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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002
DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL - BIOLOGA
Bogot D. C., Agosto de 2012
Repblica de Colombia Ministerio de Educacin Nacional Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
Universidad Nacional de Colombia Sede Bogot Facultad de Ciencias Econmicas Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID
Apreciado educador.
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin.
La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en cinco secciones as: introduccin de la evaluacin, los componentes relativos a las competencias comportamentales, pedaggicas y disciplinares, y una presentacin de los tipos de preguntas que incluye la prueba.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................2 Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad.................................. 2 Fundamento legal.................................................................................................................................................. 3 Ascenso y Reubicacin Salarial .............................................................................................................................. 4 Evaluacin de Competencias ................................................................................................................................. 5 Participantes en la evaluacin de competencias ................................................................................................... 7 COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES .............................................................................................................8 Competencias de accin y de logro ....................................................................................................................... 8 Competencias de ayuda y servicio ......................................................................................................................... 9 Competencias de impacto e influencia ................................................................................................................ 10 Competencias de liderazgo y direccin ............................................................................................................... 12 COMPETENCIAS PEDAGGICAS ....................................................................................................................... 16 Competencia para el diseo de situaciones educativas ...................................................................................... 17 Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa ..................................... 18 Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa .................................... 19 COMPETENCIAS DISCIPLINARES ....................................................................................................................... 20 Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Biologa ......................................................................................... 22 Definicin de contenidos y competencias............................................................................................................ 26 TIPOS DE PREGUNTA ...................................................................................................................................... 29 Preguntas Tipo I ................................................................................................................................................... 29 Preguntas Tipo II.................................................................................................................................................. 30 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................ 32
INTRODUCCIN
Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad
Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo. El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes. Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin aplicada a los distintos actores del sistema educativo, entendidos estos como estudiantes, educadores y establecimientos educativos, ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas. Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial y/o ascenso en el escalafn docente. Segn se desprende del literal e. del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente Decreto Ley 1278 de 2002-, la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente; En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin al mejoramiento continuo.
Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad. A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente ya referido, regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin con calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde
un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009, modificado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normas sealan los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales, desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.
Ascenso y Reubicacin Salarial

El Decreto Ley 1278 de 2002, define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la Tabla No. 1.
Tabla 1. Esquema del Escalafn Docente (Decreto Ley 1278 de 2002)

Nivel Salarial Reubicacin salarial A B C D Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especialidad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferente ms programa de pedagoga o un ttulo de especializacin en educacin Normalistas superiores y tecnlogos en educacin
3 Grado Ascenso
2 1
Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. Existen dos posibilidades de reclasificacin: La primera consiste en el paso de un nivel salarial a otro dentro del mismo grado en el que se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al B dentro del mismo grado. La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el titulo de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual, a modo de ejemplo, un docente que acredita el grado 2B, puede ascender al grado 3B, luego de cumplir las exigencias de ley.
En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los siguientes requisitos: Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias. Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.
El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aqullas con las que ingresaron al servicio educativo oficial. Tambin se puede afirmar que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo oficial con su formacin profesional.
Evaluacin de Competencias
El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se define la competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo. El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias de liderazgo y direccin, competencias cognitivas y competencias de eficacia personal (Artculo 35). Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia responde al mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).
Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, saberes pedaggicos y atributos personales particulares. Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 2. Tabla 2. Tipos de competencias a evaluar Tipo de competencias Comportamentales Pedaggicas Descripcin Conjunto de caractersticas personales que favorecen desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. el
Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de desempeo especfica del docente o directivo docente.
Disciplinares
Las pruebas que se aplicarn evalan las competencias que se manifiestan en actividades propias del mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean universales para las instituciones educativas oficiales de todas las regiones del pas, con el propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 3 presenta la ponderacin para cada tipo de competencia. Tabla 3. Ponderacin de las competencias en las pruebas
Ascenso Tipo Competencias Comportamentales Pedaggicas Disciplinares Peso 30 30 40 Reubicacin salarial Tipo Competencias Peso Comportamentales 30 Pedaggicas 40 Disciplinares 30
La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada. La prueba contiene 100 tems con niveles de dificultad que dependen de las siguientes variables: cargo (docente, coordinador, rector, director rural o docente orientador), nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media), rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento: ascenso o reubicacin salarial. El tiempo dispuesto para responder la prueba es de cuatro (4) horas. Cada educador obtendr la calificacin por tipo de competencia evaluada y la calificacin final resultante del consolidado, luego de aplicar las ponderaciones segn el tipo de movimiento elegido por el docente (ascenso o reubicacin salarial). Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.
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Participantes en la evaluacin de competencias

La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos: a) haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, b) superar la evaluacin de perodo de prueba, c) estar inscrito en el Escalafn Docente, d) haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano. La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial del docente y docente directivo, las competencias comportamentales se definen como un conjunto de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. De conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin Docente y los perfiles de competencias de docente, docente orientador y directivos docentes, se toman las siguientes definiciones de competencias y sus respectivas caractersticas que sern utilizadas en este proceso de evaluacin.
Competencias de accin y de logro

Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia hacia la accin, dirigida ms hacia el logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Las acciones para influir o dirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas en la competencia de Logro (Spencer & Spencer, 1993, p 25).
1.
Orientacin al logro
La orientacin al logro se define como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138 en Manassero y Vzquez, 1998). En particular, las caractersticas de la conducta hacen referencia a la eleccin y persistencia. Adicionalmente, se seala que vara entre individuos de acuerdo a las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso entre otros. La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que consiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndar puede consistir en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no se ha hecho anteriormente. La orientacin al logro implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas teniendo como motivo principal retos o tareas que le promueva mejoras en sus habilidades o en el desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar la labor desarrollada as como buscar formas de optimizacin de las labores realizadas. Adicionalmente, implica estar en la constante bsqueda de objetivos que promueven el crecimiento personal y profesional y lo conviertan en punto de referencia para otros al mostrar una constante preocupacin por trabajar bien o por competir para superar un estndar de excelencia (Barbera y Olero en Thornberry, 2003).
Algunas de los comportamientos por los que se manifiesta esta competencia son: Pone de manifiesto su inters por llevar a cabo un trabajo bien hecho. Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que le marcan en su institucin. Crea sus propias medidas de excelencia fijndose metas precisas. Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin de mejorar los resultados. Se marca retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan comprobar el resultado. Realiza anlisis costo-beneficio para tomar iniciativas. Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas.
Competencias de ayuda y servicio

Esta categora involucra el propsito de cumplir con las necesidades de alguien ms; el entonarse con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (sensibilidad interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades, lo que implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones de competencias. Aun cuando la sensibilidad Interpersonal puede funcionar independientemente, es tambin el cimiento de niveles ms altos de servicio a usuarios (Spencer y Spencer, 1993, p 30).
2.
Sensibilidad interpersonal
Capacidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los dems (Spencer y Spencer, 1993). La sensibilidad tambin ha sido definida como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las personas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades (MEN, 2011) o cmo mostrar que se es consciente de los dems y del entorno as como de la influencia que se ejerce sobre ambos. La sensibilidad se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional y especficamente en el modelo que la enmarca como una habilidad. Mayer y Salovey (en Gil, Brackett, Martn, 2006) definieron la inteligencia emocional como la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los dems) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems. Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relaciones sociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998), al plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona estas caractersticas dentro del elemento denominado empata, el cual hace referencia a la consideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, a dems de otros factores,
dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea que la empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias culturales y tnicas. Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a situaciones estresantes del contexto acadmico y a su vez adquieren facilidad para comprender las emociones propias y de otros generando una mayor percepcin de realizacin profesional (Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernndes (2005), en su investigacin muestran que la inteligencia emocional est caracterizada por tres componentes: atencin a las emociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las crticas de los otros o madurez emocional, aspectos que suelen verse reflejados en la actuacin docente.
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Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Escucha y muestra comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo rodean (estudiantes, docentes) o de sus problemas personales y familiares. Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a sus estudiantes o a otros docentes en la institucin. Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre los estudiantes y equipos con los que trabaja.
Competencias de impacto e influencia

Las competencias involucradas en esta categora implican la necesidad de persuadir e influir en la forma de pensar o actuar de los que nos rodean, muestran la preocupacin por el impacto de las ideas y el establecimiento de credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993, p. 129).
3.
Comunicacin asertiva
Se define como la capacidad de escuchar a los dems y expresar las opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito y hablado de forma efectiva, directa, honesta, respetuosa y adecuada al contexto, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores. La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos, mediante la cual obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de sus investigaciones, interrogantes, dilogo, comentarios, exposiciones, entre otros. La comunicacin puede darse en trminos no verbales referidos a comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin verbal se manifiesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte,
la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000). El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacin asertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el dilogo y la discusin en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica el establecimiento de relaciones bidireccionales con intercambios de informacin, que va ms all de transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza aprendizaje, permitiendo retroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007). La comunicacin asertiva trasciende a todas las esferas del ambiente educativo y, aunque inicia en la dada docente estudiante, se extrapola a los diferentes agentes educativos en el proceso de interaccin. Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplir funciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de informacin, la interaccin e influencia que pueden ejercer los involucrados, as como el favorecimiento de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez, 2001). En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es definida como la competencia para escuchar a los dems y expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma asertiva y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos que beneficien la comunidad educativa. Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente: Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal. Combina adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje oral, escrito y grfico, con ayuda de las tecnologas de informacin y comunicacin. Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia frente a diferentes opiniones. Genera con su interlocucin la exposicin y el debate de ideas con el fin de lograr acuerdos comunes. Realiza preguntas claras, concretas que permiten aclarar una idea o situacin. Interacta con los diferentes agentes de la comunidad educativa de manera precisa y oportuna. Reconoce las caractersticas de un contexto comunicativo. Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto comunicativo. Transmite informacin conceptual y/o emocional de forma coherente y eficaz. Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto comunicativo para garantizar la comprensin y el respeto a los participantes. Decodifica los signos no verbales transmitidos para los receptores, ya sean signos de apariencia o signos expresivos para adaptarse correctamente a las variaciones de la situacin comunicativa.
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4.
Negociacin y mediacin
Capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre individuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en la confianza, la solidaridad y el respeto. Esta competencia tambin ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propicio para la colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes (Alles, 2004). En el perfil de competencias de directivos docentes y docentes, la competencia de negociacin y mediacin se describe como identifica los conflictos y promueve la solucin de estos, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias (MEN, 2011) [sic], o como la competencia para identificar los conflictos y promover su resolucin pacfica, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y el reconocimiento de las diferencias (MEN, 2008). Las anteriores definiciones nos llevan a revisar el concepto de mediacin que en el contexto educativo es entendida como una estrategia de intervencin en el manejo de problemas interpersonales, en contextos escolares y sociocomunitarios, como una accin educativa desde la perspectiva del modelo de potenciacin (consejoeducativo.org). La competencia de negociacin y mediacin se manifiesta de manera general cuando el docente o directivo docente: Logra identificar y comprender las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto asumiendo una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados (se pone en el lugar de los involucrados y trata de anticipar sus necesidades y expectativas valorando lo ms objetivamente posible los efectos que tienen las distintas posiciones). Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en el entorno escolar (busca plantear las ventajas que se obtendran al generar soluciones pacficas). Facilita la generacin de acuerdo y soluciones multilaterales duraderas, antepone los intereses comunes y genera confianza en los involucrados en el proceso de mediacin. Hace seguimiento a los compromisos adquiridos por las partes. Forma a sus estudiantes en estrategias de resolucin pacfica de conflictos.
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Competencias de liderazgo y direccin

Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificacin de Spencer y Spencer (1993). Las competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos (Spencer y Spencer, 1993, p 54), sin embargo, tambin pueden ser importantes en empleos que demandan un impacto particular para alcanzar resultados, este es el caso de los empleos en el entorno educativo.
5.
Liderazgo
El liderazgo puede definirse como la accin de movilizar e influenciar a otros, con el fin de articular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla y Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas comunes establecidas por la organizacin educativa, as como el uso de la influencia para que todos sus miembros se muevan en torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de la incidencia de las prcticas docentes y el logro acadmico de los estudiantes, y es por esto que el liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generan acciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia al desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as como en el contexto educativo, el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido y distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004). El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, el desarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorables para el aprendizaje (Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los anteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseanza; apoyar el proceso de evaluacin y supervisin en el aula; coordinar y evaluar el currculum con respecto a las prcticas docentes; hacer un seguimiento peridico de la enseanza y el progreso de los estudiantes; desarrollar y mantener un dilogo con la familia, los docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolvar 2010). Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno de metas y objetivos del proyecto educativo institucional y en general con las actividades de la institucin, dando retroalimentacin oportuna e integrando las opiniones de los otros para asegurar efectividad en el largo plazo. La competencia de liderazgo se evidencia cuando el docente o directivo docente: Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visin, la misin, los objetivos y los valores institucionales. Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan con el logro de metas comunes. Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems y demuestra inters por el desarrollo de las personas. Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento. Establece metas relevantes y medibles, las comunica a las partes involucradas e involucra a los agentes respectivos para alcanzar con eficacia los objetivos trazados. Obtiene y distribuye diferentes recursos de manera estratgica en trminos de personas, medios y tiempo. Participa activamente en la evaluacin de los procesos de enseanza del aula, proporcionando retroalimentacin a otros docentes. Establece coherencia entre los procesos de enseanza aprendizaje del aula con los objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional.
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Favorece el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores identificando sus necesidades o acogiendo sus recomendaciones. Promueve el aprendizaje y la mejora continua mediante el uso de iniciativas y experiencias de sus estudiantes o colaboradores generando el desarrollo de potencialidades. Logra que las personas a su alrededor se comprometan con las demandas que exige el proceso de enseanza aprendizaje. Genera espacios de participacin para escuchar y apoyar propuestas de sus estudiantes. Apoya las propuestas innovadoras que permitan realizar mejoras en procesos o formas de actuacin.
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6.
Trabajo en equipo
En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el constructo competencia, existen mltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esenciales como son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o metas compartidos, la movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento y la retroalimentacin. Sin embargo, como lo seala Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela (2011), el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la mayora de estudios se han centrado en definir y caracterizar el trabajo en equipo como fenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuos que conforman las organizaciones actuales. Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para tener la competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos y es de vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo largo del tiempo para poderlos poner en prctica. Por esta razn, una de las definiciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la que se manifiesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficaz (Cannon-Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011, p. 332). De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la disposicin personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos comunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades y desarrollar un papel activo en la resolucin de dificultades cotidianas. Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (2008) define el trabajo en equipo como la competencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas que estimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva entre los integrantes de la comunidad educativa. Al revisar las anteriores definiciones, se puede decir que la competencia de trabajo en equipo implica los siguientes elementos:
Muestra la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son ms relevantes que los individuales y que los esfuerzos deben dirigirse al logro de los objetivos grupales. Muestra la capacidad para aprovechar los conocimientos y habilidades individuales y potenciar el conocimiento grupal. Muestra responsabilidad por las tareas asignadas por el equipo y compromiso con los resultados del trabajo grupal. Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo. Explica y justifica el sentido de los objetivos que persigue el equipo. Se muestra activo en la planificacin y la organizacin del trabajo. Comparte conocimientos e informaciones con los dems miembros del equipo. Considera los diferentes aportes del grupo para alcanzar el consenso. Critica de forma constructiva los resultados del trabajo en equipo y el proceso seguido.
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COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Para la evaluacin de competencias para ascenso y reubicacin salarial, las competencias pedaggicas se definen como un conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas. La delimitacin de las competencias pedaggicas se orienta desde dos grandes ejes: los campos del saber objeto de la reflexin pedaggica (currculo, didctica y evaluacin) y la reflexin en su dimensin temporal como procesos (planeacin, implementacin, seguimiento). Se delimitaron competencias orientadas a las problemticas asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje: a) diseo de situaciones educativas, b) articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa, y, c) integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa. Se definieron indicadores para cada competencia, de acuerdo con los campos del saber pedaggico (currculo, didctica y evaluacin) y las categoras temporales del proceso reflexivo de la prctica educativa (planeacin, implementacin y seguimiento). A continuacin se presentan las tres competencias pedaggicas que se evaluarn junto con los indicadores asociados.
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Competencia para el diseo de situaciones educativas

El docente propicia aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro), como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TICs, presentacin de problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.). Los indicadores asociados a esta competencia son:
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Procesos de la prctica educativa Planeacin Implementacin Seguimiento Currculo Identifica las necesidades Disea propuestas Disea mejoramientos de formacin para la curriculares de acuerdo curriculares de acuerdo con las planeacin curricular. con las necesidades de necesidades de formacin. formacin identificadas. Contextualiza la educacin en general y Selecciona contenidos, ya las prcticas pedaggicas sean disciplinares o en particular culturales, en coherencia con las necesidades de formacin Didctica Disea estrategias de Utiliza las estrategias Reflexiona sobre la enseanza y aprendizaje implementacin de estrategias y didcticas de acuerdo con aplicables en el aula las necesidades de el uso de recursos didcticos, consistentes con la formacin y la planeacin. tomando como referentes las propuesta curricular y de Usa los recursos necesidades de formacin, la evaluacin. planeacin y los elementos didcticos en su tericos y prescriptivos Identifica los recursos interaccin educativa pertinentes. didcticos de los que directa para generar dispone para atender a aprendizajes. Establece indicadores de la las necesidades de efectividad de las estrategias y Usa recursos didcticos formacin. del uso de recursos didcticos en su interaccin para la generacin de Disea recursos educativa indirecta para aprendizajes. didcticos para lograr generar aprendizajes. aprendizajes Construye parmetros didcticos significativos. para responder a necesidades de formacin. Evaluacin Identifica las necesidades Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades de evaluacin de evaluacin planeadas en de los procesos y las estrategias aprendizajes en de evaluacin implementadas coherencia con las coherencia con el necesidades de (metaevaluacin) currculo y las situaciones evaluacin. Relaciona los resultados de la educativas Identifica los aprendizajes metaevaluacin con constructos implementadas. alcanzados por los tericos pertinentes. Disea estrategias de estudiantes en coherencia Genera procesos de con las necesidades de evaluacin de acuerdo mejoramiento a partir de los aprendizaje. con el currculo y las procesos de metaevaluacin, situaciones educativas. segn su mbito de desempeo. Disea indicadores de aprendizaje para evaluar la efectividad de su accin pedaggica.
Campos del saber pedaggico
Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa

El docente incorpora las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios cotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela, con el fin de lograr un dilogo con sentido entre ellos. Crea las condiciones pedaggicas (curriculares, didcticas y evaluativas) para lograr aprendizaje situado, integrando los contextos escolar (institucional) y extraescolar (sociocultural) de los estudiantes. Los indicadores asociados a esta competencia son:
Planeacin Identifica las caractersticas del contexto escolar y extraescolar de los estudiantes para la planeacin curricular. Disea propuestas curriculares para lograr aprendizaje situado en coherencia con los contextos de los estudiantes. Disea estrategias de enseanza y aprendizaje que permitan integrar el contexto escolar y el contexto extraescolar del estudiante para lograr aprendizajes. Adeca los recursos didcticos para aprovechar el contexto escolar y extraescolar de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos. Identifica las necesidades de evaluacin de aprendizajes de acuerdo con el contexto escolar y el contexto socio cultural de los estudiantes. Disea estrategias de evaluacin aprovechando las caractersticas del contexto escolar y extraescolar de los estudiantes. Procesos de la prctica educativa Implementacin Seguimiento Disea propuestas Disea mejoramientos curriculares curriculares de acuerdo de acuerdo con las caractersticas con las caractersticas del del contexto de los estudiantes. socio culturales de los estudiantes. Selecciona contenidos, (disciplinares o culturales), en coherencia con las caractersticas del contexto de los estudiantes. Utiliza estrategias Reflexiona sobre la implementacin didcticas de acuerdo con de estrategias y el uso de recursos las caractersticas del didcticos, tomando como referentes contexto de los los contextos del estudiante, la estudiantes y la planeacin y los elementos tericos planeacin de las mismas. y prescriptivos pertinentes. Establece indicadores de la Usa recursos didcticos propios de los contextos efectividad de las estrategias y del uso de recursos didcticos para la de los estudiantes para generacin de aprendizajes en propiciar aprendizajes significativos. relacin con las diferencias de contexto de los estudiantes. Construye parmetros didcticos de acuerdo con contextos escolares y socio culturales de los estudiantes. Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades de evaluacin planeadas de los procesos y las estrategias de acuerdo con las evaluacin implementadas caractersticas del (metaevaluacin) tomando como contexto de los referente el contexto de los estudiantes. estudiantes. Relaciona los resultados de la metaevaluacin con constructos tericos pertinentes enfatizando en las relaciones entre los procesos y las estrategias de evaluacin y el aprendizaje situado. Genera procesos de mejoramiento a partir de los procesos de metaevaluacin en relacin con la generacin de aprendizaje situado.
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Currculo
Didctica
Evaluacin
Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa

El docente desarrolla procesos de mediano y largo plazo para integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con las dimensiones de desarrollo psicolgico y fsico de los estudiantes. Realiza ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida escolar, tanto en aspectos pedaggicos, como en mecanismos de convivencia y resolucin de conflictos y relaciones con los padres de familia para comprender ms cabalmente los procesos de desarrollo de los estudiantes. El docente orienta su accin educativa de forma individualizada, para dar cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cada estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos y de las caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico. El docente orienta su accin educativa de forma general hacia cmo la escuela en su conjunto, las dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula fomentan o no el desarrollo de los estudiantes en direcciones deseables. Los indicadores asociados a esta competencia son:
Procesos de la prctica educativa Planeacin Implementacin Seguimiento Currculo Identifica los niveles de Disea propuestas Disea mejoramientos curriculares desarrollo de los curriculares de acuerdo que promuevan el desarrollo de los estudiantes para la con las caractersticas del estudiantes. desarrollo de los planeacin curricular. estudiantes Incluye indicadores de desarrollo de los Selecciona contenidos, estudiantes para proyectar (disciplinares o la evaluacin curricular. culturales), en coherencia con el desarrollo de los estudiantes. Didctica Disea estrategias de Aplica estrategias Reflexiona sobre la implementacin enseanza y aprendizaje didcticas apropiadas al de estrategias y el uso de recursos que generen aprendizajes desarrollo de los didcticos, tomando como referentes de acuerdo con el estudiantes. el desarrollo del estudiante, la desarrollo del estudiante. Usa recursos didcticos planeacin y los elementos tericos y prescriptivos pertinentes. Disea o adapta recursos adecuados al desarrollo didcticos en coherencia de los estudiantes para Construye parmetros de didctica con el desarrollo de los propiciar aprendizajes para procesos de desarrollo de los estudiantes para lograr significativos. estudiantes. aprendizajes significativos. Evaluacin Identifica las necesidades Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades de de evaluacin de evaluacin planeadas de los procesos y las estrategias de aprendizajes de acuerdo acuerdo con las evaluacin implementadas con el desarrollo de los caractersticas del (metaevaluacin) con referencia al estudiantes. desarrollo de los desarrollo de los estudiantes. estudiantes. Disea estrategias de Relaciona los resultados de la evaluacin de metaevaluacin con constructos aprendizajes teniendo en tericos pertinentes enfatizando en cuenta el nivel de las relaciones entre los procesos y desarrollo de los las estrategias de evaluacin y el estudiantes. desarrollo de los estudiantes. Genera procesos de mejoramiento a partir de los procesos de metaevaluacin en relacin con el desarrollo de los estudiantes.
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. Indiscutiblemente, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas). De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987, p. 107, citados por Bolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente (Bolvar, 2005, p. 5). Para caracterizar los saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).
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Con base en estas variables, se identificaron los mbitos de desempeo que se presentan en la Tabla 6.
Tabla 6. mbitos o reas de desempeo

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mbito de desempeo Directivo Rector/Director rural docente Coordinador Docente Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental - biologa Ciencias naturales y educacin ambiental- qumica Ciencias naturales y educacin ambiental- fsica Ciencias sociales Ciencias econmicas y polticas Docente de Educacin artstica y cultural Educacin fsica, recreacin y deporte bsica secundaria y Educacin tica y en valores Educacin religiosa media Filosofa Humanidades - lengua castellana Humanidades e idioma extranjero ingls Humanidades e idioma extranjero francs Matemticas Tecnologa e informtica Docente orientador
Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesita dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanzaaprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensiones son necesarias para la definicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la evaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. A continuacin se presentan los fundamentos sobre los cuales se disear y construir la prueba de competencias disciplinares para el rea de Ciencias Ambientales y Educacin Ambiental - Biologa. Estos fundamentos incluyen las orientaciones y definiciones bsicas relacionadas con el objeto de evaluacin.
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Biologa

El conocimiento de la biologa y del medio ambiente como herramientas de conocimiento para construir una sociedad con mejor calidad de vida, debe llevar a los docentes a considerar el rol cientfico-social de la disciplina, en el sentido que la accin acadmica debe llevar a entender nuestro entorno como un sistema complejo, en cual se presentan interacciones entre los elementos que lo conforman (componente social, cultural, econmico, poltico y ambiental). En este sentido, resulta fundamental la promocin de un pensamiento relacional y holstico en el cual se vinculen permanentemente dichos componentes y se analicen sus transformaciones por acciones humanas o propias de su naturaleza.
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Las teoras sobre la enseanza de las ciencias deben tener en cuenta factores tales como lo que el alumno ya sabe, la especial naturaleza de las disciplinas cientficas, la organizacin social de la enseanza, las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los recursos y medios disponibles, etc. (Campanario y Moya, 1999).
En todo proceso de construccin de conocimiento, y este caso particular la reflexin en torno a la enseanza de las Ciencias, es fundamental realizar un anlisis de las dificultades que diversos autores han referenciado en el aprendizaje de las Ciencias, entre ellos Campanario y Moya (1999) quienes afirman que dentro de las principales causas estn: la estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y preconcepciones del alumno.
Sumado a lo anterior la estricta vinculacin que establecen los estudiantes de las Ciencias Naturales con ecuaciones y extensas definiciones, dejando de lado procesos de pensamiento que involucran la formulacin de preguntas, diseo de estrategias experimentales y la construccin de nuevo conocimiento.
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud hacia el cambio, para responder no slo a los planteamientos y propsitos que se fijan en las propuestas didcticas, sino tambin, para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales, histricos y culturales (Ruiz, 2007).
En un pas mega diverso como el nuestro se requiere una inmensa cultura de investigacin en torno a la compresin de la dinmica de los sistemas, el papel que desempean los organismos como componentes fundamentales del mismo y la interaccin que establecen con los aspectos biofsicos. Igualmente, se requiere la construccin de permanente de conocimiento en relacin a la valoracin de la biodiversidad y la normatividad vigente que regula su uso y manejo en forma sostenible (convenios, tratados y leyes vigentes).
Dicho enfoque es producto de la reflexin de los planteamientos expuestos por lo modelos pedaggicos que han orientado la prctica de los docentes de Ciencias Naturales a lo largo del tiempo, iniciando con un modelo de enseanza por transmisin (recepcin), pasando a uno de enseanza por descubrimiento, de recepcin significativa, cambio conceptual y modelo por investigacin.
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Cada uno de los planteamientos incorpora una relacin especfica frente a la concepcin de Ciencia, la cual soporta las prcticas de quienes adoptan el modelo, el rol del docente, del estudiante y las estrategias que permiten hacer una aproximacin al mtodo propia de las Ciencias.
En el enfoque por investigacin se supera la visin de la Ciencia como un cmulo de conocimiento inalcanzable por el estudiante quien es considerado como una pgina en blanco. Se desconoce, bajo esta mirada, la complejidad en la que se encuentran inmersas las prcticas de aprendizaje as como la dinmica de construccin del conocimiento, la incidencia del contexto socio/cultural del educando en el proceso y las relaciones emocionales o afectivas que logra establecer con otros sujetos (Ruiz, 2007). Desde esta mirada resulta suficiente una buena preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la misma para ser efectivo y eficiente. (Ruiz, 2007).
El modelo por descubrimiento incorpora el contexto en el proceso de enseanza aprendizaje y se valora la importancia de los principales hechos cientficos. Sin embargo, no se trasciende hacia la reflexin de los problemas de investigacin que dieron lugar a dichos eventos. Una de las crticas ms divulgadas en relacin al modelo por descubrimiento es que la experiencia emprica refuerza ideas previas errneas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos (Gunstone y White, 1981; Driver, 1988).
Desde all el estudiante se aproxima al estudio de los fenmenos a partir de su realidad prxima. El ejercicio de enseanza se focaliza en ensear destrezas de investigacin (observacin, planteamiento de hiptesis, experimentacin), esto hace que el docente no d importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relacin entre ciencia escolar y sujetos. (Ruiz, 2007).
El aprendizaje significativo incorpora la importancia de la valoracin de los preconceptos o preconcepciones en el proceso de enseanza como estrategia de aproximacin para la construccin y aplicacin de conceptos cientficos. Desde este enfoque se atribuye especial atencin al saber representado por conceptos ms que por la construccin y formulacin de estrategias metodolgica que logren aproximar a los estudiantes al mtodo de estudio propio de las Ciencias Naturales.
En concordancia con los planteamiento del aprendizaje significativo comienza a gestarse, en el marco de la teora ausbeliana, el cambio conceptual como modelo orientado a la construccin de conocimiento el cual se fundamenta en la enseanza de las ciencias mediante el conflicto
cognitivo. Dicho proceso implica un cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes (Ruiz, 2007).
Resulta fundamental mencionar al respecto, y tal como lo afirma Pozo, que uno de los propsitos en la enseanza de las ciencias no es sustituir los presaberes, sino ms bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual est desenvolvindose. El conflicto cognitivo, si no es orientado adecuadamente, puede recaer en la desmotivacin por parte del estudiante, pues este puede considerar en el proceso que sus ideas no resultan vlidas o suficientes para refutar o igualar las teoras cientficas. Al respecto es posible afirmar que las condiciones de conflicto cognitivo son bien recibidas por los alumnos ms brillantes, mientras los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden llegar a desarrollar actitudes negativas y a dar muestras de ansiedad ante tales situaciones (Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990).
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Los planteamientos expuestos de los modelos pedaggicos incorporados en las prcticas de enseanza aprendizaje en torno a las Ciencias Naturales resultan ser un instrumento valioso de reflexin y anlisis para los docentes en va de construir nuevas formas de aproximarse a su ejercicio, sin que las formas de interpretacin y los propsitos de cada modelo se conviertan en visiones excluyentes o unilaterales.
En este sentido, la enseanza por investigacin y por tanto, la formacin de docentes que orienten sus prcticas desde la formulacin, construccin y desarrollo de problemas de investigacin, se convierte en una alternativa diferente para la secuenciacin de los contenidos a ser enseados a los educandos (Ruiz, 2007) teniendo en cuenta la postura constructivista ligada a la construccin del conocimiento y la aplicacin de problemas para la enseanza de las ciencias.
En esta secuencia de ideas se debe tener en cuenta, en el marco de la enseanza por investigacin, que la ciencia es un producto social que tiene una larga historia, y esa historia no es algo irrelevante o intil sino que tiene un gran inters para la comprensin de la propia ciencia y muy particularmente para su enseanza. (Delval 1983. Citado por Tamayo, 2005). De all la importancia de la incorporacin de la historia en el abordaje, formulacin y desarrollo de problemas de investigacin.
Es fundamental que se confronten y generen reflexiones acerca de las concepciones epistemolgicas, las cuales se refieren a las ideas acerca del conocimiento en general o, en nuestro caso, acerca del conocimiento cientfico: cmo se estructura, cmo evoluciona y cmo se produce (Hammer, 1994). Las concepciones epistemolgicas sobre la ciencia guardan relacin con las concepciones sobre cmo se aprende el conocimiento cientfico (Campanario y Moya, 1999).
Entre las destrezas bsicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias destacan las capacidades de observacin, clasificacin, comparacin, medicin, descripcin,
organizacin coherente de la informacin, prediccin, formulacin de inferencias e hiptesis, interpretacin de datos, elaboracin de modelos, y obtencin de conclusiones (Esler y Esler, 1985; Carter y Simpson, 1978). En este sentido, las capacidades y conductas que manifiesten los docentes deben ir en concordancia con estos propsitos.
Al relacionar los objetivos de la evaluacin de docentes con las conductas profesionales esperadas en docentes del rea de biologa, se pueden sealar los siguientes aspectos especficos:
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1. Desde el punto de vista de la funcin pedaggica, se recomienda contextualizar el aprendizaje para darle sentido a las actividades de los estudiantes. Esto implica que el docente demuestre gran competencia en la aplicacin del conocimiento disciplinar para solucionar problemas o para inferir resultados. 2. Los docentes no pueden obviar la necesidad de autoridad acadmica para la enseanzaaprendizaje de la disciplina, razn por la cual una de las competencias a evaluar es la solidez conceptual en el campo de la biologa y el medio ambiente, dentro de los parmetros de capacidad de interpretar, argumentar y proponer, que usualmente se exigen en pruebas acadmicas. 3. La docencia debe buscar el desarrollo de aprendizajes socialmente significativos. 4. Los docentes deben poseer dominio y destreza para la movilizar aprendizajes teniendo como referente habilidades de pensamiento propias de las Ciencias Naturales, entre las que se incluyen: la formulacin de preguntas, conjeturas, construccin de estrategias para la resolucin de inquietudes, sistematizacin y organizacin de resultados (informacin) y elaboracin de conclusiones. 5. Capacidad para innovar y colaborar en la consolidacin de un pensamiento holstico a travs de la formulacin y desarrollo de proyectos de indagacin en diferentes niveles de aproximacin, as como inters por sistematizar experiencias y realizar una reflexin permanente de su prctica pedaggica. 6. Evaluar y analizar en forma crtica y propositiva los fenmenos biolgicos y ambientales, desde los componentes que conforman cada uno de los sistemas y la identificacin de acciones que han llevado a su desequilibrio. 7. Capacidad para generar espacios que promuevan el desarrollo de procesos de pensamiento y su aplicacin, la formacin de actitudes y valores como elementos articuladores en la educacin integral de los estudiantes y la bsqueda permanente de soluciones a problemas locales, regionales, y nacionales. 8. Favorecer el desarrollo de estrategias metodolgicas que le permitan al estudiante vincular la naturaleza de los problemas de investigacin con las herramientas que debe colocar en prctica para su solucin a travs del uso de habilidades como el razonamiento, la argumentacin, la experimentacin, la comunicacin y sistematizacin acertada de informacin.
9. Capacidad para realizar una permanente revisin de los puntos de vista vigentes sobre la enseanza de las ciencias para, tras un anlisis crtico, adaptar aquello que encuentre valioso, corregir lo que sea deficitario y aportar, en un proceso de experimentacin continuado, nuevas ideas y puntos de vista. En conclusin, las pruebas de biologa permitirn evaluar la competencia disciplinar y la competencia pedaggica para la aplicacin de la ciencia y la bsqueda de la efectividad didctica del aprendizaje.
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Definicin de contenidos y competencias

Ejes de contenido temtico Concepto de dominio disciplinar
Para los fines de esta evaluacin, el dominio disciplinar de la biologa y la educacin ambiental, cubre los aspectos normales de los planes de estudios del programa de pregrado de biologa que ofrecen las universidades colombianas que han acreditado dicha carrera, en cumplimiento de estndares mnimos de calidad nacional e internacional. Con fines operativos y pragmticos, los grandes dominios temticos de biologa y de educacin ambiental, incluyen para estas pruebas:
1. Biologa celular y de organismos. Comprender los procesos biolgicos a nivel celular que dan cuenta de las dinmicas de las mismas en los organismos. 2. Gentica y biotecnologa. Comprender casos o aplicaciones puntuales de esta disciplina y su relacin con otras entre las que se incluyen: microbiologa, farmacia, medicina, etc. 3. Relaciones ecosistmicas. Comprender las interacciones entre los sistemas polticos, econmicos, culturales y sociales presentes en la identificacin y formulacin de soluciones ante una problemtica ambiental particular. 4. Evolucin biolgica. Corresponde al conjunto de procesos que dan lugar a la modificacin de los organismos a lo largo del tiempo de carcter geolgico. Incluye el anlisis de estructuras de carcter homlogo y anlogo, el estudio de los fsiles como evidencia de dicho proceso y la relacin entre los organismos dentro de los grupos taxonmicos a travs de esquemas de orden filogentico.
Competencias del docente Dominio disciplinar

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Implica el desarrollo de acciones concretas del docente, en las cuales se evidencia su capacidad para interpretar, argumentar y proponer teniendo en cuenta las habilidades propias de las Ciencias Naturales y el mtodo de estudio que se emplea para la formulacin de explicaciones de fenmenos propios del mbito biolgico y ambiental. Capacidad para innovar y generar conocimiento a travs de procesos de investigacin e indagacin en el aula y diversos escenarios de aprendizaje, a partir de la permanente documentacin y actualizacin de tendencias y avances en este campo. Capacidad para explicar, determinar, identificar o enunciar fenmenos ambientales y biolgicos, con una mirada crtica y reflexiva, en la cual involucre el contexto en el cual se presentes y la formulacin de estrategias para su abordaje. Comprender los sistemas biolgicos y ambientales como un conjunto de interacciones, de las cuales se generan nuevos elementos producto de su relacin. Capacidad para formular problemas, predecir resultados y generar nuevas estrategias metodolgicas para su resolucin tanto de manera conjunta como individual. Capacidad para emplear la epistemologa de las Ciencias como herramienta para comprender el origen de los principales hechos en el campo de la biologa y la educacin ambiental, sus implicaciones y niveles de aproximacin.
Didctica
Capacidad para contextualizar los contenidos para darle sentido a las actividades de los estudiantes. Esto implica que el docente demuestre gran competencia en la aplicacin del conocimiento disciplinar para solucionar problemas o para inferir resultados.
Capacidad para innovar a travs de la formulacin de estrategias metodolgicas coherente con el contexto, necesidades y motivaciones de los estudiantes. Diseo de una secuencia global de enseanza, la seleccin de actividades de enseanza y la elaboracin de materiales de aprendizaje.
Evaluacin
La funcin docente debe estar orientada al desarrollo de aprendizajes socialmente significativos puestos en evidencia a travs de su aplicacin en la resolucin de situaciones problema concretas.
Generar espacios y estrategias de anlisis y reflexin de los procesos adelantados en el aula, a travs del seguimiento permanente y los propsitos establecidos para cada nivel de aprendizaje. Involucrar al estudiante en procesos orientados al anlisis e identificacin de las estrategias que le resultan favorables para su aprendizaje (metacognicin).
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Planeacin
Incluye el conjunto de procesos y procedimientos en torno a: la eleccin de los contenidos, la organizacin y secuenciacin de los mismos, el diseo de actividades de clase y de posibles tareas extraescolares, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc. Capacidad para sintetizar y relacionar los cinco elementos que, de acuerdo con Campanario y Moya (1999), hacen parte del proceso de planificacin a travs del diseo de unidades didcticas: anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin. Vincular, en forma permanente, la seleccin de contenidos, delimitacin de esquemas conceptuales, procedimientos cientficos y actitudes.
TIPOS DE PREGUNTA
Las preguntas que integran la prueba son cerradas de mltiples opciones y nica eleccin. En la prueba se aplicarn dos tipos de preguntas: Tipo I para evaluar las competencias comportamentales y Tipo II para evaluar las competencias pedaggicas y disciplinares.
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Preguntas Tipo I
Para evaluar las competencias comportamentales, se aplicarn preguntas Tipo I. Este tipo de pregunta consta de un enunciado, que es una frase relacionada con situaciones, actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta representa un nivel de la competencia que est evaluando el tem respectivo. Usted debe marcar la opcin que mejor lo identifica.
A continuacin se presenta un ejemplo de este tipo de preguntas. Pregunta Inicia el periodo escolar y durante las dos primeras semanas usted realiza actividades para identificar fortalezas y dificultades en la consolidacin de conocimientos previos de sus estudiantes. Al revisar los resultados, nota que una estudiante nueva en el curso realiza actividades diferentes a las propuestas en cada ejercicio. Ante esta situacin usted A. profundiza con la estudiante acerca de su comprensin de las actividades desarrolladas. B. sondea con otros estudiantes sobre la viabilidad de realizar las actividades propuestas. C. cita a los padres de la estudiante para identificar posibles causas de su desempeo. Justificacin Esta pregunta evala la competencia sensibilidad interpersonal. La opcin que muestra mayor nivel de sensibilidad interpersonal es la A debido a que se evidencia capacidad para escuchar, comprender y responder a pensamientos, sentimientos e intereses de los dems. La opcin B muestra inters por comprender la situacin de la estudiante, sin embargo, no tiene en cuenta los sentimientos, pensamientos ni los intereses de la misma. La opcin C muestra el menor nivel de sensibilidad interpersonal debido a que evidencia mayor preocupacin del docente en las actividades realizadas que en las dificultades de la estudiante.
Preguntas Tipo II
Para evaluar competencias pedaggicas y disciplinares se aplicarn preguntas Tipo II. Este tipo de preguntas constan de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta. Usted debe marcar en su hoja de respuestas, aquella opcin que considere correcta.
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Pregunta Segn Medina Rivilla y Mata (2009) se puede definir la didctica como una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, que pretende la formacin y desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes y la mejora de la concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un entorno cultural basado y reconstruido en una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y sus colaboradores. La didctica es una disciplina con gran proyeccin prctica ligada a los problemas concretos de los docentes y estudiantes, como se muestra en la siguiente grfica:
De acuerdo con lo anterior, la mejor funcin de la didctica dentro de los procesos educativos es
A. Dar los elementos y orientaciones fundamentales para que el profesor logre que sus estudiantes aprendan de manera comprensiva los conceptos definidos en el currculo. B. Articular fines de la educacin, currculo, contenidos temticos y metodologas de enseanza y aprendizaje en torno a la intencionalidad del proyecto educativo institucional. C. Sistematizar de manera rigurosa los procesos de enseanza y aprendizaje por medio de la aplicacin justificada y deliberada de las acciones educativas ms eficaces y eficientes. D. Definir la labor docente como el proceso de entender, percibir y transformar la realidad con esttica, involucrando grandes dosis de creatividad y placer por parte del maestro.
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Justificacin La didctica no se reduce nicamente a la accin operacionalizar el cmo ensear en acciones de orden prctico, sino que ella tiene que ocuparse de muchas ms problemticas, tal y como la grfica lo muestra, como para qu formar los estudiantes, quines son o cmo se puede caracterizar los estudiantes, cmo aprenden ellos, qu se ha de ensear y cules son los medios formativos que mejor se adecan a la cultura de los estudiantes. De acuerdo con lo anterior, la mejor funcin de la didctica es articular todos los elementos del proceso educativo en torno a la intencionalidad que tenga el PEI de la institucin que recoge, entre otras cosas, las caractersticas propias de los estudiantes, las metodologas, el currculo, etc., como lo presenta la opcin B. La opcin A es adecuada desde una perspectiva instrumental de la didctica y no corresponde al concepto de Medina Rivilla y Mata (2009). La opcin C presenta la didctica desde una perspectiva tcnica e instrumentalizadora y no refleja una perspectiva integral como la presentada por Medina Rivilla y Mata (2009). La opcin D presenta la didctica desde una perspectiva artstica y, si se quiere, un poco romntica y no corresponde a la que se presenta en Medina Rivilla y Mata (2009).
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL - BIOLOGA

Bogot D. C., Agosto de 2012

Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad

Ascenso y Reubicacin Salarial

Tabla 1. Esquema del Escalafn Docente (Decreto Ley 1278 de 2002)

Participantes en la evaluacin de competencias

Competencias de accin y de logro

Competencias de ayuda y servicio

Competencias de impacto e influencia

Competencias de liderazgo y direccin

Competencia para el diseo de situaciones educativas

Campos del saber pedaggico

Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa

Campos del saber pedaggico

Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa

Campos del saber pedaggico

Tabla 6. mbitos o reas de desempeo

Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Biologa

Definicin de contenidos y competencias

Competencias del docente Dominio disciplinar

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