El Proceso de Aprendizaje de la Literatura

EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LITERATURA

1. PRESENTACIN:

Duracin total: Cinco meses, (500 horas o 31,25 crditos).

Siguiendo la lgica del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin (SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja desde octubre de 1990, que va de lo general a lo particular y continuando con el proceso de formacin profesional universitaria para ejercer la docencia en el campo del lenguaje y comunicacin y literatura, en los tres ltimos aos de educacin, en los distintos tipos de bachilleratos y los postbachilleratos de las instituciones educativas de Loja, la Regin Sur y el Pas, la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura pone a consideracin de ustedes, nuestros distinguidos estudiantes, al iniciar el tercer ao de universidad, la Programacin analtica del Mdulo Cinco, denominado: El Proceso de aprendizaje de la Literatura, con el cual aspiramos involucrarlos en el inconmensurable y apasionante campo del estudio formal de la literatura. Con fundamento en los resultados de la Investigacin Curricular que se realiz para sustentar la formulacin del Plan Curricular la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura, la programacin analtica del Mdulo Cinco parte de la problematizacin en torno a las fases de planificacin / diseo, ejecucin y evaluacin de los aprendizajes en el campo de la literatura, para luego, mediante un proceso de abstraccin y sntesis terico emprica, construir el objeto de transformacin del mdulo, el cual sirve de base y referente para la formulacin de los objetivos que se propone conseguir la Carrera con la ejecucin del mdulo, las prcticas profesionales alternativas para las que se pretende habilitar en este Mdulo, el perfil que

cubre el mdulo y, el proceso investigativo, que constituye la columna vertebral del trabajo acadmico formativo en el SAMOT. Como la formacin universitaria en el contexto del SAMOT de la UNL prioriza la investigacin formativa o modular, con fines metodolgicos didcticos, este eje central del proceso de profesionalizacin universitaria se lo presenta distribuido en tres momentos secuenciales: 1) Fundamentacin terico emprica sobre el Objeto de Transformacin del mdulo y acercamiento a la realidad que se va a investigar; 2) Problematizacin y caracterizacin del problema de la realidad planteada en el mdulo; y, 3) Anlisis crtico de los elementos de la problemtica investigada y formulacin de lineamientos alternativos. Como marco terico que gua y orienta el desarrollo de la investigacin en el Mdulo se presentan los referentes tericos y prcticos, los mismos que parten La literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto, que incluye aspectos como los siguientes: el lugar de la literatura en la competencia comunicativa, la experiencia literaria como transformacin del lector, literatura, construccin del yo y teora de la recepcin, necesidad del texto literario en la sociedad meditica; La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas, con los siguientes aspectos: planteamientos generales: la recepcin literaria como habilidad cultural, planteamientos didcticos: hacia la educacin literaria, operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria; de la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos, que abarca: el objetivo central de la educacin literaria, los objetivos especficos de la educacin literaria, el lector modelo y la negociacin del proceso didctico, criterios para seleccionar las lecturas; el canon formativo y la educacin lecto-literaria, que contiene: la obra y el lector, de la historia literaria a la recepcin personal de las obras literarias, orientacin didctica y teoras literarias, Qu es el canon?, la literatura como asignatura que abarca un canon, el estudio de la literatura, el canon y la formacin literaria, canon y competencia literaria, el canon escolar y el canon formativo, funcin formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria, rasgos del canon formativo; algunas opciones metodolgicas para orientar el proceso enseanza aprendizaje de la literatura, que abarca: elaboracin y desarrollo de un texto gua, los talleres literarios, la lectura como base y herramienta de trabajo en el campo de la literatura; y, la evaluacin de los aprendizajes en la literatura, que considera aspectos como los siguientes: En un momento posterior se da cuenta de la metodologa a emplearse en el desarrollo del Mdulo, de los productos acreditables que se esperan al trmino del mismo, de los lineamientos de evaluacin-acreditacin-calificacin, de la bibliografa bsica, cuyos documentos se constituyen en lecturas obligatorias para todos (as) los estudiantes del Mdulo Cinco de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura. La programacin del Mdulo Cinco concluye con la explicitacin de las matrices de desarrollo del Mdulo, una por cada uno de los tres momentos del proceso investigativo y en ellas se trata de relacionar horizontalmente las distintas fases del proceso de investigacin con las estrategias metodolgicas respectivas, los apoyos tericos, las estrategias acadmicas y la evaluacin acreditacin calificacin que le sea inherente a cada fase o actividad de la investigacin formativa o modular de cada momento del proceso investigativo del Mdulo. A continuacin se enuncia los seminarios talleres de apoyo al desarrollo del Mdulo, para luego dar paso a la presentacin analtica de los documentos de apoyo terico, los cuales, como ya lo dijimos con anterioridad, son de lectura obligatoria y referentes bsicos que

orientan el desarrollo de la investigacin y, en ese proceso, constituyen la base para nuevas consultas, en los ms dismiles soportes materiales y electrnicos de informacin. Esperamos que con el desarrollo de este Mdulo, los estudiantes en proceso de formacin profesional universitaria para el ejercicio de la docencia en un campo especializado del conocimiento tengan las herramientas bsicas y fundamentales para emprender los procesos de planificacin y programacin de asignatura, anual, de unidad didctica y de clase, a fin de que puedan desempear a cabalidad, con solvencia, eficacia, eficiencia y pertinencia las funciones a ellos encomendadas, como profesionales en ciencias de la educacin, en la especialidad de la lengua castellana y la literatura. 2. PROBLEMTICA: En planificacin del proceso de aprendizaje de la literatura, los informantes consultados sostienen que no hay planificacin documentada ni en grupo de todos los profesores de la asignatura; no se planifica la utilizacin de mtodos y estrategias didcticas especficas para el trabajo en literatura; por lo cual es difcil establecer una coordinacin entre los contenidos a trabajar y el entorno de la lengua, la educacin, la cultura y la sociedad. Por falta de una planificacin adecuada, la mayora de clases de literatura son aburridas, incluidos los talleres literarios, que algunos docentes incorporan como estrategias de aprendizaje. Hay dificultades para que se proyecte el estudio de la literatura, a partir del hbito de la lectura de obras literarias de calidad y trascendencia, comenzando primero por nuestros autores lojanos, para luego ir a la lectura, estudio, anlisis y valoracin de la literatura ecuatoriana, hispanoamericana, espaola y universal, considerando las diversas pocas histricas, escuelas o tendencias ms significativas y los autores y obras ms representativos. En ejecucin del proceso de aprendizaje de la literatura, no obstante la evidente importancia del estudio de la literatura en sus diferentes taxonomas y temticas, para muchos alumnos de bachillerato ha resultado una actividad aburrida, tediosa, cansina, en razn de algunas limitaciones metodolgico - tcnicas y didcticas, en su proceso enseanza aprendizaje, entre las que se podran mencionar: nfasis en los detalles y minucias de la vida del escritor seleccionado, simple enumeracin de las obras escritas por el autor, priorizacin de los aspectos gramaticales, recursos, tcnicas, figuras literarias o de juicios crticos, en desmedro de la lectura, anlisis, crtica, valoracin e interpretacin de las obras literarias, mecnica utilizacin y dependencia de uno o ms libros de texto. Como causales explicativas de estas realidades, los sujetos sociales investigados dicen que la universidad no brinda la formacin requerida ni desarrolla las habilidades y destrezas utilizables en la prctica profesional docente en lengua y literatura de sus egresados, por ello tienen dificultad a la hora de definir la manera de cmo organizar las actividades de clase, en qu momento utilizar uno u otro recurso o material didctico, de qu forma secuenciar los contenidos seleccionados, cmo organizar y distribuir los grupos de trabajo acadmico. Los informantes consultados dicen que en el proceso enseanza aprendizaje de la literatura lo que se debe enfatizar es en la lectura crtica, comprensiva y recreativa de obras selectas de la literatura objeto de preocupacin, el conocimiento terico prctico del comentario de textos; iniciacin y expresin literaria, creacin literaria en sus diferentes gneros; teatro y actuacin teatral; danza y expresin corporal; oratoria y declamacin; lectura y valoracin de la mejor literatura de nuestro entorno, comenzando por la lojana, para luego avanzar a la nacional, hispanoamericana, espaola y universal; anlisis, crtica y comentario de textos

literarios; ejercitacin terico prctica sobre distintas formas de comunicacin y narracinliteraria; prctica constante de escritura creativa. En evaluacin de aprendizajes en literatura, los sujetos sociales investigados sostienen que no hay formacin universitaria adecuada, apropiada, en virtud de que en la universidad no se ha enseado en la teora y en la prctica diaria, cmo se quiere que lo hagan los futuros maestros en su desempeo profesional; motivo por el cual, en lo atinente a la evaluacin de aprendizajes se sigue anclados al tradicionalismo, se contina evaluando muchas cosas sin importancia ni trascendencia para la formacin profesional y para la vida personal y social de los educandos; se enfatiza en la medicin de la memorizacin mecnica de contenidos y no en los aprendizajes significativos, que no siempre son inmediatos y por su ineludible nivel de subjetividad, no resulta fcil evaluarlos. En evaluacin de aprendizajes en literatura, tambin se explicita el hecho de que no existe claridad terico conceptual y metodolgico tcnica respecto de la evaluacin de proceso enseanza aprendizaje de la literatura, motivo por el cual an se prioriza y fomenta la evaluacin de aprendizajes de tipo mecnico, repetitivo y memorstico; lo anterior en razn de que no se comprende, a cabalidad, lo que realmente es la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje de la literatura, la misma que tiene sus especificidades, que la hacen diferente de otro tipo de reactivos culturales; ya que lo que se debe es fomentar la imaginacin, la creatividad, la reflexin y el pensamiento crtico, por lo que se debe priorizar las lecturas, exposiciones, participaciones, trabajos individuales y grupales y comentarios de textos literarios de diferentes gneros. En este mbito disciplinario hay que tener presente que la literatura apela a la mayor presencia de libertad, de expresin y de creatividad; por ello se tendra que priorizar la evaluacin formativa, procesal y permanente, teniendo como base y fundamento la prctica habitual y dirigida de la lectura de obras literarias de calidad y trascendencia y la escritura recreativa y creativa que pudiera derivarse desde esa prctica cotidiana. Es necesario, asimismo, tener una visin innovadora en materia de evaluacin de aprendizajes y poner en prctica una evaluacin por procesos, para recuperar los conocimientos de manera oportuna. En acreditacin de literatura se dice que falta mecanismos de objetivacin de datos subjetivos, que son requeridos para pasar de un nivel de educacin formal a otro, por lo que a veces se considera aspectos poco trascendentes. Los parmetros de acreditacin no son los ms adecuados, ya que se considera las normas y exigencias del proyecto educativo institucional. Los estudiantes, en muchas ocasiones, no alcanzan el porcentaje necesario para promoverse al nivel inmediato superior ni alcanzan las capacidades y destrezas que debieran proyectarse desde la prctica y la accin cotidiana. En calificacin de aprendizajes de literatura el problema principal es que la lengua y la literatura son vivas, permanentemente alimentadas y renovadas, se vuelve complicado poner nmeros al desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, intereses, actitudes y aptitudes, en estos inconmensurables mbitos del conocimiento y el saber humano. La reforma curricular no propone mecanismos claros al respecto, los profesores no toman en cuenta las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, quienes con aportes orales y escritos individuales y grupales, que no siempre reflejan lo que en verdad saben, obtienen las calificaciones o puntajes que les sirven para acreditar las signaturas y aos y promoverse al inmediato superior. Lo ms complicado y conflictivo es que, muchas de las veces, las calificaciones no reflejan la realidad de lo que saben los alumnos y por que es ms fcil poner una calificacin a los aprendizajes memorsticos, antes que a los significativos. 3. OBJETO DE TRANSFORMACIN:

Las prcticas profesionales de la docencia en literatura, a nivel de bachillerato y la educacin superior carecen de los fundamentos terico - conceptuales, metodolgico tcnicos y operativos requeridos, para propiciar y viabilizar un ejercicio crtico alternativo de la prctica docente en este campo especializado del conocimiento humano, de conformidad con los nuevos modelos pedaggicos, paradigmas educativos y teoras del aprendizaje. En procura de superar la problemtica denunciada, la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura se propone ofrecer a los futuros docentes la fundamentacin terico conceptual y prctico operativa bsica, en la perspectiva de que sus egresados planifiquen, desarrollen y evalen el proceso de aprendizaje de la literatura, en coherencia con los requerimientos actuales y futuros de la poca del informacionalismo y la sociedad del conocimiento, propias de la contemporaneidad. 4. OBJETIVOS: Desarrollar destrezas en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de aprendizaje de las literaturas, en las instituciones educativas de Loja, la Regin Sur y el Pas. Utilizar las teoras de la didctica crtica, que permitan desarrollar una metodologa activa participativa y dinmica en el proceso de aprendizaje de las literaturas, en las instituciones educativas de Loja, la Regin Sur y el Pas. Potenciar la importancia de la evaluacin de aprendizajes, como mecanismo que permita orientar el proceso de la planificacin. Formar en los estudiantes las habilidades requeridas para elaborar el plan anual, el Plan de unidad didctica y el plan de clase, para orientar el proceso enseanza aprendizaje de las literaturas en las de las literaturas, en las instituciones educativas de Loja, la Regin Sur y el Pas.

5. PRCTICAS PROFESIONALES ALTERNATIVAS PARA LAS QUE HABILITA EL MDULO: Conocen los fundamentos tericos, para orientar los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje de las literaturas, con criterio crtico, innovador y alternativo en las instituciones educativas del nivel medio de Loja, la Regin Sur y el Pas. Manejan las herramientas metodolgicas y tcnicas requeridas para planificar, ejecutar y evaluar el proceso enseanza aprendizaje de las literaturas en las instituciones educativas del nivel medio de Loja, la Regin Sur y el Pas. Elaboran planes anuales, planes de unidades didcticas y planes de leccin para orientar el proceso de aprendizaje de las literaturas, en las instituciones educativas del nivel medio de Loja, la Regin Sur y el Pas. 6. PERFIL PROFESIONAL QUE CUBRE EL MDULO

Docentes con una vasta formacin en conocimientos lingsticos y literarios fundamentada en los principios axiolgicos, cvicos, ambientales y cientficos, artstico culturales, orientados al rescate de los valores nacionales, para toma de conciencia en la necesidad de transformacin de la educacin y la sociedad. Conocen los fundamentos tericos, para orientar los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje de las literaturas, con criterio crtico, innovador y alternativo en las instituciones educativas del nivel medio de Loja, la Regin Sur y el Pas. Manejan las metodologas y tcnicas propias de la didctica crtica, para conducir los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin de los aprendizajes en literaturas. Actitud de innovacin y cambio permanente, en el estudio las literaturas, en cuyo proceso se deben incorporar nuevos textos y discursos literarios, que potencien una formacin alternativa, contestataria y crtico propositiva. 7. EL PROCESO DE INVESTIGACIN DEL MDULO: PRIMER MOMENTO: Fundamentacin terico emprica sobre el Objeto de Transformacin del mdulo y acercamiento a la realidad que se va a investigar. Estudio y anlisis de los documentos de lectura obligatoria, en relacin a las prcticas profesionales alternativas para las que habilita el presente mdulo. Primeras aproximaciones a la realidad objeto de investigacin, que permitan contrastar los contenidos tericos estudiados, con la realidad prctica del proceso enseanza aprendizaje de la literatura, en las instituciones educativas del nivel medio, que sean consideradas como objeto de investigacin. Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo, en torno al proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de aprendizaje de la literatura, en nivel de bachillerato y de educacin superior. Elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de un plan anual de clases, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. SEGUNDO MOMENTO: Problematizacin y caracterizacin problema de la realidad planteada en el mdulo. del

Sondeo a la realidad del proceso aprendizaje enseanza de la literatura en las instituciones educativas del nivel medio de la ciudad de Loja, que se constituirn en objeto de investigacin Elaboracin y aplicacin de los instrumentos de investigacin, en torno al proceso enseanza aprendizaje de la literatura Organizacin, procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin de campo compilada. Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo que d cuenta de la formulacin de la problemtica en torno al proceso aprendizaje enseanza de la literatura en la institucin educativa investigada.

Elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de planes de unidades didcticas de los tres trimestres, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. TERCER MOMENTO: Anlisis crtico de los elementos de la problemtica investigada y formulacin de lineamientos alternativos. Delimitacin / construccin de las problemticas de la profesin, respecto del proceso enseanza aprendizaje de la literatura. Anlisis crtico contrastivo de los elementos tericos estudiados en el mdulo con los datos empricos encontrados en las instituciones educativas investigadas. Formulacin de lineamientos alternativos a las problemticas de la profesin encontradas. Redaccin del primer borrador del informe de investigacin y devolucin de la informacin en las instituciones educativas y a las personas que participaron en calidad de informantes. Elaboracin y sustentacin del informe final de la investigacin. Elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de planes de clase de un trimestre, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. 8. REFERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS: I. LITERATURA: RELACIONES ENTRE EL DISCURSO Y EL SUJETO: 1. 2. 3. 4. 5. El lugar de la literatura en la competencia comunicativa. La experiencia literaria como transformacin del lector. Literatura, construccin del yo y teora de la recepcin. Necesidad del texto literario en la sociedad meditica. La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas:

Planteamientos generales: la recepcin literaria como habilidad cultural. Planteamientos didcticos: hacia la educacin literaria. Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria. II. DE LA COMPETENCIA LITERARIA AL PROCESO EDUCATIVO: ACTIVIDADES Y RECURSOS: 1. El objetivo central de la educacin literaria: Planteamientos conceptuales Fundamentos metodolgicos 2. Los objetivos especficos de la educacin literaria. 3. El lector modelo y la negociacin del proceso didctico. 4. Criterios para seleccionar las lecturas. III. EL CANON FORMATIVO Y LA EDUCACIN LECTO-LITERARIA:

1. La obra y el lector: de la historia literaria a la recepcin personal de las obras literarias. 2. Orientacin didctica y teoras literarias. 3. Qu es el canon? 4. La literatura como asignatura que abarca un canon. 5. El estudio de la literatura. 6. El canon y la formacin literaria. 7. Canon y competencia literaria. 8. El canon escolar y el canon formativo: Especificidad del canon formativo La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo. 9. Funcin formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria: Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon. el intertexto del lector. 10. Rasgos del canon formativo: 11. Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria Lectura y canon IV. ALGUNAS OPCIONES METODOLGICAS PARA ORIENTAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LITERATURA: 1. Elaboracin y desarrollo de un texto gua 2. Los talleres literarios La lectura como base y herramienta de trabajo en el campo de la literatura El canon y

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V. LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS 1. Concepto de evaluacin 1.1. Una aproximacin intuitiva al concepto de evaluacin 2. Evaluacin coherente 2.1. La evaluacin como proceso de cohesin 2.2. La evaluacin coherente de las habilidades lingsticas 3. Un sistema modular de evaluacin de las habilidades lingsticas (SMEHL) 3.1. Una estructura de evaluacin coherente de las habilidades lingsticas 4. Los instrumentos de evaluacin 4.1. Tipos de pruebas e instrumentos 9. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL MDULO: Conforme los principios y postulados del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin (SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja, desde octubre de 1990, en el desarrollo prctico del Mdulo Cinco: Proceso de Enseanza de la Literatura se pondr nfasis en la utilizacin de tcnicas y estrategias del aprendizaje activo y grupal, las mismas que facilitarn la comprensin, explicacin y anlisis del proceso de desarrollo del aprendizaje enseanza de la Literatura y su aplicacin prctica en el nivel del bachillerato y postbachillerato del sistema educativo ecuatoriano. En coherencia con la lgica del SAMOT, el presente mdulo tiene como eje articulador la investigacin, la misma que teniendo como base el Objeto de Transformacin

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del mdulo se desarrollar en tres momentos, lgica y dialcticamente secuenciados: 1) Fundamentacin terica sobre el objeto de transformacin del mdulo y acercamiento a la realidad investigada; 2) Problematizacin y caracterizacin de la problemtica del mdulo; y, Anlisis crtico propositivo de la problemtica del mdulo. Concientes de que la lectura comprensiva, crtica, creativa y recreativa constituye la base para potenciar cualquier estudio en los mbitos del lenguaje y comunicacin y literatura, para la ejecucin del Mdulo Cinco se partir de la lectura, estudio y anlisis de carcter individual, para en un segundo momento dar paso al trabajo de anlisis y discusin grupal de los referentes tericos que orientarn el proceso investigativo a desarrollarse. Desde la Coordinacin del Mdulo se vigilar que todos los estudiantes cumplan, previamente, las actividades y tareas individuales y de esta manera garantizar un trabajo grupal productivo, que propicie la adquisicin de aprendizajes significativos, por parte de los estudiantes en proceso de formacin profesional universitaria, para el ejercicio de la docencia de literatura, en bachillerato, postabachillerato y la educacin superior. Para la fundamentacin terica del proceso investigativo del mdulo, a ms de los documentos de lectura obligatoria los estudiantes revisarn y consultarn nuevas fuentes, para ello tendrn que visitar las bibliotecas de la UNL y de la ciudad de Loja y harn uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como el Internet. Para la recuperacin de informacin emprica sobre el proceso enseanza aprendizaje de la literatura en las instituciones educativas de la ciudad de Loja, la regin Sur y el Pas, luego de la integracin de los grupos de investigacin y seleccin de las instituciones educativas a ser estudiadas, stos, con los instrumentos elaborados visitarn, la institucin educativa que les corresponda, dando prioridad a los bachilleratos existentes: en ciencias, tcnicos, en artes, de formacin docente, internacional y experimental. Con los resultados del proceso investigativo efectuado, las consultas bibliogrficas y documentales efectuadas y la orientacin del Coordinador, los grupos de estudiantes formularn algunas alternativas que tiendan a dar respuesta satisfactoria y cientfica a los problemas del proceso enseanza aprendizaje de la literatura en el nivel del bachillerato y la educacin superior. Continuando con lo ya planteado, tanto en el Plan Curricular de la Carrera como en la programacin de todos los mdulos de la Carrera, en ste y en los subsiguientes ser conveniente que los docentes y estudiantes, en proceso de formacin profesional, de manera continua, sistemtica y permanente asistan y participen de las conferencias, cursos y talleres especializados, actos y eventos culturales y literarios, dentro y fuera de la ciudad, como encuentros de literatura, concursos de oratoria, concursos de libro ledo, recitales de cuento y poesa, encuentro de declamadores, lanzamiento de obras literarias, programas radiales o televisivos, en el mbito de la lengua castellana y la literatura, entre otros, los mismos que coadyuvarn a mejorar la calidad de la formacin profesional que ofrece nuestra rea y Universidad. Para dar cumplimiento a esta aspiracin habr que continuar con los ya iniciados procesos de desescolarizacin, para obtener mayor informacin, agilitar los trabajos de investigacin y otras conceptualizaciones que facilitarn una mejor comprensin del proceso enseanza aprendizaje de la literatura, que es la base de la organizacin de los contenidos referentes a la Carrera. En esta perspectiva tanto los estudiantes como el profesor debern estar en los lugares y con los horarios que sea conveniente y no necesariamente en el aula de clase. 10. PRODUCTOS ACREDITABLES:

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Los productos acreditables del primer momento constituyen: 1) la elaboracin, socializacin y sustentacin de un micro ensayo, en torno al proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de aprendizaje de la literatura, en el nivel de bachillerato y de educacin superior y 2) la elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de un plan anual de clases, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. Los productos acreditables del segundo momento consisten: 1) la elaboracin y sustentacin de un micro ensayo que d cuenta de la formulacin de la problemtica en torno al proceso de aprendizaje de la literatura en la institucin educativa investigada y 2) la elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de planes de unidades didcticas de los tres trimestres, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. Los productos acreditables del tercer momento consistirn en: 1) la redaccin del primer borrador del informe de investigacin y devolucin de la informacin en las instituciones educativas y a las personas que participaron en calidad de informantes; 2) la elaboracin y sustentacin del informe final de la investigacin; y, la elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de planes de clase de un trimestre, para ensear literatura en el nivel de bachillerato. En cada uno de los momentos de desarrollo del mdulo, la sustentacin y defensa del producto acreditable se lo har ante los compaeros y el coordinador o conforme lo sealen las autoridades del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin de la Universidad Nacional de Loja. 11. LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN: La evaluacin ser asumida y aplicada como un proceso sistemtico, continuo y permanente. Su operativizacin se har a travs de estrategias metodolgicas del aprendizaje activo y grupal, las mismas que permitirn la reflexin, el anlisis crtico y valorativo, para reorientar las actividades del mdulo, asesorar el desarrollo de la investigacin modular y retroalimentar la consecucin de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. La acreditacin entendida como la necesidad institucional de certificar conocimiento, permite construir elementos para acreditar el mdulo por parte de los estudiantes, quienes deben cumplir con todas las actividades planteadas en cada uno de los momentos del proceso investigativo, para lo cual se tomarn en cuenta los siguientes parmetros o indicadores de acreditacin: Dominio de los conocimientos terico-prcticos: Manejo de los contenidos terico-prcticos estudiados en los tres momentos de desarrollo del mdulo, que se evidenciar mediante: presentacin oportuna de trabajos escritos (reportes, resmenes, micro ensayos). Participacin activa: referida a participacin individual y grupal en las actividades de clase, pertinencia de las participaciones orales as como la contribucin individual oportuna, pertinente y fundamentada del estudiante a lo largo del desarrollo de los tres momentos del mdulo, as en los eventos culturales y literarios. Desarrollo y sustentacin de la investigacin del mdulo: Presentacin del trabajo escrito final del trabajo investigativo. Sustentacin individual del informe final de investigacin.

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Para la evaluacin-acreditacin-calificacin de los informes de la investigacin se considerar: o La estructura del informe. o La coherencia entre sus elementos. o La fundamentacin cientfico-tcnica. o La rigurosidad del trabajo de campo. o La calidad de la discusin y las conclusiones. o La claridad en la redaccin.

La sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar-calificar teniendo en cuenta: El dominio de la temtica. La claridad en la exposicin de los resultados. La capacidad de resolver inquietudes. Los materiales de apoyo para la exposicin. La calificacin ser la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos de la investigacin y del aprendizaje, en una escala cuantitativa de 00 a 10 puntos, lo que permitir cumplir con la normatividad institucional, la misma que en lo atinente a los procesos de evaluacin acreditacin y calificacin puntualiza que: La calificacin mnima para acreditar el mdulo ser de siete sobre diez (7/10). 12. EQUIPO DOCENTE Dr. ngel Ruque Ganashapa Mg. Sc. Dra. Enriqueta Andrade Maldonado Mg. Sc. Dr. Benjamn Pinza Surez Mg. Sc. Dr. Yovany Salazar Estrada Mg. Sc. 13. BIBLIOGRAFA BSICA Y COMPLEMENTARIA: 1. ACOSTA GMEZ, L. A. (1989): El lector y la obra. Teora de la recepcin literaria, Madrid: Credos, 1989. 2. ACOSTA, V.M. (dir.) (1996): La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 3. AGOSTA, V.M. (dir.) (1996): La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 4. AGUIAR E SILVA, V.M. (1980): Competencia lingstica y competencia literaria, Madrid: Gredos. 5. ALBERT GALERA, T. (1990): El texto, lugar de encuentro de la semitica, en Estudios de lingstica, N. 6, Universidad de Alicante. 6. ALLEN, D. (comp.) (2000): La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona: Paids. 7. ALLEN, D. (comp.) (2000): La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona: Paids. 8. LVAREZ MNDEZ, J.M. (1999): Currculum y evaluacin en lengua y literatura. En A. Romero y otros (eds.) Educacin lingstica y literaria en el

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mbito escolar. Actas del I Congreso Internacional sobre Educacin Lingstica y Literaria en el Contexto del Sistema Educativo, (Granada 21-23 de mayo de 1998). Granada: GEU. 9. LVAREZ MNDEZ, J.M. (1999): Currculum y evaluacin en lengua y literatura. En A. Romero y otros (eds.) Educacin lingstica y literaria en el mbito escolar. Actas del I Congreso Internacional sobre Educacin Lingstica y Literaria en el Contexto del Sistema Educativo, (Granada 21-23 de mayo de 1998). Granada: GEU. 10. LVAREZ MNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. 11. LVAREZ MNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. 12. BAJTIN, M. (1992): El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal, Madrid: Siglo XXI. 13. BELAIR, L.M. (2000): La evaluacin en la accin. El dossier progresivo de los alumnos. Sevilla: Diada. 14. BELAIR, L.M. (2000): La evaluacin en la accin. El dossier progresivo de los alumnos. Sevilla: Diada. 15. BRIZ, E. (1998): La evaluacin en el rea de lengua y literatura. En A. MENDOZA (Coord.): pp. 115-140. 16. BRIZ, E. (1998): La evaluacin en el rea de lengua y literatura. En A. MENDOZA (Coord.): pp. 115-140. 17. BRIZ, E. (2002): La enseanza de la comunicacin oral en los libros de texto de secundaria. En B. Muoz y otros, Aspectos didcticos de Lengua y Literatura, 12. Actas del XVII Curso sobre aspectos didcticos en la enseanza secundaria. Lengua y Literatura. Zaragoza: ICE (Universidad de Zaragoza) y Departamento de Educacin y Ciencia del Gobierno de Aragn. 18. BRIZ, E. (2002): La enseanza de la comunicacin oral en los libros de texto de secundaria. En B. Muoz y otros, Aspectos didcticos de Lengua y Literatura, 12. Actas del XVII Curso sobre aspectos didcticos en la enseanza secundaria. Lengua y Literatura. Zaragoza: ICE (Universidad de Zaragoza) y Departamento de Educacin y Ciencia del Gobierno de Aragn. 19. CANTERO, RJ. y otros (eds.) (1997): Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Actas del IV Congreso Internacional de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura. (Barcelona, 2729 de Noviembre de 1996). Barcelona: Universidad de Barcelona. 20. CANTERO, RJ. y otros (eds.) (1997): Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Actas del IV Congreso Internacional de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura. (Barcelona, 2729 de Noviembre de 1996). Barcelona: Universidad de Barcelona. 21. CASANOVA, M.A. (1997): La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En J. SERRANO y J.E. MARTNEZ (coords.): 379-406. 22. CASANOVA, M.A. (1997): La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En J. SERRANO y J.E. MARTNEZ (coords.): 379-406. 23. CASSANY, D. y otros (1994): Ensear lengua. Barcelona: Grao. 24. CASSANY, D. y otros (1994): Ensear lengua. Barcelona: Grao. 25. COHN, J. (1982): El lenguaje de la poesa. Teora de la poeticidad, Madrid: Credos.

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91. RODRGUEZ PEQUEO, M. (1995): Teora de la literatura eslava, Madrid: Sntesis. 92. ROMERO, A. y F. Ruiz (2001): Acercamiento al texto potico: una programacin de intervencin didctica para la educacin primaria, Granada: Grupo Editorial Universitario. 93. SALINAS, P. (1974): Aprecio y defensa del lenguaje, Puerto Rico: Editorial Universitaria. 94. SNCHEZ CORRAL, L. (1998): Paradigmas retricos y aplicaciones didcticas, en Almirez, 1997/1998, UNED, Centro Asociado de Crdoba. 95. SNCHEZ CORRAL, L. (1999): Discurso literario y comunicacin infantil, en P. CERRILLO y J. GARCA (coords.), Literatura infantil y su didctica, Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 96. SNCHEZ CORRAL, L. (2001): Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona: Paids. 97. SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid: Taurus. 98. SCRIVEN, M. (1967): The Methodology of Evaluation. AERA, Series on Curriculum Evaluation, 1. 99. SERRANO, J. y MARTNEZ, J.E. (Coords.) (1997): Didctica de la lengua y literatura. Barcelona: Oikos-Tau. 100. SIGUAN, M. y otros (1990): Metodologa para el estudio del lenguaje en la infancia. Barcelona: Univ. Barcelona. 101 SKLOVSKI, V. (1976): El arte como artificio, en T. TODOROV, Teora de la literatura de los formalistas rusos, Buenos Aires: Siglo XXI. 102. STUFELEBKAM, D.L. y SHINKFIELD, A.J. (1989): Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona: Paids-M.E.C. 103. TITONE, R. (1986): El lenguaje en la interaccin didctica, Madrid: Narcea, 1986. 104. TRIADO, C. y FORNS, M. (1989): La evaluacin del lenguaje. Una aproximacin evolutiva. Madrid: Anthropos. VZQUEZ, C. (2000): La destreza oral. Conversar, exponer, argumentar. Madrid: Tandem-Edelsa. 105. VEZ, J.M. (2001): Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras. RosarioSanta Fe (Argentina): Homo Sapiens. 106. VILA, I. (1993): Reflexiones sobre la enseanza de la lengua desde la psicolingstica, en C. LOMAS y A. OSORO (comps.), El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona: Paids, pp. 31-54. 107. VYGOTSKI, L. S. (1979): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La Plyade, 1977 y El desarrollo de los procesos bsicos superiores, Barcelona: Grijalbo. 108. VYGOTSKY, L.S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. 109. WOODS, P. (1989): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids-M.E.C. 110. ZIMMERMANN, B. (1987): El lector como productor: en torno a la problemtica del mtodo de la esttica de la recepcin, en MAYORAL, J. A. (comp.), op. cit.

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14.

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO: MOMENTO UNO: Fundamentacin terica sobre el OT del mdulo y

acercamiento a la realidad curricular investigada

OBJETIVOS: Iniciar el proceso de apropiacin de los fundamentos tericos, metodolgicos y tcnicos del proceso de desarrollo del currculo, que orientan la prctica docente en literatura en las instituciones educativas de la ciudad de Loja, la regin Sur y el pas. Iniciar los primeros acercamientos a los colegios de la ciudad de Loja y especialmente a los docentes de literatura que sern asumidos como objetos de investigacin formativa o modular. DURACIN: 15 DAS LABORABLES (3 SEMANAS) O 50 HORAS
ODO PER PROCESO INVESTIGACIN DE ESTRATEGI AS DE INVESTIGA CIN Estudio y anlisis de los Tcnicas de documentos de lectura obligatoria, lectura en relacin a las prcticas comprensiva y profesionales alternativas para las crtica. que habilita el presente mdulo. Primeras aproximaciones a la realidad objeto de investigacin, que permitan contrastar los contenidos tericos estudiados, con la realidad prctica del proceso enseanza aprendizaje de la literatura, en las instituciones educativas del nivel medio, que sean consideradas como objeto de investigacin. Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo, en torno al proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso aprendizaje enseanza de la literatura, en nivel de bachillerato y de educacin superior. REFERENTES TERICOS ESTRATEGI AS ACADMIC AS Trabajos escritos y exposiciones orales sobre el contenido de los documentos ledos. EVALUACINACREDITACINCALIFICACIN Reportes escritos 10 puntos. Exposicin, sustentacin defensa de reportes 10 puntos. y los

Fechas

LA LITERATURA: RELACIONES ENTRE EL DISCURSO Y EL SUJETO: El lugar de la literatura en la competencia comunicativa. La experiencia literaria como transformacin del lector.

Trabajo individual, subgrupal y grupal orientados por el docente coordinador de mdulo. Visitas de observacin, dilogos y aplicacin de instrumentos a los actores

Literatura, construccin del yo y Elaboracin y teora de la recepcin. socializacin de un micro Necesidad del texto literario en la ensayo. sociedad meditica.

Elaboracin y sustentacin de un micro ensayo 10 puntos.

Elaboracin y presentacin de un La competencia literaria: plan anual de clases, componentes y operaciones Informes para ensear cognitivas: escritos de las literatura en el nivel actividades de bachillerato Planteamientos generales: la realizadas en 10 puntos. recepcin literaria como habilidad los colegios cultural. investigados.

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Elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de un plan anual de clases, para ensear literatura en el nivel de bachillerato.

inmersos en la prctica curricular y docente, en lengua castellana y literatura. Ejercicios de sistematizaci n, escritura y revisin del micro ensayo solicitado.

Planteamientos didcticos: hacia la educacin literaria. Operaciones discursivas y Micro ensayo cognitivas de la competencia escrito. literaria. DE LA COMPETENCIA LITERARIA AL PROCESO EDUCATIVO: ACTIVIDADES Y RECURSOS: El objetivo central de la educacin literaria: Coherencia, claridad y pertinencia de Fundamentos metodolgicos la exposicin oral del micro Los objetivos especficos de la ensayo. educacin literaria. Planteamientos conceptuales

10 puntos.

Orientaciones y explicacin de la lgica de El lector modelo y la negociacin exposicin por del proceso didctico. parte del profesor. Criterios para seleccionar las lecturas.

EL CANON FORMATIVO Y LA EDUCACIN LECTOLITERARIA: La obra y el lector: de la historia literaria a la recepcin personal de las obras literarias. Orientacin didctica y teoras literarias. Qu es el canon? La literatura como asignatura que abarca un canon. El estudio de la literatura. El canon y la formacin literaria. Canon y competencia literaria. El canon escolar y el canon formativo: Especificidad del canon formativo. La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo. Funcin formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria: Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon. El canon y el intertexto del lector. Rasgos del canon formativo: Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria Lectura y canon

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MOMENTO DOS: Problematizacin y caracterizacin de la problemtica del mdulo OBJETIVOS: Aplicar los instrumentos de investigacin en los colegios seleccionados, as como organizar, procesar, analizar e interpretar la informacin recopilada, en torno al proceso enseanza aprendizaje de la literatura, para caracterizar las problemticas de la realidad curricular a investigarse. Construir la problematizacin del mdulo y la correspondiente caracterizacin de las problemticas de la enseanza aprendizaje de la literatura existentes, como producto de la investigacin terico emprica realizada, en el campo de la literatura. DURACIN: 20 DAS LABORABLES (4 SEMANAS) O 100 HORAS
ODO PER PROCESO INVESTIGACIN DE ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN Sondeo a la realidad del proceso Tcnicas de lectura aprendizaje enseanza de la comprensiva y literatura en las instituciones crtica. educativas del nivel medio de la ciudad de Loja, que se constituirn en objeto de investigacin Elaboracin y aplicacin de los instrumentos de investigacin, en Trabajo individual, torno al proceso enseanza subgrupal y grupal aprendizaje de la literatura orientados por el docente coordinador Organizacin, procesamiento, de mdulo. anlisis e interpretacin de la informacin de campo compilada. Visitas de observacin, Elaboracin y sustentacin de un dilogos y micro ensayo que d cuenta de la aplicacin de formulacin de la problemtica en instrumentos a los torno al proceso aprendizaje actores inmersos en enseanza de la literatura en la la prctica curricular institucin educativa investigada. y docente, en lengua Elaboracin y presentacin, en castellana y grupo de hasta cinco personas, de literatura. planes de unidades didcticas de los tres trimestres, para ensear Ejercicios de literatura en el nivel de sistematizacin, bachillerato. escritura y revisin del micro ensayo solicitado. REFERENTES TERICOS ALGUNAS OPCIONES METODOLGICAS PARA ORIENTAR EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LITERATURA: Elaboracin y desarrollo de un texto gua Los talleres literarios La lectura como base y herramienta de trabajo en el campo de la literatura ESTRATEGIAS ACADMICAS EVALUACINACREDITACINCALIFICACIN Trabajos escritos y Reportes escritos exposiciones orales 10 puntos. sobre el contenido de los documentos Exposicin, ledos. sustentacin y defensa de los reportes Elaboracin y 10 puntos. socializacin de un micro ensayo. Informe de la investigacin realizada 10 puntos. Informes escritos de las actividades Elaboracin y realizadas en los sustentacin de un colegios micro ensayo que d investigados. cuenta de la formulacin de la problemtica en torno al proceso aprendizaje Micro ensayo enseanza de la escrito. literatura 10 puntos. Elaboracin y presentacin, en grupo de hasta cinco personas, de planes de unidades didcticas de los tres trimestres, para Coherencia, claridad ensear literatura en y pertinencia de la el nivel de exposicin oral del bachillerato micro ensayo. 10 puntos.

Fechas

Orientaciones y explicacin de la lgica de exposicin por parte del profesor.

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MOMENTO TRES: Anlisis crtico - propositivo de los elementos de la problemtica del mdulo y planteamiento de alternativas OBJETIVOS: Plantear alternativas de solucin a las problemticas del proceso enseanza aprendizaje de la literatura en las instituciones educativas de la ciudad de Loja, a travs del proceso de investigacin realizado. Elaborar, presentar y sustentar el informe final de investigacin, tanto en las instituciones educativas investigadas como ante los compaeros y docente coordinador del mdulo.
PER PROCESO INVESTIGACIN DE ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN Delimitacin / construccin de las Tcnicas de lectura problemticas de la profesin, comprensiva y respecto del proceso enseanza crtica. aprendizaje de la literatura. Anlisis crtico contrastivo de los elementos tericos estudiados en el mdulo con los datos empricos encontrados en las instituciones educativas investigadas. Trabajo individual, subgrupal y grupal orientados por el docente coordinador de mdulo. REFERENTES TERICOS ESTRATEGIAS ACADMICAS EVALUACINACREDITACINCALIFICACIN

ODO

Fechas

Formulacin de lineamientos alternativos a las problemticas de Visitas de la profesin encontradas. observacin, dilogos y Redaccin del primer borrador del aplicacin de informe de investigacin y instrumentos a los devolucin de la informacin en actores inmersos en las instituciones educativas y a las la prctica curricular personas que participaron en y docente, en lengua calidad de informantes. castellana y literatura. Elaboracin y sustentacin del informe final de la investigacin. Ejercicios de Elaboracin y presentacin, en sistematizacin, grupo de hasta cinco personas, de escritura y revisin planes de clase de un trimestre, del micro ensayo para ensear literatura en el nivel solicitado. de bachillerato. Orientaciones y explicacin de la lgica de exposicin por parte del profesor.

La evaluacin de los Trabajos escritos y aprendizajes en la exposiciones orales Reportes escritos literatura: sobre el contenido 10 puntos. de los documentos ledos. Exposicin, sustentacin y defensa de los Elaboracin y reportes socializacin de un 10 puntos. micro ensayo. Primer borrador del informe de investigacin y Informes escritos de devolucin de la las actividades informacin en las realizadas en los instituciones colegios educativas y a las investigados. personas que participaron en calidad de informantes 10 puntos. Micro ensayo escrito. Informe final de la investigacin 10 puntos. Elaboracin y presentacin de planes de clase de un trimestre, para Coherencia, claridad ensear literatura en y pertinencia de la el nivel de exposicin oral del bachillerato micro ensayo. 10 puntos

14. APOYOS TERICOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DEL MDULO: Durante la ejecucin del presente Mdulo tres, que constituye el segundo en el proceso de formacin profesional especializada para ejercer la docencia en el campo del lenguaje y comunicacin y literatura, como apoyo indispensable al proceso de formacin profesional universitario para ejercer la docencia en lenguaje y comunicacin y literatura, se desarrollarn tres seminarios talleres y un taller, en mbitos disciplinarios vinculados a la formacin especializada que ofrece la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua Castellana y Literatura; as como tambin la asistencia y

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participacin en eventos acadmico-culturales como: lanzamiento de libros, encuentros de poesa, cuento, oratoria, declamaciones, ortografa, entre otros. SEMINARIOS TALLERES: 1.- El espaol de Amrica (50horas), 3, 13 crditos. Responsable: Dra. Beatriz Vera Tamayo 2.-Lieratura Hispanoamericana (50 horas), 3, 13 crditos. Responsable: Dra. Beatriz Vera Tamayo 3.- Mtodos de Anlisis Litrario (50 horas), 3, 13 crditos. Responsable: Dr. ngel Ruque G. APOYOS TERICOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DEL MDULO:

CAPTULO 1
ENSEAR LITERATURA
SUMARIO: 1. Ensear literatura 2. Ideas previas 3. Anlisis de un caso 4. Cmo ensear literatura? 5. La historia de la enseanza de la literatura 6. Una retahla de fechas de nacimientos, ttulos de obras, caractersticas y fechas defuncin 7. Textos sobre textos: el comentario de textos literarios 8. La competencia literaria 9. La educacin literaria en la enseanza obligatoria 10. Ideas claves y aplicacin a la prctica docente

de

De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Los dems son extensiones del cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el telfono es extensin de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensin de la memoria y de la imaginacin. Jorge Luis Borges* Estn muertos los textos en sus pginas cerradas; abrirlas, leerlos y sentirlos es igual que recrearlos y a veces (las mejores) insertarlos en la vida personal ya como una parte de ella: la poesa sirve para eso y no requiere otra razn de ser, con sta se justifica. Pero esta actitud no excluye la contraria, la de quien no pone de su vida nada ms que la atencin y el goce ante la arquitectura de las palabras, ante sus felices coyundas o ante cualquier otro primor de los que el arte reclama como propios, y no digamos delante de un pensamiento que salta como un relmpago, por lo bien dicho y por lo alumbrador. Gonzalo Torrente Ballester**

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Nada hay ms til que la literatura, porque ella nos ensea a interpretar la ideologa y nos convierte en seres libres al demostrarnos que todo puede ser creado y destruido, que las palabras se ponen una detrs de la otra como los das en el calendario, que vivimos, en fin, en un simulacro, en una realidad edificada, como los humildes poemas o los grandes relatos, y que podemos transformarla a nuestro gusto, abriendo o cerrando una pgina, escogiendo el final que ms nos convenga, sin humillarnos a verdades aceptadas con anterioridad. Porque nada existe con anterioridad, slo el vaco, y todo empieza cuando el estilete, la pluma, el bolgrafo, las letras de la mquina o el ordenador se inclinan sobre la superficie de la piel o del papel para inaugurar as la realidad. Luis Garca Montero*** [...] despus de una interminable escolaridad en la que la enseanza de la Literatura nos haba mantenido a una distancia respetuosa de los libros. Daniel Pennac**** _________________________ *Jorge Luis Borges, El libro, en Borges oral, Barcelona, Bruguera, 1980, pg. 13.
** Gonzalo Torrente Ballester, Cotufas en el Golfo, Barcelona, Destino, 1987. *** Luis Garca Montero, Confesiones poticas, Granada, 1993, pg. 144.

1. ENSEAR LITERATURA Existe un cierto acuerdo entre quienes ensean literatura sobre cules deben ser los objetivos de la educacin literaria en las aulas de la enseanza obligatoria: la adquisicin de hbitos de lectura y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria. Sin embargo, no basta con estar de acuerdo en estas intenciones. Cualquiera que haya enseando literatura en la educacin secundaria es consciente de cmo entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educacin literaria que se traducen en maneras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de mtodos pedaggicos que en ocasiones aparecen como excluyentes. En el mbito de la teora literaria contempornea el panorama es bastante confuso y no facilita el acuerdo pedaggico de quienes ensean literatura. El estudio de los textos y de los contextos de la literatura en las ltimas dcadas refleja una enorme diversidad de perspectivas y de enfoques. Desde quienes insisten (como el formalismo literario) en que el texto literario es el fruto de un desvo expresivo con respecto a los usos ms habituales de la lengua, una especie de uso enajenado de las formas lingsticas que ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes (como las teoras marxistas) subrayan la dimensin cultural e ideolgica de las obras literarias y ponen el acento en cmo en sus textos es posible encontrar el reflejo de la condiciones de vida de las personas en una sociedad y en una poca determinadas. Otras tendencias en el estudio de la literatura (como las poticas estructuralistas de los aos sesenta o la estilstica) intentan aislar el entresijo de usos lingsticos subyacentes al texto que hacen posible la aparicin de la funcin potica del lenguaje y la creacin de las formas literarias mientras la sociologa de la literatura investiga el modo en que la industria

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editorial, la educacin formal, la crtica especializada y los medios de comunicacin de masas orientan la opinin del pblico lector y su gusto por lo literario estableciendo qu es y qu no es literatura en nuestras sociedades. Los ltimos estudios semiticos y pragmticos sobre el texto literario y los trabajos de la esttica de la recepcin insisten en ese contrato comunicativo de cooperacin entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario y cmo ste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias culturales de sus posibles destinatarios por lo que acaba cada obra construyendo un lector modelo (Eco, 1979). Si el paisaje de los estudios sobre la literatura se caracteriza por un absoluto desacuerdo entre las diversas tendencias y enfoques de la teora literaria, algo semejante ocurre con las opiniones en torno a la educacin literaria y a los mtodos pedaggicos ms adecuados para ensear literatura en la enseanza secundaria. Desde quienes orientan la educacin literaria al conocimiento acadmico del devenir histrico de las obras, autores y movimientos literarios hasta quienes, a la vez que ensean historia de la literatura, utilizan los textos literarios corno un pretexto para el comentario lingstico de algunos fragmentos poticos y narrativos, desde quienes insisten en que lo esencial es fomentar la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras entre adolescentes y jvenes hasta quienes ponen el nfasis en la imitacin de modelos, en la escritura de intencin literaria y en el fomento de la creatividad de los alumnos y de las alumnas. En este captulo indagaremos sobre los objetivos de la educacin literaria en la educacin obligatoria y en el bachillerato y describiremos las ideas y los mtodos que a lo largo de la historia de la enseanza de la literatura han dominado la pedagoga de lo literario. En la actualidad conviven en las aulas una evidente diversidad de mtodos y, en ocasiones, es posible observar un cierto eclecticismo orientado a incorporar cuanto haya de til en las propuestas de los diversos enfoques de la educacin literaria. Con este fin insertaremos a menudo textos de los autores y de las autoras que, en mi opinin, representan uno u otro enfoque de la educacin literaria con el fin de que quienes lean estas pginas se siten con claridad en las ideas que justifican cada manera de ensear literatura e indaguen de una manera crtica sobre la adecuacin pedaggica de cada una de las diferentes opciones didcticas. En ltima instancia, en este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes interrogantes: Cules son los objetivos de la educacin literaria en la enseanza obligatoria? Cmo se ha concebido tradicionalmente la educacin literaria en la enseanza secundaria? Cmo ensear literatura en la educacin obligatoria? 2. IDEAS PREVIAS 1. El objetivo esencial de la enseanza de la literatura en la educacin obligatoria es: a. Asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el conocimiento de las obras y de los autores ms importantes de la literatura;

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b.

Fomentar hbitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del lenguaje, por lo que ensear historia literaria no es el nico ni en ocasiones el ms adecuado camino; c. Instruir a los alumnos y a las alumnas en el anlisis cientfico de los textos a travs del comentario explicativo del enseante y del ejercicio del comentario lingstico de los textos literarios ya que slo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la funcin potica del lenguaje y contribuir a la adquisicin de las habilidades interpretativas y de las competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas. 2. La seleccin de los textos literarios a. Debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuados en las historias de la literatura, con un especial nfasis en los autores clsicos ya que por algo han adquirido un estatuto cannico y no estn sujetos a modas ni a opiniones divergentes sobre su calidad artstica; b. Debe efectuarse con criterios pedaggicos partiendo del horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes y de sus competencias y hbitos culturales (textos de la literatura juvenil y de aventuras...) con el fin de hacer posible que de una manera gradual entren en contacto con otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clsica y contempornea...); c. Debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importante es que lean y que lo que lean les guste. 3. El modo ms adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es: a. Establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque as no se discrimina a nadie y es ms fcil controlar sus lecturas a travs de trabajos sobre cada obra y de preguntas en el examen; b. Acercar la literatura a adolescentes y jvenes a travs de textos adecuados. En este sentido, el tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el dilogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimular su inters por la lectura. c. Comentar textos literarios en clase con una pauta de anlisis que les permita profundizar en las formas literarias porque slo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto apreciar la literatura. 4. El modo ms adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es: a. Estudiar las obras y autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese conocimiento no hay tal aprendizaje. La organizacin diacrnica de los contenidos literarios facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje histrico y adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movimiento literario; b. Conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos sueltos y de obras adecuadas a las caractersticas de cada alumno y de cada alumna. Esto ltimo implica sugerir lecturas diferentes a alumnos y

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alumnas que son diversos en sus gustos, aptitud acadmica y motivacin. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aula adecuada e iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje de la escritura literaria (en el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin retrica) con el fin de acercarles a los tcnicas expresivas de la creacin literaria; c. Evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histrico y organizar esos contenidos en torno a los gneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de organizar la expresin literaria. De esta manera estudiaran los mismos textos y autores pero de una manera menos rgida (as, por ejemplo, cuando se estudie la narracin, es posible comenzar por Garca Mrquez o Camilo Jos Cela para luego continuar con Galds y Clarn y concluir con la picaresca y la pica castellana). 3. ANLISIS DE UN CASO En un instituto de educacin secundaria se renen los seis profesores del departamento de Lengua Castellana y Literatura con el fin de analizar el modo en que van a incorporarse los contenidos literarios a la programacin didctica del rea en la educacin secundaria obligatoria. De la lectura del currculo oficial deducen que ya no es posible organizar la programacin didctica de una manera separada en torno al estudio de la lengua y de la historia de la literatura, como ocurra con las asignaturas lengua castellana y literatura espaola en BUP y COU. La incorporacin con carcter obligatorio de otros contenidos (como los referidos al uso oral y escrito o al lenguaje de los medios de comunicacin de masas) obliga al profesorado a volver a pensar sobre el lugar de la enseanza literaria en la programacin didctica del rea en la educacin secundaria obligatoria. Los puntos de vista expresados por el profesorado del departamento didctico en torno a estas cuestiones pueden resumirse as: Mar y Xurxo creen que en realidad no hay tantos cambios con respecto al pasado inmediato y que es posible organizar los contenidos del rea en torno a la literatura porque la lengua oral, la lengua escrita y la gramtica pueden trabajarse en las actividades de aplicacin de los contenidos literarios. Opinan que slo el conocimiento de los textos literarios favorece un uso oral y escrito correcto ya que la literatura es el modelo de lengua que debe ser interiorizado e imitado por los alumnos y las alumnas para hablar y escribir correcta y creativamente. Con el fin de adecuarse al currculo del rea y a la vez de poner el acento en los aspectos gramaticales y literarios, sugieren que los contenidos gramaticales sean dominantes en el primer ciclo de la etapa y que la literatura (historia y comentario de textos) se estudie en el segundo ciclo ya que a estas edades los alumnos y las alumnas tienen una mayor madurez y pueden apreciar mejor la calidad lingstica y esttica de las obras literarias. Adems, slo puede ensearse lo que se sabe y el profesorado del rea ante todo sabe gramtica y literatura. Si no se orienta de esta manera la programacin de la asignatura, el nivel de los contenidos bajar sensiblemente y los alumnos y las alumnas con actitudes positivas ante el aprendizaje se vern perjudicados en su conocimiento de la literatura, en su preparacin acadmica y en sus deseos de acceder a la universidad. Xess y Carmen opinan que la enseanza de la historia de la literatura ha creado actitudes hostiles ante lo literario ya que la literatura se concibe como algo ajeno a la vida de los alumnos y est demasiado alejada de sus expectativas y hbitos culturales. Por ello, proponen partir de los textos orales, escritos y audiovisuales que los alumnos utilizan habitualmente (como autores o como receptores) para ir reflexionando gradualmente sobre los mecanismos lingsticos y no lingsticos de tales textos y contribuir de esta manera a

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mejorar su conciencia sobre cmo se construye el significado en las diversas situaciones comunicativas. En cuanto a la literatura, opinan que en esta etapa no es adecuado organizar la enseanza literaria en torno al eje histrico (entre otras cosas, por las dificultades que an tienen los alumnos y las alumnas de estas edades para comprender tanto el concepto de tiempo histrico como los contextos socioculturales e ideolgicos en que se han creado las obras literarias) y proponen ensayar otros mtodos en los que, sin descartar la lectura e interpretacin de algunos textos cannicos de la literatura, se ejercite la escritura de intencin literaria y se trabaje el texto literario en relacin con otros textos poticos y narrativos ms accesibles (como los de la literatura juvenil, la ficcin cinematogrfica, el cmic, la publicidad o la narracin de aventuras). Finalmente, Ana y Jorge creen que en la educacin secundaria obligatoria sobran la gramtica y la literatura con maysculas: lo que hay que hacer es practicar el texto libre, desarrollar la creatividad innata de los alumnos y de las alumnas y ejercitar el habla y la escritura mediante debates y escritos. A hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo. Para ello bastan con algunas instrucciones y con la imitacin de modelos. Defienden una concepcin ldica de la clase de literatura en la que lo importante sean la libre expresin y las actitudes creativas y crticas del alumnado ante la lengua. En consecuencia, hay que dejarles total libertad a la hora de escribir, as como a la hora de leer (que lean lo que quieran) aunque el profesorado sugerir algunas lecturas complementarias. Gua para el anlisis del caso: A continuacin, expresa tu opinin sobre los puntos de vista descritos en las lneas anteriores: Mar y Xurxo Aspectos positivos Aspectos negativos Xess y Carmen Aspectos positivos Aspectos negativos Ana y Jorge Aspectos positivos Aspectos negativos 4. CMO ENSEAR LITERATURA? Los contenidos literarios se han seleccionado tradicionalmente en funcin del prestigio cultural de los autores y de las obras de nuestra historia literaria. Las historias de la literatura incorporaban las obras, los autores y los movimientos literarios ms sobresalientes y los manuales de enseanza de la literatura adaptaban al aula esa seleccin de los contenidos literarios. Consideras que los contenidos literarios en la educacin secundaria obligatoria deben seleccionarse y organizarse en torno al eje de la historia literaria? S NO Por qu?

Teniendo en cuenta los fines de la educacin literaria en la enseanza obligatoria y sus destinatarios, conviene tener en cuenta otros contenidos literarios (otros textos) adems de los textos cannicos de la historia literaria?

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(especfica qu tipo de textos)

NO

Por qu?

Debe estudiarse la literatura de forma aislada (en uno o dos cursos) o integrada con el resto de los contenidos del rea? De manera independiente. De manera integrada Por qu? Es posible organizar los contenidos literarios en torno a otros criterios que no sean los histricos? S (especfica cules) NO Por qu?

Estaras de acuerdo en analizar la ficcin literaria en relacin con otras ficciones, como la cinematogrfica, la publicitaria o el cmic? SI NO Por qu?

5. LA HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA El desacuerdo sobre los mtodos de la enseanza de la literatura, tiene su origen en las diferentes maneras en que se han entendido a lo largo de la historia los fines y los contenidos de la educacin literaria. Un breve anlisis de la evolucin de la historia de la enseanza de la literatura desde la Edad Media hasta nuestros das (vase Colomer, 1996, y tambin el epgrafe 1.6 de este manual) permite distinguir al menos cuatro etapas: 1. El aprendizaje del uso oral y escrito ha sido el objetivo esencial de la enseanza de los textos literarios desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La educacin literaria se orientaba a la adquisicin de las habilidades de elocucin que exigan los diversos oficios en la vida profesional. En este contexto la retrica, en su calidad de arte del discurso, educaba en el uso correcto, adecuado y coherente del texto a la vez que la lectura de los clsicos grecolatinos suministraba los modelos expresivos que servan como ejemplos del buen decir y del buen escribir. 2. El aprendizaje de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo esencial de la enseanza de la literatura desde los albores del siglo XIX hasta nuestros das. La construccin de los Estados nacionales exiga el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad y el romanticismo y el positivismo concibieron la literatura como un fiel espejo en el que se reflejaban la vida cotidiana y las ideologas emergentes de las nuevas nacionalidades. En este contexto, la funcin de la literatura en una enseanza que comenzaba a ser obligatoria se orient a la creacin de una conciencia nacional y a la adhesin emotiva de la poblacin escolar a las obras claves de la literatura de cada pas. La influencia de este modelo de enseanza de la literatura hasta nuestros das es innegable: si consultamos cualquier manual de enseanzas medias de las ltimas dcadas comprobamos cmo la educacin literaria se concibe como el estudio acadmico de las obras, autores y movimientos literarios de la historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos literarios ms relevantes (desde los orgenes de la literatura

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de cada pas hasta hoy), al anlisis de las obras y de los autores ms representativos de cada movimiento literario, a la lectura de algunos textos clsicos y al ejercicio del comentario de texto. Pese a la constatacin del fracaso de este modo de entender la enseanza de la literatura en los ltimos aos (y desde luego en la educacin obligatoria), el modelo didctico del historicismo sigue an vigente en las prcticas de la enseanza literaria en la educacin secundaria ya que forma parte de la tradicin didctica del bachillerato, se adeca a los saberes literarios de quienes ensean literatura y es fcil de manejar en el aula ya que ofrece ventajas indudables a la hora de organizar los contenidos de la educacin literaria en torno al eje histrico y a las obras consagradas por la historiografa erudita y por la enseanza universitaria. 3. A partir de la dcada de los sesenta, en el mundo de la educacin se constata el fracaso de algunas de las ilusiones asociadas a la extensin de la escolaridad obligatoria a toda la poblacin. El escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados se convierte en un indicio, entre otras cosas, de la insuficiencia de una enseanza de la literatura incapaz de servir en la prctica como modelo del buen escribir, como estmulo para la lectura y el disfrute de los textos literarios y como instrumento para la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. El acceso a la educacin obligatoria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicacin y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hbitos culturales de la adolescencia de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre aconsejaron volver a pensar sobre el modo ms adecuado de impulsar la educacin literaria en las aulas. Ante el fracaso de una enseanza literaria orientada a transmitir las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura, se plantea entonces la idea de orientar la educacin literaria hacia la adquisicin de hbitos lectores y hacia la formacin de actitudes positivas ante el texto literario. La potica formalista y el estructuralismo lingstico aparecen en ese momento como las teoras subyacentes a un nuevo modelo didctico en el que se intenta conjugar el aluvin de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados y por la bsqueda de la especificidad de lo literario. El anlisis cientfico de los textos a travs del comentario explicativo del enseante se convierte en una herramienta cuya utilidad es tanto explorar la funcin potica del lenguaje literario como crear actitudes de aprecio hacia las obras literarias. De esta manera, el comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educacin secundaria aunque conviva en la prctica con el mtodo historicista ya que a menudo acaba siendo un apoyo para la enseanza de la historia de la literatura al ser la actividad de aprendizaje ms frecuente al final de cada leccin del manual de historia literaria. 4. Si hasta los aos sesenta el acercamiento histrico dominaba las prcticas de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria y en la dcada de los setenta el comentario de textos se introduce en las aulas, en los aos ochenta el acento se pone no tanto en el texto como objeto de estudio en s mismo como en los fines de la educacin literaria y en el estudio de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras en adolescentes y jvenes. La literatura no se concibe ya slo como un repertorio de textos consagrados por la tradicin

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acadmica sino tambin como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, construir su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo. De ah que en la actualidad los nuevos enfoques de la educacin literaria pongan el acento en la creacin escolar de hbitos lectores, en la conveniencia de utilizar otros criterios en la seleccin de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento ms complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicacin del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisicin de hbitos de lectura la seleccin de los textos no se realiza ya slo con criterios acadmicos sino que 1 /r incorpora la consideracin del horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes y de sus competencias culturales. En las aulas de literatura comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y especialmente algunos ttulos de la denominada literatura juvenil. El uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animacin a la lectura en los institutos completan estas estrategias educativas orientadas a la creacin de hbitos lectores, a la eliminacin de los prejuicios contra el libro y al fomento de competencias lectoras en adolescentes y jvenes. Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de J la lectura y en la adquisicin de habilidades de comprensin lectora, comienza a plantearse que la educacin literaria debe animar a adolescentes y jvenes no slo a leer textos literarios sino tambin a escribirlos mediante la manipulacin ingeniosa de formas lingsticas o mediante la imitacin de los modelos expresivos (gneros y estilos literarios) acuados por la tradicin literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de) se convierte as en otro de los ejes de una educacin literaria que, a travs de los talleres literarios, pone el nfasis en conceptos como actividad, expresin, fantasa y creatividad. 1 En cualquier caso, y aunque la educacin literaria se encuentre en la actualidad, en su afn de favorecer el acceso de los alum- J nos y de las alumnas a la experiencia literaria, en un laberinto de tentativas pedaggicas, nadie niega sin embargo la conveniencia de fomentar en las aulas el uso y abuso de la lectura (y de la escritura) de los textos literarios ya que los discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura poseen un potencial semntico y semitico imprescindible para la enseanza lingstica. Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a sta como un componente fundamental de la competencia comunicativa, ampliando los saberes retricos, expresivos, su sentido de la adecuacin a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y tambin como una ampliacin del mundo de significados, del mundo mental y cultural de los alumnos, pues los significados se adquieren inseparablemente unidos a unas formas (Gonzlez Nieto, 1993, pg. 60). En los apartados siguientes incluimos algunos textos que aluden a estas diversas maneras de entender la educacin literaria. Al ser lo literario un asunto de una especial complejidad esttica, cultural e ideolgica, y al estar la enseanza de la literatura sujeta no slo a los avatares del tiempo y al influjo de las diferentes tendencias de estudio de la literatura (vase el cuadro 5 en el volumen uno de este manual) sino tambin a las ideas que cada profesor o profesora tenga sobre los fines de la educacin literaria y sobre el modo ms adecuado de contribuir a ellos, a continuacin se ofrecen algunos fragmentos que ilustran ese desacuerdo evidente sobre cmo ensear literatura en la enseanza obligatoria con el fin de conjugar el conocimiento de los textos literarios con la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de disfrute de las obras literarias.

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6. UNA RETAHLA DE FECHAS DE NACIMIENTOS, TTULOS DE OBRAS, CARACTERSTICAS Y FECHAS DE DEFUNCIN Lee con atencin el siguiente texto: La Historia de la Literatura y de sus textos antolgicos est sujeta a los vaivenes de los gustos de determinadas pocas. Hay autores y obras que fueron muy famosos en su tiempo y ahora no lo son y viceversa. Sin embargo, un manual no puede olvidar la propia historia de estos trasiegos estticos (...). De acuerdo con las premisas expuestas, la presencia de fechas, nombres y, en general, tradicin literaria en el presente manual no debe perturbar a nadie. Los manuales son guas, preparaciones histricas para lo esencial, la lectura de textos, pero no deben aprenderse de memoria. Mejor dicho, deben memorizarse selectivamente y consultarse, pero no repetirse de corrido. En este aspecto, se ha procurado transmitir de la forma ms agradable y didctica que hemos podido la historia literaria. (Alberto Blecua y Equipo Texto, Literatura. 1. Materia Comn, Bachillerato, Madrid, Santillana, 1996). En este texto se justifica la conveniencia pedaggica de un manual de historia de la literatura. En l abundan los conceptos y los hechos literarios desde la literatura medieval hasta el realismo y naturalismo decimonnicos. Ests de acuerdo con lo que en l se dice teniendo en cuenta que sus usuarios son alumnos y alumnas de diecisis y diecisiete aos? Si fuera posible, consulta el manual y utiliza como gua en el anlisis de este material didctico las instrucciones de uso que sugerimos en el apartado 2.3.5. de este manual. ............................................................................................................................................................ Lee ahora estos otros textos de Antonio Muoz Molina e talo Calvino: Recuerdo que cuando yo estudiaba sexto de bachillerato, la clase de literatura consista en una ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de cara avinagrada suba cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abra la carpeta y comenzaba a dictarnos una retahla de fechas de nacimientos, ttulos de obras, caractersticas de diversa ndole y fechas de defuncin que era preciso copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiramos el ao de la muerte de Caldern de la Barca corramos el peligro de suspender el examen. Afortunadamente para m, a esa edad yo ya estaba enfermo sin remedio de literatura y haba tenido ocasiones esplndidas de disfrutarla, pero comprendo que para mis compaeros de clase, cuyas nicas noticias sobre la materia eran las que nos daba aquel lgubre profesor, la literatura sera y para siempre odiosa. Y del mismo modo que la educacin religiosa del franquismo fue una esplendida cantera de librepensadores precoces, la educacin literaria era, y en ocasiones sigue siendo, una manera rpida y barata de lograr que los adolescentes se mantuvieran obstinadamente lejos de los libros. (Antonio Muoz Molina, La disciplina de la imaginacin, Madrid, Asociacin de Profesores de Espaol, 1991.) La escuela y la universidad deberan servir para hacernos entender que ningn libro que hable de un libro dice ms que el libro en cuestin; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversin de valores muy difundida, la introduccin, el aparato crtico, la bibliografa, hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que slo puede decir si se le deja hablar sin intermediarios que pretendan saber ms que l.

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(talo Calvino [1991], Por qu leer a los clsicos, Barcelona, Tusquets, 1992, pg. 16). En el texto de Antonio Muoz Molina se alude, en trminos intencionadamente caricaturescos, a la influencia del historicismo en las formas habituales de ensear literatura. Desde este punto de vista la educacin literaria es sinnimo de enseanza de la historia de la literatura. Analiza a continuacin los aspectos positivos y negativos de esta concepcin de la enseanza de la literatura teniendo en cuenta los fines de la educacin literaria en la enseanza secundaria obligatoria (contribuir a la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de aprecio por lo literario). Aspectos positivos ............................................................................................................................................................ Aspectos negativos En el segundo de los textos talo Calvino critica el exceso de erudicin crtica en las aulas en torno a los textos y cmo, en ocasiones, en vez de favorecer la comprensin del texto, se crea en torno a l una cortina de humo que acaba ocultando lo que el texto tiene que decir por lo que pide que se le deje hablar sin intermediarios. Ests de acuerdo con esta opinin? S NO Justifica tu respuesta ............................................................................................................................................................ 7. TEXTOS SOBRE TEXTOS: EL COMENTARIO DE TEXTOS LITERARIOS Como sealamos en el epgrafe 1.6 de este manual y en el apartado 3.5 de este captulo, en los aos setenta y en el contexto de la extensin de la escolaridad obligatoria a adolescentes y a jvenes con otros referentes culturales se constata el fracaso de una enseanza literaria incapaz de consolidar hbitos lectores en los alumnos y en las alumnas. Por ello, el nfasis comienza a ponerse entonces en la conveniencia de crear actitudes de aprecio hacia el texto literario mediante el anlisis en profundidad de los textos a travs del comentario de fragmentos debidamente escogidos. Saber literatura no es ya slo conocer la historia literaria sino tambin dominar un conjunto de tcnicas que hacen posible una adecuada comprensin del fondo y de la forma de las obras literarias.El formalismo y las poticas estructuralistas y generativistas inspiran entonces un modelo didctico en el que se intenta conjugar el aluvin de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos de obras y por la bsqueda de la especificidad de lo literario a travs del mtodo del comentario de textos con el fin de dilucidar cmo la literatura se convierte en la utopa del lenguaje (Barthes, 1973). El anlisis cientfico de la literatura a travs del comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educacin secundaria durante los aos setenta y ochenta, aunque conviva en la prctica con la enseanza de la historia de la literatura ya que el comentario de textos suele ser a menudo un ejercicio de aplicacin de los contenidos lingsticos y literarios que aparecen en cada leccin del manual de historia literaria. En este ltimo sentido Vicente Tusn (1994, pgs. 110-111) alude al error de tomar el texto literario como pretexto para estudiar o ilustrar aspectos puramente tericos de Lengua: me refiero a esas preguntitas como Anlisis sintctico de un terceto, Sinnimos de tal y tal palabra y otras de semejante ndole. Este tipo de cuestiones son algo mucho ms pobre y hasta puede resultar pernicioso, como una diseccin que destroza el texto [...]. No es eso lo que yo entendera por un enfoque integrado de lectura

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literaria y reflexin sobre la lengua, un enfoque que, a la vez, enriqueciera el conocimiento lcido de nuestra lengua y el placer del texto. En el siguiente texto Fernando Lzaro Carreter y Evaristo Correa Caldern (1974) justifican los objetivos pedaggicos del comentario de textos literarios y describen las fases de que ha de constar este mtodo didctico: Generalidades sobre el texto y el comentario Modos de estudiar la Literatura As como el estudio de la Msica slo puede realizarse oyendo obras musicales, el de la Literatura slo puede hacerse leyendo obras literarias. Suele ser creencia general que, para saber Literatura basta conocer la Historia Literaria. Esto es tan errneo como pretender que se entiende de Pintura sabiendo dnde y cundo nacieron los grandes pintores, y conociendo los ttulos de sus cuadros, pero no los cuadros mismos. Al conocimiento de la Literatura se puede llegar: a. En extensin, mediante la lectura de obras completas o antologas amplias. b. En profundidad, mediante el comentario o explicacin de textos. Sobra, entonces, la Historia de la Literatura? De ningn modo. El manual de Historia de la Literatura proporciona instrumentos de tipo histrico, biogrfico, cultural, etc., para encuadrar bien la obra que se lee o el fragmento que se comenta. Pero hay que retener esta idea: el manual de Historia de la Literatura es slo un instrumento para obtener un fin ms alto, que es el conocimiento directo y la mejor comprensin de las obras literarias. De tres modos simultneos estudiaremos, pues, la Literatura: a. Mediante la lectura continuada de obras literarias. b. Mediante la explicacin de textos. c. Mediante la Historia literaria como instrumento auxiliar. Los tres modos son importantes, y los tres exigen idntica atencin e intensidad. El comentario de textos ser tanto mejor cuanto ms se haya ledo y cuanto mejor se conozca la Historia literaria. Qu pretendemos con la explicacin: En toda explicacin de textos nos proponemos estos dos objetivos: 1. Fijar con precisin lo que el texto dice. 2. Dar razn de cmo lo dice. Fondo y forma

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Si se medita en los fines de la explicacin, probablemente se nos ocurrir pensar que un buen mtodo para explicar o comentar un texto sera analizar primero el fondo y despus la forma. La gente llama fondo a los pensamientos, sentimientos, ideas, etc., que hay en una obra. Y forma, a las palabras y giros sintcticos con que se expresa el fondo. ste vendra a ser una especie de organismo, y la forma, la piel que lo recubre. Imposibilidad de separar el fondo de la forma No puede negarse que, en todo escrito, se dice algo (fondo) mediante palabras (forma). Pero eso no implica que fondo y forma puedan separarse. Separarlos para su estudio sera tan absurdo como deshacer un tapiz para comprender su trama: obtendramos un tapiz para comprender su trama: obtendramos como resultado un montn informe de hilos. El fondo y la forma de un texto se enlazan tan estrechamente como el haz y el envs de una hoja, como la cara y la cruz de una moneda. Ambos forman la obra artstica; y no por separado, sino precisamente cuando estn fundidos. Consecuencia importantsima: si queremos explicar un texto no podemos comenzar por descomponerlo. El comentario tiene que ser, a la vez, del fondo y de la forma. La explicacin, ejercicio tota La explicacin de textos no es un ejercicio de Gramtica ni de Vocabulario, ni de Literatura, ni de Historia de la Cultura, ni un comentario moral, por separado. Su dificultad y su belleza estriba en que, al realizar la explicacin, deben entrar en juego todos esos conocimientos simultneamente. [...] Orden de la explicacin El comentario de textos exige un orden para que no se entremezclen nuestras observaciones. Los momentos o fases de que consta este orden son los siguientes: I. Lectura atenta del texto. II. Localizacin. III. Determinacin del tema. IV. Determinacin de la estructura. V. Anlisis de la forma partiendo del tema. VI. La conclusin. (Fernando Lzaro Carreter y Evaristo Correa Caldern, Cmo se comenta un texto literario, Madrid, Ctedra, 1974 (11 edicin), pg. 13-16 y 25.) Ests de acuerdo con las ideas de Lzaro Carreter y Correa Caldern en torno al mtodo del comentario de textos como eje de la educacin literaria? Crees por el contrario que el mtodo del comentario de textos debe conjugarse con otras formas de acercar a los alumnos y a las alumnas a la literatura? S NO Justifica tu respuesta

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............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ En el siguiente texto Daniel Pennac (1992) alude a algunos usos escolares del comentario de textos y al efecto que en ocasiones causa este mtodo en algunos alumnos y alumnas que, incapaces de dominar las aptitudes tcticas de la glosa y del comentario, acaban alejndose de los libros. En cuestin de examen y empleo, entender significa entender qu se espera de nosotros. Un texto bien entendido es un texto inteligentemente negociado. Los dividendos de este regateo es lo que el joven candidato busca en la cara del examinador cuando le dirige una mirada a hurtadillas despus de haberle servido una interpretacin astuta pero en absoluto demasiado audaz de un alejandrino de reputacin enigmtica [...] Desde este punto de vista, una escolaridad literaria bien llevada depende tanto de la estrategia como de la buena comprensin del texto. Y, con mayor frecuencia de lo que se cree, un mal alumno es un chaval trgicamente desprovisto de aptitudes tcticas. Slo que en su pnico de no ofrecer lo que esperamos de l, no tarda en confundir escolaridad con cultura. Dejado a un lado por la escuela, se cree inmediatamente un paria de la lectura. Se imagina que leer es en s un acto elitista, y se priva de libros durante toda su vida por no haber sabido hablar de ellos cuando se le peda [...]. A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deber de la glosa y del comentario, y las modalidades de este deber les asustan hasta el punto de privar a la gran mayora de la compaa de los libros. (Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993, pgs. 132 yl33.) Ests de acuerdo con las opiniones de Daniel Pennac? S NO En parte

Justifica tu respuesta ............................................................................................................................................................ 8. LA COMPETENCIA LITERARIA En el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario Bierwisch (1965) defini en su da la competencia literaria como una especfica capacidad que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la comprensin de sus efectos. Si estamos de acuerdo en esta idea, tambin lo estaremos en que la educacin literaria consiste esencialmente en la adquisicin y en el desarrollo de esta especfica capacidad y no tan slo en la transmisin escolar del legado literario de las obras y autores consagrados por la tradicin acadmica. Porque esa capacidad no es innata sino que se aprende y por esta razn el objetivo esencial de la educacin literaria es contribuir al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. De ah que la educacin literaria en las escuelas y en los institutos se halle ante el interrogante de cules son estas competencias, de cundo, cmo y dnde aprenden los nios y las nias a entender y disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qu se puede hacer para ayudarlos en ese proceso (Colomer, 1995, JP- pg. 8).

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Uno de los objetivos esenciales de la educacin literaria es formar lectores y lectoras competentes. El auge de los enfoques comunicativos de la educacin lingstica y el nfasis en el uso de la lengua trajo consigo en el mbito de la educacin literaria (especialmente en la enseanza primaria) un mayor acento en el estmulo del placer de la lectura. Desde la idea de que el lector de literatura se forma leyendo literatura, comienzan a ponerse en marcha en las escuelas a lo largo de los aos setenta a menudo de la mano de los movimientos de renovacin pedaggica diversos programas de enseanza de la lectura en torno a los textos de la denominada literatura infantil en los que se incluye desde la lectura en clase hasta las actividades en torno a la biblioteca escolar. Sin embargo, en la dcada siguiente, comienza a pensarse que la educacin literaria no debe limitarse a poner en contacto a los alumnos y a las alumnas con los libros mediante actividades de animacin a la lectura con la esperanza de que quiz de esta manera asistamos a la adquisicin espontnea de su competencia literaria. De ah que en los aos ochenta la atencin se traslade al lector escolar y a la reflexin sobre qu es lo qu debe aprender, sobre cmo conversa al leer con el texto literario y sobre cmo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes. En este sentido se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con el autor en la construccin cooperativa del sentido. En consecuencia, la educacin literaria comienza a orientarse ahora a ensear al lector a saber qu hacer con el texto y a saber entender lo que lee de acuerdo con los itinerarios inscritos en la textura de ese texto. Como sealara hace ya ms de un siglo H. James (1886, citado por Benton y Fox, 1985), el autor de un texto construye a su lector mucho ms que a sus personajes. Cuando lo construye bien, el lector hace la mitad de su trabajo. En la misma direccin, la esttica de la recepcin, la semitica textual y la pragmtica literaria insisten en la idea de que el significado literario es el resultado de un pacto o contrato comunicativo entre el autor y el lector en torno al texto. En ltima instancia, la interpretacin del significado de una obra literaria no slo depende de las intenciones del autor y de las caractersticas formales y semnticas del texto sino tambin de las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes esttico-afectivas de quien lo lee. Teresa Colomer (1995, pgs. 11 y 12) resume as las caractersticas de ese pacto literario entre autor y lector: En virtud del pacto que el lector asume al abrir un libro, ha de saber suspender las condiciones de verdad referidas al mundo real y aceptar que el discurso de un relato, por ejemplo, es una organizacin convencional que se propone como verdadera. Tambin ha de saber respetar las condiciones de enunciacin-recepcin all presentes. As pues, a partir de los signos ofrecidos por el texto, el > lector ha de saber distinguir entre el narrador y el autor y, a la vez, ha de saber distinguirse a s mismo como receptor real respecto al papel de los receptores que actan dentro del texto como tales. Desde el inicio del discurso deber aceptar el juego previsto por el autor y aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le dan instrucciones sobre cmo ha de interpretar la obra. De esta manera, el lector ha de saber entender las voces orquestadas en el interior de la obra y vivir entre ellas.

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La ficcin literaria aporta al lector una serie de instrucciones de uso que le guan en la lectura y en la interpretacin de la obra siempre que ste sea capaz de identificar de una manera adecuada los indicios con los que el texto le orienta. De ah la importancia de saber cmo los alumnos y las alumnas aprenden a identificar estos indicios en el texto y de ah la conveniencia de indagar sobre cmo la educacin literaria puede ayudar a caminar a unos y a otras por itinerarios literarios cada vez ms complejos. Por ello, en la seleccin de los textos literarios no deben utilizarse slo criterios estrictamente acadmicos (en funcin del prestigio cultural de la obra elegida) sino tambin, y sobre todo, consideraciones en torno a qu textos pueden facilitar mejor el acercamiento del lector al texto y la identificacin de las convenciones y de los indicios textuales que favorecen tanto el contrato comunicativo entre el autor y el lector al que el texto invita, como en consecuencia la comprensin y el disfrute de la obra. Otros aspectos relevantes de las actuales indagaciones sobre la lectura literaria afectan al anlisis del papel que juegan los textos literarios en el acceso al texto escrito, a la investigacin sobre la comprensin de las narraciones orales y escritas y a los estudios sobre la adquisicin de la forma literaria en su calidad de uso esttico y artificioso de la lengua. Finalmente, una ltima lnea de investigacin es la que estudia cmo la ficcin literaria es capaz de abrir el abanico de experiencias de quienes leen a travs de la identificacin con el mundo enunciado en el texto literario. La inmensa mayora de los textos literarios sugieren mundos posibles y apelan a la fantasa del lector (al juego de hacer como si fuera verdad lo escrito) y en esta tarea construyen puentes entre la ficcin y la realidad, entre la experiencia literaria a la que invitan y la experiencia de lo cotidiano de quienes los leen. De ah que la educacin literaria contribuya no slo a la educacin esttica de las personas sino tambin a su educacin tica en la medida en que en los textos literarios se encuentran no slo artificios lingsticos sino tambin estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo. Cmo contribuir desde la educacin literaria a la adquisicin de los conocimientos, de las habilidades interpretativas y de las actitudes ante el texto literario que integran la competencia literaria de las personas? An es pronto para contestar con claridad a este difcil interrogante. En cualquier caso, s es posible enunciar algunas lneas de actuacin (vase en este sentido Colomer,1995, pgs. 19 y 20) en las actividades del aula que contribuyan a la formacin de lectores y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas: Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicacin literaria ya que los alumnos y las alumnas avanzarn en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos literarios estn presentes en la vida cotidiana de nuestras sociedades. Es necesario que se sientan parte de una comunidad de lectores (Cairney y Langbien, 1989) que entiende la literatura no slo como una experiencia esttica de carcter personal sino tambin como un tipo especfico de comunicacin que tiene lugar en determinados contextos y en consecuencia como un hecho cultural compartido. Conviene utilizar textos cuya textura facilite la comprensin de su significado pero a la vez haga posible la mejora de sus capacidades de interpretacin de las formas y de los mensajes literarios. De ah que en la seleccin de los textos literarios sea esencial secuenciar estos textos en funcin de sus dificultades de interpretacin a la vez que convenga organizar actividades diferentes (desde la lectura individual hasta

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la narracin oral o la lectura colectiva) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas y habilidades lectoras de cada alumno y de cada alumna. Otro aspecto importante es suscitar la implicacin y la respuesta de los alumnos y de las alumnas ante la comunicacin literaria. Como seala Colomer (1995, pgs. 19-20), si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseante en este proceso debera ser principalmente el de provocar y expandir la difusin obtenida por el texto literario ms que el de ensear categoras de anlisis. En este contexto la competencia literaria sera una consecuencia del legado de satisfacciones derivado de las lecturas de los alumnos y de las alumnas (Britton, 1977). Desde este punto de vista, la competencia literaria no tendra que ver tanto con el aprendizaje formal de las obras y de los autores de la literatura como con el placer que emana del contraste entre la experiencia personal de quienes leen y sus experiencias literarias en torno a los textos. Es necesario conjugar la lectura individual de los textos literarios con la bsqueda compartida del significado. Aunque en ltima instancia la cooperacin a la que invita el texto literario es la que se deriva del dilogo entre un autor y un lector, en las clases conviene conjugar algo tan obvio con estrategias que favorezcan el comentario pblico de los textos literarios en el aula. La discusin entre compaeros y compaeras, la informacin cualificada del profesorado y las referencias a otras obras ya ledas por unos y otras permiten construir de una manera cooperativa una interpretacin colectiva de los textos que no anula la apreciacin personal pero que la modifica y, en bastantes casos, la enriquece. Ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar su capacidad para el anlisis y la interpretacin de textos cada vez ms complejos exige planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios. En este sentido, conviene disear una serie de secuencias didcticas en las que se tengan en cuenta las dificultades de comprensin de las estructuras textuales y del mundo enunciado en cada tipo especfico de textos literarios. Una secuencia de aprendizaje en torno a los textos literarios debe tener en cuenta el grado de dificultad de las convenciones textuales utilizadas por cada tipo de textos con el fin de hacer posible la identificacin de los mecanismos de construccin del sentido en la ficcin literaria y, en consecuencia, el acceso de los alumnos y de las alumnas al significado de la obra literaria. Como seala Daniel Pennac (1992 [1993, pg. 147]), el deber de educar consiste, al ensear a los nios a leer, al iniciarlos en la literatura, en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. Porque si bien se puede admitir perfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea o se crea rechazado por ella. Es esencial tener en cuenta en las actividades las operaciones implicadas en la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades de comprensin de los textos literarios. De ah la importancia de tareas de aprendizaje (vanse los apartados 8, 9 y 10 del epgrafe Leer, entender y escribir en este captulo 3) en las que se enseen estrategias orientadas a facilitar la comprensin del texto (estrategias de identificacin de la idea principal, de la estructura textual y de la intencin del autor, del tipo de texto, del contexto y de sus efectos comunicativos, de las inferencias, de los recursos textuales, semnticos y retricos...). Es obvio que la educacin literaria debe poner el acento en facilitar el acceso a la experiencia literaria de los alumnos y de las alumnas. Sin embargo, este objetivo esencial de la educacin literaria no debe conllevar el olvido de otras formas de

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ficcin con las que la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas. Estos modos de la ficcin (entre los que se encuentran el cine, las series televisivas, la denominada psicoliteratura o literatura para adolescentes, el cmic y la publicidad) gozan de una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y comparten en la actualidad con la ficcin literaria no slo algunas convenciones narrativas sino tambin su cualidad de relatos imaginarios. De ah la conveniencia de incorporar a las aulas el anlisis de los textos de la ficcin (verbales e iconoverbales, literarios y no literarios) y de estudiar la comunicacin literaria en el contexto del anlisis de los diversos modos de construir una ilusin de realidad capaz de situar lo real y lo cotidiano en un horizonte ms amplio de mundos posibles (vanse ms adelante los apartados Las otras literaturas y Los modos de la ficcin en este epgrafe, as como el epgrafe Lengua y medios de comunicacin en este captulo tercero). Finalmente, conviene conjugar las actividades de recepcin de los textos (lectura, anlisis e interpretacin) con las actividades de produccin de escritos de intencin literaria. Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retrico, a partir de los modelos expresivos de la tradicin literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual y colectiva...) es una de las maneras ms eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creacin literaria como a la hora de estimular el uso potico y creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria (vanse ms adelante los apartados 10, 11, 12, 13, 14, } 15 y 16 de este epgrafe 7) aparecen en este contexto como una estrategia aconsejable y utilsima en la tarea de desarrollar la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. 9. LA EDUCACIN LITERARIA EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA Cada vez son menos las personas que creen que el objetivo esencial de la educacin literaria en la enseanza obligatoria es el conocimiento acadmico de las obras y autores de la historia de la literatura. Por el contrario, la mayora de quienes ensean literatura (aunque lo hagan enseando historia de la literatura) opinan que los objetivos de la educacin literaria en la enseanza obligatoria son la adquisicin de hbitos lectores y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el aprendizaje de las actitudes de aprecio de los textos literarios e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria. De ah la conveniencia de una pedagoga literaria que ponga el acento en las estrategias ms adecuadas para el logro de estos fines (incluida una seleccin apropiada de los textos) desde la idea de que los objetivos de la educacin lingstica en la enseanza obligatoria no son slo cognitivos sino tambin afectivos, estticos, lingsticos y metalingsticos. En el siguiente texto Daniela Bertochi (1985) sugiere una serie de criterios para la seleccin y secuencia de los textos literarios en el aula y alude a los objetivos (afectivos, cognitivos, lingsticos y metalingsticos) de la lectura literaria en la educacin obligatoria. Hoy en da, ya no se plantea la pregunta de si el texto literario debe o no estar presente en el currculum de la Educacin Lingstica, en especial en los ltimos ciclos de la enseanza obligatoria, sino ms bien del lugar que aqul debe ocupar en el currculum que, repetimos, debe tener en cuenta la presentacin sistemtica de textos de diferente tipo. Por otro lado, deberamos plantearnos cules han de ser los objetivos especficos de la lectura del texto

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literario (existe una competencia literaria? y si es as, puede ser enseada? cules son los niveles de competencia que deberan adquirir los alumnos de la Enseanza Secundaria al final, respectivamente, el ciclo inicial, del medio y del superior?) y decidir tambin qu decisiones debe tomar el profesor, en funcin de dichos objetivos, en lo que respecta a los materiales y a la metodologa que va a utilizar. [...]

Parmetros de seleccin y secuenciacin de los textos De la misma manera que el desarrollo de la competencia lingstica-comunicativa en la escuela se basa en una competencia preexistente en el alumno, el mismo proceso debera darse tambin en lo que se refiere al desarrollo de la competencia literaria: efectivamente, el alumno entra en la Enseanza Secundaria, e incluso en la Enseanza Primaria, poseyendo ya conocimientos y modelos literarios, aunque muy simples y generalmente implcitos, que derivan de lecturas anteriores, historias contadas por los adultos y tambin a partir de sus propias experiencias cotidianas con el lenguaje (estamos pensando, por ejemplo, en chistes o en juegos de palabras habituales, que podran ser catalogados como textos paralitrarios). Por lo tanto, el alumno se encuentra en disposicin de reconocer que el lenguaje puede utilizarse con referentes que no sean los reales y con una funcin diversa a la referencial; as pues, ya est acostumbrado, con una actitud muy positiva adems, a los textos construidos sobre la base de pattern o modelos de referencia globales fijos y estereotipados. Aunque es cierto que el alumno entra en la escuela con un mnimo de competencia literaria, tambin es cierto que dicha competencia afecta en mayor grado o las estructuras y contenidos del texto que al aspecto lingstico propiamente dicho: de hecho, el patrimonio lingstico del alumno es limitado, se refiere casi exclusivamente a la lengua hablada y el alumno difcilmente se encuentra en condiciones de apreciar elementos lingsticos propios de cualquier subsistema literario, en cuanto se considera ms o menos divergente de un estndar, que el alumno utiliza con soltura slo en pocos registros y funciones. El conjunto de estas consideraciones nos lleva a pensar que sera oportuno iniciar el currculum de aproximacin al texto literario a partir de textos con un bajo nivel de literariedad para proceder despus, de manera gradual, hacia textos ms propiamente literarios en todos sus componentes (esta misma aproximacin se sigue tambin, en el rea de la Educacin Lingstica, para todos los dems textos: tcnicos, cientficos, etc.). Esta primera fase de aproximacin a textos de bajo nivel de literariedad podra utilizarse para explicitar competencias presentes aunque de manera implcita (por ejemplo, la que hace referencia a la estructura narrativa de los textos de estructura fija), para ofrecer un mnimo de instrumentos o incluso de tcnicas (por ejemplo, establecer la capacidad de reconocer y de utilizar activamente conceptos relativos a los diversos tipos de unidades textuales), para distinguir, a grandes rasgos, los gneros y sobre todo para orientar gradualmente la atencin del alumno desde el contenido del texto hacia el aspecto lingstico o, mejor an, hacia las relaciones que se establecen en el texto entre la organizacin del contenido y la forma lingstica. Tales capacidades podran ser transferidas ms tarde y de manera gradual a textos literarios en el sentido propio del trmino; sin embargo, esta transferencia no debe ser

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algo mecnico, sino que debe llevarse a cabo teniendo en cuenta las peculiaridades del texto literario respecto al preliterario o paraliterario, peculiaridades que, dentro de lo posible, el alumno debe captar y tener conciencia de ellas: el hecho de reconocer dichas caractersticas es la base de la formacin del gusto y de una lectura crtica, por muy rudimentaria que sea, objetivo importantsimo en la enseanza obligatoria. Identificar las peculiaridades del texto literario exige, entre otras cosas, que se evolucione de manera gradual desde una lectura pendiente sobre todo de las estructuras comunes y que caracteriza a todos los textos de un mismo gnero (metodologa de lectura que se usa, correctamente, tanto para los textos no literarios como para los textos no literarios como para los textos con bajo nivel de literariedad), hacia una comparacin entre el texto concreto y los otros textos del mismo gnero, a fin de captar el vnculo intratextual entre elementos propios de la institucin literaria y elementos innovadores y creativos del propio autor (vnculo entre lengua del subsistema literario e idiolecto). Dicho anlisis comporta una referencia al contexto histrico-social, adems de a las corrientes literarias, y exige por otro lado un examen del texto que, superando el puro nivel temtico, llegue hasta el estilstico, simblico e ideolgico. [...] Volvamos ahora al examen de los parmetros de seleccin de los textos. Durante las primeras fases del currculum, parece adecuado presentar, adems de los textos que seguramente el alumno ya ha conocido fuera de la escuela (como por ejemplo, textos de buena lectura infantil), textos extrados de la tradicin popular, como los cuentos de hadas y las leyendas, pero tambin los juegos de palabras o los refranes. La apertura gradual a otros gneros puede producirse teniendo en cuenta algunos parmetros: Mayor/menor acercamiento a la cultura del alumno, entendiendo como cultura el conjunto de sus experiencias, tanto lingsticas como no lingsticas, y de sus modelos de referencia; evidentemente, este acercamiento cultural depende de la edad del texto, pero no slo de sta; se encuentra ms bien ligado, adems de a factores exclusivamente lingsticos, a la ideologa del texto y al pblico al cual se destina o se haba destinado el texto. [...] Mayor/menor adaptacin del texto a las reglas propias del gnero: cuanto ms innovador es un texto respecto a las corrientes literarias, tanto ms difcil puede resultar su lectura, ya que el alumno no tiene expectativas que puedan ayudarle a descifrar el texto. Es importante tambin que en el currculum se presente una cierta variedad de gneros, tanto en lo que respecta a la narrativa, a la poesa, al teatro (si bien en este caso el texto, nicamente ledo, pierde un componente importante, el exclusivamente dramatrgico) o a los textos literarios no fantsticos. El predominio que, ms en nmero de textos que de pginas, se da a la poesa lrica en muchas de las antologas, considerando la poesa como lo ms literario o lo ms alto de los textos no parece tener razn de existir. El equilibrio entre autores nacionales y autores extranjeros ha de ser dosificado con cuidado. Aunque es cierto que no se puede restringir el horizonte de los alumnos nicamente a la literatura italiana, tambin es cierto que, en lo que respecta al texto literario y en especial al potico, la traduccin plantea grandsimos

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problemas, pues las remisiones a los diversos fragmentos del texto interrumpen la dinmica de ste. Al menos en cuanto a la poesa los alumnos deben ser conscientes de los problemas que plantea la traduccin, y el estudio que se lleve a cabo a partir de textos de poetas extranjeros deber ser explcitamente diferente del que se realice sobre textos poticos italianos. Un ltimo factor que conviene considerar es la relacin entre textos completos y fragmentos extrados de antologas: teniendo en cuenta la importancia de presentar al alumno textos completos (no slo las obras de narrativa previstas por los programas, sino tambin, y en cantidad suficiente, textos completos breves como cuentos, fbulas, relatos, narraciones adems de, obviamente, textos poticos), no hay duda de que tambin los fragmentos de antologas constituyen un instrumento til para la lectura intensiva, que tiene como finalidad la adquisicin de capacidades especficas y de estrategias de lectura, a condicin de que el criterio de seleccin no sea el de presentar fragmentos ms o menos ilustres, representativos, divertidos o interesantes, sino que el texto propuesto al alumno mantenga, en cualquier caso, una cierta plenitud que pueda caracterizarlo como texto. [...] Los objetivos de la lectura del texto literario La definicin del objeto de estudio, que hemos intentado realizar en el apartado anterior, se basaba, implcitamente, en una seleccin de los objetivos que sera oportuno explicitar en este punto. Entre los posibles objetivos ligados a la lectura del texto literario distinguimos, con una obvia finalidad puramente operativa y como un instrumento de programacin didctica: a. Los afectivos. b. Los cognitivos. c. Los lingsticos y los metalingsticos. Objetivos afectivos El objetivo afectivo final de la enseanza obligatoria respecto al texto literario es que el alumno adquiera una actitud positiva hacia este tipo de textos y que elabore un gusto autnomo por la lectura. Evitaremos aqu la discusin sobre el problema general de cmo hacer leer a los nios y sobre los obstculos que pueden interponerse socialmente a la hora de adquirir un gusto personal por la lectura, y nos limitaremos a indicar una posible descomposicin del objetivo general en diversos objetivos operativos. Ejemplificndolos, dichos objetivos pueden ser, para la Enseanza Secundaria: El alumno acepta con gusto leer los textos propuestos por el profesor. Toma conciencia del significado que puede tener para l un texto literario, analizando sus propias reacciones respecto a ste. Est abierto a la lectura individual, en el mbito de la escuela, de textos literarios que sean significativos para l, sobre la base de experiencias de lectura anteriores.

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Sabe examinar sus reacciones respecto a diversos tipos de texto y tomar decisiones personales en base a sas. Est abierto a leer textos literarios diversos y, eventualmente, ms comprometedores que aquellos pertenecientes a gneros que ya le son familiares. [...] Objetivos cognitivos La lectura del texto literario, como la de cualquier otro tipo de texto, favorece la adquisicin de muchas capacidades cognitivas, entre las que se encuentran las de previsin, de formulacin de inferencias, de comparacin, de estructuracin espacio-temporal, de generalizacin, de valoracin. No comentaremos en detalle dichas capacidades cognitivas, pero s citaremos algunas capacidades cuyo desarrollo se encuentra particularmente favorecido por la lectura y el anlisis del texto literario. Veamos, en primer lugar, las capacidades relacionadas con el texto literario considerndolo como el lugar de estructuracin de mundos posibles. A travs del texto el alumno aprende a: Plantearse las cosas desde un punto de vista relativo. Formular hiptesis. Construir sistemas coherentes en su interior. El texto literario, precisamente por el hecho de crear personas y mundos ficticios, exige por un lado un proceso de identificacin con las razones de los diversos personajes, y, por otro, la capacidad de determinar tambin aquellos aspectos del mundo narrado que no se explicitan, mediante la formulacin de hiptesis que despus se verificarn en el texto. La reconstruccin coherente del mundo ficticio llega tambin a identificar el sistema de valores propios de cada mundo y, a travs de consultas oportunas que se llevan a cabo gracias a los indicios lingsticos y textuales, permite reconstruir la ideologa y el mensaje del autor, constituyendo as un posterior elemento de base para la lectura crtica y la evaluacin del texto. [...] Entre los objetivos de un nivel ms elevado, est, por ejemplo, el saber reconocer desde qu punto de vista se narra la historia o una parte de sta, y cmo cambiara si fuera narrada desde otro punto de vista. Otro objetivo importante es reconocer el sistema de valores que orientan las acciones de cada uno de los personajes o del universo de los personajes: en un nivel relativamente sencillo, se prestan bien a este tipo de objetivo los textos fantsticos o textos sustancialmente estereotipados, como los de ciencia-ficcin. En un nivel de mayor complejidad existe el objetivo de reconstruir el conjunto de las relaciones temticas internas del texto (desarrollo de la trama, relaciones entre personajes, opiniones expresadas por algunos de los personajes o bien por el autor directamente) y dilucidar la relacin existente con el sistema de valores del autor y eventualmente de su poca (en otras palabras, pasar del nivel temtico al nivel ideolgico). El desarrollo de este ltimo objetivo pertenece al Ciclo Superior de la Enseanza Secundaria.

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Objetivos lingsticos y metalingsticos La lectura del texto literario se acompaa, en un primer y necesario momento de comprensin literal, de actividades de anlisis y de reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto, actividades necesarias debido a la especificidad propia del texto literario. Dichas actividades llegan, en niveles avanzados, a la generalizacin y a la formulacin de recurrencias textuales. Es por eso que las capacidades lingsticas llevan siempre asociadas capacidades ms propiamente metalingsticas, centradas tanto en las variedades lingsticas como en las estructuras textuales. Presentamos a continuacin una serie de tales capacidades, tomadas en parte de un interesante trabajo de investigacin sobre la literatura crtica del texto literario en la Enseanza Primaria, llevado a cabo por la Ohio State University: Capacidades relativas a la estructura del texto 1. Identificar y valorar la caracterizacin de los personajes. Distinguir entre descripcin del personaje y su desarrollo. Reconocer los recursos que el autor utiliza para construir el personaje. Desarrollar criterios para valorar la caracterizacin de los personajes. Comparar y valorar los mtodos de desarrollo del personaje en dos libros. 2. Identificar y valorar la estructura de la trama. Reconocer la estructura de la trama: secuencial, episdica, paralela. Trazar el desarrollo de la estructura de la trama, la secuencia, el desenlace y el eplogo. Reconocer las diferentes maneras de llegar al desenlace: suspense, sorpresa, tamao y colores de las ilustraciones. Reconocer y valorar la eficacia de tcnicas especficas para desarrollar la trama: y anticipacin y recuerdo. 3. Identificar y valorar la ambientacin. Reconocer los elementos de la ambientacin: tiempo y lugar. Captar la relacin entre ambientacin, la accin y la evolucin de los personajes. 4. Identificar y valorar el tema. Distinguir entre trama y tema en una historia. Identificar el tema en una historia y comparar los temas de varios libros. Valorar la eficacia de la presentacin del tema. 5. Reconocer y formular hiptesis sobre el significado de selecciones narrativas especficas (por ejemplo, el relato en primera persona) y determinar el punto de vista del narrador. Capacidades relativas a los instrumentos literarios Reconocer e interpretar el lenguaje usado con valor connotativo. Reconocer e interpretar las figuras semnticas: metforas y comparaciones. Reconocer y valorar el uso de algunos registros lingsticos presentes en el texto literario. Identificar relaciones concretas en el nivel del significante: repeticin, aliteracin, ritmo. Reconocer la funcin de elementos estilsticos (por ejemplo, humor, suspense, etc.). Mediante una reflexin gradual sobre los textos, el alumno, al final de la enseanza obligatoria, debera estar en condiciones, al menos con la ayuda del profesor o de un material estructurado, de:

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1. Distinguir, argumentando, entre textos literarios y textos no literarios. 2. Distinguir, sobre la base de la estructura temtica y lingstica del texto, los principales gneros literarios (cuento, relato, novela, poesa lrica, poesa pica) y reconocer algunas formas especficas (por ejemplo, novela corta, etc.). 3. Identificar algunas caractersticas principales de cada gnero literario y utilizadas para mejorar la comprensin de los textos que se van leyendo. 4. Identificar, a grandes rasgos y en textos especficos, algunas de las variables que intervienen en la produccin y en el disfrute del texto literario. (Daniela Bertochi, La aproximacin al texto literario en la enseanza obligatoria, en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 4, Barcelona, Gra, 1995, pgs. 24-25 y 28-35). 10. IDEAS CLAVES Y APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE Cules son los objetivos de la educacin literaria en la enseanza obligatoria? El objetivo esencial de la educacin literaria en la enseanza obligatoria es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas, es decir, a la adquisicin y al desarrollo de una especfica capacidad que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la comprensin de sus efectos (Bierwisch, 1965). De acuerdo con esta intencin conviene impulsar en las aulas el aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que favorecen tanto la lectura, el anlisis y la interpretacin de los textos literarios como el aprecio por la experiencia literaria (en tanto que lectores y escritores). De ah que sean objetivos ineludibles de la educacin literaria en la enseanza obligatoria la formacin de hbitos lectores y el estmulo de las capacidades de anlisis de los textos, el conocimiento de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura, el acercamiento a las diversas formas de la ficcin (literaria y no literaria) y el estmulo de la escritura de intencin literaria. Cmo se ha concebido tradicionalmente la educacin literaria en la enseanza secundaria? La educacin literaria en la enseanza secundaria se ha orientado tradicionalmente a la transmisin del patrimonio literario legado por la historia literaria y por tanto al estudio de las obras y de los autores ms importantes de la literatura a la vez que a instruir a los alumnos y a las alumnas en el anlisis cientfico de los textos a travs de la glosa del enseante y del ejercicio del comentario de textos literarios. Sin embargo, el acceso a la educacin secundaria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicacin y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hbitos culturales de la adolescencia y de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre estn cambiando el modo en que hasta ahora se ha concebido la educacin literaria. Ante el fracaso de una enseanza literaria orientada a transmitir tanto las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura como las tcnicas acadmicas del comentario de textos, se plantea ahora la idea de orientar la educacin literaria hacia la adquisicin de hbitos lectores y hacia la formacin de actitudes positivas ante el texto literario. De ah la importancia de ensayar otros mtodos y otros estrategias (animacin lectora, talleres literarios, enseanza de la comprensin lectora, presencia en las aulas de otros textos y de otras formas de ficcin...). Cmo ensear literatura en la educacin obligatoria?

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Con el fin de favorecer la implicacin del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisicin de hbitos de lectura, la seleccin de los textos literarios no debe realizarse tan slo con criterios acadmicos sino incorporar la consideracin del horizonte de expectativas de los adolescentes y de sus competencias culturales. El tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas como la denominada literatura juvenil o de aventuras y de otras formas de ficcin como el cine o el cmic debe favorecer el dilogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimular su inters por la lectura. El uso creciente de la biblioteca de aula, las diversas actividades de animacin a la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin retrica) se convierten as en otros ejes esenciales de la educacin literaria.

Aplicacin a la prctica docente. Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este epgrafe, selecciona algunos aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin con el tratamiento didctico de la educacin literaria. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin de estos cambios. Para saber ms. Colomer, T., La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin, en Lomas, C. (1996), La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria, Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona/Horsori, 1996. Delmiro Coto, B., Los talleres literarios (historia y propuestas), en Lomas, C, La enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin, Trea/CEP de Gijn, 1994. Eagleton, T. (1983), Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE, 1988. Eco, U. (1979), Lector in fbula, Barcelona, Lumen, 1981. Garca Rivera, G., Didctica de la literatura para la enseanza primaria y secundaria, Madrid, Akal, 1995. Moreno, V., El deseo de escribir. Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura, Pamplona, Pamiela, 1994. Ortega, E., El bal volador (Un Taller de Literatura en el Bachillerato), Zamora, Junta de Castilla y Len, 1986. Pennac, D. (1992), Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993. Rincn, F. y Snchez-Enciso, J., Los talleres literarios (una alternativa didctica al historicismo), Barcelona, Montesinos, 1985. Rodari, G., Gramtica de la fantasa, Barcelona, Avance, 1977.

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CAPTULO 1
RELACIONES ENTRE EL DISCURSO Y EL SUJETO
SUMARIO: 1. Objetivos y mapa conceptual 2. El lugar de la literatura en la competencia comunicativa 3. La experiencia literaria como transformacin del lector 4. Literatura, construccin del yo y teora de la recepcin 5. Necesidad del texto literario en la sociedad meditica 6.La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas 6.1. Planteamientos generales: la recepcin literaria como habilidad cultural 6.2. Planteamientos didcticos: hacia la educacin literaria 6.3. Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria 7. Sugerencias para las actividades

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Existe ya un acuerdo generalizado en que el objetivo central de la enseanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura ha de procurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en la medida en que dicha competencia determina de manera decisiva la construccin del sujeto. Parece, pues, necesario que, dentro de este marco general, nos preguntemos de qu manera se comportan los textos literarios en la consecucin de dicho objetivo. O dicho de otro modo, el profesor del rea de lengua y literatura, si quiere fundamentar slidamente su intervencin didctica, habr de determinar cmo la competencia literaria, en la medida en que constituye un contenido curricular especfico bajo la presencia de un discurso igualmente especfico, contribuye a perfeccionar (o a superar) los logros educativos que proporciona el dominio de los diversos gneros discursivos que circulan por la sociedad actual. En este sentido, el profesor responsable de la educacin literaria habr de plantearse una accin didctica cualitativa, partiendo siempre del presupuesto de que las prcticas comunicativas mediante textos literarios generan en los alumnos posibilidades expresivas y comunicativas a las que resultara imposible acceder mediante el uso exclusivo de los textos y discursos convencionales y no literarios. Teniendo en cuenta estos planteamientos generales, en este captulo, se caracteriza el hecho literario no slo como un discurso especfico, o como una situacin comunicativa peculiar, sino tambin como un discurso necesario en nuestra sociedad; en suma, como una situacin comunicativa que conviene activar en las aulas a fin de que los alumnos no se vean privados de las potencialidades significativas, expresivas y liberadoras que la comunicacin literaria comporta. 1. Objetivos y mapa conceptual Si bien la tarea de dilucidar los vnculos que se establecen entre el habla y el proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, entre la comunicacin y las representaciones mentales, ha sido ya acometida desde el mbito de la didctica de la lengua, en el mbito de la didctica de la literatura an permanecen sin explicar, en buena medida, las relaciones que se generan entre la actividad literaria y u correspondiente procesamiento cognitivo. Si en el caso de la didctica de la lengua, las teoras pragmtico-funcionales sobre el lenguaje han sido ya (re)inerpretadas en funcin de su aplicabilidad en el aula para contribuir al aprendizaje que supone el desarrollo de la competencia comunicativa, no se ha recorrido el camino paralelo que corresponde a la competencia literaria en la reflexin didctica de la literatura1. Precisamente, uno de los objetivos que nos hemos propuesto en estas pginas va dirigido a suplir, en lo posible, este vaco al que nos referimos. De este modo el profesor de literatura podr disponer de ciertos fundamentos tericos que le permitan planificar, de manera solvente y crtica, sus intervenciones en el aula. La consecucin de este objetivo nuclear exige plantearnos otros objetivos ms concretos, entre ellos, el de hacer ver a los docentes la literatura como un discurso necesario en el interior del discurso didctico y de su correspondiente accin educativa, si es que, desde una posicin crtica, consideramos que la institucin escolar debe procurar la construccin de la identidad de los sujetos. Explicar esta bsqueda de la identidad a travs de la funcin pragmtica de la literatura nos obliga a concebir el lenguaje como actitud y como conducta, por lo que, necesariamente, nos hemos tenido que proponer el explicar las diversas operaciones que intervienen en la competencia comunicativa literaria y adecuar la metodologa terica correspondiente en virtud de la figura central del sujeto lector, tanto en calidad de intrprete o protagonista de la lectura como en calidad de protagonista del proceso educativo en general.

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Para el desarrollo de estos propsitos hemos organizado los contenidos de este captulo de acuerdo al mapa conceptual: el lugar que ocupa la literatura en el desarrollo de la competencia comunicativa; la experiencia literaria como una transformacin que le ocurre ineludiblemente a todo lector cmplice con los textos; consideraciones sobre las relaciones que se entablan entre el lenguaje esttico, la construccin del yo y la teora de la recepcin como propuesta metodolgica adecuada para un aprendizaje de naturaleza significativa; descripcin del texto literario como un texto necesario en el marco de la sociedad meditica y del discurso del mercado; y, examen de los componentes y las operaciones cognitivas que se hacen presentes cuando se pone en prctica la competencia literaria. 2. El lugar de la literatura en la competencia comunicativa Determinar el lugar que ocupa la literatura en la conformacin y desarrollo de la competencia comunicativa exige, en primer lugar, considerar las relaciones que se establecen entre el lenguaje y el usuario del lenguaje. Tanto los estudios de psicologa cognitiva como los de antropologa lingstica vienen insistiendo, ya desde hace algn tiempo, en el poder identificador y constituyente del lenguaje respecto a los procesos de hominizacin, de socializacin y de dominio cultural de la realidad. Con tal intensidad se produce la interaccin entre el discurso y el hablante, que el rasgo identificador del homo sapiens estriba precisamente en su competencia simblica, esto es, en la capacidad de construir significados a travs del lenguaje3, lo que, desde el punto de vista cognitivo y etnolingstico, equivale tambin a construir la realidad (o, cuando menos, a construir su representacin), puesto que nombrar (con sentido) el universo es equiparable (casi) a poseerlo. En estas posibilidades de construir (apropiarse de) la realidad individual y/o social a travs del discurso se encuentra, por consiguiente, el origen y la justificacin de los estudios sobre educacin y lenguaje, dado que, en este orden de cosas, acceder al discurso nos proporciona el acceder al mundo que nos rodea: El lenguaje, como lugar de encuentro entre el ser humano y la realidad, constituye el fundamento de las relaciones humanas, erigindose as en pieza bsica de intercambio de ideas (Galera, 1990: 89). Ciertamente la accin reguladora que desempea el uso de la comunicacin interviene, de manera decisiva, en la construccin del YO, puesto que es a travs del lenguaje como organizamos nuestra experiencia, amplirnoslas vivencias, modificamos el comportamiento propio y los comportamientos ajenos y, lo que es an ms decisivo, liberamos nuestra conducta de las condiciones restrictivas impuestas por el aqu y el ahora. Todas estas funciones reguladoras terminan por articular el esquema conceptual y afectivo de nuestro YO de manera que cada uno de nosotros se puede presentar (proyectivamente) como sujeto: Todo enunciado, oral o escrito, en cualquier esfera de la situacin discursiva, dice M. Bajtin (1992: 251), es individual y por lo tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir, puede poseer un estilo individual. De donde se desprende que la accin reguladora del discurso constituye un excelente medio para que cada persona pueda elaborar, de manera coherente, su autoestima y su autoconcepto. Si bien es verdad que no todos los gneros discursivos ofrecen por igual estas posibilidades, puesto que, como explica el mencionado Bajtin, los ms productivos en este sentido son los gneros literarios y los menos favorecedores aquellos discursos que requieren formas muy estandarizadas y convergentes, por ejemplo, los documentos burocrticos y oficiales. En consecuencia con lo que acabamos de exponer, cualquier reflexin didctica sobre la literatura, o cualquier intervencin en las aulas, habr de adoptar como punto de partida el

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anlisis de los mecanismos especficos que se activan durante la comunicacin literaria para determinar en qu medida y de qu modo se produce, por parte del sujeto, una actividad cognitiva y reguladora especfica de la recepcin a que dan lugar los textos artsticos. La cuestin puede plantearse de la forma siguiente: si la construccin de significados que propicia el uso del discurso en general depende de la interaccin entre la comunicacin y la cognicin, segn ha puesto de manifiesto de manera insistente y bien argumentada C. Coll (1995: 5); si el hombre se posee a s mismo en la medida en que se comprende y se expresa por medio del lenguaje, como nos ha dicho el poeta Pedro Salinas (1974: 21), por qu no preguntarnos, entonces, de qu modo el proceso de cognicin o el acto de poseerse a s mismo se intensifican de manera extraordinariamente positiva mediante el uso del discurso literario? 3. La experiencia literaria como transformacin del lector Si la Didctica de la lengua debe proponerse, como hemos explicado ya en otro lugar (Snchez Corral, 2001: 30), la bsqueda de la construccin del sujeto en y por el discurso, la funcin de la Didctica de la literatura ha de procurar un objetivo ms ambicioso todava: hacer posible que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresin, para que la construccin de un discurso personal sea una perspectiva, primero, deseada y, despus, sentida como necesidad. El problema (o la contradiccin que hay que resolver) surge de inmediato, desde el momento en que enfrentamos esta pretensin educativa con el contexto del paradigma sociocultural que transmiten (casi de manera impositiva) los discursos dominantes, precisamente en tanto que discursos del mercado y en tanto en que atraviesan la sociedad actual bajo el criterio de conseguir el rendimiento econmico de las audiencias: es posible hoy en da que un nio o un adolescente, a medida que va desarrollando su competencia comunicativa en interaccin con esos discursos dominantes, adquieran un decir autntico y personal?, no sern los propios discursos del mercado, con sus inherentes e interesadas restricciones comunicativas, los dueos reales de los signos?, habla el nio, habla el adolescente o uno y otro se limitan ms bien a reproducir enunciados ajenos, creados por los agentes sociales y por los esquemas enunciativos de una sociedad contempornea cada vez ms alejada del discurso literario? Evitar, entonces, que el sujeto se doblegue ante las presiones enunciativas de la sociedad ha de constituir tambin una preocupacin, y no de las menores, para cualquier planteamiento de intervencin didctica, siempre y cuando, claro est, concibamos el lenguaje, juntamente con la inteligencia, como una herramienta para que las personas puedan conseguir su autonoma. Esta finalidad liberadora y educativa del lenguaje (y, por lo tanto, de su enseanza y aprendizaje), se consigue, mejor que con ningn otro discurso, mediante la prctica significante del discurso literario, puesto que en l residen aquellas virtualidades expresivas que hacen del proceso de semiosis un acto liberador frente a las restricciones propias de los (macro)enunciados del mercado. Es esta perspectiva lo que nos permite hablar de la literatura como de un discurso necesario y de la competencia, literaria como de uno de los objetivos nucleares de la intervencin educativa. La Didctica de la literatura, en este caso, ha de ser concebida como una disciplina de intervencin educativa crtica y emancipadora. Este enfoque pragmtico del lenguaje es el que nos interesa desde el punto de vista de la literatura y desde el punto de su aplicacin en las aulas, puesto que el texto literario, tal y como ha demostrado la moderna teora de la recepcin, no es otra cosa que una accin discursiva peculiar que modifica, de manera ineludible, la conducta de las personas que han decidido participar en la experiencia esttica: no solamente el escritor, tras el acto de su

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escritura, se transforma como sujeto, tambin el lector, tras el acto de lectura, sufre necesariamente una transformacin, se sumerge en un viaje o en una aventura que impide mantener cualquier estado de pasividad enunciativa. As lo pone de manifiesto Jean Cohen (1982: 138) cuando, al explicar su teora de la poeticidad, insiste en que la lectura potica transforma nuestra relacin con las cosas y con nosotros mismos en la medida en que, necesariamente, se cambia nuestra visin del mundo. Por esta razn los profesores integrantes del Equipo Peonza sostienen que lo importante no es lo que pasa en el texto sino lo que nos pasa despus de leer el texto (2001: 29). La lectura literaria, en tanto en cuanto que es un acto de comunicacin peculiar, constituye un acto de creacin esttica susceptible de ser caracterizado desde la teora pragmtica de la comunicacin. El discurso literario, en efecto, produce una transformacin en el lector justamente porque ste se encuentra situado ante un acto lingstico de naturaleza muy similar a la del enunciado per-formativo: mientras el enunciado constatativo se define por el hecho de verificar algo (afirmar la verdad o la falsedad de un contenido), el performativo se define, ms que como un enunciado que informa de algo, como un enunciado que hace algo porque produce una accin4. Producir una accin (o, si se prefiere, un conducta) mediante el lenguaje debera ser una de las constantes para orientar (y para justificar) la intervencin mediadora del profesor de literatura: lo importante no es, por consiguiente, lo que ocurre en el interior de las estructuras textuales, tal y como han sostenido las concepciones estructuralistas y formalistas de la potica del texto; lo decisivo es lo que ocurre en nosotros mismos como consecuencia de haber ledo el texto, segn viene poniendo de manifiesto la potica de la lectura. Pues bien, para reflexionar sobre estas cuestiones, dado que, tanto en el discurso didctico5 como en el discurso literario, el destinatario debe ocupar un rol actancial preferente, no nos sirve, indiscriminadamente, cualquier enfoque sobre la literatura. Es necesario, por una parte, superar las posiciones inmanentistas y esencialistas sobre la literariedad del texto artstico como una entidad existente per se y, por otra parte, es necesario situar la perspectiva del anlisis en los paradigmas comunicativos de la Pragmtica y de la Esttica de la Recepcin6, en virtud precisamente de la funcin que dichos paradigmas tericos le otorgan al receptor como intrprete y constructor de los significados, es decir, como dueo de los signos y de su proceso de significacin: Segn las propuestas de la teora de la recepcin -asegura el profesor Mendoza Fillola- (Iser, Jauss, Gumbrech, Warning, Fich...) y tambin desde el marco de las teoras cognitivistas del aprendizaje, en los ltimos aos se ha hecho patente el inters por considerar la actividad del lector como una participacin colaboradora en la construccin de significados del texto; y se ha puesto de manifiesto el dilogo interactivo que el receptor mantiene con el texto (Mendoza Fillola, 1998:169). Aunque las razones aducidas en la cita anterior estn formuladas bajo el enfoque de la preocupacin didctica, tambin desde el interior de la propia teora de la literatura se ha puesto de manifiesto la denominada crisis de los modelos estructuralistas o crisis de la afirmacin de la literalidad como objeto de anlisis. Se est sugiriendo, en consecuencia, el salto desde la teora de la lengua literaria a la teora del uso del lenguaje literario. nicamente de este modo podr plantearse la especificidad de la comunicacin literaria como un tipo peculiar de relacin entre el emisor y el receptor. De ah que concibamos la accin didctica ms que como enseanza de la literatura como educacin literaria, o, como dice Graciela Reyes (1999: 55), la tarea

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del enseante (o de cualquier mediador) ha de consistir en ayudar al alumno a que la literatura ingrese en su experiencia, puesto que los textos, para su conclusin como procesos comunicativos, han de transformarse en experiencias subjetivas de las personas. sta es la direccin hacia la que apunta rsula Oomen cuando sostiene que la poesa no puede ya ser definida exclusivamente por las propiedades gramaticales de su lenguaje, sino por el comportamiento particular de los factores que intervienen en el circuito de la comunicacin: destinador, destinatario, tiempo y espacio perceptivo del hablante, propiedades fonolgico-sintcticas del enunciado, contenido cognitivo del enunciado, presuposiciones, intenciones del hablante y, por ltimo, la interrelacin que se establece entre el hablante y el oyente a travs del acto de habla (Oomen, 1987: 138). 4. Literatura, construccin del yo y teora de la recepcin Una vez que hemos dibujado la situacin peculiar del discurso literario desde el punto de vista comunicativo, podemos pasar ya a precisar en qu consiste su funcin reguladora de cara a conformar la personalidad de los estudiantes, precisamente en aquellas dimensiones (cognitiva, imaginaria, simblica, afectiva, metalingstica, etc.) que no pueden ser desarrolladas por el lenguaje estndar de naturaleza no literaria. De este modo podremos reunir ciertas condiciones para valorar las carencias que sufre la evolucin de la personalidad de aquellos estudiantes a los que no se les brinda el contacto con los textos literarios ni con su prctica significante. El discurso literario, siempre que rena las condiciones que lo definen operativamente como tal, resulta ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para instaurar la identidad de su propio YO y para descubrirse a s mismo como sujeto, gracias a las posibilidades de significacin que le brindan los textos. Como ya hemos escrito en otro lugar (Snchez Corral, 1999: 110-112), no cabe la menor duda de que el proceso activo y creador de la lectura, a causa de la potencialidad y de la apertura de los significados, le confiere al texto una marcada funcionalidad constructivista, aunque nicamente sea porque el lector ha de concluir o cerrar la indeterminacin de un amplio abanico de posibilidades de lecturas: El lector no puede ser clasificado como mero receptor, tiene que ser considerado como co-creador, como co-creador en fecunda tensin entre las instrucciones recibidas [desde el texto] y el propio impulso individual (Maurer, 1987:264). Esta funcionalidad constructivista de los textos artsticos frente a los dems textos se produce porque, como dice Acosta Gmez (1989: 166-167) cuando explica la teora de la recepcin, mientras los primeros estn dotados de muchos espacios vacos, los segundos ofrecen menos espacios vacos. Es evidente, entonces, que la coactuacin del lector en el texto literario se lleva a cabo ms fcilmente a la vez que se abren las posibilidades de construir interpretaciones de tipo personal: La finalidad ltima de toda lectura, con la que culmina cualquiera de las finalidades anteriormente indicadas, es la interpretacin; no obstante, es preciso sealar que una cosa es defender el papel activo del interpretador en la lectura de todo tipo de textos y otra la aceptacin incondicional de toda propuesta de interpretacin personal. En el caso de los textos literarios, su capacidad de sugerencia y los recursos expresivos parecen favorecer la interpretacin creativa, mientras que, a causa de su precisa rigurosidad, los textos informativos, tcnicos y cientficos se orientan hacia la comprensin objetiva (Mendoza Fillola, 1998: 3334).

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Es en este sentido en el que el discurso artstico ejerce su mejor influencia en la construccin del YO: una vez que se ha decidido participar en el juego literario, al igual que sucede con cualquier otro juego, no queda ms remedio que implicarse subjetivamente con todo el inters y la entrega que suscita el correspondiente contrato o pacto enunciativo (ldico o esttico). Uno de los ms preclaros estudiosos de la Esttica de la recepcin, W. Iser (1987: 242), sintetiza de manera perfecta en qu consiste esta participacin constituyente por parte del lector: Pues la constitucin del sentido no es una exigencia unilateral del texto al lector; ms bien adquiere su sentido slo porque en este proceso al lector mismo le acontece algo. Si, por tanto, los textos en cuanto objetos culturales necesitan del sujeto, esto no es en razn de s mismos, sino para poder repercutir en el sujeto. Los aspectos del texto, consecuentemente, no slo implican un horizonte de sentido, sino igualmente un punto de visin del lector que debe ser referido por el lector real para que el horizonte de sentido desarrollado pueda repercutir sobre el sujeto. La constitucin del sentido y la constitucin del sujeto lector son dos operaciones reforzadas en los aspectos del texto. Esta accin constitutiva que ejerce el texto literario sobre el sujeto, generada en el acto mismo de la lectura, es debida a que la literatura representa, segn explica E. Coseriu (1987: 23), la plenitud funcional del lenguaje, porque implica la realizacin de sus virtualidades expresivas. Parece correcto afirmar entonces que la prctica textual literaria presenta ms ventajas (didcticas y metodolgicas) que la prctica textual no literaria. Sencillamente porque esas virtualidades del discurso literario incitan a la construccin de sentidos, lo que constituye el requisito para que el lector se instale ms fcilmente en el interior del texto como productor de la significacin: Si es cierto que todos los textos tienen sentido, los literarios son aquellos textos que se presentan como construccin de sentido (Ib., p. 23.). Esto significa que el sujeto que se sumerge en la experiencia literaria se sita en un nivel de contenido superior, activndose unos procedimientos y estrategias de significacin que requieren la participacin activa en el devenir textual. Tambin Antonio Garca Berrio, en la medida en que concibe el lenguaje literario como una prctica sistemtica de la excepcin comunicativa, sostiene que, de la misma manera que el emisor interpreta el acto de habla potico como un dominio lingstico dotado de un plus excepcional, el receptor necesita asimismo de una puesta en prctica de una segunda competencia comunicativa, diferenciada y con mayores virtualidades que la competencia general lingstica: El carcter sistemtico de las excepciones estilsticas que constituyen la modalidad artstico-expresiva individual enriquece las capacidades de significacin simblica de la lengua. Las alarga a zonas inesperadas, iluminando mbitos novedosos e inexplorados. En la prctica sistemtica de la excepcin lingstica, el soporte material del texto encuentra el vehculo de la dinmica comunicacin imaginaria, a travs de la cual la obra artstica produce la participacin de contenidos significativos y de impulsos subconscientes (Garca Berrio, 1989:77). Ahora podemos comprender perfectamente por qu antes hemos hablado de la transformacin enunciativa que experimenta el sujeto al ejecutar el acto de habla que constituye la literatura: recibe un plus excepcional y activa una segunda competencia (la competencia literaria). Y ello porque la produccin y/o la interpretacin del texto artstico

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suspende las reglas (coercitivas) de adecuacin que actan como restricciones en la comunicacin no literaria: las condiciones del contrato enunciativo sobreavisan a los receptores para que estn dispuestos a participar en la creacin de un universo nuevo; universo en el que, de manera inmediata, quedan en suspenso las convenciones y las referencias denotativas de la realidad cotidiana. Es de esta manera como el receptor es invitado a la complicidad con el texto para que participe en la invencin imaginaria de una nueva realidad. En palabras de R. Ohmann, uno de los estudiosos ms significativos de la esttica de la recepcin, lo que sucede es que la literatura crea actos de habla insuficientes e incompletos que el lector completa agregando las circunstancias adecuadas (Ohmann, 1987: 37). En este sentido, parece lcito afirmar que acaso sea el texto literario el nico texto en el que el lector, al apropiarse de las significaciones, se va creando a s mismo como lector. La profesora venezolana Griselda Navas, en un interesante estudio sobre literatura infantil, se refiere a estas mismas circunstancias: De esta forma, ese ser concreto de carne y hueso -no importa su edad-, mediante la recepcin que realiza, participa de ese proceso creativo que no es otro que no sea el de recibir y disfrutar estticamente de un texto literario: el lector es, pues, un creador (Navas, 1995:34). No es de extraar, entonces, que la esttica de la recepcin conciba al destinatario como una fuerza productiva del texto, esto es, como ser que acta en el proceso; como tampoco es de extraar, en consecuencia, que la funcin de la lectura sea considerada como produccin literaria. Zimmermann (1987:49) llega a decir incluso que el destinatario se convierte en componente intraliterario y que acta como elemento de estructuracin en el proceso de la creacin literaria. Desde el punto de vista de la intervencin didctica, nos interesa poner de relieve las correspondencias que pueden establecerse entre la concepcin que del acto de leer se deriva de la esttica de la recepcin y las exigencias que la psicologa cognitiva refiere para el aprendizaje significativo, puesto que el discurso literario es un discurso privilegiado para que las operaciones de construir el sentido y las operaciones de construir el sujeto se impliquen irremediablemente, dada la naturaleza abierta de la ficcin literaria: La constitucin del sentido realizada en la lectura (nos dice Iser cuando habla del texto literario) implica, por tanto, no slo que mostramos el horizonte de sentido que est implcito en los aspectos del texto; adems implica que en esta formulacin de lo no formulado, siempre se encuentra a la vez la posibilidad de formularnos, y descubrir as lo que hasta ahora pareca substraerse a nuestra conciencia. En este sentido, la literatura ofrece la posibilidad de formularnos a nosotros mismos por medio de la formulacin de lo no formulado (Iser, 1987:250). La configuracin de un Lector Modelo Literario, activo, crtico, creador, que se construye a s mismo en la medida en que construye los significados, o en la medida en que juega con las estructuras formales metamorfoseadas en contenidos, o en la medida en que experimenta una ruptura cognitiva, divergente con respecto a los hbitos adquiridos y rutinarios, constituye una de las funciones ms determinantes en la interaccin que se establece mediante el encuentro del lector con los textos literarios.

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Cabe afirmar ya, por tanto, que el discurso literario es un discurso necesario para la construccin de la identidad. Acaso, desde una mirada superficial o desde una mirada tecnolgica, pueda parecer poco til, pero, como sostienen M.a V. Reyzbal y P. Tenorio (1992: 34), suele estar ms cerca de la vida que otros muchos discursos; entre otras razones, porque la literatura genera lenguaje, un lenguaje especfico que le permite al sujeto expresarse con intensidad: Por qu nos parece importante la inclusin de la literatura en los currculos escolares? Pues bien, a pesar de las dificultades, los contenidos que puede aportar el estudio de la literatura en diferentes planos, ideas, procedimientos, valores, actitudes, etc. nos parecen especialmente educativos en sentido amplio, e imprescindibles, y ms an en el enfoque comunicativo del rea de lengua, pues colaboran en la formacin de la personalidad y promueven y facilitan la interaccin y la participacin, preparando para la vida en cambio permanente, ayudando a clarificar creencias o valores, encauzando sentimientos, desarrollando la sensibilidad esttica, enriqueciendo la capacidad crtica, aumentando la capacidad creadora, etc. (Reyzbal y Tenorio, 1992:18). Esta accin educativa de la lectura literaria, como una actividad imprescindible en la vida humana, la supo ver ya con toda precisin Dmaso Alonso: La lectura modifica al hombre en su inteligencia, en sus afectos y en su voluntad. Toda lectura, y en grado ms intenso, la lectura de esa proporcin nuclear o centro de lo que he llamado literatura. El hombre interpreta el mundo, y se interpreta a s mismo, por medio del lenguaje, que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su posicin y su significacin en el Universo. Una segunda comprensin ms profunda se gana por la literatura, por todos los tipos de literatura, desde los arrabales de ella hasta su ncleo. He aqu cmo Dmaso Alonso, sin planteamientos pedaggicos de ningn tipo segn l mismo reconoce, alude a las posibilidades que ofrece la prctica de la literatura como representacin y aprehensin de la realidad y de la identidad del sujeto. 5. Necesidad del texto literario en la sociedad meditica Esta funcin constructiva y de participacin en los signos, en la medida en que instaura el YO del sujeto mediante el proceso activo de la lectura, hace de la prctica literaria un discurso necesario, un discurso ms necesario hoy que nunca, cuando a principios del siglo XXI se estn imponiendo, de manera casi excluyente, los discursos de los mass media. Los extraordinarios poderes informativos y seductores de los enunciados de los medios de comunicacin, por lo dems altamente tecnolgicos, estn configurados como autnticas industrias culturales (televisin, publicidad, telemtica, etc.) que pueden ser definidas como industrias de la conciencia, o acaso mejor, como industrias que construyen la conciencia y que, dada su naturaleza transmisiva unidireccional, conducen a una prdida de la subjetividad, a un P proceso enunciativo de naturaleza claramente pasiva. Y ello porque, mediante c unas estrategias comunicativas peculiares, milimtricamente tejidas en textos audiovisuales, transmiten a las audiencias (y en especial a las audiencias infantiles y juveniles) una determinada visin del mundo, un estilo de vida, si se prefiere, y, en el peor de los casos, una idolatra hacia el consumo indiscriminado de signos, de enunciados, de discursos, de la misma manera a como se consumen los productos comerciales, puesto que

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las mercancas, a fin de venderse con mayor facilidad, se han convertido previamente ellas mismas en signos portadores de significacin. Tales efectos, inherentes a las estructuras enunciativas de los discursos mediticos, se ven potenciados por lo que Ch. Morris seal como acoso de los signos, es decir, por la sobrecarga de mensajes que comportan. Acoso y sobrecarga que se manifiesta de manera especialmente intensa en la bsqueda de efectos semiticos encaminados a la configuracin de un espacio de significacin unidimensional y convergente, en el que determinados poderes concentran su dominio sobre los aparatos, formales e ideolgicos, de la enunciacin de los discursos. Es en esta situacin donde adquieren pleno sentido las siguientes palabras que J. Fontanille ha escrito en un sugerente trabajo titulado Semitica y enseanza: heurstica, creatividad, dominio (1988: 130): De qu sirve ensear a hablar y a escribir a personas que, salvo en caso de ocupar puestos excepcionales, no podrn jams hacer otra cosa ms que seguir el juego de los otros, si no se les dan los medios para poder falsear ese juego e imponer el suyo? El poder del enunciador reside en el hecho de que tiene la iniciativa para definir el nivel de pertinencia, el valor performativo, la medida de verdad del discurso que se est desarrollando o se va a desarrollar; se ha mostrado por otro lado tambin de manera suficiente que el acto locutorio cambia el estatuto del interlocutor, de tal manera que toda palabra represente una trampa para aquel que no posee la iniciativa. En esto consiste, en gran medida, el poder que confiere la participacin (activa y deseada) en el discurso de la literatura: los nios y los adolescentes que son educados literariamente tienen la opcin, la saludable opcin, de no seguirles el juego a los otros y, por consiguiente, la opcin, igualmente saludable, de construir, de imponer un juego enunciativo propio. No cabe la menor duda de que, cuando el maestro o el profesor les ofrecen a sus alumnos situaciones comunicativas de naturaleza literaria, les estn entregando no solamente los enunciados placenteros y ldicos de los textos sino que tambin les estn entregando el proceso mismo de la enunciacin: el ser dueos de la enunciacin, bien como enunciadores bien como enunciatarios, es uno de los mayores placeres que procura el dominio del discurso. El sentido de la intervencin didctica aparece aqu perfectamente delimitado, puesto que la didctica de cualquier discurso, pero sobre todo la didctica del discurso literario, habr de perseguir los siguientes objetivos: describir de manera crtica el Lector Modelo Literario, autnomo y creador l mismo de significados, para proponerlo en las aulas como situacin alternativa a la descripcin del Lector Modelo Massmeditico, heterodirigido y recipiente pasivo de significados ajenos construidos por instancias enunciativas de naturaleza manipuladora. Y es que el discurso literario (con su estructura autorreferencial, ficcional e imaginaria) se erige, por tanto, como alternativa al discurso del mercado, a ese sistema meditico de mensajes que ofrece estereotipos de enunciacin y estereotipos de recepcin imponiendo una forma peculiar de leer el mundo, de leer los discursos y de leer hasta nuestra propia vida. El discurso meditico del mercado conforma un proceso de recepcin que nada tiene que ver con el Lector Modelo Literario que proponemos en estas pginas, por la sencilla razn de que se trata de un Lector Modelo modelado y supeditado a las exigencias del fenmeno socioeconmico de las audiencias, adaptado a prcticas comunicativas

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especficas cuya finalidad ltima no es otra que la de ir consolidando unas determinadas rutinas textuales de las que est ausente cualquier actividad crtica, reflexiva e intelectual. Este Lector Modelo, erigido precisamente para mantener los discursos del mercado, ofrece a sus destinatarios textos de estructura cerrada, en los que los significados vienen dados de antemano porque han sido previamente elaborados por otros, determinando, con no poca sagacidad sociolgica y comunicativa, el segmento del pblico, el segmento del mercadoaudiencia que conviene para cada ocasin. Umberto Eco (1987: 82) ha explicado el fenmeno con precisin: Como dicen los publicitarios, eligen un target (y una diana no coopera demasiado: slo espera ser alcanzada). Se las apaarn para que cada trmino, cada modo de hablar, cada referencia enciclopdica sean los que previsiblemente puede comprender su lector. Apuntarn a estimular un efecto preciso; para estar seguros de desencadenar una reaccin de horror dirn de entrada y entonces ocurri algo horrible. En ciertos niveles este juego resultar exitoso. 6. La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas Puesto que hemos caracterizado ya la literatura como un discurso necesario que ejerce su influencia decisiva en la construccin del sujeto, y puesto que adems esta construccin se consigue, en lneas generales, mediante la puesta en prctica de la competencia comunicativa, ahora tendremos que referirnos a la competencia literaria que ha de ejecutar el lector para activar aquellas virtualidades significativas que los textos literarios aportan, como situacin discursiva especfica, para el desarrollo de la competencia comunicativa en general. Es en el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario donde surge la nocin de competencia literaria, formulada ya en 1965 por M. Bierwisch como una especfica capacidad humana que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas cuanto la comprensin de sus efectos. Segn el propio Bierwisch, el sistema potico (SP) (del que depende esa especfica capacidad humana) no puede asimilarse sin ms con el sistema gramatical chomskiano, puesto que, en el caso del lenguaje literario, el sujeto pone en marcha un sistema adquirido, mientras que, para la lingstica generativa, lo que activa el CA sujeto es una competencia universal e innata. Para el tratamiento didctico de la literatura, esta diferenciacin conceptual y operativa supone un avance significativo, ya que, como bien ha hecho notar Pozuelo Yvancos, el mecanismo del SP se configura como un dominio o una habilidad que, por consiguiente, se encuentra vinculado a los factores sociales, histricos, estticos, culturales y educativos. En una direccin similar partiendo de la semntica generativa, aunque insistiendo en la naturaleza eminentemente textual de la competencia literaria, se desenvuelven las reflexiones de T. A. Van Dijk sobre la habilidad o la capacidad de los seres humanos para producir o interpretar textos literarios, vinculando esta capacidad a factores pragmticos y contextales. Aguiar e Silva ha puesto de relieve los avances que, para la teora de la literatura, aporta la introduccin del concepto de competencia literaria, en la medida en que, al alejarse de las restricciones impuestas por el concepto chomskiano de competencia lingstica, se abre ya el camino para considerar el dominio de las habilidades literarias como autntica competencia textual, mbito este en el que resultan insuficientes las reglas sintcticas de la frase (Aguiar e Silva, 1980: 110). Desde el momento en que la competencia literaria se integra dentro del marco ms general de la competencia comunicativa textual, ya no resulta coherente afirmar que la interiorizacin de las caractersticas y de las operaciones

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implicadas en el discurso literario dependen de una presupuesta facultad humana, esencialista, general y universal; al contrario, estamos, sin duda, ante una serie de aptitudes que se interiorizan por aprendizaje y por la puesta en prctica de experiencias estticas concretas. Ahora bien, tales aptitudes especficas, que, como acabamos de decir, no aparecen por generacin espontnea, tampoco se adquieren al margen de las aptitudes propias de la competencia comunicativa general, sino en el interior del contexto sociocultural en el que tiene lugar dicha competencia comunicativa. Este hecho, que nos parece fundamental para los planteamientos de una correcta intervencin didctica, lo ha explicado adecuadamente la teora de la esttica de la recepcin. Richard Ohmann (1987: 29), por ejemplo, define la literatura en el marco general de los actos de habla, y sostiene, en consecuencia, que un texto literario apela a toda, la competencia de un lector en cuanto descifrador de actos de habla (la cursiva es nuestra). 6.1. Planteamientos generales: la recepcin literaria como habilidad cultural En esta misma lnea, y ya dentro del mbito de nuestra rea de conocimiento, se expresan Mendoza Fillola y Teresa Colomer. Para el primero, el desarrollo de la competencia literaria necesita de la lectura como actividad bsica de acceso a la construccin (elaboracin, acumulacin, organizacin) de saberes metadiscursivos y metaliterarios (Mendoza Fillola, 1999: 15). Para T. Colomer (1995: 14), la explicacin de la complejidad de la competencia literaria no puede desarrollarse completamente sin acudir al marco de la psicologa cognitiva y al proceso general de la comprensin del texto. Este punto de vista invalida cualquier planteamiento niamente (estructuralista o formalista) que pretenda explicar la literariedad del texto literario por el texto mismo. De lo expuesto hasta aqu se desprende que la puesta en prctica de la competencia literaria resulta ser un proceso comunicativo sumamente complejo e, ineludiblemente, de naturaleza interactiva, en el que intervienen varios componentes y mbitos relacionados en mltiples direcciones: 1) la competencia lectora, como integrante de la competencia comunicativa y discursiva en general, que va a posibilitar una comprensin primaria y bsica del texto literario; 2) el segundo de los componentes vendra dado por el texto mismo, en su existencia virtual que se ofrece, generando pautas de lectura y estrategias retricas, para establecer relaciones interactivas con el lector que ha de actualizar esa existencia; 3) el tercer espacio ha de estar ocupado por la figura activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar el texto literario mediante la construccin del significado y del sentido, mediante la interpretacin y mediante la valoracin; 4) el cuarto de los componentes fundamentales (y, sin duda, el que sirve para conectar y hacer confluir todos los dems componentes) se corresponde con el inter-texto del lector, cuya productividad semitica permite reunir, durante el proceso lector, el conjunto de saberes y de estrategias lingstico-culturales que hacen posible el dilogo entre los significados y las voces enunciativas del texto presente con los significados y las voces de otros textos anteriores, as como el dilogo entre los significados de las diversas prcticas significantes literarias y culturales en las que previamente ha participado el lector (Mendoza Fillola, 1998b y 2001). 6.2. Planteamientos didcticos: hacia la educacin literaria De todo lo anteriormente expuesto se deduce que el objetivo bsico de la educacin literaria, cuando menos en los niveles de la Enseanza Primaria y Secundaria, no puede ser ya la transmisin acadmica del legado de las obras y de los autores pertenecientes al canon oficial. Al contrario, el objetivo bsico ha de pretender la adquisicin y el desarrollo de la competencia- literaria de los alumnos, concebida como una competencia- lectora

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(especfica) que, de acuerdo con Teresa Colomer, requiere el reconocimiento de una determinada conformacin lingstica y del conocimiento de las convenciones que regulan la relacin entre el lector y este tipo de texto en el acto concreto de su lectura (Colomer, 1991: 22). En consecuencia, las intervenciones didcticas, por lo que se refiere a la educacin literaria, tendrn que plantearse cmo se pueden conseguir las habilidades de la competencia lectora, esto es, cmo y cundo aprenden los nios y las nias a entender y a disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qu se puede hacer para ayudarlos en ese proceso (Colomer, 1995: 8). Claro que la bsqueda de un objetivo de esta naturaleza, en nuestra opinin, requiere de los profesores un cambio de orientacin en su actividad docente, un cambio de orientacin que se fundamente tanto en los presupuestos del aprendizaje significativo como en los presupuestos de aquellos paradigmas de la teora literaria que incidan en el protagonismo del sujeto como dueo del proceso enunciativo. Se trata, en palabras de Rodrguez Almodvar (1994: 17), de la posibilidad de sustituir, de una vez por todas, la informacin literaria de los antiguos planes de estudio por la educacin literaria; de lo contrario, ser muy difcil que los nios y los adolescentes se entusiasmen con la aventura de leer. El objetivo bsico que acabamos de sealar, la formacin de lectores (literariamente) competentes, se concreta en las ayudas y en las estrategias que la intervencin didctica le aporte al lector para que ste pueda moverse por el texto siguiendo los itinerarios inscritos en las estructuras del tejido textual. Puesto que, como ha puesto de relieve, entre otros autores, U. Eco, todo texto postula un determinado destinatario como Lector Modelo, no parece muy arriesgado suponer que el texto literario construye a su lector con un especial cuidado y esmero mediante una serie de instrucciones inscritas en su interior. El concepto de Lector Modelo Literario puede asumir, de forma adecuada, la definicin que Umberto Eco propone para el Lector Modelo en general: el conjunto de condiciones de felicidad, establecidas textualmente, que deben satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado (Ib., p. 89). De aqu que el alumno adquiera la cualificacin de lector competente cuando l mismo se sienta reconocido en el texto que lee, esto es, cuando sea capaz de entrar en las reglas del juego a las que le invita el pacto enunciativo, segn el cual los significados son el resultado de una negociacin entre la triple mediacin que se produce entre autor, lector y texto. Claro que la posibilidad de disfrutar de tal pacto enunciativo, con la finalidad ltima de producir una interpretacin del texto, no depende, como pretendan ciertas tendencias de la crtica literaria, de las intenciones del autor o de las caractersticas formales del texto sino tambin de las capacidades cognitivas, de la enciclopedia cultural del aprendiz y de sus actitudes estticoafectivas. Desde este punto de vista, Teresa Colomer ha formulado con bastante precisin cul ha de ser la tarea de la didctica de la literatura para que el lector pueda apropiarse del texto: Desde el campo de la teora literaria se ha pasado a mostrar, pues, cmo el lenguaje de ficcin provee al lector de instrucciones, cmo le da pistas para la construccin de una situacin comunicativa y para la produccin de un objeto imaginario. Desde el campo de la educacin ser necesario establecer cmo aprenden nios y adolescentes a seguir estas pistas. Ser preciso saber qu elementos de la construccin literaria resultan ms sencillos y cules ms complejos para ofrecerlos a lo largo del currculum escolar. Y se deber, tambin, escoger los textos que ayuden a seguir ese itinerario. Es decir, habr que determinar qu libros ensean a leer a los nios y nias a travs de una

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construccin potica o narrativa que les ayuda a negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario (Colomer, 1995:12). La participacin del lector en la situacin comunicativa literaria requiere poner el acento ms en las estrategias, en las operaciones cognitivas, en las actitudes afectivas positivas, en las reflexiones metalingsticas, ms que en los contenidos conceptuales propios del enfoque historicista de la literatura. 6.3. Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria Expuestas las consideraciones que preceden (sobre la naturaleza necesaria del discurso literario, sobre la competencia literaria y sobre los planteamientos didcticos pertinentes), vamos a explicar ahora, aunque sea brevemente, algunas -no todas- de las operaciones cognitivas, afectivas, discursivas que suceden cuando se lleva a la prctica la competencia lectora literaria: 1) Frente a lo que sucede en los dems discursos, la competencia literaria le otorga al lector la posibilidad de fundar universos, la creacin de mundos posibles como alternativa al mundo real, lo que constituye una operacin cognoscitiva necesaria para que el sujeto, mediante el privilegio de construir ficciones con poder semntico autorreferencial, ponga orden (formalice) el caos de la realidad y de la experiencia (emprica) vivida. Esta primera operacin de la competencia literaria (que se lleva a cabo, sobre todo aunque no solamente, por medio de los textos narrativos) se erige, de esta forma, en una necesidad, en una exigencia y, sobre todo, en una fruicin gozosa para el desarrollo de la personalidad durante cualquier etapa de la vida humana, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Es en esta transgresin entre la realidad emprica del discurso pragmtico (del mercado) y la ficcin autorreferencial del discurso esttico (o de la negacin del mercado), donde se generan el deseo y el placer de los textos de la literatura infantil y juvenil, sencillamente porque tal alternativa y tal transgresin significan la posibilidad de sumergirse en una experiencia vital en la que, al contrario de lo que sucede en las vivencias cotidianas de los actos verbales no literarios, todos sus elementos estn sometidos a la voluntad sin cortapisas del sujeto que construye el universo imaginario de la ficcin narrativa, de la ficcin potica o de la ficcin teatral. 2) Una segunda operacin que pone en marcha la competencia literaria hace referencia al peculiar proceso de recepcin mediante el que los lectores se apropian de los textos literarios. Y es que la creacin o recreacin de mundos posibles requiere un pacto enunciativo (primero, entre enunciador y enunciatrios y, segundo, entre profesor y alumnos) regido por las reglas de la ficcin (liberadora) y no por las reglas de la realidad (coercitiva): el comportamiento (cognitivo, afectivo, lingstico, etc.) de los sujetos que participan en la situacin comunicativa literaria no puede ser el mismo para el proceso de la recepcin ingenua propia del lenguaje convencional (el discurso natural), cuya finalidad comunicativa es eminentemente instrumental y utilitarista, y para el proceso de la recepcin superior y compleja requerida por el lenguaje de ficcin (el discurso artstico), cuya finalidad est regida por la funcin potica del lenguaje y por su capacidad para crear universos libres de las restricciones empricas de lo cotidiano. Mientras en el discurso natural el locutor puede ser identificado como un sujeto histrico, de carne y hueso, en el discurso de ficcin, no slo son ficticios (es decir, no verificables) los sucesos enunciados o los personajes que realizan la accin, tambin resulta ser ficticio el locutor mismo del discurso as como sus credenciales como enunciador del discurso.

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El no haber considerado, en el interior de la accin didctica, este pacto enunciativo ha trado como consecuencia que los mundos posibles de la imaginacin quedaran o anulados o minusvalorados y, por lo tanto, que tambin el placer textual inherente haya desaparecido del contacto que establece el estudiente con las obras literarias. Cierta literatura infantil y cierta literatura juvenil ha incurrido en usos instrumentalizados, referenciales y moralizantes de su propio lenguaje, impidiendo o desvirtuando la accin creadora del lector; todava en la prctica escolar (de todos los niveles educativos) se hace equivaler la realidad potica con la realidad externa, el sujeto poemtico con el sujeto biogrfico, el autor con la voz narradora, etc., sin que los estudiantes puedan verse libres de las coerciones que impone toda concepcin real-naturalista, de correspondencia exacta entre lenguaje y naturaleza: la lectura entonces, en lugar de ser una recepcin (superior) ficcional y esttica, se convierte en una recepcin (ingenua) pragmtica y utilitarista. El no tener en cuenta la peculiaridad de este pacto enunciativo ficcional elimina la posibilidad de experimentar la extraordinaria aventura de viajar en el vehculo imaginario de la palabra a travs de sus poderes metafricos. 3) Una tercera operacin, igualmente esencial, que pone en marcha la competencia literaria instruye al lector para que ste active, de manera ineludible, la percepcin de las formas del discurso. Esta obligatoriedad de percibir los rasgos formales del texto, tal y como dijera Jakobson, por una parte, genera una fruicin y un placer especializado y, por otra parte, gua al lector para que ste produzca los sentidos del texto; precisamente esto sucede frente a la (casi) ausencia de percepcin formal y de placer que ocurre, por lo general, en los discursos convencionales no literarios. Y es que el texto literario, por pertenecer al paradigma del discurso ldico adems de por otras razones, exige que se recupere la dimensin semitica de la materia lingstica, de similar manera a como el escultor recupera necesariamente la materia escultrica o el msico la materia acstica del sonido: la poesa debe volverse hacia el lado de la expresin; as el lenguaje puede ser tratado como cosa con la que es posible jugar, manipular, experimentar (Nez Ramos, 1992: 48). Lo que significa que la capacidad de seduccin del texto reside en el trabajo y en el cuidado de las formas, esto es, en la estimulacin por parte de la escritura del plano de la expresin. Y no por una razn de tipo puramente ornamental, sino porque la estimulacin de las formas posibilita una mayor potencialidad semntica en los contenidos. O dicho a la inversa, eliminada la estimulacin formal del discurso, como sucede en no pocas propuestas escolares, se eliminan simultneamente tanto el placer de jugar como el nivel intenso de los contenidos, puesto que la semiosis de los elementos formales del texto artstico produce efectos altamente comunicativos. Una posicin didctica consecuente con esta tercera operacin de la competencia lectora conlleva modificar las actividades convencionales de las aulas, puesto que los profesores deberan orientar sus estrategias de manera que la palabra sea sentida como tal palabra y no como mero sustituto del objeto nombrado, lo que equivale, tal y como se desprende de la funcin potica definida por Jakobson, a la obligatoriedad, como hemos dicho, de percibir el relieve formal del mensaje14, dado que este relieve organiza semiticamente los contenidos que el escritor o el lector inscriban en el texto. Desde esta perspectiva, los planteamientos escolares no pueden olvidar que, en el arte y en el juego, la forma se

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convierte en contenidos, como tampoco se puede olvidar que los nios disfrutan con autntica fruicin cuando juegan con las formas del lenguaje. 4) En cuarto lugar, conviene describir una nueva intervencin discursivo-cognitiva que se lleva a cabo durante el proceso de la recepcin literaria: la operacin de la intertextualidad. Es cierto, como asegura Graciela Reyes, que la literatura siempre trata de s misma. Pero trata de s misma no slo por la referencia a la realidad interna del texto, concreto y puntual, que el lector est interpretando en un momento dado; la literatura trata, como matiza la mencionada investigadora, de la institucin (cultural) y del corpus de todos aquellos textos que la constituyen (Reyes, 1984: 34). Lo que viene a significar que el texto literario (con sus correspondientes instancias enunciativas, la del enunciador y la del enunciatario como re-presentaciones imaginarias del autor y del lector) se inscribe necesariamente en una encrucijada en la que confluyen diversidad de voces y diversidad de discursos. Esta inscripcin del texto en otros textos, unida a la semiosis de las instancias formales de la enunciacin y al proceso de significacin autorreferencial, hace de la obra literaria una produccin discursiva con un elevado grado de complejidad y de sistematizacin (hipercodificain) que, como contrapartida, requiere un proceso de interpretacin complejo y no exento de dificultad (hiperdecodificain), esto es, un segundo momento de produccin semitica. Quiz por ello la productividad textual ha sido definida por Julia Kristeva (1978: 147) como una absorcin o transformacin de textos: en el espacio de un texto varios enunciados, tomados a otros textos, se cruzan y se neutralizan. La misma prctica de la escritura del discurso permite afirmar que el acto del lenguaje literario consiste en intentar la bsqueda de un receptor con-fabulado (el lector cmplice, que exiga para su escritura Julio Cortzar), que se inmiscuya en ese dilogo polifnico que se le est proponiendo. Esta relacin dialctica entre la confabulacin de la escritura y la confabulacin de la lectura representa necesariamente una hipercodificacin de los signos literarios que requiere una competencia intertextual como operacin especfica que ha de llevarse a cabo en el interior de la competencia literaria, puesto que, segn demuestra suficientemente G. Genette, el texto literario se constituye como un cruce de texto, cuyas relaciones acaban por configurar el intertexto del lector. Y es que, como seala Mendoza Fillola (2001: 37), los diversos componentes que integran dicho intertexto determinan e intervienen en la comprensin final de aquello que se est leyendo, dado que se ponen en marcha expectativas, se anticipan hiptesis o inferencias, se seleccionan algunos reconocimientos, operaciones todas ellas necesarias para una lectura en profundidad y comprensiva que termine en la interpretacin de la obra literaria. El comportamiento intertextual (o interdiscursivo), inherente a la competencia literaria, conlleva importantes rendimientos didcticos tanto para el desarrollo de las habilidades cognitivas como de las habilidades metacognitivas, segn se pone de evidencia en el hecho de que el lector haya de construir, por citar solamente algunas, las siguientes operaciones: analogas y contrastes, asociaciones y correlaciones, hiptesis de anticipacin o de expectativas, verificacin o rechazo de estas hiptesis, valoraciones metalingsticas y metaliterarias, activacin de los conocimientos previos acudiendo a la experiencia como lector de otros textos ya ledos y acudiendo a su propia competencia o enciclopedia cultural a fin de buscar la interaccin de los diversos sistemas de signos. Precisamente la intertextualidad, desde el punto de vista de la escritura de la Literatura Infantil y Juvenil constituye una de las tendencias ms relevantes de los ltimos aos.

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5) Una quinta operacin del discurso, tambin propia de la competencia literaria y derivada de los efectos de sentido examinados hasta aqu, conduce al lector hacia la vivencia de la experiencia esttica como una actitud y como una conducta. Y es que el juego semitico con las estructuras significantes trasciende una finalidad meramente evasiva o ldica, puesto que la naturaleza autorreferencial, propia de ese discurso de ficcin que es la literatura, origina, segn venimos comprobando, una situacin enunciativa que sita al sujeto ante una nueva forma de usar al lenguaje y ante una nueva forma de actividad humana. Desde este punto de vista, no sera arriesgado decir que la educacin esttica propiciada por la prctica literaria equivale, en buena medida, a una educacin de naturaleza tica. De ah precisamente que, al menos por lo que se refiere a la Enseanza Obligatoria (Primaria y Secundaria), sea ms conveniente hablar de educacin literaria que de informacin literaria, ms de prctica textual con la literatura que de estudio conceptual de la literatura. Esta nueva actitud del sujeto que participa en la enunciacin (como destinador o como destinatario) del texto artstico se justifica, entre otras razones que no podemos analizar aqu, porque las estructuras formales lingsticas que sustentan la ficcin, en la medida en que son autorreflexivas, sufren un proceso de semiosis mediante el que adquieren significacin propia al margen incluso de su valor referencial denotativo. Cabra entonces decir que la naturaleza autorreferencial de la comunicacin literaria, en la medida en que requiere una conducta lingstica determinada y en la medida en que el lenguaje consiste en hacer cosas con palabras, requiere tambin un comportamiento, una forma de conducta interna del individuo que se hace explcita en la actividad que describe Rafael Nez Ramos (1992: 13): Transmutar [la realidad] en poesa es, entonces, asignarles a las palabras un valor personal, crearlas de nuevo, pronunciarlas por primera vez, nombrar uno mismo su experiencia en el mundo, en vez de asignarles la denominacin estereotipada que figura en un catlogo que est a disposicin de todos. 6) Esta nueva actitud y esta nueva conducta ante el lenguaje y ante la vida se le ofrecen al lector competente como resultado de la peculiar codificacin del discurso literario y de su correspondiente decodificacin igualmente especfica; codificacin y decodificacin que se consiguen, entre otras razones, gracias a la operacin literaria del extraamiento esttico que inscribe en el interior del texto las pautas de lectura necesarias para que el lector perciba de manera inslita lo real o para que invente una realidad nueva. De este modo, mediante tal intervencin cognoscitiva, los objetos empricos se transforman en objetos estticos, esto es, en objetos semiotizados por la accin de un lenguaje particularmente intensificado. Tal poder expresivo opera, no podemos olvidarlo, gracias a los tratamientos lingsticos desde los componentes microlingsticos puramente fnicos hasta las macroestructuras discursivas; componentes que provocan el imprescindible efecto de percepcin receptora definido ya por los formalistas rusos como desautomatizacin del lenguaje. Es as como surgen la atraccin y el inters suscitados por el impacto y la sorpresa de las formas y de los contenidos del lenguaje literario. Este proceso de desautomatizacin, a pesar de fundamentarse en procedimientos lingsticos y formales y en la medida en que requiere elaborar una nueva forma de percepcin, incorpora una perspectiva pragmtica en el acto comunicativo. En este sentido, Mercedes Rodrguez (1995: 145) ha visto aqu un posible antecedente de la esttica de la recepcin, aunque solamente sea porque la literatura nos lleva a concebir (y a operar con)

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un discurso bien diferenciado del discurso estndar: Aunque los mecanismos de desautomatizacin del discurso son estrictamente formales e inmanentes, incorporan una dimensin pragmtica, con la presencia implcita del autor y del receptor, y una dimensin semntica, ya que se habla de una percepcin original de la realidad conseguida mediante un discurso desautomatizado (Ib., p. 165). 7. Sugerencias para las actividades En relacin con las distintas instrucciones de lectura emanadas del propio texto literario y que hemos puesto de manifiesto en los epgrafes anteriores, parece conveniente referir ahora, aunque sea brevemente, una serie de acciones discursivas que ha de realizar el lector que se comporta como lector literariamente competente; acciones que, dada las interferencias que existen entre el lenguaje y el pensamiento, terminan por ser tambin operaciones mentales y que, en consecuencia, deben ser propiciadas desde la didctica de la literatura. En efecto, el discurso literario exige que el sujeto realice un modo de lectura que busque el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) que, frente a la significacin denotativa (y objetiva) de los conceptos referenciales como sucede en la recepcin convencional, se active, de manera preferente, la significacin connotativa (y subjetiva) de las imgenes que caracterizan la recepcin esttica; b) que, frente al sentido unvoco y transparente de los textos meramente informativos que apenas si exigen esfuerzo interpretativo, el lector se predisponga a desplazarse flexiblemente por el espacio polismico, hermtico y ambiguo de los textos artsticos; c) que, frente a la lectura interesada y pragmtica de los enunciados que pertenecen al discurso cotidiano del mercado, se le otorgue prioridad a la lectura desinteresada, ldica y afectiva que requieren los enunciados literarios; d) que, en lugar de llevar a cabo una comprensin realista, literal, convergente y cerrada de lo ledo, se proceda a una interpretacin simblica, imaginaria, divergente y abierta del texto; e) que el lector, en lugar de permanecer pasivo y despreocupado ante las estrategias enunciativas y retricas, acte de forma decidida para desvelar las estrategias de la comunicacin literaria as como sus ineludibles construcciones retricas; f) que el lector, agobiado normalmente por la pretensin instrumental y moralista de la mayor parte de los discursos, abandone aquellas severas restricciones que impone el principio de la realidad y se entregue, absolutamente liberado, a la fruicin enunciativa del principio del placer; g) que el lector se disponga a rehuir el pacto enunciativo convencional y rutinario de la comunicacin factual, obviamente, con la finalidad de entrar en el pacto enunciativo de la ficcin literaria

CAPTULO 3
DE LA COMPETENCIA LITERARIA AL PROCESO EDUCATIVO
SUMARIO: 1. El objetivo central de la educacin literaria 1.1. Planteamientos conceptuales 1.2. Fundamentos metodolgicos 2. Los objetivos especficos de la educacin literaria 3. El Lector Modelo y la negociacin del proceso didctico 4. Criterios para seleccionar las lecturas

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5. A modo de sugerencias de actividades

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Segn se ha indicado en el captulo anterior, el discurso literario interviene de manera decisiva en la construccin de la identidad del sujeto y tambin se ha explicado por qu la literatura se erige como discurso necesario en la sociedad actual; ahora resulta evidente que hay que poner en prctica, en el interior de las aulas, situaciones comunicativas especficamente literarias de manera que los alumnos no se vean privados de las virtualidades significativas y expresivas que comportan los textos artsticos. Por otra parte, de las descripciones argidas para definir las diferentes operaciones que caracterizan el proceso lector, cabe deducir ahora que el objetivo central de la didctica de la literatura no puede ser otro que el de propiciar la adquisicin y el desarrollo de la competencia literaria, entendida, claro est, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepcin esttica. 1. El objetivo central de la educacin literaria La puesta en prctica de la competencia literaria, conforme a lo dicho en pginas precedentes, implica la consecucin de habilidades comunicativas directamente relacionadas con varias actividades que ha de realizar el alumno: a) con la comprensin lectora, b) con la adquisicin de hbitos de lectura, c) con la capacidad para el anlisis y la interpretacin de los textos, d) con la disposicin afectiva que conduce al disfrute de las obras literarias y e) al menos metodolgicamente, tambin con la escritura de textos producidos con intencin literaria. El planteamiento de este objetivo central nicamente podr ser desplegado satisfactoriamente en las aulas (y fundamentarse didcticamente) si las actividades pertinentes para la educacin literaria se llevan a cabo, por una parte, en el marco epistemolgico de los estudios pragmticos y semiticos sobre el funcionamiento del texto literario y, por otra parte, en el marco de las investigaciones de la esttica de la recepcin (Lomas, 1999: 90), puesto que la didctica de la literatura requiere que se favorezcan las condiciones del cumplimiento del contrato enunciativo de cooperacin que existe entre el escritor y el lector en el interior de las estructuras discursivas de cada uno de los textos literarios. 1.1. Planteamientos conceptuales De la concepcin del discurso literario defendida en pginas anteriores (y de su relacin con la situacin didctica) se desprende fcilmente el hecho de que reivindiquemos el concepto operativo de educacin literaria frente al concepto mucho ms terico de informacin literaria. Lo cual, evidentemente, supone seleccionar unas determinadas actividades escolares y fundamentarlas mediante unos adecuados y pertinentes recursos metodolgicos. Para el desarrollo de la competencia literaria, cuando menos en los tramos de la Enseanza Obligatoria, no resulta vlido el aplicar, de manera indiscriminada, cualquier tipo de actividad: si se aspira a insertar en el interior de los signos al sujeto, habr que adecuar la teora de la literatura al proceso del aprendizaje significativo y, sobre todo, habr que buscar la correspondencia entre dicho aprendizaje y las prcticas textuales que se llevan a cabo en las aulas. En virtud de esta orientacin general, el presente captulo atiende a los siguientes aspectos: a) examinar aquellos planteamientos tericos y metodolgicos que han de servir de base para programar las actividades didcticas: se propone la superacin de los modelos historicista y de la potica del texto para ubicar la accin didctica en el marco del modelo pragmtico de la potica del lector; b) explicar cules deben ser los objetivos especficos que han de estar presentes en la educacin literaria, distinguiendo cuatro niveles en los mismos: el nivel afectivo, el nivel cognitivo, el nivel metalingistico y el nivel tico; c) comentar el perfil del Lector Modelo Literario as como la oportuna

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negociacin de la prctica educativa, de manera que sea factible establecer un cierto paralelismo entre el pacto enunciativo esttico entre autor (implcito) lector (implcito) y el correspondiente pacto enunciativo didctico entre el profesor y los estudiantes; d) revisin de algunos de los criterios ms relevantes para seleccionar las lecturas literarias, criterios que, ms all del prestigio cultural o acadmico de los textos, tiene que ver con la calidad del propio discurso y con la secuenciacin de las obras de acuerdo a la evolucin cognoscitiva de los alumnos; el ltimo apartado est dedicado a sugerir un variado repertorio de actividades, para lo que se describen los trabajos didcticos ms significativos a este respecto. 1.2. Fundamentos metodolgicos A rin de clarificar el marco metodolgico de esta propuesta didctica, examinaremos brevemente las ventajas y desventajas de las diversas corrientes de la teora literaria, distinguiendo, como acabamos de anticipar, tres grandes momentos en el devenir de los estudios literarios1: 1) el modelo tradicional historicista, 2) el modelo formalista y estructuralista de la potica del texto y 3) el modelo discursivo y pragmtico de la potica del lector. 1) Obviamente, un modelo didctico y metodolgico como el que aqu estamos sugiriendo exige, como contrapartida, que se supere definitivamente el modelo tradicional de enseanza de la literatura basado en el paradigma positivista del historicismo, puesto que el aprendizaje de la historia de la literatura (nacional), al poner el nfasis en la proliferacin de datos eruditos y en la defensa de las obras como patrimonio cultural, ha desdeado la experiencia esttica de los lectores y, en consecuencia, no ha tenido en cuenta el hacer interpretativo de los estudiantes. Francisco Meix, en el interesante artculo referido en la anterior nota a pie de pgina, explica las consecuencias negativas de este modelo aplicado en las aulas en los niveles de la enseanza obligatoria, aduciendo el hecho de que el aprendizaje que se propone es bsicamente repetitivo y memorstico, sin que sea posible acceder a un aprendizaje de naturaleza significativa y motivado pedaggicamente. La prioridad de este enfoque haca posible incluso que el estudiante obtuviera magnficas calificaciones en la disciplina de literatura sin que fuera preciso la lectura de los textos. 2) En este mismo orden de cosas, la revisin terica que requieren los planteamientos didcticos expuestos nos lleva a superar, tambin metodolgicamente, aquellos acercamientos a la literatura basados exclusivamente en las teoras formalistas y estructuralistas, es decir, en los paradigmas que le otorgan valor exclusivo al texto en s como entidad autnoma e inmanente, buscando la literariedad, esto es, la naturaleza especfica del lenguaje artstico al margen de la intervencin del sujeto receptor que ha de disfrutar de dicha naturaleza. Ciertamente, el avance cientfico de la potica estructuralista result incontestable en muchos aspectos, entre otras razones porque supuso una mayor presencia de textos (o fragmentos de textos) en las aulas, pero tambin es cierto, como sostiene Jenaro Talens, (1975: 21) que no se pudieron superar ciertas contradicciones internas y se lleg, en un determinado momento, a transformar p el mtodo analtico en un fin en s mismo. Efectivamente, este segundo paradigma dio pie a que se introdujeran en las aulas los anlisis de las obras literarias a travs del comentario de textos como herramienta didctica, tanto para indagar sobre la funcin potica del lenguaje como para superar las carencias

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metodolgicas del enfoque historicista y positivista. Tales anlisis estructuralistas conllevan aportaciones desde el punto de vista cientfico: en primer lugar, permiten detectar como significativos los diversos niveles estructurales del signo literario y, en segundo lugar, contribuyen a descubrir como partes significantes del signo literario elementos que, a primera vista, se haban considerado intrascendentes desde el punto de vista semntico. Ahora bien, la inmanencia y el formalismo de este segundo modelo que estamos examinando son la causa de que quedaran sin resolver cuestiones decisivas para los planteamientos de la intervencin didctica, como sucede, por ejemplo, cuando el lector ha de enfrentarse con el problema bsico del hecho literario: la construccin del sentido del texto. Las contradicciones (y las carencias metodolgicas) surgen desde el momento en que el proceso cognitivo, con toda su complejidad de factores y niveles que actan interactivamente, no puede operar correctamente siguiendo las pautas formalistas y estructuralistas que conciben el sentido como una simple adicin de componentes semnticos aislados unos de otros y sin tener en cuenta las condiciones de produccin y de recepcin del discurso. Cualquier estudio de psicologa cognitiva sobre el proceso de interpretacin que ocurre en la lectura (y sobre todo, en la lectura literaria) pone en evidencia las carencias, en este sentido, de las poticas estructuralistas y formalistas, puesto que dichas poticas hacen caso omiso de la concepcin del acto de leer como un conjunto de habilidades que integran saberes diversos y de una amplitud mayor que los que pueden deducirse de una concepcin inmanentista y autosuficiente del lenguaje. Sin embargo, a pesar de lo dicho, las poticas formalistas y estructuralistas aportaron indudables ventajas para la intervencin didctica en el aula. Es de destacar en esta direccin la aportacin de Jakobson al definir la funcin potica como aquella funcin del lenguaje que pone de relieve el mensaje mismo, y esto mediante el mecanismo de proyectar el eje paradigmtico de las significaciones sobre el eje sintagmtico de las estructuras (Jakobson, 1974: 138). De este modo se libera la potencialidad del lenguaje para configurar relaciones semnticas inexistentes en el llamado lenguaje natural, justamente porque se eliminan las restricciones de combinacin sintagmtica. La misma teora de los formalistas (as como sus desarrollos posteriores) ense a leer el texto literario en la clave de una segunda decodificacin que nos lleva a recusar (o al menos, a poner entre parntesis) lo que en el lenguaje hay de habitual y repetitivo para explorar las nuevas posibilidades expresivas. La nocin misma de extraamiento resulta ser una nocin sumamente operativa, como se pone de relieve si tomamos en cuenta el proceso de desautomatizacin que experimenta el lenguaje potico no slo desde un plano lingstico-formal, sino tambin desde la perspectiva pragmtica ante la que tiene que reaccionar (especficamente) tanto el emisor como el receptor3. La palabra se libera efectivamente de la semntica de lo habitual para ser rescatada del desgaste cotidiano y para recuperar sus contenidos primitivos y originales. 3) Si aspiramos, desde nuestra perspectiva didctica, a que la prctica de la literatura en el aula empiece a ser considerada como una situacin comunicativa que le reporta al alumno las ventajas especficas de construir significados a travs de la experiencia esttica, entonces hemos de acudir a fundamentar nuestra actividad educativa en los modelos derivados de las diversas corrientes literarias enmarcadas en la potica de la lectura. De ah que los nuevos enfoques didcticos pongan el acento en la formacin de hbitos de lectura y, en consecuencia, se le otorgue importancia al placer que han de procurar los textos tanto en la infancia como en la adolescencia. Se comienza, pues, a tener en cuenta los horizontes de expectativas de los jvenes estudiantes as como sus enciclopedias

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culturales especficas. En consecuencia, las opciones epistemolgicas han de derivarse del enfoque pragmtico-comunicativo del discurso: teora de la recepcin, teoras semiticas, teoras pragmticas. Pero no solamente las exigencias derivadas de los nuevos planteamientos didcticos que acabamos de referir hacen necesario el cambio cualitativo de los paradigmas tericos y metodolgicos. Es que, adems, a partir de la dcada de los setenta, entra en crisis el propio concepto epistemolgico de la literalidad generado por los modelos formalistas y estructuralistas: Desde muy diferentes mbitos de la Potica se reclama el abandono de las posturas inmanentistas y la consideracin, cada vez ms urgente, de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicacin que requiere la superacin no slo de los niveles fraseolgicos, sino an de los textuales para abordar el hecho literario desde la totalidad del circuito de la comunicacin social (Pozuelo Yvancos, 1988: 63). Este cambio desde las tendencias estructuralistas a las postestructuralistas significa para Pozuelo Yvancos una encrucijada que debe resolver la teora literaria mediante la redefinicin de su objeto: o bien contina siendo una teora de la lengua literaria entendiendo sta como la abstraccin de las propiedades lingstico-verbales de los textos literarios; o bien se propone como una teora del uso literario del lenguaje (Ib., p. 64). Ni qu decir tiene que para nuestros propsitos del tratamiento didctico de la literatura interesan ms aquellas propuestas que se preocupan del uso literario del lenguaje y de la concepcin de la literatura como una situacin comunicativa especfica, puesto que de esta manera puede ponerse todo el nfasis en la existencia del fenmeno literario, dejando al margen las posiciones ms o menos esencialistas, lo cual nos permite estudiar las interacciones que se producen entre todos los elementos que componen el circuito comunicativo. Esta inclinacin metodolgica a favor de la potica de la lectura (Esttica de la Recepcin, Semitica, Pragmtica) se justifica porque, desde la intervencin didctica, hace posible integrar al destinatario (infantil o juvenil) en el proceso de produccin personal de significados, puesto que dicho paradigma cifra toda sus fundamentos en el descubrimiento del lector como instancia constitutiva del texto artstico, como instancia que est inscrita en el interior de las estructuras y estrategias enunciativas de cada uno de los textos. Para la intervencin didctica en la puesta en prctica de la competencia literaria, sobre todo en lo que respecta al proceso de interpretacin como un proceso interactivo entre el sujeto y el texto, nos interesan las tesis de W. Iser que sostienen que la escritura no se da por acabada hasta que el lector ejerce su accin personal, siendo en el hacer interpretativo donde se crea el sentido del texto, porque, como indica este autor, al leer descubrimos la parte no formulada del texto (Iser, 1987b: 233). En este orden de cosas, el didacta, en su calidad de mediador entre las obras literarias y los lectores, ha de tomar en cuenta este aspecto clave de la teora de la recepcin, la estructura, apelativa del texto: el lenguaje no cobra textualidad hasta el momento en que es ledo. Iser lo afirma bien explcitamente cuando sostiene que el significado es un efecto para ser experimentado y no un mero objeto para ser definido (Iser, 1987: 10). Precisamente porque en el texto literario se produce en toda su plenitud dicha posibilidad, existen unas marcas apelativas que son definidas por W. Iser bajo los conceptos de indeterminacin y de espacios vacos*. En consecuencia, la actividad productiva del lector consiste en deshacer esa indeterminacin, en llenar esos espacios vacos para apropiarse de la entidad del texto.

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Puesto que todo texto, y en especial el literario, se presenta como una construccin semntico-pragmtica con instrucciones de uso que prevn el comportamiento del lector, es importante que el profesor tenga en cuenta de qu modo se establece un contrato fiduciaria implcito entre el destinador y su destinatario mediante la insercin en el texto de un Lector Modelo o, al menos, de una hiptesis de lector modelo. En consecuencia, todo texto literario ofrece una serie de estrategias enunciativas que el lector ha de actualizar en el acto que lo define como sujeto de la lectura, puesto que para U. Eco el texto es una especie de mquina perezosa que incita a la puesta en prctica del hacer interpretativo6. Esta teora de la cooperacin interpretativa del lector in fbula puede contribuir a situar en su justa medida el objetivo de formar lectores crticos y creadores, ayudando, sobre todo, a insertar al lector (modelo) como parte integrante de las estrategias textuales (y de cualquier estrategia), puesto que, como he apuntado antes, tambin para U. Eco el texto despliega vacos o elementos no dichos que el lector interprete ha de actualizar. La teora de U. Eco abre tambin la posibilidad de planteamientos crticos desde el punto de vista de los creadores de textos literarios infantiles y juveniles, a la vez que se les ofrece a los profesores motivos de reflexin para seleccionar adecuadamente los textos que se han de trabajar en el aula, ya que una de las ideas que vertebran el trabajo que comentamos es la bsqueda del Lector Modelo: la configuracin de un lector susceptible de cooperar en la requerida actualizacin textual. Es aqu, en la adecuada y correcta eleccin de la enciclopedia (cultural, lxica, cognitiva, etc.), de las circunstancias y funciones de la enunciacin (contextos, estructuras actanciales, etc.) y de las condiciones de felicidad (requisitos para que el contenido potencial sea actualizado), donde tienen cabida las hiptesis reflexivas de la escritura literaria. 2. Los objetivos especficos de la educacin literaria El planteamiento didctico anterior sobre la competencia literaria y sobre su pertinente enfoque metodolgico nos lleva ahora a reflexionar acerca de los objetivos escolares especficos que han de cumplirse para la puesta en prctica de dicha competencia. Para ello vamos a seguir aqu el esquema que propone D. Bertochi8 al distinguir: (A) objetivos afectivos, (B) objetivos cognitivos y (C) objetivos metalingsticos. Por nuestra parte, aadiremos un cuarto grupo (D) de objetivos que podramos denominar ticos-discursivos. La diferenciacin entre unos y otros, por un lado, pretende servir como propuesta orientadora para la programacin y la intervencin didctica y, por otro lado, la descripcin de tales objetivos nos parece adecuada con respecto a las orientaciones de teora y de mtodo que hemos expuesto tanto en este captulo como en el captulo anterior. (A) Respecto a los objetivos afectivos que han de estar presentes en los niveles de la Enseanza Obligatoria (Primaria y Secundaria), hay que procurar que el alumno construya una actitud positiva hacia los textos literarios y hacia la lectura como actividad gratificante y placentera. La perspectiva de esta meta vendra a confirmar uno de los efectos perlocutivos ms peculiares de la enunciacin esttica: el placer del texto a causa de su recepcin ldica y a causa del valor semitico de las estructuras formales del discurso. La similitud entre el arte y el ] juego bien podra ser la gnesis de estrategias que hicieran gozosa la lectura en- < tre los nios y los adolescentes. Roland Barthes (1973: 12-13), erigindose en portavoz del lector, ha expresado intensamente la relacin gozosa (relacin de deseo) que ha de entablarse entre el lector y el texto: El texto que usted escribe debe probarme que me desea. Esa prueba existe: es la escritura. La escritura es esto: la ciencia de los goces del lenguaje, su kamasutra (de esa ciencia no hay ms que un tratado: la escritura misma). Castilla

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del Pino (1984: 293) tambin ha insistido en poner de relieve la funcin ldica del texto literario como su funcin originaria: La lectura del texto literario se hizo inicialmente para divertir, esto es, con la intencin de procurar que el lector se aleje, durante algn tiempo, de frustraciones inherentes al contacto obligado con la existencia real. La afectividad positiva hacia la literatura se puede manifestar y conseguir, entonces, a travs de ese parntesis que se establece en el quehacer de la vida cotidiana y que se asemeja en esto al parntesis que tambin establece el juego en esa misma vida cotidiana. El profesor ha de saber aprovechar estas correspondencias afectivas, y enunciativas, entre el arte y el juego, entre la necesidad de evasin que experimenta el nio y el adolescente y la posibilidad de fundar mundos posibles alternativos que ofrece la ficcionalidad del lenguaje literario. Claro que una propuesta, ldica y afectiva, de esta naturaleza debera tener en cuenta aquella primera reflexin que sirve de apertura a Como una novela: El verbo leer no soporta el imperativo. El buscar finalidades afectivas eliminara la discusin de cmo crear hbitos lectores, porque los nios y los adolescentes leeran para entretenerse (para soar, para imaginar, para evadirse, para disfrutar de una aventura, para fundar una ficcin, o para moverse por el espacio de una realidad virtual, por ejemplo). Alcanzar estos objetivos exige acercarse a la enciclopedia cultural del alumno, partir de sus intereses y de la competencia con que acceden a la institucin escolar, y tener flexibilidad en la seleccin de los textos. Exige, sobre todo, la secuenciacin de un proceso adecuado que tenga su origen en la educacin infantil y en el mbito familiar con la fruicin de la literatura de tradicin oral. Como explica D. Bertochi, habr que recorrer los siguientes presupuestos: a) una sensibilizacin precoz hacia el texto literario, incluso en sus formas ms comunes y populares; b) una aceptacin inicial de los gustos de los alumnos, para que stos sean conscientes de los motivos que le hacen preferir un tipo de texto frente a otro tipo de texto; c) la disponibilidad de recursos en el aula y fuera del aula; d) alternar momentos de lectura instrumental con amplios espacios de tiempo dedicados a la lectura opcional; e) la iniciacin en una lectura crtica que tenga su punto de partida en las reacciones individuales de cada uno de los lectores; f) que el proceso siga la direccin desde los textos de bajo nivel de literariedad para proceder hacia los textos ms propiamente literarios. Antes de terminar estas breves consideraciones sobre los objetivos afectivos, parece oportuno referirnos a uno de los aspectos que nos parece decisivo para conseguir el placer que produce la experiencia literaria. Se trata del placer obtenido cuando conseguimos la fruicin (y en especial, la fruicin creativa) gracias al autoaprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, el placer obtenido cuando el alumno puede comprobar directamente cmo est organizado, cmo se genera el propio proceso creativo de las estructuras textuales o de sus operaciones retricas. Aqu reside uno de los principales desafos con los que debera enfrentarse el didacta de la literatura. El profesor Rodrguez Lpez-Vzquez (1999), plenamente consciente de la trascendencia que supone aceptar tal desafo, propone estrategias de intervencin bien significativas a este respecto cuando expone sus ideas sobre la didctica de la poesa, ejemplificando aplicaciones concretas referidas a las figuras retricas, al ritmo del poema, a la metfora, al cmputo silbico, etc. Ha de ser el propio alumno el que descubre las diferencias entre los mecanismos del lenguaje potico y la ausencia de estos mecanismos. No es ste el lugar de describir pormenorizadamente en qu

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consisten tales aplicaciones; baste ahora citar algunas de sus justificaciones conceptuales: Trato simplemente de reflexionar, dice Alfredo Rodrguez sobre el proceso que produce el texto potico, ms que sobre el texto producido, y trato tambin de observar en qu sentido la relacin entre el proceso, el producto y su recepcin es un territorio de bsqueda que ha de ser obligadamente transitado y escudriado antes de disear unidades para elaborar el quehacer didctico (Rodrguez Lpez-Vzquez, 1999: 54). (B) La intervencin didctica en la experiencia literaria ha de tener presente tambin la bsqueda de los objetivos cognitivos y metacognitivos. En efecto, el texto literario favorece la adquisicin de capacidades cognitivas desde el momento en que requiere del lector la formulacin de expectativas, de hiptesis y de inferencias, de estructuras comparativas, de operaciones de abstraccin, de sntesis, de generalizacin, etc., acaso en mayor medida que ningn otro tipo de textos. Precisamente la fuerte codificacin a que est sometido el discurso literario facilita la prctica de operaciones cognitivas y metacognitivas de gran complejidad. La estructuracin de los mundos posibles erigidos por la ficcin le exige al lector crear y justificar sistemas coherentes, puesto que las elipsis narrativas o los espacios vacos, inherentes al lenguaje literario, invitan, por ejemplo, a la construccin de los personajes o a la formulacin de hiptesis que habr que verificar a medida que se progresa en la lectura. De igual manera, el lector tendr que extraer, desde el mundo narrado y a travs de los indicios lingsticos, un universo ideolgico y semntico que requiere, por una parte, reconstruir las relaciones temticas que organizan el texto y, por otra parte, la puesta en marcha de p un complejo sistema de operaciones abstractas e intelectuales: el lector busca correlaciones lgicas que le permitan articular los distintos componentes textuales y establece normas de coherencia discursiva que le permitan hallar una (la) significacin del texto (Mendoza Fillola, 1999: 37). Para Daniela Bertochi (1995: 35), uno de los niveles ms elevados en el orden de las capacidades cognitivas consiste en saber reconocer el punto de vista o la focalizacin desde donde se narra una historia de ficcin, para determinar, en consecuencia, cmo las estructuras formales pueden influir en la elaboracin del sistema ideolgico del texto. Sin duda alguna, una de las ventajas ms productivas del texto literario es la activacin de capacidades (meta)cognitivas y (auto)Reguladoras del propio proceso de la lectura, en el sentido de que han de llevarse a cabo consideraciones y evaluaciones constantes sobre las operaciones que se realizan en cada momento (C) Un tercer nivel de los objetivos se manifiesta en el mbito de la capacidades metalingsticas, dado que la completa interpretacin del texto exige el anlisis y la reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre las diversas estructuras enunciativas, tal y como veamos en el captulo anterior al hablar de la manera en que la funcin potica del lenguaje nos obliga a percibir el valor semitico de las formas y de sus estructuras. Y es que tales saberes semiticos y metatextuales vienen exigidos por la misma configuracin retrica propia del hecho literario. En el mencionado trabajo de Daniela Bertochi, se describen algunas de las capacidades de este nivel que pueden servir como gua para planificar mltiples actividades: unas, relativas a la estructura del texto (personajes, trama, espacio-tiempo, identificacin temtica...); otras, referidas a los instrumentos literarios (connotaciones, figuras retricas, registros lingsticos, gneros del discurso, estructuras poticas...).

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Frente a lo que pudiera parecer a primera vista, la consecucin de estas propuestas metalingsticas no resulta excesivamente compleja, puesto que los alumnos aceptan con agrado participar en la estimulacin de los mecanismos formales en cualquiera de los niveles textuales. As lo han puesto de manifiesto, entre otras, las investigaciones de los profesores Pedro Cerrillo y Alfredo Rodrguez que comentamos muy someramente a continuacin. El primero ha estudiado la relaciones que se establecen entre la literatura y el juego a travs de las adivinanzas y de las manifestaciones de la lrica infantil de tradicin oral, haciendo notar cmo los nios disfrutan con autntica fruicin cuando juegan con las formas del lenguaje, hasta el extremo de que las formas (en s mismas consideradas y ms all de una funcionalidad puramente ornamental y externa) constituyen el contenido del juego (del juego literario o del juego) y organizan el discurso de manera que se origine la eficacia comunicativa y afectiva del texto: en el arte y en el juego las formas se transforman en contenido. Desde esta perspectiva, se nos ofrece la posibilidad de plantear actividades en el aula para que se cumplan los objetivos didcticos de naturaleza lingstica y metalingstica, es decir, se nos ofrece la posibilidad de realizar actividades de anlisis y reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto, dada la especificidad propia del discurso literario. El planteamiento bsico que ha de orientar las actividades encaminadas a esta finalidad debe trazarse como meta el descubrir y percibir conscientemente las diferencias entre los textos literarios y los textos no literarios. Para ello, la estrategia que presida el trabajo en el aula se puede basar en el recurso de la prueba de la conmutacin de las estructuras formales, aminorando o aumentando la potencialidad expresiva de las versiones originales, de manera que el estudiante, por una parte, tome conciencia del mayor valor semntico que transportan los significantes del signo literario con respecto al signo no literario y, por otra parte, compruebe tambin que la supresin o la variacin de cualquier estructura formal modifica o destruye los valores comunicativos del mensaje. Tambin en esta direccin se manifiesta el profesor Alfredo Rodrguez, cuando al hablar de la didctica de la creacin potica, propone diversas manipulaciones, formales y estratgicas, de los textos literarios sobre el ritmo versal y su relacin con la msica, sobre la distribucin de los acentos, sobre el proceso creativo de la personificacin, etc. El mismo Alfredo Rodrguez insiste en poner de relieve la importancia de las tcnicas y de las estructuras formales: Como se ve, estoy hablando de elementos puramente formales que el nio de primaria es capaz de captar por s mismo y de aplicar como meras tareas dentro de un acto creativo. No slo es creativo el plano del significado, sino tambin el plano del significante (1999: 56). (D) Interes todava plantearse un cuarto grupo de objetivos didcticos, aquellos de naturaleza tico-discursiva, que vienen a conferir sentido de compromiso y de actitud vital (e ideolgica) al resto de los objetivos11. Si el lenguaje, como es bien sabido, cumple una funcin reguladora de nuestra propia conducta, si adems el lenguaje de los discursos dominantes ejerce un poder y un control social, el profesor de literatura ha de plantearse en qu consiste la funcin reguladora del discurso literario y cmo la prctica de la literatura en el aula puede servir de contrapunto al poder y al control de los discursos dominantes, en la medida en que la insercin del sujeto en el proceso de significacin esttica nos transforma en personas autnomas, crticas y libres. El juego y, en mayor medida el arte, al poner al sujeto en situaciones comunicativas inaccesibles desde la experiencia emprica cotidiana, al brindar la alternativa de transgredir la realidad, le confiere la posibilidad de indagar en las zonas ms profundas del hombre, de la sociedad

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y del universo. No podemos olvidar que la naturaleza ficcional del lenguaje literario nos otorga el poder simblico de fundar universos, mundos posibles alternativos al mundo real. Es por esta razn por lo que el docente ha de plantear la experiencia literaria en las aulas como una actitud y como una conducta. El juego de las estructuras significantes trasciende de esta forma una finalidad exclusivamente evasiva o ldica, por lo que no parece arriesgado, segn hemos insinuado en pginas anteriores, considerar la educacin literaria como un educacin de naturaleza tica. Es en este sentido en el que nos atrevemos a plantear la necesidad de disear objetivos ticos al programar las actividades escolares literarias, objetivos entre los que anotamos, a modo de ejemplo, los siguientes: a)Construir una manera singular de ver y de expresar el mundo, instalando la fantasa y la imaginacin como parte de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad. De este modo las prcticas con el lenguaje literario le brindarn a los alumnos la oportunidad de manifestarse contra la mediocridad, contra las visiones estereotipadas y contra el pensamiento nico dominante en la sociedad actual. Se trata de tener en perspectiva la meta de nombrar el mundo con la palabra no pronunciada, con la palabra no gastada, puesto que el lenguaje que se profiere por primera vez constituye (o debiera constituir) una de las mximas aspiraciones ticas del individuo. ste es, entre otros, uno de los poderes cognoscitivos y simblicos del proceso smico de la metfora. b) Construir un instrumento (nuevo y original) de expresin y de comunicacin, en la medida en que, como explicbamos en el captulo anterior, el lenguaje literario, frente al discurso del mercado que nos impone una identidad ajena, rene las condiciones pragmticas necesarias para que se produzca la autoconstruccin del sujeto sin intermediarios de ningn tipo. Este segundo objetivo pretende estimular en los alumnos el deseo de poseer una voz propia, un decir libre que permita la participacin activa del lector en la elaboracin de los significados. c)Frente a los cdigos enunciativos impuestos, frente a la visin homognea del mundo, frente a una forma de percibir la realidad heterodirigida por los presupuestos del discurso del mercado, una de las metas que ha de perseguir la enseanza-aprendizaje de la literatura consistir en descubrir realidades ocultas o inventar realidades nuevas, lo que equivale a descubrir la otra cara de las cosas, esto es, descubrir el mundo a travs del lenguaje, puesto que las palabras se rodean de nuevas asociaciones semnticas, de nuevos vnculos afectivos y quedan iluminadas con valores simblicos perfectamente cohesionados en el interior de sus mismas estructuras abiertas. d) El programar las actividades escolares literarias teniendo presentes las tres series de objetivos tico-estticos anteriores, nos lleva a conseguir un nuevo objetivo de similar naturaleza: la formacin de lectores competentes que se planteen una lectura crtica no slo de los elementos del cdigo del discurso literario sino del cdigo de cualquier otro tipo de discurso. e)Finalmente, para no alagar ms la exposicin de este cuarto grupo de objetivos, baste decir que la suma de todos ellos conduce necesariamente a la propuesta de promover una forma original de conducta, porque, tal y como nos explica la pragmtica lingstica, no podemos olvidar que la actividad del lenguaje (y, en particular, la actividad que origina el leguaje literario) posibilita el hacer cosas con palabras: en el caso que nos ocupa, como ya

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sabemos, el asignarles a las palabras un valor personal y, consiguientemente, el disponer de la opcin de nombrar el mundo de una forma propia. Lo cual no deja de ser una posicin profundamente tica inserta en una posicin esttica gracias a la codificacin especial con que est construido el discurso literario. 3. El Lector Modelo y la negociacin del proceso didctico Si recuperamos ahora una de las ideas conductoras tanto de este captulo como del anterior, la insercin del sujeto en el interior de los signos como protagonista del proceso enunciativo, podemos definir ya cul es el resultado ltimo de ejercitar la competencia literaria: la condicin creativa del lector, esto es, la participacin del lector en el proceso textual. La Teora de la Recepcin (que venimos manejando como uno de los fundamentos tericos ms solventes para la intervencin didctica) sostiene que es en el acto de lectura donde el lector crea la poesa o la novela: Si se ha llamado al poeta un segundo creador, un alter deus, el lector no es otra cosa que un alter poeta, con todas las consecuencias que ello implica (Maurer, 1987: 263). Es por esto por lo que cabe afirmar que la vertiente productiva (el autor) y la vertiente receptiva (el lector) de la experiencia esttica entran en una relacin dialctica, hasta el punto de que el lector es concebido, desde esta perspectiva, como una instancia de una nueva historia de la literatura (Jauss, 1987: 59-85). Esta configuracin del Lector Modelo Literario resulta de inters especial al transponerla a la planificacin didctica, pues, si, como asegura Umberto Eco (1987), el lector est inscrito en el interior de los textos y en el interior de las estrategias del autor, no cabe la menor duda de que, paralelamente al pacto enunciativo de ficcin suscrito entre destinador y destinatario, habr que erigir un pacto enunciativo didctico entre el profesor y los alumnos. La correspondencia entre uno y otro pacto ha de contribuir a negociar entre los interlocutores del discurso didctico: a) la presuposicin de unos conocimientos previos compartidos entre destinador y destinatario, b) la presuposicin de una determinada enciclopedia cultural y c) la construccin de un Lector Modelo, especficamente literario, de la misma manera que un texto publicitario, por ejemplo, conforma un receptor modlicamente publicitario. Ahora bien, esta adecuacin al Lector Modelo Infantil o Adolescente no ha de suponer minusvalorar el discurso ni rebajar sus exigencias artsticas en aras, por una parte, de conseguir una comprensin fcil y transparente, bajo la excusa de una supuesta carencia en la competencia literaria de los estudiantes de la Enseanza Obligatoria, y en aras, por otra parte, de lograr el correspondiente xito comercial y editorial. Es aqu donde reside uno de los peligros de la literatura infantil y juvenil: la adecuacin ejemplarizante a un supuesto lector literario incompetente (en ocasiones a propuesta de ciertas obsesivas lneas editoriales) acarrea la desnaturalizacin de aquello que el discurso tiene de artstico y de creativo. Al contrario, en el discurso literario destinado a cualquiera de los niveles educativos, la escritura, si aspira a suscitar una prctica significante esttica que implique el placer de superar el misterio oculto de los significados, no debe quedar supeditada al fenmeno sub-cultural de las audiencias sociolgicas, tal y como sucede, por ejemplo, en los programas de televisin o en otros mensajes massmediticos. La escritura literaria, por lo tanto, debe cuidar la presencia de estructuras retricas y expresiones figuradas, impregnadas de significaciones connotativas y polismicas, que intervengan de manera estratgica en la produccin imaginaria por parte del lector emprico, de manera que el texto se mueva para construir una competencia comunicativa propia de la lectura literaria, porque leer literariamente es algo ms, bastante ms, que leer. La activacin de

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ciertas estrategias enunciativas es el requisito necesario para que se produzcan esos textos abiertos de los que nos habla U. Eco, esos textos que, justamente porque admiten mltiples lecturas, proporcionan un goce infinito. Si aplicramos los criterios derivados de esta perspectiva a los libros para nios y para jvenes que invaden, profusamente, las libreras bajo la etiqueta (cultural y prestigiosa) de literatura infantil y/o juvenil, nos encontraramos con que muchos de estos libros no resisten un anlisis estrictamente literario, puesto que carecen de las estructuras y operaciones retricas ms elementales para que funcione la densidad semntica propia de la ficcionalidad y para que se estimule la atencin extraadora de los destinatarios. Para que esta potica de la lectura que venimos definiendo sea posible, para que el destinatario se instaure como instancia constitutiva en el interior del texto mediante la construccin de significados, para que el acto de leer se realice como un viaje de aventuras que ha de realizar el lector a travs de las pginas del libro, es preciso que el lenguaje que transporta la obra literaria se exprese mediante una estructura textual abierta, apelativa y enigmtica simultneamente: es as como la lectura se constituye en una incitacin a la bsqueda del sentido oculto, a la bsqueda y al placer del secreto literario. Es precisamente en esta tarea de descubrimiento donde se construye el significado, que, como dice W. Iser (1987b: 215-243), es un efecto para ser experimentado y no un objeto para ser definido: Ahora bien, para que el significado se comporte como susceptible de ser realmente experimentado, es decir, para que se produzca la deseable cooperacin lector-texto, es necesaria la configuracin apelativa de la escritura (que el texto llame al nio como un objeto del deseo), puesto que, de lo contrario, no se dara la posibilidad de que el lector genere significados propios y mltiples (Snchez Corral, 1995: 79). Para la Esttica de la Recepcin la actividad del sujeto lector se ve impulsada gracias a las peculiaridades pragmticas de la propia comunicacin literaria que, por ello, genera seales apelativas en el texto, sugerencias de participacin, a travs de los espacios vacos, de huecos y de zonas de indeterminacin. Es as como el lector recibe desafos para ejercer su accin creadora personal mediante actos de representacin mental que elaboran expectativas, hiptesis de anticipacin o de retrospeccin en la invencin de universos posibles. Si a los alumnos lectores se les ofreciera la historia de una ficcin completa, perfectamente delimitada y acabada, con todos sus componentes narrativos explicados al mximo y bien digeridos, como ocurre, por cierto, en no pocos libros destinados al mero xito editorial, entonces su imaginacin apenas tendra algo que hacer y la pasividad de la accin conducira inevitablemente al aburrimiento. Existen en el mercado editorial no pocos textos dirigidos a los nios y a los jvenes, cuya estructura puramente denotativa y referencial, transparente y cerrada, no les brinda a los lectores la oportunidad de elaborar sus propias hiptesis, sus propios significados, sus propias representaciones mentales y, en consecuencia, tampoco le da la oportunidad ni de verificarlas ni de rechazarlas para, en su caso, volver a establecer hiptesis de lectura nuevas. 4. Criterios para seleccionar las lecturas Parece obvio, despus de lo dicho en el epgrafe anterior, que la seleccin de los textos literarios, siempre que cumplan los requisitos de una escritura cualificada literariamente, no debe estar condicionada solamente por criterios acadmicos o de prestigio cultural. El

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profesor, el mediador entre los libros y los estudiantes lectores, ha de proponer textos que faciliten de forma secuencial y paulatina el desarrollo de la competencia literaria mediante la identificacin del discurso y del sujeto. Nada mejor para ello que partir de las experiencias previas de los alumnos, esto es, de la competencia preexistente con que acceden al mbito escolar procedente de las canciones de cuna, de los juegos de tradicin oral, de las narraciones infantiles, de las estructuras narrativas audiovisuales, del cmic, de los dibujos animados, etc. Las intervenciones didcticas, en este sentido, han de procurar conciliar las experiencias vitales con las experiencias literarias de tal manera que desde el animismo infantil, desde las construcciones fantsticas propias de la infancia, desde la ficcin del juego simblico se pueda penetrar en la ficcin de la literatura: el secreto del inicio de las actividades literarias reside en saber descubrir en el aula las concomitancias y los paralelismos entre las estructuras discursivas del juego y las estructuras discursivas del arte. Razones similares a las aqu apuntadas han llevado a Daniela Bertochi (1995: 23-37) a proponer una primera fase de aproximacin a textos de bajo nivel de literariedad (o paraliterarios) que les resultan familiares a los estudiantes (adivinanzas, chistes, juegos de palabras, anuncios publicitarios, letras de canciones, retahlas de juegos, etc.). De esta forma se podran hacer explcitas ciertas operaciones de la esa competencia preexistente para proyectarlas en la competencia literaria (en sentido estricto), sera factible tambin descubrir ciertas tcnicas enunciativas aprovechables para el lenguaje literario y, asimismo, partiendo de estos textos de caractersticas paraliterarias, los estudiantes podran tomar conciencia de las diversas secuencias textuales que funcionan como constituyentes de los gneros literarios. Se trata, en definitiva, de que la seleccin de los textos est, durante las primeras fases de los hbitos de lectura, en concordancia con la enciclopedia cultural del lector y con sus experiencias e intereses vitales, para lo que resulta imprescindible que se utilicen un buen nmero y variedad de gneros textuales, narrativa, poesa y teatro con sus correspondientes subgneros. Claro est que el mediador adulto (el profesor de didctica de la literatura) ha de procurar que se produzca un salto cualitativo desde esta primera fase de los hbitos lectores, esto es, la insercin de los estudiantes en la prctica significante con textos plenamente literarios. nicamente as se podrn llevar a cabo la mayor parte de las operaciones cognoscitivas y discursivas propias de la competencia literaria a las que nos hemos referido. Lo que significa que los textos que se les ofrecen a los estudiantes han de cumplir una serie de requisitos (retricos, enunciativos, formales, estratgicos, etc.) que los cualifiquen como codificados literariamente, a fin de que sea posible una recepcin esttica, crtica y realmente liberadora con respecto a los textos dominantes provenientes de los diversos discursos de la sociedad del mercado. La falta de espacio nos impide examinar de manera detallada los criterios y parmetros que han de guiar una adecuada seleccin de textos y obras literarias. Por ello, nos limitaremos a referir algunas propuestas de reconocidos especialistas en literatura infantil y juvenil que se han ocupado con solvencia de esta cuestin: Cabe destacar, por ser una de las ms recientes, la propuesta de seleccin de lecturas por edades que, en un magnfico trabajo titulado Libros, lectores y mediadores1*, han elaborado los profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha Pedro C. Cerrillo, Elisa Larraaga y Santiago Yubero. En esta propuesta se discuten criterios generales que, partiendo de la calidad literaria de los textos, tienen que ver con las caractersticas personales y sociales del lector, acomodando y distribuyendo los textos de acuerdo a los

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estadios de la evolucin psicolgica del nio y del adolescente descritos por Piaget. A ttulo indicativo, aparecen unos seiscientos libros referidos agrupados por edades siguiendo las siguientes categoras: primeros lectores (hasta 6 aos), a partir de 7 aos, a partir de 9 aos, a partir de 12 aos, a partir de 14 aos. Para que los mediadores adultos puedan orientarse en la abundante oferta bibliogrfica (ms de 5 000 ttulos por ao editados en espaol) que depara la literatura infantil y juvenil, resultan de gran utilidad las apreciaciones que propone Teresa Colomer en Introduccin a la literatura infantil y juvenil16, precisamente en el captulo cuatro titulado Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles. Se consideran y se describen aqu algunas de las caractersticas esenciales que han de poseer los libros para nios teniendo en cuenta el criterio primordial de la calidad artstica. As, entre otros rasgos que definen la textualidad literaria, se examinan los siguientes elementos: las categoras necesarias para que pueda construirse un discurso narrativo de naturaleza relevante (el lenguaje, los dilogos, los personajes, el inicio, el final, las voces y perspectivas del relato...); el anlisis de las ilustraciones y de los constituyentes materiales el libro (formato, pgina, las imgenes como narracin...). En la propuesta de T. Colomer, se analiza adems la adecuacin de los textos a la competencia del lector, apreciando en su justa medida los itinerarios propios del aprendizaje as como los distintos tipos de lectores y los planteamientos interdisciplinares propios de la disciplina y de la prctica que exige la didctica especfica de la literatura. En tercer lugar, es de inters resear el Servicio de Orientacin de Lectura-SOL que, a travs de www.sol-e.com, ofrece asesoramiento sobre la lectura desde los cero a los dieciocho aos. Se trata de una iniciativa de la Federacin del Gremio de Editores de Espaa, realizada por la Fundacin Germn Snchez Ruiprez con la colaboracin de la Direccin General del Libro del Ministerio de Educacin. Este servicio pretende ser un punto de encuentro donde se dan cita lectores y profesionales (nios, jvenes, padres, profesores, bibliotecarios, libreros...) y opera como un espacio on-line donde se acompaa y gua al visitante (nio o adulto) segn sus preguntas e intereses. Transcribimos las palabras con que presentan el SOL sus autores: El acceso a los contenidos puede realizarse por itinerarios adaptados a los distintos tramos de edad: para lectores menores de 5 aos acompaados; para los de 6 a 8, 9 a 11,12 a 14,15 a 18 aos; y para adultos, familias, profesionales y lectores. Todos ellos disponen de un escaparate, con una seleccin de la oferta editorial, donde el usuario podr consultar novedades recomendadas, los ms y los menos ledos, los preferidos por un autor o personaje famoso, los recomendados por los lectores as como conocer datos curiosos o anecdticos. Para cada libro, se ha creado un espacio de informacin y exploracin: un resumen motivador, una cuarta de cubierta que el usuario encontrar siempre redactado en dos niveles: nios o jvenes, y adultos. De muchos de los libros podr leer un fragmento, ver alguna ilustracin, saber si es novedad, si est recomendado por algn personaje famoso, si existen comentarios y crticas de otros usuarios... Del mismo modo, nios y adultos podrn recomendar esta lectura a un amigo o a los alumnos de su clase e incorporar su comentario personal.

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El usuario del SOL podr tambin ir creando su biblioteca, ordenada por autores, ttulos y editoriales y anotar sus observaciones sobre la lectura. Y tambin podr colocar en ese fichero el libro que ms miedo le ha dado, el ms emocionante, el ms misterioso... Qu ms se puede hacer en el SOL? Buscar libros por temas, gneros, personajes, autor, ilustrador, editorial y coleccin. Y si el usuario es menos activo, el SOL le ofrecer recomendaciones en el juego de la ruleta de libros y la posibilidad de escuchar a un cuentacuentos. Los mayores, a partir de 12 aos, podrn reunirse en los Clubes del SOL: el club del humor, el club de la ciencia ficcin, el club del amor, el club de misterio y terror o el club del cmic. En todas y cada una de sus secciones, el SOL ofrece una seleccin de materiales realizada por los mejores especialistas. Para no alargar en exceso las propuestas de seleccin de lecturas, nos remitimos a las revistas-convencionales o electrnicas-especializadas, as como a los repertorios elaborados por instituciones de reconocida solvencia: No quisiramos finalizar este epgrafe sin hacer referencia a una muy interesante obra de reciente aparicin editada por la Fundacin Germn Snchez Ruiprez bajo el significativo ttulo Siete llaves para valorar las historias infantiles (2002). Este trabajo colectivo, dirigido por la profesora de la Universidad Autnoma de Barcelona Teresa Colomer, se propone ayudar a evaluar los libros de literatura infantil desde parmetros crticos de la calidad literaria, desde los itinerarios del aprendizaje de los nios y desde las reocupaciones reales del mediador adulto que ha de abrirse camino entre la enorme profusin de libros que cada ao lanzan al mercado las editoriales. En la propia introduccin del trabajo se resume cmo estn organizados los contenidos de cada uno de los captulos y se explican los propsitos que han guiado a los diversos autores y autoras, todos ellos reconocidos especialistas en temas relacionados con la literatura infantil y juvenil. As, en el primero de los captulos, Ver y leer: historias a travs de dos cdigos, la evaluacin crtica se sita en los primeros contactos de los nios con los libros como lectores autnomos, cuando la imagen desempea una funcin bsica en la sintaxis de la narracin; en el captulo Seguir historias con formas distintas, se valoran los esquemas narrativos ms comunes en nuestra tradicin cultural; el tercero de los captulos, Escuchar voces distintas, examina cmo se comportan las distintas voces narradoras; el captulo Apreciar el espesor de las palabras y de las imgenes insiste en la necesidad de apreciar el comportamiento artstico del discurso, partiendo de su densidad semntica y de la visin original que sobre la realidad aporta dicha intensidad significativa; el captulo cinco, Ser otro sin dejar de ser uno mismo, se detiene en revisar uno de los efectos pragmticos ms gratificantes y placenteros de la ficcin: la capacidad simblica y ldica del discurso; el captulo Ampliar la experiencia del mundo propio versa sobre la operacin cognoscitiva de ampliar el conocimiento referencial del mundo prximo, sacndole partido a la enunciacin en su calidad de aventura, de descubrimiento o de viaje; el sptimo captulo, Entrar en el gora de la tradicin, aborda una de las operaciones de mayor productividad significativa de la competencia literaria: la intertextualidad o dilogo polifnico de unos textos con otros, de unos cdigos culturales con otros cdigos culturales y de unos discursos con otros discursos. La naturaleza eminentemente prctica del trabajo que acabamos de comentar, as como el valor representativo de las obras literarias elegidas para documentar las valoraciones

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crticas, le confieren al libro dirigido por Teresa Colomer un gran inters de cara a que el mediador adulto que se sita entre los nios y los libros adquiera criterios vlidos para evaluar y seleccionar cualquier libro de narrativa infantil o juvenil. 5. A modo de sugerencias de actividades La planificacin de actividades, destinadas al desarrollo de la competencia literaria y a la adquisicin de hbitos lectores, ha de regirse por el principio bsico de procurar situaciones comunicativas literarias en el interior de las aulas claramente diferenciadas de cualquier otra situacin comunicativa y divergentes, por tanto, de la comunicacin didctica y acadmica que propicia el aprendizaje reglado y convencional. De esta manera las peculiaridades enunciativas y pragmticas de los propios textos podrn aprovecharse con relativa facilidad para suscitar la implicacin subjetiva y correspondiente actividad interpretativa de los lectores. Ensear a disfrutar de las virtualidades expresivas y semnticas del lenguaje, antes que ensear las diferentes categoras del anlisis terico o filolgico; debe presidir el acercamiento de los estudiantes a las obras literarias mediante la bsqueda de las satisfacciones que produce la invencin de mundos posibles o las relaciones de novedad que se establecen con la realidad ya existente. Adems de esta implicacin subjetiva e individual de cada estudiante, resulta de gran rendimiento didctico la bsqueda compartida de los significados que se van construyendo. Tanto Teresa Colomer (1995) como Carlos Lomas (1999, vol. II: 112) o Josep Ballester (1998: 314), basndose en las investigaciones habidas sobre la educacin de la comprensin textual, insisten en la necesidad de este principio orientador para programar las actividades en el aula: las discusiones y debates entre los compaeros, las informaciones provenientes del mediador adulto cualificado y las referencias intertextuales a otras obras ya ledas van dando lugar a la formacin de modelos enunciativos que guan la recepcin propia de la literatura. Una correcta planificacin de las prcticas significantes requiere complementar las operaciones propias de la recepcin literaria (lectura e interpretacin) con actividades de escritura de textos poticos, relatos o guiones teatrales: Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retrico, a partir de modelos expresivos de la tradicin literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual o colectiva...) es una de las maneras ms eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creacin literaria como a la hora de estimular el uso potico y creativo del lenguaje (Lomas, 1999: 114). Expuestas las anteriores consideraciones generales, mencionaremos ahora algunas referencias que consideramos de inters para la programacin de actividades literarias. Cabe mencionar, en primer lugar, las publicaciones de B. Delmiro Coto, ya que describen y documentan diversas y significativas posibilidades de recursos y materiales didcticos para ser aplicados en el aula. Este autor, despus de revisar crticamente los modos tradicionales de plantear la composicin escrita y la enseanza de la literatura, se decanta por la alternativa de los talleres literarios y sugiere criterios que conjugan la prctica de la lectura y de la escritura, siempre bajo el principio bsico de que la razn fundamental del lenguaje es producir sentido y que, por lo tanto, los alumnos han de percibir con toda evidencia que las actividades con los textos literarios son actividades liberadoras y tiles para mltiples aspectos y circunstancias de su propia vida. Es en este sentido en que nosotros hemos definido el discurso literario como un discurso necesario para la construccin de la identidad del sujeto.

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El profesor preocupado por la enseanza del uso creativo del lenguaje dispone de un magnfico e ilustrativo modelo en los Ejercicios de estilo de R. Queneau, cuyas diversas y polifnicas propuestas de escritura constituyen un magnfico modelo de integracin entre la teora y la prctica literaria por medio de ingeniosos y divertidos juegos de transformaciones textuales, de cambios de registros lingsticos, de experimentaciones con diferentes gneros y subgneros discursivos y de diversas perspectivas o focalizaciones dependiendo de la voz narrativa que se elija. Ah estn tambin, por citar otro ejemplo bien significativo, las posibilidades derivadas de las propuestas de ejercicios fantsticos de G. Rodari para el arte de inventar historias en su Gramtica de la fantasa (Yo espero, dice Rodari en el prefacio y que estas pginas puedan ser tiles a quien cree en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra). El binomio fantstico, el prefijo arbitrario, la combinacin de cuentos, las hiptesis fantsticas, la mezcla de titulares de peridicos, los efectos de extraamiento>, etc. constituyen algunas de las propuestas ms destaca-das que sugiere Gianni Rodari. Buena parte de las propuestas de los autores anteriores, Queneau y Rodari, estn en la base de los talleres literarios en el aula que se vienen poniendo en prctica como alternativa a la enseanza convencional de la literatura, una enseanza basada en la clase magistral, en el historicismo y en el comentario de texto de naturaleza inmanente y formalista. En el mbito de la renovacin didctica hay que destacar los talleres por gneros (novela, poesa y teatro) que los profesores de Enseanza Secundaria Francisco Rincn y Juan Snchez Enciso (1987) comenzaron a poner en prctica en la dcada de los aos ochenta, convirtiendo el aula en un espacio donde los alumnos, en lugar de comportarse como sujetos pasivos, hacen cosas con palabras y donde los profesores han de transformar su modo de actuar tradicional: El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya funcin es marcar los ritmos de trabajo, animar a los desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles (Rincn y Snchez Enciso, 1987: 51-52). Un modelo de aplicacin del mtodo de talleres a la Educacin Primaria ha sido llevado a la prctica por el profesor Fidalgo Fernndez, publicado en la revista Textos, 5 (1995), estableciendo un clarificador esquema de trabajo donde se definen los objetivos, los contenidos, la metodologa, los materiales y recursos y la evaluacin. En este apartado de recomendacin de sugerencias para programar posibles actividades mediante el uso creativo del lenguaje literario, cabe recomendar la consulta del nmero monogrfico 30 de la revista Textos titulado Imitar, plagiar, crear. Casi todos los artculos y propuestas que constituyen esta monografa hacen referencia a la puesta en prctica de la intertextualidad, precisamente una de las operaciones ms determinantes para la formacin de lectores competentes por lo que atae al discurso literario. Finalmente, para concluir estas propuestas o sugerencias de intervenciones didcticas, nos vamos a resear, aunque sea brevemente, algunos trabajos publicados con la finalidad de estimular la prctica significante teniendo en cuenta, sobre todo, las peculiaridades que marcan los diferentes gneros literarios: a) Como apertura de sugerencias para trabajar con el texto potico, cabe destacar la investigacin experimental elaborada por los profesores de la Universidad de Granada A. Romero Lpez y F. Ruiz Ortega: Acercamiento al texto potico. Un programa de intervencin didctica para la educacin primaria (2001). Dicha investigacin, de acuerdo a su propio ttulo, conlleva un programa didctico diseado para contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia potica de los escolares que cursan la Educacin Primaria.

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Y ello a travs de numerosas propuestas de naturaleza ldica que se caracterizan: por la planificacin de objetivos definidos sistemticamente, por la acertada seleccin de lecturas poticas, por la coherencia literaria de las actividades llevadas a cabo y, sobre todo, por la insercin de los alumnos en el interior del proceso creativo, como se demuestra en el hecho decisivo de que estn previstas situaciones que posibilitan la (auto)evaluacin de los lectores. b) En este mismo apartado de invitacin a los juegos con el lenguaje de la poesa, el profesor puede hallar orientaciones muy productivas para las preocupaciones didcticas en las dos siguientes obras de Vctor Moreno: El juego potico en la escuela (1989) y Va de poesa (1998). El objetivo de estos dos trabajos, segn las propias palabras del autor, consiste en despertar el deseo de leer y de escribir poesas. Y para la consecucin de tal propsito, tras un bellsimo prlogo donde se discute de manera provocadora en qu ha de consistir la conducta y la actitud potica, aparecen realizadas multitud de intervenciones progresivamente secuenciadas: desde un primer acercamiento al poema a fin de estimular la sensibilizacin de los alumnos y su capacidad de asombro, se proponen juegos, espontneos y/o dirigidos, que abarcan tanto los niveles semnticos del plano del significante (del significante icnico y del significante lingstico) como los niveles semnticos del plano del significado, sin olvidar las tcnicas vanguardistas ms variadas o las interrelaciones entre el discurso de la poesa y otros discursos propios de otras expresiones artsticas, como pueden ser el de la msica, el de la danza, el de la expresin corporal o el de la expresin escnica. Recursos fonticos y grafemticos, materiales de la tradicin oral y de la literatura de vanguardia, figuras retricas de todo tipo, estrategias enunciativas, se tratan de manera rigurosa y divertida: Trabajo y juego no tiene por qu ser dos realidades contrapuestas -nos dice el mismo Vctor Moreno-. Si lo son, ser por culpa del profesor-mediador que, en su propia vida, padece tambin de ese dualismo. Lecciones de poesa para, nios inquietos, cuyo autor es el poeta Luis Garca Montero (1999), es un libro de apasionantes contenidos didcticos (y de enorme belleza expresiva) que debera requerir la atencin de aquellos profesores interesados en suscitar en sus alumnos la curiosidad por los mecanismos del lenguaje potico y por los atractivos y secretos que encierra la poesa. Acaso uno de sus mritos ms sobresaliente radique en la dignidad con que se abordan las caractersticas de la poesa infantil, la reivindicacin, ante todo, de la calidad literaria frente a tantos textos falsamente infantilizados y desposedos de la magia metafrica y simblica de las palabras: Por eso, dice Luis Garca Montero, tenemos que hablar de muchas cosas: del tiempo, de la imaginacin, de las palabras, de la gente, de las ciudades, del mar. Y por eso debemos aprender a mirar. Para ser poeta, sobre todo, hay que aprender a mirar. La sencillez del lenguaje no es bice para explicar con rigor y exactitud la complejidad de las categoras y de los valores conceptuales con que operan tanto la escritura como la lectura potica. Con una clarividencia admirable el autor es capaz de transmitir y de describir con precisin los procesos de las sustituciones smicas de las metforas y de otras figuras retricas. La relacin que se establece entre la vida y el poema acarrea la consecuencia positiva de que las actividades escolares inspiradas en este libro eludan el peligro de cualquier posible idealizacin de la infancia: Las metforas entran en la cabeza a travs de los ojos Qu es una Metfora? Pues algo que descubre un poeta despus de haber aprendido a mirar. Por ello, el lenguaje potico es un modo de entendernos mejor, por ejemplo, nos permiten descubrir la conciencia del tiempo, les permiten a los nios descubrir la conciencia del tiempo: Los nios mantienen tambin sus conversaciones con el tiempo y esconden a veces una gota de melancola en los ojos.

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Otro magnfico poeta, Eduardo Garca, ha publicado tambin un libro titulado Escribir un poema- (2000) que puede resultar sumamente til para preparar prcticas de intervencin potica en el aula, con la ventaja de que el autor se ha planteado abordar no el despus de la escritura, sino el antes y el durante, de manera que el profesor tiene ante s la descripcin del aprendizaje de la tcnica y del trabajo que requiere la elaboracin de un poema, revelando con precisin y de manera didctica un repertorio bsico de destrezas, de estrategias e incluso de secretos que suelen manejar los poetas: se describen los procesos de la creacin que van desde la fase del borrador (el mirar por primera vez como punto de partida) hasta la fase de revisin final, pasando por la forma de construir la frase, por las tcnicas de enfatizar la visibilidad de las imgenes, por las tcnicas de construccin de metforas o de la seleccin del adjetivo ms exacto y adecuado: Escribir -ya te dije- es un acto comunitario. Cada cual aporta su granito de arena dialogando con todos los dems. Te he mostrado buena parte de la cocina- de un poeta, desde distintos ngulos te he acercado al fenmeno de la creacin, de la mano de algunos excelentes poemas. Pero si algo hay mo en este libro lo encontr como todos: en la lectura, la soledad y la prctica del verso c) Respecto al gnero de la narrativa, aludiremos, en primer lugar, al nmero monogrfico 25 de Textos (2000) titulado La narracin. Aparecen incluidos en l varios trabajos de inters para las cuestiones que tratamos en este epgrafe. Se abre con un artculo que acomete, desde una perspectiva general, el anlisis de las estructuras y las funciones del discurso narrativo, tanto desde el punto de vista literario como desde la ciencia cognitiva y desde la psicologa, lo que permite fundamenta slidamente cualquier programacin que se vaya a desarrollar en el aula. Le sigue otro artculo cuyo propio ttulo hace referencia por s mismo a los objetivos operativos que puede plantear el profesor: Estrategias para contar cuentos y escribir relatos en la escuela primaria. De similar factura es la tercera de las propuestas didcticas: El arte de contar en la educacin secundaria. El ltimo trabajo de esta monografa, El papel de los relatos en el aprendizaje de lo narrativo, se aproxima, de manera eminentemente prctica, a la competencia de los estudiantes para construir universos de significacin, tanto desde el punto de vista de la escritura como de la lectura narrativa. En otro de los nmeros de la misma revista, la correspondiente al mes de junio de 1996, T. Colomer aparece tambin una muy aprovechable propuesta de experimentacin didctica bajo el ilustrativo ttulo de Lectura de ficcin y redaccin de cuentos en la escuela primaria. Aunque pensado para el Primer Ciclo de Secundaria Obligatoria, Taller de cuentos de Vctor Moreno (1995) rene una serie de situaciones de escritura que pueden resultar aplicable tambin a la Educacin Primaria. El libro resulta muy til por diversas razones, entre otras, porque, adems de sugerir la experimentacin escolar de tcnicas y de metodologas narrativas, plantea cmo ha de organizarse cualquier taller de naturaleza didctica en general; pero es que, adems, Vctor Moreno aporta un buen caudal de recursos y de materiales didcticos, de referencias bibliogrficas y un banco de actividades amplio y diversificado. Finaliza el libro con el planteamiento y la puesta en prctica de 14 unidades didcticas. Cuentos para hablar en la escuela, que Antonio Manuel Fabregat (1990) escribe como homenaje a Gianni Rodari en el dcimo aniversario de su muerte, es un libro que se brinda a los maestros, a los educadores, a los animadores, a los padres para que les ayuden a los nios a descubrir, mediante habilidades y destrezas de comunicacin oral, diversas tcnicas de creatividad que tienden, por una parte, a la creacin de cuentos y, por otra parte, a la

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expresin de la imaginacin y de la fantasa. A modo meramente orientativo, baste sealar las siguientes tcnicas utilizadas por A. Manuel Fabregat: el binomio fantstico, las hiptesis fantsticas de qu pasara si... ?, la tcnica de cuentos con tres finales, los cuentos sin final, los cuentos a partir de una imagen, la tcnica de las metforas surrealistas, el desarrollo inslito de una palabra y, finalmente, la tcnica de los documentos audiovisuales. El libro de Mabel V. M. De Rosetti El cuento maravilloso infantil y su sintaxis narrativa (1987), a pesar de haberse publicado en 1987, mantiene plena vigencia y ofrece mltiples acciones didcticas. Los lcidos y provechosos ejercicios propuestos, basados en planteamientos de la ms slida crtica literaria, abren el camino para que los estudiantes puedan tomar conciencia meta-cognitiva de la gramtica interna del relato, a la vez que sirven de gua para la produccin de textos narrativos. La autora demuestra, se nos dice en la contraportada, que el cuento maravilloso ofrece una slida organizacin estructural en todas las categoras y componentes del relato, y que el ser conscientes de ellos, descubrirlos y relacionarlos favorece la lectura en profundidad de los textos y facilita su interpretacin crtica. d) Para trabajar las peculiaridades del texto teatral nos referiremos a cuatro trabajos que nos merecen una valoracin muy positiva. En primer trmino, mencionamos el libro de la profesora Isabel Tejerina (1993) Estudios de textos teatrales para nios, donde se acometen los siguientes mbitos de anlisis: la estructura y el itinerario de las funciones actanciales siguiendo el modelo del cuento maravilloso, los tpica y arquetipos que se reiteran en los personajes, la ideologa o visin del mundo y el lenguaje con sus rasgos peculiares. Un aspecto nada desdeable de este trabajo reside en las aportaciones bibliogrficas, puesto que se lleva a cabo una adecuada seleccin tanto de estudios tericos destinados al anlisis como de textos dramticos destinados a los nios. En un plano ms experimental que el libro anterior se desarrollan las actividades que describe Juan Cervera en La dramatizacin en la escuela (1996). Partiendo de la formulacin de los objetivos generales que deben cumplirse en la Educacin Infantil y en la Educacin Primaria, el autor dedica un captulo a clarificar una serie de conceptos bsicos que se suelen usar aleatoriamente y de manera equivocada en el mbito de la enseanza teatral. A continuacin se definen las diferentes fases del proceso de dramatizacin, para proponer una gama variada de ejercicios para cada una de las fases. En ltimo lugar, se dedica un captulo a la puesta en escena con los diferentes niveles semiticos y lenguajes implicados en el hecho teatral. Todava se dedica un apndice en el que se incluyen cuentos dramatizados, canciones escenificables y poemas susceptibles de ser dramatizados. Al mismo nivel experimental del libro anterior, el Equipo Coda, Creatividad teatral (1987) disea 20 sesiones de improvisaciones teatrales de expresin corporal y de formacin del actor aplicables a los alumnos de cualquiera de los niveles educativos. Segn los propios autores, las sesiones estn planteadas de un modo progresivo, proponiendo estructuras de improvisacin cada vez ms complejas, teniendo en cuenta siempre la expresin creativoespontnea del alumno. Una buen parte de los ejercicios han sido experimentados por los autores del proyecto. No quisiramos finalizar estas referencias a las actividades teatrales sin mencionar el libro de Jos Caas: Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral

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en el aula (1992). Este trabajo comienza planteando el porqu de estas actividades en los centros escolares, para trazar posteriormente los paralelismos entre la expresin dramtica y el juego. La progresin didctica que se propone va desde el juego dramtico al teatro como espectculo, definiendo las actividades y ejercicios de acuerdo a cada una de las distintas etapas de la Enseanza Obligatoria. En la parte central del libro se lleva a cabo el anlisis de los textos dramtico como trabajo de mesa para pasar posteriormente a la construccin del personaje y a la puesta en escena. En la ltima parte se repasan las diferentes modalidades del teatro infantil, desde los tteres y marionetas al teatro de sombras o al mimo.

CAPTULO 4
EL CANON FORMATIVO Y LA EDUCACIN LECTO-LITERARIA
1. La obra y el lector 1.1. De la historia literaria a la recepcin personal de las obras literarias 2. Orientacin didctica y teoras literarias 3. Qu es un canon? 4. La literatura como asignatura que abarca un canon 5. El estudio de la literatura 6. El canon y la formacin literaria 6.1. El canon y la actividad formativa 7. Canon y competencia 8. El canon escolar y el canon formativo 8.1. Especificidad del canon formativo 8.2. La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo 9. Funcin formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria 9.1. Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon 9.2. El canon y el intertexto del lector 10. Rasgos del canon formativo 10.1. Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria 10.2. Lectura y canon 11. Criterios de seleccin 12. Consideraciones finales 13. Bibliografa

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1. La obra y el lector La obra literaria prev un lector implcito, es decir, un tipo de lector que se supone un destinatario capacitado para construir el significado. Se trata de un lector con algunas peculiaridades que hacen de l un destinatario idneo. Ante un planteamiento didctico, surge entonces la cuestin: Qu puede ser ledo con provecho formativo, que sea significativo, que desempee la funcin ldica y propicie la valoracin esttica por los lectores en las etapas escolares? La respuesta a esta pregunta remite a la consideracin de las peculiaridades cognitivas, a los intereses del lector y a las convenciones culturales. Probablemente, un lector en edad escolar presentar especial inters por las obras que se catalogan como de literatura infantil y juvenil, de las que probablemente sea un ideal lector modelo, o lector implcito. Pero stas son obras que no suelen aparecer en el canon curricular. La seleccin de los textos y la determinacin de un canon de formacin literaria son facetas de un mismo aspecto del diseo del currculum; la concrecin de los modelos literarios que constituyen la base formativa de la educacin literaria. Para adecuar los objetivos y las actividades desde la perspectiva esttica, se planean varias cuestiones: (Qu tipo de textos pueden permitir a un lector (infantil o juvenil) de los niveles escolares que interacte como un lector competente? Qu textos le resultan ms prximos para alcanzar los objetivos de formacin lectora y literaria? A. estas cuestiones y a otras de especfico orden didctico y formativo ha de dar respuesta la concrecin del canon formativo; este canon determina n que la eficacia de la formacin de la competencia literaria depende de las propuestas literarias, o sea, del canon que sirva de base en las actividades del aula y que complemente al canon personal de los lectores. Sin duda la importancia del canon se debe a que en l se muestra el dilogo entre el presente y el pasado, entre la originalidad y la influencia, entre la aspiracin indefinida y los resultados inevitables, como seala Mainer (1998: 299). Para nuestros fines, resulta muy interesante la idea expuesta por Colombo (1996) sobre la validez de lo que se podra considerar diversificacin didctica del canon cuando ste se plantea y selecciona con fines y objetivos formativos: Cada clase tendr su propio canon parcial (...) la idea es que no es sensato esperar que un joven salga tras tres aos de estudio sabiendo todo, sino que inicie un recorrido de teoras que puede durar de por vida, adquiriendo el gusto y la competencia necesaria (Colombo 1996: 13). 1.1. De la historia literaria a la recepcin personal de las obras literarias El desarrollo del currculo referido a los contenidos literarios no puede ser desarrollado slo a travs de la exposicin de una sucesin de datos y referentes de cariz historicista, de cuya memorizacin slo se deriva un saber enciclopdico de corte cultural, pero en el que no se potencian habilidades receptivas ni valorativas. La historiografa literaria, desde su implantacin en el siglo XIX, ha sido el enfoque mantenido en la enseanza de la literatura. El estudio correlativo de obras y autores, incluyendo referencias biogrficas y la presencia de breves selecciones antolgicas, presentados en una secuenciacin definida por pocas y movimientos literarios ha constituido, hasta muy entrados los aos sesenta, el exclusivo procedimiento de aproximacin a las obras de creacin. En realidad se trataba de una metodologa centrada

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en el acopio de saberes (datos, fechas, ttulos y rasgos caracterizadores de estilos) de tipo enciclopdico con proyeccin cultural; en suma, se trataba de acumular saberes sobre el mbito literario, ms que elaborar un verdadero conocimiento basado en la aproximacin directa a las obras literarias. A causa de la tarda difusin de las corrientes formalistas y estructuralistas, didcticamente, el texto literario no se toma como centro de valoracin y de apreciacin hasta la dcada de los sesenta. El comentario de textos, recurso escolar de claras bases formalistas, se plante como un procedimiento de aproximacin y conocimiento directo de las peculiaridades de uso lingstico en la creacin literaria. Su aspecto positivo radic en su concepcin del aprendizaje de los saberes literarios como actividad prctica que familiarizara y pusiera en contacto al alumno-lector con los recursos de la expresin literaria, a travs de un organizado anlisis de sus elementos constitutivos para guiarle hasta la comprensin. Esta prctica ha venido complementando el tradicional estudio historicista, condicionado tambin por la exgesis filolgica; por ello, el esquema del comentario de textos pronto se convirti en el soporte para la organizacin de conocimientos relacionados con la obra, el gnero y el autor. El comentario de textos como recurso didctico sigue teniendo su inters y validez, pero debe cuidarse lo que ha sido uno de sus mayores riesgos: convertirse en procedimiento-pretexto para mostrar los conocimientos sobre el autor, la poca o contexto del movimiento esttico, hacer glosas sobre el contenido del texto o reiterar interpretaciones de la crtica sobre la obra concreta. En relacin con las aportaciones del generativismo, la idea de competencia lingstica potenci la definicin de una similiar competencia literaria, que integrara el conjunto de saberes necesarios para la recepcin y produccin segn las peculiaridades del uso literario. La competencia literaria ha sido estudiada en mayor medida desde la perspectiva de la recepcin. Hacia finales de los aos setenta, la innovacin didctica centrada en la actividad participativa del alumno fue la causa de la aparicin de los llamados talleres literarios, como procedimientos para implicar al alumno en la aplicacin de una serie de conocimientos sobre el hecho literario. La pragmtica literaria pone en relacin los condicionantes del momento y modo de la creacin con los condicionantes de la recepcin, es decir, pretende la justificacin del texto valorando la conexin que pueda establecerse entre autor-texto-lector. Por otra parte, la potenciacin del receptor se ha mostrado como una orientacin vlida para explicitar el nivel de competencia literaria, de sensibilidad receptiva y de integracin de saberes lingsticos en el marco esttico-cultural. El objetivo didctico y de formacin literaria bsico, centrado en la actividad receptora del alumno es potenciar y guiar su necesaria libertad como lector para apreciar/comentar/interpretar las obras literarias segn los condicionantes de su competencia literaria, su sensibilidad y su subjetiva capacidad de asimilacin recreadora. Es deseable formarle para ser capaz de decidir sus interpretaciones de las obras literarias. Esta concepcin, basada en la funcionalidad esttica, (re)creativa y formadora de la literatura, desplaza sin anularlas la orientacin y la metodologa basadas en referencias historicistas y preceptivas para centrar la intervencin didctica en la actividad receptora del lector aplicada a las obras mismas. Con ello no se anulan los referentes histricos y

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preceptivos del currculo escolar que evidentemente tienen su papel en el contexto de la competencia literaria, sino que pasan a ocupar, entre los contenidos conceptuales y en la metodologa su funcin de marco de referencia temporal y de contextualizacin de poca y estilo. 2. Orientacin didctica y Teoras Literarias Las orientaciones didcticas estn relacionadas con los avances y las aportaciones de las disciplinas de referencia. Pero, en general, la evolucin de las metodologas empleadas en la didctica de la lengua y la literatura suele quedar a w cierta distancia de los avances tericos. La actividad educativa entorno a la didctica de la literatura no suele progresar en paralelo a la sucesin de los avances ni de las propuestas de la teora literaria. Esta es una cuestin de relevancia porque el concepto de literatura del que se parte condiciona el mtodo que se aplica (Bobes, 1994: 37) tanto en el estudio y anlisis de la obra literaria, cuanto en los planteamientos de la formacin literaria. La formacin para la apreciacin de la literatura no se resuelve con que los alumnos estudien un programa en el que se suceden las obras y los autores, ni con que muestren sus conocimientos sobre un catlogo panormico que representa el conjunto de las producciones que componen la denominada literatura nacional. Probablemente haya que seleccionar obras y enfoques para que la orientacin didctica sea consonante con las necesidades de los alumnos. Ciertamente, como ha sealado Harris (1998), los criterios de seleccin tienden a superponerse y resulta difcil imaginar una seleccin que realmente se base en uno solo (Harris, 1998: 48). La adecuacin didctica (resultado de las actividades propias de la transposicin didctica) no es slo cuestin de preferencias tericas personales del profesor, ni de las menciones en la regulacin oficial de los programas y currculos de alguna opcin de entre las tendencias de la teora literaria. La delimitacin de un enfoque y la correspondiente concrecin de pautas metodolgicas han de surgir de una cuidada transposicin de los supuestos tericos (a travs de la seleccin de los distintos tipos de contenidos y procedimientos) hasta la especificacin de saberes formativos. La didctica de la literatura valora el inters formativo y la funcionalidad de las orientaciones de la pragmtica literaria y de las teoras de la recepcin, con el fin de adoptar aquellos supuestos, hiptesis y sugerencias que le sirvan para perfilar el enfoque didctico y el marco idneo para la actividad de enseanza, del aprendizaje y de la formacin literaria. A partir de los supuestos de la teora literaria, es posible establecer diversas pautas para la concrecin de enfoques y para la definicin de metodologas y procedimientos que estn en consonancia con la perspectiva de la recepcin y que se apoyen en procedimientos vinculados con la interaccin entre el texto y el lector y con la observacin de correlaciones entre los distintos textos literarios. Los recientes estudios sobre la didctica de la literatura insisten en los aspectos propios del desarrollo de las habilidades lectoras y, particularmente, en los aspectos relacionados con la formacin y el desarrollo de la competencia literaria. La competencia literaria permite interpretar la plurisignificacin del texto literario que es inherente a su esencia, como lo muestran las diferentes lecturas que aportan los distintos lectores. Desde R. Barthes sabemos que el texto literario no est acabado en s mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual ser necesariamente plural.

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El lector-receptor interviene con la aportacin de datos y saberes extrnsecos (biografa, historia de la literatura, sociologa de la literatura, pragmtica, etc.), pero los articula gracias a su capacidad para establecer una lgica interpretativa que le permite aceptar los convencionalismos del entorno textual sobre el que se apoyan los textos (el contexto sociohistrico, cultural y literario, principalmente). El lector articula las referencias dentro de un modelo, el semitico-textual, y de una perspectiva, la interpretativa. De estos rasgos y criterios se deducen las justificaciones didcticas que destacan el tratamiento didctico de la literatura como producto para la recepcin. Pero an falta una seria reflexin sobre la adecuacin de los materiales literarios que constituyen la base para organizar y basar las actividades de formacin. Se suele dar por supuesto que las obras y los textos son los que aparecen en los documentos curriculares (los clsicos, las obras ms representativas, las ms conocidas y, porque se sobreentiende que son las ms relevantes). El canon es un conjunto de obras que (consideradas por su especial valor de modelos, de referentes y de exponentes de lo literario) se presentan como idneas para formar literariamente; adems, las obras seleccionadas perfilan la formacin del lector competente. Hay divergencias entre los materiales literarios de comprobada eficacia formativa y los materiales que aparecen en los cnones acadmico-filolgicos, como tambin hay divergencias entre las metodologas de exposicin/descripcin y las opciones para la formacin del lector literario. Esta divergencia es la causa de que, con frecuencia, el empleo de determinadas producciones literarias se articule en un canon oculto, que aflora en las actividades de aula preparadas y previstas por el profesor. Este canon oculto, que es el verdadero soporte de la formacin literaria, sin embargo, se diluye sin dejar rastros, especialmente cuando se trata del empleo sistematizado de la literatura infantil o juvenil, porque en la programacin se cede su espacio a las obras que integran al canon definido en el currculo oficial. 3. Qu es un canon? A partir de este supuesto, el placer de la lectura constituye la satisfaccin de nutrir la imaginacin a travs de producciones verbales y de la plenitud cognitiva de saber establecer la interpretacin que percibe el lector. No obstante, estos efectos no suelen ser alcanzados con la simple actividad escolar de carcter colectivo y homogeneizador, sino que se requiere una especial individualizacin y atencin a las peculiaridades personales de recepcin e interpretacin, para lo que es determinante la adecuacin de las obras y de los materiales literarios. Un canon, ya sea filolgico, escolar o de aula es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon pretende, aunque sea de forma transitoria, presentarse como un referente modlico y clsico en el que estn presentes las selectas obras de unos autores relevantes. J.C. Mainer destaca la conexin que crea y mantiene el canon en el mbito cultural y en el espacio especfico de los estudios literarios, porque el canon es el dilogo entre el presente y el pasado, entre la originalidad y la influencia, entre la aspiracin indefinida y los resultados inevitables (Mainer, 1998: 299). Y aade: Un canon literario es, a fin de cuentas, el elenco de nombres que se constituye en repertorio referencial de las lneas de fuerza de una literatura y, en tal sentido, es una permanente actualizacin del pasado. Y, por supuesto, no se forma de modo espontneo porque nada en lo que entendemos como historia de la literatura es un producto natural: ni historia, ni literatura, ni el gentilicio correspondiente con que

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la adornamos (espaola, catalana, manchega...) son trminos estables e inmutables (Mainer, 1998:272). Es evidente que la idea de seleccin siempre acompaa al concepto de canon. Segn la concepcin tradicional y clsica que D. Ruhnken propusiera en 1768, el canon sera la lista de autores selectos de un gnero literario; se trata de la seleccin que, a su vez, implica la valoracin segn los criterios que determinan la pertinencia de la inclusin o, por el contrario, la desestimacin de unas u otras obras y autores. La funcionalidad del canon, desde su aparicin ya en la cultura griega, se ha relacionado con la formacin, es decir con la enseanza y el aprendizaje: ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instruccin (Pozuelo, 1996: 4). Citando el estudio de D. Fokkema, Garca Gual (1996: 5) afirma que un canon de literatura puede ser definido a grandes trazos como una seleccin de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educacin y que sirven de marco de referencia en el criticismo literario. El canon es un importante instrumento para la formacin esttica, literaria y lectora. El canon de formacin inicial perfila de manera decisiva la formacin bsica de un lector competente; para ello es necesario que haya adecuacin de las obras seleccionadas con los intereses de los alumnos-receptores, a fin de que exista una bsica garanta de que se produzca la cooperacin y la interaccin receptora, que son funciones bsicas para la construccin del significado y para la interpretacin. La formacin del especialista y la formacin del lector escolar estn determinadas por las caractersticas del canon en que se hayan basado las actividades de anlisis, de estudio y, especialmente, de lectura. Similar funcin prev A. Ramos a travs del canon: El estudio del canon de nuestros grandes autores y su incorporacin en los planes de enseanza ha venido siendo uno de los instrumentos ms eficaces para formar al joven ciudadano en la imagen oficial de la comunidad nacional (Ramos, 1989: 215). Todo canon resulta ser mutable. La modificacin evolutiva del canon es sntoma de renovacin, segn consider J. L. Borges; la estabilidad del canon no ha sido tal y la redefinicin de los sucesivos cnones ha sido una constante en la historia de la cultura como medio para sealar la presencia de nuevos criterios de valoracin y para proponer alternativas de modelos a imitar. Los distintos cnones establecidos en diferentes pocas indican la mutabilidad de los criterios estticos de la eleccin y reflejan las sucesivas formas de valorar, segn la evolucin histrica, las producciones artsticas, etc.. Los contenidos, las obras, los autores varan segn el canon, o sea segn los criterios y finalidades de un canon concreto. El canon como instrumento para la formacin. La seleccin segn criterios filolgicos y la funcin educativa van unidos; en este sentido, el canon es el referente para estructurar los contenidos de un currculo escolar. En el sentido general, entiende Garca Gual (1996: 5) que el canon adquiere un peso normativo en la educacin tradicional: se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qu es lo que forman) y por su funcin de modelos (aun cuando la idea de mimesis no sea ya un factor importante en la propedutica del escritor). Para J. Talens (1994: 138), en el canon se combinan la tradicin, la transmisin y el estudio: Aceptar el modo en que se estudia y se ensea lo que entendemos por canon literario, implica aceptar tambin la existencia misma de dicho canon como algo cuya consistencia viene avalada por la fuerza de la tradicin. Qu autores estudiar, cmo abordarlos y en torno a qu principios explicativos, son cuestiones que la presencia indiscutida del canon deja de lado por innecesarias. No

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planterselas, sin embargo, supone asumir la distorsin ideolgica que sirve a aqul de base y fundamento epistemolgico. Tambin J. M. Pozuelo (1996: 4) destaca la relacin entre la funcionalidad del canon y el valor didctico de los criterios de recopilacin que presiden una antologa, cuya mayor o menor amplitud es reflejo de una propuesta de historia literaria. En este sentido J. Talens seala que el canon es algo ms que una forma de catalogar y clasificar la historia; fundamentalmente consiste en un modo de enfrentarse a la realidad y, por ende, de escribir (esto es, de rehacer) la historia. Est lejos de tener una presencia inmutable. La historia de la literatura, como disciplina acadmica, describe el hecho obvio de una metamorfosis, pero no revela el entramado de los cambios ni, mucho menos, los motivos y los modos que articulan su estructuracin (Talens, 1994: 138-139). 4. La literatura como asignatura que abarca un canon Como base metodolgica, en la enseanza (que no en la formacin literaria), ha sido frecuente ofrecer (y utilizar) un compuesto que, en ocasiones, incluso suple la presencia y la lectura de las obras, de los autnticos textos literarios, que, en ocasiones, slo son conocidos por sus ttulos; en otros casos, los textos w (fragmentarios) aparecen como prueba testimonial y de ejemplo de comprobacin c para que corroboren las caracterizaciones (gramaticales, estilsticas, estructurales, tipolgicas, etc.) hechas a nivel terico u observarlos en el anlisis formal y lingstico. Esta perspectiva metodolgica resulta limitada: a lo sumo aporta un mayor o menor acopio de datos de supuesto valor cultural y la memorizacin de algunos ttulos. A cambio, el alumno no obtiene aportaciones formativas ni para el desarrollo y el enriquecimiento de sus habilidades de comprensin, ni consigue una formacin que le confiera una personal autonoma para la recepcin en la lectura literaria, y an menos para la espontnea actividad de la lectura. Ha dicho J. M. Diez Borque que al estudiar literatura, con mucha frecuencia, se tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice. Efectivamente, se trata de un hecho contrastado por docentes y alumnos y sealado como punto clave de la problemtica que encierra el tratamiento de la literatura en los contextos escolares. La asignatura de literatura ha sido organizada como un repertorio entresacado del canon filolgico y del modelo historicista; es una asignatura de unos contenidos vastsimos que, tal como est concebida, no permite procedimientos que impliquen al alumno en la recepcin y cooperacin con los lectores. Haba sealado J. Culler que la idea de estudiar la literatura como una disciplina es precisamente la amenaza para desarrollar una sistemtica comprensin del mecanismo semitico de la literatura. (Culler, 1992: 117). Los programas de la asignatura de literatura han estado muy vinculados con el canon filolgico... Por otra parte, en la enseanza de la literatura se ha procedido a tratarla como si efectivamente fuera un corpus delimitado. Sin embargo, a causa de la diversificacin y la magnitud del hecho literario no caben esquematizaciones expositivas que se centren en la enumeracin (explicativa y descriptiva) de los supuestos rasgos, suponiendo que stos pudieran ser sistematizados, fijados y predeterminados segn criterios inmanentistas. Probablemente la desmotivacin hacia el estudio y la recepcin literaria en el contexto escolar tenga su causa en la combinacin de base historicista con la enumeracin abstracta

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de conceptos metaliterarios (rasgos, estilos literarios, gneros, peculiaridades, recursos, usos en el discurso literario, etc.) y en el hecho de que el canon seleccionado slo funciona como un listado. De los puntos anteriores puede derivarse la problemtica que genera la persistente inercia en la valoracin de determinados autores u obras, que se hacen omnipresentes en estudios y crticas, frente a la ausencia de otras obras que seguramente podran tener especial inters, pero que, por no haber sido incluidas en algn momento en el circuito de los cnones, permanecen en el olvido (o en el olvido de la oficialidad filolgica).

5. El estudio de la literatura Las obras necesitan de la lectura y del lector; adems, sin lectura no es posible desarrollar una competencia literaria funcional y vinculada a los efectos fenomenolgicos de la recepcin. La lectura de las obras genera la experiencia y el saber derivados de la literatura. Es un proceso espiral que siempre pone en correlacin a las obras con su lector. La correlacin entre discurso literario y experiencia lectora genera un proceso formativo interdependiente. El autor espera que su obra sea leda, pero: prever el correspondiente Lector Modelo no significa slo esperar que ste exista, sino tambin mover el texto para construirlo. Un texto no slo se apoya sobre una competencia: tambin ayuda a construirla (Eco, 1980: 81). Esta idea de U. Eco sirve para apoyar la funcionalidad formativa del canon. Los textos forman al lector; pero el conjunto de los textos que un escolar trabaja en el aula, estudia c incluso lee no responde, en su totalidad, ni a sus intereses ni a sus capacidades, porque el escolar no es el lector implcito de la mayora de esos textos que se ofrecen. Por otra parte, en el aula tambin se trabajan otros textos que se no incluyen en el canon oficial, de obras y autores reconocidos, pero esas lecturas, en realidad, constituyen el canon personal del alumno, que indudablemente tiene validez formativa: el lector se forma segn sean sus lecturas. El tratamiento didctico de la literatura en el nivel de Educacin Primaria ha de orientarse al desarrollo de habilidades y dominios que desempea. Despus, en los niveles de Educacin Secundaria el objetivo de la formacin literaria se orienta hacia la formalizacin y la sistematizacin de conocimientos especficos sobre el discurso y la creacin literaria. Estos saberes, integrados en la competencia literaria permiten apreciar y valorar las obras como elementos nicos que, a su vez, mantienen relaciones continuadas entre la creacin literaria, la teora literaria y la epistemologa cultural (Bobes, 1994: 24). En ambas facetas, el canon tiene una relevancia suprema; se trata, pues, de elegir adecuadamente las obras que aporten en mayor grado la funcionalidad formativa. Podra interpretarse que el canon (todo canon) es una buscada simplificacin del sistema literario, pues un canon es siempre una seleccin (hecha sobre criterios de carcter preceptivo o normativo y valorativo), en l hay relegaciones, marginaciones y olvidos. Algo similar a lo expuesto en los puntos anteriores ha sucedido con muchas obras de la literatura infantil y juvenil, que nunca estuvieron presentes en el catlogo de algn canon oficializado, aunque sean obras que los lectores han mantenido vivas y que estn vinculadas con la lectura en la etapa escolar. En este sentido hay que tener en cuenta que la formacin

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literaria del individuo se desarrolla en la sucesin de los distintos niveles escolares, pero tambin a travs de lecturas libres y extraescolares. La formacin literaria busca el equilibrio, a travs de procesos de aprendizaje, entre las sugerencias de la obra y las aportaciones del lector competente. Y esto por tres razones: a) Los valores estticos de una produccin literaria se potencian cuando son valorados a partir de conocimientos metaliterarios: la belleza de un libro es ms asequible si comprendemos su maquinaria y somos capaces de desmontarla, como ha sealado V. Nabokov (Curso de Literatura Europea). b) La comunicacin literaria se realiza a travs de procesos de intervencin, regulados por convencionalismos estticos y culturales que incluye el autor y por las valoraciones personales del receptor. c) La lectura de la literatura repercute en los efectos sociales y personales que suscita la obra literaria porque tiene proyeccin educativa y es fuente de conocimiento, de catarsis, de goce esttico y entretenimiento ldico y, por supuesto, tambin de evasin, de compromiso, o bien de aprendizaje. 6.El canon y la formacin literaria En el mbito educativo intervienen dos fuentes, por lo menos, para el establecimiento del canon escolar. Por una parte, las orientaciones oficiales que tratan de ser recogidas en los libros de texto (aunque stos siguen un criterio eclctico y tradicional que reproduce con ligeras variantes la tendencia historicista que ha predominado desde el pasado siglo). Y por otra, las valoraciones y concepciones del propio docente o del equipo de docentes del rea, quienes ejercen su valoracin selectiva de acuerdo con las caractersticas del Proyecto Curricular de Centro y de rea. No siempre los criterios que siguen ambas fuentes coinciden en la determinacin de las obras que componen un canon escolar (acaso tampoco tienen por qu coincidir entre s una concreta opcin personal de formacin y una concepcin genrica oficial o administrativa), aunque ambas pretendan hacer posible una adecuada y pertinente formacin literaria. Si se tiene en cuenta que las peculiaridades de las obras seleccionadas favorecen el desarrollo de habilidades receptivas y que potencian la participacin del alumno en la construccin de su competencia literaria, an se resalta de modo ms relevante la funcionalidad del canon. Un canon adecuado permite elaborar una propuesta en la que la finalidad de su estudio sea coherente con la especificidad del tratamiento didctico de la literatura con la finalidad de dotar al alumno de las estrategias para obtener un fructfero goce de la lectura. La recepcin literaria (que es la va de acceso al estudio de las obras literarias) se apoya en conocimientos lingsticos y culturales, porque, como es sabido, la escritura literaria es ms que el resultado de una aplicacin de normas gramaticales y de recursos estilsticos que aparecen en los modelos que ofrecen las obras literarias. Se trata, pues, de que haya un proceso de elaboracin: a) Seleccin de obras y textos segn criterios formativos para integrar los conocimientos del marco humanstico, histrico y cultural. b) La lectura de las obras que, por sus peculiaridades (formales, temticas...), sirven especialmente para la formacin receptora y para la educacin esttica. c) La lectura de las obras que se integran en un canon formativo. d) La organizacin y secuenciacin de conocimientos y de procedimientos relacionados

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e) con las habilidades de recepcin y de interaccin. Segn esta ordenacin, los textos permiten el desarrollo de las capacidades de observacin, de valoracin y de anlisis (estilstico, formal, ideolgico, pragmtico, semitico...) de las producciones surgidas del uso literario del sistema de lengua. 6.1. El canon y la actividad formativa El tratamiento didctico de la formacin literaria, necesariamente, pone en conexin la obra con la actividad de recepcin que realiza el lector. Todo canon tiene la facultad, aunque sea transitoria, de presentar como referente modlico y clsico2 a un conjunto de obras y autores, porque: El canon pauta el itinerario de acceso a la educacin literaria, siempre que muestre lo especfico del hecho literario y lo genrico de la faceta cultural de la literatura. Los textos literarios necesitan de sus receptores, de sus lectores implcitos (el tipo de lector previsto por sus creadores) para poder llegar a desarrollar su potencialidad esttica y de comunicacin cultural, y tambin para desempear su proyeccin ldico-recreativa. La formacin para la recepcin literaria es un proceso paralelo al desarrollo del hbito lector, porque el acceso a una competencia de la lectura pone en juego una relacin del lector consigo mismo, a travs del texto. Cuando el canon se establece con criterios didcticos, en l se recopilan amplias muestras de la creacin literaria (del discurso literario, de los gneros y sus peculiaridades textuales, de variedad de estilos y recursos, de temas, etc.) y dan lugar a que los contenidos formativos sean desarrollados en las secuencias didcticas de un determinado currculo de acuerdo con los intereses y el nivel de formacin de los alumnos. En ese caso el canon desempea distintas funciones: Estimula la participacin receptiva, las aportaciones del lector y la apreciacin de los aspectos artsticos y creativos de las producciones literarias. Orienta la apreciacin de cualidades estticas y de valores culturales y el conocimiento de convencionalismos del cdigo literario. Consolida los componentes de la competencia literaria y tambin para dar cauce a la creatividad expresiva del individuo. Desarrolla sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta para la educacin literaria y para la formacin de la competencia literaria. La lectura de un canon formativo hace eficaz la integracin en la vida cultural de su grupo, de hacerle miembro activo de valoraciones; es decir, capacitarle para comprender e interpretar. Cada obra ofrece una nueva oportunidad de lectura y en las fases del proceso de lectura (segn las peculiaridades de cada texto como exponente de peculiares estmulos discursivos, expresivos, ideolgicos, etc.) se van integrando los distintos conocimientos que conforman la competencia literaria y hacen viable el acceso a la construccin del significado, meta ltima de la recepcin lectora. La formacin del alumno para que sea un lector literario autnomo supone que se le dote de: a) saberes y estrategias de intervencin e interaccin; b) habilidades para la observacin, para la apreciacin de rasgos y funciones que asume la expresin lingstica

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cuando se desarrolla bajo convencionalismos (y condicionantes) artstico-culturales; c) preparacin para la asimilacin cultural que se realizara a travs de la interpretacin hecha por un lector cooperante. 7.Canon y Competencia La actividad formativa de la literatura en el contexto escolar se orienta hacia la construccin de la competencia literaria. La formacin literaria no puede basarse en la memorizacin de conceptos y abstracciones porque el tratamiento didctico de la literatura debiera aportar un conjunto de procedimientos para aprender a valorar, a apreciar y a interpretar las creaciones de signo esttico-literario. Siempre se ha considerado eficaz disponer de un canon de referencia, perfilado segn las finalidades con que se elabora y el espacio acadmico o social en que aparece y, lo que es tambin muy importante, la concepcin de literatura establecida en un espacio temporal y en un entorno social. Durant y Fabb (1989) sealan la necesaria presencia del canon: En el estudio de la literatura, nuestras intervenciones en el campo de la cultura se consiguen mediante la lectura y el comentario de un Corpus particular de obras que llamamos literarias. Por qu este corpus particular? Normalmente la respuesta es que las obras de este corpus representan perspectivas especiales para entender la naturaleza y las posibilidades de la expresin humana (Durant, y Fabb, 1989: 232). La produccin literaria es inabarcable y, consecuentemente, la formacin literaria desarrollada segn los programas escolares tiene limitaciones: la amplitud de contenidos curriculares, el nivel de formacin de los alumnos, el grado de desarrollo de la competencia literaria y los intereses lectores de los destinatarios. Por estas razones, la seleccin de un canon escolar y formativo intenta paliar estos efectos. En la fase de concrecin curricular (establecimiento del enfoque y de la organizacin curricular), el equipo de profesores del rea habra de valorar los criterios formativos, didcticos, literarios... que justifiquen la eleccin de unas u otras obras, o la presencia de unos autores frente a la ausencia de otros. En las primeras etapas escolares, la lectura de las obras infantiles y juveniles es la base para el desarrollo de la formacin literaria, porque el destinatario implcito responde a las cualidades previstas por el autor en su obra. Un canon inicial basado en obras de la literatura infantil y juvenil perfila de manera decisiva la formacin de un lector competente. Este canon es un conjunto de obras seleccionadas, segn criterios de adecuacin, intereses y capacidades a las habilidades de los alumnos-receptores. Nos referimos a un corpus de formacin bsica e inicial en el que estas obras son un sugerente conjunto de producciones literarias muy vinculadas a los intereses de los alumnos, a su grado y nivel de formacin lingstica y al mbito cultural. 8.El canon escolar y el canon formativo Sera ingenuo suponer que el canon escolar y el canon formativo coinciden y son una misma cosa. En realidad, el canon escolar suele ser el resultado de la fusin del canon que presenta la propuesta curricular institucional correspondiente junto con el conjunto de obras que, por unas u otras razones, se trabajan en el aula, o sea un peculiar canon de aula. El canon formativo se diferencia de todos ellos por su previsible funcionalidad e intencionalidad (Mendoza, 2002). Es preciso diferenciar entre lo que habra de ser un canon escolar (curricular) de lo que constituye un canon filolgico (de anlisis e investigacin especializados). Entre el canon

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escolar y el canon filolgico hay puntos de convergencia (por ejemplo, la presencia compartida de determinadas obras); pero aunque entre ambos haya conexiones, ha de entenderse que la intencionalidad formativa bsica y propia de los niveles escolares es motivo suficiente para comprender que el contenido de ambos cnones no puede resultar ni sobrepuesto ni equivalente. En la concrecin del canon de especializacin predomina cierta estructura historicista, porque con ese orden de secuenciacin se intenta mostrar la sucesin evolutiva de las producciones literarias. En el contexto escolar se barajan los criterios que definen varios tipos de canon; se diferencian varios tipos: El canon literario es el conjunto-muestra coherente de obras que constituyen los modlicos referentes literarios. Las producciones literarias que lo integran se seleccionan por su inters para su estudio filolgico, para el comentario, la explicacin, la justificacin y la valoracin desde facetas metaliterarias y culturales y para hacer de l un exponente relevante del hecho literario. Este canon literario-filolgico o de estudio converge en muchos aspectos con el canon escolar, porque ambos siguen criterios acadmicos, de ah que entre ellos haya conexiones en los contenidos, pero tambin notorias divergencias en la finalidad. La intencionalidad formativa del canon en un nivel educativo es (razn suficiente para precisar que ambos cnones no son equivalentes. Por otra, parte, con la proyeccin historicista y la definicin de un determinado canon se pretendi destacar el valor y la especificidad de una literatura nacional, resaltando las producciones que se consideran portadoras de valores especialmente representativos, proyectados en el conjunto de obras que lo componen. Sin embargo, este criterio no es el ms pertinente para los niveles escolares iniciales. El canon escolar. El canon escolar est delimitado por los condicionantes del marco educativo (el nivel y los objetivos escolares, las caractersticas del alumnado, la funcionalidad formativa de los textos, los intereses personales del alumnado) y por los fines de la formacin esttica y cultural en su proyeccin ldica y recreativa. Este canon, en su conjunto, se concibe con el fin de que efectivamente sirva para desarrollar la competencia literaria, aunque con frecuencia se limita a aportar datos y referencias enciclopdicas. El canon escolar se establece como exponente de los especficos contenidos a desarrollar en las secuencias didcticas; este canon puede y debe incluir los clsicos y los contemporneos de la literatura infantil y juvenil, exponentes de la diversidad del hecho literario. Para la valoracin didctica, es preciso diferenciar entre el canon literario de especializacin filolgica y el que habra de ser un canon escolar, curricular o de formacin. El canon de aula. Para la actividad de aula, el profesor selecciona y emplea obras que funcionan a modo de paradigma, como alternativa para el conocimiento de la inabarcable produccin literaria; incluso en los casos en que el profesorado no es consciente de que su seleccin responda a esta funcionalidad. Aunque las obras sean seleccionadas de modo informal e implcito, constituyen de por s un canon de aula. En cada uno de los distintos niveles educativos, el conjunto de textos seleccionados para la educacin esttico-literaria y para las actividades didcticas de aproximacin al conocimiento y a la valoracin de la literatura forman este particular canon, que, en muchos casos, est determinado por criterios pedaggicos. En el siguiente esquema se ubica el espacio de las distintas modalidades de canon, sus superposiciones, pero tambin su especificidad, porque las obras que integran cada uno de ellos no siempre coinciden ni pueden estar incluidas en otros cnones.

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El canon formativo. El canon de formacin surge como resultado de una seleccin, segn criterios didcticos y formativos, de la combinacin de las anteriores propuestas. El canon formativo es una combinacin del canon escolar (el del currculum), del de aula (como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la literatura infantil o juvenil (lecturas habituales del escolar) que tiene por objeto implicar al lector en los procesos de recepcin tanto desde la perspectiva ldica cuanto desde las actividades de formacin literaria. 8.1. Especificidad del canon formativo Este canon formativo es un corpus dinmico, revisable, adaptable y actualizable y, en todos los casos, adecuado a los intereses de sus destinatarios. En este canon la seleccin se restringe segn los condicionantes del marco educativo (nivel, objetivos, caractersticas del alumnado, funcionalidad formativa...) y se establece segn los intereses educativos, formativos (en lo esttico y cultural) y los intereses personales de los alumnos (ldicos, recreativos...). El canon formativo puede y debe incluir obras clsicas (histricas y actuales) de la literatura infantil o juvenil junto con otras que tambin son exponentes de la diversidad del hecho literario. Y la presencia de obras de literatura infantil o juvenil no habra de suponer tratamientos marginales ni secundarios. Quiz de este modo la integracin escolar y el tratamiento didctico de la literatura infantil o juvenil adquiera, en el contexto educativo, ms claros matices de coherencia formativa para nios y adolescentes de los que actualmente presenta. Las obras que integran un canon formativo organizan el itinerario de acceso a la educacin literaria, tanto en lo especfico de la literariedad cuanto en lo genrico de la esfera cultural. Se compone de obras representativas y, sobre todo adecuadas para potenciar el desarrollo de los componentes de la competencia literaria de los alumnos de un determinado nivel escolar. Es muy posible que, con este instrumento, el panorama de la literatura en el contexto escolar adquiera ciertos matices de coherencia formativa que actualmente le faltan, porque este canon formativo, en su contextualizacin escolar, es la base para el aprendizaje significativo, mediante el reconocimiento de las peculiaridades del

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discurso y de los gneros literarios y en el establecimiento de conexiones con otras obras literarias (relaciones intertextuales). Este canon posibilita que la P competencia literaria del receptor se consolide a partir de unas determinadas producciones literarias que le resulten motivadoras en lo ldico y en lo esttico y significativas en los aprendizajes formativos. 8.2. La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo Las obras de la literatura infantil o juvenil son entidades literarias, dotadas de categora esttica y de las cualidades semiticas propias de la literatura. Obviamente, se trata de obras destinadas a la recepcin, a la actividad recreativa y a la formacin esttica. Cuando estas obras son valoradas desde la perspectiva educativa (entindase, aqu que el valor es el trmino educativo en su ms amplio significado formativo), las obras de la literatura infantil o juvenil, sirven para la formacin/educacin del individuo como lector. Posiblemente haya que advertir que no es lo ms pertinente considerar la literatura infantil o juvenil slo como una va de orden secundario para el acceso a gran literatura, porque lo cierto es que a partir de ese corpus (cuyas obras tienen por destinatarios a los lectores ms jvenes) pueden desarrollarse las diversas actividades formativas que implica la educacin literaria. En realidad, las obras de la literatura infantil o juvenil inician el desarrollo de la competencia receptora y de la competencia literaria. 9.Funcin formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria Para entender que un canon determina el grado y el tipo de la competencia lecto-literaria, hay que comprender que un lector es el resultado de sus lecturas. Esto quiere decir que el tipo de obras que predominan en la experiencia lectora de un aprendiz escolar (o de un individuo adulto) marca el grado y caractersticas de su competencia lecto-literaria. La importancia del canon estriba en su repercusin e incidencia en el desarrollo de las competencias literaria y lectora. De ah que quienes no han rebasado los lmites del cuento tradicional, por ejemplo, carecen de esquemas para enfrentarse ante narraciones de otro orden ms complejo. La competencia literaria y la competencia lectora mantienen un estrecho vnculo de interdependencia. La competencia lectora (que es un componente de la competencia literaria) es la llave para la interaccin entre el texto y el lector, y tambin, hay que destacarlo, para goce esttico. W. Iser ha explicado que los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingstico-comprensivas de sus lectores. El desarrollo de la competencia literaria est condicionado por los mismos objetivos de formacin lectora, literaria y lingstico-comunicativa y, especialmente, por la convergencia de esos objetivos con las actividades de recepcin que conducen a la autonoma lectora. Entre el canon (corpus de obras seleccionadas) y la competencia literaria (saberes y habilidades que constituyen el objetivo de formacin) median la participacin receptora del lector (agente de la actualizacin del texto) y su capacidad de establecer relaciones y percepciones. Entre estos tres componentes hay una predeterminacin; las actividades formativas dependen de las obras concretas de un canon. Entre estos componentes se genera el feedback que enriquece y ampla los conocimientos, las experiencias y la actividad receptiva.

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9.1. Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon El profesor ha de determinar el canon de formacin; en la seleccin y en la intervencin didctica, el docente participa, primero, en la definicin de un corpus de obras presentadas bajo criterios de formacin, ldicos y estticos; en segundo lugar, en la concrecin de los contenidos de formacin; y, por ltimo, tambin en la aplicacin y en la proyeccin de las actividades formativas. Las producciones literarias que se trabajan en las aulas constituyen un canon particular en el que la literatura infantil o juvenil suele estar presente. En realidad, junto al canon curricular, la formacin literaria se desarrolla gracias al canon de aula (que determina el profesor para desarrollar las actividades cotidianas); en ese canon de aula se integran las obras de la literatura infantil o juvenil que son base para muchas actividades de formacin y aprendizaje. Las obras de la literatura infantil o juvenil son el primer encuentro del lector con el sistema semitico de literatura, por la misma razn, estas obras son las bases sobre las que se apoya la formacin de la competencia literaria. La vinculacin de la nocin de canon con la funcionalidad formativa de la literatura infantil o juvenil pone en evidencia la posibilidad de contar con nuevos planteamientos curriculares acordes con una adecuada seleccin de las obras y de los textos destinados a la actividad fomativa de los alumnos. En los distintos niveles educativos, los profesores recurren a obras de la literatura infantil o juvenil para trabajar mltiples aspectos de formacin lingstica y literaria con sus alumnos, aunque en muchas ocasiones, la presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil queda disimulada, pasando a formar parte de un canon oculto, que conviene tener en cuenta y sacar a la luz por su eficacia. La presencia de la literatura infantil o juvenil suele ser

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menos evidente, a pesar del inters y pertinencia de sus producciones para el logro de una inicial y bsica competencia literaria. Por su efectividad formativa y didctica, el profesorado ha de elevar a la categora de canon formativo el conjunto de estos materiales literarios que usa en el aula para el desarrollo de las habilidades lingstico-literarias. Por otra parte, las obras de la literatura infantil o juvenil tambin prevn su particular lector implcito, predeterminado por la previsin de sus intereses lectores, por el grado de desarrollo de las capacidades receptivas y por el nivel de competencia literaria y lectora que requiere cada obra o cada texto.

La competencia literaria y la experiencia lectora se vinculan a travs de los textos literarios seleccionados con intencin formativa y educativa. A su vez, la competencia literaria y el intertexto del lector se vinculan a travs de la experiencia lectora. La competencia literaria se forma a travs de las mltiples actividades que implica el proceso de lectura. La lectura requiere unas obras concretas y, por su parte, cada una de stas prev un lector implcito. El lector implcito es un supuesto destinatario capacitado para construir el significado y para reconocer las peculiaridades de los usos lingstico y artstico desde la perspectiva esttica. 9.2. El canon y el intertexto del lector El intertexto lector4 es el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingsticoculturales que se activan en la recepcin literaria ante determinados estmulos textuales y que permiten establecer asociaciones de carcter metaliterario e intertextual; su funcin es aportar los conocimientos precisos y pertinentes para la construccin de (nuevos) conocimientos significativos lingsticos y literarios que se integran en el marco de la competencia literaria. El intertexto del lector es un nuevo concepto para considerar la orientacin didctica de una constante como es el desarrollo de la competencia literaria. Resulta ser un concepto clave para comprender que la actividad cognitiva en la recepcin literaria conecta las valoraciones personales con las valoraciones que suscita la lectura y la valoracin de determinadas obras, gneros, pocas y movimientos literarios, as como, en un mayor grado de desarrollo, con otras interpretaciones y valoraciones crticas que las obras han acumulado en el devenir histrico. La funcionalidad didctica del intertexto lector destaca los referentes y la actividad integradora entre los datos representativos que componen y aportan la competencia literaria (lector-literaria).

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El intertexto discursivo y el intertexto lector estn muy vinculados entre s. El intertexto discursivo muestra las conexiones que contienen las obras; el intertexto del lector seala (reconoce) las conexiones que se dan entre esas obras, a travs de la activacin de los conocimientos y de la experiencia de recepcin que posee el lector. El intertexto lector hace referencia al componente de la c competencia literaria, que se vincula con la actividad de recepcin y que tambin conecta con las facetas discursivas de la intertextualidad. El concepto de intertexto lector no es un concepto exclusivo del mbito didctico; es un concepto surgido de las precisiones de los estudios literarios de base receptiva. El texto est compuesto por referentes que apelan al intertexto lector, en la suposicin de que el receptor reconozca la procedencia de la mayora de las alusiones. El intertexto lector activa nuestros conocimientos y nuestras experiencias lecto-literarias, que son estimulados por alusiones o citas en cualquier contexto comunicativo, de contexto literario o de otro tipo. El intertexto personal se apoya en los conocimientos lingsticos, discursivos, literarios, etc. del receptor y, especialmente, en la experiencia y las inferencias de las lecturas previas. A travs de las obras objeto de estas lecturas, el aprendiz adquiere familiaridad con diferentes usos, formas, convenciones expresivas del discurso literario; este conocimiento posibilita que la formacin literaria progrese en paralelo al desarrollo de la competencia literaria. Para alcanzar estos logros es necesaria la acumulacin de experiencias de las diversas, amplias y variadas lecturas, porque la lectura es el procedimiento bsico para acceder al conocimiento de saberes discursivos, estratgicos y metaliterarios. 10.Rasgos del canon formativo La determinacin de un conjunto de obras seleccionadas desde la perspectiva didctica establece un conjunto de obras definido por criterios formativos y por criterios estticos y preceptivos, que hacen del canon escolar un instrumento vlido para el adiestramiento lector, para el desarrollo de la competencia literaria y para la permanencia transmisora de valores culturales establecidos. Conviene tener en cuenta algunas puntualizaciones sobre el canon desde la perspectiva didctica: La especificidad formativa de un canon literario es la clave para una sistematizacin coherente del conjunto de los conocimientos y de las habilidades de que se compone la competencia literaria. El canon pauta el itinerario de acceso a la educacin literaria, siempre que muestre lo especfico del hecho literario y lo genrico de la faceta cultural de la literatura. Un canon establecido con criterios didcticos incluye diversos tipos de producciones que pueden ser desarrollados en las secuencias didcticas de un determinado currculum, de acuerdo con los intereses y el nivel de formacin de los alumnos. El canon formativo puede y debe ser adaptado y actualizado. El canon formativo no supone ni pretende una fijacin perenne, en concreto determina una seleccin susceptible de actualizacin y de adecuacin. En lugar de hablar de el canon, con valor exclusivo, deben considerarse diversas opciones de canon, segn respondan a finalidades y necesidades especficas de formacin.

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El canon no tiene un carcter meramente acumulativo (aunque algunas proyecciones tericas, como el historicismo, as lo hayan presentado), sino que es esencialmente selectivo. El canon escolar suele estar vinculado al concepto de obra clsica, es decir, con las obras permanentes de la literatura; podra decirse que el canon enlaza los clsicos entre s. Un canon escolar debiera intercalar como eslabones otras obras que, aunque no figuren con unanimidad en el recuento de los clsicos, se hallan muy prximas a los intereses de los lectores. El canon puede ser organizado segn diversos criterios (por ejemplo, agrupacin y organizacin de secuencias didcticas por gneros, por temas, por estilos, por vinculaciones intertextuales, por conexiones histricas y/o historicistas, o estilsticas, etc.) que desarrollen el currculum a travs de propuestas didcticas significativas y de inters formativo. 10.1. Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria La clave de la eficacia de los textos literarios en la formacin de la competencia literaria radica en la diversificacin de muestras que presentan, as como en el trabajo de observacin de las convenciones estticas, de rasgos del cdigo oral y del cdigo escrito y, de manera ms genrica, de la formacin cultural diversificada que pueden aportar. La vinculacin entre el desarrollo de la competencia literaria y un canon formativo que integre las obras de la literatura infantil o juvenil se debe a que estas obras son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estticas y de creacin a travs del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su grupo y a travs de las que inicia el desarrollo de sus habilidades de recepcin y de valoracin esttica y literaria. Las ms representativas de ellas son obras iniciticas que introducen al lector en el mundo de la cultura literaria y de la cultura en general. A su vez, a travs de ellas, se accede a la formacin lectora en el amplio sentido de lo que supone desarrollar los dominios de las competencias discursiva, literaria y lectora. A partir de un canon formativo, el lector ser capaz de establecer el necesario pacto potico para la recepcin de obras literarias, y sabr reconocer e inferir peculiaridades del discurso literario a travs de las actividades cognitivas esenciales; entre ellas hay que destacar cuatro bloques: Seguimiento de las pautas de recepcin o de lectura que le muestra el texto para inferir significados, es decir llegar a la comprensin e interpretacin. Reconocimiento de algunos convencionalismos estticos y culturales en el mbito literario, interpretar recursos estilsticos e inferir usos y valoraciones esttico-literarias pertinentes a partir de la asimilacin lectora de textos de creacin. Implicacin en la actividad interpretativa propia del receptor, que se apoya en la comprensin y se construye en el marco de una semitica integral y en relacin con la pragmtica literaria. Y, especialmente, participacin en la actividad constructiva de acumular experiencias de recepcin como saberes operativos que pasen a integrarse en su competencia literaria. La clave de la eficacia del canon en la formacin de la competencia literaria radica en la diversificada ejemplaridad de las muestras literarias que lo integren, as como en las actividades de observacin de las convenciones estticas, de rasgos del cdigo oral y del

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cdigo escrito y, de manera ms genrica, de la formacin cultural diversificada que pueden aportar. Sin embargo, considero que resulta muy pertinente concebir la competencia literaria como el conjunto de saberes, habilidades y estrategias que resultan de los sucesivos actos de comunicacin literaria, es decir de interaccin texto-lector, as como de experiencias lectoras y de recepcin, dejando al margen ciertos matices de cariz intuitivo. La competencia literaria se forma a travs de las mltiples actividades de lectura a travs de la actuacin interactiva entre el texto y el lector. Mediante esta interaccin la competencia integra los conocimientos aportados por los textos. En este proceso formador propio de las etapas escolares, las obras de la literatura infantil o juvenil desempean funciones formativas esenciales, por lo que queda justificada su presencia e inclusin en el canon escolar. 10.2. Lectura y canon El proceso de comunicacin literaria se establece entre codificador (autor) -TEXTOdescodificador (lector), de modo que en el proceso de decodificacin se perciben los mecanismos seguidos para la elaboracin del texto y que la esencia de lo potico se entiende como los efectos que produce la atencin centrada en el propio mensaje por medio de la funcin estilstica. A partir de este supuesto, el placer de la lectura depende de la adecuacin de las obras a un genrico lector implcito, que en la escuela se diversifica en la concrecin de los lectores concretos, de los aprendices/lectores en formacin y porque la lectura es una actividad personal que constantemente pone en activo, para ampliarlos, los conocimientos sucesivos que adquiere, aprende, infiere y generaliza el alumno. La educacin en la lectura es parte esencial en la formacin lingstica, porque el procesamiento de todo tipo de recursos expresivos que aparecen en los textos amplan los conocimientos del lector y porque en cada acto de recepcin el lector pone en movimiento mltiples mecanismos lingsticos y cognoscitivos, adems de saberes sobre cultura, convencionalismos sociales, ideologas, situaciones pragmticas de interaccin, etc. a los que remite el texto por referencias o alusiones implcitas o explcitas en l. Estos aspectos constituyen razones suficientes para atender en su especificidad el conjunto de lecturas, el canon que servir de referencia formativa en el marco curricular. El texto escrito suele ser fuente de input (lingstico, literario, pragmtico, cultural, esttico...); el tipo de input lingstico y/o literario que aporta la lectura est motivado por las mismas caractersticas del texto. El texto (literario o de otro tipo) es manifestacin de distintos registros del lenguaje, de las distintas tipologas textuales, actos de habla y tambin de los distintos estilos y gneros literarios. De igual forma, la seleccin del canon permite atender a los horizontes de expectativa de los lectores y permite aproximarnos a conocer cul es su sentir respecto al significado y/o al estilo de las producciones escritas, aproximarnos a sus intereses y motivaciones y, en su caso, detectar las carencias de aplicacin procesual o estratgica. 11.Criterios de seleccin

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La justificacin didctica de las pautas para seleccionar las obras de un canon ponen en evidencia algo muy obvio: las obras son los componentes necesarios para determinar la parte central de los contenidos de una disciplina como es la literatura. Los textos literarios frecuentemente tienen la virtualidad de presentar los actos y los recursos comunicativos inmersos en una realidad artsticamente recreada o transformada. La literatura ofrece ejemplos de recursos expresivos, que dan lugar a innumerables propuestas didcticas para trabajar distintos saberes (desde lo narrativo, lo descriptivo, lo potico hasta el desarrollo de esquemas conversacionales, etc.). Cada obra concreta muestra sus peculiares rasgos y componentes del discurso literario; a travs de su lectura, el aprendiz observa y luego reconoce lo especfico de un gnero, de un estilo, de unas estructuras poticas, de los rasgos y trazos de los personajes, de temas y tpicos, etc. Por ello la eleccin de unas u otras obras perfila el contenido de conocimientos funcionales que se integran en la competencia literaria. La activacin de estos saberes inferidos por medio de la experiencia de lectura junto a otros procedentes del estudio desarrollan las habilidades de recepcin y de valoracin, porque, a su vez, facilitan el acceso a muchas otras obras que tambin se consideren representativas de una cultura. A travs de la lectura el lector extrae y establece, por inferencia, el conocimiento sobre los componentes que integran y conforman la competencia literaria. Los textos literarios suelen constituir una sntesis de exponentes para enriquecer la competencia del alumno. Paralelamente a las pautas sealadas para la seleccin de textos, se mencionan las finalidades especficas a las que ha de atender la seleccin de textos. En los puntos siguientes, se expone una serie de reflexiones y de pautas para concretar la seleccin de textos literarios, de forma que los materiales elegidos respondan adecuadamente al tratamiento de los objetivos funcionales para la formacin receptora, para el reconocimiento de las peculiaridades del discurso literario y para la valoracin de los componentes metaliteraros, lingsticos y culturales de los que se deriven aplicaciones formativas a travs de la actividad de aula. Se concretan en los siguientes puntos: La seleccin de los textos literarios sigue un proceso similar al de adaptacin-adecuacin realizado en la preparacin de los ejercicios y materiales didcticos: est en funcin de unos objetivos e intereses concretos. Cada texto literario tiene su momento, en el marco de un diseo curri-cular, para ofrecer sus propias posibilidades en un proceso de formacin literaria, siempre a travs de una metodologa activa, participativa, que facilite la construccin significativa del conocimiento y que ayude a desarrollar actitudes crticas y creativas. Elegir textos y obras que permitan: La aplicacin de actividades formativas y el logro de los especficos objetivos que en cada momento se hayan fijado. La observacin y el reconocimiento de las caractersticas del texto seleccionado, porque sirven de gua en el proceso de la comprensin total del texto. El desarrollo de las tareas y las actividades de clase previstas para alcanzar una efectiva comprensin, base inicial para el proceso de la formacin literaria. Los textos y obras seleccionadas han de ser adecuados al tipo de actividad a realizar. Elegir textos y obras que sean:

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Atractivos y motivadores para los alumnos por el inters de la temtica, los recursos expresivos, las conexiones con otras obras, la accesibilidad a la comprensin e interpretacin. Representativos de los modelos y referentes culturales y de los convencionalismos estticos que sean adecuados a las cuestiones formativas que se pretenden desarrollar en relacin a los objetivos propuestos. Muestras diversificadas de la creatividad expresiva y que, por ello, sirvan para la ampliacin de la capacidad comprensiva y expresiva del alumno. Adecuados para establecer valoraciones personales o para contrastar consideraciones de la crtica literaria. Representativos de los aspectos literarios que se vayan a observar, analizar o implemente leer. Respondan a las facetas particulares que corresponde tratar para desarrollar la formacin lecto-literaria. Ejemplifiquen las peculiaridades del uso literario de la lengua, y que permitan el desarrollo de las habilidades y estrategias para: Reconocer, analizar y comparar recursos y funciones poticas en una obra de creacin. Reconocer e interpretar usos, intenciones particulares (en palabras, construcciones) en contextos concretos. Dominar algunos convencionalismos esttico-culturales en el mbito literario. Aproximar al alumno a un conocimiento motivador de obras y de autores de la cultura en la que se forma. 12. Consideraciones finales La lectura de las obras que componen un canon determinado perfila un prototipo de lector implcito. El lector implcito es un concepto (propuesto por U. Eco) con el que se designa al lector que el autor prev en el texto como destinatario ideal de su obra. Se le concibe como un lector dotado de especficos conocimientos previos que le permitan identificar e interpretar legtimamente las referencias textuales, a travs de una activa cooperacin de su competencia literaria y lectora y de su intertexto. El lector infantil y juvenil tiene sus propias peculiaridades. Y los textos de la literatura infantil o juvenil, a travs de su autor, han previsto los saberes de base y las capacidades comprensivas y las estrategias que seran deseables en un lector implcito infantil o juvenil, para que ste establezca sus expectativas y desarrolle un coherente proceso de lectura. La experiencia lectora estimula el desarrollo de las destrezas que integran la competencia literaria y los componentes que se integran en ella, junto con la ampliacin del intertexto del lector. Los textos ensean a leer: cada texto lleva implcitas o explcitas las claves para su recepcin y las marcas que los caracterizan (Mendoza, 1998; M. Meek, 1988 y T. Colomer, 1998). Las obras de la literatura infantil o juvenil potencian el contacto interactivo del alumno-lector con mltiples textos que tienen la peculiaridad de desarrollar sus habilidades y sus capacidades de recepcin, activando selectivamente los conocimientos y aplicando las estrategias que el texto y el objetivo de lectura requieran. El canon literario, la seleccin de obras representativas, se elabora segn criterios estticos, tericos y crticos; tambin se fija atendiendo a la proyeccin y resonancia que esas obras tengan o hayan tenido entre los receptores de distintas pocas. La proyeccin educativa del canon le hace asumir connotaciones de la tradicin literaria,

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convencionalismos de valoracin de los clsicos; pero en cualquier caso, las obras que lo componen comparten rasgos comunes de gnero, de estilo, de temtica, de intencionalidad, de ideologa, de evocaciones culturales. La seleccin de obras de la literatura infantil o juvenil que se integren en un canon tambin pueden ser representativas de las peculiaridades del discurso, de los gneros literarios y de modelos y estructuras presentes en la tradicin literaria. En sntesis, se trata de potenciacin de una formacin literaria orientada al disfrute de la obra literaria. La satisfaccin (el tipo de disfrute) que genera una lectura literaria no es similar cuando se posee una competencia literaria particularmente limitada o cuando se posee otra ms extensa. Pero, aun siendo necesario el conocimiento y el aprendizaje de saberes tericos que potencian la valoracin y el disfrute de la literatura, este tipo de saberes tericos no constituyen la finalidad bsica de la formacin literaria ni el eje central de la actividad escolar sobre el estudio de la literatura. En su lugar deben estar aquellos saberes que permiten vivirla, integrarla en la experiencia personal.

CAPTULO 5
ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS ALTERNATIVAS PARA ENSEAR LITERATURA
Yovany Salazar Estrada*

SUMARIO: 1. Elaboracin y desarrollo de un texto gua 2. Los talleres literarios 5. La lectura como base y herramienta de trabajo en el campo de la literatura

Doctor en Ciencias de la Educacin, por la Universidad Nacional de Loja, en 1993 y en Lengua Espaola y Literatura, por la Universidad Tcnica Particular de Loja, en el 2000. Profesor de la Universidad Nacional de Loja.

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Los especialistas en el problema del estudio de la literatura en el nivel de bachillerato, as como los informantes que habamos consultado para construir el Plan Curricular del Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua castellana y Literatura presentado al rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin de la Universidad Nacional de Loja, en agosto de 2005, sostienen que: Metodolgicamente en el proceso enseanza aprendizaje de la literatura se debiera partir de una adecuada contextualizacin sociohistrica, cultural, artstica y literaria del contenido literario que se va a estudiar; las obras a trabajarse con los discentes deben ser seleccionados no slo atendiendo a criterios acadmicos sino tambin psicopedaggicos y didcticos, considerando el horizonte de expectativas de los adolescentes y jvenes y el nivel de desarrollo de sus competencias y hbitos culturales, con el fin de hacer posible que, de una manera gradual, entren en contacto con textos literarios cada vez de mayor complejidad. Hay que favorecer el cultivo de la competencia comunicativa y el desarrollo de la competencia literaria en las aulas, ya que los estudiantes avanzarn en el desarrollo de su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos literarios estn presentes en la vida cotidiana de nuestras sociedades; conviene utilizar textos cuyo fondo y forma facilite la comprensin de su significado, pero a la vez haga posible la mejora de las capacidades de interpretacin de las estructuras y de los mensajes literarios; es necesario combinar la lectura individual de los textos literarios con la bsqueda subgrupal, grupal y colectiva del significado que ellos encierran; en esta perspectiva, las noticias biogrficas de los autores ledos, las referencias a fuentes y dems relaciones de las obras entre s y con la historia slo deben complementar el conocimiento y estudio de las obras literarias en s, pero nunca sustituirlo. En el estudio de la literatura, lo que se debe enfatizar es el acercamiento, el contacto, el conocimiento de la mejor literatura, a travs de la lectura crtica, comprensiva y recreativa, as como el comentario de las obras maestras de la literatura objeto de preocupacin, comenzando por la lojana, para luego avanzar a la nacional, hispanoamericana, espaola y universal, puesto que a la literatura se la puede estudiar, comprender y explicar, de mejor manera, mediante la dialctica combinacin de tres modos simultneos: a) la lectura continuada de obras literarias, b) la explicacin de textos y c) la historia literaria como instrumento auxiliar. Los docentes deben tener plena conciencia de que el estudio de la literatura no slo contribuye a la educacin esttica de las personas sino tambin a su educacin tica en la medida en que en los textos literarios se encuentran no nicamente artificios lingsticos sino tambin estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras de entender (y hacer) el mundo (Lomas, 1999: 111). En la clase de literatura se debe fomentar el desarrollo y cultivo del teatro y actuacin teatral, la danza y expresin corporal, la oratoria y declamacin; el conocimiento terico prctico del comentario de textos, a fin de emprender, fundamentadamente, el proceso de lectura, anlisis, crtica, comentario, valoracin e interpretacin de textos literarios; es oportuno, as mismo, estudiar la literatura como una herramienta comunicativa a travs de la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, aclarar su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo.

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Lo ms importante en el estudio de la literatura es que en ese proceso se debe propiciar y estimular los ejercicios de creacin literaria en sus diferentes gneros; proceso que se puede iniciar con ejercicios de escritura de textos libres, desarrollar la capacidad innata de los discentes y ejercitar el habla y la escritura, porque a hablar se aprende hablando y a escribir escribiendo; en esta perspectiva se debiera priorizar la imitacin de modelos, la prctica de la escritura de intenciones literarias y el fomento de la creatividad de los discentes; prctica constante de escritura recreativa y creativa, es decir, la educacin literaria no slo debe animar a los jvenes a leer textos literarios sino tambin a escribirlos, comenzando por la emulacin de los grandes maestros en los diferentes gneros. El estudio de la literatura no slo debe incluir el tratamiento de textos de la literatura oficialmente canonizada sino que tambin se debe iniciar el trabajo de aula en torno a otros textos de la literatura marginal y olvidada como la literatura de aventuras y juvenil, ciencia ficcin, folletn, melodramas, gnero policial, cine, cmic, prensa, radio, televisin, publicidad, videoclips, grafittis, canciones, etc. Vista la pertinencia de esta serie de sugerencias, en las pginas subsiguientes se pasa a esbozar tres propuestas metodolgicas alternativas, que nos permitiran mejorar el proceso de estudio de las literaturas en el bachillerato y, sobre todo, optimizar los resultados que se obtienen del mismo. 1. ELABORACIN Y DESARROLLO DE UN TEXTO GUA Segn la propuesta formulada por Galo Guerrero Jimnez, en el primer curso de bachillerato, se debe fomentar el interaprendizaje entre el profesor como facilitador y orientador y el alumno como sujeto activo, reflexivo y crtico, mediante la lectura selecta de textos literarios adecuados para la edad de los educandos, y presentados de manera ntegra y total. Para ello es conveniente seleccionar textos breves como una fbula, un cuento o una poesa. Los gneros literarios y su taxonoma constituyen el punto de partida para la seleccin de las lecturas y las actividades dentro y fuera del aula; luego mediante una rigurosa fundamentacin terica es posible irse adentrando, de manera sistemtica y secuencial, en el estudio de la preceptiva literaria, de suerte que el discente, previo contacto con las lecturas selectas, tenga una visin global y ordenada del fenmeno literario. El esquema de planificacin y desarrollo de la propuesta formulada por Galo Guerrero Jimnez en su Tesis de Doctorado presentada en 1999 a la, en ese entonces, Facultad de Lenguas de la Universidad Tcnica Particular de Loja es el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Denominacin de la unidad temtica (o didctica). Introduccin, en la que se da una visin panormica de la temtica a tratarse. Ncleo de aprendizaje (grandes temas) a desarrollarse. Objetivos de la unidad (de instruccin y formacin). Prerrequisitos o conocimientos previos requeridos. Desarrollo de contenidos y actividades, que incluir:

Fundamentacin terica y conceptual de las temticas a trabajarse. Actividades para desarrollarse en el aula.

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Presentacin de textos literarios selectos, los cuales debieran reunir dos cualidades: calidad artstico-literaria y sintona con los intereses de los alumnos. Anlisis de los textos seleccionados y realizacin de ejercicios de consolidacin y creatividad respecto de los mismos. Actividades de aplicacin prctica. Actividades optativas (trabajos adicionales de lectura e investigacin intra y extra aula). 7. Recomendaciones metodolgicas para facilitar el desarrollo de las actividades en el aula y fuera de ella. 8. Preguntas y / o ejercicios de auto evaluacin. 9. Bibliografa bsica y complementaria Para el criterio de la Editorial Santillana como productora de textos escolares, la Literatura Espaola, en el primero de bachillerato del sistema educativo ecuatoriano, se la podra trabajar tomando en cuenta dos grandes bloques: I. LITERATURA 1. Contextualizacin histrica. 2. Los autores ms representativos de cada poca y fragmentos de las obras consideradas paradigmticas. II. ANLISIS DEL TEXTO Y DE LA LENGUA 1. Comprensin lectora (que incluira: reflexiones sobre el texto, anlisis de contenido, estructura y expresin, crtica y opinin), vocabulario (con el desarrollo de ejercicios de contraposicin, secuenciacin y reemplazo) y anlisis sintctico o teora gramatical. 2. Preceptiva literaria, en relacin a los fragmentos de los textos presentados. 3. Proyecto de radio, cine, televisin u otro recurso multimedial, con fines de estudio de la literatura. 2. LOS TALLERES LITERARIOS: La implementacin de los talleres literarios, adecuadamente conducidos, puede constituir una de las ms interesantes alternativas para mejorar el proceso enseanza aprendizaje de la literatura, para que los alumnos le tomen amor a sta y no la vean como una actividad tediosa, aburrida y martirizante como a veces ha sucedido. En este sentido, los talleres literarios aparecen como una herramienta didctica al servicio de la libre expresin de las ideas, sentimientos y fantasas de los adolescentes y jvenes, en pleno proceso de formacin. A travs de los talleres literarios se permitira, entre otras actividades: ejercitar la lectura oral y silenciosa, practicar la redaccin, enriquecer el vocabulario, potenciar la capacidad y fluidez comunicativa, mejorar el nivel cultural, convertir a los alumnos en sujetos crticos, autocrticos y creativos y, en definitiva, formarlos para que aprendan a dar soluciones originales a los problemas complejos e inditos que se les van presentando en el transcurso de su presente y futura vida personal, familiar, comunitaria, profesional y social.

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Retomando el criterio que expone la licenciada Susana lvarez Galarza en su obra Talleres de Literatura, el proceso de aplicacin de los talleres literarios pudiera incluir las siguientes grandes fases o momentos:
1. Seleccin de un texto literario, en cualesquiera de los principales gneros literarios: potico, narrativo, dramtico o ensaystico. La seleccin del texto debe ser adecuada a la edad cronolgica y psicolgica del educando, de manera que a parte del estudio literario propiamente dicho, viabilice la formacin y prctica de al menos los valores que estipula la Propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educacin Bsica Ecuatoriana: identidad, honestidad, solidaridad, libertad, responsabilidad, calidez afectiva y amor. El taller se inicia con la lectura crtica, comprensiva y creativa de la obra o fragmento previamente seleccionado por el docente. 2. Revisin del vocabulario desconocido, luego de la lectura es necesario extraer y consultar en uno o ms diccionarios los trminos desconocidos o cuyo significado no lo tengamos muy claro, lo cual ayudar a los alumnos a manejar con mayor fluidez, claridad y precisin el proceso comunicativo verbal o escrito. 3. Breve noticia biogrfica o bibliogrfica del autor del texto seleccionado, con el fin de ubicar la poca, el lugar geogrfico y ms circunstancias vitales en las que se desenvolvi el autor seleccionado, en razn de que es imposible que prescinda del influjo sociohistrico, cultural, ideolgico o esttico del tiempo cronolgico en que vivi. Tambin ser necesario hacer una revisin de toda la obra escrita y publicada a objeto de ubicar, contextualizar y justipreciar, adecuadamente, la obra o fragmento en estudio. 4. Elaboracin de un resumen de la obra literaria o fragmento ledo, es un ejercicio prctico valioso, mediante el cual se reconstruye el tema, argumento central o trama y se ejercita la memoria del lector y su capacidad de expresin escrita. 5. Valoracin esttica, estilstica o tcnico-literaria de la obra o fragmento seleccionado, con el fin de descubrir, describir, explicar, interpretar y valorar los principales recursos, tcnicas y figuras literarias que ha utilizado el autor para crear su obra. 6. Juicios y planteamientos realizados al autor del texto, mediante la formulacin de un cuestionario de preguntas que nos permita entablar un dilogo o entrevista imaginaria con el autor de la obra o fragmento seleccionado y, de esa manera, tratar de adentrarnos en el conocimiento, pensamiento y sensibilidad, tanto del autor estudiado como de los personajes principales de la obra o fragmento analizado. 7. Elaboracin de un organizador grfico, el mismo que permite resumir y representar grficamente el tema, idea o argumento de la obra o fragmento objeto de anlisis, al tiempo que se ejercita la creatividad del alumno, puesto que incluso ser conveniente ponerle un ttulo sugestivo que condense, englobe y sintetice la imagen mental que se ha formado el lector con respecto a la obra o fragmento en estudio. 8. Invencin de una historieta sugerida por el texto literario o el organizador grfico seleccionado, circunstancia en la cual el educando queda en entera libertad para poner en juego sus conocimientos, pensamientos, ideas, inquietudes, reflexiones, sentimientos, fantasas, ideales, sueos, experiencias y creatividad, a fin de crear un texto de autora propia y personal.

3. LA LECTURA COMO BASE Y HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL CAMPO DE LA LITERATURA

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Para trabajar la literatura ecuatoriana en el ltimo ao de bachillerato, a criterio del profesor, ensayista y acadmico de la lengua Fausto Aguirre Tirado, durante una semana y hasta un mes, el trabajo con los alumnos puede sintetizarse as: Contextualizacin histrica, social, cultural y literaria, nacional e internacional, del momento de la literatura ecuatoriana que se pretenda estudiar; conversacin con los alumnos del entorno de pocas, autores, generaciones, constantes de la literatura, temticas, referentes ideolgicos. Inclusive se puede dialogar sobre el asunto de las influencias y dependencias en los movimientos literarios y los autores estudiados (Cfr. Aguirre: 2002, 46). Dilogo y discusin respecto de los grandes temas recurrentes en la obra literaria y en la vida: odio, amor, soledad, vejez, muerte, poltica, azar, corrupcin, diferencias sociales y econmicas, ideologa, poltica, familia, valores, etc. A veces es necesario caracterizar una poca histrica, las luchas que ha tenido y tiene el pueblo, se analiza el zig-zag de la poltica ecuatoriana entre lo conservador y lo liberal o neoliberal. Se conversa sobre gobiernos de eleccin democrtica y gobiernos de facto, civiles o militares. Slo despus de la necesaria contextualizacin se vuelcan los contenidos de la obra literaria, puesto que nunca nos podemos alejar de la historia convertida en arte a travs de la literatura (Cfr. Aguirre: 2002, 50). Por su parte los alumnos llevan sus libros de literatura a clase. No el argumento prefabricado por el profesor. Es el estudiante el que lee la obra literaria y cuando ha concluido de leer presenta su trabajo. Con el libro en la mano habiendo subrayado pensamientos, ideas, a ms de exponer la lnea argumental de la obra, que aparece como el punto de partida para la reflexin con los dems. Participan todos los alumnos de la clase o al menos los que hayan ledo ese autor y esa obra. Transcurren algunas jornadas en este trabajo, hasta que se logre una idea, ms o menos clara, del pensamiento de ese escritor (Cfr. Aguirre: 2002,47). Los alumnos nunca ms sern sujetos pasivos del proceso educativo; por ello es inmensamente significativo y facilitador el hecho de que el estudiante llegue por su propia lectura y anlisis al conocimiento del lenguaje de los textos literarios, antes de sujetarse a aprender lenguajes elaborados por otros, bien sean los autores de los libros de texto o sus propios docentes. Lo anterior la lleva a decir a la crtica espaola Mara del Carmen Fernndez que lo ms hermoso y certero, en el proceso enseanza-aprendizaje de la literatura, es que sea el propio alumno, con su responsabilidad y voluntad de dilogo e intercambio, el que lea, construya e interiorice la realidad y la literatura, los conocimientos y su propio ser. 4. EL PERFIL DEL NUEVO DOCENTE DE LITERATURA Todo proceso de reforma educativa o curricular, del nivel que fuera, tiene al final, en el docente, al sujeto social que determina y concreta el xito o fracaso del mismo, puesto que ste slo hace lo que quiere y puede hacer, es decir, el conocimiento y compromiso con la propuesta de cambio es bsico, fundamental y decisivo. En virtud de lo anterior si queremos reorientar, modificar o cambiar radicalmente la forma de conducir el proceso enseanza-aprendizaje de la literatura en el nivel de bachillerato es necesario contar con el contingente de un nuevo docente, el mismo que debe reunir, condensar y conjugar en su persona una serie de caractersticas, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que, convencionalmente, pudieran presentarse agrupadas en cuatro dimensiones: Amplia cultura general, todo docente del nivel de bachillerato y especialmente de literatura, debe tener un conocimiento, sino cabal, por lo menos panormico de la situacin

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socioeconmica y geopoltico-cultural del Ecuador y del mundo contemporneo, predisposicin para conocer y empaparse de la realidad natural, social y cultural del medio en donde va a laborar, as como de los problemas y necesidades socioeducativas bsicas de la institucin y su comunidad inmediata. Dimensin cientfico-tcnica especializada, que incluye el amplio, profundo y detallado conocimiento del campo de la literatura, teora y crtica literaria, lingstica y ramas afines, puesto que en el momento actual ya no es posible el conocimiento enciclopdico sino ms bien el saber especializado; se considera, tambin, el conocimiento de la teora, metodologa, tcnicas e instrumentos de investigacin en el campo de la literatura y la lengua y su proceso enseanza - aprendizaje, a fin de que el docente de literatura pueda constituirse en sujeto partcipe o copartcipe en la creacin y recreacin del saber especializado. Las cualidades profesionales antes enunciadas le permitirn al docente ser un puente que facilite la transmisin de ignotos universos imaginados, la sabidura y enseanzas que contiene todo texto literario de calidad, sabiendo que su funcin es marcar los ritmos de trabajo, asesorar a sus discpulos en el desarrollo del mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los desanimados y desmotivados y dar trato y atencin preferencial a los ms necesitados. De manera recproca a la nueva funcin del docente, los estudiantes ya no pueden ni deben seguir asumiendo una actitud pasiva, de meros depositarios del saber dado por sus profesores sino que tienen que constituirse en sujetos activos, reflexivos, participativos, crticos, propositivos, actores y protagonistas del aprendizaje que, a partir de la lectura de las obras literarias objeto de estudio y guiados por la consulta de los referentes tericos existentes para orientar su mejor comprensin buscan respuestas a las interrogantes que se le presentan y va construyendo su propio conocimiento. Dimensin psicopedaggico-didctica, el docente debe conocer y manejar en su actividad diaria, con conciencia, sentido crtico y creatividad, las principales escuelas psicolgicas que tienen aplicacin al campo educativo, as como sus correspondientes teoras del aprendizaje, principalmente aquellas de corte alternativo como el constructivismo, el conceptualismo, la teora de la actividad y del desarrollo de la zona prxima. En cuanto a lo metodolgico-tcnico y didctico, el docente de literatura, fundamentado en los principios y postulados de la didctica crtica debe hacer hincapi en la adquisicin de aprendizajes significativos con sentido, en el saber leer, investigar, analizar, criticar, interpretar, valorar y resolver problemas inditos de manera personal y autnoma, por parte de los estudiantes en proceso de formacin; para ello debe convertir al proceso educativo y de enseanzaaprendizaje en un proceso investigativo, comunicativo y orientarlo en forma dinmica, interactiva y prctica; debe ser un experto en la experimentacin, elaboracin, uso y aplicacin de recursos y materiales didcticos con elementos del medio, de acuerdo a las circunstancias especficas de la institucin, la infraestructura fsica existente y los sujetos sociales involucrados en el proceso educativo. Estas cualidades le permitirn orientar el proceso de interaprendizaje individual, subgrupal y grupal de manera activa, crtica y participativa, para de esa manera aprovechar la energa, dinamismo y creatividad de los discentes.

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Dimensin axiolgico-valorativa, referida a las cualidades y actitudes tico morales paradigmticas, que en lo profesional y personal debe poseer el docente, puesto que no puede formar lo que l mismo no es o no practica, por lo tanto, su fuerza fundamental radica en su ejemplaridad: porque solo puede educar el que es ejemplo, el que es paradigma, el que es evangelio vivo. Como los alumnos siempre tienden a imitar al maestro, este debe aprovechar sus cualidades para modelar la conciencia y valores morales, sociales y profesionales en sus educandos: tica y mstica profesional, vocacin, honestidad, honradez, responsabilidad, puntualidad, solidaridad, lealtad, cordialidad, generosidad, compaerismo, flexibilidad, sensibilidad, optimismo, serenidad, sencillez, constancia, equidad, justicia, veracidad, integridad, tolerancia, etc. Las cualidades profesionales descritas con anterioridad nos ayudan a determinar las principales acciones, actividades, funciones y actitudes que deben asumir los docentes de literatura, as: El docente debe planificar, el estudio de la literatura con objetivos tanto de instruccin como formativos; en el desarrollo de sus clases debe utilizar estrategias bien dirigidas para motivar, preguntar, afirmar, confirmar, replantear, aplicar y hacer sentir en el alumno la emocin de la palabra escrita y que ste aprenda a comunicarse con fluidez, soltura y propiedad; la evaluacin debe priorizar los trabajos creativos, recreativos, investigativos y / o de exposicin, sustentacin y defensa ante sus compaeros y profesor. El docente, ni paternalista ni autoritario, ser el gua que ilusione a sus alumnos, a los que abrir puertas y desbrozar caminos para el cultivo, a travs de la lectura de obras literarias, de la inteligencia, la imaginacin, el gusto y la sensibilidad artstico-literaria y humana. El maestro debe adoptar una actitud dialogante, con clara conciencia del respeto que debe a la libertad del educando y ste motivado por esa libertad ya no ser el objeto pasivo sino el estudiante deseoso de adquirir nuevos conocimientos para utilizarlos cuando sea del caso. En algunos casos el docente de literatura debiera leer a los alumnos el fragmento u obra seleccionada y luego abrir el debate en torno a los diversos elementos constitutivos que ms resalten en la obra: temticas, valores, personajes, tcnicas, recursos, figuras literarias, etc. En otros casos, luego de contextualizar a la obra seleccionada e iniciar su lectura, hasta llegar a motivar e interesar a los alumnos, la suspender para inducir a que sean los educandos, por s mismos, quienes descubran la subyugante continuidad e intrigante final de la obra literaria seleccionada como objeto de lectura. En definitiva al docente de literatura le compete asumir una actitud crtica, autocrtica y creativa para elaborar o reelaborar los mtodos, tcnicas y estrategias en consonancia con la realidad escolar especfica en la que le toque desenvolverse, nunca igual y siempre cambiante.

5. UNA PRELIMINAR CONCLUSIN Una vez ubicado y contextualizado el hecho cultural y literario y su proceso enseanza aprendizaje en el entorno de la sociedad actual; reconocida la importancia de su cultivo y estudio; planteados los principales problemas y dificultades de su proceso docente educativo; clarificados los objetivos que debe perseguir su proceso de aprendizaje en el nivel de bachillerato; enunciadas una serie de sugerencias metodolgicas para mejorar el

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estudio de la literatura y sus resultados; bosquejadas tres estrategias metodolgicas alternativas para orientar el trabajo en este campo y sugerido el perfil del docente requerido para impulsar este proceso de necesario cambio, nos resta manifestar que las ideas y sugerencias aqu esbozadas no son ms que eso, no un recetario, un axioma o un dogma de fe a ser seguido ciegamente, es ms no son las nicas y posiblemente ni siquiera sean las mejores, motivo por el cual consideramos que es el grupo de docentes del rea de lenguaje y literatura de las instituciones educativas del nivel medio e incluso cada educador, de manera individual, quienes tienen la obligacin de planificar, ejecutar y evaluar el estudio de la literatura, de conformidad con la naturaleza del proyecto educativo y curricular vigente y la situacin especfica que les corresponda enfrentar. En un inicio, por ejemplo podra enfatizarse en metodologa y tcnicas de estudio; tipos y niveles de lectura, dando mayor importancia a la lectura crtica, comprensiva, recreativa y creativa; tcnicas de redaccin y presentacin de trabajos escritos; la expresin verbal de naturaleza coloquial, la oratoria y sus clases, trabajos individuales y grupales mediante actividades de consulta e investigacin, escritura de reportes u otro tipo de trabajos, elaboracin de organizadores grficos, esquemas jerrquicos; planificacin y ejecucin de sesiones plenarias para exponer y sustentar los trabajos realizados ante sus compaeros y profesores; estructuracin de un lbum con recortes de prensa sobre ejercicios de escritura; elaboracin de un peridico mural con aportes de los alumnos; publicacin de algn documento impreso con muestras creativas de profesores y alumnos de literatura; asuncin de la personalidad de un autor, que corresponda al canon de la literatura estudiada y que sea de la preferencia de estudiante, etc. Tambin se debe reflexionar sobre el notable apoyo que pueden brindar los medios de difusin colectiva para la enseanza de la literatura y en el uso que se les puede dar a los mismos, principalmente a la prensa, la radio, el cine y la televisin; y, en esta era del Internet, tampoco se puede soslayar el aporte de los multimedios y en general de todas las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuyo empleo requiere ser reorientado con fines eminentemente humansticos, culturales, educativos y formativos, en la perspectiva de contribuir, lo ms efectivamente posible, a la formacin, integral y holstica, del ser humano que requiere, con urgencia, la sociedad del informacionalismo y la globalizacin del presente y del futuro. BIBLIOGRAFA CONSULTADA: Aguirre Tirado, Fausto. 2002. Literatura, lectura y pensamiento: enseanza y proceso educativo en Literatura y conflicto. Guayaquil, Casa de la Cultura Ecuatoriana Benjamn Carrin, Ncleo Provincial del Guayas. Pp 37-62. lvarez Galarza, Susana. s.f. Talleres de Literatura. Loja, Casa de la Cultura Ecuatoriana Benjamn Carrin, Ncleo Provincial de Loja. 207p. Arroba, Doris. (Dir). 1997. Lengua y Literatura. Quito, Santillana. 6 v. Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. 2005. Trabajando Juntos: Propuesta Educativa Experimental Bernardina. Loja, Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. 378p. Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. 2005. Trabajando Juntos: Intervencin: Innovacin Acadmica - Curricular. Loja, Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. 39p. Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. 2005. Taller de Planificacin Curricular: rea de Lenguaje. Loja, Mimeo. Paginacin irregular.

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CAPITULO 6
EVALUACIN DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS
SUMARIO: 1. Concepto de evaluacin 1.1. Una aproximacin intuitiva al concepto de evaluacin 2. Evaluacin coherente 2.1. La evaluacin como proceso de cohesin 2.2. La evaluacin coherente de las habilidades lingsticas 3. Un sistema modular de evaluacin de las habilidades lingsticas (SMEHL) 3.1. Una estructura de evaluacin coherente de las habilidades lingsticas 4. Los instrumentos de evaluacin 4.1. Tipos de pruebas e instrument

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En los ltimos aos se ha producido una verdadera avalancha de conceptos y trminos relativos al mbito de la evaluacin. Muchos de ellos son de una extraordinaria ambigedad, adems de requerir un tiempo notable y una formacin especfica para su aplicacin en la realidad escolar. La distancia entre las dos orillas, la de los principios tericos y la de la realidad educativa, es tan grande que muchos no son capaces de atravesarla razonablemente bien. As, muchos profesores perciben la evaluacin de una forma confusa y apegada al contexto inmediato, lo que les lleva a desarrollar planteamientos oscuros o descuidados, extraos y llenos de prejuicios, supersticiosos e individualistas circunscritos al carcter y la propia visin personal; otras veces, por el

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contrario, se impone la des-contextualizacin o el alejamiento de la realidad, dando lugar a procesos tecnocrticos, sobrevalorando los aspectos tcnicos, deshumanizando una actividad que requiere una elevada sensibilidad hacia nuestros semejantes y a la vez una gran responsabilidad. De hecho, la evaluacin es til y necesaria, pero como muchas otras relaciones sociales conlleva un potencial agresivo que deberamos controlar con la mayor inteligencia, tacto y cortesa. Una formacin adecuada en este campo puede contribuir a mejorar los procesos de evaluacin, a hacerlos humanos y eficaces, perfeccionando la calidad de la enseanza y el aprendizaje. A todos nos compete esa tarea, pues todos somos evaluadores y evaluados a lo largo de nuestra vida. Sin duda, una evaluacin adecuada puede colaborar en el desarrollo personal y de la sociedad en que vivimos. La estructura de este captulo se inicia con el concepto de evaluacin, especialmente entendida como evaluacin formativa. A partir de ah, intentaremos iniciar un camino intuitivo para entender de modo natural el sentido que tiene la evaluacin educativa. Este camino nos lleva a la necesidad de realizar este tipo de procesos partiendo del principio de coherencia para lo que proponemos siete indicadores que nos permitirn juzgar la adecuacin de las estrategias que utilizamos cotidianamente como elaborar instrumentos y diseos de evaluacin ms adecuados y humanizadores. A partir del marco general, nos aproximaremos ya a la evaluacin coherente de las habilidades lingsticas. Tres partes compondrn la exposicin a partir de ah: una propuesta que puede orientar al profesorado a concretar las destrezas lingsticas que deben ser enseadas y evaluadas, que hemos denominado sistema modular de evaluacin de las habilidades lingsticas; en segundo lugar, veremos el marco especfico de coherencia para evaluar este tipo de habilidades; finalmente, propondremos algunos instrumentos tiles para valorar este tipo de destrezas en el marco general propuesto . 1.Concepto de evaluacin Desde el punto de vista pedaggico, Scriven (1967) seal que los objetivos de la evaluacin son invariables consistiendo en asignar mrito o valor a un producto, proceso o actividad. En los ltimos aos, se ha criticado el rumbo imparable hacia la medicin (assessment) que la evaluacin estaba tomando para redirigirla hacia objetivos racionales y formativos, hacia la autntica evaluacin (evaluation). As, si prestamos atencin a las consecuencias de la evaluacin, Stufflebeam y Shinkfield (1989: 183) la definen como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados, resaltando la comprensin global de las dificultades a fin de tomar decisiones pertinentes para cambiar y perfeccionar el programa educativo. Si el objetivo es el perfeccionamiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, especficamente para el rea de lengua y literatura, Mendoza y cois. (1996: 406) sealan que: la evaluacin es un proceso para detectar y hallar soluciones vlidas a las cuestiones problemticas (eficacia metodolgica, dificultades especficas de la materia, deficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos), mediante el anlisis e interpretacin planificada y sistemtica de los datos obtenidos por la observacin, entrevistas, controles y pruebas especficas, de manera que se ayude al alumno en el dominio de su capacidad y habilidad para la comunicacin. 1.1. Una aproximacin intuitiva al concepto de evaluacin

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Aceptemos como definicin genrica de evaluacin la primera acepcin de evaluar dictada por la RAE: Sealar el valor de una cosa. Ahora, debemos considerar qu evaluamos, ya que no es lo mismo evaluar la calidad de un coche o juzgar el valor literario de una novela que valorar a personas, el proceso y los resultados de la enseanza y el aprendizaje, y, en particular, las habilidades lingsticas. Debemos hacernos una serie de preguntas: quin evala?, qu evaluar?, cmo y con qu medios lo hacemos?, para qu?, cundo?; pero tambin, qu pasa despus?, qu hacemos con los resultados?, qu consecuencias tiene todo ello? En un trabajo anterior (Briz, 1998: 117) proponamos algunos rasgos para un modelo de evaluacin que daban algunas respuestas. Defendamos que el modelo evaluador deba contener los siguientes rasgos: a) b) c) d) e) f) Ser formativo y humano; que sirva para AYUDAR a nuestros alumnos individualmente y para mejorar nuestra tarea docente, nuestro programa, nuestro colegio, etc. Ser flexible y abierto; que sea capaz de seleccionar los instrumentos de evaluacin adecuados a la situacin y a la persona que evaluamos, sin encerrarse en una nica perspectiva y renovndose paulatinamente. Ser fundamentado, sistemtico y reflexivo; que la evaluacin se realice con arreglo a una planificacin y unas bases tericas, preferentemente eclcticas, tamizadas por la prudencia e inteligencia del evaluador. Ser global; que atienda a toda la riqueza de dimensiones del lenguaje: expresivas, receptivas, creativas y reflexivas; lingsticas y comunicativas; tericas y prcticas. Ser tico, crtico y ecolgico; que conozca, respete y potencie el mbito cultural y lingstico del alumno, a la vez que le permita actuar responsable y crticamente ante el medio. Ser democrtico y participativo; que tenga en cuenta los intereses y necesidades de todos los participantes, el alumno, la familia, la coordinacin con otros profesores o expertos, con la comunidad educativa, etc.

Esta propuesta, aunque todava era ms bien intuitiva, daba alguna solucin a las preguntas que nos plantebamos: Quin evala? Todos debemos participar en la evaluacin ya que en una sociedad democrtica no hay sbditos, sino ciudadanos que tienen derecho a la informacin y la participacin. Ninguna actividad est excluida de los derechos y deberes cvicos. Adems, como veremos, la participacin es algo muy positivo en la autonoma, motivacin y responsabilizacin de profesores y alumnos. Qu evaluar? Todos los conocimientos y habilidades relevantes de una forma global y tambin de cada componente especfico. Cmo y con qu medios lo hacemos? De forma sistemtica, fundamentada, reflexiva e inteligente y con los instrumentos apropiados, combinando instrumentos de ndole cuantitativa y cualitativa. Para qu? Para valorarlo todo, la cantidad y la calidad de la enseanza y el aprendizaje, pero sobre todo para mejorar, para formar a personas y profesionales competentes, para ayudar a los profesores y los alumnos. Cundo? Antes, al principio, durante, al final y despus, ya que la funcin educativa de la evaluacin as lo requiere.

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Qu pasa despus?, qu hacemos con los resultados?, qu consecuencias tiene todo ello? La evaluacin tiene que ser humana, atender a las caractersticas de los alumnos, ser responsable, pero tambin honesta y transparente. Ha de perfeccionarse y reajustarse progresivamente. Todos estos criterios conforman una concepcin determinada de la evaluacin todava muy general, que es preciso concretar algo ms. La primera idea que hay que resaltar es la de complejidad. Son muchas las variables y requisitos que requiere una evaluacin adecuada. As, consideramos que quizs un rasgo esencial de la buena evaluacin es la coherencia, la relacin armnica y solidaria entre los elementos, partes y fases que la componen en s misma, pero tambin la conexin y coordinacin con el tipo de objeto, contexto o personas a las que se aplica (coches, novelas, personas, etc.); es decir, se requiere tanto coherencia interna como externa. La evaluacin es tan importante en la educacin que llega a mediatizar la vida y la prctica de los profesores y los alumnos de una manera absoluta, a veces incluso perversa (ensear para evaluar; estudiar para aprobar). As, Jorba y San-mart (2000: 43) sealan acertadamente que: Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer un cambio en la prctica educativa del profesorado y en el xito de los aprendizajes. Tambin Reyzbal (1994: 228) subraya la importancia del diseo evaluador por el que se opte, pues de l depender el proceso de actuacin de enseanza y aprendizaje (...) En el campo de la educacin, la evaluacin de los aprendizajes suele resultar tan decisiva que tiende a convertirse, en la mayora de las ocasiones, en la finalidad principal del proceso de enseanza; es decir, que, por ejemplo, todo el sistema de funcionamiento educativo de un centro se supedita al objetivo de que sus alumnos aprueben, desplazando a un segundo lugar la maduracin, la formacin como persona de esos alumnos e, incluso, el grado de aprendizaje real de los mismos. 2. Evaluacin coherente A partir del marco conceptual planteado, parece razonable establecer un modelo de evaluacin coherente que nos permita resolver el problema de evaluar de forma adecuada y eficaz las habilidades lingsticas. Desde nuestro punto de vista, un rasgo principal que debe contener la evaluacin es el de coherencia, considerando la complejidad del proceso didctico evaluador cuya naturaleza es claramente comunicativa. As, la evaluacin es un acto o secuencia de actos de comunicacin de naturaleza reguladora (controlamos, valoramos y dirigimos nuestra conducta o la de los otros, como alumnos o como profesores) en la que se produce un proceso consciente y sistemtico de transferencia de informacin sobre el contexto material (objetos, materiales, mtodos, etc.) y humano de la educacin (procesos y productos de la enseanza y el aprendizaje) mediante instrumentos y formas variadas de observacin y recoleccin o registro de datos, asociado a un proceso de asignacin de significado mediante procesos de anlisis e interpretacin rigurosa de los datos disponibles, todo ello con el objetivo de llegar a un juicio de valor fundado sobre cualquier elemento interviniente en el proceso (los alumnos, la ley, los profesores, los programas, etc.), dando lugar a unas consecuencias (conseguir el objetivo de toda la vida:

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ser maestro; una injusticia, al suspender a un alumno que se ha esforzado; dar el ttulo de mdico a un inepto) y permitiendo a su vez la toma de decisiones de muy distinta naturaleza (perfeccionar el proceso, suspender al alumno, dar un ttulo, hacer una adaptacin curricular), etc. Si el profesor no dispone de un modelo y un diseo claro ante tal cantidad de variables, tender a utilizar sistemas de evaluacin de tipo idiosincrtico o tradicional, ms cmodos, ms familiares o fciles de aceptar para padres y alumnos. A pesar de esta inercia, la mecnica repetitiva y el conformismo que suele darse en este campo, J. M. Vez (2001: 383) subraya que los profesores piensan en la evaluacin como un problema o un conflicto. Pensamos en la evaluacin como la tarea ms ingrata de todas o la que ms agudiza nuestras contradicciones e inseguridades como profesionales, o la que nos deja, al final, ms insatisfechos. Guillen y cols. (1997: 1193) tambin han puesto de manifiesto tras un estudio detallado del mbito terminolgico y conceptual de la evaluacin que se trata de un campo lleno de ambigedades e incoherencias que confunde al profesorado, acentuando la inseguridad mencionada anteriormente. Algunas causas de esta incoherencia, son en sntesis que: no se sabe qu evaluar; se potencian los conceptos por ser ms fciles de reproducir en el aula; no se especifican habilidades observables produciendo el desconcierto y el vaco; se olvidan los aspectos funcionales y formativos; se abusa del concepto de evaluacin formativa con un discurso vago. En conclusin, es fundamental una clarificacin terminolgica y una relacin solidaria entre los conceptos y los instrumentos que deben aplicarse. Es preciso desarrollar, desde nuestro punto de vista, un tipo de evaluacin coherente que podemos definir como aquella modalidad de evaluacin en la que se produce una planificacin consciente y sistemtica del proceso evaluador en el marco de una estructura definida por una concepcin ideolgica, tica y curricular con unos objetivos y funciones determinados que se desarrollan a lo largo del tiempo en un contexto concreto, en virtud de la cual es preciso seleccionar y coordinar las estrategias, los medios e instrumentos necesarios. La evaluacin coherente exige de inmediato evaluar la propia evaluacin (metaevaluacin). Por otro lado, ningn instrumento de evaluacin puede ser inicialmente descartado ya que puede tener sentido para un objetivo evaluador en un contexto determinado. Adems, es poco probable encontrar un instrumento universal que sirva para conseguir cualquier objetivo en cualquier contexto. Como seala lvarez Mndez (1999: 92): La coherencia y la cohesin de un programa, de un mtodo de enseanza o de unas prcticas de evaluacin determinadas se podr juzgar a la luz de la coherencia y la cohesin que estos elementos guardan en el marco conceptual de referencia. Las incoherencias, por contra, podrn explicarse por la ruptura y el distanciamiento entre estas partes. Aunque la necesidad de coherencia parece obvia, nos parece razonable hacerla explcita como elemento sustancial, como objeto de estudio, como punto de referencia para realizar una evaluacin apropiada o juzgar y ajustar las prcticas realizadas, especialmente cuando la realidad muestra que una gran parte de los mtodos e instrumentos de evaluacin nos producen desazn: el examen tradicional o la prueba objetiva se usa para evaluar

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prcticamente todas las materias (desde la educacin fsica o la msica hasta las matemticas o el permiso de conducir), mientras lo que no se puede examinar no merece ninguna atencin; la evaluacin continua se suele convertir en un proceso de exmenes frecuentes; las actitudes son evaluadas segn la disciplina y el comportamiento en clase; etc. Harris y McCann (1994: 28) hablan de washback effect para referirse a las consecuencias o retroalimentacin que produce la evaluacin realizada en el alumno y su forma de aprender. Si la evaluacin es justa, razonable y trata la informacin principal que el alumno y el profesor haban especificado de forma clara desde el principio, el efecto es positivo, manteniendo e incrementando la motivacin. Si por el contrario, la evaluacin tiene en cuenta temas no acordados o procedimientos o problemas nunca tratados en clase el efecto es negativo, erosionando el inters y el esfuerzo de cara al futuro. Si el alumno sabe que la comunicacin oral o escrita no sern evaluadas nunca, por ejemplo, con toda seguridad no dedicar el esfuerzo necesario y exigir al profesor que dedique el tiempo a tratar lo que realmente entra en el examen. En definitiva, si la evaluacin no se enmarca en una estructura planificada y coherente da lugar a graves disfunciones pedaggicas y sociales: profesionales mal preparados, estudiantes frustrados, profesores agobiados por la responsabilidad evaluadora, habilidades ignoradas, etc. La necesidad de coherencia es asumida por las aportaciones didcticas actuales para el rea de lengua y literatura. As, Lomas y Osoro (1996: 178) sealan que: ...las decisiones relativas a la evaluacin deben mantener la misma exigencia de coherencia con las concepciones y fines generales de la disciplina que reclambamos para otros elementos del currculo.... Tambin Mendoza y cois. (1996: 395) defienden que tiene que haber una coherencia entre metodologa y evaluacin, sin olvidar que lo que cuenta en la enseanza es lo que se evala: Hay que ser consciente de que el tipo de evaluacin que se aplica condiciona la funcionalidad de todo el proceso anterior de enseanza/aprendizaje, y no a la inversa. Destacaremos, finalmente, el trabajo de Pascual (2000: 218) sobre necesidades del profesorado de lengua en el que tras un minucioso estudio llega a la conclusin, que compartimos plenamente, de que es preciso un cambio profundo y urgente en la cultura evaluativa actualmente dominante en nuestra rea, en la que tenga cabida un planteamiento de la evaluacin de carcter formativo, funcional y comunicativo, coherente con el enfoque didctico adoptado en la enseanza de la lengua. 2.1. La evaluacin como proceso de cohesin La evaluacin es un proceso enmarcado en otro proceso de enseanza-aprendizaje, ambos coordinados y de naturaleza compleja. Para ser coherente requiere tener en cuenta una serie de parmetros o indicadores, que nos permitan llevar adelante un plan o diseo global de evaluacin o juzgar su adecuacin: 1. Coherencia global: La evaluacin es coherente si a partir de unas concepciones educativas y ticas planifica, dirige y coordina toda la informacin para dar lugar a un sistema estructurado, transparente y justo para todos.

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2. Coherencia curricular: La evaluacin es coherente si tiene en cuenta simultneamente los elementos del currculo y su aplicacin real en el aula: objetivos, contenidos y actividades realizadas. 3. Coherencia temporal: La evaluacin debe desarrollarse en el tiempo, es preciso realizar una evaluacin previa que nos permita iniciar el curso con unos criterios predefinidos; una evaluacin inicial a fin de ajustar el programa a las caractersticas de los alumnos; una evaluacin procesual y continua que regule el proceso de enseanza y aprendizaje y una evaluacin final que permita valorar la calidad de los resultados y tomar las decisiones pertinentes. 4. Coherencia contextual: La evaluacin ha de ser coherente con la complejidad contextual en que se desarrolla: contexto profesional, escolar, ex-traescolar y humano. 5. Coherencia social: La evaluacin es coherente si es compartida, consensuada y surge del acuerdo, si establece cauces de participacin apropiados y autnticos de todas las personas que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje. 6. Coherencia funcional: La evaluacin es coherente si tiene en cuenta las funciones necesarias (social y pedaggica) que debe desempear en relacin con los objetivos educativos en un contexto determinado. Debe perfeccionarse para atender de forma equilibrada y razonable tanto a las exigencias razonables de competencia que la sociedad demanda como a la formacin humana e integral del alumno. 7. Coherencia instrumental o metodolgica: La evaluacin es coherente si selecciona aquellos medios e instrumentos amplios y variados, cuantitativos y cualitativos, que permitan cumplir las funciones requeridas.

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2.2.La evaluacin coherente de las habilidades lingsticas Las habilidades lingsticas presentan unas caractersticas que las hacen resistirse ante las pautas convencionales de evaluacin. La evaluacin del discurso oral y escrito, de las macrohabilidades (hablar, escuchar, leer y escribir) nos plantea tres escollos que es preciso afrontar. El primero es concretar la naturaleza del objeto, es decir, qu evaluar: al hablar hacemos muchas cosas como mover las manos, pronunciar sonidos, construir frases, elegir unas palabras o convencer a quien nos escucha. Debemos decidir qu es importante, qu hay que evaluar para cada tipo de discurso o un alumno determinado. En segundo lugar, es preciso plantear una estructura de evaluacin coherente que oriente nuestra accin de una manera autnoma, pero consciente, fundamentada y racional. En tercer lugar, considerando el objeto y la estructura: cmo hacerlo, con qu medios podemos contar. Ello supone analizar los recursos e instrumentos de evaluacin actualmente disponibles o construir otros nuevos que nos permitan realizar tal tarea. 3.1. Una estructura de evaluacin coherente de las habilidades lingsticas En primer lugar, la coherencia global. En el Captulo 3 relativo al enfoque comunicativo hicimos referencia a la exigencia de tener en cuenta el marco global de tipo ideolgico, tico y curricular que podemos tomar como punto de partida. Asumimos, en resumen, tomando como referencia las necesidades del profesorado, de los alumnos y de la sociedad en que vivimos, la necesidad de cierto eclecticismo. Desde esta perspectiva, es preciso un planteamiento didctico coherente basado en tres pilares que pueden ser solidarios entre s: la eficacia; la comprensin y respeto a la realidad natural y humana; y el desarrollo de la conciencia crtica. La atencin exclusiva a uno solo lleva a los profesores a la confusin, al desajuste con el mundo real: a posturas sesgadas (utopistas o hipertrofiadas), ya sea ante lo tcnico, lo impresionista o lo crtico. En cuanto a la coherencia curricular, en el Captulo 3 relativo al enfoque comunicativo ya hemos propuesto un conjunto de orientaciones generales y metodolgicas necesarias para la enseanza y evaluacin de las habilidades lingsticas, as como un diseo curricular en el que la evaluacin es un elemento que debe adecuarse al resto de los elementos que intervienen. La coherencia temporal, en tercer lugar, exige unas fases en el proceso evaluador. En la evaluacin previa, el profesor todava no ha tomado contacto con los alumnos u otros elementos contextales, pero ya tiene determinados puntos de referencia. Debe ser un proceso de observacin, anlisis y reflexin, de preparacin rigurosa del profesor para iniciar la tarea. En la inicial ya hay contacto con los principales elementos de la interaccin educativa: alumnos, padres, centro escolar, etc. Requiere preparar y aplicar instrumentos de evaluacin para conocer las competencias de los alumnos o de otros elementos contextales. La procesual se produce durante la fase de desarrollo y aplicacin del programa. La final se aplica de manera puntual en la conclusin del proceso aplicando instrumentos diversos para valorar la enseanza y el aprendizaje, dando lugar a informes y juicios de valor ms o menos explcitos (calificaciones, informes, etc.). Dos conceptos adicionales que

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matizan el aspecto temporal y pueden asociarse con las modalidades anteriores son: evaluacin puntual que consiste en evaluar y calificar en momentos concretos determinados (sentido perfectivo): calificar trabajos, controles de unidades o conceptos concretos, exmenes peridicos o finales, etc.; y evaluacin continua que consiste en observar de modo habitual (sentido durativo) en el contexto normal de clase la conducta de cada alumno ante las tareas analizando progresivamente su evolucin. La evaluacin puntual y continua son compatibles y deben combinarse para conseguir una evaluacin justa y fiable del alumno. A mayor edad o madurez la evaluacin puntual puede tener mayor peso, pero ni en este caso debe abandonarse la evaluacin continua que proporciona una visin ms humana y autntica del esfuerzo y del proceso de aprendizaje. La coherencia contextual implica que la evaluacin ha de ser coherente con el contexto complejo en que se desarrolla. Hemos de tener en cuenta: El contexto profesional: tanto docente, que incluye al profesor, sus aptitudes, su personalidad, sus creencias y sus competencias comunicativas, culturales y profesionales que dan lugar a formas diferenciadas de enseanza y evaluacin; como el tcnico-cientfico: las concepciones cientficas actualizadas sobre las disciplinas implicadas en su labor docente: bases psicolgicas, pedaggicas, didcticas, lingsticas, literarias, psicolingsticas, sociolingsticas, etc. En segundo lugar, el contexto escolar, atendiendo a tres dimensiones: el contexto legislativo, o marco normativo y legal que prescribe la actuacin; el contexto organizativo que ofrece unas posibilidades y recursos en cada centro y departamento; y el contexto evaluador, en el que el profesor debe plantearse en el marco de la coordinacin con el centro y el departamento o ciclo: para qu evaluar, cmo hacerlo y con qu instrumentos, qu funciones debe desempear, cmo evaluar coherentemente con la metodologa y los objetivos, qu modalidades de evaluacin son las apropiadas para el contexto escolar concreto (Mendoza, 1997: 97). La tercera dimensin es el contexto extraescolar, que atiende al contexto comunitario o familiar ya que el conocimiento y la relacin con las familias de los alumnos es imprescindible para una adecuada planificacin y coordinacin de la tarea educativa; y tambin el contexto ambiental: el lugar, el ambiente, la cultura donde se desarrolla la vida del alumno, aprovechando los recursos educativos que ste nos proporciona. En ltimo trmino, el contexto humano: el alumno y el grupo. Debemos observar y valorar los rasgos ms importantes de cada alumno: su personalidad, ya que su conducta emocional, sus actitudes e intereses juegan un importante papel en la dimensin afectiva del aprendizaje, facilitando o dificultando el esfuerzo y la atencin ante las tareas; sus aptitudes biolgicas o psicolgicas y su madurez, contrastando la madurez hipottica o desarrollo que deberan tener los alumnos con arreglo a las pautas evolutivas generales con la madurez real que ponen de manifiesto; sus competencias, las destrezas y conocimientos disponibles de cada alumno y del grupo, en particular de aquellos requeridos para iniciar el programa educativo: preconceptos o prerrequisitos bsicos, as como sus actitudes y motivaciones para el aprendizaje. En cuanto al grupo de alumnos, debemos ajustar el currculo a las necesidades semejantes de todos los miembros de la clase o de subgrupos o individuos concretos. Algunos factores especficos de cada grupo

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deben ser considerados: nmero de alumnos, relaciones entre ellos, historia anterior (rendimiento y dificultades que se observan), capacidades de cooperacin y conflictos sociales internos, dinmica de trabajo habitual, gustos e intereses, ideologa dominante y hbitos observables, etc. La coherencia social nos exige demarcar los roles que cada participante tiene en la interaccin evaluadora. La heteroevaluacin implica que un agente externo evala algo o a alguien: el profesor a los alumnos, los alumnos al profesor, la inspeccin al profesor, etc. La autoevaluacin exige que el sujeto se juzgue a s mismo: el profesor valora sus mtodos, la enseanza, su accin docente, los materiales, etc. El alumno, su proceso de aprendizaje, sus logros, sus actitudes, etc. Para Gin y Parcerisa (2000: 82) la autoevaluacin acta como mecanismo autorregulador y nos advierte que: ...la autorregulacin necesita un requisito clave: compartir los criterios de evaluacin con el alumnado. Es decir, convertir unas normas generalmente implcitas, que usa el profesorado para juzgar si un alumno o alumna ha realizado con xito una tarea, en normas explcitas y compartidas. El alumnado slo puede autorregularse si conoce los pasos a seguir para resolver una tarea (aprender un tema por ejemplo) y cmo tiene que realizar cada paso para que pueda considerarse exitoso. La coevaluacin externa supone la participacin de varias personas en la evaluacin, y representa una de las formas ms objetivas, honestas y fiables de evaluar ya que el juicio adquiere perspectiva y profundidad. Harris y McCann (1994: 4; vase tambin el interesante trabajo de D. Allen: 2000) proponen el trabajo de evaluacin con colegas. Defienden un enfoque cooperativo que ahorra tiempo y trabajo. Podemos comentar casos, estudiar formas de evaluacin apropiada y coherente, intercambiar puntos de vista, acordar criterios de evaluacin, etc. Otra modalidad es la coevaluacin interna, en la que participa el propio sujeto evaluado. Es otra forma potente de regulacin del alumno ya que a travs del dilogo con el profesor se analizan los puntos fuertes y dbiles e, incluso, se acuerda una calificacin consensuada. La coherencia funcional exige atender a las dos funciones que debe cumplir la evaluacin de las habilidades lingsticas: una funcin pedaggica y otra social (Jorba y Sanmart: 2000). La pedaggica dirigida a mejorar y regular el proceso de enseanza-aprendizaje. La social supone acreditar los resultados mediante informes, calificaciones, ttulos, etc. garantizando la competencia para un desempeo acadmico o profesional determinado. En este marco surgen dos conceptos: evaluacin sumativa y formativa. La evaluacin sumativa valora la cantidad y la calidad, el producto de la enseanza y el aprendizaje. Tiene un carcter de evaluacin puntual: en el momento x el alumno A sabe o sabe hacer a, b, c y d, o no sabe. Suele aplicarse en cualquier fase evaluadora mediante pruebas, exmenes, carpetas, trabajos, u otros recursos de tipo cualitativo que permitan definir la competencia en ese momento, especialmente al final. Permite: seleccionar alumnos, agruparlos homogneamente, diagnosticar dificultades, conocer las estructuras de acogida, realizar la evaluacin procesual puntual mediante controles peridicos, evaluar los resultados finales o la acumulacin de conocimientos del programa y, finalmente, tomar decisiones de promocin, titulacin, repeticin, etc.

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La evaluacin formativa. A pesar de lo dicho, la evaluacin sumativa es y debe ser compatible con la formativa que tiene el objetivo de modificar, regular y perfeccionar las conductas, las concepciones educativas, los contenidos, los objetos, los procesos y los productos o cualquier otro elemento que interviene en la educacin, incluso la propia evaluacin. Desde nuestro punto de vista, no hay oposicin con el concepto de evaluacin sumativa, sino complementariedad. El profesor debe utilizar ambos tipos de evaluacin combinados. El concepto de evaluacin formativa juega un papel fundamental en nuestra rea. As, Mendoza (1997: 95) indica que: evaluar formativamente es el resultado de una sntesis de diversas informaciones, de pautas de observacin, de entrevistas, de anlisis de cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos, discursos creados por los alumnos con el fin de emitir un juicio de valor respecto al progreso del alumno y al replanteamiento del apoyo didctico/pedaggico que cada caso requiere. Implica desarrollar todas las fases de evaluacin antes sealadas, valorar los elementos contextales reales y reajustar los planes en un marco realista. Es particularmente importante en esta concepcin la idea de evaluacin continua tratando precisamente de evitar la sobrecarga de situaciones de control y calificacin de los alumnos, potenciando por el contrario la observacin regular y cotidiana de la evolucin en el desarrollo de las tareas curriculares naturales de la materia dada (tambin de las pruebas), incluso en situaciones de evaluacin implcita en las que el alumno no es consciente de que el profesor est atento a su esfuerzo, sus logros y sus actitudes. El ltimo aspecto es la coherencia metodolgica e instrumental. Debemos tener en cuenta los tipos de evaluacin ms apropiados para los objetivos, las funciones, el momento y el contexto en que nos desenvolvemos. Segn el punto de referencia de la evaluacin podemos diferenciar la evaluacin nomottica o individualizada (idiogrfica). La evaluacin nomottica supone valorar las capacidades del sujeto por referencias externas (lo que se supone que debe saber) y puede ser normativa o criterial. La normativa implica comparar el rendimiento del sujeto con otros semejantes (norma absoluta) mediante pruebas oficiales, tests, etc. o con los compaeros de la clase o el colegio (norma relativa). La criterial exige medir conductas concretas, los objetivos de la asignatura por ejemplo, valorando si se han alcanzado o no. La evaluacin de las habilidades lingsticas se presta en mayor medida a modalidades individualizadas en las que el punto de referencia es interna: el propio sujeto. As, es posible realizar una evaluacin criterial individualizada y tomar referencias inciales, procesuales y finales de la conducta para contrastarlas y valorar la evolucin del sujeto con arreglo a su potencial, sus actitudes, su esfuerzo, etc. Otras dos formas son la evaluacin dinmica y la constructiva, frente a la evaluacin sumativa y esttica (una nota, unos resultados). En la evaluacin dinmica (basada en los planteamientos de Vygotsky y Feuerstein) se contrasta la habilidad para una tarea del sujeto en solitario (desarrollo real) y su actuacin con la mediacin y apoyo de otra persona conocedora de la tarea (mediador) dando lugar a una nueva conducta mediada socialmente (desarrollo potencial). La diferencia entre el desarrollo real y potencial configura el desarrollo prximo es decir: lo que dentro de poco tiempo podr realizar el alumno sin ayuda. Se trata pues de valorar el potencial de aprendizaje no slo la capacidad observable en un momento dado.

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La evaluacin constructiva requiere analizar y entender los procesos de construccin de aprendizaje significativo por parte del nio, evaluar los conocimientos previos del alumno para ajustar el proceso educativo (dimensin formativa) e ir enriquecindolos progresivamente (vanse Coll: 1990, 1991; Coll y Martn: 1993). Se valora desde esta perspectiva la necesidad de una motivacin intrnseca para aprender de forma significativa, la dimensin reflexiva, descubridora, creativa y activa del aprendizaje y la funcionalidad, de modo que es preciso aprender habilidades y contenidos que resulten funcionales en la vida real, le permitan resolver problemas e interesen al alumno. Se valora el error como algo positivo que acta como sntoma que muestra la evolucin hacia niveles superiores. Finalmente, la participacin y el trabajo en equipo, la responsabilidad del propio aprendizaje requieren modalidades de evaluacin abiertas y flexibles en donde las tcnicas de autoevaluacin y coevaluacin son fundamentales. 4. Los instrumentos de evaluacin La evaluacin de las habilidades lingsticas en el marco de un enfoque comunicativo requiere cumplir los criterios de coherencia: debe enmarcarse en una concepcin ideolgica, tica y curricular; coordinarse con los formantes del currculo; desarrollarse en el marco temporal; atender a las caractersticas contextales (en particular, de los alumnos); fomentar la participacin; debe estar dirigida a valorar los resultados, pero predominantemente ser formativa; configurando en definitiva un sistema coherente, global y consciente de accin evaluadora. Es preciso evaluar los conocimientos tericos (el saber), pero sobre todo el desarrollo de las habilidades prcticas (saber hacer): expresivas (hablar y escribir), reflexivas (juzgar y revisar los textos propios o ajenos) y receptivas (escuchar y leer), en textos orales y escritos. La calidad de un programa puede medirse en trminos de capacidades discursivas de uso, recepcin y reflexin, contrastando el nivel de los alumnos antes y despus de la aplicacin didctica. La evaluacin de la actuacin, de las habilidades, requiere la observacin directa o indirecta de muestras del lenguaje oral o escrito. Como ya indicamos en un trabajo anterior (Briz, 1998) las situaciones de observacin pueden ser numerosas: Situaciones de comunicacin oral. Observacin directa de habilidades y conductas, debidamente seleccionadas con arreglo al contexto escolar y curricular, en situaciones de comunicacin habituales, ya sean informales o de lenguaje espontneo en clase, de interaccin con el profesor, en trabajo en grupo, en el patio, etc. o en situaciones ms o menos formales como: coloquio, dramatizacin y teatro, recitacin, exposicin, narracin, etc. Las mismas actividades pueden evaluarse indirectamente mediante anecdotarios, grabaciones, transcripcin de los textos orales, aplicacin de escalas y listas de control, etc. Situaciones de comunicacin escrita. Observacin directa del alumno en contextos individuales o grupales de lectura, comprensin lectora, ortografa, expresin escrita, etc. observando las conductas durante el proceso. Observacin indirecta de los textos y cuadernos del alumno, de la resolucin de las tareas, etc. El evaluador debe desarrollar la capacidad de observacin y adems de utilizar en determinadas circunstancias la evaluacin cuantitativa debe tambin atender a la evaluacin cualitativa. Adems de mediciones precisas, debemos utilizar el ojo crtico e ilustrado del

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experto. Eisner (1998: 121) seala al respecto que: Para esta forma de indagacin cualitativa llamada crtica educativa, es vital la evaluacin de lo que se ve. A diferencia del llamado observador distante, quien, en cierto modo, slo es competente en la descripcin, los crticos educativos tienen tambin la tarea de valorar. La razn para llevar a cabo esta funcin es clara. Describir el trabajo de los estudiantes, o los procesos de la vida en el aula, sin ser capaz de determinar si este trabajo o estos procesos son maleducadores, no educativos o educativos, es describir un conjunto de condiciones sin saber si esas condiciones contribuyen a un estado de salud o enfermedad educativa. Si fueras a un mdico que supiese describir, e incluso interpretar, tu estado fsico, sin ser capaz de juzgar si ests sano o enfermo, probablemente buscaras a otro mdico, especialmente si no te encuentras bien. 4.1. Tipos de pruebas e instrumentos Es preciso, pues, seleccionar aquellos instrumentos que sean apropiados. Nos limitaremos por razones de espacio a proponer una muestra con la que podemos valorar la mayor parte de las destrezas (vase para una aproximacin ms amplia: Briz, 1998). Son los siguientes: Pruebas orales o escritas: Pueden ser utilizadas para las habilidades receptivas (comprensin oral o escrita) mediante formas muy variadas: cuestionarios, mapas conceptuales, resmenes, comentarios, etc. Permiten mediante una atencin adecuada analizar la evolucin del alumno, el logro de los objetivos en relacin con su capacidad, el tipo de proceso desarrollado, lo que realmente pone de manifiesto la prueba, etc. Aunque son esenciales en la evaluacin sumativa, deben complementarse con los rasgos de evaluacin criterial individualizada, constructiva o dinmica. El examen ha de ser cuidadosamente elaborado e interpretado por parte del profesor; en tal caso es un instrumento muy eficaz en la evaluacin sumativa y formativa. lvarez Mndez (2001: 110) da algunas orientaciones de gran inters para los exmenes, como: Poner preguntas que den lugar a respuestas diferentes en cada estudiante. Preguntas que favorezcan la inteligencia, argumentacin, la crtica y la creatividad. Analizar crticamente el valor de cada respuesta. Hablar con cada uno de los sujetos que responde. Cada alumno debe tener la oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, exponer dudas, disentir, etc. En el mismo sentido se manifiestan Mendoza y cois. (1996: 399) a favor de las pruebas expresivas: ...aquellas pruebas que permiten la produccin, la expresin, que exigen la aplicacin y el uso contextualizado de la lengua, sern las nicas fiables; cierto que tambin son de ms difcil objetivacin y valoracin, manifestando tambin que los modelos de pruebas objetivas o de cuestiones cerradas o limitadas, orientadas a una baremacin y cuantificacin rgidas, resultan mayormente inoperativas para nuestra rea. Bandas, listas, parrillas o taxonomas descriptivas (A. Mendoza y otros, 1996). Es una clasificacin de conductas, habilidades o carencias relativas que conforman una visin global de un rea concreta, facilitando un diagnstico inicial o un seguimiento del desarrollo. Un ejemplo es el

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sistema modular de habilidades que recogemos en este trabajo. Tienden a recoger un conjunto muy amplio de objetivos de observacin, por lo que suele ser conveniente su adaptacin al grupo o sujeto concreto que se desea evaluar, incluso puede traducirse en instrumentos ms operativos como listas de control, escalas, etc. Si estas habilidades son clasificadas de acuerdo con los niveles de rendimiento especificando las conductas concretas que debe realizar el experto en el rea hasta el nivel de incapacidad total, puede hablarse de escalas de nivel, que pueden aplicarse mediante la autoevaluacin o heteroevaluacin. Algunas aplicaciones son: A. Mendoza y otros (1996: 412 y ss.): Banda descriptiva de la lengua oral en la conversacin y otra para la evaluacin de la comprensin y las estrategias en el proceso lector; E. Briz (2002: 90-92) Criterios para el diseo de actividades de comunicacin oral; D. Cassany (1994): Taxonomas de macrohabilidades de la comprensin oral, de la expresin oral, de la comprensin lectora; de la expresin escrita; parrilla de valoracin de la lengua oral, (tomada de Vil, 1991); Baremos analtico y sinttico de la expresin escrita. T. Ribas (1996) propone utilizar parrillas para la autoevaluacin y autocorreccin del alumno para que ste mejore el control y autonoma de su desarrollo, a la vez que permite al profesor ver cmo interpretan los alumnos las tareas, el uso de los contenidos y la gestin de los diversos procesos. Listas de control y escalas de observacin o estimacin. Pueden utilizarse para las cuatro macrohabilidades, incluso a partir de un examen oral o escrito para describir detalladamente las destrezas y lagunas de la prueba. Son interesantes en la autoevaluacin, evaluacin entre compaeros, en la coevaluacin, etc. La lista de control conforma un listado cerrado de conductas u objetivos especificados clara y concretamente (criterio de competencia) cuya presencia o ausencia se desea observar en determinados contextos (conversaciones, dramatizaciones, entrevistas, recreo, lectura, etc.) y que van siendo marcadas positivamente conforme son logradas. Las escalas requieren un criterio continuo de competencia. M. A. Casanova (1997: 393) lo define as: es un instrumento de recogida de datos en el cual se valora la consecucin de cada uno de los objetivos o indicadores previstos. Para ello, al lado de los objetivos se presentan los grados en que se subdivide el logro. Si la escala es descriptiva: s, muchas veces, pocas veces, no; conseguido, casi, etc. es conveniente proponer varios grados para ajustar la precisin ya que hay una tendencia hacia la medida central, o ambigedad. Se trata de que el juez o evaluador decida acerca de la cantidad o calidad con que el sujeto ejecuta la conducta. Es uno de los instrumentos ms adecuados para la evaluacin de las habilidades, en particular de las expresivas. Pueden diferenciarse dos tipos de escalas: holsticas o globales y analticas (Harris y McCann, 1994: 13). Las escalas holsticas contienen varios niveles que incorporan ciertas destrezas agrupadas cuya presencia en la conducta del sujeto permite asignarlo al nivel correspondiente. Un ejemplo de escala holstica para la capacidad escritora sera sta (traduccin nuestra): 5. Construye oraciones correctas y muestra total competencia en el vocabulario apropiado. El texto est organizado coherentemente. Ortografa correcta. Excelente contenido y presentacin. Mensaje relevante. 4. En general, oraciones correctas con algn error que no afecta a la comprensin. No

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utiliza vocabulario apropiado alguna vez. Algunas dificultades con la organizacin del texto. Algn error ortogrfico. Buen contenido y presentacin. Mensaje bastante relevante. 5.Los errores gramaticales y el uso lxico afectan a la comprensin y la organizacin del texto. Muchos errores ortogrficos. Contenido y presentacin satisfactorios. Mensaje no siempre relevante. Texto de difcil comprensin debido a las incorrecciones gramaticales y lxicas. Pobre presentacin y contenido. Mensaje que en general carece de relevancia. 6. Imposible de entender debido a la frecuencia de errores gramaticales y a la incoherencia de la organizacin. Ortografa pobre. Mensaje irrelevante. Las escalas analticas separan los aspectos segn los conceptos: correccin gramatical, fluidez, ortografa, etc. Un ejemplo de escala analtica para la lengua extranjera (G. Vzquez: 2000: 145):
1 Pronunciacin Nativa Correccin Gramatical Casi nativa 2 Casi nativa 3 Comprensible 4 Fuerte acento 5 Incomprensible Incomprensible

Errores, pero Errores, pero Frecuentes, se corrige se comprende errores tpicos

Es recomendable en cualquier caso que contengan conductas claras y fcilmente observables. Si la aplica el sujeto sobre la propia conducta se denomina escala de autoevaluacin. Para elaborar las listas de control o las escalas debemos considerar los criterios que pueden ser de competencia o continuos. El criterio de competencia indica con precisin el umbral que debe ser alcanzado para superar el nivel requerido (por ejemplo, hablar sobre un tema durante cinco minutos), de modo que nos permita decidir con precisin qu alumnos tienen la habilidad. El criterio continuo se presenta en una escala con varios grados o niveles de destreza, tal como hemos visto en el ejemplo anterior. Anlisis de trabajos y carpetas. La observacin y valoracin de los trabajos escritos: redacciones, composiciones, ejercicios diversos, etc. es una fuente de informacin imprescindible, especialmente en un marco de evaluacin formativa y continua. Nos proporciona una gran cantidad de informacin con respecto a conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Adems de los trabajos que el alumno realiza a diario, puede ser de gran inters la observacin y anlisis de trabajos de otras asignaturas o de otros cursos para analizar y comprender el proceso de desarrollo. Tambin es fundamental dar al alumno la oportunidad de revisar y mejorar los trabajos y actividades que realiza, as como indicarle lo positivo y negativo de los mismos y las orientaciones para hacerlo mejor, sin limitarse a una simple calificacin. Gin y Parcerisa (2000: 120) proponen para informar al alumno la tcnica de devolucin: devolver el trabajo corregido para que el alumno analice sus errores, para que proponga cmo solventarlos, para que los corrija.... Puede referirse a un examen o a cualquier otro trabajo. Se trata de una oportunidad para aprender, proporcionando al alumno recursos para superar las dificultades y para poder reforzar aquello que se ha hecho correctamente. Un aspecto interesante es el anlisis de errores (miscues) que consiste en describir, analizar y entender el tipo de errores que comete un alumno (Blair, 2000: 42; Goodman, 1998: 56) intentando explicar y corregir las dificultades, de forma independiente de la calificacin. Una tcnica de inters cuya mecnica bsica se basa en el archivo y anlisis de

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trabajos elaborados por el alumno a lo largo del curso o de los aos es la del portafolio o carpetas con un carcter claramente formativo (Quintana, 1996). Blair (2000: 63) propone adems el dossier progresivo (traducido del trmino processfolio de Weber: 1999) como instrumento de aprendizaje y evaluacin y lo define como: carpeta o archivo que contiene muestras de los aprendizajes de los alumnos, sobre todo los borradores y sus primeras producciones, reflexiones sobre las estrategias utilizadas y sobre la evolucin constatada, producciones finales y todo ello segn unas destrezas definidas previamente. Filmaciones o grabaciones en audio/vdeo. Registran globalmente una situacin vital determinada, permitiendo un anlisis detenido de los procesos comunicativos, motrices, gestuales, etc. especialmente con el uso del vdeo, que de otro modo escapan con rapidez a la observacin. Se impone posteriormente un registro de los datos mediante el uso de la transcripcin grfica de las conductas o el uso de listas de control, escalas de estimacin, etc. Las grabaciones pueden realizarse en diversos contextos: grupales o individuales (entrevista), en situaciones de juego, en el ambiente familiar, en los momentos de trabajo, etc. Esta tcnica ha sido propuesta para la evaluacin de las habilidades lingsticas, sociales y comunicativas del nio en situaciones de lenguaje espontneo (Sigun y otros, 1990; Triado y Forns, 1989; Acosta y otros, 1996). Se requiere planificar: interlocutores que van a dialogar con el sujeto, contexto espacial y temporal, materiales elicitadores (lminas, libros, etc.), grabacin y registro de las conductas lingsticas y las situaciones en que se desarrollan, recoger una muestra de las expresiones, realizar un anlisis de las mismas con arreglo a las habilidades que se desea observar. Entrevistas. Se trata de una tcnica bsica de diagnstico mdico, psicolgico y educativo de carcter asimtrico (el evaluador busca informacin y el evaluado la proporciona), basada en la interaccin comunicativa directa (verbal y no verbal) que puede realizarse con niveles de sistematizacin, directividad y formalidad diversos con la intencin de conocer, describir y valorar las conductas y, opcionalmente, de tomar decisiones relativas a calificacin o seleccin del sujeto, al establecimiento de estrategias de evaluacin complementarias, acciones preventivas o programas de apoyo. La entrevista, puede ser utilizada en la funcin evaluadora directa en el mbito de habilidades de comunicacin, sus caractersticas, conocimientos y actitudes personales, etc.; en la indirecta, para recabar informacin de padres, profesionales o personas que tengan importancia de cara al conocimiento del alumno; en la funcin de apoyo, preventiva, formativa o teraputica, con la finalidad de orientar o aconsejar. Permiten acelerar el proceso de recogida de datos, y deben mantener un tono de confianza, comprensin y naturalidad. Puede tener una funcin de motivacin en el sentido de poner de manifiesto el inters hacia el alumno, realizando un seguimiento de su evolucin. Se puede sustituir el trmino de entrevista por otros menos formales como: conversacin o discusin, intentando marcar el proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal (P. Woods, 1986: 77). 5.2. OTRAS FORMAS DE EVALUAR

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La evaluacin de las manifestaciones del lenguaje en el contexto escolar requiere, de modo muy particular, que el docente tenga en cuenta que est valorando la competencia resultante de la superposicin de la interaccin lingstica y pedaggica. El inters de la evaluacin en lengua y literatura se debe a que su propio proceso es el lugar de convergencia y de coordinacin de otros procesos de enseanza/aprendizaje y de adquisicin/desarrollo de los dominios y de las capacidades lingsticas. Dado que el conocimiento terico sobre el sistema de lengua no garantiza un adecuado uso de esa misma lengua, los saberes lingsticos slo pueden ser apreciados y observados en actuaciones. Las producciones resultantes de las actuaciones requieren ser examinadas u observadas en situaciones de interaccin real y espontnea. De lo contrario, la evaluacin del potencial dominio lingstico resulta poco representativa y escasamente eficaz, puesto que no permite constatar que se trata de saberes/dominios de uso efectivo. Por otra parte, el desarrollo progresivo y acumulativo de los saberes y dominios lingsticos indica que necesariamente se evalan estadios transitorios de competencia lingstico-comunicativa. Por ello, la evaluacin debe dar cabida al concepto de interlengua como manifestacin de una competencia transitoria. Desde enfoques comunicativos y nocio-funcionales y desde los supuestos de la teora de la recepcin, la evaluacin en el rea de lengua consiste, principalmente, en el seguimiento de los procesos de aprendizaje lingstico-comunicativo y en la observacin del proceso de integracin de los saberes pertinentes con objeto de poder alcanzar un ptimo uso en la produccin, en la recepcin y en la interaccin lingsticas. El enfoque comunicativo presenta la comunicacin y el aprendizaje como un proceso de interaccin lingstica y didctica. A su vez, la evaluacin es otro proceso, desde el que se observa el anterior, para formular los juicios que determinarn la toma de decisiones. En esta rea, la sntesis final de la evaluacin es la elaboracin de un informe en el que se valore conjuntamente un continuum de elementos y factores lingstico-comunicativos (contenidos / forma / normativa / uso / gramaticalidad/expresividad/estilo), puesto que todos estos parmetros inciden y son apreciables en las diversas producciones comunicativas. Algunas peculiaridades de la materia Para evaluar en el rea de lengua deben tenerse en cuenta algunas peculiaridades de la materia que condicionan los trminos de la observacin. El informe de evaluacin Es el resultado de la interpretacin de los datos obtenidos de la observacin de dos procesos interactivos y comunicativos superpuestos (el lingstico y el pedaggico), que se manifiestan en las actuaciones lingsticas desarrolladas en el aula. La evaluacin y la observacin En la evaluacin se observan los saberes normativos y se contrastan con su uso creativo en las actuaciones. Tambin se observa la capacidad para desarrollar una interaccin efectiva mediante la activacin de las habilidades lingsticas.

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La evaluacin en situaciones comunicativas reales Las actuaciones lingsticas deben ser apreciadas en situaciones comunicativas reales que permitan valorar los efectos de los actos de recepcin/produccin y las estrategias empleadas. Pruebas globales Puesto que en las actuaciones se activan todos los saberes lingsticos, paralingsticos, extralingsticos y semiticos que posee el hablante, es conveniente el empleo de pruebas que integren las diversas habilidades, teniendo en cuenta que resultan poco adecuadas las que recogen datos aislados sobre estructuras, lxico, funciones, pronunciacin, etctera. Evaluacin en lugar de calificacin La calificacin es un concepto restrictivo respecto al de evaluacin porque no matiza las limitaciones o el tipo de carencias o dificultades. Observacin cualitativa frente a medicin En la prctica habitual, la observacin cualitativa del proceso de adquisicin/aprendizaje de las distintas habilidades lingsticas suele ser sustituida por la medicin de cuestiones estructurales o sistemtico-normativas, en las que se recoge y se presenta la materia en su carcter ms abstracto y menos pragmtico, por lo que resultan poco representativas de la habilidad y competencia adquiridas. Revisin de los criterios de correccin/incorreccin La revisin correctora es slo un aspecto parcial y no totalmente significativo del proceso de evaluacin y la atribucin de calificaciones al grado de saberes lingsticos en funcin de criterios de correccin/incorreccin muestra una concepcin de la materia escasamente dinmica. Es necesario diferenciar entre la evaluacin como medicincalificacin resultante de una actividad central de correccin y la evaluacin como valoracin cualitativa que utiliza la observacin y los instrumentos descriptivos para la obtencin de datos. Criterios homogneos de valoracin La carencia de criterios homogneos para valorar los resultados de la produccin/recepcin lingstica de los escolares dificulta la valoracin. Pertinencia de la evaluacin formativa La evaluacin entendida como proceso formativo acta como un componente integrado en el proceso de enseanza/aprendizaje y supone una reflexin crtica sistemtica sobre la validez del planteamiento didctico desarrollado en el aula de lenguaje. El objetivo ms importante de la evaluacin no es otro que el de detectar los rasgos y estrategias que definen la aplicacin de cada habilidad y mostrar los recursos expresivos que faciliten el progreso en los dominios de los usos lingsticos. La coordinada sucesin de todas estas finalidades organiza la observacin del proceso de aprendizaje, segn el itinerario pedaggico-didctico que comparten, en proporciones similares, el docente y el alumno. La evaluacin no tiene por objeto obtener un resultado numrico despus de aplicar determinados instrumentos de control; por el contrario, se trata de obtener informaciones sobre las peculiaridades de las producciones lingstico-comunicativas. El diseo de los instrumentos y actividades de evaluacin se orienta hacia la aplicacin de pautas

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descriptivas y de observacin, de bandas y escalas de valoracin, que caractericen niveles y sealen dominios, a la vez que detecten carencias. La valoracin/evaluacin de saberes conceptuales y estructurales de la lengua con criterios exclusivamente preceptivo-estructurales, observados en la resolucin de ejercicios en contextos no comunicativos, ha de ser sustituida por propuestas ms amplias y que, sobre todo, se centren en el anlisis y comprensin de los procesos de enseanza/aprendizaje lingstico. Observacin cualitativa y evaluacin formativa La evaluacin formativa debe ser interactiva, de manera que calibre la coherencia de las manifestaciones lingsticas en actos comunicativos concretos y la integracin de los diferentes contenidos saberes, procedimientos y actitudes lingsticos a partir de las bases del paradigma cualitativo. Su desarrollo consiste en un proceso de apreciacin de datos, que se organizan en un modelo sistemtico, con el fin de hallar alternativas para mejorar la actividad docente y optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado. La proyeccin formativa considera la relacin entre la enseanza y el aprendizaje y, lgicamente, exige la participacin de docentes y alumnos. Los trminos de reflexin, ayuda y proceso definen el carcter formativo de la evaluacin, en la que se implica el docente con su observacin reflexiva y consciente para analizar la efectividad de su actividad, los factores que mejoran la calidad de su enseanza y la bsqueda de alternativas metodolgicas. Las pautas de evaluacin se establecen en relacin a la metodologa aplicada por el profesor, la adecuacin de la secuenciacin de objetivos y contenidos y las actividades de aprendizaje. El proceso de observacin debe permitir comprobar dominios pragmticos e intervenir en su desarrollo y perfeccionamiento a travs de propuestas formativas. En el proceso de observacin e intervencin formativa podran establecerse las siguientes fases: 1. Planificacin: fase de reflexin sobre la adecuacin del enfoque, la metodologa y la funcionalidad de las opciones de evaluacin para valorar los procesos de comprensin y de produccin. Este anlisis es el eje conductor de la actividad de evaluacin. 2. Integracin del proceso de evaluacin en el de enseanza/aprendizaje de la lengua, en el marco curricular y en relacin a los objetivos de etapa, generales, especficos, de modo que la evaluacin sea fuente de perfeccionamiento y de investigacin en el aula. 3. Enunciacin de criterios referidos a las habilidades especficas. Los criterios servirn de base para el diseo, elaboracin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin y el anlisis de los distintos tipos de pruebas a utilizar. 4. Diseo y aplicacin de los instrumentos especficos que permitan valorar las peculiaridades de las distintas habilidades.

Aspectos especficos de la evaluacin en el rea

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El anlisis cualitativo de los procesos de aprendizaje lingstico intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz valora los distintos saberes, habilidades y estrategias activados y empleados. La evaluacin en el rea de lenguaje requiere la valoracin global de aspectos muy dispares como son la coherencia adecuada estructura y jerarquizacin de ideas, el uso pertinente de la gramtica o los factores pragmticos, que recogen la correspondencia entre los usos de emisor/receptor, los creativos o personales en la produccin individual, y otros, como la adecuada eleccin de registro. Al evaluar los procesos de aprendizaje y de aplicacin de las habilidades lingsticas deben ser tenidos en cuenta la competencia y actuacin, el carcter solidario de los saberes lingsticos, el carcter progresivo del aprendizaje lingstico y el proceso de interaccin y de aplicacin. Competencia y actuacin Los lmites entre competencia y actuacin son imprecisos cuando se trata de diferenciarlos por medio de pruebas objetivas sobre dominios y habilidades lingsticas. La competencia lingstica y las capacidades para su empleo slo son apreciables a partir de la puesta en prctica de las habilidades lingsticas en situaciones comunicativas. Por tanto, slo la actuacin puede ser evaluada, porque todo tipo de respuesta supone ya una actuacin. Carcter solidario de los saberes lingsticos Los dominios lingsticos tienen carcter integrador y holstico, es decir, de manifestacin solidaria e interdependiente. Esto exige que la evaluacin d cuenta de la diversidad de saberes, habilidades y estrategias que el hablante es capaz de activar en determinados actos comunicativos reales, adems de los manifestados en la actividad del aula segn las previsiones curriculares.

PAUTAS DE AUTOREFLEXIN DOCENTE La siguiente pauta es una propuesta para la valoracin de la concepcin de la didctica de la lengua y literatura, de autoaplicacin por el propio docente: Me propongo que mis alumnos desarrollen un aprendizaje significativo para que hagan un uso adecuado de la lengua. Centro la atencin en la funcionalidad comunicativo-pragmtica ms que en los contenidos sobre el sistema de lengua. Atiendo a las peculiaridades de comunicacin oral y escrita segn diversos contextos y situaciones especficas. Defino mi funcin/rol en el aula como facilitador, mediador y consultor. Me planteo revisiones crticas de la actividad lingstica que se realiza en el aula.

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Considero la lengua ms como una herramienta que como un objeto de aprendizaje. Los modelos y los contenidos que presento en el aula son pragmticos. Las tareas, actividades y recursos que utilizo en el aula resultan adecuadas y suficientemente correlacionadas con los contenidos lingsticos. Integro didcticamente los distintos niveles lingsticos que intervienen en la comunicacin. Diseo y programo especficamente cada secuencia didctica. Me preocupa que los objetivos estn claramente establecidos. Defino y establezco los objetivos segn criterios de secuenciacin. Creo un ambiente favorable para la interaccin en el aula. Preveo una dinmica de grupos que garantice cualitativamente la interaccin necesaria para la integracin activa y participativa de todos los alumnos en el aula. Presento y trabajo la funcin comunicativa del lenguaje a partir de procedimientos, recursos y actividades de aprendizaje basados en la interaccin. La actividad interactiva desarrollada en el aula proporciona un volumen de prctica suficiente. Atiendo a la ejemplificacin y adiestramiento en el desarrollo de estrategias que ayuden al alumno a perfeccionar sus habilidades de comprensin/expresin oral y escrita. Preveo que el alumno participe y se implique en diversidad de situaciones para elegir y decidir sobre opciones de contenido y forma (lo que dice y cmo lo dice). Pretendo la espontaneidad considerando lo impredecible de las producciones de los alumnos. Sealo propsitos reales o verosmiles para la ejecucin de las actividades o de las tareas comunicativas. Cuido la autenticidad de las tareas y de los materiales del aula. Las tareas, actividades y recursos responden a las necesidades comunicativas del grupo. Destaco la especfica funcionalidad de los saberes gramaticales. Las actividades de recepcin/produccin se presentan adecuadamente contextualizadas. Favorezco la implicacin emotiva del alumno en la expresin y en la comprensin. Animo la contribucin del alumno como individuo, implicando en la actividad sus experiencias y actitudes Estimulo la participacin de los alumnos a partir de vacos de informacin. Establezco ocasiones para que el alumno reflexione o comente sus opiniones sobre peculiaridades de uso (formas o estilo, por ejemplo) de su propio proceso de comunicacin o sobre textos y discursos observados. Se comenta y verifica con y entre los alumnos el efecto real de sus producciones. Establezco ocasiones para que el alumno reflexione y exponga sus

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propias opiniones sobre sus dificultades de aprendizaje y sobre la efectividad, inters de la metodologa o de los objetivos seguidos en el aula. Carcter progresivo del aprendizaje lingstico La formacin de la competencia comunicativa tiene un carcter progresivo/acumulativo mediante aportaciones de diversas fuentes y modelos que no siempre se han presentado en el aula. Valorar este carcter exige, ante todo, un modelo adecuado de evaluacin. La adquisicin/aprendizaje lingstico tiene un desarrollo progresivo, a travs de estadios de dominio lingstico. En el rea del lenguaje se evalan estos estadios de aprendizaje o momentos intermedios de un largo proceso de adquisicin y perfeccionamiento lingsticos. Proceso de interaccin y de aplicacin Produccin y recepcin (expresin/comprensin) son interdependientes y complementarias y como tales deben ser evaluadas. Evaluacin del producto o evaluacin de la competencia La evaluacin se centra en la valoracin de la actuacin y de las habilidades lingsticas que generan y mantienen la interaccin, cuya realizacin depende de la activacin y se leccin de saberes, estrategias e inferencias de uso que se establecen desde la competencia comunicativa. Por esta causa, los tems de los instrumentos de evaluacin han de tener un carcter global e integrador los criterios de correccin/incorrecin centrados en referencias estructurales o sistemtico-normativas, de carcter poco pragmtico, se consideran insuficientes e inadecuados, de manera que se puedan aplicar sobre las actuaciones en situaciones autnticas de comunicacin para su valoracin. Evaluar producciones lingsticas puede ser un acto de apreciacin de sus caractersticas; por el contrario, evaluar la formacin de la competencia comunicativa es un proceso no puntual. La tendencia en el mbito del lenguaje a hacer de la evaluacin un acto de correccin orienta su proyeccin hacia el producto. Sin embargo, el seguimiento, gua y apoyo de unos saberes y dominios en construccin debe considerarse como un proceso apoyado en los instrumentos y recursos adecuados al enfoque y la metodologa. La idea de proceso y de seguimiento se reafirma cuando se valoran los componentes y la actividad manifiesta de la competencia comunicativa en el proceso de interaccin verbal y en la observacin del tratamiento didctico de las distintas macrohabilidades. Concrecin de criterios Evaluar la competencia es evaluar rasgos observables en las actuaciones; se requiere para ello la concrecin de criterios. Esta concrecin se establece en relacin a los objetivos del rea y del nivel y de acuerdo con el enfoque y la metodologa seguida. Los criterios sealan, en sntesis, la concepcin del marco didctico y su proyeccin pragmtica, la conpcin de la materia, su orientacin metodolgica y los objetivos de formacin, y se concretan teniendo en cuenta la pluridimensionalidad de la competencia lingsticocomunicativa y el carcter solidario e integrador de la comunicacin como condicionantes del tratamiento didctico del rea de lengua.

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Los criterios de evaluacin son los descriptores que sirven de referencia para apreciar los logros (saberes conceptuales, saberes operativos, aplicaciones, actitudes) y se aplican en la observacin y en el anlisis de intervenciones de los alumnos (actuaciones en interacciones comunicativas, realizacin de tareas). Por ello constituyen un factor clave para ordenar, jerarquizar y secuenciar objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje y de evaluacin. No deben confundirse con los objetivos generales o especficos, ni con los contenidos a que puedan hacer referencia. Cada docente se plantea y conoce implcitamente los criterios que aplica; pero es funcin esencial en la evaluacin la explicitacin y negociacin de los criterios que se van a aplicar. Esta explicitacin hace que los alumnos comprendan: La seleccin de los aprendizajes ms significativos del rea y la distincin entre los saberes conceptuales (SABER), saberes operativos o funcionales (SABER HACER) y el correspondiente predominio del uso y de las estrategias. Los aspectos especficos que se van a observar/valorar en el aprendizaje y el progreso de las habilidades lingsticas. Lo que se espera de las diversas aplicaciones, actuaciones o intervenciones cuando se les pide que comenten, demuestren o expliquen. Los distintos recursos de evaluacin (por ejemplo, pautas de observacin, escalas de nivel, diversos tipos de pruebas o aplicacin de plantillas especficas para las distintas habilidades). Los criterios se refieren esencialmente a rasgos observables en las actuaciones y en la realizacin de actividades del aula. Tambin se observa si es adecuada la metacognicin que posee el alumno sobre los procesos que rigen las habilidades lingsticas y si es consciente de las diversas actividades realizadas en el proceso de recepcin. En la formulacin de estos criterios de observacin se destacan aspectos como: La solidaridad entre los conocimientos lingsticos, pragmticos extra y paralingsticos que se interrelacionan en cualquier actuacin, receptiva o productiva. El carcter progresivo/acumulativo de los saberes que integran las habilidades lingsticas y su incidencia en la adquisicin, aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicativa. La disparidad de factores que aparecen en toda actuacin lingstica, proyectados sobre cuestiones de adecuacin, correccin, coherencia, expresividad y, por otra parte, contenidos, forma, normativa, valores de uso y estilo, por no mencionar la gramaticalidad y la cohesin en paralelo a la capacidad creativa del uso. Criterios generales para la observacin de actuaciones lingsticas El alumno hace de las habilidades de recepcin y de expresin oral o escrita un proceso activo cuando: Se implica activa y personalmente en la interaccin discursivo-textual para construir el significado.

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Establece conexiones entre el mensaje actual y la informacin y los conocimientos previos. Actualiza conocimientos pragmticos, lingsticos, metalingsticos y semiticos, y los integra en la actividad lingstica globalizadora que le permite consolidar el progresivo dominio de la lengua. Los distintos modos de interaccin verbal le aportan un amplio y variado input lingstico y pragmtico que favorece su asimilacin de aprendizajes nocio-funcionales de la lengua. Posee una bsica metacognicin de los procesos de recepcin y produccin oral y escrita. Es consciente de las diversas actividades realizadas en la aplicacin de cada uno de esos procesos. En su participacin en los distintos procesos de recepcin/produccin reconoce e identifica las peculiaridades de las distintas funciones del lenguaje en el discurso, los aspectos genricos de la coherencia discursivo/textual y su funcionalidad en los cdigos oral y escrito, la situacin pragmtica de comunicacin y las distintas tipologas textuales, usos de la lengua y valores denotativos y connotativos. Valora el lenguaje como instrumento bsico para la satisfaccin de las propias necesidades de comunicacin y como instrumento para el aprendizaje. Entiende que el grado de comprensin depende del reconocimiento de la intencionalidad, contenido, tono y registro y de la activacin de los distintos tipos de conocimientos y estrategias que requiere o suscita el texto. Entiende que la calidad comunicativa de su produccin depende de la activacin de los distintos tipos de conocimientos y estrategias que la contextualizacin de su interaccin discursiva requiere. Su actuacin se adecua a las diferentes situaciones de comunicacin. Sus producciones muestran su capacidad para resolver oralmente o por escrito situaciones o propuestas puntuales, aplicar los dominios genricos y especficos del cdigo oral o escrito, utilizar adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje, revisar y matizar sus propias producciones En sus actuaciones, su discurso presenta alternativas textuales en funcin de distintos tipos de interlocutores, contexto e intencionalidad. Se expresa organizando lgicamente su discurso. Utiliza con propiedad las formas y recursos lingsticos adecuados a su nivel. Aplica los contenidos especficos aprendidos para planificar sus intervenciones, organizar, estructurar y caracterizar el propio discurso. Aporta la suficiente informacin, de acuerdo con las intenciones y necesidades de la situacin comunicativa concreta. Selecciona (en la recepcin y en la produccin) la informacin por su relevancia, en correlacin con los puntos anteriores. Presenta la informacin con claridad, brevedad y orden. Discrimina los componentes y los diferentes recursos expresivos que transmiten unadeterminada intencin. Es capaz de diferenciar secuencias conversacionales, turnos de habla y marcas de inicio o cesin de turnos.

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Percibe los efectos derivados del peculiar uso de: entonacin y ritmo, estructuras sintcticas peculiares, seleccin lxica, eleccin de registro y adecuacin de la respuesta a las intervenciones precedentes. Integra y activa los saberes pertinentes propios de la comprensin y produccin oral para valorar los efectos de la fluidez, pronunciacin, adecuacin pragmticoexpresiva. Reconoce e interpreta adecuadamente el sentido figurado, el doble sentido, las ironas y las falacias, as como el contenido ideolgico del lenguaje. Corresponde interactivamente ante los diversos tipos de apelacin. La determinacin de los criterios es esencial por las siguientes razones: Sirven de pauta clave en la actividad de planificacin de las secuencias didcticas y del mismo proceso de evaluacin. Permiten la intervencin de los alumnos en el proceso de evaluacin mediante los actos de explicitacin y de negociacin de los criterios de evaluacin a emplear. Determinan las modalidades de diseo y de aplicacin de los instrumentos de valoracin y observacin. Estas modalidades se centran en procedimientos cualitativos que analicen la concepcin didctica y epistemolgica de la materia, la actuacin del docente y los progresos de los alumnos. La alternativa adecuacin/correccin, segn se sigan criterios pragmticos o, por el contrario, de carcter normativo-prescriptivos, supone una dicotoma para la evaluacin ante la potencial pertinencia de los diversos usos de la lengua segn los condicionantes comunicativos. A este respecto deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: Las intervenciones (actuaciones), que deben producirse en situaciones de autntica interaccin. Los procesos comunicativos desarrollados en el aula con referencia a unos contenidos de aprendizaje. La aplicacin de los saberes lingsticos y su integracin global (carcter unitario/solidario de los saberes lingsticos) de dominios comunicativos que intervienen en las actividades de habla, as como su adecuacin segn aspectos pragmticos. La perspectiva comunicativa, por la que se integran los saberes que constituyen el conlinuum lingstico-comunicativo, es decir, los desarrollados y aplicados por el alumno en su aprendizaje lingstico y los comunicativos especficos correspondientes a las cuatro macrohabilidades. BIBLIOGRAFA 1. AGOSTA GMEZ, L. A. (1989): El lector y la obra. Teora de la recepcin literaria, Madrid: Credos, 1989. 2. AGOSTA, V.M. (dir.) (1996): La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 3. AGUIAR E SILVA, V.M. (1980): Competencia lingstica y competencia literaria, Madrid: Credos. 4. ALBERT GALERA, T. (1990): El texto, lugar de encuentro de la semitica, en Estudios de lingstica, N. 6, Universidad de Alicante.

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