V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

PAULO FREIRE - PEDAGOGIA DA DIVERSIDADE?

Ana Patrcia da Silva 1 , Cristina Nacif Alves 2 , Luciane Porto Frazo de Sousa 3 , Marcos Moreira Paulino 4 , Mnica Pereira dos Santos 5
A reformulao da escola para incluir os excludos precisa ser uma revoluo que a ponha do avesso em sua razo de existir, em seu iderio poltico pedaggico. necessrio muito mais do que uma reformulao do espao, do contedo programtico ou de ritmos de aprendizagem, ou de uma maior preparao do professor. (KUPFER e PETRI, 2000:112).

RESUMO
O presente artigo tem como proposta fazer uma interseo terica entre as idias de Paulo Freire e a Perspectiva de Incluso em Educao. Para tanto, introduzimos o texto conceituando a maneira pela qual entendemos e trabalhamos incluso no contexto educacional. Em seguida, mostramos a inclusividade de Paulo Freire a partir da exposio e paralelismo com alguns de seus principais conceitos. Na seqncia, aprofundamos a discusso no campo educacional, em que acreditamos talvez mais se verifique a congruncia entre as duas perspectivas. Palavras chaves: Educao Incluso - Diversidade

INTRODUO O presente artigo tem por objetivo apontar algumas caractersticas sobre incluso em educao que estejam em consonncia com as idias freireanas. Ainda que sejam teorias diferenciadas em tempo de nascimento e em seus iderios, argumentamos que h congruncias marcantes e que necessitam de ser apontadas. Afinal, Paulo Freire constitui um dos maiores educadores brasileiros, citado internacionalmente, provavelmente, muito mais do que outros, tanto nos dias de ontem como nos de hoje. A atualidade paulofreireana em pesquisas em pases como a Inglaterra e ndia, para citarmos apenas dois exemplos de pases cujas situaes so consideradas de primeiro mundo e emergentes, respectivamente, nos permite, com certa segurana, atestar sua importncia no mundo da educao. A escola, considerada espao privilegiado de construo de conhecimentos e de desenvolvimento de valores, deve ter como uma de suas propostas contribuir para a transformao da sociedade no sentido de torn-la menos desigual e mais democrtica. Um espao democrtico por direito deve refletir sobre formas de incluso social, de modo que os sujeitos participem de seu grupo social e usufruam as possibilidades que as instituies e o

Licenciada em Educao Fsica, Mestre em Educao / UFRJ. Pedagoga, Psicanalista, Especialista em Desenvolvimento e Aprendizagem, Especialista em Educao Especial, Terapeuta Familiar, Consultora e Pesquisadora nas reas da Educao e da Sade mental da criana e do adolescente, Mestranda em Educao /UFRJ. 3 Pedagoga, Psicopedagoga e Especialista em Educao Especial. Mestranda em Educao/UERJ 4 Licenciado em Cincias Biolgicas, Mestrando em Educao / UFRJ. 5 Psicloga, Mestra e PhD em Psicologia e Educao Especial pela Universidade de Londres, Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFRJ, Pesquisadora da rea de Incluso em Educao pelo Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de Educao da UFRJ, Coordenadora e Fundadora do LaPEADE Laboratrio de pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao da FE/UFRJ.
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Estado oferecem. Nesse contexto, a escola deve viabilizar a construo de culturas, polticas e prticas inclusivas. Por culturas, referimo-nos ao desenvolvimento de valores que primem pela preocupao com a desconstruo cotidiana de relaes de desigualdade e de desvalorizao do outro, em quaisquer que sejam as bases da desvalorizao e da desigualdade. Por polticas, queremos dizer a traduo destes valores em afirmaes de intenes e estratgias de formulao e implementao das mesmas num dado contexto. No contexto escolar, por exemplo, elas se refletiro no projeto poltico-pedaggico, nas regras disciplinares explcitas e implcitas, na concepo de avaliao e nas formas de organizao da mesma, e assim por diante. Quanto s prticas, queremos apontar o fazer do cotidiano da escola, efetivamente. Estilos de aula, tipos de avaliao, organizao dos espaos de recreao e esportes, organizao das salas, grupamento das turmas e assim sucessivamente. Cabe notar, ainda, que estas trs dimenses ocorrem e concorrem simultaneamente em qualquer contexto escolar e podem ser, muitas vezes, contraditrias entre si. Nesse sentido, o respeito s diferenas, que semeia culturas e gera polticas e prticas de incluso, ainda que por vezes contraditrias, condio sine qua non para o desenvolvimento de estratgias de operacionalizao de alternativas inclusivas. Portanto, as diferenas precisam ser encaradas como fonte de recursos s transformaes, ao invs de serem vistas como obstculos. Trata-se de questionar o elo das relaes humanas: a participao de cada sujeito, suas vivncias e a estruturao das relaes sociais. Ao se falar em diferenas configura-se o respeito s caractersticas prprias de cada indivduo e aos grupos aos quais ele pertence. Dessa forma, faz-se necessrio observar todas as nuances de seu entorno social e planejar a escola para atender s diferentes modalidades de vida e aprendizagem, colaborando para a formao de um indivduo cidado, sem, entretanto, pensar que a escola se constitui no nico lcus de preveno das injustias. PAULO FREIRE: UM INCLUSOR Hoje, os oprimidos, na sua (falta de) participao social, podem ser chamados de excludos. Deste modo,
[...] se faz necessrio, neste exerccio, relembrar que cidado significa individuo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidado. (Freire, 2001:45).

Assim, numa perspectiva educacional que se proponha a viabilizar o ato de aprender numa direo inclusiva, a ao deve estar em razo da inteno. A inteno de incluir deve estar posta em primeiro lugar, visando garantir efetivamente a participao e a aprendizagem do aluno.

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A fim de dialogar com a perspectiva da incluso em educao, os apontamentos de Paulo Freire tornam-se fortes referncias e pontos de apoio para o presente artigo, tanto no que diz respeito aos fundamentos e s conceituaes, quanto no que alude reflexo tico-poltica. Quando Paulo Freire, em seu livro Conscientizao: teoria e prtica da liberdade uma introduo ao pensamento de Paulo Freire, fala de si, aponta que sua primeira e mais importante aprendizagem foi a prtica do dilogo, numa narrativa bela, simples e envolvente, nos guia por sua vida cheia de bons e maus percalos. Muito novo, ainda, teve que sair de sua terra natal por causa da crise econmica que assolava o Pas , perdeu o pai e conheceu a fome. Sua voz: Em Jaboato experimentei o que a fome e compreendi a fome dos demais (1980:14). Certamente, a experincia de Paulo Freire com o dilogo e com o sofrimento aproximou-o das questes mais problemticas da vida em sociedade: a excluso, em geral, e a excluso educacional, em especial. Pode-se fazer, aqui, uma comparao entre o seu envolvimento com as formas de injustia social e o que Sawaia (2002), em seu artigo O sofrimento tico-poltico como categoria de anlise da dialtica excluso/incluso, aponta como caminho para a compreenso e a superao dessas injustias:
[...] estudar excluso pelas emoes dos que a vivem refletir sobre o cuidado que o Estado tem com seus cidados (Sawaia, 2002: 99).

A dialtica incluso-excluso est em constante transformao, dependendo sempre das relaes sociais que a constituem. Nesse caso, pode-se fazer um paralelo entre os conceitos freireanos de oprimidos e de opressores, onde os oprimidos tambm so, na maioria das vezes, os excludos em busca da sua incluso, ou ainda do reconhecimento de sua situao de excludo. No entanto, esse processo, por ser processo (dinmico, controverso, dialtico) e por ser relativo s condies scio-poltico-histricas de um dado contexto, dificulta e confunde a identificao dos grupos de excludos, que muitas vezes encontram-se camuflados, por uma falsa sensao de no estarem sendo oprimidos, de no estarem sendo excludos. Melhor dizendo: encontram-se to identificados com o opressor que confundem-se com este valores semelhantes, seno iguais. Por este motivo, o mero reconhecimento das relaes de excluso/incluso no suficiente: preciso que o indivduo se identifique como participante ativo dessa dialtica, legitimando-se, assim, como ser criador, promotor e transformador do estado das coisas e dos fatos. preciso que cada um de ns nos vejamos responsveis pela construo histrica do futuro, pois, herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-se s condies de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura (Freire, 2002:49). Dito de outra forma, o simples fato dos oprimidos reconhecerem-se como excludos no garante que suas aes possam se tornar libertadoras, pois de acordo com Freire (1987:36)
[...] no basta saberem-se numa relao dialtica com o opressor seu contrrio antagnico descobrindo, por exemplo, que sem eles o opressor no existiria (Hegel), para estarem de fato libertados. preciso, enfatizemos, que se entreguem prxis libertadora.

A prtica libertadora proposta por Paulo Freire liga pensamento e ao. Ao refletir sobre o mundo, o homem regula e reorienta sua ao, pois concorda ou discorda com o que foi 3

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pensado e analisado, dando margens ao surgimento de novas formas de operacionalizao do mundo. Nesse caso, a ao consciente reflete uma posio, uma deliberao, um convite a repetir ou a mudar o que Freire (1980) denomina de teste de realidade.
Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por essa mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato de ao-reflexo. Essa unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1980: 26).

Analisar, refletir, investigar, estudar, pesquisar so conceitos que apontam uma interpretao sobre os fatos e que revelam um compromisso com a histria da humanidade. Ento, conscientizao, segundo Freire, envolve mudana, implica inverso da lgica da excluso e construo da dinmica da incluso. Nesse contexto, pode-se pensar o papel da pesquisa e suas implicaes no mbito da cultura e da histria. A historicidade tributria do processo de desenvolvimento das prticas sociais inventadas e (re)inventadas no conjunto dos acontecimentos relativos a tempos e a espaos coletivos de participao social na construo da histria da humanidade. A construo de um olhar sobre a historicidade e sobre os objetos de investigao implica, necessariamente, na definio preliminar das relaes entre espao e tempo, suportes para a produo de saberes e conhecimentos sobre as mltiplas dimenses da realidade, que buscam sentidos e estabelecem uma interface com os diversos componentes do conhecimento j institudo e disponvel investigao, promovendo e definindo relaes entre eles (saberes e conhecimentos), bem como estabelecendo novas relaes entre os objetos de investigao e o conhecimento j existente e os novos conhecimentos a serem produzidos em futuras investigaes. Isso o que nos aponta Nunes quando ressalta o valor da articulao entre as representaes e as prticas:
O que permite usar as memrias como fonte a possibilidade de poder articul-las. [...] Considerar as memrias como fonte para a produo de conhecimento , de sada, subordin-las histria. Nesse caso, elas s servem quando servem histria (NUNES, 2003/2004: 11-27).

Nesse sentido, a compreenso do conhecimento historicamente acumulado e do prprio curso da histria caracteriza-se como condio indispensvel tanto para a produo de novos conhecimentos, quanto para a ressignificao desses conhecimentos. Assim, as fontes de pesquisa se constituem num instrumento de fundamental importncia, visto que possibilitam a compreenso da histria e sua relao com os objetos de investigao e com o conhecimento que se quer produzir. No campo da Educao, a pesquisa ganha fora e novos contornos, medida que novos objetos de investigao vem sendo trabalhados na sua historicidade. A pesquisa em Educao e, claro, sua histria no diz respeito to somente legislao e ao acompanhamento de sua linearidade cronolgica. Ela passa a ser vista como uma instituio, onde leituras, prticas, saberes, disciplinas, mtodos, polticas, didticas, culturas de educao se constituem, em funo da variedade de objetos que enriquecem a histria da educao e da ampliao do conceito de fontes e documentos relevantes ao trabalho do pesquisador na 4

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construo da historicidade, bem abertura de caminhos para a realizao de outras pesquisas. Segundo Nunes, a memria no est apenas a servio da produo do conhecimento,
[...] mas tambm como fonte para a ressignificao da educao e da cidadania. Essa educao pela memria se corporifica no trabalho de dar sentido. Que utilidade tem qualquer registro se incompreensvel para o seu portador? Sem articulao, j o dissemos, no h memria, s h aglomerado de episdios, imagens, sensaes, documentos. O aglomerado no tem sentido e no ajuda o indivduo a construir significados (NUNES, 2003/2004: 11-27).

Pode-se inferir, ento, que o fenmeno do conhecimento ocorre a partir da experincia dos homens na relao com o mundo em que vivem, sendo a partir de sua existncia, portanto, que os homens constroem sua viso e compreenso de mundo o que representa uma tomada de posio do homem como sujeito da prpria existncia, em geral, e do pesquisador, em particular, que desmascara historicidade da razo e d lugar a uma nova lgica na construo da histria: a saber, a da no neutralidade das aes. Nesse caso, a realidade deixa de ser vista como algo dado, oferecido e passivamente absorvido, para ser vista como construo coletiva dos homens, a partir das interpretaes, anlises e produes elaboradas atravs dos materiais disponveis. Assim, a produo do conhecimento no pode ser entendida, seno na relao que o sujeito do conhecimento imprime e estabelece com os objetos que pretende investigar e apreender. O conhecimento, no caso especfico do pesquisador, ento, toma forma na atitude posta frente ao mundo, que tece uma leitura particular acerca daquilo que se quer conhecer. Pode-se defender que o conhecimento histrico deve ser orientado no sentido de indagar a relao dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento, provocando a redefinio de posicionamentos dos sujeitos no mundo em que vivem. Esse olhar vem contribuindo para que a histria seja vista como forma de conhecimento, alm de colaborar com a superao de sua viso como disciplina, marcada to somente pela objetividade dos fatos e das coisas em si. Trata-se de entender a pesquisa como o caminho privilegiado para a construo do conhecimento, que rompe com a obviedade do pronto e acabado, e propem uma nova leitura de mundo. Portanto, um lugar de produo coletiva de conhecimento, ou seja, espao de comunicao dialgica. O desafio do pesquisador , ento, mover os homens em suas questes e investigaes frente compreenso das coisas, fatos, fenmenos, fontes etc. como resultante das leituras, entendidas todas elas como leitura de mundo. O que se propem que se possa compreender a dinmica social, e o processo histrico dela resultante, rejeitando tanto a viso de que o conhecimento se d do exterior para o interior, num processo mecnico, como a de que ele produto das intenes racionais dos sujeitos em ao, propondo-se uma nova maneira de compreenso das relaes sociais e das anlises que possibilitam, como o resultado da dialtica entre a representao e a prtica, entre o que coletivo e o que individual, entre o que particular e o que geral. Cada sujeito est, desde o nascimento, em contato com representaes estruturadas que influenciam a construo de sua prpria subjetividade e as formas de conhecimento, por um lado, e interferem nas suas aes, por outro. Pode-se dizer, ento, que o conhecimento, ao contrrio de ser uma transposio mecnica do exterior para o interior ou de ser resultado da elaborao cognitiva, racional e intencional do sujeito, socialmente constitudo a partir das relaes sociais estabelecidas no coletivo, de modo geral, e no interior de cada grupo, em particular. Nesse 5

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sentido, internalizada por um movimento dialtico existente entre as representaes e as posies do sujeito na esfera da cultura, cujas aspiraes, percepes, representaes j se encontram postas pelo social. Aqui, a linguagem entendida como tudo aquilo que expressa um sentido e serve construo de novos significados revela-se como a dimenso determinante do processo de conhecimento cientfico, e tambm do de aprendizagem. Assim, aprendizagem deve identificar-se com o estudo, com o olhar investigador, com o esprito de articular o j sabido e o ainda no sabido. Ou seja, a atitude do pesquisador deve ser a de apreender um objeto de conhecimento de maneira coletiva compreendida na trama da histria, tratando de proporcionar as condies apropriadas para a comunicao entre sujeitos do conhecimento, tambm investidos do mesmo esprito investigador. Como diz Bourdieu (1989), em Introduo a uma sociologia reflexiva, construir um objeto cientfico , principalmente, infringir o senso comum, as representaes que j se inscreveram nas normas, nas regras, nos usos, nos discursos, nas idias, nos corpos. Nesse caso, preciso que o pesquisador procure com ateno as marcas inscritas pela normalidade, pela regularidade, pelas aes, pelas enunciaes, pelas representaes, pelos movimentos. A idia que o pesquisador possa afastar das verdades instauradas e aproximar-se da criao de novas formas de pensar. Para isso, ao pesquisador se impe uma atitude de criao de tenses entre as certezas j postas e as novas fontes que convide a pensar de outra forma, arriscando confrontar as fontes seguras, j asseguradas, com outras menos seguras ou confortveis. O pesquisador, aqui, caracteriza-se como aquele que transforma, a si e aos outros, que adota a procura inquieta (FOUCAULT, 1986) por novas formas de perguntar, que transpe o prprio jeito de pensar e instala novas maneiras de pensamento e, conseqentemente, de fontes para pesquisas futuras o que implica na absoro de aes conscientes e libertadoras, conforme a proposta freiriana, onde pensamento e ao jamais se dissociam.

PAULO FREIRE E INCLUSO EM EDUCAO Atuar a partir de uma prxis libertadora deve significar interagir com vrios enunciados sociais, pois atribuir o sucesso escolar somente prtica pedaggica dos educadores, ignorando o sistema em que estamos inseridos, simplificar por demais a anlise do problema, e desconsiderar uma srie de outras variveis de ordem institucional, sistmica, poltica e mesmo pessoal, que igualmente contribuem para que o quadro das excluses se agrave. Traduzindo em responsabilidade de todos os agentes no fazer escolar, a ao educativa deve privilegiar o trabalho (coletivo) num processo de reflexo e discusso dos problemas da escola. Privilegiar o trabalho coletivo implica em discutir, por exemplo, algumas relaes de poder institucionalizadas no ambiente escolar, partindo desde a reviso dos processos de tomada de decises at a reflexo sobre uma relao menos hierarquizada entre saberes, professores e alunos, gestores e professores, de forma que possamos garantir a participao mxima de todos os atores. Privilegiar o coletivo implica diretamente na extino privilgios individuais. Afinal, aspirar a ter privilgios j , em si mesma, uma forma de reproduzir os privilgios (BOOTH, 2005). A questo seria, em ltima instncia, subverter essa lgica. 6

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Trabalhar com as trajetrias familiares (estrutura e vnculo), os histricos escolares (temporalidade e linha pedaggica), o crescimento/ desenvolvimento biolgico, as escolhas profissionais, a compreenso das culturas das instituies em que os sujeitos circulam... No se trata de simplesmente elaborar um relatrio profissional, mas propor um confronto de informaes objetivando evidenciar experincias diferenciadas e relevantes ao prprio grupo. Isso significaria a luta pela gerao de uma cultura de incluso, em que a Pedagogia deixaria de ser vista de uma tica puramente tcnica e passaria a ser encarada em seu sentido transformador: como co-construtora de modos de fazer, de saber e de conhecer. Acreditamos que tendo como ponto de partida as trocas de experincias, ser singular a trajetria do prprio grupo. As reais funes de cada um (dimenso da prtica), o que entendem por educao de qualidade, o que acreditam ser essencial para a educao de qualidade (dimenso da cultura), como visualizam o trabalho realizado cotidianamente e o que intencionam com o mesmo (dimenso da poltica). Alm disso, a realidade apresenta a escola que reproduz os ditos e desditos6 da sociedade, sendo uma reprodutora fiel da desigualdade social 7. Mas mais do que isso. A escola , tambm, produtora de novas relaes de desigualdade. Os pobres e oprimidos continuam cada vez mais pobres e hoje no s oprimidos, mas excludos de muitas oportunidades e benefcios scio-econmicos, atravs dos quais se poderia viver com dignidade, podendo-se perceber, claramente, uma mudana crucial dos alunos, da famlia, do entorno escolar em geral. Da mesma maneira, novas terminologias e teorias surgem a cada dia para classificar os novos grupos de excludos. Contudo, a instituio escolar continua a mesma, e muitos dos seus atores no conseguem perceber-se alienados8 da realidade que os cerca, bem como (re)produtores da mesma. Paulo Freire aponta que ningum melhor que os oprimidos/excludos para lutarem contra tal opresso/excluso, pois, ningum melhor que os que sentiram na pele tal opresso, ser capaz de mover-se em prol do processo inclusivo. Em outros termos:
[...] quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel da sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de libertao? Libertao qual no chegaram pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. (FREIRE, 1987: 31).

[U1] Comentrio: Seus de quem? fiquei em dvida. Parece que estvamos falando de TODOS os agentes, aqui parece que comeamos a falar s dos alunos, me pareceu confuso.

Como nos aponta Paulo Freire, o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que faz ser o ente de relaes que (2002:47). Para que o processo de incluso seja posto em andamento, preciso que a pluralidade de relaes presentes na sociedade seja contemplada,
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SANTOS, Mnica Pereira. Educao em Foco, vol.4, n 2, set/fev. 1999-2000, pp.47-56. Pierre Bourdieu, em seus escritos, afirma o papel da escola enquanto reprodutora das desigualdades sociais, tendo em vista que est subordinada aos interesses da classe dominante e, portanto, referenda a estrutura social que discrimina ricos e pobres. Sobre o assunto, cf. BOURDIEU, P. Escritos de Educao, 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. 8 Paulo Freire chama de alienao o processo de captao mgica ou ingnua da realidade, que contraria o processo de educao crtica. Cf. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

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no se objetivando a padronizao de processos e respostas, mas sim o desafio do convvio e a compreenso sobre as diferenas, cuja origem se deve, justamente, diversidade das relaes sociais mais amplas. Nisso consiste o processo de incluso, um processo de crtica e reviso de valores e crenas; um processo de reconhecimento e respeito s diferenas; um processo de exerccio dialtico de percepo da realidade, enfim, um processo de luta pela participao de todos os que estejam em situao ou risco de excluso. Um processo em que no s os oprimidos/excludos exigem e constroem uma educao libertadora, mas tambm em que aqueles que, direta ou indiretamente, colaboram com a excluso, se faam crticos dela e a recusem, colaborando para a criao de culturas, polticas e prticas inclusivas, no sentido de garantir para todos a igualdade dos direitos sociais participao e ao acesso dos bens e servios disponveis no mbito da sociedade, incluindo-se a a educao. No caso da Escola, que ela se configure democrtica, da qual todos tenham o direito de participar, onde todos tenham oportunidades reais de participao. Onde as barreiras aprendizagem possam ser removidas. Todavia, isso tudo exige que o educador seja um companheiro dos educandos, (FREIRE, 2003: 62), relaes que devem ser baseadas no necessariamente no gostar de um pelo outro, na iluso de que ser bonzinho, generoso em notas (no caso do professor) e bem-comportado (no caso dos estudantes) que o certo, mas no respeito mtuo, na conscincia de que juntos tm projetos a construir e trabalhos a realizar, e na procura inquieta por formas mais responsveis e solidrias no que se refere construo futura da humanidade. No entanto, no o que vemos acontecer na escola, pois a educao bancria9 , ainda hoje, est presente em nossa prtica pedaggica. Embora tenha sofrido mutaes: freqentemente, os professores para no assumirem suas prticas opressoras, intencionalmente ou no, compactuam com a reproduo das desigualdades, delegando a culpa s famlias pelo que, pensam, no educam seus filhos, s instituies e aos sistemas de ensino, por suas caractersticas excludentes, dificultadoras e desvalorizadoras de seus trabalhos, como j comentado. Isto ocorre porque, na maioria das vezes, foram educados pela educao bancria, no se reconhecem como reprodutores dessa realidade, e continuam a perpetu-la. Ou at se reconhecem, mas se omitem de seus papis como atores transformadores da trama da desigualdade. Algumas vezes de forma explcita e, na maioria das vezes, de forma muito velada, preconceituosa, alienada e estigmatizante. Os novos educadores bancrios no compreendem a incluso, pois pensam e sentem, muitas vezes, que so os donos do saber 10 , no conseguem visualizar a aprendizagem atravs das vivncias trazidas pelos educandos. No conseguem compreender a educao como uma troca, como um processo de ensino e de aprendizagem, no qual ningum conhece todas as regras e em que haja a possibilidade de se trabalhar delegando todas as aes. Noutros termos

9 Educao Bancria o ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos. Freire atribui este ato de educao s escolas que entendem o conhecimento como transferncia de informaes daquele que o detm (o professor) para aquele que no o possui (o aluno), como se o professor fosse o nico detentor de conhecimentos e depositrio destes naqueles que so desprovidos. Cf. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987: 59. 10 No sentido de valorizar o saber formal dado nas escolas como o nico e legtimo representante das formas de pensar de uma comunidade.

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[...] a educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador educandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a contradio da superao j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria mais a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a servio da libertao. (FREIRE, 2003:62)

CONSIDERAES FINAIS A incluso em educao como prtica de liberdade, pode e deve ser embasada no princpio de que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediados pelo mundo, pelas experincias de cada um e pela evoluo do processo inclusivo, buscando um novo passo a cada dia. Ou, nas palavras de Paulo Freire, no jogo constante de suas respostas, altera-se no prprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta, com a conscincia de quem est diante de algo que o desafia (2002: 48). Enfim,
[...] o educador j no mais o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. E que, para ser-se, funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas. (FREIRE, 2003:68).

Ensinar, pois, no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou construo. Contudo, quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender (FREIRE, 1996). Assim o processo inclusivo: uma troca constante de saberes empricos e acadmicos, e isto que nos leva crtica e recusa do ensino bancrio. O educador democrtico no pode negar seu dever de reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade e sua insubmisso. Enfim, este o papel do educador, e faz parte da sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm promover o pensamento crtico, que consiste na reavaliao permanente do que faz, ensina, acredita, objetiva etc. Como diz Paulo Freire, cabe ao professor ensinar certo.
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que eu mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a quem falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo. (FREIRE, 2003:34).

Tratar a incluso como proposta de subverter o binmio excluso/opresso inserir no dilogo as necessidades, expectativas e diferenas dos sujeitos, incentivando e criando estratgias dialticas de participao e operando com a diversidade e todos os fatos e atos que nela existem. Acreditamos que nossa vivncia deste dilogo resida na idia de compreender que mais do que propor reflexo-ao-reflexo, necessitamos que os atores e autores educacionais devam realizar reflexo na ao para que realmente ocorra compromisso com a tarefa de educar e de aprender e uma nova cultura escolar a da escola para TODOS seja 9

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posta em andamento, evocando a construo histrica de um futuro mais democrtico e solidrio. Histria e cultura so categorias que se inter-relacionam. A histria o produto das marcas deixadas pela cultura ou pelas culturas expressa nas prticas sociais. o que aponta Nvoa, ao definir o indivduo na sua relao com a cultura: O indivduo da espcie humana no se torna homem a no ser que se integre num grupo que lhe ensine a cultura e preencha a distncia entre o crebro e o ambiente. Este processo reside na transmisso de uma maneira coletiva de viver e de compreender o mundo, na reproduo de um conjunto de significaes graas s quais os homens do forma sua existncia: o tornar-se homem do indivduo. A cultura deve ser reproduzida em cada indivduo novo em seu perodo de aprendizagem para poder auto interpretar-se e perpetuar a grande complexidade social; a sociedade um sistema fenomenal dotado de uma memria geradora/regeneradora: a cultura. (NVOA, 1991: 46). , justamente, o que prope Freire (1980) com a teoria dos Crculo de Cultura como ponto de partida para a liberdade. Afinal, a presena do homem no mundo no deve ser a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere.
O que importa essencialmente que, na discusso, estes homens, seres individuais concretos, reconheam-se a si mesmos como criadores de cultura. Com esta discusso que precede a alfabetizao, abrem-se os trabalhos do Crculo de Cultura e se preludia a conscientizao. [...] A nica maneira de ajudar o homem a realizar sua vocao ontolgica, a inserir-se na construo da sociedade e na direo da mudana social, substituir esta captao principalmente mgica da realidade por uma captao mais e mais crtica. (FREIRE, 1980: 51-52).

A prtica discursiva entrecruza as vrias culturas 11 e promove uma reflexo aprofundada entre os mtodos e tcnicas, a fim de melhor compreender os fenmenos concernentes ao. Por isso, no h como manter uma forma de pensar quando a histria j foi adiante, pois os conceitos mudam, se movimentam no tempo, em funo das necessidades impostas pelo meio, e os meios pelos quais os conceitos so construdos se alteram, medida que novas experincias so engendradas pelas exigncias da vida. justamente isso, que faz da cultura, e conseqentemente da histria da cultura, solo frtil para o surgimento de novas formas de apreenso da realidade, gerador de novos modos de ao e de controle dessa realidade, num movimento que no tem fim. O que se prope que se possa romper com a idia de histria dotada de um sentido absoluto ou nico, ressaltando a importncia da linguagem e das prticas discursivas na construo da histria. Assim, papel da linguagem, instrumento das interaes sociais que possibilita ao sujeito inserir-se numa dada cultura, revela-se como objeto fundamental de anlises e de prticas. Pois, o mundo social no um dado objetivo, fruto de aes intelectuais individuais,
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Entendida como formas de interpretao e de memria, portanto, de histria.

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V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

mas produto das articulaes entre culturas, polticas e prticas sociais, conseqentemente, coletivas, que concorrem para a criao das representaes que do sustentao para a ao. Histria e Cultura, portanto, se impem como arena de articulao das muitas histrias surgidas em tempos e espaos caractersticos de modo a articular e rearticular as mltiplas vozes presentes nos diversos grupos representantes de pensamentos especficos. E, assim, redimensionam a compreenso do cotidiano em suas esferas privadas e polticas, individuais e coletivas, conferindo construo da subjetividade o fato de ser produto de determinado tempo e espao histricos. Pois, os significados resultam de construes culturais que conservam a memria dos textos e dos contextos em que foram criados. Nesse sentido, introduz-se a preocupao em localizar e compreender o lugar e o tempo de onde falam os autores e atores, seus interesses e suas estratgias, suas concepes e suas intenes, seus mtodos e suas tcnicas. Ou seja, passa-se a considerar a construo histrica do sentido, a partir de apropriaes textuais e contextuais coletivas assentadas nas prticas sociais que as forjam. Aludir s idias freireanas, onde est posto o dilogo entre educador e educando pontuando que os homens se educam entre si mediados pelo mundo significa, para ns, num plano bsico, promover a igualdade das inteligncias. Ou seja, incluir o saber de TODOS nos crculos de aprendizagem. Entendendo que todas as experincias, fatos, atos, realidades... trocam entre si e organizam um novo saber, que ao ser compartilhado recria uma circularidade com o saber e novos dilogos. Nesse sentido, a inteligncia no medida e sim concretizada em vias de uma emancipao intelectual que torne as reflexes referendadas em aes de emancipao social. Falar em igualdade das inteligncias, partindo dos pontos discutidos no texto, torna toda a organizao do ato educativo o prprio desafio, principalmente, baseado em culturas, polticas e prticas inclusivas. Estamos falando de uma lgica que pe fim a donos de conhecimento e transmisso para alocar a construo e a participao na/com a diversidade.

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