TEORAS PSICOEDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE. CAPITULO 2.

En este captulo los autores analizan el aprendizaje en la escuela, considerando los sujetos, el contexto, los contenidos, exponiendo las teoras que se fueron dando desde finales de del siglo XIX y que intentan responder dos preguntas: como aprender lo que hay que aprender? Como debe ser la intervencin educativa para optimizar el aprendizaje?. TEORAS CONDUCTISTAS. Se apoyan en principios: Positivistas. Este enfoque crea que los fenmenos se rigen por causa-efecto. As los conductistas intentan descubrir que leyes rigen la conducta para predecirla y corregirla. Evolucionistas. El hombre se desarrolla buscando la mejor adaptacin al medio. Los conductistas buscan que estmulos son tiles para la conducta deseada. La conducta se debe a la relacin estimulo-respuesta. El aprendizaje es externo al sujeto. Este es un receptor pasivo de estmulos que vienen del medio, as aprende. El aprendizaje es repetir lo que transmite un docente, as se ajusta la conducta, se aprende. PAVLOV. 1849-1936. Condicionamiento clsico. Reflejo condicionado. THORNDIKE. 1874-1949. Condicionamiento instrumental. La respuesta es un instrumento para obtener una recompensa. Se aprende por ensayo-error. Ley del efecto. Si la conducta respuesta trae satisfaccin, se repite. Lay del ejercicio. La relacin e-r se logra por practica. Ley de la disposicin. El sujeto tiene condiciones necesarias para el aprendizaje. Clase de aprendizaje. Si se recompensa o premia la respuesta, tiene mas tendencia de aparecer. Si se castiga, no. SKINNER. 1904-1990. Condicionamiento operante. Skinner. Cuando a una conducta emitida por un organismo le sigue la aparicin de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo emita dicha conducta aumenta. Se trata de una modificacin de la ley del efecto de Thorndike en trminos objetivistas y no mentalistas; en primer lugar porque Skinner evita la referencia a la satisfaccin como explicacin del aprendizaje, y en segundo lugar porque, segn ste autor, el refuerzo no es de la conexin entre el estmulo y la respuesta sino de la probabilidad de la emisin de una respuesta. SKINNER HABLA DE DOS CONDUCTAS. Conducta respondiente. Es la respuesta que responde al estmulo, es automtica, es el reflejo. Igual a Watson. Conducta operante. Es emitida por el organismo humano sin responder a un estmulo. No dice que estas conductas no estn influidas por estmulos, sino que la conducta no responde a ellos principalmente. Ej. la conducta de obtener alimento no se da por ver la comida (estimulo). Son conductas complejas ms bien de situacin social. Ej caminar, volar. EL REFUERZO. Es toda recompensa que obtiene el organismo por emitir su conducta. En Thorndike afianza la relacin e-r. Esto provoca que la conducta vuelva a aparecer. En Watson vuelve a aparecer por frecuencia, al repetirse el estmulo. Hay refuerzos positivos y negativos. Los positivo interesan a Skinner. Es el factor que produce satisfaccin al aparecer la conducta. Los negativos no son factores de castigo por aparecer la conducta, sino en algo adverso, que al desaparecer este refuerzo negativo y adverso, sirve como refuerzo para que aparezca la conducta. TEORAS SOCIO-COGNITIVAS. PIAGET. 1896-1980. Teora psicogentica. Enfoque psicogentico. Como se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento. El paso es distinto a la edad biolgica. Inteligencia. Es la capacidad de adaptarse. Adaptarse es al medio. Sujeto epistmico. El sujeto es activo, constructor de su conocimiento y de las estructuras que le permiten conocer. Autoconstruccin del conocimiento. En la interaccin con el medio, el sujeto acta sobre el medio y este sobre el sujeto. Invariantes funcionales. Hay funciones innatas e invariantes de la inteligencia durante el desarrollo. Estas crean estructuras. Organizacin. Proceso de la estructura que organiza la informacin en sistemas. Adaptacin. Proceso de la estructura que se da por asimilar la informacin del medio, acomodndola a la estructura. Accin. Son operaciones mentales que forman parte de esquemas y estructuras. Es todo acto que el sujeto realiza sobre el medio. Esquema de accin. Es lo que puede repetirse. As generaliza la accin. Es el conocimiento con el cual el sujeto enfrenta el medio. Estructura. Es una totalidad organizada de esquemas. Estadio o nivel de desarrollo. Proceso con una gnesis y estabilidad o equilibrio. Equilibrio. Es una tendencia natural del sujeto. Es un proceso cuyo fin es la adaptacin. Perturbacin. Es el conflicto cognitivo, nueva informacin, provoca desequilibrio. Factores que intervienen en el desarrollo intelectual. Maduracin. Experiencia. Transmisin social (medio). Equilibrio. VIGOTSKI. 1896-1934. Teora socio-histrica.

Enfoque sociogentico. El sujeto conoce, se desarrolla porque interioriza el conocimiento que le da la sociedad en la que vive. Socio autoconstruccin cultural. Proceso de construccin de conocimiento y objetos por interaccin con otros y luego con el mismo. Sujeto. Capaz de trabajar. El trabajo es energa que intercambia con la naturaleza. Al modificarla, se modifica el mismo. Actividad. Es el actuar del sujeto. Pero media entre este y el contexto histrico cultural. Herramientas e instrumentos. Median entre el sujeto y el objeto. Son materiales y culturales. Mediador, docente. Accin de otro adulto para que nio alcance su potencial. Procesos psicolgicos. Es la capacidad psicolgica del sujeto. Pueden ser elementales (tambin en animales. Ej. motivacin, atencin) y superiores (solo humana. Ej lenguaje. Pueden ser rudimentarios. Ej lengua oral se da por vivir en sociedad. Pueden ser avanzados. Ej. lengua escrita solo se logra en la escuela). Ley de doble formacin o ley de interiorizacin. En el desarrollo del conocimiento se dan dos procesos intersubjetivo y luego intrasubjetivo, por lo cual el sujeto se apropia de la cultura imperante en su sociedad. Zona de desarrollo real. Lo que una persona puede resolver sola. Zona de desarrollo potencial. Lo que una persona podra hacer. Zona de desarrollo prximo. Es la zona entre las dos anteriores. Esta zona se logra por la escuela. Aprendizaje y desarrollo. No todo aprendizaje, ni toda enseanza provocan desarrollo. BRUNER. 1915. Aprendizaje por descubrimiento. El desarrollo cognitivo tiene tres modos de representarse: Accin. Es el intercambio con el medio. Es producto final del proceso de codificacin. Este forma los procesos de conceptualizacin. Imgenes mentales. Lo que ha sido percibido por la vista. Lenguaje. Forma en que sistematiza el sujeto su conocimiento de las cosas. Es producto de relaciones entre nio y adultos. Andamiaje. Intercambio entre el experto (docente) y el aprendiz para que este ltimo se apropie gradualmente de los saberes. Imitacin. Accin primera de intercambio adulto-nio. Revolucin de la enseanza. Plantea Bruner ensear todo tipo de conocimiento desde temprana edad. Depende de la capacidad del sujeto para aprender. El aprendizaje debe ser inductivo, analtico y gradual. AUSUBEL. 1918-2008. Aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo. Es un proceso de asimilacin. Implica que el sujeto pueda relacionar lo que se le ensea con lo que conoce. As el aprendizaje es sustantivo (no al pie de la letra) y no arbitrario. El alumno le da significado a lo que aprende. Tiene: Significatividad lgica. Que el contenido que se ensea posea significado en si mismo. Que sea coherente: informacin clara y organizada, no arbitraria o confusa, que debe presentar el docente. Significatividad psicolgica. Hace referencia a la estructura psicolgica del alumno, la cual debe tener las condiciones necesarias para incorporar los contenidos. As, si tienen lgica y no psicolgica, no sirven los contenidos. Motivacin. El alumno debe tener un inters por entender los contenidos. Conocimientos previos. Son los que provienen de la experiencia de los alumnos en el medio en que viven. Memoria comprensiva. Es el producto del aprendizaje significativo que facilita el recuerdo de lo aprendido. Aprendizaje funcional. Es el que se logra para una situacin determinada. Aprendizaje por exposicin. Este aprendizaje facilita la adquisicin del significativo, no de memoria. El docente debe presentar el contenido de forma coherente, bla bla bla bla. Organizador previo. Son un conjunto breve de informacin, son introduccin a los nuevos contenidos que se van a aprender. Son expositivos: cuando el contenido a aprender es desconocido por el alumno. Son comparativos: cuando el contenido a aprender no es tan desconocido por el alumno. Tres tipos de aprendizaje significativo. Representacin. Vocabulario previo a la formacin de conceptos. Tambin el posterior a esta formacin. Conceptos. Son las palabras. Proposiciones. Se logran progresivamente. El alumno con sus conocimientos previos vincula la nueva informacin (aprendizaje subordinado) luego este conocimiento se mejora (aprendizaje supraordinado) y finalmente se relaciona la nueva informacin con la estructura cognitiva del alumno (aprendizaje combinatorio). BANDURA. 1925. Aprendizaje por imitacin. Aprendizaje observacional. El alumno aprende observando conducta y consecuencia. Ej. se aprende los peligros del veneno animal viendo en forma directa (enfermos) o indirecta (video). Tiene cuatro elementos: Atencin. De los estudiantes. Retencin. De lo observado. Produccin. La practica. Motivacin o refuerzo. Se diferencia adquisicin y ejecucin de este aprendizaje. La adquisicin de la conducta es por observacin, pero no la podemos ejecutar si no hay motivo (incentivo) para hacerlo. Ej nota alta si imitan al docente en el uso del compas. Observacin. Se refiere a imitar a otro. El docente, el adulto u otro compaero. Imitar conductas en la escuela o en la sociedad.

FEUERSTEIN. 1921. Interaccionismo social. Inteligencia. Se da por interaccin entre el organismo y el ambiente. Mayor inteligencia por mayor cultura del ambiente. Por esto dice que todos somos inteligentes, pero segn el ambiente en que vivimos. Potencial de aprendizaje. El la posibilidad del sujeto, si es modificado por el aprendizaje significativo. Privacin cultural. Es la falta de cultura suficiente para que se desarrolle el conocimiento. Modificacin cognitiva estructural. El desarrollo o modificacin de las estructuras es por la intencin de lograr en el sujeto procesos psicolgicos superiores. Aprendizaje mediado. Hay dos formas de adquirir el aprendizaje: la interaccin del sujeto con el ambiente. Y el aprendizaje mediado: el adulto media (padre, docente, educacin) con su experiencia e intencin, entre el sujeto y el ambiente. ROGOFF, BARBARA. Participacin guiada. Plantea el aprendizaje por una participacin guiada del adulto. Apropiacin participativa. Dice que la apropiacin de la cultura es social e individual simultneamente. Esto es contrario a Piaget que sostiene que el sujeto primero en la interaccin asimila el medio y segundo por acomodacin la incorpora. Esta autora sostiene que entre medio y sujeto existe una relacin de reciprocidad, no solo influencia del medio. HABERMAS. 1929. Aprendizaje dialgico. Parte de la idea que el contexto se puede transformar (no solo adaptar) a partir del dialogo, la interaccin, y la comunicacin social. El acto educativo convence interpersonalmente por ejemplos y argumentos. PERKINS. Aprendizaje comprensivo. Parte de: conocimiento frgil (olvidado, no usado) y pensamiento pobre (el alumno no sabe pensar con lo que sabe). Este es un problema de la educacin. Esto se debe a una educacin con contenidos rutinarios, y que el aprendizaje depende de la inteligencia mas que del esfuerzo. La alternativa a esto: la teora del uno. Esta brinda una mejor educacin y aprendizaje. Implica: 1. Informacin clara y precisa. De los conocimientos requeridos y de los resultados esperados. 2. Practica activa y reflexiva. De lo que se debe aprender. 3. Retroalimentacin informativa. Orientacin clara del docente para mejorar rendimiento del alumno. 4. Motivacin interna y externa. Que sea importante para el alumno o porque trae recompensa. Aplicacin de la teora. Instruccin didctica (el docente debe presentar la informacin clara). Entrenamiento (practica, ejercitacin). Enseanza socrtica (que el docente ayude a pensar al alumno). Comprensin. No solo retener informacin, sino pensar por lo aprendido. Niveles de comprensin. Se dan por ensear a comprender, lo que implica ayudar el desarrollo por parte del docente. 4 niveles: Contenido. Conocimiento y practica de los datos. Resolucin de problemas. Conocimiento y practica de modo de resolver. Epistmico. Buscar explicaciones y justificaciones de los datos. Investigacin. Indagar sobre los supuestos dados. Crear hiptesis. Pero a veces, el alumno no comprende todos los contenidos, logrando un aprendizaje significativo, es necesaria la EJERCITACION para facilitar la memoria a corto plazo (comprende la informacin nueva) para relacionarla con la memoria a largo plazo. Actividades de comprensin. Para que el alumno comprenda. Son: aplicar, comparar, contextualizar, explicar, ejemplificar, generalizar, justificar. Imgenes mentales. Una visin holstica del tema. Temas generadores y representaciones potentes. Son temas centrales de cada tema que generan representaciones que permiten comprender. Ej ciencias sociales - formas de gobierno. Metacurriculo. Sera algo as como currculo oculto. GARDNER. 1943. Inteligencias mltiples. Parte de: se aprende de forma diferente porque hay mltiples mentalidades. Inteligencia. Capacidad biopsicologica de crear y resolver problemas, crear productos. Tipos de inteligencia. Lingstica. Capacidad para usar las palabras orales y escritas. Lgico-matemtica. Capacidad para usar nmeros. Musical. Capacidad de sensibilidad al ritmo. Espacial. Capacidad de manejar el espacio visual. Ej. arquitectos, aviadores. Cinestesica-Corporal. Capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Ej. deportistas, artistas. Interpersonal. Capacidad de percibir los sentimientos del otro. Ej. lder carismtico. Intrapersonal. Capacidad de conocerse a uno mismo, y desde este conocimiento adecuar la conducta. Naturalista. Capacidad para actuar sobre la naturaleza. GOLEMAN. Inteligencia emocional.

Habla de inteligencia emocional (corazn) e inteligencia reflexiva (razn). Hay que combinar ambas. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo. Alfabetizacin emocional. Hay que ensear para aprender a controlar las emociones, igual que los contenidos formales. Auto concepto. Percepcin de nosotros mismos. JOHNSON X 2. Aprendizaje cooperativo. Interdependencia social. Al vivir el alumno en sociedad, se relaciona con otros. Por esto la educacin debe apuntar a un aprendizaje cooperativo. Pero la enseanza debe ser personalizada, para que cada alumno construya sus conocimientos, a su ritmo. BROWN. COLLINS. DUGUID. Y MAS YERBAS. Aprendizaje situado. Postura contraria a la cognitiva de Piaget. Surge en los 80. Plantea que no se puede separar el conocimiento del contexto donde se aprende y aplica. Parte de Vigotski. El aprendizaje es apropiarse de los signos y smbolos de la cultura de pertenencia. SILVIA DUSCHATZKY ALEJANDRA BIRGIN. DNDE EST LA ESCUELA? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Captulo 1. Escenas escolares de un nuevo siglo. PRIMERA ESCENA Colegio secundario situado en barrio perifrico, donde hay grandes hoteles, edificios espejados terminal de mnibus. Da tras da, en la escuela, se reitera el mismo suceso: un docente "puja" por hacerse escuchar frente a un coro de bebs que tironean a sus mams, sus alumnas, que intentan mantener la dualidad de su doble condicin. Estas alumnas mamas tienen entre 15 y 17 aos. As, abandonan la escuela. Entonces se preguntan que hacer. Un jardn maternal en la escuela apareca como la mejor opcin. Pero la cadena burocrtica no lo permiti, era inviable. Se llego a la Secretara de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brind la posibilidad de abrir una sala de jardn. Pero la desercin tambin se da cuando un chico consigue una changa. Entonces que hacer? Se pens en hablar a patrn que lo deje entrar mas tarde y se armo un plan especial para el. As dejo 3 veces y volvi a empezar 3 veces. En una ocasin, un grupo de pibes trajo un arma a la escuela. Una preceptora los vio en el momento en que la mostraban en el bao. El motivo fue la disputa por una chica. Nuevamente la pregunta y ahora qu hacemos? Decidimos reunir a los dos grupos enfrentados. En esa ocasin yo no particip. Cre conveniente no hacerlo para que no se sintieran expuestos frente a la autoridad ni percibieran que su secreto haba sido violado. Finalmente se encontraron y aceptaron convocar a la chica en cuestin. Trabajamos entonces con la idea de ensayar otros modos de resolver las disputas. En este caso result, los pibes aceptaron que era justo conocer la opinin de la chica. La vida de estos pibes no es fcil, caen por vagancia, por robo. Ms de una vez los encuentro borrachos. Por qu tomaste, mira cmo ests?, les digo. Y bueno, qu quiere, me tengo que olvidar... (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relacin incestuosa que mantienen con su hermana etc). No resulta sencillo que cuenten qu les pasa. Aqu se sienten reconocidos; es curioso observar que cuando les digo: "Ponete las pilas, ests faltando mucho", me contestan: "Y usted cmo sabe quin soy yo?". "vos sos Juan", y as les brota un gesto de satisfaccin. Del papelero no puedo zafar. El supervisor me da mucha libertad, estimula los proyectos o en realidad nos alienta a seguir. Cuando solicit un asistente social me contest que continuara apoyndome en la profesora del colegio que estudia la carrera y de hecho cumple ambas funciones. "Lo felicito, siga as", es la respuesta reiterada. En esta escuela las dificultades no cesan; no disponemos de un portero y cada demanda que formulamos es vivida como una sobrecarga de quejas. Tenamos un aula con cincuenta chicos y logramos que se armaran dos divisiones. A partir de all y frente a algn nuevo pedido el comentario es: "No pidas ms, ya logramos esto". SEGUNDA ESCENA Colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace ms de diez aos. Cul es la escena que mejor retrata a esta escuela? Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando -contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas segn los intereses de los pibes. El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran, no est en cuestin para ellos que a la escuela deben venir. Estos pibes no son los mismos que aquellos que recibamos, cuando la escuela se abri. Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Ahora hay mucha ms locura. Por ejemplo, un pibe cuyos padres se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo. Recuerdo que hace ocho aos, en un campamento, los pibes consumieron marihuana y eso provoc mucha alarma entre padres y docentes, hoy esta ancdota la relatan en sptimo grado.

TERCERA ESCENA Escuela de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que ya no puede pasar inadvertido. Los alumnos que recibimos tienen situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche. El ao pasado, uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto, armado. Vena de a veces. Lo bamos a buscar a su casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Luego de varios intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasin, un amigo lo esper afuera y juntos fueron a robar a una carnicera. La polica los atrap con la bolsa de carne, los detuvo y los llev al juzgado. Fuimos hasta all con la asistente social. El pibe era adicto. Hicimos una carta al juez. Lo mandaron a una granja. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo visitbamos. En unos das sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente ala escuela. Ya nos dijo que quiere ver a sus compaeros. La escuela cuenta con un Consejo de Disciplina integrado por los profes y los pibes, elegidos ambos por sus compaeros. En ms de una ocasin nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsin que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algn compaero. Este tipo de hechos nos coloca frente a un dilema, porque no podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisin, cmo arrancrselo despus? Pero al mismo tiempo, si la escuela pretende sostener una posicin incluyente cmo aceptar medidas expulsivas? Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en un lugar de poder. "Hay que echarlo", sentencian por ejemplo en relacin con un chico que pint las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cmo hacerlo sin desautorizarlos. Las becas es uno de los ejemplos ms emblemticos. Los pibes y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo su uso se dispara de las intenciones proclamadas; antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Adems ocurren hechos inexplicables; el ao pasado una alumna recibi la beca, promovi con notas excelentes y este ao se la negaron. Ni sus padres ni sus siete hermanos trabajan. Las becas generan altas expectativas y mucha desilusin cuando no son otorgadas. Yo les suger a los chicos que elevaran el reclamo, que escribieran una carta y personalmente me ocupara de entregarla. Ahora decid poner un cartel en la escuela: "Los que tengan ganas de reclamar por las becas, sta es la direccin donde dirigirse". No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin superior. La Direccin General de Cultura y Educacin debera llamarse Direccin General de Papeles, Fotocopias y Escuelas. Parece una irona, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo para enviar la informacin sobre, por ejemplo, cantidad de alumnos extranjeros que hay en segundo ao. Una de las exigencias ms absurdas es la confeccin de planillas sobre la planta funcional (POF) Se trata de completar el detalle de las horas discriminadas segn estn asignadas a titulares o suplentes. Lo ridculo es que las planillas deben pintarse con color rosa o celeste y hacer cinco fotocopias. Pero sucede que como las fotocopias son en blanco y negro hay que pintarlas a mano. Imaginen 36 cursos, 36 pginas por cinco copias: 180 pginas pintadas cada una en color rosa o celeste. Pero la cosa no termina ah, todos los aos tengo que hacer un detalle sobre condiciones edilicias: material de los pisos, paredes, ventanas, si dan a la calle o no. Cada ao me pregunto, acaso alguien puede suponer que si las ventanas dan a la calle en 1999, en el 2000 cambiarn de orientacin? Y adems, para qu pedirn todos estos datos si cuando consigns, por ejemplo, que las canillas estn rotas jams vienen a arreglarlas.

CUARTA ESCENA Esta es una escuela diferente a las dems. Lo que marca su identidad es que para acceder, los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso sumamente severo que transcurre en simultneo con la cursada de sptimo grado y en ocasiones con la asistencia a algn instituto. Es demasiada exigencia para un chico de doce aos. Tanta presin supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio. Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no cuentan con una motivacin fuerte de entrada. En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntndoles por qu elegan esta escuela. Algunos respondieron que lo hacan por la vuelta olmpica, otros por los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin. En los ltimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones esas familias hubieran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento las alcanz y procuran entonces una garanta acadmica en la esfera pblica. El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido. En la escuela se respira un clima de libertad que hace que los alumnos no la vivan como un lugar de castigo, como un espacio indeseado. En algunos casos, la escuela es el nico lugar de contencin que tiene un chico. Aqu asisten dos mil quinientos alumnos y para conocer cada caso, se requiere toda una organizacin que pueda hacerse cargo. Haber asignado horas docente a las tutoras, realizar cursos de capacitacin para los preceptores y los tutores, tener un slido departamento de orientacin al estudiante, todo esto juega muy a favor.

CENTRO DE FORMACIN CONSTRUCTIVISTA. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE. RELACIN CON LA ENSEANZA. VIGOTSKI. BRUNER. AUSBEL. El articulo plantea que hay aprendizaje cuando se produce un cambio en la conducta o los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. De esto se desprenden cuatro caractersticas: Para que haya aprendizaje debe haber un cambio apreciable por alguna tcnica de evaluacin. As la enseanza tiene como meta cambiar algo en la persona. Los cambios introducidos deben ser permanentes y significativos. Los cambios producidos por la enseanza deben apuntar a los conocimientos y habilidades de las personas. El aprendizaje requiere experiencia previa. Reiterando la practica o didctica que proporciona los cambios. A continuacin empieza a desarrollar Vigotski. Si no lo tienen se los mando a continuacin. PSICOLOGA HISTORICO CULTURAL. VIGOTSKI. Vigotski plantea una Psicologa del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. Este es el motor del desarrollo. CONCEPTOS CLAVE: EL CONOCIMIENTO SE CONSTRUYE (igual Piaget). EL SUJETO ES UN APARATO ARTIFICIAL (es producto de la historia y de la cultura). Conciencia. Como actividad de la mente. Conciencia de ser consiente. Conciencia de ser sujeto social. Cultura. Por ser la que construye al sujeto y a la que el sujeto transforma. En Piaget sujeto y medio. Por esto dialectico. Mediacin semitica de la actividad humana. Semitica o semiologa es la ciencia que estudia los signos. Sostiene que el signo tiene un significante (forma de expresin) y un significado (lo que representa). Pensamiento dialgico. El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario. Varias personas dan argumentos con pretensin de validez, sin la intencin de imponer por poder teoras o conocimientos. Este pensamiento es propio de las ciencias sociales. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo. Herramientas o instrumentos. Materiales. Para desarrollar el trabajo, el hombre construye herramientas o instrumentos. Ej. martillo. Inmateriales. El A.P es la herramienta (inmaterial) que media entre la historia cultural y el sujeto. El A.P da significacin al estmulo (cultura) y el hombre responde (respuesta). CRITICAS A PAVLOV. GESTALT. CONDUCTISMO. PIAGET. PAVLOV. Entre 1890-1900 publica su ley del reflejo condicional. Los reflejos son respuestas del sistema nervioso prefijadas naturales ante un estimulo natural. Ej comida- saliva. El reflejo o respuesta condicionada es provocada por un estimulo que no debera provocarla (Ej campana en lugar de comida, provoca saliva). Para este el primer sistema de seales es la conexin estimulo (neutral luego condicional) y respuesta incondicional (saliva). Para este el segundo sistema de seales es el lenguaje. Era una Psicologa no mentalista, elementalista y asociacionista. Critica de Vigotski. Toma de Pavlov la observacin y la experimentacin. 1. Del enfoque elementalista y asociacionista de Pavlov. El todo se descompone y se analiza la unidad mnima para luego asociarlas. Contra este enfoque, est el molar u holista (el todo no es solo la suma de sus partes). Ppio en Vigotski. 2. Critica la falta de mentalismo, es decir, la falta de la conciencia en la conducta. Todo era estimulo-respuesta. 3. El lenguaje no es un segundo sistema, sino primero. GESTALT. Critica de Vigotski. Esta igualaba la percepcin con el pensamiento, es decir, consideraba lo mismo el significante (expresin) con el significado (lo que representa). Considera que la percepcin es una unidad inferior de desarrollo cognitivo, y subordinada al pensamiento y el lenguaje. CONDUCTISMO. Le critica su experimentacin separada de los problemas reales de los hombres y su antimentalismo. PIAGET. Critica de Vigotski. 1. El desarrollo cognitivo en Piaget era interaccin sujto-objeto, lo social no interviene. 2. Vigotski le critica que el nio no est aislado, y enfatiza el OTRO en el aprendizaje, resaltando el papel del instructor. 3. El desarrollo cognitivo: igual en ambos. Pero Piaget es universal o naturalista (todos los sujetos tienen el mismo desarrollo cognitivo) pero Vigotski considera el desarrollo segn la cultura del cognoscente. 4. Critica de Piaget que el desarrollo cognitivo parte de la lgica formal, un pequeo Newton, donde la interaccin activa estas operaciones para asimilar la realidad. En Vigotski la interaccin con lo cultural no activa estructuras dadas, sino que se construye el conocimiento. 5. Critica tambin de Piaget que este considera al lenguaje interiorizado como egocntrico (el nio habla solo para s primero), sino que sostiene Vigotski que el lenguaje es una funcin social de comunicacin, que al interiorizarse, aclaran al sujeto las relaciones sociales, no los pensamientos propios del nio y forman los PPS. METODOLOGIA. Al iniciar el estudio del objeto, para Vigotski es el desarrollo cognitivo, se debe realizar: ANALISIS SEMANTICO. Clasificar las palabras segn su significado. Al abordar el estudio de un objeto es lo primero que hay que hacer, es decir, como el pensamiento y el lenguaje construyeron su significado.

OBSERVACIN RIGUROSA. Es decir, experimentacin. MTODO HISTRICO-GENTICO. Porque Vigotski considera que lo psicolgico se desarrolla por accin de la cultura y esta, est determinada por la actividad psicolgica del sujeto. Es histrico-gentico porque investiga origen (gnesis) y evolucin del desarrollo mental (en esto coincide con Piaget). MTODO DE ESTIMULACIN DUAL. Propone dos estmulos (directo -comida-y mediador -lenguaje-) en un experimento, analizando la relacin entre las dos series. Ej. objeto (serie ppal) ordenar. Palabra (serie auxiliar) designarlos. As se forman significaciones. EL DESARROLLO COGNITIVO. Para Vigotski este es el objeto de estudio. Para Vigotski el desarrollo psquico es ARTIFICIAL porque es producto de la cultura. La cual tambin es artificial, no natural. La cultura la hace el sujeto, trabajando (actividad humana) sobre ella, a travs de instrumentos mediadores materiales o no. La actividad humana (trabajo) tiene tres efectos: Transforma la naturaleza. Crea cultura. Construye al hombre. Estos tres efectos se dan en el mismo acto del trabajo (actividad humana). Por esto es dialctica la postura de Vigotski. El agente transformador es el sujeto. Este se constituye como tal al realizar el trabajo, con el cual surge la cultura y el mismo. Es decir, para que el hombre se desarrolle como sujeto, se tiene que incorporar a la cultura y ser apropiado por ella. Por tanto, no es natural o biolgico, ser seres humanos, sino que somos tales por actuar sobre y ser producto de la cultura. Pero Vigotski tambin dice que el desarrollo tiene dos lneas: una biolgica y otra cultural. Para el, el desarrollo humano se completa cuando se logra el desarrollo cultural, los procesos psicolgicos superiores. HERRAMIENTAS O INTRUMENTOS CULTURALES DE MEDIACION PSICOLOGICA. El trabajo (actividad humana) sobre la cultura, lo realiza el sujeto por estas. Las herramientas son materiales (martillo) tienen realidad fsica. E inmateriales o culturales (lenguaje, escritura, educacin, arte, narraciones), que pertenecen a los procesos psicolgicos superiores. Es decir, todo instrumento o herramienta que transforma el medio o acta sobre la realidad es un mediador. EL SIMBOLO, SU SIGNIFICACION, NO MODIFICA EL OBJETO DE LA REALIDAD, SINO QUE MODIFICA O DESARROLLA LA FORMA DE ENTENDER EL MEDIO, ENTORNO, CULTURA EN LA QUE VIVE EL SUJETO. EL INSTRUMENTO MEDIADOR POR EXCELENCIA ES LA ESCUELA. EL MAS IMPORTANTE ES EL LENGUAJE. APARATO PSIQUICO Y HERRAMIENTA O INSTRUMENTO CULTURAL. Vigotski no ve A.P por un lado y herramienta por otro. Sino que dice que las herramientas son parte fundamental del A.P. AS, LOS PROCESOS PSIQUICOS SUPERIORES (FUNCIONES DEL A.P) SON RELACIONES SOCIALES INTERNALIZADOS. Lo mismo que Piaget, lo nico que este sostiene que el esquema acta sobre el medio, y este lo adapta al esquema. APROPIACION. Las herramientas culturales que median, son proporcionadas por la cultura, el sujeto se APROPIA de la cultura, y la cultura se apropia de nosotros. As la actividad humana (trabajo) es reproductiva (reproduce la cultura) y productiva (produce la cultura). LOS PROCESOS PSICOLGICOS. COINCIDE CON PIAGET EN EL ORIGEN BIOLGICO DE LA INTELIGENCIA. Vigotski marca dos tipos: elementales y superiores. Los superiores son rudimentarios y avanzados. Los PPE son biolgicos. Se adquieren involuntariamente, son producto del desarrollo biolgico. Son los reflejos. No aseguran el desarrollo de los PPS, porque si no hay cultura que rodee al sujeto, no hay herramientas mediadoras, por tanto no surgen los PPS. Los PPS son producto de la historia social del sujeto (de la cultura). Los PPS rudimentarios no garantizan los PPS avanzados. Son conscientes y voluntarios. Se forman cuando el sujeto utiliza los instrumentos mediadores (cuando se apropia de ellos, as, as los rudimentarios son la utilizacin del habla, pero sin significacin o no entendindola. Cuando el nio utiliza el habla y entiende su significacin, el desarrollo llego a los PPS avanzados). PENSAMIENTO Y HABLA. Son dos aspectos del A.P. En el origen y desarrollo del pensamiento y el habla, la historia y lo social son importantes. Si bien en el adulto parecen una unidad, en su gnesis (origen) y desarrollo chocan, por tanto es una unidad relativa. Aunque el pensamiento se constituye por medio del lenguaje, pensamiento y habla NUNCA coinciden por completo. Filogenia. Estudia la historia de los organismos (especie). Ontogenia. Estudia el desarrollo de un organismo (sujeto). Que dice Vigotski. La gnesis de pensamiento y habla son diferentes. A los dos aos, comienzan a unirse para iniciar una nueva etapa de desarrollo (dar significacin al lenguaje que se utiliza). Es decir, Vigotski entiende que HABLA es utilizar la palabra con significado (Ej. seala pero no significa), antes de esto, el nio utiliza el lenguaje porque lo apropia de su medio, pero no lo utiliza para expresar su pensamiento. Aunque tambin sostiene, que el pensamiento tiene la nica forma de expresarse a travs del lenguaje, pero puede ser distinto, pero debe conformarse con lo que puede manifestar por medio del lenguaje.

Y como pensamiento y habla tambin participan de la dialctica, cuando el nio ha completado su desarrollo, logra tener pensamientos propios y comprender el lenguaje. Si bien en su origen se diferencian, el lenguaje no se completa sin pensamiento y este no se completa sin lenguaje. Es lo mismo que dice del sujeto y la cultura. EL SIGNIFICADO. El pensamiento verbal (lenguaje) tiene una unidad de anlisis: el significado. El significado, por su conformacin, no se puede decir que es un fenmeno del pensamiento o del habla. Por esto, el significado de la palabra es un fenmeno: Del pensamiento si este est expresado por el lenguaje. Del habla si esta expresa el pensamiento. Signo lingstico: todo lo que sirve para comunicarnos (llanto, timbre, semforo, palabra -la mas usada-). Todo signo tiene: Significante el pensamiento puesto en la palabra, llanto, etc. Significado contenido de la expresin. LA EVOLUCION EN LA FORMACION DE CONCEPTOS. El pensamiento puesto en la palabra (significante) y entendiendo no solo la palabra del otro, sino conociendo su pensamiento, se logra el significado, el concepto, la significacin (que nos entendamos entre los sujetos). OJO CON ESTO, NO SE SI ES AS. PAG 387. Para Vigotski un CONCEPTO es un acto del pensamiento complejo y genuino (no ARTIFICIAL como el desarrollo psquico). Los conceptos no pueden adquirirse hasta no completar niveles requeridos. As, la ENSEANZA es fundamental para lograr el desarrollo, pero estril si el sujeto no alcanzo el nivel. El momento indicada para ensear los conceptos, Vigotski lo llama PERIODO SENSITIVO. Divide los conceptos en: Espontneos (cotidianos). El sujeto los adquiere espontneamente en la vida. INVOLUNTARIAMENTE. Cientficos. El sujeto los adquiere con la educacin. VOLUTARIAMENTE. Ambos conceptos CONSTRUYEN EL CONOCIMIENTO. Los dos tipos de conceptos se forman inversamente. Los cotidianos de los mas simple a los mas complejos. Los cientficos al revs. Pero para adquirir un concepto cientfico se requiere haber alcanzado el nivel necesario del concepto espontaneo. Ej. los conceptos histricos solo son apropiados cuando se tiene nocin de ayer, pasado, antes, etc INSTRUCCIN Y DESARROLLO. Concibe la educacin como practica cultural destinada a subjetivar. El desarrollo de los PPS son de naturaleza cultural y social. Depende su desarrollo de la interaccin con adultos y la escuela. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Vigotski dice que si el medio no estimula al intelecto, el pensamiento no alcanza los niveles superiores. Tampoco lo cultural solo alcanza para lograr el desarrollo cognitivo. Debe haber interaccin entre sujeto y cultura. La zona de desarrollo prximo es: el desarrollo psquico O COGNITIVO que logra el nio entre su NIVEL DE DESARROLLO AUTONOMO y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL. Este desarrollo prximo con la ayuda del otro llega al NIVEL DE DESARROLLO REAL. NDA----------------------------------------------------NDR----------------------------------------------NDP |_________________ZDP_______________| La ayuda del otro (instructor) es transitoria. La ayuda es una herramienta cultural. Este concepto de ZDP es sinnimo de ANDAMIAJE en Wood, Bruner y Ross. DEVOLUCION CREATIVA en Matute.

JEROME BRUNER. 1915. NUEVA YORK. Dice: la escuela debe ser algo ms que extender la experiencia cotidiana. Debe ser un espacio para descubrir por inteligencia. La educacin debe brindar al individuo la posibilidad de transformar su cultura contextual, y formar as su propia cultura. Con estos fundamentos habla de APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Consiste en presentar a los nios situaciones organizadas para que ellos mismos descubran los principios. Se resalta el papel del docente, quien debe brindar tareas: para aplicar la informacin y para recordarla. El docente tambin debe presentar contenidos que se puedan integrar a los conocimientos propios de la experiencia propia. Ve la educacin como: Instruccin. Forma que el docente presenta lo que se ensea. El aprendizaje acelera el desarrollo cognitivo. Que se debe adaptar a la diversidad cultural para la evolucin intelectual del alumno. Influye en el aprendizaje para lograr el paso de un estadio a otro. En la prctica, mitiga las diferencias sociales. Con esto se acerca al conductismo ensear cualquier cosa a cualquier nio, sin importar el medio. Lo que propone Bruner es superar los lmites de Piaget no se puede ensear ms de aquello a lo que esta intelectualmente preparado el alumno, por eso acepta la ZDP de Vigotski.

Porque se separa del conductismo: porque plantea el andamiaje para evitar el error del que aprende, a diferencia del conductismo que se aprende por error de repeticin. Para Bruner el aprendizaje consiste en: comprender por parte del alumno. No es repetir acciones que no entiende. El desarrollo humano se da por una autentica cooperacin entre lo individual y lo social. ANDAMIAJE. Nocin de Bruner para indicar las estructuras (tareas) que usa el adulto para facilitar el aprendizaje. Toma de Vigotski la nocin de ZDP y considera que el adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del joven. El andamiaje es mayor a menor edad y menor a mayor inteligencia del joven. El andamiaje en la relacin docente-alumno es relativo. Porque Bruner considera la auto estructuracin del alumno. As hay mayor andamiaje a mayor dificultad de aprendizaje y viceversa. El adulto comienza mostrando y mediando entre conocimiento y aprendizaje, y el alumno comienza imitando para luego comenzar a tomar decisiones y controlar las variables. En el Ej del jardn seria: el adulto hace las cosas y el nio imita, luego hacen juntos (manos, canto) luego el nio las hace solo. FORMATO. Es otro Ej de andamiaje. Es un proceso entre madre-hijo, donde la madre le da sentido a palabras y frases de las situaciones cotidianas. La rutina permite que el nio colabore en la tarea, ya que reduce su grado de variables. Estos procesos son esenciales para desarrollar y elaborar las funciones comunicativas. Permite que la intencin del nio se ensamble con la cultura en la que vive. As el nio aprende el lenguaje, y como usar este para insertarse en el medio social. DAVID AUSBEL. 1918-2008. Aprendizaje significativo. Es un proceso de asimilacin. Implica que el sujeto pueda relacionar lo que se le ensea con lo que conoce. As el aprendizaje es sustantivo (no al pie de la letra) y no arbitrario. El alumno le da significado a lo que aprende. El conocimiento se interioriza o asimila por la educacin. El conocimiento est organizado en estructuras. Estas se reestructuran cuando interactan con una nueva informacin. La reestructuracin se produce, segn Ausbel igual a Vigotski, cuando se da la enseanza o instruccin porque esta organiza y explica la nueva informacin que desequilibra las estructuras del sujeto. Ausbel estudia el aprendizaje escolar. Contrario a su poca que se crea que el aprendizaje humano se poda analizar por comparacin con el animal o en un laboratorio. Dos caractersticas de la teora de Ausbel: una es su carcter cognitivo por como concibe el conocimiento estructurado previo y los nuevos conocimientos que reestructuran. Otra que analiza los tipos de aprendizaje en un mbito social como es el aula. CLASIFICACION DE LOS APRENDIZAJES. Aprendizaje es: codificar, transforma y retener informacin. Ausbel indica dos tipos de procesos de aprendizaje, que originan cuatro clases. Considera que todo aprendizaje (escolar o no) tiene dos dimensiones: horizontal y vertical. Vertical. Marca el tipo de aprendizaje que hace el alumno. Va desde el memorstico o repetitivo hasta el significativo. Horizontal. Marca el tipo de enseanza para lograr el aprendizaje. Va desde la enseanza receptiva o expositiva (el docente expone lo que el alumno debe aprender, tanto la clase magistral como la comprensin de un texto o libro) hasta la enseanza por descubrimiento espontaneo del alumno o investigacin (propio de la vida cotidiana, pero tambin presente en el aula -laboratorio o un problema-). As, enseanza y aprendizaje son dos procesos independientes. Con esto Ausbel supera la dicotoma entre la enseanza tradicional y la enseanza activa, que se basaba en la afirmacin de que enseanza y aprendizaje no son dos procesos. Ahora bien, as los dos tipos de aprendizaje se pueden dar en los dos tipos de enseanza. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Para que se logre, deben darse tres condiciones. Los contenidos deben ser sustantivos, no arbitrarios para que puedan encajar en los conocimientos que posee el alumno. La estructura cognitiva del alumno debe ser apta para recibir la nueva informacin. El alumno debe presentar una actitud activa, atenta y motivada ante la nueva informacin. CONDICIONES DE LA ENSEANZA ESCOLAR. 1. Eliminar aprendizaje repetitivo. 2. La nica fuente de conocimiento escolar es el aprendizaje significativo.

3. El docente debe ordenar y programar los nuevos conocimientos en las estructuras del alumno, as se logra el punto 2. 4. Utilizar mtodos expositivos, evitando as los repetitivos de la escuela tradicional. ORGANIZADORES PREVIOS. Son el material introductorio que el docente presenta al alumno, con los cuales el alumno activa los conceptos ms generales de sus estructuras. Sera un puente para que el alumno asimile significativamente lo que necesita conocer a lo que ya conoce. La diferencia con Bruner, es que Ausbel prefiere el aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento (creativo o critico). Esto porque critica el mito de aprendizaje creativo o critico, con validez superior a los contenidos. No desecha el aprendizaje por descubrimiento, solo dice que no debe ser la finalidad de la educacin. Puede servir en el plano intrasubjetivo, en aquellos alumnos donde las estructuras formales todava no estn desarrolladas.