ANTOLOGA DE PREESCOLAR

1.1 Federico Froebel 1.2 El kindergarten de Froebel: caractersticas, mtodos. Actividades 1.3 La educacin preescolar en Mxico: los primeros jardines de nio en nuestro pas 2. PROGRAMAS DE EDUCACIN PREESCOLAR.12 2.1 Programa de educacin preescolar de 1962. 2.2 Programa de educacin preescolar de 1979. 2.3 Programa de educacin preescolar de 1981. 2.4 Programa de educacin preescolar de 1992. 2.5 Programa de educacin preescolar de 2004. 2.6 Programa de educacin preescolar de 2011. 2.6.1 Caractersticas del programa 2.6.2 Propsitos de la educacin preescolar en el marco de la educacin bsica 2.6.3 Estndares curriculares para la educacin preescolar, definidos para Lenguaje, matemticas y ciencias 2.6.4 Las competencias en preescolar 2.6.5 Los campos formativos en el nivel preescolar 3. LA VALORACION DEL NIVEL PREESCOLAR34 3.1 Importancia del nivel preescolar para desarrollar la dimensin social del alumno. 3.2 Importancia del nivel preescolar para desarrollar la dimensin cognitiva del alumno. 3.3 Importancia del nivel preescolar para desarrollar la dimensin afectiva del alumno. 3.4 Importancia del nivel preescolar para desarrollar la dimensin fsica del alumno. BIBLIOGRAFA...43

ANTECEDENTES HISTRICOS DEL PREESCOLAR

1.1 FEDERICO FROEBEL Augusto Guillermo Federico Froebel naci en Alemania en 1782, celebre filsofo humanista y pedagogo, pionero de la educacin preescolar y percusor de la enseanza activa; hijo de un pastor protestante, su madre muri cuando l tena solo 9 meses. Tal vez su carcter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difcil situacin familiar. Esto le ayud a considerar lo que es realmente un hogar, cul es el papel de los padres y qu es la niez. Su familia lo calificaba como un nio malo cuando destrua las cosas para descubrir cmo estaban hechas. Trabajo como guardabosques porque lo crean poco inteligente, y pas 9 meses en la crcel a causa de unas deudas que no pag puntualmente. Su formacin filosfica: gracias a la herencia que le dej su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia. La fe cristiana fue el pilar de la educacin temprana de Frbel en Oberweissbach, un lugar muy boscoso de Turingia que lo aficion desde temprano al contacto con la naturaleza. Poco despus del nacimiento de Frbel la salud de su madre comenz a fallar y muri cuando l apenas contaba nueve meses de edad, lo que influy profundamente en su vida. En 1792 fue a vivir a la pequea ciudad de Stadt-Ilm con su to, un hombre afable y afectuoso; con quince aos se convirti en el aprendiz de un tcnico forestal, pero en 1799 decidi dejar ese aprendizaje y estudiar matemticas y botnica en Jena. De 1802 a 1805 trabaj como agrimensor y el 11 de septiembre de 1818 se cas con Wilhelmine Henriette Hoffmeister (nacida en 1780) en Berln; no tuvieron hijos y Guillermina muri en 1839; Frbel se cas de nuevo en 1851 con Louise Levin. Descubri su vocacin por el magisterio en 1805, en una Musterschule o escuela secundaria de Frncfort del Meno donde se enter de las novedosas ideas pedaggicas de Johann Heinrich Pestalozzi. Ms tarde trabajar con l en persona, en Suiza, y desarrollar su teora educativa. Desde 1806 Frbel fue el maestro y preceptor de los tres hijos de una familia noble de Frncfort del Meno, y vivi entre 1808 y 1810 en el Instituto de Pestalozzi en Yverdon-lesBains, Suiza. En 1811 Frbel volvi a Alemania y ense en escuelas de Gotinga y Berln sin poseer ningn ttulo oficial; se convirti en profesor de la Schule Plamannsche de Berln, un internado para varones que en ese momento era tambin un centro pedaggico y patritico importante. Durante su servicio militar en Ltzow en 1813 y 1814 particip en dos campaas contra Napolen y se hizo amigo de Wilhelm Middendorf, un telogo y pedagogo, y de Heinrich Langethal, pedagogo tambin. En 1816 fund el "Instituto Alemn de Educacin General" en Griesheim cerca de Arnstadt (Turingia).
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De 1831 a 1836, Frbel vivi una vez ms en Suiza y en 1831 fund un instituto educativo en Wartensee (Lucerna). En 1833 se traslad a este lugar y desde 1835 hasta 1836 dirigi el orfanato de Burgdorf (Berna), donde tambin public la revista "Caractersticas de la educacin humana". Regres a Alemania y se dedic casi exclusivamente a la educacin preescolar, para la cual fabric materiales de juego en Bad Blankenburg. En 1837 fund la educacin de los nios en el juego y el Instituto de Actividades para prvulos en Bad Blankenburg. Desde 1838 hasta 1840 tambin public la revista Ein Sonntagsblatt fr Gleichgesinnte ("Un dominical para los de ideas afines"). En 1840 acu el trmino kindergarten o jardn de infancia para este sistema de enseanza fundado en el juego y en el Instituto de actividad que l haba fundado en 1837 en Bad Blankenburg para los prvulos o nios pequeos junto con Wilhelm Middendorf y Langethal Heinrich. Estos dos hombres fueron los compaeros ms fieles de Frbel cuando sus ideas se llevaron tambin a cabo en Keilhau, cerca de Rudolstadt. 1.2 EL KINDERGARTEN DE FROEBEL: CARACTERSTICAS, MTODOS, ACTIVIDADES Froebel consideraba que la educacin comenzaba desde la niez con tres tipos de operaciones: la accin, el juego y el trabajo, parte de la libertad del nio, su creatividad y su innata generosidad. El objetivo de su enseanza era dotar a los educadores de un conjunto de procedimientos y un material optimo que les hiciese posible su trabajo docente acorde con la naturaleza del nio. Y as estimular su crecimiento fsico e intelectual. La educacin ideal del hombre, segn Froebel, es la que comienza desde la niez. De ah que l considerara el juego como el medio ms adecuado para introducir a los nios al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los dems, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Adems, para Froebel, la educacin tena la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a s mismo y vivir en paz y unin con Dios. A esto lo denomin educacin integral y se basaba en estos pensamientos debido a su profundo espritu religioso, el cual quera manifestar al exterior, lo que ocurra en su interior: su unin con Dios, tambin se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulacin teolgicafilosfica-educativa. Esta idea de educacin ideal fue la que lo inspir a su propuesta; fundar los jardines de la infancia (kindergarten) , los cuales son instituciones creadas con una finalidad fija la educacin del nio preescolar. Para Froebel, el kindergarten deba ser " una extensin del hogar ", puesto que le dio importancia crucial a la
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familia, ya que, la entenda como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural. Con respecto a la familia Froebel crey que los padres proporcionaban la influencia educativa ms constante de la vida de un nio, ya que, desde un nio las primeras experiencias educativas ocurran dentro de la unidad de la familia. El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagoga, es decir, la determinacin de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir para Froebel es la de Jesucristo. Adems el educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensin y libertad. De esto se deduce la relevancia de la dimensin teolgica antes mencionada de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos la cual ser: educar para la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo; debe manifestarse como gua experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es slo gua sino tambin sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con xito su tarea. Froebel hace notar: Todo lo que rodea al nio debe serle presentado de manera precisa y clara. Emplense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al nio las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer En su doctrina filosfico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecnico, sino espontneo (mtodo bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico) en la que el nio involucre todo su ser. Adems, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero tambin en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir que Froebel dise una pedagoga con especial acento puesto en la educacin para el trabajo, o sea, a travs del par juego-trabajo la educacin tendr como resultado gente activa, con ideales y comprometida. La educacin de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de la operatividad inequvocos: La accin, el juego y el trabajo.

Por lo que conviene estimular la actividad en el nio pues la obra que de ah resulte constituir el primer germen del trabajo (los capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aqu es donde se encuentra el ncleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del nio. Es importante estimular la actividad infantil desde la ms tierna edad, en virtud del importante papel que desempea como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestacin libre y espontnea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems. Medio en cuanto que el juego representa el "retoo del trabajo", que se desplegar en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educacin para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagoga, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocacin. Fundacin del Kindergarten Froebel fue el creador del Instituto Autodidctico", influido por la teora de la intuicin educativa1 de Juan Enrique Pestalozzi. La intuicin educativa era considerada el mejor mtodo para aprender y consiste en una enseanza intuitiva con fines de auto instruccin. Ide adems una serie de materiales didcticos (juegos educativos), pens en la utilizacin del cubo, tringulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar a la prctica toda esa serie de reflexiones, reuni a un grupo de personas que se convertiran luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discpulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusin de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los nios. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educacin del impulso activo de los nios y de los jvenes". All encontr la clave que le conducira, tres aos despus, a la fundacin de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepcin educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juegotrabajo -pensaba l- la educacin produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llam "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los nios y le gustaba verlos felices con stos, no tena otra meta profesional ms que vivir para ellos.
1 Al aplicar los sentidos al objeto, las sensaciones son organizadas por la intuicin, al conocimiento de los tres componentes esenciales de los objetos: la forma geomtrica, el nmero y la palabra.

En el ao 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarten, que fundara en 1840. Con lo cual, los nios contaron con un aliado poderoso que realiz una movilizacin universal a favor de la educacin integral de los nios del mundo. Froebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formacin del nio pequeo, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que slo la ternura de la mujer poda proporcionar. Toda esta valoracin de la mujer y de la sensibilidad del corazn femenino en la orientacin de los nios, trajo como consecuencia la incorporacin de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Ms tarde este ideal se hara extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarten -pensado por Froebel- tambin se consider fundamental el contacto con la familia del nio, tanto que en su modo de trabajar, deba reflejar algunas de las caractersticas de un hogar feliz: tranquilidad, cario, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos deban ser la prolongacin del hogar. Los medios ideados por Froebel, para sus fines educativos, comprenden de cinco series: Juegos gimnsticos acompaados de cantos. Cultivo del jardn, cuidado de plantas y animales. Charla, poesa, cuento, dramatizacin y canto. Excursiones. Juegos y trabajo con los dones y ocupaciones. Refirindonos al ltimo punto podemos decir que Froebel desarroll una serie de juegos y actividades de estimulacin que llam: regalos y ocupaciones pues pensaba que los regalos llevaban al descubrimiento: la ocupacin al invento. Los regalos conducen al entendimiento: la ocupacin ofrece poder. El juego puede ser intelectual y prctico, la ocupacin desemboca totalmente en el terreno de la accin. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupacin utilidad y poder. En la elaboracin de los juegos educativos utiliza cuerpos slidos, superficies, lneas, puntos y material de reconstruccin. La confeccin de las ocupaciones consta de material slido (barro, cartn, madera), superficies (papel y cartn para recortar o pintar), lneas y puntos. Entre las crticas hechas al trabajo educativo de Froebel se establece que: Su obra es ms potica que cientfica, el centro de la actividad pedaggica, es el nio y se concede demasiada importancia a las actividades recreativas. En su pedagoga la actividad es la primera ley, igual a la ley del desenvolvimiento de la naturaleza, que rige el desarrollo del hombre. La segunda ley que destaca es la de la armona, entendida como contraste o ley de los contrarios en el nacimiento de la variedad. Como puede verse, el actual jardn de nios sigue siendo froebeliano en alto grado. Gracias a que se siguen utilizando varios materiales que l propuso, en la enseanza preescolar actual. Segn Froebel Nada llega sin un conflicto. La lucha no crea nada por s misma, slo limpia el aire. Deben plantarse nuevas semillas para que germinen y crezcan, si es que queremos que florezca el rbol
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de la humanidad. No podemos arrancar el presente del pasado o del futuro. Pasado, presente o futuro son la Trinidad del tiempo. En los nios estn las semillas del futuro!.
1.3 LA

EDUCACIN PREESCOLAR EN JARDINES DE NIO EN NUESTRO PAS

MXICO:

LOS

PRIMEROS

La educacin es uno de los grandes problemas nacionales cuya solucin se considera de inters prioritario para el desarrollo de un pas. Este inters surge del papel que se le otorga a la educacin en el proceso de transformacin de los individuos, que habr de elevar el nivel cultural del pueblo, este proceso se relaciona con la inversin en la formacin de recursos humanos de cuya calidad depende, se trata de una educacin formadora de actitudes propias de los sujetos sociales y promotora de una madurez crtica y espritu de iniciativa. Las alumnas de la Licenciatura en Educacin Preescolar del C.R.E.N., "fundadoras" de los jardines de nios, bajo la asesora de sus maestros, al menos en su documentada preparacin contaban con un nivel de estudios muy superior al que en sus inicios posea la clebre educadora Rosaura Zapata Cano (1876 - 1963), personaje de quien la tambin educadora Elisa Osorio Bolio de Saldvar dice lo siguiente: "cuando hubo terminado su instruccin primaria, estudio en la capital de la Repblica la carrera de maestra normalista, obteniendo su ttulo en 1898" Lo transcrito testifica que a principios del siglo pasado, los estudios de la carrera de docencia para la educacin bsica se efectuaba a partir de la conclusin de la educacin primaria. Ahora, en lo que respecta a la preparacin de educadora, la maestra Rosaura Zapata, en sus primeros aos de servicio supo que en la escuela normal de seoritas (los gneros estudiaban separados) se daban cursos de pedagoga froebeliana, los cuales eran impartidos por los maestros Manuel Cervantes Imaz y Luis E. Ruiz. Ante tal oportunidad, ella tom dichos cursos, los cuales le fueron muy tiles para atender a los nios de prvulos, pequeos que cursaban un ao de preparacin para iniciar su educacin primaria. La educacin preescolar en Mxico recibe un gran impulso del Lic. Joaqun Baranda, pero el que le dio mayor fuerza fue Justo Sierra. En los primeros aos del siglo pasado, el Lic. Justo Sierra, ministro de instruccin pblica y el Ing. Miguel Martnez, director general de Educacin, comisionaron a las maestras Estefana Castaeda (1872 - 1937) y Rosaura Zapata Cano para que fueran a Estados de Norteamrica a observar y a estudiar el funcionamiento de las salas de prvulos tipo froebeliano. En realidad no se trataba de salas de prvulos sino de kindergarten, pero como en nuestro lenguaje no se manejaba este ltimo trmino, en la instruccin oficial que recibieron las maestras, se hablaba as de prvulos. Sin embargo, lo indicado refleja el inters que haba por atender en forma cientfico-pedaggica a los prvulos, para ya no continuar hacindolo en forma emprica.
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En enero de 1904 se establecieron de manera definitiva los jardines de nios en la ciudad de Mxico, se fundaron dos, el primero llev el nombre de "Federico Froebel", bajo la direccin de la profesora Estefana Castaeda. El segundo de nombre "Enrique Pestalozzi" se le asign a la profesora Rosaura Zapata. Para 1905 se haba cambiado la denominacin de kindergarten por la de jardn de nios, utilizndose esta ltima en la correspondencia oficial, porque era la que ms se acercaba a la traduccin del vocablo alemn. No obstante ello, " en 1932 todava no se descartaba (la palabra alemana) pues en escritos de Rosaura Zapata en la revista de Jardn de Nios se usa". Los jardines de nios anexos a las escuelas normales, pronto fueron crendose, precisamente adheridos a ellas, aunque las instituciones formadoras de docentes no prepararan educadoras. As se cre el "Proyecto para el establecimiento de jardines de nios anexos a las escuelas normales regionales" . Como dichas escuelas normales eran de carcter rural, se asentaba en los programas de educacin preescolar tareas propias a este mbito. Entonces, los pequeos aprendan el cuidado de plantas y animales domsticos. Luego, en el contacto amplio con la naturaleza se sustentaban todos los contenidos del programa. Con fundamento en el proyecto mencionado, se establecieron los jardines de nios anexos a las escuelas normales regionales siguientes:

Xocoyucan, Tlaxcala Actopan, Hidalgo Erongarcuaro, Michoacn Tixtla, Guerrero y Oaxtepec, Oaxaca.

En los aos escolares de 1928 y 1929 se establecieron esos jardines de nios, los cuales preparaban hasta cierto punto a las alumnas para atender a los prvulos, trabajo que se efectuaba durante un ao, a fin de poner en condiciones a los nios para que iniciaran la educacin primaria. Pero, por circunstancias especiales ese proyecto no pudo continuarse. Este plan de accin pedaggico fue una empresa exclusivamente mexicana. Sobre una escuela formadora de docentes, tambin de carcter rural, la maestra Elisa Osorio, proporciona una informacin un poco ms amplia respecto a esos jardines de nios. Dejemos que ella hable: "Cabe recordar que la escuela de estudios secundarios, llamada de la Encarnacin, (en el estado de Michoacn, Nota de quien esto escribe) se haba transformado desde haca varios aos en la Escuela Normal para seoritas y que a las Sritas. Leonor Lpez Orellana y Guadalupe Tello de Meneses se debi que el plan de estudios de dicha escuela figurarn cursos que iniciaban a las alumnas en asuntos de educacin preescolar. La escuela contaba con un anexo de prvulos para las prcticas de las estudiantes. Dicho anexo estaba bajo la direccin de la Profa. Mateana Mungua de Aveleyra".

Los jardines de nios carecan de dependencia administrativa firme en la Secretara de Educacin Pblica, tanto es as que: "durante 6 aos ms o menos los jardines de nios pasaron a depender de la Secretara de Salubridad y Asistencia, que haba comenzado a funcionar en 1937 y que se aboc a los problemas de los nios hasta los 6 aos de edad. La Srita. Zapata tuvo que presentar un programa demostrando que la educacin preescolar provoca y encausa el desarrollo integral del nio y lo capacita para su vida posterior. 84 jardines de nios funcionaban en este lapso y aumentaron a 185 gracias al esfuerzo de madres y educadoras" Posteriormente los jardines de nios fueron retomados por la Secretara de Educacin Pblica, legitimando as su ubicacin dentro de tal dependencia del poder federal. Al respecto la maestra Osorio escribe: "Los jardines de nios se reincorporaron a la Secretara de Educacin en 1942 y qued como jefe del departamento la Srita. Zapata, quien encarg de inmediato a un grupo de inspectoras formular el programa general y elaborar un temario para las actividades en los jardines". La educacin normalista preescolar se instaura por primera vez en la escuela Nacional de Maestros ubicada en el Distrito Federal en el ao de 1925, con la reforma promovida por el maestro Lauro Aguirre. Este educador, en su proyecto, estableca por primera vez seis aos de estudio despus de la educacin primaria, tanto para preparar profesores de educacin primaria como educadoras de jardines de nios. La reforma en mencin tambin era de tipo coeducativo. Aunque en la prctica ningn varn se dispuso a cursar el plan de estudios de la carrera de educadora.

Benemrita escuela nacional de maestros

2. PROGRAMAS

DE EDUCACIN PREESCOLAR

2.1 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 1962 En el ao de 1962 durante el gobierno del presidente el Lic. Adolfo Lpez Mateos y desempeando el cargo de secretario de Educacin Pblica Jaime Torres Bodet, se cre un programa de educacin preescolar, encontrndose como Subsecretara de Asuntos Culturales de la Secretara de Educacin Pblica Amalia C. De Castillo Ledn, como Directora General de Educacin Preescolar la Seorita Mara Elena Chanes y como Coordinados General de los Servicios de Educacin Preescolar y Primaria en la Repblica el Profesor Ramn Garca Ruiz. En este programa se realizaban guas mensuales para el desarrollo de las actividades en funcin del inters y necesidades del nio, as como del entorno que lo rodea, esto se realizaba a travs de Unidades de Accin, basadas en lo siguiente: 1.- Los nios participando en la funcin de sus vidas.

2.- Impulso y aprovechamiento de los recursos naturales por parte del nio.

3.- Los nios adaptndose y mejorando el medio ambiente en que se desarrollan.

4.- Iniciacin de los nios en la apreciacin de los valores de Mxico y de otras naciones.

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Las metas que persigue el programa de educacin preescolar 1962 son: Con respecto a la salud fsica y mental: * Destrezas para practicar el aseo personal, caminar correctamente y evaluar los accidentes ms comunes.

* Habilidad para precaverse contra el fro, el calor y la lluvia.

* Hbitos para hacer buen uso del ejercicio y descanso.

* Ideas claras acerca de los peligros ms frecuentes y de los mejores medios para evitarlos.

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* Actitud de aprecio de la salud personal y de la de sus semejantes y la necesidad de atender las recomendaciones del mdico y de la enfermera, en su caso.

En relacin con la comprensin y el aprovechamiento del medio natural. * Destrezas para orientarse en el edificio del Jardn de Nios y en la manzana o barrio donde este situado. * Conocer la relacin de los lugares anteriores con la ubicacin del lugar.

* Sensibilidad inicial del nio ante las bellezas naturales del ambiente. * Actitudes de cario para las plantas y animales tiles y para responsabilizarse en el cumplimiento de fciles tareas.

* Estimulacin y gratitud hacia los diversos trabajadores por los servicios que estos prestan.

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* Capacidad para distinguir los animales dainos y defenderse de ellos.

* Adquisicin de elementales destrezas para protegerse de los fenmenos naturales que pueda perjudicarlo.

* Iniciacin de su pensamiento objetivo, a travs de las observaciones y actividades que realice.

Comprensin y mejoramiento de la vida social: * Destreza para ayudar en sencillas faenas del hogar y del Jardn de Nios.

* Adquisicin de actitudes de amor y respeto para los padres y dems miembros del hogar, as como para su educadora.

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2.2 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 1979. El siguiente programa que se utiliz fue el de 1979, el cual se caracteriz por ser eminentemente formativo basado en las necesidades madurativas de la poblacin. La tecnologa educativa fue su base terica, una compleja trama de ideas, procedimientos y sistemas basadas en el mtodo cientfico y en el diseo de sistemas de instruccin con una decidida acentuacin en los objetivos precisos, centrados en el sujeto que aprende. Tom en cuenta las diferencias individuales y oportunidades ambientales como elementos bsicos en la orientacin metodolgica incluyendo las 4 reas de desarrollo:

En aquel entonces la educacin significaba conjuntar en un sistema cientficamente organizado, los procedimientos que permiten promover la superacin del hombre, tanto en el desarrollo y maduracin de sus potencialidades como en el aprovechamiento de las experiencias y adquisicin de los conocimientos acumulados por la especie a fin de que cada individuo se realice como persona y todos en conjunto lleven al pas al logro de los objetivos. Los objetivos en que se expresa ese programa son:

Propiciar y encauzar cientficamente, la evolucin armnica del nio. Favorecer la maduracin fsica, mental y emocional del educando. Satisfacer las necesidades e intereses del nio y la nia. Prevenir y atender oportunamente posibles alteraciones en el proceso normal del desarrollo del nio y nia con el fin de evitar problemas subsecuentes. Lograr la incorporacin natural del nio al siguiente nivel educativo. Cada rea se subdivida en aspectos contemplados en los objetivos generales, particulares y especficos.

Los objetivos generales sealan las conductas al finalizar la etapa preescolar, los objetivos particulares corresponden a sntesis de logros en cada rea y los objetivos especficos son los sucesivos niveles de madurez. El programa organizado en niveles de madurez no marca edades ni grados,
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tiene

una

fundamentacin

psicopedaggica

por

rea.

Se ofrecen una secuencia de temas cercanos y distantes al propio nio y se seleccionaron en base a su inters, son 6 temas a desarrollar en 8 meses efectivos de trabajo y uno que se trabajar durante todo el ao escolar, La historia de mi pas, un tema y otro tendrn una interrelacin y se presentan en forma de preguntas que el nio puede hacerse el mismo, los temas son:

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2.3 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 1981. En el caso de los programas de 1981 y 1992 se reivindican el lugar y la importancia prioritaria que el nio tiene en el proceso educativo. De acuerdo con la poltica educativa ese ao lectivo Preescolar pasa a formar parte del currculo de Educacin Elemental y sus objetivos son la base en que se establece la continuidad con los de la escuela primaria, atendindose el desarrollo integral del nio de esta edad. El material de que consta el programa se distribuy en tres libros: Libro 1 que comprende la planificacin general del programa Libro 2 comprende la planificacin especifica en 10 unidades temticas El libro 3 de apoyos metodolgicos es una auxiliar que le ofrece a la educadora una gama de orientaciones y actividades para enriquecer su trabajo. El objetivo general del programa se dirige a favorecer el desarrollo integral del nio tomando como fundamento las caractersticas de esta edad, las reas de desarrollo son: afectivo-social, cognoscitiva y psicomotora. Los contenidos se organizaron en 10 unidades temticas y cada una de ellas a su vez se desglosa en diferentes situaciones y corresponden al ncleo organizador el nio y su entorno, considerando como tal todos aquellos aspectos del mundo sociocultural y natural que rodea al nio. Las situaciones son a su vez expresiones dinmicas de estos contenidos y cada una de ellas globaliza una serie de actividades relacionadas con el tema que se trate y orientadas segn los ejes de desarrollo. Los criterios que fueron tomados en cuenta para elegir estos contenidos son los siguientes: Que sean interesantes y significativos para todos los nios. Que partan de su realidad Que den la posibilidad de incorporar conocimientos socioculturales y naturales y entrar en contacto con otras realidades a partir del conocimiento de la suya. Que permitan dinamizar situaciones que puedan ser dinamizadas a travs de las unidades son:
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Integracin del nio a la escuela El vestido La alimentacin La vivienda La salud El trabajo El comercio Los medios de transporte Los medios de comunicacin Festividades nacionales y tradicionales. La fundamentacin psicolgica del programa comprende tres niveles: el primero fundamenta la opcin psicogentica como base terica, el segundo aborda la forma como el nio construye su conocimiento y el tercero, las caractersticas ms relevantes del nio en el periodo preoperatorio. La teoras en que se orienta son la de Freud en cuanto a la estructuracin de la afectividad, y las de Wallon y Piaget que demuestran la forma como se construye el pensamiento son las pruebas indiscutibles para explicar el desarrollo del nio, su personalidad y la estructura de su pensamiento a partir de las primeras experiencias de su vida.

2.4 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 1992. El Programa concibe al nio como un ser en desarrollo, con diversidad de caractersticas, condiciones etc., de ah la importancia del trabajo en los Jardines de Nios para la formacin del nio en la relacin que se pueda hacer con su familia, escuela y comunidad. El PEP 92 sita al nio como centro del proceso del educativo, por ello ha tenido un peso determinante en la fundamentacin del Programa la dinmica misma del desarrollo infantil, en sus dimensiones fsica, afectiva, intelectual y social. Entre los principios que fundamentan el Programa el de globalizacin es uno de ms importantes y constituye la base de la prctica docente. La globalizacin considera el desarrollo infantil como proceso integral en el cual los elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognoscitivos y sociales) dependen uno del otro. Asimismo, el nio se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora en la cual la realidad se presenta en forma global.
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Se ha elegido el Mtodo de Proyectos como estructura operativa del Programa, con el fin de responder al principio de globalizacin. La Metodologa traduce los principios generales del programa en respuestas operativas para la prctica educativa, estas respuestas constituyen lineamientos para el hacer del docente, las formas de trabajo de los nios y el ambiente educativo en su conjunto. Por lo tanto las orientaciones metodolgicas no estn limitadas a un solo apartado del Programa, sino que constituyen sus lneas vertebrales y le otorgan sentido y coherencia a sus diversos componentes: el proyecto, los bloques de juegos y actividades, la organizacin del espacio y del tiempo de planeacin. Otro elemento importante es la idea que considera que el trabajo escolar debe preparar al nio para una participacin democrtica y cooperativa. El Mtodo de Proyectos, consiste en una serie de juegos y actividades que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto, tiene tres etapas: surgimiento, realizacin y evaluacin. Los proyectos se realizan en conjuncin alumnos-educadora y es ella quien proporciona orientacin y gua para la planeacin de actividades, se involucran adems personas y lugares de la comunidad circundante y materiales del entorno fsico circundante. La organizacin se lleva a cabo a travs de espacios llamados reas de trabajo, stas consisten en distribuir espacios, actividades y materiales en zonas diferenciadas que inviten al nio a experimentar, observar y producir diversos materiales en un ambiente estructurado. Las reas que se sugieren son: De biblioteca De expresin grfica y plstica De dramatizacin De naturaleza. El Programa presenta una organizacin de juegos y actividades relacionados con distintos aspectos del desarrollo denominado organizacin por bloques, los bloques que se proponen son congruentes con los principios en que se sustenta el programa, los que se proponen son:

El bloque de Expresin artstica El bloque de psicomotricidad El bloque de naturaleza El bloque de lenguaje El bloque de matemticas

El Programa establece los objetivos de tal forma que el nio desarrolle: Su autonoma e identidad personal, se reconozca en su libertad cultural y nacional. Formas sensibles de relacin con la naturaleza Su socializacin a travs del trabajo grupal y cooperacin con otros
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nios y adultos. Formas de expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte.

2.5 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 2004. La Renovacin Curricular y Pedaggica del nivel Preescolar surge en un contexto de profundos y continuos cambios sociales como la globalizacin, en aspectos: econmicos, culturales, de crecimiento y distribucin de la poblacin, en la influencia de las tecnologas de la comunicacin e informacin, en el papel del conocimiento y desarrollo de las sociedades, y en el deterioro ambiental entre otros y que representan desafos que demandan cambios fundamentales a los sistemas educativos, como: la educacin basada en competencias, es decir, un nuevo modelo de formacin profesional y para esto se recurre a la Renovacin y Reestructuracin Curricular. La educacin preescolar como primer peldao de la educacin bsica y dada su importancia en la sociedad, no es ajena a esos cambios, por ello en el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, se establecen los Propsitos Fundamentales educativos, los cuales centran el trabajo docente en el desarrollo de competencias. La renovacin curricular tiene las siguientes finalidades: en primer lugar, contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios durante la educacin preescolar por ello parte del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades y en segundo lugar, busca contribuir a la articulacin de la educacin preescolar con la educacin primaria y secundaria. Los aspectos que caracterizan al nuevo Programa de Educacin Preescolar son: Preescolar son: Su carcter nacional Esto con el fin de que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural.

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Establece propsitos fundamentales. En razn de que no existen patrones en torno al momento en que los y las nias alcancen los propsitos o desarrollen los procesos que los conduzcan a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los 3 grados. Por ello se disearn en cada grado actividades con distintos niveles de complejidad. Los propsitos: definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. (1) Los propsitos se favorecen mediante las actividades cotidianas y de manera dinmica e interrelacionada, y constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. Est organizado a partir de competencias: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.(2) La seleccin de competencias que se incluyen en el programa 2004 est sustentado en la idea de que los nios y nias al ingreso al Jardn de Nios ya poseen capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en diferentes contextos sociales y que constituyen potencialidades a desarrollar, el propsito del PEP 2004 es lograr la formacin integral de los y las nias preescolares promoviendo el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada uno posee ya, sea en lo afectivo, social o cognitivo. El trabajo centrado en competencias le da un papel a la docente de bsqueda y diseo de situaciones didcticas que representen desafos para las y los educandos con el fin de lograr el avance en sus niveles, favoreciendo aprendizajes a partir de lo que saben sobre el mundo y propiciando su desarrollo en cuestiones de autonoma, seguridad, creatividad y participacin. Incluye principios pedaggicos Que dan sustento al trabajo educativo con los nios. Estos principios tienen las siguientes finalidades: sticas de las nias y los nios y de sus procesos de aprendizaje como base para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia. orecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula, as como una mejor organizacin del trabajo en la escuela; en ese sentido los principios pedaggicos son un referente para reflexionar sobre la propia prctica. La metodologa Del programa busca fortalecer el papel de las y los docentes en el proceso educativo esto implica un carcter abierto teniendo como base y orientacin los
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propsitos fundamentales y las competencias que seala el programa para utilizar la modalidad de trabajo (taller, reas, mtodo de proyectos, etc.) que ms se oriente tanto a las necesidades (edad, contexto, etc.) del los y las alumnas como a la consecucin de los objetivos. Est organizado en los siguientes campos formativos: social

La evaluacin Es un proceso en el que se compara o valora lo que los nios saben hacer y conocen, sus competencias en relacin al comienzo del ciclo escolar, periodo de trabajo o secuencia de actividades y constituye la base para que el o la educadora tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente. Con la renovacin curricular se aspira a fortalecer la labor de las y los docentes en el proceso educativo, ello implica el diseo y seleccin de estrategias adecuadas a las circunstancias tanto del grupo como del contexto donde se lleva a cabo la labor educativa. Libros de apoyo. Colaboraciones de la comunidad educativa

2.6 PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR DE 2011. Con la puesta en marcha del Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP2004) se inici un proceso de reforma cuyos propsitos centrales han sido mejorar la calidad de la experiencia educativa de las nias y los nios en los centros de educacin preescolar, as como avanzar en la articulacin de este nivel con el de educacin primaria. Este proceso tuvo como puntos de referencia el reconocimiento de que el preescolar, por el hecho mismo de su existencia, constituye un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos, participen en eventos comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar y logren aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin. Asimismo se reconoci que la educacin preescolar puede representar una oportunidad para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. La implementacin de la reforma pedaggica ha implicado grandes desafos para las educadoras y el personal directivo de preescolar, entre los que destacan: el reconocer a las nias y los nios pequeos como sujetos capaces (de pensar, reflexionar, comprender el mundo, comunicar sus ideas y construir aprendizajes a partir de su experiencia), el aprender a trabajar de una manera
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distinta (buscando alternativas para poner a los alumnos en situaciones desafiantes que los hagan ampliar y profundizar sus conocimientos) y transformar la organizacin y las relaciones internas de las escuelas (para que el trabajo pedaggico se oriente, en todo momento, al logro de los propsitos educativos) . Para avanzar en la consolidacin de este proceso de cambio -en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica- y tomando en cuenta las preguntas, opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, derivadas de su experiencia al aplicar el PEP 2004, fue conveniente introducir modificaciones especficas a la propuesta pedaggica anterior, sin alterar sus postulados y caractersticas esenciales; en este sentido se da continuidad al proceso de reforma curricular y pedaggica de la educacin preescolar. Estas modificaciones consisten en la reformulacin de algunas competencias y, en consecuencia, la reduccin del nmero total de las mismas, as como la precisin de las manifestaciones de las competencias (Se favorecen y se manifiestan cuando), especialmente aquellas que incluan reiteraciones innecesarias o que carecan de relacin evidente con determinada competencia. La accin de la educadora es un factor clave para que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos educativos, pues es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didcticas y busca motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. El Programa de Educacin Preescolar 2011 contiene los siguientes apartados: I) Caractersticas del Programa, II) Propsitos de la educacin preescolar en el marco de la educacin bsica, III) Estndares curriculares para la educacin preescolar, definidos para Lenguaje, matemticas y ciencias, IV) Competencias que constituyen los aprendizajes esperados en la educacin preescolar, y V) Campos formativos y competencias a favorecer. 2.6.1 CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de educacin preescolar, sean de sostenimiento pblico o particular, y tiene las siguientes caractersticas. Establece propsitos para la educacin preescolar En virtud de que no existen patrones estables o tpicos respecto al momento en que las nias y los nios logran algunas capacidades, los propsitos del programa expresan los logros que se espera tengan los nios como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora disear actividades con niveles distintos de complejidad en las que habr de considerar los logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar. 2.6.2 PROPSITOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR EN EL MARCO DE LA EDUCACIN BSICA El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las nias y los nios que asisten a los centros de educacin preescolar, y esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus
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aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano. Adems, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La seleccin de competencias que incluye el programa se sustenta en la conviccin de que las nias y los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. En el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, un propsito de la educacin preescolar es el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero tambin lo es de la educacin primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las nias y los nios aprendan ms de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseo de situaciones didcticas que les impliquen desafos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera. El programa tiene carcter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, as como la diversidad social y cultural del pas, hace sumamente difcil establecer una secuencia detallada de situaciones didcticas o tpicos de enseanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las nias y los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarn las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, sern relevantes en relacin con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingsticos. 2.6.3 ESTNDARES CURRICULARES PARA PREESCOLAR, DEFINIDOS PARA LENGUAJE, CIENCIAS Estndares de Espaol LA EDUCACIN MATEMTICAS Y

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Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretacin de textos. 2. Produccin de textos escritos. 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje. Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos con diferentes caractersticas (libros, peridicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un lo gro para su edad. Adicionalmente identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya. Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita. Estndares de Matemticas Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en: 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico. 2. Forma, espacio y medida. 3. Manejo de la informacin. 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas. Su progresin debe entenderse como: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo. En este periodo los Estndares Curriculares se organizan en dos aspectos: Nmero, y Forma, espacio y medida. En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades;
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resuelven problemas aditivos simples, mediante representaciones grficas o el clculo mental; identifican las caractersticas generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio. Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las actividades, se espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y habilidades matemticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la construccin de la competencia matemtica. Estndares de Ciencias Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras: 1. Conocimiento cientfico. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como: Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico. Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales. Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. Los Estndares Curriculares de Ciencias para el Primer periodo describen cmo los nios se acercan al conocimiento de los seres vivos a partir del reconocimiento de algunas de sus caractersticas y cambios. En este periodo se promueve la identificacin de los recursos naturales, su transformacin y aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares. 2.6.4 LAS COMPETENCIAS EN PREESCOLAR

Las competencias son acciones que expresan el desempeo del hombre en su interaccin con contextos socioculturales y disciplinares especficos.

Si la competencia se refiere a un SABER-HACER o conocimiento implcito en un campo del actuar humano, se trata de un conocimiento que es inseparable de la accin misma y de la naturaleza distinta a las formas conceptuales y discursivas del conocimiento, naturalmente, las competencias no se refieren a un aprendizaje, derivado totalmente de la experiencia, sino a reglas abstractas
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inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento, posiblemente innatos, que restringen y canalizan la actividad cognitiva. Es importante sealar que una competencia es una ACCIN SITUADA que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores. Por lo tanto, el ambiente propicia el desarrollo de dichas competencias por las demandas cognitivas, sociales, lingsticas y comunicativas que plantea permanentemente. Puede afirmarse que las competencias son construcciones individuales fruto de las interacciones fluctuantes de sus estructuras cognoscitivas, y de estas con su entorno y se relacionan con las actitudes y con la inteligencia. El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por tanto la de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y lo que le es brindado desde su entorno. Con todas estas herramientas puede el sujeto jugar con el conocimiento porque lo puede transforma, abstraer, deducir, particularizar, lo generalizar significarlo desde varios referentes. En otras palabras, educar para el desarrollo de competencias es permitir la construccin de conocimientos, la participacin activa y responsable de los alumnos, la creacin colectiva de deberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a travs del encuentro con el otro y con la cultura. Tambin, es necesario atender el ambiente de aprendizaje para la formacin por competencias en los nios del Preescolar, pues ste deber responder a los requerimientos del saber conocer, saber sentir, saber hacer; por lo tanto, estar constituido por vivencias ldicas, medios activadores de la motricidad y expresiones simblicas dentro de un mbito flexible y adecuado a los ritmos de descanso y actividades de los nios. En la educacin para el nivel Preescolar la formacin por competencias se asume como la capacidad de construccin y reconstruccin de saberes, situados, contextualizados, reflexionados que responden a la demanda del medio en que se desenvuelven los nios. La formacin por competencias en los nios del nivel de Educacin Preescolar, hace necesario repensar y enriquecer los propsitos y prcticas educativas de ste nivel de acuerdo con las necesidades de formacin infantil entre los tres y lo seis aos de edad; los procesos de aprendizaje propios de esta etapa, las competencias que es posible formar y los procesos de docencia con los que se activan las capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales. A travs de la adquisicin de competencias generativas y el desarrollo lingstico y del pensamiento, se puede lograr un desempeo y funcin del intelecto en funcin de las demandas de formacin propias de este nivel lo cual demanda abordar contenidos disciplinares de acuerdo con las dimensiones
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socioafectivas, social, corporal, etc.; el conocimiento de la problemtica sociocultural, el acercamiento de los nios a la realidad con una visin analtica, el manejo de normas o reglas del contexto, el poder establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos, el desarrollo de su capacidad lingstica, la posibilidad de crear las bases para dominar la sintaxis, la semntica y la pragmtica de aquellos sistemas simblicos que se valoran en la cultura que lo circundan. La idea de que el nio utiliza el lenguaje como ser social y cultural y como tal adeca su conocimiento del sistema lingstico, se soporta en una teora sociolingstica (Dell Hymes) que a travs de procesos de enseanza adecuados, propicien o desarrollen la comunicacin eficaz. Esto implica estrategias de enseanza apoyadas en la pragmtica, en situaciones en las cuales el nio haga uso de su competencia lingstica y comunicativa mediante actuaciones crticas y al mismo tiempo creativas, en el sentido de proponer acciones o alternativas frente a la problemtica de un discurso determinado. Por otro lado, se plantean como procesos de aprendizaje vlidos para las necesidades de formacin desde lo cognitivo, actitudinal y procedimental, aquellos que atiendan la diversidad de pensamiento en el aula y el contexto cultural y que al mismo tiempo, favorezcan mltiples experiencias de uso del contenido o mbito de la cultura seleccionado en funcin de los contextos social, afectivo, cultural o cognitivo. 2.6.5 LOS CAMPOS FORMATIVOS EN EL NIVEL PREESCOLAR Podra mencionarse que los campos formativos son aquellos aspectos que se deben desarrollar en el nio para lograr su desarrollo integral y de esta forma l se pueda integrar a la sociedad satisfactoriamente. Los aprendizajes de los nios abarcan simultneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especifico. En el conjunto de los campos formativos, y en relacin con las competencias esperadas, la educadora podr tomar decisiones sobre el tipo de actividades que propondr a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su proceso de integracin a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias. La modificacin a la educacin preescolar pretende desarrollar en los nios competencias, habilidades y conocimientos que les sern tiles a lo largo de la vida y en el transcurso de su formacin, por ello el nuevo plan agrupa a los 6 campos formativos. El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carcter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos. Las competencias a favorecer en los nios se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o ms aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las nias y los nios.
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Desarrollo personal y social Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los pequeos se inician en la familia. Investigaciones actuales han demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Los nios transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad -que los adultos interpretan y satisfacen-, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo. Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. Lenguaje y Comunicacin El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender. El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para
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tratar de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de otros. La ampliacin, el enriquecimiento del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del lenguaje son competencias que los pequeos desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicacin verbal. Cuando los nios presencian y participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos. En sntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los nios descubren el sistema de escritura: los diversos propsitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento los nios someten a prueba sus hiptesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de conceptualizacin. Pensamiento matemtico Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde muy pequeos, los nios pueden distinguir, por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos, se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, pueden distinguir entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en que viven, cualquiera que sea, provee a los nios pequeos de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos, o en otras actividades los nios separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, etctera; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en juego de manera implcita e incipiente, los principios del conteo. Exploracin y conocimiento del mundo Este campo formativo est dedicado fundamentalmente a favorecer en las nias y en los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que

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caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin del campo se basa en el reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los nios los conduce a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, as como a observar y explorar cunto puedan usando los medios que tienen a su alcance. El conocimiento y la comprensin que los nios logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participacin en el cuidado y la preservacin del ambiente. Por lo que respecta al conocimiento y la comprensin del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los nios y las nias pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo. Expresin y apreciacin artstica Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a travs de la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios El pensamiento en el arte implica la lectura, interpretacin y representacin de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, etctera. El desarrollo de estas

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capacidades puede propiciarse en los nios y las nias desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades. El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que los nios y las nias hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y sobre la produccin de otros. Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de produccin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las caractersticas de los nios. Las nias y los nios necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armona, as como la memoria, la atencin, la escucha, la expresin corporal y la interaccin con los dems. Desarrollo fsico y salud El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los nios y las nias amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin.

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3. LA VALORACION DEL NIVEL PREESCOLAR

3.1 IMPORTANCIA DEL NIVEL PREESCOLAR PARA DESARROLLAR LA DIMENSIN SOCIAL DEL ALUMNO. La dimensin social se refiere a la transmisin, adquisicin y acrecentamiento de la cultura del grupo al que pertenece, a travs de las interrelaciones con las diferentes personas, se convierte en un miembro activo del grupo, al interactuar con otros individuos aprende valores y prcticas aprobadas por la sociedad, as como hbitos de preservacin de la salud fsica y mental. Durante el proceso de socializacin, l tambin aprende normas, habilidades y actividades para convivir y formar parte del grupo al que pertenece. Despus de que adquiere su identidad personal logra construir la identidad personal y cultural, de acuerdo a su conocimiento y apropiacin de las costumbres y tradiciones de su regin y comunidad, en donde existen diversas manifestaciones culturales como: lengua, baile, msica, comida, vestimenta, juegos, etc. Adems se debe de propiciar en el nio el conocimiento y respeto por los smbolos patrios, lo significativo de la historia local, regional y nacional. Los aspectos son: Pertenencia al grupo Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad Valores nacionales

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A medida que se desarrolle su dimensin social, el nio aprende lo que se espera en su medio cultural. El juego es una buena estrategia para que el nio aprenda a socializar? Muchos investigadores han afirmado que en el proceso de aprendizaje del nio est presente en l una sinfona de caractersticas que pueden despertar el desarrollo de su aprendizaje y favorecer la socializacin. Por lo tanto, todo educador debe estar consciente de que los nios son seres nicos; y que la etapa de la niez representa el momento ideal para favorecer el desarrollo y aprendizaje que la sociedad demande en cada individuo. Siempre y cuando entiendan y comprendan que ciertas caractersticas pueden ayudar a alcanzar los objetivos planteados por la Educacin Preescolar.

En la poca contempornea, gracias a los avances cientficos, se sabe que mucha de las cosas que el nio aprende en edad preescolar lo hace a travs de las actividades propias de su edad, y que hacen que este proceso suceda de manera fcil. Se puede afirmar que el juego, es una actividad propia del nio; del mismo modo, cuando alguien se interesa por algo se esmera por llevarlo a cabo; e igualmente, el juego, segn Vygotski, "es una de las principales actividades del nio, ms all de sus atributos como ejercicio funcional, valor expresivo y carcter activo, el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social, a la vez que sirve como una herramienta de la mente que habilita a los nios para regular y organizar la conducta.

Por experiencia sabemos que el juego es un caso caracterstico de conducta despreciada por la escuela tradicional, porque para ellos les pareca carente de significacin educativa. Pero no cabe duda que los avances de la ciencia nos han hecho ver que la mejor forma de desarrollar el aprendizaje y la socializacin es a travs del juego, pues en ello el nio pone de manifiesto el inters, las inquietudes, manifiesta la comunicacin con los dems, se
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establecen relaciones sociales y aprenden a conocer sus realidades. Es tambin representacin y comunicacin del mundo exterior, aunque los adultos cuando ven jugar a un nio, acostumbran a decir que son meros pasatiempo, que con el paso de los aos, sern sustituidos por las actividades tiles. Pero habra que recordarles que "el juego es una de las principales actividades del nio donde se desarrollan sus habilidades sociales". El nio, todo el tiempo est jugando, a la vez est experimentando, explorando, descubriendo su entorno; de esta forma, sin darse cuenta aprende, adquiere nociones de espacio y tiempo, desarrolla su cuerpo, al mismo tiempo da vida a los objetos y a las situaciones; del mismo modo, le resulta agradable, pues a travs de l descarga la energa del cuerpo, libera tenciones familiares, sirviendo adems para las coordinaciones musculares, El juego, es un medio fundamental para la estructuracin del lenguaje y el pensamiento. Jean Chateau, nos afirma que "el juego es sobre todo una forma de asimilacin, empezando desde la infancia y continuando hasta la etapa del pensamiento operacional concreto, el nio usa el juego para adaptar los hechos de la realidad, permite transformar lo real por asimilacin a las realidades"[3]; y desde este punto de vista cumple un papel fundamental, porque proporciona al nio un medio de expresin propia y le permite, adems, resolver problemticas mediante los conflictos que se plantean en el mundo de los adultos. Por las ideas anteriores solo queda por aclarar que el juego es una de las actividades fundamentales en la vida del nio, a travs de que puede integrarse en las actividades que realiza el grupo escolar; y al mismo tiempo relacionarse e interactuar con los dems compaeros. Y de igual forma le da la libertad de movimiento, accin y desarrollo, de sus habilidades motrices. Caractersticas del Juego en Edad Preescolar Por las ideas del apartado anterior, nos queda claro que el nio puede pasarse las horas jugando, y es capaz de no cansarse; dentro de esta actividad, est llenando su mente de informacin nueva que le aportan sus compaeros, de las observaciones que realiza, de los objetos que manipula y del entorno que le rodea. Es en estos momentos que como educadores deben de llevar al nio a espacios de socializacin, porque dentro del mismo juego aprende a ser sociable, observando ciertas normas o reglas de convivencia y de participacin, a la que habr de sujetarse. En la edad preescolar los infantes se expresan de distintas formas, toda actividad implica pensamientos y afectos, necesita pelear para medir su fuerza y al mismo tiempo es competitivo; el juego del nio en edad de preescolar se caracteriza por experimentar la vida, representando todo tipo de juguetes, imitando algn animal, simula viajar en camin o juega a la casita para experimentar los roles que algn da interpretar como adulto. El juego en el nio de preescolar tambin se caracteriza por "provocar en l una sensacin continua de exploracin y de descubrimiento. Los descubrimientos son efectuados a partir de los estmulos que el mundo externo presenta al nio, como as tambin de sus aptitudes y gustos personales". No cabe duda, que a travs del juego el nio se relaciona con el mundo que le rodea, ayudndole a construir su lenguaje, que ms tarde pasar a ser un elemento fundamental en todos sus juegos. Se considera a s mismo como un
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ejercicio que desarrolla su fuerza fsica, la coordinacin, la habilidad y la agilidad. Del mismo modo, muchos tericos ven al juego como un proceso de gran ayuda para desarrollar la capacidad de concentracin, de desarrollo cognoscitivo y la tendencia a explorar y crear.

Por lo tanto, el aprendizaje que se le ofrezca al nio en la escuela, ya no debe ser rgidamente acadmico, nos orientaramos a tener que propiciar un desarrollo global y armnico, tomando en cuenta las caractersticas propias, las necesidades e inquietudes de nuestros nios. El desarrollo de las actividades tiene que ser en un clima de libertad, sin imposicin, en ocasiones con sugerencias para que el nio tenga algo que decirnos, narrar y sobre todo aprender. No olvidando que todo conocimiento aprendido tiene relacin con la cultura en la cual se desenvuelve, preguntndose el por qu, para qu, entre otros, y as se familiarizar observando, imitando y participando en las diferentes actividades. Las actividades ldicas en esta etapa de la infancia permiten la interaccin como medio exterior, pues le permite a la vez elaborar internamente las emociones y experiencias. El esparcimiento en la etapa preescolar no solo es un entretenimiento, sino tambin una forma de expresin, mediante el cual el nio desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras personas, con su espacio temporal, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la estructuracin de su pensamiento. Tambin cuando el nio juega, comparte ideas con sus compaeros, aprende a tomar decisiones, a relacionarse e integrarse al grupo; resultando importante para l debido a que empieza a formar el sentido social, e interpretar los roles sociales que en la vida futura desempear en su medio social inmediato y en los grupos sociales ms amplios como la ciudad. 3.2 IMPORTANCIA DEL NIVEL PREESCOLAR PARA DESARROLLAR LA DIMENSIN COGNITIVA DEL ALUMNO. La dimensin cognitiva comprende la gran capacidad que tienen los seres humanos para relacionarse, actuar, analizar, crear y transformar la realidad, permitiendo la construccin del conocimiento y la produccin de nuevo saber, basados en las experiencias y vivencias, en los preconceptos, en los intereses y necesidades y en la visin del mundo interior y exterior. Esta capacidad le posibilita a los seres humanos el desarrollo de los niveles de pensamiento a lo largo de la vida y les permite comprender la realidad, organizada sta, cientficamente, en disciplinas del saber.
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En los centros educativos, ltimamente, de una u otra forma, siempre se ha tenido en cuenta la capacidad mental de los educandos y por ello se han agrupado los contenidos del saber por niveles y grados, de forma gradual, continuada y progresiva en el currculo y en los planes de estudio, relacionndolos con la operaciones intelectivas, de forma epigentica, de estructuras y procesos mentales sencillos e inconsistentes a procesos mentales ms complejos y consistentes, desde los procesos de recordacin y evocacin memorstica, pasando por la concrecin, la configuracin y la abstraccin, hasta los procesos lgico-formales. Dependiendo de ello, estos grados corresponden a niveles como el preescolar, la bsica primaria, la bsica secundaria y la media vocacional; hoy, buscando la forma de organizarlas por ciclos, dependiendo no slo de la cognicin de los educandos, sino de su desarrollo bio-psico-social y afectivo.

El nio construye el conocimiento a partir de las actividades que realiza con objetos concretos, afectivos y sociales, que a su vez son parte del medio natural y social. Se ha dicho que para que se construya el conocimiento se requiere que el nio acte sobre los objetos, esta accin parte siempre de una necesidad que se manifiesta a travs del inters. Al interactuar el nio con objetos, individuo, fenmenos y situaciones, descubre cualidades y propiedades fsicas de los objetos que puede representar con smbolos. El lenguaje, el juego y el dibujo son herramientas para que exprese la adquisicin de nociones y conceptos. Los nios tienen experiencias previas que lo llevan a tener aprendizajes y a partir de estos puede adquirir nuevos conocimientos. Esta dimensin sta vinculada con la psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y sociabilidad del nio. La cual permite resolver problemas que se presenten en esta edad preescolar, los aspectos son: funcin simblica, construccin de relaciones lgicas - matemticas, lenguaje y creatividad. Como se puede apreciar, para ejercitar esta dimensin, tambin es muy importante que el alumno juegue, es decir, que se ve en el juego la estrategia por excelencia durante la etapa preescolar, aunque otras actividades que tambin la fomentan son poner a los nios frente a retos, tomen decisiones, reflexionen, dialoguen, argumenten. Por ejemplo Las oportunidades que se den a los alumnos para comparar cualidades y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las
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transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin de actitudes para seguir aprendiendo. 3.3 IMPORTANCIA DEL NIVEL PREESCOLAR PARA DESARROLLAR LA DIMENSIN AFECTIVA DEL ALUMNO. En esta dimensin se presentan las relaciones de afecto que se dan entre el alumno, sus padres, hermanos y familiares, y otras formas de relacin partirn de la sensibilidad y capacidad que tengan sus padres para conversar con ellos y compartir sus creaciones con la cual el nio puede expresarse y representar ideas, conflictos y placeres. Aqu establece sus primeras formas de relacin, despus ampla su mundo al ingresar al preescolar, e interacta con otros nios, docentes y adultos de su medio y a travs de la expresin comunica lo que pasa o siente. La afectividad implica en el nio emociones, sensaciones y sentimientos, su autoestima, y autoconcepto se determinan por la calidad de las relaciones que establece con las personas que son de su medio social. Este es un aspecto de central importancia que en l se sustentan muchas de las adquisiciones que el nio va estructurando en otros planos (cognoscitivo, psicomotor, etc.) Los aspectos que se presentan en esta dimensin son: la identidad personal, cooperacin y participacin, expresin de afectos y autonoma. Citando al PEP 2011: Un clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo, empata, entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el docente ante los nios son genuinas; stos lo perciben y, adems de sentirse respetados, confiados y bien consigo mismos, responden con sentimientos recprocos. Estudios al respecto concluyen que los nios que reciben afecto son capaces de desarrollarse an en situaciones crticas. En igualdad de circunstancias y frente a un problema de salud un nio o una nia se recuperarn ms pronto. Por el contrario, sin afecto el nio que padece una enfermedad decae, e incluso puede morir. Es bien conocida la historia del orfanato robotizado en la Segunda Guerra Mundial: los nios tenan todo lo necesario menos afecto. Todos murieron. No puede forzarse a nadie a brindar afecto. Pero si uno no lo da, tampoco lo recibe. En cambio, cuando se recibe afecto, no se puede evitar proporcionarlo. Hay que querer a los nios. Ellos
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sabrn reciprocar. Un entorno afectivo se basa adems en el respeto y la confianza que se brinda a los nios, lo que propicia que se animen a participar y colaborar en tareas comunes: hablar frente a los dems; sentirse capaces y enfrentar los retos de aprendizaje con mayor seguridad; saber que son seres competentes que pueden aprender; tener certeza de que sern escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y opiniones. En un clima propicio es factible brindar oportunidades para motivar al nio a externar sus emociones: qu siente, cmo se siente, por qu, entre otras, mismas que lo apoyan a identificar y comprenderse mejor en el plano afectivo. En la medida en la que logre comprender sus emociones, podr aprender paulatinamente a regular sus sentimientos, es decir, a desplegarlos eficazmente en situaciones cotidianas. Las emociones pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias: cuando los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que como resultado, no slo son ms felices, sino que tambin se relacionan mejor con otras personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de juegos (). El desarrollo de la regulacin de emociones est conectado con el de las habilidades sociales, por ello son esenciales las oportunidades que se brinden a los nios, para apoyar sus aprendizajes en ambos sentidos. Un referente inicial es considerar las habilidades que poseen los nios a su ingreso a la escuela, a partir de las cuales se procurarn experiencias para que construyan otras habilidades cada vez ms complejas. 3.4 IMPORTANCIA DEL NIVEL PREESCOLAR PARA DESARROLLAR LA DIMENSIN FSICA DEL ALUMNO. Texto obtenido del PEP 2011: El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como capacidades motrices bsicas. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con el desarrollo motor. Los pequeos se mueven y exploran el mundo porque tienen deseos de conocerlo y en este proceso la percepcin, a travs de los sentidos,
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tiene un papel importante; transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios se relacionan con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que las nias y los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando las nias y los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio; se atreven a enfrentar nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etc.), y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El movimiento durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinacin). En estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas. Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar en general han alcanzado altos niveles de logro: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, y materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etc.); sin embargo, no hay que olvidar que existen nias y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar, porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos y realizando actividades sedentarias, como ver televisin; porque acompaan y ayudan a su madre o su padre en el trabajo, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. En particular para quienes viven en esas condiciones, la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada nia y nio han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices est ligado a la posibilidad de que los nios se mantengan en actividad fsica, sobre todo mediante el juego. Cuando se considera que los alumnos logran ms rpido la coordinacin motriz fina al repasar contornos de figuras pre elaboradas o llenarlas con pasta para sopa,
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semillas o papel, lo que en realidad ocurre es que se invierte mucho tiempo, se impide el movimiento libre y las nias y los nios se cansan; resulta ms productivo armar y desarmar rompecabezas o construir un juguete con piezas pequeas, porque en actividades como stas se ponen en prctica el intelecto, el movimiento y la comunicacin, si lo hacen entre pares. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los alumnos amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que contribuyen al fortalecimiento del desarrollo motor y que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico; por ejemplo, las rondas, el baile o la dramatizacin, los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, y la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre muchas otras. Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todas y todos los miembros del grupo.

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BIBLIOGRAFA

Libros: diccionario de biografas, editorial Emn, ed. 2005. Programa de educacin preescolar 2004 (PEP. SEP). Programa de educacin preescolar 2011 (PEP. SEP).

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