ser desenhos para se tornarem mapas. O papel do desenho no ensino de Geografia seria ento o de abrir caminho para o mapa e lhe ceder seu lugar, para em seguida desaparecer enquanto desenho? O lugar do desenho no ensino de Geografia , assim, um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa. Nos PCNs, se afirma a importncia das diferentes linguagens, mas orienta apenas para o ensino da cartografia, qual subordina o desenho como primeiros mapas. Nos desenhos de paisagem, se v a representao coerente com o paradigma perspectivo renascentista, os pontos de vista perspectivos, as relaes entre objetos da paisagem pelas suas localizaes. Os desenhos como mapas mentais so tambm instrumentalizados para o ensino da cartografia, para se chegar tambm aos mapas reais. Sem negar a importncia da cartografia, dos mapas, na Geografia e no seu ensino, a questo que se coloca a centralidade, e se poderia dizer exclusividade, dada ao mapa. Nesse sentido, o ensino de Geografia, alm de limitar as possibilidades de se fazer-ensinar-aprender Geografia e as possibilidades da Geografia para se ver, pensar, apresentar, dizer, compreender o mundo, reproduz de maneira acrtica e conservadora aquela educao visual, mencionada antes, pela qual o olhar [e o pensar] cartesiano vai nos ensinando a ver [e a pensar] o mundo como matemtico (MIRANDA, C., 2001, p. 38). Dos trabalhos que abordam os desenhos dos alunos como desenhos sem fins cartogrficos, os que encontrei so poucos e no esto voltados especificamente para o ensino, para finalidades didticas. Um deles o estudo de Shoko Kimura (1998) sobre duas escolas pblicas da periferia de So Paulo no qual analisa as relaes estabelecidas pelos frequentadores/circundantes das escolas com seus lugares cotidianos. Entre outras fontes, a pesquisadora analisou os desenhos elaborados pelos alunos de uma quinta srie do ensino fundamental, os quais trazem, na maioria, escrito pelos alunos-autores o que representam, o que quiseram mostrar com o desenho, que trazem aspectos da urbanizao e da industrializao tal como tratado enquanto contedo do ensino de Geografia. A autora observa que os alunos:

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Num primeiro instante, realizam uma operao em que eles reconhecem as condies marcroestruturais como sendo as do contexto social geral do qual seus lugares so vistos como integrantes. Entretanto, eles individualmente enquanto pessoas esto parte, como se pretendessem dessa excluso um salvo-conduto (KIMURA, 1998, p. 144).

Embora seu estudo no estivesse voltado para uma perspectiva didticopedaggica, a autora aponta a relevncia da observao feita acima para o ensino:

Pensa-se existir um elo perdido entre o microcontexto e o macrocontexto junto aos alunos, um lapso na compreenso da realidade e dos nexos causais que possam ser estabelecidos entre seus dados. necessrio atentar para esse fato de extrema importncia, se forem consideradas as preocupaes didticopedaggicas (idem, p. 145).

Nessas observaes da autora, penso, est a importncia da educao escolar para que os alunos estabeleam os elos perdidos entre a vida do dia-a-dia, o cotidiano, e a totalidade social, superando uma viso parcial e fragmentada da realidade limitada ao imediato. Restringir o ensino ao imediato e ao que til para aplicao na prtica cotidiana um vis que o ensino de Geografia vem tomando e que reforado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998a), como demonstrou Vieira (2000), e que a abordagem do lugar como espao vivido pode cristalizar se perder a viso de totalidade, se desconsiderar a dialtica entre o particular e o geral, o singular e o universal, o local e o global, o lugar e o mundo. Outros trs estudos em que aparecem desenhos de alunos so os de Wenceslo Oliveira Jnior (1994; 1996; 2002), que v em desenhos das cidades do Rio de Janeiro, So Paulo e Braslia, feitos por alunos do ensino mdio, como esses alunos, cuja maioria nunca esteve naqueles lugares, percebem o espao, tecendo consideraes sobre o modo de se viver na sociedade hoje, marcado pela velocidade e pela fragmentao, e a influncia das imagens veiculadas pela mdia, principalmente a televiso, na (tele)percepo dos espaos fragmentados pelas/nas imagens. Desses estudos de Oliveira Junior, duas questes me interessaram particularmente para abordar os desenhos em aula. A primeira se refere ausncia

66 de figuras humanas, de pessoas, nos desenhos dessas cidades (OLIVEIRA Jr., 1996), o que tambm foi observado por Paganelli (1998) e Gonthier-Cohen (1987) nos desenhos de paisagem. A segunda se refere interpretao da figurao: entre tantos desenhos que traziam as imagens cartes postais do Rio de Janeiro, um apresentava apenas parte de fachadas de alguns poucos prdios e da calada, que poderia ser de qualquer lugar e, s atravs da entrevista com o aluno-autor, Oliveira Junior (1994) soube que se tratava do hotel em que o aluno-autor do desenho se hospedou quando esteve no Rio de Janeiro. Essas observaes devem ajudar na abordagem tanto do lugar, como espao mais imediato de vida das pessoas, quanto da subjetividade-objetividade na interpretao dos desenhos. Os alunos trariam para os desenhos do lugar onde vivem as pessoas desse lugar, ou apenas sua paisagem? A interpretao da figurao me chamou ateno porque percebi que nos estudos envolvendo o desenho de alunos no ensino de Geografia s o pesquisador fala sobre o desenho, o significa, o interpreta, o apresenta, com seu olhar de gegrafo, mas que me suscitava muita dvida se o que o pesquisador dizia/via na figurao dos alunos nos desenhos era de fato o que o aluno havia representado ou at que ponto o aluno o fez consciente. Olhando apenas os desenhos de alunos nesses estudos, tambm com meu olhar de professor gegrafo, via alguns significados que, quando ia ler o que o autor do trabalho dizia sobre o mesmo desenho, geralmente era o que eu tambm via, mas algumas vezes no coincidia e ficava a dvida... At que ponto as nossas afirmaes e explicaes sobre o que, como e porque aparece ou no nos desenhos feitos pelos alunos corresponde de fato ao que representam, ao que quiseram mostrar, dizer e at que ponto conseguiram ou no? Com base em que posso, por exemplo, dizer que determinados elementos da figurao no desenho do aluno, como uma antena parablica ou uma instalao industrial, significa, para o aluno, a mundializao do lugar, o estabelecimento de relaes entre esse lugar e outros, entre lugar/mundo? No estaramos olhando os desenhos prontos, acabados, com olhos de gegrafos e lhes atribuindo significados geogrficos que so nossos, mas no necessariamente dos alunos-autores dos desenhos? Aqui reencontro uma questo terico-metodolgica que me foi colocada pela banca no exame geral de qualificao: como interpretaria os desenhos dos

67 alunos, considerando a subjetividade nos desenhos? Certamente, no se trata de procurar formas de eliminar a subjetividade dos desenhos, como se isso fosse possvel nas produes humanas. Tambm no se trata de buscar sentidos ou significados nicos para os desenhos. Mas, justamente porque existe a polissemia (multiplicidade de sentidos) e a polifonia (multiplicidade de vozes) e justamente porque no ensino precisamos e procuramos compreender as idias e os pensamentos uns dos outros, principalmente entre alunos e professores, em relao ao conhecimento em produo, que precisamos recorrer direta ou indiretamente linguagem, palavra, ao discurso, ao dilogo, mesmo em se tratando de signos noverbais, como o desenho, a fotografia, o mapa. Para essa questo, Bakhtin ajuda:

preciso fazer uma anlise profunda e aguda da palavra como signo social para compreender seu funcionamento como instrumento da conscincia. devido a esse papel excepcional de instrumento da conscincia que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra acompanha e comenta todo ato ideolgico. Os processos de compreenso de todos os fenmenos ideolgicos (um quadro, uma pea teatral, um ritual ou um comportamento humano) no podem operar sem a participao do discurso interior. Todas as manifestaes da criao ideolgica todos os signos no-verbais banham-se no discurso e no podem ser nem totalmente isolados nem totalmente separados dele. Isso no significa, obviamente, que a palavra possa suplantar qualquer outro signo ideolgico. Nenhum dos signos ideolgicos especficos, fundamentais, inteiramente substituvel por palavras. [...] Negar isso conduz ao racionalismo e ao simplismo mais grosseiros. Todavia, embora nenhum desses signos [uma composio musical, uma representao pictrica, um ritual religioso, um gesto humano] seja substituvel por palavras, cada um deles, ao mesmo tempo, se apia nas palavras e acompanhado por elas, exatamente como no caso do canto e de seu acompanhamento musical (BAKHTIN, 1986, p. 37-38).

A questo da interpretao e da significao tratada em outras abordagens da atividade do desenho. Silva (2002) e Ferreira (1998), com base no aporte da teoria histrico-cultural de Vigotski, demonstram a importncia de se atentar para o processo de produo de desenhos pelas crianas em aula, durante a atividade de desenhar, para se compreender a constituio social do desenho, o papel da interao com o outro e da fala na significao e na interpretao da figurao, que envolve tanto aspectos objetivos como subjetivos. Os significados

68 objetivos e subjetivos atribudos ao desenho pelo sujeito leitor podem ser ou no os mesmos atribudos pelo sujeito autor, colocando-se, ento, a mediao pela palavra, considerando que os significados no so expressos pela figura, mas pela linguagem (FERREIRA, 1998, p. 34). Nisto no h como no lembrar a importncia que Bakhtin (1986) atribui palavra na atividade sgnica, ou seja, na significao, na produo/atribuio de significados, a palavra como signo que, pelo discurso interior, permeia mesmo os signos no verbais. O desenho pronto, acabado, o produto de um processo, de uma histria, cujos movimentos no podem ser apreendidos pelo produto final, mas no desenvolvimento do processo, do qual o desenho final traz apenas as marcas, como registro. Analisar processos e no objetos ou produtos um princpio bsico do mtodo proposto por Vigotski (1998, cap. 5) para se apreender as mudanas ocorridas nos processos de desenvolvimento psicolgico, que compreendem duraes muito distintas, de segundos ou semanas. Para Moreira (1984), o desenho como linguagem a primeira escrita da criana, que desenha para falar/escrever de si e que, na escola, a alfabetizao, que se inicia cada vez mais cedo, sufoca o desenho, que se cala. Da, para a autora, a certeza de no saber desenhar que acompanha a maioria dos adultos inclusive ns, professores que desenham como quando nos primeiros anos de escolarizao. Vigotski (1996) tambm aborda os desenhos de crianas menores como narrativas ou relatos grficos sobre o objeto que querem representar: enquanto desenha, a criana pensa no objeto de sua imaginao como se estivesse falando dele. Vigotski apresenta os escales do desenvolvimento do desenho infantil definidos por Kersenstiner, segundo o qual, pouqussimas so as crianas que alcanam a representao da perspectiva e da plasticidade dos objetos no desenho sem a ajuda de professores. Nesse ponto, interessante observar que nos desenhos de paisagens estudados por Paganelli (1998), a autora verificou semelhanas entre os desenhos feitos por alunos do ensino fundamental e aqueles feitos por alunos de dois cursos de licenciatura em Geografia, colocando que os licenciandos, futuros professores de Geografia, tambm no dominam a representao da perspectiva no desenho. Com algumas excees, o desenvolvimento grfico dos desenhos no caso dos licenciandos, quase elementar (PAGANELLI, 1998, p. 37).

69 Vigotski (1986) considera o desenho da criana tambm como produto de sua imaginao criadora, atravs da qual a criana seleciona e recombina elementos que conhece da realidade, tendo, por isso, grande importncia suas experincias anteriores. Mas, sendo mais simbolistas que realistas, as crianas quando desenham no esto preocupadas em reproduzir o real e desenham de memria, pensando, mesmo quando o objeto de sua representao encontra-se sua frente, o que parece um paradoxo pois, coloca o autor, desenhar um objeto vendo-o seria mais fcil do que desenh-lo de memria, mas ocorre o contrrio com os pequenos. J as crianas maiores e, principalmente os adolescentes, se tornam mais crticos em relao aos seus prprios desenhos, valorizando e buscando uma representao grfica mais fiel, mais prxima do objeto real e, se no dispuserem de condies materiais para isso, acabam se desinteressando pelo desenho. Da o abandono do desenho e a crena que acompanha a maioria dos adultos de no saber desenhar. Para Vigotski, justamente quando e onde surgem as dificuldades com o desenho que o ensino deve proporcionar os meios para super-las, como o conhecimento de tcnicas e materiais e o incentivo criatividade, de modo que o adolescente possa desenvolver a expresso grfica e adquirir uma nova linguagem que amplia seu horizonte, aprofunda seus sentimentos e permite que expresse as imagens que de alguma outra forma puderam chegar sua conscincia5 (VIGOSKII, 1986, p. 103). Embora se refira s etapas do desenvolvimento infantil segundo estudos de outros autores, como Kersenstiner, Vigotski (idem) coloca que no se trata de um desenvolvimento natural, espontneo, mas enfatiza a importncia do ensino, do meio cultural e das condies existentes, como a disponibilidade de materiais para pintura e desenho, o acesso a publicaes com ilustraes, o incentivo dos pais. As abordagens do desenvolvimento do desenho infantil por etapas sucessivas, universais, que seguem sempre uma mesma ordem para toda criana, tal como eu sempre pensei e vi os desenhos dos alunos, pensando e vendo pela teoria piagetiana, tal como aparece nos estudos sobre o ensino do mapa, criticada por Silva (2002), Ferreira (1998), Gobbi e Leite (1999) e Maria Isabel Leite (2001). Considerando o desenho como espao de produo cultural, Maria Isabel Leite (2001) entende que uma leitura equivocada de teorias da evoluo do desenho infantil tem conduzido a uma idia de desenho-padro de uma criana-padro, negando a diversidade nas produes grficas e a individualidade da criana. A
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Traduo minha.

70 autora defende que so as diferentes experincias culturais e as condies de produo proporcionadas s crianas e aos adultos que influenciam prioritariamente seus desenhos, mais que a idade, o nvel cognitivo ou o contexto social. Silva (2002) aponta que o enfoque etapista, maturacionista do desenho infantil, como algo geneticamente determinado e de carter universal, resulta numa compreenso equivocada do desenho, guiada por um vis biologizante, naturalizante. Como professora universitria na rea de Psicologia, Silvia Maria Cintra da Silva desenvolve trabalhos com professoras de educao infantil e ensino fundamental e diz:
Tenho visto que a utilizao do desenho em sala de aula reflete as convices tericas a respeito do mesmo, embora nem sempre tais crenas sejam conscientes para as educadoras. Existem, ainda, concepes que naturalizam o desenho e, conseqentemente, as prticas pedaggicas delas decorrentes. Creio ser necessrio apresentar outros focos sobre essa temtica (SILVA, 2002, p. 14).

Se h uma crtica minha concepo do desenho e essa crtica me parece pertinente; se o desenho, o ensino do mapa e minha prtica pedaggica esto ligadas ao construtivismo piagetiano; cabe-me agora me certificar melhor dessa crtica e de minhas prprias convices. Considerando que a crtica feita a partir da perspectiva histrico-cultural da psicologia vigotskiana e que envolve as concepes de desenvolvimento, ensino e aprendizagem, preciso verificar essas concepes nas teorias de Piaget e de Vigotski para coloc-las em relao prtica pedaggica que se pretende na perspectiva da Geografia Escolar Crtica. Mas, qual a prtica pedaggica preconizada pela Geografia Crtica para a Geografia Escolar? Se desde minha opo pela Geografia pretendi conduzir minha prtica no ensino e na pesquisa na perspectiva da Geografia Crtica e agora me vejo em dvida, posso ter me equivocado nas leituras que fiz das propostas crticas para o ensino de Geografia. Ou no? Para esclarecer essa questo, retorno aos principais textos pelos quais me pautei em minha formao e em minha prtica, situando-os em seus contextos, agora com outras leituras, re-leituras.

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2.2 Para uma geografia escolar crtica....

Na dcada de 1980, marcada pelo processo de redemocratizao do Brasil, pela reorganizao dos movimentos sociais, se intensifica tambm o debate poltico sobre os problemas da Educao brasileira. No movimento de renovao da Geografia pelo debate terico-metodolgico que vinha se realizando no meio acadmico desde o final da dcada anterior entre trs principais correntes positivista, neopositivista e dialtica ganha fora a corrente dialtica, sobre a qual o professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira escrevia: Ela tem sido responsvel por grande parte dos trabalhos produzidos. A incorporao da dialtica, como mtodo de investigao, tem permitido que a geografia recupere a viso do todo perdida pelo e no positivismo e no recuperada no neopositivismo, seno no plano abstrato e idealista (1991, p. 139-140). O texto do professor Ariovaldo, publicado originalmente em 1987 6, foi incorporado quase que integralmente Proposta Curricular para o Ensino de Geografia 1.o grau, da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, com assessoria do prprio professor Ariovaldo e com ampla participao de representantes dos professores, de pais e alunos das escolas pblicas, das universidades, de sindicatos de professores, da Associao dos Gegrafos Brasileiros e outras entidades ligadas Educao. Com o retorno das disciplinas de Geografia e Histria no currculo escolar, que durante o regime militar haviam sido agrupadas em uma nica disciplina chamada Estudos Sociais, colocava-se a necessidade de definies curriculares para essas disciplinas. O processo de elaborao da proposta curricular do Estado de So Paulo para o ensino de Geografia no 1.o grau iniciou-se em 1984 e durante cerca de quatro anos de reunies, encontros, assemblias e debates foram produzidas trs verses preliminares do documento. A 4.a verso foi apresentada, discutida e referendada pelos professores-representantes de Geografia e, portanto, co-autores da proposta, em setembro de 1988, no Encontro de Orientao Tcnica com a equipe da CENP-SE (SO PAULO, 1988, p. 13). Esse processo foi marcado pela crtica radical ao ensino de Geografia, tanto em relao ao mtodo quanto ao
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O trabalho Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira foi publicado no jornal Desalambar n.o 6, da AGB do Distrito Federal, em maio de 1987, e depois includo no livro Para onde vai o ensino de geografia? (OLIVEIRA, 1991), organizado pelo prprio professor Ariovaldo, cuja 1.a edio de 1989.

72 contedo, caracterizados sobretudo pelo positivismo da chamada Geografia

Tradicional. O ensino era a transmisso mecnica de contedos prontos e acabados e a aprendizagem do aluno reduzida memorizao e repetio, ou, em duas palavras, educao bancria, como definiu Paulo Freire (1987). Diante da proposta curricular, os professores colocavam a necessidade de discutir os contedos que tradicionalmente se ensinava, o que, na viso da professora Slvia Regina Mascarin, que participou diretamente desse processo, se devia viso de mundo e de Geografia dos professores, decorrentes da formao na universidade durante o regime militar e sob forte influncia de gegrafos positivistas e neopositivistas:
Tal era a lacuna que alguns setores da universidade haviam deixado nos professores de geografia que a primeira reao destes recaa na questo: o que fazer com a geografia fsica? Que matria era esta, a colocada na proposta curricular, que no contemplava mais o aspecto fsico-natural como ponto de partida? O que ocorria na verdade era que o professor no tinha uma viso de totalidade, viso social do mundo, e a preocupao era ensinar tudo e no o todo. (...) O positivismo e o tecnicismo estavam to profundamente arraigados na postura do professor de geografia, que discusses homricas acirraram os nimos nas escolas e nos histricos encontros da Cenp. Foi um primeiro momento de embate, melhor dizendo, medio inconsciente de foras entre o positivismo e a dialtica. (...) A questo essencial, naquele momento, no estava em inverter contedos por sries, suprimir temas ou introduzir outros; era mais profunda, estrutural, metodolgica: implicava a mudana de postura dos professores de geografia. (MASCARIN, 1996, p. 68-70)

Diante desse quadro, priorizou-se o aprofundamento da discusso tericometodolgica em torno de temas, categorias e conceitos na abordagem marxista do espao geogrfico e de seus pressupostos e fundamentos filosficos e epistemolgicos. Atendia-se necessidade da realidade naquele momento. A proposta curricular assumia tambm a necessidade da opo ideolgica e, claro, conflitava com outras posies. E esse foi tambm um dos aspectos mais importantes do processo de debate e elaborao da proposta curricular, conforme aponta a professora Maria Encarnao Beltro Sposito:
O que resultou desse rico processo foi que os educadores no puderam permanecer indiferentes Proposta Curricular. Da mesma forma, os professores universitrios envolvidos com o ensino de 1.o e 2.o graus, ou minimamente interessados por ele, tambm passaram a se posicionar a favor ou contra, assim como as grandes editoras comerciais, que dominam o mercado dos livros didticos, tiveram que se preocupar em oferecer novos produtos que respondessem s

73
demandas que se criavam com esse debate. A Proposta Curricular de Geografia chegou mesmo a ser debatida em editorial do jornal O Estado de So Paulo. A natureza desse processo explica por que a Proposta Curricular de Geografia da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo consolidou-se, sem se tornar hegemnica, sem tornar a repetir a situao a que estavam submetidos os professores no perodo dos Guias Curriculares [durante a dcada de 1970, sob o regime militar]. Assim, compreende-se por que o processo foi difcil, demorado e conflituoso. (SPOSITO, M., 1999, p. 28).

Interessa-me agora, sobretudo, o carter dessa proposta curricular como uma sntese das proposies da Geografia Crtica naquele momento para a prtica pedaggica que preconizava para a Geografia Escolar no Brasil. Na segunda metade da dcada de 1980 tambm foram publicados vrios textos importantes de autores brasileiros e estrangeiros, principalmente franceses, que discutiam criticamente o ensino de Geografia, geralmente enfocando os aspectos polticos e ideolgicos das relaes entre estado nacional e a institucionalizao da Geografia como disciplina escolar e cientfica, a histria do pensamento geogrfico e suas correntes filosfico-epistemolgicas, os contedos e mtodos do ensino tradicional e os livros didticos. Dentre essas publicaes, destacam-se as coletneas organizadas pelos professores Jos William Vesentini (1989) e Ariovaldo U. de Oliveira (1991), sendo esta ltima publicada em primeira edio tambm em 1989, alm de outros publicados como artigos em vrios peridicos, principalmente nas revistas Orientao, do Instituto de Geografia - USP, e Terra Livre, da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB). Comeam a ser produzidas e lanadas as primeiras colees de livros didticos diferenciadas em relao a contedos e abordagens nos manuais didticos existentes at ento. Desenvolvendo papel fundamental em todo esse processo de renovao do ensino, participando, criando e organizando espaos de debate, a AGB realizou em 1987 em Braslia o primeiro Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala Professor, do qual participaram cerca de duas mil pessoas; esse nmero refletiu as necessidades e dificuldades dos professores de geografia em saber o que e como ensinar os contedos escolares da geografia, nos diferentes nveis de ensino, contribuindo, ao lado de outras disciplinas, para a formao de um cidado que conhea o seu espao geogrfico e as suas contradies (PONTUSCHKA, 1999, p. 128).

74 Apesar de terem sido elaboradas nesta poca, no mesmo movimento de renovao da Geografia pela dialtica, outras propostas curriculares para outros estados do pas, como Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran, e municpios, como Santos e So Paulo (PINHEIRO, 2003), a do estado de So Paulo teve maior repercusso. Isto no apenas pela polmica que se estabeleceu em torno da mesma, extrapolando os mbitos acadmicos e sendo debatida inclusive na grande imprensa, mas tambm pela expresso nacional dos professores gegrafos envolvidos na sua elaborao e no debate/embate que travou. Assim, a proposta curricular da CENP/SEE de So Paulo se fez pelo e no processo vigoroso de renovao da Geografia brasileira na dcada de 1980, inserida no debate tericometodolgico, sintetizando as reflexes sobre Geografia e ensino e incorporando as principais formulaes da corrente marxista da Geografia para o ensino naquele momento. Uma proposta curricular para o ensino de Geografia para o 2.o grau (atual ensino mdio) tambm foi elaborada paralelamente do 1.o grau, tendo uma verso preliminar lanada em 1986 e 1987 e republicada em 1991. A partir das sugestes e crticas apresentadas pelos professores de Geografia, uma nova verso da proposta para o 2.o grau foi publicada em 1993 pela CENP/SEE, quando o Projeto Educacional Escola-Padro estava sendo implantado gradualmente pelo governo do estado desde 1991, prometendo recuperar a Escola Pblica e a qualidade de ensino oferecido sociedade (SO PAULO, 1993, p. 6), mas que logo acabaria como apenas mais um projeto para a escola pblica que no sobreviveria a um mandato da administrao pbica. Na segunda verso da proposta curricular para o 2.o grau, que j no teve a mesma repercusso e foi bem menos difundida que a proposta para o 1.o grau, colocava-se a necessidade de continuidade da discusso da mesma pelos professores. O documento propunha retomar as questes gerais relativas aos pressupostos que embasam o ensino de Geografia no primeiro grau, considerando a necessidade de coerncia na linha norteadora do ensino de 1.o e 2.o graus, pois o 2.o grau continuidade do 1.o, pressupondo, assim, a importncia da formao geral para a educao que se pretende, desde os primeiros anos de escolaridade (SO PAULO, 1993, p. 7). Afirmava como indispensvel a leitura e discusso da Proposta Curricular para o Ensino de Geografia 1.o grau (idem) para se posicionar em relao ela e se embasar para a continuidade da elaborao da proposta para

75 o 2.o grau. Assim, ressalta-se a necessidade de se retomar a reflexo sobre os dois primeiros itens da proposta para o 1.o grau: 1. A Geografia que se ensina e a Geografia como cincia; 2. Contribuio da geografia para o ensino de 1.o e 2.o graus. Nos dois primeiros itens da proposta curricular para o 1.o grau so definidas as linhas gerais e fundamentais das orientaes terico-metodolgicas da Geografia Crtica para o ensino, partindo da anlise da realidade concreta do ensino de Geografia nas escolas, caracterizada por: dependncia de livros didticos de baixa qualidade; ms condies de trabalho e de formao dos professores; distanciamento entre a geografia que se produzia nas universidades e a geografia dos professores, como Yves Lacoste (1989) se referiu geografia escolar; e o positivismo da Geografia Tradicional (lablachiana). Considerando que o mtodo dialtico permite a anlise crtica dos processos de organizao/produo do espao atravs da investigao da realidade concreta e das suas contradies, prope esse mtodo para o ensino de Geografia para se superar a abordagem despolitizada, fragmentada e dicotomizada da realidade e a concepo bancria do ensino:
Esse caminho dialtico pressupe que o professor deve se envolver no s com os alunos, mas sobretudo com os contedos a serem ensinados. Ou seja, o professor deve deixar de dar conceitos prontos para os alunos, e sim, juntos, professores e alunos participarem de um processo de construo de conceitos e de construo do saber. Nesse processo, o professor deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos e o aluno, mero receptculo do conhecimento. (SO PAULO, 1988, p. 17)

A Geografia no currculo escolar deve contribuir, juntamente com as demais disciplinas, para desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformao (idem, p. 19). Sociedade, natureza, trabalho, totalidade, homem concreto, modo de produo, classe social, so categorias centrais para a anlise dos processos de produo do espao geogrfico atravs do trabalho social nas relaes contraditrias entre os homens, a sociedade e a natureza, visando a transformao social:
nestes termos que a Geografia hoje se coloca. nestes termos que seu ensino adquire dimenso fundamental no currculo: um ensino que busque junto aos alunos uma postura crtica diante da realidade, comprometido com o homem e com a sociedade; no com o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se

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apresenta, dividida em classes, com conflitos e contradies e, que, particularmente, contribua para a sua transformao. (idem, p. 20)

Nas duas propostas curriculares, com pequenas modificaes na do 2.o grau, coloca-se que importante que o trabalho docente tenha a inteno de levar o aluno construo de conceitos, pois desse modo que se pode chegar a um conhecimento concreto, a partir da realidade prpria de cada um (idem, p. 21). Consideram-se como princpios norteadores do processo de construo de conceitos: a realidade o ponto de partida e de chegada e dela se extraem os elementos para pensar o mundo; atravs da observao se confronta com a realidade e se desenvolve a apreenso, passando-se aos diferentes nveis de abstrao; a abstrao, enquanto relao dinmica entre o concreto e o concreto pensado e que se informa pela compreenso da estrutura e das contradies da realidade observada, se d em diferentes nveis de complexidade; a generalizao permite compreender situaes diferentes das verificadas na observao direta da realidade atravs da identificao de aspectos e elementos comuns s diferentes situaes; a generalizao implica na identificao de nexos causais entre uma situao e outra, um lugar e outro, que resulta numa compreenso dialtica e crtica da realidade pelas relaes estabelecidas entre as diferentes situaes; a compreenso dialtica e crtica o modo como se representam os elementos da realidade com suas relaes causais, circunstanciais e contraditrias como se do na prtica cotidiana, resultantes das abstraes, generalizaes, divergncias, etc; o conhecimento se constri a partir da prtica em um processo constante entre o real aparente e o concreto pensado como sntese de mltiplas determinaes, e com o novo conhecimento pode-se mudar a prtica e o modo de pensar e entender o mundo (SO PAULO, 1988, p. 21-22; 1993, p. 11-13). Com base nesse procedimento e nos conceitos construdos ao longo do 1.o grau, procurando proporcionar ao aluno condies para compreender tanto a realidade do cotidiano como a mais distante, a proposta curricular para o 2.o grau sugere que nessa etapa da escolaridade a elaborao conceitual se desenvolva no nvel da articulao dos conceitos, priorizando a compreenso do todo, e no nvel do aprofundamento dos conceitos, possibilitando o desenvolvimento de um conhecimento mais especfico e singular sobre um tema, mas articulado na complementaridade e diversidade do todo (idem, 1993, p. 16).

77 Essa compreenso do processo de conhecimento atravs da construo de conceitos nas relaes que o aluno estabelece entre diferentes aspectos e contradies da realidade a partir da observao, da abstrao, da generalizao e da explicao causal, cujo resultado um novo conhecimento sobre a realidade atravs do qual se pode mudar o pensamento, a prtica e, portanto, tambm a realidade, corresponderia, na concepo filosfico-epistemolgica da proposta curricular, aplicao da dialtica como lgica do pensamento no processo de conhecimento. Pela dialtica do conhecimento, nas aes recprocas entre sujeitos e objetos de conhecimento se produz a prxis, atividade humana subjetiva e objetiva. Assim, como foi colocado pelo professor Ariovaldo Oliveira (1987), procurava-se na proposta curricular reverter os mtodos positivista e neopositivista na abordagem geogrfica da realidade. Pelo positivismo clssico ou empirismo, o mtodo da Geografia Tradicional busca conhecer a realidade aprofundando o estudo das partes, mas sem reconstituir o todo, e nessa perspectiva nega-se a possibilidade de transformar a prtica e a realidade, pois entende que o pensamento que dirige a prtica condicionado pela realidade. A Geografia Teortica ou Quantitativa, pelo mtodo neopositivista, busca recuperar a totalidade, mas sem base na realidade, pois parte de uma teoria ou um modelo para encaixar a realidade, num processo idealista-terico em que o pensamento informa e elabora o conhecimento. Pelo mtodo dialtico adotado pela Geografia Crtica e proposto para o ensino, se busca o conhecimento na realidade concreta e por ele se descobre o caminho da construo conceitual, admitindo tambm que a realidade e a prtica condicionam e dirigem o pensamento, mas que o novo conhecimento elaborado sobre a realidade e a prtica informa o pensamento que, modificado, tambm introduz mudana na prtica e na realidade. Sobre o mtodo dialtico e sua aplicao no ensino, o professor Ariovaldo ainda escreveu:
O mtodo dialtico inquietante e agitador, pondo em xeque como ser esta realidade no futuro e refletindo sobre qual ser o futuro que queremos? Atravs deste mtodo no se transmite conceito ao aluno, mas a partir da realidade concreta de sua vida o conceito vai sendo construdo. O conceito fruto de um processo de aprendizado, ou seja, oferece-se criana condies para que ela v entrando em contato com todos os componentes da realidade que interferem no conceito que vai ser estudado e coloca-se a criana o mais prxima possvel da situao concreta onde o conceito nasce ou aparece. A partir da a descoberta do aluno, obviamente estimulado pelo professor. (OLIVEIRA, A., 1987, p. 22)

78 Pelo exposto at aqui, a prtica pedaggica que se pretende construir na perspectiva da Geografia Crtica, cujas contribuies para o ensino foram sistematizadas pelo e no debate terico-metodolgico no interior do movimento de renovao da Geografia no Brasil e sintetizadas nas duas propostas curriculares aqui consideradas, pressupe: o envolvimento do professor com os alunos e com os contedos do ensino; o compromisso poltico do professor com o desenvolvimento da conscincia crtica dos alunos e com a transformao da realidade e da prtica atravs do seu trabalho; que o trabalho pedaggico deve se orientar pela realidade concreta em que se insere e para ela se voltar; considerar o homem concreto e a sociedade concreta e no tom-los em abstrato; assumir uma compreenso dialtica do mundo e ensinar numa viso dialtica do mundo e do conhecimento; no transmitir conhecimento ou conceitos aos alunos, mas lev-los a construir conhecimento e conceitos; inserir-se no processo de construo de conceitos e de construo do saber junto com os alunos; problematizar o futuro e a realidade presente abordando-a como totalidade e procurando as causas que explicam suas contradies; considerar simultaneamente a realidade prxima e a distante; fundamentar o ensino nos pressupostos terico-metodolgicos da Geografia sobre o espao geogrfico. Apesar de predominar a concepo crtica reprodutivista da escola na maioria das publicaes sobre ensino e geografia crtica que abordam a relao entre ideologia, estado nacional e a institucionalizao da Geografia7, as propostas da geografia crtica para o ensino no consideram a escola apenas como espao em que se reproduz as desigualdades sociais, a ideologia da classe dominante e atravs da qual de perpetua a ordem vigente, mas, coerente com a dialtica, considera a escola tambm como espao de conflitos, de concepes e interesses antagnicos, onde tambm esto em jogo as foras e as contradies da sociedade capitalista e portanto, dialeticamente, a escola tambm engendra transformaes. O
Um exemplo da concepo crtica reprodutivista da escola o artigo de Jos William Vesentini, Geografia crtica e ensino, citado pela professora Snia Castellar Rufino (1996) como uma das contribuies importantes para a renovao do ensino de Geografia na dcada de 1980. Nesse artigo, publicado originalmente em 1985, no n.6 da revista Orientao, o professor Vesentini cita Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron para afirmar: evidente que a escola no produz, mas apenas reproduz as desigualdades sociais; mas sua funo ideolgica parece ser bem mais eficaz que as formas anteriores de legitimar privilgios de estamentos ou ordens. (p. 31). Depois, em outro artigo, Vesentini (1993) defendia que a escola e o ensino de Geografia precisavam se ajustar s exigncias da terceira revoluo industrial o que, conforme apontou muito bem Sousa Neto (1999), significa atender s novas necessidades do capitalismo, com o que concordo e acrescento: significa adaptar o ensino e os indivduos ao capitalismo contemporneo para reproduzir essa mesma sociedade existente. Mais tarde, Vesentini (1999, p. 16) afirmaria que a escola no apenas uma instituio indispensvel para a reproduo do sistema. Ela tambm um instrumento de libertao.
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79 trabalho do professor valorizado, reconhecendo sua importncia fundamental para o desenvolvimento da conscincia crtica pelas novas geraes atravs do conhecimento socialmente existente e do modo como se produz o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Os pressupostos terico-metodolgicos da Geografia para a abordagem do espao geogrfico esto bem definidos nas propostas, nas quais se reconhecem os aspectos polticos e ideolgicos da prtica pedaggica e a importncia de se assumir uma posio clara, consciente, baseada na reflexo filosfica, e se fazer a opo ideolgica8. No entanto, embora se reconhea e se valorize o papel poltico e social do professor e sua relao com os mtodos e contedos do ensino, entendendo a prtica pedaggica como prtica social, como prxis, ao fazer a crtica radical ao ensino tradicional, nega-se a importncia da transmisso cultural no processo de ensino-aprendizagem na escola, o que seria uma caracterstica e um equvoco do movimento progressista da Educao, conforme apontaram Edwards e Mercer:
Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapi en el desarrollo cognitivo de los nios, el movimiento progresivo perdi de vista la importancia de la transmisin cultural. Lo que necesitamos es una comprensin de la educacin como proceso en el que se ayuda y gua a los nios hacia una participacin activa y creativa en su cultura. La ideologa tradicional se ocupaba por entero de la enseanza, y la ideologa progresiva se ocupa por entero del aprendizaje. Lo que precisamos es una nueva sntesis, una sntesis en la que la educacin se vea como el desarrollo de la comprensin conjunta. (1988, p. 51)

Por outro lado, se nega a transmisso no ensino e centra-se na construo dos conceitos ou do conhecimento pelo aluno, ainda que junto com o professor, equivocada a crtica proposta curricular que afirma ser ela conteudista9, caracterstica do ensino tradicional, pois ao mesmo tempo em que valoriza os contedos da Geografia no ensino, enfatiza a importncia da atividade do aluno na construo de conceitos, chegando mesmo a se colocar que o aluno que

Necessidade e opo que Regina Arajo e Demtrio Magnoli (1991), parecem no concordar ou no admitir: (...) As Propostas invertem o sinal ideolgico do ensino de Geografia mas reproduzem as luzes e as sombras do ensino tradicional: so a sua imagem refletida. Como a sua fonte, servem aos professores e alunos uma dieta balanceada de concluses ideolgicas. (...) As Propostas sintetizam um projeto conservador de ensino, um novo status quo, o contrapoder que to Poder como o Poder. (p. 118). 9 Ver, por exemplo, a crtica de Diamantino Pereira (1996, p. 50) lgica absolutamente conteudstica das propostas curriculares para o ensino de Geografia tanto para o 1.o quanto para o 2.o graus da CENP/SEE.

80 descobre o conhecimento, ainda que estimulado pelo professor 10 . Assim, sem assumir totalmente a ideologia tradicional nem a ideologia progressista, nos termos de Edwards e Mercer (1988), a proposta era avanada para a poca se considerarmos que o cognitivismo piagetiano, que se insere no campo do ensino renovado ou no movimento progressista por oposio ao ensino tradicional, j predominava no discurso pedaggico dos professores no Brasil, complementado pela abordagem scio-cultural de Paulo Freire, embora nas salas de aulas permanecessem as prticas centradas na transmisso de contedos pelo professor, o ensino tradicional, conforme apontou Mizukami (1986). A questo que a proposta curricular centrava o processo de ensinoaprendizagem na construo de conceitos sem definir claramente um referencial terico da Psicologia para fundamentar o trabalho pedaggico na construo de conceitos. A preocupao maior, como j foi exposto, era em estabelecer com os professores a concepo dialtica e marxista da Geografia e, nesta perspectiva, redefinir os pressupostos terico-metodolgicos para o ensino e abordar seus contedos atravs da nova produo geogrfica sobre o espao brasileiro e mundial. E essa no era uma tarefa simples, pequena ou fcil, pois no se tratava meramemente de uma transposio direta da Geografia renovada para a prtica de ensino nas escolas. Impunham-se as condies de formao e de trabalho dos professores e o aumento do distanciamento entre o debate terico na academia e a geografia escolar, provocado pela rapidez e pela radicalidade da renovao da Geografia, conforme apontava o professor Antonio Carlos Robert Moraes:
Pensar que o contedo em si auto-educativo consiste em ter a graduao como desnecessria para os aspirantes ao magistrio. O nvel de novidade vivenciado pela renovao geogrfica to alto que
Alm da colocao feita pelo professor Ariovaldo no trabalho A natureza da proposta curricular para o ensino de Geografia 1.o grau (OLIVEIRA, 1987), j citada aqui e que, como se viu, considera a importncia do contedo da Geografia e do professor no ensino, as idias de no ensinar e de aprender por descoberta so mais marcantes nas colocaes de Vesentini (1991, p. 37) acrescidas do esvaziamento da Geografia no ensino: (...) E se o professor no raciocinar em termos de ensinar algo e sim de contribuir para desenvolver potencialidadesdo aluno, ele ver que o conhecimento tambm poder, serve para dominar ou combater a dominao, e que o educando pode tornar-se co-autor do saber (...). Cabe perguntar qual conhecimento, qual saber e que poder, se no se deve pensar em ensinar algo (Geografia!), pois o conhecimento estaria no meio, externo a ns e cincia, espera de ser descoberto: (...) o conhecimento a ser alcanado no ensino, na perspectiva da geografia crtica, no se localiza no professor ou na cincia a ser ensinada ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e professor esto situados e fruto da prxis coletiva dos grupos sociais. Integrar o educando no meio significa deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria (idem). Essas colocaes de Vesentini aparecem estranhas no seu texto, pois remetem a uma concepo empirista do conhecimento no ensino que no condiz perspectiva da geografia crtica que ele assume. A referncia ao conhecimento como produto da prxis coletiva torna suas colocaes ainda mais estranhas, pois, enquanto prxis, inclui sujeitos e objetos de conhecimento, indissociveis.
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sua integral compreenso demandaria quase um novo curso regular dos professores formados h mais tempo. Os cursos de reciclagem, com a carga horria atual, sequer conseguem localiz-los minimamente frente s propostas em debate hoje. Melhorar o nvel dos professores do ensino bsico, aproximando-os das perspectivas contemporneas, parece ser um patamar de todo o processo. Porm, mister gerar um esforo de traduzir pedagogicamente as novas propostas e os novos discursos desenvolvidos pela geografia (MORAES, 1991, p. 121-122)11.

Desde antes da elaborao das propostas curriculares para o ensino de Geografia na segunda metade da dcada de 1980, em pleno movimento da geografia crtica, comeava-se a difundir os estudos realizados por gegrafos brasileiros sobre o ensino de Geografia fundamentados na teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, enfocando
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especialmente a

representao do espao pela criana e o ensino do mapa . A pioneira nos estudos piagetianos sobre o ensino de Geografia no Brasil, ainda na dcada de 1970, foi a professora Lvia de Oliveira que, segundo Pontuschka (1999, p. 120), nas dcadas de 70 e 80 foi uma das poucas a produzir textos ligados metodologia do ensino de geografia e embas-los na psicologia gentica de Piaget. Suas idias foram divulgadas e discutidas nos cursos da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e em outras instituies do pas. A professora Lvia de Oliveira direcionou seus estudos sobre a psicologia gentica de Piaget para a geografia da percepo, defendendo que as investigaes geogrficas no campo da percepo espacial precisavam se fundamentar na teoria de Piaget, pois a nica que explica a percepo dentro de um contexto em que os aspectos perceptivos esto intimamente ligados aos cognitivos para a construo do espao (OLIVEIRA, L.,1977, p. 69). Conforme apontou Pinheiro (2003, p. 138):
A percepo como referncia para as pesquisas educacionais, tem presena marcante na UNESP-RC, principalmente pelos estudos realizados e orientados por Lvia de Oliveira, sobretudo no campo da construo da noo de espao e das representaes cartogrficas na criana, no contexto escolar. Basicamente, estes estudos apiamse na teoria de Piaget, aplicados Geografia.

Na perspectiva da geografia crtica, foi a professora Tomoko Paganelli (1982 e 1987) que realizou um estudo mais aprofundado sobre o processo de
Trabalho publicado antes, em 1986, no n. 7 da revista Orientao. Entre outros, esto: Oliveira (1978); Oliveira e Machado (1980); Cecchet (1982); Cruz (1982); Paganelli (1982); Paganelli et. al. (1985); Almeida e Passini (1989).
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82 construo dos conceitos de espao e tempo pela criana para uma concepo do espao como objeto de estudo da Geografia que, destacando o aspecto construtivo do conhecimento, poderia ser empregada no ensino para a construo do espao geogrfico pela criana, partindo da aproximao Marx-Piaget colocada por David Harvey (1980), no livro A Justia Social e a Cidade, e procurando resguardar as diferenas de natureza terica e filosfica entre o estruturalismo e o materialismo histrico e dialtico que Harvey no considerou (PAGANELLI, 1987). De fato, em sua aproximao entre Piaget e Marx, Harvey coloca que a epistemologia e a ontologia na obra de Marx esto relacionadas eu diria, indissociveis mas no trata dos fundamentos epistemolgicos e ontolgicos da obra de Piaget e desconsidera as dimenses poltica e filosfica do pensamento marxista. A psicologia gentica j vinha exercendo influncia na Educao brasileira desde a dcada de 1960 quando, a partir do movimento Escola Nova e com o conhecimento da obra de Piaget, comeou-se a se deslocar o foco dos contedos para o aluno como sujeito da aprendizagem, segundo Pontuschka (1999), o que significa o deslocamento da centralidade do ensino para a centralidade da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo naquela polarizao entre as ideologias pedaggicas tradicional e progressista apontada por Edwards e Mercer (1988). No ensino de Geografia, especificamente, teve e ainda tem especial importncia a obra A representao do espao na criana em que Piaget e Inhelder (1993) apresentam uma srie de experimentos pelos quais demonstram sua tese sobre o papel da percepo na estruturao do espao pela criana atravs do estabelecimento das relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas primeiro no plano perceptivo e depois no plano representativo. Essa obra tornou-se a principal referncia dos trabalhos realizados sobre o ensino de Geografia enfocando o ensino e a aprendizagem do mapa e de noes, habilidades e conceitos espaciais. Foi nesta obra que tambm fundamentei minha dissertao de mestrado sobre a noo de curva de nvel no ensino da carta topogrfica com uma maquete do relevo do entorno da escola, empregando os desenhos feitos pelos alunos como instrumento principal da pesquisa13. Na realizao da pesquisa para a dissertao, pude ampliar e aprofundar o estudo da teoria de Piaget, dos desenhos infantis e dos trabalhos realizados sobre
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Miranda, S., 2001.

83 o mapa no ensino de Geografia para escolares, partindo da proposta metodolgica para compreenso de mapas geogrficos da professora Rosngela Doin de Almeida (1994), cujas orientaes gerais foram depois apresentadas por ela no livro Do desenho ao mapa (ALMEIDA, 2001). Aps a difuso no Brasil do iderio pedaggico da Escola Nova, caracterizado pela chamada pedagogia ativa e pelo lema aprender a aprender; pela difuso dos estudos de Jean Piaget sobre desenvolvimento cognitivo e sua aplicao na Educao; pelas publicaes dirigidas a professores; pelas pesquisas realizadas sobre o ensino de Geografia com base nos estudos de Piaget sobre a representao do espao pela criana, o fato que acabou se difundindo e se aceitando o construtivismo piagetiano como fundamento psicolgico para o trabalho pedaggico no processo de construo de conceitos no ensino de Geografia, inclusive para o ensino da Geografia na perspectiva marxista. Assim, pensando com e como tantos outros, no incio da dcada de 1990 estudvamos as propostas curriculares da CENP/SE de So Paulo e Piaget, pois, para superar o ensino tradicional de uma geografia tradicional, era preciso uma abordagem do processo de ensino-aprendizagem que privilegiasse a atividade do aluno como sujeito na construo do conhecimento, a realidade imediata, o concreto e a reflexo para a formao do sujeito crtico e autnomo, capaz de aprender por conta prpria, de aprender a aprender. Era o que se apresentava tambm nos encontros de Geografia, nas publicaes sobre o ensino, nas escolas, nos cursos de formao continuada. Mas me intrigava o fato de Piaget ser praticamente uma unanimidade na Geografia, aceito e citado ou no questionado por gegrafos que, na Geografia, se filiavam a correntes filosficas to distintas e mesmo opostas. De certa forma, o que ainda se verifica, e o que ainda me intriga. Em pesquisa que realizou sobre a produo acadmica sobre o ensino de Geografia nos programas de ps-graduo no Brasil, Antonio Carlos Pinheiro observa que:
Na dcada de 90, os estudos sobre formao de conceitos, apiam-se em bases terico-metodolgicas educativas, como o scioconstrutivismo de Vygotsky. Os estudiosos alinhados Geografia Crtica, passam a considerar a teoria de Vygotsky mais apropriada para fundamentar seus estudos. A formao de conceitos no processo de ensino-aprendizagem tem sido uma preocupao entre os educadores, sobretudo na perspectiva do scio-construtivismo (PINHEIRO, 2003, p. 154-155).

84 De fato, a psicologia histrico-cultural de Vigotski comea a aparecer nos estudos sobre o ensino de Geografia na perspectiva crtica nos ltimos anos, o que tambm se verificou no VI Congresso Brasileiro de Gegrafos, realizado em Goinia pela AGB em julho de 200414. No entanto, preciso se verificar como a teoria de Vigotski tem sido interpretada e empregada pelos gegrafos, o que no me proponho a fazer aqui. Agora, considerando a trajetria da pesquisa, as questes que me coloco aqui e que acredito que precisam ser consideradas so: por qu a psicologia de Vigotski mais apropriada para fundamentar o ensino e os estudos sobre o ensino na perspectiva da geografia crtica? O que pode significar, em termos polticos e ideolgicos, estabelecer os fundamentos psicolgicos de meu trabalho pedaggico na teoria de Piaget ou na de Vigotski? Haveria diferena significativa entre elas que justificasse a opo por uma ou por outra? Seria possvel ou necessrio conciliar de modo coerente em meu trabalho pedaggico essas duas perspectivas como convergentes ou complementares? Para abordar essas questes enfocando a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento e a produo do conhecimento na relao homem-mundo, alm de publicaes das obras dos prprios Piaget e Vigotski e de outros autores que os estudaram, apoiar-me-ei sobretudo na produo bibliogrfica de um grupo de educadores brasileiros, principalmente Newton Duarte, que tem realizado uma anlise crtica e marxista do construtivismo e da teoria de Piaget, sua influncia na Educao brasileira e a tentativa de pesquisadores e educadores brasileiros de aproximao entre o construtivismo piagetiano e a teoria de Vigotski15. Tambm retomo parte de minha dissertao de mestrado16, na qual aprofundei meu estudo da teoria piagetiana.

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Entre outros, destaca-se o livro da professora Lana de Souza Cavalcanti (1998), verso adaptada de sua tese de doutorado defendida em 1996 na USP. H tambm a dissertao de mestrado de Rafael Straforini (2001). No VI Congresso Brasileiro de Gegrafos, encontramos os trabalhos apresentados por Borges da Silva (2004), Couto (2004) e Maia (2004). 15 Trata-se do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, coordenado por Newton Duarte e Maria Clia Marcondes de Moraes, cadastrado no Diretrio Grupos de Pesquisa do CNPq e certificado pela Unesp. 16 Miranda, S. (2001)

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2.3 ...Piaget ou Vigotski

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo (Paulo Freire)17

Comeo aqui retomando, nos prximos trs pargrafos, com algumas modificaes, trecho de minha dissertao de mestrado (MIRANDA, S., 2001) que desenvolvi com base nos estudos piagetianos sobre o desenvolvimento cognitivo e a representao grfica do espao pela criana, me vendo agora obrigado a rever tal teoria.

Na teoria piagetiana, o indivduo aprende para adaptar-se intelectualmente realidade externa, ao meio fsico e social. Para compreender o que ocorre na realidade externa e interagir com esta, o indivduo precisa organiz-la em sua mente, construindo esquemas mentais para abordar e assimilar a realidade. Se uma situao no pode ser assimilada pelos esquemas j disponveis na sua estrutura cognitiva, o sujeito de desequilibra e, para reequilibrar-se, ou desiste ou precisa modificar seus esquemas para adaptar-se situao nova, quando ocorre o que Piaget chamou de acomodao dos esquemas de assimilao. Na interao sujeito-objeto, a assimilao corresponde ao do sujeito sobe o objeto, impondo-se a este e incorporando-o aos seus esquemas; na acomodao o objeto da realidade externa que se impe ao sujeito, que acomoda seus esquemas ao objeto. O estado de adaptao intelectual do indivduo se traduz no equilbrio entre assimilao e acomodao, que atuam durante toda a vida e se colocam em movimento sempre que o sujeito precisa mobilizar seus esquemas mentais para responder s presses do ambiente e alcanar novamente o estado de equilbrio/adaptao. As reequilibraes e reestruturaes sucessivas por assimilaes e acomodaes das estruturas cognitivas do sujeito resultam no seu processo de desenvolvimento mental. Assim, o desenvolvimento mental pode ser
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Freire (2003, p. 35)

86 entendido como uma construo do sujeito que busca alcanar formas de adaptao/equilbrio sempre mais eficientes e de modo coerente com sua organizao mental. Essa organizao mental se modifica quando o indivduo constri estruturas cognitivas e desenvolve modos de funcionamento dessas estruturas que lhes asseguram a conquista de novas e melhores formas de compreender e interagir com a realidade, ou seja, formas superiores de equilbrio/adaptao, cujo desenvolvimento tende para uma forma superior final, que o pensamento operacional formal alcanado na adolescncia e que se torna o raciocnio lgico do adulto. Para alcanar o pensamento operatrio formal necessrio um longo perodo de tempo, desde o nascimento at a adolescncia, num processo que evolui por etapas sucessivas, passando por quatro grandes perodos (sensrio-motor, properacional, operacional concreto e operacional formal) que comportam vrios estdios e estes se dividem em sub-estdios. Apesar de ter identificado as idades mdias aproximadas de cada perodo, Piaget diz que elas so variveis, pois no depende apenas da maturao do indivduo, mas tambm da experincia anterior e do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao (PIAGET, 1973, p. 50). Em suas entrevistas para Jean-Claude Bringuier, Piaget coloca que o fundamental das fases do desenvolvimento mental a ordem, a seqncia, que a mesma porque cada fase necessria seguinte. uma ordem seqencial, como se diz (PIAGET apud BRINGUIER, 1979, p. 41). Considera o desenvolvimento cognitivo tal como o desenvolvimento do organismo de qualquer espcie, sendo que a diferena entre o desenvolvimento do organismo e do pensamento seria uma diferena de classe e nunca de natureza:
E as fases embriolgicas so seqenciais, no sentido de que cada uma necessria ao aparecimento da seguinte. E supe a precedente. Sendo assim, no se pode saltar uma etapa. Pois bem, isto eu creio que encontramos nas fases do desenvolvimento das funes cognitivas da inteligncia. (PIAGET, apud BRINGUER, 1978, p. 57)

Dessas colocaes acima, e principalmente das afirmaes de Piaget a Bringuier, pode-se notar que suas concepes de homem e de desenvolvimento cognitivo so essencialmente biolgicas. No modelo piagetiano, o homem, tal como

87 qualquer organismo vivo, dotado de duas funes bsicas, adaptao e organizao, herdadas biologicamente e que consistem nos modos de interao do indivduo com o meio buscando o equilbrio num processo dinmico e auto-regulvel entre assimilao e acomodao, que Piaget chama processo de equilibrao. Em seu modelo biolgico, a inteligncia uma forma de adaptao ao meio e o conhecimento assimilao de um dado externo s estruturas do sujeito, as quais se desenvolvem a partir dos mecanismos sensrio-motores com que o indivduo nasce, dando origem a novas estruturas que o sujeito constri para conhecer e adaptar-se s situaes impostas pelo meio. Considerando a concepo de sociedade como coletividade ou agrupamento de indivduos na teoria de Piaget, que estabelece uma identidade entre a sociedade humana e os grupamentos animais, Lgia Regina Klein identifica na raiz da teoria piagetiana uma concepo de realidade que desconsidera o processo histrico para fundar-se na biologia: Sua teoria constitui uma concepo materialista cujos fundamentos so extrados das cincias naturais de carter evolucionista com a conseqente abstrao da histria. A teoria piagetiana se identifica, portanto, com o que Marx denomina materialismo abstrato (KLEIN, 2000, p. 71). Importante lembrar aqui que dentre as principais crticas que se fez e se faz geografia tradicional positivista no ensino justamente concepo naturalizante do homem e do social, ao carter acrtico, a-histrico e abstrato:
A nfase dada aos elementos fsicos, carregando no aspecto meramente descritivo, acaba por determinar a hegemonia da abstrao. Seguindo por este caminho, a geografia ignora os inmeros problemas sociais do mundo circundante e privilegia situaes gerais e abstratas que pouco dizem de si mesmas. (...) Este saber transmitido pela geografia tradicional elimina o raciocnio e a compreenso e leva mera listagem de contedos dispostos numa ordem enciclopdica linear que, mais uma vez, evidencia uma precedncia do natural sobre o social, para que o social seja visto como natural. Assim, contedos provenientes das cincias naturais e das cincias sociais se justapem obedecendo a uma seqncia bastante rgida que prioriza os elementos da natureza. Sem discutir ou aprofundar as formas de apropriao desta natureza, o ensino de geografia torna-se acrtico e a-histrico. (PEREIRA, R., 1999, p. 3031)

A definio do desenvolvimento mental como uma seqncia de fases que se sucedem sempre na mesma ordem, cada uma pressupondo sua precedente, o que no admite saltar uma etapa, subordina a aprendizagem ao desenvolvimento,

88 uma vez que a teoria considera que cada fase corresponde a uma determinada estrutura do pensamento e um conhecimento novo s assimilado a uma estrutura existente. Isso significa que, aplicada a teoria ao processo de ensino-aprendizagem na escola, o ensino deve adaptar-se ao estgio de desenvolvimento atual do aluno e, mesmo reconhecendo uma relao dialtica entre desenvolvimento e aprendizagem, intil e inclusive contraproducente querer forar o desenvolvimento mediante a instruo. As fases de desenvolvimento tm um ritmo de maturao prprio e um valor pedaggico o respeito evoluo espontnea (GMEZ, 1998, p. 54). A isto se acrescenta a secundarizao e mesmo a negao da importncia dos contedos no ensino, da transmisso do conhecimento sistematizado e especfico da disciplina, para centrar-se no desenvolvimento das capacidades operatrias formais e no aprender a aprender.
[...] Piaget admite que as condies culturais interferem no processo [de desenvolvimento], mas no inclui, nas suas anlises, a diversidade dessas condies. Assim, a preocupao de Piaget com o desenvolvimento endgeno de um sujeito epistmico, considerado e analisado independente das condies concretas de trabalho e de vida. Ao distinguir e separar o aspecto intelectual do aspecto social, Piaget confirma, teoricamente, a ruptura que instaura e acentua o dilema pedaggico: ensinar ou esperar a criana aprender? Essa distino tem srias implicaes pedaggicas: como trabalhar o ensino e a construo ou o desenvolvimento espontneo da inteligncia ao mesmo tempo? Muitas vezes, apoiados no referencial piagetiano, os professores ficam observando, sim, mas aguardando as crianas passarem de um nvel ou de um estgio ao outro, tendo por pressuposto que o desenvolvimento intelectual ocorre espontaneamente! (SMOLKA, 1989, p. 30).

Talvez tenhamos a a provvel fonte do retardo desnecessrio no ensino de Geografia de que falou Jaime Tadeu Oliva (1999), cabendo tambm aqui essa sua colocao: Pobre pedagogia que comea por subestimar o potencial de aprendizagem das pessoas e suas necessidades (p. 40). Esse retardo desnecessrio se pronuncia nitidamente nas representaes grficas do espao, principalmente nas dos alunos das sries mais avanadas, os que esto na fila de espera do desenvolvimento espontneo, at a universidade, como verificou Paganelli (1998) nos desenhos de paisagem feitos pelos licenciandos em Geografia. Para Leontiev (2001), o contedo da atividade principal orientadora do desenvolvimento da criana que define os seus estgios e no as idades. E o

89 contedo da atividade orientadora do desenvolvimento social, cultural, histrico e definido pelo lugar da criana nas relaes humanas; esse lugar depende das condies concretas, scio-histricas, em que se d o desenvolvimento da criana. Pensando essa questo na realidade concreta da sociedade brasileira ainda hoje, mesmo difcil aceitar a tese de que as crianas que vivem entre condomnios fechados com toda infra-estrutura e lazer, shopping-center, livros, cinemas, teatro, escolas particulares e que estudam at a formao superior para depois ingressarem no chamado mundo do trabalho, se desenvolvam com o mesmo ritmo e numa mesma sucesso de estgios delimitados pelas mesmas idades aproximadas que aquelas crianas que so obrigadas da abandonar o brinquedo para trabalhar antes mesmo de ingressarem na escola, quando ingressam e conseguem permanecer nos estudos. So exemplos de extremos, mas sabemos que essa a regra e no a exceo em nossa sociedade. Sabemos e vemos como ainda so comuns e muitas as crianas carvoeiras, bias-frias, catadoras de lata, de rua... Temos a condies concretas diferentes e desiguais de desenvolvimento infantil determinadas pelas condies histricas e sociais e pelo lugar que a criana real, concreta, e no abstrata, ocupa nas relaes humanas em que est inserida em seu meio scio-histrico. Embora Piaget considere que o meio social pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio [do desenvolvimento cognitivo], ou mesmo impedir sua manifestao (1973, p. 50), isto no se refere ao ensino, ao deliberada e intencional do adulto para intervir nos processos de pensamento da criana, promover aprendizagens e o desenvolvimento. Refere-se s influncias das condies externas existentes para a experimentao espontnea pela criana nas suas interaes com o meio. o que se depreende da idia dos estgios do desenvolvimento como uma ordem seqencial a ser respeitada e o que fica claro nesta afirmao de Piaget: Cada vez que ensinamos algo criana, impedimos que o descubra por si mesma (apud GMEZ, 1998, p. 54). Eis tambm a, explcita, sua concepo negativa sobre o ato de ensinar apontada por Newton Duarte (1998). Discutindo a filosofia ou ideologia pedaggica de um documento oficial (Informe Plowden) referente a um programa do governo ingls para o desenvolvimento da educao, elaborado na dcada de 1960 e baseado na teoria piagetiana, Edward e Mercer (1988, p. 53) colocam que o modelo de criana-aluno implcito naquela pedagogia era mais o de um indivduo psicolgico, um organismo

90 em solido, do que o de um participante cultural e que este modo de ver a educao, e a prtica que gera, era informado pela teoria piagetiana, cujo status legitimava a pedagogia. Vigotski (1998a e 2001b), abordando a questo da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, classifica a teoria de Piaget entre aquelas que partem do pressuposto de que esses processos so independentes:
Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criana, mas que no participa ativamente neste e no o modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direo. (1998a, p. 103)

Tomando os estudos de Piaget em particular, Vigotski coloca que era uma questo de mtodo a preocupao do pesquisador suo em procurar, sistematicamente, evitar a possibilidade de a criana recorrer a experincias e conhecimentos prvios para responder s perguntas e realizar as tarefas que lhe eram apresentadas nos experimentos:
Qualquer uma das perguntas que Piaget prope em suas palestras clnicas com as crianas pode servir como exemplo tpico na base do qual todos os pontos fortes e fracos desse mtodo podem ser mostrados com absoluta clareza. Quando e pergunta a uma criana de cinco anos por que o sol no cai temse em vista que essa criana no s no tem a resposta pronta para essa pergunta como no est em condies de dar uma resposta que seja no mnimo satisfatria por mais genial que essa criana possa ser. O sentido da colocao dessas perguntas totalmente inacessveis para a criana consiste em excluir inteiramente a influncia da experincia anterior e dos conhecimentos anteriores da criana, obrigar o pensamento da criana a trabalhar questes notoriamente novas e inacessveis para ela e assim detectar em forma pura as tendncias do pensamento da criana em sua independncia plena e absoluta em relao aos conhecimentos, a experincia e ao ensino dessa criana. Se dermos continuidade ao pensamento de Piaget e dele tirarmos concluses em relao ao ensino, ser fcil perceber que estas iro se aproximar demais da colocao do problema que no raro encontramos entre nossos pesquisadores. Muito amide deparamos com essa colocao do problema sobre a relao entre o desenvolvimento e o ensino, que encontra a sua expresso extremada e quase disforme na teoria de Piaget. Entretanto, no difcil mostrar que, aqui, ela apenas levada ao seu limite lgico e, assim, ao absurdo. (VIGOTSKI, 2001a, p. 467).

91 Isso nos indica que precisamos considerar os resultados tericos das pesquisas piagetianas dentro dos limites do mtodo empregado e do contexto dos experimentos em laboratrio, em condies muito diferentes daquelas que encontramos nas situaes do cotidiano e da sala de aula, caracterizadas pela complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e pelas interaes e trocas entre os diferentes sujeitos que conhecem, produzem, reproduzem e compartilham conhecimentos mediados pela cultura, justamente o que Piaget procurou controlar/eliminar com seu mtodo nos experimentos realizados. Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem no se confundem, no so independentes e nem seguem caminhos paralelos, mas esto inter-relacionados. Na sua teoria, ao contrrio da piagetiana, o desenvolvimento que segue a aprendizagem, e no o inverso. Vigotski enfatiza a importncia do ensino e da aprendizagem escolar para fazer avanar o desenvolvimento geral da criana, colocando que o ensino deve se voltar para o desenvolvimento futuro e orientar-se pelo que ainda est em processo de formao no desenvolvimento intelectual da criana, e no para o que j se efetivou. Assim, o ensino promove o desenvolvimento intelectual da criana quando exige dela capacidades que ainda no desenvolveu mas que est desenvolvendo. Vigotski prope outra compreenso do nvel do desenvolvimento mental da criana, ampliando-o para alm do nvel j alcanado, quando, at ento, o nvel do desenvolvimento mental era definido apenas pelo que a criana era capaz de realizar de forma independente, o que se verificava atravs de testes e se tomava como limite para o ensino. O desenvolvimento mental para Vigotski compreende dois nveis: o nvel do desenvolvimento atual (ou efetivo, ou real), que corresponde s funes j desenvolvidas, s aprendizagens j realizadas, capacidades j alcanadas, tarefas que a criana j capaz de realizar sozinha; e a zona de desenvolvimento imediato (ou potencial, ou proximal, ou prximo)18, que corresponde s funes que ainda esto em processo de formao, s tarefas que a criana ainda no domina, mas pode realiz-las com ajuda de outra pessoa mais experiente e capaz e, assim,
Nas publicaes brasileiras aparecem esses termos. No prlogo obra A construo do pensamento e da linguagem (VIGOTSKI, 2000a), com texto integral traduzido diretamente do idioma russo, o tradutor Paulo Bezerra explica que a traduo mais adequada do termo empregado por Vigotski imediato, correspondendo ao que est mais prximo, proximssimo. Assim, o conceito vigotskiano que entre ns ficou conhecido como zona de desenvolvimento proximal, devido talvez s tradues de verses em ingls dos textos de Vigotski, seria, na traduo de Paulo Bezerra, zona de desenvolvimento imediato. Cabe ainda observar que no prlogo da referida obra, o tradutor interpreta de forma equivocada esse conceito de Vigotski, tomando-o como nvel de desenvolvimento atual (ou efetivo), conforme apontou Newton Duarte (2001, prefcio 3.a edio).
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92 aprender pela atividade imitativa. Portanto, a zona de desenvolvimento imediato (ZDI) indica os rumos do desenvolvimento, pois no futuro imediato a criana ser capaz de realizar sozinha o que antes realizava com ajuda de outros. O ensinoaprendizado na escola cria ZDI e pe em movimento processos internos de desenvolvimento que no seriam acionados espontaneamente. O ensino, atuando na ZDI, proporciona novas aprendizagens, transforma o desenvolvimento imediato ou potencial em desenvolvimento real e cria nova ZDI, provocando o desenvolvimento.
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKII, 2001b, p. 114, grifo do autor)

O conceito de ZDI, conforme colocou o prprio Vigotski, atribui um outro valor ao papel da imitao no aprendizado e no desenvolvimento mental. A atividade imitativa assume importncia para as aprendizagens e capacidades ainda no alcanadas pela criana mas que j se encontram em sua ZDI, em processo de desenvolvimento, e por isso ela capaz de aprender imitando os adultos ou colegas. Mas o sujeito no capaz de imitar e aprender o que j no est presente no seu desenvolvimento imediato. Referindo-se aos experimentos realizados por Kohler para verificar o que os macacos poderiam imitar, Vigotski coloca que os animais no podem aprender ou serem ensinados, no sentido humano, por imitao e nem desenvolver seu intelecto porque no possuem zona de desenvolvimento imediato, acrescentando que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (1998a, p. 115). A criana que aprende e se desenvolve no para Vigotski o organismo em solido de Piaget, para quem cada nova gerao poria em ao seu redescobrimento do conhecimento (EDWARDS e MERCER, 1988, p. 33). A natureza social especfica a que se refere Vigotski na citao acima a natureza social, cultural e histrica do homem na concepo do materialismo histrico e dialtico, no qual est alicerada a psicologia histrico-cultural

93 desenvolvida por Lev Vigotski e outros psiclogos russos como Alexis Leontiev e Alexander Luria.
Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana, acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. (...) A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas provocadas, novas condies naturais para sua existncia. (VIGOTSKI, 1998a, p. 172)

Dessa perspectiva, Vigotski concebe o desenvolvimento cognitivo e o processo de ensino-aprendizagem no como continuidade ou extenso do biolgico, regidos e limitados por leis da evoluo natural, mas como processos essencialmente humanos, ou seja, que se constituem nas e pelas relaes sociais produzidas historicamente pelos homens. Se ao transformar a natureza para control-la e no mais se submeter ela o homem altera a sua prpria natureza, se diferenciando dos animais, no campo psicolgico o homem tambm desenvolve meios para superar os limites naturais/biolgicos de sua mente nas atividades psicolgicas de acordo com as necessidades colocadas pelas atividades humanas e pelas relaes sociais estabelecidas tanto na histria da espcie (filognese) como na histria do indivduo (ontognese). Para isso, assume importncia fundamental a capacidade desenvolvida pelo homem de criar e empregar instrumentos e signos como elementos auxiliares das atividades psicolgicas mundo. Os instrumentos, enquanto auxiliares externos, e os signos, enquanto auxiliares internos, no modificam o objeto da atividade psicolgica, mas transformam a prpria atividade psicolgica em atividade mediada. Com isso, a relao entre sujeito e objeto tambm deixa de ser uma relao direta para se tornar uma relao socialmente mediada, uma vez que os instrumentos, signos, significados, conceitos, crenas, atitudes, valores, so produzidos e compartilhados pelos homens nas relaes que estabelecem entre si e com o mundo, integrando portanto a cultura do grupo social, entendida no como algo esttico ou acabado, mas se fazendo na histria. Assim, para a psicologia histrico-cultural o indivduo aprende, desenvolve o pensamento e se humaniza apropriando-se individualmente das formas culturais na sua relao com o

94 de comportamento do seu meio social, entendendo o desenvolvimento cognitivo como parte do desenvolvimento cultural da criana. Da a valorizao e a importncia do ensino e da aprendizagem no processo educativo como transmisso cultural e apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano e do conhecimento produzido historicamente e socialmente existente. A apropriao individual das formas culturais de comportamento mediado ocorre atravs do processo de internalizao das funes psicolgicas superiores19, que se originam nas relaes reais entre as pessoas, aparecendo primeiro no nvel social, entre os indivduos (interpsicolgica), e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Nesse processo, assume grande importncia a intersubjetividade e a funo da linguagem como sistema simblico que se desenvolve nas relaes entre os homens pela necessidade da comunicao, possibilita a construo de significados compartilhados e a elaborao conceitual que se constitui numa forma de organizar a complexidade do real atravs do pensamento generalizante: essa funo de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (OLIVEIRA, M., 1993, p. 43). Um aspecto importante da atividade humana analisado por Vigotski (1996) e de interesse para o processo de ensino-aprendizagem e para a abordagem do conhecimento como produo scio-histrica, a imaginao criadora do homem. Pela atividade da imaginao criadora, o homem seleciona e retira elementos da realidade conceituada, os reelabora, os modifica, os recombina pelo pensamento e os converte em uma nova composio, produto da sua imaginao. A imaginao criadora realiza um ciclo completo quando o homem d sua criao existncia real no mundo e a mesma passa a influenciar e modificar a realidade. Desse modo, imaginao e realidade no so antagnicas, mas compem uma relao dialtica na atividade criadora do homem. Um desenho, um conto infantil, uma teoria, uma mquina, uma obra de arte, um instrumento, so produtos da imaginao criadora do homem, que historicamente situada e dependente das condies existentes, daquilo que j se alcanou para apoiar-se, mesmo no mbito da cincia e da tcnica, contendo, portanto, sempre um componente social. Atravs
19 Funes ou processos psicolgicos tipicamente humanos, como ateno, vontade, linguagem, pensamento, percepo, conscincia e memria, que se desenvolvem como atividades mediadas por signos nas relaes do indivduo com o meio e que pela complexidade dos mecanismos psicolgicos envolvidos se diferenciam dos processos e funes elementares, como as aes reflexas e automatizadas e as associaes simples nas relaes diretas (no mediadas) do tipo estmulo-resposta.

95 das suas criaes e do conhecimento produzido, que nunca absolutamente individual, os homens transformam a realidade e a si mesmos. A teoria de Piaget apresenta-se como um modelo epistemolgico interacionista em oposio aos modelos empirista e inatista, os quais se caracterizam, em maior ou menor grau nas diferentes teorias do conhecimento, por uma pr-formao: no empirismo a pr-formao exgena (externa ao sujeito) e o conhecimento reside no objeto (objetivismo) e depende da experincia emprica do sujeito com o objeto para conhec-lo; no inatismo a pr-formao endgena e o conhecimento est no sujeito (subjetivismo); enquanto que na teoria piagetiana o conhecimento construdo na interao entre sujeito e objeto (MIZUKAMI, 1986). No entanto, esses trs modelos epistemolgicos tm em comum o carter acrtico e ahistrico que naturaliza o homem e o social, conforme aponta Duarte (1998, p. 97), que acrescenta que: Para a Escola de Vigotski, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto, era buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm histrica. Na concepo do construtivismo e no discurso pedaggico sobre o mesmo, a teoria de Vigotski, referida como scio-construtivista ou scio-interacionista, complementaria a de Piaget, acrescentando-lhe os aspectos sociais que lhe faltariam. No entanto, a psicologia histrico-cultural de Vigotski, Luria e Leontiev, alicerada nas concepes filosfico-epistemolgicas do materialismo histrico dialtico, como se viu, ope-se concepo naturalista, acrtica e a-histrica da concepo piagetina do desenvolvimento, da aprendizagem e do homem, refletindo a preocupao sistemtica de Piaget em formular uma teoria que fosse filosoficamente neutra e pudesse ser empregada por todos, tomando a objetividade pela neutralidade e aproximando-se do positivismo, o que tambm demonstrado por Duarte (2001a). No me mais estranho o fato de Piaget ter figurado como uma certa unanimidade, um certo consenso, em discursos to opostos na Geografia e no seu ensino, o que se explica pela aparente, suposta e pretendida neutralidade de Piaget em sua recusa sistemtica da filosofia na cincia, na teoria, buscando uma epistemologia pura, neutra, livre de qualquer contaminao valorativa, como se

96 sua teoria no fosse portadora de uma filosofia, colocou o prprio Vigotski (2000a, cap. 2)20. Assim, tambm se pode aplicar a Piaget a mesma imagem do Baro de Mnchhausen que Michael Lwy (1987) utilizou como expresso da lgica do pensamento positivista:
Na realidade, a boa vontade positivista enaltecida por Durkheim e seus discpulos uma iluso ou uma mistificao. Liberar-se por um esforo de objetividade das pressuposies ticas, sociais e polticas fundamentais de seu prprio pensamento uma faanha que faz pensar irresistivelmente na clebre histria do Baro de Mnchhausen, ou este heri picaresco que consegue, atravs de um golpe genial, escapar ao pntano onde ele e seu cavalo estavam sendo tragados, ao puxar a si prprio pelos cabelos... Os que pretendem ser sinceramente seres objetivos so simplesmente aqueles nos quais as pressuposies esto mais profundamente enraizadas. Para se liberar destes preconceitos necessrio, antes de tudo, reconhec-los como tais: ora, a sua principal caracterstica que eles no so considerados como tais, mas como verdades evidentes, incontestveis, indiscutveis. Ou melhor, em geral eles no so sequer formulados, e permanecem implcitos, subjacentes investigao cientfica, s vezes ocultos ao prprio pesquisador. Eles constituem o que a sociologia do conhecimento designa como o campo comprovado como evidente, um conjunto de convices, atitudes e idias (do pesquisador e de seu grupo de referncia) que escapa dvida, distncia crtica ou ao questionamento. (LWY, 1987, p. 31-32)

Para Newton Duarte (2000a), a psicologia gentica de Piaget que sciointeracionista e no a de Vigotski. O autor considera que a caracterizao da psicologia vigotskiana como interacionista um artifcio ideolgico na tentativa de descaracteriz-la enquanto concepo marxista e dialtica da psicologia humana e aproxim-la da psicologia piagetina atravs do modelo de interao entre organismo e meio. O autor inclui a abordagem piagetiana do processo de ensino-aprendizagem nas concepes negativas do ato de ensinar, juntamente com a pedagogia da Escola Nova, por considerarem qualitativamente superiores as aprendizagens que o indivduo realiza sozinho do que quando assimila conhecimento transmitido por outra pessoa. A idia de adaptao ao meio, a concepo de sociedade como agrupamento de indivduos e o conhecimento como uma construo pessoal do
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Esse texto de Vigotski, em que faz uma crtica contundente a Piaget, sem desconsiderar seus mritos, no foi includo na verso resumida de Pensamento e linguagem, publicada pela editora Martins Fontes, o qual se encontra na verso da obra completa publicada depois pela mesma editora com o ttulo A construo do pensamento e da linguagem.

97 indivduo que, naturalmente, evoluiria rumo ao pensamento cientfico entendido como o pensamento lgico-formal sem, contudo, nunca alcanar plenamente o objeto de conhecimento, mas apenas dele se aproximando sucessivamente (KLEIN, 2000), atenderia bem s ideologias neoliberal e ps-moderna na Educao. A adoo do construtivismo nas reformas educacionais e a poltica de formao de professores, faria parte do projeto neoliberal para manter a hegemonia liberalburguesa na Educao 21 . Assim, o construtivismo, tendo no construtivismointeracionismo piagetiano sua principal referncia terica e legitimao cientfica da psicologia experimental, corresponderia hoje a uma concepo mais conservadora do que progressista da Educao. Seria tambm o velho travestido de novo. Mizukami (1986, p. 111) j apontava as relaes entre a Escola Nova, centrada na atividade do aluno e no aprender a aprender; o cognitivismo piagetiano, centrado no desenvolvimento das operaes mentais s quais, pelo determinismo biolgico, chegaria o aluno desde que em condies normais do funcionamento psquico e que solicitado pelo ambiente; e a viso liberal da Educao que traz a idia de que o desenvolvimento pleno atingido pelo mrito individual. Isso h quase vinte anos atrs. O professor Ariovaldo U. de Oliveira (1999) na anlise rigorosa, crtica e de conjunto que fez dos PCNs de Geografia para o ensino fundamental, colocou em relao concepo de Geografia, ou a falta dela que, ao que se saiba, o ecletismo revela mais a ausncia do que a presena de uma concepo filosfica (idem, p. 50) e que o tratamento terico-conceitual um verdadeiro samba do crioulo doido (idem, p. 62). Apontando a concepo subjetivista na Geografia dos PCNs, o professor Ariovaldo a identificou como objetivo ideolgico dos PCNs: a apresentao aos professores de uma concepo de Geografia capaz de quebrar a viso de totalidade que a concepo dialtica trouxe para o interior do pensamento geogrfico que possibilita ao sujeito pensar o mundo em que vive e a sua superao, substituindo-a pela viso de sociedade como uma reunio de indivduos, e no a unio contraditria de classes sociais em luta e, assim, formando cidados que apenas se enxerguem como indivduos, no conseguindo, portanto, enxergarem-se como classe (idem, p. 54). O objetivo dos PCNs de
Sobre a relao entre construtivismo e neoliberalismo nos PCNs e nas reformas educacionais, ver o artigo de Alessandra Arce (2001), Compre o kit neoliberal para a Educao e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Sobre a relao entre construtivismo, neoliberalismo e ps-modernismo, ver Newton Duarte (2000a; 2001a; 2003b).
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98 Geografia seria combater a concepo marxista e dialtica, integrando o projeto poltico-ideolgico neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso na poca da elaborao dos PCNs. Qualquer semelhana entre essas concluses e a anlise crtica marxista do construtivismo-interacionismo piagetiano na Educao no mera coincidncia. Centrando sua anlise no volume dos PCNs de Geografia para o ensino fundamental, o professor Ariovaldo identifica apenas uma concepo pedaggica implcita que adota uma viso conteudista e individualista, afirmando que os autores [dos PCNs] ignoraram a necessidade premente de mostrar uma concepo pedaggica (idem, p. 63) e reafirmando a pedagogia de Paulo Freire como opo ideolgica para uma Educao crtica e transformadora. Mas os PCNs de Geografia para o ensino fundamental tm uma concepo explcita de ensino e de aprendizagem que, de fato, no aparece clara nesse documento. Essa concepo explicitada em outro volume da obra, na Introduo aos PCNs (BRASIL, 1998b, p.71), que corresponde concepo de ensino e de aprendizagem adotada nos PCNs para todas as reas/disciplinas. A concepo que aparece no texto principal e mais explicitamente na longa nota de rodap o construtivismo:
A busca de um marco explicativa que permita esta reviso [da unidade entre ensino e aprendizagem], alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra, tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana como s formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e os procedimentos de resoluo de problemas; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se refere maneira de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos processos de relao interpessoal; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M. Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da aprendizagem verbal significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimentos. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia (BRASIL, 1998b).

99 Como se pode notar na transcrio acima, da psicologia gentica de Piaget tomam-se a concepo dos processos de mudana e as formulaes clssicas do desenvolvimento operatrio como aspectos da teoria a serem abordados com aspectos selecionados da teoria da atividade na psicologia histricocultural, entre outros elementos de outras teorias. Como, se desenvolvimento, ensino e aprendizagem so divergentes na psicologia gentica e na psicologia histrico-cultural? Como conciliar as concepes filosficas e epistemolgicas envolvidas nas mesmas? Como ensinar concebendo o aluno, a mim mesmo, a todos os homens e mulheres como organismos solitrios que se desenvolvem individualmente, gradualmente e por uma seqncia de etapas pr-determinadas como no desenvolvimento do embrio e, ao mesmo tempo, concebendo o ser humano como ser social, histrico, cultural? Como ensinar pensando, em termos gnosiolgicos, o desenvolvimento e os processos de pensamento pela lgica formal e, ao mesmo tempo, pela lgica dialtica? At o incio da jornada neste trabalho, compartilhava a idia de que as teorias de Piaget e de Vigotski pudessem ser tomadas como complementares ou no contraditrias. J no vejo mais como e nem porque sustentar aquela posio.
[pensar certo] Supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda exige pensar certo que assuma a mudana operada. Do ponto de vista do pensar certo no possvel mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo radicalmente coerente (FREIRE, 2003, p. 33-34).

Aps o esforo para compreenso e procurando fazer o necessrio dtour, de que fala Kosik (1976), para abordar o desenho no ensino de Geografia como um todo, buscando suas mltiplas relaes, agora, mudando de opo e assumindo a mudana operada, me cabe retornar aos desenhos no ensino de Geografia com outro olhar. Como abordar agora os desenhos em aula? Algumas pistas j me foram dadas por outros, a partir das quais posso encontrar outras para continuar o caminho. E isso conduz a pesquisa de volta para a sala de aula e ao prximo captulo.

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Captulo 3

O desenho do lugar

1. Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. 2. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.
Tecendo a manh Joo Cabral de Melo Neto

101 A pesquisa emprica foi realizada na mesma Escola Estadual Prof. Jos Fernandes, no Distrito de Ajapi, Municpio de Rio Claro (SP), em que lecionei entre agosto de 2000 e fevereiro de 2003, quando me licenciei do cargo para continuar os estudos na ps-graduao para o doutorado. No curto perodo que l permaneci como professor de Geografia, fiz vrias amizades, que mais que ser colega de trabalho, e, mesmo afastado, no perdi contato com a escola. Uma das amizades que fiz na Jos Fernandes foi com a professora Rosa Maria Gonalves, que l ministra aulas para classes de primeira a quarta sries do ensino fundamental e a quem recorri para poder realizar a coleta de dados empricos em sala de aula e concluir a pesquisa. Conhecendo a escola, as pessoas, o trabalho que desenvolvem, sabia que poderia contar com a colaborao na pesquisa emprica. Quando l trabalhava, fui solicitado para apresentar s professoras das sries iniciais, em uma reunio pedaggica, as atividades de iniciao cartogrfica que realizava com os alunos na quinta-srie e que queriam desenvolver antes com seus alunos, o que eu tambm achava mais adequado. Naquela oportunidade, falei sobre o desenvolvimento da representao grfica do espao pela criana na teoria piagetiana, mostrei maquetes e plantas da sala de aula produzidas pelos meus alunos, fizemos medio da sala com barbante para a planta com escala, e deixei na escola para leitura o livro de Almeida e Passini (1989) e mais tarde, quando foi lanado, indiquei o de Almeida (2001). Agora, pensava que poderia e queria contribuir com outra perspectiva sobre o desenho no ensino de Geografia. Essas foram as razes que me levaram a realizar a pesquisa emprica naquela escola, com a professora e seus alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Procurei a professora Rosinha [os alunos e ns, amigos e colegas de trabalho, chamamos assim a professora Rosa Maria Gonalves) para conversar sobre a pesquisa e pedir socorro para poder concluir a pesquisa em novembro e ela aceitou de pronto participar, sempre animada, criativa, disposta e comprometida que em seu trabalho e na vida. A diretora e a coordenadora pedaggica tambm aceitaram e gentilmente colocaram os equipamentos existentes na escola disposio para a pesquisa, dos quais utilizei a cmera de vdeo. Comprometi-me em desenvolver atividades dentro dos temas j definidos para a srie para no atrapalhar e, se possvel, contribuir com o trabalho desenvolvido pela professora

102 com a sua turma, e compartilhar com a equipe pedaggica da escola a pesquisa realizada. Assim, comprometi-me em apresentar para as demais professoras das sries iniciais os resultados da pesquisa aps conclu-la. Combinei com a professora fazermos juntos essa apresentao aos colegas em uma das reunies semanais do horrio de trabalho pedaggico coletivo, o que fizemos aps a entrega para a escola de uma cpia da verso preliminar da tese. Um exemplar da verso final da tese tambm foi doado quela unidade escolar. Esse retorno aps a concluso da pesquisa, alm de procurar compartilhar com a equipe pedaggica o trabalho realizado e suas possveis contribuies, teve por princpio o compromisso tico e poltico de todo pesquisador educacional em retornar aos sujeitos da escola os resultados da pesquisa com a qual contriburam, da qual participaram. Aps os primeiros acertos/compromissos para iniciar o trabalho na escola, comecei a pensar sobre como poderia desenvolver a pesquisa em aula de modo que esta, alm de fornecer-me os dados que eu precisava, pudesse trazer alguma contribuio de interesse para aquela escola. Conversei com a professora sobre seu trabalho em Geografia com a turma e ela me mostrou os livros didticos que utilizou durante o ano1, alguns cadernos dos alunos, os painis com trabalhos da turma, falou das atividades que realiza na sala de informtica, na biblioteca, nos arredores da escola... Durante aquele ano letivo, havia desenvolvido vrias atividades
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O de Geografia o vol. 3 da coleo Trana criana: uma proposta construtivista: geografia, de Ana Lcia Lucena e outros, editora FTD, 2001. A Unidade 3, A representao dos lugares, trs trs blocos de atividades: 1. Pontos de referncia; 2. Pontos cardeais; 3. Da maquete planta. Tratam-se de atividades de localizao e orientao espacial e de iniciao cartogrfica a partir da representao grfica da sala de aula, etc. Chama ateno nessa unidade a ausncia do procedimento para identificao das direes cardeais no lugar utilizando-se do corpo como instrumento, usando o esquema corporal (direita-esquerda-frente-atrs) para encontrar leste-oeste-norte-sul no lugar. Talvez a excluso desse procedimento clssico dos livros didticos das sries iniciais e tambm das quintas sries do ensino fundamental se deva difuso recente de uma idia equivocada, no meu entendimento, de que no se deve ensinar esse procedimento para os alunos no confundirem ou associarem rigidamente leste com direita, norte com frente, etc., como coloca Almeida: [...] o uso do corpo do aluno como referencial para determinar as direes geogrficas poder lev-lo a idias equivocadas, como achar que o leste est sempre direita, sem observar a trajetria do Sol. [...] A direo lesteoeste decorre do movimento de rotao da Terra e de sua posio em relao ao Sol e nada tem a ver com os lados do corpo humano (2001, p. 54). No entanto, preciso ensinar que se tratam de sistemas diferentes orientao espacial, mas que podem e devem ser coordenados sem serem confundidos. Considero esse procedimento importante, afinal, como encontrar as direes cardeais fora da escola quando no se tem em mos mapas, bssola, rosa-dos-ventos? Como orientar/posicionar os mapas que trazem apenas a indicao do norte quando no se sabe qual essa direo no lugar e no se tem instrumentos como bssola ou rosa-dos-ventos? O uso do corpo como instrumento na orientao geogrfica tem origem histrica no conhecimento cartogrfico e ainda um procedimento vlido e necessrio. Quando nos colocamos diante de um mapa orientado pelo norte, as direes definidas pelo esquema corporal coincidem com as direes cardeais da mesma forma quando nos colocamos com a direita do corpo para o nascente; na mesma posio em que os europeus, de quem herdamos grande parte de nosso conhecimento cartogrfico, se posicionavam ou se posicionam de frente para o norte e com a direita para o leste para se orientarem pela Estrela Polar. Eliminar do ensino de Geografia esse procedimento de orientao negar aos alunos o conhecimento de um meio de orientao espacial ainda necessrio e que faz parte do conhecimento geogrfico/cartogrfico.

103 cartogrficas com seus alunos de terceira srie. Falou de sua preocupao com a realizao do trabalho conjunto com as outras professoras das sries iniciais, com as atividades de ensino integradoras dos contedos curriculares das disciplinas, com a articulao coerente das aes educativas na continuidade do trabalho pedaggico desenvolvido ao longo das quatro sries iniciais do ensino fundamental, com a qualidade dos livros didticos escolhidos, considerando as possibilidades, sempre limitadas, desses materiais didticos para atender s condies e necessidades reais de seu trabalho e a adequao dos mesmos aos Parmetros Curriculares Nacionais. Com essas mesmas preocupaes, os professores de quinta a oitava sries da escola, quando integrei sua equipe, vinham realizando, ao longo das reunies pedaggicas, estudos e discusses sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para ajustar os planos de ensino de suas disciplinas e as aes educativas da escola como um todo s orientaes curriculares oficiais, seguindo as instrues da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Comentei com a professora as crticas existentes ao construtivismo, aos PCNs como um todo e, mais especificamente, aos de Geografia, as mesmas comentadas aqui nos dois captulos anteriores. Mas disse tambm que, como referncia curricular nacional e pelos mecanismos de controle e de coero exercidos pela administrao central federal e estadual, sabia que os professores no podiam simplesmente ignorar os PCNs em seu trabalho e que deveramos tom-los criticamente para enfocar os contedos curriculares em outra perspectiva terico-metodolgica, ultrapassando as limitaes e os limites das orientaes curriculares oficiais e, ao mesmo tempo, buscando-se reverter o atual quadro das polticas educacionais. Foi com essa idia que se tomou o conceito geogrfico lugar como articulador dos contedos do ensino, como eixo estruturador do currculo de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental, conforme propem os PCNs. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental, respectivamente, 1.a - 2.a sries e 3.a - 4.a sries (BRASIL, 1997), colocado que:
Pensar sobre essas noes de espao [o espao topolgico o espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente] pressupe considerar a compreenso subjetiva da paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e

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constroem. As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades tm do lugar nos quais se encontram e as relaes singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de construo das representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico. A categoria paisagem, por sua vez, est relacionada categoria lugar. Pertencer a um territrio e sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos [...]. O lugar onde esto as referncias pessoais e os sistemas de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espao geogrfico (p. 74-75). A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve trabalhar do nvel local ao mundial hierarquicamente: o espao vivido pode no ser o real imediato, pois so muitos os lugares com os quais os alunos tm contato e, sobretudo, que so capazes de pensar nele. A compreenso de como a realidade local relaciona-se com o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais (p. 77) No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questes relativas presena de ao papel da natureza e sua relao com a ao dos indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construo do espao geogrfico. Para tanto, a paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor organizar seu trabalho (p. 87). No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar as relaes entre cidades e o campo em suas dimenses sociais, culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informao, da comunicao e do transporte. O objetivo central que os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias paisagem urbana e paisagem rural, como foram constitudas ao longo do tempo e ainda o so, e como sintetizam mltiplos espaos geogrficos (p. 93).

Nos PCNs de Geografia para as quatro sries iniciais, os textos introdutrios so os mesmos do documento relativo aos dois ltimos ciclos do ensino fundamental, em parte resumidos, em parte com pequenas adaptaes. Esses textos so: Caracterizao da rea de Geografia: Geografia no ensino fundamental; Conhecimento geogrfico: caractersticas e importncia social; Aprender e ensinar Geografia no ensino fundamental. Assim, e como se percebe nos fragmentos acima, apresentam-se as mesmas confuses terico-conceituais j apontadas por, entre outros, Ariovaldo U. Oliveira (1999), Maria E. Beltro Sposito (1999), Ndia Pontuschka (1999a) e Noemia Vieira (2000).

105 Os PCNs para os dois primeiros ciclos tomam como objeto de estudo a paisagem local, ora enquanto as formas visveis do espao, ora como lugar ou espao vivido, ora como ambas as coisas. Tambm no documento relativo aos dois ltimos ciclos do ensino fundamental, tanto nas orientaes aos professores como nos temas propostos para o ensino, priorizada a anlise da paisagem, das formas, em detrimento da anlise do espao, das formaes, uma vez que permanece na observao e constatao das diferenas existentes e visveis concretamente entre as formas e arranjos espaciais sem um aprofundamento terico na anlise dessas diferenas em suas determinaes naturais e histricas na produo social do espao (VIEIRA, 2000). Embora os PCNs de Geografia, principalmente para o ensino mdio (BRASIL, 1999 e 2002), incorporem contribuies de Milton Santos, como sua definio de espao como um sistema de objetos e de aes, para o ensino fundamental no se verifica no documento como um todo a preocupao tericometodolgica em se distinguir claramente paisagem e espao como uma necessidade epistemolgica enfatizada na obra de Milton Santos, que reiteradamente colocava que a paisagem no o espao e que esses termos no so sinnimos (SANTOS, 1988; 2001; 2002a). Entre os vrios escritos sobre essa questo em sua produo intelectual, para ilustrar sua concepo de paisagem enquanto o conjunto visvel das formas espaciais e o espao como a paisagem mais a vida humana que a anima e a dota de contedo social, o autor recorreu seguinte imagem:

Durante a guerra fria, os laboratrios do Pentgono chegaram a cogitar a produo de um engenho, a bomba de nutrons, capaz de aniquilar a vida humana em uma dada rea, mas preservando todas as construes. O presidente Kennedy afinal renunciou a levar a cabo esse projeto. Seno, o que na vspera seria ainda o espao, aps a temida exploso seria apenas paisagem. No temos melhor imagem para mostrar a diferena entre esses dois conceitos (SANTOS, 2002a, p. 106).

Um avano pontual dos PCNs de Geografia indicado por Pontuschka (1999a) justamente o resgate dos conceitos-chave de paisagem, lugar, regio e territrio. Contudo, esses conceitos-chave da Geografia acabam se perdendo pelo e no ecletismo dos PCNs, resultando em falta de clareza nas orientaes

106 metodolgicas para os professores e na perda do potencial desses conceitos como instrumentos tericos da Geografia para uma abordagem metodolgica consistente e coerente na anlise do espao geogrfico.

A assuno de uma tendncia conceitual oscila no decorrer dos PCNs, pois se ela muitas vezes clara, em outras a concepo apresentada para os conceitos e categorias centrais dos PCNs e/ou a terminologia utilizada nos blocos temticos identificam-se com diferentes correntes terico-metodolgicas (SPSITO, M., 1999, p. 31).

De fato, no documento especfico dos PCNs para o ensino de Geografia, tecendo crticas s chamadas correntes Tradicional (positivista) e Crtica (marxista) da Geografia e o rompimento com as mesmas, parece que a opo pela chamada Geografia Humanista ou da Percepo:

Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica da Geografia dos ltimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimenses subjetivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...] Essa tendncia conceitual que se procurou assimilar ao definir o corpo de contedos que a Geografia deve abordar no ensino fundamental (BRASIL, 1998a, p. 23-24, grifo meu)

No entanto, em outro documento dos PCNs, na introduo aos PCNs, na parte A contribuio das diferentes reas do conhecimento, parece declarar explicitamente o ecletismo:

Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Geografia fundamentam-se numa abordagem terica e metodolgica que procura contemplar os principais avanos que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuies dadas pela fenomenologia no surgimento de novas correntes tericas do pensamento geogrficos, as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista ou da Percepo. Sem abandonar as contribuies da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia Crtica, alicerada no pensamento marxista, essas novas geografias permitem que os professores trabalhem as dimenses subjetivas dos espao geogrfico e as representaes simblicas que os alunos fazem dele (BRASIL, 1998b, p. 61, grifo meu).

107 Ensinar essa geografia que propem os PCNs seria ensinar uma geografia que no se faz cientificamente em nenhum lugar do mundo, como disse Ariovaldo U. de Oliveira (1999). Mais que Piaget e Vigotski, como j vimos, mas tratando-se ainda da mesma questo, teramos que conseguir juntar e conciliar o que a histria separou e assim mantm ainda na filosofia, nas cincias humanas e sociais: o positivismo e o materialismo histrico dialtico! Desse modo, temos que fazer nossa opo ideolgica por um referencial terico-metodolgico que possibilite empregar de forma coerente os instrumentos conceituais da Geografia no aprendizado da Geografia na escola. Assim, seguindo minha opo pela Geografia Crtica, tomo aqui o lugar como espao e no como paisagem, no apenas como as formas visveis, embora o lugar tambm tenha sua paisagem, suas formas. Refiro-me ao lugar definido por Ana Fani Carlos (1996) como a poro do espao aproprivel para a vida atravs do corpo, o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido atravs do corpo (idem, p. 20). Um lugar que, no sendo o de um indivduo, mas o das pessoas (con)vivendo em sociedade, onde a produo espacial se realiza no plano do cotidiano, onde produzida a existncia social dos seres humanos (CARLOS, idem, p. 26), no se delimita facilmente como um bairro ou um municpio no mapa ou planta urbana. Esse lugar como espao banal onde o mundo se realiza em suas contradies, onde se tecem as vidas de pessoas concretas; das tenses entre horizontalidades e verticalidades, entre a busca de sentido e de resultados, de que fala Milton Santos:

[Espao] Banal no sentido de que neste espao que se realiza a vida coletiva, onde os que mandam e os que no mandam, os ricos e os pobres, os poderosos e os no-poderosos esto presentes. isso que hoje defino como horizontalidade. Agora, a idia da verticalidade vem desses vetores que se instalam nos lugares e que pouco se importam com o que est em seu entorno. o que corresponde, sobretudo, s aes das empresas globais. A horizontalidade o resultado da vizinhana, da coabitao, da coexistncia do diverso, que objeto do trabalho do gegrafo. S que as verticalidades perturbam as horizontalidades embora as horizontalidades tambm perturbem as verticalidades , porque as primeiras visam a eficcia e agem com este sentido sobre as segundas. Por exemplo, a construo de uma grande avenida em uma cidade... criam-se vias de circulao rpida, que so, digamos, adaptaes da horizontalidade a uma cidade em movimento. Esse jogo explica a realizao do global e do local, um jogo entre o local, que busca um sentido, e o global, que busca um resultado (SANTOS, 2001, p. 53-54).

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Assim, penso que uma representao do espao ou a representao de um espao, e sua leitura/interpretao, em que esto ausentes os habitantes, as pessoas, os seres humanos que produzem socialmente esse espao, trata de um espao vivo da Geografia, parafraseando Milton Santos (2002b) sobre uma geografia sem seu objeto, o espao humano, o espao geogrfico.

3.1 A pesquisa de volta para a sala de aula

A pesquisa em sala de aula foi desenvolvida em duas etapas com alunos de duas sries/turmas diferentes. A primeira entre 8 e 14 de dezembro de 2004, com um grupo de alunos de terceira srie. Como era final de ano letivo, as duas ltimas semanas de aula, muitos alunos j no estavam mais indo escoa, mas esse grupo vinha comparecendo todos os dias, com apenas uma ou outra falta, e estive com eles em aula quatro vezes, em perodos que variavam entre duas e trs horas. A segunda etapa foi realizada entre 8 e 11 de maro de 2005, com uma turma de segunda srie, em trs encontros que tambm variaram entre duas e trs horas de durao, com a turma de segunda srie. Utilizei um caderno de pesquisa, onde fazia minhas anotaes desde que iniciei o desenvolvimento do projeto de pesquisa para a tese, como caderno de campo para fazer tambm os registros da pesquisa na escola. No primeiro dia com os alunos, fiz registros apenas nesse caderno de campo. Como participava nas aulas e conduzia as atividades com os alunos, com a ajuda da professora, fiz mais registros de memria, aps as aulas. Por isso, a partir do segundo dia em aula, alm do caderno, utilizei cmera de vdeo, que ficava ligada e posicionada no fundo da sala. As falas de alguns alunos sentados mais longe da filmadora, no foram captadas pelo microfone da mesma. Assim, na segunda etapa da pesquisa em sala de aula, utilizei tambm um gravador de udio, que deixava ligado sobre a mesa da professora, frente da sala. Mas, para a anlise das aulas, utilizei apenas os

109 registros do caderno e do vdeo, pois nas gravaes de udio no conseguia identificar os alunos que falavam. A idia inicial era garantir o registro das falas em aula, usando as gravaes de udio como garantia, para complementar a escrita e a videografia. O gravador garantiria o registro das falas dos alunos que estivessem mais frente na sala e a filmadora, daqueles mais ao fundo da sala. Poderia identificar os alunos cruzando as gravaes de vdeo e as de udio, mas quando comecei a fazer esse cruzamento, vi que era bem mais trabalhoso do que pensava, pois era preciso localizar as cenas no vdeo e as falas da mesma situao na fita k-7, sem marcador numrico, para depois tentar identificar os falantes. Como corria contra o tempo, abandonei as fitas k-7, onde tambm h registros de algumas conversas minhas com a professora na sala, quando os alunos saam para o intervalo ou no final da aula, quando comentvamos algumas situaes da aula ou combinvamos a continuidade do trabalho. Mas os pontos principais dessas nossas conversas tambm eram, em seguida, registrados no caderno. As mensagens eletrnicas (e-mails) que trocamos, tambm acabaram virando registro da memria dessa pesquisa. Foram trs mensagens que lhe enviei, e as suas trs respostas, guardadas em minha caixa postal, s quais recorri para recuperar algumas idias sobre as atividades que estavam sendo pensadas enquanto possibilidades e que ficaram registradas nessa nossa correspondncia eletrnica. No havia mais tempo para permanecer por um perodo maior na escola e menos ainda para voltar. Ento, pensava em delimitar bem o trabalho que seria realizado e que dados coletar, levando em conta tambm que depois ainda precisaria organizar e analisar o material e, por fim, escrever. Mas, de acordo com o referencial terico-metodolgico que estava assumindo na pesquisa, no poderia planejar um experimento cientfico com controle rgido como numa situao de teste. Nem queria analisar desenhos como produtos acabados, prontos, mas a atividade do desenho em aula. Como fazer, ento? Segui Freitas (2002, p. 27), que diz que na pesquisa qualitativa com enfoque scio-histrico no se cria artificialmente uma situao para ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento.

110 Decidi ir escola para comear minha aproximao, ir ao encontro da situao, com uma primeira questo: o que os alunos vo desenhar do lugar? Explicaria aos alunos que estava realizando uma pesquisa sobre o desenho no ensino de Geografia, que, como professor de Geografia estava querendo saber melhor como trabalhar com o desenho em aula, por isso estava fazendo uma investigao e se gostariam de colaborar, claro, esperando que aceitariam. Ento pediria para que me falassem sobre o lugar onde vivem, se gostam ou no e porque. Depois pediria aos alunos simplesmente para fazerem o seguinte desenho: o lugar onde vivo. E era preciso dizer onde vivo, e no onde moro, pois suspeitei que a palavra moro poderia sugerir casa, que tambm lugar onde se vive, mas no queria sugerir para ver o que desenhariam como lugar. Deveria tambm possibilitar que os alunos vissem e falassem sobre os desenhos, uns dos outros, no s enquanto desenhassem, mas tambm aps terminarem os desenhos. Assim, poderiam trocar idias, re-significar, re-interpretar, intervir no desenho e no pensamento uns dos outros, nas zonas de desenvolvimento imediato. Isso tambm me permitiria compreender as suas figuraes e ainda talvez possibilitasse problematizar os desenhos para comear a levantar outros contedos do ensino de Geografia. Outro princpio assumido foi no negar ajuda necessria nas dificuldades em relao ao aspectos tcnicos do desenho, no deixar que tenham que reinventar a roda. Essas orientaes gerais para a atividade do desenho em aula basearamse nas anlises anteriores das abordagens do desenho, tomando alguns pontos em especial: a idia dos desenhos infantis como narrativas culturais (GUSMO, 1999), narrativas visuais (LEITE, M., 2001) e narrativas grficas (VIGOSKII, 1996); os aspectos objetivos e subjetivos na significao das figuras e na interpretao dos desenhos (FERREIRA, 1998); a relao entre imaginao criadora e realidade no desenho (VIGOSKII, 1996; FERREIRA, 1998); a fala e o outro na constituio social do desenho (SILVA, 2002; FERREIRA, 1998); a concepo da relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano e a mediao pedaggica na perspectiva histrico-cultural (VIGOTSKI, 1998a; 1998b; 2000a; 2001; LEONTIEV, 2001; FONTANA, 2000a); a importncia da palavra (alheia, prpria-alheia e prpria), como signo social e instrumento da conscincia, em qualquer atividade sgnica, mesmo na

111 produo/atribuio de significados atravs de signos no-verbais, como o desenho (BAKHTIN, 1986). O trabalho pensado e realizado nas aulas no teve como preocupao ou finalidade o tratamento didtico-pedaggico dos contedos do ensino de Geografia no sentido do desenvolvimento de tpicos ou unidades do programa, mas foi centrado na abordagem do desenho na perspectiva histrico-cultural para vivenciar experimentalmente situaes de desenvolvimento da atividade do desenho em aula, nas quais se verificaria se e como emergiriam possibilidades de outros contedos/temas do currculo de Geografia relacionados ao lugar atravs do desenho. Tambm no foi propsito abordar a elaborao do conceito de lugar pelos alunos, embora essa experincia e o material coletado possam proporcionar estudos futuros nesse sentido. A partir dessas definies prvias e do que encontrasse, do que surgisse no e do encontro com a situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento, que poderia tomar outras decises para prosseguir. Pedi professora e combinamos que eu mesmo conduzisse as atividades em aula, com o acompanhamento e ajuda dela, que aceitou sem qualquer restrio. Precisava eu mesmo conduzir as atividades em aula para poder seguir alguma idia que surgisse nas interaes em processo. Assim, definimos juntos as aulas e horrios em que seriam desenvolvidas as atividades da pesquisa, intercaladas com as outras atividades da professora e alunos, considerando tambm que a classe tinha aulas de Educao Artstica e Educao Fsica com outros professores. Farei, nos prximos dois itens, uma apresentao geral das atividades desenvolvidas com cada uma das duas turmas, as principais observaes e encaminhamentos dados a partir dessas observaes durante a realizao do trabalho com os alunos, sobre as quais conversava com a professora. Em seguida comentarei alguns episdios selecionados das situaes vividas nessas aulas, para encaminhar uma sntese dos seus resultados. O principal critrio para seleo desses episdios foi haver uma histria desses ou sobre esses desenhos de interesse para discutir a atividade do desenho em aula e que se tivesse registro dessa histria, uma vez que todos os desenhos tm uma histria, mas no foi possvel registrar todas, principalmente quando os alunos desenhavam em grupos, como fizeram os desenhos. Nessas situaes, a

112 filmadora pouco serviu para registro e, quando acompanhava um grupo, perdia as histrias que se produziam em outros grupos.

3.1.1 Atividades com a terceira srie

Das atividades desenvolvidas com o grupo de dez alunos da terceira srie foram consideradas trs para a pesquisa:

1) A produo do desenho O lugar onde vivo em nosso primeiro encontro, pedi que fizessem um desenho mostrando como era o lugar onde viviam. No grupo havia um aluno do bairro rural de Ferraz, trs que moram em stios e seis na vila de Ajapi. Dos dez desenhos produzidos, a figura central era a casa. Quatro alunos fizeram apenas suas prprias casas e outros quatro acrescentaram de uma a trs casas vizinhas ou prximas. Uma aluna fez parte do caminho casa-escola, incluindo vrios elementos do trajeto, uma atividade que a professora j havia desenvolvido antes com a turma. O aluno de Ferraz fez uma planta do seu bairro. Alm do lugar restrito praticamente prpria casa para a maioria dos alunos, chamou-me ateno tambm a ausncia de figura humana na maioria dos desenhos: apenas trs alunos incluram no desenho alguma figura humana; um deles se tratava do piloto de um helicptero; uma aluna desenhou a si mesma diante de sua casa e dizendo ol professora (escrito em um balo); e uma outra aluna tambm desenhou a si mesma com os pais, ao lado de sua casa. Essa seria uma questo para se discutir com os alunos: cad as pessoas deste lugar? No vive ningum aqui? Desde as leituras sobre o conceito de lugar na Geografia e de outros estudos geogrficos envolvendo o desenho do lugar e de paisagens, j pensava se tambm nos desenhos que solicitaria aos alunos como o lugar onde vivo no apareceriam pessoas. Agora deveria pensar sobre como encaminhar essa questo com os alunos na prxima aula.

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2) A apresentao e discusso dos desenhos produzidos a idia principal era de que os alunos pudessem ver e falar sobre todos os desenhos, confrontar os significados atribudos pelo autor e os outros. A estratgia foi afixar todos os desenhos na lousa e pedir aos alunos que falassem o que viam do lugar em cada desenho, e o autor s falaria no final, por ltimo, quando confrontaramos os significados atribudos por uns e outros. Houve apenas um caso em que o aluno desenhou uma rvore com tronco grande atravessando a folha na vertical e uma copa pequena, espremida no alto da folha e quase sem cor, e todos, olhando um pouco de longe, pensaram se tratar de uma estrada. Dessa apresentao e interpretao dos desenhos, selecionei um dos episdios relatados mais adiante.

3) Problematizao dos desenhos do lugar com os desenhos ainda afixados na lousa, pedi aos alunos que fossem indicando tudo que estavam vendo do lugar naqueles desenhos e fui fazendo na lousa uma lista do que diziam. Pedi para contarem em quantos desenhos aparecia alguma pessoa, quando tambm perguntava aos autores desses desenhos sobre quem eram as pessoas que desenharam. Em seguida, coloquei a questo sobre a qual j vinha pensando desde as leituras sobre o desenho e o lugar e que aqueles alunos me recolocaram com seus desenhos. Lembrando das muitas almas para a cidade, de Oliveira Jnior (1996), e do lugar como o mundo do vivido, do cotidiano da produo da existncia social dos seres humanos (CARLOS, 1996), do espao banal, da coabitao, da vizinhana, da coexistncia (SANTOS, 2001), perguntei aos alunos se viviam em um lugar fantasma. Aps os risos, comeamos, como tambm j havia pensado antes, desde a ltima aula, a discutir onde poderiam estar as pessoas do lugar naqueles desenhos: dentro de casa, trabalhando, saram, se mudaram? E tambm j havia pensado antes uma possibilidade de encaminhamento: se as pessoas no esto em figura no desenho, o que h das pessoas do lugar nesses desenhos? Retomamos a lista feita antes na lousa, ao lado dos desenhos afixados, quando falaram o que viam do lugar em cada desenho. O que mais havia e disseram foi casas. Mas tambm havia cerca, uma indstria de confeco, placa de trnsito, estrada, rua. Vi a uma

114 passagem para discutir o trabalho como atividade humana do/no lugar. A partir do que era ou no produto do trabalho das pessoas, por oposio aos elementos da natureza que foram listados (nuvem, sol, cu, passarinho...), as figuras que representavam uma produo material do lugar poderiam significar naqueles desenhos a presena das pessoas do lugar, mesmo na ausncia de figuras humanas.

Aps essas trs atividades, foram desenvolvidas outras sobre o lugar, mas com fotografias areas, fotografias antigas, mapas da diviso distrital do Municpio, a planta urbana da vila e um estudo do meio na antiga estao ferroviria de Ajapi. Essas outras atividades foram desencadeadas a partir daquelas trs primeiras e se somaram ao trabalho j desenvolvido pela professora com os alunos durante o ano letivo em Geografia e Histria. Procurando colaborar com o trabalho desenvolvido pela professora, retomamos, juntos, alguns tpicos do que havia desenvolvido sobre cartografia atravs das atividades no livro didtico, como legenda, escala, vista superior, orientao e localizao por referenciais locais, identificao das direes cardeais no lugar e orientao do mapa, empregando, agora, material cartogrfico da localidade (mapas, plantas e fotografias areas) em escalas grande e mdia (1:2500, 1:5000, 1:10000, 1:50000 e 1:200000)2. Como o foco da pesquisa era a atividade do desenho, considerei para anlise apenas as trs primeiras atividades.

3.1.2 Atividades com a segunda srie

A partir da experincia com o grupo de terceira srie no ano anterior e diante da necessidade de concluir a pesquisa de campo, pensei desenvolver as
2 O material utilizado nessas atividades foi levantado e/ou produzido, adaptado e reproduzido por mim para fins didticos quando lecionei Geografia naquela escola para turmas de 5.a a 8.a sries. Deixei na escola cpias digitais desse material para as professoras das sries iniciais ou outros que precisassem e/ou desejassem utilizar. Por isso, aqueles alunos da terceira srie da Profa. Rosinha j conheciam os dois mapas com a diviso distrital do Municpio.

115 mesmas atividades com a turma da segunda srie, mas sem definir temas, apenas os procedimentos com o desenho. A professora e eu combinamos que esperaramos um pouco para retomar a pesquisa para que ela pudesse recepcionar e conhecer seus novos alunos. Nesse perodo, ela realizou uma atividade com a classe, solicitando o desenho O lugar onde eu moro, conversou com os alunos sobre a pesquisa que eu estava realizando e colocou aquele material disposio para a pesquisa. Ela havia dividido a turma em dois grupos para desenharem, os que moram na zona urbana e os que moram na zona rural e, assim divididos, com os alunos, afixou os desenhos em dois painis que foram colocados na parede acima da lousa. Como eu precisava acompanhar e registrar a atividade, vendo os desenhos prontos e notando que as caractersticas quanto ao lugar e s pessoas eram semelhantes s do outro grupo de terceira srie, combinamos que eu os discutiria com os alunos, o que ainda no haviam feito, e pensaria na continuidade. Assim, seguindo em linhas gerais o que havia feito antes com o grupo de terceira srie e do que havia acontecido naquela aproximao inicial, naquela primeira vivncia experimental, desenvolvi trs atividades com a segunda srie:

1) Apresentao e discusso do desenho O lugar onde moro e a tarefa de casa Essa atividade, com os desenhos solicitados antes pela professora, foi reduzida em relao realizada com a outra turma. Vimos os desenhos e eles indicaram o que viam do lugar nos desenhos. Contamos em quantos desenhos apareciam pessoas: em apenas dois. Em um, aparecia o pai do aluno-autor tratando de uma vaca e, em outro desenho, o pai do aluno-autor a cavalo tocando uma vaca, ambos feitos por alunos moradores da zona rural. A partir disso, perguntei sobre as pessoas do lugar, que no apareciam na maioria dos desenhos, e o que faziam as pessoas naqueles lugares. Apenas os alunos-autores daqueles dois desenhos falaram das atividades que os personagens em seus desenhos estavam realizando. Perguntei sobre o que as pessoas de Ajapi faziam (a maioria dos alunos moram na vila de Ajapi). Os alunos nada respondiam. No sabiam? Com a ajuda da professora, encaminhamos uma tarefa de casa: observar as atividades das pessoas do lugar, o que fazem, fazer um desenho mostrando ou escrever e trazer para a aula para ser discutido.

116 2) Apresentao/discusso da tarefa de casa: As atividades das pessoas do lugar Como a turma agora era maior (23) e alguns alunos precisavam se sentar mais longe da lousa, segurava um desenho e mostrava para a classe, mais perto das fileiras, ou lia os textos dos que escreveram. Uma aluna veio at mim e me pediu baixinho, parecendo tmida ou intimidada, para no mostrar seu desenho, o que foi respeitado. Alguns poucos alunos fizeram comentrios rindo de algum detalhe nos desenhos de outros, geralmente sobre a proporo entre elementos e a ausncia de alguma linha de base (ou linha de cho) para sustentar as figuras. Na maioria dos desenhos (8), textos (7) e desenho+texto (1), falavam da famlia em suas atividades cotidianas, como o servio domstico da me, a profisso do pai e as brincadeiras das crianas. Uma aluna escreveu sobre os trabalhadores que todas as manhs, no mesmo horrio, chegam em uma indstria perto de sua casa, onde arrumam tanque de caminho e fibra de vidro. As crianas que se incluram no desenho, desenharam-se brincando. No final, fomos, juntos, listando as atividades das pessoas que haviam citado em seus desenhos e textos. No percebi diferenas entre os contedos principais dos desenhos e dos textos trazidos pelos alunos.

3) Desenho O lugar onde vivo (com as pessoas, com os outros): solicitei novamente o desenho com o mesmo ttulo, mas lembrando que no lugar viviam muitas outras pessoas que desenvolviam diferentes atividades: trabalhavam, estudavam, brincavam, se divertiam... Desta vez, em apenas trs desenhos no apareceram figuras humanas. Enquanto desenhavam, alguns alunos quando viam um colega terminando o desenho sem nenhuma figura humana, perguntavam se no iriam pr ningum. Em um caso, o aluno veio me entregar o desenho e eu mesmo indaguei: mas no tm ningum nesse lugar?, o que produziu um episdio para ser relatado.

Nos prximos itens apresento os episdios selecionados para anlise e, em seguida, destaco alguns elementos extrados desses episdios que podem contribuir para se discutir, rever e ampliar a atividade do desenho no ensino de Geografia.

117

3.1.3 Episdios selecionados

Os

episdios

foram

selecionados

dentre aqueles

registrados

na

videografia das aulas e em meus escritos, nas anotaes que fazia durante e logo aps os encontros com os alunos na sala de aula e com a professora que, em nossas conversas, ajudava-me com informaes sobre os alunos (por exemplo, seus nomes, onde moravam, quem era um ou outra que havia dito ou feito algo, de quem era um desenho entregue sem nome), pois eu ainda estava conhecendo a sua turma. Assim, os registros escritos e videografados de nossos encontros eram complementados pelos da memria, a minha e a da professora. Cada um desses episdios pode ser compreendido como uma histria produzida pelas e nas situaes vivenciadas nas atividades com os desenhos. Os ttulos que dei aos episdios foram tirados de falas dos alunos durante essas situaes.

Episdio 1 Desenho verdadeiro e desenho inventado

O lugar onde vivo ELL 3.a srie.

118 Durante a realizao do desenho, vi que ELL desenhava um prdio e perguntei a ele se em Ajapi tinha prdio alto (s h um pequeno condomnio com construes de dois andares). Ele disse que no, mas que estava fazendo um para as pessoas que no tm onde morar. A professora, do lado, perguntou-lhe se em Ajapi tm pessoas que no tm onde morar. ELL disse que sim. Perguntei ento se ele conhecia essas pessoas e ele disse que no, mas via. Na apresentao do seu desenho, em outro dia, eu e a professora estvamos esperando o que ele diria. Reproduzo a seguir a transcrio da apresentao e discusso do desenho de ELL porque as falas, as palavras empregadas, os falantes, a seqncia das enunciaes, so fundamentais para a compreenso e a anlise dessa situao. Nessa transcrio, feita a partir da videografia da aula, empreguei as seguintes convenes: T= um turno de enunciao; P = pesquisador-professor (eu mesmo); outras abreviaturas= nomes dos alunos.

Transcrio da apresentao e discusso do desenho de ELL: Os alunos identificam/indicam no desenho: prdio, uma rvore, casinha embaixo da rvore, uma pipa, helicptero, um avio. ELI chamado e vai at a lousa falar sobre seu desenho. T1 ELL: Aqui eu inventei um prdio, n, para quem no tem onde morar... T2 P: Prestem ateno no detalhe: ele inventou um prdio para as pessoas morarem. T3 ELL: Esse pipa aqui, pr brincar, n, empinar pipa. Esse helicptero... isso aqui um helicptero, porque eu gosto de helicptero, e de avio tambm. Essa rvore foi pra fazer, uma coisa assim, bem grandona assim [faz crculo com braos], mas no deu... T4 P: E isso aqui? T5 ELL: Aqui uma casa. T6 P: Qualquer casa? T7 LIG: Ele inventooou esse desenho, professor. T8 P: Ele inventou o desenho. Todos os desenhos aqui so inventados, no so? T9 Vrios: No. [ELL volta para seu lugar] T10 P: Qual a diferena entre um desenho inventado e um desenho no inventado? T11 LIG: Desenho inventado um desenho que voc cria, desenho no inventado um desenho verdadeiro. T12 P: [repete LIG] E o que seria verdadeiro a no desenho?

119 T13 SIL: o desenho do caminho de casa. [em seu desenho, SIL fez trecho de seu caminho casa-escola] T14 P: O desenho do caminho de casa um desenho verdadeiro. O que mais? T15 LIG: Desenho que tem coisas, assim, detalhes que existem no lugar onde voc mora. T16 P: Detalhes que existem mesmo no lugar onde voc mora, isso? T17 LIG: . T18 P: Seria isso a diferena entre um desenho verdadeiro e um desenho inventado? O desenho verdadeiro mostraria coisas, detalhes, que existem mesmo, n? E o inventado seria um que fosse criado, mas que no seria com as coisas como elas esto mesmo no lugar, isso? T19 Vrios: . T20 P: E o desenho do ELL inventado porque no mostra as coisas que existem no lugar, isso? T21 SIL: . T22 P: gente? Eu queria saber uma resposta, porque acho isso importante. Vocs esto dizendo que o desenho dele inventado, que inventou umas coisas... [alguns vo dizendo junto]. E os outros desenhos seriam verdadeiros. Aqui em Ajapi tem pipa? [mostra no desenho]. Tem pipa, no tem? T23 Todos: Tem. T24 P: Tem rvore? T25 Todos: Tem. T26 P: No tem casa? T27 Todos: Tem. T28 P: No passa avio, que ele falou? T29 Todos: passa. T30 P: No passa helicptero que ele falou? T31 Todos: Passa. T32 P: E no tem prdio? Ento o que est inventado aqui? T33 LIG: No desenho ele pegou todas as tcnicas que tem aqui, pegou... T34 P: Pegou o qu? T35 LIG: As tcnicas. Ele pegou do jeito que tem aqui. Pegou um pouco de cada lugar e juntou s num desenho. E criou um lugar. T36 P: Ahhh! Olha que interessante essa fala da LIG! Ele pegou as tcnicas todas que tem aqui no lugar. Juntou todas elas... Todas elas tm aqui no lugar. Ele juntou, ps no desenho, e criou um outro lugar no desenho. Perceberam isso, gente? Ele pegou coisas que existem mesmo aqui. Tem prdio, tem rvore, casa, pipa, helicptero, avio. Tudo isso tem aqui. S que ele pegou tudo isso, de um jeito diferente, dele, e criou um lugar aqui no desenho! No legal isso? Ento a gente pode dizer que o que foi criado aqui no exatamente um desenho inventado com coisas que no existem. Elas existem, certo? S que o modo como ele ps aqui um modo diferente do est aqui no lugar mesmo. Certo? Legal? isso ELL? [ele no fala]. Muito bem,

120 ento. No que o desenho dele seja falso, mentiroso, no ? E tcnica LIG? Voc falou que ele pegou tcnicas. O que seria? T37 LIG: partes de um lugar, que tem no lugar. Por exemplo, perto da minha casa tem um prdio. ... so apartamentos. T38 P: So prdios altos? T39 LIG: No... mais ou menos. T40 P: Quantos andares tm? Voc lembra? T41 LIG: [pensa um pouco] Dois andares. T42 P: Baixo, n? So s dois andares. prdio que tem perto da sua casa, e tem aqui no desenho dele. Ento seria isso tcnica para voc? T43 LIG: [e acena positivamente com a cabea]. T44 P: Pegar partes de um lugar... T45 LIG: E pr. T46 P: E pr aqui no desenho de modo diferente? T47 LIG: .

Episdio 2 A me gigante

Atividades das pessoas do lugar LEO 2.a srie Na apresentao dos desenhos sobre as atividades das pessoas do lugar, com a turma da segunda srie, quando se mostrou o desenho de LEO, alguns

121 meninos riram, dizendo que a sua me era gigante, que era maior que a casa. Falei que poderia ser que a casa estivesse longe e a me mais perto, por isso parecia maior e a casa, menor. A professora estava sentada perto de LEO e ele fala baixo para ela, que lhe pede para falar para todos, pedindo ao grupo e ouvisse o que ele diria. Ento, LEO disse que sua me trabalha em um pet shop e que aquela casa era uma casinha de cachorro.

Episdio 3 assim que faz caminho! (ou) Ah, fcil: eu s ensino e, pronto, j aprende!

O lugar onde vivo ARI 2.a srie Os alunos desenhavam sentados em grupos na ltima atividade com a segunda srie. Quando cheguei nesse grupo, vi WIL segurando a mo de ARI para guiar seus movimentos no traado de um desenho que faziam na carteira, observados por outros dois colegas do grupo. Quando WIL me viu, se assustou e comeou rpido a apagar com a mo e depois com a borracha o desenho feito na carteira, explicando-me que estava ensinando ARI como se fazia uma caminho e mostrando o que ARI havia feito em seu desenho (no desenho acima, prximo da

122 margem direita e na metade da folha)3. Pedi ento que ele mostrasse a ARI no verso da folha que o colega utilizava e continuei acompanhando.

WILL ensinando um modelo a ARI 2.a srie WIL foi desenhando um modelo de caminho (primeiro, no alto da folha) e falando para ARI: faz assim, oh; depois assim; agora a roda, assim... E ARI acompanhava atento e tambm os outros dois colegas do grupo. Quando terminou seu modelo, disse que ia fazer outro e apagar para ARI passar por cima (seguindo as marcas no papel). E assim fizeram (terceiro caminho de cima para baixo na folha). Quando ARI termina de passar por cima, mostra para WIL, que aprova e passa a prxima tarefa para o colega: Isso, t certo. Agora faz um sozinho. ARI pega a folha em outra posio, comea desenhar (abaixo e direita) e FER comenta: ih, voc fez muito pequeno!. WIL pega a folha para ver e diz que vai buscar uma rgua, mas ARI diz que no precisa, pega a folha, vira-a sobre a carteira e comea a desenhar outro caminho (abaixo e esquerda). Quando terminou, eu
3 A escrita no desenho de ARI e WIL, feito no verso do primeiro desenho de ARI, so anotaes minhas, que fiz aps receber a folha para saber depois de quem eram os traos e a ordem da produo dos mesmos.

123 disse-lhe que se fizesse abaixo do modelo, olhando e desenhando na mesma posio, ficaria mais fcil, sai e fui at outro grupo onde me chamavam. E ARI no demonstrava qualquer constrangimento, acompanhava interessado e seguia as instrues de WIL. Pouco depois, WIL levou-me o desenho, mostrando como ARI havia copiado seu caminho (segundo de cima para baixo) e falando animado: Pronto. Ele j aprendeu. J fez!. Eu lhe disse que ele poderia ser professor, ao que me respondeu: Ah, fcil! Eu s ensino e, pronto, j aprendeu!

Episdio 4 A vaca voadora

O lugar onde moro RAF 2.a srie Na primeira atividade com a turma da segunda srie, vendo os desenhos que haviam feito antes, solicitados pela professora, quando chegamos no de RAF, um grupo de meninos riam, apontavam o desenho dele e falavam coisas como: olha gente, a vaca voadora; olha, o cavalo t voando. Aproveitei a deixa e disse aos alunos que aqueles bichos poderiam estar em uma parte mais alta e atrs da casa, como em um morro. Os alunos disseram que ento ele teria que fazer o cho, mas no caoaram mais do desenho de RAF.

124

Episdio 5 - Ah ! Pode pr um morro atrs!

O lugar onde vivo AND 2.a srie

Na ltima atividade com a segunda srie, AND veio me trazer seu desenho, eu olhei e recoloquei a pergunta que vnhamos fazendo aos desenhos: mas, cad as pessoas desse lugar? No tem ningum? AND respondeu que no tinha mais espao na folha para pr mais nada. E esse espao aqui?, perguntei-lhe mostrando o vazio entre as casas e as nuvens. Ele imediatamente exclamou: Ah ! Pode pr um morro atrs!. Voltou para seu lugar e depois me entregou o desenho como acima. Penso que ele se lembrou do episdio anterior e do que eu disse aos alunos sobre a vaca voadora.

Episdio 6 - Faz o cho at a rvore!

Tambm na ltima atividade com a segunda srie, aconteceu a seguinte situao: um grupo de meninos olhava e questionava o desenho de FER, que havia feito alguns elementos alinhados na parte inferior da folha e, depois, desenhou uma rvore mais acima, a qual os colegas diziam que estava voando e me mostravam, como que pedindo confirmao. Lembrando do episdio anterior, que acabava de acontecer, perguntei ao grupo como FER poderia fazer para a rvore no ficar

125 voando. Um deles sugeriu que FER apagasse alguma coisa da parte inferior (na linha de cho) e depois desenhasse a rvore naquele espao. Mas a ele vai ter que apagar muito o desenho que ele j fez. No teria outro jeito? Pensaram por alguns instantes e um deles deu uma soluo: Faz o cho at a rvore, mostrando com o dedo e dizendo que era para pintar at na base da rvore, o que FER fez em azul e depois acrescentou a casa.

O lugar onde vivo FER 2.a srie

Episdio 7 a minha me. Ela faz tudo isso.

As atividades das pessoas do lugar MUR 2.a srie

126 Quando vi o desenho que MUR trouxe como tarefa de casa, no consegui estabelecer uma relao que fizesse sentido entre os elementos da figurao, pois no canto inferior direito da folha eu via um chuveiro atrs da divisria de um box, enquanto que para as duas figuras mais acima, direita e esquerda da figura feminina, eu no conseguia ver um significado. Durante as atividades em aula eu via os alunos desenhando, ia perguntando o que estavam fazendo, o que era isso ou aquilo, de modo que, ao final, quando pegava os desenhos j terminados, compreendia a maior parte do que tinham desenhado. Mas vendo apenas o desenho acabado, pronto, como aquele de MUR, surgiam vrias dvidas que s se esclareciam quando o aluno-autor falava sobre seu desenho. Quando os outros alunos falaram o que viam no desenho de MUR, tambm comecei a ver, com eles, uma mquina de costura (eles sabem que a me de MUR costureira), um varal com roupas penduradas, uma vassoura... E quando MUR falou sobre seu desenho, disse: minha me. Ela faz tudo isso: lava loua (pia), limpa casa (vassoura), lava roupa (varal) e costura (mquina de costura). Foi quando vi no desenho uma mulher cercada de trabalho por todos os lados.

Episdio 8 uma vista superior

O lugar onde vivo LUC 3.a srie

127 Enquanto LUC desenhava, lhe perguntei onde ele morava, pois vi que estava fazendo uma planta e no parecia de Ajapi. Ele disse que morava em Ferraz, me mostrou no papel e foi falando onde ficava sua casa, a casa de sua av, a igreja, a antiga estao de trem. Durante a apresentao dos desenhos, sobre o de LUC os outros alunos disseram de pronto que era uma vista superior. Depois, conversando com a professora, ela disse que quando desenvolveu atividades de ensino de cartografia, LUC estava se transferindo de escola e s comeou a freqentar suas aulas depois daquelas atividades. planta ou um mapa. De todos os desenhos produzidos pelas duas turmas, esse de LUC foi o nico a aproximar-se de uma

3.1.4 Discusso dos resultados

Quando ELL nos disse que fazia um prdio para as pessoas que no tem onde morar, a professora e eu ficamos intrigados com sua resposta porque em Ajapi no vemos pessoas sem moradia, moradores de rua, o que tambm nos foi dito por outros professores da escola, que l residem e com os quais comentamos esse episdio. ELL colocou um problema social grave e comum das grandes cidades brasileiras, principalmente das metrpoles, no de Ajapi, mas que de/em Ajapi ele via e resolvia em seu desenho solidrio e generoso. Na apresentao de seu desenho, ELL comea dizendo (T1) que inventou um prdio para as pessoas que no tm onde morar. Quando a professora e eu conversamos com ele enquanto desenhava, nem ns e nem ele empregamos ou fizemos qualquer referncia a inventar. Mas, em nosso questionamento estava implcita a idia do desenho realista: se em Ajapi no h um s prdio mais alto que um sobrado e nem pessoas que no tm onde morar, ento porque desenhava assim Ajapi? Na sua apresentaao, ele diz que inventou, eu chamo a ateno do grupo para isso (T2 - P) e, logo depois, LIG enfatiza que ele inventooou esse desenho (T7), direcionando a discusso para o que h de verdadeiro no desenho do lugar.

128 Conduzi a discusso do desenho de ELL pensando na relao dialtica entre imaginao e realidade na teoria de Vigotski sobre a atividade criadora do homem: ELL tomou elementos da realidade e, atravs da imaginao criadora, os recombinou em pensamento e materializou sua criao pelo/no desenho. E sua imaginao criadora, ganhando existncia material no mundo, realizou um ciclo completo quando sua criao passou a influenciar e modificar a realidade, provocando mudanas no modo como os outros pensavam o desenho do lugar. A partir de sua contribuio, pudemos tanto negar o estigma do desenho inventado como algo falso, mentiroso, quanto relativizar a crena do desenho realista como desenho verdadeiro, colocando o desenho como espao de criao onde tambm cabem, e esto, imaginao, inveno, criao. E, para isso, LIG tambm contribuiu e ainda acrescentou outra com sua compreenso das tcnicas que ELL empregou para criar um lugar no desenho: a partir disso, poderamos pensar com os alunos o lugar no futuro, ou um futuro para o lugar, o futuro que imaginamos a partir do que conhecemos do passado e do presente e, tambm com base nesse conhecimento, o futuro que queremos e projetamos ou que outro futuro podemos construir. Da tambm uma outra contribuio de ELL com seu desenho do lugar para pensarmos refere-se crtica que se fez nos PCNs proposta da Geografia Critica para a anlise da produo scio-econmica do espao no ensino, colocando que essa est distante da realidade dos alunos. ELL est na terceira srie do ensino fundamental, vive em um lugar onde no h misria extrema, e trouxe essa realidade para a aula, com/em seu desenho, pois, vivendo (n)aquele lugar, tambm vive (n)o mundo. E a discusso rica, a conversa em aula, que ELL e seu desenho nos nos proprocionaram, no durou mais que sete minutos naquela aula (mais precisamente, seis minutos e sete segundos no marcador do videocassete). Mas, como dilogo, continuou, se estendeu e envolveu muitas outras conscincias, quando vimos, falamos, pensamos, escrevemos, at agora, como polifonia, como polissemia. A principal referncia ao lugar que apareceu primeiro nos desenhos foi a casa. Para ampliar essa noo de lugar, entendendo-a restrita ao indivduo, minha casa, uma possibilidade que emergiu foi problematizar os desenhos a partir da ausncia de figura humana na maioria deles para trazer os habitantes do lugar, os outros, as pessoas do lugar, o qual no se constitui individualmente, mas

129 socialmente, como singularidade socialmente produzida (NOGUEIRA, M., 2004). Como a manh no poema de Joo Cabral de Mello Neto, na epgrafe deste captulo, o lugar precisa de muitas pessoas para ser tecido como lugar geogrfico; e como tal, no se faz s comigo, s com minha casa, mas precisa de outro, de outra, de mais outro, e de mais outra, e de muitos outros ainda. Ou no se constitui como o espao mais imediato da vida, caracterizado pela coabitao, pela vizinhana, pela convivncia do diverso, pela vida social. Mas a maioria dos desenhos se caracterizava tanto pela ausncia de figuras humanas como pelo lugar restrito prpria casa. Assim, uma forma que se pensou para comear a ampliar a idia de lugar como conceito geogrfico foi justamente problematizar os desenhos a partir daquelas duas caractersticas observadas. Com os alunos que estavam terminando a terceira srie, essa questo permitiu introduzir a discusso do trabalho como atividade criadora dos seres humanos, direcionando a observao dos desenhos para o que neles aparecia das pessoas do lugar e que materializava naqueles desenhos a presena do humano do/no lugar. E os desenhos so eles mesmos produtos do trabalho, da atividade criadora dos alunos. Com a turma da segunda srie, a idia do desenho as atividades das pessoas do lugar surgiu a partir dos desenhos feitos por dois alunos, quando a professora pediu para desenharem o lugar onde moro e eles incluram na figurao os prprios pais trabalhando nos stios onde vivem na zona rural de Ajapi (um desses desenhos aquele do episdio 4, a vaca voadora). Alm das figuras humanas, que tambm eram raras naqueles desenhos, chamou-me ateno o fato de que aqueles personagens foram includos nos desenhos praticando uma ao, desenvolvendo uma atividade prtica. Olhando o conjunto dos desenhos, observei que era difcil identificar, apenas pelas figuraes nos mesmos, quais eram os dos alunos que moravam na zona rural ou na zona urbana, uma vez que estavam centrados na casa do aluno-autor e as figuras das casas no distinguiam o urbano e o rural, enquanto outros elementos acrescentados em torno da casa (como flores, rvores, pssaros, nuvens, um caminho...) eram comuns a quase todos os desenhos. Durante a apresentao em aula dos desenhos o lugar onde moro, quando os alunos-autores daqueles dois desenhos disseram que aquelas figuras

130 eram seus pais e o que estavam fazendo, tratando-se de atividades dirias de moradores de pequenas propriedades rurais, como tratar o gado, perguntei aos outros sobre o que fazem as pessoas nos lugares em que vivem e desenharam e ningum respondia. Foi quando surgiu a necessidade de encaminhar a observao e o registro pelo desenho ou pela escrita, como sugeriu a professora, das atividades das pessoas que vivem no lugar, o que fazem no dia-a-dia, o que poderia contribuir para ampliar aquela noo de lugar restrita prpria casa, ao voltar-se para os outros do lugar. Trabalho, natureza, paisagens e atividades urbanas e rurais, e o prprio desenho como linguagem grfica, so contedos/temas curriculares do ensino de Geografia nas sries iniciais a serem abordados tendo como referncia o lugar. Meu interesse ao buscar essas situaes das quais tratei neste captulo era vivenciar experimentalmente atividades com o desenho em sala de aula na perspectiva da abordagem histrico-cultural, da qual me aproximei no desenvolvimento dessa pesquisa. Voltei-me principalmente para os aspectos relativos tcnica, significao e interpretao dos desenhos como linguagem grfica a ser desenvolvida com o aprendizado no estudo do espao geogrfico. Mas s foi possvel fazer emergir esses contedos pelos e nos desenhos acompanhando e compartilhando os processos de produo dos desenhos, das significaes e das interpretaes. E esses acompanhamento e compartilhamento se fizeram principalmente pelo modo mais bvio utilizado em todas as sociedades para ensinar/aprender e desenvolver a compreenso e o conhecimento, que a conversa, a fala, como coloca Mercer (1997), lembrando-nos tambm que o conhecimento no uma posse mental individual, mas conjunta porque pode ser compartilhado de forma efetiva:
O que um ser humano descobre como chegar da cidade A B, a que velocidade viaja a luz atravs do espao, o que se sente quando se apaixona pode ser aproveitado por outros, como mostra o xito evidente e contnuo da cartografia, a fsica e a msica popular. Ningum tem que reinventar a roda (MERCER, 1997, p. 11)4.

Atravs da fala e do desenho como linguagens, pudemos acompanhar, compreender e intervir no pensamento uns dos outros, ensinar e aprender uns com

Traduo minha.

131 os outros, agir nas zonas de desenvolvimento imediato. E no s ns, a professora e eu, intervimos nas ZDIs dos alunos, mas tambm eles e ns nas nossas. E tambm no como um processo harmonioso, tranqilo, de ajuda por parte de algum que j sabe mais a outro menos capaz, mas tambm envolve conflito, tenso, resistncias, dvidas, de todos os lados. Foi assim, por exemplo, quando WIL ensinava ARI a desenhar um caminho. Tambm quando os alunos falaram da me gigante de LEO; eu pensei e, querendo mostrar/ensinar perspectiva e planos de profundidade no desenho, disse poder tratar-se da representao do efeito visual da distncia; e LEO nos contradisse uma casinha de cachorro mostrando-nos como estvamos equivocados na interpretao de seu desenho. Tambm no questionamento e na discusso do desenho verdadeiro ou inventado, desde quando a professora e eu vimos e intervimos na produo do aluno, at sua apresentao na classe e ainda depois, quando a professora e eu ainda conversamos bastante, tambm com outros professores da escola, sobre aquele desenho do lugar. Mas, se no fosse a teoria de Vigotski, se no fosse aprender com ele sua interpretao da relao dialtica entre realidade e imaginao na atividade criadora, no sei como conduziria aquela discusso sobre o desenho de ELL, como o olharia, como seriam minha compreenso e minha interveno. Mas sei que, por exemplo, se antes um aluno me trouxesse um desenho com os elementos alinhados em uma nica linha de base, eu compreenderia que ele ainda no era capaz de representar outros planos de profundidade empregando mltiplas linhas de base, sobreposio, variao de tamanho, o que surgiria naturalmente em seu desenvolvimento grfico. E eram s esses contedos do espao geomtrico que eu via nos desenhos dos alunos, porque os solicitava apenas para esse fim. Agora comeo a ver outras aberturas para a atividade do desenho em aula, outras possibilidades: os desenhos so abertos e se abrem na aula, criando espao para a criao, para o diverso. No se restringem aos aspectos geomtricos da representao matemtica do espao para se chegar ao mapa como contedo do ensino de Geografia. Mas nas atividades desenvolvidas com o desenho do lugar tambm surgiram aspectos tcnicos da representao da perspectiva, como o emprego de mltiplas linhas de base e os planos de profundidade no desenho, conhecimentos necessrios para a elaborao de croquis e desenhos de paisagem

132 para o estudo geogrfico. E no preciso e nem desejvel que isso s se ensine/aprenda nos cursos superiores de Geografia. A questo da subjetividade/objetividade dos/nos desenhos pode ser tratada colocando-os em dilogo com as palavras as palavras pensadas, faladas, escritas de autores e leitores dos desenhos, das pessoas que desenham, vem, dizem, pensam os desenhos e podem mudar os desenhos, o olhar, o discurso, o pensamento e a prtica. Aps esse relato da vivncia experimental com os desenhos, os alunos e a professara e da experincia de minha prtica com o desenho no ensino de Geografia e na pesquisa, reproduzo abaixo um dos desenhos de Francesco Tonucci que expressam prticas e concepes acerca dos desenhos na escola. Vi esse desenho primeiro na tese de Maria Isabel Ferraz Leite (2001), que ao mesmo tempo me chamou ateno para a obra de Tonucci (1997) e para a minha prpria prtica com os desenhos. E, no livro de Tonucci, h vrios outros espelhos para ns, professores, pesquisadores, pais, psiclogos, pedagogos...

A criatividade Francesco Tonucci (1997, p. 120)

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3.1.5 As nossas fotos

A turma da 2.a srie

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O grupo da 3.a srie

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CONSIDERAES FINAIS

Iniciei esse trabalho querendo investigar os saberes e prticas docentes de outros professores em relao s representaes cartogrficas do relevo em escala local para a abordagem de temticas ambientais no ensino de Geografia com atlas municipais escolares. Realizaria minha investigao com professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental e que participavam, como eu, de um grupo no qual se realizava uma outra pesquisa. Considerando os interesses e necessidades reais dos professores como sujeitos da pesquisa, redefini meu trabalho direcionando-o para o desenho como linguagem grfica para abordar contedos de Geografia envolvendo o espao local nas sries iniciais do ensino fundamental. Mas ainda investigaria os saberes e prticas de outros professores, querendo saber o papel que atribuam ao desenho no ensino e que dificuldades enfrentavam para propor e analisar as produes grficas dos alunos. Fundamentaria a pesquisa em estudos realizados sobre a formao, os saberes e as prticas docentes na perspectiva do professor reflexivo e da epistemologia da prtica. Para tratar do desenho no ensino, considerando minha formao e experincia na prtica de ensino e em estudos realizados antes sobre cartografia escolar, fundamentados na teoria piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo e a representao do espao pela criana, tinha como pressuposto que o desenho podia ser empregado para aproximar progressivamente dos mapas as representaes grficas dos alunos, tal como eu fazia em minha prtica no ensino. O desenho em minha prtica era restrito aos contedos cartogrficos, e as novas orientaes curriculares incluem o desenho como linguagem grfica e o lugar como conceito geogrfico nos contedos do ensino de Geografia. No entanto, em uma experincia anterior com um projeto desenvolvido na escola, deparei-me com limitaes do mapa para abordar o lugar que hoje, como conceito geogrfico, no se reduz mais a uma localizao, no se trata de mera questo de escala e nem aceita a imposio de limites ou fronteiras, como nas plantas e mapas da cidade, do bairro ou do municpio. Passei ento a buscar outras possibilidades didticas do desenho como linguagem para abordar outros contedos do ensino de Geografia que no fossem aqueles restritos cartografia, tomando o conceito de lugar como eixo estruturador

139 do currculo para as sries iniciais e o pensamento marxista na Geografia e na Educao como referencial terico-metodolgico, seguindo minha opo ideolgica. Defini como hipteses iniciais de trabalho que o desenho poderia ser empregado na aproximao de contedos geogrficos e as representaes e os conhecimentos que os alunos tm do lugar em que vivem, e que o enfoque sciointeracionista poderia contribuir com a perspectiva da intersubjetividade para abordar as representaes grficas e cartogrficas e o lugar no ensino. Tinha a um pressuposto implcito de que poderia combinar e conciliar aspectos da teoria de Piaget com outros da teoria de Vigotski, tal como no construtivismo. Nos estudos acadmicos, publicaes e propostas metodolgicas envolvendo o desenho no ensino de Geografia, verificou-se que, de forma predominante e tal como em minha prtica, o desenho est fortemente associado aos aspectos geomtricos do espao grfico, representao da perspectiva renascentista e voltado para o ensino de cartografia. O lugar do desenho no ensino de Geografia um lugar de passagem para o mapa. Deste lugar, se v no desenho o que e como se anuncia ou no o futuro que lhe foi destinado (o de mapa) e para onde e como se deve conduzi-lo para que se cumpra seu destino cartogrfico, devendo desaparecer para transformar-se em mapa. Esse caminho do desenho ao mapa como um caminho natural balizado pela psicologia gentica de Piaget, sobretudo na obra A representao do espao na criana, sobre a qual nos lembra Battro (1976, p. 204) que preciso insistir sobre a finalidade do livro: trata-se do estudo da intuio como fator simblico na constituio da geometria objetiva do espao. (...) Analisa particularmente o espao grfico e, como sugeria Brunshwicg, estuda a prtica do desenho na gnese da geometria. Buscando ampliar a compreenso do desenho de crianas-alunos, procurando-se outras abordagens do desenho que pudessem orientar a prtica no ensino, recorri a outros estudos do desenho infantil no contexto escolar ou que apontam implicaes educacionais que contribuem para se pensar o desenho no ensino. Em funo da crtica s abordagens maturacionistas-naturalizantesbiologizantes do desenho infantil, tal como a piagetiana, pude identificar um conflito entre minhas concepes na Geografia e na Educao do qual at ento no tinha conscincia, levando-me a rever o construtivismo piagetiano que norteou minha formao de professor e minha prtica no ensino e na pesquisa para identificar a origem daquele conflito, caracterizar e compreender melhor sua natureza. Foi

140 quando a pesquisa se configurou como um estudo de caso sobre a prpria prtica do pesquisador e professor com o desenho no ensino de Geografia. A partir das anlises crticas do construtivismo e, em particular, da teoria piagetiana, feitas por autores marxistas, pude submeter crtica minha prpria prtica e verificar que os pressupostos terico-metodolgicos que a nortearam vinham de minha formao docente e das propostas metodolgicas da Geografia Crtica para o ensino, mas estavam em conflito com a concepo marxista da Educao. Para isso, as leituras novas para mim na Psicologia, na Filosofia, na Sociologia e na Educao subsidiaram a anlise dos pressupostos das propostas metodolgicas da geografia crtica para a geografia escolar, apontando a incompatibilidade filosfica e epistemolgica entre Piaget e geografia crtica e entre Piaget e Vigotski e que a teoria vigotskiana, fundada no materialismo histrico dialtico, mais coerente com a perspectiva de uma geografia escolar crtica. A concepo ecltica do construtivismo, com nfase na psicologia gentica de Piaget, o principal referencial terico-metodolgico da Geografia no ensino desde a dcada de 1980, com o movimento de renovao da disciplina e os estudos em cartografia escolar, sendo reafirmado pelos Parmetros Curriculares Nacionais no final da dcada de 1990, com as reformas neoliberais no campo da Educao. O construtivismo piagetiano tornou-se hegemnico como iderio pedaggico e, no processo de redemocratizao do pas na dcada de 1980, teria cumprido a mesma funo ideolgica do movimento da Escola Nova, o de despolitizar o debate dos problemas da Educao brasileira e desviar o foco para as tcnicas e mtodos de ensino legitimados como cientficos pela psicologia experimental. Esse mesmo papel o construtivismo no ensino e na formao de professores, associado ao discurso das competncias, do professor reflexivo e da epistemologia da prtica, estaria desempenhando tambm agora sob a gide do neoliberalismo como projeto poltico hegemnico e alternativa conservadora para os problemas do capitalismo contemporneo. O discurso de adequao da escola s necessidades da sociedade atual mais conservador que a concepo crtico-reprodutivista da escola que permeou as anlises de educadores, inclusive alguns gegrafos crticos, na dcada de 80. Assim, o que parece ser uma proposta que contribui para o avano da Geografia Crtica Escolar se caracteriza pelo retrocesso ao aceitar de forma acrtica as

141 condies histricas impostas pelo capitalismo, desconsiderando o carter ideolgico das reformas educacionais e das polticas pblicas neoliberais. Reduzindo o desenho geometria do espao grfico, privilegiando o mapa como a linguagem da Geografia e orientado pelo construtivismo piagetiano, o ensino de Geografia reproduz uma orientao conservadora da educao que se caracteriza pela educao cartesiana do olho, pela naturalizao do desenho, da linguagem e do desenvolvimento humano como adaptao ao meio, ou seja, sociedade tal como se apresenta. Mas, sem permanecer apenas na denncia, a pesquisa tambm anuncia outras possibilidades para se superar as limitaes da concepo conservadora do desenho e do ensino de Geografia, contribuindo, com isso, com indicaes para a formao a e a prtica dos professores de Geografia. Os estudos sobre o desenho como linguagem na perspectiva histrico-cultural e as concepes de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano e conhecimento na teoria de Vigotski possibilitam uma mudana radical no modo de pensar e fazer a prtica pedaggica. A chave de toda a mudana est na concepo da constituio social do homem como sujeito histrico, concreto, singular, que se constitui pelas e nas relaes concretas entre o individual e o social, em oposio s concepes biologizantes, acrticas, a-histricas, idealistas subjetivistas, positivistas, e todas as implicaes disso sobre o modo de se conceber as relaes de ensino, a funo da escola, a pesquisa, a formao e a prtica de professores... Isso tudo, muda. E, isso, muda tudo. Porque, mais que a pesquisa, o conhecimento produzido, muda a apreenso da realidade como um todo, como totalidade concreta; muda a postura do pesquisador; muda o pesquisador, o professor. E isso, penso, se aplica formao e prtica do professor em geral, que no pode mesmo prescindir da reflexo. Mas essa reflexo no pode prescindir da teoria e, ainda, no pode se dar margem da filosofia. Ou seja, a reflexo do professor deve ser uma reflexo terica e filosfica para que possa conduzir sua prtica consciente dos seus referenciais terico-metodolgicos, sob o risco de se tomar uma ou outra teoria sem levar em conta as concepes filosficoespitemolgicas subjacentes, as quais podem estar em desacordo com a ideologia do professor.

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