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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMN

Facultad de Filosofa y Letras

LA ELABORACIN TEXTUAL INFANTIL EN INTERACCIN CON EL ADULTO


Tesis de Doctorado en Letras
Autora: MARA MATILDE MURGA Fecha: 30-10-98 Publicada en papel: ISSN N 1514-7988

AGRADECIMIENTOS

A travs de estas lneas quisiera expresar mi agradecimiento a todos aquellos que me acompaaron alentando y orientando el anhelo de investigar el lenguaje de los nios. A los nios y nias que aportaron con todo desinters y cario las palabras, gestos y miradas que componen el material de estudio de la tesis. A mi esposo e hijas, quienes fueron los colaboradores constantes e incansables de mi trabajo. A mi Directora Dra. Elena M. Rojas por el sostn y las exigencias de superacin que significaron sus enseanzas y generosidad. Fue quien en cada momento difcil me di el consejo exacto. A Ma. Ins Crdoba por su permanente ayuda, a Constanza Padilla de Zerdn y a Raquel Pastor por los momentos compartidos . Al profesor Samuel Scholnick y la profesora Irene T. de Nanni por sus palabras oportunas. A Adriana Coronel, maestra de alma, que apoy con entusiasmo y entrega las distintas tareas de la investigacin . A los padres que participaron en distintas formas en la recoleccin de datos. Tambin quiero manifestar mi reconocimiento al CONICET, a la Secretara de Ciencia y Tcnica y a las autoridades de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn por el apoyo acadmico y financiero que brindaron para la realizacin de la investigacin. Por ltimo, quiero destacar la excelente disposicin de los directivos de la Escuela pblica Marcos Paz, de la Fundacin de Ayuda al Nio Necesitado (F.A.N.N.) y del Instituto Kinder que hicieron posible el encuentro con los nios.

INTRODUCCION

Sumario:

1. Planteo del problema: el aprendizaje de la competencia discursiva. 2. Aportes posibles de la investigacin 3. Organizacin del libro

1. Planteo del Problema.

Es frecuente que en las introducciones a las tesis doctorales se explicite las razones por las cuales se ha elegido el tema. En mi caso considero difcil enumerar en forma tajante los motivos que me impulsaron a seleccionarlo ya que un conjunto de hechos -personales y acadmicos- fueron entretejiendo y delineando preocupaciones e intereses que giraban en torno a la comunicacin lingstica y sus procesos de aprendizaje y enseanza. As, cuestiones como cules son las habilidades comunicativas de los nios hispanohablantes cuando ingresan al sistema educativo? me impulsaron a ahondar en la literatura existente sobre el tema.

Las investigaciones sobre la adquisicin y el desarrollo de la competencia discursiva realizadas hasta ahora especialmente en lengua inglesa y francesa ofrecen paulatinamente algunas certezas pero, tambin dejan muchas preguntas. Por ejemplo, se ha sealado la necesidad de investigar la interrelacin entre tres aspectos del desarrollo infantil:

1) los aspectos cognitivos generales como, por ejemplo, la evolucin de los conceptos espaciales y temporales, objeto permanente, guiones para estructuras generales de sucesos;

2) el desarrollo discursivo general, que incluye la adquisicin de principios globales y locales que guan la organizacin discursiva, tales como la marcacin de la estructura informativa y de la perspectiva de la informacin;

3) temas especficos de la adquisicin del lenguaje, como el impacto de las variaciones formales y funcionales en el modo y en el curso de la adquisicin de la organizacin discursiva (Hickmann, 1995: 217).

Por otro lado, muchos estudios muestran resultados divergentes sobre fenmenos discursivos semejantes. Se reconocen dos lneas muy claras: por un lado, aquellos que concluyen que el nio maneja el sistema referencial desde los dos aos y medio o tres aos

(Brown, 1973) y por otro , algunos investigadores, entre los que se cuenta Maya Hickmann, que sealan que el dominio intralingstico no es anterior a los 10 aos, o incluso a los 12.

Otro hecho notable es que muy pocos estudios se han dedicado a la etapa entre los tres y cinco aos de edad, ya que el inters se ha concentrado en el inicio de la actividad lingstica. En este sentido, las investigaciones en espaol sobre la adquisicin del lenguaje muestran parcialmente las capacidades lingsticas y comunicativas que tiene el nio antes de su ingreso a la escuela.

Sin embargo, desde su nacimiento el nio es un ser comunicante y el lenguaje verbal aparece como una extensin especializada y convencional de la interaccin cooperativa y como un sistema estrechamente integrado a otros modos de comunicacin, desde edades tempranas.

Por estas razones, mi inters fundamental fue explicar el complejo proceso a travs del cual los nios de tres , cuatro y cinco aos organizan globalmente y localmente sus mensajes y como esa elaboracin textual puede ser favorecida o no por la interaccin con los adultos.

El ttulo La elaboracin textual infantil en interaccin con el adulto, se refiere al problema citado del siguiente modo: mediante el sintagma la elaboracin textual pongo el acento en las regularidades lingsticas de orden global y en las determinaciones locales que los interactuantes ponen en escena en forma singular cuando se comunican.

Una de las regularidades es la internalizacin progresiva que hace el nio de la habilidad para narrar, describir o argumentar. Durante este aprendizaje, las actividades de apoyo del adulto podrn variar considerablemente en cantidad y forma de acuerdo a la capacidad discursiva del nio y a la modalidad propia del adulto.

Por este motivo, el ttulo especifica la naturaleza eminentemente dialogal del discurso: en interaccin con el adulto. Las interacciones semiticas de nios y adultos conforman

contextos especficos de cooperacin intersubjetiva para el aprendizaje de las habilidades comunicativas. El aprendizaje es un proceso cultural, ya que, en dichas interacciones los nios aprenden los procedimientos simblicos, los conceptos y las distinciones vigentes en su entorno social. La cultura queda constituida para el nio en el acto mismo de dominar el lenguaje (Bruner, 1990a: 132).

En las experiencias de comunicacin cada nio internaliza una determinada modalidad de relacin con la realidad, con l mismo y con los otros1. El ser competente comunicativamente significa mucho ms que el dominio "desencarnado" de habilidades formales. Las habilidades comunicativas forman parte de patrimonios histricos, de memorias de saberes, de sentidos diversos que se adquieren a travs de la convivencia y las acciones ticas y pragmticas cotidianas (Piccini, 1990). Por esta razn, entiendo la competencia comunicativa como un saber estratgico que apela a la actualizacin de conocimientos, procedimientos y valores sociales adecuados para un contexto dado. Sostengo que las habilidades comunicativas2

de los nios se desarrollan en forma

nica y heterognea en sus interacciones con los adultos. En forma nica porque se tratan de sujetos histricos cuyas posibilidades lingsticas y comunicativas se explican en sus matrices personales, familiares y culturales. El carcter heterogneo se manifiesta en la diversidad de recursos formales que seleccionan y ponen en escena los interlocutores.

Esta investigacin propone la vinculacin intrnseca entre

elementos formales y

funcionales del lenguaje. Se plantea la integracin de la dimensin formal y sociocultural del lenguaje oral. Algunos lingistas, - sobre todo psicolingistas3 y filsofos del lenguaje -, estn ms interesados en descubrir y analizar los aspectos formales del discurso verbal como, por ejemplo, los relativos a la cohesin textual de un conjunto de enunciados,
1

En los procesos de comunicacin se aprende las representaciones de los sujetos significativos de la historia vincular y social.

Defino habilidad como un subsistema especializado de conocimiento y ejecucin. El experto en una tarea la ejecuta de forma y en un tiempo distinto del no experto (Cfr. Norman, 1987: 340).
3

Hace diez aos, un psiclogo cognitivo, D. Norman reconoca que "debido a que el modo normal de funcionamiento del ser humano es interactuar, los estudios de la memoria, lenguaje , resolucin de problemas y toma de decisiones llevados a cabo individualmente tan solo tratan parte de los mecanismos de la cognicin humana" (1987: 334)

descuidando el hecho de que son los interlocutores quienes se valen de estos recursos. Otros especialistas, en especial sociolingistas y analistas del discurso, se preocupan ms por los aspectos funcionales del lenguaje, es decir, por los propsitos y funciones a las cuales estn destinadas las formas lingsticas 4.

La presentacin del tema, en estos trminos, ha implicado la adopcin de ciertos marcos conceptuales procedentes de la psicolingstica evolutiva , el anlisis del discurso y la psicologa social, y el desplazamiento de otros evaluados como poco pertinentes para el tratamiento terico y metodolgico del problema 5. Desde un paradigma interaccionista, se sostiene la interpretacin del contexto y del entorno situacional como un organizador de los marcos cognitivos - comunicativos de los que el nio deber apropiarse . Citando a Camaioni, DeCampo y DeLemos (1984), Hausendorf (1993) explica que en el paradigma interaccionista pueden ubicarse los modelos lingsticos que tienen como unidad bsica de anlisis el dilogo. Se busca comprender as el papel que juegan ciertos generales de la interaccin en el desarrollo. principios

Tal perspectiva ofrece la posibilidad de superar la dicotoma sujeto-contexto. De esta manera, el comportamiento lingstico infantil no tiene ningn significado en forma

aislada, fuera de su circunstancia fsica y cultural, que regula tal comportamiento; pero, a la vez, es el nio quien transforma constantemente esa circunstancia en funcin de sus metas.

2. Aportes posibles de los resultados de la investigacin.

El estudio del desarrollo lingstico-discursivo de la segunda infancia

puede tener

trascendencia en el medio desde varios puntos de vista. En el campo de la investigacin bsica, los resultados de esta investigacin confirman supuestos tericos y metodolgicos del llamado paradigma interaccionista, como tambin amplan los pocos conocimientos
4

Ciertos investigadores de la lingstica del texto, como De Beaugrande y Dressler (1980: 31), defienden un 'procedural approach', segn el cual todos los niveles del lenguaje se describen en trminos de su utilizacin. Para una discusin ms detallada vese el captulo II.

existentes en el espaol sobre la evolucin de los procesos y estrategias lingsticodiscursivas en esta etapa. En este sentido, se espera que las transformaciones tericas y metodolgicas que plantea este trabajo contribuyan a la discusin y esclarecimiento del desarrollo lingstico y comunicativo. En especial, el estudio ofrece evidencia emprica sobre las capacidades discursivas de los nios, datos que pueden complementar otras investigaciones lingsticas o psicolgicas sobre el sistema cognitivo-social del nio.

Desde el punto de vista de la investigacin aplicada, estimo que los resultados de la investigacin seran de utilidad para la elaboracin de nuevos instrumentos tericos y metodolgicos para el amplio espectro de las reas que trabajan con el desarrollo del lenguaje. El relevamiento de la competencia lingstica-discursiva permite disear un modelo de intervencin lingstica sobre bases ms realistas. Al respecto, he recogido experiencias tanto en mbitos formales , especialmente en el Nivel Inicial6, como

informales que revelan la existencia de prcticas que desconocen la incidencia que tiene el aporte comunicativo adulto en el desarrollo comunicativo infantil. Por otro lado, en el mbito escolar, en las diversas actividades profesionales vinculadas con el tema (fonoaudilogos, psicopedagogos, estimuladores tempranos, etc.) y, an en el de muchas instituciones formadoras7 siguen imperando criterios lingsticos que se fundan en un anlisis puramente descriptivo, no explicativo de los hechos del lenguaje, y la mayor parte de las veces, circunscripto a un enfoque formalista del sistema lxico-gramatical.

En suma, estimo que el conocimiento riguroso de los logros y dificultades lingsticas de los nios en contextos significativos podr ayudar a entender algunos de los problemas concretos que afrontan cotidianamente los profesionales. A su vez, las experiencias que pongan en prctica los nuevos instrumentos llevar a los investigadores a mejorar sus propias formulaciones terico-metodolgicas.

El Nivel Inicial es el primer nivel del Sistema Educativo. Antes de la Ley Federal de Educacin se denominaba nivel preescolar. En este nivel se atienden a nios de tres, cuatro y cinco aos de edad. Unicamente tiene un carcter obligatorio para los nios de cinco aos. Los nuevos lineamientos de la poltica educativa planteados por la Ley Federal de Educacin , de abril de 1993, apuntan, sin embargo, a que los contenidos bsicos de lengua en el nivel inicial se centren en un enfoque funcional de la lengua.

3. Organizacin del libro El libro est organizado en cinco captulos8 , que hacen referencia a los siguientes temas:

La Introduccin plantea una delimitacin y formulacin del problema central de la tesis que luego se retomar desde distintos ngulos en los restantes captulos. El captulo I presenta los objetivos generales de la investigacin, las hiptesis principales y las estrategias metodolgicas adoptadas. El captulo II expone el estado actual de los conocimientos en el campo de la adquisicin y el desarrollo del discurso y ubica el objeto de estudio en el paradigma del socioconstructivismo. El captulo III se dedica a la descripcin de los momentos evolutivos de los nios en el desarrollo de los procedimientos globales , locales y enunciativos de los nios. El captulo IV se ocupa del comportamiento comunicativo del adulto en interacciones de tipo experimental. Finalmente, el captulo V ofrece las conclusiones generales de la investigacin.

Se proporciona un Sumario antes del inicio de cada captulo, a fin de poner en relieve cules son los tpicos que se tratan, y promover una relacin entre ellos.

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CAPITULO I

HIPTESIS GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLGICAS

Sumario:

1. Hiptesis generales de la tesis 2. Consideraciones metodolgicas 2.1. Datos sobre los participantes 2.2. Recoleccin de datos: Obtencin de los datos y descripcin general de las condiciones de grabacin y registro 2.3. Criterios metodolgicos adoptados para la seleccin 2.4. Transliteracin y codificacin de los registros 2.5. Seleccin del corpus sobre tipos de procedimientos textuales 2.5.1. Criterios para la identificacin de la unidad de anlisis 2.6. Clasificacin de los datos segn los procedimientos textuales. Distribucin en el corpus 2.7. El estudio del corpus

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HIPTESIS GENERALES Y CONSIDERACIONES METODOLGICAS

Despus de haber enunciado el problema

puedo precisar ahora las explicaciones han orientado el desarrollo de la

provisionales, que relacionando dos o ms variables, investigacin.

1. Hiptesis Generales

La hiptesis general que gui las actividades de recoleccin, anlisis e interpretacin de los datos puede formularse como que:

La actividad discursiva infantil est influida positivamente por:

el grado de sintonizacin sobre la tarea que establece con el adulto;

la modalidad interactiva del adulto manifiesta a travs de distintos indicadores como los procedimientos de cortesa, los intercambios de apertura y los intercambios de clarificacin;

el estilo funcional del nio, indicado a travs de los marcadores coloquiales;

la edad, indicador de la maduracin cognitivo-social del nio. Se espera que el empleo de los procedimientos globales evolucionen desde enunciados nicos a encadenamientos o paquetes de enunciados con una dependencia lxico-sintctica;

el tipo de procedimiento global y los recursos locales especficos seleccionados por el nio con el fin de cumplir su objetivo comunicativo. A nivel local, se predice que las formas lingsticas conocidas adoptarn con el desarrollo una mayor variedad de funciones, y que, a la vez , cuando emergen nuevas funciones se estimula la adquisicin de nuevas formas. Hiptesis Metodolgica

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La observacin y el registro de la actividad discursiva infantil es cualitativamente ms significativa en situaciones de la vida real que en situaciones experimentales. En este ltimo caso, la performance lingstica de los interlocutores se correlaciona con el grado de inters que le sugiere la tarea propuesta, con quin y para qu o quin se la realiza. En relacin con estas predicciones se busc adecuar las tcnicas de investigacin a las caractersticas e intereses de los sujetos del estudio y tambin se procur participar en situaciones comunicativas que garantizaran la continuidad del registro.

La presentacin anterior se sustenta en un conjunto de postulados lingsticos que conviene enunciar brevemente a continuacin, pero que sern justificados detenidamente en el captulo III. Ellos son:

- El discurso oral como un proceso interactivo;

- La dimensin local y global de los hechos discursivos;

- Los estilos comunicativos en las actividades de aprendizaje y de enseanza.

El discurso oral como proceso interactivo

La interactividad se refiere a la naturaleza eminentemente dialgica del discurso , aspecto que ya se haba planteado en la Introduccin. Pero tambin la interactividad remite al hecho de que los procesos de interpretacin y produccin lingstica tienen un carcter interdependiente.

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Sobre todo en el discurso oral se advierte que la distincin entre produccin y comprensin es una divisin puramente analtica. El comprender y producir lenguaje implican procesos psquicos casi simultneos.

Asimismo, la psicolingstica describe las operaciones especficas de comprensin y produccin por las cuales los hablantes elaboran la informacin en forma significativa recurriendo a sus sistemas de creencias, esquemas cognitivos y procesos inferenciales. Siguiendo a B. Badura, por comprensin se entiende la capacidad para captar en forma adecuada la situacin, es decir, se incluye la adecuada recepcin, transformacin y

creacin de informaciones que necesitan los interlocutores del dilogo para hacer posible un tratamiento "competente" de los temas de comunicacin y una correcta apreciacin de los mismos y del desarrollo de sus relaciones con los correspondientes interlocutores. La adecuacin del trabajo hermenutico hace clara la relacin interior y la separacin, a

menudo simplemente analtica, de hermenutica y retrica. El proceso de produccin comporta las habilidades, capacidades y tcnicas referidas a la situacin para la transformacin efectiva de las informaciones elaboradas y alcanzadas a largo o a corto plazo en el transcurso del trabajo hermenutico ( Cit. en Schlieben-Lange, 1972: 100).

A partir de estas reflexiones, el trabajo de la tesis abordar el estudio de algunos de los conocimientos que dan cuenta de los procesos mencionados, como el de la seleccin y clasificacin de los esquemas cognitivos que especifican organizaciones globales tales como la narracin, descripcin, la argumentacin o el dilogo9. En los textos hay marcas que instruyen a nivel global y local sobre la actualizacin de un proceso de tratamiento vertical de la informacin.

Si bien tales esquemas globales guan y controlan las estrategias discursivas de los nios no resultan suficientes para explicar el saber discursivo. Puede suponerse que habr otros sistemas de conocimientos que lo complementan, a saber, los conocimientos del mundo, los conocimientos lxico-gramaticales y los conocimientos sociales.
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Estos esquemas forman parte del conocimiento cultural que una persona desarrolla en sus interacciones con el entorno.

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La dimensin global y local del discurso

Gran parte de los gramticos del texto distinguen dos niveles de articulacin en la organizacin discursiva: 'nivel macroestructural y nivel microestructural' (Van Dijk, 1984), o tambin 'nivel global y el nivel local' ( Charolles, 1978; Adam, 1992). El nivel global hace referencia a las relaciones de coherencia que se establecen entre las secuencias de una interaccin comunicativa. Mientras que en el nivel local las relaciones de coherencia se establecen o no entre los enunciados sucesivamente ordenados de la secuencia . En este nivel se destaca la conexividad local (sobre todo morfosintctica), la cohesin-progresin local, una coherencia-pertinencia local.

La relacin entre ambos niveles es bastante compleja. Se podr interpretar que los procedimientos globales seleccionados por los interlocutores se relacionen en forma preferencial con el uso de determinadas formas locales. Algunos autores (Biber, 1986)10 proponen que los rasgos lingsticos locales son un criterio de identificacin suficiente de las regularidades globales. Otros especialistas (Adam, 1992; Heinemann y Viehweger, 1991) opinan que la determinacin de las distintas clases de texto, por ejemplo, debe

tambin apoyarse en los objetivos y estrategias de los participantes del discurso. Las mismas formas pueden emplearse en clases textuales distintas o los hablantes pueden recurrir a distintos indicadores o pistas para una misma clase textual. Como se ver enseguida, la dimensin global y local se vincula con la relacin forma/funcin.

La relacin forma/funcin

El trmino forma en esta investigacin alude al amplio campo de recursos lingsticos que codifican las nociones de temporalidad, espacio y persona en el discurso. Influyen en esta codificacin las disponibilidades formales del espaol as como las relacionadas al soporte fsico de la expresin.

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G. Ciaspucio realiza una buena sntesis de esta cuestin (1995: 60-65)

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Se entiende por funcin los propsitos a los que sirven estas formas en el discurso de nios y adultos, propsitos que se vinculan con la tarea de elaborar un texto cohesivo y coherente en los distintos niveles lingsticos. La expansin de las funciones que adopta una forma dada podr relacionarse con los nuevos roles que adquiere en el discurso.

Los estilos lingstico-comunicativos de las actividades de aprendizaje y de enseanza

El estudio de la conducta heterognea y variable de acuerdo a las situaciones ha llevado distinguir actualmente estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estilos lingsticos. En el primer caso, Peters (1977) ha determinado distintas estrategias de los nios cuando aprenden la lengua materna. La autora considera dos tipos de estrategias, la analtica y la gestltica. La analtica procede de las partes al todo, mientras que la gestltica procede del total a las partes. Peters observa que la estrategia gestltica de produccin del habla es usada por los nios mucho ms de lo que los investigadores lo han observado. Por su parte, Keefe (1979) define estilos cognitivos como los rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos que indican en forma estable cmo los aprendientes perciben, interactan y responden en un contexto de aprendizaje (Schmitz, 1994: 213).

Entiendo por estilo lingstico a la forma en que la enunciacin lingstica se presenta (Hausenblas, citado en Lewandoswski, 1995: 115). Esta nocin permite reconocer en los datos del corpus diferencias funcionales tanto en el habla de los nios como en la de los adultos.

2. Consideraciones Metodolgicas

En este apartado se har referencia tanto a las caractersticas de la poblacin estudiada como a los instrumentos de investigacin adoptados en las distintas etapas, a saber :

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recoleccin de datos, diseo del marco terico, seleccin y codificacin de los datos , clasificacin de los datos segn la unidad de anlisis adoptada, anlisis e interpretacin de los datos.

Las distintas prcticas de investigacin del rea de la adquisicin del lenguaje ofrecen una multiplicidad de mtodos11, lo que lleva a sostener distintos puntos de vista sobre el objeto o fenmeno bajo estudio, conocimiento. como as tambin apelar a diversas fuentes de

"Un cientfico que desee maximizar el contenido emprico de los puntos de vista que sustenta y que quiera comprenderlos tan claramente como sea posible, tiene que introducir otros puntos de vista; es decir, tiene que adoptar una metodologa pluralista" (Vasilachis, 1992: 15).

En consecuencia, la investigacin llevada a cabo mostrar una variedad metodolgica, ya que se ha tratado de adaptar los instrumentos a las caractersticas del fenmeno estudiado y a las situaciones de recoleccin de los datos. De este modo, partiendo de los supuestos tericos-metodolgicos ya expuestos se han privilegiado tanto las observaciones sistemticas como las ocasionales de situaciones comunicativas lo ms espontneas posibles. Por otro lado, se ha complementado los datos as recogidos con otros obtenidos en forma experimental.

2.1. Datos sobre los participantes

La investigacin en el desarrollo lingstico muestra metodologas originadas en la lingstica y en la psicologa. Desde la la lingstica, se toma las tcnicas de trabajo de campo, el anlisis distribucional y el mtodo comparativo. De la psicologa, provienen la tcnica experimental, las aplicaciones de la estadstica y el modelo computacional. (Cf. Fletcher y Mac Whinney 1995: 95-178)

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Los sujetos del corpus son nios de tres, cuatro y cinco aos de clases sociales que representan grupos de la clase media y grupos de la clase baja. El primer grupo se caracteriza por una mayor diversidad en cuanto al nivel educativo y econmico y el segundo, se distingue por una carencia general en lo relativo a las condiciones bsicas de vida, hecho que se acrecienta en los grupos marginales. Al respecto, conviene sealar que la provincia de Tucumn es uno de los distritos argentinos con mayor magnitud de pobreza y marginalidad:

" El aumento de marginalidad de los ltimos aos es consecuencia de la fuerte recesin econmica y de una alta tasa de desempleo y subempleo, rasgos que se han intensificado en el perodo 1991-1992. Hay ms pobres y mayor intensidad de pobreza... Ya en el perodo 1980- 1984, la poblacin pobre ascenda a un 52 % en la zona urbana" (Medina, 1992: 79)

Mientras tanto en los hogares de clase media, los padres o tutores poseen un nivel educativo que corresponde al nivel de la escuela media, o a estudios universitarios incompletos y/ o finalizados.

En el caso de la instituciones escolares durante los aos 1993 y 1994 se trabaj en la observacin etnogrfica12 de tres escuelas: una de carcter pblico y dos de carcter privado. La primera fue el jardn C, turno tarde, de nios de cinco aos de la Escuela Marcos Paz, sita en la calle Mendoza 2700, de la ciudad de San Miguel de Tucumn. Esta escuela atiende a una poblacin hetergenea desde el punto de vista de su origen socioeconmico. La actividad laboral de los progenitores es bastante variada: choferes,

viajantes, empleados estatales, maestros, empleados de comercio, vendedores ambulantes, mdico, empleadas domsticas, etc. y el nivel de instruccin oscila entre la primaria incompleta, secundario incompleto ( en alta proporcin) y el universitario incompleto o completo (un caso).

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El contacto con los nios de tres y cuatro aos de origen marginal se realiz en una institucin privada, con apoyo estatal, que atiende a nios entre los 2 y 4 aos de edad. Los nios pertenecen en gran medida a hogares disfuncionales, donde la actividad laboral materna promedio es la de empleada domstica y la paterna, trabajos temporarios como el de vendedor ambulante, cartonero, etc. Los niveles de instruccin de este grupo oscila entre la primaria o primaria incompleta, salvo el caso de una madre que tiene secundario incompleto.

Por otro lado, se trabaj con el jardn "A" de la escuela privada del FANN (Fundacin de Ayuda al Nio Necesitado), al que acuden nios de 5 aos, cuyas condiciones marginales de vida son semejantes a las del grupo de 3 y 4 aos. Es decir, se caracterizan por:

1) Una alimentacin deficitaria y escasa.

2) Una vivienda precaria ( de lata, cartn, barro, sin instalaciones sanitarias, condiciones de hacinamiento, etc)

3) Escasa o nula asistencia mdica (Varios de los chicos sufran enfermedades que no son tratadas).

4) Educacin elemental : Los padres tienen la primaria completa o incompleta. Algunos han realizado el nivel secundario en forma incompleta.

5) Situacin laboral inestable: la mayor parte de las madres son empleadas domsticas, cartoneras o vendedoras ambulantes. Los padres peones, albailes, cadetes, etc.

El trabajo de campo tuvo sus dificultades en las distintas etapas. Quisiera destacar las siguientes. Durante la recoleccin de los datos, el cuerpo directivo de las instituciones y sus docentes cooperaron en forma dispar. Hubo instituciones como el caso del jardn dependiente de la Municipalidad de San Miguel de Tucumn, cuya directora no acept
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Defino como etnogrfico el enfoque que estudia un acontecimiento de habla concreto en un marco social determinado (Stubbs, 1987:

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que los nios de 3, 4 y 5 aos fueran entrevistados porque afectara el proceso educativo. Otro caso distinto fue el de la Directora de una institucin que estuvo de acuerdo con la investigacin pero que finaliz mi presentacin a las docentes del siguiente modo: [sonriendo] "Chicas, ya saben, a cuidarse cmo hablan!".

En cuanto a los docentes, mientras que algunas colaboraron sin retaceo brindando informacin, tiempo y espacio en sus aulas para el trabajo de campo, otras , en cambio, lo hicieron en forma reticente y finalmente, hubo algunas que lo negaron. Por ejemplo, algunas maestras si bien no tuvieron problemas para que sus clases fueran observadas, no permitieron que los nios fueran entrevistados apelando a distintos motivos. Un da, luego de varias visitas, una maestra , estudiante avanzada de Derecho, me pregunt la razn por la que haba elegido ese jardn y a continuacin, me dijo: "pero, para qu vens?". A pesar de las correspondientes explicaciones esta maestra, no "pudo" colaborar con actividades de interaccin con sus alumnos, y demostr que interpretaba mi presencia en el aula como un control de su comportamiento.

La siguiente tabla presenta el nmero y la edad de los sujetos incluidos en el corpus: Tabla13 n 1 Nmero y Edad de los Sujetos

Edad Total
Etapa Nios Adultos Total 26 26

Tres

Cuatro

Cinco

25-60

29 29

24 24

33 33

79 33 112

Por otro lado, segn el origen socio-econmico, los nios del corpus se distribuyen segn pertenezcan a hogares que posean un nivel socioeconmico medio, con padres con
53)
13

Se entiende por Tabla un resumen organizado de texto y cifras en lneas o renglones.

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estudios secundarios completos y/ o universitarios completos (Clase A) y a hogares un nivel socioeconmico bajo, cuyos padres tengan estudios primarios completos o incompletos.

Tabla n 2: Origen Social y Edad de los Nios

Edad Tres Cuatro Cinco Total

Clase A 8 9 9 26

Clase B 18 20 15 53

Debo aclarar que la diferenciacin socioeconmica de los sujetos del corpus se relaciona con el hecho de que la investigacin se ha propuesto confirmar las predicciones sobre el desarrollo de las habilidades discursivas en una poblacin hetergenea, de tal modo que los resultados no se restrinjan a un grupo social nico. Por otro lado, el factor sociocultural se considera como un elemento relevante para la interpretacin de ciertos rasgos lingsticos, pero no hay una hiptesis que apunte a contrastar sistemticamente los comportamientos discursivos de ambas clases sociales.

2.2. Recoleccin de los datos: obtencin de los datos y descripcin general de las condiciones de grabacin y registro.

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La obtencin y recopilacin de los datos se hizo mediante distintas tcnicas, y, por eso, puede hablarse de datos de distinto carcter. Mientras que algunos datos se originan en la observacin de contextos naturales, otros son de tipo experimental. As, se conform un corpus cuyas principales caractersticas se presentan en la prxima tabla.

Tabla n 3: Tipos de Datos por Edad Contexto Espontneo Tres 44 15 Cuatro 56 20 76 Cinco 43 14 57 Total 143 49 192

Experiment al
Total

59

Los datos del corpus comprenden los siguientes tipos de registros:

a) aquellos datos que fueron observados y/o grabados en contextos informales (en el hogar o dentro de una institucin), donde el nio haba participado en forma espontnea. La mayora de las veces el tema de conversacin fue aportado por el mismo nio. En varias oportunidades, el adulto fue la misma investigadora. Se trata de observaciones de la vida cotidiana del nio y no se utiliz material ni tarea previa. Por estas razones, han sido denominados datos originados en un contexto espontneo y conforman la mayor cantidad de datos en el corpus;

b) aquellos otros datos que fueron obtenidos a travs de entrevistas preparadas en torno a una tarea determinada en la que participaron los nios, adultos familiares y la

investigadora. Los denomino datos obtenidos en un contexto experimental.

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c) datos obtenidos por observacin no participativa de situaciones tpicas de dilogo de las clases de jardn de infantes. Forman un corpus auxiliar de datos autnticos14 que tienen como funcin ilustrar la discusin de aspectos tericos de la interaccin verbal en un contexto concreto.

Como se advierte, las tcnicas empleadas han sido las siguientes:


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1) Entrevistas hogar entre:

grabadas en audio que se realizaron en el mbito institucional y/o en el

- el investigador y el nio, - el adulto pariente y el nio, - el maestro y el nio,

Las entrevistas entre el investigador y el nio -en particular los de nivel marginal- se efectuaban luego de que el nio se haba familiarizado con la presencia de la investigadora en las actividades de jardn. La concurrencia del nio tena carcter de invitacin, de all que si el nio no quera hacer la entrevista, no se lo obligaba.

En cuanto a las entrevistas con una tarea determinada se organizaron en torno a la verbalizacin de los procedimientos textuales ms frecuentados por los nios: la narracin y la descripcin. El objetivo de las mismas fue contrastar los comportamientos comunicativos de distintos adultos frente a la tarea del nio16.

14

Los analistas del discurso oponen las interacciones "autnticas" a los "dilogos fabricados". Estos ltimos simulan en distinto grado las interacciones sociales naturales o autnticas.

15 Blanchet (1989: 91) la define como el encuentro "entre dos personas, un entrevistador y un entrevistado, dirigida y registrada por el entrevistador; ste ltimo tiene como objetivo favorecer la produccin de un discurso lineal del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigacin." 16

Se brinda mayores detalles sobre el empleo de esta tcnica en el captulo VII.

23

2) Observacin participativa 17 y no participativa de interacciones adulto-nio, registradas a travs de notas de campo y registros en audio secretos, tanto en el mbito no-

institucional como en el institucional. En el mbito escolar, se realizaron grabaciones de las conversaciones de los maestros de jardn de infantes con el grupo de alumnos como as tambin las mencionadas entrevistas libres y semidirigidas.

3) Observacin longitudinal de nios de tres y cuatro aos en situaciones de interaccin familiar. Los hogares comprendieron tres familias de clase media [Luciana, Lucas, Ana , Mariano y Luz] y uno de clase baja. Las visitas fueron semanales con una duracin entre tres y cuatro horas y fueron registradas en audio y/o mediante toma de notas.

Las visitas al hogar de clase baja se suspendieron

debido a que no se daban las

condiciones para una observacin fructfera. De este modo, despus de un mes de visitas, los nios de 3 y 4 aos manifestaron poco inters o rechazo hacia el investigador.

Probablemente, la presin de la madre para que los nios hablaran fue negativa. La posicin de la madre se hizo evidente cuando un da me present a su pareja como la "seora que va a ver si los chicos hablan bien".

2.2.1. Condiciones de la grabacin.

En su mayor parte, las entrevistas y observaciones fueron registradas en cinta magnetofnica. Las notas de campo se efectuaron en forma paralela o inmediatamente posterior a los encuentros.

En los casos de las entrevistas en una institucin, frecuentemente, el espacio fsico era inadecuado para trabajar en forma cmoda. De este modo, muchas entrevistas realizadas a los nios de la escuela pblica se desarrollaron en lugares de trnsito.

17

Como lo seala Milroy la observacin participativa tiene las siguientes ventajas: 1) Proporciona datos de gran calidad que suelen constituir una buena muestra del lenguaje en su registro ms familiar. 2) Es capaz de dar cuenta de las normas

24

2.2.2. Sobre las entrevistas

Conviene describir las diferentes modalidades empleadas en la tcnica de la entrevista. En un primer tipo de entrevistas, la tarea central era un objeto de mediacin para establecer un dilogo libre, mnimamente pautado desde el adulto: se invitaba a que los nios a que dibujasen lo que les interesara, o a que "leyesen" un libro sin escritura. En algunas entrevistas se provocaron temas que ya se haban detectado como significativos para el nio, como la descripcin de su casa o el trayecto que efectuaba hacia la misma. Estas entrevistas fueron individuales y sin lmite de tiempo, ya que el nio determinaba cuando quera retirarse. Se efectuaron 38 entrevistas a los nios de tres y cuatro aos del grupo marginal.

Despus de haber observado durante dos meses las clases de los nios de cinco aos del grupo marginal, no pude entrevistarlos porque la maestra de la escuela por distintos motivos no lo permiti. Entonces, se complet esta serie de entrevistas con nios de la

escuela pblica, pues la mayora de sus alumnos pertenecen a hogares de origen mediobajo.

Otro tipo de entrevistas son los encuentros semidirigidos entre un adulto que no es el investigador y el nio. Se establecieron consignas que pautaron el dilogo segn las hiptesis de trabajo. Por ejemplo, en el caso del procedimiento descriptivo se le pidi a los padres que invitaran al nio a contar cmo era un parque.

Por ltimo, las entrevistas mantenidas con los maestros permiti recabar informacin que ayudara a entender el comportamiento comunicativo infantil. Durante las mismas se intercambiaban puntos de vistas sobre la actuacin de los nios. En todos los casos, las entrevistas se consideran como producciones que manifiestan el funcionamiento

comunicativas y sociales de una comunidad. 3) Permite describir y explicar con mayor fiabilidad las posiciones que ocupan los hablantes dentro de su grupo (Citado en Moreno Fernndez, 1990:7

25

interlocutivo de un nio y un adulto en un marco social y, por lo tanto, inscritas en su totalidad como datos de investigacin (Blanchet, 1989: 129).

2.3. Criterios metodolgicos adoptados para la seleccin de las entrevistas y observaciones.

1 La observacin de la actividad textual infantil es cualitativamente ms significativa en situaciones de vida real ("naturales") que en situaciones experimentales;

De este modo, se debi adecuar las tcnicas que se emplearan a las caractersticas e intereses de los informantes y a la oportunidad de aparicin de datos interesantes. Las situaciones experimentales pudieron realizarse gracias a la colaboracin de los padres, sobre todo, los de nivel sociocultural bajo, ya que algunos de nivel sociocultural medio rehuan la misma o falseaban los datos producidos.

2 Relacionado con lo anterior, la performance lingstica infantil se correlaciona con el grado de inters en la tarea propuesta, con quin y para qu o quin se la realiza;

En primer lugar, se adopt un enfoque cualitativo enriquecido con algunas tcnicas cuantitativas porque ofrece un marco de interpretacin ms apropiado del fenmeno estudiado.

En segundo lugar, teniendo en cuenta que una condicin determinante de la calidad de las interacciones verbales es la predisposicin positiva del nio participante, se prefiri en el caso de las entrevistas y observaciones, aquellos espontnea18. intercambios ocurridos en forma

18

A lo largo de la tesis se utilizar la oposicin elicitado/espontneo para diferenciar las producciones infantiles que responden a solicitudes explcitas del adulto de las que no lo son. Tomo esta denominacin de Monserrat Corts e Ignasi Vila (1991: 17-43).

26

3 Una tercera instancia de seleccin tiene que ver con

las unidades de anlisis

consideradas en el estudio del corpus, tema que se tratar en el punto 2.5.

2.4. Transliteracin19 y Codificacin de los registros.

Luego del trabajo de campo, se procedi a seleccionar, transcribir y codificar los datos reunidos. La transliteracin empleada ha tratado de ser un reflejo fiel y pertinente de los fenmenos estudiados pero a la vez, se ha buscado un sistema de transcripcin que no constituya un obstculo para la lectura. De este modo el sistema de signos adoptado combina la ortografa standar con ciertas convenciones que dan cuenta de fenmenos relacionados con la alternancia de turnos, la sucesin inmediata de emisiones, las pausas y silencios, entonacin (ciertas inflexiones finales que influyen en el curso del dilogo), fenmenos de nfasis, alargamientos fonticos, interrupciones, etc. Los signos

fundamentales son los siguientes:

N: Turno de palabra del hablante nio. A: Turno de palabra del hablante adulto. : ralentizacin [X] palabra o fragmento incomprensible ...palabra o frase interrumpida - pausa corta

-- pausa media --- pausa larga + entonacin ascendente # entonacin descendente [se sonre] comentarios del que transcribe sobre el contexto. [...] pasaje suprimido
Lpez Morales, H. (1994 : 99) define este trmino como el pasaje a la lengua escrita de los textos orales y agrega que para transliterar "la mayora de los corpora, hacen uso de la puntuacin estndar, auxiliada por una serie de signos especiales".
19

27

Palabra en negrita= pronunciacin marcada o enftica. . turno engarzado turnos superpuestos o solapados. { } elipsis ( por) que Reconstruccin de una unidad lxica o sintagma que se ha pronunciado incompleto cuando puede resultar incomprensible. ? Interrogaciones. Tambin las de carcter interlocutivo del tipo sabs?, verdad?. 1, 2, 3 > Nmero de turno.

Este sistema de transcripcin no pretende ser exhaustivo de los posibles fenmenos que se presentan en el habla coloquial. De este modo, se ha optado por un mtodo de transcripcin semilibre. En particular, se reconoce limitaciones en cuanto a la marcacin de las pausas20, la entonacin y el registro del cdigo mmico-corporal. El criterio seguido tom en cuenta aquellos rasgos prosdicos que influan notablemente en el desarrollo del dilogo.

Considrese el siguiente dilogo en el que se inserta una descripcin:

Texto-[DA3] n 67:

[Luciana, de 3,2 a., ingresa a la cocina, donde el adulto realiza quehaceres.]


N: Gaby la mam ha compado una lu(z) ahora tiene dos lu(z) A: dos luces? N: pero, (l)a otra luz ha sacado A: Ah! N: sabe? ha ido a dormi(r) y ya es de da y ha ido al supe,

20

En el momento de transliteracin de los datos, los sistemas de transcripcin ms difundidos procedan del ingls o el francs. Recientemente, Antonio Briz y el grupo Val.Es.Co de la Universidad de Valencia (1995:7-48), dedicados a estudiar el espaol coloquial, proponen para este idioma tres tipos de pausas segn su duracin en segundos.

28

A: a dnde? N: al super -- y -- y ha comp(r)ado pescado y ha comprado dos+ pescado A: Mm Mm. N: vamo a ver la luz [Lleva al adulto a otra habitacin, donde hay un ventilador de techo con luces] A: luz? no es una luz mam, es un ventilador! N: que no, mam? A [madre]: es luz y ventilador

Como se notar en el habla caracterstica de los nios debe reconstruirse las unidades lxicas para facilitar la comprensin de lector as como comentar el desplazamiento de los participantes a fin de establecer el sentido de los enunciados de la nia.

2.5. Seleccin del corpus sobre tipos de procedimientos textuales.

En la seleccin de los datos del corpus se ha tenido en cuenta como unidades de anlisis, la secuencia de intercambios, los intercambios y las intervenciones.

2.5.1. Criterios para la identificacin de la unidad de anlisis.

El estudio de la interaccin verbal hace necesario deslindar cules son las unidades mnimas e intermedias de la interaccin, que pueden explicar la coherencia interna del discurso alternado.

Tanto los lmites para la situacin comunicativa como las categoras constitutivas y sus denominaciones varan de acuerdo a los autores que se considere (Coulthard, 1985; Desinano, 1996; Kerbrat-Orecchioni, 1990). En el presente estudio se deslindar tres tipos bsicos de interaccin: las acotadas, en las que se marcan especficamente el inicio y el fin, a travs de recursos lingsticos o no lingsticos bastante particulares; y las interacciones no acotadas, en las que alguno de los lmites o ambos a la vez no queda/n claro/s, por la no aparicin de algunas de estas marcas. El tercer tipo est constituido por

29

interacciones interrumpidas, en las que se da la caracterstica de acotadas en relacin con el inicio, pero quedan incidentalmente cortadas sin que haya una seal de cierre, pero s de corte (Desinano, 1996: 39), como lo ilustran los siguientes intercambios:

[La maestra est conversando con el grupo de alumnos sobre las actividades del fin de semana]
N1: yo he ido a un amigo A: has ido a la casa de un amigo! cerca de tu casa o lejos? N1: cerca de mi casa A: cerca de tu casa, has jugado mucho? N1: S A: [seala a otro chico] y qu han comido? N2: ah?

Se observa que no hay un cierre del intercambio de la maestra con el primer nio sino que ms bien la designacin gestual de otro interlocutor y una pregunta sobre otro aspecto del tema establece un corte del mismo.

Adems, en la interaccin misma podr tenerse en cuenta otros factores para sealar unidades intermedias tales como la presencia o ausencia de algn participante, el cambio de espacio fsico, el desplazamiento de algn participante o la progresin temtica. En la secuencia anterior, las intervenciones no-verbales contribuyen a la progresin del dilogo y por lo tanto, constituyen un elemento constructivo del discurso.

Ahora bien, las intervenciones pueden no identificarse con los turnos de habla. As Kerbrat-Orecchioni (1990: 225) seala que el turno de habla es la contribucin de un locutor particular a un determinado intercambio. Cada vez que hay un cambio de locutor , hay en general, cambio de intervencin, pero e sto no ocurre a la inversa:
A: con quin vivs? no lo escuchamos a Coco [para pedirles indirectamente al resto de los nios que no hagan ruido] Ns: [se callan] N: con mi abuelo, mi to y mi mam y tambin mi ta Marta, Alberto y yo

30

En el mismo turno de habla el adulto abre sucesivamente dos intercambios dirigidos a interlocutores distintos. Los oyentes en forma sucesiva responden a cada intervencin de iniciacin.

Otro concepto importante se relaciona con el carcter complejo de la intervencin porque es una unidad que conjuga el monlogo y el dilogo (Roulet, 1991)21. De este modo, las intervenciones estn integradas por enunciados o actos de habla que se definen como unidades mnimas de comunicacin con sentido completo. Aunque se las considere unidades monologales --en cuanto estn enunciadas por el mismo hablante--, no deja de participar del dialogismo constitutivo de todo fenmeno lingstico (Cf. Introduccin).

Algunos estudiosos (Rastier, 1991; Kerbrat-Orecchioni, 1990) han sealado la poca pertinencia de categoras gramaticales tradicionales como la oracin o la clusula en el discurso oral. Puede decirse que el carcter eminentemente pragmtico del discurso oral utilizando la distincin de Givn (1979) entre modo sintctico/pragmtico-, lleva a considerar que las unidades mnimas del discurso oral hacen referencia no solo a la capacidad lingstica para formar oraciones y secuencias sino tambin a la capacidad de intercambiar e interpretar informacin.

M. Bajtn defina que:

" el discurso puede existir en la realidad tan slo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los sujetos del discurso....Todos (los enunciados) poseen, en tanto que son unidades de la comunicacin, discursiva, unos rasgos estructurales comunes, y ante todo, tiene fronteras muy bien definidas." (1990:260).

21

Este autor seala que la intervencin no puede reducirse a un acto de lenguaje ya que puede estar formada por un acto de habla director y por una serie de actos de habla subordinados cuya presencia es facultativa (1991: 26).

31

El autor establece como rasgos estructurales del enunciado el carcter de rplica, el sentido agotado, la intencionalidad o voluntad discursiva y la pertenencia a una forma tpica de organizacin global, relativamente estable (1990: 260-267). Cuando se habla de las formas globales del discurso se reconoce una determinacin de lo local por lo global, aspecto que se vincula al hecho de que los recursos lingsticos de nivel local se relacionan de algn modo con las distintas clases de procedimientos textuales.

En consecuencia, puede caracterizarse la interaccin a partir de cualquier unidad de rango inferior -secuencia, intercambio o intervencin - advirtindose casi siempre que el carcter heterogneo. Los ejemplos del corpus corresponden a secuencias clasificadas segn uno de los criterios a nivel del contenido: el tipo de organizacin global.

2.6. Clasificacin de los datos segn los procedimientos textuales. Distribucin en el corpus.

Se han clasificado los datos del corpus segn el tipo de procedimiento textual que aparece como dominante o inserto en el dilogo, la tcnica de obtencin del dato (slo aparece especificado el caso experimental), la edad y el origen socio-econmico del nio.

Esta informacin se expresa mediante las siguientes convenciones. La denominacin de Texto - [N], Texto - [D], Texto -[A] y Texto [E] se refiere a la actividad discursiva en la que se inserta un procedimiento narrativo, descriptivo, argumentativo y explicativo. Los datos del corchete incluyen la edad : [3, 4 o 5 aos] y la clase social [A o B] como as tambin informacin sobre el carcter experimental del texto [EX]. Por ejemplo, el Texto [D4EX] se lee "texto dialogal en el que se inserta un procedimiento descriptivo, coproducido por un nio de cuatro aos en forma experimental". Posteriormente, entre corchetes se especifica la edad y meses del nio, el origen socioeconmico y la situacin comunicativa en que se registra la secuencia dialgica.

La siguiente tabla muestra la distribucin de los datos del corpus de acuerdo a los criterios mencionados.

32

Tabla n 4: Datos segn el Procedimiento Textual, la Edad y el Contexto Contexto/ Procedimiento Textual Espontneo Tres Cuatro Cinco Total

Narrativo
Descriptivo Argumentativo Total Parcial

21
11 12 44

25
16 15 56

20
16 7 43

66
43 34 143

Experimental Narrativo Descriptivo Argumentativo Total 6 7 57 13 7 76 8 2 59 6 25 22 2 192

2.7. El estudio del corpus

Para el anlisis de los 78 casos seleccionados se tuvieron en cuenta categoras y tcnicas del anlisis del discurso22, pero tambin se incluyeron contribuciones significativas de otras reas como psicolingstica, la escuela psiquitrica de Palo Alto, la semitica, etc. Las categoras y supuestos terico-metodolgicos adoptados consideran la organizacin global de la interaccin lingstica y distintos aspectos de la cohesin y la coherencia discursiva.
22

T. Lewandowski define en la 6ta. acepcin al anlisis del texto o discurso como el "mtodo complejo que intenta estudiar la totalidad sintctico-semntica y pragmtica de un texto delimitado, ponindose el nfasis en un punto u otro segn el objetivo del anlisis (1995: 25).

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BIBLIOGRAFA CITADA

Adam, Michel (1992): Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Edic. Nathan. Bajtn, M. M. (1990): El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal, Mxico, S. XXI, 4 Edic. Briz, Antonio (1996): La conversacin coloquial. Estado de una investigacin en Espaa en RASAL n 4, Tucumn, Universidad Nacional de Tucumn, pp. 7-48. Blanchet, A.y otros (1989): Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Datos, Observacin, Entrevista , Cuestionario, Madrid, Narcea. Ciaspucio, G. (1992): Los tipos textuales, Bs.As., Universidad Nacional de Buenos Aires. Coulthard, M. (1985): An Introduction to Discourse Analysis, London, Longman.

34

Charolles, M. (1978): Introduccion aux problemes de la coherence des textes, en Langue Franaise n 38, pp. 7-23. Desinano, N. (Coordinacin) (1996): Estudios de interaccin dialgica, Rosario, Homo Sapiens. Fletcher y MacWhinney (1995): The Handbook of Child Language, Cambridge, Basil Blackwell. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990): Les interactions verbales, Tome 1, Paris, Armand Colin. Lewandowski, T. (1995): Diccionario de Lingstica, Madrid, Ctedra. Lpez Morales, H. (1994): Mtodos de Investigacin lingstica, Salamanca, Ediciones Colegio de Espaa. Medina, Ramn (1992) : La Economa de la desigualdad, Tucumn, U.N.T. Monserrat Corts e Ignasi Vila (1991): "Uso y funcin de las formas temporales en el habla infantil" en Revista Infancia y Aprendizaje n 53, Madrid, Pablo del Ro, pp. 17-43. Moreno Fernndez, Francisco (1990): Metodologa sociolingstica. Madrid, Gredos. Roulet, E. y otros (1991): L' articulation du discourse in francais contemporain, Berne, Peter Lang. Schielben-Lange, B. (1987) Pragmtica lingstica, Madrid, Gredos. Schmitz, John Robert (1994): O termo estratgia: um conceito til para a lingstica aplicada en ALFA, So Paulo, Universidade Estadual Paulista, v. 38, pp. 211-218. Taylor, S. y Bodgan (1992): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin , Espaa, Paids. Valsiner, Jaan (1994): Qu tienen de natural los contextos naturales? Construccin cultural del desarrollo humano y su estudio. en Revista Infancia y Aprendizaje, n 66, Madrid, EDISA, pp. 100-104. Vasilachis de Gialdino, Irene (1992): Mtodos cualitativos I. Los problemas tericoepistemolgicos, Bs.As., Centro Editor de Amrica Latina.

35

CAPITULO II

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA

Sumario:

1. La nocin de competencia discursiva 2. La competencia discursiva como saber estratgico 3. Estado actual de las investigaciones sobre el desarrollo del discurso 4. El aprendizaje del lenguaje 4.1. La controversia entre el "nativismo" y el "ambientalismo" 4.1.1. Ambientalismo 4.1.1.1. Skinner y su visin del lenguaje 4.1.2. Nativismo 4.2. Entre nativismo y ambientalismo 5. Postulados bsicos del enfoque socioconstructivo 5.1.1 El desarrollo como interaccin 5.1.1. El lenguaje y lo social 5.1.1.1. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo 5.1.1.2. Los formatos de aprendizaje 5.1.1.2.1. Un ejemplo del aprendizaje de una funcin comunicativa: la referencia 5.1.2. Lenguaje y desarrollo cognitivo 5.1.2.1. Facultades cognitivas originales 5.1.3. Lenguaje y desarrollo biolgico 5.2. Una nueva visin del nio 6. Conclusiones.

36

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA

Cada nio nacido normal es un ser perfecto en s mismo en cada etapa de su desarrollo y siempre se adapta admirablemente a su entorno natural (Butterworth, 1990)

El desarrollo comunicativo del nio comporta una relacin recproca

con la

construccin del mundo, con las estructuras de significados de los padres y con el marco cultural ms amplio, del cual forman parte los padres. Cmo aprenden los nios a organizar sus mensajes para comunicarse con los dems? Esta es una cuestin crucial para un ser que ha nacido en un mundo social complejo. Para responder a este planteo se ha buscado en este captulo:

1- Hacer un revisin de los ltimas investigaciones conocidas sobre el desarrollo de la competencia discursiva a fin de presentar el estado actual del problema.

2- Examinar los principales presupuestos terico-metodolgicos de un enfoque de la adquisicin y del desarrollo del lenguaje que permita adoptar una visin ntegra del aprendizaje de las habilidades discursivas. Ser necesario abordar la controversia ambientalismo vs. innatismo, para centrar la exposicin en los aportes de L.S. Vygotsky, J. Bruner y otros autores que definen el enfoque socioconstructivista o sociocultural.

La seleccin del enfoque socioconstructivista como marco explicativo de la elaboracin infantil del discurso podra favorecer:

37

- la articulacin del desarrollo lingstico y el contexto, lo que lleva a afirmar que el nio aprende su competencia lingstica a travs de la interaccin oral y que la competencia comunicativa es anterior a la competencia lingstica;

- el reconocimiento del aporte de la teora de N. Chomsky en la forma de predisposiciones innatas especficas, lo que no contradice el rol de los procesos sociales;

- la consideracin de los avances ms recientes de la investigacin psicolingstica, fundamentalmente en el campo de la Inteligencia Artificial23, que explica la elaboracin textual como un proceso que se funda en la experiencia y en los conocimientos previos, en la capacidad de formular hiptesis y confirmarlas o rechazarlas, y de inferir, recordar o resumir.

- la adopcin de una postura integradora ante la relacin del pensamiento y el lenguaje, destacando tanto el rol constituyente del lenguaje en la cognicin como la importancia de los procesos cognitivos generales en el desarrollo lingstico-comunicativo. De esta manera, la cognicin y el lenguaje son entidades complementarias de races diferentes pero que, en algn momento del desarrollo, se vuelven interdependientes.

Antes de abordar el status del problema, conviene profundizar en ciertos conceptos que atraviesan esta revisin y que se refieren a lo que el nio debe aprender. Se examinar entonces el concepto de competencia discursiva.

1. La nocin de competencia discursiva

Como reaccin a la concepcin chomskyana de competencia lingstica, Dell Hymes, en 1966, propuso el concepto de competencia comunicativa como un conjunto de aptitudes que permiten al sujeto hablante comunicarse eficazmente en situaciones culturales
23

J. I. Pozo marca la necesidad de integrar las teoras asociacionistas y de reestructuracin del aprendizaje para referirse a distintos tipos de estrategias de aprendizaje.

38

especficas. Tal reformulacin implica la necesidad de tener en cuenta, no solo los conocimientos lingsticos, sino tambin los conocimientos socioculturales que regulan los actos comunicativos. De este modo, Dell Hymes abri un camino que fue ampliamente desarrollado por la pragmtica, la sociolingstica, la etnografa del habla y otras corrientes lingsticas.

El siguiente ejemplo podr manifestar el alcance de la nueva formulacin en forma ms patente. Se trata de un intercambio entre una maestra de jardn de infantes y sus alumnos de cinco aos.

[La maestra y un nio estn frente al pizarrn, mientras que el resto de los nios est sentado en el piso observando la escritura de la fecha]
Paola: seorita hoy a ...! [....] Paola:seorita! A: [a otro nio] cmo se llama la ltima? N: la "o" A: bueno, ahora hac un sol N: [dibuja un sol] A: bueno ahora Paola qu es lo que quers? Paola: que mi pap va a comprar otro televisor! A: s? N: [afirma con cabeza] A: mir vos, vos te has dado cuenta que cuando los chicos pasan siempre converss? Paola: [silencio] A: pero cuando vos ests al frente quers que todos te escuchen es verdad? Paola: s A: hay que aprender a respetar a los compaeros que estn adelante. N [otro nio]: me ata seorita? A: No es as, me quedo y escucho y los ayudo a los compaeros; si vos sabs ayudalos

Queda claro a travs de la intervencin de la maestra que Paola debe evitar violar normas sobre la alternancia de turnos de habla (por eso debe esperar que la maestra finalice

39

su intercambio con el otro compaero) y, a la vez, observar normas de cortesa o tacto que determinan cundo es oportuno interrumpir. Las normas conversacionales y de cortesa presionan el sistema de la lengua. Este es solo uno de los componentes del conjunto de capacidades que todo sujeto debe desarrollar para comunicarse adecuadamente. Con palabras de Kerbrat-Orechionni:

"la competencia comunicativa aparece como un dispositivo complejo de aptitudes, dnde los saberes lingsticos y los saberes socioculturales estn mezclados; saberes sobre normas de estatus variable pero cuyo (1990: 31). conocimiento se supone en los interactuantes"

Otro aspecto no menos importante en la competencia comunicativa es que la distincin entre comprensin y produccin supone una separacin puramente analtica. Este hecho aparece sobre todo en el discurso oral. Al respecto, B. Schlieben-Lange (1987) dice que:

"En la comunicacin no pueden separarse la capacidad de produccin de manifestaciones y la capacidad de entender mensajes, puesto que cada interlocutor del dilogo emite y entiende mensajes en el mismo dilogo; la produccin anticipa precisamente un factor del entendimiento y el entender reconstruye un factor de la produccin. " (1987: 99)

Adems, como ya se ha sealado el proceso de entender y de producir comporta un proceso interactivo ."Entender no es simplemente decodificar un mensaje, ms bien incluye un proceso de sntesis de las propias experiencias y expectativas con lo odo". Tampoco la "produccin" del discurso puede explicarse simplemente como una verbalizacin de

intenciones, sino que supone un complicado proceso. En l, se anticipan las posibilidades y disposiciones de comprensin del interlocutor del dilogo. Anticipacin y oyente

reconstruccin: el hablante anticipa las posibilidades de entendimiento y el reconstruye las intenciones del hablante.

40

Los

lingistas

que adoptan la perspectiva cognitiva del sistema lingstico

se

preocupan por establecer cmo un interlocutor re-crea la intencin lingstica del otro, y cules son los requerimientos del oyente que se anticipan en la representacin lingstica del hablante.

Debido, entonces, a su naturaleza socio-cognitiva, la competencia comunicativa no puede describirse nicamente como una lista de tems de aprendizaje, ya que los mismos parecen reconocer que el discurso es ms un producto que un proceso24. Es necesario considerar que la competencia discursiva alude a un conjunto de estrategias discursivas, concebidas como los modos de hacer uso de la competencia lingstica y de otros tipos de competencia, a fin de lograr los objetivos comunicativos.

2. La competencia discursiva como saber estratgico.

Como se anticip en la Introduccin, el saber discursivo al que nio aspira no significa una enumeracin de habilidades sino que, ms bien, se trata de los conocimientos y procedimientos que cada hablante puede desempear con distinta eficiencia. De ah que se entiende que la competencia discursiva represente un saber estratgico, cuyo funcionamiento se complementa con la existencia de otros tipos de saberes. Como se ver en el siguiente caso, Patricia enuncia su relato apelando a distintas fuentes de conocimientos:

[Patricia de 6,4 a. est sentada con la investigadora en un dormitorio]


N: Yo te voy a contar otra cosa que ha pasado mi amiguita , esa amiguita rubita que ha venido el otro da a jugar. Ella tena un to, tena un auto rojo el to, y se ha olvidado de cerrar la puerta con llave y ha dejado

24

Segn McCarthy, M. y Carter, R., esta es la visin de aquellos que "see 'discours-as-a-layer' in language use"....En otro momento comenta que "any syllabus (compendio comunicativo) consisting solely of such a list would fail in two directions simultaneously: it would fail the learner with a clear view of the interrelated and structured nature of elements of the language system such as modality, and it would fail to show how interaction and as part of a sequence de utterances and how such realizations depended on higher-order constraints of genre (1994:177).

41

to::da la noche abierta y han venido los ladrone le han roto los vidrio y le han robado todo los caset el pasacaset que son para poner el caset A: y para qu han roto los vidrios si estaba sin llave? N: y pero tambin han roto para...todo lo vidrio en el silln y el hombre le ha ido a demandar a la polica.

La nia recurre a procedimientos de cortesa cuando anuncia su relato (Yo te voy a contar otra cosa...). Asegura as la atencin del interlocutor adulto. Adems, organiza la informacin de acuerdo a un esquema narrativo ya que distingue:

- una situacin inicial a travs de la que presenta a los personajes: la amiguita y el to que tiene un auto rojo; - una complicacin de los sucesos enunciados: la llegada de los ladrones; - las acciones de los ladrones; - la resolucin del problema representada por medio de la denuncia del robo a la polica.

Desde un punto de vista lxicogramatical, el empleo de ciertos recursos permiten establecer la cohesin global de los enunciados como por ejemplo:

- la anfora "ella" para referirse a la "amiguita rubita", - la definitivizacin o anfora definida de "un to... el to...", - la relacin hiperonmica entre "to" y "el hombre", - la secuenciacin temporal del Pretrito Imperfecto y Pretrito Perfecto Simple relacionada a los planos narrativos (Cfr. al respecto captulo IV).

Adems, el adulto interviene para requerir precisiones sobre aspectos poco claros de la informacin brindada por Patricia. La coherencia del discurso se establece a partir de la actividad interpretativa del adulto.

El ejemplo anterior ha mostrado algunos de los recursos discursivos que pueden distinguirse a nivel local y global. Ningn discurso da cuenta de todas las conexiones posibles y cada discurso es nico en cierta manera. Habiendo hecho estas salvedades,

42

puede hacerse una aproximacin a las estrategias que se espera que el nio logre dominar en su entorno cultural. Para intentar ensayar una respuesta he adaptado la propuesta de McCarthy y Carter (1994), quienes con la finalidad de dar un marco para los sumarios comunicativos25, describen un conjunto de tpicos y de usos prcticos que las estrategias realizan en forma irrepetible. Ellas son:

a) Estrategias relacionadas con el gnero discursivo:

Se refieren en particular a los medios y modos con que los hablantes participan, es decir, a los patrones de interaccin que se utilizan (los esquemas comunicativos).

b) Estrategias relacionadas con la cohesin:

Remiten a los distintos tipos de cohesin, al mantenimiento del tpico, a la toma de turnos, etc.

c) Estrategias de cortesa:

Se refieren a las formas de tratamiento, como, por ejemplo, el sistema de pronombres, que expresa las relaciones interpersonales que se establecen en la interaccin discursiva desde el punto de la 'proximidad vs. la lejana. Tambin la cortesa se manifiesta a travs de recursos ms sutiles como los que se analiza en el captulo VII.

d) Estrategias de planificacin:

Se refieren a las estrategias de anticipacin que pueden emplearse como los usos catafricos de los artculos, las secuencias de tiempo, de aspecto y de voz implicadas.
25

Hago referencia al trmino "communicative syllabus", nocin familiar segn MacCarthy para los maestros de lengua inglesa. Describe una variedad de habilidades comunicativas que el aprendiente debe ser capaz de demostrar al finalizar un curso o perodo de aprendizaje (1994: 172).

43

e) Estrategias de correccin:

Aluden a las autocorrecciones y/o correcciones co-elaboradas, aspecto que se relaciona con el desarrollo de la competencia metalingstica. La competencia metalingstica comprende:

- los conocimientos (conceptos, juicios, creencias, expectativas, etc.) que las personas tienen sobre la cognicin lingstica (sobre la cognicin en general, sobre la de otras personas, o sobre la suya propia). Por ejemplo, uno tiene la habilidad o el conocimiento necesario para diferenciar cules son las particularidades de elaborar un relato;

- y los procesos reguladores que las personas utilizan cuando estn resolviendo la tarea o cuando tratan de llevar a cabo un aprendizaje especfico.

En las prcticas comunicativas las estrategias se superponen y esta enumeracin solo es un recurso que surge de las exigencias de dividir el proceso discursivo. De todos modos, puede ofrecer un panorama de cmo las estrategias discursivas comprenden tanto el sistema lxico-gramatical, manifiesto a travs de las elecciones de elipsis, tematizacin, etc., como los componentes funcionales de una lengua. Implican as elecciones lxico-gramaticales y diferenciaciones socioculturales.

Se ha querido destacar as el papel del contexto en el logro de la competencia discursiva ya que es determinante de las elecciones lxico-gramaticales y socioculturales de los interlocutores. En suma, la competencia discursiva se define como un saber estratgico. Ms tarde, en el captulo III, se retomarn las estrategias discursivas que sern objeto de estudio en los datos del corpus.

3. Estado actual de las investigaciones sobre el desarrollo del discurso

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Considero importante examinar algunas posturas tericas y

los resultados de

investigaciones recientes sobre el discurso infantil, para comprender mejor el alcance dado al anlisis de "la elaboracin textual" realizado en esta tesis.

Las innovaciones producidas por corrientes como la lingstica del texto, introducidas desde la dcada de los 70, y de la microsociolingstica en USA26, y las cada vez ms numerosas limitaciones de los estudios evolutivos sobre la gramtica, destacaron la importancia de las unidades transoracionales. La ubicacin en el texto o discurso supuso concebir la capacidad lingstica como 'parte de' una competencia comunicativa.

Hace 10 aos, Michel Fayol afirm a ttulo hipottico que los factores que intervienen en el desarrollo discursivo infantil son:

- la influencia de las representaciones cognitivas, - la incidencia de las intervenciones adultas o de sus pares y del corpus de textos que circula en el entorno permitiendo al nio practicar la actividad inferencial (1987: 234-5).

Las recientes investigaciones psicolingsticas sobre "the learning of discourse skills" (Fletcher y MacWhinney, 1995) parecen confirmar la interrelacin de estos factores. As, los estudios con distintos corpora muestran la necesidad de integrar las funciones sociales, contextuales, cognitivas, lxicas y gramaticales como as tambin de diferenciarlos. Un tema importante es la relacin entre el aprendizaje de la superestructura del discurso y los recursos lingsticos que lo organizan. Para algunos autores, el aprendizaje de los esquemas globales determinan el uso y el aprendizaje de los recursos de cohesin. De este modo, M. Fayol sostiene que la focalizacin en un hecho nico y el desarrollo del mismo en las distintas categoras narrativas son temporalmente anteriores a la induccin del funcionamiento de las marcas de superficie (1987: 233). Sin embargo, otros autores como

26

Se alude aqu a las contribuciones del anlisis etnometodolgico de la conversacin (Sacks, Schegloff y Jefferson, Garfinkel, Cicourel) y de la etnografa de la comunicacin ( Hymes, Gumperz, Giglioli, Erving-Tripp, etc..) [Cfr. Kerbrat-Orecchioni (1990: 59) y Marc, E. y Picard, D. (1992: 124)].

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M. Hickman (1995: 203) opinan que hay progresiones graduales en ambos aspectos de la organizacin narrativa.

Otra idea que se afirma ltimamente es que la organizacin discursiva constituye un aprendizaje tardo (M. Hickmann, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Esta ltima estudiosa sostiene que, probablemente, la estructura del discurso no forme parte de las

predisposiciones innatas especficas y que los principios que rigen el discurso sean de naturaleza probabilstica y no determinista (1992: 32-33). Sin embargo, tal como lo seala la misma Hickmann hay algunas evidencias de que los nios desde temprano comienzan a diferenciar la informacin dada y nueva en el discurso, al menos parcialmente y/o con significados primitivos. Otra investigadora, Carol Feldman (1990) refiere el caso de Emmy, quien a los dos aos era capaz de volver a interpretar los viejos temas y comentarios de sus padres, de introducir nuevos temas en el discurso y de unir un comentario a un tema en forma rudimentaria. En cambio, debido a la necesidad de una mayor experiencia o a la falta de maduracin de la capacidad general de abstraccin, la nia pocas veces poda tematizar los comentarios.

El distinto carcter de las afirmaciones y de los resultados de estas investigaciones pueden sintetizarse en:

a) Aunque los pequeos organicen su discurso e, incluso, sean capaces de descentrarse en la comunicacin necesitan an contar con el andamiaje del adulto. Con respecto a la referencia desplazada se sostiene que a partir de los dos aos los nios empiezan a recordar, relacionar y a discutir los hechos pasados por ejemplo, desplazar la referencia del aqu/ahora al all y entonces. Sachs (198327) ha encontrado que los nios de menos de tres aos empiezan a desplazar la referencia, aunque de un modo limitado: sus conversaciones son breves, no siempre focalizadas y/o sucesivas, dependiendo de la iniciacin adulta o del andamiaje, y carecen de los recursos lingsticos necesarios. La referencia desplazada temprana tambin depende mucho de las rutinas y los guiones, por ejemplo: los nios primero hablan sobre situaciones experimentadas frecuentemente, antes que sobre hechos
27

Citado por Hickmann (1995: 203).

46

especficos. Despus de los veintinueve meses, los nios inician espontneamente enunciados menos generales y ms extensos. Estos enunciados, relativamente desorganizados. sin embargo, estn

b) El dominio de las estrategias discursivas comporta un largo proceso cuyos antecedentes y momentos evolutivos hay que rastrearlos mucho antes de los 10 aos de edad. Como se ver en el captulo VI, las argumentaciones infantiles han sido registradas desde edades tempranas.

c) Los avances de los diferentes componentes de la competencia comunicativa se dan en estadios distintos de la evolucin infantil (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 36). Por ejemplo, se sabe que algunas reglas conversacionales, como el requerimiento indirecto o los

agradecimientos, son manejadas hacia los tres o cuatro aos de edad.

Algunos estudiosos dedicados al desarrollo de la competencia pragmtica (Shatz y Gelman, 1973; Wilthe, 1983; Keenan y Klein, 1975)28demuestran que hacia los tres o cuatro aos los nios dominan ya las reglas conversacionales. Se observa que el nio de esta edad se comporta como un interlocutor cooperativo ideal, e incluso, que es capaz de desviar hbilmente la conversacin. Becker y Smenner han sealado que, a los cuatro aos, los nios utilizan con los adultos formas ms corteses -requerimiento indirecto, agradecimientos- que con los nios de su misma edad. Lawson (1977)29 informa que, a los tres aos de edad tienden a suavizar las imperativas posponiendo un "por favor" y que, a los cuatro aos de edad, tienden a elegir formas interrogativas para formular directivas.

El aprendizaje de las funciones internas del discurso ("discourse-internal functions"), como la referencia endofrica, parece darse luego de los cinco aos. Los nios evolucionan, segn J. Dore (1975)30, desde seales no verbales a enunciados

28

Citados en C. Kerbrat-Orecchioni (1990: 36) y M. Coulthard (1985 : 173-175). Citado en Coulthard (1985: 172). Citado en Coulthard, M. (1985)

29

30

47

gramaticalizados que cumplen la misma funcin pragmtica que las seales no-verbales. El cambio de la exfora a la endfora parece ser el proceso principal por el cual los nios comienzan a ser capaces de desplazar la referencia sucesivamente y, en forma ms general, a usar el discurso como un nuevo tipo de contexto en el que ancla sus emisiones cuando es necesario.

Con respecto a la cohesin, M. Hickmann informa que la emergencia de enlaces interoracionales ocurre a partir de los dos a tres aos, aunque raramente se distinga los usos decticos e intralingsticos. Tales emisiones contienen relativamente pocas

conexiones al principio. Las ms comunes comienzan por la cohesin lexical, es decir, hablando sobre la misma cosa; mientras que los pronombres y los conectivos tambin son frecuentes y aumentan con la edad. Por lo tanto, los pronombres emergen alrededor de los dos aos, luego se desarrollan gradualmente en cadenas cohesivas ms largas, a travs de cambios funcionales (por ejemplo, de la frase verbal al sujeto).

d) Es importante considerar la visin que se tiene sobre las capacidades infantiles. As, algunos estudiosos del desplazamiento de la referencia han cambiado la idea de que los nios sean incapaces de usar los recursos apropiadamente debido a su inmadurez cognitiva. Cuando se trata de acontecimientos que pertenecen a guiones familiares, los nios, tanto los ms grandes como los de dos y tres aos, usan conectivos y formas adverbiales (antes, despus, as), inflexiones verbales y determinantes nominales.

Otra tendencia percibida en las investigaciones evolutivas son las interrelaciones entre los niveles de anlisis de la oracin y el discurso. La relacin se plantea en forma recproca, ya sea que los principios de organizacin discursiva motiven variaciones de la estructura oracional como, por ejemplo, en el orden de las palabras; o que las disponibilidades

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lxico-gramaticales que tiene una lengua como el espaol, influyan en cmo el nio organiza la informacin en el discurso.

Las relaciones de forma-funcin en los distintos subdominios de la referencia discursiva varan de acuerdo con la lengua que se est aprendiendo. Las lenguas distribuyen diferentes conjuntos de funciones sobre conjuntos de formas, incluyendo no solo las funciones

interoracionales sino tambin las discursivas. Como resultado, el peso funcional, y por lo tanto la complejidad cognitiva involucrada en la adquisicin de cualquier recurso, puede variar de lengua a lengua. Por ejemplo, Berman y Slobin (1994: 12) han estudiado las diferencias interlenguas en cuanto a la perspectiva narrativa en cinco lenguas a saber: el ingls, el alemn, el turco, el espaol y el hebreo. El ingls y el alemn se caracterizan por el empleo de expresiones verbales compactas que describen una accin a travs de una serie de partculas agregadas al verbo. Las restantes lenguas presentan verbos que describen cambios de estado, pero sin indicar el modo. Esto se debe a que el alemn y el ingls ofrecen un amplio conjunto de partculas locativas que pueden combinarse con verbos de modo. En las otras lenguas, aparecen distintos estilos ya que el nio se apoya en simples cambios de estado y en cambios de ubicacin de los verbos. En consecuencia, el nio organiza su discurso no slo teniendo en cuenta sus objetivos comunicativos, sino tambin el conjunto de disponibilidades formales que le ofrece su lengua.

En suma, las investigaciones que comparan el aprendizaje de distintas lenguas muestran que adems de las semejanzas verificadas durante el proceso de adquisicin en todas las lenguas, los nios pueden seguir diferentes lneas de desarrollo desde una edad temprana, dependiendo de las propiedades particulares de la lengua que adquieren, del andamiaje social que experimenten y de la complejidad cognitivo-lingstico de las estrategias discursivas estudiadas. Un rea poco mencionada es la relacin que se establece entre el desarrollo del discurso y los estilos de aprendizaje, enfoque nuevo de la adquisicin de la gramtica de una lengua31.

31

Vase al respecto la relacin entre estilos cognitivos y la dimensin biolgica en el punto 5.1.3. de este captulo.

49

Las investigaciones revisadas en este apartado han presentado un panorama actual sobre el aprendizaje de los distintos fenmenos discursivos. Han surgido en esta descripcin cuestiones ms generales, a saber: cmo aprendemos a hablar?, a qu conocimientos del mundo apelamos para aprender el lenguaje?, cul es la relacin del pensamiento y el lenguaje?. Estos tpicos tienen que ver con la postura epistemolgica adoptada frente al objeto de estudio. En ese sentido, considero que la interpretacin de los resultados y los fenmenos acotados por la explicacin cientfica estn influenciados por el marco tericometodolgico en que trabaja el investigador. De ah que sea relevante esclarecer la postura epistemolgica sostenida en esta investigacin. A fin de justificar un enfoque que sea pertinente para el estudio de las estrategias discursivas infantiles, se comparar crticamente algunas de las posiciones vigentes en los estudios especializados sobre el aprendizaje del lenguaje. Desde ya, debe considerarse que el desarrollo de la competencia discursiva exige un marco de interpretacin diferente sobre el aprendizaje lingstico a la sostenida en estudios anteriores del rea.

4. El aprendizaje del lenguaje

Las explicaciones sobre la adquisicin del lenguaje conciben de un determinado modo el conocimiento lingstico y la forma en que se adquiere. Actualmente, los estudiosos del rea, superando los extremos del conductismo empirista y del racionalismo innatista, enriquecen sus investigaciones con los aportes de una u otra lnea. Sin embargo, es posible detectar diferencias en los estudios, originadas en el papel que desempean los distintos factores intervinientes en el desarrollo lingstico, a saber: la relacin pensamientolenguaje, los procesos sociales, etc.

4.1. La controversia ambientalismo vs. nativismo

Una cuestin bsica que debe atenderse cuando se habla del aprendizaje de una lengua es si las capacidades lingsticas tienen un carcter innato o aprendido. La oposicin entre

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ambientalismo/nativismo se relaciona con las teoras psicolgicas conexionistas y cognitivistas sobre el aprendizaje y con las corrientes empiristas y racionalistas de la filosofa. Las interpretaciones conexionistas del aprendizaje concuerdan en considerar el aprendizaje como una cuestin de conexiones entre estmulos y respuestas. El inters se concentra en las respuestas que ocurren, en los estmulos que las producen y en las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre estmulos y respuestas. Las teoras cognitivas (N. Chomsky, J. Piaget), por otra parte, se preocupan por las cogniciones (percepciones, actitudes o creencias) que tiene el individuo acerca de su medio ambiente y por las formas en que estas cogniciones determinan su conducta.

4.1.1. Ambientalismo

En lneas muy generales, los ambientalistas sostienen que el saber lingstico surge de la experiencia, se aprende como una red de hbitos mediante reforzamiento, asociacin y generalizacin (Bloomfield, 1954: 29-32). Rechazan el estudio de las funciones de la conciencia del sujeto manifiestas a travs de la introspeccin, y establecen como objeto de estudio las unidades de conducta lingstica factibles de ser observadas, medidas y

verificadas por un observador externo y capaces de ser repetidas experimentalmente. En los ltimos aos ha habido un resurgimiento de esta postura, a travs del neoconexionismo, que intenta rehabilitar la ciberntica.

4.1.1.1. Skinner y su visin del lenguaje.

El behaviorismo o conductismo, nutrido del empirismo y del positivismo busca la constitucin de la psicologa como una ciencia natural. Uno de sus representantes ms conocidos, es B. F. Skinner, quien en 1957 en Verbal Behavior sostuvo que el

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comportamiento verbal est determinado por los estmulos y el refuerzo. Este concepto se diferencia de la propuesta de John Watson, porque introduce la recompensa como medio de modelar el comportamiento segn leyes previstas. El objetivo de la obra de Skinner era demostrar que la conducta verbal es como los dems comportamientos.

Todo comportamiento verbal primario supone la interaccin de dos personas: un hablante y un oyente. Cuando el hablante emite una respuesta verbal a unos estmulos, el oyente suministra un refuerzo o no refuerzo, o incluso castigo a lo que el hablante ha dicho, lo cual lleva consigo que ste vuelva en el futuro a emitir la misma respuesta, o parecida, al mismo o parecido estmulo. Como el habla se trata de una respuesta motora, el modelo de aprendizaje ms adecuado es el condicionamiento operante. Esta nocin surge de la distincin de dos clases de respuestas: unas, son las conductas surgidas a partir de un estmulo (estmulo condicionado) y otras, las conductas emitidas sin estmulo conocido (estmulo incondicionado). Estas ltimas son las operantes porque se producen aparentemente de manera espontnea y solo estn ligadas a estmulos determinados en virtud de procesos de aprendizaje. En cambio, las primeras son provocadas desde un principio por estmulos especficos. En el caso del condicionamiento operante, si una accin por azar es recompensada y, a causa de este xito, la accin vuelve a ser repetida hasta que la accin original se convierte en parte del repertorio del comportamiento de la persona. La asociacin que permite la respuesta exitosa se alcanza por azar, a travs de ensayos y errores. El efecto alcanzado servir de refuerzo y ste aumentar la frecuencia de la conducta emitida.

Cmo se da el aprendizaje lingstico? Skinner plantea que una emisin hablada puede surgir de tres modos: - como una respuesta ecoica, es decir, como una simple repeticin que imita los sonidos hechos por los padres u otras personas. Estos recompensan al nio prestndole atencin a la forma ecoica, si es bastante parecida al original;

- como un mand, es decir, como una respuesta a estmulos adversos o internos, como el hambre, el dolor, el cansancio, etc., por los que el hablante acude a un oyente. El nio emite

52

una expresin al azar como man-man, que incita a su padre hacia una respuesta (los padres interpretan que ese sonido se parece a "comida" o a "mamadera"). La reaccin positiva de darle una mamadera, acompaada por un refuerzo lingstico, ayuda a que el nio aprenda a usar la palabra mamadera apropiadamente. Los "mands" son definidos, entonces, desde su consecuencia: rdenes, deseos y amenazas.

- otro tipo de respuestas son los tacts , que son reacciones al azar en presencia de un estmulo particular. Un nio hace un cierto sonido cuando ante un estmulo encuentra una recompensa, lo que llevar a repetir esos sonidos donde quiera que aparezca dicho estmulo (asociacin). As, gracias al refuerzo del oyente, el nio aprender a decir el nombre de las cosas, personas, juegos, etc. Si pronuncia el nombre en forma inadecuada, el oyente lo corregir y le har decir ecoicamente la palabra o frase, hasta que se acerque al modelo adulto. Los "tacts" se definen as desde el estmulo.

Tanto mands, tacts y respuestas ecoicas se van modelando gradualmente dentro del condicionamiento operante. Por medio de las aprobaciones, de la atencin y de la satisfaccin de las necesidades biolgicas, los adultos refuerzan la actuacin del repertorio del habla. El comportamiento reforzador de los padres es el factor determinante del desarrollo lingstico.

En consecuencia, el aprendizaje lingstico se funda en una sustitucin de respuestas. Por ejemplo, un nio aprende a sustituir el objeto que pretende (un camin) por la palabra "bum-bum". La emisin de la palabra provoca la misma reaccin que hasta ahora

ocasionaba la indicacin del objeto ya que el adulto entrega el objeto al nio. No se puede negar que haya imitacin en el aprendizaje de lengua, pero ello no significa que sea el nico proceso que explique la adquisicin. Segn J. Bruner, el motor

psicolgico que conduce al dominio de las etiquetas no es la imitacin como algunos lo creen, porque la evidencia se opone a esto (1990a: 83). Hay elementos de imitacin, pero, con seguridad, no se trata de imitacin "directa". As, pues, ante la pregunta "qu es esto?" el nio produce ocho veces ms respuestas de nombrar que las imitaciones de la etiqueta de la madre. Esta diferencia se origina en que la palabra se usa como respuesta a

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una pregunta, no como una imitacin de la madre. En realidad, el nio responde ms a la intencin de la pregunta materna.

Para otros autores, el concepto de imitacin no tiene nada de pasivo. No se imita toda el habla de los adultos, sino que hay una seleccin: se estabilizan los sonidos, las palabras que reciben la aprobacin de los adultos. Es decir que la misma imitacin es un proceso por el que se elige unos rasgos y se descartan otros. Para Vygotsky, la imitacin no es un acto mecnico porque una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo (Vygotsky, 1988: 135)32. Del mismo parecer es R. Jakobson quien sostiene que no hay una copia33 estricta ya que cada imitacin requiere una seleccin y consiguientemente una desviacin creativa del prototipo (1962: 14). Por eso, la imitacin depende de algo ms: supone un proceso de reconocimiento y seleccin del nio que se origina en principios no dados por la experiencia.

Por otro lado , la idea de refuerzo no explica por qu una y otra vez un nio vuelve a cometer errores, que reforzados adecuadamente no deberan sucederse. Expresiones usuales en los primeros aos infantiles, como "queriba, "se ha rompido", "ha ponido", demuestran que el nio establece hiptesis acerca de las reglas de la lengua. El proceso de

condicionamiento realiza una sustitucin del estmulo, reemplazando el objeto designado por el signo. Sin embargo, no puede explicar ni la rapidez de la adquisicin ni la

estabilidad de los significados adquiridos anteriormente; es decir, a falta de refuerzo -y en muchos casos ocurre- debera producirse necesariamente una desaparicin del comportamiento verbal.

Por ltimo, un argumento que cuestiona fuertemente la tesis del ambientalismo es que en los experimentos clsicos del condicionamiento, realizados con animales, se puso de manifiesto que la mayora de las veces la respuesta incondicionada no tiene la misma

32

Considera L. Vygotsky que los nios a travs de la imitacin "son capaces de realizar ms tareas [complejas] en colectividad o bajo la gua de los adultos" (1988: 136). Semnticamente "imitar" implica un rasgo evaluativo positivo: 'se imita por afecto'. En cambio, " copiar" comporta un rasgo evaluativo peyorativo: 'se copia por servilismo' (D'Alembert, citado en Rastier, 1991)

33

54

forma que la respuesta condicionada. Por tanto, no puede tratarse de una simple sustitucin de la respuesta ni, desde luego, de aprendizaje.

4.1.2. Nativismo

Los nativistas sostienen la existencia de determinados universales lingsticos innatos, especficos de la especie. Se enfatiza, entonces, que los nios estn orientados por conocimientos lingsticos innatos. Esta interpretacin est representada fundamentalmente por los continuadores de los lineamientos de Noam Chomsky (1957-1965), quien se ha

preocupado por establecer tanto los aspectos universales presentes en todas las lenguas como los parmetros propios de cada lengua. Ubicado en un paradigma cognitivista ortodoxo, N. Chomsky34 afirma la existencia de una facultad del lenguaje, componente de la mente/cerebro, parte de la herencia biolgica humana (1992: 55). Esquemticamente, representa el proceso as:

Figura n 1

Datos

Facultad de Lenguaje

Lengua

Expresiones estructuradas

La facultad del lenguaje del nio se define como el bagaje mental con el cual el nio encara el mundo de la experiencia que, alimentada por los datos, forma una lengua, un sistema computacional, cierta clase que suministra representaciones estructuradas de expresiones lingsticas que determinan sus sonidos y su significado (Chomsky, 1992: 56).

En la ltima versin de su modelo, la teora de los Parmetros, Chomsky seala que antes de la experiencia lingstica, el nio se encuentra restringido por la Gramtica

34

Desde el punto de vista de las teoras de aprendizaje, J.I. Pozo considera que N. Chomsky integra el paradigma asociacionista computacional porque adopta una postura que tiene como rasgos sobresalientes el mecanicismo, el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento, y la naturaleza cuantitativa del cambio.

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Universal35 (GU). La GU es una estructura modular cuyos componentes se establecen por dos clases de objetos abstractos, a saber: por un lado, un nmero limitado de principios que describen propiedades lingsticas invariables altamente estructuradas36, y por otro, parmetros con valores abiertos que determinan las dimensiones segn las cuales los principios pueden variar en las distintas lenguas.

La adquisicin del lenguaje consiste en la seleccin del valor correspondiente a la lengua que el nio est adquiriendo a partir de los datos lingsticos que recibe. Esos datos le permiten fijar los valores del parmetro y determinar la gramtica de su lengua materna. Chomsky compara la facultad del lenguaje con un conmutador que tiene una serie de interruptores que pueden estar en una de las dos posiciones. Para que el sistema funcione, deben estar colocados en una de ellas. Cuando esto sucede, el sistema funciona, pero de manera distinta, segn dnde estn colocados los interruptores.

La adquisicin de una lengua es el proceso de colocar los interruptores de una manera u otra, en base a los datos presentados, el proceso de fijar los valores de los parmetros (Chomsky, 1992: 58)

De este modo, cuando se aprende una lengua no se construye significados, sino que simplemente lo reconocemos en los conocimientos lingsticos heredados y los "activamos". El aprendizaje de una lengua, se resume, en esta perspectiva, crecimiento de la gramtica. Aprender es descubrir lo que ya se sabe. en un

La velocidad y la precisin de la adquisicin del vocabulario no deja alternativa verdadera alguna a la conclusin de que el nio, de alguna forma dispone de conceptos previos a su experiencia de la

35 La GU es una teora de la facultad del lenguaje que se propone formular los principios que rigen la operacin de la facultad del lenguaje.... una teora de la gramtica universal es una teora de los principios fijos e invariables que constituyen la facultad del lenguaje humano y de los parmetros de variacin asociados a ellos (1992: 57) 36

Los ejemplos de los tipos de principios que se proponen son: a) Principios de X con barra (X'), que determinan la organizacin de palabras en sintagmas o b) los Principios del Caso, que predicen la distribucin de los sintagmas nominales.

56

lengua y est, bsicamente, aprendiendo etiquetas para conceptos que son ya parte de su aparato conceptual (1992: 31).

Las hiptesis de Chomsky se sustentan en cuatro hechos, a saber:

a) No existen correlatos formales no lingsticos de los principios lingsticos. Las restricciones lingsticas no se reducen a estructuras y procesos cognitivos generales. O, con sus palabras:

La facultad del lenguaje

incorpora principios bastantes

especficos que se encuentran ms all de cualquier "mecanismo general de aprendizaje", y hay buenas razones para suponer que sta es solo una de entre diversas facultades especiales de la mente. Es dudoso que los mecanismos de aprendizaje, si es que existe alguno, desempeen un papel importante en el desarrollo de nuestros sistemas cognitivos (1992: 47).

b) Chomsky sostiene que la capacidad del lenguaje puede permanecer selectivamente intacta en casos de desarrollo intelectual deficiente (1992: 40). As, da el ejemplo de los nios que sufren del sndrome Down, incapaces de alcanzar muchos logros intelectuales, parecen, sin embargo, poder desarrollar una lengua de manera similar a la normal, aunque a un paso mucho ms lento y dentro de ciertos lmites. c) Existe un perodo crtico37, o sensible, para la adquisicin del lenguaje que finaliza hacia la pubertad.

Algo debe pasarle al cerebro en torno al momento de la pubertad... La mayor parte de las capacidades biolgicas tienen un tiempo en el que deben operar y no operarn ni antes ni despus de l (1992: 145).

37

La hiptesis del perodo crtico fue elaborada por Lenneberg (1967).

57

d) Los datos lingsticos que recibe el nio dan lugar a un nmero infinito de generalizaciones inductivas. De no aplicarse ninguna restriccin especficamente lingstica en el anlisis de los datos, el nio procedera sin duda a mltiples generalizaciones inadecuadas.

A continuacin se har un breve comentario de los argumentos presentados por Chomsky a fin de evaluar su posicin sobre el aprendizaje del lenguaje.

En relacin con el primer punto, es decir, cuando se asegura la especificidad de los principios lingsticos, puede decirse que enunciados aseverativos como 'el aprendizaje de una lengua est influenciado por la existencia de principios especficos' y 'el aprendizaje de una lengua est influenciado por otros factores como los cognitivos, comunicativos y perceptivos' son dos afirmaciones contrarias, pero no contradictorias. Puede sostenerse as que en el desarrollo lingstico intervienen una facultad especfica para el lenguaje (de carcter innato o adquirido) y, a la vez, otros procesos diferentes. As, lo explicita una investigadora neopiagetiana como Karmiloff Smith, quien afirma que resulta muy dudoso que el desarrollo sea un proceso nicamente de un dominio especfico o bien exclusivamente de dominio general (1992: 37). Hay restricciones especiales de cada dominio y restricciones generales, que son impuestas por las especificaciones innatas.

Al respecto, Berman & Slobin (1995) han comprobado en sus investigaciones que los modelos evolutivos son limitados a la hora de dar cuenta de las interacciones complejas entre los sistemas lingstico, comunicativo y cognitivo que subyacen en la produccin del discurso conectado. El punto de vista cognitivo, o sea, el grado de conocimiento de las posibilidades de elaboracin semitica y lo comunicativo, es decir, el acceso al punto de vista del destinatario, se relacionan dialcticamente con el dominio de los recursos lingsticos.

Ahora bien, en cuanto a los universales especficamente lingsticos propuestos por Chomsky, no hay un consenso sobre cules son las restricciones en los distintos niveles

58

gramaticales. Segn la misma C. Jakubowicz38, los resultados de las investigaciones de la adquisicin de la sintaxis ofrecen hechos que confirman este supuesto, pero tambin hay algunos otros que no lo hacen (1992: 52). La autora da abundantes ejemplos de la adquisicin instantnea en distintas lenguas, aunque prefiere no comentar los segundos.

De todos modos, C. Jakubowicz postula que, junto al conocimiento de los Principios y Parmetros de la Gramtica Universal, hay otro tipo de conocimientos: el conocimiento del conjunto de reglas especficas de una lengua particular. En el primer tipo de conocimientos, no existe cambio evolutivo alguno: mientras que en el segundo, la adquisicin inicial o tarda depende de la disponibilidad de datos pertinentes que tenga el nio en el medio lingstico.

Volviendo a la propuesta de Chomsky, puede advertirse que el carcter universal de las propiedades lingsticas se funda en dos postulados:

- Por un lado, en que la identidad del lenguaje se define en su unicidad y homogeneidad. De esta manera, se niegan las variaciones diastrticas, las variaciones diatpicas, las variaciones diacrnicas y diafsicas.

- Por otro lado, la lengua se reduce a una estructura sintctica y a una estructura fonolgica, es decir: a puro significante. As: Aprendemos la etiqueta que va con el concepto preexistente...Dicho de otro modo, es como si el nio antes de toda experiencia, tuviera una larga lista de conceptos y luego fuera mirando el mundo para averiguar qu sonido va con el concepto (Chomsky, 1992: 155).

Como dice E. Coseriu (1978), "las lenguas hablan de lo mismo, pero no dicen lo mismo". En el enfoque universalista de Chomsky se toma en cuenta, por lo tanto, las
38

Esta estudiosa, de orientacin chomskyana, realiza investigacin comparada en la adquisicin del lenguaje, en el Laboratorio de Psicologa Experimental de CNRS, Francia.

59

realidades de designacin, pero no las funciones semnticas de las lenguas. El error, identificado por Coseriu, est en adoptar la perspectiva de la realidad designada como punto de vista exclusivo para la descripcin y explicacin lingstica. El punto de vista ser diferente si se distingue los designata y significata39. Es decir, el significatum o "significado" es el contenido de un signo o de una construccin de una lengua en cuanto a que est dado en esa misma lengua. Entre los signos o las construcciones de una lengua y la "realidad" a que se aplican hay una relacin de significacin (1978: 38).

Partiendo de la "lista de conceptos" preestablecidos, los esfuerzos se concentran en demostrar que las lenguas no son diferentes en virtud de la realidad que designan, sino en cuanto a lenguas. En esta perspectiva, la descripcin de una lengua:

no significa ignorar las relaciones que se establecen entre la lengua y la realidad, sino nicamente describir la lengua desde el punto de vista de su anlisis de la realidad, y no como sistema designativo, es decir, desde el punto de vista de un anlisis no lingstico de la realidad ( 1978: 45)

Las dificultades de los universales chomskyanos se originan tambin en el hecho de que en su planteo hay una confusin entre los universales del lenguaje y los universales de la lingstica. Los primeros designan las propiedades del lenguaje que buscan constatar un estado de cosas40, y los segundos, son propiedades de la lingstica que solo se justifican en ese nivel, por exigencias de orden interno de la lingstica en cuanto ciencia (Coseriu, 1978: 26).

Los principios propuestos por Chomsky se trataran de conceptos y decisiones formales de una teora y un mtodo lingstico, y no de conceptos reales. Sin embargo, este autor
Recurdese el citado ejemplo de Coseriu de la diferencia entre el francs noir y el latn niger, que pueden designar al mismo color, pero el significado no es idntico, dado que en latn niger significa 'negro brillante', y se opone a ater, 'negro opaco'.
40 39

En este sentido, de acuerdo a E. Coseriu, la investigacin de los universales lingsticos ha comprobado que una misma realidad puede designarse por medio de diferentes categoras oracionales , tanto en una sola y misma lengua como en lenguas distintas (1978:33).

60

interpreta los "principios y parmetros de variacin" como universales empricos generales (existentes en todas las lenguas):

Tratamos de presentar el sistema fijo e invariable del cual uno puede deducir literalmente las diversas lenguas humanas posibles, incluyendo las que existen y muchas otras, segn se coloquen los parmetros en una de las maneras admisibles, mostrando qu propiedades de las expresiones lingsticas derivan de esta colocacin de parmetros (1992: 61).

El segundo hecho mencionado por Chomsky sobre que la capacidad de lenguaje puede permanecer selectivamente intacta en casos de desarrollo intelectual deficiente, se relaciona con el problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje. La diferenciacin de las dos reas es atendible41, ya que distintos investigadores dan cuenta de casos de nios retrasados que tienen, sin embargo, un habla fluida normal (Karmiloff-Smith, 1992: 29). No obstante, en el caso de los nios ciegos, no parece conveniente adoptar posiciones radicales al respecto. Hay diferencias entre videntes y no videntes, pero no son notorias42. Tambin debe considerarse que el proceso de aprendizaje del lenguaje no se limita nicamente al uso correcto del mismo. Por ejemplo, las autorectificaciones espontneas de los nios muestran la capacidad de reflexin sobre el propio sistema lingstico. Vase el siguiente caso de un nio de cuatro aos43:

41

Cf. Ya Vygotsky seal el carcter autonmo de las operaciones del pensamiento y del lenguaje. " (El nio) domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento...la fusin del pensamiento y el lenguaje , tanto en los adultos como en los nios, es un fenmeno limitado a un rea circunscripta." (1977: 75-77)

Castro y Prez Pereira (1996: 139-154) dan cuenta de las diversas posiciones sobre el tema para concluir que el estudio comparativo de las funciones comunicativas revela que la nia ciega difiere de la vidente en la forma de usar el lenguaje, pero no tan dramticamente como para implicar que su lenguaje sea anormal.Esas diferencias desaparecen al final de los cinco aos. Tambin se ha registrado ejemplos de rectificaciones de los pares como la que realiza este nio de cinco aos: Maestra: cmo es la e? N1: as un palito y otro palito [dibuja en el aire] N2: [interrumpe] tres palito! son como un palito para arriba y otro para adentro.
43

42

61

[Lucas, de 4,6 a., est dibujando en un papel y observa que la ta levanta la bolsa de compras y el paraguas, preparndose para salir]
A: quedate con la madrina quers? N: bueno, despus dame otro ms, A: qu? N: otro ms cosa, [se autocorrige] otra cosa ms A: qu quers? otro papel? quers un papel ms grande que te busque? N: eh? A: quers un papel ms grande que te busque? N: [afirma con cabeza]

Segn Karmiloff-Smith (1992) y otros estudiosos, a los seis aos los nios todava no son capaces de proporcionar explicaciones verbales del conocimiento lingstico, pero s son capaces de auto-rectificaciones sistmicas. Lucas efecta una autorectificacin sistmica. Esto demuestra que el desarrollo lingstico supone un acceso progresivo al uso adecuado de la lengua y tambin, a la capacidad de reflexionar sobre los conocimientos lingsticos.

El argumento del perodo crtico presentado por Chomsky manifiesta la importancia de los aspectos biolgicos en el desarrollo humano, aspecto que no puede ni debe negarse. En efecto, la predisposicin hereditaria de una especializacin hemisfrica cerebral segn un principio de lateralidad44, por ejemplo, explicara la facilidad comn para aprender determinados aspectos lingsticos. Sin embargo, as como hay investigaciones que convalidan el perodo crtico sealado por Chomsky 45, existen otras que dan cuenta de la importancia de la epignesis del cerebro, es decir, de la maduracin post-natal en el desarrollo.

44

A su vez, la interaccin con el medio refuerza esta especializacin orgnica, e incluso se puede pensar que [las interacciones] son la condicin necesaria. (Rondal, 1991: 74)

45 Jacubowicz ofrece evidencias empricas de que los seres humanos presentan una capacidad especial de adquisicin del lenguaje durante la infancia, que disminuye o desaparece con la maduracin (1992: 48)

62

De este modo, F. Rastier (1991: 228) asegura que la conexividad neuronal parece, en lo esencial, adquirida. Justifica esta afirmacin en los resultados de estudios de los ltimos 15 aos, que dan cuenta del hecho de que el desarrollo precoz del sistema nervioso se acompaa paradojalmente de la muerte de numerosas clulas. Se advierte que las neuronas de la capa ms superficial del crtex del feto han desaparecido en el adulto. El proceso de maduracin por regresin es muy general y toca el conjunto del sistema nervioso. Pero esto no ocurre por azar. Las neuronas que sobreviven y las sinapsis que mantienen son el resultado de una seleccin. La sinapsis y las neuronas que no se activan degeneran y desaparecen. Agrega Rastier que segn estimaciones recientes la hecatombe anterior

afecta, en el curso de la infancia, los dos tercios de las neuronas, y la mitad de sus sinapsis. Por lo tanto, la microestructura del cerebro parece estar determinada por su actividad.

Puede hablarse de un perodo crtico durante algunos meses que siguen al nacimiento, pero la epignesis del sistema nervioso no se detiene y prosigue hasta la muerte. Rastier justifica esta afirmacin en dos hechos: por un lado, la proliferacin sinptica seguida de la regresin y de la estabilizacin, que es general en el recin nacido, se observa tambin en el adulto, como en el caso de la cicatrizaciones46. Por otro lado, las neuronas menos activadas tienden a desaparecer. En consecuencia, las constataciones de las neurociencias sealan que la experiencia del individuo modifica constantemente la estructura anatmica fina de su cerebro. Por ltimo, el cuarto argumento plantea la imposibilidad de explicar el aprendizaje nicamente a travs de una conducta de ensayo y error. Por las razones expuestas anteriormente, puede asegurarse que el reconocimiento de que algunos aspectos del conocimiento humano se encuentran especificados de forma innata no es contradictorio con el desarrollo de tales predisposiciones o tendencias. Incluso, esta informacin se encuentra especificada como resultado de un proceso histrico de la especie.

46 El sistema nervioso central se caracteriza por su plasticidad, es decir, por la capacidad de re-adquirir una funcin perdida.

63

Sin embargo, el grado de determinacin o restriccin afirmado por Chomsky conduce a un enfoque mecnico del aprendizaje:

El aprendizaje de la lengua no es en realidad algo que el nio hace; es algo que le pasa al nio que est situado en un medio ambiente apropiado, de manera a como su cuerpo crece y madura de forma predeterminada, cuando recibe nutricin apropiada y estmulo dentro su medio ambiente (1992: 108).

De hecho algunos autores de orientacin neopiagetiana, como A. Karmiloff-Smith (1992), distinguen entre la informacin innata que se encuentra especificada en el cerebro en forma detallada y la informacin que est especificada nicamente como tendencia o bosquejo orientativo. En la primera, el medio acta como detonante y, en la segunda, se da una fecunda interaccin epigentica entre el cerebro y el medio fsico/socio-cultural.

En las inducciones que realiza el nio influyen, entonces, no slo las restricciones de tipo innato, sino factores externos, como su interaccin con los adultos, que le brindarn orientaciones sobre la adecuacin o no de sus hiptesis.

Desde el punto de vista del aprendizaje, se ha planteado que, aunque Chomsky parta de una crtica al asociacionismo, sus teorizaciones, derivadas en gran parte de los postulados del procesamiento de la informacin, terminan por constituir una nueva versin del asociacionismo: el asociacionismo computacional47. Fundamentalmente, marcando la equivalencia entre ser humano y computadora en los procesos cognitivos, entre los que se incluye el lingstico, esta posicin se caracteriza porque:

47

Seala J.I. Pozo que el procesamiento de informacin puede ser definido como un asociacionismo computacional, diferencindose del programa conductista por la extraordinaria capacidad de cmputo, avance que le brinda la ciberntica. Sin embargo, se revela como una concepcin mecanicista incapaz de abordar el problema de la mente consciente, intencional y causal (1989:49). Por su parte, F. Rastier habla de una relacin secreta entre el conexionismo y el chosmkyanismo que surge de compartir el concepto de informacin como un contenido tcnico al que "intresse les rcepteurs lectromcaniques capacit calculable" (1991: 46)

64

- una computadora maneja informacin, no significados. La informacin se mide en trminos de probabilidad matemtica o de reduccin de la incertidumbre (Chomsky, 1992: 155). En cambio, interprete. los significados son cualitativos y necesitan una mente que los

- los procesos cognitivos pueden descomponerse en unidades de naturaleza discreta y no continua. La mente es modular, esto es, compuesta de sistemas discretos con propiedades especficas (1992: 131). - el funcionamiento cognitivo se regula por leyes prioritariamente sintcticas48. De all que se afirme que tanto el ser humano como la computadora estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin, constituidos por procedimientos formales.

Se diferencia del asociacionismo clsico en que hay una concepcin constructivista del sujeto de aprendizaje, porque ste se convierte en procesador activo de informacin, aunque la misma est determinada biolgicamente49. Otro aspecto es que, entre el

estmulo y la respuesta (ahora "input" y "outpout"), hay un "incremento cuantitativo de numerosas y complejas cajitas, en forma de un sistema modular. Y en realidad, no hay un aprendizaje sino un descubrimiento del conocimiento que siempre ha anidado en el sistema modular.

Las limitaciones de los primeros tiempos de la teora chosmkyana promovieron el surgimiento de nuevos enfoques (Bloom, 1973; Brown, 1973), que buscaron apoyar la descripcin de los rasgos morfosintcticos en aspectos semnticos. As, Lakoff incorpora el conocimiento extralingstico al saber lingstico, formalizndolo en trminos de presuposiciones acerca del mundo, mientras que McCawley lo engloba en el concepto de 'mensajes posibles', donde el aspecto sintctico se encuentra indisolublemente ligado con el aspecto semntico asociado a factores extralingsticos (Peronard, 1987).
49 Segn Chomsky, la experiencia no determina cmo va funcionar la mente, sino que desencadena ese proceso, hace que funcione a su manera, en buena medida est predeterminada. Es un poco como los automviles. Cuando se acciona la llave de encendido, el auto funciona como un auto, no como un avin. Es porque est construido como un auto. Pero si no tocas la llave no pasa nada (1989: 140).

48

65

Desde un punto de vista epistemolgico, como

el conductismo,

los

planteos

chomskyanos se relacionan con el paradigma50 positivista. As, humorsticamente F. Rastier:

lo destaca

D'une part, elle (la philosophie logico-positiviste) a cr des condictions thoriques pour la concepcion des ordinateurs, dont la figure tutlaire regne sur l' imaginaire cognitiviste. D' autre part, la philosophie logico-positiviste, et a sa suite le cognitivisme ortodoxo, propose comme idal symbolique les langages formales-ce qui n' est pas sans consquence sur la concepcion cognitiviste des langues. (1991: 40)

4.2. Entre nativismo y ambientalismo

Entre los empiristas, que piensan que la gramtica se aprende como cualquier cosa, y los nativistas, que aseguran una suerte de disposicin innata que predestina a ser 'adquirentes' del lenguaje (Bruner, 1990a), se encuentra una tercera posicin para la que el conocimiento del mundo es un apoyo para el aprendizaje del lenguaje. La idea central es el intento comunicativo que hace el nio para insertarse en el entorno circundante.

Hasta hace pocos aos, los estudios sobre la adquisicin del lenguaje tenan que optar por una u otra posicin (ambientalismo/nativismo) sin poder articular una superacin de la dicotoma sujeto/contexto que las mismas expresaban. An se hacen estudios que sobrevaloran la influencia de los factores contextuales en el desarrollo lingstico y tambin investigaciones que dan cuenta del carcter pre-determinista de la adquisicin. El surgimiento y la consolidacin de nuevos estudios lingsticos, como la lingstica del texto en Europa y la microsociolingstica en Estados Unidos, llev a destacar la competencia comunicativa y los aspectos pragmticos del lenguaje. De este modo, la corriente funcionalista, surgida como reaccin a la aproximacin formalista, supone una
50

Defino "paradigma" como 'los marcos terico-metodolgicos utilizados por el cientfico para interpretar fenmenos en el contexto de una determinada sociedad' (Vasilachis, 1992: 17)

los

66

concepcin doble de la funcin primaria del lenguaje: como instrumento de representacin, por un lado, y, por otro, como instrumento de comunicacin (J. Caron, 1987: 161). Si bien la corriente funcionalista coincide con el cognitivismo de Chosmky en que la accin del sujeto est influenciada por sus representaciones, difiere porque el sujeto interpreta la realidad, la modifica al conocerla. Existe por lo tanto un rechazo explcito del principo de correspondencia de las representaciones con la realidad.

Ahora bien, algunos autores del funcionalismo se han centrando en el primer aspecto, como los neopiagetianos51, poniendo nfasis en los procesos psicolingsticos en el marco general de las actividades cognitivas; pero a riesgo de reducir el lenguaje a un soporte de representaciones.

En cambio, aquellos que adoptan el punto de vista comunicativo se han preocupado por los carcteres intersubjetivos de la actividad lingstica, por su orientacin hacia un objetivo, por su dependencia del contexto y, en particular, por el hecho de que la representacin construida a travs del lenguaje tiene un carcter social (J. Dore, 1977; Veneziano, E. y Sinclair, 1995). La constitucin del sentido es una realizacin intersubjetiva de entendimiento mutuo en un intercambio continuo y el uso de indicaciones contextuales es parte integral de la construccin y comprensin del significado. El centro de las investigaciones se ubica en el dilogo y, por lo tanto, hay un acercamiento a los aspectos intencionales del comportamiento, tanto del adulto como los del nio (C. Snow, 1995).

Siguiendo los lineamientos de L. S. Vygotsky, algunos psiclogos evolutivos han intentado integrar el contexto en la explicacin del desarrollo lingstico sin descuidar los fundamentos biolgicos ni la actividad mental del aprendiente. El ser humano es un proyecto especfico, resultado de una larga historia filogentica que hereda de sus antecesores, y, por otro lado, cada persona es nica aportando peculiaridades a la interaccin con el ambiente.
51

El inters de Piaget en el lenguaje surge de que ste es una manifestacin de aquello que designa como "funcin simblica general". Cuanto ms desarrollada est la inteligencia, tanto mayor es la importancia del lenguaje.

67

Con respecto a la adquisicin del lenguaje, "entre una imposible posicin empirista y una milagrosa posicin nativista" (Bruner, 1990a: 35), el enfoque sociocultural reconoce una cierta capacidad innata para dominar el lenguaje. J. Bruner afirma que el nio acta guiado por el impulso originado en un Mecanismo de Adquisicin del lenguaje. "En qu consiste tal impulso es algo que contina siendo un hecho tan misterioso como antes" (1990: 86). Karmiloff-Smith precisa que el nio no nace con un gran nmero de mdulos pre-especificados sino que ms bien son predisposiciones innatas especficas que no tienen nada que ver con los cianotipos genticos de mdulos pre-especificados. La modularizacin, para esta autora, es sobre todo el resultado del desarrollo mismo (1992: 23).

Pero, adems, los nios necesitan de conocimientos sobre el mundo que faciliten la adquisicin del lenguaje. Se trata de predisposiciones cognitivas que son ampliadas,

especificadas y expandidas por el lenguaje. Se advierte as que, a diferencia de la postura de Chomsky, hay una interdependencia entre los aspectos comunicativos, cognitivos y lingsticos. Cuando se sostiene que una lengua se aprende comunicndose, se plantea una interaccin entre gramtica, semntica y pragmtica.

Con distintos matices, los investigadores del desarrollo del lenguaje reflejan algunas de las posiciones mencionadas. La proliferacin de los estudios desde la ptica comunicativa trajo aparejado la consolidacin de la postura socioconstructivista, que se present como el marco de interpretacin adecuado debido a que:

- recupera el rol estructurante del lenguaje y de la comunicacin en el desarrollo cognitivo; - admite la importancia del otro en la interaccin social. Ahora el prximo objetivo ser ahondar en los principales postulados de la posicin socioconstructivista.

5. Postulados del enfoque socioconstructivista

68

5.1. El desarrollo humano como interaccin

En la escuela socioconstructivista o sociocultural se entiende el desarrollo humano como una interaccin entre factores socioculturales, biolgicos y cognitivos. En primer lugar, se destacar la interdependencia entre cultura y desarrollo lingstico. Pero tambin se plantea una interrelacin entre los aspectos biolgicos y cognitivos y el lenguaje, respectivamente.

5.1.1 El lenguaje y lo social.

Si bien algunas teoras evolutivas no han dejado de reconocer el rol del entorno social, como por ejemplo el constructivismo piagetiano, no se dedicaron a profundizar en cmo el desarrollo supone entornos organizados y significativos que regulan las acciones de los nios. Es a partir de los postulados propuestos por L.S. Vygotsky que se resalta el carcter social y cultural del desarrollo infantil. El lenguaje es el instrumento cultural por excelencia. De ah que se examinar los puntos principales de su perspectiva que se relacionan con el desarrollo lingstico. A los fines de esta exposicin se dejar de lado algunas posiciones de este autor que, por el momento, no sean pertinentes.

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) parte del concepto fundamental de que los procesos mentales, formaciones complejas funcionales son el resultado de formas concretas de interaccin entre el organismo y su medio ambiente. De este modo, propone una "ley gentica general del desarrollo cultural", que consiste en que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen dos veces: primero en el plano interpsicolgico, y

posteriormente en el plano intrapsicolgico. Por lo tanto, puede inferirse que la estructura del funcionamiento interpsicolgico tiene un enorme impacto funcionamiento intrapsicolgico. sobre la estructura del

69

En efecto, cuando Vygotsky hace sus observaciones sobre el dominio de la escritura comprueba que los dibujos y los juegos infantiles (como por ejemplo, el acto de simbolizar el palo de escoba como un caballo) constituyen la prehistoria de la escritura en la vida social, a travs de la cual el nio ir internalizando el carcter simblico del lenguaje escrito.

Como operacin mental, el lenguaje es un ejemplo del proceso de internalizacin. Ciertos aspectos del lenguaje externo o comunicativo, como "el habla egocntrica", se internalizan para convertirse en "lenguaje interno".

Vygotsky describe esta evolucin lingstica mediante cuatro etapas (1977: 75):

1 La fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal.

2 La fase de la "psicologa simple" definida por el:

uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que [el nio] haya entendido las operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El nio puede operar con clusulas subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero mucho antes de que pueda entender las relaciones causales , condicionales o temporales.

De este modo, Vygotsky postula que "la gramtica precede a la lgica".

3 La fase egocntrica del desarrollo lingstico: durante sta, el lenguaje no constituye "un mero acompaamiento de la actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la

orientacin mental y a la comprensin consciente" (1977: 175)

70

4 La fase de "crecimiento interno": a partir de los seis y siete aos, el lenguaje egocntrico se internaliza y sufre un cambio profundo en el proceso. Desde el punto de vista intelectual, el nio comienza a operar con relaciones lgicas.

Estas afirmaciones no suponen que los procesos psicolgicos superiores internalizados sean meras copias de las propiedades de los procesos externos interpsicolgicos. La internalizacin transforma el proceso social cambiando su estructura y funciones.

Hemos llegado a la conclusin de que el lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este ltimo, dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento. (Vygotsky, 1977: 80) Nuestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje interiorizado debe ser contemplado, no como lenguaje sin sonido, sino como una funcin enteramente diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una sintaxis peculiar... (1977: 181)

Ello no supone que la actividad del sujeto tenga un carcter pasivo sino que como se ha dicho la internalizacin supone una reconstruccin de estructura y funciones:

[La] internalizacin [alude] a la reconstruccin interna de una operacin externa. El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones (1988: 94 ). El desarrollo del nio resulta ser as:

un proceso

dialctico

complejo

caracterizado por

la

periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos, y los procesos

71

adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo (1988: 116)

Cuando el autor ruso habla de la interrelacin entre factores internos y externos, se refiere al hecho de que el desarrollo supone la actuacin de dos lneas cualitativamente diferentes: los procesos elementales, de origen biolgico, por una parte, y las funciones psicolgicas superiores, de origen sociocultural, por la otra. El desarrollo adopta la forma de una espiral: mientras se avanza hacia un estadio superior, se atraviesa siempre el mismo punto en cada nueva revolucin (1988: 92).

De este modo, el desarrollo es interaccin en un doble sentido. Por un lado, se reconoce la importancia de los aspectos biolgicos y por otro, la de la interaccin con las personas y el grupo social, no solo para la formacin de los vnculos afectivos y sociales, sino para el desarrollo de los procesos superiores, entre los que se cuenta el lenguaje.

Un proceso interpersonal queda transformado

en otro

intrapersonal. Toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas

(interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (1988: 94)

Intimamente vinculada con el proceso de internalizacin de los procesos culturales, aparece la creacin de un tipo especial de interaccin entre el adulto y los nios,

conceptualizado como la llamada Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). 5.1.1.1. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo

Para explicar la relacin que existe entre aprendizaje y desarrollo, Vygotsky propone el concepto de Zona de Desarrollo Prximo que implica la distincin de dos niveles

evolutivos. El nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales del nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Este

72

nivel supone aquellas actividades que los pequeos pueden realizar por s solos. Si, en cambio, ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracin con otros compaeros, se habla del nivel evolutivo potencial. La resolucin independiente de un problema muestra las funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo (1988: 131).

En consecuencia, la ZDP se define como:

... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz... Qu es lo qu define la Zona de Desarrollo Prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugares de "frutos" del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. (1988: 133) Esta nocin es importante para entender al sujeto epistmico como un sujeto relacional, que construye su saber en forma recproca con el otro. En general, para este autor, el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de la vida del nio. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo presenta al "buen aprendizaje" como "aqul que precede al desarrollo" (1988: 136-137). El aprendizaje humano presupone una naturaleza social

especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los nios pueden imitar una

73

serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias capacidades (1988: 136). [La negrita es ma]

El mbito fecundo para esta co-elaboracin es la Zona de Desarrollo Prximo, cuya naturaleza socio-cognitiva aparece claramente delineada en el juego52. El juego aparece como una actividad creadora de ZDP.

Por ltimo, puede hablarse de que hay limitaciones del concepto de ZDP en cuanto se identifica desarrollo y aprendizaje con instruccin. Aunque L. Vygotsky haya rechazado esta identificacin, es una interpretacin posible, porque si bien marca constantemente la importancia de "las races biolgicas y su disposicin orgnica" (1988: 79), no desarrolla cules seran los fundamentos biolgicos, tema que se ampliar en el punto 5.1.3.

En resumen: uno de los mritos de los planteos del psiclogo ruso es haber conceptualizado la importancia de la interaccin social en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, por otro lado, el de haber subrayado el rol de los sistemas simblicos como mediadores culturales a travs del concepto de actividad mediada. El intercambio social precisa de un "sistema mediatizador y el prototipo de ste es el lenguaje humano" (Vygotsky, 1977: 26). Ahora bien, aunque Vygotsky haya destacado la funcin comunicativa en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, no se dedic a profundizar las caractersticas sociales del desarrollo lingstico. En el campo del desarrollo comunicativo, un psiclogo contemporneo, J. Bruner reformula la nocin de ZDP mediante el concepto de formato de aprendizaje, en el cual convergen los aspectos lingsticos, cognitivos y comunicativos.

5.1.1.2. Los formatos de aprendizaje

52

Esta interpretacin se retoma en la tesis cuando se analiza los formatos comunicativos que promueven el desarrollo de la argumentacin en el nio (Captulo VI).

74

J. Bruner declara que se propone introducir los presupuestos de la pragmtica en su enfoque evolutivo y, en consecuencia, define que "entrar en el lenguaje es entrar en la conversacin" (1990: 40).

Justifica esta afirmacin en que toda situacin de dilogo supone interlocutores que se disponen a interpretar y anticipar sus propsitos, de modo que aprender un lenguaje no solo consistir en aprender la gramtica de una lengua particular, sino que tambin se

aprende a lograr los propsitos personales con el uso adecuado de esa gramtica. El aprendizaje de los actos de habla puede ser ms fcil y menos misterioso que el aprendizaje de la sintaxis y la semntica.

En la perspectiva pragmtica, el adulto es mucho ms que un "modelo", y cuando ayuda al nio, est dando una entrada activa al Mecanismo de Adquisicin del lenguaje. Esto supone que el adulto sea un compaero transigente, que est dispuesto a negociar

con el nio. Probablemente, la negociacin tenga menos que ver con la sintaxis, algo ms con el campo semntico del lxico del nio, y tenga mucha relacin con esclarecer los propsitos y lograr su expresin. Esto significa que el nio debe responder a las condiciones y a los requerimientos de la comunidad hablante, es decir, a la cultura.

El papel activo de los adultos ha recibido el nombre de "sincronizacin": los padres hablan en un nivel en el que sus nios pueden comprenderlos y se mueven con una acentuada sensibilidad respecto a sus progresos. Entonces, cuando alguien pregunta cmo se le ensea al nio a hablar, se responde "manteniendo la comunicacin con el nio". As, se concibe que el nio aprende a extender el habla que ya tiene a nuevos contextos, aprende cmo mantener los diversos temas a travs de giros y a saber sobre qu vale la pena hablar, es decir, aprende a cmo regular el uso del lenguaje (1990a: 40).

Partiendo de que el discurso involucra un compromiso recproco entre hablantes, la hiptesis fuerte de Bruner es que para que el nio reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un tipo de relaciones que acten de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Denomina formato a esa relacin social (1984: 175).

75

De este modo, junto con el Mecanismo Innato de Adquisicin para el Lenguaje, existe en la cultura, una estructura altamente interactiva, delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje Adulto. El reconocimiento y la produccin de universales

gramaticales pueden depender, igualmente, de experiencias previas sociales y conceptuales. El Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje elabora la interaccin entre los seres humanos de forma tal que, ayuda a los aspirantes a dominar los usos del lenguaje:

Ese sistema proporciona un apresto funcional que no slo hace posible la adquisicin del lenguaje sino que hace que sta se desarrolle en el orden y con el ritmo habitual que le conocemos.

J. Bruner reconoce una predisposicin innata en el genoma humano que lo lleva a interactuar comunicativamente de esa forma. El nio tiene all su primera oportunidad de interpretar los "textos culturales". Segn Bruner, tal sistema no solo ayuda al nio a aprender "cmo decir las cosas", sino que tambin aprende a distinguir "lo que es

cannico, obligatorio y valorado entre aquellos a quienes habla". El LASS (Language Acquisiton Support System) no es, exclusivamente lingstico. Es un rasgo central del sistema por el cual los adultos transmiten la cultura de la que el lenguaje es, a la vez, creador e instrumento.

El vehculo principal del LASS es el formato, definido como una pauta de interaccin estandarizada e inicialmente microcsmica, entre un adulto y un nio. En un comienzo, contiene roles demarcados que, finalmente, se convierten en reversibles. Incluye una accin y tambin, un lugar para la comunicacin que conforma, dirige y completa esa accin.

Con el tiempo y con una sistematicidad creciente, los formatos se agrupan en subrutinas de un orden ms elevado, y, en este sentido, pueden ser concebidos como los mdulos a partir de los cuales se construye una interaccin social y un discurso ms complejos. Con

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el tiempo y con una abstraccin creciente, ya no estn atados a montajes especficos, sino que pueden ser "impuestos" por mecanismos ilocutivos en una variedad de situaciones.

Bruner diferencia cuatro formas a travs de las que el SAAL ayuda a la continuidad de la comunicacin prelingstica a la lingstica.

1 La gran concentracin en los marcos transaccionales rutinarios y familiares permite que el adulto realce aquellos rasgos o categoras cognitivas del mundo relevantes para el nio y que tienen una forma gramatical bsica o simple. En la medida en que la

"sincronizacin" de la interaccin del adulto con el nio se concentra en distinciones lingsticas, se ayuda al nio a moverse de su expresin conceptual hacia una evaluacin de su representacin lingustica. Bruner advierte que la seleccin adulta de categoras conceptuales ya conocidas por el nio, es un tema poco tratado por su teora.

2 Otra forma en que el adulto ayuda al nio es estimulando y modelando sustitutos lexicogrficos y fraseolgicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios en las diversas funciones comunicativas. Segn Bruner, el sello de madurez del lenguaje es que el hablante, no solo tenga intencin de comunicar, sino que tambin haya

convencionalizado los medios "no naturales" para expresar su intencin. En un comienzo el nio no usa signos convencionales con gran autoconciencia, pero la madre acta como si.

El nio pronto adquiere un pequea biblioteca de guiones ("scripts") y procedimientos comunicativos para moverse con ellos. Ellos le proporcionan un estructura estable en la cual aprenden con efectividad cmo hacer claras sus intenciones comunicativas. A

diferencia del punto anterior, el autor reconoce que este aspecto terico es el que ms ha desarrollado.

3 El formato de los juegos

est compuesto,

en forma particular,

por "hechos"

estipulados, creados por el lenguaje y luego recreados, en la demanda tambin, por el lenguaje. En consecuencia, el lenguaje se presenta como creador de mundos, es decir,

77

constitutivo de sentido, configurador de una "forma de vida". En esta forma de vida, el nio aprende a concentrarse de una manera ordenada y a mantener en su mente las estructuras globales del juego:

Referir, pedir, amenazar, prometer, etctera, aparecen temprano en la escena como estados del mundo creados, en su mayor parte, por el lenguaje... Desde el principio -y particularmente en los juegos- le damos al nio un comienzo movido al introducirlo en la funcin constitutiva del lenguaje a travs del uso de performativos. (1990a: 123)

Continuando los lineamientos de Vygotsky sobre el juego, Bruner investiga cmo la actividad ldica se convierte en la actividad gua de muchos formatos. Las estructuras formales de los juegos son esenciales para el desarrollo y la elaboracin de las funciones comunicativas porque proporcionan el medio que hace posible su convencionalizacin, y, finalmente, su transformacin de formatos en actos de habla ms flexibles y mviles.

En definitiva: los hechos y procedimientos hasta aqu examinados constituyen el Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje junto con los elementos de sintonizacin. 5.1.1.2.1. Un ejemplo del aprendizaje de una funcin comunicativa: la referencia

En algn momento, el nio comienza a desarrollar algunas nociones primitivas de semanticidad -o sea, hace la hiptesis de que los sonidos pautados representan cosas particulares o un tipo de cosas que experimenta-. No ser, entonces muy extrao que esos sonidos acompaen, al principio , gestos referenciales evidentes y que, eventualmente, incluso los reemplacen. El nio puede usar, al comienzo, formas de sonido no estndar pero interpretables, que el adulto llega a imitar en su inters por mantener en movimiento la negociacin de la atencin. Las convenciones lingusticas y las formas estndar son lentas transformaciones de procedimientos iniciales primitivos o "naturales" que se socializan en la negociacin.

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Se sabe que el manejo de la atencin conjunta, solicitando y ofreciendo por medio de ndices, conos y smbolos, es un rasgo exclusivamente humano. Para Bruner, resulta sorprendente que el nio, durante el primer ao, comience a redirigir su atencin como respuesta a normas convencionales adultas, como, por ejemplo, a la curva entonativa ascendente.

Los actos humanos de referencia son altamente sensitivos o decticos al contexto. Las partes de un acto de este tipo deducen su referente de un enunciado en un contexto. El establecerse en el contexto, en lugar de "etiquetar" simplemente, es el centro de la referencia, ya sea en la comunicacin temprana o ms tarde.

De all que la adquisicin de procedimientos referenciales sea muy dependiente del "arreglo" y la simplificacin de los contextos que haga el adulto, quien asegurar as que las demandas decticas sean manejables por el nio. Se rutinizarn de este modo montajes familiares, fcilmente interpretables en los que el nio sabr cmo manejar e intercambiar roles. Esto lo ayudar a relacionar sus propios actos referenciales con los actos de sus compaeros de dilogo. El establecimiento del contexto y la deixis dependen de su

capacidad de cambiar e intercambiar la perspectiva, habilidades que se haban ejercitado en el juego. La indicacin temprana

Bruner describe la evolucin de la atencin conjunta en fases y niveles. La nota principal del primer nivel es el establecimiento de vocalizaciones, luego de lexemas-no estandarizados y, finalmente, de nombres para elementos del contexto lingstico.

En la fase primera, el sostenido contacto cara a cara provoca mucha vocalizacin por parte de la madre y, poco despus, por parte del nio.

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En una segunda etapa, la madre comienza a colocar objetos entre ella y el nio como centros de inters para una atencin conjunta. Las expresiones maternas sobre los objetos son ms frecuentes cuanto menos signos de comprensin y produccin muestran los nios.

La madre comienza con preguntas del tipo qu es esto? o dnde est X?, aunque el nio no responda en forma apropiada. Cuando ste llega a emitir expresiones no-

estandarizadas, pero fonticamente consistentes, como "brum" por auto, mediante los que el nio comienza a indicar " objetos", las mismas preguntas se repiten. Solo que ahora es un requerimiento real de sealizacin. Hasta aqu el desarrollo lingstico se ha vinculado a palabras relacionadas con el contexto no-lingstico. En el siguiente nivel, las palabras se relacionarn con otras palabras.

Lecturas de libro: el crecimiento de las etiquetas del discurso

La lectura de libros toma como base las tcnicas establecidas en los dilogos sobre los nombres de las partes del cuerpo o sobre objetos concretos, en los que se imponen los roles, el toma y daca, la atencin conjunta y una estructura secuencial. Pero, ahora el intercambio se hace a partir de temas no-concretos, es decir, de imgenes. Las tcnicas como el turno de palabra son virtualmente perfectas desde el comienzo mismo de la lectura de libros. Tan solo alrededor del 1% de las expresiones de los dos participantes se produce en forma simultnea en lugar de alternadamente. Desde el principio hasta el final, la madre adapta su participacin en la lectura de libros a las aparentes aptitudes del nio. Se trata de una combinacin automtica en la que la variedad de los tipos principales de enunciados es limitada: 1) Vocativo de atencin, por ejemplo: Mir! ; 2) Pregunta: qu es eso?; 3) Una Etiqueta, es una X; 4) Un Enunciado feedback, como S.

La entonacin de estos enunciados no cambia, virtualmente, desde las primeras hasta las ltimas sesiones, y el orden de los enunciados tal acentuadamente estable dentro de un ciclo dado. como aparece arriba, es

80

Las variaciones se dan casi siempre bajo la forma de la supresin de un elemento. Si se produce una Pregunta ser antes que una etiqueta o un feedback. La madre del nio responde a lo que l hace, le contesta considerndolo un interlocutor real de un Si l inicia un ciclo, sealando o vocalizando, ella responde con una

intercambio.

Pregunta y omite el Vocativo de Atencin.

Bruner tambin observa en comportamientos adultos. En

las dadas madre-hijo

ciertas constantes en los

"La Organizacin de la accin" (1984: Captulo 4),

establece algunas de las "maniobras" adultas adoptadas con nios entre los tres y cinco aos:

1) Dar el ejemplo: que se corresponde a lo relatado cuando la madre emite la etiqueta lingstica y lo hace pausadamente marcando sus componentes fonticos.

2) Dar Pistas: una vez que el nio ha adquirido algn tipo de rutina o subrutina para articular un medio y un fin, la madre le da pistas sobre cul es el momento oportuno para usarla y alcanzar un resultado feliz.

3) Dar apoyo: mediante lo que es un apoyo o andamiaje atencional, el adulto protege al nio de la distraccin delimitando el lugar donde la tarea va a cumplirse y la ritualiza. De esa manera, construye formatos, para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en que el nio es capaz de llevarlas a cabo.

En el plano lingstico, Bruner afirma que ciertas confusiones son salvadas por el adulto, porque ste parece tener en cuenta que "los individuos que aprenden un lenguaje se implican con la totalidad antes que con las caractersticas". En suma, el adulto est de parte del nio. As, le otorga el beneficio de la duda cuando el nio hace un enunciado ambigo, o "excusa", con palabras y expresiones amables, una respuesta errnea a sus Preguntas, como por ejemplo: "no has visto nunca uno de esos?; es un ganso!". En otras palabras, la madre crea una situacin de apoyo y de aceptacin.

81

4) Subir el nivel de exigencia: cuando el nio ya domina una parte del componente de la tarea, el adulto lo estimula con una rutina ms compleja que le permita alcanzar una meta ms lejana.

En el caso de la lectura de imgenes (citado en Bruner 1990a: 76 y ss.), la aparicin de algunas etiquetas hizo que la madre creyera que el nio haba dominado la "hiptesis semntica", es decir, que ahora saba que los sonidos tienen significados. Entonces, empez a actuar como si su hijo fuera capaz de emitir palabras en lugar de simples balbuceos. La madre continu manteniendo el orden de los enunciados-tipos, pero desde ese momento repiti uno de ellos, la Pregunta por ejemplo, hasta que el nio respondi satisfactoriamente. Un balbuceo ms corto, del largo de un lexema, fue suficiente. La madre aument claramente sus requerimientos cuando no aceptaba largos balbuceos incoherentes, sino tan solo aquellos del largo de un lexema. Una vez que el nio produjo palabras o sonidos similares a palabras, la madre increment la exigencia aceptando nicamente palabras.

5) Dar instrucciones: cuando el nio ya sabe cmo se hace y puede incluso explicar lo que hace , es cuando la madre empieza a usar en serio y con xito las instrucciones verbales. Las instrucciones verbales aparecen recin cuando el nio es capaz de codificar sus actos en referencia conjunta con el interlocutor. Segn Bruner, el motor psicolgico que conduce al dominio de las etiquetas no es la imitacin, como algunos lo creen, porque la evidencia se opone a esto. Si bien hay imitacin, la comparacin de los comportamientos comunicativos resalta el hecho de que se responde en mayor cantidad a una pregunta que a la repeticin del modelo materno (1990a: 83).

Probablemente, el origen del entendimiento de esta intencin sea "natural", y por eso, la madre la incorpora rpidamente en un formato convencionalizado. Este permite la introduccin de signos, anticipaciones, etc.

82

En todos estos casos, la madre convencionaliza sus signos de "intenciones"," objetos" y "sucesos" tan pronto como el nio puede manejar la "comprensin" de sus convenciones. (1990a: 84)

Bruner concluye que si el beb domina las rutinas de un nivel determinado, dispone de una suficiente capacidad de procesamiento como para manejar el paso siguiente. Estos pasos se cumplen gracias a la oportunidad de usar y, por lo tanto, de perfeccionar, las rutinas comunicativas en el dilogo estructurado de la madre.

El intercambio del nio y su madre parece estar regido por el principio de que ningn hablante es completamente ignorante, ampliacin del Principio de Putnam de que ningn hablante es completamente omnisciente. El principio bsico sobre el que se negocia la referencia es que todo tema puede ser referido a cualquier persona, por medios que le sern comprensibles.

La indicacin temprana y la instruccin de la referencia son ejemplos de este principio. Las madres no saben lo que sus nios tienen en mente cuando vocalizan, preparadas para negociar, en la creencia tcita establecido. pero estn

de que algo comprensible puede ser

En espaol,

el aprendizaje de la comunicacin referencial fue estudiado por M.

Peronard (1987), quien realiz observaciones longitudinales de tres nios chilenos entre los seis y doce meses de edad. Los resultados de la investigacin mostraron las siguientes coincidencias con la descripcin efectuada por Bruner:

1) Las primeras actividades de los nios no son intencionadas, pero son interpretadas como significativas por los adultos.

2) Antes de los seis meses, los nios son capaces de fijar su atencin en objetos colocados en su lnea visual y de cambiar de postura orientndose hacia objetos o sonidos fuera de ella.

83

3) Entre los seis y los diez meses, los nios prestan una atencin prolongada a ciertos objetos sin levantar la vista. En este perodo tambin tratan de alcanzar los objetos algo alejados estirando o inclinando el cuerpo.

4) Gradualmente el gesto de alcanzar algo se ritualiza, abrevia, y es acompaado de miradas hacia el adulto y/o vocalizaciones. Todo esto es interpretado por el adulto como peticin.

5) En el mismo perodo en que el nio empieza a pasar cosas al adulto, surge la actividad de sealamiento sin intencin posesiva. Esta actividad va acompaada de miradas hacia el adulto y pueden aparecer vocalizaciones convencionales.

Peronard seala tambin que hay resumirse as:

diferencias entre ambos estudios que pueden

- la actividad de sealamiento comunicativo no aparece antes que la actividad instrumental, tal como lo plantea Bruner;

- la atencin de las madres carecen de la regularidad y la sistematicidad marcada por Bruner;

- adems, hay una marcada diferencia entre las madres en cuanto al tipo de actos de habla preferido. Una madre usa actos directivos, mientras que otra recurre a declaraciones. Tambin hay diferencias lingsticas en los nios debidas a la cantidad y/o calidad de la interaccin con el adulto.

Considero que una de las mayores limitaciones de los planteos de J. Bruner surge de la teora lingstica que adopta este autor para la interpretacin de sus datos. En efecto, la teora de los actos de habla representa un reconocimiento de los aspectos pragmticos de la

84

comunicacin, pero resulta insuficiente para explicar el desarrollo discursivo en forma integral, ya que centra su inters en el acto lingstico aislado.

El enfoque evolutivo que propone esta tesis considera como unidad de anlisis e interpretacin el dilogo y sus distintos componentes. En ese sentido, a pesar de las objeciones mencionadas, es importante destacar la nocin de formato de aprendizaje de Bruner. Aqu, se la define como la relacin social que hace posible en una forma singular de all las variaciones de estilos maternos e infantiles- el aprendizaje de las convenciones lingsticas y comunicativas de una comunidad de habla53.

5.1.2. Lenguaje y desarrollo cognitivo

La interdependencia entre lenguaje y cognicin se manifiesta en que la cognicin humana se constituye gracias a los intercambios semiticos. Justamente, uno de los aportes de Vygotsky fue subrayar el papel que cumplen las "herramientas de la cultura", en especial, el lenguaje como organizador y regulador de "funciones psicolgicas superiores" tales como la percepcin, la atencin, la memoria, la imaginacin, el conocimiento y la accin (1988: 54).

Para Vygotsky, el origen del pensamiento y el lenguaje es independiente; pero, en algn momento, ambos se cruzan provocando una transformacin cualitativa tanto en la

filognesis como en la ontognesis.

En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races genticas. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica. [Independientes uno de otro] en un momento determinado estas lneas se encuentran, y
Rotaetxe define comunidad lingstica del siguiente modo:"...y al grupo cuyos miembros tienen al menos en comn una variedad (lingstica) y comparten consensos, reglas y normas para el empleo correcto de la misma, lo llamaremos comunidad lingstica siguiendo a Fishman." (1990:31)
53

85

entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional (1977: 72) Dejando de lado el olvido de otras corrientes tericas 54 Vygotsky establece:

El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (1977: 80)

Vygotsky define el vnculo entre pensamiento y lenguaje como un "proceso viviente", como un "continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento" (1977: 166). No obstante, no supone que el lenguaje sea un mero reflejo del pensamiento:

Pensamiento y palabra no estn cortados por el mismo molde; en cierto sentido existen entre ellos ms diferencias que

semejanzas....las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. (1977: 167)

Los procesos mentales, entonces, nicamente pueden entenderse mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como mediadores con la realidad. De esta manera, el desarrollo cognitivo se vincula con la aparicin y transformacin de diversas formas de mediacin semitica.

Vygotsky explica los cambios de mediacin semitica a travs del concepto

de

funciones lingsticas: la funcin indicativa, la funcin simblica, la funcin planificadora

54

El autor asegura que teoras psicolgicas, como la psicologa de la Gestalt no consideraron las relaciones especficas entre pensamiento y palabra; mientras que otros grupos tericos, como la escuela de Wursburgo y Bergson, se dedicaron al estudio del pensamiento puro, sin establecer relaciones con el lenguaje (1977: 196)

86

y la funcin comunicativa, son algunas de las que menciona. Se tendr en cuenta las dos ltimas.

La internalizacin del lenguaje social ocasiona que el lenguaje "funcione como una ayuda a un plan" (1988: 53). La funcin planificadora del lenguaje aparece as, junto con la ya existente funcin indicativa. Gracias a esa funcin "el campo psicolgico del nio cambia radicalmente. La visin del futuro pasa a ser integrante de sus aproximaciones a su entorno" (1988: 53)

Paralelamente, se desarrolla la funcin comunicativa del lenguaje:

Un signo es siempre originariamente un instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir sobre los dems, y slo ms tarde se convierte en instrumento para influir sobre uno mismo...La primera funcin de la palabra es su funcin social; y si queremos averiguar cmo funciona en la conducta de un individuo, debemos considerar cmo funcionaba en la conducta social (Wertsch, 1988:107)

De acuerdo con esto, el lenguaje se formar segn las demandas de comunicacin. Adems, si este instrumento influye decididamente en los procesos psicolgicos individuales, puede esperarse que "estos procesos se configurarn indirectamente a partir de las fuerzas que se originan en la comunicacin" (Wertsch, Ibd: 108).

Los significados de las palabras...cambian al mismo tiempo que el nio se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento" (Vygotsky, 1977: 165).

87

Siguiendo estas ideas, Bruner ahonda en el rol del lenguaje como promotor del desarrollo cognitivo55. Tratando de evitar un "relativismo cultural barato" justifica sus afirmaciones con los resultados de distintas investigaciones sobre cmo el lxico y la sintaxis se relacionan con aspectos cognitivos, como la percepcin o estructuras

conceptuales supraordenadas, respectivamente (1984, 159-169).

El desarrollo cognitivo no supone una secuencia de etapas56 sino un dominio progresivo de tres formas de representacin y de su traduccin parcial de un sistema a otro.

El concepto de representacin hace alusin al conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Toda

representacin de un suceso supone una seleccin o la construccin de un modelo del mismo. Esa seleccin puede estar determinada por el propsito que tenemos al representar algo. Adems, existen una serie de reglas especficas para cada tipo de representacin. En general, el desarrollo de los distintos tipos de representacin se hace a travs de la seleccin, retencin y transformacin de la informacin del medio. Durante su desarrollo, un individuo elabora tres tipos de representacin: enactiva, icnica y simblica57.

Representacin enactiva: El nio conoce el mundo a travs de las acciones. Por ejemplo, el nio aprende a hacer un nudo cuando lo domina como acto habitual y es capaz de repetirlo. Esta representacin encuentra sus limitaciones en su carcter secuencial e irreversible.

55

Una de las diferencias que se advierte con el constructivismo piagetiano es que el lenguaje es algo ms que un "subproducto" del desarrollo cognitivo. De ah que J. Bruner seale que el problema en psicologa radica en reconocer la importancia del lenguaje en el desarrollo mental (1990b).

Aqu el autor se refiere a los estadios evolutivos del desarrollo cognitivo propuestos por J..Piaget, quien en sus reflexiones epistemolgicas se preocup por determinar las estructuras de pensamiento ms generales y universales que son, hasta cierto punto, independientes de las caractersticas concretas del contexto en el que se produce el desarrollo (Cf. Coll y Mart, 1993: 138).
57

56

Segn F. Hernndez Pina, los tipos de representacin mencionados equivalen a las etapas preoperatoria, de operaciones concretas y de operaciones formales de J. Piaget (1990: 60-62). Sin embargo, no puede hablarse de una total identificacin, ya que las teoras de Piaget y de Bruner atribuyen diferentes papeles al lenguaje en el desarrollo cognitivo.

88

Representacin icnica: Ms tarde,

el ser humano aade una nueva forma de

representacin a travs de la imagen, que es una analoga muy estilizada, selectiva y simultnea de un suceso experimentado. El mundo de las imgenes surge a partir de la abstraccin de la accin y despus se une con l dando lugar a una forma coordinada que permite una integracin de la conducta sensorio-motora a un nivel superior.

Representacin simblica: Se distingue porque es fundamentalmente arbitraria y depende de un cdigo simblico para lo que es necesario conocer, no solo los "referentes de las palabras", sino tambin, las reglas especficas para construir y transformar las emisiones. El lenguaje es la forma ms importante de simbolizacin. Su aprendizaje supone un componente innato y esto explica que gran parte de la sintaxis se adquiera entre los dos y cinco aos de edad.

5.1.2.1. Facultades cognitivas originales

La aparicin del lenguaje es posible porque hay una serie de facultades cognitivas que facilitan su adquisicin. Tomando como referencia algunas de las ms recientes conclusiones sobre la percepcin, la habilidad y la solucin de problemas en el nio prelingstico, Bruner establece que el aprendizaje de las hiptesis lingsticas o comunicativas dependen de un conjunto de habilitantes: facultades originales o condiciones

1 conclusin: Disponibilidad de medios. Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades en relacin a un objetivo.

Desde el comienzo, el nio es activo en la bsqueda de regularidad humana en el mundo que lo rodea, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determinados, tpicas de

89

su especie. As, se ha comprobado que nios de cinco o seis semanas son muy capaces de aumentar el ritmo de succin de su chupete para mejorar una representacin visual borrosa.

2 conclusin: Transaccionalidad. Una gran parte de la actividad del nio durante el primer ao y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa.

La principal "herramienta" que tiene el beb para conseguir sus fines es otro ser humano familiar. El vnculo del nio con el adulto est asegurado por una serie de respuestas innatas como sus latidos cardacos, la configuracin visual de su rostro y particularmente sus ojos, su olor caracterstico, el sonido y los ritmos de la voz, y as muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el nio anticipa y con la que cuenta.

3 conclusin: Sistematicidad: Muchas de las primeras acciones infantiles tiene lugar en situaciones familiares restringidas y muestran un sorprendente alto grado de orden y "sistematicidad".

Los nios pasan la mayor parte de su tiempo haciendo un nmero muy limitado de cosas. En esto se advierte una impactante "sistemacidad". De ah que surjan dos importantes implicaciones:

- La primera implicacin se trata de que, desde temprano, el nio se adapta rpidamente a "hacer mucho a partir de muy poco" por medio de la combinacin. Es tpico que el nio vare un pequeo montaje de elementos para crear un campo mayor de posibilidades.

- La segunda implicacin tiene un carcter ms social. La adquisicin de la comunicacin lingstica y prelingstica tiene lugar en el marco altamente restringido en el que el nio y el adulto rpidamente combinan elementos para extraer significados, asignar

interpretaciones e inferir intenciones.

90

4 conclusin: Abstraccin: Otro rasgo sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del nio es que el carcter sistemtico de las mismas es sorprendentemente abstracto.

Durante el primer ao de vida, los nios parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y an con la causalidad. Desde el punto cognitivo y tambin comunicativo hay, desde el comienzo, una capacidad para "seguir" reglas abstractas. El lenguaje y otros casos, son ejemplos de cmo el nio hace distinciones entre lo

especfico y no especfico, entre estados y procesos, entre actos "puntuales" y actos recurrentes, entre acciones causales y no causales58. Estas distinciones abstractas ocurren con impresionante velocidad en la adquisicin del lenguaje, y tienen analogas con la forma que posee el nio de ordenar su mundo de experiencia. El lenguaje servir para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el nio ya tiene respecto al mundo. Estas distinciones estn presentes, an sin el lenguaje. Finaliza Bruner diciendo:

El

lenguaje

no

"crece"

de

un

conocimiento

previo

protofonolgico, protosintctico protosemntico o protopragmtico. Requiere una sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido, a compulsiones gramaticales, a requerimientos referenciales, a intenciones de comunicacin, etc. Esa sensibilidad crece en el proceso de cumplir ciertas funciones generales, no lingsticas: previendo el medio ambiente, interactuando en forma transaccional, logrando fines con la ayuda de otro, y otras semejantes. Estas funciones se cumplen primero primitivamente, si bien en forma abstracta, por medios de comunicacin prelin gsticos. (1990a: 32)

Las interpretaciones presentadas hasta ahora sobre la relacin cognicin y lenguaje difieren de las de otros cognitivistas. Con respecto a la funcin del lenguaje como creador
58

Estas nociones se originan en D. Bickerton, quien sostiene que los nios estn "bioprogramados" para percibir estas distinciones en el mundo y para seleccionar o inventar las distinciones lingsticas correspondientes con el fin de comunicar sobre ellas (Cit. en Bruner, 1990a: 42).

91

de mundos o representaciones, el significado no se simplifica como una cosa mental intentando borrar la diferencia entre designatum (realidad extralingstica experimentada, imaginada o pensada) y el significatum (contenido de un signo). Si bien las imgenes mentales interactan recprocamente con los significados lingsticos, no puede reducirse el mundo semitico59 a las representaciones mentales. El mundo semitico juega ms bien un rol de mediador de las mismas a travs de los significados que se le atribuyen.

Desde el punto de vista de la reflexin epistemolgica60, es posible relacionar los planteos del enfoque comunicativo con lo que F. Rastier denomina paradigma diferencial o interpretativo cuyos supuestos bsicos pueden resumirse en:

- Se afirma la inescrutabilidad de la referencia. Como lo sealaba Coseriu "toda teora de un objeto real es una interpretacin, y no una copia de realidad" (1978: 26).

- Se recupera el signo como entidad autnoma sin apelar exclusivamente a los conceptos y los referentes, sino ms bien a las relaciones con realidades del mismo orden que son los signos.

En consecuencia: un paradigma interpretativo o diferencial debe buscar diferenciar ante el dualismo ontolgico propio del cognitivismo chosmkyano y de ciertas investigaciones psicolingsticas, un tercer mundo, el semitico, que juega un rol central en la cognicin humana. El lenguaje , deja as de ser concebido como una instrumento del pensamiento, un medio de expresin o una ayuda memoria (Rastier, 1991: 240).

El mundo semitico desempea un rol mediador entre el mundo fsico y el mundo simblico, lo que se explica en la doble naturaleza de los signos (smbolos, conos y
59

Aparte de las lenguas, el mundo simblico comprende tambin otros sistemas de normas sociales, como las artes, la religin, el derecho, etc. (Rastier, 1991:240).

Defino esta reflexin como la consideracin que apunta a descubrir en las prcticas cientficas las caractersticas de los fenmenos que analiza, los mtodos con que se accede a quellos, las teoras que los comprenden o que ser necesario crear para dar cuenta de determinados aspectos de la realidad dadas las limitaciones de las teoras circulantes (Vasilachis, 1992: 11)

60

92

signos), que revelan el mundo fsico por sus significantes y que tambin pueden asociarse a representaciones mentales por los significados que se le atribuyen, directamente o no.

El mundo fsico puede entenderse de dos modos porque lo fsico incluye lo biolgico. En un primer modo, como objetividad percibida, la semitica es la mediadora entre el estado de cosas y sus representaciones: no se pasa de la objetividad fsica a una representacin subjetiva. La mediacin semitica ofrece una gran complejidad como lo testimonian los problemas difciles que representan el juego, el sueo y la ficcin. En cuanto a la mediacin entre los aspectos representacionales y los biolgicos, la

dimensin semitica constituye la instancia mediadora entre los estados mentales y los estados cerebrales.

5.1.3. Lenguaje y desarrollo biolgico.

J. Bruner seala que:

el comportamiento especfico de la especie no surge de la nada. Tiene una historia evolutiva que se refleja en el desarrollo temprano de los jvenes. Somos primates y nuestra herencia de primates afecta a nuestro desarrollo. Todas las culturas se construyen a partir de la estructura biolgica del organismo y en el caso del hombre, sobre sus limitaciones como primate (1984:169)

En el caso del aprendizaje de las lenguas, una de las correlaciones que se realiza es entre estilos cognitivos61 y preferencia hemisfrica cerebral. Se distingue as entre estilos cognitivos

61 Los estilos cognitivos son los patrones, diferenciales e individuales, de reaccin ante la estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Se refieren a modos del conocimiento que toman en cuenta, por ejemplo, la reflexividad/espontaneidad; la prevalencia de lo auditivo/visual; el modo analtico/sinttico de procesar la informacin (Freemann-Larsen y Long, 1994: 177)

93

analticos y estilos de

gestal u holsticos. Los primeros se han asociado con una con una preferencia por el

preferencia por el hemisferio izquierdo; y los segundos,

hemisferio derecho. Hartnett confirm la hiptesis de que los aprendices analticos preferan los mtodos deductivos para aprender espaol y con estos mtodos conseguan mejores resultados, mientras que con los aprendices holsticos funcionaba mejor el mtodo inductivo (Citado en Larsen-Freemann y Long, 1994: 194).

La predisposicin hereditaria de una especializacin hemisfrica cerebral segn un principio de lateralizacin62 por ejemplo, explicara la facilidad comn para aprender determinados aspectos lingsticos. Al respecto, Rondal y Seron (1991) mencionan tres capacidades biolgicas heredadas: - la capacidad asociativa mnima, que est implicada en la asociacin significadosignificante del signo lingstico y en las regulaciones morfosintcticas;

- una capacidad mnima de categorizacin que posibilita la delimitacin de lo real en un cierto nmero de categoras a las que corresponden las categoras lxicas y semnticogramaticales; - una capacidad mnima de linealizacin que permite, por ltimo, la combinacin de los elementos verbales disponibles sobre los ejes categoriales paradigmticos, secuencias sintagmticas progresivamente adquiridas. segn

Sin embargo, esto no supone una visin determinista de lo biolgico. Una serie de investigaciones recientes de las neurociencias63 dan cuenta de que la adquisicin de una lengua se acompaa de un proceso de especializacin de ciertas zonas del cerebro. De este

62

La lateralizacin es el proceso a travs del cual cada uno de los dos hemisferios del cerebro se va especializando. La interaccin con el medio refuerza esta especializacin orgnica, "e incluso se puede pensar que son la condicin necesaria." (Rondal y Seron, 1991: 74)

Rastier informa que, a pesar de que los datos aportados por estas investigaciones estn dispersos y, a veces, opacados por el cognitivismo ortodoxo dominante, los progresos de las neurociencias proporcionan argumentos para revocar el nativismo (1992: 233).

63

94

modo, la experiencia del individuo modifica constantemente la estructura anatmica fina de su cerebro.

De acuerdo a esto, "les postulats cognitivistes sur 'l' organe du langage' doivent tre rvises, voire abandonns" (Rastier, 1991: 231). Por un lado, ese rgano del lenguaje no tendra una localizacin determinada. Cuando ocurre el nacimiento, el cerebro se

caracterizara por la equipotencialidad. Es decir, por las amplias posibilidades de ambos hemisferios que seran restringidas por el proceso de lateralizacin.

Por otro lado, los modos de cooperacin entre las zonas lingsticas y los hemisferios son, sin duda, adquiridos durante largo tiempo. Por ejemplo, la prdida de las zonas especializadas en el hemisferio izquierdo manifiesta un proceso epigentico64: el hemisferio derecho es capaz de compensar el dficit lingstico del hemisferio izquierdo en caso de tramautismo o ablacin65.

Incluso el aprendizaje de una lengua tiene efectos sobre la percepcin. Siguiendo a Bornstein (1973) y Mecacci (1987)66 puede afirmarse que las estructuras corticales especializadas en el tratamiento lingstico intervienen en la percepcin de los colores: entre ellas y el cortex visual se forma, bajo la influencia del contexto cultural, las conexiones que Luria denomina sistema funcional.

5.2. Una nueva visin del nio

En este enfoque se concibe al nio como un ser que participa activamente en su entorno cultural. Vygotsky ya sealaba que el principio regulador de la conducta humana era el de la significacin:
64

El trmino "epignesis" significa la maduracin postnatal. Rastier afirma que la epigenesis del crtex cerebral se problematiza en el caso de los sistemas de escritura. Citados en Rastier, F. (1991: 233).

65

66

95

segn el cual las personas crean lazos temporales y dotan de significado a los estmulos neutros en el contexto de sus esfuerzos por resolver problemas (1988: 118)

Actualmente, la incorporacin del contexto en los estudios de la psicologa evolutiva llevaron a descubrir mayores capacidades cognitivas en los nios desde su nacimiento.

En cuanto al lenguaje, se concibe al nio como un constructor de hiptesis, que aprende desde temprano que los sonidos tienen significados, es decir, semntica" (Bruner, la "hiptesis

1990a: 81). El desarrollo lingstico puede describirse como un

proceso a travs del que el nio efecta dos movimientos independientes en las esferas fonticas y semnticas, pero se refieren a un nico proceso por sus direcciones inversas.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases simples a otras ms complicadas , y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras palabras, va de una fraccin al todo. Desde el punto de vista semntico los nios parten de la totalidad de un complejo significativo , y slo ms tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas- los significados de las palabras - y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general , de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oracin a la palabra (Vygotsky, 1977: 166).

La descripcin efectuada por Vygotsky es importante para entender que la evolucin lingstica no se da desde el sonido al sentido, sino que el desarrollo semntico va progresivamente diferenciando unidades significativas de distinta categora. Mientras

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tanto, desde el punto de vista del significante, se aprendern formas cada vez ms complejas.

El ltimo estadio del desarrollo de las funciones psicolgicas es el de la conciencia67. De ah, que un nio pueda producir un relato sin tener conciencia de los aspectos organizativos que el mismo implica. De este modo, A. Karmiloff-Smith ha demostrado que los marcadores organizativos del discurso son inaccesibles a la conciencia de nios y an a la de adultos (1992: 32).

Ahora bien, con respecto al desarrollo de la competencia discursiva, el examen de los anteriores presupuestos conduce a preguntar si el aprendizaje de las estrategias discursivas se da en forma conjunta con el desarrollo de las formas gramaticales, o es anterior, tal como lo propone J. Bruner. Especficamente, M. Bajtn refirindose a las formas globales de los enunciados apuntaba que se aprenden "en una estrecha relacin mutua" con las estructuras gramaticales de la lengua materna:

Las formas de la lengua y las formas tpicas de los enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en una estrecha relacin mutua... Aprender a hablar quiere decir

aprender a construir los enunciados...Los gneros discursivos organizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo

organizan las formas gramaticales (sintcticas). Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genricas , y al or el discurso ajeno, adivinamos su gnero aproximado volumen desde las primeras palabras, calculamos su (o la extensin aproximada de la totalidad

discursiva ), su determinada composicin, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que

posteriormente se especifica en el proceso del discurso. (1990: 268)


Con este trmino se hace referencia al concepto actual de metacognicin definido como el conocimiento que tienen las personas sobre la cognicin y los procesos reguladores que las personas utilizan cuando tratan de resolver una tarea o llevar a cabo un aprendizaje especfico.
67

97

Si bien, comparndolos con las formas lingsticas, la mayor parte de estos gneros permiten una libre y creativa reestructuracin (algunos gneros orales son an ms

abiertos que los literarios), M. Bajtn establece que "para utilizar libremente los gneros, hay que dominarlos bien".

De este modo, este estudioso describe un proceso que fue demostrado por Bruner a travs del estudio del aprendizaje de los actos de habla de referir y pedir. Recurdese que este autor afirmaba que para que el nio reciba las claves del lenguaje, deba participar discursivamente, es decir, ser capaz de establecer objetivos comunicativos, efectuar especificaciones decticas acerca del contexto y compartir una serie de presupuestos comunes.

La revisin de las investigaciones en el rea del desarrollo del discurso proporciona una perspectiva diferente sobre el nio a la dada por otros estudios de la teora del desarrollo. De acuerdo con la visin piagetiana, la inmadurez cognitiva que revelaban los nios ms pequeos les impida descentrarse
68

y de all que ellos eran incapaces de

organizar parmetros personales, espaciales y temporales as como de producir discursos coherentes y cohesivos. Sin embargo, investigaciones recientes con nios pequeos

descubren mayores capacidades que las que se esperaba69. Por ejemplo, los nios de menos de dos aos incluyen informacin sobre el orden temporal en sus representaciones iniciales de secuencias de hechos de los que han sido espectadores. Adems, desde cerca de los dos aos, ellos muestran inters en captar la atencin de su interlocutor verbalmente y no verbalmente, usando recursos lingsticos en forma dectica, hasta que son capaces de usarlos endofricamente.

Con respecto a la nocin de egocentrismo, J. Bruner alega que el egocentrismo no es un estadio universal sino que ms bien parece claramente dependiente de las condiciones y valores culturales. Justifica esto mediante las experiencias llevadas a cabo con nios esquimales que demuestran que estos nios desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo que se observa en los nios europeos (1984: 154). Por otra parte, G. Butterworth seala la necesidad de redefinir el egocentrismo piagetiano como una percepcin irreflexiva que el nio usa cuando no dispone del conocimiento apropiado (Bruner, 1990b: 76).
69

68

Para la adopcin de roles, vese J. Dunn y P. Ligth en Bruner (1990b: 31-45); para la comprensin de la argumentacin, M. Donaldson en Bruner (1990b: 95-104).

98

En la percepcin de las capacidades lingsticas tempranas influye el hecho de que el nio -por una herencia biolgica tal vez - no sea un ser aislado, que trabaja solitario en la resolucin de sus problemas. Los seres humanos nacen considerando a otros organismos como coespecficos : "Otras mentes son tratadas como si fueran nuestras propias mentes" (Bruner 1990a: 120). Los adultos "crean gradualmente" ceremonias que se impulsan los progresos infantiles. Por lo tanto, el aprendizaje aparece como una resultante de la sincronizacin del nio y los adultos que lo rodean. Los formatos comunicativos son los lugares de instruccin donde el adulto hace un "prstamo" de su conciencia a fin de que el nio domine el lenguaje.

Estas afirmaciones no resultan extraas si se recuerda que an hoy perviven en forma vigorosa rimas y juegos infantiles. Vase el siguiente ejemplo de una estrategia de enseanza de la cultura del NOA que promueve en los nios la diferenciacin de una secuencia de los hechos. La madre toma una mano del nio y al tiempo que va levantando, con la suya, uno por uno los dedos a contar desde el meique, le va diciendo la rima que abajo se expresa: Este encontr un huevito ste lo cocin ste lo pel ste lo sal y ste pcaro gordo (el dedo pulgar) se lo comi.70 La relevancia del contexto social explica que los autores del enfoque

socioconstructivista subrayen la necesidad de observar al nio en una situacin de complejidad normal y all, advertir sus esfuerzos para resolver una tarea que "le sea familiar y contextualmente rica, en la que el nio 'se defienda bien' con las cosas" (1990b: 12) El desarrollo del nio depende de su capacidad para integrar sus necesidades, sus

70

Juan A. Carrizo informa que este juego que se da en la tradicin oral del NOA, tambin aparece en distintos pueblos de Europa (1995: 177-185).

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estrategias y su interpretacin con las de las personas ms significativas de su entorno. Se destaca ms las potencialidades del nio que sus dficits.

Metodolgicamente, se atiende al hecho de que cuando el nio define un problema por s mismo o tiene una motivacin propia, su comportamiento es ms completo que cuando el problema y la motivacin son impuestos por el experimentador. Por eso, se subraya la necesidad de conocer los comportamientos comunicativos de los nios en situaciones espontneas.

6. Conclusiones.

Los progresos de los estudios lingsticos desde una ptica comunicativa favorecieron la investigacin de la evolucin de componentes del discurso poco conocidos, a la vez que marcaron las limitaciones de algunos conceptos tericos sostenidos en forma categrica por investigaciones anteriores. De este modo, se puso en evidencia que los logros infantiles relacionados con la competencia discursiva tienen que ver con el andamiaje social que experimenta el nio en su vida cotidiana, con el desarrollo de ciertas representaciones del mundo y con las habilidades lxico-gramaticales implicadas. El dilogo con el adulto apoya la construccin discursiva infantil hasta que sta pueda alcanzar autonoma. En las interacciones verbales, el nio desarrolla su capacidad de elaborar textos coherentes, organizados jerrquicamente y orientados hacia objetivos, cuya continuidad y progresin informativa ir asegurando mediante la progresiva internalizacin de recursos intralingsticos.

Por otro lado, el examen de los distintos enfoques sobre la adquisicin del lenguaje ha llevado a reconocer los aciertos y los lmites de una y otra interpretacin y, por ende, a advertir la necesidad de adoptar una postura flexible -que salvo algunas versiones ortodoxas, es la de gran parte de autores-. Es preciso apelar a conocimientos y formas de trabajo de otras teoras que complementen los lineamientos terico-metodolgicos bsicamente adoptados.

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BIBLIOGRAFIA CITADA

Bajtn, M. (1990): El problema del texto en la lingstica, la filologa y otras ciencias humanas en Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 4ta. edicin, pp. 294321. Berman, R. y Slobin, D. (1994): Relating Events en narrative. A crosslinguistic development study, New Jersey, Lawrance Erlbaum Associates Publishes. Bloomfield, L. (1954): Language, New York, Henry Holthand Company. Bruner, Jerome (1990a): El habla del nio, Barcelona, Paids, 1a. edicin en ingls 1983, en espaol 1986. ------------ (1984): Accin, pensamiento y lenguaje, Barcelona, Alianza Editorial, Compilador J. Linaza: Introduccin.

101

------------ (1988): Realidad Mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Ed. Gedisa, 1a. edicin. Bruner, J y Haste, H. (compiladores) (1990b): La elaboracin del sentido. La

construccin del mundo por el nio, Bs. As., Paids. Butterworth, G. (1990): Algunas ventajas del egocentrismo en Bruner, J. (1990b), pp. 6380. Caron, J. (1987): Pour une approche psycholinguistique de l'argumentation en Piraut- Le Bonniec: Connatre et le dire, Bruxelles, Pierre Mardaga diteur, pp. 161-185. Carrizo, J. (1995): Rimas y juegos infantiles, Tucumn, Instituto de Literatura Espaola, Facultad de Filosofa y Letras. Castro, Josefa y Perex-Pereira, Miguel (1996): Funciones comunicativas del lenguaje de nios ciegos y videntes en Revista Infancia y Aprendizaje, n 74, Madrid, Pablo del Ro, pp. 139-edicin.

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CAPITULO III

FUNDAMENTOS DISCURSIVOS

Sumario:

1. La discursividad oral. Principios. 2. Hacia un modelo de la discursividad oral: 2.1. Objetivos comunicativos. 2.2. Identidad social de los participantes. 2.3. Condiciones materiales. 2.4. Estrategias discursivas. 3. Los procedimientos textuales en el discurso. 3.1. Contribuciones de M. Bajtn. 3.2. Importancia de los procedimientos globales en el procesamiento discursivo. 3.3. Descripcin estructural de los procedimientos globales. 3.3.1. El procedimiento narrativo. 3.3.2. El procedimiento descriptivo. 3.3.3. El procedimiento argumentativo. 3.3.4. El procedimiento dialgico. 4. Conclusiones

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FUNDAMENTOS DISCURSIVOS

Una de las crticas esenciales que yo hago a la lingstica del texto propiamente dicha, (es que) en la mayora de los casos se ocupa primero del plano de las clases tratando de interpretar a los individuos desde el punto de esas clases y no al revs (Coseriu, 1983: 57)

El propsito de este captulo es presentar los fundamentos lingsticos-discursivos que han orientado el estudio del corpus. En primer lugar, se tratarn los aspectos generales que definen la textualidad71 o discursividad oral a partir de los cuales se delimitan los temas especficos que se estudian; en segundo lugar, se har especial referencia a los

procedimientos narrativos, descriptivos, argumentativos y dialogales como organizadores globales de las interacciones verbales.

La primera parte se relaciona con la reconsideracin efectuada en los estudios contemporneos -en particular a partir de los sesenta- de dos ideas dominantes en los estudios lingsticos anteriores: la negacin de la identidad de la oralidad (Ong, 1993: 15) y la adopcin de una visin monolgica sobre el hecho comunicativo. Gracias a los aportes de la lingstica interaccionista y las contribuciones de corrientes como la lingstica textual, el anlisis del discurso y la pragmtica se podrn plantear algunos de los principios que regulan la interaccin comunicativa como as tambin perfilar un enfoque interactivo del discurso.

71

El trmino "textualidad" se emplea para aludir al efecto de coherencia a que da lugar un hecho comunicativo. Se diferencia del concepto de textura empleado por M.A.K. Halliday y Hasan (1976), porque, a pesar de que estos autores admitan que en la textura intervienen las configuraciones semnticas dadas por el contexto de situacin y por las relaciones cohesivas, su propuesta se limita a analizar las relaciones cohesivas intratextuales. La textualidad hace referencia a la compleja integracin de los constituyentes del texto y de los textos en los juegos de actividad comunicativa y al carcter de los textos como realizaciones sociocomunicativas de la textualidad (Schmidt, 1974, citado en Lewandowski, 1995:355).

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Considrese el siguiente caso en donde el desarrollo de la argumentacin infantil se realiza a travs del dilogo con el adulto.

[El abuelo toma vino y la nieta de 5, 8 a. est sentada a la par. La nia lo mira. Mientras tanto, la madre levanta los platos del almuerzo]
N: abuelo qu los viejito toman vino? Madre: No tu abuelo no es viejito tu abuelo es joven N (lo observa en forma detenida): y por qu se llama abuelo? Madre y abuelo: (sonren)

Con fines puramente analticos en la interaccin verbal anterior pueden deslindarse elementos que hacen a:

* un nivel de organizacin global que atiende a la insercin del procedimiento argumentativo ya que la nia elabora la inferencia de que "los viejitos toman vino" a partir de las premisas siguientes: mi abuelo es viejito y los abuelos toman vino.

* un nivel de la relacin interpersonal, que pone de manifiesto las prcticas, las convenciones y las reglas sociales, tal como el sistema de cortesa que lleva a la madre a formular sus enunciados teniendo en cuenta los valores sociales que califican o descalifican a una persona. El tratamiento de "joven" un interlocutor en nuestra sociedad tiende asegurar la captatio benevolentiae del interlocutor aludido. * un nivel de enunciacin que se refiere a la particular realizacin del sistema lingstico de acuerdo a las caractersticas de lenguaje oral y de los registros individuales y sociales de los participantes. En el lenguaje oral es muy frecuente la modalidad implicada o indirecta, cuyo grado de expresividad es mayor que la directa (Vigara Tauste, 1992: 67). El

enunciado afirmativo " tu abuelo no es viejito tu abuelo es joven" muestra una intencin de reproche del adulto hacia el nio.

Organizacin global y local, relacin interpersonal y particularidades enunciativas son los ejes temticos que atraviesan los contenidos de este captulo. Vase ahora el por qu.

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1. La discursividad oral

M. Bajtn seala que los problemas de la lingstica de la primera mitad del siglo se originaban en haber "falsea(do) el cuadro efectivo de la comunicacin discursiva, eliminando...el papel del otro en el proceso de comunicacin" (1990: 257).

En la lingstica hasta ahora persisten tales ficciones como...aquel oyente que, con pasiva comprensin, se representa como pareja del hablante...(lo que) no corresponde al participante real de la comunicacin discursiva. Lo que representa este esquema es un momento abstracto de un acto real y total de la comprensin activa que genera una respuesta. (1990: 258) En efecto, el oyente, al percibir y comprender el significado lingstico del discurso, simultneamente toma con respecto a ste una activa postura de respuesta: est o no de acuerdo, lo completa, lo aplica, etc....Toda comprensin de un discurso vivo, de un enunciado viviente, tiene un carcter de respuesta (1990: 257)
Los ltimos planteos de las teoras de la comunicacin lingstica muestran que, poco a poco, se ha operado un cambio de perspectiva en los estudios, que puede resumirse en que el inters cientfico se ha

desplazado desde posiciones monologistas hacia la relacin interlocutiva, tema que haba sido el gran ausente en las primeros tiempos de corrientes como el anlisis del discurso, de la lingstica de la enunciacin interesada en las marcas del enunciador, de la pragmtica y de algunas teoras an vigentes en la lingstica textual (Kerbrat Orecchioni, 1991).

La integracin de los aportes de estas teoras ha configurado un enfoque interaccionista que pone enfsis en el proceso dialgico que comporta todo discurso. Algunos de los principios que orientan y regulan este proceso pueden enunciarse as:

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1) Hablar es comunicar y comunicar es interactuar.

El carcter cooperativo de las distintas unidades jerrquicas que constituyen el discurso significa que el texto no solo es el producto de una determinada interaccin, sino que tambin provoca nuevos intercambios. Es esencial su carcter dialgico, de "respuesta", al decir de M. Bajtn.

La concepcin interactiva de la comunicacin se explica en que las etapas de emisin e interpretacin se determinan mutuamente: la interpretacin est orientada por la produccin, pero tambin la emisin est dirigida por la interpretacin. La estructura lineal de los hechos comunicativos no impide que se incorporen elementos como la anticipacin y la reintepretacin del mensaje. En cuanto a la anticipacin, el hablante prevee

malentendidos o dificultades de comprensin segn quin sea su interlocutor. Si s que mi interlocutor no conoce con exactitud los nombres de las calles de la ciudad en que vivo, intentar proporcionar la informacin que facilite una rpida ubicacin de las mismas. Por su parte, el oyente "pesca al vuelo" el hilo del discurso del hablante y as puede engancharse en el dilogo. En cuanto a la reinterpretacin, se explica en que lo que pasa al final del discurso modifica la percepcin anterior del hecho comunicativo.

Se habla as del principio de reciprocidad o sincronizacin que sostiene las relaciones humanas. Los interactuantes no participan de una actividad comn, sino de una actividad en conjunto, ya que el enunciado de cada uno se apoya sobre el enunciado del otro (Jacques, 1986). Por lo tanto, las expresiones lingsticas son el resultado de un proceso de co-elaboracin cognitivo -semitica. Justamente:

la sintaxis simplificada, la condensacin y el nmero de palabras reducido son rasgos que caracterizan [el discurso] cuando ambos interlocutores saben lo que est pasando (Vygotsky, 1977: 183).

107

Un aspecto lingstico que manifiesta el carcter interactivo del discurso son las seales de apoyo coloquial . Por un lado, la casi simultaneidad de la planificacin cognitiva y la elaboracin semitica revela una actividad discursiva en pleno desarrollo: las
72

formulaciones que el hablante considera insatisfactorias se reelaboran hasta lograr un xito progresivo en sus expresiones. Por otra parte, la composicin del discurso est en funcin de cmo el hablante percibe y se imagina a su destinatario. De all que expresiones como no es cierto?, escuchame, muestren estrategias para captar y mantener la atencin del oyente.

Otro recurso privilegiado en la organizacin del discurso es la repeticin,

porque

asegura la sincronizacin temtica e interpersonal de los participantes en el dilogo.

Fuera de la mente no hay nada a qu volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado. Por lo tanto, la mente debe avanzar con mayor lentitud, conservando cerca del foco de atencin mucho de lo ya tratado. La repeticin de lo apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al hablante como al oyente en la misma sintona (Ong, 1993: 46).

El carcter dialgico de la actividad lingstica ser retomada luego con un sentido restringido para hacer referencia a un tipo de procedimiento global en el item 3.3.4.

2) El discurso implica una codificacin semitica mltiple

La interaccin comunicativa est configurada en forma mltiple desde el punto de vista semitico. Esto significa que, en una interaccin cara a cara, cada interactuante emite un enunciado total que es, generalmente, una resultante de la combinacin semitica de componentes:
72

Las clsicas "muletillas" han recibido distintos nombres segn los autores. E. Glich (1995) las designaba como "seales de estructuracin coloquial" y recientemente, las denomina "procedimientos de verbalizacin". Mientras tanto N. Desinano (1996) las designa como "pivotes".

108

* bucoacsticos A la verbalidad de los aspectos fonolgico, lexical y morfosintctico, se agregan particularidades paraverbales tales como la intensidad articulatoria, entonacin, el timbre de la voz, el ritmo, las particularidades de la pronunciacin, las diferentes caractersticas de la voz;

* visuales

Surgidos de varios cdigos de naturaleza no-verbal, los signos corporo-visuales son:

- estticos, o sea, todo lo que constituye la apariencia fsica de los participantes;

- los cinticos lentos, que se refieren a las actitudes y las posturas corporales;

- los cinticos rpidos, como el juego de las miradas, las mmicas y los gestos.

Algunos estudiosos sealan tambin la incidencia de los canales olfativos, tctiles y trmicos. La clasificacin anterior es una aproximacin a los comportamientos

comunicativos, ya que los mismos muestran tal unidad que impide deslindar una frontera estricta entre los distintos componentes, tales como las vocalizaciones eh y los mmh , que se presentan como "medias-palabras". Se trata de fenmenos verbales que no se corresponden con las estructuras lingsticas.

Esta perspectiva de los fenmenos lingsticos cobra relevancia especial en

las

interacciones semiticas en las que participan nios, dado que la comunicacin infantil se apoya en gran medida en los medios paraverbales y no verbales, como se advierte en el siguiente texto:

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[Fernanda (N), de 3 a., de nivel socioeconmico marginal, investigadora]

est sentada frente a la

N: Dibujito en la tele... [b] Mi mam tiene un beb y todas las partes ah [se seala el abdomen] de la panza, tiene un beb. Se llama Mara Florencia, se llama Mara Florencia...Y est lastimada tiene la panza aqu, mir ...[muestra de nuevo su vientre]

La palabra de Fernanda no puede interpretarse sin relacionarla con la materialidad de lo no verbal (deixis ostensiva).

La interaccin comunicativa se entiende entonces como un sistema semitico que implica un conjunto de cdigos expresivos que apunta a la totalidad de los sentidos de percepcin. Si bien hay una dominancia de lo visual, no puede dejarse de reconocer la importancia de lo auditivo, lo motriz, lo tctil, etc. De este modo, la referenciacin, constituida a travs de impresiones referenciales, multimodales " (Rastier, 1991: 111).
74 73

pone en obra "simulacros

Figura n 2

Simulacros multimodales

Sistema auditivo

Sistema semitico

Sistema visual

Sistema no lingstico
73

Fonemas

Grafemas

Iconos

Objetos

La construccin de una impresin referencial es una condicin necesaria pero no suficiente para el establecimiento de una referencia. El sujeto aparea un simulacro multimodal a un percepto o una estructura perceptiva. Se entiende por Figura una exposicin de datos en forma no lineal (grficas, etc.) o una reproduccin icnica de cualquier gnero.

74

110

Las imgenes mentales se relacionan con perceptos visuales, auditivos, motores, etc . El sistema semitico comprende el subsistema semntico propio de la lengua, pero tambin los subsistemas que tratan los significados de otros sistemas de signos.

El sistema semntico consiste tanto en la actividad perceptiva (creacin de significados a partir de significantes) como la imaginacin (creacin de conceptos a partir de significados). Los controles no son unidireccionales, porque, en el primer caso, se observa creacin de significantes a partir de significados, en los lapsus por ejemplo, y en el segundo , una retroaccin de las imgenes sobre la interpretacin semntica, por ej. el rol de las representaciones para establecer la coherencia textual (Rastier, 1991: 211).

La consideracin de los aspectos especficos del sistema semntico hace patente la materialidad de la significacin, es decir, la corporeidad del sentido. Esta perspectiva tiene sus fundamentos en la concepcin del signo que plantea que la forma perceptual de un signo toma algn aspecto de un objeto conocido y determina un efecto sobre una persona (Peirce, 1986). Desde el punto de vista exclusivamente verbal, se revaloriza la oralidad, considerada anteriormente como la oveja negra de la familia lingstica: "pintoresca, desorganizada, vulgar, incoherente" eran algunos de los calificativos que reciba en los viejos manuales de lingstica.

3) Comunicar es negociar las representaciones simblicas del mundo que tienen los distintos participantes en contextos determinados histricamente.

Cuando se habla de interaccin verbal o discurso,

se hace referencia a la co-

construccin de una realidad con la ayuda de un sistema de signos, aceptando un cierto nmero de principios y un cierto nmero de obligaciones que lo regulan. Los participantes de este proceso definen aspectos informativos y, al mismo tiempo, establecen una relacin interpersonal que determina en gran medida el cmo se dice lo que dice. El fundamento de

111

este proceso es el Contrato de Comunicacin (Charaudeau, 1994) constituido por el conjunto de compromisos y estrategias discursivas actualizadas por los participantes en una determinada situacin histrica. Tambin se ha empleado el trmino negociacin para destacar esta dimensin de la interaccin verbal. Para algunos estudiosos el concepto de negociacin es una categora central en el anlisis conversacional (Roulet, 1990: 14), porque "negociar" implica la idea de una discusin entre interlocutores que buscan un acuerdo.

De una u otra forma,

la actividad discursiva supone la transaccin de

las

representaciones simblicas del mundo que tienen los distintos participantes. Ser competentes comunicativamente supone considerar que " estas habilidades forman parte de patrimonios histricos, de memorias de saberes, de sentidos diversos que adquieren la convivencia y las acciones ticas y pragmticas cotidianas" (Piccini, 1990: 96). En las prcticas que generan estos saberes es fundamental la capacidad de reflexionar y las capacidades que vuelven la comunicacin una actividad tica, de normas

intersubjetivamente vigentes. Esta interpretacin del discurso como un contrato de comunicacin es el eje transversal que se examinar desde distintos ngulos, a lo largo de los captulos de la tesis.

2. Hacia un modelo de la discursividad oral

A partir de los aportes de la lingstica interaccionista, de la

pragmtica,

de la

lingstica textual y de la lingstica de la enunciacin propongo una sntesis que integre los componentes fundamentales de la actividad discursiva.

Como lo haba sealado P. Charaudeau,

los participantes de una interaccin

comunicativa debern decidir sobre una serie de datos a fin establecer y mantener los intercambios como ms o menos satisfactorios. Los participantes de una interaccin pueden suscribir o no el Contrato dentro de un marco de compromisos determinados, al menos, por tres tipos de datos:

112

a) aquellos que fijan la finalidad del acto de comunicacin y que responden a la cuestin de cules son la metas que proyectan los participantes;

b) aquellos que determinan la identidad de los participantes en el mismo acto de comunicacin al responder a cuestiones del tipo quin se comunica con quin y qu roles lingsticos deben tener?;

c) los que se relacionan con las circunstancias materiales en las que se realiza el acto y que contestan las preguntas: en qu contexto fsico?, con qu medios?, en qu canal de transmisin? se lleva a cabo la interaccin verbal.

Por ltimo, la realizacin del discurso oral involucra un espacio en que los interlocutores seleccionan y establecen estrategias discursivas para influenciar en el otro. El espacio de las estrategias representa el margen de maniobra del que dispone el sujeto que comunica para poner en obra su proyecto de habla. El margen de maniobra depende evidentemente de los compromisos anteriores, los cuales se redefinen desde la manera de decir y no desde la finalidad del decir.

El espacio de las estrategias discursivas responde a la pregunta de cmo se dice lo que dice. La respuesta estar dada en trminos discursivos, es decir, de elecciones de puesta en escena del discurso destinado a producir tal o cual efecto en el destinatario.

Esquemticamente, los componentes de la actividad discursiva se representan as:

113

Figura n 3
C o n tr a to c o m u n ic a tiv o

O b je tiv o s C o m u n ic a tiv o s

S a b e re s S O C I E D A D

Id e n tid a d S o c ia l

E s tr a te g ia s d is c u rs iv a s

C o n te x to M a te ria l

P ro c e so d e p ro d u c c i n e in te rp r e ta c i n

La interrelacin entre los componentes presentados hasta aqu explican el funcionamiento del siguiente dilogo, realizado entre una maestra de jardn de infantes (A) y un nio de 5 aos (N):
N: seorita, mire mire me he::...[no acierta a verbalizar] A: con qu te cortaste? N: saltando con una madera A: [canta] sal-tan-do co-mo un sa-pi-to no? N: [se re y risa general] A: bueno, vaya a sentarse pap

La intencin informativa del nio est regulada por su rol de alumno y ello se marca a travs del empleo de las frmulas de tratamiento como el vocativo o del verbo en 3a.persona.

La distribucin de los roles discursivos tiene que ver con la identidad social del participante.

La tendencia a la sincronizacin supone, entre otras cosas, que un interactuante pueda intervenir minimizando el vaco comunicativo - gaps - del otro. As, el adulto completa el acto informativo del nio con una pregunta que, a la vez , introduce otros datos sobre el

114

accidente. Si bien el intercambio est iniciado por el nio, el control del mismo est desempeado por el adulto, quien cierra el intercambio y est habilitado para formular ciertos actos de habla. As, la maestra parafrasea humorsticamente los enunciados del nio.

Se ha dicho que el discurso significa el compromiso recproco de los interactuantes sobre un conjunto de decisiones de nivel local y global . Es conveniente examinar con mayor detenimiento este proceso por lo que se har un anlisis de los distintos constituyentes del Contrato Comunicativo.
75

2.1. Objetivos comunicativos

Los objetivos comunicativos se vinculan con la funcin que los participantes pretenden que cumplan sus intervenciones en el intercambio. Esa funcin se refiere a:

la solucin de tareas individuales o sociales sobre la base de tipos de constelaciones de objetivos y actitudes de todos los participantes de la comunicacin (Ciaspucio, 1992: 104)

Tanto productores como intrpretes podrn buscar expresarse, informar, comandar o contactarse a travs de su hacer semitico. Tal como lo haba planteado Jackobson, nicamente un criterio de dominancia de las funciones explica la complejidad y singularidad del hecho comunicativo.
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En efecto, W. Heineman y D. Viehweger (1991)

advierten sobre la relacin de

inclusin que se presenta entre las distintas funciones, porque la funcin directiva puede formar parte de la informativa,
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y la informativa puede incluir el contacto entre los

En el nivel micro-textual se analiza, por ejemplo, la conexividad local, y a nivel macro-textual se tiene en cuenta la conexividad global de la macroestructura.
76

Citados en Ciaspucio (1992).

115

interlocutores por medio de una expresin. La funcin ms general es expresarse, ya que se refiere al presentarse a s mismo.

Los objetivos comunicativos ponen en juego un cmulo de conocimientos o bagaje presuposicional de los participantes.
77

Ese supuesto terreno comn se compone de conocimientos generales, del contexto de situacin del discurso y de la parte ya realizada del discurso mismo. Los fenmenos de elipsis muestran las presuposiciones del discurso; gracias al contexto compartido, los interactuantes dan por sentado que se podr restituir el elemento no dicho.

Una de las suposiciones conversacionales que generalmente hacen los interactuantes es que la contribucin que se realizar al intercambio conversacional ser relevante, es decir, se hablar de acuerdo con el tema ya introducido (Brown & Yule, 1993: 113) . Un interlocutor habla de acuerdo con el tema cuando su aporte se ajusta a los elementos recientemente incorporados al tema. Los seres humanos creen que las distintas intervenciones son significativas y se interpretan las mismas bajo tal convencimiento.
78

As, un discurso oral cobra sentido para su interlocutor porque hay una continuidad con los significados sugeridos por los enunciados del texto en la mente de los
79

participantes. Tal continuidad de sentidos permite el acceso a un Mundo Textual que puede o no concordar con la versin establecida en el Mundo Real (De Beaugrande, 1981:

77

La presuposicin pragmtica hace referencia a lo que el hablante supone que el oyente sabe o aceptar sobre determinado tema, sin ponerlo en duda.
78

Esta suposicin se relaciona con la mxima de relacin, propuesta por Grice (1967) como parte del principio de cooperacin que regula una interaccin. Comprende adems las mximas de cantidad (o informatividad), cualidad (o verdad) y manera (claridad). Autores como Sperber y Wilson (1986) o M. Adam (1992: 146) consideran que la mxima de relevancia es la ms importante de las tres.
79

Un recurso fundamental para garantizar la continuidad del sentido es la isotopa que implica la redundancia de ciertos rasgos mnimos. La persistencia de un mismo rasgo , que podr renovarse varias veces a lo largo del discurso, produce una isotopa que otorga coherencia al conjunto textual (Entrevernes, 1981: 149)

116
80

85) . La impresin referencial puede aludir, entonces, a una realidad actual o a realidades alternativas en forma adecuada.
81

Dejando de lado la teora semntica tradicional , la referencia discursiva

no se

constituye solamente por la remisin a las cosas o por la inferencia entre conceptos, sino tambin por la diferencia entre las unidades significativas. El contenido de un signo involucra un significado universal y, adems, un significado relativo a cada lengua. Toma importancia en este encuadre el concepto de valor . De esa manera, la referenciacin significa un proceso social donde la representacin lingstica es la resultante del entrecruzamiento o transaccin de las distintas versiones de los participantes de una comunidad de habla.
82

Por eso, la coherencia de un discurso se establece cuando se relaciona la informacin actualizada con las experiencias previas relevantes al caso y con la experiencia de los otros. En el texto quedan huellas de las decisiones, de los procesos de seleccin y organizacin adoptados por los interlocutores para significar. Vase un ejemplo de cmo se "entreteje" la coherencia global en un fragmento de dilogo:

[La maestra (A) conversa con sus alumnos (N) de cinco aos sobre los juegos que realizan a la hora del recreo]
A: y cmo juegan a la escondida? NCristin: que todo ...
N: que...

Se trata de una elaboracin semntico-cultural. V. Dijk seala que "no slo la realidad histrica actual es un mundo de esa ndole sino tambin la realidad del sueo o simplemente cualquier mundo que nos queramos 'imaginar'" (1983). La teora semntica tradicional sobre la referencia afirma que la relacin de referencia se establece entre los enunciados de un texto y las entidades del mundo, y la relacin de correferencia entre enunciados que aparecen en distintas partes del texto. Segn Rastier, de los dos movimientos, el pasaje del significante al concepto y el pasaje del concepto al referente, se ha privilegiado lo segundo porque la verdad se define clsicamente como adaequatio rei et intellectus. Tambin se pone distancia respecto del modelo de significacin dominante en la psicologa cognitiva que asimila el significado con el concepto (amodal) y reduce el signo al significante.
82 81

80

Se retoma aqu el pensamiento de De Saussure (1984) sobre la nocin de valor como la verdadera realidad de las unidades lingsticas, determinada por la posicin de las unidades en el sistema.

117
A: esper que est contando Cristin!

NCristin: que alguien, alguien , tiene que esconderse y ese la encuentran despus y hace la piedra A: y cundo lo encuentran qu pasa? N: eh
NCristin: tambin tiene, tambin tiene que hacer... NX: el que le encuentra va a hacer la piedra A: Mmmm

83

En el dilogo anterior se logra un equilibrio entre tres formas de coherencia (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 198). En primera instancia, hay una coherencia interna en cada locutor. Los fenmenos que describen la coherencia sintagmtica -intrafrstica e interfrstica- han sido estudiados ampliamente por la lingstica textual. Obsrvese que la coherencia del enunciado "que alguien, alguien , tiene que esconderse y ese la encuentran despus y hace la piedra" se consigue por las sustituciones pronominales de "ese" y "la", que aluden a un sujeto que ya fue nombrado ("alguien"). Adems, los elementos de los enunciados que conforman la intervencin del nio se relacionan mediante nexos. Por ejemplo, los conectores "y" , "despus", al ir marcando la progresin discursiva, toman un valor ilativo.

En una segunda instancia, hay una coherencia entre las diferentes intervenciones sucesivas de la maestra, de Cristin y del tercer nio , coherencia que F. Franois (1984)
84

denomina autocontinuidad. Por ejemplo, la vacilacin expresiva propia de Cristin aparece indicada por el empleo de la repeticin de palabras en distintas intervenciones.

En tercer lugar, hay una coherencia que se construye entre las intervenciones producidas consecutivamente por los distintos participantes, denominada por Franois

heterocontinuidad. Las intervenciones de los dos nios concatenan ideas - en una forma un tanto competitiva- sobre un tema o tpico: el juego de la escondida. A pesar de que este tipo de coherencia pueda compartir algunos rasgos (por ejemplo, la construccin de isotopas) con las anteriores,
83

existen otros rasgos,

como los procedimientos de

La expresin hacer piedra alude al argentinismo 'piedra libre' del juego de las escondidas. Con la emisin de este enunciado el buscado se libra de ser perseguido.
84

Citado en Kerbrat-Orecchioni, 1992.

118

heterocorreccin que la diferencian. As, la maestra al haber efectuado la peticin de informacin est habilitada para controlar el espacio discursivo: "esper que est contando Cristin". Se tiene en cuenta, en este caso, las normas sobre la alternancia de los turnos de habla .
85

Como

se advierte,

los participantes ponen en juego una diversidad de saberes o

conocimientos, cuya actualizacin se debe a principios de seleccin y organizacin de la informacin. En tal proceso tienen importancia, como ya se ha mencionado, las nociones de cohesin y coherencia.

El

concepto de cohesin fue introducido por M.A.K. Halliday (1976) para hacer

referencia a las relaciones de significado que existen dentro del texto y que lo definen como tal. En las ltimas dcadas, el estudio de las relaciones cohesivas ( referencia textual, sustitucin, conjuncin y cohesin lxica) propuestas por estos autores, ha mostrado que la coherencia del texto no puede limitarse a las formas sintcticas y sintctico-semnticas (proforma, pronominalizacin, sustitucin sintagmtica, sucesin de tiempos) , ni tampoco a las relaciones semntico-referenciales (referencia textual, identidad referencial).
86

Tal

como lo haba establecido ya E. Coseriu (1962): la cohesin no se refiere nicamente a lo intralingstico, sino tambin a los factores contextuales .

En consecuencia, con respecto al par cohesin-coherencia del texto, siguiendo a Schmidt (1972) y a J.M. Adam (1990) considero en el presente estudio :
87

El sistema de turnos de habla ha sido estudiado por Sachs, Schegloff y Jefferson (1974), quienes establecieron un serie de regularidades en cuanto a la sucesin de los turnos de habla de una conversacin como, por ejemplo, una sola persona habla a la vez. Para Coseriu, "Constituye contexto del hablar toda la realidad que rodea al signo, un acto verbal, o un discurso como presencia fsica , como saber de los interlocutores y como actividad. Pueden distinguirse tres tipos de contexto: el contexto idiomtico, el verbal y el extraverbal" (1962). Por su parte, aunque diferencia un contexto situacional y un contexto verbal, M.A.K. Halliday se centra en los fenmenos vinculados con el contexto verbal. Justifica esto en que " las relaciones exofricas contribuyen a la creacin del texto pero no desempean un papel en la cohesin textual". Descarta, as, como indicadores de coherencia, las marcas pragmticas o enunciativas.
87 86

85

Citado en T. Lewandowski (1995:58).

119

- la conectabilidad o coherencia sintctica que responde a las relaciones gramaticales de las formas lingsticas que ocurren en el nivel de intraenunciados y de interenunciados . Se destacan, entre otros, los fenmenos de la nominalizacin, la elipsis, la co-referencia, las anforas y catforas, la articulacin de enunciados por encadenamientos de organizadores o conectores, el encadenamiento de los tiempos verbales. Para M. Adam, las relaciones mencionadas estn en funcin de la tensin textual de asegurar la progresin, garantizando, a la vez, la continuidad.
88

- la cohesin o coherencia semntica se refiere a las relaciones semnticas entre los fragmentos del texto como la compatibilidad del universo de referencia y las isotopas que determinan la identidad referencial. El establecimiento de la cohesin se relaciona con el papel que cumplen las isotopas. Se diferencian as las isotopas
89

genricas facultativas,

que son las responsables de la impresin referencial y, por ello, del imaginario asociado al significado, evocador de los simulacros multimodales. El proceso de construccin de isotopas puede localizarse en la memoria a largo plazo del sujeto, en donde est su saber sobre los mundos, un saber organizado racionalmente y simblicamente.

- la coherencia pragmtica, que se funda en el sistema de actividad social. De tal manera la interaccin lingstica se presenta como proceso y resultado de una construccin

compartida en funcin de las intencionalidades de los participantes en un determinado contexto histrico.

La

cohesin semntica no es una condicin

suficiente de la textualidad y, en
90

consecuencia,
88

los distintos aspectos del "contexto situacional"

como

los objetivos

Algunos autores la denominan 'cohesin superficial' y en ella diferencian: la cohesin gramatical, por ejemplo, la referencia anafrica y catafrica o la elipsis; la cohesin lxico-gramatical, por ejemplo, la conjuncin y la cohesin lxica, como la sinonimia, la repeticin, la antonimia etc... (Ruiz, 1995: 45)
89

Se constituyen por la recurrencia de rasgos semnticos, tanto en la interpretacin como en la produccin, y son resultantes de operaciones de asimilacin encadenadas (Rastier, 1991: 220).
90

Se entiende por "contexto" el conjunto de expectativas que origina una interaccin verbal especfica y que se refiere a factores de ndole fsico como el espacio, a factores de carcter social, como la identidad social de los participantes o la relacin interpersonal que los liga, y a factores de carcter cultural, como aquellas convenciones caractersticas del grupo social en que se produce el hecho comunicativo.

120

sociales de los interactuantes, los papeles que asumen, el espacio fsico,

sern de vital

importancia para que los participantes co-elaboren su discurso en forma satisfactoria. En su composicin emplearn una cantidad mnima de cohesin, es decir, de conexiones semnticas y gramaticales explcitas y enormes cantidades de saber enciclopdico. Por lo que ser necesario que los destinatarios hagan tantas inferencias como crean necesarias para lograr la comprensin de la informacin que perciben.

Las inferencias como procesadores discursivos.

Como dice U. Eco, "el texto est plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar" (1987: 76). El interlocutor, por lo tanto , debe efectuar ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes para establecer el sentido del enunciado. Los vacos informativos son rellenados mediante las inferencias que activan distintos tipos de esquemas cognitivos. Cabe aclarar que por la inferencia se deduce lo no explcito en el enunciado y por la presuposicin se imagina lo que el interlocutor sabe.

Se trata de los procedimientos interactivos a travs de los cuales los hablantes y los oyentes negocian en forma conjunta, y llegan a las interpretaciones. Se usa los

conocimientos del sistema lingstico, junto con las presuposiciones contextuales informadas por ciertas seales y cualquier informacin previa que se tenga sobre el escenario y los participantes, para decidir qu objetivo comunicativo es probable que se indique. Se construye as, predicciones o conexiones para llegar a una interpretacin de la intencin comunicativa que subyace a cada emisin.

La inferencia depende del contexto particular de cada discurso y se localiza en un interlocutor concreto. Las deducciones del nio del siguiente texto tienen un carcter nico:

[Clase del 12/11/93: la maestra reconstruye con la ayuda de sus alumnos de 5 aos el paseo realizado fuera de la escuela]

121

A: y qu hicimos en la iglesia? N: le rezamos y pusimos flores...le rezamos para Diosito [...] N: seorita qu Diosito ha muerto? A: eh? N: qu Diosito ha muerto? A: no, un momento s pero despus est en el cielo con su pap N: arriba? A: s N: [otro nio] est vivo Diosito

La pregunta Qu Diosito ha muerto? surge de una asociacin que hace el nio con aspectos no explcitos a partir de las actividades cumplidas en la iglesia: 'llevar flores y rezar' forman parte de los rituales religiosos relacionados con la muerte de una persona. Tal asociacin puede haber llevado al nio -junto con otros elementos como las imgenes de Jesucristo en la iglesia- a deducir la muerte de Dios. De esta manera, las inferencias son "solventadoras" de las lagunas o las discontinuidades que se sustentan en los esquemas cognitivos.

Hay inferencias que son propias de la interaccin dialgica como las provocadas por el empleo de seales como eh? . Esta seal coloquial origina una inferencia especfica : el adulto no ha comprendido la pregunta anterior o busca ganar tiempo para encontrar la respuesta apropiada. Estas expresiones pragmticas guan el proceso de interpretacin de los actos de habla.

2.2. Identidad social de los participantes

La interaccin oral reclama el reconocimiento de su importancia como fundante de la relacin con el otro. Toda una arqueologa de la voz codifica y hace posible la interpretacin de relaciones, a partir del reconocimiento de las voces familiares, bien

122
91

cercanas (Certau y Luce Giard, 1994 ). Se presenta como el lugar donde se elabora la identidad personal y la relacin interpersonal.

...la palabra hablada hace que los seres humanos se comuniquen entre s como interiores conscientes , como personas, como grupos unidos (Ong, 1993: 77).

Para este autor, ese rol surge de las peculiaridades del sonido: "todos los sonidos registran las estructuras interiores de lo que los produce". En cuanto dos interlocutores se comunican, entre ellos se pone en juego su saber semitico junto con toda su competencia social, su derecho de hablar, que, objetivamente, depende de su sexo, edad, religin, posicin econmica o social. Estos datos podrn conocerse de antemano o adivinarse por indicios imperceptibles.

En las interacciones escolares recogidas en el trabajo de campo se observ que ciertos maestros adoptaban una actitud comunicativa distinta hacia sus alumnos de origen social marginal. Una de ellas comentaba sobre sus alumnos pobres lo siguiente:

al comienzo, en mi primer ao, les tena mucha pena por la ropa, porque se desvivan por los juguetes y por la comida. Entonces los dejaba que hicieran de todo. Pero necesitan lmites, es necesario dominarlos para que puedan aprender, mostrar dnde est la autoridad... (para eso) tengo una buena voz para imponerme, esto no es necesario con otros chicos, como los de Yerba Buena [31/08/93]

En las interacciones orales no solo importa analizar el contenido comunicativo o el estado de cosas, sino tambin las relaciones sociales que se establecen y reconstruyen a travs del intercambio verbal de los participantes. Los estudios de E. Goffman (1991) han mostrado que la interaccin cara a cara est sujeta a dos tipos de obligaciones: las
91

Citado en Magadn (1995: 33).

123

llamadas comunicativas (obligaciones del sistema) y las rituales (obligaciones rituales). Las primeras, como por ejemplo el principio ya mencionado de s relevante, se orientan a la buena transmisin del mensaje, mientras que las segundas, aseguran el respeto a la imagen que dan de s los interlocutores. Pero, son sobre todo las obligaciones rituales las que influencian la forma y estructura del discurso oral.

Las obligaciones rituales de Goffman dan cuenta, de esta manera, de las relaciones interpersonales que surgen, se mantienen o reformulan en la interaccin oral. C. KerbratOrecchioni (1990) considera que el sistema de expresin de la relacin interpersonal se organiza en tres dimensiones generales:

a) la relacin horizontal : eje de la distancia vs. familiaridad.

Los participantes de un dilogo pueden mostrarse ms o menos 'prximos' o 'alejados', dependiendo esa distancia del grado de conocimiento mutuo, la naturaleza del vnculo socioafectivo que los une y la naturaleza de la situacin comunicativa (familiar o formal). Los marcadores verbales por excelencia de la relacin horizontal son las frmulas de tratamiento.

b) la relacin vertical: eje de la dominacin o sistema de lugares.

Durante la interaccin, los participantes pueden ubicarse en un lugar diferente sobre ese eje invisible que estructura la relacin interpersonal. El tratamiento de esta dimensin se ampliar enseguida.

c) la relacin conflictiva vs. consensual.

Se trata de la dimensin afectiva, que se expresa en el discurso a travs de marcadores de la 'buena o mala voluntad' interactiva: si los participantes estn en buenos trminos, desearn cooperar para entenderse y si estn en malos trminos, buscarn el

124

enfrentamiento. Los marcadores del conflicto tienen naturaleza distinta (no verbal, paraverbal y verbal): uno de ellos es la rplica.

La expresin de la relacin interpersonal depende de factores tales como:

- las propiedades intrnsecas y relativas de cada uno de los participantes (sexo, edad, posicin social, etc);

- la naturaleza de la relacin previamente existente entre ellos;

- la naturaleza del contexto: la cantidad de participantes , el carcter formal vs.informal de la situacin de la interaccin, etc.

Pero conviene tener presente que, a la vez, que los factores contextuales determinan los hechos comunicativos, ellos mismos remodelan el contexto: a medida que el intercambio de gestos, palabras y pausas se desarrolla, se redefinen las relaciones sociales. En

consecuencia, los marcadores no verbales, verbales y paraverbales son tanto reflejos como constructores de la relacin interpersonal.

Dado el carcter asimtrico de la interaccin adulto-nio, este estudio ha de centrarse en la dimensin vertical que tiende a fijar la identidad circunstancial de los interlocutores del encuentro. En efecto, las relaciones verticales o relaciones de poder, autoridad, dominancia o sistema de ubicaciones remiten a una posicin alta o dominante o a una posicin baja, de dominado.

La relacin de lugar puede estar determinada desde el exterior, por el status y los roles de los interactuantes (mdico/enfermo) o por su identidad social (padre/hijo), pero tambin desde el interior mismo de la relacin, por el lugar subjetivo que cada uno toma en relacin con el otro (dominante/ dominado; seductor/seducido, etc.).

125
92

Un aporte interesante sobre las relaciones de lugar lo realiza la teora sistmica , que opone los pares:

- relacin simtrica/asimtrica; - relacin complementaria/jerrquica.

En la relacin simtrica, los interactuantes se sitan como iguales y la similitud de posiciones se indica por los mensajes "en espejo"; las prerrogativas y los deberes son los mismos. Todo comportamiento en uno acarrea un comportamiento sensiblemente idntico en el otro (ya sea la atencin amistosa, el cario, la cooperacin, la rivalidad , la

competicin, la agresividad...)

En la relacin complementaria se diferencia dos tipos de relacin:

a) la relacin complementaria en la que las posiciones son diferentes, pero ligadas por una relacin de complementariedad (comprador/vendedor). Los comportamientos y mensajes son de diferente naturaleza; los

b) la complementaria jerrquica que se diferencia de la anterior por la existencia de una posicin superior y una inferior (posicin alta y posicin baja) y determinada por una cierta relacin de poder. Este tipo de relacin ha sido frecuentemente ejemplificado en este captulo a travs de las interacciones maestra/alumno (preguntas, correcciones), donde un conjunto de marcadores como los tipos de actos de habla, la iniciacin y cierre de los intercambios, la asignacin de los turnos de habla, muestran el rol dominante desempeado por la maestra.

Debe aclararse que los tipos de relacin mencionados no son estticos; incluso si tienden a un cierto equilibrio es como resultado de un juego de fuerzas, acciones y reacciones. Las personas, a lo largo de sus ciclos vitales, desarrollan distintos tipos de relaciones. Las
92

La teora sistmica se origina en los principios desarrollados por la Escuela psiquitrica de Palo Alto, representada por las investigaciones realizadas por G. Bateson y por la ciberntica (Vese Bateson, G. y otros, 1984).

126

patologas se presentan cuando las relaciones se rigidizan en el desempeo de un rol determinado. De este modo, la flexibilidad en las posiciones simtricas y complementarias que se adopta es lo esperable desde el punto de vista de una convivencia sana.

2.3. Condiciones materiales del discurso

En cuanto a las condiciones materiales del discurso, se considera dos aspectos:

- por un lado, se hace referencia al aparato enunciativo actualizado en la situacin comunicativa, en este caso, al espaol oral;

- por otro lado,

las condiciones materiales remiten tambin a

aquellos factores del

contexto fsico relevantes para la organizacin discursiva.

La enunciacin oral depende, en buena medida, del conjunto de las caractersticas de la situacin comunicativa. Muchas de las caractersticas de la textualidad de los datos del corpus se derivan de la primaca de la comunicabilidad que distingue la lengua oral (Vigara Tauste, 1992: 43) . Puede resumirse algunas de sus particularidades de la siguiente forma:
93

Desde el punto de vista del texto, es decir, del producto de proceso discursivo, sobresalen: la menor densidad informativa, la organizacin textual menos compleja, que cuenta con la masiva presencia de marcadores interlocutivos como no es cierto?, verdad? o seales de apoyo como este, mhm , eh; la estructura tpico comentario que reemplaza la organizacin de sujeto-predicado , la conjuncin extendida con un valor ilativo, el orden de las palabras regido por las necesidades pragmticas, la presencia de verbos simples en proporcin casi idntica a la de nombres, el uso restringido de la
94

93

Esta autora utiliza este trmino para resaltar la importancia del contacto interlocutivo en el habla oral.

La unidad oracional es desplazada en el dilogo por la unidad de sentido que se apoya en datos no verbales. Se trata del modo pragmtico de la comunicacin humana, propia de la oralidad , en contraste con el modo sintctico , modo de lo escrito (Givn, 1979).

94

127

morfologa gramatical, la elipsis, las reiteraciones, un vocabulario general, no especfico y la preferencia por ciertos actos de habla (pregunta , respuesta, refutacin, etc.).

El espaol oral del corpus presenta ciertas

peculiaridades fonticas, sintcticas y

lxicas propias de la Argentina y de la regin del NOA. De este modo, el contexto geogrfico- histrico conforma un aspecto que no puede dejarse de lado en la consideracin lingstica del texto oral . En este sentido no concuerdo con autores como Michel Adam para quien los aspectos histrico-culturales pueden dejarse en suspenso en la reflexin textual (1992: 15). En el anlisis de los datos del corpus se ha considerado aquellos rasgos propios del habla de la regin del NOA que cumplen una funcin discursiva. Por ejemplo, se estudia la difusin general del Pretrito Perfecto Compuesto en lugar del Pretrito Perfecto Simple o del Pretrito Perfecto Pluscuamperfecto, como tiempo emblemtico de la narracin.
95

Desde el punto de vista de las condiciones de produccin y comprensin, las mismas tienen otra naturaleza segn sea el sistema semitico empleado. En primer lugar, como ya se ha mencionado a principios de este captulo, influye en el procesamiento de textos orales la casi simultaneidad entre la planificacin cognitiva y la produccin discursiva y as, cobran importancia las distintas seales de apoyo que los interlocutores usan a fin de ganar tiempo y planificar. Fundamentalmente, las frases interrumpidas y los reinicios, las pausas y los titubeos, desarrollan estrategias que buscan captar y mantener la atencin del interlocutor.

El segundo aspecto implicado en las condiciones materiales del discurso se evidencia en aquellas interacciones comunicativas en las que el espacio fsico est fuertemente marcado. En el siguiente dilogo de una maestra y sus alumnos de jardn de infantes, los gestos, las miradas, las formas verbales como el dectico 'all' y el acto directivo 'hac' incorporan en un modo peculiar el entorno fsico en el mismo discurso.
95 En el espaol hablado del Noroeste Argentino influye la "compleja situacin plurilinge" vivida durante su pasado indgena- hispnico. E. Rojas seala que "en nuestros das, en todo el territorio que soportara la influencia quichua, la pervivencia de esta lengua indgena se aprecia casi exclusivamente en el lxico, del que se ha enraizado una considerable cantidad de voces que revelan mayor intensidad de uso que en el resto del pas" (1997: 33)

128

[La maestra est de espaldas al pizarrn mirando al grupo de nios de 5 aos que est sentado de frente al mismo. El N3 est parado escribiendo el nombre del da]
A: qu da es hoy? [se dirige al grupo de clase] N1: jueves N2: la j N3: [hace la jota al revs en el pizarrn: L] A: [la maestra mira el pizarrn y vuelve su mirada al grupo] cmo es la jota? N2: [pasa frente al pizarrn y dibuja en el aire] : para all , hac el palito [le indica a su compaero N3: [dibuja una jota en forma correcta, pero no borra la curva vieja] A: qu hay que borrarle? N2: [borra la curva errnea] A: Muy bien...

En los dilogos de los nios, sobre todo de dos y tres aos, el contexto fsico constituye un aspecto fundamental, ya que el sentido de sus enunciados se apoya fuertemente en los objetos circundantes y en sus propios cuerpos.

2.4. Estrategias discursivas

Se haba planteado que las estrategias discursivas corporizan los compromisos asumidos por los interactuantes sobre los anteriores componentes. El conjunto de estrategias determinan la modalidad comunicativa que los interlocutores adoptan en una situacin determinada. El uso de la modalidad depende de cada situacin de enunciacin en sentido amplio y estricto.

La puesta en escena de las estas estrategias se denomina montaje, metfora que hace referencia a la forma en que se utiliza los diversos fenmenos del discurso (Brown & Yule, 1993: 168). La forma en que se manipula la organizacin del discurso ha de tener un efecto significativo tanto en el proceso de interpretacin como en el de recuperacin de lo almacenado en la memoria (Clements, 1979, citado en Brown & Yule, 1993: 169).

129

Si bien el montaje supone un campo amplio de hechos discursivos, en el anlisis de esta tesis se estudiar los siguientes aspectos:

a) La formulacin global del texto oral se orienta segn los objetivos de los participantes de la comunicacin. Los procedimientos textuales denominados tambin "esquemas" o "estructuras globales" constituyen un recurso de organizacin global del discurso. En el prximo apartado se profundizar en su funcionamiento en el proceso comunicativo y se har una caracterizacin estructural de los principales procedimientos.

b) Como estrategia relacionada con la coherencia, la estructuracin lineal del texto se aborda a travs de:

- la estructura informativa del discurso, - la nocin de primer plano/segundo plano (perspectiva), - otros recursos de cohesin relacionados con los procedimientos textuales, - marcadores coloquiales.

c) estrategias de cortesa.

b.1. La estructura informativa del discurso.

La consistencia de un discurso oral surge del equilibrio entre un movimiento de continuidad informativa y un movimiento de progresin informativa, equilibrio que se da a partir del trabajo sincronizado de los participantes.

La articulacin de estos movimientos ha recibido distintos nombres segn los autores: tpico-comento, tema-rema (escuela de Praga), informacin dada-informacin nueva, pero se coincide en que se opone ' aquello de lo que se dice algo' a ' lo que se dice de la persona o cosa'.

130

El principio general de que siempre debemos decir algo 'nuevo' en un texto, es decir ser informativos, se plasma en lo que se denomina estatuto de la informacin. Para Halliday este nivel se expresa a travs de los conceptos de dado/nuevo (given vs. new), que distingue entre la informacin dada como la "recuperable anafrica o situacionalmente" y la informacin nueva como la focal "no en el sentido de que no pueda haber sido previamente mencionada aunque a menudo no lo haya sido, sino en el sentido de que el hablante la presenta como no recuperable a partir del discurso precedente" (Brown y Yule, 1993: 223).

A partir de las contribuciones de Chafe (1980) o Prince (1981) podra pensarse que la forma de algunos enunciados utilizados por los interlocutores como la atenuacin, las expresiones indefinidas, los pronombres o la elipsis se relacionan en forma unvoca con la estructura informativa. Pero, tal como concluyen Brown & Yule, no es posible establecer una taxonoma de la estructura informativa con independencia de las formas de expresin empleadas por los hablantes. Esto se debe a que es el hablante y no la estructura del discurso lo que determina la informacin 'dada' o 'nueva' (1993: 233).

b.2. Perspectiva

La nocin de perspectiva referencial o 'modo de presentacin' alude al hecho de que los interlocutores deben ser capaces de dirigir la atencin del otro hacia un acontecimiento especfico. Un mismo hecho u objeto se puede referir de distintas maneras. Se relacionan con esta estrategia discursiva temas como la eleccin del foco y el primer plano/segundo plano.

La importancia relativa que se otorga a los distintos segmentos del discurso (Clements, 1979: 287) , alude a la nocin de 'foregrounding' o realce de un referente . As, se sita un determinado referente en el primer plano de la conciencia mientras que otros permanecen
96

96

Citado por Yule & Brown ( 1993: 169).

131

en la sombra. Hay una variedad de procedimientos formales que manifiestan el aspecto puesto en relieve o "tematizado", como por ejemplo, el colocar el referente principal en la posicin temtica en un enunciado. El punto de partida es la entidad temtica
97

del

hablante. De este modo, la focalizacin describe la operacin que convierte a un elemento en el foco determinado a travs de realces prosdicos de acento o intensidad, dislocacin sintctica o partculas especficas (Cardona, 1991: 114).
98

Otros autores (P. Hopper (1979) , Hickmann, 1995: 199) sealan que el contraste de informacin principal vs. informacin secundaria (foreground vs. background of discourse) no se refiere nicamente a recursos lingsticos
99

ligados

las

distinciones

temporales/aspectuales, sino tambin al orden de palabras, a la voz activa/pasiva, a las partculas de focalizacin y a la subordinacin . En la tesis, las nociones mencionadas se traducen al espaol con los
100

trminos de

primer plano vs. segundo plano de la

informacin . As, en una narracin, los enunciados que se sitan en un primer plano, se corresponden con el esqueleto de la narracin, es decir, con los hechos principales ordenados cronolgicamente que constituyen la lnea temporal y hacen que el discurso avance. El segundo plano, en cambio, no necesita estar ordenado cronolgicamente

(simultaneidad o superposicin) y tiende a corresponder a la informacin secundaria que circunda al primer plano.

b.3. Otros recursos de cohesin.

El juicio de coherencia se hace posible tambin mediante el descubrimiento de -al menos- una intencin ilocutiva en el texto, y esta intencin permite establecer ligazones

97

Brown & Yule distinguen entre entidad temtica/objeto/personaje principal y la idea general preterica de ' tema de discurso' como ' aquello de lo que se habla' (1993: 173)
98

Citado en Berman y Slobin (1994: 6).

99

En el anlisis de las narraciones infantiles del corpus se ver que incluso el recurso del Discurso Directo puede implicar una puesta en relieve de determinada informacin.
100

Segn G. Raimondo Cardona, "primer plano/perspectiva" son trminos propios del lenguaje pictrico y cinematogrfico, introducidos por H. Weinreich para indicar la diferencia entre los distintos planos de la narracin obtenidos a travs de medios lingusticos, en particular con el uso de tiempos diferentes (imperfecto/perfecto, etc.)

132

entre los enunciados que marcan eventualmente la conexividad y/o cohesin progresin textual (Adam, 1990: 111).

y/o la

Los recursos de cohesin que sern estudiados en el corpus conforme con su ocurrencia en los distintos procedimientos textuales, son la repeticin (lxica, de pro-formas elipsis); la conexividad y la determinacin (Bernndez, 1982: 100 y ss.).
101

y la

b.4. Marcadores coloquiales.

El anclaje enunciativo contribuye a que un texto sea percibido como cohesivo y coherente. Entre los fenmenos caractersticos de la enunciacin oral se encuentran las tradicionalmente llamadas "muletillas", renombradas ltimamente como "marcas de puntuacin oral" (Bronckart y Schneuwly ) o "apoyos del discurso" (Deloffre, 1955); o "lubricantes discursivos" (Edmondson y House, 1981), o "marcadores de estructuracin de la conversacin" (Roulet et al., 1991: 94). Las diferentes denominaciones reflejan el inters que ha generado el funcionamiento de las clsicas "muletillas".
102

Desde los aos setenta, los lingistas han comenzado a estudiar el uso de estos morfemas que, segn E. Glich se caracterizan globalmente por el doble hecho de que han perdido su significacin lexical, por una parte, y por su capacidad para organizar el discurso como un todo, marcando la apertura y la clausura de unidades ms pequeas, por otra parte.

E. Roulet ofrece una interpretacin ms precisa de estos fenmenos cuando considera que antes que una "prdida de significacin lexical" se observa que en algunas formas desaparecen ciertos rasgos ligados a su empleo habitual. Como formas propias del discurso oral pueden cumplir las siguientes funciones (Roulet, 1991: 95).

101

Fundamentalmente, son pro-formas los demostrativos en funcin pronominal y tambin los pronombres personales y los posesivos.
102

Los siguientes autores son citados por E. Roulet (1991).

133

1 Asegurar el desarrollo continuo del discurso proporcionando indicaciones mnimas sobre el estado actual de la estructuracin del discurso. Estas indicaciones son de dos tipos:

a) de orden sintagmtico: marcan por su posicin el comienzo o el fin de un constituyente (funcin de apertura o clausura o de puntuacin del discurso);

b) de orden estructural: la mayora de estos conectores indican una relacin jerrquica particular entre los constituyentes que ellos articulan o tambin, marcan a un constituyente con un rol particular en la estructura. Algunos dan indicaciones de un slo tipo; pero todos los otros indican, a la vez, el comienzo de un constituyente de rango o naturaleza variable y una relacin estructural entre los constituyentes.

El segundo tipo de indicacin se relaciona con los niveles de desarrollo del discurso, de modo que aparecen:

a) indicaciones sobre la capacidad de articulacin: un marcador estructural

puede

indicar que el encadenamiento pertinente es local o global, y esta indicacin puede hacerse de modo retroactivo (pero, bueno) o de modo proactivo (entonces, mir).

b) indicaciones con respecto

a las relaciones jerrquicas entre los constituyentes:

relaciones lineales (los constituyentes articulados son coordinados) o relaciones de subordinacin o inclusin.

2 Operar en el plano de la actividad enunciativa, el del "modus" y no en el del "dictum" o plano del contenido. Como "meta-operacin" la hiptesis de la prdida de la significacin habitual y resemantizacin funciona como criterio clasificatorio (1991: 96).

En este estudio,

atendiendo a la naturaleza eminentemente oral de las formas

mencionadas, se ha preferido la denominacin de marcadores coloquiales. En menor

134

medida, considerando las funciones discursivas ms relevantes que cumplen en el desarrollo textual se utiliza tambin el nombre de "soportes y estimulantes conversacionales".

c) Estrategias relacionadas con el principio de cortesa.

La cortesa define un fenmeno trans-semitico que tiene como funcin preservar el carcter armonioso de la relacin interpersonal de los interlocutores. Los principios de cortesa ejercen su influencia en las operaciones de produccin e interpretacin de los enunciados, determinando cuando un enunciado es corts, descorts o neutro.

Mientras que en algunas sociedades como la japonesa la cortesa tiene un carcter de reglas estrictas, en sociedades como la nuestra puede hablarse ms bien de normas de cortesa, porque hay un uso flexible de las estrategias disponibles. Estas normas

determinan el estilo de la interaccin, pero no afectan el contenido de la misma: si se las viola, uno puede hacerse entender lo mismo.
103

El estudio de la cortesa verbal se relaciona con el concepto de Imagen Social . La imagen de cada ser humano se compone de dos aspectos complementarios marcados con los trminos positivo y negativo. El primero alude a la imagen positiva que el individuo tiene de s mismo y que aspira a que sea reconocida y reforzada por los miembros de la sociedad. El segundo se refiere a la imagen negativa, es decir, al deseo que tiene cada individuo de que sus actos no se vean impedidos por otros. Por ejemplo, cuando uno dice " yo querra -eh- me gustara", se reemplaza una forma convencional de requerimiento por una expresin de inters que compromete menos al locutor, y as, atena una amenaza potencial para su imagen negativa. Las estrategias de cortesa permiten neutralizar las amenazas potenciales para las imgenes de los participantes asegurando un desarrollo satisfactorio de la interaccin. Los interactuantes buscan proteger su propia personalidad as como la del otro. Sugerir que el interlocutor est equivocado puede implicar que el otro
103

Se alude as al trmino ingls "face" (literalmente 'cara') propuesto por Brown y Levinson (1987), reformulan las nociones de E. Goffman de "territorio" y de "imagen".

quienes

135

es ignorante. Para alejar tal interpretacin las afirmaciones aparecen atenuadas o mitigadas por expresiones como "en mi opinin" o " puede ser que me equivoque...".

Hay ciertos intercambios ms ritualizados como los saludos, las excusas, los agradecimientos y los cumplidos. Pero se puede ejercer la cortesa en forma ms discreta y sutil. De este modo es posible que los adultos interacten adoptando recursos sustitutivos o aditivos que atenen o mitigen intervenciones amenazantes para los nios. Entre los recursos sustitutivos pueden citarse el reemplazo de un tipo de acto de habla por otro, el empleo de figuras retricas como la irona, el eufemismo, la ltote, etc. Los recursos aditivos comprenden los anuncios, las reparaciones, los modalizadores, los halagadores, etc. (Kerbrat-Orecchioni, 1992: 195).

3. Los procedimientos textuales en el discurso

Una de las regularidades que todo hablante debe seleccionar estratgicamente en vistas de sus objetivos comunicativos se refiere a los procedimientos globales del texto.
104

Los procedimientos textuales no son inventados libremente por los interlocutores sino que se construyen a travs de las prcticas sociales. En este sentido, los adultos actan, a la vez, como modelos lingsticos, y como reguladores de contextos que favorecen el aprendizaje de las "formas globales textuales" (Van Dijk, 1983).

3. 1. Las contribuciones de M. Bajtn sobre el gnero discursivo

104 Defino procedimiento textual como los modos de conducirse que adoptan los interactuantes para lograr objetivos preestablecidos o que se han planteado a partir de determinadas situaciones (Heinemann y Viehweger en Ciaspucio, 1992). La estructuracin textual es la resultante de una gran variedad de procedimientos, entre los que se cuenta los procedimientos narrativos, descriptivos, dialgicos, etc.

136

En este apartado tratar algunas de las ideas de M. Bajtn sobre el rol de los gneros discursivos en la comunicacin lingstica, (1990: 248 )
105

1) Las 'formas, totales, tpicas, relativamente estables' organizan el enunciado como una unidad de la comunicacin discursiva.

2) La heterogeneidad discursiva est determinada por la existencia gneros discursivos primarios y secundarios.

1) Las formas tpicas de la comunicacin lingstica

Para Bajtn, cada enunciado separado es individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus "tipos relativamente estables de enunciados", a los que denomina 'gneros discursivos'. Unicamente nos comunicamos mediante gneros discursivos. Es decir, "todos nuestros enunciados poseen unas formas tpicas para la estructuracin de la totalidad, relativamente estables".

La voluntad discursiva se realiza, ante todo, a travs de la eleccin de un determinado gnero.

...la intencin discursiva del hablante, con su individualidad y subjetividad, se aplica y se adapta al gnero escogido, se forma y se desarrolla dentro de una forma genrica determinada. (1990: 267) La nocin acerca de la forma del enunciado total es decir, la nocin acerca de un determinado gnero discursivo, es lo que nos dirige en el proceso de discurso... Es el gnero elegido lo que preestablece los tipos de oraciones y las relaciones entre stas. (1990: 271)

105 El artculo El problema de los gneros discursivos fue escrito en 1952-1953, pero la preocupacin de Bajtn por los gneros discursivos data de la segunda mitad de la dcada del 20.

137

Un 'gnero discursivo' se distingue por una 'funcin determinada (cientfica, tcnica, periodstica, oficial cotidiana'`) y por 'condiciones especficas de cada esfera de la comunicacin'.

La eleccin de la forma total del enunciado incidir en el "aspecto temtico", en "la seleccin de los recursos lingsticos" y en "una expresividad tpica". De este modo, la dimensin estructural o composicional del enunciado condiciona el tipo de destinatario del mensaje y cmo se lo formule.

...La obra ms compleja ...viene a ser en su totalidad, y como totalidad, un enunciado nico que posee un autor real. El carcter dirigido del enunciado es su rasgo constitutivo sin el cual no existe ni puede existir el enunciado. Las diferentes formas tpicas de este carcter, y las diversas concepciones tpicas del destinatario, son las particularidades constitutivas que determinan la especificidad de los gneros discursivos. [En cambio], las unidades significativas de la lengua (palabra y oracin) por su misma naturaleza carecen de ese carcter destinado: no pertenecen a nadie y no estn dirigidas a nadie (Bajtn, 1990: 289).

En cierto modo,

la forma tpica que menciona

Bajtn se relaciona

con lo que

actualmente en lingstica textual aparece con distintos nombres: "superestructura" (Van Dijk, 1983: 141), "esquema secuencial" (Adam, 1992) o "tipos textuales" (Werlich, 1975 o De Beaugrande & Dressler, 1981: 183).

Sin embargo, el concepto de gnero discursivo de Bajtn tiene una mayor amplitud e integralidad que el concepto de superestructura, ya que comprende aspectos funcionales y situacionales (histricos-culturales). Los tipos o superestructuras textuales se refieren a los modelos proporcionados por la reflexin lingstica sobre las clases de textos segn criterios estructurales. La propuesta de Bajtn reafirma el hecho de que los gneros

138

discursivos no son categoras intemporales, sino que se definen como realidades histricas inseparables del contexto social en que emergen.

2) La heterogeneidad discursiva y los gneros primarios y secundarios.

Bajtn sostiene que la heterogeneidad discursiva se origina en que "los enunciados orales y escritos reflejan las diversas esferas de la actividad humana ". La estructura composicional de los enunciados muestra tal diversidad. As, como las posibilidades de la actividad humana son inagotables, los gneros discursivos son tambin extremadamente heterogneos. Por este motivo, probablemente, -explica- la lingstica de su tiempo no haya tomado en cuenta el problema general de los gneros discursivos y del enunciado.

Ahora bien esa, "extrema heterogeneidad " de los gneros puede explicarse en la existencia de gneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos). Los gneros discursivos complejos como novelas, dramas , investigaciones cientficas de toda clase, grandes gneros periodsticos, etc., surgen en condiciones de la comunicacin cultural ms compleja y organizada, principalmente escrita. Los gneros primarios se reabsorben y se transforman en los gneros complejos y pierden su relacin inmediata con la realidad y con los enunciados reales.

A la luz de las teoras tipolgicas de las ltimas dcadas, la nocin de formas globales primarias puede relacionarse con la propuesta de Werlich (1975) sobre bases textuales. Este autor entiende que las bases textuales son unidades estructurales elegibles que pueden ser desplegadas en textos a travs de secuencias sucesivas. La realizacin de estas bases en los textos hacen referencia a determinados aspectos de la realidad comn de los interlocutores y, por lo tanto, representan bases temticas.

J.M. Adam (1992) retoma la idea de unidades textuales bsicas tpicas para explicar la heterogeneidad de las prcticas discursivas desde el punto de vista de las secuencias textuales. Desde el punto de vista estructural, el texto, segn este autor, est constituido

139
106

por secuencias , es decir, por unidades relativamente autnomas, dotadas de una organizacin interna que le es propia, y, en una relacin de dependencia/independencia con un conjunto ms vasto del cual forma parte.

Considera entonces que la descripcin de la organizacin secuencial de la textualidad permitir teorizar de modo unificado sobre los "gneros primarios del discurso". Porque si bien las ocurrencias de las unidades secuenciales son, a su manera, nicas, algunas de ellas presentan una cierta cantidad de semejanzas lingsticas de conjunto que lleva al

interlocutor a interpretarlas e identificarlas como pertenecientes a una misma clase.

De esta manera, plantea que las secuencias elementales pueden reducirse a algunos tipos elementales de articulacin de enunciados: la secuencia narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y la dialgica. A nivel textual, la combinacin de las

secuencias es generalmente compleja. "La homogeneidad de un texto elemental de una sola secuencia, es excepcional". De ah que se diferencie dos casos: las estructuras

secuenciales homogneas y las estructuras secuenciales heterogneas. Las secuencias heterogneas comprenden la insercin de secuencias y la dominancia secuencial.

En la insercin de secuencias aparece la relacin [secuencia insertada-->>secuencia insertante]. Las marcas de las zonas fronterizas estn codificadas tanto en el relato oral como en el drama. En la dominancia se observa una mezcla de secuencias de tipos diferentes, entre las que se establece una relacin denominada "dominante" ( secuencia dominante> secuencia dominada).

En resumen, los lineamientos tericos de Bajtn han planteado la importancia sociocognitiva de las 'formas totales del enunciado' a partir de la compleja integracin de los aspectos temticos, composicionales o estructurales, estilsticos y circunstanciales

como la situacin histrica y la relacin comunicativa de los interlocutores. El concepto de


106

Otros lingistas del texto haban reconocido que la secuencia representa un nivel intermedio entre enunciado y texto. Por ejemplo, para T. Van Dijk la base explcita del texto es la secuencia de proposiciones de las que una parte queda implcita al ' pronunciarlas' como secuencia oracional; por el contrario, la base implcita del texto se manifiesta en su totalidad , mediante la omisin de las proposiciones 'conocidas', directamente como 'texto' (1983: 47) .

140

'superestructura' de Van Dijk o de 'esquema secuencial' de Adam se hayan incluidos en el concepto ms amplio de gnero discursivo. Van Dijk haba sealado en 1983:

Una tipologa terica de los textos no se basa slo en las estructuras sino tambin en el contenido, es decir en la macroestructura, en

estructuras estilsticas y retricas en funciones pragmticas y funciones sociales".


107

En cambio, el concepto de tipo textual

se refiere a la forma o esquema que proporciona

una imagen conceptual de acuerdo con la cual es posible discernir y conocer los dems ejemplares de una clase. En ese sentido puede sealarse, siguiendo a Heinemann y

Viehweger, que el tipo textual representa una categora ligada a una clasificacin cientfica de textos. El tipo textual puede definirse, de acuerdo a la perspectiva de anlisis adoptada, desde los objetivos que sus productores se hayan propuesto, desde la situacin involucrada, desde los estilos adoptados, desde la estructuracin textual y los procedimientos globales y locales actualizados.

Sin perder de vista la multidimensionalidad del discurso, en la presente tesis los tipos textuales se refieren a la elaboracin que realizan los nios de los procedimientos globales (narracin, descripcin, dilogo y argumentacin) en situaciones comunicativas concretas.

3.2. Importancia de los procedimientos globales en el procesamiento discursivo

Las contribuciones de la perspectiva computacional han destacado la nocin de memoria discursiva, porque se entiende que comprender el discurso es procesar informacin en la memoria. Para algunos autores , las organizaciones disponibles en la memoria se definen
108

107

Para ciertos autores se diferencia del concepto de 'clase textual', ya que se alude a las clasificaciones empricas realizadas por los miembros de una comunidad lingstica (Ciaspucio, 1992: 25)
108

Minsky, Schank & Abelson (1977) , Sanford & Garrod (1981), Anderson (1977), entre otros, proponen sistemas estereotipados o almacenajes en estructuras estables.

141

como estructuras estables de conocimientos cuya denominacin ser simplificada en el trmino ms difundido de esquemas (estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto).

Los esquemas incluyen componentes que estn presentes en los objetos y las situaciones y, as mismo, en las relaciones que se perciben entre ellos. As, un componente puede formar parte de otro o mantener una relacin temporal, espacial, motivacional o causal con el resto.

Los esquemas son estructuras flexibles,

en las que los elementos de unos pueden

combinarse con los de otros para crear una estructura de conocimientos sensible al contexto. En ese sentido son "estructuras de expectativa" (Tannen, 1979) que pueden variar segn las tradiciones culturales, la historia personal, los intereses y el sexo de los interlocutores.

A partir de las afirmaciones de Barlett, se considera que la memoria discursiva no se basa en la reproduccin directa, sino que es constructiva. El esquema, para este autor, es algo que permanece activo y en evolucin. Este proceso constructivo utiliza la informacin del discurso concreto, junto con el saber acumulado en experiencias pasadas con ese discurso, para construir una representacin mental (Brown & Yule, 1993: 305-306).

Comprender un texto es, de este modo, encontrar la configuracin de esquemas apropiada para explicar el sentido del discurso.

Ya sea que los esquemas sean ms fijos o ms flexibles, lo importante es que estas estructuras cognoscitivas son formas de representar tanto el saber enciclpedico como la informacin necesaria sobre cmo utilizar interpretacin del discurso. ese conocimiento para la produccin e

La bsqueda de los esquemas que realiza el hablante para comprender o formular un discurso ha sido explicada por la metfora, muy difundida en los estudios cognitivistas,

142

que

describe el procesamiento del discurso como la combinacin de, al menos, dos

actividades simultneas: abajo-arriba (bottom-up) y arriba-abajo (top-down).

Por un lado, se calcula los significados de los enunciados y se construye un significado compuesto para ese enunciado: procesamiento ascendente. As algunos aspectos del in-put sugieren esquemas en forma directa y stos, a su vez, sugieren esquemas dominantes de los cuales ellos forman parte. Este es el caso del esquema 'mano' cuando sugiere el esquema 'cuerpo'. Se trata de un procesamiento impulsado por los datos.

Al mismo tiempo, se predice en funcin del contexto, a saber, el objetivo de nuestro interlocutor o los conocimientos del mundo y del significado del cotexto anterior lo que tiene ms probabilidad descendente
109

de significar los prximos enunciados: procesamiento

(Brown & Yule, 1993: 288 y ss.). Es decir que los esquemas insinan los

subesquemas que los constituyen, por ejemplo, el esquema de 'batera de cocina' implica los subesquemas de 'ollas, pavas, sartenes, hervidores', etc.

Mientras que el procesamiento ascendente opera con reglas del tipo de las que ofrecen la sintaxis oracional y la semntica lxica, la base del procesamiento descendente consiste en recuperar la informacin almacenada en la memoria y relacionarla con el discurso en concreto. El saber enciclpedico est organizado y almacenado en conjuntos, separados pero interrelacionados de reas de conocimientos, de tal forma que permiten un fcil acceso.

La integracin de esquemas en el procesamiento textual sirve a distintas funciones (Snchez Miguel, 1993: 70).

1) Constituyen el contexto cognitivo en el que se integra la experiencia con el entorno. Los componentes de un esquema se actualizan cuando encuentra en un fragmento de la realidad valores concretos. La actualizacin de un esquema ayuda a la identificacin de
109

Rastier opina que la oposicin "ascendente/descendente", originada en el tratamiento informtico de los grficos arborescentes, proyecta el imaginario filosfico, en el que los idealistas ocupan el espacio superior (1991).

143

los distintos aspectos de la situacin con los valores 'tpicos' del esquema, impidiendo que se confunda un componente con otro. Una de las funciones de la tematizacin a nivel textual podra ser recuperar la representacin de un esquema determinado en el lector.

2) Permiten realizar inferencias, es decir, los interlocutores actualizan

conexiones

implcitas, presuposiciones relevantes para una mejor reconstruccin del sentido del mensaje.

3) Dirigen el proceso de anlisis e interpretacin de la realidad, anticipando, creando expectativas, centrando la atencin. Los esquemas permiten interpretar la realidad desde arriba , esto es, desde un idea ms global que las inmediatamente estudiadas. Se asimila as a un mapa que permite anticipar, prever.

4) Organizan el recuerdo: los esquemas inciden tanto en la comprensin como en el recuerdo. La probabilidad de recordar se conecta con aquella informacin que se sita ms en los niveles altos del esquema que en los bajos.

Las denominaciones de las estructuras cognoscitivas que intervienen en el procesamiento discursivo difieren segn cmo los autores las reformulen en el campo de la lingstica textual. Brown y Yule (1993: 292 y ss.) hablan de "escenarios, "marcos o frames", "escenarios", "guiones" y "esquemas". R. De Beaugrande & Dressler (1981) se refieren a los "marcos" (frames), "planes" y "esquemas". Snchez Miguel (1993) diferencia los conocimientos sobre la accin humana ("guiones", "planes" y "temas"), los conocimientos sobre el mundo fsico (estados, acontecimientos) y los conocimientos sobre la estructura de los textos. Se considerar algunas de ellas.

Brown & Yule citando a Sanford & Garrod (1981) hablan de "escenario". Sostienen que puede pensarse que el conocimiento de lugares y situaciones constituye el escenario

interpretativo que hay tras un texto. Los escenarios se asemejan bastante en sus caractersticas a los esquemas, pero pareciera ser que los escenarios se refieren a

144

situaciones especficas (en el cine, en la plaza) mientras que los esquemas son conocimientos mucho ms generales (1993: 301).

En forma parecida, los marcos propuestos por Minsky representan datos en forma esttica sobre un tema estereotipado. Por ejemplo, la mencin de 'casa' en un texto es una muestra del marco 'casa' y puede ser representada rellenando casillas vacas (cocina, bao, etc.) con los rasgos particulares de esa casa.

Por su parte,

Schank & Abelson (1977)

definen la nocin de guin "para tratar obedecen a la misma

especialmente las secuencias de acontecimientos. Los guiones

estructura que los planes, pero son ms rgidos y precisos ya que comportan una secuencia de acciones bastante convencional. De este modo, reflejan no solo las metas que persiguen los actores implicados sino las acciones que cada cual dar, as como la secuencia ms probable (Cit. en Snchez Miguel, 1993: 84).

De acuerdo a V. Abbot y J. Black (1986), el plan consiste en una estructura especfica que relaciona una fuente o estado inicial, origen de la conducta, un plan (estrategias y medios para alcanzar la meta), y una meta o estado final deseado (Cit. en Snchez Miguel, 1993: 85).

En cuanto a la nocin de esquema empleada por Brown y Yule y De Beaugrande y Dressler, se relaciona con un tipo particular de esquema propuesto por los estudiosos de las gramticas de la narracin.

Para los defensores de las gramticas de la narracin, existe un esquema narrativo socioculturalmente determinado, que posee un estructura convencional rgida compuesta de un conjunto fijo de elementos (Brown y Yule, 1993: 303)

Cmo se relacionan las estructuras cognoscitivas mencionadas con los procedimientos textuales?. Para R. De Beaugrande y Dressler los tipos textuales se vinculan con distintos

145

modelos o patrones de conocimientos [' global knowledge patterns']. Los textos descriptivos aplican, generalmente, los marcos ['frames']. Los narrativos actualizan los esquemas y los argumentativos con los planes (1986: 184). Otros autores ofrecen otras interpretaciones, como por ejemplo Berman y Slobin (1994), quienes relacionan la
110

narracin con 'planes jerarquizados por objetivos' . En cambio, Snchez Miguel observa que los conocimientos especializados en la estructura de los textos comprenden los esquemas retricos sobre la narracin y exposicin. A pesar de las diferencias, todos los estudiosos concuerdan que existen conocimientos especficos sobre los distintos procedimientos textuales. Un cuento, por ejemplo, es un tipo de discurso especializado en presentar acontecimientos de manera que susciten suspenso, sorpresa o curiosidad (Snchez Miguel, 1993: 81).

Pero, si bien las categoras narrativas son necesarias para la comprensin y produccin del discurso, un relato es mucho ms que eso. De all que se postule que sea preciso dos fuentes de conocimiento complementarias. Por un lado, los conocimientos sobre el mundo fsico y social, y por otro, los conocimientos especializados sobre las formas de organizar el contenido de un texto y que ambas interactan durante el procesamiento discursivo.

En resumen,

se reconoce la existencia de

formas globales -llmese "esquema",

"procedimiento global" o "superestructura"- que organizan el contenido de un discurso y, adems, de conocimientos especficos sobre esas formas de organizacin. La inferencia y la actualizacin de los esquemas globales para comprender y producir un texto son el resultado de un proceso interactivo entre las estructuras conceptuales y los datos perceptuales.

3.3. La descripcin estructural de los procedimientos textuales

As lo explicitan los autores: These results also indicate that conceptual knowledge underlying 'plot' is that goal/plans...The goal/plans is a kind of situation model that is inferred from the events themselves, and constructed from knowledge about search for lost objects, etc, and then is used to interpret and evaluate subsequent events (1994:105).

110

146

Antes de abocarme al tema en s, deseara realizar algunas observaciones. En primer lugar, se ha partido de la tipologa presentada por J.M. Adam, quien incluye cinco clases de procedimientos textuales: el narrativo, el descriptivo, el argumentativo, el explicativo y el dialgico . Su propuesta tiene la ventaja sobre otras, como la de De Beaugrande y Dressler, de incluir al dilogo como tipo textual.
111

En segundo lugar, el tema de la representacin del contenido del discurso merece un comentario especial. Una de las formas de representacin es el modelo proposicional, empleado por Van Dijk (1983), por Adam (1992), por Snchez Miguel (1993) y otros autores. Es importante advertir que cualquier anlisis proposicional deber reconocer que el mismo no representa una traduccin directa del significado de la oracin a un formato alternativo, sino una interpretacin del significado que pretenda transmitir el hablante al producir el discurso (Brown & Yule, 1993).

Por otro lado , el funcionamiento mental sobre la base de proposiciones es slo una hiptesis. Al respecto sostiene Chafe:

el conocimiento no se almacena en absoluto en forma de proposiciones... la forma bsica de almacenamiento puede consistir en acontecimientos y objetos individualizados, cada uno de ellos con un contenido analgico asociado... hasta que la necesidad de verbalizarlos haga necesaria su formulacin en proposiciones (Citado en Brown & Yule, 1993).

3.3.1. El procedimiento narrativo.

La insercin de la narracin en la interaccin social hace posible la reavivacin de la imaginacin del destinatario comprometindolo en la produccin del significado bajo la
111

Este autor ha sintetizado los aportes de la lingstica textual clsica, la retrica y la pragmtica. Y demuestra sus tesis sobre todo en textos escritos: textos literarios, periodsticos, cientficos, ancdotas, etc.

147

gua del texto. Uno de los medios con los cuales el discurso mantiene el significado abierto o producible por el interlocutor, es la presuposicin (Bruner, 1988: 37). En el caso del dilogo del adulto y el nio, la interpolacin que hace el nio de una narracin crea una serie de significados implcitos que desencadenan la interpretacin adulta.

El hecho de que todo discurso est dirigido hacia una respuesta supone una triple mmesis . La mmesis 2 es el lugar de pasaje desde la memoria (mmesis 1) a la atencin (mmesis 3). Mientras que el hablante es el que articula la mmesis 1 y la mmesis 2, el oyente es el punto de articulacin entre la mmesis 2 y 3.
112

Ahora bien, cules son los rasgos estructurales de una narracin? J. Bruner afirma que: lo que uno busca en la estructura del relato es precisamente cmo se integran el conflicto, el personaje, y una distribucin desigual de la conciencia subyacente entre los personajes con respecto al conflicto (1988:31).

Desde otro ngulo, J.M. Adam tomando los aportes de C. Bremond, estima que una "secuencia narrativa bsica" debe atender a seis criterios:

1) Una sucesin de hechos 2) Una unidad temtica 3) Los predicados transformados 4) Un proceso 5) La causalidad narrativa 6) La moral

1) Sucesin de hechos

Para que haya relato es necesario una sucesin mnima de hechos sucedidos en un tiempo 'T despus t + n'. Pero esta temporalidad bsica no es suficiente, debe haber una
112

Este concepto, originado en P. Ricoeur, ha sido reformulado por J. M. Adam (1992: 62).

148

tensin: la determinacin retrgrada hace que un relato tienda a un fin (t+n), que se organice en funcin de una situacin final. La linealidad temporal se encuentra as problematizada, como lo mostrar el quinto criterio.

2) Unidad temtica (al menos un actor-sujeto )

La presencia de un actor (S)- al menos uno, individual o colectivo, sujeto de estado y /o sujeto agente- es indispensable en un relato. Este criterio solo es pertinente en relacin con otros componentes como la sucesin temporal (A) y como los predicados que caracterizan este sujeto (C).

3) Los predicados transformados

Este criterio es el decisivo. El predicado inicial supone una disyuncin del sujeto S y del objeto de valor deseado O. Los predicados transformados pueden, simplemente

satisfacerse con la idea de que los predicados de ser , de tener o de hacer definen al sujeto de estado S en el instante t (comienzo de la secuencia) y despus en el instante t+n (el fin de la secuencia). Esta frmula de situaciones inicial y final rene los tres primeros componentes (A, B y C) subrayando sus relaciones y no implica, necesariamente, la inversin de los contenidos postulados "grossirement" por la semitica narrativa. (1990: 48)

4) Un proceso

Otra propiedad del relato es la transformacin de predicados en el transcurso de un proceso. La nocin de proceso permite precisar el componente temporal (A) abandonando la idea de una simple sucesin temporal de hechos. La concepcin aristotlica de accin

149

nica, que constituye un todo, no es otra cosa que el proceso de transformacin siguiente, dominado por la tensin de (A) :

Figura n 4 Situacin Inicial Antes Comienzo Transformacin (accin o sufrir) Proceso Medio Situacin Final Despus Fin

Un proceso de transformacin incluye tres momentos (m), ligados a los momentos constitutivos del aspecto. Los dos extremos redefinen el componente (A) al integrarlo en la unidad accional del proceso: m1= antes del proceso (accin inminente=t), m5= despus del proceso (acontecimiento reciente = t+n). Estos momentos conforman las dos primeras macro-proposiciones narrativas (Pn1 y Pn5) constitutivas del esquema bsico. El mismo 'proceso' puede descomponerse en tres momentos: m2= Comienzo del proceso (comenzar a, se introduce) m3= Durante el proceso (continuar con) m4 = Fin del proceso (terminar con)

Para pasar de la simple serie lineal y temporal de los momentos al relato propiamente dicho, se hace necesario efectuar una puesta en intriga; es decir, se debe pasar de la sucesin cronolgica a la lgica singular del relato .

Esta lgica introduce una problematizacin por medio de dos macro-proposiciones narrativas -Pn2 y Pn4-, insertadas entre la situacin inicial y el comienzo del proceso (Pn1) y entre el proceso y la situacin final (Pn5). Vese un poco ms lo enunciado hasta aqu.

Citando a B. Tomachevski (1925), Adam dice que la Orientacin o Situacin Inicial exige una introduccin narrativa. El relato de las circunstancias que determinan el estado inicial de los personajes y sus relaciones se denomina "Exposicin". A veces, esta

150

exposicin -orientacin no se sita en los inicios de una historia: es el caso del comienzo ex abrupto. As, el relato se inicia con el desarrollo de la accin y, a travs de sto, el autor hace conocer la situacin inicial del hroe. Se est ante el caso de un proceso con una exposicin retardada.

Acerca de la Complicacin, Tomachevski comenta que para hacer caminar la historia, se introduce los motivos dinmicos que destruyen el equilibrio de la situacin inicial. El conjunto de motivos que violan la inmovilidad de la situacin inicial y que comienzan la accin se llama nudo ('noeud'). Habitualmente, el nudo determina todo el desarrollo de la fbula y la intriga se reduce a variaciones de los motivos principales introducidos por el nudo. Estas variaciones se denominan peripecias o macro-proposiciones PN3 - (re) Accin.

En forma simtrica a la Pn2, se da la macro-proposicin Pn4 - "Resolucin". Y aunque esta macroproposicin no manifieste una real resolucin del problema , se usa este trmino para subrayar el hecho de que conduce a la secuencia final, del mismo modo que Pn2 asegura la salida de la secuencia. En sto se observa la naturaleza simtrica de Pn2 y Pn4. Lgicamente, Pn4-Resolucin deriva en la Situacin Final.

Puede decirse que las macroproposiciones Pn2 y Pn4 hacen posible la puesta en intriga de toda secuencia bsica y que la articulacin lgica establecida por Tomachevski :

Tesis= Pn2 +Anttesis = Pn4=+Sntesis =Pn5: constituye el esqueleto de la puesta en intriga.

5) La causalidad narrativa de la puesta en intriga

La narracin se apoya sobre la lgica de un razonamiento. Sin embargo, la lgica singular de la puesta en intriga no tiene nada que ver con el rigor abstracto de los razonamientos materializados por los silogismos. En este sentido, Adam califica la lgica del relato como lgica impura, de apariencia de lgica, de lgica opinable, ligada a nuestro

151

modo de razonar; pero, de ningn modo, a las leyes de razonamiento formal que se dan en los silogismos (1992: 54).

La destruccin de la lgica y de la temporalidad es, ante todo, realizada por la 'lgica' macro-proposicional de la puesta en intriga, aspecto que se pone en evidencia en el esquema siguiente, en donde se jerarquiza las relaciones entre los cinco momentos (m) de todo el proceso en el interior de una secuencia o texto entero. Esta jerarquizacin evita una simplificacin cronolgica y lineal de las relaciones.

Por ltimo, la Orientacin-Pn1 establece, sobre todo, los elementos constitutivos del mundo de la historia contada. No slo los personajes estn obligados a actuar segn las leyes de ese mundo , sino que tambin el narrador debe respetarlas. Como dice Adam une logique du monde reprsent vient se superposer a la logique de la mise en intrigue (1992: 56). Esta lgica del mundo representado establece la cohesin semntica.

6) Una evaluacin final (explcita o implcita)

Para precisar el proceso de construccin de un relato, Adam se apoya en las ideas de Claude Simon, quien precisa el vnculo relato-moralidad: C' est le rcit qui est tir de la moralit (1992: 56). En realidad, el narrador tiene una moralidad o enseanza que desea comunicar y, entonces, con el fin de volverla ms sorprendente, imagina una historia a ttulo de demostracin de esa mxima, precepto o tesis.

De este modo, puede completarse el prototipo de la secuencia narrativa bsica con un modelo que integre la macroproposicin evaluativa final (o Moral= Pn ), explcita o no segn los gneros narrativos. Esta proposicin final es la que otorga la finalidad pragmtica a la secuencia.

Figura n 5

152

Secuencia Narrativa
Situacin Inicial (Orientacin) Pn1 Complicacin Desarrollo 1 Pn2 Acciones o Evaluacin Pn3 Resolucin Desarrollo 2 Pn4
Situacin Final

Moral

Pn5 Pn

La estructura del relato permite tanto la memorizacin como la legibilidad de los enunciados y asegura as su cohesin.

De la misma manera que un texto frecuentemente comporta secuencias heterogneas, la secuencia narrativa comporta proposiciones descriptivas (en Pn1, sobre todo, y en Pn3, donde se da generalmente una descripcin de acciones). Pero, tambin puede incluir proposiciones evaluativas, o an dilogos ms o menos desarrollados que complican la estructura composicional de la secuencia.

En cuanto a los indicadores locales de los procedimientos textuales, De Beaugrande y Dressler (1986) sealan que la superficie textual de un texto narrativo puede reflejar una densidad de subordinaciones. Por su parte, Adam seala que si bien las marcas no son suficientes
113

para identificar un texto como narrativo, detalla los siguientes indicadores:

- una muy fuerte densidad de anforas pronominales (esta forma de tematizacin es probablemente uno de los ndices formales ms caractersticos de la secuencia narrativa) y la alternancia del imperfecto y del pasado simple (o del pasado compuesto);

- la eliminacin de ciertas formas lingsticas como el empleo exclusivo del imperfecto (ausencia de esquema de incidencia) y la presencia exclusiva de predicados de ser o de estado, por ejemplo, el empleo masivo de determinantes con valor genrico y del presente de verdad general (gnmico) que se actualiza en la Moral, pero no en todo el relato.

113

Observa que los organizadores temporales de una narracin pueden funcionar tambin como conectores argumentativos.

153

3.3.2. El procedimiento descriptivo.

El procedimiento descriptivo involucra un repertorio de operaciones de construccin de enunciados, cuyo orden no es lineal sino jerrquico, vertical, en cierto modo, muy cercano al orden del diccionario:

El modelo (lejano) de la descripcin no es el discurso oratorio, sino una suerte de artefacto lexicogrfico (Barthes, 1973: 45)

El esquema retrico de la secuencia descriptiva no da una indicacin de orden o una linealidad intrnseca que se relacione con la linealidad propia del lenguaje articulado. En l, los planos textuales y sus marcas especficas tienen una importancia decisiva para la legibilidad y para la interpretacin de cualquier descripcin.

Las macro-operaciones descriptivas bsicas.

1. Operacin de anclaje: anclaje, afectacin y reformulacin.

La operacin de anclaje (anclaje referencial) se manifiesta cuando el procedimiento descriptivo seala por medio de un nombre, (este pivote nominal puede ser un nombre propio o comn):

a) la entrada en el juego de quien/de que se va a tratar. (ANCLAJE propiamente dicho),

b) o bien, al final de la secuencia, de quien de que se ha venido tratando (AFECTACION),

c) o bien, combinando estos dos procedimientos, se retoma modificando el ttulo-temtico inicial (REFORMULACION). Esta ltima operacin puede igualmente aplicarse a otras

154

unidades aparecidas en el curso de la descripcin designacin de una parte del objeto considerado).

(reformular una propiedad o la

La operacin de afectacin (b) de un ttulo-temtico retarda un proceso referencial y cognitivo: el destinatario no puede ms que emitir las hiptesis que verifica al final de la secuencia, cuando aparece el ttulo-temtico.

El ttulo temtico es un factor de primer orden para la creacin de la cohesin semntica referencial. En este sentido, se puede distinguir una referencia virtual, desarrollada por el anclaje (atiende una clase ms o menos disponible en la memoria del auditor/lector), y una referencia actual (la clase construida), producida al trmino de la descripcin.

Por consiguiente, la representacin descriptiva refuerza (confirmacin) o modifica (revisin) el saber anterior. La anarqua descriptiva de la que muchos hablan, no es tan grande. En efecto, el productor de una descripcin interrumpe la expansin de la secuencia en donde estima que se ha dicho bastante. Para ello, tiene en cuenta, los conocimientos que presupone en su interlocutor y el estado de la interaccin.

La existencia de esta operacin general de anclaje es la que lleva a identificar el sistema descriptivo con una definicin de diccionario y a considerarlo como una red verbal organizada alrededor de una palabra ncleo (Adam, 1992: 89).

2. El procedimiento de aspectualizacin

Esta operacin funciona como base de la descripcin. Mientras que la operacin de anclaje pone en evidencia un todo, la operacin de aspectualizacin lo divide en partes. A las partes, se agrega la consideracin de cualidades o propiedades del todo (color,

155

dimensin-talle, forma, cantidad, etc), que se efecta mediante una nueva operacin (subtematizacin).

Los componentes (Propiedades y Partes) del procedimiento de aspectualizacin son complementarios: cuando el descriptor elige las partes, lo hace en funcin del efecto buscado y la seleccin de las propiedades presenta la orientacin argumentativa de la descripcin.

De este modo, los

adjetivos seleccionados pueden ser relativamente neutros: por

ejemplo, afirmar que una bala es lisa o amarilla no compromete al descriptor. Ahora, cuando califica a un personaje de grande o pequeo, de bello o feo, puede sub-entender y revelar la existencia de una escala de valores en la que el descriptor se apoya. Estos adjetivos evaluativos implican un juicio de valor tico o esttico y revelan, por lo tanto, una carga enunciativa. En una palabra: configuran expresiones axiolgicas.

En consecuencia, estos adjetivos son reconocidos

como marcas cotextuales de las

isotopas, porque garantizan el valor neutral o evaluativo (afectivo, axiolgico o no) de las propiedades del objeto descripto.

3. Procedimiento de puesta en relacin.

Esta operacin implica una relacin analgica que puede ser de dos tipos:

-la designada como operacin de asimilacin, ya sea comparativa o metafrica.

- y la metonmica. En este caso, el objeto descripto est aproximado a otros objetos espacialmente (metonimia de contacto propiamente dicha) o temporalmente (metalepsis).

4. Procedimiento de encaje por subtematizacin.

156

La operacin de insercin de una secuencia en otra es el recurso de la expansin descriptiva. De tal manera, una parte seleccionada mediante aspectualizacin se puede elegir como base de una nueva descripcin. Inaugura as un nuevo ttulo-temtico y, entonces, puede considerrsela en varios aspectos: propiedades eventuales y subpartes.

En una nueva tematizacin, una sub-parte puede examinarse en sus propiedades y partes y sto, tericamente, de modo infinito. Esta operacin se aplica prioritariamente, por aspectualizacin, a las partes y, por la puesta en relacin, a la situacin metonmica (objetos contigos).

La tematizacin mediante asimilacin comparativa o metafrica es mucho ms rara y se reserva a las propiedades (Ej.: "Sos mi len" [Asimilacin metfora + tematizacinpropiedad]. Las propiedades que no soportan una operacin de expansin comparativa (del tipo "amargo [Propiedad+ tematizacin -Asimilacin comp.] como"...) tienen,

generalmente, la funcin de clausurar una expansin. Esto se da, incluso, en la operacin de reformulacin que abre o cierra una secuencia que remonta directamente al ttulo temtico y que frecuentemente aparece combinada con una metfora.

En resumen: la descripcin infinita de un referente no existe debido la orientacin argumentativa presente en toda descripcin, o sea, desde la funcin de la secuencia

descriptiva en el texto. Por este motivo, se descarta la idea de la anarqua y la ausencia de construccin en este tipo de secuencia (1992: 94).

Al contrario, Adam sostiene que gracias a un principio de jerarquizacin muy estricta, la descripcin se define como un tipo de procedimiento regido por las operaciones

presentadas. Por otro lado, la descripcin puede extenderse desde una simple proposicin descriptiva a una secuencia descriptiva completa en la que el lmite resulta potencialmente infinito. Adems, la descripcin, en pocas ocasiones, es la dominante textual pues,

generalmente, est en funcin de la narracin o insertada en un dilogo.

157

Algunos estudiosos proponen como tipos textuales a los textos denominados "programativos", "instructivos" o "injuctivos"
114

(las recetas de cocina, los reglamentos, el

boletn meteorolgico, las reglas de un juego o las guas de itinerarios). Sin embargo, Adam los define como textos descriptivos y se justifica en que es:

ms econmico evitar multiplicar los prototipos de base (...) el procedimiento descriptivo no difiere en realidad de la descripcin de objetos en el movimiento de su construccin (1992:99).

Se ofrecern otras caractersticas de este sub-tipo descriptivo cuando se analice los datos del corpus.

3.3.3. El procedimiento argumentativo

Cuando alguien habla, alude a un mundo (real o ficticio, presente como tal o no). Es decir, se construye una representacin: sta es la funcin descriptiva de la lengua. Pero, tambin cuando alguien habla, busca hacer participar al interlocutor de las opiniones o las representaciones relativas a un tema dado, intentando provocar o acrecentar la adhesin de un auditor o de un auditorio ms vasto a las tesis que uno presenta.

En otros trminos, se habla muy frecuentemente para argumentar y esta finalidad est considerada por algunos como un sobreagregado al valor descriptivo-informativo de la lengua; mientras que otros, la juzgan como primaria. En esta ltima perspectiva, los datos informativos no se ven como prioridades en la reconstruccin del sentido del enunciado, sino como derivados de su valor argumentativo.

Frente a las diversas definiciones que existen sobre la argumentacin tanto en la tradicin lgico-filosfica como en la lingstica, partir de la definicin de argumentacin que realiza M. Peronard (1992), quien la describe como un razonamiento que se emplea
114

Se alude a los textos que comportan un valor imperativo (Cf. Cardona, 1991)

158

con el fin de convencer al interlocutor de la verdad de aquello que se afirma o niega, o para justificar una accin propia o ajena. Como lo seala la misma autora, incluye aqu el argumento prctico de Van Dijk (1983).

Hay una doble naturaleza de la argumentacin derivada de la actividad misma o del producto de dicha actividad. Este ltimo aspecto es el que preocupa a gran parte de los autores de la lingstica textual. Segn J. M. Adam
115

, es posible

considerar la argumentacin como forma de composicin elemental, que postula la existencia en los locutores de representaciones prototpicas relativas a los esquemas de la argumentacin.

Sin embargo, la actividad y su resultante comportan una unidad difcilmente separable. As, lo explcita Gmez Macker (1990), quien considera al acto argumentativo verbal como dotado de una naturaleza sociolgica y sicolgica. Para explicarla propone la siguiente estructura dialgica bsica (1995: 71).

Figura n 6

Apoyndose en la distincin entre un nivel discursivo o el contexto sociohistrico y un nivel pragmtico de la textualidad, descarta "provisoriamente" el primero de sus planteos. Ahora bien cmo se diferencia los aspectos pragmticos del contexto social?. Pareciera ser un criterio un tanto arbitrario porque contradice los fundamentos de la pragmtica.

115

159

A r g u m e n ta d o r P e r s o n a q u e a s e v e r a a lg o y d e s a r r o lla s u d e fe n s a .

I n t r p r e t e P e r s o n a c u y a a c e p t a c i n d e la t e s is s e p r e t e n d e

T e x to a r g u m e n t a ti v o C o n ju n t o v e r b a l e s t r u c t u r a d o e n t o r n o a u n a t e s is y u n a o m s r a z o n e s e n t o r n o a s u d e fe n s a

C o n t e x to s i t u a c i o n a l a r g u m e n t a t i v o C o n ju n t o d e fa c t o r e s in t e r p e r s o n a le s p resentes en el acto E s p a c io - t ie m p o , d e t e r m in a d o m e n te , en e l cu a l se co n c re ta el a r g u m e n t a t iv o .

Se observa, a travs de este esquema, la conjuncin de la actividad argumentativa entre los protagonistas de la interaccin y el producto que implica una tesis o accin . Las premisas y conclusiones de la tesis pueden quedar implcitas en el intercambio dialgico.

Bsicamente, un discurso argumentativo intenta intervenir en las opiniones, actitudes o comportamientos de un interlocutor o de un auditorio del siguiente modo: intenta volver creble o aceptable un enunciado (conclusin) mediante el apoyo de otros enunciados (argumentos/datos/razones) . Por definicin, el dato argumentativo intenta ayudar o refutar una proposicin. Las nociones de dato-argumento y de conclusin se remiten mutuamente. De modo que la relacin [Dato -> Conclusin] constituye la organizacin bsica en la medida en que si la serie se interrumpe o se clausura, se resiente.

Une conclusion suppose toujours au moins une opration infrentielle, mais une telle opration ne donne pas ncessairement lieu un acte de conclusion" (Apothloz, citado por Adam, 1992: 115)

Segn Adam, una argumentacin supone un modo particular de composicin que liga proposiciones segn un orden progresivo: datos [inferencia] conclusin, o segn un orden regresivo: conclusin [inferencia] datos. En el orden progresivo [p-pues-q], el enunciado lingstico es paralelo al movimiento del razonamiento: se dispara una consecuencia de lo que precede a la vez textual y argumentativamente. En el orden regresivo [p--porque---

160

q], la linealidad del enunciado lingstico es la inversa al movimiento: se justifica una afirmacin que precede textualmente, pero que sigue argumentativamente. Mientras que el orden progresivo apunta a concluir; el orden regresivo es, ms bien, el de la prueba y la explicacin . En la comunicacin oral predomina el orden regresivo, ya que casi siempre se afirma algo y luego, se justifica, se explica.
116

Efectivamente, tal como lo seala Rastier (1991), las reglas de produccin de la Inteligencia Artificial -paradigma del cual se adoptan estos conceptos- suponen la forma de p entonces q, en donde p es una condicin y q una accin. La inferencia de las condiciones a la accin manifiesta el modo del clculo denominado "encadenamiento hacia adelante", la inferencia inversa caracteriza el "encadenamiento hacia atrs". De modo semejante, en filosofa, en el silogismo
117

deductivo la inferencia va del antecedente al consecuente; en el

silogismo inductivo va desde el consecuente al antecedente.

Tomando en cuenta la unidad que representa el proceso argumentativo y dado que para otros estudiosos el orden regresivo forma parte de la argumentacin, no he adoptado la diferenciacin terica que hace M. Adam -apoyndose en J.B. Grice- sobre la existencia de dos tipos de secuencias textuales distintas: las argumentativas y las explicativas. Ms bien he preferido el criterio de diferenciar, dentro de la misma argumentacin, las siguientes sub-clases: - la argumentacin deductiva; - la argumentacin inductiva, que es la mejor representada en los datos orales del corpus.

3.3.3.1. La argumentacin deductiva

A pesar de la variedad de los textos argumentativos, distintos investigadores, como L. Sprenger-Charolles (1980) o T. Van Dijk (1983), sealan la posibilidad de reconocimiento
116

La secuencia explicativa se fundamenta en este orden regresivo: [p es verdadero, pero por qu].

117 Si bien el movimiento inferencial es el mismo, Adam diferencia el silogismo y el discurso natural. Este ltimo se caracteriza por la variante incompleta del silogismo: el entimema. El silogismo tiene la particularidad de implicar la conclusin sin apelar a un recurso exterior, "por el solo hecho de los datos". A diferencia del entimema, no necesita de apoyo, ni de restriccin y la regla de inferencia es la simple aplicacin de un esquema abstracto ( Adam, 1992:111).

161

por parte de los hablantes de una estructura bsica o superestructura de la argumentacin. Esa estructura comprende una serie de premisas y una conclusin.

La conclusin se reconoce como "una macroproposicin conclusiva que comprende muchas proposiciones o, en forma mnima, una proposicin completa". Desde el punto de vista ilocutivo, se presenta como un acto de asercin que pone en juego una o muchas inferencias. Las inferencias legitiman los enunciados conclusivos. El movimiento de la macroproposicin-premisa (o datos) a la macroproposicin-conclusin se describe como una transferencia de adhesin mediante una regla de inferencia. De modo que, en la argumentacin, no se transfiere una propiedad objetiva, sino que se hace pasar hacia la conclusin, la adhesin acordada a las premisas. Por su parte, la eleccin de las premisas est influenciada por la idea que el locutor tiene de las representaciones (conocimientos, creencias, ideologa) de su interlocutor. Para convencerlo y evitar un posible rechazo, el hablante apela a proposiciones cercanas a la opinin o autoridad general.

La aplicacin de la regla de inferencia se apoya en un razonamiento o Garanta, explcito o no. Adems, el hablante debe preveer dos elementos: una Restriccin (de rechazo o excepcin) que modaliza el pasaje de los datos hacia la conclusin, y las Justificaciones o Soportes que apoyan las inferencias y que, segn las circunstancias, se expresan o no.
118

El esquema bsico que desarrolla Adam es el siguiente :

Figura n 7 Secuencia Argumentativa


TESIS + DATOS ------------- apoyo----------- probablemente ANTERIOR (Premisas) de inferencias CONCLUSION (nueva) Tesis

118

Aclara el autor que el citado esquema se inspira en el modelo de Toulmin (1958) y las revisiones del mismo efectuadas por De Pater (1965) y Plantin (1990).

162

Proposicin Proposicin Proposicin a menos que argumentativa 0 argumentativa 1 argumentativa 2

Proposicin argumentativa 3

RESTRICCION Proposicin argumentativa 4

Como se advierte, un enunciado logra su status de dato o de premisa para la conclusin en funcin de otra proposicin frecuentemente implcita (Garanta). A su vez, esos

enunciados que garantizan las inferencias y la pertinencia del edificio argumentativo, se apoyan en un Soporte tambin implcito. Pero tambin puede agregarse una Restriccin (rechazo o excepcin) que se refiere a las normas particulares de un grupo.

De este modo, la relacin entre los datos y la conclusin puede estar fundada (garanta y apoyo) o contrariada (rechazo o excepcin) en forma implcita o explcita. Aunque el dato est frecuentemente explcito, el apoyo, a menudo, est implcito. Los otros componentes se sitan entre estos dos polos de lo implcito y lo explcito.

Finalmente , el orden lineal del esquema no es inmutable: la nueva tesis (Proposicin argumentativa n 3) puede ser formulada de entrada y vuelta a retomar o no por una conclusin hacia el final de la secuencia. Tambin argumentativa 0) puede estar sobreentendida. la tesis anterior (Proposicin

3.3.3.2. La argumentacin inductiva o la explicacin

Cul es la funcin de una explicacin? Para Adam, este proporciona al locutor la oportunidad de

procedimiento textual

" presentarse como un simple testigo , como un

observador objetivo de los hechos". El locutor pone distancia , se descentra en relacin con valores subjetivos, ofrece "una imagen de testigo y no de agente de la accin" . La estrategia explicativa no evala lo que dice, sino que despliega la inteligencia en toda su objetividad .

163

Una forma particular de explicacin es la justificacin caracterizada como "una respuesta a la pregunta por qu se afirma eso?"; mientras tanto la explicacin propiamente dicha se considera "una respuesta a por qu es u ocurre tal cosa?".

En d' autres termes, on justifie des paroles ("de dicto") et l' on explique des faits ("de re"). (1992: 130)

Siguiendo a J.B. Grice y a Adam, una secuencia explicativa implica:

Figura n 8
0. 1.Por qu? o Cmo? 2. Porque 3. Macroproposicin explicativa 1: Problema (pregunta) Macroproposicin explicativa 2: Explicacin (respuesta) Macroproposicin explicativa 3: Conclusin-evaluacin Macroproposicin explicativa 0: esquematizacin inicial

El conjunto est precedido por una descripcin que corresponde a una esquematizacin inicial que presenta el objeto complejo. Luego le sigue el problema, es decir el objeto problematizado. Un segundo operador permite pasar del problema a "una esquematizacin explicativa". El primer operador [por qu?] introduce la primera macroproposicin, el segundo presenta la segunda macroproposicin, y generalmente, hay una tercera macroproposicin que puede estar desplazada al comienzo de la secuencia, o eclipsada (efecto de elipsis).

El acto explicativo puede ejemplicarse en el siguiente intercambio entre una maestra y su alumno de 5 aos. El tema es la escritura de la fecha del da:

164

A: Hoy es cmo es la 's'?----> Presentacin + Problema Na: as [la dibuja en el aire]----> Explicacin1 Nb: como una viborita--------> Explicacin2

Hay un contraste de complejidad en las respuestas de los nios. Mientras que la explicacin dectico-gestual del nio-a est ms apegada al referente, el nio-b abstrae ciertos rasgos del referente para establecer una asimilacin entre los dos objetos. Como se observa en este texto, en las explicaciones se puede elidir frecuentemente la macroproposicin conclusiva-evaluativa, como as tambin los operadores "por qu" y "porque".

En resumen, la complejidad y heterogeneidad de las explicaciones cotidianas ha provocado su rechazo como una categora tipolgica. Sin embargo, en las prcticas discursivas se actualizan de manera ms o menos precisa los esquemas retricos disponibles en la memoria de los interactuantes.

El modelo secuencial permite atender la insercin de las explicaciones en secuencias heterogneas: la explicacin en un relato o, a la inversa, un relato en una explicacin. Por ejemplo, un relato insertado puede funcionar como una justificacin, y as, responde al problema planteado en la Proposicin explicativa 1.

3.3.4. El procedimiento dialgico

Como ya se ha afirmado en pginas anteriores, el estudio de la conversacin o el dilogo se ha multiplicado en los ltimos tiempos en la lingstica, en la antropologa, en la psicologa social, entre otras disciplinas. Este inters obedece, tal vez, al hecho de que es el tipo de discurso que organiza prcticamente toda la vida humana.

165

Se ha usado con un sentido distinto los trminos de conversacin y dilogo para referirse a este procedimiento textual. Por ejemplo, T. Van Dijk (1983) diferencia conversacin, coloquio y dilogo. Define la "conversacin " como una abstraccin lingstica o de la teora textual: es la forma elemental de la interaccin lingstica que se forma con una serie ordenada de enunciados manifestada en el coloquio. El "dilogo" es un concepto ms general y se refiere tanto a la conversacin/coloquio como a otras formas de interaccin lingstica, como por ejemplo, el dilogo entre el juez y el acusado.

Desde otro punto de vista, Jacques Moeschler (1995) cuestiona la separacin que se hace entre dilogo (interaccin artificial) y conversacin (interaccin natural),

considerndola arbitraria y acientfica.

La cuestin de las relaciones entre conversacin y dilogo me parece ser un caso de figura banal de las relaciones entre dominio emprico y dominio terico en una disciplina cientfica. La escisin entre dos aspectos de un fenmeno (real y virtual) es provocada, la mayora de las veces, por cuestiones de naturaleza no cientfica (Moeschler, 1995: 71).

J.M. Adam

sostiene que es preferible concebir que

el dilogo y la conversacin La conversacin puede como un gnero de

representan dos puntos de vista sobre el habla alternada. considerarse como un punto de vista psico-socio-discursivo, o

discurso de la misma categora que el debate, la entrevista, la conversacin radiofnica, etc. En otras palabras, la nocin de conversacin se sita en el plano de las prcticas discursivas. El dilogo, en cambio, no es otra cosa que el producto textual de las

interacciones sociales, es la unidad composicional textual (oral u escrita, real o de ficcin) (1992: 148).

Ma. del Carmen Boves Naves (1992: 114) realiza un anlisis ms emprico y exhaustivo de ambos trminos. Examina los significados cotidianos y las posibilidades de distribucin y combinacin frsica para establecer los semas comunes y distintivos. El cuadro siguiente resume los principales rasgos distintivos expuestos por la autora:

166

Figura n 9 Dilogo Conversacin Hablar con alguien

Aspectos Actividad
Tema Carcter Finalidad

Intercambio
Tema central Carece de unidad y los temas no se mantienen. Ms cerrado, con condiciones Ms abierta, improvisada, ldica. semnticas y pragmticas. Trascendente: acordar Inmanente: placer Iniciativa individual

Participacin Alternada

De acuerdo a Boves Naves, el dilogo y la conversacin son actividades interlocutivas que tienen muchos rasgos en comn pero que se distinguen porque la conversacin est cerca de la actividad de hablar, mientras que el dilogo apunta hacia una forma de interaccin en la que hay mayores exigencias en el inicio, en el desarrollo, en la forma de intervencin de los sujetos, en la finalidad y en el orden. Mientras que la conversacin tiene un sentido ldico, el dilogo exige orden, concierto, disposicin de los hablantes y finalidad.

En consecuencia, de acuerdo con esta autora puede considerarse que en la interaccin verbal se encuentran formas de interactuar ms generales, como la conversacin, y otras ms especficas, como el dilogo. En tanto ste tiene una mayor definicin de sus condiciones pragmticas, semnticas y sintcticas se adoptara el trmino de dilogo para referirse al procedimiento textual correspondiente.

El mismo sentido aparece en la definicin realizada por E. Rojas (1997: 8)

Hablamos del dilogo, de acuerdo a nuestro propsito de llamar as a toda interaccin lingstica entre dos o ms personas que comparten alternativamente un cdigo para intercambiar rdenes, sugerencias, in-

167

quietudes, informaciones, ideas o afectos, tanto en la realidad como en la ficcin

Al incluirse el dilogo como un tipo de procedimiento textual, concuerdo con la posicin adoptada por J.M. Adam, quien rechaza los argumentos en contra de esta clasificacin alegando:

1 El dilogo posee potencialmente, una heterogeneidad comparable a la del relato con sus secuencias descriptivas, dialogales, explicativas. De all que la hiptesis secuencial posibilita dilucidar la heterogeneidad composicional del dilogo como as tambin de otras formas textuales.

2 Una objecin

que se ha hecho a este reconocimiento,

se funda en el carcter

contrapuesto de las formas monolgicas (narracin, descripcin, argumentacin, explicacin) y las formas dialgicas. Sin embargo:

olvidan que las secuencias monodirigidas estn siempre en coenunciacin.El dilogo, en tanto que forma textual, slo es la manifestacin ms espectacular y evidente de un mecanismo enunciativo complejo.

En este sentido Adam contina el criterio de autores como Schieleben Lange (1987), o Coseriu (1962)
119

acerca de que es el principio dialgico el que estructura todo fenmeno

lingstico. Se relativiza, entonces, la distincin sobre formas monologales y formas dialogales.

El siguiente esquema permite advertir la relacin entre los distintos trminos:

Figura n 10
119

Coseriu seala que "el lenguaje no es slo poder hablar, sino poder hablar y poder entender, pues su esencia se da en el dilogo. El lenguaje es el fundamento mismo de la intersubjetividad, puesto que, mediante el hablar, algo se comunica, es decir, se convierte en comn..." (1962: 255).

168

Interaccin Dilogo

Conversacin

Debate

Entrevista

Etc.

En cuanto a la organizacin jerrquica del dilogo, los principales componentes se han anticipado en el captulo I cuando se describieron las unidades de anlisis de la investigacin de la tesis. Tal organizacin permite efectuar una lectura paradigmtica de lo que los interlocutores ponen en juego para asegurar tanto la cohesin como la coherencia discursiva. El siguiente cuadro presenta los constituyentes estructurales del dilogo:

Figura n 11

169

Interaccin

Secuencia de Apertura

Secuencia transaccional Intercambios

Secuencia Clausura

Intercambio Saludo Respuesta Intervencin de Iniciacin Intervencin de Reaccin

Las secuencias de apertura y clausura, fuertemente ritualizadas, estn netamente ms estructuradas que las secuencias transaccionales. Adam prefiere redefinirlas como secuencias fticas. Se sabe que la apertura de una interaccin comporta una fase ritual extremadamente delicada y, segn las sociedades, ms o menos largas. La conversacin es, sobre todo, una actividad ritual, cuya finalidad es la confirmacin y el mantenimiento del tejido social. Antes que las obligaciones comunicativas son las obligaciones rituales las que influencian en la forma y la estructura de la conversacin.

Es as que el comportamiento verbal de los individuos se determina, esencialmente, por la necesidad de no perder la cara protegindola de los otros. Los intercambios confirmativos, como los agradecimientos y los saludos, perfeccionan necesariamente las conversaciones. En el anlisis conversacional, la confirmacin recproca aparece solamente como una etapa final, sino como el objetivo propio de la conversacin. no

Por ltimo, si bien no se deja de reconocer la importancia que tiene la conformacin de unidades jerrquicas para la cohesin y la coherencia del dilogo, las posibilidades de xito del discurso oral no pueden restringirse solo a la consideracin de estas caractersticas. As, los recursos lingsticos y no lingsticos empleados no son los que determinan la

170

mayor calidad de un dilogo. La mayor o menor calidad podr estimarse en la medida que los participantes realicen sus objetivos, es decir, que la interaccin comunicativa se adecue a las necesidades personales y sociales de los participantes.

Tampoco puede olvidarse que la descripcin estructural planteada por M. Coulthard (1985), J. M. Adam (1992) o Kerbrat-Orecchioni (1990), constituyen categoras analticas cuya actualizacin en cada discurso se har en forma nica y peculiar. Recurdese la afirmacin de M. Foucault en cuanto a que el concepto de discurso debe ser tomado en su singularidad de acontecimiento, considerado en su irrupcin histrica (1970: 41). Tal singularidad nace de la heterogeneidad propia del hecho comunicativo que incluye junto con los procedimientos lingstico-comunicativos -entre los que se sitan los esquemas globales-, las caractersticas de la situacin comunicativa, los roles sociales de los

participantes, etc.

4. Conclusiones

Las nociones desarrolladas en este captulo han delimitado las categoras conceptuales fundamentales que se emplearn en el anlisis y la interpretacin de los datos del corpus. Primordialmente, se ha afirmado que el discurso es una actividad semitica que tiene siempre una coherencia-pertinencia asegurada en y para la interaccin social. Justamente, a travs de las interacciones sociales, el nio aprende a convencionalizar progresivamente sus estrategias discursivas. Este presupuesto explica que:

- Aunque la investigacin est centrada en los aspectos verbales,

no se haya dejado de

contemplar la naturaleza plurisemitica del hecho discursivo. Por eso, en la medida de lo posible, se ha registrado en la trasliteracin de los datos aquellos marcadores paraverbales y no verbales que pudieran ser relevantes para la interpretacin de los datos. Un aspecto importante en su estudio fue entender la relacin forma/funcin no en forma esttica sino ms bien dinmica. Se destaca, as, el carcter polivante de los marcadores, ya que como afirman Brown & Yule:

171

cualquiera que sea la forma de la expresin referencial, su funcin referencial depende de la intencin en la particular ocasin de uso (1993 : 233)

- Si bien los esquemas retricos permiten describir la organizacin del contenido de las interacciones verbales, debe reconocerse que la heterogeneidad de las prcticas discursivas tiene que ver tambin con la incidencia de los objetivos comunicativos de los

interactuantes, de la relacin interpersonal, de las particularidades formales del espaol oral, etc., que llevan a explicar el desarrollo de las estrategias discursivas como un proceso multifactico.

172

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175

CAPITULO IV

EL PROCEDIMIENTO NARRATIVO EN LA INTERACCION VERBAL ADULTO-NIO


Sumario: 1. Conceptos previos. 2. La dimensin enunciativa de la narracin oral. 2.1. Formas de inicio y cierre de la narracin. 2.2. Seales del hablante. 2.2.1. Atribuciones al interlocutor. 2.2.2. Dislocacin sintctica 2.2.3. Elipsis. 3. Persona del narrador y punto de vista. 4. La estructura narrativa. 4.1. Los organizadores del relato. 4.1.1. A los tres aos. 4.1.2. A los cuatro aos. 4.1.3. A los cinco aos. 5. Temporalidad. 5.1. La temporalidad a los tres aos. 5.2. La temporalidad a los cuatro aos. 5.3. La temporalidad a los cinco aos. 6. Procedimientos fricos: anfora y catfora. 6.1. Comparacin segn recursos cohesivos y los tipos

176

de procedimiento global. 7. Discurso referido en la narracin infantil. 8. Conclusiones

177

EL PROCEDIMIENTO NARRATIVO EN LA INTERACCION VERBAL ADULTO-NIO.

1. Conceptos previos
En el presente captulo, como en los dos siguientes, se analizar la organizacin de la interaccin oral desde la perspectiva del nio. Aqu se estudia cmo los nios elaboran los procedimientos narrativos en el dilogo con el adulto a travs de distintos recursos semiticos, prestando particular atencin a los fenmenos de carcter lingstico.

Dado el carcter reciente de los estudios transfrsicos, la investigacin de los aspectos evolutivos de las marcas lingsticas relacionadas con el funcionamiento discursivo constituye un campo nuevo en el que las concepciones evolucionan rpidamente y los trabajos de investigacin difieren en sus aspectos terico-metodolgicos.

Un hito fundamental en los estudios sobre la gnesis de la produccin de los relatos es la investigacin efectuada en 1978 por A.N. Applebee, quien examin las producciones narrativas comprendidas entre los 2 y 17 aos. Analizando las marcas formales del relato y su enunciacin entre los dos y cinco aos, Applebee estableci que la casi totalidad de los nios de cinco aos recurren a un comienzo ritual ["haba una vez"] y al pasado, mientras que slo la mitad de ellos marcan formalmente el fin (Citado en M. Fayol, 1984: 137).

A. Applebee distingue seis grandes tipos de narraciones genticamente jerarquizadas:

a) Los "montones" [acumulacin] : conjunto de proposiciones que no tienen entre ellas ningn tipo de relacin, desde un punto de vista sintctico y morfolgico.

b) Las secuencias: serie de proposiciones que comportan un argumento -en general, el agente- comn [ el corazn de la historia]: A hace X, A hace Y, etc. c) Las narraciones primarias donde los hechos complementarios se encuentran agrupados bajo una actividad supraordenada. Estas producciones se corresponden aproximadamente a los "scripts" o guiones.

178

d) Los encadenamientos no focalizados: desprovistos de clausura, que consisten en proposiciones concatenadas en la que cada una comparte un elemento con la precedente y otro con la siguiente.

e) Los encadenamientos focalizados cuya forma ms tpica es la narracin de acciones efectuadas o sufridas por un personaje central, se resumen por la frmula "las aventuras vividas por X".

f) Las narraciones: orientadas en el sentido de una progresin -intuitivamente sentidahacia el culmen de una historia. Cada incidente se desarrolla a partir del precedente y , en el mismo tiempo, introduce un nuevo elemento temtico. Este tipo de produccin -que solo representa todava el 20% de los textos orales a los cinco aos- aparece "cerrado", es decir, que la situacin inicial se opone a la final.

Por su parte, Schank ha observado que las producciones de su hija a los 2, 11 aos no comportan un objetivo: todos los hechos relatados parecen situarse en el mismo plano. Hacia los cuatro aos, hay una creciente frecuencia de la organizacin del tipo "plan" [ Objetivo ms encadenamiento de hechos que apunta a alcanzarlo] que se asimilan a los scripts que continan dominando. En efecto, de acuerdo a estos resultados parecera que es necesario esperar a los cinco aos o ms para que el nio logre elaborar narraciones que no comporten un simple encadenamiento de procesos banales sino una jerarqua, incluso frustrada, que subordina las acciones a la prosecucin de un plan derivado de un objetivo.

En investigaciones ms recientes, Berman & Slobin (1995), analizando la organizacin temporal de las narraciones y la expresin de las relaciones entre los hechos, sealan que existen tendencias generales en las distintas lenguas revisadas en cuanto a las capacidades narrativas. Los resultados de su estudio lo llevan a establecer cuatro fases evolutivas con respecto a la capacidad narrativa:

1) A los tres aos los nios tratan cada escena como un evento aislado, con una organizacin restringida a los niveles locales del contenido de los hechos individuales;

179

2) Hay una organizacin temporal a nivel local de las secuencias interenunciados que encadena eventos y que se manifiesta en la mayor parte de los nios de cinco aos;

3) La mayor parte de los nios de 9 aos encadenan secuencialmente y/o causalmente los hechos parcialmente elaborados.

4) Las narraciones pueden estar causalmente estructuradas en trminos de un plan de accin jerrquicamente organizado por un objetivo. Esto se manifiesta en algunos nios de 9 aos y en los adultos.

Karmiloff-Smith

(1987) muestra

las progresiones en los usos de expresiones

referenciales en las narrativas. En un primer momento, los usos de los nios son exofricos y sus narrativas, determinadas por procesos ascendentes, carecen de una organizacin global. Durante una segunda fase, los nios confan en los procesos descendentes, usando una estrategia de sujeto temtico, por la que sistemticamente reservan los pronombres sujetos para el protagonista principal y organizan el discurso alrededor del tema discursivo. Los nios ms grandes y los adultos integran los procesos ascendentes y descendentes produciendo narraciones ms flexibles. Bamberg (1987) informa que los nios alemanes utilizan la estrategia de sujeto temtico desde los tres aos mientras que los nios ms grandes y los adultos adems emplean una estrategia anafrica, usando pronombres cuando hay coreferencia local y nominales (Hickman, 1995: 206).

Ante los diferentes resultados de los estudios sobre el tema es necesario reconocer que existen problemas delicados:

- La primera dificultad se relaciona con los mtodos de anlisis de los textos producidos. Al respecto, no hay soluciones satisfactorias. Se observan dos hechos: los vnculos intersucesos estn poco marcados por los nios y, por otra parte, los elementos de superficie que utilizan no tienen para ellos necesariamente la misma significacin que para el observador (Fayol, 1985 : 81).

180

- Segn el tipo de tarea y las condiciones pragmticas de produccin, los resultados obtenidos varan muy sensiblemente. As, M. Fayol recoge a la edad de los cinco aos relatos espontneos bien formados cuando solicita el recuento a nios que previamente han efectuado el anuncio de una noticia. Otro factor relacionado con la tarea es el grado de conocimiento compartido en la situacin. M. Hickman seala la necesidad de que los referentes no sean mutuamente conocidos. De acuerdo a sus investigaciones, este factor determina, por ejemplo, que solo los nios de nueve aos diferencien sistemticamente la situacin de la presencia o ausencia de conocimientos mutuos, mientras que los de edad anterior usan la deixis para ambas situaciones (1995: 206). Si bien es importante el control de esta variable en el trabajo de campo el anlisis de los relatos del corpus no concuerda, como se ver, con las afirmaciones de Hickman. Recurdese que muchos de los nios del nivel bajo fueron entrevistados sin compartir un marco referencial comn.

Por otro lado, he observado que la tarea es diferente cuando el nio de la etapa preescolar debe relatar una vivencia personal que cuando tiene que describir una secuencia de cuadros de una historia, como lo hacen Berman & Slobin, ya que necesita conocer algunas convenciones grficas para lograr una interpretacin adecuada.

- El desarrollo de la competencia narrativa debe analizar a la vez la evolucin de la estructura narrativa y la de la actividad de narrar. Como se advertir en los resultados del presente estudio los nios de tres aos construyen sus relatos apoyndose sobre todo en los componentes paraverbales y no verbales y en el contexto. De este modo se focalizan ms en el acto de contar que en la configuracin lingstica del relato.

La investigacin ha procurado tener en cuenta los factores antes mencionados privilegiando la produccin de relatos espontneos y motivados por parte de los nios. Tambin resulta importante conocer informacin del contexto social y personal del nio examinado que facilitase la interpretacin de sus comportamientos lingsticos y

181

comunicativos. Los relatos de carcter elicitado120 se destacan porque se han producido como una serie de intercambios dentro de un dilogo extenso.

El primer paso adoptado para el anlisis de los datos fue el de acotar el campo de observacin clasificando las secuencias narrativas recolectadas en narraciones de

experiencia personal y ficticias. Se seleccionaron las del primer tipo para el anlisis e interpretacin de datos porque predominaban en ellas el carcter espontneo y porque se contaba con un mayor nmero de datos. A continuacin se eligi un total de 24 secuencias textuales que corresponden a ocho narraciones por cada grupo de edad y que pertenecen a nios de distinta procedencia sociocultural.

Se ha delimitado cada secuencia dialgica por el cambio de tpico conversacional indicado, a veces, por intervenciones que introducen nueva informacin que no tematiza los aportes del turno anterior.

Retomando los conceptos de W. Labov y las interpretaciones que Fayol hace sobre el tema, definimos el relato de experiencia personal como "un mtodo de recapitulacin de la experiencia pasada que consiste en hacer corresponder una serie de hechos supuestamente reales con una serie idntica de proposiciones verbales".

Para comprender un relato un oyente debe coordinar informaciones originadas en dos tipos de actividades porque por un lado, debe identificar y construir mini-unidades de significacin a partir de la percepcin del texto, y por otro, apela a estructuras de contenido ms globales que le lleva a relacionar conocimientos en relacin con el personaje principal y con el marco espacio-temporal del relato, o a formular anticipaciones sobre las acciones de los personajes. Los dos tipos de tratamiento, calificados generalmente de "tratamiento dirigido por los datos" o movimiento ascendente y "tratamiento dirigido por los conceptos" o movimiento descendente interactan: en todo momento, la ejecucin de una operacin por una u otro tipo de tratamiento puede modificar el curso de la otra.
120 En este sentido coincido con las interpretaciones de similares datos ofrecidos por Berman & Slobin sobre los nios de 3 aos (1994: 83-84).

182

Como ya se ha dicho en el estudio del desarrollo de la capacidad narrativa, es preciso considerar no solo el aprendizaje de la estructura narrativa sino tambin de la habilidad para narrar. Por un lado, se tiene en cuenta variables que apuntan a la conexividad textual regulada por la gramtica de la frase y por el tipo de procedimiento global (superestructura o esquemas cannicos). Por otro lado, puede hacerse referencia a la intencin ilocutiva de los interlocutores a travs de los actos del habla emitidos, a los marcadores coloquiales, a las marcas de los planos enunciativos del relato intercalacin del relato, y del discurso como las formas de

y a la representacin construida o mundo textual manifiesta a

travs de la reconstruccin de cadenas isotpicas. Importa aqu la macroestructura y la superestructura del relato.

En consecuencia, puede diferenciarse por razones puramente analticas, una dimensin intratextual y una dimensin pragmtica o enunciativa del discurso. As, en la primera dimensin, se consideran como variables lingsticas: el grado de verbalizacin del

esquema narrativo bsico y las distintas marcas relacionadas al mismo ( organizadores del relato, tiempos verbales y otros recursos cohesivos). En la segunda dimensin, se deslindan estrategias discursivas como la insercin del procedimiento narrativo en la interaccin, la persona del narrador, los marcadores coloquiales, la elipsis, la dislocacin sintctica, los planos de enunciacin y el discurso referido.

Cabe aclarar que las distintas categoras funcionales se conectan con el uso de un tipo particular de formas. Sin embargo, esta relacin no es exclusiva ya que como se notar los recursos locales del discurso pueden cumplir distintos roles en la estructuracin de los hechos relatados. As, la elipsis, en especial, recurso que remite al tpico, constituye un fenmeno que explica la conexividad de los actos comunicativos pero tambin puede vincularse con el proceso interlocutivo como rasgo caracterstico de la expresividad oral. En resumen, este captulo se vertebra alrededor de las siguientes hiptesis:

- Los conocimientos del esquema narrativo cannico varan entre los tres, cuatro y cinco aos;

183

- El dominio de los recursos lingsticos relacionados con el procedimiento narrativo tales como la conexividad y la temporalidad varan de acuerdo a la edad y a las capacidades individuales del nio;

- Los aspectos enunciativos inciden en la determinacin de estilos funcionales;

- Las frmulas de inicio y cierre varan de acuerdo a la edad;

- El punto de vista del narrador vara de acuerdo con la edad;

- La eleccin del tipo de discurso referido se relaciona con su funcin discursiva y su grado de complejidad cognitivo-lingstica.

2. La dimensin enunciativa de la narracin oral

Los aspectos enunciativos tienen que ver con la capacidad semitica del hablante para equilibrar la atencin puesta en sus propios enunciados, con los modos de atraer y mantener al interlocutor. Al respecto, recurdese los conceptos de autocontinuidad y

heterocontinuidad del discurso (Cf. captulo III, punto 2.1).

Desde el punto de vista del nio, considero la enunciacin infantil desde tres puntos de vista:

- los cambios de los planos de la enunciacin, es decir, del mundo del discurso al de la historia, que puede estar marcado por las formas "fijas " de insercin del relato en el dilogo; - el estilo narrativo del nio manifiesto por el grado de uso de las seales de hablante o marcadores coloquiales y de una linealidad discursiva dislocada.

184

- la co-elaboracin del esquema retrico de la narracin con el adulto que participa en la interaccin.

En este captulo se efectuar una primera aproximacin sobre el ltimo tema en el apartado 4 y luego se lo profundizar en el captulo VII cuando se estudie las situaciones experimentales. Una limitacin del corpus de datos naturales es que las interacciones no presentan una variedad de sujetos adultos. En cambio, los datos experimentales s

ofrecen dicha variedad.

2.1. Formas de inicio y cierre de la narracin.

Todo discurso posee un anclaje enunciativo. Las narraciones producidas por los nios se orientan argumentativamente hacia la realizacin de un acto informativo , marcado por distintos procedimientos enunciativos. No se trata simplemente de informar al auditorio sino de provocar en el mismo una verdadera emocin (Adam, 1992: 178).

Por eso, la descripcin intratextual del relato no es suficiente para establecer la naturaleza narrativa de un texto. Se ver as que procedimientos como la insercin del relato en el dilogo y algunas marcas locales para mantener la fluidez del canal son una consecuencia de la actitud global del nio de preocuparse por el inters de su interlocutor.

Tiene que ver con el modus en que se inserta el dictum tanto desde un punto de vista macroestructural como microestructural o local, como el empleo de no?. Para llamar la atencin del interlocutor el narrador debe apelar a ciertas formas cuyos componentes tpicos se relacionan directamente con la intencin del narrador y las reacciones de su interlocutor. Algunos estudiosos consideran que el relato oral est encuadrado por "prembulos,

justificaciones, preguntas, el anuncio del hecho, exclamaciones y comentarios" (J.Schrer citado en Adam 1992: 184). Ya W. Labov (1982 ) haba reconocido como categoras propias del relato oral un Resumen de los hechos fundamentales del relato y una Evaluacin.

185

De modo que distinguimos enunciados que enmarcan

el relato, con un carcter

preparatorio, el prefacio-entrada o el Resumen y con un carcter de terminacin, la Coda. El prefacio-entrada y la Coda se relacionan con frmulas de Inicio y Cierre de la

narracin, que operan el paso de un plano enunciativo al otro.

Las frmulas de Inicio y Cierre tienen un carcter fijo y aparecen encabezando o terminando las narraciones, an en aquellos casos en que los relatos carezcan de las categoras narrativas propiamente dichas, como la situacin inicial o la conclusin.

La verbalizacin de estas frmulas se relaciona con el aprendizaje de reglas rituales que gobiernan las relaciones interpersonales y, por lo tanto, se corresponde con el desarrollo de la competencia pragmtica. De este modo , el empleo de la forma "ven que te quiero decir una cosita" supone un procedimiento para amortiguar un posible acto amenazante.

La distribucin de ambas formas de acuerdo a la edad aparece evidenciada en el siguiente cuadro:

Tabla n 5
Formas de Inicio y Cierre segn la Edad

Inicio sabs que/ sabe/ ........ ven que /te quiero decir una cosita.... un da, una vez Total Parcial Cierre y listo eso/ y ha pasado eso y nada ms .................... Total

Tres 3 2 5

Cuatro Cinco 4 4 3 2 5

Total 10 2 2 14

1 1

1 1 2

1 1

1 2 1 4

186

Como se habr observado, la edad no es significativa para el empleo de los procedimientos de intercalacin. Por lo tanto, la capacidad narrativa del nio, al menos en este aspecto y en los datos del corpus, no ofrecen una relacin positiva como se prevea. Esto se explica en que en los primeros momentos del desarrollo de esta capacidad, el nio parece ms preocupado por elaborar el relato desde el punto interactivo121

En cuanto a las formas de inicio como se habr observado en el cuadro anterior, tienen un alto ndice de frecuencia, lo que confirma los resultados de algunas investigaciones sobre marcadores explcitos de la cortesa:

Four-years-olds also make greater use of attention-getting and attention-sustaining techniques according to this study 122 when talking to two-year-olds

La existencia de las formas de inicio pueden explicarse en dos motivos:

Por un lado, toda accin -por el hecho de implicar una intrusin en el territorio del otro, es percibida por el interlocutor como menos amenazante para su cara negativa si es previamente anunciada. El anuncio ofrece, as, una doble capacidad de mitigacin: llamado de atencin y atena la intencin ilocutiva.

Por otro interpretacin :

lado, estos marcadores manifiestan tambin fenmenos generales

de

- "un constituyente B que se encadena a un constituyente A anterior, atribuye a A una interpretacin.

En este sentido coincido con las interpretaciones de similares datos ofrecidos por Berman & Slobin sobre los nios de 3 aos (1994: 83-84).
122

121

Shatz y Gelman (1973) citado en Kerbrat-Orecchioni (1990: 36).

187

- un constituyente es ms cmodamente interpretable cuando est precedido de otro constituyente"( Roulet, 1992: 93).

Como recursos para atenuar un acto amenazante o para preservar las caras del interlocutor, las frmulas de anuncios expresan cmo los principios de cortesa ejercen su influencia en la produccin y comprensin del discurso 123.

En consecuencia, el anuncio es un procedimiento aditivo (Cf. Kerbrat-Orecchioni, 1991: 214 ) que acompaa la formulacin de un acto potencialmente amenazante para el destinatario del enunciado, buscando atenuar los riesgos para los interlocutores.

En el texto siguiente se notar que el marcador "te quiero decir una cosita" anticipa un acto narrativo explicitado en la expresin "te acords cuando...". Al anunciar su objetivo, el hablante suaviza la amenaza de un potencial desacuerdo con el otro. 124

1. Uno de los principios de la cortesa negativa orientados hacia el alocutario es evitar o atenuar la amenazas hacia la cara positiva del otro. Leech (1983) lo explica mediante la siguiente norma "minimize disagreement between self and other" (Kerbrat-Orecchioni, 1992: 181)

Texto -[NA3] n 2:

[LUCIANA de 3, 4 a. llama a su madre ]

N: Mam, ven que te quiero contar una cosita A: qu, mi amor? N: te acords cuando yo no saba andar en bicicleta?

123

El sistema de cortesa se relaciona con ciertos aspectos de discurso que tienen por funcin preservar el carcter armonioso de la relacin interpersonal. Existen una serie de principios orientados hacia una cortesa negativa vs. positiva: a) En cuanto a la cortesa negativa se producen estrategias que atenan la invasin al territorio del compaero de la interaccin; y b) En relacin con la cortesa positiva hay una serie de procedimientos antiamenazantes hacia A.

188

A: Mm / y andaba as, as (mueve a los lados el cuerpo) y vos deca no y no, iba a la ta Zuni y me bajaba a la calle y venan los autos ...vos deca "pare, pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba A: s, mi beb [ Pausa ]... Sin embargo, la cortesa no solo debe ser entendida en funcin del alocutario sino que tambin se da en relacin con el locutor. En otra secuencia de intercambios se observa cmo la misma nia apela al anuncio como una estrategia para atenuar un acto lingstico que pone en peligro su propia cara. Vese:

Texto - [NA3] n 3:

[ LUCIANA de 3, 5 a. est sentada en el bao y le cuenta a su madre que ella haba estado jugando con un mueco que era de su hermano Lucas. Entonces Florencia, otra hermana, la engaa para ponerla en evidencia ante el dueo del juguete.]
N : mam, te quiero decir una cosita! A: qu? N: la Florencia ha ido a demandar [...]

Se utiliza otro recurso de cortesa cuando el anuncio adopta una modalidad interrogativa sustituyendo la forma declarativa:

Texto -[A5] n 48:

[ LOURDES I , de 5,0 a. est tomando la merienda y se dirige a su ta]

N: eh sabe qu? mi amiguito Jorgito se ha cado del pasamanos entonces lo han tenido que coser la boca, entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le sala sangre de, de ah...sabe? duele mucho ah (indica con el dedo debajo del labio inferior) [...]

189

En efecto: el enunciado interrogativo sabe qu...? expresa un procedimiento de antiamenaza para la cara negativa (territorio) del alocutario.

La

forma de inicio vara entre sabe...,sabes qu?, sabe que..., y como variante

diastrtica aparece sab":

Texto - [NB3] n 12:

[EDUARDO de 3, 8 a. y el adulto estn sentados uno frente al otro: el nio dibuja mientras que el adulto escribe]

A: Tens perrito?... N: Sabi:? mi perrito se me ha perdido anoche en el ... A: Dnde? N: All, [....]

La forma sabe puede transformarse en una forma "vaca" o expletiva, es decir, se convierte en una seal estructural que marca el inicio de un turno pero tambin el mantenimiento del mismo. Constituye un conector ftico asociado en general a actos de habla informativos, que en algunos casos puede tomar el valor de un ftico- continuativo como en este ejemplo:

Texto -[A4] n 30:

[ LUCAS de 4,5 a. est sentado dibujando en un papel, frente al adulto]

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robocop de l entonces me voy a jug(r), ha hecho as mir (representa con las manos) sab qu ha hecho?
A: qu ha hecho?

N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y sabe qu ha hecho? se ha desarmado todo, hecho peda:zo# A: ah:::

190

El primero y el segundo "sabe que ..." acta como un disparador de un marco de interpretacin de un acto de habla informativo. El tercer ejemplo, en cambio, es una pregunta retrica que sirve de apoyo para continuar con el hilo del enunciado. L. Corts Rodrguez (1991: 29) sostiene que "los expletivos pueden llegar a convertirse en muletillas". Entiende por muletillas "el empleo abundantismo e inconsciente" de los expletivos.

Otra forma menos frecuente que la anterior aparece en los relatos de los nios de cinco aos es una vez o un da:

Texto -[NA5] n 50:

[ SOLEDAD de 5, 11 a.]
A: y tu hermanito ya camina? N: S... una vez cuando estaba abierta la puerta del portn+ estaba ... casi se cae, cuando yo lo escuch+ lo vi parado ah+ ;

En este caso la frmula de inicio sirve para introducir un resumen de los hechos fundamentales del relato. As, no solo se anticipa el peligro que ha corrido el nio sino que tambin aparece su resolucin positiva expresada por el adverbio "casi".

Se analizar ahora algunas particularidades del funcionamiento de las formas de cierre. Aunque en mucho menor medida, los relatos de los nios se cierran mediante frmulas que hacen posible el retorno del narrador al dilogo previo:

" y yo le avisao a mi mam que lo han matao al perrito ...eso"

[Eduardo de 3, 8 a., texto n 12]

"....y nada ms"

[ Ma. Camila de 4,6 a., texto n 46]

191

"yo estaba jugando solita y ... ha pasado eso" [ Soledad de 5, 11 a., texto n 50]

Ntese que ambos ejemplos con el pronombre eso se insertan en enunciados que constituyen la Coda del relato (Labov, 1982). Se indica as que la narracin ha terminado. La Coda puede tambin mostrar un comentario evaluativo que llame la atencin del

interlocutor sobre algn aspecto del relato. Veamos el caso ya citado de Lourdes, de 5, 0 a., texto n 48:

N: eh sabe qu? mi amiguito Jorgito se ha cado del pasamanos entonces lo han tenido que coser la boca, entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le sala sangre de, de ah...sabe duele mucho ah (indica con el dedo debajo del labio inferior)
A: a dnde?

N: [ Vuelve a indicar el lugar].


A: y cmo sabes vos que duele mucho? N: porque yo s.

La nia -aparentemente- ha agotado su relato y para finalizarlo opta por evaluar la intensidad del dao fsico de su amiguito. Esto permite la salida del mundo narrativo y, a la vez, el cambio de tema.

En los nios ms pequeos es frecuente que las expresiones decticas cumplan la funcin de reingresar al mundo de la enunciacin. En el siguiente texto:

N: por eso yo quiero ime de la casilla yo ve hacer mi casa ahora hac otro la casilla ahora va ser horrible

[Bruno de 3,5 a., texto n 14]

el paso de la historia al discurso est marcado por el tiempo presente y por el adverbio ahora , marcas convencionales de los comentarios del narrador.

Otro ejemplo es el de Carmela de 4,0 a., texto n 36:

192

N: [...] Despus el pap ha venido, estaba, ha venido con toda el auto despus ha venido una bicicleta pap
[d] y se lastim ah (se seala su mano)

El empleo de estas expresiones decticas confirma la importancia que tiene para los nios ms pequeos los aspectos interactivos. Dadas sus an limitadas disponibilidades de organizacin global y local de una narracin, manifiestan un mayor dominio de los aspectos comunicativos de la misma.

En resumen: los nios anclan sus relatos en el dilogo que mantienen con los adultos. El anlisis de los datos muestra que no hay una incidencia positiva de la variable edad como se lo esperaba. Unicamente las frmulas de inicio sobresalen, en modo especial, en los nios de tres aos. Esto se explica en que los nios de esta edad prestan mayor atencin a los aspectos enunciativos de la actividad narrativa que a su organizacin retricolingstica. Por otro lado, los datos confirman los resultados de Applebee en cuanto se evidencia un mejor dominio de las frmulas de inicio que las de cierre.

2.2. Seales del hablante o marcadores coloquiales

Cuando se elabora un relato oral no solo se atiende a su estructuracin interna sino que tambin a medida que el dictum transcurre se superpone y se matiza los enunciados con distintos procedimientos coloquiales a fin de captar la atencin del interlocutor y asegurar la apertura del canal de comunicacin. Esta capacidad pragmtica de estructurar el discurso destacando las entidades informativas para facilitar la comprensin del mensaje, de

interpelar al oyente llamando su atencin sobre lo que se va a decir o sobre lo dicho, de mantener el contacto con el oyente implicndolo en el discurso del hablante, etc., se manifiesta en el habla infantil desde temprano. En este apartado se har referencia a aquellos marcadores coloquiales que muestran la actitud del hablante con respecto al oyente:

193

- Las atribuciones al interlocutor como seales que realzan la actitud global del hablante ( Vigara Tauste, 1992: 138).

- La organizacin subjetiva del mensaje a travs de la dislocacin sintctica y la elipsis expresiva.

Se ver as que las necesidades comunicativas del nio y su dominio de la tarea narrativa implican elecciones individuales referentes a la ruptura de la linealidad discursiva, a la densidad de marcadores interlocutivos y a la modalidad de los recursos elpticos.

2.2.1. Atribuciones al interlocutor

Las seales del hablante ms frecuentes son las atribuciones al interlocutor funcionan implicando al otro en lo que hablamos.

que

Estos marcadores invaden el terreno del interlocutor en beneficio propio, es decir, son expresiones que autoreafirman lo que dice el hablante y enfatizan sus razones. Aunque estn estereotipadas no puede hablarse de fosilizacin "puesto que su significado puede variar segn la circunstancia concreta en que aparezcan" ( Vigara Tauste, 1992 : 136)

En el corpus las atribuciones al interlocutor aparecen en forma dispersa. Por ejemplo, la interrogacin retrica aparece para confirmar o ponderar la opinin del hablante. Adems, obliga, en cierto modo , al interlocutor, que no tiene opcin de respuesta, al acuerdo.:

N: veo no es cierto?125 y lo veo a la Loba que est vomitando y le digo a mi mami que limpie eso.

[ Lucas

de 4, 4 a. Texto n 25 ]

N: y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer as [se para y camina con la pierna extendida] entends? [

Ana de 5, a. Texto n 54 ]

194

A: porque ellos son ms chiquitos N: Yo ya soy grande, los chiquitos chiquitos lloran que no? A: S

[ Lul de 3, 10 a. Texto n 15 ]

Se ha observado que la presencia de estas formas, como la de otros medios de realce, est influida por el estilo expresivo de cada nio. Est el caso del siguiente nio que 'lubrica' continuamente su relato mediante procedimientos coloquiales:

[ LUCAS de 4,5 a. est sentado dibujando en un papel, frente al adulto. Texto n 30 ]

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robocop de l entonces me voy a jug(r), ha hecho as mir (retuerce sus manos ) sab(s) qu ha hecho?
A: qu ha hecho?

N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y sabe qu ha hecho? se ha desarmado todo, hecho peda:zo# A: ah::: N: ahora, lo han , lo ha puesto la pieza A: ah ahora lo han vuelto armar? N: s ahora lo han armado ....y el, techito se saca y se pone A: Ah! y qu le ha dicho la mam? N: nada no ha dicho nada. A: ah!

Aqu no se trata simplemente de una interrogativa retrica que involucra a su oyente. El "sabe qu ha hecho?" cumple una doble funcin:

- por un lado , tensiona al interlocutor hacia informacin que desestabiliza el estado inicial de los hechos, es decir es un "soporte conversacional" para introducir la informacin nueva;

125

Tambin se emplea la variante que no?, tal como se lo registra en el captulo V, apartado 2.1.

195

- por otro lado, muestra tambin una agregado enftico que no es imprescindible para la informacin objetiva.

Las atribuciones al interlocutor constituyen una de las estrategias conversacionales de involucracin del oyente en el discurso propio. Su empleo no es frecuente en los datos del corpus y se retringe sobre todo a ejemplos de nios de cuatro y cinco aos. Su complejidad deriva del hecho de que se trata de una verbalizacin de lo que la otra persona siente, piensa, ve, etc. Si bien algunos autores (Maratsos, 1973 citado en Ligth, 1990) han demostrado que los nios de tres y cuatro aos suelen efectuar ajustes apropiados para el oyente, la tarea de verbalizar es distinta.

2.2.2. La dislocacin sintctica

Se ha visto en el punto anterior las seales del hablante que realzan su actitud global, pero tambin hay otras que funcionan para organizar subjetivamente el mensaje como la dislocacin sintctica, la condensacin y sncopa y la segmentacin ( Vigara Tauste, 1992:117).

Sin duda que un rasgo importante de diferenciacin entre la modalidad escrita y la oral es la linealidad discursiva. Sabemos que en el espaol no hay un orden sintctico estricto, pero "existe en nuestra lengua un orden no marcado al que podemos llamar...orden lineal, ...orden cero o neutro (Jackobson) u objetivo (Mathesius)126"

Segn Vigara Tauste, la alteracin del orden convencional origina enunciados expresivos que observan la siguiente regla general: en la dislocacin sintctica expresiva de los elementos del enunciado (hiprbaton), el hablante tiende a 'focalizar' o 'relievar' los elementos desplazados. Tanto es as que aunque a veces se llegue a la incorreccin

126

Vigara Tauste (1992 : 74).

196

sintctica o la clara deformacin lgica, esta ruptura de la linealidad no interfiere en la comunicacin.

Considero que este ordenamiento puede responder a mltiples factores como, por ejemplo, la necesidad de continuar con el hilo del discurso, o la de enfatizar elementos del enunciado, o la de manifestar el cambio de intencin del hablante durante la produccin, etc. En las producciones infantiles observadas los casos en que esta sintaxis dislocada aparece es una consecuencia del deseo de destacar algunos aspectos claves de la narracin (foco comunicativo):

1) N: anoche estaba no esta... ah en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao [ Bruno de 3, 5 a. Texto n 14 ] 2) N: y un chico de una cosa+, estaba al lado de una cosa de una palanca, estaban jugando+ (...) y la
cortadora le ha pegado ah y ha cado ah con la cara toda sangrada

[ Lucas de 4, 3a. Texto n 22 ]

3) N: ha venido con toda el auto [...] no, estaba junto a la cama y ha comido papita frita el pap. [Carmela, de 4, 0 a. Texto n 36 ]

En el primer ejemplo, se advierte que el elemento desplazado 'el padre' es el Agente de la Complicacin de la historia . En el segundo, el hablante, debido a la improvisacin propia de la oralidad, anticipa el objeto que motiva el accidente del nio. En el tercero , se presentan desplazados tanto el objeto causante del accidente como el agente paciente.

Tambin se ha dicho que los elementos frecuentemente desplazados tienen que ver con la tendencia a formalizar el enunciado en torno a un elemento personal, destacado muy frecuentemente al principio. Esta "personalizacin" del espaol se manifiesta en la prolepsis de elementos personales, rasgo usado en especial por nios de origen sociocultural B:

197

"y a una pellita la han robado de mi ta Cris"

[Ma. Camila de 4,0 a., Texto n 46]

"pero a la Osa no la dejan salir"

[Ma. Camila de 4, 6 a., Texto n 46]

"mi hermanito lo han puesto de penitencia"

[Marcelo de 4,10 a., Texto n 43]

"a mi mam le ha quitado el beb"

[Maribel de 5,6 a., Texto n 64] En el primer ejemplo hay un elemento no personal que en virtud de su desplazamiento se convierte en el foco. Sobre ste el hablante y el interlocutor polarizan hablante su atencin (1992: 92). Se trata de un desplazamiento del OD que, luego, es pronominalizado en forma redundante por el anafrico la, permitiendo as la identificacin de su funcin y la perfecta comprensin del sentido del enunciado.

Los otros dos casos ilustran cmo un

OD personal puede preceder a su verbo o

encabezar el enunciado, desplazndose desde su posicin subordinada. De este modo, el nio anticipa enfticamente la informacin que siente muy relevante.

En este otro caso se presenta la anticipacin catafrica del OD:


"y lo veo a la loba que est vomitando ..."

[Lucas de 4,4 a., Texto n 25]

2.2.3. La elipsis y sus funciones en el discurso oral infantil.

Segn Simone, "toda lengua manifiesta un tipo cohesivo especfico, en cuanto que, de entre los distintos recursos de cohesin de los que dispone, le da prioridad concretamente a

198

algunos en detrimento de otros." As, en cuanto a la elipsis , el japons es una lengua ms elptica que el latn y ste es ms elptico que el espaol y ste , a su vez, lo es en ciertos aspectos con respecto al ingls (1992: 371-373).

La nocin de elipsis es bastante compleja. Puede distinguirse una elipsis situacional, es decir, de elementos-no lingsticos presentes en el dilogo, una elipsis gramatical de componentes sintcticos necesarios. Por eso, adopto la clasificacin propuesta por Vigara Tauste, quien divide la elipsis coloquial segn sea su origen en:

a) elipsis por expresividad; b) elipsis por comodidad; c) elipsis contextual y gramatical ; y d) elipsis situacional.

Mientras que la elipsis por comodidad y la contextual-gramatical tienen carcter formal, la elipsis por expresividad y la situacional trascienden la mera ausencia formal e implican nuevos o diferentes valores significativos de los que los signos lingsticos sugieren.

La elipsis ocupa un lugar significativo en la textualizacin infantil127. En los ms pequeos predomina la elipsis de supresin:

L3: Mariano le ha escupido , la mam--le ha pegado en la nariz {a} Mariano.

[Luz, de 3,0 a., Texto n 5]


N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba {en} su escuela una amiguita me chuschaba y me haca llorar A: cmo? qu pasaba cuando estabas en el jardn? N: cuando mi, mi hermanita estaba {en su} escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el cabello

[Andrea de 3,2 a., Texto n 4]


127

Constituye un recurso cohesivo con un alto grado de empleo en los textos infantiles. Su anlisis se realiza en el punto

6.1.

199

La ausencia de ciertas preposiciones como en,

a,

con y de

128

constituye un

procedimiento de organizacin econmica del discurso infantil.

Tambin se elide la

preposicin ante el pronombre relativo. El siguiente caso presenta una elisin de para + pronombre relativo:

N: El Torito..... Mi mam y yo le damos comidita {para que} as coma y lo perro de la Negra+ le han quero quitar.

[Eduardo de 3,8 a., Texto n 12]

Otra situacin frecuente a los tres aos es la prdida del nexo entre proposiciones, rasgo caracterstico del habla coloquial porque "la imprecisin es menos inexacta que la especificacin" y por lo tanto, el nio de esta edad arriesga menos mediante la yuxtaposicin por asdenton ( es decir, con elipsis del nexo entre las proposiciones):

N: la Flor ha ido a demandar --me ha dicho que vamos a cambiar ropa arriba y la Rosa me ha retado y me ha quitado el mueco

[Luciana de 3,4 a., Texto n 3]

L: Mariano le ha escupido , la mam --le ha pegado en la nariz Mariano.

[Luz de 3,0 a., Texto n 5]

Aunque la reconstruccin que pueda hacerse nunca sea del todo exacta, el sentido aproximado de ambos enunciados sera:

"La Flor ha ido a demandar[me] {porque} me ha dicho que ..."

Mara Luz Gutierrez Araus seala que la preposicin en es claramente la de omisin ms frecuente (72, 2%) y la ms identificable seguida de a, con y de (las tradicionalmente llamadas 'vacas', que presentan un alto grado de polisemia , segn el contexto)(Citado en Vigara Tauste, 1992: 209)

128

200

"Mariano le ha escupido {y, consecuentemente} la mam ...le ha pegado en la nariz Mariano"

Pero tambin se omite adjetivos:

A: Mi mam tiene un beb y todas las partes ah {} (se seala el abdomen) de la panza, {} tiene un beb. Se llama Mara Florencia, se llama Mara Florencia...Y est lastimada tiene la panza aqu, mir

[Fernanda de 3,0 a., Texto n 13]

Se elide una calificacin-de gran peso subjetivo para la nia- de 'las partes' . Sin embargo, el hilo discursivo lleva al oyente a suponer un calificativo negativo, y esto se confirma en el ltimo enunciado "est lastimada...".

La elipsis expresiva, denominada tambin "condensacin" y "sncopa"

129

, nace de un

hablante que abrevia, resume, condensa formalmente su mensaje y suprime pasos intermedios de su discurso. Los trminos sobreentendidos no estaran en el contexto lingstico sino en el contexto mental del hablante y compartido con el interlocutor.

N: [a] porque nosotros estbamos

arriba, estoy viendo {}, siento lolor de vomitado, voy para la pieza

nuestra [b] veo que ya est vomitado [...]

[Lucas de 4,4 a; texto n 25]


N: ...y despus me he puesto as [Abre las piernas] ;{} ya me va a lavar lo zapato {} me haca dormir ah en el colectivo entonces(+) ella(+) me hecho dormir

[Lul, de 3,10 a., Texto n 15]


A: y qu ms? N: y viene y le tiran basura [d] y viene un...{} le meto un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago de 4,4 a. Texto n 40]

129

Vigara Tauste denomina 'condensacin y sncopa' a la elipsis de la lengua coloquial que tiene su origen en la afectividad del hablante. Tambin se llama ' elipsis expresiva' (1992: 104).

201

En el primer ejemplo se omite el elemento nominal ' televisin' que forma parte del contexto intersubjetivo de los hablantes. Mientras que en el segundo ejemplo la nia sobreentiende el sujeto de todas las acciones de ayuda, como por ejemplo {mi mam me ha dicho}. En el tercer ejemplo, Santiago elide el sujeto de la accin que resuelve el problema central {un seor le meto}. De cualquier maneras, centralizadas en su yo, las elipsis de estos nios podran haber afectado la cohesin de sus enunciados si la

informacin compartida por los interlocutores no hubiera orientado el sentido de las mismas.

Se habr notado la importancia que tiene en el discurso oral los componentes paraverbales: el gesto constituye una operacin de anclaje del significado. De este modo, la elipsis expresiva puede vincularse a los significados evocados por los gestos compartidos por los hablantes.

N: y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer as [se para y camina con la pierna extendida] entends?
A: aummm

N: y cuando , y ya poda ap ...doblar un poquito entonces [hace un gesto de solucin] [Ana de 5,3

a., Texto n 54]

El gesto consiste en cruzar ambas manos en el aire acompaados por una distensin de los labios de la hablante.

Los fenmenos de condensacin y de supresin de los pasos lgico-semnticos intermedios (sncopa) se revelan en los llamados enunciados expresivos esquemticos, es decir, enunciados que estn lgicamente incompletos pero que tienen su sentido130. Pueden combinarse con lo que se denomina elipsis contextual y gramatical. Vase el siguiente caso

Se los denomina tambin "enunciados fragmentarios" o "enunciados elpticos" con integridad contextual (Vigara Tauste, 1992: 110)

202

en que los elementos elpticos se producen por la sntesis-cruce de pensamientos que han tenido lugar en momentos casi simultneos:

A: tens perro, gato? N: perro lo nico {} se llama Osa A: Osa N: pero la vecina de mi ta Cris+ yo vivo en mi ta Cris bueno este la Beti anda todo el da en la calle y a una pellita la han robado de {} mi ta Cris

[Ma. Camila, de 4, 6, texto n 46]

En este texto,

la hablante suprime expresiones presentes en el contexto lingstico

como ' lo nico {que tengo} se llama Osa' y 'a una pellita la han robado de {la vecina de } mi ta Cris'. El empleo de esta elipsis en este texto se complementa con otro procedimiento coloquial: la segmentacin
131

Ambos

organizan subjetivamente, afectivamente el

mensaje de tal modo, que despierta y concentra la atencin del interlocutor. As, la nia asla e independiza elementos funcionales que pertenece claramente a un mismo enunciado: la vecina de mi ta Cris+ .

Por otro lado, la falta de especificacin lgico-semntica de los pasos intermedios se muestra en los enunciados de David de 5, 7 a., Texto n 65, que omite el verbo 'dicendi' :
N: y despus mi ta ha dicho "patelen despacito pa' que xxxx" {} y despus mi ta {} ..."no y no" sin querer la atajado de golpe [ y despus mi ta haba dicho ' no y no' porque la haba pateado fuerte, pero sin querer la haba atajado de golpe]

En resumen: los nios emplean la elipsis como un recurso cohesivo propio de la enunciacin oral ya que muchas de las omisiones gramaticales que se observan, se

manifiestan tambin en el habla oral adulta. Pero, en los nios de tres aos, predominan omisiones gramaticales a nivel de los intraenunciados. Mientras tanto las producciones de los nios de cuatro y cinco aos se destacan especialmente por los fenmenos de

203

condensacin y sncopa que funcionan intersubjetivamente como recursos de captacin y mantenimiento de la atencin del interlocutor.

Conclusiones de la dimensin enunciativa

Hay una serie de fenmenos lingsticos que no ataen directamente a los aspectos referenciales del discurso sino que conforman los aspectos intersubjetivos de la actividad discursiva. De algn modo, stos se relacionan con la constitucin de una competencia pragmtica. Desde el punto cognitivo, a medida que el nio interioriza las reglas rituales que gobiernan las relaciones interpersonales, evoluciona en su capacidad de descentracin cognitiva.

Se ha visto que los nios de este estudio producen cada vez con mayor sistematicidad diversos marcadores coloquiales que no solo estructuran y organizan semnticamente su discurso sino que tambin aseguran la aceptabilidad social del mismo.
El anlisis parcial del corpus ha revelado que los nios de este perodo emplean las frmulas de inicio de un relato, pero que, todava, no es muy frecuente la verbalizacin de otras estrategias conversacionales como las atribuciones al interlocutor. Adems, se advierte que la linealidad discursiva est sujeta a los impulsos expresivos del hablante infantil : se enuncia los elementos ms significativos (elipsis) y se los focaliza subjetivamente (dislocacin sintctica). Ambos fenmenos son tambin caractersticos de la oralidad de los adultos. En los datos del corpus se comprueba que su empleo, a veces, se relaciona con la organizacin global del discurso. De este modo, en los relatos de los nios de cuatro y cinco aos el recurso local de dislocacin sintctica puede vincularse con elementos de la superestructura. El caso de la elipsis expresiva, recurso al que recurren los nios de la misma edad, configura una estrategia conversacional que requiere la co-participacin activa del interlocutor.

3. Persona del narrador y punto de vista

El enunciador o narrador es, lgicamente diferenciable del emisor, en cuanto ste es una realidad emprica y quel una construccin textual, autor lgico y responsable del texto pero tambin construido por l. Segn J. Lozano (1982: 118) este sujeto puede representarse mediante la forma /yo/ o /nosotros/ o tambin, cancelarse de la escena

La segmentacin consiste en parcelar el enunciado sobre la base de la entonacin : "aunque sus diversos fragmentos presentan una relacin evidente de significado, la actualizacin entonativa y con pausa bien definida entre ellos sugiere claramente una transcripcin mediante punto"(Vigara Tauste, 1992:119).

131

204

discursiva mediante un narrador omnisciente o un narrador-testigo, los que eluden referirse a la primera y segunda persona.

Cmo representa el nio de estas edades este sujeto textual? Para aproximarnos al problema, se establecer la persona del narrador que emplean los nios en sus relatos. El siguiente cuadro da cuenta de estos datos.

Tabla n 6 Persona del narrador segn la Edad


TRES AOS

1 persona

3 persona

Texto n
2 3 4 5 12 13 14 15

Narrador
NP NT NP NT NP NT NP NP + + CUATRO AOS

Mixta
+ + + + + +

Texto n Mixta
22 32 25 30 36 43 40 46

Narrador

1 persona
+ -

3 persona
+ + +

NP

NT NP NT NT NT NT NT

+ + + + -

CINCO AOS

48 50 54

NT NP NT

+ -

+ -

205

65 59 64 55 58

NP NT NT NT NT

+ -

+ + -

+ +

* N= Narrador ; NP= narrador protagonista; NT= narrador testigo

La descripcin efectuada permite establecer el siguiente cuadro:

Tabla n 7:

Empleo del Narrador segn la Edad

Narrador

Cuatro

Cinco

Tres
NP NT 1 3 Mixta 5 3 2 4 2 2 6 5 3 2 6 2 3 3

Total
9 15 4 12 18

Los datos muestran que el narrador protagonista tiende a disminuir hacia los cinco aos para ser reemplazado por una 3a. persona o una persona mixta con prevalencia de la tercera, que perfila un narrador testigo de los hechos. A continuacin se profundizar estos datos con el anlisis de la nocin de punto de vista.

3.1. Punto de vista del narrador

206

El enunciador se representa en el texto mediante el narrador y el observador. El punto de vista hace referencia a un observador, es decir, a quien ve en el relato: quien sabe y hace saber, por lo que ve, oye, siente, etc., y que no debe confundirse con la voz, es decir con quien habla en el texto.

Para Lozano y al. los trminos ms usados para referirse a la posicin del observador son los de "exterior" versus "interior" aplicados fundamentalmente al saber del enunciador sobre los personajes. As pues, un relato puede presentar los puntos de vista de varios personajes y, sin embargo, la focalizacin es externa a stos, porque el narrador describe sus acciones e incluso sus pensamientos o sensaciones, desde su propio saber sobre los mismos (1982: 132).

De acuerdo a los datos del corpus, durante la emisin del discurso los narradores infantiles no se mantienen en la misma posicin. Como se sabe, la variacin del punto de vista se expresa tanto en el discurso referido -tema que desarrollamos en una seccin especial- como en el monlogo interior.

La mayora de los relatos del corpus muestra una focalizacin de los acontecimientos desde el exterior como , en el siguiente caso, en que un narrador-testigo cuenta la historia de su perro. Se trata de Eduardo de 3, 8 a., Texto n 12:
N:- No, porque ya se ha muerto. Porque anoche lo han agarrado lo gorila eso de la Carmen y lo han matao con una pistola. Por eso no lo dejan pasar porque anoche lo han matao. Y lo llevao para la poleca y le tirao un una piedrada.

o el relato de Carmela de 4 aos recin cumplidos:

Texto -[NB4] n 36:

207

N: [...] ---mi pap::--ha ido en el auto. Y despus est el pap en el auto; estaba trabajando el pap--- despus el auto chocado y el pap ha tomado vino. Despus el pap ha venido, estaba, ha venido con toda el auto despus ha venido una bicicleta pap y se lastim ah [se seala su mano]

En los casos anteriores hay dos narradores testigos que estn ligados a los hechos narrados en forma directa. As lo demuestran algunas expresiones en primera persona, a saber "le tirao una piedrada" en el texto de Eduardo o "mi pap ha ido en el auto" en el de Carmela.

Sin embargo, hay relatos en que los acontecimientos se focalizan desde una posicin fluctuante entre el interior y el exterior de los hechos. "La focalizacin interna supone el sincretismo del actante observador con el personaje focal para transmitir lo que este personaje piensa pero en el momento en que el personaje es designado desde el exterior por el narrador (Genette, 1976 citado Lozano, 1982: 134) y en ese momento, la

focalizacin deja de ser interna. Vase el relato en 3a. persona de un nio de cuatro aos:

N: [el otro chico] y pensaba- no pensaba-- que ya no daba ms vuelta y la cortadora le ha pegado ah y ha
cado ah con la cara toda sangrada

En este ejemplo, el narrador describe lo que el personaje piensa y sufre . El punto de vista es, en el primer momento, interior al mismo y, luego, exterior (marcado por la

negrita). La posicin del observador como exterior o interior al personaje se identifica a travs de expresiones lxicas, fundamentalmente, de los verbos que denotan percepcin, cognicin o sentimiento. De esta manera, en el fragmento anterior el verbo de opinin 'pensar' manifiesta un punto de vista interior. Los pensamientos del personaje indican que la posicin del observador es interior . Sin embargo, a la vez, se mantiene la voz , la del enunciador, extraa al personaje cuando el narrador relata las caractersticas del golpe.

El punto de vista se configura de distinta manera

cuando

la voz del narrador -

observador coincide con la del personaje como en el relato de Soledad de 5, a., Texto n 50:

208

A: ah: cuando yo lo escuch+ lo vi parado ah+ ; y pensaba que se iba , se iba a morir por:que estaba en
la parecita132 pegadito as (muestra con el cuerpo) no en la escalera, estaba arriba pero estaba as, y ya

he venido yo [cambia de voz]" mam, Gabriel est en la escalera y la puertita est abierta".

Otro aspecto importante son las intromisiones del narrador en el mundo del relato y que, en general, operan un cambio en el plano enunciativo. Esta estrategia local ya analizada en el punto 2 de este captulo funciona generalmente como frmula de cierre del relato y se expresa a travs de decticos acompaados de gestos o gestos decticos. En el corpus se presentan en las tres edades estudiadas pero, a los cinco aos, pueden acompaar a

comentarios evaluativos del narrador. Y ello se relaciona con la Evaluacin, componente estructural del relato oral (Labov, 1982: 226 ). As, Lourdes, de 5 a., Texto n 48, termina su narracin del siguiente modo:

N: [...] entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le sala sangre de, de ah...sabe duele mucho ah [se indica con un dedo debajo del labio inferior]

Lourdes hace hincapi en un elemento de la historia y esta reflexin conduce al mundo comentado. Todo buen narrador trata de suscitar en su interlocutor una rplica del tipo De verdad le pas eso?.

Sin embargo, los comentarios evaluativos tambin pueden ocurrir en cualquier momento del relato. Lucas de 4, 3 a. en el texto n 22 valora del siguiente modo el hecho que introduce la complicacin de la accin:

N: y justito ha empezado un viento muy fiero, ese s que me ha asustado A: quin se ha asustado? N: S, me asust yo, me asust

El comentario de Lucas reinserta al oyente en el mundo actual y de all que, se produzca el intercambio aclaratorio, sin que llegue a constituir una interrupcin del relato. El

narrador mediante la evaluacin se anticipa a una rplica como Y con eso qu?.

132

Diminutivo de pared.

209

En resumen, los temas tratados hasta aqu muestran que el punto de vista del observador del relato infantil vara en distintos grados: la mayor parte de los nios focalizan los hechos desde lo exterior mientras que otros - los menos y los de mayor edad - lo hacen desde el interior de los personajes. Un procedimiento local de cohesin textual relacionado con el punto de vista es el discurso referido que se tratar en el punto 7 de este captulo.

4. La estructura narrativa

Se ha dicho que la narracin es uno de los modos de sintetizar la experiencia pasada. Se experimenta una narracin como completa cuando tiene un comienzo, un desarrollo y un final. La estructura que da cuenta de estos elementos puede aparecer en distintos grados en los relatos infantiles. La actualizacin que se hace en los relatos del corpus aparece sintetizada en el siguiente cuadro:

Tabla n 8: Descripcin de las categoras narrativas por caso


Acciones Situacin Final

Text Complica o Orientaci cin [b] N n


2 3 4 5 12 13 14 [a] + + + + + + + + + + +

[c]

[e]

Resoluci n
[d] + + + + + +
(+)

Evaluac in
[f]133 (+)

(+)

+ -

133

Para facilitar la lectura de los datos las letras entre corchetes aluden a los distintos componentes narrativos.

210

Acciones

Situacin Final

Text Complica o Orientaci cin [b] N n


15 22 32 25 30 36 43 40 46 48 50 54 58 55 65 59 64 [a] + + + + + + + + + + (+)

[c]

[e]

Resoluci n
+ + + + + + + + [d] + + + + + +
(+) (+) (+)

Evaluac in
[f]134

+ + + + + + + + + + + + + + + + +

+ (+)

+ (+)

+ + + (+)

(+)

+ + + +
(+) -

+ + + + + + + +

+ + -

+ -

Las categoras resaltadas con parntesis (+) marcan el andamiaje adulto que es + cuando se trata de una reaccin positiva (el nio desarrolla la categora en forma elicitada), pero es - cuando el nio no completa la secuencia tal como lo sugiere el adulto.

Tomando como punto de referencia que el relato comporta el desarrollo de ciertas unidades bsicas puede mostrarse el siguiente cuadro:

134

Para facilitar la lectura de los datos las letras entre corchetes aluden a los distintos componentes narrativos.

211

Tabla n 9: Categoras Narrativas segn la Edad


Edad Tres Cuatro Cinco

Categoras Narrativas
Orientacin Complicacin Acciones Resolucin 4 8 2 6 8 8 5 5* 4* 8 6 6*

* ms una con apoyo adulto. * ms dos con apoyo adulto.

La categora ms aludida en las tres edades es la Complicacin y la mayor diferencia cualitativa se manifiesta entre los tres y cuatro aos de edad ya que los ms pequeos no muestran an su capacidad para situar al oyente en el estado inicial de las acciones y personajes ni para desarrollar las distintas peripecias de la accin.

La Orientacin constituye una categora muy relacionada con las previsiones que debe efectuar un hablante sobre los saberes compartidos con el oyente. Los nios de tres aos emplean ms bien frmulas de inicio antes que enunciados que refieran la situacin inicial de la accin. Esto se explica en que confan en la copresencia espacial antes que en la secuenciacin temporal de los sucesos. La ausencia de esta categora e incluso de frmulas de inicio se mantiene an en algunos nios de cinco aos, quienes realizan comienzos exabruptos de su relato:

212

Texto -[NA5] n 65: [ DAVID de 5, 7 a. de nivel sociocultural medio]


N: me ha salido sangre de la nariz A: ah qu te ha pasado?

Texto -[NB5] n 64: [ MARIBEL de 5, 6 a. est sentada junto al adulto esperando que llegue la maestra]

N: a mi mam le ha quitado el beb A: cmo:?! quin le ha quitado?

A diferencia de los nios de tres aos, la categora de Orientacin aparece mencionada en un 90 % de los relatos de los nios de cuatro aos. Esto coincide con los resultados de las investigaciones que sealan que los nios de esta edad son capaces de adecuar su lenguaje a las caractersticas de su interlocutor.

En cuanto a la mencin de las restantes categoras, las tendencias expuestas permiten establecer el siguiente porcentaje:

Tabla n 10
Porcentaje de Narradores que hacen referencia explcita a la Trama por Edad. Edad
Trama

Tres (n=8) 100

Cuatro (n=8) 100 62,5 62,5

Cinco (n=8) 100 62,5 75

Complicacin

Acciones Resolucin

25 75

Se observa que el componente que tiene mayores dificultades de verbalizacin en los relatos infantiles es el de Acciones. El Componente I tiene un alto grado de mencin en las tres edades tal vez porque, aunque est restringido a un mnimo de enunciados, es el que

213

significa la irrupcin de un problema en la vida de los nios. En menor medida, la Resolucin de la Accin aparece tambin en forma frecuente . En aquellos casos en que el nio no la incluye espontneamente, el andamiaje del adulto facilita su elicitacin.

Desde el punto de la estructura narrativa, no parece haber una gran distancia entre los cuatro y cinco aos de edad, sin embargo, como ya se estableci la internalizacin de la estructura narrativa debe acompaarse del dominio de recursos lingsticos a nivel local. Es en este punto en donde se plantean las diferencias entre estos grupos de edad, tal como lo se ver enseguida. Por lo tanto, el grupo de cuatro aos se destaca por sus caractersticas de transicin.

A nivel intersubjetivo, se ha afirmado la existencia de patrones de interaccin bastante regulares a travs de los cuales el mundo de los adultos favorece la internalizacin de los conocimientos referidos a la estructura narrativa. En efecto: las intervenciones del adulto no son ocasionales y, si se ajustan a una serie de condiciones comunicativas pueden llegar a establecer una Zona de Desarrollo Prximo para las competencias lingsticas infantiles. M. Fayol ( 1985: 77) haba sealado que las reacciones de los hablantes adultos ante el nio como uno de los factores -poco estudiados hasta ese momento- que participan en la adquisicin del relato:

" Juega un rol fundamental , al menos en la produccin, las intervenciones adultas que incitan al nio a precisar las circunstancias, causas y consecuencias [ porqu?, dnde?, y entonces?, y despus?] de los hechos que relata en un solo enunciado. Se puede pensar que las

preguntas de complementos de informacin que intervienen de tal modo que ellas llevan al nio una retroaccin en cuanto a su propia produccin y que ellas le permiten poco a poco anticipar la reaccin del auditor introduciendo el conjunto de elementos indispensables para la comprensin. "

214

De all que sea posible deslindar en los comportamientos lingsticos de los adultos distintos tipos de intervencin. Fundamentalmente, el adulto emplea la pregunta como un instrumento metodolgico que regula la cantidad y tipo de informacin. As, sus preguntas pueden funcionar para :

- aceptar y expandir clasulas infantiles, mediante referencias subordinadas a las categoras centrales mediante enunciados del tipo [ cmo se llama X? Y se muere? por qu hace X tal cosa? etc.] - introducir informacin que complete la estructura cannica narrativa, como en este caso, en que la resolucin y la situacin final aparece inducida por la pregunta del adulto:

A: y qu ms? N: y viene y le tiran basura y viene un... le meto un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago de 4, 4 a., Texto n 40]

- explicitar ambigedades del nio :

N: despus mi hermanito+ vena con toda corriendo y ha tropezado en una piedra y la hecho caer

A: ah a la beb?
N: en el coche

[Marcelo de 4,10 a., Texto n 43] o tambin:

N: y despus no saban adnde estaba y mi amiguito Javie estaba llorando

A: por qu lloraba?
N: porque le, la haban dejado salir a la perra

[Ma.Camila de 4, 6, Texto n 46]

- completar informacin insuficiente proporcionada por el nio:

215

N: a mi mam le ha quitado el beb A: cmo:?! quin le ha quitado? N: le ha quitado a mi mam, vino la otra seora y le ha quitado

[Maribel de 5,6, Texto n 64]

La seleccin que hace el adulto del tipo de informacin est relacionada con el conocimiento del universo del discurso. Y uno de esos conocimientos tienen que ver con la estructura narrativa del discurso.

Las intervenciones del adulto apuntan en varios casos a apoyar la resolucin de la accin . As ocurre con tres nios de cuatro aos (textos n 43, 32, 46):
N: en el coche A: uh y se ha lastimado? N: [d] no la hecho un chichn ah [se seala la frente] A: uh y a tu hermanito? N: [d] mi hermanito lo han puesto de penitencia A: claro

[Marcelo de 4, 10 a., Texto n 43]

El adulto inquiere sobre los efectos del golpe sufrido por la pequea as como las consecuencias que ha tenido el causante del golpe.

A: y qu ms? N: y viene y le tiran basura y viene un... le meto un tiro y ha quedao muerto.

[Santiago 4,4 a., Texto n 40]

En ambos ejemplos los nios no tienen problemas para exponer la informacin sobre el resultado de la Accin.

216

En cambio, en el siguiente ejemplo la incompletitud del esquema narrativo desarrollado por Ma. Camila se evidencia en la reaccin del adulto . Es l quien debe explicitar el

destino final del animal .


[....] A: y qu ms N: y nada ms A: se han quedado sin perra entonces ah N: pero a la Osa no la dejan salir

[Ma. Camila de 4, 6 a., Texto n 46]

Por ltimo, la constitucin de una Zona de Desarrollo Prximo posibilita que los nios de cuatro y cinco aos desarrollen la Situacin Final o la Evaluacin de algn aspecto del relato:
N: s...le ha regalado la Manuelita porque era de l, le ha regalado a la Melina y es de la Melina
A: y ahora, es de la Melina?

N: S
A: Y la cuida bien la Melina?

N: S porque la tenemos en el fondo porque Roli la


dejaba salir ajuera y le tiraban piedra.

[Romina de 5, 11 a., Texto n 59]

La intervencin del adulto ayuda a verbalizar la situacin final del animal y, posteriormente, a destacar indirectamente el valor didctico de la historia contada por la nia. Esta responde volviendo al mundo narrativo.

Como se ver con mayor detalle en

el captulo VII, los adultos

regulan

estratgicamente sus intervenciones en funcin de un sistema de reglas de coherencia. En el

217

ejemplo que sigue, el adulto, consciente de la estructura cannica de una narracin, ayuda a actualizar el componente evaluativo de la misma.

[...] N: [d] y la mam y va+...


.A: los perros vomitan porque han comido pasto para limpiarse el estmago

N: no... es porque anda en el sol. A: loba echate ah! N: [f] sabe por qu vomita ? A: por qu? N: [f] porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come A: No:::! [tono de asco] N: S; algunas veces la veo correr y est comiendo moscas.

[Lucas de 4,4 a., Texto n 25]

Se observa aqu un contrapunto entre las evaluaciones del nio y del adulto sobre el motivo que ha alterado el comportamiento del animal.

Resumiendo, los datos muestran que el grado de verbalizacin de la estructura narrativa se relaciona positivamente con la edad del nio y que el andamiaje adulto es un factor decisivo a fin de que el nio aprenda a narrar en forma autnoma. En los siguientes apartados se har un examen ms detenido sobre la estructura narrativa en relacin con los organizadores del relato y los tiempos verbales que pueden o no vincular los distintos componentes de la Trama. El estudio pormenorizado del sistema interactivo entre adulto y nio ser efectuado en el captulo VII de esta tesis.

4.1. Los organizadores del relato

218

Se afirmado anteriormente

135

que el concepto de coherencia tiene que ver con la

conectabilidad o coherencia sintctica que responde a las relaciones gramaticales de las formas lingsticas que se establecen a nivel de interenunciados. Se destacan los

fenmenos de nominalizacin, la elipsis, la co-referencia, las anforas y catforas, la articulacin de enunciados por encadenamientos de los organizadores o conectores , el encadenamiento de los tiempos verbales, etc. Para J.M. Adam , estas relaciones estn en funcin de la tensin textual de asegurar la progresin, y garantizar continuidad discursiva. a la vez, la

Los recursos que manifiestan la conexividad se caracterizan por el amplio espectro de formas que implican ( artculos, pronombres, adverbios, tiempos verbales, etc.). Este apartado se centra en los conectores que organizan una narracin marcando la progresin narrativa; es decir, aquellos conectores que marcan los momentos claves de un esquema narrativo.

Investigaciones de la lingstica textual sobre el tema

descubrieron que ciertos

componentes narrativos pueden asociarse a determinados conectores. Michel Fayol sostiene que "Les conecteurs apparaissent comme des mots ayant pedru leur signification lexicale propre et susceptibles de spcifier certaines des relations structurales du texte. C' est dire qu' ils fonctinnent aussi comme des organisateurs du rcit. En cela , ils constituent des marques de surface de la macrostructure". Tanto este autor como otros estudiosos sealan la plurifuncionalidad de estas formas. Son "elementos con varios grados de semejanzas funcionales y (y que tienen) distribuciones parcialmente coincidentes" Rodrguez, 1991: 48]
136

[Corts

En cuanto al enfoque evolutivo, se ha planteado en el captulo II que no hay un acuerdo sobre los progresos logrados por los nios en cuanto al desarrollo de la capacidad de introducir, mantener y cambiar la referencia discursiva. Lo que s puede convenirse es que
135

Cf. Captulo III, apartado 2.1. Ambos autores coinciden en que esta polivalencia determina la dificultad de estudio de estas formas lingsticas.

136

219

existe un proceso lento -y tal vez, a saltos cualitativos-, a travs del cual el nio aprende a referirse no solo al contexto que lo rodea sino tambin al cotexto, es decir , a usar el mismo discurso como un nuevo tipo de contexto. Durante este proceso el nio formular distintas alternativas -ms o menos convencionales- sobre la funcin endofrica de los conectores.

La hiptesis de este apartado sostiene que la progresiva diversificacin de los organizadores narrativos se relaciona con las experiencias comunicativas, con sus capacidades individuales y con la etapa evolutiva que vive el nio, cuyo indicador

principal es la edad. Por eso, se har un anlisis del empleo de los organizadores del relato de acuerdo con la edad del nio.

4.1.1. Los organizadores del relato a los tres aos

El siguiente cuadro dar un panorama sobre los conectores relacionados a los componentes narrativos que aparecen en los textos de los nios de tres aos.

Figura n 12 Organizadores del relato segn categoras narrativas


Texto Orientacin Complicacin Acciones Resolucin Situacin final Evaluacin n
2 3 4 5 Sabes Quiero decir Sabe -y Yuxtaposicin Yuxtaposicin Abrupto ---y y y Pausa y y ---Yuxtaposicin --

220

12

Cuando Porque -Yuxtaposicin

Sabe/

--

Por eso

13 14 15

Abrupto
Eh

--Y despus

-Por eso Por eso

--

Yuxtaposicin

-Este

Entonces

--

De acuerdo a los datos, se puede establecer que a la edad de tres aos, y en particular, los ms pequeos [los de 3,0 a 3,5 ], producen protorelatos cuyas frases no son meros montones de informacin, pero s presentan hechos nicos, formalmente independientes, cuyos contenidos informativos no estn expandidos. Sin embargo, son capaces de expandir sus enunciados cuando el adulto introduce informacin nueva y sostiene la interaccin anticipando la organizacin de la informacin.

Los relatos menos evolucionados son los que consisten en el anuncio de la noticia, y esa noticia puede significar que el nio pequeo haga alusin a la Complicacin de sucesos como se nota en los casos n 4 y n 18.

*Texto- [NA3] n 4:

[ ANDREA de 3, 2 a. se acerca al adulto que acaba de llegar de la calle]

N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba su escuela una amiguita me chuschaba y me haca llorar A: cmo? qu pasaba cuando estabas en el jardn? N: cuando mi, mi hermanita estaba escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el cabello A: ah y vos no le has pegado? N: s, y ella tambin y me haca llorar A: pero qu chiquita peleadora!

Texto -[NB3] n 18:

[El adulto y VANESA de 3,

7 a. estn mirando un libro con lminas sobre la familia]

221

N: [b] Ha estado toda ayer roja porque me ha picado un bicho. A: [d] Y qu te han puesto ? agua? N: Aceite. A: [d] Y qu han hecho con el bicho? N: Lo hemo matado -[a] estaba afuera. A: [a] Y qu hacas afuera? N: [a] cujaba a la pilladita con xxx, Hugo y la Juana. A: Quin ha ganado?

N: Yo
De todos modos, en la mayor parte de los relatos, aunque estn reducidos a un par de enunciados, se encuentra que existe una estructuracin "lgica"137 de las proposiciones enunciadas que se asemeja, en un nivel de interenunciados, a la Complicacin de los Sucesos y/o a la Complicacin ms la Resolucin de los Hechos. Esa capacidad temprana aparece corroborada en la expansin que realiza la siguiente nia de tres aos de un relato iniciado por su hermano:

*Texto [NA3] n 5:

[ El adulto est sentado y los nios, dos hermanos: LUZ de 3,0 a. y Mariano de 4,1 a. estn a su alrededor conversando]

M 4: mi mam me ha peg en la nariz y me ha salido sangre. A: Ha sido sin querer? M: S- ya no me va volver a pegar ms. L3: Mariano le ha escupido , la mam --le ha pegado en la nariz Mariano. A: Mhm.

137

El entrecomillado de este trmino se explica por dos razones: primero, sabemos que la lgica narrativa es en realidad una apariencia de lgica, una lgica impura de la que da cuenta el esquema jerrquico ya conocido (Adam, 1992: 54). En segundo lugar, porque la lgica infantil no es la adulta: es una lgica de las acciones.

222

Si bien Mariano destaca ciertos sucesos del relato138, la nia de menor edad parte de estas afirmaciones para verbalizar los motivos y las consecuencias de la accin. La nia manifiesta comprender que Mariano ha relatado la consecuencia del hecho pero no sus causas, de ah que 'co-elabore' el relato de su hermano, estableciendo los motivos de la Accin. Este ejemplo parece ofrecer objeciones a las afirmaciones de distintos autores que niega que los nios de esta edad sean capaces de establecer o percibir un objetivo global de causalidad as como de establecer una unidad temtica (Berman & Slobin, 1994: 45).

Ahora bien, cmo se relacionan los enunciados que componen estas protonarraciones? Teniendo en cuenta que la estructura cognitiva implicada en la narracin tiene que ver con una secuencia de acciones y estados relacionadas por vnculos de proximidad temporal y de causalidad, las protonarraciones de los nios tres aos exponen estos rasgos en forma an mnima:

L3: Mariano le ha escupido , la mam --le ha pegado en la nariz Mariano.

[Luz de 3,0 a., Texto n 5]

Dos proposiciones estn ligadas entre s, cuando sus denotados, es decir,

las

circunstancias que les han sido asignadas en una interpretacin, estn ligadas entre s (Van Dijk, 1983: 41). As, aunque ambos enunciados narrativos estn yuxtapuestas la conexin que se establece entre las dos circunstancias es la de causa o motivacin. Pero, la nia no distingue formalmente la accin anterior al golpe. El vnculo formal se establece por la identificacin de los agentes y objetos de las acciones.

De este modo, en gran medida, los ms pequeos vinculan sus enunciados mediante prosodemas como las pausas o la entonacin ascendente para marcar la continuidad

138

Los narradores menos evolucionados tienden a personalizar los hechos narrados dando prominencia a aquellos que les interesa.

223

textual139. En el ejemplo anterior,

la pausa [--] se relaciona con la verbalizacin del

enunciado que expresa la reaccin al Problema. Tambin es el caso de:


N: Lo hemo matado - estaba afuera.

[Vanessa de 3,7 a., Texto n 18]

Como se recordar (Cf. el apartado 2.2.3 ) la yuxtaposicin por asndeton constituye una estrategia coloquial adoptada por los nios de esta edad. Logran, as, especificar menos y apelar en mayor grado a la colaboracin interpretativa del adulto.

Adems, pueden aparecer partculas como "eh" y apoyaturas conversacionales como "este" que introduzcan enunciados relevantes desde el punto de vista macroestructural. Por ejemplo, el hecho que transforma el estado inicial de la accin es 'marcado' en el siguiente ejemplo as:

N: anoche estaba no esta... ah en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao

[Bruno 3, 5, Texto n 14]

El predominio de los conectores de tipo interactivo, de los componentes paraverbales y no verbales y de las yuxtaposiciones en los relatos de esta edad se deriva del hecho de que los nios dominan mejor los recursos intersubjetivos que los aspectos retricos y

gramaticales con funcin textual.

En cuanto a los conectores que articulan explictamente los distintos componentes de los relatos de los nios de tres aos, se advierte el uso dominante de la conjuncin "y". El carcter polivalente de este conector lo convierte en el archinexo de los relatos primitivos. Este rasgo forma parte del proceso de diversificacin y complejizacin de los conectores, ya que el nio aprender a discriminar los significados convencionales de los organizadores
139

Halliday haba sealado que la eleccin de la entonacin conlleva dos tipos de informacin.1) la relativa importancia de las distintas partes del mensaje se relaciona con la decisin sobre cundo y dnde hacer los principales movimientos tonales; y 2) la eleccin de la curva tonal se vincula con el modo gramatical , modalidad y el acento tonal (en Coulthard, 1987).

224

del relato mediante errores de sobreextensin, es decir, extendiendo el significado de un determinado conector o forma verbal. De este modo, el conector "y" ser empleado como un conector-comodn en cualquier segmento del texto:

N: [...] y andaba as, as (mueve el cuerpo a ambos lados) y vos deca "No y no", iba a la ta Zuni y me bajaba a la calle [b] y venan los autos ... [c] vos deca "pare, pare" [d] y paraba lo auto y vos me alza+ba.

[Luciana de 3,4 a., Texto n 2]

Por ello, en este ejemplo, la narradora encadena enunciados sin diferenciar las acciones secundarias de las centrales.

Aparte del empleo de los archinexos, los nios conectan espordicamente sus relatos mediante otras formas, como "por eso", " entonces", que aparecen marcando la resolucin de la Accin. Tal como deca Vygotsky140, el significado que le otorga el nio al uso de ciertos procedimientos lingsticos no coincide con el que le dan los adultos. El lenguaje infantil puede manifestar " el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales antes de que haya entendido las operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El nio puede operar con clusulas subordinadas, con palabras tales como porque, cuando , y, pero , mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, (en un sentido adulto), condicionales o temporales" (Vygotsky, 1977: 75). De all que de la presencia de estos conectores surja ms por "el deseo o la inspiracin del momento, los esquemas habituales o recientes" (Wallon, problema. 1984: 160) que por diferenciar formalmente la resolucin del

Resumiendo, se ha comprobado que los nios de tres aos muestran la voluntad discursiva de comunicar un relato. Esa intencin global se manifiesta, sobre todo, en el empleo de las estrategias conversacionales que acompaan la actividad narrativa oral. En ese sentido hay una tendencia hacia la personalizacin de los relatos demostrada en la prevalencia de los conectores interlocutivos y decticos, y en la concepcin del acto de

140

Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil (Vygotsky, 1977: 108).

225

contar como una tarea interactiva. Se hace necesario as que el adulto colabore en manera ms cercana con la estructuracin local y global del texto infantil.

En cuanto a la estructura narrativa, la mencin, aunque sea en forma reducida, de determinados componentes de la trama se explica en la influencia de las interacciones comunicativas cotidianas que familiarizan a los nios con las categoras superestructurales de Complicacin y Resolucin. Los nios tienen dificultades para establecer los posibles sucesos que contribuyen a solucionar el problema. Eduardo, por ejemplo, expone ciertos hechos que podran vincularse a la categora de Acciones (la bsqueda del perrito), pero an no sabe explicitar en forma suficiente las relaciones temporales y causales de modo global como para componer coherentemente este aspecto.

En consecuencia, no hay un tratamiento jerarquizado de los componentes mencionados, sino ms bien hay una enumeracin de hechos o estados, relacionados en forma implcita o mediante un conector dominante. Se destacan conectores coordinativos de tipo aditivo como 'y' que presentan los distintos enunciados en un mismo nivel. El nio de esta edad explota al mximo las posibilidades enunciativas de la modalidad oral. En efecto,

aprovecha lo que se denomina la tendencia centrfuga de la sintaxis coloquial (Seco, 1973). Esto significa que la relacin entre los interenunciados es tan evidente que no se necesita explicitarla. Esa tendencia se manifiesta en la fragmentacin del mensaje en unidades 'aparentemente' independientes.

J. Piaget explica que los nios tienden a expresarse por la

yuxtaposicin

y,

paradjicamente, a la vez, procuran ofrecer una visin de conjunto creando un esquema vago.

Al no percibirse claramente el detalle , la percepcin crea un esquema de conjunto vago e indistinto , lo que constituye el sincretismo. Pero por otro, precisamemte por no haber discernido el detalle, la percepcin es incapaz de precisar las inserciones y los enlaces, lo que constituye la yuxtaposicin. El predominio del todo sobre las partes, o de

226

las partes sobre el todo, resultan ambas, pues, de una misma sntesis, entendiendo por sntesis el equilibrio entre la tendencia formativa de esquemas y la tendencia analtica (Piaget, 1972: 53).

Para Piaget,

el predominio del todo sobre las partes, o de las partes sobre el todo,

resultan ambos dos momentos peridicos de la inteligencia infantil, ya que por instantes el nio construye esquemas de conjunto y trata de enlazar todo con todo y de hacer entrar lo imprevisto en los marcos conocidos. En otros momentos, el descubrimiento o la irrupcin de fenmenos inclasificables hace estallar los marcos y disuelve los esquemas. Percepcin del conjunto y yuxtaposicin son caracteres complementarios.

4.1.2. Los organizadores de los relatos a los cuatro aos

Los nios de cuatro aos emplean conectores ms variados para relacionar los distintos enunciados narrativos. As lo muestra el siguiente cuadro:

Figura n 13 Organizadores del relato a la Edad de cuatro aos Texto Orientacin Complicacin
22 Sabe y y tambin porque141 entonces pausa cuando despus pero y y y sabe/ qu ha.. despus pausa y y

Acciones
y justito /pero y y

Resolucin Situacin final Evaluacin


yuxtaposicin yuxtaposicin y y ah justito ya y y ahora pausa y

32 25 30 36 40 43 46

y y

y y yuxtaposicin y

y y pero

141

Este conector que manifiesta la causalidad en la historia aparece justificando el resumen de la narracin, unidad caracterstica de las historias conversacionales.

227

A travs del cuadro, se observa que en los relatos hay un salto cualitativo en cuanto a la expansin del contenido narrativo y la variedad de conectores. Esa variedad muestra una etapa de diferenciacin formal de las partes de un relato.

Con respecto a los conectores, por ejemplo, en los enunciados relacionados con la Orientacin, los nios no solo emplean frmulas de inicio sino otras formas. Algunas de ellas suponen conexiones de tipo temporal como entonces, despus, y , cuando , otras implican conexiones con funciones eminentemente pragmticas como porque y pero. Vase los siguientes ejemplos.

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robo cop de l [a] entonces me voy a jug(r), [b]
ha hecho as mir (hace con las manos).

[Lucas de 4,5 a., Texto n 30] Despus del anuncio de una novedad, Lucas emplea el adverbio 'entonces' con un sentido ms bien temporal a fin de introducir las circunstancias de la accin.

Sobre el conector ' pero', se sabe que puede funcionar con un valor argumentativopragmtico. Esta funcin se vincula con el principio general de la conversacin cotidiana que presupone que en la modalidad oral importa ms la conexividad, es decir, el mantenimiento de la tensin comunicativa que la coherencia de sus enunciados. As, Ma. Camila de 4, 6 a., Texto n 46, encabeza los enunciados relacionados con la situacin inicial de un relato con un 'pero':

A: tens perro, gato? N: perro lo nico se llama Osa A: Osa N: pero la vecina de mi ta Cris+ yo vivo en mi ta Cris bueno este la Beti anda todo el da en la calle y a una pellita la han robado de mi ta Cris

228

El conector adquiere en este contexto un sentido enftico de anuncio sobre la nueva informacin que le sigue, despojndose de todo valor semntico adversativo.

Por otro lado, los nios de esta edad continan utilizando el conector 'y', pero en algunos casos asociado con el adverbio 'despus'. As, este conector introduce los cuatro casos en que los nios refieren la categora de Acciones [c], es decir, a las reacciones o acciones posteriores al desequilibrio inicial. Vase los textos n 22, 25, 40 y 46.

N: S!

142

[a] cuando me revisaba la cabeza, mi mam me contaba cuentitos...de un chancho malo, [b] lo

quera comer las gallinas [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado. A: quin lo ha atado? N: una seora, un seor lo atado lo pie y la seora lo ha atado la cabeza. A: de dnde? N: del cuello y de... despus de la pata A: y qu ms? N: y viene y le tiran basura [d] y viene un... le meto un tiro y ha quedao muerto

[Santiago de 4,4 a., Texto n 40]

En el texto de Santiago, el conector 'y' introduce las reacciones que genera la voracidad del chancho en sus dueos. En general, conector observada a los tres aos. este nio mantiene la polifuncionalidad del

Sin embargo en otros textos, el conector puede adquirir nuevos significados. Cuando el conector 'y' se combina con adverbios como 'ya', 'justito', ' entonces', se advierte una clara diferenciacin del contenido narrativo. De este modo, la Resolucin de la Accin o la Complicacin puede aparecer encabezada por y justito, o y ya, adquiriendo otorgando un fuerte matiz perfectivo.

N: [...] y ah justito ha venido mi mami y me ha ido con mi mami.

[Lucas, 4, 3 a., Texto n 22]


142

Recurdese que [a] alude al componente Orientacin, [b] trata de la Complicacin de los Sucesos, [c] se refiere a las Acciones o Intentos de resolucin y por ltimo, [d] a la Resolucin del problema.

229

El empleo de esta forma en el relato contribuye a aliviar la tensin dramtica creada por la situacin de peligro vivida por el nio.

La exploracin de las nuevas formas lleva a algunos nios a sobreextender sus funciones como en el siguiente ejemplo:

N: justito estaban bailando las chicas y la Ma. Jos tambin estaba ah, en la pieza de mi mam entonces justito le ha caido la cortina a la Ma. Jos

[Marcelo de 4,10 a., Texto n43]

En suma, se habr advertido que los nios de cuatro aos amplan las funciones de las formas de conexin que conocen, y que, adems, incorporan nuevos relacionantes. En algunas oportunidades, los ligan con las categoras superestructurales; en otras, sobreextienden sus funciones sin jerarquizar los contenidos narrativos.

4.1.3. Los organizadores del relato a los cinco aos

En cuanto a los nios de cinco aos, los conectores empleados con respecto a las distintas categoras narrativas aparecen de la siguiente manera: Figura n 14
Organizadores del relato a la Edad de cinco aos

Texto Orientacin Complicacin


48 50 54 65 59 64 55 eh una vez -y un da abrupto --sabe que cuando y Yuxtaposicin Pausa Abrupto Yuxtaposicin

Acciones
--y entonces Y --Y

Resolucin Situacin Final Evaluacin


Entonces Y ya Y/ya Entonces Pausa Y Y -Y entonces sabe Yuxtaposicin

Y Yuxtaposicin Yuxtaposicin

230

58

--

Yuxtaposicin

Y ya

Se nota que el grupo de cinco aos tambin es un grupo hetergeneo, ya que hay relatos en donde los conectores se relacionan con los contenidos superestructurales mientras que, en otros, aunque manifiesten variacin de conectores a lo largo del desarrollo de la

historia, no parecen estar relacionados con la estructura narrativa e incluso mantienen vigente el archinexo 'y':

N: [...] [b] se ha tosido y se ha ahogado y , y ha cado [d] y se ha muerto, estaba enfermo de la tos y de la garganta, ha tosido y con la comida en la boca se ha cado de la silla [d] y se ha muerto

[Paola de 5, 1 a., Texto n 55]

Entre los nios que emplean conectores con un mayor grado de convencionalidad estn aquellos que marcan la categora de Orientacin con formas que implican una funcin de distanciamiento enunciativo como "una vez", "y un da."

N: S... una vez cuando estaba abierta la puerta del portn+ estaba ... casi se cae

[Soledad, de 5, 11 a., Texto n 50]

N: ah [a] y un da [b] me ha pegado ah [se seala el hombro] un amigo mo me ha pegado ah

[David, de 5,7 a., Texto n 65]

No abundan los ejemplos de este tipo, de modo que los datos del corpus no concuerdan, en este sentido, con los resultados de A. Appeblee, quien como ya se dijo haba demostrado que la casi totalidad de los nios de cinco aos marcaban el comienzo ritual. Por otro lado , debido tal vez , a la improvisacin propia de la oralidad, el nio puede exponer la situacin inicial del mundo narrativo en forma directa, tal como lo hace Romina de 5, 11 a.:

Texto - [NB5] n 59:

N: tengo mucha tortuga A: Ah, s? N: una es rejodida

231

A: y esa es tuya? N: No, tena el lastimado en el pechito (...)

Romina es una nia introvertida y sus intervenciones manifiestan un estilo parco. De ah que la presentacin del personaje de su historia, la tortuga de su hermana, sea efectuada a travs de distintos turnos.

Otro conector que guarda relacin con las categoras estructurales es el conector ' y', combinado con adverbios que dan un matiz conclusivo. En el siguiente ejemplo, el

contenido informativo de la resolucin est anticipado por el y ya. Se anuncia as el momento de la distensin.

N: [...] y pensaba que se iba , se iba a morir por:que estaba en la parecita (diminutivo de pared) pegadito as [muestra con el cuerpo] no en la escalera, estaba arriba pero estaba as, [d] y ya he venido yo [cambio de voz]" mam, Gabriel est en la escalera y la puertita est abierta". N: y enton::ce:: la mam ha subido y me ha dicho:" si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto porque" [se estaba por caer].

[Soledad de 5, 11 a., Texto n 50]

Ntese adems el empleo de "y entonces" para explicitar la situacin final. Si bien este "entonces" est inducido por el adulto, su adopcin por parte del nio no es casual. No se trata de una repeticin mecnica como podra pensarse sino que el nio expresa un matiz subjetivo cuando alarga los fonemas de la palabra. Consideremos ahora otro caso.

Texto - [NA5] n 54:

[ ANA de 5, 3 a. conversa con su ta sobre el viaje de vacaciones]

A: decme y cmo se ha lastimado la pierna Jos? N: [a] estbamos jugando [b] y se ha cado de la bici y le han tenido que poner la gotita y la curita+ A: ah, la curita

232

N: [c] y entonces ha tenido que, una hora no ha tenido que dobl... ha tenido que hacer as [se para y camina
con una pierna extendida] entends? A: aummm

N: [d] y cuando , y ya poda ap ...doblar un poquito entonces [hace un gesto de solucin con las manos] A: ah, se ha curado? N: [e] se ha curado ac! A: cuando han vuelto! N: S.

Desde el punto de vista de los organizadores narrativos, el relato de Ana puede describirse de la siguiente manera:

[a] Orientacin: yuxtaposicin [b] Complicacin:"y" [c] Acciones:"y entonces" [d] Resolucin: "y cuando, y ya/entonces" [e] Situacin Final: yuxtaposicin

Es interesante destacar cmo la progresin temporal de "y cuando", " y ya " de [d] es rematada en el gesto infantil que cierra la tensin impuesta por las consecuencias del golpe. De este modo, el " entonces" empleado por la nia tiene un carcter conclusivo. Paralelamente, se observa la influencia del comportamiento comunicativo del adulto: el relato ha sido elicitado por el adulto tanto en su inicio como en el cierre. De ah que si bien el nio mediante el gesto evala implcitamente el accidente desde un tiempo y espacio actual, la pregunta del adulto lleva a repetir informacin ya dada.

La forma " entonces" adquiere en esta etapa la misma polivalencia que la conjuncin " y" . En el siguiente ejemplo su empleo se relaciona con los distintos componentes de la Trama:

233

N: eh sabe qu? [b] mi amiguito Jorgito se ha cado del pasamanos [d] entonces lo han tenido que coser la boca, [c] entonces ha ido muy urgente al sanatorio porque le sala sangre de, de ah...sabe duele mucho ah [indica con un dedo debajo del labio inferior]

[ Lourdes de 5,0 a., Texto n 48]

Este tipo de conexin tambin puede ofrecerse para introducir la situacin final que , como ya se mencion, es elicitada por el adulto en los relatos del corpus. Vase el caso de Noelia que narra el robo de unas tapitas por parte de sus compaeros de juego.

A: ah y qu ha hecho? N: le ha dicho tir eso y lo ha tirado A: Hm y ya no lo ha robado? N: y ya no lo ha robado.

[Noelia de 5, 10 a., Texto n 58]

En resumen: a diferencia de los nios de cuatro aos, los narradores de cinco aos manifiestan una menor variedad en cuanto a las formas que conectan los enunciados de sus relatos. Sin embargo, se advierte una tendencia ms clara para emplearlos con una funcin discursiva, es decir, para marcar los momentos claves del relato.

5. Temporalidad

Marco de referencia

Recientemente Monserrat Bigas y otros (1994: 79) han investigado el uso y distribucin de los tiempos verbales en relacin con el esquema narrativo de producciones escritas a la edad de 8 aos. Para determinar los valores temporales y aspectuales de la formas verbales con respecto a la funcin textual , es decir, con el funcionamiento de la globalidad de los textos, revisaron los aportes clsicos de E. Benveniste , Weinreich y de investigadores como M. Fayol (1985) y Gaonac' h y Esperet (1985).

234

Estos ltimos ya haban observado en sus estudios que:

a) La funcin principal de las oposiciones temporales es la textualizacin de la narracin, es decir, el contraste entre el Primer Plano y el Segundo Plano. Mientras que el sistema imperfecto-pluscuamperfecto se refiere al Segundo Plano, el presente y sobre todo el Perfecto Compuesto tipifican la expresin de la Trama.

b) El imperfecto acta como indicador de la introduccin al relato y de los estados y los circunstantes estticos.

c) La secuencia de las acciones narrativas se expresa la mayor parte de las veces mediante tres tipos de tiempos emblemticos: presente, perfecto y presente perfecto.

d) Hay pocas opciones entre formas verbales que expresen una relacin temporal entre los acontecimientos narrados (1994:86)

A modo de conclusin, Monserrat Bigas y sus colegas proponen una clasificacin que intenta solucionar algunas vaguedades de formulaciones anteriores con respecto al Segundo plano y al olvido de las funciones exclusivamente enunciativas.

De este modo, las formas verbales pueden observarse desde dos articulaciones en el texto:

a) la sintagmtica: los tiempos verbales aparecen relacionados con las distintas macroproposiciones narrativas del siguiente modo:

Introduccin : La parte inicial de la narracin comprende un marco espacial, temporal, etc, para el desarrollo de las acciones. El Pretrito Imperfecto es el tiempo verbal propio : sita el marco global de la accin en un tiempo pasado y le confiere el rasgo de duracin que lo hace vigente en el transcurso de la narracin.

235

Trama: Entendiendo por sta lo que M. Adam y otros estudiosos define como Problema, Accin y Resolucin, el ncleo esencial de la narracin "se expresa bsicamente a travs del pretrit perfet que marca la complexin y permite la sucesin de hechos que se encadenan en la Trama".

Sin embargo, los diferentes niveles narrativos de la trama manifiestan una gran riqueza de formas verbales que contribuyen a una narracin personal de los hechos: presencia del presente para efectuar evaluaciones, el imperfecto para marcar simultaneidad, etc. Conclusin Monserrat Bigas la define como "las consecuencias que se extraen de la historia o que la historia comporta". Las consecuencias puede presentarse de dos maneras:

- Consecuencias o reflexin sobre la historia que se mantiene dentro del mundo narrado.

- Consecuencias o reflexin (moral o no) sobre la historia que conduce al mundo comentado y que, por lo tanto, tiene carcter evaluativo.

b) Desde el punto de vista paradigmtico, se puede deslindar distintos niveles narrativos en los que se organiza la Trama: Primer Plano, el Segundo Plano, el estilo directo y el estilo indirecto.

La importancia de estas nociones ya se anticip cuando se trat el tema de la perspectiva discursiva, el que se plantea los planos del discurso a travs de distintos medios

lingusticos, por ej. por el uso de tiempos verbales diferentes (imperfecto/perfecto, etc.)143. En el espaol la distincin perfectivo-imperfectivo requiere que el hablante tome una distancia particular con respecto al hecho pasado. Si uno desea presentar un hecho desde afuera, sin atencin a su estructura interna con el fin de presentarla como algo ya hecho o finalizado, se usa el pasado perfectivo. Mientras que si uno atiende a la estructura interna

143

Cf. Captulo III.

236

de un hecho, se usa el pasado imperfectivo porque se presenta la accin del verbo como ilimitada o no acotada.

El Primer Plano: est constituido por las acciones esenciales que "expresan" la progresin de la trama desde su momento inicial al final. El tiempo emblemtico144 es el Pretrito Perfecto. Se ha comprobado que en el habla de Tucumn, tanto en la lengua escrita como oral, se manifiesta una preferencia por el uso del Pretrito Perfecto Compuesto en relacin con el Pretrito Simple. Para el hablante tucumano ambas formas significan procesos cumplidos, ya concluidos en el pasado (Garca y Caractoche, 1977:303). Tambin I. Terlera de Nanni (1987: 347 ) refirindose a los relatos orales tucumanos seal que el Pretrito Perfecto Compuesto se neutraliza con el Pretrito Simple y el Pretrito Pluscuamperfecto
145

Segundo Plano: segn M. Bigas , se conforma por las diversas acciones que constituyen el marco para el desarrollo del Primer plano tales como estados, pasados de pasado y, en general, acciones secundarias en relacin a la progresin de la accin central. El Imperfecto y el Pluscuamperfecto son los tiempos emblemticos para la expresin de este Segundo Plano.

Resultados y Conclusiones.

Para examinar el funcionamiento textual de las formas verbales, se ha adoptado el procedimiento de agruparlas segn el esquema siguiente:

-Introduccin

144

Adopto el concepto de Montserrat Bigas sobre los "tiempos emblemticos" como aquellos tiempos que aparecen con ms frecuencia marcando los componentes de la macroestructura narrativa (1994: 90).
145

Terlera de Nanni ha sealado que el tiempo narrativo empleado por hablantes tucumanos es el pretrito perfecto que se neutraliza, en primer lugar, con el perfecto simple y adems, con el pluscuamperfecto ( Rojas, 1987: 345).

237

Primer Plano -Trama: Segundo Plano Estilo directo / Estilo indirecto.

En el cuadro siguiente se analizan los dos primeros puntos segn sea la forma temporal en se que enuncie el contenido de las distintos planos. Cabe aclarar los signos: PPC= Pretrito Perfecto Compuesto; I= Imperfecto; I+PPC= imperfecto + PPC; Pte= Presente; 0= con otros tiempos que no son ni I ni PPC; n= tamao del corpus.

Tabla n 11 Empleo de los tiempos emblemticos Tiempo verbal I PPC I+PP O Total: Introduccin 9 5 0 1 15 Primer Plano 2 14 6 3 25 Segundo Plano 10 1 1 3 15

Las expectativas que se tena sobre la distribucin de las formas verbales se cumplen empricamente porque hay una relacin significativa entre forma verbal y componente narrativo. An ms: puede decirse que, en muchos casos, la alternancia verbal Pretrito Perfecto Compuesto/ Imperfecto se constituye en el procedimiento predilecto para marcar los distintos planos enunciativos. De modo general puede leerse en este cuadro que la Orientacin del relato muestra un claro empleo del Imperfecto [8 formas] en las tres edades frente al Pretrito Perfecto Compuesto en forma aislada o combinada. Por otro lado, la frecuencia del PPC [3 formas] puede explicarse en el hecho de que este tiempo puede expresar otros valores semnticos :

238

- significa acciones durativas e imperfectas. De este modo se refieren " fenmenos que aunque iniciados en el pasado, se continan proyectarse al futuro"
146

en el momento presente y an pueden

. As, Lucas de 4, 3 a., Texto n22, expone las circunstancias

iniciales del relato del siguiente modo:


N: Javier y yo+ ido a jugar con alguna chica+ y A: Ah: N: y justito

o David, de 5, 7 a., Texto n 65:

A: y te ha hecho doler mucho hm? N: no, me dola poquito porque me haba hecho duro ah y "Pum, pum" ha cado la pelota A: ah

David realiza una sobreextensin del Pretrito Perfecto, uso particular que hacen tambin los adultos ( Garca y Caratcoche, 1977: 306), tiempo que sustituye al Pluscuamperfecto.

Con respecto al primer plano, en todas las edades se confirma la tendencia del Pretrito Perfecto Compuesto como tiempo emblemtico. De este modo hay 14 ocurrencias ante 8 variaciones entre el Pretrito Perfecto y el Imperfecto. El incremento de las combinaciones temporales con la edad se explica, entre otras cosas, por la mayor diversidad temporal que implican las subordinadas, como se ver enseguida.

Por ltimo, en cuanto al Segundo Plano, se confirma la tendencia general presentacin de las acciones secundarias y estados en cuanto

sobre la

al Imperfecto. El

Pluscuamperfecto aparece en forma aislada147 ya que, como se explic, los nios usan el PPC como sustituto de esta forma.
146

Lope Blanch en Amparo Morales ( 1992 : 627-639).

147

Este tiempo es empleado por una nia de 4 a. y un nio de 5 a., quienes lo insertan en subordinadas causales que responden a preguntas del adulto. Cf. texto n 46 y n 65 al respecto.

239

Ahora, si se tiene en cuenta la utilizacin de estos tiempos de acuerdo a la edad de los nios, se observar que:

Tabla n 12 Empleo de los tiempos emblemticos por edad. Edad Tiempo Verbal I TRES I + PP O I PPC I PPC CUATRO I + PP Pte Pte + I Pte + PPC O I CINCO PPC Introduccin 3 0 0 3 1 3 1 0 2 1 0 1 2 1 Primer Plano 2 0 1 0 5 0 4 3 0 1 1 0 0 5 Segundo Plano 3 0 1 3 0 3 0 0 1 0 1 0 4 1

240

I + PP O

0 1

3 0

1 0

Es necesario que esta descripcin sea explicada con el anlisis pormenorizado del uso de las formas temporales en relacin con las categoras narrativas segn la edad, pues, de ese modo, se podr diferenciar el mayor o menor dominio de los tiempos verbales.

5.1. La temporalidad a los tres aos

La gran mayora de los nios de tres aos no efectan contrastes temporales vinculados con los componentes narrativos. Su estrategia consiste en sobreextender el significado del tiempo verbal seleccionado, y as no contrastan aspectualmente las formas temporales. Por ejemplo, Luciana de 3, 4 a., Texto n2, elige el Imperfecto para desarrollar su relato sin jerarquizar los hechos desde un punto de vista estructural:
N: [...] y me bajaba a la calle y venan los autos ...vos deca ' pare, pare' y paraba lo auto y vos me alza+ba

Mientras que Eduardo de 3, 8 a., Texto n 12, unifica su relato con el Pretrito Perfecto Compuesto :

N:Sabi? mi perrito se me ha perdido anoche en el ... [....] All, cuando ha ido a la plaza con mi mam y mi pap, ah se me lo ha perdio y me lo han matao.

Adems, el empleo de un tiempo nico puede estar relacionado tambin con una preferencia expresiva del nio. Es el caso de Andrea 3, 2 a., en el texto n 4, quien utiliza emotivamente el Imperfecto para establecer la continuidad del acto de violencia vivido.

N: sabe que+ cuando mi hermanita estaba su escuela una amiguita me chuschaba148 y me haca llorar [...]

148

Argentinismo. En el NOA esta expresin significa 'tirar del pelo a una persona' (Haensch y Werner, 1993: 187).

241

Por lo tanto, no hay un contraste entre las formas temporales en relacin con la estructura narrativa.

Sin embargo, hay un grupo de nios que usan distintos tiempos verbales para establecer un contraste entre enunciados con una funcin discursiva. El mismo relato de Eduardo ofrece ejemplos de lo dicho, pero con una organizacin temporal un tanto catica:

N: [...] Mi mam y yo le damos comidita as coma y lo perro de la Negra+ le han quero quitar. Y mi hermanito lo volteo y le ha pasao y mi hermanita lo ha tocao, en la colita, mi hermanita... lo ha tocao en la colita. Estaba enfermito .Estaba enfermito mi perrito y yo le alzao.

El presente habitual de 'dar comida' es seguido por enunciados en Pretrito Perfecto Compuesto, que expresan las acciones secundarias realizadas en torno al animal. Para describir el estado del perro se emplea el Imperfecto.

En forma ms clara, Bruno de 3, 5 a. contrasta distintas formas temporales con una funcin discursiva:

*Texto -[NB3] n 14:

N: anoche estaba no esta... ah en la me, en la mesa estaba el padre sentao eh me ha shonao 149

Aqu el progresivo del verbo estar "estaba sentao" contrasta con el Perfecto "ha shonao" resaltando los hechos que manifiestan la Complicacin de la Accin. El narrador construye as un primer plano de los hechos mediante distinciones aspectuales.

Otro caso es el de Lul de 3,10 a., Texto n15, quien relata los percances vividos durante un viaje en mnibus:
149 Hacer sonar es un argentinismo de carcter coloquial que se usa en el NOA y en Cuyo, que significa 'castigar', 'golpear duramente a alguien hasta dejarlo maltrecho' (Haensch y Werner, 1993: 554).

242

N:- Este... en el colectivo+ [b]he vomitado y despus [c] me he puesto as [Abre las piernas] ya me va a lavar lo zapato me haca dormir ah en el colectivo entonces(+) ella(+) [d] me hecho dormir. Entonces me quera alzar (..).y yo me quera caer entonces mi mam me ha alzao... mi mam tranquila dibuja as, todo as dibuja en el cuaderno de la Laila [la hermanita]

Emplea el Imperfecto para enunciar estados como haca dormir y para destacar el carcter durativo de algunas acciones secundarias como quera alzar, quera caer, la perfrasis de ir +infinitivo expresa una accin futura y el Pretrito Perfecto Compuesto expone las acciones que constituyen la Trama ([b], [c] y [d]).

5.2. La temporalidad a los cuatro aos

En general, los nios de cuatro aos se caracterizan por diversificar la formulacin temporal de sus enunciados, debido a que gramaticalmente emplean ya con mayor frecuencia subordinadas relativas, temporales, completivas y causales. Sin embargo, tal diversidad temporal puede tener una funcin discursiva no convencional. As, en el primer plano, la combinacin de I+PPC da cuenta de los casos en que algunos componentes de la Trama como la Complicacin y la Accin 150 se formulan en Imperfecto. Cf. textos n 32 y n 40 .

Esta situacin refleja un momento evolutivo de transicin en donde se da la apertura a distintos tiempos verbales. Esto explica las oscilaciones en la captacin de las tendencias estructurales convencionales. En algunos casos se trata de un uso particular de las formas del Imperfecto en relacin con el significado de las acciones narradas:

N: y tambin sab que [a] haba un camino resbaloso [b] y yo me iba a cayendo...

150

La categora de Resolucin se formula en todos los casos en Pretrito Perfecto Compuesto.

243

.A: te ibas cayendo vos? y qu has

hecho? N: [d] me ha agarrado mi to

Jorgito de 5, 9 a., Texto n32, emplea aqu una perfrasis con gerundio en Imperfecto para evocar el efecto de continuidad que tiene un deslizamiento en las montaas.

La cita siguiente

muestra que el narrador apela al Imperfecto para enunciar el hecho

problemtico o Complicacin:

N: S! [a] cuando me revisaba la cabeza, mi mam me contaba cuentitos...de un chancho malo, [b] lo quera comer las gallinas.

[Santiago de 4,4 a., Texto n40]

Sin embargo, prevalece el uso convencional de formas temporales del Pretrito Perfecto Compuesto ejemplos:
151

para exponer los distintos componentes de la Trama. Vase los siguientes

N: [a] justito estaban bailando las chicas y la Ma. Jos tambin estaba ah, en la pieza de mi mam [b] entonces justito le ha cado la cortina a la Ma. Jos
.A: Mmm y otro chichn?

N: [c] ah le ha hecho [ se seala la frente] A: uy.

[Marcelo de 4,10 a., Texto n 43]

En este relato, aunque reducido a enunciados, puede identificarse fragmentos referidos a la Trama ([b] y [c]) que estn en Pretrito Perfecto Compuesto.

El texto de Lucas a los 4, 3 a., Texto n 22, puede ilustrar el contraste entre el primer plano y el segundo plano, aspecto que se analizar enseguida.

N: [b] justito ha empezado el viento, [c] me baj en una carreta de caballo+

244

. A: S

N: que estaba rota+ [d] y ah justito ha venido mi mami y me ha ido con mi mami.

Ntese que el nio formula los enunciados que se relacionan con la Trama ([b], [c] y [d]) en PPC, mientras que los enunciados de estado, en Imperfecto.

Con respecto a la categora de Orientacin, los nios de cuatro aos realizan constrastes temporales con una funcin discursiva ya que emplean, en primer lugar, el Imperfecto como tiempo que describe la Situacin Inicial [3 formas] y, en segundo lugar, el Presente habitual para presentar acciones que se han producido antes y se producirn despus. Recurdese caso de Santiago que sita a su oyente mediante una subordinada temporal, expone una accin habitual de su madre: cuando me revisaba la cabeza, mi mam me contaba

cuentitos.... Otro ejemplo que se trata ms adelante es el Ma. Camila.

Sin embargo, las fluctuaciones temporales propias de esta edad tambin se manifiestan en la Orientacin. Es notable el siguiente ejemplo de Carmela, quien describe sucesivamente las acciones y estados de su padre mediante tres formas temporales: PPC, Presente e Imperfecto:

[a] mi pap::--ha ido en el auto. Y despus est el pap en el auto; estaba trabajando el pap---

[Texto NB4,

n 36] Ahora bien en cuanto al Segundo Plano, se habr notado en el cuadro que nmericamente prevalece el Imperfecto. As lo demuestra el relato de Ma. Camila:

N: pero [a] la vecina de mi ta Cris+ yo vivo en mi ta Cris bueno este la Beti anda todo el da en la calle y
[b] a una pellita la han robado de mi ta Cris

A:s? N: [afirma con la cabeza] A: aj y qu ha pasado? N:[c] y despus no saban adnde estaba y [d] mi amiguito Javie estaba llorando

151

Salvo una nia alterna en forma nica el PPC con el Pretrito Perfecto Simple: Cf. texto n 36.

245

A: por qu lloraba? N: [b] porque le, la haban dejado salir a la perra

[Texto NB4, n 46]

Obsrvese que la nia presenta la situacin inicial del relato [a] en el Presente actual152 y narra los hechos que introducen el Problema [b] apelando al Pretrito Perfecto para enfatiza el carcter terminado del acto. La nia emplea el Imperfecto y el Pluscuamperfecto (en la adverbial causal) para relatar el desconcierto y tristeza provocado por el robo [c] y [d].

Otro relato, varias veces citado, mostrar las fluctuaciones temporales que realiza el narrador para enunciar las acciones que tienden a solucionar el problema:

N: [...] [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado [...] una seora, un seor lo atado lo pie y la seora lo ha atado la cabeza A: de dnde? N: del cuello y de... despus de la pata [...] y viene y le tiran basura [d] y viene un... le meto un tiro y ha quedao muerto. [Texto NB4,

n 40]

Santiago expande el contenido informativo de la categora Accin en los enunciados con PPC. Enuncia las acciones secundarias fluctuando entre este tiempo que conoce ampliamente ' un seor lo atado lo pie y la seora lo atado de la cabeza' y el Presente Histrico 'viene y le tiran basura'.

Las oscilaciones temporales que existen a los cuatro aos disminuyen hacia los cinco aos, tal como se registra en la tabla n 12 . En efecto, hay una tendencia un poco ms acentuada de especializar el PPC como tiempo emblemtico del primer plano.

152

El presente actual es aquel que significa que el verbo coexiste total o parcialmente con el momento en que hablamos.

246

Adems, tambin los relatos de los nios manifiestan el estilo discursivo de la oralidad que lleva al narrador a expresarse en el tiempo Presente. Vase que el nio comienza el relato contrastando enunciados en PPC e Imperfecto y luego usa el Presente Histrico para sumergirse en el mundo evocado a travs de ' estoy viendo {televisin}':

Texto -[NA4] n 25:

[LUCAS 4, 4 a. con la ta]


N: sabe: [b] la loba ha vomitado. A: Ah s? N: [afirma con la cabeza] A: pobre! N: [a] porque nosotros estbamos nuestra veo que ya est vomitado
A: Mm.

arriba, estoy viendo, [b] siento lolor de vomitado, voy para la pieza

N: veo no es cierto? y lo veo a la loba que est vomitando [c] y le digo a mi mami que limpie eso. A: claro. N: [d] y la mam y va+...
A: los perros vomitan porque han comido pasto para limpiarse el estmago

N: no... es porque anda en el sol. A: loba echate ah! [se dirige al animal que merodea junto a ellos] N: [f] sabe por qu vomita ? A: por qu? N: [f] porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come A: No:::! (tono de asco) N: S; algunas veces la veo correr y est comiendo moscas.

De ese modo, la situacin inicial se transforma gracias a un movimiento progresivo del narrador: '
siento lolor de vomitado voy para la pieza' que culmina en el 'veo que ya est vomitado'. En este caso, el

adverbio + la perfrasis de estar+participio confieren un matiz perfectivo a la accin. A continuacin, el narrador parafrasea lo afirmado e introduce los hechos que resuelven la incomodidad de la situacin.

247

El presente empleado en el desarrollo del relato es distinto al que cierra la secuencia de intercambios. Este ltimo, se trata del presente de juicios intemporales y, por lo tanto, se relaciona con una categora narrativa distinta de las anteriores, a saber, la Evaluacin.

5.3. La temporalidad a los cinco aos

La mayor parte de los nios de 5 aos emplean las formas temporales con una funcin discursiva. De este modo los nios resaltan algunos enunciados situndolos en un primer plano mediante el Pretrito Perfecto Compuesto
153

o una combinacin de este tiempo con

el Imperfecto. Vase esta estrategia en ejemplos donde los nios diferencian aspectualmente las circunstancias iniciales y las acciones que implican una problematizacin de la accin:

A: decme y cmo se ha lastimado la pierna Jos? N: [a] estbamos jugando y [b]se ha cado de la bici y le han tenido que poner la gotita y la curita

Ana de 5,3 a., Texto n 54, a travs del contraste temporal de estbamos jugando y y se ha cado de la bici, sita en un primer plano los hechos referidos a la complicacin de la accin. De este modo, la narradora ofrece a su oyente una interpretacin de los sucesos asignando relevancia a determinadas acciones. Vase ahora un ejemplo similar en que el contraste aspectual se relaciona con el componente Introduccin y los hechos de la Complicacin y Resolucin de la accin:

N: [a] estaba comiendo,[b] ha tosido y se ha ahogado A: cmo? N: comiendo, - [b] se ha tosido y se ha ahogado y , y ha cado [d] y se ha muerto , estaba enfermo de la tos y de la garganta, ha tosido y con la comida en la boca se ha cado de la silla [d] y se ha muerto

153

Hay un solo ejemplo de una nia que vara entre el Pretrito Perfecto Compuesto y el Pretrito Perfecto Simple Cf. Texto n 50, p. 268, de este captulo.

248

Paola de 5,1 a., Texto n 55, formula los enunciados de estado en Imperfecto como 'estaba comiendo', 'estaba enfermo de la tos y de la garganta' y algunas acciones secundarias en PPC como ' ha tosido y con la comida en la boca se ha cado de la silla' (con un valor de Pluscuamperfecto).

Por otro lado, hay nios de 5 aos que no utilizan esta estrategia ya que no realizan alternancias temporales ni tampoco incluyen subordinaciones. Maribel de 5,6 a., Texto n 64, construye su relato mediante enunciados coordinados:

N: [b] a mi mam le ha quitado el beb A: cmo:?! quin le ha quitado? N: le ha quitado a mi mam, vino la otra seora y le ha quitado A: quin le ha quitado? N: le ha quitado la chica y le ha dao a otra

Emplea el Pretrito Perfecto Compuesto y Simple para exponer las acciones constitutivas de la Trama sin diferenciar un primer plano y un segundo plano.

Tambin est el caso del nio que, a pesar de que manifieste una mayor variabilidad en las formas temporales ( a causa de las subordinadas), mantiene su relato en una forma temporal predominante, sin emplear la distincin aspectual como recurso de realce discursivo. Es el caso de David de 5, 7 a.

N: me ha salido sangre de la nariz A: ah qu te ha pasado? N: porque mi primo ha venido bum me ha metido y me han hecho gol A: aj N: y despus mi ta ha dicho "patelen despacito pa' que xxxx" y despus mi ta ..."no y no" sin querer la atajado de golpe A: ah

Tal como ya se coment,

David se caracteriza adems por sustituir el Pretrito

Pluscuamperfecto 'haba venido' por el Pretrito Perfecto Compuesto ' ha venido' .

249

En el caso de los enunciados que aluden a la Introduccin y/o al Segundo Plano, los nios de cinco aos eligen el Imperfecto, el Presente y, a veces, el Pretrito Perfecto Compuesto como sustituto del Pluscuamperfecto, para referirse a las acciones secundarias y/o a estados.

N: [...] por:que estaba en la parecita [diminutivo de pared] pegadito as [muestra con el cuerpo] no en la escalera, estaba arriba pero estaba as, y ya he venido yo.

[Soledad, Texto n 50]

En el texto de Soledad, se observa el contraste entre los enunciados de estados que describen la situacin de peligro del nio ms pequeo y los enunciados de carcter puntual marcado por el adverbio ya y el Pretrito Perfecto Compuesto.

En el siguiente ejemplo se ver cmo Romina elige presentar verbalmente las situaciones narrativas en una forma distinta 154.

[Texto NB5, n 59]

N: tengo mucha tortuga A: Ah, s? N: una es rejodida A: y esa es tuya? N: No, tena el lastimado en el pechito pero ya se le ha pa...pa... pasado que le tiraban piedra y el amigo de::: la Lali y de la Melina, el Roli A: el Roli se llama ? N: s...le ha regalado la Manuelita porque era de l, le ha regalado a la Melina, y es de la Melina. A: y ahora es de la Melina? N: s A: Y la cuida bien la Melina? N: s, porque la tenemos en el fondo porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra

154

La variable del estilo narrativo constituye un factor de relevancia en la elaboracin discursiva.

250

Romina presenta al personaje central del relato mediante

el tiempo

presente. A

continuacin, narra los hechos que introducen las acciones paliativas del Problema (le ha regalado la Manuelita ...) y la resolucin ( Ya se le ha pasado) usando el Pretrito Perfecto. As, da realce al carcter terminado del acto. Por otro lado, la narradora emplea en una forma particular el Imperfecto, ya que utiliza este tiempo para presentar los hechos

relacionados al Problema (tena lastimado el pechito), y las acciones secundarias mediante subordinadas causales [(por)que le tiraban piedra y el amigo de::: la Lali y de la Melina, el Roli o porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra]. Interpreto que la nia emplea el Imperfecto para dar un efecto de continuidad del sufrimiento del animal.

Otro ejemplo interesante de la incidencia de la enunciacin oral en la seleccin de las formas verbales es el relato de Noelia de 5, 10 a., quien, a pesar de que manifieste en su texto fuertes resabios de momentos evolutivos anteriores155, emplea estructuras

gramaticales subordinadas como pero si era de mi hermano las tapitas.

A: Qu hacs? N: yo jugo con la sobinita , con la amiga yo jugo A: cmo es el juego? contame cmo es? N: ello, ello sacan la tapita y se llevan para la casa y yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini--lo cosito es ma le digo "es de mi mam" dice, yo digo " pero si era de mi hermano las tapitas" le queriba chorrear lal, l la iba, sobina le queriba chorrear A: ah y qu ha hecho? N: le ha dicho tir eso y lo ha tirado A: Hm y ya no lo ha robado? N: y ya no lo ha robado.

[Texto [NB5] n 58]

En cuanto a las formas verbales Noelia utiliza:

155

Se destaca elisiones fonticas como la forma jugo por ' juego' o sobinita por ' sobrinita' , la forma regularizada de querer queriba, la sustitucin de ha dicho por ' he dicho', ausencia del correferencia de gnero : ello alude a ' las amigas ' y a sobrinita.

251

- el Presente con una doble funcin:

para marcar la habitualidad de los hechos relatados en la situacin inicial: yo jugo con la sobinita [...]

para marcar una actualizacin del pasado en la mente de los participantes del dilogo: ello sacan la tapita y se llevan para la casa [...] Incluso al uso del presente histrico aade el discurso directo tambin en presente : y yo le digo al , a la sobini--'lo cosito es ma' le digo 'es de mi mam' dice, yo digo ' pero si era de mi hermano las tapitas' .

- el Imperfecto:

para comentar desde el presente de la enunciacin las intenciones de los personajes: le queriba chorrear lal,l la iba, sobina le queriba chorrear

para elaborar subordinadas condicionales. - expandiendo una pregunta del adulto usa el Pretrito Perfecto Compuesto para puntualizar la Resolucin de la accin:
A: ah y qu ha hecho? N: le ha dicho tir eso y lo ha tirado A: Hm y ya no lo ha robado? N: y ya no lo ha robado.

Como se habr advertido, la elaboracin de los relatos de los nios es el producto de un acto creativo en el que influyen tanto las disponibilidades formales con que cuenta el nio como tambin el punto de vista particular sobre el mundo evocado.

Los relatos de organizacin

los nios de cinco aos son ms evolucionados en cuanto a la

de los contenidos narrativos y a su marcacin a travs de las formas

252

temporales. Es una etapa en que se amplan los componentes estructurales enunciados en longitud y en complejidad gramatical. Aunque los componentes se presenten reducidos a un mnimo de enunciados, hay una mayor diversificacin de la organizacin discursiva al expandirse la frecuencia de ciertas categoras como las de Acciones, Situacin Final y Evaluacin. Desde un punto de vista gramatical, contribuye a esta expansin el mayor dominio de estructuras subordinadas: completivas, relativas, temporales y causales. En cuanto a las formas verbales, se observa un mayor empleo de los contrastes aspectuales con funcin discursiva , de acuerdo a las tendencias convencionales. Tambin se revela la incidencia de las caractersticas propias de la modalidad oral que lleva al nio a actualizar los sucesos en forma cercana a travs del Presente histrico.

6. Procedimientos fricos: anfora y catfora

A continuacin se considerar los datos del corpus que ilustren el tema de la deixis frica, es decir, de aquellas formas pronominales que remiten a los elementos verbales del mensaje asegurando la conexividad de las intervenciones infantiles.

La foricidad ( del griego phr 'llevar') apunta a la cualidad de conectar, o sea, de reenviar al referente en dos formas: cuando el referente se ubica antes del conector es anafrico ('que reenva hacia arriba'); si el referente se ubica en forma posterior es catafrico ('que reenva hacia abajo').

Una de las predicciones iniciales de este estudio se relaciona con el desarrollo progresivo de las formas endofricas, es decir, de aquellos elementos que tienen al discurso como contexto. En relacin con este aspecto, las hiptesis bsicas se refieren:

al

procedimiento narrativo, que se distingue por la fuerte densidad de anforas

pronominales. En esta investigacin se tendr en cuenta tambin los recursos catafricos que son utilizados por algunos nios. - a que el grado de dominio de los recursos fricos aumenta con la edad.

253

Se organiza este estudio en dos partes:

- el grado de ocurrencia de las anforas pronominales en los 24 relatos infantiles ya estudiados;

- la comparacin de los procedimientos de cohesin empleados en los textos narrativos , descriptivos y explicativos pertenecientes en lo posible a los mismos nios.

Tabla n 13 Ocurrencias de anforas pronominales Tres Cuatro


1 18 3 2 2 4 2 1 2

Cinco
2 9 16 1 2 2

Edad
Ella/o Lo/La Le De l Esa/eso/ese Ah Otra As y Otras formas 2 17* 9 4 3 1

* Estos valores deben contemplar que 16 formas de "lo" y 7 de "le" pertenecen a un solo nio.

Examinando el cuadro se establece las siguientes tendencias:

1 Predominan los decticos personales, lo que era predecible debido a que la oralidad se distingue por ser un sistema que realza aquellas partes del enunciado que se refieren a los elementos personales implicados en el dilogo.

254

Entre los decticos pronominales prevalecen las formas objeto que funcionan como OD y OI. Este predominio se explica en la regla de elisin del sujeto gramatical , que determina que "el espaol posea , un grado de cohesin ms bajo que el ingls , al menos en lo que se refiere a las cadenas anafricas que desempean la funcin sujeto"
156

La deixis frica debe diferenciarse dos situaciones. Por un lado, se presentan casos en que los decticos fricos tienen un sentido redundante, pleonstico:

"justito le ha cado la cortina a la Ma. Jos" "la mam ...le ha pegado en la nariz Mariano "[a Mariano] "Porque lo haba matao lo haba matao al Torito.." "le ha regalado a la Melina" " y se me la cado la pelota" "porque le, la haban dejado salir a la perra"

Segn Vigara Tauste,

en el espaol peninsular "la anticipacin catafrica del OI

mediante pronombre tono es bastante usual, ...la del OD es menos frecuente y se considera inelegante" 157). En los ejemplos del corpus, la forma tona aparece tanto para el OD como para el OI. Pero, sin duda que esta redundancia pronominal del habla infantil puede explicarse en el "nfasis funcional" propio del coloquio que lleva a los hablantes infantiles a destacar en el enunciado los elementos personales, en particular los referidos al sujeto proposicional y al interlocutor.

Por otro lado, estn aquellos decticos que funcionan exclusivamente como conectores interenunciados, recuperando informacin anterior :

"porque ve moscas, ve moscas y: ella la quiere comer, la pilla y la come.."

En la tradicin generativa, estos cohesivos se definen como pro-formas porque toman prestada su referencia de un sintagma pleno que se encuentra a la derecha o izquierda de ellos (Simone, 1993: 351). La misma autora cita las afirmaciones de Ana Ma. Barrenechea y T. Orecchia para el espaol bonaerense sobre que "OD e OI llegan a alcanzar elevadsimos ndices de refuerzo (pronominal) cuando aparecen antepuestos a su verbo, particularmente si poseen el rasgo 'humano'" ( Vigara Tauste, 1992: 93).
157

156

255

[Lucas de 4,4 a., Texto n25]


A: decme y cmo se ha lastimado la pierna Jos? N: estbamos jugando y se ha cado de la bici y le han tenido que poner la gotita y la curita

[Ana de 5,3 a., Texto n54]

2 La frecuencia de los demostrativos de segunda persona se relaciona con la distancia establecida por su valor expresivo de nfasis (positivo o negativo), tal como aparece en los ejemplos que siguen.
N: cuando mi, mi hermanita estaba escuela una amiguita, esa de chuletitas y delantal me tiraba el cabello A: ah y vos no le has pegado?

[ Luciana 3,2 a., Texto n 4]

A: por qu te ha sonado? N: por eso, por eso no me i dom

[Bruno de 3,5 a., Texto n 14]


N: veo no es cierto? y lo veo a la loba que est vomitando y le digo a mi mami que limpie eso [sustituye a un anterior "vomitado"] A: claro.

[ Lucas 4,4 a., Texto n 25]

A: Y ahora no est en tu casa? N: No, porque ya se ha muerto. Porque anoche lo han agarrado lo gorila, eso de la Carmen y lo han matao con una pistola.

[Eduardo de 3,8 a., Texto n 12]

En resumen, los nios de 3, 4 y 5 aos emplean recursos endofricos con un claro predominio de los decticos personales. A la edad de tres aos, las formas tonas se circunscriben a los enunciados, mientras que a los cuatro y cinco aos los procedimientos fricos recuperan informacin de enunciados anteriores, interlocutor. Vase el siguiente ejemplo de un nio de 4,5 aos: tanto propios como del

256

N: sabe que hace Leandro el,el auto robocop, el auto robo cop de l [a] entonces me voy a jug(r), [b] ha hecho as mir (hace con las manos sab(s) qu ha hecho? A: qu ha hecho? N: [b] ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y sabe qu ha hecho? se ha desarmado todo, hecho peda:zo#
.A: ah:::

N: ahora, [d] lo han , lo ha puesto la pieza

[Lucas, Texto n 30]

Lucas presenta una sola vez el objeto que ser uno de los protagonistas de la narracin: el auto de robocop, referente que luego ha de ser evocado en enunciados posteriores a travs de la forma lo: ' lo ha hecho dar chus-chus' y ' ahora lo ha puesto la pieza'.

La alta frecuencia de las formas lo/la a los cuatro aos se explica en que se trata de un momento de expansin en cuanto a la conexividad y, por lo tanto, se dan casos de sobremarcacin de las formas endofricas, en particular con la forma lo:

N: lo quera comer las gallinas [c] y lo han ata+do, para que no lo coma la gallina y de lo pie lo han atado.

[Santiago de 4,4 aos, Texto n 40]

Hacia los cinco aos, se advierte la disminucin de las formas "lo/la" que dominaban en los primeros aos y en contraste, el crecimiento de "le". Este fenmeno puede interpretarse desde distintos modos. Por un lado, podra influir el hecho de que en el espaol actual se registre una progresiva desaparicin de lo como OD y su aparicin ocasional como OI:

"lo ha puesto la pieza"

[Lucas de 4,5 a.]


" entonces lo han tenido que coser la boca"

[Lourdes de 5,0 a., Texto n48]

Tambin puede influir el hecho de que "le" haya ampliado su capacidad funcional ya que no solo se usa en funcin de OI, sino, adems, como el OD persona.

257

" le ha quitado la chica y le ha dao a otra"

[Maribel de 5 a., Texto n 64]

Desde un punto de vista general, la incidencia de la variable edad es positiva en el desarrollo de estos cohesivos, aunque haya casos en que su frecuencia se relacione con preferencias del hablante. Por lo tanto, la edad constituye solo uno de los factores que explica el desarrollo lingstico-textual. Si bien puede hablarse de una tendencia, no es conveniente hacer afirmaciones en forma absoluta. Recurdese el caso del nio de tres aos que evidencia un mayor empleo de este procedimiento que otros nios de cuatro o cinco aos.

Por otra parte, el examen de los datos conduce a afirmar que los nios emplean otros procedimientos cohesivos aparte de los recursos fricos. De los 24 relatos incluidos en la seleccin del corpus, en cinco de ellos no se distingue elementos fricos mientras que en otros cinco hay una sola ocurrencia de los mismos.

Entonces cabe preguntarse

a travs de qu otros medios

los nios aseguran la

continuidad temtica de sus relatos. Para averiguar este tema, se ha procedido a contrastar seis narraciones seleccionadas de acuerdo a la edad y a la frecuencia de decticos anafricos. De acuerdo a este criterio, se consideraron relatos que registran varios anafricos y relatos sin o con un escaso nmero de las pro-formas.

6.1. Anlisis comparativo de algunos procedimientos cohesivos segn la edad y los tipos textuales.

Los estudios ya clsicos de lingstica textual identifican como procedimientos cohesivos de recuperacin de informacin a la elipsis, las repeticiones , los sinnimos y

encapsuladores, la relacin parte- todo, etc. De este modo, en el examen de los textos se aplicar el concepto de cadena de cohesivos que se define como:

258

"una secuencia de cohesivos que tenga el mismo referente. Cuando la cadena est constituida por anafricos se trata de una cadena anafrica... que sirve para mantener ligados los distintos enunciados

menores que forman el texto. El primer elemento... es el ncleo de la cadena".

Con la finalidad de conocer cules son los procedimientos cohesivos preferidos de acuerdo al procedimiento textual, se compar categoras lingsticas utilizadas en seis narraciones personales de nios de tres, cuatro y cinco aos. Posteriormente, el anlisis se ampli con la comparacin entre los procedimientos narrativos y otros tipos textuales. Las categoras contrastadas son:

Decticos situacionales y fricos Elipsis Relaciones semnticas por repeticin, sinonimia y otras.

a) Los procedimientos cohesivos segn la edad.

1)*Texto -[NA3] n 2:

[LUCIANA de 3, 4 a. llama a su madre a su habitacin donde est acostada]

N: Mam, ven que te quiero contar una cosita A: qu, mi amor? N: te acords cuando yo no saba andar en bicicleta? A: Mhm
.N: y andaba as, as [mueve el cuerpo a ambos lados] y vos deca "No y no", iba a la ta Zuni y me bajaba a la calle y venan los autos ...vos deca "pare, pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba

A: s, mi beb ... y qu pasaba con la bicicleta? N: [ no contesta]

259

.A: la atropellaba?

N: S A: Quin ? los autos? N: S y vos deca [habla rpido] A; y qu te deca ? N: "te voy a comprar otra" [cambia de voz] A: [se re]

Cadena A Realizacin Cadena B Yo 0 0 0 Elipsis Elipsis Elipsis Mam Vos Vos Vos

Realizacin

Cadena C Andar

Realizacin Ncleo Copia Parte de Parte de

Deixis Deixis Deixis

Andar Iba a Bajaba

El procedimiento usado para recuperar informacin es la correferencialidad mediante las elipsis, los decticos situacionales y los procedimientos lxicos como la copia y la relacin 'parte de' o metonimia. As , "ir/bajar" es parte integrante convencional de la isotopa "andar".

*Texto -[NB3] n 15:

[Pequea Lul (Lucero, Luchi): 3, 10 a., se acerca durante la clase y me dice:" sabe seorita, ha vomitado en el mnibu"].

A: Qu es lo que te haba pasado en mnibus, Lul? N:- Este... en el colectivo+ he vomitado y despus me he puesto as [Abre las piernas] ; ya me va a lavar lo zapato me haca dormir ah en el colectivo entonces(+) ella(+) me hecho dormir. Entonces me quera alzar (...)y yo me quera caer entonces mi mam me ha alzao...(se interrumpe)... mi mam tranquila dibuja as, todo as dibuja en el cuaderno de la Laila [la hermanita] [...] A:-Y qu ms te ha pasado en el colectivo?

260

N:-( En el colectivo) yo me quera caer entonces mi mam me ha alzao (escucha el llanto de un nio) Por qu lloran en el jardn ? yo no lloro en mi jardn. A:- porque ellos son ms chiquitos N:- Yo ya soy grande, los chiquitos chiquitos lloran que no? A:-S

Cadena A

Cadena B

Realizacin Elipsis Elipsis DeixisF 158 Elipsis Ncleo Copia Elipsis

Realizacin
Yo 0 me me me me me Elipsis Elipsis Deixis Deixis Deixis Deixis Deixis Mam 0 ella 0 mam mam 0

Se advierte el predominio de la deixis situacional, la elipsis y las relaciones semnticas por repeticin. Adems se emplea llamativamente el pronombre personal de tercera persona como recurso catafrico para referirse a uno de los protagonistas del relato.

4)Texto -[NA4] n 30:

[ LUCAS de 4,5 a. est sentado dibujando en un papel, frente al adulto]

N: sabe que hace Leandro el, el auto robocop, el auto robocop de l entonces me voy a jug(r), ha hecho as mir [hace con las manos] sab(s) qu ha hecho? A: qu ha hecho? N: ha agarrado y lo ha hecho dar chus-chus, con la pared y sabe

158

DeixisF significa dectico frico.

261

qu ha hecho? se ha desarmado todo, hecho peda:zo# A: ah::: N: ahora, lo han , lo ha puesto la pieza A: ah ahora lo han vuelto armar? N: s ahora lo han armado ....y el, techito se saca y se pone A: Ah! y qu le ha dicho la mam? N: nada no ha dicho nada. A: ah!

Cadena A Leandro l 0 0 0

Realizacin Ncleo DeticoF Elipsis Elipsis Elipsis

Cadena B Auto-robocop Lo 0 0 lo

Realizacin

DecticoF Elipsis Elipsis DecticoF

Este nio de 4, 5 a. manifiesta otros procedimientos cohesivos como los decticos fricos oblicuos [lo, de l], adems, de las relaciones semnticas establecidas por la isotopa "armar/desarmar".

5) Texto -[NB4] n 36:

[CARMELA de 4,0 a. dibuja en una hoja ]


A: Tens perrito en tu casa? N: En la casa de la buela tengo mucho perrito---mi pap::--ha ido en el auto. Y despus est el pap en el auto; estaba trabajando el pap--- despus el auto chocado y el pap ha tomado vino . Despus el pap ha venido, estaba, ha venido con toda el auto despus ha venido una bicicleta pap y se lastim ah (seala la mano) A: y dnde lo han curado? N: no, estaba junto a la cama y ha comido papita frita el pap. A: y ... dnde estabas vos?

262

N: yo estaba casha la mam.

Cadena A Pap Pap Pap 0 Pap Pap Pap Pap Ah

Realizacin

Cadena B Realizacin Ncleo antnimo

Ncleo Ha ido Copia Ha venido Copia Elipsis Copia Copia Elipsis Copia Parte de/deixis

Por un lado, en este texto cobran particular importancia los conectores que a travs de las relaciones temporales favorecen el dinamismo comunicativo. En cuanto a los cohesivos que mantienen la unidad temtica, prevalecen las repeticiones por copia ." La copia es la forma ms elemental y accesible de cohesin con sintagmas plenos"159 (Simone, 1993: 363).

2)Texto -[NA5] n 50:

[ SOLEDAD de 5, 11 a. conversa con su ta]

A: y tu hermanito ya camina? N: S... una vez cuando estaba abierta la puerta del portn+ estaba ... casi se cae, cuando yo lo escuch+ lo vi parado ah+ ; y pensaba que se iba , se iba a morir porque estaba en la parecita [diminutivo de pared] pegadito as [muestra con el cuerpo] no en la escalera, estaba arriba pero estaba as, y y y ya he venido yo [cambia de voz]" mam, Gabriel est en la escalera y la puertita est abierta". A: Claro, estaba abierta la puertita de la escalera del portn N: S, del portn;
159

Se denomina sintagma pleno a los sintagmas constituidos por elementos que no son pro-formas.

263

A: y entonces? N: y entonce la mam ha subido y me ha dicho:" si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto
porque" [se estaba por caer].

A: ah! qu bien has salvado el beb! N: Yo estaba jugando solita y...ha pasado eso.

Cadena A Hermanito 0 lo lo 0 Gabriel hermanito

Realizacin Cadena B Realizacin Cadena C Realizacin Yo Elipsis Deixis Deixis Elipsis Cuasi-copia Copia 0 0 yo yo Elipsis Elipsis Copia Copia Se cae Iba morir Estar160.. Hubiera/ muerto sinnimo Ncleo Sinnimo* Sinnimo

5)*Texto - [NB5] n 59:

[ROMINA 5, 11 a.( poco comunicativa) est dibujando y conversando frente al adulto. Melina es su hermanita. ]

N: tengo mucha tortuga A: Ah, s? N: una es rejodida A: y esa es tuya? N: No, tena el lastimado en el pechito pero ya se le ha pa...pa... pasado que le tiraban piedra y el amigo de::: la Lali y de la Melina, el Roli A: el Roli se llama ? N: s...le ha regalado la Manuelita porque era de l, le ha regalado a la Melina, y es de la Melina. A: y ahora es de la Melina? N: s

264

A: Y la cuida bien la Melina? N: s, porque la tenemos en el fondo porque Roli la dejaba salir ajuera y le tiraban piedra A: [silencio]

Cadena A Tortuga Un una 0 le le le Manuelita 0 le 0 la la le Deixis

Cadena B Ncleo Elipsis Deixis Deixis Deixis Sinonimia Contextual Elipsis Deixis Elipsis Deixis Deixis

A travs del anlisis efectuado, se corroboran los resultados sobre la frecuencia de los decticos anafricos segn la edad de los nios. Se sabe que los nios desde los tres aos pueden conectar sus enunciados, en forma yuxtapuesta o mediante el empleo de conectores ilativos tales como "y" y, en menor grado con "despus". Sobre todo, los nios de esta edad sostienen la unidad temtica a travs de la elipsis y de las relaciones semnticas por repeticin, es decir, de la cohesin lxica. Tienen importancia los decticos situacionales, los marcadores interlocutivos, mientras que los recursos anafricos se emplean en forma espordica.

En los nios de cuatro aos se nota que, si bien prosiguen utilizando la elipsis y la repeticin simple, aparecen otros procedimientos semnticos ms complejos como las anforas pronominales y la relacin semntica "parte de" , sobre la que se hablar en el siguiente tem.
160

Son sinnimos contextuales: Estaba en la parecita pegadito , estaba arriba, estaba as.

265

Finalmente, a la edad de cinco aos, aunque subsistan los recursos antes mencionados, la conexividad es de naturaleza ms compleja: sinnimos contextuales, procedimientos anafricos y catafricos en nmero creciente y de distinto tipo.

A continuacin, se estudiar la diferenciacin de los procedimientos textuales a travs de sus recursos locales. Para esto, he credo interesante contrastar los recursos cohesivos desarrollados en los procedimientos narrativo, descriptivo y argumentativo-explicativo.

b) Los procedimientos cohesivos en los distintos procedimientos textuales.

La finalidad de este apartado

es corroborar la hiptesis inicial sobre si los

procedimientos narrativos se destacan por una mayor presencia de anforas pronominales. He seleccionado casos de cuatro y cinco aos debido a que evidencian una mayor madurez lingstico-textual. Luego, he examinado comparativamente algunos de los cohesivos usados.

En primer lugar, se analiza el procedimiento descriptivo en descripciones de lugar de dos nias , y en el tipo hbrido de la descripcin de accin de una nia de 5 aos.

Texto -[D5] n 100

[ LOURDES II, de 5, 9 a. con la vecina]

N: sabe que mi to tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta-A: Mmm. N: tiene un chancho que XXX para alcanzar un un naranja as hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de vino tinto, blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces A: Eso est muy bien!

266

Cadena A Casa 0 chancho 0 escaleras 0 Sombrerito 0 cosas 0 terraza 0 cuadrado

Realizacin Ncleo Elipsis parte de Elipsis parte de Elipsis parte de Elipsis cosas encapsul161 Elipsis parte de Elipsis parte de

Texto -[DB4] n 88 [ MARIA CAMILA de 4,6 nivel sociocultural bajo]


A: en dnde vivs? N: eh, en la casa de tres pisos A: cmo es? tiene tres pisos decs vos!
161

Un tipo de recuperacin mediante sintagmas plenos es el encapsulamiento que recupera mediante un sintagma nominal todo el texto anterior (Simone, 1993: 365)

267

N: s tres pi:so:: y a la par: de la pollera pasan as golpean la


. A: Aj

N: puerta y ah vivimos nosotro A: a la par de la pollera? y de qu color es la puerta? N: negra A: negra aj N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [seala la hoja blanca] A: ah blanca

Cadena A Casa tres pisos puerta ah negra persiana

Realizacin Ncleo parte de parte de deixis parte de parte de

Texto-[D5] n 98 [ ANA 5, 5 a. con su madre]

A: qu has hecho hoy en la escuela? N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardn eh los, los experimentos A: ah s:? A: Aj N: mir mir, mir , mir apagamos la luz , y despus y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ah y se hace una- un, un arco iris A: ah s? N: pero, pero y pero pone un palpecito A: un papelito! N: Mjum un cartelcito A: un cartelito ah:: y cundo has visto eso? N: ahora. [...]

268

Cadena A Experimentos Apagamos Ponemos Se hace Pone Ah Arco iris

Realizacin Cadena B Ncleo Parte de Parte de Parte de Parte de Yo 0 0

Realizacin Ncleo Elipsis Elipsis

En las producciones infantiles se han visto las siguientes caractersticas:

1 Las relaciones semnticas que se establecen se vinculan con el esquema cognitivo que subyace en la representacin discursiva. Los nios emplean, bsicamente, una relacin de sintagma pleno mediante la relacin parte de. Aparece tambin la elipsis doblemente justificada en la sintaxis espaola y en la modalidad oral.

La relacin semntica parte de se define como un tipo de cohesin mediante sintagmas plenos que, a partir de la mencin de las partes de un supraordenado (explcito o no), activa un sistema de expectativas en el oyente, de modo que el hablante puede "no decir todo" sino limitarse a algunas informaciones. Segn Simone, la relacin con los otros medios de cohesin con sintagmas plenos puede graficarse as:

Figura n 13

copia cuasi-copia sinonimia1621 sinonimia2 encapsulamiento ISA parte de 1 2 3 4 5 6 7

+sencillo

- sencillo

162

La sinonimia 1 se refiere a la sinonimia contextual, la sinonimia 2 a la sinonimia enciclpedica y la relacin ISA es la hiponimia ( relacin por la que lo que es especfico pertenece al conjunto de lo que es general).

269

La cohesin resulta ms difcil de mantenerse a medida que se va de izquierda a derecha, porque "se reduce el papel de la bsqueda de semejanza superficial y, correlativamente, aumenta el de bsqueda de la afinidad semntica" (Simone, 1993: 368).

2 Comparando las descripciones con las narraciones, se advierte que en las ltimas se encuentra una mayor cantidad de anafricos pronominales y, por lo tanto, aunque en forma parcial, puede comprobarse positivamente la hiptesis inicial sobre la densidad de anforas pronominales. Sin embargo, esto no quiere decir que en los textos descriptivos no se encuentren decticos fricos.

Se tendr en cuenta ahora una de las dos formas de argumentacin: la argumentacin deductiva.

Texto-[A4] n 134

[ ANA de 4, 10 a. est merendando con su madre]


N: sabe mam + que si vos te compr el al al lbum de Robin-Ju te pods comprar la figuritas de Robin Hood Vos sabs dnde vende figuritas de Robin Hood? A: -En los quioscos supongo N: compra+me un lbum de Robin Hood A: [risa] As que te tengo que comprar otro lbum, picarita!. N: S.

Cadena A Vos Vos 0

Realizacin Ncleo Copia Elipsis

Cadena B lbum Figurita lbum

Realizacin Ncleo Parte de Copia

Cadena C Comprs Comprar Vender Compr

Realizacin

Copia Antnimo Copia

270

En estos momentos no interesa estudiar los indicadores caractersticos de los procedimientos argumentativos como el condicional; lo que s es relevante es que, entre los recursos cohesivos preferidos por la nia, se identifican las relaciones semnticas de

sintagmas plenos, como los antnimos y la relacin parte de, y que las anforas pronominales son escasas y/o nulas.

En resumen: la hiptesis sobre las anforas pronominales como indicador dominante de la conexividad textual en los procedimientos narrativos se confirma porque, aunque aparezcan en los otros tipos textuales, su empleo est desplazado por otros medios de cohesin.

7. El discurso referido en la narracin infantil

Tal como ya se afirm antes, el texto avanza desarrollando una especie de ' efecto pendular' entre el conocimiento dado y el nuevo. Se suma continuamente informacin nueva que completa los conocimientos previos ya dados. M. Halliday ha distinguido dos modos de este "entretejer" las relaciones lgico-semnticas en un texto, la expansin y la proyeccin, cada una de las cuales comprende una serie de subclases.

La ms frecuente es la expansin , es decir, se ampla el conocimiento presentado en el enunciado principal mediante la ejemplificacin y la parfrasis, la extensin , la localizacin y la circunstancia. En cambio, las relaciones de proyeccin tienen lugar cuando un enunciado es la representacin indirecta de otra representacin lingstica. O sea, se refiere a un discurso tanto si se trata de un producto verbal como si es una elaboracin mental. Las formas bsicas de citar la palabra son el discurso indirecto y el discurso directo.

La referencia a lo dicho por otro sujeto

implica que el hablante modifique

ocasionalmente su punto de vista, sin dejar por ello de ser el locutor (Vigara Tauste, 1992: 352). A travs del discurso directo e indirecto el hablante produce una reformulacin del discurso original. Mientras que el DD representa el discurso ajeno, el DI lo caracteriza (Lucy, 1992a cit. Malher, 1996).

271

Segn C. Maldonado (1991), el discurso directo est constituido por una expresin introductora [EI] que contiene un verbo de ' decir' flexionado, una cita directa [CD] marcada por rasgos suprasegmentales o tipogrficamente por guiones o comillas, y el contenido citado [CC] , siempre reformulacin de un enunciado original que no solo atiende al contenido sino tambin a la forma. En el discurso escrito, la EI y la CD estn separadas por una pausa, marcadas tipogrficamente por los dos puntos. Mientras tanto, el discurso indirecto se conforma por una expresin introductora (EI) que contiene un verbo de 'decir flexionado', una cita indirecta CI cuya marca es la conjuncin que, y el contenido citado [CC] . La CI est subordinada al verbo de la EI.

Teniendo entonces en cuenta que el discurso referido es un acto de composicin textual, se estudiar en los datos del corpus su frecuencia de uso en las narraciones infantiles segn la edad:

Tabla n 14 Discurso referido en las narraciones infantiles Edad Tres Cuatro Cinco Total Discurso Directo 2 1 7 10 Discurso Indirecto 2 1 0 3 Total 3 2 7 13

Hay una preferencia en el habla oral infantil por el DD. Esto puede explicarse en una conjuncin de hechos: es el procedimiento tpico de condensacin expresiva oral y, por eso , sin duda est ms cerca que la compleja formulacin indirecta. Considerando esta preferencia, se abordar las distintas estrategias que adopta el nio para emplear el Discurso Directo.

a) El discurso directo en los relatos

272

La situacin del DD inscripto en el relato puede esquematizarse as:

Figura n 14
Secuencia dialgica transaccional

Narracin insertada

Intercambios intercalados

Los aspectos que interesan en este trabajo se refieren a cmo los nios insertan el discurso directo en el relato, qu grado de desarrollo tiene como superestructura y qu objetivos comunicativos cumplen con este recurso.

Considerando el grado de desarrollo de la superestructura dialgica, podr diferenciarse los relatos en que el discurso directo:

- refiere la voz de un personaje y/o la del narrador-protagonista;

- incluye el discurso de otro hablante y tambin la voz del narrador mismo, constituyendo un espacio dialgico, procedimiento que se manifiesta, sobre todo, en los nios de cinco aos.

273

Entre los del primer tipo se observa que el narrador infantil cambia su punto de vista para representar el discurso del otro en un primer plano. Adopta distintas estrategias:

1. Una estrategia implica mencionar al interlocutor y al verbo de habla en forma antepuesta:

N: te acords cuando yo no saba en bicicleta? .A: Mhm .N: y andaba as, as [mueve el cuerpo a ambos lados] y vos deca "No y no", iba a la ta Zuni y me bajaba a la calle y venan los autos ...vos deca "pare, pare" y paraba lo auto y vos me alza+ba A: s, mi beb ...

[Texto [NA3] n 2]

En este caso el personaje focalizado es el interlocutor-adulto cuyas acciones y palabras estn realzadas por la nia de tres aos. La introduccin del discurso de la madre se marca por el verbo ' decir' .

2. Otra estrategia consiste en representar la palabra ajena, pero sin marcar el verbo de habla. En ese caso, se sustituye por procedimientos prosdicos como el cambio de voz.

N:... y ya he venido yo [cambia la voz]" mam, Gabriel est en la escalera y la puertita est abierta".

[Texto n 50]

Sulbzy (1991) seala que cuando los nios comienzan a utilizar el discurso referido, optan por el discurso directo, sin ningn tipo de marcacin del enunciador.

Como se habr notado, el grado de desarrollo de la secuencia dialgica de la mayor parte de los ejemplos consisten en aislados turnos de habla de los personajes. Resulta menos

274

frecuente, al menos en este corpus, la constitucin de espacios dialgicos. As, el relato de Noelia de 5, 10 a. presenta la interpolacin de dos intercambios que operan como verdadero motor de la progresin textual:

A: Qu hacs? N: [a] yo jugo con la sobinita , con la amiga yo jugo A: cmo es el juego? contame cmo es? N:[b] ello, ello sacan la tapita y se llevan para la casa [c] y yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini--lo cosito es ma, le digo "es de mi mam" dice, yo digo " pero si era de mi hermano las tapitas" [f] le queriba chorear 163 las,l la Iva, sobina le queriba chorear A: ah y qu ha hecho? N: [d] le ha dicho tir eso y lo ha tirado A: Hm y ya no lo ha robado? N: y ya no lo ha robado.

[Texto n 58]

La secuencia anterior presenta un relato elicitado involuntariamente por el adulto ya que ste, en realidad, haba solicitado una descripcin de un juego. La nia relata cmo sus acciones cotidianas sufren una alteracin debido al robo de 'la sobrinita y una amiga', quienes se llevan los elementos de juego [1]. Los momentos de disputa por el objeto se presentan mediante el discurso directo marcado por verbos de habla que cambian su posicin [2] [3] [3] [4] y [5]:

N: ... y [1] yo digo se pa' casa y yo le digo al , a la sobini-- 'lo cosito es ma' le digo,
[2] ' es de mi mam' dice,

yo digo '[3] pero [4] si era de mi hermano las tapitas ' [...]
[5] le ha dicho "tir eso" y [6] lo ha tirado

La puesta en primer plano de la confrontacin de la palabra propia vs. palabra ajena hace posible el progreso dinmico del relato refiriendo las proposiciones que corresponden a las
163

'Chorear' es un argentinismo que significa ' apropiarse ilcitamente de un objeto ajeno ' (Haensch y Werner 1993: 179).

275

acciones de la Trama. Posteriormente, la nia termina la representacin de los distintos puntos de vista del dilogo con una Evaluacin de los hechos, marcado por el Imperfecto: "le queriba chorrear la sobina le queriba chorrear".

A diferencia de los otros casos examinados, Noelia reproduce una unidad mnima del dilogo: el intercambio, que corresponde a la fase transaccional. La ausencia de secuencias fticas puede deberse a la violencia de los hechos reproducidos.

Ahora bien, como ya se ha dicho en el captulo I, todo intercambio se compone por una ligazn entre una intervencin de iniciacin y una intervencin reactiva. El intercambio implica la mayor parte de las veces una estructura binaria164. El dilogo referido del texto se estructura en un intercambio que consta de una intervencin de iniciacin + una intervencin reactiva + una intervencin que confirma la recepcin de turno anterior y que, a la vez, abre un segundo intercambio que queda incompleto por una autointerrupcin evaluativa del narrador165. De esta manera, las aserciones que componen los distintos turnos de habla se encadenan gracias a los valores ilocutivos de una querella: INTERCAMBIO 1 y 2

[1] Reproche -----> Iniciacin [2] Defensa ------> Reaccin [3] Rechazo + [4] Reproche -----> Evaluacin

La ausencia del cierre de los intercambios deja tambin en suspenso la resolucin de la historia. El adulto debe intervenir166 asegurando que el esquema narrativo cannico sea completado, y ello se expresa en un intercambio de carcter binario:
164

Para algunos autores (Coulthard, 1977; Roulet, 1991) un intercambio puede presentar una organizacin ternaria: intervencin de iniciacin; intervencin reactiva e intervencin evaluativa.
165

Este comentario provoca una vuelta al mundo de la enunciacin.

166

Este es otro ejemplo de la sintonizacin que puede darse en toda conversacin que se establezca en una Zona de Desarrollo Prximo. Se hace posible por el universo de discurso compartido en la forma de las reglas textuales y discursivas.

276

"....le ha dicho: 'Tir eso' y lo ha tirado"

o bien,

INTERCAMBIO 3

[5]

Orden

------> Iniciacin

[6] Gesto de cumplimiento ----> Reaccin

La nia emplea este recurso con la finalidad de generar una adhesin en el oyente con las circunstancias vividas.

Otro buen ejemplo del empleo de intercambios completos es la narracin de Soledad de 5, 8 a. ya citada en algn momento:

[...] y ya he venido yo [cambia la voz] [1] " mam, Gabriel est en la escalera y la puertita est abierta" [...]
[2] y enton::ce:: la mam ha subido y me ha dicho " si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto

porque" [se estaba por caer].

[Texto n 50]

La narradora tambin emplea un intercambio completo de tipo binario. Los distintos turnos de habla estn marcados mediante:

- seales paraverbales, como el cambio de voz; - seales verbales, como hacer la cita del interlocutor correspondiente y emplear el verbo de habla antepuesto.

Desde un punto de vista pragmtico, los actos de habla que explican esta estructura se describe as:

277

[1] Aviso ---> Iniciacin [2] Agradecimiento----> Reaccin

Para qu utiliza Soledad el DD en su relato? Este recurso da cuenta de las macroproposiciones de Resolucin de la Accin y Situacin Final en forma ms verosmil. De modo que ciertos aspectos claves del relato estn dispuestos en un primer plano. Este hecho seala que los nios de esta edad son, en alguna medida , capaces de crear efectos expresivos en sus relatos. En consecuencia, en cuanto a las funciones del Discurso Directo, de acuerdo a los datos examinados, se observa distintos objetivos comunicativos. En general, su empleo tiene por objeto proporcionar la informacin nueva relacionada con alguna categora de la superestructura narrativa:

N: .... Javier estaba parado en la carreta de caballo y Javier y [c] dice mi mam "ah voy", pero Javier siguiba ah siguiba ah y ya termin el viento

[Lucas de 4, 3 a. Texto n 22]

N: y despus mi ta ha dicho "patelen despacito pa' que xxxx" y despus mi ta ..."no y no" sin querer la atajado de golpe A: ah

[David de 5, 7 a. Texto n 65]

Pero tambin constituye un procedimiento de "mise en relief", es decir, un modo para fijar la atencin del oyente o lector sobre algn momento o aspecto del discurso. En este sentido, se considera que, en algunos casos, pueden constituir autoreafirmaciones

encubiertas, como ya se not en el primer ejemplo citado y tambin en el siguiente:

N: y enton::ce:: la mam ha subido y me ha dicho: " si no fuera por vos tu hermanito ya se hubiera muerto porque" [se estaba por caer]

[Soledad de 5, 11 a. Texto n 50]

278

En resumen: se ha logrado determinar que el empleo de discurso directo no solo responde a un procedimiento prximo al mundo conversacional, sino que constituye un acto de composicin textual del narrador infantil, quien selecciona expresivamente los hechos que quiere destacar.

Desde un punto evolutivo, desde los tres aos, los nios marcan los turnos de habla mediante signos verbales y paraverbales. Los nios de tres y cuatro aos se distinguen por incluir intercambios compuestos de una sola intervencin. En cambio, los de cinco aos utilizan secuencias de intercambios. De este modo, el empleo del DD progresa desde intercambios consistentes en intervenciones nicas hasta intercambios completos de dilogo.

Las formas del discurso indirecto.

Hay razones que pueden justificar que los nios recurran en mayor medida al discurso directo que al indirecto. La apelacin al discurso directo supone una operacin cognitiva de menor complejidad. El discurso directo menciona lo enunciado , o sea, el contenido

proposicional. El discurso indirecto permite mezclar informacin sobre lo enunciado e informacin sobre la enunciacin, o sea, en relacin con la actitud proposicional (Coulmas, 1986 citado en Teberosky, 1996). Ser dficil para el nio sintetizar ambos tipos de informacin en enunciados formalmente adecuados y explicitar la actitud proposicional de lo mencionado167

Aunque el corpus ofrezca un mnimo de datos sobre el Discurso Indirecto, el anlisis de los mismos harn factible que se distinga cmo se manifiestan otros aspectos de la

organizacin temporal del discurso infantil.

167 Al respecto se ver el caso de Noelia, quien, luego de emplear el discurso directo, elabora la actitud proposicional de sus interlocutores mediante una evaluacin posterior.

279

Se sabe que la cita indirecta pierde su temporalidad propia en provecho de aquella que le impone el verbo regente. As, el tiempo de la subordinada se explicara por el principio de la consecutio temporum, segn el cual el valor de los tiempos de la subordinada est

marcado por el valor del tiempo de la oracin principal. Si ste ofrece un valor de pasado, los tiempos de la subordinada deben estar anclados en l y no en el momento de la enunciacin. Por ejemplo:

"y yo le avisao a mi mam que lo ha matao al perrito" [Eduardo de 3,10 a., Texto n 12]

"le digo a mi mami que limpie eso"

[Lucas de 4, 4 a., Texto n 25]

En el primer caso, aunque se omita el auxiliar del Pretrito Perfecto, hay una concordancia temporal de pasado entre el verbo principal y el subordinado. En el segundo ejemplo, la concordancia se da entre el Presente de Indicativo con el Presente de Subjuntivo.

Al respecto, C. Maldonado seala que, dado un DD cuya expresin introductoria est anclada temporalmente en un momento pasado, la transposicin a DI impide la aparicin en la CI de trminos y tiempos decticos (definidos , precisamente, por estar anclados en el momento de la enunciacin) 168. Sin embargo, esta generalizacin no parece observarse en el siguiente caso:

" me ha dicho que vamos a cambiar la ropa..."

[Luciana de 3,5 a., Texto n 3]

El Presente "vamos", indicador dectico en relacin con el hablante, escapa a esta afirmacin. La presencia de este tiempo verbal puede interpretarse como un rasgo de
168

Maldonado (1991) realiza una descripcin de stos recursos desde el punto de vista de la transparencia u opacidad que ofrezca a su interpretacin, pp. 135.

280

enunciacin inserto en el DI. Es un discurso indirecto mimtico (Cfr. Maldonado, 1991: 25) porque permite:

"la inclusin en la cita indirecta de elementos que, por su agramaticalidad o por su interpretacin transparente ( el oyente los

considera responsabilidad del hablante que reproduce el enunciado y no del hablante que lo emiti originalmente), solo son apropiados como discurso reproducido en el DD: 'La nena dijo que ella no haba rompido la queca' ".

8. Conclusiones

El anlisis de los textos narrativos

del corpus ha permitido determinar tendencias

evolutivas en relacin con el dominio de la estructura narrativa y aspectos especficos vinculados con la misma, como lo son la conexividad y la temporalidad. Desde el punto de la estructura narrativa, a diferencia de los resultados de otras investigaciones, los datos del corpus muestran que, a los tres aos los nios producen protonarraciones y narraciones primarias con un mnimo grado de desarrollo estructural.

La atencin en esta etapa est focalizada en los aspectos enunciativos de la actividad narrativa ms que en aquellos que tienen que ver con la organizacin retrica y su

composicin formal. En cuanto a la conexividad, tienen gran importancia los componentes paraverbales, los no verbales, la yuxtaposicin, los decticos y los conectores con una funcin sobreextendida.

J. Piaget explica que los nios tienden a expresarse por la

yuxtaposicin

y,

paradjicamente, a la vez, procuran ofrecer una visin de conjunto creando un esquema vago.

281

Al no percibirse claramente el detalle , la percepcin crea un esquema de conjunto vago e indistinto , lo que constituye el sincretismo. Pero por otro, precisamemte por no haber discernido el detalle, la percepcin es incapaz de precisar las inserciones y los enlaces, lo que constituye la yuxtaposicin. El predominio del todo sobre las partes, o de las partes sobre el todo, resultan ambas, pues, de una misma sntesis, entendiendo por sntesis el equilibrio entre la tendencia formativa de esquemas y la tendencia analtica (Piaget, 1972: 53).

Para Piaget, el predominio del todo sobre las partes, o de las partes sobre el todo, son dos momentos peridicos de la inteligencia infantil, ya que por instantes el nio construye esquemas de conjunto y trata de enlazar todo con todo y de hacer entrar lo imprevisto en los marcos conocidos. En otros momentos, el descubrimiento o la irrupcin de fenmenos inclasificables hace estallar los marcos y disuelve los esquemas. Percepcin del conjunto y yuxtaposicin son caracteres complementarios.

En cambio, a los cuatro aos, los nios perfilan con mayor nitidez y amplitud los contenidos de los componentes bsicos de la Trama, si bien la diversidad y fluctuacin de los conectores y los tiempos verbales, frecuentemente, no contribuyen a la precisin de los distintos segmentos del discurso. Muchos de estos rasgos persisten en algunos relatos de los cinco aos, pero en otros nios se evidencia una mayor facilidad para organizar los contenidos bsicos del relato. Esto se relaciona con que los nios saben aprovechar en forma ms convencional y, por lo tanto, ms eficiente las funciones discursivas de los conectores y los tiempos verbales.

Desde el punto de vista del aprendizaje

del sistema referencial, el anlisis e

interpretacin de los datos confirma parcialmente la hiptesis de ciertos autores, como por ejemplo, A. Karmiloff-Smith (1990), quien luego de investigar el desarrollo de los

determinantes en francs, concluye que los nios dominan primero, las relaciones indexicales extralingsticas y, posteriomente, usando dichos mecanismos formales,

282

diferencian la funcin indexical intralingstica. Este principio explicativo puede validarse en las observaciones transversales de esta investigacin, sin embargo no se puede decir lo mismo sobre la afirmacin de esta autora acerca de que recin hacia los ocho aos los nios empiezan a utilizar sistemticamente las relaciones indexicales intralingsticas para producir o comprender una expresin que menciona a un objeto por segunda vez.

Si bien los nios de tres aos establecen la cohesin de sus producciones mediante las relaciones paralingsticas, las yuxtaposiciones, los recursos elpticos y la cohesin lexical, los nios de cuatro y cinco aos recurren adems al empleo de procedimientos de cohesin predominantemente lxicos, de conectores y de formas temporales. Los procedimientos fricos se emplean, sobre todo, en los textos narrativos para marcar la continuidad textual.

Por otra parte, el estudio de los aspectos enunciativos del discurso narrativo se relaciona con el desarrollo de la conciencia de la diversidad de posibles perspectivas169. Es en los intercambios sociales que el nio aprende a colocarse en el lugar de otra persona y hacer inferencias sobre las experiencias del otro. Segn G. Mead (1953), la experiencia obtenida a travs de la interaccin social proporciona la base para el desarrollo intelectual de la persona. La adopcin de roles por parte del individuo en crecimiento significa la internalizacin de las pautas culturales que son propias del sector de la sociedad en el que acontece su desarrollo como persona. De esta manera, a partir de los tres aos se

manifiesta la capacidad para componer el mensaje apelando o intentando captar la atencin del interlocutor. Hacia los cuatro y cinco aos de edad se desarrollan estrategias discursivas ms elaboradas, por ejemplo, el empleo creciente del narrador testigo o la focalizacin en los estados internos de otros personajes, o la variacin de puntos de vista que supone el uso del Discurso Directo.

169

La toma de perspectiva es sinnimo , en la prctica, del proceso de adopcin de roles( Light ,1990: 47).

283

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286

CAPITULO V

EL PROCEDIMIENTO DESCRIPTIVO EN LA INTERACCION ADULTONIO.

Sumario:

1. Conceptos previos 2. La dimensin pragmtica de los procedimientos descriptivos 3. La descripcin de tipo espacial. 3.1. Dominancia o insercin de secuencias?. 3.2. Anlisis de la superestructura descriptiva. 3.2.1. Resultados parciales 3.3. Los anafricos espaciales. 3.4. Los tiempos verbales: el presente como indicador de lo descriptivo 3.5. Los adjetivos referidos a la operacin de aspectualizacin y a la orientacin pragmtica 4. La descripcin de tipo temporal: caractersticas superestructurales. 4.1 Anlisis de la estructura descriptiva. 4.1.1. Resultados parciales. 4.2 El nivel microtextual: las formas temporales 5. Conclusiones

287

EL PROCEDIMIENTO DESCRIPTIVO EN LA INTERACCIN ADULTO NIO.

1. Conceptos Previos

Las descripciones se caracterizan por presentar un sistema textual jerrquico de carcter no-lineal, en torno a tres unidades : una denominacin, una nomenclatura y un grupo de predicados. La denominacin asegura la permanencia y la continuidad del conjunto; al mismo tiempo, sirve como trmino rector, sincrtico y factor comn con respecto al conjunto del sistema. Como centro de referencia, la denominacin puede entrar en una red de anafricos y economizar la evocacin de la suma de sus partes enumerables (nomenclatura) y/o de la suma de sus cualidades (predicados). Por ejemplo, la denominacin 'paloma' puede ser "declinada" en las siguientes partes: alas, pico, cabeza, etc. y un conjunto de predicados asignados a la nomenclatura ( blancas como la nieve, cabeza grcil, etc).

El desarrollo de las partes o de la serie de predicados puede estar organizado por taxonomas o cuadrculas que garantizan la legibilidad de la descripcin. Se trata de grillas170 descriptivas que registran el orden y la distribucin de las unidades y que actan como operadores de agrupamientos de la informacin en funcin de listas de saturacin previsible, estereotipadas. Las ms frecuentes hacen referencia a cuatro perspectivas:

- La perspectiva vertical corresponde a la distribucin alto/bajo; arriba/abajo.

- La perspectiva lateral corresponde a una distribucin horizontal, izquierda.

a la derecha o a la

- La perspectiva horizontal de prximo vs. retirado, que corresponde a la oposicin cerca vs. lejos, delante vs. detrs, o de profundidad como adentro/afuera.
170

Mientras Hamon habla de taxonomas, cuadrculas o grillas que organizan la informacin en una descripcin, Adam aclara que estas grillas constituyen el plan textual, definido como la estructura secuencial de un texto en una determinada circunstancia y, por lo tanto, no familiar, que se manifiesta en la superficie del mismo (1989: 81).

288

- La cuarta perspectiva corresponde a la dimensin del tiempo del cosmos (estaciones, horas, das, meses) o tiempo del logos (de la escritura y su linealidad).

Otros tipos de reglamentaciones estereotipadas que contribuyen a la cohesin del conjunto descriptivo son las de lo fsico a lo moral (para los personajes), las de lo alto a lo bajo (para los retratos fsicos), el orden alfabtico, etc. Adems, estas grillas pueden utilizar organizadores enumerativos como " por un lado, por el otro, unos/otros, etc." o, simplemente, oposiciones del tipo "de un lado/ de otro".

Si se tiene en cuenta que un texto supone una serie de unidades (frases, proposiciones, actos de lenguaje o enunciativos) ligados (continuidad-repeticin) que progresan hacia un fin (progresin), lo que distingue claramente la descripcin de la secuencia narrativa es, ante todo, el modo en que el relato y la descripcin tienden a resolver la tensin propia de toda forma de textualidad: la tensin entre continuidad-repeticin de un lado, y la progresin por otro lado.

Si bien en la descripcin la cohesin est asegurada por el ttulo-temtico, la progresin parece ms difcil de situarla, y esto es as porque la caracterstica de esta representacin es la simultaneidad de un todo en sus partes y subpartes eventuales (Adam, 1989 : 84).

Gracias a un principio de jerarquizacin muy estricta, la descripcin se define como un tipo textual regulado por diversas macroperaciones como se coment en el punto 3.3.2.del Captulo III. Mediante la operacin de aspectualizacin, los diferentes aspectos del objeto referido (partes y propiedades) se introducen en el discurso. Esta operacin permite la recursividad infinita de una misma unidad, por ejemplo, la posibilidad de acumular eptetos sobre un mismo sustantivo. De ah el efecto de 'lista', rasgo fundamental de lo descriptivo. La lista puede estar constituida tanto por trminos que remiten a 'cosas' (nombres comunes) o trminos que conjugan las cualidades de un mismo objeto o personaje (adjetivos) o trminos que enumeran una serie de 'acciones'(verbos) o trminos que enumeran lugares (nombres propios).

289

Por medio de la puesta en relacin , el objeto es, por un lado, situado localmente y /o temporalmente, y, por otro lado, se lo vincula con otros utilizando los diversos

procedimientos de asimilacin . En el empleo de la operacin facultativa de tematizacin, solo importa que un elemento se encuentre, a su turno, en el punto del comienzo de un nuevo procedimiento de aspectualizacin y/o puesta en situacin, proceso que podr proseguirse hasta el infinito.

La operacin de anclaje garantiza la unidad semntica de la descripcin al introducir el ttulo-temtico, ya sea al comienzo o al final de la secuencia. La representacin de la superestructura descriptiva es la siguiente: Figura n 15 Esquema global del procedimiento descriptivo
Esquematizacin de la Descripcin
Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Propiedades

Partes

Situacin

Asimilacin

Formas

Talle

Lugar

Tiempo

Comparacin

Metfora

Reformulacin

(Adaptado de Adam, 1992: 84)

290

Figura n 15 Esquema global del procedimiento descriptivo


Esquematizacin de la Descripcin
Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Propiedades

Partes

Situacin

Asimilacin

Formas

Talle

Lugar

Tiempo

Comparacin

Metfora

Reformulacin

(Adaptado de Adam, 1992: 84)

Otra cuestin importante son las marcas especficas de los enunciados insertos en una descripcin. Entre otras, pueden citarse aqu las seales auto-referenciales diversas, un tono y un ritmo particular, las marcas morfolgicas particulares como el presente de atestiguacin o el pretrito imperfecto por oposicin al pretrito indefinido, un lxico particular171 (los adjetivos numerales, los nombres propios con fuertes connotaciones individualizantes, los adjetivos y las formas adjetivales del verbo), las figuras retricas particulares como la metfora, las metonimias y sincdoques (Hamon, 1991: 74-75).

Desde el punto de vista de la adquisicin, no se conocen muchos estudios sobre el aprendizaje del discurso descriptivo. Se sabe que los nios deben dominar una gran cantidad de recursos lingsticos para marcar las diversas relaciones espaciales, como por ejemplo, las indicaciones estticas de un lugar, el movimiento en los cambios de lugar.
171

Hamon afirma que la descripcin es siempre ostentacin de saber (enciclpedico y lxico) por parte del descriptor, demostracin tanto como 'mostracin' de la extensin de un lxico (1991: 51).

291

Los recursos que se necesitan, tanto locales como globales, varan segn la lengua. Los recursos locales incluyen verbos de movimiento y verbos de postura ( ir , correr, sentarse), preposiciones (en , dentro), adjetivos y adverbios, decticos adicionales (aqu, all), marcas de caso, como por ejemplo, el dativo alemn (locacin general) vs. el acusativo ( cambio de locacin). Los recursos globales se relacionan con el ordenamiento de los enunciados vinculados con una palabra importante del sistema, el pantnimo, por ejemplo.

Sin embargo, hay estudios que han examinado la adquisicin infantil de trminos espaciales, interesndose en los distintos determinantes lingsticos, cognitivos y

perceptuales del desarrollo de la referencia espacial. La mayor atencin se ha localizado en los usos infantiles de los trminos decticos. Han generado polmica aquellos estudios que evidencian que los nios emplean en forma temprana estos trminos de un modo no egocntrico. Otras investigaciones se han concentrado en los aspectos oracionales de los trminos espaciales segn las distintas lenguas. Se ha visto as que los nios producen expresiones de lugar siguiendo una secuencia similar en un amplio nmero de lenguas. Esto podra estar determinada por la complejidad cognitiva. La secuencia es la siguiente:

1) en, bajo, cerca; 2) entre, atrs , frente para objetos realzados; 3) atrs y frente para objetos poco realzados.

Pero tambin, se dan diferencias interlenguas. Choi y Bowerman muestran que los nios de habla inglesa y los nios de habla coreana de menos de dos aos siempre producen los recursos tpicos de su lengua: en el ingls, ellos usan partculas de direccin, por ejemplo: out , up , down. En el coreano, los nios aprenden algunas formas primero, del

movimiento causal y solo tardamente, se valen de los equivalentes de partculas de direccin para movimientos espontneos. Por lo tanto, la adquisicin inicial se basa en conceptos universales sensoriomotores, como previamente se haba sealado, y en los conceptos particulares de la lengua recin adquirida.

292

La influencia de la lengua particular se vincula con el empaquetamiento de la informacin en la oracin y en el discurso, esto es, con el nivel local de las oraciones sucesivas y con un nivel textual ms global. Por ejemplo, Hickmann (1995) informa que, mientras que los hablantes ingleses o alemanes elaboran sus trayectorias observando a los protagonistas en su desplazamiento a travs del espacio, los hablantes espaoles proporcionan simplemente desplazamientos con direcciones menos elaboradas e informacin ms esttica para ubicar a los protagonistas y las escenas. De este modo, las locaciones estticas deben inferirse de las direcciones en el ingls, mientras que, en el

espaol las direcciones deben inferirse de los verbos orientados y las locaciones estticas.

Los estudios evolutivos sobre la referencia espacial muestran tambin que los nios tienen dificultades para establecer y mantener marcos espaciales en el discurso hasta una edad tarda. Los anlisis de las descripciones de habitaciones sealan que los nios no usan estrategias discursivas sistemticas hasta los 10 o 12 aos de edad. Ellos no segmentan el discurso a travs de estrategias de anclaje de marco (con oraciones iniciales del tipo, "debajo de la ventana hay un sof"). Aunque los nios tengan en cuenta estrategias de linealizacin, por ejemplo, usando algunos objetos como puntos de referencia para otros objetos a travs de oraciones, producen recursos lingsticos inadecuados tales como expresiones decticas ambiguas. En forma similar, un estudio sobre itinerarios ha encontrado que los nios alemanes hasta al menos los 10 aos no usan los mismos recursos que los adultos en ausencia de conocimiento mutuo: los de menos de 8 o 10 aos no son capaces de relacionar en forma total el discurso, por lo que, por ejemplo, usan adverbios ambigos antes que recursos adecuados y estrategias interdiscursivas.

Estudios que han comparado narraciones infantiles en chino, francs, ingls, alemn y holands, atestiguan que hay una progresin evolutiva general: con el incremento de la edad, los nios llegan gradualmente a ser capaces de establecer marcos espaciales y de mantener la referencia para los mismos a travs de los significados de recursos apropiados.

Considerando estos antecedentes, se plantearon tres objetivos para esta investigacin. En primer lugar, se quiso determinar el grado de presencia en las producciones infantiles de las

293

macroperaciones que definen una descripcin. La presuposicin inicial es que los nios desde los tres aos son capaces de verbalizar las operaciones que se relacionan con el pantnimo y su expansin en partes y/o propiedades.

En segundo lugar, se busc establecer marcas lingsticas que se relacionen con el tipo descriptivo. Puede predecirse que en las descripciones - en particular, las referidas a objetos- predominan enunciados con adjetivos o determinados tiempos verbales como el presente o el imperfecto.

En tercer lugar, vinculado con la competencia pragmtica se analiz el dominio de conectores interlocutivos por parte de los nios. Podr esperarse una variacin en el empleo de los mismos de acuerdo a la edad y al estilo comunicativo de cada nio. Otros aspectos del plano interactivo, como la cooperacin textual adulto-nio, sern estudiados en el captulo VII de esta tesis.

Con respecto al corpus total de textos descriptivos se ha realizado una seleccin y clasificacin de los 43 textos recogidos tomando en cuenta los comentarios realizados por Adam sobre los subtipos descriptivos
172

. Los datos seleccionados para el anlisis

comprenden 21 textos distribuidos del siguiente modo segn la edad:

- seis textos pertenecientes a los nios de tres aos, - siete textos de los nios de cuatro aos, - y ocho textos de los nios de cinco aos.

Se han clasificado los textos en descripciones en las que predomina el polo del ser y descripciones en las que predomina el polo del hacer. El primer grupo se compone de descripciones en las que prevalece la nocin de espacio, ya sea referida a:

- un lugar, como la casa familiar, el parque, el sitio de vacaciones, la plaza,

172

J.M. Adam observa que las descripciones de acciones se encuentran saturadas de los predicados funcionales. La nocin de predicados funcionales/cualitativos surge de la oposicin tradicional entre ' accin' y ' estado'. Para este autor,

294

- y en menor medida, a objetos o personas.

En el siguiente paso, se han agrupado los datos que denomino descripciones de tipo temporal, cuya caracterstica comn consiste en presentar un conjunto de acciones

ordenadas o no, que comportan una progresin temporal. De este modo, las acciones pueden caracterizar un actor (personaje u objeto), una situacin convencional (un viaje), o un determinado hacer (receta) en relacin con una finalidad pragmtica. Se encuadra, dentro de este tipo, motivos como los itinerarios, las recetas, el relato de actividades convencionales infantiles como juegos, paseos, actividades de fines de semana, etc. Se trata, de cualquier forma, de una prevalencia de una u otra dimensin, porque, dada la heterogeneidad discursiva, hay casos en que la descripcin del objeto-casa se deriva en una descripcin del itinerario hacia la misma.

2. La dimensin pragmtica de los procedimientos descriptivos.

2.1. Los marcadores coloquiales.

Todo texto se ancla en la dimensin semntico-pragmtica o de la enunciacin, nivel en el que se construye el sentido del discurso. Cuando se analiz los relatos insertados en los dilogos, se consider las formas de insercin de la narracin en el dilogo como as tambin en algunos soportes y estimulantes conversacionales.

En estos momentos, se centrar la atencin en los marcadores coloquiales que expresan la dinmica intersubjetiva de las descripciones infantiles. La polifuncionalidad de estos marcadores origina que, a veces, funcionen como marcadores estructurales y otras veces, como marcador metadiscursivo. En general, se los ha clasificado segn la posicin

sintagmtica que ocupan en el discurso. As, en el corpus aparecen en :

los predicados funcionales -los que tienen al verbo como signo particular- pueden aparecer en los textos descriptivos

295

a) posicin inicial absoluta: sabe que..., pero, mir, bueno; b) posicin inicial relativa: y , y despus, bueno; c) posicin de mantenimiento: y, y ha visto cmo es, no?, y todo/de todo; d) posicin de cierre: que no?, y nada ms, y todo/de todo

Anlisis de algunos ejemplos

A continuacin se estudiar algunos de los marcadores coloquiales ms comunes usados por los nios como bueno, y, que no?, mir y pero. Bueno
173

Este trmino

constituye un "actualizador", es decir, seala que se va ofrecer una

conclusin o un comentario relacionado con lo que se viene hablando. En los dos casos que hemos identificado, la funcin anafrica de bueno permite reformular lo dicho antes. Los ejemplos pertenecen a nias de cinco aos, edad en que se observa un mayor autocontrol del discurso.

De esta manera, Lourdes II, de 5,9 a., expresa :


N: sabe que mi to tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta--

[Texto n 100]

Y Ana, de 5,5 a., refiere a su madre lo siguiente:


N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardn eh los, los experimentos

En cambio, Soledad, de 5,7 a., emplea esta forma para introducir informacin, lo que supone un desplazamiento de la mirada del descriptor de los objetos hacia las acciones de los personajes:

(1989: 152). 173 Para Luzzati citado en Roulet (1991: 103) se trata de un anafrico de mencin.

296

N: haba una cosa [hace ademn con las manos] A: ah la fuente? N: S A: Aj N: bueno, estbamo todas de las manos y sab? estbamo toda dibujando todo lo que veamos

[Texto n 184]

Algunas seales como el conector y ocurren con alta frecuencia en las producciones infantiles. Roulet afirma que estas formas han perdido su significado lexical habitual para resemantizarse desde un punto de vista pragmtico.

En consecuencia, el conector y no solo puede funcionar como nexo coordinador de distintas unidades semnticas, sino como un organizador del avance textual, tal como se aprecia en el discurso de este nio de cuatro aos:

N: grande tiene ladrillo y tiene un portn y, y, y tiene una puerta y vo lleg y ah es


A: aj A: Mjum

[Juan, Texto n 91]

o tambin en la descripcin del circo que hace esta nia de 4, 11 aos:


N: de payaso y sabe qu, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos ms de la teta A: y qu haca? N: y se ha casado con el, el payaso [rindose] A: qu pcaro!, no?

[Texto n 93]

297

Se los designa tambin como animadores narrativos porque su misin "es la de asegurar la comunicacin sin apenas aadir contenido" (C.Rodrguez, 1991: 58). A los cinco aos, la diversificacin de conectores desplaza la posicin dominante de este nexo. Aparece como forma sustituta despus, tal como lo se ver en las descripciones de acciones.

Que no?, no?

Entre los conectores que indican el cierre de una secuencia o enunciado he mencionado a no? y a que no?174, y nada ms. Aunque esta posicin final puede alternarse con otras posiciones.

Examnese el siguiente caso.


A: lu:z? no es una luz mam, es un ventilador! N: que no, mam? A [madre]: es luz y ventilador

[Luciana de 3,2 a., Texto n 67]

Aqu, el conector que no? marca la asignacin del siguiente turno de habla, lo que contrasta con este otro ejemplo de no? que sirve para mantener o actualizar la atencin del interlocutor.
A: Cmo se llega a tu casa para que yo no me pierda? N: ah hay una redondela [dibuja en la mesa] no? viene para ac ...

[Marcelo de 4,9 a., Texto n 87]

Es un equivalente de la forma no es cierto?. Segn E. Rojas esta clusula interrogativa se oye en gente de nivel sociocultural bajo (1980: 207). En el corpus la utilizan nios de nivel sociocultural medio, tal vez por la influencia de las personas que lo cuidan.

174

298

Resulta as una estrategia lingstica de lo que Deborah Tannen (1991) denomina de "conversational involvement". 175 Mediante estas marcas lingsticas el hablante construye la imagen de un interlocutor en su propio discurso. A veces, el nio tiene la intencin de finalizar su intervencin empleando esta frmula de cierre, pero la motivacin cambiante, propia de la modalidad oral, continuar con el hilo discursivo como es el caso de Cococho de 3 aos.
A: y qu ms hay en el campo? N: y nada ms, hay as [ademn] una langosta
176

lo lleva a

[Texto n 73]

Ha visto?

Muy relacionada con lo anterior, los nios recurren a otras expresiones para atraer la escucha del adulto. Este apoyo puede consistir en prestar atencin al discurso emitido por el nio o en resolver efectivamente las vacilaciones infantiles como en este caso:

[Coco, de 5,4 a., nivel sociocultural medio, con la madre]


N: haba una camioneta que llevaba cosas nuevas as de la cocina A: Hm qu ms haba en el parque? N: en el parque ..haba negocio eso de ...ha visto? A: bares

[Texto n 186]

Esta autora siguiendo presupuestos de Gumperz, define la conversacin como una produccin conjunta, en la que las estrategias de involucracin del otro a travs de los significados del sonido y los modelos de sentido son el ncleo bsico tanto del discurso conversacional como del literario . [Tannen, 1991: 16]
176

175

En efecto, los estudios sobre el tema hacen referencia a la oralidad como una modalidad de carcter irreflexivo.

299

El "ha visto?" infantil invoca la intervencin del adulto que resuelve la imprecisin de Coco para especificar los negocios del parque.

Mir Es un conector fctico que sirve para interpelar al interlocutor, llamando su atencin sobre lo que se va a decir:
N: mir mir, mir , mir apagamos la luz , y despus y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ah y se hace una- un, un arco iris A: ah s? N: pero, pero y pero pone un palpecito

[Ana de 5,5 a., Texto n 98]

Pero

Dejando su significacin habitual, esta conjuncin puede tener un valor comunicativo y, por lo tanto, puede introducir un nuevo tema en la conversacin. En otras palabras, contribuye a la estructuracin temtica del discurso:
A: bueno qu ms? N: pero es as, es una cosita como un do, son uno cartoncito as viene A: cmo es tu casa? N: pero un elificio chiquito

[Noelia de 5,7 a., Texto n 101]

o tambin con un valor modal, para expresar desacuerdo, contrariedad con lo dicho anteriormente:
N: Gaby, la mam ha compado una lu(z), ahora tiene dos lu(z) A: dos luces?

300

N: pero, (l) a otra luz ha sacado

[Luciana de 3,2 a., Texto n 67] Aqu, la nia hace una restriccin de su afirmacin anterior "ahora tiene dos luz... pero la otra luz ha sacado " para significar el reemplazo de un objeto por el otro.

Para finalizar, no se puede asegurar que haya una influencia positiva de la edad en el empleo infantil de las seales, porque hay nios de origen sociocultural semejante y de la misma edad que manifiestan un distinto grado de uso. Creo que responde ms bien a una variacin de tipo idiosincrtico y que puede hablarse de estilos funcionales. En un estilo coloquial tiene importancia el grado de expresividad manifiesto, lo que implica procedimientos explcitos o concretos que traducen la subjetividad personal del hablante.

Comprese los textos de dos nios que elaboran descripciones de acciones: uno, sobre las actividades del fin de semana y la otra, sobre los experimentos.

[La investigadora con Andrs, de 4,9 a., de nivel sociocultural medio].


A: Qu hacs los sbados? N: yo salgo lo sbado, mi pap todo lo sbado me sale a compr juguete y lo domingo mi pap va a compr comida al mercado A: qu compra? N: zanahoria, manzana, tomate otra vece, como mi pap se va a compr comida yo me quedo a ver la tortuga Ninja A: Mjmm [ dirije su atencin a otro nio]

[Texto n 83]

La descripcin de Andrs se distingue por una ausencia de los marcadores del discurso oral. A pesar de ello, hay otros procedimientos expresivos como el nfasis del hablante [yo salgo...], la dislocacin sintctica [mi pap todo lo sbado me sale a compr juguete] o la anteposicin del pronombre cltico [me sale a compra] , caractersticos del enunciado oral.

301

En cambio, Ana punta cada enunciado oral mediante formas que facilitan produccin del discurso.

la

[Ana, de 5,5 a., origen sociocultural medio, con su madre, a la salida de la escuela]
A: qu has hecho hoy en la escuela? N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardn eh los, los experimentos A: ah s:? A: Aj N: mir mir, mir, mir apagamos la luz , y despus y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ah y se hace una- un, un arco iris A: ah s? N: pero, pero y pero pone un palpecito A: un papelito! N: Mjum, un cartelcito A: un cartelito ah:: y cundo has visto eso? N: ahora[...]

De este modo, los "eh y los "y" son formas expletivas porque permiten superar las vacilaciones expresivas que amenazan la fluidez de la enunciacin. Cumple as una funcin ftica, de mantenimiento del contacto interpersonal.

Bueno y mir presentan valores comunicativos. Lo mismo pasa con pero cuyo empleo, a veces, puede ser un tanto inespecfico. Sin embargo, este pero sirve para llamar la atencin del interlocutor hacia un nuevo tema que se relaciona en algo con lo anterior. En definitiva, es un marcador de informacin nueva.

En resumen: el empleo de ciertas formas tiene un carcter facultativo de acuerdo al hablante, es decir, que puede estar determinado por una opcin estilstica. Como se manifestaba en las narraciones orales, los nios pueden mostrar diferencias funcionales en el uso de las seales de estructuracin oral. Redefiniendo los conceptos de Nelson

302

(1973)177 sobre las diferentes estrategias infantiles para adquirir el lenguaje, se hablar de un estilo expresivo y de un estilo referencial. El estilo expresivo tiende a construir sus enunciados con una mayor presencia de estimulantes y soportes conversacionales mientras que el estilo referencial recurre muy poco o casi nada a ellos.

3. La descripcin de tipo espacial.

Resulta difcil aislar

secuencias descriptivas "puras" en el corpus total de esta

investigacin ya que este tipo textual se caracteriza justamente por su menor autonoma en relacin con las secuencias narrativas. A pesar de ello contamos con un grupo de casos que justifican su tratamiento como una secuencia autnoma. Se refieren a temas como la casa, el circo, el lugar de paseo, juegos, y a objetos como los juguetes o los elementos de vestir.

El corpus seleccionado est integrado por 11 textos distribuidos del siguiente modo:

- tres secuencias descriptivas de nios de 3 aos, - 4 de cuatro aos, - y 4 de cinco aos.

De acuerdo a los objetivos anticipados para este estudio, se ha procedido en cada caso analizado a:

- descubrir la organizacin o plan textual de la descripcin, - determinar los organizadores textuales que aseguran la cohesin textual, - diferenciar los procedimientos locales que se relacionan con el subtipo descriptivo. 3.1. Dominancia o insercin de secuencias?

177

Citado en Almudena Gimnez (1994: 66-68), la clasificacin de estos estilos hacen referencia a aspectos semnticos ( objetos frente a estado personal) y a aspectos estructurales ( tipo de lxico y emisiones).

303

Desde el punto de vista tipolgico, lo usual en los textos orales son las secuencias heterogneas, es decir , aquellas que comportan tipos distintos ya sea que se inserten o adopten la forma de una dominancia.

La dominancia presenta una mlange de distintos tipos en donde una descripcin se define como un elemento focal que gobierna, determina y transforma las restantes. La insercin, tal como lo propone Ph. Hamon
178

, en un relato o, en este caso, en un dilogo,

supone distintos tipos de descripcin segn los sintagmas marcadores de fronteras. De acuerdo a los sintagmas que demarcan la introduccin de una descripcin, se diferencia :

- una descripcin del tipo ver y sus variantes entender y sentir, - una descripcin del tipo decir, - y una descripcin del tipo hacer .

En el primer tipo, el desarrollo de lo descriptivo se delega en un hablante que asumir con sus miradas el objeto de descripcin. Los elementos fundamentales son: Personaje + Pausa +Verbo de percepcin+ Objeto de Descripcin.

Dice P. Hamon que "La mirada del personaje... debe estar justificada en s misma porque se debe sentir la descripcin como tributaria de una competencia del personaje delegado por la visin." De ah que se presente una temtica justificatoria del tipo como "el personaje ha subido a un lugar elevado, la especializacin profesional del que mira etc...".

El segundo tipo muestra un hablante que comenta para otro. Es, esencialmente un portador de palabra. En lugar de abrir los ojos como en el caso anterior, se abre la boca para preguntar lo que comporta: - la pregunta del que interroga comporta en s misma una perfrasis o una definicin, ya que el interrogador no posee la nomenclatura apropiada de la lengua;

178

Hamon, Ph. (1991) define estas fronteras como parte del sistema configurativo de lo descriptivo.

304

- la respuesta del interrogado al interrogador es una definicin o una descripcin ms apropiada que la perfrasis. Lo descriptivo se introduce entonces bajo la forma de un contrato de palabra, un mandamiento seguido o de una aceptacin o de un rechazo (quieres/puedes/sabes/decirme X// s/no). El trozo descriptivo estar aqu asumido y

compuesto no como una escena o punto de vista como en la descripcin ptica, sino que ser asumido y denominado como discurso, dilogo, confidencia, etc. La descripcin hablada puede hacerse como una respuesta al interlocutor, autodelegacin espontnea del descriptor. pero tambin por una

En el ltimo tipo, la descripcin toma la figura de una serie de acciones, de un programa identificable en forma de instrucciones para el uso. En este tipo se simula una colaboracin del lector en la elaboracin del objeto descrito con una finalidad de hacer-hacer.

En el corpus examinado, la heterogeneidad tipolgica se manifiesta a travs de la forma de una insercin del texto descriptivo en el dilogo. As, el descriptor infantil puede alternar para un mismo tema, lugar o escena, una descripcin hablada, una descripcin ptica o una descripcin del hacer, relacionando una con otra .

3.2. Anlisis de la superestructura descriptiva.

Caso 1:Texto-[D] n 74:

[Cococho, de 3,4 a., nivel marginal, con la investigadora]


1> N: yo voy al campo. A: ah vos vas al campo? N: s all con mi pap A: cmo es el campo? N: yo tomo jugo de, tomo jugo de hacer naranja y ha, ha visto como es-- eso junta ah mi mam A: y qu ms hay en el campo? N: y nada ms, hay as [ademn] una langosta A: una qu? N: as una langosta en el campo A: y hay animalito? N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita all

305

A: dos calesita? 13> N: sab as es el campo [abre los brazos] A: Mmmm [se re] y qu hacs ah? vos corr? N: me llevo mi perrito p' cuid: A: a tu perrito para cuidarlo? eso me quers decir? 1N: s un changuito me lo quito y yo hecho recagar A: ah:: no es cuestin, Cococho no? 19> N: Mmm.

Figura n 16

Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Campo

Propiedades

Partes

Situacin

Formas
as

voy con tomo jugo de naranja mi mam junta eso [ hay ] langosta parque calesita

Lugar

alla ah all

Reformulacin

as Campo

Desde el punto de vista macrotextual, este texto se estructura como un dilogo en el que se inserta una descripcin. El sintagma introductorio cmo es el campo? anuncia una descripcin de 'decir', pero en los intercambios sucesivos se alterna otro tipo de descripcin.

Hay dos partes. En la primera,

los turnos del 1 al 13 acumulan

proposiciones

descriptivas de un mismo hablante: descripcin hablada + descripcin ptica referido a una misma denominacin. La segunda parte incluye una serie de microproposiciones narrativas (turnos 14 al 19).

306

Circunscribindonos a la primera parte, el nio introduce la denominacin "campo" que luego desarrolla en una descripcin "animada", es decir, en una lista de acciones "Un sintagme descriptif peut fort

inherentes de la escena campestre. Como asegura Metz:

bien porter sur des actions pourvu que ce soient des actions dont le seul type de rapports intelligible soit le paralllisme spatial". (Ch.Metz en Adam, 1989: 155). Dicho paralelismo espacial aparece marcado por anafricos del pantnimo ["all, "ah"] que actan como organizadores espaciales.

A continuacin a instancias del adulto, el nio evoca visualmente el tema a travs de la enumeracin -sin orden establecido- de sus distintas partes: "langosta" , "parque", "do calesita" declinan el denominador campo. Las propiedades de algunas de ellas son expresadas mediante el dectico as, lo que manifiesta uno de los primeros estadios de lexicalizacin. El carcter visual est indicado por los verbos existenciales.

Caso 2: Texto-[D3] n 75:

[Bruno, de 3,3 a., e nivel sociocultural marginal, con la investigadora]


1>A: tens perrito? N: no A: qu tens? N: eh mi pap trae un chancho A: ten chancho? N: s A: de dnde trae? del campo? N: s A: aj 10> N: de all de atrs de la quinta [...] A: vos vas a la quinta? N: s A: qu hay en la quinta? N: mandarina y raranja, A: Ah N: eso eh rico mi mam me convid para m mi mam, mi mam trae para de ah, de la quinta dl, el sior en la quinta all, anoche ha venido en la quinta ahora no est el sior anoche en la quinta A: no est el seor? N: no ahora trae raranja

307

Se ha includo aqu el segmento discursivo (los turnos 1 al 10) porque interesa subrayar que es el nio quien introduce el tema de la quinta. La intencin del adulto es requerir una descripcin y el nio reacciona enumerando un conjunto de elementos (mandarinas y naranjas, el seor) enunciadas con verbos existenciales. Las propiedades de algunos de estos nombres estn referidas por predicados calificativos ('eso eh rico') y por predicados funcionales (mi mam me convida, me trae, ha venido y me trae). El empleo de los

predicados funcionales para definir las propiedades de un objeto parece ser un rasgo de las descripciones infantiles ms tempranas. Obsrvese el desarrollo estructural de la secuencia:

Figura n 17
Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Quinta

Propiedades

Partes

Situacin

Formas

Partes Lugar
mandarina raranja hay

Tiempo

rico

Nuevo Anclaje
mi mam me convida me trae eso de ah de la quinta

mi mam ha venido

[es] del sior

all anoche ahora ahora

mi mam me trae

no est raranja

Desde el punto de vista local, el anafrico

"eso" le sirve al nio para referirse

retrospectivamente a las naranjas mientras que usa los decticos espaciales "de ah" o "all" en forma vacilante. Por eso, los decticos aparecen en forma conjunta con los elementos referidos. En este sentido, marcan ms bien la distancia del lugar descripto, en el plano del no-yo con respecto al hablante. Otros aspectos gramaticales que hablan de la fluctuacin

308

de este perodo es el reemplazo de las preposicin 'de' por 'en' y el reemplazo de la forma contracta 'del' por el pronombre posesivo 'su'. Caso 3: Texto-[D3] n 72: [Luciana, de 3,10 a., con la madre]
A: Traeme las zapatillas de arriba! N: la ms grande o la ms chiquita? [comienza a subir las escaleras] A: la ms chiquita. N: la que tiene florecita [seala con el dedo su punta de zapatilla] A: S, sa!

Figura n18
Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Zapatilla

Propiedades

Partes

Situacin

Formas

Partes

es grande chiquita tiene florecita (gesto)

Este ejemplo presenta una descripcin ptica, lo que se expresa claramente a travs de: - las propiedades cualitativas "grande" y "chiquita"; - los organizadores topogrficos verbales del adulto y paraverbales del nio. De este modo, la madre cita el sistema de la verticalidad: alto-bajo y la nia domina al menos comprensivamente este sistema (sube las escaleras) y tambin el sistema horizontal: enfrente-atrs.

309

Desde el punto evolutivo, observamos que si bien la nia utiliza un comparativo de superioridad, ste no tiene un valor semntico. Se trata de un ejemplo de cmo la gramtica puede preceder a la lgica (Vygotsky, 1977).

El objeto descripto aparece una sola vez mencionado pero es recuperado en el discurso infantil continuamente a travs de las operaciones citadas y tambin mediante el anafrico 'la'.

La estructura secuencial en los casos de cuatro aos se presentan del siguiente modo:

Caso 4: Texto-[D4] n 88:

[Mara Camila, de 4,6 a., nivel sociocultural bajo]


A: en dnde vivs? N: eh, en la casa de tres pisos A: cmo es? tiene tres pisos decs vos! N: s tres pi:so:: y a la par: de la pollera pasan as , golpean la
A: Aj

N: puerta y ah vivimos nosotro A: a la par de la pollera? y de qu color es la puerta? N: negra A: negra aj N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [seala la hoja blanca] A: ah blanca.

En la descripcin insertada en este dilogo, se manifiesta la combinacin de procedimientos visuales y los del tipo hacer. Cuando la nia asegura que vive en la "casa de tres pisos y a la par de la pollera" lo visual est evocado a travs del giro adverbial y, luego, se agregan predicados funcionales como "pasan as, golpean la puerta y ah vivimos nosotros" que describen el espacio a partir de sus propiedades - acciones.

310

Figura n 19
Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Casa

Propiedades

Partes

Situacin

Asimilacin

Formas

Partes

Lugar

Comparacin

pisos tres pasar as golpear puerta persiana par de pollera ah color de la hoja

negra

Caso 5: Texto [D4] n 90:

[Romina Ins, de 4,10 a., nivel sociocultural medio, con la investigadora]


A: contame cmo es tu casa? N: grandota con fondo grandoto y ...y yo s y tiene barro A: dnde ? N: adentro en el fondo A: y qu ms? N: tiene timbre pero no anda A: aj bueno y qu ms? N: asiento yo le digo 'asiento' porque ah yo me subo , uno alto
Mhum hum

A: y es alto ? N: s.

311

Figura n 20

Ttulo temtico

Anclaje 1

Casa

Propiedades

Partes

grandota

Anclaje 2

tiene fondo

Partes

Situacin

tiene timbre tiene barro Anclaje 3 adentro Reformulacin yo le digo asiento tiene asiento

Propiedades

Situacin

alto yo me subo

ah

Se trata de una descripcin de decir que desarrolla el tema de 'la casa' mediante una lista de partes a saber 'fondo', 'timbre' y 'asiento', ordenadas un poco contrastivamente segn una perspectiva ptica (adentro/afuera). Otra perspectiva espacial que se emplea con respecto a un subtema es la vertical (alto/bajo), expresada mediante predicados calificativos uno {es} alto y predicados funcionales: ah yo me subo. El anafrico "ah" nuevamente como recurso cohesivo e indicador , a la vez, de la temtica espacial. aparece

Caso 6: Texto [D4] n 91:

[Juan, de 4,9 a., nivel sociocultural marginal]

312

A: contame cmo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda! N: grande tiene ladrillo y tiene un portn y, y, y tiene una
A: aj

A: Mjum
A: Aj

puerta y vo lleg y ah es.

N: y nada ms A: y en qu calle es? N: en la ...vo dobl para all en el omnib+ a la vuel+ta ah es


A: S

y ten que segu vo charlando y ah+ A: Aj N: y y te baj y da vuelta caminando vo y un poco, un poquito as?
A: S

N: y cruza una calle en la esquina y ah es. A: entonces cruzo la calle en un esquina y ah es? N: s.

Figura n 21

313

Ttulo temtico

Anclaje Aspectualizacin Puesta en relacin

Casa

Propiedades

Partes

Situacin

Formas

Partes

Lugar

grande

tiene ladrillo tiene un portn tiene una puerta

ah

vo dobl para all te baj y da vuelta

a la vuelta ah un poco en una esquina ah es

cruza una calle

Tambin este texto muestra una descripcin de decir que se inserta en el dilogo. Inicialmente, el nio se focaliza en los elementos del frente de la casa, pero luego adopta una descripcin de itinerarios 179 en la que se involucra al oyente. La posicin del descriptor cambia de fija a mvil. Los anafricos funcionan como cohesivos ("ah te baj") pero tambin, son recapitulativos que indican el final de lo descriptivo, como por ejemplo: "ah es". Como se ver, el empleo del presente en segunda persona singular tiene una finalidad instructiva.

Caso 7: Texto-[D4] n 93:


[Paola, de 4,11 a., se acerca a su maestra y le dice] N: seorita, sabe yo he visto un animal bien gordo y bien grandoto!
2> A: cundo has visto eso?
179

Se trata de una de las formas de la descripcin de hacer.

314

N: cuando hemos ido:: a la Expo. A: y qu era? un elefante? N: S y haba un enanito, se ha disfrazado A: ah, te ha gustado entonces? N: as era el enanito [seala con la mano la altura] A: y de qu estaba disfrazado? N: de payaso y sabe qu, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos ms de la teta A: y qu haca? N: y se ha casado con el, el payaso [rindose] A: qu pcaro!, no?

El texto de Paola presenta una descripcin ptica enmarcada por el enftico 'yo he visto' . Las operaciones descriptivas empleadas aparecen as:

Figura n 22
Ttulo temtico

Anclaje 1 Aspectualizacin

Expo

Propiedades

Partes

bien gordo bien grandote

animal era un elefante

Reformulacin

Anclaje 2

enanito

Propiedades

se ha puesto globos as era (gesto) se ha casado con el payaso

en la cola en la teta

La seleccin que hace la nia no sigue una grilla particular sino que ms bien responde al inters que han generado algunos elementos de la experiencia. Sin embargo, para comprender los referentes hay una cierta dificultad. El discurso de esta nia manifiesta la

315

falta de dominio de la operacin de anclaje: el pantnimo

no se expresa desde un

comienzo, por lo que se constituye en una suerte de enigma, aunque sta no sea la intencin infantil. En consecuencia, el adulto se ve obligado a aclararlo a fin de asegurar la prosecucin del dilogo [Cfr. turno 2]. Esta situacin puede explicarse en el carcter impulsivo de la hablante que la lleva a descuidar las presuposiciones sobre los conocimientos del oyente. Esta hiptesis se afianza cuando la nia repite nuevamente este procedimiento, en relacin con una parte del objeto: presenta as un hipernimo mediante predicados calificativos y no precisa el referente aludido ' el elefante'. De nuevo, el adulto debe reconstruir la denominacin evocada por el nio (operacin de reformulacin).

Por ltimo, la nia define las propiedades de los elementos descriptivos mediante predicados calificativos verbalizados por el dectico as y por predicados funcionales, que apuntan a caracterizar la comicidad del personaje.

A continuacin se analizar cmo la estructura descriptiva se complejiza en otros textos de nios de cinco aos.

Caso 8: Texto-[D5] n 102:

[Daniela, de 5,7 a., est jugando con su mueca" Barbie" y quiere peinarla ]
N [al adulto]: dnde est el peine? A: cul peine? N: el rosadito A: Cul? N: el: rosado, chiquito,-- cortito con el corazn donde se agarra A: ah! no, no lo he visto.

Figura n 23

316

Ttulo temtico

Anclaje

peine

Propiedades

Partes

Situacin

rosadito rosado chiquito cortito corazn donde se agarra

La descripcin se origina en la reconstruccin que debe hacer la nia de un objeto perdido. Se trata una descripcin ptica que desarrolla preferentemente las propiedades del objeto aludido. Se advierte en esto un manejo ms fluido de la asignacin de predicados calificativos al tema descriptivo en relacin con los nios anteriores, situacin que se observa tambin en otros textos de los nios de 5 aos.

Caso 9: Texto-[DA5] n 100:

[Lourdes II, de 5,9 a., con la vecina]


N: sabe que mi to tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta-A: Mmm. N: tiene un chancho que [XXX] para alcanzar un un naranja as hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de vino tinto, blanco, licor, whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces A: Eso est muy bien!

Figura n 24

Ttulo temtico

Anclaje 1

317

Este ejemplo ofrece una descripcin de decir que es asumida espontneamente por la hablante. La descripcin hablada puede responder a una pregunta del adulto o a una autodelegacin espontnea del nio. Aqu, la nia se autodelega la palabra lo que le exige una puesta en escena. As, emplea la frmula de cortesa "sabe que...", atenuando la invasin que se hace del territorio del otro. A diferencia del decir descriptivo de otros nios ya analizados, la locuacidad de la nia influye para que el interlocutor no la interrogue. Se trata de un saber que circula fluidamente del actor ms informado a un actor menos informado. Esta autonoma discursiva infantil se funda en la seleccin de la nomenclatura referida a la casa, organizada desde el exterior al interior de la misma, y a la seleccin de predicados calificativos.

El cierre se anuncia con la evaluacin, propia del nivel de la enunciacin, de un componente descriptivo: "yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces".

Caso 10: Texto-[DB5] n 101:

318

[Noelia, de 5,7 a., nivel sociocultural marginal, con la investigadora]


A: vivs cerca de ac? N: no, yo vivo lejo A: a ver contame para que yo sepa cmo se va N: all es mi casa, m lejo de la Manuela A: y cmo es tu casa? para que yo sepa que cul es tu casa N: pero es ms gande es redonda como mi casa A: qu tiene? N: tiene arbolito A: quer que la dibujemo N: s A: a ver cmo es tu casa? es redonda me has dicho N: es redonda as es A: bueno qu ms? N: pero es as, es una cosita como un do, son uno cartoncito as viene A: un cartoncito as? N: s A: bueno y qu ms tiene tu casa? N: tiene otra cosita que es ms gande, una tabla es A: una tabla y dnde est la tabla? N: dnde esta la taba? A: ah en la puerta? N: s A: as? N: s es A: hjum qu ms? N: le hac otra cosita ah+ y le hac la casita A: as un caminito! N: s va con la casita A: cmo es la casita? N: as redondita como la ma A: y qu ms? N: redondita

319

Figura n 25
Ttulo temtico

Anclaje 1

casa

Propiedades

Partes

Situacin

Asimilacin

Lugar Forma Partes s all ms grande redonda redondita(A) es tiene arbolito cosito/ cartoncito cosita/ tabla cosita/ caminito(A) m lejo que como un do

Comparacin

El texto descriptivo se produce como una respuesta al requerimiento del adulto [a ver, contame...]. Las limitaciones comunicativas de la nia influyen el modo en que se articulan los intercambios sucesivos, ya que el adulto debe elicitar continuamente la

informacin relevante. La nia desarrolla la operacin de aspectualizacin mediante enunciados que muestran el escaso repertorio del lxico. Aparecen : el sustantivo 'cosa' como super-hipernimo, con un valor semntico especialmente amplio, y la repeticin de las propiedades redonda, redondita. No obstante, es interesante sealar la

comparacin de carcter abstracto que realiza con respecto a un referente ambiguo: tiene cartoncito como un do, lo que evidencia la influencia del medio escolar.

Caso 11: Texto-[DA5] n 97:

[Soledad, 5,11 a., est hablando del lugar al que ha ido de vacaciones con la ta]
A: y cmo es Carlos Paz? N: lindo.

320

A: nada ms que lindo? N: tambin tiene playa, tiene ro, hay un ro que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la maana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien A: Ah. N: cuando nos bamos el papi se olvida otra cosa, despus tal cosa despus otra , despus tuvo que parar para subir el cajn, despus la mam le ha regalo el cassette de Florencia a mi hermanito y la pasamos muy bien! A: qu bien!

Figura n 26

T tu lo te m tic o

A n c la je 1

C a rlo s P a z

P ro p ie d a d e s
lin d o

P a rte s

S itu a c i n

p la y a

Lugar

T Tei mm p o i e po A A n l al jaej e2 2 ncc


m aana r o

T e m a tiz a c i n

P ro p ie d a d e s P ro p ie d a d e s

En este ejemplo,

los tres primeros turnos de habla funcionan como un sintagma


s e lla m a E l D e s e o b o n ito y t r a n q u ilo la p a s a m o s b ie n

introductorio que ponen en escena yla anegociacin sobre el querer decir. El adulto desea que no ha n d ie el nio describa el lugar de vacaciones pero, la brevedad de la respuesta infantil, lo lleva a adoptar otra estrategia y as efecta una apelacin a su competencia comunicativa. Como se nota, el querer decir-->saber decir--> poder decir---> decir aparecen interrelacionados. La nia descompone el lugar de vacaciones en las siguientes partes: playa y ro y los

caracteriza por predicados calificativos y funcionales. En este caso, "no hay nadie" equivale a 'solitario' y "la pasamos bien" a 'agradable'.

321

3.2.1. Resultados parciales

Es sabido que la afectacin y el anclaje constituyen las bases de la estructura descriptiva. Aparte del anclaje que permite la identificacin inicial del tema descriptivo, la mayora de los nios emplean otras operaciones descriptivas como la aspectualizacin que introduce los distintos componentes del objeto. Esta operacin se expresa desde la edad de tres aos, mientras que casi no se emplea la operacin de asimilacin. En los discursos de esta edad sobresale sobre todo la designacin de las partes concretas aislables del objeto y, en menor medida, aparecen sus propiedades en forma de cualidades.

Los nios ms pequeos incluyen como aspectos del objeto las actividades usuales relacionadas con el mismo. Esta forma de aspectualizar el objeto se realiza a travs de los ya mencionados "predicados funcionales". As, estos predicados funcionales hacen referencia a las acciones de varios actores consideradas como elementos de una situacin" (Adam, 1989: 154). Es decir que "muchos actores a travs de su hacer caracterizan la situacin":

Un sintagme descriptif peut fort bien porter sur des actions pourvu que ce soient des actions dont le seul type de rapports intelligible soit le paralllisme spatial. (Ch.Metz en Adam, 1989: 155).

Esta preferencia por los predicados funcionales que aparecen en los datos recogidos tal vez pueda explicarse en es la enactiva180. que los nios dan una mayor atencin a las acciones que

representan al objeto porque es la primera forma de representacin que el individuo elabora

Otra operacin usada por los nios de tres aos es la puesta en situacin que se funda en una relacin metonmica.

180

Cfr. punto 5.1.2. del captulo II, p. 95 de esta tesis.

322

A: y hay animalito? N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita all

[Cococho de 3,4 a., Texto n 74]

En esta operacin domina la categora del espacio expresada mediante decticos espaciales como "ah, all", que introducen la dimensin prximo vs. retirado.

A los cuatro aos, los nios

amplan las operaciones descriptivas mediante

procedimientos de expansin descriptiva. As, la tematizacin pertenece a un nivel ms profundo de la estructura descriptiva: una parte puede transformarse en un nuevo tema o subtema. Romina tematiza en forma espontnea las distintas partes de su casa.
N: tiene timbre pero no anda A: aj bueno y qu ms? N: asiento yo le digo 'asiento' porque ah yo me subo, uno alto
Mhum hum

[Romina Ins de 4,10 a., Texto n 90]

Adems, los nios de cuatro aos introducen comparaciones del tipo:


N: todo de ese color pero la persiana es el color de la hoja [seala la hoja blanca]

[Mara Camila de 4,6 a., Texto n 36] o reformulaciones locales181:


A: cmo es tu casa? N: pero un elificio chiquito

[Marcelo de 4,9 a., Texto n 87]

A los cinco aos, el progreso en el dominio de las operaciones descriptivas se marca en la mayor amplitud del vocabulario seleccionado tanto para la descomposicin de las

181

Segn Adam, "L' assimilation se manifeste souvent par des reformulations locales ou mme globales, c' est-a-dire, dans ce dernier cas, du thme-titre lui-mme" (1989: 129).

323

propiedades como para la enumeracin de las partes de un ttulo-tema. Por ejemplo, Lourdes descompone un ttulo-temtico en seis partes y Daniela enumera cuatro cualidades del objeto que busca.

Otras diferencias cualitativas entre los nios de tres y cinco aos de edad, observadas consisten en:

- El dominio adecuado de proposiciones comparativas de superioridad del tipo "ms lejos de la Manuela" o "ms grande" sin el segundo trmino. El empleo de la palabra "ms" se manifiesta desde los tres aos pero, sin que esto implique un uso regular y preciso, sino ms bien como un elemento redundante del calificativo. Hay nios de cinco aos o de cuatro que lo emplean en forma adecuada. Estas observaciones desdicen algunos resultados de estudios piagetianos que sostienen que las palabras de tipo operador como ms, menos, ninguno , tanto como forman una clase aparte, cuyo uso correcto est muy estrechamente ligado a un nivel operativo182. De acuerdo a esto, los nios de nivel pre-operatorio no usaran este tipo de construcciones.

- El aumento de los predicados calificativos y la disminucin de los predicados funcionales para referir las propiedades de una parte o del pantnimo muestra el mayor dominio de las convenciones relativas al subtipo descriptivo. - La aparicin de comparaciones como "es una cosita como un do" marca el inicio en la operacin de asimilacin. De este modo, tales procedimientos permiten registrar los procesos de expansin significativa que originan nuevos valores smicos en las unidades lexemticas ya disponibles por los nios.

En cuanto a las grillas que garantizan la distribucin y el orden de la informacin de una descripcin, se ha visto que desde los tres aos los nios manejan taxonomas espaciales que desarrollan el ttulo-temtico en el plano horizontal (cerca/lejos). Esta es la ms frecuente, pero tambin ya aparece -comprensivamente- la dimensin vertical de alto/bajo, como en el caso de Luciana de 3, 10 a. A los cuatro y a los cinco aos la
182

Estos experimentos son resumidos en Hernndez Pina, F. (1990: 47-49).

324

dimensin ms empleada sigue siendo la perspectiva prximo vs. retirado en la forma de oposicin cerca/lejos, y en menor medida, la de adentro/afuera. Adems, se expresa la dimensin vertical a travs del empleo de los trminos positivos alto y arriba.

A partir de los cuatro aos se advierte en forma notoria una combinacin de las distintas perspectivas que ordenan la informacin. La mayor parte de los nios se valen de las grillas para otorgar cohesin a sus discursos.

Por ltimo, hay casos en las tres edades en que el adulto interviene posibilitando la progresin temtica. Esto ocurre, sobre todo, a los tres y cuatro aos ya que, a los cinco aos, se manifiesta una mayor autonoma discursiva.
N: de payaso y sabe qu?, se ha puesto unos globos en la cola y se ha puesto dos globos ms de la teta A: y qu haca? N: y se ha casado con el, el payaso [rindose] A: qu pcaro!, no?

[Paola de 4,11 a., Texto n 93]

En este caso el adulto elicita mayor informacin sobre un referente compartido. La intervencin del adulto cobra gran importancia porque es quien proporciona un contexto semntico-pragmtico para que el nio llegue a explicitar su saber.

3.3. Los anafricos espaciales.

El sistema dectico empleado por los distintos nios del corpus puede resumirse del siguiente modo:

Tabla n 15
TIEMPO ESPACIO Total

Anoche

ahora maana

all

ah

Decticos

325

12

Como se advierte, hay un alto predominio de los pronombres que sealan posiciones espaciales, de modo que se puede sostener que estas formas constituyen indicadores de las descripciones orientadas hacia lo espacial. Tambin, se usan otras formas locativas como el pronombre "ese" , los adverbios como "arriba" o "adentro", los verbos decticos como "traer" , "subir/bajar", "ir", "venir", "pasar", que reproducen localmente la nocin espacial en la organizacin de la informacin textual.

Por ltimo, si se tiene en cuenta los aportes de Molho (1992: 203 ) sobre estas formas, se dir que las mismas concurren desde el punto del significante a mostrar posiciones

espaciales distribuidas en dos sectores:

- Un primer sector es el plano del yo, fundado en la representacin del presente espacial. A este sector le corresponden formas como aqu, ac, y este.

- El segundo sector es el plano del no-yo, significado por morfemas como ah, all, all, a los que se han de aadir : ese y quel.

En los discursos infantiles predominan los ltimos morfemas, tal vez manifestando la distancia espacio-temporal de lo evocado en el texto.

Vase los siguientes enunciados:


A: a ver contame para que yo sepa cmo se va N: all es mi casa, m lejo de la Manuela

[Noelia de 5,7 a., Texto n 101]


N: asiento yo le digo 'asiento' porque ah yo me subo , uno alto

[Romina Ins de 4,10 a., Texto n 90]

326

En el primer texto, all funciona como un dectico exofrico, es decir, para sealar una referencia espacial con respecto al hablante. En cambio, el ah del segundo texto es un dectico endofrico, cotextual. Los nios emplean estos procedimientos en sus descripciones, aunque no en forma abundante.

Estos anafricos pueden actualizar el objeto descripto o partes del mismo, de modo que es posible validar los supuestos de Phillipe Hamon quien seala que:

"dentro de la descripcin, la maquinaria anafrica del texto que con el empleo de sus diversos pronombres contribuye a imponer de nuevo , a intervalos regulares, la memoria de la denominacin o del pantnimo, colabora ... ms que el juego de su repeticin.... es quizs el juego relativo al lugar que ocupa el pantnimo el que puede dar individualizacin estilstica a un sistema descriptivo" (1991:156).

3.4. Los tiempos verbales: el presente como indicador de lo descriptivo.

Como ya se haba comentado en el anlisis de los textos narrativos es posible estudiar las formas verbales desde dos perspectivas:

desde

una

lectura

sintagmtica:

aparecen

relacionados

con

las

distintas

macroproposiciones;

- desde una lectura paradigmtica: las formas verbales se refieren a los distintos planos enunciativos del texto.

Desde un punto de vista paradigmtico, las formas verbales de los textos descriptivos hasta aqu considerados estructuran dos planos enunciativos:

- el plano temporal primario como origen de la perspectiva de la actualidad, (Cfr. Nanni, 1987: 325)

327

- el plano temporal secundario, origen de la perspectiva de la 'no actualidad'.

La temporalidad de cualquier verbo en el plano primario estar siempre determinada por la relacin con el momento del habla o momento de la enunciacin [S] como punto de referencia para la ubicacin del suceso [R]. El punto de referencia pertenece al contexto o situacin comunicativa concreta. Entonces, el verbo seala la distancia y la direccin temporal con respecto al momento del habla. Esta relacin origina la distincin del tiempo lingstico sobre el tiempo real en las oposiciones sistemticas de pasado-presente-futuro.

Mientras que el plano

temporal primario representa un subsistema

estructurado

alrededor del momento del habla, el plano temporal secundario da cuenta de un subsistema paralelo estructurado alrededor del punto de referencia interna que corresponde al texto. Esta relacin referencial interna y secundaria es paralela a la externa o primaria.

El suceso puede aparecer paralelo al momento de enunciacin ; o como retrospectivo a la enunciacin y/o como retrospectivo a la enunciacin, donde el punto del suceso R presenta la temporalidad y la actualidad impuesta por el momento del habla. El centro de esta relacin referencial tiempo-actualidad es el presente, tiempo no marcado de la oposicin temporal presente/pasado/futuro.

El plano temporal secundario implica el nivel de la no-actualidad sealada por el tiempo del suceso (punto de referencia R') en relacin con otros puntos r del mismo plano. El nivel no actual determina que ocurran uno o ms sucesos en la anterioridad o posterioridad con respecto a R', punto interior y propio del texto. En consecuencia, el suceso representado por el verbo en este nivel se manifiesta como inseguro, condicionado por otro suceso o alejado de la actualidad. El imperfecto es el miembro extensivo o no marcado de la oposicin temporal.

Ahora bien "una forma verbal nica -tericamente propia de un plano- puede sin embargo transitar de un plano a otro con distintos valores discursivos" (Nanni, 1987:

328

329). Este comentario ser de importancia para la interpretacin de las formas verbales empleadas por los nios en los textos descriptivos.

En los casos estudiados se diferencia un plano de actualidad donde el hablante infantil se incluye en su enunciado, en el tiempo presente- pasado-futuro en relacin juntamente con signos decticos de persona, tiempo o lugar.

Por un lado, para situarse en el ahora del dilogo, los nios emplean el presente con un valor de "habitualidad" como en:
N: yo voy al campo. A: ah vos vas al campo? N: s all con mi pap A: cmo es el campo?

[Cococho de 3, 4 a., Texto n 74]

o tambin con un valor puntual,


A: vos vivs cerca de ac? N: no vivo a la vueltita A: si yo quiero ir a verte tengo que tomar un omnibs N: s

[Marcelo Piedra de 4,9 a., Texto n 87]


N: tambin tiene playa, tiene ro hay un ro que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la maana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien

[Soledad de 5,6 a., Texto n 97]


A: en dnde vivs? N: eh, en la casa de tres pisos A: cmo es? tiene tres pisos decs vos! N: s tres pi:so:: y a la par: de la pollera pasan as golpean la
A: Aj

N: puerta y ah vivimos nosotro

329

[Mara Camila de 4,6 a., Texto n 88]


A: vivs cerca de ac? N: no yo vivo lejo A: a ver contame para que yo sepa cmo se va. N: all es mi casa m lejo de la Manuela

[Noelia de 5,7 a., Texto n 101]


N: sabe que mi to tiene una ruta, bueno la casa cerca de una ruta A: Mmm. N: tiene un chancho que [XXX] para alcanzar un un naranja as hace [imita el gesto] y -- tiene escaleras para subir arriba, tiene sombrerito tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de vino tinto, blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces

[Lourdes II de 5,9 a., Texto n 100]

El empleo del presente absoluto y de decticos espaciales y temporales, instaura al enunciador en el momento actual del habla. Pero, por otro lado, el hablante puede referirse al pasado como en:
N: seorita, sabe yo he visto un animal bien gordo y bien grandoto! A: cundo has visto eso? N: cuando hemos ido:: a la Expo.

[Paola de 4,11 a., Texto n 93]

Considerado ya el plano de la actualidad se caracterizar a continuacin el segundo plano, que corresponde al mundo descripto por los nios.

En cuanto al plano de la no-actualidad, el uso del presente adquiere un valor discursivo distinto del visto hasta ahora porque se refiere al tiempo de la historia (Benveniste). En este caso, tiene un matiz de "hbito":
A: cmo es el campo?

330

N: yo tomo jugo de, tomo jugo de hacer naranja y ha, ha visto como es-- eso junta ah mi mam A: y qu ms hay en el campo? N: y nada ms hay as [ademn] una langosta A: una qu? N: as una langosta en el campo A: y hay animalito? N: hay un parque y dos calesita, hay dos calesita all A: dos calesita ? N: sab as es el campo [abre los brazos] A: Mmmm [se re] y qu hacs ah? vos corr? N: me llevo mi perrito p' cuid: A: a tu perrito para cuidarlo? eso me quers decir? N: s un changuito me lo quito y yo hecho recagar A: ah:: no es cuestin, Cococho no? N: Mmm.

Ntese que, paralelamente, el plano actual se evoca mediante los recursos fricos como "ah" o "all".

Otra nota caracterstica del nivel microtextual del enunciado descriptivo lo constituye la frecuente aparicin de verbos existenciales como haber , ser y tener (que indican estado, carcter estacionario, estabilidad) [Simone, 1993: 424].
N: yo viv lejo de ac A: Aj N: es m lejo A: y cmo se hace para ir? N: cruza la calle ah por otra calle, por otra calle, otra calle hay muchas calle A: Mmm N: hay otra calle y otra calle A: y despus? cmo es la casa? a ver N: as grandota -- un solo perro A: un solo perro? N: s est dentro lo do perro

[Cococho de 3,4 a., Texto n 74]

331

A: la ms chiquita. N: la que tiene florecita+ [seala con el dedo su punta de zapatilla] A: S esa!

[Daniela de 5,7 a., Texto n 102]


A: y cmo es Carlos Paz? N: lindo. A: nada ms que lindo? N: tambin tiene playa, tiene ro hay un ro que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la maana que vamos no hay nadie

[Soledad de 5,11 a., Texto n 97]


N: ah hay una redondela [dibuja en la mesa] no? viene para ac, as sube para ac el colectivo y se baja y va por el puente ese mo A: y despus del puente? N: y despus va por el camino ms grande, ese camino A: y ah es tu casa? N: s A: cmo es tu casa? N: pero un elificio chiquito A: un qu? N: una casa chiquita A: ah chiquita es N: s

[Marcelo de 4,9 a., Texto n 87]

Este ltimo ejemplo es interesante porque el nio describe a su interlocutor el recorrido del colectivo hacia su casa. Los enunciados en presente de "viene... sube... se baja y va por el puente, ese mo" se refieren a un suceso habitual. Se puede vincular esta estrategia discursiva con una intencin didctica del nio (orientacin pragmtica del texto), que convoca al autor y al destinatario en una coproduccin de lo descriptivo.

La finalidad didctica aparece claramente en el uso del presente con un valor exhortativo en el siguiente texto. El nio ubica a su interlocutor en un momento prospectivo a la

332

enunciacin y mediante expresiones como "vo lleg" , " vo dobl", "ten que seguir", "da vuelta caminando vo" orienta mentalmente el trayecto que se debe cumplir para llegar a su casa. [Juan de 4,9 a., Texto n 91]
A: contame cmo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda! N: grande tiene ladrillo y tiene un portn y, y, y tiene una
A: aj A: Mjum A: Aj

puerta y vo lleg y ah es.

N: y nada ms A: y en qu calle es? N: en la ...vo dobl para all en el omnib+ a la vuel+ta ah es y ten que segu vo charlando y ah+
A: S A: Aj N: y y te baj y da vuelta caminando vo y un poco, un poquito as? A: S

N: y cruza una calle en la esquina y ah es

El tono exhortativo se logra apelando explcitamente a la persona del interlocutor. Adems, se advierte en los enunciados el cruce de la dimensin temporal y espacial con fines descriptivos en los enunciados "y ten que segu vo charlando y ah...y y te baj y da vuelta caminado vo...".

Incluso, otro nio evoca al actor del recorrido mediante una tercera persona de plural provocando un mayor efecto de distanciamiento del plano primario:
N: s tres pi:so:: y a la la par: de la pollera pasan as golpean la
A: Aj

N: puerta y ah vivimos nosotro

El distanciamiento del yo infantil habla de la capacidad del nio para adoptar el punto de vista del otro. Esto solo se entiende si aceptamos que "los nios no son, en ningn estadio

333

de su desarrollo tan egocntricos como ha afirmado Piaget" (Donaldson, 1984: 71) y en particular, a partir de los cuatro aos de edad.

En resumen: a pesar de que se admita que las categorizaciones gramaticales no permiten definir en forma absoluta un enunciado como descriptivo, se consigue establecer algunas relaciones entre el plano microestructural y el plano global de estos textos.

Desde el punto de vista de las formas verbales, puede distinguirse dos estrategias locales que se relacionan con el tipo textual adoptado en los fragmentos discursivos estudiados. Por un lado, los nios recurren al presente, empleado desde un punto aspectual con un valor de habitualidad. De este modo, verbos de actividad como tomar, juntar , cruzar, venir , subir bajar, doblar, golpear etc., adquieren este matiz. Incluso, como se ha visto en las descripciones de trayectos, este tiempo verbal puede comportar una intencin didctica.

La otra estrategia microestructural mencionada consiste en presentar el objeto descripto mediante verbos de estado, es decir, por verbos que definen cualidades o situaciones que no sufren cambios a lo largo del tiempo como haber, tener, ser . Nuevamente, el tiempo verbal preferido es el presente.

Evolutivamente, se observa una creciente especializacin de los verbos de estado y del tiempo presente como medios convencionales del discurso descriptivo de tipo espacial. A continuacin se profundizar sobre el modo en que los nios adjudican propiedades calificativas a los objetos descriptos a fin de observar algunas regularidades evolutivas.

3.5. Los adjetivos referidos a la operacin de aspectualizacin y a la orientacin pragmtica

Los componentes (Propiedades y Partes) del procedimiento de aspectualizacin son complementarios: cuando el descriptor elige las partes del objeto a describir lo hace en

334

funcin del efecto buscado y la seleccin de las propiedades presenta la orientacin argumentativa de la descripcin.

A travs de la determinacin de las superestructuras descriptivas de los textos infantiles, se ha notado en ellos un incremento de la cantidad de cualidades de lo descripto de acuerdo a la edad. De all que se ha credo interesante establecer el tipo de adjetivos que emplean los nios porque podra significar una variacin desde un punto de vista evolutivo.

Parto de la clasificacin realizada por Kerbrat-Orecchioni (1986) sobre los adjetivos y diferencio: - adjetivos objetivos, como los de color; - adjetivos subjetivos, que pueden ser afectivos o evaluativos.

Los adjetivos afectivos enuncian, al mismo tiempo, una propiedad del objeto al que determinan como una reaccin emocional del sujeto hablante frente a ese objeto. Los evaluativos, a su vez, pueden ser axiolgicos o no axiolgicos. Los primeros son doblemente subjetivos porque, aparte de referirse a una clase de objetos y al sistema de evaluacin del enunciador, determinan un juicio de valor negativo o positivo. Por su parte, los no axiolgicos suponen una evaluacin cualitativa o cuantitativa del objeto denotado por el sustantivo al que determinan. En este caso, conviene aclarar que "el uso de un adjetivo evaluativo es relativo a la idea que el hablante se hace de la norma de evaluacin para una categora dada de objetos".

La relevancia de esta distincin radica en que Pasar de la enumeracin de las propiedades objetivas de un objeto a su evaluacin axiolgica significa siempre efectuar, tomando apoyo en sus competencias cultural e ideolgica, un cierto 'salto interpretativo' (Kerbrat-Orecchioni, 1986: 125).

Los datos del corpus muestran una alta preferencia por los adjetivos evaluativos noaxiolgicos y por ello, se ha tenido en cuenta las hiptesis y los resultados de

investigaciones efectuadas sobre los adjetivos dimensionales (Clark, 1973; Carey, 1978;

335

Peraita Adrados, 1983). Una primera presuposicin que circula es que, de todos los adjetivos dimensionales -grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto , grueso-delgado, anchoestrecho, etc-, algunos de ellos presentan mayor complejidad semntica que otros. Por ejemplo, el par grande -pequeo es menos complejo porque se refiere a una extensin espacial en general, mientras que los restantes requieren ms rasgos tales como la

dimensin vertical o no vertical, etc. Esto explicara la prevalencia del primer par en los datos del corpus.

Otra postura que se pone de manifiesto en los trabajos de investigacin se refiere al proceso de aprendizaje de una nueva palabra en el nio. Para algunos autores, el nio adquiere primero el rasgo referido a la dimensin de cada par de adjetivos dimensionales y el rasgo de la polaridad en un primer momento es considerado sinnimo; es decir, el polo positivo y negativo se encuentran fusionados. Luego de este tiempo de confusin entre ambos trminos, se sostiene que la palabra que el nio comprende antes, es ante todo el trmino positivo o no marcado y especificado por el rasgo + polar. Clark (1973)183 explica este hecho en funcin no de un mayor conocimiento de estas palabras por parte del nio, sino ms bien en funcin de una asimetra perceptual que determinara que los nios prestasen mayor atencin a los trminos positivos o al polo positivo de cada una de estas dimensiones antes que al polo negativo. Es decir, existira una preferencia hacia el trmino que indica una extensin mayor en cada una de las dimensiones citadas -tamao, longitud, altura, grosor, anchura-. Estas afirmaciones han sido corroboradas parcialmente en otros estudios, e incluso en algunos casos es el trmino negativo de cada par de antnimos el que se adquiere primero. Para otros autores, la polaridad que est en la base de todos estos adjetivos es entendida muy pronto por el nio, siendo, por el contrario, la dimensin pertinente que especifica el significado de cada uno de stos, lo que es realmente difcil para l (Carey, 1978).

La hiptesis que se sostiene en esta seccin predice que aquellos adjetivos que presentan menor complejidad semntica tendrn una mayor presencia cuantitativa que los ms complejos.
183

Citada en H. Peraita Adrados (1983: 415).

336

3.5.1. Los adjetivos evaluativos no-axiolgicos

El valor subjetivo de estos evaluativos deriva de su carcter relativo y de all que, sean ms informativos que sus equivalentes objetivos. Este es el valor semntico que predomina en la adjetivacin empleada por los nios. De los 23 adjetivos identificados, 13 en total son evaluativos. El adjetivo ms frecuente es "grande". Lo consideramos evaluativo porque contiene una comparacin implcita del tipo "mi casa es ms grande que lo normal". En los datos del corpus no hay evidencias de confusin respecto al trmino positivo/negativo de este par de adjetivos, por lo tanto se confirma los resultados de H. Peraita Adrados (1983),184 quien en una poblacin similar (tres a seis aos) ratifica la hiptesis de Carey sobre que la polaridad de estos adjetivos est clara desde temprano.
A: contame cmo es tu casa para que cuando yo vaya no me pierda! N: grande tiene ladrillo y tiene un portn y, y, y tiene una
A: aj A: Mjum

puerta y vo lleg y ah es.

[Juan de 4,9 a, Texto n 91]

El

carcter comparativo del adjetivo aparece reforzado

en los nios mediante "bien

intensificadores

morfolgicos o sintcticos como "grandota", "ms grande",

grande". En estos casos, como el sintagma nominal determinado por el adjetivo remite a uno o ms objetos particulares, la evaluacin se establece con respecto a una norma promedio del conjunto de la clase de denotados a los que remite el sustantivo.

(Cfr.Orecchioni, 1986: 116)

El carcter subjetivo de este adjetivo est relacionado tambin con la percepcin emotiva del espacio personal. Y esto marca una connotacin positiva-afectiva del tamao del habitat. As, el empleo del adjetivo opuesto puede adquirir un matiz axiolgico , es decir, una connotacin negativa. La introduccin del "pero" inespecificativo colabora a acrecentar esta tnica :
184

El estudio de esta autora se realiza con tareas experimentales de produccin y comprensin de cinco pares de adjetivos dimensionales en un grupo de 62 nios de habla hispana.

337

A: cmo es tu casa? N: pero un elificio chiquito A: un qu? N: una casa chiquita A: ah chiquita es N: s

[Marcelo de 4,9 a., Texto n 87]

Este ejemplo demuestra que el nio domina la dualidad polar de este par de adjetivos.

3.5.2. Los evaluativos axiolgicos

Los axiolgicos, elogiosos o injuriosos, tienen el papel de detonadores ilocutivos con efectos inmediatos. Hacer uso de ellos supone que el hablante se ubica claramente en relacin con los contenidos afirmados. Por eso, estas formas son " doblemente subjetivas":

- en la medida en que su uso vara segn la considerado;

competencia ideolgica del hablante

- en la medida en que manifiestan una toma de posicin a favor o en contra con relacin al objeto denotado.

Aunque hay pocos ejemplos de adjetivos con valor axiolgico, los que hemos encontrado son empleados por los nios de mayor competencia lingstica, los de cinco aos:
N: tiene sombrerito, tiene cosas divinas--tiene una terraza bien grande, tiene un cuadrado lleno de vino tinto, blanco, licor , whisky -yo no tomo pero yo tomo licor algunas veces A: Esto est muy bien!

[Lourdes, de 5,9 a., Texto n 100]


N: tambin tiene playa, tiene ro hay un ro que se llama El Deseo, que es muy bonito y tranquilo siempre la maana que vamos no hay nadie y-- la pasamos bien

[Soledad, de 5,11a., Texto n 97]

338

Estos evaluativos estn ms marcados subjetivamente que los anteriores, porque, al decir la nia "cosas divinas", expresa un juicio de valor positivo y, al hacerlo, se introduce entre el enunciado y su referente. En el segundo ejemplo, otra nia valora positivamente el objeto mediante un adjetivo intrnsecamente axiolgico "bonito". En cambio , "tranquilo" se trata de un adjetivo que en otras circunstancias aparecera como no marcado axiolgicamente, pero esta vez, positivo. merced al contexto del adjetivo anterior adquiere un valor axiolgico

3.5.3. Reflexiones finales.

En suma, los nios emplean los adjetivos de tipo objetivo, sobre todo, los relativos al color y la forma como "rosado", "redonda", "negra". Adems, muestran preferencia por adjetivos evaluativos que no solo traducen su competencia lxica sino tambin su subjetividad. De este modo, la oposicin del par de adjetivos grande-pequeo supone una evaluacin de tipo afectiva dada por el objeto en particular al que se refiere: la casa. En este sentido, este tipo de adjetivos marcan la orientacin comunicativa del hablante infantil.

Desde un punto de vista evolutivo, se concluye que:

- la complejidad semntica de los adjetivos explica la prevalencia del par de adjetivos evaluativos dimensionales grande-pequeo", aunque tambin aparezcan en mucho menor medida gordoo corto. La mayor parte de los adjetivos no tienen un valor axiolgico. Se corrobora as en los datos del corpus la hiptesis sobre la complejidad semntica de los pares de adjetivos. La expansin y diversificacin de los adjetivos se manifiesta tambin en el empleo por parte de algunos nios de cinco aos de los adjetivos evaluativos axiolgicos y de pares, y an de ternas, de adjetivos para calificar los tpicos descriptivos (Cf. Texto n 42).

339

- aunque los datos del corpus sean exclusivamente de tipo productivo, 185se confirma que al menos desde los tres aos no hay confusin en el nio entre el polo positivo y negativo en el par grande-pequeo.

4. La descripcin de tipo temporal: caractersticas superestructurales

Dentro de este tipo, se ubica un conjunto de producciones infantiles como las recetas, los itinerarios, el relato de costumbres adultas [las actividades de fin de semana], o exclusivamente infantiles [juegos, salidas recreativas], etc. Todos ellos tienen un cierto aire en comn que se tratar de caracterizar a continuacin.

Las descripciones de este tipo se distinguen, por sus particularidades, en la operacin de aspectualizacin y en la operacin de puesta en relacin. Con respecto a la primera, las partes del objeto descripto se presenta como un conjunto de acciones que puede tener un carcter no-ordenado constituyendo as una enumeracin de acciones, o pueden seguir un cierto orden, convencional o no. El segundo caso se manifiesta en las descripciones de los textos cientficos , por ejemplo, cuando se describe las fases del desarrollo de los seres vivientes.

El rasgo comn de las descripciones de acciones es la progresin temporal, de ah que se pueda suponer en una descripcin de accin:

- un actor al menos constante, - predicados calificativos o funcionales que definen al actor en una sucesin temporal (t1->tn), - una sucesin temporal: t1 ---> tn.

185

En ese sentido no dan cuenta de aquellos adjetivos o los trminos negativos que los nios pueden comprender y no usar circunstancialmente.

340

La sucesin temporal expresa una lgica de la accin que se define por la existencia de obligaciones lgicas sin importar qu tipo de accin se muestra. Cuando un nio de cuatro aos comenta el bao de su mueco, la regla convencional indica que el juguete tome contacto con el agua antes de que se le ponga ropa limpia. Tambin es el caso de la nia que relata su ida al supermercado, donde los padres compran los pescados. Un acto se liga con el otro en una relacin de cronologa.

La influencia de la progresin temporal se refleja en la densidad de las formas adverbiales temporales, lo que pone de manifiesto la operacin de puesta en situacin temporo-espacial del tema descripto.

En este apartado se estudiar la estructura descriptiva de 10 textos infantiles y, en correlacin con la misma se rastrear algunos indicadores particulares como los

organizadores temporales y las formas verbales. Segn la edad, los textos se distribuyen en tres textos de nios de tres aos, cuatro de nios de cuatro aos y tres de nios de cinco aos.

Las hiptesis de las que se partir se refieren a que los nios diferencian operaciones descriptivas relativas a este subtipo desde los tres aos y que puede suponerse un dominio progresivo de algunos indicadores tipolgicos a nivel local.

4.1. Anlisis de la estructura descriptiva.

Los objetivos de esta seccin consisten en: a) determinar la explicitacin de la estructura descriptiva en los casos seleccionados; b) analizar la articulacin de la dimensin local y la dimensin global del discurso infantil.

Caso 1: Texto-[D3] n 77:

[Romina, de 3,1 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora]


N: vo conoc mi casa que eh all, m lejo? A: ah ten otra casa?

341

N: s A: Ah no- no conozco yo a ver contame cmo se va? N: vo va i a mi casa? A: s- contame cmo se va? N: yo vivi lejo de ac A: Aj N: es m lejo A: y cmo se hace para ir? N: cruza la calle ah por otra calle, por otra calle, otra calle hay muchas calle A: Mmm N: hay otra calle y otra calle A: y despus ? cmo es la casa? a ver N: as grandota -- un solo perro A: un solo perro? N: s est dentro lo do perro A: [cambio de tema]

Figura n 27
Ttulo temtico

Anclaje

mi casa

Propiedades

Partes

Situacin

Forma

Partes

Lugar

otra muchas grandota

cruza la calle calle otra calle otra calle calle otra calle otra calle un perro lo do perro

lejo de aca all lejos ah

dentro

En cuanto a la organizacin macrotextual, el texto se inserta mediante un prembulo que negocia el decir infantil. Luego de esto, la nia ubica su casa mediante la perspectiva de lo cercano vs. lo lejano (descripcin del tipo ver), marcada por los decticos "ac" y "lejos". Motivada por la futura visita del adulto, Romina comenta el trayecto hacia su casa:

342

enumera los distintos componentes en forma ambiga y repetitiva: "la calle", "otra calle", "muchas calle", lo que denota sus limitaciones cognitivas. Desde un punto de vista local, utiliza el presente con un valor de habitualidad. Finalmente, a instancias del adulto describe la casa mediante atributos organizados segn un orden "afuera/adentro".

En esta interaccin es fundamental el papel del adulto quien introduce los nuevos referentes [contame cmo se va?/cmo es la casa?] y la informacin nueva sobre el referente compartido [y despus? ].

Caso 2: Texto-[D3] n 71:

[Pablito, de 3,1 a., nivel medio, est dibujando frente a la madre]


N: mam te acords hemo ido al parque? A: te acord::s! N: yo estaba comiendo helado y yo queriba huevito kinde, kinder A: huevito Kinder N: S ando tenga plata , tenga abuela plata pala compr eso A: para quin? N: pala mi

Figura n 28

343

Ttulo temtico

Anclaje

Salida al Parque

Partes

Situacin

yo estaba comiendo yo queriba huevito compra eso

Tiempo cuando tenga plata

El discurso de este nio presenta una serie de predicados funcionales como descriptores de una macroaccin "salida al parque". Se trata de una lista de acciones donde el orden importa poco. La enumeracin de acciones est en funcin del objetivo pragmtico del nio: recordar la promesa de abuela. Un indicador descriptivo del plano no-actual de la enunciacin que hasta ahora no fue frecuente en los textos estudiados, es la forma progresiva estar+gerundio. Esta perfrasis tiene un valor aspectual imperfectivo y, por lo tanto, durativo. Monserrat Corts y al. sealan en sus investigaciones sobre las formas temporales del espaol, que las formas progresivas aparecen antes de lo que se pensaba
186

Caso 3: Texto-[D3] n 67

[Luciana, de 3,2 a., ingresa a la cocina, donde el adulto realiza quehaceres.]


1> N: Gaby, la mam ha compado una lu(z), ahora tiene dos lu(z)

A: dos luces? N: pero, (l) a otra luz ha sacado A: Ah! N: (sabe? ha ido) a dormi(r) y ya es de da y ha ido al supe, A: a dnde? N: al super _ y ... y ha comp(r)ado pescado y ha comprado dos++ pescado

186

Montserrat Corts e Ignasi Vila (1991) sostienen que a diferencia de afirmaciones de otros estudios (Clark, 1985 y Jacobson, 1986), el imperfecto y las formas progresivas aparecen en forma ms temprana.

344

9> A: Mm Mm.

N: vamo a ver la luz.[ Se dirigen al lugar donde hay un ventilador de techo con luces] A: lu:z? no es una luz mam, es un ventilador! N: que no, mam? A [madre]: es luz y ventilador

Figura n 29
Ttulo temtico

Anclaje 1

Compras

Partes

Situacin

Partes

Tiempo

ha compado tiene do luces ha sacado otra luz ha ido ha dorm

ahora ya es de da

ha ido al supe

ha compado pescado

Este texto consta de tres tipos textuales: el dilogo, la descripcin y la explicacin. En la secuencia heterognea descriptivo-dialgica comprendida entre los turnos 1 y 8, la nia hace referencia a la macroaccin 'Compras', ttulo-tematico que aparece en una de las acciones-componentes. Las distintas partes-componentes se ordenan cronolgicamente: la madre compra un nuevo ventilador -se saca el anterior- se lo reemplaza con el nuevo; la nia duerme- amanece- sale al supermercado- se compra pescados. La nia enuncia las distintas acciones en pretrito perfecto, forma generalizada en los hablantes adultos del NOA 187.

187 Garca y Caratcoche (1977: 311) sealan que "en la lengua hablada de S.M.de Tucumn, la forma compuesta del pretrito tiene un uso mucho ms frecuente que la forma simple".

345

Se sabe que el pretrito perfecto presenta los sucesos de un pasado reciente cuyos efectos an estn presentes. He desechado la interpretacin de un error de sobreextensin de este tiempo porque en el habla adulta tambin se observa el valor del Pretrito Perfecto como Pretrito Pluscuamperfecto. Las distintas instancias cronolgicas de ese pasado reciente infantil se puntualizan mediante distintas formas temporales como el adverbio "ahora", el adverbio aspectual "ya", el presente histrico de "es de da", y el orden csmico [noche-da].

La hablante yuxtapone, sin mayor precisin, dos actos de compra: ventilador- ida al super, lo que reduce a la descripcin a una seguidilla de acciones. Sin embargo, se nota ya en estos primeros discursos descriptivos algunos rasgos especficos como la secuencia cronolgica de las acciones y una marcacin temporal adverbial.

Caso 4: Texto-[D4] n 78:

[Lucas, de 4,3 a., ha introducido el tema de la visita efectuada a una finca das anteriores en la conversacin con su ta].
A: qu animalitos haba en la finca? N: habiba vacas, caballos, ovejitas...habiba muchos animalitos y solo habiba un poco de mani en el piso+ iba con mi mam+ caminando cortando un poco de mani/ A: Ah! la soja... N: y pisaba mani, de lejos resbalaba, resbalaba ah A: pum! en el piso eh?
6> N: pum, pum , pum // y habiba alguien que estaba jugando con el bebo+, agarraba un poco de man: le

queribamo echar+ en la cabeza+ - y no lo han dejado y ese loco, bebo me quera echar a m, yo le echado a l. A: y por qu no lo han dejado? N: Ah! porque yo [XXXX] y de ah ya no hemos vuelto a la casa A: y la has llevado a la abuela?
10> N: no, porque haba mucha gente.

346

Figura n 30

Ttulo temtico

Anclaje Anclaje

Alguien estaba jugando con el bebo=juego

Aspectualizacin

Puesta en Relacin

Situacin Propiedades Partes


Lugar Lugar Anclaje Lugar Tiempo Tiempo Anclaje

un poco de

agarraba man le queribamo echar en la cabeza y no lo han dejado y bebo me quera echar a m

(finca) 1

y de ah, ya

yo lo he echado a l porque yo [XXX] no hemos vuelto a casa

Reformulacin
ese loco

El dilogo sobre el paseo a la finca comporta varios momentos: el marco espacial, el relato del golpe y la descripcin del juego infantil. Circuncribindonos a este ltimo momento (turnos 6 al 10), se nota que las acciones aparecen ordenadas cronolgicas y por eso, tanto en este texto como en el siguiente adquieren importancia los conectores temporales. Adems, el hablante contrasta las acciones de los nios : en imperfecto aparecen enunciados referidos a las intenciones y a actos recin iniciados ; en pretrito perfecto las acciones ya cumplidas como no lo han dejado/ yo le echado.

Caso 5: Texto-[D4] n 81

[Lucas, de 4,6 a., y Bebo estn jugando con unos "bebs" que le ha prestado su prima Carla ]
N: ay, mi beb est todo mojado el paal!, la ropita, anoche lo ha baado-- con agua [lento] A: ah Quin lo ha baado?

347

N: la, la, la Carla A: hum y lo ha jabonado? N: s, lo ha jabonado y to+do le ha sacado la cabeza, le ha puesto despus le ha sacado la cabeza debajo del agua, el cuerpo, le ha cambiado el paalito noms de todo [ritmo ms rpido] A: Hum N: hum, ahora el beb est vaco (de agua) A: ah

Figura n 31

Ttulo temtico

Anclaje Anclaje

lo ha baado con agua

Aspectualizacin

Puesta en Relacin

Partes
Lugar debajo del agua

Situacin

lo jabonado lo ha sacado la cabeza le ha puesto le ha cambiado el paalito est vaco

Tiempo anoche despus

ahora

En esta ocasin, Lucas recuerda la descripcin del bao del mueco a fin de explicar el estado actual del juguete. El nio enumera los distintos actos componentes de la secuencia convencional de un bao: mojar, jabonar, cambiar de ropa. El orden cronolgico se marca mediante adverbios temporales que contrastan los distintos estados del mueco: mojado y lleno de agua/ vaco de agua. El adulto interviene para orientar las omisiones de datos relevantes, como el agente de las acciones, y para sugerir las ampliaciones de informacin.

Caso 6: Texto-[D4] n 83

[Andrs, de 4,9 a., nivel sociocultural medio, conversa con la investigadora].

348

A: Qu hacs los sbados? N: yo salgo lo sbado, mi pap todo lo sbado me sale a compr juguete y lo domingo mi pap va a compr comida al mercado A: qu compra? N: zanahoria, manzana, tomate otra vece, como mi pap se va a compr comida yo me quedo a ver la tortuga Ninja A: Mjmm [ dirije su atencin hacia otro nio]

Figura n 32
Ttulo temtico

Anclaje 1 Anclaje

Salida de fin de semana

Partes

Situacin

parte Partes

Lugar parte

Tiempo Lugar Tiempo parte

yo salgo mi pap sale a compr mi pap se va a compr comida

mercado

lo sbado sbado domingo otras veces

se va a compr comida quedo a ver la Tortuga Ninja

Anclaje 2

Partes zanahoria manzana tomate

Nuevamente, se aprecia, a travs de este ejemplo, que en las descripciones de tipo temporal -en esta ocasin introducida por el adulto- se privilegian las acciones de los actores y las referencias temporales. Andrs enumera, en forma paralela, las actividades que realizan su padre y l mismo durante los fines de semana. Adems, respondiendo al adulto es capaz de subtematizar una de las acciones mencionadas. Las precisiones temporales en esta ocasin consisten en lexemas nominales y adverbiales.

Caso 7: Texto-[D4] n 87:

[Marcelo Piedra, de 4,9 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora]

349

A: vos vivs cerca de ac? N: no vivo a la vueltita A: si yo quiero ir a verte tengo que tomar un omnibs N: s A: Cmo se llega a tu casa para que yo no me pierda? N: ah hay una redondela [dibuja imaginariamente en la mesa con el dedo] no? viene para ac , as sube para ac el colectivo y se baja y va por el puente, ese mo A: y despus del puente? N: y despus va por el camino ms grande, ese camino A: y ah es tu casa? N: s A: cmo es tu casa? N: pero un elificio chiquito A: un qu? N: una casa chiquita A: ah chiquita es N: s A: y qu tiene? a ver contame! N: qu tiene?- tene una puerta A: una puerta y qu ms? N: mi mam tiene otra casa A: aj

Figura n 33

350

Ttulo temtico

Anclaje 1 Anclaje

Salida de fin de semana

Propiedades

Partes

Situacin

Forma

parte

Partes

Lugar Lugar parte ah ac ese ese

Lugar Tiempo Tiempo parte

ms grande

redondela viene para sube al colectivo se baja va por el puente mo va por camino casa Partes

y despus

Partes

Asimilacin

puerta elificio Propiedades

chiquito

Analizando la secuencia descriptiva insertada, se observa que se suceden una descripcin de itinerarios (descripcin de hacer) y una descripcin visual. En la primera, el nio involucra al interlocutor para instruirlo sobre el trayecto a su casa. Ordena este espacio mediante los demostrativos "ah"/ "ac", "ese puente" , "ese camino" y verbos como "subir" y "bajar", "ir y venir", los que funcionan como operadores topolgicos. Los verbos citados no tienen un valor dectico en relacin a la enunciacin, sino al trayecto mental que se imagina el nio. En ellos, modo, se actualizan las perspectivas horizontal y vertical. El Presente de los verbos expresa la habitualidad con el recorrido cotidiano en el colectivo. En un segundo momento, instado por el adulto, el nio focaliza las partes y las

propiedades, que pudieran facilitar la identificacin de su casa. El cierre de la secuencia se produce por el cambio temtico introducido por el nio.

351

Caso 8: Texto-[D5] n 95:

[La ta sirve pan con manteca a Soledad, de 5,8 a., y un grupo de vecinitas]
N: ta, sabs que mi mam compra masa de empanadas, las corta , lo frita, le pone azcar si quers o si no le quers y ya lo comen A: la fritan? N: S, y le ponen azcar.

Figura n 34
Ttulo temtico

Anclaje

Receta

Partes

Masa de empanadas

Situacin

Parte

Tiempo

mi mam compra masa corta frita pone azcar comen

y ya

En esta descripcin de acciones tambin se observa un ordenamiento cronolgico condensado en la forma adverbial y ya, que marca aspectualmente al proceso como algo completo. Se usa el Presente porque el carcter neutral de este tiempo permite expresar el matiz intemporal de la operacin tcnica que se describe. Por otro lado, los pronombres personales oblicuos remiten retrospectivamente al ncleo temtico de la receta. Caso 9: Texto-[D5] n 98:

[Ana, de 5,5 a., con su madre a la salida de la escuela]


A: qu has hecho hoy en la escuela? N: sabe ha visto eh, eh cerquita de mi escuela bueno, eh de mi jardn eh los, los experimentos A: ah s:?

352

A: Aj N: mir mir, mir , mir apagamos la luz , y despus y, y , y po, ponemos una agua y una lucecita ah y se hace una- un, un arco iris A: ah s? N: pero, pero y pero pone un palpecito A: un papelito! N: Mjum, un cartelcito A: un cartelito ah:: y cundo has visto eso? N: ahora.[...]

Figura n 35

Ttulo temtico

Anclaje

Experimentos

Partes

Situacin

Parte

Partes

Parte Tiempo Lugar

Parte Tiempo Tiempo

apagamos la luz ponemos una agua se hace un arco iris pone palpecito

cerquita

despus

ah

ahora

Reformulacin

cartelcito

Se trata de una descripcin de acciones de carcter tcnico cuya secuencia cronolgica est marcada por las formas adverbiales "despus" y el conector "y". Ntese tambin el uso del Presente con un significado de intemporalidad. Caso 10: Texto-[D5] n 106:

[Noelia, de 5,7 a., nivel sociocultural marginal, conversa con la investigadora sobre los juegos que practican]
A: Ah escuchame ahora cmo es la pilladita188? yo hace mucho que no juego
188

Se usa este trmino en el Noroeste Argentino para significar el juego infantil en el que uno de los participantes trata de atrapar o tocar a alguno de los dems participantes, que huyen de l corriendo en todas direcciones (Haensch y Werner 1993: 476)

353

N: vo te escond y despus la cont vo a la ... la alza la pielda y despus dice "la piel-da" y mi hermana sale hace a... dice "la piel-da" cuando sale de la encondida A: Aj N: pero es.. mi hermana sabe qu? ella se jugn as A: Hm y? N: eso mi pap [xxxxx] A: Y quin gana la pilladita? N: mi hermana.

Figura n 36

Ttulo temtico

Anclaje

la pilladita

Partes

Situacin

vo te escond la cont la alz la pielda

despus

y despus dice la pielda mi hermana sale hace dice la pielda se jugan as

cuando sale

El tema (anclaje) del juego es introducido por el adulto, quien motiva con su olvido el relato de la nia. Noelia elabora un discurso prescriptivo, marcado por la forma verbal Presente + el pronombre en segunda persona. De esa forma, se enuncia las principales acciones-componentes del juego: esconderse, contar, decir ' piedra por...', salir de la

escondida y hacer 'piedra'. Se trata de un juego reglado cuyas convenciones son difcilmente modificables. Como se ha notado con otras producciones de Noelia189, su competencia lingstica tiene dificultades a nivel fontico ("pielda" por "piedra") y a nivel textual. Una alta dosis de elipsis hace difcil la comprensin del discurso ( en este caso se omite la presentacin de la hermana y la accin de correr). Adems, otra causa de confusin es el reemplazo de las personas gramaticales: el 'vo cont' es sustituido por 'mi

189

Cfr. texto n 101 de la pg. 324 de este captulo.

354

hermana dice la pielda'. Se cambia de objetivo en el desarrollo del mensaje: la intencin prescriptiva es sustituida por una intencin informativa.

4.1.1. Resultados parciales

A nivel macrotextual, en casi todas las superestructuras descriptivas, aparece enunciada la operacin descriptiva de Partes a travs de una serie ordenada o no de acciones inherentes a la macroactividad evocada. Las distintas partes-momentos de un itinerario, de una receta o de un juego se representan mediante predicados funcionales.

Las acciones estn ordenadas a travs de una cronologa como el itinerario de Marcelo, las "secuencias standard de hechos que describen una situacin" (guiones) de los juegos infantiles de Lucas y Noelia, las costumbres mencionadas por Luciana y Andrs o las descripciones tcnicas implicadas en la receta de Soledad y el experimento de Ana. Por otro lado, los nios, en general, desarrollan muy poco las propiedades del objeto descripto.

Otra operacin descriptiva, ampliamente desarrollada, es la puesta en relacin del tema con la dimensin temporal, por medio de distintos operadores lxicos y gramaticales. Estos indicadores se estudiarn en el prximo apartado. Las referencias espaciales se dan en menor medida, privilegiando, sobre todo, la perspectiva prximo-retirado a travs de las oposiciones 'cerca/lejos', 'ac, ah/all' y 'adentro/afuera'. Evolutivamente, las descripciones tipo lista, donde el orden de los actos poco importa, aparecen nicamente en un caso de tres aos, el de Pablito. A esta edad se advierten enunciados ambiguos y repetitivos como el itinerario presentado por Romina, que revela las limitaciones lingsticas propias de la edad. Se emplean operaciones descriptivas como el anclaje, la descomposicin en partes-acciones y las referencias temporales. En general, se advierte un desarrollo menor de enunciados y dificultades en explicitar las conexiones globales de los enunciados.

355

A los cuatro aos se registra una expansin en cuanto a la cantidad de enunciados que desarrollan las macroperaciones descriptivas ms frecuentes. Se introducen otras operaciones como la subtematizacin de las partes usada por Andrs y Marcelo, o la reformulacin empleada por Lucas y Marcelo. Persisten dificultades en cuanto a la omisin de informacin necesaria para la comprensin del mensaje que son reparadas por las intervenciones del adulto. Recurdese el texto n 87 propiedades de su casa debido a las preguntas del adulto. de Marcelo, quien explicita las

Hacia los cinco aos los temas seleccionados responden a actividades ms convencionalizadas: la receta de cocina, el experimento cientfico, un juego reglado como la pilladita. Se define en forma ms precisa la operacin de partes como momentos de una macroaccin marcada por oportunas referencias temporales. Hay nios que no solo registran la evolucin temporal de las acciones, sino que efectan indicaciones espaciales. Las estrategias discursivas se comienzan a complejizar porque los nios apelan a metforas, como Ana cuando describe que se hace 'un arco iris'. En forma semejante a las descripciones espaciales, la mayor autonoma discursiva infantil se revela en el papel menos directivo del adulto. 4.2. El nivel microtextual: las formas temporales

Como ya se mencion, la puesta en situacin del objeto temtico en las descripciones con dominancia temporal tiene su correspondencia en la mayor frecuencia de las categoras temporales. De este modo, los nios emplean adverbios temporales como "despus", "cuando X", "anoche", "ahora", "ya" estableciendo la progresin temtica de sus discursos. Desde los tres aos, se registra la forma "y ya" para indicar el completamiento de una accin. Monserrat Corts y I. Vila informan que esta forma adverbial aspectual aparece en el habla de nios de dos aos 190.

Adems, los conectores no funcionan simplemente con un valor ilativo. Por ejemplo, "y" opera como un marcador del avance textual y, a la vez, como un nexo entre circunstancias que se vinculan por sucesin 191. As:
190

Los datos del trabajo de investigacin realizados por estos autores con nios de habla catalana y castellana confirman la hiptesis de que los sistemas temporal y aspectual se construyen simultneamente (1991: 38).
191

Segn T. Van Dijk ( 1983: 53) dos proposiciones A y B son conexas cuando ocurren en la misma situacin en una relacin de sucesin.

356

N: ah, hay una redondela [dibuja en la mesa] no? viene para ac, as sube para ac el colectivo y se baja y va por el puente, ese mo

Otras formas lxicas temporales individualizadas son: "otras veces", "lo sbado, lo domingo", "ya es de da".

Si se contrasta el empleo de estas formas de acuerdo a la edad de los sujetos, se obtiene el siguiente cuadro: Tabla n 16: Formas temporales en la descripcin Formas temporales Tres Cuatro Cinc Totales 3 3 1 4 1 2 4 18 y diversidad de las

Ahora 1 1 1 y ya 1 1 1 y de ah 1 despus 2 2 otras veces 1 cuando 1 1 anoche, sbado,etc. 1 3 Totales 4 9 5 A partir de los cuatro aos se percibe un salto en cuanto a la cantidad

formas temporales. En cambio, los textos de los nios de cinco aos se distinguen por una mayor precisin y adecuacin de las referencias temporales.

En cuanto a las formas verbales, un rasgo comn entre los dos tipos descriptivos propuestos lo constituye el predominio del Presente. Para referirse al plano del objeto descripto los nios usan los siguientes tiempos verbales:

Tabla n 17: Los tiempos verbales en la descripcin

Edad Tres aos

Presente 1

Mixto [I+ PP] 1

PP 1

357

Cuatro aos
Cinco aos Total 3 6

2
2

1
2 = 10

Se advierte las siguientes tendencias con respecto a las formas verbales:

a) el uso del Presente con distintos valores semasiolgicos:

con un valor de habitualidad:


N: ta, sabs que mi mam compra masa de empanadas, las corta , lo frita, le pone azcar si quers o si no le quers y ya lo comen

[Soledad de 5,8 a., Texto n 95]

con un matiz directivo:


N: vo te escond y despus la cont vo a la ... la alza la pielda

[Noelia de 5,9 a., Texto n 106]

y, a veces, histrico:
N: (sabe? ha ido) a dormi(r) y ya es de da y ha ido al supe, ...

[Luciana de 3,2 a., Texto n 67]

b) el empleo del Imperfecto y/o formas progresivas para referirse a un segundo plano discursivo:
//... y habiba alguien que estaba jugando con el bebo+, agarraba un poco de man: le queribamo echar+ en la cabeza+,(...)

358

[Lucas de 4,3 a., Texto n 78]

En este caso se presenta acciones que enuncian estados o acciones secundarias.

c) el Pretrito Perfecto Compuesto se neutraliza con el Pretrito Pluscuamperfecto:


N: ay, mi beb est todo mojado el paal!, la ropita, anoche lo ha baado-- con agua [lento]

[Lucas de 4,6 a., Texto n 81] La hiptesis del Presente como un tiempo emblemtico 192 de lo descriptivo se confirma desde el punto evolutivo, ya que es el nico tiempo utilizado en los textos de los nios de cinco aos, aunque posiblemente su significado todava no coincida totalmente con el del adulto.

5. Conclusiones.

La produccin de descripciones ha sido muy poco estudiada en este perodo evolutivo. Los especialistas coinciden en que, indicaciones espacio-temporales, aunque los nios empleen formas para realizar

tienen problemas para establecer el marco espacio-

temporal de su discurso y para verbalizar las relaciones espacio-temporales a nivel global. Sin embargo, el presente estudio manifiesta que los nios entre los tres y seis aos elaboran con limitaciones discursos descriptivos, con distintos objetivos comunicativos. Podrn querer informar a sus interlocutores sobre aspectos cotidianos o nuevos de sus vidas, o instruirlos en la ejecucin prctica de determinadas acciones.

En los datos del corpus se han diferenciado los subtipos descriptivos de acuerdo a la prevalencia de distintas perspectivas espacio-temporales. Las principales grillas que

organizan cohesivamente al discurso se refieren a:


192

Para la definicin de tiempo emblemtico vase la nota de la pg. 242 en el captulo IV.

359

la perspectiva horizontal y vertical, cuyo predominio da lugar a las descripciones de tipo espacial; la perspectiva temporal, cuya mayor expansin se manifiesta en las descripciones de acciones.

En las primeras, tienen importancia los organizadores espaciales, la enumeracin de nombres y las propiedades calificativas de los componentes del objeto descripto. En las segundas, se identifica el papel relevante de las acciones como componentes del tema y de las distintas formas temporales. En ambos tipos el presente sobresale como tiempo emblemtico ya que permite expresar los matices de permanencia, habitualidad y

atemporalidad que caracterizan el procedimiento descriptivo.

Segn el anlisis efectuado, las macroperaciones descriptivas se emplean a partir de los tres aos. A esta edad, los nios desarrollan los componentes del pantnimo como una lista de nombres o de acciones yuxtapuestos, o bien, los relacionan por nexos copulativos (descripcin de grado cero). Adems, se nota ambigedad en los enunciados y un

repertorio lxico limitado. Se encuentran casos de nios que tienen en cuenta la organizacin de la informacin apoyada en las grillas. Pero solo ms tarde su empleo tendr mayor sistematicidad cuando se combinen dos perspectivas.

La importancia que tienen los predicados funcionales en los textos de muchos nios de tres aos y en algunos nios de cuatro de aos, se debe a la influencia que tiene la representacin enactiva en esta etapa del desarrollo cognitivo.

A los cuatro aos, algunos nios siguen prefiriendo los predicados funcionales para referir las propiedades o las partes de un objeto, an en las descripciones de tipo espacial. Sin embargo, en general, se advierte una expansin cualitativa y cuantitativa de las macroperaciones y los procedimientos locales descriptivos. As aparecen la

subtematizacin de las partes y la diversificacin de los organizadores espaciales y temporales.

360

A los cinco aos, se observa un avance en el control del procedimiento descriptivo. Hay una enunciacin fluida y ms compleja de las cualidades de un objeto y del ordenamiento de las partes del tema descripto. Adems, aparece en forma ms frecuente la operacin de asimilacin a travs de estructuras comparativas y comparaciones. Los saberes implicados exigen un mayor nivel de abstraccin. En efecto, los nios de esta edad usan el

procedimiento descriptivo para instruir a su interlocutor sobre una actividad reglamentada como un juego o una receta. Los recursos locales utilizados se distinguen por una mayor precisin en su actualizacin, aunque ello no signifique la variedad y cantidad observada a los cuatro aos. El progreso de los nios en la autonoma discursiva trae aparejado un cambio en el papel del adulto, quien regula sus intervenciones en una forma indirecta.

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362

CAPITULO VI

LOS PROCEDIMIENTOS ARGUMENTATIVOS EN LA INTERACCION ADULTO-NIO.

Sumario: 1. Antecedentes. 2. Metodologa e hiptesis 3. El aprendizaje social de la argumentacin. 4. Tipos de argumentos en el corpus 5. Categoras superestructurales de la argumentacin 5. 1. El desarrollo de la argumentacin inductiva 5.2. El desarrollo de la argumentacin deductiva 6. Indices relacionados con la argumentacin 6.1. El empleo del "porque" 6.2. Los enunciados condicionales 6.3. Otros indicadores de la argumentacin 7. Conclusiones

363

LOS PROCEDIMIENTOS ARGUMENTATIVOS EN LA INTERACCION ADULTO-NIO

1. Antecedentes

Se ha dicho a lo largo de estas pginas que la competencia o saber discursivo comprende la posibilidad de reconocer distintas clases de discursos y que la familiarizacin con los diferentes esquemas globales facilita el logro de los objetivos comunicativos. El tema que interesa averiguar en esta oportunidad es cmo los nios verbalizan sus argumentaciones en los procesos de comunicacin concretos.

Como se recordar, el procedimiento argumentativo supone una puesta en relacin de una serie de datos con una conclusin. Unos y otros se relacionan mediante un proceso inferencial. Mediante el mismo los interlocutores emplean sus conocimientos previos para establecer el sentido de los enunciados percibidos.

Los enunciados que explicitan los datos y la conclusin aparecen as ligados segn un orden progresivo:

Figura n 38 Datos [inferencia] Conclusin

o segn un orden regresivo:

Figura n 39

Conclusin [inferencia] Datos

364

En el orden progresivo [p-pues-q], el enunciado lingstico es paralelo al movimiento del razonamiento: se dispara una consecuencia de lo que precede a la vez textual y argumentativamente. Mientras que el orden progresivo apunta a concluir, el regresivo es ms bien, orden el de la prueba y la explicacin.193 En la comunicacin oral

predomina el orden regresivo ya que casi siempre se afirma algo y luego, se justifica, se explica.

Usualmente, el proceso de inferencia implica una relacin de probabilidad entre la proposicin conclusiva y los datos. Ahora, puede hablarse de procesos inferenciales en los nios de esta etapa?.

Las investigaciones psicolgicas sobre el razonamiento infantil han establecido que muchos nios a partir de los cuatro aos emplean formas de razonamiento similares a las del adulto. Al respecto, M. Donaldson (1990) cuenta el caso de una nia de 2,10 meses cuyos comentarios expresaron un razonamiento del tipo: "vamos hacia arriba, por lo tanto no vamos hacia abajo". hacia los dos aos en En consecuencia, los orgenes de la inferencia se manifiestan enunciados negativos de tipo lgico que expresan de manera

"genuinamente consciente de que si A, entonces no B" (Bruner, 1990b: 100).

As, se puede aseverar que el origen de la inferencia se da mucho ms temprano que lo establecido por los estudios piagetianos. Esto es posible porque :

"al principio , en sus inicios , el lenguaje y el pensamiento estn completamente anclados en el aqu y ahora de la actividad e interaccin personal. Se trata de un "anclaje en el momento presente". El siguiente paso viene con la ampliacin al pasado y al futuro, pero el foco sigue estando en la vida personal: planes, recuerdos, esperanzas y temores. Ahora podemos hablar de anclaje en la propia vida."(Donaldson, 1990: 103).

193

La secuencia explicativa se fundamenta en este orden regresivo: [p es verdadero, pero por qu?].

365

P. E. Bryant, de la Universidad de Oxford, sintetizando experimentos propios y de otros autores, concluye tambin que "los nios pequeos an antes de ir a la escuela, pueden: 1) efectuar una inferencia deductiva; 2) realizar una inferencia espacial; 3) hacer una inferencia transitiva aunque no siempre aplican plenamente tal capacidad" (1980: 70).

Existen pocos estudios evolutivos que den cuentan del desarrollo de la argumentacin en las primeras etapas del nio. Con respecto a las explicaciones y justificaciones (orden regresivo de la argumentacin), algunas investigaciones muestran que entre los dos y tres aos y medio aparece el conectivo porque (Bloom et al.1980). Por su parte, Veneziano y Sinclair (1995), analizando el desarrollo de los actos explicativos en francs en un perodo evolutivo temprano ( desde que los nios comienzan a producir emisiones de una palabra hasta cuando usan emisiones de muchas palabras, es decir, entre los 1,3 a. y los 2,3 a.) sealan que las explicaciones y las justificaciones infantiles surgen en forma ms temprana de lo que la literatura especializada lo reconoce. Los resultados de su estudio constatan

que las explicaciones y justificaciones se manifiestan ya en la etapa de una palabra, en situaciones de requerimiento y de negacin o rechazo con palabras que los nios disponen en su vocabulario, pero que cumplen una funcin diferente. En ciertas ocasiones se producen para relatar conductas reales o imaginarias que ocurren en episodios de juego194.

En relacin con el desarrollo de la argumentacin en el espaol son valiosos los aportes de M. Peronnard y su equipo (Peronard, 1992) quienes trabajan con el seguimiento de cinco nios chilenos entre los 1, 9 a. y 4 aos de edad. Para stos autores la argumentacin surge entre los 1, 9 y 2 aos. Estudiando la forma de las argumentaciones de los nios de esta edad concluyen que la mayor parte de los nios investigados verbalizan a categoras macroestructurales como las premisas y la conclusin. En un comienzo, la conclusin es expresada por el adulto y, posteriormente, por el nio. Ambas categoras bsicas tienen un carcter concreto y particular, sin llegar a constituir una explicacin fundada en leyes, reglas o normas generales. En cuanto al contenido de los argumentos sostienen que la mayor parte de las conclusiones son argumentos de accin , es decir, tienen como objetivo

194

Por ejemplo, Amandine de 1, 8 aos deca /fwad/froid 'fro' mientras trataba de ponerle zapatos a los pies de su mueca, explicando as la razn por la que actuaba de esa forma.

366

principal convencer o disuadir al adulto de llevar a cabo una accin o que ste le permita al nio hacer o no hacer algo. En cambio, las premisas ofrecen mayor variedad porque los nios apelan a argumentos del mundo material y al mundo psicolgico195. Ampliando el anlisis de Peronard, N. Crespo, (1995) aplica la clasificacin de Perelman sobre los tipos de argumentos producidos por tres nios chilenos entre los dos y tres aos. Para comprender sus resultados se expondr brevemente la tipologa de ste autor.

Perelman (1979) distingue cuatro tipos de argumentos:

a) los fundados en la estructura de lo real, b) los cuasilgicos, c) los que corresponden a la transposicin, d) y los de disociacin.

Entre los argumentos que apelan a la estructura de lo real, se encuentran los de sucesin, que se relaciona con la causalidad que enlazan los elementos de una experiencia, y los de coexistencia que vinculan un hecho y su esencia (se busca calificar a una persona por las acciones que realiza).

Los argumentos cuasilgicos son similares a los planteados por la lgica formal pero no llegan a ser un silogismo. Comprenden: la definicin, la incompatibilidad, la interpretacin, la adicin, la reciprocidad y la transitividad. La definicin implica la descripcin de un evento, un valor o un juicio. La adicin y la interpretacin pueden complementar la definicin. La primera supone el agregado de nuevos contenidos a un texto sin transformar sustancialmente el argumento de base. La interpretacin implica la divisin en partes y el anlisis de un argumento presentado. Por medio de la incompatibilidad se muestra la contradiccin entre dos conceptos.

195

M. Peronnard define como mundo material la justificacin fundada en una propiedad de un objeto o su ausencia o que describe algn rasgo especfico de la situacin; el mundo psicolgico corresponde a las razones debidas a acciones (causa, consecuencia) y a estados (volitivos , afectivos, intelectuales) (1992: 426-429).

367

La reciprocidad es un tipo de relacin entre elementos y apunta a la idea de que un antecedente debe tener el mismo trato del consecuente. Por ltimo, la transitividad implica que una relacin entre elementos puede ser traspasada de un elemento a otro. Los argumentos por transposicin pueden remitirse a los que van de lo particular a lo general, como la ilustracin de una regla con casos concretos y el modelo, cuya

presentacin permite justificar hechos y acciones haciendo referencia a l. O tambin a los que relacionan distintas dimensiones de la realidad como la analoga. Por argumentos por disociacin involucran la nocin de valor. ltimo, los

Crespo observa que, a los dos y tres aos, se destacan los argumentos establecidos por la estructura de lo real, sobre todo los de sucesin. En menor medida, se domina tambin el argumento de transposicin en la forma de modelo e ilustracin. Hacia los cinco y seis aos los nios elaboran argumentos de causalidad. Le siguen en frecuencia los de ilustracin y modelo y, finalmente, los de coexistencia. Los cuasilgicos como la adicin aparecen muy poco desarrollados. El mayor desarrollo lingstico se manifiesta en el empleo de ciertos recursos lingsticos como la pregunta retrica, el paralelismo, el uso del modo subjuntivo para indicar hiptesis, etc. (1995: 69-82).

Qu procesos sociocognitivos implican los hallazgos de estas investigaciones? El uso creciente que hace el nio del lenguaje para hablar sobre los objetos, las personas y los sucesos que no estn en una situacin inmediata o no son perceptibles, como los aspectos pasados o futuros de la situacin presente, podra constituir una evidencia indirecta del desarrollo socio-cognitivo, por el cual el nio comienza a ver a su interlocutor como un otro yo, es decir, como una persona con estados psicolgicos que pueden ser diferentes de los suyos. Veneziano y Sinclair indican que los datos de su corpus evidencian que el nio tiene una comprensin prctica: el nio considera que el otro no conoce o presta atencin a lo que l mismo conoce o presta atencin, pero esto no significa que los nios perciban que el otro conozca algo que ellos mismos no conocen (1995: 579).

Otro aspecto que los estudios han destacado con respecto a los cambios evolutivos de la argumentacin es el habla que los adultos dirigen a los nios. En la investigacin de

368

Veneziano y Sinclair se demuestra que si bien los adultos producen pocas referencias directas al pasado, s lo hacen mientras hablan sobre las entidades presentes y las

situaciones en transcurso, usando significados que enlazan la situacin presente con el pasado o el futuro, con personas ausentes u objetos o aspectos de la situacin presente que no se perciben fcilmente o, al menos, no son accesibles a simple observacin. Tales usos del lenguaje proporcionan un contexto que facilita y promueve los desplazamientos discursivos infantiles.

Los resultados del presente estudio proporcionan datos que contribuyen a esclarecer an ms el desarrollo de las argumentaciones. Los estudios registrados en espaol se fundan en seguimientos longitudinales de un nmero limitado de sujetos. El trabajo de campo de esta tesis brinda evidencia emprica de un corte transversal de una poblacin de la misma edad, por lo que constituye un aporte complementario desde el punto de vista metodolgico.

2. Metodologa e hiptesis

El corpus de datos se integra de 34 textos de nios entre los tres y cinco aos de edad, generalmente, tomados por escrito, inmediatamente luego de haber sido escuchados-. Fueron obtenidos en forma circunstancial en contextos de observacin en los que la investigadora no era considerada una extraa.

Segn que la argumentacin tenga un ordenamiento progresivo o regresivo, los textos se agruparon del siguiente modo:

Tabla n 18: Tipos de argumentacin segn la Edad

Edad Tres Cuatro

Deductiva 3 7

Inductiva 9 8

Total 12 15

369

Cinco Total

2 12

5 22

7 34

Se han seleccionado un total de 22 ejemplos para el anlisis y la comprobacin de las hiptesis a saber, 14 explicaciones y 7 argumentaciones deductivas. La mayor cantidad de las primeras formas puede deberse a que, ontogenticamente, son las primeras argumentaciones que se desarrollan (Peronard, 1992: 423). Adems, razonamiento privilegiado por el habla oral. es el tipo de

Continuando con algunas de las suposiciones de Veneziano y Sinclair este trabajo se centra en las siguientes hiptesis:

1 Los actos explicativos/argumentativos en la etapa examinada manifiestan una mayor complejidad y variedad que en las etapas anteriores. La mayor complejidad de las argumentaciones se relaciona con:

el tipo de argumentos elaborados por los nios del corpus tanto en los textos explicativos como en los argumentativos-deductivos. Siguiendo la clasificacin de Perelman, se espera encontrar que la mayor parte de los argumentos o razones invocadas por los nios se refieran a la estructura de lo real.

los recursos lingsticos especficos que expresan una relacin argumentativa. Se aguarda que las argumentaciones infantiles se diferencien evolutivamente por la mayor variedad y riqueza de formas locales relacionadas con el tipo textual.

el grado de dominio de estructura argumentativa manifiesto en la explicitacin de las categoras superestructurales. Puede suponerse que los nios expresen a partir de los tres aos las categoras bsicas de la explicacin y la argumentacin deductiva, omitiendo aquellas que suelen estar ausentes en el habla cotidiana adulta.

370

2 Las relaciones interpersonales con los adultos procedimientos argumentativos.

colaboran con el desarrollo de los

Esta hiptesis se refiere a las manifestaciones de andamiaje que tienden a suplementar las dificultades del hablante infantil. Concretamente, se remite a los condicionamientos globales, que se muestran a travs de una serie de obligaciones globales. Sin agotar la temtica, en el siguiente apartado se comentar algunas actividades de apoyo especficas del adulto con respecto a la argumentacin infantil.

3. El aprendizaje social de la argumentacin

La dimensin intersubjetiva cobra singular importancia en la adquisicin y desarrollo de los procedimientos argumentativos, ya que las primeras argumentaciones se construyen durante una secuencia dialgica. A travs del trabajo de campo se registraron algunos juegos que constituan verdaderas matrices de aprendizaje de los procedimientos argumentativos. Por ejemplo, una dramatizacin de la venta de ctricos revel cmo una abuela haba organizado formatos ldicos para que el nio pudiera aprender argumentar en forma feliz. El objetivo explcito del adulto era entretener al ms pequeo de los nietos mediante el juego. Abajo, se transcribe la situacin inmediatamente posterior a la invitacin que hace el adulto para jugar. Texto [EAS] n 144:

[La abuela est jugando con el nieto de 2, 5 a. en la cocina. Para asumirse como un vendedor levanta una bolsa con limones y se la ofrece al nio. Est presente Lucas de 4,3 a.]
A: dec: "Vendo, VENDO, VENDO, VENDO, Vendo compre seora!" [Como el chiquito no se pasea, el
adulto toma la bolsa y comienza a pasearse por la cocina voceando] : Vendo, vendo, vendo; [Se dirige a Lucas] no quiere comprar limn, seor ?

N [Lucas]: no quiero. A: no? no quiere una docena? [Mientras se vuelve al nieto ms chico] N2: [niega con la cabeza] A: maana vamos a volver A: [mientras camina] vendo, vendo, vendo limones, limo:nes! pajaritos, ustedes me van comprar limones?

371

[La abuela se da vuelta y entrega al nieto ms chico la bolsita con limones. El nio empieza a caminar imitando la conducta seguida por la abuela.]
A: seor venga , seor venga vamos a comprar limones N: abuela tom [le entrega limones y la abuela le paga con centavos] A: me lo han vendido buenos, as me gusta que me lo venda. Son frescos!

En un principio, el adulto haba intentado que el nio de dos aos asumiera el rol de comprador. Pero el nio no estaba dispuesto a jugar o no comprenda el requerimiento del adulto. Entonces, la abuela comenz a dramatizar el rol del vendedor con el otro nieto con la intencin de mostrar el juego al ms pequeo. Cuando el adulto consider que el pequeo poda reconocer las acciones habituales de la venta, transfiri su rol. Como se advierte interviene aqu la imitacin como principio operativo-generador de adquisicin (McLaughlin, 1991). Se sabe que los nios imitan repetidamente las

producciones completas antes de dominar sus partes. Por eso, no es tan importante, en un primer momento, que el nieto logre pregonar la mercadera tal como lo haca la abuela. Es suficiente que se pasee con la bolsa. All, donde el nio no llega, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos. Entonces le dir: seor venga , seor venga vamos a comprar limones.

All, donde el nio solo ve objetos concretos, el adulto le hace ver representaciones y smbolos. Cuando el nio se niega a asumir el rol de comprador, la abuela finge la venta con los pajaritos que estn en el patio. El nio aprende a travs del juego a " ve(r) una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. As, alcanza una condicin en la que el nio empieza a actuar independientemente de lo que ve. " (Vygotsky, 1988: 148).

Organizando vivencias semejantes a las citadas, el adulto podr identificar las convenciones y las reglas propias del procedimiento argumentativo:

- El objetivo de persuadir, de convencer sobre la venta revelada en "no quiere comprar limn, seor?" [Conclusin].

372

- Las acciones propias del acto de venta: el ofrecimiento constante del producto que se expresa en la frase "maana vamos a volver" [Hecho] y en acciones no-verbales como el pasearse con el producto. El conjunto de estos hechos se legitiman en argumentos o razones como los limones "son buenos, son frescos".

La dramatizacin de la complacencia del

comprador que muestra el efecto que

acompaa un acto de venta exitoso: la satisfaccin del destinatario ante una buena operacin.

- Adems, el adulto puede introducir distinciones nuevas como cuando ofrece "limn" y luego, " una docena de limones".

El adulto establece as que el probable acto de compra [conclusin] es una consecuencia de una serie de condiciones [datos] que, convenientemente apoyados, aseguran una oferta atractiva. El proceso inferencial se orienta as a una recomendacin o consejo: compre los limones.

La participacin del adulto hace posible que el nio produzca -al principio sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin conocer cmo, luego con pericia- las estructuras argumentativas: funcionan en forma conjunta en una Zona de Desarrollo Prximo. En la ZDP la imitacin es un principio bsico de aprendizaje 196, pues permite que el nio vaya ms all de su potencial.

El mbito fecundo para esta co-elaboracin discursiva es el juego. La influencia del juego sobre el pensamiento infantil se manifiesta en dos facetas (Vygotsky, 1988):

a- en la relacin con los objetos de la realidad, b- y en la relacin con las acciones que el sujeto efecta.

196

Segn Coll ( 1993: 112 ), -a diferencia de J. Piaget y Wallon - , Vygotsky ve en la imitacin una confluencia entre la capacidad de imitacin infantil y el uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDP.

373

a- La aparicin del juego en la vida infantil ocasiona que el pensamiento se despegue, se separe de los objetos; en consecuencia, la accin, siempre de acuerdo a reglas, se determina ms por las ideas de las cosas que por las cosas: as los pajaritos ocupan el rol de probables clientes. En el juego, el nio asume "un mayor autocontrol porque es capaz de subordinarse a las reglas renunciando a una accin impulsiva" (Vygotsky, 1988). Este poder operar con el significado de las cosas lo conducir hacia el pensamiento abstracto.

b- En el desarrollo temprano, la accin domina el significado: al pensar, el nio acta. Pero, cuando un nio imagina que est vendiendo, el significado se separa de la accin real mediante el trampoln de otra accin distinta: caminar pasendose significa ofrecer los limones en venta.

Una consecuencia de esta escisin del significado de la accin en el juego es el desarrollo de la capacidad de imaginacin, de la evolucin de la voluntad y la capacidad de planificacin infantil.

La presencia del juego como actividad-gua en muchos formatos se debe a que ste minimiza la gravedad de las consecuencias de alguna accin. De esta manera, ofrece una oportunidad de intentar "combinaciones de la conducta que no se podran intentar nunca bajo una presin funcional" y, en general, apunta a desistir o "disociar" relaciones fijas que pueden haber existido entre los fines y los medios de una conducta instrumental.

Esos juegos ofrecen la primera ocasin para el uso sistemtico del lenguaje del nio con el adulto. Las palabras del juego son, virtualmente, solo ejecutivas. El nio puede explorar sin sufrir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un campo limitado para actividades combinatorias, lo que tambin le permite disociar medios y fines, en el sentido de que hay varias formas de alcanzar los objetivos.

374

Ahora bien, el rol del compaero ms capaz no siempre es desempeado por el adulto. En las interacciones de pares, el organizador de la experiencia de aprendizaje podra ser el nio ms competente como lo demuestra el dilogo siguiente, en el que intervienen los nios del texto anterior: [En la cocina, la abuela prepara la comida y Lucas, de 4,2 a., juega con su hermanito Bebo, de 2,1 a. Estn sentados comiendo caramelos y el mayor le dice al ms chiquito]:
N4: A ver Bebo cunto te quedan? mir cunto te quedan [mira el envase de golosinas] N2: [el caramelo se le cae] N4: no, ese se ha ensuciado no lo va ha comer deja ah nom no? As lo lave N2: [afirma con la cabeza] N4: [Lucas mir el fondo del envase] Ten mucho, dame un poquito vo, dame un poquito vo, [el hermanito le da un caramelo] ah est; dame unito a m, dame a m dale dale [tono imperativo] Es un nego+cio Ten miedo se te ha cado otro+ solo? mir en el piso mir adentro, ahora lo cerr....Bebo+

Aqu Lucas, desarrolla su capacidad argumentativa a fin de persuadir a su hermano para una determinada accin. Elabora una argumentacin de tipo deductivo e inductivo:

1) " tens mucho " [datos] -->" dame un poquito " [Conclusin] - ARGUMENTACION DEDUCTIVA.

2)

"dame

unito

[Conclusin]

--(porque)-->

es

negocio

[Garanta]".

ARGUMENTACION INDUCTIVA

Apoyado en estas verbalizaciones, el nio obtiene los caramelos que desea.

Otro aspecto que manifiesta la influencia del mundo adulto en la internalizacin del procedimiento argumentativo tiene que ver con el tipo de argumentos y estrategias promovidos. Tienen importancia, entonces, los conocimientos especializados de discursos argumentativos como los referidos a la publicidad de los media. Se transcribe a

continuacin fragmentos de juegos, realizados ex-profeso con dos nias, una de cuatro aos y otra de cinco aos:

375

[Ana, de 4,10 a., nivel sociocultural medio, juega con la madre a la compra y venta de muecas197]
A: Y no tiene otra? N: no A: y qu tiene esa mueca? N: tiene un cabello lindo A: y qu ms? N: y un lindo flequillo A: y cunto vale? N: cinco A: eso es barato o caro? N: barato A: No s si lo voy a comprar por qu lo voy a comprar yo? N: porque es lindo....porque tiene todo...tiene ojos lindos como Jasmn A: quin es Jasmn? N: la de Aladin. A: Ah:: N: y puede comprar todo [mirando a las otras muecas] A: bueno.

En este ejemplo, el razonamiento infantil toma la forma de una justificacin, es decir, una argumentacin en forma regresiva. En la entrevista siguiente, la nia elige un producto y se lo ofrece al probable "cliente". Sus argumentos ponen en juego los criterios culturales que actan como 'modelos' de los objetos de consumo198.

En el siguiente ejemplo los argumentos esgrimidos por las nia reflejan una de las tcnicas de la publicidad de los media. Consiste en extrnseca con la adquisicin del producto. Vase: la promesa de una recompensa

197

En el mercado de los juguetes se dispone de muecas que son rplicas de los personajes de pelculas para nios. En este caso, se trata de la princesa rabe de la pelcula Aladdin.
198

Se trata de un argumento de transposicin, pues la nia utiliza argumentos del modelo donde las pautas ideales estn dadas por las normas socioculturales.

376

[La investigadora y Daniela, de 5 a., nivel sociocultural medio-bajo, en juego de ficcin en el rincn de negocios del jardn de infantes]
A: necesito t. N: [la nia le presenta una caja] A: no, ese t no... N: no hay ms A: es rico? N: s, es rico ... tiene un premio A: ah::, qu premio tiene? N: este premio de una cartera y este el premio de los autos [seala otra mercadera] A: ah bueno, s lo voy a llevar N: [entrega la mercadera] A: tambin , necesito un kilo de yerba N: [busca y le muestra una caja pequea] /A: pero, yerba ms grande no tiene? N: no::: A: no, entonces no quiero N: sta sirve para fotos A: para qu? N: para fotos A: bueno, la llevo [...] N: quiere? [ofrece una caja de "garotos"] A: ah s, unos garotos, son ricos? N: [no contesta] A: Ud. los ha probado? N: son del nuevo sabor A: son de qu? N: del nuevo sabor: uno de fruta, otro de frutilla A: son de del nuevo sabor!, ah bueno, entonces s

Despus de percibir la duda del comprador, Daniela empieza a enunciar las razones por las que se vuelve aceptable la compra: "es rico, tiene premio". Posteriormente, cuando el "cliente" se niega a adquirir el paquete chico de yerba contrargumenta con un "sta sirve para fotos". La colocacin de los objetos de consumo asegurando un probable premio no deja de ser una prctica sociocultural que supone determinados 'valores'. En primer lugar,

377

aquella gran mayora que no obtiene los premios queda definida como 'fracasados', con todo el peso social que tal calificacin implica. Adems, se sabe199 que si una tarea es premiada con alguna recompensa extrnseca ajena a la actividad en s, es menos fcil que se emprenda de un modo libre y voluntario, ms adelante cuando no se establecen premios y es menos probable que se disfrute con este trabajo. Es distinta la satisfaccin experimentada en la transaccin del primer ejemplo, donde se ven los resultados del esfuerzo del vendedor y de la eleccin del comprador a travs de gratificaciones verbales, que la vivida a travs de la promesa de un auto o de un viaje.

El desarrollo del discurso en interacciones con los adultos no supone el ejercicio de la capacidad de reflexin del nio en forma aislada sino que, ms bien, participa en

interacciones comunicativas que conforman verdaderas matrices de aprendizaje. Son las organizadoras de las representaciones sociales. En ellas, los adultos actan como

mediadores de una instruccin en saberes ms complejos, tanto desde el punto de vista de la forma como de los contenidos que se actualizan.

Se considerar a continuacin algunos de los saberes que describen el nivel de desarrollo 'real' de los nios del corpus.

4. El tipo de argumentos

Qu tipos de argumentos elaboran los nios entre los tres y los cinco aos? Siguiendo la clasificacin de Perelman (1979) se han analizado los tipos de argumentos puestos en prctica en las argumentaciones infantiles. Puede afirmarse que en el corpus predominan, en forma significativa, los argumentos fundados en la estructura de lo real y, en especial, aquellos referidos a la causalidad. Vase la siguiente tabla:

199

Se alude a aquellos estudios (Anderson , Manoogian y Reznick, 1976) que han encontrado que los efectos de decir a alguien que ha hecho bien la tarea, no son los mismos que si se le conceden un premio. La recompensa material extrnseca tiende a disminuir el placer experimentado en la actividad: se disminuye el tiempo invertido ms tarde en la actividad. En cambio la gratificacin verbal ejerce el efecto contrario. (Citado en Donaldson, 1978, p. 139).

378

Tabla n 19 Argumentos de Causalidad

Edad Tres Cuatro Cinco Total

Causalidad 5 5 3 13

Total 6 9 6 21

Si se recuerda que los textos seleccionados para el anlisis son 21, se aprecia la alta frecuencia que tienen los argumentos que apelan a la estructura de lo real. Con esto, sobresalen los siguientes subtipos de argumentos.

El argumento de causalidad que valora un hecho por las consecuencias que pudiera traer:
A: por qu no me hacs el favor y lo buscs (los pantalones)? N: ah, yo no podiba, ah entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro200 A: Bueno, pero vos te pods ir a buscarle? N: yo? A: claro! N: se me van caer sabe qu::+

[Lucas de 4,4 a., Texto n 127]

Tambin es frecuente que se fundamente la necesidad de una accin por la causa que la provoca:
N: me voy a lavar abajo [....] porque ah est el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mam lo (ha) sacado para despus lavar A: Bueno, ven abajo.

[Rosala de 4,9 a., Texto n 128]


200

Leandro es el amigo con quien juega todas las maanas luego de desayunar y ver dibujos animados.

379

N: mam! el living est lleno de sangre del perro A: s, ya voy a limpiar N: tenemos que dejar en el garaye (al perro) A: s, tens razn.

[Luciana de 3,4 a., Texto n 121]

Hay otros argumentos de causalidad en los que prevalece la relacin entre medios y fin. El fin o consecuencia se evala por los medios utilizados:
N: qu a ese lo ponen para secarse ?[mira una lmina de un caballo colgada en la pared del jardn] A: qu coso? N: a esa cosita [indica con el dedo] A: qu cosita? N: a la, al caballo

[Luca de 3,6 a., Texto n 112]

Otras formas mucho menos frecuentes se refieren a los argumentos cuasilgicos en la forma de definicin, producidos por nios de 3 y de 5 aos:
N: Mam, mir lo elefatito A: dnde? dnde estn? N: ah [Seala las ovejas] A: No- esos no son elefantitos N: S, porque tiene la nariz para abajo A: S, pero no son elefantitos, son ovejas los elefantitos tiene orejas grandes y una trompa larga N: ah!

[Luciana de 3,2 a., Texto n 111]


N: sabe que en mi transporte hacen magia A: por qu:? N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta , pone ah la mano y se para A: ah- s::?

[Ana de 5,6 a., Texto n 141]

380

Las definiciones presentadas marcan los lmites de un ente con respecto a los dems de acuerdo a la percepcin particular que tienen los nios de los hechos de la realidad.

Una diferencia cualitativa entre los argumentos elaborados entre los nios de tres y cinco aos es que los mayores pueden combinar distintos tipos de argumentos en la misma situacin comunicativa. Vase los siguientes casos:
N: sabe mam + que si vos te compr el lbum de Robin Hood te pods comprar la figuritas de Robin Hood Vos sabs dnde vende figuritas de Robin Hood? A: En los quioskos supongo N: compra+me un lbum de Robin Hood A: [risa] As que te tengo que comprar otro lbum, pcarita!. N: S

[Ana de 4,10 a., Texto n 134]

El primer argumento expresado a travs de la condicional, recurso que se analizar ms tarde, plantea una relacin de causa-consecuencia hipottica. En cambio, mediante el segundo argumento Vos sabs dnde vende figuritas de Robin Hood?, la nia apela a la autoridad del saber adulto. Se trata de un argumento tambin fundado en la estructura de la realidad, pero del subgrupo de coexistencia del que forman parte aquellos argumentos que recurren a la autoridad materna (Perelman, 1979).

El siguiente nio tambin compone sus argumentos integrando distintos tipos de argumentos:
A: (los cucos201) son malos o buenito? N: malo A: no:: N: buenito algunas veces pero otro da cuando le hacs maldad son malos A: qu es maldad?

201

Argentinismo. Ser fantstico con el que se amenaza o asusta a los nios para que obedezcan (Haensch y Werner, 1993: 221).

381

N: si- la maldad es si vos le mete una pia, ya no sos ms amigo de l, ya ha perdido el futbol y si vos le pegs al cuco l se enoja-- y te est agarrando y despus vos te das la vuelta y te est agarrando uno montone de vece esa es la mald

[Daro de 5,7 a., Texto n 139]

En realidad, el primer argumento cuasilgico es introducido por el adulto y para responderle el nio recurre a una delimitacin relativa {son} malo [...] {pero} buenito alguna vece. A continuacin, el nio justifica esta afirmacin mediante la ilustracin, un subtipo de los argumentos de transposicin: otro da cuando le hacs mald son malo. Cuando el adulto le pide una nueva definicin el nio va de lo general a lo particular: verbaliza un ejemplo.

Sobre todo a partir de los cuatro aos, los nios del corpus elaboran argumentos ms variados que los fundamentados en la estructura de lo real. Tambin pueden aparecer casos de argumentos por transposicin y de argumentos cuasilgicos como lo ejemplifican los siguientes textos pertenecientes a Lucas:
N: Mir cemento [muestra las manos sucias] At: Eso es tierra! , ven que te lave Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar N: si no tengo pilas como me voy a gastar!

[Lucas de 4,2 a., Texto n 132]


A: No s dnde est el pantaln! , no est en la cama N: no:: est en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza A: lo vaquero no estn! N: no est entonce puede est arriba+ A: eso puede ser N: creo que est ah A: no estn tampoco adentro del ropero N: creo que estn ah [...]

[Lucas de 4,4 a., Texto n 127]

382

En ambos casos, el nio parece considerar como recurso la incompatibilidad, aplicndola a hechos concretos. La capacidad infantil de establecer inferencias de tipo cuasilgico en esta etapa se explica en la posibilidad de que el lenguaje y el pensamiento estn normalmente anclados en la realidad circundante.

Otro aspecto relacionado con los contenidos de los argumentos es si las razones postuladas se apoyan en:

- las propiedades de un objeto o su ausencia, o ms bien describiendo algn rasgo especfico de la situacin (mundo material);

- en las acciones o los estados psicolgicos (volitivos, afectivos, intelectuales) (mundo psicolgico);

- en los usos, valores y clasificaciones como los argumentos que recurren a la autoridad de los adultos o a la propia (mundo cultural).

Teniendo en cuenta la categora de los datos de las argumentaciones deductivas e inductivas se obtiene la siguiente tabla:

Tabla n 20: Tipos de argumentos segn la edad

Edad Tres Cuatro Cinco Total

Mundo Material 2 5 2 9

Mundo Psicolgico Mundo Cultural 4 3 3 10 --2 2

383

En las razones invocadas, los nios utilizan principalmente argumentos que recurren al mundo material y al mundo psicolgico y, en menor medida, aquellos vinculados al mundo cultural. En resumen, se advierte que con el aumento de la edad hay una mayor diversidad del tipo de argumentos.

Una de las explicaciones que sugiere este proceso es que el nio, al comienzo, apoya sus razonamientos en las relaciones circulantes en su medio social y luego, las transpone a travs de la ilustracin. La mayor capacidad argumentativa se manifiesta en la elaboracin de algunas formas de los argumentos cuasilgicos como la definicin y la incompatibilidad. Con el fin de ser convincentes los nios de cinco aos combinan distintos tipos y un mayor nmero de argumentos. Junto con esto se da el empleo de recursos lingsticos ms complicados (Cfr. punto 6 de este captulo).

Los motivos aducidos por los nios se apoyan en las propiedades de un objeto o situacin, pero tambin en las acciones (causa, consecuencia) y en estados (volitivos, afectivos, intelectuales). Adems los nios mayores pueden recurrir a normas sociales y valores.

5. Categoras superestructurales de la argumentacin.

Dada la poca cantidad del material sobre las argumentaciones deductivas se encontrarn textos que pertenecen al mismo nio registrados en distintos momentos.

Tabla n 21: Argumentacin inductiva y deductiva

Edad Tres Cuatro Cinco

Inductiva 4 5 5

Deductiva 2 4 1

384

Total

14

El objetivo de esta parte del estudio es establecer el grado de dominio de la estructura global argumentativa a travs de la explicitacin de las categoras superestructurales. Para ello, se describir los contenidos de cada texto de acuerdo a los esquemas globales de la argumentacin.

5.1. El desarrollo de la argumentacin inductiva.

El trmino 'explicacin' designa el proceso mediante el cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. La argumentacin inductiva o explicacin comprende dos etapas : el explanandum, que consiste en la accin o el enunciado que describe el problema para uno de los interlocutores y el explanans, que consiste en la informacin suplementaria que brinda la causa, razn o motivo que precede temporalmente o lgicamente al problema. An si la explicacin se refiere a un suceso presente o en transcurso, el hablante necesita desplazarse mentalmente del hecho con el fin de proporcionar la causa o razn que lo precede temporal o lgicamente.

El problema puede quedar implcito en la situacin comunicativa favoreciendo que la explicacin pueda aparecer en perodos tempranos del desarrollo lingstico. De esta

manera, la explicacin comporta un modo composicional que invierte la inferencia que liga las proposiciones segn el orden progresivo de la argumentacin. En este caso, la secuencia implicada es "[p es verdadero, pero por qu? porque q]", es decir, "el efecto p indica la causa q". Grficamente:

385

Figura n 40

CONCLUSION

Asercin

Inferencia

Datos

Justificacin

La superestructura explicativa puede esquematizarse as:

Figura n 41: Esquema global de la Explicacin Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 202 Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2 Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3

( Adaptado de Adam, 1992: 132)

El conjunto est precedido por una descripcin que corresponde a la presentacin de un objeto complejo. Luego le sigue el problema, es decir, el objeto problematizado marcado por el pronombre interrogativo por qu? o cmo?. Un segundo operador permite pasar del problema a "una esquematizacin explicativa". El primer operador [por qu?] introduce la primera macroproposicin, el segundo presenta la segunda macroproposicin, y generalmente, hay una tercera macroproposicin que puede estar desplazada al comienzo de la secuencia , o eclipsada (efecto de elipsis).

202

Pueden aparecer o no los pronombres por qu? o cmo?.

386

Frecuentemente,

en los textos explicativos se puede elidir la macroproposicin

conclusiva-evaluativa como as tambin a los operadores "por qu " y "porque". Los datos a ser analizados se distribuyen del siguiente modo:

Tabla n 22: Datos sobre el procedimiento explicativo

Edad

Tres 4

Cuatro 5

Cinco 5

Total 14

Los objetivos del anlisis de las explicaciones son:

- Establecer el grado de presencia de los componentes bsicos de una explicacin en los textos infantiles. Al respecto, se aguarda que las categoras de presentacin del objeto y conclusin no se expresen frecuentemente.

- Identificar ndices especficos que se relacionen con el tipo textual.

Anlisis de casos.

Se ha seleccionado 14 casos del corpus con el propsito de determinar las categoras macrotextuales.

Las explicaciones de los nios de tres aos

1)Texto [E3] n 111:

[Luciana, de 3,2 a., sentada con su madre en el auto, seala unas ovejas]
N: Mam, mir lo elefatito A: dnde? dnde estn?

387

N: ah [Seala las ovejas] A: No- esos no son elefantitos N: S, porque tiene la nariz para abajo A: S, pero no son elefantitos, son ovejas los elefantitos tiene orejas grandes y una trompa larga N: ah!

Figura n 42

Presentacin del objeto : Macroproposicin 0


ah [gesto] {estn lo elefatito}

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 203


s {son elefantitos}

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


porque tienen la nariz para abajo

Conclusin - Evaluacin: Macroproposicin 3


"son ovejas porque los elefantitos tienen orejas grandes y una trompa larga [ADULTO]

En este texto, la explicacin infantil introducida por el operador porque surge de la oposicin de dos afirmaciones contrarias del nio y del adulto sobre los hechos que perciben. La conclusin de carcter facultativo est asumida por el adulto.

2)Texto [E3] n 112:

203

Pueden aparecer o no los pronombres por qu? o cmo?.

388

[Luca, de 3,6 a., nivel socioeconmico bajo, est sentada con la madre y mira las lminas que cuelgan de las paredes del jardn]
N: qu a ese lo ponen para secarse?
A: [mira una lmina]

D: qu coso? N: a esa cosita [indica con el dedo] A: qu cosita? N: a la , al caballo A: no-- la ponen de adorno como al payaso plin-plin lo ponen de adorno N: Ah / A: ve?

Figura n 43 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 Expresiones decticas.


A esa cosita, al caballo

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


El hecho de que las lminas estn colgadas

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


qu a ese lo ponen a secarse?

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3


la ponen de adorno como al payaso plin-plin

En este ejemplo, la nia busca que su explicacin de los hechos sea corroborada por el adulto. El esquema global se cumple merced a la cooperacin intersubjetiva : la nia asume la problematizacin del objeto en forma implcita. En este caso no hay una oposicin infantil, ya que se advierte la importancia que tienen las razones aportadas por el adulto. Ntese tambin que la descripcin inicial dada por la nia a travs del dectico ese no resulta comprensible. Por eso el adulto debe elicitar la referencia precisa.

3)Texto [E3] n 113:

389

[Luciana, de 3,3 a., con la madre]


N: sab? soe a mam+ que el, el portn estaba sacado la pintura A: ah s? N: s A: por qu has soado eso? N: porque tena que sacarse porque yo tena que tocarlo A: y quin lo sacaba? N: el viento A: ah::

Figura n 44 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0


"soe a mam..."

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"el portn estaba sacado la pintura" [ADULTO: por qu?]

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


" porque tena que sacarse porque yo tena que tocarlo"

A Luciana se les haba prohibido tocar el portn recin pintado. El sueo explica la concrecin de los deseos de la nia.

4)Texto [E3] n 117:

[Luciana, de 3,8 a., con la madre]


N: Quers un regalito? A: Bueno [Le entrega un paquete que est envuelto con papel de regalo, el adulto lo abre y solo hay papel]

390

A: [mira a la nia] N: Eso te pasa porque vos me has apagado la televisin anoche y porque vos no me quers comprar la zapatilla A: [se re] pero mir vos! N: ahora vos ya vas [XXXX]

Figura n 45 Presentacin del objeto: Macroproposicin 0 El hecho de encontrar papel en el regalo. Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 Mirada del adulto al nio y el enunciado eso te pasa Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2
"porque vos me has apagado la televisin anoche...y porque..."

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3 "Ahora vos axxxx" [amenaza] A diferencia de los casos anteriores en que el desarrollo de los componentes explicativos se distribuan en los turnos de los dos interlocutores, ac se concentran en la intervencin infantil. La problematizacin de los hechos est significada por la situacin no verbal. La respuesta aparece como una justificacin del comportamiento inicial.

Las explicaciones de los nios de cuatro aos

5) Texto [E4] n 127:

[En la cocina, Lucas, de 4,4 a., acompaa a su abuela quien viste al hermanito menor]
A: No s dnde est el pantaln! , no est en la cama N: no:: est en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza A: los vaqueros no estn! N: no est, entonces puede est(r) arriba+ A: eso puede ser N: creo que est ah A: no estn tampoco adentro del ropero!

391

N: creo que est ah A: debajo de la cama tampoco estn! 10> N: entonces estn arriba A: por qu no me hacs el favor y lo buscs? N: ah, yo no podiba, ah entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro A: Bueno, pero vos te pods ir a buscarle? N: yo? A: claro! 16> N: se me van caer sabe qu::+ A: vos sos grande+ vos pod:s N: [se dirige a la investigadora] mir todo esos animalitos tengo mir!! A(obs): ah! eso es un hipoptamo qu lindo! A: and, buscame el vaquero! N: Ah? A: buscale lo de l (lo del hermano), el vaquero! N: [se levanta y sube por las escaleras al dormitorio de arriba]

Figura n 46

Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 [los pantalones] estn arriba .... Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 yo no podiba {buscarlos} Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2
[b] "... entonce tardo mucho: hasta que me venga Leandro" [...][c] "se me van caer sabe que"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3 ----

El texto se compone de secuencias argumentativas deductivas e inductivas. Centrndose en el intercambio que muestra una explicacin, se advierte que el nio presenta una accin concreta "yo no podiba {buscar los pantalones}" y, a continuacin, respondiendo a un por qu implcito, enumera las razones que justifican su decisin.

392

La primera disculpa introducida por entonces se expresa en forma imprecisa dada la rapidez con que el nio tiene que argumentar. As, la elipsis de palabras y la impericia en el manejo de las formas verbales hacen ambigua la frase. El "tardo mucho hasta que me venga Leandro" podra significar "voy a tardar mucho y no [puede pasar] que me venga [a buscar] Leandro". Luego de una estrategia dilatoria, Lucas organiza en forma ms feliz la segunda excusa: "se me van a caer sabe que". Desde un punto pragmtico, la ausencia de una respuesta y el cambio de tema que realiza el nio se debe a que busca disimular el rechazo efectuado, evitando una situacin de riesgo afectivo con su abuela.

6) Texto [E4] n 128:

[Rosala, de 4,9 a., est en el piso superior y anuncia a su hermano con quien juega]
N: me voy a lavar abajo
[El nio baja las escaleras y el adulto est limpiando el piso por donde el nio quiere pasar]

A: Lavate arriba! [para que no pase por donde est limpiando] N: no, porque ah est el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mam lo (ha) sacado para despus lavar A: Bueno, ven abajo.

Figura n 47 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 --Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"me voy a lavar abajo"

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"porque ah est el pony con caca, porque Javi lo ha tirado."

Conclusin -Evaluacin

El objeto de la explicacin es una accin anunciada por el nio. La reaccin de rechazo del adulto confirma las previsiones del nio, quien justifica enfticamente las causas del anuncio. El enfsis se encuentra expresado en la repeticin del operador "porque" . El

393

cambio de actitud del adulto manifiesta la eficacia de la argumentacin infantil. Advirtase que la cohesin del texto est garantizada por los anafricos lo, ah, y por las

correlaciones semnticas espaciales de los verbos ir/venir y los adverbios arriba/abajo.

7) Texto [E4] n 129:

[Ana, de 4,11 a., le pide a su padre que le anticipe su regalo de cumpleaos ]


N: pa, yo quiero la mueca [tono de ruego] A: no vas a poder aguantar hasta maana? N: es que yo siempre juego con la Patri a la mueca A: y qu la Patri est ahora ac? N: --- es que la maana siempre jugamos a la mueca A: esper, despus de todo hay que saber esperar, maana!, mam. N: (hagamos) ahora esta hora el cumpleaos ...porque+ creo que Walter el lunes va a a a salir , la Patricia o Lucas o Javier A: [silencio]

Figura n 48 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 -Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


yo quiero la mueca [ahora]

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"es que yo siempre juego con la Patri a la mueca" "es que la maana siempre jugamos a la mueca"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3 -Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"[hagamos] ahora esta hora el cumpleaos"

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"porque creo que Walter el lunes va a salir, la Patricia o Lucas o Javier"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3

394

En este ejemplo se encadenan dos peticiones,

cada una con

sus respectivas

justificaciones. La primera peticin se justifica por razones introducidas por el operador es que. Ante la negativa del padre, la hablante intenta una estrategia ms indirecta: con el objeto de recibir la mueca pide celebrar su cumpleaos en ese momento. Ofrece como justificacin la probable ausencia de sus amigos para la fecha fijada.

8) Texto [E4] n 130

[Lucas, de 4,2 a., con la abuela]


N: Abuela sabe vos ( por) que he dicho que prenda la luz+ A: no:: N: para que yo me he lavado los diente y encuentre una cosa es pero muy chiquitita vos no has escuchado? A: no he escuchado yo N: porque era ms chiquita.

Figura n 49 Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"sabe (por) que he dicho que prenda la luz"

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


" para que yo me he lavado lo diente y encuentre una cosa es pero muy chiquitita"

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"[por qu] vos no has escuchado?"

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"porque era ms chiquita".

Desde el punto de vista macroestructural, en este texto tambin se encadenan dos explicaciones fundamentadas en argumentos de causalidad. El nio elabora sus enunciados en forma poco clara : "he dicho que prenda la luz... para que yo me he lavado lo diente y

395

encuentre una cosa". La falta de concordancia temporal entre las formas verbales revela las dificultades que an tiene el nio para elaborar subordinadas finales.

9) Texto [E4] n 131:

[Jos, de 4,8 a., con su ta en el auto]


N: mir, la luz de mi jardn estn prendidas A: no puedo mirar voy manejando N: debe ser que mi seo estn hablando A: hmm.

Figura n 50 Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 204


"la luz de mi jardn estn prendidas"

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"debe ser que mi seo estn hablando"

El vocativo mir presenta la situacin extraverbal sobre la que el nio quiere ofrecer una aclaracin. El verbo modal de 'deber + ser' denota el carcter suposicional del enunciado del nio205.

204

Pueden aparecer o no los pronombres por qu? o cmo?.

205

La perfrasis verbal 'deber de + infinitivo'aparece aqu sin la preposicin, producto de la confusin con la forma 'deber+infinitivo' que indica obligacin.

396

Las secuencias explicativas a la edad de cinco aos

10 )Texto [E5] n 140:

[Ana, de 5,3 a., juega con el gato y ste protesta]


N: [al gato] qu te pasa? A: soltalo que te va a rasguar N: qu te pasaba beb? [se dirige al adulto] estaba "nervoso" (nervioso) debe ser que estaba con hambre o quiere hacer la pi A: debe ser.

Figura n 51

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


" qu te pasa? qu te pasaba beb? estaba nervoso..."

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"debe ser que estaba con hambre o quiere hacer la pi"

Este texto explicativo est marcado por el verbo modal cuyo empleo adecuado significa el dominio de estructuras lingsticas bastantes complejas. Segn Barrera Linares (1988: 119) estas formas compuestas de deber+estado no aparecen en sus informantes de 7 y 10 aos.

11) Texto [E5] n 141

[Ana, de 5,6 a., con su madre]


N: sabe que en mi transporte hacen magia A: por qu:? N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta , pone ah la mano y se para A: ah- s::? N: S es mgico la.../A: la puerta es mgica- quin te ha dicho eso que es mgica? N: nadie nosotro ha sabido solita

397

A: ahrr! N: pero ancho A: es como la puerta de los ascensores que se detiene sola para no golpearnos

Figura n 52 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0 --Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"en mi transporte hacen magia.[ Explicitada por adulto] Por qu?

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"porque cuando se le va la puerta , pone ah la mano y se para"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3


" es mgico la (puerta)"

En este caso, la actualizacin del esquema global explicativo es ms completo porque la nia parafrasea la afirmacin inicial, a modo de conclusin. El adulto colabora con el desarrollo de los componentes explicativos actualizando el indicador del problema. A pesar de sus reservas, el adulto termina ampliando la interpretacin de la nia. 12) Texto [E5] n 139:

[Daro de 5,7 a., nivel sociocultural bajo, con la investigadora, en la escuela. El nio dibujaba y en un momento dado hace referencia a los cucos]
A: (los cucos) son malos o buenito? N: malo A: no:: N: buenito algunas veces pero otro da cuando le hacs maldad son malos A: qu es maldad? N: si- la maldad es si vos le mete una pia, ya no sos ms amigo de l, ya ha perdido el ftbol y si vos le pegs al cuco l se enoja-- y te est agarrando y despus vos te das la vuelta y te est agarrando uno montone de vece esa es la mald A: ah:::

398

El tema es introducido por el adulto y el nio construye una primera explicacin: {son} malo {porque} otro da cuando le hac mald son malo, elidiendo el operador 'porque'. Una nueva pregunta del adulto da lugar a una segunda explicacin cuyo esquematizacin global se ofrece abajo: Figura n 53 Presentacin del objeto : Macroproposicin 0
"cuando le hacs maldad son malos"

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


[El enunciado adulto "qu es la maldad?" funciona como un pedido de explicacin.]

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"es si vos le mete una pia, ya no sos ms amigo de l, ya ha perdido el ftbol ... y te est agarrando uno montone de vece"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3


"Esa es la mald"

El hablante a travs del enunciado final expresa el convencimiento sobre el razonamiento, ya que repite la aseveracin inicial. De este modo, evala positivamente lo expuesto sobre el tema.

13) Texto [E] n 138: [Agostina, de 5,8 a., con su madre a la salida del colegio]
N: no ha venido la Victoria en el transporte A: ah N: la madre la ha trado A: por qu? N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros A: ah::

Figura n 54 Problema: Pregunta - Macroproposicin 1


"no ha venido la Victoria en el transporte, la madre la ha trado"

El operador por qu? est explicitado por el adulto.

399

Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


"debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela"

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3 "igual que nosotros"

Este texto tambin muestra una estructura explicativa bastante completa: los primeros enunciados favorecen intencionalmente la curiosidad del adulto, quien reacciona con la explicitacin del por qu. La respuesta revela el proceso inferencial efectuado por la nia a travs del marcador modal [deber de +infinitivo] que indica probabibilidad. La conclusin establece una evaluacin de los hechos en relacin con una experiencia semejante de la nia.

14)Texto [A5] n 143:

[Luciana, de 5,0 aos, se dirige a su madre que est embarazada]


N: le vamos a sacar una foto al beb para ver si es varn? A: no todava no N: s si tiene pelito es varn A: todava falta N: Si tiene mucho pelito es varn si tiene poco pelito es mujer. A: Es que todava es muy chiquito.

La explicacin dada por la nia enuncia,

en primer lugar,

la conclusin del

razonamiento [le vamos a sacar una foto al beb para ver si es varn [implcito: o mujer]] y despus, muestra los argumentos que la justifican. Los argumentos se expresan mediante un paralelismo de condicionales. En efecto:

Figura n 55

Presentacin del objeto : Macroproposicin 0

400

Problema: Pregunta - Macroproposicin 1 Implcito. Explicacin : Respuesta -Macroproposicin 2


si tiene mucho pelito si tiene poco pelito sacar foto=saber sexo es varn es mujer

Conclusin -Evaluacin: Macroproposicin 3

Resultados parciales

Se ha resumido el anlisis de la estructura global en este cuadro a fin de mostrar las coincidencias y diferencias macrotextuales.

Tabla n 23: Esquema global de la explicacin infantil segn la edad

Macroproposicin n 0 n 1 n 2 n 3

3 a. 4 4 4 1

4 a. 1 5 5 -

5 a. 1 4 5 4

En el anlisis de los textos de los nios de 3 aos se ha advertido que ellos actualizan los componentes estructurales ms frecuentes en las explicaciones cotidianas. La presentacin del tema se realiza a travs de acciones no verbales y de expresiones decticas. Los adultos intervienen para desplazar las explicaciones de los nios por otras ms adecuadas,

actuando como evaluadores de los aportes infantiles. Por otro lado, las preguntas de los adultos se orientan a elicitar aspectos puntuales que hacen a la comprensin de los

enunciados de los nios. El indicador tipolgico dominante es el operador "porque".

En los textos de los nios de cuatro aos se observa, tal como podra esperarse, la ausencia de las macroproposicin n1 y n3, pero, se encuentra una fuerte presencia de

401

explicaciones que refutan el punto de vista del adulto. Esto marca un salto cualitativo, porque la participacin del adulto opera no solo para confirmar o corregir la explicacin infantil, sino que propicia el contra-argumento. En efecto, Lucas, Rosala y Ana,

confrontan la posicin del adulto fundamentando sus aserciones en argumentos del mundo psicolgico. Esto implica un ponerse en lugar del interlocutor, una especie de descentracin con respecto a su subjetividad.

Otro aspecto estructural es que los nios de esta edad encadenan en forma continuada una explicacin tras otra, ya sea porque no ha provocado el efecto deseado o porque desarrolla un subtema.

En cuanto a los recursos especficos, adems del "porque", se enuncian verbos modales como "puede ser", "debe {de} ser", "creo que". Estos verbos "indican el modo con que el sujeto encara la accin de la forma nominal que los sigue" (Marcos Marn, 1974).

Tambin, el conector "es que" se relaciona con estos contextos justificativos.

En las explicaciones de los nios de cinco aos aparece frecuentemente la categora de conclusin. En las edades anteriores la conclusin-evaluacin que cierra la explicacin no se expresa y, a veces, es asumida por el adulto. En cambio, a los cinco aos esta

macroproposicin se enuncia mediante repeticiones que parafrasean el punto inicial del razonamiento. As, las definiciones existenciales: "es mgica"; "esa es la mald" o comparamos como "igual que nosotros", ponen fin a la reflexin infantil. La categora referida al explanandum se enuncia generalmente sin el operador por qu, salvo algunas veces que est expresado por el adulto. Hay casos donde el nio cuenta intencionalmente con que el acto interrogativo sea asumido por el adulto. Su objetivo es captar la atencin de su interlocutor a fin de lograr la co-elaboracin del discurso.

En cuanto a los indicadores empleados respecto a la macroproposicin explicativa se registran frecuentemente "porque", "debe ser" y enunciados condicionales. Un nio de cinco aos utiliza la forma "es si...ya". Todas estas formas enfrentan al nio a nuevos

402

problemas lingsticos. As debe resolver la correlacin temporal de las subordinadas con 'debe {de} + ser'.

5. 2. El desarrollo de la argumentacin deductiva.

Como se ha dicho, la argumentacin deductiva se refiere a la relacin probable entre una serie de datos y una conclusin. Vase la siguiente argumentacin que se inserta en un dilogo de una maestra del jardn con una alumna de cinco aos. La nia acaba de contarle que se ha comprado un televisor y la maestra le dice:
A: mir vos, vos te has dado cuenta que cuando los chicos pasan siempre converss? N: [silencio] A: pero cuando vos ests al frente quers que todos te escuchen, es verdad? Paola: s A: hay que aprender a respetar a los compaeros que estn adelante. [....] No es as, me quedo y escucho y los ayudo a los compaeros si vos sabs ayudlos!

La maestra proporciona un conjunto de datos sobre el comportamiento de la nia:

- conversa mientras sus compaeros estn al frente de la clase; - quiere ser escuchada por sus compaeros cuando est en la misma situacin.

Esto lleva a inferir que la nia debe respetar el turno de habla de sus compaeros, conclusin expresada en el enunciado me quedo y escucho....si vos sabs ayudlos. Esta relacin condicionante presupone una regla o regularidad que la apoya o la contradiga, en forma implcita o explcita. Mientras que los datos o hiptesis estn frecuentemente

explcitos, el apoyo no. En este ejemplo la regla se explicita porque se inscribe en un contexto institucional particular (el escolar): hay que aprender a respetar a los compaeros que estn hablando previamente.

403

Finalmente, las argumentaciones cotidianas pueden implicar adems 'limitaciones' o 'restricciones'. En el ejemplo anterior era factible una restriccin del tipo pero la nia, por su edad, no conoce las reglas de cortesa. El siguiente esquema sintetiza las categoras macroestructurales: Figura n 56: Esquema global de la argumentacin deductiva

TESIS + DATOS
ANTERIOR (Premisas)

Apoyo
de inferencias

probablemente

CONCLUSION
(Nueva) Tesis

Prop. arg 0

Prop.arg 1 Prop.arg 2

Prop. arg 3

a menos que RESTRICCION


Prop. arg 4

(Adaptado de Adam, 1992)

El esquema bsico consta de tres macro-proposiciones (Proposicin argumentativa n 1 , 2 y 3), las que en el caso particular de la refutacin se apoyan explcitamente en la tesis anterior.

En el habla cotidiana es frecuente una relacin general de las circunstancias condicionantes para justificar una aseveracin, pero se precisa muy poco la garanta y las dems categoras del esquema argumentativo (Van Dijk, 1983: 161 ). Por lo tanto, puede esperarse que los nios del estudio harn referencia a que una circunstancia determinada es una condicin suficiente para otra circunstancia, es decir, a enunciados que reflejen los datos y la conclusin.

Otra presuposicin que orienta el estudio es que en el corpus predominarn las argumentaciones de acciones. En particular aquella que tiene por conclusin una orden, una prohibicin, un pedido o un consejo podra ser la ms usada por los nios. T. Van Dijk denomina a esta variante argumento prctico (1983: 161). Esto relaciona con la diferencia

404

que hacen algunos autores entre textos que se orientan a acciones comunicativas y textos que se dirigen a acciones no comunicativas (Ciaspucio, 1994: 108).

Anlisis de casos

Texto [A3] n 120:

[Luciana, de 3,3 a., se levanta del lugar en que estaba vistiendo sus muecas]
A: no dejs tirado tus muecos, levant esa mueca! N: si vos me dejs ver "Cartun Negum 206", yo levanto la mueca A: no me digas! N: [se re y afirma con la cabeza] A: eso vamos a ver , levant la mueca!

Figura n 57

Datos
vos me dejs ver ...

[inferencias]

Conclusin
yo levanto la mueca

Garanta Implcita

El procedimiento argumentativo parte de una asercin que promueve un movimiento inferencial. El movimiento inferencial se funda en un razonamiento prctico: "si una orden supone un acto cooperativo por parte de uno, el otro debe tambin cooperar ". Se trata de una argumentacin de accin porque la nia desea que el adulto le permita realizar una determinada actividad.

Texto [A3] n 121:


206

Se refiere a una cadena televisiva de cable dedicada a programas infantiles.

405

[Luciana, de 3,4 a., ingresa al living y observa las manchas de sangre que hay en el piso ]
N: mam! el living est lleno de sangre del perro A: s, ya voy a limpiar N: tenemos que dejar en el garaye (al perro) A: s, tens razn.

Figura n 58

Datos

[inferencias]

Conclusin
tenemo que dejar ....

el living est lleno de sangre...

Garanta Implcita

Tambin en este texto aparece un argumento prctico ya que la conclusin expresa una recomendacin u orden (HAZ p). La regla implcita que garantiza la inferencia alude a convenciones socioculturales de higiene en los espacios de permanencia de los seres humanos.

Texto [A4] n 132:

[Lucas, de 4,2 a., se aproxima a la abuela (Ab) que est preparando la comida, mientras la ta (At) acomoda mercadera en la despensa]
N: Mir cemento [muestra las manos sucias] At: Eso es tierra! , ven que te lave Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar N: si no tengo pilas como me voy a gastar!

Figura n 59

406

TESIS + DATOS
ANTERIOR (Premisas)

apoyo

probablemente

CONCLUSION
(Nueva) Tesis

de inferencias

se va a gastar no tengo pilas

como me voy a gastar!

Garanta el lavado gasta

Soporte o Refuerzo
Las pilas se gastan

Se trata de un caso de refutacin ya que el nio retoma la tesis anterior del adulto sobre que los nios se gastan con el lavado y, limitndola no tengo pilas, demuestra su imposibilidad. El razonamiento subyacente puede expresarse as:

Figura n 60 Premisas: Las pilas se gastan Yo no tengo pilas Conclusin: Por tanto, no me gasto cuando me lavo

Por ltimo, la conclusin expresa una aseveracin por lo que, no se trata de una argumentacin prctica.

La inferencia del nio se apoya -al menos- en dos aspectos:

407

1) se presupone la compatibilidad entre determinados estados de cosas como las pilas son objetos que se gastan y el lavado gasta los objetos (argumento adulto); lo que se contradice con los chicos no tienen pilas y por tanto, no se gastan (argumento de compatibilidad).

2) la capacidad de descentrar el propio punto de vista y situarse en el razonamiento del adulto. Este ejemplo como otros del corpus, parece confirmar los resultados de estudios psicolgicos que demuestran que los nios de cuatro aos207 son capaces de establecer este tipo de inferencias.

Texto-[A4] n 134:

[ANA, de 4,10 a., est merendando con su madre]


N: sabe mam + que si vos te compr el lbum de Robin Hood te pods comprar la figuritas de Robin Hood Vos sabs dnde vende figuritas de Robin Hood? A: En los quioskos supongo N: compra+me un lbum de Robin Hood A: (risa) As que te tengo que comprar otro lbum, pcarita!. N: S

Figura n 61

DATOS --------apoyo---------probablemente---->CONCLUSION (Premisas) de inferencias


vos sabes dnde....

comprame un lbum

Garanta
"si vos te compra el lbum te pods comprar las figuritas"

En este caso, el movimiento argumentativo se ha expandido. La nia enumera distintos tipos de argumentos: el de la autoridad materna y el de la regla que describe la necesidad
207

Donaldson (1984) refiere los experimentos de B. Wallington, quien estudia la capacidad de razonar de nios de 3 y 4 aos. Mientras que los de 4 aos respondan del mismo modo que los adultos las inferencias realizadas por los de 3 aos eran menos frecuentes.

408

del lbum y las figuritas. Este ltimo argumento legitima la peticin final de la nia : Haz P. Adems, con el fin de comprometer a la madre con sus afirmaciones utiliza la estrategia de atribuir al interlocutor acciones potenciales.

Texto-[A4] n 135:

[LUCAS, de 4,6 a., quiere baar a los muecos]


N2: mir [muestra su mueco] A: son manchitas que tiene as noms N4: est sucio! A: no hay que mojarlo, no hay que mojarlo no invente la mojada que ahora hace fro, ayer haca sol para que... pero hoy no N2: chuy A: S, hace chuy N: S, hace fro, yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar [se dice a s mismo]

Este es otro caso de refutacin de una tesis adulta. En realidad, el adulto se anticipa al pedido del nio estableciendo una prohibicin (no hay que mojarlo) y la justifica en las condiciones climticas (hace fro). El nio tematiza esta informacin, la restringe [a menos que yo le voy a calentar las manitos] y establece una nueva tesis. La tesis del nio "le voy a echar agua y le voy calentar" reemplaza la tesis del adulto "hace fro ...no hay que mojarlo" con el objeto de convencerlo de que le permita baar el mueco.

Figura n 62
Tesis anterior
[Adulto]
No hay que mojar el mueco [porque] hace fro Est sucio

Datos

Conclusin

le voy a echar agua


hace fro Restriccin: Yo le voy a calentar las manitos

409

Texto-[A4] n 127:

[LUCAS, de 4,4 a., est en la cocina junto a su abuela, quien quiere vestir al hermanito menor]
A: No s dnde est el pantaln! , no est en la cama N: no:: est en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza A: lo vaquero no estn! N: no est entonce puede est arriba+ A: eso puede ser N: creo que est ah A: no estn tampoco adentro del ropero N: creo que estn ah [...]

Figura n 63 DATOS (Premisas)


"no {est en la cama} est en su pieza" "no est ... entonce puede est arriba"

apoyo de inferencias

probablemente

CONCLUSION

"creo que estn ah"

El dilogo en que se inserta este fragmento presenta al adulto buscando ropa para su nieto menor. En realidad, el adulto intenta indirectamente que Lucas le ayude. El nio reafirma la informacin conocida no [est en la cama]; no est [en su pieza] y luego, aporta nuevas opciones. Realiza una inferencia espacial y as, establece una localizacin probable.

410

Texto-[A5EX] n 145 :

[La investigadora y Daniela, de 5 a., en juego de ficcin en el rincn de negocios del jardn de infantes]
1>A: necesito t. N: [la nia le presenta una caja] A: no, ese t no... N: no hay ms A: es rico? N: s, es rico ... tiene un premio A: ah::, qu premio tiene? N: este premio de una cartera y este el premio de los autos[ seala otra mercadera] A: ah bueno, s lo voy a llevar N: [ entrega la mercadera] 11> A: tambin , necesito un kilo de yerba N: [busca entre los envases y le muestra una caja pequea]/A: pero, yerba ms grande no tiene? N: no::: A: no, entonces no quiero N: sta sirve para fotos A: para qu? N: para fotos 18>A: bueno, la llevo

La secuencia que me interesa comentar comprende desde los turnos 11 al 18. Daniela recurre a argumentos que aseguran una recompensa material.

Figura n 64 DATOS (Premisas) Apoyo de inferencias probablemente CONCLUSION


{compre}

no tengo {ms grande} sta sirve para {ganar}

411

fotos

De este modo, se trata de una argumentacin de tipo prctico cuya conclusin no se verbaliza porque se encuentra expresada en las acciones no-verbales del comprador.

Recapitulando: en general, se advierte que los nios participan en discursos

que

implican procesos de estricto razonamiento, es decir, que utilizan las informaciones del contexto como punto de partida para deducir las conclusiones. Se trata de una capacidad cognitivo-lingstica insertada en situaciones de vida, y por lo tanto, el tipo de inferencia vinculada con el contexto, no tiene carcter formal. En este sentido, se dice que los nios comprenden y producen argumentaciones.

Esta afirmacin se relaciona con aquellos estudios que han demostrado que los nios no estn tan limitados para razonar deductivamente como lo haban sostenido Piaget y otros autores. Inclusive, esta capacidad aparece ms acentuada en espontneo (Donaldson, 1984). su comportamiento

Como se esperaba, en la mayora de los textos, las argumentaciones se componen de las categoras bsicas de Premisas/Hiptesis y Conclusin, aunque haya algunos casos en que los nios verbalizan los argumentos que funcionan como garanta/soporte o limitaciones, como en el caso de Lucas. Las argumentaciones se producen como una reaccin del nio a una orden o a un comentario del adulto. Ya sea que exprese una causa o una consecuencia hipottica, el nio intenta negociar la posibilidad de violar la norma. As, Luciana propone un intercambio directo de acciones, mientras que Lucas elabora un discurso ms despegado de los hechos concretos porque refuta, es decir, negocia un decir ms que un hacer. A partir de los cuatro aos, se observa una mayor complejidad en las argumentaciones ya que se encuentran refutaciones o se expande las argumentaciones explicitando los argumentos que apoyan la inferencia, como en el caso de Ana.

Por otro lado, predomina en los distintos textos el objetivo de convencer o disuadir al adulto de llevar a cabo una accin o de que ste le permita al nio hacer o no hacer algo. Solamente en dos ocasiones el mismo nio procura hacer cambiar de creencias al adulto.

412

6. Indices relacionados con el procedimiento argumentativo.

A fin de ordenar la exposicin, se agruparon los textos segn las formas locales predominantes: a) textos en los que predomina el conector porque; b) textos en que se utilizan explictamente enunciados condicionales; c) textos en que se establece una

relacin argumentativa mediante recursos lingsticos diversos.

6.1. El uso de la forma porque

Como se recordar, Bloom et al. (1980) han observado que entre los dos y tres aos y medio los nios incorporan este conector en su habla208. Aparece en el 50 % de los textos analizados para introducir el explanans. Su empleo decrece con la edad ya que es sustituido por otros recursos lingsticos modales. tal como es que , entonces o verbos

De este modo, los nios de tres aos son los que ms usan este conector ya sea por su propia iniciativa o como una reaccin a una pregunta de su interlocutor:
A: No- esos no son elefantitos N: S {son elefantito}, porque tiene la nariz para abajo

[Luciana de 3,2 a., Texto n 111]

Este caso como el de nio que sigue, constituye una refutacin de las aseveraciones del adulto:
A: Lavate arriba! [para que no pase por donde est limpiando]

208

Estos datos no coinciden con los resultados de Berman y Slobin (1994: 276) sobre el uso de clusulas causales en narraciones. Para estos autores, despus de los cinco aos comienzan a referir los eventos en un orden inverso de mencin.

413

N: no, porque ah est el "pony" con caca, porque Javi lo ha tirado y la mam lo (ha) sacado para despus lavar

[Rosala de 4,9 a., Texto n 128]

A los cinco aos, aunque las preguntas causales sean introducidas por el adulto, no siempre el nio responde con el mismo conector:
N: la madre la ha trado A: por qu? N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros

[Agostina de 5,8 a., Texto n 138]

Se omite el conector y el verbo modal subraya la causa probable de los hechos.

An cuando el nio de 5 aos emplee el porque, elabora la respuesta de un modo ms complejo, como en el siguiente ejemplo que combina la clusula adverbial causal con una subordinada temporal. En este caso indica simultaneidad entre los eventos de las dos clusulas209:
N: sabe que en mi transporte hacen magia A: por qu:? N: porque, porque, porque cuando se le va la puerta, pone ah la mano y se para

[Ana de 5,6 a., Texto n 141]

Por ltimo, si se retoma la diferenciacin de Piaget (1976) sobre las tres clases de porque: el por qu de explicacin (causal o finalista), que corresponde a objetos

materiales; el de motivacin, que se refiere a acciones psicolgicas y el de justificacin, a usos y reglas, se observa que en los ejemplos citados predominan los porque relacionados con el mundo material, expresando la causa o consecuencia de la conclusin.

209 El empleo de 'cuando' para indicar simultaneidad y anterioridad inmediata del evento de la subordinada se manifiesta a partir de los tres aos (Berman y Slobin, 1994:)

414

6.2. Los enunciados condicionales y la argumentacin

Se ha dicho que los nios de 4 y 5 aos ya comprenden y producen este tipo de oraciones (Barrera Linares, 1988:111). Sin embargo, en los dilogos recogidos se registr el caso de una nia de tres aos de edad que en distintas oportunidades produce enunciados condicionales con una funcin argumentativa.

Texto-[A3] n 120:

[LUCIANA, de 3,3 a., se levanta del lugar en que estaba vistiendo sus muecas]
A: no dejs tirado tus muecos, levant esa mueca! N: si vos me dejas ver "Cartun Negum 210", yo levanto la mueca A: no me digas! N: [se re y afirma con la cabeza] A: eso vamos a ver , levant la mueca!

El procedimiento argumentativo aparece condensado en el enunciado condicional. Desde un punto de vista gramatical, el enunciado condicional ejemplifica una proposicin modificadora de modalidad (Kovacci, 1986: 210). O sea que hay libertad en la correlacin temporal de prtasis y apdosis porque no existe una relacin entre los hechos. La relacin se establece a travs de la actitud del hablante que intenta extorsionar al otro.

En la prtasis "si vo me dejs ver..." se alude a hechos/datos que permiten a la nia establecer la hiptesis de que otros hechos sern la consecuencia de aquellos.

Como se advierte, el contexto dialgico participa en la misma construccin de la condicional. En la apdosis se retoma la palabra de la madre. Este hecho reafirma las hiptesis de Haiman (Castro Campos, 1985: 102), quien sostiene que las condicionales infantiles se organizan al menos parcialmente como construcciones dialgicas. En efecto,

210

Aqu la nia se refiere a un programa televisivo infantil.

415

hay varios ejemplos que muestran que los nios asumen lo dicho por sus interlocutores a fin de establecer sus propias conclusiones. Sin embargo, la afirmacin de Haiman sobre que la prtasis expresa la informacin dada o el tpico no es totalmente vlida en el corpus de esta investigacin. De este modo, la informacin nueva puede aparecer destacada en primer trmino tal como lo manifiesta el ejemplo anterior.

Una distribucin semejante de lo dado/nuevo se observa en los enunciados producidos por Lucas. Este nio refuta la asercin de su abuela mediante un dato nuevo ubicado en la prtasis. Mientras tanto, la apdosis incorpora el enunciado del adulto con un matiz querellante y por lo tanto, presenta la informacin conocida aunque modalizada.
Ab: No me laven tanto al chico que se va a gastar N: si no tengo pilas como me voy a gastar!

[Lucas de 4,2 a., Texto n 132]

La relacin condicional reproduce la inferencia deductiva realizada por el nio.

Se ha visto hasta al momento el procedimiento argumentativo restringido a los enunciados. A continuacin, se analizar un texto en que la argumentacin iniciada por el nio incluye la condicional como una parte del procedimiento argumentativo. Se compone de una prtasis que plantea un enunciado asertivo, a partir del cual, se deduce el

enunciado condicionado con un carcter de consecuencia hipottica. Ese matiz hipottico se refuerza mediante la mencionada atribucin al interlocutor de acciones potenciales.

Texto-[A4] n 134:

[ANA, de 4,10 a., est merendando con su madre]


N: sabe mam + que si vos te compr el lbum de Robin Hood te pods comprar la figuritas de Robin Hood Vos sabs dnde vende figuritas de Robin Hood?

416

A: En los quioskos supongo N: compra+me un lbum de Robin Hood

A: [risa] As que te tengo que comprar otro lbum, pcarita!. N: S

La hablante construye su argumentacin como un edificio. As, en un primer momento, elabora como premisas:

- el razonamiento de la condicional; [ Proposicin argumentativa 1] - la respuesta del adulto; [Proposicin argumentativa 2]

Luego, la conjuncin de estas razones le sirven para hacer su propuesta. [ Proposicin argumentativa 3]

De este modo, los enunciados condicionales ya no sintetizan lo argumentativo sino que forman parte de una organizacin ms compleja en la que funcionan como datos de una argumentacin. No se trata de un mero recurso expansivo sino que hay una diferencia cualitativa porque la nia se apoya en sus argumentos y en los de su madre para hacer creble su pedido.

Otro caso complejo es cuando los enunciados condicionales forman parte de textos explicativos, es decir, de textos en los que el razonamiento sigue un orden regresivo. As, una nia comienza el dilogo con su madre con la siguiente interrogacin:

Texto [A5] n 143:

[LUCIANA, de 5,0 aos, se dirige a su madre que est embarazada]


N: le vamos a sacar una foto al beb para ver si es varn? A: no todava no N: s si tiene pelito es varn A: todava falta

417

N: Si tiene mucho pelito es varn si tiene poco pelito es mujer. A: Es que todava es muy chiquito.

La estructura explicativa consiste en enunciar la conclusin del razonamiento [le vamos a sacar una foto al beb para ver si es varn [implcito: o mujer]] y despus, mostrar los argumentos que la justifican. Los argumentos se expresan mediante un paralelismo de condicionales. La apdosis expresa una causa hipottica de modo que el enunciado puede parafrasearse con un verbo descriptivo de modalidad (Kovacci, 1986: 213):Si tiene mucho pelito { es que/ es porque} es varn.

El estudio de los datos presentados logr determinar el carcter intersubjetivo de los enunciados condicionales infantiles, como as tambin que la prtasis y la apdosis pueden expresar relaciones de causa-efecto o efecto-causa. A partir de los ltimos casos analizados, se hace evidente una elaboracin ms compleja no solo en cuanto a los procedimientos enunciativos sino tambin en relacin con el tipo de razones utilizadas para convencer a los destinatarios de la comunicacin. Los razonamientos ya no se sostienen nicamente en los deseos del nio, sino que subyacen convenciones ms abstractas como la relacin partetodo ( figuritas/lbum; pelo/cuerpo).

6.3. Otros indicadores de la argumentacin.

Existen otros procedimientos locales que indican una relacin argumentativa en los textos infantiles. En particular, se har referencia a las siguientes situaciones:

a) el uso de la forma entonces; b) la yuxtaposicin. c) las marcas de modalidad.

a) El uso de la forma entonces.

418

En cuanto a entonces, conector semnticamente polivalente que tiene gran frecuencia en el habla coloquial y en el habla de los nios, P. de Castro Campos (1985) da cuenta de dos tipos de construcciones en el discurso de nios entre los 2, 6 y los 5 aos de edad:

1 un entonces que funciona como conector interturno entre un emisin del adulto que luego es expandida por el nio;

2 el nio inicia un dilogo que incluye una pregunta s/no y luego emplea un enunciado con entonces para hacer un pedido o una promesa de accin.

Sin embargo, junto con estas funciones es posible distinguir otros valores de "entonces (Cf. Corts Rodrguez, 1991 y Vidal Lamiquiz, 1991) como enlace discursivo en los textos infantiles. Vase a continuacin los datos que justifican una ampliacin de la tesis de P. de Castro Campos.

Texto-[A4] n 127:

[LUCAS, de 4,4 a., est en la cocina junto a su abuela quien quiere vestir al hermanito menor]
A: No s dnde est el pantaln! , no est en la cama N: no:: est en el... su, en su, en su, en su pieza, pieza A: lo vaquero no estn! N: no est entonce puede est arriba+ A: eso puede ser N: creo que est ah A: no estn tampoco adentro del ropero N: creo que estn ah [...]

El nio reafirma la informacin conocida no [est en la cama]; no est [en su pieza] y luego, aporta nuevas opciones. En el segundo enunciado, el entonces desempea una funcin conjuntiva con un valor conclusivo. As, la relacin condicional se expresa

419

mediante este entonces, previamente enunciados.

que

introduce un resultado hipottico de los hechos

b) La yuxtaposicin.

La yuxtaposicin, rasgo eminentemente coloquial, ocurre cuando los nios utilizan la estrategia cognitiva
211

de "atacar en primer lugar las cosas importantes; dejar los detalles

para luego" ( Wong-Fillmore, 1976).

Vase el siguiente caso. Luciana emite dos enunciados asertivos reproduce el orden progresivo [p pues q] paralelo al proceso inferencial.

cuya relacin

Texto-[A3] n 121:

[LUCIANA, de 3,4 a., ingresa al living y observa las manchas de sangre que hay en el piso ]
N: mam! el living est lleno de sangre del perro A: s, ya voy a limpiar N: tenemos que dejar en el garaye.[ al perro] A: s, tens razn.

La nia infiere una consecuencia "tenemos que dejar el garaye" del enunciado anterior "el living est lleno de sangre del perro". Si bien el uso del verbo tener que establece una relacin de necesidad, los distintos turnos de habla de la nia no se conectan

explcitamente, sino que ms bien estn yuxtapuestos.


211

Se trata de un principio de actuacin caracterstico de los nios quienes experimentan en mayor grado que los adultos (Laughlin, 1992, p. 170.)

420

En otro ejemplo:

Texto-[A4] n 135:

[LUCAS, de 4,6 a., quiere baar a los muecos]


N2: mir [muestra su mueco] A: son manchitas que tiene as noms N4: est sucio! A: no hay que mojarlo, no hay que mojarlo no invente la mojada que ahora hace fro, ayer haca sol para que...pero hoy no N2: chuy A: S, hace chuy N: S, hace fro, yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar [se dice a s mismo]

El adulto justifica su negativa (no hay que mojarlo) en las condiciones climticas (hace fro). El nio tematiza esta informacin, la restringe y establece una nueva tesis. La tesis del nio "le voy a echar agua y le voy calentar" reemplaza la tesis del adulto "hace fro ...no hay que mojarlo".

La estrategia infantil consiste en relegar formas explcitas por razones evolutivas y emplear una estructura coordinada por yuxtaposicin. En los enunciados coordinados la conexin entre los constituyentes est marcada por junturas internas 212. Desde un punto de vista semntico, Lucas establece una relacin de carcter adversativo: "S, hace fro [pero] yo le voy a calentar las manitos, le voy a echar agua y le voy a calentar ..." El nio incorpora la palabra del adulto para reformularla segn su propio punto de vista.

c) Las marcas de modalidad.

212

La juntura se define como la pausa virtual entre dos morfermas, a menudo con una funcin de distincin (Raimondo Cardona 1991: 160).

421

Cuando se habla de las modalidades se plantea un problema denso y polifactico en el anlisis del discurso213. Aqu, se har referencia a las categoras lingsticas que caracterizan la manera en que el hablante sita el enunciado en relacin con la verdad, la falsedad, la probabilidad, la certidumbre, la verosimilitud, etc. La finalidad global de la argumentacin de persuadir al destinatario, se evidenciar en el desarrollo de la modalidad de lo posible. En los textos del corpus tal caracterstica se expresa en el empleo de distintos verbos modales: - del verbo 'poder':
N: sabe mam + que si vos te compr el lbum de Robin Hood te pods comprar la figuritas de Robin Hood

[Ana de 4,10 a., Texto n 134]


N: no est, entonces puede est(r) arriba+ A: eso puede ser. N: creo que est ah.

[Lucas de 4,4 a., Texto n 127]

- del verbo ' creer':


N: [hagamos] ahora esta hora el cumpleaos ...porque+ creo que Walter el lunes va a a a salir , la Patricia o Lucas o Javier

[Ana de 4,11 a., Texto n 129]

- del verbo ' deber + infinitivo':


N: debe ser que mi seo estn hablando A: hmm.

[Jos de 4,8 a., Texto n 131]

213

D. Maingueneau (1980: 126 y ss.) diferencia las modalidades de la enunciacin, del enunciado y de mensaje.

422

N: qu te pasaba beb? [se dirige al adulto] estaba " nervoso" (nervioso) debe ser que estaba con hambre o quiere hacer la pi A: debe ser.

[Ana de 5,3 a., Texto n 140]


N: no ha venido la Victoria en el transporte A: ah N: la madre la ha trado A: por qu? N: debe ser que el transporte se ha tardado y ha tomado taxi para que venga a la escuela ...igual que nosotros

[Agostina de 5,8 a., Texto n 138] 7. Conclusiones

El desarrollo de los procedimientos argumentativos es la resultante de una tarea conjunta entre el nio y el adulto. Los adultos transforman situaciones comunicativas cotidianas en formatos214de aprendizaje. Se ha podido registrar y analizar contextos de carcter espontneo que modelan la actividad psicolingstica infantil y, en este sentido, aportan matrices de aprendizaje especficas para el desarrollo de los aspectos formales (globales y locales), temticos y socioculturales vinculados con la competencia argumentativa. El dilogo cotidiano es el lugar donde el adulto presta al nio su conciencia de hablante competente.

Desde el punto de vista evolutivo, el nmero y la variabilidad de los tipos de argumentos aumenta con la edad. El contenido de los argumentos revela que los nios argumentan apelando a razones basadas en el estado de cosas (mundo material) o el estado psicolgico o accin (mundo psicolgico).

Desde el punto de vista psicolgico, aquellas investigaciones

el examen de los datos ha permitido evaluar

que sostienen que los nios pequeos no pueden efectuar

inferencias deductivas. J. Piaget, por ejemplo, considera que la palabra "porque" es usada espontneamente por el nio desde los tres o cuatro aos de vida y que las justificaciones
214

Cf. Bruner (1990a).

423

lgicas aparecen recin a partir de los siete y ocho aos de edad. Juzga que no se puede hablar de pensamiento deductivo antes de una edad ya muy evolucionada.

Sin embargo, el modo en que los nios efectan inferencias en su vida cotidiana sigue siendo un desafo a resolver por los estudiosos. La capacidad para establecer inferencias se explica en que:

" el pensamiento est completamente anclado en un contexto de accin percepcin directa, propsito y sentimiento. No se presenta como una respuesta a una pregunta planteada de improviso por otra persona" (Bruner, 1990b: 100). Esta situacin de anclaje nace del inters y compromiso que genera cualquier hecho de la vida cotidiana.

Respecto a los recursos lingsticos que se relacionan especficamente con el tipo textual, se ha confirmado que los enunciados condicionales se destacan en las

argumentaciones deductivas y la conjuncin porque en las explicaciones. Pero tambin, los nios elaboran sus argumentaciones mediante otros recursos que ya conocen y a los que asignan nuevos significados como entonces u otras formas especficas. Por ejemplo, funcionamiento de los verbos modales en esta etapa no difiere en gran medida del espaol coloquial de un adulto.

Adems, se ha puesto en evidencia que las argumentaciones deductivas de los nios de tres aos y, an de algunos de cuatro aos, aparecen circunscriptas a los enunciados condicionales. Ms tarde, estos enunciados se transforman en componentes de verdaderos constructos argumentativos. Los ejemplos ms elaborados manifiestan el uso de estrategias de incorporacin del otro en el propio discurso. Si bien prevalecen las argumentaciones de tipo prctico, a partir de los cuatro aos ya no se busca la adhesin a acciones concretas sino tambin a razonamientos verbales.

424

Por ltimo, hay estrategias cognitivas que, si bien ms tarde pueden tener carcter facultativo, son ms frecuentes en el habla infantil. As, los nios ms pequeos, en ciertos momentos, no marcan sus argumentaciones mediante formas sintcticas sino a travs de prosodemas.

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427

CAPITULO VII

EL COMPORTAMIENTO ADULTO EN LA INTERACCION ADULTONIO

Sumario: 1. El sistema de andamiaje del adulto. 2. Metodologa 2.1. Sujetos 2.2. Materiales 3. La cooperacin dialgica en el desarrollo de la narracin y de la descripcin 4. Niveles de intersubjetividad en la interaccin discursiva adulto-nio 5. La negociacin de apertura en la descripcin del parque 6. Modalidades de participacin del adulto 6.1. Los intercambios de clarificacin 6.2. Los actos de habla de apertura de la re-narracin 7. Comparacin entre contextos experimentales y naturales 8. Conclusiones

428

EL COMPORTAMIENTO ADULTO EN LA INTERACCIN ADULTONIO

La conciencia de

s mismo se desarrolla en un individuo

determinado como resultado de las relaciones que este ltimo mantiene con la totalidad de los procesos sociales y con los individuos que all participan. Es en el proceso de la comunicacin social donde se elabora la conciencia de s mismo (G. Mead, 1953: 170 y ss.).

1. El sistema de andamiaje del adulto

Las actividades comunicativas del adulto en sus interacciones con los nios no son fortuitas y, si se ajustan a una serie de condiciones comunicativas, psicolgicas y

cognitivas, puede llegarse a establecer una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de las competencias discursivas infantiles. Cuando un nio narra una historia, son relevantes aquellas intervenciones de los adultos que llevan al narrador a precisar circunstancias, causas y consecuencias de los hechos mencionados.

El contexto interactivo introduce variaciones en la forma y en el desarrollo de las capacidades lingstico-discursivas de los nios. Es decir que, aunque los nios compartan algunos procedimientos cognitivos y manifiesten procesos y procedimientos semejantes, existe un amplio margen en el que aparecen variaciones debidas a la seleccin de los padres, la estructura del ambiente y las estrategias que despliega el nio para asimilar el lenguaje y hacerse una representacin del mundo.

El estudio de los comportamientos del adulto que suplementan las dificultades del hablante infantil permite precisar variaciones en cuanto a la cantidad y la forma de las actividades del adulto de acuerdo a la edad (Hausendorf y Quasthoff, 1992: 304) y en

429

cuanto al tipo de roles que adopta el adulto en cada situacin concreta (Peronard, 1992: 430).

Enmarcado en una perspectiva interaccionista, el objetivo de esta investigacin se orienta a analizar algunas variaciones en relacin con el desarrollo de la narracin y de la descripcin. Por lo tanto, se intenta:

1 - analizar los condicionamientos globales manifiestos por el hablante adulto que regulan la organizacin del dilogo y que son esenciales para la realizacin de ciertos procedimientos discursivos tales como las narraciones y las descripciones215. Para el

desarrollo de estos procedimientos se suspende el mecanismo local de alternancia de turnos, a favor del principio de un hablante privilegiado (Hausendorf, 1993). Se supone que las actividades de los adultos darn un andamiaje produccin de los nios. especfico a las dificultades de

Otra hiptesis inicial se refiere a que dada una ZDP entre un adulto y un nio se diferencian distintos niveles de intersubjetividad que se expresan a travs de distintos indicadores lingsticos del valor informatividad. Los adultos adecuan su participacin -a travs de la variacin de procedimientos discursivos- de acuerdo a los grados de intersubjetividad que mantiene con el nio.

2 - examinar las variaciones de los comportamientos comunicativos adultos vinculados con la organizacin estructural de las interacciones verbales. Son importantes las elecciones referidas a la puesta en funcionamiento de los intercambios de clarificacin y las

intervenciones que abren la interaccin.

Se supone que habr variacin en las actividades comunicativas del adulto en relacin con la edad del nio y que habr diferencias originadas en la modalidad comunicativa del sujeto adulto interviniente.

215

Se han anticipado en el captulo VI algunas observaciones en cuanto a las argumentaciones.

430

3 - comparar los resultados sobre el dominio de las categoras narrativas en interacciones de tipo experimental y espontneo.

Puede suponerse que las interacciones de tipo espontneo constituyen contextos de observacin ms significativos para la observacin de las capacidades infantiles y que debido a esto, habr diferencias en el dominio del esquema cannico con respecto al manifiesto en las interacciones de tipo experimental.

2. Metodologa

2.1. Sujetos

Los sujetos fueron 34 nios de distinta extraccin socioeconmica que establecieron dilogos con distintos adultos. En la mayor parte de los casos, el adulto fue la madre o un familiar cercano al nio y en contadas ocasiones, el maestro. El procedimiento general consisti en que el nio deba reconstruir un cuento y/o un lugar previamente acordado con la madre o el familiar. La sesin no cont con la presencia de la investigadora pero se grab con el consentimiento adulto. Los datos del corpus se presentan en el cuadro de abajo:

Tabla n 24 Secuencias narrativas y descriptivas experimentales

Edad Tres Cuatro Cinco Total

Narracin 6 12 6 24

Descripcin 7 7 8 22

Total 13 19 14 46

431

Se seleccionaron para el anlisis 24 entrevistas distribuidas en ocho casos segn la edad. Un total de cinco entrevistas fueron dejadas de lado por problemas de grabacin o por la falta de predisposicin tanto del adulto como del nio.

2.2. Materiales

En el caso de la narracin, las actividades se dividieron en dos sesiones. En la primera se invit al nio a participar del siguiente juego: deba transmitir a su madre un relato desconocido por ella. Logrado el consentimiento infantil, el investigador narr al nio el cuento de El zorro y la cigea en forma individual, con el apoyo de una secuencia de imgenes. En la segunda sesin, la madre se entrevist con el nio.

Se consigna a continuacin el cuento relatado a los nios:

"Haba una vez un zorro que le gustaba hacer burlas. Un da se encontr con la cigea y la invit a comer a su casa. La cigea le dijo que ira.

Cuando la cigea lleg a la casa del zorro, encontr que ste haba puesto encima de una mesa, dos platos con sopa de arroz. Se sentaron a comer y como la cigea tena el pico largo, quera comer pero solo haca "toc, toc" en el plato y no tragaba ni un arroz. En cambio, el zorro hambriento lami todo el plato. A la cigea no le gust nada y se fue enojada a su casa.

Pasaron los das. La cigea busc al zorro y lo invit a comer en su casa. El zorro dijo que s. Cuando el zorro caminaba a la casa de la cigea sinti un rico olor a carne asada. El zorro, entonces, pens: "Mmm, qu bien la voy a pasar!".

Cuando entr a la casa de la cigea, vio que ella haba puesto en la mesa dos botellas. Dentro de las botellas altas y estrechas haba pedacitos de carne asada. Se sent el zorro a comer. Pero como el zorro tena el hocico grande no poda meterlo en la botella , y as no

432

poda llegar a la carne. En cambio, la cigea con su pico largo pudo comer toda la carne que estaba en la botella. De este modo, el zorro fue burlado y se fue a su casa con la cola entre las patas." (Adaptacin de una fbula clsica)

En cuanto a la descripcin, se fij como tarea la reconstruccin de un espacio pblico frecuentado por la gran parte de la poblacin tucumana: "el parque 9 de julio". En ciertos casos, cuando los padres desconocan la referencia propuesta se les peda simplemente la descripcin de un parque. El centro temtico gener -como se ver- un horizonte de expectativas diferentes en el interlocutor adulto y en el interlocutor infantil. El sintagma marcador de la frontera de la descripcin fueron las preguntas: qu vio en el parque? y cmo es el parque?. La sugerencia inicial apuntaba a establecer una descripcin del tipo "ver": Objeto de descripcin+verbo de percepcin+madre - nio productores del discurso.

3. La cooperacin dialgica en el desarrollo de los procedimientos textuales

Los comportamientos comunicativos de los adultos colaboran de un modo bastante especfico en la coherencia de las producciones de los nios. Fundamentalmente, el adulto emplea la pregunta como un instrumento metodolgico que regula la cantidad y el tipo de informacin. Las interrogativas funcionan como una orientacin indirecta de la actividad discursiva infantil, ya estos enunciados pueden expresar un acto directivo. (Cf. M. Coulthard, 1977 y en espaol, Pilleux, 1987: 35216).

La presencia de interrogativas de distinto tipo pueden explicarse en lo que el adulto considera como texto bien formado, tanto desde un punto global como local. Segn M. Charolles, 217 las intervenciones pedaggicas de los adultos actualizan en forma estratgica

216

Pilleux, Mauricio en "La oracin interrogativa y el acto de habla de 'preguntar' en espaol" en Estudios Fillogicos,22 , 1987, pp.35-47.
217

Charolles, Michel, (1978:13 y ss.) "Introduction aux problemes de la coherencia des textes" en Langue Franaise, n 38, Larousse 17, Pars.

433

un sistema de regularidades 218 que apuntan a apoyar la coherencia de lo dicho por el nio. En este estudio se considerar tres de las metarreglas formuladas por el estudioso francs: la de repeticin, la de progresin y la de relacin.

Las interrogativas de los adultos que pueden actualizar informacin referida a:

* La norma de relacin.

Se alude as a la necesidad de que los hechos que se enuncian en el mundo representado estn relacionados. Es decir, los estados y acciones deben ser percibidos como

congruentes con el tipo de mundo postulado. La relacin de congruencia se establece cuando un hecho es causa, condicin, consecuencia pertinente para otro. En los discursos cotidianos, las relaciones de congruencia se expresan frecuentemente por los conectores que las explicitan semnticamente. Desde mi punto de vista, un factor de congruencia es la seleccin y actualizacin de esquemas globales que condicionan las posibles inferencias y pertinencia de elementos del mundo representado. Hay preguntas de los adultos que se refieren a aspectos estructurales de los procedimientos globales, como los inicios y comienzos de un relato:
A: a ver, contame del principio, qu ha pasado? N: estaba muy triste

[Luciana de 3,0 a., Texto n 145]


A: y ah termin? N: hm.

[Oscar de 5,5 a., Texto n 164]


A: y ah termin? ah? S o no? N: --- S.

[Maribel, Texto n 165]

218

M. Charolles habla del 'systme de regles de base ' que constituye la competencia textual de los sujetos. Sin embargo, antes que como reglas prefiero definirlas como regularidades, ya que se remiten a fenmenos no categricos.

434

A: ah termin el cuento? N: S.

[Coco de 5,0 a., Texto n 167]


A: y cmo termina el cuentito? N: y colorn colorado este cuentito se ha acabado A: ay, qu lindo, che!

[Marcelo de 3,2 a., Texto n 146]


A: Ah: y qu ms? N: y colorn colorado este cuento se acab.

[Romina de 5,3 a., Texto n 166]

Tambin el adulto puede hacer indicaciones sobre aspectos especficos de la narracin, como, por ejemplo, la narrabilidad de un suceso. O sea, impulsa a destacar el carcter novedoso e interesante del hecho:
A: De qu era el cuentito?... N: de un pico A: de un pico? N: S A: qu pasaba ah?

[Mariano de 4,3a., Texto n 161]


A: De qu cosa te han contado? N: del zorro y ...cmo llama? la cigea? N: S, bueno contame... A: la cigea llega al... la casa del zorro+ y::: y el zorro llega a la casa de la cigea y despus...

A: qu ha pasado?
N: y despus ha pasado - un vaso con guiso le pona+ mucho a eso+ y::: el zorro no podiba comer

[Ftima de 4,5 a., Texto n 155]


N: una cigea, haba una vez una cigea

435

A: hm N: que estaba en su casa A: aj N: entonces el zorro se fue encima de su casa adonde estaba la cigea caminando
A: comiendo?

N: no ---estaba comiendo la cigea con el zorro , estaban sentados en la mesa A: y qu ha pasado? N: mal

[Agustn de 3,6 a., Texto n 150]

Adems, el adulto puede establecer la necesidad de informacin sobre la situacin inicial de los personajes:
A: De qu te han contado ? N: de la cigea A: pero de qu te contaba de la cigea ? con quin estaba la cigea? qu hacan?

[Oscar de 5,5 a., Texto n 164]

En el caso de las descripciones se formulan preguntas que privilegian los aspectos estticos del espacio a travs de los verbos existenciales haber, ser, tener o a travs de verbos de percepcin (ver) : - Cmo es el parque? - Qu hay en el parque? - qu era el parque? - cmo lo ves al parque vos? - contame qu has visto? - qu hay en el parque ? - qu haba en el parque? - contame del parque... - me pods contar cmo es? - qu veas, Franco? - qu han hecho? qu has visto all en el parque?

436

Pero tambin los adultos pueden requerir informacin sobre las actividades usuales que se llevan a cabo en el espacio descripto:

- qu has hecho en el parque? - qu hiciste con la ta Eli? - qu hacs vos en el parque?

Las indicaciones formuladas por el adulto tienden as a explicitar categoras superestructurales de la descripcin.

* La norma relacionada con la progresin semntica. Esto significa que para que un texto sea micro y macroestructuralmente, coherente es necesario que su desarrollo se acompae de un aporte semntico constantemente renovado. Vase en el siguiente ejemplo qu sucede cuando el nio no respeta la norma:
N: entonces el zorro se fue hasta la casa y entonces tom, tom agua con vi+no A: cont- cont bien- como vos sabs N: y despus haba una vez... A: ya has dicho un montn de veces!!

[Agustn de 3,6 a., Texto n 150]

El reproche de la madre explicita la violacin del pequeo de la norma que exige un aporte de informacin nueva sobre los elementos ya conocidos.

Los mismos nios son conscientes de las normas de progresin textual:


A: esa es la expo yo te hablo del parque, la vuelta al mundo no te acords? N: ah, ya has preguntado eso!

[Cristina de 4,5 a., Texto n 181]

Frecuentemente, la necesidad de nuevos aportes informativos aparece marcada por medio de adverbios:

437

A: ah::: bueno y entonces? N: entonces+ el zorro, el zorro no poda comer a carne porque ha puesto en un vasito.

[Ana de 4,9 a., Texto n 159]


A: Ah:::, y que ms has visto en el parque? N: una hamaquita y una casa, y todo y la seorita no quiere que nosotro subamo al parque

[Luca de 3,0 a., Texto n 175]


A: qu hacas ms en el parque? N: estaba jugando A: Aj, a qu?

[Matas de 4,5 a., Texto n 179]

Otras veces, el adulto tematiza la informacin dada por el nio y requiere nuevos aportes:
N: y la cigea la ha invitado a comer a ella A: la ha invitado a comer y qu ha pasado? N: y el zorro no poda comer A: y qu ha pasado? N: y la cigea s poda comer es que tena el pico largo
A: ah:

A: y el zorro qu ha hecho?

[Romina de 5,0 a., Texto n 163]


N: le daba la comida y despus no poda comer A: no poda comer y qu ms pasaba? N: y nada ms.

[Marcelo de 3,2 a., Texto n 146]


N: despus+ la cigea la invitaba a comer al zorro en la casa de la ciguea A: Aj y? N: y despus+ era... A: la cigea lo invita al zorro a la casa, y?

438

[Ramiro de 5,10 a., Texto n 168]


A: Ah. qu hay? N: autito chocadores A: autito chocadores! y qu otra cosita hay?

[Marcelo de 3,5 a., Texto n 173]


A: ah! un jue-gui-to, cmo era el jueguito? N: le tiene que poner una cosita ah+ y le tiene que poner una basura ah y no se puede [XXX?] tiene que prende. y se lo

[Luca de 3,0 a., Texto n 175]


A: qu hay en el parque? N: un montn de cosas A: un montn de cosas! qu cosas? N: eh autitos y otras cositas hamaquitas jugamo a la pelo+ta y despus de eso ha jugado al- con la cosita que hay all estem

[Lucas de 4,5 a., Texto n 176]

Otro factor de coherencia que los adultos evocan son las continuaciones de inferencia, operacin que difiere de las presuposiciones. Mientras que las presuposiciones se relacionan con la informacin dada, la inferencia introduce informacin nueva a partir de sus conocimientos. En algunos casos, si bien las inferencias de los adultos no son las adecuadas, provocan la explicitacin de informacin relevante por parte del nio.

N: se ha ido enojado a la casa. A: y qu ha pasado ah+ se han peleado? N: No, no se han peleado- le ha hecho una broma. A: quin? N: el zorro y tambin la cigea.

[Romina I de 5,0 a., Texto n 163]


N: y ah ha ido a la casa de ella y queriba comer asado y no podiba comer asado A: por qu?

439

N: porque no. A: qu estaba enfermo? N: no poda agarrar el asado con la mano, no podiba

[Mariela de 4,5 a., Texto n 153]

Las respuestas de los nios no confirman las inferencias efectuadas por los adultos, sino que amplan la informacin brindada hasta el momento. Otros ejemplos de inferencias de los adultos son:
A: cmo ha dicho? N: y ha dicho que iba a busca comida para comer, l pum con la cuchara. A: para comer con la cuchara? es pcaro el zorro verdad? N: [asiente con la cabeza]

[Ftima de 4,5 a., Texto n 155]


N: y el lobo no alcanzaba el pedazo de la comida A: era chiquitita la boca? N: S

[Mariano de 4,3 a., Texto n 161]

Vase ahora algunos ejemplos referidos a la descripcin, donde las inferencias se originan en los conocimientos del mundo del adulto:
A: y hay un trencito A: y no hay plantitas? nada de eso? N: [afirma con la cabeza] pero hay muchas florcitas

[Marcelo de 3,5 a., Texto n 173]


A: Aj y qu ms? y de plantas que hay? N: no hay plantas, hay yuyos A: hay rboles? N: y haba todo ese [...]

[Matas de 4,5 a., Texto n 179]

440

A: haba pastito? N: pastito y sabe qu haba pastito, pastito mucho pastito

[Franco de 4,5 a., Texto n180]


A: la fuente, que yo te he enseado qu ms hay en el parque? no hay juegos? no hay...?
N: fuente y tambin

dnde vende helados, galletas A: y cmo se llaman esos animalitos que dan vuelta? N: barcos A: Calesita

[Cristina 4,5 a., Texto n 181]

* La norma de la repeticin. Se espera que un texto comporte en su desarrollo lineal elementos recurrentes. Es decir, resulta preciso un desarrollo homogneo y continuo, una ausencia de ruptura. Hay una serie de recursos locales que una lengua dispone para asegurar la continuidad temtica: las pronominalizaciones (utilizacin de anforas y catforas), las referenciaciones contextuales, las sustituciones lxicas, las recuperaciones presuposicionales y las continuaciones de inferencias.

A travs de las pronominalizaciones, los hablantes favorecen el establecimiento de un hilo discursivo en relacin con algo conocido. Los nios violan dicha norma cuando emplean la anfora sin haber citado previamente el referente, o cuando suponen que la informacin es compartida con el oyente. Entonces, el adulto interviene elicitando el referente:
A: Contame Daro... N: el zorro la ha invitado a su casa a tomar sopa. A: a quin? a m? N: no al zorro. A: el zorro a quin invitado? N: a la cigea.

[Daro de 4,7 a., Texto n 156]

441

N: y despus el otro estaba durmiendo otra cosa+ y despus xxxxx despus lo ha comido todo A: quin lo ha comido todo? N: ese que tiene el pico largo

[Cintia de 4,5 a., Texto n 152]

Del mismo modo , el adulto acta para aclarar las ambigedades referenciales:
N: no poda tomar, no poda tomar la sopa porque era as una pelotita A: quin no poda comer ? N: la cigea. A: por qu a dnde estaba la comida? N: en la casa de ella. A: Ah!

[Maribel de 5,0 a., Texto n 165]


A: Ah! y de qu color era el tren? N: blanco y tocaba bocina A: cmo es eso? N: s, un hombre a la noche hay un colectivo que tena bocina ah abajo sab que? la ha tocado el hombre.

[Eduardo de 3,10 a., Texto n 172]

O para recuperar las presuposiciones que resultan relevantes para la comprensin de la historia:
N: entonces+ el zorro, el zorro no poda comer a carne porque ha puesto en un vasito. A: y por qu no poda comer del vasito? N: porque no tena el pico largo. A: ah! porque no tena el pico largo N: y la cigea s.

[Ana de 4,9 a., Texto n 159]


A: y qu hizo el zorro? estaba contento porque no poda comer? N: No y fue a la casa de la cigea+ y y y sentiba un olor de, de gui... guiso+ y se ha ponido contento y ha dicho "chsss" [gesto de relamerse] hm,

442

[Ftima de 4,5 a., Texto n 155]

En el caso de las descripciones, la falta de claridad de los enunciados infantiles hace que el adulto recupere informacin que el nio insina o que omite:
A: yo quiero que vos me digas lo que vos te acuerdas lo que has visto del Parque. N: he visto caballito+ he visto ...he visto sabe qu? estem bichito+ he visto...estemm A: juegos? N: juegos s tambin

[Coco de 5,4 a., Texto n 186]


A: y las piedras para qu eran? N: para subirse A: Ah! N: pero que se tiene que tener los ms chiquitos A: los ms chiquito qu? N: los ms chiquitos para que no se caiga A: ah, claro!

[Ana de 4,9 a., Texto n 178]

Hasta el momento, se ha establecido las semejanzas entre las intervenciones adultas referidas a los textos narrativos y descriptivos infantiles, pero es posible establecer

diferencias. En el caso de la narracin, el adulto focaliza su atencin en ciertas categoras estructurales, como el comienzo y final del relato. En la descripcin, el adulto no plantea un principio ni un final convencional. De modo que solicita al nio la confirmacin del final mediante un "nada ms?" o "eso es todo?" o "no te acords ms?", porque justamente los lmites de la descripcin estn dados por la competencia cognitivo-lingstica del nio. En la descripcin, la pregunta del adulto se orienta prioritariamente a reconstruir una visin del objeto o del hacer con respecto a tal objeto. En el primer caso, se postula una descripcin ptica, definida por componentes nominales vinculados con el tema descripto mediante verbos existenciales como ser, haber y tener. En el segundo caso, se pretende una descripcin de accin vinculada al espacio, explicitado en verbos de actividad como "qu hacas en el parque?".

443

En cambio, en el caso de la narracin, las preguntas adultas apuntan a determinar las relaciones de proximidad temporal y causal, que implican la transformacin de una situacin inicial en situacin final como "y qu pasaba despus?" o " y entonces?". Importa tambin la introduccin de un hecho interesante que rompa el equilibrio de la situacin inicial.

4. Niveles de intersubjetividad en la interaccin discursiva adulto-nio

Cul es el rol de la interaccin en el desarrollo de las competencias discursivas , en este caso, narrativas? El postulado bsico sobre la relacin entre los procesos interpsicolgicos y los procesos psicolgicos plantea una tendencia comn en la manera en que los nios llegan a dominar la definicin de la situacin de la tarea. Los nios participan en la ejecucin de la tarea a nivel interpsicolgico y, posteriormente, reconocen y dominan el significado estratgico de sus conductas. Contrariamente a lo que puede suponerse, los nios parecen realizar la tarea (en tanto que participantes en el funcionamiento interpsicolgico) y a continuacin entenderla. El proceso supone que el nio participe en la interaccin gracias a la intersubjetividad primitiva con el adulto y que, a continuacin, pase por una o ms redefiniciones de la situacin hasta que una definicin de la situacin, madura, culturalmente adecuada, proporciona los fundamentos de la autorregulacin (Wertsch, 1988: 176).

Este proceso de transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico tiene un carcter sutil, gradual y complejo en el que se identifican los procedimientos semiticos especficos por los cuales se fomenta la competencia individual. Uno de los

procedimientos citados por Wertsch es el de la abreviacin, que se define como la reduccin de la representacin lingstica explcita, expuesta en toda su extensin. Todos los aspectos de una definicin de la situacin pueden estar explcita y exhaustivamente reflejados en el habla, o pueden aparecer slo algunos de ellos. Cuanto menos aspectos de la tarea estn explcitamente representados lingsticamente, ms aumenta el nivel de abreviacin. La abreviacin supone adems una regulacin indirecta de la tarea por parte

444

del adulto. Si no se consigue el objetivo, el adulto tiene la opcin de cambiar a una regulacin directa, tomando as la responsabilidad en determinados aspectos de la

definicin de la situacin.

La abreviacin puede entonces asociarse al valor informativo del enunciado. El valor de informatividad se expresa en la variable lingstica de pregunta abreviada-no abreviada219 El empleo de preguntas abreviadas permite una menor explicitacin de la informacin que proporciona el adulto. El carcter abreviado de algunas de estas preguntas se manifiesta en el empleo de pronombres y adverbios:

-ah termin? - qu pasaba ah?

y + entonces:

- y entonces qu haca el lobo? - qu hizo entonces?

que:

qu estaba enfermo? despus:

y despus qu haca? y despus?

eso:

y qu pasaba con eso?


219

Se ha reelaborado la propuesta de Wertsch en cuanto que l distingua directivas abreviadas y no abreviadas expresadas a travs de oraciones imperativas.

445

La representacin lingstica es menos informativa en aquellos casos en que el adulto introduce informacin nueva, de su propio contexto psquico o que ampla la informacin dada por el nio, como se ha visto en el punto anterior.

Se ha observado que, a medida que el nio progresa en el dominio del discurso narrativo, el adulto utiliza una mayor cantidad de preguntas abreviadas y una menor cantidad de no-abreviadas, sintonizando su sistema de andamiaje con el nivel de desempeo infantil. Si se consideran estas caractersticas, puede determinarse distintos niveles de intersubjetividad entre el nio y el adulto en cuanto a la realizacin de la tarea. A continuacin, se presenta la descripcin de los textos de acuerdo a las interrogativas empleadas y el nivel de intersubjetividad registrado en cada texto:

Tres Aos

1) Texto [N3EX] n 145: nivel 1

Interrogativas abreviadas: Total: 4 y qu pasaba con eso? y qu pasaba despus? quin ? por qu?

No abreviada: 1 Cmo? ! Contame del principio qu te han contado?

2) Texto [N3EX] n 146: nivel 1

Interrogativas abreviadas: total 4 Cmo era?

446

qu ms? qu ms pasaba?

No abreviada: 1 y cmo termina el cuentito?

3) Texto [N3EX] n 147: nivel 1

Interrogativas abreviadas: total: 2 qu te han dicho? el qu?

4) Texto [N3EX] n 149: nivel 1

Interrogativas abreviadas : total: 5 qu te ha contado la seorita? cmo es? por qu? y qu ms? y qu ms?

Interrogativas no abreviadas: total: 7 qu era de un perrito? era de un gatito? era de una nena? y qu haca el perrito? y despus que coma? y qu ha hecho el perrito? y qu ha hecho la madre cuando ha vuelto a la casa? y cmo se llamaba el perrito? Cuatro Aos

447

5) Texto [N4EX] n 153: nivel 1 en transicin a nivel 2

Interrogativas abreviadas: 3 cmo era? qu ms? por qu?

Interrogativa no abreviada : 1 qu estaba enfermo?

6) Texto [N4EX] n 154: nivel 2

Interrogativa abreviada: 1 contame y qu ms?

7) Texto [N4EX] n 159: nivel 2

Interrogativas abreviadas: 4 contame y? bueno y entonces? y qu ms? por qu?

Interrogativa No abreviada: 1 a quin es que haba invitado el zorro? 8) Texto [N4EX] n 160: nivel 3

Interrogativas Abreviada: 2 de qu es?

448

y entonces qu haca el lobo? quiero saber qu haca!

Cinco Aos

9) Texto [N5EX] n 163: nivel 3

Interrogativas Abreviadas: 7 y despus? cmo haca? y qu ha hecho? y qu ha pasado? y qu ha pasado? y qu ha pasado? y cmo haca? y el zorro qu ha hecho? Interrogativas No abreviadas: 2 a qu mam? se han peleado?

10) Texto [N5EX] n 166: nivel 3

Interrogativas Abreviadas: 3 De qu hablaba? Y? y qu ms?

11) Texto [N5EX] n 167: nivel 2 Interrogativas abreviadas: 5

449

de qu hablabas con la seorita? Y? y qu ms ha pasado? y qu ms ha pasado?

Interrogativa No-abreviada: 1 y qu pas con la cigea? ah termin el cuento?

12) Texto [N5EX] n 168: nivel 2

Interrogativas abreviadas: 4 Cmo es el cuentito, Ramiro? y? y? senta un olor decs? [responde a un qu ms? del nio]

Interrogativas No abreviadas: 2 a la cigea? y el zorro?

En consecuencia, se distingue tres niveles de intersubjetividad en relacin a la produccin del cuento. Primer nivel: El nio parece compartir la comprensin global de la situacin, pero no comprende cules son los componentes discursivos que debe desarrollar y, frecuentemente, no interpreta en forma adecuada las intervenciones reguladoras del adulto. Es decir, el nio comienza a participar con xito en la tarea, y as incluye menciones que aluden a la categora de Resolucin de la historia y a aspectos parciales de otras categoras. La totalidad de las producciones de tres aos y un nio de cuatro aos [texto n 146] se encuentran en esta situacin. Vase el siguiente ejemplo:

450

A: contame el cuentito! N: si no s A: cmo era? N: es que el zorro no poda comer y despus se ha ido a su casa enojado y despus vena a enojarse de vuelta A: en serio? y qu ms? N: le daba la comida y despus no poda comer A: no poda comer y qu ms pasaba? N: y nada ms. A: y cmo termina el cuentito? N: y colorn colorado este cuentito se ha acabado A: ay, qu lindo, che!

[Marcelo de 3,2 a., Texto n 146]

La reaccin inicial del nio ante el pedido del adulto manifiesta una percepcin de un saber especfico sobre el que nio se siente inseguro. El adulto hace caso omiso de la negativa y lo estimula mediante sus constantes preguntas. Cuando percibe travs de la repeticin del nio ('no poda comer'), que no har mayor avance sobre el relato, introduce el cierre del mismo.

Muchas veces, el nio no comprende las intervenciones adultas porque su capacidad no coincide completamente con el nivel de comprensin del adulto. Se producen problemas de comunicacin. Influyen tambin las actitudes comunicativas de los adultos. As, en el texto n 145 y en el n 147, las preguntas adultas son interpretadas como evaluaciones negativas y esto se manifiesta en la actitud posterior del nio: Texto -[N3EX] n 145:
A: qu te han contado un cuentito? N: sabs que ah el zorro ha querido comer y se se ha enojado con el pato+ y sabe? hace pelotitas y lo ha invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato(plato) de a sopa, de sopa porque est muy triste porque hace la cola y sabe ? A: cmo? a ver contame del principio qu ha pasado? N: estaba muy triste A: quin? N: el zorro...porque estaba muy triste A: por qu?

451

N: de aqu [seala el dibujo con la botella] porque ha dado todo esto A: y qu pasaba con eso? N: ha comido muy triste porque ah estaba colita muy estaba muy triste A: y qu ha pasado despus? N: y ese zorro lo daba vueltas y est XXXX A: [silencio del adulto] N: est el zorro [habla ininteligible] entonces el zorro estaba as Hm. [gesto de enojo]...quers del gatito? A: cmo? N: Si quers del gatito? A: qu pasa con el gatito? N: uh!, el pjaro saca su espada y se saca el pantaln [se re].

[Luciana, de 3,0 a., de nivel sociocultural medio, con el padre]

En un primer momento, la nia refiere la resolucin del cuento junto con algunos detalles sobre las acciones y presentacin de los personajes. Sin embargo, la reaccin del adulto inhibe a la narradora. De este modo, la fluidez inicial manifiesta en el volumen del turno de habla (60 lexemas) se retrae en el turno subsiguiente (3 lexemas) a la intervencin del adulto.

En el texto n 147, la duda expresada por el adulto provoca que el nio reformule al personaje como un perro.
A: escuchame, contame el cuentito qu te han dicho? N: la seorita no ... el pato estaba comiendo s puede comer a zorrito A: el qu? N: el perro no poda comer la carne bien y el perro porque se ha ido para la casa y despus ha comido y despus se ha ido+ A: aj.

[Coquina de 3,10 a., Texto n 147]

Segundo nivel: El nio puede hacer las inferencias necesarias para interpretar

las

directivas del adulto, incluso an cuando stas no sean explcitas y dependan de la definicin de la situacin segn el modelo adulto. En este nivel, se ubican los textos de

452

nios de cuatro y cinco aos, en los que predominan las preguntas de tipo abreviado porque se busca regular en forma indirecta la actividad discursiva del nio. De esta manera, se promueve el reconocimiento y la realizacin de los componentes narrativos del relato. Obsrvese este ejemplo:

Texto-[N4EX] n 180:
A: Contame el cuentito! N: el zorro la invitado a la cigea+ a comer+ y- y la cigea no poda comer eh eh como la so::pa, el zorro s porque haca as ah, ah y ya le ha ganado y la cigea se ha ido enojada a la casa
A: Aj

N: y la cigea tambin invit , qu tens ah? 5>A: Segu vos contndome el cuentito... N: y la cigea le ha abri la puerta al zorro y el zorro ha entrado y no ha podido tomar el vaso con carne chiquita de asado
A: Ah, s? y qu ms?

N: este cuentito se ha terminado zapatito roto para que maana me cuente otro

[Matas, de 4,5 a., y su madre]

La madre nicamente se refiere a la obligacin global en forma abreviada en dos oportunidades: una, al comienzo y otra para reorientar la atencin del nio (turno 5). El hecho de que el nio pueda realizar las inferencias apropiadas indica que el

funcionamiento intrapsicolgico empieza a explicar una gran parte de las intervenciones del nio. Ya no es necesario que el adulto especifique todos los componentes narrativos, el nio interpreta las implicaciones que tiene la directiva porque tiene una definicin de la situacin ms completa. En realidad, en algunos casos, parece que el nio acta independientemente y que el adulto nicamente proporciona la confirmacin de que el nio lo est haciendo bien a travs de expresiones de apoyo (Aj, ah) . Indica as al nio que lo est escuchando, que comprende lo que quiere decir mostrando el acuerdo comunicativo constitutivo de la interaccin dialogal. La importancia de estos enunciados se debe a que,

453

no solo funcionan para verificar el estado de la comunicacin, sino para establecer la relacin interpersonal de los interactuantes220.

Tercer nivel: Las intervenciones del adulto se han reducido a las preguntas abreviadas, es decir, a las regulaciones indirectas. En muchas oportunidades, se trata de actos de habla confirmativos que explicitan el acuerdo interaccional necesario para el desarrollo del dilogo. Los relatos de los nios expresan la mayor parte de los sucesos que desarrollan la trama (Complicacin-Acciones- Resolucin) del cuento. En algunos casos, los nios logran explicitar, sin andamiaje, el sentido global del relato. Corresponden a este nivel los textos n 163 y n 166:
A: De qu hablaba? N: del zorro que deca a la, a la cosa , a la cigea le deca, pona un plato lleno de sopa+ y la cigea no poda tomar porque tena el pico largo y el, el:: zorro tena la bo:ca: chiquita+ y poda tomar la sopa y le haba ganado y senta olor de, de asado que estaba haciendo la cige:aA: Aj N: y... A: y? N: y deca que le pasa bien y no lo ha pasado bien porque la cigea haba puesto do, do: do: co...vaso bien largo con carne chiquitita, cortada+ y la cigea le haba , le haba ganado porque le ha metido en el vaso y coma todo. A: Ah y qu ms? N: y colorn colorado este cuento se acab.

[Romina II de 5,3 a., Texto n 166] El cuadro siguiente muestra la distribucin de las preguntas abreviadas segn la edad y el nivel de intersubjetividad manifiesto en la interaccin verbal.

Tabla n 25:

Distribucin de las preguntas abreviadas y no abreviadas

Edad

Pregunta Abreviada

No abreviada

Nivel

220 Estos fenmenos forman parte de las determinaciones rituales que, junto con las determinaciones del sistema, condicionan un acto comunicativo (Goffman )

454

Tres

15

Cuatro
Cinco 19

10
3

2
2y3

2y3

Los resultados muestran que, a medida que es mayor el dominio infantil del discurso narrativo, la proporcin de interrogativas no abreviadas decrece porque el adulto regula menos la produccin infantil. Inversamente, aumenta la cantidad de preguntas abreviadas, porque el nio aumenta el nivel de entendimiento sobre la tarea narrativa.

Sin embargo, el uso de este recurso puede variar no solo en relacin con la percepcin de la capacidad discursiva adjudicada al nio, sino tambin por las distintas reacciones que asumen los adultos. As, se han encontrado distintas situaciones interactivas:

1) Cuando el adulto no vara de estrategias ante el desempeo comunicativo del nio. El empleo de la interrogativa, en forma abreviada o no, se transforma en el recurso casi exclusivo del adulto, lo que define un estilo interactivo menos flexible [+rgido]. En el texto n 145 puede observarse que el adulto se centra en sus propios conocimientos y sus intervenciones se adaptan poco a la produccin infantil.
N: sabs que ah el zorro ha querido comer y se se ha enojado con el pato+ y sabe? hace pelotitas y lo ha invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato(plato) de a sopa, de sopa porque est muy triste porque hace la cola y sabe ? A: cmo? a ver contame del principio qu ha pasado? N: estaba muy triste A: quin? N: el zorro...porque estaba muy triste A: por qu? N: de aqu [seala el dibujo con la botella] porque ha dado todo esto A: y qu pasaba con eso? N: ha comido muy triste porque ah estaba colita muy estaba muy triste A: y qu ha pasado despus? N: y ese zorro lo daba vueltas y est [...]

455

Algunos indicadores que se advierten en el fragmento anterior son:

- los sucesivos pedidos de clarificacin demuestran la falta de atencin inicial del adulto a lo enunciado por el nio; - la repeticin de preguntas abreviadas que no amplan los datos aportados por la nia; - la ausencia de partculas fticas para que "lubriquen" la comunicacin. El comportamiento comunicativo del adulto muestra que no reconoce las posibilidades ni las limitaciones propias del nio con quien conversa.

2) Las situaciones en las que un adulto puede cambiar de estrategia de acuerdo a la atribucin de la competencia discursiva otorgada a los nios. Esto se expresa mediante un desplazamiento de la perspectiva de la informacin abreviada a la no abreviada segn el nivel de resolucin discursiva que tiene el nio. Se define de este modo un estilo interactivo adulto ms flexible [ -r- gido]. Se ha diferenciado en este caso dos estrategias distintas: la primera, cuando el adulto sirve de modelo; la segunda, cuando reacciona como si el nio hubiera elaborado una narracin adecuadamente.

El siguiente ejemplo ilustra la primera estrategia:

Texto -[N3EX] n 149:


A: hola negra y qu te ha contado la seorita? N: [silencio] A: a ver cmo es? N: no s cmo se llama A: qu lstima! cmo te lo voy a contar cuando estemos la docita en la cama acostadita? N: no s como se llama, mami A: por qu ? N: porque no lo s, cuando sea ms grande. A: qu nena peleadora que sos, no me lo quers contar... N: y bueno, no lo s, mam

456

A: pero todo los nenito se acuerdan de lo cuentito y vos no le quers contar a tu mam N: y bueno NO LO SE MAMA!. A: no me grits...que era de un perrito?, que era de un gatito? N: [Niega con la cabeza] A: ah ya s era de una nena? N: de un perro era A: y cmo era el perro? N: era grande tena, tena la cola grande, grande A: Mm.:: y qu ms? N: nada ms A: y qu haca el perrito? ah? N: coma
A: ah!

N: el perrito se serva , el perrito se serva porque la mam estaba trabajando


A: Aj

N: no poda servirle ella A: cla::ro, y despus qu coma? N: despus le serva el arrocito+ A: y qu ms? N: se ha ido a jugar con una nena y +
A: aj

N: se ha ido despus a la casa a dormi A: ay, qu hermoso! y qu ms ha hecho el perrito? N: nada ms A: y qu ha hecho la mam cuando ha vuelto a la casa? N: lo ha visto dormidito, dormidito. A: y cmo se llamaba el perrito? N: no s cmo se llamaba. A: Bueno, vamos.

[Camila de 3,8 a., con la madre]

El adulto cambia de estrategia ante el fracaso de sus peticiones reiteradas y se hace cargo de la actividad narrativa brindando informacin por medio de preguntas noabreviadas. El adulto se ofrece al nio como un modelo a seguir. Este ejemplo muestra tambin que los cambios de una perspectiva referencial a otra reflejan los intentos del

457

adulto para establecer un nivel de funcionamiento interpsicolgico. A pesar de la poca comprensin que tiene el nio del relato escuchado, la madre contina introduciendo perspectivas referenciales ms informativas del contexto que lo atraigan a formular el cuento. Debe sealarse que, adems, esta interaccin expresa la situacin de conflicto que viven sus interlocutores, ya que la nia elabora un relato que proyecta el desagrado que experimenta cuando su madre la deja en la guardera para ir a trabajar.

La estrategia del como si se observa en el texto n 167. En un comienzo el adulto cambia su definicin de la situacin para orientar al nio. Pero luego se muestra tolerante con las dificultades que tiene para reconstruir el cuento.

Texto-[N5EX] n 167:
A: De qu hablabas con la seorita ? N: de la cigea que, que la cigea haya al zorro-- le ha invit a un asado al zorro y l senta olor. A: Aj y? 4> N: qu ms? no me acuerdo ms. A: Y qu pas con la cigea? N: la cigea ha entrado en la casa+ no, ha entro [tono categrico] y la cigea le ha puesto en un vaso+ en un... con asadito as el juguito/le ha puesto+ y...
A: S: N: y el zorro+ A: S

N: y el zorro... ha metido el pico y la ha tomado+ y el zorro no ha podido tomar porque tena la boca grande. A: Ah:: y qu ms ha pasado? N: hay una mesa que la ciguea no poda comer , no poda comer el zorro s, porque l, l tomaba, l poda comer porque l tena la boca grande. A: Ah::: N: y la cigea la tena tapada, poda meter el pico noms, porque la boca tena chiquitita y no poda tomar. A: y qu ms ha pasado? N: nada ms. A: ah termin el cuento? N: S.

458

[COCO de 5, con la madre, medio bajo ]

Cuando el nio manifiesta que no recuerda ms (turno 4), el adulto cambia de una pregunta abreviada a una que explicita informacin. Si bien la madre logra que el nio ample su relato, trata los elementos narrativos que enuncia el narrador como si

respondieran en forma suficiente a las obligaciones globales. De este modo, pasa por alto algunas expresiones ambigas del nio: y el zorro... ha metido el pico y la ha tomado+ y el zorro no ha podido tomar porque tena la boca grande. Posteriormente, otorga un valor narrativo a enunciados que no desarrollan las relaciones globales de los hechos presentados. La estrategia del tratamiento como si se adopta en forma frecuente en las interacciones con nios ms pequeos (Cf. Texto n 146, p. 371).

En resumen, el anlisis de las interacciones en las que se inserta una narracin muestra que en general hay una correlacin positiva entre el grado de desarrollo de la actividad narrativa por el nio y el nivel de informatividad proporcionado por el adulto. Las

interacciones entre el adulto y el nio evidencian la puesta en marcha de regulaciones bastante especficas que tienden a suplementar las carencias del discurso infantil. Por lo tanto, la constitucin de la capacidad discursiva es fruto de una realizacin intersubjetiva en el que el lenguaje es un instrumento y un resultado de la cultura.

Sin embargo, la actividad comunicativa de los adultos no siempre es la misma. Puede plantearse variaciones en la cantidad de informacin seleccionada por el adulto derivadas de su mayor o menor adaptacin a las dificultades del narrador infantil. En consecuencia, dichas variaciones pueden explicarse en la distincin de estilos interactivos rgidos y flexibles.

5. La negociacin de apertura en la descripcin del parque

Gran parte de los dilogos sobre el parque incluyen un intercambio preparatorio de la negociacin principal centrada en la descripcin del parque. Lo denomino prembulo. Los

459

intercambios preliminares tienen como funcin establecer las condiciones de xito de los intercambios que le siguen (Kerbrat-Orecchioni 1990: 257). Esta situacin no se dio en los dilogos sobre la narracin porque el recuerdo todava reciente del evento comunicativo anterior seguramente incidi para que no se produjese un intercambio preliminar en el dilogo madre-hijo.

El empleo del prembulo en el corpus de las descripciones se distribuye de la siguiente manera: Tabla n 26 Empleo del prembulo segn la Edad

Edad Prembulo

Tres 4

Cuatro 3

Cinco 3

Total 10

Los datos del cuadro registran la importancia que tiene la negociacin previa. Esto se debe a que permite explicitar el contexto compartido entre el nio y el adulto. Hay dos casos en que el adulto prefiere iniciar la interaccin con una directiva que se refiere directamente a la tarea.

[Coco, de 5,4 a., de nivel sociocultural medio, con la madre] A: yo quiero que vos me digas lo que vos te acuerdas lo que has visto del Parque.

El empleo del verbo modal "querer" en primera persona y la repeticin del pronombre de segunda persona expresa la intencin del hablante de realzar el compromiso de los interlocutores que intervienen en el dilogo. De este modo, el adulto enfatiza el objetivo comunicativo que persigue.

En el otro caso, el adulto recurre tambin a una directiva mitigada por una frmula de tratamiento que indica la relacin afectiva que lo une con el nio. Indirectamente, se apoya en la autoridad del lazo maternal para requerir la tarea.

460

Texto-[D4] n 181:
A: contale a la mam N: yo veo hamacas, hamacas chiquitas

[Cristina, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]

Comnmente,

el adulto

abre una negociacin secundaria previa a la negociacin

principal con el fin de asegurar el xito de la interaccin. As, consigue la colaboracin de su interlocutor, y de esta manera, puede garantizar mejor la completud 221 de la interaccin y evitar de golpe negociaciones intempestivas generadas por preguntas del tipo "Por qu me dices eso?".222

En general, el prembulo tiene xito ya que la reaccin del nio es favorable:


A: te acords del parque vo? N: S A: con quin has ido? N: con el papi.

[Florencia, de 3,7 a., con la madre]

A: vos te acords cuando yo te he llevado al parque? N: S:: A: hemo ido... con quin hemos ido? N: con la Mara Ester

[Joaqun, de 5,4 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

221

Se hace referencia al trmino en francs 'compltude' y que remite a la cualidad de ' propiedad de ser completo' (Magadn :74).

222

Recurdese que, segn E. Roulet (1991), la "compltude" interactiva alude a la propiedad de que una iniciacin, reaccin o retruco est lo suficientemente completa desde dos puntos de vista (comunicativa y ritual), a fin de permitir que el interlocutor tome posicin y autorice as la prosecucin lineal de la negociacin.

461

A: Vos lo conocs al parque 9 de julio no?


N: S.

[Roxana, de 5,8 a., con su madre]

Ntese que en los ejemplos citados los adultos seleccionan distintos tipos de enunciados: en los primeros textos recurren a interrogativas y, en el ltimo, se apela a una aseverativa. La interrogacin supone un procedimiento antiamenazante para la imagen negativa del nio. La aseveracin tambin aparece mitigada por la interrogativa del final de turno. Otro recurso antiamenazante que los adultos eligen para dirigirse a los nios son los anuncios:
A: ahora escuchame, te acords cuando ibamo al parque? N: S

[Ramiro, de 5,11 a., de nivel sociocultural medio, con la madre]


A: Escuchame vos conocs el parque 9 de julio?

[Matas, de 4,5 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

La accin previamente anunciada es percibida como menos amenazante.

Otro procedimiento mitigador consiste en el uso de modalizadores de requerimiento, como el verbo 'poder', fenmeno que da lugar a actos indirectos.
A: Sole, yo hace mucho que no voy al parque 9 de julio me pods hacer acordar? A: me pods contar cmo es ? N: tiene calesita+ como en un cuentito

Adems, hay veces que una distraccin o falta de atencin y/o inters del nio ocasiona que no se avance en el dilogo. Por eso, se generan negociaciones subordinadas donde la madre repite su pregunta hasta conseguir su objetivo, lo que significa que el adulto impone

462

su rol dominante a fin de asegurar la prosecucin del dilogo. Esta situacin confiere al resto del dilogo un carcter poco fluido, con frecuentes negociaciones secundarias.

A: vos conocs el parque 9 de julio ? N: [silencio y se entretiene mirando con el grabador] A: vos conocs el parque 9 de julio ah? N: mira mam [seala el grabador] A: s? o no? contestame s o no? s::? conocs? N: [mueve la cabeza afirmativamente]

[Agustn, de 3,6 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

En el dilogo siguiente, la madre presupone la respuesta positiva por parte del nio y pregunta sobre el parque.
A: te acords cuando fuiste a la placita con la ta Eliana? qu veas vos? N:[Silencio] A: qu veas Franco? N: a ver los rboles [...]

[Franco, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]

A veces, la negociacin se ampla hasta desarrollar una secuencia dialgica, es decir, a uno o ms intercambios referidos a un contenido (temtico o con una estructura global) y con una organizacin jerrquica interna que le es propia.

Texto-[D4] n 180:
A: Escuchame vos conocs el el el parque 9 de julio? N: No... qu parque? A: el parque N: qu parque? A: el que te ha llevado el pap. N: a la noche::? A: S.

463

N: ese que hemos ido con la Gladys? A: No, al parque adonde te llevado la seorita, adonde te llevamos a las hamacas a ver contame vos Cmo es? N: es, est...

[Matas, de 4,5 a., nivel sociocultural bajo, con la madre]

La finalidad pragmtica de la secuencia es lograr un acuerdo sobre el lugar aludido. En el siguiente caso, se produce un acto justificativo: Soledad establece la posible causa que ocasiona el olvido del adulto: "has ido una sola vez?". Su pregunta apunta a confirmar su inferencia.
A: Sole, yo hace mucho que no voy al parque 9 de julio me pods hacer acordar? N: Bueno. A: Cmo es? N: vos has ido una sola vez? A: S: ya no me acuerdo N: hay una estatua+

[Soledad, de 5,7 a. con la ta, Texto n 184]

Por ltimo, a veces los nios predicen cul es el objetivo del prembulo y, de este modo, se anticipan al requerimiento del adulto. As Daro, un gran conversador, desarrollo espontneamente su respuesta presentando la descripcin del parque.
A: te acords cuando fuimos al parque? N: S, tena hamaquitas y tena hamaquitas y tena tobogn era lindo...

[Daro, de 4,8 a., de nivel sociocultural bajo, con su madre]

En resumen,

la iniciacin de la interaccin mediante un prembulo describe una

estrategia discursiva del adulto relacionada con la estructura de la interaccin, ya que su inclusin permite consensuar un punto de partida comn para el desarrollo del dilogo. Se trata de una situacin comunicativa que difiere de la re-narracin porque se apela en mayor medida a los conocimientos y experiencias previas del nio. De ah que la mayor parte de

464

los adultos apelen a la organizacin del prembulo como una forma de evitar el fracaso de la tarea del nio.

6. Modalidades de participacin del adulto

Este apartado est centrado en el anlisis de los intercambios de clarificacin y de las modalidades de apertura de la interaccin. El adulto organiza las unidades funcionales de intercambios e intervenciones de apertura de acuerdo a las caractersticas de la situacin interactiva. Cobran singular importancia as las percepciones que tienen los adultos de su interlocutor como as tambin sus propias modalidades comunicativas. Por ltimo, un aspecto particular de la participacin del adulto en la interaccin verbal se refiere a la organizacin de los prembulos en los dilogos sobre el parque.

6.1. Los intercambios de clarificacin

Desde el punto de vista del sistema de expresin de las relaciones interpersonales de la interaccin, un marcador223 de la relacin dominante/dominado es la peticin de

aclaracin. No solo refleja la posicin dominante del adulto sino que el rol tambin se constituye en el discurso. Los requerimientos de aclaracin pueden funcionar como confirmativos, como una precisin, como una continuacin o como una evaluacin

metadiscursiva ya que supone un comentario correctivo de una expresin precedente. Existen distintos recursos para expresar las funciones mencionadas. Uno de ellos consiste en efectuar preguntas ecoicas224 , lo que supone una mitigacin del acto amenazante dirigido al nio porque se reemplaza una asercin por una pregunta. Se ofrece en forma corts la oportunidad para que el propio hablante controle su discurso. En los textos
223

Kerbrat-Orecchioni (1992: 75) denomina a los indicadores y adjudicadores del lugar social de los interactuantes 'taxemas' (del griego taxis: 'lugar' en una estructura preferentemente jerrquica).
224

Mauricio Pilleux (1987: 42) define las preguntas ecoicas como quellas que repiten en forma parcial o total lo que ha sido dicho por el hablante, con una funcin recapitulatoria , con una funcin explicatoria -solicitar clarificacin, o con una funcin correctiva.

465

siguientes el adulto inserta un intercambio de aclaracin con una funcin confirmativa de lo enunciado anteriormente por el nio.
A: De qu era el cuentito?... N: de un pico A: de un pico? N: S.

[Mariano, de 4,3 a., Texto n 161]

o tambin:
N: senta un olor que iba caminando a la casa de la cigea el zorro+ y qu ms? A: senta un olor decs? N: senta un olor a asado+ y entra no poda comer la cigea s porque la cigea tena el pico largo

[Ramiro, de 5,10 a., Texto n 168]

En este ltimo caso, la confirmacin da pie a que el nio elabore la continuacin del relato. En otros textos, el intercambio de aclaracin involucra una funcin correctiva, que puede manifestarse a travs de la reformulacin parcial de la expresin original del nio:

N: y despus la cigea la invitado al zorro a su casa+ y despus:s la cigea tena pico largo: y poda tomar
A:

poda comer?
N: S, y la carne y el zorro no, se ha ido a enojado a la casa.

A: y despus?

[Daro de 5,1 a., Texto n 156]


N: estaban jugando a la pelota A: quines? N: grandes eran
.A: eh?

N: eran grandes

466

A: personas grandes? con vos no han jugado? N: no, yo vea noms

[Franco de 4,5 a., Texto n 180]

La finalidad correctiva tambin puede marcarse con el agregado de un adverbio como"noms":


A: y dnde le sirvi la comida? N: ah sobre la mesa. A: Ah sobre la mesa noms? N: S

En otros ejemplos el adulto reformula el enunciado original en forma total conservando la categora gramatical:
N: entonces el zorro se fue encima de su casa adonde estaba la cigea caminando
A: comiendo?

N: no ---estaba comiendo la cigea con el zorro , estaban sentados en la mesa

[Agustn de 3,6 a., Texto n 150]

Por ltimo, sobre la marcha del discurso, el adulto puede anticipar el lexema insinuado por una nia y luego, reformularlo como una pregunta a fin de evitar una invasin del terreno de su interlocutora:
N: y la cigea no poda porque tena el pico grande A: ah!

N: el pico gr... la...


A: largo, largo lo tena?

N: s

[Romina I, de 5,0 a., Texto n 163]

467

Cuando el pedido de aclaracin del adulto es realizado sin tener en cuenta su carcter amenazante la reaccin del nio puede ser diferente. Vase un ejemplo ya citado:
A: qu te han contado un cuentito? N: sabs que ah el zorro ha querido comer y se ha enojado con el pato+ y sabe? hace pelotitas y lo ha invitado al zorro porque venga a su casa y ha tomado sopa. Y ha servido el pato (plato) de a sopa, de sopa porque est muy triste porque hace la cola y sabe ? A: Cmo? a ver contame del principio qu ha pasado? N: estaba muy triste

[Luciana de 3,0 a., Texto n 145]

La intervencin brusca del adulto provoca un retraccin posterior de Luciana, y esto aparece marcado por la disminucin de la cantidad de lexemas que integran los turnos de habla de la nia.

Algo similar ocurre cuando el adulto interrumpe el relato del nio solicitando una aclaracin. La interrupcin es, en general, una descortesa, una transgresin de las normas del "saber conversar". Cuando ocurre, se avanza sobre el territorio del otro y se amenaza su imagen. En el siguiente ejemplo, la interrupcin del adulto provoca una autocorreccin infantil, que es aparente porque en turnos posteriores la nia vuelve a identificar al personaje como un zorro y no como un perro.
A: escuchame, contame el cuentito qu te han dicho? N: la seorita no ... el pato estaba comiendo s puede comer a zorrito A: el qu? N: el perro no poda comer la carne bien y el perro porque se ha ido para la casa y despus ha comido y despus se ha ido+ A: aj. N: y despus ac pasado con el zorro le pega uh...

[Coquina de 3,10 a., Texto n 147]

Otro texto muestra una respuesta diferente de la hablante cuando el adulto la interrumpe. Tal vez influya la mayor edad de la nia.

468

N: y despus el zorro ha invitado a cigea a comer a su casa entonces el zorro ha deca qu rica carne hay ah porque...//A: a quin es que haba invitado a comer? N: la cigea a zorro [tono de leccin] A: ah::: bueno y entonces?

El nfasis dado por la nia a sus enunciados implica una

calificacin negativa de la

pregunta del adulto, quien no ha seguido en forma atenta la narracin. La interaccin puede continuar porque el adulto acepta - a travs del "bueno"- la reaccin infantil.

En algunas interacciones, los intercambios de aclaracin con una funcin confirmativa coexisten con demandas de aclaracin referidas a violaciones de las normas de una

conversacin de carcter pblico. Obsrvese el dilogo de Daro, de 4, 8 a., con su madre:

N: y haba un ratn A: un ratn? N: s... haba+ y haba una casita de bichos A: de bicho? /N: s, A: y te gusta el lago por ah hemos andado? N: cul agua? a dnde hemos ido con la Carina ? A: no N: ah...a dnde? cul parque? A: 9 de julio cuando yo te llev temprano+ que hemo ido+ hemos estado ah a las doce te acords? 11> N: ah! haba rboles para hacer fuego A: cmo decs eso?! N: y sab que haba muchas mariposas haba eso, haba eso payaso de todas las clases

Luego, en el turno 12, el adulto aparentemente pide una explicacin, pero, en realidad, es un reproche hacia el nio. Este reacciona cambiando de tema. Algunas de las caractersticas de este dilogo tal vez se explican en la actitud ldica que adopta Daro en sus encuentros comunicativos.

Finalmente, se ha advertido que hay dilogos donde el adulto no pide aclaraciones sino que l mismo las efecta con una funcin correctiva sin que haya respuestas por parte del

469

nio. Se trata de aseveraciones que pueden manifestar un estilo comunicativo rgido del adulto:

Texto-[D4] n 181:

[Cristina, de 4,5 a., de nivel sociocultural bajo, con la madre]


A: contale a la mam N: yo veo hamacas, hamacas chiquitas A: y qu ms? N: flores, rbol Mm. muchas chicas, silla y una escalera A: hamacas chicas y grandes y qu ms? N: veo los chicos, las chicas, veo el agua 7>
.A: el lago que te lleva la mam .N: y globitos

A: los seores que venden los globo verdad? y esa cosa que cae el agua que yo te he enseado-.N: la lluvia

A: la fuente, que yo te he enseado qu ms hay en el parque? no hay juegos? no hay.../N: fuente y tambin donde vende helados, galletas
.A: y cmo se llaman esos animalitos que dan vuelta?

N: barcos
.A: la cale.../N: la calesita, que sube y baja, sube y

baja, lo autito, lo caballito ehmm el xxx y tambin chanchos


A: eso animalitos que uno se sube en la calesita

N: caballos! A: esa es la expo yo te hablo del parque, la vuelta al mundo no te acords? 20> N: ah, ya has preguntado eso! A: y los seores pueden vender, pueden vender muequitas y ositos N: [silencio] A y N: [se levantan y salen].

Se observan las frecuentes reformulaciones que hace el adulto de los enunciados de la nia, aunque estn atenuadas mediante la invocacin de la relacin afectiva con el

interlocutor (turno 7), y tambin sus continuas interrupciones. Esta situacin provoca la

470

protesta final de la nia (turno 20). Se trata un ejemplo de cmo el adulto invade el rol del nio asumiendo l mismo la tarea de describir el parque. El hecho de que el adulto adopte distintos recursos lingsticos para formular sus requerimientos de aclaracin se relaciona con su historia personal, personalidad,

motivaciones, as como tambin con las relaciones interpersonales que establece con los nios.

6.2. Los actos de habla de apertura de la narracin.

Un aspecto importante en los intercambios

hace referencia a quien inicia una

interaccin. Generalmente, quien ejerce este rol es el que ocupa una posicin dominante. As, en los dilogos del corpus, el adulto es quien abre la interaccin, a pesar de que el nio sabe que debe relatar el cuento a su madre. El adulto se vale de distintos actos de habla. Puede formular una pregunta como por ejemplo: qu te han contado?, y qu te han contado la seorita?; o un acto directivo del tipo Contame el cuentito o a ver, contame.

Teniendo en cuenta las 12 entrevistas sobre la narracin, los actos de habla mencionados se distribuyen de acuerdo a la edad tal como aparece en el siguiente cuadro.

Tabla n 27 Actos de habla que inician el dilogo

Edad ACTO DE HABLA

Tres Directivo Directivo Directivo Interrogacin

Cuatro Directivo Directivo Interrogacin Interrogacin

Cinco Directivo Interrogacin Interrogacin Interrogacin

471

La edad del nio influye en las elecciones comunicativas del adulto. Cuando el adulto percibe que la competencia de su interlocutor puede ser mayor, selecciona una formulacin indirecta para dirigirse a l.

La sustitucin del acto directivo - expresado a travs de un enunciado aseverativo o imperativo-, por un acto interrogativo supone una mitigacin de la elicitacin. De este modo, en la mayora de las interacciones que se inician con elicitaciones atenuadas, se advierte una reaccin positiva del nio. Hay un solo caso donde se rechaza la propuesta del adulto aunque ste la formule en forma mitigada. Se trata de Camila de 3, 8 a., cuya actitud comunicativa de rechazo como se analiz en el punto 4 de este captulo se deriva del enojo que siente hacia su madre.

En cuanto a las directivas, se observa que algunas de ellas aparecen mitigadas mediante procedimientos aditivos y otras son acompaadas por recursos sustitutivos. Entre los procedimientos aditivos se ubican los anuncios:

- escuchame, contame el cuento qu te han dicho? [Coquina, de 3,10 a., con la madre, Texto n 147] - a ver, contame [Cintia, de 4,5 a., con la madre, Texto n 152] - a ver contame haba una vez... [Ana, de 4,9 a., con la madre, Texto n 159]

La reaccin infantil a la orden atenuada es positiva ya que con distintas particularidades los nios responden al requerimiento del adulto.

Pero qu ocurre cuando el acto directivo del adulto no se encuentra mitigado? Recurdese que los actos directivos constituyen el prototipo de los actos de habla que amenazan el derecho de un sujeto para actuar en forma autnoma. Como ya se analiz ms arriba, es probable que ante las exhortaciones el nio adopte una actitud comunicativa poco

472

cooperativa. En los siguientes ejemplos, se analizarn los cambios que suceden en el comportamiento del nio cuando el adulto sabe mejorar sus estrategias comunicativas.
A: contame el cuentito! N: s no s A: cmo era? N: es que el zorro no poda comer y despus se ha ido a su casa enojado y despus vena a enojarse de vuelta

[Marcelo de 3,2 a., Texto n 146]

La directiva del adulto origina una excusa por parte del nio que niega la posibilidad de proseguir la interaccin. Sin embargo, en el turno siguiente el adulto corrige la rudeza del primer pedido mediante una pregunta abreviada. El nio reacciona en forma distinta. El proyecto inicial del adulto se modifica durante el desarrollo de la interaccin debido a la accin de interlocutor infantil.

Mientras tanto, en el texto n 163 la nia responde a la directiva del adulto en forma lacnica.
A: Contame Romina del cuento! N: del zorro. A: el zo:rro! contame qu ha di...
N: el zorro ha invitado a la cigea a su casa

[Romina I, de 5,0 a., con la maestra]

La aprobacin que significa la repeticin del enunciado de la nia en un tono enftico restaura el carcter amenazante de la primera directiva y mitiga la segunda exhortacin. La manifestacin de acuerdo es una estrategia de cortesa orientada a salvar el narcisismo del interlocutor. Una vez que la imagen de la nia se ha valorizado, asume el rol de narradora e incluso, interrumpe al adulto para desarrollar el relato. Se advierte as que las

intervenciones son co-construidas a partir de la consideracin de las normas de cortesa.

En sntesis, el comportamiento verbal de los adultos difiere en el modo de establecer una ZDP con el nio. Estas diferencias se manifiestan en dos caractersticas:

473

a- el tipo de acto de habla. Los resultados del anlisis comparativo de los distintos textos muestran que el adulto inicia la interaccin con actos de habla corteses de acuerdo con la edad del nio. Con los nios ms pequeos, el adulto emplea directivas; en cambio, con los de mayor edad tiende a preguntar.

b- el grado de cortesa expresado. Los adultos difieren entre s en cuanto a los procedimientos corteses empleados para dirigirse hacia los nios y dicha variacin incide en la actitud cooperativa del nio.

7. Comparacin de los relatos en los contextos experimentales y los espontneos.

El objetivo de este apartado es comparar los resultados sobre el grado de dominio de la estructura cannica del relato de los nios en situacin experimental y en situacin no pautada por el investigador. La tarea es un tanto diferente ya que los datos del contexto espontneo se refieren a relatos producidos a partir de la vivencia de los nios, mientras que los textos originados en las entrevistas consisten en renarraciones de un texto literario. En el primer caso, los temas de los relatos son heterogneos y responden a la motivacin espontnea de los nios; en cambio, en el segundo, se reproduce, en forma ms o menos aproximada, un texto semejante, por lo que la organizacin y el tema estn ms pautados.

Si se atiende al esquema cannico narrativo, las acciones del cuento del zorro y la ciguea pueden organizarse en las siguientes categoras: Complicacin:

El zorro invita a la cigea a comer a su casa Al zorro le gustaba hacer bromas a los dems Entonces prepara una sopa de arroz y la sirve en dos platos La cigea no puede comer y el zorro, en cambio, come todo. La cigea se va enojada a su casa

474

Acciones:

La cigea invita al zorro a su casa Hace carne asada y la pone en dos botellas altas y estrechas.

Resolucin

El zorro no puede comer nada pero la cigea s. El zorro vuelve a su casa con la cola entre las patas. La cigea se burla del zorro.

En vista de que los nios reproducen parcial o integralmente las acciones de las distintas categoras, puede establecerse el siguiente cuadro:

Tabla n 28 La verbalizacin de la trama del cuento de El Zorro y la cigea Trama Complicacin Acciones Resolucin Tres 1= 25% 0= 0% 3= 75% Cuatro 4= 100% 1= 25% 4= 100% Cinco 4= 100% 3= 75% 4=100%

La reconstruccin del cuento implica una tarea de comprensin y se sabe que, en general, la capacidad de comprender el lenguaje es anterior a la capacidad de produccin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la comprensin del significado lingstico se

desarrolla progresivamente. De este modo, si bien en gran medida los nios de cinco aos reconstruyen la trama del cuento, solo dos nias superan una comprensin literal de los hechos, es decir, se acercan al sentido global del relato. Por ejemplo, Romina finaliza su relato del siguiente modo:

475

y deca que le pasa bien y no lo ha pasado bien porque la cigea+ haba puesto do, do: do: co...vaso bien largo con carne chiquitita, cortada+ y la cigea le haba , le haba ganado porque le ha metido en el vaso y coma todo.

[Romina II de 5,3 a., Texto n 166]

Generalmente, los nios suelen omitir los estados motivacionales y las metas de los personajes como, por ejemplo, el deseo de venganza de la cigea. En cambio, hay una comprensin literal de los hechos de la trama del relato desde los cuatro aos como, por ejemplo, el caso de Matas, Lucas y Ana. Estos resultados confirman aquellos estudios que sostienen que, con historias bien construidas, con claras relaciones causales, los nios de cuatro aos muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo (Rodrigo, 1992: 146).

La mayor autonoma discursiva del nio se correlaciona con el hecho de que las intervenciones del adulto consisten en partculas tales como aj, hm, ah, que regulan las relaciones de los interactuantes o continuativos como y?, ''entonces?, s.

Obsrvese en el siguiente texto cmo el adulto, especialmente luego del turno 6, se limita a acompaar el relato mediante reguladores interactivos.

Texto-[N4EX] n 160:
A: De qu es el cuento? N: al lobo le gustaba hacer bromita+ y como y entonces a la cigea el lobo lo invitaba a su casa y entonces le gustaba hacer bromita y le gustaba hacer un pato de sopa entonces ah:/ A: a:::h N: la cigea como no podiba comer:+ al lobo la ha invitado a comer+ ah:+ y tonces.../A: y entonces qu haca el lobo? N: y tonce+ A: quiero saber qu haca! 6>N: y tonces la cigea lo invitaba la cigea, al lobo a su casa no?
A: Aj::

N: y el lobo iba caminando con la cola metida no?


A: aj

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N: por las patas no?


.A: A:::h

A: entonces ah el lobo en la casa de la cigea ha sentido un lolor bie::n rico entonces dicho hm::, voy a comer asao no, abuela? no?
A: S.

N: entonces la cigea ha trado dos vaso+ con un poquito de cane de asado+ y.A: aj.

N: y la cigea teniba, como pico teniba ella muy largo, podiba comer y el lobo+ ah+ no podiba comer porque teniba el pico muy lago
A: Ah:::

N: y entonces este cuento se acab. A: ah! yo crea que era ms largo.

[Lucas, de 4,3 a., y su abuela]

Ahora bien, si se compara los resultados de la tarea de comprensin del relato del Zorro y la cigea con los obtenidos en el estudio de las producciones narrativas de tipo espontneo (Cf. Captulo IV), se percibe lo siguiente:

- se coincide en que la categora con mayores dificultades de verbalizacin es la de Acciones;

- en general, hay un menor rendimiento en la actualizacin de la trama narrativa en la tarea experimental que en las tareas espontneas. Las mayores diferencias se encuentran en los nios de tres aos que recuerdan en forma preferencial los ltimos momentos del cuento. En cambio, en las producciones de los relatos, se verbaliza mejor la complicacin de los sucesos y, en menor medida, la resolucin, fruto a veces del andamiaje comunicativo del adulto.

Los ltimos resultados pueden explicarse en que el proceso de comprensin es mucho ms complejo de lo que se cree. Hay investigaciones sobre las repeticiones de los nios de sus propias producciones espontneas que sealan que el xito es relativo cuando se reproduce la frase original al cabo de un intervalo de 10 minutos (Donaldson, 1984: 89). Concluyen que la dificultad radica en que la participacin espontnea est orientada por la

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intencin de decir algo y que dicha intencin mantiene y apoya todo el discurso. Esto demostrara que cuando se produce lenguaje se mantiene el control: la atencin del nio est centrada en hablar sobre una idea importante para l. En cambio, cuando acta como oyente, el nio debe abandonar, con frecuencia, su propia lectura de la situacin y remitirse a un contexto no inmediato y esto se acenta en el caso de las situaciones de experimentacin.

8. Conclusiones.

Los resultados de esta investigacin tienden a confirmar la existencia de un Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Discurso (Hausendorf, 1993: 99), nocin que posibilita avanzar en la comprensin de las relaciones entre interaccin y desarrollo. Fundamentalmente, se ha confirmado la incidencia positiva de dos variables interactivas en el desarrollo discursivo : la percepcin de la capacidad discursiva del nio y la modalidad comunicativa del propio adulto.

En cuanto a la primera variable, las actividades de apoyo que realizan los adultos se refieren a diversos aspectos del desarrollo discursivo. En primer lugar, se ha establecido que la participacin del adulto orientada por determinaciones globales especficas intenta adecuarse al nivel de desempeo de la actividad discursiva infantil. Este proceso denominado sintonizacin implica que el interlocutor ms capaz ajuste sus actividades al nivel evolutivo del nio. A nivel de la estructura de la interaccin, el adulto organiza unidades discursivas particulares (los prembulos) que tienden a asegurar el xito del encuentro. En segundo lugar, desde el punto de vista de la relacin interpersonal, la atribucin de una capacidad cognitivo-discursiva de acuerdo a la edad influye en la adopcin de estrategias comunicativas de instruccin indirectas.

Distintos factores explican la diferenciacin de modalidades o estilos comunicativos del adulto en la interaccin con el nio. Las modalidades se establecen en funcin de una

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postura flexible o rgida en la manipulacin de las estrategias comunicativas y del grado de cortesa de las mismas.

De este modo, debe reconocerse que el Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje no alude a un concepto homogneo como aparentemente lo sugieren distintos autores (Bruner 1990; Hausendorf, 1993). Existen variaciones en la cantidad y/o calidad de las actividades comunicativas de los adultos que se explican en las matrices de aprendizaje internalizadas por el mismo adulto, en su personalidad, en sus estados circunstanciales, en las relaciones intersubjetivas que desarrolla con sus interlocutores, etc.

Por ltimo, la comparacin del nivel de ejecucin de la tarea en situaciones experimentales y espontneas tiende a validar las suposiciones iniciales en un sentido amplio, ya que las tareas de produccin del nio en contextos familiares y motivadores son superiores a las llevadas a cabo en una situacin experimental.

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BIBLIOGRAFA CITADA

Charolles, Michel (1978): Introduction aux problemes de la coherencia des textes en Langue Franaise n 38, Paris, Larousse 17. Donaldson, M. (1984): La mente de los nios, Madrid, Morata. Hausendorf, Heiko (1993): L' adulte auditeur: aspects de l' etayage dans l' interaction avec des narrateurs enfants en Aile 2, pp. 86-107. ---------------- y Quasthoff, Uta (1992): Children's storytelling in adult-child interacction: three dimensions in narrative development en Journal of narrative and life history n 2, New Jersey, Lawrence Earlbaum Associates, pp. 293-306. Haverkate, Henk (1994): La cortesa verbal. Estudio pragmalingstico , Madrid, Gredos. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990): Les interactions verbales, Tome 1, Paris, Armand Colin. -----------------------(1992): Les interactions verbales, Tome 2, Paris, Armad Colin. Mead, George H. (1953): Espritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social, Bs. As., Paids. Peronard, (1987): "La ontogenia de la referencia" en El lenguaje, un enigma, Valparaso, Ediciones Don Quijote, pp. 161-181. -----------(1992): Antecedentes ontogenticos de la argumentacin en Scripta Philologica in honorem Juan M. Lope Blanch, III, 27, Universidad Autnoma de Mxico, pp. 417431. Pilleux, Mauricio (1987): La oracin interrogativa y el acto de habla de 'preguntar' en espaol en Estudios Filolgicos, n 22, Universidad de Chile, pp. 35-47. Rodrigo, Ma. Jos (1992): Procesos cognitivos bsicos. Aos preescolares en Palacios, Marchessi y Coll (compiladores): Desarrollo psicolgico y educacin, Madrid, Editorial Alianza, pp. 143-155. Torres, Esteban (1986): La reconstruccin de cuentos en nios sordos en Revista Infancia y Aprendizaje, n 34, Madrid, Pablo del Ro, pp. 77-108. Wertsch, James (1988): Captulo 5 :Extendiendo el anlisis semitico de Vygotsky: referencialidad proposicional y discursiva en Vygotsky y la formacin social de la mente, Paids.

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CAPITULO VIII

CONCLUSIONES GENERALES

Sumario:

1. Niveles evolutivos en la elaboracin de los procedimientos globales y enunciativos. 2. El aprendizaje en el contexto. 3. La enseanza del adulto 4. Aspectos metodolgicos 5. Proyecciones en el medio pedaggico y clnico.

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CONCLUSIONES GENERALES

En esta investigacin se ha efectuado un estudio transversal de las interacciones verbales entre nios y adultos con el objetivo de documentar los distintos procesos que intervienen en el desarrollo de la competencia discursiva. Especficamente, se han indagado las estructuras discursivas que actualizan, local y globalmente, tipos de esquemas globales y las estrategias que expresan la dimensin enunciativa de la interaccin. Los esquemas globales funcionan a nivel de la organizacin de la interaccin mientras que los diversos aspectos de la enunciacin dan cuentan de las relaciones sociales entre los interactuantes.

De este modo, se han realizado deducciones significativas sobre los procedimientos narrativos, descriptivos y argumentativos, detallando los logros y dificultades infantiles existentes a un nivel global y local. Es de gran inters el rol que cumple el interlocutor competente que sintoniza en forma distinta su actividad segn su personalidad y segn el desempeo lingstico del nio.

El presente captulo est destinado, en primer lugar, a retomar las notas ms generales de las conclusiones parciales de cada captulo, a fin de ofrecer una visin panormica del desarrollo de los procedimientos globales empleados por los nios de esta edad.

A continuacin, sintetizo las caractersticas fundamentales del aprendizaje de las habilidades discursivas: el nio como un activo elaborador de su competencia textual que se apoya en el saber de los adultos ms capaces.

Por ltimo, incluyo dos reflexiones que se derivan de la investigacin. La primera se relaciona con los aspectos metodolgicos seguidos. La segunda tiene carcter prospectivo, y presenta algunas implicaciones pedaggicas que tienen los resultados alcanzados por este estudio.

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1. Niveles evolutivos en la elaboracin de los procedimientos globales y enunciativos.

De acuerdo a las tendencias observadas en el anlisis de cada procedimiento textual insertado en la interaccin verbal, puede hablarse de la existencia de tres niveles generales en el desarrollo de los procedimientos globales en el discurso infantil.

Primer nivel:

En este estadio, la atencin del nio est concentrada en el deseo de comunicarse con el adulto y no tanto en la composicin de una narracin, descripcin o argumentacin. As, por ejemplo, la narracin puede consistir en enunciar los elementos parciales de la trama. La cohesin se apoya en recursos decticos, en la elipsis, en el lxico y en la sobreextensin de funciones de determinados conectores.

En el caso de la descripcin, el nio compone una lista de nombres o de acciones, con un mnimo de organizacin espacio-temporal. Las relaciones entre los elementos aparecen yuxtapuestas o mediante nexos copulativos (descripcin de grado cero). La mayor parte de los nios de tres aos y algunos de cuatro aos producen sus textos en este nivel.

Respecto a las argumentaciones, los nios elaboran sobre todo explicaciones que se apoyan en argumentos de la experiencia cotidiana. El operador ms frecuente es el nexo "porque".

Segundo Nivel:

Esta etapa se caracteriza por una expansin de los contenidos narrativos, descriptivos o argumentativos. He encontrado que estos nios seleccionan nuevas formas locales y que las dificultades que tienen se deben a la integracin de las nuevas formas en la organizacin de parcelas de informacin ms extensas. Por ejemplo, los relatos muestran una fluctuacin en el empleo de los tiempos verbales con una funcin discursiva. Pero tambin, los nios

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apelan a recursos locales que ya conocen asignndoles nuevos significados como cuando utilizan el adverbio entonces con una funcin argumentativa. Las caractersticas

enunciadas se advierten en muchos textos de nios de cuatro aos y en algunos de cinco aos.

Tercer nivel:

La mayor autonoma discursiva del nio de esta etapa se nota en el cambio de rol del adulto que participa en forma ms indirecta y en menor proporcin respecto al contenido de la interaccin. La verbalizacin ms compleja de los contenidos estructurales de los procedimientos globales se manifiestan en:

- la combinacin de grillas espacio-temporales de las descripciones,

- la inclusin de argumentos no solo referidos a la realidad sino tambin de formas cuasilgicas en las argumentaciones,

- en la presencia de informacin sobre la situacin final, las acciones de los personajes y los comentarios evaluativos en las narraciones.

Desde el punto de vista de los recursos locales, las producciones de los nios ms avanzados revelan un mejor control de la funcin discursiva ya que pueden expresar el contraste entre un primer y segundo plano narrativo mediante el cambio de formas temporales, o el distanciamiento del narrador y el enunciador a travs del recurso del narrador testigo. En este nivel se han ubicado algunos textos de nios de cuatro aos y otro grupo corresponde a producciones de nios de cinco aos.

En forma paralela, se han examinado los aspectos enunciativos que se relacionan con el desarrollo de la capacidad pragmtica.

484

Desde los tres aos, el nio recurre a los soportes y estimulantes conversacionales en distinto grado. Habr nios que formulen sus intervenciones apelando continuamente a dichas formas, mientras que otros recurren muy poco o casi nada a ellos. Por este motivo, considero que en las producciones infantiles se diferencia un estilo expresivo y un estilo referencial.

Con la edad, se registra una mayor variedad de los recursos puestos en marcha para comprometer la atencin del interlocutor. As, hacia los cuatro y cinco aos los nios emplean en forma ms frecuente las atribuciones al interlocutor. Y, a los cinco aos, aparece el discurso directo, en una forma ms extensa, con el fin de representar con mayor objetividad las acciones narrativas.

2. El aprendizaje en el contexto

En el estudio realizado, se ha observado la relevancia que tiene el nio como un constructor de los procedimientos discursivos. Deseo resumir sus principales rasgos mediante el anlisis de un ejemplo. Aunque se refiere a un procedimiento local, el caso seleccionado ilustra significativamente cmo el hablante infantil elabora hiptesis a partir de sus experiencias sociales. Se trata del texto n 163, en donde una nia aprende a elegir en forma adecuada un adjetivo.
N: el zorro la invitado a su casa el zorro+ y el zorro ha tomado la sopa con la lengua A: Ah N: y la cigea no poda porque tena el pico grande A: ah! N: el pico gr... la...
A: largo, largo lo tena?

N: s

Frecuentemente, los nios cortan aquellas palabras que le ofrecen problemas. En este caso, la nia confunde la expresin de dos dimensiones espaciales distintas y por eso, se

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autointerrumpe225. El adulto aprovecha esta situacin y realiza una aclaracin que introduce el calificativo adecuado.

En un primer momento, el adulto formula una aseveracin ("largo"), pero luego la cambia por una pregunta ("largo lo tena?"). De este modo, realiza la correccin

concediendo a la nia un lugar protagnico. El intercambio funciona compensando las dificultades lxicas de la nia.

A partir de esta experiencia, Romina puede comparar las dos expresiones posibles y seleccionar la que representa la longitud de los objetos. As, en un fragmento posterior del mismo dilogo la nia usa activamente la palabra para referirse a la cualidad del objeto, sin necesitar ya del andamiaje del adulto.
A: y cmo haca? N: no poda A: y qu ha hecho? N: se ha ido enojada la cigea A: y qu ha pasado? N: y la cigea la ha invitado a comer a ella A: la ha invitado a comer y qu ha pasado? N: y el zorro no poda comer A: y qu ha pasado? N: y la cigea s poda comer es que tena el pico largo. A: y el zorro qu ha hecho? N: se ha ido enojado a la casa

[Romina I de 5,0 a., con la maestra; Texto [NM5] n 163] El nio construye en forma singular su competencia discursiva a partir de sus interacciones con los otros. Confrontando sus palabras y acciones con las de los adultos transforma cualitativamente su capacidad de comunicarse.

225

Las palabras cortadas revelan de algn modo las fluctuaciones lingsticas del sistema comunicativo del nio.

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3. La enseanza del adulto

Tomando el ejemplo anterior, se ver nuevamente como las actividades lingsticas del adulto pueden facilitar el aprendizaje de los procedimientos globales.

En el texto mencionado hay una serie de construcciones co-elaboradas que muestran una progresin en los tipos de preguntas que realiza el adulto. As, el adulto evoluciona de preguntas sobre las actividades de los referentes [a qu (la invit?), cmo haca? y qu ha hecho? y el zorro qu ha hecho?] a preguntas sobre las secuencias de actividades ("y despus?, "y qu ha pasado?").

Esto hace patente cmo el adulto gua a la nia en la formulacin de la narracin. Uno puede preguntarse si la madre acta en forma consciente y si tiene un plan mental que desarrolla. El anlisis de los datos que se ha realizado en esta tesis permite concluir que ms bien no lo hace en forma consciente.

El mismo nio brinda informacin sobre lo que el adulto puede hacer. A partir de all, la competencia del adulto funciona para determinar lo que es relevante, lo que necesita ser completado, expandido, clarificado y dejado de lado. En forma conjunta, adulto y nio coconstruyen localmente y globalmente la competencia discursiva.

4. Aspectos metodolgicos

La metodologa seguida para el trabajo de campo ha consistido en recoger y analizar transcripciones de datos de conversacin. Las tcnicas de recoleccin han sido las grabaciones magnetofnicas y las notas de campo. Adems, estos mtodos se combinado con otros de tipo experimental. han

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Ambos mtodos proporcionaron una visin complementaria del objeto de estudio. Los datos producidos por observacin de situaciones naturales brindaron una doble va de elaboracin de saberes: respondieron a las preguntas fundamentales sobre el objeto estudiado y tambin ayudaron a elaborar nuevas hiptesis. Las situaciones experimentales dieron la oportunidad de controlar determinadas variables como la variacin del rol del adulto y la homogeneizacin de la tarea comunicativa.

Comparando las tcnicas mencionadas, el nivel de productividad de la tarea aparenta ser mayor cuando el nio debe producir un texto que cuando debe parafrasearlo.

Dicha complementariedad tambin se ha puesto de manifiesto en el estudio cuantitativo y cualitativo de los datos. Aunque no tenga un carcter exhaustivo, el anlisis cuantitativo de los datos ha proporcionado un buen panorama de los distintos procedimientos globales empleados por los nios y de la progresin evolutiva de los recursos de cohesin y coherencia discursiva tanto de nios como de adultos.

Por su parte, el enfoque cualitativo de los datos ha buscado comprender en profundidad las actividades comunicativas de nios y adultos
226

. Por ejemplo, el estudio del contexto

verbal ha revelado las distintas funciones discursivas que puede cumplir una forma local, o las diversas funciones comunicativas que puede asumir un mismo procedimiento textual. Para terminar, la interpretacin de los hechos lingsticos parte de la evidencia ofrecida por los datos del corpus a fin de describir lo que hacen los hablantes cuando usan el lenguaje y explicar los rasgos lingsticos del discurso como los medios empleados en esa actividad. En tal sentido, el proceso de interpretacin se presenta como una explicacin probable y no determinista de los fenmenos estudiados.

226

Taylor y Bogdan definen tres etapas en el anlisis cualitativo. La primera es la identificacin de los temas y el desarrollo de conceptos y proposiciones. La segunda se da una vez que se ha recogido los datos. Entonces, se los codifica y se refina la comprensin del tema de estudio. Finalmente, se interpreta los datos en el contexto en que fueron recogidos (1992:159).

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5. Proyecciones en el medio pedaggico y clnico

Sin haber pretendido agotar todas las posibilidades de anlisis y todos los supuestos tericos que implica el tema, en la tesis he realizado una sntesis del sistema conceptual "interactivo" o "socioconstructivista" del lenguaje, apoyndome en un corpus indito.

Dicho enfoque recupera la visin del lenguaje como un proceso sociocognitivo. El nio elabora dinmicamente sus conocimientos lingsticos-comunicativos y los adultos pueden o no facilitar esta elaboracin. Al mismo tiempo, se plantea la integracin de la dimensin formal y sociocultural del lenguaje oral.

La propuesta que se hace sirve como un instrumento de reflexin torico-prctica para todos aquellos que se ocupan del aprendizaje, tanto a nivel escolar como a nivel clnico227. Los profesionales de esta rea podrn reconsiderar y planificar sus interacciones comunicativas con los nios, si tienen en cuenta algunos de los ejes temticos desarrollados por la tesis. A ttulo de ejemplo estimo que sera importante atender a:

- La nocin de presuncin de coherencia

(Desinano, 1996) de las actividades

comunicativas infantiles, que lleva a ubicar al nio como un interlocutor legtimo, como una persona que proviene de un medio cultural determinado y que se proyecta desde sus relaciones sociales primarias. La visin sugerida por esta investigacin tiende a precisar que las diferencias interindividuales que existen en la oralidad de los nios del corpus surgen de las amplias posibilidades de los sistemas comunicativos para generar distintas alternativas de formulacin. Algunas dificultades comunicativas corrientes que se

presentan en las interacciones escolares se explican en el choque de los cdigos culturales y lingsticos del maestro y el nio. Cabe al adulto la generacin de un cambio de actitud con respecto a la circulacin de posibles discriminaciones.
Los nuevos contenidos de Lengua del Nivel Inicial de la Provincia de Tucumn consideran que "el docente debe tener claridad sobre el uso de la Lengua Oral que el nio ha desarrollado antes de ingresar a las Salas de Jardn, como tambin tiene que conocer cul es la tarea de la escuela en relacin al aprendizaje de la Comunicacin Oral, de manera que tenga claridad para plantear [...] situaciones de trabajo para que los alumnos y las alumnas, paulatinamente, se desempeen en situaciones cada vez ms formales de comunicacin oral" (PRISE 1997:17).
227

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- Al ejercicio de la capacidad metacomunicativa

de los adultos

por las actitudes

comunicativas que asumen cuando interactan con el nio. Se podr diagnosticar el grado de la sintonizacin que se establece con el nio, as como planificar situaciones que cultiven en mayor medida las posibilidades discursivas de los nios.

- Las caractersticas peculiares del discurso oral cuya coherencia discursiva privilegia procedimientos como la repeticin, el hiprbaton, la elipsis y los soportes y estimulantes conversacionales. Se debe diferenciar los casos en que haya un uso adecuado de los mismos de aquellos que constituyan un obstculo real para la comprensin del interactuante.

- La heterogeneidad organizativa de los textos orales de los nios de tres, cuatro y cinco aos que descubre el carcter de pluritipo textual de sus producciones. La investigacin muestra que los nios dialogando con los adultos pueden formular narraciones personales o descripciones bien conformadas a los cinco aos. Asimismo, los nios elaboran argumentaciones, fundamentalmente de tipo explicativo, lo que manifiesta una capacidad de razonamiento inserta en el contexto inmediato. Considerando al nio como un investigador activo de sus posibilidades comunicativo-lingsticas, el trabajo escolar y clnico no debera circunscribirse solo a la comprensin del discurso narrativo o descriptivo, o a ciertos aspectos del dilogo 228. Con respecto al empleo intralingstico de elementos vinculados a los procedimientos globales, los datos de la investigacin apoyan la hiptesis (Brown, 1973) que afirma un desarrollo temprano del sistema de cohesin. El hecho de que los nios estudiados elaboren macroestructuras semnticas fundadas en procedimientos de mantenimiento de la referencia como la persona del narrador, las anforas pronominales, la relacin parte-todo, y en recursos de renovacin de la informacin como el discurso directo, los organizadores narrativos espacio-temporales, habla de un desarrollo lingstico-textual que:

Los documentos curriculares del rea Lengua para el nivel Inicial proponen que "el nivel Inicial centrar el trabajo en el conocimiento y utilizacin de algunas frmulas de intercambio en la comunicacin oral como apertura y cierre de la conversacin, respeto por el turno en el uso de la palabra e iniciacin en la escucha atenta de narraciones, descripciones, instrucciones sencillas"(PRISE, 1997: 17).

228

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- implica, por un lado, una capacidad cognitivo-lingstica infantil no tan limitada como se crea. Esta capacidad se manifiesta mejor en las situaciones de tipo espontneo;

- y por otro lado, pone de manifiesto las relaciones entre cognicin y lenguaje. El lenguaje no solo marca el progreso de las etapas cognitivas, sino que puede ser agente o disparador de las mismas.

En efecto, el conocimiento infantil acerca del significado lingstico crece, est sujeto a desarrollo y cambio. El significado que otorgan los nios de esta investigacin a los procedimientos cohesivos no coinciden con el carcter abstracto del significado adulto, sino que est en funcin del contexto organizado y mantenido por el adulto. As, en un primer momento, una narracin o descripcin infantil se sostiene en gran medida por el "prstamo de conciencia" de los adultos. Posteriormente, los nios intentan establecer relaciones intralingsticas y esto, se revela en sus producciones todava incompletas y desordenadas que resaltan aspectos tal vez no relevantes para un adulto.

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