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org SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA JEAN PIAGET

1 EL DESARROLLO MENTAL DEL NIO El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fcil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cmo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradual. Sin embargo, hay que destacar desde el principio la diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, ms inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psquicas, que dependen estrechamente del estadio de los rganos, siguen una curva anloga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio mvil", y ms estable cuanto ms mvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior. As, pues, vamos a intentar describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construccin continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le aade, se hace ms slido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto ms estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distincin importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibracin: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que

definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estadio al nivel siguiente. As, por ejemplo, cuando comparamos el nio al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones y hablamos en tal caso de una "pequea personalidad" para decir que el nio sabe muy bien lo que desea y acta como nosotros en funcin de intereses concretos como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el nio no es un pequeo adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades, a todos los niveles, la accin supone siempre un inters que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ltimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a ttulo de funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposicin a "el inters") varan considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposicin a la funcin de explicar) revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido hasta la adolescencia. Las estructuras variables sern, pues, las formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, as como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o perodos de desarrollo, que marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.- El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos aos a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce). 6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios anteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas. Sin embargo, cada estado comporta tambin una serie de caracteres momentneos o secundarios, que van siendo modificados por el anterior desarrollo, en funcin de las necesidades de una mejor organizacin. Cada estado constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una equilibracin cada vez ms avanzada.

Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no slo por comparacin de cada estadio con el siguiente, sino tambin por comparacin de cada conducta, dentro de cualquier estado, con la conducta que le sigue) que toda accin - es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento responde a una necesidad. El nio, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un inters, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Claparede, una necesidad es siempre la manifestacin de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo fsico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en funcin de esa transformacin. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocarn la bsqueda del: alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenar la necesidad de jugar, su utilizacin con fines prcticos, o suscitar una pregunta, un problema terico; una palabra ajena excitar la necesidad de imitar, de simpatizar, o dar origen a la reserva y la oposicin porque habr entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la accin termina en cuanto las necesidades estn satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organizacin mental tal y como se presentaba antes de que aqul interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitacin, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrn fin a la conducta particular suscitada por la necesidad. Podra decirse que en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende tambin hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracin consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender tambin que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos est relacionado con la organizacin del nivel en cuestin. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrn registrarse preguntas muy distintas en un nio pequeo, todava incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son ms amplias y ms sistemticas. Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1.0 a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y; 2.0 a reajustar stas en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de accin es cada vez ms amplio: la percepcin y los movimientos elementales (aprensin, etc.) dan primero acceso a los objetos prximos en su estadio momentneo, luego la memoria y la inteligencia prcticas permiten a la vez reconstituir su estadio inmediatamente anterior y anticipar sus prximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lgica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deduccin abstracta, termina esta evolucin haciendo al sujeto

dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espritu cumple, pues, la misma funcin, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilacin, es decir, las formas de incorporacin sucesivas desde la percepcin y el movimiento hasta las operaciones superiores, vara. Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variacin exterior. Puede llamarse "adaptacin" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su organizacin progresiva, como una adaptacin cada vez ms precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptacin

1. EL RECIN NACIDO Y EL LACTANTE El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompaado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrir ms tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolucin psquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a travs de las percepciones y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo. Ahora bien, esta "asimilacin sensorio-motriz" del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos aos, toda una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recin nacido lo refiere todo a s mismo, o, ms concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a l. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos visto ms arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este perodo: el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podra expresarse diciendo que, para l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupado. Es cierto que, rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilacin mental, habrn de complicarse muy pronto al integrarse en hbitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el nio empieza a sonrer (quinta semana y ms), que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc. (pero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todava nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociacin del yo y el universo exterior). Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio), el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensin, que ms tarde ser de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos.

Ahora bien, cmo se construyen esos conjuntos motores (hbitos) nuevos, y esos conjuntos perceptivos (al principio las dos clases de sistemas estn unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de ''esquemas sensorio-motores")? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas ms amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante interesante por ser asimilable a un esquema anterior - para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta "reaccin circular", como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una forma ms evolucionada de asimilacin. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia prctica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos y que no utiliza, en el lugar de las palabras y los conceptos, ms que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de accin". Coger un palo para atraer un objeto que est un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia (incluso bastante tardo: hacia los dieciocho meses); puesto que un medio, que aqu es un verdadero instrumento, est coordinado con un objetivo propuesto de antemano, y ha sido preciso comprender previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia ms precoz consistir en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del primer ao); y podran citarse otros muchos ejemplos. Intentemos ms bien averiguar cmo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez ms, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. As es como, en sus "reacciones circulares", el bebe no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica as a verdaderas exploraciones o "experiencias para ver". Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los nios de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, en una direccin, ahora en otra, para analizar las cadas y las trayectorias. Por otra parte, los "esquemas" de accin, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, por asimilacin recproca, a la manera de lo que habrn de ser ms tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una accin apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l, veremos al beb incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de accin (sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis aos los nios definen todava los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima", etc.). Existe, pues, una asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se asimilen entre s, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinacin, comparable a las del estadio anterior, pero ms mvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia prctica propiamente dicha. Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anuncibamos ms arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas

y percibidas no estn ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo", ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es ni interno, ni externo, sino que est a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco irn oponindose entre s. Pero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se realiza durante los dos primeros aos de la existencia: se trata de las construcciones de las categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y no todava como nociones del pensamiento. El esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia segn la cual una figura percibida corresponde a "algo" que seguir existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fcil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso si, pero el hecho de reconocerlo cuando estn presentes no equivale en absoluto a situarlos en algn lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguir que vuelva la madre cuando sta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando l deja de verla. De hecho, en la poca en que el lactante empieza a coger todo lo que ve, no presenta, al principio, ninguna conducta de bsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pauelo, y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. Ms tarde, buscar el objeto escondido, pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos, como si cada objeto estuviera ligado a una situacin de conjunto y no constituyese un mvil independiente. Hasta el final del primer ao, el beb no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin, y ste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorizacin del mundo material. En resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales ms la condicin de objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. La evolucin del espacio prctico es enteramente solidaria de la construccin de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre s, como campos sensoriales (espacios bucal, visual, tctil, etc.) y cada uno de ellos est centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el nio habr de construir ms adelante. Al final del segundo ao, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relacin - que durante mucho tiempo seguir siendo fortuita para el sujeto - entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo ha producido. As es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el nio descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que all estaban colgados, y ello le har relacionar causalmente la accin de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizar este esquema causal para actuar a distancia

sobre cualquier cosa: tirar del cordn para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al fondo de la habitacin, etc. Esta especie de causalidad mgica) o "mgico-fenomenista" pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo ao, por el contrario, el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s: objetiv y localiza, pues, las causas. La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el es espritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un "universo", por prctico y poco "meditado" que sea. Ahora bien, la evolucin de la afectividad durante los dos primeros anos da lugar a un cuadro que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Existe, en efecto, un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual. Aqu encontramos un primer ejemplo de ello, pero habremos de encontrar otros muchos, como veremos, en el curso de todo el desarrollo de la infancia y de la adolescencia. Esta constatacin slo sorprende si se divide, con el sentido comn, la vida del espritu en dos compartimientos estancos: el de los sentimientos y el del pensamiento. Pero nada ms falso ni superficial. En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en el anlisis de la vida mental, es la "conducta" propiamente dicha, concebida, tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introduccin, como un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. Ahora bien, toda conducta supone unos instrumentos o una tcnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica tambin unos mviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana. Partiendo de esto, est claro que al primer estadio de las tcnicas reflejas correspondern los impulsos instintivos elementales ligados a la nutricin, as como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones primarias. Recientemente, en efecto, se va demostrado el parentesco de las emociones con el sistema fisiolgico de las actitudes o posturas: los primeros miedos, por ejemplo, pueden estar relacionados con perdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior. Al segundo estadio (percepciones y hbitos), as como a los inicios de la inteligencia sensorio-motriz, corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor, etc., as como tambin los primeros sentimientos de xito y de fracaso. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la accin propia y no todava de la conciencia de las relaciones mantenidas con las dems personas, ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general, y crea la ilusin, si equivocadamente se le atribuye al beb una conciencia de su yo, de una especie de amor a s mismo y de la actividad de ese yo. De hecho, el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de tales acciones. Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio elemental de la afectividad, pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso, es decir, sin conciencia personal propiamente dicha. Con el desarrollo de la inteligencia, en cambio, con la elaboracin de un universo exterior que ese desarrollo hace posible, y principalmente con la construccin del esquema del "objeto", aparece un tercer nivel de la afectividad: est caracterizado precisamente, para emplear el vocabulario del psicoanlisis, por la "eleccin del objeto", es decir, por la objetivacin de los sentimientos y su proyeccin en otras actividades que no son slo las del yo. Sealemos, ante todo, que con el progreso de las conductas inteligentes, los sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplican: alegras y tristezas relacionadas con el xito y el fracaso de los actos intencionales,

esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de inters, etc. Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados, como los afectos perceptivos, nicamente a las acciones del sujeto, sin delimitacin concreta entre lo que le pertenece especficamente y lo que es atribuible al mundo exterior, es decir, a otras fuentes posibles de actividad y de causalidad. En cambio, cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez ms claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de l, la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a ttulo de polo interior de la realidad, opuesto a ese otro polo externo u objetivo. Mas, por otra parte, los objetos son concebidos, por analoga con este yo, como activos, vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcionalmente imprevistos e interesantes que son las personas. Los sentimientos elementales de alegra y tristeza, de xito y fracaso, etc., habrn de ser entonces experimentados en funcin precisamente de esa objetivacin de las cosas y las personas; de ah el inicio de los sentimientos interindividuales. La "eleccin (afectiva) del objeto", que el psicoanlisis opone al narcisismo, es, pues, correlativa con respecto a la construccin intelectual del objeto, al igual que lo era el narcisismo con respecto a la indiferenciacin entre el mundo exterior. Esta "eleccin del objeto" recae, primero, en la persona de la madre, luego (en 10 negativo como en lo positivo) en la del padre y los dems seres prximos: ste es el principio de las simpatas y las antipatas que habrn de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del perodo siguiente'

II.

LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AOS

Con la aparicin del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el perodo anterior, el nio adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ltimo, y sobre todo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma ms estable que durante los primeros estadios. Vamos a examinar primero Sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socializacin, pensamiento e intuicin), y luego sus repercusiones afectivas. Mas, para comprender el detalle de estas mltiples manifestaciones nuevas, es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cuando interviene la aparicin del lenguaje, el nio se ve enfrentado, no ya slo con el universo fsico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, recurdese que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una actitud egocntrica, para la cual la incorporacin de las cosas a la actividad propia era ms importante que la acomodacin, y que slo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilacin al sujeto y la acomodacin a lo real se armonizan entre s): de la misma forma, el nio reaccionar al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente, que es una prolongacin de la actitud del beb, y slo progresivamente conseguir adaptarse segn unas leyes de equilibrio anlogas, si bien traspuestas en funcin de las nuevas realidades. He aqu por qu, durante toda la primera infancia, se observa una repeticin parcial, a niveles diferentes, de la evolucin ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prcticas. Esta especie de repeticiones, con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras de los mecanismos ntimos de la evolucin mental

A. La socializacin de la accin El resultado ms claro de la aparicin del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicacin continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer ao merced a la imitacin, cuyos progresos estn en estrecha conexin con el desarrollo sensorio-motriz. Sabido es, en efecto, que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica hereditaria de la imitacin: al principio, simple excitacin, por los gestos anlogos de los dems, de los movimientos visibles del cuerpo (y, sobre todo, de las manos), que el nio sabe ejecutar espontneamente; luego, la imitacin sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez ms fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el nio reproduce los movimientos nuevos ms complejos (los modelos ms difciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitacin de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando estn asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por ltimo, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitacin de gestos corporales y exteriores, as como a una relacin afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, adems, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse. Ahora bien, en qu consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante, a este propsito, registrar ntegramente, en nios de dos a siete aos, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontneo o provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categoras de hechos. Estn en primer lugar los hechos de subordinacin y las relaciones de presin espiritual ejercida por el adulto sobre el nio. Con el lenguaje, el nio descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a l: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seduccin y de prestigio. Un "yo ideal", como dijo Baldwin, se propone as al yo del nio y los ejemplos que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial, son rdenes y consignas, y, como indic Bovet, el respeto del pequeo por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos ncleos concretos de obediencia, se desarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual y afectiva, debida a la presin espiritual ejercida por el adulto. En segundo lugar, estn todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los dems nios, y esas intercomunicaciones desempean igualmente un papel decisivo en los progresos de la accin. En la medida en que conducen a formular la accin propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria est ligada al relato, la reflexin a la discusin, la creencia al compromiso o a la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que - y ah es donde aparecen los desfases de que ms arriba hablbamos -, sabe el nio enseguida comunicar enteramente su pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los dems, o bien es necesario un aprendizaje de la socializacin para llegar a una cooperacin real? A este propsito, el anlisis de las funciones del lenguaje espontneo es profundamente instructivo. Es fcil, en efecto, comprobar cun rudimentarias son las conversaciones entre nios y cun ligadas a la accin material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete aos, los nios no saben discutir entre s y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les

cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qu se trata, y hablan como para s mismos. Y, sobre todo, les sucede que, trabajando en una misma habitacin o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para s y, sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo as que ese "monlogo colectivo" consiste ms bien en excitarse mutuamente a la accin que en intercambiar pensamientos reales. Sealemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre nios se encuentran tambin en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeos juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino. De ah una tercera categora de hechos: el nio pequeo no habla tan slo a los dems, sino que se habla a s mismo constantemente mediante monlogos variados que acompaan sus juegos y su accin. A pesar de ser comparables a lo que ser ms tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aqul por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carcter de auxiliares de la accin inmediata. Estos autnticos monlogos, al igual que los monlogos colectivos, constituyen ms de la tercera parte del lenguaje espontneo entre nios de tres y aun cuatro aos, y van disminuyendo regularmente hasta los siete aos. En una palabra, el examen del lenguaje espontneo entre nios, lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeos en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales estn a medio camino de la socializacin verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los dems, el individuo sigue inconscientemente centrado en s mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos sealado en el lactante con relacin al universo fsico; se trata en ambos casos de una indiferenciacin entre el yo y la realidad exterior, representada aqu por los dems individuos y no ya nicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusin inicial desemboca en la primaca del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el nio pequeo y el adulto, es evidente que la presin espiritual (y, a fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de l, el nio pequeo lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega ms que a una coordinacin bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio

B. La gnesis del pensamiento En funcin de estas modificaciones generales de la accin, asistimos durante la primera infancia a una transformacin de la inteligencia que, de simplemente sensorio-motriz o prctica que era al principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socializacin. El lenguaje, ante todo, dado que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de reconstruir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se referan las conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, an no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jams realizarlos este es el punto de partida del pensamiento. Pero inmediatamente viene a aadirsele el hecho de que, cmo el lenguaje conduce a la socializacin de los actos, aqullos que, gracias a l, dan lugar a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de rondn situados en un plano de comunicacin que decuplica su alcance. En efecto, el lenguaje propiamente dicho es el vehculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. Y en l es donde queda virtualmente sumergido el nio tan pronto como maneja la palabra. Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco, el sujeto tiene que comenzar con una incorporacin laboriosa de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilacin egocntrica caracteriza los juicios del pensamiento del nio, as como los de su socializacin. Para ser ms exactos, es preciso decir que, de los dos a los siete aos, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese perodo, la segunda de las cuales va poco a poco imponindose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporacin o asimilacin, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los dems y a la realidad, preparando as el pensamiento lgico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias. El pensamiento egocntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simblico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre ste reforzndolo. Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervencin del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en accin ms que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce aos), en cambio, empiezan a aparecer entre los nios juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos, muy caracterstica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mnimo de elementos colectivos: es el juego simblico o juego de imaginacin y de mutacin. Hay numerosos ejemplos: juego de muecas, comiditas, etc., etc. Es fcil darse cuenta de que dichos juegos simblicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocntrica, es ms, doblemente egocntrica. Su funcin consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformacin de lo real en funcin de los deseos: el nio que juega a muecas rehace su propia vida, pero corrigindola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolvindolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la ficcin. En resumen, el juego simblico no es un esfuerzo de sumisin del sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilacin deformadora de lo real al yo. Por otra parte, incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el smbolo los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el smbolo es

tambin un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los dems y a menudo slo por l comprendido, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces ntimos y personales. En ese doble sentido, pues, el juego simblico constituye el polo egocntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo ms por el ensueo y por los sueos. En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento ms adaptada a lo real que puede conocer la pequea infancia, es decir, lo que podramos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinacin sensorio-motrices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representacin. Volveremos sobre ello (en C), ya que la intuicin es en cierto sentido la lgica de la primera infancia. Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal, ms seria que el juego, si bien ms alejada de lo real que la intuicin misma. Es el pensamiento corriente en el nio de dos a siete aos, y es interesante observar hasta qu punto, de hecho, constituye una prolongacin de los mecanismos de asimilacin y la construccin de la realidad, propios del perodo preverbal. Para saber cmo piensa espontneamente el nio pequeo, no hay mtodo tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre que habla. Las preguntas ms primitivas tienden simplemente a saber "dnde" se hallan los objetos deseados y cmo se llaman las cosas poco conocidas: "Esto qu es?" Pero a partir de los tres aos, y a veces antes, aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete aos: los famosos "por que de los pequeos, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. Cul es su sentido general? La palabra "por qu" puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("por qu toma usted este camino?" O la causa eficiente ("por qu caen los cuerpos?". Todo parece indicar, en cambio, que los "por qu" de la primera infancia presentan una significacin indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez. "Por qu rueda?", pregunta, por ejemplo, un chico de seis aos a la persona que se ocupa de l: y seala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente; entonces se le responde: "Porque hay una pendiente", lo cual es una respuesta nicamente causal, pero el nio, no satisfecho con esta explicacin, aade una segunda pregunta: "Y sabe que t ests ah abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reaccin:el nio no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola, y aunque existe, como tendremos ocasin de ver, una especie de "animismo" infantil, no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomrfico. Sin embargo, la explicacin mecnica no ha satisfecho al nio, porque l se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente, lo que quera conocer el nio era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola, y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qu" iniciales. Es ms, una de las razones que hacen que a menudo los "por que' infantiles sean tan difciles de interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeos que esperan de nosotros la luz, es que una fraccin importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenmenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningn "por qu", puesto que son fortuitos. As es cmo el mismo nio de seis aos cuya reaccin ante el movimiento acabamos de ver, se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Salve, siendo as que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "Por qu hay dos Salve?" Otro da, pregunta: "Por qu el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cmo interpretar estas extraas cuestiones, hemos preguntado a otros nios de la misma edad qu hubieran respondido ellos a su compaero. La respuesta, para los pequeos, fue cosa sencillisima: Hay un Gran Salve para las grandes excursiones y

las personas mayores y un Pequeo Salve para los pequeos paseos y para los nios, y si el lago de Ginebra no llega hasta Berna, es porque cada ciudad debe tener su lago. Dicho de otro modo, no existe el azar en la naturaleza, ya que todo est "hecho para" los hombres y los nios, segn un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El "por qu" se propone averiguar, pues, la "razn de ser" de las cosas, es decir, una razn a la vez causal y finalista, y precisamente porque hay que tener una razn para cada cosa, el nio tropieza con los fenmenos fortuitos y hace preguntas a su respecto. En una palabra, el anlisis de cmo el nio pequeo hace las preguntas demuestra ya claramente el carcter todava egocntrico de su pensamiento, en este nuevo terreno de la representacin misma del mundo, por oposicin al de la organizacin del universo prctico: todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prcticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran, no slo en forma de finalismo, como acabamos de ver, sino tambin en las formas siguientes. El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo sta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lmpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla. Ms tarde, la vida est reservada a los mviles y, por ultimo, a los cuerpos que parecen moverse por s mismos como los astros y el viento. A la vida est ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idntica a la de los hombres, pero s el mnimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. As, por ejemplo, las nubes saben que avanzan, porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Ms tarde, slo el movimiento espontneo est dotado de consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva", pero, por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no es una persona", pero "sabe que sopla, porque l es quien sopla! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrs cuando emprendemos el camino de regreso. Un sordomudo, estudiado por W. James, pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche, y lleg en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendran relacin con su propia madre, muerta poco antes. En Cuanto a los nios normales, casi todos se creen acompaados por ella, y este egocentrismo les impide pensar en lo que hara la luna en presencia de paseantes que avanzaran en sentido contrario uno de otro: despus de los siete aos, por el contrario, esta pregunta basta para llevarles a la opinin de que los movimientos de la luna son slo aparentes cuando su disco nos sigue. Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilacin de las cosas a la propia actividad, al igual que el finalismo que hemos visto ms arriba. Pero as como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciacin entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, as tambin el animismo y el finalismo expresan una confusin o indisociacin entre el mundo interior o subjetivo y el universo fsico, y no una primaca de la realidad psquica interna. En efecto, si el nio pequeo anima los cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para l una voz, la voz que est en la boca o "una vocecilla que est detrs", y esa voz es "viento" (cf. los trminos antiguos de "anima", "psyche", "ruach", etc.). Los sueos son imgenes, en general algo inquietantes, que envan las luces nocturnas ('a luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la habitacin. O, ms tarde, son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen siendo imgenes, que estn en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitacin tan pronto como nos dormimos. Cuando uno se ve a s mismo en sueos, es que se desdobla: uno est en la cama, mirando el sueo, pero tambin est "en el sueo", a titulo de doble inmaterial o de imagen. No creemos, por nuestra parte, que estas conciencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (ms adelante habremos de ver el parecido con la fsica griega) se deban a ningn tipo de herencia: la permanencia de

las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los "primitivos", han empezado por ser nios, el pensamiento del nio precede al de nuestros ms lejanos antepasados tanto como al nuestro. Con el finalismo y el asimismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina anloga a la forma de fabricacin humana. Esto en nada contradice al asimismo, en la mente de los pequeos, ya que, segn ellos, los bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo est hecho de esta forma: las montaas "crecen" porque se han plantado las piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc., etc. Por ltimo, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico y de egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al nio se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligacin: los barcos flotan porque tienen que flotar, y la luna no alumbra ms que por la noche "porque no es ella quien manda". El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos, pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaa. La nocin de fuerza, en particular, da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial, es decir, ligada a cada cuerpo e intransmisible, explica, como en la fsica de Aristteles, el movimiento de los cuerpos por la unin de un disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por ejemplo, las nubes las lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanzar. Esta explicacin, que recuerda el famoso esquema peripattico del movimiento de los proyectiles, la extiende el nio tambin a estos ltimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira, es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y tambin el que la propia pelota hace refluir tras s al moverse. As tambin el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar, etc. Podemos ver, en suma, hasta qu punto son coherentes entre s dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas ellas en una asimilacin deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos estn dirigidos hacia un objetivo, porque los movimientos propios as estn orientados; la fuerza es activa y sustancial porque as es la fuerza muscular; la realidad es animada y viva, las leyes naturales se equiparan a la obediencia, en una palabra, todo est calcado sobre el modelo del yo. Estos esquemas de asimilacin egocntrica, a los cuales se da rienda suelta en el juego simblico y que dominan todava hasta tal extremo el pensamiento verbal, no son, sin embargo, susceptibles de acomodaciones ms precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propsito del desarrollo de los mecanismos intuitivos

C. La intuicin Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del nio pequeo: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jams. Sealemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del egocentrismo concebido como indiferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y ello ocurre antes precisamente de que los dems nos hayan enseado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusin interior que es la reflexin. Cuando preguntamos algo a nios de menos de siete aos, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el nio de cuatro a siete aos no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificacin. Se me responder sin duda que el nio de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todava el de la accin y la manipulacin. Lo cual es cierto, pero, acaso es mucho ms lgico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "prctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, s bien en el terreno experimental. Existe una "inteligencia prctica", que desempea un papel considerable entre los dos y los siete aos y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del perodo prevera y, por otra, prepara las nociones tcnicas que habrn de desarrollarse hasta la edad adulta Se ha estudiado mucho esa inteligencia prctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que el nio est a menudo ms adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno prctico, se han encontrado tambin toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en trminos de accin las conductas prelgicas observadas en el pensa. miento del mismo nivel (A. Rey). Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del desarrollo, e intentemos analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino experimental. Cmo se comportar el nio en presencia de experiencias concretas, con manipulacin de material, pudiendo cada afirmacin ser controlada por un contacto directo con los hechos? Razonar lgicamente, o conservarn los esquemas de asimilacin parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a la experiencia en curso? El anlisis de un gran nmero de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete aos, el nio sigue siendo prelgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinacin propiamente racional. Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeos intervalos de separacin, y pidmosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montn que pondremos a su disposicin. Entre cuatro y cinco aos, por trmino medio, los pequeos construirn una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del nmero de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aqu una forma primitiva de intuicin, que consiste en valorar la cantidad slo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la coleccin tomada como modelo, sin preocuparse del anlisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis aos, en cambio, se observa una reaccin mucho ms interesante: el nio pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia trmino a trmino la igualdad de ambas colecciones. Pero bastar separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estn ya

exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el nio, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni aadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera ms larga contiene "ms fichas". Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde an ms. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lgica: no hay pues aqu operacin racional alguna, sino simple intuicin. Esta intuicin es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuicin, es decir, que est sometida a la primaca de la percepcin. En qu consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirn verlo: 1. He aqu tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: vindolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeos esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuicin es pues exacta. Pero, y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los ms jvenes no prevn el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuicin articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semirotacin y los nios debern entonces comprender que la ida dar C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos mviles siguen el mismo camino en la misma direccin y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el nio concluye que "va ms deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino ms largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concntricas, el nio no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La intuicin de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relacin de los tiempos y espacios recorridos. En qu consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u ptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imgenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todava operaciones generalizables y combinables entre s. Qu les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse as en un sistema lgico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la accin ya conocida por el sujeto hasta convertirse en mviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rgidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hbito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y hara falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los rabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, tambin, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrs (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, stas sean poco mviles y poco reversibles. La intuicin primaria es por tanto, nicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de l lgicamente sus caracteres. Pero stos constituyen una adquisicin positiva, y bastar prolongar esa accin interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operacin". La intuicin articulada avanza efectivamente en esa direccin. Mientras que la intuicin primaria no es ms que una accin global, la intuicin articulada va ms all en la doble direccin de una anticipacin de las consecuencias de esa accin y de una reconstruccin de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia ptica para que el nio no pueda volver

a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipacin y de reconstruccin prepara la reversibilidad: constituye una regulacin de las intuiciones iniciales y esta regulacin anuncia las operaciones. La intuicin articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio ms estable y a la vez ms mvil que la accin sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lgica, la intuicin es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable D. La vida afectiva Las transformaciones de la accin surgidas de los inicios de la socializacin no interesan slo a la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva. Como hemos entrevisto, existe, a partir del perodo preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarroll de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta, en efecto, los mviles y el dinamismo energtico se deben a la afectividad, mientras que las tcnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No existe, pues, ningn acto puramente intelectual (intervienen sentimientos mltiples, por ejemplo, en la resolucin de un problema matemtico: intereses, valores, impresiones de armona, etc.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensin), sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Lo que hay son espiritus que se interesan ms por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la inversa, y ello es la causa de que los primeros parezcan ms sentimentales y los otros ms secos, pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos, y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad. En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatas y antipatas) ligados a la socializacin de las acciones, la aparicin de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y nios, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. Comencemos por este tercer aspecto, que es el ms elemental. El inters es la prolongacin de las necesidades: es la relacin entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El inters es pues la orientacin propia de todo acto de asimilacin mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relacin de incorporacin entre el objeto y el yo no es otra cosa que el inters en el sentido ms directo de la palabra ("inter~esse"). Como tal, el inters se inicia con la vida psquica misma y desempea en especial un papel importantsimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociacin progresiva entre los mecanismos energticos que implica el inters y los mismos valores que engendra. El inters, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador de energa, como ha demostrado Claparde: su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fcil y la fatiga disminuya. sta es la razn, por ejemplo, de que los colegiales den un rendimiento indefinidamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Pero, por otra parte, el inters implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama "los

intereses" (por oposicin a "el inters") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez ms complejos a la accin. Ahora bien, dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energas interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporacin de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. As es como, durante la primera infancia, se observarn intereses por las palabras, por el dibujo, por las imgenes, los ritmos, por ciertos ejercicios fsicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades, que, a su vez, dependen del equilibrio mental momentneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo. A los intereses o valores relativos a la actividad propia estn ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoracin: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. Todos los xitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores, los xitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajaras con vistas a las acciones futuras. De ah que el individuo vaya formndose poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. Pero el sistema constituido por estos mltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. As como el pensamiento intuitivo o representativo est ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, as tambin los sentimientos espontneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez ms rico de valores. Desde el momento en que la comunicacin del nio con su medio se hace posible, comenzar a desarrollarse un juego sutil de simpatas y antipatas, que habr de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. Por regla general, habr simpata hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpata supone pues, por una parte, una valoracin mutua y, por otra, una escala comn de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende", "tiene los mismos gustos", etc. Y sobre la base de esa escala comn se efectuarn precisamente las valoraciones mutuas. Por el contrario, la antipata nace de la desvaloracin, y sta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala comn de valores- Basta observar al nio pequeo en la eleccin de sus primeros camaradas o en su reaccin ante los adultos extraos a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones interindividuales. En cuanto al amor del nio hacia los padres, los lazos de la sangre estaran muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicacin intima de valoracin que hace que casi todos los valores de los pequeos dependan de la imagen de la madre o del padre. Ahora bien, entre los valores interindividuales as constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el nio pequeo reserva para aqullos que juzga superiores a l: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relacin afectiva. Pero el respeto, como ha demostrado Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta, en efecto, que los seres respetados den al que les respeta rdenes y, sobre todo, consignas, para que stas se conviertan en obligatorias y engendren, por lo tanto, el sentimiento del deber. La primera moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho tiempo, para los pequeos, la voluntad de los padres (1). Los valores morales as constituidos son, pues, valores normativos, en el sentido de que no estn ya determinados por simples regulaciones espontneas, a la manera de las simpatas o antipatas, sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas. Pero cabe concluir de ello que, a partir de la primera infancia, los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparacin con las

operaciones lgicas, es decir, sistemas de valores morales que se implican racionalmente unos en otros como es el caso en una conciencia moral autnoma? No parece ser as, ya que los primeros sentimientos morales del nio siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heternoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Es interesante, a este propsito, analizar las valoraciones del nio en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el nio acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por s mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. A travs de sus hbitos de juego y de imaginacin, as como de toda la actitud espontnea de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo real la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera, el nio pequeo llega a deformar la realidad y doblegara a sus deseos. Y as le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeos (la "Scheinlge" de Stern). Sin embargo, acepta la regla de veracidad y reconoce como legtimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Pero, cmo valora estas ltimas? En primer lugar, los pequeos afirman que mentir no tiene nada de 'feo" cuando uno se dirige a los amigos y que slo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohiben. Pero luego, y esto es ms importante, se imaginan que una mentira es tanto ms fea cuanto ms la falsa afirmacin se aleja de la realidad, y ello independientemente de las intenciones en juego. Pedimos, por ejemplo, al nio que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio, siendo as que no le han preguntado la leccin, o contar a su madre, despus de haberlo asustado un perro, que ste era tan grande como una vaca. Los pequeos comprenden muy bien que la primera mentira est destinada a obtener una recompensa inmerecida, mientras que la segunda es una simple exageracin. Sin embargo, la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y, sobre todo, como la afirmacin es verosmil, la madre misma ha podido engaarse. La segunda "mentira", en cambio, es ms fea y merece un castigo ms ejemplar, puesto que "no existen perros tan grandes". Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente, instructivas: muestran hasta qu punto los primeros valores morales estn calcados sobre la regla recibida, merced al respeto unilateral, y lo que es ms, sobre esta regla tomada al pie de la letra, pero no comprenda. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general, ser preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonoma y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compaeros o iguales el que har que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso ms que la del nio al adulto. En resumen, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontneos y valores morales intuitivos, he aqu, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo

III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AOS La edad de siete aos, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del nio, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparicin de formas de organizacin nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el curso del perodo anterior y les aseguran un equilibrio ms estable, al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. Seguiremos, para no perdernos en este laberinto, el mismo camino que en las partes que anteceden, partiendo de la accin global a la vez social e individual, y analizando luego los aspectos intelectuales y despus los afectivos de este desarrollo. A. Los progresos de la conducta y de su socializacin Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los nios tienen libertad para trabajar en grupo y tambin individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo, no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escolares superiores a siete aos y las clases inferiores. Por lo que a los pequeos se refiere, es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboracin: los nios hablan, pero no se sabe si se escuchan; y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo, pero no se sabe si se ayudan realmente. Si luego vemos a los mayores, nos sorprende un doble progreso: concentracin individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboracin efectiva cuando hay vida comn. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete aos son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difcil decir si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de reflexin que le permite coordinar sus acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso de la socializacin que refuerza el pensamiento por interiorizacin. Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el nio, despus de los siete aos adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se observa ya en el lenguaje entre nios. Las discusiones se hacen posibles, con lo que comportan de comprensin para los puntos de vista del adversario, y tambin con lo que suponen en cuanto a bsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre nios se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no slo en el de la accin material. El lenguaje "egocntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontneos del nio atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexin entre las ideas y de justificacin lgica. En cuanto al comportamiento colectivo de los nios, se observa despus de los siete aos un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con reglamento. Sabido es que un juego colectivo, como el de las canicas, supone un gran nmero de regias variadas, que sealan la manera de lanzar las canicas, el emplazamiento, el orden de los golpes sucesivos, los derechos de apropiacin en caso de acertar, etctera, etc. Ahora bien, se trata de un juego que, en nuestro pas, por lo menos, est exclusivamente reservado a los nios y es prcticamente abandonado al final de la escuela primaria. Todo este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicacin, constituye, pues, una institucin propia de los nios, pero que, sin embargo, se transmite de generacin en generacin con una fuerza de conservacin sorprendente. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis aos intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas ms que una fraccin y, durante el juego, no tiene para nada en cuenta las regias del vecino, cuando ste es de su misma edad: cada uno, de hecho, juega a su manera, sin coordinacin ninguna. Es ms, cuando preguntamos a los pequeos

quin ha ganado, al final de una partida, se quedan muy sorprendidos, porque todo el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse divertido. En cambio, los jugadores a partir de siete aos presentan un doble progreso. Sin conocer an de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley nica. Por otra parte, el trmino de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el xito en una competicin reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los dems, as como de la ganancia de canicas que ste implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. Ahora bien, en conexin estrecha con estos progresos sociales, asistimos a transformaciones de la accin individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las conductas impulsivas de la pequea infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podemos, pues, decir que la reflexin es una conducta social de discusin, pero interiorizada (como el pensamiento mismo, que supone un lenguaje interior y, por lo tanto, interiorizado), segn aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a s mismo las conductas adquiridas en funcin de los otros, o que la discusin socializada no es sino una reflexin exteriorizada. En realidad, este problema, como todas las cuestiones parecidas, consiste en definitiva en preguntarse si es la gallina la que hace el huevo o el huevo el que hace la gallina, ya que toda conducta humana es a la vez social e individual. Lo esencial de estas observaciones es que, en este doble plano, el nio de siete aos comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrn de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. Por lo que a la primera se refiere se trata en definitiva de los inicios de la construccin de la lgica misma: la lgica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinacin de los puntos de vista entre s, de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y tambin de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. Por lo que respecta a la afectividad, el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperacin y de autonoma personal, por oposicin a la moral intuitiva de heteronoma propia de los pequeos: ahora bien, este nuevo sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lgica para la inteligencia. En cuanto a los instrumentos mentales que habrn de permitir esta doble coordinacin lgica y moral, estn constituidos por la operacin, en lo que concierne a la inteligencia, y por la voluntad, en el plano afectivo: dos nuevas realidades, y, como habremos de ver, muy emparentadas una con otra, puesto que resultan ambas de una misma inversin o conversin del egocentrismo primitivo

B. Los progresos del pensamiento Cuando las formas egocntricas de causalidad y de representacin del mundo, es decir, las que estn calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicacin que en cierto sentido proceden de las anteriores, aun cuando las corrigen. Es sorprendente observar que, entre las primeras que aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos, precisamente en la poca de decadencia de las explicaciones propiamente mitolgicas. Una de las formas ms simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicacin por identificacin. Recurdense el animismo y el artificialismo entremezclados del perodo anterior. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los nios pero que ellos espontneamente suscitan a menudo),estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir, por ejemplo, que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". Ahora bien, cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia, el nio, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habr de considerarlos como producidos, no ya por una construccin humana o antropomrfica, sino por otros cuerpos naturales cuya formacin parece ms clara a primera vista: as es como el sol y la luna han salido de las nubes, son pequeos retazos de nubes encendidas que han crecido (Y "las lunas" crecen todava con frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. Las piedras estn formadas de tierra y la tierra de agua, etc., etc. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos, estas filiaciones no se le antojan ya al nio como procesos de orden biolgico, sino como transmutaciones propiamente dichas. Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reduccin de las materias unas a tras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filsofos una especie de crecimiento y su "hylozosmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil). Pero, en qu consisten estos primeros tipos de explicacin? Hay que admitir que en los nios este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad, como si el clebre principio lgico rigiese desde el primer momento la razn tal como ciertas filosofas nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilacin egocntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, est en vas de transformarse en asimilacin racional, es decir, en estructuracin de la realidad por la razn misma, pero dicha asimilacin racional es mucho ms compleja que una pura y simple identificacin. Si, en efecto, en lugar de seguir a los nios en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o imposibles de manipular, como son los astros, las montaas y las aguas, en relacin a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal, les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables, habremos de descubrir cosas an ms sorprendentes. Descubrimos que, a partir de los siete aos, el nio es capaz de construir explicaciones propiamente atomsticas, y ello en la poca en que comienza a saber contar. Pero, para prolongar nuestra comparacin, recordemos que los griegos inventaron el atomismo poco despus de haber especulado sobre la transmutacin de las substancias, y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitgoras, l que crea en la composicin de los cuerpos a base de nmeros materiales, o puntos discontinuos de substancia. Claro est que, salvo muy raras excepciones (que, sin embargo, existen), el nio no generaliza y difiere de los filsofos griegos por el hecho de que no construye ningn sistema. Pero cuando la experiencia se presta a ello, recurre perfectamente a un atomismo explcito e incluso muy racional. La experiencia ms sencilla a este respecto consiste en presentar al nio dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas partes. En uno de los dos, echamos dos terrones de azcar y preguntamos al nio si cree que el agua va a subir. Una vez echado el azcar, se

observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azcar pesa ms que la otra. Entonces, mientras el azcar se disuelve, preguntamos: 1.0 si, una vez disuelto, quedar algo en el agua; 2.0 si el peso seguir siendo mayor o si volver a ser igual al del agua clara y pura; 3.0 si el nivel del agua azucarada bajar de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecer tal y como est. Preguntamos el porqu de todas las afirmaciones que hace el nio y luego, una vez terminada la disolucin, reanudamos la conversacin sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras, y su orden de sucesin se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer lugar, los pequeos (de menos de siete aos) niegan en general toda conservacin del azcar disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que ste implica. Para ellos, el hecho de que el azcar se disuelva supone su completa aniquilacin y su desaparicin del mundo de lo real. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero segn los mismos sujetos, este sabor habr de desaparecer al cabo de varias horas o varios das, igual que un olor o ms exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los siete aos, en cambio, el azcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservacin de la substancia. Pero, bajo qu forma? Para ciertos sujetos, el azcar se convierte en agua o se licua transformndose en un jarabe que se mezcla con el agua: sta es la explicacin por transmutacin de la que hablbamos ms arriba. Mas, para los ms avanzados, ocurre otra cosa. Segn el nio, vemos cmo el terrn se va convirtiendo en "pequeas migajas" durante la disolucin: pues bien, basta admitir que estos pequeos "trozos" se hacen cada vez ms pequeos, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", aaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafsica del polvo", como tan graciosamente dijo un filsofo francs. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el nio espera, en el fondo, la desaparicin del primero y el descenso del nivel del agua despus de la disolucin. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparicin se observa alrededor de los nueve aos, el nio hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero aade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicacin tan sutil para afirmar a priori la conservacin del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todava que el nivel descienda despus de la disolucin. Por ltimo, hacia los once o doce aos, el nio generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeo espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender. ste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es nico. Se obtienen las mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del nio un grano de maz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeos, la sustancia aumenta; a los 7 aos, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso vara; a los 9-10 aos, el peso se conserva pero no el volumen, todava, y hacia los 12 aos, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, stos se separan, simplemente, por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representacin de los grnulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en funcin del proceso deductivo de composicin que revela: el todo es explicado por la composicin de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentacin o particin, por una parte, y de reunin o adicin, por otra, as como desplazamientos por concentracin o separacin (igual que para los presocrticos!). Supone adems y sobre todo verdaderos principios de conservacin, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego estn agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes".

Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestacin son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fcil encontrarlas tambin en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al nio dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete aos, el nio cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho aos, admite la constancia de la materia, pero cree todava en la variacin de las otras cualidades; hacia los nueve aos, reconoce la conservacin del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por ltimo, tambin la de ste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersin de los objetos en cuestin, en dos vasos de agua). Es fcil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete aos, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservacin que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeos: conservacin de las longitudes en caso de deformacin de los caminos recorridos, conservacin de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariacin son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construccin sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante prctico de la accin. Pero, cmo se elaboran estas nociones de conservacin, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete aos? Exactamente igual que el atomismo, o, para, decirlo de una forma ms general, que la. explicacin causal por composicin partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre s en sistemas de conjunto que tienen, por oposicin al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razn que lleva a los nios del perodo que estamos estudiando a admitir la conservacin de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeos ven tan bien como los mayores que "no hemos aadido ni quitado nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos ms adelante la significacin real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuicin perceptiva, siempre vctima de las ilusiones del punto de vista momentneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por as decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas. Pero sealemos tambin las grandes conquistas del pensamiento as transformado: la del tiempo (y con l la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de accin o de intuicin. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolucin mental del nio, los problemas ms curiosos, en conexin con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia ms reciente. A todas las edades, por supuesto, el nio sabr decir de un mvil que recorre el camino A-B-C que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "ms tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparacin de dos mviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.0, los pequeos no tienen la intuicin de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo comn a ambos movimientos; 2.0, no tienen la intuicin de la igualdad de ambas duraciones sincrnicas, justamente por la misma razn; 3.0, relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un nio X es ms joven que un nio Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "despus" del primero. Cmo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones anlogas a las que acabamos de ver: clasificacin por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro.

En cuanto a la velocidad, los pequeos tienen a cualquier edad la intuicin correcta de que si un mvil adelanta a otro es porque va ms deprisa que ste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los mviles bajo tneles de longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concntricas), para que la intuicin de la velocidad desaparezca. La nocin racional de velocidad, en cambio, concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexin con el tiempo hacia aproximadamente los ocho aos. Veamos finalmente la construccin del espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la comprensin de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedaggicas reservadas a este gnero de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos ms o menos el desarrollo de esta nocin bajo su forma de esquema prctico durante los dos primeros aos, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometra espontnea del nio dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, ms que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogneo ni istropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, est centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete aos cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formacin en s mismas C. Las operaciones racionales A la intuicin, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete aos, las operaciones. De ah que el ncleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habr de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental. Conviene sealar ante todo que la nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases (reunin de individuos) o de relaciones, operaciones aritmticas (suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias), operaciones geomtricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriacin de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesin, y encajamiento de los intervalos), mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera (reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs: as es cmo la accin de reunir (suma lgica o suma aritmtica) es una operacin, porque varias reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunin (composicin de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones (sustracciones). Pero es curioso observar que, hacia los siete aos, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento ms arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver

cmo estos sistemas se forman a travs de una especie de organizacin total y a menudo muy rpida, dado que no existe ninguna operacin aislada, sino que siempre es constituida en funcin de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lgica (reunin de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clasificacin de conjunto de la que representa una parte. Una relacin lgica de familia (hermano, to, etc.) no puede ser comprendida si no es en funcin de un conjunto de relaciones anlogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los nmeros no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos nicamente como elementos de una sucesin ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen ms que en funcin de un sistema total, o "escala de valores", una relacin asimtrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible ms que si la relacionamos con una seriacin de conjunto posible: O < C < C..., etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A < B, y luego los dos bastoncillos B < C de A < B y B < C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta construccin supone la operacin inversa (la reversibilidad operatoria): cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen (relacin ) v ello es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido construida. Ahora bien, es de gran inters observar que, si las operaciones de seriacin (coordinacin de las relaciones asimtricas) son descubiertas, como hemos visto, hacia los siete aos por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia, hay que esperar a los nueve aos por trmino medio para obtener una seriacin anloga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo, bolas del mismo tamao pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volmenes (a travs de la inmersin en el agua). Tambin hay que esperar a los nueve aos para que el nio pueda concluir A < C si A < B y B < C, en el terreno del peso y a los once o doce en el del volumen. Es, pues, evidente que estas operaciones estn en estrecha conexin con la construccin misma de dichas nociones de peso y de volumen y especialmente con la elaboracin de los principios de conservacin que les son relativos (vase ms arriba). Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones est constituido por la coordinacin de las relaciones simtricas, en particular de las relaciones de igualdades: A = B; B = C, luego A = C. Pero aqu hay nuevos sistemas de conjunto relacionados con la construccin misma de estas nociones. Aparecen a partir de los siete aos para las longitudes y cantidades simples, pero hay que esperar a los nueve aos para las igualdades de peso, y a los doce para las de volumen. He aqu un ejemplo relativo a los pesos. Damos al nio diversas barras A=13 =C ..., de las mismas formas, dimensiones y pesos, luego le presentamos varios pedazos de plomo, piedra, etc., de formas diferentes, pero todos del mismo peso que las barras. El nio compara el plomo a la barra A y, con gran sorpresa, observa dos pesos iguales en la balanza. Admite, por otra parte la igualdad de peso entre las barras A y B. Le preguntamos entonces si B pesa igual o no que el pedazo de plomo. Pues bien, hasta los ocho aos y medio o los nueve, se niega a admitir de antemano esta igualdad y hay que esperar a la edad de coordinacin de todas las relaciones de peso para que sea capaz de esta composicin reversible. Un ejemplo particularmente sugestivo de composicin de las relaciones simtricas es el del "hermano". Un pequeo de cuatro o cinco aos (llammosle Pablo) tiene un hermano, Esteban: preguntmosle si su hermano Esteban tiene a su vez un hermano, y observaremos que con frecuencia el pequeo lo niega! La razn invocada es, en general, la siguiente: "No somos ms que dos en la familia y Esteban no tiene ningn hermano." Aqu vemos como al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto de vista para considerarse a s mismo desde el punto de vista del otro, el nio comienza por negar la simetra de la relacin de hermano, y ello por

falta de reciprocidad (=reversibilidad simtrica). Se comprende inmediatamente cmo la coordinacin lgica u operatoria de este tipo de relaciones se halla relacionada con la coordinacin social de los individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo. Veamos ahora el sistema esencial de operaciones lgicas que permite engendrar las nociones generales o "clases" y que constituye as toda clasificacin. El principio que lo rige es simplemente e ' 1 encajamiento de las partes en el todo, o, inversamente, la extraccin de las partes en funcin del todo. Ahora bien, tambin aqu conviene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lgicas. Una experiencia fcil de reproducir muestra hasta qu punto la construccin de las ltimas es ms tarda de lo que puede parecer y cmo est ligada de nuevo a la reversibilidad del pensamiento. Presentemos al sujeto una caja abierta conteniendo una veintena de cuentas marrones y dos o tres blancas, todas de madera, y preguntmosle simplemente, despus de haberle hecho observar este ltimo dato (mediante la manipulacin), si hay en la caja ms cuentas de madera que cuentas marrones. Pues bien, la gran mayora de los pequeos, antes de los siete aos, no consiguen responder otra cosa que: "Hay ms marrones", porque en la medida en que disocian el todo ("todas de madera") en dos partes, ya no alcanzan a comparar una de las partes con el todo mentalmente destruido y se limitan a compararla con la otra parte. En cambio, hacia los siete aos esta dificultad, debida a la intuicin perceptiva, se atena y el todo es comparable ya a una de sus partes, puesto que cada parte es concebida en adelante en funcin del todo justamente (una parte = el todo menos las otras partes, por intervencin de la operacin inversa). Podemos preguntarnos, por ltimo, cmo se construyen el nmero en s mismo y las operaciones propiamente aritmticas. Sabemos que durante la primera infancia slo los primeros nmeros son accesibles al sujeto porque son nmeros intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los nmeros y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa la resta) y de multiplicacin (con su inversa, la divisin) no son, en cambio, accesibles por trmino medio hasta despus de los siete aos. El motivo de ello es sencillo: el nmero es, en realidad, un compuesto de algunas de las operaciones antedichas y supone, por consiguiente, su construccin previa. Un nmero entero es, en efecto, una coleccin de unidades iguales entre s, y, por lo tanto, una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de las cualidades; pero es al mismo tiempo una sucesin ordenada, y por ende, una seriacin de las relaciones de orden. Su doble naturaleza de cardinal y de ordinal resulta de una fusin de los sistemas de encajamiento y de seriacin lgicos y esto es lo que explica que aparezca al mismo tiempo que las operaciones cualitativas. Se comprende ahora por qu las correspondencias trmino a trmino que hemos analizado ms arriba son intuitivas durante toda la primera infancia: no se convierten en operatorias, y, por consiguiente, en susceptibles de constituir operaciones numricas, hasta el momento en que el nio es capaz de manejar simultneamente las operaciones de seriacin de las fichas y de encajamiento de las partes en los todos (clases): slo entonces la correspondencia supone la equivalencia duradera de las colecciones correspondientes y engendra, precisamente por ello los nmeros. Una conclusin general se impone: el pensamiento del nio se convierte en lgico nicamente por la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1 Composicin: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre s y su resultado ser una operacin perteneciente a ese mismo conjunto. (Ejemplo: + 1 + 1 = + 2.) 2 Reversibilidad: toda operacin puede ser invertida. (Ejemplo: + 1 se invierte en - l) 3 La operacin directa y su inversa tienen como resultado una operacin nula o idntica. (Ejemplo: + 1 - 1 = 0.) 4 Las operaciones pueden asociarse entre s de todas las maneras. Esta estructura general, que los matemticos llaman "grupos", caracteriza a todos los sistemas de operaciones que antes hemos descrito, con la salvedad de que, en los terrenos lgicos o cualitativos (seriacin de las relaciones, encajamientos de clases, etc.), las condiciones (3) y (4) presentan ciertas particularidades debidas al hecho de que una clase o relacin aadida a s misma

no se modifica; puede hablarse entonces de agrupamiento, nocin ms elemental y ms general an que la de grupo. Hay que admitir, pues, que el paso de la intuicin a la lgica o a las operaciones matemticas se efecta durante la segunda infancia por la construccin de agrupamientos y grupos, es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre s. Esta estructura propia de la asimilacin mental de orden operatorio asegura al espritu un equilibrio muy superior al de la asimilacin intuitiva o egocntrica, ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilacin de las cosas por el espritu y la acomodacin del espritu a las cosas. De ah que cuando se libera de su punto de vista inmediato para "agrupar" las relaciones, el espritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradiccin paralela a lo que, en el plano social, representa la cooperacin, que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad. D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales Estas observaciones finales permiten comprender las transformaciones profundas que sufre la afectividad de la segunda infancia: en la medida en que la cooperacin entre individuos coordina sus puntos de vista en el marco de una reciprocidad que asegura a la vez su autonoma y su cohesin, y en la medida en que, paralelamente, el agrupamiento de las operaciones intelectuales sita los diversos puntos de vista intutivos dentro de un conjunto reversible desprovisto de contradicciones, la afectividad de los siete a los doce aos se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y, sobre todo, por una organizacin de la voluntad, que desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. Hemos visto ms arriba (II D) cmo los primeros sentimientos morales derivan del respeto unilateral del nio pequeo hacia sus padres o hacia el adulto, y cmo ese respeto comporta la formacin de una moral de obediencia o de heteronoma. El sentimiento nuevo, que interviene en funcin de la cooperacin entre nios y de las formas de vida social a que da lugar (ver III A), consiste esencialmente en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorar tal o cul de sus acciones particulares. Genticamente, el respeto mutuo procede del respeto unilateral del cual constituye una forma lmite. Ocurre constantemente, en efecto, que un individuo siente a otro como superior desde cierto ngulo y hay reciprocidad desde un ngulo diferente: en este caso, una valoracin mutua global se produce tarde o temprano. De una manera general, hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estima, en toda colaboracin que excluya la autoridad, etc. Ahora bien, el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas de la obediencia exterior inicial. Pueden citarse, en primer lugar, las transformaciones relativas al sentimiento de la regla, de la regla que une a los nios entre s tanto como de la que une al nio con el adulto. Recordemos, para citar un ejemplo de la primera categora de reglas, la manera como los nios se someten al reglamento de un juego colectivo, incluso cuando ste es exclusivamente infantil, como el de las canicas: mientras que los pequeos juegan prcticamente de cualquier forma, imitando cada uno a su manera reglas diferentes tomadas de los mayores, los nios de ms de siete aos se someten de modo mucho ms riguroso y coordinado a un conjunto de reglas comunes. Ahora bien, cmo se representan esas reglas y qu sentimientos experimentan con respecto a ellas? Basta, para conducir este anlisis, pedir individualmente a los jugadores que inventen una nueva regla, distinta de la tradicin que han recibido, y que digan si esta regla, una vez extendida por imitacin de los ms jvenes, puede llegar a constituir una "regla de verdad". Y es curioso observar una reaccin muy diferente en los pequeos y en los mayores. Los pequeos, que estn dominados por el respeto unilateral que sienten hacia sus mayores, a pesar de que en la prctica juegan sin grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas, se niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jams una "regla

de verdad". Segn ellos, las nicas reglas de verdad son las que siempre se han empleado, las que practicaban ya el hijo de Guillermo Tell o los de Adn y Eva, y ninguna regla inventada ahora por un nio, aunque se extendiera entre las generaciones futuras, sera una regla de verdad". Es ms, las "reglas de verdad", que son, por lo tanto, eternas, no emanan de los nios: son "los paps", los "Seores de la Ciudad", los "primeros hombres" o el propio Dios los que han impuesto las reglas (he aqu hasta dnde puede llegar el respeto de las reglas transmitidas por los mayores!). La reaccin de los mayores es muy distinta: la nueva regla puede convertirse en "verdadera" si cada uno la adopta, y una regla verdadera no es ms que la expresin de una voluntad comn o de un acuerdo. As es, dice el nio, como se han constituido todas las reglas del juego, por una especie de contrato entre los jugadores. Aqu encontramos aplicado el respeto mutuo: la regla es respetada no ya en tanto que producto de una voluntad exterior, sino como resultado de un acuerdo, explcito o tcito. Y es entonces cuando verdaderamente es respetada en la prctica del juego y no ya slo con frmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo consiente, de manera autnoma, en aceptar el acuerdo que le compromete. Y ste es el motivo por el que el respeto mutuo lleva automticamente consigo toda una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honradez entre jugadores, que excluye las trampas no ya simplemente porque estn "prohibidas", sino porque violan el acuerdo entre individuos que se estiman; la camaradera, el fair play, etc. Se comprende entonces por qu la mentira no empieza a ser comprendida hasta esa edad y por qu el engao entre amigos se considera a partir de este momento ms grave que la mentira a los mayores. Un producto afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la justicia, sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre nios y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. En los pequeos, la obediencia ejerce al principio su primaca sobre la justicia, o, mejor dicho, la nocin de lo que es justo comienza por confundirse con lo que est mandado o viene impuesto desde arriba. Es especialmente curioso observar, interrogando a pequeos a propsito de cosas que se les cuentan (en relacin con la mentira, etc.), hasta qu punto son severos en sus ideas acerca del castigo: siempre les parece justo (por supuesto no en la prctica, sino en el juicio verbal) el castigo ms duro, y no matizan las sanciones en funcin de la intencin sino en relacin a la materialidad misma de los actos (responsabilidad "objetiva" como entre los pueblos primitivos). En cambio, los mayores sostienen con una conviccin especial la idea de una justicia distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno, ms que la materialidad de las acciones. Ahora bien, de dnde viene este sentimiento de la justicia? Es fcil observar que la conciencia de lo justo y de lo injusto aparece ordinariamente a expensas del adulto ms que bajo su presin: precisamente a raz de una injusticia a menudo involuntaria y a veces imaginaria de la cual es vctima, el nio comienza a disociar la justicia de la sumisin. En adelante, habr de ser esencialmente la prctica de la cooperacin entre nios junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. Es fcil, de nuevo con ocasin de los juegos colectivos, destacar numerosos hechos relativos a ese sentimiento de igualdad y de justicia distributiva entre camaradas de la misma edad, y estamos sin duda ante uno de los sentimientos morales ms fuertes en el nio. Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral conduce a una organizacin nueva de los valores morales. Su carcter principal consiste en implicar una autonoma relativa de la conciencia moral de los individuos, y, desde este punto de vista, puede considerarse a esa moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisin. Hemos hablado, al referirnos a esta ltima, de sentimientos morales "intuitivos". La organizacin de los valores morales que caracteriza a la segunda infancia es, en cambio, comparable a la lgica misma: es una lgica de los valores o de las acciones entre individuos, igual que la lgica es una especie de moral del pensamiento. La honradez, el sentido de la justicia y la reciprocidad en general

constituyen, en efecto, un sistema racional de valores personales y este sistema puede, sin exageracin, compararse a los "agrupamientos" de relaciones o de nociones que son el origen de la lgica incipiente, con la nica diferencia que aqu se trata de valores que estn agrupados segn una "escala" y no ya de relaciones objetivas. Sin embargo, si la moral, en tanto que coordinacin de los valores, es comparable a un "agrupamiento" lgico, hay que admitir entonces que los sentimientos interindividuales dan lugar a una especie de operaciones. Ahora bien, parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que pueda parecer una operacin de la inteligencia. Lo que ocurre es que, en realidad, esta tesis romntica slo es verdad durante la primera infancia, perodo en el que la impulsividad impide toda direccin constante del pensamiento como de los sentimientos. A medida que stos se organizan, vemos constituirse regulaciones, cuya forma final de equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es, pues, el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn. Ahora bien, la voluntad es una funcin de aparicin tarda, y su ejercicio real est ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autnomos. Y es por esto por lo que hemos esperado llegar a este nivel para hablar de ella. A menudo se confunde la voluntad con otros mecanismos totalmente diferentes, y es por esta razn por lo que muchos autores sitan su formacin ya en los estadios elementales del desarrollo. Muchas veces se la reduce a la simple manifestacin de la energa de que dispone un sujeto. As se dir, por ejemplo, de un chiquillo que persevera siempre hasta conseguir sus objetivos que tiene mucha voluntad. Se dir, sobre todo, si emplea su energa en hacer lo contrario de lo que se deseara que hiciese, como es el caso en el perodo de independencia y de contradiccin que se ha observado muchas veces hacia los tres o cuatro aos (el clebre Trotzalter). Pero la voluntad no es en absoluto la energa en s misma, al servicio de tal o cual tendencia: es una regulacin de la energa, lo cual es muy distinto, y una regulacin que favorece ciertas tendencias a expensas de otras. Se confunde tambin a veces la voluntad con el acto intencional en general (como el lenguaje corriente cuando dice: "quiere usted?" en el sentido de "desea usted?"). Pero, como han demostrado W. James y Claparde, la voluntad es intil cuando se tiene ya una intencin firme, y una sola: aparece, por el contrario, cuando hay conflictos de tendencias o de intenciones, como cuando, por ejemplo, se oscila entre un placer tentador y un deber. Ahora bien, en qu consiste entonces la voluntad? En este gnero de conflictos estn siempre presentes una tendencia inferior aunque fuerte por s misma (el placer deseado, en el ejemplo anterior), y una tendencia superior, pero momentneamente ms dbil (el deber). El acto de voluntad consiste, no en seguir la tendencia inferior y fuerte (en este caso se hablar de fracaso de la voluntad o de una "voluntad dbil'% sino en reforzar la tendencia superior y dbil hacindola triunfar. Todo el problema est entonces --y se trata de un problema de gran inters para la psicologa del desarrollo mental, al mismo tiempo que de un evidente alcance para lo que se llama la "educacin de la voluntad" --en comprender cmo la tendencia ms dbil al principio de la conducta (=la tendencia superior, que corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se convierte en la ms fuerte, merced al acto de voluntad. Se trata, como deca W. James, de un fiat inexplicable. En realidad, todos los sentimientos fundamentales ligados a la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energa. El inters, por ejemplo, del cual hemos hablado a propsito de la primera infancia (II D) es un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre las fuerzas necesarias para proseguirlo, mientras que el desinters detiene el fluir de esa energa, El sistema de los intereses o valores, que cambian a cada instante segn la actividad en curso, acta, pues, sin cesar sobre el de las energas internas gracias a una regulacin casi automtica y continua. Pero no es ms que una regulacin por as decir, intuitiva, porque es, en parte, irreversible y est sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. La voluntad, por el contrario, es simplemente una regulacin que se ha vuelto reversible, y en esto es comparable a una operacin: cuando el deber es

momentneamente ms dbil que un deseo preciso, la voluntad restablece los valores segn su jerarqua anterior al tiempo que postula su conservacin ulterior, y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza reforzndola. Acta, pues, exactamente igual que la operacin lgica, cuando la deduccin (=tendencia superior, pero dbil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva (=tendencia inferior, pero fuerte) y el razonamiento operatorio corrige la apariencia actual volviendo a los estados anteriores. Es, pues, natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo perodo que las operaciones intelectuales, mientras los, valores morales se organizan en sistemas autnomos comparables a los agrupamientos lgicos. IV. La adolescencia Las reflexiones que anteceden podran hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacialos once o doce aos y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa lainfancia de la edad adulta, y se debe a la pubertad. Evidentemente, la maduracin del instintosexual viene marcada por desequilibrios momentneos, que confieren una coloracin afectiva muycaracterstica a todo ese ltimo perodo de la evolucin psquica. Pero estos hechos hartoconocidos, que cierta literatura psicolgica ha convertido en triviales, estn muy lejos de agotar el anlisis de la adolescencia y, sobre todo, no tendran una importancia ms que muysecundaria si el pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente exagerar su alcance. Son, pues, las estructuras generales de estas formas finalesde pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aqu, y no ciertas perturba-i iones particulares. Por otra parte, si bien hay desequilibrio provisional, no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenan durante la segunda infancia.Decuplican, en efecto, los poderes de ambos, lo cual al principio los perturba, pero luego loshace ms firmes.Examinemos las cosas agrupndolas, para abreviar, en dos rbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento social. A. El pensamiento y sus operaciones Si lo comparamos con un nio, el adolescente es un individuo que construye sistemas y "teoras". El nio no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes, en el sentido de que son informulables o informulados y que slo el observador exterior logra descubrirlos, mientras que l no los "reflexiona" jams. Con otras palabras, piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teoras generales que puedan poner de relieve su principio. En cambio, lo que sorprende en el adolescente es su inters por los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vividas da a da, o que anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y a menudo quimricas. Lo que sorprende ms que nada es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben: que crean una filosofa, una poltica, una esttica o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayora incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo ntimo y secreto. Perotodos tienen sistemas y teoras que transforman el mundo de una forma o de otra. Ahora bien, la produccin de esta nueva forma de pensamiento, por ideas generales y construcciones abstractas, se efecta en realidad de una manera bastante continua y menos brusca de lo que parece, a partir del pensamiento concreto propio de la segunda infancia. De hecho, cabe situar el cambio decisivo hacia los doce aos, y a partir de ah, empieza poco a poco el auge en la direccin de la reflexin libre y desligada de lo real. Entre los once y los doce aos aproximadamente, tiene lugar una

transformacin fundamental en el pensamiento del nio que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento "formal" o, como se dice con un trmino brbaro pero claro, "hipottico-deductivo".Hasta esa edad, las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente "concretas", es decir, que no se refieren ms que a la realidad en s misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Cuando el pensamiento del nio se aleja de lo real, es simplemente que substituye los objetos ausentes por su representacin ms o menos viva, pero esta representacin va acompaada de creencia y equivale a lo real. En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hiptesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuicin prelgica de los pequeos. Por ejemplo, todos los nios de nueve a diez aos saben poner en serie los colores mejor an que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestin como la siguiente, incluso puesta por escrito: "Edith tienelos cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne. Cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros?" Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lilila que tiene el pelo ms oscuro, Suzanne la ms rubia y Edith medio rubia, medio morena. No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, ms que una seriacin por parejas in-coordinadas a la manera de los pequeos de cinco o seis aos con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmtica que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonaran sin obstculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen, de hecho, otros razonamientos mucho ms difciles, ya que estn ligados a simples hiptesis sin realidad efectiva. Pero, despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos, etc.), pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc.", presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, "hipottico-deductivo", es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande que el pensamiento concreto. Cules son las condiciones de construccin del pensamiento formal? Se trata, para el nio, no ya slo de aplicar unas operaciones a unos objetos, o, dicho de otro modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a stos por simples proposiciones. Esta "reflexin" es, por consiguiente, como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible, y el pensamiento formal la representacin de .una representacin de acciones posibles. No es, pues, sorprendente que el sistema de las operaciones concretas tenga que perfeccionarse, en el transcurso de los ltimos aos de la infancia, antes de que su "reflexin" en operaciones formales se haga posible. En cuanto a estas operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las mismas operaciones, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones: consisten en una "lgica de las proposiciones", por oposicin a la de las relaciones, de las clases y de los nmeros, si bien el sistema de las "implicaciones" que regulan estas proposiciones no constituye sino la traduccin abstracta de las operaciones concretas. Slo despus de comenzado es el pensamiento formal, hacia los once y los doce aos, la construccin de los sistemas que caracterizan la adolescencia

se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teoras. La inteligencia formal marca, pues, el primer vuelo del pensamiento y no es extrao que ste use y abuse, para empezar, del poder imprevisto que le ha sido conferido. sta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexin espontnea. Pero, segn una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante, y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilacin egocntrica, sin encontrar hasta ms tarde el equilibrio al componerse con una acomodacin a lo real. Existe, pues, un egocentrismo intelectual de la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simblico, etc.). Esta ltima forma de egocentrismo se manifiesta a travs de/la creencia en la reflexin todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafsica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo. Luego, as como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organizacin de los esquemas de accin, y as como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas, as tambin el egocentrismo metafsico del adolescente encuentra poco a poco su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que le corresponde no es la de contradecir, si no la deanticiparse e interpretar la experiencia. Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior. B. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos De forma perfectamente paralela con la elaboracin de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su insercin en la sociedad adulta. Qu es, en efecto, la personalidad, y por qu su elaboracin final no tiene lugar hasta la adolescencia? Los psiclogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad, e incluso, a veces,los oponen en cierto sentido uno a otra. El yo es un dato, si no inmediato, por lo menos relativamente primitivo: es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta, por el contrario, de la sumisin, o mejor, de la auto-sumisin del yo a una disciplina cualquiera: se dir, por ejemplo, de un hombre que tiene una personalidad fuerte, no cuando todo lo refiere a su egosmo y es incapaz de dominarse, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda su voluntad. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un producto social, considerando que la persona est ligada al papel (personarla mscara de teatro) que desempea en la sociedad. Y, efectivamente, la personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se opone a la vez a la anoma, o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronoma, o sumisin a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra. La personalidad se inicia, pues, a partir del final de la infancia (de ocho a doce aos), con la organizacin autnoma de las reglas, de los valores y la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias. Pero en la persona hay algo ms que estos factores. Hay su subordinacin a un sistema nico que integra el yo de modo sui generis: existe, por tanto, un sistema "personal" en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una /coordinacin autnoma. Ahora bien, este sistema personal no puede construirse precisamente ms que al nivel

mental de la adolescencia, ya que supone el pensamiento formal y las construcciones reflexivas de las que acabamos de hablar (en A). Hay personalidad, podramos decir, a partir del momento en que se forma un "programa de vida" (Lebensplan), que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin; pero dicho plan de vida supone la intervencin del pensamiento y de la reflexinlibres, y es por esta razn por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condicionesintelectuales, como justamente el pensamiento formal o hipotticodeductivo. Ahora bien, si la personalidad implica as una especie de descentramiento del yo que seintegra en un programa de cooperacin y se subordina a disciplinas autnomas y librementeconstruidas, es evidente que todo desequilibrio volver a centrarla en s misma, de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo, las oscilaciones son posibles a todos los niveles. De ah, en particular, el egocentrismo de la adolescencia, cuyo aspecto intelectual hemos visto hace un momento y cuyo aspecto afectivo es an ms conocido. El nio pequeo refiere todas las cosas a l sin saberlo, sintindose siempre inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye as una especie de mundo aparte, a una escala ms pequea que la del mundo de los adultos. El adolescente, en cambio, merced a su personalidad incipiente, se coloca como un igual ante sus mayores, pero se siente otro, diferente de stos por la vida nueva que se agita en l. Y entonces, naturalmente, quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. He aqu por qu los sistemas o planes de vida de los adolescentes, por una parte, estn llenos de sentimientos generosos, de proyectos altruistas o de fervor mstico, y, por otra, son inquietantes por su megalomana y su egocentrismo consciente. Al hacer una encuesta discreta y annima sobre los sueos que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince aos, un maestro francs encontr entre los chicos ms tmidos y ms serios a futuros mariscales de Francia o presidentes de la Repblica, grandes hombres de todas clases, algunos de los cuales vean ya su estatua en las plazas de Pars, en una palabra, individuos que, si hubiesen pensado en voz alta, habran sido sospechosos de paranoia. La lectura de los Diarios ntimos de adolescentes pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegacin por la Humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso, que ponen tericamente en cuestin el valor mismo de la vida, ya de espritus activos convencidos de su genio, el fenmeno es el mismo, en negativo o en positivo. La sntesis de estos proyectos de cooperacin social y de esta valoracin del yo que marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente, se encuentra a menudo bajo la forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvacin de la Humanidad y organiza su plan de vida en funcin de esa idea. Es interesante, a este respecto, sealar las transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso de la adolescencia. Como muy bien ha hecho notar P. Bovet, la vida religiosa comienza, durante la primera infancia, por confundirse con el sentimiento filial: el nio pequeo atribuye espontneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad, tales como, por ejemplo, la omnipotencia, la omnisciencia y la perfeccin moral. Slo al ir descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto, el nio sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educacin religiosa. Pero, si bien se observa excepcionalmente una vida mstica activa hacia el final de la infancia, es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor real a! integrarse en los sistemas de vida cuya funcin formadora hemos visto. Ahora bien, el sentimiento religioso de la adolescencia, por intenso que sea generalmente (a veces, por otra parte, en sentido negativo tambin), se tie muchas veces, de lejos o de cerca, de la preocupacin mesinica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace como un pacto con su Dios, comprometindose a servirle sin recompensa, pero esperando desempear, por ello mismo, un papel decisivo en la causa que se dispone a defender.

En suma, vemos cmo el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de sistemas a menudo tericos, de planes de reformas polticas o sociales. En una palabra, por el pensamiento, y podramos decir incluso por la imaginacin, de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipottico-deductivo se aleja de la realidad. Y, a este propsito, es de notar tambin que, cuando se reduce la adolescencia a la pubertad, como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo caracterstico de este ltimo perodo del desarrollo mental, no se alcanza ms que uno de los aspectos de la renovacin total que le es propia. Es cierto que el adolescente, en cierto sentido, descubre el amor. Pero, no es acaso sorprendente descubrir que ese amor, incluso cuando encuentra un objeto vivo, es como la proyeccin de todo un ideal en un ser real? Y de ah las decepciones tan repentinas y sintomticas, como los flechazos. El adolescente ama, en el vacoo de un modo efectivo, pero siempre a travs de una novela, y la construccin de esta novela es quiz ms interesante que su materia instintiva. Sin duda en las muchachas el programa de vida aparece ms estrechamente ligado a las relaciones personales, y su sistema hipottico-deductivo toma ms bien la forma de una jerarqua de valores afectivos que la de un sistema terico. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad y, si se refiere ms a las personas, es porque la existencia para la cual se prepara est precisamente compuesta ms de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales. En cuanto a la vida social del adolescente, podemos encontraren ella, como en los dems terrenos, una fase inicial de replegamiento (la fase negativa de Ch. Bhier) y una fase positiva. En el transcurso de la primera, el adolescente parece muchas veces completamente asocia! y casi asociable. Nada es ms falso, sin embargo, puesto que el adolescente medita sin cesar en funcin de la sociedad. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente ms que desprecio y desinters hacia la sociedad real, que l condena. Adems, la sociabilidad del adolescente se afirma, a menudo desde los primeros momentos, a travs de la vida de los jvenes entre ellos, y es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de nios. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo, o ms raramente quiz (a causa de la organizacin escolar que no sabe sacar de ello el partido que podra), el trabajo concreto en comn. Las sociedades de adolescentes, en cambio, son principalmente sociedades de discusin: entre dos amigos ntimos, o en pequeos cenculos, el mundo se reconstruye en comn, y, sobre todo, los jvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real. A veces tambin hay crtica mutua de las soluciones respectivas, pero el acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es unnime. Luego vienen las sociedades ms amplias, los movimientos de juventud, dentro de los cuales se despliegan los ensayos de reorganizacin positivos y los grandes entusiasmos colectivos. La verdadera adaptacin a la sociedad habr de hacerse al fin automticamente cuando, de reformador, el adolescente pasar a realizador. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas, tambin el trabajo efectivo y seguido, cuando se emprende en una situacin concreta y bien definida, cura de todos los sueos. No hay, pues, que inquietarse por las extravagancias y los desequilibrios de los mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son suficientes, el trabajo profesional, una vez superadas las ltimas crisis de adaptacin, restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca as definitivamente el acceso a la edad adulta. Sin embargo, al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes, se observa, en general, que los que, entre los quince y los diecisiete aos, no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueo de reformas, o los que, al primer contacto con la vida material, han sacrificado inmediatamente su ideal quimrico a los nuevos intereses de adultos, no han sido los ms productivos. La metafsica propia del adolescente, as como sus pasiones y su megalomana, son, pues, verdaderas preparaciones para la creacin personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la

formacin de la personalidad desde los once o doce aos y la obra ulterior del hombre. Tal es, pues, el desarrollo mental. Podemos observar, como conclusin, la unidad profunda de los procesos que, desde la construccin del universo prctico, debida a la inteligencia sensorio-motriz del lactante, desembocan en la reconstruccin del mundo por el pensamiento hipottico-deductivo del adolescente, pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia. Hemos visto cmo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocntrico del principio, para situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia de relaciones y de nociones, de tal manera que cada nuevo agolpamiento terminal integrara ms la actividad propia adaptndola a una realidad cada vez ms extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboracin intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse, merced a la reciprocidad y a la coordinacin de los valores, ti las leyes de cooperacin. Naturalmente, la afectividad es siempre la que constituye el resorte de las acciones, de las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa sucesin progresiva, ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su energa. Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia, que le procura los medios y le ilumina los objetivos. Constituye un pensamiento Tan poco sumario y mitolgico atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales, como si las actividades y el crecimiento biolgico fuesen por naturaleza extraos a la razn. En realidad, la tendencia ms profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razn, que expresa las formas superiores de dicho equilibrio, rene en ella inteligencia y afectividad.