PRESUPUESTOS PARA EL ABORDAJE PEDAGGICO DE LA ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS Mgter. Leandro C.

Arce Universidad Nacional de Catamarca Ctedra UNESCO Subsede Catamarca prof.leandro.arce@gmail.com

Este trabajo sigue una lnea iniciada en el marco de la investigacin de los procesos de lectura de textos literarios (Cfr. HAUY, 2008; ARCE 2008, 2009, 2010, 2011) y se extiende ahora a los procesos de escritura, siempre desde una perspectiva terica con proyeccin pedaggica. Del mismo modo que los mecanismos implicados en los procesos de lectura y comprensin de textos literarios no han sido tema de demasiadas investigaciones (en virtud de que la mayora de estas toma como base la comprensin de textos acadmicos), al enfrentar el abordaje de la escritura de estos textos en el marco del desarrollo de los procesos de escritura tampoco encuentra demasiados antecedentes basados en la investigacin cientfica. En este sentido, presentamos un estado del arte en relacin con la escritura literaria que parte de la concepcin de la escritura como proceso cognitivo (FLOWER & HAYES, 1981, 1996; VAN DIJK & KINTSCH, 1983; SCARDAMALIA & BEREITER, 1992; CAMPS, 1995; LACON & ORTEGA DE HOCEVAR, 2003; entre otros) y procura avanzar, al menos, sobre las dimensiones sociocultural (que integra los aspectos afectivos y aquellos derivados del entorno social y cultural) y esttica (representaciones, valoraciones y relaciones intertextuales). El objetivo es delimitar un marco de interpretacin para la investigacin de estos procesos con miras a proporcionar, en el largo plazo, bases para la elaboracin de dispositivos pedaggicos tendientes a desarrollar las competencias escriturarias en los distintos niveles de la educacin formal.

Palabras-clave: Escritura literaria. Lectura literaria. Escritura como proceso

PRESUPUESTOS PARA EL ABORDAJE PEDAGGICO DE LA ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS Mgter. Leandro C. Arce Universidad Nacional de Catamarca Ctedra UNESCO Subsede Catamarca prof.leandro.arce@gmail.com

1. INTRODUCCIN Encuadrado en las actividades de la Ctedra UNESCO, subsede Catamarca, el presente trabajo es la continuacin de la lnea de investigacin de los procesos de lectura de textos literarios (Cfr. HAUY, 2008; ARCE 2008, 2009, 2010, 2011), que se extiende ahora a los procesos de escritura, siempre desde una perspectiva terica con proyeccin pedaggica. Del mismo modo que los mecanismos implicados en los procesos de lectura y comprensin de textos literarios no han sido objeto de demasiadas investigaciones (en virtud de que la mayora de stas toma como base la comprensin de textos acadmicos), el abordaje de la escritura de textos literarios en el marco del desarrollo de los procesos de escritura tampoco encuentra demasiados antecedentes basados en la investigacin cientfica. En este sentido, presentamos un estado del arte en relacin con la escritura literaria que parte de la concepcin de la escritura como proceso cognitivo (FLOWER & HAYES, 1981, 1996; VAN DIJK & KINTSCH, 1983; SCARDAMALIA & BEREITER, 1992; CAMPS, 1995; LACON & ORTEGA DE HOCEVAR, 2003; entre otros) y procura avanzar, al menos, sobre las dimensiones sociocultural (que integra los aspectos afectivos y aquellos derivados del entorno social y cultural) y esttica (representaciones, valoraciones y relaciones intertextuales).

2. EL ABORDAJE PEDAGGICO DE LA ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS 2.1 REFLEXIN SOBRE LA PROBLEMTICA En los ltimos aos, la preocupacin por el rendimiento de los alumnos ingresantes a los estudios universitarios ha llevado a la proliferacin de trabajos de investigacin y de intervencin destinados a fortalecer los procesos de lectura y escritura acadmicas. En la actualidad, incluso en las carreras de posgrado se han incorporado trayectos formativos orientados al mismo fin. Un diagnstico ms o menos superficial, aunque no por eso alejado de la realidad, de la problemtica en cuestin indica que el problema radica en el abandono de las prcticas de escritura desde el nivel medio en pos de incentivar y trabajar cuestiones referidas a la oralidad. Los resultados de varios proyectos de investigacin anteriores y de instancias de capacitacin docente llevan a corroborar esta idea, al menos en el sistema

educativo de la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca. En relacin con esto, se ha podido comprobar que muchos docentes de Lengua y Literatura no trabajan las actividades de escritura ni de lectura como procesos cognitivos, no por falta de conocimiento sobre el tema, sino por la dificultad de realizar el seguimiento de este tipo de tareas cuando se tiene entre 250 y 300 alumnos. En este marco, los tipos textuales que se proponen con ms frecuencia para la lectura son los textos literarios; sin embargo, a la hora de escribir, suele privilegiarse la redaccin de textos expositivos. Esto puede encontrar un correlato en el hecho de que, en la formacin de grado de docentes de Letras, tampoco existen espacios que trabajen la escritura de textos literarios, como en otras pocas se haca en asignaturas como composicin literaria, en las que se ensayaban prcticas de lectura y de escritura de diversos gneros discursivos. A partir de este panorama, en esta comunicacin, inserta en el proyecto de investigacin Incidencia de las prcticas de escritura de ficcin en la formacin del profesorado y en las competencias para la escritura acadmica (SeCyT-U.N.Ca., 2012-2015), el objetivo es iniciar la exploracin de un posible marco para la descripcin y la reflexin a fin de comprobar si la ejercitacin en escritura literaria contribuye a mejorar las competencias escriturarias de los estudiantes, incluso las de escritura acadmica, tanto en el nivel de grado como en el de posgrado y, simultneamente, determinar las causas de la no inclusin de prcticas de escritura de ficcin en los diseos curriculares del profesorado.

2.1 ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA ESCRITURA COMO PROCESO Histricamente, (y desgraciadamente, tambin en la actualidad) la escritura es entendida como un producto. En esta concepcin, escribir es un fenmeno mecnico centrado estrictamente en la representacin grfica de los datos lingsticos, proporcionados por fuentes externas. Sus orgenes pueden rastrearse en los tratados de gramtica tradicional, retrica o estilstica y en los manuales de composicin. En ellos, interesan las reglas que rigen el funcionamiento de la lengua; a saber, patrones y normas gramaticales bsicas, ortografa, puntuacin, en otras palabras, el inters est centrado en aspectos formales y superficiales del texto. Ahora bien, el abordaje de la escritura como objeto de estudio de inters surge a mediados de los aos 70 con la profundizacin de los aportes de la Lingstica del Texto y con el avance de la Psicologa Cognitiva, que entenda las actividades de lectura y escritura como procesos cognitivos. A partir de este momento, surgen distintos modelos cuyo objeto es representar, de alguna

forma, los procesos cognitivos implicados en la actividad escrituraria. Se parte, as, de hiptesis con las que se procura describir los procesos mentales que intervienen en la composicin del texto escrito, procesos que tienen su fase inicial en la mente y vincula mdulos como la memoria a largo plazo, el conocimiento del lenguaje, la imaginacin, entre otros. Entre los principales modelos desarrollados en esta poca, se destacan, entre otros, los modelos de etapas (LACN
DE DE

LUCIA & ORTEGA

DE

HOCEVAR, 2003). Son modelos ele-

mentales basados estrictamente en la observacin de la tarea del escritor (ROHMAN, 1965), sin prestar atencin a los aspectos cognitivos y volitivos de la tarea escritora. Sin embargo, configuran los primeros intentos de estudiar la expresin escrita no como simple producto sino como una actividad compleja, formada por distintas fases. Podra pensarse como una transicin entre los modelos de producto y los de proceso, dado que, en este marco, escribir no es ms que traducir los fonemas a smbolos grficos; las etapas son inflexibles, de corte lineal y unidireccional. Para CAMPS (1990), son modelos seriales en los que persiste la nocin de producto, pues el acento recae en la propagacin de ideas, ms que en los procesos internos que experimenta el escritor. CASSANY (1987) propone un modelo de esta ndole, que prev tres momentos en el proceso de escritura (similar a su propuesta para el trabajo con la lectura): la preescritura, que consiste en la planificacin mental de la tarea, la escritura, la puesta en texto de esas ideas, y la reescritura, que consiste en la revisin, correccin y edicin del texto. Por su parte, los modelos propiamente cognitivos o procesuales conciben la escritura como la interaccin compleja de procesos y actividades mentales de carcter flexible, recursivo e interactivo, en cuyo monitoreo intervienen factores internos, como el conocimiento lingstico y de las estructuras textuales, y externos, como las restricciones de la situacin comunicativa. Estos modelos tienen en cuenta la complejidad del proceso de escritura especialmente en cuanto a los subprocesos que se organizan jerrquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Cada etapa del proceso es recursiva e interactiva y se caracteriza por avances y retrocesos permanentes. Dentro de este paradigma, la escritura es una actividad compleja en la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en funcin de situaciones comunicativas especficas. Los principales representantes de este modelo son el de FLOWER & HAYES

(1981), el de

VAN

DIJK & KINTSCH (1983) y el de BEREITER & SCARDAMALIA (1987,

1992). Dentro de esta lnea, uno de los modelos que ms repercusin ha tenido es el de FLOWER &

HAYES (1981), que concibe que el proceso de escritura est siempre guiado por objetivos especficos, organizados jerrquicamente. Los procesos mentales que intervienen son interactivos y recursivos, no secuenciales. En el modelo se contemplan diversos componentes: el primero, el ambiente de trabajo o entorno de la tarea, supone dos unidades: el problema retrico (el objetivo, el tema, los receptores y la intencin comunicativa) y el texto en construccin, que condiciona progresivamente las elecciones y las relaciones entre lo ya dicho y lo nuevo, de modo de establecer una trabazn gramatical y semntica que otorguen coherencia al texto creado; el segundo componente es la memoria a largo plazo, que contiene los conocimientos que el escritor emplea en el proceso de escritura; el tercero, los procesos de escritura, que incluye las etapas de planificacin (generacin y organizacin de ideas y establecimiento de objetivos), de redaccin (puesta en texto de lo planificado a partir de la mayor o menor experticia que posea el escritor respecto de las convenciones de la escritura) y de revisin (evaluacin o anlisis de lo escrito). Todo el proceso es verificado por una estrategia de control, que regula la integracin y la interaccin de todos los subprocesos. El modelo estratgico de
VAN

DIJK & KINTSCH (1983) comprende dos momentos: el de

comprensin y el de produccin, que se asemejan en los niveles y las estrategias que ponen en juego y se distinguen por sus objetivos. En esta propuesta, las estrategias son entendidas como representaciones cognitivas globales de los medios necesarios para lograr un objetivo. El primer paso en el proceso de produccin es la construccin de una representacin inicial global que contempla el tema general (macroestructura semntica) y el macroacto de habla (intencin comunicativa). Implica, por lo mismo, la activacin de informacin en la memoria a largo plazo a partir de estmulos situacionales y discursivos. Estas representaciones (macroestucturas) se almacenan progresivamente en la memoria a corto plazo y sirven de control para los procesos de produccin subsiguientes. Entre las estrategias que prev el modelo se cuentan: a) Estrategias de produccin interactivas y pragmticas; b) estrategias de produccin semntica (macroestructurales y superestructurales); c) microestructurales o de coherencia local; y d) proposicionales (nivel oracional y lxico). Finalmente, dentro de los modelos procesuales, se cuentan los propuestos por BEREITER & SCARDAMALIA (1987), quienes modelizan los procesos que llevan a cabo los lectores no expertos (el modelo de decir el conocimiento) o escritura asociativa, y el modelo que refleja la actuacin de los escritores expertos o maduros, denominado transformar el conocimiento. El primero es un modelo elemental, en el que el escritor novato parte de una representacin de la tarea, localiza los elementos vinculados con el tpico y el gnero, los que

sirven de estmulos para activar conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, los que se combinan con conceptos asociados hasta que se stos se agotan. El segundo modelo, que contiene al primero como una de sus etapas, tiene como base los contenidos que se relacionan interactivamente con los conocimientos lingsticos y discursivos, con el objeto de organizar los distintos elementos y partes del texto, lo que le permite crear contenidos nuevos mediante la transformacin de sus propios conocimientos. Por ltimo, encontramos los denominados modelos ecolgicos o modelos contextuales, que procuran incorporar variables contextuales y emocionales dentro del proceso de escritura. Se mantiene el consenso en cuanto a que se trata de un proceso individual de toma de decisiones, solucin de problemas y aplicacin de estrategias de planificacin, supervisin, evaluacin y reflexin; pero, adems, se advierte como un proceso de intercambio social (DAZ BLANCA, 2002). As, se postula que es el mbito de circulacin el que define el significado de los textos. CASTELL (2000) afirma, en este sentido, que "toda produccin escrita es tributaria y recobra nicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el escritor". MARINKOVICH (2002) denomina a stos modelos cognitivos renovados o, mejor, sociocognitivos. En esta lnea, HAYES (1996) actualiza el modelo de FLOWER & HAYES (1981), incorporando el componente afectivo. De este modo, se ofrece un marco ms amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Los aspectos ms novedosos son la incorporacin de la memoria de trabajo, la inclusin de elementos motivacionales y emocionales, adems del conocimiento lingstico en la memoria de largo plazo y de la reformulacin de los procesos cognitivos bsicos. Como puede advertirse de este breve repaso por las teorizaciones sobre la escritura, los modelos o corrientes sucesivos han incorporado progresivamente nuevos componentes que intentan representar una visin holstica de las operaciones que el escritor pone en juego al momento de trasladar al papel lo que va generando en la mente. Se trata, como se ha dicho, de modelizaciones condicionadas por el alto grado de inobservabilidad de los procesos, que slo pueden abordarse durante la actividad concreta de escritura y proponerse como hiptesis que recrean cada paso que el hablante-escritor lleva a cabo en su mente.

2.2 LA ESCRITURA LITERARIA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA En los ltimos aos, parece haberse extendido en el mbito educativo la idea de que la escritura de textos literarios consiste en una prctica propia de ciertos momentos de esparcimiento entre las actividades de lengua y literatura o que se restringe al mbito de los talleres literarios. Probablemente, la excesiva importancia otorgada en los manuales de lengua

castellana hasta mediados del siglo XX a las clases de composicin literaria vinculadas con la enseanza de la gramtica (para una prueba inmediata, pinsese en las actividades propuestas en gramticas clsicas como la de ALONSO & HENRQUEZ UREA, 1938), haya determinado, con los cambios en las teoras psicolgicas y pedaggicas, su exclusin de las propuestas curriculares ms actuales, junto con la desaparicin de la gramtica misma. Concomitantemente, durante las ltimas dcadas se ha producido una revalorizacin de la escritura como prctica imprescindible en el mundo altamente alfabetizado en el que vivimos, a pesar de la excesiva importancia otorgada a la oralidad. As y todo, las prcticas de escritura de textos literarios no ha podido recuperar su terreno, tal vez por la extraa convivencia de dos tipos de representaciones que se asocian a ella: de una parte, la visin romntica de que la escritura literaria consiste en un don natural que aflora en raptos de enajenacin inspirado por seres mitolgicos; de la otra, la idea de que la escritura es una prctica exclusivamente instrumental, que sirve fundamentalmente para la expresin de contenidos preexistentes (ALVARADO & SETTON, ). La pedagoga tradicional, si bien se fundaba en la primera de estas concepciones, estableca una clara diferenciacin entre la tarea del escritor consagrado y estos ensayos de escritura rotulados con el nombre de composicin, que parta del estudio de fenmenos gramaticales, segua con la lectura de textos ejemplares y llegaba a la escritura como vehculo para la preparacin de los estudiantes en la apreciacin esttica de la literatura. En este sentido, el cambio terminolgico operado en las prcticas de escritura, i.e., la sustitucin de la composicin por la redaccin, supone en realidad el reemplazo de la dimensin esttica y creativa del proceso de construccin de un texto literario por una prctica ms mecnica, enfocada en la puesta en texto de asociaciones experienciales vinculadas con un tema propuesto. ALVARADO (2004:24-25) remarca esta idea, a partir de la siguiente afirmacin de CASTAGNINO (1969):
La tarea de composicin, asimilada a un arte de pensar, entraa el proceso retrico de invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invencin, elaborado y ordenado en el de disposicin.

En la actualidad, la influencia determinante de disciplinas como la Lingstica del Texto, la Pragmtica y la Psicolingstica, principalmente, ha llevado a que las prcticas de escritura, cuando existen, estriban en la redaccin de textos fragmentarios, en los que se atiende, por lo general, a la forma (cohesin) y al contenido (coherencia), y ms raramente a la pertinencia pragmtica (adecuacin), pero no a la calidad esttica del texto. Por lo expuesto, y apoyados en investigaciones actuales como las de FRUGONI (2006),

creemos necesario recuperar las prcticas de la escritura de ficcin, bsicamente por el valor de la imaginacin para el desarrollo de la escritura y el acceso a nuevos conocimientos acerca de la lengua y la literatura. En este sentido, creemos esencial la recuperacin del espacio de escritura literaria no slo en la escuela media, sino tambin en los niveles superiores, la que debe estar asentada en la lectura asidua de textos literarios. El principal fundamento de esta propuesta radica en que el solo hecho de someter a los estudiantes a la tarea de creacin de un texto esttico lo obliga a tomar distancia de la cotidianeidad del lenguaje, reflexionar sobre sus caractersticas, repasar las combinaciones estereotipadas de las palabras para romper esos moldes, adoptar puntos de vista distintos del propio, crear situaciones y adecuar el lenguaje a los condicionamientos que esas mismas coordenadas imponen a los hablantes, reflexionar sobre los rasgos del gnero discursivo que se les propone trabajar, ensayar la creatividad mediante la ideacin de mundos posibles, poner en juego la imaginacin y plasmarla en palabras. En suma, las ventajas de la recuperacin de estas prcticas en el mbito de la enseanza de la lengua y en la formacin docente son incontables y propenden, indudablemente, al desarrollo de habilidades lingsticas distintas de las que reclama un texto instrumental o expositivo. Como seala ALVARADO (2004:28):
Especficamente en relacin con el proceso de generar ideas, la prctica de la escritura creativa o de invencin favorece el desarrollo de habilidades tiles para la produccin de cualquier tipo de texto.

3. A MODO DE CONCLUSIN Hemos planteado en esta comunicacin el problema de la escritura desde distintas perspectivas tericas, con el objeto de delimitar un marco de interpretacin para la investigacin de estos procesos con miras a proporcionar, en el largo plazo, bases para la elaboracin de dispositivos pedaggicos tendientes a desarrollar las competencias escriturarias en los distintos niveles de la educacin formal. En este sentido, creemos que la recuperacin de la escritura creativa de textos literarios asociada muy de cerca con la lectura de este tipo de textos configura un espacio fecundo para el desarrollo de habilidades lingsticas y cognitivas que redundarn en el desarrollo ms completo de las distintas competencias implicadas en los procesos de lectura, comprensin y produccin de todo tipo de textos.

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