La diversidad en el sistema educativo

[1.1] Cmo estudiar este tema? [1.2] Contextualizacin: un mundo diverso [1.3] El derecho a la educacin en la diversidad [1.4] El tratamiento histrico de la diversidad en el sistema educativo [1.5] La inclusin en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

TEMA

Atencin a la diversidad y necesidades especiales en el aula

Esquema

TEMA 1 Esquema

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Ideas clave
1.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar esta leccin lee los apartados Ideas clave, as como Lo + recomendado y + Informacin de este tema. Comenzamos esta asignatura abordando las ideas fundamentales de la atencin a la diversidad que pretenden servir de punto de partida para el desarrollo de los temas siguientes. Analizamos este concepto a la luz de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y nos introducimos en el mbito educativo. Recordamos los modelos ms importantes del tratamiento de la diversidad hasta la actualidad, sealando los aspectos ms caractersticos y las ideas que los sustentaron a fin de poder aprender de lo positivo y reconocer lo negativo para no volver a repetirlo. Haremos tambin especial hincapi en la legislacin referente en este mbito y en los principios que inspiran las medidas desarrolladas en la actualidad.

1.2. Contextualizacin: un mundo diverso

La condicin singular e irrepetible de todos y cada uno de los individuos de nuestras sociedades constituye el origen de la diversidad, que se define como: Variedad, desemejanza, diferencia. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas (DRAE). La diversidad es algo natural, inevitable y espontneo en todo grupo humano, por lo que calificar a dicho grupo como diverso, no deja de ser redundante, ya que, nunca podra darse sin esta cualidad que le es inherente. No obstante, el trmino diversidad es bastante genrico en cuanto que apunta a la variedad sin especificar las categoras que puede tener dicha diversidad. Una persona puede asemejarse o diferenciarse de las dems en funcin de las diferentes variables que la definen: sexo, raza, cultura, religin, nacionalidad, caractersticas cognitivas y fsicas, comportamentales, etc.

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Es esta variedad la que nos hace ser a cada individuo nico y diferente a los otros, de tal forma que no podemos encontrar dos seres humanos iguales dentro de una raza diversa que s es comn: la raza humana. Y aunque el individuo ha sido consciente de estas diferencias desde el principio de los tiempos, el reconocimiento de sus derechos a ser diferente y singular no siempre ha estado presente. Es ms, la bsqueda irracional de una homogeneidad en el ser humano ha sido utilizada para justificar los ms atroces crmenes de la historia de la Humanidad. En el siglo XX encontramos hitos

importantes que representan ambos extremos. Por un lado, ejemplos de persecucin y exterminio del diferente y, por otro, el establecimiento y el consenso sobre la defensa de los derechos del ser humano motivado por el reconocimiento de la barbarie. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos cuyo sexagsimo aniversario acabamos de celebrar recoge el derecho de cada individuo a la singularidad, protegiendo la posibilidad de ser diferentes pero iguales en derechos y libertades. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Declaracin Universal de los Derechos Humanos, artculo 2.1. Sin embargo, este reconocimiento de la diversidad va un poco ms all y establece no slo la posibilidad de que cada individuo elija ser de una determinada manera, sino tambin el derecho de poder expresarlo libremente: Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia. Declaracin Universal de los Derechos Humanos, artculo 18.

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Pero, a pesar del gran paso que supuso la firma de esta Declaracin, como es sabido, son mltiples los ejemplos que hoy en da ponen en evidencia la violacin de los derechos humanos que, de manera ms o menos visible, tiene lugar en muchas partes del mundo.

1.3. El derecho a la educacin en la diversidad

Siguiendo la referencia de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, nos encontramos con el artculo 26 sobre el derecho a la educacin: 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Si en el primer apartado se reconoce el derecho a la educacin, en el segundo se hace explcitamente referencia al fomento de la tolerancia y del entendimiento entre las personas de diferentes pases, culturas y religiones. Concibe la educacin como el medio para conseguir la paz y el respeto a los derechos humanos, es decir, el respeto hacia la diversidad. En consecuencia, el derecho de los individuos a recibir una educacin no puede estar supeditado a las caractersticas singulares del alumno, sino que deben ser las autoridades educativas, a travs de sus sistemas educativos, quienes sean responsables de establecer las medidas necesarias para satisfacer este derecho y potenciar al mximo las posibilidades del individuo, adaptndose a sus necesidades concretas.

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1.4. El tratamiento histrico de la diversidad en el sistema educativo

En la historia reciente de la atencin educativa a la diversidad podemos identificar tres momentos en los que las acciones educativas atendan a principios tericos diferentes. Es preciso destacar, que la exposicin de caractersticas de estos modelos no responde a una situacin concreta, sino que constituyen la agrupacin de un conjunto de prcticas y acontecimientos que coincidieron en un determinado momento histrico y cuyo estudio puede ayudarnos a comprender mejor la situacin actual y los porqus de los planteamientos que hoy se mantienen vigentes.

1. La separacin de la diferencia Hasta los aos sesenta, los sistemas educativos estaban configurados para identificar a aquellos alumnos que no cumplan o no podran cumplir los objetivos educativos prescritos, con el fin de separarlos del resto, considerados normales. De esta forma, se pretenda lograr una homogeneizacin del alumnado en la escuela ordinaria y se defina al que se consideraba diferente como anormal y/o deficiente. Estos alumnos eran apartados del resto y se les confinaba a instituciones especiales junto a los que supuestamente eran como ellos. Se entenda que sus problemas educativos no eran responsabilidad de la institucin educativa ordinaria, quien deba de mantener un modelo predeterminado e inamovible dirigido a atender a los alumnos normales.

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Segn esta concepcin, la incapacidad de los alumnos para adaptarse a la institucin educativa impeda su atencin en los centros ordinarios, por lo que eran llevados a otros centros especiales, donde se clasificaba a los individuos mediante mtodos psicomtricos en funcin de sus deficiencias (Thomas, Walker y Webb, 1998). Esta tendencia llev a la aplicacin masiva de distintas pruebas en las que se trataba de medir, de forma prioritaria, el nivel intelectual del alumno. Desde esta perspectiva, la creacin de grupos homogneos pretenda facilitar, racionalizar y hacer ms eficaz, la tarea del maestro. Alfred Binet (1857-1911), uno de los primeros autores que abordaron la evaluacin de la inteligencia humana, confeccion unas pruebas para tratar de identificar qu nios tenan retrasos. Estas pruebas recibieron el nombre de Pruebas de Inteligencia. Binet introdujo adems el concepto de edad mental que debera de poseer un nio a una edad cronolgica determinada, lo que posteriormente evolucion al trmino Cociente de Inteligencia (CI). De esta manera, se comenz a utilizar el criterio estadstico para medir la inteligencia de los nios. Tras Binet, aparecieron una serie de autores cuyos trabajos de investigacin sobre la medicin de la inteligencia se sitan dentro del modelo de evaluacin de corte psicomtrico. David Wechsler (1896-1981) desarroll escalas de inteligencia utilizadas an en la actualidad, como la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por primera vez en 1939 y de esta escala test se deriv la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967. Sin embargo, han sido muchas las crticas hacia estas pruebas, dirigidas principalmente, a los perversos efectos producidos por el etiquetaje y la clasificacin de los alumnos que derivan de sus resultados. Las investigaciones sobre este mbito ponen de relieve las consecuencias perniciosas de tales prcticas, que se pueden agrupar en torno a dos puntos:

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La etiqueta dificulta la visin del alumno como individuo en su complejidad, con sus propias caractersticas y particularidades, pues tiende a centrar la atencin en las caractersticas descritas por la etiqueta despreciando otros aspectos como si todo l estuviera determinado por este problema. Los profesores tienden a asociar las categoras con expectativas negativas sobre la evolucin de los nios, aumentando el riesgo de que stas se cumplan. Esto se conoce como profeca autocumplida o efecto Pigmalin. La mitologa griega cuenta que Pigmalin era un rey chipriota que esculpi en un bloque de piedra a una mujer (Galatea) dndole forma da a da. Poco a poco se fue enamorando de ella, pensando que era la mujer ms hermosa de toda la tierra. Tanto era su pasin por ella, que pidi a los Dioses que le infundieran vida y stos le concedieron su deseo. Simblicamente, el efecto Pigmalin hace referencia a aquellas expectativas, que tienen a realizarse, que tenemos las personas.

Pigmalin y Galatea

Los primeros autores que hablaron de este efecto fueron Rosenthal y Jacobson (1968), quienes afirmaban que cuando los profesores tienen ciertas expectativas sobre el comportamiento, inteligencia, etc. de algn alumno, su relacin con el estudiante va a estar condicionada por tales presuposiciones. La actuacin de ambos va a encaminarse a conseguir unos resultados coherentes con las expectativas. Es decir, la etiqueta que se pone sobre el alumno preestablece unos lmites a su desarrollo que suponen un obstculo para aprendizaje. El profesor tender a comportarse con su alumno conforme a lo que la etiqueta le indica, sin apenas mirar ms all, reduciendo as las posibilidades de superar esos lmites. Por muy exactas que puedan llegar a ser las pruebas psicomtricas, incluso obviando las mltiples crticas que stas han recibido en relacin a su fiabilidad al despreciar la importancia de los factores ambientales, no puede admitirse como norma general, desde una perspectiva educativa, el determinismo del estudiante. Pues

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aunque las pruebas, los nmeros y las etiquetas traten de clasificar y delimitar, la complejidad humana es difcil de abarcar con un diagnstico.

Lo nuevo siempre se da en oposicin a las abrumadoras desigualdades de las leyes estadsticas y de su probabilidad, que para todos los fines prcticos y cotidianos son certeza; por lo tanto, lo nuevo siempre aparece en forma de milagro. El hecho de que el hombre sea capaz de accin significa que cabe esperarse de l lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable. Y una vez ms esto es posible debido slo a que cada hombre es nico, de tal manera que con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo. ARENDT, H. La condicin humana (p. 202). 1993. Asimismo, cuando el alumno ve vertidas sobre l unas expectativas, tratar de acercarse a ellas y cumplir con lo que se espera de l, incluso cuando estas son negativas. Ante dicha situacin, algunas corrientes de psicoterapia, como las basadas en el modelo sistmico de intervencin familiar (Fisch, Weakland y Segal, 1994), realizan en las sesiones con sus pacientes proyecciones futuras en las que el problema que les llev a consulta estara resuelto; pues al generar unas expectativas realistas, se activan mecanismos en el sujeto que le encaminan a su consecucin. Retomando el pulso a nuestra revisin histrica de los modelos de atencin a la diversidad, hay que sealar que el gran nmero de estudiantes que fracasaban en la escuela ordinaria, basada en planteamientos homogeneizadores; as como los pobres resultados de las escuelas especiales, donde los alumnos intentaban integrarse en una sociedad en la que se encontraban apartados, contribuyeron a un replanteamiento de este modelo. A continuacin, se recogen algunas situaciones que Marchesi y Martn (1995, pp. 1719) identifican como motivadores para la superacin de estos planteamientos y para el avance hacia el modelo de integracin escolar: El cambio en la concepcin de los trastornos del desarrollo y la deficiencia, que dejan de ser vistos como limitacin absoluta de la persona. Se contemplan tambin otros factores ms all de las meras caractersticas innatas o propias del sujeto, como el entorno en que se encuentra y las acciones educativas que se llevan a cabo.

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Los procesos de enseanza-aprendizaje empiezan a acaparar la atencin de los profesionales de la educacin, como una herramienta que debe ser modificada en funcin de las capacidades de los alumnos. Mejor la formacin de los profesores, tanto de escuelas ordinarias como especiales, convirtindose en profesionales expertos. Ante todo esto, surge la necesidad de desarrollar nuevos mtodos de evaluacin que superen las meras pruebas de inteligencia y los test psicomtricos y pongan el acento en la bsqueda de la mejora educativa, ms que en el diagnstico. El cuestionamiento de la existencia aislada de los sistemas educativos normales y especiales, motivado por el elevado fracaso de alumnos en ambas instituciones. Diversidad de alumnos presentes en ambas escuelas y dificultades para determinar a qu centro deberan acudir. Aparicin de experiencias novedosas y exitosas de integracin escolar que se configuraban como alternativa deseable. xito de las corrientes normalizadoras en el mbito de los servicios sociales, que se extendieron al mbito de la educacin. Aumento de la sensibilizacin social hacia los efectos negativos de la segregacin. 2. El avance hacia la integracin La bsqueda de una institucin educativa comn, en la que se evitara la separacin y la marginacin de los alumnos diferentes, empez a hacerse realidad en el contexto europeo tras la aparicin de lo que se conoce como Informe Warnock. Este informe fue elaborado en 1978 por un comit de investigacin creado para revisar la situacin del sistema de educacin especial en Inglaterra, Escocia y

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Gales. Dicho informe ha supuesto la mayor revisin sobre este mbito educativo en estos pases (Thomas y Vaughan, p. 119. 2004). En l se exponen de manera clara las ideas que sustentaran la instauracin del nuevo modelo de atencin a la diversidad. Para su elaboracin se parti de la concepcin de que ningn nio puede ser considerado ineducable, puesto que todos los individuos tienen derecho a la educacin. Asimismo, estableci el principio de que los fines de la educacin son los mismos para todos los alumnos.

No obstante, reconocen que algunos nios encontrarn ms dificultades que otros para alcanzar dichos fines y que la distancia que podrn recorrer ser ms corta, pero no por ello menos tendr menos valor. Como consecuencia, definen la educacin especial como la satisfaccin de las necesidades especiales de un nio con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines de la educacin (Warnock. Revista de Educacin, nmero extraordinario, p. 47. 1987). Por lo tanto, la calidad de dicha educacin se medir en el grado en que cubra estas necesidades. Por otro lado, plantea que los nios tienen dos tipos de necesidades educativas: Necesidades comunes a todos los nios (del mismo modo que los fines). Necesidades especficas de cada nio en concreto. De esta manera obtenemos una concepcin de la atencin a la diversidad en la que carecen de sentido clasificaciones como las de nios deficientes y no deficientes que se utilizaban anteriormente.

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En contraposicin, se propone el concepto de nio con una necesidad educativa especial como todo aquel alumno que necesita una ayuda con independencia de su duracin o gravedad. Asimismo, explican que: La forma que adopte la necesidad de un nio no est necesariamente determinada por la naturaleza de su deficiencia o del trastorno que sufre (...) [por lo que] la base para la toma de decisiones acerca de qu prestacin educativa se requiere no debe ser la simple denominacin de alguna deficiencia, sino una descripcin detallada de la necesidad especial en cuestin. (Op. cit., p. 48). Y esto es as por la mayor consideracin de los factores ambientales y de los procesos de enseanza y aprendizaje, como elementos que influyen en la consecucin de los objetivos educativos, en vez de focalizar exclusivamente en las deficiencias del alumno. Con este nuevo concepto desplazamos la atencin de la patologa y el etiquetado hacia un conocimiento de sus caractersticas para el aprendizaje (Garca Fernndez, p. 190. 2005.) o, como explican Marchesi, Coll y Palacios, el concepto de necesidades educativas especiales relaciona dos aspectos: los recursos educativos y los problemas de aprendizaje. Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el nfasis se sita en la escuela, en la respuesta educativa (Desarrollo psicolgico de la Educacin, III, pp. 19. Alianza. Madrid. 1996.) tenindose en cuenta los aspectos exgenos al individuo y no solo los endgenos. Veamos esto con tres ejemplos.

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Por otro lado, el informe britnico seala la importancia del carcter adicional y suplementario de las prestaciones educativas especiales, en oposicin al independiente y alternativo de las concepciones anteriores, aunque admite que ciertas necesidades especiales, por su gravedad o complejidad, deben ser atendidas en centros especiales, como por ejemplo: Alumnos con deficiencias (fsicas, sensoriales o intelectuales) graves o complejas. Alumnos con trastornos emocionales o de comportamiento. No obstante, estas medidas se tomarn, exclusivamente, cuando la escolarizacin de estos alumnos en centros ordinarios resulte inviable y no les posibilite una progresin adecuada. El Informe Warnock advierte que para la implantacin de este nuevo modelo de integracin escolar, es necesario dotar de gran flexibilidad a la institucin educativa, en la que se posibilite la atencin de las necesidades de los alumnos, incluso a travs de medidas que impliquen la estancia de stos, permanente o temporal, fuera del aula ordinaria. As lo explican claramente:

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Para unos nios, la enseanza especial quizs ocupe la mayor parte o incluso la totalidad de la jornada, durante todo el periodo de escolaridad; para otros tras un periodo de tiempo relativamente corto acaso terminen estas breves ausencias de la clase ordinaria. (Op. cit., p. 56) Thomas y Vaughan (p. 120. 2004.) vieron aqu una continuacin con las medidas segregadoras, pues a pesar de estar todos los alumnos ubicados en un mismo edificio, se les continuaba separando y clasificando sin realizar realmente una integracin en el grupo ordinario1. Junto a este requisito, el informe en cuestin seala la necesidad de una mejora en la formacin del profesorado en materia de educacin especial, as como en la atencin temprana de las dificultades y en su continuacin tras la etapa escolar. En este sentido, apunta tambin la importancia de la colaboracin entre padres y profesores y otros profesionales que intervienen en la atencin educativa de los alumnos. La aportacin del Informe Warnock sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE) tuvo gran trascendencia en los sistemas educativos europeos. A partir de su publicacin se empieza a hablar de estos alumnos para referirse a los estudiantes que tienen alguna dificultad de aprendizaje, de carcter permanente o temporal, que requieren de un apoyo educativo mayor que los alumnos de su mismo nivel para alcanzar los objetivos curriculares que les corresponden por edad. Esta denominacin sustituy a las estigmatizadoras etiquetas anteriores, tales como deficientes, discapacitados, inadaptados, etc., con un carcter meramente diagnstico, clasificador y obstaculizador de las acciones encaminadas a su tratamiento. Es decir, ponan la atencin en el problema ms que en la solucin del mismo.

Las crticas realizadas por estos autores hacia el Informe Warnock van ms all, pues aunque reconocen algunas aportaciones interesantes as como su papel en la concienciacin social sobre la necesidad de la integracin, afirman que el comit apoy excesivamente a las escuelas especiales lo que contribuy negativamente al avance en el cambio de modelo.

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Adems, se empez a distinguir tambin entre Necesidades Educativas Temporales o Permanentes.

En Espaa, el papel de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 desempe un papel muy relevante en la implantacin de este modelo. De esta manera, en el captulo V, artculo 36, referido a la Educacin Especial, se establece que: El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. Y en el 36.3 marca an ms su carcter integrador afirmando que: La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin y de integracin escolar. Para tratar de lograr tal integracin, el sistema educativo deba poner en funcionamiento los recursos que posibilitaran, en la medida de lo posible, la normalizacin de la vida de estos alumnos, evitando la separacin fsica de los estudiantes normales e integrndolos en los centros ordinarios. Es lo que se conoce como escuela comprensiva, cuyo objetivo principal fue ofrecer una educacin para todos. Entre sus principales caractersticas pueden destacarse las siguientes (Molina e Illn, 2007): Suprime la seleccin de los alumnos mediante la utilizacin de filtros escolares. Retrasa la edad en que los alumnos deban elegir entre diferentes ramas de formacin que pudieran ser posteriormente irreversibles.

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Posee un currculo caracterizado por ser bsico, flexible y abierto. Potencia la igualdad en derechos de formacin de todos los alumnos, sin tener en cuenta factores sociales, econmicos, etc. 3. La inclusin: una escuela para todos La frecuente aplicacin de programas individuales fuera del aula con los alumnos con necesidades educativas especiales desvirtuaron las estrategias integradoras, al verse reducidas a una simple agrupacin de los alumnos en un mismo edificio, sin llevar a cabo acciones educativas conjuntas. Esta situacin motiv la revisin de un modelo integrador que se limitaba a elaborar procedimientos tcnicos dirigidos a la atencin de las deficiencias concretas. Surge la necesidad de plantear una estrategia sistematizada y global que implique a la institucin educativa en su conjunto. Pues como afirman Pearpoint y Forest (p. 15.): La inclusin es ms que un mtodo, una filosofa o un programa de investigacin. Es una forma de vivir. Quiz esto se entienda mejor con un ejemplo. Si en un centro educativo se detecta un consumo de bebidas alcohlicas en los alumnos y se quiere abordar esta cuestin desde el mismo centro, mediante la preparacin de tutoras grupales en las que se realicen actividades encaminadas a tal fin, el efecto de esa medida quedar en nada si en la fiesta de fin de curso los profesores mismos se exceden en el consumo del alcohol o los padres incitan a sus hijos a beber en el cumpleaos de algn familiar. Las diferencias entre esta nueva concepcin y la visin integradora de la educacin no son tantas como las que se vimos anteriormente con respecto al modelo segregador. Las propuestas inclusivas pretenden avanzar un poco ms los planteamientos que surgieron tras el informe Warnock, as como fomentar su puesta en prctica y corregir algunos errores que se han ido encontrando en las experiencias desarrolladas. Para ello, introduce un matiz que se refleja en la misma denominacin de los enfoques2.

Advertimos al alumno que algunos autores se muestran reticentes a cambiar la denominacin y usan ambos conceptos como sinnimos, interpretando la inclusin como una evolucin de los primitivos planteamientos sobre integracin.

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Al hablar de integracin, y a la luz de algunos casos observados, se intuye que de lo que se trata es de integrar a los alumnos con necesidades especiales en el grupo mayoritario para lo cual es necesario traer al centro recursos especiales. Mientras que la inclusin entiende de partida que todos son parte de un mismo grupo diverso donde cada alumno requiere de una respuesta educativa diferente a la de todos y cada uno de sus alumnos, pues como sealamos al principio del tema, es diferente a los dems.

As pues, puede definirse por las siguientes caractersticas (Lobato, 2001); (Stainback, Stainback y Jackson, 1999): Todos los alumnos son parte del grupo y pueden aprender en la vida diaria de la escuela y la comunidad. No busca adaptar o integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo, sino ms bien que el mismo sistema educativo se configure en funcin de las necesidades de los alumnos, a fin de proporcionarles una oferta educativa de calidad. Prioriza la atencin de las necesidades de los alumnos dentro del aula como grupo heterogneo mediante la articulacin de recursos como las adaptaciones curriculares (ver tema Las adaptaciones curriculares). De esta forma no es el alumno quien se traslada al recurso, sino el recurso el que debe configurarse para atender sus necesidades. Adems, estos recursos no son considerados como elementos externos introducidos en el centro educativo para la ocasin, como ocurra en el modelo integrador, sino que son considerados como parte constitutiva de la escuela inclusiva.

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Requiere de gran flexibilidad y adaptabilidad para la puesta en marcha de las diferentes medidas educativas, as como un pensamiento fuertemente creativo que aporte soluciones diversas a la compleja realidad. Entiende que la responsabilidad de la educacin inclusiva no es slo de la institucin escolar, sino que es un proceso en el que debe implicarse a toda la comunidad educativa: las familias, las instituciones sociales y la sociedad en general. Se preocupa por la formacin en el respeto a la diversidad, el dilogo, la cooperacin, el apoyo mutuo o el sentido de pertenencia a la comunidad. Fomenta la creacin y mantenimiento de redes de apoyo mediante el empleo de metodologas cooperativas, tanto a nivel de alumnos como de profesorado. Entiende la diversidad como un concepto ms amplio que abarca aspectos que van desde lo intelectual, sensorial o fsico, hasta lo cultural, religioso o racial. La concibe como un elemento de riqueza que proporciona a los miembros del grupo verdaderas oportunidades de aprendizaje. Diecisis aos despus de la aparicin pblica del Informe Warnock, 92 pases participaron en la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca a mediados de los noventa y organizada por el Gobierno espaol en colaboracin con la UNESCO. Dio como resultado la elaboracin de una declaracin que supuso un momento importante para el impulso de las medidas inclusivas (Ainscow, 2008; Thomas y Vaughan, 2004). En ella, se parta de la necesidad de mejorar la eficacia de las medidas educativas integradoras mediante una la articulacin de una respuesta educativa global, pues como se recoga en el prefacio: Las prestaciones educativas especiales problema que afecta por igual a los pases del norte y a los del sur no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educacin y, desde luego , de nuevas polticas sociales y econmicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria.

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Asimismo, el entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor, instaba a que la Educacin para todos signifique realmente para todos y ya en su artculo segundo se insista en la idea de que cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios por lo que los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Tanto la misma Declaracin de Salamanca como el Marco de Accin que la acompaaba, consideraban la escuela ordinaria como la institucin de referencia en la atencin a las Necesidades Educativas Especiales y atribuan a las escuelas especiales la tarea de asesorar y apoyar a los profesores del centro ordinario. Adems, insistan repetidas veces en la atencin de las necesidades especiales, no ya slo en el mismo centro, sino tambin en el mismo aula. En el aula virtual podrs acceder a un cuadro comparativo que recoge las caractersticas principales de las tres concepciones histricas que hemos estudiado.

1.5. La inclusin en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

El concepto de inclusin es introducido por primera vez en la legislacin espaola a travs de la LOE. En el ttulo Preliminar, captulo I establece entre sus principios: La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. Entiende la inclusin como el principio educativo que garantiza la articulacin de una educacin para todos, capaz de fomentar la cohesin social y garantizar la

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atencin a la diversidad que abarca todas las etapas educativas. Asimismo, plantea la necesidad de actuar de manera temprana y preventiva y de informar, asesorar y cooperar con las familias en la educacin de sus hijos. Sustituye adems la denominacin de Necesidades Educativas Especiales por la de Necesidad Especfica de Apoyo Educativo, concepto que engloba los alumnos que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: Alumnado con necesidades educativas especiales. o Aquellos alumnos que requieran, temporal o permanentemente, apoyos educativos especficos derivados de discapacidad (fsica, psquica o sensorial) o trastornos graves de conducta. o Su escolarizacin estar regida por los principios de normalizacin e inclusin. o Podrn ser escolarizados en centros educativos especiales slo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas a travs de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Alumnado con altas capacidades intelectuales. o Se prev la posibilidad de flexibilizar la duracin de las etapas del sistema educativo para este alumnado, independientemente de su edad. Alumnado con integracin tarda al sistema educativo espaol. o Por proceder de otros pases u otros motivos. o Cobra especial importancia medida educativa ms adecuada. o En consecuencia, se contempla la posibilidad de desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas, en sus competencias o conocimientos bsicos, para posibilitar su integracin en el la consideracin de sus circunstancias,

conocimientos, edad e historial acadmico, a fin de poder determinar la

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sistema educativo. No obstante, estos programas deben simultanearse con la escolarizacin de los alumnos en sus grupos ordinarios. Asimismo, en el captulo II de este segundo ttulo, se aborda tambin la necesidad de que la educacin acte de manera preventiva y compensatoria con aquellas desigualdades que existan o puedan llegar a existir, derivadas de aspectos econmicos, sociales, culturales, tnicos o de otra ndole. Estas acciones sern complementarias al sistema educativo y debern ser desarrolladas por las comunidades autnomas. Ponen el acento en la escolarizacin de los alumnos desde la etapa de Educacin Infantil para poder actuar tempranamente y posibilitar su progreso en los niveles educativos posteriores. Destaca tambin la importancia de prevenir las desigualdades en el mbito rural y plantea la necesidad de poner los medios necesarios para garantizar la escolarizacin de los alumnos y atender sus necesidades educativas especficas. Por ltimo, la LOE establece un sistema de becas y ayudas al estudio destinadas a los estudiantes con condiciones socioeconmicas desfavorables, a fin de garantizar el derecho a la educacin de todos los alumnos.

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No dejes de ver
El modelo de la escuela uniformadora Una escuela que no est dispuesta a sus su y sus modificar estructuras, organizacin

recursos para atender las necesidades de sus alumnos, a fin de alcanzar los objetivos de la educacin, ser una escuela que atienda slo a unos pocos. Frato describe claramente en el siguiente dibujo, esa institucin educativa que concibe la educacin como un mero proceso tcnico de produccin de alumnos uniformes. Una educacin que desecha a los que son diferentes y no pueden acceder al currculum previamente determinado. Los chicos del coro Ttulo original: Les Choristes. Director: Christophe Barratier. Duracin: 95 minutos. Pas: Francia. Ao: 2004. Algunos de los contenidos expuestos en este tema pueden verse reflejados muy claramente en esta pelcula. Si ya la has visto, prueba a hacerlo de nuevo y trata de identificar el efecto Pigmalin que en ella se observa. Si no la has visto, solamente quiero adelantarte que trata de la llegada de un nuevo profesor al centro internado, donde deber enfrentarse a un sistema educativo tan inflexible como ineficaz. La interaccin del educador con los nios y la institucin educativa evoca reflexiones de especial inters.

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Atencin a la diversidad y necesidades especiales en el aula

Hoy empieza todo Ttulo original: Ca commence aujourd'hui. Director: Bertrand Tavernier. Duracin: 107 minutos. Pas: Francia. Ao: 1998. En esta pelcula se muestra la vida en las aulas de un centro escolar francs. Son muchos los temas que se abordan, pero en esta ocasin recomendamos al alumno atender especialmente a cuatro cuestiones. En primer lugar a la diversidad de situaciones y necesidades de los alumnos que no podran atenderse desde un modelo rgido y previamente determinado. La conversacin entre los dos directores en la que se alude a la curva de Gauss como criterio para atender a los normales es muy clarificadora. Si te ocupas de los extremos, pierdes a los dems dice uno de ellos. Los problemas con los que tiene que enfrentarse el profesor no son pocos y no los puede eludir, pues afectan directamente a sus alumnos: maltrato infantil, absentismo, pobreza, falta de higiene, alcoholismo en los padres, casos de ambigedad en los que no est tan claro si hay un problema real o no, etc. En segundo lugar, a la relacin del director con las familias de los alumnos y a alguna de las ideas que pone en marcha para mejorar esta comunicacin. En tercer lugar a la relacin con los servicios sociales donde se muestra la necesidad de generar una respuesta conjunta de toda la comunidad educativa. Y por ltimo, en relacin al efecto Pigmalin, fjate en la demoledora frase que el polica lanza a dos nios.

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No dejes de reflexionar...
El ser irrestricto de la persona A propsito de las mencionadas crticas a las tendencias centradas en el diagnstico y la clasificacin de las personas, cual ejercicio entomolgico, te propongo acerca de este prrafo: La persona no es, sino que vive; no tiene un ser fijo, constante, definible, igual en todo tiempo; el ser de la persona es un puro proyecto y adems modificable siempre, un programa que se realiza en el tiempo y que, al mismo tiempo que se realiza se proyecta; como un actor que fuera l mismo componiendo su papel al mismo tiempo que lo va ejecutando. GARCA MORENTE, M. Ensayo sobre la vida privada (p. 20). UCM. Madrid. 1972.

Educacin centrada en el alumno Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las necesidades educativas especiales (p. 7). Salamanca. 1994.

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+ Informacin
A fondo
Encuentro sobre necesidades en educacin especial WARNOCK, M. Revista de Educacin, nmero extraordinario (pp. 45-73). 1987. Unos aos despus de que el Informe Warnock viera la luz, la presidenta del comit responsable de este informe, Mary Warnock, publica en Espaa un artculo sobre los principales aspectos recogidos en el mismo, algunos de los cuales ya hemos desarrollado y citado en este tema.

El artculo est disponible (EN PARTE) en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://books.google.es/books?id=IvrdzUyDt9AC&printsec=frontcover&source=gbs_ge _summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false El informe original est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/index.html

Referencias legislativas en la atencin a la diversidad Para un anlisis ms detenido hemos recogido algunos acontecimientos y referencias legislativas importantes para la atencin a la diversidad, como por ejemplo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Ley General de Educacin o la Convencin sobre los Derechos del Nio. El documento est disponible en el aula virtual

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Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin, vol. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 24-33). Alianza.2004. Una de las obras de referencia en nuestro pas para la comprensin del modelo integrador es sin duda la compilada por estos tres autores. En el captulo propuesto, elaborado por lvaro Marchesi y Elena Martn, se identifican los pilares en los que se sustenta el proceso de integracin de los alumnos en la escuela ordinaria y distingue diferentes niveles de integracin que pueden ponerse en marcha.

El documento est disponible (EN PARTE) en el aula virtual

Las familias y las escuelas: una reflexin acerca de entornos educativos compartidos LPEZ VERDUGO, I., RIDAO, P. y SNCHEZ HIDALGO, J. Revista de Educacin, n333 (pp. 143-163). 2004. Uno de los requisitos para que el modelo inclusivo pueda ser efectivo es la urgente colaboracin entre familia y centro educativo. Mucho se ha escrito en torno a esta cuestin y an hoy se sigue demandando un trabajo conjunto que d sentido al concepto de comunidad educativa. Proponemos la lectura de un artculo en el que se reflexiona sobre ambos contextos y se aportan algunas claves para mejorar dicha colaboracin.

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El documento est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_10.pdf

Bibliografa
AINSCOW, M. (2008) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. Madrid. 2008. En este libro, el catedrtico de la Universidad de Manchester narra su experiencia trabajando en escuelas inclusivas, proporcionando ideas, reflexiones, propuestas y estrategias prcticas de llevar a cabo la inclusin en los centros educativos. ARENDT, H. La condicin humana. Herder. Barcelona. 1993. La singular y disruptiva concepcin del hombre de esta autora alemana puede suponer un cuestionamiento de la concepcin determinista que subyaca en los primeros planteamientos del tratamiento de la diversidad. Para una profundizacin en la visin del ser humano de Arendt puede acudirse a sta, su obra ms conocida. FISCH, R., SEGAL, L. y WEAKLAND, J.H. La tctica del cambio. Herder. Barcelona. 1994. Aludimos a este libro para ilustrar las estrategias psicoteraputicas en las que se usan las proyecciones de futuro como elementos favorecedores de la solucin del problema. Tras una exposicin terica de los fundamentos que sostienen el modelo de trabajo que utiliza entre sus herramientas tales estrategias, se exponen varios casos donde se muestra la puesta en prctica de este modelo. GARCA FERNNDEZ, J. A. Garca Fernndez, J. A. Necesidades educativas especiales y diversidad tnica y cultural, en SNCHEZ DELGADO, P. (Coord.) Ensear y aprender. Tmpora. Salamanca. 2005. Libro conjunto elaborado por diversos profesores de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, en el que se abordan aspectos relacionados con la didctica y el currculum.

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GARCA MORENTE, M. Ensayo sobre la vida privada. UCM. Madrid. 1972. Este breve trabajo de apenas medio centenar de pginas fue publicado inicialmente en 1935 en la Revista de Occidente por el filsofo y catedrtico de tica y decano de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Central de Madrid. En l se analizan la relacin del individuo con sus iguales a diferentes niveles de privacidad, a saber, la vida pblica, la amistad, el amor, as como su relacin consigo mismo en la categora de la soledad. De su concepcin antropolgica propusimos una reflexin en el apartado anterior. GLASS, C. y WISE, L. Working with Hannah. Routledge Falmer. Londres. 2000. El seguimiento diario de la escolarizacin en una escuela ordinaria de una nia con necesidades educativas especiales, es relatado en este libro por las profesoras de apoyo que estuvieron con ella. Sndrome de Down, movilidad reducida y dificultades en la comunicacin fueron algunos de los retos que los educadores tuvieron que afrontar durante los dos aos y medio que permanecieron en la escuela infantil. LOBATO QUESADA, X. Diversidad y educacin. Paids. Mxico. 2001. Esta breve obra recoge algunas reflexiones sobre la escuela inclusiva como modelo necesario para atender a la diversidad. Incluye tambin un cuaderno de actividades para realizar con alumnos en relacin con este tema. LPEZ OCAA, A. M. y ZAFRA JIMNEZ, M. La atencin a la diversidad en la educacin secundaria obligatoria. Octaedro. Barcelona. 2003. Este libro recoge la experiencia en la atencin a la diversidad del Instituto de Educacin Secundaria Fernando de los Ros, Fuente Vaqueros (Granada). Elaborado por los mismos profesionales del centro, realiza reflexiones desde la prctica diaria y aporta algunas herramientas para esta tarea. MOLINA, J. e ILLN, N. Educar para la diversidad en la escuela actual: una experiencia prctica de integracin curricular. MAD. Alcal de Guadaira. 2008. Esta obra recoge una investigacin llevada a cabo en Instituto de Educacin Secundaria de Murcia, sobre el diseo, desarrollo y evaluacin de una Unidad Didctica Integrada

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(UDI). Propone un modelo para atender a la diversidad en el aula, realizando una integracin curricular. ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils intellectual development. Reinehart and Winston. 1968.

Publicacin que recoge la investigacin llevada a cabo por los autores del mismo en la que muestran los resultados obtenidos en torno al descrito efecto Pigmalin. THOMAS, G. y WAUGHAN, M. Inclusive education. Readings and reflections. Open University Press. Maidenhead. 2004. Singular revisin de la historia de los planteamientos inclusivos realizada a partir de textos y momentos significativos como la Teora de la Justicia de Rawls, los discursos de Martin Luther King, el mismo Informe Warnock, etc. Se propone el objetivo de mostrar que no son ciertas las acusaciones que califican de meramente ideolgico este modelo de atencin a la diversidad, ni que se trate solamente de una cuestin de justicia social, sino que es un modelo educativamente eficaz. THOMAS, G., WALKER, D. y WEBB, J. The Making of the Inclusive School. Routledge Falmer. Londres. 1998. Libro dedicado al anlisis del modelo inclusivo que incluye diferentes perspectivas que ataen al currculum, el clima escolar, la investigacin educativa, etc.

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Actividades
Lectura: Hacia una clase y un currculum inclusivos
Tras leer el captulo de Mara Sapon-Shevin del libro Aulas Inclusivas de Susan y William Stainback, incluido en el apartado No dejes de leer, explica, en no ms de ocho folios las ideas bsicas recogidas en el mismo, realizando un comentario crtico de las mismas y pon dos ejemplos de actividades que podras realizar en el aula que entronquen con los principios de la inclusin, que estn relacionadas con tu especialidad.

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Test
1. La LOGSE se rige, en las medidas de atencin a la diversidad, por el principio de: A. Integracin. B. Segregacin. C. Inclusin D. Ninguna de las anteriores 2. Cul de las siguientes aportaciones fue realizada por el Informe Warnock? A. La necesidad de que todos los alumnos estudiaran en la misma escuela. B. Los fines de la educacin son comunes a todos los individuos. C. Cada nio tiene unas determinadas necesidades educativas que deben ser satisfechas para alcanzar los fines de la educacin. D. Todas son correctas. 3. Dnde pone la atencin el modelo de integracin escolar? A. En las deficiencias del alumno. B. En el proceso de enseanza-aprendizaje y en el contexto. C. En las habilidades del profesor. D. Todas son correctas. 4. Cul fue la principal motivacin de la sustitucin del modelo integracin por el de inclusin? A. El reconocimiento de que los alumnos especiales deberan estudiar en escuelas apartadas. B. La bsqueda de una respuesta sistematizada y global que implicara a toda la sociedad. C. La bsqueda de una educacin para todos. 5. La LOE entiende que los alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo son: A. El alumnado con necesidades educativas especiales. B. El alumnado con altas capacidades intelectuales. C. Alumnado con integracin tarda al sistema educativo espaol. D. Todas son correctas.

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6. Segn la LOE, los alumnos con NEE podrn ser escolarizados en centros especiales: A. La LOE no habla de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. B. Nunca. C. Slo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas a travs de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. 7. Las necesidades educativas especiales pueden ser de carcter: A. Permanente. B. Transitorio. C. A y B son correctas. D. Permanentes, transitorias y mixtas. 8. A qu hace referencia al efecto Pigmalin hace referencia? A. A una Necesidad Educativa Especial de carcter temporal. B. A las expectativas de los profesores y los alumnos sobre la materia impartida. C. A las expectativas que tenemos las personas que tienden a cumplirse. 9. En qu modelo de tratamiento a la diversidad se empieza a pensar en la influencia de los factores externos y de las causas ambientales, para entender y explicar las diferencias existentes entre alumnos? A. En el modelo anterior al Informe Warnock. B. Modelo integrador. C. Modelo inclusivo. D. En ninguno de ellos. 10. Cul de las siguientes necesidades se podran definir como necesidades educativas? A. Permanentes. B. Necesidades de cuidado personal. C. Dificultades fsicas. D. Problemas motricos y trastornos de comportamiento.

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