Writing and Its Use (Schrift Und Schriftlichkeit) Part 2 - DeGruyter

Schrift und Schriftlichkeit Writing and Its Use HSK 10.
Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft

Handbooks of Linguistics and Communication Science Manuels de linguistique et des sciences de communication Mitbegrndet von Gerold Ungeheuer
Herausgegeben von / Edited by / Edites par Hugo Steger Herbert Ernst Wiegand Band 10.2
Walter de Gruyter Berlin New York 1996
Schrift und Schriftlichkeit Writing and Its Use

Ein interdisziplinres Handbuch internationaler Forschung An Interdisciplinary Handbook of International Research
Zusammen mit / Together with Jrgen Baurmann Florian Coulmas Konrad Ehlich Peter Eisenberg Heinz W. Giese Helmut Glck Klaus B. Gnther Ulrich Knoop Bernd Pompino-Marschall Eckart Scheerer Rdiger Weingarten Herausgegeben von / Edited by Hartmut Gnther Otto Ludwig 2. Halbband / Volume 2
Walter de Gruyter Berlin New York 1996
Gedruckt auf surefreiem Papier, das die US-ANSI-Norm ber Haltbarkeit erfllt.
Die Deutsche Bibliothek
CIP-Einheitsaufnahme
Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft / mitbegr. von Gerold Ungeheuer. Hrsg. von Hugo Steger ; Herbert Ernst Wiegand. Berlin ; New York : de Gruyter. Frher hrsg. von Gerold Ungeheuer und Herbert Ernst Wiegand. Teilw. mit Parallelt.: Handbooks of linguistics and communication science. Teilw. mit Nebent.: HSK NE: Ungeheuer, Gerold [Hrsg.]; Steger, Hugo [Hrsg.]; Handbooks of linguistics and communication science; HSK Bd. 10. Schrift und Schriftlichkeit. Halbbd. 2 (1996) Schrift und Schriftlichkeit : ein interdisziplinres Handbuch internationaler Forschung Writing and its use / zusammen mit Jrgen Baurmann hrsg. von Hartmut Gnther ; Otto Ludwig. Berlin ; New York : de Gruyter. (Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 10) NE: Gnther, Hartmut [Hrsg.]; Writing and its use Halbbd. 2 (1996) ISBN 3-11-014744-0
Copyright 1996 by Walter de Gruyter & Co., D-10785 Berlin. Dieses Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung auerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulssig und strafbar. Das gilt insbesondere fr Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Satz und Druck: Arthur Collignon GmbH, Berlin Buchbinderische Verarbeitung: Lderitz & Bauer, Berlin
Vorwort zum zweiten Band

Die freundliche Aufnahme des ersten Bandes lt uns hoffen, da auch der zweite Band dazu beitrgt, die Intensivierung des interdisziplinren Austauschs zu frdern und dadurch unsere Kenntnis des Gegenstands Schrift und Schriftlichkeit weiter zu vertiefen. Neben den im Vorwort zum ersten Band genannten Personen und Institutionen danken wir besonders dem Max Planck Institut fr Psycholinguistik in Nijmegen, dem Institut fr deutsche Literatur und Sprache der Universitt Hannover und dem Institut fr deutsche Sprache in Mannheim fr die umfassende Untersttzung im technischen Bereich bei der Vorbereitung und Durchfhrung der Edition. Noch einmal hervorgehoben werden soll die tragende Rolle der Werner Reimers Stiftung (Bad Homburg) beim Zustandekommen dieses Handbuchs. Schlielich danken wir ein weiteres Mal den Mitarbeiterinnen des Walter de Gruyter Verlages fr ihre sorgfltige und engagierte Arbeit bei der Produktion dieses Handbuchs. Otto Ludwig, Hannover Hartmut Gnther, Mannheim
Preface to the Second Volume

Since the first volume seems to be well accepted, we hope that also the present volume will contribute to further interdisciplinary exchange and to deepening our knowledge of the subject of this handbook. Apart from all the people and institutions mentioned in the preface to the first volume of Writing and Its Use, we wish to express our sincerest thanks to the Max Planck Institute for Psycholinguistics (Nijmegen), to the Institute for German Literature and Language (University of Hannover), and to the Institute for German Language (Mannheim) for their general support in technical matters during the preparation and completion of this handbook. We would like to stress once again the major role played by the Werner Reimers Foundation (Bad Homburg) in the preparation and execution of our enterprise. Finally, we wish to repeat our thanks to the staff of Walter de Gruyter publishers for their accurate and engaged work in the preparation and printing of this handbook. Otto Ludwig, Hannover Hartmut Gnther, Mannheim
Inhalt/Contents
2. Halbband/Volume 2
Vorwort zum zweiten Band . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preface to the Second Volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V V
VII.
76. 77.
Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Psychological Aspects of Writing and Its Use
Eckart Scheerer, Schriftlichkeit und psychologische Strukturen (Writing and Psychological Structures) entfllt Hartmut Gnther & Bernd Pompino-Marschall, Basale Aspekte der Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen (Production and Perception of Spoken and Written Utterances) . . . . . Hartmut Gnther, Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung (Historical Outline of Psychological Research on Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philip T. Smith, Research Methods in the Psychology of Reading (Methoden der psychologischen Leseforschung) . . . . . . . . . . . . . . . Albrecht W. Inhoff & Keith Rayner, Das Blickverhalten beim Lesen (Eye Movements During Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexander Pollatsek & Mary Lesch, The Perception of Words and Letters (Wort- und Buchstabenerkennung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wolfgang Schnotz, Lesen als Textverarbeitung (Text Processing in Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clemens Knobloch, Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung (Historical Outline of Psychological Research on Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gunther Eigler, Methoden der Textproduktionsforschung (Research Methods in the Psychology of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sylvie Molitor-Lbbert, Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze (Writing as a Mental and Linguistic Process) . . . . . . . . . . . . . Arnold J. W. M. Thomassen, Writing by Hand (Schreiben mit der Hand) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lothar Michel, Forensische Handschriftuntersuchung (Forensic Handwriting Analysis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maria Paul-Mengelberg, Graphologie (Graphology) . . . . . . . . . . . Peter E. Baier, Maschineschreiben und forensische Urheberidentifizierung (Typewriting and its Forensic Analysis) . . . . . . . . . . . . . . . . Markus Pospeschill, Schreiben mit dem Computer (Writing with a Computer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
903
78.
918 932 942 957 972
79. 80. 81. 82. 83.
983 992 1005 1027 1036 1049 1056 1068
84. 85. 86. 87. 88. 89. 90.
VIII
Inhalt/Contents
91. 92.
93.
94.
Janice Kay, Psychological Aspects of Spelling (Psychologische Aspekte des Rechtschreibens) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074 Leonhard Katz & Laurie B. Feldman, The Influence of an Alphabetic Writing System on the Reading Process (Der Einflu eines alphabetischen Schriftsystems auf den Leseproze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094 Ovid J. L. Tzeng et al., Cross-Linguistic Analyses of Basic Reading Processes (Crosslinguistische Analysen basaler Aspekte des Leseprozesses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1101 Walter Huber, Strungen der Verarbeitung schriftlicher Sprache (Disorders of Written Language Processing) entfllt
VIII.
95. 96.
Der Erwerb von Schriftlichkeit The Acquisition of Literacy

Jrgen Baurmann, Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflektion (Aspects of the Acquisition of Literacy) . . . . . . . . . . Hubert Ivo, Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben (Conditions of the Acquisition and Teaching of Reading and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mechthild Dehn & Amelie Sjlin, Frhes Lesen und Schreiben (Early Reading and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerheid Scheerer-Neumann, Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfertigkeiten (The Acquisition of Basic Reading and Writing Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hugo Aust, Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens (The Development of Reading Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Helmut Feilke, Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten (The Development of Writing Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Edeltraud Karolij & Monika Nehr, Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit (Acquisition of Written Language under Conditions of Multilingualism) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klaus-B. Gnther, Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb (Written Language as a Means of Learning Spoken Language) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kurt Meiers, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen (Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Beginning Reading Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter Conrady, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen (Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Advanced Reading Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerhard Haas, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht (Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Instruction in Literature) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elisabeth Neuhaus-Siemon, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Beginning Writing Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bodo Friedrich, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Spelling) 1118
1129 1141
97. 98.
1153 1169 1178
99. 100. 101.
1191
102.
1205
103.
1217
104
1225
105.
1230
106.
1240 1249
107.
Inhalt/Contents
IX
108.
109.
110.
111.
112.
113. 114. 115.
116.
Eduard Haueis, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Instruction in Essay Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Harro Mller-Michaels, Geschichte der Didaktik und Methodik des Leseunterrichts und der Lektre (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Reading and Literature) . . . . . . . . . . . . . . . Bernhard Asmuth, Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Writing and Essay Writing) . . . . . . . . . . . Stephen Parker, The Teaching of Reading and Writing in the EnglishSpeaking Countries (Lese- und Schreibunterricht in englischsprachigen Lndern) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . H. H. Biesterfeldt, Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum (The Teaching of Reading and Writing in the Arabic-Speaking World) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Insup Taylor, The Teaching of Reading and Writing in East Asia (Lese- und Schreibunterricht in Ostasien) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Joachim Fritzsche, Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit (The Acquisition of Literacy Outside of School) . . . . . . . . . . . . . . Gerheid Scheerer-Neumann, Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen (Disorders in Written Language Acquisition) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerhard Eberle, Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung (Disorders in Written Language Acquisition and Learning Disabilities)
1260
1268
1277
1286
1299 1309 1318
1329 1351
IX.
117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127.
Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Linguistic Aspects of Writing and Its Use
Peter Eisenberg, Sprachsystem und Schriftsystem (Language System and Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Florian Coulmas, Typology of Writing Systems (Schrifttypologie) . . Jrgen Erfurt, Sprachwandel und Schriftlichkeit (Language Change and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jie Li, Das chinesische Schriftsystem (The Chinese Writing System) . Jrgen Stalph, Das japanische Schriftsystem (The Japanese Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subhadra Kumer Sen, The Devanagari Writing System (Das Devanagari-Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thomas Bauer, Das arabische Schriftsystem (The Arabic Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trudel Meisenburg, Das spanische Schriftsystem (The Spanish Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Michael Stubbs, The English Writing System (Das englische Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nina Catach, The French Writing System (Das franzsische Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter Eisenberg, Das deutsche Schriftsystem (The German Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1368 1380 1387 1404 1413 1428 1433 1437 1441 1445 1451
Inhalt/Contents
128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139.
Peter Gallmann, Interpunktion (Punctuation) . . . . . . . . . . . . . . . Wolfgang Lippert, Die schriftliche Sprache im Chinesischen (Written Language: Chinese) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tatsuo Miyajima, Japanese Written Language (Die schriftliche Sprache im Japanischen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thomas Bauer, Die schriftliche Sprache im Arabischen (Written Language: Arabic) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ralph Ludwig, Die schriftliche Sprache im Franzsischen (Written Language: French) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . William Grabe & Douglas Biber, Written Language: English (Die schriftliche Sprache im Englischen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerhard Augst & Karin Mller, Die schriftliche Sprache im Deutschen (Written Language: German) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jrgen Rmer, Abkrzungen (Abbreviations) . . . . . . . . . . . . . . . . Klaus Brinker, Die Konstitution schriftlicher Texte (The Constitution of Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerd Antos, Die Produktion schriftlicher Texte (The Production of Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ursula Christmann & Norbert Groeben, Die Rezeption schriftlicher Texte (The Reception of Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gerhard Wolff, Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs (Stilistics as a Theory of Written Language Usage) . . . . . . . . . . . .
1456 1467 1476 1483 1491 1495 1500 1506 1515 1527 1536 1545
X.
140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149.
Sonderschriften Special Writing Systems

Roy Harris, Writing and Notation (Schrift und Notation) . . . . . . . . Hartmut Gnther, Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem alphabetisches Sortieren (Writing as a Numbering and Ordering System) . . Lisa Schiefer & Bernd Pompino-Marschall, Phonetische Transkription (Phonetic Transcription) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hans Zikmund, Transliteration (Transliteration) . . . . . . . . . . . . . Helmut Jochems, Stenographie (Stenography) . . . . . . . . . . . . . . . Giorgio Costamagna, Kryptographie (Secret Codes) . . . . . . . . . . . Karl Britz, Blindenschrift (Braille) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Siegmund Prillwitz, Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften (Hand Alphabets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Walter Ameling & Lothar Kreft, Technische Kodierung (Technical Codes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hans-Rudolf Lutz, Moderne Piktographie (Modern Pictography) . . . 1559 1568 1583 1591 1604 1608 1617 1623 1629 1638
Register Indexes
Namenverzeichnis (Index of names) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichwortverzeichnis (Subject index) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rcklufig angeordnete Liste der Stichwrter (Backwards arranged subject index) Verzeichnis der erwhnten Sprachen und Schriften (Index of languages and script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1651 1693 1735 1751
Inhalt/Contents
XI
1. Halbband/Volume 1
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V XIII
I.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Allgemeine Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit General Aspects of Writing and Its Use
Wolfgang Raible, Orality and Literacy (Mndlichkeit und Schriftlichkeit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konrad Ehlich, Funktion und Struktur schriftlicher Kommunikation (Function and Structure of Written Communication) . . . . . . . . . . . Roy Harris, Semiotic Aspects of Writing (Semiotische Aspekte der Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otto Ludwig, Geschichte des Schreibens (The History of Writing) . . Hans-Martin Gauger, Geschichte des Lesens (The History of Reading) Claus Ahlzweig, Geschichte des Buches (The History of the Book) . . Brigitte Schlieben-Lange, Geschichte der Reflexion ber Schrift und Schriftlichkeit (History of the Reflection on Writing and Its Use) . . . 1 18 41 48 65 85 102
II.
8. 9. 10. 11. 12.
Materiale und formale Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Material and Formal Aspects of Writing and Its Use
Otto Mazal, Traditionelle Schreibmaterialien und -techniken (Traditional Writing Materials and Techniques) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eckart Hundt & Gerd Maderlechner, Elektronische Lese- und Schreibtechnologien (Electronic Reading and Writing Technology) . . . . . . . Axel Behne, Archivierung von Schriftgut (Archiving of Written Texts) Rdiger Weingarten, Datenbanken (Data Bases) . . . . . . . . . . . . . Herbert E. Brekle, Die Buchstabenformen westlicher Alphabetschriften in ihrer historischen Entwicklung (The Development of Letter Forms in Western Alphabets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbert E. Brekle, Typographie (Typography) . . . . . . . . . . . . . . . Christian Scheffler, Kalligraphie (Calligraphy) . . . . . . . . . . . . . . . 122 130 146 158
13. 14.
171 204 228
III.
15. 16. 17. 18. 19.
Schriftgeschichte History of Writing

Florian Coulmas, Theorie der Schriftgeschichte (Theory of the History of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Denise Schmandt-Besserat, Forerunners of Writing (Vorlufer der Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Harald Haarmann, Der alteuropisch-altmediterrane Schriftenkreis (Old European-Old Mediteranean Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manfred Krebernik & Hans J. Nissen, Die sumerisch-akkadische Keilschrift (Sumerian-Accadic Cuneiform Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . Wolfgang Schenkel, Die gyptische Hieroglyphenschrift und ihre Weiterentwicklungen (Egyptian Hieroglyphs and Their Development) . . . 256 264 268 274 289
XII
Inhalt/Contents
20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
28. 29.
Josef Tropper, Die nordwestsemitischen Schriften (North-west Semitic Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Walter W. Mller, Die altsdarabische Schrift (The Old Southern Arabic Script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veronika Wilbertz, Die arabische Schrift (The Arabic Script) . . . . . Ernst Hammerschmidt, Die thiopische Schrift (The Ethiopean Script) William Bright, Evolution of the Indian Writing System (Die indische Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Harald Haarmann, Entstehung und Verbreitung von Alphabetschriften (Evolution and Spread of Alphabetic Scripts) . . . . . . . . . . . . . . Wolfram Mller-Yokota, Die chinesische Schrift (Evolution of the Chinese Script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wolfram Mller-Yokota, Weiterentwicklungen der chinesischen Schrift: Japan Korea Vietnam (Adaptations of the Chinese Script in Japan, Korea and Vietnam) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nikolai Grube, Mittelamerikanische Schriften (Central American Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stanislav Segert, Decipherment (Entzifferungen) . . . . . . . . . . . . .
297 307 312 317 322 329 347
382 405 416
IV.
30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.
Schriftkulturen Literate Cultures

Nancy H. Hornberger, Oral and Literate Cultures (Mndliche und schriftliche Kulturen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jack Goody, On the Threshold to Literacy (Die Schwelle der Literalitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ` ` Tetsuji Atsuji, Der Kulturkreis der chinesischen Schriftzeichen (hanz) (The Sphere of Chinese Characters) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chander J. Daswani, The Sphere of Indian Writing (Der indische Schriftenkreis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jan Assmann, Die gyptische Schriftkultur (The Literate Culture of Ancient Egypt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Claus Wilcke, Die Keilschriftkulturen des Vorderen Orients (Near Eastern Cuneiform Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wolfgang Rllig, Die nordwestsemitischen Schriftkulturen (Northwest-Semitic Literate Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wolfgang Rsler, Die griechische Schriftkultur der Antike (The Greek Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gregor Vogt-Spira, Die lateinische Schriftkultur der Antike (The Roman Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annemarie Schimmel, Die arabische Schriftkultur (The Arabian Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matthias M. Tischler, Das Mittelalter in Europa: Lateinische Schriftkultur (The Latin Literate Culture of Medieval Europe) . . . . . . . . . Manfred Gnter Scholz, Die Entstehung volkssprachlicher Schriftkultur in Westeuropa (The Evolution of Vernacular Literate Cultures in Western Europe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 432 436 451 472 491 503 511 517 525 536
555
Inhalt/Contents
XIII
42. 43.
Ernst Bremer, Der Buchdruck und seine Folgen (The Impact of the Printing Press) entfllt Rdiger Weingarten, Perspektiven der Schriftkultur (Perspectives of Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
573
V.
44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55.
Funktionale Aspekte der Schriftkultur Functional Aspects of Literacy

Peter Koch & Wulf Oesterreicher, Schriftlichkeit und Sprache (Writing and Language) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philip C. Stine, Writing and Religion (Schriftlichkeit und Religion) . . Jrgen Weitzel, Schriftlichkeit und Recht (Writing and Law) . . . . . . Annelies Hcki Buhofer, Schriftlichkeit im Handel (Writing and Trade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reiner Pogarell, Schriftlichkeit und Technik (Writing and Technology) David R. Olson, Writing and Industrialization (Schriftlichkeit und Industrialisierung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Keith Walters, Writing and Education (Schriftlichkeit und Erziehung) Manfred Geier, Schriftlichkeit und Philosophie (Writing and Philosophy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . David R. Olson, Writing and Science (Schriftlichkeit und Wissenschaft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Catherine Viollet, Schriftlichkeit und Literatur (Writing and Literature) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gustav Ineichen, Schriftlichkeit und Philologie (Writing and Philology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manfred Geier, Sekundre Funktionen der Schrift (Secondary Functions of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 604 610 619 628 635 638 646 654 658 672 678
VI.
56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.
Gesellschaftliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Social Aspects of Literacy

Christian Stetter, Orthographie als Normierung des Schriftsystems (Orthography as a Norm for the Writing System) . . . . . . . . . . . . . William A. Smalley, Codification by Means of Foreign Systems (Erstverschriftung durch fremde Systeme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . William A. Smalley, Native Creation of Writing Systems (Autochthone Erstverschriftung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dieter Nerius, Orthographieentwicklung und Orthographiereform (Development and Reform of Orthography) . . . . . . . . . . . . . . . . . Florian Coulmas, Schriftlichkeit und Diglossie (Writing and Diglossia) Helmut Glck, Schriften im Kontakt (Writing Systems in Contact) . Ludo Verhoeven, Demographics of Literacy (Demographie der Literalitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paul E. Fordham, The Promotion of Literacy in the Third World (Alphabetisierung in der Dritten Welt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leslie J. Limage, UNESCOs Efforts in the Field of Literacy (Die Alphabetisierungsarbeit der UNESCO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 687 697 708 720 739 745 767 779 790
XIV
Inhalt/Contents
65. 66.
67. 68.
69.
70.
71.
72.
73. 74. 75.
Stephen L. Walter, Mother Tongue Literacy the Work of the S. I. L. (Muttersprachliche Alphabetisierung die Arbeit des S. I. L.) . . . . . . Helmut Jachnow, Die sowjetischen Erfahrungen und Modelle der Alphabetisierung (The Soviet Experiences and Models of Promotion of Literacy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klaus Wedekind, Alphabetisierung und Literalitt in thiopien (Literacy Movements and Literacy in Ethiopia) . . . . . . . . . . . . . . Merieta Johnson, Literacy Movements in Central and South America and in the Carribean (Alphabetisierung in Mittel- und Sdamerika und in der Karibik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thomas Creamer, The Chinese Experiences and Models of Promotion of Literacy (Die chinesischen Erfahrungen und Modelle der Alphabetisierung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thomas Heberer, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung bei den nicht chinesisch sprechenden Vlkern Chinas (The Promotion of Literacy in East Asia: The Case of Non-Chinese Speaking People in China) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulrich Knoop, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung in Deutschland (The Development and Advancement of Literacy in Germany) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ursula Giere, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung in England und Nordamerika (The Development and Advancement of Literacy in England and North America) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heinz W. Giese, Literalitt und Analphabetismus in modernen Industrielndern (Literacy and Illiteracy in Modern Industrial Nations) . . Czesaw Karolak, Das System der Zensur und seine Auswirkungen auf die Literalitt (Censorship) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pirrko-Liisa Haarmann, Copyright (Copyright) . . . . . . . . . . . . . .
798
803 814
824
835
855
859
873 883 893 898
Farbtafeln / Colour Plates
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Psychological Aspects of Writing and Its Use
76. Schriftlichkeit und psychologische Strukturen
Redaktioneller Hinweis: Aus terminlich-technischen Grnden mu der an dieser Stelle vorgesehene Artikel leider entfallen.
77. Basale Aspekte der Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen
1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Mndliche uerungen Schriftliche uerungen Modellierung der Produktion und Perzeption schriftlicher und mndlicher uerungen Perspektiven Literatur
1.
Einleitung
Bei der Analyse der Sprachprozesse (Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben) ist zwischen den automatisierten basalen Prozessen bei der Produktion bzw. Perzeption sprachlicher uerungen und den hheren Prozessen der Planung, Integration, Reflexion etc. zu unterscheiden. Spontane uerungen in der Interaktion sind etwas anderes als das Halten einer Rede, und wir thematisieren einen anderen Sachverhalt, wenn wir vom Schreiben eines Romans sprechen, als wenn wir vom Aufschreiben einer Nachricht reden, etc. Diese Unterschiede sind nicht nur quantitativer Art: Die weitere Perspektive des Konzepts sprachliche uerung umfat eine Reihe von zielorientierten Teilakten wie Konzipieren, Organisieren, Redigieren etc. Immer aber wird es bei der Sprachproduktion einen Teilakt geben, in dem eine einzelne Vorstellung lautsprachlich geuert oder zu Papier gebracht wird; in der neueren Kognitionsforschung wird angenommen, da es sich hierbei um komplexe automatisierte Vorgnge handelt, die bewuter Kontrolle nicht
zugnglich sind. Analoges gilt fr die perzeptiven Sprachttigkeiten Lesen und Hren. Im vorliegenden Artikel sollen diese basalen Prozesse, also das Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben im engeren Sinne, thematisiert werden. Sprachliche uerungen sind das Produkt der Ttigkeiten des Sprechens bzw. Schreibens. Lautsprachliche uerungen als Ergebnis der mndlichen Sprachproduktion treten uns in der Regel als auditiv wahrnehmbare Ereignisse entgegen, die sich ber die Zeit erstrecken und flchtig sind. Die mit diesen empirisch verbundenen, vom externen naturwissenschaftlichen Beobachter mebaren Vorgnge in der Auenwelt (Tillmann 1980) sind Ergebnis der Modulation bzw. Filterung eines Rohschalls durch die sich beim Artikulieren verndernde Hohlraumgeometrie im Ansatzrohr (Fant 1960). Das Produkt schreibsprachlicher Ttigkeit hingegen ist das Ergebnis der Verwendung von Schreibwerkzeugen (Gnther 1988) und tritt uns als visuell wahrnehmbare, geometrische Zeichenkette gegenber, deren Ausdehnung rumlich ist, die aus diskreten Elementen besteht und die nicht flchtig, d. h. zumindest ber eine gewisse Zeit fixiert ist ( Art. 2). Diese letztgenannte Eigenschaft des schriftsprachlichen Produkts verfhrt nicht nur im alltglichen Verstndnis zu der falschen Vorstellung, da auch bei lautsprachlichen uerungen (Panconcelli-Calzia 1947) von einer Folge invarianter, zeitlich klar abgrenzbarer Sprachlaute auszugehen ist.
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Psychological Aspects of Writing and Its Use
76. Schriftlichkeit und psychologische Strukturen
77. Basale Aspekte der Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen
1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Mndliche uerungen Schriftliche uerungen Modellierung der Produktion und Perzeption schriftlicher und mndlicher uerungen Perspektiven Literatur
1.
Einleitung
Bei der Analyse der Sprachprozesse (Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben) ist zwischen den automatisierten basalen Prozessen bei der Produktion bzw. Perzeption sprachlicher uerungen und den hheren Prozessen der Planung, Integration, Reflexion etc. zu unterscheiden. Spontane uerungen in der Interaktion sind etwas anderes als das Halten einer Rede, und wir thematisieren einen anderen Sachverhalt, wenn wir vom Schreiben eines Romans sprechen, als wenn wir vom Aufschreiben einer Nachricht reden, etc. Diese Unterschiede sind nicht nur quantitativer Art: Die weitere Perspektive des Konzepts sprachliche uerung umfat eine Reihe von zielorientierten Teilakten wie Konzipieren, Organisieren, Redigieren etc. Immer aber wird es bei der Sprachproduktion einen Teilakt geben, in dem eine einzelne Vorstellung lautsprachlich geuert oder zu Papier gebracht wird; in der neueren Kognitionsforschung wird angenommen, da es sich hierbei um komplexe automatisierte Vorgnge handelt, die bewuter Kontrolle nicht
zugnglich sind. Analoges gilt fr die perzeptiven Sprachttigkeiten Lesen und Hren. Im vorliegenden Artikel sollen diese basalen Prozesse, also das Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben im engeren Sinne, thematisiert werden. Sprachliche uerungen sind das Produkt der Ttigkeiten des Sprechens bzw. Schreibens. Lautsprachliche uerungen als Ergebnis der mndlichen Sprachproduktion treten uns in der Regel als auditiv wahrnehmbare Ereignisse entgegen, die sich ber die Zeit erstrecken und flchtig sind. Die mit diesen empirisch verbundenen, vom externen naturwissenschaftlichen Beobachter mebaren Vorgnge in der Auenwelt (Tillmann 1980) sind Ergebnis der Modulation bzw. Filterung eines Rohschalls durch die sich beim Artikulieren verndernde Hohlraumgeometrie im Ansatzrohr (Fant 1960). Das Produkt schreibsprachlicher Ttigkeit hingegen ist das Ergebnis der Verwendung von Schreibwerkzeugen (Gnther 1988) und tritt uns als visuell wahrnehmbare, geometrische Zeichenkette gegenber, deren Ausdehnung rumlich ist, die aus diskreten Elementen besteht und die nicht flchtig, d. h. zumindest ber eine gewisse Zeit fixiert ist ( Art. 2). Diese letztgenannte Eigenschaft des schriftsprachlichen Produkts verfhrt nicht nur im alltglichen Verstndnis zu der falschen Vorstellung, da auch bei lautsprachlichen uerungen (Panconcelli-Calzia 1947) von einer Folge invarianter, zeitlich klar abgrenzbarer Sprachlaute auszugehen ist.
904
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit
2.
Mndliche uerungen
Mndliche uerungen werden in der Regel einem in der Gesprchssituation direkt anwesenden Gesprchspartner (Hrer) gegenber produziert. In der normalerweise gegebenen dialogischen Situation wechseln dabei die Partner zustzlich stndig untereinander ihre Rolle als Sprecher und Hrer. Die mndlichen Sprachuerungen sind Teil der direkten Interaktion zwischen den Partnern innerhalb einer jeweils konkret gegebenen (Sprech-) Situation. Sie erlangen ihre Bedeutung grundstzlich aus diesem Eingebettetsein in die Interaktion (Grice 1957). Direkte Konsequenzen dieser Situation, wie sie etwa Levelt (1989 a) fr das Sprechen diskutiert, sollen jedoch im folgenden zunchst ausgespart bleiben; es sollen hier nur die beim Sprechen und Hren im engeren Sinne ablaufenden phonetischen Prozesse etwas genauer dargestellt werden, wobei wir dies entlang der historischen Entwicklungslinien der neueren Phonetik tun wollen. 2.1. Mndliche Sprachproduktion Eine der wichtigsten Erkenntnisse zu Beginn der modernen Phonetik in der Mitte des letzten Jahrhunderts war die von den Lautphysiologen (wieder-)erkannte Tatsache, da sich jeder einzelne Sprachlaut durch die Art seiner Hervorbringung, d. h. artikulatorisch, charakterisieren lt (Brcke 1856). Dies ist bis heute unbestritten. Auch die Lautsymbole des International Phonetic Alphabet (IPA; Art. 142) sind artikulatorisch definiert nach Artikulationsmodus, Artikulationsstelle und artikulierendem Organ. Obwohl von den Lautphysiologen durchaus erkannt worden war, da die Artikulation flieend gesprochener Sprache dennoch nicht in einer einfachen Aufeinanderfolge einzelner artikulatorischer Einstellungen besteht, wurde diese Vorstellung den frhen instrumentalphonetischen Untersuchungen als Modell zugrundegelegt. Lautabgrenzungen an den kymographischen Aufzeichnungen (vor allem der Mundstromkurve) wurden nach der Vorstellung vorgenommen, da der einzelne Laut aus einem sogenannten Anglitt einer schnellen Sprech-Bewegung , dem Singteil der Haltephase (entsprechend der lautphysiologischen Beschreibung), und einer wiederum schnellen Bewegung, dem Abglitt, bestehe. Sprachen sich auch vorsichtigere Experimentalphonetiker (Panconcelli-Calzia, Scripture) gegen eine solche vereinfachende Vorstellung
aus, so zeigte doch erst der Rntgenfilm der Artikulation, da wir es beim Sprechen grundstzlich mit kontinuierlichen Dauerbewegungen zu tun haben. Anstatt die Sprachlaute genauer bestimmen zu knnen, schien der physiologisch messende Instrumentalphonetiker nun mit nicht weiter segmentierbaren Sprachkurven konfrontiert. Eine linguistische Antwort auf dieses Scheitern der frhen Experimentalphonetik bildete die Entwicklung der Phonologie (Trubetzkoy 1939), die die (physikalisch-)phonetischen Vorgnge zu Epiphnomenen in bezug auf die systematisch-distinktiven Lauteigenschaften der Phoneme erklrte. Seitens der Phonetik hingegen wurde die Frage der Segmentierbarkeit von Einzellauten unter einem vernderten Aspekt betrachtet. So argumentierten Menzerath & de Lacerda (1933), da eben damit Laute akustisch bzw. auditiv voneinander abgrenzbar wren es gerade der sich zeitlich berlappenden Bewegungen der Artikulatoren bedarf: Verschiedenen Lauten zuzuordnende Bewegungen einzelner Sprechorgane wrden deshalb gleichzeitig ausgefhrt (koartikuliert). Dies zusammen mit der rasanten technischen Entwicklung im Bereich der Elektroakustik fhrte zu einer Verschiebung des wissenschaftlichen Hauptinteresses der Phonetik hin zur akustischen Manifestation des Gesprochenen. 2.2. Das akustische Sprachsignal Auch durch die mittels des in den 40er Jahren an den Bell-Laboratorien entwickelten akustischen Analysegertes Sonagraph ermglichte automatische Darstellung der spektralen Eigenschaften des akustischen Sprachsignals war das Problem der Sprachlautsegmentierung nicht gelst. Vielmehr zeigten sich auch im akustischen Manifestationsbereich die Auswirkungen der Koartikulation (hman 1966). Es wurden aber spektrale Muster acoustic features im Gegensatz zu den distinctive features der Phonologie (Jakobson, Fant & Halle 1963) fabar, die den einzelnen Spachlauten bzw. Sprachlautkategorien zugeordnet werden konnten (Potter, Kopp & Green 1947). 2.3. Perzeption lautsprachlicher uerungen und der phonetic speech processor Durch das an den Haskins-Laboratorien entwickelte Verfahren des pattern playback, mit dem auf photoelektrischem Weg handgemalte sonagrammhnliche Muster wieder hrbar gemacht werden konnten, wurde es
77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen
905
mglich, diese akustischen Merkmale auf ihre Relevanz fr die Wahrnehmung einzelner Sprachlaute bzw. Sprachlautkategorien hin zu untersuchen. Die frhen Studien setzten sich dabei explizit das Ziel, to strip the speech stream down to its phonemic essentials, [] to simplify the spectrographic pattern and yet preserve the intelligibility of the message (Liberman, Delattre & Cooper 1952, 497). So konnte die Lage der ersten beiden Formanten als mageblich fr die Wahrnehmung der einzelnen Vokale bestimmt werden, die spektrale Charakteristik des Rauschsignals fr die Frikativerkennung, sowie die Richtung und Dauer schneller Formantbewegungen (Transitionen) als Hinweis (cue) auf konsonantische Artikulationsstelle bzw. -modus (schnell fr Plosive, langsamer fr Glides und Halbvokale). Im Rahmen dieser frhen Forschungen zeigten sich sehr bald zwei hervorstechende Merkmale bezglich der Sprachlaut-Kodierung im akustischen Signal. Zum einen sind die spektralen Muster (cues) eines bestimmten Phonems nicht invariant, sondern teilweise extrem von den Nachbarlauten abhngig. So zeigt Abb. 77.1 die fr die Wahrnehmung von /d/ notwendigen Formanttransitionen bei folgendem /a/ im Kontrast zu denen bei /i/.
Abb. 77.1: Schematische Sonagramme der Silben [da] und [di]
Auf der anderen Seite sind die cues fr ein einzelnes phonologisches Merkmal ber die Zeit auch lautbergreifend verteilt. So schlgt sich die Unterscheidung von stimmhaft vs. stimmlos bei Plosiven in einer Vielzahl von akustischen Merkmalen nieder: in der Dauer des vorausgehenden Vokals, der Dauer des Verschlusses (sichtbar als Signalpause bzw. als voice bar im Sonagramm), im zeitlichen
Verhltnis des Stimmtoneinsatzes zum Verschlulsungsgerusch, in der Frequenzlage des ersten Formanten bei Stimmtoneinsatz, etc. Auch akustisch und auditiv sind Einzellaute somit nicht segmentierbar. Da dem so ist, fhrten Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy (1967) unter dem Schlagwort high performance of a low-speed machinery darauf zurck, da wir mit unseren relativ langsamen Artikulationsorganen eine sehr hohe Informationsrate (im Schnitt 15 Phoneme pro Sekunde) erreichen mssen: Ebenfalls in den 50er Jahren durchgefhrte Experimente mit einer Lesehilfe fr Blinde, die auf einer Eins-zu-Eins-Zuordnung von Buchstaben zu einem akustischen Alphabet basierten, zeigten so auch nur die Mglichkeit eines Zehntels dieser bertragungsrate (hnlich wie beim Morsen). Die Einzellautinformation mu also im lautsprachlichen Kommunikationsproze teilweise parallel bertragen, im akustischen Signal enkodiert werden. Diese Charakteristik des akustischen Sprachsignals legte einen speziellen Sprachverarbeitungsmechanismus (phonetic speech processor) im auditorischen System nahe, dem die Aufgabe zukommt, die akustisch enkodierte Laut-Information wiederum zu dekodieren (Liberman et al. 1967), indem die dem Signal zugrundeliegenden motorischen Befehle rckerschlossen werden (motor theory of speech perception, analysis by synthesis). Das Konzept eines speziellen phonetischen Verarbeitungsmechanismus wurde gesttzt durch Besonderheiten bei der perzeptiven Verarbeitung von sprachlichen Reizen, die sich in den im folgenden beschriebenen Effekten zeigen, die im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses der perzeptiven Phonetik der 70er Jahre standen. Kategoriale Wahrnehmung (Repp 1974; vgl. Abb. 77.2) bezeichnet den Effekt, da eine physikalisch gleichmige Vernderung entlang eines akustischen Parameters z. B. der Startfrequenz der Transition des zweiten Formanten, dem Zeitpunkt des Stimmtoneinsatzes nach der Verschlulsung, der sog. voice onset time (VOT), etc. - nicht mit einer kontinuierlichen Vernderung des Perzepts einhergeht, wie dies z. B. bei Lautstrke und Grundfrequenz der Fall ist, sondern bei der Identifikation pltzliche Wechsel in der wahrgenommenen Kategorie (Artikulationsstelle, Stimmhaftigkeit etc.) auftreten, whrend parallel dazu (und mathematisch ableitbar) bei der Diskrimination lediglich die
906
Reize unterschieden werden, die auch unterschiedlich kategorisiert wurden. Im Gegensatz hierzu knnen wir normalerweise wesentlich mehr Stufen (z. B. der Tonleiter, der Lautstrke etc. aber auch von Vokalqualitten, vgl. Abb. 77.2c) voneinander unterscheiden, als wir benennen knnen. Selektive Adaptierbarkeit (Cooper 1975, vgl. Abbildung 77.3) bedeutet, da diese Kategoriengrenzen durch Ermdung vernderbar sind. Nach einer Vielzahl von Darbietungen der Silbe /pa/ werden z. B. in einem akustischen /da/-/ta/ -VOT-Kontinuum auch Stimuli mit einem hheren VOT-Wert als vor der Adaptation noch als stimmhaft wahrgenommen. Die Adaptation erfolgt also auf ein linguistisch relevantes Merkmal (im Beispiel Stimmlosigkeit), nicht auf ein rein akustisches hin. Right ear advantage: Der Vorteil des rechten Ohres bei der Sprachwahrnehmung (Pisoni 1975) tritt bei dichotischer Darbietung von Sprachsignalen auf, d. h. von gleichzeitig zwei kategorial verschiedenen Reizen auf beiden Ohren. Die dem rechten Ohr dargebotene Information wird besser als die auf dem linken Ohr wahrgenommen. Erklrt wird dieser Effekt mit generell strkeren kontralateralen Nervenverbindungen und einem in der dominanten Grohirnhemisphre angesiedelten Sprachverarbeitungsmechanismus. Bietet man hingegen Musik dichotisch dar, so zeigt sich der entgegengesetzte Effekt, nmlich ein Vorteil des linken Ohrs (Kimura 1967). Asymmetrische Redundanzvorteile (Wood 1975) zeigen sich bei gleichzeitiger Variation eines sprachlich nicht relevanten akustischen Parameters (z. B. der Lautstrke) und eines cues (z. B. fr die Artikulationsstelle). Bei paralleler Vernderung beider Merkmale wird die Erkennensgeschwindigkeit fr das sprachliche Merkmal gegenber der bei einfacher Variation desselben erhht (nicht jedoch umgekehrt bezglich des sprachlich nicht relevanten Merkmals).
Abb. 77.2: Das experimentelle Paradigma der kategorialen Wahrnehmung: (a) 13-stelliges Artikulationsstellen-Kontinuum durch Variation der Startfrequenz des zweiten Formanten (F2); (b) Verteilung der [b]-, [d]- und [g]-Antworten bei deren Identifikation sowie die hieraus errechnete Diskrimination (fett grau) und die experimentell gemessene Diskriminationsleistung (fett schwarz); (c) Identifikation und Diskrimination bei einem akustischen Vokalkontinuum (Darstellung wie unter (b)).
2.4. Zum Zusammenhang von Produktion und Perzeption mndlicher uerungen Heute ist allerdings die Sprachgebundenheit der vorgestellten Effekte nicht mehr unbestritten. Im experimentellen Paradigma der kategorialen Wahrnehmung konnte in der Folgezeit zudem durch den Effekt der sogenannten trading relations gezeigt werden, da praktisch alle akustischen Auswirkungen der Artikulation cue-Charakter erhalten knnen, wenn nur die eigentlich gewichtigeren Merk-
907
male unentscheidbar gehalten werden (Bailey & Summerfield 1980). Nicht zuletzt hierdurch trat in den 80er Jahren die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Artikulation und phonetischer Perzeption wieder strker in den Vordergrund des wissenschaftlichen Interesses. Whrend die motor theory of speech perception (Liberman & Mattingly 1985) weiterhin am Konzept der Dekodierung des akustischen Sprachsignals festhlt, gehen neuerdings die Vertreter des durch Gibson (1966) beeinfluten gestural-dynamischen Ansatzes von einer direkten Wahrnehmung (phonemischer) Gesten aus (Fowler 1986). Die Artikulation lt sich nach diesen Theorien z. B. der action theory (Kelso, Saltzman & Tuller 1986) oder der articulatory phonology (Browman & Goldstein 1986) auffassen als die Ausfhrung dynamisch beschreibbarer zielgerichteter Einzellautgesten, die in einem relationalen zeitlichen Zusammenhang stehen. Die Wahrnehmung einzelner Laute resultiere eben aus der Wahrnehmung dieser abstrakten Gesten. Gemeinsam ist allen Anstzen, bei aller Verschiedenheit im Einzelnen, die Vorstellung, da bei der Wahrnehmung gesprochener uerungen die Analyse des Signals auf die Art und Weise seiner Hervorbringung rekurriert (Tillmann & Gnther 1986, Pompino-Marschall 1955).
3.
Schriftliche uerungen
Abb. 77.3: Das experimentelle Paradigma der selektiven Adaptation: (a) pradaptive Identifikation eines Artikulationsstellen-Kontinuums (vgl. Abb. 77.2 a), (b) Identifikation desselben Kontinuums nach Adaptation mit der jeweils angegebenen Silbe (Pfeile markieren die Lage der pradaptiven bzw. die durch Adaptation verschobenen Kategoriengrenzen).
Schriftliche uerungen haben keine zeitliche, sondern eine rumliche Ausdehnung, sie sind nicht flchtig, sondern konstant, und sie sind als visuelle Objekte segmental in diskreten Einheiten organisiert. Kennzeichen schriftlicher uerungen ist ihre Gegenstndlichkeit (vgl. Gnther 1988, Kap. 1). Sie existieren, einmal produziert, quasi unabhngig vom Schreiber; der Leser befat sich mit dem Text, nur mittelbar mit dem Schreiber. Der fr lautsprachliche Kommunikation basale Begriff der Interaktion ist fr schriftliche Kommunikation bestenfalls in abgeleiteter Form anwendbar. Schriftliche uerungen sind in der Regel erheblich umfangreicher als mndliche, dafr hat sich der Begriff Text eingebrgert ( Art. 2). 3.1. Die uere Form schriftlicher uerungen (Texte) Die Gegebenheiten des Schreib- und Beschreibmaterials und die Beschrnkungen des zweidimensionalen Raums bilden systemati-
908
sche nicht-sprachliche Organisationsprinzipien von schriftlichen uerungen. Schriftliche uerungen bestehen aus minimalen Elementen, die aus Strichen zusammengesetzt sind: den Schriftzeichen. Versuche, die Zusammensetzung der Schriftzeichen systematisch auf universale Bestandteile (Gerade, Halbkreis, Punkt, etc.) analog zur Bestimmung phonetischer Merkmale zurckzufhren (z. B. Gibson & Levin 1965), sind erfolglos geblieben. Fr einzelne Schriften typisch ist ein auch dem Laien erkennbarer spezieller Duktus der Schriftzeichen verschiedener Systeme. In schriftlichen uerungen werden Schriftzeichen ihrerseits zusammengesetzt zu Bndern, deren Raumlage hierarchisch geregelt ist. In den westeuropischen Schriften erstreckt sich das Schriftband von links nach rechts, diese Zeilen laufen von oben nach unten. Im Chinesischen luft das Schriftband von oben nach unten, und die einzelnen Kolumnen werden von links nach rechts nebeneinander gestellt. Innerhalb der Zeilen knnen Schriftzeichen weiter gruppiert werden. In den neueren Alphabetschriften werden z. B. Wrter durch Leerzeichen zwischen Schriftzeichen gekennzeichnet, die syntaktische Struktur durch Interpunktionszeichen. Sinn dieser Gliederungshinweise ist die Sichtbarmachung der grammatischen Artikulation des Textes (vgl. Raible 1991, Maas 1992). Zeilen wiederum knnen zu greren Einheiten wie Abstzen, berschriften usw. gruppiert werden (vgl. Gallmann 1985). Schriften werden unterschieden nach der kleinsten jeweiligen sprachlichen Bezugseinheit. In logographischen Schriften sind dies die Bedeutungstrger (Wrter oder Morpheme), in syllabischen Schriften Silben, in alphabetischen Schriften kleinere Lautabschnitte ( Art. 116). Reine Schriften der einen oder anderen Art gibt es allerdings praktisch nicht; Kennzeichnungen wie alphabetisch etc. betreffen immer den berwiegenden Bezug ( Art. 115). 3.2. Lesen Die elementaren Aspekte der Wahrnehmung schriftlicher uerungen werden durch die in 3.1. geschilderten materiellen Gegebenheiten bestimmt. Die Augenbewegungen beim Lesen (vgl. Gnther 1988: Kap. 5; Art. 80) reflektieren in ihrer Makrostruktur die Gliederung der Texte in Schriftbnder: Der Mittelpunkt der Sehachse wird beim Lesen z. B. deutscher Texte in ruckartigen Bewegungen
(Sakkaden) von durchschnittlich 8 Schriftzeichen von links nach rechts bewegt, vereinzelt auch um einige Schriftzeichen in der Zeile von rechts nach links zurck, am Zeilenende dann in einer groen Bewegung zum Beginn der nchsten Zeile (vgl. Abb. 77.4). Das Augenbewegungsmuster beim Lesen chinesischer Texte ist dementsprechend um 90 verschoben. Zwischen den Saccaden ruht das Auge fr lngere Zeit zur Weiterverarbeitung der visuellen Informationen (Fixationen). Etwa 6 Schriftzeichen liegen dabei im Bereich des schrfsten Sehens. Verschiedene Befunde legen die Annahme nahe, da die Weiterverarbeitung des Netzhautbildes als primren Schritt die automatische Umwandlung der visuellen Formen in abstrakte Reprsentationen von Schriftzeichen (abstract letter identities) vorsieht, in denen Informationen ber Schriftart, -gre, -typ usw. nicht vorkommen (vgl. Coltheart 1981). Dem entspricht auch das Ergebnis der umfangreichen Forschungen von Tinker (1963), da innerhalb bestimmter Grenzen Vernderungen der Gre, Form, Farbe etc. von Schriftzeichen keine wesentlichen Vernderungen des Lesemusters erzeugen. Die primre Verarbeitungseinheit beim flssigen Lesen ist das Wort, d. h. es wird angenommen, da die abstrakten Reprsentationen im Wortformat gebildet werden (Henderson 1982). Eine zentrale Frage der Leseforschung in den vergangenen 20 Jahren lautete: Wird eine visuell dargebotene Buchstabenfolge zuerst phonologisch rekodiert, d. h. in eine Phonemfolge bzw. eine irgendwie lautliche Reprsentation umgewandelt, bevor das Wort erkannt wird (sog. prlexikalisches phonologisches Rekodieren), oder ist auch direkter Zugriff ohne lautliche Vermittlung mglich, wobei erst nach dem Erkennen des geschriebenen Wortes Zugang zu seiner lautlichen Reprsentation erfolgt? Die Notwendigkeit einer Transformation der abstrakten graphischen Reprsentation in einen phonetisch/phonologischen Code wird dabei in der neueren Forschung nicht mehr angenommen; der erwachsene Leser liest in der Regel ohne phonologische Vermittlung (vgl. Gnther 1988: Kap. 6; Art. 81). Allerdings steht ihm die Mglichkeit weiter zur Verfgung, den lexikalischen Zugriff durch Umwandlung der Schriftzeichenfolgen in eine phonologische Reprsentation zu bewerkstelligen (dual code hypothesis, vgl. Scheeerer 1983 a,b; Humphreys & Evett 1985). Auerdem wird nach dem direkten lexikalischen Zugriff in
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Abb. 77.4: Aufzeichnung von Augenbewegungen (aus Gnther 1988) Unterste Zeile: Zeitraster; ein Teilstrich 200 msec (Y) Vertikale Bewegung des Auges (239 ganz oben, 0 ganz unten auf der Seite) (X) Horizontale Bewegung (0 ganz links, 459 ganz rechts auf der Seite) (P) ffnungsgrad der Pupille (in der Mitte der Kurve ist ein Lidschlag zu sehen)
der Regel auch der phonologische Code aktiviert (sog. postlexikalisches phonologisches Rekodieren, vgl. Seidenberg 1986); dies gilt fr alphabetische wie logographische Schriftsysteme ( Art. 81, 92, 93). Ungeklrt und bislang kaum untersucht ist, inwieweit beim Lesen automatisch ablaufende hhere kognitive Prozesse, d. h. insbesondere die syntaktische und semantische Verarbeitung schriftlicher uerungen, anders ablaufen als beim Hren (s. a.u. Zf. 4.). Dagegen ist klar, da Lesen im weiteren Sinne systematische Unterschiede zur Verarbeitung mndlicher uerungen aufweist. Erstes Kennzeichen ist die (in der Regel) hhere Geschwindigkeit und grere Kapazitt der verarbeiteten Materialien. Die rumlich konstante Natur der schriftlichen uerung ermglicht die diskontinuierliche Verarbeitung (zurckspringen, auslassen, Tempovernderung) unabhngig vom Verhalten des Textproduzenten; direkte Interaktion mit diesem fehlt ( Art. 82). 3.3. Schreiben Die Vorgnge bei der Produktion schriftlicher uerungen sind weit weniger intensiv untersucht worden als die Perzeptionsvorgnge. Es scheint nahezuliegen, den Schreibproze quasi als Umkehrung des Lesens zu betrachten. Er bestnde danach in der Bildung einer Vorstellung, der folgenden Umset-
zung in eine grammatische Struktur, lexikalischer Einsetzung, gegebenenfalls Umsetzung der phonologischen Reprsentationen in abstrakte graphische Reprsentationen, schlielich der Umsetzung in motorische Kommandostrukturen (s. u. Zf. 4.3. fr ein entsprechendes Modell des Sprechens). Diese Vorstellung ist ebenso einleuchtend wie irrefhrend. Systematisches gemeinsames Merkmal aller Schreibprozesse ist die Verwendung von Werkzeugen, d. h. eines Schreibgerts und eines zu beschreibenden Gegenstands. Die verwendeten Werkzeuge implizieren dabei unterschiedliche Verarbeitungsprozesse. Zu unterscheiden sind die handschriftlichen Produktionsprozesse ( Art. 86) vom Maschineschreiben ( Art. 89) und vom Drucken ebenso wie vom Schreiben mit neuen Medien ( Art. 90), wobei bergnge bestehen. Der werkzeugvermittelte Aspekt der Produktion schriftlicher uerungen impliziert die nicht quasi natrliche Form des Schreibprozesses im Gegensatz zum Leseproze: Die saccadischen Muster und Fixationen beim Lesen basieren auf Eigenheiten des optischen Systems, die allen visuellen Vorgngen gemeinsam sind; sie werden lediglich auf die Geometrie des Textes angewandt. Der Schreibproze im engeren Sinne dagegen ist orientiert am vorhandenen Werkzeug; Handschreiben ist rein physiologisch etwas anderes als Tippen, dieses grund-
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stzlich verschieden vom Schreiben mit dem Computer. Es ist dabei nicht auszuschlieen, da auch die sprachlichen Aspekte des Schreibprozesses in diesen unterschiedlichen Formen anders ausfallen (z. B. aufgrund unterschiedlicher Geschwindigkeiten), was freilich in der Schreibforschung bislang kaum thematisiert wird. Darber hinaus ist der Schreibproze grundstzlich durch seine Langsamkeit gegenber dem Sprechen geprgt. Whrend enges Schattieren (s. u. Zf. 4.3.) lautsprachlich mglich ist, lassen sich mndliche uerungen nicht mit dem Tempo eines Sprechers niederschreiben, wenn man keine spezifischen Verfahren wie Stenographie benutzt ( Art. 144). Diese Verfahren beruhen auf Krzungen, die beim anschlieenden bertragen wieder ausbuchstabiert werden mssen. Dabei ist die Langsamkeit des Schreibens nicht nur der Trgheit der Motorik beim Umgang mit dem jeweiligen Werkzeug geschuldet. Offenbar spielt die segmentale Organisation von Schriftproduktion (auch in der Handschrift, Art. 86) gegenber der kontinuierlichen Lautproduktion hier eine wesentliche Rolle (s.o. Zf. 2. zu den berlegungen, da gerade die Koartikulation Garant der Geschwindigkeit lautsprachlicher Kommunikation ist). Dabei geht es im Zusammenhang des vorliegenden Artikels allein um die Langsamkeit des jeweiligen singulren Schreibakts gegenber einem entsprechenden Sprechakt. In einen theoretisch anderen Rahmen gehrt die Langsamkeit des Schreibens durch die Vorgnge von Reflexion, Revision etc. ( Art. 85). 3.4. Zum Zusammenhang von Produktion und Perzeption schriftlicher uerungen Den engen Zusammenhang von Produktion und Perzeption in der mndlichen Sprachttigkeit (vgl. Zf. 2.4.) gibt es im Schriftlichen nicht. Ganz im Gegenteil ist gerade das Auseinanderfallen von Produktion, Produkt und Perzeption charakteristisch fr die Verarbeitung schriftlicher Sprache. Die Idee eines visuellen Sprachverarbeiters, dessen Ttigkeit darin bestnde, beim Lesen den Schreiboder Druckvorgang zu rekonstruieren, ist schon aufgrund der Werkzeuggebundenheit schriftlicher Sprachproduktion nachgerade absurd (Gnther 1988). Im Grunde macht es nicht einmal Sinn, von einer Interaktion von Autor, Leser und Text zu sprechen, was mutatis mutandis Charakteristikum der Verar-
beitung mndlicher uerungen ist. Dieser einfache Sachverhalt ist aber vermutlich die eigentliche Ursache fr die revolutionre Wirkung von Schrift: Erst die Trennung des Textes von der Sprechsituation ermglicht es, Sprache selbst zum Gegenstand zu machen. Schrift ist dabei nicht nur immer werkzeuggebunden, sondern selbst Werkzeug zum Erkennen von Sprache: Erst als gegenstndliche Sprache wird Sprache zum Gegenstand ( Art. 2). Die meisten metasprachlichen Leistungen sind schriftgebunden ( Art. 76). Die Trennung von Produktion, Produkt und Perzeption ermglicht die Analyse der sprachlichen Prozesse auch bei der mndlichen Sprache, wo diese Trennung gerade nicht vorliegt ( Art. 1, 44); sie ist aber auch verantwortlich fr Miinterpretationen mndlicher Sprachprozesse, insbesondere ihre Konzeption als Abfolge eigentlich diskreter Lautsegmente.
4.
Modelle der Produktion und Perzeption schriftlicher und mndlicher uerungen
Die menschlichen Sprachttigkeiten im engeren Sinne bestehen, sehr allgemein gesprochen, bei der Sprachwahrnehmung in der Abbildung des sensorischen Inputs auf gespeichertes Wissen und bei der Sprachproduktion in der Aktivierung vorhandenen Wissens und seiner Umsetzung in motorische Aktivitten. Ein wesentliches Ziel der neueren Kognitionsforschung ist es, diese Vorgnge systematisch zu modellieren. Dabei geht es neben der Kennzeichnung der basalen Prozesse selbst um ihre Einbettung in den Gesamtproze der Sprachverarbeitung. Im folgenden sollen beispielhaft einige solcher Modelle gekennzeichnet werden. 4.1. One second of reading (Gough 1972) Obgleich Goughs Modell des lauten Lesens von 1972 in nahezu allen Detailaussagen heute als berholt gelten kann, wird es hier vorgestellt, weil es alle Probleme bezeichnet, die ein Modell des Leseprozesses behandeln mu, und weil daran wesentliche Aspekte der Modellierung komplexer kognitiv-sprachlicher Prozesse exemplifiziert werden knnen. Abb. 77.5 zeigt das Modell. Was geschieht nach Gough beim lauten Lesen zwischen dem Moment, in dem der Blick auf den Textanfang fllt, und dem Beginn der Artikulation? Der visuelle Input
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Abb. 77.5: Modell des Leseprozesses (aus Gough 1972)
whrend einer Fixation fhrt zunchst zu einer Abbildung auf der Netzhaut und zu einem ikonischen Bild (icon). Aus dieser unstrukturierten Menge von Linien, Punkten, Winkeln etc. werden durch Mustererkennungsroutinen (pattern recognition) Buchstaben(folgen) gebildet und zwischengespeichert (character register), auf die ein Dekodierungsverfahren angewandt wird: Mit Hilfe von in einem code book tabellierten Buchstaben-Laut-Zuordnungen wird die Buchstabenfolge in eine Phonemfolge umgewandelt. Erst dann kann im Lexikon nach der Bedeutung gesucht werden. Die einzelnen Wrter werden sukzessive gespeichert (primary memory); ein bezeichnenderweise nach dem Zauberer Merlin benannter Mechanismus, der syntaktische und semantische Regeln darauf anwen-
det, reicht sie weiter zum TPWSGWTAU (the place where sentences go when they are understood). Diese Folge wird dann durch einen Editor fr das laute Aussprechen wieder in eine (pikanterweise Script genannte) phonemische Reprsentation fr die Aussprache umgewandelt. Gough zerlegt den Leseproze in eine Reihe von Einzeloperationen und postuliert eine Menge von Zwischenreprsentationen. Dieser Ansatz distinkter levels of processing ist strikt seriell angeordnet; so kann in diesem Modell erst, wenn der visuelle Input vollstndig (!) in eine Phonemfolge umgewandelt ist, das Lexikon konsultiert werden; nur semantisch und syntaktisch organisierte Wrter knnen fr die Aussprache vorgesehen werden, etc. Alternativen zu dieser empirisch
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nicht haltbaren Konzeption bilden einerseits Anstze inkrementeller Modelle, andererseits parallele Prozemodelle (s. u.). Eine weitere Eigenschaft des Modells ist die Trennung von Regeln, Reprsentationen und Wissenskomponenten. Orientiert an linguistischen Vorstellungen des Konzepts der lexikalischen Einsetzung in syntaktische Strukturen spielt dabei der Begriff des lexikalischen Zugriffs eine besondere Rolle. Das Konzept des mentalen Lexikons bezeichnet den bei der menschlichen Sprachverarbeitung beim Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben benutzten Speicher sprachlicher Elemente. Der Ausdruck ist eine Metapher, die ausdrckt, da der Speicher im Gedchtnis nach Art eines Lexikons organisiert ist, d. h. da die lexikalischen Einheiten nach einem bestimmten Prinzip aufgelistet sind. Eine gute Zusammenfassung des Forschungsstandes gibt Aitchison (1994). Die Lexikonmetapher kam in den 70er Jahren auf. Zentraler Untersuchungsgegenstand war dabei die Frage nach dem lexikalischen Zugriff. Ganz im Sinne des Lexikons als einer geordneten zweidimensionalen Liste von Eintrgen ist darunter der Moment verstanden, in dem zwischen dem Sinnesreiz und dem gespeicherten Wissen Kontakt hergestellt wird. Lexikalischer Zugriff ermglicht es, einen Reiz mit der Summe des Wissens ber das damit signalisierte Wort zu identifizieren. Dabei ist die berwiegende Zahl der Arbeiten bis Mitte der 80er Jahre im Bereich der visuellen Worterkennung angesiedelt. Lexikalischer Zugriff (beim Lesen) ist definiert als derjenige Moment, in dem die auf dem Papier stehenden Buchstabenfolge (z. B. Wasser) im Gedchtnis identifiziert ist (in diesem Beispiel als das Wort Wasser). In just diesem Moment, so die theoretische Vorstellung, stehen schlagartig smtliche dort gespeicherten Informationen zu diesem Wort zur Verfgung, also seine Bedeutung(en), seine Aussprache, seine grammatischen Eigenschaften (Geschlecht, Flexion, verwandte Wrter), seine Konnotationen etc. Lesen im engeren Sinne lt sich eingrenzen auf die Modellierung des lexikalischen Zugriffs. Goughs Modell ist dafr ein Beispiel. Es lassen sich drei Arbeitsabschnitte unterscheiden: Die Verarbeitung des visuellen Inputs zu Reprsentationen, die lexikalischen Zugriff ermglichen; die Integration der Lexikonelemente zu syntaktischen Strukturen, die semantisch interpretierbar sind, und schlielich die weitere Verarbeitung. Zu den letzten bei-
den Abschnitten wird nur wenig gesagt. Das Erkennen von Wrtern beim Lesen wird erreicht dadurch, da der sensorische Input vollstndig in eine phonologische Reprsentation umgeformt wird, die sich mit der Information im Lexikon deckt. Entsprechend dieser Basisannahme wird durch die Modellstruktur impliziert, da die syntaktisch-semantische Verarbeitung auf die gleiche Weise wie beim Hren erfolgt. Diese Ansicht ist bis heute in der wissenschaftlichen Literatur vorherrschend; psycholinguistische Experimente zur Satzverarbeitung werden zum grten Teil mit schriftlichem Material durchgefhrt (vgl. z. B. den Sammelband von Altmann 1989). 4.2. Speaking: From intention to articulation (Levelt 1989 a) Dieser Titel ist Programm. Levelt (1989 a) versucht, hnlich wie Gough (1972) den Leseproze, den Proze des Sprechens gegliedert zu modellieren. Abb. 77.6 gibt das Modell als Schema wieder. Levelt ist der Vorstellung verpflichtet, da das Sprachproduktionssystem seine Leistung nur deshalb so schnell und effektiv bringen kann, weil es aus einer Anzahl von Teilsystemen besteht, die parallel und unabhngig voneinander arbeiten, auf bestimmte Aufgaben spezialisiert sind und bestimmte Reprsentationen anderer Teilsysteme als Input haben. Es werden drei solcher Teilsysteme unterschieden: der Conceptualizer, in dem die Information und kommunikative Intention des Sprechers als semantische Reprsentation (preverbal message) organisiert werden, der Formulator, der die nicht-sprachliche Information sprachlich kodiert, und zwar zunchst syntaktischstrukturell (surface structure), sodann phonologisch (phonetic plan), und schlielich der Artikulator, der diese phonologisch-phonetische Struktur umsetzt in Artikulationsbewegungen, die zur Produktion von Sprachschall fhren. Den beiden Hauptblcken ist jeweils ein Wissenssystem zugeordnet. Um eine semantische Reprsentation zu erzeugen, bedarf es der Einordnung in die gegenwrtige Diskurswelt, verschiedener Informationen ber den situationellen Zustand und natrlich ber die Welt. Um eine grammatische und eine phonologische Reprsentation zu erzeugen, bedarf es des Wissens ber die (minimalen) Ausdrcke, die es in einer Sprache gibt, d. h. ihre lexikalischen Einheiten. Diese sind im mentalen Lexikon gespeichert; ihre individu-
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Abb. 77.6: Modell des Sprechens (aus Levelt 1989 a)
ellen Eigenschaften regeln die Generierung von grammatischen und phonologischen Reprsentationen. Wesentlich ist schlielich, da die Modellierung des Sprechens systematisch den Verstehensproze einschliet, denn jeder Sprecher hrt seine eigenen Produktionen und kann sie berwachen, gegebenenfalls korrigieren (self monitoring). Allerdings fhrt Levelt dieses System nicht aus; es ist auch durchaus fraglich, ob die gesamte Sprachproduktion des Sprechers immer von den gleichen Verstehensprozessen begleitet wird, die auch beim Hrer ablaufen. Die Aufteilung in drei Blcke bedeutet nicht, da (wie bei Gough 1972) der Output einer jeden Komponente des Systems vollstndig sein mu, bevor die nchste ihre Arbeit aufnehmen kann, da wir z. B. einen komplizierten Satz erst vollstndig als phonetischen Plan vorliegen haben mten, bevor wir mit seiner Artikulation beginnen knnen. Levelt spricht stattdessen von inkrementeller Sprachproduktion (S. 24ff): Each processing component will be triggered into activity by a minimal amount of its characteristic input. Das heit, da der Formulator seine Arbeit beginnen kann, sobald ein erstes Frag-
ment der semantischen Reprsentation vorliegt; der Artikulator beginnt zu arbeiten, wenn die erste Wortform aus dem Lexikon geholt worden ist, usw. Die drei Hauptblcke unterscheiden sich auch nach Art der kognitiven Prozesse, die hier ablaufen. Die Bildung semantischer Reprsentationen wie auch die berwachung des eigenen Sprechens sind Prozesse, die die Aufmerksamkeit des Sprechers erfordern, und sind deshalb jedenfalls zum Teil kontrolliert bewute Prozesse. Der Formulator und der Artikulator dagegen arbeiten reflexartig und automatisch: Es ist gerade diese Theoriekonstruktion unabhngiger Teilsysteme, die die Geschwindigkeit des Systems ermglicht. Der spezifische Aspekt des Sprechens liegt in diesem Modell in der Bildung einer phonologischen Reprsentation und ihrer Umsetzung im Artikulator. Im Gegensatz zu den berlegungen oben Zf. 2. insistiert Levelt auf der primr segmentalen Organisation mndlicher uerungen, die erst durch den Artikulator verunklart wird; die gesamte Diskussion der Bildung von phonetic plans, d. h. der Eingaben fr den Artikulator, und des Artikulators selbst dient dazu zu erklren, warum im Sprachsignal die segmentale Struktur (im
914
Rahmen einer CV-Phonologie mit verschiedenen Ebenen) nicht (mehr) greifbar ist. Insofern liee sich das Modell in Teilaspekten, mutatis mutandis und vielleicht sogar viel angemessener, auch als ein Modell des Schreibprozesses (im Sinne einzelner Schreibakte) interpretieren, in dem die Positionierung diskreter Elemente einen festen Platz hat. 4.3. Wahrnehmung mndlicher uerungen: Das Kohortenmodell Bei der Frage, wie die Geschwindigkeit des lexikalischen Zugriffs zu erklren ist, setzt das von W. Marslen-Wilson entwickelte Kohortenmodell ein (Marslen-Wilson 1984, 1987; Marslen-Wilson & Tyler 1980). Aufgrund experimenteller Evidenz vor allem aus sog. Shadowing-Experimenten (Marslen-Wilson 1985) lt sich feststellen, da beim hrenden Sprachverstehen weitgehend fehlerfreier lexikalischer Zugriff auf das richtige Element aus einer Menge von ca. 150000 Einheiten in durchschnittlich hchstens 250 msec erfolgt. Den Kern des Modells bildet die Vorstellung der Organisation des mentalen Lexikons in Abteilungen mit gleichem Anlaut (Kohorten), die auf der temporalen Abfolge der Laute beruhen. Die drei Stadien der auditiven Sprachwahrnehmung bilden die Aktivation, Selektion und Integration. Lexikalischer Zugriff erfolgt durch das Zusammenspiel der ersten beiden Stadien. Mit dem Eintreffen sensorischer Information werden alle lexikalischen Eintrge deaktiviert, die damit inkompatibel sind. Als Beispiel: Es wird ein /b/ gehrt; dies schliet alle Wrter aus, die nicht so beginnen (in der Lexikonmetapher: Der Buchstabe B wird aufgeschlagen). Gehrt wird danach ein /a/. Dies fhrt zum Ausschlu von allen Wrtern, die nicht mit /ba/ beginnen, also z. B. berg, bindung, borste, burg, etc., dagegen sind etwa ball, balken, bast, batzen etc. noch mglich. Es folge /t/; brig in der Kohorte bleiben u. a. batterie, battaillon, batzen. Sobald die Kohorte nur noch ein Element umfat, wird dieses selegiert und durch den Proze der Integration mit den brigen Einheiten der uerung verbunden. So wird erklrt, wie es mglich ist, Wrter frher zu erkennen, als sie zuende ausgesprochen sind; dies aber ist notwendig, um die o.g. Geschwindigkeit zu erklren. Durch den Proze der Selektion werden auerdem schon sehr frh Kandidaten ausgeschieden, die kontextuell unvertrglich sind; z. B. ist im Elektrogeschft selten von Battaillonen und Batzen die Rede, wes-
halb die Lautfolge /bat/ ausreicht, batterie zu selegieren. Das zeigt, da in diesem Modell die Prozesse auf den verschiedenen Ebenen interaktiv und nicht seriell wie bei Gough sind, auch wenn Marslen-Wilson stets auf der Prioritt von bottom-up-Informationen besteht. Es ist bemerkenswert, da Marslen-Wilson sein Modell ausdrcklich fr die auditive Sprachwahrnehmung entwickelt hat (zum Zusammenhang mit Levelts Modell des Sprechens vgl. Levelt 1989 b). Ein Hauptgrund dafr, es nicht auf den Lesevorgang auszudehnen, liegt in dem Befund, da bei der experimentellen Untersuchung der Wahrnehmung einzelner Wrter Buchstaben-Suchaufgaben systematisch andere Ergebnisse zeigen als Laut-Suchaufgaben (Marslen-Wilson 1984). Es ist bedauerlich, da in der Literatur solche direkten Vergleiche zwischen der auditorischen und der visuellen Dimension nach wie vor Mangelware sind. 4.4. Auditive Sprachwahrnehmung: TRACE Im Gegensatz zu Untersuchungen im Bereich der experimentellen Psycholinguistik ist die phonetische Forschung im Bereich der auditorischen Sprachwahrnehmung bis heute nicht zuletzt wegen ihrer Segmentorientiertheit weitgehend auf Untersuchungen der Sprachwahrnehmung in einem engeren Sinn (mit der Frage nach den Erkennensprozessen elementarer Lauteinheiten, s.o.) eingeschrnkt. Whrend eine Vielzahl an Untersuchungen der Frage nach der phonemischen Entschlsselung des akustischen Sprachsignals gewidmet war, mu man konstatieren, da hhere Verarbeitungsstufen kaum untersucht wurden. Im allgemeinen wurde wie bei Gough von einem linearen Modell der Weiterverarbeitung der am Ausgang des speech processors als Phonemfolge reprsentierten Information durch morphologische und syntaktische Komponenten ausgegangen, die Zugriff auf ein im Langzeitgedchtnis gespeichertes Lexikon haben. Dies gilt auch fr das zunchst im Bereich der visuellen Worterkennung entwickelte Modell der interaktiven Aktivation (McClelland & Rumelhart 1981; Art. 78), das sich jedoch in der Form von TRACE (Elman & McClelland 1984, 1986; McClelland & Elman 1986) als interessantes Modell fr die Verarbeitung des akustischen Sprachsignals erwiesen hat. Seine Einheiten bestehen in durch geeignete Eingangssignale erregbare Knoten auf drei unterschiedlichen Ebenen: (1) akusti-
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sche Merkmalsdetektoren, die bei entsprechendem Zusammenwirken (2) Phonemknoten erregen, wobei letztere auf (3) Worteintrge im Lexikon wirken und auch top down von Lexikoneintrgen verstrkt werden knnen. Ein interessantes Merkmal des Modell ist es, da es im Gegensatz zu technischen Spracherkennungssystemen keine phonetische Segmentation voraussetzt und da sich die akustische Enkodiertheit (s.o.) im Modell aufgrund der Interaktion zwischen Phonemknoten und Lexikonknoten sogar positiv auf die Performanz auswirkt (Elman & McClelland 1986). Als Eingabe des Modells werden nur die alle 15 Millisekunden erneut berechneten akustischen Merkmale bentigt. Durch den Mechanismus der lateralen Hemmung auf der einzelnen Ebene lassen sich ebenso die Effekte der kategorialen Wahrnehmung und der trading relations nachvollziehen (McClelland & Elman 1986). Ebenso zeigt das Modell quasi-phonotaktisch regulres Verhalten allein aufgrund der statistischen Eigenschaften des Lexikons. 4.5. Modelle des Schreibprozesses Der Schreibproze ist, wie schon oben erwhnt, weniger untersucht worden ( Art. 83). Zudem beziehen sich vorliegende Modelle in der Regel auf die motorischen Aspekte der Handschrift; dies ist in Art. 86 ausfhrlich dargestellt. Umfassende Modelle befassen sich dagegen nur wenig mit den Detailaspekten des Schreibaktes; sie sind sehr viel mehr auf Aspekte der Planung, Strukturierung und berarbeitung bezogen ( Art. 86). Aspekte des Formulierens beim Schreiben sind neuerdings von Keseling (1993) genauer modelliert worden. Neuere Techniken der On-Line Registrierung von Schreibvorgngen am Computer lassen dazu in der Zukunft interessante Daten erwarten (z. B. Molitor & Jakobs 1995; Art. 90).
5.
Perspektiven
Whrend das, was in diesem Artikel ber schriftliche uerungen ausgefhrt ist, ausfhrlicher in vielen anderen Artikeln des Handbuches nachzulesen ist, gibt es keine solchen internen Verweise fr die mndliche uerung. Deshalb wurde in der Darstellung der Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen der Akzent auf Unterschiede gelegt. Die existierenden Modellierungen gehen (explizit oder implizit)
von einer Abhngigkeit der schriftlichen von der mndlichen Sprachttigkeit aus, weshalb man scheinbar problemlos die segmental orientierte schriftliche uerung als Modell der (vorgeblich primren) mndlichen whlen kann und umgekehrt bei der Verarbeitung schriftlicher uerungen einen Dekodierungsmechanismus postulieren mu. Dies ist freilich nicht zufllig so: Die gegenstndliche schriftliche Form der Sprache verleitete (und verleitet bis heute) dazu, auch die flchtige mndliche an ihrer diskreten Organisation zu konzeptualisieren: die Schrift als Modell der Lautsprache (Gnther 1995). Die historische Folge war eine Familie unzutreffender Theorien sowohl ber die schriftliche wie die mndliche Sprachttigkeit. Die Forschungsprogramme der letzten 50 Jahre auch im Bereich der automatischen Spracherkennung sind sicherlich nicht zuletzt daran gescheitert, da die ihnen zugrundegelegten Theorien an (ver)schriftlich(t)en uerungen orientiert waren. Betrachtet man die schriftliche Sprache unter einengendem Gesichtspunkt als Reprsentation der mndlichen Sprechttigkeit, so ist an dieser Stelle festzuhalten, da zwar eine alphabetische Notation eine adquate Methode der Beschreibung des Gesprochenen darstellt (dies ist ja eben die Grundlage fr das Funktionieren alphabetischer Schriftsysteme, aber auch fr die Phonologie), da sich aber unter dem Blickwinkel des naturwissenschaftlich arbeitenden, messenden Phonetikers gleichzeitig zeigt, da in der gesprochenen Sprache ganz andere, quasi kleinere, aber auch grere Einheiten die Verarbeitungselemente des Systems von Sprechen und Hren darstellen: Invariante Signale finden sich akustisch wie artikulatorisch eher im Bereich von zeitlich relativ kurzen Abschnitten der intersegmentalen Sprechbewegungen (den icebergs Fujimuras 1986) oder aber im Bereich von greren, auch in der Sprachtechnologie fr die Spracherkennung sowie die Sprachsynthese verstrkt verwendeten Einheiten wie Diphonen und Halbsilben (Pompino-Marschall, 1995). Soll die Forschungssituation im Bereich der vergleichenden Analyse der Prozesse bei der Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher Sprache charakterisiert werden, so mu klar konstatiert werden, da hier jeweils ganz andere Fragen im Zentrum des Forschungsinteresses standen. Verknappend kann gesagt werden, da es dabei in der Phonetik hauptschlich um die Frage nach den zugrundeliegenden Einheiten der Produktion
916
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6.
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Hartmut Gnther, Mannheim/ Bernd Pompino-Marschall, Berlin (Deutschland)
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78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Einleitung Die Ttigkeit des Auges beim Lesen Visuelle Worterkennung Zusammenhngendes Lesen Lesertypen Lesestrungen Wilhelm Wundts Theorie des Lesens Literatur
1.
Einleitung
Die psychologische Leseforschung ist eines der ltesten Arbeitsgebiete der experimentellen Psychologie. Edmund B. Huey, dem wir das erste von spter so zahlreichen Bchern mit dem Titel The psychology of reading verdanken, hielt es fr den Hhepunkt psychologischen Fortschritts, den Leseproze vollstndig zu analysieren (1908, 6). Huey fat in diesem Buch die Flle von experimentellen Befunden zum Leseproze aus der Zeit um die Jahrhundertwende zusammen. Bemerkenswerterweise finden sich dreiig Jahre spter in dem auerordentlich przisen Kapitel xxviii Reading in Woodworths Experimental Psychology von 1938 zwar eine Reihe von Detailklrungen, aber kaum grundstzlich neue Erkenntnisse gegenber der Darstellung von Huey. In der Neubearbeitung von 1954 fehlt das Kapitel reading was out konstatieren Gibson & Levin (1965, xi). Diese merkwrdige Forschungslcke spricht auch Paul A. Kolers in der Einleitung des 1968 publizierten Nachdrucks von Huey (1908) an: What is amazing to someone reading this book sixty years later is the amount of information in it that is still in the front lines of research. Remarkably little empirical information has been added to what Huey knew, although some of the phenomena have now been measured more precisely (Kolers 1968, xiv). Was die Theorie angeht, so hat sich dies wohl gendert, denn knapp 25 Jahre nach Gibson & Levin (1965) vermerken in einem abermals The Psychology of Reading betitelten Buch Rayner & Pollatsek (1989, ix), da in den letzten 15 Jahren in der kognitiven Psychologie eine Flle neuer Einsichten in die Struktur des Leseprozesses gewonnen worden sind; auch sie stellen freilich gleichzeitig fest, da viele der mit teilweise abenteuerlichen Apparaturen gewonnen Einsichten der Forscher aus der ersten Phase der experimentellen Leseforschung bis heute Bestand haben.
Das genannte Buch von Huey (1908) referiert in seinem ersten Teil berwiegend Forschungen aus den frhen deutschen psychologischen Laboratorien um die Jahrhundertwende etwa von Goldscheider & Mller (1893), Cattell (1885, 1886a,b), Erdmann & Dodge (1898), Zeitler (1900), Messmer (1904) u. a. m. Eine deutsche Zusammenfassung dieser Arbeiten liefert erst Hoffmann (1927). Wie im angelschsischen Bereich bei Woodworth (1938) sind auch bei Hoffmann wesentliche neue Einsichten gegenber den eben genannten Quellen kaum zu finden. Dies gilt auch fr die Folgezeit. Friedrich Kainz (1956) widmet in seiner sechsbndigen Psychologie der Sprache ganze 122 Seiten dem Lesen; auch hier findet man nur wenig, was empirisch ber die Befunde der Zeit vor dem ersten Weltkrieg hinausgeht. Zwar versucht Kainz, die Gesichtspunkte der Gestaltpsychologie fr das Lesen fruchtbar zu machen, doch interpretiert er im wesentlichen nur alte Befunde im Lichte dieses Ansatzes, der sich fr die Sprache im allgemeinen und das Lesen speziell kaum interessiert hatte. In der deutschen Psychologie hat es im Gegensatz zur angelschsischen Forschung auch in den letzten Jahrzehnten keinen rechten Anschlu an die groen Anfnge gegeben; in der Tat bezieht sich Scheerer (1978, 1983) in seinen Forschungsberichten auer auf die ganz frhen deutschen Arbeiten nahezu ausschlielich auf angelschsische Literatur. In diesem Artikel sollen diejenigen Einsichten der frhen psychologischen Leseforschung, die bis heute den Gegenstandsbereich strukturieren, knapp skizziert werden. Da trotz der merkwrdigen Forschungspause von ca. 1915 bis 1965 die einschlgigen Befunde nicht in Vergessenheit gerieten und mit den oben genannten Arbeiten ausfhrliche Zusammenfassungen vorliegen, kann dieser Beitrag auf eine Kennzeichnung der Hauptaspekte beschrnkt bleiben. Orientiert ist der Artikel an der bemerkenswerten Arbeit von Erdmann & Dodge (1898), weil ihr Aufbau in vieler Hinsicht heute in der Leseforschung aktuellen Fragestellungen gut entspricht. Dies scheint um so angemessener, als diese Arbeit in der Literatur, mit wenigen Ausnahmen, ziemlich einseitig und so eigentlich falsch dargestellt wird. Dabei wird der Erwerb des Lesens und Schreibens in diesem Artikel nicht berck-
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sichtigt. Diese durchaus problematisierbare Anlage ist nicht allein technischen Grnden oder der Organisation dieses Handbuchs geschuldet, sondern auch der Tatsache, da die Geschichte des Lesenlernens und seiner Vermittlung nur unzureichend aufgearbeitet ist. Verwiesen sei hier pauschal auf die Beitrge des Kapitels VIII dieses Handbuchs, insbesondere Art. 98 100 sowie 115. Den zeitgenssischen Bezug der experimentellen Leseforschung der Jahrhundertwende auf die Pdagogik vermittelt Meumann (1914).
2.
Die Ttigkeit des Auges beim Lesen
2.1. Die Ausgangsposition fr Erdmann & Dodge (1898) In der 35 Seiten langen Einleitung ihres 1898 erschienenen Buches stellen die Autoren Benno Erdmann und Raymond Dodge den Forschungsstand ihrer Zeit dar. Sie vermerken die berraschende Tatsache, da in den psychophysiologischen Arbeiten des 19. Jahrhunderts das Lesen bis in die siebziger Jahre bestenfalls am Rande erwhnt wird. Wenn von den Physiologen (Helmholtz, Donders, Baxt etc.) Buchstaben als Reizmaterial verwendet wurden, so galt deren Interesse generellen Problemen der visuellen Wahrnehmung (10f). Die Grundeinsicht schon von Helmholtz bestand darin, da der Blick auf den beobachteten Gegenstand so gerichtet wird, da er auf der Netzhaut auf der fovea centralis abgebildet wird, d. h. auf dem Bereich mit der dichtesten Massierung von Rezeptoren, die nach auen in die Peripherie kontinuierlich abnimmt. Augenbewegungen dienen mithin dazu, in den Bereich des schrfsten Sehens der Fovea das zu bringen, was genau erkannt werden soll. Experimente schienen zu belegen, da die zur korrekten Wiedergabe ntige Darbietungszeit willkrlicher Buchstabenfolgen linear mit der Zahl der Buchstaben stieg. Dies brachte man in Verbindung mit der traditionellen Auffassung, da das Lesen (im Sinne der Etymologie des Wortes als auflesen) Buchstabe fr Buchstabe erfolgt. Aufgrund von Analysen bestimmter Aphasien wurde diese Ansicht vor allem von Grashey (1885) vorgetragen, dem Wernicke (1886) weitgehend folgte: Wenn nicht buchstabiert wird, kann auch nicht gelesen werden (zitiert nach Erdmann & Dodge 1898, 25). Der Unterschied zwischen der Verarbeitung geschriebener und gesprochener Sprache besteht fr ihn darin, da die visuelle Zerleg-
barkeit des Wortes in seine Einzelbuchstaben, z. B. Hand als h+a+n+d, im Gesprochenen keine psychologische Entsprechung hat; bestimmte Ausflle und Pathologien beim Lesen entstehen nach Grashey und Wernicke gerade dadurch, da der (Auf)leseproze der einzelnen Buchstaben zu langsam ist und somit aus den knstlichen Einzelklangbildern der Buchstaben das Klangbild des Wortes nicht abgeleitet werden kann. Es ist diese Vorstellung buchstabierenden Lesens, gegen die sich Erdmann & Dodge (1898) in ihrer Studie in erster Linie wenden. Nicht vereinbar mit der Annahme buchstabierenden Lesens war der Befund von James McKeen Cattell (1885, 1886a,b), der in der Literatur als Wortberlegenheitseffekt bekannt geworden ist (s. u. Zf. 3.2). Er besteht darin, da bei kurzfristiger simultaner Darbietung maximal 4 5 unzusammenhngende Buchstaben korrekt wiedergegeben werden knnen, aber erheblich mehr (d. h. 8 16) Buchstaben in einem Wort; die Benennung eines Buchstabens in einem Wort fllt leichter als in isolierter Darbietung. Cattell (1886a, 127) kommt dementsprechend zu der Formulierung, da Schriftworte als Ganze aufgefat werden. Die Frage nach der Erklrung des Wortberlegenheitseffekts im Lichte der weiter oben geschilderten Buchstabiertheorie des Lesens bestimmt die gesamte Untersuchung von Erdmann & Dodge (1898). Sie beginnen ihre eigenen Untersuchungen mit berlegungen zu den Bedingungen des optischen Erkennens beim Lesen (36ff) und konstatieren, da die seinerzeit gngige Vorstellung buchstabierenden Lesens nicht zuletzt den verwendeten Apparaten geschuldet sei, die nur sukzessive Expositionen der Schriftzeichen gestatten (38). Sie beruhe zudem auf der Vermutung, da das Erkennen eines Buchstabens allein bei seiner Abbildung auf die fovea centralis mglich sei, und da schlielich, einem Postulat Herings zufolge, Erkennen im wesentlichen whrend der Augenbewegungen erfolge. Sie zeigen, da alles dies unzutreffend ist. Es sei erwhnt, da insbesondere der letztgenannte Punkt keineswegs die communis opinio der Zeit darstellt, vgl. die unten besprochene Kritik Wilhelm Wundts (1900) an Erdmann & Dodge (1898); andererseits ist die Vorstellung des sukzessiven Charakters des Leseprozesses sicherlich gemeinsame Auffassung aller bekannten Forscher dieser Zeit.
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2.2. Das Muster der Augenbewegungen beim Lesen Da sich die Augen beim Lesen nicht kontinuierlich ber die Zeile bewegen, sondern wie bei allen anderen Sehttigkeiten auch in ruckhaften Sprngen (Sakkaden) mit dazwischen liegenden Ruhepausen (Fixationen), hat 1878 als erster der franzsische Ophtalmologe Emile Javal berichtet; die Beobachtung geht nach Kainz (1956, 212) auf dessen Mitarbeiter Lamare (gedruckt 1893) zurck. Seit dieser Entdeckung ist die Analyse der Augenbewegungen beim Lesen einer der wichtigsten Zweige der experimentellen Leseforschung ( Art. 80). Erdmann & Dodge (1898) scheinen die Arbeiten von Javal und Lamare nicht gekannt zu haben. Sie entwickeln ihre Lehrstze ber die Augenbewegungen aus der direkten Beobachtung der Lesettigkeit mit Hilfe von Spiegeln sowie der Auswertung von Lesezeiten. Die folgenden Lehrstze (Numerierung von Erdmann & Dodge) fassen ihre Beobachtungen zusammen:
1. Whrend wir in unverrckter Kopfhaltung eine Zeile bequem verstndlichen Textes lesen, findet ein bestndiger Wechsel zwischen Ruhepausen und Bewegungen der Augen statt. (47) 2. Die Anzahl der Ruhepausen und dementsprechend der Bewegungen ist fr eine Zeile muttersprachlichen Textes sehr viel kleiner, als die Anzahl der Buchstaben auf der Zeile. (48) 12. Beim verstndnisvollen Lesen ist die Gesamtzeit der Ruhepausen ein hohes Vielfaches von der Gesamtzeit der Augenbewegungen. (68) 18. Die Blickbewegungen beim Lesen haben lediglich die Funktion, den Blick von einem Fixationspunkt zum nchsten zu berfhren. (76) 19. Das optische Erkennen der Schriftzeichen beim Lesen erfolgt ausschlielich whrend der Ruhepausen des Auges, (76)
vielen anderen besttigt. Die wichtigsten Befunde sind geschildert bei Woodworth (1938, 722 733), wo sich auch Beschreibungen der verwendeten Beobachtungsapparaturen finden. Die mit modernen Methoden berprften und besttigten Daten konstatieren bei anspruchslosen Texten eine sakkadische Entfernung von 7 8 Buchstaben pro Vorwrtsbewegung; die durchschnittliche Fixationsdauer liegt bei 220 ms. Neben dem Rcksprung zum Zeilenende finden auch innerhalb der Zeile Rckwrtsbewegungen (Regressionen) statt, die, wie schon Boswell (1920) erkannte, kleiner sind als Vorwrtssakkaden, nmlich durchschnittlich nur 3 4 Buchstaben. Alle diese Daten sind Durchschnittswerte, die in Abhngigkeit von Parametern wie Alter, Textschwierigkeit, Leseintention etc. variieren; vgl. schon Woodworth (1938, 734ff) sowie ausfhrlich LevySchoen & ORegan (1979). Eine knappe Zusammenfassung der globalen Werte mit Kennzeichnung der modernen Aufzeichnungsmethoden findet sich in H. Gnther (1988, 103 111); zu neueren Entwicklungen vgl. U. Gnther (1989); Art. 80. Wieviel Information kann nun beim Lesen whrend einer Fixation aufgenommen werden? Introspektiv stellen Erdmann & Dodge (1898) fest, da die Zahl als deutlich sichtbar empfundener Buchstaben bei einer Fixation etwa fnf betrgt, und mit einer Mischung aus Introspektion und ingeniser Ausnutzung einer experimentellen Erzeugung von Nachbildern entdecken sie, da die Fixationen praktisch nie auf den Wortzwischenraum fallen:
20. Die Felder simultanen Erkennens beim Lesen sind grer als die Gebiete mglichen deutlichen Wahrnehmens der einzelnen in ihnen enthaltenen Schriftzeichen. (83) 30. Die Stellen direkter Fixation whrend des Lesens fallen nahezu ausschlielich auf irgend welche (verhltnismig wenige) Wrter einer Zeile. (93) 31. Die Stellen direkter Fixation treffen vielleicht die Wortmitten, , kaum jemals jedoch leere Zwischenrume zwischen den Worten. (93)
Erdmann & Dodge konstatieren hier die Grundtatsachen der Augenbewegungen beim Lesen, die auch mit modernen Beobachtungsmethoden besttigt wurden. Lesen ist kein kontinuierliches Auflesen eines Buchstaben nach dem anderen; vielmehr wird der Blick schrittweise ber eine gewisse Buchstabenanzahl hinweg vorwrts bewegt; an den jeweiligen Landepltzen wird eine gewisse Zeit verharrt. Wohl als erste in dieser Klarheit stellen Erdmann & Dodge (1898) den in Lehrsatz 19 formulierten Sachverhalt fest, da die visuelle Informationsaufnahme beim Lesen whrend der Fixationen erfolgt, nicht whrend der Bewegung. Ihre globalen Ergebnisse wurden in der Folgezeit von Huey (1908), Dearborn (1906), Boswell (1920) und
D. h. die Zahl der Fixationen pro Zeile ist kleiner als die Zahl der Wrter, und in unserer Schrift werden Wrter in der Regel rechts vom Wortanfang fixiert. Auch diese Befunde besttigt die moderne Augenbewegungsforschung ( Art. 80). Aus ihren Beobachtungen leiten Erdmann & Dodge die methodische Folgerung ab, da die Simulation des Geschehens whrend einer Fixation den Weg
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darstellt, grundlegende Einsichten ber den Leseproze zu gewinnen. Sie entwickeln daher ein Tachistoskop, das es ermglicht, beliebig viele Buchstaben gleichzeitig darzubieten, und testen, bei welcher Expositionsdauer gleichzeitig Buchstaben wahrgenommen und sakkadische Bewegungen ausgeschlossen werden knnen; sie legen die Zeit aufgrund ihrer Befunde bei 0.1 Sekunden fest. Ihre Forschungslogik bleibt auch fr die Folgezeit bestimmend: The tachistoscope affords, under control, the same sort of exposure as the eye gets in reading. The eyeball, with its saccadic movements and brief fixations, is in effect a variety of a tachistoscope. The experimenters tachistoscope can limit O ( die Versuchsperson) to a single fixation. How much can O read in a single exposure? (Woodworth 1938, 739; Hervorhebung HG; hnlich uert sich z. B. Wundt 1911, 574f). Die Logik ist natrlich anzweifelbar, ebenso die bis heute vielfach unhinterfragte Folgerung, da die Erklrung der Erkennung isolierter Wrter gltig die Worterkennung beim Textlesen modelliert (s. u.). Dennoch bleibt die Darbietung isoliert dargebotener Wrter die zentrale Technik der experimentellen Leseforschung bis in unsere Tage.
kurzer Exposition ihrer Schriftbilder hersagen knnen, als Lautreihen von Buchstabengruppen ohne Wortzusammenhang, hat seinen Grund in der festen assoziativen Fgung der Lautganzen, welche durch die erkannten Wrter erregt werden. (149f)
3.
Visuelle Worterkennung
3.1. Die sog. Gesamtformtheorie Die ersten Befunde, die Erdmann & Dodge (1898) mit ihrem Tachistoskop erheben, besttigen den von Cattell (1885) entdeckten Wortberlegenheitseffekt:
33. Bei unbewegtem Auge vermgen wir fast ausnahmslos 4, in der Mehrheit der Flle 5 simultan, aber ohne Wortzusammenhang exponierte Buchstaben der benutzten Gren zu lesen, d. h. also zu erkennen und alphabetisch wiederzugeben. (137) 34. Wir lesen unter den gleichen Expositionsbedingungen 4 5 mal soviel Buchstaben im Wortzusammenhang als solche ohne Wortzusammenhang. (140) 36. Die Tatsache, da zumeist nur 4 5 ohne Wortzusammenhang simultan exponierte Buchstaben gelesen, d. h. aufgesagt werden knnen, hat seine Ursachen nicht darin, da nur so wenige deutlich erkennbar wren, sondern vielmehr darin, da die sukzessive lautsprachliche Reproduktion Bedingungen herbeifhrt, welche einen Teil der deutlich wahrgenommenen Buchstaben nicht wiedergeben lassen. (146) 37. Da wir uns lautsprachlich gelufige Wrter von sehr viel grerer Buchstabenzahl nach
Die Zahl der Einzelbuchstaben, die man nach einer tachistoskopischer Darbietung wiedergeben kann, liegt bei 4 5, obgleich wahrscheinlich tatschlich 6 7 deutlich erkennbar sind, wie die Autoren berichten. Die Minderung der Wiedergabe ist offenbar ein Antwortphnomen: Nicht alle tatschlich erkannten einzelnen Buchstaben knnen im Gedchtnis behalten werden. Spter hat Sperling (1960) dieses Problem dadurch gelst, da die Versuchspersonen (Vpn) nur Teile des Reizes wiedergeben muten; er besttigt die Vermutung von Erdmann & Dodge (1898), da tatschlich mehr Buchstaben wahrgenommen als wiedergegeben werden. Auch einen anderen Punkt stellt Sperlings Arbeit richtig: Die Expositionszeit von 0.1 Sekunden ist keineswegs die reale Bildzeit; vielmehr ist mit einem Nachbild von bis zu 2 Sekunden zu rechnen. Die Frage nach der Dauer von Nachbildern lag den Angriffen von Wundt (1900) gegen Erdmann & Dodge (1898) zugrunde (s. u.); um tatschlich eine reale Fixation zu simulieren, mu, wie seit Sperling (1960) blich, der visuelle Reiz sofort nach der Darbietung maskiert, d. h. durch einen anderen berschrieben werden. Beide Aspekte betreffen jedoch nicht den Wortberlegenheitseffekt. Denn zwar gibt es auch bei Wrtern eine Diskrepanz zwischen dem, was man deutlich sehen kann, und dem, was man erkennen bzw. wiedergeben kann, aber es existiert ein berschu: Die Vpn geben in der Regel, gemessen an den Buchstaben, mehr wieder, als sie deutlich erkannt haben knnen. Die in Lehrsatz (37) implizite Position, wonach auch der Wortberlegenheitseffekt ein Phnomen ist, das auf Gedchtnisleistung beruht (die erkannten Wrter wrden einfach besser behalten und mithin besser wiedergegeben, s. u.), wird von Erdmann & Dodge (1898) u. a. auch deshalb nicht weiterverfolgt, weil die introspektive Beurteilung der Versuchspersonen (Vpn), in diesem Fall auch der Autoren selbst, eindeutig war: Sie berichten, jeweils das ganze Wort deutlich erkannt zu haben. Dies entspricht den Befunden von Pillsbury (1897), der Lesefehler wie z. B. forever fr dargebotenes foreyer konstatierte, wobei seinen Vpn
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in der Regel auch auf Nachfrage nichts Ungewhnliches aufgefallen war. Die Frage nach einer in der visuellen Wahrnehmung angelegten Ursache des Wortberlegenheitseffekts beschftigt die Autoren fr den Rest des Buches und die psychologische Leseforschung bis in die 80er Jahre. Fr Erdmann & Dodge (1898), die essentiell eine Sichtweise anlegen, die man heute als bottom-up-Ansatz kennzeichnen wrde, mu es auer den Buchstaben selbst in Wrtern visuelle Eigenschaften geben, die den Wortberlegenheitseffekt erklren. Zur Aufdeckung dieser Eigenschaften gehen sie so vor:
Wir brachten bei diffusem Tageslicht einzelne Buchstaben in eine solche Entfernung von dem Beobachter, da es nicht mehr gelang, sie zu identifizieren, und prften bei gleicher Entfernung und Belichtung das Erkennen von Wrtern, die aus Buchstaben eben jener Gre zusammengesetzt waren. (156) Die [so erhobenen] Daten zeigen allgemein: 39. In einer Entfernung, welche bei diffusem Tageslicht und konstanter Exposition keinen Buchstaben mehr identifizieren lt, werden Wrter aus Buchstaben eben dieser Gre bis zur Hlfte der Expositionen erkannt. 40. Wrter von grerer Buchstabenzahl sind leichter erkennbar, als solche von geringerer Lnge. 41. Wrter von optisch charakterisierter Gesamtform sind leichter erkennbar, als solche gleichfrmigerer Figuration. (157)
Was unter typischer Gesamtform genau zu verstehen ist, bleibt in Erdmann & Dodges Buch weitgehend unklar. Offensichtlich spielen Wortlnge, Ober- und Unterlngen, Gro- und Kleinschreibung, visuelle Konfiguration etc. alle zusammen eine Rolle; ganz offensichtlich nicht gemeint ist eine einfache Theorie des Umrisses, der sich um die (gedruckte) Form eines Wortes zeichnen lt. In der Folgeliteratur wurde in einer groben Vereinfachung die Gesamtformtheorie der Worterkennung so behandelt, als vertrten Erdmann & Dodge (1898) die Meinung, diese allein determiniere die Worterkennung und damit den Wortberlegenheitseffekt. Die folgenden Lehrstze, die Beobachtungen zum Lesen kurzer Stze und zu Verlesungen zusammenfassen, zeigen, da fr Erdmann & Dodge das Erkennen von Wrtern im Erkennen von Buchstaben und Gesamtform besteht:
52. Bei jedem Worterkennen, bei dem die charakteristische Form einer Buchstabengruppe zugleich mit der grberen Gesamtform des einzeln exponierten Wortes gegeben ist, wirken normaler Weise diese beiden Bestandteile, und zwar vermutlich gleichzeitig. (184) 59. Ein im optischen Sinne buchstabierendes Lesen kann nur eintreten, wenn sowohl die Gesamtform des Wortes, als auch die einzelnen Buchstaben so undeutlich, und aus dem Bedeutungszusammenhang so wenig erratbar sind, da der Versuch notwendig wird, die undeutlichen Zge Glied fr Glied deutlich zu machen. (185)
Die Autoren erkennen unter diesen Bedingungen ca. 50% der dargebotenen (unbekannten) Wrter. In einem unpublizierten Experiment habe ich zusammen mit Stefan Gfroerer und Leonhard Weiss diese Befunde weitgehend replizieren knnen; zwar war die Erkennungsleistung etwas kleiner (ca. 35%), aber dennoch berzufllig (im Vergleich zu Pseudo- und Nichtwrtern). Es ergab sich dabei weiterhin, da bei der Darbietung der Wrter in durchgehender Groschreibung die Zahl erkannter Wrter noch weiter (auf knapp 10%) zurckging, dies im Gegensatz zu den allerdings auch nicht sehr deutlich beschriebenen Versuchen von Wagner (1918). Erdmann & Dodge (1898) bertragen ihre Versuchsanordnung dann auf das Tachistoskop und schlieen aus den Befunden:
45. Da wir uns optisch gelufige Schriftwrter unter Bedingungen erkennen, die jedes Erkennen der einzelnen Buchstaben ausschlieen, hat seinen Grund in der typischen Gesamtform, die jedem Wort auch unter solchen Bedingungen eigen bleibt. (163)
Die Gesamtformtheorie der Worterkennung insbesondere in der vereinfachten Form, wie sie etwa Huey (1908, 77ff) kennzeichnet wurde in der Folgezeit Gegenstand heftiger Auseinandersetzungen, vgl. die wohltuend differenzierte Darstellung von Hoffmann (1927) sowie Woodworth (1938). Wilhelm Wundt, der sich in zwei Artikeln (1900a,b) sehr kritisch mit Erdmann & Dodge (1898) auseinandersetzte (s. u. Zf. 7), regte seinen Doktoranden Julius Zeitler (1900) zur berprfung ihrer Befunde an, die dieser im wesentlichen besttigte; Messmer (1904) przisierte einzelne Aspekte des Gesamtformkonzepts, hnlich Wiegand (1908) und Wagner (1918). Alle Autoren befassen sich auch mit der schon von Goldscheider & Mller (1893) beobachteten unterschiedlichen Prgnanz einzelner Buchstaben, etwa dem besonderen Gewicht von Buchstaben mit Oberlngen und der besonderen Rolle des oberen Drittels der Buchstabenkette fr die Erkennung, die bessere Wahrnehmbarkeit
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der Grobuchstaben, etc. Hoffmann (1927, 429) schliet seine Darstellung der Gesamtformdiskussion mit der Feststellung, da jedenfalls in einem Punkte Einigkeit eigentlich aller Autoren bestehe: Der Leser erarbeitet sich den Lesestoff nicht in mhseliger, sukzessiver Synthese der einzelnen Buchstaben, sondern operiert mit hheren Einheiten, die, wenigstens fr das Bewutsein, simultan und als irgendwie gestaltete Ganzheit oder zusammengehrige Gruppe erfat werden. Die Erfabarkeit dieser hheren Arbeiten aber mu im Reiz selbst verborgen sein. Darin liegt das zentrale Problem dieser frhen Forschungen, das auch Kainz (1956, 220f) anspricht, nmlich die nahezu ausschlielich sehphysiologische Sichtweise, die smtliche beobachteten Effekte vor allem von den optisch-perzeptiven Tatsachen aus anzugehen suchte. 3.2. Die Analyse des Wortberlegenheitseffekts In diesem Sinne galt dem Wortberlegenheitseffekt auch beim Neubeginn der experimentellen Leseforschung in den sechziger Jahren unseres Jahrhunderts besondere Aufmerksamkeit, vgl. Gnther (1983, 8 78) fr einen Forschungsbericht. Welche Eigenschaften von Wrtern sind es, die sie leichter erkennbar machen? Immer wieder war die Gelufigkeit von Wrtern als Grund fr ihre bessere Wahrnehmbarkeit angenommen worden: Bei der Wahrnehmung eines hufig gesehenen Objektes, so die Vorstellung, gengt das Erkennen weniger Merkmale zum Erkennen des Ganzen. Es stellte sich weiterhin heraus, da dieser Faktor auch zwischen Wrtern untereinander zu differenzieren vermag: Je hufiger ein Wort in der Sprache vorkommt, desto besser (schneller, genauer, oder beides) wird es erkannt (vgl. z. B. Solomon & Postman 1952). Hier nun regte sich ein Verdacht, der den frheren Forschern offenbar nie gekommen war, nmlich, da solche Effekte besseren Erkennens im Grunde auf intelligentes Rateverhalten zurckfhrbar sind: Wenn die Vpn nur wenig wahrnehmen, raten sie; dabei treffen sie fter hufige Wrter als seltene. Diese Position erhielt Auftrieb durch ein sehr geschickt angelegtes Experiment von Golddiamond & Hawkins (1958). Hier wurden die Vpn zunchst in einer Lernphase mit einer Reihe von Pseudowrtern wie tud, vux, mif etc. vertraut gemacht. Anschlieend wurden sie gebeten, diese bei tachistoskopischer Darbietung zu erkennen; tatschlich wurden aber
berhaupt keine Wrter gezeigt, sondern nur diffuse Gebilde unregelmiger Grautne. Es ergab sich die aus Untersuchungen mit Wrtern, z. B. Solomon & Postman (1952), vertraute Verteilung je hufiger ein Pseudowort in der Lernphase gezeigt worden war, desto hufiger bzw. frher wurde es erkannt. Golddiamond & Hawkins (1958) schlossen daraus, da Gelufigkeit oder Vertrautheit des Reizmaterials keinen Einflu auf die Wahrnehmung htten; der Worthufigkeitseffekt sei vielmehr ein response biasEffekt. Die Vpn erkennten nicht die Reize besser, sondern sie tendierten dazu, ihnen gelufige Antworten zu geben. Zwar wurde dieses Ergebnis in der Folgezeit etwas relativiert (Zajonc & Niewenhuise 1964), doch gab es andererseits weitere Befunde, die den Wortberlegenheits- und den Worthufigkeitseffekt als mehr oder weniger reines Antwortoder Ratephnomen zu erweisen schienen (z. B. Foote & Havens 1965); vgl. zusammenfassend zur Worthufigkeit Neisser (1967, 115ff). Erst Reicher (1969) und Wheeler (1970) gelang es zu zeigen, da der Wortberlegenheitseffekt kein reines Ratephnomen ist. In ihrer Versuchsanordnung besteht die Aufgabe der Vp in der Entscheidung zwischen zwei gleich wahrscheinlichen Alternativen. Wird z. B. als Reiz ein Wort, etwa haus, dargeboten, so hat die Vp zu entscheiden, ob sie haus oder maus gesehen hat; wird eine aus den gleichen Buchstaben bestehende Buchstabenfolge ohne Wortstatus (ein Nichtwort), z. B. hsua, dargeboten, so hat sie zwischen hsua und msua zu entscheiden. Ein Rateeffekt zugunsten von Wrtern kann hier aufgrund der gleichen Wahrscheinlichkeit fr beide Antwortalternativen nicht zustande kommen dennoch erzielen beide Autoren einen Wortberlegenheitseffekt, d. h. es gab erheblich mehr richtige Antworten bei Wrtern als bei Nichtwrtern. Der Befund ist vielfach repliziert worden und bezieht sich auch auf Pseudowrter, d. h. Wrter wie haus werden besser erkannt als Pseudowrter wie husa, diese besser als Nichtwrter wie hsua, vgl. mit deutschem Material Gnther (1983); auch der Einflu der Worthufigkeit bleibt in dieser Versuchsanordnung erhalten und erweist sich so als ein nicht auf Raten zurckfhrbarer Effekt (Gnther, Gfroerer & Weiss 1984). Dementsprechend wurde in der Folgezeit erneut versucht, den Wortberlegenheitseffekt zu erklren. Dabei zeigte McClelland
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(1977), da die Gesamtform im Sinne von Erdmann & Dodge (1898) jedenfalls nicht die alleinige Ursache des Wortberlegenheitseffekts sein kann. Er bot im Paradigma von Reicher (1969) Wrter und Nichtwrter in aLtErNiErEnDeN Gro- und Kleinbuchstaben dar, wodurch die visuelle Gesamtform, gleich in welcher speziellen Ausprgung, zerstrt wird; dennoch ergab sich ein Wortberlegenheitseffekt. Ebenfalls erfolglos bleiben Versuche, den Wortberlegenheitseffekt auf den Einflu der Lautsprache beim sog. phonologischen Rekodieren zurckzufhren (s. u. Zf. 4) oder auf semantische Codes, vgl. fr bersichten Zimmer (1985) oder Gnther (1988, 149ff). Es sind die Untersuchungen von James L. McClelland und David Rumelhart (1981), die das Rtsel des Wortberlegenheitseffekt wohl lsen. Nach ihrem Ansatz erklrt er sich einfach dadurch, da Wrter Wrter sind, d. h. dem Leser bekannte Einheiten, die er im Gedchtnis gespeichert hat. Das Erkennen von Wrtern beim Lesen erfolgt nicht so, da anhand einer internen Reprsentation des Gesehenen das verbale Gedchtnis durchgekmmt wird, bis man ein passendes Gegenstck hat; vielmehr besteht der Identifikationsproze darin, da Kandidaten ausgeschieden werden, bei denen die sensorische Information nicht mit den im Gedchtnis gespeicherten Einheiten bereinstimmt; bei diesem Proze wirken die gespeicherten Einheiten aktiv mit. Man mu brigens dabei keineswegs die Theorie der parallel verteilten Verarbeitung bernehmen, die die Autoren vertreten (analog zu neuronalen Netzen). Wesentlich ist, da bottom up-Information, die mit Gedchtnisinhalten (also bekannten Wrtern) kompatibel ist, aktive top down-Besttigung erfhrt, vgl. Gnther (1983), Zimmer (1985). Der Wortberlegenheitseffekt erklrt sich so nicht eigentlich auf der Wahrnehmungsebene, sondern auf der Ebene der Sprachverarbeitung. Diese Einsicht, da die wesentlichen Vorgnge beim Lesen Sprachverarbeitungs- und nicht rein visuelle Wahrnehmungsprozesse sind, ist derjenige Aspekt, der die moderne Lese- und Worterkennungsforschung grundstzlich von der traditionellen unterscheidet. 3.3. Phonologisches Rekodieren Es wurde oben schon auf den in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts verbreiteten Ansatz zum Lesen hingewiesen (Grashey 1885, Wernicke 1886, Goldscheider & Mller
1893), wonach der Lesevorgang darin besteht, da die Buchstaben einzeln nacheinander aufgelesen werden und ihnen entsprechende Laute zugeordnet werden, worauf aus diesen Lautfolgen das jeweilige Lautwort ermittelt wird. Eine wie auch immer geartete Umsetzung von Buchstaben- in Lautfolgen als Komponente des Leseprozesses wird seit einiger Zeit als phonologisches Rekodieren bezeichnet (vgl. McCusker, Hillinger & Bias 1980; Gnther 1988, 122 148; Art. 77; 81). Es versteht sich von selbst, da Erdmann & Dodge (1898) in ihrer Ablehnung der Annahme buchstabierenden Lesens auch die Vorstellung ablehnen, da beim Lesen Buchstaben in Laute bersetzt wrden. In ihrer theoretischen Diskussion (S. 186 202) des Problems machen sie deutlich, da schon die allgemein sprachlichen Voraussetzungen fr eine solche Theorie nicht vorliegen. Sie zeigen dabei recht genaue Kenntnisse der damaligen Phonetik und kommen zu dem Schlu (193):
Wie das Schriftwort ein Ganzes ist durch die Art, wie die einzelnen es bildenden Buchstaben zu einer Gesamtform konfiguriert sind, so ist das Lautwort ein Ganzes durch die Art der Kombination aller seiner sensomotorischen und akustischen Lautelemente.
Am Beispiel des Wortes vase verdeutlichen sie die Probleme einer sukzessiven Buchstaben-Laut-Umsetzung:
Der erste Buchstabe des zu lesenden Wortes sei ein v. Ein v entspricht in unserer Sprache zwei lautsprachlichen Komplexen, die wir uns etwa durch das v in vanille und in veranlassung verdeutlichen knnen. Ist nur der erste Buchstabe erkannt: woher soll die Entscheidung darber genommen werden, welcher von beiden Lauten hier zu sprechen ist? Es folge ein a. Die Schwierigkeit wird grer. Soll das a als a gesprochen werden wie in vater oder als a wie in valenz? Soll es berhaupt als selbstndiges a gesprochen werden, oder nur als Klangglied eines Diphthongen, als das a in ae oder ai oder au? Der dritte Buchstabe sei ein s. Das s ist verschieden zu sprechen. Es kann scharf oder weich sein; es lautet anders vor einem t, denn als Glied eines ss; es kann vor einem ch mit diesem verschmelzen oder selbstndig bleiben. Auch der Lautwert der beiden ersten Buchstaben bleibt noch unbestimmt, wennschon einzelne der isoliert mglichen Kombinationen ausgefallen sind. Nicht einmal das nun folgende e, das wiederum eine, und zwar eine besonders reiche, Mannigfaltigkeit von Lauten mglich macht, gewhrt von sich aus eine zureichende Bestimmung. Es fhrt zu einer solchen erst, wenn sicher ist, da es der letzte Buchstabe des Worts ist, erst jetzt also, wenn das Wort vase
78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung als Ganzes erkannt ist. Erst jetzt, nachdem es als Ganzes erkannt ist, kann es auch als Lautganzes gesprochen werden. (193f)
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Zwar lassen sich inzwischen etwas intelligentere Mechanismen der sukzessiven Buchstaben-Laut-Zuordnung formulieren; dennoch ist den Autoren grundstzlich zuzustimmen, wenn sie zusammenfassend konstatieren:
Die Gesamtzahl der Buchstaben, die das Wort bilden, mu danach gegeben sein, ebenso ihre Reihenfolge, ihre Anordnung nach Sprechsilben, die Betonung usw., ehe es mglich wird, das Wort selbst sukzessiv aus den einzelnen Buchstabenlauten zu kombinieren. Eine sukzessive Synthese des Lautworts aus den Lauten der Buchstaben knnte erst beginnen, nachdem das Wort optisch wie akustisch als Ganzes erfat ist. Sie knnte also erst anheben, nachdem sie berflssig geworden ist. (194)
Im Sinne dieses Zitats verneinen Erdmann & Dodge (1898) strikt eine lautliche Vermittlung beim Erkennen von Wrtern; von dem erkannten Schriftwort wird auf das entsprechende Lautwort bergegangen, hnlich Messmer (1904). Dabei liegt die Zielrichtung ihrer Argumentation wiederum auf der Ablehnung des Gedankens eines sukzessiven (und kontextfreien), Buchstabe fr Buchstabe erfolgenden bersetzungsmechanismus. Trotz gegenteiliger Behauptung ist diese berlegung deduktiv: Nur wenn das Schriftwort als Ganzes aufgefat wird, gibt es keine Existenzberechtigung fr eine lautliche Vermittlung. hnlich uert sich noch Kainz (1956). Andere Autoren sind skeptischer; vor allem wird auf die Tatsache des Subvokalisierens und das Konzept der (lautlichen) inneren Sprache verwiesen, vgl. Hoffmann (1927, 429 431). Allerdings wird die Frage selbst nicht systematisch untersucht; Schumann (1906), der dem Problem etwas mehr Raum gibt, interessiert sich mehr fr Lesertypen (s. u.) als fr systematische Strukturen. Woodworth (1938) steuert zum Thema lediglich berlegungen dazu bei, inwieweit subvokales Artikulieren den flssigen Leseproze behindert. Diese Feststellung berrascht zunchst, gilt doch als wesentliches Merkmal alphabetischer Schrift die Abbildung der Lautfolge durch Buchstabenfolgen. Zwei Punkte sind zu bercksichtigen. Zum einen steht bis in die dreiiger Jahre des 20. Jahrhunderts eine phonologische Theorie nicht zur Verfgung, von einer adquaten Schriftsystemtheorie nicht zu reden. Zum anderen scheint das Vor-
urteil, da Schrift der Sprache nachgeordnet sei, so dominant, da sich die Frage nach der (Nicht-)Notwendigkeit eines bersetzungsvorgangs offenbar gar nicht stellt. Kainz (1956) beispielsweise ist in dieser Hinsicht dermaen opak, da es schlechterdings nicht mglich ist festzustellen, ob er eine solche Vermittlung vorsieht oder nicht, obgleich er an anderen Stellen, z. B. bei der Verhandlung von Lesestrungen, die Buchstaben-LautUmsetzung als notwendigen Verarbeitungsschritt voraussetzt. hnliches gilt z. B. fr Wundt (1911). Man wird annehmen drfen, da ein phonologischer Rekodierungsvorgang den meisten Autoren der Zeit aufgrund der Struktur des alphabetischen Systems ( 117) als so selbstverstndlich erschien, da sie ihn berhaupt nicht thematisierten. Seit den 60er Jahren unseres Jahrhunderts aber steht das Problem im Mittelpunkt des Interesses (fr Forschungsberichte vgl. z. B. McCusker, Hillinger & Bias 1980; Gfroerer 1987 Kap. 2 5; Gnther 1988 Kap. 6; Art. 81). Eine adquate Modellierung der kognitiven Prozesse beim Lesen als Sprachverarbeitung mu die systematischen Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache bercksichtigen oder Grnde fr ihre Vernachlssigung nennen. Die Vielzahl der durchaus guten Argumente jeweils fr und gegen den Vorgang des phonologischen Rekodierens fhrte anfangs der achtziger Jahre zu einem gewissen allgemeinen Konsens dergestalt, da zwei Arten lexikalischen Zugriffs ( Art. 77, Zf. 4.3) unterschieden wurden: Ein direkter, visueller Zugriff und ein (z. B. durch Laut-Buchstaben-Zuordnung) vermittelter indirekter, in dem die visuellen Reprsentationen zunchst in phonologische Reprsentationen berfhrt werden, von denen aus dann erst lexikalischer Zugriff erfolgen kann (Humphreys & Evett 1985; Art. 81). Diese als Zwei-WegeTheorie bezeichneten Modelle unterscheiden sich dann u. a. danach, welcher der beiden Wege als der Normalfall angenommen wird, ob die beiden Zugriffsweisen gleichzeitig angewandt werden, wobei der schnellere Weg obsiegt, usw. Schlielich wird auch die Position vertreten, da sich ein phonologischer Rekodierungsvorgang erst nach dem lexikalischen Zugriff abspielt; dies ist z. B. die oben ausgiebig zitierte Auffassung von Erdmann & Dodge (1898). Die Logik der unzhligen Experimente zu dieser Frage, bis Ende der achtziger Jahre fast ausschlielich mit englischem Material
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durchgefhrt, lt sich so charakterisieren: Es wird versucht, in rein visuellen Aufgabenstellungen Phnomene zu beobachten, die auf die Intervention lautsprachlicher, d. h. phonetischer bzw. phonologischer Faktoren, zurckgefhrt werden mssen. Treten solche Befunde auf, so wird daraus auf die Existenz (prlexikalischen) phonologischen Rekodierens geschlossen. Ein besonders einfacher Ansatz besteht im Nachweis subvokalen Artikulierens beim stillen Lesen und seiner Deutung als direkter Manifestation der Rekodierttigkeit. Etwas komplexer ist der sog. Pseudohomophoneffekt ( Art. 81). Er besteht darin, da es den Vpn in einer lexikalischen Entscheidungsaufgabe bei einem Pseudowort wie fie schwerer fllt zu sagen, da dieses kein deutsches Wort ist, als z. B. bei rie. Erklrt wird der auch mit deutschem Material gefundene Effekt (Gfroerer, Gnther & Wei 1984), da man im ersteren Falle durch phonologisches Rekodieren tatschlich auf ein Wort stt, nmlich [fi:] vieh, das aber anders geschrieben wird (daher die Verzgerung), im anderen Falle rie [ri:] jedoch nicht. Die Gegenposition versucht entweder, einen entsprechenden Effekt zum Verschwinden zu bringen oder aber eine andere Erklrung dafr zu geben. Im Falle der Subvokalisation (vgl. zum subvokalen Artikulieren Johne 1989) zeigen z. B. schon Hardyck & Petrinovich (1970), da man Lesern beibringen kann, auf subvokales Artikulieren zu verzichten, und da dennoch mit gutem Verstndnis (in der Tat schneller) gelesen wird. Wenn aber ohne subvokales Artikulieren problemlos gelesen werden knne, so sei dieser Vorgang sicherlich keine notwendige Bedingung verstehenden Lesens. In hnlicher Weise lt sich auch der Pseudohomophoneffekt zum Verschwinden bringen, indem man in einem Experiment die Zahl der Pseudohomophone drastisch erhht (vgl. z. B. Gfroerer et al. 1984). Dies scheint darauf hinzudeuten, da phonologisches Rekodieren eine Strategie darstellt, die der Leser nach Bedarf verwenden oder (wenn sie hinderlich ist) abstellen kann. Die Diskussion der Frage des phonologischen Rekodierens kann derzeit sicherlich nicht als abgeschlossen betrachtet werden. Von Bedeutung scheinen deshalb vor allem solche Arbeiten zu sein, in denen versucht wird, die pauschal als phonologisches Rekodieren bezeichneten Vorgnge zu differenzie-
ren und zwischen den damit verbundenen Kodierungen bzw. Reprsentationen zu unterscheiden (vgl. z. B. Gfroerer 1987).
4.
Zusammenhngendes Lesen
Weit weniger als die Erkennung einzelner Wrter ist das zusammenhngende Lesen ( Art. 82) Gegenstand der Forschung gewesen. Der Forschungsbericht von Hoffmann (1927) enthlt ebenso keine Ausfhrungen dazu wie die Darstellung von Woodworth (1938). Dies ist sicherlich zunchst einmal technisch bedingt erst in unseren Tagen wurden Beobachtungs- und Aufzeichnungsmethoden entwickelt, die sichere Daten fr die Analyse des Lesens von Text bereitstellen. Dazu kommt neben der schon oben angesprochenen primr psychophysiologischen Sichtweise die dominierende theoretische Position, nach der, weil grundstzlich das Ganze aus Teilen der Text also aus Stzen, diese aus Wrtern, diese aus Buchstaben zusammengesetzt ist, mithin auch beim Lesen der Weg von den Teilen zum Ganzen, vom Buchstaben zum Sinn des Textganzen fhren msse. Dementsprechend werden z. B. von Woodworth (1938) Augenbewegungsdaten im wesentlichen nur im Zusammenhang mit Fragen wie der nach der Wahrnehmungsspanne, der Lesbarkeit von Schrifttypen und -gren etc. diskutiert. Die Konzentration auf kleinere Einheiten mit der Obergrenze Satz hatte allerdings auch andere Grnde. Quantz (1897) beobachtete Vpn beim lauten Lesen und stellte fest, da dabei die Aussprache der Wrter der Fixation in einem gewissen Abstand folgte. Genauere Bestimmungen dieser zeitlichen wie rumlichen Spanne zwischen Auge und Stimme (eye voice span, hinfort EVS) wurden so durchgefhrt, da zu einem bestimmten Zeitpunkt dem Leser der Text entzogen wurde bzw. das Licht gelscht, wobei der Leser instruiert war, den Text so lange bzw. weit wie mglich weiter auszusprechen. Es zeigt sich dabei, da die Gre des EVS von der Zeilenposition abhngig war und da der erfahrene Leser durchschnittlich mehr als 5 Wrter zustzlich korrekt wiedergeben konnte, da aber selten dabei Teile eines neuen Satzes wiedergegeben wurden; ferner war der EVS am Anfang eines Satzes besonders gro, am Satzende besonders klein. Buswell (1920) verband die EVSTechnik mit der Aufzeichnung von Augenbewegungen und fand, da der EVS sehr varia-
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bel und den Leseumstnden angepat ist. Beim Lesen einfacher Texte umfat er bei erfahrenen Lesern bisweilen ganze Zeilen, d. h. die korrekte Erfassung des Textes benutzt neben der auf der Fovea scharf abgebildeten Information auch Zusatzinformationen aus der Peripherie und, wie bereits Buswell (1920, 41) berlegte, die erfate grammatische Struktur zur Antizipation spterer Bestandteile des Satzes. Bei seltenen Wrtern bzw. schwierigen Texten dagegen geht der EVS auf Null zurck. Bei schwachen Lesern (wie z. B. Kindern der frhen Grundschule) ist der EVS erwartungsgem viel krzer als bei erfahrenen Lesern. In den 60er Jahren erfuhr diese Untersuchungstechnik noch einmal eine Renaissance; sie wurde dort zur Untersuchung des Zusammenhangs von Leseleistung und grammatischer Struktur eingesetzt, vgl. die Zusammenfassung bei Gibson & Levin (1965, 360 371).
5.
Lesertypen
Parallel zu den entsprechenden Forschungsinteressen der Schreibforschung ( Art. 83; 88) galt der Ermittlung unterschiedlicher Lesertypen starke Aufmerksamkeit. Messmer (1904) z. B. unterscheidet einen objektiven und einen subjektiven Lesertyp. Erstere lesen quasi genauer, d. h. konzentrieren ihre Aufmerksamkeit auf das in der Fovea Abgebildete und erkennen nur wenige Buchstaben bzw. Wrter bei tachistoskopischer Darbietung. Letztere benutzen erheblich mehr Zusatzinformationen aus der Peripherie sowie aus dem sprachlichen Kontext, sind dafr aber auch anflliger fr Fehler. In der Folgezeit wurden von verschiedenen Forschern Modifikationen dieser Unterscheidung oder auch andere Klassifikationen vorgeschlagen, bemerkenswerterweise fast durchweg auf die Zweizahl beschrnkt. Schumann (1906) bestreitet Messmers Unterscheidung; diese sei eher auf die momentane Aufmerksamkeitslage zu beziehen je nach Aufgabenstellung, die mehr auf die Objekt- oder Sinngenauigkeit bezogen sein kann. Er stellt dagegen in Anlehnung an hnliche Unterscheidungen u. a. von Quantz (1897) die Unterscheidung eines visuellen Typus, der sich in der Tat ganz auf das Bild der Buchstaben konzentriert, und eines akustisch-motorischen Typus, der die Buchstabenfolge sofort als eine Lautfolge speichert. Diese Unterscheidung ist spter von Baron (1973) wie
in der angelschsischen Literatur weitgehend blich ohne Bezug auf die Forschungsgeschichte als Unterscheidung von chinesischen vs. phnizischen Lesern erneut vorgeschlagen worden ( Art. 91). Die zunchst allein auf das Lesen tachistoskopisch dargebotener Wrter und Nichtwrter bezogene Unterscheidung von Messmer (1904) wird in der Folgezeit ausgeweitet und interpretiert als die Unterscheidung zwischen einzelheitlicher und ganzheitlicher Verarbeitung und zudem in Beziehung gebracht mit Vorstellungen sowohl der Persnlichkeits- als auch der Tiefenpsychologie. Es scheint vom heutigen Standpunkt aus evident, da sich z. B. die beiden o.g. Dichotomien nicht gegenseitig ausschlieen, sondern vielmehr quer zueinanderliegen: Auch ein akustischer Typus, der sich eher an Wortklangbildern orientiert, kann ganzheitlich vorgehen; auch ein visueller Typus kann sich an Buchstabenfolgen orientieren, vgl. die zusammenfassende Darstellung in Kainz (1956, 266 274). Im brigen ist unabhngig davon mit situationsspezifischen Strategieunterschieden zu rechnen, wie dies schon Wagner (1918) herausgestellt hatte.
6.
Lesestrungen
Wichtige Impulse erhielt die psychologische Leseforschung zu ihren Anfngen wie auch neuerdings durch die Untersuchung von erworbenen Strungen der Lesefhigkeit (Alexien). Darunter sind solche Strungen zu verstehen, die keine visuelle Ursache haben, d. h. die Patienten knnen Gegenstnde erkennen und benennen, aber geschriebene Texte nicht oder nur fehlerhaft lesen. Eine umfassende Darstellung der Agraphie- und Alexieforschung mit reicher Bibliographie bietet Leischner (1957); fr eine bersicht vgl. Kainz (1956, 274 295). Zur gegenwrtigen Forschungslage sei hingewiesen auf Huber (1989) sowie die Bibliographie von Dittmann & Tesak (1993). Der fr das vorliegende Handbuch ursprnglich vorgesehene Artikel 94 zu Agraphien und Alexien mute leider entfallen; vgl. aber die Beitrge Acquired disorders of reading von Janice Kay und Acquired disorders of writing and spelling von David P. Roeltgen und Stephen Z. Rapczak im HSK-Band 8 Linguistik disorders and pathologies von 1993. Im Sinne der Lokalisationsbemhungen der Zeit haben verschiedene Forscher in der
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zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts versucht, schematisch die Zusammenhnge aphasischer Strungen auf der Basis einer Topologie hirnorganischer Sprachzentren zu kennzeichnen. Besonders bekannt geworden ist das sog. Wernicke-Lichtheim-Schema (vgl. Friederici 1984, 18). Ein scharfer Kritiker dieser Bemhungen ist Wilhelm Wundt (1908, 367 378), der zunchst dieses Schema bespricht, dann aber einwendet, da solche, auf Lokalisation beruhenden Darstellungen (a) bestimmte Strungen voraussagten, die de facto berhaupt nicht auftrten, und (b) die Strke der Leitungsbahnen und ihre Richtung nicht thematisierten. Wundt betont deshalb, da die auf anatomischen Daten aufbauende Lokalisationsmethodik nicht ausreicht; gerade aufgrund der Unstabilitt und Vernderbarkeit der Verknpfung von Gedchtnisinhalten msse ein funktionales Modell an die Stelle der Lokalisierungsmodelle treten, das er auch entwirft (1908, 376), ohne da sein Modell allerdings in der Folgezeit diskutiert worden wre. Alexien kommen in aller Regel in Verbindung mit aphasischen Strungen vor. Bemerkenswerterweise werden sie aber oft erst dann zum Gegenstand, wenn sie nicht als Begleitung (und mithin Folge) von Aphasien erscheinen. Die Wortblindheit ein nach Leischner (1957, 117) zuerst von Kumaul (1877), dann von einer Vielzahl von Autoren der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts gebrauchter Terminus wird in verschiedener Weise eingeteilt. Neben primr hirntopologisch orientierten Klassifikationen (z. B. Wernicke 1886) stehen eine Vielzahl von Einordnungen, die sich primr an den erhaltenen (schrift)sprachlichen Fhigkeiten orientieren. So werden Alexien mit oder ohne gleich zeitige Agraphien unterschieden (Dejerine 1892), Alexien, bei denen die Wortsinnerfassung gestrt ist gegenber solchen, bei denen schon die Wortform nicht erkannt werden kann (Pick 1913), oder Alexien mit Aphasie gegenber solchen, bei denen aphasische Strungen zu fehlen scheinen (Goldstein 1906), usw., vgl. die zusammenfassende Darstellung in Leischner (1957, 109 116). In Leischners Buch von 1957 wird weitgehend die medizinisch-psychiatrische Tradition kritisch dargestellt; in Leischner (1987) wird auch die neuere Entwicklung in der Psycho- bzw. Neurolinguistik mit einbezogen. Denn 1973 sorgten John C. Marshall und Freda Newcombe fr einen systematischen Kurswechsel in der Alexieforschung. Sie
machten deutlich, da die Unterscheidung von Krankheitsbildern im Bereich der Lesestrungen systematische Implikationen fr die psycholinguistische bzw. neuropsychologische Modellierung des Leseprozesses hat (wie dies im Grunde schon Wundts Ansatz von 1908 implizierte). Ihre Analyse der Lesefehler verschiedener Patienten fhrte Marshall & Newcombe (1973) zur Modellierung des Leseprozesses auf verschiedenen Stufen und der Unterscheidung von sog. Oberflchen- und Tiefenalektikern. Erstere lesen auf der Basis von Buchstaben-zu-Laut-Umsetzungen (Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln, kurz GPK), und ihre Strung resultiert primr in phonologischen Paralexien. Tiefenalektiker dagegen sind primr an semantischen Paralexien erkennbar; es wird vermutet, da sie keine Verfgung ber GPK mehr haben. Eine Systematik der auftretenden Flle findet sich bei Patterson (1981; referiert in Gnther 1988, 141 146). Auerordentlich einflureich geworden sind die Sammelbnde mit den Papieren der beiden in Reaktion auf Marshall & Newcombe (1973) abgehaltenen Konferenzen zur Tiefen- (Coltheart, Patterson & Marshall 1980) und Oberflchenalexie (Patterson, Coltheart & Marshall 1985); fr eine vergleichende Studie mit deutschsprachigen Patienten vgl. de Langen (1983). In der Tat gilt es mittlerweile als Prfstein moderner Modellierungen des Leseprozesses, inwieweit sie kompatibel sind mit neurolinguistischen Analysen von Alexien, vgl. dazu kritisch Gnther (1988, 143 147).
7.
Wilhelm Wundts Theorie des Lesens
Exemplarisch sollen abschlieend die berlegungen dargestellt werden, die der Begrnder der experimentellen Psychologie zum Lesen angestellt hat. In seinem Schaffen nimmt das Lesen nur eine Randstellung ein. Im Jahre 1900 verfate er jedoch zwei sehr scharfe Artikel, in denen er sich mit den Befunden von Erdmann & Dodge (1898) zum Wortberlegenheitseffekt auseinandersetzte. Er beauftragte einen seiner Schler mit der berprfung dieser Befunde, die dieser aber in seiner Dissertation im wesentlichen besttigte (Zeitler 1900). Die Auseinandersetzung zwischen Wundt (1900) und Erdmann & Dodge (1898) ist in verschiedener Hinsicht lehrreich. Es ist offensichtlich, da Wundt Ergebnisse von Erd-
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mann & Dodge (1898), insbesondere den Wortberlegenheitseffekt, nur deshalb bestreitet, weil er die theoretischen berlegungen von Erdmann & Dodge (1898) nicht akzeptiert. Er ignoriert den Umstand, da Cattell (1886a) praktisch die gleichen Ergebnisse erzielt hatte, und verbreitet sich in zwei Artikel umstndlich ber mgliche Fehler der von Erdmann & Dodge (1898) benutzten Apparatur. Paradoxerweise hat er mit seinen berlegungen zur realen Bildzeit durchaus recht: Wie oben schon erwhnt, ist die Nachbilddauer erheblich lnger als seinerzeit angenommen. Dies ndert freilich nichts an der Gltigkeit der Befunde von Erdmann & Dodge (1898), weil sich der Wortberlegenheitseffekt auch in modernen, das Nachbild kontrollierenden Versuchsanordnungen nachweisen lt (s.o.). Es gibt auch terminologische Miverstndnisse; der von Erdmann & Dodge (1898) im Einklang mit den meisten Zeitgenossen gebrauchte Begriff der apperzeptiven Ergnzung entspricht eher dem, was Wundt unter Assimilation versteht, whrend Wundt den Begriff Apperzeption fr eine detailorientierte Wahrnehmung benutzte, in der reproduktive Ergnzungen gerade keine Rolle spielen; vgl. zu dieser Auseinandersetzung auch Scheerer (1981). Wundts Theorie des Lesens grndet auf folgenden Grundberlegungen. Unterschieden wird zwischen der Auffassung eines Eindrucks bei gespannter Aufmerksamkeit (Apperzeption) und bei schweifender Aufmerksamkeit (Assimilation). Dabei kann man sich dies als aufeinanderfolgende Stadien vorstellen so offenbar Zeitler (1900) oder als unterschiedliche Formen des Lesens, d. h. in einer Reinterpretation der Daten z. B. von Messmer (1904), die oben Zf. 5 dargestellt worden sind. Letztere Position wird in Wundts Arbeiten im Laufe der Zeit immer deutlicher (vgl. zusammenfassend Wundt 1926). Apperzeptives Lesen besteht in der aktiven Konzentration auf die Details der Sinneseindrcke. Assimilatives Lesen ist eher passiv: die eingehenden Elemente erregen im Gedchtnis gespeicherte Informationen, die sich reproduktiv mit dem tatschlich direkt Wahrgenommenen verbinden, wobei der Eindruck entsteht, Elemente in der Tat klar und deutlich wahrgenommen zu haben, die de facto so weit weg vom Fixationspunkt sind, da sie schlechterdings nicht scharf wahrgenommen werden knnen. Die o. g. Experi-
mente von Pillsbury (1897) besttigen dies. Zeitler (1900) findet allerdings, da visuell deutlich abweichende Druckfehler tatschlich zu Irritationen fhren, d. h. nicht assimiliert werden knnen. Das Bemerkenswerte an Wundts sehr sprlichen uerungen zum Lesen ist, da er einerseits auer der Anregung der Arbeit von Zeitler (1900) selbst nicht empirisch in diesem Bereich geforscht hat und eine Reihe empirischer Arbeiten, vor allem die von Erdmann & Dodge (1898), schlechterdings falsch einschtzte, da aber andererseits seine Skizze einer Theorie des Leseprozesses den Vorstellungen der Zeitgenossen weit berlegen ist. Whrend z. B. Erdmann & Dodge (1898) eine reine bottom up - Theorie verfochten (d. h. smtliche beim Lesen sich abspielenden Prozesse beziehen sich auf im Signal kodierte Eigenschaften; mithin mu die vieldiskutierte Gesamtform eine am visuellen Bild festmachbare, wirkliche Eigenschaft gedruckter Wrter sein, s. o. Zf. 3.2), betont Wundt insbesondere fr den erfahrenen Leser die Rolle der Vorerfahrungen und ihre aktive Rolle bei der Wortverarbeitung. Dies erklrt sich u. a. durch die komplexe Vorstellung, die Wundt von der mentalen Reprsentation von Wrtern hat, und die viele hnlichkeiten mit derzeit aktuellen parallel verteilten Netzwerkmodellen hat. Freilich mu man mit solchen Vergleichen sehr vorsichtig sein, insbesondere auch deswegen, weil Wundt sprachliche Phnomene fr zwar an die physiologische Psychologie angeschlossen ansah, aber insgesamt grundstzlich dem Gegenstand der Vlkerpsychologie zurechnete; fr einige berlegungen dazu vgl. Scheerer (1981).
8.
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Hartmut Gnther, Mannheim (Deutschland)
932
79. Research Methods in the Psychology of Reading

1. 2. 3. 4. 5. Selection of material Methods for presenting material Choice of subjects for reading experiments Measures of reading performance References
1.
Selection of material
1.1. Between-materials selection When we construct materials for psycholinguistic experiments there usually is the implicit hope that the results will generalize to similar experiments using similar subjects and materials. But how do we decide the population of materials to which our results might generalize? Even if we confine our attention to individual words, psycholinguists have identified a long list of variables that affect the speed and accuracy with which the word is read (part of speech, frequency of occurrence, length, shape, morphological structure, spelling-sound regularity and imageability being among the most prominent). Random selection of materials from a prespecified population is a possible solution for experiments involving single words, and techniques exist for appropriate statistical analysis of such experiments (Clark 1973). The trouble with this approach is that truly random sampling from a large population is seldom practicable and often insensitive. Consider the experimenter whose random sampling of English words produced among others, say, a definite article (the), an obscure polymorphemic item (antidisestablishmentarianism), a foreign loan word (Zeitgeist) and an emotionally loaded word (abortion). It is unlikely that a consistent pattern of performance would emerge with such materials, whatever the task. It is much more common to confine the population of stimuli to be sampled to quite limited subsets (e. g. all sixletter monomorphemic nouns with frequencies between 10 and 15 per million). In English the generation of such subsets has been made easier by the existence of a computerized database (The MRC Psycholinguistic Database, available from the Oxford Text Archive, Oxford University Computing Service, Oxford OX2 6NN, England). The problems with this approach are, first, the extent to which results obtained on words with one set of properties (a certain length and frequency, say) will generalize to other words
and, second, even with the help of computerized databases, whether complex experimental designs, matching words on several properties while manipulating the variables of interest, are possible: there may not be enough words in the language with the appropriate properties. Generalizability problems are not trivial: see, for instance, the debate in the literature about whether the word superiority effect (superior identification of letters in words than in nonwords) is equally strong for words of different lengths (Samuel, van Santen & Johnston 1982). Some psycholinguists have been particularly gloomy about the possibilities of designing experiments with appropriately matched materials ([] psycholinguists will be literally lost for words; Cutler 1981, 69). One solution is to abandon the factorial designs favoured by experimental psychologists and move towards designs suitable for multiple regression analyses. The technique here is not to attempt strict experimental control over all relevant variables but to examine how well each variable, possibly in combination with others, can predict the experimental results. Generality is achieved by ensuring all the relevant variables have suitably broad ranges, and the lack of strict matching is handled by the statistical model. There are several problems with this technique, many of which can be dealt with by elaborating the underlying statistical model (e. g. if the relation between predicting and predicted variables is nonlinear or even nonmonotonic). One persistent problem is not knowing whether all the relevant variables have been incorporated in the analysis. Examples of this approach are in Rubin (1980) and Smith (1988). 1.2. Within-materials selection Humans are sensitive to the context in which events appear, and this is particularly true of linguistic events. We process a word differently as a function of whether we are expecting it or not, whether we have seen it recently or not, whether one of its several meanings is supported by the text in which it is embedded, whether it has a similar meaning or pronunciation to other recently seen words etc. Sometimes psycholinguists exploit these context effects in order to understand the reading process more fully. Sometimes we
933 words in the set to be processed, subjects can base their decisions largely on the word-likeness of the written form; with such words in the set, subjects appear to use additional checks on the pronunciation of the word, which take extra time, particularly for lowfrequency words, hence the observed frequency effects. 1.2.2. Blocking effects Blocking effects occur when the same types of item are presented in a block of trials, on occasions enabling the subjects to restrict the types of processing they are obliged to carry out. From one perspective, blocking effects, like pool effects, can be seen as faults of experimental design, permitting the subject to display non-representative performance; but from another point of view, they can be seen as telling us which parts of linguistic processing are under the subjects strategic control. One example of this is Gordons (1983) demonstration that frequency effects in lexical decision are larger when the items are blocked by frequency. That is, we are even faster to process words of high frequency if they come in a block, enabling us to ignore cues that would be appropriate only for lower frequency words. 1.2.3. Priming effects When one stimulus influences the processing of a subsequent stimulus, by changing either the accuracy or the speed with which the second stimulus is processed, the second stimulus is said to have been primed by the first stimulus. When the word priming is used without qualification, we understand that the effects are facilitatory (increased accuracy or speed), but negative priming (decreased accuracy or speed) also occurs: see below. An assessment of priming involves two measurements: a measure of the speed or accuracy of processing of the primed stimulus when the prime is present and a measure of speed or accuracy when the prime is absent. This leads to two methodological problems: (a) what, if anything, should be presented in place of the prime on trials when the prime is absent; (b) what arithmetical operations should be performed on the measures to estimate the priming effect? With respect to (a), the general advice would be to present, as the prime-absent stimulus, one that differed from the prime on only the dimension(s) of interest; so if, for example, we were interested in semantic priming, the prime-absent stimulus would be
wish to minimise context effects if they are likely to contaminate the process we are trying to study. Context effects can be classified in three ways. (a) pool effects: the processing of an item is affected by the pool of possible items from which it is selected; (b) blocking effects: an item is handled differently if it is presented in a block of similar items; (c) priming effects: performance on trial n is influenced by previous stimuli and responses, particularly those occurring on trial n-1. 1.2.1. Pool effects We give two examples of pool effects from the word recognition literature. Taft (1985) reviews evidence that readers decompose English words into component morphemes before they access lexical information such as word meaning. One frequently used experiment in this area is the lexical decision task (a task where subjects have to decide as quickly as possible whether a string of letters constitutes a word or not), and performance on this task can provide crucial evidence about decomposition. In the lexical decision task, however, nonwords have sometimes to be presented, otherwise the subject can respond positively to all the items without processing them. How the nonwords are chosen is important for observing the effects of morphemic complexity. For example, pseudoprefixed words (words that look prefixed but are not, such as relish) are often processed more slowly than genuinely prefixed words, such as revive. Whether this effect is obtained or not depends on whether the nonwords used in the lexical decision task themselves contain prefixed elements. If the nonwords do not contain prefixes, subjects appear to rely on a strategy of looking for prefix-like letter sequences and respond positively if these letter sequences are found. Such a strategy, which involves only superficial processing of the letter strings, abolishes the difference between processing times for prefixed and pseudoprefixed words. Another example of pool effects comes from the substantial literature on spellingsound relations in word recognition. Waters & Seidenberg (1985) showed there are substantial word-frequency effects in lexical decision tasks only if strange words are included among the stimuli. Strange words, such as once, aisle and beige, have unusual patterns of letters and irregular correspondences between letters and sounds. Without such
934
a word of similar frequency, length, etc., but semantically unrelated to the target stimulus. Such a design leaves untouched the issue of whether priming occurs in either or both of the experimental conditions in relation to some idealised no-priming baseline, but such a baseline is probably impossible to define in a theoretically neutral way. With respect to (b), it is most common to estimate priming with the simple difference between the primed and unprimed conditions, though when comparing two or more populations or conditions which differ greatly in their overall performance (e. g. old subjects are generally much slower than young subjects) change as a percentage of baseline level has been used (e. g. Howard 1988). Priming effects are part and parcel of the reading process. The superiority which readers show in processing syntactically and semantically coherent texts (in comparison with jumbles of words) shows that readers are able rapidly to make use of many different levels of previously presented linguistic information in dealing with the part of the text they are currently processing. To call all such facilitatory phenomena priming almost certainly hides the wide variety of processes that are involved. Monsell (1987) gives a particularly full account of what parts of the linguistic processing system may be involved. Psycholinguists have studied priming to explore (a) the time course of the word recognition process, and (b) the types of information that can produce priming. An example of a time-course study is provided by Canas (1990). He varied the strength of association between two words (strong: doctor-nurse, weak: illness-nurse, no association: pepper-nurse) and examined how much the prior presentation of the first word facilitated (speeded up) a lexical decision to the second word. He also varied the delay (stimulus onset asynchrony, SOA) between presentation of the first word and presentation of the second. He found for short SOAs (100 milliseconds) that there was a priming effect that varied with the strength of association between the words, but that for longer SOAs (500 milliseconds or more) greater priming for stronger associations was present only if there was a greater proportion of strong-association pairs in the stimulus materials. This result (which the reader will have noticed is, in our terminology, a pool effect as well) is a good illustration of the complexity of priming effects that can be observed.
Canas used these results to argue for two sorts of processing in word recognition: one rapid and automatic, one slower and under strategic control. This automatic/controlled distinction, particularly associated with Posner & Snyder (1975), has been very influential in the study of word recognition, and has been used, for example, in studies of reading development, where automaticity develops at a surprisingly early age, see Smith (1986) for a review. Priming effects with different sorts of linguistic information have been a popular source of study. I know of no language that has been studied which fails to produce the sort of semantic priming discussed in the previous paragraph. Morphological priming appears absent in Dutch (Sandra 1990), but present and long-lasting in Hebrew (Bentin & Feldman 1990). These experiments are addressing questions about the internal representation of words for readers in different languages. There are also effects of priming of words by word parts (e. g. the first and last letters, Humphreys, Evett & Quinlan 1990) and priming of words parts (e. g. adjacent letters) by words (Greenberg & Vellutino 1988). The thrust of these studies is to identify what aspects of the written word are particularly crucial in the early stages of word identification. Priming has a negative aspect: if context leads us to expect one item, penalties may be incurred if a different item is presented. One example of this is the research of Stanovich, West and their collaborators (e. g. Stanovich, West & Feeman 1981). Sentence context is manipulated so that the target word that completes the sentence is either likely or unlikely: the penalty readers pay by being slowed down in naming the target word, when it is an unlikely completion, provides a measure of how much readers are relying on context. Stanovich and Wests interactivecompensatory view is that readers make use of context only when they need to, to compensate for inadequate reading skills, so that novice readers show more use of context than more advanced readers, and difficult words show greater context effects than easy words. All the priming effects we have so far discussed have been proactive; that is, we observe the priming effect of one stimulus on a second stimulus presented after the first stimulus. It is entirely possible to obtain retroactive priming (the second stimulus influences the first) though this is less frequently dis-
935 without a mask the visual image can persist for several seconds after the stimulus has been removed (the precise time depending on stimulus conditions and the task required of the subject). The most commonly used mask is a letter fragment mask, composed of jumbled pieces of letters. This mask is thought to interrupt low levels of visual processing and enables the experimenter to estimate how much such processing can be achieved with a particular presentation time. Masks may have additional effects, since they are usually only slightly larger than the word they are intended to mask and may thus give cues to the location of the words boundaries and its length (Jordan 1990). One technique that attempts to identify which parts of a word are particularly important has been developed by Jarvella, Job, Sandstrm & Schreuder (1987). They presented subjects with words where part of the word appeared slightly before the rest of the word (the time differences were small: SOAs of around 50 milliseconds). The idea behind this technique is that if the part of the word that the subjects see first contains no units that are of use in word recognition, then the subject will not start effective processing until the rest of the word arrives; whereas, if the first portion contains significant units, processing will be faster, because the subject can start useful processing before the arrival of the rest of the word. Using this technique with Italian words and readers, Jarvella et al. found evidence that the word stem was the crucial unit in processing, whereas with Dutch words and readers other morphemic units also appeared important. For longer presentations, experimenters can monitor eye movements or control the amount of information that is available on any fixation (e. g. the moving window technique). These topics are fully dealt with by Rayner and Pollatsek in this handbook ( art. 80). One method where the experimenter retains some degree of monitoring without recording eye movements involves presenting a text in small chunks, usually single sentences or clauses: the reader presses a key on a computer when they have read one chunk and are ready for the next. In this way the experimenter can record the time spent on each chunk of text. This technique is favoured by psycholinguists studying inferences being made when reading text: if the subject takes a particularly long time to process one specific chunk, this might mean that
cussed in the literature. The possibility of retroactive priming is a crucial ingredient in a debate that was very prominent in the eighties, namely whether priming could take place without the subject being aware of the prime. The methodology in this area is extremely tricky, but a popular variant has been to determine a threshold below which a subject claims to be unaware of a potential priming stimulus presented in isolation, and then to demonstrate that (proactive) priming of a second stimulus occurs when the prime is presented at or below the previously determined threshold. This procedure is suspect if retroactive priming has occurred, raising the previously below-threshold prime above its threshold. See Holender (1986) for a review of the preconscious priming literature, and Dark & Benson (1991) for a recent demonstration of retroactive priming.
2.
Methods for presenting material
Types of presentation method have been much influenced by the basic properties of the visual system and the technology that can be linked to this system. There are four basic properties that deserve comment. First, random sequences of letters or other characters can be identified with total accuracy only when they are presented foveally, that is, to the central region of the retina not more than 2 degrees in diameter; second, incomplete information about words, especially their shape and first and last letters, is available for stimuli presented up to about 3 degrees either side of the fovea; third, the eye moves along text in a series of jumps (saccades) which take at least 150 milliseconds to initiate; fourth, during the execution of saccades the eye is able to take in little useful information. In conjunction, these properties lead to methods that either involve single words or word-like stimuli being presented foveally for less than 150 milliseconds (thus examining what the subject can process in a single fixation, without the opportunity for eye movements) or, when material is presented for longer than this, the experimenter often attempts to control or to monitor what parts of the text the reader looks at. In paradigms involving brief presentations, the material is sometimes preceded by a mask (forward masking) and/or followed by a mask (backward masking). Masking gives the experimenter greater control, since
936
they were making extra inferences at this point. For example, Bower, Black & Turner (1979) used this technique to estimate whether subjects filled in the gaps in a story while they were reading it: the stories referred to standard frequently experienced situations for which the subjects might be expected to have a framework or a script (such as a visit to a dentist). Readers did indeed take longer to process a chunk immediately following a part of the story where inferences using the script might be needed.
3.
Choice of subjects for reading experiments
3.1. Single case studies Individuals may show particular skills or deficits in reading and writing which can be of special value in trying to understand cognitive mechanisms in reading. The most common single case studies are where the subject has acquired a reading disorder through brain damage (strokes, head injuries, etc.), but particularly gifted individuals and people whose abilities are not readily attributable to brain damage have also been studied. Among the investigations of the gifted is Bissexs 1980 study of her sons writing, which he developed at an early age with little formal instruction. Her observations provided several insights into a young childs conception of letter-sound correspondences and linguistic units. Among the investigations of readers without obvious brain damage is Campbell, Butterworth and Howards study of RE (Campbell & Butterworth 1985; Butterworth, Campbell & Howard 1986). RE was a successful university student, but with markedly impaired phonological short-term memory and impaired phonemic awareness. Her reading performance would classify her as a phonological dyslexic (good performance in reading words she knew, highly impaired performance on words she was unfamiliar with). Despite these deficits, her performance on many linguistic tasks involving comprehension and detection of grammatical mistakes was essentially normal. Such a case is valuable because it provides a challenge to theories that short-term memory in general, and phonological short-term memory in particular, are crucial for normal linguistic comprehension. As with all single cases, there is a question about how much they can tell us
about normal reading. RE exhibited her deficits from an early age, and had an exceptionally good visual memory. Her performance tells us that successful reading can be achieved without phonological short-term memory, but RE may have developed a highly atypical processing system, reorganized to rely on visual short-term memory. Such reorganization might be possible only in the first few years of life and not be at all representative of a normal adults processing abilities. Studies of acquired brain damage are less problematic, because although the methodology is still the study of single cases, the cases seem to fall into moderately well-defined groups, so there is less worry that each case represents an isolated and highly atypical observation. Nonetheless several authorities have pointed out the dangers of averaging across patients whose lesions are not functionally equivalent (e. g. Caramazza & McCloskey 1988), and inferences about particular types of dyslexia are usually made from the analysis of single cases, not group averages. The acquired reading disorders of most linguistic interest are phonological dyslexia, surface dyslexia and deep dyslexia. (There are other dyslexias but they seem mainly to be associated with short-term memory or attention deficits.) Good discussions are to be found in Coltheart, Patterson & Marshall 1980 and Patterson, Marshall & Coltheart 1985; art. 94. Phonological and surface dyslexias are complementary disorders: phonological dyslexics can read aloud familiar words but not unfamiliar or nonsense words; surface dyslexics can read aloud regular words and give plausible pronunciations to unfamiliar words, but they cannot read irregular words, even if these are high frequency. The defining symptom of deep dyslexia is the semantic error: in attempting to read a given word, patients replace it by a word of related meaning (e. g. close shut, uncle cousin). However deep dyslexics also show a variety of other symptoms, including visual confusions and special difficulties with function words, with words of low imageability and with nonwords. Deep dyslexics often have substantial damage to their left hemispheres, and there has been speculation that their symptoms reflect the reading capacities of the right hemisphere. As this brief review suggests, research methods in this area consist largely of pre-
937 be said to show abnormal reading development. A thorough discussion of this point is to be found in Chapter 5 of Goswami & Bryant (1990). There are several difficulties with this type of approach. One is that Reading Age and Chronological Age are attempting to measure levels of development which are not unidimensional: reading tests assess ability to read isolated words aloud, match words and pictures, understand short sentences, answer questions on longer passages of text, etc. Different reading tests put different emphasis on these components of reading, so matching will vary as a function of the particular test used. Even Chronological Age, though in one sense undoubtedly objective, is providing only a rough guide to the maturity and experience we are seeking to measure: mental age or number of years of schooling might prove better measures. We could also ask why we should confine our controls to reading ability and age: why not memory and attention capacities, nonverbal intelligence, manual dexterity etc.? As we suggested in section 1.1., one way out of these difficulties is to move away from the control-group approach to research designs using multiple regression: with this approach we can examine several variables simultaneously with a view to determining which combinations of them make the most satisfactory predictions about reading performance. For example, Gathercole & Baddeley (1989) found that a group of backward readers were particularly impaired on the repetition of nonwords, auditorily presented. They verified the importance of auditory nonword repetition ability with a group of normal children, where, using multiple regression techniques, they showed that auditory nonword repetition ability made a substantial contribution to predicting vocabulary size, even when chronological age and nonverbal intelligence were controlled for. 3.3. Generalizations from samples to populations If we are hoping to make claims of some generality about the reading process, then we need to go beyond the particular sample of subjects in our study to the populations from which they were drawn. Identifying the appropriate population can be problematic. The majority of subjects in reading studies carried out in universities are probably undergraduate students, but we would hope
senting subjects with single words chosen so as to discriminate among the deficits we have outlined (words v. nonwords, regular v. irregular words, words belonging to different parts of speech, words of high and low imageability). Perhaps the concentration on isolated words is regrettable, because some dyslexics undoubtedly have syntactic and other higher order linguistic deficits which are not revealed by their performance with single words, but, given many dyslexics inaccurate and slow reading of individual words, testing them on groups of words usually is not feasible. 3.2. Group studies Research questions that are often raised have to do with whether two or more groups of readers differ in their abilities. Inferences are not straightforward, because reading ability interacts with other cognitive and social skills. For example, most developmental dyslexics will have linguistic processing deficits, but their poor reading skills will mean they may also have less general knowledge and less self-confidence than their peers: this makes their performance on any task difficult to interpret, since we cannot be sure we are observing performance that directly reflects a primary deficit or is merely the consequence of secondary deficits. If we determined that a group of dyslexics scored low on a test of self-confidence, it is unlikely that a programme specifically designed to improve their self-confidence alone would have much benefit, since it was not tackling the root cause. One experimental design which reduces but usually does not completely eliminate these difficulties involves using several control groups. For example, if we are interested in young developmental dyslexics, we might compare them with a group of normal children of the same age (Chronological Age control) and with a group of normal younger children of similar reading ability (Reading Age control). The Chronological Age control enables us to compare our dyslexics with children with similar interests and maturity, the Reading Age control enables us to compare our dyslexics with children with roughly the same reading ability and amount of experience of reading. A dyslexic who displayed the same pattern of abilities as their younger Reading Age controls could be said to show delayed reading development, whereas a dyslexic who displayed a different pattern could
938
our findings would have more generality beyond this atypical sample of intelligent impecunious twenty-year-olds. Fortunately, many of the differences between adult readers are quantitative. Some readers may have greater memory capacities or more speedy processing than others, but major qualitative differences appear to be rare. For example, language abilities in the elderly, as indexed by such measures as vocabulary size, inference-making abilities or the semantic priming effects discussed in section 1.2.3., show little decline, although overall performance is slower (a good review is provided by Light & Burke 1988). It is also likely that measures of short-term memory capacity will have to be taken into account in attempting to generalize across populations of readers. One particularly successful measure is due to Daneman & Carpenter (1980). They presented subjects with simple sentences which the subjects had to read out loud; after several sentences had been presented the subjects were required to recall the last word of each of the sentences. Reading ability was well predicted by subjects performance on this task, better indeed than more traditional measures of memory span (recalling isolated words not embedded in sentences). 3.3.1. Differences in processing strategies Differences between readers are not just quantitative, however. We can classify differences into those relating to processing strategy and those relating to linguistic knowledge. Among attempts to characterise processing strategy differences there have been a number related to dual-route models (accessed or assembled phonology). For example, among English readers Baron, Treiman, Wilf & Kellman (1980) distinguish between Chinese readers (relying on accessed phonology) and Phoenician (relying on assembled phonology); Frith (1980) distinguishes between children who are good readers but poor spellers who can read only by eye (accessed phonology) and children who are good readers and good spellers who can also when necessary read by ear (assembled phonology). The thrust of these examples is that experimenters may find themselves not dealing with a homogeneous group of experimental subjects, and, in some tasks at least, this may obscure the conclusions that can be drawn.
It is not clear where these individual differences come from, innate predisposition and the teaching methods the reader was exposed to while learning to read being two possibilities. The writing system itself can lead to differences: Chinese readers who have already learned to read the Chinese logographic writing system read a Phoenician system like English in a more Chinese way than do other non-English readers whose only experience is with alphabetic scripts (Tzeng & Wang 1983). Even within English, exposure to a more regular alphabet in the initial stages of learning to read (the initial teaching alphabet, Pitman & St.John 1969) can lead to different reading strategies after the child has transferred to standard orthography (Smith, Baker & Groat 1982). Processing strategy differences probably are responsible for some of the differences in reading ability at higher linguistic levels. Oakhill & Garnham (1988) point out that a major difference between children who are good or poor comprehenders of text is that only good comprehenders spontaneously make inferences when reading text (to fill in the gaps not made explicit in the story). 3.3.2. Differences in linguistic knowledge Differences in readers linguistic knowledge may also limit the generality of experimental findings: if we give readers texts containing elaborate linguistic structures not found in everyday speech, they may fail because they do not know the structures, not because their reading, narrowly construed, is inadequate. Some developmental dyslexics do indeed show particular difficulties with sentences containing complements or embedded clauses (Byrne 1981). An area where there may be substantial individual differences in linguistic knowledge in English is morphology. Modern English has a relatively limited system of productive affixes, but a substantial collection of affixes which, although not fully productive, seem to be treated by subjects as if they had some independent status (e. g. per-, -ive). The extent to which morphemic structure is recognized by individual readers will probably depend on their education, linguistic curiosity, and knowledge of languages such as Latin and Greek from which many English affixes are drawn. The situation is further complicated because the cues to morphemic structure in English are diverse (semantic transparency, productivity, pronunciation spelling, being
939 tasks, has produced interesting results. For example, Kleiman (1975) measured the speed of readers rhyming judgments, visual similarity judgments, synonym judgments, categorization judgments and sentence acceptability judgments. Subjects carried out the task without a secondary task or while shadowing (repeating back) a spoken message. Shadowing markedly slowed only rhyming judgments and sentence acceptability judgments, suggesting that semantic analysis, such as categorization and synonym judgment, can be carried out without involving the phonological store needed for rhyming judgments, i. e. conversion to a phonological form is not an essential step in accessing a words meaning. More sophisticated versions of this methodology have been developed recently. Shadowing is often replaced by articulatory suppression (repetition by the reader of some simple words, e. g. the the the []). This is because articulatory suppression is thought to be more specific in its effects (occupying the articulatory loop in Baddeleys (1986) working memory model). With this technique Besner (1987) has shown that rhyme judgments (involving partial segmentation of a phonological form?) are disrupted, but homophone judgments (involving comparisons of unsegmented addressed phonological forms?) are not disrupted, i. e. we can carry out homophone judgments without having to manipulate the items in phonological shortterm memory. The most famous and still widely used technique which involves interference with a response which is being timed is the Stroop effect. In its original version, Stroop (1935) demonstrated that naming the colour of the ink in which a word is written is slowed if the word itself is the name of a different colour. This shows readers have automatic access to word meaning which they are not able to suppress even when it would be advantageous to them. Subsequent work has suggested that most written words produce Stroop-like interference, though large interference effects occur only when the word is closely related to a colour or has emotional significance for the subject (e. g. spider-related words for a spider phobic, Watts, McKenna, Sharrock & Trezise 1986). The technique can be used to trace the development of automaticity in novice readers (Schadler & Thissen 1981).
the most obvious). A study by Smith (1988) showed large individual differences in how university students rated the morphemic complexity of various English words, and diversity in the number of cues individual subjects appear to be using to make their judgments. We probably need to carry out experiments of this sort before we can interpret individual subjects performance on tasks involving the processing of morphemically complex words in English.
4.
Measures of reading performance
4.1. Measures for studying the reading of isolated words Most of experimental psychology is based on two measures speed of response and accuracy of response and studies of visual word recognition are no exception. 4.1.1. Speed of response Among speed measures, lexical decision time (the time to decide whether a string of letters constitutes a word or not) is very popular, since the response is simple and unequivocal (pressing one button for Yes and another for No). The task has been criticised as artificial and too susceptible to strategic effects (for examples, see sections 1.2.1. and 1.2.2.). Naming time (time to begin naming a word) and categorization time (time to verify that the referent of a word belongs to a given category) are less artificial measures, dealing with the time it takes us to access the pronunciation and meaning of words. Naming time is measured with the aid of a voice key, which stops a timer when the subject begins to speak. This can be tricky to operate, because of false responses (given by the subject coughing, say) and because the spoken beginnings of some words more rapidly stop the timer than others. Categorization time has the disadvantage that other factors not directly to do with reading are involved. One major factor is typicality, where, for example, it takes longer to verify a penguin is a bird than a sparrow is a bird. Other speed measures include the time taken to decide whether pairs of words match on a particular dimension (e. g., do these words rhyme? are these words synonyms?) and the time to search for a specified target in an array of visual stimuli. Judicious combination of these measures, sometimes in conjunction with secondary
940
4.1.2. Accuracy of response There are two complementary measures here: either the experimenter fixes the presentation conditions and records the percentage of correct responses the subject is able to make, or the experimenter sets a level of performance for the subject (e. g. 75% correct) and then adjusts the presentation conditions until this target is met. There exist efficient methods for achieving this target (Falmagne 1986). The dependent measure in this latter case will be some property of the stimulus, such as exposure time. Accuracy measures are used to study phenomena such as the Word Superiority Effect (letters are identified more accurately in words than in nonwords). 4.2. On-line measures of text-reading performance Most of the techniques we discussed in 4.1. are unsuitable for studying the reading of text, because the subjects response would interfere with fluent reading. The least disruptive measures are those derived from recording the readers eye movements, and these are discussed by Rayner and Pollatsek in this handbook ( art. 80). Also involving a low level of disruption are reading-time measures, where the subject reads chunks of text, pressing a button to summon the next chunk, with the time between button presses being a measure of the reading time for that chunk (often called self) paced reading, see Section 2 for an example of the use of this technique.) The sensitivity of this technique can be quite impressive, particularly with readers who might find it difficult to answer complex questions about what they are reading. For example, Harris, Kruithof, Terwogt & Visser (1981) gave Dutch children stories to read which contained anomalies (e. g. a reference to what one might expect on a visit to a dentist embedded in a story about a visit to the hairdressers). Reading time was measured by having the child push down a card to reveal a new line of text. The children were influenced by the anomaly, as evidenced by their longer reading time for the anomalous line, but many of the younger children in the experiment (8-year-olds) were unable afterwards to tell the experimenter what was wrong or to point to the anomalous section. An on-line technique which involves moderate disruption is the letter-cancellation task: subjects read through a text under in-
struction to cancel every instance of a particular letter that they encounter. Letters such as t, h, and e are commonly used, and the standard finding is that if the target letter is embedded in a function word such as the, or an inflection such as -ed then the subject is more likely to fail to cancel it. This result is usually interpreted as showing that readers treat certain letter patterns as units and find it more difficult to detect targets embedded in these units. The technique is disruptive (subjects slow their reading to about onethird of normal speed when they attempt this task) but effective reading, as measured by comprehension tests at the end of the passage, is possible. The trouble with this technique is that it is sensitive to an excessively wide range of factors (position of target in the word, position of target on the page, whether subjects are expecting a comprehension test or not, and a whole range of linguistic functions: see Smith & Groat (1979) for a representative example). Nonetheless, workers such as Healy (e. g. 1976) and Drewnowski (e. g. 1981) have assembled an impressive inventory of effects using this method. 4.3. Off-line measures of text reading A good review of testing comprehension in children is provided by Oakhill & Garnham (1988) and in adults, especially the elderly, by Light & Burke (1988). Basically, we test comprehension by asking our readers questions about what they have read. Because inevitably the questioning must take place seconds or even minutes after the relevant reading has taken place, these measures are testing memory as well as reading. The fact that a fallible memory system is involved can be exploited to discover readers preferred ways of reshaping what they have read. Thus if the interest is in how much of the material is stored in a verbatim form, we can show subjects sentences which actually occurred in the text and sentences which are paraphrases of the actual sentences and ask subjects which were presented. If we are interested in inferential processes, we can present sentences with or without the inferences made explicit and ask which sentences were previously presented or which sentences were true. A final aspect of off-line testing of comprehension involves metalinguistic or metacognitive processes. That is, readers need to know when their comprehension is inadequate (because of misprints, words they do
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Coltheart, Max, Patterson, Karalyn & Marshall, John C. (ed.). 1980. Deep Dyslexia. London. Cutler, Anne. 1981. Making up materials is a confounded nuisance, or: Will we be able to run any psycholinguistic experiments at all in 1990? Cognition 10, 65 70. Daneman, Meredyth & Carpenter, Patricia A. 1980. Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 19, 450 466. Dark, Veronica J. & Benson, Ken. 1991. Semantic priming and identification of near threshold primes in a lexical decision task. Quarterly Journal of Experimental Psychology 43 A, 53 78. Drewnowski, Adam. 1981. Missing -ing in reading: developmental changes in reading units. Journal of Experimental Child Psychology 31, 154 168. Falmagne, Jean-Claude. 1986. Psychophysical measurement and theory. In: Boff, Kenneth R., Kaufman, Lloyd & Thomas, James P. (ed.). Handbook of Perception and Human Performance 1, 1 66. New York. Frith, Uta. 1980. Unexpected spelling problems. In: Frith, 495 515. . (ed.) 1980. Cognitive processes in spelling. London. Gathercole, Susan E. & Baddeley, Alan D. 1989. Development of vocabulary in children and shortterm phonological memory. Journal of Memory and Language 28, 200 213. Goswami, Usha & Bryant, Peter. 1990. Phonological skills and learning to read. Hove. Greenberg, Seth N. & Vellutino, Frank R. 1988. Evidence for processing of constituent single- and multiletter codes: Support for multilevel coding in word perception. Memory & Cognition 16, 54 63. Harris, Paul L., Kruithof, Arne, Terwogt, Mark M. & Visser, Ton. 1981. Childrens detection and awareness of textual anomaly. Journal of Experimental Child Psychology 31, 212 230. Healy, Alice F. 1976. Detection errors on the word the: evidence for reading units larger than letters. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 2, 235 242. Holender, Daniel. 1986. Semantic activation without conscious identification in dichotic listening, parafoveal vision, and visual masking: A survey and appraisal. The Behavioral and Brain Sciences 9, 1 66. Howard, Darlene V. 1988. Aging and memory activation: The priming of semantic and episodic memories. In: Light & Burke. Humphreys, Glyn W., Evett, Lindsay J. & Quinlan, Philip T. 1990. Orthographic processing in visual word identification. Cognitive Psychology 22, 517 560. Jarvella, Robert J., Job, Remo, Sandstrm, Grel & Schreuder, Robert. 1987. Morphological constraints on word recognition. In: Allport, D.
not know, concepts they do not understand, inconsistencies, etc.) and they would like to be able to do something about it (re-read the text, correct a misspelling, consult a dictionary, ask an expert, etc.). Prompting readers after they have read texts to provide us with their metacognitive insights can be an important guide to their reading problems. As we suggested in Section 4.2., on-line performance measures such as reading time may not always correlate with these metacognitive measures.
5.
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Philip T. Smith, Reading (England)
80. Das Blickverhalten beim Lesen

1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Grundmerkmale des Blickverhaltens beim Lesen Die Reprsentation des foveal fixierten Wortes Die Reprsentation parafovealer Wortinformation Die Kontrolle der Augenbewegungen beim Lesen Literatur
1.
Einleitung
Die ersten systematischen Beobachtungen der Augenbewegungen beim Lesen wurden von dem franzsischen Augenarzt Javal im Jahre 1878 berichtet (Huey, 1908). Diese Beobachtungen zeigten, da die Augen whrend des Lesens nicht kontinuierlich die Zeilen entlang gleiten, sondern eine Reihe von
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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Schadler, Margaret & Thissen, David M. 1981. The development of automatic word recognition and reading skill. Memory & Cognition 9, 132 141. Smith, Philip T. 1986. The development of reading: the acquisition of a cognitive skill. In: Fletcher, Paul J. & Garman, Michael A.G. (ed.). Language Acquisition. [2nd edition] Cambridge. . 1988. How to conduct experiments with morphologically complex words. Linguistics 26, 699 714. Smith, Philip T., Baker, Robert G. & Groat, Anne. 1982. Spelling as a source of information about childrens linguistic knowledge. British Journal of Psychology 73, 339 350. Smith, Philip T. & Groat, Anne. 1979. Spelling patterns, letter cancellation and the processing of text. In: Kolers, Paul A., Wrolstad, Merald E. & Bouma, Herman. 1979. Processing of Visible Language 1. New York, 309 324. Stanovich, Keith E., West, Richard F. & Feeman, Dorothy J. 1981. A longitudinal study of sentence context effects in second-grade children: tests of an interactive-compensatory model. Journal of Experimental Child Psychology 32, 185 199. Stroop, J. Ridley. 1935. Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology 18, 643 662. Taft, Marcus. 1985. The decoding of words in lexical access: A review of the morphographic approach. In: Besner, Derek, Waller, T. Gary & MacKinnon, G. E. (ed.). Reading Research 5. New York, 83 123. Tzeng, Ovid J. L. & Wang, William S.-Y. 1983. The first two Rs. American Scientist 71, 238 243. Waters, Gloria E. & Seidenberg, Mark S. 1985. Spelling-sound effects in reading: Time course and decision criteria. Memory & Cognition 13, 557 572. Watts, Fraser N., McKenna, Frank P., Sharrock, Robert & Trezise, Lorna. 1986. Colour naming of phobia-related words. British Journal of Psychology 77, 97 108.
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Philip T. Smith, Reading (England)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Grundmerkmale des Blickverhaltens beim Lesen Die Reprsentation des foveal fixierten Wortes Die Reprsentation parafovealer Wortinformation Die Kontrolle der Augenbewegungen beim Lesen Literatur
1.
Einleitung
Die ersten systematischen Beobachtungen der Augenbewegungen beim Lesen wurden von dem franzsischen Augenarzt Javal im Jahre 1878 berichtet (Huey, 1908). Diese Beobachtungen zeigten, da die Augen whrend des Lesens nicht kontinuierlich die Zeilen entlang gleiten, sondern eine Reihe von
943 Wahrnehmungsbereich whrend einzelner Fixationen. Wir schlieen unseren Artikel mit einer Untersuchung der Kontrolle der Augenmotorik. Unsere Ausfhrungen folgen zum Teil Rayner & Pollatseks (1987; 1989) Beschreibung des Blickverhaltens beim Lesen. Neuere Ergebnisse sind in unserer Synopse bercksichtigt.
Sprngen (Saccaden) durchfhren. Weiterhin wurde berichtet, da die Anzahl der durchgefhrten Saccaden von der Textschwierigkeit abhngig ist: Je schwieriger der Text, desto grer die Anzahl der Saccaden. Javals und Lamares Beobachtungen leiteten eine aktive Phase der Erforschung der Augenbewegungen beim Lesen ein. Hueys (1908) Buch The Psychology and Pedagogy of Reading, insbesondere die beiden Anfangskapitel The Work of the Eye in Reading und The Extent of Reading Matter Perceived during a Reading Pause, enthalten eine systematische Beschreibung des Augenverhaltens beim Lesen. Obwohl diese Studien oft mit recht einfachen Blickaufzeichnungsgerten durchgefhrt wurden, sind die Ergebnisse im wesentlichen in Versuchen mit moderneren und genaueren Meinstrumenten besttigt worden ( art. 78). Unsere Zusammenschau experimenteller Ergebnisse beginnt mit einer Beschreibung des Blickverhaltens beim Lesen. Nachfolgend beschreiben wir visuelle und kognitive Prozesse, welche die Dauer einer Wortfixation bestimmen und untersuchen den rumlichen
2.
Grundmerkmale des Blickverhaltens beim Lesen
Wie bereits angedeutet, sind uns die wesentlichen Merkmale des Blickverhaltens beim Lesen seit Huey (1908) bekannt. Die Augen stehen entweder relativ ruhig (Fixationen) oder bewegen sich rasch von Textposition zu Textposition (Saccaden). Die meisten Fixationen beim Lesen dauern zwischen 200 und 250 Millisekunden (ms). Die Variabilitt der Fixationsdauer ist jedoch recht gro, und relativ kurze Fixationen von weniger als 100 ms und lange Fixationszeiten von mehr als 1 Sekunde knnen beobachtet werden. Die Verteilung der Fixationszeiten beim Lesen ist leicht
Abb. 80.1: Typische Verteilung der Fixationszeiten beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht auf ca. 4100 Messungen.
944
asymmetrisch und die Variabilitt kurzer Fixationszeiten ist kleiner als die Variabilitt lngerer Fixationszeiten. Abb. 80.1 zeigt eine typische Verteilung. Die Berechnung der Blickdauer (gaze duration), d. h. der kumulierten Fixationsdauer eines Wortes, hat sich als abhngige Variable in psycholinguistischen Untersuchungen eingebrgert (Just & Carpenter 1980; Inhoff 1984; Balota, Pollatsek & Rayner 1985). Die Dauer der ersten Fixation eines Wortes (First Fixation Duration) wird oft separat berichtet (Inhoff 1984; Inhoff & Rayner 1986; Lima & Inhoff 1985). Die Blickdauer und die Dauer der ersten Fixation eines Wortes zeigen oft eine hnliche Abhngigkeit von psycholinguistischen Prozessen in rechtslufigen Schriften (z. B. Inhoff 1989 b). Rechtsgerichtete Saccaden berqueren im Durchschnitt etwa 7 Buchstaben. Die Messung der Saccaden in Buchstabenlngen hat sich eingebrgert, da die Augen etwa 7 Buchstaben berqueren, gleichgltig, ob der zu lesende Text in groen oder kleinen Buchstaben gezeigt wird (Morrison 1983; Morrison & Rayner 1981; ORegan 1983). Die Saccaden-
lnge ist recht variabel und reicht von weniger als einer Buchstabenlnge zu mehr als 20 Buchstabenlngen. Abb. 80.2 zeigt eine typische Verteilung der Saccaden beim Lesen, vgl. auch Abb. 77.4. Wir wissen von anatomischen und physiologischen Untersuchungen, da die Wahrnehmungsqualitt eines Reizes vom Projektionsort auf der Retina abhngig ist. Die Wahrnehmungsqualitt ist relativ hoch, wenn Reize innerhalb des fovealen Bereiches registriert werden, und fllt rapide ab, je weiter wahrgenommene Reize vom Zentrum der Fovea entfernt sind (Riggs 1965). Die wohl wichtigste Funktion der Saccade ist es, neuen Text in den fovealen Wahrnehmungsbereich zu bringen. Experimentelle Untersuchungen, in denen Buchstaben innerhalb des fovealen Wahrnehmungsbereichs ausgeblendet (maskiert) waren, so da das Lesen ausschlielich mittels parafovealer Buchstabeninformation stattfand, zeigten eine drastische Verschlechterung des Lesens. Eine Leseleistung von etwa 300 Wrtern pro Minute unter normalen Wahrnehmungsbedingungen fiel zu einer Leseleistung von etwa 20 30 Wrtern ab,
Abb. 80.2: Typische Verteilung der Saccadenlngen beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht auf ca. 4100 Messungen.
945 tionsort innerhalb eines Wortes systematisch variiert wurde, dann ergaben Wortfixationen etwas links der Wortmitte die krzesten Wortnennungslatenzen (das Intervall zwischen der Darbietung eines Wortes und dem Beginn der Wortartikulation), vermutlich weil diese Fixationen die hchste durchschnittliche Sehschrfe pro Buchstaben boten (ORegan 1983). Der Fixationsort (im allgemeinen links der Wortmitte) mit der krzesten Wortidentifikationszeit wurde von ORegan optimaler Fixationsort (optimal viewing location) genannt. Ein hnliches Ergebnis wurde von ORegan & Levy-Schn (1987) und ORegan, Levy-Schn, Pynte & Brugaillere (1984) berichtet, wenn Wortfixationsdauer gemessen wurde. Neuere Untersuchungen (Inhoff & Tousman 1990; McConkie, Reddix, Zola, Kerr & Jacobs 1989; Vitu 1991; Vitu, ORegan & Mittau 1990) zeigten, da auch die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation eines Wortes eine Funktion des anfnglichen Fixationsortes ist: Je weiter eine Fixation vom optimalen Fixationsort entfernt war, desto grer war die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation des Wortes. Leser neigen dazu, Buchstaben etwas links des Wortzentrums zu fixieren (Rayner 1979; ORegan 1981; Inhoff 1989 a), was oft aber nicht immer mit dem optimalen Fixationsort bereinstimmt. Zusammengenommen zeigen diese Ergebnisse, da visuelle Faktoren die Identifizierbarkeit eines Wortes beeinflussen: Ein Wort wird schneller identifiziert, wenn alle Buchstaben eine relativ hohe Sehschrfe genieen. Andere Aspekte der Ergebnisse von ORegan et al. (1984) deuten jedoch auch an, da visuelle Faktoren nur zum Teil die Identifizierbarkeit eines Wortes bestimmen. Der optimale Fixationsort verlagerte sich nach links, wenn der Wortanfang den informationsreichsten Teil des Wortes darstellte, und nach rechts, wenn das Wortende am informationsreichsten war. Die zentrale Rolle kognitiver Prozesse wurde auch von einer Reihe detaillierter Untersuchungen besttigt, die zeigten, da die Fixationsdauer eines Wortes von der Dauer kognitiver Operationen bestimmt wird. 3.2. Der Einflu individueller Wortmerkmale auf die Fixationsdauer Die Fixationsdauer eines Wortes steigt mit der Lnge des Wortes (die Anzahl der Buchstaben pro Wort) an (Just & Carpenter 1980; Kliegl, Olson & Davidson 1982). Die Lnge
wenn foveale Buchstaben maskiert waren (Rayner & Bertera 1979; Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczek, & Bertera 1981). Die meisten Saccaden beim Lesen sind auf das folgende (parafoveale) Wort gerichtet. Das Blickverhalten folgt jedoch nicht dem Muster einer Fixation pro Wort, sondern ist wiederum recht variabel. Carpenter & Just (1983) berichteten, da Leser technischen Materials 83% der Substantive, Verben und Adjektive fixierten, aber nur 38% der Artikel, Prpositionen und Konjunktionen. Inhoff, Pollatsek, Posner & Rayner (1989) beobachteten, da etwa 20% der Wrter bersprungen wurden. Die Lnge eines Wortes spielt dabei eine wichtige Rolle. Im allgemeinen gilt die Regel, da die Wahrscheinlichkeit des Wortberspringens im umgekehrten Verhltnis zur Wortlnge steht (Rayner & McConkie 1976). Umgekehrt gibt es Wrter, die mehr als einmal fixiert werden (Hyona, Niemi & Underwood 1989). Die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation steht ebenfalls im direkten Verhltnis zur Wortlnge: Je lnger das Wort, desto grer die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation. Die Sequenz der Blickbewegungen schreitet nicht immer monoton von links nach rechts fort. Gelegentlich werden die Augen zu einer Textposition befrdert, die bereits fixiert wurde (Regressionen). Etwa 5% bis 15% aller Fixationen sind Regressionen. Die Variabilitt der Fixationszeiten und Saccaden beim Lesen wird, zumindest zum Teil, von systematisch kontrollierbaren visuellen and sprachlichen Faktoren bestimmt. Die Messung des Blickverhaltens beim Lesen bietet deshalb einen Einblick in die Nutzung solcher Information. Die Blickmessungsmethode bietet dabei den Vorteil hoher kologischer Validitt, da die Versuchsperson, wie beim normalen Lesen, die rumliche Verteilung und Dauer der Fixationen bestimmt. Gleichzeitig knnen strikte experimentelle Bedingungen eingehalten werden, da der Versuchsleiter das visuelle Textbild und die sprachliche Komposition des zu lesenden Materials kontrolliert.
3.
Die Reprsentation des foveal fixierten Wortes
3.1. Visuelle Faktoren ORegan und Mitarbeiter zeigten, da der Fixationsort innerhalb eines Wortes die Wortwahrnehmung beeinflut. Wenn der Fixa-
946
eines (fovealen und parafovealen) Wortes wird whrend der anfnglichen 50 ms einer Fixation kodiert (Pollatsek & Rayner 1982) und dient dazu, die sprachlichen Wortverarbeitungsprozesse zu verfeinern (Inhoff et al. 1989). Der Wortlngeneffekt ist wohl zum Teil von visuellen Faktoren abhngig, da lngere Wrter eine grere rumliche Spanne umfassen. Kognitive Faktoren spielen jedoch auch eine Rolle, da lngere Wrter seltener gelesen werden, weniger vertraut sind und weniger visuelle hnlichkeit mit anderen Wrtern aufweisen. Eine Anzahl experimenteller Untersuchungen zeigte, da die Verwendungshufigkeit eines Wortbildes (word frequency) die notwendige Wortwahrnehmungsdauer beeinflut. Je hufiger ein Wort gelesen wird, desto krzer die Wortfixationsdauer (Inhoff 1984; Inhoff & Rayner 1986; Just & Carpenter 1980; Rayner & Duffy 1986; Rayner 1986). Dieser Effekt scheint von der Lnge eines Wortes unabhngig zu sein. Weiterhin beeinflut die lexikalische Mehrdeutigkeit (Ambiguitt) eines Wortes die Fixationsdauer. Mehrdeutige Wrter werden lnger fixiert als Wrter mit nur einer Bedeutung (Rayner & Duffy 1986). Nachfolgende Untersuchungen (Duffy, Morris & Rayner 1988; Frazier & Rayner 1990; Rayner & Frazier 1989) zeigten, da mehrdeutige Wrter vor allem dann lnger fixiert werden, wenn der vorausgehende Satzkontext nicht zwischen den verschiedenen Wortbedeutungen unterscheiden kann und wenn die verschiedenen Bedeutungen mit gleicher Hufigkeit in der Sprache benutzt werden, also keine Dominanz einer spezifischen Wortbedeutung aufwiesen (engl. palm z. B. bezeichnet mit etwa gleicher Hufigkeit den Teil einer Hand und eine Baumart). Dieses Ergebnis legt nahe, da unter diesen Bedingungen mehrere Wortbedeutungen sofort obligatorisch aktiviert werden was vermutlich die lngere Fixationszeit bedingte. Mehrdeutige Wrter, die eine bevorzugte (dominante) Interpretation aufwiesen, wurden jedoch nicht lnger fixiert als lexikalisch eindeutige Kontrollwrter (cabinet im amerikanischen Englisch z. B. bezeichnet im allgemeinen einen Schrank und wesentlich seltener die politische Exekutive). Leser scheinen also nur die bevorzugte Bedeutung dieser bedeutungsdominanten Wrter zu bestimmen. Eine feiner abgestufte Bestimmung der Wortbedeutung kann jedoch stattfinden, ohne da dieser Proze in der Fixationsdauer
einen Ausdruck findet. Faktive Verben, z. B. engl. to know (wissen), beinhalten, da das nachfolgende Satzkomplement wahr sein mu. Nichtfaktive Verben, z. B. engl. to say (sagen), enthalten keine entsprechende semantische Markierung. Die semantische Begrenzung des Satzkomplements beim Lesen faktiver Verben schlgt sich jedoch nicht in der Fixationsdauer nieder (Inhoff 1985; Rayner & Duffey 1986). Nichtsdestoweniger erfassen Leser die semantische Markierung. Inhoff (1985) beobachtete lngere Fixationszeiten, wenn falsche Satzkomplemente einem faktiven Verb folgten, als wenn sie einem nichtfaktiven Kontrollverb folgten. hnliche Ergebnisse wurden von Schmauder (1991) beobachtet. In Schmauders Untersuchungen lasen Versuchspersonen Stze mit Verben, die den semantischen Bereich des nachfolgenden Komplementes unterschiedlich begrenzten (argument-structure complexity). Die Komplexitt des Verbs hatte wiederum keinen Einflu auf die Verbfixationsdauer. Wortmerkmale, die die Fixationsdauer eines Wortes bestimmen, knnen auch das Saccadenverhalten beeinflussen. Vor allem Wortlnge ist von zentraler Bedeutung fr die Planung einer Saccade. Wie bereits erwhnt, wird die Lnge eines zu fixierenden (parafovealen) Wortes relativ rasch zu Beginn jeder Fixation bestimmt. Diese Information wird dann benutzt, um den nachfolgenden Fixationsort (die Saccadenlnge) zu bestimmen. Wenn Leser nicht in der Lage sind, die Lnge eines parafovealen Wortes zu kodieren, dann werden relative kurze Stolpersaccaden durchgefhrt (Morris, Rayner & Pollatsek 1990; Pollatsek & Rayner 1982). Wenn die Lnge eines parafovealen Stimulus bestimmt ist, dann werden etwas lngere Saccaden ausgefhrt, wenn der parafoveale Stimulus aus einer heterogenen Sequenz von Buchstaben besteht, als wenn er aus einer homogenen Sequenz von wiederholten X-Buchstaben besteht (Inhoff 1989 a; Morris et al. 1990). Underwoods Ergebnisse (Underwood, Bloomfield & Clews 1988; Underwood, Clews & Everatt 1990) zeigten auch, da Leser die Lnge einer Saccade an individuelle Wortmerkmale des zu fixierenden (parafovealen) Wortes anpassen. Saccaden waren lnger, wenn das Wortende den informativen Teil des parafovealen Wortes konstituierte, und krzer, wenn der Beginn den informativen Teil konstituierte. Dieses Ergebnis konnte jedoch von Rayner & Morris (1992) nicht besttigt werden. Andere Merkmale des parafovealen
947 henden Text gelesen wurden. Weiterhin war die Fixationsdauer kritischer Wrter verkrzt, wenn ein allgemeinerer Ausdruck (weapon) im vorausgehenden Text gelesen wurde, dessen Gebrauch mit dem des kritischen Wortes (knife) bereinstimmte. Bedeutungszusammenhnge scheinen also die Nutzbarkeit des vorausgegangenen Satzkontextes zu bestimmen. Lngere Fixationszeiten wurden auch whrend des Lesens metaphorischer Ausdrcke beobachtet (Inhoff, Carrol & Lima 1984, Experiment 3), die keine assoziative Verbindung zum vorausgehenden Satzkontext aufwiesen. Satzkontext mu offensichtlich eine Rolle in der semantischen Bestimmung eines Wortes spielen, wenn lexikalisch mehrdeutige Wrter fixiert werden. Die spezifische Form dieses Einflusses ist von beachtlichem theoretischen Interesse und fhrte zu zwei konkurrierenden Modellvorstellungen (Fodor 1983). Gem der einen Vorstellung werden die verschiedenen semantischen Bedeutungen obligatorisch bestimmt. Satzkontext spielt also nur whrend der nachfolgenden Selektion der adquaten Wortbedeutung eine Rolle. Gem der alternativen Vorstellung wird Kontext dazu benutzt, nur eine spezifische Bedeutung dieser Wrter zu aktivieren. Kontext bestimmt also im voraus die Selektion der Wortbedeutung. Rayner & Fraziers (1989) Versuche qualifizierten beide Modellvorstellungen. Im kritischen Versuch (Experiment 2) lasen Versuchspersonen Stze mit mehrdeutigen Substantiven, deren verschiedene Bedeutungen entweder nicht-dominant (z.B palm) oder dominant (z. B. cabinet) waren. Vorausgehender (1a, b) oder nachfolgender (1c, d) Satzkontext bestimmte die Interpretation mehrdeutiger Wrter. [Kritische Wrter sind in den Beispielstzen zur Verdeutlichung kursiviert.] (1a) Because of its political cabinet impressed us. (1b) Because of its intricate cabinet impressed us. (1c) The cabinet impressed us political expertise. (1d) The cabinet impressed us intricate carvings. expertise, the carvings, the because of its because of its
Wortes, wie die Verwendungshufigkeit des Wortbildes und seine lexikalische Ambiguitt, scheinen ebenfalls nicht die Lnge einer Saccade zu beeinflussen (Inhoff & Rayner 1986; Kerr & McConkie 1990; ORegan 1980). 3.3. Der Satzkontext und die Wortfixationsdauer Der vorausgehende Satzkontext bt einen starken Einflu auf die Fixationsdauer eines Wortes auf (Balota et al. 1985; Ehrlich 1983; Inhoff 1984; Just & Carpenter 1978; 1980; Ehrlich & Rayner 1981; Vanacek 1972). Just & Carpenter (1978) zeigten, da ein kritisches Wort (z. B. towel) eine krzere Fixationdauer beansprucht, wenn der vorausgehende Ausdruck einen spezifischen Gebrauch beinhaltete (hang the [] ) als wenn er einen generellen Gebrauch beeinhaltete (put the [] ). Vor allem zwei Formen der Reprsentation dieses Kontexteinflusses wurden in der Literatur diskutiert: Kontexteinflu, der durch rein assoziative Wortverbindungungen zustande kommt, und Kontexteinflu, der von spezifischen Bedeutungszusammenhngen innerhalb des Satzes bedingt wird. Untersuchungen zeigen, da beide Kontextarten zur Wortidentifizierung beitragen. Assoziativer Einflu wurde von Zola (1984) demonstriert. In Zolas Untersuchung folgten kritische Wrter (z. B. popcorn) einem Ausdruck, der entweder eine starke (buttered) oder schwache (adequate) Assoziation mit dem kritischen Wort aufwies. Die Fixationsdauer des kritischen Wortes war krzer, wenn es stark mit dem vorausgegangenen Ausdruck assoziiert war. Carroll & Slowiaczeks (1986) Ergebnisse demonstrieren den strukturellen Beitrag des Satzkontextes. Versuchspersonen lasen verschiedene Satzversionen, in welchen entweder ein Kategoriename (z. B. bird) oder ein neutrales Wort (z. B. thing) dem Lesen eines Kategoriemitgliedes (z. B. robin oder vulture) vorausgingen. Wortfixationszeiten waren krzer, wenn Kategoriename und Kategoriemitglied bereinstimmten. Dieses Ergebnis wurde sowohl fr extrem typische Kategoriemitglieder erzielt, die mit dem Kategorienamen assoziiert sind (robin), als auch fr untypische Kategoriemitglieder, die nicht mit der bergeordneten Kategorie assoziiert sind (vulture). OBrien, Shank, Myers & Rayner (1988) und Garrod, OBrien, Morris & Rayner (1990) beobachteten krzere Fixationszeiten fr kritische Wrter (z. B. knife), wenn sie bereits im vorausge-
Mehrdeutige Substantive ohne Bedeutungsdominanz wiesen krzere Fixationszeiten auf, wenn vorausgehender Kontext eine bestimmte Bedeutung nahelegte, vermutlich weil diese Bedingungen es dem Leser
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ermglichten, die passende Bedeutung des Wortes sofort zu bestimmen. Kontext beeinflute also im voraus die Bestimmung der Wortinterpretation. Die Bestimmung mehrdeutiger Substantive mit Bedeutungsdominanz war jedoch unabhngig vom Satzkontext. Diese Wrter zeigten relativ kurze Fixationszeiten, wenn vorausgehender Kontext mit der dominanten Wortinterpretation bereinstimmte vermutlich, weil nur die dominante Wortbedeutung in Betracht gezogen wurde. Die Fixationszeiten waren jedoch erheblich verlngert, wenn vorausgehender Kontext die nichtdominante Bedeutung dieser Wrter nahelegte, vermutlich weil Leser obligatorisch die dominante Bedeutung bestimmten, bevor die nichtdominante Bedeutung mittels Kontexteinflu bestimmt werden konnte. Kontext spielte also eine Rolle, nachdem die dominante Bedeutung dieser Wrter bestimmt worden war. Die Fixation des Satzteiles, der die Bedeutung des kritischen Wortes festlegte (z. B. intricate carvings, political expertise) war lnger, wenn er nach dem kritischen Wort gelesen wurde (1c, d). Weiterhin wurde dieser nachfolgende Satzteil besonders lange fixiert, wenn er die nichtbevorzugte Bedeutung eines Wortes mit Bedeutungsdominanz bestimmte. Diese langen Fixationszeiten kamen vermutlich dadurch zustande, da Leser anfnglich nur die dominante Wortbedeutung bestimmten und diese Interpretation beim Lesen des nachfolgenden Satzteiles (political expertise im obigen Beispiel) revidieren muten. Ein hnliches Ergebnis wurde von Carpenter & Daneman (1981) berichtet. Im Versuch wurde vorausgehender Kontext dazu benutzt, eine bestimmte Interpretation mehrdeutiger Wrter nahezulegen. So wurde das Wort bass, das eine Fischart oder ein Musikinstrument bezeichnen kann, nach der Beschreibung einer Fischereiaktivitt gelesen und vermutlich als Fischart interpretiert. Der folgende Kontext beschrieb jedoch den Versuch, ein Musikinstrument aus dem Wasser zu ziehen. Unter diesem Umstnden waren Regressionen zum mehrdeutigen Wort (bass) hufig vermutlich um die ursprngliche Interpretation dieses Wortes zu korrigieren. Wrter mit verschiedenen Bedeutungsinhalten knnen von Wrtern mit mehreren Bedeutungsakzenten unterschieden werden. Newspaper z. B. hat zwei verschiedene Bedeutungsakzente im Englischen wie im Deutschen, mit einem Akzent auf Zeitung als Firma und einem Akzent auf Zeitung als
Nachrichtenpapier. Akzentuierung scheint sich von Bedeutungsbestimmung zu unterscheiden. Frazier & Rayner (1990) zeigten, da ein bestimmter Bedeutungsakzent erst dann bestimmt wurde, wenn der Satzkontext dies gestattete. Wir haben oben bereits festgestellt, da der Bedeutungsinhalt mehrdeutiger Wrter whrend der Fixation dieser Wrter bestimmt wird und, wenn inkorrekt, nachfolgend revidiert wird. Die bisher beschriebenen Versuche zeigen, da verschiedene Arten sprachlicher Information einschlielich Wortlnge, Worthufigkeit, lexikalische Ambiguitt und Kontext die Verarbeitung und Reprsentation des direkt fixierten Wortes beeinflussen. Die Bestimmung und Nutzung dieser Informationsarten geschieht whrend der Fixation eines Wortes, was sich in systematischen Variationen der Wortfixationsdauer wiederspiegelt. Die Bestimmung der Saccadenlnge scheint vor allem von globalen Wortmerkmalen abzuhngen der Lnge eines zu fixierenden Wortes und der visuellen hnlichkeit des parafovealen Stimulus mit einem Wort. Komplexere sprachliche Merkmale scheinen jedoch die Saccadenlnge nicht zu beeinflussen. Wir schlieen unsere Diskussion mit einer kurzen Betrachtung syntaktischer Prozesse ab. Diese Prozesse erstrecken sich im allgemeinen ber mehrere Wrter; die Messung einer bestimmten (kritischen) Wortfixationszeit wird in diesen Untersuchungen durch die Messung der Fixationszeit eines Satzteils ersetzt. Um den Einflu verschiedener Satzteillngen auszugleichen, wird hufig die Lesezeit je Buchstabe pro Satzteil berichtet. Die wohl erste Untersuchung syntaktischer Prozesse beim Lesen mittels der Blickmessung wurde von Mehler, Bever & Carey (1967) durchgefhrt. Die Validitt ihrer Ergebnisse ist mehrfach kritisch untersucht worden (Frazier 1983; Rayner 1978), und wir beschrnken unsere bersicht auf neuere Daten. Die Mehrzahl dieser Untersuchungen demonstriert die rasche Festlegung der syntaktischen Interpretation eines Satzes. Z. B. ist der Ausdruck a mile in Satz (2) syntaktisch mehrdeutig. (2) Since he always jogs a mile seems like a short distance. Der Ausdruck a mile kann entweder als Teil des Nebensatzes interpretiert werden (Since he always jogs a mile) oder als Teil des Hauptsatzes (a mile seems like a short dis-
949 (moving window technique) und der Grenzmethode (boundary technique) erzielt wurden (McConkie & Rayner 1975; Rayner 1975). In der Fenstermethode wird die Augenposition des Lesers whrend einer Fixation und Saccade genau bestimmt; die entsprechenden rumlichen und zeitlichen Koordinaten werden von einem Computersystem registriert. Ein Computerprogramm nutzt diese Koordinaten, um dann ein Textbild mittels eines Oszillographen zu projizieren. Die sprachliche und rumliche Komposition dieses Textbildes kann dann von der Position des jeweiligen Fixationsortes abhngig gemacht werden. In der ersten Untersuchung dieser Art (McConkie & Rayner 1975) wurde lesbarer Text im Bereich des Fixationsortes gezeigt, d. h. der Leser sah ein Fenster lesbaren Textes, das sich symmetrisch um den Fixationsort erstreckte; auerhalb dieses Fensters wurde eine unlesbare Sequenz von zufallsbestimmten Buchstaben gezeigt. Jegliche Vernderung des Fixationsortes wurde stets von einer sofortigen Vernderung der Fensterposition gefolgt, so da lesbarer Text stets um den Fixationsort verteilt war und unlesbarer Text stets auerhalb des Fensters gezeigt wurde. Die Leseleistung wurde dann als eine Funktion der Fenstergre bestimmt. Abb. 80.3 zeigt ein Beispiel der Fenstermethode. Eine hnliche Methode, die Grenzmethode (boundary technique), verndert das Textbild nur an einer einzigen Stelle (Rayner 1975; Balota et al. 1985). In dieser Methode wird normaler Text bis zu einer vorbestimmten Grenze gezeigt. Rechts der Grenze knnen verschiedene Textversionen gezeigt werden. In Satz (3) z. B. kann eine nicht wahrnehmbare Grenze zwischen dem g und e von kluge gesetzt werden. Solange die Augen Text links des g von kluge fixieren, knnen vier verschiedene Buchstabensequenzen, z. B. entweder Ruber oder Rxxxx oder Snger oder Iziecmw rechts der Grenze gezeigt werden. Sobald die Augenposition jedoch die Grenze berquert, wird stets das gleiche Wort Ruber gezeigt. (3) Der auerordentlich kluge Ruber Rxxxx Snger iziecmw entkam mit der Beute. Die Fixationsdauer von Ruber kann dann als eine Funktion der verschiedenen parafovealen Textversionen bestimmt werden. Die Ergebnisse einer Reihe von Untersuchungen mittels der Fenster- und Grenzme-
tance). Unter diesen Umstnden bevorzugt der Leser eine Konstruktion, in der der mehrdeutige Ausdruck innerhalb der vorausgehenden Wrter interpretiert wird (he always jogs a mile) (Frazier & Rayner 1982). Dies zeigte sich im Fixationsverhalten des Lesers. Wenn sich die Angliederung des mehrdeutigen Ausdrucks an die vorausgehenden Wrter als falsch erwies, wie im obigen Beispiel, dann stieg die Lesedauer des Satzteils nach a mile steil an. Weiterhin tendierten Leser dazu, den mehrdeutigen Ausdruck und den nachfolgenden Text wiederholt zu lesen, vermutlich weil die ursprnglich gewhlte syntaktische Interpretation revidiert werden mute. hnliche Ergebnisse wurden u. a. von Ferreira & Clifton (1986); Rayner, Carlson & Frazier (1983) sowie Rayner & Frazier (1987) erzielt. Rayner et al. (1983) zeigten, da die Tendenz zur einfachsten sprachlichen Satzkonstruktion auch dann beibehalten wurde, wenn der Satzinhalt eine kompliziertere Satzkonstruktion nahelegte. Dies fhrte zu dem Schlu, da die sprachliche Satzkonstruktion autonom und obligatorisch vor sich geht und nicht von semantischen Faktoren beeinflut wird. Taraban & McClelland (1988) zeigten jedoch, da Rayner et al.s experimentelle Stze systematische Tendenzen aufwiesen, und da unter anderen Bedingungen der semantische Satzkontext die syntaktische Satzkonstruktion beeinflussen kann. Die syntaktische Festlegung der Satzstruktur scheint also im Einklang mit anderen kontextsensitiven Prozessen durchgefhrt zu werden.
4.
Die Reprsentation parafovealer Wortinformation
Dieser Teil unseres Artikels untersucht zwei fundamentale Aspekte der visuellen und kognitiven Kodierung beim normalen Lesen: Den rumliche Sehbereich whrend einzelner Fixationen und die Integration von Text ber nachfolgende Fixationen. 4.1. Der rumliche Sehbereich (Lesespanne) beim Lesen Schon Huey (1908) stellte die Frage, wie gro der rumliche Sehbereich whrend einer Fixation ist. Mehrere Studien versuchten diese Frage zu beantworten. Die Validitt der meisten lteren Untersuchungen ist jedoch unklar (Rayner 1975; 1978). Unsere Errterung beschrnkt sich deshalb ausschlielich auf Ergebnisse, die mittels der Fenstermethode
950
Zu lesender Satz (ohne Maskierung):
Das Wetter war wesentlich besser als erwartet.
3-Buchstaben-Fenster:
Xas XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXr wXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXentXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXserXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXtetX
7-Buchstaben-Fenster:
Das WeXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXter warXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXesentliXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXesser aXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXartet.
Abb. 80.3: Visuelles Textbild whrend verschiedener Fixationen in der Fenstermethode. Eine Versuchsbedingung zeigt ein symmetrisches 3-Buchstaben-Fenster, eine zweite Bedingung zeigt ein symmetrisches 7-Buchstaben-Fenster. X-Zeichen stellen die Maskierung des Textes dar, -Zeichen markieren die jeweiligen Fixationsorte.
Weite der Lesespanne rechts (16 Buchstaben) und links (4 Buchstaben) der Fixation kodiert. Die Identitt von Buchstaben, von Buchstabensequenzen und von wortspezifischer Information wird innerhalb einer etwas kleineren Lesespanne bestimmt und umfat das direkt fixierte Wort und das folgende (parafoveale) Wort (Inhoff 1989 a; 1990). [Die Reprsentation parafovealer Wrter wird in den nachfolgenden Paragraphen genauer untersucht.] Die bewute Wortwahrnehmung bleibt im allgemeinen auf das direkt fixierte Wort beschrnkt. Drei Aspekte dieser Ergebnisse mssen betont werden: Erstens, der Leser kodiert verschiedene Arten sprachlicher Information innerhalb der Lesespanne; zweitens, die bewute Wortwahrnehmung umfat nur einen Teil der erfaten sprachlichen Information; drittens, bei einer durchschnittlichen Saccadenlnge von etwa 7 Buchstabengren wird jede Lesespanne mehrfach fixiert. Der Leser gewinnt also nicht radikal neue Information whrend jeder Fixation, sondern verschiedene Arten sprachlicher Information werden ber nachfolgende Fixationen integriert. 4.2. Die Reprsentation des parafovealen Wortes und die Nutzung parafoveal kodierter Wortinformation whrend der nachfolgenden Fixation Wie bereits angedeutet, ist die Nutzbarkeit visueller Information von kognitiven Faktoren abhngig. Die rumliche Vertrautheit des Textbildes spielt beispielsweise eine Rolle: weniger parafoveale Wortinformation wird genutzt, wenn geometrisch rotierte Textversionen gelesen wurden, als wenn normaler Text gelesen wurde (Inhoff et al. 1989). Henderson & Ferreira (1990) beobachteten, da Leser mehr brauchbare Information vom parafovealen Wort kodierten, wenn ein oft gelesenes (high frequency) Wort fixiert wurde, als wenn ein seltener gelesenes Wort (low frequency) fixiert wurde. Weiterhin gewannen Leser wesentlich weniger brauchbare Information vom parafovealen Wort, wenn das fixierte Wort innerhalb eines syntaktisch komplexen Satzes gelesen wurde, als wenn es innerhalb eines einfachen Satzes gelesen wurde. Diese Ergebnisse zeigen, da der rumliche Bereich, innerhalb dessen linguistische Information kodiert wird, vom direkt fixierten Wort abhngt: Je schwieriger das fixierte Wort zu lesen ist, desto weniger nutzbare Information wird vom nachfolgenden parafovealen Wort kodiert.
thode zeigten, da eine normale Leseleistung erreicht wird, wenn das experimentelle Textfenster 16 Buchstaben rechts und 4 Buchstaben links des fixierten Buchstabens enthlt. Weitere Vergrerungen des Textfensters haben keinen Einflu auf die Leseleistung (DenBuurman, Boersma & Gerissen 1981; Ikeda & Saida 1978; McConkie & Rayner 1975; Pollatsek, Rayner & Balota 1986; Rayner 1986; Rayner & Bertera 1979; Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczek & Bertera 1981; Rayner, Well, Pollatsek & Bertera 1982). Diese rechtsgerichtete Lesespanne ist eine Folge der rechtsgericheten Wortsequenz europischer Sprachen. Die Lesespanne ist linksgerichtet, wenn die Wortsequenz von rechts nach links fortschreitet (Inhoff, Pollatsek, Posner & Rayner 1989) oder wenn eine von rechts nach links geschriebene Sprache, z. B. Hebrisch, gelesen wird (Pollatsek, Bolozky, Well & Rayner 1981). Die rumliche Asymmetrie der Lesespanne entwickelt sich mit dem Erlernen des Lesens. Leseanfnger zeigen eine wesentlich kleinere Asymmetrie als gebte Leser (Rayner 1986). Die Lesespanne enthlt verschiedene Arten von Information fr den gebten Leser. Die Lnge eines Wortes wird bis zur maximalen
951 Zwei einflureiche Untersuchungen zeigten, da Leser sprachliche Information von den ersten zwei oder drei Buchstaben des parafovealen Wortes kodieren und dann whrend der nachfolgenden Wortfixation nutzen (Rayner, McConkie & Zola 1980; Rayner et al. 1982). Weitere Experimente zeigten, da die ersten zwei oder drei Buchstaben eines parafovealen Wortes eine besonders wichtige Rolle beim nachfolgenden Integrationsproze spielen, da aber signifikante Information von allen Buchstaben eines parafovealen Wortes, einschlielich der letzten Buchstaben des Wortes, kodiert wird (Inhoff 1989a; 1990). Die Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes knnten eine besonders wichtige Rolle spielen, weil sie den Wortidentifikationsproze einleiten. Serielle Wortidentifikationsmodelle, in welchen die Wortidentifizierung einer seriellen Auswertung der Buchstaben folgt, sind mehrfach in der Literatur vorgestellt worden (Taft 1985). Lima & Inhoff (Inhoff 1987, 1989 b; Lima 1987; Lima & Inhoff 1985) untersuchten diese Hypothese. Versuchspersonen in Lima & Inhoffs (1985) Studie lasen Stze, die kritische Wrter enthielten. Diese Wrter begannen entweder mit einer orthographisch vertrauten Sequenz (z. B. roo von rooster) oder mit einer weniger vertrauten Buchstabensequenz (z. B. vul von vulture). Kritische Wrter mit einer vertrauten Anfangssequenz (rooster) wiesen krzere Fixationszeiten auf, was den Schlu zulie, da orthographische Information zur Wortidentifikation beitrug. Die orthographische Vertrautheit einer parafoveal gezeigten Buchstabensequenz hatte jedoch keinen Einflu auf die Nutzung dieser Information whrend der folgenden Wortfixierung. Lima (1987) und Inhoff (1987, 1989 b) untersuchten auch die parafoveale Nutzung morphologischer Information. Leser knnten z. B. die besonders wichtigen zwei oder drei Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes identifizieren, um die morphologische Struktur des Wortes zu bestimmen. Diese Information knnte whrend der nachfolgenden direkten Wortfixation vor allem dann von Nutzen sein, wenn der Wortidentifikationsproze von der morphologischen Komposition des nachfolgend fixierten Wortes abhngt (z. B. Taft & Forster 1976). Leser in Limas (1987) Versuchen sahen identische parafoveale Buchstabensequenzen, z. B. re, die entweder das Anfangsmorphem (revive) oder ein Pseudomorphem (relish) konstituier-
Zustzlich wird der parafoveale Wahrnehmungsbereich, innerhalb dessen linguistische Information kodiert wird, vom parafovealen Worttyp beeinflut. Leser kodieren mehr nutzbare Information, wenn das parafoveale Wort hufig gelesen wird, als wenn es selten gelesen wird (Inhoff & Rayner 1986), und wenn das parafoveal kodierte Wort stark vom vorausgehenden Kontext bedingt wird, als wenn es relativ schwach bedingt wird (Balota et al. 1985). Gelegentlich identifiziert der Leser das direkt fixierte Wort und das parafoveale Wort. Dies geschieht vor allem, wenn das parafoveale Wort wenige Buchstaben umfat (Blanchard, Pollatsek & Rayner 1989) und entweder eine vertraute Buchstabensequenz darstellt (ORegan 1979) oder stark vom vorausgehenden Kontext bedingt wird (Balota et al. 1985; Ehrlich & Rayner 1981). Unter diesen Umstnden kann das parafoveale Wort whrend der folgenden Saccade bersprungen werden. Die Dauer der Fixation, welche dem berspringen des parafovealen Wortes vorausgeht, ist dann von sprachlichen Merkmalen des bersprungenen Wortes abhngig (Pollatsek et al. 1986). In der Mehrzahl der Flle fhrt die ausgefhrte Saccade jedoch zu einer Fixation des parafovealen Wortes. Information, die kodiert wurde, whrend das Wort im parafovealen Sehbereich war, wird dann mit Information integriert, die whrend der nachfolgenden direkten Wortfixierung erfat wird. Eine Reihe von experimentellen Studien versuchte, visuelle und sprachliche Informationarten zu bestimmen, die parafoveal kodiert werden und dann whrend der nachfolgenden Wortfixationen genutzt (integriert) werden. Die Rolle visueller Information wurde von McConkie & Zola (1979) untersucht. Im Experiment wurden zwei Versionen visueller Textdarbietung gelesen. In der experimentellen Version wurde das visuelle Textbild nach jeder Saccade gendert, so da Leser z. B. das Wort change whrend einer Fixation als cHaNgE sahen und whrend der nachfolgenden Fixation als ChAnGe. In der Kontrollversion blieb das visuelle Textbild konstant. nderungen des visuellen Textbildes fhrten jedoch zu keiner Beeintrchtigung der Leseleistung, was nahelegt, da die Codierung visueller Wortcharakteristiken wohl eine untergeordnete Rolle bei der Integration von Text ber nachfolgende Fixationen spielt. Ein hnliches Ergebnis wurde von Rayner, McConkie & Zola (1980) berichtet.
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ten. Die Ergebnisse zeigten, da der morphologische Status der parafovealen Buchstabensequenz die Nutzung dieser Information nicht beeinflute. Inhoffs (1989 b) Studie fhrte zu einem hnlichen Ergebnis. Leser zeigten keinen Unterschied in der Nutzung der drei Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes, wenn diese Buchstaben ein Morphem bildeten, (z. B. cow von cowboy), ein Pseudomorphem bildeten (car von carpet) oder keine hnlichkeit mit einem Morphem aufwiesen (pri von priest). Subanalysen zeigten weiterhin, da die beginnende Silbe eines Wortes keine wesentliche Rolle bei der Integration von Text ber nachfolgende Fixationen spielte. Equivalenz in der Nutzbarkeit parafovealer Wortinformation besteht jedoch nicht, wenn sprachliche Information vom gesamten parafovealen Wort kodiert werden kann. Dieser Schlu wird von mehreren Studien besttigt. Inhoff (1989 b) fand, da Leser parafoveale Wortinformation besser nutzten, wenn die beginnende und die endende Buchstabensequenz vertraut war, als wenn nur ein Teil des Wortes vertraut war. Pollatsek, Lesch, Morris & Rayner (1992) zeigten, da die phonologische Information des gesamten parafovealen Wortes whrend der nachfolgenden Wortfixation bercksichtigt wurde. Leser nutzen parafoveal kodierte Wortinformation effektiver, wenn die phonologische Kodierung parafovealer Buchstaben mit der phonologischen Reprsentation des nachfolgend fixierten Wortes bereinstimmte. Wir berichteten bereits, da mehr nutzbare Information parafoveal kodiert wird, wenn das Wortbild vertraut ist (Inhoff & Rayner 1986) und wenn das parafoveale Wort vom vorausgehenden Satzkontext stark bedingt wird (Balota et al. 1985). Obwohl Leser brauchbare lexikalische Information von allen Buchstaben eines Wortes im parafovealen Sehbereich erhalten, ist es unwahrscheinlich, da dies notwendigerweise mit der Bestimmung der Bedeutung einhergehen mu (Inhoff 1982; Inhoff & Rayner 1980; Rayner, Balota & Pollatsek 1986). In Rayner et al.s Experiment sahen die Versuchspersonen verschiedene Versionen eines parafovealen Textbildes, wie es bei der Beschreibung der Grenzmethode dargestellt wurde. Das Textbild im parafovealen Sehbereich bestand entweder aus dem kritischen Wort (z. B. tune), einem Wort, das in einer semantischen Beziehung zum kritischen Wort stand (z. B. song), einem Wort, das in keiner semanti-
schen Beziehung zum kritischen Wort stand (z. B. door), oder einer Buchstabensequenz, die eine visuelle hnlichkeit mit dem kritischen Wort aufwies (z. B. turc). Die Analyse der Fixationzeit des kritischen Wortes, tune im obigen Beispiel, zeigte, da die visuelle hnlichkeit zwischen dem parafovealen Textbild und dem kritischen Wort (turc/tune) die Fixationsdauer des kritischen Wortes verkrzte. Die semantische hnlichkeit zwischen dem parafovaelen Textbild und dem kritischen Wort (song/tune) hatte jedoch keinen Einflu auf die Fixationsdauer des kritischen Wortes. Dies legt nahe, da semantische Information vom parafovealen Wort entweder nicht kodiert wurde oder nicht mit der semantischen Information des kritischen Wortes integriert wurde. Die Anordnung von Text in Zeilen wird von Lesern benutzt, um rumliche Aufmerksamkeit auf die gelesene Zeile zu zentrieren. Diese Zentrierung verhindert die semantische Identifikation von Wrtern benachbarter Zeilen, obwohl Wrter, die direkt ber und unter einem fixierten Wort gezeigt werden, eine relative hohe Sehschrfe genieen und potentiell identifiziert werden knnten (Inhoff & Briihl 1991). Diese Zusammenschau experimenteller Ergebnisse zeigt, da Leser sprachliche Information von allen Buchstaben des parafovealen Wortes kodieren. Diese Information scheint aus einer Aktivierung wortspezifischer Reprsentationen zu bestehen. Die Aktivierung dieser Reprsentationen wird dann whrend der nachfolgenden Wortfixation genutzt und ermglicht eine krzere Wortwahrnehmungzeit (McClelland & ORegan 1981; Inhoff & Tousman 1990). Aktivierung lexikalischer Information ist jedoch nicht notwendigerweise mit der Bestimmung der Wortbedeutung identisch.
5.
Die Kontrolle der Augenbewegungen beim Lesen
Wie bereits angedeutet, besteht das Leseverhalten aus zwei verschiedenen Komponenten: Fixationen, die dem Erfassen von visueller und sprachlicher Information dienen, und Saccaden, welche die Augen zu einer neuen Textposition befrdern. In den folgenden Ausfhrungen beschreiben wir experimentelle Untersuchungen, in welchen die Spezifikation der okularen Kontrollmechanismen im Vordergrund stand.
953 cade von der Gre des fixierten Textfensters und von der Gre des vorausgegangenen Textfensters ab. Je grer diese Textfenster, desto grer die rechtsgerichtete Saccade. Diese Befunde legen nahe, da die Fixationsdauer und Saccadenlnge sowohl von der direkt fixierten visuellen und sprachlichen Information als auch von der vorausgegangenen Textkodierung abhngt. Rayner & Pollatseks (1981) Schlufolgerung wurde von zwei nachfolgenden Untersuchungen qualifiziert. Morrison (1984) zeigte, da die Verzgerung der Textprsentation in Rayner & Pollatseks (1981) Versuch zu einer bimodalen Verteilung der Fixationszeiten fhrte. Eine Verteilung umfate Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, und eine Verteilung umfate lngere Fixationszeiten. Morrison zeigte weiterhin, da nur die lngeren Fixationszeiten von der Verzgerung der Textprsentation beeinflut wurden. Diese Fixationen waren berproportional verlngert, eine Textverzgerung von 100 ms z. B. fhrte zu einer Verlngerung der Fixationzeit um 150 ms. Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, zeigten jedoch keinen Einflu der verzgerten Textprsentation, vermutlich weil diese Fixationen vorprogrammiert waren. Saccaden, die diesen kurzzeitigen Fixationen folgten, waren nicht von der Gre des Textfensters abhngig. Morrisons (1984) Ergebnisse legen den Schlu nahe, da kurzzeitige Fixationen von weniger als 150 ms nicht von der visuellen und linguistischen Verarbeitung des fixierten Textes beeinflut werden. McConkie, Underwood, Zola & Wolverton (1985) kamen zu einem hnlichen Schlu. Die wesentlichen Merkmale in McConkie et al.s Untersuchung stimmen mit Morrisons Experiment berein. Wiederum wurde sowohl die Gre des Textfensters als auch die zeitliche Prsentation lesbaren Textes whrend individueller Fixationen variiert. Die Verteilung der Fixationszeiten zeigte keinen Einflu dieser experimentellen Faktoren, wenn Fixationszeiten von weniger als 150 ms analysiert wurden. Visuelle und chronometrische Textmanipulationen beeinfluten jedoch Fixationen, die lnger als 150 ms dauerten. Morrison (1984) entwickelte ein Modell der Augenkontrolle beim Lesen, das im wesentlichen auf Becker & Juergens (1979) und McConkies (1979) Modellvorstellungen aufbaut. Es beruht auf den folgenden Grundannahmen: (1) Die Bewegung der Augen folgt einer Verlagerung der rumlichen Aufmerk-
Eine zentrale Hypothese, auf der die beschriebene Leseforschung beruht, ist, da die Dauer visueller und kognitiver Prozesse beim Lesen sofort in einer entsprechenden Anpassung der Wortfixationsdauer einen Ausdruck findet, Just & Carpenters (1980) immediacy assumption. Neben den bereits angesprochenen vielen Leseversuchen scheinen auch andere Paradigmen diese Annahmen zu besttigen, z. B. Prinz, Nattkemper & Ullman (1992). Es ist jedoch mglich, da Fixationen nicht stets von der Dauer visueller und sprachlicher Prozesse abhngig sind. Motorische Prozesse, welche die Ausfhrung der Saccade bestimmen, scheinen zumindest 100 ms in Anspruch zu nehmen (Russo 1978). Demgem knnten Fixationen von weniger als 100 150 ms zu wenig Zeit bieten, um die Dauer der entsprechenden Fixation und das Ausma der nachfolgenden Saccade von visuellen und kognitiven Prozessen whrend der Fixation abhngig zu machen. Sprachliche Faktoren knnten die Wortwahrnehmungsdauer beinflussen, wenn die Fixationsdauer eines Wortes mehr als 150 ms betrgt oder wenn eine relativ kurzzeitige Wortfixierung von einer weiteren Intrawortfixierung gefolgt wird. Rayner & Pollatsek (1981) untersuchten die Kontrolle einzelner Fixationszeiten und Saccadenlngen. Im Versuch vernderten sie die visuelle Komposition des Textbildes whrend jeder Fixation, um den sofortigen Einflu der Textmanipulation auf die entsprechende Fixationsdauer und Saccadenlnge zu untersuchen. In einer experimentellen Bedingung wurde das Fenster wahrnehmbaren Textes von Fixation zu Fixation verndert, zustzlich wurde die Prsentation lesbaren Textes innerhalb eines Textfensters verzgert und 0, 25, 50, 100 oder 300 ms nach der Fixierung eines Wortes gezeigt. Falls die Dauer einer Fixation von der wahrnehmbaren Information abhngig ist, dann sollte die Dauer einzelner Fixationen und die Saccadenlnge an die jeweiligen Wahrnehmungsbedingungen angepat werden. Die Ergebnisse zeigten eine nahezu lineare Beziehung zwischen der Verzgerung der Textprsentation und der Dauer der entsprechenden Fixation; wenn z. B. die Prsentation lesbaren Texts um 100 ms verzgert wurde, dann stieg die entsprechende Fixationsdauer um 100 ms an. Relativ kurze Fixationszeiten zeigten jedoch einen geringeren Einflu der visuellen Textmanipulationen. Weiterhin hing die Lnge einer Sac-
954
samkeit (spatial attention) von einem direkt fixierten Textelement (z. B. ein Wort) zum benachbarten parafovealen Textelement whrend einer relativ langen Fixation. (2) Die Verlagerung der Aufmerksamkeit lst die Planung einer entsprechenden Saccade aus. (3) Die rumliche Aufmerksamkeit kann weiter in den parafovealen Wahrnehmungsbereich verlagert werden, bevor die ursprnglich geplante Augenbewegung ausgefhrt wurde. Unter diesen Umstnden plant der Leser eine zweite (korrektive) Saccade. Falls die Planung der Korrektursaccade relativ kurz der Planung der ursprnglichen Saccade folgt, dann kann der Leser die Ausfhrung der ursprnglich geplanten Saccade berspringen und nur die Korrektursaccade ausfhren. Das Ergebnis ist eine Saccade zur Textposition, die mit dem neuen Fokus der rumlichen Aufmerksamkeit bereinstimmt. Die Dauer der nachfolgenden Fixation wird dann von der visuellen und kognitiven Verarbeitung des fixierten Textteils bestimmt. Falls die Planung der Korrektursaccade etwas lnger der Planung der ersten Saccade folgt, dann kann der Leser die ursprnglich geplante Saccade ausfhren; da die nachfolgende Saccade jedoch bereits geplant wurde, ist die Dauer der nachfolgenden Fixation recht kurz (weniger als 150 ms) und wird sofort von der Ausfhrung der Korrektursaccade gefolgt. Die Dauer kurzzeitiger Fixationen wird also nicht von der kognitiven Verarbeitung des fixierten Textelements bestimmt. Kurze Fixationszeiten, die nicht die sprachliche Verarbeitung des fixierten Textes widerspiegeln, und nachfolgende Saccaden, die nicht von der rumlichen Komposition des Textes abhngig sind, knnen von diesem Modell gut erklrt werden. Das Modell kann auch das berspringen von Wrtern erklren. Dies geschieht vor allem dann, wenn die rumliche Aufmerksamkeit relativ rasch ber das parafoveale Wort hinaus in die Peripherie verlagert wird. Mehrfachfixationen eines Wortes knnen zustande kommen, wenn Leser den ursprnglich bestimmten Aufmerksamkeitsort innerhalb eines (vermutlich langen) Wortes korrigieren, bevor das Wort fixiert wurde. Direkte Kontrolle der Saccadenlnge, wie sie bei lnger dauernden Fixationen eintritt, knnte auch erklren, weshalb Leser dazu tendieren, Worte etwas links der Mitte zu fixieren (Inhoff 1989 a; ORegan 1981; Rayner 1979). Wie bereits angedeutet, stellt eine Fi-
xation etwas links der Wortmitte generell die optimale Identifikationsposition dar. Neuere Ergebnisse verfeinerten Morrisons Modellvorstellungen und fhrten zu neuen Fragestellungen und Befunden (Henderson & Fereirra 1990; Inhoff 1989 a; Inhoff & Rayner 1986; Inhoff et al. 1989; Pollatsek et al. 1986). Nutzbare parafoveale Wortinformation wird sowohl vor der Bestimmung der Saccade zum parafovealen Wort als auch im Intervall zwischen der Bestimmung und Ausfhrung einer Saccade kodiert (Inhoff 1989 a; Inhoff & Rayner 1986; Pollatsek et al. 1986). Dies erklrt, weshalb einige Informationsarten sowohl die Saccadenlnge als auch die nachfolgende Wortfixationsdauer beeinflussen, wohingegen andere Informationsarten nur die Dauer der nachfolgenden Wortfixation beeinflussen. Morrisons zentrale Annahmen wurden jedoch von diesen Ergebnissen nicht revidiert.
6.
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Albrecht W. Inhoff, Binghamton, New York/ Keith Rayner, Amherst, Massachusetts (USA)
81. The Perception of Words and Letters

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Background Some basic issues Words and letters Involvement of phonological codes Involvement of subword units Conclusions and speculations: One system or many? References
1.
Background
A common view is that the only process unique to reading (as opposed to language processing in general) is the decoding of the
meaning of words from the printed symbols of the orthography. This view is inspired by an analysis of how children first learn to read. That is, since the beginning reader is already quite fluent in the spoken language, once the printed words can be identified, the task of reading is reduced to the task of listening. There is admittedly more to the written language than a code for words, since many written languages provide codes for the ends of phrases and clauses (e. g. commas), and sentences (e. g., periods); however, most of the information in any writing system subserves word identification. This view is mir-
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meaning of words from the printed symbols of the orthography. This view is inspired by an analysis of how children first learn to read. That is, since the beginning reader is already quite fluent in the spoken language, once the printed words can be identified, the task of reading is reduced to the task of listening. There is admittedly more to the written language than a code for words, since many written languages provide codes for the ends of phrases and clauses (e. g. commas), and sentences (e. g., periods); however, most of the information in any writing system subserves word identification. This view is mir-
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rored in the field of cognitive psychology. A very large proportion of the research on the psychology of language has been on the encoding of visual words. Indeed, the encoding of visual words may be the most researched topic in the field of cognitive psychology. As a result, a good deal has been learned about how words are encoded; however, there are still large gaps in our knowledge. Before going on to discuss the details of the experimental research, we need to summarize a few basic facts about writing systems. First there are two basic principles for an orthography: either it attempts to represent a fundamental unit of the meaning of the language or it attempts to represent a fundamental unit of the phonology, or the sound of the spoken language. Within the first principle, the unit of meaning could either be the word or a smaller unit, the morpheme. Within the second principle, the unit is usually either the syllable or the phoneme. We will not attempt a formal linguistic definition of any of these concepts here; instead we will assume that the concepts word and syllable in common usage are adequate for our purposes. We will assume that the morpheme is the smallest unit of meaning, so that, for example, a compound word such as cowboy is composed of two morphemes, cow and boy, while an inflected word such as running is composed of two morphemes, run and present participle. Similarly, we will assume that the phoneme is the smallest unit of sound; this is the unit that an alphabetic system attempts to capture in the orthography. The historic progression of writing systems is that they originally attempted to capture meaning, but many changed to represent sound: first syllables and then phonemes. While the historical progression is virtually always in this order, there are orthographies in current use that represent all possibilities: morpheme (Chinese), syllable (Japanese kana system), phoneme (Spanish). However, an important point that will inform much of the rest of the chapter is that no writing system is pure. For example, Chinese is not simple picture writing; while a character represents a morpheme, there are often portions of a character that give some hints about what the sound is. Similarly in alphabetic languages, while the basic principle is that a letter represents a phoneme, the principle is generally only an approximation. In English orthography (admittedly one of the most
complex and idiosyncratic), the alphabetic symbols are far more than a simple set of codes for phonemes. First, combinations of letters can stand for a single phoneme (e. g. sh, ch). Second, there are more complex rules in which one letter changes the sound of another letter (e. g. where e lengthens the vowel sound in cane but is not pronounced itself). Third, the orthography is morphophonemic in that it often preserves the meaning of words rather than the sound. This is true both in derivations (e. g. courage, courageous) and in some compound words (e. g. vine, vineyard). Thus, while the orthography of English primarily represents the sound of a word, it does so through a system which is more complex than a simple one-to-one correspondence between letters and phonemes; moreover, it is also, to some extent, trying to capture the meaning as well. (Another example of this latter principle is that the writing system disambiguates many homophones.) Sometimes, orthographies such as English are called deep to represent this complexity, whereas languages such as Serbo-Croatian or Finnish, that more nearly represent a simple one-to-one correspondence between letter and phoneme, are called shallow ( art. 92). One of the reasons for raising these issues in some detail is that most of the work on visual word recognition has been done on English; thus one has to have some appreciation for its peculiarities. Where possible, we will draw on research in other orthographies for purposes of comparison. However, as the issues evolve, we will come to the conclusion that the data suggest that, for the most part, the conclusions drawn from research on English are likely to represent basic facts about processing alphabetic languages rather than being specific to an admittedly peculiar orthography.
2.
Some basic issues
Most of our chapter will be based on a conceptual model of word recognition that has been shared by most researchers up till about 5 years ago. While this conceptual model is now under some attack, we still believe it is defensible, and furthermore that it is a much easier framework for discussing research than its current competitors. Central to this conceptual schema is the concept of a lexicon
959 have been few satisfactory hypotheses about what the defining features are for real-world forms or how they would actually be extracted from a visual display. A characteristic of template models that have been implemented in computer vision is that they work reasonably well if the total set of objects that need to be discriminated is not very large (no more than about 200), but performance rapidly deteriorates when the lexicon gets larger. This has led to a new approach, often called recognition-by-parts, wherein a complex object is first reduced to a set of basic parts or components, and then recognized as the set of these components (Biederman, 1987). In other words, many current models of object recognition mirror the view of word recognition that will form the backbone of this chapter; that letters are the parts through which words are recognized. The above observation about machine pattern recognition systems indicates that a template system is quite plausible as a scheme to recognize letters, since the total number of patterns to be discriminated is relatively small in most alphabetic systems, and thus that recognizing words through component letters is a reasonable model of the human perceiver. The above discussion, however, raises a question about what discriminations need to be made to identify letters. While it may be plausible that two similar font representations of a are identified by the same template, it is implausible that A and a are, since the forms are not visually similar. Thus, we need to interpose another level on the system called the abstract letter detector, which will respond if any form of a letter is present. While such detectors must exist (since we can identify an a in its various forms) it does not logically follow that word recognition must use these detectors rather than the more specific detectors for individual patterns. However, we would like to argue in what follows that word recognition indeed proceeds primarily through the identification of abstract letters. The next section of this chapter has two goals. The first is to document the assertion that a word is indeed perceived through its component abstract letters. The second is to argue that the letters of a word are processed in parallel rather than in series. The succeeding two sections explore whether these letter detectors are all that is needed to explain the identification of words or whether other pro-
or mental dictionary. An item in the lexicon, a lexical entry is contacted (somehow) by the visual input. The knowledge about a word, such as the meaning of the word and its part of speech, is then accessed through this lexical entry. A lexical entry can thus be viewed as a visual word detector. Of central interest in this chapter is what information feeds into the visual word detector and how this information is processed. Almost all theories of word identification posit that word detection primarily feeds on an earlier stage of letter detectors. However, most theories merely presume the existence of such detectors rather than examine in any detail how letters are identified; this theoretical bias mirrors the fact that there are few experiments little data that illuminate the basic nature of letter processing. In what follows, we will also assume rather than explain the identification of letters. However, a few comments about general issues in pattern recognition might be in order. The two usual conceptions about how a visual form is recognized are termed template matching and feature analysis. In the former, it is assumed that a pattern of excitation on the retina of the eye is directly wired up to the pattern detector. That is, a pattern is essentially defined by the presence of a number of points, each defined by its X- and Y-coordinates on the retina. A common criticism of this conception is that it would be unfeasible, since it would require an unreasonably large number of templates to be able to recognize a visual form regardless of changes in its spatial location, size and orientation. Accordingly, most modern template models presume preprocessing stages that transform each pattern to be perceived into a standard size, location, and orientation. To account for perception of a pattern in spite of minor changes in form (such as a change in type style of a letter), the template theory (or virtually any theory) adopts a rule that the visual stimulus is identified as being the same as the template which is the closest match. The feature analysis theories assume that the stimulus is first broken down into component features such as horizontal edges, circles, right angles, etc., and the pattern is recognized as the appropriate combination of these features. While the notion that a pattern is defined by a set of features invariant over changes in location, size and orientation seemed initially attractive, there
960
cessing stages are needed. The former inquires whether activation of phonological codes is an important step in the identification of a printed word or whether the pronunciation of a printed word is merely another piece of information looked up after lexical entry (like the meaning of the word and its part of speech). The following section similarly inquires whether units such as syllables or morphemes are active ingredients in the identification of a word or merely information that is accessed as a result of lexical entry. As indicated above, most of the research on word recognition has been done in alphabetic languages and primarily in English. In addition, most of the work in English has been done on normal skilled readers reading their primary language. Thus, our emphasis will be on how word recognition occurs in this common (and presumably optimal) situation. Length constraints, unfortunately, do not permit more than a passing glance on either the development of reading skill or on reading disorders. Most of the research on word perception has studied the identification of words in isolation rather than identification of words in text. The reason for the emphasis on isolated words is methodological, since it is easier to study the word identification process when one doesnt have to worry about all the other complexities of language processing involved in the comprehension of text. Some investigators have claimed that this is a serious problem, since there may be little relation between how isolated words are identified and how words are identified in text. Over the last decade, however, a body of reasearch has emerged on word identification in text (see Rayner & Pollatsek, 1989). The primary tool for studying the process has been recording eye movements while people are reading. Since much of this research is discussed elsewhere in this volume ( art. 80), we will primarily draw on it to document the assertion that the findings on words in isolation appear to hold up for words in text.
3.
Words and letters
What is the relationship between the recognition of a word and the recognition of its component letters? One possibility is that a word is recognized as a unified visual representation or template. A second possibility is
that the recognition of a word proceeds through its component letters. If a word is recognized through its component letters we are faced with another issue: Are letters within a word processed serially from left-toright (e. g. Gough, 1972) or are they processed in parallel (e. g. McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart & McClelland, 1982; Paap, Newsome, McDonald & Schvaneveldt, 1982)? In what follows we will contrast template theory and theories that assume that words are recognized through their component letters and we will conclude that the recognition of a word proceeds through the parallel activation of abstract letter detectors. According to a template theory of word recognition, the recognition of letters and the recognition of words are two independent processes. A template theory assumes that a word is processed as a whole. One obvious problem with a template theory of word recognition is that we are able to recognize a word regardless of its actual form. For example, it has been shown that readers have no difficulty reading text in AlTeRnAtInG cAsE (Smith, Lott & Cronnell, 1969; Coltheart & Freeman, 1974). As we have already seen in the case of individual letters, one way of overcoming the problem of variations in the actual form of the stimulus is to assume a preprocessing stage that transforms the pattern to be perceived into a standard size, location, and orientation. If we assume that a word is processed as a unified representation, however, it is difficult to see how such a procedure could be applied in the instance of AlTeRnAtInG cAsE it is not the overall word shape that requires transformation, but the shape of the individual letters. Furthermore, as was indicated in the introduction to this chapter, template theories work fairly well if there is a small set of objects that need to be recognized but they have difficulty with larger lexicons. This suggests that a template system would be unwieldy in the recognition of printed words but that it could probably handle the recognition of component letters quite well. The discussion above suggests that word recognition proceeds through abstract letter detectors. The idea that words are recognized through abstract letter detectors has great intuitive appeal our daily encounters with written text indicate that we have little difficulty recognizing letters that appear in many different forms. For example, we know that
961 the word superiority effect (Cattell, 1886; Reicher, 1969; Johnston, 1978; Johnston & McClelland, 1974; Wheeler, 1970) the finding that letters are identified more accurately under brief presentation conditions when they occur within a word than when they occur in isolation ( art. 78). In the paradigm used in this research (Reicher, 1969), the target stimulus was presented for a duration that is brief enough to prevent perfect identification performance. Possible targets included a word such as WORD, a letter such as D, or a scrambled version of the word such as ORWD. Following presentation of the target, two probe letters were presented, one above the critical target letter location and one below the critical target letter location. In the example above, the probe letters would be D and K and one would appear above and the other below where the D had been within the target stimulus. Probe letters were chosen such that either letter would form a word in combination with the other letters in the target (WORD vs. WORK in this example), thus eliminating the possibility that people could guess what the target letter was if they assumed that the target was a word. Reicher (1969) found that identification accuracy was higher when the target letter occurred within a word than when it occurred in isolation. Furthermore, the effect has been obtained with pseudowords (pronounceable nonwords) (Baron & Thurston, 1973; Hawkins, Reicher, Rogers & Peterson, 1976). The finding of a word superiority effect poses difficulty for any theory of word recognition that postulates that word recognition proceeds through a serial scanning of component letters because one letter should always require less processing time than a series of letters even if one were to assume that a meaningful relationship among letters would serve to shorten the processing time required for each of those letters after the first. Therefore, it seems that letters within a word are processed in parallel (although the finding of a pseudoword superiority effect suggests that the parallel processing of letters is not limited to words). It should be noted that the finding of a pseudoword superiority effect also causes difficulty for template theories as templates do not exist for pseudowords yet the pseudoword somehow aids identification of its component letters. McClelland and Rumelhart (1981; Rumelhart & McClelland, 1982; see also Paap et
an A is an a is an a. Furthermore, new typefaces present little difficulty to an experienced reader. The results of experimental research mirror our intuitions. Additional evidence that word recognition proceeds through abstract letter identities comes from eye movement studies examining integration of information across saccades. Integration of information across saccades has been examined using several paradigms (Rayner & Pollatsek, 1989; art. 80). The following is the simplest: The subject is first asked to fixate a central fixation point. When it is determined that the subject is fixating the fixation point a preview word is presented in the parafovea and the subject is instructed to make an eye movement to the word. When the eye crosses an invisible boundary the preview is replaced with a target word which the subject is asked to name. It has been found that, relative to a different preview a preview unrelated to the target word subjects are fastest to name the target word when the preview and target are identical (e. g. chart chart) (Rayner, McConkie & Zola, 1980). Visually similar (e. g. chort chart) (Rayner et al., 1980) and phonologically similar previews (e. g. break brake) (Pollatsek, Lesch, Morris & Rayner, 1992) also produce faster naming times. The most important result for our present discussion, however, is the finding that changing case from preview to target (e. g. CHART chart) does not reduce the size of the effect of the identical preview condition even though the preview and the target are not visually identical (Rayner et al.,1980; see also McConkie & Zola, 1979). Therefore it is not the visual identity of the preview and the target that is responsible for the preview benefit but an identity at an abstract level. These results also point to the inadequacy of template theories in dealing with written word recognition since they indicate that overall word shape plays no important role in visual word recognition (see also Paap, Newsome & Noel, 1984). As indicated above, one proposal concerning the role of letter identification in word recognition is that words are read letter-byletter serially from left to right (e. g. Gough, 1972). An assumption implicit in such a proposal is that a single letter should be processed more quickly than a word and shorter words should be processed more quickly than longer words. One research finding that poses special difficulty for this proposal is
962
al., 1982) have implemented computer simulations of a model of word recognition in which the recognition of a word proceeds through the parallel processing of its component letters. Although space does not permit an in-depth discussion of this model the basic idea is that feature detectors feed into abstract letter detectors which in turn feed into word detectors. If there is enough activity feeding into a particular detector, that detector will become active. For each word to be recognized, a neighborhood of candidate entries are activated. An important feature of these models is that activation is not all-ornone the more features that are activated for a particular detector, the more active that detector will be. Another feature of the model is that, not only do letter detectors excite and inhibit various word detectors, word detectors feed excitation and inhibition back to the letter level. It is this feature of the model that captures the redundancy of English and also permits it to account for the word superiority effect under brief presentation conditions, letters are recognized more accurately when they occur within a word than when they occur in isolation because letters within words receive excitation from both the letter level and the word level whereas letters in isolation receive excitation only from the letter level.
4.
Involvement of phonological codes
The prior section suggests that word identification occurs merely through a direct visual access going from print to letters to words. A theory that has dominated research in the area, called dual access theory, however, posits two access routes to the lexicon (Coltheart, 1978; Meyer & Gutschera, 1975). The first is a direct access route (similar to what we have discussed), in which the lexicon is accessed on the basis of the words visual representation without reference to its phonology. In the second, the phonological mediation route, the visual representation of the word is first translated into its phonological representation before making contact with the lexicon that is, word recognition proceeds from spelling to sound to meaning. It is often assumed that this conversion process proceeds through the application of spellingto-sound correspondence rules. The direct access route thus appears to be necessary in order to recognize words with irregular spell-
ing-to-sound correspondences, since application of rules would get one to the wrong lexical entry. On the other hand, the phonological mediation route is assumed to be necessary in order to recognize unfamiliar words. Although we will discuss direct access and phonological mediation primarily in terms of their being two different means of accessing the lexicon, they are also two different means of obtaining a phonological representation of a word. In direct access, the phonological representation is retrieved from the lexical entry after contact is made with the lexicon whereas, in phonological mediation, the phonological representation is computed prior to lexical access. There seems to be a general consensus within the field of cognitive psychology that these two routes do exist. What has been a subject of great controversy is the extent to which each of these routes is functional in the process of fluent word recognition. Until recently, the most popular position has been that, for skilled readers at least, the direct access route is the dominant route to the lexicon with the phonological mediation route serving as a slower back-up route (e. g. Waters & Seidenberg, 1985; Seidenberg, Waters, Barnes & Tanenhaus, 1984; Seidenberg, 1985 a). Some researchers have even gone so far as to suggest that there is no need to postulate the existence of a separate phonologically mediated route (e. g. Humphreys & Evett, 1985). In the following, we will first briefly discuss some neuropsychological evidence for the existence of a direct access route and a phonological mediation route and then we will discuss evidence that phonology plays a more central role in visual word recognition than was previously believed. One line of evidence for dual route theory comes from the study of the language processing performance of brain damaged individuals. The two disorders most relevant to our discussion are surface dyslexia and phonological dyslexia. Surface dyslexics make errors in the processing of words that are related to the visual appearance of words and to pronunciation rules (Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983; Shallice & McCarthy, 1985). For example, given the word island, a surface dyslexic might produce the regularization /izland/ (Marshall & Newcombe, 1973). Furthermore, surface dyslexics have little difficulty in reading nonwords.
963 1977; Stanovich & Bauer, 1978) have replicated the original Baron & Strawson (1976) finding that regular words are named more quickly than irregular words, Seidenberg et al. (1984) found that the effect of spelling-tosound regularity was restricted to low frequency words (see also Andrews, 1982; Backman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984; Seidenberg, 1985 b; Waters, Seidenberg & Bruck, 1984). Studies employing the lexical decision task have produced contradictory results Stanovich & Bauer (1978) found a regularity effect while Coltheart, Besner, Jonasson & Davelaar (1979) did not. The finding that an effect of spelling-to-sound regularity is restricted to low frequency words is consistent with the idea that the phonological mediation route is a backup route most words are recognized through the direct access route with the phonologically mediated route only influencing the word recognition process when the direct access route is slowed down (for example, by low frequency of occurrence in the language). A finding that has been taken to support phonological mediation is the pseudohomophone effect. Using the lexical decision task, Rubinstein, Lewis & Rubenstein (1971) found that subjects took longer to reject pseudohomophones nonwords that sound like words (e. g. brane) than to reject nonwords that are pronounceable but dont sound like words (e. g. brone). It is assumed that the pseudohomophone is more difficult to reject as a nonword because the phonological representation of the pseudohomophone brane activates the lexical entry for the word brain. One potential problem with interpreting these results as support for phonological mediation is that the effect of phonology is on rejection latencies which are slower than the latencies to accept (and presumably recognize) words. It has been argued by several researchers (e. g. Coltheart, Davelaar, Jonasson & Besner, 1977) that an effect of phonology on the slower no responses suggests that phonological coding may occur too slowly to affect normal word recognition, and that stronger evidence for phonological mediation would have to come in the form of an effect on yes responses. A further problem in interpreting the pseudohomophone effect as evidence for phonological mediation is that there is some evidence that the effect is strategic in nature. For example, Davelaar, Coltheart, Besner & Jonasson (1978) found a homophone effect with real words, but this
These findings suggest that surface dyslexics are recognizing words through an intact phonological mediation route because (1) errors reflect the incorrect application of spellingto-sound conversion rules to irregular words and (2) nonwords cannot be read through the direct access route. The performance of phonological dyslexics, on the other hand, presumably reflects the operation of the direct access route, since they read most words rather well but have great difficulty reading nonwords (Coltheart, 1981; Patterson, 1982). It should be noted that this discussion of the neuropsychological literature is an oversimplification rarely does brain damage result in such a clear dissociation of processes. Rather than one route being completely damaged and the other completely spared, a more likely scenario is that each route would be damaged but to a different extent. The neuropsychological evidence indicates that individuals have at least two means of accessing the sound of a printed word, a direct access route and a phonological mediation route, but it doesnt indicate the relative importance of each of these access routes in normal word recognition. As was stated previously, until recently, the most popular position regarding this issue has been that, for skilled readers at least, the direct access route is the dominant route to the lexicon with the phonological mediation route serving as a slower back-up route. One line of research that has been taken as support for this position examines the effect of spelling-to-sound regularity on word recognition. The motivation for doing this type of research is that, if word recognition is phonologically mediated, then there should be an effect of spelling-tosound regularity on the word recognition process. More specifically, regular words with consistent spelling-to-sound correspondences such as save should be recognized more quickly than irregular words with inconsistent spelling-to-sound correspondences such as have. Two tasks that have been used to study this issue are the naming task and the lexical decision task. In the naming task the subject is merely asked to name a word as quickly and as accurately as possible. In the lexical decision task the subject is asked to decide whether or not a target is a real word as quickly and as accurately as possible. Naming time and lexical decision time have both been assumed to reflect the time that is required to recognize a word. Although many studies (e. g., Gough & Coskey,
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effect depended on their being a low proportion of pseudohomophones in the experiment. More recently, however, evidence has been accumulating for a more central role for phonology in visual word recognition. One finding is that readers often mistake a homophone of a word for the actual word. For example, Van Orden (1987), using a semantic categorization task, found that subjects make more false positive errors to foils that are homophonic to category exemplars (e. g. rows for the category a flower) than to spelling control foils (e. g. robs). This finding holds both when the word is exposed for a short duration and when it is presented for a duration at which it can be clearly seen. Furthermore, Van Orden, Johnston & Hale (1988) replicated these results using pseudowords (for example, jeap is misclassified as a vehicle more often than jelp). There seems to be some qualification on the generality of these findings, however, as Jared & Seidenberg (1991) obtained a homophone effect when narrow categories (e. g. FLOWER) were used but did not find a homophone effect for high frequency exemplars when broad categories (e. g. living thing) were used. A second line of evidence for phonological mediation comes from associative priming of homophones and pseudohomophones. Lukatela & Turvey (1991) used pseudohomophones (e. g. tayble) as primes, followed by a target word that was related to the word that corresponded to the phonological representation of the pseudohomophone (e. g. chair). The target words were named faster when they were preceded by the pseudohomophone than when preceded by a spelling control (tarble), indicating that the phonological representation of the pseudohomophone (e. g. tayble) activated the lexical entry of the corresponding real word (e. g. table) which in turn activated its semantic associates. A similar result was obtained by Lesch & Pollatsek (1993) using real homophones as primes (e. g. beech as a prime for sand). Up to this point, our discussion of research relating to phonological mediation has been restricted to studies employing English, an orthographically deep language (i. e., the relationship between the orthography and the phonology is complex). If phonological mediation is evident, as we have already seen, in a deep orthography such as English, then it should even be more evident
in an orthographically shallow language (i. e., one which has a roughly one-to-one correspondence between letters and phonemes), since the information required by phonological mediation (spelling-to-sound correspondences) would be more readily available. As we will see below, studies employing Serbo-Croatian, an orthographically shallow language, have indeed provided evidence for phonological mediation ( art. 92). Two features of Serbo-Croatian orthography make it especially useful in studying the issue of phonological mediation: (1) there is a simple one-to-one correspondence between graphemes and phonemes and (2) there are two partially overlapping alphabets (Cyrillic and Roman). These two features of the language allow for the construction of letter strings that can be read legally in more than one way. More specifically, it is possible to construct letter strings that, when read in one alphabet, are words but, when read in the other alphabet, are nonwords. In the lexical decision task, subjects take longer to respond yes to these words than to words that have only one possible reading. A similar effect of phonological ambiguity has also been found with nonwords nonwords that have more than one possible reading are more difficult to reject than nonwords with only one reading (Feldman & Turvey, 1983; Lukatela, Popadic, Ognjenovic & Turvey, 1980; Lukatela, Feldman, Turvey, Carello & Katz, 1989). The studies discussed above involved letter strings that result in a phonological representation corresponding to a word when they are read in one alphabet or the other. Another type of letter string that has been employed to examine the role of phonology in reading also involves shared letters but, unlike the letter strings used in the studies above, these letter strings only form words if some of the letters are interpreted as Cyrillic and the others as Roman. In an example provided by Lukatela & Turvey (1991), the letter string HAPEB results in a phonological representation corresponding to a word only if the phoneme /n/ is assigned to H by the Cyrillic alphabet, the phoneme /p/ to the P by the Roman alphabet, and the phoneme /v/ to B by the Cyrillic alphabet. HAPEB has all but one letter in common with a real word but, if both alphabets are applied, it shares all its phonemes with the real word /napev/. If HAPEB is compared to the nonword BETAP which has all but one letter/phoneme in com-
965 the word to a phonological representation proceeds through the application of grapheme-to-phoneme correspondence rules. In fact, it is more likely that it is due to some mixture of direct access and computational processes as envisioned in either a cooperative dual-access process (Carr & Pollatsek, 1985) or a parallel computation on letters, letter-clusters, and whole word sequences of letters (Seidenberg & McClelland, 1989; Van Orden, 1987). That is, the issue of whether a phonological representation is accessed early in the word recognition process is separable from whether it is accessed by a rule-based system. What the evidence discussed above (and other recent evidence) shows is that phonology plays an early and important role in the visual word recognition process and that representations other than those at the letter level are important. In the next section of this chapter we will examine the possibility that subword units such as morphemes play an important role in visual word recognition.
mon with a real word, and lexical access is assumed to be based on a visual representation, then an equal number of false positive responses would be expected. Lukatela, Turvey, Feldman, Carello & Katz (1989) found that nonwords like BETAP produced about 3% false positives while nonwords like HAPEB, when preceded by a neutral context word, produced false positive error rates of about 31%. When HAPEB was preceded by a context word associatively related to /napev/, false positive responses increased to about 55%. These results indicate that all the phonological representations that the letter structure allows are computed prelexically and that the lexicon is accessed through phonological representations. All of these studies provide evidence that identification of isolated printed words is phonologically mediated, but it is unclear what they have to say about the role of phonological coding in identifying words in text. However, a study by Pollatsek et al. (1992) demonstrated that phonological coding is involved in identifying words in silent reading of text. More specifically, Pollatsek et al. demonstrated that phonological information acquired on one fixation from a word in the parafovea is used to help identify that word when it is later fixated. They found that fixation time on a target word in a sentence was shorter when a homophone of that word was presented as a preview in the parafovea than when a visually similar control word was the preview. Pollatsek et al. argued that word identification in real reading involves the use of short-term memory to integrate information on successive fixations; hence it is reasonable that phonological codes are a major component in the word recognition process in reading. It seems important to note that the Pollatsek et al. (1992) study has the further advantage of having employed an online measure of word processing. When offline measures such as naming time are used, it is difficult to ascertain exactly when the phonological effect arises because the time required to initiate the response clearly exceeds the amount of time needed to recognize a word (the same is true of response times in the categorization task). Throughout this section we have discussed dual route theory in terms of evidence for either a direct visual route or evidence for a phonologically mediated route. We have assumed that, in phonological mediation, the conversion from the visual representation of
5.
Involvement of subword units
The research reviewed in the prior section indicated that phonological codes are involved in identifying a printed word. However, it did not address the nature of that phonological representation. One possibility is that letters (or letter clusters) activate phonemes, which in turn activate entities in the phonological lexicon (the same lexicon that recognizes spoken words). However, it is also possible that the phonological representation is more layered, and intermediate representations, such as syllables, are also involved. Analogously, the non-phonological representation may involve more than letter and lexical representations. Most of the research that we have discussed so far chiefly employed short words (5 letters or fewer) that were monosyllabic and had only one morpheme. For longer words, the process of lexical access may not be a completely parallel processing of the component letters; if not, then subword units, such as syllables or morphemes, may come to play a part. A theory that guided much of the early research on more complex words was varying forms of a two-stage model proposed by Taft & Forster (1975; 1976) and Taft (1979) (for reviews of this approach see Taft, 1985; 1991). They hypothesized that the initial letters of a word allowed the reader to achieve
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a preliminary stage of lexical access; the information from the rest of the letters would then allow the specific word to be accessed. For example, for a word like cowboy, the initial letters cow- access a node in memory that can be viewed as like a file-drawer that contains all words beginning with cow. The final letters boy allow a successful search for the entry cowboy in the cow- file drawer. Initially, Taft and Forster posited that the initial node or file drawer was defined by something like an initial morpheme, but subsequently, Taft substituted an orthographically defined unit that he termed the BOSS (basic orthographic syllabic structure), which roughly consists of the initial consonant cluster, the first vowel cluster and all the subsequent consonants that could possibly form a consonant cluster. For compound words, such as cowboy, the BOSS and the morpheme are usually the same. Taft & Forster (1975; 1976) offer several lines of evidence for such a two-stage model. One is that lexical decision time was primarily predictable by the frequency of the initial unit. This follows from the model if one assumes that (a) a primary determinant of lexical access is access of the initial unit and (b) that time to find something in the file drawer is merely a function of its relative frequency in the file drawer rather than its absolute frequency. A second finding is that nonwords that begin with common initial units are difficult to judge as nonwords in a lexical decision task. Taft and Forsters data indicated that lexical access is not a process involving only words and letters. In addition, the pattern of data is consistent with their two-stage model of lexical access; however, it is also consistent with many models that posit some sort of intermediate structures (such as letter clusters or syllables). Another problem with their research was that it relied almost exclusively on lexical decision times, which are not clearly indicators of lexical access (as opposed to post-lexical decision stages). Unfortunately, for longer words, it is not clear what a good measure of lexical access is. Naming latency, which seems like an excellent indicator for shorter words may be less valid for longer words, since pronunciation of the initial segment may precede full lexical access of the word. These problems raise several issues. The first is whether it makes any sense to think of there being some special initial segment of a
word that plays a part in lexical access (whether it is a phonologically defined syllable, a morpheme, or a BOSS). Taft (1979) attempted to answer this question by breaking up words into two parts, such as lant ern or lan tern. The former is the segmentation arrived at by the BOSS, while the latter is that derived from the phonological syllable. He found that lexical decision times were faster for the words divided by the BOSS than by the phonological syllable. This result, however, is in some dispute. For example, Lima & Pollatsek (1983) found no difference between words divided by the BOSS and those divided by the syllable (although they found that both were responded to faster than words divided in an arbitrary location). Lima & Pollatsek also employed a preview technique, where various initial segments (e. g. lan, lant) appeared for 80 ms before the entire string was presented. They again found no particular advantage for the BOSS unit but found that words divided at morphemic boundaries were responded to more rapidly than words divided at the BOSS (when the BOSS and morpheme could be distinguished). This technique was also employed by Sanchez-Casas, Garcia-Albea & Bradley (1991) and replicated the essential Lima & Pollatsek findings in both English and Spanish (but see Taft, 1987). The above results indicating that morphemes are involved in lexical access were reinforced by several results using a variant of a priming paradigm. In this task, subjects respond to a series of words (usually the lexical decision task is employed). However, some words (or variants) are repeated, and the speed-up in processing time is used to make inferences about subword units in lexical access. In these tasks, there are usually at least 10 words intervening between the initial presentation (the prime) and the subsequent one (the target). Note that at this kind of lag, there is usually no priming from semantic associates (such as from DOCTOR to NURSE). The major finding is that there is priming at these long lags not only to identical words but to morphologically related words (Stanners, Neiser, Hernon & Hall, 1979; Stanners, Neiser & Painton, 1979). The first result of interest is that there is greater priming when the morphologically more complex word is the prime and the simpler word is the target. That is, full priming (i. e. equal to when the prime and target are the same word) is ob-
967 result was obtained by Murrell & Morton, 1974, using a tachistoscopic recognition procedure.) The above work indicates that morphemes are involved in lexical access and that access of the root morpheme of a word might precede access of the lexical entry. Prefixed words are an interesting special case, however, since the root morpheme is not at the beginning of the word. Taft & Forster (1975) suggested that a preliminary stage is necessary for prefixed words, whereby the prefix is stripped and then the ensuing segment is interpreted as the root morpheme. Unless the reader has extra-sensory perception, this stripping process needs to occur every time the beginning of a word starts with a series of letters that defines a prefix even when it is not a prefix. Thus, one should expect longer processing times for pseudoprefixed words such as repertoire than for prefixed words such as rejuvenate that are matched on length and frequency. In fact, Taft & Forster (1975) (see also Taft, 1981) found that lexical decision times for pseudoprefixed words were longer than for words with true prefixes, a finding that Lima (1987 a) replicated in a reading study using fixation time on a word as the measure of lexical access time. To summarize, the bulk of the research on longer words indicates that sublexical units other than letters are involved in the identification of words. The evidence is most compelling for morphemes, however, and there is still no convincing evidence that either orthographic units (such as the BOSS) or phonologically based syllabic units are involved in lexical access. Considered from the standpoint of system architecture, it is not clear why the involvement of orthographic or phonological syllables would be of significant benefit (except when they coincided with morphemic boundaries). First, since the ultimate goal is to compute the meaning of a word, access of a BOSS would have little intrinsic value; access of a syllable might help to reinforce a sound code used in short-term memory. Second, while it is relatively easy to see how a BOSS could be identified (the procedures specified for identification of the BOSS are close to algorithms), it is not at all clear how phonological syllables would be computed from the letter string. The orthographic cues for syllable boundaries are very hard to specify, and furthermore, in some languages such as English, syllable boundaries are often ambiguous. Thus, while a pho-
tained when STARTED precedes START, but only partial priming is obtained when START precedes STARTED. This result is consistent with a two-stage model of access such as that of Taft and Forster. STARTED accesses the file drawer START- and then (because START is the most frequent entry) start is accessed on the way to accessing started. In contrast, access of start does not imply full access of started. The partial access of started, however, does produce some priming of START. Of even greater interest is that the degree of priming depends on the kind of relationship between the morphologically complex word and the base morpheme. For example, while Stanners et al. found that a transparent inflectional relationship produced as great a priming effect as an identical prime (e. g. STARTED primed START as much as START primed START), a less transparent inflectional prime produced only partial priming (e. g. SPOKEN-SPEAK). In addition, even transparent derivational primes produced only partial priming (e. g. SELECTIVE primed SELECT only about half as much as SELECT primed SELECT). This latter finding has been replicated using SerboCroatian (Feldman, 1991). One problem in interpreting these priming studies is that the pattern of priming may reflect post-lexical processes. That is, when the prime word is processed, decomposition into morphological components may take place only after initial lexical access. For example, when the subject sees STARTED, initial access may be of started, and it is only after this access that the morpheme start is accessed (which serves to prime the word start when it is subsequently presented). This post-lexical access view, however, does not provide a very convincing explanation for the difference between started-start and spoken-speak. If decomposition is post-lexical, then one would expect started and spoken to both excite their root morphemes start and speak about equally. In contrast, if the decomposition is prelexical and based on the orthography, the obtained difference in priming is easy to explain. The above results indicate that both the kind of morphological relationship and the orthographic similarity of prime and target affect the priming relationship. Mere letter overlap, however, is not sufficient. Lima (1987 b) found that while dishonest primed honest, arson did not prime son. (A similar
968
nological representation appears to be computed as part of lexical access, it may be in a form in which syllabic information is missing or incompletely specified.
6.
Conclusions and speculations: One system or many?
A priori, there are many potential visual and linguistically defined units that could be involved in identifying words. The bulk of the research indicates that the component letters are indeed the elementary building blocks in the recognition of words. This research also indicates that more superficial visual aspects, such as word shape play no important role in lexical access. However, the research discussed in the prior two sections indicates that words are not merely accessed through their component letters, since both a sound representation (as yet incompletely specified) and a sub-lexical morphemic representation also appear to be involved in lexical access of printed words. The dual-route theory has served as a heuristic for understanding the involvement of a phonological representation; the involvement of morphemic units raises the possibility of a second indirect route that involves composing morphemes rather than being a direct look-up process. To date, however, there is no evidence for two independent indirect routes to the lexicon in addition to the direct route. In fact, there has been growing criticism of the critical assumption of the dualroute theory that there are even two functionally independent routes to the lexicon. The issues are complex, so the following will merely serve as a rough guide. The argument against dual-route theory starts with a critique of the mechanisms postulated for each of the routes. The original dual-route theory (Coltheart, 1978; Meyer & Gutschera, 1975) posited a direct look-up of a lexical entry by its component letters. However, we have seen that this conception has had to be modified by a notion that a neighborhood in the lexicon is excited and that lexical access follows this more complex excitation pattern. Moreover, the indirect route was originally assumed to be the result of the application of spelling-to-sound rules. The complexity and irregularity of English, however, makes it quite unlikely that there is in fact such a set of rules, and furthermore, that they could be applied in the 100 200 ms that
is needed for lexical access. As a result, the constructive process is now usually modelled in terms of a set of units (both lexical units and subword units such as letters and letter clusters) all exciting phonological representations; the system somehow computes a single phonological representation from all this information in a parallel fashion. Modern defenders of the dual-route system (ourselves included) usually concede that the two routes are not simple and are roughly what is postulated in the prior paragraph. What is at issue is whether these two more complex processes are, in some sense, functionally independent. Critics of the dualroute view argue that the direct and indirect routes seem to have similar architectures, since both involve excitation of a set of detectors which then settle on a final solution. They thus feel that two such systems are unnecessary; one complex system composed of word detectors and word fragment detectors, each hooked up to phonology and interrelated in a complex fashion, will suffice. (There is an alternative formulation that even dispenses with a lexicon and substitutes for it in terms of a more distributed parallel representation; see Seidenberg & McClelland, 1989.) The primary issue, as we see it, is whether the idea of functional subsystems makes sense (even if they are more complex than originally postulated). The neuropsychological evidence discussed earlier still seems to us to be compelling evidence for separable systems. The proponents of a one-system approach (e. g. Humphreys & Evett, 1985) have argued to the contrary. First, they argue that the neuropsychological syndromes can not be explained by a simple elimination of either the direct or indirect route. This is generally conceded; however, the syndromes still seem parsimoniously explained by a marked deterioration of one system or the other. Second, it has been argued that computer modelling of a single system (employing computer analogies of lesions) can produce behavior similar to that of some of the neuropsychological patients. This evidence is not particularly strong, however, since only some of the syndromes have been simulated; furthermore, it is not clear that such computer models wouldnt produce many syndromes not observed in nature. In addition, there has been a series of studies (inspired by the dual-route theory) indicating that normal humans can favor one
969 To summarize, the dual-route conception still appears to be viable; moreover, readers appear to have some control over which system they rely on most heavily. As indicated earlier, there was a suggestion that morphemes are also involved in lexical access. At present, there is no evidence for a third system; however, people havent looked very carefully. We expect that the next ten years of research will give us a clearer picture of the architecture of word recognition and how morphology fits into it. We also see that the issue of how much control the person has over the routes of lexical access will be an increasingly important issue, together with the related issue of whether there are important individual differences among people.
route or the other. First of all, there are individual differences in the size of the regularity effect (Baron & Strawson, 1976) indicating that different individuals favor either the direct or indirect route. Perhaps more to the point is that task demands can alter which system is favored. For example, tachistoscopic recognition of letters in words can be affected by the percent of homophonic words in the experiment, indicating that the indirect route can be largely turned off if it is usually irrelevant to doing the task (Hawkins et al., 1976). Several recent studies have employed this kind of dual-route logic to predict differences in tasks more closely tied to lexical access. Baluch & Besner (1991) distinguished between two classes of words in Persian; transparent, those whose sounds can be computed from the orthography and opaque, those whose sounds must be looked up in the lexicon (words in the latter group have some vowels unspecified). They found that the presence of nonwords in a naming task largely eliminates both word frequency and priming effects on the transparent words (but not on the opaque words). Thus, it appears that the presence of nonwords in the task causes Persian readers to turn off the direct look-up process for accessing the name of a transparent word. Conversely, Monsell et al. (1991) found that the presence of nonwords in a list of (English) irregular words increased naming times for the irregular words and produced more regularization errors compared to when the list was purely irregular words. Thus, while reading lists containing only irregular words, readers of English can apparently turn off the indirect route. Perhaps the most dramatic result in this line of experiments comes from an experiment by Paap & Noel (1991), employing dual-task methodology. They reasoned that the indirect route (being computational) required effort and thus would be inhibited if the subject was required to do a concurrent memory task. Consistent with this idea, they found that naming time for low-frequency exception words actually decreased when subjects were forced to perform a concurrent memory task. That is, the secondary task appeared to turn off the indirect route for exception words (which was somewhat interfering) and allowed naming to be faster for these words. (The secondary task increased naming times for other words.)
7.
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Alexander Pollatsek/Mary Lesch, Amherst, Massachusetts (USA)
972
82. Lesen als Textverarbeitung

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Lesen als mentaler Konstruktionsproze Annahmen zur kognitiven Architektur Mentale Reprsentationen Aufmerksamkeitssteuerung Verarbeitungsstrategien und Verarbeitungsregulation Ausblick Literatur
1.
Lesen als mentaler Konstruktionsproze
Ein Text ist ein Kommunikationsinstrument, mit dem ein Autor einem Leser eine Mitteilung ber einen Sachverhalt machen kann (vgl. Bhler 1934). Der Autor versucht dabei mittels sprachlicher Formulierungen, das Bewutsein des Lesers so zu steuern, da der Leser versteht, was der Autor meint (Hrmann 1976). Wenn dies gelingt, konstruiert der Leser eine mentale Reprsentation des dargestellten Sachverhalts, die in bestimmten relevanten Punkten der des Autors entspricht. Ein Leser kann allerdings anhand des Texts auch eine mentale Reprsentation konstruieren, die in wesentlichen Punkten von der des Autors abweicht. Dabei versteht der Leser den Text zwar in bestimmter Weise, miversteht jedoch den Autor. Sowohl beim adquaten, vom Autor intendierten Verstehen als auch bei einem Miverstehen konstruiert der Leser anhand des Texts eine mentale Reprsentation. Fr bestimmte Textsorten haben sich konventionalisierte, fr die Realisierung bestimmter Mitteilungsintentionen besonders funktionale Darstellungsstrukturen herausgebildet. Das Textverstehen wird wesentlich erleichtert, wenn die Darstellung einer dem Leser bereits bekannten Struktur folgt (Bower 1976; Haberlandt 1980; Kintsch & Greene 1978; Mandler 1978; Stein & Glenn 1979; Yekovich & Thorndyke 1981). Was einen Text von einer Ansammlung beliebiger Stze unterscheidet, ist seine Kohrenz: Die in den Textstzen ausgedrckten Fakten sind in einer epistemisch mglichen Welt kombinierbar und miteinander konditional verknpft (van Dijk & Kintsch 1983). Indem der Autor einen bestimmten Sachverhalt beschreibt, nimmt er jeweils eine mentale Zerlegung des Sachverhalts in begriffliche Einheiten vor. Notwendige Folge dieses Aufbrechens eines Ganzen in Einheiten ist, da der Leser beim Textverstehen dieses Ganze
kognitiv rekonstruieren mu. Textverstehen ist insofern ein Proze der mentalen Kohrenzbildung. Man kann hier zwischen lokaler und globaler Kohrenzbildung unterscheiden. Bei der lokalen Kohrenzbildung werden die semantischen Zusammenhnge zwischen den unmittelbar aufeinanderfolgenden Stzen, bei der globalen Kohrenzbildung die semantischen Zusammenhnge zwischen greren Textabschnitten mental rekonstruiert. Je nachdem, wie weit der Proze der mentalen Kohrenzbildung voranschreitet, lassen sich unterschiedliche Grade des Verstehens unterscheiden. Verschiedene Untersuchungen weisen darauf hin, da Lesern zwar hufig die lokale Kohrenzbildung gelingt, die globale Kohrenzbildung jedoch erhebliche Schwierigkeiten bereitet (Bartlett 1978; Cook & Mayer 1988; Meyer Brandt & Bluth 1978). Die Rekonstruktion der betreffenden mentalen Reprsentation durch den Leser erfordert sowohl sprachliches als auch inhaltliches Vorwissen, denn der Autor lt im Text vieles weg, was der Leser leicht selbstndig durch Inferenzen ergnzen kann (Rickheit & Strohner 1985). Da zum Teil auch unterschiedliche Vorwissensbestnde aktiviert werden, kann ein und derselbe Text je nach Vorerfahrung des Lesers und aktuellem Kontext unterschiedlich interpretiert werden (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz 1977; Hrmann 1981). Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, da die beim Textverstehen konstruierte mentale Reprsentation sich in Abhngigkeit vom brigen Wissen des Lesers verndern kann. Beispielsweise versuchen Leser eines schwer verstndlichen, aus einer anderen Kultur stammenden Texts die vermittelten Informationen in ein kohrentes Ganzes einzuordnen und den Text bei einer anschlieenden Wiedergabe sinnvoller zu machen, wobei sie sich mit zunehmender Lnge des Behaltensintervalls weiter vom Originaltext entfernen (Barlett 1932). Ebenso werden plausible, jedoch nicht tatschlich dargebotene Informationen um so hufiger flschlich wiedererkannt, je grer die Zeitspanne zwischen Lesen und Erinnern ist (Sulin & Dooling 1974). Aber auch Erfahrungen, die erst nach dem Lesen des Texts gemacht wurden, knnen Einflu auf die konstruierte mentale Reprsentation nehmen. In verschiedenen Experimenten erhielten die Versuchspersonen
973 tiven Systems. Ein in der Verstehensforschung sehr einflureicher Theorieansatz war und ist die kognitive Schematheorie, in der davon ausgegangen wird, da das allgemeine Weltwissen eines Individuums in Form von kognitiven Schemata gespeichert ist. Dabei handelt es sich um hypothetische mentale Datenstrukturen, die bisherige Erfahrungen verallgemeinern und die typische Zusammenhnge eines Realittsbereichs reprsentieren (Anderson & Pearson 1984; Brewer & Nakamura 1984). Reprsentieren diese Schemata hufige, relativ standardisierte Handlungsund Ereignisfolgen, so spricht man in Anlehnung an Schank & Abelson (1977) auch von Scripts. Kognitive Schemata knnen einander ber-, neben- oder untergeordnet sein, so da sich verschiedene Hierarchieebenen unterscheiden lassen. Das Lesen und Verstehen eines Texts basiert diesem Theorieansatz zufolge auf einem Wechselspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivierungen, das durch die vorliegende Textinformation angeregt wird und bei dem sich eine bestimmte Konfiguration von kognitiven Schemata herausbildet, die als beste Interpretation der vorliegenden Textinformation gilt. Die hierarchisch bergeordneten Schemata fungieren dabei als ein ideelles Gerst, unter das die einzelnen Textinformationen subsumiert werden. Die Schemata einer solchen Konfiguration sttzen einander wechselseitig in ihrer Aktivierung, whrend konkurrierende Schemata gehemmt werden. Durch das Zusammenspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivationen ist es mglich, auch sehr subtile Hinweise in einem Text zur Selektion einer passenden Schemakonfiguration zu nutzen, unleserliche Texte zu entziffern und Texte ber bereits bekannte Themenbereiche auch beim flchtigen Lesen hinsichtlich ihrer wesentlichen Mitteilung zu verstehen (Anderson & Pearson 1984). Hinweise auf die Wirksamkeit kognitiver Schemata beim Verstehen und Erinnern von Texten bieten z. B. Untersuchungen, in denen die Versuchspersonen einen Text lasen, in dem untypische Ereignisfolgen beschrieben wurden. Meist wurden die Ereignisse anschlieend in ihrer normalen, standardmigen Reihenfolge wiedergegeben. Auerdem zeigte sich, da Versuchspersonen nach dem Lesen eines narrativen Texts hufig Ereignisse erinnern, die zwar normalerweise in der beschriebenen Situation auftreten, tatschlich jedoch nicht genannt worden waren
nach dem Lesen eines Texts weitere Informationen, die teilweise mit dem Textinhalt bereinstimmten und teilweise zu ihm im Widerspruch standen. Dabei zeigte sich, da jene Textinformationen, die mit den neuen Informationen bereinstimmten, relativ gut und genau erinnert wurden, whrend Textinformationen, die mit den neuen Informationen im Widerspruch standen, eher weggelassen oder abgendert wurden (Snyder & Uranowitz 1978). Nach Spiro (1980) lassen sich solche Befunde auf eine akkomodative Rekonstruktion zurckfhren: Der Leser versucht, den Textinhalt mit Hilfe seines gegenwrtig verfgbaren Wissens jeweils so zu rekonstruieren, da die bereinstimmung mit diesem Wissen mglichst hoch ist. Liegen keine Wissensbestandteile vor, die dem Textinhalt widersprechen, so entstehen nur geringe Fehler. Liegen jedoch Informationen vor, die zum Gelesenen im Widerspruch stehen, so findet eine akkomodative Rekonstruktion statt: Der Leser versucht, die bereinstimmung zwischen den einzelnen Wissensbestnden bzw. die Kohrenz des insgesamt vorhandenen Wissens zu erhhen, wodurch es zu systematischen Erinnerungsfehlern kommt. Lesen und Verstehen als aktive Konstruktion einer mentalen Reprsentation beinhaltet auch, da es sich hier um einen intentionalen, zielabhngigen Proze handelt: Leser sind in der Lage, ihren kognitiven Verarbeitungsproze an die perzipierte Aufgabenstruktur anzupassen (Duchastel 1979; Marton & Slj 1976; McConkie & Meyer 1974; McConkie & Rayner 1974; Watts & Anderson 1971; Rothkopf & Billington 1979). Je nach Zielsetzung des Lesers kann sowohl das Verstehen als auch das Erinnern eines Texts unter verschiedenen Perspektiven erfolgen (Anderson & Pichert 1978; Pichert & Anderson 1977). Ist vornherein bekannt, da nach dem Lesen eines Texts der Inhalt mglichst genau wiedergegeben werden soll, so fallen Wiedergaben genauer aus und die Probanden sind sich der dabei gemachten Fehler eher bewut (McConkie 1977). Nach Spiro (1980) wird die vom Leser konstruierte mentale Reprsentation hier bewut vom brigen Wissen getrennt gehalten.
2.
Annahmen zur kognitiven Architektur
Theoretische Modelle zum Lesen und Textverstehen basieren jeweils auf Annahmen ber die Architektur des menschlichen kogni-
974
(Bower, Black & Turner 1979; Mandler 1978; Weinert & Waldmann 1988). Es wird angenommen, da als Nebenprodukt der Aktivierung von kognitiven Schemata sog. Gedchtnisspuren entstehen, auf die das Individuum dann beim Erinnern zurckgreift, indem es diese Spuren als interne Daten verwendet und erneut mit Hilfe kognitiver Schemata interpretiert (vgl. Craik & Lockhart 1972; Cermak & Craik 1979). Die Gedchtnisspuren sind Interferenz- oder Zerfallsprozessen unterworfen, so da mit zunehmender Lnge des Behaltensintervalls die Menge der zur Verfgung stehenden Spuren immer mehr abnimmt. Je weniger Gedchtnisspuren zur Verfgung stehen, desto mehr mu beim Erinnern auf die in den kognitiven Schemata gespeicherten Erwartungen zurckgegriffen werden. Wich der ursprngliche Text von diesen Erwartungen ab, so fllt deshalb bei lngeren Behaltensintervallen die Erinnerung zunehmend schemakonform und zugleich fehlerhafter aus. Erwartungskonforme Textinformationen hingegen sind auch ohne spezifische Gedchtnisspuren inferierbar und werden deshalb auch dann relativ gut wiedergegeben, wenn sie beim Lesen wenig Aufmerksamkeit erhielten oder wenn der Text bereits vor lngerer Zeit gelesen wurde (Britton, Meyer, Simpson, Holdredge & Curry 1979). Ein anderer Ansatz, das Lesen und Verstehen von Texten zu modellieren, besteht in der Verwendung von Produktionssystemen (Thibadeau, Just & Carpenter 1982; vgl. Anderson 1983). Die bei der Textverarbeitung relevanten kognitiven Prozeduren sind hier in Form von sog. Produktionsregeln z. B. fr die Informationsaufnahme, die Enkodierung von Wortbildern und Wortbedeutungen, die Bestimmung semantisch-syntaktischer Wortfunktionen und die semantische Verknpfung von Phrasen gespeichert. Durch zielspezifische Produktionsregeln kann auch unterschiedlichen Verarbeitungsstrategien Rechnung getragen werden. Die Produktionen kommunizieren miteinander lediglich ber ein Arbeitsgedchtnis. Die Verarbeitung folgt deshalb keinem festgelegten Plan. Vielmehr bestimmt das System jeweils selbst seine Verarbeitungssequenz ad hoc, indem dem Arbeitsgedchtnis durch die Anwendung von Produktionen neue Informationen hinzugefgt werden, was wiederum die Anwendung weiterer Produktionen ermglicht, usw. Die Prozesse der Wortenkodierung, der Bestimmung semantisch-syntaktischer Wortfunktio-
nen und der Verknpfung von Phrasen bilden deshalb keine starr aufeinanderfolgenden Verarbeitungsstufen, sondern beeinflussen einander stndig wechselseitig, indem hhere Prozesse auf niedrigere Einflu nehmen und umgekehrt. Just & Carpenter (1981) gehen davon aus, da Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung beim Lesen und Verstehen unmittelbar miteinander verknpft sind, da dies eine Entlastung des Arbeitsgedchtnisses bewirkt: Statt hufig eine Vielzahl von mglichen Wortbedeutungen und semantisch-syntaktischen Wortfunktionen speichern zu mssen, um erst am Satzende die endgltige Interpretation vornehmen zu knnen, wird die Verarbeitung jeweils so weit wie mglich vorangetrieben. Dadurch mu nur ein Minimum an unanalysierter Information im Arbeitsgedchtnis verfgbar gehalten werden. Die Nachteile dieser unmittelbaren Verarbeitung sind gering, da sich die zunchst vorlufigen Vermutungen im weiteren Verlauf der Verarbeitung meist als richtig erweisen. Die Autoren gelangten mit Hilfe eines entsprechenden Computermodells zu relativ guten Vorhersagen von Augenbewegungsdaten beim Lesen in Abhngigkeit von den Eigenschaften des Texts sowie den individuellen Zielsetzungen des Lesers (Just & Carpenter 1984). Gegen die Theorie kognitiver Schemata und den Produktionssystem-Ansatz wird neuerdings von seiten des Konnektionismus eingewandt, die Regelhaftigkeit kognitiver Prozesse ginge nicht auf die Wirkung von Verarbeitungsregeln zurck, sondern sei lediglich das uere Erscheinungsbild des Funktionierens sog. neuronaler Netzwerke. Formal gesehen bestehen solche Netzwerke aus Knoten, die miteinander durch gewichtete Verbindungen kommunizieren. Waltz & Pollack (1985) haben beispielsweise ein Netzwerkmodell zum Verstehen natrlichsprachlicher Stze entwickelt, das aus Knoten fr unterschiedliche Worte, aus Knoten fr unterschiedliche syntaktische Eigenschaften und aus Knoten fr unterschiedliche semantische Kontexte besteht. Durch den zu verarbeitenden Satz den sprachlichen Input werden jeweils bestimmte Knoten aktiviert und andere gehemmt. Die aktivierten Knoten erregen ihrerseits ber exzitatorische Verbindungen wieder andere Knoten, whrend zugleich die Aktivation anderer Knoten ber inhibitorische Verbindungen gehemmt wird. Die Verarbeitung des sprachlichen Input besteht jeweils darin, da sich das Netzwerk durch ein
975 Symbole, die nach bestimmten syntaktischen Regeln aus einfacheren Symbolen zusammengesetzt sind und insofern eine bestimmte Konstituentenstruktur besitzen. Eine propositionale Reprsentation kann insofern als eine Beschreibung des betreffenden Gegenstands in einer hypothetischen mentalen Sprache angesehen werden, und das Verstehen eines Texts entspricht dann einem bersetzen der ueren Sprache in diese hypothetische mentale Sprache. Innerhalb einer propositionalen Reprsentation lassen sich unterschiedliche Reprsentationsebenen unterscheiden, auf denen der betreffende Sachverhalt mit unterschiedlicher Feinkrnigkeit dargestellt wird. Die unterste, detaillierteste Reprsentationsebene ist die sog. Textbasis (Petfi 1971). Auf den hheren Hierarchieebenen wird der Sachverhalt in zunehmend reduzierter Form reprsentiert, womit semantische Makrostrukturen unterschiedlicher Ordnung entstehen (van Dijk 1980). Die Informationsverarbeitung anhand einer propositionalen Reprsentation geschieht mit Hilfe von Inferenzregeln, die ausgehend von vorhandenen Propositionen neue Propositionen generieren. Allerdings mu jede bentigte Information, die nicht bereits explizit reprsentiert ist, eigens auf diese Weise inferiert werden, was vor allem bei komplexeren Anforderungen einen immensen Verarbeitungsaufwand ergibt. Auch lassen sich die Anwendungsbedingungen dieser Inferenzregeln oft nur schwer definieren. Darber hinaus ist die Semantik propositionaler Reprsentationen relativ unklar: Es ist meist nicht hinreichend spezifiziert, welche Bedingungen die Realitt eigentlich erfllen mu, damit eine propositionale Reprsentation als adquat gelten kann (Johnson-Laird 1983; Woods 1975). Die in den 70er Jahren vertretenen Theorieanstze zum Textverstehen gingen davon aus, da der Leser einen Text Phrase fr Phrase in Propositionen transformiert und diese zu einem kohrenten Ganzen verknpft (vgl. Crothers 1979; Frederiksen 1977; Meyer 1975). In dem Verstehensmodell von Kintsch & van Dijk (1978) wurde angenommen, da ein Text grundstzlich in mehreren Zyklen verarbeitet wird. Bei jedem Verarbeitungszyklus wird eine bestimmte Anzahl von Phrasen in das Arbeitsgedchtnis eingelesen und in Propositionen transformiert, die dann anhand bestimmter Kohrenzkriterien zu einem hierarchischen Kohrenzgraphen verknpft
Wechselspiel von solchen aktivierenden und hemmenden Einflssen zwischen den verschiedenen Netzwerkknoten auf einen bestimmten Aktivationszustand einschwingt, der am besten zum Input pat. Dabei zeigt sich z. B. das von Waltz & Pollack entwikkelte Modell in der Lage, anfngliche Fehlinterpretationen eines Satzes zu korrigieren, grammatische wie ungrammatische uerungen zu verstehen und kontextspezifische Interpretationen mehrdeutiger Stze vorzunehmen. Ungeachtet der zum Teil beeindruckenden Leistungen konnektionistischer Modelle ist jedoch bislang umstritten, ob die hier wiederbelebte assoziationistische Sichtweise den generativen Eigenschaften der menschlichen Sprache hinreichend gerecht werden kann.
3.
Mentale Reprsentationen
Das Verstehen eines Texts wurde oben bereits als ein Konstruieren mentaler Reprsentationen charakterisiert. Der Begriff der Reprsentation beinhaltet, da etwas fr ein anderes steht: Es gibt einen reprsentierten Sachverhalt, eine Reprsentation dieses Sachverhalts und eine Abbildungsrelation, durch die spezifiziert ist, welche Eigenschaften des Sachverhalts welchen Eigenschaften der Reprsentation entsprechen. Mentale Reprsentationen sind interne kognitive Gegebenheiten, die einen von ihnen verschiedenen Sachverhalt reprsentieren. Bis in die 70er Jahre ging man in der Kognitionspsychologie allgemein davon aus, da die beim Textverstehen konstruierten mentalen Reprsentationen aus Propositionen aufgebaut sind. Propositionen sind hypothetische mentale Strukturen, die aus sog. Prdikaten und Argumenten bestehen. Durch eine Proposition wird entweder einer bestimmten Gegebenheit ein bestimmtes Attribut zugeschrieben oder es werden zwischen Gegebenheiten bestimmte Relationen spezifiziert. Dabei kann man unterscheiden zwischen Zustandsprdikaten, die an der Satzoberflche meist durch Adjektive ausgedrckt werden, sowie Proze- und Aktionsprdikaten, die meist durch Verben signalisiert werden. Den Propositionsargumenten entsprechen an der Satzoberflche Nominalphrasen, die bestimmte semantische Rollen (z. B. Agent, Objekt, Rezipient usw.) spielen, welche wiederum durch Prpositionen, Artikelflexionen usw. signalisiert werden (Chafe 1970). Propositionen sind demnach komplexe interne
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werden. Ein Teil des Arbeitsgedchtnisses fungiert als Kurzzeitspeicher, in dem pro Verarbeitungszyklus jeweils eine bestimmte Anzahl der bisher verarbeiteten Propositionen aufbewahrt und zum nchsten Zyklus mitgetragen wird, um so eine Verknpfung der neuen Propositionen mit dem bisher Gelesenen zu ermglichen. Die Verarbeitung verluft leicht und flssig, wenn eine neue Proposition unmittelbar mit einer alten Proposition im Kurzzeitspeicher verknpft werden kann. Sie wird schwieriger, wenn sich der betreffende Anknpfungspunkt nicht mehr im Kurzzeitspeicher befindet, so da eine Suche im Langzeitgedchtnis erforderlich wird. Noch schwieriger wird die Verarbeitung, wenn es fr eine neue Proposition weder im Kurzzeitspeicher noch im Langzeitgedchtnis eine direkte Anknpfungsmglichkeit gibt. In diesem Fall mssen Inferenzen vollzogen werden: Der Leser mu unter Rckgriff auf sein Vorwissen zustzliche Propositionen generieren, um die betreffende Kohrenzlcke zu schlieen. Textverstehen wurde hier als ein relativ mechanistisches Aneinanderfgen von semantischen Einheiten aufgefat. Dieser Ansatz trgt allerdings Verstehensproblemen, bei denen der bisher gelesene Text insgesamt uminterpretiert werden mu, nicht in adquater Weise Rechnung (vgl. Collins, Brown & Larkin 1980). Seit Beginn der 80er Jahre wurde deshalb eine neue Generation von Theorieanstzen entwickelt, in denen betont wird, da die vom Leser konstruierte mentale Reprsentation von vornherein ganzheitlichen Charakter hat, und in denen darber hinaus multiple mentale Reprsentationen angenommen werden. Der von Sanford & Garrod (1981) entwikkelten Theorie zufolge besteht das Verstehen eines Texts in der Aktivierung und sukzessiven Elaboration bestimmter Szenarien. Unter einem Szenarium verstehen die Autoren eine im Vorwissen gespeicherte ganzheitliche Reprsentation einer komplexen Situation einschlielich der daran partizipierenden Personen, deren Rollen und blichen Handlungen. Der Leser sucht beim Textverstehen jeweils in seinem Vorwissen nach einem geeigneten Szenarium. Findet er ein solches, so wird dieses aktiviert und die Bestandteile des gerade verarbeiteten Satzes werden auf die mentalen Entitten des Szenariums bezogen. In der weiteren Verarbeitung versucht der Leser dann, auch die folgenden Stze auf dieses Szenarium zu beziehen und es entsprechend
zu erweitern bzw. zu spezifizieren. Van Dijk & Kintsch (1983) bezeichnen solche ganzheitlichen Reprsentationen, die durch Integration der Textinformation mit dem bereits vorhandenen Sachwissen des Lesers konstruiert werden, als Situationsmodelle. Viele neuere Anstze zum Textverstehen gehen davon aus, da beim Textverstehen unterschiedliche Arten von mentalen Reprsentationen gebildet werden: zum einen propositionale Reprsentationen und zum anderen sog. mentale Modelle, wobei die propositionale Reprsentation als interne Datenbasis fr die mentale Modellkonstruktion dient (Johnson-Laird 1983). Ein mentales Modell ist eine Art der mentalen Reprsentation, die sich wesentlich von einer propositionalen Reprsentation unterscheidet: Es handelt sich bei einem mentalen Modell um ein hypothetisches internes Quasi-Objekt mit Eigenschaften, die den zu reprsentierenden Eigenschaften des Wissensgegenstandes analog sind. Dabei knnen Gegenstands- und Modellmerkmale durchaus qualitativ verschieden sein. Ein mentales Modell eines Gegenstandes ist also nicht notwendig eine bildhafte Vorstellung dieses Gegenstands. Fr die jeweilige Reprsentationsfunktion kann die bereinstimmung zwischen Gegenstandsund Modellmerkmalen auf einer hheren Abstraktionsstufe gengen: Es mu lediglich auf einer bestimmten Ebene eine gemeinsame Beschreibung geben, die auf Gegenstand und Modell gleichermaen zutrifft. Grundstzlich ermglicht ein Text die Konstruktion einer Vielzahl von mentalen Modellen, die dem Sinngehalt des Texts gleichermaen Rechung tragen. Der Leser konstruiert jedoch normalerweise nur ein Modell von hoher Typikalitt. Verschiedene Untersuchungen konnten zeigen, da die im jeweiligen Kontext typischen Eigenschaften des beschriebenen Sachverhalts unabhngig davon, ob und wie hufig sie im Text explizit genannt wurden, mental reprsentiert sind (Walker & Yekovich 1984; Greenspan 1986). Die Informationsverarbeitung besteht diesem Ansatz zufolge in der Konstruktion bzw. Manipulation eines mentalen Modells und dem Ablesen der gesuchten Informationen. Mentale Modelle ermglichen eine direkte Entnahme von Informationen, ohne da diese eigens inferiert werden mssen. Hierzu sind zwar Konstruktions- und Ableseprozesse erforderlich, die ebenfalls regelgeleitet ablaufen. Es werden jedoch keine logischen Schluregeln bentigt, so da sich hier nicht
977 und eine Wiedergabe deshalb als freie Beschreibung des betreffenden mentalen Modells stattfinden mu. Propositionale Reprsentationen und mentale Modelle knnen somit als komplementre hypothetische Konstrukte angesehen werden. Dabei entspricht der Aufbau einer propositionalen Reprsentation einem oberflchlicheren, der eines mentalen Modells einem tieferen Verstehen (Johnson-Laird 1987). Befunde von Dellarosa (1983) und Fletcher (1984 a) beide zitiert nach Perrig & Kintsch (1985) legen nahe, da neben einer propositionalen Reprsentation und einem mentalen Modell auch eine mentale Reprsentation der jeweiligen Textoberflche gebildet wird: Beim Wiedererkennen von Textstzen kommt es hufiger oder seltener zu Verwechslungen je nachdem, auf welchen der drei Reprsentationsebenen zwischen Originalsatz und Distraktor-Satz Unterschiede bestehen. Befunde von Mani & Johnson-Laird (1982), Schmalhofer & Glavanov (1986) sowie Weaver & Kintsch (1987) zeigen darber hinaus, da der Leser den Hauptakzent der Verarbeitung je nach Kontext und Zielsetzung auf unterschiedliche Reprsentationsebenen legen kann.
das oben erwhnte Problem stellt, die Anwendungsbedingungen von Inferenzregeln zu spezifizieren. Eine empirische berprfung von Annahmen zur Struktur mentaler Reprsentationen ist immer nur gemeinsam mit einer berprfung der jeweils zugehrigen Prozeannahmen mglich. Deshalb besteht genau besehen keine Mglichkeit fr einen zwingenden experimentellen Nachweis, da eine bestimmte, als Indiz fr Verstehen gewertete kognitive Leistung auf einer propositionalen Reprsentation oder auf einem analogen mentalen Modell beruht: Beide Arten der Reprsentation knnen im Einzelfall so gestaltet sein, da sie in Verbindung mit spezifischen Prozeannahmen zu den gleichen Vorhersagen gelangen, und einander somit wechselseitig imitieren. Man mte eigentlich feststellen knnen, welche Eigenschaften propositionalen Reprsentationen und welche Eigenschaften einem mentalen Modell unabhngig von ihrer Reprsentationsfunktion inhrent sind, um tatschlich zwischen diesen beiden Formen der mentalen Reprsentation experimentell unterscheiden zu knnen (vgl. Palmer 1978). Mentale Reprsentationen knnen allerdings als hypothetische Konstrukte angesehen und in ein Gefge theoretischer Aussagen, ein sog. nomologisches Netz, eingebunden werden, dessen Endknoten beobachtbare Sachverhalte darstellen. Je mehr empirische Befunde zum Lesen und Textverstehen sich auf diese Weise in einen systematischen Zusammenhang bringen lassen, desto breiter ist die Legitimationsgrundlage fr die betreffenden Reprsentationsannahmen (Herrmann 1988). Propositionale Reprsentationen und mentale Modelle drften ihre psychologische Realitt einmal vorausgesetzt jeweils unterschiedlichen Zwecken dienen. Es ist anzunehmen, da eine propositionale Reprsentation einen geringeren Verarbeitungsaufwand beim Lesen erfordert, auch fr das Speichern vager bzw. schwer verstndlicher Aussagen geeignet ist, viel von der Struktur des Texts bewahrt und insofern gut fr die Wiedergabe des betreffenden Sinngehalts geeignet ist. Von einem mentalen Modell wird hingegen angenommen, da es einen zustzlichen und damit insgesamt hheren Verarbeitungsaufwand erfordert und besonders fr jene Prozesse geeignet ist, die man gewhnlich als Inferenzen bezeichnet, whrend Wiedergaben weniger genau ausfallen, weil die Struktur der Sprachuerung hier nicht bewahrt wird
4.
Aufmerksamkeitssteuerung
Aufgrund der begrenzten kognitiven Verarbeitungskapazitt sind dem Leser jeweils nur Teile des Vorwissens einschlielich des bisher Gelesenen mental prsent bzw. im Fokus der Aufmerksamkeit (Chafe 1976). Der Leser mu deshalb wissen, wovon im Augenblick die Rede ist, um seinen Aufmerksamkeitsfokus auf den gerade relevanten Teil der mentalen Reprsentation richten und das erforderliche Vorwissen aktivieren zu knnen. Wird das Thema im Text gewechselt, so mu der Leser diesen Wechsel erkennen und den Fokus entsprechend verschieben (Grosz & Sidner 1986). Die fr diese Aufmerksamkeitssteuerung erforderlichen Signale werden jeweils durch Topic-Angaben vermittelt: Innerhalb eines Satzes kann man jeweils zwei Informationskomponenten unterscheiden, von denen die eine mitteilt, worber etwas gesagt wird, und die andere, was hierber gesagt wird. Die erstgenannte Komponente wird hufig als Topic, die andere als Comment bezeichnet (Halliday 1970). Nach Grosz & Sidner (1986) identifiziert der Leser bei der Verarbeitung ei-
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nes neuen Satzes jeweils die Topic-Angabe, vergleicht sie mit dem bisher fokussierten Referenten und behlt je nach bereinstimmung oder Nichtbereinstimmung den Fokus bei oder sucht nach einem neuen Referenten innerhalb der mentalen Reprsentation. In diesen mentalen Suchproze werden implizit verschiedene Suchparameter eingegeben: Dem Leser wird signalisiert, ob ein TopicWechsel stattgefunden hat, ob eine kleine oder groe Fokus-Verschiebung notwendig ist, wo der neue Topic zu suchen ist und anhand welcher Merkmale dieser identifiziert werden kann. Nach Givon (1983) kann z. B. der Topic eines Satzes durch syntaktische Mittel unterschiedlich stark markiert werden. Der Grad der Markiertheit gibt dem Leser jeweils Hinweise auf die Gre der erforderlichen Fokus-Verschiebung. Nach Befunden von Fletcher (1984 b; 1985) wird eine geringe Markiertheit vom Leser als Hinweis darauf interpretiert, da der bisherige Topic beibehalten wurde; eine strkere Markiertheit hingegen wird als Indiz gewertet, da ein Topic-Wechsel stattgefunden hat. Durch ein singulares Pronomen als TopicBezeichnung wird nach Sanford & Garrod (1982) erstens signalisiert, da der Referent zuvor explizit an der Sprachoberflche genannt wurde. Zweitens wird darauf hingewiesen, da sich der Referent noch innerhalb des aktuellen Aufmerksamkeitsfokus befindet. Drittens wird signalisiert, da der Referent anhand von Geschlecht und Anzahl eindeutig identifiziert werden kann (vgl. KarmiloffSmith 1980; Marslen-Wilson, Levy & Tyler 1982; van Dijk & Kintsch 1983). Bei Verwendung pluraler Pronomen, die auf komplexe Referenten Bezug nehmen, sind die Zusammenhnge differenzierter, da nur bestimmte Entitten zu komplexen Referenten kombiniert werden knnen. Eschenbach, Habel, Herweg & Rehkmper (1990) sehen eine gemeinsame Assoziationsbasis als wichtige Voraussetzung fr die Bildung komplexer Referenten an. Demnach sind solche Entitten miteinander kombinierbar, die der gleichen ontologischen Kategorie angehren und zwischen denen eine erfahrungsbedingte konzeptuelle Verknpfung etwa in Form kognitiver Schemata besteht. Ein Nomen bzw. eine Nominalphrase stellt im Vergleich zu einem Pronomen einen wesentlich ausfhrlicheren Steckbrief des zu suchenden Referenten zur Verfgung. Dabei bestehen zwischen den verschiedenen Arten
nominaler Referenz wiederum wichtige Unterschiede sowohl hinsichtlich der Reichhaltigkeit des Steckbriefs als auch hinsichtlich der Reprsentationsebenen, die in den mentalen Suchproze einbezogen sind. So bieten beispielsweise eine sog. Rekurrenz, also die Wiederholung eines bereits zuvor verwendeten Nomens (z. B. Hubschrauber), oder ein entsprechendes Synonym (z. B. Helikopter) eine reichhaltigere Beschreibung des Referenten als eine lexikalische Generalisierung (z. B. Fluggert). Im Falle der Verwendung eines Synonyms wird der Bezug auf den gemeinten Referenten erst auf der Ebene der propositionalen Reprsentation erkennbar, whrend dieser Bezug im Falle einer Rekurrenz bereits an der Sprachoberflche signalisiert wird. Eine erfolgreiche Kommunikation mittels schriftlicher Texte verlangt, die verschiedenen Suchparameter jeweils aufeinander abzustimmen: Soll ein bestimmter Referent identifiziert werden, so mu die Beschreibung dieses Referenten jeweils um so ausfhrlicher bzw. reichhaltiger sein, je grer die erforderliche Fokus-Verschiebung bzw. je grer der Suchbereich ist, in dem dieser Referent gefunden werden mu, und je mehr der darin enthaltenen Entitten dem Referenten hneln. Die Beschreibung eines Referenten mu jedoch keineswegs mglichst ausfhrlich sein. Sie mu lediglich so reichhaltig sein, da der gemeinte Referent problemlos identifiziert werden kann (vgl. Grice 1967).
5.
Verarbeitungsstrategien und Verarbeitungsregulation
Lesen als ein intentionaler adaptiver Proze beinhaltet je nach den Bedingungen und Zielsetzungen der Verarbeitung die Verwendung unterschiedlicher Verarbeitungsstrategien. Verarbeitungsstrategien beim Lesen und Textverstehen sind mentale Programme, die die Abfolge und Gewichtung der einzelnen Verarbeitungsprozesse beeinflussen (van Dijk & Kintsch 1983). Sie werden vom Leser intentional eingesetzt, um den Erwerb, das Einprgen sowie den Abruf und die Anwendung von Wissen zu erleichtern bzw. zu verbessern. Man kann hier zwischen Mikrostrategien und Makrostrategien unterscheiden (Levin 1982). Mikrostrategien richten sich auf das Verstehen der aufeinanderfolgenden Textaussagen und deren semantische Verknpfung. Makrostrategien hingegen richten sich auf das Herausarbeiten der Hauptideen eines Texts. Van
979 seits besteht aber die Gefahr, da Verarbeitungsstrategien aufgrund bestimmter Merkmale der wahrgenommenen Verarbeitungssituation automatisch aktiviert werden, der Strategieeinsatz damit eingeschliffenen Verarbeitungsgewohnheiten folgt und die Verarbeitung in Widerspruch zum eigentlich vorhandenen metakognitiven Wissen gert (vgl. Weinert & Waldmann 1988). Defizite in der metakognitiven Verarbeitungsregulation knnen dadurch bedingt sein, da bestimmte berwachungsprozeduren fehlen oder nicht zur Anwendung kommen und der Lernende somit nicht zu differenzierteren Metakognitionen gelangt. Das allgemeine metakognitive Wissen kann nicht ausreichend sein, um die vorhandenen Metakognitionen adquat auszuwerten und die verfgbaren Strategien situationsadquat einzusetzen. Es knnen auch bestimmte Verarbeitungsstrategien fehlen, zu wenig gebt sein oder einfach deshalb nicht zur Anwendung kommen, weil berwachung und Steuerung der Verarbeitung nicht adquat koordiniert sind. Mngel in der Verarbeitungsregulation knnen auerdem durch inadquate Verstehensstandards bedingt sein (Baker 1985). Selbst relativ routinierte Leser merken oft nicht, da sie einen Text nicht hinreichend verstehen. In Anlehnung an Glenberg, Wilkinson & Epstein (1982) kann man hier von einer Verstehensillusion sprechen.
Dijk & Kintsch (1983) sprechen hier von local coherence strategies einerseits und von macrostrategies und schematic strategies andererseits. In hnlicher Weise differenziert Meyer (1984) zwischen detail strategies und structure strategies. Befunde von Bartlett (1978) sowie Meyer, Brandt & Bluth (1978) lassen darauf schlieen, da Makrostrategien in der individuellen Lerngeschichte im Vergleich zu Mikrostrategien relativ spt erworben werden. Eine andere Differenzierungsmglichkeit ist die zwischen einer Behaltens- und einer Verstehensstrategie. Bei einer Behaltensstrategie konzentriert sich die Verarbeitung auf die Bildung einer propositionalen Reprsentation, da eine Wiedergabe des Texts hier relativ genau ausfllt. Bei einer Verstehensstrategie hingegen steht die Bildung eines mentalen Modells im Vordergrund, da so eine bessere Grundlage fr die Beantwortung von Verstndnisfragen oder die Anwendung des Gelernten beim Lsen von Aufgaben und Problemen geschaffen wird. Damit es zu einer flexiblen adaptiven Textverarbeitung kommt, mssen die verfgbaren Verarbeitungsstrategien situations- und anforderungsgerecht ausgewhlt, koordiniert und in ihrer Ausfhrung berwacht werden. Nach Flavell (1979) basiert die metakognitive berwachung des Textverstehens auf einem flexiblen Wechselspiel metakognitiven Wissens mit den individuellen Verarbeitungszielen, metakognitiven Erfahrungen und Strategien. Andere Forscher legen den Schwerpunkt mehr auf die exekutiven Prozesse der metakognitiven Kontrolle, d. h. die Prfung, Bewertung und Steuerung der eigenen Verarbeitung (Baker 1985; Brown, Armbruster & Baker 1986). Beim Lesen und Textverstehen gehren zu diesen exekutiven Prozessen beispielsweise die Bestimmung des Ziels, die Orientierung ber relevante Textmerkmale, das Fragenstellen, das Suchen nach Beispielen, die Steuerung der Lesegeschwindigkeit, das Vorwrts- und Rckwrtsspringen im Text usw. Die Verarbeitungsregulation geschieht normalerweise weitgehend automatisiert. Nur wenn Verstehensprobleme auftauchen, die mit den automatisierten Prozessen nicht bewltigt werden knnen, wird sie zum Gegenstand bewuter Reflexion und Kontrolle (vgl. Forrest-Pressley, MacKinnon & Waller 1985). Die Automatisierung dieser Regulation bedeutet einerseits eine Entlastung der kognitiven Verarbeitungskapazitt. Anderer-
6.
Ausblick
Hinsichtlich der Art und Weise, wie beim Lesen und Verstehen eines Texts mentale Modelle anhand propositionaler Reprsentationen konstruiert werden, existieren bislang nur relativ vage Vorstellungen. Auch die Interaktion zwischen mentaler Reprsentation der Sprachoberflche und propositionaler Reprsentation ist bislang nicht hinreichend erforscht. Im Gegensatz zu frheren Auffassungen, wo der Aufbau propositionaler Reprsentationen anhand sprachlicher Mitteilungen als Umkehrung einer generativen Grammatik gesehen wurde, geht man heute davon aus, da hierzu eine spezielle ParsingInstanz notwendig ist (Marcus 1980; Berwick & Weinberg 1984). Die Frage nach den Funktionsprinzipien eines solchen Parsers und dem Zusammenspiel syntaktischer und semantischer Verarbeitungsprozesse ist bisher allerdings nicht befriedigend beantwortet (vgl. Hornstein 1984; Katz 1980; Tyler & Marslen-Wilson 1982).
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Angesichts neuerer Entwicklungen in der Kognitions- und Sprachpsychologie, der Linguistik und der Knstliche-Intelligenz-Forschung bietet sich bei der Erforschung der genannten Fragen eine multidisziplinre Kooperation an. Beispielsweise haben psychologische Konzepte und Anstze der KnstlicheIntelligenz-Forschung inzwischen Eingang in die Linguistik gefunden, whrend umgekehrt linguistische Analysen wiederum Anregungen fr die psychologische Theorienbildung liefern. Ein Beispiel fr die Fruchtbarkeit einer solchen integrativen Vorgehensweise bietet etwa die kognitive Linguistik. Hier werden mentale Strukturen und Prozesse erforscht, die ein Individuum befhigen, natrliche Sprachen zu beherrschen (Felix, Kanngieer & Rickheit 1990). Dabei werden nicht nur strukturelle Eigenschaften der Sprache unter dem Aspekt des Spracherwerbs und der Sprachverarbeitung analysiert. Die Analyse sprachlicher Strukturen und deren Verwendung wird auch als eine spezifische Art des Zugangs zur Struktur und Funktionsweise des menschlichen kognitiven Systems angesehen.
7.
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Wolfgang Schnotz, Jena (Deutschland)
83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung
983

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Literaturbericht und Forschungsstand Globale psychologische Effekte von Schreiben und Schrift Sensomotorik und Reprsentation Das Schriftsystem im Schreiben Texte organisieren Schreiben als Ausdruck und Symptom: Graphologie Literatur handlung in ihrer generellen Vollzugsstruktur und Aktgesetzlichkeit einen Arbeitsbereich des Psychologen dar, und die persnliche Schriftform fllt dem Graphologen anheim. [] Die Forschungsarbeit hat mehrfach Anla, Verbindungen zwischen den einzelnen Bereichen herzustellen (Kainz 1967, 14).
1.
Literaturbericht und Forschungsstand
1.1. Literaturbericht Eine zusammenhngende Geschichte der psychologischen Schreibforschung gibt es nicht. Ein Teil der gegenwrtigen Themen und Motive reicht in die Anfnge der experimentellen Psychologie (Ende des vorigen Jahrhunderts) zurck; ein Teil ist viel lter und von der akademischen Psychologie aus philosophischen Bestnden bernommen worden (etwa die Frage nach den globalen kognitiven Effekten von Schrift und Schriftlichkeit); ein Teil schlielich ist in der akademischen Psychologie sehr neu, schliet aber an alte Fragen anderer Fcher (teils wissentlich, teils unwissentlich) an, z. B. die Psychologie der Textkomposition an Aufsatzkunde und Rhetorik. Lange Zeit stiftete die Graphologie ( Art. 88), die Auswertung der Handschrift als charakterologisches Symptom, die Hauptverbindung zwischen Psychologie und Schreibproze. Sie ist heute zwar nicht verschwunden, hat aber an Ansehen stark verloren und steht kaum noch in produktiver Wechselbeziehung mit dem Rest der psychologischen Schreibforschung. Der Versuch, die Graphologie zu verwissenschaftlichen, war ein starkes Motiv am Anfang der experimentellen psychologischen Schreibforschung (vgl. Preyer 1895). Hauptquelle fr die Geschichte der psychologischen Schreibforschung ist Kainz (1967), in Sachen materielle Schreibhandlung und fr die Zeit von etwa 1870 bis 1950, die er in seinem Bericht resmiert. Analog zur Saussureschen Begriffstrias (Sprachfhigkeit, Sprachsystem, Rede) gliedert er die Schreibphnomene aspektiv in Schrift(fhigkeit), Schriftsystem und Schreiben:
Whrend das Schriftsystem Anliegen des Gebildewissenschaftlers der Schrift ist, stellt die Schreib-
Alle Parameter der Schreibhandlung sind psychologisch interessant und zu Zeiten auch untersucht worden. Da der Raum fr problemgeschichtliche Chronologien nicht ausreicht, stelle ich die zur Schreibhandlung gehrigen Teilgebiete an klassischen, auch heute lesenswerten Forschungsbeispielen vor und deute Entwicklungen nur an. Einen ausfhrlichen Bericht ber die experimentelle Schreibpsychologie vor dem ersten Weltkrieg gibt Meumann (1914). Fr die motorische Entwicklung, die visuelle Steuerung und Kontrolle des Schreibprozesses und fr den Orthographieerwerb sind die dort referierten Arbeiten sehr wichtig (vgl. zu Meumann Scheerer 1981). Whrend Wundt den Anwendungen der Psychologie eher skeptisch gegenberstand (vgl. Knobloch 1992), bietet sein Schler Meumann schon im Titel seiner Vorlesungen die Konstellation des Praktikers: er untersucht Struktur und Organisation der Schreibhandlung, um ihre schulische Vermittlung zu verbessern. Diese Haltung erreicht in den Arbeiten der Wygotski-Schule einen Hhepunkt und wird bei J. S. Bruner fortgesetzt. Eine dritte Quelle bilden die Referate zum Schreiben(lernen) in den pdagogischen Enzyklopdien (vgl. z. B. den Beitrag von Janke 1908 in Reins Enzyklopdie). Um das Literaturverzeichnis nicht aufzublhen, verzichte ich auf zahlreiche Angaben, die bei Kainz (1967), Meumann (1914) und Janke (1908) vollstndig bibliographiert sind. 1.2. Eingrenzungsprobleme Eingrenzungsprobleme entstehen einmal durch das Epitheton psychologisch, weil die Psychologie als akademische Disziplin jung ist, die Probleme aber meistens alt sind. Ebenso unklar ist aber auch die Grenze zwischen Schreib- und Schriftforschung, zwischen linguistischer Struktur- und psychologischer Handlungsanalyse. So hat die erste Generation der Sprachpsychologen (im Anschlu an Humboldt) vielfach ber die Evolution und Rangfolge der Schriftsysteme ge-
984
handelt (z. B. Steinthal 1852), nicht aber eigentlich ber das Schreiben. In der vlkerpsychologischen Richtung wurden die Schriftsysteme als Indikatoren der kulturellen Entwicklung gedeutet. Wie die Sprache den bergang zum menschlichen, so vermittelt die Schrift den bergang zum zivilisierten Zustand (Steinthal 1852). Entscheidend ist (analog zur inneren Sprachform) die innere Schriftform, die Art und Weise, wie Rede als etwas zu Bezeichnendes aufgefat und sichtbar gemacht wird. Weiterentwickelt wird die vlkerpsychologische Schreib- und Schriftforschung bei Wuttke (1872). Spter (vgl. etwa Danzel 1912) verbindet sie sich mit ethnographischen, kulturwissenschaftlichen, soziologischen Interessen. Wohl wegen der Nhe zur Wahrnehmung (als einem traditionellen Zentrum der Psychologie) und wegen der besseren experimentellen Zugnglichkeit ist das Lesen kontinuierlicher und besser erforscht als das Schreiben (vgl. Kainz 1967, 162 295, Scheerer 1981, Art. 78). Schreiben setzt, wenn es nicht Abmalen ist, Lesefhigkeit voraus, nicht aber umgekehrt, wiewohl der verschrnkte Erwerb beider Fhigkeiten vor oder in der Schule die Regel ist. Als Handlung ist Schreiben werkzeugvermittelt, Lesen aber nur zeichenvermittelt. Neben den orthographischen Normen des Schriftsystems mu das Schreiben auch den medialen Eigensinn des jeweiligen Werkzeugs beherrschen und in sich einbauen. Von den sprachlichen Modi ist es mit Abstand der langsamste. Schon Wundt (1911, 583) notiert, da das Schreiben loser mit den brigen sprachlichen Funktionen verbunden ist als diese untereinander. Gerade darum ist es aber kaum mglich, das Schreiben in wesentlichen Bezgen ohne Rekurs auf das Lesen darzustellen. Daraus entsteht ein weiteres Abgrenzungsproblem. Schlielich ist noch einschrnkend zu bemerken, da sich die Darstellung aus Platzgrnden an der deutschsprachigen Literatur orientiert. Es waren aber nicht nur die Schler und Enkelschler Wundts und seiner Kollegen, die psychologische Schreibforschung im angelschsischen und frankophonen Sprachraum verbreiteten, sie verbanden sich dort vielmehr mit den jeweiligen Traditionen der Lnder. Die Darstellung spiegelt also in erster Linie den beschrnkten Kenntnisbereich des Autors.
2.
Globale psychologische Effekte von Schreiben und Schrift
2.1. Gedchtnis, Wissenserwerb, Wissensorganisation Ob das Schreiben fr Wissen, Lernen und Erinnerung Fluch oder Segen darstellt, ist als Kontroverse so alt wie Platos Phaidros. Die psychologische Feinanalyse des Lesens und Schreibens hat den Blick fr die globalen kognitiven Effekte der Schriftsprache eher verstellt. Kainz (1967, 80) notiert zwar pauschal, die Motorik der schriftlichen Objektivierung wirke auch positiv auf den Gedankenproze zurck, frdere dessen Stringenz und Zielbndigkeit; auch der erhhte Einprgungswert des Schreibens (gegenber dem bloen Lesen) wird erwhnt (1967, 95). Indessen sind die globalen psychologischen Effekte der Schrift eher eine Angelegenheit der Anthropologen, Kulturhistoriker und Pdagogen gewesen (vgl. Glck 1987, 142ff, Fichtner 1990 fr kurze Zusammenfassungen). Es ist der Kern ihres Arguments, da die Schrift ein Distanzmittel bereitstellt, mit dessen Hilfe das Denken sich selbst und seine Ergebnisse analysieren kann, so da es im Zuge des Schrifterwerbs kulturhistorisch zu einer umfassenden Rekonstruktion des Denkens auf hherer Ebene kommt (mit dem Erwerb distanzierender und reflexiver Analysetechniken wie Definition, Schlu, Begriffsanalyse, Beweis). Danach wre neben der bewahrenden, Gedchtnis und Tradition entlastenden Schriftfunktion die objektivierende weniger spektakulr, aber tiefgreifender. Entsprechende Gedanken zur Ontogenese von Denken und Schriftlichkeit findet man bei Wygotski (1964, 222ff, 302ff) und Lurija (1982, 240ff) zuerst in den 20er und 30er Jahren. Ihre berlegungen setzen ein bei der Motivation, der Situation, der Aktionsstruktur des Schreibens und bei der Entwicklung der inneren Sprache (gegenber dem Sprechen). In der Schreibsituation ist die Sprache nicht nur um ihre lautliche Seite gebracht, sondern auch um ihren interaktionalen Charakter und dessen Ressourcen. Das Wort gewinnt ein ganz anderes Eigengewicht, wenn es auf einem weien Blatt Papier steht (und nicht mehr im einheitlichen Proze von Motivierung, Verwendung, Verstehen, Aktionserfolg aufgeht). Die sprachliche Aktion mu zurckgenommen und ohne den Druck und die Lenkung einer laufenden Interaktion neu aufgebaut werden. Auch die Motive des
985
Schreibens entstehen nicht spontan: Schreibmotive, die sich nicht sprechend viel mheloser realisieren lieen, sind beim Schulanfnger kaum vorhanden (Wygotski 1964, 225). Das Gesprch, namentlich das sympraktische, erzeugt bestndig die Motive seiner eigenen Fortsetzung. Wer schreibt, mu alles in der Vorstellung konzipieren. Bis in die orthographische Form der Wrter hinein wird in der Schrift alles zum Gegenstand willkrlicher Planung, Aufmerksamkeit und Kontrolle. Was schriftlich fixiert wird, kann Gegenstand erneuter Zuwendung werden. Dadurch erhht sich die Bewutheit der sprachlichen Komposition in allen Ebenen (vgl. 2.2.). Ein Schlssel fr die Umgestaltungen in der Folge des Schreibens ist die innere Sprache:
Wenn die uere Sprache in der Entwicklung der inneren vorausgeht, so steht die geschriebene nach der inneren und setzt deren Vorhandensein bereits voraus. (Wygotski 1964, 227)
Was jedoch Grad und Art der lexikalischsyntaktischen Elaboration angeht, so entwikkeln sich geschriebene und innere Sprache hin zu entgegengesetzen Polen: die innere Sprache hin zu Verdichtung, Verkrzung, prdikativem Charakter und zum Lschen der thematischen (sich fr den Sprecher von selbst verstehenden) Hintergrnde, die geschriebene hin zur maximalen nominativen und syntaktischen Entfaltung, zur Dualitt von Nomination und Prdikation, zur Explikation der Hintergrnde und Verstehensvoraussetzungen. Die gesprochene Sprache hlt zwischen diesen beiden Polen die Mitte. So ist, mit Lurija (1969, 499) zu sprechen, die Schriftsprache ein vollkommen neues psychologisches Gebilde, das sich von der mndlichen Sprache sowohl in der Genese als auch in seinen strukturellen und funktionellen Eigenschaften unterscheidet. Whrend die Fhigkeit zur analytischen Ausgliederung sprachlicher Einheiten aus der zusammenhngenden Rede deren praktischer Beherrschung weit nachhngt, erfolgt der Aufbau der Schrift durch Unterweisung streng synthetisch und setzt die Ausgliederung der Wrter aus der Rede und der Phoneme aus den Wrtern voraus. Die Rekursivitt und Langsamkeit des Schreibens erzeugt und frdert (zusammen mit der ausgehngten Handlung) eine neuartige Dominanz der Darstellungsfunktion und mit dieser eine Revolution des Lernens. In der Sowjetunion hat vor allem D. B. Elkonin die einschlgigen Untersuchungen der Wy-
gotski-Schule fortgesetzt. Auch in P. J. Galperins Lehre von der Ausbildung geistiger Handlungen findet man ihre Spuren. In den USA war es die Schule J. S. Bruners (vgl. Bruner & Olson 1978), die diese Gedanken weiterfhrte: Bruner nimmt drei Arten des Lernens an, die in Bezug auf Wissen konvergieren, in Bezug auf Fhigkeiten und Fertigkeiten aber divergieren: Lernen ber die eigenen Handlungsresultate und deren Ausarbeitung, Lernen ber Beobachtung und Modellbildung und Lernen ber symbolisch codiertes Wissen und Texte. Schon die Sprache lst den Wissenserwerb von Handlung und Fertigkeit und hngt den unmittelbaren Nutzen des Wissens fr die Aktion aus. Schriftsysteme verndern die sprachlichen Einheiten noch einmal in Richtung auf zeitlose, konstante, eigensinnige Einheiten, die zueinander (und nicht nur zu den bezeichneten Dingen) in geordneten Beziehungen stehen. Abstraktdefinitorische Zuordnung von Symbolen zu Symbolen ist das Signum der Schriftsprache, die in ihrem eigenen Medium eine neue und erweiterte Welt der Texte schafft. Nur in engen Grenzen kann textuelles Wissen freilich gewhnliche Erfahrung ergnzen oder gar ersetzen. Die gesprochene Sprache ist hingegen ursprnglich mit unserer Ding-, Sozialund Aktionswelt so eng verflochten, da sie in den Verweisungen auf sie fast restlos aufgeht. Indem aber das Schreiben berwiegend in den Dienst der kognitiven Przisierung des Denkens tritt, reduziert es auch tendenziell die sozial-kommunikative Anpassungsfhigkeit der Sprache. Die ursprngliche Gedchtnisentlastung durch Aufschreiben von Wrtern und Stzen ist Gegenstand einer interessanten Versuchsreihe von Lurija (1983 [1929]), der vorschriftlichen Kindern zwischen 3 und 8 Jahren Wrter, Phrasen und Stze zu memorieren aufgab und sie dabei aufforderte, mit Papier und Bleistift das Gehrte aufzuschreiben. Sein Ziel war es, den vorschulischen Fhigkeits- und Fertigkeitsstand zu rekonstruieren, der einen relativ mhelosen Erwerb der Schrift ermglicht. Ausgehend von blo uerlich imitativen Kritzeleien ohne funktional-semiotischen Bezug zum gehrten Ausdruck transformieren die Kinder ihre Kritzeleien auf mehreren Wegen in Gebilde, die sie als Anhaltspunkte fr die mnemonische Rekonstruktion des vorgegebenen Ausdrucks verwenden. Dabei gibt es einen allgemein mimetischen Weg (Topographie, Quantifizierung, Lnge/Krze des Geschriebe-
986
nen) zur Zeichenfunktion und einen an Figurprgnanz orientierten, der zur Piktographie fhrt. Auch ganz arbitrre Zeichen werden produziert und verwendet (vgl. auch 3.1.). 2.2. Sprachbewutsein Der Schrifterwerb fhrt auch zu einer Reorganisation des Sprechens ber das beim Schreiben und Lesen vorausgesetzte und entwickelte Sprachbewutsein. Da schriftlose Vorschulkinder Fragen nach Wrtern und Stzen auf die von ihnen bezeichneten Sachverhalte und Erfahrungsbestnde beziehen, ist lange bekannt (Karpova 1977). Mit dem Schreiben mu die Sprache vom verschwindenden Mittel der kognitiv-kommunikativen Akte selbst zum Gegenstand der Aufmerksamkeit (und damit von ihren fallweisen Aktionsleistungen unterschieden und objektiviert) werden. Geschrieben wird auch die Sprache zum manipulierbaren Objekt. Die Auswirkungen des Schriftspracherwerbs auf die Sprachbewutheit werden zwar schon frh notiert (etwa bei Wuttke 1872), untersucht worden sind sie aber vornehmlich in der Wygotski-Schule (vgl. Andresen 1985). Die Aufmerksamkeit richtet sich zuerst auf die Strukturaspekte des Sprachsystems, die fr den Schrifterwerb ausgegliedert und beherrscht werden mssen. Anhand der spontan ausgliederbaren Einheiten des Sprechens (Silbe, Quant-Wort, Quant-Satz) mssen die (spontan nicht zugnglichen) Lautsegmente erarbeitet werden, die das routinierte Schreiben, mehrfach gesttzt (vgl. Frith 1986), dann wieder zu ganzheitlichen Wortbildern verknpft. In ideographischen und Silbenschriften ist das Ausgliederungsproblem naturgem anders gelagert. Die Vernderung des Sprachbewutseins bleibt aber nicht auf die Parameter beschrnkt, die fr die Modellierung des Schriftsystems entscheidend sind. Sie ergreift durch die Objektivierung und den radikalen Umbau der Kommunikation das gesamte semantische System. Bruner & Olson (1978, 314) argumentieren, da die schriftliche Vergegenstndlichung den kognitiven Modus der Bedeutungseinheiten hin zum Zeitlosen, Konstanten, von fallweisen Feldwerten Abgelsten verndert. Dazu trgt die Virtualisierung der Aktionsbindungen bei, die das Sprechen weithin beherrschen (vgl. Olson 1980), ebenso der Umstand, da beim Schreiben weit mehr Verstehensvorausetzungen mit den Mitteln der Sprache selbst geschaffen werden mssen,
weil die Ressourcen der direkten Kommunikation nicht zur Verfgung stehen. Der Sinn wird von seinem Urheber distanziert, und es entsteht eine anonyme und autoritative Version gesellschaftlichen Wissens, die an der objektivierten Sprachform haftet.
3.
Sensomotorik und Reprsentation
3.1. Zeichnen und Schreiben Schon Pestalozzi versteht (wie viele Pdagogen nach ihm) das Schreiben als Teil des elementaren Zeichenunterrichts. Anfang des Jahrhunderts wendet sich die empirisch-experimentelle Psychologie den perzeptiven und zeichenmotorischen Voraussetzungen des Schreibens zu. A. Huths Versuche ber Formauffassung und Schreiben (vgl. Meumann 1914, 561ff) kommen zu dem Ergebnis, da die Auffassung und Reproduktion von Buchstabenformen fr Vorschulkinder schwierig und voraussetzungsreich ist. Freilich hat Huth nicht (wie Lurija 15 Jahre spter) eine funktionale Situation fr Schreiben vorgegeben, sondern einfach eine Zeichenaufgabe. Leichter fiel den Kindern das Nachzeichnen von Buchstaben, wenn sie nicht blo die Figur vorgelegt bekamen, sondern auch deren Zeichnung durch den Versuchsleiter beobachten konnten. Eine entwicklungspsychologische Synthese zum Thema Zeichnen und Schreiben findet man bei Bhler (1921). Er behandelt (a) die Strukturunterschiede von Zeichen- und Schreibproze (Schreiben ist an bestimmte Linearitt gebunden, Zeichnen nicht); (b) die Darstellungsfunktion, die sich aus den Kritzeleien beilufig ergibt und dann zum Motor der Zeichenentwicklung wird (wenn das gegenstndliche Zeichnen beginnt, sind sprachliche Schematisierungen gelufig); (c) die Analogien (optische vs. sprachliche Schematisierung der Darstellung, fehlende Erscheinungstreue, sprachliche Steuerung des Zeichnens; (d) Feldprinzipien in beiden Modi. Das Bindeglied zwischen Zeichnen und Schreiben sieht Bhler darin, da man in beiden Modi nicht sieht, was man sieht, sondern was man denkt. Das kindliche Zeichnen ist ideoplastisch und sprachmig (und nicht erscheinungstreu). Ganz wie das Wort ist auch die Kinderzeichnung aus abstrakten Merkmalen aufgebaut und wird nicht durch die wahrgenommene Erscheinung, sondern durch stark schematische Erinnerungsbilder gesteuert. Die zeichnend erworbene Schema-
987
tisierungsfhigkeit und die ohnehin gegebene Beziehung des Zeichnens zur sprachlichen Schematisierung knnen beim Schuleintritt als Ressourcen des Schreibens verwendet werden. 3.2. Sensomotorik: Steuerung und Ablauf Der tatschliche Schreibproze ist immer mehrfach werkzeugvermittelt: physisch durch das Medium der Aufzeichnung (Stift, Schreibmaschine) und sematologisch durch die abstrakten Normen des unterliegenden Schriftsystems. Dieses letztere ist etwa fr Schreib-, Druck- und Maschinenschrift gleich, obwohl es sich um motorisch radikal verschiedene Ttigkeiten handelt. Kurzschriften sind dagegen auch sematologisch anders organisiert, zwar ebenfalls abgesttzt in der phonologischen und graphematischen Struktur, aber nher an der Wort-, Silben- und Morphemebene (vgl. Jochems 1986, Art. 144). Kainz (1967, 12) zerlegt die komplexe Schreibhandlung in folgende Komponenten: (a) geistiger Faktor, Vorbereitung, Konzeptualisierung; (b) innersprachlicher Faktor (Formulierung, Stil, Grammatik bis hin zur Orthographie); (c) motorischer Faktor, uere Form, Realisierung; (d) technisch-materieller Faktor. Je nach Typ des Schreibens (freies Schreiben, Diktat, Abschreiben) ergeben sich andere Wechselbeziehungen, Reihenfolgen, Kontrollhierarchien unter den Faktoren. In diesem Abschnitt geht es um die Faktoren (c) und (d). Schon vor dem ersten Weltkrieg gibt es eine (bei Meumann 1914 referierte und bibliographierte) experimentelle Erforschung folgender Parameter des Schreibprozesses: 1. Druckstrke und Druckverteilung beim Schreiben; 2. Zeitverhltnisse und Rhythmisierung (beides ist vornehmlich in der Schule Emil Kraepelins untersucht worden, wo man viel mit der Schriftwaage gearbeitet hat; vgl. Kainz 1967, 90ff); 3. Rolle des inneren Mitsprechens und Artikulierens (namentlich fr die Rechtschreibung); 4. Augenbewegungen beim Schreibakt; 5. Auswirkungen des Vorbereitungstyps auf das Schreiben (freies Schreiben, Diktat, Abschreiben); 6. Rechtschreibung (vgl. 4.1.). Meumanns Interesse richtet sich auf die Struktur- und Organisationsunterschiede zwi-
schen kindlichem und gelufigem (oder erwachsenem) Schreibproze. Wie alle genuin erwerbsmotorischen Prozesse zeichnet sich auch das gelufige Schreiben durch grere, in einem Takt bewltigte und bersehene Prozeeinheiten aus. Der Schreibanfnger braucht pro Buchstabe (oder gar pro Strich) einen motorischen Impuls, der gelufige Schreiber arbeitet in viel greren Gesamtimpulsen (Meumann 1914, 544). Analog entwickeln sich die Augenbewegungen beim Schreiben: von der optischen Fhrung des einzelnen Strichs hin zu sprunghaft angesteuerten Ruhe- und Fixpunkten fr das Auge, deren Abstand sich mit der bung vergrert. Zwischen Meumann (1914) und Kainz (1967) ist Werner (1937) die herausragende einschlgige Untersuchung. Sie ist erschienen in der von Felix Krueger und Johannes Rudert 1934ff herausgegebenen Reihe Psychologie des Schreibens und der Handschrift, deren Beitrge ganz berwiegend graphologisch perspektiviert sind, aber mit empirisch genauen modernen Verfahren und Experimenten arbeiten (u. a. Beitrge zur Schreibgeschwindigkeit, zur Korrelation von Schriftmerkmalen, zu den Bindungsarten zwischen Buchstaben, ber Schreibdruck und -geschwindigkeit). Werner (1937) ist ein vorzglicher und einfallsreicher Experimentator. Ihn interessiert der Zusammenhang von Automatisierung und Kontrollstruktur im Schreiben, das er als sekundr automatische Bewegung versteht. Solche Bewegungen verlieren den ursprnglich hohen Grad der Bewutseinsbeteiligung erst nach langer bung. Aus einer groen Versuchsreihe (u. a. zum Dunkelschreiben, Schreiben bedeutungsloser und unsprechbarer Wrter, Oberzeichenversuch) entwickelt Werner Hypothesen ber die Beteiligung unterschiedlicher perzeptiver Mechanismen an der Organisation und Automatisierung des Schreibens. Im Dunkelschreibversuch wird untersucht, welche Teilleistungen des Schreibens durch den Wegfall strker, welche weniger gestrt werden. Es zeigt sich, da Wortabstand, Zeilenorganisation, Rand viel mehr leiden als die eigentlichen Wrter. ber strkeren Schreibdruck und grere Buchstaben versuchen die Versuchspersonen die kinsthetische Steuerung zu strken (Werner 1937, 19). Die motorisch gestaltreichen Buchstaben bentigen weniger optische Steuerung als die gestaltarmen. Im Oberzeichenversuch werden Versuchspersonen aufgefordert, i-Punkte, t-
988
Striche und hnliche Oberzeichen immer wegzulassen, was die Gelufigkeit der Schreibmotorik tendenziell zerstrt (und belegt, da abgesunkene Operationen nur um einen hohen Preis bestndig bewut gehalten werden knnen). Zum Schreiben knstlicher Gebilde stellt Werner fest, da sprechbare Unsinnswrter (Fagutosamatur) auch ohne bung gelufig geschrieben werden knnen, unsprechbare Konsonantenhaufen hingegen durchaus nicht (auch nicht abgeschrieben!). Daraus wre zu folgern, da die Artikulation als Vorlage des gelufigen Schreibens eine betrchtliche Rolle spielt. Werner (1937, 22) versteht den optischen Orientierungsraum als Gegenform mglicher Bewegungen. Der Schreibvorgang enthlt allgemein richtungsgefhrte, zielbestimmte (Wort- und Zeilenansatz), gestaltend kontrollierte und kontrollierend berwachte Teilstcke. Von Klages bernimmt Werner das Konzept der leitbildlichen Steuerung des Schreibens, definiert es aber abstrakt (und nicht personal-graphologisch). Er beobachtet in seinen Versuchen, wie sich der leitbildlich-optische Fhrungsanteil allmhlich in die Binnenmotorik des Schreibens einbildet (1937, 43). Augenfhrung ist laut Werner aber nicht identisch mit Bewutheit. Zum Absinken der letzteren fhrt z. B. eine geringe innere Gliederung und regelmige Wiederkehr der Teilhandlung, whrend umgekehrt reich gegliederte Teilhandlungen, die in sehr unterschiedlichen Situationen eingesetzt werden, zu starker Bewutseinsbeteiligung neigen. Im Schreiben sind die Phasen mit optischer Kontrolle bewutseinsnah. Wo sich der optische und der motorische Teil der Handlung trennen (etwa beim Schnschreiben), steigt die Bewutseinsbeteiligung (und sinkt die Gelufigkeit), wo die Motorik den optischen Teil aufsaugt, sinkt die Bewutseinsbeteiligung. Die Motorik gilt im Ganzen fr eher bewutseinsfern. Optisch gefhrte Bewegungen treten erst in das Bewutsein, wenn ihr gewhnlicher Ablauf gestrt wird (Dunkelversuch). Optische Kontrolle lauert dagegen immer an der Schwelle des Bewutseins. Werners Ziel ist eine Art Bewutseinsrelief des Schreibaktes (1937, 64), und Bewutsein gilt dabei nicht etwa als Substanz oder gar als Basis des Psychischen, sondern als eine variable Ressource der Schreibhandlung. Interessant wre ein Vergleich mit den bewegungsphysiologischen Studien N. A. Bernsteins (1975 [1947]).
4.
Das Schriftsystem im Schreiben
4.1. Orthographie und mentales Lexikon Schon Meumann (1914, 564ff) stellt sehr deutlich heraus, da das Rechtschreibproblem psychologisch kein Schreibproblem ist:
In Wahrheit ist es teils ein lautanalytisch-optisches Problem, zu dem die Schreibvorgnge sekundr untersttzend hinzutreten, [] teils eine Frage der Kenntnis und des Verstndnisses um ein bestimmtes orthographisches System. (Meumann 1914, 565)
Unter diesem Gesichtspunkt kritisiert Meumann die Mehrzahl der lteren psychologisch-pdagogischen Untersuchungen zur Orthographie (die bei ihm ausfhrlich dargestellt sind). Er selbst argumentiert, da weder die Lautanalyse noch die Einprgung von mglichst vielen Wortbildern allein dem Charakter des orthographischen Systems gerecht werden. Fr ihn ist die Wortbedeutung Grundlage des orthographischen Prozesses (daher die scharfe Kritik an Lays Versuchen zum Hren, Buchstabieren, Diktieren und Abschreiben sinnloser Wrter), das Wortgesichtsbild ist Ziel und dominante Vorstellung. Das Wortklangbild ist Ausgangspunkt der lautlichen Zerlegung, die Sprechbewegung wird zum Mittel und Werkzeug der Lautanalyse. Die Schreibbewegung selbst ist nicht autonom, sondern ihrerseits Mittel der optischen Wortanalyse und fr die Orthographie sekundr (all das ist angelehnt an Wundts Analyse der komplexen Wortvorstellung; vgl. Wundt 1911, 583ff). Eine wichtige Rolle spielen produktive Musterwrter, Analogiefhigkeit und allgemeine Sprachbildung, denn das Kind mu praktische quivalente der Ableitungen, Prinzipien und Regeln lernen, auf denen das Schriftsystem beruht. In Anlehnung an Binet postuliert Meumann (1914, 595), da der Erfolg des Rechtschreiberwerbs umso grer ist, je mehr Gedchtnisse am Einprgen beteiligt sind. Durchaus modern fordert er eine Vielzahl der Darbietungsweisen, die alle auf dem Weg von der Wortbedeutung zum Gesichtsbild konvergieren sollen. M. W. hat keiner der lteren Psychologen erkannt, da gerade die orthographischen Normen des Schreibsystems Basis und Voraussetzung der sensomotorischen Automatisierung des Schreibens sind. Da die psychologischen Probleme der Rechtschreibung in den Jahrzehnten nach Meumann nicht recht vom Fleck gekommen
989
sind, belegt ein Blick in Kainz (1967), der die einschlgigen Probleme bagatellisiert und bergeht. Er betrachtet allein den Aspekt der (variablen) Nichtbereinstimmung von phonologischer und graphematischer Diakrise und schreibt ber sie:
Aber ein Problem der Schreibpsychologie stellt sie immerhin dar. Es darf als gelst betrachtet werden durch unsere vorhin gegebene Bestimmung, da wir das die Schreibhandlung vornehmlich steuernde Wortklangbild nicht als rein akustisch-phonetische Qualitt erleben, sondern in Wirkungsgemeinschaft mit optischen und motorischen Faktoren. Die phonematischen Lautkonstituenten prsentieren sich fr den Gebten immer schon in Durchdringung mit den graphematischen Diacriticis. Das setzt die Schwierigkeit wesentlich herab. (Kainz 1967, 30)
Natrlich nur fr den, der bereits schreiben kann! Die Psychologie hat die Schulpraktiker mit der Orthographie im Stich gelassen, und der Stand von Meumann (1914) ist erst in jngster Zeit wieder erreicht worden. 4.2. Verschreiben und Schreibfehler Man mag erwarten, da die traditionsreiche Analyse des Verschreibens (von Seifert 1904 und Meringer 1908, 136ff bis hin zu Kainz 1967, 415ff) Aufschlu ber die Prsenz des orthographischen Systems im Schreiben geben konnte. Man hat sich aber weitgehend und lange auf diejenigen Entgleisungen beschrnkt, die wider besseres Wissen des Schreibers zustandekommen und im wesentlichen die gleiche Anatomie aufweisen wie Versprecher (Antizipationen, Nachwirkungen, Vertauschungen, Kontaminationen etc.). So hat noch Kainz (1967, 427) keinerlei Verstndnis dafr, da die groangelegten Fehleruntersuchungen H. Weimers auch solche Fehler einbeziehen, die (vorwiegend bei Schlern) der Unsicherheit in orthographischen Dingen entstammen (und eben darum ber die Stadien und Schwierigkeiten der Aneignung des orthographischen Systems Auskunft geben knnten). Obwohl schon frhzeitig ber die Entgleisungen gehandelt wird, die sich den Besonderheiten des Schreibens gegenber dem Sprechen verdanken (Wundt 1911, 586 fhrt sie z. B. auf die Tempodifferenz zwischen Sprechen und Schreiben zurck), sind nennenswerte Erkenntnisse aus der Frhgeschichte der Psychologie nicht zu verbuchen.
5.
Texte organisieren
Psychologisch hngt der bergang von der fallweise aktional und vollzugsorientierten Praxis zur werkorientierten verbalen Poiesis
weitgehend am Schreiben (vgl. Antos 1988). Das heit freilich nicht, da es einen selbstndigen Werkaspekt im Sprechen nicht geben knnte. Jedoch frdern die wesentlichen Parameter der Schreibhandlung diesen bergang entscheidend: Aufhebung der Themaund Focusbeschrnkungen des Sprechens; Tempoverlust; Rekursivitt; Distanzierungsmglichkeit; Aushngen von Handlung und Situation; Objektivierung etc. Im Schreiben treten die sprachlichen Einheiten aus den Aktionsbezgen heraus und knnen selbst systematisch bearbeitet werden. Die textuellen Regeln und Normen fr die Zusammenstellung von Sinngehalten beginnen die blo grammatischen zu berlagern. Mit diesen Vorgngen hat sich die ltere Psychologie kaum befat. Die neuere psychologische Erforschung der Textkomposition (vgl. Eigler et al. 1990, Art. 84, 85, 137) kann nur zurckgreifen auf Traditionen der Aufsatzkunde (vgl. Ludwig 1988) und der Rhetorik. Das problematische Verhltnis von gesprochener und geschriebener Sprache ist zwar in der Linguistik notorisch prsent. Jedoch hat sich erst die neuere Textlinguistik systematisch auch mit den psychologischen Unterschieden der mndlichen und schriftlichen Textproduktion befat (vgl. Matsuhashi 1987, Antos & Krings 1989). Vereinzelt findet man freilich auch in der Linguistik Reflexionen des Typs, wie ihn die Psychologie der Textproduktion anstellt, namentlich im Umkreis stilistisch interessierter Zeiten und Schulen. Den Ansatz zu einer systematischen Klrung solcher Fragen sehe ich z. B. in der ausgreifenden Diskussion um die Wiedergabe der Rede im schriftlichen Text (als direkte, indirekte, uneigentlich direkte etc.), die zu Anfang des Jahrhunderts zwischen den Anhngern Ballys und der Vossler-Schule stattfand (und von Volosinov 1975 [1927] kritisch dargestellt und fortgefhrt wird). Weil die Linguistik natrlich an ihren geschriebenen Quellen haftet, vollzieht sich die Entdeckung der Differenz als Entdeckung der Tatsache, da Dialog, Replik, uerung noch ganz andere dynamische Organisationsprinzipien haben, als man sie in den geschriebenen Texten entdecken kann. Die Sprachwissenschaft hat, selbst wenn sie Gesprochenes untersucht (so Volosinov), zu dieser Dynamik keinen direkten Zugang:
Die linguistischen Kategorien ziehen uns hartnkkig von der uerung und ihrer konkreten Struk-
990
tur ins abstrakte System der Sprache. (Volosinov 1975 [1927], 175)
Solange die psychologische Kompositionsforschung keine Kontrastfolie in einer Theorie der dynamischen (Wechsel-)Rede hat, werden ihre Hypothesen und Theorien bleiben wie sie sind: mit einer bescheidenen Dosis gesunden Menschenverstandes vorhersagbar. Erwhnung verdient noch eine ltere Studie ber Zeitverbrauch und Zeitverteilung beim Schreiben unter verschiedenen Bedingungen (Reproduktion eines memorierten Textes, freie Wiedergabe einer zuvor erzhlten Geschichte, freier Aufsatz) von Van Bruggen (1946), ber die Kowal & OConnell (1987) berichten. Die Schreibgeschwindigkeit ist bei memoriertem Text am geringsten, beim Nacherzhlen am grten. Wie alle Studien ber Zeitverbrauch und Pausen (ber die Kowal & OConnell berichten) ist auch diese schwer zu deuten, will man nicht blo ad hoc Trivialitten geben: memorierter Text belastet Gedchtnis, erspart aber Konzeptualisierung und Formulierung, der freie Aufsatz braucht Raum fr beides, die Nacherzhlung nur fr Formulierung etc. Fr eine detaillierte Besprechung auch der lteren Studien ber Zeitmuster und Pausen beim Schreiben sei auf die Studie von Kowal & OConnell verwiesen, die auch eine Kritik der verbreiteten Protokollanalyse-Methode enthlt. Die Autoren setzen freilich viel Hoffnung in eine grndliche Analyse der Schreibpausen, whrend der Autor dieser Zeilen bezweifelt, ob Schreibpausen ber das Schreiben mehr verraten als Trinkpausen ber das Trinken.
rungsbedingungen des Schreibens (Feder, Bleistift, Schreibmaterial; bei Behinderten Fu- oder Mundschrift) spricht Preyer von einer Gehirnschrift. Whrend der Lernende (oder der Kalligraph) seine ganze Aufmerksamkeit fr die genaue Nachahmung der Schriftzeichen verbraucht, ldt sich erst das gelufige und automatisierte Schreiben zunehmend mit charakterologisch auswertbaren Ausdrucks- und Symptomwerten auf. Die Schrift, so die einfache und anfechtbare Konstruktion Preyers (und vieler seiner Zeitgenossen), fixiert und regularisiert Ausdruckswerte, die prinzipiell auch in anderen Sphren, dort aber unfixiert, flchtig, zu haben sind. Die symptomatische Ergiebigkeit des Schreibens liegt im Charakter der fixierten Bewegung einerseits, in der hohen Konzentration und Beteiligung des Individuums andererseits. Bhler hat spter in seiner Besprechung von Klages (1917), dem gewi erfolgreichsten graphologischen Werk des Jahrhunderts, die Berechtigung dieses Denkansatzes (nicht ohne Ironie) relativiert:
Im Stadium der Einbung ist die Bewegung noch nicht frei und zgig genug, um in vollem Mae als Manifestation der seelischen Wallungen zu fungieren; im Stadium der Fertigkeit beansprucht die Bewegung an sich das Individuum nicht mehr gengend, um ohne einen aus anderer Quelle gespeisten Einsatz fr sie noch vollwertig als Ausdruck zu fungieren. Das ungefhr ist ohne Beiwerk die schlichte Tatsache. (Bhler 1933:184)
6.
Schreiben als Ausdruck und Symptom: Graphologie
Das Vorherschen ausdruckspsychologischer Prmissen und Axiomatiken im Umkreis der Wundt-Schule bildet den Nhrboden fr die graphologische Konjunktur in den Jahren um 1900. Einsetzend mit Preyer (1895) beginnt eine Modernisierung der Graphologie, die mit den empirisch-experimentellen Methoden verbunden und auf den Schreibvorgang selbst als Ausdrucksphnomen (nicht mehr auf die fertige Handschrift) abgestellt wird. Am Ende verselbstndigt sich die Analyse des Schreibvorgangs und hngt die graphologischen Zielsetzungen weitgehend aus. Wegen der relativen Unabhngigkeit der Ausdruckswerte von den peripheren Ausfh-
Hinzu kommt die willkrliche und zirkulre Ausdeutungspraxis mit ihren vagen Merkmalen und Konzepten, die man im Zweifelsfalle in jeder Person findet, wenn man erst einmal die entsprechenden Merkmale in der Schrift gefunden hat (Egoismus, Wohlwollen, Willenskraft etc.). So kommt es, da der heutige Leser, der sich etwa bei Meumann (1914) oder Werner (1937) durchaus auf der Hhe der Zeit fhlt, in den zeitgleichen graphologischen Studien in vorwissenschaftliche Bezge einzurcken meint. Da ist von der Egoismusschleife an Endbuchstaben die Rede und davon, da die Spiegelschrift Spiegel einer kranken Seele sei. Da Graphologie gleichwohl Konjunktur hat und hatte, belegt die Bibliographie von Wintermantel (1958), Art. 88.
7.
Literatur
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83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung Antos, Gerd. 1988. Eigene Texte herstellen! Schriftliches Formulieren in der Schule. Argumente aus der Sicht der Schreibforschung. Der Deutschunterricht 40, 3, 37 48. Antos, Gerd & Krings, Hans P. (ed.). 1989. Textproduktion: ein interdisziplinrer Forschungsberblick. Tbingen. Augst, Gerhard. (ed.). 1986. New trends in graphemics and orthography. Berlin New York. Bernstein, N. A. 1975 [1947]. Bewegungsphysiologie. Leipzig (zuerst russ. 1947). Bruner, Jerome S. & Olson, David R. 1978. Symbole und Texte als Werkzeuge des Denkens. In: Psychologie im 20. Jahrhundert, Bd. 7: Piaget und die Folgen. Zrich, 306 320. Bhler, Karl. 1921. Die geistige Entwicklung des Kindes. 2. Aufl. Jena (1. Aufl. 1918). . 1933. Ausdruckstheorie. Das System an der Geschichte aufgezeigt. Jena. Danzel, Theodor W. 1912. Die Anfnge der Schrift. Leipzig. Eigler, Gunther, Jechle, Thomas, Merziger, Gabriele & Winter, Alexander. 1990. Wissen und Textproduzieren. Tbingen. Fichtner, Bernd. 1990. Artikel Schrift. In: Sandkhler, Hans Jrg (ed.), Europische Enzyklopdie zu Philosophie und Wissenschaften. Band 4. Hamburg, 194 200. Frith, Uta. Psychologische Aspekte des orthographischen Wissens: Entwicklung und Entwicklungsstrung. In: Augst, 218 233. Glck, Helmut. 1987. Schrift und Schriftlichkeit. Eine sprachund kulturwissenschaftliche Studie. Stuttgart. Hirt, Eduard. 1914. Untersuchungen ber das Schreiben und die Schrift. In: Psychologische Arbeiten, hrg. von Emil Kraepelin. Bd. 6, 531 664. Janke, O. 1908. Artikel Schreiben und Schrift. In: Rein, W. (ed.), Enzyklopdisches Handbuch der Pdagogik, 2. Aufl. Band 7, 743 791. Kainz, Friedrich. 1967. Psychologie der Sprache. Band 4: Spezielle Sprachpsychologie. Stuttgart. Karpova, S. N. 1977. The realization of the verbal composition of speech by preschool children. The Hague Paris. Klages, Ludwig. 1917. Handschrift und Charakter. Leipzig [25. Aufl. 1965]. Knobloch, Clemens. 1992. Artikel Wilhelm Wundt. In: Handbuch Sprachphilosophie (HSK). Kowal, Sabine & OConnell, Daniel C. 1987. Writing as language behavior: Myths, models, methods. In: Matsuhashi, 108 132. Leroi-Gurhan, Andre. 1980. Hand und Wort: die Evolution von Technik, Sprache und Kunst. Frankfurt/M. [zuerst franz. 1964/65].
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992
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Wygotski, Lew Sem. 1964 [1934]. Denken und Sprechen. Berlin. . 1983. The prehistory of written language. In: Martlew, 279 292.
Wundt, Wilhelm. 1911. Grundzge der physiologischen Psychologie. 6. Aufl., Band 3. Leipzig. Wuttke, Heinrich. 1872. Die Entstehung der Schrift, die verschiedenen Schriftsysteme und das Schrifttum der nicht alfabetarisch schreibenden Vlker. Leipzig.
Clemens Knobloch, Siegen (Deutschland)
84. Methoden der Textproduktionsforschung

1. 2. 3. 4. Terminologische Festlegungen Methodologische Analyse der Textproduktionsforschung Ausblick: Alternativen oder/und Weiterentwicklung? Literatur
punkt des discourse type, etwa von Cooper & Matsuhashi (1983) im Anschlu an Britton, Burgess, Martin, McLeod & Rosen (1975) betrachtet werden (vgl. Abb. 84.2).
discourse type expressive poetic instructs transactional persuades informs
1.
Terminologische Festlegungen
1.1. Textproduktionsforschung Schreiben kann unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden; entsprechend bildeten sich in der Forschung zum Schreiben unterschiedliche Schwerpunkte heraus. Schreiben kann als orthographisch einwandfreies und motorisch flssiges Schreiben verstanden werden, mglicherweise unter Einschlu des Schreibenlernens in der Grundschule bzw. in einer spteren Alphabetisierung; Schreiben kann aber auch als Produzieren von Texten verstanden werden. Allein das Textproduzieren und die darauf gerichtete Forschung sind Gegenstand des folgenden Artikels. Allerdings kann Textproduzieren wiederum unter sehr verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden, z. B. unter dem des Zwecks (vgl. Abb. 84.1).
Textproduzieren in Beruf und Alltag in Einrichtungen des Lernens Textproduzierenlernen
Abb. 84.2: Typen von discourse
Textproduzieren als Prfung der Fhigkeit des Textproduzierens von Wissen
Abb. 84.1: Zwecke des Textproduzierens
Andere Aspekte des Textproduzierens werden thematisiert, wenn Texte unter dem Gesichts-
Wieder andere Aspekte des Textproduzierens treten hervor, wenn man von einem Textproduktionsmodell, etwa dem von Hayes & Flower (1980) mit Komponenten wie Task Environment (z. B. Topic, Audience), LongTerm Memory und Prozessen wie Planning, Translating, Reviewing, oder von einem Modell der Entwicklung des Textproduzierens, etwa dem von Bereiter (1980) mit einer Abfolge Associative, Performative, Communicative, Unified, Epistemic Writing, ausgeht ( Art. 85; 100). Wenn man die Vielfalt der genannten und noch erweiterbaren Aspekte berblickt und das geringe Alter der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung bercksichtigt (noch nicht ganze zwei Jahrzehnte), wird es nicht berraschen, da diese noch kein zusammenhngendes Gebilde darstellt, sondern eine Vielfalt von Aktivitten zeigt, z. T. zusammenhngend, z. T. vllig zusammenhangslos, vielfach explorierend und um Modellbildung bemht. Das ist zwangslufig mit der Gefahr verbunden, Forschungsergebnisse zu bergeneralisieren, weil noch kein konsistenter theoretischer Hintergrund entwickelt wurde, vor dem sich die Reichweite der einzelnen Aussagen abschtzen lt. Diese Vorlufigkeit spiegelt sich auch in der methodischen Anlage der Arbeiten, die
992
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Wygotski, Lew Sem. 1964 [1934]. Denken und Sprechen. Berlin. . 1983. The prehistory of written language. In: Martlew, 279 292.
Wundt, Wilhelm. 1911. Grundzge der physiologischen Psychologie. 6. Aufl., Band 3. Leipzig. Wuttke, Heinrich. 1872. Die Entstehung der Schrift, die verschiedenen Schriftsysteme und das Schrifttum der nicht alfabetarisch schreibenden Vlker. Leipzig.
Clemens Knobloch, Siegen (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Terminologische Festlegungen Methodologische Analyse der Textproduktionsforschung Ausblick: Alternativen oder/und Weiterentwicklung? Literatur
punkt des discourse type, etwa von Cooper & Matsuhashi (1983) im Anschlu an Britton, Burgess, Martin, McLeod & Rosen (1975) betrachtet werden (vgl. Abb. 84.2).
discourse type expressive poetic instructs transactional persuades informs
1.
Terminologische Festlegungen
1.1. Textproduktionsforschung Schreiben kann unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden; entsprechend bildeten sich in der Forschung zum Schreiben unterschiedliche Schwerpunkte heraus. Schreiben kann als orthographisch einwandfreies und motorisch flssiges Schreiben verstanden werden, mglicherweise unter Einschlu des Schreibenlernens in der Grundschule bzw. in einer spteren Alphabetisierung; Schreiben kann aber auch als Produzieren von Texten verstanden werden. Allein das Textproduzieren und die darauf gerichtete Forschung sind Gegenstand des folgenden Artikels. Allerdings kann Textproduzieren wiederum unter sehr verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden, z. B. unter dem des Zwecks (vgl. Abb. 84.1).
Textproduzieren in Beruf und Alltag in Einrichtungen des Lernens Textproduzierenlernen
Abb. 84.2: Typen von discourse
Textproduzieren als Prfung der Fhigkeit des Textproduzierens von Wissen
Abb. 84.1: Zwecke des Textproduzierens
Andere Aspekte des Textproduzierens werden thematisiert, wenn Texte unter dem Gesichts-
Wieder andere Aspekte des Textproduzierens treten hervor, wenn man von einem Textproduktionsmodell, etwa dem von Hayes & Flower (1980) mit Komponenten wie Task Environment (z. B. Topic, Audience), LongTerm Memory und Prozessen wie Planning, Translating, Reviewing, oder von einem Modell der Entwicklung des Textproduzierens, etwa dem von Bereiter (1980) mit einer Abfolge Associative, Performative, Communicative, Unified, Epistemic Writing, ausgeht ( Art. 85; 100). Wenn man die Vielfalt der genannten und noch erweiterbaren Aspekte berblickt und das geringe Alter der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung bercksichtigt (noch nicht ganze zwei Jahrzehnte), wird es nicht berraschen, da diese noch kein zusammenhngendes Gebilde darstellt, sondern eine Vielfalt von Aktivitten zeigt, z. T. zusammenhngend, z. T. vllig zusammenhangslos, vielfach explorierend und um Modellbildung bemht. Das ist zwangslufig mit der Gefahr verbunden, Forschungsergebnisse zu bergeneralisieren, weil noch kein konsistenter theoretischer Hintergrund entwickelt wurde, vor dem sich die Reichweite der einzelnen Aussagen abschtzen lt. Diese Vorlufigkeit spiegelt sich auch in der methodischen Anlage der Arbeiten, die
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erhebliche Unterschiede aufweisen. Das drfte u. a. durch die Herkunft der am Textproduzieren interessierten Wissenschaftler Linguisten, Psychologen, Erziehungswissenschaftler bedingt sein, die sich jeweils den Standards ihrer Bezugsdisziplin verpflichtet fhlen; hinzu kommt, da sich innerhalb der einzelnen Gruppen noch einmal Unterschiede auftun je nach der Funktion, in der sich der einzelne Wissenschaftler mit dem Textproduzieren befat: vorwiegend aus Forschungsinteresse oder vorwiegend im Zusammenhang mit der Lehre bei der Ausbildung von Lehrern. Andererseits bietet diese Situation Textproduzieren gleichsam als Schnittpunkt der Interessen unterschiedlicher Disziplinen eine Herausforderung fr theoretische Weiterentwicklungen (vgl. z. B. McCutchen 1986; Frederiksen, Donin-Frederiksen & Bracewell 1986), was zwangslufig methodische Konsequenzen nach sich zieht. Das weist aber auch darauf hin, da Fragen der Forschungsmethoden nicht ohne Bezug auf den theoretischen Rahmen abgehandelt werden knnen, in dem sich die betreffende Forschung vollzieht. 1.2. Methoden Methodologie Unter Methoden einer Forschungsrichtung lt sich Unterschiedliches verstehen; man kann an Methoden der Datenerhebung und -analyse denken, aber auch an Untersuchungstypen. Die Methodologie einer Forschungsrichtung hat dies eher punktuelle Wissen in einen Zusammenhang zu bringen und zu zeigen, wie Untersuchungen in diesem Bereich aufgebaut sind und welche Abfolge von Schritten fr den Forschungsproze konstitutiv ist. Sie wird dabei auch zu zeigen haben, welchen Stellenwert z. B. Protokolle lauten Denkens bzw. Experiment im Forschungsproze haben. In diesem Sinn wird die Textproduktionsforschung im folgenden methodologisch betrachtet. Einen ersten Eindruck, welche Gesichtspunkte dabei zu bercksichtigen sind, vermittelt die folgende Aufstellung von (ein wenig erluterten) Kategorien (vgl. Kerlinger 1973; Bortz 1984), die als Leitfaden bei der Analyse wie bei der Planung von Untersuchungen verwendet werden knnen (vgl. Abb. 84.3). Werden Untersuchungen einer Forschungsrichtung wie der Textproduktionsforschung gem den genannten Kategorien analysiert, zeichnet sich der methodologische Entwicklungsstand der Forschungsrichtung bzw. bei einer Betrachtung ber die Zeit ihre methodologische Entwicklung ab (vgl. 2.1.).
Theoretischer Hintergrund (Theorie, Modell) Theorie/Modell als Ausgangspunkt Theorie/Modell als Ziel (z. B. Modellbildung angestrebt) ohne expliziten theoretischen Bezug Typ der Untersuchung Experiment Felduntersuchung ex post facto Untersuchung Falluntersuchung Untersuchungsplan (Design) Ein-Gruppen-Design Experimental-/Kontrollgruppen-Design Vor-/Nachtest-Design Methoden der Datenerhebung Beobachtung Test/Skalen Befragung/Interview projektive Verfahren (z. B. Textproduktion als Erhebungsinstrument) 'lautes Denken' Methoden der Datenanalyse Inhaltsanalyse linguistische Analyse (z. B. der Kohrenz) Methoden der Datenverarbeitung und der statistischen Prfung Hufigkeiten zentrale Tendenzen (z. B. Mittelwert) Korrelationen Unterschiede und ihre Prfung auf Signifikanzen Varianz- und Regressionsanalysen
Abb. 84.3: Elemente der methodologischen Bearbeitung von Untersuchungen
2.
Methodologische Analyse der Textproduktionsforschung
2.1. Vorliegende Versuche: Phasenmodell gegenber Ebenenmodell Es ist schon verschiedentlich versucht worden, die kurze Geschichte der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung unter methodologischen Gesichtspunkten zu strukturieren. Faigley, Cherry, Jolliffe & Skinner (1985) z. B. unterscheiden drei Phasen in der Entwicklung der Textproduktionsforschung und
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ordnen diesen dann methodologische Charakteristika zu. In einer ersten Phase vor der kognitiven Orientierung dominierten Vortest-Nachtest-Untersuchungsplne (z. B. bei Untersuchungen zur Entwicklung des Revidierens), wie sie fr psychologische Forschung allgemein als verpflichtend angesehen wurden. Die folgende Phase (etwa ab 1978) ist durch den theoriebedingten Wechsel der Betrachtung von den Produkten des Textproduzierens zu den diese hervorbringenden Prozessen gekennzeichnet und hier wieder insbesondere durch das Interesse an den die Prozesse organisierenden Strategien des Textproduzenten. Diese versuchte man aus Daten zu erschlieen, die durch unterschiedliche Methoden z. B. Protokolle lauten Denkens (Flower & Hayes 1980), Beobachtungen beim Textproduzieren (Matsuhashi 1981) erhoben wurden. Zu ergnzen ist, da es sich bei den Untersuchungen was den Untersuchungsplan betrifft in der Regel um Falluntersuchungen handelt. In einer dritten Phase wird die kognitive Orientierung gem dem Forschungsparadigma der Cognitive Science (vgl. Norman 1980) ausgestaltet, was bedeutet, da Textproduzieren im Schnittpunkt kognitiv-psychologischer, linguistischer, rhetorischer, erziehungswissenschaftlicher, aber auch physiologischer, ethnologischer, philosophischer Betrachtung gesehen wird. Damit wird nicht die Erwartung oder gar Forderung verbunden, da in jeder Untersuchung alle Gesichtspunkte bercksichtigt werden, wohl aber jederart monopolistischer Zugriff auf das Textproduzieren von vornherein relativiert. In diesem Zusammenhang gewinnen auch linguistisch orientierte Verfahren der Textanalyse, die im Zuge des sich in der kognitiv orientierten Forschung vollziehenden bergangs vom Produkt zu den Prozessen (insbesondere wegen der Fixierung der Textanalyse auf den Satz, z. B. T-unit analysis von Hunt 1965) in den Hintergrund getreten waren, in der Textproduktionsforschung wieder an Interesse. Voraussetzung ist allerdings, da sie auf der Textebene operieren wie die Kohsionsanalyse von Halliday & Hasan 1976 (vgl. Witte & Faigley 1981; Faigley & Witte 1984). Diese Verfahren werden zunchst ausschlielich zur Beschreibung des Produkts Text genutzt. Insgesamt thematisiert diese methodologische Analyse der Textproduktionsforschung bevorzugt einen Aspekt des oben entwickel-
ten methodologischen Spektrums: die Methoden der Datenerhebung und -analyse. Zur selben Zeit wie Faigley et al. (1985) unternahmen Bereiter & Scardamalia (1987; vgl. Scardamalia & Bereiter 1983, 1986; Baurmann 1989) einen vergleichbaren Versuch. Sie unterscheiden 6 Ebenen, auf denen sich Untersuchungen zum Textproduzieren vollziehen. Die Ebenen werden mehrfach charakterisiert: durch eine Chiffre, durch die Art der Fragestellung und durch die verwendeten Methoden. Ebene 1: Reflective inquiry. Charakteristisch fr Arbeiten, die dieser Ebene zugeordnet werden, ist, da sie das Phnomen Textproduzieren als solches zu vergegenwrtigen versuchen. Methodologisch gesehen basieren die Arbeiten auf Beobachtung, mageblich auch auf Selbstbeobachtung; darber hinaus werden auch Erfahrungen und Beobachtungen anderer Schreiber in die Argumentation einbezogen. Ebene 2: Empirical variable testing. Arbeiten dieser Ebene untersuchen Zusammenhnge (mit welchen Variablen z. B. mehr oder weniger expertenhaftes Textproduzieren zusammenhngt) oder prfen Annahmen (z. B. hinsichtlich des Rckgangs der Schreibfhigkeit oder des Effekts des Revidierens auf die Textqualitt). Solche Untersuchungen haben beschreibenden, jedoch keinen erklrenden Charakter. Als Methoden der Datenerhebung kommen Erhebungen, als Methoden der Datenanalyse Verfahren der Textanalyse in Frage. Ebene 3: Text analysis. Auf dieser Ebene werden Texte ausschlielich unter linguistischen Gesichtspunkten analysiert, etwa mit dem Ziel, die Verwendung von Textschemata oder lexikalischer und syntaktischer Muster zu erfassen. Einschlgige Methoden sind Fehleranalyse, story grammar analysis, inhaltlich-thematische Analyse. Ungeklrt bleibt zwangslufig, ob die sich an der Textoberflche abzeichnenden Regelmigkeiten in einem Zusammenhang mit einem entsprechenden Wissen des Textproduzenten und dem strategischen Gebrauch dieses Wissens durch den Textproduzenten stehen. Ebene 4: Process description. Sollen Prozesse als Variablen in Theorien einbezogen werden, mssen sie zunchst einmal identifiziert und dann erfat werden. Beispiele sind Versuche, lokale Prozesse (am Satzende oder im Satz z. B.) durch die Analyse von Schreibpausen mittels Videoaufzeichnungen, kombiniert mit Textanalysen und retrospektiven
995 gegangen, da Untersuchungen auf den verschiedenen Ebenen parallel durchgefhrt werden knnen, sondern da dies fr die Textproduktionsforschung insgesamt frderlich ist, insofern Probleme, die sich bei der Arbeit auf einer Ebene ergeben, auf einer anderen Ebene aufgenommen werden knnen. Zweifellos ist das Ebenenmodell viel strker methodologisch orientiert. Unbefriedigend ist auch hier die unspezifische Behandlung der Methoden, bei der Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Analyse und Prfung unvermittelt nebeneinanderstehen. 2.2. Methodologische Analyse nach dem Zweck des Vorgehens Fragen der Methodologie lassen sich auf unterschiedlichem Niveau von Abstraktheit errtern: wissenschaftstheoretisch in hochgradig abstrakter Form oder bezogen auf einen groen Forschungsbereich, z. B. als Methodologie sozial- bzw. humanwissenschaftlicher Forschung, oder schlielich als Methodologie eines engumgrenzten Forschungsbereichs, was hier geboten ist. Eine einigermaen vollstndige methodologische Beschreibung der Textproduktionsforschung htte zunchst den Zweck der jeweiligen Untersuchungen zu bestimmen und dann das Vorgehen zu spezifizieren (vgl. Abb. 84.4). Sieht man von dem Sonderfall der Instrumentenentwicklung fr knftige Untersuchungen ab, so bietet sich hinsichtlich des Zwecks der Untersuchungen folgende Klassifikation an: Untersuchungen dienen der Beschreibung der Bildung von Modellen bzw. Theorien der Prfung von Hypothesen bei impliziter Theorie bzw. ad hoc gebildet der Prfung von Hypothesen auf dem Hintergrund von Modellen bzw. Theorien. Der Kategorie Beschreibung sind Untersuchungen zuzuordnen, die das Wissen von der Praxis des Textproduzierens erweitern, die Einblicke in die Bereiche des Textproduzierens verschaffen, auch in wenig beachtete Bereiche (Beispiel Textproduzieren im Beruf), die aber auch das Zutreffen selbstverstndlicher Meinungen berprfen (Beispiel Hochschtzung der Revisionen). Die Untersuchungen knnen als Fallstudien oder als Felduntersuchungen durchgefhrt werden, im letzteren Fall keineswegs nur als Ein-GruppenUntersuchung sondern auch als Vergleichs-
Interviews (Matsuhashi & Quinn 1984), oder unterschiedliche Planungsprozesse von Schreibnovizen und Schreibexperten durch Analyse von Protokollen lauten Denkens zu identifizieren (Flower & Hayes 1980). Mittels dieser Methoden werden Prozesse fabar, und die so gewonnenen Beschreibungen lassen sich auch ordnen und zusammenfassen; interpretierbar werden sie aber erst innerhalb eines theoretischen Rahmens. Ebene 5: Theory-embedded experimentation. Erwartet werden Untersuchungen, die sich aus einer Theorie herleiten und diese prfen. Bereiter & Scardamalia (1986) weisen darauf hin, da die Textproduktionsforschung bislang arm an theoretischen Fragestellungen (im Sinne von Warum-Fragen) ist. Als Beispiel fr theoriegeleitete Untersuchungen fhren sie das von ihnen entwickelte knowledge-telling model des Textproduzierens an ( Abb. 85.8 in Art. 85): Untersuchungen auf Ebene 4 hatten ergeben, da auch Schreibnovizen leidliche Texte zustandebringen, allerdings ohne auch nur Anstze des Planungsverhaltens zu zeigen, mit dem Schreibexperten die vielfltigen Notwendigkeiten beim Textproduzieren bewltigen. Das Modell nennt die Bedingungen fr das Zustandekommen akzeptabler Texte; entsprechende Annahmen knnen experimentell berprft werden. Die dabei entstehenden Daten haben nur Sinn innerhalb des zuvor entwickelten theoretischen Rahmens, und auch nicht die Daten als solche oder ihre Beschreibung leisten die Erklrung, sondern die Annahmen, die vor dem jeweiligen theoretischen Hintergrund formuliert wurden allerdings nur solange, als ihnen die Daten nicht widersprechen. Ebene 6: Simulation. Hier ist weniger an Computersimulationen zu denken das gibt es auch als an Verfahren, die die Belastung beim Aufbau neuer kognitiver Prozeduren beim Textproduzierenlernen zunchst herabsetzen und dann schrittweise steigern von Bereiter & Scardamalia 1987 procedural facilitation genannt. Ein Beispiel wre der Aufbau wirksamer berwachungs- und Diagnoseprozeduren beim Textproduzieren. Im Gegensatz zu dem zuvor dargestellten Phasenmodell nach Faigley et al. 1985, in dem die Entwicklung der Methodologie in der Textproduktionsforschung lediglich skizziert wurde, wird in dem Ebenenmodell nach Scardamalia & Bereiter (1987) die methodologische Breite der gegenwrtigen Forschung deutlich. Es wird dabei nicht nur davon aus-
996
beschreibend
erklrend
ZWECK Prfung von Hypothesen Beschreibung Bildung von Modellen/ Theorien bei impliziter Theorie bzw. ad hoc auf dem Hintergrund von Modellen/ Theorien
Abb. 84.4: Untersuchungszwecke in der Textproduktionsforschung
gruppenuntersuchung, gegebenenfalls mit einer Datenerhebung mittels validierter Instrumente und statistischer Datenverarbeitung mittels komplexerer Verfahren. Der Zweck der Bemhungen ist, Beschreibungen des Forschungsfeldes zu liefern. Arbeiten, die sich der zweiten Kategorie Modellbildung zuordnen lassen, sind nicht zahlreich: Modellbildungen und erst recht Theoriebildungen stecken noch in den Anfngen. Auf dem Hintergrund des Forschungsstandes werden Erklrungsversuche fr beobachtbare Ablufe entworfen (z. B. Hayes & Flower 1980 oder Frederiksen 1986). Das ist zunchst einmal vorwiegend gedankliche, sog. theoretische Arbeit. Dann aber mu bevor das Modell berhaupt zur Erklrung herangezogen wird die Praktikabilitt des Modells demonstriert werden. Das geschieht in der Regel im Rahmen von Falluntersuchungen. Gegenber diesen fr die Weiterentwicklung des Forschungsbereichs unerllichen in einem weiteren Sinn beschreibenden Untersuchungen bilden erklrende Untersuchungen einen anderen Typ: sie prfen Hypothesen. Dabei knnen die theoretischen Vorannahmen implizit bleiben und die Hypothesen ad hoc gebildet werden, sie knnen aber auch aus theoretischen Vorannahmen hergeleitet werden. Hinsichtlich der Prfung bietet sich auf allen Ebenen der Forschung (Typ der Forschung, Untersuchungsplan, Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Datenerhebung) eine Vielfalt von Mglichkeiten an realisiert werden neben Falluntersuchungen Experimente und Felduntersuchungen mit unterschiedlichen Versuchsplnen wie Experimental-Kontrollgruppen- oder Vor-Nachtest-Versuchsplnen, mit einer Datenerhebung mittels Beobachtung, Test und Text, einer Datenanalyse der Texte z. B. mittels inhaltsanalytischer
und linguistischer (z. B. Kohsion erfassender) Verfahren. Da bestimmte Aspekte der Untersuchungen zum Textproduzieren (wie Typ der Forschung und Versuchsplan) sich an der allgemeinen sozialwissenschaftlichen Methodologie (vgl. z. B. Kerlinger 1973; Bortz 1984) orientieren und im Falle einer statistischen Datenverarbeitung die entsprechenden Standards gelten (vgl. Bortz 1989), sollen sich die folgenden berlegungen zur Methodologie der Textproduktionsforschung auf das, was der Textproduktionsforschung spezifisch ist, beschrnken: auf ihre Methoden der Datenerhebung und der Datenanalyse. Schon jetzt soll aber darauf hingewiesen werden, da Methoden an sich blind sind und erst in einem theoretischen Kontext erhellend wirken, zumindest: da sie je nach theoretischem Kontext sehr Unterschiedliches leisten knnen. Im Anschlu an die nun folgende Darstellung der Methoden der Textproduktionsforschung (2.3.) wird diese Frage wieder aufgegriffen (2.4.). 2.3. Methoden der Textproduktionsforschung Zwei Dichotomien haben sich in den methodologischen Reflexionen innerhalb der Textproduktionsforschung herauskristallisiert: einmal der Gegensatz Produkt-Orientierung Proze-Orientierung, zum anderen der Gegensatz Text als sprachliches Gebilde Text als gedanklicher Zusammenhang. Die erstere Dichotomie ist Ausdruck des sich im Zuge der kognitiven Wende durchsetzenden Interesses der Forschung, Ergebnisse von Denken, Lernen, Problemlsen dazu gehren auch Texte nicht nur zu beschreiben, sondern als Produkte der sie hervorbringenden Prozesse zu begreifen; die zweite Dichotomie ergibt sich aus der Einsicht in die Eigenart von Texten, die sowohl
997 xittsstufe unterschiedlich analysieren: auf Wortebene, auf Satzebene und Satz-bergreifend. a) Lexikalische Analysen Es kann die Zahl der Wrter eines Textes ausgezhlt und so die Textlnge bestimmt werden bei aller Einfachheit eine Grundinformation, auf die in fast allen Untersuchungen zurckgegriffen wird; es kann die Hufigkeit unterschiedlicher Wrter bestimmt werden, es kann die Zahl unterschiedlicher Wrter zur Zahl der Wrter berhaupt in Beziehung gesetzt werden (type-token ratio); es kann auch nach einer Segmentation des Textes die Zahl der Wrter pro Segment ausgezhlt und dann die mittlere Segmentlnge bestimmt werden. b) Syntaktische Analysen Es knnen einfach die Wortarten wie Substantive, Verben, Adjektive, Partizipien erfat werden; es knnen die Konjunktionen ausgezhlt und differenziell analysiert werden. Es kann auf sog. Indizes syntaktischer Komplexitt zurckgegriffen werden (vgl. Witte & Faigley 1981). c) Satz-bergreifende Analysen Hier werden zwei Verfahren verwendet: die Kohsionsanalyse und die topic-commentAnalyse. Kohsionsanalyse Texte bilden keine bloe Anhufung von Stzen wie diese keine bloe Anhufung von Wrtern: in Texten stehen die Stze in einem Zusammenhang. Dieser Textzusammenhang wird durch bestimmte sprachliche Mittel hergestellt, mit denen sich die Kohsionsanalyse beschftigt. Allgemein folgt man der Typologie von Halliday & Hasan (1976), die sechs Grundtypen kohsiver Verknpfung unterscheiden: Referenz, Substitution, Ellipse, Konjunktion, Lexikalisierung, Kataphora. bergreifend lassen sich kohsive Verknpfungen als lokal bzw. distant beschreiben, je nachdem ob die Verknpfung zum unmittelbar vorausgehenden oder nachfolgenden bzw. zu einem weiter entfernten Satz bzw. Textsegment hergestellt wird (vgl. Frederiksen et al. 1989, 99; 1986, 274 ff; Eigler et al. 1990, 120 ff). topic-comment-Analyse Texte lassen sich unter dem Gesichtspunkt beschreiben, wer oder was durch seine Stellung im Satz bzw. im Textsegment in besonderem Ma in das Blickfeld gerckt wird (in der Regel vermittelt durch die Subjekt-Position). Die sich durch eine solche Analyse ergebende topicalization structure gibt z. B.
sprachlich als auch gedanklich ist. Diese ist in der kurzen Geschichte der Textproduktionsforschung immer klarer herausgearbeitet worden (z. B. Frederiksen 1986) und bildet die Grundlage fr die Forderung nach interdisziplinrer Erforschung von Texten, des Verstehens und des Produzierens von Texten, innerhalb einer Kognitiven Wissenschaft. Die folgende Darstellung folgt in der Anlage einer Aufstellung von Frederiksen, Bracewell, Breuleux & Renaud (1989), die in bereinstimmung mit dem theoretischen Entwicklungsstand der Textproduktionsforschung produkt-orientierte und proze-orientierte Methoden unterscheiden. Sie erweitert die Aufstellung um eine Reihe von Methoden, die darberhinausgehend in der Textproduktionsforschung, insbesondere hinsichtlich des Zusammenhangs von Wissen und Textproduzieren, verwendet werden (vgl. Eigler, Jechle, Merziger & Winter 1990). Vorangestellt wird eine kurze Errterung der Methode der Textzerlegung, mit der sowohl im Rahmen produktorientierter als auch prozeorientierter Analysen gearbeitet wird. 2.3.1. Textzerlegung Im Gegensatz zu eher globalen Einschtzungen von Texten wie in Schulen blich z. B. anhand einer Skala mit den Extremen qualitativ hoch und qualitativ niedrig (holistic scoring, vgl. Faigley et al. 1985) oder spezielle Textmerkmale thematisierend (trait scoring, Couture 1985) sehen sich wissenschaftliche Untersuchungen vor der Notwendigkeit, Texte in vergleichbare Analyseeinheiten, sog. Segmente zu zerlegen, die jeweils in sich abgeschlossen sind, in ihrer Gesamtheit aber den Text reprsentieren. Verwendet werden je nach Untersuchungsinteresse verschiedene Verfahren wie z. B. die Zerlegung in T-units (Hunt 1965) oder independent clause units (McCutchen 1986); vgl. insgesamt Frederiksen et al. (1989, 98 f); Eigler et al. (1990, 84 ff). 2.3.2. Produkt-orientierte Methoden Entsprechend zu der oben errterten Dichotomie lassen sich Methoden unterscheiden, die die sprachliche Struktur bzw. die gedankliche Struktur des Textes zu erfassen suchen. 2.3.2.1. Produkt-orientierte Methoden zur Erfassung der sprachlichen Struktur Die sprachliche Struktur eines Textes lt sich je nach der ins Auge gefaten Komple-
998
Aufschlu, wie oft dieselbe Information in der topic-Position auftritt, wie sich die Einfhrung neuer Information ber die comment-Position und wie sich der Wechsel einer Information aus der comment-Position in die topic-Position vollzieht (thematische Progression). Das Verfahren wenn in der Textproduktionsforschung eingesetzt (z. B. Frederiksen et al. 1986, 280 f), wird auf den Ansatz von Grimes (1976) und die Vorschlge von Clements (1979) Bezug genommen zielt ab auf die durch das sprachliche Mittel von topic und comment hergestellte Ordnung des Textes und ist insofern ungeachtet der Schwierigkeit, von inhaltlichen Bezgen abzusehen zumindest der Intention nach ein Verfahren zur Erfassung der sprachlichen Struktur des Textes. 2.3.2.2. Produkt-orientierte Methoden zur Erfassung der gedanklichen Struktur Es werden zunchst zwei Verfahren vorgestellt, die in der Textverstehens- und in der Textproduktionsforschung Verwendung finden: die Analyse von Propositionen und die Analyse von frames (zu beiden Verfahren vgl. Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 1981). a) Analyse von Propositionen Propositionen, bestehend aus einem Prdikat und einem oder mehreren Argumenten, sind das Pendant der clauses auf gedanklich-konzeptioneller Ebene; sie werden durch Analyse der clauses gewonnen, indem man einem bestimmten Regelsystem (Grammatik) folgt (Kintsch 1974 und die darauf bezogene Anleitung von Turner & Greene 1977; Frederiksen et al. 1986). Eine Propositionsanalyse lt die Verteilung wichtiger Propositionstypen wie Ereignis oder Zustand ber den ganzen Text erkennen, sie erlaubt einen Index der propositionalen Dichte (durchschnittliche Zahl von Propositionen pro Textsegment, etwa einem Abschnitt) zu berechnen; die wichtigste Funktion einer Propositionsanalyse drfte aber sein, da sie ein Zwischenglied darstellt auf dem Weg vom Text, reprsentiert durch clauses, zu dem, was die Botschaft des Textes ist. b) Analyse von frames Gegenber einer Darstellung der gedanklichen Struktur eines Textes in Form einer detaillierten Propositionenliste zielen andere Analysen auf die Erfassung der Organisation des Gesamttextes. Chafe (1977) sprach in diesem Zusammenhang von frame, Kintsch & van Dijk (1978) von Superstrukturen, Frede-
riksen et al. (z. B. 1986, 1989) nehmen den Begriff frame wieder auf. Jeweils sind Verfahren zu entwickeln, wie die Liste der Propositionen regelgeleitet in eine Darstellung der Organisation des Gesamttextes berfhrt werden kann. Zu diesem Zweck haben z. B. Frederiksen et al. verschiedene frame grammars entwickelt, die es erlauben exemplifiziert an der bevorzugten Textsorte Geschichten , in einer Geschichte den narrative frame (im wesentlichen die zeitliche Abfolge der Ereignisse) und dann gegebenenfalls in einem zweiten Schritt den problem frame (die den berichteten Ereignissen zugrundeliegenden Problemlsungsprozesse, konstituiert durch Ziel, Ausgangssituation, Plan und ausfhrende Handlung) zu erfassen (detailliert Frederiksen et al. 1986). Andersgerichtete Fragestellungen wenn z. B. der Zusammenhang von Wissen und Textproduzieren thematisiert wird bedrfen anderer Verfahren. Bisweilen kann auf in anderen Forschungsbereichen gngige Verfahren zurckgegriffen werden, die dann anzupassen sind, bisweilen sind neue Verfahren zu entwickeln. Das soll an Verfahren zur Erfassung des Textinhalts, bezogen auf das Thema des Textes, und zur Erfassung des Textzusammenhangs, d. h. der Strukturierung der Inhalte im Text, gezeigt werden. a) Analyse des Textinhalts McCutchen (1986) unterwarf zum Zweck der Erfassung des Textinhalts den Text einer Inhaltsanalyse und verglich dann die so identifizierten Texteinheiten mit einer vorgegebenen Liste von Wissenselementen, die das erforderliche Wissen zur Behandlung des Themas umschreibt: ist diese Wissenseinheit vorhanden oder nicht? Fehlt eine solche Aufstellung von Wissenselementen, lassen sich die einzelnen inhaltlichen Texteinheiten im Hinblick auf das Thema einschtzen: z. B. als themabezogen, in einem engeren Sinn bzw. in einem weiteren Sinn themabezogen, nicht-themabezogen usw. Es lassen sich dann eine Reihe von weiterfhrenden Analysen durchfhren, z. B. hinsichtlich des Verhltnisses von themabezogenen zu nicht-themabezogenen Aussagen innerhalb der Gesamtzahl der Aussagen, hinsichtlich der Positionierung von themabezogenen bzw. von nicht-themabezogenen Aussagen im Text (vgl. im einzelnen Eigler et al. 1990). b) Analyse des Textzusammenhangs Hier interessiert nicht nur, ob Aussagen themabezogen bzw. nicht-themabezogen sind,
999 2.3.3.1. Erhebung von Protokollen lauten Denkens und deren Analyse Hayes & Flower (1980), deren Modellbildung am Anfang der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung stand und bis heute trotz aller Przisierung und Verfeinerung letztlich dominant geblieben ist, arbeiteten mit der Methode des lauten Denkens (vgl. speziell: Hayes & Flower 1983). Sie hatten die Methode aus der Problemlseforschung bernommen (Newell & Simon 1972); sie konnten sie bernehmen, weil sie in Anlehnung an die Problemlseforschung Textproduzieren als einen Problemlseproze konzipierten. Entsprechend werden Teilprozesse unterschieden: Planen (im Hinblick auf Thema und Adressaten Wissen erinnern, auswhlen und wenn auch nur vorlufig anordnen), bertragen (die sprachliche Gestalt des Textes erarbeiten) und berarbeiten. Jeder Teilproze kann etwa bei auftretenden Schwierigkeiten abgebrochen werden, und der Textproduzent kann in vorangehende Teilprozesse zurckkehren ( Art. 85). Um nheren Aufschlu ber die Teilprozesse im einzelnen und insbesondere ber die bergnge zwischen Teilprozessen zu gewinnen, wird mit der Methode des lauten Denkens gearbeitet: die Versuchspersonen werden aufgefordert, alles, was ihnen whrend des Textproduzierens in den Kopf kommt, zu verbalisieren. Als groen Vorteil dieses Vorgehens im Gegensatz zu allen am Produkt Text orientierten Analysen sehen Hayes & Flower an, da sich durch das Verbalisieren aller berlegungen beim Planen, bertragen und berarbeiten fr den Forscher im Bild gesprochen ein Fenster auftut, das zumindest Teile des information processing beim Textproduzieren zugnglich werden lt. In der methodologischen Auseinandersetzung um die Erhebung von Protokollen lauten Denkens und deren Analyse lassen sich zwei Etappen unterscheiden. In den frhen 80er Jahren war die Datenerhebung der Gegenstand der Auseinandersetzung: So erhobene Daten knnten nicht valide sein, da die Prozesse, in die sie Einblick geben sollen, nicht bewut wren, und wenn sie es wren, wrden sie durch die Erhebung verzerrt. Die Einwnde sttzten sich insbesondere auf Nisbett & Wilson (1977), die die Mglichkeiten des Verbalisierens allerdings nicht im Zusammenhang mit Textverarbeiten und Textproduzieren, sondern mit der Vernderung von Einstellungen, also in Zusammenhang mit einem affektiven Proze, untersucht hatten.
sondern wie sie im Text inhaltlich-gedanklich verknpft sind. In seltenen Fllen ist es mglich, die einzelnen Texteinheiten mit einer vorab entwickelten hierarchisierten Wissensstruktur zu vergleichen und so das strukturelle Niveau der einzelnen Texteinheit zu bestimmen (Voss, Vesonder & Spilich 1980; McCutchen 1986; Eigler & Nenniger 1985); in den meisten Fllen wird sich die Analyse ausschlielich an den im Text vorliegenden inhaltlich-gedanklichen Beziehungen zu orientieren haben. Ein Analyseverfahren lt sich z. B. im Anschlu an Cooper & Matsuhashi (1983) und ihre Unterscheidung von structural sentence roles und functional sentence roles entwickeln: in bezug auf die vorangegangene Texteinheit kann eine Texteinheit als strukturell bergeordnet, untergeordnet oder nebengeordnet klassifiziert werden, wobei die strukturelle Beziehung auf der Textebene in sehr unterschiedlicher Weise realisiert werden kann. Die Anzahl ber-, unterund nebengeordneter Texteinheiten wie auch der sich daraus ergebende vertikale und horizontale Differenzierungsgrad des Textes lassen sich bestimmen. So gewonnene Inhaltsstrukturen die auch graphisch sehr gut darstellbar sind lassen ber eine Analyse des Textinhaltes hinausgehend die Gewichtung der einzelnen Inhalte im Gesamttext erkennen. In dieselbe Richtung einer Erfassung der wesentlichen Aussagen eines Textes (gist of the message) zielt das Verfahren der Makrostrukturbildung (Kintsch & van Dijk 1978; vgl. Mandl 1981). Sie entwickelten eine Reihe von Makrooperatoren (wie Auslassen, Generalisieren, Konstruieren, Integrieren, Auswhlen, Bndeln), die auf die Liste der Propositionen (s.o.: Analyse der Propositionen) angewendet, die Reduktion auf die wesentlichen Aussagen bewirken. 2.3.3. Proze-orientierte Methoden Obwohl die Erforschung der Prozesse beim Textproduzieren ein wesentliches Ziel kognitiv orientierter Textproduktionsforschung ist, berrascht es, da eigentlich nur zwei Methoden, die als spezifisch proze-orientiert anzusehen sind, praktiziert werden: die Erhebung von Protokollen lauten Denkens und deren Analyse einerseits und die Erhebung von Zeitmaen beim Textproduzieren und deren Analyse andererseits. Dieser Eindruck wird sich etwas ndern, wenn der Zusammenhang von Methoden und theoretischem Kontext thematisiert wird (2.4.).
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Demgegenber kamen Ericson & Simon (1980) zu dem Ergebnis, da die Einwnde von Nisbett & Wilson zwar fr eine Reihe von Fllen gelten: wenn Versuchspersonen z. B. im Nachhinein ber ihre berlegungen in bestimmten Phasen des Textproduzierens berichten sollen (retrospective reports) oder aber ihre Aufmerksamkeit auf einen Aspekt des Textproduzierens richten sollen, der in normalen Situationen unbeachtet bleibt (directed reports), nicht aber fr sog. gleichzeitige verbale Protokolle. Nicht bestritten wird, da sich aufgrund des Verbalisierens der Textproduktionsproze verlangsamt und die zugnglich werdenden Daten zweifellos unvollstndig sind. Konsequentermaen wird der wissenschaftliche Wert der Daten in erster Linie darin gesehen, da sie vielfltige Erfahrungen zur Bildung von Hypothesen bereitstellen, die dann ber Daten zu prfen sind, die durch andere Verfahren zu erheben sind. (vgl. insgesamt: Huber & Mandl 1982; Frederiksen et al. 1989). Whrend Anfang der 80er Jahre der Wert der Datenerhebung zunchst strittig war und dann hinsichtlich des relativen Werts der Daten ein gewisser Konsens erreicht wurde, entwickelt sich in der zweiten Hlfte der 80er Jahre eine neue Auseinandersetzung, nun um die Analyse der Protokolle, d. h. ihre Codierung und Interpretation (Breuleux 1991). Das ist keineswegs berraschend, wenn man bedenkt, da auf eine Seite Text bis zu zwanzig Seiten Protokoll kommen knnen. Breuleux (1991) folgt formal gesehen Hayes & Flower (1980): Textproduzieren ist ein Problemlseproze. Er entfaltet diese Konzeption allerdings weit systematischer, wie sich das schon bei Scardamalia & Bereiter (1985) anbahnte: Problemlsen vollzieht sich in einem Problemraum, der durch Ausgangs- und Zielzustand einerseits und durch verschiedene Wissenszustnde und auf ihnen operierende Operatoren andererseits gekennzeichnet ist. Protokolle lauten Denkens lassen sich einerseits unter dem Gesichtspunkt der Abfolge der Problemlseschritte analysieren (Verhaltensgraph), zum anderen unter dem Gesichtspunkt der durchlaufenen Wissenszustnde und der eingesetzten Operatoren, womit der Raum aufgedeckt wird, in dem sich der Problemlser bewegt hat (individueller Problemraum). Ein solches Vorgehen bietet auch bei sog. schlecht-definierten Aufgaben, zu denen das Textproduzieren gehrt der Zielzustand ist nicht eindeutig fixiert und damit auch nicht die zu durchlau-
fenden Wissenszustnde und einzusetzenden Operatoren , einen Zugang zum Zusammenspiel von Wissenszustnden und Operatoren beim Textproduzieren. Die wirkungsvollste Strategie beim Lsen von Problemen ist das Planen. Gerade bei schlecht-definierten Problemen ist der gesamte Problemlsungsproze von Planungsberlegungen durchsetzt: Zunchst kommt es zu einer auf den ganzen Text bezogenen Zielsetzung hinsichtlich Inhalt und Zweck, wodurch die Textform weitgehend bestimmt wird, dann bei jedem Schritt der Realisation des Plans zu neuerlichen untergeordneten Planungen, etwa auf der Satzebene, bei der Verknpfung von Stzen usw., mit der Konsequenz, da der Text planvoll entwickelt wird und sich die Zieldimensionen fortlaufend przisieren (vgl. Drner 1976: dialektische Probleme). Zu diesen Planungsberlegungen findet die Forschung Zugang durch die Aufforderung an den Textproduzenten, mglichst alle berlegungen zu verbalisieren. Die so entstehenden Protokolle lauten Denkens spiegeln eine Abfolge von ber- und untergeordneten Zielformulierungen. Sie stellen fr Breuleux einen wenn auch aufgrund der speziellen Sprachproduktionsbedingungen reduzierten Text auf einer zweiten Ebene dar, auf den die Methoden der Propositions- und der frame-Analyse (s.o.) in einer adaptierten Form angewendet werden knnen. Wenn das Verfahren voll entwickelt ist, wird es mglich sein, Textpartien dem Proze ihrer Genese, dargestellt durch die Interaktion eindeutig kategorisierter Wissenszustnde und Denkhandlungen (Operatoren), gegenberzustellen, aber auch Unterschiede im Vorgehen von sog. Schreibnovizen gegenber sog. Schreibexperten weitergehend zu przisieren. 2.3.3.2. Erhebung von Zeitmaen beim Textproduzieren und deren Analyse Der Textproduktionsproze ist beobachtbar das scheint in vielen berlegungen zum Textproduktionsproze nicht gegenwrtig zu sein. Die zeitliche Erstreckung des Textproduktionsprozesses ist beobachtbar: die Abfolge der Produktionsphasen und Pausen. Es lassen sich unmittelbar Protokolle anfertigen oder zunchst eine Aufzeichnung mit Video vornehmen, d. h. es sind harte Daten erzeugbar, die irgendetwas mit dem Proze des Textproduzierens zu tun haben mssen. Eine Beschftigung mit der zeitlichen Erstreckung des Textproduktionsprozesses scheint umso
1001 werden, gilt in gleicher Weise fr die produkt-orientierten Methoden: die Zerlegung von Texten in clauses und deren berfhrung in Propositionen und schlielich die Aufdekkung von frame-Strukturen ist zwar an sich interessant, wird aber erst im Rahmen eines theoretischen Entwurfs fr die Forschung relevant. Einen fortgeschrittenen theoretischen Entwurf bietet Frederiksen (Frederiksen 1986; Frederiksen et al. 1986; Frederiksen & Donin-Frederiksen 1991). Als erstes macht sich die Gruppe frei von fast durchgngig als selbstverstndlich respektierten Beschrnkungen: nmlich das Produzieren von Texten unabhngig vom Verstehen der Texte zu erforschen. Man fragt, durch welche Mittel des Textes rckfhrbar jeweils auf Textproduzieren der Textverarbeitungsproze, verstanden als Konstruktion des Textverstndnisses gesteuert wird. Bezogen auf das Verstehen von Texten und das Produzieren von Texten werden dieselben Strukturen unterschieden: konzeptionelle, gedankliche Strukturen und sprachliche Strukturen des Textes. In bereinstimmung mit der von McCutchen (1986) formulierten Maxime the text is the trace of the process which produced it wird dann nach den beide Strukturen vermittelnden Prozessen gefragt. Es ist offensichtlich, wie hier die bisher dominanten, jedoch weitgehend isolierten Betrachtungsweisen von Seiten der Linguistik und von Seiten der kognitiven Forschung verknpft und aufeinanderbezogen werden (vgl. Abb. 84.5). Im einzelnen werden beim Textproduzieren unterschieden: das Konstruieren von conceptual frames, d. h. Ordnen des erinnerten Wissens durch und in frames erzhlender, prozeduraler, problementwickelnder oder erklrender Art, das berfhren der so entwickelten Bedeutungsstruktur in Propositionen, deren berfhren in clauses und schlielich deren Sequenzierung mittels sprachlicher Mittel wie Textkohsion oder topic-comment-Verknpfungen so kommt es zu einem Text, der beobachtet, d. h. analysiert werden kann. Zur Analyse der konzeptuellen und der sprachlichen Strukturen des Textes werden unterschiedliche Methoden eingesetzt (vgl. oben: Methode der Analyse von Propositionen, von frames). Vermittelt durch den Bezug auf einen bergreifenden theoretischen Entwurf wird es nicht nur mglich, Ergebnisse der Analyse der konzeptuellen Struktur (frames und Propositionen) und der sprachlichen Struktur (clauses und deren Verknpfungen)
mehr geboten, als Textproduzenten bei der Erstellung des Textes bis zu 70% der Gesamtzeit pausieren (Gould 1980; Matsuhashi 1981, 1982). Die Schwierigkeit ist nur, wie die Daten interpretiert werden sollen, d. h. fr welchen Aspekt des Textproduzierens Zeitdaten als Indikator dienen sollen. Flower & Hayes (1981) vermuteten Beziehungen zum Planen: komplexe globale Planung erfordert lngere Pausen als lokale Planung. Matsuhashi (1982) vermutete einen Zusammenhang mit dem Aufgabentyp, ob z. B. ein berichtender oder ein generalisierend-darstellender Text zu erstellen ist; Eigler et al. (1990) untersuchten im Bezug auf die letztere Textart den Zusammenhang mit dem themenspezifischen Wissen. Insgesamt lt sich feststellen, da die Zeitdaten das Produkt Text (z. B. Abschnitte, Stze, innerhalb von Stzen) zu strukturieren erlauben, was durchaus aufschlureich ist, aber die Brcke zur Erfassung der Prozesse und dazu sollten die Zeitdaten ursprnglich dienen noch nicht berzeugend geschlagen ist (insgesamt vgl. Eigler et al. 1990, 42 ff, 141 ff). 2.4. Methoden und theoretischer Kontext Wenn man der letzten Feststellung, da Zeitdaten deren unmittelbarer Zusammenhang mit dem Proze ins Auge springt zu dessen Aufklrung nichts beitragen, nur ein wenig nachgeht, wird der Grund sichtbar: Daten und die Methoden, mit denen sie erhoben werden, fhren zu Beschreibungen verdoppeln die Wirklichkeit gleichsam , erklren aber nicht. Erklrungen leisten theoretische Entwrfe, die zu prfen sind, und das geschieht ber Daten, die als Indikatoren fr die Konstrukte der Hypothesen dienen, die aus den theoretischen Entwrfen hergeleitet werden; ein solcher Entwurf fehlt im Fall der im Zusammenhang mit dem Textproduzieren erhobenen Zeitdaten. Entsprechend werden Verbalisierungen beim Textproduzieren (lautes Denken) erst auf dem Hintergrund eines theoretischen Entwurfs (etwa eines flexibilisierten Phasenmodells Planen-bertragenberarbeiten) produktiv; an sich reichern Protokolle lauten Denkens nur die Vorstellung an, was beim Textproduzieren alles geschieht. Im Gegensatz zu Zeitdaten mssen Verbalisierungen allerdings erst noch in Daten berfhrt werden, wenn sie einer weiteren Verarbeitung zugnglich werden sollen. Dieser Zusammenhang von Methoden und theoretischem Entwurf, in dessen Rahmen mittels bestimmter Methoden Daten erhoben
1002
Conceptual Structure
Textual Structure signalling
instantiating
frame constraints
coherence constraints
encoding
textual constraints
Abb. 84.5: Frederiksens prozeorientiertes Modell der Textstruktur
aufeinanderzubeziehen, sondern auch die vermittelnden Prozesse zu przisieren. Durch den Bezug auf den bergreifenden theoretischen Entwurf wird es insbesondere mglich, die Ergebnisse der Analyse der sprachlichen Verknpfungen als Wirkung der spezifischen Ausprgung der frame-Struktur und die vermittelnden Prozesse (signalling processes) als frame-gesteuert zu interpretieren. Das bedeutet: die Verknpfung linguistischer und kognitiver Analysen im Rahmen eines theoretischen Entwurfs erschliet nicht nur das Produkt Text, sondern auch Aspekte der vermittelnden Prozesse. Prozesse zu erfassen ist nicht das Privileg sog. proze-orientierter Methoden, und auch so gewonnene Daten ermglichen entsprechende Aussagen nicht unmittelbar, sondern werden wie gezeigt erst fruchtbar, wenn sie auf einen entsprechenden theoretischen Rahmen bezogen werden.
3.
Ausblick: Alternative Methoden oder/und Weiterentwicklung?
Das bisher analysierte Vorgehen lt sich in seiner Tendenz zusammenfassen: man rekonstruiert die Wirklichkeit theoretisch und prft die Angemessenheit der theoretischen Rekonstruktion empirisch. Bereiter & Scardamalia (1982) gehen anders vor. Sie fragen, was Kindern den bergang vom Sprechen zum elementaren Textproduzieren und Heranwachsenden den zum entwickelten Textproduzieren so schwierig macht. Auf dem Hintergrund von Modellen fr die unterschiedlichen Arten des Textproduzierens bilden sie Hypothesen hinsichtlich der fr ein jeweils fortgeschritteneres Textproduzieren notwendigen Prozesse, versuchen dann durch Erleichtern
beim Textproduzieren (Methode des procedural facilitation) die kritischen Teilprozesse aufzubauen und schlielich aus dem Wirksamwerden des dieser Art angeleiteten Lernens auf die Existenz der angenommenen Teilprozesse und zwar in der angenommenen Spezifitt zurckzuschlieen. Diese Art Entwicklungsmethodologie, angeregt durch Wygotskis Vorstellung von der Zone der nchsten Entwicklung, verknpft in der Methode des procedural facilitation in einer sehr interessanten Weise didaktische und forschungsmethodologische Intentionen: Entwicklung wird durch Lehren, geleitet von theoretischen Annahmen, herausgefordert, und diese werden im Licht des Erfolgs beurteilt. In einem ganz anderen Sinn wird Entwicklung in der Methode der Textgenese thematisiert. Sie entstand am Institute des Textes et Manuscrits Modernes des Centre National de la Recherche Scientifique. Im Umgang mit unterschiedlichen Fassungen eines literarischen Textes stellte sich die Frage, was eine linguistische Analyse der Textgenese, der verschiedenen Textphasen und Varianten, fr eine Interpretation des Textes zu leisten und welche Einblicke sie mittelbar in die Prozesse, die zu dieser spezifischen Textgenese fhrten, zu erffnen vermag (vgl. Gresillon 1987, Art. 53). Die Analyse der Textgenese als Methode betrachtet weist auf eine Dimension des Textes hin, die in der Textproduktionsforschung durchweg ignoriert wird oder wegen der Krze bzw. Trivialitt der untersuchten Texte gar nicht zum Tragen kommen kann: da an Texten nicht nur an literarischen Texten, sondern auch an expositorischen Texten ber lngere Zeitrume gearbeitet
staging
FRAMES
PROPOSITIONS
CLAUSES
TEXT
1003
. 1989. Statistik fr Sozialwissenschaftler. Berlin [3. Auflage]. Breuleux, Alain. 1991. The analysis of writers think-aloud protocols: Developing a principled coding scheme for ill-structured tasks. In: Denhiere & Rossi, 333 362. Britton, James, Burgess, Tony, Martin, Nancy, McLeod, Alex & Rosen, Harold. 1975. The development of writing abilities. London. Chafe, Wallace L. 1977. Creativity in verbalization and its implications for the nature of stored knowledge. In: Freedle, 41 55. Clements, Paul. 1979. The effects of staging on recall from prose. In: Freedle, 287 330. Cooper, Charles R. & Matsuhashi, Ann. 1983. A theory of the writing process. In: Martlew, Margaret (ed.), The psychology of written language. Developmental and educational perspectives. Chichester, 3 39. Couture, Barbara. 1985. A systemic network for analyzing writing quality. In: Benson, James D. & Greaves, William S. (ed.), Systemic perspectives on discourse. Selected Applied Papers from the 9th International Systemic Workshop, Vol. 2. Norwood, 67 87. Denhiere, Guy & Rossi, Jean-Pierre (ed.). 1991. Text und text processing. Amsterdam. Drner, Dietrich. 1976. Problemlsen als Informationsverarbeitung. Stuttgart. Eigler, Gunther, Jechle, Thomas, Merziger, Gabriele & Winter, Alexander. 1990. Wissen und Textproduzieren. Tbingen. Eigler, Gunther, Jechle, Thomas, Kolb, Monika & Winter, Alexander. In Vorb. Textverarbeiten und Textproduzieren. Zur Bedeutung externer Information fr Textproduzieren, Text und Wissen. Tbingen. Eigler, Gunther & Nenniger, Peter. 1985. Zusammenfassung von Lehrtexten mndlich/schriftlich. Unterrichtswissenschaft 13, 346 361. Ericsson, Karl A. & Simon, Herbert A. 1980. Verbal reports as data. Psychological Review 87, 215 251. Faigley, Lester, Cherry, Roger D., Jolliffe, David A. & Skinner, Ann M. 1985. Assessing writers knowledge and processes of composing. Norwood. Faigley, Lester & Witte, Stephen P. 1984. Measuring the effects of revisions and text structure. In: Beach, Richard & Bridwell, Lillian S. (ed.), New directions in composition research. New York, 95 108. Flower, Linda & Hayes, John R. 1980. The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In: Gregg & Steinberg, 31 50. . 1981. The pregnant pause: An inquiry into the nature of planning. Research in the Teaching of English 15, 229 243.
wird. Texte dieser Art sind vorhanden (z. B. in Nachlssen von Wissenschaftlern), ja das Produzieren solcher Texte kann im Rahmen einer quasi-experimentiellen Versuchsanordnung kontrolliert werden. Eine Aufnahme der Anregungen, die sich aus den beiden skizzierten Anstzen ergeben, wrde den Horizont der Textproduktionsforschung stark erweitern. Zugleich bedarf es einer Weiterentwicklung der bisherigen Forschungspraxis. Auf der einen Seite herrscht eine strukturelle Betrachtung vor am klarsten in der Gruppe um Frederiksen formuliert , die die unterschiedliche Reprsentation desselben semantischen Gehalts ber die verschiedenen Ebenen beim Textproduzieren verfolgt, die Inhalte selbst aber, die stndig weiterverarbeitet werden, im Hintergrund lt. Auf der anderen Seite interessiert z. B. Hayes & Flower (1980), Scardamalia & Bereiter (1985, 1986) bis hin zu Eigler et al. (1990; in Vorb.) wie Wissen fr die Zwecke des Textproduzierens aktiviert bzw. aus externen Informationsquellen aufgesucht wird, wie es ausgewhlt wird, und wie es schlielich inhaltlich in dem Text reprsentiert wird. Die Anstze widersprechen sich nicht, sie sind eher komplementr was aussteht, ist, sie aufeinanderzubeziehen, und das mu auf theoretischer Ebene geschehen. Dann aber drfte es leichter fallen, die einzelnen Methoden nicht nur zu beschreiben, sondern auch ihre Funktion, bezogen auf den erweiterten theoretischen Bezugsrahmen, zu bestimmen.
4.
Literatur
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Gunther Eigler, Freiburg (Deutschland)
85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze
1005

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Einleitung Schreiben als Problemlseproze Vom Schreibenlernen zur Schreibkompetenz: Entwicklungspsychologische Aspekte Vom Gedanken zum Wort: Schreiben als Sprachproduktion Aufgabenspezifische Strategien der Textproduktion Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze: Grenzen der Modelle Literatur
1.
Einleitung
Der Begriff Schreiben im engen Sinne bezeichnet die graphomotorischen Prozesse bei der Produktion schriftlicher uerungen ( Art. 86). Eine weite Auslegung des Begriffs umfat dagegen alle bergeordneten Ebenen der Planung und Redaktion von Texten, insbesondere jene Aspekte, in denen sich Schreiben vom Sprechen unterscheidet ( Art. 77). Fr alle gezielten Aktivitten, die Schreiben als mentalen und sprachlichen Proze charakterisieren, wurde der Begriff Textproduktion eingefhrt. Gegenstand dieses Artikels sind Modelle der Textproduktion. Schreiben in diesem Sinne war zwar schon immer ein Thema der Rhetorik und Stilistik (z. B. Ueding 1985; Ueding & Steinbrink 1986; Ludwig 1988), die systematische Analyse und Modellierung der Textproduktion wurde jedoch erst in den letzten zwei Jahrzehnten geleistet. Zur Textproduktion gibt es eine Vielzahl heterogener Anstze, was eine reprsentative Auswahl homogen gruppierter Modelle erschwert. Eine Klassifikation nach strukturellen Gesichtspunkten wrde z. B. sequentielle Modelle umfassen, wie sie der didaktischen Konzeption Planen Schreiben berarbeiten zugrunde liegen (s. Ludwig 1989; Rohman 1965; Coe 1986), und solche Modelle, die den Schreibproze entlang der linguistischen Ebene aufteilen (z. B. Beaugrande 1984, s. u. Zf. 2 und 4). Modelle knnen auch nach ihrer Herkunft klassifiziert werden: Je nachdem, ob sie aus einer pdagogischen, linguistischen oder psychologischen Perspektive entwickelt wurden, bilden sich unterschiedliche Schwerpunkte fr die Erkenntnisgewinnung heraus. Die zunehmende Grenzverwischung zwischen den Fchern lt dieses Klassifikationskriterium allerdings wenig
sinnvoll erscheinen (vgl. Sammelband von Antos & Krings 1989). Aus diesen Grnden werden die im folgenden dargestellten Modelle nach inhaltlichen Schwerpunkten gruppiert: Schreiben als Problemlseproze (Zf. 2), als Erwerb von Fhigkeitskomplexen (Zf. 3), als Sprachproduktion (Zf. 4) sowie aufgabenspezifische Modelle der Textproduktion (Zf. 5). Der Modellbegriff ist hierbei sehr weit gefat und wird auch auf einfache Verlaufsschemata oder geordnete Listen von Handlungen und Prozessen angewandt, die laut Forschung die Grundlage verschiedener Schreibaktivitten bilden.
2.
Schreiben als Problemlseproze
Beim derzeit populrsten Ansatz wird Schreiben als Problemlseproze aufgefat (z. B. Hayes & Flower 1980; Beaugrande 1984; Eigler 1985, Eigler et al. 1990; Ludwig 1983; Molitor 1984). Dieser Ansatz lste die lang favorisierte Vorstellung des Schreibens als sequentiellem Proze mit eingrenzbaren, chronologisch angeordneten Produktionsstufen ab. In den linguistisch fundierten sequentiellen Schreibmodellen wurde der Schreibproze als Sequenz von meistens fnf aufeinander folgenden (und aufeinander aufbauenden) Stufen angesehen. Demnach werden beim Schreiben zunchst pragmatische, dann semantische, syntaktische und lexikalische Entscheidungen getroffen, die schlielich mittels Buchstabenketten graphisch umgesetzt werden (s. Abb. 85.1). Der Problemlse-Ansatz dagegen betont die Interaktivitt dieser Prozesse. Er verdankt seine Verbreitung im wesentlichen den Arbeiten von John Hayes und Linda Flower (z. B. Hayes & Flower 1979), die bei der Analyse handlungsbegleitender Verbalisationen von Autoren die klassischen Kategorien der Problemlse-Literatur wiederfanden: die Formulierung von Zielen und Problemen, vorwrtsgerichtete Suchprozesse nach einer geeigneten Vorgehensweise (d. h. nach einer Sequenz von Operatoren) zur Erreichung dieser Ziele, sowie die Analyse und Bewertung der Lsungswege beim Auftreten von Schwierigkeiten im Lsungsvorgang.
1006
AUTOR/SPRECHER

TEXTOBERFLCHE
pragmatische Ebene/Plne
semantische Ebene/ Bedeutung
syntaktische Ebene/ Phrasenstruktur
lexikalische Ebene/ Wrter
phonemischgraphemische Ebene/Laute, Buchstaben
Zeit
Abb. 85.1: Schema eines sequentiellen Schreibmodells (nach Beaugrande (1982 a, 236); bers. v. d. Verf.)
AUFGABENUMFELD Schreibauftrag - Thema - Adressat - Motivation bisher geschriebene Textteile
SCHREIBPROZESS PLANEN Langzeitgedchtnis des Autors - Wissen zum Thema - Wissen ber Adressat - vorhandene Plne Generieren Strukturieren Ziele setzen FORMULIEREN BERARBEITEN Lesen Revidieren
KONTROLL-/STEUERUNGSINSTANZ
Abb. 85.2: Allgemeines Modell der Textproduktion (nach Hayes & Flower (1980, 11); bers. v. d. Verf.)
Das Ur-Modell von Hayes & Flower 1980 2.1.1. Globalmodell Das Modell von Hayes & Flower 1980 erfllt die Bedingungen eines Problemlsemodells weitgehend: Es nennt Ziele, Probleme, eine Sequenz von Operatoren und enthlt einen Mechanismus zur Analyse und Bewertung des Lsungsvorgangs (s. Abb. 85.2). Die Schreibaufgabe stellt das Problem dar, dessen Lsung die erfolgreiche Durchfhrung verschiedener Prozesse erfordert, die als Zielhierarchie angegeben werden. Dabei handelt es sich um die aus der Schreibdidaktik bekannten Prozesse des Planens (planning), Formulierens (translating) und berarbeitens (reviewing), deren Abfolge und Interaktion
2.1.
durch eine Kontroll- und Steuerungsinstanz dem sogenannten Monitor reguliert werden. Jeder dieser Prozesse ist seinerseits in weitere Teilprozesse aufteilbar, die zur Erreichung entsprechender Teilziele notwendig sind (s. u. Zf. 2.1.2). Inhalt und Gestaltung smtlicher Prozesse werden nach Hayes & Flower durch die Schreibsituation und das Langzeitgedchtnis des Schreibenden beeinflut. Hier werden die Bedingungen, das notwendige Wissen, die Prfkriterien und Einschrnkungen genannt, denen der Schreibproze unterliegt. Das Modell setzt keine feste Abfolge zwischen den Prozessen voraus, und alle Prozesse knnen beliebig oft wiederholt werden. Mit dem Monitor, der nach bestimmten Regeln die Abfolge der Prozesse reguliert, wird die Schreib-
1007 wrter und Satzbruchstcke) in den schriftlichen Produkten. Abb. 85.3 zeigt exemplarisch den Verlauf eines Generierungsprozesses: Eine Idee oder ein Planungselement dient als Suchschema bei der Aktivierung des Gedchtnisses. Bei Fehlanzeige wird das aktuelle Suchschema durch ein Neues ersetzt. Ideen, die dem Suchschema entsprechen, werden evaluiert, wobei ein inneres Modell des Adressaten die Selektionsentscheidungen untersttzen kann, indem dessen potentielle Motive vom Autor vorweggenommen werden. Gute Ideen werden eventuell niedergeschrieben, unbrauchbare Ideen fhren u. U. zu einer Wiederholung des Generierungsprozesses mit dem gleichen oder einem neuen Suchschema.
strategie des Autors beschrieben. Formal hat diese Kontrollinstanz die Struktur eines Produktionssystems (Anderson 1980). Damit lassen sich kognitive Fertigkeiten als Regeln beschreiben, die angeben, unter welchen Bedingungen welche Handlungen bzw. Operationen erfolgen sollen. Ein Produktionssystem besitzt demnach zwei Seiten: auf der linken Seite die Bedingung, auf der rechten Seite die Aktion. Die Bedingung gibt an, unter welchen Umstnden die Produktionsregel gilt, die Aktion bezeichnet die zu erfolgende Operation, wobei es sich um Verhaltensweisen (uere Operationen) oder kognitive (innere) Operationen handeln kann. Aus den Produktionsregeln geht also hervor, unter welchen Bedingungen ein Proze eingeleitet bzw. abgebrochen wird, und wie die Interaktivitt der Prozesse zustande kommt. Die Verlagerung des Arbeitsschwerpunktes geht nach Hayes & Flowers Auffassung mit zunehmender Fertigstellung des Textes eindeutig von links nach rechts, d. h. von der Inhaltsgenerierung zum Formulieren und berarbeiten (s. u. Beaugrande 1980, Zf. 2.2.2). Unter dem Problemlseparadigma wurden die Hauptprozesse des Schreibens von den Autoren teilweise weiter unterteilt. Als Beispiel werden im folgenden Abschnitt Planungsprozesse dargestellt. 2.1.2. Detailmodell: Planungsprozesse Planungsprozesse werden von Hayes & Flower in die Teilprozesse Generieren, Strukturieren und Zielsetzungen untergliedert. Mit dem Generierungsproze ist der Abruf relevanter Informationen aus dem Langzeitgedchtnis gemeint. Durch den Strukturierungsproze sollen aus den abgerufenen Informationen die ntzlichsten ausgesucht und zu einem Plan zusammengestellt werden. Hierzu gehren auer den Inhalten, ber die geschrieben werden soll, auch die Gtekriterien, nach denen man sich beim Schreiben richtet und die spter zur Evaluation des Geschriebenen herangezogen werden. Die Gtekriterien zu identifizieren und festzuhalten ist die Funktion des Zielsetzungsprozesses. Generierungs- und Strukturierungsprozesse werden als Entscheidungsketten dargestellt, die in einem Fludiagramm veranschaulicht sind. Als empirische Hinweise fr diese Vorstellung nennen die Autoren lngere Assoziationsketten in den Protokollen lauten Denken, und die Notizen (einzelne Inhalts-
mit aktuellem Suchschema Ideen abrufen gelungen
aktuelles Suchschema durch neues ersetzen milungen
abgerufenes Element aktuelles Suchschema
ja
Evaluation des abgerufenen Elements
Ziel = Genererieren? nicht brauchbar aus nein
brauchbar
Notieren?
Notiz schreiben Ziel = Generieren? nein
nein
ja
aus
Abb. 85.3: Der Proze der Inhaltsgenerierung (nach Hayes & Flower (1980, 13); bers. v. d. Verf.)
1008
In hnlicher Form wird der Strukturierungsproze mit folgenden Arbeitsschritten veranschaulicht (Hayes & Flower 1980, 14): Die Notizen der Materialsammlung werden gesichtet und jedes brauchbare Element unter dem Gesichtspunkt bewertet, ob es als Anfangs- oder als Schlupunkt in Frage kommt, in welchem Verhltnis es zu (einem) frher notierten Punkt(en) steht, ob es bereits Punkte gibt, die ihm ber- bzw. untergeordnet werden knnen, und ob sich eine Kategorie daraus ableiten lt (z. B. ein Teil eines Textschemas). Eine positive Bewertung nach einer dieser Kategorien fhrt zur entsprechenden Systematisierung der Notizen durch Einrkkung, Numerierung usw., so da eine Gliederung entsteht. Jeder Punkt bekommt seinen Platz in einer chronologisch, hierarchisch oder gemischt aufgebauten Sequenz. nderungen in der Gliederung sind durch Wiederholungen des Strukturierungsprozesses jederzeit mglich. Auch die Prozesse des Formulierens (s. u. Zf. 4) und des Revidierens (s. u. Zf. 5) wurden von Hayes & Flower in dieser Form veranschaulicht. 2.2. Parallel- und Weiterentwicklungen des Modells Das Modell von Hayes & Flower ist von verschiedenen Autoren kritisiert, aber auch weiterentwickelt oder auf spezifische Schreibstrategien adaptiert worden (s. u. Zf. 5). Eigler 1985 bemngelt, da auf den Problemlsungscharakter des Schreibprozesses zwar hufig hingewiesen wird, dies aber im Gegensatz zu einer frheren Abhandlung der Autoren (Flower & Hayes 1977) nur wenig ausgefhrt wird. Ferner zeige das Modell nur das Verhalten von Schreibexperten, ohne Anhaltspunkte zu bieten, wie aus Schreibnovizen Schreibexperten werden knnten. Auch die Hierarchisierung der Teilprozesse des Schreibens ist problematisch (Molitor 1984): So wird z. B. den Prozessen des Planens, des Formulierens und des berarbeitens die gleiche Komplexittsebene zugesprochen, whrend der Proze des Lesens als Teil des berarbeitens sich auf der HierarchieEbene des Generierens befindet. Durch die fehlende Verbindung zwischen Formulieren und berarbeiten wird die Rckwirkung verschiedener Zwischenprodukte des Schreibens auf Planungsprozesse nicht bercksichtigt. Ferner werden im Modell keine Auswirkungen des Schreibens auf den Bestand des Langzeitgedchtnisses in Betracht gezogen.
2.2.1. Ludwig (1983) Ludwig (1983) teilt die genannten Kritikpunkte und bemngelt die Reduktion des Schreibprozesses auf rein kognitive Prozesse sowie das Fehlen motorischer Handlungen und den untergeordneten Stellenwert der Motivation. Des weiteren knne der Text als Produkt des Schreibvorgangs nicht anderen Elementen der Schreibsituation gleichgestellt werden. Ludwigs Modellentwurf sieht insgesamt fnf Komponenten vor: eine motivationale Basis, konzeptionelle Prozesse, innersprachliche Prozesse, motorische Prozesse und redigierende Aktivitten (s. Abb. 85.4). Die vollstndige Ausfhrung dieser Komponenten fhrt zu einem komplexen Verlaufsdiagramm, das hier nicht vollstndig, sondern nur in seinen Unterschieden zum Schema von Hayes & Flower erlutert werden kann. Abweichend von Hayes & Flower wird die motivationale Basis als Teil des Schreibprozesses i. e. S. gesehen und der entstehende Text aus den situativen Bedingungen des Aufgabenumfeldes ausgegliedert. Die Funktion der Komponente Monitor ist z. T. in der Anlage der konzeptionellen Prozesse wiederzufinden und erhlt somit einen anderen Stellenwert. In einem detaillierteren Diagramm, das den Ablauf des Schreibprozesses unter Einbeziehung aller genannten Komponenten darstellt, taucht der Monitor in Form eines ist-soll-Vergleichs auf, der die konzeptionellen, innersprachlichen und motorischen Prozesse begleitet. Dabei liefern die konzeptionellen Prozesse zur Generierung der Zielvorstellungen die Soll-Kriterien. Die Prozesse der gedanklichen Konzeption entsprechen der Planung, und die innersprachlichen Prozesse der Durchfhrung, whrend die redigierenden Aktivitten die Kontrolle des gesamten Schreibprozesses betreffen. Neu in Ludwigs Modell sind die Komponenten Vorbereitungshandlungen (z. B. Wahl der Schreibwerkzeuge) und Kontextbedingungen, womit der entstehende Text gemeint ist. 2.2.2. Beaugrande (1984) Unabhngig von Hayes & Flower entwickelte auch Beaugrande ein Modell, das dem Problemlseparadigma verhaftet ist (Beaugrande 1982a, 1984). Er befat sich nicht primr mit einzelnen Zwischenzielen wie Generieren oder Planen, sondern stellt diese als grundlegendere Abrufs- oder Strukturierungsprozesse auf verschiedenen Abstraktionsniveaus

1 MOTIVATIONALE BASIS S 2 KONZEPC TIONELLE H PROZESSE R E I B 3 INNERSPRACHLICHE P PROZESSE R O Z E S S 4 MOTORISCHE PROZESSE 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 S C Zielsetzung H R Gedankliche Konzeption E Bildung eines Schreibplanes I B Textbildung P R Satzbildung O Z Bercksichtigung von E Konventionen der S geschriebenen Sprache S Bildung eines Bewegungsprogamms Ausfhrung Kontrolle Lesen Korrigieren Emendieren Redigieren Neu fassen
1009
KONTEXTBEDINGUNGEN Der entstehende Text
LANGZEITGEDCHTNIS Wissen - insbes. sprachliches Wissen - auch Wissen ber Schreibplne Fhigkeiten Beherrschung der motorischen Prozesse VORBEREITUNGSHANDLUNGEN
4.1 4.2 4.3
5 REDIGIERENDE AKTIVITTEN
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
SITUATIVE BEDINGUNGEN
Anla, Leser, Ort, Zeit und weitere Umstnde
Abb. 85.4: Die Struktur des Schreibprozesses (Ludwig 1983, 46)
LAUTE/BUCHSTABEN LINEARISIEREN PHRASEN LINEARISIEREN AUSDRUCK/VERBALISIERUNG KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG IDEEN ABRUFEN ZIELE SETZEN
LAUTE/BUCHSTABEN LINEARISIEREN PHRASEN LINEARISIEREN AUSDRUCK/VERBALISIERUNG KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG IDEEN ABRUFEN ZIELE SETZEN
Zeitachse
Abb. 85.5: Interaktives Parallel-Proze-Modell (nach Beaugrande (1984, 129); bers. v. d. Verf.)
dar, die grob den Ebenen des o. g. sequentiellen Modells entsprechen. In seinem interaktiven Parallell-Proze-Modell unterscheidet er Abrufprozesse (ideation), Linearisierungsprozesse (linearization) und Verbalisierungsprozesse (expression). Am Anfang beziehen diese Prozesse sich eher auf abstraktere Vorstellungen und Vorformen des Textes, wie z. B.
Plne, Ziele und Inhalte, spter verstrkt auf deren sprachliche Realisierung (z. B. Syntax, Grammatik und Wortwahl). Wie Abb. 85.5 zeigt, berlappen sich die Prozesse mit zeitlich verschobenen Dominanzen (s. Klammern am Rand), wobei die Verlagerung des Arbeitsschwerpunktes hnlich wie in den o. g. Modellen von den konzeptionellen
1010
Prozessen zu den Formulierungsprozessen (s. Zickzack-Kurve) bergeht. Durch die Vermischung von Prozessen und Produkten wird Beaugrandes Schema etwas undurchsichtig und ein Vergleich mit anderen Modellen erschwert. Sein Interesse gilt v. a. der Identifizierung jener Stellen im zeitlichen Verlauf des Produktionsprozesses, an denen die Informationsverarbeitungskapazitt des Schreibenden besonders strapaziert wird (vgl. Schema in Beaugrande 1982 b, 129). Das Modell von Hayes & Flower stellt eine brauchbare Aufgabenanalyse fr den Forscher und den Pdagogen dar. Es zeigt, was die kognitiven Prozesse beim Schreiben zu leisten haben, und wodurch diese Prozesse beeinflut werden knnen. In pdagogischer Hinsicht kann das Modell genutzt werden, um Engpsse bei der kognitiven Beanspruchung des Schreibens vorherzusehen und so den Stellenwert einzelner Schreibbungen und Hilfen zu ermessen. Nach Ludwig 1983 knnen solche Modelle der Textproduktion auch als Folie fr das Gebiet des Schriftspracherwerbs dienen, um die einzelnen Schritte in der Entwicklung der Schreibfhigkeit, sowie Defizite oder Fehlentwicklungen deutlich ablesen zu knnen (Anstze dazu s. Zf. 3). Aufgabe der Forschung sei, auf der Grundlage solcher Schemata die einzelnen Komponenten zwecks Modellbildung empirisch zu berprfen.
3.1.
Ontogenese der Schreibkompetenz
3.
Vom Schreibenlernen zur Schreibkompetenz: Entwicklungspsychologische Aspekte
In diesem Abschnitt werden entwicklungspsychologische Modelle beschrieben. In ihnen werden Komponenten des Schreibens benannt und isoliert, deren Erwerb den Kindern gemeinhin Schwierigkeiten bereitet und die pdagogisch untersttzt werden knnen. Im Mittelpunkt der Modelle steht die Komponente des Wissens (das Langzeitgedchtnis im Modell von Hayes & Flower): Fhigkeiten-Modelle veranschaulichen Entwicklung und Aufbau von Teilkompetenzen des Schreibens (Zf. 3.1) und Strategie-Modelle zeigen den unterschiedlichen Verlauf einzelner Teilprozesse des Schreibens whrend der Ontogenese aufgrund unterschiedlichen Wissens (Zf. 3.2).
3.1.1. Erwerb von Fhigkeitskomplexen Ein viel zitiertes Modell zur Differenzierung der Fhigkeiten, die man zum Erwerb vollstndiger Schreibkompetenz braucht, stammt von Bereiter (1980). Der Begriff Schreibkompetenz ist in diesem Zusammenhang als vollausgereifte Schreibfhigkeit zu verstehen: die Fhigkeit, sich anderen schriftlich mitzuteilen und seine Gedanken schriftlich zu artikulieren und dabei weiterzuentwickeln. Bereiter beschreibt Fhigkeitskomplexe, die ein Kind nach und nach erwerben und integrieren mu, bevor es ber eine solche Schreibkompetenz verfgt. Die in der folgenden Grafik dargestellten Fhigkeiten betreffen nicht nur den Schreibproze, sondern beziehen auch das Produkt den Text und den Leser mit ein (s. Abb. 85.6). Fr die erste Stufe des assoziativen Schreibens (associative writing) mssen grundlegende prozebezogene Fhigkeiten wie flssige schriftliche Sprachproduktion und gezieltes Abrufen von Ideen durch kontrollierte Assoziationen vorhanden sein, wobei die Schreibkonventionen der Gesellschaft noch nicht befolgt werden mssen. Erst wenn als produktbezogene Fhigkeit die Beherrschung der Schreibkonventionen hinzukommt, wird mit dem Stadium des flssigen Schreibens (performative writing) zumindest auf der mechanischen Ebene eine gewisse Vollendung der Schreibkompetenz erreicht. Die Fhigkeit, sich in andere hineinversetzen zu knnen soziale Kognition ermglicht Leserbezogenheit und damit das kommunikative Schreiben (communicative writing). Zwei weitere produkt- und prozebezogene kognitive Fhigkeiten ergnzen die Schreibkompetenz zum reflektierten Schreiben (unified writing), wenn Texte unter literarischen und logischen Gesichtspunkten kompetent bewertet werden knnen, und zum epistemischen Schreiben (epistemic writing), wenn die Fhigkeit zur Selbstreflexion gegeben ist. Die beiden letztgenannten Fhigkeiten ermglichen eine Weiterentwicklung der Gedanken beim Schreiben und untersttzen dadurch den Wissenserwerb. Schreiben wird eine produktive Kraft (Eigler 1985, 309). Bereiter begrndet sein Modell mit der Piaget-nahen Theorie von Pascual-Leone: Demnach werden Kinder aufgrund ihrer be-

Fokus Leser soziale Kognition Schreibkonventionen kontrollierte Assoziationen Proze schriftliche Sprachproduktion assoziatives Schreiben reflexives Denken flssiges Schreiben kommunikatives Schreiben kritische Urteilsfhigkeit (literarisch/logisch) reflektiertes Schreiben
1011
Produkt
epistemisches Schreiben
Abb. 85.6: Fhigkeiten der Schreibkompetenz (nach Bereiter 1980; bers. v. d. Verf.)
grenzten Kapazitt, Informationen zu verarbeiten, erst mit zunehmendem Alter fhig, mehrere Ttigkeiten gleichzeitig zu koordinieren (Pascual-Leone & Smith 1969). Experten gelingt dies erst durch die Automatisierung niederer Prozesse. Sie erlaubt es, die Aufmerksamkeit zeitweise zwischen verschiedenen ranghheren Ttigkeiten (im Sinne von Bereiters Modell) zu verteilen. Mit seinem Modell schafft Bereiter eine brauchbare Grundlage fr die Entstehung und Erklrung von Schreibstrategien, die sich in der Ontogenese durch schrittweise Integration neuer Fhigkeitskomplexe immer wieder umstrukturieren und zu neuen Formen des Schreibens fhren (s. u. Zf. 3.2, Art. 100). 3.1.2. Entwicklung des Makrostrukturwissens Die Mglichkeit, ein fundiertes Modell ber die Entwicklung der Schreibkompetenz zu erstellen, wird von Feilke & Augst (1989) skeptisch eingeschtzt. Sie weisen auf die theoretischen Probleme hin, die in Ermangelung einer empirisch begrndeten Theorie des Schriftspracherwerbs und einer konsensfhigen entwicklungspsychologischen Theorie bereits bei der Bezeichnung des Gegenstandsbereiches entstnden: Ist der Schriftspracherwerb ein Reifungsproze in nuce, ein Erwerb im Sinne Chomskys, ein Sozialisationsproze, der lediglich internalisiert werden mu, oder ein vom Individuum ausgehender Lernproze? Angesichts dieser Lage definieren die Autoren Entwicklungsprozesse als Vernderungen von Wissensbestnden innerhalb des kognitiven Systems, zu deren Erklrung sie auch auf Handlungs- und Kommunikationsbedingun-
gen zurckgreifen. Die Ebenen des kognitiven Systems und die des kommunikativen Handelns werden in einem dritten Schritt zu generellen Annahmen ber den Verlauf bzw. die Richtung der stattfindenden Prozesse in Beziehung gesetzt. An erster Stelle steht demnach ein kognitives Modell (s. Abb. 85.7). In Anlehnung an das Handlungsmodell von Leontjew 1975 unterscheiden Feilke & Augst zwischen drei Arten des Wissens, die in einer hierarchischen Verbindung stehen und eine Stufenfolge von bewutem zum unbewutem Wissen darstellen: Konzeptionswissen, Realisierungswissen und Routinewissen. Das Konzeptionswissen umfat Wissen ber allgemeine Kommunikationsnormen und Weltwissen, d. h. Erfahrungswissen. An zweiter Stelle steht das Realisierungswissen, das davon handelt, wie man Konzeptionswissen sprachlich umsetzt. Zum Realisierungswissen, das bereits als sprachliches Wissen im engeren Sinne betrachtet werden kann, zhlen linguistisches Makrostrukturwissen (z. B. Kenntnis von Planungstechniken) und linguistisches Mikrostrukturwissen (z. B. Beherrschung syntaktischer und lexikalischer Alternativen der Formulierung und der Verkettung von Propositionen). An dritter Stelle steht der am wenigsten bewute Teil des Wissens, das Routinewissen. Es umfat nicht nur schriftsprachliche Routinen, sondern auch Planungsprozesse beim Formulieren und Strukturieren der Texte (s. Abb. 85.7). In Abb. 85.7 markieren die Pfeile zwischen den genannten Wissensbestnden Bezge zwischen den unterschiedlichen Parametern linguistischer, kognitiver und sozial-kognitiver Entwicklungen, die die Hypothesenbildung erleichtern sollen. So bedeutet z. B. der Pfeil
1012
Konzeptionswissen Kommunikationsnormenwissen Aufrichtigkeit Objektivitt Verstndlichkeit situative Angemessenheit
Realisierungswissen Linguistisches Makrostrukturwissen - Planungstechniken - Textsortenwissen - Kohrenzprinzipien
Routinewissen
Weltwissen - frames - Prototypen - Begriffe
Linguistisches Mikrostrukturwissen - Kohsionstechniken - Syntax - Lexik (Formulierung)
- Schreibmotorik - Schreibung und Interpunktion - literale Routinen
Abb. 85.7: Kognitives Modell fr die Ontogenese der Schreibkompetenz (Feilke & Augst 1989, 302)
vom Weltwissen zum Mikrostrukturwissen, da mit zunehmender Ausweitung und Komplexitt des Weltwissens auch die Anforderungen an die linguistische Kompetenz steigen (vgl. Augst & Faigel 1986; Scardamalia 1982; Rickheit 1975). In diesem Modell wird der Entwicklung von Makrostrukturwissen als entwicklungspsychologischer Komponente im Erwerb schriftsprachlicher Fhigkeiten eine Schlsselstellung eingerumt. Da die Makrostruktur im kognitionspsychologischen Sinne die top-down-Prozesse der Textproduktion organisiert, beeinflut sie alle anderen Merkmale des Textes. Weil sie den Schreibproze als Versuch auffassen, ein komplexes Kommunikationsproblem zu lsen, ergnzen Feilke & Augst (1989) das interaktive Modell der Wissenskomponenten durch ein semiotisch begrndetes Modell kommunikativer Handlungsprobleme, die in einen expressiven, einen kognitiven und einen sozialen Problemraum aufgeteilt sind. Diese Dimensionen, bei denen das Bhlersche Organon-Modell Pate stand, werden durch einen weiteren, textuellen Problemraum ergnzt, in dem alle anderen Problemaspekte mnden. Als Norm fr die Textqualitt gilt die Homogenitt des gesamten Textes. Die expressive Problemdimension besagt, da beim Schriftspracherwerb unter ontogenetischer Perspektive aufgrund steigender Affektdistanz eine zunehmende symbolische Durchstrukturierung der Ausdruckskommunikation erfolgt (Desymptomatisie-
rungsfhigkeit). Hinsichtlich der kognitiven Problemdimension mssen die Fhigkeiten zur Versprachlichung und zur Dekontextualisierung erworben werden, um das Fehlen des gemeinsamen Handlungskontextes zwischen Autor und Leser und den verstrkten Einflu des semantischen Umfeldes im schriftlichen Text zu kompensieren. Als besonders schwierig betrachten Feilke und Augst die soziale Problemdimension. Schriftliche Kommunikation erfordert bzw. ermglicht die Ausbildung einer Kontextualisierungskompetenz, weil alle mglichen Reaktionen des Adressaten in der Phantasie vorweggenommen und beim Schreiben bedacht werden mssen. Die textuelle Problemdimension besagt, da die Anforderungen, die an Texte im Sinne der Texttheorie gestellt werden, in jeder Modalitt andere Probleme mit sich bringen. Hier wird die funktionale Integration aller angesprochenen Problemdimensionen verlangt, was vor allem durch das Verhltnis der genannten Probleme zueinander im Text und durch genuin schriftsprachlich bedingte Probleme z. B. den richtigen Startpunkt zu finden (vgl. Feilke 1988) erschwert werden kann. Die hier erforderliche Planungskompetenz verlangt eine mglichst weit gehende geistige Vorwegnahme aller Handlungskonsequenzen im Schreiben (Reflexivierungskompetenz). Whrend Bereiters Modell teilweise auf eigenen Untersuchungen beruhte, handelt es sich bei Feilke & Augst um ein heuristisches
1013 Eine Folge der Entwicklung der Wissenskomponente ist, da Teilprozesse der Schreibhandlung je nach Alter in Abhngigkeit des Wissens unterschiedlich durchgefhrt werden. Die nun folgenden Modelle ber Schreibstrategien beschreiben den Umgang mit diesem Wissen. 3.2. Ontogenese von Schreibstrategien Mit Schreibstrategien unter entwicklungspsychologischem Aspekt befassen sich Scardamalia & Bereiter (1986, 1987) aus pdagogischen Grnden. Sie untersuchten die Schreibstrategien von Schlern und Studenten und
Modell mit bestimmten Hypothesen zur Entwicklung der Schreibkompetenz. Es umfat allerdings nur kognitive und sprachliche Entwicklungsprozesse, die zur Lsung der angefhrten kommunikativen Schreibhandlungsprobleme notwendig sind. Da Schreibenlernen meist als Erwerb einer kommunikativen Fhigkeit angesehen wird, ist dieser Fokus aus entwicklungspsychologischer Sicht sinnvoll. Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei auf die Entwicklung des Makrostrukturwissens, dessen Ordnungsprinzipien bisher wenig in vergleichenden Untersuchungen erforscht wurden.
mentale Reprsentation der Aufgabe
inhaltsbezogenes Wissen
Proze der Wissensreproduktion thematische Hinweise suchen Hinweise auf Textart suchen
sprachbezogenes Wissen
Abrufschemata konstruieren
mit Hilfe der Suchschemata Inhalte aus dem Gedchtnis abrufen
Inhalte auf Angemessenheit prfen angemessen nicht angemessen
Schreiben (Notizen, Rohfassung usw.)
mentale Reprsentation des Textes aktualisieren
Abb. 85.8: Strategie der Wissensreproduktion (knowledge telling model) nach Scardamalia & Bereiter (1986, 62; bers. v. d. Verf.)
1014
versuchten diese durch procedural facilitation (einem Verfahren, das fehlerhafte oder unvollstndige Denkprozesse durch strategische Hinweise untersttzen soll) weiterzuentwikkeln. Aus ihren Untersuchungen gingen zwei Strategie-Modelle hervor: Das sogenannte knowledge-telling-model, eine Strategie der bloen Wiedergabe von Wissen beim Schreiben, und das knowledge-transforming-model, eine Schreibstrategie, bei der Wissen durch den Produktionsproze verndert wird. Formal gesehen entsprechen diese Modelle dem Problemlseschema, mit Schwerpunkt auf dem Proze der Inhaltsgenerierung. Die Strategie der einfachen Wissensreproduktion (knowledge-telling-model), die Scardamalia & Bereiter als typische Herangehensweise bei Anfngern feststellten, ermglicht es, Inhalte ohne bergreifende Planung oder Ziel, d. h. ohne die fr das Schreiben blichen Problemlseverfahren, zu generieren (Bereiter & Scardamalia 1985). Dieses Verfahren lt sich allerdings nur bei einer vertrauten Textart und einem ansprechenden Thema aufrechterhalten. Das inhaltliche und sprachliche Wissen zum Thema wird dabei praktisch ungefiltert assoziativ wiedergegeben (s. Abb. 85.8). Auf der Grundlage einer mentalen Reprsentation der Aufgabe werden thematische und textartspezifische Reizwrter zur Steuerung der Suchprozesse im Gedchtnis bestimmt. Diese Suchwrter aktivieren automatisch zusammenhngende Konzepte, im Sinne einer spreading activation (Anderson 1983). Bei dieser Art der Gedchtnisaktivierung werden im wesentlichen solche Informationen abgerufen, die dem unmittelbaren Kontext bzw. dem Aktivierungsursprung am nchsten sind. Dies fhrt im allgemeinen automatisch zu kohrenten Texten, ohne da der Schreibende diese Kohrenz ber Planungsprozesse sicherzustellen braucht. Jede geschriebene Texteinheit dient ihrerseits als weitere Quelle fr themenbezogene und genrespezifische Reizwrter und verstrkt dadurch die Tendenz zur Kohrenz. Literarisches Wissen oder eine gezielte und bewute Anwendung des Erfahrungswissens spielen fr Kohrenz und Stil eines mit dieser Strategie produzierten Textes eine untergeordnete Rolle. Diese Schreibstrategie wird hufig bis ins Erwachsenenalter beibehalten und hat unbersehbare Vorteile: Sie erlaubt schnelles Schreiben und erfordert nicht wesentlich
mehr Planungs-, Zielsetzungs- und berarbeitungsprozesse als ein normales Gesprch. Dadurch knnen Kinder ihre bereits weiterentwickelten Gesprchsfhrungsstrategien beim Schreiben bernehmen (Bereiter & Scardamalia 1982). Fr die Plausibilitt dieses Strategie-Modells sprechen laut Scardamalia & Bereiter zahlreiche Belege: Schreibanfnger kleben an bekannten literarischen Textschemata und whlen die Inhalte ohne groe Rcksicht auf den Adressaten (vgl. auch writer-based prose nach Flower 1979). Anzeichen von Zielsetzungs-, Planungs- oder anderen Problemlseverhaltensweisen zeigen sie beim lauten Denken wie in Selbstberichten allenfalls auf lokaler Ebene. Die Anlaufzeit beim Schreiben ist daher unabhngig von der Schwierigkeit der Schreibaufgabe, und die Art Kohrenz der produzierten Texte entspricht den Erwartungen des Modells. hnliche Verhaltensweisen wurden beim Revidieren und den Lesestrategien von Schreibanfngern beobachtet (Bereiter & Scardamalia 1987). Im Unterschied zum Modell der Wissensreproduktion umfat das Modell der Wissenstransformation (knowledge-transforming-strategy) eine Reihe von Problemlseverfahren. Diese fortgeschrittenere Schreibstrategie enthlt das erstgenannte Modell noch als Unterproze im Rahmen eines komplexen Problemlsevorgangs. Es handelt sich also weder um eine Verfeinerung des ersten Modells noch um etwas vllig Neues. Bei der Strategie der Wissenstransformation wird im Sinne Newells (1980) von einem inhaltlichen und einem rhetorischen Problemraum ausgegangen. Der Begriff Problemraum bezeichnet eine abstrakte Einheit, bestehend aus verschiedenen Wissenszustnden und Operationen, die dazu dienen, einen Wissenszustand in einen nchsten zu berfhren. Im vorliegenden Beispiel werden im inhaltlichen Problemraum die berzeugungen des Schreibenden angenommen, die durch Operationen wie Schlufolgern und Hypothesenbildung gendert werden knnen. Der rhetorische Problemraum seinerseits besteht aus Reprsentationen der rhetorischen Situation, d. h. des Textes und der damit verbundenen Ziele. Im rhetorischen Problemraum setzt man sich demnach mit der Beziehung zwischen Inhalten und den mglichen Reaktionen eines Lesers auseinander. Die Wissenszustnde im rhetorischen Problemraum werden durch Operationen beeinflut, mit denen der Text, die Ziele oder die
1015
mentale Reprsentation der Aufgabe
Problemanalyse, Zielsetzung inhaltsbezogenes Wissen sprachbezogenes Wissen
inhaltlicher Problemraum
Problembersetzung Problembersetzung Proze der Wissensreproduktion
rhetorischer Problemraum
Abb. 85.9: Modell der Wissenstransformation (knowledge-transforming-strategy) nach Scardamalia & Bereiter (1987, 146; bers. v. d. Verf.)
Beziehungen zwischen dem Text und den Zielen gendert werden. Wissenstransformation durch Schreiben findet im inhaltlichen Problemraum statt, wenn eine Wechselwirkung zwischen inhaltlichem und rhetorischem Problemraum gegeben ist. Dazu mssen Probleme aus dem rhetorischen Problemraum in Teilziele bersetzt werden, die im inhaltlichen Problemraum erfllt werden, und umgekehrt. Ein Beispiel: Das rhetorische Problem, eine Aussage klar und berzeugend zu gestalten, kann in Teilziele wie Generiere Beispiele fr einen Begriff, Begrnde eine berzeugung, Generiere Zwischenschritte in einer Argumentationskette usw. bersetzt werden. Diese Operationen werden im inhaltlichen Problemraum durchgefhrt und knnen ihrerseits auf die berzeugungen des Schreibenden zurckwirken. Es entstehen z. B. neue Bezge, neue Zusammenhnge oder Ziele fr weiteres Nachdenken. So kann die dialektische Wechselwirkung zwischen beiden Problemrumen Inhalt und Struktur des Wissens verndern (s. Abb. 85.9). Obwohl die Art und Weise, wie Information aus dem Gedchtnis abgerufen wird, in
beiden Modellen gleich ist, gibt es einen Unterschied in der Qualitt der aktivierten Gedchtnisinhalte. Bei der Strategie der Wissenstransformation spielen rhetorische Teilziele eine wesentlich grere Rolle. Infolgedessen passen die abgerufenen Informationen nicht nur zum Thema und zum Textgenre, sondern auch zu den konkreten Gegebenheiten der rhetorischen Situation. Mit wachsender bung des Schreibenden ist den Texten uerlich oft kaum noch anzumerken, mit welcher Strategie sie produziert wurden, doch bleibt als charakteristischer Unterschied das Fehlen oder Vorhandensein von strategisch formulierten Zielen und Teilzielen, von Suchkriterien sowie anderen Komponenten von Problemlseprozessen. Die Tatsache, da das Modell der Wissensreproduktion in dem fortgeschritteneren Modell integriert ist, lt vermuten, da es sich um allgemein gltige Entwicklungsstadien des Schreibens handelt. Wahrscheinlicher ist jedoch, da jemand, der beim Schreiben ber eine ausgeprgte Strategie der Wissenstransformation verfgt, bereits von Anfang an eine zielgerichtetere Einstellung zum Schreiben hatte (vgl. Britton 1982; Scardamalia &
1016
Bereiter 1982). Die reifere Strategie ermglicht es, zwischen verschiedenen Schreibaktivitten abzuwechseln, deren Angemessenheit fortlaufend zu berprfen und deren Ergebnisse zu koordinieren. Die Anwendung heuristischer Suchprozesse erhht die Wahrscheinlichkeit, die richtigen Inhalte zu finden. Der Umgang mit unterschiedlichen mentalen Reprsentationen des Textes ermglicht eine gezieltere und przisere Denkarbeit: Wortwrtliche Reprsentationen, detaillierte Reprsentationen des Inhalts (Mikropropositionen) oder des allgemeinen Sinns (Makropropositionen), Reprsentationen der Struktur, der Probleme und Ziele erlauben eine genauere Fehlerdiagnostik und bieten Mglichkeiten fr kreative Momente, die bei der Strategie der Wissensreproduktion nicht zu erwarten sind.
4.
Vom Gedanken zum Wort: Schreiben als Sprachproduktion
Historisch gesehen hat die Schreibforschung auch wesentliche Impulse aus der Forschung zur mndlichen Sprachproduktion erhalten. Es wurden daher auch einige Modelle entwikkelt, deren Komponenten aus den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Sprechen und Schreiben hervorgehen. Im Mittelpunkt steht bei diesen Modellen die Umsetzung von (vermutlich) sprachfreien Gedanken in gesprochene und geschriebene Sprache. Im Vergleich zu den Modellen der vorausgegangenen Abschnitte, in denen der gesamte Schreibproze und die Komponente des Wissens modelliert wurden, handelt es sich hier um einen Versuch, den Proze des Formulierens mit seinen Planungsstufen zu beschreiben. Die hier entwickelten Modelle enthalten als Komponenten linguistische Kategorien, die die Stufen der Versprachlichung von Gedanken zu Stzen sowie sprachlichstilistische Unterschiede zwischen Sprechen und Schreiben kennzeichnen sollen. Die derzeit umfassendste Modellierung der mndlichen Sprachproduktion bietet Levelt (1989 a, b). Sein Prozemodell umfat mehrere parallel arbeitende Module: eines fr die konzeptuelle Verarbeitung (Inhaltsplanung und berwachung der Sprachproduktionsprozesse), einen Formulator (grammatisches und phonologisches Enkodieren), einen Artikulator (Regulation der Sprechmotorik) und ein Modul fr das Verstehen (Lauterkennung, phonologisches und grammatisches Decodie-
ren), das zur berwachung der eigenen Sprachproduktion notwendig ist. Der Weg vom Gedanken zum Wort geht von der prverbalen Botschaft ber die innere Sprache zur uerung, aus der zur Kontrolle die postverbale Botschaft heraus interpretiert wird. Levelt belegt den Verlauf dieser Prozesse vor allem mit einer Sammlung von Versprechern und dem Verhalten bei Selbstkorrekturen. Da Fehleranalysen von Texten auf die gleiche Vorgehensweise beim Proze der schriftlichen Formulierung hindeuten (s. Daiute 1986; Kaufer et al. 1986; Nystrand 1982 a; Hotopf 1983; Wiese 1989), spricht einiges dafr, die mndliche wie schriftliche Sprachoder Textproduktion zumindest unter dem Aspekt der Verbalisierung (im Sinne der Versprachlichung sprachfreier Gedanken) als grtenteils gleichwertig anzusehen. In den bekannten Modellen wird dieser Weg im allgemeinen in drei Stufen eingeteilt (s. Zf. 4.1). Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Untersuchung der beobachtbaren Prozeablufe (s. Zf. 4.2). 4.1. Stufen der Sprachproduktion In diesem Abschnitt werden mehrere Modelle zur schriftlichen Sprachproduktion beschrieben und den Stufen mndlicher Sprachproduktion zum Vergleich gegenbergestellt. Ein typisches Stufenmodell der Sprachproduktion stammt von Herrmann & HoppeGraff (1989). Sie unterscheiden als Produktionsstufen eine Stufe der Wissensaktualisierung und -fokussierung, eine Stufe der Selektion und Linearisierung und eine Stufe der verbalen Enkodierung. (1) Als erstes wird demnach Wissen aktualisiert und fokussiert. Dabei unterliegt die Auswahl des aktualisierten Wissens verschiedenen Einschrnkungen: den eigenen Erfahrungen und darauf aufbauenden Schlufolgerungen, dem Handlungsziel und den Besonderheiten der Kommunikationssituation und des Kommunikationspartners. Diese, auf das Ziel und den Partner bezogene Thematik des Textes nennen die Autoren den Fokus bzw. die fokussierte gedankliche (informationale, kognitive, propositionale) Grundlage der Textproduktion. (2) Aus diesen fokussierten Informationen wird jedoch nur ein Teil verbalisiert (Inputselektion). Ferner werden die ausgewhlten Fokuskomponenten in einer bestimmten Reihenfolge selegiert und sprachlich enkodiert (Inputlinearisierung). Zur Steuerung dieser
1017 als auch an seiner Oberflche kohrent werden lassen. (1) Auf der tiefsten Ebene der Textbedeutung wird propositionale und funktionale Kohrenz durch Festlegung der Aussagen und der illokutionren Funktionen des Textes erreicht. (2) Eine Ebene darber werden durch geeignete Sequenzierung Entscheidungen zur thematischen Kohrenz getroffen. Bezogen auf den Formulierungsteil der Sprachproduktion spricht Frederiksen von Kohsionsentscheidungen. (3) Kohsionsentscheidungen dienen dazu, die auf der Bedeutungsebene vorhandene Kohrenz auch mit angemessenen Mitteln sprachlich zu signalisieren. (4) Die letzte Entscheidungsstufe soll schlielich die Kohsion innerhalb der Stze durch korrekte Anwendung grammatikalischer Regeln usw. gewhrleisten. Die verschiedenen Stufen der Kohrenzentscheidungen zeigen, da Kohrenz nicht nur eine Angelegenheit des Autors (Verknpfungen im Wissen des Autors) oder des Textes (Verknpfungen im Text) ist, sondern auch von der Beziehung zum Adressaten (Verknpfungen zwischen der Textstruktur und den Wissensstrukturen des Adressaten) abhngt. Die hier beschriebenen Modelle unterscheiden nicht streng zwischen schriftlicher und mndlicher Sprachproduktion. Stellt man ihnen zum Vergleich Levelts Modell mndlicher Sprachproduktion gegenber, so zeigen sich Unterschiede v. a. darin, da in den Modellen der schriftlichen Sprachproduktion die konzeptuelle Ebene (d. h. die Erzeugung der prverbalen Botschaft nach Levelt) strker ausgearbeitet ist, die Prozesse der Formulierung oder Verbalisierung sowie die Rolle des Lexikons dagegen wenig differenziert dargestellt werden. Diese weitgehende bereinstimmung ist auf die wissenschaftliche Herkunft vieler Schreibforscher zurckzufhren und zeigt sich u. a. darin, da die o. g. Autoren in der Regel beide Modalitten in ihr Modell miteinbeziehen. 4.2. Prozeablauf beim Formulieren Ein Modell des Formulierungsprozesses wurde von Hayes & Flower entsprechend ihres Problemlse-Ansatzes als Fludiagramm dargestellt (Hayes & Flower 1980, 1986). Startpunkt ist ein Element des Planes (z. B. ein Stichwort zur inhaltlichen Planung oder eine Selbstanweisung), das als Suchschema dient. Die Gre der Planungseinheiten beim Formulieren ob Satzteile, ganze Stze oder gar Abschnitte hngt davon ab, wieviel Inhalte durch den betreffenden Gliederungs-
Prozesse nehmen die Autoren erlernte schematische Linearisierungsprozeduren an: So erfolgt die bliche Linearisierungsprozedur z. B. nach dem Prinzip, die Dinge in derjenigen Reihenfolge zu sagen oder zu schreiben, in der sie blicherweise ablaufen oder sich zugetragen haben (vgl. auch Flammer et al. 1985). (3) Als nchstes mu dieser noch nicht sprachlich geformte Enkodier-Input in mndliche oder schriftliche Sprache bersetzt werden. Diese Enkodierprozesse werden in syntaktische, lexikalische und prosodische Enkodierung unterteilt. Die artikulatorische bzw. schreibmotorische Realisierung von Texten stellt eine weitere gesonderte Enkodierung dar. Als verbale Enkodierungsprozesse beim Schreiben gelten z. B. die Wahl der Wortstellung, die Pronominalisierung oder die Verwendung von Soziolekten. Da die verbale Enkodierung die letzte Planungsstufe in diesem Sprachproduktionsmodell bildet, ist sie funktional abhngig von den vorgeordneten Planungsprozessen der Fokussierung, Selektion und Linearisierung. Herrmann & Hoppe-Graff fassen den Proze der Sprachproduktion dennoch nicht als eine strikt lineare Abfolge von Prozestufen auf, sondern als parallele Prozesse auf verschiedenen Ebenen. Die Ergebnisse der aktuellen Planungsprozesse einer Ebene stellen gleichzeitig die Daten fr die Prozesse auf den anderen Stufen dar. Ein hnliches dreistufiges Modell stammt von Chafe (1977, 1979). Er unterscheidet drei Arten von Textstrukturen: (1) eine semantische Struktur, d. h. Propositionen, die der Sprachproduzent auf der Grundlage seines Wissens von der Welt erstellt, (2) eine Oberflchenstruktur, womit eine linearisierte Konfiguration der semantischen Struktur gemeint ist, und (3) eine phonetische Struktur, die sich aus der Umsetzung der Oberflchenstruktur in Laute ergibt. Mit anderem Vokabular (vgl. auch Schlesinger 1977) werden hier im Prinzip die gleichen Zsuren getroffen wie im Modell von Herrmann & Hoppe-Graff. Was letzteres auszeichnet, ist der Stellenwert des Kommunikationsziels und -partners beim Sprechen und Schreiben auf smtlichen Produktionsstufen (vgl. auch u. Zf. 4.3). Ein weiteres Stufenmodell, bei dem der Begriff der Kohrenz im Mittelpunkt steht, wurde von Frederiksen (1977) entwickelt. Demnach mu der Schreibende auf vier Ebenen kommunikative Entscheidungen treffen, die den Text sowohl in seiner Tiefenstruktur
1018
punkt vermittelt werden sollen oder ber welche Informationsverarbeitungskapazitt der Schreibende verfgt. Als empirischen Beleg fr die Planung eines Satzteiles werten Hayes & Flower die Suchprozesse, die in den Protokollen lauten Denkens als Selbstbefragungen und im Verhalten als wiederholtes berlesen des Kontextes auftauchen. Diese Ausfhrungen sagen etwas ber Planungs- und Evaluationsprozesse aus, wenig jedoch ber die Stufen der eigentlichen Formulierungsprozesse. An anderer Stelle uern sich Hayes & Flower etwas genauer zum Verhltnis von Plan und Text (Hayes & Flower 1986; Kaufer, Hayes & Flower 1986): Meist werden die Notizen der Inhaltsplanung stark detailliert und, falls notwendig, umfassende Generierungsprozesse zwischengeschaltet. Darber hinaus besteht ein dialektisches Verhltnis zwischen Plan und Text, demzufolge die Reihenfolge der Themen im Plan hufig die Reihenfolge der entsprechenden Stze im Text bestimmt, andererseits aber auch durch den Zwang zur Kohsion beim Formulieren Unzulnglichkeiten im Plan aufgedeckt und korrigiert werden knnen (vgl. Zf. 3.2). Die Hauptschwierigkeit in den eben beschriebenen Modellen besteht darin, wie die bersetzung von (vermutlich) averbalen Gedanken in sprachliche uerungen zu charakterisieren ist. Diese Versprachlichung stellt vom schematheoretischen Standpunkt eine Reihe von Interpretationsakten der (vgl. Chafe 1977): Gedchtnisinhalte werden in chunks (Miller 1956) unterschiedlicher Gre und Struktur abgerufen. Diese subjektiven Einheiten entsprechen nicht unbedingt grammatischen Kategorien. Als psychologisch bedeutsam haben sich syntaktisch und lngenmig eingrenzbare Satzeinheiten (phrasal units) und Bedeutungseinheiten (gists) erwiesen (Scardamalia & Paris 1985). Durch Schematisierungsprozesse werden diese chunks bei der Verbalisierung in kleinere (immer noch wesensgleiche) Einheiten aufgeteilt, die sich in Stzen ausdrcken lassen. Als nchstes wird ein Rahmen (frame nach Minsky 1975) gewhlt, der festlegt, welche Details (Personen, Objekte usw.) zur Charakterisierung der schematisierten Situation oder Ereignisse erwhnt werden sollen. Die Gedanken werden erst sprachlich spezifiziert, wenn durch Kategorisierungsprozesse die Wahl der Wrter erfolgt. Bis hierher lassen sich mhelos Parallelen zum Modell von Herrmann & Hoppe-Graff
ziehen. Die Frage, ob dann zuerst Wrter gewhlt und zu Stzen zusammengefgt werden, oder ob zuerst Satzschemata gewhlt und mit Wrtern gefllt werden, findet in keinem der genannten Modellen eine klare Antwort. Ergebnisse aus der mndlichen Sprachproduktion zeigen, da es fr beide Mglichkeiten Belege gibt (s. Beaugrande 1982 b). Im allgemeinen wird auf der Grundlage der generativen Grammatik angenommen, da beim Sprechen Einheiten produziert werden, die einer clause entsprechen (z. B. Fodor, Bever & Garrett 1974). Die im Modell von Frederiksen genannten Kohsionsentscheidungen tragen der Wrterselektion eine entscheidende Rolle zu. Beaugrande 1982 b schlgt eine Art Raster vor, nach dessen Parameter die Merkmale der in Frage kommenden Wrter im Hinblick auf bestimmte Kriterien abgetastet werden. Der Kontext bestimmt dabei die Merkmale, die ein Wort besitzen mu, um die Schwelle dieses Filters zu berschreiten. Bedenkt man allerdings die nachweislich hohe Interaktivitt der verschiedenen Verbalisierungsstufen (s. Levelt 1989 a, b), so erweisen sich einige der eben genannten Fragen als hinfllig oder unbeantwortbar. 4.3. Strategien der Sprachproduktion Ausgehend von einem handlungstheoretischen Ansatz prsentieren van Dijk & Kintsch (1983) ein umfassendes StrategienModell, das die Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Planungs- und Evaluationsstrategien bei der Textproduktion zeigt. Es bezieht sich zwar auf die mndliche Sprachproduktion, lt sich aber ohne weiteres auf die schriftliche Textproduktion bertragen. Eine grundstzliche Eigenschaft dieses Ansatzes ist die Unterscheidung zwischen den beobachtbaren Merkmalen der Handlungen und den Merkmalen der kognitiven Reprsentation dieser Handlungen. Die Wirkungen oder Konsequenzen von Handlungen werden als Ziele bezeichnet; kognitiv werden Handlungen als Intentionen und Ziele als Zwecke reprsentiert. Kontrolliert werden die Ziele durch die Motivationen des Handelnden. Handlungszwecke sind ihrerseits von diesem motivationalen System abhngig. Die Sprachproduktion wird als Sequenz einzelner Handlungen und Makro-Handlungen (macroactions) betrachtet, deren kognitive Reprsentationen als Plne bezeichnet werden. Um diese Plne auf effektive Art umzusetzen, werden Strategien notwendig. Van Dijk & Kintsch gehen ausfhrlich auf prag-

Wissen ber Ziele, Vorlieben Interessen & Werte
1019
Wissen ber Interaktionen
kontextspezifische Annahmen ber Ziele, Vorlieben
Annahmen ber das Erreichbare
Annahmen ber Wirkungsmglichkeiten verbaler Interaktion
soziales & kulturelles Wissen
sozialer & kognitiver Kontext
Plne fr globale Sprechakte
pragmatische Analyse des aktuellen Kontextes
Wissen ber Sprechakte & Einsatzbedingungen
Wissen ber Kooperationsprinzipien, berzeugungen & Interessen des Hrers
Strategien zur Evaluation der lokalen Durchfhrung
Plne fr lokale Sprechakte
Durchfhrung des Sprechakts
Wissen ber Strategien zur Verbindung vorausgegangene lokaler & globaler Plne lokale Sprechakte & ihre Konsequenzen Gedchtnisreprsentation vorausHypothesen gegangener zum aktuellen Sprechakte Zustand des Hrers
Abb. 85.10: Interaktion der Sprachproduktionsstrategien (nach van Dijk & Kintsch (1983, 271); bers. v. d. Verf.)
matische, semantische und Formulierungsplne ein und betonen dabei die gegenseitigen Abhngigkeiten der zur Realisierung der Plne notwendigen Strategien (s. Abb. 85.10). In ihren Schlufolgerungen zur Strategie der Satzproduktion stellen die Autoren z. B. fest, da im Prinzip jede Information der semantischen oder pragmatischen Ebene an der Textoberflche in Worten wiedergegeben werden kann und da die Wrter der Oberflchenstruktur bereits gewhlt werden knnen, bevor eine vollstndige semantische oder pragmatische Reprsentation gebildet worden ist. Abb. 85.10 zeigt (von auen nach innen gehend), welche Wissensbestnde durch welche aktuellen Annahmen und Analysen gefiltert und kombiniert werden, um zu den Plnen und Strategien zu fhren, die dem Sprechakt zugrunde liegen. Das Modell besttigt die Stufenmodelle des vorausgegangenen Abschnitts, was Art und Inhalt der Formulierungsebenen betrifft. Der Schwerpunkt liegt hier aber auf den Strategien zur Durchfhrung der Prozesse auf
den einzelnen Ebenen und zur Verbindung dieser Ebenen miteinander. Dabei werden auch Wissen und Motivation als die Komponenten angesprochen, aus denen die Elemente der kognitiven Reprsentationen bei Planung und Durchfhrung bezogen werden.
5.
Aufgabenspezifische Strategien der Textproduktion
Dieser heterogene Abschnitt umfat Modelle ber aufgaben-, personen- und situationsspezifische Schreibstrategien. Vom Aufbauprinzip her sind sie dem Problemlse-Ansatz verpflichtet und weisen in ihrer Konzeption meist keine grundlegend neuen Gedanken auf. Die folgenden Beispiele sollen jedoch zeigen, wie durch neue Gewichtungen, weitere Differenzierung und Rekombination einzelner Komponenten vorhandener Modelle Forschungsergebnisse zur Erklrung beobachteter Schreibphnome beitragen und interessante Fragestellungen fr weitere Forschung gewonnen werden knnen.
1020
5.1. Aufgabenspezifische Adaptationen des Modells von Hayes & Flower 1980 Die Popularitt eines Modells lt sich u. a. an der Anzahl seiner aufgabenspezifischen Adaptationen bemessen. Am Beispiel fremdsprachlichen Schreibens und bibliographischen Abstrahierens wird dieser Punkt fr das Modell von Hayes & Flower illustriert. 5.1.1. Fremdsprachliches Schreiben Mit dem Ziel, charakteristische Merkmale des fremdsprachlichen Schreibens in dynamisierter Form darzustellen, fgt Brner 1989 der Aufgabenumgebung und den im OriginalModell von Hayes & Flower genannten kognitiven Prozessen jene Aspekte hinzu, die sich zwangslufig durch die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit des fremdsprachlichen Schreibens ergeben: Bei einer Nacherzhlung z. B. den Ausgangstext in der Fremdsprache (L2), die Schreibprozesse teilweise in der Muttersprache (L1), oder in einer Interim-Sprache (Lint), den Zieltext in einer meist nicht perfekten Interim-Sprache (Lint) sowie den Korrekturtext des Lehrers in der korrekten Fremdsprache (L2). Ansonsten ndert Brner im wesentlichen nichts an der vorgegebenen Struktur des Originals. Wie im Original beschreibt Brner die Ebene der Schreibprozesse Planen Formulieren berarbeiten mit der kognitiven Kontrollinstanz Monitor, deren sprachliche Anteile vermutlich in der Interimsprache (Lint) erfolgen, wobei auch die Muttersprache (L1) mitbeteiligt sein kann. Bei der Darstellung der Schreibumgebung steht die bei der Schreibbung ablaufende Lehr-Lern-Interaktion im Mittelpunkt. Als zustzliche Komponenten fgt Brner gezielte Hilfen zum Planen und Formulieren, sowie die Dreifachfolge von Intertexten der typischen fremdsprachlichen Schreibbung (Ausgangstext, Zieltext und Korrekturtext als Feedback) hinzu. Dem steht als weiterer Aspekt der Schreibumgebung die Ebene der lehrseitigen Planung, Steuerung und Bewertung der genannten Schreibprozesse gegenber: Hier werden Befunde, Annahmen und Setzungen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik als Einflufaktoren auf den Monitor und damit auf die Gestaltung der Schreibprozesse bercksichtigt. Die Adaptation auf fremdsprachliches Schreiben erforderte Hinzufgungen bei fast allen Komponenten des ursprnglichen Modells von Hayes & Flower, was angesichts der
allgegenwrtigen Rolle der Sprache nicht berrascht. Didaktische Progression, Vorgaben der Schreibziele, Aufgabengestaltung, die eigentlichen Schreibprozesse, Feedback und Bewertung erscheinen bei Brner als Kreislauf von Interaktionen zwischen Lehrer, Lernenden und Texten, die durch allgemeine Prinzipien des Schreibens, des Schreibenlernens und des Schreibenlehrens in der Fremdsprache gesteuert werden. 5.1.2. Bibliographisches Abstrahieren Die Genese von Inhaltsangaben fr bibliographische Datenbanken (abstracting) zeichnet sich als Aufgabe dadurch aus, da das bergreifende Ziel die Reduktion und Komprimierung von Inhalten ist. Diese Art der Textproduktion erfordert von seiten des Inhaltsanalytikers zwar viel implizites berufliches Wissen, doch stehen ihm auch spezialisierte Methoden zur Verfgung, die mit den mentalen Techniken der Textzusammenfassung verwandt sind (s. u. Zf. 5.2). Brigitte Endres-Niggemeyer (1989, 1993) entwickelte ein Modell, dessen Schwerpunkt auf der spezifischen Gestaltung des Generierungsprozesses liegt. Im Unterschied zum Ur-Modell von Hayes & Flower ist das Originaldokument, aus dem fast der gesamte Inhalt des zusammenfassenden Textes entnommen wird, Teil des Aufgabenumfelds. Der alles beherrschende Proze der Inhaltsgenerierung besteht paradoxerweise mehrheitlich aus Prozessen der Informationsreduktion: Zunchst eine Abfolge von scanning-Prozessen, um die anstehenden Dokumente nach Inhalt und Form zu klassifizieren, dann die Auswahl der zu lesenden Textabschnitte, die zusammengefat werden sollen. Endres-Niggemeyer greift an diesem Punkt auf die MakrostrukturTheorie von Kintsch & van Dijk 1978 zurck. Mit den anschlieenden Planungsprozessen wird die Struktur des Zieltextes festgelegt. Mehrere Variablen kontrollieren diesen Teil der Schreibaufgabe: z. B. das angestrebte Produkt, der Adressat, die Arbeitsbedingungen, verfgbare Hilfen usw. Eine hnliche aufgabenspezifische Przisierung erfhrt der Proze des Revidierens, der durch professionelle (nach Richtlinien und Normen festgelegte) Prf- und Darstellungsverfahren ergnzt wird. Dieses Modell stellt den ersten Schritt zur Entwicklung eines Performanzmodells als Grundlage fr ein implementierbares wissensbasiertes Expertensystem dar. Das Ziel der Simulationsfhigkeit erfordert eine diffe-
1021 reproduzierten Textes fhren und auch in den Stufenmodellen zur Sprachproduktion bereits erwhnt wurden. Bei dem Versuch, alle zur Zeit bekannten Teilaspekte der Textreproduktion in eine bergreifende Gesamttheorie zu integrieren, entwickelte Strohner (1987) ein Modell der Textreproduktion aus systemischer Sicht (s. Abb. 85.11). Als Bestandteile des Systems Textreproduktion nennt Strohner den Originaltext, den reproduzierten Text und den Reproduzenten mit seiner mentalen Reprsentation des Originaltextes. Umweltbedingungen, die das System beeinflussen knnen, sind das Textmedium und die Reproduktionsaufgabe. Als Verarbeitungsprozesse werden die drei Phasen der Textrezeption, der Textspeicherung und der Textrekonstruktion bercksichtigt. Der ontogenetische Erwerb der Fhigkeit zur Textreproduktion wird als Vernderung von Verarbeitungs- und Speicherfhigkeiten innerhalb des ungesteuerten wie auch des gesteuerten Spracherwerbs betrachtet. Im Sinne einer Integration vorhandener Forschungsergebnisse fassen Rickheit & Strohner bei der Errterung ihrer Modellkomponenten zusammen, was z. Zt. zu jedem der genannten Punkte bekannt ist. Beim Originaltext sind es die Charakteristika, die zur besseren Reproduzierbarkeit beitragen (z. B. Zusammenfassungen und berschriften). Beim Reproduzenten werden die Eigenschaften genannt, die die Qualitt der Textreprsentation ber den Originaltext beeinflussen (z. B. sein Wissen, seine Emotionen und Fhigkeiten zur Selbstregulation). Von den Umweltbedingungen bestimmt die Art der Reproduktionsaufgabe (z. B. freie Textreproduktion, Wiedererkennung) Ausfhrlichkeit und Qualitt der Textreproduktion. Zum Einflu des Mediums wird auf die unterschiedlichen Verstehens- und Reproduktionsleistungen bei Lesen und Hren hingewiesen. Whrend der Textrezeption wird die Textreprsentation nach dem Leitprinzip der Sinnkonstanz (Hrmann 1976) aufgebaut, wobei Inferenzen eine wichtige Rolle spielen (Rickheit, Schnotz & Strohner 1985). Im Zusammenhang mit der Textspeicherung, ohne die keine Textrezeption mglich wre, gehen die Autoren auf die Bedingungen ein, die den Inhalt des Textes kurz- und langfristig einprgsam machen. Die Phase der Textrekonstruktion zeichnet sich gegenber der Textrezeption und -speicherung vor allem durch strkere kognitive Kontrollen, Bewutseinsphnomene und Problemlsestrategien aus, die
renziertere Darstellung der Wissenskomponenten und eine Umstrukturierung der Komponenten dahingehend, da ein Proze als Steuerprogramm mit Input und Output sowie Wissensspeichern und Arbeitsstrukturen definiert wird. 5.2. Textreproduktion Textproduktionsprozesse wurden auf indirektem Wege auch als Nebenprodukte der Textrezeptionsforschung erfat. Die Wiedergabe eines gelesenen Textes in Form einer mndlichen oder schriftlichen Zusammenfassung stellt eine Standardmethode zur berprfung abgelaufener Verstehensprozesse dar. Diese Art der Textreproduktion als Sonderfall der Textproduktion verleitet zu der Annahme, da bei der Reproduktion spiegelbildlich die gleichen Prozesse ablaufen wie beim Textverstehen. Ein Beispiel dafr ist das Schema von Schnotz, Ballstaedt & Mandl (1981). Im Mittelpunkt dieses Schemas stehen die reduktiven Prozesse, die beim Textverstehen die Information verdichten, sowie die konkretisierenden Prozesse bei der mndlichen oder schriftlichen Wiedergabe des gelesenen Textes, mit denen aus der verdichteten Bedeutungsstruktur wieder verbalisierbare Details abgeleitet werden. Das Schema basiert auf der Makrostrukturtheorie von van Dijk und veranschaulicht den konstruktiven Charakter von Verstehen und Reproduzieren (van Dijk 1977, 1980). Es zeigt, wie auf verschiedenen Ebenen der Texttiefenstruktur Informationen, um verstanden und eingeprgt zu werden, teils zusammengefat, teils durch leserspezifische Assoziationen ergnzt werden. Die ursprnglich zur Erklrung der Textrezeption intendierte Konstruktionstheorie entwickelte sich so zu einer Rekonstruktionstheorie der Textreproduktion (Rickheit & Strohner 1989). Danach wird bei der Reproduktion eines Textes aus den zur Verfgung stehenden Bruchstcken der Erinnerung ein sinnvolles Ganzes rekonstruiert (Weaver & Kintsch 1987). Eine wichtige Rolle in der Rekonstruktionstheorie spielen die Propositions-Theorie, die Schema-Theorie und deren Weiterentwicklung zur Script- und ScenarioTheorie sowie die Theorie der Geschichtengrammatik und die Theorie der Problemlsehandlungen im Text (Originalquellen und berblick s. Ballstaedt et al. 1981, Rickheit & Strohner 1989). Mit diesen Theorien wird versucht, die Wissensbestnde darzustellen, die zur Genese der Inhaltsstruktur des
1022

Reproduktionsaufgabe
Medium Originaltext
Reproduzent Textreprsentation
Medium reproduzierter Text
Prozephasen Rezeption Speicherung Erwerb Rekonstruktion
Abb. 85.11: Das System der Textreproduktion mit seinen Komponenten, den Umweltbedingungen, den Prozephasen und dem ontogenetischen Erwerb der Textreproduktion (Rickheit & Strohner 1989, 230)
die automatischen Verarbeitungsprozesse ergnzen. Der praktische Nutzen eines Modells der Textreproduktion (z. B. fr die Entwicklung von Schulungsmanahmen oder Datenbanken in allen Bereichen der Kommunikation) ergibt sich aus der Rolle, die der Textreproduktion in der heutigen Informationsgesellschaft als Lern- und Lesestrategie und als wesentliches Mittel der Informationsspeicherung und -vermittlung zukommt. 5.3. Schreiben als Problemlse-Strategie In den bisher beschriebenen Modellen ist ein Aspekt des Schreibens seine Reflexivitt und die damit verbundene epistemische Funktion (s. Zf. 3.1.1 und 3.2) noch nicht nher erlutert worden. Um den Schreibproze in diesem Sinne nicht nur als Problemlseproze, sondern auch als Problemlsestrategie darzustellen, bedarf es eines Ansatzes, der die grundlegenderen Prozesse der Sprachproduktion und deren Auswirkungen auf kognitive Reprsentationen bercksichtigt. Der Gesichtspunkt der Reprsentation spielt in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle (vgl. Eigler et al. 1990): Experten und Novizen haben von vornherein ein unterschiedliches Problembewutsein und damit eine unterschiedliche Reprsentation der Schreibaufgabe, mit der sie gerade konfrontiert werden (vgl. auch Chi, Glaser & Rees 1982). Die Ausfhrlichkeit und Komplexitt dieser Reprsentation beeinflut die Wahl der Schreib-
strategie. Ein weiterer Gesichtspunkt reflexiven bzw. epistemischen Schreibens liegt im Anteil und in der Qualitt der beteiligten Leseprozesse. Untersuchungen belegen, da das Wissen des Schreibenden bei der Textproduktion um so strker verndert wird, je mehr eigene gedankliche Arbeit und eigene Formulierungen die Schreibarbeit verlangt (z. B. Durst 1987; Tierney et al. 1989; Newell & Winograd 1989; Molitor-Lbbert 1991). Der Text gewinnt fr den weiteren Verlauf des Schreibprozesses zunehmend an Bedeutung, wenn er fortlaufend unter inhaltlichen und formalen Gesichtspunkten bewertet und das Ergebnis dieser Bewertung als Grundlage fr die weitere inhaltliche Entwicklung des Textes genutzt wird. Diese Situation tritt meist beim Revidieren eines Textes auf sowie bei einer Schreibstrategie, die bewut zur gedanklichen Klrung eingesetzt wird. Angesichts der groen Bedeutung, die der Textrevision in der Schreibforschung beigemessen wird (z. B. Faigley & Witte 1983; Fitzgerald 1987; Baurmann & Ludwig 1985; Witte 1985), wird im folgenden ein Modell dazu exemplarisch vorgestellt. Es stammt von Hayes et al. (1987) und besteht aus den Komponenten Prozesse und Wissen, deren Interaktion folgendermaen beschrieben wird: Ausgangspunkt ist die Aufgabendefinition, eine berprfung des Textes vorzunehmen. Dazu und als Grundlage fr die Evaluation des Textes werden Ziele, Kriterien und Vorgaben fr Texte und Plne aus dem Wissen
1023 Schreibens herausgestellt (Molitor 1984, Molitor-Lbbert 1989a, b, 1991). Bei einem Modell des epistemischen Schreibens mu die zentrale Rolle der Interaktion zwischen Autor und Text, die ber Leseprozesse abluft, veranschaulicht werden (s. Abb. 85.12). Als Hauptkomponenten in diesem Schema stehen sich der Autor und der entstehende Text als gleichgewichtete Partner gegenber, die jeweils von bestimmten Kontextbedingungen beeinflut sein knnen. Dazu gehrt alles, was die Befindlichkeit und das Wissen des Autors sowie das Aussehen des Textes verndert. Ein zweiter zentraler Punkt dieses Schemas ist die Rolle der kognitiven Reprsentationen, die sowohl das Produkt als auch die Rohmaterie fr die angefhrten Prozesse darstellen. Die Struktur des Schemas impliziert, da epistemisches Schreiben im schrittweisen Aufbau, dem Vergleich und der gegenseitigen Anpassung von kognitiven Reprsentationen (Intention und Realisation) besteht. Die Reprsentation des intendierten Textes bezeichnet jede Art von Vorstellung, die man beim Schreiben ber Inhalte, Struktur oder Formulierungen des Textes bildet. Dementsprechend knnen die Planungseinheiten einzelne Wrter, ganze Stze oder auch nur Ziele sein. Durch Produktionsprozesse (d. h. Prozesse der Sprachproduktion, s. u. Zf. 4) werden die Elemente dieser Reprsentation materialisiert, d. h. niedergeschrieben. Dadurch knnen sie gelesen und evaluiert werden. Durch
herangezogen. Als Evaluationsprozesse dienen Leseprozesse mit verschiedenen Zielen: z. B. eine Reprsentation zum Verstndnis des Textes, eine Reprsentation seiner Inkonsistenzen und ggf. eine Reprsentation ber die Art der Inkonsistenzen aufzubauen. Je nach Art der durchgefhrten Evaluation werden Inkonsistenzen entweder nur entdeckt oder diagnostiziert, und es kommt zu einer entsprechenden gut oder schlecht definierten Problemreprsentation. Weitere Prozesse hngen von der gewhlten Strategie ab (z. B. Probleme ignorieren oder vertagen, zwecks Diagnose weitersuchen, Text umschreiben, usw.). Ist der Beschlu zum Revidieren gefat, werden aus den verfgbaren stilistischen und inhaltlichen Ausdrucksmitteln diejenigen ausgewhlt, mit denen eine Verbesserung des Textes im Hinblick auf ein spezifisches Ziel erwartet wird (s. Hayes et al. 1987, 185). Ein Teil der Textrevision die Evaluation kann auch in Anlehnung an das Handlungsmodell von Miller et al. 1960 (Test Operate Test Exit TOTE) als Folge von Vergleichen, Diagnosen und Operationen skizziert werden (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987, 266). Das sog. CDO-Modell (Compare Diagnose Operate) von Bereiter & Scardamalia macht den Vergleich zwischen der Intention und dem tatschlich Geschriebenen zum Anhaltspunkt der Evaluation. Dieser Gedanke wird auch im folgenden Modell aufgegriffen und als Charakteristikum des reflexiven bzw. epistemischen
SCHREIBUMGEBUNG Planungsprozesse Evaluationsprozesse
Reprsentation des intendierten Textes
Autor(en)/ Textproduzenten
Reprsentation des intendierten Textes
Produktionsprozesse
Leseprozesse
TEXT
Abb. 85.12: Schema eines reflexiven Schreibprozesses (MolitorLbbert 1991, 156)
1024
Lesen der Notizen, Stze oder Textabschnitte wird eine Reprsentation dessen aufgebaut, was tatschlich geschrieben wurde: eine Reprsentation des realisierten Textes. An dieser Stelle wird deutlich, da der Begriff Text alles Schriftliche umfat und sich nicht nur auf den ausformulierten Text im blichen Sinn bezieht. Der intendierte Text kann auch als Plan, der realisierte Text als Produkt bezeichnet werden. Durch Evaluationsprozesse wird die bereinstimmung zwischen Plan und Produkt geprft. Dazu werden die beiden Reprsentationen unter bestimmten Urteilskriterien miteinander verglichen (im Sinne des CDO-Modells, s. o.). Das Ergebnis dieses Vergleichs liefert wiederum die Ziele fr nachfolgende Planungsprozesse auf der gleichen oder einer anderen Ebene der Textproduktion. Es ist anzunehmen, da Inhalt und Aussehen dieser kognitiven Reprsentationen vom momentanen Stadium der Textproduktion abhngen: z. B. Ziele festlegen, neue Inhalte generieren oder Formulieren eines Satzes in einem bestimmten Kontext. Schreibexperten sind nicht nur in der Lage, diese verschiedenen Reprsentationen aufzubauen, sondern auch miteinander zu verbinden. Das Schema wurde aus der Analyse von Schreibstrategien (Fallstudien) entwickelt (Molitor 1985). Es sollte als heuristisches Modell dazu anregen, den Einflu verschiedener Kontextbedingungen (z. B. der Schreibaufgabe, des Schreibmediums oder des sozialen Kontextes) auf den Verlauf der jeweiligen Prozesse und Prozegruppen und den Inhalt der verschiedenen Reprsentationen zu untersuchen und darzustellen. Dabei knnen die einzelnen Komponenten entsprechend der Fragestellung spezifiziert und in Form von Detail-Modellen weiter ausgebaut werden. Aufbau und Komponenten des Schemas (z. B. die starke Gewichtung der Leseprozesse und die Rolle der kognitiven Reprsentationen) wurden so konzipiert, da personen- und aufgabenspezifische Schreibstrategien an den Stellen gekennzeichnet werden knnen, die das Zusammenwirken von Kontextbedingungen, Schreibstrategie und Schreibprodukt deutlicher hervortreten lassen (vgl. Jakobs 1995, Molitor-Lbbert 1995).
6.
Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze: Grenzen der Modelle
Die dargestellten Modelle geben einen Eindruck von den derzeit geltenden Komponenten der Schreibforschung und sollen zeigen,
da Schreiben nicht auerhalb seines sozialen und psychologischen Kontexts betrachtet werden kann (s. Bridwell & Beach 1985). Zusammenfassend kann gesagt werden, da Schreiben nun als Ttigkeit aufgefat wird, die von zahlreichen sozialen und psychologischen Determinanten und Konsequenzen begleitet ist (vgl. die Sammelbnde von Gregg & Steinberg 1980, Whiteman 1981; Nystrand 1982b, Martlew 1983, Mosenthal, Tamor & Walmsley 1983 und Antos & Krings 1989). Von den oben beschriebenen Modellen erweist sich keines bei genauerer Betrachtung als Universalmodell zur Erklrung oder auch nur Untersuchung aller bereits bekannten Phnomene des Schreibens. Die Modelle zeigen auerdem jeweils aus unterschiedlichen Blickwinkeln , welche prekre Angelegenheit die Unterscheidung von mental und sprachlich ist. Den eigentlichen Inhalt mentaler Prozesse zu definieren fllt genauso schwer wie die Grenze zwischen mental und sprachlich festzulegen. Andererseits sprechen viele Schreibprobleme dafr, da es einen solchen bergang gibt. Fr die allgemeine Validitt der beschriebenen Modelle gibt es prinzipiell mehrere Mglichkeiten: (a) Ein Modell stellt eine Art Algorithmus ber den Schreibproze dar. Als Beweis fr seine Gltigkeit dient meist die Simulierbarkeit des betreffenden Prozesses auf dem Computer. Diese Art Modell ist am ehesten in den Detailmodellen von Hayes & Flower sowie deren Adaptation durch Endres-Niggemeyer (1989) gegeben, die damit auch ihre Nhe zur KI-Forschung dokumentiert. (b) Modelle knnen deskriptiv sein, indem sie beobachtete Phnomene kategorisieren und diese entsprechend dem Stand der Forschung in sinnvolle Zusammenhnge bringen. Dies trifft z. B. fr die Modelle von Bereiter, Beaugrande und Rickheit & Strohner zu. (c) Die dritte und wahrscheinlich grte Gruppe umfat heuristische Modelle: Auch hier handelt es sich um deskriptive Modelle, doch mit theoretischer statt empirischer Grundlage. Phnomene werden durch hypothetisierte Systeme erklrt, die besagte Phnomene erzeugen knnten. Als Grundlage und Hypothesengenerator fr weitere Forschung und ggf. auch zur Entwicklung von Schreibhilfen haben solche Modelle ihren Stellenwert als Konstrukte, die nicht nur Bekanntes wiedergeben, sondern Wegweiser fr zuknftige Erkenntnisse darstellen.
1025
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1027
Psychologie der Textverarbeitung: Anstze, Befunde, Probleme. Mnchen, 108 167. Strohner, Hans. 1987. Systemtheorie des Textverstehens. Habilitationsschrift. Bielefeld. Tierney, R. J., Soter, A., OFlavahan, J. F. & McGinley, W. 1989. The effects of reading and writing upon thinking critically. Reading Research Quarterly 24, 134 173. Ueding, Gerd. 1985. Rhetorik des Schreibens. Frankfurt/M. Ueding, Gerd. & Steinbrink, B. 1986. Grundri der Rhetorik. Geschichte, Technik, Methode. Stuttgart. van Dijk, Teun A. 1977. Semantic macro-structures and knowledge frames in discourse comprehension. In: Just & Carpenter, 3 32. . 1980. Macrostructures. Hillsdale. van Dijk, Teun A. & Kintsch, Walter. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York. Weaver, C. A. & Kintsch, Walter. 1987. Reconstruction in the recall of prose. Text 7, 165 180. Whiteman, Marcia F. 1981. Writing: The nature, development and teaching of written communication. Vol. 1: Variations in writing: Functional and linguistic-cultural differences. Hillsdale. Wiese, Richard. 1989. Psycholinguistik der Sprachproduktion. In: Antos & Krings, 197 219. Witte, Stephen P. 1985. Revising, composing theory, and research design. In: S. W. Freedman (ed.), The acquisition of written language: Response and revision. Norwood, 250 284.
Sylvie Molitor-Lbbert, Karlsruhe (Deutschland)
86. Writing by hand

1. 2. 3. 4. 5. Introduction Handwriting as motor activity Development and pathology of handwriting Computational approaches to handwriting References
1.
Introduction
The emphasis in the present chapter is on writing as an executive motor task. If we compare handwriting with other linguistic output modalities such as speech and typing, it has as its most typical feature that it involves very specific movement sequences. The characteristics of these movement patterns, their internal representation, organiza-
tion, and performance, are the main topic of this chapter. As will become clear, they are of great interest for their own sake, both from a scientific and a technological point of view, and from the viewpoint of education. This justifies their isolated study, detached from linguistic implications. Of course, the movements are highly constrained by the linguistic nature of the message and by the writing system used: For example, our alphabet prescribes only a limited number of movement patterns (corresponding to the 2x26 letter shapes), and orthography dictates that these can only appear in a limited number of ordered sequences. Conversely, it is also true that the linguistic processes during writing
86. Writing by hand Inferences in text processing (pp. 3 49). Amsterdam. Rickheit, Gert & Strohner, Hans. 1989. Textreproduktion. In: Antos & Krings, 220 256. Rohman, D. G. 1965. Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College Composition and Communication 31, 4. Rosenberg, S. (ed.). 1987. Advances in applied psycholinguistics. Vol. 2. Reading, writing, and language learning. Cambridge. Scardamalia, Marlene. 1982. How children cope with the cognitive demands of writing. In: C. H. Frederiksen, M. F. Whiteman & J. F. Dominic (ed.), Writing: The nature, development and teaching of written communication. Hillsdale. Scardamalia, Marlene & Bereiter, Carl. 1982. Assimilative processes in composition planning. Educational Psychologist, 17, 165 171. . 1986. Writing. In: R. F. Dillon & R. J. Sternberg (ed.), Cognition and instruction. New York, 59 81. . 1987. Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In: Rosenberg, 142 175. Scardamalia, Marlene & Paris, P. 1985. The function of explicit discourse knowledge in the development of text representations and composition strategies. Cognition and Instruction 2, 1 39. Schlesinger, J. M. 1977. Production and comprehension of utterances. Hillsdale. Schnotz, Wolfgang, Ballstaedt, Steffen-P. & Mandl, Heinz. 1981. Kognitive Prozesse beim Zusammenfassen von Lehrtexten. In: H. Mandl (ed.). Zur
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Psychologie der Textverarbeitung: Anstze, Befunde, Probleme. Mnchen, 108 167. Strohner, Hans. 1987. Systemtheorie des Textverstehens. Habilitationsschrift. Bielefeld. Tierney, R. J., Soter, A., OFlavahan, J. F. & McGinley, W. 1989. The effects of reading and writing upon thinking critically. Reading Research Quarterly 24, 134 173. Ueding, Gerd. 1985. Rhetorik des Schreibens. Frankfurt/M. Ueding, Gerd. & Steinbrink, B. 1986. Grundri der Rhetorik. Geschichte, Technik, Methode. Stuttgart. van Dijk, Teun A. 1977. Semantic macro-structures and knowledge frames in discourse comprehension. In: Just & Carpenter, 3 32. . 1980. Macrostructures. Hillsdale. van Dijk, Teun A. & Kintsch, Walter. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York. Weaver, C. A. & Kintsch, Walter. 1987. Reconstruction in the recall of prose. Text 7, 165 180. Whiteman, Marcia F. 1981. Writing: The nature, development and teaching of written communication. Vol. 1: Variations in writing: Functional and linguistic-cultural differences. Hillsdale. Wiese, Richard. 1989. Psycholinguistik der Sprachproduktion. In: Antos & Krings, 197 219. Witte, Stephen P. 1985. Revising, composing theory, and research design. In: S. W. Freedman (ed.), The acquisition of written language: Response and revision. Norwood, 250 284.
Sylvie Molitor-Lbbert, Karlsruhe (Deutschland)
86. Writing by hand

1. 2. 3. 4. 5. Introduction Handwriting as motor activity Development and pathology of handwriting Computational approaches to handwriting References
1.
Introduction
The emphasis in the present chapter is on writing as an executive motor task. If we compare handwriting with other linguistic output modalities such as speech and typing, it has as its most typical feature that it involves very specific movement sequences. The characteristics of these movement patterns, their internal representation, organiza-
tion, and performance, are the main topic of this chapter. As will become clear, they are of great interest for their own sake, both from a scientific and a technological point of view, and from the viewpoint of education. This justifies their isolated study, detached from linguistic implications. Of course, the movements are highly constrained by the linguistic nature of the message and by the writing system used: For example, our alphabet prescribes only a limited number of movement patterns (corresponding to the 2x26 letter shapes), and orthography dictates that these can only appear in a limited number of ordered sequences. Conversely, it is also true that the linguistic processes during writing
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are, amongst other things, constrained by the slowness of the writing movements. Incidentally, this low output rate is responsible for the fact that the interactions between abstract linguistic units (at the morpheme and word level or higher) and executive motor performance are in fact rather limited as compared to speech. Although linguistic slips of the pen do occur in appreciable numbers (cf. Ellis 1982), they seem to span fewer units than do slips of the tongue (cf. Fromkin 1973). Thus, without denying the reality of an interplay between linguistic and motor aspects of handwriting, we will concentrate on the latter. Furthermore, the emphasis will be on the processes involved in the production by adults of cursive script in the Latin alphabet.
2.
Handwriting as motor activity
2.1. Global description of the process The production of handwritten text may be regarded as a hierarchical process in which information is transformed from one stage to the next (cf. Ellis 1982). At the highest, semantic level, the writer first has the intention to write a certain message. At subsequent levels (syntax, lexicon), this message is transformed into words. Guided by the rules of orthography, the ordered sequences of letters (graphemes) are then looked up, following which the specific letter shapes, to be called allographs (e. g., cursive capital G and lowercase cursive o; to the definition of allographs I will return below: Section 2.4.), are selected. So far, it may be assumed that the stages involve discrete, abstract entities stored and operated upon as symbols. The abstract nature of allograph representations becomes intuitively evident by studying the similarity between small and large writing by the same writer under highly different spatial and anatomical conditions. Unlike many other motor tasks, the temporal characteristics of handwriting appear to be less clearly represented than the spatial ones (cf. 2.4.). This is probably due to the fact that handwriting serves a communicative function where the major constraint is legibility and general appearance of the finished, spatial product: In that case, the internal representation would be geared to these spatial requirements. Moreover, allographic representations must be assumed to be highly idiosyncratic. Allographs, whose internal representations thus have spatial and motor characteristics,
are subsequently transformed into continuous movement patterns. These patterns involve the spatio-temporal realization of target trajectories in terms of the strokes within letters as well as the connecting strokes between letters. In general, strokes are more or less slanted, relatively straight segments in the writing trajectory. Usually, they are performed in a ballistic mode, so that they have a single peaked velocity profile. As such, they are delimited from adjacent strokes by loci of relatively high curvature and low velocity. Down strokes are less variable than up strokes (Maarse & Thomassen 1983). Strokes have an average duration of a tenth of a second. At the lower levels, the motor system is required to transform the two-dimensional internal represenation of stroke sequences into n-dimensional joint space, which involves the selection of an effector system (e. g., right hand and fingers; left upper and lower arm) and force levels that will result in the required trajectory. This implies solving the problems of inverse kinematics and inverse dynamics. Lower still, the excitability pattern for the alpha and gamma motoneuron pools of the involved muscles must be specified. Finally, feedback loops must be effective to deal with the visual information on lineation and progress within and between letters and words, and on general features such as legibility. Also the proprioceptive feedback information must be processed, which informs the writer about friction parameters and irregularities in the writing plane (Schomaker 1990). Viewing handwriting as motor activity reveals many interesting features not only with respect to its research methodology, effector anatomy and movement organization, but also regarding topics such as development and pathology, and computational approaches. The remainder of the article is organized accordingly. In the present context the discussions on development and pathology can be no more than a few selected notes. More detail can, however, be obtained from the literature (Herrick 1960, 1963; Askov, Otto & Askov 1970; Peck, Askov & Fairchild 1980; Svik 1975). Most of the publications have educational themes. This is similarly the case in a number of articles which appeared in the 1980s as reviewed more recently (Meulenbroek 1989; Wann, Wing & Svik 1990). Outside this educational perspective, a number of edited volumes have appeared over the past decade, in which modelling, ex-
86. Writing by hand
1029 writing trace often requires its segmentation into meaningful and manageable units. Larger units may be whole pages or lines of cursive script, which allow the derivation of highly informative, often idiosyncratic global features (Maarse, Schomaker & Teulings 1988). Smaller units, which have been shown to be relevant from a motor viewpoint (cf. 2.4.), are allographs and single strokes. 2.3. Anatomical aspects The human hand is an extremely complex and delicate mechanism, containing 27 bones and being controlled by over 40 muscles. As with many other skills, handwriting involves very strict requirements with respect to timing and force control. The movements of this complex wrist-hand-finger system must, moreover, be coordinated with those of the two segments of the arm. The required spatial constancy (e. g., of size, curvature, and slant), irrespective of finger, hand and arm extension and flexion across words and across the lines of a page, are only possible through the flexible use of the many degrees of freedom which characterize this system (Maarse, Schomaker & Thomassen 1986). The universal ability to achieve such constant movement patterns under varying circumstances with varying limb segments is known as motor equivalence (Bernstein 1967). Graphic space is, however, not entirely indifferent with respect to movement directions. Hand abductions and adductions (movements around the wrist joint) are generally more rapid than the movements of the fingers and the thumb holding the pen. The latter movements are more accurate, however. If the forearm of a righthanded person is placed at a normal angle of 135 degrees to the table edge, the hand preferably moves along an axis upper-right to lower-left; his or her fingers will tend to move along an axis upper-left to lower-right. These two subsystems together responsible for producing the stroke and letter shapes may be regarded as operating along an oblique set of orthogonal axes subtending a two-dimensional space. In a simplified fashion, graphic movements may be considered as being produced by these two orthogonal subsystems (Teulings, Thomassen & Maarse 1989). A third system, served by the forearm, is often assumed to be superimposed on these subsystems. It is held responsible for producing the much slower, but more steady rightward pro-
perimental, human-performance and information-technology aspects of handwriting take a central place (Thomassen, Keuss & Van Galen 1984; Kao, Van Galen & Hoosain 1986; Plamondon, Suen & Simner 1989; Plamondon & Leedham 1990; Van Galen, Thomassen & Wing 1991; Van Galen & Stelmach 1993; Faure, Keuss, Lorette & Vinter 1994). The latter publications reflect the increased interest in the complex skill of handwriting as a cognitive and motor task with implications for information technology. 2.2. Research methodology The motoric features of the handwriting process may be studied in a variety of ways. One may, for instance, relate the writing trajectory to the muscle activity (EMG) of the arm or to the angles between the joints in shoulder, elbow, wrist and fingers. A relatively simple technique, however, which is currently used in most research departments, concerns recording the pen-point movements in the writing plane. Commercially available digitizers are suitable for this purpose. More importantly, such recording is in agreement with the notion that the motor system organizes the writing movements in terms of spatial trajectories in the writing plane rather than in joint space (Morasso 1986). A digitizer is a flat board which detects the pen position when it is in contact with the paper sheet on the digitizer (also the vertical projection of the lifted pen point onto the writing plane may be recorded, albeit with slightly reduced accuracy). The writing trace is sampled with great precision (0.2 mm) and at a high rate (100 Hz). Also axial pen pressure can be determined accurately with the same sampling frequency. Thus, spatial and dynamical features of the moving pen (the handwriting signal) are transmitted to the computer 100 times per second as a pair of planar (X,Y) coordinates and a pressure (Z) estimate. The electronic ballpoint pen is similar to a normal pen, except that in many older types a thin, flexible wire connects the top of its barrel to the far end of the digitizer. The most important data, which are obtained by analyzing the handwriting signal by means of special software, concern reaction time, movement duration, velocity, acceleration, jerk, size, curvature and pressure. For the technical details of the necessary signal processing, we refer to the literature (Teulings & Maarse 1984; Maarse 1987; Teulings 1988). The analysis of the dynamic or static
1030
gression movement within and between words. Certain mechanical and formal models of handwriting have indeed made these simplifying assumptions (e. g., Hollerbach 1981). As indicated above, however, a one-to-one mapping of the anatomy onto the geometry of handwriting does not exist. It may even be that two different orthogonal reference systems are employed, one anatomically based, as outlined above, and dependent on the angle between the forearm and the table edge; the other geometrically defined by the X and Y coordinates of the writing plane, and independent of posture (Meulenbroek & Thomassen 1991). The results of the above experiments by Maarse and Teulings and their colleagues suggest that a higher-order abstract system fully exploiting the motor-equivalence facility, and oriented on the latter geometrical coordinate system, is responsible for slant constancy. 2.4. Movement organization A number of features of the handwriting mechanisms and processes as described above in global terms have been defined more precisely in a multi-stage model (cf. Van Galen 1991; Thomassen & Van Galen 1992), in which successive stages for permanent storage, retrieval, movement preparation, and motor execution are postulated. It was shown (Wing, Lewis & Baddeley 1979) that the stored representations are allographic rather than graphemic. Moreover, it was argued (Van Galen & Teulings 1983) that such a storage only concerns the general topological structure of the writing movements including the global sequence and direction of their strokes, while parameters like size and speed are most likely adjusted only at a later processing stage during execution. In the motor-control study of handwriting, the following terminology is usually adhered to. The term grapheme denotes the whole class of handwriting symbols sharing the same (usually alphanumeric) identity (e. g., all letters *a+, i. e., A, A, a, a, etc.). The term allograph is used for the sub-category of one grapheme sharing the same topological structure, such as the number of strokes, the global stroke orientations, and stroke joins (e. g., both A and A are allographs [A]). Finally, the term graph indicates a particular instance of the graphic production of an allograph, which in handwriting always shows idiosyncrasies due to various contexts (it
would thus not only differentiate between A and A, but also between different realizations of A). It was found that spatial rather than temporal features of allographs are dominant in the permanently stored allograph representations. Furthermore, it appeared that allograph representations are also the units retrieved from long-term memory and kept ready in a short-term buffer store, awaiting further specification for their execution. According to the multi-stage model, this is finally achieved stroke-by-stroke in a ballistic mode by the multi-joint effector system which flexibly exploits its many degrees of freedom (Maarse, Schomaker & Thomassen 1986; Teulings, Thomassen & Van Galen 1983; Teulings 1988). The independence of form, scale and anatomy of handwriting has indeed been demonstrated (Van Galen & Teulings 1983; Meulenbroek & Van Galen 1988). Many of these experiments make use of the reaction-time (RT) paradigm. This is based on the notion that rapid actions like speech and handwriting require preliminary programming before their execution. It has long been known that the time needed for such programming increases with the number of units to be programmed. In the choice-RT (CRT) paradigm, the writer is at first uncertain as regards (certain aspects of) the message to be written. Full programming thus cannot start until the moment that the message is completely specified, which is the start of the CRT interval. The end of the interval occurs when the pen starts to move. In the simple RT paradigm, the writer is first informed of the message to be written, so that the movements can be programmed. The writer is not allowed to start, however, until a go signal is presented. Comparing CRT with RT yields a time difference which provides information about the processes involved in programming the movements whose specification was given at the last moment in the CRT condition. For speech it was found (Sternberg, Monsell, Knoll & Wright 1978) that for each word in the sequence an extra amount of time is needed. These authors also established that words (not syllables), or stress groups, are the procesing units in speech. In handwriting it is more difficult to establish such relationships, probably due to its relatively low rate (less than 2 letters per second), which may allow writers, once they
86. Writing by hand
1031 other skills, there is an early stage in which non-motor (i. e., verbal, visual, spatial) abilities play a part, and a later stage in which a factor specific to the motor aspects of writing themselves becomes particularly important. Aiming, wrist-finger speed and arm-hand steadiness are separate abilities whose development does contribute to proficiency in writing. But there is a need for more specificity here. The complex task of handwriting encompasses numerous subskills associated with body attitude, pen grip, hand posture, small finger-and-thumb movements and hand movements producing the regularly sized and slanted lines, curves, angular transitions and loops which form the letters, and arm movements required for the production of connected words and lines of cursive script. All these motor subskills must be learned through practice and training. Firstly, the development from proximal (shoulder, arm) to distal (hand, fingers) movement control is essential for obtaining the required precision. Moreover, advanced skills must be mastered with respect to the visual analysis of percieved letter shapes, to the monitoring of produced trajectories, to the kinaesthetic differentiation between correct and incorrect attempts, and to the integration of visual and motor information (eyehand coordination). Most of these subskills start developing before the age of formal handwriting instruction. During this development, fairly regular relationships are found between age and the ability to copy specific geometrical patterns: circles at 3, squares at 4, triangles at 5, and diamonds at 7 years (cf. Connolly 1968). A special aspect of handwriting, often associated with development, is the phenomenon of handedness. Largely due to the present-day acceptance of lefthandedness in the educational system, the number of lefthanded writers has increased enormously, from a few percent in the 1950s to over 10 percent in the 1990s. Hand dominance develops relatively early (before age 5; Ingram 1975) but to different degrees in different children. Handedness is determined by cerebral function, but it is not clear what the neural circuitry of lefthanded as opposed to righthanded persons is. Righthanders often (though not always) have a dominant left hemisphere, while lefthanders must be categorized either as contralateral, with a dominant right hemisphere or as ipsilateral, with a dominant left hemisphere. Most righthanders
have started the sequence, to program subsequent letters during the execution of earlier ones. It is very likely that this is the strategy for slow sequences. Hulstijn & Van Galen (1988) present a series of experiments in which they show that unfamiliar graphemes do require a slightly longer programming time for each additional stroke, but that familiar allographs (such as the normal, overlearned letters of the alphabet) do not do so. In general, they found that the level of practice is a much stronger determinant of RT than the number of strokes. The suggestion by these authors is that practice determines the unit of processing rather than that there is a single unit of a fixed size which is processed at all levels of practice through all stages of processing. A modular model of handwriting has recently been presented by Van Galen (1991). In this model, handwriting is seen as the end product of several cooperating processing stages, each concerned with the preparation and monitoring of a different aspect of the task. Modules are engaged in hierarchical organization such that higher ones are involved in the processing of more abstract aspects (e. g., orthography), whereas lower ones are concerned with the production of motor output (e. g., force control). Handwriting is a parallel task in spite of these serial stages. The modular architecture of the handwriting process enables modules higher in the hierarchy to operate at a longer distance (in time) from real-time execution, simultaneously with the further specification of the details of current output segments by the lower-order processors (see also Thomassen & Van Galen 1992).
3.
Development and pathology of handwriting
3.1. Some notes on development In an earlier publication we have discussed some aspects of the development of handwriting (Thomassen & Teulings, 1983). The basis for mastering most motor skills can be characterized fairly well in terms of the development of the separate abilities required for their performance. In the case of handwriting, however, such a characteristic is less straightforward, probably because handwriting is an extremely complex perceptual-motor task, whose form and acquisition are, moreover, highly culture dependent. Like in
1032
show a preference for drawing lines and making writing movements from left to right; most lefthanders show the opposite preference. This appears to indicate that there is a bias towards abduction (extension) of the arm-hand system when making these kinds of graphic movements (Van Sommers 1984). There may be intercultural differences, related to education in specific writing systems such as Arab and Hebrew, which have more and less consistent leftward directionalities, respectively. Apart from the fact that lefthanders often use a slightly different grip (e. g., to obtain an unobstructed view of the writing trace just made by the pen), they tend to adopt one of two different postures. One is to hold the pen pointing towards the top of the page and the elbow close to the body (non-inverted posture); the other is to hold the pen point towards the bottom of the page, pushing the elbow away from the body (inverted posture). A speculative theory (Levy & Reid 1976) associating these two postures with the above hemisphere-dominance distinction has now been abandoned. Speed and accuracy differences between the writing of lefthanders and righthanders, and between inverted and non-inverted lefthanders, are if at all present generally very small (cf. Meulenbroek 1989). 3.2. Some notes on pathology The majority of the literature on the pathology of handwriting focusses on agraphias and dysgraphias as a function of damage to specific parts of the brain. Overviews and more detailed information on different forms of agraphia are available (Benson & Cummings 1985; Roeltgen 1985; Hecaen, Angelergues & Douzenis 1963; Ellis & Young 1988). When speech-related cortical areas are disturbed, writing will most likely suffer with speech. The earliest studies have indeed revealed such relationships. It was realized very soon, however, that visual and kinesthetic mechanisms also are involved in cortically determined handwriting deficits. More analytical, cognitive neuropsychological models of speech and handwriting including their pathologies have been proposed over the past decades (Lebrun 1976; Margolin 1984; Ellis & Young 1988; Roeltgen & Heilman 1985). These models are only indirectly concerned with localization issues; they aim primarily at the delimitation of processing modules. In fact, the stage model by Ellis (1982) to which we referred above (2.1.) was in part derived
from pathological data. Since space constraints do not allow a review of these models, the reader is referred to these publications. Also in recent years, attention has been paid to other than disturbed language-related functions as responsible for pathological handwriting. A decreased capacity for perception, imagery (Crary & Heilman 1988), spatial orientation, attention, or afferent deficits (Ellis & Young 1988) may also underly agraphia, dysgraphia and pagragraphias (Hecaen & Marcie 1974). Several recent studies on handwriting disturbances have used handwriting as a sensitive motor task to contrast specific diseases (e. g., cerebro-vascular accident vs Parkinsonism or Alzheimer) with respect to certain features of handwriting, such as the control of letter form vs letter size; or timing vs force (cf. Margolin & Wing 1983; Teulings & Stelmach 1992; Stelmach & Castiello 1992). Many of these studies have as a goal to establish the exact nature of the motor-control involvement of specific parts of the brain that are known to be damaged in these patient groups (e. g., the basal ganglia in Parkinsonians).
4.
Computational approaches to handwriting
4.1. Formal models of handwriting Formal models of handwriting specify which transformations must occur to achieve, ultimately, the appropriately timed muscle contractions. The principal motivation for such modelling is that, in the attempts to simulate cursive script, exactly the same problems will be met by the investigator as the ones that are solved in one way or another by the human writer. The aim of the more ambitious simulation models is to generate a novel, cursively written text in someones handwriting. The purpose is to do so on the basis of the idiosyncratic features of that persons writing style, which are first derived from a sample of his or her handwriting. The ideal is to simulate not only the visible (spatial) characteristics, but also the (generalized) temporal features of this sample. Hollerbach (1981) proposed an oscillator model of handwriting. It assumes the existence of a single (narrow-banded) fundamental frequency generated by a mass-spring oscillator. Phase shifts between the two dimensions are supposed to determine the shapes
86. Writing by hand
1033 given to this research topic because it may result in a natural means of communication (via electronic paper) with computers, e. g., in situations where keyboards are inappropriate, but also in the office, e. g., for editing purposes. Obviously, online connections between the digitizer and the computer afford the real-time analysis of handwriting in which the extra information provided by the temporal characteristics of the writing trajectory can be exploited to support the recognition process. An additional feature is the application of our understanding of the motor processes in the recognition algorithm. A simple example may clarify this: Intended strokes have a duration exceeding 50 ms (their modal duration being 100 ms; cf. 2.1.), so that strokes with a shorter duration can be discarded as non-intentional. It must be regarded impossible to equip a computer with the large amount of knowledge about the lexicon, the syntax, and the world in general that is needed and actually used by human readers in top-down processing to recognize cursive script. Therefore, the automatic recognition of handwriting is, much more than human recognition, in need of the very best data from the handwriting signal in order to optimize the bottom-up processes. One example of why topdown processes at word level cannot be expected to be a universal solution is the following. In every developing language, morphemes may legally be concatenated in many ways (this probably applies more to languages like German and Dutch than to English and French). In the case of novel combinations, the resulting word acceptable as it may be is not represented in the standard lexicon with which the algorithm is likely to be equipped. A modular handwriting recognition system based on properties of the human motor system has recently been developed (Schomaker & Teulings 1990). The system aims at providing the very best possible data from the bottom up, and at building hypotheses regarding allographs and words. It consists of six major modules, which are concerned with segmentation, normalization, featurevector computation for each stroke, construction of hypotheses regarding allographs and words, and supervised learning of the relation between stroke-vector sequences and allographs. To some extent, the system incorporates recently developed techniques involv-
of the allographs. This model makes only a few assumptions, but it requires a large number of parameter settings. It has not led to the simulation of an individuals script. More recently, such a simulation model was developed (Schomaker, Thomassen & Teulings 1989) encompassing the computational stages which transform abstract, symbolic allograph representations at a higher, cognitive level into continuous movement specifications at a lower, spatio-temporal motor level. At the symbolic level, a grammar for the determination of the connections between cursive allographs specifies the form of the connecting strokes. At the quantitative level, a parsimoneous stroke parameterization in the velocity domain is used, which is based on planning in work space (not in joint space; Morasso 1986) and allocation of time to the movement components along the spatial axes. 4.2. Technological perspectives The computer recognition of connected cursive script appears to pose tremendous problems to computer scientists and experts in artificial intelligence (cf. Srihari & Bozinovic 1987). In recent years, therefore, the interest in modelling handwriting has grown in the prospect that understanding its production will provide the necessary support in the construction of a computer algorithm for the automatic recognition of cursive script (analysis by synthesis). We saw that allograph representations must be assumed to be stored permanently in long-term motor memory as discrete, abstract representations and that their execution is achieved by continuous movements in a highly variable, context-sensitive fashion, i. e., under the influence of various types of constraints, including motor and biomechanical ones. Indeed, it may be stated in very general terms that the production of cursive script involves the concrete execution and concatenation of abstract symbols into connected words, whereas, logically and interestingly, the recognition of cursive script involves parsing these concatenations and identifying the resulting units as instances of the same invariant abstract symbols (cf. Thomassen, Teulings & Schomaker et al. 1988). This, however, frequently requires interaction since, e. g., segmentation often presupposes identification and vice versa. As yet there is no algorithm which is capable of reading unconstrained cursive script, but at least some priority is presently
1034
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5.
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Arnold J. W. M. Thomassen, Nijmegen (The Netherlands)
1036
87. Forensische Handschriftuntersuchung

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Gegenstand der Forensischen Handschriftuntersuchung Physikalisch-technische Untersuchungsmethoden Konstanz und Variabilitt der Handschrift Systematische Erhebung der graphischen Befunde Anforderungen an das Schriftmaterial und Informationen ber Anknpfungstatsachen Handschriftuntersuchungen im Rahmen von Urkundenprfungen Identifizierung von Schrifturhebern Beweiswert von Schriftvergleichsgutachten Literatur
1.
Gegenstand der Forensischen Handschriftuntersuchung
auch wissenschaftlich heimatlos geblieben ist. In der alten Bundesrepublik wurde und wird die Forensische Handschriftuntersuchung primr von Diplom-Psychologen wahrgenommen, und sie wird an einzelnen Psychologischen Lehrsthlen (Mannheim und Gieen) in Forschung und Lehre vertreten. In der ehemaligen DDR dagegen waren und sind Diplom-Kriminalisten als Schriftsachverstndige ttig, und das Fach war an der Juristischen Fakultt der Humboldt-Universitt zu Berlin in der Sektion Kriminalistik bis zur ihrer Abwicklung im Jahre 1995 vertreten (hnlich wie in sterreich sowie in den Lndern des ehemaligen Ostblocks).
Gegenstand der Forensischen Handschriftuntersuchung (Schriftvergleichung) ist die Analyse handschriftlicher Erzeugnisse aller Art zur Prfung ihrer Echtheit, zur Identifizierung des Schrifturhebers sowie zur Ermittlung ihrer sonstigen Entstehungsbedingungen. Forensische Handschriftuntersuchung ist zu unterscheiden von der Graphologie, die versucht, aus der Handschrift den Charakter des Schreibers zu deuten ( Art. 88). Fr die Schriftvergleichung ist es nicht von Belang, ob und inwieweit Handschriften charakterologisch gedeutet werden knnen. Sie ist weiterhin abzugrenzen gegenber der Identifizierung von Maschinenschreibern ( Art. 89). Die Forensische Handschriftuntersuchung ruht auf zwei Sulen: Schrift stellt einerseits eine materielle Spur dar. Sie wird mit verschiedenartigen Schreibmitteln auf einen Schrifttrger meist Papier gefertigt. Schreibmittel und Schrifttrger werden Gegenstand physikalisch- und chemo-technischer Analysen. Insoweit stellt die Forensische Handschriftuntersuchung eine kriminalistische Disziplin dar. Dem Schriftprodukt liegt eine sehr komplexe psychophysische Handlung zugrunde, das Schreiben ( Art. 86). Insoweit ist die Forensischen Handschriftuntersuchung der Psychologie sowie angrenzender Bereiche der Neuropsychologie und -physiologie zuzuordnen. Aus dem interdisziplinren Charakter der Forensische Handschriftuntersuchung ergibt sich, da sie unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen zugeordnet wird, zuweilen aber
2.
Physikalisch-technische Untersuchungsmethoden
Jede fixierte Schreibleistung stellt als Urkunde i. w. S. eine materielle Spur dar. Insbesondere Schrifttrger und Schreibmittel knnen Gegenstand vielfltiger physikalisch- und chemo-technischer Untersuchungen werden. Fr den Schriftsachverstndigen sind vor allem die zerstrungsfrei arbeitenden physikalisch-technischen Analyseverfahren von Bedeutung, whrend er in der Regel partiell zerstrende Methoden der Forensischen Chemie sowie sonstige spezielle Randfragen der Urkundenprfung anderen Urkundenexperten berlassen sollte. (Umfassende Monographien zur Urkundenuntersuchung bieten Harrison 1966 und Hilton 1982; berblicke vermitteln Gro-Geerds 1977 oder Pohl 1981). Eine Urkundenuntersuchung beginnt in der Regel mit einer allgemeinen Vorinspektion der Urkunde im visuellen Lichtbereich, durch die alle Besonderheiten der Urkunde erkannt werden sollen, auch wenn ihre Ursachen zuweilen nicht unmittelbar feststellbar sind. Die Voruntersuchung erfolgt mit bloem Auge oder bei variierten Vergrerungen und bei unterschiedlichen Beleuchtungsarten. Die Betrachtung der Urkundenoberflche erfolgt zunchst im Auflicht. Im Streiflicht wird sodann die Urkundenoberflche auf Unebenheiten und Unregelmigkeiten inspiziert (Rasurstellen, blinde Druckrillen etc.). Im Durchlicht endlich knnen Strukturen des Schrifttrgers sowie der Schreibspur erkannt werden (unterschiedliche Transparenz des Schrifttrgers, besondere Papier-
1037 Fr die meisten Fragestellungen von Urkundenprfungen sind die herkmmlichen Verfahren der Lichtmikroskopie vllig ausreichend und adquat. Lediglich fr einige Spezialprobleme hat sich in zunehmendem Mae der Einsatz des Raster-ElektronenMikroskops bewhrt. Dies gilt insbesondere fr die Bestimmung der Reihenfolge von Strichkreuzungen. Wenn sich mit sonstigen Methoden nicht eindeutig feststellen lt, welcher Strich oben liegt und damit als letzter gefertigt wurde, ist eine Untersuchung mit einem modernen Raster-Elektronen-Mikroskop die Methode der Wahl (Wschle 1979, Tollkamp-Schierjott & Fackler 1989). Eine berprfung auf Deckungsgleichheit (Kongruenz von zwei oder mehr Schriftzgen begrndet in der Regel den Verdacht einer Flschung) kann in einfacher Weise durch paarweise Inspektion im Gegenlicht erfolgen. Mehr Komfort und zustzliche Untersuchungsmglichkeiten bieten jedoch Mehrkanal-Videovergleichsanlagen. Sie erlauben die elektronische Abbildung von Schriftzgen und damit die vielfltigen Mglichkeiten digitaler Bildverarbeitung. Es knnen dadurch nicht nur absolute Deckungsgleichheiten, sondern auch relative Entsprechungen (durch Vernderungen der vertikalen und horizontalen Ausdehnung) nachgewiesen werden (Philipp 1980). Zur Sicherung von blinden Druckrillen (Abdruck von Schreibleistungen, Stempeln und sonstigen Prgespuren auf Papieren etc., die als Schreibunterlage gedient haben) ist schon seit langem eine Reihe von Verfahren bekannt. Hierzu gehrt die Fotografie im Streiflicht sowie die Auftragung von Graphit oder spezieller jodhaltiger Tinkturen. Nunmehr werden berwiegend elektrostatisch arbeitende Abbildungsverfahren (ESDA oder IMEDD; hierzu Koller 1994) verwendet, mit denen auch solche latenten Druckspuren gesichert werden, die sich im streifenden Licht nicht mehr erkennen lassen. Andererseits knnen aber im Streiflicht deutlich erkennbare Spuren nicht verwertbar sein. Auch im brigen hngt die erfolgreiche Sicherung von Durchdruckspuren von einer Reihe von Randbedingungen ab (Foster & Morantz 1979).
strukturen, Aufflligkeiten des Strichbildes etc.). Die Verwendung von Farbfiltern ist dann angezeigt, wenn strende Einfrbungen ausgeblendet oder Kontraste verstrkt werden sollen. Erst nach dieser allgemeinen grndlichen Vorinspektion, die in aller Regel Vorder- und Rckseite der fraglichen Urkunden einbeziehen mu, sollten dann die weiteren technischen Hilfsmittel der Urkundenuntersuchung gezielt eingesetzt werden (Pfefferli 1989). Die Vorinspektion kann im sichtbaren Lichtbereich ergnzt werden durch Untersuchungen mit Laser-Licht. So knnen mit kurzwelligem Laser-Licht sichtbare Lumineszenzen angeregt werden, die eine zustzliche Schreibmitteldifferenzierung gestatten (Zimmermann & Mooney 1988). Zu den klassischen Verfahren der Urkundenprfung gehrt die Untersuchung auf sichtbare Ultraviolett-Fluoreszenzen unter kurz- oder langwelligem UV-Licht. Sie lt u. a. Schlsse auf die Papierbeschaffenheit zu (Beimischung von Blankophoren), auf chemische Tilgungen und sonstige Manipulationen sowie auf Antragungen von Fremdmaterialien. Des weiteren aber knnen UV-Untersuchungen ntzlich sein, wenn verblate oder kontrastarme Schriften zu untersuchen sind etc. Ein besonders breites Spektrum an Informationen ber fragliche Urkunden bieten optische Untersuchungen im nicht-visuellen Lichtbereich. Einerseits wird das Reflexionsverhalten von Stoffen unter UV- und IRLicht untersucht und andererseits, ob das Material zu Lumineszenz angeregt wird. Dabei ist eine Umwandlung fr die menschliche Wahrnehmung durch Bildwandler oder durch geeignete fotografische und Videosysteme erforderlich. Mit Hilfe dieser Methoden kann eine weitere Differenzierung zwischen Schreibmitteln mglich sein, knnen Vorzeichnungsspuren oder sonstige Manipulationen auf dem Schrifttrger sichtbar gemacht werden, die mit dem bloen Auge nicht zu erkennen sind. Weiterhin knnen durch diese (und andere) Verfahren berstrichene oder partiell entfernte Schriftzeichen sowie Schriftzge auf verkohltem oder verrottetem Papier wieder sichtbar gemacht werden, um nur die wichtigsten Einsatzmglichkeiten zu nennen. In neuerer Zeit sind hierzu gut handhabbare Mehrzweckgerte entwikkelt worden, die verschiedene UV- und IRUntersuchungsverfahren vereinen und durch Anwendung der Videotechnik eine rasche und zerstrungsfreie Urkundenuntersuchung gestatten (Richards 1977, Widmer 1991).
3.
Konstanz und Variabilitt der Handschrift
In der Handschrift hinterlt der Schreiber eine Bewegungsspur, die in ihrer Eigentm-
1038
lichkeit unter normalen Bedingungen interindividuell mehr oder minder unverwechselbar und intraindividuell relativ konstant ist. Diese Erfahrungstatsache ist uns auch aus dem Alltag gelufig. Der Empfnger eines Handschreibens einer ihm vertrauten Person erkennt diese in der Regel an ihrem Schriftbild unmittelbar wieder. Die Individualisierung der Handschrift beginnt schon bemerkenswert frh. Zu einer zunehmenden Verfestigung der Schreibgewohnheiten kommt es in der Regel beim Eintritt in das Erwachsenenalter. Meist bleibt dann die Schrift ber einen lngeren Zeitraum weitgehend konstant. Erst im hheren Alter knnen, bedingt durch graphomotorische Abbauerscheinungen, wieder deutlichere Schriftvernderungen auftreten (Art. 86). Allgemein kann gesagt werden, da durch Lernprozesse im weitesten Sinne sowie durch Anlagefaktoren sich im Individuum bestimmte Innervationsmuster fr die Schreibbewegung bilden, die das normale Schriftbild bestimmen. Die Handschrift einer Person ist aber keineswegs schlechthin individuell. Gemeinsamkeiten zwischen Handschriften ergeben sich durch Gleichheit oder hnlichkeit der Schulvorlage, nach der die Schrift erlernt wurde, durch bewute oder unbewute Anlehnung der Schrift an den Schreibstil bestimmter Nationen, Schichten oder Einzelpersonen (z. B. Ehepartner) sowie an den jeweiligen Zeitstil und weiter durch anatomische, physiologische und pathologische hnlichkeiten. Die Individualitt der Handschrift ist jedoch nicht durch absolute Einmaligkeit bestimmter graphischer Einzelmerkmale gegeben. Solche knnen zwar einen mehr oder minder groen Seltenheitswert haben, niemals aber als singulr bezeichnet werden. Die Individualitt einer Handschrift ist vielmehr durch die besondere Konfiguration ihrer graphischen Merkmale gegeben. Die Spezifitt dieser Merkmalskonfiguration kann mehr oder minder gro sein. In Extremfllen kann sie so niedrig oder wegen des geringen Umfangs der Schriftzge nur so ungenau bestimmbar sein, da die Mglichkeit einer Forensischen Handschriftuntersuchung ausgeschlossen werden mu (Michel 1982). Die Handschrift einer Person ist aber auch nur relativ konstant. Konstanz ist in der Schrift niemals in dem Sinne gegeben, da bei wortgleichen Schriftzgen Deckungsgleichheit zu erwarten ist. Vielmehr weist jede Schrift, auch unter gleichbleibenden Bedin-
gungen, eine mehr oder minder groe Variabilitt auf. Darber hinaus kann sich die Handschrift durch eine ganze Reihe von ueren und inneren Einflugren dauerhaft oder aktuell ungewollt verndern, wobei meist nur begrenzt eine willkrliche Unterdrckung oder Kompensation solcher Vernderungstendenzen mglich ist. Man denke z. B. an verschiedene uerliche Bedingungen beim Schreibvorgang, wie Funktionsmngel des Schreibgerts, ungnstige Krperhaltung, fehlende oder unsichere Schreibunterlage, Schreiben mit klammen Fingern etc. Vernderungen des Schriftbildes knnen sich aber auch durch akute besondere psychische oder psychosomatische Bedingungen (wie Erregung oder Ermdung), durch Alkohol-, Medikamenten- oder Drogeneinflu sowie durch Verletzungen und Erkrankungen ergeben, die am Schreibproze beteiligten Teile des Nervensystems oder des ausfhrenden Organs betreffen (Michel 1982 mit vielen Literaturverweisen). Endlich aber ist es mglich, die Handschrift innerhalb mehr oder minder weiter Grenzen willkrlich zu verndern. Eine solche vorstzliche Vernderung kann erfolgen, um als Schrifturheber mglichst unerkannt zu bleiben (Schriftverstellung), um die Schrift einer anderen Person zu imitieren (Schriftnachahmung), mit sonstigen Vorstzen, z. B. sorgfltig, schn oder gro zu schreiben (willkrliche Schriftvernderung ohne Verstellungsoder Nachahmungsabsicht). Aus den vielfltigen Variabilittsursachen ergeben sich die besonderen Problemstellungen der Forensischen Handschriftuntersuchung. uerliche Schrifthnlichkeit kann nicht nur durch Urheberidentitt bedingt sein, sondern auch durch vorstzliche Schriftnachahmung oder aber durch eine Schriftangleichung oder eine zufllige hnlichkeit mit der Schrift einer anderen Person. uerliche Schriftunhnlichkeit kann nicht nur auf unterschiedliche Urheberschaft zurckgehen, sondern auch darauf, da ein und derselbe Schreiber der Urheber ist, aber unter verschiedenen Bedingungen geschrieben oder seine Schrift willkrlich verndert hat. Angesichts dieser Situation drfte es ohne weiteres einsichtig sein, da ein reiner Vergleich der Buchstabenformen, wie er bis zum ausgehenden vorigen Jahrhundert in der Schriftver-
1039 mssen eingefhrt werden, um die Mannigfaltigkeit beobachteter interindividueller Merkmalsunterschiede darstellen zu knnen? Der Grundgedanke der Faktorenanalyse ist somit eine Weiterfhrung und der Versuch einer Przisierung der Realittserkenntnis im Alltag: Die groe Flle von Einzeleindrcken und Beziehungen zwischen ihnen wird zurckgefhrt auf eine mglichst kleine Anzahl von Begriffen, die eine relativ einfache Ordnung der Vielfalt der Einzelheiten gestattet. Eine Aufteilung in neun graphische Grundkomponenten erwies sich als angemessen und zweckmig. Sie stellen einerseits umgrenzbare Funktionseinheiten der Schreibhandlung dar, andererseits aber weitgehend praktikable Analyseeinheiten. Sie seien im folgenden kurz allgemein gekennzeichnet: (1) Strichbeschaffenheit: Merkmale des Striches als dem Urelement der Schrift; Sicherheit und Elastizitt der Strichfhrung und ihre Strungen. (2) Druckgebung: Absolute Strke der aufgewendeten Kraft beim Schreiben und ihre Verlaufseigenschaften (Druckrhythmus). (3) Bewegungsflu: Strich- und Erfolgsgeschwindigkeit (Schreibweg und Schreibleistung pro Zeiteinheit) sowie Grad und Art der Verbundenheit, also Hufigkeit und Position der Unterbrechungen des Bewegungsflusses. (4) Bewegungsfhrung und Formgebung: Modifikation der erlernten Schulvorlage durch Bogen- und Linienzgigkeit sowie durch Tendenzen zur Reduktion und Amplifikation. (5) Bewegungsrichtung: Bewegungsentfaltung in den vier Schreibrichtungen; Bewegungsablufe, Neigungswinkel und Zeilenfhrung. (6) Vertikale Ausdehnung: Absolute Schriftgre und Grenproportionen. (7) Horizontale Ausdehnung: Buchstabenbreite und -abstnde. (8) Vertikale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Senkrechten (Oben- und Untenrand, Zeilenabstnde und sonstige vertikale Gliederung). (9) Horizontale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Waagerechten (Links- und Rechtsrand, Wortabstnde und sonstige horizontale Flchengliederung). Die neun graphischen Grundkomponenten stellen allgemeine Analyseeinheiten innerhalb eines hierarchisch gegliederten Prozesses der Befunderhebung dar. Ausgehend von den einzelnen Grundkomponenten vollzieht sich
gleichung dominierte, notwendigerweise in vielen Fllen zu Fehlschlssen fhren mute und bekanntlich auch gefhrt hat.
4.
Systematische Erhebung der graphischen Befunde
Forensische Handschriftuntersuchung kann weder eine schematische Technik des Formenvergleichs sein, noch darf sie als mehr oder minder intuitive, objektiv nicht nachprfbare Kunst betrieben werden. Es mu vielmehr die Frage vorangestellt werden, wie dieses komplexe Gebilde Handschrift systematisch so analysiert werden kann, da alle relevanten Aspekte erfat und in die Vergleichung einbezogen werden. Die Frage lautet also: Welches Minimum von einander (mglichst) nicht berschneidenden Dimensionen oder Komponenten mu eingefhrt werden, um die vielfltigen graphischen Phnomene adquat beschreiben oder messen zu knnen? Die schriftvergleichende Analyse mu also durch eine klar begrndete Systematik in der Erfassung und Vergleichung des graphischen Repertoires gekennzeichnet sein. Bei einer schriftvergleichenden Untersuchung, die einer solchen Systematik entbehrt, wird sich der Sachverstndige zu Recht dem Vorwurf ausgesetzt sehen, er habe willkrlich bestimmte Merkmale fr seine Beweisfhrung herangezogen und ebenso willkrlich andere vernachlssigt. Ein solches allgemeines System zur Erfassung von Schriftmerkmalen wurde vom Verfasser vorgeschlagen (Michel 1982). Es hat sich einerseits als weitgehend universell anwendbar und andererseits als flexibel genug erwiesen, um den vielfltigen konkreten Fragestellungen Forensischer Handschriftuntersuchungen gerecht zu werden. Es bietet vor allem die Voraussetzung fr eine vollstndige und mglichst objektive Merkmalserfassung. Der Ansatz basiert insbesondere auf der zusammenfassenden Auswertung und Integration einer greren Zahl von faktorenanalytischen Untersuchungen von Handschriftvariablen. Es ist hier nicht der Ort, allgemein Mglichkeiten und Grenzen der mathematischstatistischen Methode der Faktorenanalyse zu errtern. Grundstzlich aber erscheint sie geeignet, Schriftmerkmale nach funktionalen Einheiten zu ordnen. Die Grundfrage faktorenanalytischer Untersuchungen lautet nmlich: Wieviel Dimensionen oder Faktoren
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die Merkmalserfassung in systematischen Schritten vom Allgemeinen zum Besonderen: In einem ersten Schritt wird die allgemein kennzeichnende oder durchschnittliche Ausprgung eines Merkmals fr die jeweilige Schrift ermittelt. Weiterhin wird die allgemeine Variabilitt oder Streuung des Merkmals bzw. Merkmalskomplexes erfat. Sodann erfolgt die Erfassung der systematischen Variabilitt, d. h. es wird untersucht, ob sich ganz bestimmte wiederkehrende Merkmalsvarianten feststellen lassen, z. B. im Gesamtverlauf, im Detailverlauf von Zeile, Wort oder Bewegungseinheit, in bestimmten Schreibzonen, Positionen oder einzelnen Schriftzgen. Endlich ist die Merkmalsvariabilitt als Funktion verschiedenartiger Schreibbedingungen zu beachten. Es ist also zu analysieren, ob und in welcher Weise bestimmte Varianten unter besonderen inneren oder ueren Schreibbedingungen auftreten, wie z. B. bei grerer Eile oder unter Pharmakaeinflu. Der Vorzug einer solchen, jeweils vom Allgemeinen zum Besonderen fortschreitenden Merkmalserfassung ist u. a. darin zu sehen, da sie immer wieder dazu zwingt, die zu analysierende Schrift unter bestimmten Gesichtspunkten in ihrer Gesamtheit zu betrachten, ehe sich dann eine detailliertere Analyse anschliet. Durch die Integration der beiden Betrachtungsweisen (ganzheitliche Inspektion und Detailanalyse) wird einerseits ein ungerichtetes Sammeln von Merkmalsbesonderheiten vermieden, andererseits aber auch eine zu globale Betrachtungsweise.
5.
Anforderungen an das Schriftmaterial und Informationen ber Anknpfungstatsachen
Fr die Durchfhrung einer wissenschaftlich vertretbaren Schriftuntersuchung mssen in der Regel vorliegen: das Original des fraglichen Schriftstcks quantitativ und qualitativ ausreichendes Vergleichsschriftmaterial Informationen ber die angeblichen oder tatschlichen Entstehungsbedingungen der fraglichen Schreibleistung. Diese Grundforderungen sind in der einschlgigen Literatur seit langem einhellig und
mit groem Nachdruck vertreten worden. Trotzdem wird zuweilen immer noch mit unzureichendem Schriftmaterial gearbeitet, worin eine Hauptursache fr Fehlgutachten zu sehen ist. Das Bundeskriminalamt (1977) hat die von Pfanne (1966) aufgestellten Richtlinien fr die Beschaffung von Schriftproben fr die Handschriftenvergleichung in leicht modifizierter Form herausgegeben. Auf dem IV. Mannheimer Symposion fr Schriftvergleichung 1979 wurden Empfehlungen zur Material- und Informationsbeschaffung fr Handschriftenvergleichungen in Zivilprozessen verabschiedet (Michel 1980). Diese Richtlinien bzw. Empfehlungen enthalten die Anforderungen, die aus fachlicher Sicht im Regelfall an das Schriftmaterial zu stellen sind. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen: (1) Nach herrschender Lehrmeinung und in bereinstimmung mit der einschlgigen Rechtsprechung wird die Auffassung vertreten, da grundstzlich nur das Original, nicht aber dessen Kopie (Durchschrift, Fotokopie oder sonstige Reproduktionen) eine verlliche Grundlage fr eine Forensische Handschriftuntersuchung bietet (Michel 1989, Bekedorf & Hecker 1989). Erscheinen in Ausnahmefllen auch anhand von Nicht-Originalen Aussagen mglich, so sind die Grnde hierfr ausdrcklich darzulegen. (2) Von jedem in Frage stehenden Schreiber soll unbefangen entstandenes Schriftmaterial (Spontanschriftproben) zur Verfgung stehen, das etwa zur gleichen Zeit wie die fragliche Schreibleistung entstanden ist. Es soll einen mglichst weiten berblick ber die Variationsbreite der jeweiligen Handschrift geben. Von besonderem Wert ist Schriftmaterial, das mit der fraglichen Schreibleistung in bezug auf Schriftsystem, Schreibgert und Schrifttrger direkt vergleichbar ist. (3) Darber hinaus sollen in der Regel von den in Frage stehenden Personen gezielt Schriftproben abgenommen werden (Ad-hocSchriftproben). Durch solche Schriftproben soll vor allem Schriftmaterial gewonnen werden, das in der allgemeinen Schreibweise und den Entstehungsbedingungen der fraglichen Schreibleistung mglichst entspricht. (4) Bei fraglichen Unterschriften gelten die Richtlinien und Empfehlungen sinngem. Am wichtigsten ist in der Regel die Beschaffung einer mglichst groen Anzahl unbefangen entstandener Unterschriften des Namenseigners, die erforderlichenfalls durch ad hoc
1041 oder auerhalb der natrlichen Variationsbreite der Zeichnungsweise des Namenseigners liegt. Soweit sich dabei graphische Besonderheiten zeigen, wird weiterhin zu prfen sein, ob diese mit den zu unterstellenden oder vermuteten Entstehungsbedingungen in Einklang gebracht werden knnen oder ob sie Zweifel an einer Urheberschaft des Namenseigners begrnden. Selbstverstndlich sind gerade bei Unterschriftsprfungen vorhergehende physikalisch-technische Untersuchungen unerllich. Durch sie kann geprft werden, ob es sich bei der fraglichen Unterschrift berhaupt um ein Original oder aber z. B. um eine durch Farbkopie hineinmontierte Namenszeichnung handelt. Weiterhin wird zu untersuchen sein, ob Symptome einer indirekten Pausflschung festzustellen sind, wie z. B. abgelagerte Partikel von Pauspapier, Vorzeichnungsspuren aller Art sowie Spuren mechanischer oder chemischer Tilgungen. Wenn bestimmte authentische Unterschriften als Vorlagen gedient haben knnten, wird weiterhin zu prfen sein, ob die fragliche Unterschrift mit einer von diesen absolute oder relative Dekkungsgleichheit aufweist. Dabei ist allerdings sehr wohl zu bedenken, da nicht jede dabei festgestellte Aufflligkeit als Flschungsindiz zu werten ist und da andererseits nicht jede durchgefhrte Manipulation notwendigerweise erkennbare Spuren hinterlt. Man sehe hierzu Pfefferli (1989, 131 ff) mit weiteren Literaturhinweisen. Bei direkten oder indirekten Pausflschungen knnen sich schon bei der physikalischtechnischen Untersuchung gravierende Zweifel an der Echtheit der fraglichen Unterschriften ergeben. In jedem Falle wird es jedoch wie bei Freihandflschungen, bei denen der Flscher ohne besondere Hilfsmittel arbeitet erforderlich sein, die Befunde durch eine systematische schriftvergleichende Analyse abzusichern. Neben den genannten Flschungsarten kommt schlielich noch die Unterschriftsflschung ohne Vorlage in Betracht, auf die ein Flscher dann zurckgreifen mu, wenn ihm nur der Name einer Person bekannt ist, nicht aber deren Zeichnungsweise. In diese Gruppe gehren weiterhin die fingierten Unterschriften von nicht existenten Personen. Relativ selten vollzieht dabei ein Flscher eine solche Unterschrift in seiner normalen Schrift, sondern versucht vielmehr, sie zu verstellen. Bei einer fraglichen Unterschrift, die auerhalb der natrlichen Variationsbreite
geleistete Unterschriften ergnzt werden mssen. Der Untersuchungsauftrag an den Sachverstndigen mu klar und eindeutig formuliert sein. In der Regel mssen ihm neben dem Schriftmaterial auch die Akten zur Verfgung gestellt werden, aus denen er die notwendigen sonstigen Informationen meist entnehmen kann. Auf jeden Fall mu er aber Informationen ber den (mutmalichen) Zeitpunkt und die (vermuteten) Bedingungen der Entstehung der fraglichen Schreibleistung erhalten.
6.
Handschriftuntersuchungen im Rahmen von Urkundenprfungen
6.1. Unterschriftsprfung Die groe Bedeutung der Unterschrift im Rechtsleben ist bekannt. Es verwundert daher nicht, da der Schriftsachverstndige besonders hufig zur berprfung der Echtheit von Unterschriften herangezogen wird. Fr den Schriftsachverstndigen differenziert sich die scheinbar einfache Alternative Echt oder unecht? in vielfltiger Weise auf. Was dem unbefangenen Betrachter zunchst auffllt, ist eine mehr oder minder groe hnlichkeit bzw. Unhnlichkeit zwischen einer fraglichen Namenszeichnung und den Vergleichsunterschriften des Namenseigners. Prima vista erkennbare Entsprechungen und Abweichungen sind fr den Laien meist Kriterien fr die Beurteilung fraglicher Unterschriften. Solche vordergrndigen hnlichkeiten oder Unhnlichkeiten besagen jedoch fr die Frage der Echtheit oder Unechtheit zunchst kaum etwas. Vielmehr kann es sich bei jedem hnlichkeitsgrad um eine echte oder um eine unechte Unterschrift handeln. Die schematische bersicht in Abb. 87.1 macht deutlich, da Alternativen echter und unechter Unterschriften auf allen hnlichkeitsniveaus anzutreffen sind. Selbstverstndlich kann die schematische bersicht nur in vereinfachter Form die wichtigsten Alternativen wiedergeben. Weiterhin ist anzumerken, da einzelne Alternativen echter und unechter Unterschriften im Einzelfall nicht exakt entlang der hnlichkeitsachse eingeordnet werden knnen. Der Schriftsachverstndige wird durch eine systematische schriftvergleichende Analyse zu untersuchen haben, inwieweit eine fragliche Unterschrift in den fr die Schriftvergleichung relevanten graphischen Merkmalen innerhalb
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hnlichkeit mit den Vergleichsunterschriften Nomale Unterschrift (mit ihren Zufallsvarianten) Nach einer Vorlage (Paus- und Freihandflschungen) Ohne direkte Vorlage (Freihandflschung aus dem Gedchtnis)
Mit Nachahmungsabsicht
Echte Unterschrift
Unwillklich vernderte Unterschrift
Durch besondere innere oder uere Schreibbedingungen (z.B. Alkoholeinflu, Hast, ungnstige Schreibhaltung etc.) Durch entwicklungsspezifische Einflsse (Schriftwandlung) Ohne Verstellungsabsicht (z.B. Bemhen um besonders deutliche Schrift) Mit Verstellungsabsicht (Unterschriftsverstellung)
Unechte Unterschrift
In unverstellter Schrift (oft ohne Flschungsabsicht) Ohne Nachahmungsabsicht (bzw.-mglichkeit) In verstellter Schrift (meist mit Flschungsabsicht)
Willkrlich vernderte Unterschrift
Unhnlichkeit mit den Vergleichsunterschriften Abb. 87.1: Alternativen fraglicher Unterschriften
1043 matische schriftvergleichende Analyse anschlieen. Die Altersbestimmung von Urkunden gehrt zu den nicht selten an den Experten gestellten Fragen. Bei einer absoluten Altersbestimmung soll Entstehungsdatum bzw. -zeitraum einer fraglichen Urkunde bestimmt werden. Zum anderen kann gefragt werden, in welcher zeitlichen Reihenfolge mehrere Schreibleistungen entstanden sind (relative Altersbestimmung). Letzteres kann die Entstehungsreihenfolge mehrerer Urkunden betreffen oder aber Schreibleistungen auf ein und derselben Urkunde. Die speziellen Probleme und Methoden einer relativen Altersbestimmung werden im Zusammenhang mit Verflschungen zu diskutieren sein. Zur Eingrenzung des Zeitraumes, in dem eine Schreibleistung entstanden ist, gibt es eine Reihe von Anstzen, die freilich jeweils nur unter bestimmten Voraussetzungen zu brauchbaren und verllichen Informationen fhren. Erste, zuweilen aber auch vllig eindeutige Befunde knnen sich bei der Untersuchung des Schrifttrgers ergeben: Eine Schreibleistung kann nicht lter sein als der Schrifttrger. Der Papierexperte kann gegebenenfalls Aussagen darber machen, ob das verwendete Papier zum Zeitpunkt der angeblichen Beschriftung bereits im Handel war. Einfacher kann die berprfung der Datumsechtheit bei Verwendung von Druckerzeugnissen sein (Kopfbgen, Vordrucke etc.). Der anachronistische Gebrauch eines Schreibgerts kann weiterhin zwingend die Datumsunechtheit eines Schriftstckes beweisen. Die klassischen Verfahren zur relativen und absoluten Altersbestimmung von Tintenschriften nach Mezger et al. (1931) sind bei modernen Schreibmitteln meist nicht mehr anwendbar. Neue, hinreichend verlliche Methoden zur Altersbestimmung bei Kugelschreiberpasten sind trotz verschiedener experimenteller Anstze fr die forensische Praxis noch nicht verwertbar. Wertvolle Hinweise auf Datumsunechtheit knnen Anachronismen im Text der Urkunde sowie in verwendeten Stempeln geben (noch nicht gebruchliche postalische Angaben, Verweise auf gesetzliche Bestimmungen, die noch nicht gltig waren etc.). Recht gnstige Voraussetzungen zur Datierung knnen bei Urkunden gegeben sein, die ganz oder teilweise mit Schreibmaschine geschrieben wurden (Art. 89). Darber hinaus knnen im Einzelfall bei der Urkundenuntersuchung besondere Gegebenheiten festgestellt werden,
der blichen Zeichnungsweise des Namenseigners liegt, mu stets in Betracht gezogen werden, da sie dennoch echt sein kann, aber vom Namenseigner unter besonderen inneren oder ueren Schreibbedingungen geleistet oder von ihm in vorstzlich verstellter Schrift geschrieben wurde. Bei Verstellung der eigenen Unterschrift in der Absicht, deren Echtheit spter bestreiten zu knnen, wird meist wie bei sonstiger Schriftverstellung eine mehr oder minder vordergrndige Vernderung vorgenommen. Wie empirische Untersuchungen von Buhtz & Kstner (1936) sowie Michel (1974) gezeigt haben, sind folgende Verstellungstaktiken hufiger anzutreffen: strkere Anlehnung an die Schulform, Vernderung einzelner Buchstabenformen, Wechsel des Schriftsystems und Vernderung des Neigungswinkels. Meist zeigen sich die typischen gegenstzlichen Intentionen bei Verstellung und bei Flschung von Unterschriften sehr deutlich. Im ersten Falle wird eine gewisse Unhnlichkeit angestrebt, wesentliche Feinheiten bleiben aber erhalten. Der Flscher dagegen strebt in der Regel grtmgliche Formhnlichkeit an, vermag aber die Feinstruktur meist nicht richtig zu erfassen und wiederzugeben. 6.2. Sonstige Urkundenuntersuchungen Verflschungen von Urkunden betreffen Tilgungen, Vernderungen oder Hinzufgungen handschriftlicher Schreibleistungen zur Tuschung im Rechtsverkehr. Bei Totalflschungen (z. B. von Ausweisen, Zeugnissen etc.) sind heute meist nur noch Unterschriften bhandgeschrieben. Bei anderen Urkunden kann die Frage der Echtheit der gesamten handschriftlichen Beschriftung zur Diskussion stehen. Dies gilt z. B. auch fr die Prfung von Autographen bedeutender Persnlichkeiten, die hier nicht nher errtert wird, sich aber grundstzlich nach hnlichen Prinzipien vollziehen sollte. Bei der Prfung vollstndig handschriftlich geschriebener Urkunden ist der Schriftsachverstndige am hufigsten mit eigenhndigen Testamenten beschftigt. Darber hinaus aber knnen auch andere handschriftliche Urkunden durch Schriftvergleichung auf ihre Echtheit geprft werden, wie z. B. Abschiedsbriefe von Suizidenten. Im Vordergrund aller Urkundenuntersuchungen stehen physikalisch-technische Untersuchungsmethoden. Durch sie knnen die Beweisfragen zum Teil schon hinreichend geklrt werden. Oft aber mu sich eine syste-
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die zur Altersbestimmung verwertet werden knnen. Hierzu gehren z. B. verwertbare blinde Druckrillen anderer Beschriftungen, Rikanten, die eine Zuordnung zu einem anderen, zeitlich datierbaren Schrifttrger gestatten, oder zufllig auf die Urkunde gelangte Fremdstoffe, die eine weitere Auswertung gestatten. Endlich aber knnen auch direkt die Mglichkeiten einer Schriftvergleichung bei der Datierung einer Urkunde eingesetzt werden, sofern sich whrend des in Frage stehenden Zeitraumes systematische Vernderungen des Schriftbildes vollzogen haben (Norlen & Wallner 1973). Tilgungen von Schriftzgen oder sonstigen Bestandteilen einer Urkunde knnen mit mechanischen oder chemischen Hilfsmitteln sowie durch bermalungen, berstreichungen etc. erfolgen. Die berprfung auf Schrifttilgungen und Versuche einer Rekonstruktion getilgter Urkundenteile ist eine rein physikalisch- und chemo-technische Fragestellung. Es wird hierzu auf die zitierte allgemeine Literatur zur Urkundenprfung verwiesen. Verflschungen von Urkunden durch Schriftzustze treten in den vielfltigsten Formen und Arten auf, und zwar zuweilen als Ersetzungen nach einer Schrifttilgung, hufiger jedoch als alleinige Manipulation. Die Aufklrung bei fraglichen Schriftzustzen erfolgt teilweise durch urkundentechnische Methoden, teilweise durch schriftvergleichende Analysen. Zur Klrung der Frage, ob bestimmte Schreibleistungen einer Urkunde zu einem spteren Zeitpunkt geleistet wurden, knnen zum Teil diejenigen Verfahren herangezogen werden, die bei der Altersbestimmung von Urkunden bereits dargestellt wurden. Darber hinaus gibt es aber bei fraglichen Schreibleistungen, die sich auf ein und derselben Urkunde befinden, noch eine Reihe weiterer Kriterien, die fr eine nachtrgliche Fertigung oder eine Entstehung unter vernderten Schreibbedingungen sprechen knnen. Die Untersuchung von Strichkreuzungen ist ein besonders geeignetes Verfahren, um Abfolgen von Schreibleistungen zu bestimmen (Mathyer 1980, Tollkamp-Schierjott & Fackler 1989). Die Inspektion von Strichverlufen an Papierfaltstellen kann Auskunft darber geben, ob die Schreibleistung vor oder nach der Faltung gefertigt wurde. Die Verwendung unterschiedlicher Schreibmittel kann insbesondere dann als Hinweis fr eine nachtrgliche Hinzufgung gewertet werden, wenn der Wechsel des Schreibgertes an einer unb-
lichen Stelle erfolgt. Ein solcher Verdacht kann noch verstrkt werden, wenn auch die umliegenden Schriftzge mit diesem anderen Schreibmittel noch einmal nachgezogen wurden. Zuweilen kann sich nachweisen lassen, da die fraglichen Schriftzge unter andersartigen Schreibbedingungen zustande gekommen sind als die brigen Beschriftungen. Insbesondere knnen sich im Schriftbild Merkmale niederschlagen, die auf variierende Schreibunterlagen schlieen lassen. Es ist daher auch die Rckseite der Urkunde zu untersuchen, die unterschiedliche Antragungen von Fremdstoffen aufweisen kann. Besonderheiten der fraglichen Schriftzge knnen auch die Zeilenfhrung, die vertikale und horizontale Ausdehnung sowie die Flchengliederung betreffen; insbesondere sind Anzeichen von Flchenbedrngnis zu beachten. Weiterhin kann sich das Schriftbild der fraglichen Zustze durch Merkmale eines weniger zgigen und spontanen Schreibvollzuges auszeichnen. In besonderem Mae ist mit Diskrepanzen im Schriftbild verstndlicherweise bei Zustzen zu rechnen, die in Nachahmung der brigen Schrift von einer dritten Person gefertigt wurden, es sei denn, da es sich um so kurze Anfgungen handelt, die keine schreiberspezifischen Merkmale erkennen lassen. Eigenhndige Testamente stellen Erklrungen eines Erblassers dar, die dieser eigenhndig geschrieben und unterschrieben haben mu ( 2247 BGB). Die Prfung eines eigenhndigen Testaments (im folgenden wird kurz von Testament gesprochen) mu sich dementsprechend auf Text und Unterschrift erstrecken (es sei denn, nur die Echtheit einer der beiden Teile werde angezweifelt). Routinemig beginnt auch die Testamentsuntersuchung mit einer physikalisch-technischen Urkundenprfung, an die sich dann soweit noch erforderlich eine schriftvergleichende Analyse anschliet. Selten werden Testamente solcher Erblasser strittig, die zum Zeitpunkt der angeblichen Testamentserrichtung uneingeschrnkt schreibfhig waren und eine hinreichend individuelle Handschrift schrieben. Wenn eine letztwillige Verfgung strittig wird, so handelt es sich dabei vor allem um Testamente, die sofern sie echt sind von Personen mit altersbedingten oder pathologischen Strungen in der Handschrift geschrieben worden sind. Weiterhin werden solche Testamente hufig unter ungnstigen ueren und inneren Schreibbedingungen gefertigt (z. B.
1045 hen sind. Fr diesen im Einzelfall oft sehr schwierigen Entscheidungsproze lassen sich kaum allgemeinere Regeln aufstellen, da sowohl echte Strungsmerkmale als auch Flschungssymptome sehr vielgestaltig sein knnen. Es sind daher sehr grndliche Kenntnisse ber Schriftvernderungen und -strungen erforderlich, wie sie vor allem durch Altersabbau, durch Krankheiten und Medikamenteneinflu (Wildt 1989, 1990) und durch sonstige innere und uere Schreibbedingungen verursacht sein knnen. Bei Testamentsuntersuchungen mu in der Regel auch die Mglichkeit mitbedacht werden, da dem Erblasser bei der Niederschrift durch eine andere Person Schreibhilfe gewhrt wurde. Zuweilen wird aber eine solche Schreibhilfe von einem der Beteiligten auch nur behauptet, um entweder die Echtheit des strittigen Testaments in Frage zu ziehen oder aber um von der Tatsache der Totalflschung abzulenken. Sofern ein Schreibhelfer bekannt ist, mssen mit diesem Schreibversuche durchgefhrt werden, um zunchst prfen zu knnen, ob die vom Zeugen oder Tatverdchtigen behauptete Schreibhilfe berhaupt bzw. in der angegebenen Weise geleistet worden sein kann. Ist eine Schreibhilfe gewhrt worden, so mu weiterhin untersucht werden, ob es sich dabei lediglich um eine (zulssige) Handsttzung oder aber um eine (unzulssige) Handfhrung handelte, bei welcher der Testator die Schriftgestaltung nicht mehr selbst bestimmen konnte, sondern vllig unter fremder Leitung stand. Die begriffliche Trennung ist klar, in praxi freilich zeigt sich immer wieder, wie auerordentlich schwierig es fr den Schriftsachverstndigen sein kann, Art und Grad der gewhrten Schreibhilfe im nachhinein zu bestimmen, zumal auch damit gerechnet werden mu, da innerhalb eines Testaments Schreibhilfe unterschiedlicher Art und Intensivitt geleistet wurde (Schima 1981). Vor einer nicht minder schwierigen Aufgabe steht das Gericht, wenn es die Zulssigkeit im Hinblick auf das Erfordernis der Eigenhndigkeit zu wrdigen hat. Empirische Untersuchungen zur Schreibhilfe wurden vorgelegt von Buhtz (1931) und Michel (1978, 1983).
im Bett, unter Medikamenteneinflu und in Todesfurcht). Andererseits bemht sich der Testator meist trotzdem um eine mglichst deutliche Schrift, wobei er sich nicht selten wieder strker der Schulvorlage annhert. Endlich ist damit zu rechnen, da das Testament in mehreren, zeitlich getrennten oder durch die Schreibbedingungen unterschiedenen Etappen gefertigt worden ist. All diese und viele weitere Umstnde knnen bewirken, da sich eine Testamentsschrift mehr oder minder betrchtlich von Schriftproben des Testators unterscheiden kann, die unter normalen oder anderen Bedingungen entstanden sind. Hinzu kommt aber, da fr die Schriftuntersuchung hufig kein befriedigendes Vergleichsmaterial zur Verfgung steht, insbesondere keine Schriftproben, die in der gleichen psychophysischen Verfassung und unter vergleichbaren sonstigen Bedingungen geschrieben wurden. Gerade diese besonderen Umstnde kann sich ein Flscher zunutze machen. Er kann nmlich in solchen Fllen immer hoffen, da Abweichungen von der authentischen Schrift zumindest vom Laien auf die vermuteten besonderen Schreibumstnde zurckgefhrt werden oder als solche gar nicht erkannt werden knnen, weil keine geeigneten Vergleichsschriften mehr zur Verfgung stehen. Gar nicht so selten allerdings berschtzt ein Flscher, der gerade bei Testamentsflschungen ein Gelegenheitstter ist, seine Chancen, und es kommt so zu ausgesprochen plumpen Flschungen, bei denen nur einige uerliche Merkmale nachzuahmen versucht wurden. Bei guten Schriftvorlagen, z. B. ein anderslautendes Testament des Erblassers, knnen allerdings auch graphomotorische Strungen u. U. bemerkenswert gut nachgeahmt werden (Hoffmann 1989). Bei strittigen Testamenten sollte der Sachverstndige zunchst versuchen, aufgrund von Zeugenaussagen (Familienangehrige, rzte, Pflegepersonal etc.) die vermutlichen oder angeblichen Entstehungsbedingungen des fraglichen Testaments so genau wie mglich gedanklich zu rekonstruieren, wobei zuweilen zwei oder gar mehrere Versionen zu bercksichtigen sind. Sodann wird das strittige Testament eingehend zu analysieren und mit authentischen Schriftproben des Erblassers zu vergleichen sein. Bei allen Abweichungen zwischen Testaments- und Vergleichsschrift ist zu prfen, ob diese durch besondere Schreibumstnde erklrt werden knnen oder ob sie als Flschungssymptome anzuse-
7.
Identifizierung von Schrifturhebern
7.1. Identifizierung bei Schriftverstellung Schriftverstellung erfolgt durch eine willkrliche direkte oder indirekte Einflunahme auf den sonst weitgehend automatisiert ablaufen-
1046
den Schreibvorgang mit dem Ziel, den Urheber unerkennbar zu machen. Versucht man, die Vielfalt der Verstellungsstrategien zu klassifizieren, kann man mit Bellavic (1948) zunchst grob zwischen nderungen der Schreibtechnik, Merkmalsverstellung und Typusverstellung unterscheiden. Erstere zielt nicht auf eine direkte Schriftverstellung, sondern sie wird indirekt durch das Herbeifhren ungewohnter Schreibbedingungen erreicht, wie z. B. durch das Schreiben mit ungewhnlichen Schreibgerten oder mit der schreibungewohnten Hand (Brandt 1976). Merkmalsverstellung ist darauf gerichtet, bestimmte graphische Merkmale der Schrift willkrlich zu verndern, z. B. den Neigungswinkel, die hufigste Art der Einzelverstellung. Die bewute Vernderung mehrerer, voneinander unabhngiger Merkmale ist offenbar nur eingeschrnkt mglich (Saudek 1929). In den meisten Fllen ist die nderungsabsicht nicht (allein) auf bestimmte Schriftmerkmale gerichtet, sondern die Verstellung wird durch mehr oder minder globale Zielsetzungen bestimmt. Solche Leitvorstellungen knnen klar-bewut sein, wie z. B. entpersnlicht druckschriftlich oder akkurat-schulfrmig zu schreiben. Eine solche Typusverstellung kann aber diffuser darauf gerichtet sein, z. B. grob-unbeholfen, wie eine alte, zittrige Person oder akkurat wie ein Buchhalter zu schreiben. Von solchen Anstzen besteht schlielich ein gleitender bergang bis zu einer ganzheitlichen, fast knstlerisch zu nennenden Art der Verstellung, die mehr oder minder aus einem Gu erfolgt. Es wird deutlich, da Schriftverstellung nicht als ein in sich einheitlicher, nach bestimmten Gesetzen sich vollziehender Vorgang aufgefat werden kann. Schriftverstellung kann sich vielmehr auf ganz verschiedenen Bewutseinsebenen vollziehen (Michel 1982, 180 ff). Schriftverstellung findet man bei anonymen oder pseudonymen Schreibereien in Form von Postkarten und Briefen oder auf Wnden und Plakaten. Meist enthalten sie Beleidigungen, Drohungen, Erpressungen etc. Schriftverstellung findet man aber auch bei der Ausfllung entwendeter Scheckformulare, bei fingierten Bescheinigungen, Quittungen und Vertrgen etc. sowie auch bei Meldeformularen reisender Rechtsbrecher. Welche Mglichkeiten der Urheberidentifizierung bietet die Forensische Handschriftuntersuchung in solchen Fllen? Zunchst mssen auch auf diesem Gebiet Verfahren
der physikalisch-technischen Urkundenuntersuchung in Betracht gezogen werden. Insbesondere sollte regelmig der Schrifttrger auf blinde Schreibspuren untersucht werden, die u. U. direkt zum Schrifturheber oder in sein Umfeld fhren knnen. Bei der schriftvergleichenden Analyse fr die Urheberidentifizierung bei verstellten Schriften wurde in der lteren Literatur im wesentlichen nur darauf verwiesen, da es einem Versteller meist nicht gelingt, seine Schrift vollstndig willkrlich zu verndern. Insbesondere werden ihm durch Aufmerksamkeitsschwankungen Rckflle in seine gewohnte Schrift unterlaufen. Die Aufgabe des Schriftsachverstndigen wurde darin gesehen, diese Rudimente der gewohnten Schrift aufzuspren, um so den Schrifturheber zu identifizieren. (In diesem Sinne beispielsweise noch Wittlich 1948 und Deitigsmann 1954). Schriftvergleichung wird als Vorgang der Entlarvung aufgefat. Es ist wiederholt vor solchen, einseitig von der Verstellungshypothese geleiteten Befunderhebungen und -bewertungen gewarnt worden, insbesondere wenn sie mit fachfremden Ersatzbeweisfhrungen und graphologischen Deutungen einhergehen (Michel 1988). Durch eine umfangreiche empirische Untersuchung hat Pfanne (1971) versucht, die Urheberidentifizierung bei Schriftverstellung auf eine rationale Basis zu stellen. Er lie 590 gut motivierte Personen ihre Schrift verstellen, wobei die Technik vllig freigestellt war. Es besttigte sich zunchst, da Schriftverstellung hufig nicht klar-bewut erfolgt. Zu global spricht Pfanne allgemein von diffuser Komplexverstellung. Vor allem aber konnte Pfanne die besondere Bedeutung der nichtgewollten Begleitvernderungen fr die Urheberidentifizierung herausarbeiten, auf die erstmals schon G. Mayer (1900) aufmerksam gemacht hatte. Fr die Praxis wiederholt er seine strikte Forderung, da man nur Vergleichbares miteinander vergleichen darf (Pfanne 1966, 18) und lehnt es daher entschieden ab, eine verstellte Schrift mit unverstelltem Vergleichsschriftmaterial zu vergleichen und distanziert sich damit von lteren, insbesondere ausdruckspsychologisch orientierten Schulen der Schriftvergleichung. Zentrale Bedeutung kommt der Schriftprobenabnahme zu, deren Aufgabe es ist, den Verdchtigen zu veranlassen, seine Schrift experimentell so zu verstellen, wie er sie verstellt haben mte, wenn er der fragliche Schreiber gewesen wre (Pfanne 1971, 379). Erst anhand dieses Schriftmaterials soll dann in eine
1047 bekrftigt, da Schriftvergleichsgutachten allein ausreichendes Beweismittel fr eine Verurteilung sein knnen, vorausgesetzt, da die Untersuchungsergebnisse keinen Raum fr vernnftige Zweifel lassen. Der BGH hat sich damit von Peters (1972) und Lange (1980) distanziert, die Forensische Handschriftuntersuchungen nicht als alleiniges Beweismittel gelten lassen wollten. Dennoch wird nach wie vor gern auf die angebliche besondere Fehleranflligkeit von Schriftgutachten verwiesen, wie z. B. K. Mller (1988). Ein solches Mitrauen ist lediglich gegenber einigen Auenseitern gerechtfertigt, die als selbsternannte Schriftsachverstndige ihre Dienste der Rechtsprechung offerieren. Die Probleme der Forensischen Handschriftuntersuchung bestehen heute nicht mehr in ihrer wissenschaftlichen Fundierung und Methodik, sondern leider immer noch in der teilweise recht unterschiedlichen fachlichen Qualifikation derjenigen, die als Schriftsachverstndige ttig werden (Michel 1989, 1995).
schriftvergleichende Analyse eingetreten werden, durch die insbesondere zu prfen ist, ob bei dem provozierten Schriftmaterial dieselben oder doch ganz hnliche Begleitnderungen auftreten oder aber ob sich unerklrbare Diskrepanzen zeigen, aufgrund derer der Verdchtigte ausgeschlossen werden kann. Pfannes Methode der Urheberidentifizierung bei Schriftverstellung erscheint unmittelbar plausibel und klar. In praxi allerdings kann es vielfltige Probleme geben, die einer adquaten experimentellen Reproduktion der vermuteten Verstellungsstrategien und Schreibbedingungen entgegenstehen (Michel 1982, 195 ff). Wann immer aber die Methode von Pfanne anwendbar ist, stellt sie den wissenschaftlich am besten abgesicherten Ansatz zur Untersuchung verstellter Schriften dar. 7.2. Identifizierung bei Schriftnachahmung Die Frage nach der Identifizierbarkeit eines Flschungsurhebers sollte grundstzlich erst dann gestellt werden, wenn anhand authentischen Vergleichsschriftmaterials die Unechtheit einer Schreibleistung als erwiesen gelten kann. Bei nachgewiesener Unechtheit sind der Identifizierung des Schrifturhebers meist sehr enge Grenzen gesetzt. So ist bei mechanischen Flschungen im direkten oder indirekten Pausverfahren ein positiver Nachweis des Urhebers durch Schriftuntersuchung in der Regel nicht mglich. Aber auch bei langsam-imitierender Schreibweise treten die eigenen Schreibgewohnheiten des Flschungsurhebers entweder gar nicht oder so rudimentr in Erscheinung, da sie keine ausreichende Basis fr eine schriftvergleichende Analyse bieten. Gnstigere Voraussetzungen fr eine Urheberidentifizierung knnten bei lngeren nachgeahmten Schreibleistungen (wie Testamenten) gegeben sein, vor allem wenn dem Flscher nur eingeschrnktes Material als Vorlage zur Verfgung stand.
9.
Literatur
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8.
Der Beweiswert von Schriftvergleichsgutachten
In einer kritischen empirischen Untersuchung kommt Rie (1989) zu dem Schlu, da im Vergleich mit anderen forensischen Disziplinen die Forensische Handschriftuntersuchung eine vllig gleichberechtigte Bedeutung besitzt. Auch der Bundesgerichtshof hat in seinem Beschlu vom 26. Juni 1982 (4 StR 183/82) ausdrcklich die Auffassung
1048
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Pfanne, Heinrich. 1954. Die Schriftexpertise und ihre Bedeutung fr die Rechtsprechung. Rudolstadt. . 1966. ber Prinzipien der Handschriftenexpertise. Archiv fr Kriminologie 138, 16 24 und 76 84. . 1971. Handschriftenverstellung. Bonn. Pfefferli, Peter W. 1989. Physikalisch-technische Methoden der Forensischen Handschriftuntersuchung. In: Conrad & Stier, 117 137. Philipp, Manfred. 1980. Demonstration und erste Erfahrungen mit der 3-Kanal-Video-VergleichsAnlage. Mannheimer Hefte fr Schriftvergleichung 6, 23 24. Pohl, Klaus Dieter. 1981. Handbuch der naturwissenschaftlichen Kriminalistik. Heidelberg. Richards, George B. 1977. The application of electronic video techniques of infrared and ultra-violet examinations. Journal of Forensic Sciences 23, 53 60. Rie, Michael. 1989. Beweismittel Schriftvergleichung: Forschungsreihe Kriminalwissenschaften Bd. 12. Lbeck. Saudek, Robert. 1929. Experimentelle Graphologie. Berlin. Schima, Konrad. 1981. Schreibhilfe bei der Errichtung von Testamenten. Zeitschrift fr Menschenkunde 45, 57 72. Tollkamp-Schierjott, Cornelia & Fackler, HansGeorg. 1989. Der Einsatz von NiederspannungsRasterelektronenmikroskopie in der kriminalwissenschaftlichen Urkundenuntersuchung. In: Conrad & Stier, 139 158. Wschle, Peter A. 1979. Examination of line crossings by scanning electron microscopy. Journal of Forensic Sciences 24, 569 578. Widmer, Marcel. 1991. Der Document-VideoScanner Ein Hochleistungsgert fr die Urkundenprfung. Vortrag X. Mannheimer Symposion fr Schriftvergleichung. Kurzfassung in: Mannheimer Hefte fr Schriftvergleichung 18, 14 37. Wildt, Marzella. 1989. Pharmakologisch bedingte Effekte auf die Handschrift. In: Conrad & Stier, 297 328. Wildt, Marzella. 1990. Pathologische Vernderungen der Handschrift. Phil. Diss. Mannheim. Wittlich, Bernhard. 1948. Angewandte Graphologie. Berlin. Zimmermann, Jeannine & Mooney, Dennis. 1988. Laser examination as an additional nondestructive method of ink differentiation. Journal of Forensic Sciences 33, 310 318.
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Lothar Michel, Mannheim (Deutschland)
88. Graphologie
1049
88. Graphologie
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Einfhrung Aufbau der Handschrift Schreibvorgang Konstanz und Variabilitt der Handschrift Deutungsanstze Der graphische Tatbestand berprfung graphologischer Aussagen Literatur
1.
Einfhrung
Es ist das Ziel der Graphologie, aus der Handschrift Rckschlsse auf die Persnlichkeit ihres Urhebers zu ziehen. Damit ist die Interpretation der Handschrift ein Zweig der diagnostischen Psychologie. Handschrift, Schreiben und Schreiber sind Objekte der Graphologie.
2.
Aufbau der Handschrift
Die Handschrift ist ein Niederschlag der persnlichen Bewegung, die sich selbst unmittelbar in einer lebensnahen Situation aufzeichnet. Sie kann aufbewahrt und stets zu Analysen und Beurteilungen benutzt sowie mit anderen Handschriften vergleichend betrachtet werden. Darber hinaus entsteht sie durch die Nachahmung von konventionellen Buchstabenformen zum Zwecke einer Mitteilung oder auch, um Gedanken fr uns selbst in einer Eigennotiz festzuhalten. Neben Bewegung und Formgestaltung gehrt zur Handschrift ein dritter Faktor, das ist die Aufgliederung auf einer Schreibflche, auch Schreibraum genannt. Schlielich ist noch ein vierter Faktor zu erwhnen, nmlich der Strich. Der Strich ist der Stoff, aus dem die Schrift gemacht ist. Durch die persnliche Schreibbewegung werden aus dem Strich die Buchstabenformen gestaltet und auf einer Flche verteilt. Die Handschrift ist also die Auseinandersetzung der Schreibbewegung mit einem vorgegebenen Buchstabensystem, der Schreibvorlage, auf einer Flche mit Hilfe einer Schreibspur, nmlich dem Strich. In der Schreibhandlung prgt der Bewegungsvorgang die vorgegebenen Buchstabenformen, wandelt sie um und verteilt sie auf einer Flche. Es sind also motorische Krfte und gestaltende Tendenzen, die an der handschriftlichen Entstehung beteiligt sind. Entsprechend den verschiedenen Entstehungsbedingungen ist das bergreifende Ge-
samt der Handschrift aufzugliedern in einen dynamischen und einen statischen Aspekt. Zu dem dynamischen Aspekt gehrt die Schreibmotorik, zu dem statischen gehren sowohl aesthetisch-figurale als auch strukturelle Prozesse. Der Strich ist sowohl unter dem Bewegungsaspekt als auch unter dem formalen Aspekt zu betrachten. Insofern er den Bewegungszug im kleinsten Bruchstck der Bewegung durchdringt und sich z. B. in Gespanntheit/Schlaffheit, Elastizitt/Starre uert, hat er Anteil am dynamischen Vorgang des Schreibens. Insofern er das Material ist, aus dem die Schriftformen gestaltet werden, hat er einen formalen Anteil. Hartge (1933) hat als erste an Handschriften von Verbrechern die Bedeutung des Strichs erkannt. Fr Wieser (1938) war der Strichbefund in der Handschrift von Verbrechern ebenfalls Gegenstand ihrer Forschungen. Unter dem Begriff des Grundrhythmus machte sie ihn ab 1956 zum Ansatzpunkt fr die Gewinnung eines allgemein verbindlichen Wertmastabes fr die Persnlichkeit. Breil (1953) entdeckte die Bedeutung der Strichbeschaffenheit an der Handschrift von Schizophrenen. Knobloch (1950) spricht von Strichrhythmus und beschreibt ihn folgendermaen: Es gibt unter dem Ablaufrhythmus ein rhythmisches Vibrieren der Bewegung im Strich selbst. In einer umfangreichen Untersuchung spricht Pophal (1949) vom Strichbild und weist damit auf die morphologische Eigenart des Strichs, d. h. auf die Beschaffenheit der Strichstruktur. Er spricht von dem homogenen, dem amorphen und dem granulierten Strich. Alle genannten Autoren unterscheiden zwischen dem elastischen, starren und schlaffen Strich.
3.
Schreibvorgang
Das schreiben lernende Kind lernt mhsam die Buchstabenform nach, die durch die Schulvorlage vorgegeben ist. Die freie Bewegungsweise wird von Beginn an durch die in der Schreibvorlage vorgegebene Form und Flchenaufteilung gelenkt und kanalisiert. Zu Beginn des Erlernens ist die Bewegung noch unpersnlich, doch bringt sie eine bestimmte Ordnung in die Vielfalt der Bewegungsmglichkeiten. Mit zunehmender bung tritt in der entwickelten Handschrift
1050
an die Stelle der einzelnen, ungelenk vollzogenen Bewegung ein Bewegungszug. Aus dem Strichimpuls entfaltet sich ber den Buchstaben-, Wort- und Mehrwortimpuls der Bewegungsflu.
Strichimpuls Buchstabenimpuls Wortimpuls Mehrwortimpuls

Abb. 88.1: Impulse des Bewegungsflusses
Mit dem flssigen Bewegungsvollzug nimmt die Geschwindigkeit zu, whrend der Schreibdruck, als Symptom willentlicher Anstrengung, beim Erlernen der Schreibhandlung abnimmt. Der Erwachsene denkt beim Schreiben nicht mehr an den Bewegungsablauf, sondern an den gedanklichen Inhalt dessen, was er mitteilen mchte. Der Schreibvorgang ist weitgehend automatisiert. Wir verbinden die Elemente der Buchstaben in vorgeschriebener Weise zu Worten und Stzen. Dabei verluft der normale Schreibvorgang von links nach rechts. Normalerweise wird mit der rechten Hand geschrieben. Der Linkshnder hat einen anderen Bewegungsablauf. Er schiebt gewissermaen die Bewegung von links nach rechts. Das fhrt zu einem anderen Schriftrhythmus und hufig auch zu einem anderen Neigungswinkel. Wir schreiben abduzierend, d. h. von der Krpermitte nach auen. So entspricht eine leichte Rechtsschrglage beim Rechtshnder und eine Linksschrglage beim Linkshnder der natrlichen, lockeren Bewegung von Hand und Handgelenk. Der Schreibvorgang setzt sich aus einer Vielzahl kleiner und kleinster Bewegungen der Muskulatur des Armes, der Hand und der Finger zusammen. Ein zentral vom Gehirn gesteuerter Bewegungsflu, der die Buchstaben gestaltet, mndet in die Spitze des Schreibwerkzeuges und wird dort sichtbar vollzogen ( Art. 86). Das daraus entstehende Gebilde ist die Handschrift. Wie der Physiologe Preyer (1895) bereits um die Jahrhundertwende ausgesagt hat, mte die Handschrift Gehirnschrift heien. Jedenfalls haben seine experimentellen Untersuchungen ergeben, da Handschriften eine hnliche Er-
scheinungsform erhalten knnen, wenn sie einige bungen vorausgesetzt mit dem Mund, dem Fu oder mit der schreibungewohnten Hand geschrieben wurden. Das Schreibgeschehen findet statt in einem Grenzbereich zwischen der Beachtung der Schulvorlage einerseits und der persnlichen Abwandlung der vorgegebenen Formen durch die Motorik andererseits. Jede Durchsetzung der Schriftform, die von der Gesellschaft vorgeschrieben ist, stt an den Widerstand der individuellen Schreibmotorik. Der Grad der Lesbarkeit ist an das Verhltnis zwischen Schreibnorm und persnlicher Schriftform gebunden. Kroeber-Keneth (1968, 15), der sich mit der sozialen Leistung des Schreibens befat hat, sagt zu diesem Problem: Hier spielt sich die Auseinandersetzung zwischen dem Entfaltungsbedrfnis des Individuums und den Ansprchen und Rechten der Gesellschaft ab. In keiner Persnlichkeitsuerung wird dieser groe Zwiespalt, der sich durch das menschliche Leben hindurchzieht, so anschaulich wie gerade in der Handschrift. Die Skala reicht von einem Extrem der Scheinanpassung bei Gltte und Gestochenheit der Form ber eine adquate Anpassung bei gleichzeitig vorhandener Eigenprgung bis zur Anpassungsverweigerung bei Norm- und Formlosigkeit.
4.
Konstanz und Variabilitt der Handschrift
Die Schreibbewegung ist die Leistung des lebendigen Organismus. Wie jedes organische Leben einmalig ist, so tritt auch in jeder lebendigen Bewegung diese Einmaligkeit in Erscheinung. Es gehrt zur Eigenart lebendiger Vorgnge wie Pulsschlag und Atem , da sie innerhalb einer Schwankungsbreite, die sich jeder exakten Berechnung entzieht, pulsieren. Die Handschrift einer Person ist nur relativ konstant. Es gibt einerseits Menschen, die in ihrer Handschrift eine hohe Konstanz zeigen, whrend andere eine schillernde Variabilitt aufweisen. Dabei kann das Schriftbild entweder in sich eine hohe, gegebenenfalls regellose Schwankungsbreite der Merkmale zeigen, oder es ndert sich mehr oder minder stark je nach den Schreibbedingungen exogener oder endogener Art. Neben der intraindividuellen Variabilitt der Handschrift, die bei alltglichen Schreibleistungen zu bemerken ist, sind folgende Bedingungen zu nennen, die eine Vernderung hervorrufen knnen.
88. Graphologie
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4.1. Exogene Bedingungen Als exogene Bedingungen, die einen modifizierenden Einflu auf die Handschrift haben knnen, nennen wir: Das Schreiben bei ungewohnter Krperhaltung, auf besonders weicher oder rauher Unterlage, mit der schreibungewohnten Hand, bei Ausschaltung der optischen Kontrolle, ferner der Einflu unterschiedlicher Schreibwerkzeuge. Bei den ueren Einflugren handelt es sich um vorbergehende Vernderungen der Schreibleistung. Zur Beurteilung der Persnlichkeit des Schreibers sollten nur solche Schriftproben benutzt werden, die unter normalen Bedingungen entstanden sind. 4.2. Endogene Bedingungen Von den endogenen Faktoren, die eine Vernderung des Schriftbildes hervorrufen knnen, sind zu erwhnen: Erkrankungen, die hirnorganische Prozesse hervorrufen, wie z. B. Dystrophie, Meningitis, Alkoholismus. Auch knnen Vernderungen der Persnlichkeitsstruktur, wie sie in Folge von langandauernder Angst und Todesfurcht unter extremen Lebensbedingungen, etwa in der Illegalitt oder in Kriegsgefangenenlagern, entstanden sind, zu einem vorzeitigen Leistungsabbau fhren mit entsprechenden Symptomen in der Handschrift. Diese Vernderungen sind in den meisten Fllen von Dauer. Dagegen erzeugen innere Einflugren wie aktuelle Erregungs- oder Verstimmungszustnde Vernderungen, die mit der Normalisierung des psychischen bzw. psychosomatischen Zustandes zurckgehen. 4.3. Schriftentwicklung Zu den endogenen und exogenen Faktoren, die eine Vernderung der Handschrift bewirken, gehrt die normale Entwicklung. Etwa Mitte Zwanzig ist die Entwicklung in den meisten Fllen abgeschlossen. Aber auch im Erwachsenenalter ist die Handschrift Vernderungen unterworfen. Im hheren Lebensalter schlielich treten hufig strkere Aufflligkeiten der Handschrift im Zusammenhang mit Abbauerscheinungen auf. Wir finden jedoch Personen, deren Schreibfhigkeit bis weit ber 90 Jahre weitgehend ungestrt geblieben ist, whrend andere vorzeitige Verbrauchs- und Verschleierscheinungen aufweisen. Diese Phnomene lassen sich nur durch umfangreiche und lckenlose Lngsschnittanalysen von Handschriften nachweisen.
5.
Deutungsanstze
Wir verdanken Ludwig Klages die wissenschaftliche Begrndung der Graphologie als Ausdruckslehre. Er bezeichnet die Graphologie als die Wissenschaft von den Entstehungsbedingungen der persnlichen Schreibbewegung. Wegen seiner Bedeutung seien in Krze einige Hinweise gegeben. Bereits im 18. und 19. Jahrhundert haben mehrere Forschungen auf die diagnostische Bedeutung der Bewegung fr die Ausdruckspsychologie hingewiesen. Als die wichtigsten sind Engel, Lavater, Piderit, Preyer, Goldscheider und besonders der Psychiater Meyer zu nennen. Sowohl die logisch-graphologische als auch die philosophisch-psychologische Tradition stand Klages zur Verfgung. Diese Anregungen hat er aufgegriffen und daraus die Graphologie, Charakterologie und als deren Bindeglied die Ausdruckskunde entwickelt. Die Ausdruckstheorie, nach deren Prinzipien Handschriften diagnostisch interpretiert werden knnen, wird kurz in ihren wesentlichen Teilen dargelegt. Die Hauptfrage der Deutung der Handschrift lautet: Wie kann sich Seelisches in leiblichen Bewegungen ausdrcken? Zur Beantwortung dieser Frage sttzt sich Klages auf die Aussage von Carus: Der Leib ist die Erscheinung der Seele und die Seele der Sinn des lebendigen Leibes. Danach sind Leib und Seele nicht voneinander getrennt, sondern Pole ein und desselben Zusammenhanges, nmlich des Lebens. Das Leben bedeutet einerseits krperliches Geschehen, das Ausdruck des Seelischen ist. Andererseits bedeutet das Leben seelisches Geschehen, das in ueren Gestalten, vor allem in Bewegungsgestalten, erscheint. Im Vorwort von Ausdrucksbewegung und Gestaltungskraft zieht Klages (1913) die Psychologie der Handschrift heran, um die abstrakten Gesetze des Ausdrucks an einem unvergleichlichen Anschauungsstoff zu versinnlichen. Er benutzt also die Handschrift als ein Mittel, um seine Gedanken ber den Ausdruck zu besttigen. Fr ihn ist die Graphologie eine Seite von der Wissenschaft des Ausdrucks berhaupt. 5.1. Ausdrucks- und Leitbildgesetz Klages sttzt seine Deutungen auf zwei Gesetze, die er von den Prinzipien aus dem gesamten Bereich der Ausdruckserscheinungen ableitet, nmlich dem Ausdrucks- und Leitbildprinzip. Er hat das Ausdrucksgesetz un-
1052
ter dem Pseudonym Erwin Axel in den Graphologischen Monatsheften (1905, 54) folgendermaen formuliert: Jede innere Ttigkeit nun, soweit nicht Gegenkrfte sie durchkreuzen, wird begleitet von der ihr analogen Bewegung. Das bedeutet, da die sichtbaren Bewegungen den Seelenvorgngen entsprechen, und da, vice versa, aus den Bewegungen und Bewegungsgestalten Seelenvorgnge erkennbar sind. Das gilt besonders fr die Schreibbewegung. In dem Werk Grundlegung von der Wissenschaft von Ausdruck hat er dieses Grundgesetz folgendermaen erweitert: Jede ausdrckende Krperbewegung verwirklicht das Antriebserlebnis des in ihr ausgedrckten Gefhls. Im gleichen Werk, 156, entwickelt er das zweite Ausdrucksprinzip: der Ausdruck verwirklicht nach Strke, Dauer und Richtungsfolge die Gestalt einer seelischen Regung (Klages 1936, 147). Schon frh hat Klages erkannt, da in manchen Handschriften die unwillkrlich auftretenden Bewegungstendenzen gehemmt oder in ihrer Wirkung gesteigert werden. In solchen Fllen werden Bewegungen zur Darstellung. In Klages (1908) hat er die darstellende Bewegung aus dem persnlichen Leitbild abgeleitet und das Darstellungsprinzip entwickelt. Er bezieht sich im wesentlichen auf die Ausfhrungen von Engel (1785/86) ber Pantomimik und auf die Theorie des Raumgefhls von Lipps (1897). Das Darstellungsprinzip lautet: Jede menschliche Spontanbewegung wird mitgestaltet von unbewuten Erwartungen ihres anschaulichen Erfolges (Klages 1932, 37). Das bedeutet, da der Eindruck, den eine Schrift whrend des Schreibaktes auf den Schreiber macht, zu den Ursachen ihrer Beschaffenheit gehrt. Schreibbewegungen und Schriftgestaltung sind in wechselseitiger Abhngigkeit miteinander verbunden. Sie erfahren stets eine Beeinflussung im Hinblick auf das zu erwartende anschauliche Ergebnis des Schreibens. Es ist die unbewute Wahlverwandtschaft zu bestimmten Gestalten, Bewegungsformen, Lagerungen, was der Begegnungsweise des Menschen mindestens ebenso sehr ein eigentmliches Geprge verleiht wie der unvermittelte Ausdruck (1908, 65 f). Wir bezeichnen die individuelle Selektionskonstante als das persnliche Leitbild. Die Lehre vom persnlichen Leitbild ist ein Selektionsprinzip. Sie kommt der Theorie der psychologischen Projektion nahe und ist im Zusammenhang so-
wohl mit Problemen der Verhaltensforschung als auch mit Forschungsbereichen wie Wahrnehmung und Motivation zu sehen. Leitbildtheorie und Darstellungsprinzip sind fr die Deutung der Handschrift ebenso bedeutsam wie Ausdruckstheorie und Ausdrucksprinzip. Beide Deutungsgesetze bei ein und demselben Merkmal schlieen sich in ihrer Anwendung nicht aus, sondern ergnzen einander, je nach ihrer Ausgeprgtheit. Sie gehren eng zusammen. In dem Aufsatz Das persnliche Leitbild demonstriert Klages (1926) den Einflu des Leitbildes an berstreichungen, Durchstreichungen, Wortzwischenrumen, Anfangsbetonung und Neigungswinkel. Beide Prinzipien ermglichen es, die diagnostischen Zuordnungen deduktiv herzuleiten und dadurch zu berprfen und zu przisieren. Sie stellen die Verbindung her von der Schreibhandlung zur Persnlichkeit des Schreibers. 5.2. Schreibbewegungstypen Die Schreibbewegung gehrt zu den psychosomatischen Funktionen, bei denen sensorische, motorische, vegetative Leistungen eng miteinander verbunden sind. Im Zusammenhang mit seinen physiologischen Untersuchungen hat Pophal (1938, 1940) die Schreibbewegungstypen, die auf das gesamte Schriftbild bezogen sind, in die Graphologie eingefhrt. In ihnen zeigt sich das Verhltnis von Bewegungsimpuls und Steuerungsfunktion. Sie zeigen die verschiedenen Anteile der muskulren Versteifungsgrade, die von Haltungslosigkeit ber Lockerheit, Gehaltenheit, Gespanntheit zur Verkrampftheit der Schreibbewegung fhren. Er geht bei der Darstellung der geschilderten Bewegungsgrundformen von bewegungsphysiologischen berlegungen aus. Die Zuordnung der Schreibbewegungen zu Hirnstamm und Hirnrinde, wie Pophal (1949) sie vornahm, gilt inzwischen als berholt, bzw. wird von Neurophysiologen als nicht tragfhige Vereinfachung bezeichnet. Wie auch immer die bewegungsphysiologischen Zurckfhrungen im einzelnen zu beurteilen sind, es ist an der anschaulichen Realitt und der Brauchbarkeit der Pophalschen Konzeption der Schreibbewegungstypen nicht zu zweifeln. 5.3. Systematische Einteilung der graphischen Allgemeinmerkmale Es ist das Verdienst von Gross (1942), die Verschiedenartigkeit der allgemeinen Schriftmerkmale entsprechend den drei Faktoren
88. Graphologie
1053 Merkmale werden in der Ausgeprgtheit und Schwankungsbreite auf einer siebenstufigen Skala eingetragen. Sie werden auch durch Eindrucksbeschreibung charakterisiert. So z. B. stellen wir bei der Enge nicht nur fest, da die Entfernung der Grundstriche geringer ist als ihre Gre, sondern wir bemerken auch, ob die Enge konzentriert, gestrafft, gestaut oder verklemmt ist. Das Einzelmerkmal bleibt so bei der eindrucksmigen Beschreibung in das Ganze eingebettet und wird nicht aus ihm herausgenommen. Bei der Auseinandersetzung mit dem hochkomplexen Phnomen Handschrift ist stets zu bercksichtigen, da alle zu erfassenden und zu beschreibenden Einzelbefunde eng miteinander zusammenhngen und stndig wieder in das Gesamt zurckgefhrt werden mssen, andererseits von der Gesamtheit wiederum getragen werden. Es werden nur diejenigen Merkmale in das Protokoll aufgenommen, die an der fertigen Handschrift auftreten. Einige Methoden der exakten Feststellung von Merkmalen whrend des Schreibaktes seien hier kurz erwhnt. Fr die Messung von Schreibdruck und Geschwindigkeit hat Goldscheider (1892) die Schreibwaage erfunden, die von dem Psychiater Kraepelin und dessen Schlern weiterentwickelt wurde. Heute dient die von Steinwachs verfeinerte elektronische Schreibwaage vorwiegend der graphologischen Grundlagenforschung. Auch mit Hilfe von Filmaufnahmen kann der persnliche Tempoverlauf des Schreibens festgehalten werden (Tittel 1934; Pophal 1949). Die Schtzungen von Druck und Geschwindigkeit mit Hilfe von Eindrucksqualitten wie: fest, elastisch oder zgig, dahingleitend, gestaut, haftend, sind fr die Registrierung dieser Merkmale an der fertigen Handschrift ausreichend. 6.3. Kombinatorik Letzte Aufgabe der graphischen Tatbestandsaufnahme ist die Synthese der Befunde und damit die Deutung der Persnlichkeit des Schreibers. Es ist die bertragung der Merkmalsebene auf die Deutungsebene. Klages (1917) hat sie mit dem dominanten Verfahren vorbildlich demonstriert. Mit diesem Vorgehen lt sich der Gang der Deutung von der jeweiligen Handschrift selbst vorschreiben. Dabei gehen wir den Krfteverhltnissen von Bewegungsablauf, Formgestaltung und Flchenaufteilung nach. Feste Grenzen der einzelnen Befunde lassen sich nicht ziehen. Wir
ihrer Entstehung geordnet und in ein natrliches System aufgegliedert zu haben, nmlich in Bewegungs-, Form- und Raumverteilungsmerkmale. Alle drei Komponenten greifen einander, beeinflussen sich gegenseitig, jedoch sind die Merkmale zur wissenschaftlichen Untersuchung von einander abzuheben und gesondert zu betrachten (Gross 1942, 22). Das Entscheidende dieser Aufteilung der Einzelmerkmale besteht in der darin steckenden Funktionsanalyse der drei Entstehungsfaktoren. Fast gleichzeitig hat Hei (1943) eine hnliche Ordnung der Merkmale aufgestellt.
6.
Der graphische Tatbestand
Befunderhebung und Analyse des graphischen Tatbestandes sind die Grundlage der Interpretation. Sie knnen hier nur grob dargestellt werden. In der konkreten Situation des Erkennens und Deutens durchdringen und bedingen sie einander. In der wissenschaftlichen Analyse trennen wir sie und mit ihnen die Grundarten der Erkenntnisinhalte. 6.1. Gewinnung von Eindruckscharakteren bzw. Anmutungsqualitten Bei der Aufstellung von Eindrucksqualitten lassen wir uns auf dem Wege ber das empathische Miterlebnis von dem Ausdruck der Handschrift unmittelbar beeindrucken. Ein Vorgang, der auf der Polaritt von Ausdruck und Eindruck sowie von Zustandserscheinung und Zustand im Betrachter beruht. Dieser polare Proze erfordert beim Betrachter einerseits eine Verschmelzung mit dem Gegenstand und andererseits wiederum eine Trennung, um das Erlebte zum Bewutsein zu bringen und zu verbalisieren. Klages (1936, 78) hat in diesem Zusammenhang folgendermaen formuliert: Der Ausdruck eines Lebenszustandes ist so beschaffen, da seine Erscheinung den Zustand hervorrufen kann. Hiermit benennt er einen grundlegenden Sachverhalt der Ausdruckswissenschaft. 6.2. Einzelmerkmale Die nchste Stufe besteht in der Feststellung von Einzelmerkmalen wie z. B. Gre, Lngenunterschiedlichkeit und Neigungswinkel, die in jeder Schrift vorkommen. Sie erfolgt entweder messend, zhlend oder schtzend und zwar nach genauen Anweisungen bezglich der Me-, Zhl- und Schtzwerte. Die
1054
stellen die Frage, ob einer der drei Aspekte innerhalb der Gesamtheit auffallend ist und die Handschrift durch besondere Strke und Ausgeprgtheit, bzw. durch Schwche oder Gestrtheit charakterisiert, oder ob etwa ein ausgewogenes Verhltnis zwischen den drei Aspekten besteht, so da sie harmonisch aufeinander abgestimmt sind. Das Ordnen der Merkmale zu Syndromen, das Aufdecken des Zusammenspiels oder Gegeneinander der Aspekte ist von primrer diagnostischer Bedeutung. Als wissenschaftliches Deutungsverfahren hat es die Graphologie mit dem Problem der Vieldeutigkeit von Ausdruckssymptomen zu tun. Das ist vor allem von Klages ins methodische Bewutsein gehoben worden. Fr die Problemlsung der Vieldeutigkeit der Merkmale hat er eine Klassifizierung der Handschrift nach dem ganzheitlichen Begriff des Formniveaus eingefhrt. Dieser vielumstrittene und oft miverstandene Begriff bedeutet Echtheit und innere Lebendigkeit. Eine Handschrift hat ein gutes Niveau, bei der ein kraftvoller, flssiger Bewegungsablauf, eine differenzierte, eigengestaltete Formgebung mit ebenmiger Raumaufteilung verbunden sind. Eine Fundierung einzelner Merkmale zur Bestimmung der Hhe des Formniveaus ist nicht mglich. Als ein weiterer Schlsselbegriff ist der Rhythmus zu nennen. Klages hat wohl als erster den Rhythmus als Urphnomen in seiner Tiefe sowie Allgemeingltigkeit erfat und zum Mittelpunkt der Ausdrucksforschung, insbesondere der Bewegungsspur der Handschrift gemacht. Nach seiner Formulierung ist der Rhythmus die Erneuerung des hnlichen in hnlichen Zeiten (1920, 35). Rhythmus ist aber nicht nur flieende Bewegung, sondern auch gegliederte Stetigkeit, Halt und feste Begrenzung. Er ist ein ordnendes, steuerndes Prinzip. Ein anderes regulierendes Prinzip ist das Regelma, bei dem der dynamische Aspekt zugunsten der gestaltenden und strukturierenden Krfte zurcktritt. Einige Schriftbeispiele zeigen die unterschiedlichen Steuerungsfaktoren beider Prinzipien. Rhythmus drckt die steuernde Funktion der seelischen Lebendigkeit aus. Regelma weist auf die Steuerung des bewuten Willens hin. Die Beispiele in Abb. 88.2 88.7 verdeutlichen dies. Fr die Deutung der Persnlichkeit des Schreibers sind die Anwendung des charakterologischen Denkens und die Ausdifferenzierung von Persnlichkeitsdimensionen unerllich.
Abb. 88.2: Mangel an Steuerung
Abb. 88.3: Lebendiges ordnendes Prinzip des Rhythmus
Abb. 88.4: bergang vom Rhythmus zum regulierenden Prinzip des Regelmaes
Abb. 88.5: Geringer Schwankungsgrad der Merkmale, der auf Regelma hinweist
88. Graphologie
1055 rat Lockowandt (1973) und auf eigene empirische Arbeiten hingewiesen. Die Komplexitt der Handschrift macht die Ergebnisse einer Untersuchung besonders methodenabhngig. Die bisherigen Resultate bezglich der drei genannten Kriterien sind zufriedenstellend, so da die Graphologen zu weiteren berprfungen ermutigt werden. Lebendige Erfahrungen, gespeichertes Wissen und stndige Forschungen sind erforderlich, um die diagnostische Bedeutung des unvergleichlichen Anschauungsstoffes der Handschrift (Klages) zu erfassen und anzuwenden.
Abb. 88.6: berma an Regelma
8.
Literatur
Breil, Maria. 1959. Untersuchungen ber das Strichbild und seine Vernderungen bei Schizophrenen. Zeitschrift fr Menschenkunde 23, 57 89. Carus, Carl-Gustav. 1858. Symbolik der menschlichen Gestalt. Ein Handbuch zur Menschenkenntnis. Leipzig. Neudruck 1938 Dresden. Abb. 88.7: Regellosigkeit Engel, Johann Jakob. 1785/86. Ideen zu einer Mimik. Berlin. Goldscheider, Alfred. 1892. Zu Physiologie und Pathologie der Handschrift. Archiv fr Psychiatrie und Nervenkrankheiten 24, 503 525. Gross, Carl. 1942. Vitalitt und Handschrift. Bonn. Hartge, Margret. 1933. Bericht ber das Ergebnis einer Untersuchung der Handschriften von 28 Schwerverbrechern. Zentralblatt fr Graphologie 3, 341 377. Klages, Ludwig. 1905. Das Grundgesetz des Bewegungsausdrucks. Graphologische Monatshefte 9, 53 62. . 1908. Das persnliche Leitbild. Graphologische Monatshefte 12, 61 76; 93 114. . 1913. Ausdrucksbewegung und Gestaltungskraft. Leipzig. . 1920. Handschrift und Charakter. Leipzig. . 1927. Zur Ausdruckslehre und Charakterkunde. Leipzig. . 1932. Graphologie. Leipzig. . 1934. Vom Wesen des Rhythmus. Kampen/Sylt. . 1936. Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Leipzig. Knobloch, Hans. 1950. Die Lebensgestalt der Handschrift. Saarbrcken. Lienert, Gustav. 1961. Testaufbau und Testanalyse. Weinheim/Bergstrae. Lipps, Theodor. 1887. Raumsthetik und geometrisch-optische Tuschungen. Schriften der Gesell-
7.
berprfungen graphologischer Aussagen
Da die Graphologie den Anspruch erhebt, im Rahmen der Diagnostischen Psychologie als Methode anerkannt zu sein, mu sie ihre Aussage verifizieren. Die wesentlichen Kriterien, die zur berprfung der Brauchbarkeit eines psychologischen Tests angewandt werden, sind: 1) Er mu objektiv sein, d. h. er mu dasjenige Merkmal, das er mit, nach eindeutigen Mevorschriften messen. 2) Er mu zuverlssig (reliabel) sein, d. h. er mu dasjenige Merkmal, das er mit, exakt messen. Er mu bei derselben Probandenpopulation wiederholbar sein. 3) Er mu gltig (valide) sein. Hiermit wird die Frage untersucht, wie weit der Test tatschlich diejenige Verhaltensweise und Fhigkeit mit, die er diagnostizieren soll (Lienert 1961). Es ist nicht mglich, in diesem Rahmen auf die methodologischen Fragen der Graphologie nher einzugehen. Es sei nur auf die experimentellen Untersuchungen von Wallner (1962, 1968, 1970), auf das Sammelrefe-
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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Preyer, Wilhelm. 1895. Zur Psychologie des Schreibens. Leipzig. Tittel, Kthe. 1934. Untersuchungen ber Schreibgeschwindigkeit. Mnchen. Wallner, Teut. 1962. Neue Ergebnisse experimenteller Untersuchungen ber die Reliabilitt von Handschriftvariablen. Zeitschrift fr Menschenkunde 26, 257 269. . 1968. Zusammenhnge zwischen graphischen Variablen und Persnlichkeitsbeurteilungen. In. Zeitschrift fr Menschenkunde 32, 438 445. . 1970. Der prognostische Wert von Tests und Handschriftenvariablen bei Eignungsuntersuchungen. Zeitschrift fr experimentelle und angewandte Psychologie 17, 316 356. Wieser, Roda. 1978. Handschrift, Rhythmus, Persnlichkeit. Mnchen.
schaft fr psychologische Forschungen 2, 9/10, 212 286. Lockowandt, Oskar. 1973. Der gegenwrtige Stand der berprfung der Schriftpsychologie als diagnostisches Verfahren. In: Mller, Wilhelm & Enskat, Alice, Graphologische Diagnostik Bern, 239 265. Paul-Mengelberg, Maria. 1972. Die Handschrift von ehemaligen Kriegsgefangenen und politisch Verfolgten. Bonn. Pophal, Rudolf. 1938. Grundlagen der bewegungsphysiologischen Graphologie. Leipzig. . 1940. Zur Psychophysiologie der Spannungserscheinungen in der Handschrift. Zeitschrift fr angewandte Psychologie und Charakterkunde 60, 3 5; 129 315. . 1949. Die Handschrift als Gehirnschrift, Rudolstadt.
Maria Paul-Mengelberg, Linz (Deutschland)
89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Einfhrung Psychophysiologie des Maschinenschreibens Forensische Maschinenschriftuntersuchung Richtlinien zum Maschinenschreiben Variationsquellen fr Schreibermerkmale Schreibermerkmale Befundbewertung Schlubemerkung Literatur
1.
Einfhrung
Die Auseinandersetzung mit dem Thema Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung ist vergleichsweise schwierig. Einerseits ist die Publikationsbereitschaft von Experten, die mit einschlgigen Themen beschftigt sind, eher gering. Allenfalls auf Fachkonferenzen werden die verschiedenen wissenschaftlichen Bereiche adquat behandelt, und es kommt dort zu praktischem Erfahrungsaustausch. Dies gilt neben anderen kriminaltechnischen Disziplinen insbesondere auch fr das Fach Questioned Document Examination (QDE), in welches die Maschinenschriftuntersuchung integriert ist. Andererseits ist die unlimitierte Verbreitung von Informationen ber Anwendungsmglichkeiten und Grenzen forensischer Methoden problematisch. Transparenz erlaubt schlielich jedem, also auch inkompetenten sog. selbsternannten Experten oder gar po-
tentiellen Strafttern, den ungehinderten Zugriff. Zurckhaltung erscheint demnach durchaus angemessen und kann auch als Ursache dafr gelten, da zu den theoretischen Grundlagen, Methoden und Ergebnissen der forensischen Maschinenschriftuntersuchung keine aktuelle Standardliteratur zur Verfgung steht. Der technische Fortschritt und vor allem die Ausbreitung der elektronischen Datenverarbeitung in der Bro- und Verwaltungskommunikation hat in den letzten Jahren eine ganz erhebliche Modifikation zahlreicher kriminaltechnischer Prozeduren eingeleitet und sorgfltige Grundlagenforschung erforderlich gemacht. Die durch die Entwicklung der EDV zunehmend eingeschrnkte Aussagefhigkeit von Schreibgerteanalysen knnte eine wachsende Bedeutung von Verhaltensmerkmalen schreibender Personen bewirken. Fr die Identifizierung von Maschinenschreibern haben sich ebenfalls entwicklungsbedingte nderungen des Aufgabenfeldes ergeben, da aus neuen Kommunikationstechniken andere Schreibermerkmale resultieren und/oder die Bewertungskriterien sich verschieben. Physiologische und psychologische Aspekte des Maschinenschreibens sind hingegen fr die Urheberidentifizierung von geringerer
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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Preyer, Wilhelm. 1895. Zur Psychologie des Schreibens. Leipzig. Tittel, Kthe. 1934. Untersuchungen ber Schreibgeschwindigkeit. Mnchen. Wallner, Teut. 1962. Neue Ergebnisse experimenteller Untersuchungen ber die Reliabilitt von Handschriftvariablen. Zeitschrift fr Menschenkunde 26, 257 269. . 1968. Zusammenhnge zwischen graphischen Variablen und Persnlichkeitsbeurteilungen. In. Zeitschrift fr Menschenkunde 32, 438 445. . 1970. Der prognostische Wert von Tests und Handschriftenvariablen bei Eignungsuntersuchungen. Zeitschrift fr experimentelle und angewandte Psychologie 17, 316 356. Wieser, Roda. 1978. Handschrift, Rhythmus, Persnlichkeit. Mnchen.
schaft fr psychologische Forschungen 2, 9/10, 212 286. Lockowandt, Oskar. 1973. Der gegenwrtige Stand der berprfung der Schriftpsychologie als diagnostisches Verfahren. In: Mller, Wilhelm & Enskat, Alice, Graphologische Diagnostik Bern, 239 265. Paul-Mengelberg, Maria. 1972. Die Handschrift von ehemaligen Kriegsgefangenen und politisch Verfolgten. Bonn. Pophal, Rudolf. 1938. Grundlagen der bewegungsphysiologischen Graphologie. Leipzig. . 1940. Zur Psychophysiologie der Spannungserscheinungen in der Handschrift. Zeitschrift fr angewandte Psychologie und Charakterkunde 60, 3 5; 129 315. . 1949. Die Handschrift als Gehirnschrift, Rudolstadt.
Maria Paul-Mengelberg, Linz (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Einfhrung Psychophysiologie des Maschinenschreibens Forensische Maschinenschriftuntersuchung Richtlinien zum Maschinenschreiben Variationsquellen fr Schreibermerkmale Schreibermerkmale Befundbewertung Schlubemerkung Literatur
1.
Einfhrung
Die Auseinandersetzung mit dem Thema Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung ist vergleichsweise schwierig. Einerseits ist die Publikationsbereitschaft von Experten, die mit einschlgigen Themen beschftigt sind, eher gering. Allenfalls auf Fachkonferenzen werden die verschiedenen wissenschaftlichen Bereiche adquat behandelt, und es kommt dort zu praktischem Erfahrungsaustausch. Dies gilt neben anderen kriminaltechnischen Disziplinen insbesondere auch fr das Fach Questioned Document Examination (QDE), in welches die Maschinenschriftuntersuchung integriert ist. Andererseits ist die unlimitierte Verbreitung von Informationen ber Anwendungsmglichkeiten und Grenzen forensischer Methoden problematisch. Transparenz erlaubt schlielich jedem, also auch inkompetenten sog. selbsternannten Experten oder gar po-
tentiellen Strafttern, den ungehinderten Zugriff. Zurckhaltung erscheint demnach durchaus angemessen und kann auch als Ursache dafr gelten, da zu den theoretischen Grundlagen, Methoden und Ergebnissen der forensischen Maschinenschriftuntersuchung keine aktuelle Standardliteratur zur Verfgung steht. Der technische Fortschritt und vor allem die Ausbreitung der elektronischen Datenverarbeitung in der Bro- und Verwaltungskommunikation hat in den letzten Jahren eine ganz erhebliche Modifikation zahlreicher kriminaltechnischer Prozeduren eingeleitet und sorgfltige Grundlagenforschung erforderlich gemacht. Die durch die Entwicklung der EDV zunehmend eingeschrnkte Aussagefhigkeit von Schreibgerteanalysen knnte eine wachsende Bedeutung von Verhaltensmerkmalen schreibender Personen bewirken. Fr die Identifizierung von Maschinenschreibern haben sich ebenfalls entwicklungsbedingte nderungen des Aufgabenfeldes ergeben, da aus neuen Kommunikationstechniken andere Schreibermerkmale resultieren und/oder die Bewertungskriterien sich verschieben. Physiologische und psychologische Aspekte des Maschinenschreibens sind hingegen fr die Urheberidentifizierung von geringerer
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Praxisrelevanz. Die wenigen Publikationen begrenzen sich auf physiologische Aspekte des Maschinenschreibens und dessen psychologische Determinanten, stellen jedoch keinen Bezug zu forensischen Inhalten her. Die am Schreibakt beteiligten visuellen, feinmotorischen und kognitiven Prozesse sind trotz der hohen Standardisierung und der relativ einfachen Bewegungen der einzelnen Finger recht komplex. An dieser Stelle kann jedoch nur eine Darstellung grundlegender Prinzipien erfolgen. Die ber rein motorische Aspekte hinausgehenden Gesichtspunkte (Sprache, Lernen, Gedchtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration, visuelle und akustische Determinanten des Maschinenschreibens) werden nur kurz angesprochen.
2.
Psychophysiologie des Maschinenschreibens
2.1. Neurophysiologische Grundlagen Die physiologischen Komponenten des Maschinenschreibens lassen sich aus den allgemeinen Erkenntnissen zu den motorischen und integrativen Leistungen des Zentralnervensystems herleiten. Aus diesem Grunde knnen die Standardwerke der Physiologie des Menschen wie beispielsweise Schmidt & Thews (1990) herangezogen und deren Inhalte an das spezifische Verhalten beim Maschinenschreiben angepat werden. Maschinenschreiben und Mit-der-Handschreiben entsprechen sich hinsichtlich bestimmter psychophysiologischer Kriterien. Daher kann hier auf die von Baier & Bullinger-Baier (1989) und Wildt (1990) vorgelegten Ausfhrungen Bezug genommen werden. Aus experimentellen Ergebnissen ber reizunabhngige Aktivitten des ZNS wurde die Hypothese abgeleitet, da Bewegungen im wesentlichen durch Programme gesteuert werden. Angeborene Verarbeitungsprozesse werden im Laufe des Lebens durch erlernte ergnzt, die nach einiger bung automatisch ablaufen. Dieses Prinzip kann fr Maschinenschreiben geradezu als charakteristisch gelten. Als gezielte feinmotorische Leistung beruht es auf einer Verzahnung vieler verschiedener Ablaufprozeduren, wobei Einzelbewegungen in bestimmten Richtungen keineswegs spezifischen Programmteilen zugeordnet werden knnen. Die Funktionsbereiche knnen in hierarchische Ebenen gegliedert werden, wobei hhere motorische Zentren durch ihre ausge-
prgte Spezialisierung durchaus gleichberechtigt nebeneinander gesehen werden mssen. An den ausfhrenden Organen ist es zunchst notwendig, da die Mechanosensoren und die Sensoren der Motorik (Muskelspindeln und Sehnenorgane) aktiviert werden. Die spinale Sensomotorik bildet das niedrigste Niveau im ZNS. Hier werden elementare Haltungs- und Bewegungsablufe ber Reflexe und Automatismen bereitgestellt. Diese Funktionen spielen beim Maschinenschreiben eine besondere Rolle, da Arme und Hnde kaum abgesttzt werden knnen. Auch die motorischen Zentren des Hirnstamms, die im wesentlichen Sttzmotorik und Muskeltonus regulieren, sind fr die Schreibhaltung und die permanent erforderlichen Anpassungen von Bedeutung. Neu entdeckten Bahnsystemen im Hirnstamm werden u. a. auch besondere Kontrollfunktionen ber somatosensorische Prozesse zugeschrieben. Ein sich vom Zwischen- bis Mittelhirn erstreckendes Lokomotionszentrum im Hirnstamm scheint ein allgemein frderndes System zu sein, das entweder Bewegungen induziert oder bereits eingeleitete beschleunigt. Das Kleinhirn regelt die motorische Koordination ber Kontroll- und Korrekturaufgaben bei laufenden Bewegungen bzw. in deren Programmierungsphase. Fr die Umsetzung von Handlungsentwrfen (Vorbereitungsphase) in die erforderlichen Selektionsprogramme (Ausfhrungsphase) sind die Basalganglien relevant. Multiple, parallele Funktionsschleifen werden ber die thalamischen Kerne gefhrt. Sofern eigene Texte verfat werden, sind fr das Maschinenschreiben wesentliche Bestandteile in den komplexen Schleifen reprsentiert, whrend die okulomotorischen Schleifen vor allem zur visumotorischen Koordination beitragen, wenn bereits formulierte Texte abgeschrieben werden. Eine strenge Zentrendefinition innerhalb des Cortex, wie sie frher angenommen wurde, kann heute nicht mehr aufrechterhalten werden, da an einer integrativen Leistung des ZNS, wie es das Maschinenschreiben darstellt, mehrere Hirnabschnitte beteiligt sind, die lokal weit voneinander getrennt liegen. Von einem spezifischen Schreibzentrum kann allenfalls insofern die Rede sein, als das betroffene Areal berwiegend mit dieser Aufgabe befat ist. Die fr Bewegungen wichtigen Gebiete des Cortex sind das przentrale primrmotorische Areal, mehrere postzentrale, sowie ein
1058
frontales Areal. Zwischen motorischem Cortex und dem somatosensorischen Rindenfeld bestehen intensive Verbindungen. Hier werden Mechanismen reguliert, die Berhrungsreize dahingehend verarbeiten, da nunmehr die nachfolgenden motorischen Aktivitten eingeleitet werden knnen. Zwischen Motorcortex und anderen motorischen Zentren existieren zahlreiche Rckkoppelungskreise. Einer davon ist die Pyramidenbahn, in welcher ein Bereich, das monosynaptische cortikomotoneuronale System, vermutlich die digitale Feinmotorik und damit grundlegende Fertigkeiten beim Maschinenschreiben ermglicht. Im medialen supplementr-motorischen und im lateralen prmotorischen Cortex ist ein bergeordnetes motorisches Assoziationsfeld lokalisiert. Da die Bewegungsplanung beim Maschinenschreiben hier erfolgt, belegen Experimente, in welchen evozierte Potentiale ca. eine Sekunde vor Bewegungsbeginn nachgewiesen wurden (Schmidt & Thews 1990, 125). Bei einer isolierten Betrachtung der beiden Hemisphren mu zunchst bercksichtigt werden, da Schreiben und Sprache eng miteinander verknpft sind. Die linke Hemisphre ist bei Rechtshndern das alleinige Substrat fr Sprache, die rechte kann von ganz einfachen, kurzen Wortkombinationen abgesehen weder verbale noch schriftliche Aufgaben lsen. Hingegen sind bei Linkshndern die Sprachzentren teilweise links oder rechts, teilweise auch bilateral lokalisiert. Die Aktivitten des Cortex beim Schreiben nach Diktat und beim Abschreiben von Texten, vor allem die Verknpfung von Sprache mit den dazugehrenden Handlungsweisen, sind am besten mit dem Wernicke-Geschwind-Modell (Geschwind & Galaburda 1984) darzustellen. Die erheblich komplexeren kortikalen Vorgnge beim freien Formulieren von Texten lassen sich dagegen nicht ohne weiteres rekonstruieren, da eine ganze Anzahl kognitiver Prozesse vorgeschaltet ist. Beim Schreiben von Texten nach Diktat wird fr die rechte Schreibhand das verbale Signal nach der Aufnahme im primrauditorischen Cortex zur Interpretation in die Wernicke-Region geleitet. Von dort fhren die neuralen Verbindungen zur Ausarbeitung des Schreibentwurfs in den linken assoziativen prmotorischen Bereich und dann weiter zum Bewegungsimpuls ber die Armregion des linken primr motorischen Cortex und schlielich zur Schreibhand. Fr die linke Schreibhand gelten prinzipiell die gleichen
Wege. Es kommt hier lediglich hinzu, da vom linken zum rechten prmotorischen Cortex gekreuzt werden mu, und die Bewegungsausfhrung dann ber die rechte Armregion des motorischen Cortex fhrt. Die linke Hemisphre ist nicht nur fr Sprache, sondern auch fr das Handeln dominant, d. h. an jeder Bewegung gleichgltig ob rechts oder links sind die linken prmotorischen Areale beteiligt. Dies bedeutet, da beim Maschinenschreiben von Rechtshndern der Informationsweg fr die linke Schreibhand lnger ist. Beim Abschreiben von Texten werden ber die Sehbahnen eintreffende Informationen zunchst im primr visuellen Cortex, weiter ber hhere Sehareale in ein Assoziationsareal zur Erkennung des Buchstabens verarbeitet. Die rezeptive Wortfindung schliet sich in der Wernicke-Region an. Whrend beim Wortlesen und Nachsprechen eine Umschaltung in die Broca-Region folgt, werden beim Maschinenschreiben nun der prmotorische und motorische Cortex aktiviert. 2.2. Kognitive Determinanten des Maschinenschreibens Wichtige kognitive Grundlagen fr Maschinenschreiben sind im Lernen und Gedchtnis zu sehen. Gut trainierte Maschinenschreiber verfgen ber erlernte Fhigkeiten, die ursprnglich ber das Kurzzeitgedchtnis, nach hufigem ben als verankerte Engramme in das Langzeitgedchtnis bertragen worden sind. Sie verfestigen sich mit jeder Benutzung und werden so zu einem immer weniger strbaren Gedchtnisinhalt. Dieses Phnomen wird als Konsolidierung bezeichnet (Schmidt & Thews 1990, 172). Manche Autoren beschreiben es auch als chunking (Miller 1956). Rabbitt (1978, 945) spricht von einem response buffer, in welchem units verarbeitet werden. Je ausgeprgter die Konsolidierung, desto krzer ist die Zugriffszeit, so da die Schreibgeschwindigkeit erhht wird. Versierte Schreiber unterscheiden sich von ungebten dadurch, da sie in der Lage sind, aus einer greren Anzahl von Einzelelementen Engramme zu bilden. Diese bestehen aus ganzen Silben, mglicherweise sogar aus kompletten Wrtern, whrend sie sich bei Gelegenheitsschreibern lediglich aus den Informationen von Einzelbuchstaben zusammensetzen. Dieses Postulat ist u. a. belegbar durch experimentelle Ergebnisse von Rabbitt (1978). Hier werden zwischen Fehlererkennung und
1059
-berichtigung ein bis zwei korrekte Buchstaben geschrieben, die als Bestandteil des Engramms zu definieren sind. Rabbitt findet auerdem bei falschen Schriftzeichen eine geringere Anschlagstrke als bei richtigen. Aus diesem Sachverhalt zieht er den Schlu, da die Schreibfehler bereits vor oder zumindest whrend ihrer Fertigung erkannt werden. Dies spricht auch fr einen parallelen Ablauf der verschiedenen kognitiven und bewegungsphysiologischen Prozesse (Lesen, Speichern, Produzieren, Evaluieren und erforderlichenfalls Korrigieren). Bei der Ausbildung von Engrammen knnen schreibertypische Fehlkodierungen entstehen und zu Tippfehlern fhren, die sich bei bestimmten Buchstabenkombinationen stndig wiederholen. Sofern es sich um einfache Vertauschung in der Reihenfolge der Schriftzeichen handelt, nennt Huber (1993, 86) sie Antizipationsfehler.
3.
Forensische Maschinenschriftuntersuchung
3.1. Allgemeine Grundlagen In der Praxis bedienen sich einschlgige Organe wie Staatsanwaltschaften, Gerichte, Rechtsanwlte oder auch Privatpersonen zur Entscheidungsfindung in juristischen Verfahren der Sachkunde von Experten, die ihnen in Form von Gutachten die erforderlichen Informationen liefern. In der Regel liegt dabei fragliches bzw. strittiges Schriftmaterial vor, dessen Urheber zunchst unbekannt ist. Schreiber oder Schriftstck stehen mit einer Straftat in Verbindung bzw. sind fr die Sachaufklrung in zivilen Rechtsstreitigkeiten von Belang. Gleichzeitig sind ein oder mehrere Vergleichsschreiben vorhanden, bei welchen das Schreibgert oder die schreibende Person feststehen und die mit der zu begutachtenden Schrift in Verbindung gebracht werden sollen. Dabei kann die Prfung in zwei methodisch vllig verschieden strukturierte Arbeitsgebiete gegliedert werden, die Identifizierung des Schreibgertes einerseits und die Ermittlung der schreibenden Person andererseits. Bei der Prfung im Hinblick auf Schreibmaschine, Kugelkpfe, Typenrder oder Drukker ist in der Regel zuerst eine Systembestimmung der Schriftzeichen erforderlich. Hierbei werden Fabrikat und Herstellungszeitpunkt des Schreibgertes festgelegt und die Schriftzeichen-Grundformen ermittelt. Anhand von
Abweichungen zwischen diesen Grundformen und denjenigen im untersuchten Schriftbild sind individuelle Charakteristika zu bestimmen. Solche Merkmale werden insbesondere von Reliefbrchen an den peripheren Teilen der Schriftzeichen hervorgerufen oder lassen sich auf besondere Anschlagsmerkmale zurckfhren, die durch Defekte in der Mechanik eine unprzise Positionierung bewirken. Damit ist ber den Gertetyp hinaus die einzelne Schreibmaschine als Schriftquelle zu identifizieren. Naturgem sind solche Besonderheiten bei lteren mechanischen Maschinen ungleich hufiger vorhanden und entsprechend leichter zu eruieren, whrend sich bei Produkten, die mit neueren Druckergenerationen gefertigt sind, die Analysen wesentlich schwieriger, hufig sogar erfolglos gestalten. Fr diesen Arbeitsbereich bedarf es vor allem physikalischer Grundkenntnisse, Erfahrung im Umgang mit physikalisch-technischen Gerten und mit einschlgigen Schriftsystem-Sammlungen. Im zweiten Arbeitsschwerpunkt der forensischen Maschinenschriftuntersuchung ist anhand vorliegender Schriften der Urheber festzustellen. Auch hierbei ergibt sich hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der Untersuchungen ein Geflle zwischen Texten, die auf mechanischen (Typensegment), elektrischen (z. B. mit auswechselbarem Kugelkopf oder Typenrad) bzw. elektronischen (Speicherschreibmaschinen, Rechner) Herstellungsverfahren beruhen. Die Urheberidentifizierung ist wiederum in zwei Bereiche zu untergliedern. Die Schreiberidentifikation im engeren Sinne setzt sich mit der Frage auseinander, ob eine bestimmte Person das Schreibgert bedient hat. Ihr steht die linguistische Textanalyse gegenber, in welcher nach dem Verfasser eines Textes gefragt wird. Forensisch relevante Merkmale beziehen sich bei der Schreibererkennung einerseits auf die formale Gestaltung von Texten und andererseits auf Hinweise ber besondere Verhaltensweisen beim Schreiben. Bei der Feststellung des Verfassers stehen vor allem Komponenten der in schriftlicher Form geuerten Sprache im Vordergrund. Eine eindeutige Trennung zwischen Schreiber und Verfasser ist allerdings nicht mglich, da sie entweder identisch sein knnen, der Schreiber Verfassermerkmale kopieren kann, und schlielich viele Merkmale beiden Kategorien zuzurechnen sind. Ausschlielich auf den Textverfasser zurckzufhren sind nur komplexere linguistische Merkmale. Dem
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Schreiber zugeordnet werden hingegen nur diejenigen Komponenten, die Hinweise auf die Bedienung des Schreibgertes enthalten. Die Orientierung an Regeln der Rechtschreibung und Interpunktion ist dann schreiberspezifisch, wenn der Text nach Diktat entstand. Das Text-Layout kann insofern in weiten Teilen Verfassermerkmale enthalten, als eine schriftliche Textvorlage abgeschrieben worden ist. Unter Bercksichtigung der forensischen Praxisrelevanz reduzieren sich Schreiber- und Verfassermerkmale naturgem auf solche Komponenten, die sich im Nachhinein aus dem fertigen Schriftstck rekonstruieren lassen. Eine objektive Auswertung von OnlineKriterien des Schreibvorganges ist in praktischen Fllen kaum mglich. Verhaltensmerkmale, die nur whrend des Schreibaktes erfat werden knnen, sind fr die Praxis irrelevant. Unter anderem mssen in diesem Zusammenhang viele psychologische und neurophysiologische Aspekte der Schreibhandlung angefhrt werden, deren Bedeutung fr die Maschinenschriftexpertise damit vermindert ist. Zur vergleichenden Analyse bedarf es neben materialkritischen Vorprfungen und routinemigen physikalisch-technischen Untersuchungen der Bestimmung der Variationsbreite von Schreiber- und Verfassermerkmalen, die sich aus dem Vergleichsschriftmaterial eruieren lassen. Sodann ist festzustellen, ob die auswertbaren Befunde der fraglichen Schrift innerhalb der habituellen Ausprgung der Vergleichsmerkmale liegen. Sind nicht-erklrbare Diskrepanzen zwischen beiden Schriften nachzuweisen, ist die Urheberidentitt auszuschlieen. Aus der bereinstimmung aller Befunde zwischen beiden Schriften lt sich umgekehrt eine mehr oder minder hohe Wahrscheinlichkeit fr die Identitt beider Schreiber herleiten. Die Spezifitt der Einzelmerkmale ist abhngig von der Hufigkeit, mit welcher sie in der schreibenden Gesamtpopulation vorkommen bzw. vom Grad der Abweichung von einschlgigen Regeln. Die Hufigkeit ist nur annhernd einzuschtzen. Weitere, zum Teil schwer erfabare Determinanten verhindern die Bestimmung des Individualittsgrades allein aus der Distanz zu Normvorgaben. Analog zu den meisten menschlichen Verhaltensweisen kann auch beim Maschinenschreiben nur von einer relativen Konstanz der einzelnen Komponenten ausgegangen werden. Je geringer die intraindividuelle
Streubreite bzw. je grer die interindividuelle Variabilitt eines Merkmals ist, desto hher ist seine Wertstrke innerhalb der Befundkonfiguration. 3.2. Maschinen- und Handschriftuntersuchung Zwischen der Schreibererkennung aus Maschinen- und Handschriften ( Art. 87) bestehen Berhrungspunkte, obwohl sich die spezifischen Verhaltensweisen zur Bedienung der Schreibgerte aus sehr unterschiedlichen Komponenten zusammensetzen. Beide Schreibarten zhlen zwar zu den feinmotorischen Fhigkeiten, Maschinenschreiben ist aber in der Bewegung der Endglieder undifferenzierter. Die einzelnen Arbeitsschritte knnen beim Maschinenschreiben problemlos voneinander getrennt werden. Beim Schreiben mit der Hand sind dagegen komplexere Sequenzen miteinander verbunden, die willkrlich nicht beliebig unterbrochen werden knnen, ohne da dies sich auf das Schriftbild auswirkt ( Art. 86). Strungen in der Feinabstimmung der Schreibfinger fr Auf-, Ab-, Seitwrts- und Rotationsbewegungen sind im fertigen Maschinentext kaum erkennbar. So schlagen sich neurologische, arthritische, rheumatische Erkrankungen oder exogene Intoxikationen (z. B. Einflsse von Psychopharmaka, Alkohol und Drogen) erst in einem erheblich weiter fortgeschrittenen Stadium und in einem geringeren Ausma auf das Schriftbild nieder. Auch die Dynamik der Schreibbewegungen kann anhand des vorliegenden Schriftbildes nur partiell nachvollzogen werden. Fr die Schreibgeschwindigkeit gibt es beispielsweise kaum Indikatoren. Bei Handschriftanalysen stehen dagegen gerade bewegungsdynamische Prozesse im Vordergrund, die es beim Maschinenschreiben nicht gibt, bzw. die kaum zu rekonstruieren oder aber weitgehend standardisiert sind. Psychophysiologische Unterschiede zwischen beiden Schreibarten beziehen sich im wesentlichen auf die verschiedenartige Schreibhaltung und die Beteiligung anderer Endglieder. Flssiges Maschinenschreiben fordert darberhinaus eine hhere Fingerfertigkeit, gute Beweglichkeit und Koordinationsfhigkeit beider Hnde und damit auch beider CortexHemisphren. Eine schreibungewohnte Hand im engeren Sinn gibt es beim Maschinenschreiben nicht. Die Hndigkeit drfte sich insbesondere bei gebten Schreibern wenig auswirken. Allen-
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falls bei geringerer Schreibfertigkeit ohne den Einsatz aller zehn Finger wird die dominante Hand eine grere Anzahl von Schriftzeichen schneller und prziser herstellen. Auf der Merkmalsebene sind beide Disziplinen hingegen kaum miteinander verknpft. Allenfalls in der Gliederung der verfgbaren Schreibflche gibt es partiell hnliche Erfassungs- und Auswertungsmodalitten. Die Identifizierung von Maschinenschreibern ist in der Regel weniger effizient als die Urheberermittlung aus Handschriften. Aufgrund der Tatsache, da viele Einzelbewegungen keiner im Nachhinein nachvollziehbaren interindividuellen Variabilitt unterliegen, sind eindeutig interpretierfhige Befunde selten. Dagegen lassen sich die Merkmalsbereiche in Maschinenschriften mitunter klar gegeneinander abgrenzen und kategorisieren. Dieser Sachverhalt erlaubt eine objektivere Erfassung von Einzelmerkmalen und eine bessere Beurteilung ihrer Spezifitt. Viele Befunde sind eindeutig vorhanden, knnen gemessen oder gezhlt werden bzw. fehlen vollstndig. Kontinuierlich verteilte Merkmale oder schwer interpretierbare Varianten existieren hingegen nicht. Damit sind die Voraussetzungen fr eine formale Wahrscheinlichkeitsbestimmung bei den Schlufolgerungen aus Maschinenschriften gnstiger als bei Handschriften. Im Zusammenhang mit der Schreibgebtheit ergibt sich ein weiterer Unterschied zwischen beiden Fachbereichen. Handschriften enthalten umso mehr individuelle Eigenheiten, je weiter sie sich von der Schulvorlage fortentwickelt haben. Bei Maschinenschriften ist dies genau entgegengesetzt, da sich die Schreibermerkmale mit zunehmender Schreibfertigkeit vereinheitlichen. 3.3. Maschinenschriftuntersuchung und Linguistik Hervorgerufen durch die Erkenntnis, da es in den forensischen Wissenschaften generell einer zunehmenden Spezialisierung bedarf, und untersttzt durch die erfolgreiche Arbeit linguistischer Experten in einigen spektakulren Gerichtsfllen (vgl. hierzu Jns 1982) kristallisierte sich in den vergangenen Jahren eine eigenstndige Forensische Linguistik heraus (Kniffka 1990). Zwischen hufig komplexen und mit abstrakten Inhalten und Methoden operierenden Stilanalysen einerseits und der Erhebung
und Bewertung von isoliert erfabaren Schreibergewohnheiten andererseits sind flieende bergnge anzunehmen. Fr die Identifizierung von Autoren langer und schwieriger Texte sind zweifellos fundierte linguistische Kenntnisse, eine grndliche Ausbildung und ein hohes Ma an praktischer Erfahrung unumgnglich. Aus der Sicht der Schriftexpertise wurde von Michel (1992, 39) eine Stellungnahme vorgelegt, in welcher eine Abgrenzung beider Disziplinen vorgeschlagen wird. Er vertritt die Auffassung, da Schriftsachverstndige die vergleichende Untersuchung von Rhetorik, Syntax, Grammatik und Wortschatz nicht vornehmen drfen. Im Zusammenhang mit der Trennung der Kompetenzen postuliert Michel aber eine kleine Orthographie, innerhalb deren Grenzen sich Schriftsachverstndige gutachterlich uern sollen. Fr die Einschtzung der Individualitt mancher Besonderheiten in Rechtschreibung und Zeichensetzung erscheint danach gerade der Schriftsachverstndige kompetent. So sind Varianten hufig vorkommender Wrter oder Abkrzungen in den Ausfllschriften von Formularen anzufhren, mit denen der Praktiker oft konfrontiert ist oder gar umfangreiche Referenzsammlungen in Anspruch nehmen kann. Sofern die Interpunktion nicht spezifisches Stilmittel ist, kann sie nach Michel (1992, 40) als kleine Interpunktion behandelt werden. Die Aufzhlung adquater linguistischer Befunde in Schriftvergleichsgutachten gleichgltig ob hinsichtlich Hand- oder Maschinenschriften erscheint demnach durchaus berechtigt. Inwieweit sie sich auch in der Befundbewertung niederschlagen drfen, ist aber nicht generell festzulegen. Grundstzlich ist jedem Schriftsachverstndigen zu empfehlen, Sprachgewohnheiten, Rechtschreibung, Interpunktion und Stilelemente zurckhaltend zu behandeln.
4.
Richtlinien zum Maschinenschreiben
Die Ausbildung in Maschinenschreiben wird in der Bundesrepublik von berufsbildenden Schulen, in zunehmendem Mae jedoch auch in Form von Arbeitsgemeinschaften (z. B. an Realschulen, Volkshochschulen, Abendakademien) und vom Deutschen Stenographenbund angeboten. Fortbildungsmglichkeiten bestehen in intensivem Training bzw. bei
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Wettbewerben. Prfungen werden bei den Industrie- und Handelskammern abgelegt, die spezielle Ausschsse dafr eingerichtet haben. Deren Aufgabe besteht u. a. darin, die Prfungskriterien (insbesondere fr Schreibgeschwindigkeit und Fehlerzahl) festzulegen. Wichtigstes Ziel der Ausbildung ist es, Blindschreiben im Zehnfingersystem zu vermitteln. Die Schler sollen bereits von Anfang an den Blickkontakt zur Tastatur und auch zum Schrifttrger vermeiden und sich ausschlielich an der Textvorlage orientieren. Die Schreibbewegungen mssen einem gleichmigen Rhythmus unterliegen, dessen Frequenzen kontinuierlich verkrzt werden. Pausen zwischen Anschlgen sind so lang, wie es zur Herstellung des schwierigsten Zeichens erforderlich ist. Lautes Mitsprechen soll die Konsolidierungsprozesse frdern. Zahlreiche Richtlinien werden von einem dafr konstituierten Gremium festgelegt (Normenausschu Browesen (NB) im Deutschen Institut fr Normung e. V.), um die Textgestaltung, den Umgang mit dem Schreibgert und sogar dessen technische Details zu vereinheitlichen. Erklrte Ziele solcher Normierungen sind weiterhin, die gute Lesbarkeit der Schrift zu gewhrleisten, den Schreibvorgang so rationell wie mglich sowie Schriftstcke zweckmig und bersichtlich zu gestalten. Die Regeln beziehen sich u. a. auf Normtastaturen fr die alphanumerische Anordnung der Schriftzeichen handelsblicher Bromaschinen (frher DIN 2127, in DIN 2137 wurde die Tastenbelegung der Sonderzeichen gendert). Fr die Buchstabenformen, die Kennzeichnung der Schreibund Funktionstasten mit Symbolen sowie die Orientierung fr textverarbeitende Systeme existieren weitere DIN-Vorschriften. Die Belegung der einzelnen Tasten mit Schriftzeichen orientiert sich u. a. an deren Hufigkeit in der jeweiligen Sprache. Oft vorkommende Buchstaben werden so plaziert, da sie von den beweglichsten Fingern bedient werden und bequem aus der Grundstellung beider Hnde zu erreichen sind. Die Tastaturen fr verschiedene Sprachen unterscheiden sich daher zum Teil in ganz erheblichem Ausma. Die erste Normierung (Universal KeyBoard) wurde 1888 in Toronto fr die englische Sprache beschlossen. Da im Deutschen das Y nur selten vorkommt, hat man dessen Tastaturposition mit dem Z getauscht. Analog zur Buchstabenabfolge werden die Systeme mit den Bezeichnungen QWERTY
und QWERTZ voneinander differenziert. Neben der Hufigkeit der Buchstaben besteht ein weiterer Grund fr nationale Unterschiede in der Tastaturanordnung verschiedener Sonderbuchstaben oder -zeichen. Die Belegung der Zweitzeichen ber den Ziffern und die Zeichen der drei Tasten im rechten Bereich der unteren Tastaturreihe unterscheiden sich international in ganz erheblichem Ausma. Allgemeine Grundlage fr die einheitliche Anwendung von Schriftzeichen ist DIN 5008. Fr einzelne Bereiche wurden weitere Normen festgelegt. So regeln DIN 676 die Gestaltung von Geschftsbriefen, DIN 1355 Zeit, Kalender, Wochennumerierung, Tagesdatum, Uhrzeit und DIN 1422 Verffentlichungen aus Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und Verwaltung. Die Normen werden dem technischen Fortschritt oder dem Wandel von Konventionen angepat bzw. auch aus Rationalisierungsgrnden modifiziert. Schreibernormen wurden 1949, 1951, 1963, 1975 und 1987 in Teilen gendert. Die Einfhrung neuer Postleitzahlen oder Probleme im Zusammenhang mit der Postzustellung haben beispielsweise Normnderungen bewirkt. 1987 wurde der Rechtsrand verbreitert, die Gruzeile wurde an den Linksrand verlegt und eine neue Schreibweise des Datums vorgeschlagen. Durch die Internationalisierung einiger Normen ergaben sich weitere Korrekturen. Nachdem DIN-Formate der A-Reihe nunmehr ISO-Formate sind, wurde z. B. DIN A 4 zu A4. (In Anlehnung an den Duden wird auf das Leerzeichen zwischen A und 4 verzichtet.) Fr Orthographie und Zeichensetzung wird die jeweils neueste Auflage des Rechtschreib-Dudens empfohlen. Die Regeln fr normiertes Maschinenschreiben weichen aber in einzelnen Bereichen hiervon ab. Als Ursache werden besondere Erfordernisse angefhrt, die sich aus der Tastaturanordnung der Schriftzeichen ergeben, whrend sich der Duden an den Vorschriften fr den Schriftsatz orientiert (DIN Deutsches Institut fr Normung e. V. 1987, 1). Auch wenn nur sehr wenige Maschinenschreiber regulren Schreibunterricht oder gar einschlgige Prfungen absolviert haben, kann davon ausgegangen werden, da sich zumindest versiertere Schreiber an vorgegebenen Regeln orientieren. In der forensischen Untersuchung von Maschinenschreibern haben damit die einschlgigen Richtlinien (insbesondere gilt dies
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fr DIN 5008) eine hnliche Bedeutung wie die Schulvorlage bei den Handschriften. Je deutlicher Schreibweisen von den vorgeschriebenen Normen abweichen, desto hher ist im allgemeinen ihre Spezifitt und damit ihre Wertstrke in der forensischen Begutachtung.
5.
Variationsquellen fr Schreibermerkmale
5.1. Intraindividuelle Variabilitt Die inhaltliche Gestaltung von Texten ist intraindividuell so variantenreich, da Verfassermerkmale meist weniger aussagekrftig sind. Bei Schreibermerkmalen ist ebenfalls eine stabile Habituation kaum anzunehmen, die Variationsbreite innerhalb eines Schreibers scheint aber deutlich geringer als bei Verfassermerkmalen. Merkmalsdiskrepanzen zwischen Texten sind nicht grundstzlich als identittsverneinend anzusehen, sondern knnen gegebenenfalls mit verschiedenen Entstehungsalternativen erklrt werden. Abweichende formale Bedingungen des Schrifttrgers (wie Papierformat oder Vordruck) beeinflussen u. a. Randgestaltung und Zeilenabstand. Charakteristika der Schreibmaschine fhren beim Wechsel des Schreibgertes zu Unterschieden. Wird eine ungewohnte Maschine benutzt, mu Eigenschaften der Tastatur (Gre und Elastizitt der Tasten, Anordnung der Sonderzeichen, elektrische vs. mechanische Schreibmaschine und dgl.) ein Effekt zugeschrieben werden. Schreibermerkmale sind erheblichen motivationalen Einflssen unterworfen. So unterscheidet sich ein mit Schreibmaschine erstellter Lebenslauf z. B. deutlich von einer sorglos hingeworfenen Notiz zur eigenen Erinnerung an einen Termin. Die Gestaltung eines Geschftsbriefes wird in Form und Inhalt erheblich von einem vertraulichen Schreiben des gleichen Schrifturhebers abweichen. Krankheiten, Verletzungen, Alkohol, Drogen und Medikamenten mssen ebenfalls Auswirkungen auf Schreibermerkmale eingerumt werden. Liegen grere Zeitrume zwischen der Herstellung verschiedener Schreibleistungen, knnen Lern- und bungseffekte, Normnderungen oder der Wandel von Konventionen effektiv werden. Eine gewollte nderung von Bedienungsgewohnheiten mit dem Ziel, eine Identifizierung der Urheberschaft zu erschweren oder
auszuschlieen, kann ebenfalls zu einer Variabilitt beitragen. Verstellungsspezifische Modifikationen der Schreibermerkmale sind meist mit der Abwendung von einschlgigen Regeln verbunden. Eine Annherung an die Normen ist als Entstehungsalternative willkrliche Variation in Verstellungsabsicht wenig wahrscheinlich. Whrend insbesondere bei anonym erstellten Schreibleistungen oder Erpresserbriefen hufig das Schreibgert gewechselt wird, sind bewute Verstellungen von Schreibermerkmalen eher selten. Auch im Vergleich zur Handschriftuntersuchung ist das Problem Verstellung weniger relevant. Formale Prinzipien der Texterstellung scheinen weniger aufmerksamkeitsbezogen. Mglicherweise halten schreibende Straftter eine Identifizierung ihrer Urheberschaft ber Schreibermerkmale fr ausgeschlossen. 5.2. Interindividuelle Variabilitt bereinstimmungen in Schreibermerkmalen zwischen verschiedenen Schreibleistungen sind nicht generell als Hinweise auf Urheberidentitt zu werten, sie knnen auch mehr oder minder zufllig bei verschiedenen Schreibern zu belegen sein. Bestimmte zeitoder gruppenimmanente Konventionen fhren ebenfalls zu hnlichen Merkmalsausprgungen. Seltener knnen Merkmalsanalogien auf der gut umgesetzten Nachahmungsabsicht eines Dritten beruhen. Hierzu zhlen auch die von Ermittlungsbeamten erhobenen, mit dem zu prfenden Material format- und textidentischen Schriftproben, die zu Vergleichszwecken hergestellt werden. Bei der interindividuellen Variation von Schreibermerkmalen sind fr den Maschinenschriftexperten insbesondere die Schreibgewandtheit und die Kenntnis der Richtlinien von Bedeutung. Legien (1985, 45) findet zwar diesbezglich eine hohe Stabilitt und eine sehr gute Zuordnungsrate urheberidentischer Schriften weitgehend unabhngig vom Grad der Fertigkeit der Schreiber. Bestimmte Fehlerarten werden nach seiner Meinung ganz unabhngig von der Schreibgebtheit gemacht. Trotzdem sollte hinsichtlich der Hufigkeit und Verteilung von Schreibermerkmalen zwischen Anfngern, Autodidakten und Berufsschreibern differenziert werden. Mit zunehmender bung sinkt die Wahrscheinlichkeit, einen Schreiber zu identifizieren. Dieser Schlu lt sich vor allem aus den experimentellen Ergebnissen von Grudin (1984) und den Schreibfehleranalysen von Huber (1993) ableiten. Die Abbildungen 89.1 und 89.2 de-
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Abb. 89.1: Unbefangen entstandener Geschftsbrief eines angeblichen Immobilienmaklers
Abb. 89.2: Erpresserbrief ohne verwertbare Merkmale
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monstrieren ebenfalls anschaulich, da die Erfolgsaussichten der Urheberidentifizierung in ganz erheblichem Ausma von der Gewandtheit des Schrifturhebers abhngen. Der Geschftsbrief eines angeblichen Immobilienmaklers enthlt zahlreiche auswertbare Besonderheiten; im Erpresserbrief fehlen hingegen individuelle Merkmale weitgehend. Es kann vermutet werden, da sich das Geflle in der Schreibgebtheit bei jngeren Schreibern etwas nivelliert hat. Mglicherweise ist der vermehrte Umgang mit Computern hierfr urschlich. Da die Layout- und Textgestaltung in beliebiger Form modifiziert werden kann, lt sich aber aus Textverarbeitungs-Produkten der Grad der Gewandtheit nicht mehr unmittelbar rekonstruieren. Besondere Schreibgewohnheiten knnen auch dann weit verbreitet sein, wenn sie den von Normausschssen empfohlenen Richtlinien nicht entsprechen. Die Individualitt von Schreibermerkmalen lt sich daher nicht allein aus der fehlenden Normkonformitt herleiten. Grundstzlich ist nicht alles streng reglementiert, mitunter bestehen mehrere Wahlmglichkeiten. Viele Normvorschriften sind kaum bekannt oder unpopulr, so da sie nicht umgesetzt werden. Regelnderungen werden nicht unmittelbar bercksichtigt, sondern erst nach und nach bernommen. Hieraus lt sich auch eine altersabhngige Variation von Schreibermerkmalen ableiten. ltere Schreiber orientieren sich nicht selten an ihren frher erlernten, in der Zwischenzeit modifizierten Normen. Trotz hnlicher Normierung knnen sich national unterschiedliche Gewohnheiten herausbilden. Die in Zf. 4 erwhnte Verkrzung der Schreibzeile wurde beispielsweise von der Schweiz nicht eingefhrt, was als Ursache fr einen dort durchschnittlich schmleren Rechtsrand gelten kann. Darber hinaus knnen sich normabweichende Schreibergewohnheiten herausbilden, die nur fr bestimmte Teilpopulationen charakteristisch sind. Hier wre beispielsweise an besondere Berufsgruppen zu denken, die durch die hufigere Verwendung spezieller Formulare, Karteikarten, den Umgang mit Taschen- oder Tischrechnern oder durch den Gebrauch einer speziellen Fachterminologie einen gleich gerichteten Habitus entwikkeln. So wird von Legrn (1961, 160 ff) ein Fall dargestellt, in welchem in sterreich im ffentlichen Dienst bliche Abkrzungen zur Urheberidentifizierung beigetragen haben.
Spezialtastaturen, die auf einen besonderen Bedarf zugeschnitten sind, vermgen die Ausbildung gruppenspezifischer Schreibermerkmale ebenfalls zu frdern. Solche Tastaturen wurden beispielsweise fr Techniker, Buchhalter, Angehrige der Bundesbahn und sogar fr Zahnarztpraxen entwickelt.
6.
Schreibermerkmale
Die Merkmale, die sich zur Personenidentifizierung aus Maschinenschriften eignen, lassen sich nur schwer systematisch untergliedern. Im folgenden wird in Bedienung und Textgestaltung differenziert. Der Bedienung zugerechnet werden dabei diejenigen Merkmale, die auf manuelle Aktivitten whrend des Schreibens zurckzufhren sind. In den gestalterischen Komponenten sind Layout, Orthographie und Interpunktion zusammengefat. 6.1. Bedienungsmerkmale Sofern gengend Schreibtext zur Verfgung steht, lassen charakteristische Tippfehler gelegentlich Rckschlsse ber die Bedienung des Schreibgertes zu. Dabei sind vor allem Hinweise auf den Grad der Schreibfertigkeit mglich. Bei Gelegenheitsschreibern sind berwiegend zufllig verteilte Fehlgriffe zu konstatieren. Beim Zweifingersystem mit Blickkontakt zur Tastatur werden andere Fehler auftreten als beim Einsatz aller Finger ohne Tastatur- oder Schrifttrgerkontrolle. Die Erreichbarkeit der Schriftzeichen aus der Grundstellung heraus ist ungleich. Der Weg der Schreibfinger zu den Umlauten und den Ziffern bzw. Sonderzeichen in der oberen Tastenzeile ist lnger, sie werden seltener benutzt und sind damit schwieriger. Beim Blindschreiben kann nur der kleine Finger in der Grundstellung verbleiben. Griffehler sind daher in der Ziffernreihe hufiger zu erwarten. Nimmt eine Hand die falsche Grundstellung ein, so werden von ihr eine ganze Reihe falscher Schriftzeichen hergestellt, die sich mit den richtigen der anderen Schreibhand vermischen. Bei Textverarbeitungssystemen ist diese Fehlerart zu beobachten, wenn fr besondere Steuerzeichen oder zum Bedienen der Maus die Grundstellung verlassen werden mu. Trainierten Zehnfingerschreibern unterlaufen immer wieder die gleichen, auf die in Kap. 2.2. beschriebenen kognitiven Fehlkodierungen zurckgehenden Tippfehler. Da sie intraindividuell als ausgesprochen stabil gel-
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ten knnen, whrend bei verschiedenen Schreibern eine groe Variabilitt zu konstatieren ist, eignen sie sich sehr gut zur Urheberermittlung. Charakteristische Fehlerarten sind in diesem Zusammenhang nach Grudin (1984, 128 ff) hinzugefgte Buchstaben (mionutes statt minutes, smaell statt smell), Auslassungen ( additonal statt additional) und Verwechslungen (papper statt pepper). Besonders hufig sind Buchstabendreher (imporve statt improve), die bevorzugt beim Wechsel zwischen beiden Hnden auftreten. In Buchstaben-Kombinationen, die mit einer Hand zu schreiben sind, lassen sie sich dagegen nur selten belegen. Es wird auerdem von der systematischen Verwechslung der Schreibhand jedoch unter Aktivierung des korrekten Schreibfingers berichtet (Huber 1993, 87). Diese Fehlerart hlt Huber besonders fr den Ringfinger fr charakteristisch und nennt sie daher gem der Tastaturbelegung S/L-Verwechslung. Wenn beide Hnde gleichzeitig agieren mssen, kommt es hufig zu Koordinationsfehlern. Beim Umschalten zu den Zweitzeichen entstehen bei mechanischen Schreibmaschinen sog. Fluchtbuchstaben, wenn die Umschalttaste zu frh oder zu spt bettigt wurde. Bei zu lange fixierter Umschaltung erscheint der einer Majuskel folgende Anschlag ebenfalls als Grobuchstabe. Zeige- und Mittelfinger entfalten die hchste Kraft. Bei mechanischen Schreibmaschinen weisen die von ihnen gefertigten Schriftzeichen daher oft tiefere Prgespuren und strkere Schreibmittel-Einfrbungen auf als die mit dem schwcheren Ringfinger hergestellten Schriftzeichen. Die scharfkantigen Reliefs von Punkt und Komma erzeugen hingegen aufgrund ihrer geringen Oberflche auch bei weniger starkem Anschlag relativ tiefe Profile. Versierte Maschinenschreiber reduzieren daher die Anschlagstrke bei diesen Schriftzeichen, um eine tiefere Prgung zu vermeiden. Fr die Tilgung von Textteilen ist das berschreiben mit x oder X weit verbreitet, andere Schriftzeichen (/, -) haben einen hheren Seltenheitswert. Korrekturen werden hufig oberhalb der gestrichenen Schreibstelle eingefgt. Werden Buchstaben mittels Flssigkorrektur oder Korrekturband abgedeckt bzw. vom Lift-off-System abgehoben, ist der neue Text auch in die frei gewordene Schreibflche einzufgen. Reicht diese nicht aus, kann bei manchen Schreibmaschinen der Wagenschritt mit Halbschritten ver-
schoben werden. Da fr die Gestaltung von Korrekturen vielfltige Alternativen bestehen, sind sie im allgemeinen gut zu verwerten. Handschriftliche Korrekturen oder Textergnzungen eignen sich ggf. auch zur vergleichenden Analyse graphischer Merkmale. Nachdem versierte Schreiber in der Lage sind, Fehler relativ schnell zu korrigieren, knnen mit Hand eingefgte oder nach Zweiteinspannung produzierte Verbesserungen von Schreibfehlern als Hinweise auf einen Gelegenheitsschreiber gelten. Aus der parallelen Fixierung des Papiers, der Textpositionierung in Vordrucken und bei Zweiteinspannungen lassen sich ebenfalls verschiedene Anhaltspunkte fr die Geschicklichkeit des Schreibers im Umgang mit seiner Maschine gewinnen. Manche Schreiber setzen Orientierungsanschlge. 6.2. Merkmale der Textgestaltung In der Regel unterliegt die Randgestaltung einer groen Variabilitt. Lediglich wenige, professionell einzustufende Schreiber halten sich hier genau an die Normvorgaben. Sofern das Schreibgert keinen Blocksatz ermglicht, kann vor allem auch die Variation des Rechtsrandes als Identifizierungsmerkmal verwertbar sein. Zeilenschaltung und Absatzbildung hier insbesondere der Abstand zwischen Abstzen oder Einrckungen an deren Beginn lassen insgesamt etwas weniger Raum fr eine individuelle Ausgestaltung. Die Hervorhebung einzelner Textteile ist bei mechanischen Schreibmaschinen in Form von Sperrungen, Unterstreichungen oder durch die Anwendung von Blockbuchstaben mglich, bei modernen Gerten kommen Fett- oder Kursivdruck hinzu. Einrckungen knnen mit Hilfe des Tabulators oder mit Leerzeichen hergestellt, Zentrierungen ausgezhlt werden. Durchzhlungen sind mit Einrckungen, arabischen oder rmischen Ziffern, lateinischen oder griechischen Buchstaben, unter Hinzufgung von einfachen bzw. doppelten Klammern oder mit Spiegelstrichen mglich. Endsummen werden blicherweise mit dem Gleichheitszeichen, Zwischensummen einfach unterstrichen. Verwertbare Befunde liefert auch die Schreibweise von berschriften, Anschriften, Anreden, Gruformeln, Seitenzhlungen, Silbentrennungen, Funoten usw. Bei Michel (1992, 39) werden jeweils sechs Varianten fr die Gestaltung des Datums, der Uhrzeit und von Geldbetrgen in Ziffern dargestellt, die Auswahl liee sich betrchtlich erweitern.
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Abkrzungen sind im Duden relativ grozgig ausgelegt. Aus diesem Grunde ist auch hier eine grere Variabilitt zu erwarten. Zur Verwertung von Orthographie und Interpunktion wurde bereits in Zf. 3.3. Stellung genommen. Bei Huber (1993, 90 f) wird vor allen Dingen auf die unterschiedliche Verwendung von und ss sowie auf Eigenheiten im Gebrauch der Umlaute hingewiesen. Schlielich kann die Setzung von Leerschritten vor und nach Satzzeichen, Klammern, Anfhrungszeichen und anderen Sonderzeichen verschiedenartig erfolgen.
ren Platz in der forensischen Schriftuntersuchung zu behalten.
9.
Literatur
7.
Befundbewertung
Die in der forensischen Begutachtung allgemein bliche Abstufung von Sicherheitsgraden (Michel 1982, 215 ff) eignet sich auch fr die Maschinenschriftexpertise. Die im Vergleich zur Handschrift strkere Standardisierung der Schreibhandlung erbringt aber qualitativ weniger spezifische Einzelmerkmale und im allgemeinen auch eine geringere Gesamtkonfiguration an Befunden. Damit ist ein sicherer Ausschlu der Urheberschaft auf der Grundlage vergleichender Verfahren nur uerst selten zu rechtfertigen. Nahezu alle denkbaren Diskrepanzen zwischen zwei Schriften sind erklrbar und stellen daher eine Urheberidentitt nicht zwingend in Frage. Ein verbindlicher Ausschlu wre allenfalls dann zweifelsfrei, wenn die motorischen Fhigkeiten oder die Regelkenntnisse einer Person erwiesenermaen so gering sind, da sie zur Herstellung normkonformer Texte nicht ausreichen. Aber auch die positive Identifizierung eines Schreibers ist meist nur auf einem geringeren Wahrscheinlichkeitsniveau abzusichern.
8.
Schlubemerkung
Obwohl die Bewegungen der Endglieder relativ gleichfrmig und undifferenziert sind, handelt es sich beim Maschinenschreiben um komplexes menschliches Verhalten, das sich aus vielfltigen, miteinander verknpften Komponenten zusammensetzt. Im fertigen Produkt lassen sich verschiedene Merkmale bestimmen, die eine Identifizierung des Urhebers erlauben. Zwar ist dies mitunter mit Problemen verbunden. Bei elektronischen Schreibsystemen sind Anzahl und Qualitt auswertbarer Kriterien reduziert. Mit der erforderlichen Sorgfalt eingesetzt, vermag die Maschinenschriftexpertise aber dennoch ih-
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Peter E. Baier, Mannheim (Deutschland)
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90. Schreiben mit dem Computer

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Entwicklung und Stand maschineller Textsysteme Die neue Qualitt maschineller Textverarbeitung Die Textmaschine als flexibles Werkzeug Der Schreibproze auf einem Textverarbeitungssystem Die Effizienz rechneruntersttzten Arbeitens Kritische Wrdigung und Zusammenfassung Literatur
1.
Entwicklung und Stand maschineller Textsysteme
Die Technologiegeschichte des Wortes ist durch die Schrift, den Druck und durch die Computertechnologie bestimmt (Ong 1987). Dieser (vorerst) letzte technologische Schritt der Entwicklung wurde durch die beliebige Transformation von Informationen, die bislang nur auf dem Papier dargestellt werden konnten, in (digitalisierte) elektronische Signale eingeleitet und erffnet heute neue Perspektiven fr die maschinell untersttzte Textkomposition. Gleichzeitig ergeben sich damit aber auch neue Arbeitsformen im Umgang mit dem Medium Computer bei der Verarbeitung und Gestaltung von Texten (Lenders & Willee 1986). Der Beginn der Interaktion zwischen Mensch und Computer war zunchst durch die Einfhrung von Lochkarten fr die Datenein- und -ausgabe geprgt, die die Anweisungen und spteren Ergebnisse enthielten. Im Zuge weiterer Entwicklungen wurde der Anschlu von Fernschreibern an den Computer mglich. Analog zum Prinzip der Schreibmaschine erfolgte eine zeilenorientierte Dateneingabe durch den Benutzer und eine ebenso zeilenorientierte Datenausgabe auf demselben Medium durch den Computer. Neue Perspektiven erffneten sich durch die Einfhrung von Bildschirmterminals und bildschirmorientierten Arbeitsplatzrechnern. Durch die bildschirmorientierte Technik wurde es mglich, die Bildschirmoberflche als zweidimensionale Gestaltungsebene zu benutzen, auf der sich der Benutzer frei bewegen kann. Die sich damit ergebenden Mglichkeiten der Manipulation und Gestaltung von schriftlich fixierten Texten erinnern nur noch ansatzweise an die Arbeitstechnik mit der konventionellen (zeilenorientierten) Schreibmaschine (Helander 1988).
Mit dem Stand der heutigen Technik stehen leichtgngige Tastaturen, moderne Eingabemedien wie Maus oder Rollkugel (Trackball), Ausgabegerte wie Tintenstrahl- oder Laserdrucker und verbesserte Bildschirme (z. B. DIN A4-Bildschirme) mit graphischen Mglichkeiten zur Darstellung unterschiedlicher Schrifttypen, -gren und Stilarten sowie Digitalisierungstechniken (Scanner) zur Integration von Graphiken, Zeichnungen und Photos in den Text zur Verfgung (Balzert, Hoppe, Oppermann, Peschke, Rohr & Streitz 1988). Der Funktionsbereich heutiger PC-Computersysteme reicht ber rein textbezogene Aufgaben hinaus und arbeitet zunehmend mit der Metapher des Schreibtisches (Desktop) oder Bros auf dem Bildschirm. Der aktuelle Trend favorisiert die graphische Benutzeroberflche (Windows-Oberflche), die ein Dokument aus Text und Bildern oder einen Schreibtisch symbolisieren kann, auf dem Texte, Dateien, Programme, Dokumente und Ordner als beliebig plazierbare Ikonen (Piktogramme) dargestellt werden knnen. Auf der Windows-Oberflche lassen sich in getrennten Fenstern mehrere Applikationen gleichzeitig ffnen, so da der aktuelle Anwendungskontext nicht mehr beendet werden mu, um ein neues Programm zu starten. Die Benutzerschnittstellen der verschiedenen Applikationen sind dabei hnlich und untereinander (z. B. fr den Datenaustausch) kompatibel (Helander 1988).
2.
Die neue Qualitt maschineller Textverarbeitung
Mit dem Verfahren der elektronischen Textverarbeitung lassen sich zahlreiche Aufgaben der Manipulation von sprachlichen Daten ausfhren: die Texterfassung, das Editieren oder Gestalten (Lschen, Einfgen, berschreiben, Kopieren, Ausschneiden, Verschieben, Formatieren), der Druck und die Verwaltung von Texten. Mit der sofort vernderbaren Speicherung von Texten im Hauptspeicher des Rechners erhalten nderungsprozesse wie Lschen oder Einfgen eine unmittelbare Wirkung (Schanze & Kammer 1986). Darberhinaus ist ein nicht-lineares Lesen mglich, also die kritische Arbeit am Text. Das maschinelle Suchen und Ersetzen von
1069 Papier erscheinen wird (Layout). Allerdings ist die Relation zwischen Bild und Druck nur bei einer adquaten Druckertechnologie realisiert (Coy 1987). Zur endgltigen Gestaltung des Textes werden Satzsysteme angeboten, die eine buchdruckreife Formatierung von Texten, z. B. fr die Erstellung wissenschaftlicher Verffentlichungen mit mathematischen Formeln, erlauben. Diese Satzprogramme knnen nahezu alle Aufgaben lsen, die bisher dem traditionellen Beruf des Setzers vorbehalten waren. Eine vllig neue Technik ist die Integration von Bildern in Form von Zeichnungen, Graphiken, Logos oder Photos in Texte (Desktop Publishing): die Seitengestaltung des Manuskriptes durch Text und Bild ist damit technisch mglich geworden (Coy 1988).
Textstellen wird untersttzt. Textsprnge nach Seiten- oder Kapitelvorgaben erlauben die selektive Wahl bestimmter Textpassagen. Texte knnen aus einzelnen separaten Textteilen erstellt (Importieren) oder als neuer Textbaustein abgespeichert werden (Exportieren). Durch spezielle Formatangaben (fr Schriftarten und Schriftgren, zur Ausrichtung des Textes, fr die Kopf- und Funotenverwaltung, fr die Gliederungsautomatik und zur Bildung von Indizes) wird schlielich eine einfache Textgestaltung erreicht (Biedermann 1984). Durch Nutzung eines gespeicherten Wrterbuches kann eine Rechtschreibprfung durchgefhrt werden. Bei dieser Rechtschreibprfung wird in mechanischer Abfolge jedes Wort des Textes gelesen, mit dem gespeicherten Wrterbuch auf Kongruenz verglichen und daraus ein diagnostisches Urteil generiert. Allerdings kann eine Rechtschreibprfung nur signalisieren, da ein Wort oder dessen grammatikalisches Derivat nicht gespeichert ist. Unberechtigte Anmahnungen sind damit nicht ausgeschlossen, knnen aber durch Aufnahme unbekannter Begriffe in den Wortschatz reduziert werden. Umgekehrt werden Fehler dann nicht angezeigt, wenn sie zu anderen sinnvollen Worten fhren. Die Zuverlssigkeit dieser Korrekturhilfen ist eingeschrnkt und ohne semantische Analyse der Textinhalte kaum steigerungsfhig. Die Robustheit von sprachspezifischen Silbentrennungshilfen ist hingegen zufriedenstellend, wenn auch nicht vollkommen fehlerfrei. Einige Programme bieten auerdem die Mglichkeit einer Wahl von Synonymen aus einem sog. Thesaurus und bersetzungsprogramme fr andere Sprachen an (Holdstein 1987). Eine extreme Variante der Korrektursysteme sind (bisher nur englische) Stylechecker, die den sprachlichen Ausdruck korrigieren. Ihr normierendes Wirken scheint bedenklicher als die Untersttzung durch die Rechtschreibhilfe (schlechte Texte werden nach maschineller Untersttzung zu etwas weniger schlechten Texten; Holdstein & Selfe 1990). Die Erstellung des Textseitenbildes wird durch den Rechner ebenfalls verndert. Whrend Schreibmaschinen gerade das Drucken des aktuellen Zeichens verbergen, erlaubt es der Bildschirm, solche Einschrnkungen zu berwinden (WhatYouSeeIsWhatYouGet) und den Text auf dem Bildschirm (graphisch) so darzustellen, wie er spter gedruckt auf dem
3.
Die Textmaschine als flexibles Werkzeug
Als aufflligste Konsequenz der neuen Technologie zeichnet sich ein Verlust an manuellen Elementen und eine zunehmende kognitive Orientierung beim Schreiben mit der Textmaschine ab (Koubek, Salvendy, Dunsmore & LeBold 1989). Der besondere Charakter maschineller Textverarbeitungssysteme verlangt eine neue Form des Umgangs mit diesem Medium, damit derartige Systeme einen sinnvollen und beherrschbaren Werkzeugcharakter erhalten. Den Komfort nutzen zu knnen bedeutet, die Arbeitstechnik beim schriftlichen Arbeiten grundlegend zu verndern. Eine kognitive Mehrbelastung ist dabei nicht ausgeschlossen, darf aber nicht unabhngig von den Eingangsbedingungen gesehen werden, unter denen das Textverarbeitungssystem eingefhrt wird. Auftretende Frustration und Stre, die unter Zeitdruck zwangslufig entstehen, sind oftmals das Resultat fehlender Vorkenntnisse und unzureichender bung. Die Relevanz von Trainingsund Lernphasen, die den effektiven Umgang mit dem neuen Medium ben, sind in diesem Zusammenhang hervorzuheben (Mocker, Mocker & Werner 1990). Mit einer Textverarbeitungssoftware verndern sich die Arbeitsphasen beim schriftlichen Arbeiten grundlegend. Mute zuvor mit vielen Konzeptstufen gearbeitet werden, knnen jetzt alle brauchbaren Textteile, einschlielich der ersten Notizen, bei der Endfassung verwendet werden. Mit den Arbeits-
1070
techniken ist ein Text auf dem Bildschirm erfa- und erkennbar und kann als Arbeitsergebnis auf ein wiederbeschreibbares, beliebig revidierbares Medium abgespeichert werden. Der Text wird quasi-immateriell. Bereits bei der Erfassung, solange sich der Text noch im Arbeitsspeicher befindet, knnen beliebige Umformungen vorgenommen und Erfassungsfehler korrigiert werden. Texte, die einmal erfat sind, knnen immer wieder verwendet werden. Mhelos sind verschiedene Versionen des gleichen Ursprungstextes erstellbar. Die bisher eindeutige Zweckbestimmung des Textes geht dadurch mehr oder minder verloren (Gregor 1987). Es ist nicht von der Hand zu weisen, da das konsequente Textverarbeiten am Bildschirm und die Archivierungstechniken nicht nur Arbeitstechniken verndern knnen, sondern auch eine tiefgreifende synergetische Wechselwirkung zwischen Medium, Form und Inhalt auslsen. Computergesttzte Textverarbeitung hat in der Folge auch Auswirkungen auf die Textqualitt. Da unmittelbar am Bildschirm korrigiert werden kann, wird u.U. die Toleranzgrenze fr Schwachstellen im Text heruntergesetzt (Friedhoff 1982). Der effiziente Einsatz eines textverarbeitenden Systems als Schreibwerkzeug setzt allerdings voraus, da die Produktwahl bewut anhand der Kriterien der Aufgabenangemessenheit und Benutzerfreundlichkeit getroffen wird (Piepenburg & Rdinger 1989). Die Produktangemessenheit sollte dabei nicht nur an den aktuellen Bedrfnissen orientiert sein, sondern auch das wachsende Anspruchsniveau des Benutzers und wechselnde Aufgabenanforderungen bercksichtigen. Ein objektives Leistungskriterium zum Produktvergleich lt sich derzeit dazu nicht angeben. Die Prferenz scheint vielmehr von individuellen Faktoren abhngig zu sein, z. B. der Einfachheit der Bedienung, der Gewhnung an eine bestimmte Logik der Programmstruktur oder auch von bestimmten routinisierten Arbeitstechniken (Schtt 1983).
4.
Der Schreibproze auf einem Textverarbeitungssystem
Jeder Schreibproze (handschriftlich wie rechneruntersttzt) ist durch eine erhhte kognitive Belastung gekennzeichnet. Dies wird vor allem dadurch deutlich, da selten von einer endgltig festgelegten Reprsentation des Textes beim Autor ausgegangen wer-
den kann. Vielmehr ist diese Reprsentation durch einen stndigen Wechsel von Routine und Problemlseprozessen gekennzeichnet (Molitor 1984; Art. 85). Die Untersttzung einer sukzessiven Abhandlung von Problemen kann die kognitive Belastung beim Schreiben reduzieren. Vor allem bei der Textgenerierung kann es durchaus frderlich sein, den Textkrper ohne Rcksicht auf die Textgestaltung oder syntaktische Korrektheit als sog. Flietext in einem Stck zu erfassen. Bei der computeruntersttzten Textverarbeitung kann dieses Rohmaterial dann abgespeichert und spter beliebig gestaltet und weiterverarbeitet werden. Die kognitive Reprsentation des intendierten Textes mu nicht sofort vorliegen, sondern kann sich in mehreren Arbeitsschritten interaktiv aufbauen. Der Textkrper, der im Rechner gespeichert ist, kann damit in einer Vielzahl von Formen dargestellt werden. Textcorpus und Text fallen mit dem flexiblen Textmanagement auseinander. Die starre Fixierung des Textes auf dem Papier wird in eine Rechenvorschrift zur Erstellung des Textes umgewandelt und dadurch einer interaktiven Nutzung mittels rekombinierender Algorithmen zugnglich. Typische Algorithmen ermglichen die Kombination von entfernt liegenden Textteilen. Der determinierte Charakter des linearen Textes, der einen einmal erstellten Text fr immer in der Wortfolge festlegt, wird damit prinzipiell auflsbar (Antos & Krings 1989). Nicht nur der eigentliche Schreibproze, sondern auch den Schreibproze begleitende Aktivitten knnen vom Computer untersttzt werden: z. B. die Informationssammlung (Suche nach bibliographischen Quellen mittels Datenbanken), die Textplanung (die Entwicklung und Organisierung von Ideen mit dem Computer als Notizblock) und die Textdurchsicht (automatische Durchsicht des Textes auf syntaktische Fehler etc.). Das Sammeln, Planen, bersetzen und Durchsehen kann nicht als eine einfache lineare Sequenz betrachtet werden. Stattdessen lsen sich diese Prozesse rekursiv whrend des Schreibens ab. Jeder Proze kann jeden anderen Proze whrend einer Phase des Schreibens aufrufen (Biedermann 1984). Trotz dieser Untersttzungsleistung ist es ein zentraler Tatbestand, da das Sammeln, Planen, bersetzen und Durchsehen die Grenzen der kognitiven Leistung und das Arbeitsgedchtnis mit seinen sprachlichen und referentiellen Wissenselementen stark bean-
1071 4.1. Planungsprozesse Bei der Textgenerierung wird der eigentliche Schreibvorgang durch Planungsprozesse eingeleitet, dessen Resultat in einem Strukturierungsmodell (Konzept) fr den Text mndet. Planungsprozesse sind dabei keine zeitlich vorgelagerten Vorbereitungsaktivitten, sondern finden sich in jeder Phase des Schreibprozesses wieder (Molitor 1984). Spezielle Computeruntersttzungen fr Planungsprozesse (Idea Processors) sind derzeit nur auf dem amerikanischen Markt verfgbar und werden dort kontrovers diskutiert (Holdstein & Selfe 1990). Allgemein kann zur Organisierung von Ideen die zeitabhngige Methode der Skizzenerstellung (Outlines) eingesetzt werden. Jedes Textverarbeitungsprogramm erlaubt es
sprucht. Selbst relativ erfahrene Schreiber empfinden Schreiben als anstrengend. Dieser Eindruck bleibt trotz der Fhigkeiten bestehen, Anforderungen zu reduzieren, indem Subprozesse automatisch ausgefhrt werden, nur ein Proze zur Zeit fokussiert wird und externe Reprsentationen benutzt werden, um die Auslastung des Arbeitsgedchtnisses zu verringern (Boscolo 1989). Ohne Frage bringt die sog. Informationsexplosion Schwierigkeiten fr die Informationssammlung auf der einen Seite und fr untersttzende Hilfstechniken auf der anderen Seite mit sich. Eine Zusammenfassung des gesamten Schreibprozesses in Planungs-, Ausfhrungsund Evalutionsphase zeigt die graphische bersicht und wird im folgenden eingehend erlutert (Abb. 90.1).
Arbeitsphasen
Schreibproze
Rechneruntersttzung
Planung
Hypothesen
Idea Processors
Materialsammlung
Plne Konzepte
Notizen Skizzen
Dateiverwaltung
(Literatur-) Datenbank
Texteditor
Gliederung
Materialstrukturierung
Textverarbeitung
Ausfhrung
Formulierung
Textpassagen Kapitel
Texterfassung
Flietext Editieren
Inhaltliche Korrekturen
Stylechecker Thesauri Rechtschreibprfung
berarbeitung
Versionen
Formale Korrekturen
Formatierung Makros
Verfeinerungen
Textgestaltung
Layout
Evaluation
Korrekturlesen
Artikel, Buch
Drucksatz
Text
Abb. 90.1: Arbeitsphasen des Schreibprozesses
1072
im Prinzip, den Computer zur Erstellung von Skizzen oder Plnen zu benutzen. Planungsnotizen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Textproduktion im Zuge von Planungsprozessen erstellt werden, bleiben stndig revidierbar und knnen auch Bestandteil des Textes werden (Kellogg 1986). 4.2. Ausfhrungs- und bersetzungsprozesse Ausfhrungsprozesse sind vor allem durch die Materialsammlung, Materialstrukturierung und durch Formulierungsversuche gekennzeichnet. Zur Steigerung der Produktionsrate und zur Untersttzung des Gedankenflusses kann ein technisches System dem gebten Benutzer durchaus hilfreich sein (Holdstein 1987). Bei der Sichtung von Notizen und Materialien knnen diese, sofern sie bereits in digitalisierter Form vorliegen, integraler Bestandteil des Textes werden. Die Positionierung eines brauchbaren Elementes im Text ist dabei beliebig variierbar. Die Planung von Stzen kann vollstndig oder teilweise erfolgen. Die drei Formulierungsgren Satzteile, Stze und Abschnitte lassen sich beliebig darstellen und knnen zur spteren Bearbeitung offenbleiben (Mocker, Mocker & Werner 1990). Das Ergebnis von Ausfhrungsprozessen ist die Entwicklung von Entwrfen, Kapiteln oder Textpassagen, die dann weiterbearbeitet werden knnen. In diesem Abschnitt liegt der Hauptanwendungsbereich herkmmlicher Textverarbeitungsprogramme. Schreibende aus dem akademischen Bereich berichten, da die bersetzung vom Vorformulierten zum ersten Entwurf der schwierigste Schritt sei (Kellogg 1985). Viele Programme reduzieren diese Arbeitsanstrengung, indem sie dem Schreibenden das Arbeiten von einem Plan aus erlauben oder den Vergleich alternativer Wege des Ausdrucks von Ideen ber die Benutzung eines geteilten Bildschirms ermglichen. 4.3. Evaluations- und berarbeitungsprozesse Evaluationsprozesse knnen zu jeder Zeit auf allen Ebenen der Textproduktion stattfinden. Evaluationsprozesse berfhren einen aktiven Schreibproze in einen Lese- oder Korrekturproze. Die Textverarbeitung ist dazu nicht unbedingt das ideale Medium, da der Text bei Standardsystemen auf dem Bildschirm nur begrenzt sichtbar ist.
Zur Verfeinerung des Entwurfes kann wiederum die Textverarbeitung dienen, mit der ein Kontrollesen mittels Rechtschreibkorrektur, Korrektur von Diktion und Punktion oder einer Grammatikkorrektur (bei englisch-sprachigen Systemen) mglich wird. Die verschiedenen Hilfen konzentrieren sich vor allem auf die folgenden drei Probleme: die Verfeinerung eines Entwurfes, das Kontrollesen von Fehlern und die Bewertung von Klarheit im Ausdruck und Stil. Die Textverarbeitung ist offensichtlich eine effektive Untersttzung zur Vernderung und Formatierung von Entwrfen zu einem endgltigen Dokument. Die Evaluation von Texten mittels der Textverarbeitung verlangt vom Benutzer ein neues taktisches Vorgehen (mit neuen Konsequenzen). Das Entfernen von Textteilen erfolgt z. B. nicht durch Streichen, sondern durch Lschen. nderungen bekommen einen absoluten Charakter und sind nachtrglich nicht mehr sichtbar bzw. nur noch bedingt revidierbar (Gregor 1987).
5.
Die Effizienz rechneruntersttzten Arbeitens
Ein Teil der textverarbeitenden Software ist von Unternehmen ohne Untersttzung durch psychologische Forschung entwickelt worden, whrend andere aus umfangreich angelegten Forschungen stammen. Einige sind auf der ersten Stufen der Entwicklung; andere hingegen seit Jahren auf dem Markt. Auffallend ist, da von wenigen Evaluationen berichtet wird, speziell Arbeiten, die Feld- und Labormethoden kombinieren (Kellogg 1985). Ein Ma fr die Gte von Programmen ist die Effektivitt. Die Effektivitt kann als Aufwand an Zeit gemessen werden und als Anstrengung, die bentigt wird, um ein Dokument definierter Lnge und Typs zu produzieren. Die Qualitt eines Produktes ist hingegen schwer zu messen, aber Urteile von Lesern und Analysen der Textcharakteristik knnen zur Bestimmung eingesetzt werden. Bei der Untersuchung von Effekten der Rechneruntersttzung auf die Effektivitt und Qualitt des Schreibens ist eine Kombination von Feldstudien und Laboruntersuchungen notwendig. Eine wichtiger Typ bei der Beurteilung von Rechneruntersttzungen ist die Referenz-Fallstudie. Ein Schreiber nutzt ein Produkt und beschreibt seine/ihre Eindrcke fr potentielle Nutzer. Mehr de-
1073 definiert den Proze des Schreibens nicht neu. Sorgfltige Wortwahl und Satzkonstruktion, manuelles Korrekturlesen und Korrigieren bleiben unerllich.
taillierte Studien, bei denen der Schreiber sorgfltig ber eine lngere Zeitperiode beobachtet wird, knnen diese Referenzen untersttzen. Eine Methode in diesem Zusammenhang ist die des lauten Denkens. Erste Ergebnisse zeigen vor allem, da 1. das Planen durch das Zeichnen von Diagrammen immer noch am besten mit Papier und Bleistift durchgefhrt werden kann, 2. Vorschreibprozesse bei der Textverarbeitung hufig verlassen werden, um erste Konzepte und Ideen zu sichten, und 3. Textverarbeitung zum hufigen Revidieren von Textpassagen veranlat (Kellogg 1986).
7.
Literatur
Ackermann, David. (ed.). 1990. Mental models and human computer interaction 1. Amsterdam et al. Allen, Robert B. 1981. Composition and edition of text. Ergonomics 24, 611 622. Antos, Georg & Krings, Hans. P. (ed.). 1989. Textproduktion. Ein interdisziplinrer Forschungsberblick. Tbingen. Balzert, Helmut, Hoppe, Heinz U., Oppermann, Reinhard, Peschke, Helmut, Rohr, Gabriele & Streitz, Norbert A. (ed.). 1988. Einfhrung in die Software Ergonomie. Berlin New York. Batori, Istvan S. (ed.). 1982. Linguistische Datenverarbeitung: Versuch einer Standortbestimmung im Umfeld von Informationslinguistik und Knstlicher Intelligenz. Tbingen. Coy, Wolfgang. 1987. Von QWERTY zu WYSIWYG. Texte, Tastaturen und Papier. Sprache im technischen Zeitalter 102, 136 144. ` . 1988. Apres Gutenberg. ber Texte und Hypertexte. In: Rammert, Werner & Bechmann, Gotthard. (ed.), Technik und Gesellschaft. Frankfurt New York, Jahrbuch 5, 53 65. Biedermann, Heiner. 1984. Microcomputer und Publikation. Stuttgart. Boscolo, Pietro. (ed.). 1989. Writing: Trends in eu` ropean research. Universita di Padova. Card, Stuart K., Moran, Thomas P. & Newell, Alan. 1980. Computer text editing: an information processing analysis of a routine cognitive skill. Cognitive Psychology 12, 32 74. . 1983. The psychology of human-computer interaction. Hillsdale, N. J. Dellow, Donald A. & Poole, Lawrence H. (ed.). 1984. Microcomputer applications in administration and instruction. San Francisco et al. Embley, Donald W. & Nagy, George. 1981. Behavioral aspects of text editors. ACM Computing Surveys 13, 1, 33 70. Flusser, Vilem. 1987. Die Schrift. Diskette und Buch. Gttingen. Friedhoff, Gnter. 1982. Leitfaden fr die Neuorganisation der Textverarbeitung. Mannheim. Gregor, Bernd. (ed.). 1987. Computerfibel fr die Geisteswissenschaften. Mnchen. Haupt, Heinz & Wesselborg, Inge. 1985. Textautomation, Textprogrammierung: Textverarbeitungssysteme, einschlielich PCs, Textgestaltungsme-
6.
Kritische Wrdigung und Zusammenfassung
Computer sind kein Allheilmittel fr alle Sorgen von Schreibenden. Die Werkzeuge, die ein Schreibender benutzt, sind nur ein Aspekt der Schreibmethode. Die Arbeitsplanung, Verhaltensrituale und kognitive Strategien sind andere Aspekte der Methode, die das Schreiben beeinflussen. Neben diesen Methoden bestimmen auch personale Faktoren wie Motivation die Produktivitt und Kreativitt des Schreibenden. Und sicherlich ist das Wissen ber die Sprache und das Publikum ein kritischer Gesichtspunkt. Diese Faktoren drften unterschiedliche Reaktionen auf den Umgang mit neuen Schreibmedien zur Folge haben (Zinsser 1985). Die computeruntersttzte Textverarbeitung verlagert viele manuelle Ttigkeiten in den kognitiven Bereich. Ein angemessenes kognitives Modell von den Funktionsprinzipien von Hard- und Software kann als wesentliche Voraussetzung fr den erfolgreichen Einsatz gelten. Die Besonderheiten der Textverarbeitung bleiben ungenutzt, solange ein solches System nur als bildschirmorientierte Schreibmaschine eingesetzt wird. Die Rentabilitt ist im wesentlichen von der Vertrautheit und Sicherheit mit dem System abhngig (Wagner, Sebrechts & Black 1985). Dann jedoch erlaubt es eine hhere Produktivitt und ein effizienteres Generieren von Ideen und Konzepten (Holdstein 1987). Die Qualitt eines Textes wird aber nicht vom Computersystem bestimmt, sondern (nach wie vor) von der Fhigkeit des Schreibenden. Das Arbeiten mit dem Computer befreit den Schreibenden nicht von den blichen Arbeitsprozessen des Schreibens. Die Textverarbeitung
1074
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Ong, Walter J. 1987. Oralitt und Literalitt: die Technologisierung des Wortes. Opladen. Piepenburg, Ulrich & Rdinger, Karl-Heinz. 1989. Werkstattbericht Nr. 61: Mindestanforderungen an die Prfung von Software auf Konformitt nach DIN 66234, Teil 8. Piotrowski, Raimund G. 1984. Text Mensch. Bochum. Computer
thoden, Vordruck- und Normwesen, automatisierte Korrespondenz, programmierte Textverarbeitung. Frankfurt. Helander, Martin. (ed.). 1988. Handbook of human-computer interaction. New York. Holdstein, Deborah H. 1987. On composition and computers. New York. Holdstein, Deborah H. & Selfe, Cynthia L. (ed.). 1990. Computers and writing. Theory, research, practice. New York. Kellogg, Ronald T. 1985. Computer aids that writers need. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 17(2), 253 258. . 1986. Designing idea processors for document composition. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 18(2), 118 128. Klix, Friedhart. (ed.), 1989. Man-computer interaction research. MACINTER II. Amsterdam, New York, Oxford, Tokyo. Koubek, Richard J., Salvendy, Gavriel, Dunsmore, Hubert E. & LeBold, William K. 1989. Cognitive issues in the process of software development: review and reappraisal. International Journal of Man-Machine Studies 30, 171 191. Lenders, Winfried & Willee, Gerd. 1986. Linguistische Datenverarbeitung. Opladen. Mandl, Heinz. (ed.). 1981. Zur Psychologie der Textverarbeitung: Anstze, Befunde, Probleme. Mnchen. Mocker, Helmut, Mocker, Ute & Werner, Matthias. 1990. Computergesttzte Arbeitstechniken fr Geistes- und Sozialwissenschaftler. Bonn Mnchen. Molitor, Sylvie. 1984. Kognitive Prozesse beim Schreiben. Deutsches Institut fr Fernstudien an der Unversitt Tbingen, Forschungsberichte 31.
Schanze, Helmut & Kammer, Manfred. 1986. Textverarbeitung: eine Einfhrung. Grundlagen und Anwendungen. Mnchen. Schtt, Bernd. (ed.). 1983. EDV Textverarbeitung Bildschirmarbeit: gesellschaftliche Voraussetzungen und Folgen einer neuen Technologie. Berlin. Shneiderman, Ben. 1980. Software psychology: human factors in computer and information systems. Cambridge, Mass. Wagner, Richard K., Sebrechts, Marc M. & Black, John B. 1985. Tracing the evolution of knowledge structures. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 17(2), 275 278. Watson, George. 1987. Writing in thesis: a quick guide to long essays and dissertations. London New York. Whiteman, Marcia F. (ed.). 1981. Writing: the nature, development, and teaching of written communication. Hillsdale, N. J. Winograd, Terry & Flores, Fernando. 1986. Understanding computers and cognition. A perspective for Design. Norwood. Zinsser, William K. 1985. On writing well: an informal guide in writing nonfiction. New York.
Markus Pospeschill, Oldenburg (Deutschland)
91. Psychological aspects of spelling

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Introduction Phonology and learning to spell The development of phonological awareness Learning to spell and phonological awareness The relationship between learning to spell and learning to read Integration of spelling and reading skills Spelling difficulties and developmental disorder Models of adult English spelling Spelling errors and slips of the pen Psychological investigations of acquired disorders of spelling 11. 12. 13. 14. Central spelling disorders Peripheral spelling disorders Summary References
1.
Introduction
In comparison with reading, hearing and speaking, experimental investigations of how we spell have been comparatively neglected until recently by psychologists. One of the reasons for their neglect, according to Ellis
1074
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Ong, Walter J. 1987. Oralitt und Literalitt: die Technologisierung des Wortes. Opladen. Piepenburg, Ulrich & Rdinger, Karl-Heinz. 1989. Werkstattbericht Nr. 61: Mindestanforderungen an die Prfung von Software auf Konformitt nach DIN 66234, Teil 8. Piotrowski, Raimund G. 1984. Text Mensch. Bochum. Computer
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Markus Pospeschill, Oldenburg (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Introduction Phonology and learning to spell The development of phonological awareness Learning to spell and phonological awareness The relationship between learning to spell and learning to read Integration of spelling and reading skills Spelling difficulties and developmental disorder Models of adult English spelling Spelling errors and slips of the pen Psychological investigations of acquired disorders of spelling 11. 12. 13. 14. Central spelling disorders Peripheral spelling disorders Summary References
1.
Introduction
In comparison with reading, hearing and speaking, experimental investigations of how we spell have been comparatively neglected until recently by psychologists. One of the reasons for their neglect, according to Ellis
1075 bly, these words were recognised visually as whole-word patterns. On the other hand, the children could spell words like bun and mat, with simple sound-spelling correspondences, that they were unable to read. Much of the evidence concerning the development of spelling in young children has been gathered from an examination of their invented spellings. The weight of this work suggests, perhaps not unreasonably, that early spellers expect that their spellings should reflect what they can hear. Their basic skills may at first be limited to a representation of the first sound and then to first and last sound and letter-name vowels (Paul 1976). Even so, some children may be able to get across their intentions in print very successfully. Thus, Bissex (1980) reports one of the very first creative written efforts of her son, who had been trying to attract her attention while she was reading: R U D F (Are you deaf?). In describing the performance of precocious creative spellers, Read (1975, 1986) suggests that early spelling attempts are generally phonetically accurate (eg. garden spelt as GARDN), even though they may not at first sight seem so. This claim is interesting because early spelling attempts are often bizarre and can appear to bear little relationship to what the child hears or says. One of the problems for the learner speller is how to represent different sounds, even though distinctions between the sounds themselves may be accurately perceived. Read claims that when children are uncertain of how to spell a sound, they may categorise related sounds together and represent them by the same letter. Thus, Read noted that long vowel sounds that are also names of letters (eg. A, E, I, O, U) and generally quickly learnt, are often used to spell similar short vowels. For example, a child might spell both long /e/ and short // as A, so that bake and add are spelt as BAC and AD. Moreover, Read observed that the front vowel /i/ (as in bet), which lies phonetically between /e/ and //, was also most popularly represented in his sample as A and not E (eg. shelf as SHALF, devil as DAVL). Thus, Read claims that early spellers recognise at some level the close phonological relationships between certain vowels and use this similarity as a guide to inventing spellings when they do not know the standard ways. In addition, he suggests that as learner spellers generally choose vowel letters (perhaps with Y or a following W), rather than
(1988), is that writing is the least used and the least highly developed of the four modalities. In most literate societies, children start to write at around 5 to 6 years of age, long after they begin to speak. Spelling and writing are inextricably linked to formal education, although as we shall see, the process of acquiring the basics of these skills begins a good deal before formal instruction. The same can be said about reading, of course, but cognitive mechanisms involved in reading have been explored much more extensively. In contrast with spelling, reading has proved more open to experimental investigation, and a further reason for the comparative neglect of spelling has been the difficulty in taking experimental measures of spelling responses. In the past ten years or so, however, the psychological studies of spelling ability have gained in popularity. This is particularly the case in developmental work and in neuropsychological investigations, in which the problems of gaining control over production processes are far less difficult. This chapter will provide a selective review of representative work in these areas from the perspective of cognitive models of spelling and spelling development. It will be concerned exclusively with alphabetic systems and principally with written English. It will also be concerned primarily with what we know about the cognitive processes involved in written spelling, rather than other modes of spelling such as oral spelling and typing. Neither will it go deeply into the psychomotor and motor aspects of handwriting (see van Galen, 1991; art. 86).
2.
Phonology and learning to spell
How do children learn to spell? As Ellis (1984) notes, psychologists have long assumed that children whose writing system is alphabetic habitually spell via sound. In contrast, learning to read may begin by eye, rather than by ear. A good deal of psychological data support this view, at least in the early stages of learning to spell and read. Bryant & Bradley (1980), for example, describe first-year readers (6 and 7 years old) who appeared to be reading visually, but to be spelling phonically (see also Bradley & Bryant 1979). Thus, their beginning readers could read but not write common but unusually spelled words like school and light that are difficult to decode phonically. Presuma-
1076
consonant letters, to represent vowel sounds, they must distinguish between consonant and vowels in speech very early on. It also appears that learner spellers sometimes perceive and represent in their spelling phonetic properties that their parents and teachers may no longer be aware of (Read 1986). For example, spelling troubles as CHRIBLS and lavatories as LAVCHRES may look strange, but may reflect the spellers perception that the first sound of the cluster tr is affricated; that is, that it is not the same sound as /t/ in tip. Since it lies between /t/ and /ts/ in quality, there is some justification for spelling it as CH if the correct correspondence is not known. Although the child has an accurate perception of the speech sounds, she has to learn that the affrication is ignored in spelling. Thus, even early on in learning to spell, the child attempts to represent what she hears accurately, but within the limited means at her disposal. And though the child is concerned with categorising related speech sounds, she must learn the ways in which some features are represented in the orthography, while others are not (eg. voicing in alveolar consonants). It is interesting to note that similar types of errors have also been found to occur in the spellings of normally-developing children and are not simply a feature of the precocious spellers that Read describes. Thus, Treiman (1993) observes examples of all the effects reported by Read in the writing of a sample of 6 and 7 year-old American children in their first year of school.
3.
The development of phonological awareness
An essential part of learning to spell and read an alphabetic script consists of developing an awareness (sometimes referred to as a metalinguistic awareness) that words are made up of components such as syllables and phonemes (Liberman 1971; Mattingley 1972, 1984). A focus of lively debate has been how awareness of the phonological structure of words actually develops. According to some researchers, it arises primarily through reading development (eg. Bertelson, Morais, Alegria & Content 1985; Ehri 1985). Others have claimed that sensitivity to phonological structure develops before reading and spelling begin and in fact facilitates reading and spelling acquisition (eg. Bryant & Bradley
1985). What does the weight of existing research tell us? Well, the answer seems to depend on the level of phonological awareness that one is talking about. We know, for example, that young pre-readers generally find it too difficult to do tasks such as phoneme tapping (tapping out the number of individual sounds or phonemes in a word) that require phonemic knowledge they appear to be largely insensitive to the phonemic structure of speech sounds (Bruce 1964; Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter 1974; Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler & Fischer 1978; Bryant & Goswami 1987). As Goswami & Bryant (1990, 26) note, childrens progress in learning to read (or to read an alphabetic script at any rate) is probably the most important cause of awareness of phonemes. While tasks which involve the manipulation of phonemes are difficult for young prereaders, those which manipulate knowledge of syllable structure (eg. placing counters or tapping to indicate the number of syllables in a heard word) are completed with relative ease (eg. Treiman & Baron 1981). It also appears that young children who are just beginning to learn to read can manipulate intrasyllabic units such as the onset (eg. /skwe/ in squint and /me/ in mint) and the rime (eg. /nt/ in squint and mint) (eg. Treiman 1985; Kirtley, Bryant, Maclean & Bradley 1989). Thus, Kirtley et al. demonstrated the fiveyear-old children were able to group words, by spotting the odd-man-out, on the basis of their first sound or onset (eg. man, mint, mug vs. peck), a decision that was considerably easier than one based on the end sound (eg. pin, gun, men vs. hat). Half of their children had made some progress in reading, while the remainder could not read at all. The authors observed that whereas the non-readers were no better than chance with the end sound words, the readers had low scores, but nonetheless performed better than chance. The authors attribute this difference to the specific experience of learning to read. Kirtley et al. also went on to show that the difficulty with end sounds could not merely be attributed to the fact that end sounds are more difficult per se to categorise than first sounds. Their children were able to carry out the odd-man-out task when the ends of the words had the same rime and therefore rhymed compared with just the final sound in common (eg. top, hop vs. rail; mop, whip vs. lead). Thus, pre-readers and young chil-
1077 spelling. This type of training appeared to have a greater effect on spelling than on reading, which has led some researchers to claim that phonological awareness (particularly when linked explicitly with corresponding letter patterns) may be even more important for progress in spelling than in reading (Goswami & Bryant 1990). Bradley (1988) reports that differences between experimental and control groups were still maintained when the children were followed up at 13 years old. She claims that, our argument is that the method worked by demonstrating to the children the connections between the two strategies, phonological and visual orthographic, which, as our previous research shows, they initially keep separate (p. 5; our italics). What Bradley intends to convey by the last part of this statement is the view that while spelling requires the manipulation of phonological knowledge, early reading relies on a visual orthographic strategy spelling by ear and reading by eye. There is something of a paradox here. As we have seen, before children begin to read, they can be aware of at least some aspects of the phonological structure of language that words are made up of syllables and even intra-syllabic units, for example. One way of learning to read would involve learning that certain written patterns on the page correspond with particular intra-syllabic units (that mint, for example, breaks into m and int that correspond with /me/ and /nt/). However, a major obstacle to this way of learning to read written English is that many of the spelling-sound correspondences are unpredictable (eg. -int pronounced as /aint/ in pint). Some of the commonest words that beginning readers are likely to come across (eg. one, was) have unpredictable spelling-sound patterns. So, reading this way, at least initially, has a serious drawback, and the majority of existing evidence suggests that this is not what happens. Even though young children may be sensitive to aspects of the phonological structure of language, they do not appear to make use of it in reading until at least the rudiments are established.
dren just on the threshold of reading can deal with syllables and intra-syllabic units such as word onsets and rime. Sensitivity to the phonemic structure of words is a considerably more difficult task, except when the phoneme corresponds with the word onset (eg. /me/ in mint). We know that small children can readily develop an awareness of rhyme and alliteration (Bradley & Bryant 1983; Knafle 1973; Lenel & Cantor 1981), even as young as 3 years (Maclean, Bryant & Bradley 1987), but it is interesting to speculate on how this might develop. Small children are endlessly captivated by the musicality of nursery rhymes or Mother Goose songs, with their rhymes, half-rhymes, assonance and alliteration. Maclean et al. (1987) and Bryant, Bradley, Maclean & Crossland (1989) suggest that early knowledge of nursery rhymes is connected with sensitivity to rhyme and subsequent reading and spelling success. Bradley & Bryant (1983, 1985) showed that the ability of four- and five-year-old children to recognise rhyme and alliteration in spoken words before they learned to read significantly predicted performance in reading and spelling at 8 9 years old, even after differences in intelligence and vocabulary were taken into account (see also Lundberg, Frost & Petersen 1988). Their hypothesis, then, is that awareness of the phonological structure of words (onset and rime components of syllables, for example) plays a causal role in the development of reading and spelling. They further claim that children who are weak in such skills can be trained to improve them, with the result that reading and spelling development is also subsequently facilitated. Thus, Bradley & Bryant (1985) demonstrated that a subset of the children who to begin with had low scores on rhyme judgement tasks could be trained to improve their ability in relatively few sessions (forty tenminute sessions over two years). Instruction involved sound training (cat, rat, bat are rhyming words) and, at the end of the time, the children were 3 4 months ahead of a control group who had undergone instruction based on word meanings (cat, rat, bat are animal words). More impressively, perhaps, a subset of the children who had received sound training that was tied to instruction on how to make the words using letters were 8 months ahead of the control group in one reading test, 12 months in another and as much as 17 months ahead in
4.
Learning to spell and phonological awareness
Reads (1986) findings demonstrate how young children attempt to represent what they hear in spelling. It appears that the way
1078
young children spell is determined by the nature of their phonological awareness. Recall that we stressed the importance of a distinction between different levels of phonological awareness awareness of syllables, intra-syllabic units such as onset and rime, and phonemes. The spellings that beginning spellers invent often indicate that they have broken up a heard word appropriately into individual phonemes, though the phoneme sounds may sometimes be represented incorrectly: letter names, for example, are readily used to represent sounds (eg. R (are), BAB (baby)). Treiman (1983, 1993) claims that there is also evidence that children are aware of onsets and rimes as units which they attempt to represent in their spellings. She notes, for example, that beginning spellers have difficulty with consonant clusters, particularly with the second or third sound, which they tend to omit (eg. haystack spelled as HASAK). She suggests that this is not simply because consonant clusters are especially difficult. Rather, it is because the relationship between the sounds is recognised (that they constitute an onset, /ste/, in this case), and if there is a difficulty in analysing the unit further, a spelling for the whole cluster is invented (eg. S, rather than ST, in our example). A similar explanation is put forward for spellings like PN for pen and CR for car, in which the letter name spelling stands for the rime. Treimans analyses of invented spellings are persuasive, but there are alternative explanations that do not have to do with onsets and rimes: perhaps consonant clusters are simply difficult to process, and perhaps there are genuine confusions between letter names and sounds. Many letter names are syllabic vowel-consonant sounds: ay for A, ef for F, en for N, for example. If this is a more appropriate explanation, then one might expect to find errors like PN for pen, but fewer errors of this type when the rime does not correspond with the letter name (eg. PN for pan). More direct evidence has been reported by Goswami (1988) who showed that sixyear-old children tended to make more use of analogies with words in spelling when the words shared the rime segment than when they shared the onset and vowel (eg. eak in beak, rather than bea in beak).
5.
The relationship between learning to spell and learning in read
Both Read (1986) and Treiman (1993) have pinpointed the importance of phonology in governing even early attempts at spelling.
Frith (1985) casts light on the role that phonologically-based spelling plays in speeding the development of early reading skills. Frith puts forward a model of how reading and spelling abilities interact and develop through a number of phases. A useful way of understanding the model is to imagine that normal development of reading and spelling proceeds as if both are runners in a long-distance race, with first one taking the role of pacemaker, then the other. To begin with, reading sets the pace, with children starting to acquire a number of words that are instantly decoded visually or, in Friths terms, logographically. There is a great deal of evidence to support the claim that children initially use information about the visual characteristics of words in learning to read, rather than trying to work out spelling-sound relationships. Goswami & Bryant (1990) have reviewed this evidence in depth and a brief description of a few representative studies will suffice. Barron & Baron (1977) showed that beginning readers were not affected by concurrent articulation (in this case, repeating the word double aloud), in making judgements involving the meaning of written words, though they were impaired in making decisions about rhyme. The authors regarded the first task (to decide whether a written word and picture went together, such as the word chair with a picture of a table) as a simple task of reading for meaning. They claim that if their children (beginning readers of six years, up to children of thirteen years) had been reading by using a phonological strategy, then it should have been disrupted by a concurrent phonological task. As Besner (1987) has pointed out, though, this argument is far from watertight, since the children may indeed have been carrying out the task by using a phonological strategy, but one that makes use of a different phonological code from that demanded by concurrent articulation. However, further support for the Barron & Baron position comes from a study by Bryant & Bradley (1983) which showed that while concurrent articulation does not affect matching between a picture and a whole word (eg. a picture of a man with the written word man), it does disrupt matching between the picture and the word with some of the letters scratched out (eg. m**). The authors argue that these tasks did not differ in terms of absolute difficulty. They claim, rather, that judgements involving individual letters re-
1079 It is spelling, then, that drives the alphabetic principle (Chomsky 1971). In Friths (1985) model, the beginning of an alphabetic phase of development is characterised by methods of reading and spelling that are out of step. This squares with Bryant & Bradleys (1980) original finding that six and seven year old children appeared to be using different strategies in reading (visual/logographic) and spelling (phonological/alphabetic), a view recently supported by Huxford, Terrell & Bradley (1991). An increasing amount of evidence supports the view that it is the acquisition of basic spelling skills (learning sound-spelling correspondences and learning to write them in the correct sequence) that plays a crucial role in the development of phonological decoding skills in beginning reading. Does early reading play any part in influencing early spelling development? There are some demonstrable effects. The notion that early spellings are guided solely by phonological considerations predicts certain errors that in fact turn out to be rare. One might expect errors like CKUP for cup, for example, which would suggest that the child is unaware that sequences of letters are not acceptable in certain positions (Henderson 1985). Read (1986, 40), for example, states anecdotally that, teachers of young children [] often see standard spellings in the wrong position. Treiman (1993), on the other hand, found that in her sample of 5617 spellings, there were few examples of illegal letter sequences at the beginnings of words. This suggests that young spellers may be affected by their early experiences of reading. That Read observes such errors in the writing of his precocious spellers may reflect their young age and concomitant lack of reading experience. Goswami & Bryant (1990) also point out that even beginning spellers as a general rule use the letter S and not Z to end plural words like cats and dogs, even though Z is a more faithful representation of the actual sound in these words.
quired the intervention of a phonological code, while decisions concerning whole words could be made solely on the basis of what the words looked like. Frith has little to say about the nature of spelling during this phase, though she claims that it too is logographic. As Goswami (1992) notes, however, this stage if it exists must be extremely brief. While it is certainly true that very early on in development, beginning spellers may write in a largely symbolic way (simply by using unrelated letters, for example, or their own invented marks), the work discussed above clearly shows how even first spellings can be phonologically conditioned. At a logographic phase in reading, a written word may be visually cued by the recognition of one or two salient letters. Phonological characteristics of the word are entirely secondary and, moreover, the child appears to be relatively unaware of important aspects of the word such as letter length and letter order. Consistent with this view, Ellis & Large (1988) found that a task involving visual serial ordering, which emphasised the order of constituent elements in a visual array, was not a significant predictor of reading achievement at 6 years for 5 year-old beginning readers (though it was important for older readers). As children become more aware of the relationship between sounds and letters, position and order of letters increase in importance. Frith suggests that this new attention to letter order may come also about through spelling: the piecemeal left-to-right decoding of a word might first make sense to a child as a deliberate reflection of the first-tolast writing process (p. 312). A logographic strategy in reading is productive only up to a point, perhaps until a critical limit is reached and visually similar words begin to be confused. To enlarge ones reading vocabulary further it is necessary to take advantage of knowledge about family relationships between words that look alike and sound alike. It appears that it is learning to spell that promotes a sensitivity to the phonological structure of written words that is so necessary for progress in reading. Thus, Cataldo & Ellis (1988) found that spelling ability was an important contributor to early reading ability and not the other way round: they found no evidence in their study that reading had an effect on spelling during the first two years, when the children were five and six years old.
6.
Integration of spelling and reading skills
As the child becomes more practised in reading and spelling, alphabetic knowledge grows more sophisticated, with the child learning an increasing amount about sound relationships (and meaning relationships) in families of spelling patterns. Bryant & Bradley (1980),
1080
for example, discovered that by age 10, the category of words that their children could spell but not read had dwindled to almost nothing. Bryant & Bradley interpret this finding as showing the growing integration of spelling and reading skills. Whereas some researchers (eg. Marsh, Friedman, Welch & Desberg 1980) see the progression essentially as the development of more complex soundspelling rules, Frith (1985) claims that the information that is used becomes increasingly lexically based. At this point in her model, during an orthographic phase, reading again acts as the pacemaker, with the child able to combine successfully instant recognition abilities and analytic sequential skills. Orthographic skills refer to the rapid analysis of words into orthographic units without phonological conversion. As the description of this phase implies, it differs from a logographic phase in that words are broken down into smaller abstract orthographic units in a systematic way. During this phase, the child is demonstrably able to use knowledge about morphological relatedness in reading (eg. sign and signature) see Smith (1983), Sterling (1983) and Sterling & Rusby (1985 1986). Indeed, Frith (1985, 309) suggests that morphological knowledge may well be the hallmark of orthographic skill. As children grow older, they begin to use orthographic knowledge in reading (eg. Snowling & Frith 1981), which may also be applied to spelling (eg. Goswami 1988). In one study, for example, Ehri (1980) asked children of different ages to produce a mental orthographic image of a word and then decide whether a particular letter appeared in it. Some of the letters were pronounced in the word (eg. s in listen) and some were not (eg. t in listen). Eight-year-old children could do this task well and, moreover, showed a significant advantage in judging the presence of silent letters. Younger children, on the other hand, were very poor at the task. Success requires accurate detection of silent letters that can only be achieved if the child is able to bring to mind (and to analyse) the correct visual pattern of words. Arguably, this is why young children fail on this task. Goswami (1992) claims that orthographically-based knowledge that the older children are able to use is learned from reading and aids subsequent spelling development. She further suggests that, the gradual development of an accurate memory for the particular letters in words would explain why reading knowledge is only used in spelling after some degree
of reading development has taken place (p. 971). In the previous section, we described just how deeply young childrens spelling is rooted in a phonological strategy. Waters, Bruck & Seidenberg (1985), for example, reported how children made many more errors in spelling ambiguous words like beef (that can be written as beaf, or bief, as well as the conventional way), than unambiguous words like best. Choice of sound-spelling correspondence is not applied in a arbitrary way, however. Campbell (1985) showed how nine- and twelve-year-old children were affected by hearing words with different spellings of a particular rime (they heard either crane or brain, for example), in deciding on a spelling for a new heard word with the same rime (thus, /pren/ would be spelt either as prane or prain depending on which word preceded it). Goswami (1988) has suggested that orthographic analogies (connecting sounds with a particular spelling pattern) can be made by children as young as 5 to 7 years old in deciding how to spell new words from a clue word (whether they do so automatically is another matter). She further suggests that even young children may use their reading knowledge to decide whether an analogy is appropriate in spelling. It seems, however, that children begin to use their reading knowledge to aid their spelling in a systematic way only when reading is fairly wellestablished. Frith (1985) leaves open the question of how different developmental strategies are continued in skilled reading and spelling. She notes that they may remain available at all times, allowing the reader-speller, in case of need (p. 306), to fall back on earlier strategies. Alternatively, as the powerful orthographic strategy becomes established, previous strategies might become less accessible. As we will see, existing models of competent adult spelling (and reading) distinguish between a visually- or orthographically-based lexical procedure (in which there are components of logographic and orthographic strategies), and a phonologically-based sound-spelling procedure (derived from alphabetic knowledge).
7.
Spelling difficulties and developmental disorder
Given what has been discussed about the importance of developing a phonological strategy in learning to spell, it is not surprising
1081 sic spelling knowledge. They took three goups of schoolchildren matched on their level of spelling ability. One group consisted of precocious young spellers, the second group had average spelling ability and the third was made up of older children who were poor spellers. Rohl & Tunmer found that, in comparison with the average and good spellers, poor spellers were worse at phonemic segmentation, made more errors in spelling nonwords and made fewer phonetically accurate misspellings. They claim that phonological difficulties are related directly to poor spelling development (cf. Perin 1983; Ormrod 1990; Holligan & Johnston 1991). Goswami & Bryant (1990) point out, however, that the poor spellers were also poor readers and so a direct connection between phonological difficulties and spelling cannot be established. The wealth of interest in development reading and spelling difficulties has led to detailed case studies of individual children with severe problems. As we shall see, this has been a favoured (and profitable) method of investigating processes involved in competent adult spelling and the ways in which they can break down. Snowling, Stackhouse & Rack (1986) have reported the case of an eightyear-old child with a spelling age of 6 years. This child was found to be severely impaired in making phonological judgements such as deciding whether two spoken words rhyme (cf. Snowling & Hulme 1989). His spellings were also phonologically implausible. A similar case has been reported by Temple (1986). Neither of these children was able to use an alphabetic strategy (in Friths terms). Temple also describes a second case of a ten-year-old child with a spelling age of 7 years. In this case, the child was able to produce phonologically plausible errors (eg. adjective spelled as AGEKTIF), but was not able to learn conventional spellings (see also Goulandris & Snowling 1991). Although she could use an alphabetic strategy to spell, she was unable to develop orthographic spelling skills. These developmental cases appear to parallel alternative patterns of disturbance that have been observed in adult written spelling (cf. Roeltgen & Tucker 1988).
that children with phonological difficulties have problems with spelling. Moreover, as we have seen, strategies used in reading and spelling must be integrated at some stage, and there is evidence that children who are unable to do this also become poor spellers. Let us examine some of this evidence before we go on to consider the effects of phonological difficulties on spelling development. Levels of reading and spelling ability are highly correlated, so that good readers tend to be good spellers and poor readers tend to be poor spellers (Juel, Griffith & Gough 1986; Morris & Perney 1984; Shanahan 1980). Frith (1980, 1985), however, focussed on twelve-year-old children who were good readers but poor spellers (Type-B spellers). She compared them with children who were both poor readers and spellers. She found that the good readers made mainly phonetic errors in written spelling to dictation (such as writing SURGE for search), often selecting the wrong (if phonologically appropriate) sound-spelling correspondence. The poor readers and spellers made as many nonsound-based as sound-based errors. Frith reasoned that perhaps the good readers were bad spellers because they could not remember what words look like. To test this hypothesis, she gave them passages of prose in which words either sounded right but looked wrong (eg. skule, kassul), or looked something like the target, but sounded wrong (eg. shool, cstle). If her reasoning was correct, then the good readers poor spellers would find passages containing sounds right words far easier than those containing looks right words. In fact, the opposite happened looks right words were far easier for them to read (while the poor readers and spellers found the sounds right passages easier). Frith suggests that her findings can be explained by assuming that the critical group spell and read in different ways they are able to read orthographically, but, for some reason, have not learned to capitalise on their orthographic skills in spelling; spelling remains rooted in phonology. Frith (1985) considers reasons for this particular arrest in the integration of reading and spelling and claims that it might be a function of individual differences. Bruck & Waters (1988) argue that reading skills may also have been in some way deficient. Rohl & Tunmer (1988) have tried to demonstrate that phonological difficulties are directly related to difficulties in acquiring ba-
8.
Models of adult English spelling
Luria (1970) suggested that written spelling is dependent on speech, so that spelling is achieved by converting a speech form into a
1082
corresponding graphemic form using rules that map phonemes onto graphemes. Lurias statement reflects a widely held and longstanding belief that phonological encoding is a mandatory step in written spelling (eg. Wernicke 1874/1968). A claim that this is the only means of written English spelling is hard to sustain, however, given the number of words in English that have difficult to predict, irregular sound-spelling correspondences (Hanna, Hanna, Hodges & Rudorf 1947). We know that young children are affected by the regularity of sound-spelling correspondences and tend to make more errors in spelling words with ambiguous correspondences (Waters, Bruck & Seidenberg 1985). However, good adult spellers have little difficulty in spelling familiar irregular words like mortgage and debt, for which the correct written lexical form has to be known for it to be spelled correctly. In fact, Luria also claimed that very frequently written words, like ones name, can be spelled without recourse to speech (Luria, Simernitskaya & Tubylevich 1970). Popular psychological models of competent adult spelling incorporate two spelling routines. These routines, fully developed, mirror the strategies that become available to children during the course of spelling development. One is a non-phonological procedure which allows us to look up spellings of irregular words in a spelling lexicon. The other is a phonological procedure that consists of sound-spelling correspondences (eg. Ellis 1982; Margolin 1984; Morton 1980). One of the reasons for including a separate phonological sound-spelling procedure is to explain how we can write things that we have never written before (and which therefore cannot be represented in a spelling lexicon), such as new words, street names or product names. While some researchers have claimed that these routines are completely independent (eg. Goodman & Caramazza 1986), others have maintained that they interact or are interdependent (eg. Campbell 1983). Let us look at the ways in which these routines have been modelled in greater depth. Morton (1980) extended his logogen model of spoken and written word recognition and production to incorporate a system of written spelling production. In this model, a spelling lexicon (or grapheme output logogen system) receives input from word meaning descriptions (cognitive system), word speech-forms (phonological output logogen system), a reading lexicon (or visual input logogen sys-
tem) and procedures that analyse written letter strings during reading (visual analysis system). We will consider the justification for each of these systems shortly. The spelling lexicon itself is described as containing spelling patterns for words (or possibly for morphemes), but a more detailed formulation of the way in which they are represented and organised is (deliberately) underspecified. Output from the spelling lexicon is to a shortterm storage system (grapheme output buffer), which can maintain representations until a response (a word or phrase, for example) is ready to be written. Morton suggests that information from the spelling lexicon may feed back to the cognitive system and phonological output lexicon. The model also includes a system of phoneme-grapheme rules that treats word and nonword input alike. This means that output from this system for an irregular word will be in the form of a regularised spelling that will result in an error unless it is corrected by some sort of spelling-check procedure. The model of spelling that Margolin (1984) proposes is an extension of the Morton model. It includes a more detailed account of how peripheral procedures produce different plans for handwriting, typing and spelling aloud, following output from the spelling lexicon and phoneme-grapheme rules (see also Ellis 1982; 1988). Margolin suggests that output from a grapheme output buffer can be used either as written output (in handwriting or typing) or as spoken output (spelling aloud). Prior to written output, orthographic information is translated first into allographs or physical letter codes (which carry information about the physical form of letters such as letter case), and then into graphic motor programmes which specify the appropriate strokes needed to form each letter. Prior to spoken output, orthographic information is translated into phonologically-based name codes, which in turn activate articulatory programmes needed to speak corresponding letter names. The models of spelling that we have so far discussed suggest that lexical and sublexical systems are separate, or at least separable, mechanisms. In contrast, Campbell (1983) has claimed that there is a high degree of interactivity between these mechanisms (cf. Barry & Seymour 1988). However, the evidence from central disorders of spelling, that we will review shortly, supports the standard view that the two types of spelling procedure are separable.
1083 THE FIRST the underlined word should read SECOND), and repetitions (eg. EVEN TO GIVE TO RESPONSE WITHOUT GAINING FOOD the underlined word should read THE) also occur equally often in speech and in spontaneous writing. He suggests that such slips might arise at a common linguistic stage. In contrast, lexical-level errors involving blends (eg. MARMALITE a blend of marmalade and marmite), transpositions (eg. ALL PLACES REPART for all parts replaced) and semantically related responses (eg. EARLY for late) were much rarer in writing than in speech slips. Hotopf speculates that these error types are rare simply because writing normally proceeds at a slower rate than speech and that, with less time pressure, there is less chance for a linguistic routine for writing to be disrupted. On the other hand, immediate repetitions (eg. repetitions of single words, which often turn out to be functors or auxiliaries), omissions (eg. SUNDAY for sunny November day) and stem variants (eg. different morphological forms of the same stem such as PSYCHOANALYSIS for psychoanalyst) were observed in the writing slips, but hardly ever occurred in slips of the tongue. Hotopf notes that these writing errors commonly affect closed-class items: functors, auxiliaries and bound morphemes, but he has only a tentative account of why they are much rarer in speech than in writing. He notes that they appear to be less detectable (because they generally go uncorrected) than other error types, perhaps because of their close phonological relationship with the target. However, phonological detectability per se cannot be the whole story, because sound pattern slips such as homophone errors are often corrected in speech, though not in writing. Rather, the difficulty appears to be one of detecting phonologically similar errors when they are in written form. This may be because of the greater delay in writing between setting up a linguistic routine and realising it in written form, a process which might put short-term memory capacity at a premium. Although very few uncorrected spelling errors are made in the course of spontaneous writing (Chedru & Geschwind (1972), for example, reported that only 1.1% of words written in a sentence composition task contained at least one spelling error; Hotopf (1980) detected only 111 slips of his pen in a nine-month period), some researchers have looked at samples in which one would expect
9.
Spelling errors and slips of the pen
In the same way that childrens invented spellings have cast light on the development of spelling ability, so investigations of spelling errors and slips of the pen have illuminated the process involved in adult English spelling. Hotopf (1980), for example, recorded his own slips of the pen made over a nine-month period and also collected slips made by another individual and by a group of psychology students in the course of a written examination. In total, Hotopf examined over 1200 slips of the pen and compared them with over 2000 slips of the tongue, collected, like the writing errors, from a variety of sources. He distinguished between errors which involved either whole words or morphemes lexical level errors and those that involved letters (or phonemes) letter/ phoneme level errors. A large number of lexical level errors (over 50% of the authors own slips of the pen) consisted of words that were closely related phonologically to the target. These were either homophones (eg. SCENE for seen; NEW for knew), quasi-homophones (eg. WONDER for wander; ARE for our) or near-homophones (eg. SURGE for search; COULD for good). These errors demonstrate how speech forms can mediate written spelling. The question is what kind of phonologically-based procedure is responsible for such errors? One possibility is that such errors derive from sound-spelling correspondence rules, although if this were the case, one would also expect phonologically appropriate nonword spellings to be produced (eg. SENE for seen). Such procedures, by their very nature, have no notion of wordness (Morton 1980), and one would have to postulate a spell-checker mechanism to guarantee that only words are produced word errors such as homophones might therefore slip through the net. Another possibility is that the errors are evidence for a connection between output lexicons, the speech output lexicon and the spelling lexicon. Supporting this view is the observtion that word errors are sometimes irregular words (eg. scene, could), and therefore unlikely responses from a rulebased procedure (eg. Ellis 1982). Hotopf observes that phonological errors, or sound-pattern slips, occur with equal frequency in slips of the pen and slips of the tongue. Movement errors such as anticipations (eg. I DO NOT SEE HOW THE FIRST PARAGRAPH FOLLOWS FROM
1084
error rates to be higher. Wing & Baddeley (1980) carried out quantitative analyses of the handwriting errors of 40 randomly chosen examination candidates writing under time pressure. Like Hotopf, the authors distinguished between words that are often or consistently misspelled because one is unsure of the correct spelling which they called convention errors and slips, which occur inadvertently, perhaps because of inattention or carelessness brought on by the time constraints. They were primarily interested in slips, though they acknowledged that it is sometimes difficult in practice to distinguish between the two error categories. Wing & Baddeley claim that slips involving letter level errors arise from failures of the short-term storage (or grapheme output buffer) and that a full profile can provide a greater understanding of its characteristics. Analysis of which letter positions were most vulnerable to error revealed that errors occurred more often on middle letters than on either beginning or end letters (which did not differ significantly). This finding is hard to explain in terms of decay of the memory trace (since one would expect end letter positions to be most vulnerable). On the other hand, it can be accounted for in terms of interference from neighbouring letters, an effect which is limited, the authors claim, to only a very few adjacent letters in the memory buffer. The authors identified four types of slip: omissions of letters; reversals or transpositions, in which two adjacent letters are reversed; substitutions of an incorrect letter; and insertions of an additional letter. They also looked at the shape of the distribution of each error type across each letter position (errors were normalised across five letter positions). Differing patterns of distributions for the error types led the authors to conclude that separate processes are responsible for the production of insertions and reversals, though they suggested that omissions and substitutions may have a common origin. Ellis (1979) provides an elegant account of the stages at which letter-level errors may occur. Like Wing & Baddeley, Hotopf observed that more letters were omitted in the middle of words than at the ends. He also found that omissions tended to occur in long words and ascenders and descenders (eg. b, d, p, q) were less likely to be omitted than letters that are not so perceptually prominent (eg. a, c, e). Across word position in a sentence, Wing and Baddeley observed that slips
increased through the sentence, possibly because other procedures have initiated the preparation of another clause or sentence.
10. Psychological investigations of acquired disorders of spelling

The characteristic error patterns of slips of the pen reported by Hotopf (1980) and Wing & Baddeley (1980) had been observed by Chedru & Geschwind (1972) in the spontaneous writing of patients suffering from acute confusional states and attentional disorders. Chedru & Geschwind discovered that their patients had greater problems with writing than with speech. This finding was attributed not to specific difficulties with writing routines, but to their patients being less practised in writing and therefore being more prone to disruption as a result of attentional difficulties. However, the errors analysed by Hotopf and Wing & Baddeley were produced by normal people for whom writing is familiar tool and seemed to reflect selective breakdowns of particular written spelling mechanisms. Basso, Taborelli & Vignolo (1978) demonstrated that specific disorders of spelling can arise following brain damage. They showed that these disorders did not result from general language difficulties or from problems with the action of writing. Basso and her colleagues investigations suggest that specific spelling disorders are rare observed in only 2 out of 500 neurological cases. Nonetheless, it is clear that in the fifteen years since this study, much has been learnt about the organisation of spelling systems from individual cases of acquired spelling disturbances. Shallice (1988) distinguishes between central and peripheral acquired disorders of spelling, a distinction which is also drawn for acquired reading disorders (Shallice & Warrington 1980). Central disorders affect linguistic retrieval processes, preventing the production of an appropriate graphemic representation, even though processes which guide the actual realisation of the letter sequence (in writing, typing, or speech) may be intact. In peripheral disorders, linguistic routines may be intact but there is a problem in the concrete realisation of letters. In the next two sections we will consider central and peripheral disorders from the perspective of how they can aid our understanding of adult English spelling.
1085 phones. However, it is possible to make homophone errors in which the sound of target responses is preserved, but word boundaries are split and thereby spelled incorrectly (eg. Job, Sartori, Masterson & Coltheart 1983). Sartori (1987) uses such evidence (eg. natura as NA TURA; con equal as CONE QUAL) to suggest that Leonardo da Vinci exhibited characteristics of lexical agraphia in the idiosyncratic right-to-left, mirror writing that he displays in his notebooks. People with acquired dysgraphia who appear to rely on sound-spelling conversion to spell have enabled researchers to investigate in detail the nature of sound-spelling conversion mechanisms (eg. Goodman & Caramazza 1985; Baxter & Warrington 1987, 1988; Barry 1988; Sanders & Caramazza 1990). It has been claimed that the relative frequency of the patients choice of phonemegrapheme mapping is governed by the relative frequency of use in the written language and by the selection of adjacent mapping options (eg. Goodman & Caramazza 1985). Other authors have also drawn attention to the importance of higher-order sound-spelling segments such as the syllable (eg. Barry 1988; Sanders & Caramazza 1990), although there is no general agreement concerning the size of unit that sound-spelling mechanisms make use of, nor how correspondence rules are initially established. However, work from spelling development that we considered earlier, might lead one to predict that one should find evidence at least for the use of phonemes, sub-syllabic units and syllables (cf. Campbell (1983) for evidence for the use of sub-syllabic correspondences in normal adult spelling). In contrast to spelling difficulties which force reliance on sub-lexical sound-spelling mechanisms, some acquired disorders of spelling result in an inability to use such mechanisms. Thus, patients with phonological agraphia, for example, are unable to construct spellings for any spoken utterance that is unfamiliar to them (eg. Shallice 1981; Bub & Kertesz 1982 a; Roeltgen, Sevush & Heilman 1982). In the first description of such a case, Shallice (1981) describes how patient PR a mild conduction dysphasic was able to write only 18% of a set of 2 4 letter nonwords. In this case, and that of patient MH reported by Bub & Kertesz (1982 a), the difficulty did not stem from failure to perceive nonwords, since they could be
11. Central spelling disorders

In discussing models of adult English spelling, an a priori case was made for the existence of at least two separable spelling routines a phonologically-based system of sound-spelling correspondences and an orthographically-based system of stored word spelling knowledge. Beauvois & Derouesne (1981) produced the first detailed case study of a neurological patient who appeared to rely on sound-spelling correspondences. They termed this disorder lexical agraphia spelling that is not informed by lexical knowledge (the disorder is also commonly referred to as surface dysgraphia the terms are used interchangeably). Beauvois & Derouesnes French-speaking patient was perfectly able to spell even long and complex nonwords, suggesting that he could formulate successfully sound-spelling correspondences for unfamiliar heard items. However, his word spelling was governed strictly by the number of sounds in a word that had an ambiguous or exceptional correspondence. Thus, he could generally spell correctly completely regular words in French such as madame. But if they were slightly ambiguous (eg. en in mental), the patient had some difficulty and when they were very ambiguous (eg. an and s in anchois), he was very poor indeed. Englishspeaking patients with similar patterns of performance have since been described (Hatfield & Patterson 1983; Roeltgen & Heilman 1984; Goodman & Caramazza 1986; Baxter & Warrington 1987; Rapcsak, Arthur & Rubens 1988), though most showed impairments that were less severe or less pure than the original case (Shallice 1988, 133, table 6.1). As there are many words in written English that have irregular sound-spelling correspondences, lexical agraphia is characterised by regularisations of irregular words (eg. yacht written as YOT). Thus, ninety-one percent of the spelling errors produced by the French-speaking patient RG could be pronounced in the same way as the target. Patient TP, reported by Hatfield & Patterson (1983) was able to spell correctly 77% of a set of regular words, but only 38% of a matched set of irregular words and many of her errors were regularisations of the target. In the case of written Italian, it is considerably more difficult to find evidence of lexical a graphia because it is a highly regular written script, with no irregularly-spelled words and homo-
1086
repeated successfully (PR, for example, was able to repeat 94% of the nonwords). Neither did it appear that the difficulty was in maintaining a phonological trace long enough to spell it, since in a second task, both patients were able to say aloud the nonword after trying to write it (thus, PR managed to spell only 27% of a second set of nonwords, but even so could remember 77% of them for repetition afterwards). Word spelling, on the other hand, was considerably more successful lexical procedures were relatively well-preserved. Thus, PR was able to write and repeat words very well (94% and 100% respectively). He was slightly affected by word frequency; low frequency words were marginally harder for him to spell. He also had a mild difficulty in writing abstract/low imageability words and showed a decided effect of part of speech (Shallice 1988): he was able to spell 97% of a set of content words, compared with only 62% of a set of functors. In contrast, MH (Bub & Kertesz 1982 a), while affected somewhat by frequency in writing words to dictation, was not affected either by abstractness or grammatical function. Shallice (1981; 1988) suggests that PRs spelling was based on use of a visually-based lexical procedure access to the spelling lexicon which is driven directly by semantic and syntactic information represented in the cognitive system. He claims that even when the patient attempted to spell a nonword, he did so by using a word as mediator (thus, PR spelled na as GN, because, he explained, he was using GNAT as mediator). The finding that PR showed a part-of-speech effect, even when writing single words to dictation might stem from cognitive, semantic, differences between grammatical word classes: nouns are generally higher in imageability and more concrete than verbs or functors. Alternatively, the finding might suggest that he had a specific syntactic difficulty in dealing with different word classes. This problem might reflect a central difficulty, but would be manifest in spelling by a direct route from the cognitive system to spelling lexicon. Evidence germane to this issue comes from GOS, a phonological agraphic patient reported by Baxter & Warrington (1985), who also had difficulty in spelling verbs and functors compared with nouns. Baxter & Warrington claimed that this could not simply be because of differences in imageability/concreteness between word classes for their patient, since
she still found nouns easier to spell than verbs when both were matched in imageability. However, Patterson & Shewell (1987) have pointed to the pitfalls in concluding that part-of-speech effects reflect genuine syntactic distinctions. They described a patient, GA, who also found nouns easier to spell than functors in written spelling of single words and short sentences. However, in tasks requiring spoken output, such as spontaneous speech and repetition, she showed the reverse pattern, with functors easier to produce than nouns. Patterson and Shewell suggest that the pattern that GA exhibits in spelling may reflect the way in which content words and functors map onto cognitive, semantic, codes. The advantage for functors, compared with content words, in spoken output reflects a bias towards short, high frequency words (such as functors) in an impaired speech output lexicon. Neither of these explanations needs one to postulate the involvement of specific syntactic mechanisms. Other patients, in whom the ability to spell words is better preserved than a corresponding ability to speak them, provide further evidence for a direct lexical spelling procedure that by-passes all phonological processing (Hier & Mohr 1977; Basso et al. 1978; Michel 1979; Assal, Buttet & Jolivet 1981; Bub & Kertesz 1982 a; Levine, Calvino & Popovics 1982; Caramazza, Berndt & Basili 1983; Ellis, Miller & Sin 1983; Patterson & Shewell 1987). In each of these cases, speech production was disrupted to a greater or lesser extent, and for a variety of reasons. Now, of course, difficulty in speech production may stem from relatively peripheral output problems that do not debar the person from using abstract phonological processes in tasks like spelling. However, this possibility is unlikely to hold true for patient AF, described by Hier & Mohr (1977). AF had fluent spontaneous speech with no evidence of errors, ruling out peripheral speech production difficulties. However, he had a particular difficulty in naming objects aloud, though he could often write their names. AF may have had a difficulty at the level of access to the speech output lexicon, with the corollary that it would be unlikely to support written naming successfully. AF seems to provide good evidence for a direct visually-based lexical procedure in written spelling. So does Patterson & Shewells (1987) patient, GA. Patterson and Shewell point to the almost complete lack of overlap between the words which GA was
1087 and irregular words and functors correctly, but who was substantially impaired in writing homophones (he would write the alternative in error), even though a disambiguating sentence context was given. His spelling, it seems, is governed by a lexical procedure (because he was good at spelling irregular words) and this procedure is not semantically-based (otherwise homophone spelling would be considerably better than it was). A similar line of reasoning applies to a patient, GE, reported by Patterson (1986). GE was almost mute, but he was left with some ability to spell words his success rate was between 68% and 79% correct and accuracy was unaffected by part-of-speech or regularity. Unlike the patient described by Rapcsak & Rubens, GE was helped dramatically in spelling homophones by being given a semantic context. However, when he was forced to rely less on semantic information and more on syntactic context (eg. the flag blew the flag was blue), his performance rapidly deteriorated. In this case, it appears that GE is able to use semantic information in specialized contexts, but that he generally relies on the better preserved lexical phonological route which can let him down when called upon to produce homophone spellings. One of the difficulties in establishing castiron evidence for the existence of this pathway is in determining the contribution of sub-lexical sound-spelling correspondences. Rapcsak & Rubens patient, for example, was still able to write nonwords to dictation. The argument hinges on a preserved ability to spell irregular words successfully as their patient was able to do because sub-lexical spelling-sound procedures would produce phonologically appropriate, but nevertheless incorrect, responses. Shallice (1988) claims that lexical and sub-lexical phonological procedures are, in any case, part of a single routine, with multiple-level sound-spelling correspondences (morphemes, syllables, sub-syllables and phonemes). This is the basis of his claim that there are considerable difficulties in establishing evidence for an independent lexical phonological pathway in written spelling.
able to speak and those which she could spell. Indeed, as we described above, since the words that she could spell generally came from a different grammatical class (nouns), than those she could speak (functors), it is unlikely that GAs spelling of a word makes use of its phonology. Another kind of evidence that points to the same conclusion comes from patients who make semantic errors in writing to dictation (eg. Bub & Kertesz 1982 b). Such patients, said to exhibit deep dysgraphia, show a similar pattern of performance to phonological dysgraphic patients, since they are also unable to read nonwords and show imageability and part-of-speech effects. Indeed, the distinction between the two disorders may be more apparent than real: two of the four patients reported by Roeltgen, Sevush & Heilman (1983) made a few semantic errors, as did patient GOS observed by Baxter & Warrington (1985). The cases so far described appear to provide reasonably good evidence to support the notion of two alternative procedures in written spelling. Is there also evidence to support the view that a third procedure also exists a phonological, but word-based, routine? We have seen that findings from normal slips of the pen in which a word homophonic with the target, and sometimes with an irregular spelling, is produced in error (eg. Morton 1980) provide some evidence for the existence of this routine. However, Shallice (1988, 143) notes that, the difficulties involved in establishing an independent route of this sort are very considerable. There are as yet, for example, no convincing reports of patients who are unable to write nonwords (because of a specific spelling deficit), and who write words better than they understand them. Several studies (eg. Schwarz, Marin & Saffran 1979; Roeltgen, Gonzales-Rothi & Heilman 1986; Patterson 1986; Rapcsak & Rubens 1990) have described patients with poor comprehension abilities (often these cases display progressive dementing disorders Schwartz et al. 1979), in whom spelling to dictation is considerably better preserved. Investigation of these cases has centred around ability to spell homophones like blew and blue. Spelling predominantly by a lexical phonological pathway should result in errors in homophone spelling because context is required to disambiguate them (eg. the wind blew; the sea was blue). Rapcsak & Rubens (1990) describe the case of a man who was able to spell regular
12. Peripheral spelling disorders

According to models of the output stages of spelling production (eg. Ellis 1982, 1988; Margolin 1984), one should be able to distin-
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guish a variety of peripheral disorders at a number of different levels. Several cases have been described in which it is argued that there is a specific difficulty at the level of the graphemic output buffer (eg. Nolan & Caramazza 1983; Miceli, Silveri & Caramazza 1985; Miceli, Silveri & Caramazza 1987; Caramazza, Miceli, Villa & Romani 1987; Posteraro, Zinelli & Mazzucchi 1988; Hillis & Caramazza 1989; Caramazza & Miceli 1990). On the view of how the graphemic buffer operates as a common storage facility word and nonword spelling should be affected equally and with similar patterns of errors. Note that impairment to the spelling lexicon would not be a viable alternative account here because it is not involved in spelling nonwords and could not therefore be the sole locus of deficit (Shallice 1988). Word spelling should be affected by word length (because of the short-term capacity of the buffer), but one would not expect sensitivity to lexical variables such as frequency, imageability or regularity. Spelling should also be affected regardless of task (eg. writing-to-dictation, written naming) and modality of output (eg. written spelling or spelling aloud). Patients FV (Miceli et al. 1987) and LB (Caramazza et al. 1987; Caramazza & Miceli 1990) fulfilled all of these criteria (except that LB was slightly better at spelling words than nonwords). Their errors were similar in nature to the letter-level slips of the pen described by Ellis (1979), Wing & Baddeley (1980) and Hotopf (1980), involving anticipations of letters, substitutions and transpositions, omissions and additions. Caramazza et al. (1987) also demonstrated that LB made more errors in writing middle letters of words, than either beginning or end letters (cf. Posteraro et al. 1988). As we have indicated above, this finding is also observed in slips of the pen and is more compatible with the notion of read-out errors from the buffer than with that of abnormal decay of stored graphemes. Caramazza & Miceli (1990) use further evidence from LBs spelling performance to propose that the graphemic buffer has a tiered structure (rather than a linearly-ordered sequence of graphemes), that is based on graphemic equivalents of syllabic units (grapho-syllables), and which highlights differences between consonant and vowel graphemes. Cubelli (1991) describes the performance of two patients who have selective deficits in writing vowels, leading the author to conclude that consonants and vow-
els may be treated differently in the spelling system, a conclusion that Read (1986) also draws from considering evidence from young creative spellers. Some of the cases who appear to have a graphemic buffer deficit have presented with seemingly atypical and inconsistent features. Several patients, for example, show a word advantage in spelling and are affected by lexical variables: patient LB (Caramazza et al. 1987), for example, showed a slight word advantage, as did CB, a patient reported by Pate & Margolin (1990). CB also found it easier to spell high imageability words and regular words than their low imageability and irregular counterparts. Pate & Margolin attribute these findings to lexical and semantic support which serves to refresh the memory trace for words in the graphemic buffer, but not for nonwords. However, this account, as it stands, does not explain why other patients (with a similar constellation of symptoms) fail to show a word advantage in written spelling (nor does it explain why other features assumed to follow from lexical and semantic support, such as an imageability and even a regularity effect do not inevitably occur). Furthermore, it is possible that other deficits (such as a minor phonological output buffer problem see Shallice 1988) can occur alongside an impaired graphemic buffer to precipitate a word advantage. Attentional deficits have also been shown to affect the operation of the graphemic buffer in selective and particular ways. Recall that the patients we have just discussed find more difficulty with letters occurring in the middle of words and nonwords than those in other positions. In contrast, patients with a spatial dysgraphia, as a result of right hemisphere damage, have been shown to have more difficulty in spelling beginning letters than middle or end letters (eg. Baxter & Warrington 1983; Hillis & Caramazza 1989). Some patients with left hemisphere damage exhibit a converse pattern of symptoms, with greater difficulty in spelling end letters (eg. Hillis & Caramazza 1989; Caramazza & Hillis 1990). It has been claimed that these problems arise because of neglect of the part of the graphemic representation contralateral to the lesion. This account is predicated on the assumption that while graphemes in the graphemic output buffer are represented in an abstract manner, their order is coded spatially and can therefore be affected by the lat-
1089 In this case, accuracy is not dependent on letter length. Rather, the difficulty seems to be at the level of translating an abstract graphemic representation into corresponding allographic or physical letter codes. Impairment at this level has been referred to as physical letter code agraphia (Margolin & GoodmanSchulman 1992). Other types of impairment have also been described that appear to affect the retrieval of an appropriate allographic code. Letter case is held to be assigned at this particular level (eg. Margolin 1984; Ellis 1982, 1988), and disturbances that selectively affect the generation either of upper or lower case letters have been reported. De Bastiani & Barry (1986), for example, have described a patient who had a progressive difficulty in writing in capital letters, preferring to write in lower case script. In contrast, Patterson & Wing (1989) reported a patient with an agraphia that was more severe for lower case than for upper case letters. De Bastiani & Barry (1989) describe a further example of a patient who had difficulty in maintaining letter case (and style), even though the sizing and scale of letters was apparently normal. Margolin & Goodman-Schulman (1992) suggest that a type of agraphia which they call transitional agraphia can result from impairment in translating allographs (physical letter codes) into graphic motor programs (other authors have preferred to regard such a disorder as yet another kind of impairment that can occur at the allographic level; Ellis 1988). The patient studied by Black, Behrmann, Bass & Hacker (1989), for example, had difficulties with written spelling, but typing and oral spelling were unimpaired. Written spelling was characterised by omissions, transpositions, repetitions and substitutions, but was not affected by lexical variables like imageability and regularity. Neither was it affected by word length. What did affect the patients performance was letter frequency: more frequent letters had a higher probability of being written correctly than less common errors. As one might anticipate, target and error contained the same number of errors 77% of the time. Specific difficulties with written letter formation have also been reported that occur in the absence of other fine-motor movements such as copying letters and words a pattern typical of apraxic agraphia. Baxter & Warrington (1986), for example, described a patient, IDT, whose writing, even of single let-
eralised shifts in attention observed in unilateral neglect. The patient VB, described by Ellis, Young & Flude (1987), also showed features of left-sided neglect in written spelling (a tendency to leave a wide left margin and to write down the right side of the page). Failures to cross ts and dot is and js were also attributed to her left sided neglect, since they were more prone to occur for letters at the beginnings of words. On the other hand, she also made errors which consisted of omissions or repetitions of letters and strokes, and they did not tend to occur in any particular letter position in the word. Ellis et al. suggest that these errors resulted from an additional difficulty in using perceptual feedback (visual and kinaesthetic), which had nothing to do with neglect. The authors neatly demonstrated that similar errors could be induced in normal subjects by preventing them from seeing what they were writing and, at the same time, giving them a secondary counting or tapping task to do with their other hand. The brain injury suffered by VB, and other patients with afferent dysgraphia, may have robbed them of their ability to attend to visual and kinasthetic feedback (Ellis & Young 1988). Impairments in assembling a graphemic level representation should affect all modes of spelling output equally. Disorders occurring later in the system should have a selective effect on just one mode of output. Ellis (1988) discusses patients who have specific difficulties with written, but not with oral, spelling. (Patients who show the reverse dissociation a greater difficulty with oral spelling lie outside the scope of this paper, see Kinsbourne & Warrington 1965). Some patients appear to be unable to remember which letter shapes correspond to which letter identities in written spelling, although this is not a problem for them in oral spelling (eg. Rosati & de Bastiani 1979; Goodman & Caramazza 1986). On the other hand, written letters are well-formed (both in upper and lower case), efficiently executed and legible, indicating that the difficulty is not one of selecting or realising an appropriate graphic motor pattern. Although writing is well formed and executed, individual words contain numerous omissions, transpositions, substitutions and repetitions of letters. Such errors are reminiscent of a graphemic buffer impairment. However, grapheme buffer impairments go handin-hand with a word length effect, so that the longer the word, the more errors are made.
1090
ters was very poor. In writing capital letters to dictation, for example, he would produce incorrect letter shapes, often similar to a capital I, or would substitute poorly-formed letters. Whereas the patient with physical letter code agraphia, described by Patterson & Wing (1989), seemed unable to remember letter shapes, IDT could do so quite well he could describe letter shapes aloud but he could not write them. Oral spelling, on the other hand, was well preserved. He was also able to copy letters almost perfectly, regardless of case, suggesting that this difficulty is not one of carrying out fine motor movements, but rather one of selecting an appropriate graphic motor pattern. In contrast, the patient described by Margolin & Binder (1984) appeared to have difficulty with actually implementing motor patterns for writing in his case, letters were poorly formed in writing and in copying.
tail. Neither do we have any idea as yet how these peripheral stages develop in the child learning to spell. However, since our understanding of the psychological processes involved in spelling has progressed so rapidly over the past fifteen years or so, during the next decade we will see answers to at least some of these questions.
14. References
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13. Summary
In this chapter we have set out to review existing work on spelling development and competent adult spelling from the perspective of current cognitive models. We have also examined the kinds of breakdown that can occur in written spelling as a result of developmental difficulties, performance slips in adult spelling and disorders acquired as a result of brain damage. Developmental studies reveal the nature of strategies that help the young child grow into a competent speller. We have discussed the complex interactions between spelling and reading as they occur at different phases of development. Although we know a great deal about the sources of knowledge that children have access to at different phases of spelling and reading, we still know little of the dynamics of their interplay. We also have yet to learn about the ways in which spelling strategies emerge as fully-developed mechanisms in adult written spelling. Cognitive models of adult spelling are specified in some detail. We now have some understanding of how stages which occur late in the process of spelling operate, for example, such as the point at which case is assigned to a written formulation. Selective acquired disorders of spelling have helped to clarify our understanding considerably, though as Ellis (1988) notes, the models are not yet at a sufficient stage of development that different patterns can be explained in de-
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Janice Kay, Exeter (England)
92. The influence of an alphabetic writing system on the reading process

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduction Theories of printed word recognition Comparing word recognition across alphabetic writing systems The orthographic depth hypothesis Manipulating word-level information Manipulating phonological subword information References
2.
Theories of printed word recognition
1.
Introduction
For each language, there is a fit between its orthography and its phonology. For example, Turkish, with little phonological complexity, efficiently utilizes an orthography in which letters map isomorphically onto phonemes and vice versa. In contrast, in English, which is more complex phonologically, the same morpheme is often pronounced differently in different words. In order to convey invariant meaning, such morphemes are often spelled the same, thereby complicating the association between letter and sound. Every alphabetic orthography can be characterized by the degree of complexity it exhibits in the relation between its spelling and pronunciation. Furthermore, the diversity in this relation that exists among alphabetic orthographies appears be paralled by the diversity of processes that readers of these orthographies use in recognizing the printed word. This article focusses on the theory and data of processing differences in word recognition that may be the result of structural differences among alphabetic orthographies.
Central to all information-processing theories of word recognition is the concept of the mental lexicon, the repository for a language users knowledge of words. Recognition of a word is said to occur when its memorial representation in the lexicon is activated. Stored with any given word form in the lexicon are its semantic, syntactic, phonological, and orthographic characteristics, and other information relevant to the use of the word. Theories of printed word recognition have focussed on the predicates by which words in print are matched to their representations in the lexicon ( art. 81). One process is the recoding of printed information to its phonological counterpart by means of the correspondence between graphemic and phonemic units inherent to an alphabetic writing system. This process is characterized as using assembled phonology (Baluch & Besner 1991). In essence, the phonology that is assembled from subword components such as letters and letter clusters mediates access to the complete phonological form of a word in the lexicon. An alternative route to the lexicon is the use of visual letter information. In this view, the sound-referencing properties of alphabetic orthographies have no role in the recognition process. Rather, each of the many thousands of words in the readers reading vocabulary has a unique visual/spatial representation in lexicon. Lexical access, in this view, is described as directly addressing the internal lexicon from a visual form of the
1094
VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Waters, G., Bruck, M. & Seidenberg, M. 1985. Do children use similar processes to read and spell words? Journal of Experimental Child Psychology 39, 511 530. Wernicke, C. 1874/1968. The symptom complex of aphasia. (Trans.) Boston Studies in the Philosophy of Science 4, 34 97. Wing, A. M. & Baddeley, A. D. 1980. Spelling errors and handwriting: A corpus and distributional analysis. In Frith, 251 285.
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Janice Kay, Exeter (England)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduction Theories of printed word recognition Comparing word recognition across alphabetic writing systems The orthographic depth hypothesis Manipulating word-level information Manipulating phonological subword information References
2.
Theories of printed word recognition
1.
Introduction
For each language, there is a fit between its orthography and its phonology. For example, Turkish, with little phonological complexity, efficiently utilizes an orthography in which letters map isomorphically onto phonemes and vice versa. In contrast, in English, which is more complex phonologically, the same morpheme is often pronounced differently in different words. In order to convey invariant meaning, such morphemes are often spelled the same, thereby complicating the association between letter and sound. Every alphabetic orthography can be characterized by the degree of complexity it exhibits in the relation between its spelling and pronunciation. Furthermore, the diversity in this relation that exists among alphabetic orthographies appears be paralled by the diversity of processes that readers of these orthographies use in recognizing the printed word. This article focusses on the theory and data of processing differences in word recognition that may be the result of structural differences among alphabetic orthographies.
Central to all information-processing theories of word recognition is the concept of the mental lexicon, the repository for a language users knowledge of words. Recognition of a word is said to occur when its memorial representation in the lexicon is activated. Stored with any given word form in the lexicon are its semantic, syntactic, phonological, and orthographic characteristics, and other information relevant to the use of the word. Theories of printed word recognition have focussed on the predicates by which words in print are matched to their representations in the lexicon ( art. 81). One process is the recoding of printed information to its phonological counterpart by means of the correspondence between graphemic and phonemic units inherent to an alphabetic writing system. This process is characterized as using assembled phonology (Baluch & Besner 1991). In essence, the phonology that is assembled from subword components such as letters and letter clusters mediates access to the complete phonological form of a word in the lexicon. An alternative route to the lexicon is the use of visual letter information. In this view, the sound-referencing properties of alphabetic orthographies have no role in the recognition process. Rather, each of the many thousands of words in the readers reading vocabulary has a unique visual/spatial representation in lexicon. Lexical access, in this view, is described as directly addressing the internal lexicon from a visual form of the
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word. The term direct contrasts this process with the mediated route that involves assembled phonology. By the direct route account, patterns of printed words are acquired as the reader learns to read. Some theorists suggest that skilled readers depend only on the direct route (Forster 1990). In this view, phonological representations may become active they may be needed for syntactic parsing or for general comprehension but only after the word has been directly accessed in the lexicon. The conclusion of most accounts (termed dual-route) is that the reader can use both direct as well as mediated processes in the course of recognition. Variations on this model have been proposed which differ in the degree of relative interdependence of the direct and mediated options (see, for example, Humphreys & Evett 1985; Patterson & Coltheart 1987). The process of word recognition may involve only the direct route, only the mediated route, or some combination of the two. If the routes are typically interdependent, then we can expect to find evidence of both processes. Thus, experimental evidence of direct orthographic effects does not eliminate the possibility that phonological processes were also present - and vice versa. Nevertheless, debate has often centered on the independence issue. One question has been: is the pronunciation of a printed word initiated soley via recoded phonology? Instead, an orthographic representation could be activated first (via the direct route) and, by association, its phonological lexical representation may be activated next. In recent formulations, network models have been presented that express an interdependence of direct and mediated processes. The recognition process has been modeled as a pattern of activation within a network of nodes (e. g., McClelland & Rumelhart 1981). Nodes consist of letter-, phoneme-, and word-sized units arranged in parallel hierarchical levels: letter nodes connected to orthographic whole word nodes, phonemes connected to phonological words, and these two systems connected together at each level. Complex activation patterns of facilitation and inhibition within and between levels give rise to the participation of both mediated and direct processes in word recognition (Seidenberg & McClelland 1989). Models can be constructed that will account for the differences in processing that are observed between different alphabetic systems in various word
recognition tasks (e. g., Frost & Katz 1989; Lukatela & Turvey 1990 b; Van Orden, Pennington & Stone 1990). Here, lexical access is achieved neither directly by orthography alone nor indirectly by mediated phonology alone; rather, the process of lexical access is interactive in nature. It then becomes relevant to ask which of the two processes, direct or mediated, predominates in tasks associated with lexical access? Within the framework of an interactive model, we can also discuss the relative dominance of one kind of processing to the other as a characteristic of a given orthography.
3.
Comparing word recognition across alphabetic writing systems
As described above, alphabetic orthographies differ in the complexity of the mapping between grapheme and phoneme. The SerboCroatian writing system, like the Turkish system, is an example of a transparent or shallow orthography. The spoken language is not phonologically complex and the mapping is consistent. As a result, a reader can generate a fairly accurate phonological rendition of any novel word. However, even in SerboCroatian, the orthographic information is not always sufficient for pronunciation: for words of more than two syllables, syllable stress and perhaps other suprasegmental aspects of the phonological form are unspecified in the orthography. We can contrast the Serbo-Croatian orthography with that of English, a deep orthography, which is notorious for the complexity of the mapping between grapheme and phoneme. To pronounce words in English, the reader must either remember the pronunciation of such a word as a whole or remember the appropriate context-dependent rules for assigning phonological interpretations to its subword letter units.
4.
The orthographic depth hypothesis
It has been proposed that the complexity of the relation between spelling and pronunciation has a strong influence on the psychological processes that underlie word recognition (e. g., Frost, Katz & Bentin 1987; Scheerer 1986). For example, word recognition in English may be different from word recognition in Serbo-Croatian because the correspondence between subword spelling patterns and
1096
whole word pronunciation is less regular in English than in Serbo-Croatian. This proposal, the orthographic depth hypothesis (ODH), states that the relative salience of direct to mediated processing for word recognition is determined by the regularity of the orthographys grapheme-to-phoneme mapping and by the sufficiency of the resultant phonological representation for accessing the phonological lexicon. Readers of shallow orthographies have simple, consistent, and relatively complete connections between subword spelling and an assembled whole word pronunciation. Accordingly, they (more than readers of deeper orthographies) should continue to use assembled phonology for word recognition as they develop from beginning readers to skilled readers. For skilled readers of such a shallow orthography, there is no cost in continuing to use the mediated route. The alternative they have available, to develop a visual-orthographic lexicon and to depend on the direct route, would be costly of resources with, perhaps, an insufficient gain in recognition efficiency. Conceivably, frequently occuring printed words may acquire some direct route processing, though to a lesser degree than would be the case in a deep orthography where the expense of mediated processing is greater. Differences in orthographic depth also have consequences for spelling and how it is taught. In languages whose orthographies are truly shallow, school-children need receive no formal instruction in spelling; to know the spoken word is to know how to spell it. For moderately shallow orthographies (e. g., Spanish or Italian), the task is comparable: the child must learn only a few context-sensitive spelling rules. In contrast, in English, where spelling is complicated, it is taught as a separate topic. It has been suggested that good spellers in English remember visual patterns (Ehri 1980), but that claim has been disputed (Fischer, Shankweiler & Liberman 1985). For example, Fischer et al. found that visual knowledge differentiated good and poor spellers only for a small set of words whose spellings were not linguistically derivable ( art. 91). It might be supposed that children who must learn to read and write in a deep orthography should be taught by methods that emphasize the use of the direct (lexical) route. In English, several strategies have been tried; none is universally accepted by reading teachers (see Adams 1990, for a review). In
Israel, children are not taught to read and write in the deep reduced Hebrew orthography but, instead, are taught a full orthography in which vowels and consonants are completely and consistently represented (Feitelson 1988). Consistent with this point are many studies in several languages demonstrating that the children who are skilled in the segmental analysis of spoken words (all other things being equal) are the children who learn to read and write most rapidly. To cite a few such studies, there is evidence for English (Liberman & Shankweiler 1979), German (Valtin 1980), Italian (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola 1988), and Portugese (Morais, Cary, Alegria & Bertelson 1979). Of course, as readers gain experience in their native orthography, the depth of that orthography may determine the optimal balance of direct and mediated processing that lies between the exclusive use of one route or the other. In the remainder of this paper, we examine the evidence that the relative dependence between the two processes changes with the depth of the orthography. First, we focus on direct and then mediated aspects of processing.
5.
Manipulating word-level information
One of the first lines of investigation directly comparing word recognition processes across languages focussed on naming printed words (Katz & Feldman 1983). Their method exploited the well-known phenomenon that the presentation of any word stimulates the lexical activation of words semantically related to it. Preceding a printed target word with a semantic relative (as compared with an unrelated word) may speed the recognition of the target because the target has been partially preactivated in lexicon before its actual appearance. But this can occur only if the naming task requires access to the lexicon in order to pronounce the target. To the extent that the requisite phonological codes for naming are generated, instead, via letter-tographeme correspondences, less semantic priming should occur. Thus, by the logic of the present study, the greater the extent of lexicon (word level) involvement in the naming process, the greater the semantic priming effect observed on a target word. Companion experiments were conducted in English and in Serbo-Croatian. Target
1097
items consisted of real words or of orthographically legal but meaningless nonwords. Each target was displayed for 3000 ms and was preceded by the brief (300 ms) presentation of a real word prime. In one condition, prime and target were semantically related and in a second condition they were unrelated. When the prime was related to the target, it was either a synonym or it belonged to its superordinate category (e. g., music jazz). Nonword targets were also preceded by words. Subjects in both language versions of the experiment were native-language speakers and were university students. Consistent with the ODH, responses in Serbo-Croatian showed no semantic priming for naming while English showed a strong effect. Control experiments indicated that the absence of a result for Serbo-Croatian naming was not due to any weakness in the stimulus materials; in lexical decision, for which lexical access is required, both languages showed strong semantic priming effects. Assessment of the ODH was expanded into a three-way comparison of Hebrew, Serbo-Croatian, and English (Frost, Katz & Bentin 1987). Words in spoken Hebrew are constructed around a root of three (or sometimes four) consonants; vowels are infixed between these consonants. The orthography is a reduced one (i. e., deep) in the sense that some phonological information is not represented in the spelling. Specifically, vowels are not included and several consonants are bivalent (pronounced in either of two ways). Therefore, for a particular string of consonants in Hebrew, one must have lexical knowledge in order to pronounce it as a word. Construction of materials in the three languages was coordinated to maximize equivalence with respect to target word familiarity, degree and type of semantic relatedness, as well as initial consonants and other factors related to word structure. Inquiry focussed on a comparison between response speed in lexical decision (which, as noted above, requires lexical involvement in any language) and naming (which may proceed relatively free of lexical access, at least in shallow orthographies). Lexical manipulations included word frequency and semantic relatedness; both of these variables are thought to affect activation of a word in the lexicon. Results indicated that words were named faster than they were recognized in Serbo-Croatian. In contrast, naming was slightly slower than lexical decision in He-
brew. English showed intermediate effects. The relative latencies of lexical decision and naming were interpreted, respectively, as indices of the extent of direct (lexical) and mediated (phonological) processing in those languages. Naming took about as long as lexical decision in Hebrew because both tasks require accessing the lexicon. In Serbo-Croatian, naming could be performed without activating the lexicon whereas lexical decision required the lexicon. English was an intermediate case. The effect of frequency supported this interpretation: Latency differences for high and low frequency words were equal for naming and lexical decision in Hebrew, weaker on naming than in lexical decision for English and significant only on lexical decision in Serbo-Croatian. Another lexical effect, semantic relatedness, was significant on naming for Hebrew and English but nil for Serbo-Croatian. Finally, when processing bias was manipulated by varying the proportion of nonwords (fewer nonwords should bias a subject toward direct processing), lexical effects on naming were evident in Hebrew and in English but not in Serbo-Croatian. Collectively, these results supported the hypothesis that evidence of lexical involvement varies inversely with orthographic depth (see also Frost & Katz 1992). The most powerful tests of the ODH are, necessarily, cross-orthography studies because a cross-language comparison is needed to interpret the relative effects of direct and mediated processing. Absolute values are not as informative because no theory predicts how much direct or mediated processing should occur within a given orthography. Predictions of the optimal contributions of each process must await a greater understanding of the constraints on the human information processing system. Therefore, to demonstrate that direct processing sometimes occurs in a shallow orthography or that mediated processing sometimes occurs in a deep orthography is not strong proof that readers of the orthography make exclusive use of that process. Nevertheless, single-language studies can sometimes explore assumptions underlying the ODH and even provide challenging results. Several single-language studies that have addressed the ODH are outlined below. For example, in contrast to the results of Katz & Feldman (1983), evidence of semantic priming effects on naming in Serbo-Croatian have been reported. Seidenberg & Vidanovic
1098
(1985) found small but significant effects of semantic priming on Serbo-Croatian naming. Effects were also found by Lukatela, Feldman, Turvey, Carello & Katz (1989) and Lukatela, Turvey, Feldman, Carello & Katz (1989) but only when response latencies were very long. One interpretation of such effects is that naming in Serbo-Croatian is not isolated from lexical information, i. e., that the routes are not independent but, rather, interactive. Semantic facilitation may reflect activation from the word level to the letter and phoneme levels, thus facilitating the recoding process. Note that the ODH itself is not directly compromised by these data because the absence of lexical effects on naming in a shallow orthography is only critical in an independent dual route account. The claim is only that lexical effects should be attenuated in a shallow orthography, compared to a deeper one. Lexical involvement in naming has been observed in other shallow orthographies, as well. In a series of experiments in Spanish, Sebastian-Galles (1991) found that nonwords which were orthographically similar to real words tended to be pronounced by analogy with the real words, despite the fact that Spanish grapheme-to-phoneme rules required a different pronunciation. Thus, subjects did not rely on correspondences between letter string and phoneme and activated lexical information in naming. Sebastian-Galles also found evidence that supports the ODH. Semantic priming effects were weaker for naming than for lexical decision. This indicated less lexical involvement in naming than in lexical decision, suggesting that naming may be partially accomplished by assembled phonology instead of completely by direct lexical processing. In the same vein, the correlation between speed of responding and frequency was weaker for naming than for lexical decision. Working in the shallow Italian orthography, P. Tabossi (personal communication) failed to find semantic priming effects on naming when nonwords were included in the stimulus list but did find priming when nonwords were excluded. Tabossi interpreted this to mean that subjects are biased toward using assembled phonology only when the stimuli to be named include nonwords. Because nonwords have no representation in lexicon, the utility of a direct visual-orthographic process is diminished when nonwords are present so mediated processing may be more obvious.
In contrast, when there are no nonwords in the stimulus list, there should be no impediment to using the direct route. Because there are no nonwords (or few novel words) in natural reading, Tabossi argued that the condition in which nonwords were absent leading to dependence on a direct visual strategy was more representative of natural reading. Of course, the implication of these results for word recognition is weakened if lexical access processes are not independent. The standard Persian orthography is, strictly speaking, not a shallow orthography but a partially reduced one in which all consonants and three of its six vowels are represented by letters but the three remaining vowels are not. As a result, some printed words (those with omitted vowels) are opaque with respect to pronunciation, like Hebrew, while the pronunciations of those with printed vowels are transparent, like Serbo-Croatian. Baluch & Besner (1991) observed, in one experiment, that semantic priming facilitated the naming of opaque words but not transparent words. Consistently, naming of opaque words but not transparent words was correlated with word frequency, a putative index of lexical involvement. These results are in harmony with the interpretation that words in shallow orthographies (here, transparent words) can be named without lexical involvement while words in deep orthographies (here, opaque words) are named only with involvement of the lexicon. The effect of word frequency on naming of opaque words was interpreted as a lexical effect because frequently used words should become familiar visual patterns. However, this effect must be interpreted with some caution because frequently seen words may also have greater letter-to-phoneme frequencies than less frequent words. Thus, word frequency indexes not only a lexical factor but also a recoding factor. Baluch & Besner (1991) also included results that, in an independent dual route framework, challenge the idea that transparent words are recognized via phonological mediation. The absence of a priming effect, reported above, occured only when nonwords were included in the stimulus list. When nonwords were absent from the list of words to be named, semantic relatedness effects and frequency effects were evident for transparent as well as for opaque words. Thus, their results echo those of Tabossis, reported above.
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The ratio of words to nonwords and its effect on semantic facilitation can be accomodated in a network model by assuming that the amount of lexical activation on a given trial is sensitive to the relative proportion of nonwords in the task. The presence of nonwords results in lower lexical level activity and relatively enhanced activation of letter and phonemic units. When nonwords are absent, lexical activity increases and there is a greater excitatory effect from the lexical level to letter and phoneme levels.
6.
Manipulating phonological subword information
Further support for the ODH was observed in an experimental paradigm introduced by Frost & Katz (1989). Subjects had to compare a printed and a spoken word. Subjects were required to simultaneously read and listen to two words presented by computer and judge whether or not they represented the same lexical item. In order to make this comparison, both the spoken and printed stimuli had to be placed into a common representation. The evidence indicated that subjects generated the phonology of the printed word and compared the two stimuli phonologically. There were three conditions: clear speech and clear print, degraded speech (noise added) with clear print, and clear speech with degraded print (visual noise added). Serbo-Croatian and English native speakers were tested on structurally comparable materials. When either the printed or the spoken word was degraded, performance declined sharply. However, the effect of degradation was four times worse in the deep English than in the shallower Serbo-Croatian. Apparently, the processing of grapheme-to-phoneme correspondences in English is more diffused and, therefore, more susceptible to disruptive effects of noise. For a shallow network, however, there are fewer connections and far less ambiguity; under partial degradation, the system more efficiently utilizes whatever signal exists. Another line of investigation that has suggested differences in processing across orthographies utilizes a priming task in which each target is preceded by a prime that is similar phonologically (e. g., a rhyme but a different spelling), graphemically (e. g., similar spelling but no rhyme) or both. In English, phonemic similarity effects are difficult to obtain (com-
pare Martin & Jensen 1988 with Hillinger 1980 and Meyer, Schvaneveldt & Ruddy 1974), as the ODH would predict. With Serbo-Croatian stimulus materials, in contrast, a robust effect of phonemic similarity was observed in the lexical decision task (Lukatela & Turvey, 1990 a). Targets whose primes differed only in initial letter showed facilitation (such pairs rhymed) whereas targets that differed on a medial letter showed slowing. Low frequency targets (uncommon words and pseudoword targets) showed facilitation whereas high frequency (word) targets showed slowing. A network model of these phonemic similarity effects has been developed by Lukatela et al. (1990 a). In the naming task, in contrast to the lexical decision task, facilitation due to phonological similarity has been observed for both words and nonwords with both initial and medial letter differences between prime word and target. Interestingly, when targets were highly familiar words, facilitatory effects of phonological similarity were observed in naming for both word and nonword primes (Lukatela, Carello & Turvey 1990). In lexical decision, by contrast, phonemically similar primes produced inhibition for the target word while phonemically similar pseudoword primes produced facilitation relative to dissimilar pairs. The foregoing account is not meant to imply that phonological effects on word recognition can never be obtained in English. Perfetti and his associates found evidence that lexical access requires phonological mediation (Perfetti, Bell & Delaney 1988). Their technique was to rapidly (tachistoscopically) present a target word followed by a backward masking word, requiring the subject to identify the target. Partial identification of the target word can occur before the onset of the mask because phonological properties of the word can become activated, if phonological activation is an automatic inevitable precursor of lexical access. Masks were chosen to have phonological and graphemic properties that were either identical or dissimilar to those of the target. The authors found a smaller masking effect for a homophonic mask, indicating that prelexical phonology had been activated during identification of the target. Similar effects have been reported in a backward masking study in Serbo-Croatian.
1100
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In summary, evidence from a variety of orthographies suggests that the relative strengths of direct and mediated processes in word recognition reflect the relation between written and spoken forms of the language. For current theories of word recognition that consider direct and mediated processes to be interdependent, their effects can not be meaningfully interpreted in isolation.
7.
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93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduction: Orthographic variation Differing patterns of lexical access Intra- and inter-language Stroop interference effects Differing patterns of hemispheric asymmetries? Reading disability in a non-alphabetic script Concluding remarks References
1.
Introduction: Orthographic variation
The advent of writing systems is undoubtedly one of the most important cultural achievements of humankind. In fact, human beings stand alone in history as the sole creature on earth who invented written symbols and who also benefited from these symbols. Without question, because of the ability to transcribe spoken language into some kind of graphic representations, communication has been vastly expanded to overcome the limitations of space and time that are usually imposed on the spoken sound. But such an enlightening thought developed slowly: Indeed, it took a span of many thousands of years for our ancestors to come up with systems that work for different languages, and it certainly takes a great deal of effort on the part of a modern learner to become a fluent reader in any writing system. This can not be simply a biological coincident. Only a correct description of the nature of symbols can help us to unravel the tangled story of success as well as failure in learning to read different scripts. Precise characterization of and closer examination into each type
of the ever existing scripts in terms of the depth of script/speech mapping is necessary for any theoretical analysis of reading processes. In his latest book on the development of various writing systems, DeFrancis (1989) concludes, after a critical evaluation of the functional usefulness of most scripts, that a fully developed writing system has to be speech based. Interestingly, under such a conceptualization, the Chinese writing system is very much sound-based and accordingly, its reading comprehension depends on the success of recovering its morphosyllabic representation. Indeed, experimental results of recent psycholinguistic and neurolinguistic studies on reading Chinese are very much consistent with such an analysis (Tzeng, Hung & Lee 1991). Writing systems have been qualified as logographic, syllabic or alphabetic according to the morphemic, syllabic or phonemic representation level of the speech (Hung & Tzeng 1981). Among the many writing systems existing in the world today, Chinese logographs are unique in that their relationship with the spoken language they transcribe is rather opaque. This relationship can be described as morphosyllabic in nature. However, the logographs and syllables do not have a one-to-one correspondence: the same syllable may be represented by different logographs with different meanings. The number of Chinese logographs has expanded to tens of thousands, and they are complex in configuration (Hung & Tzeng 1981; Tzeng & Wang 1983; Wang 1981, art. 26, 120). There is another unique aspect of Chinese logographs that needs to be mentioned. Cen-
93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes Scheerer, Eckart. 1986. Orthography and lexical access. In: Augst, Gerhard (ed.), New Trends in Graphemics and Orthography. Berlin, 262 286. Sebastian-Galles, Nuria. 1991. Reading by analogy in a shallow orthography. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 17, 471 477. Seidenberg, Mark S. & McClelland, James L. 1989. A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review 96, 523 568. Seidenberg, Mark S. & Vidanovic, S. 1985. Word recognition in Serbo-Croatian and English: Do
1101
they differ? Paper delivered at Psychonomic Society Meetings. Boston. Valtin, Renate. 1980. Deficiences in research on reading deficiences. In: Kavanaugh, James L. & Venezky, Richard (ed.), Orthography, Reading, and Dyslexia. Baltimore. Van Orden, Guy, Pennington, Bruce F. & Stone, Gregory O. 1990. Word identification in reading and the promise of subsymbolic psycholinguistics. Psychological Review 97, 488 522.
Leonard Katz/Laurie B. Feldman, New Haven (USA)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduction: Orthographic variation Differing patterns of lexical access Intra- and inter-language Stroop interference effects Differing patterns of hemispheric asymmetries? Reading disability in a non-alphabetic script Concluding remarks References
1.
Introduction: Orthographic variation
The advent of writing systems is undoubtedly one of the most important cultural achievements of humankind. In fact, human beings stand alone in history as the sole creature on earth who invented written symbols and who also benefited from these symbols. Without question, because of the ability to transcribe spoken language into some kind of graphic representations, communication has been vastly expanded to overcome the limitations of space and time that are usually imposed on the spoken sound. But such an enlightening thought developed slowly: Indeed, it took a span of many thousands of years for our ancestors to come up with systems that work for different languages, and it certainly takes a great deal of effort on the part of a modern learner to become a fluent reader in any writing system. This can not be simply a biological coincident. Only a correct description of the nature of symbols can help us to unravel the tangled story of success as well as failure in learning to read different scripts. Precise characterization of and closer examination into each type
of the ever existing scripts in terms of the depth of script/speech mapping is necessary for any theoretical analysis of reading processes. In his latest book on the development of various writing systems, DeFrancis (1989) concludes, after a critical evaluation of the functional usefulness of most scripts, that a fully developed writing system has to be speech based. Interestingly, under such a conceptualization, the Chinese writing system is very much sound-based and accordingly, its reading comprehension depends on the success of recovering its morphosyllabic representation. Indeed, experimental results of recent psycholinguistic and neurolinguistic studies on reading Chinese are very much consistent with such an analysis (Tzeng, Hung & Lee 1991). Writing systems have been qualified as logographic, syllabic or alphabetic according to the morphemic, syllabic or phonemic representation level of the speech (Hung & Tzeng 1981). Among the many writing systems existing in the world today, Chinese logographs are unique in that their relationship with the spoken language they transcribe is rather opaque. This relationship can be described as morphosyllabic in nature. However, the logographs and syllables do not have a one-to-one correspondence: the same syllable may be represented by different logographs with different meanings. The number of Chinese logographs has expanded to tens of thousands, and they are complex in configuration (Hung & Tzeng 1981; Tzeng & Wang 1983; Wang 1981, art. 26, 120). There is another unique aspect of Chinese logographs that needs to be mentioned. Cen-
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turies ago, these logographs were adopted by the Korean, the Japanese, and the Vietnamese to become their respective national writing systems ( art. 27). The sound systems of these languages are quite different from spoken Chinese, and there were major problems in adopting the Chinese writing system to transcribe them. Today, North Korea and Vietnam have dropped the use of Chinese logographs altogether and opted for an alphabetic system. However, South Korea and Japan maintained them, and created sound-based systems (the Hangul alphabet for Korean and Kana syllabaries for Japanese) to overcome the problem of mismatch between the writing system and the sound system. Let us take a closer look at the Japanese case. The origin of the Japanese spoken language is quite different from that of Chinese. The former evolved from the Altaic family of languages, which includes Turkish and Mongolian (Miller 1980). The latter, however, is not part of the Altaic group, and there are substantial differences in phonology between the languages. As a result of borrowing an orthography from a different spoken language, the Japanese have evolved two different pronunciations of the Kanji (the borrowed Chinese logographs) characters a Japanese pronunciation and an approximation of the Chinese pronunciation. In addition, due to syntactic requirements, they have developed two syllable-based scripts in order to be able to represent function words and loan words. These are called Kana script in general, and the hiragana and katakana syllabaries specifically. Nowadays an ordinary Japanese text contains all three scripts in their distinctive styles. For most Indo-European languages, the writing system, patterned after that of the Greeks, evolved to an alphabetic script, with the number of written symbols extensively reduced. A full alphabet, marking vowel as well as consonant phonemes, developed over a period of about 200 years during the first millenium B. C. in Greece (Kroeber 1948; Art. 25). The transition from the syllabic to the alphabetic system marked a gigantic jump with respect to the script/speech relationship. In fact, the development of vowel letters, which form the basis of the analytical principle of an alphabetic system, has been characterized as something of an accident rather than a conscious insight (Gleitman & Rozin 1977). As a sound-writing script, an alpha-
betic system maps onto speech at the level of the phoneme, a linguistic unit smaller than the syllable but larger than an articulatory feature. As we look back at these historical changes, we see that the evolution of writing seems to have taken a single direction: at every advance, the number of symbols in the script decreases, and as a direct consequence the abstractness of the relation between script and meaning increases and the link between graphemes and phonemes becomes clearer. This pattern of development seems to parallel the general trend of cognitive development in children and thus may have important implications for beginning readers of different orthographies. One of the major activities in learning to read is exploring the correspondence between the written script and the spoken language (Tzeng & Singer, 1981). Since the script/speech relations in different orthographies tap into different levels of speech perception, and since the size of the minimal character set required for transcribing the entire speech segments in a language depends on such mapping relations, these unique historical developments provide ample opportunity to study the effects of orthographic variations on visual information processing within and across languages, and with respect to both skilled and beginning readers. A question of psychological interest concerns the extent to which different orthographies undergo similar (or different) processing. With respect to the question of linguistic relativity due to the variations in the orthographic structure, the Chinese language has been condemned as well as appraised, all because of its many unique properties. For example, in the 19th century August Schleicher proposed that isolating languages, such as Chinese, which used simple elements and were thus more primitive than agglutinating languages, which build its words from distinct forms. In contrast, as Wang has cogently pointed out, Perhaps it is this structural simplicity of the language that moved the anthropologist and linguist Edward Sapir to characterize it as soberly logical (Wang 1973). It is also true that more than any other writing system, the Chinese, with its non-alphabetic nature, has been besieged by China experts advancing potentially embarrassing notions. Most of these self-proclaimed experts are merely harmless drudges in the grip of a private theory. But there also were Leib-
1103 has to be sounded out in order to get at the meaning. At some point during the process of acquiring reading skills, the transformation of visual code into speech code becomes automatic via some nonlexical symbol-sound correspondence rules, or becomes unnecessary altogether (the latter view has generally been referred to as the direct access hypothesis). In recent years, studies of word recognition in an alphabetic script like English have been dominated by concern over the nature of the code that allows the reader to go from print to meaning, a process called lexical access (Adams 1990). Almost twenty-five years ago, when experimental psychologists started to launch their first series of attacks on reading from the perspective of information processing, using reaction time as the dependent measure, a number of investigators held the view that phonological recoding was a necessary preliminary to lexical access (Gough 1972; Gough & Cosky 1977; Rubenstein, Lewis & Rubenstein 1971). A considerable amount of evidence was collected to support the phonological recoding hypothesis. However, other investigators were accumulating abundant evidence to support the direct access hypothesis. It is now clear from both the experimental and neuropsychological literature that, for a large number of words, phonological recoding for the purpose of lexical access is not necessary. In fact, some form of orthographic or visual code is sufficient for the purpose of getting meaning from print (Henderson 1982; Hung & Tzeng 1981; McCusker, Hillinger & Bias 1981; Saffran & Marin 1977; Seidenberg 1985). Adding Chinese logographs into the picture seems to complicate, rather than clarify, the issue. Early supporters of the direct access hypothesis always used the example of reading Chinese to reinforce their argument. The argument goes like this: Because Chinese logographs do not contain information about pronunciation, people must be able to read without speech recoding. However, this statement is not exactly correct. First, Chinese logographs consist of a majority of phonograms that at times do give clues to pronunciation. Thus, with the ability to pronounce a limited number of basic logographs, and knowledge of certain orthographical principles in the construction of logographs, readers of Chinese can in fact make reasonably successful guesses about how to pronounce logographs that share the same pho-
niz and many other outstanding thinkers of the 17th and 18th centuries, who were much taken by the idea of creating a universal language based upon scientific principles similar to those which they thought underlay the Chinese system of writing (DeFrancis 1989). Such an idea persists even among modernday scholars of high academic standing. Thus, for the well-known anthropologist Margaret Mead, the Arabic numeral system provides a partial model for a universal language of science, and the Chinese system the most complete model (Mead & Modley 1968, 62). The enthusiasm was fueled by a research report in the prestigious journal Science which showed that disabled readers of English in a Philadelphia elementary school were successfully taught to read English represented by Chinese characters (Rozin, Portsiky & Sotsky 1971). The results of the Philadelphia study and their implications have been disputed over the last two decades and the excitement of a possible supreme orthography dwindles down quite a bit after the observation of a null-finding from a renowned large scale study which involved three countries across three different writing systems (Stevenson 1984). However, curiosity about the on-line reading processes from a comparative perspective continues to persist among cognitive psychologists who are interested in building a universal theory of reading (Hung, Tzeng, Lee & Chang, 1994; Seidenberg 1985). The new debates center around topics such as the scriptal effects on the nature of reading disability, on modeling word recognition and naming processes, on the relationship between the phonemic awareness and learning to read, and on the development of higher cortical functions. A rigorous research methodology adopted from the experimental psychology tradition and a process-oriented theorization imported from the emerging cognitive neuro-science program have helped to get rid of some of the wild notions about reading Chinese. In the following, we will review results from studies of the new approach under topics which are most relevant to our concern here.
2.
Differing patterns of lexical access
Fluent readers can read faster than they can talk, but for a child just learning to read, the opposite is usually true because every word
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netic component, even those that they have never encountered before (Zhou 1978). The procedure involved in this type of graphemesound conversion is of course very different from that involved in the GPC (graphemephoneme conversion) rules advocated by Coltheart (1980). But it is similar to Glushkos (1979) activation-synthesis model of the generation of phonological codes. Indeed, such a procedure of generating phonological codes by analogy was proposed by Tzeng (1981) as one of two mechanisms in speech recoding, and was recently thought to be used by fluent readers of English for most words (Kay & Marcel 1981; Seidenberg 1985). Empirical evidence for the operation of this type of speech recoding in reading Chinese has been provided by Fang, Horng & Tzeng (1986) and by Lien (1985). Second, the Chinese writing system also makes it very clear that we cannot assume a one-to-one correspondence with respect to semantics between a word in print and a meaning in the mental lexicon. Single logographs are often recombined to make up new words; hence, there is nothing in the lexicon to be accessed. Meanings of words become available through the reference back to phonology and contexts. In this sense, it is rather difficult, if not impossible, to conceive of the access to the lexicon via some orthographic or visual configurational cues. To a lesser degree this may also be true with respect to English orthography. Reading should not be equated with the lexical access of a single word; rather, it should be regarded as a series of more general linguistic activities such as iconic scanning and storage, lexical retrieval, short-term retention, syntactic parsing at both macro- and micro-levels (Kintsch & Van Dijk 1978), and semantic integration over the entire discourse. This kind of conceptualization immediately questions the validity of the view that reading logographs involves no graphemephonology translation. Thus, despite the bias towards direct grapheme-to-semantic processing, logographs may also activate phonological recoding processes. Erickson, Mattingly & Turvey (1977) found increased errors in an immediate memory task when Kanji characters were phonologically related. Tzeng, Hung & Wang (1977) found similar effects in Chinese readers when phonetically similar logographs were used in an immediate memory task and in a sentence judgment task in which subjects decided whether sen-
tences were meaningful and grammatically correct. One implication to be drawn from all of these findings is that phonological recoding is just one of the strategies for obtaining access to meaning, rather than an obligatory stage. There are at least two major ways in which such a recoding process is important. First, in blending the individual letters (or logographs) of words, the phonological recoding of the individual letter (or logograph) sound can plausibly be argued to be an important intervening stage, at least for children learning to read. A second way in which phonological recoding may be involved in reading is concerned with the question of whether fluent readers need to phonologically recode printed materials or are assisted by doing so. In this latter view the phonological recoding is regarded as a general strategy of human information processing, and thus, the orthographic difference in the printed materials becomes less important (Tzeng et al. 1977).
3.
Intra- and inter-language Stroop interference effects
Because logographs represent units of meaning rather than units of sound it has been suggested that logographic orthographies allow more rapid access of meaning than phonetic orthographies (Biederman & Tsao 1979; Hatano, Kuhara & Akiyama 1981). Phonetic orthographies rely at least in part on phonological recoding processes; that is, the written symbols arouse names which then access meaning. Based on this view, logographic orthographies may allow more rapid access of meaning, although phonetic orthographies may allow more rapid access of names. Thus, reading Chinese may involve different cognitive processes than reading English. To obtain empirical evidence about differential script processing with logographic and alphabetic writing systems, most investigators have employed facilitating-interference paradigms like the color-word Stroop test (Stroop 1935) or its variations (Besner & Coltheart 1979). In the Stroop color-word test, a disruption and delay in naming the color of the ink occurs when the ink spells an incongruent color name (e. g., the word RED written in green ink and the subject is asked to call out aloud the name of the ink color, i. e., green in this case). The slowing of naming in the presence
1105 style should give an excellent opportunity to examine the orthographic-specific hypothesis with regard to the Stroop effect. In addition, Singapore has several unique bilingual populations in which various bi-scriptal combinations are present. For example, the Chinese-English bilingual children are learning both logographic and alphabetic scripts; the Malay-English bilinguals are learning two types of alphabetic scripts; and the IndianEnglish bilinguals are learning both syllabic and alphabetic scripts. Examinations of the Stroop interference effect across these different bilingual groups with respect to the distinctive orthographic properties would give a wide range of possibilities for theoretical considerations. Lee, Tzeng, Wee & Hung (1992) carried out a large-scale study in Singapore to examine the bilingual Stroop effects from several different perspectives. If Biederman & Tsaos orthographic-specific hypothesis is true, then one would expect that in a subject who is bilingual in both Chinese and English, the interference when naming Chinese color-words in Chinese would be more than when naming English color-words in English. On the other hand, in a subject bilingual in English and Malay, we would not expect much difference in the interference when naming the Malay colorword in Malay compared to naming English color-words in English. This is because Malay and English are both alphabetic scripts. In fact, modern Malay script utilizes the same alphabet as English, and each alphabet represents the same or very similar phonemes in Malay as in English. The two writing systems differ in that the grapheme-phoneme conversion rules are very regular in Malay, whilst there are frequent exceptions in English. The expected findings in a subject bilingual in Tamil and English would be similar to that of the Malay-English bilingual. This is because Tamil is a syllabic script which has very regular grapheme-syllable conversion rules. Though the syllables are made up of one or more letters, each syllable has a distinct configuration different from its constituent letters. Indian children learning to read are taught how to read the syllables and combine the syllables to form words. Only later do they learn the individual letters which make up the syllables. Another point of interest when studying the Stroop interference paradigm in bilinguals is the reduction of the interference in the interlingual situation compared to the in-
of conflicting words has been termed the Stroop interference effect. Biederman & Tsao (1979) carried out a study to see whether varying the type of orthography would produce different amounts of Stroop interference, by comparing Chinese (graduate students from Taiwan) and English readers in the Stroop task for their respective orthographies. They found a greater Stroop interference for Chinese readers, and suggested that the direct associations between symbol and meaning produced greater interference in the Chinese version of the task. Biederman & Tsaos finding and their account for the data are interesting and immediately provoked a series of studies from all over the world to further examine effect of orthographic variations on reading (Hung & Tzeng 1981, 1988). Critics (e. g., Smith & Kirsner 1982) pointed to the fact that two totally different subject populations were tested in Biederman & Tsaos study and thus, the results could easily be accounted for by the subject, rather than orthographic, factor. In an attempt to circumvent the problem of subject variations, investigators then focused on the Japanese writing system in which the same readers could be tested under two different scripts, namely, Kanji logographs and Kana symbols. Data from several studies upheld the orthographic-specific hypothesis (Hatta 1981; Hatta, Katoh & Aitani 1982; Fang, Tzeng & Alva 1981) with the results that for the same Japanese reader a KanjiStroop test produced more interference than a Kana-Stroop test. The Japanese evidence is far from conclusive, however. A major problem lies in the fact that in everyday ordinary reading materials, the color names are always written in Kanji logographs and thus, when readers were facing both Kanji and Kana color terms, their naming for the former is more representative of natural reading while their naming for the latter is contrived to meet the experimental demands. That is, with the Japanese subjects in a Stroop experiment under two scripts, the subject variable and the spoken language efficiency may be equated; but the orthographic variable is certainly a confound which is difficult to overcome. The methodological problem can be reasonably resolved in Singapore in which school children are brought up to be bilinguals as well as literate in two scripts. Since they are competent in both languages, their reading of either script written in its natural
1106
tralingual situation. It is well known that when bilinguals are asked to name the color of a color-word in a different language than that in which the word is written, the interference is less than if the task is to name it written in the same language. It has been postulated that the greater the difference between the orthographic structure of the two languages, the greater the reduction in interference in the switch language situation (Fang et al. 1981). This reduction was postulated to reflect the difference in the demand on the same central processor due to orthographic similarity. It was thought that because the greater was the orthographic similarity between the two languages, the stronger would be the competition for the same information processing mechanisms and thus, the smaller would be the reduction of Stroop interference from the intra- to the interlingual condition. In Lee et al.s (1992) study, 177 Chinese, 24 Malay, and 24 Indian children of Singapore, bilingual in both English and their mother tongues (Chinese, Malay, and Tamil, respectively) were tested with the Stroop colornaming tasks in both languages under intralingual and interlingual conditions. The interference effect was found for each and every language, with respect to both intra- and inter-language conditions. The Chinese words were not found to cause more interference than the English words, and the reduction in interference in the switch language situation was the same for all three bilingual groups. These results contradict the predictions made by the orthography-specific hypothesis in which logographic script is expected to induce greater intralanguage interference than the sound-based scripts (e. g., syllabary and alphabet) and the reduction of interference from intra- to interlanguage condition is expected to increase as the difference between two orthographic structures increases. A further analysis suggests that the speed of decoding color words and the speed of generating color names may combine to determine the magnitude of the Stroop effect. These null findings essentially undermine the two most important predictions of the orthographic hypothesis with respect to both the intra- and inter-language Stroop interference effects. We have to conclude that the orthographic factor by itself has nothing to do with the degree of the Stroop interference. This conclusion immediately raise two questions: Why was there the excitement for the
orthography-specific hypothesis in the early years of this research? And, given our conclusion of the irrelevance of the orthographic factor, how can we account for the previous data which seem to support such a hypothesis? The answer to the first question seems to be an easy one in retrospect. When group differences are obtained, there is a tendency to account for them in terms of the most salient differences between the groups, which in this case is the linguistic descriptions of the different types of scripts. Methodologically speaking, nothing is wrong with this as long as the theorist stipulates his/her propositional account within the same level of description, i. e., without attempting to stipulate underlying psychological or neurological mechanisms in order to account for the differences. Unfortunately, in recent years, we have seen many model builders incorrectly assume that a linguistic description must have an implied knowledge of language structure, which then provides an independent rationale for the proposed specialized mechanism (or neurolinguistic pathway) in order to access the knowledge. For instance, the orthographyspecific account for the cross-language Stroop effect assumes that the reading of ideographic script (Chinese) and the processing of color information may compete for the same perceptual capacities in the right hemisphere (Biederman & Tsao 1979, 130). As cogently pointed out by Paradis, Hagiwara & Hildebrandt (1985, 55), This claim is somewhat surprising in view of the fact that both kanji naming and color naming are generally impaired subsequent to left hemisphere lesion. The mistake was made because many theorists were ready to believe that the alphabetic and logographic scripts ought to be processed differently even if there had never been data to disprove the null hypotheses. The second question is more difficult to answer, but is to be raised a more pertinent theoretical question against the interpretation of the cross-language Stroop interference effect. Since the seminal work of Preston & Lambert (1969), the consistent result from the bilingual Stroop test is that both the intralingual condition and the interlingual condition take more time to name than a control condition of naming solid color patches. Since the bilingual subjects were not able to inhibit the processing of the irrelevant color word in the other language, the result of a consistent interlingual interference by
1107 issue of bilingualism, all three groups of bilingual children have English as their first formal written language at school and they all have to learn to read their own native language as a second written language. Based upon their more or less equal response times in naming color words (in black ink) or color patches in English, all three bilingual groups should be considered equivalent in terms of their English proficiency. This equivalence is corroborated by the fact that in the English Stroop task, all three bilingual subjects shows equal amounts of intralanguage Stroop interference. Since Chinese is the native language for the Chinese-English bilingual children, Malay is the native language for the MalayEnglish bilinguals, and Tamil is the native language for the Indian-English bilinguals, there is no reason to question the equivalence of native language proficiency in these three different bilingual groups. Again, this conclusion is corroborated by the non-significant differences in naming color words and color patches in their respective native languages. The experimental manipulations are by no means non-sensitive in the study of Lee et al. (1992). Both intra- and interlingual Stroop tasks resulted in highly significant interference for each and every language condition. But the most important fact is that there is no systematic relationship between the orthographic factor and the magnitude of the Stroop interference. In fact, the data here and those in the past literature seem to be better accounted for by one of the current theories of selective attention (Neill 1977; Tipper & Driver 1988; Tzeng & Hung, in press). Under the conceptualization of the activation-suppression model, attention refers to selection from available, competing environmental and internal stimuli, of specific information for conscious processing. (Posner & Rafal 1987, 138). Objects are in general processed in a parallel fashion and equivalent information is available for both relevant and irrelevant objects. Selection involves, at least in part, the selective inhibition of the ignored objects. If selective inhibition occurs after initial activation, changes in its magnitude would be expected on occasions where irrelevant memory structures have not yet undergone inhibition. Indeed, when Neill & Westberry (1987, Experiment 1), in a modified Stroop-like experiment which specifically looked at the development of inhibition as a function of speed in extracting information from the relevant and irrelevant dimensions,
itself argues strongly against the suggestion of a bilingual switch mechanism. This inability to switch off the irrelevant other language provides the rationale for the competition hypothesis, which in turn provides a sensible account for the finding that the interlingual conditions induces much less interference than the intralingual account. In addition, it stimulates the idea that the amount of reduction in the Stroop interference from the intralingual to interlingual conditions may be a function of the similarity between the orthographic structures of the two languages. Comparing their own data for Chinese-English and Japanese-English bilinguals, and also data from other bilingual studies in the literature, Fang et al. (1981) are able to show the magnitude of reduction in interference between intralanguage and interlanguage conditions is greatest between Chinese and English and least between French and English, with other languages ranked in between. On the surface, these data and other similar findings seem to give a strong support for the orthography-specific view of the Stroop interference effect. However, these results were not always reproducable (see Hildebrandt 1981; Smith & Kirsner 1982; Obler & Albert 1978), but the negative findings, for whatever reasons, tended to be ignored. Procedural differences may account for some of the discrepancies. But a particularly serious problem of comparison across these different studies is the lack of control for bilingualism: Not all of the studies used fluent bilinguals! Different degrees of bilingualism affect decoding times as well as response generation times and such massive confounding makes the results from intralingual and interlingual Stroop tasks very difficult, if not impossible, to interpret. The seemingly clear relation between the orthographic factor and the magnitude of Stroop interference can easily be a reflection of different degrees of bilingualism. Due to the Governments emphatic demand on bilingual education, Singapores children, regardless of their ethnic origin, are required to learn English as well as their respective native languages. This unique bilingual setting makes it possible to have three different bilingual groups comparable in terms of language competence. Consequently, results from Lee et als study with bilingual children in Singapore provide a much better test of the validity of the orthography-specific hypothesis. With respect to the
1108
manipulated speed-accuracy trade-off by instructional emphasis on either accuracy or speed, changes in the magnitude of inhibitions was observed. In other words, a delay in processing the relevant dimension would allow time for greater interference from the irrelevant dimension to develop. This observation in the selective attentional studies has a direct implication for the interpretation of the bilingual Stroop effect. That is, for a bilingual subject, the degree of bilingualism matters a great deal because the time required for decoding the printed word in one language and the time required to generate an articulatory code for the ink color in another language combine to determine the magnitude of interlanguage Stroop interference. Such an explanation also gives an excellent account for the Japanese data in which logographic Kanji induces much greater Stroop interference than the syllabery Kana script. This is because most studies comparing reading of Kanji and Kana have also shown that color names written in Kana were read faster than when they were written in Kanji (Feldman & Turvey 1980), in spite of the fact that in daily life, the color names are usually written in Kanji script. That is, speed differences in decoding words printed in different scripts play a determining role in the magnitude of the Stroop effect. The orthography-specific Stroop interference effect observed in the past literature is no more than the manifestation of such a difference in decoding speed due to phonological factors. In other words, the orthographic factor is relevant because it happens to relate to the phonological factor indirectly.
4.
Differing patterns of hemispheric asymmetries?
Throughout the history of hemispheric specialization research, there has been speculation about the possibility that the functional organization of a literate brain may be related to the type of written script one has learned to read. From Dejerine (1891) to Hinschelwood (1917) in the 19th century and from Luria (1970), Hecaen & Kremin (1976), Benson & Geschwind (1969), and Zaidel & Peters (1981) in this century, evidence has been provided to show a selective sparing of reading one type of script despite severe impairments in the reading of other scripts in
bilingual aphasic patients (for a more detailed review, see Hasuike, Tzeng & Hung 1986). Data from these bilingual studies are illuminating. However, they suffer from the lack of appropriate control of the degree of impairment of the spoken language. In this respect, recent findings of selective impairment in the reading of Kanji and Kana scripts by Japanese aphasic patients within a single spoken language have strengthened the hypothesis of the scriptal effect on cerebral organization (Hung & Tzeng 1981; Sasanuma 1980). It should be noted that the finding of selective impairment in the reading of the two types of Japanese script does not necessarily implicate a right hemispheric involvement for processing Kanji. In fact, Sasanuma and her associates (Sasanuma 1975, 1980; Sasanuma & Fujimura 1971; Tatsumi, Itoh, Konno, Sasanuma & Fujisaki 1982) have argued for a differential disruption of language due to localized lesions in the left hemisphere, rather than postulating a dichotomy of right and left hemispheric processing for Kanji and Kana scripts. According to Hasuike et al. (1986), before the mid-70s, there seemed to be no disagreement about the role of the left hemisphere for processing Chinese logographs. However, in 1977 two papers attracted much attention because both showed some evidence for right hemispheric involvement in reading Chinese logographs. The first study was by Hatta (1977), whose results showed that native Japanese readers identified singly presented Kanji characters better when they were presented in the left visual field than in the right visual field, implying a stronger right hemispheric involvement. In previous studies (Hirata & Osaka 1967), native Japanese readers had showed the reverse lateralization pattern in identifying Kana symbols, implying a left hemispheric involvement in the processing of such sound-based script. Hattas new finding was in accord with results obtained by Sasanuma, Itoh, Mori & Kobayashi (1977), in which nonsensical two-character Kana and Kanji characters were presented to native Japanese readers for identification. They found a significant right visual field superiority for the recognition of Kana symbols and a non-significant left visual field superiority for Kanji characters. Results from these two studies have often been cited to give evidence for right hemispheric involvement in the processing of Kanji logographs.
1109 It should be concluded then that there is very little evidence, from either experimental or clinical studies, to suggest a stronger right hemispheric involvement in the linguistic analysis of Chinese logographs. In fact, recent experimental evidence shows a very left hemispheric dominance in the processing of Chinese characters (see Bellugi, Tzeng, Klima & Fok 1990 for a critical examination of this issue).
However, the seemingly clear picture begins to look very messy when one examines data from studies using Chinese readers. Visual hemifield experiments with Chinese subjects (Hardyck, Tzeng & Wang 1977, 1978; Kershner & Jeng 1972) clearly showed a right visual field (left hemisphere) superiority for processing Chinese logographs. The discrepancy between the Japanese and Chinese results in these studies is curious. One possible interpretation is that Japanese readers process Kanji characters differently from the way Chinese readers process Chinese logographs, perhaps because of some unknown interaction between Kanji and Kana. Put another way, the Japanese not only borrowed the Chinese logographs, but also developed a different brain function in order to read them hardly a plausible interpretation! The major problem with visual hemifield experiments using a tachistoscopic procedure is the lack of control over the variables that could affect the results. Paradis, Hagiwara & Hildebrandt (1985) discuss such factors related to the nature of the stimulus, the presentation conditions, the task demands, the response, and the subjects, and note that in most studies the familiarity, concreteness, and types of logographs are often not specified, let alone be controlled. Thus, discrepancies could easily arise because of procedural differences. Tzeng, Hung, Cotton & Wang (1979) manipulated the number of logographs in two experiments, and found a left visual field superiority for recognition of single logographs and a right visual field superiority for two-logograph words. Hasuike et al. (1986) went a step further, in carrying out an extensive comparison among all relevant experiments up to 1985. They identified the stimulus exposure duration as the key variable because the left visual fields (right hemisphere) superiority was obtained only in those studies in which exposure duration was less than 50 msec. This makes sense: short exposure duration produces an incomplete visual image with a very low spatial resolution, and the literature has shown that the right hemisphere is adept in perceiving the relationship between these fragmentary components and the whole configuration (Sergent 1983). When the stimulus is presented for a longer exposure the spatial resolution is better, and under such conditions the left hemisphere seems to take over, especially when the task requires further linguistic analysis.
5.
Reading disability in a non-alphabetic script
Reading es considered as one of the fundamental tools to acquire knowledge for literacy development. Hence, childrens reading ability and disability in a modern school curriculum affect their overall school achievement. Studies on reading ability and disability among English-speaking children and adult have been the most prolific sources for the development of various theories (Adams 1991; Brady & Shankweiler 1991; Goodman 1984; Singer & Ruddell 1985; Shankweiler & Crain 1986; Stanovich 1985; Torgesen 1989). These theories have been guided by diverse research paradigms, techniques, and theoretical frameworks. In comparison, there are relatively fewer reading theories and research predicated on Chinese logographic writing system. It is both theoretically and educationally important to investigate the extent to which reading theories generated from an alphabetic writing system could be applied to a Chinese logographic writing system. Since the late 1980s, a multidisciplinary research team, consisting of experimental psychologists, educators, speech pathologist, pediatric neurologist, and school psychologist has carried out a series of comparative studies on issues related to Chinese reading among Chinese monolingual and ChineseEnglish bilingual children. Much of the effort has been focused on systematical comparisons of reading processes and psychological correlates of reading ability and disabilities. The systematic inquiries have been carefully planned and conducted both qualitatively and quantitatively to test and generate specific and interrelated reading hypotheses using both experimental and childrens reading materials and settings. From a quantitative perspective, the psychological correlates of reading ability and disabilities were analyzed and compared.
1110
They were conducted in the areas of (1) the role of linguistic and nonlinguistic memory in Chinese reading ability and disabilities (Chang, Rueda, Tzeng & Bos 1992; Lee, Wee, Tzeng & Cheng 1989); (2) the role of phonological awareness in reading Chinese logographic and English alphabetic writing systems among Chinese-English bilingual children (Lee, Chang, Tzeng, Wee & Hung 1991); and (3) a comparative study of the predictors for Chinese and English reading abilities (Lee, Wee & Wong 1987). From a qualitative perspective, childrens use of language cues in reading processes and ability for story retelling were analyzed and compared. These studies were conducted in the areas of (1) error analysis of oral reading between Chinese monolingual normal and disabled readers (Chang, Hung & Tzeng 1992); (2) multiple cue analysis of reading processes observed in reading Chinese and English passages among Chinese-English bilingual children (Chang, Cheng & Lee 1990; Chang, Lee & Tzeng 1992); and (3) the use of language cues in meaning construction between traditional and simplified Chinese writing systems (Chang, Lee, Tzeng & Loo 1990; Chang et al. 1992). Cross-linguistic comparisons of reading behavior, with respect to both normal as well as abnormal reading processes, are important for our understanding of the human cognitive system. Indeed, results from the above studies in Taiwan and Singapore have been very useful in the clarification of some misconceptions associated with reading a nonalphabetic script such as the Chinese writing language. Here we highlight two major findings which are directly relevant for the clarification of the misconception. 5.1. Memory ability and reading Studies in English have repeatedly demonstrated that reading ability is related to phonological memory and not to visuo-spatial memory (Baddeley 1986; Liberman, Mann, Shankweiler & Werfelman 1982; Mann & Liberman 1984; Shankweiler & Crain 1986). Conventional wisdom says that in a logographic script such as Chinese the reverse should be expected because of the unique visuo-spatial arrangement in the printed symbols. But so far no direct evidence has been provided for or against such an expectation with respect to the reading process of Chinese. The only study which has somewhat addressed this issue was conducted by Mann
(1986). She tested 100 Japanese second graders on visuo-spatial memory for nonsense figures as well as phonological memory for Japanese nonsense words using a recurring recognition paradigm. She found that good readers performed better on both tasks compared to the poor readers and that there was a low but significant correlation between reading ability and phonological memory for nonsense words. In addition, the results showed that visuo-spatial memory for nonsense figures was significantly correlated with reading Kanji (adopted from Chinese) but not Kana (a sound-based script with each unit representing a syllable or mora). Manns (1986) data with the Japanese readers are intriguing, in particular the correlation between their visuo-spatial memory for nonsense figures and their reading performance with the Kanji characters. To explore these findings further, since 1988 two systematic studies were conducted among monolingual and bilingual Chinese children to examine the relationship among reading ability/ disability and linguistic and nonlinguistic memory. One of the tasks for nonlinguistic memory was adopted from Manns (1986) study in which the nonsense figures were formed by abstract and nonsense patterns of lines and curves presented in a recurring visual recognition research paradigm (Mann 1986; Chang et. al. 1992). Among the monolingual readers, the results showed that the disabled readers performed equally well as their normal achieving peers in both nonlinguistic memory tasks, such as recognizing nonsense figures and reproducing geometric designs from memory. However, the disabled readers performed significantly lower than their peers in tasks requiring them to immediately recall in verbatim a sequence of digits and unrelated words. Literature shows that an inability to activate phonetic recoding, or representation, in order to maintain linguistic information in working memory is thought to be related to children with reading disabilities in English language (Brady & Shankweiler 1991; Leong 1991; Liberman et. al. 1982; Shankweiler & Crain 1986; Torgesen 1988; Wagner & Torgesen 1987). Based on the comparative study between two groups of Chinese beginning readers, the results show that Chinese disabled readers performed significantly lower, when compared with their normal achieving peers, in processing language related elements such
1111 1991; Brady & Shankweiler 1991). No similar studies have yet been conducted in children learning to read logographic scripts. Metalinguistic deficiencies in the phonological domain also have been demonstrated in adults with difficulty attaining literacy in alphabetic scripts (Morais, Carry, Alegria & Bertelson 1979). However, a study in China found that adults literate only in traditional Chinese characters could not add or delete individual consonants in spoken Chinese words whereas adults literate in alphabetic Chinese as well as Chinese characters could (Read, Zhang, Nie & Ding 1986). This study suggested that phonological skills involved in segmentation develop in the process of learning an alphabetic script, but not in learning a logographic script. While there has been much evidence for the requirement of phonological recoding in fluent reading of Chinese (Tzeng et. al. 1977), arguments against the idea that phonemic awareness may play a role in learning to read Chinese are still strong. This issue was examined in depth to compare the role of phonemic awareness in reading Chinese and English by studying two groups of Singaporean beginning readers who simultaneously learned to read and write both Chinese and English (Lee et. al. 1991). The findings of the first study showed that among the English-dominant bilingual children, their performance on a phonemic segmentation task correlated significantly with reading scores on both English and Chinese. It also was a significant predictor of reading ability in both languages. The findings of the second study among a group of children who were not dominant in English provided an interesting contrast. The relationship between reading achievement in English and phonemic awareness remained strong, whereas the relationship between reading Chinese and phonemic awareness became marginal. Together, these results suggest that it is alphabetic instruction, rather than maturation per se, that is responsible for the improvement in phonemic awareness occurring around the age children learn to read (Lee et. al. 1991). These two studies confirm the findings of other researchers who have studied children learning to read alphabetic scripts that phonemic awareness is important in reading English. However, the same issue is far more complex in the case of reading Chinese logographs. In our first study among the English dominant group, it is likely that these chil-
as digits and unrelated words (Chang et. al. 1992). Regression analysis of the scores obtained from bilingual children in Singapore suggests that phonological memory, measured through recurring auditory recognition of nonsense syllables, contributed towards prediction of English reading scores but not Chinese reading scores. Visuo-spatial memory, on the other hand, was not a significant factor in predicting reading in either language. Rote memory for shapes did not appear to be an important factor in reading Chinese logographs. Contrary to conventional wisdom, visuo-spatial memory ability could not explain the phenomenon of reading disability in both languages. What is important for educators to note in this line of research is that disabled readers do have general memory ability. However, there is a correlation between poor reading performance in school and an inability to hold verbal information long enough to process language elements, such as unrelated words and digits. From an educational perspective, it is important to explore ways in which instructional strategies can be applied to compensate for such a specific memory deficit. A study was conducted to examine the interactive effect on the story retelling process to determine whether or not a minimum social mediation in the manner of restating childrens responses and/or asking for additional details would enhance disabled readers immediate recall of textual information. The results suggested that disabled reader indeed increased the quality of verbal responses through an aided story retelling procedure (Goodman, Watson & Burk, 1987), even though they still performed significantly lower than their normal achieving peers (Chang et. al. 1992). 5.2. Phonological awareness and reading achievement Phonological awareness is the ability to recognize the internal structure of spoken words. It is usually assessed by testing the subjects ability to isolate and manipulate individual phonemic segments in words. Much evidence is now available to suggest that awareness of the phonological constituents of words is an important prerequisite to fluent reading. This evidence comes from studies in several different alphabetic scripts which have shown that this awareness is predictive of reading success in young children (Adams
1112
dren gain the ability for analyzing the internal structure of speech sounds from learning to read English and in turn, use this ability to explore the phonological principles of Chinese logographs or characters. It is well known that more than 85% of Chinese characters are phonograms. Each phonogram can be decomposed into two graphemic parts, a significate radical to indicate a general semantic category, and a phonetic component to give a clue to its pronunciation. Recent experiments by Tzeng and his associates have provided strong evidence that Chinese fluent adult readers take advantage of the generic properties of phonograms for decoding newly encountered Chinese characters. If this is the basic skill underlying the proficient reading of Chinese text, then it is likely that children who get access to this orthographic knowledge will be better able to expand their character size. Such a phenomenon has indeed been observed among Chinese monolingual beginning readers. Particularly, the speed in character acquisition among the disabled readers was impressive as they progressed through primary to intermediate grade levels (Chang et. al. 1992). Hence, the unique formation of Chinese characters presumably would not be the obstacle for reading and literacy development in Chinese logographic writing system. However, the Chinese word acquisition among the disabled readers lagged behind their normal achieving peers, as was evident in their reading error patterns. In order to understand this line of research and the results obtained in the bilingual studies, the major issues are summarized as follows. First, the exploration of phonological clues from the Chinese characters is useful for reading. However, this presupposes that there is indeed phonological information available in the script, albeit some Chinese characters are more difficult to decipher. However, the connnection between orthography and phonology is very important to all beginning readers. Early on Chinese children would have been exposed to some of the commonly used reading strategies to sound out unknown words. For example, if two graphic components are side by side, the strategy is to read the one on either side. If the character is formed by layers, the strategy is to try the sound clue presented in the center. Second, the exploration of the script speech, or orthography phonology, rela-
tionship, though useful, is not the required way to learn to read Chinese because of the morphological differences. However, this is not to deny the importance of the role of phonological memory in the syntactic parsing and comprehension processes in which verbal elements are required to be held long enough to process information. On the contrary, since there is little pre-lexical phonological information available for the Chinese beginning readers to decipher logographs as opposed to sound-based alphabets, they have to rely solely on the post-lexical phonology, such as a learned pronunciation for each logograph or character, in order to convert the printed symbols into their phonological representation in memory. In a review of the literature, Adams (1991) concluded that such an automatic phonological processing ability is an important asset to all experienced readers. This may explain why the ability of phonological memory correlates with reading ability in Chinese. Third and perhaps most importantly, the finding that the way a Chinese beginning reader acquires his/her reading skills can be influenced by the instructional environment may hold the key for the differentiation of alphabetic and non-alphabetic scripts. For students learning to read an alphabetic script, a purely graphic-based strategy, independent of phonology is not possible, whereas for students learning to read Chinese, which is morphosyllabic in nature, either the phonological or the orthographic strategy may predominate. Of course, as long as there is some phonological information embedded in the characters, there will be some overlap of these two options. It is suggested that for Chinese readers, the choice of either option depends a great deal upon the instructional environment, as revealed in two of these interrelated studies conducted in Singapore. Such a conceptualization may help to resolve much controversy on the necessity of speech recoding (e. g., converting the visual image of print into its phonological representation) in learning to read Chinese (cf., Tzeng & Hung 1988; Leong 1991).
6.
Concluding remarks
The relation between written script and spoken languages seems so close that one would expect that anyone who is able to speak should be able to read. Nevertheless, this is
1113 orthographic variations. Moreover, we have presented strong evidence from brain-damaged Chinese patients to suggest a strictly left hemispheric involvement in the writing and recognition of Chinese logographs. This discrepancy has an important message: Can different mental processes be driven by similar cortical functions? Or, do we have to entertain the possibility that our analysis of cortical functions has not been detailed enough to allow the manifestation of differences as shown in the higher cognitive processes? It is extremely important to be cautious about drawing conclusions from studies involving these two levels of analysis. Therefore, if we want to have a better understanding about the relations among orthography, reading, and cerebral functions, we need to pay more attention to research in the following four areas. First, we need to build a comprehensive theory of orthography. That theory should be capable of explaining the relationship between script and speech. Turvey (1984), consistent with the tradition of his associates at the Haskins Laboratories, employs the concept of depth of orthography to specify this relationship. Wang (1981) also discusses the concept of an optimal orthography based on the way in which the relationship between script and speech is captured in a two-dimensional array. Second, we need to build a theory of perceptual learning in which the perceptual and cognitive capacity of beginning readers can be specified, and the processes of their learning to deal with the cognitive demands imposed by the various orthographic structures can be outlined. Third, we need to have a comprehensive theory of reading that specifies its various components and explains the way in which those components interact with other conditions, such as the nature and presentation of the reading materials and the nature of the task. Finally, we need to develop a theory of neuronal organization in which the neural basis and mechanisms of reading can be detailed in both normal and aphasic populations. Each type of theory can be approached independently, and each can stand as a separate explanatory level of reading behavior. However, for any one type to be complete it will be necessary to understand the others, in order to gain an adequate understanding of itself. From a biological consideration, behaviors have been selected for their adaptation qualities, and the selection influ-
not the case. Whereas all humans learn to speak effortlessly and naturally, indicating that there must be a significant influence from genetic facilitation, the situation is very different with writing. Many societies still do not have written languages, and in most literate societies there are people who cannot read or write, either for social or organic reasons ( art. 62). Thus, for cognitive theorists and practitioners alike, the question becomes: Why do some children fail to learn to read? This question is particularly baffling when the reading failure is completely unexpected and defies commonsense explanations (Frith 1979). For example, given that the child already has learned the spoken language, and that each letter on the printed array corresponds roughly to a visual analog of some known speech category, it seems that reading should be an easy deciphering task. Yet, this view is simply wrong. Decades of intensive research have revealed that the problem of reading may has something to do with the cognitive prerequisites to understanding ones own spoken language and to appreciating the script/speech relations embedded in a particular writing system (Hung & Tzeng 1981; Tzeng & Singer 1981). The recognition that purely external linguistic factors may contribute to the incidence of reading disability immediately brings our research focus onto several directions of inquiry. First, what are the linguistic factors that affect the process of learning to read at the entry level? Are they language specific? Second, what are the basic processing components in skillful reading? Again, are they language specific? Third, what are the defining features of developmental and acquired dyslexia? What insight about the processes of normal reading can we gain from studying the similarities and differences of these two types of reading disorders? Finally, given the varieties of writing systems with different types of script/speech relations, how does the brain adapt to these orthographic variations? From the literature review in the previous section, we have seen that orthographic variations affect basic visual information processing with respect to lexical access, code activation speed, memorial processes, and to a lesser degree, visual lateralization patterns in normal readers. However, we have not seen any convincing evidence to suggest a modification of cerebral organization due to such
1114
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7.
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94. Strungen der Verarbeitung schriftlicher Sprache

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Hugo Aust, Kln (Deutschland)
100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten

1. 2. 3. 4. 5. berblick zur Forschungslage Merkmale der Schreibentwicklung Syntaktische Schreibfhigkeiten Textbezogene Schreibkompetenzen Literatur
1.
berblick zur Forschungslage
Schon seit Beginn unseres Jahrhunderts hat es immer wieder verdienstvolle Untersuchungen gegeben, die die Entwicklung des sogenannten schriftlichen Ausdrucks beschrieben haben (Stormzand & OShea 1924; Beckmann 1927; LaBrant 1933; Heider & Heider 1940; Harrell 1957; Hunt 1965, 1970; Loban 1976). Im Brennpunkt des wissenschaftlichen Interesses an der Schreibentwicklung hat dabei ber 50 Jahre bis in die 70er Jahre hinein fast ausschlielich die Syntax geschriebener Texte gestanden. Fortschritte in der Forschung beschrnkten sich weitgehend auf die Optimierung von Indices zur Messung der syntaktischen Komplexitt einerseits und den Ausschlu von Hypothesen ber determinierende Variablen fr dieses Merkmal andererseits. Eine Flle von Variablen ist gerade im Blick auf den Parameter der syntaktischen Komplexitt als wichtig behauptet und spter empirisch wieder verworfen worden. Bei-
spiele sind Lesehufigkeit und Art der Lektre (vgl. Chomsky 1972), der Intelligenzquotient (vgl. LaBrant 1933; Hunt 1970), das Geschlecht (vgl. z. B. Harrell 1957; Richardson et al. 1976; Andresen 1979) und die soziale Schicht (vgl. Richardson et al. 1976; Poole 1983). Versuche einer Einbettung dieser Untersuchungen in eine die gesamte Kompetenz umfassende und auch entwicklungspsychologische Gesichtspunkte bercksichtigende Theoriebildung hat es bis in die 70er Jahre lediglich in Anstzen gegeben. Schriftsprachliche Syntax schien fr lange Zeit fast beliebig als Symptom fr die Auswirkung von Faktoren interpretierbar zu sein, die mit dem Schreiben als Handlung selbst und den kologischen, d. h. semiotischen, kognitiven und sozialen Randbedingungen schriftlicher Kommunikation oft nur am Rande etwas zu tun hatten. Ein Schreibbegriff oder eine Vorstellung davon, was das Schreiben als Handlungstyp und sprachliche Praxis gegenber anderen Formen der Textproduktion auszeichnet, existierten entweder berhaupt nicht oder aber spielen fr die Anlage und Hypothesenbildung der jeweiligen Untersuchung keine Rolle. Dies gilt sogar fr diejenigen Untersuchungen, die mndliche und schriftliche Texte der gleichen Schreiber unter
1179 rell 1957; Hunt 1965, 1970; Wilkinson 1980; Augst & Faigel 1986; McCutchen 1986) und Longitudinaluntersuchungen (z. B. Loban 1976; King & Rentel i. E.; Friedrich & Friedrich 1987; Kemper 1990) haben sich nach der sogenannten kognitiven Wende Anfang der 80er Jahre zunehmend prozeorientierte experimentelle Anstze etabliert, in denen der einzelne Schreiber mit seinen Schreibplnen, -problemen und -lsungen im Zentrum stand (vgl. den kritischen berblick bei Bereiter & Scardamalia 1987, 37 ff). Diese auf den einzelnen (kognitiven) Problemlser konzentrierte Forschung wird seit Mitte der 80er Jahre in der Folge einer zunehmenden theoretischen (vgl. Nystrand 1986, 21 ff, 81 ff; Carter 1988) und forschungspraktischen Kritik an kognitivistischen Modellen (vgl. z. B. McCutchen 1986, 433 f) durch Anstze ergnzt, die die gesamte (soziale) Schreibsituation zu bercksichtigen und methodisch zu kontrollieren versuchen: interventive Techniken, bei denen die SchreiberInnen whrend des Schreibens von verschiedenen Hilfsmitteln (etwa einem Satz schriftsprachlicher Routineformeln) Gebrauch machen knnen oder etwa mit Gleichaltrigen gemeinsam ihre Texte berarbeiten, werden eingesetzt, um die prototypische sozial isolierte Schreibsituation aufzubrechen und auch auf diese Weise die Randbedingungen fr die Entfaltung von Schreibfhigkeit zu testen (vgl. Nystrand 1986, 179 ff; zu sogenannten simulation by intervention-methods vgl. Fitzgerald 1987, 487 ff). Das zentrale Argument fr dieses Konzept eingreifender Beobachtung nennen Scardamalia & Bereiter (1983, 68 f): Attention to one thing means neglect of another and so one can never be sure, that the childs failure to do something in writing indicates a lack of competence. It may merely reflect an inability to direct cognitive ressources []. The procedure may allow underlying competencies to appear. Es scheint klar, da diese wissenschaftstheoretisch im doppelten Sinne kritische Forschungsstrategie den kulturell etablierten Begriff des Schreibens selbst nicht unberhrt lassen kann. Eine Diskussion der Folgen dieser Entwicklung setzt gerade erst ein. Es zeigt sich in dieser Debatte eine nicht zufllige Parallele zu der Kritik an Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung, wie sie etwa Magret Donaldson (1982, 20 ff) vorgetragen hat. Auch sie hatte Piaget vorgeworfen, die kognitiven Leistungsfhigkeiten nicht kontextsensitiv modelliert zu haben und so kognitive Defizite zu konstruieren, wo sich
Entwicklungsgesichtspunkten vergleichend untersucht haben (etwa Lull 1929; Harrell 1957; Loban 1976). Die sich seit Beginn der 70er Jahre zunehmend durchsetzende Erkenntnis (vgl. Zf. 3), da die Entfaltung des syntaktischen Schreibwissens nicht unabhngig von pragmatischen Gesichtspunkten und einer Theorie der Entwicklung von Textkompetenzen im Schreiben zu beschreiben ist, fhrte zu einem Wandel in den Forschungsinteressen. In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rckte zunehmend die Schreibttigkeit als eine kognitive und kommunikative Handlung, wobei der kognitive Problemaspekt zunchst strker die Psychologen (vgl. die berblicke bei Applebee 1984; Molitor 1984; Bereiter & Scardamalia 1987), der kommunikative dagegen zunchst primr die Pdagogen und Linguisten interessierte (etwa Britton et al. 1975, Wilkinson et al. 1980). Eine Synthese dieser beiden Perspektiven auf die Schreibentwicklung, in der nunmehr kognitives Problemlsen im Kontext des Schreibens als einer sozial-kommunikativen Handlung begriffen und studiert wurde, hat in der zweiten Hlfte der 80er Jahre begonnen (vgl. Nystrand 1986, 1989, 1990; Feilke & Augst 1989; Jechle 1992; Feilke 1993). Diese Synthese wurde vorbereitet durch die erfolgreiche Modellierung von Textstrukturen als Problemlsestrukturen, mittels derer zugleich die sozial-kommunikative Praxis und das Denken geordnet werden (vgl. z. B. v. Dijk & Kintsch 1983; Scinto 1986). Kennzeichnend fr die weitere Entwicklung sind die zahlreichen Untersuchungen, die die Zusammenhnge zwischen der Entfaltung von Schreibfhigkeiten und der Entwicklung der sozialen Kognition zum Gegenstand der Theoriebildung machen (vgl. den berblick bei Bonk 1990). Man kann die Chronologie der Schwerpunkte in den Forschungen zur Schreibentwicklung als einen Proze interpretieren, der bei einem zunchst zentral scheinenden Kernbereich, nmlich der sprachlichen Syntax beginnend, in der Aufklrung seines Gegenstandes immer weiter zu den kologischen Randbedingungen des Schreibens als einer problemlsenden kommunikativen Handlung fortgeschritten ist und es nun erlaubt, von dorther Bedingungen fr die Entfaltung von Schreibkompetenz anzugeben. Dies kennzeichnet auch die Entwicklung der Forschungsmethoden in diesem Bereich: neben primr strukturell-deskriptiv orientierten Querschnittstudien (z. B. LaBrant 1933; Har-
1180 lediglich durch das Experiment vorgegebene, aber nicht reflektierte situative Randbedingungen auswirkten. Die Debatte macht jedenfalls darauf aufmerksam, da Piagets asozialem Kognitionsbegriff in der Schreibforschung ein ebenso a-sozialer Schreibbegriff entsprechen knnte. Unter einem eher formalen, fr Entwicklungsfragen aber gleichwohl zentralen Aspekt lassen sich Untersuchungen zur Schreibentwicklung nach den untersuchten Altersgruppen einteilen. Dazu wird im folgenden eine Reihe einschlgiger Monographien angefhrt. Fr die Entwicklung der Schreibfhigkeiten zwischen sechs und zehn Jahren weisen wir hin auf Hannig (1974), Kress (1982) zur Syntax; zur Schreibpraxis: Graves (1983); zur Textebene: Applebee (1978), Wilkinson et al. (1980), King & Rentel (i. E.); vgl. auch das Korpus von Pregel & Rickheit (1975) und die entsprechenden Untersuchungen dazu von Pregel (1970) und zur Syntax Rickheit (1975), die allerdings primr werkorientiertes Sprechen untersuchen und u. a. deshalb in Bezug auf die Altersgliederung auch zu anderen Ergebnissen kommen als Augst & Faigel (1986), deren Korpus insgesamt 200 Schreib-Texte aus sechs Altersgruppen zwischen sieben und 23 Jahren umfat. Eine besonders sensible Phase der Schreibwicklung liegt im Anschlu an die Ausbildung der motorischen und graphemischen Schreibroutinen etwa zwischen 8 und 14 Jahren. Theoretisch und empirisch zentral fr diesen Zeitraum sind die Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987). Gleichfalls sehr instruktiv und verschiedene Parameter der Entwicklung in dieser Altersspanne bergreifend sind die Arbeiten von Langer (1986) und Schneuwly (1988). Weil Schreibentwicklung ein kontinuierlich fortsetzbarer Lernproze ist, der in wesentlichen Punkten der allgemeinen emotionalen, kognitiven und sozialen Entwicklung folgt, ist auch die Entfaltung der Schreibfhigkeit von der frhen Jugend bis zur Adoleszenz gesondert untersucht worden. Einschlgig dafr sind Britton et al. (1975), in jngerer Zeit Augst & Faigel (1986) und Jechle (1992), ebenso wie die innerhalb des kognitionspsychologischen Paradigmas zu verortenden aufschlureichen Untersuchungen der Medizinpsychologin SeiffgeKrenke (1987) zum Tagebuchschreiben 10 19jhriger SchreiberInnen. Auch fr diese Altersspanne sind verschiedene Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987) wichtig. Fr das Schreiben Erwachse-
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit
ner verdeutlichen z. B. die Untersuchungen von Kemper (1990), da Schreibentwicklung einer lebenslanger Proze ist; Art. 85.
2.
Merkmale der Schreibentwicklung
Seit in der zweiten Hlfte der 70er Jahre linguistische Pragmatik und Texttheorie einerseits sowie psychologische Theorien kognitiven Problemlsens andererseits eine Synthese eingingen, gilt Schreiben unbestritten als eine Form problemlsenden kommunikativen Handelns (vgl. z. B. Antos 1982 und das Vorwort von Kintsch zu Bereiter & Scardamalia 1987). Dabei dominierte in einer ersten und mittlerweile stark kritisierten Phase zunchst der Aspekt des kognitiven Problemlsens i. S. von Hayes & Flower (1980), der aber mittlerweile in den Gesamtzusammenhang kommunikativen und epistemischen Problemlsens auch theoretisch eingeordnet worden ist (vgl. dazu Carter 1988). Die Entwicklung einer Schreibkompetenz wird als Abfolge von Problemlseschritten und als Aufbau einer durch das Medium geprgten kommunikativen Problemlsefhigkeit verstanden (vgl. Feilke & Augst 1989). Der Proze wird dabei als Reorganisation, Restrukturierung und Erweiterung einer bereits vor Beginn des Schreiberwerbs aufgebauten sprachlichen und kommunikativen Kompetenz konzipiert (vgl. z. B. Scinto 1986, 108; Bereiter & Scardamalia 1987, 89 ff). Bereiter & Scardamalia haben dafr den Ausdruck from conversation to composition geprgt. Fortschritte auf diesem Weg sind nur mglich, wenn der Schreiber lernt, die verschiedenen Entlastungsmglichkeiten, die die direkte face-to-face Kommunikation fr die Textproduktion bietet, im Schreiben zu substituieren:
Weil Gestik, Mimik, Intonation, Rythmus, Sprechgeschwindigkeit und Akzent als weitgehend unbewut gehandhabte Codierungsmglichkeiten im Schreiben entfallen, mu der Schreiber lernen, sein Ausdrucksverhalten weitgehend symbolisch durchzustrukturieren. Die Syntax wird komplexer, das Lexikon differenzierter (vgl. Zf. 3). Weil der im Sprechen von den Konversationspartnern immer mit wahrgenommene Kontext beim rumlich und zeitlich versetzten Schreiben fehlt, mu er durch Kontextualisierungen, d. h. durch den Aufbau einer Textwelt ersetzt werden. Das textorientierte Schreibwissen wird damit zur zentralen Gre bei der Entfaltung von Schreibfhigkeit (vgl. Zf. 4). Weil der conversational turn des Gegenber im Schreiben ausbleibt und das Schreiben wesentlich langsamer vor sich geht als die Ideengenerierung,
100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten wird das Kurzzeitgedchtnis berlastet. Text-Plne mssen die Textproduktion leiten. Weil die SchreiberInnen im Verlauf des Schreibens im Unterschied zum Sprechen mit ihrem eigenen Produkt konfrontiert bleiben, wird eine stndige Anpassung des Produkts an die Kommunikationsziele vorgenommen. Der Text wird berarbeitet. Die zuletzt angefhrten, speziell prozebezogenen Schreibkompetenzen knnen im Rahmen dieser Darstellung nicht eigens thematisiert werden. Dafr sei auf die experimentellen Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987), den berblick von Fitzgerald (1987) und auf Feilke (1993) verwiesen.
1181 wichtig fr die Schreibentwicklung ist nicht das biologische Alter, auch nicht so sehr das in vielen der lteren Untersuchungen (vgl. etwa LaBrant 1933) oft bemhte mentale Alter, sondern das Schreibalter, mithin die praktische Schreiberfahrung und die Dauer der Auseinandersetzung mit den Standards und Normen einer literalen Kultur. Bereiter & Scardamalia (1987, 212) stellen dazu fest: The basic developmental process [] seems to have such a strong internal consistency [] that we find it hard to imagine that it would not be found in other populations, even though the age norms might be considerably different. Trotz dieser theoretisch von entwicklungspsychologischen Faktoren unabhngigen Modellierbarkeit der Entfaltung von Schreibfhigkeit vollzieht sich der Proze empirisch selbstverstndlich nur in Abhngigkeit von den spezifischen Randbedingungen der Ontogenese in einer literalen Kultur (etwa: Kommunikationsziele der Handelnden, Entwicklung des Weltwissens und der Fhigkeit zu allgemeinen symbolischen Operationen, Funktionsbereich schriftlicher Kommunikation in einer Gesellschaft etc.).
Diese Punkte zeigen, da durch die Schreibentwicklung nicht einfach eine zustzliche Kompetenz aufgebaut wird, sondern ein sprachliches und kommunikatives Handlungswissen eigener Art, das gegebenenfalls auch zur Norm mndlicher Textproduktion werden kann (vgl. Mller 1990). Fortschritte im Aufbau dieses Wissens sind abhngig von allgemeinen Randbedingungen der kognitiven und sozialisatorischen Entwicklung: von der Entwicklung des Weltwissens (vgl. McCutchen 1986; Eigler, Jechle, Merziger & Winter 1987) und von der Geltung allgemeiner kommunikativer Normen und kulturspezifischer kognitiver Standards (vgl. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole 1981). Hier werden die Soll-Werte fr die Entfaltung von Schreibfhigkeiten festgelegt (vgl. etwa Olson & Torrance 1981 Konzept der schooled language). Diese Werte knnen durchaus umstritten sein. Dies zeigt z. B. Nystrands (1986, 81 ff) Kritik an der wie er sagt doctrine of autonomous texts. Gleichzeitig ist der Aufbau einer entfalteten Schreibkompetenz nur mglich, wenn sich der lernende Schreiber auf Routinen sttzen kann: motorische Routinen, graphematische Routinen und literale Routinen der Formulierung und Textbildung (vgl.Keseling 1987; McCutchen 1986). In der Spannung zwischen kreativer Aneignung einerseits und einer kontinuierlichen Routinisierung im Schreiben andererseits liegt die Voraussetzung fr die Fortentwicklung der Schreibkompetenz; nur sie gewhrleistet das stndige Entstehen neuer Probleme fr die SchreiberInnen und sichert zugleich den Lernfortschritt (vgl. Feilke & Augst 1989, 301 ff). Im folgenden soll versucht werden, an der Entwicklung syntaktischer und textorientierter Schreibkompetenzen allgemeine Entwicklungslinien fr den Verlauf von Lernfortschritten aufzuzeigen. Dabei dient die Altersvariable lediglich als Orientierungsgre;
3.
Syntaktische Schreibfhigkeiten
Das ber Jahrzehnte andauernde bergewicht der Syntax in den Forschungen zur Schreibentwicklung wurde bereits erwhnt. Vor allem im Kontext der nativistischen Hypothese wurde die Syntax ber zwei Jahrzehnte als Kern der Sprachkompetenz und als relativ autonomes Kompetenzma betrachtet (vgl. z. B. Hunt 1970), wobei seit Beginn der Forschungen die syntaktische Komplexitt immer auch als ein Ausdruck der Fhigkeit zu logisch-deduktivem Denken gesehen wurde (vgl. z. B. bereits unter Berufung auf Piaget LaBrant 1933, 393 402). Etwa ab der zweiten Hlfte der 70er Jahre wird die Untersuchung syntaktischer Merkmale geschriebener Texte theoretisch auch aus einem an Kommunikationsproblemen orientierten kognitiven Schreibbegriff begrndet: Whrend in der gesprochenen Sprache die Umfelder des Handelns und die Handlungsstruktur die empraktische Rede sttzen, mu der Schreiber, der sich an der Norm eines semantisch selbstversorgten und aus sich selbst heraus verstndlichen Textes orientiert, verstrkt von sprachlichen synsemantischen und syntaktischen Strukturmitteln Gebrauch ma-
1182 chen. Die syntaktische Eigenstruktur des Textes kontextualisiert; sie erzeugt einen sprachlichen Kontext, der dem (impliziten) Leser Orientierung ermglichen soll. Da auch auersprachlich bzw. im Weltwissen von SchreiberInnen Kontexte nicht einfach vorfindlich sind, sondern ihrerseits wiederum nur eingebettet in weitere Kontexte einen Verstehenshorizont abgeben knnen, ist die Fhigkeit zu einer auch sprachlichen rekursiven Einbettung und Unterordnung von Propositionen gerade fr die zeitlich und rumlich versetzte partnerferne schriftliche Kommunikation von zentraler Bedeutung (vgl. Bracewell 1980; Scinto 1986, 51 ff; Bereiter & Scardamalia 1987, 155 ff). Bezogen auf die Syntax kann der Proze der Entfaltung von Schreibfhigkeit deshalb theoretisch als Entwicklung von einer eher handlungslogisch bestimmten zu einer darstellungslogisch bestimmten Syntax verstanden werden (vgl. auch Bruner & Olson 1978; Aebli 1981, 344 ff). Dabei ist und dies hatte die Schreibentwicklungsforschung erst mhsam zu lernen die Darstellungslogik empirisch primr bestimmt von der Textfunktion und damit abhngig von der Textsorte (vgl. sehr frh bereits Anderson 1937 und spter Crow hurst & Piche 1979, Rubin 1982, Augst & Faigel 1986, 77 ff; Langer 1986, 40 ff; Schneuwly 1988, 99 ff). Empirisch, dies zeigen die Forschungsergebnisse deutlich, ist die skizzierte Entwicklung deshalb keine Einbahnstrae etwa zu einer hheren syntaktischen Komplexitt , sondern viel eher ein Lernproze, der zunchst in die Syntax hinein, dann aber auch aus der Syntax heraus und ber die Syntax hinaus zu Text-Strukturen fhrt, die im Verein mit antizipierten Schemata des Weltwissens Kontextualisierungsfunktionen mit bernehmen knnen. Man kann die Entwicklung der syntaktischen Schreibfhigkeiten in drei Trends zusammenfassen, die zugleich auch die historischen Entwicklungslinien der Forschung zu diesem Problem widerspiegeln. Diese Trends sind mit zwei wichtigen Randbemerkungen zu versehen: Erstens sind die Beobachtungen allerdings deutlich weniger stark ausgeprgt (vgl. Harrell 1957, 37) auch fr die Entwicklung der Sprechkompetenz zutreffend (vgl. Hunt 1970, 8 f; Loban 1976; Augst & Faigel 1986, 80 ff). Zweitens sind die mit der Altersvariable erklrbaren Entwicklungen der syntaktischen Parameter ebenfalls durch die Textsortenvariable erklrbar, woraus sich begrndet ableiten lt, da die syn-
taktische Kompetenz sich mit und durch die Entfaltung der textuellen Kompetenz entwikkelt und nicht als Resultat eines autonomen Reifungsprozesses verstanden werden darf (vgl. Watson 1983, Feilke & Augst 1989).
Mit steigendem Alter der Schreiber ist ein deutlicher Trend zur Syntaktisierung von Bedeutung festzustellen. Immer mehr semantische Information wird im gleichen Satz aufeinander bezogen und die Satzlnge steigt deshalb kontinuierlich. Eine deutliche funktionale Differenzierung der syntaktischen Mittel und eine Steigerung der syntaktischen Einbettungstiefe in verschiedenen Stufen ist zu beobachten. Es gibt eine Entwicklung von der Satz-Koordination ber die Subordination zur Integration auf der Phrasenebene. Die syntaktischen Fhigkeiten werden zunehmend pragmatisch angepat gehandhabt. Eine Entwicklung von der syntaktisch expliziten Verknpfung von Einzelpropositionen zur Fhigkeit einer textgesteuerten Aktivierung von Schemata ist zu beobachten. Eine Entwicklung von der syntaktischen Konnexion und Kohsion zur semantischen und pragmatischen Kohrenz ist nachweisbar.
Diese Trends sollen im folgenden anhand von einigen Beispielstzen von Schreibern unterschiedlicher Alterstufen illustriert werden. Dies wird verbunden mit der Interpretation einer synoptischen Graphik, die den relativen Verlauf der wichtigsten syntaktischen Parameter, bezogen auf die Altersachse, wiedergibt. Die Altersangaben auf der Koordinate sind Orientierungsdaten, die abhngig von der jeweiligen Untersuchung um (1) abweichen knnen. Zur Vereinheitlichung der Darstellung unterschiedlich groer Rohwerte der einzelnen Merkmale ist auf der Ordinate immer der Quotient aus dem Mittelwert und dem Altersgruppenwert des jeweiligen Parameters abgetragen. Auf die Wiedergabe der Rohwerte selbst verzichte ich hier aus Platzgrnden (vgl. die entsprechenden Angaben in ODonnell 1967; Hunt 1970, 6, 9; Richardson et al. 1976, 104 f; Augst & Faigel 1986, 100; Langer 1986, 41). Alle Ergebnisse der Graphik sind auch durch andere Untersuchungen gut besttigt. Die folgenden Textbeispiele entstammen dem Corpus von Augst & Faigel (1986).
1) Mir macht lesen spa und Sport und Zeichnen. Hausaufgaben sind doff sind immer so viele Mathe ist bescheuat, daran sise ich fon 1 bis 3. (8jhrig, Text 2.33) 2) Ich finde Ihre Idee mit der Hausaufgaben abschaffung sehr gut. Nachmittags kann man mehr spielen und man hat mehr Freizeit. Dann kann ich mehr mit meiner Freundin spielen. Vielleicht darf
100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten ich dann auch in den Reitverein. (10jhrig, Text 4.40) 3) Mein Name ist Katrin ich bin ein Mdchen 10 Jahre alt ich wohne in Unterschtzen. (Hausnummer 5) Ich finde das man die Hausaufgaben abgeschaft werden. Begrndung: Weil wir in der Schule schon genug lernen. Und weil es keinen Spa macht. (10jhrig Text 4.39) 4) Ich finde es richtig, da sie die Hausaufgaben abschaffen wollen, da man die aufgetragenen Aufgaben in der Klasse zusammen besser lsen kann, als wenn man allein zu Hause sitzt und verbissen an einer Aufgabe knobelt. (13jhrig, Text 7.5) 5) Ich bin fr Hausaufgaben, denn aus persnlicher Erfahrung kann ich sagen, da Hausaufgaben fr mich eine Wiederholung zum vorherigen Unterrichtsstoff sind. Durch die aufgegebene Hausaufgabe wird von mir verlangt, da ich mich noch einmal intensiv mit dem Stoff beschftige, die neu erworbenen Kenntnisse festige und mich mit den Aufgabentypen vertraut mache, die in Klassenarbeiten gefordert werden. (16jhrig, Text 10.3) 6) Nach meiner Auffassung sind Hausaufgaben ein sehr wichtiges weil ntzliches Lernmittel. Der Schler ist gezwungen, sich auch auerhalb der Schulzeit mit dem durchgenommenen Stoff zu befassen. So prgt sich das in der Schule gelernte zu Hause noch einmal ein. (17jhrig, Text 12.5)
1,7 1,5
Relative Einheiten
1183
(w/T) (w/s) (w/c)
1,3 (c/T) 1,1 0,9 0,7 0,5 0 8 10 12 14

Alter
Parameter Koordination Komplexitt
(T/s) (K/s)
17
20
22
Satzlnge Integration
Subordination Satzkonjunkt.
Werte errechnet nach O'Donnell (1967), Hunt (1970), Richardson et al. (1976), Augst/Faigel (1988) und Langer (1986)
Abb. 100.1: Syntaktische Merkmale der Schreibentwicklung
Die Beispiele 1 und 2 zeigen koordinative syntaktische Sequenzen, wobei die Fhigkeit zur koordinierenden Satzverbindung in dem Text der zehnjhrigen Schreiberin schon deutlich weiter entwickelt ist als im ersten Beispiel: die Stze sind durch die Interpunktion auch formal markiert, und koordinierende Konjunktionen machen die Verknpfungsrelationen explizit (zur Entwicklung der Interpunktion und deren psychologischer Bedeutung vgl. Schneuwly 1988, 73 98). Die Bedeutung der Koordination fr die Syntax gemessen an einem Koordinationsindex, der die Zahl der sogenannten T-units in Relation zu den orthographisch und durch Interpunktion markierten Stzen im Text setzt ( T/s) geht mit dem Alter stndig zurck (vgl. Graphik). Unter einer T-unit ( minimal terminable unit) versteht Hunt (1965, 1970) jeden selbstndigen Satz einschlielich seiner syntaktisch abhngigen Nebenstze (vgl. ebd. 1970, 4). Dem bis ca. zum 14. Lebensjahr andauernden Rckgang der Koordination entspricht auf der anderen Seite fast komplementr eine kontinuierliche Zunahme der Subordination, gemessen an der Zahl der Subjekt/Verb-Einheiten mit einfachem oder koordinierten finiten Verb(en) ( clause) in Relation zur Zahl der T-units ( c/T) (vgl. Hunt, a. a. O. und Graphik). Die Schwierigkeit, Subordinatio-
nen im Weltwissen (z. B. Begrndungen) auch syntaktisch zu integrieren, wird in unserem dritten Beispiel sehr schn deutlich. Auf der Textebene wird hier zwar mit den weilKonstruktionen die Subordination realisiert, aber syntaktisch findet die Integration der Begrndung noch nicht statt (vgl. dazu Feilke 1995). Die differenzierte Nutzung sprachlicher Subordinationsmglichkeiten mit verschiedenen Konjunktionen finden wir dann erst in dem Text des 13jhrigen Schreibers. Die Subordination von LaBrant (1933) bis zu den Arbeiten Hunts das prominenteste Ma der syntaktischen Entwicklung wird von den SchreiberInnen ab ca. 14 Jahren quantitativ eher wieder im Gebrauch zurckgenommen; sie stabilisiert sich auf einem Entwicklungsplateau (vgl. ODonnell 1967, Hunt 1970, Loban 1976, Rubin 1982, Martlew 1983a), wobei allerdings die Differenzierung der Subordinationstechniken feststellbar etwa an der Entwicklung des Konjunktioneninventars sich bis in die Adoleszenz fortsetzt (vgl. Augst & Faigel 1986, 95 ff). Qualitativ und quantitativ setzt im Blick auf die Syntax gleichzeitig ab diesem Zeitpunkt ein doppelter Wandel ein, der sich an den letzten beiden Beispielen verdeutlichen lt. Zum einen setzt sich die syntaktische Integration auf der Phrasenebene fort: die Pro-
1184 positionen werden tiefer eingebettet, und das Verb erscheint seltener an der syntaktischen Oberflche, was eine verstrkte Ausdruckskonomie erlaubt (vgl. auch Augst & Faigel 1986, 77 ff). Dies geschieht, wie Beispiel 5 zeigt, ber Nominalisierungen (z. B. Wiederholung, Erfahrung), Linkserweiterungen von Nomina mit Hilfe von Adverbien (z. B. vorheriger Unterrichtsstoff, persnliche Erfahrung) und Partizipien (z. B. aufgegebene Hausaufgabe, neu erworbene Kenntnisse). Semantisch handelt es sich dabei um zustzliche spezifizierende Merkmale, die mit der Differenzierung des Weltwissens auch fr die Verstndigung eine grere Rolle spielen. Damit stimmt die Beobachtung berein, da bei den Subordinationen gleichzeitig eine Verschiebung zu den Attributstzen stattfindet (vgl. Hunt 1970, 7). Dieser Entwicklungstrend fhrt dazu, da die sogenannten clauses immer mehr Wrter umfassen und damit gleichzeitig ab diesem Schreibalter sowohl die Satzlnge ( w/s), der Integrationsindex ( w/c) und am deutlichsten die T-unitLnge ( w/T) noch einmal stark ansteigen (vgl. unsere Graphik u. Hunt 1970, 24 ff). Parallel zur Entwicklung der Phrasenintegration scheint sich zum anderen fast paradoxerweise ein gewisser Ausstieg aus der Syntax zu vollziehen. So wundert sich Rubin (vgl. 1982, 505) darber, da er entgegen Hunt (1965) bei den 14jhrigen bis erwachsenen SchreiberInnen einen kontinuierlichen Rckgang des Gebrauchs sogenannter logischer, das heit konditionaler, kausaler und finaler Adverbialstze feststellt und es gerade in den besseren der erhobenen argumentativen Texte eine Abnahme des Gebrauchs sogenannter conclusive conjunctions wie etwa deshalb, so, aus diesem Grund etc. gibt. In gleicher Weise stellen Augst & Faigel (1986, 95 ff) nach einem starken Anstieg in der frhen Phase der Schreibentwicklung dann ab ca. 12 Jahren wieder einen Rckgang des Gebrauchs von Satzkonjunktionen fest (bezogen auf die Zahl der Stze; K/s; vgl. Graphik). Fitzgerald & Spiegel (1986) stellen den gleichen Trend, auch fr die Kohsion fest, indem sie ein [] overall decline in number of cohesive ties [] (ebd. 269) belegen, wobei der Rckgang bei den von ihnen erhobenen Erzhltexten ontogenetisch bereits frher einsetzt als in den von Augst & Faigel erhobenen argumentativen Briefen. Der weit verbreiteten Annahme von der fast zwangslufigen greren Explizitheit schriftlicher Texte steht diese Beobachtung entgegen. Ru-
bin (1982, 506) bietet folgende einleuchtende Erklrung an: In short, more mature argument tended to be enthymematic, less obvious, and to construct a more active role for the reader. Dies zeigt auch unser letzter Beispieltext: Zwischen dem ersten und zweiten Satz wre unter dem Explizitheitspostulat eine kausale Konjunktion wie etwa da oder denn zu erwarten. Stattdessen entscheidet sich der Schreiber aber fr eine thematische Progression, die auf das Vorwissen des Lesers ber Hausaufgaben setzt. Dazu pat die Beobachtung von Fitzgerald & Spiegel (1986), da die einzige Kohsionstechnik, von der auch mit steigendem Alter ein zunehmender Gebrauch gemacht wird, die lexical ties sind, die eben eine auf frames oder andere Organisationsformen des Weltwissens gesttzte aktive Konstruktion von Kohrenz durch den Leser verlangen. Auch in schriftlicher Kommunikation gilt es nur so explizit zu sein, wie es kommunikativ erforderlich ist (vgl. Mazzie 1987). Es gehrt zur entfalteten Schreibfhigkeit, die syntaktische Strukturierung von Texten an den Bedingungen der Erzeugung textueller Kohrenz orientieren zu knnen. Damit wird neben dem Weltwissen (vgl. dazu vor allem McCutchen 1986) der SchreiberInnen ihr Textstrukturwissen offenbar zu einem Schlsselfaktor in der Entfaltung von Schreibfhigkeit. Die syntaktische Konnexion geht in ihrer Bedeutung zurck, und an ihre Stelle treten in der Entwicklung zunehmend syntaktische Integration einerseits und eine von Textstrukturen und ihrer Darstellungslogik geleitete Erzeugung von Kohrenz andererseits (vgl. auch Schneuwly 1988, 104 ff).
4.
Textbezogene Schreibkompetenzen
Im Unterschied zum linguistischen terminus technicus verweist das Alltagskonzept Text immer auf geschriebene Sprache. Entsprechend ist auch die Entwicklung von Schreibfhigkeit apostrophiert worden als eine from utterance to text (vgl. Olson & Torrance 1981) oder from conversation to composition (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987, 60 ff). Fr die lernenden SchreiberInnen steht der Text als Handlungseinheit im Zentrum ihrer Bemhungen, wie auch Gundlach (1981) feststellt: [] what the writer makes is not a word or a sentence but a text [] children if given the chance, compose whole discourses from the beginning of their development as writers. (Gundlach 1981, 138)
1185 cohesion does not guarantee the presence of coherence [] (Golden & Vukelich 1989, 45). Im Unterschied zur Kohsion, die weitgehend linguistisch explizite Mittel der Textbildung umfat, zeichnen sich kohrente Texte dadurch aus, da sie pragmatisch auf die Kommunikationsfunktion und den Adressaten hin konstruiert sind (vgl. Nussbaumer 1991). Das heit auch, da sie gerade nicht explizit ausfhren, was der Leser aus seinem vom Schreiber zu antizipierenden Vorwissen ergnzen und erschlieen kann (vgl. ebd., 46). Diese Tatsache verdeutlicht den engen Zusammenhang der Entwicklung von textueller Kohrenz mit allgemeinen entwicklungspsychologisch explizierbaren Gren wie kognitive Dezentrierung i. S. Piagets und Erzeugung einer sozialen Wechselseitigkeit von Perspektiven (vgl. Donaldson 1982; Schneuwly 1988; Feilke & Augst 1989). Die Entfaltung der textorientierten Schreibfhigkeiten folgt der Entwicklung allgemeiner entwicklungspsychologischer Parameter, ohne jedoch dadurch determiniert zu sein (vgl. Kap. 2); sie kann sogar bestimmte Formen kognitiver und sozial-kognitiver Entwicklung etwa abstraktes Denken (vgl. z. B. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole 1981; Donaldson 1982, 84 ff; Scinto 1986, 161 ff), Metakognition (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987, 319 ff) und soziale Phantasie (z. B. Cowie 1984; Tamburrini 1984; Bonk 1990; Jechle 1992; Portmann 1992) entscheidend frdern. 4.2. Der Ausbau von Kohrenzstrategien Auch auf Grund des engen Zusammenhangs mit entwicklungspsychologischen Gren legt die Modellierung der Entwicklung textorientierter Schreibkompetenzen am ehesten Stufenmodelle etwa nach dem Muster Piagets nahe (direkten zum Teil kritischen Bezug auf Piaget nehmen u. a. Applebee 1978, 124 ff; Scinto 1986; Feilke & Augst 1989). An Wygotsky orientieren sich z. B. ebenfalls Applebee (1978, 56 ff) und Schneuwly (1988). Globale textorientierte Modelle der Entwicklung von Schreibkompetenz, die bei den kohrenzerzeugenden Strategien der SchreiberInnen ansetzen, und den entwicklungspsychologischen Gesamtzusammenhang, in dem die Schreibentwicklung steht, bercksichtigen, sind vorgeschlagen worden von Britton et al. (1975), Wilkinson et al. (1980), Augst & Faigel (1986); Feilke & Augst (1989); Bereiter & Scardamalia 1987, 7 ff). Diese Modelle interpretieren Textstrukturen als Operations-
4.1. Kategorien der Analyse Diese sich vor allem in der 2. Hlfte der 80er Jahre durchsetzende Erkenntnis hat zu einer groen Zahl textorientierter Untersuchungen ber Entwicklung von Schreibfhigkeiten gefhrt. Diese orientieren sich dabei zum einen an etablierten Textsortenbegriffen bzw. den kommunikativen Funktionen der Texte, wie Erzhlung (vgl. Applebee 1978; Kroll & Anson 1984; Langer 1986; Freedman 1987; Seidel 1988; Golden & Vukelich 1989; Kemper 1990), Argumentation (vgl. Augst & Faigel 1986; McCutchen 1986; Feilke 1988, 1989; Schneuwly 1988) und Bericht oder Beschreibung (vgl. Langer 1986; Schneuwly 1988). Zum anderen liegt der theoretische Schwerpunkt jeweils in der Regel entweder auf dem Aspekt der internen, textlinguistisch zu erfassenden Kohsion der Texte, wie sie z. B. ber lexikalische Wiederaufnahme, Pronominalisierung, Adverbien und auch Konjunktionen erzeugt wird (vgl. Fitzgerald & Spiegel 1986; McCutchen 1986, 435 ff; Schneuwly 1988, 127 ff) oder auf dem Aspekt der kognitiven und kommunikativen Gesamtstruktur, bzw. den Kohrenz erzeugenden Eigenschaften der Texte (vgl. Britton et al. 1975; Wilkinson et al. 1980; Augst & Faigel 1986, 107 ff; Freedman 1987; Feilke 1988; Feilke & Augst 1989; Golden & Vukelich 1989), wie sie sich zum groen Teil in den etablierten Textsortenkonzepten spiegeln. Bei den Versuchen, den Begriff der Kohrenz zu operationalisieren, haben sich zwei Zugnge herausgebildet: zum einen wird von der Ebene der Superstruktur i. S. van Dijks & Kintschs (1983), also Textsortenbegriffen ausgegangen, zum anderen aber wird versucht, die Kohrenz von den konzeptuellen Makrostrukturen her zu bestimmen, die gewissermaen zwischen Satz und Textebene fr die Schreibstrategie eine wichtige Rolle spielen. Solche, nicht an Textsortenbegriffen orientierte Konzepte einer Kohrenzebene zwischen Satz und Text, werden mittlerweile in mehreren Untersuchungen vorgeschlagen. Scinto (1986) spricht von Textmodulen, Langer (1986) von rhetorical predicates als sets of relationships between T-units (ebd. 36), und Golden & Vukelich (1989) verwenden ein framesemantisch motiviertes Konzept lokaler Kohrenz. Die Kohrenz ist der Kohsion sowohl unter dem Aspekt des Textverstehens wie auch unter Entwicklungsgesichtspunkten bergeordnet. Zwar kann die kohsive Verbindung von Stzen die Kohrenz sttzen, aber []
1186 modi unterschiedlicher Stufen der emotionalen, kognitiven, sprachlichen und sozialen Entwicklung, wobei die genannten Entwicklungsbereiche sich erst im Verlauf des Prozesses als je eigenstndige und von den SchreiberInnen kontrollierbare voneinander differenzieren. Feilke (1988) nimmt in einer genetischen Interpretation des Bhlerschen Organonmodells und gesttzt auf empirische Untersuchungen an argumentativen Briefen 7- bis 23jhriger SchreiberInnen (Korpus Augst & Faigel 1986) folgenden vierstufigen Proze einer Dezentrierung von Perspektiven an:
Stufe 1: Perspektive aus der subjektiven Erlebniswelt des Ich. Stufe 2: Perspektive auf die objektive Welt der Dinge, wie sie sich fr das Ich darstellen. Stufe 3: Perspektive auf die Sprache und den Text als Medium. Stufe 4: Perspektive auf den anderen und Wechselseitigkeit der Perspektiven (vgl. Feilke 1988, 79).
In der genannten wie auch in anderen Untersuchungen (vgl. z. B. Applebee 1978, 56 ff, 124 ff; Britton et al. 1975, 88 ff; Wilkinson et al. 1980; Baurmann & Ludwig 1990) wird diese entwicklungspsychologisch plausible Folge von Differenzierungsschritten empirisch aus einer Stufenfolge in der Ausbildung von Kohrenzprinzipien begrndet. Folgende Prinzipien knnen unterschieden werden:
Stufe Stufe Stufe Stufe 1: 2: 3: 4: Prinzip Prinzip Prinzip Prinzip szenischer Kontiguitt sachlogischer Ordnung formaler Ordnung dialogischer Ordnung
Der kompetente Schreiber ist in der Lage, alle diese Prinzipien bewut fr sein Schreiben zu nutzen und auch normative kulturelle Textmuster, die jeweils durch einzelne der Prinzipien dominiert werden, mit ihrer Hilfe zu realisieren, wie etwa Erzhlung (Stufe 1), Bericht/Beschreibung (Stufe 2) und Errterung bzw. Essay (Stufen 3 u. 4). Wir geben im folgenden noch einige Anmerkungen zur Empirie dieses synoptischen Schemas. Stufe 1: Nach einer Phase ganz zu Beginn der Schreibentwicklung, in der die Schreiber ohne ein erkennbares Strukturprinzip einfach wiedergeben, was ihnen assoziativ zu einem bestimmten Anla oder Thema in den Kopf kommt Graves hat dafr den schnen Ausdruck all about writing geprgt (vgl. auch Applebees 1978, 57 Begriff synkretistischer heaps), dominiert zunchst offenbar ein Prinzip szenischer Kontiguitt. Eine
Folge vom Ich konkret aufgefater, szenisch organisierter Erlebnisse wird wiedergegeben und strukturiert so zugleich den Text. Entsprechend nennen Golden & Vukelich (1989, 59) diesen Kohrenztyp chronicle. Diesem Kohrenzprinzip entspricht auf der Ebene der Kohsion eine Dominanz temporal koordinativer Konjunktionen und temporaler Adverbien. Prototypisch fr diesen Modus der Erzeugung von Kohrenz ist als entfaltete Textkategorie die Erlebniserzhlung. Weil sie als konversationelles Muster bereits lange vor Beginn des Schreiberwerbs beherrscht wird (vgl. Applebee 1978), ist die Erzhlung auch ontogenetisch der Texttyp, mit dessen Muster die SchreiberInnen am frhesten vertraut sind (vgl. die Ergebnisse zu 8jhrigen bei Langer 1986, 35 52; Bereiter & Scardamalia 1987, 51, 59 ff; Golden & Vukelich 1989). Freedman (1987, 160) teilt in einer Untersuchung ber die Entwicklung von Erzhlfhigkeiten im Schreiben hierzu einen interessanten Befund mit: beim Vergleich der Texte 14jhriger Schreiber mit der idealen Struktur einer story grammar fllt auf, da bereits 70% aller Texte dieser Struktur entsprechen wenn es sich um eine frei erfundene Geschichte handelt. Wird dagegen ein reales Erlebnis schreibend bearbeitet, so sind nur noch 45% der SchreiberInnen dieser Altersgruppe in der Lage, gleichzeitig auch die prototypische Form zu realisieren. Bei den 10jhrigen ist es nur ein knappes Drittel, whrend bei den 18jhrigen fast 100% auch ein persnliches Erlebnis in der prototypischen Erzhlform darstellen knnen. Die Relationen zeigen: je jnger die SchreiberInnen sind, desto eher stehen sie noch in der Phase eines konkrete Erlebnisse verarbeitenden expressive writing (Britton et al. 1975, 88 ff; vgl. auch Bereiter & Scardamalia 1987, 61f und Feilke 1988, 67 f, 71 ff), das die Textform kaum reflektiert; das Schreiben sttzt sich auf einen episodischen Modus der Erlebnisverarbeitung, whrend von den lteren Schreibern umgekehrt die Erlebnisse nach Magabe des Textmodus und der intendierten kommunikativen Wirkung zur Darstellung gebracht werden. Fr fortgeschrittene 18jhrige SchreiberInnen kann die Normalform der Erzhlung bei frei erfundenen Geschichten zum Objekt spielerischer Variation werden, was zu dem nur auf den ersten Blick erstaunlichen Ergebnis fhrt, da in diesem Fall nur 65% der Schreiber das ideale Schema der story grammar realisieren (vgl. Freedman 1987, 161 ff; vgl. zum Faktum der
1187 textuelle Hierarchie zu berfhren. Schneuwly & Rosat stellen in ihrer Untersuchung von Zimmerbeschreibungen 8- bis 14jhriger SchreiberInnen fest, da die Schreiber erst ab ca. 12 Jahren die Fhigkeit haben, solche zunchst perzeptiven kognitiven Strukturen auch zur sprachlichen Darstellung und zur Erzeugung textueller Kohrenz zu nutzen; im Falle der Zimmerbeschreibungen handelt es sich dabei um die Konstruktion des Raumes von der Tr her gesehen, durch die man ihn betritt, nach dem Muster: Wenn man die Tr ffnet, sieht man in der rechten gegenberliegenden Ecke [] etc. Die von Schneuwly & Rosat festgestellte Altersgruppenzuordnung fr die Ausdifferenzierung dieser Kohrenzstrategie wird auch durch die Untersuchungen von Langer (1986) und Augst & Faigel (1986) besttigt. Stufe 3: Dagegen setzt das weiter oben so genannte formale Kohrenzprinzip bereits eine sehr weitgehende Unabhngigkeit von der inhaltlichen Makrostruktur und die Fhigkeit zu einer Orientierung an rein formalen Textordnungskriterien voraus. Bei argumentativen Texten etwa ist das bekannte Errterungsschema Pro-Contra-Conclusio ein solches, formale Kohrenz suggerierendes Verfahren, aber auch einfache Aufzhlungen und stereotype Gliederungs-Schemata (z. B. erstens, zweitens und drittens) zhlen dazu. Auf die Bedeutung solcher Textroutinen, die sich fr alle Textsorten nachweisen lassen (vgl. z. B. Keseling 1987), weisen unter Entwicklungsgesichtspunkten u. a. McCutchen (1986), Bereiter & Scardamalia (1987) und Feilke & Augst (1989) hin. Gleichwohl ist der Bereich noch fr die gesamte Schreibforschung als Forschungsdesiderat zu kennzeichnen. Der selbstndige Gebrauch solcher Mittel scheint dabei erst ab dem spten Jugendalter bei den 15- und 16jhrigen einzusetzen (vgl. Augst & Faigel 1986, 128 ff). Bereiter & Scardamalia (1987, 62 ff) berichten dementsprechend, da das Anbieten von schriftsprachlich lexikalisierten Routineformeln whrend des Schreibens (im Rahmen der sogenannten procedural fascilitationMethode) die Fhigkeit, global kohrente Texte zu verfassen, bei 12- und 14jhrigen SchreiberInnen erheblich steigert. Diese Altersgruppe scheint mit den Inhalten des Schreibens noch so beschftigt, da sie zwar bereits passiv, aber noch nicht produktiv ber diese Kohrenzroutinen verfgt. Nachdrcklich ist deshalb Barton (1985, 198 f) zuzustim-
abnehmenden Bedeutung des Erzhlschemas auch Seidel 1988). Dies verdeutlicht gleichzeitig auch einen anderen wichtigen Aspekt, auf den fr die Erzhlung etwa Golden & Vukelich (1989), fr die Argumentation (Britton et al. 1975, 3; Feilke & Augst 1989; Feilke 1990 und Baurmann & Ludwig 1990) hinweisen: das sogenannte ideale Schema einer Textsorte ist immer ein normativ interpretierter Idealtyp, der nicht mit der Schreibwirklichkeit verwechselt werden darf, in der die SchreiberInnen fast immer verschiedene Kohrenzprinzipien bzw. -strategien fr die Strukturierung ihrer Texte nutzen. Auch Forschungen zur Textreprsentation und dem Textverstehen sttzen eine solche pluralistische Sicht (vgl. Rickheit & Strohner 1989, 235). Stufe 2: Die referierten Ergebnisse von Freedman (1987) wie auch die Ergebnisse von Langer (vgl.1986, 52) verdeutlichen, da die erlebnisorientierte Verarbeitung der Inhalte des Schreibens fr jngere SchreiberInnen einen eigenen Strukturzwang ausbt, dem sie folgen, der aber Kohrenz nicht sicherstellt. Dies ndert sich, wenn die Schreiber lernen, Problembereiche unabhngig von ihrer subjektiven Involviertheit nach sachlogischen Gesichtspunkten zu strukturieren. Feilke & Augst (1989) zeigen, wie Schreiber unterschiedlichen Alters in argumentativen Texten Sach-Strukturen oder thematische frames als Textstrukturen nutzen: z. B. Hausaufgaben fr gute Schler vs. Hausaufgaben fr schlechte Schler oder Hausaufgaben in schweren Fchern vs. Hausaufgaben in leichten Fchern etc. Schneuwly & Rosat (1986, 14) formulieren unter Rckgriff auf van ` Dijk & Kintsch (1983): Il sagit la clairement dun mecanisme cognitif de recherche et dorganisation de linformation. Cest la macrostructure, qui donne sa forme au texte. Das Zitat weist darauf hin, da solche Strukturen zugleich heuristische und textorganisierende Funktionen im Schreiben erfllen knnen. Die Nutzung der Mglichkeit steht dabei in engem Zusammenhang mit dem Schreibalter. Zu den Varianten der Strukturierung von Texten 6 8jhriger SchreiberInnen bei vorgegebenen sachorientierten Themen hat Newkirk (1987) eine Untersuchung vorgelegt, die das langsame Anwachsen der Fhigkeit dokumentiert, Strukturen des Sachproblems fr den Textaufbau zu nutzen. Dabei sind die 8jhrigen erst zu einem knappen Drittel in der Lage, dieses Wissen ansatzweise in eine
1188 men, der feststellt: Learning to write is not just learning to bring units into awareness, but it is also a case of learning the units of written language. Die Fhigkeit zur Erzeugung formaler Kohrenz kann, wie McCutchen (1986) zeigt, auch fehlendes oder inkohrentes Weltwissen eloquent verdecken. Zwar kann sie als Produktions-Routine vom Zwang zur Erzeugung inhaltlicher Kohrenz entlasten, in kommunikativer Hinsicht aber kann solche Routine auch unangemessen sein und eine soziale Inkohrenz bedingen. Stufe 4: Sehr viele Untersuchungen knnen deshalb zeigen, da fortgeschrittene Schreiber die Textstruktur explizit auf den Adressaten hin orientieren (vgl. Augst & Faigel 1986; Schneuwly & Rosat 1986; Freedman 1987; Piche & Roen 1987; Nystrand 1989; BeckerMrotzeck 1995). Einleitung und Schlu, aufmerksamkeitssteuernde organizer, Metakommunikation und sogar konversationelle Verhltnisse simulierende Signale wie Aufforderungen an den Leser u. a. m. knnen hier eingesetzt werden, um die soziale Kohrenz des Textes zu sichern. Piche & Roen (1987) fhren die Fhigkeit zur Anwendung solcher Strategien einer quasi-dialogischen Sicherung von Kohrenz empirisch auf das Niveau der sozialkognitiven Entwicklung der Schreiber zurck. Erst ab der Adoleszenz, darauf weisen auch Bereiter & Scardamalia (1987) hin, scheint sich die Fhigkeit zu entwickeln, solche Mittel kontrolliert zur Sicherung sozialer Kohrenz einzusetzen. Gleichzeitig heben sie aber noch einmal einen uerst wichtigen Punkt hervor: je hher die makrostrukturell-darstellungslogischen Abstraktionsanforderungen im Schreiben sind, desto schwieriger ist es, die inhaltliche und die soziale Kohrenz gleichzeitig zu sichern und den Anforderungen von content space und rhetorical space gleichzeitig zu gengen. Dies scheint beim erlebnisorientierten Erzhlen noch relativ leicht zu sein (vgl. Freedman 1987; Bereiter & Scardamalia 1987, 81f), beim sachlogisch orientierten Berichten und Beschreiben ist es schon schwerer (vgl. Langer 1986; Schneuwly & Rosat 1986), am schwierigsten aber fllt diese Integration beim argumentativen Schreiben (vgl. Augst & Faigel 1986; Feilke & Augst 1989). So sind nach den Ergebnissen von Augst & Faigel (1986, 127) erst 10% der 12jhrigen in der Lage, in diesem Sinne kohrente Argumentationen zu schreiben (dies entspricht in dieser Untersuchung dem sogenannten linear-dialogischen Text-
typ), und auch bei den ber 20jhrigen Studenten sind es nur knapp 50% der Texte, die dieses Niveau erreichen. Die Vorformen zu diesen Strukturtypen der Textorganisation bestimmen jedoch bereits die Schreibentwicklung im Grundschulalter (vgl. Feilke 1995a). Gerade am Beispiel der textorientierten Schreibkompetenzen wird damit deutlich, da der Proze der Entfaltung von Schreibfhigkeit nicht mit einem bestimmten Alter als abgeschlossen aufgefat werden kann. Er entwickelt sich nicht autogenetisch und automatisch, sondern immer in Abhngigkeit von den Aufgaben weiter, die sich den SchreiberInnen stellen und denen diese sich stellen.
5.
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101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit Schneuwly, Bernard. 1988. Le langage ecrit chez lenfant. La production des textes informatifs et argumentatifs. Paris. Schneuwly, Bernard & Rosat, Marie-Claude. 1986. Ma chambre ou comment lineariser lespace. Etude ontogenetique de textes ecrits. (Ms., Fribourg, Juni 1986), In: Feuillets: (im Erscheinen). Scinto, Leonard F. M. 1986. Written language and psychological development. Orlando et al. Scribner, Sylvia & Cole, Michael. 1981. Unpackaging literacy. In: Whiteman, M. F. (ed.): Variation in writing (Vol. 1). Functional and linguistic cultural differences. Hillsdale, N. J., 71 87. Seidel, Rositta. 1988. Stand und Tendenzen der Entwicklung des Erzhlenknnens von Jugendlichen im Alter von 15 20 Jahren. Diss. A, Berlin (Akademie der Pdagogischen Wissenschaften der DDR).
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Seiffge-Krenke, Inge. 1987. Textmerkmale von Tagebchern und die Vernderung der Schreibstrategie: Unterrichtswissenschaft 4, 366 381. Stormzand, M. J. & OShea, M. V. 1924. How much English grammar? Baltimore. Tamburrini, Joan. 1984. The development of representational imagination. In: Cowie, 32 48. van Dijk, Teun A. & Kintsch,Walther. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York. Watson, C. 1983. Syntactic change: writing development and the rhetorical context. In: Martlew, 127 140. Wilkinson, Andrew, Barnsley, Gillian, Hanna, Peter & Swan, Magaret. 1980. Assessing language development. Oxford.
Helmuth Feilke, Siegen (Deutschland)
101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Soziale Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen Erwerbssituationen in mehrsprachigen Gesellschaften Ausbildungsziele und -ergebnisse: Biliteralitt und Monoliteralitt Abschlieende berlegungen Literatur
1.
Einleitung
Im Gegensatz zum Lesenlernen in einer Fremdsprache auf der Grundlage der schriftsprachlichen Entwicklung in der Muttersprache bzw. Erstsprache ist primrer Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit noch kein wohldefinierter Gegenstandsbereich in der Fachdiskussion. Er ist eher ein vernachlssigtes Thema, das unter variierenden Aspekten zumeist im Kontext von Bilingualismus und schulischer Erziehung behandelt wird. Die Situation von Einwandererkindern steht dabei im Vordergrund, und es ist kein Zufall, da diese Frage, die in den Vereinigten Staaten von Amerika seit der Verabschiedung des Bilingual Education Act im Jahre 1967 auf der Tagesordnung steht, bei uns bildungspolitisch und wissenschaftlich noch ein Schattendasein fhrt. Zum einen wird in der Fachliteratur Kindern aus Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige monolingualer Schrift-
spracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache empfohlen, jedoch weniger aufgrund wissenschaftlich fundierter Untersuchungen als mit pragmatischen Argumenten, wie zum Beispiel: Die Integration in die Mehrheitsgesellschaft solle schnell und ohne Umwege erfolgen. Oder aber es wird behauptet, der Verlust der Minderheitssprache sei so weit vorangeschritten, da der Schriftspracherwerb in ihr ebenso schwierig sei wie in der nur unzureichend beherrschten Zweitsprache. Auch Schulversuche zur Alphabetisierung in der Muttersprache bei trkischsprachigen Migrantenkindern in Deutschland bereiten den Schriftspracherwerb in der deutschen Landessprache vor und haben nicht die schriftsprachliche Beherrschung des Trkischen zum Ziel. Es handelt sich hierbei vielmehr um sogen. zweisprachige bergangsprogramme. Die Entwicklung der Lesefhigkeit gilt zum anderen als bedeutsamer Indikator bei der Evaluation von zweisprachigen Erziehungsprogrammen, in denen auch bilinguale Schriftlichkeit vermittelt wird. Solche Programme wenden sich als Bereicherungsprogramme an Angehrige der gebildeten Mehrheit aus der Mittel- und Oberschicht oder an Kinder aus Sprachminderheiten, die entweder in der jeweiligen Gesellschaft ein hohes soziales Ansehen genieen und/oder das Recht auf kulturelle Eigenstndigkeit errungen haben, mit dem Ziel des Spracherhalts.
101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit Schneuwly, Bernard. 1988. Le langage ecrit chez lenfant. La production des textes informatifs et argumentatifs. Paris. Schneuwly, Bernard & Rosat, Marie-Claude. 1986. Ma chambre ou comment lineariser lespace. Etude ontogenetique de textes ecrits. (Ms., Fribourg, Juni 1986), In: Feuillets: (im Erscheinen). Scinto, Leonard F. M. 1986. Written language and psychological development. Orlando et al. Scribner, Sylvia & Cole, Michael. 1981. Unpackaging literacy. In: Whiteman, M. F. (ed.): Variation in writing (Vol. 1). Functional and linguistic cultural differences. Hillsdale, N. J., 71 87. Seidel, Rositta. 1988. Stand und Tendenzen der Entwicklung des Erzhlenknnens von Jugendlichen im Alter von 15 20 Jahren. Diss. A, Berlin (Akademie der Pdagogischen Wissenschaften der DDR).
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Helmuth Feilke, Siegen (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Einleitung Soziale Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen Erwerbssituationen in mehrsprachigen Gesellschaften Ausbildungsziele und -ergebnisse: Biliteralitt und Monoliteralitt Abschlieende berlegungen Literatur
1.
Einleitung
Im Gegensatz zum Lesenlernen in einer Fremdsprache auf der Grundlage der schriftsprachlichen Entwicklung in der Muttersprache bzw. Erstsprache ist primrer Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit noch kein wohldefinierter Gegenstandsbereich in der Fachdiskussion. Er ist eher ein vernachlssigtes Thema, das unter variierenden Aspekten zumeist im Kontext von Bilingualismus und schulischer Erziehung behandelt wird. Die Situation von Einwandererkindern steht dabei im Vordergrund, und es ist kein Zufall, da diese Frage, die in den Vereinigten Staaten von Amerika seit der Verabschiedung des Bilingual Education Act im Jahre 1967 auf der Tagesordnung steht, bei uns bildungspolitisch und wissenschaftlich noch ein Schattendasein fhrt. Zum einen wird in der Fachliteratur Kindern aus Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige monolingualer Schrift-
spracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache empfohlen, jedoch weniger aufgrund wissenschaftlich fundierter Untersuchungen als mit pragmatischen Argumenten, wie zum Beispiel: Die Integration in die Mehrheitsgesellschaft solle schnell und ohne Umwege erfolgen. Oder aber es wird behauptet, der Verlust der Minderheitssprache sei so weit vorangeschritten, da der Schriftspracherwerb in ihr ebenso schwierig sei wie in der nur unzureichend beherrschten Zweitsprache. Auch Schulversuche zur Alphabetisierung in der Muttersprache bei trkischsprachigen Migrantenkindern in Deutschland bereiten den Schriftspracherwerb in der deutschen Landessprache vor und haben nicht die schriftsprachliche Beherrschung des Trkischen zum Ziel. Es handelt sich hierbei vielmehr um sogen. zweisprachige bergangsprogramme. Die Entwicklung der Lesefhigkeit gilt zum anderen als bedeutsamer Indikator bei der Evaluation von zweisprachigen Erziehungsprogrammen, in denen auch bilinguale Schriftlichkeit vermittelt wird. Solche Programme wenden sich als Bereicherungsprogramme an Angehrige der gebildeten Mehrheit aus der Mittel- und Oberschicht oder an Kinder aus Sprachminderheiten, die entweder in der jeweiligen Gesellschaft ein hohes soziales Ansehen genieen und/oder das Recht auf kulturelle Eigenstndigkeit errungen haben, mit dem Ziel des Spracherhalts.
1192 Als Bedingung fr eine erfolgreiche zweisprachige Erziehung werden daher erprobte Verfahren im Bereich des Leseunterrichts gefordert, die vor allem das Lernmaterial und die Professionalitt des Lehrpersonals betreffen. Die Entwicklung von Bilingualitt und Biliteralitt ist bei diesen Adressatengruppen hervorragend dokumentiert und wird in der Fachliteratur ausfhrlich behandelt im Gegensatz zu den Ergebnissen mit den zweisprachigen bergangsprogrammen. Zweisprachige Schulprogramme knnen somit auch als Ausprgungen von sozialen Hierarchien verschiedener Sprachgruppen in einer Gesellschaft angesehen werden. Trotz der Heterogenitt der Forschungslage in qualitativer und quantitativer Hinsicht besteht eine enge Verknpfung von sprachpolitischen, soziokulturellen, pdagogischen und wissenschaftlichen Herangehensweisen, die sich jedoch nicht systematisch in der Fachliteratur widerspiegelt. Wir versuchen daher in unserem Beitrag, die Forschungslage dahingehend zu analysieren, inwieweit sich hierarchische Abhngigkeitsverhltnisse von politischen, pdagogischen, soziokulturellen und sprachlichen Faktoren beim Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit ergeben. Wegen der offenkundigen Beziehung zwischen sozialen Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen und entsprechenden schulischen Ausbildungsmodellen haben diese beiden Bereiche einen besonderen Stellenwert in unseren Ausfhrungen.
2.
Soziale Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen
Offiziell erklrt sich die Mehrheit der 200 Staaten auf der Welt, in denen ber 5.000 Sprachen gesprochen werden, als einsprachig. Aus diesem Zahlenverhltnis ergibt sich jedoch, da zumindest die gesellschaftliche Zweisprachigkeit ein uerst weitverbreitetes Phnomen ist (Haarmann 1993). Inwieweit der sozialen Zwei- oder Mehrsprachigkeit auch eine funktionale Mehrsprachigkeit ihrer Sprecher entspricht, d. h. eine ausgeglichene, nach Sprachverwendungsbereichen differenzierte Beherrschung zweier oder mehrerer Sprachen in Rede und Schrift, wird vllig von den in mehrsprachigen Gesellschaften wirkenden sozialen Faktoren determiniert, von denen die Konzeption und Qualitt von Erziehungsprogrammen abhn-
gig sind. Bestimmende gesellschaftliche Faktoren fr den Charakter und die Ziele der Schule als Institution fr den Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit sind: 1. der soziokonomische Status einer auszubildenden Bevlkerungsgruppe, 2. ihre Zugehrigkeit zur machtreprsentierenden Mehrheit bzw. zur dominierten Minderheit und 3. das Prestige der in den einzelnen Lndern verwendeten Sprachen, das jedoch nicht mit dem internationalen Rang von Sprachen gleichzusetzen ist, sondern das durch das Prestige der Sprecher innerhalb einer multi-ethnischen Gesellschaft bestimmt wird (Fthenakis et al. 1985). Die jeweiligen Dominanzverhltnisse zwischen ethnischen Gruppen sind die kritischen sozialen Variablen, die die Wirkung einer Vielfalt konomischer, politischer, sprachlicher und kultureller Faktoren beeinflussen. Diese Faktoren knnen in vielen Mehrsprachigkeitssituationen miteinander und auf unterschiedliche Weise verwoben sein. Dominante, den machtreprsentierenden Majorittsstatus in einer Gesellschaft innehabende Gruppen bestimmen die soziale Klassenzugehrigkeit der anderen Ethnie(n), die Leitlinien fr eine pluralistische oder assimilationistische Gesellschaftsideologie mit allen bildungspolitischen Konsequenzen und somit den Stellenwert der koexistierenden oder kontaktierenden Sprachen (Baker 1993). Fr unsere Thematik interessante, extreme Ausformungen eines solchen sozialen Hierarchisierungsprozesses sind einerseits der allmhliche Verlust der Minderheitssprache bei der dominierten Minderheit, der zu einem Wechsel zur dominanten Mehrheitssprache fhrt; dies gilt z. B. fr die meisten Immigrantensprachen in den klassischen Einwanderungslndern USA, Kanada und Australien und fr viele Migrantensprachen in den westeuropischen Industrielndern. Andererseits gibt es auch die von Minoritten erkmpfte gesellschaftliche Funktionserweiterung ihrer Sprache, die im Idealfall einer nach Sprachverwendungsbereichen differenzierten, ausgeglichenen Zweisprachigkeit und bilingualen Schriftlichkeit in der Minderheits- und Mehrheitssprache entspricht (Fishman 1991). Erfolgreiche Spracherhaltungsbemhungen gibt es z. B. fr das Schwedische in Finnland, wo die Schweden den Status einer angesehenen autochthonen Minderheitsgruppe haben (Romaine 1989). Neben den Dominanzbeziehungen, die eine soziale Solidaritt zwischen verschiede-
1193
nen ethnischen Gruppen frdern oder verhindern knnen, bestimmen auch die Integrationsstrategien von Minderheitsgruppen in Form einer sprachlichen und kulturellen Anpassung oder einer Abkapselung von der Majoritt den Grad der sozialen Distanz zur Mehrheitsbevlkerung mit (Schumann 1976). Die Tendenz zur sozialen Nhe oder Distanz zwischen ethnischen Gruppen, die in politischer und kultureller Akzeptanz oder Diskriminierung einer andersartigen Bevlkerungsgruppe zum Ausdruck kommt und in sprachlicher Hinsicht Indiz fr die Stabilitt/Instabilitt der gesellschaftlichen Zwei- und Mehrsprachigkeit in einem mehrsprachigen Land ist, wird berdies durch Gruppencharakteristika, die sich unter den Bedingungen von (Im-)migrationssituationen herausbilden, verstrkt. Weltweit ist festzustellen, da eine von Minorittsangehrigen erlebte groe soziale Distanz zur Mehrheitsbevlkerung, die sich in vielfltigen Diskriminierungsformen uert, bei autochthonen Minderheiten die Ausbildung und den Erhalt der Zweisprachigkeit gefhrdet. Unter gesellschaftlich ungnstigen Migrationsverhltnissen wird die Entwicklung einer stabilen Mehrsprachigkeit ebenfalls behindert und kann bei Kindern sogar zu dem Phnomen der doppelseitigen Halbsprachigkeit (Stlting 1980), d. h. zu einer defizitren Beherrschung der Erst- und Zweitsprache fhren. Herkunftsprachliche Kenntnisse verkmmern bei der jngeren Generation, wenn die Erstsprache nicht durch die ethnische Gemeinde und schulische Spracherhaltungsprogramme ausreichend gefrdert wird, da sich ansonsten das in der gesellschaftlichen Bedeutungslosigkeit zum Ausdruck kommende geringe Prestige ihrer Sprache lernhemmend auswirkt. Bei der lteren Generation mit einem niedrigen soziokonomischen Status, der vor allem spracharme Ttigkeitsbereiche beinhaltet und kaum soziale Aufstiegschancen bietet, stagniert die Zweitsprachentwicklung aufgrund des geringen Sprachkontaktes mit der Mehrheitsbevlkerung auf einem niedrigen Niveau. Ihre unzulngliche Beherrschung der Zweitsprache kann die Zweitsprachentwicklung ihrer Kinder, die ebenfalls von der sozialen Distanz betroffen sind und dadurch Strungen in der Identitts- und Persnlichkeitsentwicklung erleiden knnen, nicht untersttzen. Aufgrund der Wirkungsweise der genannten Faktoren sind heutzutage im Zeitalter der Massenbildung zwei extreme Entwicklungen
festzustellen, und zwar, da die Schule als zweite Sozialisationsinstanz bei zweisprachigen Minderheitenkindern sich darauf konzentriert, eine Einsprachigkeit in der Mehrheitssprache bzw. Staatssprache auszubilden. Fr bestimmte Gruppen von einsprachigen Kindern hingegen, die Angehrige der Majoritt sind, wird jedoch auf freiwilliger Basis als Ausbildungsziel eine ausreichend fundierte Zweisprachigkeit in zwei Sprachen angestrebt, wobei die Schulsprachen sowohl innerhalb als auch auerhalb des jeweiligen Landes einen hohen Status genieen. Diese sog. elitre Zweisprachigkeit wird seit Jahrtausenden weltweit von Angehrigen machtreprsentierender Gruppen erfolgreich erreicht und gepflegt (Lewis 1976).
3.
Erwerbssituationen in mehrsprachigen Gesellschaften
In den folgenden Abschnitten werden mndliche Mehrsprachigkeitssituationen des Individuums und/oder der Gesellschaft im Zusammenhang mit verschiedenen Formen des schulischen Schriftspracherwerbs diskutiert. Hierbei unterscheiden wir in Anlehnung an eine Tendenz in der neueren englischsprachigen Fachliteratur zwischen der Zweisprachigkeit eines Individuums (Bilingualitt) und einer Gesellschaft (Bilingualismus). Bilingualitt kennzeichnet eine freiwillige individuelle Bereicherung im Sinne einer elitren Zweisprachigkeit. Bilingualismus als soziales Phnomen hat dagegen das Merkmal der Unfreiwilligkeit und in Abhngigkeit von der Funktionsverteilung der Sprachen in zwei- oder mehrsprachigen Gesellschaften eine unterschiedliche Stabilitt. Eine relativ dauerhafte Bilingualismussituation ist nur dann gegeben, wenn der Gebrauch mehrerer verschiedener Sprachen innerhalb einer Gemeinschaft davon abhngig ist, da jede der Sprachen eine Funktion innehat, die von der Funktion der anderen Sprache verschieden ist und die nur fr eine der Sprachen als gesellschaftlich angemessen angesehen wird. Diese Erscheinung wird nach Ferguson (1959) als Diglossie bezeichnet. Eine typische Diglossiesituation besteht in einigen arabischen Staaten. Hocharabisch oder das klassische Arabisch ist die Sprache der Religion und das Medium fr offizielle, feierliche Anlsse. Die einzelnen Nationalsprachen (z. B. gyptisch und Syrisch) sind die Sprachen fr die alltgliche Kommunikation. Eine Diglossiesituation bedingt so-
1194 mit die soziale Notwendigkeit fr die Mitglieder der Gesellschaft, zwei Sprachen und ihre pragmatischen Regeln zu beherrschen. Eine Bilingualismussituation ohne Diglossie, ohne eine gesellschaftlich verankerte Funktionsaufteilung der Sprachen ist instabil (vgl. die Mehrsprachigkeitssituationen unter den Bedingungen der Arbeitsmigration). Kinder von Arbeitsmigranten erleben die Situation als Konfliktzweisprachigkeit. Bei vielen ist der Verlauf ihrer Sprachenentwicklung Ausdruck des Versuches zur Konfliktbewltigung. Der Zweisprachigkeitsgrad reflektiert zu jedem Zeitpunkt ein bestimmtes Stadium der Verdrngung der ethnischen Sprache und ein bestimmtes Stadium des Ersatzes der Herkunftssprache durch die jeweilige Landessprache (Stlting 1980). Die enorme Verschiedenheit individueller Zweisprachigkeitsentwicklungen und sozialer Zweisprachigkeitssituationen in der Welt erschweren eine exakte Definition von Zweisprachigkeit. Aus den zahlreichen Definitionsversuchen von Zweisprachigkeit orientieren wir uns an der allgemeinsten, die Mackey (1968) vorschlgt, nmlich die mehr oder minder vollkommene Beherrschung von zwei und mehr Sprachen und ihre funktional notwendige wahlweise Verwendung durch eine Person. Diese weite Definition macht es mglich, verschiedene Formen von Bilingualitt und Bilingualismus, die Fhigkeiten in den verwendeten Sprachen zu differenzieren und zu qualifizieren, mit den pdagogischen und sozialen Bedingungen des schulischen Schriftspracherwerbs zu verknpfen. Der Erwerb einer bilingualen Schriftlichkeit ist in den um die Stabilitt des Bilingualismus bemhten Staaten, wie z. B. in Belgien, Wales, Sdafrika, Malaysia fr gleichberechtigte Bevlkerungsgruppen eine folgerichtige Institution (Lewis 1981). In den meisten Lndern trifft jedoch individuelle Mehrsprachigkeit auf die offizielle Einsprachigkeit von Gesellschaft und Schule. Der schulische Schriftspracherwerb kann je nach sozialem Status des bilingualen oder monolingualen Sprechers und der Rolle der Sprachen in der Gesellschaft in der Minderheitssprache, in der Mehrheitssprache oder in beiden Sprachen stattfinden. 3.1. Bilingualitt und Monoliteralitt Die Anerkennung von mndlicher Mehrsprachigkeit zu Schulbeginn bedeutet in der Diskussion um bilinguale Erziehung nicht gleichzeitig auch die Mglichkeit oder sogar Not-
wendigkeit einer Vermittlung der jeweiligen Schriftsprachen. In der Regel vollzieht sich der Schriftspracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache. Diese Situation betrifft vor allem Kinder aus Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige seien es Kinder von Arbeitsmigranten oder aus autochthonen ethnischen Gruppen. Symptomatisch wird die Diskussion um die Vermittlung von Monoliteralitt oder Biliteralitt im Zusammenhang mit den spanischsprechenden Minderheiten in den USA gefhrt. Es geht zum einen um die Ferne dialektaler Varianten des Spanischen zur spanischen Standard- und Schriftsprache. Auf diese Frage geht besonders Natalicio (1979) ein, die auch auf das Problem der besonderen Ausprgungen spanischer Varietten im englischsprachigen Umfeld wie das sogen. Spanglish und Englanol verweist und sich auf Sprachuntersuchungen bezieht, die die zustzliche Ferne solch spezifischer Varietten zur spanischen Standard- und Schriftsprache hervorheben. Die drei wichtigsten Dialektvarianten, die aus Kuba, Mexiko und Puerto Rico stammen, unterscheiden sich auf der phonologischen, syntaktischen und lexikalischen Ebene ebenso von der spanischen Standardschriftsprache wie amerikanische Dialekte von der geschriebenen Form des Englischen. Besonders gro ist der Sprachkontrast zwischen dem Black English und der geschriebenen englischen Standardsprache. Neben dieser eher linguistisch motivierten Argumentation, die die Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache betont, wird zum anderen die geringe Bedeutung der spanischen Schriftsprache fr die spanischsprechenden Minderheiten als Begrndung fr einen einsprachigen englischen Schriftspracherwerb herangezogen. Ortiz & Engelbrecht (1986) orientieren sich in ihrer Argumentation an der Situation der spanischsprechenden Bevlkerung Neu Mexikos und versuchen am Beispiel des Dialektes, der dort seit ber 400 Jahren gesprochen wird, die Entwicklung der spanischen Schriftsprache und Schriftkultur in diesem Gebiet nachzuzeichnen, die sich erst langsam im Laufe der spanischen Kolonialisierung etablierte. Zunchst war das Schriftspanische vorwiegend an amtliche kommunikative Funktionen gebunden. Erst spter entwikkelte sich auch eine eigenstndige Literatur in Neu Mexiko, die Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts ihre Blte erlebte.
1195
Der Staatsgrndung im Jahre 1912 und der mit ihr einhergehenden Verlagerung der politischen und konomischen Interessen vom Spanischen zum Englischen konnte die noch junge eigenstndige Schriftkultur jedoch nicht lange standhalten. Heute, so betonen Ortiz & Engelbrecht, ist es fr die spanischsprechende Bevlkerung Neu Mexikos lebensnotwendig, Englisch lesen und schreiben zu knnen, obwohl der spanischsprechende Bevlkerungsanteil Neu Mexikos die Mehrheit darstellt. Da die Funktion des Spanischen unter diesen Bedingungen mehr und mehr auf den mndlichen Sprachgebrauch eingeschrnkt wird, ist das Interesse und die Notwendigkeit, auch Schriftspanisch in der Schule zu vermitteln, gering. In der Mehrzahl der nordamerikanischen Staaten ist die spanischsprechende Bevlkerung jedoch auch zahlenmig eine Minderheit, die im Vergleich zu Neu Mexiko auf keine eigenstndige spanische Schriftkultur verweisen kann. Die fehlende gesellschaftliche Bedeutung der trkischen Schriftkultur in Deutschland und der Sprachverlust bei den trkischsprachigen Arbeitsmigranten werden auch hufig als Argument fr die Notwendigkeit herangezogen, den Schriftspracherwerb sowie die gesamte schulische Ausbildung selbstverstndlich in der Landessprache Deutsch zu organisieren. Diese Situation und Argumentation ist symptomatisch fr die einsprachige Erziehung der Kinder von Arbeitsmigranten berall in der Welt. Es fehlen zum einen gemeinhin das Interesse der Mehrheit an den Minderheitensprachen und die Einsicht, Sprachverlust auch als eine Folge der mangelnden Akzeptanz und Sprachpflege der Migrantensprachen durch die Schulen anzuerkennen. Zum anderen wird ignoriert, da die Bedeutung der Schriftkultur einer Sprachgemeinschaft, ebenso wie die der dominanten Sprachmehrheit, auch davon abhngt, auf welchem Niveau ihre Mitglieder ihre Herkunftssprache beherrschen lernen, damit sie das Interesse und die Voraussetzungen zur Verbreitung ihrer Schriftlichkeit und Schriftkultur entwickeln knnen. Besonders deutlich wird die Unterdrkkung von Sprache und Schriftsprache der Kurden, ob sie nun im Iran, Irak, in Syrien oder in der Trkei leben. Die Trkei hat erst krzlich den offiziellen Gebrauch des Kurdischen legalisiert, jedoch auf den mndlichen Gebrauch eingeschrnkt. Die kurdische Schriftsprache ist weiterhin verboten. Es ist daher gar keine Frage, da Kurden Schrift-
lichkeit in der Schule in der jeweiligen Landessprache erwerben. Die Entscheidung fr Monoliteralitt in der Verkehrssprache, die im eigentlichen Sinne nicht die Erstsprache ist, fhrt in der Regel bei Angehrigen der dominanten Mehrheit nicht zum Konflikt, wie folgende Beispiele aus dem deutschen Mittelalter, der heutigen Schweiz und Luxemburg zeigen. Bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts muten deutschsprachige Kinder in Latein das Lesen und Schreiben erlernen. Auch war das Deutsche als Unterrichtssprache verboten (Mller 1969). In der deutschen Schweiz besteht heute folgender gesellschaftlicher Konsens: Man schreibt prinzipiell Standarddeutsch, gesprochen wird Schweizerdeutsch (Sieber & Sitta 1984). Dem Anderssprachigen oder deutschsprachigen Auslnder fllt zunchst auf, da alle Deutschschweizer, gleich welchen Alters oder Standes, untereinander ganz selbstverstndlich Schweizerdeutsch als mndliches Verstndigungsmittel verwenden. Fr den Deutschschweizer ist der Dialekt die Muttersprache. Was die deutschschweizerischen Dialekte trotz ihrer Verschiedenheit verbindet, ist neben ihrer groen Verwendungshufigkeit auch die grundstzlich positive Einstellung zu den Dialekten. Ebenso selbstverstndlich ist fr alle der Schriftspracherwerb in Standarddeutsch. Im Gegensatz zu Fergusons Einordnung (1959) der sprachlichen Verhltnisse in der deutschsprachigen Schweiz als Modellfall einer Diglossiesituation bezeichnen nach Andres (1990) einige Schweizer Linguisten die Sprachsituation als innere Zweisprachigkeit. Sie begrnden dies vor allem mit der aktuellen Domnenverteilung von Standardsprache und Dialekt, die sich in der deutschen Schweiz gerade nicht durch Sprecherprestige und Schichtzugehrigkeit auszeichnen soll. Dementsprechend wird auch in der Schule von Kindern und Lehrern Schweizerdeutsch verwendet, wenn auch der Erwerb der deutschen Standardsprache im Vordergrund der akademischen Erziehung steht. Eine strukturell hnliche Situation wie in der deutschen Schweiz besteht in Luxemburg. Die luxemburgische Bevlkerung spricht Luxemburgisch, einen alemannischen Dialekt. In den Schulen erfolgt der primre Schriftspracherwerb in der deutschen Standardsprache; anschlieend wird Lesen und Schreiben des Franzsischen vermittelt. Die schulische Ausbildung ist somit zweisprachig in Deutsch und Franzsisch, bei einer mndli-
1196 chen Dreisprachigkeit. Das Luxemburgische wird jedoch von Kindern und Lehrern auch in der Schule gesprochen. Fr die luxemburgische Stammbevlkerung ist dies die Normalitt (Lebrun & Baetens Beardsmore 1993). Fr die Migranten in Luxemburg, vor allem fr viele Portugiesen, fhrt diese Situation jedoch zum Konflikt und vielfltigem Schulversagen, denn ihre Erstsprache Portugiesisch hat auerhalb der Familie und Gruppe in der Gesellschaft und Schule keine soziale Funktion. 3.2. Bilingualitt und Biliteralitt Es sind die Ausnahmen von der Regel, wenn Mehrheitsgesellschaften ihren autochthonen Sprachminderheiten oder den Kindern der Arbeitsmigranten eine schulische Frderung ihrer Erstsprachen oder sogar eine zweisprachige Erziehung gewhren. Die schulische Situation z. B. der prestigelosen nationalen Minderheit der Slovenen in Krnten/sterreich zeigt eine interessante Tendenz: Ihr wird zwar eine zweisprachige Ausbildung bis zum Schulabschlu ermglicht, jedoch um den Preis der Segregation von den deutschsprachigen Krtnern. Viele Slovenen machen daher von diesem Angebot keinen Gebrauch mehr und melden ihre Kinder in deutschsprachigen Klassen an (vgl. Gstettner 1988; Larcher 1991). Bei Kindern von Arbeitsmigranten wird die sprachliche Angleichung an die Mehrheitsbevlkerung offiziell angestrebt und das schulische Angebot reduziert sich auf sogen. Submersionsprogramme bzw. bergangsprogramme (s. 4.2). Hufig findet nur die Alphabetisierung in den Muttersprachen statt, mit dem Ziel, den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache zu erleichtern. In Deutschland wird dieses Konzept mit Kindern von trkischen Arbeitsmigranten durchgefhrt (Nehr et al. 1988). Doch die relativ geringen Untersuchungen und Erfahrungsberichte (vgl. z. B. Hakuta & Diaz 1985; Lado 1981; Modiano 1979; Nehr & Karajoli 1995) zeigen bereits deutlich die Machbarkeit und den Erfolg bilingualer und biliteraler Erziehung fr Minorittsangehrige mit geringem sozialem Ansehen. 3.3. Monolingualitt und Biliteralitt Fr die Erwerbssituation mndliche Einsprachigkeit und bilingualer Schriftspracherwerb stellen wir Beispiele aus drei Bereichen vor.
Die Einschtzung von Bratt-Paulston (1978), da Oberschicht- und Mittelschichtkinder gleichermaen erfolgreich seien, ob sie nun in ihrer Muttersprache oder in einer Fremdsprache beschult werden, gilt insbesondere fr die anglophonen kanadischen Schulkinder in den Immersionsprogrammen. Ziel dieser bilingualen Erziehung von englischsprachigen Kindern, die zu Schulbeginn monolingual sind, ist Bilingualitt und Biliteralitt in englisch und franzsisch. Diese Kinder werden whrend der sogen. Immersionsphase von der Vorklasse bis zum Ende des ersten Schuljahres nur auf franzsisch unterrichtet und auch in dieser fr sie fremden Sprache alphabetisiert. Mit Beginn der sogen. zweisprachigen Phase kommt Englisch ab der zweiten Klasse als Unterrichtssprache hinzu, und erst dann lernen die Kinder in ihrer Muttersprache lesen und schreiben. Auf die weiteren Besonderheiten und die wissenschaftlichen Ergebnisse des erfolgreichen bilingualen Schriftspracherwerbs in den Immersionsprogrammen gehen wir im Abschnitt 4.1.1 ein. Einsprachigkeit zu Schulbeginn und der Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit sind zum Beispiel in einigen arabischen Lndern und in Indien selbstverstndlich. Privilegierte arabische Kinder erwerben auch in der englischen oder franzsischen Sprache eine Lesefhigkeit. Indische Kinder, deren Eltern das Schulgeld bezahlen knnen, lernen in ihrer jeweiligen Landessprache lesen und schreiben und dann Englisch, das spter zweite Unterrichtssprache wird; wir haben darber keine Untersuchungen gefunden. Es ist jedoch bekannt, da gebildete Araber und Inder Englisch bzw. Franzsisch und auch die Erstsprache(n) mndlich und schriftlich beherrschen. Cummins (1989) berichtet u. a. von spanischsprechenden Kindern im Baskenland, die dort in der Minderheit sind und in der Schule gemeinsam mit baskischsprechenden Kindern in deren Muttersprache lesen und schreiben und erst spter die spanische Schriftsprache lernen. Eine hnliche, wenn auch noch nicht dokumentierte, mehrsprachige Situation besteht in Groswarasdorf einem kleinen Ort im sterreichischen Burgenland. Dort lernen deutsche und kroatische Kinder gemeinsam zuerst kroatisch lesen und schreiben und dann wird das deutsche Schriftsystem vermittelt. Nach Cummins (1989) Interpretation zeigen entsprechende Daten aus zweisprachigen Erziehungsprogrammen in aller Welt, da auch das Lernen in einer Minderheitenspra-
1197
che fr die Angehrigen der gesellschaftlichen Mehrheit die Entwicklung der akademischen Fertigkeiten in der Mehrheitssprache nicht beeintrchtigt.
ausgewogene Bilingualitt bei Mehrheitskindern und schaffen zum anderen die Grundlage fr einen auf die ethnische Gruppe begrenzten relativ stabilen Bilingualismus bei Minderheitskindern. 4.1.1 Bereicherungsprogramme Als Bereicherungsprogramme werden solche Schulprogramme bezeichnet, die die Ausbildung von Bilingualitt und Biliteralitt bei einsprachigen Mehrheitskindern frdern. Das Ergebnis dieser schulischen Sprachenvermittlung und -entwicklung wird auch als additive Zweisprachigkeit bezeichnet (Lambert 1977). Bei den Bereicherungsprogrammen sind zwei Arten von Programmen zu unterscheiden: Bilinguale Programme und Immersionsprogramme. Bilinguale Programme: Bilinguale Erziehung wird zu allen Zeiten und in allen Kulturen fr Angehrige privilegierter Bevlkerungsgruppen gefrdert. Hauptcharakteristika dieser echten bilingualen Programme in offiziell als monolingual deklarierten Gesellschaften sind (1) die Freiwilligkeit dieser Erziehungsform, (2) die Gleichbehandlung zweier angesehener Sprachen als Fach und als Unterrichtssprache und (3) das auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit basierende gemeinsame Lernen von Mehrheitskindern und Kindern nichtdiskriminierter Minderheiten, deren Eltern in der Regel zumindest Angehrige der Mittelschicht sind, (vgl. hierzu die bilinguale Ausbildung von kubanischen zusammen mit US-amerikanischen Kindern in Florida (Hakuta 1986), von ukrainischen und anglophonen Kindern in Kanada (Cummins 1989), die multilingualen EG-Schulen in Europa, die zahlreichen privaten multilingualen Schulen in aller Welt und die Einrichtung von Europaschulen in Berlin). Alle schulplanmig zu erwerbenden Fhigkeiten werden von Schulbeginn an in den beiden Sprachen und auf allen Gebieten entwickelt. Weltweit sind die Sprach- und Schulleistungen der Absolventen bilingualer Schulen sogar besser, als die Ausbildungsergebnisse der Kinder mit vergleichbarem sozialen Hintergrund, die eine einsprachige Schule besucht haben (Fishman 1979). Als exemplarisch fr die Entfaltung von Biliteralitt in einem zweisprachigen Land sind die Untersuchungen zu den Leseleistungen zweisprachiger Kinder in Wales anzusehen. In Wales gibt es dominant englischsprachige und dominant walisischsprachige Sied-
4.
Ausbildungsziele und -ergebnisse: Biliteralitt und Monoliteralitt
Trotz der Vielzahl der in den verschiedensten Ausbildungskontexten praktizierten einoder zweisprachigen Erziehungsmodelle ist die Anzahl aussagekrftiger Langzeitstudien verhltnismig gering. Aus den multilingualen Lndern Indien oder der ehemaligen Sowjetunion, die ein komplexes bi- und multilinguales Schulsystem aufgebaut haben, wird kaum etwas ber die Sprach- und Schriftlichkeitsentwicklung der Schler verffentlicht. Von den vorhandenen Studien sind aus methodologischen Grnden nur wenige vergleichbar. Auerdem sind Erfolg/Mierfolg spezieller Erziehungsprogramme von einem uerst komplexen Faktorengeflecht abhngig, dessen Zusammensetzung und Wirkungsweise sich in den einzelnen politischen, sozialen und kulturellen Kontexten ziemlich stark voneinander unterscheiden kann. Die daraus resultierenden Besonderheiten von Mehrsprachigkeitssituationen beeintrchtigen die Generalisierbarkeit der Ausbildungsergebnisse sehr stark. Die Lesefhigkeit gilt insbesondere als Mastab fr den erreichten Zweisprachigkeitsgrad bei der Evaluation bilingualer Programme; die Entwicklung der Schreibfhigkeit ist demgegenber ein stark vernachlssigter Untersuchungsbereich. Im folgenden werden im Anschlu an eine kurze Charakterisierung der am weitesten verbreiteten Schulprogrammtypen bzw. der am umfassendsten untersuchten Ausbildungsmodelle die fr die Leseleistungen ermittelten, auch widersprchlichen Resultate einiger reprsentativer Studien vorgestellt. In bezug auf die bildungspolitisch intendierte Frderung und Entwicklung der Erstund Zweitsprache der in einer Bilingualismussituation lebenden Kinder sind zunchst grob zwei Haupttypen von Erziehungsprogrammen zu unterscheiden, von denen es in einigen Lndern noch Sonderformen gibt: pluralistische und assimilatorische Erziehungsprogramme. 4.1. Pluralistische Schulprogramme Pluralistische Erziehungsprogramme frdern die individuelle und gesellschaftliche Zweisprachigkeit. Sie entwickeln zum einen eine
1198 lungsgebiete; Englisch ist in ganz Wales die lingua franca. Die Leseleistungen der getesteten bilingualen Schler entsprechen den sprachlichen Verhltnissen der jeweiligen Region und reflektieren somit den soziofunktionalen Charakter ihrer zweisprachigen Lesefhigkeit. In englischen Regionen sind die Leistungen in Englisch besser als in Walisisch und umgekehrt. Bei allen Bilingualen ist der Lesestandard in Englisch etwas hher als in Walisisch (Lewis 1981). Der Einflu der dominanten Umgebungssprache auf die Leseleistungen wurde auch in dem bilingualen Dade-County-Projekt/Florida bei den Mehrheitskindern festgestellt. Whrend die kubanischen Kinder in Englisch und in Spanisch monolinguale Normen in der Lesefertigkeit erreichten, erzielten die amerikanischen Kinder nur im Englischen Standardwerte und geringere Leseleistungen im Spanischen (Mackey & Beebe 1977) Des weiteren wurde bei Schlern in der Internationalen Schule in Brssel eine hnlich hohe Lesefhigkeit in Franzsisch wie bei den Immersionsschlern in Kanada gemessen, obgleich sie einen wesentlich geringeren Teil ihrer Ausbildung in Franzsisch hatten. Franzsisch ist jedoch die lingua franca in der Schule und die Sprache der greren sozialen Umgebung (Hamers & Blanc 1989). Immersionsprogramme: Eine Sonderform der Bereicherungsprogramme sind die sogen. Immersionsprogramme nach der Sprachbadmethode, die seit Mitte der 60er Jahre in Kanada entwickelt und durchgefhrt worden sind. In den Immersionsprogrammen werden einsprachige Kinder, die der dominanten Bevlkerungsmehrheit angehren und deren Erstsprache ein hohes soziales Prestige geniet, von Schulbeginn an in der bis dahin von ihnen nicht beherrschten Zweitsprache Franzsisch unterrichtet und alphabetisiert. Die Zweitsprache hat wie die Erstsprache einen hohen Status in der Gesamtbevlkerung. Die beiden Sprachen sind offizielle Amtssprachen des Landes. Fr englischsprachige kanadische Kinder, die freiwillig und mit starker Untersttzung der Eltern an solchen Programmen teilnehmen, ist dann Franzsisch die Unterrichtssprache von Schulbeginn an. Die Immersionsprogramme zeichnen sich neben den schon genannten sozialen Unterschieden im Vergleich zu den zum Submersionslernen (vgl. 4.2.1) verpflichteten Kindern durch ganz besondere Rahmenbedingungen aus: In den Klassen sind nur hoch-
motivierte Mehrheitskinder, und alle haben die gleichen Lernvoraussetzungen bei Schulbeginn. Die Lehrer sind bilingual, so da die Kinder auch in ihrer Erstsprache kommunizieren knnen. In dem verbreitetsten Programm der sog. frhen totalen Immersion werden die anglophonen Kinder in den ersten zwei Jahren (Vorschule und Klassenstufe 1) nur auf Franzsisch unterrichtet; eine Sprache mit der sie bis dahin keinen Kontakt hatten (immersion phase). Mit dem zweiten Schuljahr wird Englisch als zweite Unterrichtssprache eingefhrt; die zweisprachige Phase (bilingual phase) beginnt. In den spteren Schuljahren wird allmhlich der Anteil des Unterrichts in der Zweitsprache Franzsisch bis zur Grenze des Spracherhalts (maintenance phase) zugunsten des Englischen verringert. Den Evaluationsergebnissen zufolge sind die Schler nach sechs Schuljahren funktional zweisprachig (Bruck, Lambert & Tucker 1976). Das Niveau ihrer Erstsprachentwicklung liegt z.B im Bereich des Leseverstndnisses ber den Leistungen monolingualer Vergleichsgruppen und in der Zweitsprache Franzsisch erreichen 50% der Schler fast muttersprachige Leistungen bzw. alle eine wesentlich bessere Sprachbeherrschung als im herkmmlichen, langjhrigen Fremdsprachenunterricht (Swain 1984). Selbst intelligenzmig unterdurchschnittliche Kinder wurden durch diesen Ansatz nicht behindert (Tucker 1975). Die Entwicklung der bilingualen Lesefhigkeit vollzog sich in dem nun schon klassischen St.-Lambert-Projekt (Lambert & Tukker 1972), das vielerorts und ausfhrlichst dokumentiert worden ist, folgendermaen: Am Ende des ersten Schuljahres entsprach die Leseleistung der Experimentteilnehmer in Franzsisch den Leistungen der franzsischsprachigen Kontrollgruppe und in Englisch erreichten sie ohne formale Instruktion bis zu 40% der Lesefhigkeit der englischsprachigen Kontrollgruppe. Ihre zu erwartende schwache englische Wortdiskriminationsfhigkeit konnten die Kinder beim Lesen von Stzen sogar durch ihre intuitive erstsprachige Grammatikkenntnis ausgleichen. Nach der Einfhrung des englischen Schriftsystems im Lese- und Schreibunterricht in der zweiten Klasse erzielten sie gegen Ende des zweiten Schuljahres in Englisch und in Franzsisch die gleichen Leseleistungen wie die entsprechenden Kontrollgruppen. Die erstprachliche Entwicklung der Schreibkompetenz wies le-
1199
diglich im Bereich der Rechtschreibung bis zum Abschlu des dritten Schuljahres einige Unsicherheiten auf. Am Ende der vierten Klasse waren berhaupt keine Unterschiede mehr im Vergleich zu den englisch einsprachig ausgebildeten Kindern zu verzeichnen. Vom Ende des fnften Schuljahres an bis zum Ende des siebenten Schuljahres lagen die Testergebnisse im Bereich der englischen Lese- und Schreibkompetenz ber dem Niveau der gleichaltrigen Kontrollgruppen (Tucker 1975; Swain 1984). In der Zweitsprache unterschieden sich bis zum Ende der zweiten Klasse die Lesetestergebnisse der Experimentschler im Franzsischen nicht von den Leseleistungen einsprachiger franzsischer Kinder. Aufgrund der zuerst in der Zweitsprache Franzsisch erfolgten Alphabetisierung identifizierten sie in der dritten Klasse sogar typische franzsische Graphemkombinationen besser als englische Silbenstrukturen (Mes-Prat & Edwards 1981). In den folgenden Klassen wurde jedoch die Abhngigkeit der schriftsprachlichen Fhigkeiten von der mndlichen Sprachbeherrschung in dem Mae immer grer, wie der Unterricht in Franzsisch abnahm. Gegen Ende des siebenten Schuljahres wurden folgerichtig im Bereich des Leseverstndnisses und bei Schreibaufgaben zwar sehr gute und unvergleichlich bessere als im normalen Fremdsprachenunterricht, aber nicht mehr durchgngig muttersprachige Testresultate erzielt (Tucker 1975). Dieser Befund stimmt vllig mit anderen Untersuchungen berein, die immer ergaben, da Bilinguale in ihrer zweiten, weniger gut beherrschten Sprache aufgrund ihres geringeren Wortschatzes langsamer lesen und dadurch nicht das vollkommen gleiche Textverstndnis wie in ihrer Erstsprache erzielen (Segalowitz 1986). Diese Programme sind nunmehr in Kanada weit verbreitet und ihre Ergebnisse sind einheitlich positiv. In den USA wurden ebenfalls einige von der Mehrheitsbevlkerung initierte Immersionsprogramme eingerichtet, u.a. das Culver-City-Project mit der Immersionssprache Spanisch in Kalifornien, die hnliche Resultate wie in Kanada erzielen (Cohen & Laosa 1979). Im Gegensatz dazu wurde bei der Adaptation des Immersionskonzeptes in Teheran/Iran mit den Sprachen Englisch und Persisch keine ausgeglichene Biliteralittsentwicklung erreicht. Die einfache bertragung des Immersionsmodells erfolgte hier in einen vllig andersartigen soziolinguistischen Kontext und Kulturkreis, obwohl
seitens der kanadischen Modellinitiatoren wiederholt davor gewarnt worden ist. Trotz einer sehr guten mndlichen Sprachbeherrschung waren die Leseleistungen der persischsprachigen Immersionsschler, deren soziokonomischer Status mit dem der kanadischen Experimentteilnehmer vergleichbar war, sowohl im Persischen als auch im Englischen von der ersten bis zur sechsten Klasse signifikant schlechter als die der einsprachigen Kontrollgruppen (Cowan & Sarmad 1976). 4.1.2. Spracherhaltungsprogramme Die Konzeption dieser Programme basiert auf der gesicherten Erkenntnis der Bilingualismusforschung, da zur Erreichung eines hohen Zweisprachigkeitsniveaus bei zweisprachigen Minorittenkindern diejenige Sprache in der schulischen Ausbildung untersttzt werden mu, die ansonsten in der Gesellschaft die geringsten Entwicklungschancen hat (Lambert & Tucker 1972). Das ist fr die jngere Generation der ethnischen Minderheiten ihre Familiensprache, die auerhalb der ethnischen Gruppe sozial funktionslos ist. Das erklrte Ziel der Spracherhaltungsprogramme ist eine ausgeglichene Zweisprachigkeit von Minderheitenkindern bzw. bei autochthonen Bevlkerungsgruppen die Bewahrung einer Sprache vor dem Verschwinden aus der gesellschaftlichen Kommunikation. Im Gegensatz zu den bergangsprogrammen (vgl. 4.2.2.) wird der Erstsprache in den Spracherhaltungsprogrammen whrend der gesamten Schulzeit eine besondere, fr die volle Sprachentfaltung ausreichende Frderung zuteil. Die Organisationsformen dieser Programme sind sehr vielfltig. Sie werden in den unterschiedlichsten soziokulturellen Kontexten fr Kinder von Minderheiten mit wesentlich besseren Ausbildungsergebnissen als in den assimilatorischen Programmen durchgefhrt. Spracherhaltungsprogramme sind berall dort erfolgreich, wo es einer ethnischen Gruppe gelingt, ihre besonderen Interessen innerhalb einer multikulturellen Gesellschaft durchzusetzen. Die guten Leistungen der durchgefhrten Zweisprachigkeitsmessungen in Spracherhaltungsprogrammen widerlegen die landlufige Auffassung, da Minderheitenkinder mit der Beherrschung zweier Sprachen in Wort und Schrift berfordert seien. Die Lese- und Schreibfhigkeiten werden hingegen in Spracherhaltungsprogrammen in der Erst- und Zweitsprache angemessen aus-
1200 gebildet. Die simultane oder sukzessive Einfhrung der jeweiligen Schriftsysteme ist in diesen Programmen vom Grad der Sprachbeherrschung in den beiden Sprachen abhngig. In den gesellschaftlichen Situationen, in denen nicht nur die Gefahr des Sprachverlustes bei der jngeren Generation besteht, sondern auch das kulturelle Erbe einer nationalen Minderheit bedroht ist, wie z. B. bei den Indios in Lateinamerika (Modiano 1979), bei den Eskimos in Grnland (Grosjean 1982) oder bei den Navajos in den USA (Spolsky 1982), dienen diese Programme auch der Kulturerhaltung bzw. der Frderung einer bikulturellen Identitt. Insbesondere im Leseunterricht der beiden Sprachen sind die Lesetexte kulturspezifisch differenziert. Wie relevant die Frderung der Erstsprache fr Kinder dominierter Minderheiten ist, sollen die durch Spracherhaltungsprogramme erreichten zweisprachigen Leseleistungen bei finnischen Kindern in Schweden und den Navajos in den USA veranschaulichen, allerdings sind aufgrund der wiederholt festgestellten verzgerten Wirkung eines zweisprachigen Programmes erst die Leistungen nach vier bis sechs Jahren aussagekrftig. Die finnischen Kindern erreichten nach sechsjhrigem muttersprachlichen Unterricht bei den Lese- und Schreibfhigkeiten finnische Schulnormen, das Leseverstndnis im Schwedischen entsprach ebenfalls der Leistung monolingualer Vergleichsgruppen und die Schreibfhigkeit im Schwedischen war bis auf kleine Rechtschreibprobleme fast genauso gut entwickelt (Yletyinen 1982). hnliche Ergebnisse sind bei den NavajoKindern im Rock-Point-Projekt zu verzeichnen. Nach einem anfnglichen Rckstand im Vergleich zu den Schuljahresnormen in den beiden Sprachen, entsprachen die Leistungen im Leseverstndnis in der Erstsprache und im Englischen im 6. Schuljahr exakt den Altersnormen (Rosier & Holm 1980). Die guten Ergebnisse dieser Spracherhaltungsprogramme sind auch unter lernpsychologischen Aspekten uerst interessant, da in der einschlgigen Forschung hufig die sprachliche Distanz zwischen gesellschaftlich kontaktierenden Sprachen und die Komplexitt der zu erlernenden Schriftsysteme als individuelles Lernproblem dargestellt wird. In den angefhrten Beispielen erwies sich der Unterschied zwischen einer indoeuropischen und einer nicht-indoeuropischen Sprache keinesfalls als sprachleistungsvermindernd.
Zu dieser viel diskutierten Problematik fhrten Fishman et al. (1985) eine umfangreiche vergleichende Studie zum Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit bei Kindern von Minorittsangehrigen an vier privaten ethnischen Gemeindeschulen in New York durch. Armenisch, Franzsisch, Griechisch und Hebrisch wurden neben dem Englischen als Fach und Sprache unterrichtet. Die untersuchten Kinder erreichten mit Leichtigkeit im Lesen und Schreiben die monolinguale Norm im Englischen und zustzlich eine ber der ethnischen Gemeindenorm liegende Lesefhigkeit. Beim Vergleich der Schulen stellte sich heraus, da berall die Sprach- und Schriftsystemunterschiede nicht extensiv behandelt wurden und sich dennoch die Verschiedenheiten der Verschriftungsprinzipien, der Schriftzeicheninventare und im Falle des Hebrischen auch der Schriftrichtung nicht als Lernhindernis erwiesen. In der Unterrichtsmethodik, die hufig auch problematisiert wird, wichen die Schulen stark voneinander ab. In Anbetracht des von den Kindern erworbenen Biliteralittsgrades scheint dieser Faktor ebenfalls nicht relevant zu sein. Fishman et al. (1985, 436 f) interpretieren die Problematisierung des Sprachkontrastes, der verschiedenen Schriftsysteme und Unterrichtsmethodiken als Ausdruck der Vorurteile gegenber Biliteralitt und Bilinguismus. 4.2. Assimilatorische Schulprogramme Als Assimilationsprogramme sind solche Programme zu klassifizieren, die der Erstsprache zweisprachiger Kinder in der Schulausbildung keine ausreichende Frderung und Entwicklungsmglichkeiten zuteil werden lassen. Sie sind typisch fr die Schulausbildung von Kindern, die einer ethnischen Minderheit mit niedrigem sozialem Status angehren und deren Erstsprache in der jeweiligen Gesellschaft nicht als prestigehaft angesehen wird. Mit diesen Programmen wird von Minderheitenkindern die sprachliche und kulturelle Angleichung an die Mehrheitsbevlkerung verlangt. Das Ergebnis dieser Ausbildungssituation wird auch als subtraktive Zweisprachigkeit charakterisiert (Lambert 1977). 4.2.1 Submersionsprogramme Eine Ausformung der Assimilationsprogramme stellen die sogen. Submersionsprogramme nach der sink or swim-Methode dar. In diesen Programmen mssen Minderheitenkinder, die aufgrund ihrer Lebensbedingungen schon bis zu einem gewissen Grad
1201
zweisprachig (folk bilingualism) sind, von Schulbeginn an durch das Medium der prestigehaften Mehrheitssprache lernen. Die Unterrichtsbedingungen stellen zwangslufig eine Benachteiligung der Minderheitenkinder dar. Sie werden zusammen mit den einsprachigen Mehrheitskindern unterrichtet, die ihnen im Sprachbeherrschungsniveau der Schulsprache berlegen sind. Die Lehrer verfgen nur in Ausnahmefllen ber herkunftssprachliche Kenntnisse der Kinder, folglich sind die Kinder in dieser Lernsituation im Gegensatz zu den Immersionsprogrammen (vgl. 4.1.1.) von Anfang an gezwungen, sprachlich in der Zweitsprache zu reagieren. Der Schriftspracherwerb erfolgt in den Submersionsprogrammen in der nicht ausreichend beherrschten Mehrheitssprache, so da die Minderheitenkinder schwerlich dem Leseunterricht folgen knnen, da sie neben den Problemen mit der Sprache aufgrund ihrer familiren Sozialisation zwangslufig auch groe Schwierigkeiten haben, die die Mehrheitskultur reprsentierenden Inhalte in den Texten zu verstehen. An diesem Prinzip des Schriftspracherwerbs in der Zweitsprache bei Minderheitenkindern wird weiterhin vielerorts festgehalten, obwohl eine speziell zu den Leseleistungen von Downing (1974) in 14 Lndern in den verschiedensten Teilen der Welt durchgefhrte Studie erbrachte, da die Leseleistungen eine schwere Retardierung aufweisen, wenn der Leseunterricht bei Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige nicht in der Erstsprache des Kindes durchgefhrt wurde. Durch die Ausklammerung ihrer Erstsprache aus dem Schulprogramm wird ihnen zudem das niedrige Prestige ihrer Herkunftssprache und Kultur bewut. Diese Erfahrung kann die Einstellung der Kinder zu ihrer Sprache und ihrem Gebrauch so negativ beeinflussen, da die Entwicklung ihrer Erstsprache auf einem recht niedrigen Niveau verharrt. Einigen wenigen gelingt es, erfolgreich durch das Medium der Zweitsprache zu lernen; sie werden einsprachig in der Zweitsprache oder die Zweitsprache wird zur dominanten Sprache. Die Schullaufbahnen der Mehrzahl der Minderheitenkinder in den Submersionsprogrammen enden nicht selten mit einer mangelhaften Beherrschung der Erst- und der Zweitsprache (sogen. Halbsprachigkeit). Bei einer Untersuchung finnischer Migrantenkinder in Schweden, die nur Schwedischunterricht erhielten, nahm die
sprachliche Entwicklungsverzgerung z. B. folgende Ausmae an: In der Beherrschung der Erstsprache blieben sie nach sechs Schuljahren drei bis vier Jahre hinter dem normalen Entwicklungsstand zurck und beim Lesen einfacher zweitsprachiger Texte stellte sich heraus, da in der 3. bis 6. Klasse ber 10% der Kinder Analphabeten waren und nur 60 % die gestellte Leseaufgabe berhaupt bewltigen konnten (nach Fthenakis et al.1985, 39). Bei den Navajo-Kindern in den USA betrug der Rckstand zur Schuljahresnorm in der englischen Lesefhigkeit vor der Einfhrung eines Spracherhaltungsprogrammes im 6. Schuljahr zwei Jahre (Rosier & Holm 1980). 4.2.2. bergangsprogramme Als Reaktion auf die total einsprachige Erziehung von Minderheitenkindern, die in allen Ausbildungskontexten ein berdurchschnittlich hohes Schulversagen zur Folge hatte, und auf das Aufleben von ethnischen Bewegungen erfolgte in der 70er Jahren in den USA eine Wende in der Sprachenpolitik mit der Einfhrung eines zweisprachigen Erziehungsmodells, das jedoch auf drei bis fnf Jahre begrenzt ist. In diesen als bilingual-bikulturell bezeichneten Programmen ist bei Schulbeginn entweder die Erstsprache die einzige Unterrichtssprache oder die Instruktion erfolgt abwechselnd in der Erst- und Zweitsprache. In vielen bergangsprogrammen wird Lesen und Schreiben in der Erstsprache gelehrt, um einen Transfer dieser Fhigkeiten in die Standardsprache zu ermglichen. Im Falle von unverschrifteten Erstsprachen (z. B. Indianersprachen in den USA) oder von Erstsprachen, die in der Gemeinschaft kaum ber eine ausgeprgte Schrifttradition der gesprochenen Sprachvariett verfgen (z. B. spanischer Dialekt in New Mexico), findet der Schriftspracherwerb in der Zweitsprache (monoliterate bilingualism) statt (Ortiz & Engelbrecht 1986). Die Einfhrung der Erstsprache der Minderheitenkinder als Fach oder Unterrichtssprache soll der Verringerung zweitsprachlicher Defizite bei Schulbeginn dienen. In allen Programmen wird jedoch der Zweitsprache Englisch die grte Aufmerksamkeit gewidmet, um den Kindern zumeist im dritten Ausbildungsjahr den vollstndigen bergang in die Normalklassen, in denen nur noch die Zweitsprache Englisch Unterrichtssprache ist, zu erleichtern. Die Erstsprache stellt gleichsam eine Brcke zur Zweitsprache dar. Die
1202 vollstndige Entfaltung der Erstsprache wird nicht angestrebt. Sie wird nach den ersten Schuljahren nur noch als Fach mit einer Stundenzahl unterrichtet, die fr eine angemessene Entwicklung der Erstsprache zu gering ist, da der Assimilationsdruck in dem sozialen Umfeld dieser Sprachlernsituation sehr gro ist. Diese bergangsprogramme bringen die Kinder um die Vorteile einer bilingualen Erziehung, deren kumulative Vorteile erst nach einer ca. sechsjhrigen Ausbildung in den Sprachen und den sprachabhngigen Schulfchern zum Ausdruck kommen soll (Skutnabb-Kangas 1988). Hinsichtlich der Entwicklung der Erst- und Zweitsprache haben Untersuchungen ergeben, da ber 80% dieser bilingualen Programme assimilatorisch sind und somit der pluralistischen Etikettierung, die eine Entwicklung und Frderung von Zwei- und Mehrsprachigkeit in einer multikulturellen Gesellschaft erwarten liee, nicht gerecht werden (Kjolseth 1972). Diese Einschtzung wird durch den von Cohen & Laosa (1979) durchgefhrten interessanten Vergleich der zweisprachigen Lesefhigkeitsentwicklung in dem schon erwhnten Culver City Spanish Immersion Program fr amerikanische Mittelschichtkinder und in dem fnfjhrigen Bilingual Redwood City Project fr vornehmlich spanischsprechende mexikanisch-amerikanische Kinder besttigt. Whrend im Culver City Project die gleichen Ergebnisse wie in Kanada erreicht wurden, lag im Redwood City Project das Niveau der Leseleistung in der Zweitsprache Englisch vom 3. bis zum 5. Schuljahr unter dem Niveau der Vergleichsgruppen, und in ihrer Erstsprache Spanisch erzielten nur zwei Drittel der Schler etwas bessere Leseleistungen als die Kontrollgruppen. Gravierende Qualittsmngel des Redwood City Project und das fr bergangsprogramme typische Bestreben, die von den Minderheitskindern unzulnglich beherrschte Zweitsprache Englisch zum frhestmglichen Zeitpunkt als dominante Unterrichtssprache einzusetzen, sind hauptschlich fr die schlechten Programmergebnisse verantwortlich (Cohen 1975). Viele Varianten dieser bergangsprogramme existieren auch auf anderen Kontinenten. Sie sind z. B. als Modell zum Erwerb schriftsprachlicher Fhigkeiten in den ehemaligen Kolonialsprachen Englisch oder Franzsisch in zahlreichen afrikanischen Staaten uerst verbreitet (Hamers & Blanc 1989).
In einigen westeuropischen Lndern existieren Modellversuche, die in unterschiedlichem Mae bemht sind, der Diskriminierung der Erstsprache, die eine totale Verkmmerung oder sogar den totalen Sprachverlust zur Folge haben kann, durch einen Einbezug der Erstsprache in Form eines Zusatzunterrichts in die schulische Ausbildung entgegenzuwirken. Allerdings ist nach dem Abschlu der zeitlich begrenzten Modellversuche, z. B. fr marokkanische Kinder in Frankreich, pakistanische Kinder in Dnemark (Gogolin 1988) und fr trkische Kinder in Deutschland (Nehr 1990) immer wieder ein Rckfall in den status quo ante zu verzeichnen oder zu befrchten. Trotz dieser Versuche, die Erstsprache von Minorittenkindern in einigen Schulsituationen institutionell etwas aufzuwerten, haben die bergangsprogramme assimilatorische Ziele. Assimilatorische Programme sind weltweit das verbreitetste Erziehungsmodell fr Kinder ethnischer Minderheiten, deren Eltern berdies noch einen niedrigen soziokonomischen Status haben (Grosjean 1982).
5.
Abschlieende berlegungen
Wie wir in dieser Arbeit aufzeigen konnten, besteht keine psycholinguistisch begrndbare Notwendigkeit, den Schriftspracherwerb in der mndlichen Erstsprache des Kindes zu organisieren. Wir haben gesehen, in welchem Mae Spracherwerb, und damit auch Schriftspracherwerb, vor allem von der sozialen und kulturellen Verankerung der Menschen in der Mehrheitsgesellschaft abhngig ist. Aus dieser Sicht verdeutlichen die Beispiele der Immersions- und Spracherhaltungsprogramme fr Mehrheits- bzw. Minderheitskinder aus Gruppen mit positivem sozialen Prestige, da Schriftspracherwerb gleichermaen erfolgreich sein kann, ob er nun in der ersten, zweiten oder in beiden Sprachen gleichzeitig stattfindet. Bei Kindern aus Sprachminderheiten mit geringem sozialem Prestige hingegen gelingt der primre Erwerb der Schriftsprache in der gesellschaftlich dominanten (Zweit)sprache nur unzureichend. Eine ausreichende wissenschaftliche Erklrung gibt es fr diesen Sachverhalt trotz verschiedener Interpretationen bisher nicht. Auch haben die von uns diskutierten Untersuchungen gezeigt, da Verwandtschaft oder Ferne zwischen einer gesprochenen Sprache und der zu erlernenden Schriftsprache nur
1203
quantitativ mitentscheidend fr den Schriftspracherwerb sind, die erheblichen Unterschiede in den Schulkarrieren jedoch qualitativ nicht beeinflussen. Ein Phnomen und bislang nur unbefriedigend erklrt ist der Transfer der Lesefertigkeit von der Zweitsprache auf die Erstsprache in Immersionsprogrammen. Nach der unterrichtlichen Einfhrung des englischen Schriftsystems entsprach die Leseleistung der Experimentteilnehmer immer den englischsprachigen Kontrollgruppen. Diese bertragung konnte auch in den Varianten der kanadischen Immersionsprogramme festgestellt werden, in denen mit der Einfhrung des englischen Leseunterrichts experimentiert worden ist. Selbst ein Aufschub des formalen Englischunterrichts bis zur vierten Klasse beeintrchtigte die erstsprachlichen Leseleistungen nicht (McDougall & Bruck 1976). hnliches wurde auch in dem immersionshnlichen RIZAL-Experiment auf den Philippinen mit den Sprachen Tagalog und Englisch beobachtet. Die gute Lesefhigkeit in der Erstsprache Tagalog war vom Ausma des Unterrichts in ihr vllig unabhngig (Davis 1967). Eine mgliche Erklrung des Transfereffektes ist der Umstand, da die Erstsprachen der Kinder in beiden Sprachlernsituationen auerschulisch gesichert waren. Nach Cummins Erklrungsmodell (1979) verdeutlichen die Leseleistungen in den kanadischen Immersionsexperimenten den Transfer sogen. kognitiv-akademischer Fhigkeiten von der Erstsprache auf die Zweitsprache und umgekehrt. Die Interdependenz von Erst- und Zweitsprache bestehe im Bereich der kognitiv-akademischen Sprachfhigkeit, die Fhigkeiten wie Grammatikbeherrschung, Leseverstndnis und Schreibfhigkeit beinhalte. Whrend die Kinder in den Immersionsprogrammen diese Sprachebene bereits bei Schulantritt erreicht haben, seien die Erstsprachen der sozial und kulturell nicht verankerten Minderheitenkinder noch so instabil, da kein ausreichender sprachlich-kognitiver Transfer auf den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache stattfinden knne. Das sogen. Muttersprachenaxiom des Schriftspracherwerbs, nach dem Literalitt zuerst in der Erstsprache erworben werden soll, gilt aus dieser Sicht primr fr sprachlich und sozial benachteiligte mehrsprachige Kinder (Verhoeven 1994). Doch ein so begrndetes Festschreiben unterschiedlich sprachlich-kognitiver Niveaus zu Schulbeginn widerspricht den Untersuchungsergeb-
nissen und Erfahrungsberichten aus solchen zweisprachigen bergangsprogrammen, die zeigen, da simultaner bilingualer Schriftspracherwerb auch und gerade fr diese Gruppen erfolgreich organisiert werden kann. Die psycholinguistisch fundierte Annahme eines einheitlichen und unteilbaren menschlichen Sprachvermgens gilt ebenso fr mehrsprachige Menschen, mit dem Unterschied, da sich deren Sprachfhigkeit in mehr als einer Sprache entwickelt. Am Beispiel des Schriftspracherwerbs unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit zeigt sich, da auch die Schriftsprachfhigkeit als Teil des menschlichen Sprachvermgens in mehr als einer Sprache realisiert werden kann.
6.
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102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb Sieber, Peter & Sitta, Horst. 1984. Schweizerdeutsch zwischen Dialekt und Sprache. Kwartnalnik Neofilologiczny, 30/1. Skutnabb-Kangas, Tove. 1988. Multilingualism and the Education of Minority Children. In: Skutnabb-Kangas, Tove & Cummins, Jim (ed.), Minority Education: From Shame to Struggle, Clevedon, 9 44. Spolsky, Bernard. 1982. Sociolinguistics of Literacy, Bilingual Education, and Tesol. TESOL Quarterly, 16-2, 141 151. Stlting, Wilfried. 1980 (unter Mitarbeit von Delic, Dragica, Orlovic, Marija, Rausch, Karin & Sausner, Edeltraud). Die Zweisprachigkeit jugoslawischer Schler in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden. Swain, Merrill. 1984. Die Zweitsprache als Unterrichtssprache Zur Methodik und bertragbar-
1205
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Edeltraud Karajoli / Monika Nehr, Berlin (Deutschland)
102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb

1. 2. 3. 4. Einfhrung in die Problemlage Fallbeispiele fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen Belege fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei Gehrlosen Entwicklungs-, wahrnehmungspsychologische und neurophysiologische Begrndung der Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache Pdagogisch-therapeutische Schlufolgerungen Literatur
5. 6.
1.
Einfhrung in die Problemlage
In diesem Beitrag geht es allein um die Frage des Verbalspracherwerbs, das heit der gesprochenen und geschriebenen Sprache von gehrlosen und resthrigen Kindern sowie einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen. Auf die Gebrdensprache wird hier w. u. nur insoweit eingegangen, als sie fr eine umfassend ganzheitliche Bildung und Erziehung gehrloser Kinder mit Bezug auf den Verbalspracherwerb notwendig einbezogen werden mu. Der Erwerb der gesprochenen Sprache stellt bei gehrlosen aufgrund des Ausfalls des auditiven Analysators, bei spracherwerbsgestrten Kindern infolge massiver auditiver und/oder artikulatorischer Schwierigkeiten das zentrale Entwicklungsproblem dar. Gesprochene Sprache kann
bei solchermaen behinderten Kindern nicht auf natrliche Weise erworben werden, sondern mu ber pdagogisch-therapeutisch initiierte Prozesse aufgebaut werden. Es liegt nahe, angesichts dieser Probleme im Bereich der gesprochenen Sprache analoge Schwierigkeiten fr den Bereich der geschriebenen Sprache anzunehmen, zumal sie sich etwa im Falle von Lese-Rechtschreibschwche selbst bei Kindern mit entwickelter Lautsprache zeigen. Tatschlich scheint dies nicht nur den unhinterfragten Commonsense-Vorstellungen zum Verhltnis von Lautund Schriftsprache und ihrem Erwerb zu entsprechen, sondern auch durch harte Fakten pdagogisch-therapeutischer Erfahrungen besttigt zu werden: So untersuchte Conrad (1979, 141 ff) die Lesefhigkeit von 359 gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen in England und Wales. Nach seinen Angaben sind ber die Hlfte der gehrlosen und ein Viertel der schwerhrigen Schler als absolute Analphabeten zu bezeichnen. Fr die Bundesrepublik Deutschland kamen Gnther & Schulte (1988) in einer Untersuchung mit etwa 500 gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen zu hnlichen Ergebnissen. Conrad wie Gnther & Schulte konnten darber hinaus eine kumulative Wirkung des Intelligenzniveaus auf die schrift-sprachlichen Leistungen im oberen und unteren Extremgruppenbereich aufzeigen.
102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb Sieber, Peter & Sitta, Horst. 1984. Schweizerdeutsch zwischen Dialekt und Sprache. Kwartnalnik Neofilologiczny, 30/1. Skutnabb-Kangas, Tove. 1988. Multilingualism and the Education of Minority Children. In: Skutnabb-Kangas, Tove & Cummins, Jim (ed.), Minority Education: From Shame to Struggle, Clevedon, 9 44. Spolsky, Bernard. 1982. Sociolinguistics of Literacy, Bilingual Education, and Tesol. TESOL Quarterly, 16-2, 141 151. Stlting, Wilfried. 1980 (unter Mitarbeit von Delic, Dragica, Orlovic, Marija, Rausch, Karin & Sausner, Edeltraud). Die Zweisprachigkeit jugoslawischer Schler in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden. Swain, Merrill. 1984. Die Zweitsprache als Unterrichtssprache Zur Methodik und bertragbar-
1205
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Edeltraud Karajoli / Monika Nehr, Berlin (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Einfhrung in die Problemlage Fallbeispiele fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen Belege fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei Gehrlosen Entwicklungs-, wahrnehmungspsychologische und neurophysiologische Begrndung der Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache Pdagogisch-therapeutische Schlufolgerungen Literatur
5. 6.
1.
Einfhrung in die Problemlage
In diesem Beitrag geht es allein um die Frage des Verbalspracherwerbs, das heit der gesprochenen und geschriebenen Sprache von gehrlosen und resthrigen Kindern sowie einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen. Auf die Gebrdensprache wird hier w. u. nur insoweit eingegangen, als sie fr eine umfassend ganzheitliche Bildung und Erziehung gehrloser Kinder mit Bezug auf den Verbalspracherwerb notwendig einbezogen werden mu. Der Erwerb der gesprochenen Sprache stellt bei gehrlosen aufgrund des Ausfalls des auditiven Analysators, bei spracherwerbsgestrten Kindern infolge massiver auditiver und/oder artikulatorischer Schwierigkeiten das zentrale Entwicklungsproblem dar. Gesprochene Sprache kann
bei solchermaen behinderten Kindern nicht auf natrliche Weise erworben werden, sondern mu ber pdagogisch-therapeutisch initiierte Prozesse aufgebaut werden. Es liegt nahe, angesichts dieser Probleme im Bereich der gesprochenen Sprache analoge Schwierigkeiten fr den Bereich der geschriebenen Sprache anzunehmen, zumal sie sich etwa im Falle von Lese-Rechtschreibschwche selbst bei Kindern mit entwickelter Lautsprache zeigen. Tatschlich scheint dies nicht nur den unhinterfragten Commonsense-Vorstellungen zum Verhltnis von Lautund Schriftsprache und ihrem Erwerb zu entsprechen, sondern auch durch harte Fakten pdagogisch-therapeutischer Erfahrungen besttigt zu werden: So untersuchte Conrad (1979, 141 ff) die Lesefhigkeit von 359 gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen in England und Wales. Nach seinen Angaben sind ber die Hlfte der gehrlosen und ein Viertel der schwerhrigen Schler als absolute Analphabeten zu bezeichnen. Fr die Bundesrepublik Deutschland kamen Gnther & Schulte (1988) in einer Untersuchung mit etwa 500 gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen zu hnlichen Ergebnissen. Conrad wie Gnther & Schulte konnten darber hinaus eine kumulative Wirkung des Intelligenzniveaus auf die schrift-sprachlichen Leistungen im oberen und unteren Extremgruppenbereich aufzeigen.
1206
2.
Fallbeispiele fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen
Das am Beispiel hochgradig hrgeschdigter Jugendlicher aufgezeigte Ausma von Schriftspracherwerbsproblemen knnte zu der resignativen Auffassung verfhren, da diesbezglich therapeutisch-pdagogischen Bemhungen enge Grenzen gesetzt sind. Dagegen sprechen auf dem Hintergrund des bisher aufgezeigten geradezu paradox wirkende Fallbeispiele von in der Entwicklung der gesprochenen Sprache massivst behinderten Kindern, z. B. mit verbal-auditorischer Agnosie als Extremgruppe unter den kindlichen Erwerbsstrungen. Dominantes Strungsmerkmal solchermaen behinderter Kinder ist die Unfhigkeit, akustische Sprachsignale zu dekodieren, obwohl sich kein nennenswerter Hrverlust feststellen lt. Als Folge davon sind verbal-auditorische Agnostiker in der Regel unfhig zu sprechen, daher die alte Bezeichnung hrstumm. Sie zeigen uerste Resistenz gegenber jeglichen lautsprachorientierten Therapieversuchen, selbst fr das Ablesen vom Mund. Dagegen sind Kinder mit verbal-auditorischer Agnosie ber den visuellen Kanal durch Gebrden und, was fr unsere Diskussion von Bedeutung ist, durch Lesen und Schreiben sprachbildungsfhig (s. Rapin et al. 1977; Rapin & Wilson 1978; Steinberg & Chen 1980). Autistische Kinder weisen hufig schwer(st)e lautsprachliche Entwicklungsstrungen auf. Kegel & Tramitz (1991) erreichten die erfolgreiche Therapie eines solchen Falles (u. a.) mit Hilfe der Assoziationsmethode nach McGinnes (1977), bei der der Lautsprachaufbau durch die Koppelung an Schriftbild, Fingeralphabet und Absehbild sowie Lesen und Schreiben initiiert wird. Der Erfolg dieser auch bei Fllen schwerer Sprachentwicklungsstrungen und kindlichen Aphasien mit positivem Ergebnis angewandten rigide behavioristisch ausgerichteten Therapiemethode erklrt sich nach Gebhard (1992) in der konsequenten Nutzung der spezifischen Wahrnehmungsvorteile der visuell strukturierten schriftlichen gegenber der gesprochenen Sprache und ihrer Verknpfung durch das unmittelbare Assoziationsprinzip. Damit werden u. E. nicht nur die intakten Wahrnehmungskanle direkt genutzt, son-
dern auch quasi schlummernd vorhandene sprachlich-kognitive Fhigkeiten, die sich ber die gestrte lautsprachliche Modalitt nicht aktivieren lassen, evoziert. Auch bei schweren Aphasien im Kindesalter scheinen gewisse Rehabilitationsmglichkeiten ber die schriftsprachliche Modalitt zu bestehen. Becker et al. (1987) gelangen bei einem Mdchen, das mit 8 Jahren eine Totalaphasie erlitten hatte, nach intensiven rehabilitativen Bemhungen eine begrenzte Restitution sprachlicher Leistungen im Bereich der Schriftsprache. Erwhnenswert sind in diesem Zusammenhang auch Flle von Dys- bzw. Anarthrie, bei denen im Gegensatz zu den vorhergenannten von einer intakten auditiven Wahrnehmung ausgegangen werden kann. Lenneberg (1972, 373 ff) berichtet von einem Jungen mit kongenitaler Anarthrie, bei dem aufgrund dieses Schadens keine Sprechentwicklung mglich war, der aber ein normales Sprachverstndnis besa und recht erfolgreich lesen lernte. Noch extremer ist der durch seinen autobiographischen Roman inzwischen weltberhmt gewordene Fall des schwerstkrperbehinderten anarthrischen Christopher Nolan (1989). Allerdings mu darauf hingewiesen werden, da solche gelungenen Kompensationen mittels der schriftlichen Sprache bei Schwerstkrperbehinderten selten sind, weniger aufgrund mangelhafter pdagogisch-therapeutischer Evozierung und Frderung diesbezglicher Entwicklungsprozesse hier wird heute der Computer sehr erfolgreich eingesetzt (Huber 1993) als aufgrund der Tatsache, da solche Behinderungen hufig mit zustzlichen Strungen im Bereich der Wahrnehmung und kognitiven Verarbeitung verbunden sind, die grundstzlich den Erwerb von Sprache in Frage stellen. Natrlich handelt es sich bei solchen Fllen um Extreme bezglich Hufigkeit und Erscheinungsbild, dennoch vermitteln sie vielleicht gerade deshalb fr unsere berlegungen bedeutsame Einsichten: * Obwohl die Schriftsprache sich phylogenetisch wie ontogenetisch sekundr gegenber der Lautsprache entwickelt (hat), besitzt sie nicht nur spezifische Funktionen, sondern auch einen relativ autonomen Status. * Die Verbalsprache ist auch ber die schriftliche Modalitt aneigbar, ohne da die Lautsprache expressiv und/oder rezeptiv vorgngig elementar entwickelt ist. Ein fr unsere berlegungen besonders wichtiges Beispiel stellen Kinder mit verbal-
1207
auditorischer Agnosie dar, weil hier von zentralen, die lautsprachliche Wahrnehmung und Produktion betreffenden Dysfunktionen ausgegangen werden mu, die dennoch nicht eine Unfhigkeit zur Sprachaneignung in einer anderen, der schriftlichen Modalitt, implizieren. Eine Erklrung dafr bietet das Konzept der halbautonomen Systeme nach Johnson & Myklebust (1980, 45): Es besagt, da das Gehirn aus halbautonomen Systemen besteht [] Das bedeutet in Bezug auf das Lernen und die Lernschwchen, da das auditive System halb-autonom vom visuellen oder taktilen System funktionieren kann und da umgekehrt jedes dieser beiden Systeme wieder halbunabhngig von jedem der beiden anderen operieren kann. Es mu allerdings auch darauf hingewiesen werden, da Flle wie die genannten auerordentlich selten und fr wissenschaftlich begrndete Folgerungen nicht systematisch genug dokumentiert, analysiert und interpretiert sind. Ganz anders sieht dagegen die Beweislage fr gehrlose Kinder aus.
3.
Belege fr die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache bei Gehrlosen
3.1. Historische Belege Seit den ersten erfolgreichen Bemhungen zu Anfang des 16. Jahrhunderts, Taubstumme nicht mehr als unbildsame Idioten zu behandeln, liegen uns eine Vielzahl von Einzelfallbeschreibungen und -hinweisen vor, nach denen gehrlose Kinder unabhngig von einer vorgngig entwickelten oder berhaupt einmal ausgebildeten nennenswerten Lautsprachkompetenz ber die Fhigkeiten des Lesens und Schreibens verfgten (vgl. Gnther 1985, 8 ff sowie zahlreiche Belege bei Lane 1988). Beginnend mit dem Benediktinermnch Pedro Ponce de Leon (etwa 1500 1584) wurde die schriftorientierte Methode im 16. Jahrhundert erfolgreich bei taubstummen Kindern aus spanischen Adelsfamilien eingesetzt (s. a. Werner 1932). Mit gewissen Modifikationen geht das heute in einer Reihe von Gebrdensprachen verwandte internationale Fingeralphabet auf am kastilischen Hof ttige Privatlehrer zurck (Bonet 1620/1895). Fr das 18./19. Jahrhundert liegen im deutschsprachigen Raum mehrere Berichte von Pfarrern (Lasius 1775, Solbrigs 1775) und fr den schulischen Bereich von Scherr
(1825) ber eine schriftsprachliche Erziehung taubstummer Kinder vor. Ebenso finden wir in der Renaissance-Zeit theoretische Erklrungen fr die Mglichkeit, da Taubstumme sich die Verbalsprache primr ber die schriftliche Modalitt aneignen knnen. So schrieb der italienische Philosoph und Mathematiker Geronimo Cardano (1501 1576): Wir knnen also einen Taubstummen dazu befhigen, sowohl zu hren durch Lektre wie zu sprechen durch Schreiben [], denn in gleicher Weise, wie die verschiedenen Stimmlaute der Menschen durch festgelegte Konvention eine spezifische Bedeutung erhalten haben, knnen auch die verschiedenen geschriebenen Buchstaben durch Konvention dieselbe Bedeutung erhalten [] Schreiben ist mit der Lautsprache verbunden und durch Lautsprache mit dem Denken; aber die Schrift kann auch direkt Gedanken abrufen ohne die Vermittlung von Lautsprache (Cardano zit. nach Berthier 1840/1989, 18 f). 150 Jahre spter legte der schottische Philosoph Dalgarno (1680) sein bemerkenswertes Werk Didascolocophus or the deaf and dumb mans tutor vor, das die schriftsprachliche Lehrmethode in einer Weise begrndete, da es bis in die siebziger Jahre zahlreiche Nachdrucke im anglo-amerikanischen Raum erfahren hat (vgl. Gnther 1985, 11 ff). In ganz analoger Weise hatte bereits der zu Unrecht in Vergessenheit geratene Zrcher Theologe Lavater (1665/66) einige Jahre zuvor speziell in der letzten Arbeit (Wiserus 1666) des von ihm herausgegebenen Sammelbandes dreier Dissertationen Schuola mutorum ac sudorum argumentiert (Literaturangaben nach Werner 1932, 120 125, der aus den Arbeiten ausfhrlich in bersetzung zitiert). 3.2. Neuere entwicklungspsycholinguistisch und pdagogisch begrndete Flle Die aus diesen historischen Quellen und Erluterungen ableitbare relative Autonomie der Schrift- gegenber der Lautsprache lt sich durch eine Reihe von neueren, gut dokumentierten Einzelfallbeispielen und kontrollierten Programmen besttigen. Den bedeutendsten Einzelfall fr den Einsatz der Schrift beim Sprachaufbau gehrloser Vorschulkinder stellt Nanninga-Boons (1929) Erziehung ihres gehrlosen Sohnes dar, der im Alter von 3 Jahren zunchst ber das Lesen und kurze Zeit spter ber das Schreiben zur Verbalsprache kam. Bei der Sprachaneignung zeigten sich dem normalen Lautspracherwerb
1208 analoge Entwicklungsprozesse. Die frhe Aneignung der Verbalsprache ber die Schrift erwies sich dann auch als Basis, selbstmotiviert zum Ablesen und zum Sprechen zu kommen. Von hnlicher Bedeutung sind der von Bell (1899) betreute und beschriebene Fall eines fnfjhrigen gehrlosen Jungen und Helen Keller (zur sprachentwicklungspsychologischen Analyse und Interpretation s. Stern 1905), ein insofern besonders dramatischer und bedeutungsvoller Fall, als sie im vorsprachlichen Alter ertaubte wie erblindete und den Weg zur Verbalsprache ber von ihrer Betreuerin fingeralphabetisch in die Hand dargebotenen uerungen fand. Neben Keller sind noch einige andere Flle Taubblinder bekannt, die gemessen an der Schwere der doppelten Sinnesbehinderung zu einer unerwarteten Sprachkompetenz gelangten. I. d. R. ist Taubblindheit jedoch mit weiteren gravierenden Zusatzbehinderungen verbunden, die dem pdagogisch-therapeutisch Erreichbaren enge Grenzen setzen (vgl. v. Dijk 1991). Besttigung finden diese Erfahrungen aus Einzelfllen durch ein Frhleseexperiment mit drei gehrlosen Kindern (Steinberg 1982; vgl. a. Gnther 1985, 63 ff). Ein viertes in das Experiment einbezogenes Kind mit einem Ausgangsalter von 1;2 Jahren war nur 8 Monate an dem Versuch beteiligt und erwarb in dieser Zeit lediglich fnf einzelne Wrter. Es liegt nahe, die Grnde fr das Scheitern vor allem in dem zu frhen Ausgangsalter zu se-
hen, auch wenn sich dazu keine Hinweise in dem Untersuchungsbericht finden. In einem Zeitraum von 11 20 Monaten erwarben die Kinder bei einer tglichen bungszeit von 10 30 Minuten 180 bis 400 Einzelwrter und 100 bis 250 Stze. Fr pdagogisch-therapeutische Folgerungen nicht uninteressant ist der Befund, da das lteste an dem Experiment beteiligte Kind in nicht einmal der Hlfte der bungszeit den gleichen Lernerfolg erzielte wie das jngste und weiter, da das mit zweieinhalb Jahren in der Mitte liegende Kind sowohl beim Wortschatz wie auch bei den verfgbaren Stzen etwa die doppelte Anzahl erwarb. Die Bedeutung der Untersuchung von Steinberg (1982) liegt in dem Nachweis, da der Beginn einer schrift-orientierten Sprachvermittlung bei gehrlosen Kindern bereits im Kleinkindalter mglich ist. Die Tatsache jedoch, da der Unterricht der Kinder in dem mit dem Experiment intendierten Sinne offensichtlich nicht fortgefhrt wurde und auch keinerlei Angaben ber die weitere Entwicklung der Kinder bekannt sind, schrnkt ihre Aussagekraft fr pdagogisch-therapeutische Konsequenzen in der verbalsprachlichen Frherziehung erheblich ein. Orientiert an dem Konzept der zuvor genannten Arbeit haben Suzuki & Notoya (1984) jedoch eine Lngsschnittuntersuchung vorgelegt, die den reinen Experimentalcharakter der Steinberg-Untersuchung berwindet, indem 6 gehrlose Kinder im Kleinkindalter beginnend ber 4 Jahre ein gezieltes ver-
Tab. 102.1: Entwicklung des schriftlichen und oralen Wortschatzes bei 6 gehrlosen Kindern im Alter zwischen 23 und 71 Monaten (nach Suzuki & Notoya 1984, Tab. 3). Schriftwortschatz Alter (in Monaten) Gruppe I A B C D Mittel Gruppe II E F Mittel Gruppe I II Mittel 23 35 47 59 71
keine Daten
Oraler Wortschatz 23 35 47 59 71
keine Daten
12 66 24 101 51
232 645 236 756 476 585 70 328 421
1099 1328 893 1421 1185 1446 621 1034 1135
1851 1965 1659 2344 1955 2371 1660 2016 1975
4 0 2 0 1,5
15 14 35 20 21 46 0 23 22
114 42 144 56 89 816 0 408 195
422 231 203 203 266 2371 3 1189 572
3368 ca. 3000 3184
3368 8 1688
1209
bales Sprachaufbauprogramm erhielten und die Ergebnisse fr die Wortschatzentwicklung in Jahresintervallen mitgeteilt werden (vgl. zu den Untersuchungsergebnissen ausfhrl. Gnther 1990/91, 430 f). In ihrer entwicklungstheoretischen Begrndung, in der therapeutischen bungskonzeption wie in den Ergebnissen fundiert die Arbeit von Suzuki & Notoya die Konzeption eines Zugangs zur Verbalsprache ber die schriftliche Modalitt in der Frherziehung gehrloser Kinder und sichert sie empirisch ab. Vor der Darstellung der wesentlich erscheinenden Ergebnisse sei darauf hingewiesen, da es sich bei der Untersuchungsgruppe um japanische Kinder handelte. Das Schriftsprachprogramm involvierte sowohl das logographische Kanji wie (vermutlich in einer spteren Phase) das silbische Kana. Ein mglicher Einwand, da diese Konstellation nicht auf Sprachen mit alphabetischen Schriftsystemen bertragbar sei, ist nicht stichhaltig. Neuere Ergebnisse der Schriftspracherwerbsforschung (Gnther 1986) weisen darauf hin, da der initiale Zugang zur Schrift auch bei nichtbehinderten Kindern in alphabetischen Systemen auf Worteinheiten bezogen logographemisch verluft und nicht analysierendsynthetisierend. Dies gilt umso mehr fr Kinder wie beispielsweise die gehrlosen, bei denen das lautsprachliche System noch
gar nicht oder nur rudimentr ausgebildet ist. Hervorhebenswert erscheinen theoretischkonzeptionell vor allem folgende Punkte (vgl. Tab. 102.1 und 102.2): 1. Die Konzeption enthielt nicht nur ein schriftsprachliches, sondern auch ein orales Sprachaufbauprogramm. Analog zu vom Autor vertretenen Vorstellungen wird davon ausgegangen, da die verbale Sprachentwicklung ber die schriftliche Modalitt fr gehrlose Kinder schneller erfolgen kann und als Konsequenz die Lautsprachaneignung erleichtert. 2. Linguistisch betrachtet beschrnkt man sich nicht auf das logographemische Lesen von Einzelwrtern, sondern baut nach der initialen Rezeptionsphase das Schreiben auf und schreitet in konsequenten Entwicklungsschritten von der Einzelwortebene ber Phrasen und einfache Stze zu komplexen syntaktischen Satzeinheiten vor. Es handelt sich also um ein wirkliches Sprachaufbauprogramm. Fr die verbalsprachliche Frherziehung von gehrlosen Kindern unmittelbar relevant erscheinen folgende Ergebnisse der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984): 3. Nach zwei- bis vierjhriger gezielter schriftsprachlicher Vermittlung erreichen alle gehrlosen Kinder im Alter von 5 Jahren mit einem Wortschatz von knapp 2000 Wrtern
Tab. 102.2: Personaldaten der an der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984, Tab. 1/2) beteiligten gehrlosen Kinder sowie Angaben zu Beginn/Dauer des Schrift- und Lautsprachprogramms. Eintritt des Hrverlustes fr alle Kinder kongenital; Messungen mit ca. 3 Jahren.
Alter (i.M.) zu Beginn des SchriftsprachAufbauprogramms Alter (i.M.) zu Beginn des LautsprachAufbauprogramms
Dauer (i.M.) des SchriftsprachAufbauprogramms
w/m w w w m m w
Hrverlust dB Hrg. 101 100 111 115 107 99 110 105 69 75 74 70 72 71 99 85
I A B C D Mittel I II E F Mittel II
Diagnosealter in Monaten (i.M.)
5 11 13 17 11,5 26 23 24,5
12 12 13 17 13,5 26 34 30
6 12 13 17 12 26 23 24,5
47 47 46 42 45,5 51 30 44,5
Dauer (i.M.) des LautsprachAufbauprogramms

53 47 46 42 47 51 49 50
Kinder/Gruppe (I/II)
1210 annhernd altersgeme Werte hrender Vorschulkinder. Bei den beiden lteren Kindern entspricht dann im Alter von sechs Jahen das ber 3000 Wrter umfassende individuelle Lexikon voll den Durchschnittsangaben von Augst (1984). 4. Im lautsprachlichen Bereich weisen die vier jngeren gehrlosen Kinder mit fnf Jahren ein orales Vokabular von 200 bis ber 400 Wrtern auf, Werte, die fr gut oral gefrderte Kinder als ber dem Durchschnitt zu bezeichnen sind (vgl. z. B. v. Uden 1980, 91). Es kann dementsprechend nicht der Vorwurf erhoben werden, da dem oralen bungsprogramm lediglich Alibifunktion in dem Gesamtkonzept zukommt. 5. Bei allen sechs gehrlosen Kindern besttigt sich die Hypothese, da die Aneignung der geschriebenen Sprache der gesprochenen trotz gleichzeitigem oder sogar frherem bungsbeginn weit vorauseilt. Im individuellen Verlauf zeigen sich jedoch bemerkenswerte Unterschiede. Bei E ( Untersuchungsbezeichnung), dem Kind mit dem geringsten Hrverlust (99 dB), erreicht bereits drei Jahre nach Beginn der Sprachaufbauprogramme der orale Wortschatz das Niveau des schriftlichen und entwickelt sich im weiteren Verlauf parallel auf einem altersgemen Stand. Der frhe Sprachaufbau ber die Schrift erweist sich jedoch auch bei diesem Kind als legitim und sinnvoll, weil es schon nach einem Jahr gezielter Unterweisung im Schriftsprachbereich ber einen annhernd normalen Wortschatz verfgt und auf dieser Basis die noch rudimentre, knapp 50 Wrter umfassende Lautsprache schnell nach sich zieht. Umgekehrt wre Kind F mit sechs Jahren bei rein oraler Erziehung sprachlos geblieben, weil das ber vier Jahre praktizierte orale Programm sich bei diesem Kind als absolut erfolglos erwies. In der Schriftsprache erreichte es dagegen bei dem mit 2 Jahren (!) innerhalb der Untersuchung krzesten und sptesten bungszeitraum wie Kind E im Alter von 6 Jahren ein altersgemes Wortschatzniveau. 6. Die Ergebnisse der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984) deuten schlielich auch auf eine Besttigung der schon bei der Interpretation der Daten von Steinberg (1982) geuerten Vermutung hin, da der gnstigste Zeitpunkt fr den Beginn schrift-orientierter Sprachbungen bei gehrlosen Kindern etwa bei zwei bis drei Jahren liegt. Die Kinder, bei denen das Schriftsprachprogramm bereits mit einem bis eineinhalb Jahren begonnen
wurde, bentigten 3 bis 7 Monate bis zum ersten registrierbaren Wortverstndnis, whrend es bei den beiden lteren Kindern, bei denen das Programm mit 2 3 Jahren einsetzte, praktisch von Beginn an positive Ergebnisse zeitigte. Die mit diesem Befund angeschnittene Frage des Zeitpunktes fr den Beginn der schriftbezogenen Sprachentwicklungsarbeit ist von grundlegender Bedeutung fr seinen Einsatz in der Frherziehung gehrloser Kinder. Erklren lt sich die etwa einjhrige Differenz gegenber dem Beginn des Sprechens bei nichtbehinderten Kindern mit der unbestreitbaren Tatsache, da der verbalsprachliche Zugang ber die Schrift sich nicht aus ursprnglich natrlichen Kommunikationssituationen entwickeln lt, sondern pdagogisch geplant und initiiert werden mu. Um gehrlose Kinder fr die damit verbundene, wie auch immer spielerischkommunikativ eingekleidete bungsatmosphre zu motivieren, mu zunchst in alltglichen Interaktionssituationen eine quasi semiotische Dissonanz zu der nicht oder nur unzureichend wahrnehmbaren lautsprachlichen Kommunikation der hrenden Umwelt erzeugt werden. Anders ausgedrckt, das gehrlose Kind mu intuitiv ein Gefhl entwickeln, da es ber die Schrift an den schwer erreichbar erscheinenden lautsprachlichen Akten teilhaben kann. Das meint natrlich nicht, da schon frhst mglich implizite, auf Schriftliches verweisende Aktivitten wie das Betrachten von Bilderbchern gerade auch mit gehrlosen Kindern initiiert werden sollen. 3.3. Dyspraktische gehrlose Kinder Bislang wurde primr auf in der Literatur vorfindliche herausragende Einzelflle sowie Untersuchungen mit speziellen Bedingungen eingangen. Es lt sich aber zeigen, da die dort beobachteten Erfolge keineswegs auf auerordentliche Voraussetzungen bei den betreffenden Kindern bzw. besondere Bedingungen zurckzufhren sind. Besttigung finden wir vielmehr ausgerechnet bei jener Gruppe gehrloser Kinder, die extreme Probleme beim Erwerb der Sprechfertigkeiten aufweisen. Diese lautsprachlichen Erwerbsschwierigkeiten bezeichnet man mit van Uden (1983) und Seubert (1989; 1989 a) als Dyspraxie und versteht sie als den Lautspracherwerb zustzlich gefhrdende neuro-
1211
gene Teilleistungsstrung, deren Anteil an den Gehrlosenschulen nach Angaben der Autoren zwischen 25 und 35% (!) liegt. Seubert (1989, 100 Hinzufg. d. A.) charakterisiert die Schwierigkeiten dyspraktischer Kinder folgendermaen:
Ihren Lehrern fallen diese Kinder vor allem dadurch auf, da ihre Sprechdeutlichkeit ganz schwer zu verbessern ist. Ihre Spontansprache ist oft [] kaum zu verstehen. Auch das (Laut-)Lesen fllt ihnen schwer. Ein Vergleich der Leistungsprofile (Seubert 1989 a, 136) der Dyspraktiker mit ihren neurogen unaufflligen gehrlosen Schulkameraden belegt dies fr die Sprachtestergebnisse mit aller Deutlichkeit: In allen artikulationsabhngigen Prfungen Artikulation, aktiver Wortschatz, Sprachanwendung, passiver Wortschatz mndlich zeigen die dyspraktischen Schler extrem schwache Leistungen, beim Ablesen (dies im Gegensatz zu den Aussagen van Udens), passivem Wortschatz schriftlich, sowie beim Schrift und Gebrden bercksichtigenden Sprachverstndnis relativ geringe Ausflle. Dementsprechend fhrt Seubert fort: Im Schriftlichen, sowohl beim Abschreiben wie in der Rechtschreibung und im schriftlichen Ausdruck, sind sie dagegen vergleichsweise gut. Die schwache Tendenz bei den visuellen Sprachprfungen tritt bei den Funktionsprfungen in aller Deutlichkeit hervor. Mit Ausnahme der schriftsprachlich irrelevanten Operationalisierungweisen, mit denen das visuelle und auditive Sukzessivgedchtnis geprft wird und die bezglich des visuellen bei van Uden (1983, 75) und Broesterhuizen (1989, 258) zudem keine Besttigung finden, zeigen dyspraktische Schler normale bis berdurchschnittliche Leistungen in allen visuell-visomotorischen Prfungen (s. a. v. Uden 1983, 75). Besonders bemerkenswert sind die guten auf semantische Fhigkeiten verweisenden visuell-kognitiven Leistungen (s. a. Seubert 1989, 101).
4.
Entwicklungs-, wahrnehmungspsychologische und neurophysiologische Begrndung der Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache
Seubert (1989, 102) fat ihre Charakterisierung dyspraktischer gehrloser Kinder zusammen: Der Ausfall der auditiven Kontrolle bei an Taubheit grenzend schwerhrigen ( gehrlosen d. A.) Kindern kombiniert mit einer Dyspraxie erschwert das Sprechenlernen die Automatisierung von Sprechbewegungsmustern , nicht primr den Sprachaufbau i. S. von Semantik und Syntax. Dezidierter noch als Seubert folgert Broesterhuizen (1989) aus seinen Untersuchungsergebnissen, da eine Dyspraxie des Sprechens nicht die verbalsprachliche Fhigkeit als solche tangiert, sondern durch gut entwickelte visuell-simultane Fhigkeiten in der schriftsprachlichen Modalitt kompensiert werden kann.
Die zuvor angefhrten Fallbeispiele demonstrieren augenfllig die Mglichkeit, alternativ die Verbalsprache ber die schriftliche Modalitt aufzubauen. Es bedarf jedoch allgemeiner entwicklungstheoretischer, wahrnehmungspsychologischer und neurophysiologischer Erklrungen, weshalb die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache ausgerechnet bei Kindern mit schweren kommunikativ-lautsprachlichen Entwicklungsstrungen aufgrund von Gehrlosigkeit anwendbar sein soll. Im Gegensatz zur weithin geteilten wissenschaftlichen Common-senseVorstellung wird hier davon ausgegangen, da die basalen Wahrnehmungs- und Kognitionsfhigkeiten fr einen initialen Zugang zur Schriftsprache sehr niedrig liegen und etwa selbst bei zustzlich schweren kognitiven Beeintrchtigungen noch elementar erreichbar sind. Im Kern geht es um die Frage, in welchem Verhltnis die basalen Sinnesleistungen und die Sprach- oder allgemeiner die Symbolfhigkeit zueinander in der physischen und psychischen Entwicklung des Kindes stehen, und ob trotz des Ausfalls eines Sinneskanals oder der Beeintrchtigungen basaler Wahrnehmungsleistungen Entwicklung und Frderung der Verbalsprache in (relativ) intakten Wahrnehmungsbereichen mglich sind. Mit Bezug auf gegenwrtig in der heilpdagogischen Diskussion dominante Theorievorstellungen zur frhkindlichen Entwicklung und zu behinderungsbedingten Strungen mu desweiteren gefragt werden, ob sich die frhkindlichen Entwicklungsprozesse tatschlich allein auf taktil-kinsthetische Wahrnehmungsttigkeiten zurckfhren lassen, wie es am konsequentesten von Affolter (1987) vertreten wird. Es ist unbestritten, da beim menschlichen Neugebornen als nicht selbstndig fortbewegungsfhigen Brustsuger in den ersten Lebenswochen der taktil-kinsthetische Wahrnehmungsmodus dominant ist, weil es eigenstndig nur das erspren (Affolter 1987) kann, was unmittelbar an, auf oder unter ihm liegt bzw. herangetragen wird. Schon im Laufe des ersten Lebensjahres aber gewinnen die visuelle und etwas spter auch worauf in diesem Rahmen nicht weiter eingegangen
1212 wird die auditive Wahrnehmung an Bedeutung und werden allmhlich dominant. Elkonin (1967, 112 f) bspw. berichtet von einer Untersuchung, in der das Verhalten von Kindern zwischen 0;9 und 2;8 Jahren beim selbstndigen Hantieren mit Spielgegenstnden untersucht wurde. Die Dominanz des taktilkinsthetischen Wahrnehmens sank von ber 50% im Alter von 1;1 innerhalb von nur 2 Monaten auf 8,6% und weiter auf 7,6% mit 2;8 Jahren. Komplementr stieg der Anteil der visuellen Wahrnehmungsttigkeit an. Der Zeitpunkt des rapiden Absinkens der taktil-kinsthetischen Wahrnehmungsdominanz erscheint nicht zufllig, deckt er sich doch mit dem Auftauchen der Symbolfunktion beim Kleinkind. Die Entdeckung der Symbolfunktion, die ihre hchste und spezifisch menschliche Ausprgung in der Sprache erfhrt, ist der bedeutendste Entwicklungssprung in Phylogenese (Leroi-Gourhan 1988) wie Ontogenese (Wygotski 1969; Piaget 1969), weil damit erst die notwendigen Voraussetzungen geschaffen werden, die visuellen und auditiven Wahrnehmungsmglichkeiten zur berwindung des orts- und situationsgebundenen sensomotorischen Denkens einzusetzen (s. a. Johnson & Myklebust 1980, 19, 55 ff). Der enorme Anstieg von Wissen, Fhigkeiten und Fertigkeiten und ihre gedchtnismige Speicherung schon im Vorschulalter wren undenkbar, wenn zu ihrer Aneignung nicht ein reprsentatives Symbolsystem zur Verfgung stnde und jeder neue Erfahrungsgegenstand erst taktil-kinsthetisch ersprt werden mte. Mit Ausnahme von schwersten zentralen Totalstrungen ist davon auszugehen, da sich die allgemeine Symbolfunktion in zumindest elementarer Weise ausbildet und fr Wissensaneignung, Denkttigkeit und Verhaltensteuerung dominant ist. Die zentrale Rolle der sprachlichsymbolischen Fhigkeit wirkt sich notwendig auch auf die nonverbalen Perzeptions- und Verarbeitungsbereiche aus (vgl. Gnther 1983, 214/215). In Umkehrung der basalen Wahrnehmungstheorien sind nach der hier vertretenen Auffassung sprachlich-symbolische Probleme als primrer, perzeptuelle, motorische und kognitive als sekundrer Strungsgrund anzunehmen. Daraus folgt konsequent, das Primat bei der Arbeit mit Kindern, deren (laut-) sprachliche Entwicklung aus unterschiedlicher tiologie massiv gestrt ist, auf den Aufbau ihrer symbolisch-sprachlichen Fhigkeiten in Modalitten (relativ) intakter Wahr-
nehmungsbereiche zu legen. Eine solche alternativ-kompensatorische Mglichkeit bietet nach der hier vertretenen Vorstellung die schriftliche Sprache. Um zu klren, welche perzeptuellen und visomotorischen Leistungen fr die Wahrnehmung und Wiedergabe schriftlicher Zeichen berhaupt notwendig sind und auf welchen basalen Fhigkeiten sie ontogenetisch aufbauen, sollen im folgenden einige grundlegende Daten ber die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung aus der Sinnespsychologie und -physiologie dargestellt und in Beziehung gesetzt werden zu den diesbezglich behaupteten Aneignungsschwierigkeiten: 1. Die Neurophysiologie bezeichnet das Sehen als den wichtigsten Sinn fr die Umweltwahrnehmung und das Verhalten (Jung 1978, 3). Es wird bezglich der Fernwahrnehmung, der Raumorientierung sowie dem detaillierten Objekt- und Formerkennen von keinem anderen Sinn bertroffen. Entwicklungsphysiologisch betrachtet ist das Auge trotz nachgeburtlicher Reifungs- und Differenzierungsprozesse anatomisch und funktionell von Geburt an arbeitsfhig (Peiper 1956, 45 ff). 2. Dem entspricht auf der entwicklungspsychologischen Ebene, da Formwahrnehmung, Figur-Grund-Differenzierung, Wahrnehmungskonstanz und rumliche Wahrnehmung in elementaren Formen bereits im 1. Lebensjahr ausgebildet sind (vgl. Dodwell et al. 1987; Mussen et al. 1976, 155 ff). Rock (1985, 120 f) hlt in Zusammenfassung der vorliegenden Wahrnehmungsuntersuchungen bei Primaten und menschlichen Suglingen die Formwahrnehmung fr weitgehend erfahrungsunabhngig und angeboren, so da diesbezgliche Strungen nur bei schweren frhkindlichen bzw. erworbenen Hirnschden oder extremer Umweltdeprivation zu erwarten sind (vgl. Hubel 1989, 197 ff).
Fantz (u. v. 1961) und Mitarbeiter haben in zahlreichen Untersuchungen zeigen knnen, da Suglinge schon nach wenigen Wochen bei maximaler Kontrastbildung einfache Formkonturen unterscheiden knnen. Die Experimente von Bower (1965; 1966) sprechen dafr, da auch die Wahrnehmungskonstanz in elementarer Weise schon im Suglingsalter vorhanden ist. Fr die sicher als sehr komplexe Fhigkeit einzuschtzende rumliche Tiefenwahrnehmung wiesen Gibson & Walk (1960) mit einer recht genialen Experimentanordnung nach, da sechs Monate alte Kleinkinder (wie auch junge Landtiere) bereits Tiefe erfassen: Benutzt wurde eine sogenannte visuelle Klippe, d. i. eine starke Glasplatte, unter der quasi als optische Tu-
102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb schung der Eindruck eines Tiefenabfalles erzeugt wird. Die auf ein Brett gesetzten Kleinkinder waren nicht zu bewegen, zu ihrer am Rand stehenden Mutter zu krabbeln, wenn sie dazu ber die visuelle Klippe muten.
1213
ven Zugang zur Sprache in rudimentrer Form ermglichen, wie in der Schrift.
Am Beispiel der fr den initialen Zugang zur Schrift so bedeutungsvollen Schreibung des eigenen Namens (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982, 212 ff) lassen sich die elementaren Reduktionsmglichkeiten anschaulich demonstrieren: Nachspuren der Buchstaben des Namens in weicher Oberflche mit dem Finger oder mit einem Stift auf Papier, Identifizieren des Namens auf einer Wortkarte, das Gleichsetzen mit einer 2. Karte, Wiedergabe des Namens mit verschiedenen Materialien, Abschreiben nach Vorlage, schlielich Schreiben aus dem Gedchtnis.
3. Um die Relevanz einer biologisch angelegten elementaren Formwahrnehmung fr die Aneignung des schriftlichen Zeichenssystems zu belegen, mu die in der Schriftspracherwerbsforschung weitverbreitete Auffassung in Frage gestellt werden, da Vielfalt und Formstrukturen der Buchstaben des Alphabets ihre differenzierte Wahrnehmung in der Erwerbsphase besonders schwierig machen. Gesttzt auf Ergebnisse von Untersuchungen zur Wahrnehmung und Produktion von schriftsprachlich-symbolischen und nonsymbolischen Zeichen (Gnther 1994) kann man auch mit Hilfe einer logischen Analyse des alphabetischen Zeichensystems zeigen, da die potentiellen Leistungen des Auges bei der differenzierten Wahrnehmung der Buchstaben eher unterfordert sind, da also der Wahrnehmungsgegenstand als solcher besonders einfach ist. Figur-Grund-Differenzierung, Form- und Grenkonstanz sowie Raumerfassung existieren in der Schrift als Wahrnehmungsprobleme nicht (s. Gnther 1983, 214 f).
Das lateinische und andere alphabetische Schriftsysteme passen sich somit dem simultan-ganzheitlichen Verarbeitungsmodus der visuellen Wahrnehmung an: Als Entsprechungseinheiten von sukzessiv-analytisch organisierten phonologischen Einheiten mssen die Buchstabenreihen in Worten und Stzen sehr einfach strukturiert sein, um vom visuellen Cortex adquat wahrgenommen und verarbeitet werden zu knnen. Demgegenber sind die Zeichen von logographischen Schriftsystemen, wie z. B. dem Chinesischen, die nicht die Elementareinheiten des lautsprachlichen Systems abbilden, komplex-ganzheitlich organisiert, also in ihrer Struktur von vornherein dem zentralen visuellen Wahrnehmungsmodus angepat.
4. Neben der Einfachheit der Buchstabenformen gibt es drei weitere modalittsspezifische Merkmale, die die Wahrnehmung und gedchtnismige Speicherung der schriftlichen Zeichenformen im Vergleich zur gesprochenen Sprache erleichtern: Materialisierung, Dauerhaftigkeit und unbeschrnkt wiederholbare Abrufbarkeit. In keiner anderen Sprachmodalitt kann man gesttzt auf die genannten Merkmale sprachlicher Zeichensysteme auch bei schwersten kognitiv-sprachlichen Entwicklungsstrungen soweit auf elementarste Wahrnehmungsanforderungen zurckgehen und den Kindern noch einen akti-
Die schriftliche Modalitt impliziert somit Objektivierungsmglichkeiten der Sprache gerade fr Kinder, bei denen aus unterschiedlicher tiologie die Entwicklung der Lautsprache schwer gestrt oder gnzlich ausgeblieben ist, weil sie gegenber der hoch abstrakten gesprochenen Sprache gegenstndlich-anschaulich konstituiert ist und im Einklang mit der kindlichen Denk- und Ttigkeitsentwicklung berhaupt ein sich entfaltendes Bewutsein fr sprachliche Strukturen und Elemente erst ermglicht (ausf. Gnther 1983, 212 ff). Von daher lassen sich Bezge zu Wygotskis (1985, 360/361) neuropsychologischer These ziehen, nach der im Falle von Strungen hherer Formen menschlicher Bewutseinsttigkeit, wie bspw. der gesprochenen Sprache, Kompensationsfunktionen von auf den gestrten Abschnitt bezogen niederen und ontogenetisch frheren Zentren bernommen werden knnen, indem die gestrten Funktionen objektiviert, d. h. nach auen verlegt und in uere Ttigkeit verwandelt werden (s. o. den von Becker et al. 1987 beschriebenen Fall). Unser heutiger entwicklungstheoretischer, neurophysiologischer, wahrnehmungspsychologischer und psycholinguistischer Erkenntnis- und Wissensstand ermglicht es, die emanzipatorischen Mglichkeiten der schriftlichen Sprache fr Kinder, die bislang aus der verbalen Denk- und Kommunikationswelt weitgehend ausgeschlossen waren, frderdiagnostisch und -therapeutisch zu nutzen.
5.
Pdagogisch-therapeutische Schlufolgerungen
Wenn sich wie bei den dyspraktischen gehrlosen Kindern offensichtlich Sprachentwicklungskapazitten in anderen als der behinderten lautsprachlichen Modalitt zeigen, dann nutzt man die darin liegenden
1214 Kompensationsmglichkeiten nur unzureichend, wenn man sie, wie weithin blich, lediglich als Hilfsmittel fr die orale Erziehung einsetzt. Dies wird besttigt durch den Tatbestand, da man an den Gehrlosenschulen immer wieder Schler findet mit sehr schwachen Sprech- und Absehleistungen und gleichzeitiger weit berdurchschnittlicher selbstndig erworbener Schriftsprachkompetenz, die aber aufgrund der oralen Probleme nur unzureichende pdagogische Akzeptanz und Wrdigung erfahren (vgl. Fallbeispiele bei Gnther 1990/91, 434 f). Obwohl der besonderen Frderung der schriftsprachlichen Entwicklung von der Gehrlosenpdagogik in der Regel keine Bedeutung zugemessen, Schrift lediglich als Hilfsmittel fr die Hr- und Sprecherziehung meist ohne textuelle Zusammenhnge und auf die Rezeption beschrnkt verstanden wird, weisen zum Beispiel Angaben von Prillwitz & Wudtke (1988, 90 f) fr institutionell betreute gehrlose Kinder zum Einschulungsalter einen logographischen Lesewortschatz von 400 bis 700 Wrtern auf. Wenn wie in der hollndischen Gehrlosenschule St. Michielsgestel wenigstens dem Wortlesen mehr Bedeutung zugemessen wird, dann knnen gehrlose Vorschulkinder einen visuellen Wortschatz von 1000 und mehr Wrtern erreichen (van Uden 1983, 58). Wenn gehrlose Kinder in einem solchen Umfang einen Lesewortschatz quasi als Abfallprodukt der Hr- und Sprechbungen erwerben, dann liegen offensichtlich in diesem Bereich von der Gehrlosenpdagogik bislang kaum genutzte Chancen fr den Aufbau der Verbalsprache. Was man bei den eingangs erwhnten Fllen wie beispielsweise verbal-auditorischer Agnosie noch mit dem Hauch des Exotischen und wissenschaftlich Unerklrbaren als letztlich nicht relevant fr therapeutische berlegungen zur verbalsprachlichen Entwicklung und Frderung von Kindern mit schweren lautsprachlichen Entwicklungsstrungen zurckweisen knnte, zeigt sich bei gehrlosen Kindern in einer nicht auf Einzelflle beschrnkten Allgemeinheit: Wenn aus primrpathologischen Grnden der Erwerb der gesprochenen Sprache extrem erschwert oder gnzlich unmglich ist, kann dieses Handicap ber die geschriebene Sprache kompensiert werden. Fr gehrlose Kinder ist dies grundstzlich schon seit 500 Jahren bekannt und wie zuvor ausgefhrt immer wieder besttigt worden. Wenn dennoch in der Gehrlosen- und Sprachbehindertenpdagogik diese
Erkenntnis fr die heiltherapeutische Praxis bis heute so selten und diskontinuierlich Anwendung findet, ist dies hauptschlich darauf zurckzufhren, da phylogenetisch, ontogenisch wie pragmatisch das Primat der gesprochenen Sprache so selbstverstndlich und dominant ist, da es schwer fllt, sich eine Alternative berhaupt vorstellen, geschweige denn sie praktisch im Entwicklungsproze umsetzen zu knnen. Demgegenber ist van Udens (1984, 166) Feststellung nachdrcklich zuzustimmen: Verschiedene Untersuchungen [] haben deutlich gemacht, da fr alle Arten von Gehrlosen, also fr Kinder und Erwachsene, fr prlingual und postlingual Gehrlose, mehrfachgestrte Gehrlose, lautsprachlich erzogene und in Gebrden erzogene Gehrlose die graphische Information die beste und meist zuverlssigste ist [] Die schriftliche Form kann derartig entwickelt werden, da sie eine starke Untersttzung fr das Langzeitgedchtnis fr Sprache ist. So sicher auf der einen Seite die schriftliche Sprache aufgrund spezifischer Struktureigenschaften und Funktionen als eigentliche Basis der Verbalsprache bei Gehrlosen fungieren kann und zwar unabhngig von Entwicklung und Niveau der gesprochenen Sprache , so unzureichend ist sie modalittsbedingt fr alltgliche kommunikative Zwecke. Da die gesprochene Sprache bei Gehrlosen diese kommunikativen Funktionen nur unter schweren psycho-physischen Belastungen und zudem unzureichend oder gar nicht ausfllen kann, wird in den letzten Jahren verstrkt eine zweisprachige Sozialisation gehrloser Kinder in Gebrden- und LautSchriftsprache gefordert (vgl. Gnther 1990/ 91; Poppendieker 1992; Hamburger Arbeitsgruppe 1992 sowie historische Belege bei Lane 1988). Neben der Gebrdensprache ist in Einklang mit den hier vorgestellten empirischen Daten und ihrer interpretativen Erklrung aus entwicklungs-, wahrnehmungs- und neuropsychologischer Sicht als verbalsprachliches Mindestziel eine Basiskompetenz in der schriftlichen Sprache intendiert.
6.
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Klaus-B. Gnther, Hamburg (Deutschland)
103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen
1217

1. 2. 3. 4. 5. 6. Lesenlernen ein Langzeitlernproze Die Grundaufgaben beim elementaren Lesenlernen Leseunterricht ein komplexes Handlungs- und Lernfeld Zur Methode des Lesenlernens Prinzipien der Unterrichtsgestaltung Literatur
1.
Lesenlernen ein Langzeitlernproze
Der Erwerb der Schriftsprache mu als Langzeitlernproze begriffen werden, der als latenter Proze lange vor Schuleintritt beginnt, in der Schule als sog. manifester Proze weitergefhrt wird und weit ber die Schulzeit hinaus noch vervollkommnet werden kann. Kein geringerer als Goethe hat ihn als einen quasi lebenslangen Proze angesehen, wenn er am 25. 1. 1830 zu Eckermann sagt: Die guten Leutchen wissen nicht, was es einen fr Zeit und Mhe kostet, um lesen zu lernen. Ich habe 80 Jahre dazu gebraucht und kann noch jetzt nicht sagen, da ich am Ziel wre. Der Beginn des latenten Lesenlernens in der vorschulischen Zeit hat zur Konsequenz, da Kinder immer bereits mit irgendwelchen Lesekenntnissen in die Schule kommen. Diese Lesekenntnisse weisen eine groe Streuung auf: Sie reichen vom perfekten Lesenknnen ber rudimentre Buchstabenkenntnisse bis hin zu minimalen Voraussetzungen zum Lesenlernen (Meiers & Herbert 1978). Die Frage, in welcher Weise Kinder sich in der vorschulischen Zeit mit Schrift befassen und in welchem Umfang sie als Leser zur Schule kommen, ist bereits fter errtert und untersucht worden (Notz 1968; Sauer 1970; Herff 1973; Schmalohr 1973; Erler 1972); in jngster Zeit hat sich Elisabeth Neuhaus-Siemon erneut sehr intensiv damit befat (1989 a, 1991, 1993). Ihre auf einer breiten Population beruhenden Erhebungen aus den Jahren 1984 87 machen deutlich, aus welchen Anstzen heraus Kinder das vorschulische Lesenlernen bewltigt haben. Die am hufigsten, aber mit unterschiedlicher Gewichtung, anzutreffenden Ausgangspunkte sind Eigeninitiative, Imitation und Instruktion (Neuhaus-Siemon 1991, 298). Fr die Gestaltung des Leseunterrichts im ersten Schuljahr ergeben sich aus diesen Befunden eine Reihe von Konsequenzen:
(1) Die Weiterentwicklung der Didaktik des Schriftspracherwerbs mu die Vorlaufphase des Lesenlernens strker als bisher bercksichtigen; das Ziel sollte sein, dem Kind in der vorschulischen Zeit die Frdermanahmen zukommen zu lassen (Breuer & Weuffen 1990; Schenk 1990), die zur Grundlegung der Voraussetzungen des manifesten Lesenlernens in der Schule beitragen (Meiers 1976 a, 128; Grabolle 1978, 64). (2) Die Heterogenitt der Kinder bezglich der Voraussetzungen zum Lesen sollte als systemimmanentes Strukturmerkmal der Lesedidaktik begriffen und hinsichtlich ihrer konstruktiven Mglichkeiten zum Lernen verstrkt untersucht werden. (3) Die individuellen Anstze der Kinder zum Lesenlernen drfen in der Schule nicht auf Instruktion verkrzt werden. (4) Der Lehrende mu aus pdagogischer Verantwortung den sachstrukturellen Entwicklungsstand der Kinder genau und umfassend erheben (Dehn 1989, 52), sei es durch freie Lernbeobachtungen oder unter Verwendung von Instrumenten (Brgelmann 1988; Meiers 1976 b). Wird Lesen in der dargestellten Weise als Langzeitlernproze begriffen, kann die isolationistische Betrachtungs- und Behandlungsweise der schulischen Erstlesedidaktik berwunden werden. Eine engere Kooperation mit den Institutionen Kindergarten und weiterfhrenden Schulen, legitimiert durch die Kategorien Kontinuitt und Perspektivitt, ist anzustreben.
2.
Die Grundaufgaben beim elementaren Lesenlernen
Unabhngig von der Frage, ob die Lesefertigkeit vor der Schulzeit ohne direkte Anleitung auf hnlich natrliche Weise wie das Sprechen oder mit Eintritt in die Schule unter Anleitung und nach Methode erworben wird, hat der Lernende bestimmte Grundaufgaben zu bewltigen. Er mu 1. Kenntnisse erwerben, 2. Sprache objektivieren, 3. Einsichten gewinnen in die Struktur und Funktion der Schrift, 4. den Leseproze automatisieren, 5. Fehlervermeidungsstrategien aufbauen. Kinder verfgen in sehr unterschiedlicher Weise ber Voraussetzungen, um diese Aufgaben selbstndig zu bewltigen. Reine Selbstler-
1218 ner (z. B. Sartre) sind daher selten. Den meisten Kindern mssen deshalb in der Schule Hilfen angeboten werden, um den elementaren Leselernproze zu beginnen und zu durchlaufen, zumal die Schule erwartet, da dieser Proze a) im Zeitraum der ersten beiden Schuljahre, b) von allen Kindern, c) bis zu einem gewissen Niveau bewltigt wird. Von den o. g. fnf Grundaufgaben her ist die Mehrzahl der unterrichtlichen Manahmen zu begrnden. 2.1. Kenntnisse erwerben Zu diesen Kenntnissen gehren u. a. das Wissen um die Bedeutungshaltigkeit der Schrift (aus Bchern kann man vorlesen), da es Buchstaben gibt und wie sie heien; ferner Begriffe wie Wort, Laut; Richtungsbegriffe wie oben, unten, links, rechts, vorne, hinten; ein ungefhrer Begriff von den Ttigkeiten lesen und schreiben. Eine Reihe von Begriffen sind hinsichtlich ihrer Bedeutung beim Lesenlernen zu erweitern. Das Vorne ist rumlich etwas anderes als das Vorne beim Wort; auch die bekannten Adjektive gro und klein erfahren im Zusammenhang mit den Buchstaben eine Bedeutungserweiterung, denn ein Kleinbuchstabe kann genausogro sein wie der Grobuchstabe oder noch grer. 2.2. Sprache objektivieren Soll bzw. will das Kind lesen lernen, mu es zur Sprache auf Distanz gehen. Es darf nicht mehr nur reden und die Sprache als Medium seiner Gedanken und Gefhle gebrauchen, sondern mu sie zum Objekt seiner Betrachtung, seines Nachdenkens machen, indem es den semantischen Gehalt das mit der Sprache Gemeinte fr einige Zeit auer acht lt und sich der Sprache als Objekt zuwendet. Bernhard Bosch hat in einer einfachen, aber sehr aufschlureichen Untersuchung auf dieses Phnomen nachdrcklich aufmerksam gemacht (Bosch 1961, 69 ff). Fr den elementaren Leseunterricht in der Schule ist die Fhigkeit des Kindes, die Sprache als Objekt zu betrachten und nicht nur als Medium zu gebrauchen, die Grundvoraussetzung fr den Einstieg in den Leselehrgang; wo sie nicht gegeben ist, ist vor allem anderen auf sie hinzuarbeiten. 2.3. Einsicht gewinnen Schrift ist zunchst aber nicht nur ein System von Zeichen, das nach bestimmten Gesetzmigkeiten Sprachen visuell zu fixie-
ren vermag (Coulmas 1981). Der Benutzer der Schrift gewinnt in dem Mae an Kompetenz, wie ihm die regelhaften Beziehungen zwischen Schrift und Sprache (samt der Abweichungen) einsichtig geworden sind. Dem Leseunterricht fllt die Aufgabe zu, den Kindern beim Gewinnen der unverzichtbaren Einsichten zu helfen. Diese Hilfen betreffen die Einsicht in den Zweck der Schrift und ihre Bedeutung fr die eigene Person (wichtig fr die Motivation), in die Funktion der Zeichen als bedeutungsverndernde (Hose Hase), aber nicht bedeutungstragende Elemente, in den Proze der Schrifterzeugung, eine Einsicht, die die Ganzheitsmethode in der Phase des naiv-ganzheitlichen Lesens den Kindern zu lange vorenthalten hat, da die Schrift gesprochene Sprache nur unzureichend und in groben Umrissen abbildet (Verlust der prosodischen Elemente; keine 1:1-Relation von Graphemen und Phonemen). Ein Leseunterricht, der darauf ausgerichtet ist, Kindern zu helfen, die Struktur und Funktion unserer Buchstabenschrift zunchst grundstzlich und im weiteren Unterricht zunehmend differenzierter zu erfassen, entgeht der Gefahr, isolierte Fertigkeiten zu trainieren, die u. U. in den komplexen Leseproze nicht integriert werden (vgl. Spitta 1977; Rbe 1977). Einsicht gewinnen als Prinzip des elementaren Leseunterrichts ist dort ein unverzichtbarer Bestandteil, wo Unterricht sich als offener Unterricht versteht und selbstgeleitetes Lernen zum Ziel hat. Ein Schler, der das Prinzip der Schriftgenese verstanden hat, kann in hherem Mae ein aktiver Lerner werden, weil er sein schriftsprachliches Handeln selbstbestimmt und sachgerecht steigern kann (Rbe 1977, 78). 2.4. Automatisierung des Leseprozesses Goodman hat in einem Beitrag drei Fhigkeitsstufen des Lesenlernens unterschieden (Goodman 1976, 139 ff); bei aller Kritik im einzelnen (vgl. Topsch 1979, 15 ff) wird hier gut nachvollziehbar, da der individuelle Fortschritt des Lesenlernens darin besteht, die anfnglich kleinschrittigen und darum langsam sich vollziehenden Dekodierungsprozesse zu berwinden zugunsten des Wahrnehmens, des Verarbeitens grerer Einheiten und der Konstituierung einer Verlaufs-
1219
struktur des Lesens (Weigl 1974, 146). uerlich erkennbar wird die Automatisation an der Verringerung der sog. Sakkaden, d. h. an der Zahl der Augenbewegungen beim Lesen einer Zeile und der Fixationszeit, d. h. der Dauer des Wahrnehmens einer graphischen Einheit (Baer 1979, 102 ff; Art. 80). Fr den elementaren Leseunterricht ergeben sich daraus zwei wichtige Folgerungen, deren Nichtbeachtung den Lernproze der Kinder behindern bzw. zumindest verzgern wrde. Einmal geht es darum, fr das ben aller Teilprozesse gengend Zeit einzurumen; dies betrifft auch das Einben der Buchstaben-Laut-Verbindungen. Zum andern mu es den Kindern mglich sein, den komplexen Leseproze immer wieder von der ersten visuellen Wahrnehmung bis zur Sinnfindung und der berprfung des gefundenen Sinnes zu durchlaufen, damit die den Leseakt steuernden funktionellen Hirnsysteme aufgebaut werden knnen. Damit ist zugleich als weitere Konsequenz inbegriffen, da jedes vorzeitige Speichern von Wrtern im Sinne des naiv-ganzheitlichen Lesens die Automatisation des Lesens behindert und zur Oberflchenlegasthenie fhren kann (Mann 1989, 27 ff). Praktisch bedeutet das, da in dem Augenblick die Lesebung an einem Text keinen Lernzuwachs im Lesen mehr bringt, wo der Text auswendig hergesagt werden kann. 2.5. Fehlervermeidungsstrategien aufbauen Die Komplexitt des Leseprozesses und die Kompliziertheit der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (Bierwisch 1976) fhren zu einer Flle von Schwierigkeiten beim Lesenlernen, die sich in Fehlern niederschlagen. Fehler sollten darum zunchst nicht als persnliches Versagen betrachtet werden; sie sind primr Ausdruck eines Such- und Problemlseverhaltens und stellen fr den Lehrer die Mglichkeit dar, dem Kind Lernhilfen zu geben, mit deren Hilfe die Fhigkeit zur Selbstkorrektur gesteigert wird (Dehn 1984, 108). Langfristig besteht das unterrichtliche Ziel darin, da Kinder ihr Lesen selbst auf seine Richtigkeit hin kontrollieren. Darum ist den Kindern nicht nur das Lesen beizubringen, sondern es sind ihnen Verfahrensweisen zu zeigen und mit ihnen einzuben, die den Lehrer als Kontrollinstanz berflssig macht. Die Fehlervermeidungsstrategien sind auf drei Ebenen angesiedelt: Auf der GraphemPhonem-Ebene geht es darum, sich des richtigen Lauts zu vergewissern; Voraussetzung ist memoriertes Wissen. Auf der Wortebene
geht es um das Erfassen der Wortbedeutung; Voraussetzung ist das Kennen seines semantischen Gehaltes. Auf der Satzebene geht es um das Verstehen des Sinnes der gesamten Aussage; Voraussetzung dazu ist Mitdenken. Die wohl schwierigste Aufgabe beim Aufbau von Fehlervermeidungsstrategien ist die Bereitschaft des Kindes, eine positive Einstellung zum Fehler zu gewinnen. Dies setzt beim Lehrer voraus, da er Fehler des Kindes nicht tadelt, sondern da er dem Kind Mut macht, ihm Zeit lt und dessen Zutrauen in die eigene Handlungsfhigkeit in schwierigen und unsicheren Situationen sowie die Fhigkeit, die vorhandenen Mglichkeiten konstruktiv zum Zweck des Problemlsens einzusetzen (May 1987, 102), strkt. Darber hinaus mu dem Kind aber auch ein Verfahren gezeigt werden, wie es Fehler selbstndig erkennen und vermeiden kann. Christine Mann (1989, 62 ff) empfiehlt die Pilotsprache als Hilfe zur Syntheseanbahnung (und als Grundlage des Rechtschreibens). Sie versteht darunter einen Zwischenschritt bei der bersetzung von der Schriftsprache in die gesprochene Sprache und umgekehrt. Das Ziel ist, die in der Sprecheinheit enthaltenen Phoneme durch Sprachanalyse zu erkennen. Bei unterrichtlichen Hilfen geht es darum, heuristische Kompetenz (Drner) des Kindes herauszufordern durch globale Hinweise, das Prsentieren von Teilschritten, das Strukturieren, das Zeigen von Lsungen statt nur kleinschrittig mit gezielten Fragen und diskriminierenden uerungen auf die Lsung hinzuarbeiten.
3.
Leseunterricht ein komplexes Handlungs- und Lernfeld
Die Gestaltung des Leseunterrichts ist fr den Lehrer eine mehrdimensionale Aufgabe, bei der von verschiedenen Bereichen her berlegungen zu einem in sich stimmigen Handlungsgefge zu integrieren sind. Diese Mehrdimensionalitt kann vom Lehrer nicht reduziert werden, wie dies bei einem Forscher durchaus mglich ist. Was macht die Komplexitt des ersten Leseunterrichts aus? 3.1. Das Kind Das Kind gibt es nicht, deshalb steht dem Lehrer kein Standardmuster kindlichen Verhaltens zur Verfgung, das ihm Richtschnur
1220 und Mastab seines pdagogischen und didaktischen Handelns sein knnte. Unter drei Aspekten greift er Informationen auf und verarbeitet sie: (1) Zum einen sind von der Anthropologie her Fragen zum Antrieb menschlichen Lernens generell aufzunehmen, wie sie in Werken zur Pdagogischen Anthropologie (Roth 1971) und Pdagogischen Psychologie (z. B. Gage & Berliner 1977) summarisch festgehalten sind. Neugier, kognitiver Konflikt, Erfolg, Motivation, existentieller Bezug sind u. a. Begriffe, die hier einschlgig sind und sich mit ihrem theoretischen Potential in vielen unterrichtspraktischen Manahmen wiederfinden lassen bzw. diese legitimieren. (2) Zum zweiten sind von der entwicklungspsychologischen Seite Erkenntnisse aufzunehmen, wie sie sich in zahlreichen Stufentheorien niedergeschlagen haben (Piaget 1975; zusammenfassend bei Oerter & Montada 1987). (3) Zum dritten geht es um die Erfassung der Merkmale des einzelnen Kindes, seiner Wesensart, seiner soziokulturellen Herkunft, seiner Voraussetzungen im personalen (z. B. Anstrengungsbereitschaft, ngstlichkeit, Konzentrationsfhigkeit), arbeitsmethodischen (z. B. Umgang mit Arbeitsmitteln, Selbstkontrolle) und sozialen Bereich, z. B. Geltungsstreben, Hilfsbereitschaft (Drunkemhle, Geppert & Gler 1985). Einen zentralen Punkt stellen hier die individuellen sachstrukturellen Voraussetzungen zum Lesenlernen dar, z. B. Fhigkeit zur Objektivierung der Sprache, Symbolverstndnis, Diskriminationsfhigkeit, Lexik (Grabolle 1978). 3.2. Die Sache Inhalt des Leseunterrichts sind die Sprache und Schrift und die sich daraus ergebenden psycholinguistischen Prozesse. Lesen und Schreiben sind nicht voneinander zu trennen. Zur Durchfhrung des Unterrichts sind Kenntnisse linguistischer Art (Grundbegriffe wie z. B. Graphem, Phonem, Morphem), das Verstndnis der beim Lesen ablaufenden Prozesse (Lesemodelle) und der zum Lesenlernen notwendigen Schritte fr den Lehrer unabdingbar. 3.3. Methode Die Methode wurde lange Zeit als entscheidendes Instrument angesehen, durch das der Erfolg des Lesenlernens garantiert werden knne. Der Streit um die richtige Methode beherrschte bis zu Beginn der 70er Jahre das
Feld und bewegte sich wesentlich um die Frage der Effizienz ganzheitlichen und synthetischen Lernens (Heu 1971). Diesen Auseinandersetzungen lag ein sehr eingeengter Methodenbegriff zugrunde. Obwohl heute die Einsicht in das individuelle, selbstgeleitete aktive Lernen als Komplement zu verplanten Leselernprozessen (Spitta 1977; Bergk & Meiers 1985) allgemein verbreitet ist und praktiziert wird, ist Methode weiterhin in einem erweiterten Verstndnis gefragt (s. u. Zf. 5). 3.4. Medien Lesen und Lesenlernen vollzieht sich immer an Medien; was die Medienforschung und speziell die Lesebuchforschung seit Helmers und Bettelheim (dt. 1982) einschlielich Fibeluntersuchungen (Menzel 1975; Meiers & Herbert 1978; Doderer 1972) an Erkenntnissen zutage gebracht hat, ferner was an praktischen Versuchen zur Erstellung von Arbeitsblttern, zur Herstellung von Eigenfibeln und zur Funktion der Lese-Ecke (Klassenbibliothek) und neuerdings des Computers ermittelt worden ist, erffnet dem Lehrer ein breites Spektrum an Hilfen zur Planung und Durchfhrung des Unterrichts, um die gegebene mediale Vielfalt lernwirksam nutzen zu knnen. Es entbindet ihn nicht von der Aufgabe, das Materialangebot sorgfltig zu prfen; Hilfen stehen ihm dafr zur Verfgung (Conrady 1987; Meiers 1986). 3.5. Ziele Vordergrndiges Ziel des Leseunterrichts ist die Lesefhigkeit. Immanent werden zugleich Fhigkeiten zum Schriftgebrauch und zur Literaturkenntnis vermittelt. Das umfassende Ziel von jedem Leseunterricht besteht darin, das Lesen beim Menschen habituell werden zu lassen, d. h. ihn zum Leser zu machen. Es gengt deshalb nicht, nur ber Manahmen zur Steigerung der Lesekompetenz nachzudenken. Lesenlernen ist als Erziehungsaufgabe zu verstehen, bei der die Gewinnung einer positiven Einstellung zum Lesen das primre Ziel des Leseunterrichts darstellt, dem die anderen in Lehrplnen genannten Zielkomplexe (Lesen von Texten zum Zweck der Erweiterung der Interessen, des Verstehens von Lebenssituationen, zur Entwicklung von Wertungsstandpunkten; Lesen als Fhigkeit zur selbstndigen Erschlieung von Texten) nachzuordnen sind. Wenn es gelingt, Freude am Lesen (Meiers 1986) zu konsolidieren, ist die Basis zum Aufbau einer dauerhaften Le-
1221
sehaltung, wie sie von Bnning (1981); RitzFrhlich (1975); Baurmann (1980); Bamberger (1967) u. a. angestrebt wird, gelegt. Voraussetzung dazu ist, da die Praxis immer wieder kritisch fragt, ob die jeweilige LehrLern-Handlung geeignet ist, zum Aufbau einer konstanten Lesemotivation beizutragen. 3.6. Unterricht Unterricht als Handlungsfeld integriert einerseits die in den Abschnitten 1 5 skizzierten Bereiche, stellt aber andererseits selbst ein Gefge mit einer eigenen Struktur dar. Sie erweist sich auf vierfache Art. Das unterrichtsimmanente Struktur-Merkmal Intention realisiert sich als Didaktik und Mathetik. Es findet einmal ein vom Lehrer ausgehendes, von ihm angestoenes und gelenktes Lehren statt (Didaktik). Hier wird das Lernen als eine Funktion des Lehrens betrachtet, ohne da garantiert werden kann, da gem dem Lehren gelernt wird (Loser & Terhart 1977). Es findet zum anderen ein Lernen der Kinder statt, bei dem das Lehren zu einer Funktion des Lernens wird, das sich in dem Mae reduziert und verndert, wie sich selbstgeleitetes Lernen der Kinder konsolidiert (Mathetik). Stellvertretend fr die Auffassung vieler Pdagogen sei hier auf Maria Montessori verwiesen, die die Gestaltung der Lernumwelt durch den Pdagogen und die Anregung fr wichtig hlt, den direkten Eingriff auf das Lernen des Kindes aber eingrenzen mchte (Hasler 1991, 173 f). Ein zweites Strukturmerkmal ist die Planung der Lehr-Lern-Handlungen unter den Bedingungen der Zeit: Wieviel Zeit steht dem Kind fr bestimmte Lernaufgaben zur Verfgung? Das dritte Strukturmerkmal ist die Organisation des Raumes mit dem Ziel, die hier notwendigen Leselernprozesse anzuregen, zu untersttzen, in ihren Ergebnissen zu dokumentieren usf. Das vierte Strukturmerkmal ist die Organisation der Gruppen, d. h. der Beziehung der Lehrenden und Lernenden zueinander. In diesen unterrichtlichen Strukturgefgen sind alle leselernrelevanten Anstze und Aufgaben plaziert: Gelenktes Lernen, selbstndiges Lernen, Lernen als soziale Erfahrung, Aktivierung der Lernenden, Lesenlernen als Problemlsen, Individualisierung und Differenzierung usf. Lesedidaktik im engeren Sinne auf der einen Seite und Unterrichtstheorie und Schulpdagogik auf der anderen Seite sind wechselseitig aufeinander verwiesen (Grabolle 1987, 119 ff).
4.
Zur Methode des Lesenlernens
Der derzeitige Diskussionsstand zur Frage der Lesemethode lt sich kurz so zusammenfassen (vgl. Meiers 1987). (1) Der langjhrige Kampf um die Methode (Ganzheit contra Synthese) war in dem Augenblick beendet, als neuere Erkenntnisse der Linguistik und Psycholinguistik in die Diskussion aufgenommen worden sind. Pregel kommt das Verdienst zu, durch seine theoretischen und praxisorientierten Arbeiten (Entwicklung des Leselernwerkes Lesen heute 1970) den entscheidenden Impuls zur Methodenintegration gegeben zu haben. Vestner hat wohl als erster Methodenintegration in seinem Lehrgang Sprechen, Schreiben, Lesen (1974) am fundiertesten realisiert, Wolfgang Menzel hat die in der wissenschaftlichen Literatur aufgelaufene Diskussion erstmals zusammengefat (Menzel 1975). Nicht vergessen werden sollten aber zwei bedeutende Vordenker der Methodenintegration. Bernhard Bosch (1961) gelingt in seinem grundlegenden Werk im Rckgriff auf die griechische Philosophie auf rein logischem Weg die berwindung der Spannung zwischen den beiden Begriffen Analyse und Synthese, weil er sie als nicht einander ausschlieende, sondern aufeinander angewiesene, im Erkenntnisakt einander notwendig bedingende Denkbewegungen versteht (1961,23). Ferner macht er mit Nachdruck darauf aufmerksam, da das im Sinne der Wissenschaft Einfache und Elementare nicht zwangslufig das psychisch Naheliegende sei. In die gleiche Richtung argumentiert Walter Mller (1960); es knne keine Theorie des ganzheitlichen oder synthetischen Lesenlehrens geben, sondern nur eine des Lesenlernens berhaupt. (2) Es zeigte sich aber sehr bald, da auch der neu gewonnene Begriff der Methodenintegration nicht ausreichend war. Er wurde immer noch zu eng verstanden und lenkte den Blick vornehmlich auf das regelgeleitete, planmige, systematische Aussteuern der Lernprozesse der Kinder; das aktive Lernen bezog er nur bedingt mit ein. Die Kritik (Spitta 1977; Meiers 1978, 1986) ist seither nicht verstummt und wird stndig konstruktiv weiterentwickelt, wie die berlegungen zur schulpdagogischen Dimension des Leseunterrichts von Almut Grabolle (1987, 119 ff) beispielhaft zeigen. Das Ziel ist, den Leseunterricht nicht als kleinschrittig lenken-
1222 des Geschehen zu sehen, sondern als Planungsaufgabe, in der die Gedanken der Anregung, des Angebots, der Offenheit, der Selbststeuerung, der Individualisierung und Differenzierung den schulpdagogischen Rahmen bestimmen. Wird Methodenintegration in diesem schulpdagogisch begrndeten Rahmen mit dem Ziel, die gegenstandstheoretischen Bedingungen so einzubringen, da keine Lerndefizite aufgrund von Lehrdefiziten auftreten, verstanden, ist es Kindern mglich, ihr Lernen selbst zu aktivieren, individuelle Zugnge zur Schrift zu suchen, Probleme eigenstndig zu lsen, das Anspruchsniveau selbst zu bestimmen, kurz: das zu realisieren, was Berthold Otto bereits um die Jahrhundertwende mit dem Begriff innerer Lehrplan des Kindes umschrieben hat. Der Methodenbegriff sollte als Funktionsbegriff gesehen werden, in dem sich die Komplexitt der Unterrichtssituation bndelt, der mit jedem Strukturmerkmal von Unterricht interdependent ist. Die praktischen Konsequenzen fr das Verfahren der Methodenintegration lassen sich aus den bisherigen berlegungen so zusammenfassen: Im Konzept der Methodenintegration werden Analyse und Synthese gleichzeitig praktiziert mit dem Ziel, dem Kind Einsichten in Struktur und Funktion der schriftsprachlichen Elemente zu geben und dadurch sein selbstgeleitetes Lernen unter Bercksichtigung der sachstrukturellen Bedingungen zu frdern. Unter Methodenintegration wird eine Verfahrensweise verstanden, bei der die sinnerfllte Ganzheit als eine die kognitiven Prozesse des Lesens ordnende und strukturierende Vorgabe stets prsent ist, und bei der die Kenntnis der Elemente in Verbindung mit der Einsicht in deren strukturbedingte Funktion von Anbeginn an zum Zweck umfassender schriftsprachlicher Kompetenz gesehen wird. Lesen und Schreiben werden von Anfang an miteinander verbunden. Unterrichtspraktisch heit das, da Artikulieren, Segmentieren, Schreiben und Lesen (Dekodieren) als Glieder einer funktionalen Einheit zu sehen sind.
halten werden trotz der zahlreichen Bemhungen um einen offenen, flexiblen, kindorientierten Lese-Erstunterricht (z. B. Lichtenstein-Rother & Rbe 1982; Bergk & Meiers 1984; Spitta 1985; Drger 1988). Es ist offensichtlich noch eins der ungelsten Probleme der derzeitigen Unterrichtspraxis, da Anstze zur ffnung des Unterrichts noch auf zu groe Skepsis stoen. Darum ist allen Didaktikern zuzustimmen, die analog zu Almut Grabolle (1987, 127 f) der Meinung sind, da Lehrer die fr die Gestaltung des Leseunterrichts relevanten Ziele jederzeit im Hinterkopf aktualisieren knnen sollten, um Lernsituationen richtig einschtzen und funktionale Situationen fruchtbar machen zu knnen. Die Ziele allein reichen jedoch nicht aus; es mte die Gesamtheit der theoretischen Kenntnisse dem Lehrer stets verfgbar sein, sei es als Bewutsein der unterrichtstheoretischen Anstze (Grabolle a. a. O.), der didaktischen Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen mit den implizierten Forschungsergebnissen (Brgelmann 1984, 64 ff), der zentralen Lehrerttigkeiten, wie sie Dehn (1988) beschreibt, oder als Alternativen zu verplanten Leselernprozessen (Spitta 1977, 102 ff). Eine solche hinterkopfgeleitete Unterrichtsgestaltung ist von nur wenigen verdichteten Prinzipien her leistbar. 5.1. Kontinuitt Die in der Zeit vor der Schule begonnenen latenten Lernprozesse sind aufzugreifen und fortzusetzen. Die Kenntnis des individuellen sachstrukturellen Entwicklungsstandes bildet die Voraussetzung fr einen den individuellen Lernproze unter dem Anspruch der Kontinuitt fortsetzenden Unterricht, in dem die Kinder zeigen, was sie knnen und fragen, was sie wissen wollen; kognitionspsychologisch gesehen erhlt der Lehrer so die Mglichkeit, die Kinder in die Zone der nchsten Entwicklung zu fhren. Unterrichtspraktisch bedeutet dies fr den Lehrer, da er den aktuellen Stand des Wissens des Kindes um Buchstaben, Wrter, einschlgige Begriffe (Wort, Satz, Satzzeichen, Laut []), sein Verstndnis fr Schrift, seine im Umgang mit Schrift erkennbaren kognitiven Prozesse mglichst genau und umfassend wahrnimmt. 5.2. Individualisierung Damit eng verbunden ist das Prinzip der Individualisierung und Differenzierung, das jetzt seit Jahrzehnten in allen einschlgigen
5.
Prinzipien der Unterrichtsgestaltung
Die Kritik von Monika Herlemann (1971), der Lehrer fungiere als Transmissionsriemen der Fibel, mu auch heute im Bewutsein ge-
1223
Fachbchern und in Hunderten von Aufstzen bis zur Gegenwart hin behandelt wird. Auf drei Punkte soll deshalb nur hingewiesen werden: Die Schule mu sich frei machen von dem verdeckten Dogma, Homogenitt der Klasse sei erreichbar; die Heterogenitt mu als der Normalfall betrachtet werden. Die in der Heterogenitt liegenden didaktischen Mglichkeiten sind noch nicht systematisch aufgearbeitet. Die Vorstellung ist aufzugeben, da alle Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Buch lesen, die gleiche bung machen, den gleichen Buchstaben lernen. Es geht darum, die Neugier der Kinder, ihre Motivation zum Lesenlernen aufzugreifen und ihnen in anregungsreichen Situationen die Mglichkeit zum individuellen Lernen zu geben. Das von vielen Praktikern vorgebrachte Problem der Kontrolle und des berblicks ist ernst zu nehmen; es drckt die Bereitschaft zur Verantwortung aus. Das Problem ist lsbar durch eine Erziehung zur Selbstkontrolle und durch Anlegen einer individuellen Arbeits- bzw. Lernfortschrittskartei. Individualisierender und differenzierender Unterricht ist arbeitsintensiver als Frontalunterricht. 5.3. Aktives Lernen Der Lese-Erstunterricht sollte das anthropologische Grundphnomen des selbstgesteuerten, aktiven Lernens noch strker als bisher einbeziehen durch eine didaktisch vorbereitete Umgebung (Lesematerialien, Leseecke, Leselernspiele []), einen Handlungs- und Entscheidungsfreiraum fr bestimmte Ttigkeiten im Umgang mit Schrift und bestimmte Problemlsestrategien (Balhorn & Brgelmann 1987, dort mehrere Beitrge), die Beherrschung elementarer Arbeitstechniken und vor allem Einsicht (Metakognition; vgl. H. Wenzel 1987, 63) in die zu bewltigende Aufgabe. 5.4. Gemeinsamkeit Auch die soziale Komponente ist in die Gestaltung des Leseunterrichts aufzunehmen. Kinder lernen gemeinsam, Kinder lernen voneinander, Kinder regen sich gegenseitig zum Lernen an. Zahlreiche Beispiele aus der Literatur (Bert & Guhlke 1977; Spitta 1977; Herbert & Meiers 1980) belegen die Flle der Mglichkeiten und die Intensitt des Arbeitens, wenn es sich nicht in der Isolation vollzieht.
5.5. ben Fr den Fortschritt im Leselernproze ist das ben unerllich, denn es geht neben dem notwendigen Wissen um sprachliche Phnomene und Metakognition dem Wissen um das, was man tut auch um Knnen; Wissen prgt man sich ein, Knnen mu man ben. Von daher darf ben a) nicht zum bel verkommen, d. h. negativ besetzt werden, b) es mu konstanter Teil des Leseunterrichts sein, das aus Einsicht in dessen Sinn (vgl. Bollnow 1978) konzentriert durchgefhrt wird.
6.
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104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen Ritz-Frhlich, Gertrud. 1975. Weiterfhrender Leseunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn. Rbe, Edeltraud. 1977. Didaktik des Lesenlernens. Auswertung und kritische Errterung der Unterrichtsdokumentation eines Leselehrgangs. Frankfurt. Roth, Heinrich. 1971. Pdagogische Anthropologie, 2 Bde. Hannover. Sauer, Karl. 1970. Leser kommen zur Schule. Zeitschr. fr Pdagogik, 51 64. Schenk, Christa. 1990. Lesenlernen vorbereiten. Frderung des auditiven Differenzierungsvermgens im sprachlichen Bereich. Baltmannsweiler. Schmalohr, Emil. 1973. Frhes Lesenlernen. Heidelberg. Spitta, Gudrun. 1985. Kinder schreiben eigene Texte. Klasse 1 und 2. Bielefeld.
1225
. (ed.). 1977. Legasthenie gibt es nicht [] Was nun? Kronberg. Topsch, Wilhelm. 1979. Lesenlernen/Erstleseunterricht. Bochum. Vestner, Hans. 1974. CVK-Leselehrgang. Berlin. Weigl, Egon. 1974. Zur Schriftsprache und ihrem Erwerb neuropsychologische und psycholinguistische Betrachtungen. In: Eichler, Wolfgang & Hofer, Adolf (ed.), Spracherwerb und linguistische Theorien. Mnchen. Wenzel, Hartmut. 1987. Unterricht und Schleraktivitt. Probleme und Mglichkeiten der Entwicklung von Selbststeuerungsfhigkeiten im Unterricht. Weinheim.
Kurt Meiers, Reutlingen (Deutschland)
104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen

1. 2. 3. 4. Weiterfhrendes Lesen und Verstehen Lesen knnen Lesen ben bungen Literatur
1.
Weiterfhrendes Lesen und Verstehen
Lesen macht erst einmal frei vom Handeln. Lesen unterscheidet sich offensichtlich vom sichtbaren Tun. Die Leserin/der Leser ist mit dem Text allein. Sie/er operiert auf den verschiedenen Textebenen: Zeichenebene (Grapheme, Phoneme) Prosodische Ebene (Klang, Rhythmus, Satzmelodie) Wortebene Lexikalische Ebene (auch Morpheme) Satzebene Syntaktische und grammatikalische Ebene Inhaltsebene Semantische Ebene Handlungsebene Pragmatische Ebene Alle Rezeptionshandlungen zielen auf das Verstehen einer schriftlichen Mitteilung. Unser Motiv, das die Ttigkeit Lesen in Gang setzt, liegt in dem Spannungsverhltnis unbekannt bekannt. Zum Problembereich Textverstehen wird im anglo-amerikanischen Sprachraum seit ber 80 Jahren gearbeitet (vgl. Groeben 1982, Groeben & Vorderer 1988; Art. 82, 138). Deutlich wird dabei insbesondere, da es
beim Verstehensproze primr um inhaltliche Aspekte geht. Eigene Erfahrungen der Leserin/des Lesers werden von ihr/ihm von Anfang an in Beziehung gesetzt mit inhaltlichen Aussagen des Textes. Erstes Verstehen ist immer dann problemloser, wenn die vermittelten inhaltlichen Bereiche nicht zu fremd sind. Lesen ist ein aktiver Proze, bei dem die einzelnen graphischen Zeichen erkannt und zueinander in Beziehung gesetzt werden, um Bedeutungen und Sinnzusammenhnge zu erkennen (vgl. Goodman 1976; Art. 99; im folgenden s. Luria & Cvetkova 1990): (1) Schriftzeichen werden erkannt. Das knnen Buchstaben, Wortteile, auch Wrter sein. (2) Diese Zeichen werden entziffert und zu Wrtern zusammengezogen. (3) Bedeutungen werden vermutet, entdeckt und erkannt. (4) Wrter werden zu greren Sinneinheiten zusammengefgt. (5) Mehrere Sinneinheiten werden behalten und miteinander in Beziehung gesetzt. (6) Daraus entnimmt die Leserin/der Leser den Sinn, wie er fr sie/ihn deutlich wird, um (er-)lesend zu verstehen. Es ist erkennbar, da Lesen sich auf zwei Ebenen ereignet, die eine sich wechselseitig bedingende Einheit bilden: Die sensomotorische Ebene: Wichtige Aspekte sind die Lesegenauigkeit, die Le-
104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen Ritz-Frhlich, Gertrud. 1975. Weiterfhrender Leseunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn. Rbe, Edeltraud. 1977. Didaktik des Lesenlernens. Auswertung und kritische Errterung der Unterrichtsdokumentation eines Leselehrgangs. Frankfurt. Roth, Heinrich. 1971. Pdagogische Anthropologie, 2 Bde. Hannover. Sauer, Karl. 1970. Leser kommen zur Schule. Zeitschr. fr Pdagogik, 51 64. Schenk, Christa. 1990. Lesenlernen vorbereiten. Frderung des auditiven Differenzierungsvermgens im sprachlichen Bereich. Baltmannsweiler. Schmalohr, Emil. 1973. Frhes Lesenlernen. Heidelberg. Spitta, Gudrun. 1985. Kinder schreiben eigene Texte. Klasse 1 und 2. Bielefeld.
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. (ed.). 1977. Legasthenie gibt es nicht [] Was nun? Kronberg. Topsch, Wilhelm. 1979. Lesenlernen/Erstleseunterricht. Bochum. Vestner, Hans. 1974. CVK-Leselehrgang. Berlin. Weigl, Egon. 1974. Zur Schriftsprache und ihrem Erwerb neuropsychologische und psycholinguistische Betrachtungen. In: Eichler, Wolfgang & Hofer, Adolf (ed.), Spracherwerb und linguistische Theorien. Mnchen. Wenzel, Hartmut. 1987. Unterricht und Schleraktivitt. Probleme und Mglichkeiten der Entwicklung von Selbststeuerungsfhigkeiten im Unterricht. Weinheim.
Kurt Meiers, Reutlingen (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Weiterfhrendes Lesen und Verstehen Lesen knnen Lesen ben bungen Literatur
1.
Weiterfhrendes Lesen und Verstehen
Lesen macht erst einmal frei vom Handeln. Lesen unterscheidet sich offensichtlich vom sichtbaren Tun. Die Leserin/der Leser ist mit dem Text allein. Sie/er operiert auf den verschiedenen Textebenen: Zeichenebene (Grapheme, Phoneme) Prosodische Ebene (Klang, Rhythmus, Satzmelodie) Wortebene Lexikalische Ebene (auch Morpheme) Satzebene Syntaktische und grammatikalische Ebene Inhaltsebene Semantische Ebene Handlungsebene Pragmatische Ebene Alle Rezeptionshandlungen zielen auf das Verstehen einer schriftlichen Mitteilung. Unser Motiv, das die Ttigkeit Lesen in Gang setzt, liegt in dem Spannungsverhltnis unbekannt bekannt. Zum Problembereich Textverstehen wird im anglo-amerikanischen Sprachraum seit ber 80 Jahren gearbeitet (vgl. Groeben 1982, Groeben & Vorderer 1988; Art. 82, 138). Deutlich wird dabei insbesondere, da es
beim Verstehensproze primr um inhaltliche Aspekte geht. Eigene Erfahrungen der Leserin/des Lesers werden von ihr/ihm von Anfang an in Beziehung gesetzt mit inhaltlichen Aussagen des Textes. Erstes Verstehen ist immer dann problemloser, wenn die vermittelten inhaltlichen Bereiche nicht zu fremd sind. Lesen ist ein aktiver Proze, bei dem die einzelnen graphischen Zeichen erkannt und zueinander in Beziehung gesetzt werden, um Bedeutungen und Sinnzusammenhnge zu erkennen (vgl. Goodman 1976; Art. 99; im folgenden s. Luria & Cvetkova 1990): (1) Schriftzeichen werden erkannt. Das knnen Buchstaben, Wortteile, auch Wrter sein. (2) Diese Zeichen werden entziffert und zu Wrtern zusammengezogen. (3) Bedeutungen werden vermutet, entdeckt und erkannt. (4) Wrter werden zu greren Sinneinheiten zusammengefgt. (5) Mehrere Sinneinheiten werden behalten und miteinander in Beziehung gesetzt. (6) Daraus entnimmt die Leserin/der Leser den Sinn, wie er fr sie/ihn deutlich wird, um (er-)lesend zu verstehen. Es ist erkennbar, da Lesen sich auf zwei Ebenen ereignet, die eine sich wechselseitig bedingende Einheit bilden: Die sensomotorische Ebene: Wichtige Aspekte sind die Lesegenauigkeit, die Le-
1226 segeschwindigkeit und der Umfang der Wahrnehmung. Die semantische Ebene: Wichtige Aspekte sind die Bedeutung und der Sinn der Information, die Steigerung des Leseinteresses i.S. lebenslanger Lesemotivation und die kritisch-distanzierte Wertung des Gelesenen. Verstehen(-wollen) als Motiv des Lesens ist ein komplexer Proze, der abhngig von Wort, Satz und Text durch die Leserin/den Leser realisiert wird. Die lexikalische Bedeutung kann durch den aktiven bzw. passiven Wortschatz prsent sein, oder sie kann durch den bisher erschlossenen Sinnzusammenhang angenommen werden. Erschwerend und verzgernd ist es, wenn externe Hilfen in Anspruch genommen werden mssen, z. B. Lehrpersonen, Nachschlagewerke usw. Problematische Sonderflle sind die Homonyme. Die Bedeutung ganzer Stze zu erfassen ist recht unkompliziert bei grammatikalisch einfachen Stzen. Weitere Satzglieder und Ergnzungen bringen zustzliche Informationen. Komplizierter werden Satzgefge, wobei Hauptsatz-Nebensatz-Konstruktionen noch einfach sind. Relativstze sind schwieriger, weil sie rckbeziehend ein anderes Geschehen einfordern. Um darberhinaus den Sinn eines Satzes zu erkennen, ist es hier ntig, von der wortwrtlichen Bedeutung zu abstrahieren. (Beispiel: Schlage nie die Hand, die den Kochlffel fhrt.) Ein Text, als Kette von Stzen, stellt durch die vielen Rck- und Vorausweisungen besonders hohe Anforderungen an das Verstehen.
2.
Lesen knnen
lesen ben
Auch das Lernen und Lehren in der Schule ist vom ersten Schultag an immer auf das Verstehen von Inhalten bezogen. Allerdings verlagern sich die Akzente zunehmend vom Erstlesen ( Art. 103) zum weiterfhrenden Lesen (vgl. Meiers 1984). Wichtig sind jetzt einerseits die qualitativen Verbesserungen der Leseleistung, bis hin zur Automatisierung und dem Bewutsein, Lesen als Gewohnheit zu leben. Andererseits gilt es, spezifische, situationsangemessene Arten und Weisen des Lesens bewut zu machen und zu ben. Die Lernvoraussetzungen und Lernfortschritte der Kinder sind jedoch nie gleich oder hnlich, selbst beim Schuleintritt nicht.
Im Laufe der Schulzeit differieren auffllig und differenzieren sich zunehmend die Fertigkeiten und Fhigkeiten, angemessene, auch unbekannte Texte zu erlesen, deren Inhalte zu erfassen, sie vorzulesen. Ebenso variiert die Motivation, eigenstndig solche Texte lesen zu wollen und Lesen als etwas Vergngliches und Sinnvolles zu erleben. Grnde dafr liegen sicher in den konkreten didaktisch-methodischen Entscheidungen. Einflureicher aber sind wohl die kognitiven, emotionalen und sozialen Erfahrungen und Motive des einzelnen Kindes, das innerhalb bestimmter gesellschaftlicher Strukturen lebt und lernt. Das komplexe Beziehungsgeflecht von Lesen und Verstehen sowie von textualen und gesellschaftlichen Zusammenhngen ist nur schwer wenn berhaupt durch Lesetests zuverlssig zu diagnostizieren (vgl. Baurmann 1977, Eichler 1977). Gezielter und aktueller sind die Analysen der Lehrerin/des Lehrers, die/der das (laut-)lesende Kind aufmerksam beobachtet, um genau zu erkennen, wann und wo sich Mngel zeigen. So kann individuell gefrdert und gebt werden. ben in der Klasse hat aber nur zu oft wiederholenden, reihenden Charakter. So verliert jeder Text, der fr alle zum wiederholten Male lesend gebt wird, seine Spannung. Er langweilt, die Kinder ermden. Nicht die fr alle gleiche und umfassende Aufgabe wre daher anzustreben. Vielmehr sind Lesebungstexte zu konkreten und begrenzten Problemen fr einzelne Schler(-Gruppen) anzubieten. Solche auf bestimmte Teilleistungen orientierte Texte gewhrleisten unseres Erachtens eher Leseerfolge als Texte mit komplexen Problemen und sie motivieren zudem auch in hherem Mae zum ben und Zuhren beim ben (Menzel 1989a,48). Es bietet sich auerdem an, den Bereich Lesen zu verbinden mit anderen Bereichen des Deutschunterrichts, z. B. dem Literatur- und dem Aufsatzunterricht.
3.
bungen
Im folgenden werden zentrale Leseweisen vorgestellt, ber die Leserinnen und Leser als Praktiken in spezifischen Situationen verfgen sollten. 3.1. bungen zur Lesesicherheit (1) Graphem-Phonem-Verbindungen Insbesondere die selten verwendeten Grapheme und Graphemverbindungen, wie qu,
1227
x, y, chs, ng, ph, th, zw, aber auch die anderen mssen wiederholend und wiederholt gebt werden. Reimgedichte, Reimverse, Unsinnverse, Schnellsprechstze bieten sich dafr an. Wichtig sind in diesem Zusammenhang auch spielerische bungen zum Einprgen der alphabetischen Folge des ABC. (2) Synthese und Lautunterscheidungen Neben den grundlegenden bungen in der Zeit des bergangs vom 1. zum 2. Schuljahr, wodurch das Zusammenschleifen von Lauten und Lautverbindungen gefestigt wird, sind bungen wichtig, durch die Klang, Betonung, Segmentierung und Sinn verstrkt aufeinander bezogen werden, zum Beispiel durch Abzhlverse oder Texte, die in der Wort-zuWort-Gliederung verfremdet wurden. (Beispiel: Diekuhrante bis sie fiel in die Blumento Pferde; statt: Die Kuh rannte, bis sie fiel in die Blumentopferde.) Auch hier kann ber literarische Vorlagen kreatives Arbeiten angeregt werden, zum Beispiel mit Texten von Christian Morgenstern oder Texten der Konkreten Poesie, etwa von Ernst Jandl, Hans Manz. (3) Wort-(Teil-)Bild Das direkte Worterkennen oder Erkennen von Wortteilen hilft, problemlos schneller zu lesen (s. auch 3.2.). Hufig wiederkehrende Wrter des aktiven Wortschatzes der Kinder sind dafr wichtig. Zudem sollte verstrkt das Augenmerk gelegt werden auf Prfixe und Suffixe, auf Wortunterganze ( Wrter im Wort) und auf Signalgruppen ( hufig wiederkehrende Buchstabengruppen). 3.2. bungen zur Steigerung des Lesetempos Erst dann, wenn ein Text mit einer gewissen Geschwindigkeit gelesen wird, kann er besser verstanden werden. Denn so werden die zu Sinnschritten gehrenden Wrter schneller erkannt. Im Deutschen ist das insbesondere bei Stzen mit trennbaren Verben wichtig, bei denen ein Verbteil berwiegend erst am Ende des Satzes steht (Beispiel: vorbeirennen rannte vorbei). Ein zu hohes Lesetempo geht allerdings zu Lasten des Verstehens. Fr die Lesedidaktik hat Braun (1971) erstmals diesen Aspekt herausgearbeitet. Um das Lesetempo ohne Druck auf Leserinnen und Leser zu erhhen, mu die Blickspannweite verbreitert werden, weil so mehr Buchstaben mit einem Blick erfat werden knnen. Zudem mu gebt werden, den Sinn relativ sicher antizipierend zu finden, weil da-
durch das zeitaufwendige zurckgreifende Lesen unntig wird. (1) Erweiterung der Blickspannweite Hilfreich sind bungen mit gleichem Anfang eines Wortes bzw. eines Satzes, das bzw. der dann immer lnger wird. Zunchst sollten die Zeilen linksbndig stehen, um dem Auge jeweils den Ansatz zu geben, von dem aus, immer gleich, wieder begonnen werden kann:
Wasser Wasserschutz Wasserschutzpolizei Wasserschutzpolizeiboot Wasserschutzpolizeibootsmann usf. (v. Wedel-Wolff 1978, 68)
Erst dann eignen sich sog. Pyramidentexte, weil sich dabei das Ausgangswort in der nchsten Zeile versteckt, die Augen also bewut und gezielt immer wieder neu zum jeweiligen Fixationspunkt gefhrt werden mssen:
Erzhlen Geschichtenerzhlen Gespenstergeschichtenerzhlen Kindergeburtstagsfestende Geburtstagsfestende Festende Ende (Menzel 1989 b, 12)
(2) Sinn antizipieren Dafr schlgt Braun (1971, 110) die Antiregrebungen vor. Als hilfreich und praktikabel hat sich folgende bungsform erwiesen: Bei drei Spalten mit Wrtern lt sich sinnvoll nur ein Ausdruck der Spalten (2) oder (3) der Spalte (1) zuordnen. Es wird reihenweise gearbeitet, wobei die nchsten Zeilen abgedeckt sind. Das hat auch eine zeilensttzende Funktion.
Beispiel: (1) gehen anziehen abschneiden (2) im Wald ein Auto die Haare (3) auf dem Mars die Jacke die Mauer
3.3. bungen zur Steigerung des Leseumfangs Das Lesen von lngeren Texten und von Bchern erfordert einen erheblichen Kraft- und Zeitaufwand. Besonders dann, wenn die Leserin/der Leser an der Thematik interessiert ist, ein gezieltes Motiv hat zu lesen, wird sie/ er diese Mhe auf sich nehmen, sie sogar
1228 nicht als solche empfinden. Der inhaltlichen Auswahl kommt daher eine hohe Bedeutung zu. Die Kinder- und Jugendliteratur bietet eine Flle von Mglichkeiten. Die typografische Gestaltung von solchen Texten ist darberhinaus besonders wichtig, gerade fr die ungebte Leserin/den ungebten Leser. Die Textstrukturierung nach Sinnschritten (sinnbezogener Flattersatz), bei der in jeder Zeile nur das steht, was inhaltlich eng zusammengehrt, bietet von Anfang an gute Lese- und Verstehensmglichkeiten. Abschnitte, Kapiteleinteilungen, Illustrationen sind gleichfalls wichtige Aspekte. Notwendig ist zudem eine mikrotypografische Gestaltung (wie: Schriftart, Schriftgre, Abstnde, Druckfarbe usw.), die den kindlichen Wahrnehmungsfhigkeiten entspricht. Seit einigen Jahren werden von verschiedenen Kinderbuchverlagen Bcher angeboten, in denen diese Strukturierungen konsequent beachtet werden. Bei der Konzeption von Arbeitsblttern, dem Abschreiben und Gestalten von Lesetexten u. . kann das natrlich von jeder Lehrerin, jedem Lehrer selbst bercksichtigt werden. Die lesernahe typografische Gestaltung ist gerade fr Leseungebte wichtig, oft sogar unabdingbar, um spter auch solche Texte problemlos lesen und verstehen zu knnen, die diese Aspekte wenig oder kaum bercksichtigen. 3.4. bungen zum informationsentnehmenden Lesen Im auerschulischen Bereich dominiert das sachbezogene Lesen, das Lesen, um gezielt bestimmte Informationen aufzunehmen. Aber auch in der Schule ist es oft zentral, z. B. im Sachunterricht oder in Mathematik. Diese Leseweise wird von der Absicht, vom Ziel her bestimmt, einen auf eine bestimmte Frage hin durchzukmmenden Text zu lesen, um schnell und sicher zu einer Antwort zu kommen. Dabei mu berfliegend und zugleich genau gelesen werden. Leserinnen und Leser mssen im Einzelfall ihre Absichten reflektieren, um ihre Aktivitten zu przisieren: Was will ich wissen? Wo kann ich mir die Information holen? Wer knnte mir helfen? Wie ist das Buch, das Heft, der Plan usw. aufgebaut? Wo mu ich gezielt suchen? Was bedeuten die Abkrzungen? Kann ich der Information trauen?
Das betrifft nicht nur die Rezeption, sondern auch die Produktion von Texten, wenn also anderen eine Information zugnglich gemacht werden soll, z. B. ber ein Schulfest. Entschieden werden mu ber die Art und den Umfang der Information, die Publikationsweise. Gerade fr Kinder ist diese Leseweise wichtig, um nicht von der Textflle und der Flle von Texten berwltigt zu werden. Insbesondere sollten Kinder lernen, Inhaltsverzeichnisse zu berblicken; Bastelanleitungen, Spielanleitungen, Betriebsanleitungen, Rezepte usw. zu verstehen und in Handlungen umzusetzen; Informationen aus Wrterbchern, Lexika und Sachbchern zu entnehmen; Anzeigen in Zeitungen gezielt zu suchen, zu finden und zu erfassen; Listen (z. B. Telefonbcher) und Tabellen auszuwerten; Texte mit Legenden und Abkrzungen (z. B. Fahrplne, Freizeitkarten, Campingfhrer usw.) zu entschlsseln. Gerade Abkrzungen und Fremdwrter sind nicht nur fr ungeebte Leserinnen und Leser erhebliche Lese- und Verstehenshindernisse. V. Wedel-Wolff 1978 warnt hier vor systematischem ben und schlgt stattdessen kontextgebundenes ben sowie einen kreativen und spielerischen Umgang mit Fremdwrtern vor. Die inhaltliche Auflsung von Abkrzungen kann ebenfalls im Textzusammenhang vorgenommen werden, z. B. beim Automarkt, Wohnungsmarkt einer Tageszeitung. Die Arbeit mit dem Wrterbuch als Nachschlagewerk ist eine notwendige Hilfe. Wichtig wre es wohl, klasseneigene Glossare von Fremdwrtern und Abkrzungen zu erstellen. 3.5. bungen zum produktiven Lesen Die (ttige) Auseinandersetzung mit einem Text, einer Textvorlage ist ein zentraler Aspekt des Lernens und Verstehens. Das ist auf allen Textebenen mglich. Damit erweitert sich Lesen zum Schreiben. Rezeption und Produktion beziehen sich unmittelbar aufeinander. Unterschieden werden knnen, ausgehend von der Textvorlage: (1) Nachgestaltung von Texten Ein Bild zum Text/Textauszug malen; eine Bildergeschichte erstellen; aus Knete einzelne Figuren oder Szenen formen; ein Spiel i.S. einer szenischen Gestaltung inszenieren; die
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musikalische Umsetzung von z. B. Rhythmus, Grundstimmung erproben usw. (2) Vorausgestaltung von Texten Assoziationen uern zu einem Stichwort, zu Stichwrtern, sog. Reizwrtern, zu Figuren, Figurenkonstellationen; Antizipation erproben zur berschrift, zur verfremdeten berschrift, zu einem Textteil, zu einem Foto oder zu einer Bilderfolge, bei der der Text getilgt wurde. (3) Neugestaltung von Texten Teile des Textes neu schreiben oder malen oder zeichnerisch gestalten o. .; eine Voraus-Geschichte erfinden; eine Folge-Geschichte erfinden; Nachdenken ber den Text und zum Handeln provozieren. 3.6. bungen zum klanggestaltenden Lesen Eigentlich ist diese Leseweise eine typisch schulische, weil sie sich als lautes Lesen dokumentiert. Wichtig ist dieser Bereich jedoch, um auf die Besonderheiten und den Zusammenhang von Inhalt, Stil, Satzstruktur, Rhythmus und Melodie aufmerksam zu werden. Die komplexen Textstrukturen werden in ihren einzelnen Elementen unmittelbar wichtig, wahrgenommen, erlebt und in Szene gesetzt. Besonders hier ist es ntig, zunchst begrenzte Aufgaben gezielt anzubieten und erst nach und nach zu komplexeren Gestaltungen zu kommen. Der Zusammenhang von Textbedeutung und Satzmelodie beim Vorlesen lt sich leicht an einzelnen Stzen erproben. Umfangreichere Texte, etwa lautmalende Gedichte, stellen erhebliche Anforderungen an Leserinnen und Leser. Gerade hier sind viele Texte der Konkreten Poesie reizvoll, weil bei ihnen oft die Beziehungen von Textstrukturen und Bedeutungen konzeptionell konstruiert wurden. 3.7. bungen zum kritischen Lesen Lesen fordert und frdert den Einzelnen und kann prinzipiell gesehen sogar vereinzeln. Es ist von seiner inneren Struktur her antisozial. Diese Ttigkeit widerspricht dem offensichtlichen und folgernden Tun. Darin liegt aber auch die eigentliche Chance, denn die Leserin/der Leser ist damit frei vom Zwang, handeln zu mssen. Der (relativ) sanktionsfreie Raum Lesen erffnet die Mglichkeiten des Probehandelns. Dabei ist die Leserin/der Leser zunchst mit und bei sich selbst. Direkte Rckfragen, gar Dialoge
wie beim Sprechen und Hren sind in der Regel nicht mglich. Das ist zu lernen, eben nicht natrlich gegeben: in kritischer Distanz bermitteltes zu bedenken und ggf. zu beanstanden. Dieser Aspekt wurde schon lnger, besonders Anfang der 70er Jahre, und ausfhrlich fr das Lesen dargestellt und diskutiert (vgl. Braun 1971, 51 ff; Kleinschmidt 1971, 7 ff; Ehlert u. a. 1971, 101 ff; Wenzel 1972, 84 ff; Grnwaldt 1974, 154 ff). Er scheint aber in der letzten Zeit ein wenig aus dem Blick geraten zu sein. Besonders Wenzel (1972, 85) hat mit seinen Ausfhrungen zum Gegen-den-StrichLesen die spezifische Leistung pointiert: Es geht also bei der Methode des Gegen-denStrich-Lesens nicht so sehr um Kritik an den Intentionen des Verfassers oder am Verfasser selbst, sondern eher um die kritische Reflexion der vom Text ausgehenden unbeabsichtigten oder auch beabsichtigten Wirkung. Es ist zu versuchen, Absichten zu erkennen, Informationen zu berprfen, mgliche Textwirkungen abzuschtzen. Die entschlsselte Textaussage kann so immer nur eine vorlufige, scheinbare Sicherheit gewhren. In der Distanz wird durch Prfen, Vergleichen, berprfen, Reflektieren das Vorgegebene eben nicht schlicht hingenommen. Angestrebt wird eine Bewertung, mit der zugleich nach Vernderbarkeit gefragt wird. Das verlangt vom Einzelnen einiges an Abstraktionsfhigkeit, Selbstbewutsein und auch Verantwortungsbewutsein, verlangt aber auf der anderen Seite von der Institution Schule, sanktionsfreie Rume zu schaffen, die das mglich machen. Diese Leseweise beginnt nicht erst in hheren Klassen. Sie mu jedes Lesen und Lernen mitbestimmen. Sie fordert genaues und vergleichendes Lesen von Anfang an.
4.
Literatur
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Peter Conrady, Dortmund (Deutschland)
105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Leseunterricht im 16. 18. Jahrhundert Literaturdidaktik im 19. Jahrhundert Literaturdidaktik am Beginn des 20. Jahrhunderts Literaturunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus Literaturdidaktik nach 1945 Literaturdidaktik in der DDR Literaturdidaktische Positionen der 80er und 90er Jahre: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht Literatur
1.
Leseunterricht im 16. 18. Jahrhundert
Wo immer in der Geschichte der Erziehung Literatur ins Blickfeld tritt, wird sie so ausgewhlt und benutzt, da sie den Interessen der Erziehenden und im weitesten Sinne der jeweiligen Gesellschaft dient. Ein charakteristisches und bis in die Gegenwart hinein in vielen Varianten praktiziertes Beispiel dafr bietet Platons Politeia. Da heit es: Die guten Schpfungen [der Dichter] lassen wir zu,
ihre schlechten scheiden wir aus. Die ausgewhlten lassen wir dann den Kindern von Ammen und Mttern erzhlen und so ihre Seelen durch die Erzhlungen mehr formen als die Krper durch ihre Hnde (Platon 377 a 377 c). Damit ist eine allgemeine Prmisse jeglicher Literaturvermittlung auch in der Schule formuliert, wo Lehrende die Funktionen der Ammen und Mtter bernehmen und ab dem 16. Jahrhundert in zunehmendem Mae verbindliche Lehrplne diese Prmissen konkretisieren. Selbst die Frage eines allgemeinen Textkanons ist so schon angesprochen. Leseunterricht auf breiter Basis setzt ein mit der Erfindung des Buchdrucks; und erst auf dieser Grundlage fhrt er ber die kommunikativen und sozialen Zwecke das Lesen von Urkunden und Briefen hinaus zwangslufig zum Literaturunterricht im engeren Sinne, d. h. zur Lektre auch poetischer oder zu den verschiedensten Zwecken zumindest poetisch eingekleideter Texte religisen, moralischen und wissenschaftlichen Inhalts.
1230
Goodman, Kenneth S. 1976. Die psycholinguistische Natur des Leseprozesses. In: Hofer, Adolf (ed.). Lesenlernen: Theorie und Unterricht. Dsseldorf, 139 151. Groeben, Norbert. 1982. Leserpsychologie: Textverstndnis Textverstndlichkeit. Mnster. Groeben, Norbert & Vorderer, Peter. 1988. Leserpsychologie: Lesemotivation Lektrewirkung. Mnster. Grnwaldt, Joachim (Bremer Kollektiv). 1974. Das Lesebuch mu heute eine Leselehre fr kritisches Lesen sein. Diskussion Deutsch 16, 154 162. Kleinschmidt, Gert. 1971. Theorie und Praxis des Lesens in der Grund- und Hauptschule. Frankfurt (2. Auflage). Luria, Alexander R. & Cvetkova, Ljubov S. 1990. Neuropsychologie und Probleme des Schriftspracherwerbs in der Schule. In: Brgelmann, Hans & Balhorn, Heiko (ed.). Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. Konstanz, 48 67. Meiers, Kurt. 1984. Begriff und Aufgaben des weiterfhrenden Lesens. Informationen der International Reading Association. Sektion Deutschland, H. 2, 52 70. Menzel, Wolfgang. 1988. Lesebungstexte. Praxis Deutsch 15, 21 24.
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Peter Conrady, Dortmund (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Leseunterricht im 16. 18. Jahrhundert Literaturdidaktik im 19. Jahrhundert Literaturdidaktik am Beginn des 20. Jahrhunderts Literaturunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus Literaturdidaktik nach 1945 Literaturdidaktik in der DDR Literaturdidaktische Positionen der 80er und 90er Jahre: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht Literatur
1.
Leseunterricht im 16. 18. Jahrhundert
Wo immer in der Geschichte der Erziehung Literatur ins Blickfeld tritt, wird sie so ausgewhlt und benutzt, da sie den Interessen der Erziehenden und im weitesten Sinne der jeweiligen Gesellschaft dient. Ein charakteristisches und bis in die Gegenwart hinein in vielen Varianten praktiziertes Beispiel dafr bietet Platons Politeia. Da heit es: Die guten Schpfungen [der Dichter] lassen wir zu,
ihre schlechten scheiden wir aus. Die ausgewhlten lassen wir dann den Kindern von Ammen und Mttern erzhlen und so ihre Seelen durch die Erzhlungen mehr formen als die Krper durch ihre Hnde (Platon 377 a 377 c). Damit ist eine allgemeine Prmisse jeglicher Literaturvermittlung auch in der Schule formuliert, wo Lehrende die Funktionen der Ammen und Mtter bernehmen und ab dem 16. Jahrhundert in zunehmendem Mae verbindliche Lehrplne diese Prmissen konkretisieren. Selbst die Frage eines allgemeinen Textkanons ist so schon angesprochen. Leseunterricht auf breiter Basis setzt ein mit der Erfindung des Buchdrucks; und erst auf dieser Grundlage fhrt er ber die kommunikativen und sozialen Zwecke das Lesen von Urkunden und Briefen hinaus zwangslufig zum Literaturunterricht im engeren Sinne, d. h. zur Lektre auch poetischer oder zu den verschiedensten Zwecken zumindest poetisch eingekleideter Texte religisen, moralischen und wissenschaftlichen Inhalts.
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Mit den im Unterricht vermittelten Texten verbinden sich zunchst sehr direkte Ziele: Kennenlernen der biblischen Aussage, Vermittlung moralisch-ethischer Normen der Gesellschaft, Aufnahme grundlegender Ergebnisse der Wissenschaft der Zeit, Gewinnung grundlegender poetischer Fertigkeiten. Natrlich haben solche Zielvorstellungen ihre Weiterungen, die aber anfangs theoretisch wenig, und wenn, dann allenfalls punktuell reflektiert werden: Gestaltung eines gottseligen Lebens mithilfe der Lektre; Ausbildung eines die Werte und Grundstze der Gesellschaft teilenden und mittragenden zoon politicon; Tradierung und auf dieser Grundlage Weiterentwicklung der Wissensbestnde der jeweiligen Gesellschaft; Ausbildung einer im Verstndnis der Zeit gebildeten Persnlichkeit usw. Diese Haltung verndert sich im 18. Jahrhundert unter dem Einflu der aufklrerischen und speziell der Rousseauschen Pdagogik nach und nach stark. Vor allem Johann Herders Schulschrift Von der Ausbildung der Rede und Sprache in Kindern und Jnglingen von 1796 bildet in dieser Hinsicht eine wichtige Marke in der Entwicklung einer eigenstndigen und ausgebauten Didaktik des Literaturunterrichts. Lektre dient nicht mehr in erster Linie dazu, die jungen Menschen mit vorbildlichen literarischen Mustern bekannt zu machen und so fr den aktuellen Gebrauch Sprache und Stil zu veredeln, sondern das Gelesene giebt dem Gemth Freude, der Phantasie Nahrung, dem Herzen einen Vorgeschmack groer Gefhle (Herder 222). Wenn Herder hinzufgt, es gehe dabei auch um die Erweckung eines Nationalcharakters, so lenkt er vor allem den Blick auf die mchtig aufblhende zeitgenssische deutsche Literatur, die nun ihre Muster nicht mehr nur im griechischen, rmischen, franzsischen und englischen Raum suchen mu, sondern neben den Werken eines Shakespeare, Racine, Corneille und anderen ihren Wert zu behaupten vermag. Da dies noch keineswegs selbstverstndlich ist, belegt eine Rede des fr den bayerischen Bereich bahnbrechenden Schulreformators und bedeutenden Pdagogen Friedrich Immanuel Niethammer, in der er 1808 dazu auffordert, endlich den reichen Schatz unserer classischen National-Schriftsteller wahrhaft national zu machen, d. h. fr breite Schichten, und folglich auch fr die Schule, zu erschlieen (Weimarer GoetheAusgabe, Bd. 42 II, S. 402).
Realisiert wird diese Forderung durch die beiden Begrnder einer Literaturdidaktik im genauen und heutigen Sinne: Robert Heinrich Hiecke und Philipp Wackernagel. Beide fhren den Gedanken Herders von der Literatur als Medium einer allgemeinen Menschenbildung zu seinem unterrichtlichen Ziel. Im Zusammenhang dieser Entwrfe wird Literaturunterricht zu dem, als was er sich mit all seinen Mglichkeiten und Problemen bis heute in vielerlei Ausprgungen darstellt.
2.
Literaturdidaktik im 19. Jahrhundert
Eine explizite Ziel- und Methodendiskussion zum Literaturunterricht gibt es vor Herder, vor allem aber vor Hiecke und Wackernagel nicht. Zwar sagt Sulzer in seinem Lesebuch Vorbungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und des Nachdenkens von 1768, es gelte den eigentlichen Sinn jeder Stelle und jedes nachdrcklichen Worts zu erkennen (xxi), wobei die Wendung der eigentliche Sinn auf das vorausweist, was dann vor allem Hiecke als Interpretation eindeutig in den Mittelpunkt der Beschftigung mit Texten stellen wird. 2.1. Robert Heinrich Hiecke: Interpretation als kritisch-rationale Analyse Am Beginn aller berlegungen Hieckes steht das Ziel einer allgemeinen Menschenbildung durch die Lektre von hochrangiger Literatur, die die ideale Heimath des Gemthes und zugleich Ausdruck des nationalen Geistes ist (Hiecke 1842, 65). Methodisch will Hiecke von den seinem Verstndnis nach das dichterische Werk in seinem hohen Wert verfehlenden Leseweisen, die den Eindruck, das Situative des Leseprozesses, das letztlich Unverfgbare der individuellen Textbegegnung thematisieren, mit Entschiedenheit weg. Dementsprechend wettert er gegen das niedertrchtige Theegeschwtz ber Gthe und Schiller, gegen eine Schullektre, die eine Sache der Erholung und Unterhaltung, nicht aber der Anstrengung und der Arbeit sein wolle (81). Er fordert exakte Inhalts- und Formanalysen, sowie die gattungspoetische und literaturgeschichtliche Einordnung jedes Textes. In Hieckes Interpretationsstunden wird Literatur so zum Lerngegenstand, der strikt analytisch-rational zu erschlieen ist und der
1232 klare begriffliche Erkenntnisse vermittelt. Dahinter steht die problematische Vorstellung, nur ber eine solche Anstrengung des Geistes lasse sich groe Literatur verstehen und nur so wirke sie im angestrebten Sinne menschlich bildend. Die Schler Hieckes in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts Ernst Laas etwa untermauern diese Vorstellung von der notwendig harten Arbeit, die das Verstehen dichterischer Texte erfordere, mit den Arbeitsweisen der Literaturwissenschaft ihrer Zeit, die diesem Verstndnis nach den Schler erst zur angemessenen Interpretation und zur sachgerechten Urteilsbildung fhig machen. In Modifikationen hat sich diese Vorstellung im gymnasialen Bereich bis heute erhalten, und wie zu zeigen sein wird, ist vieles davon auch in den wechselnden literaturdidaktischen Positionen fr Volks- und Realschulen erhalten geblieben. 2.2. Philipp Wackernagel: Mit der Dichtung leben Auch fr Wackernagel ist Dichtung Nahrung des Geistes und ein Bildungsgut hchsten Ranges, und auch bei ihm ist es vor allem die deutsche Dichtung, der solche Wirkung zukommt. Methodisch jedoch ist er der genaue Antipode Hieckes, wenn er nicht das Verstehen, sondern die ganzheitliche Begegnung mit Dichtung in den Vordergrund stellt. Er wei, da Dichtung, je nachdem, wie sie vermittelt wird, nicht nur erfreuen, nicht nur einen intellektuellen Genu bereiten, sondern auch langweilen und ngstigen kann (Wakkernagel 1832). Als htte er alle Nte und Qualen, die sich bis heute mit Literaturunterricht verbinden knnen, und als htte er die vom hohen Ethos des Bildungswillens geprgten, vielfach an den Mglichkeiten und Interessen der Schler vorbeigehenden Textanalysen im Unterricht vorausgeahnt, mahnt Wackernagel: Ach schonet doch, schonet! Sie die dichterischen Texte werden sich verklren, wenn ihr sie nicht zerklrt! (Wackernagel 1843, 99). Fr bedenklich kann die Konsequenzen dieser Konzeption nur halten (Boueke 1973, 377), wer die analytische Aufarbeitung von Dichtung in der Schule als zentral ansieht und die dabei auftretenden motivations- und lerntheoretischen Probleme auer Betracht lt. Wackernagel hat sie in den Mittelpunkt gestellt, und Rudolf von Raumer, der den Ansatz weiterentwickelt (von Raumer 1852, 15 151) auch. Es widerspricht dem strikten Leistungsdenken,
das das Zeitalter prgt, wenn von Raumer fordert, Gedichtlektre als Erholung zwischen die anderen strengen Unterrichtsgegenstnde einzuschieben und sich besondere Erklrungen dabei zu sparen (135). Bis heute ist im brigen von Raumers Forderung nach ausgebauten Schulbibliotheken als integrativem Bestandteil eines Literaturunterrichts, der nicht primr auf das Wissen ber, sondern ein Leben in der Literatur zielt, in einem der materiell reichsten Lnder dieser Erde nicht eingelst. 2.3. Friedrich A. W. Diesterweg: Literaturdidaktik fr die Volksschule Aus der Tradition des 18. Jahrhunderts heraus steht in der Volksschule lnger als im Gymnasium die moralische Belehrung als Hauptzweck der Lektre im Vordergrund didaktischer berlegungen. Eberhard von Rochows Kinderfreund mit seinen aufklrerischen Beispielgeschichten, im beginnenden 19. Jahrhundert vielfach plakativ christlich akzentuiert, wirkt lange nach. Erst F. A. W. Diesterwegs Praktischer Lehrgang fr den Unterricht in der deutschen Sprache (Crefeld 1830) erffnet eine neue Perspektive, die den entsprechenden Bemhungen im Bereich der Hheren Schule vergleichbar ist. Der liberale Bildungspolitiker, der mit Entschiedenheit fr die Aufwertung der Volksschule, fr eine Verbesserung der Lehrerausbildung und fr die Abschaffung der geistlichen Schulaufsicht eintritt, verfolgt in literaturdidaktischen Belangen eine Position, die die von Hiecke an Rigorositt noch bertrifft. Offensichtlich in dem Bemhen, der Volksschule das Odium einer ausschlielich auf Pragmatisch-Ntzliches ausgerichteten Bildungssttte zu nehmen, in der ber den praktischen Zweck hinausreichende Geistigkeit keinen Platz hat, kommt er zu einem Leseunterricht, in dem das Verstehen und die analytische Interpretation den Mittelpunkt bilden. Auf das den Leselehrgang erffnende euphonische Lesen, das allein auf die korrekte und sthetisch schne Vermittlung der Texte zielt, folgt das didaktisch absolut dominante, der gedanklichen Analyse und Durchdringung der Texte dienende logische Lesen. Der Leser hat seinem Verstndnis nach so zu verfahren, wie der Arzt, wenn er einen Leichnam secirt (20). Deutlicher kann man die Problematik eines solchen Unterrichts, der hnlich dem Konzept Hieckes im Laufe der Zeit zwar abgemildert und mit quasi pdagogischen Puffern und Polstern versehen
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wurde, aber das Grundmuster bis in die Gegenwart herein abgibt, nicht bezeichnen! Boueke (1973, 378) konstatiert zurecht: Diesterwegs Interesse galt gar nicht so sehr dem Text, als vielmehr einer Schulung des logischen Denkens. Der literarische Gegenstand war dabei Mittel zum Zweck. Da Diesterweg vor allem dichterische Texte verfehlen mute, liegt auf der Hand. Ab Mitte des 19. Jahrhunderts prgen die Herbart-Schler Rein und Ziller sehr stark den Literaturunterricht der Volksschule, und noch 1963 setzt sich Josef Prestel (1963, 127) einerseits kritisch differenzierend von der Formalstufenquetsche und der zerfragenden Behandlungsweise der Zillerschule (man soll den bedeutenden Namen Herbart mit diesen Auswchsen nicht in Verbindung bringen!) ab, benutzt aber andererseits fr die Arbeit am Leseganzen (Prosa) in modifizierter Form ebendieselbe, nur etwas reduzierte Stufentheorie: Eindrucksstufe Vertiefung in Gehalt und Gestalt Ausdrucksstufe (125). Unter dem Einflu der Pdagogik Herbarts bleibt in diesem Zusammenhang der Aspekt der sittlich-moralischen Erziehung, nur gegenber dem 18. Jahrhundert strker kirchlich bestimmt, absolut dominant, ist fr Herbart doch Charakterstrke der Sittlichkeit Ziel aller Erziehung.
3.
Literaturdidaktik am Beginn des 20. Jahrhunderts
Am Beginn des 20. Jahrhunderts werden drei Positionen fr die weitere Entwicklung der Literaturdidaktik bestimmend, ohne da damit allerdings die Anstze des 19. Jahrhunderts vllig wirkungslos wrden. Da ist zunchst der energische Protest Heinrich Wolgasts gegen die jugendliterarische Tendenzliteratur (Wolgast 1896). Er fordert fr die Jugend durchweg knstlerisch hochwertige Dichtung; Storms Pole Poppenspler, auf seine Anregung hin geschrieben, wird zu einer Art Modell, und das Hamburger Lesebuch von 1913 realisiert erstmals diese Forderung. Im vorliegenden Zusammenhang aber noch bedeutsamer ist seine literaturdidaktische Zielsetzung. Der Literaturunterricht leide unter der vorherrschenden moralischen Betrachtungsweise: Wollen wir die Jugend zum Genieen erziehen, so mssen wir ihr Bcher geben, die sie um des Genusses willen liest. Das sind die Erzhlungen, Mrchen, Sagen, Gedichte, kurz Bcher in
dichterischer Form. Ein solches Buch soll das Kind genieen (23). Dieser Ansatz erinnert an Wackernagels und von Raumers Position. Allerdings ist die Vorstellung, da Freude an Dichtung erst entwickelt werden msse, bei Wolgast ausgeprgter vorhanden als bei seinen Vorgngern. Das Kind hat ursprnglich ein rein stoffliches Interesse; Daraus soll das sthetische Interesse, das vornehmlich die Freude an der Form ist, durch Erziehung entwickelt werden (38). In der Folgezeit berlagert einflumig das Dichtungs- und Didaktikverstndnis der Kunsterziehungsbewegung und vor allem Diltheys Erlebnis- und Verstehensbegriff (Dilthey 1905) Wolgasts Ansatz. Nach Diltheys Verstndnis spielt das Erlebnis sowohl bei der Entstehung als auch bei der Rezeption des dichterischen Kunstwerks eine zentrale Rolle. In jedem echten Kunstwerk manifestiert sich ein jeweils spezifischer und so bisher nicht gesehener Ausschnitt der Lebenswirklichkeit des Menschen, den der Leser nachfhlend und nacherlebend in sein eigenes Leben hineinnimmt. Dabei setzt Dilthey voraus, da dieses Nacherleben, dieses NachVerstndnis des Singulren zur Objektivitt erhoben werden knne und dergestalt in ein vor romantischer Willkr gesichertes und kontrolliertes Verstehen bergeht (Dilthey 1900, 13 f). Damit sind die beiden wichtigsten Begriffe der Literaturdidaktik der ersten Jahrhunderthlfte genannt. In der Trias Erleben Ausdruck Verstehen ist Verstehen eindeutig die Zielgre. Es liegt auf der Hand, da die Volksschule zunchst den Akzent mehr auf das Erleben setzte und da dem Proze der ffnung des dichterischen Horizonts zentrale Bedeutung zukommt, erhlt die quasi katalytische Einstimmung einen auerordentlich hohen Stellenwert , whrend das Gymnasium seiner Tradition entsprechend das analytisch-strukturelle Verstehen bis heute in den Mittelpunkt rckt. Die reformpdagogisch bestimmte Deutschdidaktik vor allem der 20er Jahre variiert diesen Ansatz. Zentral ist hier bei prinzipiell gleichem Verstndnis vom Wesen der Dichtung die Aktivitt des Schlers, der ja in den Einstimmungsprozessen eine eher passive Rolle zugeschrieben bekommt. Sowohl Lotte Mller als auch Hugo Gaudig betonen die Notwendigkeit, Schler den Texten gegenber in eine aktive Position zu versetzen. Dementsprechend steht bei ihnen in den unterrichtlichen Arbeits- und Diskussions-
1234 gruppen der fragende Schler im Vordergrund, der ohne die Gngelung des Lehrers sich Zugnge zur Dichtung sucht: aus eigenem Antrieb, mit eigenen Krften, auf selbstgewhlten Bahnen, zu frei gewhlten Zielen (Gaudig). Demgegenber wiederum verteidigt Prestel (1963) mit der Mehrzahl der Didaktiker und Lehrer das lehrergesteuerte Interpretationsgesprch bis in die 60er Jahre herein. Der Lehrer darf sich nicht in den bloen Zuhrerraum hinausspielen lassen. Er mu steuern, von fern oder von nah; er mu spren und fhren, wenn ein ordnender Zugriff oder die sammelnde Stille notwendig ist (127). Die generelle und umfassende Zielvorgabe des Verstehens liefert ber das Organisatorische (ordnender Zugriff) hinaus die erwnschte Begrndung fr eine solche dominante Fhrungsfunktion der Lehrenden. Von einem ganz anderen Ansatz her ist Walther Seidemanns Deutschunterricht als innere Sprachbildung (1927) bestimmt. Das Humboldtsche Sprachverstndnis fhrt ihn zu der Forderung nach der Vermittlung eines Gehalt-Gestalt-Erlebnisses bei der Lektre dichterischer Texte, und zwar so, da beide Qualitten als Einheit erfat und gewrdigt werden. Den Beleg dafr, wie das konkret unterrichtlich zu realisieren sei, bleibt Seidemann allerdings weithin schuldig; und nur wer die fast religise Idealisierung des sprachlichen Kunstwerks teilt, kann sich der Einschtzung Bouekes anschlieen, Seidemanns Konzeption des Literaturunterrichts (sei) zweifellos die bedeutendste, die die Reformpdagogik hervorgebracht hat, weil hier zum erstenmal der Versuch unternommen wurde, Dichtung als sprachliches Kunstwerk verstehen zu lehren (Boueke 1973, 382).
Spiegel deutschen Heldentums, deutscher Tugend und deutscher Sitte (Heilmann) und haben Autoren wie Otto von Greyerz mit Der Deutschunterricht als Weg zur nationalen Erziehung (1921), und mittelbarer auch Walther Seidemann, Severin Rttgers, Ulrich Peters, Martin Havenstein u. a. vorgearbeitet; und die These vom betont lehrergesteuerten Unterrichtsgesprch trgt ganz erwnscht letztlich auch dem Fhrerprinzip Rechnung.
5.
Literaturdidaktik nach 1945
4.
Literaturunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus
Nichts von dem, was in der Zeit des Nationalsozialismus den Literaturunterricht prgt, ist neu; lediglich der Diltheysche allgemeine Lebensbegriff wird vlkisch-ideologisch eingeengt: Dichtung ffnet nicht neue und differenziertere Bereiche des Lebens schlechthin, sondern ist Stimme der Sprachnation, die im Biologischen ihren Wurzelgrund besitzt. Diesem gewaltsamen Identisch-Setzen von Sprache/Kunstwerk und Nation hat die Pdagogik und Didaktik im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert mit der These von der volkstmlichen Literatur als einem
5.1. Die Phase der Erlebnispdagogik Der Neuansatz nach 1945 beinhaltet in Wahrheit nichts anderes als die Weiterfhrung der durch den hermeneutischen Zirkel (Erleben Verstehen) bestimmten Erlebnisdidaktik, wobei die gymnasiale Didaktik Verstehen jetzt vor allem durch werkimmanente Strukturanalysen zu befrdern trachtet, die auch zugleich die Distanz zu allen ideologisch-politischen Vereinnahmungen signalisieren sollen. Letztlich erhlt damit aber die in langer Tradition ausgebildete Textanalyse nur ein etwas neueres Gewand der kognitive Zugriff auf den Sinn einer mit geradezu religisen Prdikaten besetzten hohen Dichtung bleibt wie eh und je Zentrum des Unterrichts. Diese im Erlebnisbegriff schon angelegte Verklrung der Dichtung in den Raum des Heiligen hinein wird vor allem in der Volksschuldidaktik fabar, etwa wenn Alexander Beinlich in der Vorbemerkung zu seinem Beitrag Das Gedicht in der heutigen Unterrichtspraxis noch 1966 sagt: Das Erschlieen eines Gedichts bis zum Sich-Erschlieen dieser Kunst-Gestalt bleibt stets der Gnade der Stunde anheimgegeben und fordert je und je den ganzen Menschen (Beinlich 1966, 1133). Entsprechende Positionen finden sich in Paul Nentwigs Dichtung im Unterricht: Da ist von Erweckung, urpltzlichem Ahnen oder in einem Zitat aus dem Werk des Religionsphilosophen Romano Guardini von der Lebendigkeit des Herzens, die fr das Aufrufen jenes Eigentlichen (im Kunstwerk) Grund legt, die Rede (Nentwig 1962, 166 f), und auch davon, da diese Fhigkeiten Gaben sind, die der eine eben hat und der andere nicht das Vermgen, Dichtung aufzunehmen und zu verstehen ist letztlich ein Geschenk und stellt fr den, der es besitzt und nutzt, eine immer wieder beschworene existentielle Lebenshilfe dar. Der vielgelesene und vielzitierte
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Verknder dieser Funktion von Dichtung ist in dieser Zeit Johannes Pfeiffer mit so bezeichnenden Titeln wie Was haben wir an einem Gedicht? (vgl. ebenso Pfeiffer 1951, 1953, 1965); aber auch in vielen Bildungsplnen und Richtlinien wird sie ausdrcklich festgeschrieben und dabei Diltheys Lebensphilosophie auf biedermeierliche Harmonie reduziert: Die Dichtung soll zur vollen Wirklichkeit des Lebens hinfhren, Lebensmut und Lebensfreude geben (Richtlinien fr die Volksschulen des Landes NordrheinWestfalen, Dsseldorf 1955). 5.2. Das literarsthetische Lesebuch (1965 1970) Als Helmers in der 1. Auflage seiner Didaktik der deutschen Sprache 1966 den Ansatz einer neuen Bewegung in der Literaturdidaktik skizziert, hat sich das Erlebnismodell endgltig verbraucht; es entspricht nicht mehr den Erfahrungen einer auf rationale Durchdringung der Wirklichkeit setzenden und von rasanten technisch-zivilisatorischen Entwicklungen geprgten Zeit. Der franzsische Germanist Robert Minder hatte schon mehr als zehn Jahre zuvor in einem vielzitierten Aufsatz den deutschen Lesebchern und den darin versammelten Texten schlichtweg Antiquiertheit bescheinigt (Minder 1953), und Walter Killy hatte drei Jahre spter ganz hnlich argumentiert (Killy 1954). Es ist deshalb nur logisch, da die vernderte Sicht ab 1965 primr in neuen Lesebchern ihren Ausdruck findet. Vor allem das von Klaus Gerth herausgegebene Lesebuch 65 wird in den folgenden Jahren zum Leitbild fr eine ganze Reihe neuer Lesebuchkonzeptionen. Im Mittelpunkt steht die groe Dichtung, denn Dichtung ist ein Hervorbringen von Wirklichkeit Als ursprngliche, schpferische Weltsicht, die durch einen Gestaltungsakt eigener Art zustande kommt, besitzt sie die Wirkung eines Gegengiftes gegen die Unwirklichkeit, das Klischee, die unwahre, verflachte Vorstellung von der Welt (Bauer 1969, 13). Textauswahl und Gliederung erfolgen dementsprechend ausschlielich nach literarischen Kategorien; das Lesebuch bietet alle wesentlichen Formen und Arten der Literatur an und zielt auf eine planvolle Einweisung in den Umgang mit sprachlichen und literarischen Formen (7). Auf dem Weg des Elementarisierens von poetischen Strukturen sollen die Schler so mit literarischen Erfahrungen und literarischem Wissen ausgerstet werden, da sie nach der Schule fhig
sind, sich Literatur gegenber eigenstndig aktiv und kritisch zu verhalten und am literarischen Leben (Gerth) teilzunehmen. R. Geisslers Beitrag Fr eine literarische Verfrhung (1962) liefert schlielich die lerntheoretische Begrndung fr den Einbezug hochkomplexer Texte auch schon in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Der vieldiskutierte Aufsatz von D. Venus Celans Sprachgitter im 4. Schuljahr? (Helmers 1967, 130 136) ist ein bezeichnendes Beispiel dafr. 5.3. Kritisches Lesen zwischen 1970 und 1980 Bereits 1969 formuliert Malte Dahrendorf gegen den literarsthetischen Ansatz im allgemeinen und im speziellen gegen die relativ rigide Konfrontation der Schler mit einer anspruchsvoll-komplexen hohen Literatur einen Einwand, den er in den 70er Jahren zwar nicht weiter verfolgt, der aber in den 80er Jahren in der Diskussion erneut eine Rolle spielt: Literatur erhlt allzuleicht einen Eigenwert, der die zentrale didaktische Frage nach den realen Bedrfnissen und vor allem nach den Mglichkeiten der Rezipienten vllig verdrngt (Dahrendorf 1969). Im Zusammenhang der heftigen bildungspolitischen Bewegung, die die Studentenproteste am Ende der 60er Jahre ausgelst hatte und der gleichzeitigen bernahme des Lernzieltaxonomien-Konzepts aus der amerikanischen Lerntheorie bleibt aber diese Frage nach den Mglichkeiten einer fr alles weitere Grund legenden Erziehung zum Lesen als habituell kultureller Haltung zunchst fast unbeachtet liegen. Statt dessen beginnt Anfang der 70er Jahre die Phase des kritischen Lesens, wobei das Adjektiv zunchst dominant Ideologie-Kritik einfordert, d. h. den Blick auf verdeckte weltanschauliche und politische Implikate scheinbar wertneutral sthetischer Texte lenkt. Hubert Ivo beschreibt in Kritischer Deutschunterricht (1969 a) sowie in Allgemeine Lernziele des Literaturunterrichts (1969 b) diesen Neuansatz durch die Zielvorstellung einer poetischen und kritischen Kompetenz. Kritische Kompetenz setzt sich dabei wieder aus zwei Teilaufgaben zusammen: Der Unterricht mu die grundlegenden formalen Kategorien bereitstellen, die es dem Schler erlauben, sich literarischen Texten, ihrer Rezeption und ihren Wirkungen gegenber kritisch zu verhalten, und er mu Gelegenheit bieten, literarische Kommunikations-
1236 prozesse der Gegenwart in ihren geschichtlich-gesellschaftlichen Vermittlungen analysieren zu lernen (Ivo 1969 b, 176). Dahrendorf ergnzt diese Zielvorstellungen durch den Hinweis auf die latente Sozialisationsfunktion der Literatur. In ihr werden, in der Regel verdeckt, die Wertmastbe und das Weltbild einer Gesellschaft transportiert, und da das nach marxistischer Vorstellung Wertmastbe und Weltbild der Herrschenden sind, hat Literatur, so gesehen, weithin eine indoktrinierende Funktion. Dies aufzudecken und durchschauen zu helfen ist dementsprechend vordringliche Aufgabe eines solchen kritisch-emanzipatorischen Literaturunterrichts. Von der grundlegenden These aus, da Literatur nicht isoliert von den gesellschaftlichen und politischen Faktoren in ihrer Entstehung wie in ihrer Rezeption verstanden werden knne, lag es nahe, eine ausgearbeitete Gesellschaftstheorie wie den Marxismus zum allerdings seinerseits ideologischen Schlssel der didaktischen berlegungen zu machen. Am konsequentesten geschieht das in den Publikationen des von Heinz Ide initiierten Bremer Kollektivs: Bestandaufnahme Deutsch (1970), Projekt Deutschunterricht (1971 ff), Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts (1974). Wichtige Beitrge zu einem ideologiekritischen, hufig auf Positionen der Frankfurter Schule um Adorno aufruhenden Literaturunterricht liefern ferner Christa Brger (1970), Ivo (1971), Grnwaldt (1970), Vogt (1972), Merkelbach (1971) u. a. Auf Probleme und Ungereimtheiten der didaktischen Forderungen und Folgerungen in der Diskussion macht u. a. Haas (1973) aufmerksam. Der Wille zu einem im genauesten Sinne radikalen Neuansatz erstreckte sich auch auf die Literaturwissenschaft, von der eine generelle ffnung zu den Sozialwissenschaften hin verlangt wird (vgl. Gansberg & Vlker 1970, Lmmert 1973). Die Forderung nach Einbezug sozialwissenschaftlicher Aspekte in der Literaturwissenschaft und -didaktik fhrt in den 70er Jahren zur deutlich strkeren Gewichtung von nichtpoetischen Texten wie Zeitungsbericht, Reportage und generell Sachtexten in Lesebchern als prgnantestes und interessantestes Beispiel dafr ist hier das von Dahrendorf initiierte und letztlich an bildungspolitischen Vorbehalten gescheiterte Lesewerk Drucksachen zu nennen; ferner zur ffnung des Unterrichts fr die Trivialliteraturdiskussion (Nusser 1973, Waldmann 1977); sowie zur intensiveren Bercksichti-
gung der Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht (Grebe, Dahrendorf, Karst, Haas, Doderer, Oestreich u. a.). Auch eine Mediendidaktik, die das Fernsehen, aber ebenso Zeitungen und Zeitschriften in den Deutschunterricht mit einbezieht, wird in diesem Zusammenhang als unverzichtbares Element literarischer Bildung verstanden.
6.
Literaturdidaktik in der DDR
Die zentrale und einheitliche Zielvorgabe fr den Literaturunterricht in der ehemaligen DDR wurde an der Akademie der Pdagogischen Wissenschaften in Berlin ausgearbeitet und diente als absolut verbindliche Grundlage auf allen Ebenen der Ausbildung und Praxis. Ein Autorenkollektiv unter Leitung von Wilfried Btow verfate das autorisierte Lehrbuch Methodik Deutschunterricht Literatur (Berlin 1977), in dem die Ziele und Wege der Literaturvermittlung an Schulen beschrieben sind. Literaturunterricht dient diesem Verstndnis nach wie jede Ttigkeit des Menschen und wie speziell jeder erzieherische Proze primr dem Auf- und Ausbau der sozialistischen Gesellschaft. Unter zahlreichen Leerformeln verbirgt sich letztlich die Vorstellung vom Lehrer analog zum Schriftsteller als dem Ingenieur der Seele (vgl. Stalin auf dem Schriftstellerkongre 1934 in Charkow): Die Begegnung mit Literatur im Unterricht ist besonders geeignet, auf der Grundlage des bewuten, geplanten gemeinsamen Lernens und der Entwicklung im Kollektiv den ganzen Menschen zu erfassen . Dies erfordert, da im Literaturunterricht eine zielstrebige ideologische Erziehung erfolgt, da ein wichtiger Beitrag zur Herausbildung der sozialistischen Weltanschauung und Moral sowie zur Kollektiverziehung geleistet wird (Btow 1977, 13). Die so beschaffene Literaturaneignung der zentrale Terminus mu sich beim Schler in Haltung und Handlung beweisen (25). Und was die Bedrfnisse des Schlers angeht, so wird mit Marx im Zirkelschlu deklariert: Indem die sozialistische Literatur ein knstlerisches Bild unseres Lebens gibt, erzeugt sie auch das Bedrfnis fr diesen Gegenstand (16). Methodisch gesehen ist dieser Unterricht bestimmt durch eine strikte Steuerung und die absolute Dominanz des Lehrers, der die Autoritt und den Willen der Gesellschaft bzw. des Staates reprsentiert.
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7.
Literaturdidaktische Positionen der 80er und 90er Jahre: handlungsund produktionsorientierter Literaturunterricht
Mit der Konzeption des kritischen Lesens unlsbar verbunden ist die Lernziel- und Curriculum-Diskussion (Mager 1965; Robinsohn 1972; Meyer 1972; u. a.). Zwar erscheinen die Lernzielkataloge mit dem stereotypen Die Schler lernen/erkennen/untersuchen/ermitteln/ erarbeiten auch schon in den Handbchern zu den literarsthetischen Lesebuchwerken (vgl. Lernziel Kurse Analysen zu Schwarz auf Wei 1974), aber die Lernzieldominanz entspricht dem Ansatz des kritischen Lesens doch in besonderer Weise. Da dabei die Schler letztlich zu Objekten eines didaktischen Kalkls gemacht werden, zu Figuren in einem vorgegebenen Spiel, und da ausschlielich ihr Erkenntnisvermgen in diesem Spiel verlangt wird, das zudem, was die gesellschaftlichen und politischen Dimensionen anbelangt, fr sie auerordentlich schwer durchschaubar ist, rckte erst nach und nach ins Bewutsein der Lehrer und Didaktiker. Einen ersten, fast unwilligen Reflex dieser Einsicht stellt das von A. C. Baumgrtner und M. Dahrendorf herausgegebene Bndchen Zurck zum Literaturunterricht? (1977) dar; aber erst der von Peter Stein zusammengestellte Sammelband Wieviel Literatur brauchen Schler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts (1980) vollzieht eine nchternselbstkritische Bestandsaufnahme. Der Tenor so gut wie aller Beitrge von Christa Brger ber Karlheinz Fingerhut bis zu den Autoren des ehemaligen Bremer Kollektivs Klaus Hildebrandt und Helmut Lethen ist: Theorie und Praxis des kritischen Lesens hat weithin das Subjekt des Leseprozesses vergessen! Die aus dieser Einsicht abgeleiteten neuen Perspektiven bleiben allerdings noch punktuell und vorlufig. Seit Anfang der 70er Jahre gibt es aber Anstze, die genau diesen Aspekt in den Mittelpunkt rcken und sich mit Elementen eines Offenen Unterrichts sowie der Freinet-Pdagogik verbinden. Unter dem Begriff eines handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts bildet sich hier nach und nach eine Konzeption heraus, die davon ausgeht, da der seit langem dominante Gesprchsunterricht mit seinen im Gymnasium seit eh und je und seit den 60er Jahren auch
im Bereich der Volksschule weitgehend kognitiven Zielsetzungen wesentlich zum Motivationsverlust im Bereich der Leseerziehung beigetragen habe und vor allem die Bedrfnisse und Mglichkeiten der Schler im emotiv-affektiven Bereich vernachlssige. Statt ausschlielich ber Texte zu sprechen wird vorgeschlagen, die Schler in die Freiheit zu versetzen, auf Texte auch handelnd zu reagieren und dabei eine aktiv-produktive Verbindung zu ihnen herzustellen. Vor allem fr die gedanklich langsamen, gewissermaen sinnenhaft denkenden und eher sprachungewandten Schler wird so eine Grundlage geschaffen, auf der sie sich im Anschlu an die Handlungsphase in das vielfach daraus hervorgehende Gesprch das nun aber eine sachliche und persnliche Grundlage hat! mit einbringen knnen. Im Zentrum eines alternativen Literaturunterrichts steht dementsprechend der intensive Aufbau einer stabilen Lesemotivation und die Entfaltung einer Lust am Text (Barthes 1971), in dem die kognitiven Erwartungen in einer Anfangsphase zurcktreten und interpretatorische Reflexionen durch sinnliches Handeln zunchst ersetzt, in der weiteren Entwicklung jedoch auch angeregt und befrdert werden. Die Begriffe handlungsorientiert und produktionsorientiert sind nicht identisch, sowenig es die vorrangig die Diskussion bestimmenden theoretischen Anstze von Haas (1976; 1984), Mller-Michaels (1987), Rupp (1987), Spinner (1976; 1987 a; 1987 b) und Waldmann (1980; 1984, 1988) sind. Handlungsorientiert meint jede Form eines aktiven sinnenhaften Reagierens auf Texte und Agierens mit Texten; produktionsorientiert bezeichnet den Text verndernde, ergnzende, rekonstruierende, variierende oder konterkarierende Prozesse, in denen sich der Ausgangstext in seiner Eigenart, Haltung und Struktur besonders deutlich ffnet. Waldmann benutzt ausschlielich den Begriff produktionsorientiert, Rupp spricht von kulturellem Handeln, Haas von einem handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht. Dabei ist handlungsorientiert der weitere Begriff, der alle Formen des aktiv mit Texten Umgehens (Texte spielen, illustrieren, musikalisch bersetzen usw.) einschliet. Letztlich bedeutet dies immer, Texte zu produzieren. Da aber der produktive Aspekt ein besonders Gewicht besitzt, wird er in der Doppelformel handlungsund produktionsorientiert noch einmal betont hervorgehoben.
1238 Entworfen wird dergestalt ein Unterricht, der von den konkreten Mglichkeiten und Bedrfnissen des Subjekts der Leseprozesse ausgeht. Die im zeitgenssischen Feld als adquat und geboten angesehenen, d. h. den Wertvorstellungen und Bedrfnissen der Gesellschaft entsprechenden Zielvorgaben, als da sind: Vermittlung von aufklrerischen Impulsen, Ausbildung von Kritikfhigkeit, Aneignung des literarischen Erbes, Einfhrung in das literarische Leben, Einfhrung in die Formsprache alter und neuer Texte, Erschlieung eines humanistischen Welt- und Menschenbildes usw. sind dadurch in keiner Weise in Frage gestellt. Da sie weder literarsthetische noch aufklrerisch-kritische Aspekte ausschliet, fr beide aber im Sinne der Ausbildung einer tragfhigen, alle Sinne bedienenden Lesemotivation und durch die Bereitstellung von Reaktionsweisen fr alle Begabungen erst die lesepdagogische Grundlage schafft, gehrt die Konzeption eines handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts auch in den Zusammenhang von im musisch-sthetischen Bereich wieder eine strkere Fcherintegration anstrebenden Intentionen, und sie verbindet sich nicht zuletzt mit den zahlreichen auerschulischen Aktivitten zu einer intensiven Lesefrderung.
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit Bremer Kollektiv. 1974. Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart. Brger, Christa. 1970. Deutschunterricht gie oder Aufklrung. Frankfurt/M. Ideolo-
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8.
Literatur
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1240
Rtgers, Severin. 1933. Erweckung des Volkes durch seine Dichtung. Leipzig. Scheller, Ingo. 1979. Teilnahme am Leben des Stoffes. ber den produktionsorientierten Umgang mit Literatur. alternative 22, 166 177. . 1993. Wir machen unsere Inszenierungen selber (I). Szenische Interpretation von Dramentexten. Theorie und Verfahren zum erfahrungsbezogenen Umgang mit Literatur und Alltagsgeschichte(n). Oldenburg. Seidemann, Walther. 1927. Der Deutschunterricht als innere Sprachbildung. Leipzig (6. Aufl. 1962 Heidelberg). Spinner, Kaspar H. 1976. Das vergllte Lesevergngen. In: Hienger, Jrg (ed.). Unterhaltungsliteratur. Zu ihrer Theorie und Verteidigung. Gttingen, 98 116. . 1984. Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe. Baltmannsweiler. . 1987 a. Wider den produktionsorientierten Deutschunterricht fr produktive Verfahren. Diskussion Deutsch, H. 98, 601 611. . 1987 b. Interpretieren im Deutschunterricht. Praxis Deutsch H. 81, 17 23. . 1990. Vorschlge fr einen kreativen Literaturunterricht. Frankfurt/M. . 1993. Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: Bremerich-Vos, Albert (ed.). Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt, 23 36.
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit Stein, Peter (ed.). 1980. Wieviel Literatur brauchen Schler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven. Stuttgart. Vogt, Jochen (ed.). 1972. Literaturdidaktik. Aussichten und Aufgaben. Dsseldorf. Wackernagel, Philipp. 1832. Auswahl deutscher Gedichte. Vorwort. . 1843. Der Unterricht in der Muttersprache. (Deutsches Lesebuch. 4. Theil, fr Lehrer). Stuttgart. Waldmann, Gnter. 1977. Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. Mnchen. . 1980. Produktives Lesen. berlegungen zum Verhltnis von Rezeptionstheorie und Literaturunterricht. In: Mller-Michaels, Harro (ed.). Jahrbuch der Deutschdidaktik. Kronberg, 87 96. . 1984. Grundzge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: N. Hopster (ed.), Handbuch Deutsch. Paderborn, 98 141. . 1988. Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler. Weber, Heinz-Dieter. 1984. Das rgernis der Interpretation. Rezeptionssthetische berlegungen zu einem didaktischen Zielkonflikt. Der Deutschunterricht 2/1984, 5 18. Wilkending, Gisela (ed.). 1972. Literaturunterricht. Mnchen. Wolgast, Heinrich (1896, 7. Aufl. 1950). Das Elend unserer Jugendliteratur. Hamburg Worms.
Gerhard Haas, Heidelberg (Deutschland)
106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben

1. 2. 3. 4. Grundlegende Aspekte Geschichte des Erstschreibunterrichts Jngere Entwicklung und heutiger Stand Literatur
1.
Grundlegende Aspekte
1.1. Schreiben Schreiben ist neben Sprechen, Lesen und Hren eine sprachliche Grundfhigkeit und wird als ein Proze verstanden, der die Auseinandersetzung mit der Sprache in ihrer schriftlichen Erscheinungsform zum Ziele hat. Ausgehend von der Auffassung, da die Schriftsprache als eine besondere Form des Sprachverhaltens (vgl. Weigl 1976, 82) von der Lautsprache unterschieden ist und der Schriftsprachgebrauch die Fhigkeit zu planender, reflexiver und selbstbezglicher Bewutseinsttigkeit auf eine qualitativ neue Stufe stellte
(Giese 1983, 22), ist Schreiben als graphische Fixierung von Sprache vor allem eine kognitive Handlung, durch die neue Erkenntnismglichkeiten gewonnen werden (Giese 1985, 155). Schreiben wird als ein Sprachhandeln und als eine sprachanalytische Ttigkeit des Kindes (Dehn 1988, 17) verstanden. Schreiben beinhaltet ferner kommunikative formalsthetische und graphomotorische Aspekte, die in den verschiedenen Definitionen des Schreibens (Kainz 1967; Grnewald 1970; Weigl 1976) und demzufolge auch in der Schreibdidaktik (Stterlin 1916; Kuhlmann 1917; Brckl 1933; Kern & Kern 1949, Menzel 1981) unterschiedlich gewichtet werden. 1.2. Schreibenlernen Erstschreibunterricht Das Schreiben umfat alle schriftlichen Ttigkeiten vom Erlernen der Buchstabenschrift ber das Auf- und Nachschreiben bis zum
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Rtgers, Severin. 1933. Erweckung des Volkes durch seine Dichtung. Leipzig. Scheller, Ingo. 1979. Teilnahme am Leben des Stoffes. ber den produktionsorientierten Umgang mit Literatur. alternative 22, 166 177. . 1993. Wir machen unsere Inszenierungen selber (I). Szenische Interpretation von Dramentexten. Theorie und Verfahren zum erfahrungsbezogenen Umgang mit Literatur und Alltagsgeschichte(n). Oldenburg. Seidemann, Walther. 1927. Der Deutschunterricht als innere Sprachbildung. Leipzig (6. Aufl. 1962 Heidelberg). Spinner, Kaspar H. 1976. Das vergllte Lesevergngen. In: Hienger, Jrg (ed.). Unterhaltungsliteratur. Zu ihrer Theorie und Verteidigung. Gttingen, 98 116. . 1984. Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe. Baltmannsweiler. . 1987 a. Wider den produktionsorientierten Deutschunterricht fr produktive Verfahren. Diskussion Deutsch, H. 98, 601 611. . 1987 b. Interpretieren im Deutschunterricht. Praxis Deutsch H. 81, 17 23. . 1990. Vorschlge fr einen kreativen Literaturunterricht. Frankfurt/M. . 1993. Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: Bremerich-Vos, Albert (ed.). Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt, 23 36.
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit Stein, Peter (ed.). 1980. Wieviel Literatur brauchen Schler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven. Stuttgart. Vogt, Jochen (ed.). 1972. Literaturdidaktik. Aussichten und Aufgaben. Dsseldorf. Wackernagel, Philipp. 1832. Auswahl deutscher Gedichte. Vorwort. . 1843. Der Unterricht in der Muttersprache. (Deutsches Lesebuch. 4. Theil, fr Lehrer). Stuttgart. Waldmann, Gnter. 1977. Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. Mnchen. . 1980. Produktives Lesen. berlegungen zum Verhltnis von Rezeptionstheorie und Literaturunterricht. In: Mller-Michaels, Harro (ed.). Jahrbuch der Deutschdidaktik. Kronberg, 87 96. . 1984. Grundzge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: N. Hopster (ed.), Handbuch Deutsch. Paderborn, 98 141. . 1988. Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler. Weber, Heinz-Dieter. 1984. Das rgernis der Interpretation. Rezeptionssthetische berlegungen zu einem didaktischen Zielkonflikt. Der Deutschunterricht 2/1984, 5 18. Wilkending, Gisela (ed.). 1972. Literaturunterricht. Mnchen. Wolgast, Heinrich (1896, 7. Aufl. 1950). Das Elend unserer Jugendliteratur. Hamburg Worms.
Gerhard Haas, Heidelberg (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Grundlegende Aspekte Geschichte des Erstschreibunterrichts Jngere Entwicklung und heutiger Stand Literatur
1.
Grundlegende Aspekte
1.1. Schreiben Schreiben ist neben Sprechen, Lesen und Hren eine sprachliche Grundfhigkeit und wird als ein Proze verstanden, der die Auseinandersetzung mit der Sprache in ihrer schriftlichen Erscheinungsform zum Ziele hat. Ausgehend von der Auffassung, da die Schriftsprache als eine besondere Form des Sprachverhaltens (vgl. Weigl 1976, 82) von der Lautsprache unterschieden ist und der Schriftsprachgebrauch die Fhigkeit zu planender, reflexiver und selbstbezglicher Bewutseinsttigkeit auf eine qualitativ neue Stufe stellte
(Giese 1983, 22), ist Schreiben als graphische Fixierung von Sprache vor allem eine kognitive Handlung, durch die neue Erkenntnismglichkeiten gewonnen werden (Giese 1985, 155). Schreiben wird als ein Sprachhandeln und als eine sprachanalytische Ttigkeit des Kindes (Dehn 1988, 17) verstanden. Schreiben beinhaltet ferner kommunikative formalsthetische und graphomotorische Aspekte, die in den verschiedenen Definitionen des Schreibens (Kainz 1967; Grnewald 1970; Weigl 1976) und demzufolge auch in der Schreibdidaktik (Stterlin 1916; Kuhlmann 1917; Brckl 1933; Kern & Kern 1949, Menzel 1981) unterschiedlich gewichtet werden. 1.2. Schreibenlernen Erstschreibunterricht Das Schreiben umfat alle schriftlichen Ttigkeiten vom Erlernen der Buchstabenschrift ber das Auf- und Nachschreiben bis zum
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Abfassen von eigenen Texten. Schreibenlernen meint den Erwerb der genannten Ttigkeiten. Im Schreibunterricht des ersten Schuljahres erfolgt die erste systematische Vermittlung des Schreibens. Der Unterricht bezieht die Tatsache ein, da Kinder sich bereits vor Schuleintritt und neben der Schule ohne gezielte Unterweisung aus eigener Aktivitt und spontan mit der Schriftsprache beschftigen und wenn auch von Kind zu Kind sehr unterschiedlich bereits Vorerfahrungen mit Schrift und Schreiben haben. 1.3. Zielsetzung des Erstschreibunterrichts Die Zielsetzung des Erstschreibunterrichts ergibt sich aus der gegenwrtigen Auffassung zum Schriftspracherwerb. Die Einfhrung in die Grundqualifikation Schreiben mu von Anfang an mit dem Ziel verbunden sein, alle Aspekte der Schriftsprache zu bercksichtigen. Den Kindern mu die kognitive und kommunikative Funktion des Schreibens vermittelt und das Verstndnis des Schreibens als Problemlsen und als Nachdenken ber Schriftsprache erfahrbar gemacht werden. (Dehn 1988; Brgelmann & Balhorn 1990). Ferner mu es Ziel des Schreibunterrichts sein, die Kinder fr die sthetische Qualitt der Schrift zu sensibilisieren. Es geht nicht nur darum, Freude an einer sthetisch gut gelungenen Schrift zu wecken, sondern auch um den knstlerisch-kreativen Umgang mit ihr (Krichbaum 1987; Hegele & Reinert et al. in Blumenstock & Renner 1990). Auf diesem Hintergrund soll das Erlernen der optischmotorischen Form der Buchstaben und der Buchstabenfolge, also der Erwerb der Handschrift erfolgen. Gem den Grundschulrichtlinien der verschiedenen Bundeslnder ist es das Ziel des Erstschreibunterrichts, die Kinder zu befhigen, bis zum Ende des ersten, sptestens bis Mitte des zweiten Schuljahres einfache Texte in der jeweils vorgegebenen Ausgangsschrift graphisch und orthographisch richtig zu schreiben. Dabei wird bedingt durch die Entwicklung der Handschrift von einer Dokumentations- zur Verkehrsschrift nicht mehr die vollkommene Nachahmung vorgegebener kalligraphischer Formen angestrebt, sondern die Ausbildung einer lesbaren, flssigen und entwicklungsfhigen persnlichen Handschrift. 1.4. Methoden des Schreibunterrichts Im Erstschreibunterricht werden wie im Erstleseunterricht drei Gruppen von Methoden unterschieden, die sog. synthetischen, die sog.
Ganzheitsmethoden, vielfach auch analytische oder ganzheitlich-analytische Methoden genannt, und die methodenintegrierenden Verfahren. Die synthetischen Methoden, nach denen in frheren Jahrhunderten vorrangig Schreiben gelehrt wurde, bauen den Schreiblehrgang so auf, da zunchst Einzelbestandteile der Schrift in der Regel die Buchstaben, Buchstabenteile oder Buchstabengruppen gebt und dann zu greren Einheiten zusammengesetzt werden. Die ganzheitlichen Methoden in ihren verschiedenen Spielarten wollen demgegenber den umgekehrten Weg einschlagen. Sie beginnen mit dem Schreiben von Wort- und Satzganzen und dringen von da durch Aufgliederung zum Schreiben der Grundbestandteile der Schrift vor. Das methodische Vorgehen war allerdings in der Praxis des Schreibunterrichts (wie im Erstleseunterricht) nie ausschlielich ganzheitlichanalytisch oder ausschlielich synthetisch ausgerichtet. Analyse und Synthese bedingen einander und sind aufeinander bezogen (vgl. bereits Bosch 1937). Whrend jedoch frher analytische Prozesse (bei den ganzheitlichanalytischen Methoden) und synthetische Prozesse (bei den synthetischen Methoden) zu Beginn des Lehrgangs jeweils ber einen lngeren Zeitraum dominierten, wurden seit den siebziger Jahren verschiedene Spielarten methodenintegrierender Verfahren entwikkelt, denen gemeinsam ist, da analytische und synthetische bungen von Anfang an miteinander verbunden werden. Die Methoden des Schreibunterrichts sind abhngig von der jeweiligen Sinngebung der Schrift (Dokumentations- oder Verkehrsschrift), der Zielsetzung des Schreibunterrichts, der Auffassung des Schreibens, der jeweiligen Ausgangsschrift (Erstschrift) sowie der Bestimmung des Elementaren im Schreibunterricht. Darber hinaus wird der Schreibunterricht von den in einer Epoche der Schulgeschichte gltigen Leitbildern von Schule und Unterricht beeinflut. So war in den fnfziger und sechziger Jahren die Durchfhrung eines synthetischen Erstlese- und Erstschreibunterrichts fr einen Vertreter eines kindgemen und das hie hier an der Erlebniswelt des Kindes orientierten Gesamtunterrichts mit dessen pdagogischen Grundauffassungen von Schule und Unterricht nicht vereinbar. Der synthetische Unterricht galt als isolierter Lehrgang, der nach damaliger Auffassung nicht in das Gesamtkonzept eines ganzheitlichen, dem Prinzip des Kindgemen verpflichteten Unterrichts pate.
1242 1.5. Schreiblernvoraussetzungen auf seiten des Kindes Sprache: Zu den sprachlichen Leistungen, die fr das Schreibenlernen wichtig sind, gehren Sprachverstndnis, Wortschatz, Satzbau, Formenbildung, Artikulationsfhigkeit, aber auch Einsichten in die Funktion und in den Symbolcharakter der Buchstabenschrift. Das Kind mu wissen, da in der Sprache Bedeutungen, Vorstellungen und Wissen festgehalten werden und da man gesprochene und gedachte Sprache niederschreiben kann. Die Sprache mu als Gegenstand erkannt werden, ber den man nachdenken und den man analysieren kann. Die Funktionstchtigkeit der am Schreibakt beteiligten Sinnesorgane mu gewhrleistet sein. Da vom Kind optische, akustische und manuelle Leistungen gefordert werden, ist es notwendig, da Auge, Ohr und Hand anatomisch und physiologisch gesund sind und evtl. Mngel durch Funktionsschulung oder durch orthopdische Hilfen behoben werden. Wahrnehmung: Voraussetzung fr die fr das Schreiben erforderliche visuelle Unterscheidung von Buchstaben und Buchstabenverbindungen ist eine differenzierte Wahrnehmungsfhigkeit, die neben dem einzelheitlichen Erkennen die Figur-Grund-Unterscheidung und die Form-Konstanz-Beachtung (Frostig) umfat. Beim Schreiben nach Diktat werden neben optischen auch akustische Wahrnehmungsleistungen gefordert. Untersuchungsergebnisse (Nickel 1967; Kleinhans 1966) sowie Schreibleistungen noch nicht eingeschulter Kinder (Spontanschreiber) (Blumenstock 1986, 1990; Gaber & Eberwein 1986) zeigen, da Kinder bei Schuleintritt, wenn auch in unterschiedlichem Mae, von der Wahrnehmungsfunktion her die Voraussetzungen fr das Erlernen des Schreibens mitbringen. Zudem ist die Wahrnehmungsfhigkeit nicht nur reifungs- und entwicklungsbedingt, sondern kann durch entsprechende Lernprozesse gefrdert werden. In jngerer Zeit wird verstrkt darauf hingewiesen, da die Wahrnehmung ein aktiver Proze ist und der Erwerb von Wahrnehmungsfhigkeiten an einen aktiven und affektiven Umweltbezug gebunden ist. Motorik: Kinder im Vorschulalter bevorzugen bei ihren Schreibversuchen Druckbuchstaben und eine groe Schrift. Das erfordert weitaus geringere motorische Anstrengungen als das Schreiben einer verbundenen Schrift, die zudem kleiner ist als die von den
Kindern im Vorschulalter gewhlte Schriftgre. Fr das erfolgreiche Erlernen einer verbundenen Schrift ist ein hherer Entwicklungsstand in der Motorik Voraussetzung als fr das Erlernen einer unverbundenen Schrift. Das Kind mu mit der Hand und mit dem Arm verhltnismig kleine Bewegungen ausfhren, dabei ein Schreibgert halten und mit ihm przise Linien und Striche mit gleichbleibendem Druck auf einer Unterlage ausfhren. Dabei sind physiologische Voraussetzungen zu beachten. Aus motorischer Sicht mu fr das Schreibenknnen die Verkncherung der Handwurzelknochen eingesetzt haben und die Fhigkeit der Auge-Hand-Koordination gegeben sein. Die Feinstrukturen der Motorik gelingen erst, wenn das komplizierte Wechselspiel von Grob- und Feinmotorik beherrscht wird. Bei Bewegungsverlufen der Grobmotorik (Laufen, Springen etc.) werden groe Teile des Krpers beansprucht. Feinmotorische Bewegungen (Schneiden, Sticken) nehmen nur kleinere Muskelpartien in Anspruch. Es ist wissenschaftlich ungeklrt, ob die grobmotorischen Bewegungen die feinmotorischen vorbereiten oder nicht. Ebenso ist fraglich, ob grobmotorische und allgemein feinmotorische Bewegungsbungen fr die Untersttzung des Schreibunterrichts ausreichend sind. Von seiten der Motologie wird die Forderung erhoben, da fr ein erfolgreiches Schreibenlernen bestimmte graphomotorische bungen (Zeichnen von Strichen, Linien, Wellen u. a. als Grundformen der Schreibschrift) notwendig sind (Schilling 1990). Es sei noch einmal ausdrcklich darauf hingewiesen, da der Schreibentwicklungsstand der Schulanfnger sehr unterschiedlich ist. Es mu damit gerechnet werden, da die Schreibleistungen von Kritzelschriften ber das Schreibenknnen einzelner Buchstaben bis zur perfekten Schreibleistung der orthographisch richtigen oder fast richtigen Wiedergabe einzelner Wrter und Stze reicht (Neuhaus-Siemon 1989; Art. 97).
2.
Geschichte des Erstschreibunterrichts
Im Altertum (Quintilian) und Mittelalter wurde Schreiben in Form einer Meisterlehre durch Vor- und Nachmachen gelehrt ( Art. 38, 40). Grundlage des Schreibunterrichts waren geometrische berlegungen (Drer
1243
1538). In den genetischen Methoden des 19. Jahrhunderts wurden die Elemente der Buchstaben als senkrechter Strich, Halbrund, Halbovale bestimmt und die Buchstaben daraus aufgebaut (Stephani 1815). Dietlein (1856) betonte den Einflu der physiologisch bedingten Schreibbewegung auf die Buchstabenform und stellte damit den Bewegungscharakter des Schreibens heraus. Auch R. Hndlers physiologische Schreibmethode folgte der Auffassung, da Schreiben ein physiologisch-anatomisch bestimmter Bewegungsablauf sei. Die von den Kindern zu schreibenden Schriften (deutsche Kurrentschrift, englische Kursivschrift) waren Duktusschriften, die als Norm galten und vom Schreiber nicht verndert werden durften. Kriterium fr die Schriftbeurteilung war die bestmgliche und abbildgetreue Nachahmung des Vorbildes. Die reformpdagogische Bewegung im ersten Drittel unseres Jahrhunderts beeinflute durch ihre Forderung nach einer kindgemen Schule, in der die Produktivitt und Selbstttigkeit des Schlers gefrdert und seine schpferischen Fhigkeiten entfaltet werden sollten, die verschiedenen Schulfcher. Auch der Erstschreibunterricht blieb insbesondere von den Einflssen der Kunsterziehungsbewegung, der Arbeitsschulbewegung und der Gesamtunterrichtsbewegung nicht unberhrt (vgl. zum folgenden Neuhaus-Siemon 1981). Die Kunsterziehungsbewegung, die ber eine knstlerische Erziehung eine umfassende Erziehung und Bildung des Menschen anstrebte, wies auf die in der Schrift enthaltenen Schnheitswerte hin. Schreibenlernen wurde als eine graphische Kunstttigkeit gesehen, von der Erziehungswirkungen auf den jungen Menschen ausgehen. Bedeutende Schriftknstler und Schriftreformer im Umkreis der Kunsterziehungsbewegung wie Rudolf von Larisch nahmen sich der Schulschrift an und beschftigten sich mit dem schulischen Schreibunterricht. Larisch gilt als einer der ersten, der eine verbindliche Schriftnorm ablehnte und die individuellen Eigenarten des Schreibers zur Geltung kommen lassen wollte ( Art. 14). Weitere Impulse gingen von der Arbeitsschulbewegung mit ihrer Forderung nach Produktivitt und Selbstttigkeit des Kindes aus. Fritz Kuhlmann wollte als ein leidenschaftlicher Anhnger des Arbeitsschulprinzips die Selbstttigkeit und Produktivitt des Kindes schon im Schreibunterricht des ersten
Schuljahres freilegen und von Schulbeginn an das Kind zu einer individuellen Gestaltung seiner Handschrift fhren. Grundlage dieser Auffassung ist die Annahme, da im Kind knstlerische und rhythmische Fhigkeiten verborgen liegen, die zu eigener Gestaltung und zu eigenem Ausdruck drngen und die ein geeigneter Unterricht zu untersttzen hat. Diese Ansicht war in der Kunsterziehungsbewegung (C. Gtze, A. Jensen, W. Lamszus u. a.) sowie bei den der Kunsterziehung nahestehenden Arbeitsschulmethodikern (P. G. Mnch, H. Scharrelmann, F. Gansberg) allgemein vertreten. Auch der Anspruch, ber eine knstlerische Erziehung ethische Wirkungen auszulsen, vereint Kuhlmann mit den genannten Reformpdagogen. Gemeinsam ist ihnen auch die Achtung vor der Persnlichkeit des Kindes; jeder Drill und Zwang in Erziehung und Unterricht so auch im Schreibunterricht wird verabscheut. Kuhlmann versteht Schreiben als Volkskunst, und schon im ersten Schreibunterricht soll ein sthetisches Empfinden fr die Schriftgestaltung geweckt werden. Schreibunterricht und Zeichenunterricht gehren nach Kuhlmann zusammen. Beide sind dem Gesamtgebiet graphischer Ausdruck zuzurechnen. Kuhlmann lehnt ein fr alle verbindliches Ausgangsalphabet als Schriftvorlage fr die Kinder ab, da es nach seiner Meinung die schpferischen Fhigkeiten des Kindes unterdrcke. Das Kind lernt zunchst die Druckschrift (Gemischte Antiqua) sorgfltig nachzeichnen. Mit dem bergang von der Druckschrift zur Schreibschrift beginnt der eigentliche Schreibunterricht. Die Selbstttigkeit der Kinder liegt darin, da sie die Schreibform der Buchstaben aus den gedruckten Buchstabenformen der Leseschrift selbst entwickeln und dabei sowohl eigene Buchstaben und Buchstabenverbindungen wie auch ihren eigenen Schreibrhythmus finden. Kriterium fr die Bewertung der Schlerschrift ist die Originalitt der vom Kinde entwickelten Buchstaben- und Schriftform unter Bercksichtigung der Lesbarkeit der Schrift (vgl. Kuhlmann 1916, 1925). Auch L. Stterlin, ein Zeitgenosse Kuhlmanns, sieht Schrift und Schreibunterricht unter knstlerischem Aspekt. Schrift ist graphische Kunst und trgt als Flchenschmuck zur Geschmacksbildung bei (Stterlin 1922, 70). Im Unterschied zu Kuhlmann ist Stterlin der Auffassung, da die Kinder fr das Erlernen der Schrift verbindliche Ausgangsformen bentigen, von denen
1244 sie dann spter zu einer persnlichen Handschrift bergehen knnen. Als Schriftknstler und Kunstschriftlehrer entwickelt er eine neue Schrift in deutschen und lateinischen Buchstaben, die im Unterschied zur frheren Schrgschrift eine senkrechte Lage hat (Stterlin-Schrift). Methodisch ging Stterlin so vor, da nach einem Vorkurs mit den Grobuchstaben der Antiqua die Buchstaben der Stterlin-Schrift aufbauend geschrieben wurden. Es handelt sich um ein synthetisches Lehrverfahren, bei dem die Buchstaben in Einzelteile zerlegt wurden, die Gesamtgestalt des Buchstabens den Kindern jedoch immer bewut blieb. In den zwanziger Jahren wurde im Zusammenhang mit der Reform der Grundschule auch der Schreibunterricht nach dem Ganzheitsprinzip umgestaltet. Erste Hinweise auf einen ganzheitlichen Unterricht lassen sich schon frher verfolgen (F. Gedike 1791, J. Jacotot 1818). Die Ganzheitsmethodiker (Brckl 1923, Wittmann 1929, A. u. E. Kern 1949 u. a.) gingen von der Auffassung aus, da das Kind die Welt als eine komplexe Ganzheit erlebe und sie ganzheitlich erfasse. Wahrnehmen, Erleben und Darstellen des Kindes entwickele sich von undifferenzierten Ganzheiten zu immer differenzierteren und gegliederteren Gestalten. Das Schreiben wrde von einem Gesamtimpuls gesteuert. Der Schreiblehrgang folgte diesem Entwicklungsgang. Das Kind beginnt nach einem kurzen Vorkurs im malenden Zeichnen sofort mit dem Abschreiben von Wrtern und Stzen, die ihm aus dem Leselehrgang bekannt sind. Dabei verinnerlicht sich das Kind nach Auffassung der Ganzheitsmethodiker die Schreibbewegung. Die ganzheitlichen Methoden wurden modifiziert durch Hans Brckl (1923). Schreiben- und Lesenlernen waren bei Brckl in den Gesamtunterricht eingegliedert und damit immer auf einen fr das Kind bedeutungsvollen und ganzheitlichen Inhalt gerichtet. Jedoch berwogen bei Brckl zu Beginn des Schreiblehrganges synthetische Akte, da er die Kinder ber das Erlernen einzelner grundlegender Formelemente (Ball, Schlange, Spazierstock, Turnstange) zum Schreiben der Buchstaben und Stze fhrte. Es handelte sich jedoch insofern um ein ganzheitliches Schreiben, als den Kindern der Sinn des Geschriebenen bekannt war. Whrend die Ganzheitsmethodiker Kern und Reinhard die Schreibschrift als Erstschrift whlten, beginnt
Brckl seinen Schreiblehrgang mit der Druckschrift. In der Zeit des Nationalsozialismus wurden die Ganzheitsmethoden verboten, jedoch gingen die Bemhungen um eine Verbesserung der Ausgangsschrift weiter. Dahinter verbarg sich die Auffassung, ber eine Neugestaltung der Schriftform eine Verbesserung des Schreibunterrichts zu erreichen. So wurde 1934 die Stterlinschrift durch eine Verordnung des Reichserziehungsministeriums leicht abgendert. Die jetzt vorgeschriebene Deutsche Volksschrift hatte eine leichte Schrglage (70 Rechtsneigung) und weniger Rundformen als die Stterlinschrift. In den dreiiger Jahren wurde ferner der Streit, ob deutsche oder lateinische Schrift geschrieben werden sollte, weitergefhrt. Die Nationalsozialisten setzten sich in vlkischer Verantwortung dafr ein, die deutsche Schrift als nationales Kulturgut weiter zu pflegen und hielten auch in den Richtlinien fr den Unterricht in den vier unteren Jahrgngen der Volksschulen vom 10. April 1937 an der deutschen Schrift als Erstschrift fest. Vllig berraschend wurde dann 1941 anstelle der deutschen Schrift die Lateinische Schrift als Verkehrsschrift eingefhrt. Verbindliche Schriftvorlage war die deutsche Normalschrift. Nach dem zweiten Weltkrieg wurden die ganzheitlichen Methoden in Theorie und Praxis weiterentwickelt. Grundlage fr die Reformen war die Auffassung, da Schreiben rhythmisierte Bewegung sei. Zwar sei das Schreiben wie das Lesen Sinndarstellen und msse sich daher auf jeder Stufe auf Sinnganze (Wrter oder kleine Stze) beziehen. Entscheidend fr das Schreiben sei darber hinaus, da graphische Formeinheiten und Bewegungsganze rhythmisch und nach ausreichender bung automatisiert und gelufig nach Gesamtimpulsen dargestellt werden (Reinhard 1962, 159). Der Bewegungscharakter des Schreibens wurde ebenfalls von den im Iserlohner Schreibkreis (1951 1965) vereinigten Schriftmethodikern betont und das Drucken der gemischten Antiqua, wie es Brckl praktizierte, abgelehnt. Da nach ihrer Meinung der Schreibunterricht eigenen Gesetzen folge, sei auch eine zu enge Verbindung von Schreibenund Lesenlernen, wie sie von Kern praktiziert wrde, abzulehnen. Sie fordern daher eine Trennung von Lese- und Schreiblehrgang. Der Iserlohner Schreibkreis machte fr den Schriftzerfall bei den Schlern u. a. auch die
1245
Formen der Deutschen Normalschrift verantwortlich. Er entwickelte eine neue Schriftvorlage, die Lateinische Ausgangsschrift, in der die Grundform nicht der Kreis, sondern das Oval war. Die Lateinische Ausgangsschrift sollte keine verbindliche Norm sein, sondern eine Ausgangsschrift fr die sptere persnliche Handschrift. Die Lateinische Ausgangsschrift wurde von der Kultusministerkonferenz als Richtform fr die Schulen gebilligt und im Jahre 1953 fr die einzelnen Bundeslnder verbindlich eingefhrt (Bayern 1966).
3.
Jngere Entwicklung und heutiger Stand
Die jngere Entwicklung des Erstschreibunterrichts ist in Zusammenhang zu sehen mit der Bildungsreform der ausgehenden sechziger und der beginnenden siebziger Jahre. Impulse fr die Entwicklung gingen einerseits von der Sprachwissenschaft, der Curriculumtheorie und der Lernpsychologie aus, andererseits von den Untersuchungen Grnewalds (1970) ber den Bewegungsvorgang beim Schreiben. Die Linguistik wies auf den engen Zusammenhang von Schrift und Sprache hin. Schreiben gilt als sprachliche Grundfhigkeit, die Sprache in graphische Zeichen abbildet und die der schriftlichen Verstndigung dient. Schreiben ist demnach ein Teillernbereich des Deutschunterrichts und dessen allgemeiner Zielsetzung verpflichtet, die sprachlichen Fhigkeiten des Schlers zu erweitern. Der Hinweis auf den engen Zusammenhang von Schrift und Sprache hatte zur Folge, da den Schreibinhalten grere Beachtung als bislang geschenkt wurde. Die allgemeine Curriculumdiskussion wirkte sich im Schreibunterricht dahingehend aus, da die Zielproblematik strker in den Mittelpunkt rckte. Unter dem Einflu der anglo-amerikanischen Lernpsychologie wurde eine schrfere Gliederung der Lernprozesse in eine sachlich angemessene Stufenfolge von elementaren zu komplizierten Lernschritten gefordert. Fr jeden Lernschritt sollte das Teillernziel exakt formuliert werden. Dies wurde in einer Reihe von Lehrplnen (Nordrhein-Westfalen 1973, Baden-Wrttemberg 1977) und in Schreiblehrgngen (Menzel 1973/1978) verwirklicht. Bedingt durch die auf die Ziel- und Inhaltsproblematik gerichtete Curriculumforschung verlor der Methodenstreit zwischen den Vertretern der ganzheitlichen und der
synthetischen Methoden um die jeweils beste Methode seine Vorrangstellung. Ferner wurde die den ganzheitlichen Methoden zugrunde liegende psychologische Auffassung, das Kind erlebe die Welt zunchst komplexganzheitlich und schreite nach und nach zu einer differenzierteren Wahrnehmung vor, durch empirische Untersuchungsergebnisse (Kleinhans 1966, Nickel 1967 u. a.) modifiziert. Die Autoren wiesen nach, da auch bereits jngere Kinder von vier bis sechs Jahren zu einer einzelheitlichen Auffassung fhig sind und Unterschiede bei hnlichen Gegenstnden oder Zeichen erkennen knnen. Der Methodenstreit wurde zudem relativiert durch empirische Forschungsergebnisse ber die Leistungsfhigkeit verschiedener Methoden (Weinert, Simons & Essing 1966). Grnewald (1970) betonte den motorischen Aspekt des Schreibens. Ausgehend von der Voraussetzung, da Schrift durch Bewegung entsteht, untersuchte er empirisch das Schreiben als einen Bewegungsvorgang und stellte Merkmale und Gesetze auf, nach denen dieser angemessen erfat werden kann. Nach Grnewald erfolgt das Schreiben in einer ungleichfrmigen Bewegung und kommt an Punkten, an denen der Schriftzug zurck oder winklig weitergefhrt wird, ganz zum Stillstand (Geschwindigkeitsnullpunkt). Der Schreibweg zwischen zwei Geschwindigkeitsnullpunkten wird von Grnewald Bewegungsphase genannt. Charakteristisch fr den Bewegungsvorgang beim Schreiben ist ferner die Drehrichtung, die sich in der Lateinischen Ausgangsschrift entweder in Linksoder in Rechtsdrehungen vollzieht. Nach Grnewald hemmt ein hufiger Drehrichtungswechsel das flssige und schnelle Schreiben. Grnewald entwickelte auf der Grundlage seiner Untersuchungen die Vorlage fr eine Vereinfachte Ausgangsschrift, die von verschiedenen Kommissionen weiterentwikkelt wurde und in einigen Bundeslndern bisher gebruchlich ist. In der ehemaligen DDR wurde mit Beginn des Schuljahres 1968/69 eine neue Ausgangsschrift eingefhrt, in der im Vergleich zur bisherigen Schriftvorlage die Grobuchstaben vereinfacht wurden, whrend bei den Kleinbuchstaben nur geringfgige Vernderungen vorgenommen wurden. Ziel war dabei eine Annherung der Schreibschriftform an die gedruckte Fibelschrift und an eine deutlich geschriebene Erwachsenenschrift (Kaestner & Tost 51974, 37). Diese Schrift hat in der DDR positive Ergebnisse erbracht (38 f). Sie wird
1246 in den neuen Bundeslndern entweder als alleinige Schulausgangsschrift (SAS) beibehalten oder mit der Lat. Ausgangsschrift (LA) und/oder der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) zur Wahl gestellt. Die Tatsache, da auch in anderen Lndern (z. B. Polen, der ehemaligen Tschechoslowakei, Belgien, USA) vereinfachte Schriftalphabete geschrieben werden, zeigt, da das Bedrfnis nach Vereinfachung der Formen international gegeben ist, ohne da jeweils die von Grnewald vertretene Fundierung vorliegt. Gegen die Untersuchung Grnwalds zum Bewegungsablauf beim Schreiben ist einzuwenden, da Grnewald den Schreibvorgang als eine mit physikalischen Kriterien zu beschreibende ungleichfrmige Bewegung kennzeichnet. Dabei wird zu wenig beachtet, da Schreiben als graphische Fixierung von Sprache als ein kompliziertes Zusammenspiel von motorischer Bewegung und geistiger Steuerung anzusehen ist und nicht allein als ein Aneinanderreihen von Bewegungsphasen erfat werden kann. Man wird dem Schreibvorgang nicht hinreichend gerecht, wenn man die kognitiven Prozesse, die sich beim Schreiben abspielen, auer acht lt. Auerdem wird von Grnewald zu wenig bercksichtigt, da jeder Mensch auf Grund eines individuellen Bewegungs- und Schreibrhythmusses (vgl. Lockowandt & Honegger-Kaufmann 1981) beim Schreiben individuell unterschiedlich absetzt und demzufolge auch die Bewegungsphasen individuell variieren. Demgegenber stellt der Spracherfahrungsansatz (Brgelmann 1989, Dehn 1988, Spitta 1986, Brgelmann & Balhorn 1990) die inhaltliche Seite des Schreibens in den Mittelpunkt. Ausgangspunkt ist die These, da die Kinder aktive Konstrukteure ihrer Auffassungen von der Schriftsprache sind (Brgelmann u. a.). Von Interesse ist jetzt die Erkenntnisgewinnung, die das Kind durch das Schreiben erfhrt, also inhaltliche Aspekte. Was schreibt das Kind spontan? Sind rechtschreibliche Gesetzmigkeiten zu erkennen? Wie verluft die sprachanalytische Ttigkeit des Kindes (Dehn 1988)? Mit der Einsicht, da sich der Schriftspracherwerb durch eigenes Sprachhandeln auch unabhngig von der Schule vollzieht, geht die Erkenntnis parallel, da es sich hier um einen sich stndig im Leben vollziehenden Vorgang handelt. Ihn gilt es zu erforschen, um daraus fr den Unterricht Rckschlsse ziehen zu knnen. Aus diesem Grunde finden auch die spontanen Schreibversuche von Kindern im Vor-
schulalter (Blumenstock 1986) groe Beachtung. Im Spracherfahrungsansatz tritt der graphomotorische Aspekt des Schreibens zurck. Schilling (1990, 17) betont jedoch, da Schreiben als eine komplexe psychomotorische Fhigkeit vor allem in der Phase des Erwerbs in Abhngigkeit steht von visuomotorischen und psychomotorischen Fhigkeiten. Nach seiner Auffassung ist ein gezieltes graphomotorisches Funktionstraining zur Frderung der graphomotorischen Fhigkeiten vor Vermittlung des Buchstabenschreibens notwendig. Auf die lange Zeit vernachlssigte sthetische Qualitt von Schrift und Schreiben weisen Brmann (1979) und Krichbaum (1987) hin. Der Schreibunterricht wird damit Teil einer musisch-sthetischen Erziehung. Der knstlerische Umgang mit der Schrift wird im Spracherfahrungsansatz ebenfalls wenig thematisiert. In der gegenwrtigen fachdidaktischen Diskussion werden demnach verschiedene Aspekte des Schreibens herausgestellt: Schreiben als produktive Ttigkeit, als Sprachhandeln, als individueller Umgang mit der Schrift (Spracherfahrungsansatz); Schreiben als knstlerische Ttigkeit; Schreiben als graphomotorische Ttigkeit, einschlielich der Bemhungen, ber eine nderung der Ausgangsform der zu erlernenden Schreibschrift eine Verbesserung des Erstschreibunterrichts zu erreichen. Die verschiedenen fachdidaktischen Anstze zum Schreibunterricht haben unmittelbare Konsequenzen fr die Unterrichtspraxis. Wird Schreibenlernen als eine aktive Ttigkeit und als Problemlsungsversuch von Kindern verstanden, mssen in der Schule Unterrichtsformen praktiziert werden, die eine freie und selbstndige Auseinandersetzung des Kindes mit dem Gegenstand ermglichen. Das heit, da dem Kind vielfltige Gelegenheiten zum freien Schreiben, zum selbstndigen Ausprobieren der Schrift gegeben werden mssen (Beispiele: Spitta 1986; Dehn 1988; Brgelmann 1989). Im Schreiblehrgang hat jedoch ebenso das schulisch geleitete Lernen (systematische Einfhrung der Buchstabenformen und -verbindungen, graphomotorische bungen) seinen Platz, wobei letzteres an das vorschulische Lernen anknpfen und die hohe Schreibmotivation der Schulanfnger nutzen sollte. Freies Schreiben und schulisch geleitetes Schreiben werden heute in ihrer Ergnzungsbedrftigkeit erkannt (Blumenstock & Renner 1990).
1247
Die Frage, ob dem Erlernen der Schreibschrift ein Druckschriftvorkurs vorgeschaltet werden soll, ist umstritten. Da sich im Erstleseunterricht wegen der leichteren Lesbarkeit fr Leseanfnger die Druckschrift (Gemischte Antiqua) als erste Leseschrift durchgesetzt hat, ist wegen der angestrebten engen Verzahnung von Erstlese- und Erstschreibunterricht (beide Lehrgnge sttzen sich gegenseitig) ein Vorkurs in Druckschrift im Schreiblehrgang wnschenswert, zumal sie fr Anfnger leichter zu schreiben ist, wie Meis (1963) und Daumenlang (1972) nachwiesen. Menzel befrwortet, gesttzt durch eigene Untersuchungen (1981), eine Lateinische Ausgangsdruckschrift und mchte die Alternative Vereinfachte oder Lateinische Ausgangsschrift berwinden. Schreibmethodiker wie Grnewald (1981) und in der Vergangenheit der Iserlohner Schreibkreis vertreten demgegenber die Auffassung, da der Bewegungsablauf beim Schreiben und der Schreibrhythmus durch das Malen einzelner Buchstaben beeintrchtigt wrden. Weinert, Simons & Essing haben jedoch bereits 1966 nachgewiesen, da dieser Frage eine geringere Bedeutung zukommt als manche Auseinandersetzungen vermuten lassen. Vielmehr schreiben Schler, die zunchst Druckschrift und danach Schreibschrift erlernt haben, weniger verkrampft und in der Regel schneller als Schler, die sofort mit der Schreibschrift beginnen. Nach dem vierten Schuljahr sind Unterschiede nicht mehr feststellbar. Neuerdings wird auch die Groantiqua-Schrift als eine kindgeme Erstschrift im Lesen und Schreiben wieder ins Gesprch gebracht (Brgelmann 1987; Valtin 1990), nicht zuletzt auch deswegen, weil das Schreiben in Grobuchstaben von Kindern im Vorschulalter und von Schulanfngern bei freien Schreibversuchen bevorzugt wird. Die heutigen Forschungen zum Erstschreibunterricht richten ihr Augenmerk auf die nicht schulisch geleiteten Schreibaktivitten der Kinder, um von hier aus Rckschlsse fr den Erstschreibunterricht zu ziehen. Gegenstand des Interesses sind demzufolge nicht in erster Linie Methoden der Vermittlung, sondern Lern- und Problemlsungsstrategien der Kinder beim selbstndigen Schriftspracherwerb (Dehn 1988; Brgelmann 1989; Giese 1983). Dabei nimmt die Untersuchung der Aneignung orthographischer Gesetzmigkeiten (Schreibentwicklungstabelle; Spitta 1986; Valtin 1993) einen
groen Stellenwert ein (Dehn 1988). Rckblickend betrachtet spiegelt sich in den verschiedenen Positionen des Schreibunterrichts ein jeweils unterschiedliches Schulverstndnis. So korrespondiert die heutige Auffassung von einem auf aktive Ttigkeit des Kindes abgestellten Schriftspracherwerb mit dem gegenwrtigen Verstndnis der Grundschule als einer demokratischen und humanen Kinderschule, in der Formen des Bildungserwerbs vonnten sind, die den Kindern selbstbestimmtes Lernen ermglichen. Dieser Zusammenhang von allgemeinem Schulverstndnis und fachdidaktischer Position wird in der Literatur kaum thematisiert.
4.
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Elisabeth Neuhaus-Siemon, Wrzburg (Deutschland)
107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben
1249

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Rechtschreiberwerb: Begriff und Gegenstand Orientierungspunkte fr das Rechtschreiben Wie wird Rechtschreiben gelernt? Stufen der Aneignung Ziele des Rechtschreiberwerbs Lehrstrategien und Methoden bungskonzepte Literatur
niert ablaufen. Sie sind mit volitiven und emotionalen Prozessen verknpft (vgl. Dunn, Dunn & Reddix 1993). Orthographische Entscheidungen lassen sich vor diesem Hintergrund auf drei wesentliche Wissensdomnen zurckfhren: Konfigurationen und Schemata, Prozeduren und Begriffe sowie Metakognitionen und Bewertungen.
1.
Rechtschreiberwerb: Begriff und Gegenstand
2.
Rechtschreiben ist Entscheidungsverhalten, Rechtschreiberwerb die Aneignung der Orientierungsgrundlagen fr die Entscheidungen, die bei der Schreibung getroffen werden mssen. Wie bei jedem Entscheidungsverhalten stehen auch beim Rechtschreiben Alternativen zur Auswahl, im Unterschied zu anderen Handlungen kann aber (fast) immer nur eine gewhlt werden (alle anderen wren falsch). Das Rechtschreiben wird im folgenden Text als kognitiv gesteuerter, wissensgeleiteter Proze, als eine Abfolge von Willkrhandlungen (Kainz 1956, 152), Rechtschreiberwerb als Aufbau des dazu notwendigen Wissens betrachtet. Wissensgeleitet meint nicht automatisch auch willkrlich und bewut, sondern wissensbasiert (Maas 1992). Den Grad der Bewutheit dieses Wissens zu bestimmen erfordert Klrungen darber, wie die Erwerbsprozesse verlaufen (Andresen 1985; Seifert 1988; Rose 1989). Mit der Annahme, Rechtschreiben sei Handeln auf kognitiver Grundlage, und Rechtschreiberwerb sei der Aufbau kognitiver Strukturen, Prozeduren und Verhaltensweisen, werden Auffassungen ausgeschlossen, Rechtschreiben sei Reproduktion fertig gespeicherter Wortbilder beziehungsweise das Abrufen gespeicherter Wortbildschemata (vgl. Augst 1989, IX) und der Erwerb des Rechtschreibens bestnde im Einprgen dieser Wortbilder. Im folgenden soll eine an den Kategorien und Annahmen kognitiver Wissenschaften orientierte, damit den Prozessen des Lernens nhere Differenzierung des Wissens, das fr Rechtschreiben notwendig ist, vorgenommen werden. Danach wirken kognitive Prozesse auf zwei Ebenen, solche des direkten Zugriffs auf Speichereinheiten und Suchprozesse, die anforderungsabhngig wechseln bzw. kombi-
Orientierungspunkte fr das Rechtschreiben
Zwischen den genannten Wissensdomnen mssen hierarchische Beziehungen angenommen werden. Unter funktionalem Aspekt mten die Prozeduren den Konfigurationen bergeordnet werden, analog zur sogenannten Dominanz der grammatischen Perspektive ber die lexikalische. Die Metakognitionen und Bewertungen wiederum wren den beiden anderen Wissensdomnen berzuordnen. 2.1. Konfigurationen und Schemata Diese dem deklarativen oder stationren Teil des Gedchtnisses zugehrige Wissensdomne ein Inventar bildet die Basis fr die Prozeduren. Eine ltere Vorstellung vom Rechtschreiberwerb, die Wortbildtheorie, hat diesem Teil des Gedchtnisses ausschlieliche Bedeutung zugesprochen. Inzwischen ist bekannt, da lexikalische Einheiten [] nicht beliebige Listen-Items sind (Bierwisch 1989, 23) und da beim Rechtschreiben nur im Ausnahmefall gespeicherte Wortbilder abgerufen werden. Eichler spricht dann von Merkschreibungen (1978, 37), bezieht sie aber nur auf einzelne und hufig bentigte Wrter (hnlich Augst 1989, 7). Es werden wohl kognitive schematisierte Strukturen (Kttel 1992, 512) niederer Ebenen unterhalb der Wrter gespeichert. Eine dieser Ebenen knnte die der Lexeme sein, von denen es berschaubare Mengen gibt (Augst 1989). Es ist fr die Forschungssituation bezeichnend, da wesentliche der orthographischen Elemente unterhalb der Ebene des Wortes und oberhalb der Ebene der Grapheme erst in neuerer Zeit ermittelt und untersucht worden sind. Lange Zeit glaubte man, die deutsche Sprache sei, anders als z. B. das Engli-
1250 sche und das Franzsische, nicht berwiegend lexikalisch bestimmt (Eichler 1978, 39), sondern phonetisch oder phonologisch. Es war deshalb nur konsequent, wenn nach Zweifeln an der Wortbildtheorie von fast allen Autoren, die sich zu den Prinzipien der Orthographie geuert haben, das lautliche (phonetisch-phonologische) Prinzip (Eichler 1992, 27) als das dominierende angesehen und die Laute und Buchstaben bzw. die Phoneme und Grapheme zu den fr das orthographische Schreiben relevanten Elementen erklrt wurden. Das Verhltnis von Laut und Buchstabe, Phonem und Graphem kann als ein theoretisches Hauptproblem der gegenwrtigen linguistischen Fundierung des Rechtschreibunterrichts bezeichnet werden. Lange Zeit war die phonologische Grundlage des Rechtschreibens unbestritten (vgl. Lttge 1898/1902; Meumann 1914). Empirische Untersuchungen zu den ersten Schreibversuchen von Kindern belegen zudem, da Schreibanfnger phonetisch starten und dann von den Phonen zu Phonemen bergehen (Dehn 1988; Andresen 1985; Naumann 1991; Eichler 1991). Daraus folgte (1) die Annahme einer lautgetreuen Schreibung als der normalen und der Charakterisierung aller Abweichungen als regelhafter oder nicht geregelter Andersschreibungen und (2) die Annahme, die Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache knnten auf der Ebene der Einzellaute und Einzelbuchstaben dargestellt werden. Dies wird kaum noch angenommen (vgl. die grundlegende Kritik an diesen Annahmen von Bergk 1982, 56 f). Modelle zur PhonemGraphem-Beziehung (Glinz 1986; Augst 1986, 1989; Eisenberg 1988; Blanken et al. 1988) legen zumindest einen doppelten Weg zum geschriebenen Wort nahe: ber die Evozierung phonemischer Strukturen und die Herstellung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen (Bierwisch 1972) und ber die Nutzung graphemischer Teilstrukturen (wobei aber eine Rck-Kopplung zur phonemischen Struktur mglich ist). Gegenwrtig besteht Konsens darber, da eine Alphabetschrift das Alphabet (nur) verwendet, da aber auf Grund einer Morphologisierung (Eisenberg) der geschriebenen Sprache, fr die Schreibung von Wrtern neben den genannten (Nenn(Leit-)formen und Lexemen) vor allem drei graphemische Einheiten wichtig sind: Morpheme (Schreinert 1975; Riehme 1986), Graphemkombinationen (auch: Buch-
stabenbndel, Konsonantencluster und Kerne, Signalgruppen, Buchstabengruppen die Terminologie ist nicht einheitlich ; vgl. Gibson 1975; Richter 1979; Augst 1989; Maas 1992; Bauer 1990) sowie Schreibsilben (Eisenberg 1983). Fr den stationren Teil des orthographischen Gedchtnisses mu demnach eine Mehrfachspeicherung der orthographisch relevanten Strukturen ein und desselben Wortes angenommen werden. 2.2. Prozeduren und Begriffe Das Wirken bestimmter Prozeduren, so z. B. von Regeln, haben bereits K. F. Becker und W. Wander zur Grundlage ihrer Rechtschreibdidaktik gemacht. Unklar ist jedoch noch immer, welche Art von Prozeduren neben den Regeln beim Rechtschreiblernen gespeichert und angewendet werden und wie sie zusammenwirken. Sicher ist, da Prozeduren dem formal-kreative(n) regelhaften Aspekt der Sprache (Feilke 1993, 223) ausmachen und der Hervorbringung einer Struktur dienen. Konsens besteht auch darber, da Rechtschreibentscheidungen nicht nur Regeln, sondern Prozeduren ganz unterschiedlicher Reichweite zugrunde liegen und sehr frh gelernt werden (Menzel 1986). Unter einem gegenstandsorientierten Aspekt hat Gallmann (1987) eine Hierarchisierung von orthographischen Prozeduren auf drei Ebenen vorgeschlagen und Prinzipien, eigentliches Regelwerk und spezielle Festlegungen unterschieden. hnlich haben Kohrt (1987) generelle und singulre Regeln und Eisenberg ( Art. 117, 127) wortbezogene und satzbezogene Regularitten differenziert. Diese Einteilungen sind linguistisch motiviert. Sie sind sicher auch fr den Rechtschreiberwerb bedeutsam, gengen aber weder, um das Rechtschreibverhalten kompetenter Schreiber noch um den Erwerb rechtschreiblicher Orientierungsgrundlagen ausreichend zu erklren. Mindestens fr den Erwerbsproze mssen weitere, die Rechtschreibentscheidungen steuernde Prozeduren angenommen werden: Strategien, Handlungsprogramme, Verfahren, Begriffe und spezielle Techniken. Bei den Strategien handelt es sich um Entscheidungen, mit denen eine Richtung, nicht aber ein konkreter Weg oder Schritt festgelegt wird. Frith (1985), die die Diskussion zur Funktion von Strategien beim Schriftspracherwerb, damit auch beim Rechtschreiberwerb, wesentlich ausgelst hat, unterscheidet fr Schreibanfnger eine logographemische, eine alphabetische und
1251
eine orthographische Strategie. Gnther (1986) hat diese Liste um eine gegenstndlich-manipulative und eine praeliteral-symbolische Vorstufe ergnzt. Eichler (1992, 54 ff) schlgt unter einem anderen Aspekt vier groe Rechtschreibstrategien vor: die lautanalytische und die motorische Strategie, die visuelle Komponente und das Nachdenken ber die richtige Schreibung. Dabei verbindet er den Strategiebegriff mit dem Gedanken der psychischen Komponenten, den Riehme (1964, 58 ff) benutzt hat, um Lernwege psychologisch zu begrnden. Handlungsprogramme, Prozeduren unterhalb der Ebene der Strategien beziehen sich auf die verschiedenen Formen des Schreibens (Meumann 1914; Kainz 1956; Weigl 1972): Spontanschreiben oder willkrliches Schreiben, Abschreiben und Diktatschreiben. Die Handlungsprogramme fr diese Schreibhandlungen unterscheiden sich in den sensorischen, motorischen und kognitiven Prozessen und damit auch in den Orientierungsgrundlagen, auf die sie sich sttzen. So werden z. B. Phonem-Graphem-Korrespondenzen oder Graphemkombinationen beim Abschreiben und beim Diktatschreiben eine unterschiedliche Wichtung erfahren. Transformationen (wie Verlngern eines Wortes oder Bilden der Stammformen von Verben) helfen beispielsweise bei Variantenbildungen. Identifizierungsverfahren ermglichen die Bestimmung von Stzen, Satzteilen, Wrtern und Wortklassen. Zu den Prozeduren, die sich fr Rechtschreiblernen als besonders wichtig erweisen, rechnen neuerdings wieder die Regeln, an deren Relevanz fr den Rechtschreiberwerb lange Zeit gezweifelt wurde. Damit sind allerdings weniger die linguistisch formulierten Regeln in den Anhngen zu orthographischen Wrterbchern gemeint; die erweisen sich fr das Lernen zumindest in den gegenwrtig angebotenen Formulierungen weithin als unbrauchbar. Gemeint sind vielmehr die sogenannten inneren Regeln, die sich die Lernenden beim Umgang mit der geschriebenen Sprache eigenaktiv aufbauen, die ein sedimentiertes Produkt des Sprachgebrauchs (Balhorn 1983) sind und als gegenstandsspezifische, unwillkrlich gebildete, meist nicht aktuell bewute Orientierungen fr Rechtschreibentscheidungen definiert werden knnten. Der Begriff Regel wird in diesem Konzept also nicht in dem strengen Sinn verwendet, in dem er in der Linguistik oder auch sonst in der Didaktik gebraucht wird.
Er ist eher ein Sammelbegriff, bezeichnet sowohl eine Entscheidungsgrundlage, die auf der Ebene der Strategie angesiedelt sein kann, als auch eine konkrete Orientierung, die auf die Schreibung einzelner Wrter bezogen ist (s. u.). 2.3. Metakognitionen und Bewertungen Metakognitives Wissen meint die Fhigkeit, den Zugriff auf das im Gedchtnis Gespeicherte zu berwachen (Winter 1992, 66). Dabei haben neben kognitiven auch volitive und emotionale Prozesse eine wichtige Funktion. Da Rechtschreiben und Rechtschreiberwerb auch von volitiven und emotionalen Prozessen begleitet sind, war immer unumstritten. Weniger klar war lange Zeit, wie sie zusammenwirken. Neuere Theorien (vgl. Flavell 1979) nehmen an, da volitive Haltungen und emotionale Bewertungen nicht zuletzt auf metakognitiven Prozessen aufbauen bzw. mit ihnen verbunden sind. Zu den fr den Rechtschreiberwerb wesentlichen Metakognitionen werden deshalb hier nicht nur Bewertungen des eigenen orthographischen Handelns gerechnet, sondern in einer weiten Fassung des Begriffs auch ein sehr allgemeines Wissen ber Funktion und Bedeutung des (orthographischen) Schreibens. Flavell bezeichnet diese Fhigkeit zur Einschtzung der Aufgabe und Situation als Sensitivitt (1979, 69). Das Wissen um die Funktion geschriebener Sprache, Bedeutungen zu fixieren und zu bermitteln, mu als sehr frhes Wissen von Schreibanfngern angenommen werden, auch wenn sie darber noch nicht reflektieren knnen. Anders lassen sich die sogenannten Kritzelbriefe und hnliche Vorformen des Schreibens kaum erklren. Auf einer sehr frhen Stufe des Schreibenlernens wird sicher auch gelernt, da es regulre Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache gibt (die bergeneralisierungen in der Anwendung der phonologischen Strategie bei Schreibanfngern ist dafr ein Beleg). Und sehr frh wird auch gelernt, da es eine Orthographie gibt, da die Schreibung der Wrter geregelt ist und da man sich beim Schreiben an diese Regeln halten mu. Dieses Wissen kann im Idealfall zu dem fhren, was Kainz (1956) orthographisches Gewissen nennt und ein Bedrfnis nach orthographischer Kontrolle des Geschriebenen meint. Wesentlich fr die Motivation zum Erwerb der Rechtschreibung sind auch Meta-
1252 kognitionen im engeren Sinne, das Wissen um die eigenen Fhigkeiten und ihre Bewertung, was wiederum voraussetzt, die eigenen orthographischen Leistungen analysieren und sie in Relation zu Ansprchen und Zielen setzen zu knnen. 2.4. Umgebungen und interne Ordnungen Als wesentliche Merkmale der im Gedchtnis gespeicherten Wissensmassive gelten ihre Strukturiertheit und die kontextuelle Verankerung ihrer Elemente. Zur Art der Strukturierung sind verschiedene Modelle entwickelt worden. Fr das semantische Gedchtnis unterscheidet Velickovskij (1988, 164 ff): lineare Ordnungen (Listen oder Ketten), lokale Ordnungen (Rume, Cluster und Netze) und hierarchische Ordnungen (Graphen oder Bume). Es ist zumindest nicht unwahrscheinlich, da das orthographische Gedchtnis in analoger Weise strukturiert ist. Die Existenz von Listenwissen ist fr das orthographische Lexikon immer angenommen worden und fr die Speicherung von Wrtern und Wortbildungselementen evident. Allerdings mu angenommen werden, da diese Listen nicht aus willkrlichen Ansammlungen von Wrtern bestehen, sondern da sie (z. B. nach Orthogrammen) strukturiert sind. (So knnte es eine Liste fr Verben mit // geben: flieen, stoen, ). Die Speicherung von Graphemkombinationen knnte man sich in Form einer Liste von Clusterstrukturen vorstellen (/ie/: flieen, schieen, gieen, ). Wortfamilien drften in Netzstrukturen verankert sein (flieen, Flu, flssig, ), Wortklassenzuordnungen und Satzschemata in Bumen. Neben diesen internen Ordnungen des orthographischen Speichers drfte fr den Rechtschreiberwerb wichtig sein, da Lexikoneinheiten in semantischen und in situativen Zusammenhngen gespeichert werden, die wiederum alle genannten Speichermodelle in Anspruch nehmen knnen. Dies drfte z. B. fr die Schreibung von Wochentagen und Monatsnamen wichtig sein, von denen man annehmen kann, da sie als Liste gespeichert sind. Die Konsequenz daraus ist: Die bersicht ber das, was gelernt wird, kann Indizien dafr liefern, wie gelernt wird. Die Kenntnis der Vielfalt und der Differenziertheit der Verankerungen der Wrter im orthographischen Gedchtnis kann Zweifel an einspurigen Lernwegen wecken und zur Suche nach Methoden anregen, die den Verankerungen adquat sind. Damit sollen nicht mechanische
Inhalt-Methode-Determinationen re-animiert werden. Sie haben in der Geschichte des Rechtschreibunterrichts zu monokausalen Erklrungen und zu Methodenhypertrophierungen gefhrt. Dies ist zumindest in der Theorie berwunden. Die Ablehnung einschichtiger mechanistischer Denkmodelle darf aber nicht dazu fhren, Lernwege fr beliebig zu erklren und die Suche nach methodischen Prferenzen aufzugeben. Das hiee, den Anspruch aufzugeben, den Rechtschreiberwerb wissenschaftlich zu erklren. Wenn also nicht, wie das in der Rechtschreibdidaktik lange Zeit angenommen wurde, die orthographischen Lerngegenstnde (die Orthogramme) einen bestimmten Lernweg vorschreiben obgleich sie darauf nicht ohne Einflu sind , dann knnen vielleicht die strukturellen Resultate der Speicherung orthographischen Wissens da sie ja als deren Ergebnis mit den Prozessen der Speicherung zusammenhngen unter Bercksichtigung weiterer Determinanten des Lernprozesses Hinweise auf prferente Lernwege liefern.
3.
Wie wird Rechtschreiben gelernt?
Die negative Bestimmung, da Erwerb des Rechtschreibens nicht Fllen eines leeren Gefes ist oder im Wesen als Anreichern bzw. als Reduzieren von Fehlern beschrieben werden knnte, gehrt zum fachdidaktischen Allgemeinwissen. Ihre positive Interpretation, da Rechtschreiberwerb ein individuelles Umstrukturieren von Wissen ist, und zwar nicht nur von Lerninhalten, sondern auch von Lernhandlungen, da dieser Proze stadialen Charakter hat und Strategiewechsel aufweist, ist gegenwrtig ebenfalls weithin akzeptiert. Eine fr die Didaktik des Rechtschreiberwerbs zentrale These ist die vom eigenaktiven Lernen. Sie findet im Konzept der inneren Regelbildung eine Konkretisierung. Charakteristisch fr innere Regeln ist, da sie im wrtlichen Sinne individuell sind, von Lernenden eigenstndig gebildet werden. Wenn ein Kind /sit/ schreibt (fr /sieht/), kann es dabei folgenden inneren Regeln gefolgt sein: (1) Schreibe, wie du sprichst! (2) /s/ wird mit /s/; /i/ wird mit /i/; /t/ wird mit /t/ verschriftet. (3) Die Lnge des /i/ wird nicht bezeichnet. Whrend (1) als Strategie bezeichnet werden kann, handelt es sich bei (2) und (3) um Ent-
1253
scheidungsgrundlagen konkreterer Art, wobei der Grad der Generalisierung zwischen (2) und (3) auch noch differiert. Alle diese Entscheidungen aber werden im Konzept der inneren Regelbildung gegenwrtig als Regeln bezeichnet. Welche Grundlagen diese inneren Regeln haben, ob sie sich auf Assoziationen, Analogieschlssen oder auf Generalisierung und Transfer (vgl. Brinkmann 1993, 267 ff) sttzen, ist noch weithin unbekannt, wahrscheinlich auch interindividuell differierend. Allerdings kann man mit guten Grnden folgendes annehmen: 1. Kinder glauben an die Geregeltheit der Schreibung und suchen nach Gesetzmigkeiten. 2. Auf Grund von Assoziationen, Analogien, Schlufolgerungen bilden sie sich eigene Regeln, nach denen sie ihre Entscheidungen treffen. 3. Beim Schreiben kommen die Lernenden ber Zweifel (Stutzen, Kttel 1992, 511) vom unbewuten zum bewuten Handeln. Nachdem sie sie erfunden haben, entdecken sie die Geregeltheiten (Eichler 1991, 35). Die Idee, die dem Konzept des eigenaktiven Rechtschreiberwerbs zugrunde liegt, kann nunmehr in fnf Schritten entfaltet werden. (1) Kinder haben, bevor sie schreiben (und lesen) lernen, einen Begriff von Schreiben und von Orthographie. Sie haben ein Bewutsein von der Geregeltheit der Schreibung und auf einer sehr frhen Stufe ihrer Entwicklung auch von einer generellen Korrespondenz zwischen Sprechen und Schreiben (Eichler 1991). (2) Folglich suchen sie beim Schreibenlernen von Anfang an nach solchen Geregeltheiten, nach Gesetzmigkeiten, nach Erklrungen fr Schreibungen und bilden sie sich bei ihrem Umgang mit Geschriebenem. Dabei entstehen ber- und Unterverallgemeinerungen. (3) Lernende schreiben nicht regellos. Sie entscheiden beim Schreiben ber die Schreibung auf der Grundlage von Strategien oder Regeln, die wortannotiert sind oder sich auf ein orthographisch relevantes Strukturelement des Wortes beziehen. Bei ihren Regelbildungen bercksichtigen sie Zusammenhangsbeziehungen zwischen der phonemischen und der graphemischen Struktur der Sprache, ebenso aber auch bestimmte Wahrscheinlichkeitsverteilungen im graphemischen Bereich. Das heit: Lernende bilden beim
Rechtschreiberwerb Wissen auf hoher Abstraktionsebene aus (Wissen ber die Funktion der Schrift, Prinzipienwissen, Differenzierung orthographisch relevanter Sprachelemente) und wenden es an (Valtin 1991). (4) Lernende verfolgen Strategien, die sich in Abhngigkeit vom Lernfortgang verndern knnen. Lernende verfgen nicht immer ber die richtigen Strategien, aber sie haben Strategien. Auch wenn sie falsch schreiben, verfolgen sie Strategien, schreiben sie nach Regeln, die sie auf der Grundlage von Strategien gebildet haben. (5) Lernende lernen auf ihre eigene Weise, auch die Orthographie. Das heit nun aber nicht, da es nicht bereinstimmungen gbe, gleiche Ablufe, bereinstimmende Abhngigkeiten, gesetzmige Abfolgen. Nur liegen sie nicht nur im Sachsystematischen, sondern vor allem im Prozessualen begrndet. Dies zu bercksichtigen soll durch die in neuerer Zeit entwickelten Phasenmodelle des Rechtschreiberwerbs erreicht werden.
4.
Stufen der Aneignung
Versuche, beim Erwerb des Rechtschreibens individuelle Entwicklungsgnge zu verfolgen und den gesamten Proze in Phasen einzuteilen, hat es erst in den letzten Jahrzehnten gegeben. Eines der ersten Modelle stammt von Egon Weigl (1972). Nach dem Anteil psychischer Prozesse am Rechtschreiben unterscheidet er drei Phasen. In der 1. Phase (entfalteter Ablauf der Prozesse) ist viel innerer Aufwand ntig, werden umfangreiche Hirnrindenareale herangezogen, sind Sehen, Hren, Artikulation, Motorik am Rechtschreiben beteiligt. In der 2. Phase werden alle Komponenten systemhaft genutzt. In der 3. Phase erfolgt eine Reduzierung des Aufwands und Automatisierung der Prozesse, wobei sich Teilfunktionen verselbstndigen, Teilprozesse abgeschaltet werden, sich Teilprozesse zu einer Gesamtfunktion zusammenschlieen, der Aufwand an willkrlicher Aufmerksamkeit und Konzentration zurckgeht und sich schreibmotorische Stereotypien, kinsthetische Engramme, graphomotorische Cluster ausbilden. Damit sind zwei fr den Rechtschreiberwerb grundlegende, gegenlufige Prozesse benannt: Automatisierung und Bewutwerdung. Beide darin besteht das
1254 Paradoxe nehmen zu: Aneignung des Rechtschreibens bedeutet also sowohl mehr Fertigkeit als auch mehr Wissen. Legte man alte didaktische Vorstellungen zugrunde, in denen Rechtschreiberwerb als Fertigkeitsentwicklung definiert wurde, knnte man vom Paradox der Bewutwerdung (Andresen 1985, 130) sprechen. Wesentlich fr die weitere Entwicklung waren Vorstellungen, nach denen Entwicklung als Strategiewechsel (Oerter 1971) beschrieben wurde. Auf dieser Basis ist eines der einflureichsten Phasenmodelle zum Rechtschreiberwerb entstanden: das fr den Erwerb des Englischen entworfene Dreiphasenmodell von U. Frith (1985). Wesentliche Punkte dabei sind: 1. Rechtschreiben wird in Stufen erworben, in denen zunchst jeweils eine bestimmte Strategie dominiert, bevor es zu einer kombinierten Anwendung verschiedener Strategien kommt. 2. Rechtschreiben wird in Interaktion mit dem Lesen erworben. Dabei gibt es wechselnde Dominanzen zwischen den rezeptiven und den produktiven Prozessen. In bestimmten Phasen dominiert das Schreiben. Es wird z. B. zum Motor des Erfassens des Wesens der Alphabetschrift. 3. Der Schriftspracherwerb beginnt mit einer an visuell aufflligen Merkmalen des Wortes orientierten logographemischen Phase, dreht sich um auf den akustischen Kanal in der alphabetischen Phase, in der die segmentale Wortstruktur, die Links-RechtsRichtung und die Phonem-Graphem-Korrespondenz entdeckt wird, und findet ihren Abschlu in der orthographischen Phase, in der sowohl ein hheres Niveau der P-G-K erreicht als auch wiederum visuelle Merkmale, nun aber kognitiv ermittelte Graphemfolgen, als fr das Schreiben relevant entdeckt werden. Rechtschreiberwerb wird in diesem Modell als Weg von assoziativen, perzeptiven zu analytischen, kognitiven Strategien beschrieben, i. e. als Weg vom ganzheitlichen Wortbildlernen ber die Bercksichtigung von Strukturprinzipien (der sequentiellen phonetischen, dann phonemischen Orientierung) zur Entdeckung der orthographiespezifischen Graphemstruktur der geschriebenen Sprache. Zur weiteren Differenzierung drften dabei vor allem folgende Orientierungsgrundlagen genutzt werden: Lexeme (Art, Bekanntheit, Hufigkeit, semantische Merkmale),
Morpheme (Stamm-, wort-, formbildende Morpheme), Konstanz-Varianz-Differenzierung bei Stamm-Morphemen, (bei Varianz) Art der regulren Wechsel im Wortstamm, typische Graphemkombinationen (Position im Wort; Kern-Konsonantengraphemgruppen-Struktur) syntaktische Funktionen und Strukturen, Intonationsregeln.
5.
Ziele des Rechtschreiberwerbs
Obgleich es jedermann klar ist, da es eine vollstndige Rechtschreibsicherheit nicht gibt (Friedrich 1980; Brgelmann 1992), obgleich es Fachdidaktiker seit langem fr unmglich erklren, die Muttersprache in dem Umfange zu behandeln, wie sie von dem Schler in jedem Lebensalter und in jeder Lebenslage gebraucht wird (Lttge 1911) und obgleich bereits Adrion (1984, 324) feststellte, da die Ziele des Rechtschreibunterrichts (er bezieht sich auf einen Richtlinien-Entwurf von 1973) seither realistischer gesetzt und prgnanter formuliert sind, werden in Lehrprogrammen immer noch nahezu vollstndige Listen von Rechtschreibfllen als Ziele vorgeschrieben, erheben Lehrer(innen) im Unterricht nach wie vor Forderungen nach absoluter Rechtschreibsicherheit bereits bei der ersten Niederschrift eines Textes, haben Fachdidaktiker Schwierigkeiten, aus der genannten Einsicht Konsequenzen abzuleiten. Vorschlge, die orthographischen Lernbereiche auf Wesentliches und Grundlegendes (Friedrich & Herrmann 1988), das Rechtschreibwissen auf Grundregeln (Augst 1989) zu begrenzen, werden ignoriert oder in Frage gestellt. Versuche, die Lernziele ber die Festlegung von Grund- und bungswortschtzen auf ein praktikables Ma zu bringen (Hoffmann 1949; Wendelmuth 1968/1990; Hesse & Wagner 1985), wurden zwar inzwischen in Richtlinien aufgenommen und in der Schulpraxis vielfach modifiziert. In der fachdidaktischen Theorie gelten sie jedoch obgleich sie inzwischen durch empirische Forschung fundiert wurden (Khn 1987; Augst 1989, 1991; Friedrich & Starke 1989/1992) zum Teil immer noch als Mrchen (Khn 1987, 18; Balhorn 1990, 218). Dies mag damit zusammenhngen, da die Wrterbuchdidaktik im deutschsprachigen Raum im Unterschied zum franzsisch- und zum englischsprachi-
1255
gen mehr Aufruf und Programm als ein fertiges Konzept (Khn 1987, 7) ist und nicht als etabliert gelten kann. Der fehlende Mut zu eigenstndigen pdagogischen Konzeptionen von Rechtschreibzielen knnte sich daraus erklren, da die alte Illusion nachwirkt, Rechtschreibunterricht sei eine Angelegenheit der unteren Klassen, etwa am Ende des sechsten Schuljahres mss(t)en die Hauptschwierigkeiten in der Rechtschreibung berwunden sein (Hhnel & Patzig 1893, 112; hnlich Lttge 1898/ 1907). Diese Auffassung spiegelt sich gegenwrtig in der Konzentration rechtschreiblicher Ziele und Stoffe in den Lehrplnen und Sprachbchern fr die Klassen 1 bis 6 wider, obgleich es doch klar ist, da es keinen Grund (gibt), in der 9. und vor allem 10. Klasse den Anteil des Rechtschreiblernens zu mindern, da viele Schler erst in diesen Klassenstufen die kognitive Fhigkeit erwerben, mit elementaren abstrakten grammatischen Kategorien umzugehen (Augst 1989, 5; vgl. auch May 1993, 287 ff). Unter inhaltlichem Aspekt kann danach gefragt werden, ob neben den an Konfigurationen und elementare Prozeduren gebundenen Fertigkeiten auch Fhigkeiten einer weiteren Dimension, bezogen auf Prozeduren greren Geltungsbereichs, sowie Metakognitionen als Ziele gesetzt sind. Die Tendenz ist eindeutig. Wenngleich es ein halbes Jahrhundert gedauert hat Lttge hat die Befhigung zur selbstndigen Fortbildung auf sprachlichem Gebiet, zum Zweifel an sich als eine wertvolle Wirkung sprachlicher Belehrung schon 1911 (2 ff) gefordert , gibt es doch in der didaktischen Theorie gegenwrtig kaum noch einen Zielkatalog, der nicht Bestandteile der genannten drei Wissens- (und Knnens-)domnen enthielte (vgl. Menzel 1986, 297; Adrion 1984, 324). Allerdings weisen diese Listen oftmals eine reduzierte Auswahl aus den genannten Wissensdomnen aus und lassen generell Hierarchisierungen und Wertungen vermissen. Als Entwicklungstrend zeichnet sich ab, da Lernverfahren mehr und mehr ins Zentrum gerckt werden. Gaudigs Forderung von 1917, der Schler msse Methode haben, ist weder strukturell wirksam geworden noch bestimmend fr die Lehrgnge. Grundlegende Prinzipien und Strategien, Methoden des Lernens und Einprgens, auch Reflexionen ber das Gewordensein und die Vernderbarkeit der Rechtschreibnormen, nehmen aber
einen immer gewichtigeren Platz in der Theorie des Rechtschreiberwerbs ein (Glinz & Glinz 1975 ff; Kramarczyk & Walther 1991).
6.
Lehrstrategien und Methoden
Es ist in fachdidaktischen Publikationen blich geworden, auf ausfhrliche Methodenlisten zu verzichten, stattdessen nur ausgewhlte Methoden zu beschreiben und dafr methodische Grundstze fr den Rechtschreibunterricht zu formulieren, die den Charakter von Strategien haben. Das ist sicher auch darin begrndet, da das Arsenal von Methoden des Rechtschreibunterrichts kaum noch zu berblicken ist (vgl. z. B. Triebel & Maday 1982). Entscheidender aber drfte ein theoretisches Unbehagen sein. Zum einen gelten viele Rechtschreibmethoden als berholt und praktisch ziemlich erfolglos (Kochan 1981, 158). Nach wie vor bestehen extreme Meinungsverschiedenheiten zum Nutzen altbekannter Methoden, wie z. B. zum Abschreiben (vgl. Sennlaub 1984, 87 ff). Zum anderen sind die Wechselbeziehungen von Lernen und Lehren wenig untersucht (Lompscher 1992, 5). Es besteht Unsicherheit darber, ob Fortschritte im Rechtschreiblernen mit den praktizierten Lehrmethoden in einen eindeutigen Zusammenhang gebracht werden knnen. berdies treffen weiterentwickelte Lernkonzepte auf Ansammlungen tradierter Lehrmethoden, die aus unterschiedlichen Theorien abgeleitet worden sind und einander widersprechen. Zu konstatieren sind deshalb berall in Europa und in Nordamerika discrepancies existing between research and trends in teaching (Gagne 1990, 8; hnlich bereits 1981 Chandler). Der Widerspruch zwischen der Theoriearmut von Unterrichtsmethoden und ihrem Formenreichtum (Schneider 1982, 30) scheint zur Zeit unaufhebbar. Ergebnisse linguistischer und schreibtheoretisch fundierter Forschung werden kaum bercksichtigt (Schneider 1982, 8). Die Methodenkataloge weisen phonologische bergewichte auf und sind Moden unterworfen. Die in den 70er Jahren erfolgte Zuwendung zur Untersuchung von Lernstrategien (Gagne 1973; Bruner 1974) wie auch von Lern- und Lehrstrategien (Davydov 1972; Lompscher 1967, 1970, 1971) spiegelt sich in den Methodenlisten nicht wider. Sie sind nach wie vor auf kleinschrittiges Aufgabenlsen und ben bezogen. Strategische Orientierungen eines greren Geltungs-
1256 bereichs finden sich auerhalb der Methodensammlungen in Grundstzen oder Prinzipien des Rechtschreibunterrichts wieder. Im Nebeneinander von Methodenkatalogen auf der einen, Charakterisierungen dominierender Lehrstrategien und thesenartiger Grundstze auf der anderen Seite spiegelt sich die Trennung von kognitiven und Gedchtnisprozessen, die nicht nur fr die Unterrichtstheorie bezeichnend ist. Da Rechtschreibunterricht vor allem mit orthogrammgebundenen, kleinschrittigen Einprge- und entsprechenden bungsprozessen verbunden wurde, spielten Prozesse der kognitiven Steuerung des rechtschreiblichen Handelns nur eine geringe Rolle. Sie wurden deshalb als generelle Setzungen und allgemeine Forderungen an die Unterrichtsgestaltung formuliert, erreichten die methodische Ebene aber nicht. Die ihnen inhrenten Probleme blieben somit unterrichtsmethodisch ungelst. Ein solches methodisch ungelstes Problem ist das der Eigenaktivitt der Lernenden (Meiers 1993, 5). Selbstleitung ist als Strategie des Rechtschreiblernens weithin akzeptiert. Als Strategie des Lehrens aber wird Eigenaktivitt der Lernenden unzureichend reflektiert. Zwar werden gegenwrtig in der Theorie des Rechtschreibunterrichts Entdekkungsstrategien den bermittlungsstrategien vorgezogen. Diesen Entdeckungsstrategien haften aber zwei prinzipielle Mngel an. Zum einen wird Eigenaktivitt meist reduziert behandelt, auf Ausfhrungs- und Kontrollhandlungen begrenzt. Die Ebenen der Ziele und der Planung werden kaum erreicht (vgl. Kttel 1992). In der mangelnden Befhigung der Lernenden, sich selber Ziele zu setzen, in der Aufforderung zu zielblindem Sprachhandeln liegt ein Schwachpunkt von Konzepten eigenaktiven Rechtschreiberwerbs. Dies wiegt umso schwerer, als zwischen der Befhigung zur Mitplanung von Lernzielen und Lernmethoden und den Lernergebnissen eine lineare Beziehung festgestellt werden konnte, vor allem auch bei Leistungsschwcheren (Kramarczyk 1988). Wie weit dieses reduzierte Verstndnis von Eigenaktivitt noch verbreitet ist, zeigen negative Bestimmungen wie die, da Unterricht eigenaktive innere Regelbildung nicht stren drfe. Zum anderen ist zwar theoretisch klar, da die Ersetzung der Vermittlungsstrategie durch eine Entdeckungsstrategie oder ungesteuertes Lernen die Ersetzung einer Einseitigkeit durch eine andere wre. Der naheliegende Gedanke, beide Strategien in
ein zweckmiges Verhltnis zueinander zu setzen, ist aber nur akzeptabel, wenn es gelingt, die Nachteile beider, das Erfahren von Unterricht als fremdartiges Ereignis auf der einen und als Situation der Hilflosigkeit auf der anderen Seite, auszuschalten. Dazu bedarf es eines neuen Konzepts, das fr den Rechtschreibunterricht aber noch nicht vorliegt. So bleibt es in der Theorie bei Appellen, und in der Praxis kommt es zu den genannten Einseitigkeiten. Einen Vorschlag zu einer Strategie, die das Dilemma berwinden knnte, hat freilich auf einer allgemeinen lerntheoretischen Ebene Lompscher mit seiner Ttigkeits- und Ausbildungsstrategie (1993, 8) vorgelegt. Sie wre fr den Rechtschreibunterricht zu adaptieren. Auch das Problem des zweckmigen Erkenntnisweges (induktiv oder deduktiv) ist nicht gelst. Trotz des Nachweises einer prinzipiellen berlegenheit des Operierens mit Merkmalen groen Geltungsbereichs beim Wissenserwerb (Strehle 1965, 1968) und der fundamentalen Kritik an der formal-induktiven Verallgemeinerung (Davydov 1972) gilt in der fachdidaktischen Theorie entsprechend der fachdidaktischen Philosophie der Gegenwart das induktive Lernen auf elementaristischer Grundlage als der natrliche Lernweg, da nur er vom Einfachen zum Komplizierten fhre und ermgliche, an den Erfahrungen der Lernenden anzuknpfen. Einfaches wird dabei als einzelnes, aus Beziehungen Gelstes definiert. Deduktives Lehren wird auch im Rechtschreibunterricht kritisiert. Dieser methodische Reduktionismus nimmt in Kauf, da bei synthetischem Zusammenbau elementarer Wissenseinheiten keineswegs Ganzheiten entstehen (Wertheimer 1965). Im Rechtschreibunterricht ergibt sich als eine Folge, da Lernenden oft jeder berblick ber die Rechtschreibung und ihre Struktur fehlt. Eine weitere womglich schlimmere Folge ist die mit dem induktiven Lernen verbundene empiristische Grundhaltung beim Wissenserwerb. Die Partikularisierung von Lerneinheiten verhindert Metakognition und entdeckendes, auch selbstbestimmtes Lernen. Um nun der aus der induktiven Lehrstrategie resultierenden Zerstckelung der Lernbereiche zu entgehen oder entgegenzuwirken, werden in einer paradoxen Umkehr bei der Entwicklung der zerstckelten Fertigkeiten und Fhigkeiten auf Ganzheiten zielende Integrationskonzepte favorisiert. Elementarisierte Rechtschreibfertigkeiten werden so in (unter orthographischen Ge-
1257
sichtspunkten) zufllige Schreibsituationen integriert. Als ob es sich bei der Rechtschreibkompetenz nur um eine Liste von elementaren Teilkompetenzen handelte, die als isolierte Elemente in ein System Schreibkompetenz eingefgt werden mssen, nicht aber um ein eigenes Kompetenzsystem, dessen Elemente Module eines strukturierten Ganzen sind! Im Konzept integrierten Rechtschreiberwerbs werden so Elemente der Rechtschreibkompetenz im Konnex einer holistischen Schreibkomptenz auszubilden gesucht. In thematischen Situationen kann sich Rechtschreibkompetenz jedoch nur ungeplant realisieren. So bleibt z. B. der Wortschatz da thematisch gebunden orthographisch zufllig. Die mit Grund- oder bungswortschtzen beabsichtigte Untersttzung des Aufbaus von Orientierungsgrundlagen durch eine fr bestimmte Orthogramme prototypische, orthographisch relevante Wortauswahl kann ebensowenig erfolgen wie die notwendige Wiederholung und eine gezielte Steigerung des Schwierigkeitsgrades bei der bung. Das alles hat mit den fachdidaktisch nicht gelsten Problemen des Verhltnisses von Komplexitt und Modularitt und von direktem und indirektem Lernen (Rubinstein 1946/1958) beim Rechtschreiberwerb zu tun. Aus der negativen Erfahrung eines vom Schreiben isolierten Rechtschreibunterrichts und dem Wissen um die Komplexitt des Schreibens, auch unter dem Einflu einer bestimmten, aktuelle Interessen ins Zentrum rckenden Motivationstheorie, wird an der modularen Strukturiertheit geistiger Prozesse und an der Bedeutung direkten Lernens gezweifelt, werden holistische Konzepte bevorzugt, so da sich in den letzten Jahren Fachdidaktiker immer wieder aufgerufen fhlen, die Berechtigung direkten Lernens zu begrnden (vgl. Naegele & Valtin 1983; Eichler 1992). Da die Rechtschreibkompetenz modular strukturiert ist, belegen zwar alle Kontrollen rechtschreiblicher Leistungen. Das mu aber nicht so ein Argumentationsmuster auch bedeuten, da sie in Modulen und in speziellen Lernprozessen angeeignet wird. Nun belegt aber die zeitweilige Dominanz von Strategien im Erwerbsproze, auch das Festhalten an einmal erworbenen Strategien insbesondere bei leistungsschwcheren Schlern (Scheerer-Neumann 1993), die Modularitt des Erwerbsprozesses und die Notwendigkeit speziellen Lernens. Vor allem leistungsschwchere Schler brauchen nicht nur ein Situations- und Materia-
langebot, sie bentigen gezielte Reflexion beim Umsteigen von einer Strategie auf eine andere wie auch beim Verknpfen von Strategien. Weitere Belege fr die Modularitt des Lernens auch komplexer Sprachhandlungen knnten aus der Struktur beliebiger Lernttigkeiten abgeleitet werden, z. B. aus der Struktur des Fertigkeitserwerbs. Die erste seiner drei Phasen ist die kognitive, in der eine Beschreibung der Prozedur gelernt wird (Anderson 1980). Rechtschreibunterricht kann sich mithin nicht darauf beschrnken, Mglichkeiten zu bieten, in Situationen oder Texten zufllig auftretende Elemente, beilufig zu lernen. Der Rechtschreiberwerb bedarf allerdings auch dieses beilufigen, indirekten Lernens, weil sich bestimmte Teilkompetenzen nur in der Anwendung ausbilden. Das trifft z. B. auf bestimmte Kontroll- und Korrekturverfahren und -haltungen zu. Aber er bedarf auch des direkten Lernens, allerdings nicht eines, bei dem die Elemente fr sich und nach und nach (bottom up) herausgehoben werden, sondern eines, bei dem die Rechtschreibung als Ganzes ins Blickfeld der Aufmerksamkeit rckt und die Elemente (top down) zugleich herausgehoben und eingeordnet werden.
7.
bungskonzepte
Rechtschreiblernen gilt als bungsintensiv. bung als eine das Niveau des Knnens steigernde Wiederholung und Variation von Handlungen wird in jedem bungskonzept fr notwendig gehalten. In einem phnomen(orthogramm-)orientierten bungskonzept mssen die Formen gebt werden, weil einmalige Begegnung mit einer konventionalisierten Form nicht ausreicht, um sie dauerhaft anzueignen. In einem Integrationskonzept des Rechtschreiberwerbs mu zumindest mitgebt, auf alle Flle aber kontrolliert und korrigiert werden. In einem verfahrensorientierten Erwerbskonzept schlielich mten Prozeduren eingebt und angewandt werden. Ob konditionierendes Einprgelernen, korrigierendes Trial-and-error-Lernen oder kognitives Anwendungslernen bei allen bungskonzepten mssen grundlegende Gesetzmigkeiten des Einprgens bercksichtigt werden. Welche Probleme es in der Theorie und in der Praxis des Rechtschreibunterrichts mit der Anwendung bekannter Grundstze, z. B. zu Wiederholungsrhythmen, zum
1258 law of effect, zu Assoziationsgesetzen, zur Merkmalsvariation etc. gibt, kann hier nicht dargestellt werden. Auf die Darstellung der Vielzahl von bungsmethoden mu ebenfalls verzichtet werden, wie auch auf die Auflistung der Fehler beim ben und in Rechtschreibmaterialien (Rigol 1976; Valtin 1983). Vielmehr soll die Theoriegebundenheit von bungsformen an einem Beispiel, dem des Diktats, thematisiert werden. Seit eh und je gilt das Diktat als eine wichtige bungs- und als die Kontrollform des Rechtschreibunterrichts schlechthin. Zugleich ist es seit Mitte des 19. Jahrhunderts umstritten (Bormann 1840). Es gilt als ein Paradebeispiel fr gnzlich undifferenzierten Unterricht, ist fr schwache Rechtschreiber eine Tortur. Als bungsform in der hufig praktizierten, unvorbereiteten Version trgt es wenig oder nichts zum Rechtschreiblernen bei (Adrion 1984, 327 f). Als Kontrollform ist es wenig aussagekrftig, wenn nicht ungeeignet (Spitta 1976) und irrefhrend, weil es fr ein Ganzes, die Rechtschreibkompetenz, steht, obgleich nur eine Teilfhigkeit, das Nachschreiben akustisch vorgegebener Wrter, berprft wird. Mit dem Diktat wird eine Objektivitt der Leistungsmessung angestrebt und vorgegeben, die fr sich pdagogisch zweifelhaft ist. Warum also hlt sich dieses Verfahren trotz aller Kritik? Neben allen anderen Grnden, wie Tradiertheit, leichte Handhabbarkeit, Funktionalitt im Rahmen der Auslese u. ., wird es durch seinen theoretischen Hintergrund gesttzt. Solange der Rechtschreibunterricht durchgngig nach phonologischen Aspekten gegliedert ist, phonologische Orientierungen zu den Grundlagen fr Rechtschreibentscheidungen erklrt werden, wird das Diktat das dominierende Kontrollinstrument und eine wesentliche bungsform bleiben.
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VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit lungsbedingten Spezifika der Aneignung in Grammatik/Orthographie. In: Forschungsinformation Pdagog. Hochschule Ernst Schneller Zwickau. Sennlaub, Gerhard. 1984. Heimliches Hauptfach Rechtschreiben. Heinsberg. Spitta, Gudrun. 1976. Wozu berhaupt Diktate? In: Die grundschule 9. Strehle, Heinrich. 1965. Zur Behandlung derjenigen Merkmale grammatischer Erscheinungen, die einen mglichst groen Geltungsbereich haben. In: Deutschunterricht. 6. 343 354. . 1968. Zum Proze der Erstvermittlung von Wissen ber reine einfache Merkmale grammatischer Mittel (Versuch einer Beschreibung). Habil.schrift Berlin (unverffentl.). Triebel, Heinz & Maday, Wilhelm. 1982. Handbuch der Rechtschreibbungen. Didaktischer Rahmen, methodische Mglichkeiten, Arbeitsplanungen, bungseinheiten und Korrekturvorschlge. Weinheim Basel. Valtin, Renate. 1983. Nicht nachahmenswert Negative Beispiele aus Rechtschreibmaterialien. In: Naegele I. & Valtin R. (ed.). 1983. 108 117. . 1991. Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs ein frderdiagnostisches Hilfsmittel. Die Unterstufe 38. S. 246 254. Velickovskij, B. M. 1988. Wissen und Handeln. Kognitive Psychologie aus ttigkeitstheoretischer Sicht. Berlin (Ost). Weigl, Egon. 1972. Zur Schriftsprache und ihrem Erwerb neuropsychologische und psycholinguistische Betrachtungen. In: PEP 43, 45 105. Wendelmuth, Edmund. 1968. Mindestwortschatz fr den Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 4 (przisierte Lehrplne). Berlin (Ost). . 1990. bungswortschatz zum Erlernen der Rechtschreibung. Klassen 1 bis 4. Berlin (Ost). Wertheimer, Max. 1965. Produktives Denken. Frankfurt/M. Winter, Alexander. 1992. Metakognition beim Textproduzieren. Tbingen.
Bodo Friedrich, Berlin (Deutschland)
108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht

1. 2. 3. 4. 5. Zielsetzungen Die didaktische Modellierung des Schreibprozesses Methodische Grundstze Anthropogene Voraussetzungen und institutionelle Bedingungen Literatur
1.
Zielsetzungen
1.1. Aufsatzunterricht in der Tradition der Schulrhetorik In den Schulen der Griechen und Rmer waren bungen zum Anfertigen schriftlicher Texte als Vorbungen (Progymnasmata) zur
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Menzel, Wolfgang. 1986. Didaktik des Rechtschreibens. In: Lange, G., Neumann, K. & Ziesenis, W. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 1. Baltmannsweiler. 282 303. (4. Aufl.) Meumann, Ernst. 1914/1982. Psychologie des Lesens und der Rechtschreibung. Historische Pdagogik 87. Bochum. Naegele, Ingrid & Valtin, Renate (ed.). 1983. Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 6. Arbeitskreis Grundschule e. V. Frankfurt am Main. Naumann, Carl. 1991. Die phonologischen Grundlagen der Orthographie. In: Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie 44, 96 129. Oerter, Rolf. 1971. Psychologie des Denkens. Donauwrth. Richter, Kurt. 1979. Umfang, Struktur, Entwicklung, Aneignung des Schreibwortschatzes in unteren Klassen. Rostock (unverffentl.). Riehme, Joachim 1964/1974. Probleme und Methoden des Rechtschreibunterrichts. Berlin (Ost). . 1986. Grammatik/Orthographie. Zur Theorie und Praxis des Unterrichts. Berlin (Ost). Rigol, Rosemarie. 1976. Schichtzugehrigkeit und Rechtschreibung. In: Schlein, F. (ed.). Rechtschreibung. Aspekte zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. Paderborn. S. 139 152. Rose, Kurt. 1989. Empirisches und Theoretisches im Muttersprachunterricht. Diss. (B). Gstrow. (unverffentl.) Rubinstein, Sergej L. 1946/1958. Grundlagen der Allgemeinen Psychologie. Berlin (Ost). Scheerer-Neumann, Gerheid. 1993. Probleme beim Schriftspracherwerb im Kontext der normalen Entwicklung. In: Kluge, B. & Kluge, W. (ed.). Teilhabe an der Schriftkultur in Schule und Gesellschaft. DGLS-Beitrge 1992/93. Hamburg. Schneider, Wolfgang. 1982. Neuere Trends in der Rechtschreibforschung. In: IRA/D-Beitrge, 2, 8 37. Schreinert, Gerhard. 1975. Zu Grundfragen des Muttersprachunterrichts. Berlin (Ost). Seifert, Marlies. 1988. Methodologische Anstze zur Untersuchung von stofflichen und entwick-
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit lungsbedingten Spezifika der Aneignung in Grammatik/Orthographie. In: Forschungsinformation Pdagog. Hochschule Ernst Schneller Zwickau. Sennlaub, Gerhard. 1984. Heimliches Hauptfach Rechtschreiben. Heinsberg. Spitta, Gudrun. 1976. Wozu berhaupt Diktate? In: Die grundschule 9. Strehle, Heinrich. 1965. Zur Behandlung derjenigen Merkmale grammatischer Erscheinungen, die einen mglichst groen Geltungsbereich haben. In: Deutschunterricht. 6. 343 354. . 1968. Zum Proze der Erstvermittlung von Wissen ber reine einfache Merkmale grammatischer Mittel (Versuch einer Beschreibung). Habil.schrift Berlin (unverffentl.). Triebel, Heinz & Maday, Wilhelm. 1982. Handbuch der Rechtschreibbungen. Didaktischer Rahmen, methodische Mglichkeiten, Arbeitsplanungen, bungseinheiten und Korrekturvorschlge. Weinheim Basel. Valtin, Renate. 1983. Nicht nachahmenswert Negative Beispiele aus Rechtschreibmaterialien. In: Naegele I. & Valtin R. (ed.). 1983. 108 117. . 1991. Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs ein frderdiagnostisches Hilfsmittel. Die Unterstufe 38. S. 246 254. Velickovskij, B. M. 1988. Wissen und Handeln. Kognitive Psychologie aus ttigkeitstheoretischer Sicht. Berlin (Ost). Weigl, Egon. 1972. Zur Schriftsprache und ihrem Erwerb neuropsychologische und psycholinguistische Betrachtungen. In: PEP 43, 45 105. Wendelmuth, Edmund. 1968. Mindestwortschatz fr den Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 4 (przisierte Lehrplne). Berlin (Ost). . 1990. bungswortschatz zum Erlernen der Rechtschreibung. Klassen 1 bis 4. Berlin (Ost). Wertheimer, Max. 1965. Produktives Denken. Frankfurt/M. Winter, Alexander. 1992. Metakognition beim Textproduzieren. Tbingen.
Bodo Friedrich, Berlin (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. Zielsetzungen Die didaktische Modellierung des Schreibprozesses Methodische Grundstze Anthropogene Voraussetzungen und institutionelle Bedingungen Literatur
1.
Zielsetzungen
1.1. Aufsatzunterricht in der Tradition der Schulrhetorik In den Schulen der Griechen und Rmer waren bungen zum Anfertigen schriftlicher Texte als Vorbungen (Progymnasmata) zur
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eigentlichen Rhetorik gedacht. Erst im Laufe des 18. Jahrhunderts wurde aus dem schriftlichen Gestalten in den hheren Schulen ein autonomes Bildungsziel. Damit nderte sich die Funktion von schriftlichen bungen grundlegend (vgl. Ludwig 1988). Das Schreiben wurde zu einem Medium, das der Ausbildung der Fhigkeit zu selbstndigem Denken dient. Allerdings ist der Funktionswandel bei der didaktischen Grundlegung der Aufsatzlehre bis heute weitgehend unverstanden geblieben. Aus der rhetorischen Tradition sind texttheoretisch und didaktisch Elemente erhalten geblieben, die in der neuen Umgebung ihre ursprngliche Bedeutung verloren oder vernderten. Drei Punkte sind in diesem Zusammenhang zu erwhnen: die mndlich vorgetragene Rede als Referenzpunkt fr die Texttheorie der Schulrhetorik, die Normativitt der didaktischen Zielsetzung und die methodische Organisation des Unterrichts in Anlehnung an Phasen der Textproduktion. Die Texttheorie der Rhetorik war primr nicht auf die Texte einer Schriftkultur bezogen, sondern auf ffentliche mndliche Beredsamkeit. Die schriftlichen bungen in der Schule waren somit ursprnglich nicht als selbstndige Texte angelegt, sondern als einzelne Elemente der selbstndigen Rede. Hinzu kommt, da die schriftlichen Textsorten der Vorbungen unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten bestimmt wurden. Die Reihenfolge ihrer Einfhrung in den Unterricht richtete sich nach ihrem Schwierigkeitsgrad. Den Anfang bildeten Fabel und Erzhlung, am Ende standen die argumentativen Formen. Viele dieser bungsformen haben sich bis auf den heutigen Tag als Aufsatzformen in den europischen Schulen gehalten. So lassen sich die Normen fr die Schulerzhlung auf die Regeln fr das Anfertigen einer narratio zurckfhren, der Sachverhaltsdarstellung im Rahmen einer Gerichtsrede. Die Rhetorik verfuhr normativ und stellte Textproduktion im Hinblick auf die intendierten mustergltigen Produkte dar. Originalitt und freier Umgang mit vorgegebenen Mustern waren keine Ziele des Unterrichts. Unterweisung und bung erstreckten sich ausschlielich auf die Aneignung der formalen Eigenschaften der Muster. Das Verfertigen einer Rede modellierte die Rhetorik als das Durchlaufen von isolierbaren Phasen des Produktionsprozesses. Am Anfang standen inventio und dispositio, das gedankliche Erschlieen von Sachverhalten und das Anordnen des Materials in einer Rei-
henfolge, die den Bedrfnissen der wirkungsvollen Rede gengte. Die Umsetzung in eine angemessene sprachliche Form erfolgte in der Phase der elocutio; sie hatte eine schriftlich vorbereitete Rede zum Ergebnis. Diese Rede sollte nun keinesfalls abgelesen werden, sondern zu einem freien Vortrag gelangen. Es schlossen sich also an das schriftliche Erarbeiten noch die Phasen des Auswendiglernens (memoria) und des Vortrags (actus) an. Die Aufteilung in Produktionsphasen bestimmt immer noch die methodische Organisation des Aufsatzunterrichts. Was jedoch ursprnglich Zwischenstufe war, hat nun den schriftlichen Text als Endprodukt zum Ergebnis. Weggefallen sind die Phasen, die in der Rhetorik der Umsetzung des schriftlich vorbereiteten Textes in einen mndlichen Vortrag galten. Einsichten in die Beschaffenheit von Texten in der Schriftkultur spielen fr die Aufsatzdidaktik nach wie vor eine geringere Rolle als ein schulischer Textkanon, dessen Bestimmungen sich aus der normativen Texttheorie der Rhetorik herleiten lassen. In den Darstellungs- oder Stilformen erhlt der berlieferte Kanon schlielich den Anschein einer systematischen Ordnung. Die Systematik grndet sich einerseits auf die Annahme, da man einen subjektive von einem objektiven Sprachgebrauch unterscheiden kann, andererseits auf die Klassifikation von Sachverhalten als Zustand oder als Handlung bzw. Vorgang. Auf diese Weise werden Grundformen des schulischen Schreibens bestimmt (vgl. Haueis 1971). Eine gewisse Sonderstellung in diesem Gefge nimmt die Errterung ein. Ihr Gegenstand ist eine argumentative Auseinandersetzung mit einem Problem. Da ihr Ziel ein Zuwachs an Erkenntnis sein soll, kommt hierfr im Verstndnis dieser Konzeption nur eine objektive sprachliche Haltung zur Welt in Frage. Zum normativen Erbe der Rhetorik gehrt die Annahme, da jede der so bestimmten Darstellungsformen durch identifizierbare sprachliche Merkmale zu charakterisieren sei. Subjektivitt in Erzhlungen soll sich etwa am hufigen Gebrauch direkter Rede zeigen; die Objektivitt des Berichts dagegen soll dadurch zustande kommen, da direkte Rede fehlt und auf die Ausschmckung durch adjektivische Attribute verzichtet wird. Beschreibungen sollen im Prsens stehen, dagegen gilt es als Versto gegen die Eigentmlichkeit von Berichten und Erzhlungen, wenn in ihnen ein anderes Tempus als Pr-
1262 teritum und Plusquamperfekt vorkommt. Diese Annahmen beruhen weniger auf Einsichten in die sprachliche Beschaffenheit von beschreibenden, erzhlenden oder berichtenden Texten, die auerhalb der Schule verfat und gelesen werden, als auf einer Festsetzung von Normen fr den Schulgebrauch. 1.2. Konzeptionen Didaktische Entscheidungen ber Zielsetzungen, Inhalte und Methoden des Aufsatzunterrichts sind an unterschiedlichen Konzeptionen der Aufsatzdidaktik ablesbar. Dies sei an den konkurrierenden Konzeptionen des sprachgestaltenden Aufsatzes, des kommunikativen und des kreativen Schreibens exemplarisch erlutert. Der methodische Grundgedanke in der Konzeption des sprachgestaltenden Aufsatzunterrichts kann bis heute Interesse beanspruchen. Durch Sprachgestaltung sollten die Schler in die Lage versetzt werden, lexikalische, morphologische und syntaktische Wirkungspotentiale ihrer Sprache zu entdecken. Dies konnte bedeuten, durch Sprachproduktion Prozesse der Sprachreflexion in Gang zu setzen. Um Erfahrungen ber sprachliche Gestaltungsmglichkeiten methodisch zu vermitteln, stellt Ingendahl (1975) die Verbindung zwischen Sprachproduktion und -reflexion durch die Verfahren her, die sich in einer operativ fundierten Sprachlehre als methodische Hilfen bewhrt haben. Sprachtheoretisch baut die Konzeption auf die Unterscheidbarkeit von subjektiver und objektiver sprachlicher Gestaltung. In kommunikativen Konzeptionen gewinnt der Gedanke an den Adressatenbezug des Schreibens dominierenden Einflu auf die Bestimmung von Lernzielen fr den Aufsatzunterricht. Wird dieser Aspekt besonders deutlich hervorgekehrt, fhrt dies dazu, methodische Vorschlge weitgehend auf das Prinzip zu grnden, bei der schulischen Textproduktion von realen Schreibsituationen auszugehen (vgl. Boettcher et al. 1973). Damit ist zwar in Anstzen die Wechselseitigkeit zwischenmenschlicher Kommunikationsprozesse zu bercksichtigen. Umstritten ist jedoch, ob man mit Hilfe dieser Auffassung von menschlicher Kommunikation schriftliche Textproduktionen adquat modellieren kann. Die Beschrnkung auf einen zweckund adressatengebundenen Aufsatzunterricht stellt zudem eine einseitige Festlegung von Zielen dar. Es besteht die Gefahr, da sich didaktische Intentionen unkritisch am rei-
bungslosen Funktionieren in vorgegebenen Handlungszusammenhngen orientieren. Der Versuch, Abhilfe zu schaffen (z. B. Fritzsche 1980), lt das reformpdagogische Konzept des freien Aufsatzes wiedererstehen. Damit verbinden sich heute Identittsbildung und Kreativitt als pdagogische Zielsetzungen. Vieles von dem, was man sich von der Identittsfindung durch Prozesse des Schreibens erhofft, deckt sich inhaltlich mit dem persnlichkeitsbezogenen Begriff von Kreativitt. Da auerschulische Schreibversuche von Jugendlichen diese Funktion erfllen, darf man begrndet vermuten. Freies Schreiben scheint fr Jugendliche aus allen sozialen Schichten von Bedeutung zu sein. Die Verteilung ist allerdings ungleich und nicht unabhngig von der erworbenen Schreibfhigkeit zu sehen. Der Beitrag des Aufsatzunterrichts zur Entfaltung kreativer Fhigkeiten ist vorwiegend unter Bezugnahme auf Texte mit sthetischer Funktion errtert worden (vgl. etwa Hurrelmann 1977). Kreativitt wre jedoch als konstitutives Moment aller Prozesse des sprachlichen Lernens zu begreifen. Sofern Kreativitt vornehmlich an sthetischen Texten wahrgenommen wird, erscheint sie im Deutschunterricht nur in ihrem produktorientierten Aspekt. Die in den Zielsetzungen konkurrierenden Konzeptionen der Aufsatzdidaktik bercksichtigen jeweils nur einige der potientiellen Funktionen des Schreibens und modellieren die daraus abgeleiteten Textformen unzulnglich. Ludwig (1980) gruppiert Funktionen des Schreibens sowohl unter dem Gesichtspunkt, inwieweit sie sich aus Funktionen des dialogischen Sprechens ableiten lassen, als auch nach dem Grad ihrer Partnerbezogenheit. Die im Aufsatzunterricht fest verankerten Sachverhaltsdarstellungen leitet er aus dem dialogischen Sprechen ab und ordnet sie im Hinblick auf ihren Partnerbezug unmittelbar den kommunikativen Funktionen des Schreibens nach. Sie weisen somit als erzhlend-berichtende, beschreibende und argumentierende Texte sowohl mit den kommunikativen als auch mit den appellativen und heuristischen Texten gemeinsame Funktionsmerkmale auf. Eine Aufsatzdidaktik, die sich auf das Einben von erzhlend-berichtenden, beschreibenden und argumentierenden Texten beschrnkt, bercksichtigt daher nur einen Teil der Funktion des Schreibens, die fr die Lebenspraxis bedeutsam sind. Die Konzeption des sprachgestaltenden Aufsatzunterrichts modelliert Sachverhaltsdarstellungen
1263
weitgehend unter Vernachlssigung ihres Partnerbezugs. In den am Adressatenbezug orientierten kommunikativen Konzeptionen drngt appellatives Schreiben andere Funktionen in den Hintergrund, so da das Ineinandergreifen von inhaltlicher und partnerbezogener Textstrukturierung bei Sachverhaltsdarstellungen auch hier unbercksichtigt bleibt. Konzeptionen des freien und kreativen Schreibens lassen von den Sachverhaltsdarstellungen fast ausschlielich erzhlende Texte zum Zuge kommen und modellieren sie als Formen des expressiven Schreibens. Die gegenwrtige Aufsatzdidaktik wendet sich verstrkt der Errterung von methodischen Fragestellungen zu. Dabei zeichnen sich in mehrfacher Hinsicht Tendenzen zu einer Vernderung des Aufsatzunterrichts ab. Erstens sieht man die Notwendigkeit, in der didaktischen Analyse Schreibsituationen von Schreiblernsituationen zu unterscheiden. Zweitens werden didaktische Entscheidungen eher im Hinblick auf die Steuerung des Formulierungsprozesses als auf die Eigenschaften des intendierten Textproduktes getroffen; allerdings werden gelegentlich immer noch Zweifel geuert, ob in diesem Bereich didaktisches Eingreifen berhaupt mglich ist. Drittens geht die Analyse des Lerngegenstandes strker von Struktur und Funktion einzelner Texte aus als von denen abstrakt bestimmter Textsorten. Viertens richten sich didaktische Entscheidungen eher nach dem Aufgabenverstndnis und den Lsungsstrategien von Schlern als nach etablierten schulischen Normen. Fnftens ndert sich die Funktion des kognitiven Lernens fr das Verfertigen schriftlicher Texte.
sentlichen Komponenten dieser Ttigkeit erfat sein mssen. Darber hinaus ist zu bercksichtigen, da die Ausfhrung einer komplexen Ttigkeit bei Gebten anders strukturiert ist als bei Anfngern. Die routinierte Ausfhrung einer Ttigkeit ist weitgehend automatisiert. Das heit, da einige der Teilhandlungen, auf die ein Anfnger seine Aufmerksamkeit richten mu, fr den Gebten keine Rolle mehr zu spielen scheinen. Fr die didaktische Modellierung hat dies zur Folge, da man sich nicht mit der Analyse von Komponenten einer Ttigkeit, wie sie fr den automatisierten Vollzug konstitutiv sind, begngen kann. Gerade die automatisierten Handlungsschemata mssen in der didaktischen Modellierung wieder zu einem Gefge von Teilhandlungen entfaltet werden. Dies setzt voraus, da man das hierfr erforderliche Ma an Differenziertheit im Hinblick auf die von Schlern zu erwartenden Handlungsfhigkeiten bestimmen kann. Als Elementarisierung bedeutet Entfaltung das didaktische Ausarbeiten aller Handlungsschemata (Operationen), die fr den Aufbau einer komplexen Leistung erforderlich sind. 2.2. Didaktisches Eingreifen in den Formulierungsproze Nach allem, was man ber den Erwerb der Schriftsprache wissen kann, ist davon auszugehen, da im Schreibproze fr Schler erhebliche Schwierigkeiten liegen, die sie, wenn die Schule sie im Stich lt, allenfalls aufgrund glcklicher Zuflle von alleine berwinden knnen. Dies htte zur Konsequenz, da das, was im Bereich schriftlicher Sprachgestaltung als Leistung beurteilt wird, nur zu einem geringen Teil das Ergebnis unterrichtlicher Lernttigkeiten ist. Man kann vermuten, da die mangelnde Akzeptanz des Schreibens bei Schlern wesentlich das Ergebnis einer curricularen Unterschtzung der Komplexitt des Gegenstandes ist (Antos 1988, 39). In der gegenwrtigen Schreibforschung wird Schreiben zunehmend als Problemlsen betrachtet, das sich vor allem auf das Bewltigen von Formulierungsproblemen erstreckt. Dies bedeutet, da der Proze der Textproduktion nicht als eine starre Abfolge genau festliegender Produktionsschritte aufzufassen ist. Deshalb wird man nicht erwarten knnen, aus Befunden der Schreibforschung ein didaktisches Programm mit einer linearen Folge von Lernschritten zu gewinnen. Man kann aber davon ausgehen, da zumindest ei-
2.
Die didaktische Modellierung des Schreibprozesses
2.1. Schreibsituationen und Schreiblernsituationen Schriftliche Texte sind komplexe sprachliche Gebilde, deren Hervorbringung Fhigkeiten erfordert, die sich nicht schon aus der Konfrontation mit einer interessanten Aufgabenstellung von selbst entwickeln. Die Konzentration auf die didaktische Konstruktion von lebensnahen Schreibsituationen stellt eine einseitige Festlegung dar, wenn sie nicht im vollen Sinne als Schreiblernsituationen begriffen werden. Die adquate didaktische Modellierung des Verfassens von schriftlichen Texten erfordert nicht nur, da alle we-
1264 nige der Komponenten des Schreibprozesses aufeinander aufbauen, so da es beim Schreiben zu Teilprozessen kommt, in denen eine gewisse Abfolge von Handlungseinheiten erforderlich ist. Schreiber verfgen ber eine geistige Vorwegnahme des zu erstellenden Textes. In der didaktischen Analyse ist diese Konzipierung eines Schreibziels gegen kommunikative oder heuristische Ziele abzugrenzen, die ein Schreiber mit dem Verfassen eines Textes verfolgen kann. Zum Beispiel mag ein Schreiber sich das heuristische Ziel setzen, sich Informationen ber einen Sachverhalt verfgbar zu halten. Diese Intention kann unter anderen Mglichkeiten zum Schreibziel fhren, eine schriftliche Notiz ber den betreffenden Sachverhalt anzufertigen. Mit dem Erreichen eines Schreibziels gewinnt der Schreiber ein Instrument, das ihm beim Verfolgen einer bergreifenden Zielsetzung dienlich sein kann. Es mag sich spter aber vielleicht auch herausstellen, da der mit einem bestimmten Schreibziel verfate Text fr die ursprnglich intendierten Zwecke unbrauchbar ist. In solchen Fllen ist es sogar mglich, da Schreibziel und bergeordnetes Handlungsziel sich als unvereinbar erweisen. Einige bekannte Lehrverfahren im Aufsatzunterricht setzen die Unterscheidung von Schreibziel und bergeordnetem Handlungsziel voraus. So dient die unterrichtliche Analyse von Schreibsituationen dazu, sich ber mgliche Intentionen des Schreibers klar zu werden und Gesichtspunkte herauszufinden, die beim Anfertigen eines Textes, der hierfr dienlich sein soll, zu beachten sind. Wenn man wei, da die Lehrkraft in den Schreibproze eines Schlers im allgemeinen nicht unmittelbar didaktisch eingreifen kann, andererseits aber diesen Proze nicht unbeeinflut lassen will, mu man dafr Sorge tragen, da Schler lernen, ihre Schreibttigkeit selbst zu steuern. Dies ist jedoch nur mglich, wenn sie sich ihre jeweiligen Schreibziele vergegenwrtigen knnen. Die methodische Konsequenz, die daraus zu ziehen ist, lautet, da man das Festlegen von Schreibzielen im Aufsatzunterricht lehren mu. Genauer gesagt, ist zu lehren, wie man sich Schreibziele vergegenwrtigen kann. Denn das Festlegen solcher Ziele ist identisch mit dem Proze der Konzeptbildung. Die Vergegenstndlichung von Schreibzielen kann zu schriftlichen Entwrfen fr den zu verfassenden Text fhren. Man kann den Proze der Konzeptbildung nicht als abgeschlossen betrachten, solange der anzufertigende Text bearbeitet wird. Zum
einen knnen Konzeptualisierungen von Texten Gegenstand von Revisionen sein, zum andern wird die Zielbildung im Laufe des Schreibprozesses zunehmend verfeinert, da in die Konzeptualisierung zunchst nur umrihafte Vorstellungen vom anzufertigenden Text eingehen knnen. In der didaktischen Analyse ist deshalb zu unterscheiden zwischen der Vergegenwrtigung von Schreibzielen und dem Gebrauch, den man davon hinsichtlich der Steuerung des Schreibprozesses macht. Eine gewisse Sonderstellung unter den Teilhandlungen der voll entfalteten Schreibttigkeit nehmen Revisionen ein (vgl. Baurmann & Ludwig 1985). Sie sind zwar ebenfalls Teilhandlungen der Schreibttigkeit, fhren aber den Proze der Textproduktion nicht unmittelbar weiter, sondern beziehen sich auf bereits durchlaufene Phasen des Produktionsprozesses. Revisionen, die sich auf frhe Phasen des Produktionsprozesses, etwa auf die Konzeptbildung, beziehen, gelten als tiefer als solche, die Vernderungen in spten Phasen des Produktionsprozesses, etwa im Hervorbringen orthographisch korrekter Schreibungen, nach sich ziehen. Schreiber, die zu hufigen und grundlegenden Textrevisionen fhig sind, scheinen eher in der Lage zu sein, die Schwierigkeiten der schriftsprachlichen Gestaltung zu meistern als Schreiber, die sich von ihrer Erstversionen kaum mehr zu lsen vermgen. Revisionen, von denen nur Teile der Konzeptbildung betroffen sind, knnen schon durch das systematische Anwenden von Handlungsschemata, wie sie in Ingendahls (1975) Vorschlgen zu einer operativen Stilistik zugrunde liegen, erfolgreich durchgefhrt werden. Die operativen Schemata greifen hier freilich nicht in Stze und einfache Satzverbindungen ein, sondern verndern grere textuelle Einheiten. Die gleichen Schemata sind als berarbeitungen bei der Revision von Formulierungen wirksam. Besonders hervorzuheben sind Revisionen, die auf Umformungen beruhen. Hier wird eine sprachliche Einheit durch eine weitgehend bedeutungsgleiche andere Einheit mit unterschiedlicher syntaktischer Struktur ersetzt. Umformungen bei der berarbeitung von Formulierungen fhren u. a. zur Einoder Ausbettung von Gliedstzen, zum Austausch von Gliedstzen mit Adjektiven und Nominalgliedern oder zur Verfgbarkeit ber verschiedene Formen tterabgewandter Satzkonstruktionen durch Passivierung oder Besetzung der Subjektstelle mit einem Indefi-
1265
nitpronomen. Klangproben sind ein geeignetes Mittel, um die Revisionsbedrftigkeit einer Formulierung zu erkennen. Darber hinaus knnen sie dazu beitragen, syntaktische Fehlkonstruktionen aufzuspren und zu entsprechenden Selbstkorrekturen veranlassen. 2.3. Struktur und Funktion von Texten Die Konstitution einzelner Texte zu erfassen, indem man die spezifischen Bedingungen ihrer Produktion, Rezeption und Verwendung bercksichtigt, unterscheidet sich hinsichtlich der didaktischen Implikationen von einer generellen Textsortenbestimmung nach der systematischen Variation typischer Merkmalsausprgungen. In dieser Betrachtungsweise sind Textsorten geprgt durch typische Kombinationen von Merkmalen wie Zahl und Art der Kommunikationspartner, Grad der ffentlichkeit, Schriftkonstituiertheit und Funktion der uerung. Textlinguistisch ist zu untersuchen, inwieweit Verfahren der Textkonstitution durch bestimmte Formen der Satzverknpfung, von einleitenden und abschlieenden Sequenzen und anderen Eigentmlichkeiten als textsortenspezifisch zu gelten haben (vgl. Brinker 1988; Art. 136). Ergebnisse, die auf diese Weise gewonnen werden, bieten nur insoweit Anhaltspunkte fr didaktisches Handeln im Aufsatzunterricht, als sie Informationen darber enthalten, welche sprachlichen Eigenschaften textsortenspezifisch besonders hufig anzutreffen sind. Ob daraus pdagogisch verantwortbare normative Erwartungen an Schler abzuleiten sind, bleibt ebenso unentschieden wie die Frage, ob man das Verfgen ber die betreffenden Vertextungsmittel anders als durch das Nachahmen vorgegebener Muster erlernen kann. Fortschritte auf diesem Gebiet sind durch eine Vernderung der texttheoretischen Perspektive zu erreichen, indem man von der Auffassung ausgeht, da das mndliche Kommunizieren und das Verfassen schriftlicher Texte sprachliche Ttigkeiten sind, die im Geflecht anderer sozialer oder instrumenteller Aktivitten auftreten (vgl. Antos 1982). Im Mittelpunkt der Analyse steht die Frage, was Sprecher oder Schreiber tun, wenn sie, Handlungsbedingungen bercksichtigend, sprachliche uerungen mndlich oder schriftlich konstituieren. Die Antwort darauf ist nicht in der Aufzhlung der sprachlichen Mittel zu suchen, die Textproduzenten whlen; diese metaphorische Modellierung vermittelt ohnehin nur einen unzulnglichen Begriff von den Prozessen, die bei der Textpro-
duktion wirksam sind (vgl. Antos 1982). Der Gewinn dieser vernderten texttheoretischen Betrachtungsweise fr die Aufsatzdidaktik besteht erstens in der Mglichkeit, aus dem Gesamtkomplex von Fhigkeiten, die beim Verfassen von Texten eine Rolle spielen, spezifisch sprachliche Leistungen zu bestimmen. Zweitens kann die Frderung solcher Fhigkeiten methodisch so konzipiert werden, da sie nicht auf der bernahme vorgegebener Muster beruht, sondern auf der Entwicklung von sprachlichen Handlungsmglichkeiten.
3.
Methodische Grundstze
3.1. Aufgabenverstndnis und Problemlsungen Da es soziokulturell unterschiedliche Vertextungsweisen gibt, ist didaktisch in Rechnung zu stellen. Dies trifft insbesondere fr erzhlende Texte zu. Unterlassungen in diesem Bereich fhren zu Benachteiligungen von Schlern, denen die schulischen Normen der Textgestaltung von Hause aus wenig gelufig sind. Ein unbefangener Blick auf Texte, die sich in der Schriftkultur als wirksam erweisen, wird oft auf berraschende, im Unterricht nicht bedachte Lsungen stoen. Deshalb kommt es darauf an, an den Textvorgaben der Schler zu arbeiten. Vieles von dem, was in Aufstzen als sprachlich problematisch markiert werden kann, lt sich als noch nicht ganz geglckten Versuch interpretieren, ein bestimmtes Formulierungsproblem zu lsen. Die Aufgabe der didaktischen Analyse von Schlertexten besteht darin, auf der Grundlage des Ausgedrckten das Gemeinte zu erschlieen. So begrndete Annahmen ber Formulierungsprobleme knnen dem methodischen Prinzip gerecht werden, Schlern zu den Formulierungen zu verhelfen, die genau das ausdrcken, was sie selbst sagen wollen. 3.2. Kognitives Lernen Zahlreichen methodischen Vorschlgen zum Aufsatzunterricht liegt die Annahme zugrunde, da kognitives Lernen sich positiv auf die Fhigkeit zur Produktion von schriftsprachlichen uerungen auswirkt. Wissen darber, da eine bestimmte Textsorte eine Reihe von Merkmalen aufweisen soll, whrend sie eine Reihe anderer Merkmale nicht aufweisen darf, soll nachtrglich fr Schler eine handlungsanleitende Funktion bernehmen, die so in den Situationen des Kenntnis-
1266 erwerbs gar nicht angelegt ist. Zwar trifft es in gewisser Hinsicht zu, da Kenntnisse ber Texteigenschaften Handlungen eines Schreibenden zu steuern vermgen, aber nur insofern, als mit der Hilfe solcher Kenntnisse Entscheidungen ber Formulierungsalternativen begrndbar werden. Damit sind Kenntnisse ber Texteigenschaften nicht wertlos, aber sie sind kein geeigneter Ersatz fr didaktische Manahmen zur Frderung des Schreibprozesses. Diese bestehen vor allem darin, Operationen der praktischen Sprachreflexion mit dem Ziel der Textoptimierung anzuwenden. Das kommt erstens der sprachlichen Ausdrucksfhigkeit besser zugute als isolierte Wortschatzbungen an Wortfeldern, weil hier die Suche nach einem treffenden Ausdruck unter lexikalischen und syntaktischen Gesichtspunkten in Abhngigkeit von Kontext und Situation erfolgt. Zweitens bringt ein derartiges Vorgehen fr die Entwicklung sprachreflexiver Fhigkeiten mehr als das Aufzwingen einer miverstndlichen grammatischen Terminologie, weil die jeweiligen Vernderungen am sprachlichen Material zu Urteilen ber Angemessenheit und mglichen Konsequenzen provozieren und zugleich die Operationen der Textoptimierung identisch sind mit den Operationen einer wirksamen metasprachlichen Begriffsbildung.
4.
Anthropogene Voraussetzungen und institutionelle Bedingungen
4.1. Anthropogene Voraussetzungen fr den Aufsatzunterricht Die Forderung, Aufsatzdidaktik auf der Grundlage von Kindersprachforschung zu entwickeln, ist bereits in der Reformpdagogik erhoben worden. Allerdings ist zu bedenken, da nicht in allen einschlgigen Untersuchungen sprachliche Daten ausgewertet werden, deren Relevanz fr die Konstitution von schriftlichen Texten auer Zweifel steht. Arbeiten, in denen es um Umfang und Struktur des Wortschatzes oder um syntaktische Eigenschaften einzelner Stze geht, knnen nur wenig ber die spezifischen Fhigkeiten aussagen, die fr das Verfassen von Texten eine Rolle spielen. Fr die Aufsatzdidaktik relevante Arbeiten befassen sich vor allem mit drei Fragestellungen. Erstens geht es um die altersbedingte Bewltigung von spezifischen sprachlichen Schwierigkeiten, die Kindern beim Verfassen
von schriftlichen Texten begegnen. Zweitens wird untersucht, wie sich Kinder die Fhigkeit aneignen, Probleme der Textstrukturierung zu lsen, d. h. Erwartungen an bestimmte Textmuster zu erfllen, sowie Sachund Partnerbezug zu koordinieren. Drittens geht es um die Entwicklung der Fhigkeit, den eigenen Formulierungsproze zu steuern. Nicht nur fr Kinder, auch fr Erwachsene, die im Schreiben ungebt sind, bedeutet es eine Schwierigkeit, die eigene Wahrnehmungssituation sprachlich so zu objektivieren, da Leser wissen knnen, worauf der Schreiber referiert. Situationsunabhngige Referenz bildet eine der grundlegenden sprachlichen Schwierigkeiten beim Verfassen schriftlicher Texte. Die Schwierigkeit, in der sich Kinder befinden, ist in doppelter Hinsicht gegeben. Zum einen knnen sie sich die Wahrnehmungssituation von Lesern nur schwer vorstellen, zum andern verfgen sie nicht uneingeschrnkt ber die Fhigkeit der sprachlichen Bercksichtigung von referenzsemantischen Erfordernissen. Es spricht vieles dafr, den Zugang zum Herstellen selbstndiger schriftlicher Texte ber solche Formen des Schreibens zu erffnen, bei denen weder die kognitive Strukturierung der darzustellenden Sachverhalte noch die Bercksichtigung der Leserperspektive besondere Probleme aufwirft. Hierfr bieten sich erzhlende Texte an. Zum einen sind die zu versprachlichenden Sachverhalte bereits durch die zeitliche Abfolge von Ereignissen vorstrukturiert, zum andern kann die Orientierung an verfgbaren Erzhlmustern von der bewut kontrollierten Bercksichtigung des Partnerbezugs entlasten. So ist denn auch die Ontogenese der Fhigkeit, erzhlende und berichtende Texte zu verfassen, besonders gut erforscht. Im Alter von etwa acht Jahren beginnen Kinder, ihre Geschichten mit einer deutlich markierten Einleitung, einer Spannungsfhrung bis zu einem Hhepunkt und einer Schluformel zu strukturieren. Whrend zuvor Episoden meistens nicht als Einheiten gestaltet werden, in denen das auslsende Ereignis und die Aktivitten der Erzhlfiguren aufeinander bezogen sind, enthalten Erzhltexte nun Orts- und Zeitangaben zur Orientierung des Lesers oder Hrers und eine Ausgestaltung der Beziehungen zwischen episodischen Erzhleinheiten. Da die Einhaltung der Reihenfolge eine so groe Rolle bei der didaktischen Modellierung des Erzhlens spielt, hngt wohl damit zusammen, da sich fr jeden Erzhler das Problem stellt, ei-
1267
nen komplexen Handlungszusammenhang in eine Folge von Erzhlschritten zu zerlegen. Das Problem ist aber nur vordergrndig als die Schwierigkeit zu charakterisieren, sich an die richtige Chronologie der Ereignisse zu halten. Im Kern besteht es darin, einen Handlungskomplex berhaupt erst einmal in relevante Ereignisse aufzugliedern. Inwieweit Kinder in der Lage sind, den eigenen Formulierungsproze zu kontrollieren und steuernd in ihn einzugreifen, hngt von der Entwicklung sprachlich gebundener operativer Schemata zur Steuerung geistiger Aktivitten ab, wie sie im Konzept der inneren Sprache beschrieben werden. Einige dieser Schemata treten in der Form von Textrevisionen in Erscheinung. Die Beobachtung der Schreibttigkeit von Schlern ergibt, da jngere Kinder dazu neigen, sich mit Revisionen in bezug auf orthographische und grammatische Richtigkeit zu begngen, whrend ltere Schler in strkerem Mae revidierend in Formulierungen und in den Textaufbau eingreifen (vgl. Baurmann & Ludwig 1985). Es zeichnet sich aber auch ab, da Anzahl und Qualitt der Revisionen schon bei Grundschlern didaktisch beeinflubar sind. 4.2. Aufsatzbeurteilung Inwieweit der Aufsatz als zuverlssiges, objektives und gltiges Prfungsinstrument gelten kann, ist umstritten. Der unbefriedigende Zustand, in dem sich die Praxis der Aufsatzbenotung befindet, ist zum einen auf das Festhalten an Organisationsformen zurckzufhren, die als Fehlerquellen bei der Leistungsfeststellung bekannt sind. Zum andern tragen einige grundstzliche Schwierigkeiten, die mit dem Beurteilen sprachlichen Knnens verbunden sind, zu der besonderen Ausprgung des Problems der Aufsatzbewertung bei. Zu den Fehlerquellen, die sich auf die Objektivitt und Reliabilitt der Bewertung auswirken, gehrt das Festhalten an der Personalunion von Lehre und Leistungsfeststellung. Ein didaktisches Urteil, das einem Schler aus Kenntnis seiner individuellen Lernsituation gerecht zu werden vermag, darf jedoch nicht mit der Objektivitt und Zuverlssigkeit des Urteils ber eine Prfungsleistung verwechselt werden. Eine andere Fehlerquelle, die allerdings auch das didaktische Urteil trbt, beruht auf irrtmlichen Annahmen ber die vermeintliche Gltigkeit von bestimmten moralischen, grammatischen, stilistischen und orthographischen Normen. Was Lehrkrfte in Aufstzen als
sprachliche Abweichung markieren, erfolgt oft nach subjektiven Mastben, die rigider zu sein scheinen als die kodifizierten Normen (vgl. Ivo et al. 1983). An Vorschlgen zur Vereinheitlichung von Beurteilungskriterien fehlt es nicht (vgl. Beck 1979). In der Praxis haben sie sich als nahezu wertlos erwiesen, solange sie nicht mit dem unter sozialer Kontrolle vermittelten Einben des Gebrauchs der in den Kriterienkatalogen benutzten Prdikate verbunden sind. Mittelbar sind die Kataloge insofern von Nutzen, als sie dazu beitragen knnen, die Diskussion um Ziele des Aufsatzunterrichts offenzuhalten.
5.
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Eduard Haueis, Heidelberg (Deutschland)
109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre
1. Allgemeine Bildung und klassischer Kanon (1812 1848) 2. Biedermeierlicher Gefhlskult und forcierter Nationalismus (1848 1918) 3. Streit um die Deutschkunde und Sieg des vlkischen Wahns (1918 1945) 4. Zwischen Methodenlehren und didaktischen Definitionen von Wissensfeldern (1945 1992) 5. Literatur
Noch 1796 beklagte J. G. Herder in seiner berhmt gewordenen Schulrede, da die Schule immer noch nicht die Werke jngerer deutscher Autoren behandle, an denen Geist, Empfindung und nationale Identitt der Jugendlichen sich bilden knnen. Damit drohe Deutschland in der literarischen Bildung hinter Italien, Britannien und Frankreich zurckzufallen. In der Tat war die Besprechung deutscher Literatur im 18. Jahrhundert eher die Ausnahme. Zwar gab es Anstze in einzelnen Schulen schon ab 1745, etwa in St. Afra in Meien oder am Braunschweigischen Karolinum, in denen Schler zweimal in der Woche aus deutschen Dichtern lasen, aber es blieben vereinzelte Versuche engagierter Lehrer, die sich nicht durchsetzten. Selbst nachdem die fortschrittliche Kurfrstlich Schsi-
sche Schulordnung von 1773 die Lektre der besten Werke der Nationalliteratur forderte, folgte keine Welle unterrichtlicher Besprechung deutscher Literatur. Teilweise war es den Schlern sogar verboten, in ihrer Freizeit deutsche Werke zu lesen, so da A. Matthias mutmaen konnte: Wer wei, in wie vielen stillen Kmmerlein Schillers Ruber von Hand zu Hand gegangen ist, whrend der strenge Magister in seiner Weltfremdheit annahm, da der Schler seinen Cicero pflichtgem betreibe. (1907, 196) Auf solche subversive und unmittelbar bildungswirksame Leistung von Literatur setzten im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts aber deutsche Schriftsteller, wie K. Ph. Moritz, Lessing, Herder, Schiller. In seinen Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen bestimmte Schiller die Funktion von Kunst: Durch die sthetische Gemtsstimmung wird also die Selbstndigkeit der Vernunft schon auf dem Felde der Sinnlichkeit erffnet. (23. Brief) Dieser Grundgedanke, da im sthetischen Zustand Krfte gebildet werden, die zur Erreichung vernnftiger Zustnde unabdingbar sind, wird bis zum Ende des Jahrhunderts zur tragenden Begrndung fr die Notwendigkeit der Lektre deutscher Schriftsteller in den Schulen.
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Ehlich, Konrad & Wagner, Klaus R. (ed.). 1989. Erzhl-Erwerb. Bern et al. Eigler, Gunther et al. 1990. Wissen und Textproduzieren. Tbingen. Fritzsche, Joachim. 1980. Aufsatzdidaktik. Stuttgart et al. Gssmann, Wilhelm. 1976. Stze statt Aufstze. Dsseldorf. Gregg, L. W. & Steinberg, E. R. (ed.). 1980. Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N. J. Haueis, Eduard. 1971. Die theoretische Grundlegung des gegenwrtigen Aufsatzunterrichts. Essen. . (ed.). 1987. Produktion schriftlicher Text. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie (OBST) 36. Hess-Lttich, Ernest W. B. (ed.). 1983. Textproduktion und Textrezeption. Tbingen. Herrmann, Wolfgang. 19792. Schriftliches Arbeiten im Sprachunterricht. In: Boueke, D. (ed.). Deutschunterricht in der Diskussion. Paderborn.
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit Hurrelmann, Bettina. 1977. Kreatives Schreiben sthetische Kommunikation in der Grundschule. Linguistik und Didaktik 32. Ingendahl, Werner. 1975. Sprechen und Schreiben. Heidelberg. Ivo, Hubert et al. 1983. Aufstze korrigieren. Diskussion Deutsch 71. Ludwig, Otto. 1980. Funktionen geschriebener Sprache und ihr Zusammenhang mit der gesprochenen Sprache. Zeitschrift fr Germanistische Linguistik 8, 74 92. . 1988. Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland. Berlin New York. Ossner, Jakob (ed.). 1995. Schriftaneignung und Schreiben. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie (OBST). 51. Schau, Albrecht. 1976. Aufsatzunterricht. Baltmannsweiler. Wild, Edeltraud. 1980. Inneres Sprechen uere Sprache. Stuttgart.
Eduard Haueis, Heidelberg (Deutschland)
1. Allgemeine Bildung und klassischer Kanon (1812 1848) 2. Biedermeierlicher Gefhlskult und forcierter Nationalismus (1848 1918) 3. Streit um die Deutschkunde und Sieg des vlkischen Wahns (1918 1945) 4. Zwischen Methodenlehren und didaktischen Definitionen von Wissensfeldern (1945 1992) 5. Literatur
Noch 1796 beklagte J. G. Herder in seiner berhmt gewordenen Schulrede, da die Schule immer noch nicht die Werke jngerer deutscher Autoren behandle, an denen Geist, Empfindung und nationale Identitt der Jugendlichen sich bilden knnen. Damit drohe Deutschland in der literarischen Bildung hinter Italien, Britannien und Frankreich zurckzufallen. In der Tat war die Besprechung deutscher Literatur im 18. Jahrhundert eher die Ausnahme. Zwar gab es Anstze in einzelnen Schulen schon ab 1745, etwa in St. Afra in Meien oder am Braunschweigischen Karolinum, in denen Schler zweimal in der Woche aus deutschen Dichtern lasen, aber es blieben vereinzelte Versuche engagierter Lehrer, die sich nicht durchsetzten. Selbst nachdem die fortschrittliche Kurfrstlich Schsi-
sche Schulordnung von 1773 die Lektre der besten Werke der Nationalliteratur forderte, folgte keine Welle unterrichtlicher Besprechung deutscher Literatur. Teilweise war es den Schlern sogar verboten, in ihrer Freizeit deutsche Werke zu lesen, so da A. Matthias mutmaen konnte: Wer wei, in wie vielen stillen Kmmerlein Schillers Ruber von Hand zu Hand gegangen ist, whrend der strenge Magister in seiner Weltfremdheit annahm, da der Schler seinen Cicero pflichtgem betreibe. (1907, 196) Auf solche subversive und unmittelbar bildungswirksame Leistung von Literatur setzten im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts aber deutsche Schriftsteller, wie K. Ph. Moritz, Lessing, Herder, Schiller. In seinen Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen bestimmte Schiller die Funktion von Kunst: Durch die sthetische Gemtsstimmung wird also die Selbstndigkeit der Vernunft schon auf dem Felde der Sinnlichkeit erffnet. (23. Brief) Dieser Grundgedanke, da im sthetischen Zustand Krfte gebildet werden, die zur Erreichung vernnftiger Zustnde unabdingbar sind, wird bis zum Ende des Jahrhunderts zur tragenden Begrndung fr die Notwendigkeit der Lektre deutscher Schriftsteller in den Schulen.
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1.
Allgemeine Bildung und klassischer Kanon (1812 1848)
Die Gedanken einer Erziehung zur Humanitt wurden von den Reformern in Preuen aufgegriffen und zur zentralen Idee fr die neue Schule, das Gymnasium, gemacht. Freiherr vom Stein gab die Richtung an: Die Schule habe dafr zu sorgen, da durch eine auf die innere Natur des Menschen gegrndete Methode jede Geisteskraft von innen heraus entwickelt und jedes edle Lebensprinzip angereizt und genhrt, alle einseitige Bildung vermieden wird. Humboldt wurde noch konkreter: Nur die Dichtung vermag den Menschen ber sich hinaus zur Totalitt seines Daseins zu fhren (Brief an Schiller vom 18.12.1796). Ihr gehrt der zentrale Platz im Bildungskanon. Noch auf Humboldts Veranlassung hin trat 1812 die neue Abitur-Ordnung in Kraft, in der zum ersten Male Deutsch als Prfungsfach vorgesehen war. Der wichtigste Mitarbeiter der Sektion fr den Kultus und ffentlichen Unterricht war Johann Wilhelm Svern, der den mageblichen Lehrplan fr das Gymnasium entwarf (1818). Zwar ist der Lehrplan nie in Kraft getreten, gilt aber als die Konstitutionsakte des neuen Gymnasiums (Paulsen II, 1896, 291). Dieser Lehrplan zhlte immerhin das Deutsche neben dem Latein, dem Griechischen und der Mathematik zu den Hauptfchern des gymnasialen Unterrichts und sah fr den Unterricht in der deutschen Sprache insgesamt 44 Wochenstunden whrend einer zehnjhrigen Schullaufbahn vor. In der Folgezeit wurden die Stundenzahlen fr den Deutschunterricht zusammengestrichen. Der preuische Normalplan von 1837 rumte ihm nur noch 22 Wochenstunden verteilt auf neun Schuljahre ein, und bei einer weiteren Lehrplanrevision (1856) erfolgte eine nochmalige Reduzierung des Deutschen. Diese Entwicklung kehrte sich erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wieder um. Die Weichen aber waren gestellt. Im Rahmen des Deutschunterrichts nahm das Gewicht der Literatur zu, auch wenn die Stundenzahlen wieder zurckgingen. Die Schler wurden verstrkt zu Privatlektre angehalten, ber die an vielen Schulen vierteljhrlich Rechenschaft abzulegen war. Das preuische Ministerium empfahl berdies 1829, der Meldung zum Abitur Leselisten beifgen zu lassen.
Trotz mancher Bedenken gegen den deutschen Literaturunterricht, der vor allem von den Verfechtern des altsprachlichen Unterrichts kam, die Lektre in der Muttersprache fr eine Freizeitbeschftigung hielten, nahmen die Anstrengungen, ein Curriculum zu entwickeln, in den zwanziger Jahren zu. In Schulpforta las der junge Karl August Koberstein mit seinen Primanern deutsche Literatur vom Nibelungenlied bis Goethe. Er wurde vom preuischen Kultusministerium ermuntert, eine Literaturgeschichte, den von Svern formulierten Ansprchen folgend, als Leitfaden fr den Unterricht zu schreiben. Und so entstand 1827 die erste deutsche Literaturgeschichte Grundri der Geschichte der deutschen Nationalliteratur nicht in der noch sehr jungen Germanistik, sondern in der Didaktik. Bis zu seiner vierten Auflage (1847) war es das erfolgreichste Werk seiner Art und drfte den Literaturunterricht und die Literaturgeschichtsschreibung mageblich bestimmt haben. Ebenso wichtig wie der Leitfaden durch die Literaturgeschichte wurden aber Textsammlungen fr die unterrichtlichen Besprechungen. Bestimmenden Einflu gewannen die Gedichtsammlungen von Echtermeyer Auswahl deutscher Gedichte fr gelehrte Schulen (1836) und Wackernagels Deutsches Lesebuch (1843). War es Echtermeyers Ziel, durch seine Auswahl Sinne und Verstndnis fr Poesie zu wecken sowie der sittlichen Erziehung Impulse zu geben, kam es Wackernagel darauf an, der Mhseligkeit des unaufhrlichen Lernens Entlastung durch Literatur zu verschaffen, das Moment der Freiheit und Liebe einzufhren. Literaturunterricht wurde zur Feierstunde. Von Wackernagel stammt der folgenschwere Satz Das Amt eines deutschen Sprachlehrers ist ein knigliches, ein hohepriesterliches Amt (1843, 90). Bevor diese berhebliche Selbsteinschtzung nach 1848 ihre unheilvollen Folgen haben sollte, fand der Gedanke einer allseitigen Bildung durch Literatur ihren Hhepunkt in der ersten Gesamtdarstellung Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien von Robert Heinrich Hiecke (1842). Mindestens zwei Storichtungen lt das umfangreiche Werk erkennen: zum einen die Einfhrung in die klassischen Werke der deutschen Nationalliteratur. Die deutsche Literatur sollte endlich ihren gleichberechtigten Platz gegenber der griechischen und lateinischen behaupten. Die Entdeckung einer eige-
1270 nen Klassik, neben der antiken, ist in ihren Anfngen noch ganz Ausdruck der Begrndung einer Tradition, aus der Vorstellungen von Freiheit, Kampf fr Gleichheit und Behauptung eines Selbst-Bewutseins sich speisen. Zum zweiten ist Hieckes Didaktik bestimmt von der Entwicklung einer Interpretationsmethode, mit der die Schler befhigt werden sollen, sich Literatur selbstndig zu erschlieen. Zugleich bekommt der Literaturunterricht damit eine Aufgabe, die ihn, in der Vermittlung formaler Bildung, den alten Sprachen gleichstellt. Der Logik der Literatur zu folgen, fordert gedankliche Leistungen, die der Anstrengung von bersetzungen aus und ins Lateinische vergleichbar werden. Hiecke mchte die Schler zu genauem und kritischem Lesen anleiten, damit sie ein freieres und bewuteres Verhalten gegen das Gelesene einnehmen. Seine analytische Methode fhrte die Lektre ber vier Stufen zu diesem Ziel. In der letzten Phase kann die Analyse der Texte durch Productionen der Schler ergnzt werden. Solche Anstze fr eine Integration von analytischen und synthetischen Verfahren werden erst im 20. Jahrhundert weiter ausgebaut.
2.
Biedermeierlicher Gefhlskult und forcierter Nationalismus (1848 1918)
Nach 1848 wurde ein radikaler Bruch mit dem Ziel der allseitigen Bildung und der von Hiecke propagierten analytischen Methode vollzogen. Die Nachahmung und Verflachung dieser Methode in Prparationen und Handbchern rief Gegner auf den Plan, denen das ganze Konzept einer rationalen Arbeit am Text nicht pate, weil sie die unmittelbare Wirkung der Dichtung auf das Gefhl behindere. Rudolf von Raumer hat 1852 die Position ausdrcklich gegen Hiecke legitimiert. Er tat das ganz im biedermeierlichen Sinne, indem er Dichtung begriff als das nur unmittelbar auf empfngliche Herzen Wirkende, als das Unreflektierbare, das Idyllische, das Weltferne. Die geeignete Methode fr diese Art von Literatur war das Vorlesen, das sich z. B. bei Dramen, als Hhepunkt des Schuljahres, ber einen ganzen Vormittag hinziehen sollte, ohne da man ein Wort an ihnen erklrt. Diese Strmung pate in die Zeit. So fordern denn auch die Richtlinien fr Realschu-
len von 1859, im Unterricht zu verhten, da die Totalanschauung durch minutise Zergliederung und vorzeitige Kritik geschwcht werde, wobei die Poesie nicht mehr als Poesie auf das Gemth und die Phantasie wirken kann. hnliches findet sich auch in dem Gymnasialplan von 1862; deutlicher dann, verbunden mit dem Pathos nationaler Begeisterung, im Plan von 1882: Besonders Werthvolles aus der classischen Dichtung des eigenen Volkes als einen unverlierbaren Schatz im Gedchtnis zu bewahren, ist eine nationale Pflicht jedes Gebildeten. Sich von der Dichtung anrhren, sich erheben und bewegen zu lassen, wird zum alleinigen Ziel des Unterrichts. Nicht mehr auf die Entfaltung aller menschlichen Krfte, Denken und Empfinden, kommt es an, sondern nur noch auf die Ausbildung des lebendigen Gefhls. Einen neuen Schub erhielt die Empfindsamkeitsschule durch die Grundannahmen von Diltheys Hermeneutik. Folgenreich fr die didaktische Diskussion war die These, da Dichtung immer Ausdruck von Erlebnissen sei, nicht als Abbild, sondern als deren knstlerische Gestaltung. Jedes Erlebnis sollte von verschiedenen Gefhlen begleitet werden, die sich in Stimmungen verdichten und zu dichterischem Werk sich bilden. Aufgabe der Lektre solcher Dichtung war es also, die Ausdrucksform in das Erlebnis zurckzubersetzen, aus dem es hervorgegangen war. Das Verstehen wird zur Umkehrung der Entstehung von Dichtung; es bedeutet Nacherleben dichterischer Erlebnisse. Das nacherlebende Verstehen fhrt zur Erhhung und Erweiterung des Daseins und bildet Krfte aus, die den Menschen ber das banale Leben erheben und ihm Freude vermitteln. Die Kerngedanken der Diltheyschen Dichtungstheorie und Verstehenslehre griff die Kunsterziehungsbewegung auf und machte sie zum methodischen Programm des Literaturunterrichts. Um den Erfolg zu verstehen, mu bedacht sein, da die Praxis des Unterrichts immer noch bestimmt war von Interpretationsschulen, die die Deutungsschritte auf der Grundlage von Hieckes Interpretationsmethode und mit Hilfe der Herbartschen Formalstufen vllig schematisiert und veruerlicht hatte. Sie vor allem war Anla fr Nietzsches Bildungsphilisterkritik. Ihr vielfltiger Gebrauch an den Schulen macht auch die radikale Forderung der Reformbewegung verstndlich: jede Unterrichtsstunde soll ein Erlebnis werden (Ernst Weber,
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1907). Die Handbcher fr diesen neuen, gefhlsbetonten Unterricht zeichnen zunchst keine Ablaufskizzen fr die Stunden, sondern prparieren den Lehrer fr einen stimmungsvollen Vortrag, der den Schlern zum Erlebnis verhilft. In dem Mae aber, in dem die Methode berprfbar, wiederholbar, vermittelbar werden sollte, um erfolgreich zu bleiben, setzte sich auch hier ein Schema durch. Entscheidend wird dabei der erste Schritt: die Entfaltung einer Stimmung, die mitten hinein in die Erlebniswelt der Dichtung fhren sollte. Im Extrem ging das so weit, da Frhlingsgedichte nur im Frhling, Moor-Gedichte im Moor, Mitternachtsgedichte in spter Abendstunde besprochen wurden. Es ging aber auch so, da die Lehrer durch Worte eine Stimmung zu erzeugen versuchten, die an das Erlebnis der Dichtung heranfhrte. Dabei halfen die Handreichungen durch Stimmungsskizzen neuen Typs (z. B. Alfred M. Schmidt, 1907). Noch nach dem Zweiten Weltkrieg wurde dieses Konzept des kunsterzieherischen Literaturunterrichts wieder aufgegriffen, um zum rechten Erlebnis von Literatur zu fhren. Mit der Frderung des Irrationalismus einher ging von Anfang an ein neues nationales Pathos, das nicht mehr nach Gleichheit des Deutschen und Freiheit fr die deutschen Lnder strebte, sondern berheblichkeit und Vormachtstreben zum Ausdruck verhalf. Nach 1871 wurde diese Aufgabe radikal verstrkt und bis zum Ersten Weltkrieg zu der immer beherrschenderen Idee. Stufen auf dem Weg zur entschiedenen nationalistischen Bildung waren Paul de Lagardes ber die gegenwrtige Lage des Deutschen Reichs (1875) und Julius Langbehns Rembrandt als Erzieher (1889). Vor allem dieses Buch war in seiner Wirkung bedeutsam, weil es mit Rembrandt die besonderen deutschen Eigenschaften auszuzeichnen versuchte wie z. B. exzentrischer Charakter, Schpferkraft, Genie, Natrlichkeit, Individualitt und ber die Bildung zur Kunst den Deutschen die Vorrangstellung in der Welt nicht nur konomisch und politisch, sondern auch im Knstlertum sichern sollte. Mit der Erziehung zum Deutschtum einher ging die Erziehung zur Kunst. hnlich argumentierte schlielich auch Alfred Lichtwark, der in seinem Vortrag Der Deutsche der Zukunft (1901) Ideen der Kunsterziehung mit der nationalen Bildungsidee verbunden hat. Wenn er durch die Kunst eine sittliche Erneuerung des deutschen Volkes erwartete, so diente dieses Pro-
gramm der Strkung des deutschen Volkstums in seinem Kampf um die Geltung in der Welt. Das nationalistische Pathos griff schnell ber in Vorschlge fr einen neuen Deutschunterricht. Fr die Volksschule formulierte Hugo Weber in der Preisschrift der Diesterweg-Stiftung, die nationale Bildung habe ihr Ziel erreicht, wenn die Begriffe Mensch und Deutscher sich mglichst decken; doch liee sich dieses Ziel nur erreichen, indem sie das Volksindividuelle bercksichtigt und so entwickelt, da sich die Nation von den anderen durch grere Zahl und hhere Grade allgemein-menschlicher Tugenden unterscheidet. Das Studium des Deutschen gelingt am besten durch die Lektre literarischer Zeugnisse, in denen die Tugenden sich spiegeln: die deutsche Treue in Herren-, Frauen- und Gottesdienst, deutscher Edelsinn, deutsche Romantik, deutsche Lust am Singen und Sagen, aber auch deutsche Lust am kecken Rauben und Raufen, deutsche Rohheit und Rechtsungleichheit. Entsprechend wird das Literaturcurriculum erneuert und auf die volkstmliche, geistlose, historisierende Basis gestellt, die das Volksschullesebuch seither auszeichnen sollte. Fr das Gymnasium vollzog niemand geringerer als der Germanist Konrad Burdach (1886) die radikale Wendung zum nationalistischen Literaturunterricht. Er vermite in dem an den alten Sprachen ausgerichteten Unterricht den Wrme ausstrahlenden Mittelpunkt, den nur der Unterricht im Deutschen einnehmen knne. Auerdem msse an die Stelle zersetzender Reflexion Entfaltung von Gefhl und Vertiefung des Erlebens treten, wenn der Unterricht nicht sein Ziel verfehlen solle, das innere, sittliche Leben der Nation zu bilden. Diese Tne wurden alsbald durch Gymnasiallehrer verschrft. Besonders einflureich wurde Otto Lyon, der seit 1887 die Zeitschrift fr den deutschen Unterricht herausgab. In seinem grundlegenden Beitrag Der deutsche Unterricht auf dem Realgymnasium (1893) zieht er eine Verbindung zwischen seinem und dem 16. Jahrhundert, zwischen 1813 und 1517: wie damals eine neue Weltanschauung, der Humanismus, heraufstieg, der ein neues Menschheitsideal in sich barg, [] so pocht auch in unserem Jahrhundert eine neue Weltanschauung an die Pforten der Welt, der Germanismus. Der Germanismus solle den Humanismus nicht verdrngen, aber das Deutschmoderne msse mindestens gleichberechtigt (in einer eigenen Schulform, dem
1272 Realgymnasium) neben das Altklassische (im humanistischen Gymnasium) treten. Neben der auf dem altklassischen Grundkonzept aufbauenden Kunst von Opitz bis Goethe sei ein rein deutscher Kanon zu entwickeln, der seinen Ausgang von der altheimischen Heldendichtung, dem Hildebrandslied, den Nibelungen, der Gudrun, den unsterblichen Liedern Walthers, Neidharts und Wolframs nahm, dann, von fremden Einflssen verdrngt, verschwunden war, um im 16. Jahrhundert in den Werken eines Luther und Hans Sachs mit ungestmer, alles mit sich fortreiender Kraft wieder zu Tage zu treten. Das war zunchst nur Programm, hatte aber auf der Berliner Schulkonferenz 1890 Beifall von allerhchster Seite gefunden, als der neu gewhlte junge deutsche Kaiser selber das Wort ergriff, um seine Therapie gegen die allgemeine Misere auszurufen: Wir mssen als Grundlage fr das Gymnasium das Deutsche nehmen; wir sollen nationale junge Deutsche erziehen und nicht junge Griechen und Rmer. Nach und nach wurde dann in den Lehrplnen ab 1891 dieser Forderung entsprochen. Der Boden fr den nationalen Taumel, der das Volk zu Beginn des Weltkriegs erfate, war damit bereitet. Gesttzt wurde er durch Literatur, die Kriegsbegeisterung schren sollte: Neben altdeutsche Dichtung und Literatur der Reformationszeit traten zunehmend Lieder aus der Zeit der Befreiungskriege, vor allem von Arndt, Krner und Schenkendorf. Die Erinnerung an die Befreiungskriege wurde auch whrend des Krieges weiterhin wachgehalten. berhaupt nderte sich an dem didaktischen Ton whrend des Krieges wenig: Weiterhin wurde eine Erneuerung von der nationalen Gesinnung erhofft, von der Unterwerfung des Einzelnen unter das Ganze von Volk und Staat, von der historischen Bildung im Deutschtum. Niemand anderer als Eduard Spranger hat 1916 das klassische Bildungsideal, erfllt von dem Ethos der Selbstheit, d. h. der Selbstvollendung, Selbsthilfe und Selbstverantwortlichkeit, endgltig verabschiedet und an seine Stelle das nationale, einer Unterwerfung des Individuums unter das Ganze, und damit dessen Entmndigung, gesetzt.
3.
Streit um die Deutschkunde und Sieg des vlkischen Wahns (1918 1945)
Von dieser Idee der Deutschheit erhoffte man sich nach dem Krieg die Erneuerung. Was ins Verderben gefhrt hatte, sollte zum Keim des
Neuanfangs werden: die deutsche Schule des neuen Deutschlands hat ein gemeinsames Bildungsideal und ein allen gemeinsames Bildungsmittel: das Ideal heit Deutschheit, das Mittel ist die Spracherziehung, in ihr, nicht in einer sogenannten allgemeinen Bildung [] liegt das Gemeinsame der Nationalerziehung, es liegt in dem gemeinsamen Mittel, dem deutschen Unterricht. So formulierte Hans Richert 1920 das neue Erziehungsprogramm, das er 1924 in konkrete Lehrplne fr das Gymnasium in Preuen umsetzen konnte. Anzuschlieen war dabei an eine Theorie von Deutschkunde, die nach 1916 von Walter Hofstaetter formuliert und 1921 konkret ausgestaltet worden war (Gesamtplan des deutschen Unterrichts). Demnach sollte der Deutschunterricht das Zentrum einer Fchergruppe von Religion, Philosophie, Geschichte, Erdkunde und Kunst (bis zu 36 % aller Unterrichtsstunden) bilden, in dem die Schler in drei chronologischen Durchgngen mit deutscher Art, Kunst, Philosophie, Lebensform vertraut gemacht werden sollten. Whrend aber bei Hofstaetter ganz das germanisch-deutsche Erbe im Mittelpunkt stand, rckte in Richerts Richtlinien die gesamte deutsche Kultur, einschlielich der von fremden Kulturen, der antiken, der englischen, franzsischen, russischen, beeinfluten (z. B. Aufklrung, Empfindsamkeit, Klassik) in den Mittelpunkt. Das war den Vertretern der reinen Lehre einer Deutschkunde zu viel Konzession ans Fremde. Sie wollten lieber die ganz deutsche Literatur der Heldensagen, des 16. Jahrhunderts, des Sturm und Drang und der Befreiungskriege in den Mittelpunkt rkken: statt Kulturkunde eben Deutschkunde. So kam dann der erste Einwand gegen die vlkische Deutschkunde aus der Reihe ihrer Vertreter selbst, die, wie Richert, den Kulturbegriff weiter fassen wollten, um nicht wichtige Epochen der deutschen Geschichte ausblenden zu mssen. Der zweite Einwand gegen die Deutschkunde schlo die Richertschen Richtlinien mit ein und zielte gegen die Form historisierender Bildung, die in der Prsentation deutscher Lebensbilder sich erschpfte und die Kurse hoffnungslos stofflich berfrachtete. Martin Havenstein knpfte damit an Nietzsches kulturkritische Schriften eine Generation zuvor an, war aber sicher ebenso inspiriert von der Historismus-Kritik seiner Zeit (Troeltsch, Karl Mannheim etc.). Er wetterte einerseits gegen die stoffliche berfrachtung des deutschkundlichen Unterrichts, denn es
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gbe eben doch Grenzen des fr die Jugend Erfabaren. Was diese Grenze berschreite, wie etwa Fontanes Romane oder z. B. Goethes Wahlverwandtschaften und Wilhelm Meister sei untauglich, um als Bildungsstoff fr junge Leute zu dienen. Andererseits forderte er, gegen den blinden Historismus, aktuelle Bezge des Wissensstoffes zur Lebenswelt der Schler. Die deutschkundlichen Stoffe mssen sich eben auch daraufhin befragen lassen, inwieweit sie Leben und Welt der Jugendlichen verstndlicher machen. Lebenskunde statt Deutschkunde war Havensteins Programm. Die ffentliche Debatte wurde erregter, als Walter Schnbrunn 1929 seine Thesen zur Not des Literaturunterrichts vorlegte und damit der Deutschkunde die ganze Basis einer relevanten Bildungsidee entzog. Er hatte festgestellt, da den Schlern der Grostdte berhaupt keine ltere Literatur mehr vermittelt werden knnte, weil sie deren Probleme gar nicht mehr verstnden: Welche Dichtungsform entspricht denn nun unserer Zeit des Radios und des Kinos, der kniefreien Rcke, der Sensationspresse, der dachlosen Huser, der Sportrekordleistungen? Auf keinen Fall die der Deutschkunde; eher die moderne Literatur von Dblin, Joseph Conrad, Dos Passos. Die Kritik an Schnbrunns Thesen und Feststellungen war vehement und entschlossen: sahen doch die Deutschkundler ihr didaktisches Prinzip, die Schler mit der Geschichte deutschen Lebens und Denkens vertraut zu machen, bevor sie zu sich selber kommen durften, in Frage gestellt, sahen doch auch die Literaturwissenschaftler (allen voran H. A. Korff), wie ihre historisch geordneten Kulturwerte durch radikale didaktische Fragen nach deren Geltung aus dem Schulkanon zu fallen drohten. Zu der Kritik an der Verknappung des Wissens im Sinne des Vlkischen, am Historismus, an der Verfehlung gegenwrtiger Fragen kamen Einwnde gegen die Wissenschaftlichkeit von Deutschkunde (Theodor Litt) und gegen die methodische Einseitigkeit einer Wissensvermittlung, die Aktivitten und Selbstndigkeit der Schler massiv einschrnkte (Arbeitsschulbewegung). Die deutschkundliche Gesinnungsbildung berlebte nur, weil der Faschismus ihr, gegen die Bedrfnisse des Lebens, zum berleben verholfen hat. Schnell aber zeigte sich, da im Dritten Reich auch mit den Ideen der Deutschkunde ein radikaler Bruch vollzogen wurde. Die Tradition wurde beschworen, um sie um so
ungenierter den eigenen Machtinteressen dienstbar zu machen. Nur die Klgeren htten verstehen knnen, da die Deutschkunde unter dem verhaten liberalen Weimarer Staat mehr Chancen hatte, sich zu behaupten, wie die Richertschen Reformen gezeigt hatten, als unter dem diktatorischen faschistischen Regime, das gerade scheinbar affine Ideen der eigenen Interpretation unterwarf. Unmiverstndlich deutlich wurde dies im Erla ber Erziehung und Unterricht in der Hheren Schule von 1938, in dem der Irrtum der alten Nationalerziehung unterstrichen wurde, um sich dagegen abzusetzen. Zunchst wurde der Gedanke der Kunde verworfen, der darin seinen Kern hatte, da die Vertreter der Deutschkunde annahmen, durch Vermittlung des Wissens ber das Deutsche in der Tradition deutsche Charaktere in der Gegenwart zu bilden. Nicht Wissen aber bildet, sondern nur die entschlossene Tat: An die Stelle der nur betrachtenden, kritisch-wissenschaftlichen, historischen und sthetischen Einstellung tritt die wertende, schaffensbereite und kmpferische Haltung (Erziehung und Unterricht in der Hheren Schule). Nur das Wissen, das sich in der Tat fr die nationale Sache bewhrte, zhlte. In der Unterwerfung unter das Opportune verlor selbst das Wissen ber die Tradition deutscher Art und Kunst seinen Eigenwert und wurde fr den politischen Zweck funktionalisiert. Das Kerngut der Bildung wurde dabei noch einmal verknappt. Es zhlten nunmehr nur noch die als deutsch ausgewiesenen Bewegungen der vergangenen Epochen: Germanentum, Rittertum, Mystik, Reformation, Sturm und Drang, Befreiungskriege. Nicht nur, da die moderne Literatur, deren Einbeziehung in den Kanon Schnbrunn so entschieden gefordert hatte, endgltig auf dem Scheiterhaufen der Bcherverbrennungen landete, auch die groen Epochen der deutschen Literatur, die sich durch produktive Aneignung antiker und europischer Einflsse herausgebildet hatten und die noch Richert bercksichtigt sehen wollte, wurden aus dem Kanon eliminiert. Hingegen aufgenommen wurde die Literatur der Gegenwart, die vlkstmlich war und ideologische Einpassung forderte: Werke von Hermann Stehr, Hans Carossa, Emil Strau, Paul Ernst, Wilhelm Schfer, Hans Grimm u. a. Das war Zeitgenossenschaft, die wegfhrte aus der Gegenwart in eine Zeitlosigkeit und die sich ideologisch so gut funktionalisieren lie wie
1274 die alte Dichtung, um die man sich weniger philologisch mhte, als da man sie ausbeutete, um dem neuen Ideal der Unterwerfung die Wrde des Traditionellen zu verleihen. Da immer noch die Gefahr bestand, da die Werke der deutschen Tradition in der Vermittlung doch ihren eigenen Sinn entfalteten (wie das Verbot von Schillers Wilhelm Tell 1941 anschaulich zeigt), wurde das literarische Kerngut noch einmal gefiltert durch die Rassenideologie. Gelesen werden durfte nur noch, was von rassisch ausgewiesenen Autoren stammte und von rassisch vorbildlichen Charakteren handelte. Houston Stewart Chamberlain verstand die Weltgeschichte als Geschichte von Rassenkmpfen, letztlich als die des Kampfes zwischen arischnordischer Rasse und dem Weltjudentum. Fr diesen Endkampf mute vor allem die junge Generation gerstet sein: Erziehung hatte nunmehr die Aufgabe, alle seelischen Krfte des Kindes, welche in der Richtung des nordischen Idealbildes liegen, aufzurtteln. Das konnte am besten gelingen durch Schrifttum, aus dem nordisches Wesen sprach. Die Literaturwissenschaft beeilte sich, die Literatur nach rassischen Merkmalen zu klassifizieren; Heinz Otto Burger ordnete Autoren der flischen, ostischen, dinarischen und nordischen Rasse zu, wobei letztere den hchsten Stellenwert bekam. Zu den nordischen Dichtern zhlten Hutten, Klopstock, Lessing, Gerstenberg, Kleist; Goethe und Schiller nur mit ihrem Frhwerk. Im Unterricht trat an die Stelle von Lessings Nathan der Shylock Shakespeares, der dem faschistischen Antibild besser entsprach. In Storms Schimmelreiter war nachzuweisen, wie der nordische Mensch, wenn er nicht konsequent handelte, notwendig scheitern mute. Nimmt man die Ausscheidung der jdischen Autoren aus dem Kanon hinzu, dann zeigt sich auch im Bereich der Stoffe, da die nationalsozialistische Bildungspolitik nicht Traditionen der Deutschen Bildung fortsetzte, sondern ihr eine radikal neue Richtung gab, die normative Menschenbilder benutzte, um Fremdes zu diskriminieren und dem Nicht-Artgemen Vernichtung anzudrohen. Um die Vernichtung auch ausfhren zu knnen, muten die Heranwachsenden im Unterricht in Unterwerfung unter das Ganze, das die Nazis vertraten, eingebt werden. Die Zeit, in der die Ausbildung der selbstherrlichen Einzelpersnlichkeiten als wesentliche Aufgabe der Schule angesehen wurde, ist vorbei dies lie der Reichsinnenmini-
ster gleich 1933 verlauten. Es galt vielmehr schon in der Schulklasse, Unterwerfung unter eine Gesinnungs- und Willensgemeinschaft zu praktizieren. Der Deutschkundler Ulrich Peters prgte das entlarvende Wort vom politischen Dienstwert des Menschen, der die individuelle Persnlichkeit ersetzen sollte. Also gehrten in den nationalsozialistischen Literaturunterricht keine Werke mehr, in denen das Individuum sich gegenber dem Ganzen behauptet, in denen es sich brgerliches Recht gegen staatliche Zwnge verschafft, in denen Freiheit gegen gesellschaftliche Notwendigkeit siegt. Vielmehr sollte durch die Literatur Opferhaltung eingebt werden. Dienst- und opferbereit zeigten sich Schler und Studenten schon zu Beginn des Dritten Reiches, als es darum ging, undeutsches Schrifttum aus den Bibliotheken zu holen und zu verbrennen. Das wurde als ein Stck Pdagogik der Tat angesehen. Gedanklich einen Schritt weiter gingen Deutschlehrer wie Rudolf Ibel, die den Kriegszustand gegen alles Fremde im Deutschunterricht forderten. Ein gewisser Mut zur Barbarei ist eine politische Notwendigkeit, um nicht genehme Kultur zu zerstren. Kein Schler brauche etwas ber die Psyche des Hans Castorp oder auch des barocken Menschen auszusagen, es ist aber notwendig, da er zu handeln versteht, wie es die politische Lage verlangt. So wirkte auch der Literaturunterricht mit, opferbereite Tter zu schaffen, die nicht nur fraglos in den Krieg zogen, um sich selbst zu opfern, sondern zugleich ebenso unbedenklich Unschuldige zu Opfern zu machen. Es ist ein Schritt in die Unmenschlichkeit, wenn der Literatur im Unterricht der vielfache Sinn genommen und einsinnig zugespitzt wird, um damit Vernichtung, erst von Ideen und dann von Menschen, zu legitimieren. In diesem Sinne hat der Literaturunterricht des Faschismus einen radikalen Bruch mit allen vorangegangenen Strmungen vollzogen, auch denen, die ihm von der Idee her so nahe standen.
4.
Zwischen Methodenlehren und didaktischen Definitionen von Wissensfeldern (1945 1992)
Noch immer wissen wir zu wenig, in welchem Mae die gesamte Praxis des Deutschunterrichts des Nationalsozialismus den offiziellen
1275
Forderungen entsprochen hat und wie mglicherweise die kleinen Versuche, diesen zu widerstehen, ausgesehen haben. Ebensowenig bekannt ist, in welchem Umfang nach 1945 wirklich Neuanfnge versucht wurden oder inwieweit, mit den wenig geschwrzten Textpartien, das vertraute deutsch-nationale Unterrichtsschema weiter praktiziert wurde. Im Bereich der Inhalte jedenfalls blieb der Unterricht weitgehend stabil mit Textbeispielen aus den deutschkundlichen Lesebchern. Die Diskussion darber setzte auf breiter Front erst nach 1956 ein. Auch in der Frage der Ziele herrschte weiter groe Unsicherheit. Alle Versuche, das Menschenbild zu bestimmen, auf das nach 1945 hin erzogen werden sollte, endeten bei radikal konservativen Vorstellungen: Ob der ritterliche Mensch, Urformen des Heldentums, Drers Ritter, Tod und Teufel (alle Ulshfer) oder das Gentleman-Ideal (Flitner) all dies waren Bilder lngst vergangener Gesellschaftsformen, die in den als Demokratien aufzubauenden neuen deutschen Staaten vllig deplaziert waren. Auch in der SBZ waren es Helden, Kmpfer, Pioniere, die als Leitbild fr eine neue sozialistische Gesellschaft dienten und doch nur Helden lngst berwundener Verhltnisse waren. Spter half man sich bei der Leitbilddiskussion mit dem Verweis auf die Bestimmungen des Grundgesetzes (in der Bundesrepublik Deutschland) bzw. der jeweils aktuellen Parteitagsbeschlsse (in der DDR). So nimmt es nicht wunder, da man bei der Darstellung des Deutschunterrichts nach 1949 am ehesten mit Methodiken vorankam. Hier lie sich auch am konsequentesten an wirksame methodische Ideen der zwanziger Jahre anknpfen. So ist auch der Erfolg der Methodiken von Ulshfer (1952 ff) und Erika Essen (1955) zu verstehen. Neben zahlreichen Anregungen fr einzelne Unterrichtsstunden und -sequenzen finden sich Prinzipien, die den Unterricht aus den starren Ritualen der Kunde und der deklamierenden Feier herausnehmen, z. B. Anschaulichkeit, Produktivitt, Anwendungsbezug. Mit man die Methodiken weniger an ihren Defiziten als vielmehr an dem, was sie der Praxis an Anregungen boten, dann lt sich feststellen, da sie alles methodische Wissen zusammengetragen und mit einem je eigenen Konzept verbunden haben: Dramaturgie des Unterrichts (Ulshfer) und Methodische Bildung (Essen). Die Wende von der Methodik zur Didaktik wurde sptestens auf dem Pdagogischen
Hochschultag 1962 von Wolfgang Klafki eingeleitet. Im Anschlu an Erich Wenigers Verstndnis von Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans formulierte Klafki die These vom Primat der Didaktik gegenber der Methodik: Bevor man Aussagen darber machen knne, welcher Weg fr die Lernvorgnge zweckmig sei, mu man das Ziel oder die Ziele und die auf die Ziele hin ausgewhlten Inhalte kennen, die durch Lehre vermittelt und im Lernen angeeignet werden sollen (1970). Das in sich geschlossenste und zugleich erfolgreichste Modell eines didaktischen Konzepts hat Hermann Helmers, ebenfalls ein Schler Wenigers, mit seiner Didaktik der deutschen Sprache (1966) vorgelegt. Im Zentrum steht dabei die Etablierung von sieben Lernbereichen sowie deren ausfhrliche Beschreibung, einschlielich der Ziele und Methoden. Die deduktive Vorgehensweise, die Inhalte im Blick auf bestimmte Ziele setzt, um sie dann in ihren methodischen Mglichkeiten zu prfen, gilt auch fr die einzelnen Lernbereiche. Im Literaturunterricht geht Helmers von der schematischen Gliederung in sthetische und pragmatische Literatur (gemeint ist die expositorische) aus, weist die pragmatische pauschal dem Aufsatzunterricht zu und gliedert Literatursthetik in Unterhaltungsliteratur, Werbeliteratur und Dichtung; wobei nur der Dichtung erzieherische Bedeutung zukommt. Ebenso schematisch wird der Komplex der Dichtung, der alten Goetheschen Trias entsprechend, in Lyrik, Epik und Dramatik gegliedert. Die Zuweisung zu Alters- und Klassenstufen erfolgt aufgrund allgemeinen didaktischen Wissens aus Lehrplanarbeit vergangener Epochen, in bereinstimmung mit entwicklungspsychologischen Befunden und aus den eigenen Erfahrungen. Der so erarbeitete Kanon ist als Angebot zu verstehen, das Helmers selbst aber so lange allen didaktischen Entwrfen berlegen erscheint, als nicht auch sie systematisch, allseitig und wissenschaftlich begrndet sind. Dies also hat ein przisierter Lehrplan mit gegliederten Inhalten vor allem zu leisten: mit dem System soll ein planvolles, systematisches Lernen ermglicht und die Allseitigkeit der Bildung sichergestellt werden und dies auf wissenschaftlicher Grundlage. Man hat darber gestritten, ob das System des Wissens, das Helmers entworfen hat, seinen eigenen Prinzipien entspricht. Zumindest was die wissenschaftliche Begrndung des Gattungsund Genresystems angeht, sind die Zweifel
1276 berechtigt. Aber der Versuch, eine Ordnung des Wissens im Bereich des Deutschunterrichts zur Diskussion zu stellen und damit die Bildung in dem Fach auf breiteste Grundlage zu stellen, bleibt unbestritten. Ein hnlich przises System der Inhalte hat in den Lehrplnen der DDR vorgelegen. Vor allem der letzte Lehrplan von 1982/86 war, was die Verteilung der Stoffe angeht, trotz vieler Einseitigkeiten in der Auslegung der Texte, wohlbegrndet, ausgewogen in der Bercksichtigung historischer und systematischer Aspekte. Auerdem schien er angereichert durch Erfahrungen, so da auch er weiterhin als Diskussionsgrundlage, vor allem was die Literatur aus dem brgerlichen Erbe angeht, fr inhaltliche Entscheidungen im Literaturunterricht gelten kann. Ausgelst durch die politischen Debatten im Vorfeld von 1968 wurde um 1970 auch der Deutschunterricht grundlegender Kritik unterzogen. Als Paradigma galt die Kritische Theorie der Frankfurter Schule. Die Theorie erklrt den Zusammenhang systematischer Aussagen mit den jeweiligen gesellschaftlichen Zustnden und bemit sie nach dem Grad ihrer Fortschrittlichkeit auf dem Weg zu humaneren Zustnden. Kritische Didaktik verstand sich also als eine Theorie, die hinter didaktischen Modellen und Konzepten stehende wirtschaftliche und politische Interessen freizulegen trachtete. Am Anfang war es vielfach besserwisserische Polemik (Bestandsaufnahme Deutschunterricht, 1970), die jene Dialektik vermissen lie, die man als Vorbild fr sich in Anspruch nahm und die darin bestanden htte, die Widersprche so klar zu fassen, da aus ihnen selbst Vernderungsprozesse aufscheinen konnten. Da auch noch meist die Reflexion auf die eigenen Interessen ausgeblendet blieb, verstrkte nur den Charakter der Polemik. Kritik gerann zum affirmativen Gestus. Die Entwrfe zu einer Kritischen Didaktik der Literatur sind auf Vorstufen stehengeblieben. Am ehesten vermag der Grundri einer Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts des Bremer Kollektivs (1974) Ansprche an Entwrfe einer alternativen Praxis einzulsen. In den sechs Kapiteln geht es immer wieder um das Ziel, Kritik an den Institutionen, die das Wissen verwalten und benutzen, im Sinne des Materialismus in der Hoffnung einzuben, da die demonstrierte kritische Haltung zur Gewohnheit wird. Die Bedeutung der Kritischen Didaktik liegt in der Konsequenz, mit der auf die Rckfhrung
von berbauerscheinungen auf deren materielle Basis insistiert wird. Damit werden die Gegenstnde des Deutschunterrichts mit jedem Detail eingebunden in ein gesamtgesellschaftliches Erklrungsmodell. Die Kehrseite ist, da die Gegenstnde mit der funktionalen Einbindung in eine politische Idee ihren autonomen Status und damit ihre Widerstndigkeit verlieren. Als die der Kritischen Didaktik adquate Methode hat sich das Projekt erwiesen. Es wurde in zwei Varianten realisiert. Das Bremer Kollektiv verstand unter Projekten Unterrichtsmodelle, die gesellschaftlich relevante Themen durch Sammlung von unterschiedlichen Texten interdisziplinr und kooperativ behandeln (Bnde Projekt Deutschunterricht, 1972 ff). Im Lneburger Folgekurs fr Deutschlehrer wurde eine Begrndung und Beschreibung des projektorientierten Deutschunterrichts versucht (1975). Demnach sind Projekte Unterrichtseinheiten, in denen praktische Probleme der Schler aktiv und kooperativ, unter Zuhilfenahme vorhandenen Wissens, gelst werden, so da mit der neuen Einsicht zugleich Problemlsungsmethoden gelernt werden. Beide Varianten haben sich nicht durchgesetzt. Dabei aber wre die Arbeit in Projekten ein Desiderat, um das systemorientierte Lernen in den Fchern durch das problemorientierte sinnvoll zu ergnzen. Gleichzeitig mit der Kritischen Didaktik entwickelte sich, angeregt durch den Werturteilsstreit in der Soziologie, eine didaktische Handlungstheorie, die Fachdidaktik als Anwendungsfall der Germanistik begreift. Wie die Rechtswissenschaft ihr Anwendungsfeld in der Rechtsprechung hat (die auf die Wissenschaft zurckwirkt), so hat die Literaturwissenschaft ihr Handlungsfeld im Unterricht. Ist die Literaturdidaktik damit einerseits an literarische Strmungen und literaturwissenschaftliche Forschungen gebunden, so etabliert sie andererseits im Wissenschaftsfeld autonome Fragerichtungen: Was leistet Literatur fr die Bildung?, Welche Literatur ist geeignet fr die Curricula?, Nach welchen Prinzipien sollen sie geordnet werden?, Welche Methoden sind fr den Unterricht angezeigt, welche Formen der Leistungskontrollen? etc. Bei der Frage nach den Inhalten gert die Didaktik mit ihrer Aufgabe, Literatur im Blick auf Bildungsprozesse zu beurteilen, in die Nhe der Literaturkritik, die Neuerscheinungen zu bewerten hat. Bei der Frage nach geeigneten Methoden (synthetische vs. analytische) argumentiert sie vor dem Hinter-
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
1277
grund fachwissenschaftlicher Methodenlehren. Dabei kann es durchaus sein, da didaktische Probleme in die literaturwissenschaftliche Diskussion zurckwirken (z. B. Kanondebatte). Der einzige umfangreiche Versuch, Deutschdidaktik als Form angewandter Germanistik zu begreifen, liegt bisher fr die gymnasiale Oberstufe vor (Mller-Michaels: Deutschkurse, 1987). Mit der gestrkten Anbindung an die Germanistik gert die Didaktik allerdings auch schneller in deren Krisen hinein. Seit Diskurstheorien festgestellt haben, da den groen Metaerzhlungen nicht mehr geglaubt werden kann (Lyotard), gert auch und gerade die Didaktik unter Totalitarismusverdacht: Indem sie den Kanon verwaltet, Sinn in Bildungszusammenhngen festschreibt und in Benotungen repressiv durchsetzt, wird sie zu einer Instanz des berwachens und Strafens (Foucault). Die Alternative, jede kulturelle Variante als gleichrangig anzuerkennen, wie es postmoderne Konzepte verlangen, fhrt zur Abschaffung der Didaktik. Sie mu der Metaerzhlung von der Aufklrung mit ihrer zentralen These von der Bildbarkeit des Menschen weiterhin Glauben schenken, weil sonst auch die Unmenschlichkeit Achtung erlangt. So ist auch und gerade die Didaktik aufgerufen, in den zentralen Kontroversen der Gegenwart Stellung zu beziehen: Fr die freie Entfaltung von Subjekten bei gleichzeitiger Anerkennung universeller Normen wie Mndigkeit, Toleranz, Vernunft und Mitmenschlichkeit.
5.
Literatur
Beisbart, Ortwin. 1988. Ganzheitliche Bildung und muttersprachlicher Unterricht in der Geschichte der Hheren Schule. Frankfurt/M. Frank, Horst Joachim. 1973. Geschichte des Deutschunterrichts. Von den Anfngen bis 1945. Mnchen; mit genaueren Literaturhinweisen zu den zitierten Didaktiken und Methodiken bis 1945. Herrlitz, Hans-Georg. 1974. Der Lektrekanon im Deutschunterricht des Gymnasiums. Heidelberg. Jger, Georg. 1981. Schulgeschichte und literarische Kultur. Sozialgeschichte des deutschen Unterrichts an hheren Schulen von der Sptaufklrung bis zum Vormrz. Bd. 1: Darstellung. Stuttgart. Matthias, Adolf. 1907. Geschichte des Deutschen Unterrichts. Mnchen. Mller-Michaels, Harro. 1980. Positionen der Deutschdidaktik seit 1949. Knigstein; mit Hinweisen auf die Literatur nach 1945. . 1985. Der Gegenstand der Kunst praktisch angeschaut. Anmerkungen zu den Aufgaben des Literaturunterrichts in den Gymnasien in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts. In: Jahrbuch der Deutschdidaktik, 183 195. Paulsen, Friedrich. 1896. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. 2 Bde. Berlin.
Harro Mller-Michaels, Bochum (Deutschland)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Die Anfnge im Orient Griechen und Rmer Lateinisches Mittelalter Renaissance und Barockzeit Muttersprachliches Schreiben vom 13. bis zum 18. Jahrhundert Aufsatzdidaktik 1780 1900 Der Aufsatz zwischen Erlebnis und Sachlichkeit (1900 1970) Schriftliche Komunikation nach 1970 Literatur
1.
Die Anfnge im Orient
Ex oriente lux. Das Licht kommt aus dem Morgenland. Die Wiege des Schreibens und damit auch des Schreibunterrichts stand
wie spter die der groen Religionen im Nahen Osten. Hier entwickelten die Sumerer die Keilschrift und ungefhr gleichzeitig die gypter die Hieroglyphen. Unter den zahlreichen, aus Tempelruinen geborgenen Keilschrift-Tontafeln gibt es auch solche von Schlern: mit der Vor-Schrift des Lehrers auf der einen und der Nachahmung des Kindes auf der anderen Seite; da aber Schler wie Kinder die gleichen berall sind, fand man sehr viel mehr bungshefte, die nur halbfertig sind, als vollstndig ausgefllte Tafeln (Jackson 1981, 16). Die gypter schrieben ihre Hieroglyphen mit Rohrpinsel und Tinte auf Papyrusrollen. Ein Kalksteinrelief aus
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grund fachwissenschaftlicher Methodenlehren. Dabei kann es durchaus sein, da didaktische Probleme in die literaturwissenschaftliche Diskussion zurckwirken (z. B. Kanondebatte). Der einzige umfangreiche Versuch, Deutschdidaktik als Form angewandter Germanistik zu begreifen, liegt bisher fr die gymnasiale Oberstufe vor (Mller-Michaels: Deutschkurse, 1987). Mit der gestrkten Anbindung an die Germanistik gert die Didaktik allerdings auch schneller in deren Krisen hinein. Seit Diskurstheorien festgestellt haben, da den groen Metaerzhlungen nicht mehr geglaubt werden kann (Lyotard), gert auch und gerade die Didaktik unter Totalitarismusverdacht: Indem sie den Kanon verwaltet, Sinn in Bildungszusammenhngen festschreibt und in Benotungen repressiv durchsetzt, wird sie zu einer Instanz des berwachens und Strafens (Foucault). Die Alternative, jede kulturelle Variante als gleichrangig anzuerkennen, wie es postmoderne Konzepte verlangen, fhrt zur Abschaffung der Didaktik. Sie mu der Metaerzhlung von der Aufklrung mit ihrer zentralen These von der Bildbarkeit des Menschen weiterhin Glauben schenken, weil sonst auch die Unmenschlichkeit Achtung erlangt. So ist auch und gerade die Didaktik aufgerufen, in den zentralen Kontroversen der Gegenwart Stellung zu beziehen: Fr die freie Entfaltung von Subjekten bei gleichzeitiger Anerkennung universeller Normen wie Mndigkeit, Toleranz, Vernunft und Mitmenschlichkeit.
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Literatur
Beisbart, Ortwin. 1988. Ganzheitliche Bildung und muttersprachlicher Unterricht in der Geschichte der Hheren Schule. Frankfurt/M. Frank, Horst Joachim. 1973. Geschichte des Deutschunterrichts. Von den Anfngen bis 1945. Mnchen; mit genaueren Literaturhinweisen zu den zitierten Didaktiken und Methodiken bis 1945. Herrlitz, Hans-Georg. 1974. Der Lektrekanon im Deutschunterricht des Gymnasiums. Heidelberg. Jger, Georg. 1981. Schulgeschichte und literarische Kultur. Sozialgeschichte des deutschen Unterrichts an hheren Schulen von der Sptaufklrung bis zum Vormrz. Bd. 1: Darstellung. Stuttgart. Matthias, Adolf. 1907. Geschichte des Deutschen Unterrichts. Mnchen. Mller-Michaels, Harro. 1980. Positionen der Deutschdidaktik seit 1949. Knigstein; mit Hinweisen auf die Literatur nach 1945. . 1985. Der Gegenstand der Kunst praktisch angeschaut. Anmerkungen zu den Aufgaben des Literaturunterrichts in den Gymnasien in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts. In: Jahrbuch der Deutschdidaktik, 183 195. Paulsen, Friedrich. 1896. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. 2 Bde. Berlin.
Harro Mller-Michaels, Bochum (Deutschland)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Die Anfnge im Orient Griechen und Rmer Lateinisches Mittelalter Renaissance und Barockzeit Muttersprachliches Schreiben vom 13. bis zum 18. Jahrhundert Aufsatzdidaktik 1780 1900 Der Aufsatz zwischen Erlebnis und Sachlichkeit (1900 1970) Schriftliche Komunikation nach 1970 Literatur
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Die Anfnge im Orient
Ex oriente lux. Das Licht kommt aus dem Morgenland. Die Wiege des Schreibens und damit auch des Schreibunterrichts stand
wie spter die der groen Religionen im Nahen Osten. Hier entwickelten die Sumerer die Keilschrift und ungefhr gleichzeitig die gypter die Hieroglyphen. Unter den zahlreichen, aus Tempelruinen geborgenen Keilschrift-Tontafeln gibt es auch solche von Schlern: mit der Vor-Schrift des Lehrers auf der einen und der Nachahmung des Kindes auf der anderen Seite; da aber Schler wie Kinder die gleichen berall sind, fand man sehr viel mehr bungshefte, die nur halbfertig sind, als vollstndig ausgefllte Tafeln (Jackson 1981, 16). Die gypter schrieben ihre Hieroglyphen mit Rohrpinsel und Tinte auf Papyrusrollen. Ein Kalksteinrelief aus
1278 dem Grab des Kaninisut um 2500 v. Chr. zeigt Schreiber, die mit Paletten, Papyrusrollen, Pinsel und Ersatzpinseln hinter dem Ohr nach Diktat arbeiten (25). Auch Papyrustexte sind erhalten. Ein hoher gyptischer Beamter riet seinem Sohn in einem Brief, der spter zu Lehrzwecken in den Schulen verwendet wurde, Buchstaben wie Deine Mutter zu lieben, denn durch ihre Kenntnis kannst Du Dich vor harter Arbeit jeder Art schtzen und ein Beamter hohen Rufs werden (18). Whrend des Mittleren Reiches scheint man mit der Einrichtung von Schulen begonnen zu haben, doch schon vorher lernten Beamte junge Schreiber an, indem sie einen oder mehrere ausgewhlte Schler aus ihrem eigenen Haushalt unterrichteten, und es gab Hofschulen, wo der rtliche Adel ebenso wie Familien aus niedrigeren Klassen die Shne zusammen mit den jungen Prinzen erziehen lassen konnten (20). Die Schler bten sich mit der Abschrift von Musterbriefen und von ausgewhlten Literaturabschnitten, um sich fr ihre Aufgaben in der Zukunft vorzubereiten: im Streitgesprch ihren Mann zu stehen und am Meinungsaustausch teilzunehmen, wo man von ihnen erwartete, mit Rten zu reden, mit der Hofordnung vertraut zu sein, auf eine Rede zu antworten und einen Brief zu beantworten (20 f). Die alphabetische Schrift war sptestens um 1000 vor Christus bei Hebrern und anderen semitischen Vlkern in allgemeinem Gebrauch. Man fand ein Alphabet, wohl die Arbeit eines Schlers, datiert gegen Ende des 9. Jahrhunderts v. Chr., eingeritzt in den weichen Kalkstein der Stufen des Tempels von Lachisch sdwestlich Jerusalems. Es ist in derselben konventionellen Ordnung geschrieben, die wir noch heute verwenden: Aleph, Beth, Gimel, Daleth, He (30).
2.
Griechen und Rmer
Die Griechen schufen ihr Alphabet von 24 Buchstaben, aus dem sich das lateinische entwickelt hat, sptestens um 850 v. Chr., indem sie die Zeichen der Phnizier bernahmen und einige davon fr die vorher nicht bezeichneten Vokale verwendeten. Die Schreibrichtung (bisher von rechts nach links) kehrten sie um. Als Schreibinstrument fhrten sie die Rohrfeder ein, die, aus bambushnlichem Rohr geschnitten, anders als der gyptische Schreibpinsel Tinte im hohlen Rohr speichert (Jackson 1981, 32 34). Fr
schnelle Notizen des tglichen Gebrauchs diente die Wachstafel. Diese bestand aus einem Holzgrund mit erhabenen Kanten, zwischen denen eine Wachsschicht eingebracht war, in die man mit einem eisernen oder hlzernen Griffel Buchstaben ritzen konnte. Mit dem Griffelgriff konnte man sie wieder auslschen (34). In der Schule wurde die Wachstafel gegenber dem seltenen und teuren Papyrus wie auch dem spteren Pergament bevorzugt (Marrou 1957, 228). Wie schon die gypter benutzte man auch unlasierte Tonscherben, sogenannte Ostraka. Die Existenz der Schreibschule in Griechenland ist aus dem allgemeinen Gebrauch der Schrift indirekt erschliebar (Marrou 1957, 66 f; 70). Unglcksberichte wie der von Herodot, da 496 v. Chr. auf der Insel Chios ein einstrzendes Schuldach 119 Kinder unter sich begrub (524), lassen ber Raumgren, Lehrer-Schler-Relation und Alphabetisierungsgrad nur Schtzungen zu. Angesichts des Fehlens von Wandtafeln in der Antike vermutet Marrou (219), die Belehrung sei individueller gewesen als heute. Die sprachliche Erziehung stand gegenber der sportlichen und musikalischen anfangs zurck, gewann zunehmend an Gewicht und beherrschte schlielich im Hellenismus und bei den Rmern alles brige (vgl. Marrou 1957, 67 ff). Zu ihr gehrte auch das Schreiben, trotz Platons schriftlichem Einwand, es frdere die Vergelichkeit (Phaidros 274d 276d). ber den Elementarschulunterricht gibt es vor allem fr die hellenistische Epoche wertvolle Zeugnisse (Papyri, Tfelchen, Ostraka) aus gypten, die der trockene Boden dort konserviert hat. Indem man Anhufungen von Kchenabfllen, die sich an den Tren der Husergruppen gesammelt hatten, durchwhlte, fand man in einer Art von antiken Papierkrben zahlreiche Texte, die der Schule entstammen: bungen und Schlerhefte und sogar [] ein fast vollstndiges Handbuch des Elementarunterrichts. [] Lesen, Auswendiglernen, Schreiben und Rechnen, so lautet das sehr einfache, sehr begrenzte Programm (Marrou 1957, 221). Die Reihenfolge des Schreibunterrichts, von dem man brigens den Leseunterricht kaum trennen kann (227), war streng geregelt. Man begann mit dem Lernen von Buchstaben, mglicherweise zunchst ohne ihre Zeichen vor Augen zu haben (222). Seit dem 5. Jahrhundert dienten vier Trimeter-Verse zum Einprgen des Alphabets (Est alpha, beta, gamma,
1279
delta []). Die Schreibbungen, meist auf Wachstfelchen, waren mit dem Benennen und Lesen der Buchstaben verbunden oder folgten wenig spter. Hinweise von Platon (Protagoras 326 d) und Seneca (Epistulae morales 94, 51) deuten auf folgendes Verfahren: Der Lehrer zeichnete ein Muster, wahrscheinlich mit dnnen Strichen (wie die punktierten Muster unserer Schreibhefte), dann nahm er die Hand des Kindes in die seine und lie sie das Muster nachziehen; dergestalt lernte es den Duktus des Buchstabens, bevor es ihm erlaubt war, sich allein daran zu versuchen. Nachdem es einmal angeleitet war, bte das Kind weiter, indem es immer dieselben Buchstaben linien- oder seitenweise wiederholte (229). Eine andere Methode, moderner und vielleicht der lateinischen Schule eigentmlich, verwendet auf dem Tfelchen eingegrabene Buchstaben, die der Stift des Kindes nachzieht, indem es ihren durch das Wachs durchscheinenden Furchen folgt (396). Nach den Buchstaben kamen die Silben, danach einsilbige Wrter, zweisilbige, dann weitere Serien mit drei, vier, fnf Silben (224). Dem Lesen und Schreiben der Buchstaben, Silben und Wrter seitens der abecedarii, syllabarii und nominarii, wie die Schler hieen (395), folgten Abschreibestze in Form situationsbezogener Lebensregeln, z. B. Seine Buchstaben lernen ist der Anfang der Weisheit, aber auch mit Heiterem bis hin zu bissigen oder zotigen Maximen (229 f). An den Elementarunterricht in der Schreibschule, die unserer Grundschule entspricht, schlo sich bei Griechen und Rmern als zweite Ausbildungsstufe der von einem Grammatisten bzw. Grammaticus besorgte Sprach- und Literaturunterricht an, in dessen Rahmen die Rmer auch Griechisch lernten. Schulpapyri aus dem 3. Jahrhundert n. Chr. enthalten Deklinations- und Konjugationsbungen (252). Als dritte und letzte Ausbildungsstufe folgte, dem heutigen Hochschulstudium vergleichbar, die Redeschule beim Rhetor. Diesem Bildungssystem entsprechen bei den Rmern folgende Altersstufen: mit 7 Jahren kommt das Kind in die Elementarschule, die es mit 11 oder 12 Jahren verlt, um in die Schule des grammaticus zu gehen. In dem Alter, in dem es die mnnliche Toga erhlt, manchmal schon mit 15 Jahren, kommt es zum Redner. Die Hochschulstudien dauerten in der Regel ungefhr bis zum zwanzigsten Jahre, knnen aber auch noch lnger dauern. (Marrou 1957, 390)
Oberstes Bildungsziel war also die Erziehung zur Redekunst. Ihr diente auch das Schreiben (vgl. dazu auch Bahmer 1991, 77 96; 221). Fr Cicero und Quintilian reprsentiert der Griffel (lat. stilus) das redeorientierte Schreiben bzw. schriftliche ben. Cicero findet es zwar ntzlich, wenn man auch hufig aus dem Stegreif spricht, aber es ist noch ntzlicher, wenn man sich Zeit zum berlegen nimmt, um besser vorbereitet und sorgfltiger zu sprechen. Am wichtigsten jedoch ist [], mglichst viel zu schreiben. Der Griffel ist der beste und vorzglichste Urheber und Lehrmeister fr die Rede (Cicero 1981, 125; De oratore I 150). Man erkenne dann, meint Cicero, besser smtliche wichtigen Gesichtspunkte, beim Schreiben erhielten die Wrter eine richtigere Reihenfolge und Schreibgebte knnten auch aus dem Stegreif besser formulieren (ebd. I 151 f). Quintilian (Institutio oratoria X 3) greift das auf und baut es aus. Er errtert die Schwierigkeit, einen Anfang zu finden, betont den Zusammenhang von Schreiben und Nachdenken, empfiehlt ungestrtes Schreiben bei Nacht, geht auch auf die Schreibtechnik ein: man schreibe am besten auf Wachstafeln, auf denen das Geschriebene am leichtesten zu tilgen ist, es sei denn, da schwchere Augen eher die Verwendung von Pergament erforderlich machen, das zwar den Augen guttut, aber durch das hufige Anhalten, sooft das Schreibrohr eingetaucht wird, die Hand verzgert und den Schwung der Gedanken hemmt. Bei beiden Schreibarten sollen aber gegenber leere Seiten bleiben, damit man auf ihnen freie Bahn fr Zustze hat. (X 3, 31 f) Auch bers Korrigieren mittels Umkehrung des Griffels (stilum vertere) uert er sich (X 4). Die bungshalber geschriebenen und vorgetragenen Reden hieen Deklamationen. Sie waren schon um 300 v. Chr. im Hellenismus blich, sind aber vor allem aus dem kaiserzeitlichen Rom bekannt. Dabei handelte es sich um Gerichtsreden (Kontroversien) und Beratungsreden (Suasorien) zu erfundenen, teils phantastischen Anlssen (Marrou 1957, 298 302). Wichtiger als ganze Reden wurde fr die Aufsatzgeschichte das Einben ihrer verschiedenen Teilinhalte. Eigentlich der Redeschule zugeordnet, wurden diese Teile allmhlich ausgelagert und dem vorangehenden Grammatikunterricht, also der zweiten Ausbildungsstufe, zugewiesen. Deshalb heien sie rhetorische Vorbungen oder Progymnasmata (lat. praeexercitamina). Quintilian deu-
1280 tet das Vorziehen einiger dieser Grundlagen des Redeunterrichts (dicendi primordia) (I 9, 1) an und begrndet es damit, da sie ihren Ansatz im Lektreunterricht des Grammatikers htten (I 9, 3). berwiegend begreift er sie aber noch als die ersten Abschnitte im Unterricht der Rhetoren (II 4, 1). Die Griechen Theon, Hermogenes (2. Jh. n. Chr.) und Aphthonius (4./5. Jh.) sowie Priscian (um 500), der Hermogenes ins Lateinische bersetzte, behandelten die Progymnasmata zusammenfassend und bermittelten sie so der Nachwelt. Nach Aphthonius sind folgende Formen zu unterscheiden: 1. Fabelerzhlung, griech. mythos, lat. fabula, 2. Erzhlung wirklicher Begebenheiten, griech. diegema, lat. historia oder narratio, 3. Chrie, griech. chreia, lat. chria, d. h. die Behandlung eines anekdotisch-pointierten Ausspruchs oder auch Verhaltens einer historischen Person, 4. Behandlung eines allgemeinen Sinnspruchs, griech. gnome, lat. sententia, 5. Widerlegung, griech. anaskeue, lat. refutatio oder destructio, 6. Beweisfhrung (auch: Behauptung), d. h. die Argumentation fr eine Sache, griech. kataskeue, lat. confirmatio, 7. Gemeinplatz, griech. koinos topos, lat. locus communis, d. h. die Behandlung eines allgemeinen Gesichtspunktes, 8. Lob einer Person oder Sache, griech. enkomion, lat. laus, 9. Tadel einer Person oder Sache, griech. psogos, lat. vituperatio, 10. vergleichende Gegenberstellung zweier Personen oder Sachen, griech. synkrisis, lat. comparatio, 11. Ethopoiie, griech. ethopoiia, lat. ethopoeia oder sermocinatio, d. h. die einer anderen Person in den Mund gelegte, also fiktive Rede, durch deren Stil diese Person indirekt charakterisiert wird, 12. Beschreibung einer Person oder Sache, griech. ekphrasis, lat. descriptio, 13. Behandlung einer allgemeinen Frage, Problemerrterung, griech. und lat. thesis, 14. Behandlung einer Gesetzesvorlage, griech. nomu eisphora oder nomos, lat. legis latio (vgl. Asmuth 1977, 281 f; Ludwig 1988, 14). Auch fr die Gestaltung der einzelnen Vorbungen gab es genaue Vorstellungen, etwa fr eine Chrie ber den Satz des Isokrates Die Wurzel der Erziehung ist bitter, aber ihre Frchte sind s. Dazu sollte der Schler laut Aphthonius nacheinander in acht Abschnitten 1. Isokrates vorstellen und loben; 2. seinen Aphorismus in drei Zeilen paraphrasieren; 3. seine Meinung kurz verteidigen; 4. sie durch den Gegensatz sttzen und die gegenteilige These widerlegen; 5. sie durch einen Vergleich erlu-
tern; 6. dann durch eine Anekdote, beispielsweise aus Demosthenes; 7. zur Bekrftigung Zitate bringen, die den Alten entlehnt sind (Hesiod ); 8. folgendermaen schlieen: So verhlt es sich mit dem schnen Gedanken des Isokrates ber den Gegenstand der Erziehung (Marrou 1957, 255 f). Schreiben bte man nicht nur, um Redner, sondern auch, um Verwaltungsbeamte auszubilden. Fr sie gab es auch Kurzschrift, sogenannte notae; vor allem im sptrmischen Reich ist der Gebrauch und infolgedessen der Unterricht in der Stenographie allgemein geworden. Die notarii (das Wort bezeichnet eigentlich die Sekretre, welche die Kunst der notae beherrschen) sind die unerllichen Hilfskrfte der Verwaltung. (Marrou 1957, 453)
3.
Lateinisches Mittelalter
Die Schulen des Mittelalters unterrichteten berwiegend nicht in der Muttersprache, sondern auf Lateinisch. Im Zentrum stand das Lesen (lectio) anerkannter Autoren und besonders der Bibel. Eigenes Schreiben entzndete sich an diesen Texten, indem man sie abschrieb, mit erklrenden Notizen (Glossen) versah und kommentierte, schlielich auch im Hochmittelalter zum Anla fr dialek tische Disputationen nahm (vgl. Pare, Brunet & Tremblay 1933, 123 128). Die eigentliche Rhetorik verlor an Geltung. Sie ging in der literarischen Rhetorik der Dichtung auf, mehr noch in der Briefschreiblehre, die im 12. Jahrhundert als ars dictandi oder ars dictaminis neu begrndet wurde (vgl. Nikkisch 1991, 70 f). Mit Hilfe dieser schriftlichen Rhetorik verfochten die Autoren nicht eigene, sondern fremde Interessen. Der litteratus, in der Regel ein Kleriker, diente der Kirche oder einem Frsten, der selber oft illiteratus war, also weder lateinkundig war noch lesen oder schreiben konnte. Demgem war nicht mehr die Gerichts-, sondern die Lobrede die bevorzugte Redegattung. Im brigen war die Rhetorik nur noch eine von sieben artes liberales. Innerhalb des Triviums trat sie hinter der Grammatik und spter der Dialektik (Logik) zurck (Specht 1885, 114; 126). So berrascht es nicht, da man an den Progymnasmata der Antike wenig interessiert war (Ludwig 1988, 22). Die Klosterund Domschulen bevorzugten andere Einteilungen. Als Kaiser Karl der Groe einmal
1281
die Schule visitierte, welcher der Schotte Clemens vorstand, legten ihm die Knaben ihre schriftlichen Arbeiten vor, carmina et epistolas, also Aufstze in Prosa und Versen. (Specht 1885, 112 f) Es ist sehr wahrscheinlich, da am Schlusse der grammatischen Studien von den Schlern, gleichsam als ein Zeugnis ihrer Reife, ein greres dictamen metricum verlangt wurde (Specht 1885, 113). ber Bernhard von Chartres (12. Jh.) wird berichtet, seine Schler htten sich tglich mit Vorbungen (praeexercitamina) in der Nachahmung von Prosa und Gedichten gebt (Norden 1983, 716 f: prosas et poemata quotidie scriptitabant). Solche bungen dienten der Anwendung rhetorischer Figuren. Inhaltlich bereitete das dictamen prosaicum anhand simulierter Flle die Abfassung geschftlicher und vor allem juristischer Briefe und Urkunden vor. Schon in den karolingischen Gesetzen ber die Bildung der Kleriker findet sich die Verordnung, da Geistliche die Fertigkeit besitzen mssen, Briefe und Urkunden zu schreiben. (Specht 1885, 117 f) Noch in den Schulen des 16. und 17. Jahrhunderts wurde das Schreiben lateinischer Briefe grndlich gebt (Nickisch 1991, 37).
nische bertragen wurde (Ludwig 1988, 22). Die Wrttembergische Schulordnung, wohl von 1559, schreibt vor, in regelmigen Abstnden sollten ein Exordium, narratio, locus communis, confirmatio, peroratio, descriptio, tractatio fabulae oder dgl. Progymnasmata frgegeben und die adolescentes also abgerichtet werden, da ihnen nachmals ganze Declamationes zu schreiben, minder schwr sey (nach Barner 1970, 287).
5.
Muttersprachliches Schreiben vom 13. bis 18. Jahrhundert
4.
Renaissance und Barockzeit
Das mittelalterliche Schulsystem blieb in der frhen Neuzeit weitgehend erhalten, in den protestantischen Gelehrtenschulen ebenso wie in den Gymnasien der Jesuiten. Der Lateinzwang galt weiter, auch die Schulung in Logik und dialektischer Disputation, ebenso die Verpflichtung auf Prosa- und Verstexte. ber die Breslauer Gymnasiasten um 1650 heit es: Die Primaner hatten wchentlich eine prosaische und eine metrische Arbeit anzufertigen (Mller 1882, 11). Inhaltlich zeigen sich Verschiebungen. Als geeignete Aufgaben werden bezeichnet fr die Prosa disponirte Epistolae, Alloquia, Oratiunculae, fr die poetische Arbeit Epicedia, Epithalamia, Genethliaca, Gratulationes et id genus alia (Mller 1882, 11). Hier zeigt sich die Vorliebe der Zeit fr Gelegenheitsgedichte. Bemerkenswert ist die Wiederbelebung der Rhetorik, die in der Barockzeit sogar zur beherrschenden Kraft wurde. Die Humanisten des 16. und 17. Jahrhunderts sind auch wieder auf die rhetorischen Vorbungen aufmerksam geworden, vor allem auf Aphthonius, der erst jetzt aus dem Griechischen ins Latei-
Das Schreiben in der Muttersprache entwikkelte sich im Schatten des Lateinunterrichts. Ursprnglich leistete es diesem in Form von bersetzungen Zubringerdienste. Seit dem 13. Jahrhundert drang das Deutsche als Urkundensprache vor, vor allem durch die Prager Kanzlei (Barner 1970, 157). Der damals aufgekommene neue Stand der Schreiber und Notare, zunchst klerikal, wurde allmhlich laisiert (Nickisch 1991, 32). Als Muster dienten den Schreibern lateinische Formularbcher mit Anweisungen fr die Gliederung der Schriftstze, fr die verschiedenen Formen der Anrede (Titulaturen), fr die Ausdrcke der Hflichkeit (Kurialien) und fr die Ausschmckung mit geblmten Redewendungen (flores dictaminis) (Frank 1973, 21). Seit Ende des 15. Jahrhunderts erschienen auch deutsche Briefsteller und Kanzleibcher (Barner 1970, 158). Schreiber im Dienst der Stdte unterhielten vielerorts nebenbei Schreibschulen, in denen sie tglich unterrichteten. Der Nrnberger Stadtschreiber Niklas von Wyle berichtet im 15. Jahrhundert, da ihm vil wol geschickter ingling / erberer vnd fromer lten kinder [] wurden verdingt / die in obgemelter kunst schribens vnd tichtens zeinstituwieren / zeleren vnd zevnderwysen waren (nach Frank 1973, 23). Ein Gemlde Hans Holbeins d. J. von 1516 zeigt das Aushngeschild einer Privatschule, das einldt, gegen angemessenes Entgelt dtsch schriben vnd lsen zu lernen. Die Werbung gilt nicht nur jungen Knaben vnd Meitlin, sondern ebenso es syg wer er wil burger oder handwerksgesellen frouwen oder junkfrouwen (Frank 1973, 23). Im 17. Jahrhundert schlugen Ratke und andere vor, auch in ffentlichen Schulen von der Muttersprache auszugehen (vgl. Ludwig 1988, 24 26); ihr Vordringen ist selbst in den Lateinschulen zu beobachten (Bar-
1282 ner 1970, 295 f). Wichtigste Vorstufe zum Deutschunterricht war die Verankerung der teutschen Oratorie als Unterrichtsfach im 18. Jahrhundert (Frank 1973, 87 f). Den Ansto gab um 1690 der Zittauer Schulrektor Christian Weise (Barner 1970, 296; Ludwig 1988, 28 30; 50 52). Die Progymnasmata hielten, vor allem wohl durch Gottscheds Vorbungen der Beredsamkeit (1754), in modifizierter Form Einzug in den neuen Unterricht und trugen so zur Entwicklung deutscher Aufsatzarten bei (Asmuth 1977, 282 284; vgl. Ludwig 1988, 76 f). Andererseits erhielt der sich anbahnende Deutschunterricht in der Aufklrung eine Prgung, die dem Rhetorischen entgegenwirkte. Die Unterscheidung von hohem, mittlerem und niedrigem Stil wurde mit der Infragestellung der Stndegesellschaft problematisch. Dem Figurenschmuck barocker Adelsrhetorik stellten die brgerlichen Intellektuellen das Ideal der Natrlichkeit entgegen, das bis heute die Schreibdidaktik beherrscht. Die in der Rhetorik verankerte Gegenberstellung von Sachen und Wrtern machte der neuen, noch heute wirksamen Formel von der Sprache als Ausdruck des Denkens Platz. Das Begriffspaar Gedanke/Ausdruck signalisiert die Abkehr von der mimetischen Sprachauffassung, zugleich die Unterordnung der Sprache unter das individuelle Denken, die Umorientierung vom berredenwollen zum zweckfreien Ausdruck der eigenen Psyche. Vor diesem Hintergrund verlagerte sich im deutschen Unterricht der Schwerpunkt von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, entwikkelte sich aus der rhetorischen Elokutionslehre die primr schreibbezogene Stilistik (Ludwig 1988, 132 ff), formierte sich der deutsche Aufsatz, vor 1850 vorwiegend unter dem Begriff Stilbungen (die damals also mehr bedeuteten als das blo Formulierungstechnische), als Medium vernnftigen Nachdenkens (vgl. Ludwig 1988, 79). Letzteres gilt speziell fr die im 18. Jahrhundert aufkommende Form der Abhandlung (tractatio), welche die an mndlicher Auseinandersetzung orientierte Disputation ersetzte, in anderer Weise auch fr die seit dem 18. Jahrhundert bliche Charakteristik (vgl. Ludwig 1988, 175 179). Die neue Bindung des Aufsatzunterrichts an die Muttersprache setzte Energien frei. Er kam nun auch fr jngere Schler in Frage, die ihre Krfte bisher auf das Lateinlernen hatten konzentrieren mssen. So ergab sich das Problem, die Aufsatzarten auf ein breite-
res Spektrum von Altersstufen zu verteilen. Das begnstigte die als kindgemer angesehenen narrativen Textarten, die nun gegenber den diskursiven vermehrt und gebndelt hervortraten. Voran ging Johann Jacob Schatz (Kurtze und Vernunft-mige Anweisung zur Oratorie oder Beredsamkeit, 1734). War es bisher blich gewesen, die deutsche Beredsamkeit als galantes Lehrfach erst auf der Oberstufe des Gymnasiums zu bercksichtigen, so wollte Schatz mit der deutschen Stilbildung bereits in den unteren Klassen beginnen. Und zwar sollten einfache bungen im Satzbau den Anfang machen. Folgen sollten mndliche und schriftliche Nacherzhlungen kurzer Geschichten, die dem kindlichen Verstndnis angemessen waren. Schatz dachte sogar an kleine Erlebniserzhlungen, worin die Schler von dem berichten sollten, was sie selbst gesehen oder gehrt hatten (Frank 1973, 89 f). Basedow forderte 1774 in seinem Elementarwerk, Aufsatzbungen aus dem Anschauungsbereich der Schler zu whlen, und schlug vor: 1. Die Beschreibung eines Zimmers, eines Hauses, eines Gartens, eines Marktplatzes [] 2. Die Erzhlung dessen, was auf einer kleinen Reise bemerkt und geschehen ist [] 3. Lebensbeschreibungen und Charaktere, wozu Nepos und Plutarch Materialien geben. Aber besser ist es, sie aus der Familie des Lehrenden zu holen. (nach Frank 1973, 101)
6.
Aufsatzdidaktik 1780 1900
Seit etwa 1780, als der Deutschunterricht und mit ihm der deutsche Aufsatz und seine Didaktik (Villaume 1781, Gedike 1793, Niemeyer 1796, Schaaf 1812, Falkmann 1818) allgemein Fu faten, verstrkten sich die Bemhungen um ein Curriculum der Aufsatzarten. Sie spiegeln sich in Lehrplnen und staatlichen Richtlinien zum Deutschunterricht aus dem 19. Jahrhundert (vgl. Matthias 1907, 322 356). Der argumentative Aufsatz der gymnasialen Oberklassen, speziell der Abituraufsatz, der nach Einfhrung des Abiturs in Preuen 1788 bald als die eigentliche Blthe der ganzen Bildung galt (Verfgung des Provinzialschulkollegiums Breslau vom 8. 6. 1829; nach Ludwig 1988, 142), und die fr die jngeren Schler gedachten narrativen Aufsatzarten entwickelten sich weiter auseinander. Whrend die zur Zeit der Romantik wohlwollend beurteilte Subjektivitt mit der Schilderung als subjektiver Variante
1283
der Beschreibung im Bereich der narrativen Formen damals Heimatrecht gewann, ist die Tendenz zur Unterdrckung der Subjektivitt, die dem literarischen Realismus der zweiten Jahrhunderthlfte entspricht, eher in dem der Denkschulung verpflichteten Oberstufenaufsatz sprbar, wie ihn Ernst Laas vertrat (Frank 1973, 199 ff; Ludwig 1988, 173 f; 201 ff). Mit dieser Tendenz verband sich eine verstrkte Entrhetorisierung (Ludwig 1988, 128 132; 208 212; vgl. Asmuth 1977, 278). Die mit der Logifizierung einhergehenden Dispositionsbungen lieen dem freien Zugriff wenig Raum. Dies gilt auch fr den an die neue Lektre deutscher Dichtung anknpfenden literarischen Aufsatz, den Robert Hiecke 1842 propagierte und der sich sptestens ab 1870 im Gymnasialunterricht allgemein verbreitete (Ludwig 1988, 240). Er zielte zwar nicht mehr wie frhere Stilbungen auf Imitation der Dichtung, sondern auf Reproduktion dessen, was dazu im Unterricht erarbeitet wurde; aber von der Hoffnung, die Karl Philipp Moritz 1793 geuert hatte, ist im Verstandesaufsatz des spten 19. Jahrhundert wenig geblieben. Moritz hatte gemeint, da durch die Aufmerksamkeit auf das Eigenthmliche in den fremden Werken, die Nachahmungssucht immer mehr verdrngt wird, und das Eigenthmliche in unserer Vorstellungsart allmlig sich entwikkeln kann, wodurch erst der Ausdruck sein Geprge erhlt, und der Styl sich bildet (nach Frank 1973, 111). Diese Hoffnung erfllte sich in breiterem Umfang erst im Erlebnisaufsatz des 20. Jahrhunderts.
7.
Der Aufsatz zwischen Erlebnis und Sachlichkeit (1900 1970)
Kaiser Wilhelm II. sagte am 4. 12. 1890 auf einer Berliner Schulkonferenz: Wir mssen das Deutsche zur Basis machen. Der deutsche Aufsatz mu der Mittelpunkt sein, um den sich Alles dreht. (nach Frank 1973, 512) Von da an bis etwa 1970 war der Deutschunterricht wichtigstes Schulfach, gengte hier ein mangelhaft im Aufsatz, um das Bestehen des Abiturs zu verhindern. Der nationale Ehrgeiz, der sich hinter dieser Bedeutungserhhung verbirgt, schlug sich in der Wilhelminischen ra ebenso wie im Dritten Reich in den Inhalten des Deutschunterrichts und in der Thematik der Aufstze nieder (vgl. Frank 1973, 485 ff; 753 ff; Ludwig 1988, 257 ff; 363 ff). Die entscheidenden Vernde-
rungen in der Aufsatzdidaktik waren indes anderer Art. Unter dem Einflu der Kunsterziehungsbewegung und der von Dilthey herkommenden Erlebnispdagogik wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts der auf Verstandesschulung bedachte Reproduktionsaufsatz durch den freien oder Produktionsaufsatz ersetzt. Die schon frher, z. B. 1867 von Rudolf Hildebrand, erhobene Forderung, das von Schlern Erzhlte solle selbst erlebt und erfahren sein, erhielt eine neue Begrndung: Der freie Aufsatz baute, besonders in Form des Erlebnisaufsatzes, auf die schpferische Selbstentfaltung des Kindes, in dem man nun einen kleinen Knstler sah, und auf seine irrationalen Krfte. Dieser vor allem von Volksschullehrern (Gansberg, Scharrelmann, Jensen, Lamszus) vertretene Ansatz wurde seit etwa 1910 heftig diskutiert, hat angeblich bis zum Ende des ersten Weltkrieges die Aufsatzpraxis nicht bestimmt (Sorgenfrei 1966, 43), sich dann aber um so krftiger durchgesetzt. Reprsentativste Aufsatzform wurde die Schilderung. Zum Erfolg des neuen Denkens trug auch das als Reaktion in den 20er Jahren aufgekommene Gegenprogramm der Sachlichkeit bei, insofern es den freien Aufsatz nicht eigentlich untergrub, sondern ergnzte, teilweise zurckstutzte und somit ertrglich machte. Es waren vor allem Gymnasiallehrer (z. B. Wilhelm Schneider), die einer berbewertung des Erlebnisprinzips entgegentraten und dem Erleben das Erkennen als nicht minder wichtig an die Seite stellten. Sie forderten allerdings keine Rckkehr zum Verstandesaufsatz des 19. Jahrhunderts, sondern propagierten eine neue, der Literatur der Neuen Sachlichkeit entsprechende Ausrichtung (Asmuth 1988). Zeugnis dieser Bestrebungen ist der Bericht. In der Rechts- und Verwaltungspraxis beheimatet, um 1800 im Rahmen von Geschftsaufstzen auftauchend, dort noch ohne begrifflichen Zusammenhang mit der Erzhlung (Ludwig 1988, 172), im 19. Jahrhundert das mndliche Referat (z. B. ber Gelesenes), dann vorbergehend auch die schriftliche Wiedergabe von Selbsterlebtem bezeichnend, gewann er erst ab 1920 sein bis heute gltiges fachdidaktisches Profil: Als objektive Ereigniswiedergabe trat er der nun auf Subjektives beschrnkten Erzhlung gegenber, vervollstndigte er so das seitdem bliche System der vier narrativen Aufsatzformen, zu denen auch Beschreibung und
1284 Schilderung gehren (Asmuth 1988, 118 123). In Anlehnung an die Preuischen Richtlinien von 1925, die das Gymnasium in die Stufe des naiven Erlebens (Klassen 5 6), die Stufe des anschaulichen Verstndnisses (Klassen 7 10) und die Stufe der gedanklichen Durchdringung gliederten, entwarf Georg Khn eine komplizierte Systematik der Aufsatzlehre (Khn 1930, 52), die bis in die 60er Jahre die fachdidaktische Literatur (Rahn, Ulshfer, Essen) und die Richtlinien zum Deutschunterricht beherrschte und zum Teil heute noch nachwirkt. Vom Einfacheren zum Vollkommeneren fortschreitend, schrieb er jeder Stufe Erlebnis- wie Erkenntnisformen zu, teilweise auch Mischformen. Den Sachaufsatz und damit den Bericht rechnete er hnlich wie 1926 schon Seidemann zu den Erkenntnisformen (Khn 1964, 49). Khns Stilformen implizieren eine Hochschtzung der reinen Formen (Khn 1930, 60), auch wenn ihre Grenzen flieend erscheinen und er selber zu elastischer Handhabung riet (1930, 57; 1964, 50). Andere nach ihm haben sich rigoroser geuert, vor allem Rahn. Er, der vermutlich an den NS-Richtlinien von 1938 beteiligt war (Ludwig 1988, 377), verlangte ausschlielich Aufgaben, die eine mglichst stilreine Behandlung herausfordern (Rahn 1938, 15). Den Nationalsozialisten kam neben dem von Rahn und Pfleiderer 1936 eingefhrten Besinnungsaufsatz, der als wertende Betrachtung der Problemerrterung zur Seite trat (vgl. Ludwig 1988, 397 f) besonders der Sachbericht entgegen. Sie sahen ihn bestimmt durch Zurcktreten des nur Persnlichen, durch reine Hingabe an die Sache (nach Frank 1973, 831; hnlich Rahn 1938, 10). Mit dem Gegensatz von Erleben und Sachlichkeit bzw. Erkennen rckte der sprachliche Ausdruck in den Hintergrund. So konnten Susanne Engelmann und andere in den 20er Jahren fordern, die Stilbungen vom eigentlichen Aufsatzunterricht abzutrennen (Ludwig 1988, 335 f; 361 f; 384 f). Andererseits erklren sich der sprachschaffende Aufsatz im Gefolge Seidemanns und der sprachgestaltende Aufsatz der 50er Jahre als Reaktionen gegen die Vernachlssigung der Sprache.
8.
Schriftliche Kommunikation nach 1970
Um 1970 ist in der fachdidaktischen Literatur zum Deutschunterricht wie auch in den staatlichen Richtlinien ein Unbehagen gegen-
ber den etablierten Stilformen zu verspren, besonders gegenber der als pseudopoetisch verdchtigten Schilderung und dem ideologisch belasteten Besinnungsaufsatz. Einflsse der Pragma- und Soziolinguistik, der Kommunikations- und Zeichentheorie wie auch der neubelebten Rhetorik begnstigten die Umorientierung von thematischen zu kommunikativen Differenzierungen, die in der Unterscheidung subjektiver und objektiver Formen vorher allenfalls rudimentr zur Geltung gekommen waren. Wichtig wurde nun im Hinblick auf die Bewltigung auerschulischer Schreibsituationen die Einbettung des Schreibens in eine lebensnahe Situation mit mglichst aktuellem Anla, konkretem Adressaten und klarem Wirkungsziel. Statt nach Gegenstandsarten (Erzhlung, Beschreibung, Errterung) unterschied man jetzt nach Zielrichtungen (z. B. informieren, kommentieren, produzieren). Das Interesse verschob sich vom groen Klassenaufsatz auf kleinere Formen schriftlicher Kommunikation. Statt eines Aufsatzthemas wird dem Schler nun vielfach ein Bndel mehrerer Aufgaben, oft als Fragenraster zu einem Text, vorgelegt. Ein genaueres Bild dieser Vorstellungen vermitteln in knapper Form Beck (1981), Payrhuber (1982) und auch Boueke & Schlein 1985. Sie geben auch den Einwnden Raum, die sich mittlerweile erhoben haben. Unbersehbar ist die Kluft zwischen der neuen Theorie und der in den tradierten Aufsatzformen verharrenden Unterrichtspraxis (Payrhuber 1982, 10 f). Einerseits zeigt sich, da auf eine Differenzierung nach Gegenstandsarten schwerlich verzichtet werden kann. Andererseits bringt die kommunikative Einbettung neue Bindungen mit sich, steht sie ihrerseits der neuen Lust an kreativem Schreiben entgegen, deren Anspruch etwa Sanner und Gssmann vertreten haben (Payrhuber 1982, 23). Im brigen ist der kommunikative Aufsatz trotz allen Bemhens um reale Schreibanlsse meist doch mit einem gewissen Ma an Simulation verbunden und insofern nicht leicht plausibel zu machen, auch wenn die Simulation ein geringeres bel sein mag als die Situationsabstraktheit der Aufstze vor 1970. Manches spricht fr einen Ausgleich der Extreme (Payrhuber 1982, 20), fr den Versuch, thematische und kommunikative Differenzierung zu verbinden, und zwar so flexibel, da eine Aufgabenstellung den Schler nicht unbedingt in beiderlei Hinsicht festlegt (vgl. Steffens 1977, 68 f). Auf die Unterscheidung
1285
subjektiver und objektiver Aufsatzformen oder jedenfalls auf deren Verbindlichkeit lt sich wohl verzichten, nicht aber auf die Strukturunterschiede zwischen erzhlerischem Nacheinander, deskriptivem Nebeneinander, argumentativem Verknpfen bzw. dessen Varianten (Beweisfhrung, Begutachtung, dialektische Auseinandersetzung, vergleichende Gegenberstellung) und frei assoziierendem Phantasieren. Die sachbedingte Eigenart des Textzusammenhangs (z. B. einer Beschreibung) bereitet letztlich mehr Schwierigkeiten, erfordert zumindest nicht weniger bung als die kommunikative Besonderheit, die etwa einen Brief von einer Rede unterscheidet.
9.
Literatur
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Bernhard Asmuth, Bochum (Deutschland)
1286
111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. The English-speaking countries Formative models Language study Reading Reading development Writing Formative pressures References
separate states and provinces in those countries. International descriptions and comparisons may be found in Britton (1984), Sawyer et al. (1989), Britton et al. (1990) and Hayhoe & Parker (1994). 1.3. As a reference point the UK has until recently represented the non-prescriptive end of a spectrum, for its liberal, decentralised tradition has permitted, even necessitated, experimentation in its schools by classroom teachers and educationists. It has been and still is possible to find a very wide range of philosophies, resource materials and teaching methods in neighbouring schools because control of the curriculum at both detailed design and implementation level has been in the hands of individual class teachers until the syllabuses of public examination boards take over for pupils aged 14 16 and 16 18. From 1989 for the first time in the UK the broad principles of an English curriculum have been centrally prescribed in a National Curriculum (DES 1989 a), hereafter termed the UK NC. Even so, this new and very brief outline is in sympathy with the progressive consensus (Doughty 1974) view of English teaching in the UK, and it is unlikely in the foreseeable future to significantly curtail the freedom to experiment which has so marked the UK tradition since the nineteen sixties. No other country in the English-speaking world has allowed its first language teachers such freedom to create their own curriculum, out of which has evolved many significant practices adopted and adapted by other countries with a more structuralist tradition.
1.
The English-speaking countries
1.1. A description of the teaching of reading and writing in the major English-speaking (ES) countries must remain an outline map for reasons of complexity. Although the English language is a common bond between a considerable number of the worlds inhabitants, differing conceptions and realisations of English in education reflect the distinctive contexts and traditions of such diverse countries as Australia, Canada, New Zealand, South Africa, the United States of America and the United Kingdom. Across the ES world the main issues under current debate in one country are known in outline to educationists in the others, interchange of educational theory and practice being promoted by: international publishing in a common language; national Associations of Teachers of English, their journals and conferences; international conferences, many sponsored or coordinated by the International Federation for the Teaching of English; the International Reading Association and affiliated national associations; exchanges and visits sponsored by official agencies such as the British Council. 1.2. The central point of reference taken here is the current situation in England and Wales, though for ease of reference the term UK will be used throughout as if it denoted a single educational system. The historical background in the UK to 1973 is described by Mathieson (1975), from 1965 to 1980 by Allen (1980), to 1983 by Ball (1984), and the current position is summarised by the new National Curriculum for ages 5 16 for England and Wales (DES 1989 a, DEF 1995). The main contrast will be with the United States of America (USA), and to a lesser extent with Australia and Canada, though this must ignore differences of approach between
2.
Formative models
2.1. What is called the Traditional model of English teaching pertained in the UK from the time of the Newbolt Report in 1921 until the late nineteen sixties. The model emphasised the formal teaching of grammar, the writing of essays and forms which stressed logical argument, and the close study of literary classics of the cultural heritage. Although no empirical data is available, it is likely that most of the ES countries employed versions of this model, the precursor of the Structuralist model described below.
1287
2.2. The Plowden Report (DES 1967) officially endorsed the more child-centred curriculum and pedagogy which had been developing in primary schools, emphasising a creative, less analytical, approach to English. Influenced by such approaches in primary schooling and the excitement they generated, such writers as Holbrook (1961, 1967) began to attack the Traditional model in secondary schooling on the grounds that it imposed an overly cerebral model of language use from outside childrens own context, neither harnessing childrens own creativity nor developing in them a love of literature and language. The alternative model proposed, later called the Personal Growth model (Dixon 1967), placed childrens own experience at the centre of first language learning. It aimed to stimulate language development through childrens imaginative and emotional involvement in encounters with exciting resource materials such as evocative literature, visual images or concrete experience. Because of its emphasis on creative writing the model was more widely known in the UK as the creative writing movement. 2.3. With messianic force the principles of the Personal Growth model were enthusiastically adopted throughout the UK in the nineteensixties. In 1966 there was a highly significant meeting of American and British educators at the Dartmouth seminar, officially reported by Dixon (1967). Applebee (1973), commenting on the seminar from the American point of view, summarised the most significant contrast between the two sides; that in general, American participants supported structure, sequence and system, while British participants supported self-discovery, spontaneity and growth. Such polar distinctions admittedly over-generalise, but in very broad terms that distinction between the two nations is still valid. From that time there has been a steady movement in England towards increased structure, as the new UK NC clearly demonstrates, whilst at the same time in the USA there has been a growth of interest in the learner-centred approach which has become known there as whole language (Goodman 1986), though the term is little known in the UK. The two countries will be taken for the present purpose as representing the extreme ends of a spectrum between a Structuralist and a Holistic or Whole Language model, with other countries in the ES
world placed at less extreme points on this spectrum. 2.4. In the Structuralist model, language and literature are envisaged as a corpus of fact which is objective and fixed, hence amenable to schematic organisation. Such organisation is envisaged as a linear progression of successive stages through which children pass as they master the material, hence the concept of mastery learning. The corpus can be divided into sub-components of knowledge and skills which exist independently of each other, and on which children can be tested at frequent intervals to ensure that their learning is on track. Knowledge of language and literature which children have gained from elsewhere is ignored by the curriculum. The same is true for the class teacher, who is not envisaged as a curriculum designer, since that is the function of experts operating beyond the immediate classroom context. The detailed embodiment of such a curriculum design appears in the form of the class textbook. In many states of America there is a recommended series of text-books which constitutes at least the basis and often the totality of the subject matter for language and literature in each year of schooling. Typically language text-books contain such items as: progressive exercises in the analysis and construction of written sentences according to a system of grammatical rules; comprehension questions on passages of prose or poetry; guidelines for compositions on prescribed subjects; guidelines and exercises on a range of written genres. 2.5. In the Whole Language model, language is primarily conceived of as a medium of communication for real purposes; literature as a representation of real human experience. The model proposes that the curriculum should be essentially experiential and purposeful; that its subject matter should arise out of the local context, and the interests of the teacher and children at any given moment, though these can be predictable to some extent. It is an essential principle of the model that the teacher is in control of curriculum development, in consultation with the particular children in the classroom community in a specific time and place. The personal language experience of the child before and outside schooling is seen as a rich resource, as well as a unique and inescapable filter of the whole curriculum for each child.
1288 Although text-books may be used, such use is likely to be in support of a range of other reference, resource and stimulus materials; a prescribed text-book used as the basis for every lesson would be impossible in the model. Schematic organisation is envisaged only in general terms, in relation to the childs interests, level of ability and psychological maturation. Specific detailed stages are rejected as an artificial imposition for the invalid purposes of standardising childrens knowledge or facilitating academic bureaucracy. Although the model recognises skills, these are identified only in broad terms and are conceived of as so interwoven that they cannot usefully be sub-divided. Development is seen as a recursive trial and error process, not a ladder of discrete skills to be mastered in sequence. Therefore the objective measurement of childrens development is seen as problematic and resisted in favour of a broad, personalised description. Formal examinations tend to be delayed till the final years of schooling and then supplemented if not displaced in part by assessed coursework. 2.6. The Whole Language model calls for a more sophisticated interpretation of the concept of correctness. For instance in the early stage of writing the concept of invented spelling frees the child to concentrate first on making meaning, guessing at the spelling of necessary words rather than interrupting the communication process to find out the correct spelling. In the teaching of reading the term miscue is used instead of error or mistake on the grounds that it more accurately indicates a process weakness which the teacher must then help to remedy, whereas the term error suggests a score on a scale of right-wrong, which can in the long term suggest a self-image of failure to the child. This sophistication however is seen by its opponents as a symptomatic weakness, a dangerous lack of objective standards. 2.7. The new UK NC (DES 1989 a) has imposed a significant degree of structure onto the existing Whole Language context. It specifies stages of development linked to childrens chronological age and describes expectations of childrens attainment at each stage in the four language modes of speaking, listening, reading and writing. Significantly it is linked to a new national system of assessment of children at ages 7, 11 and 14, in addition to that in place already at 16. However it
clearly reaffirms the central holistic principle that the four modes should be integrated in a curriculum where language is developed not through grammatical analysis and formal teaching of prescribed content but through purposeful language use over an increasingly wide range of real forms with an increasing degree of sophistication. By comparison with the official curriculum documents of other nations, it is open-ended in being only an indicative outline of content and pedagogy, the detail being left to individual schools and teachers to design.
3.
Language study
3.1. Until the nineteen sixties, a system of latinate grammar was universally taught throughout the high school years, but its usefulness became questioned, largely on the grounds that such analytical knowledge did not increase the effectiveness and accuracy of childrens writing. Wilkinson (1971) summarised empirical research which justified such a conclusion. 3.2. In the USA however linguistics, particularly psycho-linguistics, gained considerable influence as an academic study at university level. Alternative grammars, notably the transformational grammar associated with Chomsky (1965), became available and in the USA the old latinate grammar was replaced by new grammars, but to the same end, namely the child practising analytical method on prescribed extracts of language. In the UK also linguistics became significant as a university level study, but the new grammars made very little impact on the school curriculum, although efforts were made (e. g. Perera 1984). The altogether different emphases of socio-linguistics however did become influential in the UK. Rejecting the analytical approach of transformational grammar applied to language excerpts out of context, interest developed in the study of authentic examples of language in use, both spoken and written. The theories of Michael Halliday (1964, 1969, 1979) had a formative influence, emphasing that the first language speaker learns what language is through active involvement in what language does; that language development takes place when participants are challenged to use their language resources in specific contexts for purposes which have real meaning for them. It is significant that the
1289
title of a new style language programme to which Halliday was a consultant was Language in use (Doughty et al. 1970). The book is a portfolio of language study ideas, collected under themes rather than in a developmental sequence, and notes of guidance to teachers on how pupils can be actively involved in language fieldwork, collecting significant data from their own context such as newspaper headlines, or public notices, or political speeches for subsequent analysis of their linguistic features. It rejects the formal systematic teaching of linguistic structure, relying instead on pupils implicit knowledge of language and the teachers ability to assist their perception and the formulation of their intuitions. 3.3. Though this language awareness approach as it was called was given official sanction in the Bullock Report (DES 1975), it has been a pivotal point in the structuralistholistic debate ever since, and a description of historical events will suggest the force of the debate. The structuralists attacked language awareness on the grounds that children need specific knowledge of language as system if they are to progress beyond their intuitive response, and the UK government supported this view, their scepticism continuing to grow throughout the eighties. The Kingman Committee (DES 1988 a) set up to inquire into the teaching of English language, recommended that knowledge about language be made a priority from upper primary level onwards. It is worth noting that the phrase used was knowledge about language rather than linguistics or language awareness, indicating the search for a compromise between the structuralist and holistic positions. Their report included an outline description of language knowledge they considered a basic requirement, to include terminology previously associated with traditional grammar teaching word forms, phrase structure, sentence structure, discourse structure. 3.4. The Cox Committee (Cox 1991) was briefed to include the linguistic framework of the Kingman report into the new UK NC, while a government-funded Language in the National Curriculum (LINC) project was to produce materials for teacher support. However in the event neither the Cox Committee nor the LINC handbook (Carter 1990) prescribed the formal teaching of grammar and
as a result the government refused in summer 1991 to publish the LINC study materials. In the Times Educational Supplement of June 28th 1991, the Minister of State for Education, Mr. Tim Eggar, criticised the projects resource pack for containing material [] which is a distraction from the main task of teaching children to write, spell and punctuate correctly. He continued, Our central concern must be the business of teaching children how to use their language correctly (14). 3.5. The search for falling standards of literacy as a result of progressive i. e. holistic, teaching methods has been relentless, attracting considerable media attention. The Bullock Report (DES 1975) whilst asserting that there was no evidence of declining standards, called for a national monitoring body, which later took the form of The Assessment of Performance Unit (APU). The APU in the eighties found no evidence of any significant decline in standards, but in designing a National Curriculum the governments first step was to establish a Task Group on Assessment and Testing (DES 1987) whose reports had a formative influence on the design of the curriculum, as well as establishing a national system of standardised testing under the Schools Examination and Assessment Council.
4.
Reading
4.1. Of all the four language modes, the teaching of reading in the initial stage comes closest to the Structuralist model across all the ES countries, in that it is almost universally taught through use of systematically graded reading materials known as a reading scheme (UK) or a basal (USA). However within this general framework of agreement, the alternative principles on which such materials are constructed have been the focus of heated debate for many years. The alternative approaches in the UK are summarised and reviewed by Beard (1987) who represents them along a scale from contrived to natural, which complements the StructuralistHolistic axis of the present study, though in statistical terms the holistic end is represented by a very small minority of teachers. Listing from the Natural end of the scale his categories are: Real Books, Language Experience, Individualised Reading, Story
1290 Method, Sentence Method, Controlled Vocabulary (alternatively termed Word Recognition, Whole Word or Look and Say), Sound-letter relationships (termed Phonics), Coding/Marking systems, Augmented Alphabets, and finally at the Contrived end of the scale, Alphabetic Method. 4.2. In the reception class children aged four encounter pre-reading or reading readiness activities, ranging from such natural text as their own name on books and clothing, and labelled objects around the classroom, to contrived activities such as learning the letters of the alphabet. About the age of five the majority of children in the UK will begin some kind of reading scheme. Individual schools have the right to their own choice from those on the market, and so schemes embodying fundamentally different conceptions of the teaching/learning process may be found in the same area, even in the same school. There is a widespread belief, which has official sanction, that a variety of schemes within one school is beneficial for children, in that variety increases motivation and children not progressing on the approach of one scheme may be more suited to the content and approach of another. The research of Rost (1989) in the USA on second grade pupils suggested that there were no clearly distinguishable sub-skills involved in reading comprehension, only one general dimension (general reading comprehension). The UK English Working Group (DES 1989 a) also recommended a holistic conception of reading: Teachers should recognise that reading is a complex but unitary process and not a set of discrete skills which can be taught separately in turn and, ultimately, bolted together. (para. 16.9) 4.3. However the schemes currently in use in schools generally reflect more narrowly defined principles, whether it be phonic, visual or interest centred. A heated debate has centred for some years on two approaches in particular, Phonics and Word Recognition. Those who support the Phonics approach (e. g. Morris 1984) propose that a text suitable for a beginning reader should be constructed on principles which demonstrate clear phonetic-orthographic patterns. They claim also that the approach facilitates what are called word attack skills, whereby readers encountering a new word are taught how to syllabify it, saying aloud the individual syl-
lables, thus hearing the word and possibly identifying it from their spoken language repertoire. In a reverse process of this decoding skill, children learn to word-build in their writing by encoding in morphemic units. 4.4. The opponents of phonics (e. g. Moon 1985) point out that the English spelling system has evolved without rational revision so that the written form of the language is an imperfect representation of the spoken form which is the dominant for children. The group of homographs cough, though, bough, tough is a notorious example of variant pronunciation; the homophone group pare, pair, pear an example of variant spelling. Supporters of the Word Recognition approach claim that reading is largely a visual recognition skill and that children can more easily recognise the visual pattern of a word such as dinosaur because of its unique and distinctive shape, particularly when the word is already in their spoken vocabulary. Its supporters claim that this approach gives greater freedom to writers of early learning texts to create interesting material. Morris (1984) disputes this, asserting that the advantage of structured progress for the reader far outweighs the supposed disadvantages and so the debate rages. 4.5. In the nineteen eighties reading schemes began to come under attack not only for their selective principle of linguistic construction but also for their limitations of content. A range of arguments was summarised by Parker (1989), suggesting the term ideo-literacy as a descriptor for literacy used for personal purposes, an alternative design principle of reading programmes, i.e individualised from the outset. The Language Experience approach for instance uses the learners own language as the basis of reading and writing materials. One of the approachs best known schemes was Breakthrough to literacy (Mackay et al. 1970), also influenced by the socio-linguistic theories of Halliday. In essence the scheme involves the child telling the teacher what s/he wants to write e. g. I went to the zoo on Saturday. The child has a folder containing a basic vocabulary of words, each printed on a separate piece of card. From this word bank the teacher shows the child where to find the words the child already has e. g. I, went, to etc., and on blank pieces of card the teacher writes the more unusual words not already provided, in the
1291
same print style. To make up the sentence the word cards are placed in a slotted stand (a sentence maker) on the desk; the child reads back the sentence to the teacher and then copies it down on paper. The scheme is supplemented by reading books and by a wide range of teacher procedures which highlight reading within the context of the classroom. Significant features of the approach are the reading-writing interaction and the focus on the immediate concerns of the child. It is also claimed that the child in handling the sentence maker sees syntax at work, and that the scheme lays a foundation for more advanced writing skills. 4.6. The most recent approach to enter the debate is that of Real Books, a development from the Language Experience approach and the Whole Language model. In the last twenty years there has been an explosion in the publication of books for children, now running at around 4000 titles per year, many from other ES countries or in translation. Traditionally teachers in primary schools read fiction to their class every day, and once children are making progress in reading independently, it is common practice for their reading scheme diet to be supplemented by exciting picture books, then illustrated story books to promote independent reading through heightened interest. From that traditional practice of supplementation, Bennett (1979) went further to propose that children could be taught to read from good childrens literature alone i. e. from real books (known as trade books in the USA) bought in a book-shop as distinct from the artificially constructed materials provided for school purposes. The approach was developed by Waterland (1985) who suggests that learning to read can be treated as an apprenticeship, with the child learning to read real materials alongside a skilled adult practitioner, in the same way as a trade apprentice learns a craft. Supporters of the approach claim that the best of such texts are so appealing that children concentrate totally so as to catch first the sense of the story as the teacher reads it, then using picture clues, they return over and over to rehearse and refine their performance of the story as a reading for themselves. Children begin with wordless picture books, telling the story of the picture sequence and so becoming accustomed to the purpose and structure of books, thence progressing to books with a
little text and so on, with increasing quantity and complexity of text. 4.7. In its extreme form the approach means that the teacher is free to select the best material from the total stock of childrens literature available, constructing a scheme which is as tightly or as loosely framed as suits the local context and the needs of specific children in the class, without recourse to a graded reading scheme. The approach needs children to be able to move freely amongst a large number of attractive books which they look at together, with the teacher and with parent helpers. They are encouraged to browse among bookshelves, to read to each other, to read sections or selections for their own purposes as adults do (hence apprenticeship). The emphasis is upon enjoyment and upon books used for real purposes, not as a special educational event. However the approach requires detailed knowledge of available books, an alternative means of structuring and recording childrens progress from one book to the next and considerable teacher confidence in handling the logistics of such organisation. 4.8. Its opponents claim that children learn to decode imprecisely, guessing the meaning from the strong contextual clues such literature provides; that they cannot break down words with which they are not already familiar, nor can they decode more complex texts; that their reading ability is built on weak foundations which limits later development. Although Real Books has had a limited impact upon classroom practice in the UK (official estimates are of 5% of infant classes) perhaps because of these organisational difficulties, it has become highly controversial and is hence very well known at least in theory in all the ES countries because it symbolises to its opponents (e. g. Turner 1990) all that is wrong with so-called progressive education; it is nebulous and unscientific, it is undemanding and leads to a lowering of literacy standards. However a survey of 120 schools in England led HMI to conclude (DES 1991) that since 1978 their findings had pointed to: satisfactory or better standards in the teaching and learning of reading in the large majority of primary schools. Comparisons of earlier findings with those from the schools in this survey do not support the view that there has been an overall decline in the standards of reading. (3). An independent study
1292 by the National Foundation for Educational Research (Cato et al. 1991) supported this conclusion.
5.
Reading development
5.1. HMI (DES 1991) report that in the UK beyond the age of seven children are not given consistent reading extension. A less publicised criticism is that the usual reading programme is confined within a narrow range; literacy development is synonymous with literary development since narrative, fictive and aesthetic texts predominate in the reading curriculum from initial reading onwards. Where reading instruction is given, it is not usually focused on transactional texts in a technical register. The new UK NC has attempted to remedy this by specifying that children should be given instruction in reading across a wide range of texts, though what techniques or materials should be used is not specified. In a structuralist climate such as the USA by contrast graded reading material across a wide range of forms is widely used for all stages of reading from the initial and is available through to the top grades of high school. One of the best known programmes, called SRA after its American publisher (Science Research Associates), has been used in some areas of the UK. The reading materials in this scheme take the form of cards, on each of which there is an extract from a book or a specially written passage. Each box of cards represents a range of text types across fiction and non-fiction. A box of such cards is available for each school year, and within each box the cards are graded for difficulty, so that the total programme suggests a finely graded progression. On the reverse of the typical card is a series of comprehension questions on the passage and additionally grammar questions with information about an aspect of language. 5.2. The Whole Language criticism of the SRA approach is that such reading material is purposeful only in itself and has no relevance to the actual interests of the child or work in progress in other areas of the curriculum, hence comprehension is of a mechanical, stimulus-response kind. As an alternative which can be used on any text to develop comprehension skill, a range of techniques has been developed in the UK (see Beard 1987), known as DARTS (directed activity
related to texts). Such techniques include (i) cloze procedure a sequence of words is omitted from a text and pupils deduce what the words might be (ii) sequencing sections of a text are placed into jumbled order for pupils to re-order (iii) prediction a text is read out in stages, pupils predicting what will happen next. In all cases pupils must use contextual clues, in discussion with their peers; group problem-solving has become a characteristic of the Whole Language classroom. 5.3. The debate over which classics of the literary canon should be included in the curriculum is not an issue at primary level. Modern childrens literature is accepted as the norm in primary and as a significant component up to the examination years of secondary. There is a constant throughput of modern texts as once popular authors fall out of fashion, though a very few do become established as modern classics. The Iron Man (entitled The Iron Giant in the USA) written by the English Poet Laureate Ted Hughes has a remarkably wide appeal across the complete 5 11 age range. Charlottes Web by the American E. B. White is another. More recently Allan Ahlbergs The Jolly Postman written for infant children has become internationally celebrated for its witty inter-textuality. In most countries there is a consensus as to what constitutes reading material of a high quality. Such accord is promoted by formal professional training, by national associations of teachers of English, linked internationally by IFTE, by associations of youth librarians and by literary awards to new publications, such as the American Newbery and Carnegie Awards. The books of such British award winners as Allan Ahlberg, writing for first school children and such American award winners as Katharine Paterson, writing for young adolescents, are well known throughout the ES world. From the earliest age children are encouraged to borrow fiction and non-fiction books from the school library to read at home. In the upper primary the popularity of project work gives an added incentive to use of the school and local public library. However inadequate resourcing must limit the effectiveness of any teaching approach which claims interaction with a wide range of good modern texts as its basis. According to a sample taken by Her Majestys Inspectors of Schools (HMI) about one third of primary school libraries are now inade-
1293
quate (DES 1991). It is rare in primary schools to find the use of a set text, where all children in a class have a copy of the same book which they follow as the teacher and perhaps some children read aloud. Set text study is the normal practice in secondary schools and the basis of literary education. 5.4. In the selection of appropriate literature for any age range none of the ES countries totally prescribes what is to be read by specific ages and abilities of pupils. In the UK the choice for pupils younger than 14 is made completely by the school, which will usually delegate that choice to the class teacher. For 14 16 year olds studying for public examinations the prescribed list of texts will allow teachers a choice. Notions still abound as to what reading matter would be desirable for the well-educated citizen. The Cox report (DES 1988 b), preparing the ground for the new UK National Curriculum, recommended a list of suitable authors but this caused so much public and professional debate that the list was excluded from the final report. There is some evidence of cultural engineering in the selection of a literary curriculum. In both Canada and Australia there is considerable government interest in the building up of a corpus of childrens literature which in some way promotes a national identity. In some states of the USA there has been considerable interest in native American literature, and in literature which promotes positive attitudes towards blacks and ethnic minorities. Similarly in the UK, DES reports since Bullock (DES 1975) have consistently referred to the desirability of classroom literature projecting a positive image of ethnic minorities, expressing a vision of a pluralistic society. This is reflected in the editorial policy of the major publishers, as a kind of benign censorship, although in a sense this works against the literary canon of the Anglo-Saxon culture. Such shifts in values can be problematic. Simmons (1990) recounts significant cases of retrospective censorship in the USA as various and sometimes contradictory pressure groups try to influence the selection of school reading materials, on the grounds that the values of the literature in question are in opposition to the values of a group within the local community, even such established members of the literary canon as Shakespeares Othello. 5.5. The literary theory of reader-response critics such as Umberto Eco, Louise Rosen-
blatt and Wolfgang Iser places the response of the individual reader at the centre of the reading process and challenges the notion of a definitive reading. Research on the impact of reader response theory in education across the ES world is summarised by Squire (1990). Corcoran (1987) in Australia considers that such theory raises doubts about the validity of close text analysis, and instead promotes teaching methods which put emphasis on peer-group interaction, collaborative problem-solving and active reader-response. It is now usual for pupils throughout schooling to express their response to literature in a variety of ways. UK primary schools have a strong tradition both of cross-curricular project work and of creative art, so a text which the teacher has read to the whole class is often used as a stimulus for visual response: pictures, collages, posters, mobiles of characters, scenes and dramatic moments. A popular response for 5 7 year olds to The Iron Man (Hughes 1968) is the making of models of the central figure, a giant robot, out of cardboard boxes. Oral responses include drama, acting out scenes of the book but particularly group and whole class discussion. Written response can include the transactional: writing the diary of a character in the story, a letter between characters, a warning notice about the robot. It can include the poetic: a sequel to the story, a play script. It is particularly important to note that even the transactional response has a high degree of creativity about it; it is only the form which is transactional. Teachers brought up in the Whole Language model place a high premium on inventiveness in devising new ways for children to respond. 5.6. This emphasis on active, cross-curricular and multi-media response has now become the norm in the secondary school below the age of fourteen and it is facilitated thereafter by the replacement of formal examination structures with course-work assessment. It is possible to find pupils aged sixteen drawing sketches of scenes, characters and events to illustrate written work, while the formerly major forms of response to literature, the comprehension exercise and the literary-critical essay, have now become minor, even rare forms of response until the 16 18 Advanced level literature course. For all age groups it is talk which is considered to be the first level of response, at a range of levels from informally sharing reactions with a friend to formally re-
1294 porting research findings to the class. The widespread introduction of mixed ability teaching has done a great deal to promote active response, which harnesses a wider range of human faculties and skills, so enabling a wider ability range of children to become more personally involved in their reading. The rationale for active response to literature and a range of techniques is described by Hayhoe (1984, 1989). 5.7. It is in the optional post 16 syllabus that the cultural heritage of literature and the academic tradition of response through literary analysis is retained. The traditional route to university entrance is through the General Certificate of Education Advanced Level examination (GCE A level) though the syllabus is followed by a wider range of pupils who opt to take English as one of up to four subjects in the two year A level course. Although alternative syllabuses are available, normally students study in depth a small number of texts, between 6 and 10, usually including at least one Shakespeare play, the poetry of one or more poets such as William Wordsworth and novels by such authors as Charles Dickens, Thomas Hardy, William Golding. The emphasis is upon literary criticism, of understanding classic works in their cultural setting and, in the form of the argument essay, expressing interpretations of their significance in relation to received interpretation. Within the same ideology a very different pattern can be found in the USA where older pupils in three successive years study classics of the literary canon of the US, Britain and then the world. Through the use of extensive anthologies of brief extracts such courses create a broad outline sketch-map of cultures in their historical context. 5.8. Both the panorama course design of the USA and the cameo of the UK are premised on the belief that a literary text can be taught as a body of scientific fact and that a definitive response is both possible and desirable. There are however signs elsewhere that this approach is weakening. Bogdan (1990) in Canada has extended the mechanism of the reading journal to upper high school and university students in order to deepen their response beyond the merely intellectual game of literary criticism. Originally developed for younger and less committed pupils in the USA and now widely known in the ES world, the reader writes down spontaneously in a
journal reactions, reflections and questions in response to a text as it is read, either in class or in private. Although intended primarily to be intensely personal, the responses may then be the subject of open-ended discussion with the teacher or peers, provided such use does not restrict the frankness of the pupils dialogue with the text. Although these responses may be useful to the teacher in bridging opposing cultures i. e. that of the text with that of the student, the journal does tend to promote a literary confidence of a divergent kind, opposing orthodox readings. 5.9. This attack on orthodox readings is also apparent in an aspect of reader response theory, the concept of resistance, attributed to Giroux (1983), which has attracted considerable interest among Australian commentators such as Corcoran (1990). In acknowledging the active part played by the reader in interacting with the text, the concept goes further to suggest that the young reader should be taught to detect and if necessary resist the values hidden in the text. Corcoran speaks of the reader reading against the grain and ONeill (1990) of molesting the text, terms which suggest the opposite of willing acquiescence. The concept has considerable implications for the classroom because it opposes convergent readings and proposes that all texts should be open to divergent, sceptical response. This is already an accepted stance in the teaching of such written forms as journalism and advertising, but the argument is more subversive when applied to the literary canon of the cultural heritage and it has significant implications for syllabus design and assessment. Transferred to another context, the concept of resistance can take on political significance. In South Africa, Janks (in press) in the preface to a school textbook states that it is her intention to create oppositional readers, capable of challenging what writers and speakers say as well as how they say it.
6.
Writing
6.1. In the initial stages of writing in the UK children are taught to copy italic letters as a series of patterns, progressing then to words made up of separate letters, in parallel with their learning to read the alphabet. It is common practice for the child to dictate a sentence to the teacher who writes it down for them to copy. Longer forms then follow, par-
1295
ticularly imaginative stories, one characteristic of development being increasing length. There is no national standard script in the UK, nor is the typeface of reading schemes standardised, though this is not currently a focus of debate in the teaching profession. By the age of eight the most able are expected to be writing in a continuous cursive script. Both handwriting and spelling are separately provided for in the UK NC though some schools link the two at the initial stage by basing handwriting practice on the letter clusters of common spelling patterns. Critics of the Personal Growth model consistently attacked the low priority it afforded to spelling and there is now considerable official pressure on teachers to make spelling accuracy a greater priority. Though invented spelling is encouraged in the early stages of the UK NC, developmental progression is towards increasing accuracy, through focused reading, direct teaching of spelling patterns, memorisation routines, acquisition of work habits such as dictionary use and the selfmonitoring protocols of proof reading. 6.2. Revealing its Whole Language origins, the main emphasis of the UK NC is on the message or purpose of writing rather than on the medium itself. This position has its origins in the theory of language functions developed by James Britton and his research team (1975), influenced by the socio-linguistic theories of Halliday (1969). In the theory, writing is seen as shaped by three forces: function (or purpose), form (or genre) and audience. Britton also postulated three kinds of writing: (i) the Expressive where writing is used, without the need for mechanical accuracy, to work out ideas, to explore thoughts and feelings (ii) the Transactional, where the writer is a participant in the worlds events and writes to get things done (iii) the Poetic, where the writer is a spectator of events and uses language as a representation of the experience. The theory began an expansion of the range of writing functions far beyond that of the Personal Growth model, the UK NC now requiring children from the first stage to write for a variety of purposes and audiences. 6.3. Development is described in the UK NC in broad terms of increasing ability in such strands as the following: range of written forms; sophistication/complexity of form; range of functions; appropriacy of registers;
mechanical accuracy. The appeal of story writing for young children is recognised, and the assistance which chronological structure gives to transactional writing, but children are expected to be competent in handling non-chronological structures by the later primary years. Since in primary schools one teacher normally takes a class of children for all subjects, the total writing programme can be readily designed to serve a wide range of purposes. Cross-curricular projects designed by the teacher around locally available resources and childrens interests allow considerable scope for creativity even in transactional forms, such as posters, letters, and reports, usually illustrated with the childs art work. In secondary schooling where all subjects are taught by specialist teachers, crosscurricular uses of writing are less amenable to monitoring as a unitary programme of development. Formerly English was focused on either the academic forms such as the essay or the aesthetic such as poetry, story and drama with a high imaginative content. The UK NC however, without rejecting previous practice, has now made the secondary English teacher responsible for covering all the real-life forms of writing, called in second language teaching authentic texts. This does not specifically include the expository writing one might expect in subjects such as History or Biology, but it does cover forms such as the business letter, the formal report, the many aspects of journalism. In this the functional ideology of the era is apparent, in marked contrast with the ideology of the Personal Growth model. 6.4. One might expect from this that there would be detailed description both of the desirable characteristics of such forms, and of the hoped for stages of childrens development. However neither description is currently available, perhaps because Whole Language ideology opposes such structuralist tendencies. The linguist Gunter Kress (1982) criticised holistic teaching methods for assuming that children acquire knowledge of form through osmosis. Influenced by his work, a so-called genre group (Reid 1987) in Sydney is attempting to construct more detailed descriptions of the structural characteristics of major forms of writing so that they can be directly taught in schools. The central tenets of the group are that genres of writing have identifiable characteristics which are relatively fixed; that these characteristics
1296 must be consciously controlled by the writer; that children can and should be taught how to control genres from the initial stage of writing. They object to the predominance of narrative forms of writing in traditional primary school practice, and to child-centred methods. They propose that genre characteristics are a matter of demonstrable fact which can be directly taught. In the UK this work has been taken further by Parker (1993). However genre theory has its opponents, Sawyer & Watson (1988) attacking it on several grounds. Firstly linguistic: that genres are fluid and that in authentic texts there are too many examples of mixed mode for categorisation to be helpful. Secondly diagnostic: that in authentic texts there are few rigid categories that could be identified and taught to children. Thirdly pedagogic: that the most effective learning is through experience rather than rote learning of rules. Fourthly psychologic: that personal and narrative forms are not only an enjoyable means of expression but also a crucial developmental stage, needing sustaining until the later stages of schooling while transactional forms, being less amenable and more formal, induce resistance to writing if made a priority too early. Additionally theorists, like the Canadian Smith (1982) working with older pupils, challenge linear conceptions of the writing process and argue that composing is recursive and interactive. 6.5. While descriptions of stages of writing development have remained problematic across the ES world, there has been considerable systematisation of the Whole Language model, particularly the role of the teacher in the childs writing process. Thus the concept of process pedagogy has developed particularly in the USA and Australia. Formative in such pedagogy is the work of Donald Graves (1983) who in the USA developed a sophisticated set of protocols around the interaction of teacher and child during the writing process, protocols which he termed conferencing. In conferencing the teachers role is to prompt the childs decision-making so as to guide and facilitate the writings development rather than prescribe or dictate it. Writers such as Calkins (1986) describe the writing process as a series of distinct stages: pre-writing, drafting, revising and post-writing. In each stage the teacher can use protocols which will help the child, no matter how unique the context and focus of the writing, and personalised development comes from
this child-teacher interaction on meaningful tasks. 6.6. It is significant that such protocols have arisen from a systematisation of their experiences by practitioner-theorists as a result of working with children in the classroom in a Whole Language context. In the UK considerable curriculum development in all subject areas has traditionally come from teachers groups, often working from the teachers centres run by each Local Education Authority across the country, such formative participation ranging from first-aid to the formulation of high level theory. In the USA, though without a similar teachers centre tradition, the Whole Language approach was given a boost by the Bay Area Writing Project, begun in California in the nineteen seventies, where in short intensive in-service meetings, groups of teachers collaborated to develop ideas and procedures for writing, significantly also becoming involved themselves as writers. It is typical of the ebb and flow of ideas across the ES world that in the UK the National Writing Project imitated the Bay Area Project in using teacher groups to devise curriculum ideas for developing writing, particularly the more recent conceptions of functional writing and the use of information technology. 6.7. Information technology within first language teaching, particularly word-processing (WP), has become a major focus of research and debate across the ES world. The coining of the term computer literacy indicates a widely held concern that childrens skill base should be widened beyond traditional definitions of literacy to include this influential and rapidly developing medium, and the definition of English as subject in the UK NC has been widened to include information technology. Assisted by government purchase grants, most classes have access to a computer and increasingly they are instructed in WP and use of software which directly or indirectly serves a language development purpose. There has been considerable research, particularly in the USA and Australia, on the effect of WP on the writing process of children of all ages resulting in progressively refined classroom procedures. In general terms WP has been found to be highly motivating, to reduce fear of surface feature error, to encourage re-drafting, and to assist collaborative writing. Increasingly secondary schools are involving pupils in sophisticated desk-top
1297
publishing projects, producing newspapers, class magazines, or material related to business enterprise projects. There has been criticism in the UK of software which is primarily concerned with drills and skills, and it is likely that in preference the Whole Language model will continue to favour toolkit software such as data bases, simulations and WP.
7.
Formative pressures
7.1. In addition to the ideologies of the structuralist and holistic models the definition of first language teaching is shaped by the pressure of alternative ideologies, some with a political orientation. One highly significant pressure in the ES world is what has been called the Back to Basics movement. It arises from a popular belief that schools are failing to provide children with basic skills in reading and writing, an assertion which the contrary findings of empirical research (e. g. Cato 1991) fail to counter. The movement calls for the monitoring of literacy standards with more stringent and more frequent testing of pupils, and by implication greater accountability of teachers. It calls for renewed emphasis on direct teaching of reading skills, of grammar and of technical accuracy in writing as the central objectives of first language education, and looks back to the supposed golden age of the Traditional model. It opposes so-called progressive teaching methods which emphasise collaborative learning, project work and continuous assessment in favour of direct teaching. It asserts that there is such an objective fact as Standard English, and asserts that it is every childs right to acquire it, as a passport to acceptability, even success, in the adult world. The inclusion of the concept of Standard English in the UK NC and the pervasiveness of testing throughout the ES world indicate the power of the movement. 7.2. The tendency of the back to basics movement to narrow the scope of English is contradicted by a tendency throughout the ES world for the subject to expand. The Traditional model defined the subject as Language and Literature, but this has been widened in the new subject definition in the UK NC to include drama, media studies and information technology, while the subject matter of literacy extends far beyond literary forms.
7.3. Since the Dartmouth seminar there has been increasing pressure from the ideology of functionalism or the new realism. The ideology suggests that the main objective for education is to prepare children to take their place in the adult world, defined widely as citizens of Europe in the 21st century or narrowly as skilled employees in the workplace. In the USA where vocational subjects with a strong language base such as journalism and media studies can be studied at university level, vocationally related language study has a high status in the secondary school curriculum. In the UK high status has traditionally been reserved for academic uses and the cultural heritage, but the Bullock Report (DES 1975) marked a shift in ideology towards the vocational, suggested in the reports title, A language for life. The redirection of English towards the vocational/ functional was given a powerful boost in the eighties from Thatcherism, a highly materialistic, pragmatic ideology emphasising the importance of the commercial world to the nations well-being. This was accompanied by increasingly direct involvement of government ministers in the formulation of not just the direction but the detail of curriculum policy, resulting in a steady shift from an imaginative-creative to a functional-vocational ideology, affecting the curriculum throughout schooling. 7.4. It is typical of teachers of English to see the significance of their subject in total as far exceeding the sum of its parts; to see themselves as champions in a war of ideologies, defenders of their pupils innocence against the forces of corruption. Maintaining a long tradition, Dombey (1987) asserted: The teaching of English is powerful stuff [] Its hardly surprising that teachers of English are an irritant to the government [] We are clearly not in the business of teaching pupils to be obedient workers, docile citizens, and eager consumers. Instead we are primarily concerned with putting our pupils in charge of their own lives. Learning to be sensitive to the ways others use language, which means in part to recognise manipulation, deception and coercion, protects our pupils from exploitation.
8.
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112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum ONeill, Marnie. 1990. Molesting the text: promoting resistant readings. In: Hayhoe & Parker, 84 93. Parker, Stephen. 1989. The initial reading scheme; is there an alternative ? In: Sonino, Elizabeth. Literacy in School and Society. New York, 235 243. . 1993. The craft of writing. London. Perera, Katharine. 1984. Childrens writing and reading: analysing classroom language. Oxford. Reid, Ian. (ed.). 1987. The place of genre in learning: current debates. Victoria. Rost, D. H. (1989). Reading comprehension: skill or skills ? Journal of Research in Reading 12, 2, 85 113. Sawyer, Wayne & Watson, Ken. 1988. Questions of genre. In: Reid, Ian, The place of genre in learning: current debates. Geelong.
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. (ed.). 1989. English teaching from A Z. 2nd edition. Milton Keynes. Simmons, John. 1990. US censorship: an increasing fact of life. In: Hayhoe & Parker, 115 123. Smith, Frank. 1982. Writing and the writer. London. Squire, James. 1990. Research on reader response and the National Literature Initiative. In: Hayhoe & Parker, 13 24. Turner, Martin. 1990. Sponsored reading failure. Warpingham. Waterland, Liz. 1985. Read with me; an apprenticeship approach to reading. Stroud. White, E. B. 1952. Charlottes web. New York Wilkinson, Andrew. 1971. The foundations of language. London.
Stephen Parker, Norwich (England)
112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Verbreitung der arabischen Sprache und Schrift Zum arabischen Alphabet Diglossie und Bilingualismus Lese- und Schreibunterricht bis zum 19. Jahrhundert Lese- und Schreibunterricht seit dem 19. Jahrhundert Moderne Lehrbcher Alphabetisierungskampagnen Muttersprachlicher Unterricht fr arabische Kinder auerhalb ihres Sprachraums Literatur
durch lateinische, kyrillische oder andere Schriften namentlich in der Trkei und in den islamischen Republiken der ehemaligen UdSSR sind Ausdruck eines Bedrfnisses, den Anschlu an die Wissenschaft und Technologie der Moderne mit ihren Terminologien zu finden, eines Bedrfnisses, mit dem der Wunsch, eine islamische kulturelle Identitt zu bewahren, durchaus konkurrieren kann (Wheeler 1974).
2. 1. Verbreitung der arabischen Sprache und Schrift
Zum arabischen Alphabet
Arabisch ist heute die Muttersprache von ber 150 Millionen Menschen. In 20 arabischen Staaten des Nahen Ostens und Nordafrikas ist es Staatssprache, in Staaten wie Iran, Afghanistan, der Trkei oder Israel die Sprache einer Minderheit, in einigen Staaten wird Arabisch auch als Zweitsprache verwendet. Als Sprache des Korans und der islamischen Liturgie und Kultur hat das Arabische andere Sprachen tiefgreifend beeinflut, vor allem im Wortgut und am sichtbarsten in der Schrift: Persisch, Urdu, Paschto, Trkisch, Haussa, Suahili u. a. wurden bzw. werden bis heute mit arabischen Buchstaben geschrieben. Die Ablsung der arabischen Schrift
Das Alphabet der arabischen Schrift, wie es in seinen wesentlichen Zgen schon seit dem Ende des 7. Jahrhunderts ausgeformt ist, besteht aus 28 Graphemen, die einer ebensogroen Zahl konsonantischer Phoneme entsprechen. Diese Grapheme, im folgenden Buchstaben genannt, werden auf einer (meist gedachten) Linie linkslufig miteinander verbunden geschrieben; nur sechs Buchstaben werden nicht nach links verbunden. Je nach ihrer Position in bezug auf die Schreibeinheit am Anfang, in der Mitte, am Ende oder alleinstehend erscheinen die brigen 22 Buchstaben in vier mehr oder weniger verschiedenen Modifikationen. Die Druckschrift orientiert sich am Ideal der Schreibschrift: Je weniger die Fugen zwischen Einzelbuchstaben sichtbar sind, je grer das Inventar der
112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum ONeill, Marnie. 1990. Molesting the text: promoting resistant readings. In: Hayhoe & Parker, 84 93. Parker, Stephen. 1989. The initial reading scheme; is there an alternative ? In: Sonino, Elizabeth. Literacy in School and Society. New York, 235 243. . 1993. The craft of writing. London. Perera, Katharine. 1984. Childrens writing and reading: analysing classroom language. Oxford. Reid, Ian. (ed.). 1987. The place of genre in learning: current debates. Victoria. Rost, D. H. (1989). Reading comprehension: skill or skills ? Journal of Research in Reading 12, 2, 85 113. Sawyer, Wayne & Watson, Ken. 1988. Questions of genre. In: Reid, Ian, The place of genre in learning: current debates. Geelong.
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Stephen Parker, Norwich (England)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Verbreitung der arabischen Sprache und Schrift Zum arabischen Alphabet Diglossie und Bilingualismus Lese- und Schreibunterricht bis zum 19. Jahrhundert Lese- und Schreibunterricht seit dem 19. Jahrhundert Moderne Lehrbcher Alphabetisierungskampagnen Muttersprachlicher Unterricht fr arabische Kinder auerhalb ihres Sprachraums Literatur
durch lateinische, kyrillische oder andere Schriften namentlich in der Trkei und in den islamischen Republiken der ehemaligen UdSSR sind Ausdruck eines Bedrfnisses, den Anschlu an die Wissenschaft und Technologie der Moderne mit ihren Terminologien zu finden, eines Bedrfnisses, mit dem der Wunsch, eine islamische kulturelle Identitt zu bewahren, durchaus konkurrieren kann (Wheeler 1974).
2. 1. Verbreitung der arabischen Sprache und Schrift
Zum arabischen Alphabet
Arabisch ist heute die Muttersprache von ber 150 Millionen Menschen. In 20 arabischen Staaten des Nahen Ostens und Nordafrikas ist es Staatssprache, in Staaten wie Iran, Afghanistan, der Trkei oder Israel die Sprache einer Minderheit, in einigen Staaten wird Arabisch auch als Zweitsprache verwendet. Als Sprache des Korans und der islamischen Liturgie und Kultur hat das Arabische andere Sprachen tiefgreifend beeinflut, vor allem im Wortgut und am sichtbarsten in der Schrift: Persisch, Urdu, Paschto, Trkisch, Haussa, Suahili u. a. wurden bzw. werden bis heute mit arabischen Buchstaben geschrieben. Die Ablsung der arabischen Schrift
Das Alphabet der arabischen Schrift, wie es in seinen wesentlichen Zgen schon seit dem Ende des 7. Jahrhunderts ausgeformt ist, besteht aus 28 Graphemen, die einer ebensogroen Zahl konsonantischer Phoneme entsprechen. Diese Grapheme, im folgenden Buchstaben genannt, werden auf einer (meist gedachten) Linie linkslufig miteinander verbunden geschrieben; nur sechs Buchstaben werden nicht nach links verbunden. Je nach ihrer Position in bezug auf die Schreibeinheit am Anfang, in der Mitte, am Ende oder alleinstehend erscheinen die brigen 22 Buchstaben in vier mehr oder weniger verschiedenen Modifikationen. Die Druckschrift orientiert sich am Ideal der Schreibschrift: Je weniger die Fugen zwischen Einzelbuchstaben sichtbar sind, je grer das Inventar der
1300 fr die Schreibschrift eigentmlichen Ligaturen ist, desto besser. Das Alphabet enthlt zwei Dreiergruppen und sechs Paare von Buchstaben mit jeweils identischen Grundzgen, die nur durch verschiedene Punktierung (diakritische Zeichen) differenziert werden. Drei Buchstaben reprsentieren neben Konsonanten auch Langvokale (a, , u) und Diph thonge (ai und au). Die Kurzvokale a, i, u haben keine eigenen Buchstaben, sondern werden bei Bedarf nur durch Zusatzzeichen angegeben; ebenso ist die Angabe der Vokallosigkeit eines Konsonanten fakultativ ( Art. 123). Der kursive Charakter der Schrift, etliche den Schreibflu beschleunigende Ligaturen, nicht zuletzt die Tatsache, da die Kurzvokale nicht eigens geschrieben werden, machen das manuelle Schreiben konomisch, ja bequem; sie machen auch eine eigene Kurzschrift frs Arabische berflssig. Im Sinne des Verhltnisses von Buchstabe und Laut ist die Orthographie des Arabischen, verglichen mit der des Deutschen, geschweige denn des Englischen, durchaus benutzerfreundlich. Auf der anderen Seite gibt es fr Kinder (und Erwachsene), die die arabische Schrift lernen, einige Stolpersteine: Erstens die Buchstaben identischer Grundform, aber verschiedener Punktierung, die zu Verwechslungen einladen; zweitens die Frage der richtigen Buchstabenform je nach Position innerhalb ihrer Schreibeinheit; drittens verschiedene Ligaturen, von denen eine Reihe ein halbhohes Einsetzen ber der Schreiblinie erfordern; viertens gewisse Differenzen zwischen formeller und informeller Schrift; fnftens und vor allem (im wesentlichen das Lesen betreffend) die Schwierigkeit, bei Abwesenheit zustzlicher Vokal- und sonstiger Hilfszeichen, also in so gut wie allen Texten auer heiligen (Koran, fromme Traditionen) und formal komplizierten (Dichtung), die zutreffenden Kurzvokale eines Wortes zu ermitteln. Das Konsonantengerst k-t-b etwa kann kataba er schrieb, kutiba es wurde geschrieben, kutub Bcher, katb schreiben (Inf.) bedeuten, seltener auch Ableitungen mit verdoppeltem t: kattaba er lie (jmdn. etw.) schreiben; erst der Kontext macht die richtige Vokalisierung (und gelegentlich die jeweilige Quantitt eines Konsonanten) klar. Auch bei gebildeten native readers ist dann und wann zu beobachten, wie sie erst einige Stellen nach einem problematischen Wort dessen zutreffende Lesung erkennen und von Satzbeginn oder von der betreffenden Stelle an neu an-
setzen. Der arabischschreibende Universalgelehrte al-Brun (gest. 1048), der mit natur wissenschaftlichen Manuskripten z. T. fremder Terminologie arbeitete, beklagt sich ber die genannten Defizite der arabischen Schrift und konstatiert: Wenn man (die diakritischen Punkte und Vokalzeichen) weglt, wird der Sinn verdunkelt, und wenn dann noch das Vergleichen und Korrigieren nach der Vorlage vernachlssigt oder ganz unterlassen wird, und das ist bei unseren Zeitgenossen weit verbreitet, so luft es auf eines heraus, ob das Buch noch vorhanden ist oder nicht und ob man noch wei, was darin steht oder nicht. (al-Brun/bers. Strohmaier 1991, 34 f).
3.
Diglossie und Bilingualismus
3.1. Schriftsprache und Dialekte: Diglossie Im arabischen Sprachraum werden regional verschiedene Dialekte und eine einheitliche Schriftsprache (Hochsprache, engl. Modern Standard Arabic) verwendet, die sich am Klassischen Arabisch orientiert, auf der Schule gelehrt wird und auer fr die schriftliche Form nur zu formell-mndlichen Zwekken (Predigt, feierliche Ansprache, Vorlesung, Rundfunk- und Fernsehnachrichten) gebraucht wird. Die eigentliche Muttersprache besteht aus den Dialekten (Diem 1974, 1), die bis auf bestimmte populre Genres Verschriftungsversuchen gegenber bislang resistent sind (Wild 1982, 52 f; Grotzfeld 1982, 119 124). Neben den genannten strukturellen Problemen der Schrift bestand und besteht fr den Adepten also auch die Schwierigkeit des bergangs vom gesprochenen Dialekt zur Schriftsprache (Diglossie, vgl. fr unseren Zusammenhang Altoma 1970), deren ber lange Zeit kanonische Texte (Koran, Dichtung, Kunstprosa) auch das inhaltliche Verstndnis erschwerten. 3.2. Arabisch und Franzsisch/Englisch: Bilinguismus Ein weniger fundamentales Problem als das der Diglossie, aber nach wie vor ein virulentes, ist die Konkurrenz zwischen Arabisch und der Sprache der ehemaligen Kolonialherren in weiten Teilen der arabischen Welt fr Marokko, Algerien, Tunesien und den Libanon das Franzsische, fr gypten und den Sudan das Englische. Beide Sprachen spielen im naturwissenschaftlichen Unterricht der Hheren Schulen und Universitten
1301
noch immer eine groe Rolle; besonders das Franzsische ist im ffentlichen Leben der Maghreb-Staaten unbersehbar prsent. Das zeigt sich neben dem Oberstufenunterricht in allen Bereichen der Medien und der Literatur bis hin zu tiefgreifenden Interferenzen in der gesprochenen Sprache. Die Arabisierung des Unterrichts, eine erstrangige politische Forderung aller nach dem 2. Weltkrieg unabhngig gewordenen arabischen Staaten, steht allenthalben vor den Problemen der Rekrutierung ausreichend qualifizierter Lehrer, der Bereitstellung von Lehrmaterialien, die dem aktuellen Stand der Wissenschaften entsprechen und eine allgemeinverbindliche Terminologie benutzen, und allgemein der Ausbalancierung zwischen den Ansprchen des Unterrichts in der Schriftsprache und denen der einzelnen (v. a. naturwissenschaftlichen) Fcher. Fr gypten vergleiche man etwa Jomier (1955, 145); Szyliowicz (1973, 292 f); fr den Libanon vor dem Brgerkrieg Hanf (1969, 122 f, 262, mit einer Aufstellung ber die Kombination der Unterrichtssprachen Arabisch, Franzsisch und Englisch nach Staatsschulen, Privatschulen und franzsischen Schulen); fr die Maghreb-Staaten Altoma (1970, 695 699); fr Marokko speziell Zartman (1965).
4.
Lese- und Schreibunterricht bis zum 19. Jahrhundert
4.1. Schrift und Gedchtnis im islamischen Mittelalter Da das islamische Mittelalter hinsichtlich der Institutionen des Unterrichts und der Einstellungen zum Lernen und zum Studium bis tief in die Moderne hineinwirkt, sind einige Worte ber Lesen und Schreiben im Mittelalter angebracht. Man kann mit gleichem Nachdruck sagen, da der mittelalterliche Islam eine Buchkultur und eine Gedchtniskultur war: Klassisch-arabische Autoren werden nicht mde, die Unabdinglichkeit der Schrift fr die Bewahrung der religisen und profanen Wissenschaften zu betonen und zu definieren, wie Permanenz und Ubiquitt (Rosenthal 1971, 62) des schriftlichen Mediums dafr sorgen, da Wirtschaft, Recht und Verwaltung des Gemeinwesens funktionieren. Eine Vielzahl von z. T. reichen, ffentlichen wie privaten, Bibliotheken legen fr diese Einstellung Zeugnis ab; Beispiele fr Bibliophilie, vor allem fr den hohen Rang der Kalligraphie, einer Art Fusion von Religion und
Kunst (Rosenthal 1971, 59) sind zahlreich ( Art. 39). Auf der anderen Seite artikulieren mittelalterlich-arabische Autoren grundstzliches Mitrauen gegenber dem geschriebenen Wort, einmal wegen der beschriebenen Defizienzen der arabischen Schrift, zum andern aus der Anschauung, da nur das mndlich berlieferte und das Memorierte als eigentliches Wissen gelten darf. Das dem materiellen Verfall ausgelieferte Buch dient allenfalls als Gedchtnissttze. (Zur mittelalterlichen Diskussion vgl. Rosenthal 1947, 6 18; allgemein und mit einigen Beobachtungen aus dem Marokko der dreiiger bis siebziger Jahre dieses Jahrhunderts diskutiert das Thema Eickelman 1978.) Einen Einblick in die Unterrichtspraxis des islamischen Mittelalters zugleich eine bemerkenswerte philosophisch-soziologische Analyse der Schrift bietet eine Passage der 1377 geschriebenen Einfhrung in die Ge schichte des Historikers Ibn Haldun, welche in einer Aufzhlung der fr das Gemeinwesen konstitutiven Handwerke/Knste (Agrikultur, Architektur, Medizin usw.) ber das Schreiben sagt: Schreiben ist das Zeichnen und die Formung von Buchstaben, die hrbare Wrter bezeichnen, welche wiederum Gedanken bezeichnen. Es kommt nach dem mndlichen Ausdruck an zweiter Stelle. Es ist eine edle Kunst, weil es zu den den Menschen auszeichnenden Eigenschaften gehrt, durch das er sich von den Tieren unterscheidet. Weiterhin offenbart es, was im Innern des Menschen vorgeht. Es ermglicht ferner, da die Absichten (eines Menschen) in ein entferntes Land getragen werden und so dessen Anliegen ausgefhrt werden, ohne da er sich persnlich ihrer annimmt. Das Schreiben ermglicht auch, sich mit den Wissenschaften, Kenntnissen, den Bchern der Alten, deren Wissenschaften und Nachrichten bekannt zu machen. [] Die Umwandlung des Schreibens aus der Potentialitt in die Aktualitt findet beim Menschen durch Unterricht statt. Die Qualitt des Schreibens in einer Stadt entspricht deren sozialer Organisation, Zivilisation und dem (Grad der) Konkurrenz um Genugter (unter ihren Bewohnern). [] Deshalb sind die meisten Beduinen illiterat. Diejenigen von ihnen, welche lesen oder schreiben knnen, haben eine mangelhafte Handschrift und lesen stockend. (Andererseits) zeigt sich der Schreibunterricht in Stdten mit besonders entwickelter Zivilisation besser als anderswo, leichter, methodisch besser, weil die Frbung (i. e. Durchdringung,
1302 der Schreibkunst) dort fester etabliert ist. So hren wir ber das zeitgenssische Kairo, da dort Lehrer wirken, die Spezialisten fr Schreib/Kalligraphie-Unterricht sind. Sie lehren die Schler durch Regeln und Gesetze, wie jeder Buchstabe zu schreiben ist. Weiterhin lassen sie ihn (andere) lehren, wie jeder Buchstabe zu schreiben ist. Dies strkt seinen (Respekt fr den) Rang des Wissens und fr seine Sensibilitt im Unterricht. [] Anders wird das Schreiben in Spanien und im Maghreb gelernt. Die Buchstaben werden nicht einzeln gelernt entsprechend den Regeln, die der Lehrer den Schlern angibt, sondern das Schreiben wird durch die Nachahmung ganzer Wrter gelernt. Der Schler wiederholt (diese Wrter), und der Lehrer prft ihn, bis er gut (zu schreiben) wei und die Gewohnheit (des Schreibens) in seinen Fingerspitzen sitzt. (Ibn Haldun/bers. Rosenthal 1967, II 377 f) 4.2. Koranschule Whrend Kenntnis und Gebrauch der arabischen Schrift seit der Frhzeit des Islams, also seit dem 7. Jahrhundert, belegt sind, v. a. fr die schriftliche Fixierung des Korans und anderer religiser Texte, dann auch fr administrative und wissenschaftliche Zwecke, war der Schreib- und Leseunterricht nur schwach institutionalisiert. Im mittelalterlich-hfischen Milieu, etwa der Reichsmetropole Bagdad oder der zahlreichen Provinzhauptstdte, nahmen die schriftlichen Kompetenzen, bis hin zur Kalligraphie und zu den Regeln des diplomatischen Protokolls, eine zentrale Stellung ein. Ansonsten waren abgesehen vom Privatunterricht in wohlhabenden Familien die grtenteils recht bescheidenen Primar- oder Koranschulen (arab. kuttab, vgl. dazu Landau 1986) Sttten ffentlicher Instruktion, meist in den Stdten, sehr oft an eine Moschee angeschlossen, deren Personal z. T. auch als Lehrer fungierte. Lehrfcher der Koranschulen waren islamische Traditionen, insbesondere Koranlektre mit dem Ziel, mglichst groe Stcke des heiligen Buches auswendig zu lernen, Lesen, Schreiben, etwas Poesie und ein bichen Rechnen. Jungen bildeten die groe Majoritt der Schler; Mdchen, wenn berhaupt, lernten in separaten Rumen. Schulpflicht bestand nicht; das Eintrittsalter war vier Jahre oder mehr; die durchschnittliche Schulzeit betrug zwischen zwei und fnf Jahren. Soweit Bcher nicht zur Verfgung standen, pflegte der Lehrer die Texte (wiederum v. a. aus dem Koran)
zu diktieren, welche die Schler mit Feder oder Schreibrohr auf Holztafeln schrieben. Zur Kontrolle lasen die Schler dann das Geschriebene dem Lehrer vor, der Fehler korrigierte und Einzelheiten kommentierte, z. T. unter orthographischen, grammatischen und stilistischen Gesichtspunkten. Der Akzent des Unterrichts lag (und liegt bis in heutige Zeiten) auf dem Auswendiglernen (vgl. Landau 1986, 568; fr die sptere Osmanenzeit Gibb & Bowen 141 f); das bergeordnete Ziel, zumal in den groen Auenprovinzen, bestand in einer Art islamischer Sozialisation. 4.3. Madrasa Die mittelalterlich-islamische Sttte des hheren Unterrichts, die Schulmoschee, arab. madrasa, ist die zweite Institution, in welcher das mndliche wie das schriftliche Medium der wissenschaftlichen berlieferung charakteristisch ausgeformt wurde und in manchen Einzelheiten bis in den heutigen Lehrbetrieb wirkt. Der Fcherkanon der madrasa bestand aus den Fchern der islamischen Theologie und Jurisprudenz sowie deren Hilfsdisziplinen Grammatik, Lexikographie und Rhetorik. Die Organisation entsprach weitgehend der mittelalterlich-europischer Colleges, d. h. Unterrichtsrume, Internat, Bibliothek, Kche und Bder bildeten eine architektonische Einheit; wesentlich war ferner die Zentrierung der Studenten fr bestimmte Kurse auf einen Lehrer, andererseits eine hohe Mobilitt der Lernbeflissenen quer durch die islamische Welt auf der Suche nach Wissen. Lehrbcher dienten als Gedchtnissttze, wesentlich waren der mndliche Vortrag und das Memorieren durch die Studenten, deren Befugnis zur Lehrberlieferung sich ausdrcklich auf das orale Medium bezog. Eine Sonderform des amplifizierten mndlichen Kollegs bestand in der Person des mustaml (s. dazu Weisweiler 1951), dem der Dozent seine Werke und sein Traditionsgut diktierte und der seinerseits mit starker Stimme die Ausfhrungen des Meisters fr grere Hrerkreise weitertrug. Bei alledem blhte die schriftliche berlieferung, sei es als Abschrift, als kritische Edition aufgrund mehrerer Manuskripte, als Kommentar oder Kompendium, sei es als Zubereitung eines Lehrstoffs in Form eines Frage- und Antwort-Katechismus oder eines Lehrgedichts letztere Formen auch wieder zum Memorieren gedacht.
1303
4.4. Verwaltung Weniger prgend fr die spteren Jahrhunderte, aber doch nennenswert als ein Ensemble schriftlicher Muster, das bestimmte Teile des fortgeschrittenen Schreibunterrichts (Briefstellerei, Stilkunde) bis in die Moderne bestimmt hat, war der insa (s. dazu Roemer 1971). Damit wird die v. a. arabische, persische und trkische Literatur der nach Regeln der offiziellen Hofkorrespondenz abgefaten Briefe und Dokumente bezeichnet, im weiteren Sinn auch Mustersammlungen fr den Hofkanzleibeamten (arab. katib, wrtl. Schreiber, Sekretr), mit deren Hilfe die korrekten Formeln und Stilebenen, bis hin zur ueren Gestaltung, eines bestimmten offiziellen Schreibens zu ermitteln waren.
5.
Lese- und Schreibunterricht seit dem 19. Jahrhundert
Whrend die fr das islamische Mittelalter skizzierten Institutionen und Mentalitten eine teilweise bis in die Gegenwart prgende Einheitlichkeit des (Sprach-)Unterrichts bedeuten, treten mit der Provinzialisierung der arabischen Lnder durch das Osmanische Reich seit dem 16. Jahrhundert und besonders dessen Zerfall unter dem Ansturm der europischen Mchte seit dem 19. Jahrhundert divergente Entwicklungen auf: einerseits eine teilweise mit Reformbestrebungen osmanischer Bildungspolitiker konforme, teilweise anti-osmanische skularistische Orientierung an europischen Unterrichtssystemen (v. a. franzsischen Lehrbchern und -plnen) und andererseits eine rein anti-osmanische Rckbesinnung auf die arabische Sprache, Literatur und Kultur. Im Spannungsfeld beider Orientierungen haben sich die Formen des Arabisch-Unterrichts im vergangenen Jahrhundert entwickelt. Als Ideal hat sich, gerade nach dem Ende des 2. Weltkriegs, eine Synthese der Prinzipien eines analytischen und funktionalen Sprachunterrichts einerseits und der Traditionen der arabisch-islamischen Kultur andererseits herausgebildet. Rein formal lt sich die Spannung zwischen traditionell und modern auch am arabischen Alphabet zeigen, und zwar an den oben (1.) angesprochenen Latinisierungsmanahmen nicht-arabischer Sprachgemeinschaften (namentlich im Trkei-Trkischen), aber auch an innerarabischen Reformvorschlgen, die, besonders in der ersten Hlfte dieses Jahrhunderts, wenn nicht auf die Ersetzung durch la-
teinische Buchstaben, so doch auf eine Reduktion der Buchstaben-Varianten und eine verbindliche Regelung der Vokalisierungsprobleme hinauslaufen (vgl. Al-Toma 1961). Letztlich sind diese Reformvorschlge nirgends in die Tat umgesetzt worden, zum einen, weil die arabischen Buchstaben in ihrer traditionellen Schreibung privileged symbols of a true politico-religious unity (Sourdel-Thomine 1978, 1114) darstellen, zum anderen, weil die neueren Entwicklungen in der computergesttzten Drucktechnik abgesehen von Stilisierungen im Dienste der Reklame u. a. m. auch eine Annherung an die Ideale der handgeschriebenen Kalligraphie ermglichen. Whrend die reaktionren Manahmen der Hohen Pforte, Trkisch als Unterrichtssprache fr alle Fcher aller arabischen Schulen im osmanischen Herrschaftsbereich zu etablieren, mit dem Ende des 1. Weltkriegs gescheitert waren, sind die Grndungen europisch-christlicher Missionsschulen und Universitten wie auch die z. T. massive Prsenz der Sprache und Kultur der jeweiligen Kolonialherren auch fr den (Sprach-)Unterricht mitbestimmend geblieben s. auch oben unter Bilinguismus (3.2.). In der Periode zwischen den beiden Weltkriegen wurden die Schulen und Universitten Iraks, Palstinas und Jordaniens englisch geprgt, die Syriens, des Libanon und der Maghreb-Staaten franzsisch, die gyptens englisch neben franzsisch, diejenigen Libyens italienisch. Wenn auch Ressentiments gegen solche Einflsse sich immer wieder heftig manifestierten, sind doch eine Reihe von organisatorischen Manahmen der Kolonialherren als grundlegend zu bezeichnen: die Einfhrung unentgeltlichen und, mindestens auf dem Papier, obligatorischen Elementarunterrichts, die Errichtung von Grundschulen fr Mdchen, die Schaffung von Lehrerbildungsanstalten, der Bau zeitgemer Schulbauten. Nach dem Ende des 2. Weltkriegs, mit der Erlangung der Unabhngigkeit der arabischen Lnder, wurde mit wenigen Ausnahmen das Recht auf Unterricht fr jedes Kind zwischen dem sechsten und zwlften Lebensjahr konsolidiert. Die Koranschulen (kuttab) wurden reduziert, die (bis heute vorhandenen) unterstehen berall staatlicher Aufsicht; ihren relativen Wert fr den ersten Lese- und Schreibunterricht akzentuieren im brigen Eickelman 1978 und Wagner & Lotfi 1983. Allgemein verbreitet ist ferner die Dreiteilung der Schulzeit in Primar- (meistens Klasse
1304 1 6), Mittel-/Vorbereitungs- (7 9) und Sekundarstufe (10 12). In Marokko, dessen Primarstufe wegen der in (8.) skizzierten Probleme v. a. der Berberophonie mit integrativen Aufgaben belastet ist, gliedert sich die Primarstufe z. B. in die Entwicklung der mndlichen Kommunikation durch Dialoge, Erzhlungen, Beschreibungen aufgrund leichter schriftlicher Texte ber Themen aus den Erfahrungsfeldern der Kinder wie Familie, Schule, Freunde, Stadtviertel, Natur, Feste (Klasse 1 und 2), den Ausbau des schriftlichen Ausdrucks und die explizite Einfhrung grammatischer Regeln (Klasse 3 und 4) und die Vorbereitung auf selbstndige schriftliche Arbeiten der Mittelstufe (ab dem 7. Schuljahr) durch lngere Diktate und Referate (Klasse 5 und 6). Im Libanon, der hinsichtlich seiner frankophonen Traditionen Marokko und dessen Nachbarn vergleichbar ist, gliedern die Staatsschulen den Sprachunterricht der Primarstufe in das Lesen elementarer Wrter und einfacher Stze sowie Memorierung einfacher Gedichte und Schnschrift (1. Klasse), Diktate und kurze Aufstze (ab 2. Klasse), Briefkomposition, Nacherzhlung einfacher Geschichten und (schrift!)arabische Konversation ber Themen des kindlichen Alltags (ab 3. Klasse), Verbindung von Konversation mit anspruchsvolleren Aufsatzthemen (4. und 5. Klasse); vgl. zum greren Kontext Hanf (1969, 111). gypten, dessen Sprachstandard aus Grnden der Tradition und wegen der Konzentrierung der Medien aller Art in der ganzen arabischen Welt eine hohe Akzeptanz hat, legt im Sprachunterricht der Primarstufe greres Gewicht auf die Kompetenzen der Schnschrift, des Abschreibens, des Diktats und des Memorierens; in der Mittelstufe werden freiere bungsformen eingefhrt. In konservativeren Staaten wie Saudi-Arabien sind als Textgrundlage fr den Unterricht in der Primarstufe nach wie vor der Koran und fromme Traditionen vorrangig.
6.
Moderne Lehrbcher
Aufschlureicher als Unterrichtsprogramme und Curricula sind sicherlich die Lehrbcher selbst. Hier sind in den letzten 20 Jahren die uere Aufmachung, die Art der Darstellung, die bungsformen, die Stadien der Progression usw. zu einem relativ einheitlichen Stil konvergiert, der mit etwas lteren europi-
schen Lehrwerken vergleichbar ist. Die Schrift wird in handgeschriebener Form vorgestellt, Buchstabe fr Buchstabe in seinen zumeist vier verschiedenen Varianten nach dem Alphabet oder auch nach anderen Gesichtspunkten (v. a. dem der Separierung einander hnlicher Buchstaben), illustriert durch oft farbig abgebildete Gegenstnde, die den jeweils angesagten Buchstaben enthalten, meistens in Anfangsposition. (Abb. 112.1.). Der Duktus wird entweder verbal beschrieben oder durch kleine Pfeile gekennzeichnet (Abb. 112.2.). Die ersten Schreibbungen bestehen darin, da gepunktete Linien nachgefahren, umrandete Formen farbig ausgemalt oder vorgeschriebene Buchstaben in Reihen oder Kolumnen nachgeschrieben werden. Manche Kalligraphie-bungen, die die ersten vier Schulklassen begleiten, enthalten, dem Alphabet nach, den jeweiligen Buchstaben (mit An- und Abstrich) und darauf eine (erbauliche, patriotische oder fromme, jedenfalls den thematisierten Buchstaben besonders hufig enthaltende) Sentenz, deren Schriftzug zuerst nach schattierter Vorlage, dann frei nachzuschreiben ist. Lesebcher ab dem 2. Schuljahr enthalten kleine Texte ber Themen aus dem Alltag des Schlers, voll vokalisiert und nach wie vor in klarer, etwas vergrerter Handschrift, die illustriert sind und jeweils durch Erluterungen, Verstndnisfragen und bungen erschlossen werden (Einsetzen einzelner Wrter, Ersetzung einzelner Satzteile, Negierung, Umformung von Aussage- zu Fragesatz usw.: Tunesien, 80er Jahre) oder elaboriertere Antworten auf Inhaltsfragen erwarten oder zum Sammeln von Bildern und Realien zum Text auffordern (Marokko, 3. Schuljahr, 1991) oder kleinere Aufstze anhand von Stichworten bzw. Illustrationen aufgeben (gypten, 4. Schuljahr, 1987). Lesefibeln der Klassen 1 und 2, die z. Zt. in Jordanien und Syrien benutzt werden, enthalten primr kleine illustrierte Lesestcke, an die sich nicht nur Verstndnisfragen und isolierte Lesebungen zur Bewutmachung hnlicher, jedoch zu unterscheidender Buchstaben und Laute (farblich abgesetzt) anschlieen, sondern auch Schreibbungen wie Kopie und Diktat und solche Einsetz- und Transformationsbungen (mndlich wie schriftlich), die den Zusammenhang von graphischem Zeichen (v. a. Vokalisierung) und grammatischer Regel (etwa in der Nominal- und Verbalflexion) verdeutlichen sollen. Eine hnlich frhzeitige Integration von Schriftlehre und Morphologie bzw.
1305
Abb. 112.1: Aus: Muhammad at-Tum, Huruf wa-talwn. o. O. (Tunis) o. J. (ca. 1990) rechts oben: qaruratun (Flasche) mit rot markiertem q, daneben: q in isolierter Form (rot), darunter: q in Anfangs-, isolierter, Endform, verschiedenfarbig, 2: mal aus! 3: schreib! 4: Mal das Bild aus und setze den fehlenden Buchstaben im Wort ein: 5: (q)alamun (Stift) (q)uffatun (Korb) (q)ittun (Katze) gegenber: mal aus! unten: qa qu qi (mit Vokalzeichen). Was will die Katze?
Syntax lt sich auch in den Lese- und Schreibfibeln der Maghreb-Staaten, insbesondere in Marokko, seit den 80er Jahren beobachten. Schulbcher, die sich auf die Leseund Schreibkompetenzen der Mittelstufe (meistens Klasse 7 bis 9) beziehen, konzentrieren sich auf jetzt lngere, fr den Unterricht abgefate Texte, die zu gliedern, zu resmieren und anhand weiterfhrender Fragen zu kommentieren sind (gypten 1984). Gedichte, auer zur Auflockerung in Elementarbchern, sind selten. Authentische literarische Texte, oft bearbeitet oder wenigstens durch Funoten erlutert, finden sich erst in den Bchern fr die Oberstufe, also ab Klasse 10 (gypten 1984, Syrien um 1990, fr den Libanon vgl. z. B. Hanf 1969, 111). Die vollstndige Vokalisierung der Lesestcke etc.
wird, wohl zur Stabilisierung des schriftsprachlichen Standards gegenber dem gesprochenen Dialekt, relativ lange aufrecht erhalten; unvokalisierte Texte erscheinen in Lehrbchern der Mittelstufe und werden erst in solchen der Oberstufe zur Regel. Fr die meisten arabischen Lnder lt sich gegenwrtig, insbesondere im Anfangsunterricht, eine einheitliche Wendung zu Lehrmethoden feststellen, die mit denen des Westens durchaus vergleichbar sind: Die Themen sind altersgem und einigermaen wirklichkeitsnah, sie wenden sich an Jungen wie Mdchen, sie sind illustriert; der grammatische Stoff wird durch Illustration, Dialogisierung, graphische oder farbliche Hervorhebung, zweckdienliches Layout usw. zugnglich gestaltet; die bungen sind textorientiert und
1306
Abb. 112.2: Aus: Erziehungsministerium des Knigreichs Jordanien, Schreibheft fr Kalligraphie im Ruq a Stil, fr das 2. Schuljahr. Kalligraph: Mahmud Taha. Amman, 6. Aufl. 1411/1991. Zeile 1: unpunktiertes f oder q in Anfangsposition, q in Endposition, unpunktiertes f oder q nach rechts und links verbunden, unpunktiertes f in Endposition, jeweils mit Hinweispfeilen fr den Duktus. Zeile 2: qaulu l-haqqi min sifati r-raguli s-sarf (Das Sprechen der Wahrheit gehrt zu den Eigenschaften des edlen Mannes.)
recht divers und bercksichtigen Gesichtspunkte einer angemessenen Progression. Auerschulische Programme zur Frderung der kindlichen Lesefhigkeit sind selten. Nennenswert ist das arabische Pendant zu Sesame Street (Iftah ya Simsim, Sesam ffne dich), das seit 1979 gesendet wird und Sequenzen enthlt, die die Buchstaben in ihren verschiedenen Formen und Kontexten vorschreiben, quasi beleben und mit suggestiven Bildern und Geruschen verbinden.
7.
Alphabetisierungskampagnen
Der Lese- und Schreibunterricht fr Personen, die lter als 15 Jahre sind, war und ist eine der wichtigsten Aufgaben der ffentli-
chen Erziehung in den arabischen Staaten. Noch immer sind die Analphabetismus-Quoten in Lndern mit einem hohen Anteil lndlicher oder beduinischer Bevlkerung entsprechend hoch ( Art. 62; nach dem Statistischen Jahrbuch der Unesco 1985 etwa fr den Nordjemen 86,3% und Somalia 88,4% gegenber Syrien 40% und dem Libanon 23%); Frauen sind gegenber Mnnern traditionell und weiterhin benachteiligt (nach dem Lnderbericht Syrien 1988 des Statistischen Bundesamtes sind 24,1% der Mnner, aber 56,7% der Frauen illiterat; vgl. fr das mittelalterliche Kairo Berkey 1992, 166 169; fr die Neuzeit Szyliowicz 1973, 28 30, 304; fr Syrien Isa 1979, 241 290). Zur Bekmpfung des Analphabetismus haben die Literacy Di-
1307
vision der Unesco und das Regional Rural Functional Literacy Center der arabischen Staaten (ASFEC) seit 1952 in Sirs-el-Layyan (gypten) Programme entwickelt, die sich seit 1968 insbesondere auf Forschung und Lehrerbildung, Erstellung und Verteilung von Lehrmaterialien und Etablierung von dezentralen Beratungszentren konzentrieren und regulre Kurse in functional literacy (sechs Monate) sowie Spezialkurse vorsehen (Szyliowicz 1973, 34). Fr Interessenten, die ber keine geeigneten Schulen verfgen oder, vor allem, zu verstreut wohnen, um kontinuierlich am Unterricht teilzunehmen, hat man Korrespondenzkurse und programmierte Unterrichtsmaterialien zum Selbststudium entwickelt, die eine individuelle Progression erlauben (vgl. dazu Mller, ed., 1975, 151 168, wo auch Formen der Gruppenarbeit vorgestellt werden, die primres Lesen wie auch Lektre im Sinne von ability of contacting books and other publications with the purpose of securing information, experience, or enjoyment beinhalten).
8.
Muttersprachlicher Unterricht fr arabische Kinder auerhalb ihres Sprachraums
Abschlieend soll die Rede von Unterrichtsformen sein, die entweder als Konzept oder schon in der Praxis v. a. fr arabische Kinder im Ausland existieren und trotz andersartiger sprachlicher und sozialer Voraussetzungen als Anregung fr den Unterricht im arabischen Sprachraum wirksam werden knnen. (Auer Betracht bleiben spezifische Anregungen fr den Unterricht des Arabischen als Fremdsprache, wie z. B. Attieh 1989 und alBatal 1989, die durchaus fr den muttersprachlichen Unterricht zu adaptieren wren, aber bislang nirgends wirklich rezipiert werden.) Als exemplarisch fr muttersprachlichen Unterricht arabischer Kinder im Ausland kann der Modellversuch der Lnder Hessen und Nordrhein-Westfalen gelten, ber den Landesinstitut Soest (1990) und Hessisches Kultusministerium (1991) orientieren und der sich an Kinder der Klassen 1 6 von marokkanischen und tunesischen Gastarbeitern in der Bundesrepublik richtet. (Erste Erfahrungen im muttersprachlichen Unterricht fr marokkanische Kinder im Ausland haben hollndische Schulen seit den 70er Jahren gesammelt.) Allein in Nordrhein-Westfalen besuchten 1989 ber 10 000 marokkanische und
ber 1000 tunesische Schlerinnen und Schler Klassen der Primarstufe und der Sekundarstufe I. Fr sie gelten die gleichen pdagogischen Prinzipien wie fr andere Kinder auslndischer Arbeitnehmer, die lngerfristig in der Bundesrepublik leben: Integration, d. h. Teilnahme am Regelunterricht, zustzliche Frderung schulischer Leistung, wo angebracht, und muttersprachliche Bildungsangebote, die die Option auf eine sptere Rckkehr und (Re-)Integration in die Gesellschaft des Herkunftslandes offenhalten. Das letztgenannte Prinzip bercksichtigt im Dialog mit, in diesem Falle, marokkanischen Vertretern die methodischen und didaktischen Grundlagen des Arabischunterrichts an marokkanischen Schulen. Diese sind, wie im Nachbarstaat Algerien (kaum in Tunesien), zustzlich zu der im Maghreb noch starken Prsenz der Frankophonie (und zu der im ganzen arabischen Sprachraum geltenden Diglossie Schriftsprache : Regional- bzw. Lokaldialekt) von dem Problem der Berberophonie geprgt: Trotz eines seit der Frhzeit des Islams andauernden und in der Zeit der Nationalstaaten forcierten Arabisierungsprozesses gibt es in Marokko, Algerien und in der Sahara groe und starke berberische Enklaven; in Marokko bilden die verschiedenen berberischen Dialekte die Muttersprache von mindestens 40% der Bevlkerung. Die Modellversuche der Lnder Hessen und NordrheinWestfalen nehmen nun das Prinzip der sprachlichen Progression auf; bei der Verfolgung des Ziels, Schriftarabisch zu vermitteln, werden die verschiedenen sprachlichen Hintergrnde der Schler(innen) Deutsch, Berberisch, arabischer Dialekt theoretisch bercksichtigt, ohne aber als Unterrichtssprache ins Spiel zu kommen. Lernziele der Klassen 1 4 sind die Fhigkeiten, kurze Texte sinnentnehmend zu lesen, kleine Texte zu schreiben, vorgegebene Texte zu verndern, Musterstze selbstndig fortzufhren, Stichworte zu nutzen und einzelne Stze frei zu formulieren. Das Unterrichtsmaterial der Klassen 5 und 6 besteht aus einer sog. Lernkartei, die es ermglicht, hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades, der Interessengebiete und des Arbeitstempos fr verschiedene Schlergruppen differenziert zu arbeiten. Innerhalb der Erfahrungsfelder Familie, Alltag, Freizeit, Schule und Feiertage finden sich Pflichtkarten, Lesekarten und Anregungskarten, die es ermglichen, ein Thema sowohl im Plenum zu behandeln als auch individuell, in Partner- oder in Gruppenarbeit
1308 zu verfolgen und auszubauen und abschlieend wiederum im Plenum zusammenzufassen. Im Kontrast zu herkmmlichen Unterrichtsmethoden stehen die Aufhebung der Lehrerzentriertheit, die weitgehende Selbstorganisation des Lernens, die Ersetzung des Primats des Auswendiglernens durch den der eigenstndigen Textproduktion und der Abschied vom Prinzip der vorgegebenen Progression. Wenn auch groe Teile dieser Konzeption im Unterricht des arabischen Sprachraums inakzeptabel bleiben drften, knnten doch Elemente daraus, welche vergleichbar komplexe sprachliche und soziale Unterrichtssituationen bercksichtigen (und natrlich eine zustzliche Ausbildung der am Unterricht Beteiligten voraussetzen) so die marokkanischen und tunesischen Gesprchspartner Schule machen.
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1309
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1.
Preliminaries
The nations of East Asia include the Peoples Republic of China (China henceforth), Taiwan, Hong Kong, Japan, and South and North Korea. The peoples of these nations share a Confucian outlook on life, and owe their cultural heritage to China. The smaller nations now surpass China in economic success and literacy. Japan in particular has become a highly literate economic superpower of the world. This chapter discusses the teaching of reading and writing in East Asia, concentrating on China, Japan, and S. Korea. These nations have much in common, notably the use of Chinese characters for all or some writing. 1.1. Writing systems of East Asia: Overview Chinese characters originated in China about 4000 years ago. They began to be borrowed by Koreans about 1600 years ago and by Jap-
anese about 1400 years ago. The Chinese characters used in the three nations are similar in some aspects and dissimilar in others ( art. 26, 27 for aspects of the development of Chinese characters). Characters are logographs, each representing primarily the meaning of a morpheme and secondarily its sound. The same character used in different nations represents the same morpheme but is given different sounds. For example, the character (shaped like a plus sign) represents the morpheme ten wherever it is used but is pronounced as /shi/ (with a rising tone) in Mandarin Chinese, /sip/ in Korean, and /too/, /to/, /so/, /juu/, /jitt-/, or /jutt-/ in Japanese, much as the Arabic number 10 is called ten in English, zehn in German, and dix in French. In each country a subset of the available characters has been designated for common use and school instruction. This set contains 3,500 characters in China, 1,945 in Japan, and 1,800 in S. Korea. Over 2,000 of the common characters have been drastically simplified in China, and a few hundred have been moderately simplified in Japan. The characters used in Taiwan, Hong Kong, and S. Korea are in their original shapes, though simplified versions are sometimes used in handwriting and calligraphy.
113. The teaching of reading and writing in East Asia Rosenthal, Fr(anz). 1947. The technique and approach of Muslim scholarship. Roma. (Analecta Orientalia 24.). Rosenthal, F(ranz). 1971. Significant uses of Arabic writing. In: Rosenthal, F. Four essays on art and literature in Islam. Leiden, 50 62. Sourdel-Thomine, J(anine). 1978. Khatt (Wri ting). In: The Encyclopaedia of Islam. New edition. Leiden. Vol. IV, 1113 1122. Szyliowicz, Joseph S. 1973. Education and modernization in the Middle East. Ithaca, London. Tibawi, A. L. 1972. Islamic education. Its traditions and modernization into the Arab national systems. London. Wagner, Daniel A. and Lotfi, Abdelhamid. 1983. Learning to read by rote. In: International Journal of the Sociology of Language 42, 111 121. Wagner, Daniel A., Spratt, Jennifer E., & Ezzaki, Abdelkader. 1983. Does learning to read in a se-
1309
cond language always put the child at a disadvantage? Some counterevidence from Morocco. Applied Psycholinguistics 10, 31 48. Weisweiler, Max. 1951. Das Amt des Mustaml in der arabischen Wissenschaft. In: Oriens 4, 27 57. Wheeler, Geoffrey. 1974. Modernization in the Muslim East. The role of script and language reform. In: Asian Affairs (Journal of the Royal Central Asian Society) 61 ( N. S. 5), 157 164. Wild, Stefan. 1982. Die arabische Schriftsprache der Gegenwart. In: Fischer, Wolfdietrich (ed.). Grundri der arabischen Philologie. Bd. 1. Wiesbaden, 51 57. Zartman, I. William. 1965. Problems of arabization in Moroccan education. In: Rivlin, Benjamin (and) Szyliowicz, Joseph S. (ed.). The contemporary Middle East. Tradition and innovation. New York, 328 338.
H. H. Biesterfeldt, Bochum (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Preliminaries Teaching reading and writing in China Teaching reading and writing in Japan Teaching reading and writing in Korea Conclusions References
1.
Preliminaries
The nations of East Asia include the Peoples Republic of China (China henceforth), Taiwan, Hong Kong, Japan, and South and North Korea. The peoples of these nations share a Confucian outlook on life, and owe their cultural heritage to China. The smaller nations now surpass China in economic success and literacy. Japan in particular has become a highly literate economic superpower of the world. This chapter discusses the teaching of reading and writing in East Asia, concentrating on China, Japan, and S. Korea. These nations have much in common, notably the use of Chinese characters for all or some writing. 1.1. Writing systems of East Asia: Overview Chinese characters originated in China about 4000 years ago. They began to be borrowed by Koreans about 1600 years ago and by Jap-
anese about 1400 years ago. The Chinese characters used in the three nations are similar in some aspects and dissimilar in others ( art. 26, 27 for aspects of the development of Chinese characters). Characters are logographs, each representing primarily the meaning of a morpheme and secondarily its sound. The same character used in different nations represents the same morpheme but is given different sounds. For example, the character (shaped like a plus sign) represents the morpheme ten wherever it is used but is pronounced as /shi/ (with a rising tone) in Mandarin Chinese, /sip/ in Korean, and /too/, /to/, /so/, /juu/, /jitt-/, or /jutt-/ in Japanese, much as the Arabic number 10 is called ten in English, zehn in German, and dix in French. In each country a subset of the available characters has been designated for common use and school instruction. This set contains 3,500 characters in China, 1,945 in Japan, and 1,800 in S. Korea. Over 2,000 of the common characters have been drastically simplified in China, and a few hundred have been moderately simplified in Japan. The characters used in Taiwan, Hong Kong, and S. Korea are in their original shapes, though simplified versions are sometimes used in handwriting and calligraphy.
1310 In addition to Chinese characters, Chinese, Japanese, and Koreans use phonetic scripts: a Roman alphabet called Pinyin in China, a sort of syllabary called Zhuynfuhao in Taiwan, a syllabary called Kana in Japan, and an alphabetic syllabary called Hangul in both Koreas. This chapter describes how Chinese characters and phonetic scripts are taught in China, Japan, and S. Korea, occasionally at home but mostly at school. It first describes briefly the writing system to be taught. It then examines textbooks used, achievements in reading and writing, and mass literacy. 1.2. Teaching Chinese characters: Overview Chinese characters are grouped into six classes, depending on how they were created and on their structure. The structure influences how characters are taught. Table 113.1 lists the six classes.
Some characters are pictographs (derived from a pictorial representation, as the character for sun originally depicted the circular sun) or simple ideographs (e. g., one short bar over a long bar for above). Such simple characters tend to be taught early, the teacher pointing out their pictorial and ideographic origins. Such characters tend to be learned wholistically: the character as an unanalyzed whole pattern is associated with its meaning (morpheme) and sound. Most characters contain two or more simple components. A semantic-phonetic compound consists of a semantic component that indicates the semantic category (e. g., woman) to which a morpheme (nurse or mother) belongs, together with a phonetic component that indicates, if unreliably, the sound of the syllable. A compound ideograph consists of two or more simple ideographs or pictographs (sun moon bright). Both seman-
Table 113.1: Six Categories of Chinese Characters (source: Taylor 1981, 12. With permission of Academic Press)
Category Example
Pictograph
sun moon
Simple Ideograph
above below
Compound Ideograph
bright (sun, moon) good (woman, child)
Analogous or Derived
fish net; extended to any network, cobweb
Phonetic /lai/ loan
wheat come
Semantic phonetic compound
(woman)/nu/+(horse)/ma/ =(nurse)/ma/
1311 has merit, if used along with other methods, and is practised to varying degrees wherever characters are taught. Many teachers emphasize that concepts and their characters should be common, concrete, and relevant to the preschoolers lives. Using this approach as the basis of their method, Steinberg & Xi (1989) and Steinberg & Tanaka (1989) have taught toddlers to read in China, Japan, and United States. After one years instruction toddlers aged about two and three typically have learned a few hundred words. An eclectic method might be devised by combining the good points from Steinbergs method and the systematic method. That is, one might teach preschoolers character labels for familiar objects, but in doing so, group the objects in such a way that their character labels share some components. For example, in one days lesson, teach the labels for common household objects that contain the character electricity: telephone, television, electric fan, and refrigerator (in China). The more characters learned in this way, the more helpful are the shared components in learning yet more characters.
tic-phonetic compounds and compound ideographs tend to be learned later than simple characters, and a compound is often taught by analyzing it into its phonetic and semantic components. Learning to write characters usually accompanies learning to read them. Writing is inherently more complex than reading. Reading a written symbol or pattern involves one (possibly complex) mental process: matching the given shape to the one stored in mind. By contrast, writing involves two processes: first one must recall the target shape, and then one must reproduce it on paper. Because characters are numerous and complex, learning to write them is much harder than learning to write the few simple letters of a phonetic script. Each character must be written according to a specified stroke order. The prescribed order is usually from left to right, from top to bottom, and from outside to inside ( art. 120). Another aspect of writing is calligraphy or beautiful writing, which is a form of art with a venerable tradition of over a thousand years. Calligraphy is very much alive in the nations of East Asia and is taught in school ( art. 14). Characters tend to be taught in batches: Several characters in each lesson and a specified number of characters in each grade. It is easy to learn the first few batches, which represent only a small number of common characters, but the larger the number, the greater the burden on memory and the greater the difficulty of discriminating among the many characters. 1.3. Teaching characters to preschoolers Chinese characters, or any kind of letters for that matter, can be taught to preschoolers. One method of teaching characters is to use any visual, semantic, or phonetic relations among them. Since about 80% of the common characters are composed of sound-cueing phonetics combined with meaning-cueing semantic components or radicals, children can be taught a group of characters that share either a radical or a phonetic. In Japan, the educator Ishii (1977) advocates using this method to teach as many as 1,000 characters to preschoolers as young as age 3. He also teaches multi-character compound words in groups that share the same character and have related meanings. Some of these concepts are uncommon, abstract, and irrelevant to childrens lives, and some characters are extremely complex. The systematic method
2.
Teaching reading and writing in China
Chinese children enter primary school at age 6 or 7 and learn, in six years, to read and write about 2,800 common characters. Unlike preschoolers taught at home, schoolchildren learn the sounds of characters via Pinyin (spell-sound), the Roman alphabet for writing Chinese. Also they learn the sounds of characters in Putonghua (common speech or standard language), regardless of which dialects they may speak. 2.1. Reading instruction In 1989 I visited several grade I classrooms in Shanghai, Nanjing, and Beijing. Each had about 50 children (compared to about 30 in North America and 20 in Switzerland). The children were neatly dressed and well behaved. Reading is taught using one standard series of graded textbooks. The series published in 1987 by the Peoples Education Publisher consists of two volumes for each of six grades. The numbers of new characters introduced in each of the first two grades are shown in Table 113.2.
1312
Table 113.2: Number of new characters introduced in the first two grades (China) Volume 1 2 3 4 Grade 1 1 2 2 Characters 201 370 450 433 Pinyin Annotation heavy moderate light light
Volume 1 (116 pages) starts with a few wordless pictures. Then it gives lessons in Pinyin, vowels alone first, and then adding the initial consonants. Four tones (high level, rising, falling, fall rise) are marked over the Pinyin letters. The lessons progress from Vs (vowels) to VVs, CVs (consonant-vowels), VCs, CVCs, and finally two-syllable-morpheme words, such as lao hu (tiger). Syllables are separated by space even within a word, as in character writing. The first Chinese characters appear on page 28. They are the numerals from one to ten. To aid writing, each lesson includes an illustration of the stroke order for each character. In the early lessons on characters, each character is accompanied by: its pictographic origin and a picture of the object it represents; Pinyin; a two morpheme-syllable word that contains the character; and the order of writing strokes. On page 53 there appears a sentence in characters: The people of the entire nation passionately love the Communist Party. A few brief stories end the thin volume. All the 201 characters introduced, annotated with Pinyin, are listed in the last three pages of the volume. Although logographic characters can be pronounced in any dialect, they are taught in Putonghua at school. The teaching of Putonghua is important in its own right as a means to facilitate oral communication among speakers of mutually unintelligible dialects. Putonghua is taught through immersion, by using it to teach all school subjects. On the first day of school the children may hear their own dialect but gradually, over a period of months, they hear more and more words and phrases of Putonghua, until at the end of the first year they hear only Putonghua. The children learn to speak it fairly rapidly, conversing in it on almost any school subject, though they retain local accents.
2.2. Literacy in China What percentage of Chinese people is literate? And how many Chinese characters should a Chinese know to be described as literate? These questions are difficult to answer ( art. 69). In 1952 the official definition of basic literacy designated 1,500 characters for peasants and 2,000 for workers. Mao Zedong instructed educators to search out in each village the characters locally needed to record work points and to write down names of people, places, implements, and so on. He thought that 200 300 characters would do. Another few hundred would be learned to handle matters beyond the village, and so on, until 1,500 were learned. Characters, once learned, must be used often. The injunction use it or lose it applies to knowledge of the numerous and complex Chinese characters. Chinese peasants who do not use their literacy skill often enough are liable to lapse back into illiteracy, and they do. One might ask why so many Chinese peasants do not use characters often enough. Perhaps knowledge of thousands of characters is an unnecessary luxury for them, until they start using farm implements, fertilizers, and management methods that come with written instructions. In the census of 1982, 28.6% of people aged 12 and over were illiterates and semiliterates, but by 1990 the percentage had shrunk to 15.5%. Can mass literacy be achieved using Chinese characters? The answer must be a resounding yes. In Taiwan the rate of illiteracy in 1988 (among people over the age at which they would have completed 9 years free and compulsory education) was 0.3% for males and 1.3% for females, see Statistical Yearbook of Republic of China, 1989. What Taiwan has that China lacks is a high standard of living. The territory of Taiwan is small, permitting easy communication, and its peasant population is small and not so isolated from the city. Most Taiwanese are bilingual in their local dialect and Mandarin, making it easy to promote literacy in a writing system based on Mandarin. So, some day the mainland Chinese people may also achieve mass literacy, using Chinese characters alone.
3.
Teaching reading and writing in Japan
The Japanese writing system is more complex than the Chinese, yet virtually all Japanese people learn the basic literacy and numeracy
1313 shapes. Most Japanese children learn reading and writing in the six years of primary school and the three years of middle school. They go on to consolidate and expand their reading and writing skills in the three years of high school. Because of the importance of Kanji teaching, the Ministry of Education designates educational Kanji, the number and kinds of Kanji to be taught in each grade of primary and middle schools. About half of the official Jooyoo Kanji (1,006 in 1989) are taught in primary school and about 940 more in middle school. The children have to read all the educational Kanji and write most of them. In high school, Kanji are learned not only in their modern uses but also from their use in Japanese and Chinese classics. Japanese classics can be passages from 1,000 year-old stories, such as the famous Genji monogatari (story of Mr. Gen), while Chinese classics could be 8th century poems or passages from the 2,000 year-old Confucian Analects. Chinese sentences are written only in characters using Chinese syntax, but are read in Japanese, reversing the order of some words and supplying Kana for grammatical morphemes. Some characters used in Chinese classics are outside the Jooyoo Kanji list. How are Kanji taught? As Benjamin Duke (1986) describes it, language teaching in Japan is a continual process of memorization, repetition, drilling, and testing. The higher a student goes in the school, the more the student memorizes, repeats, drills, and takes tests. Students seldom ask questions, conduct discussions, or engage in creative writing. Actually lessons are not as mechanical and dry as Duke described, to judge from the guides, quizzes, and drills provided in the textbook Kokugo I used in high schools. For example, at the end of a lesson on a Chinese classic, one guide asks students to discuss what the original Chinese stories are trying to say, and one drill requires them to look up the meaning of a Chinese idiom in a dictionary and then to produce a sentence using it. 3.3. Textbooks for Kokugo or Japanese language The Japanese language is referred to as Kokugo (national language). In Japan, there is no single standard textbook for Kokugo; rather, there are several textbooks published by different companies, all of which, how-
skills needed to build and maintain an economic superpower. 3.1. The Japanese writing system The Japanese writing system includes Chinese characters, called Kanji (letters of the Kan dynasty or the Chinese Han dynasty), a syllabary called Kana, which has two forms, Hiragana and Katakana, and the Roman alphabet ( art. 121). The number of official Kanji called Jooyoo Kanji (Kanji for common use) is 1,945, but many educated Japanese learn an additional 1,000 or so unofficial Kanji. Any single Kanji may have at least two quite different readings, an On reading (Chinese) and a Kun reading (Japanese). For example, the Kanji (shaped like the plus sign; ten) has three On readings (/juu, jitt-, jutt/) and three Kun readings (/to, too, so/). Kana is a simple syllabary in that each simple sign codes one simple syllable or mora such as a vowel alone /e/ or a consonant vowel group /ka/. There are 71 regular size Kana letters (47 basic and 25 secondary) and 4 small letters. There are two forms of Kana: cursive Hiragana, which are used mainly to write grammatical morphemes (postpositions after nouns, verbs or adjectives), and squarish Katakana, which are used to write foreign loan words and onomatopoeia. In annotating the sounds of Kanji, Hiragana give Kun readings while Katakana give On readings. The Roman alphabet is used to write European words, which might be measure words such as cm (centimeter), technical words such as JIS (The Japan Industrial Standard), and proper names such as Taylor. Such popular weeklies and magazines as Asahi Journal and Focus have European names written in the Roman alphabet. The letters of the Roman alphabet are used also as Romaji (Roman letters) to write Japanese words for readers of the Roman alphabet, such as English, as I have been doing (e. g., Kanji, Kana, Romaji). 3.2. Teaching the Japanese writing system Most children have already picked up many Hiragana at home before starting school, and hence volume 1 of the grade 1 textbook uses all types of Hiragana. Katakana is mastered in the first three grades. Learning Hiragana and Katakana is relatively fast and painless. Mastering Kanji takes time and effort, because Kanji are numerous, are associated with multiple readings, and have complex
1314 ever, must follow the guidelines of the Ministry of Education and be approved by it. Let us look closely at the Kana and Kanji introduced in the very first Kokugo textbook, the most popular (Kazaguruma Windmill, 1988). Pages 1 17: only basic Hiragana in simple phrases Pages 18 67: secondary and small-size Hiragana in simple sentences and stories Pages 68 81: a handful of Kanji Pages 82 87 (end): a few Katakana words The volume ends with a list of Hiragana, Katakana, and 24 Kanji learned. The Kanji are numbers 1 to 10, and names for objects in nature such as the sun, mountain, tree, and river. These Kanji are either pictographs or simple ideographs with stroke numbers ranging from one to seven. Most of them are taught only in the Kun reading. Only one Kanji (vehicle) has an On reading. More than the simplicity of shapes, it is the single reading, usually Kun, that makes the initial learning of Kanji easy. In volume 1 of the grade 1 textbook the Kanji appear as single-Kanji words; only in volume 2 do Kanji appear in two-Kanji compounds words, such as gakkoo (school; On reading), itoguruma (spinning wheel; Kun reading), and three Kanji words such as gohyakuen (five hundred yen; On reading). Both volumes 1 and 2 of grade 1 textbook have provision for drill in writing. Now let us look briefly at one textbook on advanced Kokugo used in high school (Kokugo I, 1984). The volume consists of essays, poems, and excerpts from novels, written mostly by established Japanese writers. As well as modern writings the volume introduces classics, both Japanese and Chinese. 3.4. How well do children read and write Kanji? Childrens reading and writing skills are assessed often. A test involving 17 schools between 1953 and 1962 (when there were 881 educational Kanji) shows the following pattern that repeats in many tests. Kanji reading skills improve from grade 1 (61.4 out of 100) through six (91.5). Kanji reading skills develop fast especially between the end of grade 3 and the beginning of grade 4, when Hiragana and Katakana have been mastered.
Reading skills outpace writing skills. At grade 6, children can score 80 out of 100 on Kanji that, though not found in textbooks, appear in popular newspapers and magazines. The Kanji learned can be easily forgotten if they are exceptionally difficult and/or seldom used in daily lives. More recently the National Language Research Institute, see 1988, No. 95, gives the following results on mastery of the primaryschool Kanji in primary school and also in high school.
Table 113.3: Mastery of primary school Kanji at school At Primary School Read On or Kun On and Kun 92.7 76.0 Write 66.2 53.5 At High School Read 98.6 93.7 Write 86.0 79.5
In Table 113.3, reading is better than writing in every case; reading in either On or Kun is better than reading in both On and Kun. Most of the Kanji learned in primary school are presumably seen again and again in the next four years so that when the same Kanji are tested at high school, they are almost mastered. Yamada (1995) conducted an experiment to see what kinds of errors school-children make in reading and writing Kanji. When 4th, 5th, and 6th graders were asked to give the sounds of 48 grade 3 and 4 Kanji, even the 6th graders averaged only 61% correct. The experimental procedures perhaps were hard for the children: the test Kanji were shown in isolation without context and had to be read only in On. Not surprisingly, the most common errors were Kun readings given when On readings were required. The children scored higher (68%) in a writing test of the same Kanji than in the reading test. The typical finding better reading than writing scores was reversed in this study, perhaps because contexts (phrases or sentences) were provided for writing but not for reading. After no response, the most common writing errors were homophone substitutions: correct Kanji were replaced by incorrect ones with the same sounds but with dif-
1315 block representing V, CV, CVC, or CVCC. By this method, a handful of alphabetic signs can generate a huge number of syllable blocks, of which a few thousand are actually part of the language. A CVCC syllable block is often like a logograph in that it by itself represents a morpheme, such as /gabs/ or /ncgs/ representing unambiguously price and soul respectively. (The two syllable blocks are pronounced as /gab/ and /ncg/ when used in isolation; see Teaching Hangul.) These syllable blocks are the reading units. Because of the systematic packaging of alphabetic signs into syllable blocks, it is possible to draw up a syllable matrix by listing all the vowels across the top row and all the consonants at the leftmost column. Table 113.4 lists a part of the syllable matrix, with 16 of the 21 vowels and 9 of the 19 consonants. Each of the vowels alone or in combination with each of the consonants produces V or CV syllable blocks. The more complex syllable blocks, which contain final consonants, can be derived from the matrix by placing a final C or CC at the bottom of any V or CV. At the same time, individual V or C symbols can be analyzed out of any syllable in the matrix. Hangul is used in text for writing grammatical morphemes (postpositions and verb or adjective endings) and also for writing most content words, all native Korean words and some Sino-Korean words (words borrowed from China). As for Hancha (Chinese characters), N. Korea stopped using them after World War II, and S. Korea designated 1,800 of them as official. Almost all of the official Hancha are included among the 1,945 official Kanji in Japan and tend to be used in text in similar ways. However, there are important differences in use between Hancha and Kanji. Each Hancha usually has only one Chinese reading, whereas each Kanji tends to have multiple readings. Hancha are not used to write native Korean content words, whereas Kanji are used often to write native Japanese content words. All in all, the use of Chinese characters is simpler in S. Korea than in Japan. 4.2. Teaching Hangul Because of its simplicity and rationality, Hangul can be learned painlessly and rapidly. According to one of the scholars on the committee on the invention of Hangul, The
ferent shapes and meanings. The patterns of errors remained similar across grades 4, 5, and 6, while both reading and writing scores improved. More and more Japanese people have difficulty writing even common Kanji, for several reasons. Kanji writing requires constant practice, which is in short supply nowadays. More and more Japanese people, like people in any wealthy industrial nations, resort to telephoning rather than letter writing. When they do write, they may use a word processor, which produces Kanji in response to input via Kana or Roman letters so that a writer no longer needs to recall Kanji and reproduce it stroke by stroke. Finally, if Japanese writers cannot recall the correct Kanji, or if they want to save time and effort, they can always substitute Kana for Kanji. So, students mastery of Kanji is far from perfect, despite their effort and time. But their difficulty lies more in giving the correct On or Kun readings to Kanji and in writing Kanji than in obtaining the meanings of Kanji. And it is the meaning that is important in silent reading.
4.
Teaching reading and writing in Korea
In S. Korea, children are taught Hangul in primary school and Hancha (Chinese characters) in middle school and high school. 4.1. Hangul and Hancha Both N. and S. Korea use an alphabetic syllabary called Hangul (great letters), which was invented in the 15th century by King Sejong and his scholars ( art. 27). Hangul is the only script in N. Korea, but S. Korea uses a few Hancha. Hangul is unique in having the characteris tics of an alphabet, a syllabary, and a logography (see Taylor 1980; 1995). Its alphabet has 24 simple signs to represent the basic phonemes. These signs are made into complex signs with added letter features to represent added phonetic features. For example, two simple vowel signs, one for /a/ and another for /i/, are combined to form a complex vowel sign for //. One simple consonant sign for /d/ can be doubled for the phonetic feature of tenseness. These alphabetic signs are, however, not the reading units. Between two and four alphabetic signs are systematically packaged into one syllable
1316
Table 113.4: Part of Hangul CV syllable Matrix (with 9 of the 19 Cs and 16 of the 21 Vs) (source: Taylor & Taylor1983)
bright can learn the system in a single morning, and even the not so bright can do so within ten days. In his book A Guide to Korean Characters, Grant (1979, 12) spends a mere half page on Hangul, claiming The Korean alphabet is so simple that its sixteen totally distinct letters can be learned in minutes with the aid of the hangul-in-a-hurry chart. Grant devotes the rest of his book to explaining Hancha. Learning Hangul may re quire more than a single morning or minutes but not much more. Hangul, being an alphabetic syllabary, can be taught either as an alphabet or as a syllabary. In earlier times it was taught more as an alphabet than as a syllabary: Children learned individual alphabet symbols and their phonemes, plus the rules for packaging them into syllable blocks. In modern times, syllable blocks tend to be used as teaching units. A syllable block should be easier to learn than an alphabetic letter for reasons such as: the syllable block is the actual reading unit; a syllable is a larger and more stable phonetic unit than a phoneme; a Korean syllable block, especially CVC or CVCC, often represents a morpheme.
In teaching Hangul, whether as an alpha bet or a syllabary, a teacher can use the syllable matrix shown in Table 113.4. Children can deduce the sound of any vowel or consonant-vowel syllable within the matrix. For example, they can combine the first consonant /g/ with each of the 16 vowels to produce /ga, gya, go, gyo []/ and can repeat the same process with the second consonant /n/. In this way, the children learn through deduction, instruction, and practice, all 399 possible V or CV syllables, after which they should have no trouble pronouncing any syllable string, whether familiar, unfamiliar, or nonsense. There is no need to consult a dictionary for pronouncing and spelling Korean. Spelling of Hangul syllable blocks has been standardized to preserve their logographic property. For example, the Korean words for mouth and leaf sound the same when spoken in isolation but are nevertheless distinguished in spelling: ib and ip, respectively. The underlying phonetic difference between the two words becomes apparent when a vowel postposition is attached: ibi and ipi. As a second example, /s/ in gabs (price) is silent when the word is pronounced
1317 Lessons 7 13. Two-Hancha words some of which represent abstract concepts, such as harmony and recollection. Lessons 14 20. Four-Hancha idiomatic phrases, such as warm something old and acquire something new from Confucian classics. Lessons 21 27. Hancha words and phrases in brief sentences or poems, all from Chinese or Korean classics, with grammatical morphemes in Hangul. There is no provision for Hancha writing, which is learned in high schools and colleges. Because of their small number and consistent sounds, Chinese characters are easier to learn in Korea than in China or Japan. Yet, perhaps because Hancha are learned late, they do not seem to be mastered well. As evidence, Korean college students and graduates recognized the same words more slowly in Hancha than in Hangul, see Taylor & Park (1995). And college students read a Hancha-Hangul mixed text more slowly than they did an allHangul text, see Noh, Hwang, Park & Kim (1977).
in isolation but is fully pronounced with a vowel postposition, as in /gabsi/. Beginning writers of Hangul tend to spell words as they sound but learn easily the standardized spelling, which is nonarbitrary as well as useful. They merely have to test the sounds of words with a vowel or a consonant postposition. Almost all children entering school at age 6 already read some words in the simple syllable blocks of Hangul. At school they learn Hangul using a standard series of basal read ers. The 1982 series titled Correct Living consists of two volumes for each of six grades. The first volume of grade 1 reader starts with pictures, words, and then quickly progresses to phrases, short sentences, and stories (Aesops fables). In the first 2 3 months in grade 1, children learn familiar words forming simple sentences. Once they become interested in reading, they learn the sounds that make up words or syllables. The reader has provision for drill in word recognition and letter writing. About 400 words, all in Hangul, are introduced in this first half of grade 1. Volume 2 contains more new words, longer stories, and comprehension-recall questions. At the end of grade 1, in private schools, all children in a class of 60 read well, but in public schools two or three out of 60 have some difficulty with the complex syllable blocks (CVCC). No first grader can be described as a nonreader in the sense of lacking of grasp of how letters code sounds. 4.3. Teaching Hancha Hancha are taught after the children leave primary school: 900 Hancha in middle school and 900 in high school. Let us look at one textbook, Introduction to Hancha, used in the first year of middle school. Some Hancha learned in the first few lessons are the kinds of Chinese characters learned by first graders of primary schools in China and Japan. However, the pace of progress in the Korean textbook is fast so that by the end of the book, students are reading brief excerpts of Korean and Chinese classics. Lessons 1 3. Individual Hancha. Pictographs for sun, moon. etc. and simple ideographs for one, above. They are accompanied by pictures. Lesson 4. Compound ideographs, such as (sun moon bright) Lessons 5 6. Semantic-phonetic compounds (sun /chong/ clear /chong/).
5.
Conclusions
Chinese, Japanese, and S. Koreans share many Chinese characters, but use them somewhat differently: The Chinese use only characters to write words in text; the Japanese use them to write Sino-Japanese words and some Japanese native words; and the S. Koreans use them only to write some Sino-Korean words, and only in some texts. As for phonetic scripts, the Chinese use Pinyin only to annotate characters at the initial stage of teaching; the Japanese use Hiragana to write grammatical morphemes and Katakana to write foreign loan words; the S. Koreans use Hangul to write grammatical morphemes as well as content words, all native Korean and some Sino-Korean. Although some preschoolers either pick up reading or are taught reading at home, most children are taught reading and writing at primary school and middle school, which are compulsory in the three nations. But the history of compulsory education varies in the East Asian nations: 9 years of education has been compulsory since 1947 in Japan but only a goal to be achieved in China. Japan, S. Korea, Hong Kong, and Taiwan enjoy high literacy rates and economic success; China has yet to catch up with them.
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6.
References
Duke, Benjamin. 1986. The Japanese school: Lessons for industrial America. New York. Grant, B. K. 1979. A guide to Korean characters (Reading and writing Hangul and Hanja). Eliza beth, N. J. Seoul. Ishii, Isao. 1977. Revolution of Kanji education by Ishii method. Tokyo (in Japanese). National Language Research Institute. 1988. Childrens learning of Jooyoo Kanji. Tokyo. Number 95 (in Japanese). Noh, M.-W., Hwang, I.-C., Park, Y.-S. & Kim, B.-W. 1977. A study on the development of adults speed reading program. In: Research Bulletin 10, No. 97, Seoul: Korean Institute for Research in the Behavioral Sciences. (In Korean with English summary). Steinberg, Danny D. & Tanaka, Miho. 1989. Twoyear olds can read stories. Tokyo (in Japanese). Steinberg, Danny D. & Xi, J. 1989. Two-year-olds can read: Teach your child to read. Tianjin, China (in Chinese).
Taylor, Insup. 1980. The Korean writing system: an alphabet? a syllabary? a logography? In: Kolers, Paul A., Wrolsted, M. E. & Bouma, Herman (ed.), Processing of visible language (vol. 2). New York. . 1981. Writing systems and reading. In: MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (ed.), Reading research: Advances in theory and practice (vol. 2). New York. . 1995. Writing and literacy in Chinese, Korean, and Japanese. Amsterdam. Taylor, Insup & Park, Kwonsaeng. (1995). Differential processing of content words and function words. In: Taylor & Olson. Taylor, Insup & Olson, David R. (ed.). (in press). Scripts and literacy. Dordrecht, The Netherlands. Taylor, Insup & Taylor, M. Martin. 1983. The psychology of reading. New York. Yamada, Jun. (1995). Asymmetries between reading and writing for Japanese children. In: Taylor & Olson.
Insup Taylor, Toronto (Kanada)
114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit

1. 2. 3. 4. Problemlage Lesen Schreiben Literatur
1.
Problemlage
Zweifellos ist die Schule die entscheidende Instanz fr die Vermittlung der Schriftlichkeit; der Grad der Alphabetisierung einer Gesellschaft hngt unmittelbar von der Verbreitung und der Lnge des Schulbesuchs ab. Andererseits ist aber offensichtlich die Schule nicht die einzige Instanz der Vermittlung von Schriftlichkeit. Ein ber die Anfangsgrnde hinausgehender Erwerb der Lese- und Schreibfhigkeit bedarf der auerschulischen Untersttzung. Dies ist nicht nur der Fall in Lndern mit geringer schulischer Versorgung, sondern gerade auch in hochentwickelten Industriestaaten, in denen ja die von der Gesellschaft gestellten Anforderungen an die Leseund Schreibfhigkeit enorm wachsen und die Ansprche der Individuen an kultureller Partizipation steigen. Am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland werden im folgenden Ziele, Gegenstnde
und Verfahren des auerschulischen Erwerbs der Schriftlichkeit dargestellt, und es werden die Institutionen genannt, die sich darum kmmern. Dabei sind zum einen die Ttigkeiten Lesen und Schreiben zu unterscheiden, zum anderen mssen nebenschulische von nachschulischen Bereichen unterschieden werden.
2.
Lesen
2.1. Lesefrderung fr Kinder und Jugendliche auerhalb der Schule Bei der in der Freizeit betriebenen Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 17 Jahren nimmt das Lesen von Bchern nach dem Fernsehen den 2. Platz ein, auf Platz 5 9 folgen das Lesen von Publikumszeitschriften, von Zeitungen, von Comics, von Kinder- und Jugendzeitschriften und schlielich von Romanheften; die Hufigkeit des Lesens erreicht im Alter von 10 12 Jahren ihren Hhepunkt (Steinborn 1979). Schon diese Zahlen zeigen, da sich ein betrchtlicher Teil der Lesepraxis auerhalb der Schule und ohne Bezug zum Unterricht abspielt. Zwar wird die Lektre gele-
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References
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Taylor, Insup. 1980. The Korean writing system: an alphabet? a syllabary? a logography? In: Kolers, Paul A., Wrolsted, M. E. & Bouma, Herman (ed.), Processing of visible language (vol. 2). New York. . 1981. Writing systems and reading. In: MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (ed.), Reading research: Advances in theory and practice (vol. 2). New York. . 1995. Writing and literacy in Chinese, Korean, and Japanese. Amsterdam. Taylor, Insup & Park, Kwonsaeng. (1995). Differential processing of content words and function words. In: Taylor & Olson. Taylor, Insup & Olson, David R. (ed.). (in press). Scripts and literacy. Dordrecht, The Netherlands. Taylor, Insup & Taylor, M. Martin. 1983. The psychology of reading. New York. Yamada, Jun. (1995). Asymmetries between reading and writing for Japanese children. In: Taylor & Olson.
Insup Taylor, Toronto (Kanada)

1. 2. 3. 4. Problemlage Lesen Schreiben Literatur
1.
Problemlage
Zweifellos ist die Schule die entscheidende Instanz fr die Vermittlung der Schriftlichkeit; der Grad der Alphabetisierung einer Gesellschaft hngt unmittelbar von der Verbreitung und der Lnge des Schulbesuchs ab. Andererseits ist aber offensichtlich die Schule nicht die einzige Instanz der Vermittlung von Schriftlichkeit. Ein ber die Anfangsgrnde hinausgehender Erwerb der Lese- und Schreibfhigkeit bedarf der auerschulischen Untersttzung. Dies ist nicht nur der Fall in Lndern mit geringer schulischer Versorgung, sondern gerade auch in hochentwickelten Industriestaaten, in denen ja die von der Gesellschaft gestellten Anforderungen an die Leseund Schreibfhigkeit enorm wachsen und die Ansprche der Individuen an kultureller Partizipation steigen. Am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland werden im folgenden Ziele, Gegenstnde
und Verfahren des auerschulischen Erwerbs der Schriftlichkeit dargestellt, und es werden die Institutionen genannt, die sich darum kmmern. Dabei sind zum einen die Ttigkeiten Lesen und Schreiben zu unterscheiden, zum anderen mssen nebenschulische von nachschulischen Bereichen unterschieden werden.
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Lesen
2.1. Lesefrderung fr Kinder und Jugendliche auerhalb der Schule Bei der in der Freizeit betriebenen Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 17 Jahren nimmt das Lesen von Bchern nach dem Fernsehen den 2. Platz ein, auf Platz 5 9 folgen das Lesen von Publikumszeitschriften, von Zeitungen, von Comics, von Kinder- und Jugendzeitschriften und schlielich von Romanheften; die Hufigkeit des Lesens erreicht im Alter von 10 12 Jahren ihren Hhepunkt (Steinborn 1979). Schon diese Zahlen zeigen, da sich ein betrchtlicher Teil der Lesepraxis auerhalb der Schule und ohne Bezug zum Unterricht abspielt. Zwar wird die Lektre gele-
1319 Bchereien sind. Sie stellen einen auf die Bedrfnisse und Interessen von Kindern (vom Bilderbuchalter an) und Jugendlichen zugeschnittenen Buchbestand zur Verfgung. Er ist nach literarischen und pdagogisch-psychologischen Gesichtspunkten ausgewhlt. Durch eine am Alter der Adressaten orientierte und nach literarischen Gattungen sowie Autoren gegliederte Anordnung bieten diese Freihandbibliotheken den Benutzern nicht nur einen leichten Zugang, sondern motivieren auch zu weiterer Lektre. In den letzten Jahren hat man groe Anstregungen unternommen, die Attraktivitt der Bchereien zu erhhen, um auch Kinder und Jugendliche an sie heranzufhren, die ihnen von Hause aus fernstehen. Dazu gehrt neben der allgemeinen Werbung eine ansprechende Prsentation der Bcher und ein zum Anlesen einladendes Ambiente (Lesenischen, Kuschelecken). Die Bibliothek mu dem Kind deutlich machen, was sie alles bietet gerade auch fr seine speziellen Interessen oder fr seine persnliche Situation (zum Beispiel Kinder auslndischer Mitbrger) und da es ganz einfach ist, Benutzer zu werden, und da die Bibliothek nicht nur fr eifrige Leser ein angenehmer Aufenthaltsort ist. Die Kinder sollen erfahren, da die Zeit des leisen, artigen Lesens vorbei ist. (Kommission 1983, 10) Darber hinaus locken die Bchereien mit ausleihbaren (Brett-)Spielen und vor allem mit Schallplatten und Hrspielkassetten. Letztere dienen nicht nur als Brcke zum Buch, sondern sind selbst ein nicht zu unterschtzendes Medium der auerschulischen literarischen Sozialisation. Des weiteren bemhen sich die Kinderund Jugendbchereien durch besondere Veranstaltungen darum, den jungen Leserinnen und Lesern nicht nur Bcher und Medien anzubieten, sondern ihnen auch Zugangswege zu ebnen. So werden spezielle Einfhrungen in die Bibliotheksbenutzung und Fhrungen durch die Bibliothek angeboten, aber auch Ausstellungen, Vorlesestunden, literarische Quiz- und Rtselveranstaltungen und Autorenbegegnungen arrangiert. In letzter Zeit bieten einige Bchereien, vor allem whrend der Schulferien, auch Schreib-, Mal- und Theaterkurse fr Kinder an, um Lesen und sprachlich-knstlerischen Selbstausdruck zu verbinden (vgl. 3.1.). Durch diese Programmund Kontaktarbeit werden die Kinder- und Jugendbchereien von reinen Ausleihinstanzen zu Kommunikationszentren. Insbesondere durch die Ausweitung des Angebots ver-
gentlich durch die Schule angestoen, aber im wesentlichen werden die Kinder und Jugendlichen zunchst durch die Eltern und spter vor allem durch Gleichaltrige zum Lesen angeregt. Wenn im folgenden Mglichkeiten der auerschulischen Lesefrderung dargestellt werden, so betrifft diese Frderung nicht die Leseschwche, wegen der Kinder und Jugendliche auerhalb des regulren Unterrichts Kurse besuchen ( Art. 115), sondern sie betrifft die Motivation zum selbstndigen Lesen und zum erfolgreichen Umgang mit Bchern, d. h., sie betrifft nicht den Bereich des Erstlesens, sondern den des weiterfhrenden Lesens. Freude am Lesen zu vermitteln und eine dauerhafte Lesemotivation aufzubauen, ist keineswegs nur das Ziel der Schule, sondern verschiedener ffentlicher Institutionen und privater Initiativen; nicht zuletzt liegt dies auch im Interesse der Verlage und des Buchhandels. Dabei geht alle Lesefrderung wie selbstverstndlich von der Annahme aus, da Lesen eine positiv zu bewertende Ttigkeit ist. Demgegenber fragen z. B. Brenner & Kolvenbach (1982, 19), ob Lesen nicht auch eine negativ zu beurteilende Handlung sein knnte und geben zu bedenken: Knnte nicht ber das Lesen von stereotyper Besttigungsliteratur hinaus auch das Lesen von sogenannter anerkannter Weltliteratur Symptom fr lebensweltliche Defizite sein? Dies mu als Hinweis darauf verstanden werden, da sich Lesefrderung nicht nur um eine quantitative Ausweitung des Lesens zu kmmern hat, sondern auch die soziokulturelle und psychische Funktion des Lesens bercksichtigen mu, um es zu einem positiven Moment im Gesamtproze der Entwicklung zu machen. Historisch betrachtet, hngt es auer von der unmittelbaren Anregung wesentlich von der leichten Zugnglichkeit der Lesestoffe ab, ob Kinder und Jugendliche auerhalb der Schule lesen. Zeitschriften, aber auch literarische Massenprodukte sind seit geraumer Zeit nicht nur im speziellen Buchhandel, sondern auch im Kaufhaus, Supermarkt und Kaffeegeschft erhltlich. berdies ermglichen Leihbuchhandlungen und privater Verleih auch demjenigen die Lektre, der Bcher und Zeitschriften nicht selbst erwirbt. Ob dies geschieht, hngt allerdings primr von der Bedeutung des Lesens im sozialen Umfeld ab. Eine wichtige Rolle bei der Lesefrderung spielen die speziellen Kinder- und Jugendbibliotheken, die Bestandteil der ffentlichen
1320 sucht man, auch nichtbrgerliche und bildungsfernere Kinder und Jugendliche anzusprechen. Lesefrderung geschieht hier auf Umwegen.
Es mag auf den ersten Blick paradox erscheinen, da auch die ffnung der ffentlichen Bibliotheken gegenber Tontrgern, Gesellschaftsspielen, AV-Medien, das Anbieten von Computersoftware, Btx-, Datenbankanschlssen oder neuartigen alltags- und ortsbezogenen Ausknften als Beitrag zur Lesefrderung zu werten ist: Aber nur wenn die ffentlichen Bibliotheken als Kultureinrichtung mit der grten und sozial breitesten Benutzerschaft auch fr mglichst viele jener Bevlkerungsmehrheit attraktiv werden, die sie allein der Bcher wegen nie (oder nicht mehr) aufsuchen wrde, knnen davon lesefrdernde Impulse ausgehen. (So gesehen leistet eine in der Stadtteilkulturarbeit engagierte ffentliche Bibliothek, leistet ein auch fr Hauptschler und Auszubildende attraktives Angebot von Heavy-Metal-Musikkassetten, Comics oder Motorradzeitschriften wahrscheinlich einen sozial bedeutsameren Beitrag zur Lesefrderung als der blich-konventionelle Kanon von Autorenlesungen und Buchvorstellungen, die immer nur die gleiche, ohnehin schon leseorientierte Mittel- und Oberschicht anlocken.) (Nagel 1989).
Nach dieser Auffassung hat die Ausweitung des Angebots der Bibliotheken vor allem eine Brckenfunktion (von der Musikkassette zum Buch), sie dient aber auch der Vermittlung schriftsprachlicher Medien, die traditionellerweise nicht um Bibliotheksbestand gehren (Motorradzeitschrift, Computersoftware). In vielen Orten wird im November oder im April gemeinsam von der Kommune (Stadtbibiothek) und dem Buchhandel eine Jugendbuchwoche durchgefhrt. Durch das konzentrierte Angebot einer Vielzahl von Werbeveranstaltungen soll die ffentlichkeit intensiver angesprochen, nachdrcklicher auf Buch und Bibliothek hingewiesen werden. (Kommission 1983, 241) Breitere Ziele verfolgen Kinder-Kultur-Wochen; sie animieren nicht nur zum Lesen, sondern auch zum Schreiben und zu anderen kulturellen Aktivitten (Bundesvereinigung 1979). Ebenfalls der Werbung fr Kinder- und Jugendbcher und damit indirekt der Lesefrderung dienen die von verschiedenen Seiten vergebenen Literaturpreise (am bekanntesten: Deutscher Jugendbuch- bzw. Jugendliteraturpreis, seit 1956); sie sollen zugleich ein Ansporn zur Qualittssteigerung sein und Autoren anregen, fr ein junges Publikum zu schreiben. Ein weiteres Mittel der Lesefrderung stellen Wettbewerbe dar, die z. B. von Bibliotheken,
Kommunen oder privaten Unternehmen durchgefhrt werden. Am bekanntesten sind die vom Brsenverein des Deutschen Buchhandels organisierten Vorlesewettbewerbe fr Kinder der 6. Klasse und der Wettbewerb Das lesende Klassenzimmer fr die 1. bis 8. Klasse. Diese Wettbewerbe haben zwar auerschulische Initiatoren, sind aber auf die Mithilfe der Schulen angewiesen. Das zeigt, da auerschulische Initiativen bei der Lesefrderung hufig mit der Schule zusammenarbeiten. Dies gilt weitgehend auch noch fr die bemerkenswerteste auerschulische Lesefrderungsaktion, nmlich die seit 1979/80 betriebene Einrichtung von Leseclubs in vielen deutschen Stdten. Ihr Initiator war die Deutsche Lesegesellschaft, die 1977 gegrndet wurde und spter in der Stiftung Lesen aufging. Sie stellt den Leseclubs jeweils einen Grundstock von etwa 100 Bchern kostenlos zur Verfgung. Vorbild fr die deutschen Leseclubs waren entsprechende Clubs in Israel. Zielgruppe sind dort Jugendliche, die von Haus aus Bchern fremd gegenberstehen; fr sie werden Clubnachmittage organisiert, in denen zunchst andere Medien (Radio, Schallplatte, Zeitschrift) benutzt werden. Auf diese Weise ist es den israelischen Leseclubs gelungen, das Leseverhalten in einem erstaunlichen Mae zu verbessern. Hauptergebnis: Whrend die Clubmitglieder zu Beginn der Leseclubzugehrigkeit 70 80% Nichtleser waren, gab es bei einer Zugehrigkeit von zwei Jahren [] nur noch 10 15% Nichtleser. (Stiftung Lesen 1989, 28). In Deutschland sprechen die (1989) ber 90 Leseclubs insbesondere Jugendliche aus sozial problematischem Milieu, vor allem auch in Wohngebieten mit hohem Auslnderanteil an; rund 52% der Leseclubbesucher sind auslndische Kinder und Jugendliche. Die Clubs haben zum einen sozialintegrative Funktion, zum anderen bieten sie ausdrcklich eine Alternative zu den von Kindern und Jugendlichen stark konsumierten audiovisuellen Medien und sollen fr sie eine Brcke bilden zur Benutzung von Bibliotheken. Der Grundgedanke der Leseclubs ist, die Kinder und Jugendlichen dort mit Bchern aufzusuchen, wo sie ihre Freizeit verbringen (auf der Strae, in Freizeitheimen, Jugendcafes, Jugendtreffs usw.), also nicht darauf zu vertrauen, da sie eines Tages von selbst den Weg in eine Bcherei finden werden. Insofern vermitteln die Leseclubs zwi-
1321 formationslesens die Erhhung der Lesegeschwindigkeit (Rapid-Reading). Besonders in den USA wurden in den 50er und 60er Jahren verschiedene Schnelleseverfahren entwickelt; bekannt wurde die Methode des dynamischen Lesens, bei dem durch Voraus-, Mit- und Nachdenken die wichtigen von den unwichtigen Textstellen geschieden und Rckgriffe auf bereits Gelesenes vermieden werden sollen. Vom Lesezweck hngt es ab, ob kontrolliert (genau und kritisch), statarisch (verweilend) oder kursorisch (berfliegend) zu lesen ist (Zielke 1965). Durch die Ausschaltung der stummen Artikulation beim Lesen, durch Nichtbeachten aller berflssigen Information (aufgrund von Rechtschreibungs-, Wortbildungs- und Satzbauregeln ist die Schriftsprache ja auerordentlich redundant) und durch Konzentration auf die semantischen Gehalte soll die Lesegeschwindigkeit bis auf 900 Wrter pro Minute gesteigert werden. Diesem Ziel dient schlielich auch eine bestimmte Lesetechnik.
Damit das geschriebene Wort wie ein Film vorbeiziehe, nimmt man die rechte Hand als Schrittmacher, die linke zum Blttern und vollzieht dann mit der rechten den Leserhythmus: Zunchst gleitet man slalomartig, dann spiralfrmig in Zeilenmitte die Seite herunter, schlielich in komplizierten Schleifen diagonal. (Kleinschmidt 1973)
schen den Jugendlichen einerseits, den Bibliotheken andererseits und untersttzen damit die jugendbibliothekarische Arbeit. 2.2. Lesefrderung fr Erwachsene Im folgenden geht es nicht um Alphabetisierungsmanahmen ( Art. 73), sondern um die nachschulische Frderung der Lesefhigkeiten, also nicht um elementares, sondern erweitertes Lesen auf der Grundlage der Beherrschung der Schrift. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Aktivitten, die vorwiegend beruflichen Zwecken dienen, und solchen, die als Freizeitbeschftigung kulturelle Interessen befriedigen. Die Unterscheidung entspricht weitgehend derjenigen von Sachtexten und belletristisch-philosophischer Literatur. Lesefrderung mit beruflichem Nutzen hat neben einer Erweiterung der Kenntnis von allgemeinen und fachspezifischen Informationsquellen vor allem schnellere und konomischere Informationsentnahme, also eine Verbesserung des Informationslesens zum Ziel. Dies ist ntig in allen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen, in denen groe Mengen von schriftlichen Informationen zu rezipieren sind. Kurse zur besseren Informationsentnahme werden im allgemeinen im Rahmen der innerbetrieblichen Fortbildung (vor allem in Management-Kursen) organisiert und von kommerziellen Instituten durchgefhrt; bisweilen machen auch berbetriebliche Institutionen (Gewerkschaften, Parteien, Volkshochschulen usw.) entsprechende Angebote fr jedermann. Im brigen gehrt eine berufsbezogene Lese- und Verstehenslehre zum Hochschulstudium verschiedener Fcher. Die Verbesserung des Informationslesens geschieht in zwei Richtungen. Zum einen wird gelernt, bei einer berfliegenden Lektre die Aufmerksamkeit zu fokussieren und aus dem Lesestoff das fr die jeweiligen Bedrfnisse Wichtige auszuwhlen. Dazu ist es ntig, sich die Suchrichtung und die Fragen klarzumachen, mit denen man an die Bcher, Aufstze oder Artikel herangeht, dann im Inhaltsverzeichnis, in einer Zusammenfassung (als Abstract vorweg oder als Resmee am Ende) und mit Hilfe der Zwischenberschriften und evtl. des Stichwortregisters zu prfen, ob der Text relevant ist und welche Stellen genauer zu lesen sind. Angezielt wird eine qualitative Vernderung des Lesens: Das mechanisch-rezeptive Lesen soll einem aktivoperativen Zugriff auf die Texte weichen. Zum anderen dient der Verbesserung des In-
Eine berufsbezogene Leselehre dient beim philologischen, theologischen, philosophischen, historischen und juristischen Studium der Verbesserung der Fhigkeit, Texte zu verstehen. Zwar spielen dabei im allgemeinen die Inhalte der Texte die Hauptrolle, aber darber hinaus geht es auch um die Schulung fachspezifischer Auslegungs- und Verstehensfhigkeit (Interpretation, Exegese, Hermeneutik, Quellenstudium, Kommentierung), die insgesamt als erweiterte Lesefhigkeit bezeichnet werden kann, da es sich ja auch bei der in der Grundschule erworbenen einfachen Lesefhigkeit keineswegs um eine bloe Technik handelt. Mit dem Schwierigkeitsgrad der Texte steigen auch die Anforderungen an die Lesefhigkeit; genaues Lesen (close reading) bleibt vor allem in den philologischen Disziplinen eine permanente Aufgabe:
Die Interpretation fhrt hin an das Gedicht, sie lehrt zunchst einmal genau lesen. Ganz wie der Betrachter eines Bildes zunchst einmal sehen lernen mu, was da ist. Es ist keineswegs selbstverstndlich, da ein jeder das kann oder tut. Sehen lernen, hren lernen, lesen lernen, was da ist, ist die erste bung. (Domin 1969, 19).
1322 Die uerung Domins zeigt, da der bergang von professioneller Beschftigung mit Literatur zum nicht-beruflichen Lesen aus Interesse flieend ist. Dieses Interesse zu befriedigen und zu erweitern ist das Anliegen von Lese- und Literaturkursen in der Erwachsenenbildung. Es gibt sie in Form von Einzelveranstaltungen (Vortrge, Autorenlesungen und Veranstaltungen zu aktuellen Themen), in Form wchentlicher Seminare oder als Blockveranstaltungen (Wochenendseminare und Kompaktkurse, z. B. fr Arbeitslose, vgl. Wlbert 1989). Meist bildet ein Thema, eine Epoche oder ein Autor den Rahmen; aber auch eine geographisch-kulturelle Einheit (z. B. Sowjetunion, Sdamerika), eine literarische Technik (etwa Konkrete Poesie) oder ein Genre (z. B. der Brgerliche Roman) kann die Lektreauswahl fr einen Kurs bestimmen. Nicht selten verbinden die Themen Literatur mit politischen und gesellschaftlichen Fragen (z. B. Deutsche und Polen oder Frauenliteratur), oder die Lektre wird vorweg nicht festgelegt, um auf aktuelle Ereignisse und Bedrfnisse eingehen zu knnen. Den Teilnehmern der Kurse geht es einerseits um Erweiterung ihrer Kenntnisse, indem sie auf neue und fremde Literatur aufmerksam gemacht werden, andererseits mchten sie ihr Verstndnis schon bekannter Texte vertiefen. Der Mehrzahl dieser Erwachsenen ging es um besseres Verstndnis von Texten, Leseanregungen, Sensibilisierung fr Literatur, einen Einstieg in die Literatur, neugewecktes Verstndnis fr Bcher, ja sogar um Stil-, Form- und Sprachanalyse, whrend eine Minderheit davon sprach, da es wichtig sei, Reflexionen zu sammeln ber Probleme, die einen persnlich beschftigten. (Weinmann 1989) Die Art und Weise der Kursdurchfhrung nimmt auf diese Bedrfnisse Rcksicht, indem neben den Dozentenvortrag das Gesprch der Teilnehmer tritt. Die Verstndigung ber gemeinsam gelesene Texte ist in den meisten Kursen zentral. Insgesamt zielt diese Lesefrderung auf eine Lesekultur im Sinne der pfleglichen Verarbeitung des allseitigen Umgangs mit literarischen Texten und eine Sensibilisierung fr eine Erweiterung der Erfahrung durch Lesen (Tietgens 1989, 9). Demgegenber spielt Literatur als Teil einer zum Sozialprestige gehrenden Allgemeinbildung in der Erwachsenenbildung heute so gut wie keine Rolle mehr (Nolda 1989, 94). Ohne professionellen Dozenten und ohne institutionellen Rahmen kommen die priva-
ten, selbstorganisierten Lesezirkel aus, die hnliche Ziele verfolgen wie die beschriebenen Kurse. ber ihren Umfang und ihre Wirkung gibt es keine aktuellen Untersuchungen. Sie knpfen nicht an die seit dem 18. Jahrhundert bekannten vom Buchhandel organisierten Lesezirkel an, die es mehreren Menschen ermglichte, dasselbe Zeitungsoder Buchexemplar zu lesen (Janson 1963), sondern dienen eher der kultivierten Geselligkeit und sind in ihrer zeitgenssischen Form auch als Reaktion auf die moderne Vereinzelung von Erfahrungen und auf den massenhaften Konsum von AV-Medien zu verstehen. Allerdings werden sie auch von diesen Medien beeinflut. Nicht selten werden in den Literaturgesprchskreisen gerade solche Bcher gemeinsam gelesen und besprochen, die im Fernsehen oder Rundfunk vorgestellt wurden oder von denen Filmbearbeitungen zu sehen waren. In auslndischen Bildungssystemen sind weitere Formen der Lesefrderung Erwachsener entwickelt worden. In den USA fhrten pdagogische Ambitionen und kommerzielle Interessen nach dem 1. Weltkrieg zur Etablierung des Great Books Program, in dem ber hundert Werke der Weltliteratur, historisch geordnet und in Zyklen eingeteilt, von regelmig tagenden Arbeitsgruppen ohne professionelle Anleitung besprochen werden (Becker 1965). In Frankreich wurden vom Volksbildungswerk Clubs de Lecture eingerichtet; in ihnen wird jeweils ein Roman in einer Folge von Abenden auszugsweise vorgestellt. In Skandinavien gibt es Buchstudienkreise, in denen Sachbcher gemeinsam gelesen und kapitelweise diskutiert werden. (Vgl. zu diesen auslndischen Modellen Matzat 1973, dort auch Hinweise auf deutsche Nachahmungen.) Einen wichtigen Beitrag zur Lesefrderung leisten auch bei Erwachsenen die Bibliotheken. Anders als bei Kindern und Jugendlichen werden hier aber heute kaum noch pdagogische Ziele verfolgt, sondern es werden Medien und Dienstleistungen zur Verfgung gestellt; die Initiative zur Lektre geht vom Benutzer aus:
Aufgabe der Bibliotheken ist es daher, das fr literarische Orientierung und Kommunikation von jedermann bentigte Material bereitzuhalten, die Masse dieser Literatur durch ein sinnvolles spezielles Ordnungssystem fr die Benutzung zu erschlieen und damit zu einem handlichen Instrument zu machen. Dazu gehrt, da die Bibliotheken sich nicht nur auf Bcher im formal engen Sinn und auf
114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit gedruckte Publikationen jeglicher Art beschrnken, sondern auch andere Formen der Konservierung und Dokumentation literarischer Erzeugnisse und audiovisueller Informationsmittel in ihre Sammlungen einbeziehen. (Andrae 1973, 559)
1323 Kindern und Jugendlichen, die aus eigenem Antrieb Briefe und Tagebuch, journalistische und literarische Texte schreiben. Wie die Shell-Jugendstudie von 1981 ergab, betrgt ihr Anteil unter den Jugendlichen immerhin etwa 10% (Brenner 1983, 155); die Untersuchung von 1985 besttigte dieses Ergebnis. Diese Jugendlichen erweitern ihre Schriftsprachkompetenz nicht durch Unterricht, sondern durch Praxis. Im Schreiben sehen sie eine Mglichkeit, Klarheit zu gewinnen und sich Gehr zu verschaffen. Das Schreiben schafft ihnen einen Freiraum, den sie gegen schulischen Zugriff verteidigen. Das bedeutet aber nicht, da das Schreiben fr sie eine vllig private Angelegenheit ist. Im Gegenteil bildet die ffentliche Anerkennung und die Frderung durch Erwachsene eine wichtige Sttze besonders fr diejenigen, bei denen Schreiben zuhause nicht selbstverstndlich ist. Journalistisches Schreiben praktizieren die (berwiegend mnnlichen) Redakteure der zahlreichen (1982: ca. 1300 in der damaligen BRD), oft kurzlebigen Schlerzeitungen, die vor allem an Gymnasien verbreitet sind; Untersttzung finden sie im Bundesverband Deutsche Jugendpresse und in den Landesverbnden der Jungen Presse. Darber hinaus gibt es Zeitungen und Zeitschriften, die von Jugendlichen gemacht werden, aber nicht an Schulen gebunden sind, z. B. MENSCHENsKINDER (Bonn, bundesweit vertrieben) und kiz (Mnchen). Das Spektrum der Beitrge ist weit und umfat keineswegs nur die klassischen journalistischen Textsorten wie Nachricht, Bericht, Reportage, Kommentar. Die Schreibttigkeiten der Jugendlichen orientieren sich nicht bzw. nicht nur am Journalismus, sondern sind Ausdruck von Orientierungssuche und Identittsforschung (Witte 1986). Zeitungsarbeit, die von Jugendzentren angeregt wird, dient hufig sozialpdagogischen Zielen, z. B. der interkulturellen Verstndigung deutscher und auslndischer Jugendlicher (etwa die Deutschtrkische Jugendzeitung, vgl. Bundesvereinigung 1986, 138 f). Auch die Kinder und Jugendlichen, die sich literarisch bettigen, sind an Anerkennung und Untersttzung ihrer Schreibpraxis interessiert. Eine verbreitete Form der Anerkennung sind Wettbewerbe, die auf lokaler, regionaler oder auf Landesebene durchgefhrt werden (am bekanntesten: Schler schreiben in Hessen, alle zwei Jahre seit 1983), bisweilen auch bundesweit. Ihre Tr-
Dies gilt vor allem fr die ffentlichen Bchereien, die jedermann zugnglich sind. In den von den Kirchen und von greren Betrieben unterhaltenen Bibliotheken spielen pdagogische und soziale Ziele eine wichtigere Rolle. Eine nicht zu unterschtzende Bedeutung bei der auerschulischen Frderung des Lesens und des Umgangs mit schriftlichen Produkten haben die Funk-Kollegs, die unter der Federfhrung des Deutschen Instituts fr Fernstudien an der Universitt Tbingen erarbeitet und von den Rundfunkanstalten mehrerer Bundeslnder ausgestrahlt wurden (Funk-Kolleg Sprache 1971/72, Funk-Kolleg Literatur 1976/77, Funk-Kolleg Medien und Kommunikation 1990/91). In den Volkshochschulen der beteiligten Lnder fanden Begleitzirkel statt, in denen der behandelte Stoff durchgearbeitet wurde und die Kollegiaten Prfungen ablegen konnten.
3.
Schreiben
3.1. Schreibfrderung fr Kinder und Jugendliche auerhalb der Schule Bei der auerschulischen Frderung von Schreibfhigkeiten denkt man zunchst einmal an die Nachhilfe fr Schler, die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung haben oder den Anforderungen schulischen Aufsatzschreibens nicht gengen. Da immer mehr Schler weiterbildende Schulen besuchen, diese sich aber nicht ausreichend um schwache und langsame Schler kmmern knnen, entsteht ein groer Bedarf an auerschulischer Hilfe. Ihn befriedigen lngst nicht mehr nur Privatpersonen (Lehrer, ltere Schler), sondern der hilfsbedrftigen Schler nehmen sich Organisationen und Institute an. Einige von ihnen (von Kirchen, der Gewerkschaft oder Elterninitiativen organisiert) verfolgen ideelle Ziele; in der Mehrheit aber sind kommerzielle Interessen bestimmend. Der Nachhilfecharakter wird dann gern durch wohltnende Bezeichnungen (etwa Studienkreis) kaschiert. Auch die Schulbuchverlage reagieren auf diesen Bedarf und bringen in groer Menge Bcher und Arbeitsmaterialien zum Selbststudium bzw. fr den Nachhilfeunterricht heraus. Um eine ganz andere Art des Ausbaus von Schreibfhigkeiten handelt es sich bei den
1324 ger sind meist ffentliche Institutionen (Ministerien, Schulbehrden), mitunter auch private Unternehmen (Versicherungen, Verlage, Zeitungen). Viele Wettbewerbe sind einmalig; nur wenige finden regelmig statt. Meistens sind Themen vorgegeben: Zukunft, Glck, Auslnder und Inlnder, Dem Fremden begegnen, Natur und Mensch usw. Schreibwettbewerbe sind durchaus ambivalent, weil sie das literarische Schreiben als sinnerfllte Freizeitbeschftigung dem Leistungsdenken unterwerfen und den ohnehin starken Konkurrenzdruck zwischen Schlern verstrken, berdies in einem Bereich, der gewhnlich als Freiraum angesehen wird und der hoffentlich wirklich einmal ein Beispiel konkurrenzloser Kommunikation sein wird (Mattenklott 1979, 52). Andererseits rcken Wettbewerbe das Schreiben von Jugendlichen ins ffentliche Bewutsein und bilden fr die Jugendlichen einen Anreiz, es einmal mit einem anderen (als dem aufsatzhrigen) Schreiben zu versuchen und ggf. dabei das zu entdecken, worin im gleichen Zug eine kleine Gruppe von Jugendlichen besttigt und ermutigt wird: Schreiben als lustvoller Selbstausdruck, als befreiendes Spiel, aber auch als Praxis resistenter Phantasie und kritischen Eigensinns (Kunkel 1986, 205). Obwohl es erwiesen ist, da Mdchen wesentlich mehr auerhalb der Schule schreiben als Jungen, beteiligen sich Jungen eher bei Wettbewerben (Brenner 1982). Am bekanntesten ist der vom Brsenverein des Deutschen Buchhandels jhrlich bundesweit durchgefhrte Wettbewerb Das lesende Klassenzimmer. An ihm knnen Schler der 1. bis 8. Klassen teilnehmen. Verlangt wird die Gestaltung einer Gemeinschaftsarbeit (Texte, aber auch Illustrationen und Bildermappen), die von einem Jugendbuch angeregt ist; Einzelarbeiten sind nicht zugelassen. Obwohl der Wettbewerb primr die Lesefrderung zum Ziel hat (s. o.), werden von den Teilnehmern vor allem produktiv-knstlerische Fhigkeiten verlangt; deshalb ist es legitim, ihn zu den Schreibwettbewerben zu rechnen. Ebenfalls bundesweit, allerdings konzentriert auf bestimmte untersttzende Lnder, wird im Rahmen der Begabtenfrderung seit 1986 vom Bundesministerium fr Bildung und Wissenschaft der Schreibwettbewerb Schler schreiben Treffen junger Autoren durchgefhrt. Teilnehmen knnen Schler ab dem 10. Lebensjahr und Jugendliche, die in der Berufsausbildung stehen. Sie mssen einen Text im Umfang bis zu fnf
Seiten einsenden; Form und Inhalt sind nicht festgelegt. Wie bei Das lesende Klassenzimmer werden auch hier ausgewhlte Arbeiten in Buchform verffentlicht. Darber hinaus werden die ber 14 Jahre alten Preistrger zu einem mehrtgigen Treffen nach Berlin eingeladen, das auer ffentlichkeitswirksamen Lesungen und Prsentationen vor allem Werkstattgesprche und Kontakte zu erfahrenen Autoren ermglicht. Ohne Zweifel sind diese Treffen ein sinnvollerer Preis als Geldoder Buchprmien. Allerdings kommen nur wenige der schreibbegabten Jugendlichen in den Genu dieser Mglichkeit, und die Dauer der Treffen (vier Tage) ist fr tieferreichende Lernerfahrungen zu kurz. Auerdem fehlt etwas Vergleichbares fr die jngeren Teilnehmer. Mehr Zeit steht in Ferienkursen zur Verfgung, die ebenfalls vom Bundesministerium fr Bildung und Wissenschaft gefrdert und seit 1987 mit neun- bis vierzehntgiger Dauer fr Jugendliche zwischen 12 und 18 Jahren durchgefhrt werden. Sie sind zwar prinzipiell fr alle schreibinteressierten Schlerinnen und Schler offen, wenden sich aber auch in erster Linie an Preistrger von Wettbewerben. Kursinhalte sind auer allgemeinen Schreibproblemen vor allem literarische Techniken; 1990 wurde journalistisches Arbeiten gebt. Seit 1989 knnen nur noch Schler ab 14 Jahren teilnehmen. Demgegenber gab es in der DDR seit lngerem eine Fortbildungsmglichkeit fr jngere Schler: Es wurden seit 1971 vierzehntgige Ferienlager organisiert, in denen sich fabulierfreudige Kinder zu gemeinsamer literarischer Ttigkeit trafen (Kohl 1978). An diesen Lagern nahmen jeweils zwischen 30 und 40 Kinder im Alter von 9 14 Jahren teil. Die Gruppen wurden von Schriftstellern und Absolventen des Literaturinstituts (Leipzig) geleitet. Es wurden nicht nur literarische bungen (etwa zur Wirkung von Stilmitteln) durchgefhrt, sondern man legte auch Wert auf die Erfahrungsgrundlage fr das Schreiben, also auf Erlebnisse, besonders in der Natur: Die Wanderungen in der Natur wurden zum Ausgangspunkt fr die schpferische Ttigkeit der Kinder (Kohl 1978, 33). Wesentlich schulischer sind Schreibkurse orientiert, die schreibbegabte Schler der Sekundarstufe I in den USA whrend der Sommerferien besuchen knnen. So werden am Center for the Advancement of Academically Talented Youth (CTY) der Johns-Hopkins-University in Baltimore (Maryland) vier
1325 Eine Gruppengre von hchstens 13 Teilnehmern ermglichte die Besprechung aller von den Schlern geschriebenen Texte unter inhaltlichen und sprachlichen Gesichtspunkten. Das Interesse der Teilnehmer bestand aber weniger in der intensiven Auseinandersetzung ber die Produkte als in viel Schreibpraxis. Im Unterschied zum Schulunterricht, der das Schreiben meist als Hausaufgabe in die Isolation des Nachmittags verlegt, wurden die Texte im allgemeinen whrend der Kurszeit geschrieben. Das machte auch das gemeinsame Schreiben (Schreibspiele, Reihum-Texte, Fortsetzungsgeschichten, Gruppenroman u. .) mglich. In den drei Jahren der Projektdauer wurde bei vielen der Teilnehmer eine so hohe Motivation aufgebaut, da sie eine Fortsetzung der Kurse verlangten; in der Trgerschaft der William-SternGesellschaft (Hamburg) liefen deshalb mehrere Kurse nach Projektende weiter, so da einige Teilnehmer vom 7. bis 12. Schuljahr in den Genu einer ber fnfjhrige konstanten Frderung ihrer Schreibfhigkeiten kamen. Wurden bei diesem Projekt besonders begabte Schlerinnen und Schler ausgewhlt, so ermglichen wchentlich dreistndige Arbeitskreise Kreatives Schreiben, die der Stadtstaat Hamburg im Schuljahr 1990/91 eingerichtet hat, allen Interessierten die Teilnahme und entspricht damit der Forderung, da literarische Ausdrucksformen und -mglichkeiten jedem zugnglich sein sollten. Diese Arbeitskreise, die nach demselben Konzept und weitgehend mit demselben Material wie die beschriebenen Kurse arbeiten, dienen einer auerunterrichtlichen Schreibfrderung, die zunchst noch auf Schler der Klasse 7 8 beschrnkt ist. In zehn Gruppen, die nicht an bestimmte Schulen gebunden, sondern stadtteilbezogen sind, werden von eigens dafr fortgebildeten Lehrerinnen und Lehrern ber 90 Schler verschiedener Schularten betreut. Angezielt wird auer einer allgemeinen Schreibroutine eine Erweiterung des Repertoires an sprachlichen, vor allem literarischen Ausdrucksmglichkeiten. Mancherorts bieten auch Jugendzentren, Jugendverbnde und Jugendbibliotheken im Rahmen der kulturellen Jugendarbeit Anregungen zum Schreiben und Gelegenheit zu gemeinsamer Schreibpraxis. berregional bekanntgeworden ist insbesondere das Frderzentrum JUGEND SCHREIBT, das der Sozialpdagoge und Schriftsteller Harry Bseke zusammen mit Sozialarbeitern, Germa-
aufeinander aufbauende Kurse zum Erwerb von Writing Skills angeboten: (1) Allgemeine Probleme des Schreibens und Schreiben darstellender Texte in Essay-Form, (2) Schreiben rhetorisch-appellativer Texte, (3) Analyse und schriftliche Interpretation literarischer Texte, (4) Schreiben kurzer Erzhltexte. Dieses Programm entspricht weitgehend dem schulischen Aufsatzunterricht in den USA, lt ihn aber in krzerer Zeit durchlaufen und konfrontiert die Schler schon frhzeitig mit Aufgaben auf Collegeniveau. Das quantitativ und qualitativ aufwendigste Projekt zur Frderung literarischer Fhigkeiten von Jugendlichen wurde in der BRD an der Universitt Hamburg zwischen 1986 und 1989 durchgefhrt (Fritzsche 1988). Jhrlich wurden etwa 25 sprachlich-literarisch aufgeschlossene Mdchen und Jungen im Alter zwischen 12 und 14 Jahren ausgewhlt. Sie besuchten regelmig dreimal monatlich samstags einen dreistndigen Kurs Kreatives Schreiben, der unter fachdidaktischer Supervision von arbeitslosen Deutschlehrern durchgefhrt wurde, die ber literarische Erfahrungen verfgten, speziell geschult wurden und sich im Segeberger Kreis fortbildeten. In dem Kurs wurden Sprachspiele gemacht, Leseanregungen gegeben und vor allem Schreibaufgaben gestellt und gelst. Die Aufgaben orientierten sich nicht an einem festen Curriculum, sondern reagierten auf die aktuellen Bedrfnisse; allerdings wurden im Laufe der Zeit verschiedene literarische und journalistische Schreibweisen und Textsorten gebt: Kurze Geschichten, Gedichte, Dialoge, Berichte, Portrts, Glossen. Im Unterschied zu schulischen Curricula standen aber weder diese Textsorten, noch stilistische Mittel im Vordergrund, sondern der Kurs bemhte sich, an den tatschlichen Schreibproblemen der Teilnehmer anzusetzen. So wurde etwa auf das Problem, da einige Mdchen ber zu viele Ideen klagten, die sie nicht in einer Geschichte unterbringen knnten, durch eine Aufgabe reagiert, die genau dieses Problem knstlich erzeugte und als bung dafr fungierte (Gestrte Erzhlung in Fritzsche 1989, 34 39). hnlich wurde verfahren mit dem umgekehrten Problem, nmlich zu wenig Einflle zu haben. Weitere solche Schreibprobleme betrafen das Finden von berschriften und Textanfngen, die Einfhrung wrtlicher Rede, die Darstellung der Innenperspektive von Figuren u. .
1326 nisten, Autoren und Bibliothekaren 1979 in Kln als Verein gegrndet hat und das bis 1986 bestand. Es organisierte Schreibwettbewerbe, Lesetourneen und Schreibwochenenden fr junge Autoren und vermittelte schreibinteressierten Jugendlichen Kontakt zu Medien und zu erfahrenen Autoren. Wie diese Initiative kmmern sich auch andere, z. B. die Erzhlwerkstatt Oberhausen (Herholz 1986), besonders um Jugendliche in der Berufsausbildung und um arbeitslose Jugendliche. Bei ihnen ist das Schreiben Medium zum Ausdruck und zur Verffentlichung ihrer Erfahrungen, zur Kontaktaufnahme und zur sozialen Praxis. Sowohl institutionell als auch personell handelt es sich um deutliche Alternativen zur Schule, in der diese Jugendlichen meistens keine guten Erfahrungen mit dem Schreiben gemacht haben. Deshalb stehen die Sttzung des latent vorhandenen Ausdrucksbedrfnisses und die Motivation und Ermutigung zum Schreiben als einer spezifischen Form der Kommunikation im Vordergrund. Trotz dieser vielfltigen Aktivitten in der auerschulischen Bildungsarbeit und in verschiedenen Feldern der Jugendarbeit urteilt Brenner (1990, 8), da von einer Kultur des Schreibens bisher auch kaum ausgegangen werden kann. Diese negative Einschtzung betrifft in erster Linie den Umfang, darber hinaus auch die Qualitt der Aktionen. Kindern und Jugendlichen eine aktive Teilhabe an der Schriftkultur zu ermglichen, erfordert greren finanziellen Aufwand, damit es nicht nur bei medienwirksamen Einzelaktionen bleibt, die vom augenblicklichen Enthusiasmus der Beteiligten leben. Auch fehlt es noch an einer qualifizierten Aus- und Fortbildung der Veranstalter, Organisatoren und Leiter der Kurse und Werksttten im auerschulischen Rahmen; deshalb leiden manche Aktionen trotz guten Willens aller Beteiligten an vermeidbaren Defiziten im pdagogischpsychologischen oder fachlich-literarischen Bereich. 3.2. Schreibfrderung fr Erwachsene Auch in diesem Abschnitt geht es nicht um den Erwerb der basalen Schreibfhigkeit (Alphabetisierung), sondern um nachschulische Erweiterung vorhandener Grundlagen. Zwar ist nach gngigem Verstndnis der Schrifterwerb mit der Grundschule, sptestens aber mit der Sekundarschule abgeschlossen, aber sowohl alltgliche Erfahrungen als auch empirische Untersuchungen (Augst & Faigel
1986) zeigen, da dies keineswegs zutrifft. Berufliche und gesellschaftliche Anforderungen sowie subjektive Bedrfnisse machen eine nachschulische Frderung der Schreibfhigkeiten ntig. Es mag widersinnig erscheinen, eine Darstellung der Schreibfrderung mit dem Hinweis auf Rhetorikseminare zu beginnen; doch hat sich nicht nur historisch zeigen lassen, da Rhetorik an die Schriftkultur gebunden ist, sondern auch heute dient ein Teil der rhetorischen Schulung der Frderung des monologischen Sprechens, das dem Schreiben analog ist. Notieren von Gedanken, Aufbau und Ausarbeitung eines Redetextes, Entwerfen von Argumentationsstrategien, Wahl zwischen verschiedenen Formulierungen sowie berarbeitung sind Handlungen, die Schreibgelufigkeit verlangen. Darber hinaus zielt rhetorische Schulung auf ffentlichen Sprachgebrauch; auf ihn bereitet die bung im Schreiben vor, und umgekehrt frdert die rhetorische Schulung die schriftsprachlichen Fhigkeiten. Rhetorikkurse werden vor allem in der innerbetrieblichen Fortbildung veranstaltet; aber auch ffentliche Bildungsinstitutionen (VHS, parteiliche, gewerkschaftliche und kirchliche Erwachsenenbildung) sowie kommerzielle Unternehmen (private Fortbildungsinstitute) bieten Kurse an, die sich meist an bestimmte Zielgruppen wenden. Ebenfalls stark auf beruflichen Nutzen bezogen sind Seminare, die der bung des Schriftverkehrs und verwandter beruflicher Schreibttigkeiten dienen (Schreibtechnik, Deutsch fr Deutsche). Da in ihnen orthographische, grammatische und stilistische Probleme sowie Formalia der jeweiligen Textsorte behandelt werden, sind sie im Prinzip eine unmittelbare Wiederaufnahme und Erweiterung schulischer bungen, allerdings bezogen auf Textsorten, die beruflich bentigt werden. Auch diese Seminare werden vor allem in der innerbetrieblichen Fortbildung sowie von ffentlichen und privaten Institutionen durchgefhrt. Volkshochschulen bieten darber hinaus Kurse an, in denen die fr nachgeholte Schulabschlsse ntigen Schreibfhigkeiten erworben werden knnen. Andere Ziele verfolgen die Schreibwerksttten, die in zunehmendem Mae von Volkshochschulen und anderen Trgern angeboten werden (Basse & Pfeiffer 1988, Tietgens 1990). Aus der Sicht der Veranstalter dienen sie der literarischen Bildung als wesentlichem Bestandteil von allgemeiner Er-
1327 grenzen, in denen es ausdrcklich um die Erweiterung der literarischen Kompetenz geht. Hier ist der Grundgedanke, da Literatur von einem Menschen besser verstanden wird, der sich selbst praktisch literarisch bettigt. Deshalb geht es in diesen Veranstaltungen ausdrcklich um das Handwerk des Schreibens; es werden zu vorhandener Literatur analoge Texte verfat, dasselbe Thema oder Motiv wird behandelt, es werden Umformungen und Erweiterungen an Texten vorgenommen, und es werden auch freie Texte geschrieben, allerdings mit sthetischem Anspruch. Wiederum ohne klare Trennungslinie unterscheiden sich doch von dieser Zielsetzung die Schreibwerksttten, in denen es vor allem um den Spa am Umgang mit Sprache und am gemeinsamen Schreiben geht. Hier werden Sprach- und Schreibspiele durchgefhrt, Unsinnsgedichte verfat, literarische Rtsel gelst und Texte gemeinsam geschrieben. Alle drei, sich sowieso oft mischenden Schreib- bzw. Literaturwerksttten beanspruchen den Begriff Kreatives Schreiben. Positiv meint dieser Begriff einen unkonventionellen, abweichenden, mindestens fr den Schreiber innovativen Sprachgebrauch; negativ grenzt der Begriff normiertes, alltgliches und verschultes Schreiben ab. Unter dem Aspekt des nachschulischen Schriftspracherwerbs lt sich also zusammenfassend sagen, da Schreibwerksttten die Schreibfhigkeit der Teilnehmer sowohl funktional erweitern, indem neue psychische und soziale Mglichkeiten des Schreibens erfahren werden, als auch inhaltlich, indem weitere literarische Verfahren angeeignet werden. Wenden sich die Schreibwerksttten mit allgemeinbildendem Anspruch an jedermann, so dienen Schreibseminare an Hochschulen vor allem der Qualifikation von Sprach- und Literaturwissenschaftlern. Eine Umfrage von 1986 weist solche Seminare an 38 bundesdeutschen Hochschulen nach (Rau 1988). Im Unterschied zu den Creative Writing Kursen an amerikanischen Colleges und Universitten zielen die deutschen Seminare meistens nicht auf die Ausbildung von Autoren, sondern bezwecken eine Intensivierung des literatur- und sprachwissenschaftlichen Studiums, insbesondere auch eine Verbesserung der literaturkritischen Fhigkeiten. Einige Seminare dienen auch der Erweiterung der beim wissenschaftlichen Schreiben bentigten Fhigkeiten und Motivationen (Keseling 1988, Lieber & Posset 1988).
wachsenenbildung; aus der Sicht der Teilnehmer befriedigen sie ein Interesse an kultureller Praxis. Das Anwachsen des Angebots in diesem Bereich ist als Folge und als Erscheinung der Schreibbewegung zu sehen, die seit Ende der 70er Jahre in der BRD hervorgetreten ist; die Schreibbewegung ihrerseits ist eine Reaktion auf kulturelle und gesellschaftliche Vernderungen in der sptbrgerlichen Industriezivilisation (Individualisierung und Vereinzelung der Menschen, Entfremdung und Isolation in der Arbeitswelt, Arbeitslosigkeit, Bombardement durch Konsumgter und Medien, Auflsung von Familienbeziehungen, Emanzipation der Frau, politische Resignation u. .). Wesentliche Impulse erhielt die Schreibbewegung auch durch die Zerstrung der Aura des Dichters und die Anerkennung der literarischen Fhigkeiten der Laienschreiber (Schreiben kann jeder, Boehncke & Humburg 1980). In der Folge kam es zur Grndung von Literaturbros in vielen bundesdeutschen Stdten; sie nehmen sich der Schulung von Laienschreibern und professionellen Autoren an. Als Dachverband der deutschen Schreiblehrer fungiert der Segeberger Kreis (Hamburg), in dem sich neben Autoren und Journalisten vor allem Hochschuldozenten und Lehrer, die Kreatives Schreiben praktizieren, zusammengeschlossen haben (Fritzsche & Pielow 1986). In den Schreibwerksttten werden verschiedene Ziele verfolgt. Hufig haben sie ein gleichsam psychohygienisches Ziel: Schreiben als Medium, eigene Erfahrungen zu klren und zu uern und sie damit auch zur Grundlage fr Gesprche in der Gruppe zu machen. Die Schreibwerkstatt kommt hier einer psychotherapeutischen Selbsthilfegruppe nahe (Poesietherapie, Petzold & Orth 1985; Kulturtherapie, v. Werder 1986, 1988 Selbsterfahrung, v. Scheidt 1989), wobei die Teilnehmer allerdings gewhnlich nicht im medizinischen Sinne krank sind, sondern am unbewltigten Alltag und an nicht verarbeiteten normalen Konflikten ihrer Lebensgeschichte leiden. Das Schreiben dient ihnen zur Selbstvergewisserung, weil es Nachdenken, Konzentration, Versenken in Erinnerungen, Ausgestalten von Phantasien und nicht zuletzt genaues Formulieren ermglicht. Da in diesen Schreibwerksttten meistens mit literarischen Gattungen (z. B. Mrchen) und Stilmitteln (Bild, Klang, Wiederholung usw.) gearbeitet wird, lassen sie sich nicht deutlich von jenen Schreibwerksttten ab-
1328 Das Ziel einer Ausbildung professioneller Journalisten verfolgen Journalistik-Studiengnge an einigen deutschen Universitten sowie spezielle von Verlagen getragene Journalistikschulen. Um die Ausbildung von Schriftstellern kmmerte sich als stndige ffentliche Einrichtung nur das 1955 dem Maxim-Gorki-Institut in Moskau nachgebildete Johannes-R.-Becher-Institut in Leipzig (Beyer et al. 1980, Gehrke & Zschuckelt 1986), das nach der Auflsung der DDR seine Eigenstndigkeit als Literaturhochschule verlor. Eine Ausbildung zum Schriftsteller fr jedermann versprechen Fernstudiengnge, die von privaten, kommerziell arbeitenden Instituten angeboten werden. Sie verschicken ihren Teilnehmern Studienmaterial, korrigieren und kommentieren eingesandte Texte, bieten Beratung bei der Verffentlichung von Manuskripten an und veranstalten auch Wochenendseminare. Die Axel-Andersson-Akademie (Hamburg) bietet auer umfassenden Lehrgngen spezielle Kurse zum belletristischen, zum sachlich-fachlichen und zum journalistischen Schreiben an; das Poesietherapeutisch-pdagogische Institut (Berlin) beschrnkt sich auf ein breit gefates Angebot zum Kreativen Schreiben.
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit . 1990. Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden fr die Praxis. Frankfurt/M. Brenner, Gerd & Kolvenbach, Hans Jrgen. 1982. Praxishandbuch Kinder- und Jugendliteratur. Knigstein. Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (ed.). 1979. Kinder-Kultur-Wochen 1979. Themen, Tips, Projekte. Remscheid. . (ed.). 1986. Ich gebs Dir schriftlich. Junge Leute schreiben. Aktionen Werksttten Wettbewerbe. Remscheid. Bnning, Gertrud. 1981. Lesemotivation aber wie? Zur Praxis der Buch- und Leseerziehung. Dsseldorf. Domin, Hilde. 1969. ber das Interpretieren von Gedichten. In: Domin, Hilde (ed.), Doppelinterpretationen. Frankfurt/M. Fritzsche, Joachim. 1988. Was ist literarische Bildung, und wie kann man sie frdern? Diskussion Deutsch 102, 347 366. . 1989. Schreibwerkstatt. Stuttgart. Fritzsche, Joachim & Pielow, Winfried. 1986. Schreiben lernen? Selber schreiben? Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbands 3/1986, 15 21. Gehrke, Rudolf & Zschuckelt, Lothar (ed.). 1986. Selbstermutigung. Erwgungen ums Schreiben. Leipzig. Herholz, Gerd. 1986. Das kann doch nicht das ganze Leben sein Texte zum Mutmachen. Die Erzhlwerkstatt in Oberhausen. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 38 47. Janson, H. 1963. 45 Lesegesellschaften um 1800 bis heute. Bonn. Keseling, Gisbert. 1988. Kreative Schreibseminare als Mittel zur Analyse und Bearbeitung von Schreibstrungen. In: Rau, 59 78. Kleinschmidt, Gert. 1973. Hinfhrung zum Informationslesen. In: Baumgrtner, 443 451. Kohl, Eva Maria. 1978. Die Wolke ist ein Wandersmann. Erfahrungen mit schreibenden Kindern. In: Resultate Nr. 5. Berlin. Kommission des Deutschen Bibliotheksinstituts fr Kinder- und Jugendbibliotheken (ed.). 1983. Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur. Berlin. Kunkel, Roland. 1986. Einige Gedanken zur Frderung des literarischen Schreibens von Jugendlichen durch Wettbewerbe und Schule. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 204 212. Lieber, Maria & Posset, Jrgen (ed.). 1988. Texte schreiben im Germanistikstudium. Mnchen. Mattenklott, Gundel. 1979. Literarische Geselligkeit Schreiben in der Schule. Stuttgart. Matzat, Heinz L. 1973. Leseerziehung im Rahmen der Erwachsenenbildung. In: Baumgrtner, 547 553.
4.
Literatur
Andrae, Friedrich. 1973. Der Beitrag der Bibliotheken zur Leseerziehung. In: Baumgrtner, 554 573. Augst, Gerhard & Faigel, Peter. 1986. Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fhigkeiten von 13 23 Jahren. Frankfurt/M. et al. Basse, Michael & Pfeiffer, Eckard. 1988. Literaturwerksttten und Literaturbrse in der Bundesrepublik. Lebach. Baumgrtner, Alfred Clemens (ed.). 1973. Lesen ein Handbuch. Hamburg. Becker, Dieter. 1965. The Great Books Program und seine Aufnahme in Deutschland. In: Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands (ed.): Umgang mit literarischen Texten (Arbeitsunterlagen fr Volkshochschulen 11). Frankfurt/ M., 76 82. Beyer, Ursula et al. (Red.). 1980. Zwischenbericht. Notate und Bibliographie zum Institut fr Literatur Johannes R. Becher, Leipzig. Leipzig. Boehncke, Heiner & Humburg, Johannes. 1980. Schreiben kann jeder. Reinbek. Brenner, Gerd. 1982. Schreibversuche Jugendlicher in Orwells Jahrzehnt. Deutsche Jugend 30, 153 189.
115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen Nagel, Manfred. 1989. Lesefrderung durch ffentliche Bibliotheken. In: Stiftung Lesen, 20 25. Nolda, Sigrid. 1989. Tendenzen der Volkshochschularbeit im Bereich Literatur eine Arbeitsplanauswertung. In: Nolda et al., 85 95. Nolda, Sigrid & Tietgens, Hans u. a. 1989. Literatur in der Mediengesellschaft. Zum Umgang mit literarischen Texten. BonnPetzold, Hilarion & Orth, Ilse (ed.). 1985. Poesie und Therapie. ber die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, Literarische Werksttten. Paderborn. Pleticha, Heinrich & Deutsche Lesegesellschaft (ed.). 1982. Anstiftung zum Lesen. Weiterkommen durch Bcher. Ravensburg. Rau, Hans Arnold. 1988. Kreatives Schreiben an Hochschulen. Berichte, Funktionen, Perspektiven. Tbingen. Scheidt, Jrgen vom. 1989. Kreatives Schreiben. Frankfurt/M. Steinborn, Peter. 1979. Kommunikationsverhalten und Buch, Teil II. Bertelsmann Briefe 97, 3 23. Stiftung Lesen (ed.). 1989. Leseclubs fr deutsche und auslndische Kinder und Jugendliche. Mainz.
1329
Tietgens, Hans. 1989. Vorbemerkungen. In: Nolda & Tietgens, 9 11. Tietgens, Hans. 1990. Zur Vielfalt von Schreibwerksttten. Eine Auswertung der Arbeitsplne mittelstdtischer Volkshochschulen. Verffentl. von der Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands. Frankfurt/M. Weinmann, Marianne. 1989. Kommunikation zwischen Text und Leser Wer war mein Vater? In: Nolda & Tietgens, 54 62. Werder, Lutz von. 1986 triffst Du nur das Zauberwort. Eine Einfhrung in die Schreib- und Poesietherapie. Mnchen/Weinheim. . 1988. Schreiben als Therapie. Ein bungsbuch fr Gruppen und zur Selbsthilfe. Mnchen. Witte, Hartmut. 1986. Ein Spaziergang durch den Bltterwald. Jugendeigene Presse in der BRD. 1986. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 128 137. Wlbert, Gisela. 1989. Literatur in Kursen fr Arbeitslose berlegungen und Versuche in Kompaktkursen. In: Nolda & Tietgens, 63 71. Zielke, W. 1965. Schneller lesen besser lesen. Mnchen.
Joachim Fritzsche, Erfurt (Deutschland)
115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Einfhrung Strungen beim Schriftspracherwerb: Mgliche diagnostische Gruppierungen Die Erforschung der primren Ursache der Lese/Rechtschreibschwche Die psychologisch-pdagogische Forschung Anstze und Untersuchungen zur Intervention Prdiktion und Prvention Literatur
1.
Einfhrung
Die wissenschaftliche Erforschung der besonderen Probleme beim Erwerb der Schriftlichkeit in alphabetischen Schriftsystemen kann bald auf eine 100jhrige Geschichte zurckblicken: 1896 verffentlichte Morgan den Fall eines 14 Jahre alten Jungen, der trotz guter Intelligenz und ausreichendem Unterricht nur ber minimale Fhigkeiten im Lesen und Schreiben verfgte. Der Junge konnte nur wenige einsilbige Wrter lesen, obwohl ihm alle Graphem-Phonem-Korrespondenzen be-
kannt waren. Morgan sah in diesem Fall eine strukturelle hnlichkeit zu erworbenen Leseund Schreibstrungen, d. h. dem Verlust einer bereits bestehenden Lese- und Schreibfhigkeit durch eine Hirnschdigung und benannte das Symptombild des Jungen in Analogie zum Begriff der Wortblindheit als kongenitale Wortblindheit. Die Idee einer Analogie zwischen erworbenen und kindlichen Lese- und Schreibstrungen wurde erst vor kurzem von englischen Neuropsychologen wieder aufgegriffen (vgl. z. B. Coltheart, Masterson, Byng et al. 1983), ihr Erklrungswert ist aber umstritten (z. B. Bryant & Impey 1986, s. u. 4.4.). In den Jahren nach Morgans Verffentlichung folgten weitere Fallberichte, interessanterweise vor allem verfat von Augenrzten (Hinshelwood 1908, Schrck 1915, u. a., s. aber auch die Berichte von Schulrzten, z. B. Warburg 1911). Das Verstndnis der Leseschwche als einer Strung vor allem des visuellen Systems einschlielich der kortikalen Verarbeitung visueller Reize korrespondiert mit der Auf-
115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen Nagel, Manfred. 1989. Lesefrderung durch ffentliche Bibliotheken. In: Stiftung Lesen, 20 25. Nolda, Sigrid. 1989. Tendenzen der Volkshochschularbeit im Bereich Literatur eine Arbeitsplanauswertung. In: Nolda et al., 85 95. Nolda, Sigrid & Tietgens, Hans u. a. 1989. Literatur in der Mediengesellschaft. Zum Umgang mit literarischen Texten. BonnPetzold, Hilarion & Orth, Ilse (ed.). 1985. Poesie und Therapie. ber die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, Literarische Werksttten. Paderborn. Pleticha, Heinrich & Deutsche Lesegesellschaft (ed.). 1982. Anstiftung zum Lesen. Weiterkommen durch Bcher. Ravensburg. Rau, Hans Arnold. 1988. Kreatives Schreiben an Hochschulen. Berichte, Funktionen, Perspektiven. Tbingen. Scheidt, Jrgen vom. 1989. Kreatives Schreiben. Frankfurt/M. Steinborn, Peter. 1979. Kommunikationsverhalten und Buch, Teil II. Bertelsmann Briefe 97, 3 23. Stiftung Lesen (ed.). 1989. Leseclubs fr deutsche und auslndische Kinder und Jugendliche. Mainz.
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Tietgens, Hans. 1989. Vorbemerkungen. In: Nolda & Tietgens, 9 11. Tietgens, Hans. 1990. Zur Vielfalt von Schreibwerksttten. Eine Auswertung der Arbeitsplne mittelstdtischer Volkshochschulen. Verffentl. von der Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands. Frankfurt/M. Weinmann, Marianne. 1989. Kommunikation zwischen Text und Leser Wer war mein Vater? In: Nolda & Tietgens, 54 62. Werder, Lutz von. 1986 triffst Du nur das Zauberwort. Eine Einfhrung in die Schreib- und Poesietherapie. Mnchen/Weinheim. . 1988. Schreiben als Therapie. Ein bungsbuch fr Gruppen und zur Selbsthilfe. Mnchen. Witte, Hartmut. 1986. Ein Spaziergang durch den Bltterwald. Jugendeigene Presse in der BRD. 1986. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 128 137. Wlbert, Gisela. 1989. Literatur in Kursen fr Arbeitslose berlegungen und Versuche in Kompaktkursen. In: Nolda & Tietgens, 63 71. Zielke, W. 1965. Schneller lesen besser lesen. Mnchen.
Joachim Fritzsche, Erfurt (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Einfhrung Strungen beim Schriftspracherwerb: Mgliche diagnostische Gruppierungen Die Erforschung der primren Ursache der Lese/Rechtschreibschwche Die psychologisch-pdagogische Forschung Anstze und Untersuchungen zur Intervention Prdiktion und Prvention Literatur
1.
Einfhrung
Die wissenschaftliche Erforschung der besonderen Probleme beim Erwerb der Schriftlichkeit in alphabetischen Schriftsystemen kann bald auf eine 100jhrige Geschichte zurckblicken: 1896 verffentlichte Morgan den Fall eines 14 Jahre alten Jungen, der trotz guter Intelligenz und ausreichendem Unterricht nur ber minimale Fhigkeiten im Lesen und Schreiben verfgte. Der Junge konnte nur wenige einsilbige Wrter lesen, obwohl ihm alle Graphem-Phonem-Korrespondenzen be-
kannt waren. Morgan sah in diesem Fall eine strukturelle hnlichkeit zu erworbenen Leseund Schreibstrungen, d. h. dem Verlust einer bereits bestehenden Lese- und Schreibfhigkeit durch eine Hirnschdigung und benannte das Symptombild des Jungen in Analogie zum Begriff der Wortblindheit als kongenitale Wortblindheit. Die Idee einer Analogie zwischen erworbenen und kindlichen Lese- und Schreibstrungen wurde erst vor kurzem von englischen Neuropsychologen wieder aufgegriffen (vgl. z. B. Coltheart, Masterson, Byng et al. 1983), ihr Erklrungswert ist aber umstritten (z. B. Bryant & Impey 1986, s. u. 4.4.). In den Jahren nach Morgans Verffentlichung folgten weitere Fallberichte, interessanterweise vor allem verfat von Augenrzten (Hinshelwood 1908, Schrck 1915, u. a., s. aber auch die Berichte von Schulrzten, z. B. Warburg 1911). Das Verstndnis der Leseschwche als einer Strung vor allem des visuellen Systems einschlielich der kortikalen Verarbeitung visueller Reize korrespondiert mit der Auf-
1330 fassung der Lesettigkeit als einer vorrangig visuellen; dies entspricht nicht mehr den derzeitigen Modellvorstellungen vor allem des Erwerbs der Schriftlichkeit, die primr sprachliche, insbesondere phonologische Aspekte betonen. Die ophtalmologische und die neurologische Tradition in der Erforschung der Strungen des Schriftspracherwerbs lassen sich bis in die heutige Zeit weiterverfolgen, weiterhin etabliert hat sich vor allem durch die Arbeiten von Ranschburg (1916, 1928) eine psychologisch-pdagogische Forschungstradition, deren Fragestellungen und Methoden im Laufe ihrer Geschichte sehr stark von den jeweiligen Strmungen in der Allgemeinen und Differentiellen Psychologie beeinflut wurden. Bevor die Entwicklung in den einzelnen Forschungstraditionen aufgezeigt wird, soll zunchst das Phnomen selbst genauer definiert und abgegrenzt werden; es wird deutlich werden, da uneinheitliche Definitionen und unscharfe Operationalisierungen die Vergleichbarkeit der Forschungsergebnisse ganz erheblich einschrnken.
Legasthenie vs. allgemeine Lese/Rechtschreibschwche. Das Erscheinungsbild des infantilen Wortblinden in der Definition von Ranschburg ist relativ selten und deshalb kaum einer nomothetischen empirischen Forschung zugnglich. Das Forschungsinteresse richtete sich in der Zeit nach Ranschburg auf eine Untergruppe seiner Legastheniker, nmlich die Kinder, die im Lesen und Schreiben in der Regel zwar nicht vllig versagen, aber doch erhebliche Schwchen aufweisen, gleichzeitig aber ber eine intakte oder (im Verhltnis zur Lesefhigkeit) gute Intelligenz verfgen (Linder 1951, 100) und in ihren brigen Schulleistungen keine entsprechende Schwche zeigen (Diskrepanzdefinition). Linder (1951), deren Definition in Deutschland auch fr die Schulpraxis sehr einflureich war, schliet zudem jene Kinder von der Kategorie Legastheniker aus, deren Versagen beim Erwerb der Schriftlichkeit vermutlich auf einen der folgenden Faktoren zurckzufhren ist: Strungen der peripheren Sinnesorgane sonstige krperliche Behinderungen mangelnde bung infolge von Krankheit, Fehlen von Schule, Sprach- oder Schulwechsel, ungewhnlichen Schulumstnden, schlechten Schulmethoden, oder offensichtlich gestrten Lehrer-Schler-Beziehungen Mit dieser Definition sollten aus der Gesamtgruppe aller Lese/Rechtscheibschwachen diejenigen Kinder erfat werden, deren Versagen unerwartet und nur durch zentrale im Kinde liegende Faktoren mit Krankheitswert erklrlich war. Das Legastheniekonstrukt in dieser Form entspricht dem medizinischen Modell abweichenden Verhaltens (Ullmann & Krasner 1969). Der grte Teil der internationalen Studien zur Lese/Rechtschreibschwche seit 1950 untersucht Probanden, auf die die Diskrepanzdefinition zutrifft, wobei in der Regel nur die Diskrepanz zwischen den Lese- und/ oder Schreibleistungen (im deutschen Sprachraum hufig nur die Rechtschreibleistung) und dem erreichten Wert in einem sprachfreien Intelligenztest ermittelt wird. Schwache Lese- bzw. Rechtschreibleistungen werden zumeist durch einen Prozentrang von 15 in einem standardisierten Test operationalisiert, daneben finden aber auch Prozentranggrenzwerte von 5, 10 und 20 Verwendung. Als Aus-
2.
Strungen beim Schriftspracherwerb: Mgliche diagnostische Gruppierungen
2.1. Frhe Anstze Infantile Wortblindheit vs. Legasthenie. Whrend es sich in den frhen Berichten von Morgan (1896) und Hinshelwood (1900, 1907) um extreme Flle von Lese- und Schreibunfhigkeit handelte, wurden spter auch Kinder in die Forschung einbezogen, die zwar lesen und schreiben konnten, aber in bezug auf ihr Alter erhebliche Rckstnde aufwiesen. Ranschburg (1916, 1928) differenzierte zwischen diesen Symptombildern: Die Extremgruppe der Leseschwachen, die trotz ausreichender Intelligenz allenfalls einfache einsilbige Wrter lesen konnte und trotz Unterrichtung kaum Fortschritte machte, bezeichnete er als infantile Leseblinde, die zweite Gruppe der Lese/Rechtschreibrckstndigen, bei denen er durchaus Fortschritte wenn auch langsame feststellte, nannte er Legastheniker. Bemerkenswert ist, da er fr den Terminus Legastheniker kein Intelligenzkriterium anlegte; Legasthenie ist bei Ranschburg eine erhebliche, aber nicht extreme Rckstndigkeit im Lesen und Schreiben, unabhngig von der Hhe der Intelligenz eines Kindes.
1331
schlukriterien gelten vor allem Strungen der Sinnesorgane. Die Qualitt des Erstleseund Schreibunterrichts und das Lehrer-Schlerverhltnis lt sich in den allermeisten Fllen aus rein praktischen Grnden nicht erheben. Die Definition von specific reading disability oder dyslexia im angelschsischen Bereich entspricht der Diskrepanzdefinition von Linder. 2.2. Kritik an der Diskrepanzdefinition In der Bundesrepublik Deutschland entzndete sich die Kritik an der Diskrepanzdefinition der Legasthenie an den schulischen Frdermanahmen, die Legasthenikern mehr Resourcen und eine gnstigere Beurteilung zustanden als allgemein lese/rechtschreibschwachen Kindern (vgl. Schlee 1976, Spitta 1977, Weinert 1977). Die Kritik an der unterschiedlichen Behandlung der beiden Gruppen war umso berechtigter, als die Diagnose Legasthenie auf lediglich zwei Testwerten (aus einem Intelligenztest und einem Rechtschreibtest) beruhte, die, wie alle Testwerte, stark von dem konkret ausgewhlten Test abhngen und mit Fehlern belastet sind. Die Bund-Lnder-Kommission schlug deshalb 1978 in ihren Grundstzen zur Frderung von Schlern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens vor, in der schulischen Praxis auf die Unterscheidung zwischen Legasthenie und Lese/Rechtschreibschwche zu verzichten und unabhngig von der Intelligenz alle Schler/innen mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftlichkeit zu frdern. Auch die Forschung bietet kaum Befunde, die die Unterscheidung zwischen den beiden Gruppen rechtfertigen knnte, obwohl viele Forscher auch weiterhin mit der Diskrepanzdefinition arbeiten. Die unerwartete Diskrepanz zwischen der Lese/Rechtschreibleistung auf der einen und der Intelligenz auf der anderen Seite verliert schon durch die in der Regel nur mittelhohe Korrelation zwischen beiden Variablen an Bedeutung (vgl. Pfeiffer & Zielinski 1975). Die Klassifikation der Kinder ist nicht nur abhngig von den verwendeten Tests, sondern auch sehr instabil ber die Zeit: Nur etwa ein Viertel der von Share & Silva (1986) untersuchten Kinder wurde sowohl im Alter von 7 als auch mit 9 Jahren der gleichen diagnostischen Kategorie zugeordnet. Zudem ermitteln vergleichende Untersuchungen primr eine groe bereinstimmung in den Symptomen intelligenter und
weniger intelligenter Lese/Rechtschreibschwacher (z. B. Seidenberg, Bruck, Fornarolo et al. 1985) und insgesamt hnliche Reaktionen auf eine Behandlung (Scheerer-Neumann 1988), wenn auch Yule (1973) eine etwas schlechtere Prognose fr die specific reading disabled fand. Selbst die Hufigkeit von Reversionsfehlern, die von vielen Lehrern und Laien als untrgliches Zeichen fr eine Legasthenie angesehen wird, diskriminiert die Gruppen nicht. Interessante Unterschiede ergeben sich aber hinsichtlich des Anteils der Geschlechter: Jorm, Share, Matthews et al. (1986) und Silva, McGee & Williams (1985) fanden ein Jungen-MdchenVerhltnis von 7:1 unter den specific reading disabled, im Vergleich zu einem Verhltnis von 1:2,5 2,9 unter den retarded readers. Der Geschlechtsunterschied an sich spiegelt nur den allgemein bekannten Befund der besseren schulischen Lese- und Schreibleistungen von Mdchen wider, der bei Benutzung gemeinsamer Normen einen hheren Anteil lese/rechtschreibschwacher Jungen ausweisen mu. Interessanterweise fanden Rutter, Tizard, Yule, Graham & Whitmore (1976) in der bekannten umfangreichen Isle-of-Wight-Study neurologische Aufflligkeiten eher bei den retarded readers als bei den Kindern mit specific reading disability, ein Befund, der den vermuteten Krankheitswert der specific reading disability nicht sttzt. 2.3. Andere diagnostische Gruppierungen lese/rechtschreibschwacher Kinder Die Population der Lese/Rechtschreibschwachen ist nun im Hinblick auf ihr Erscheinungsbild und die vermuteten Ursachen keineswegs homogen. Es wre deshalb denkbar, da andere Definitions- und Gruppierungsversuche das Feld doch strukturieren knnten. Zur Zeit liegen aber fr eine alternative symptom- oder ursachenorientierte Gruppierung der betroffenen Kinder im Sinne der eigenschaftsbezogenen Diagnose des medizinischen Modells noch keine zufriedenstellenden Vorschlge und Daten vor. Auch Kinder mit hufigen Reversions- (z. B. d-b-Verwechslungen) und Umstellungsfehlern (z. B. Bort statt Brot) bilden keine Untergruppe, die ber dieses Symptom hinaus homogen ist (Ferdinand & Mller 1965). Die Unterteilung in einen verbalen und einen sequentiell-visuellen Typus (Gerstmann-Syndrom) hat sich bisher nur in ausgewhlten klinischen Fllen bewhrt (Kinsbourne & Warrington 1963).
1332 Dies gilt auch fr den Versuch von Boder (1973), aus den dominierenden qualitativen Rechtschreibfehlern dysphonetische, dyseidetische bzw. Kinder mit beiden Ausfllen zu diagnostizieren. Dieser Weg erscheint auch aus anderen Grnden nicht vielversprechend: Lese- und Rechtschreibfehler stehen zwar in einem engen Zusammenhang zu den unzureichenden oder gestrten Teilprozessen des Lesens und Schreibens, sie spiegeln aber auch den derzeitigen Entwicklungsstand eines Kindes beim Erwerb der Schriftlichkeit wider und drfen deshalb nicht als Hinweise auf berdauernde Schwchen interpretiert werden. Der entwicklungspsychologische Ansatz, der die Lese/Rechtschreibschwche als eine verzgerte Lernentwicklung interpretiert, lt sich vor allem im Bereich der Rechtschreibung gut durch Daten sttzen (May 1990, Scheerer-Neumann 1989, vgl. 4.5), ist allerdings als alleiniger Erklrungsansatz nicht ausreichend. Mglicherweise sinnvoll wre die Ausgliederung von Kindern, bei denen gleichzeitig mit der Lese/Rechtschreibschwche eine Sprachentwicklungsstrung vorliegt; aber neuere Daten zeigen, da gerade diese Kinder in vielen Teilaspekten der Sprachverarbeitung allgemein Lese/Rechtschreibschwachen hnlich sind (vgl. Weismer 1993). Stanovich (1993) hat zur Erfassung der Kinder, die nicht allgemein sprachentwicklungsverzgert sind, sondern nur an der phonologischen Komponente des Lesens scheitern, eine neue Diskrepanzdefinition vorgeschlagen, die das Leseverstndnis mit dem Verstehen gesprochener Sprache in Beziehung setzt. Dies ist ein interessanter Ansatz; zu bedenken ist jedoch, da sich das Verstehen gesprochener und geschriebener Sprache sicher nicht unabhngig voneinander entwickeln. Stanovich nimmt jedoch keine diskreten Kategorien an, sondern vermutet ein Kontinuum zwischen dem Kind mit specific reading disability, das lediglich am phonologischen Knackpunkt des Lesens scheitert und gute Leistungen im Verstehen gesprochener Sprache zeigt und dem garden variety poor reader, der auch in komplexeren sprachlichen Leistungen Schwchen aufweist. 2.4. Das Ausma des Problems Der Prozentsatz der Kinder mit erheblichen Problemen beim Erwerb der Schriftlichkeit wird in Lndern mit alphabetischen Schriftsystemen auf 5 10% geschtzt. Fr genauere Angaben wre eine verbindlichen Operatio-
nalisierung des Versagens notwendig, die nicht vorliegt. bereinstimmend wird ein hherer Anteil betroffener Jungen im Vergleich zu Mdchen berichtet; das Verhltnis liegt mindestens bei 2,5:1 (vgl. Richter & Brgelmann, 1994). Zumeist sind sowohl das Lesen als auch das Rechtschreiben betroffen; es lassen sich jedoch auch Rechtschreibprobleme ohne Leseprobleme beobachten und weit seltener Leseprobleme ohne Rechtschreibprobleme (nur 2% bei Klicpera & GasteigerKlicpera 1993). Whrend die meisten lese/rechtschreibschwachen Kinder sptestens ab dem 3. Schuljahr lesen und schreiben knnen und nur ungewhnlich viele Fehler machen, gibt es eine zahlenmig sehr kleine Gruppe, die ber so geringe Lese- und Schreibfhigkeiten verfgt, da sie diese nicht funktional einsetzen kann (vgl. die infantilen Leseblinden bei Ranschburg). Auch unter gnstigen Bedingungen kann die Grundschule das fr diese Kinder notwendige individuelle Frderangebot nicht leisten, sondern bedarf der Hilfestellung anderer Institutionen. Der aus dieser Situation unmittelbar ableitbare Handlungsbedarf lt die Gruppe der extrem Schwachen als eine sinnnvolle Unterkategorie aller Kinder mit Lese/Rechtschreibschwche erscheinen.
3.
Die Erforschung der primren Ursachen der Lese/Rechtschreibschwche
Im Laufe der fast 100jhrigen Forschungsgeschichte zur Lese/Rechtschreibschwche haben sich verschiedene Disziplinen mit dem Problem befat und unterschiedliche Forschungstraditionen etabliert. Whrend Ranschburg schon an der Analyse der Leseund Schreibprozesse langsamer Lerner interessiert war und dazu fruchtbare Experimente durchfhrte (Ranschburg 1928), hat sich die Forschung in den nachfolgenden Jahrzehnten sehr intensiv mit den vermuteten Ursachen des Versagens befat. Nach relevanten Faktoren im Sinne von proximalen und distalen Ursachen wurde und wird sowohl auf der neurologischen, der sinnesphysiologischen und der psychologischen Analyseebene gesucht. 3.1. Methodologische Probleme Unabhngig von den jeweiligen konkreten Untersuchungsverfahren stellen sich in der Ursachenforschung methodologische Pro-
1333
bleme, die kaum adquat zu bewltigen sind. Das am hufigsten verwandte Forschungsparadigma ist der Vergleich von Extremgruppen guter bzw. schwacher Leser/Rechtschreiber auf ausgewhlten Merkmalsdimensionen. Parallelisiert man die Probandengruppen, die man miteinander vergleicht, nur in Bezug auf ihre Altersstufe, so sind jedoch Unterschiede in Bezug auf fast jedes erhobene Merkmal vorprogrammiert. Parallelisiert man sie dagegen bezglich der verbalen oder nicht-verbalen Intelligenz, so vergleicht man Ausschnitte aus den beiden Populationen, die jeweils nicht reprsentativ sind. Valtin (1981) hat sehr eindrucksvoll aufgezeigt, da die Befunde zu kognitiven Leistungsunterschieden zwischen guten und schwachen Lesern stark davon abhngig sind, welche Aspekte der Intelligenz parallelisiert wurden. Zudem ist anzunehmen, da viele Faktoren (z. B. der Wortschatz) nicht nur Ursache, sondern auch Folge der Lese/Rechtschreibschwche sind. Extremgruppenvergleiche sind deshalb nur schwer interpretierbar. Eine gute methodische Alternative, die jedoch erst in neuester Zeit verwandt wird, ist die Parallelisierung der Probanden nicht nach ihrem chronologischen Alter, sondern nach ihrem Lesealter. Die zugrundeliegende berlegung ist die folgende: Finden sich Unterschiede in kognitiven Teilleistungen zwischen den in Bezug auf ihre Altersgruppe guten oder durchschnittlichen jngeren Lesern im Vergleich zu den in Bezug auf ihre Altersgruppe schwachen lteren Leser, so wren diese nicht auf die bisherige Leseerfahrung zurckzufhren, sondern als spezifische Probleme der Leseschwachen interpretierbar. Das Lesealtervergleich-Paradigma ist sicher eine gute Alternative (vor allem, wenn sie zustzlich zum chronologischen Altersvergleich eingesetzt wird), aber auch nicht ganz unproblematisch: Die Lerngeschichte der Vergleichsgruppen ist so unterschiedlich, da Abweichungen in den Lesestrategien trotz einer etwa gleichen globalen Lesefhigkeit zu erwarten sind. Vor allem in der pdagogisch-psychologischen Forschung wurde bei Verwendung von metrischen Variablen auch oft mit Korrelationsverfahren gearbeitet, in die Daten von Kindern einer breit gestreuten Lesefhigkeit eingehen. Dieses Verfahren ist akzeptabel, solange die Daten nicht kausal interpretiert werden. Die erwhnten methodologischen Probleme machen es oft nicht leicht, die von den Autoren empirischer Studien nahegelegten Interpretationen ihrer Daten zu akzeptie-
ren. Darberhinaus kann die nomothetische Forschung durch die Heterogenitt der betroffenen Probanden und die Variabilitt, die sich aus der Interaktion ihrer kognitiven und Persnlichkeitsmerkmale mit Lern- und Entwicklungsverlufen ergibt, nur Tendenzen aufzeigen; die Problemkonstellation in Einzelfllen lt sich davon nicht ableiten. Diese Einschrnkung gilt insbesondere fr die Ursachenforschung, aber auch fr die Analyse der unmittelbar beim Lesen beteiligten sprachlichen Faktoren und Prozesse (vgl. 4.2 und 4.3.) 3.2. Neurologische Faktoren und andere organische Strungen
3.2.1. Neurologische Verursachungen Offensichtlich hirngeschdigte Kinder werden in der Regel auch bei Verzicht auf die Diskrepanzdefinition nicht den Lese/Rechtschreibschwachen zugeordnet. Neurologische Untersuchungen vor allem aus den 60er und 70er Jahren befaten sich entsprechend vorrangig mit soft (oder minor) neurological signs bei lese/rechtschreibschwachen Kindern, z. B. Aufflligkeiten in der Feinmotorik und im Aufmerksamkeitsverhalten, von denen auf eine frhkindliche Hirnschdigung geschlossen wurde. Whrend in einigen klinischen Studien (in denen hufig aber die Kontrollgruppen fehlten) ber ein vermehrtes Auftreten dieser soft neurological signs berichtet wurde (z. B. Klasen 1970), wird dieser Befund in reprsentativen Studien nicht unbedingt besttigt (z. B. Rutter, Tizard, Yule et al. 1976). Critchley (1966) kommt zu dem Schlu: Many a dyslexic perhaps even the majority of cases show no such disabilities Perhaps they should be regarded as important epiphenomena significant when they occur, but not essential in any consideration as to pathogenesis or aetiology (Critchley, 1966). Aus perinatalen Belastungen lt sich eine sptere Lese/Rechtschreibschwche nicht vorhersagen: In der umfassenden Untersuchung von Balow, Rubin & Rosen (1975 1976) fand sich kein prospektiver, wohl aber ein retrospektiver Zusammenhang zwischen perinatalen Risikofaktoren und dem spteren Auftreten einer Lese/ Rechtschreibschwche. Whrend die bisher erwhnten Studien nur indirekt auf eine Hirnschdigung schlieen lassen, haben Galaburda, Sherman, Rosen et al. (1985) Gehirne von vier erwachsenen verstorbenen Lese/Rechtschreibschwachen ana-
1334 tomisch untersucht. Sie beobachteten eine fehlende Asymmtrie zwischen dem rechten und linken Planum temporale des Grohirns und strukturelle Abweichungen der Zellen in diesem Bereich und zwar Ektopien, d. h. Intrusionen von Zellen aus anderen Gehirnschichten und Dysplasien, d. h. eine Desorganisation von Zellen innerhalb einer Schicht. Galaburda et al. vermuten einen Zusammenhang zwischen diesen strukturellen Abweichungen der Gehirnzellen und der Ausschttung des Hormons Testosteron whrend der Schwangerschaft, sehen diese Interpretation aber selbst noch als vorlufig an. Die der heutigen Forschung zur Verfgung stehenden neurophysiologischen Methoden ermglichen die Beobachtung der Hirnaktivitten whrend des Lesens. Sowohl mit der BEAM-Technik (Brain Electrical Activity Mapping) als auch bei der Registrierung cerebraler metabolischer Prozesse wurden Unterschiede zwischen Leseschwachen und Kontrollkindern festgestellt (z. B. Duffy, Denckla, Bartels et al. 1980), die aber schwer zu interpretieren sind. Unterschiede in der elektrophysiologischen oder metabolischen Aktivitt des Grohirns zwischen guten und schwachen Lesern whrend des Lesens knnen strukturell, aber auch funktional bedingt sein: Es ist geradezu zu erwarten, da Unterschiede in kognitiven Prozessen sich auch auf der Ebene der Hirnaktivitt widerspiegeln. 3.2.2. Erblichkeit In der letzten Zeit wird auch die Hypothese der Erblichkeit der Schwche wieder verstrkt diskutiert. In der umfangreichen Colorado Familiy Reading Study fanden DeFries, Vogler & LaBuda (1986) Hinweise auf die Erblichkeit des Problems bei einem Teil der betroffenen Kinder. So war z. B. die Wahrscheinlichkeit eines lese/rechtschreibschwachen Jungen, lese/rechtschreibschwache Eltern zu haben, gegenber nichtbetroffenen Kindern deutlich erhht. Ein Zwillingsvergleich innerhalb der gleichen Stichprobe (Olson, Wise, Conners, Rack & Fulker 1989) deutet auf die Erblichkeit vor allem phonologischer Fhigkeiten hin, die heute als Kernproblem lese/rechtschreibschwacher Kinder gelten (vgl. 4.2.). In einer methodisch sehr origninellen Arbeit, der Analyse alter Kirchenbcher, kommen auch Lundberg & Nilsson (1986) zur Vermutung erblicher Beziehungen bei Lese/Rechtschreibschwche. ber den Modus der Vererbung lassen sich
aber weder aus ihrer Untersuchung noch aus den anderen Studien gesicherte Aussagen machen. 3.2.3. Strungen der Sinnesorgane Erwerbsstrungen der Schriftlickeit bei schwerhrigen und sehschwachen Kindern werden in diesem Kapitel nicht angesprochen. Es gibt aber unter den Lese/Rechtschreibschwachen ohne manifeste Ausflle der Sinnesorgane mglicherweise Kinder mit nur subtilen Strungen, die den Erwerbsproze trotzdem behindern. 1) Strungen im visuellen System. Whrend bei den meisten lese/rechtschreibschwachen Kindern das fast fehlerfreie Abschreiben und die guten Leistungen in Wahrnehmungsaufgaben mit figrlichem Material (Valtin 1970) auf ein intaktes visuelles System schlieen lassen, scheint es Kinder zu geben, fr die das Lesen durch eine instabile binokulare Fixation erschwert ist; allerdings konnten die ursprnglichen Befunde von Stein & Fowler (1982) nicht besttigt werden (Bishop 1989). Mglicherweise handelt es sich um ein relativ seltenes Phnomen, das bei reprsentativen Stichproben nicht statistisch berzufllig auftritt. Ebenfalls noch nicht geklrt ist die Situation in Bezug auf frhe Stufen der visuellen Verarbeitung: Lovegrave, Martin & Slaghuis (1986) nehmen bei einem groen Teil der leseschwachen Kinder eine Asynchronie zwischen dem transienten und dem stationren (sustained) visuellen System an, eine Hypothese, die noch weiterer Untersuchungen bedarf. In der Reihe der visuellen Faktoren, die in der Literatur mit einer Leseschwche in Verbindung gebracht werden, sind auch Augenbewegungen zu erwhnen: Es ist schon lange bekannt, da schlechte Leser beim Lesen mehr Regressionen, d. h. Rechts-LinksSprnge ausfhren als gute Leser (Tinker 1958). Dieser Unterschied wird von vielen Autoren allerdings weniger als Ursache, sondern Ausdruck unzureichender Lesestrategien interpretiert (z. B. Tinker selbst und Rayner 1986). Trotzdem stehen Hypothesen ber die primre Strung von Augenbewegungen bei Leseschwachen noch im Raum (z. B. Pavlidis 1981) und bedrfen der weiteren Untersuchung. 2) Strungen des Gehrs. Kinder mit Strungen oder Schwchen des peripheren Hrapparates werden nach den eingangs gegebenen Definitionen nicht zur Kategorie der
1335
Lese/Rechtschreibschwachen gerechnet. Es finden sich aber bei manchen lese/rechtschreibschwachen Kindern Sprachverarbeitungsstrungen, die von Audiologen als zentrale Fehlhrigkeit bezeichnet werden; gemeint ist eine Beeintrchtigung der Sprachverarbeitung trotz normaler Hrschwelle fr Tne, die sich u. a. in einer erschwerten Spracherkennung unter Strbedingungen zeigt (vgl. Esser, Anderski, Birken et al. 1987). 3.3 Der Einflu soziokultureller Faktoren Die Beziehung zwischen vorschulischer literaler Erfahrung und den Erfolgen beim Lesenund Schreibenlernen ist hinreichend belegt. Sowohl Vorlesen durch die Eltern als auch husliches Vorlesen der Kinder korrelieren positiv mit der Leseleistung der Kinder (vgl. Teale & Sulzby, 1984, Hurrelmann 1993). Fr den deutschen Sprachraum fanden sowohl Valtin (1970) als auch Niemeyer (1974) ein geringeres Bildungsniveau der Mtter, eine geringere Anzahl von Bchern im Haushalt und eine grere Geschwisterzahl bei Lese/ Rechtschreibschwachen im Vergleich zu leistungsstarken Kindern. Geringe Vorerfahrungen mit der Schrift und wenig akademische Untersttzung durch das Elternhaus sind sicher nicht alleine fr unterdurchschnittliche Lese- und Schreibleistungen verantwortlich; sie knnen aber mit anderen unzureichenden Lernvoraussetzungen, z. B. Schwierigkeiten bei der Phonemanalyse (vgl. 4.2) negativ interagieren.
4.
Die psychologisch-pdagogische Forschung
4.1. Forschung im Rahmen der Differentiellen Psychologie Die psychologisch-pdagogische Legasthenieforschung stand vor allem in den 50er und 60er Jahren ganz in der Tradition der Differentiellen Psychologie. Sie verfolgte das Ziel, die kognitiven Funktionen oder Teilleistungen zu ermitteln, die bei lese/rechtschreibschwachen Kindern mglicherweise unzureichend ausgebildet sind und auf der kognitiven Ebene das Versagen bedingen. Die Untersuchungen sind zahlreich (berblick bei Angermaier 1970 und Valtin 1970) und haben Anla zu einem bestimmten Typ von Interventionsverfahren, den Funktionstrainings, gegeben, in denen eben jene unzureichenden Funktionen trainiert und damit gestrkt wer-
den sollten. Die Fragestellungen waren vor allem auf die visuelle und die akustische Wahrnehmung gerichtet, auf Gedchtnisleistungen und sprachliche Bereiche. Zum Teil wurden Aufgaben selbst entwickelt, zum Teil Tests eingesetzt. Die Frage nach einem typischen Untertestprofil im Hamburg-Wechsler-Intelligenztest fr Kinder (HAWIK) lste eine Kette von Untersuchungen aus (z. B. Schubenz & Bhmig 1964). Es ergaben sich bei Lese/Rechtschreibschwachen Minderleistungen in den sprachlichen Untertests und im Umgang mit Symbolen, mindestens durchschnittliche Leistungen dagegen bei der Lsung von Aufgaben mit bildlichem Material. Die Befunde ber die Begabungsstruktur Lese/Rechtschreibschwacher sind aus der Perspektive der Forschung durchaus interessant, die Ableitung von Frdermanahmen ist jedoch uerst fragwrdig. Eine gezielte Intervention im Hinblick auf eine unzureichend ausgebildete kognitive Funktion setzt eine kausale Beziehung dieser Funktion zum Lesen- und Schreibenlernen voraus. Dieser Nachweis ist aber kaum zu erbringen, wenn die untersuchten kognitiven Funktionen nicht unmittelbare Teilprozesse des Lesens und Schreibens selbst sind. Bei einem korrelativen Zusammenhang zwischen zwei Variablen ist unklar, in welcher Richtung Abhngigkeitsverhltnisse bestehen; alternativ knnen auch beide Faktoren mit einem dritten variieren. Hinzu kommt, da die in der beschriebenen Forschungstradition verwendeten Konstrukte wie das visuelle Gedchtnis oder die akustische Wahrnehmung sowohl fr ein Verstndnis des Problems als auch fr die Intervention zu grobe Konstrukte sind. Seit den sehr detaillierten Analysen von Wahrnehmungs- und Denkleistungen im Rahmen der Kognitiven Psychologie (z. B. Neisser 1967) ist bekannt, da die Teilprozesse z. B. in visuellen Aufgaben je nach Aufgabenstellung und Reizmaterial ganz unterschiedlich ablaufen. Bilder werden nicht auf die gleiche Weise verarbeitet wie zufllige Figuren oder Wrter. Diese Erkenntnis war ein erneuter Impuls fr das Teilgebiet der Leseforschung, das sich mit den gestrten Leseund Schreibprozessen selbst befat (vgl. Scheerer-Neumann 1977, aber auch schon Ranschburg 1928). 4.2. Neuere Forschung zu sprachlichen Leistungen bei lese/rechtschreibschwachen Kindern Die neuere Forschung zur Lese/Rechtschreibschwche, die aus der Tradition der Differentiellen Psychologie entstanden ist, hat die
1336 kognitive Psychologie rezipiert und verzichtet auf vorschnelle kausale Interpretationen. Zum Teil sind die bergnge zur Leseforschung flieend. In methodisch ausgereiften Untersuchungen besttigte sich der Befund durchschnittlicher visueller Wahrnehmungsleistungen bei Lese/Rechtschreibschwachen (z. B. Vellutino 1987), so da sich die Fragestellungen in letzter Zeit ganz auf den sprachlichen Bereich konzentrieren. Unter den Lese/Rechtschreibschwachen finden sich viele Kinder mit einer diagnostizierten Sprachentwicklungsstrung (vgl. Weismer, 1993). Der spezifische funktionale Zusammenhang ist dabei noch relativ unklar: Es ist denkbar, da beide Strungen Ausdruck einer cerebralen Reifungsverzgerung sind; aber ebenso ist es mglich, da eine unzureichende Kompetenz in bestimmten sprachlichen Bereichen den Erwerb der Schriftsprache behindert. Aber auch bei lese/ rechtschreibschwachen Kindern ohne Sprachentwicklungsverzgerung ergeben sich in bestimmten sprachlichen Bereichen Minderleistungen gegenber durchschnittlich lesenden und schreibenden Kindern. Die Befunde zu verschiedenen Aspekten (z. B. Syntax) komplexer Sprachproduktionen sind nicht ganz eindeutig (vgl. Roth & Spekman 1989). Wenn in den Untersuchungsaufgaben aber metalinguistische Prozesse gefordert werden, zeigen die Ergebnisse sehr stabil schwchere Leistungen der Lese/Rechtschreibschwachen (vgl. Weismer 1993). Dies gilt fr die Beurteilung der Grammatikalitt eines Satzes (z. B. Flood & Menyuk 1983), fr das Verstehen von Metaphern und vor allem fr das Bewutsein der phonologischen Merkmale der Sprache (vgl. Blachman 1989, Wagner & Torgesen 1987). Bei komplexeren sprachlichen Leistungen liegt ein reziprokes Verhltnis zur Lesefhigkeit nahe. Dies gilt aber auch fr die phonologische Bewutheit, die derzeit im Zentrum der Forschung steht und sowohl als Voraussetzung zum Schriftspracherwerb als auch als dessen Folge gelten kann. Neben Untersuchungen, die unmittelbar lautanalytische Fhigkeiten lese/rechtschreibschwacher Kinder erfassen, die auch als Teilprozesse des Schreibens gelten knnen, werden im Folgenden auch Studien vorgestellt, die phonologische Teilprozesse in anderen Aufgaben untersuchen: Bei der Speicherung im verbalen Kurzzeitgedchtnis und beim schnellen Benennen von Bildern und Farben. Auf mgliche Beziehungen zwischen diesen Prozessen wird weiter unten eingegangen werden.
4.2.1. Phonologische Bewutheit Schon Bosch (1937) hat darauf hingewiesen, da eine objektive Einstellung zur gesprochenen Sprache die Vorausetzung zum Schrifterwerb ist; Leseanfnger mssen lernen, auf die phonologischen Merkmale von Wrtern unabhngig von deren Bedeutung zu achten. Diese metalinguistische Einstellung zu den phonologischen Merkmalen der Sprache wird auch als phonologische Bewutheit im weiteren Sinne bezeichnet (Marx 1992a, b), im Gegensatz zu den Begriffen Phonemanalye und Synthese, die sich jeweils auf sehr spezifische phonologische Operationen beziehen. Der Begriff Phonemanalyse meint die Gliederung eines gesprochenen Wortes in seine Phonembestandteile, wobei die Operationalisierung in den konkreten Untersuchungsaufgaben sehr unterschiedlich sein kann; neben der vollstndigen Analyse eines Wortes in Phoneme kann auch nur die Analyse eines oder weniger Phoneme gefordert werden oder die Reproduktion des Wortes unter Weglassung eines Phonems (z. B.: Was bleibt brig, wenn man bei mich das m weglt?). Bei der Synthese mu ein Wort aus vorgegebenen Phonemen rekonstruiert werden. Kossakowski (1961) und Becker (1967) hatten schon in den 60er Jahren auf Minderleistungen lese/rechtschreibschwacher Kinder im Bereich der Phonemanalyse aufmerksam gemacht. In den letzten Jahren entwickelte sich diese Beziehung international zu einem zentralen Forschungsthema; sie wurde in hohem Mae besttigt (Bradley & Bryant 1983, berblick bei Blachman 1989 und bei Wagner & Torgeson 1987). Vor allem jngere leistungsschwache Leser und Rechtschreiber zeigen eindeutig niedrigere Leistungen in Aufgaben zur Phonemanalyse als ihre leistungsstarken Klassenkameraden. Auch bei der Methode des Lesealtervergleichs fllt das Ergebnis zuungunsten der Lese/Rechtschreibschwachen aus (Snowling 1981). Darberhinaus hat die Leistung in Aufgaben zur Phonemanalyse einen hohen prognostischen Wert fr die sptere Lese- und Rechtschreibleistung (z. B. Lundberg, Olofsson & Wall 1980, Stanovich, Cunningham & Cramer 1984, Marx 1992a, b). Trotz der engen und in vielen Untersuchungen bettigten Beziehung zwischen Phonemanalyse und Leseleistung ist der genaue Kausalzusammenhang noch nicht geklrt: Whrend die geringeren Leistungen der Lese/ Rechtschreibschwachen die Phonemanalyse als Voraussetzung zum Schriftspracherwerb
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erscheinen lassen, betonen Ehri (Ehri 1987, Hohn & Ehri 1983) und die Forschergruppe um Morais und Bertelson (Morais, Cary, Alegria et al. 1979, Morais, Bertelson, Cary et al. 1986) den Einflu des Leseunterricht, der (neben regelrechten bungen zur Phonemanalyse) Einsicht in das alphabetische Prinzip unserer Schrift vermittelt und die Relevanz von Phonemen durch ihre Korrespondenz zu Graphemen verdeutlicht. 4.2.2. Phonologische Verarbeitung: Codieren, Speichern und Abrufen Die phonologischen Probleme lese/rechtschreibschwacher Kinder sind nicht auf den metalinguistischen Bereich beschrnkt; sie zeigen sich auch in Aufgaben, in denen gesprochene Sprache codiert und behalten werden mu. So bereitet Lese/Rechtschreibschwachen das Nachsprechen lngerer Wrter (Kossakowski 1961, Valtin 1971) und einund mehrsilbiger Pseudowrter weit mehr Probleme als Kontrollkindern. An welchem funktionalen Ort der Verarbeitung dieser Effekt anzusiedeln ist, ist noch unklar. Obwohl eine periphere Diskriminationsschwche in der Regel ausgeschieden werden kann, scheint die Wahrnehmungsseite durchaus betroffen zu sein: In einer Untersuchung von Brady, Shankweiler & Mann (1983) hatten die Lese/Rechtschreibschwachen besondere Probleme, einsilbige Pseudowrter unter Maskierungsbedingungen zu erkennen; entsprechende Probleme wurden bei der Identifikation von Umweltgeruschen nicht beobachtet. Auf der anderen Seite zeigt die in der Regel normale Aussprache der Kinder, da evt. vorhandene auditive Wahrnehmungsstrungen auf jeden Fall nicht so gravierend sind, da sie den primren Spracherwerb beeintrchtigen. Mglicherweise bentigen lese/rechtschreibschwache Kinder aber mehr Lerndurchgnge, um einen neuen phonologischen Code zu erwerben. Experimente zum Kurz- und Langzeitgedchtnis bei Lese/ Rechtschreibschwachen zeigen ganz eindeutig deren Minderleistungen, und zwar vor allem dann, wenn wie bei Pseudowrtern ein neuer phonologischer Code gelernt werden mu (vgl. Vellutino 1987, bersicht bei Catts 1989). Unterschiede zuungunsten der Lese/Rechtschreibschwachen finden sich nicht nur bei phonologischen Codierungs- und Gedchtnisaufgaben, sondern auch beim Abrufen von Wrtern aus dem inneren Lexikon: Lese/ Rechtschreibschwache machen mehr Fehler
beim Benennen von Gegenstnden oder Bildern, auch wenn ihnen die Wrter prinzipiell bekannt sind; ihre verbale Reaktionszeit liegt deutlich ber dem Durchschnitt (Denckla & Rudel 1976). Die Beziehung zwischen Leseund Rechtschreibfhigkeit und der Genauigkeit der verbalen Reaktion beim Benennen gilt sogar fr Erwachsene (Cantwell & Rubin 1992). Die Interpretation dieser Minderleistung als phonologisches Problem wird durch Experimente gesttzt, in denen die Art der Vorinformation variiert wurde: Whrend semantische Informationen die Benennensleistung von Lese/Rechtschreibschwachen nicht steigerte, konnte eine Verbesserung durch phonologische Teilinformationen wie den Anfangslauten erreicht werden (Rubin, Bernstein & Katz 1989). Obwohl Schwchen im verbalen Kurzzeitgedchtnis und beim Abrufen verbaler Codes aus dem inneren Lexikon als Epiphnomen zur Leseschwche angesehen werden knnten, ist ein direkter Zusammenhang anzunehmen: Auf allen Ebenen des Lesens, d. h. sowohl beim Erlesen als auch spter beim Lesen komplexer Stze, mu immer ein Teil des bereits Codierten zur endgltigen Verarbeitung im Arbeitsgedchtnis zwischengespeichert werden. Hinzu kommt, da die langsame Verarbeitungsgeschwindigkeit bei Leseschwachen das Vergessen im Kurzzeitgedchtnis noch begnstigt. Auch Verlangsamungen beim Abrufen von Wrtern aus dem inneren Lexikon knnen das Lesen beeintrchtigen, da der Zugriff zu diesem Speicher ein Teilproze des Worterkennen ist. 4.3. Die Analyse der Lese- und Rechtschreibschwche im Rahmen der experimentellen Lese- und Schreibforschung Die Analyse der Lese/Rechtschreibschwche im Rahmen der kognitionspsychologischen Lese- und Schreibforschung unterscheidet sich prinzipiell von dem Ansatz der Differentiellen Psychologie, der unter 4.1 besprochen wurde: Das Ziel der Analyse ist eine Bestandsaufnahme derjenigen Teilprozesse des Lesens und Schreibens selbst, die von lese/ rechtschreibschwachen Kindern nicht oder nur unzureichend geleistet werden knnen; die Verknpfung dieser Minderleistungen mit anderen kognitiven Fhigkeiten ist sekundr. Der Schwerpunkt der Studien liegt im Bereich des Lesens, entsprechende Untersuchungen zu den Prozessen beim Rechtschrei-
1338 ben sind weit weniger zahlreich und werden im Anschlu an die relevanten Ausschnitte der Leseforschung referiert werden. 4.3.1. Leseforschung Die frhen Untersuchungen in der experimentalpsychologischen Tradition befaten sich vor allem mit der Worterkennung ( Art. 77); obwohl dieser Akzent sicher in engem Zusammenhang mit den in den 70er Jahren verfgbaren Lesemodellen zu sehen ist, war die Wahl offensichtlich sehr glcklich: Tatschlich scheinen die Hauptprobleme sogar lterer Leseschwacher in der schnellen und richtigen Wortidentifkation zu liegen (Scheerer-Neumann 1981a,b, Snowling 1993). Das Leseverstndnis sogar leseschwacher Siebtklssler (!) lt sich sehr gut aus ihren Leistungen bei der Wortidentifikation vorhersagen (Ehrlich, Kurtz-Costes & Loridant 1993). Trotzdem ist es sinnvoll, auch hhere Lesestrategien leseschwacher Kinder zu analysieren. Die folgenden Abschnitte berichten ber Studien zu unzureichenden Teilprozessen des Lesens bei leseschwachen Kindern. Sie nehmen vor allem Bezug auf das Zwei-WegeModell des Worterkennens, das von Coltheart (1978) vorgestellt und in der Literatur intensiv diskutiert wurde (Humphreys & Ewett 1985). Das Modell nimmt zwei Wege zur Wortidentifikation an, einen Weg des direkten Worterkennens und einen indirekten Weg, bei dem ein Wort im inneren Lexikon ber die Synthese der den Graphemen entsprechenden Phoneme angesteuert wird (phonological assembly). Whrend der indirekte Weg auf gespeicherte Graphem-Phonem-Korrespondenzen zurckgreift, ist die entscheidende Langzeitgedchtniskomponente fr den direkten Weg das innere orthographische Lexikon mit seinen visuellen, phonologischen und semantischen Komponenten. Das ursprngliche Zwei-Wege-Modell nahm einen zeitlich und funktional parallelen Verlauf der beiden Wege an; die Lesereaktion sollte dem Ergebnis des schnelleren Weges entsprechen (horse-race-model). Die Vermutung der funktionalen Unabhngigkeit beider Wege hat sich jedoch nicht besttigt: In Aufgaben, bei denen ein direkter Zugriff wahrscheinlich ist, zeigen sich phonologische Einflsse, und umgekehrt ist sogar das Lesen von Pseudowrtern, das primr nur durch den indirekten Weg geleistet werden kann, von lexikalischen Faktoren abhngig (z. B. Glushko 1979, vgl. Humphreys & Ewett
1985). Trotz dieser Einschrnkungen ist schon allein die begriffliche Unterscheidung zwischen einem eher lexikalisch gesteuerten Worterkennen und dem regelgeleiteten Erlesen fr ein Verstndnis des Leseprozesses und vor allem auch des Leselernprozesses sehr wichtig. 4.3.1.1. Lesen von Pseudowrtern Zahlreiche Studien haben die relative Funktionstchtigkeit der beiden Wege des ZweiWege-Modells bei Leseschwachen untersucht. Dabei wird das indirekte Lesen durch die Vorgabe von Pseudowrtern operationalisiert, die da sie per definitionem unbekannt sind nicht direkt erkannt werden knnen. Die Operationalisierung des direkten Worterkennens erfolgt dagegen durch das Lesen phonographisch unregelmiger Wrter, die im Englischen relativ hufig sind. Der grte Teil der Arbeiten zum Lesen von Pseudowrtern hat ein Defizit der schwachen Leser in dieser Lesestrategie aufgezeigt. Whrend sich Leseschwache beim Lesen von hufigen Wrtern nur wenig von guten Lesern unterscheiden, brauchen sie beim Lesen von Pseudowrtern (und seltenen und/oder lngeren Wrtern) weit mehr Zeit und/oder machen mehr Fehler als gute bzw. durchschnittliche Leser (Baddeley, Ellis, Miles et al. 1982, Scheerer-Neumann, Aloha, Knig & Reckermann 1978). Eine Minderleistung der Leseschwachen beim indirekten Lesen ist gut vereinbar mit den Befunden zur phonologischen Bewutheit und zum verbalen Kurzeitgedchtnis, die weiter oben referiert wurden: Der indirekte Weg des Worterkennens ist ein phonologisch vermittelter Weg, es ist der Weg der expliziten Synthese der Phoneme. Bis ein Wort endgltig synthetisiert ist, mssen zudem die schon decodierten Phoneme im verbalen Kurzzeitgedchtnis zwischengespeichert werden. Ein Defizit der Leseschwachen beim Lesen von Pseudowrtern wird allerdings nicht in all den Untersuchungen besttigt, die mit dem Paradigma des Lesealtersvergleichs arbeiten (berblick bei Rack, Snowling & Olson 1992), d. h. da die schwchere Leseleistung nicht unbedingt auf ein phonologisches Problem der Kinder im Sinne eines Merkmals des Kindes hinweisen mu, sondern auch als Lerndefizit, als Ausdruck eines verzgerten Leselernprozesses interpretiert werden kann.
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4.3.1.2. Kenntnis und schnelle Anwendung von Graphem-PhonemKorrespondenzen Eine andere grundlegende Komponente des indirekten Weges, die das Lesen von Pseudowrtern beeintrchtigen knnte, ist die Kenntnis und schnelle Anwendung von GraphemPhonem-Korrespondenzen. Tatschlich hat ein Teil der Leseschwachen bereits erhebliche Probleme beim Erwerb der Graphem-Phonem-Zuordnungen; diese Kinder wurden auch als literale Legastheniker bezeichnet (vgl. Schenk-Danzinger 1968), in Abgrenzung zu verbalen Legasthenikern, deren Probleme erst auf der Wortebenen beginnen. Scheerer-Neumann (1981a) fand, da auch leseschwache Drittklssler, die im Prinzip die Zuordnung von Phonemen zu Graphemen leisten konnten, dafr mehr Zeit bentigten als gute Leser. Zu untersuchen wre auch der Automatisierungsgrad der Buchstabenidentifikation bei Leseschwachen; in Einzelfllen ist eine erhebliche Anstrengung mancher leseschwacher Kinder schon bei der Buchstabenidentifikation zu beobachten. 4.3.1.3. Segmentierung in Silben und Morpheme und Nutzung orthographischer Muster Andere Modelle haben sich intensiv mit dem Phnomen der Ausnutzung orthographischer Strukturen beim Lesen befat, das sich u. a. in besseren Leseleistungen bei Pseudowrtern mit regelhaften orthographischen Mustern im Vergleich zu unstrukturierten Pseudowrtern uert. Zur Erklrung dieses Phnomens werden funktionale Einheiten mittlerer Gre angenommen, z. B. Silben (Scheerer-Neumann, 1981a, b) oder orthographische Einheiten wie die BOSS (Basic Orthographic Syllable Structure, eine Struktur zwischen Morphem und Silbe) von Taft (1979). Werden funktionale Einheiten dieser Art postuliert, ergibt sich als weiterer Teilproze des Worterkennens die Segmentierung eines Wortes in die entsprechenden Einheiten. Als mgliche funktionale Einheiten des Worterkennens sind auch Morpheme in der Diskussion. Whrend in Aufgaben, die mit der Technik der Vorinformation arbeiten (Prime-Paradigma), identische Morpheme eindeutig einen erleichternden Effekt hervorrufen, ist der funktionale Ort dieses Effektes noch nicht geklrt: Eine prlexikalische obligatorische Morphemanalyse erscheint unwahrscheinlich, da die Reaktionszeiten in lexikalischen
Entscheidungsaufgaben nicht von der morphologischen Komplexitt eines Wortes abhngen (Henderson, Wallis & Knight 1983). Alternativ kann der erleichternde Effekt wiederholter Morpheme auf die Aktivierung aller Wrter mit dem gleichen Morphembestandteil zurckgefhrt werden. Viele Fibeln des 19., aber auch des 20. Jahrhunderts (z. B. Lutherisches ABC und Namensbchlein, aber auch die lteren Ausgaben der DDR-Fibel Unsere Fibel) haben Wrter in Silbensegmentierung vorgegeben oder sogar regelrecht das Lesen von Silben eingebt. Tatschlich ist die Gliederung von Wrtern in Silben ein Teilproze, der zur Nutzung einer indirekten Strategie erworben werden mu und an dem viele Leseschwache scheitern. Scheerer-Neumann (1981a,b) konnte in Experimenten mit Pseudowrtern zeigen, da die Leseleistung von Leseschwachen durch die Einfgung von Zwischenrumen zwischen den Silben strker erhht wurde als die Leseleistung von guten Lesern. Umgekehrt wurden die guten Leser mehr von Segmenten beeintrchtigt, die die Silbenstruktur verletzten. Viele Leselehrgnge fr Sonderschler und Leseschwache bercksichtigen diese Segmentierungsprobleme und fhren die Silbe explizit als Gliederungseinheit ein (z. B. Born 1987, Dummer & Hackethal 1984, Schmitt 1987). Die Befunde zur Nutzung orthographischer Muster bei Lese/Rechtschreibschwachen sind nicht eindeutig. Auf der einen Seite weisen eine Reihe von Untersuchungen auf eine schlechtere Ausnutzung der Intrawortredundanz bei Leseschwachen hin, operationalisiert sowohl nach dem Verfahren von Shannon (Scheerer-Neumann, Ahola, Knig & Reckermann 1978) als auch unter Nutzung der statistischen Positionshufigkeit von einzelnen Buchstaben (Mason 1975, Mason & Katz 1976), auf der anderen Seite fanden Manis (1981, zitiert nach Morrison & Manis 1985) und Horn & Manis (1985) bei Leseschwachen sogar eine hhere Sensibilitt fr orthographische Regularitten und positionelle Buchstabenhufigkeiten; trotzdem blieben diese in den Lesezeiten weit hinter den guten Lesern zurck. Der Widerspruch zwischen den Datengruppen lst sich mglicherweise auf, wenn man das Alter der Probanden und die Aufgabenstellungen in den jeweiligen Experimenten nher betrachtet: Die Probanden von Horn und Manis waren bereits im 5. bzw. 6. Schuljahr; die Defizite in der Ausnutzung orthographischer Strukturen
1340 wurden bei jngeren Kindern gefunden (vgl. 4.4.). Hinzu kommt, da in den erstgenannten Experimenten ausschlielich Pseudowrter verwandt wurden, die nur durch eine indirekte Strategie gelesen werden knnen; dagegen erlaubten die Experimente von Manis (1981) und Horn und Manis (1985) auch einen lexikalischen Zugriff. Die Datenlage lt sich also auch so interpretieren, da die guten Leser die Intrawortredundanz zwar durchaus besser nutzen knnen als Leseschwache, in lexikalischen Aufgaben sich aber einer Lesestrategie bedienen, bei der diese Kenntnis nur in geringem Mae bentigt wird. Umgekehrt wrde dies bedeuten, da die untersuchten Leseschwachen geringen Gebrauch von der Strategie des direkten Zugriffs machten, dies ev. aufgrund ihres Zurckbleibens auch nicht konnten. Von Bedeutung ist, da die leistungshnliche jngere Kontrollgruppe sich wie die Leseschwachen verhielt; die grere Sensibilitt fr orthographische Strukturen in den beschriebenen Aufgaben knnte also auch als Ausdruck einer entwicklungsspezifischen Lesestrategie zu interpretieren sein. 4.3.1.4. Direktes Worterkennen Im letzten Abschnitt wurden schon schwchere Leistungen von Leseschwachen beim direkten Worterkennen als Erklrung fr die Daten von Manis (1981) und Horn & Manis (1985) angenommen. Seymour & McGregor (1984) und Seymour (1986) haben in sehr sorgfltigen experimentellen Einzelfalluntersuchungen neben der phonologischen Leseschwche (phonological dyslexia) mit den weiter oben besprochenen Problemen bei der Phonemanalyse und dem Lesen von Pseudowrtern das Bild der morphemischen Leseschwche (morphemic dyslexia) herausgearbeitet. Morphemic dyslectics knnen regelhafte Pseudowrter lesen, haben aber Schwierigkeiten beim Lesen von irregulren Wrtern, die sie hufig regularisieren. Aus dem deutschen Sprachraum ist dieses Phnomen nur als entwicklungsbedingte Lesestrategie bekannt (Scheerer-Neumann, 1990). 4.3.1.5. Textverstndndis Langsames und/oder ineffizientes Worterkennen ist nach den oben referierten Befunden ein Hauptproblem Leseschwacher. Worterkennen ist in der Hierarchie der Lesestrategien fundamental und beeinflut deshalb auch alle anderen Aspekte der Leseleistung, z. B. das Textverstndnis. Ob das Lesen Lese-
schwacher darberhinaus durch unzureichende verstndnisspezifische Teilprozesse behindert wird, ist noch nicht geklrt und vermutlich uneinheitlich fr die Gesamtgruppe der Leseschwachen. Stanovichs Vorschlag einer Definition der Leseschwche, die auf der Diskrepanz zwischen Sprachverstndnis beim Hren und Sprachverstndnis beim Lesen beruht, geht davon aus, da ein betrchtlicher Teil der Leseschwachen keine primren Probleme beim Textverstndnis hat. Auf der anderen Seite gibt es Kinder mit Schwchen beim Textverstndnis sowohl gesprochener als auch geschriebener Sprache (Rahman & Bisanz 1986). Interessant ist eine Analyse der unzureichenden verstndnisspezifischen Teilprozesse. Einige Studien haben gefunden, da Kinder mit Schwchen beim Leseverstndnis in geringerem Mae Geschichten-Schemata nutzen als gute Leser (Fitzgerald 1984, Rahman & Bisanz 1986). Obwohl es naheliegt, den Erwerb und die Nutzung von Geschichten-Schemata als Folge der Leseerfahrung und nicht als Merkmal der Sprachkompetenz eines Kindes zu interpretieren (es sind Studien notwendig, die mit dem Paradigma des Lesealtervergleichs arbeiten), ist dieser Befund fr Methoden der Lesefrderung relevant. Er zeigt Teilprozesse des Lesens auf, die in Frderprogrammen bisher kaum bercksichtigt werden. 4.3.2. Rechtschreibforschung Obwohl Einigkeit darber besteht, da Rechtschreiben nicht einfach als reziproker Proze des Lesens angesehen werden kann, nehmen auch Rechtschreibmodelle in der Regel zwei prozessual unterschiedliche Wege an (Simon & Simon 1973, Ellis 1984, vgl. Frith 1980): In einem konstruktiven Proze entstehen beim Schreiben Graphemfolgen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen, ihrer Wahrscheinlichkeiten und orthographischer Regelmighkeiten; aus einem orthographischen Speicher kann dagegen wort- oder morphemspezifische Information ber die korrekten Graphemfolgen abgerufen werden. Bei Simon & Simon (1973) finden sich explizite Annahmen ber das Zusammenspiel dieser Prozesse: Danach werden Schreibungen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen generiert und anschlieend durch einen Vergleich mit wortspezifischen Eintragungen kontrolliert und freigegeben. ber die Modalitt der Eintragungen in einem Wortspeicher lassen
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sich derzeit noch keine eindeutigen Aussagen machen; sicher ist aber, da es sich nicht einfach um das visuelle Abbild des geschriebenen Wortes handelt (vgl. Schneider im Druck). Die Frage, welche Teilprozesse des Rechtschreibens bei Lese/Rechtschreibschwachen gestrt bzw. unvollstndig ablaufen, lt sich allgemein kaum beantworten, da sie sehr stark entwicklungsabhngig ist (vgl. 4.4). So fand Sloboda (1980) bei erwachsenen Rechtschreibschwachen ein Vorherrschen der phonologischen Rechtschreibstrategie und ein Defizit bei der wortspezifischen Speicherung. Auf der anderen Seite zeigt die neuere entwicklungspsychologische Literatur eindeutig ein Defizit jngerer Rechtschreibschwacher im Bereich der Schreibprozesse, die auf der Phonemanalyse beruhen. Tatschlich lassen sich die Rechtschreibfehler jngerer rechtschreibschwacher Kinder zumeist auf Schwierigkeiten schon im Bereich des indirekten, phonemorientierten Schreibens zurckfhren. Dabei gelingt die Analyse der gesprochenen Sprache nur unzureichend (vgl. 4.2.). Da die fehlerhaften Wrter im Hinblick auf ihren Phonembestand unvollstndig bleiben, soll an zwei Beispielen gezeigt werden.
Abb. 115.2: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt) eines rechtschreibschwachen Mdchens in der Mitte des dritten Schuljahrs
Abb. 115.1: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt) eines rechtschreibschwachen Jungen am Ende des zweiten Schuljahrs
Abbildung 115.1 zeigt Schreibungen eines rechtschreibschwachen Jungen am Ende des zweiten Schuljahrs: Es sind typische Auslassungen von Vokalen (nashrnr) und von Konsonanten bei Konsonantenhufungen (elefat, rat, hiter) zu beobachten. Das Schreibproto-
koll in Abbildung 115.2 stammt von einemsehr rechtschreibschwachen Mdchen zu Beginn des dritten Schuljahrs. Auch hier wird eine Schwche in der Phonemanalyse sichtbar; im Gegensatz zu dem Schreiber von Abbildung 115.1 beschrnkt sie ihre Schreibversuche jedoch nicht auf die analysierten Laute: Sie substituiert oder ergnzt aufgrund der ihr bekannten visuellen Wortmerkmale (z. B. kabem habe) und/oder fgt Wortbausteine an (kuktem geguckt). Eine solche Ergnzungsstrategie ist jedoch relativ selten und vermutlich eine Reaktion auf zu hohe Leistungsanforderungen der Schule. Die Fehler rechtschreibschwacher Kinder, die die Phonemfolge eines Wortes im Wesentlichen vollstndig wiedergeben, sind in der Regel auf die mangelnde Bercksichtigung orthographischer Strukturen (z. B. fehlende Konsonantenverdopplung) zurckzufhren. Abbildung 115.3 zeigt als typisches Beispiel die Schreibungen eines rechtschreibschwachen Mdchens aus dem 4. Schuljahr. Es handelt sich bei ihm nicht um eine prinzipiell andere Variante des Problems, sondern um ein entwicklungsmig spteres Zustandsbild; aus der Lernbiographie des Kindes sind phonematische Auslassungen wie in Abb. 115.2 bekannt. Der theoretische Hintergrund fr ein Verstndnis der entwicklungsabhngigen Symptomatik wird im folgenden Abschnitt gegeben.
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Abb. 115.3: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt) eines rechtschreibschwachen Mdchens in der Mitte des vierten Schuljahrs
4.4. Lese/Rechtschreibschwche im Kontext der Entwicklung Die Analyse der Lese/Rechtschreibschwche im Rahmen der experimentellen Lese- und Rechtschreibforschung kann durchaus als wissenschaftlicher Fortschritt gegenber den frheren psychologisch-pdagogischen Anstzen gewertet werden. Die Fokussierung auf den Lese- und Schreibproze selbst ermglichte spezifischere und gezieltere Hinweise fr die Intervention. Der Grund, weshalb diese Impulse doch nur in geringem Mae aufgegriffen wurden, ist vermutlich der folgende: Die Leseforschung hat zwar Lesemodelle und experimentelle Paradigmen auf Kinder angewandt, war in ihrer Konzeption aber nicht entwicklungsorientiert. Wie in den Folgerungen von Seymour (1986) wurden Diskrepanzen in den Teilprozessen des Lesens und Schreibens zwischen leseschwachen Kindern vor allem als unterschiedliche Ausprgungen des Versagens interpretiert; die naheliegende Alternative einer lern- und entwicklungsbedingten Vernderung der Symptome und Fertigkeiten wurde durch die Brille der Allgemeinen Psychologie nicht gesehen. Allerdings fehlte auch eine entwicklungspsychologische Theorie des Schriftspracherwerbs, wenn man von der Modellierung von Teilprozessen zum Wahrnehmungslernen von Gibson (1970) absieht. Diese Lcke ist durch die Schriftspracherwerbsforschung der letzten 15 Jahre wenigstens ansatzweise geschlossen worden. In den entsprechenden Arbeiten wird bereinstimmend deutlich, da der Schriftspracherwerb als ak-
tiver Umgang mit dem Lerngegenstand verstanden werden sollte, der schon vor Schulbeginn einsetzt und sich in den folgenden Jahren qualitativ verndert (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982, Brgelmann 1983). Die qualitativen Vernderungen sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung von Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Stufen durch unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum Lesen und Schreiben definiert sind. Fr den Bereich des Worterkennens und des Schreibens von Wrtern sehr einflureich sind die Modellvorstellungen von Marsh et al. (1980), die teilweise der Piagetschen Tradition verpflichtet sind, und die von Frith (1985) und Ehri (1987), deren theoretischer Hintergrund eher in der Kognitiven Psychologie zu finden ist. Als Beispiel fr ein Modell der Schriftsprachentwicklung wird im nchsten Abschnitt die Konzeption von Frith (1985) skizziert; sie ist besonders gut dazu geeignet, die Schwierigkeiten Lese/Rechtschreibschwacher entwicklungspsychologisch zu interpretieren. Das Frithsche Modell des Schriftspracherwerbs (vgl. auch Gnther 1986, ScheererNeumann 1989) umfat drei (mit Unterteilungen sechs) Stufen, die durch das Vorherrschen verschiedener Strategien beim Lesen und Schreiben von Wrtern gekennzeichnet sind: Die erste Stufe ist die des logographischen Lesens und Schreibens. Logographisches Lesen ist ein direktes Worterkennen (im Sinne des Zwei-Wege-Modells) ohne lautliche Prozesse. Die Wrter werden anhand einzelner Buchstaben und/oder an kleineren oder greren graphischen Merkmalen erkannt (z. B. Omi ist das Wort mit dem Punkt). Auch das logographische Schreiben ist direkt, also nicht lautorientiert; das Kind kann nur Wrter schreiben, wenn es zuvor die Grapheme und ihre Reihenfolge auswendig gelernt hat. Dies ndert sich auf der folgenden Stufe durch die Hinwendung zu einer lautorientierten Strategie auf der alphabetischen Stufe: Auch unbekannte Wrter knnen jetzt geschrieben werden, zunchst nur rudimentr (z. B. BT Bett), spter entfaltet (z. B. HANT Hand). Beim Lesen zeigt sich die alphabetische Strategie als Erlesen (der indirekte Weg im Zwei-Wege-Modell), als sequentielle bersetzung von Graphemen in Phoneme und deren Synthese. Auf der folgenden orthographischen Stufe sind die Leseund Schreibprozesse dagegen nicht kleinschrittig-sequentiell, sondern wieder direkt. Frith (1985) nimmt eine Entwicklungsse-
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quenz an, bei der Lesen und Schreiben abwechselnd die Fhrung bernehmen: Der logographische Zugang zur Schrift beginnt danach mit dem Lesen, der alphabetische beim Schreiben, weil die Anforderungen des Schreibens die Mngel einer logographischen Strategie besonders deutlich machen. Die orthographische Strategie setzt wiederum beim Lesen ein und wird erst danach auf das Schreiben bertragen. Die Entwicklungssequenz logographisch-alphabetisch-orthographisch wird fr den Bereich der Rechtschreibung auch im deutschen Sprachraum recht gut gesttzt (May 1990, Scheerer-Neumann, Kretschmann, Brgelmann 1986, Spitta 1985); dagegen findet sich noch keine Besttigung fr den wechselweisen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben. Mglicherweise spielen hier die strukturellen Merkmale der jeweiligen Schriftsprachen und die bevorzugte Methodik des Erstleseunterrichts eine Rolle. Der Beginn des Lesens mit einer logographischen Strategie wird kontrovers diskutiert; whrend Querschnittsuntersuchungen im Laufe des 1. Schuljahrs das logographische Lesen als dominante Strategie nicht nachweisen knnen (Wimmer, Hartl & Moser 1990), tritt es bei genauen Einzelfallstudien als frhe Entwicklungsstufe doch deutlich in Erscheinung (Scheerer-Neumann 1991). Aus der Beschreibung der unterschiedlichen Rechtschreibstrategien und ihrer Entwicklung lt sich ableiten, da Lese- und Schreibfehler whrend des Schriftspracherwerbs geradezu erwartungsgem auftreten. Ihre Anzahl steigt dann drastisch an, wenn eine Diskrepanz zwischen den Anforderungen der Schule und dem Entwicklungsniveau des Kindes besteht. Tatschlich lassen sich viele Symptome lese/rechtschreibschwacher Kinder als Besonderheiten einer frhen Entwicklungsstufe beim Erwerb der Schriftlichkeit interpretieren. Die Schreibungen des Jungen auf Abbildung 115.1 wren normal, trten sie im Laufe des ersten Schuljahrs auf. May (1990) konnte in einer greren Untersuchung sogar die zeitliche Verschiebung ganz konkreter Falschschreibungen in Abhngigkeit vom Leistungsniveau der Kinder demonstrieren. Allerdings zeigen die entwicklungsgem untypischen Schreibungen des Kindes auf Abbildung 115.2, da zustzlich mit reaktiven Abweichungen zu rechnen ist. Auch im Bereich des Lesens lassen sich viele Fehler als entwicklungsbedingt interpre-
tieren. Bryant & Impey (1986) haben eindrucksvoll aufgezeigt, da sogar Lesefehler, die die Qualitt von Verlesungen erwachsener Dyslektiker haben, letzten Endes entwicklungspsychologisch erklrbar sind. Auch die Lesefehler deutschsprachiger Kinder knnen in vielen Fllen als Produkt verzgerter Lernprozesse verstanden werden: So sind z. B. Merkmale des Erlesens (immer erneutes Erlesen auch hufiger Funktionswrter) bei Leseschwachen im 3., 4. Schuljahr Anzeichen einer noch expliziten alphabetischen Strategie, die vermutlich versptet erworben wurde. Der Erwerb der alphabetischen, phonemorientierten Lesestrategie selbst ist fr alle Kinder eine hohe und entscheidende Hrde im Leselernproze; leseschwache Kinder bentigen sehr viel mehr Zeit, eine Kompetenz in dieser Strategie zu erreichen (vgl. 4.2.). Eine Verzgerung beim Erwerb entwicklungsmig frher Strategien fhrt zu einem verzgerten Erwerb auch der nachfolgenden Strategien, da eine vollstndige Kompensation der Rckstndigkeit auch durch Frderunterricht kaum geleistet werden kann. Leseprobleme lassen sich nun nicht immer auf eine Entwicklungsverzgerung reduzieren: Wie sehr detaillierte Einzelfallstudien bei Leseschwachen gezeigt haben (Scheerer-Neumann 1991), knnen massive Probleme beim Erwerb der alphabetischen Strategie zu kompensatorischen Lesetrategien Anla geben, die im Sinne der Entwicklungsmodelle nicht produktiv sind.
5.
Anstze und Untersuchungen zur Intervention
Aus den bisherigen Ausfhrungen lt sich ableiten, da ein erfolgreiches Lese- und Rechtschreibtraining individuell den Entwicklungsstand und die bisher erworbenen Lese- und Schreibstrategien eines Kindes bercksichtigen mu. Diese Annahme wird durch vorliegende Trainingsstudien gesttzt (berblick in Scheerer-Neumann 1979, 1993). Bei der Mehrzahl der jngeren leseschwachen Kinder ist es in der Regel notwendig, bei den alphabetischen, phonemorienterten Lese- und Schreibstrategien anzusetzen. Neben unmittelbaren bungen zur Phonemanalyse (Welchen Laut hrst du am Wortanfang, am Wortende?) haben sich die Bewutmachung der Lautbildung und Handzeichen als zustzliche Hilfsmittel bewhrt (Kossow 1972, Dummer und Hackethal 1984); die Effektivi-
1344 tt dieser Trainingsanstze wurde empirisch jedoch noch nicht ausreichend berprft. Eine gute Untersttzung der alphabetischen Strategie beim Lesen und Schreiben wird durch bungen zur Silbengliederung erreicht. In einer Trainingsstudie von ScheererNeumann (1981b) wurden Drittklssler, die das Prinzip der Synthese verstanden hatten und vor allem beim Erlesen lngerer Wrter scheiterten, in der Silbenanalyse gesprochener und geschriebener Wrter trainiert. Die Gliederung geschriebener Wrter in Silben beruhte auf der Identifikation der Vokale als Silbenkerne und der Zuordnung der Konsonanten zu den Silben nach einigen einfachen Regeln. Im Nachtest machte die trainierte Gruppe nicht nur weniger Fehler in einem Lesetest; sie erreichte auch bessere Ergebnisse beim Lesen von Pseudowrtern, so da der erzielte Effekt tatschlich auf eine verbesserte alphabetische Strategie zurckgefhrt werden kann. Der Kieler Leselehrgang von Dummer und Hackethal (1984) baut die zu benden Silben systematisch auf: Am Anfang sind nur Wrter zu lesen, die aus Konsonant-Vokal-Silben bestehen, im Laufe des Trainings werden die Silben durch Hinzufgen weiterer Konsonanten komplexer. Da Silben mit komplexer Konsonantenstruktur schwerer zu lesen sind, ist experimentell nachgewiesen (van den Bosch 1991). Die Wichtigkeit der alphabetischen Strategie fr die Weiterentwicklung Leseschwacher wird in Studien deutlich, in denen phonemorientierte bungen mit lexikalischen verglichen werden: Whrend Lesebungen, in denen nur das Identifizieren vorgegebener Wrter gebt wird, lediglich die Leseleistung beim Erkennen der gebten Wrter verbessern (Fiedorowicz, 1986), fhrt ein Lesetraining, das Syntheseleistungen erfordert, auch zu einem postiven Transfereffekt (van den Bosch 1991). Allerdings zeigen sich auch bei einem analytisch-synthetischen Training deutliche lexikalische Effekte. In der Untersuchung von Hirth, Mechler, Rott & Zielinski (1985) waren die Trainingseffekte in der Lesegeschwindigkeit bei trainierten Wrtern weit grer als bei untrainierten Transferwrtern. Trotz einer Flle von methodischen Ideen zur Verbesserung der Lesefhigkeit liegen sowohl aus dem deutschen Sprachraum als auch weltweit noch viel zu wenige methodisch akzeptable Untersuchungen zur Effizienz von Lesetraingsverfahren vor (berblick
zu internationalen Literatur vgl. ScheererNeumann 1993). Erfolgreiche Verfahren zur Verbesserung der Rechtschreibfhigkeit basieren auf den oben beschriebenen bungen zur Phonemanalyse und Silbengliederung, solange ein Kind phonemorientiert noch nicht vollstndig verschriften kann. Ist dies erreicht, sind zwei unterschiedliche methodische Wege gangbar: Der strukturelle Ansatz vermittelt Einsichten in orthographische Regelmigkeiten, die zur Generierung von Schreibungen dienen, aber auch das Einprgen erleichtern sollen. Der lexikalische Ansatz, der vor allem im Rahmen eines verhaltenstherapeutischen Vorgehens favorisiert wird, fordert und frdert das wortspezifische Auswendiglernen der Graphemfolgen (berblick bei ScheererNeumann 1979, 1993, Mannhaupt 1994). Untersuchungen zu Verfahren, die dem strukturellen Ansatz verpflichtet sind, zeigen eindeutig, da die Nutzung orthographischer Strukturen fr das Rechtschreiben prinzipiell erlernbar ist (Hornsby & Miles 1980, Thomson 1988, Scheerer-Neumann 1988). Der Erfolg ist jedoch von der Auswahl (gut vermittelbar sind z. B. morphematische Schreibungen) als auch der didaktisch geschickten Vermittlung abhngig. Lexikalische Verfahren basieren vorrangig auf lerntheoretischen berlegungen. Verhaltenstherapeutisch orientierte Traingsmethoden (z. B. Machemer 1972) befassen sich vor allem mit der optimalen Verteilung der bungsdurchgnge und einer effektiven Gestaltung der Reaktionen der Lehrenden (Konsequenzen). Kognitiv orientierte Verfahren sehen ihr Ziel dagegen in einer Verbesserung der aktiven Lernstrategien eines Kindes; hierunter sind Prozesse wie multiple oder elaborierte Codierung (z. B. visuell und artikulatorisch), inneres Wiederholen, selbstndige berprfung usw. zu verstehen (z. B. Hulme & Bradley 1984). Scheerer-Neumann hat in einer Interventionsstudie mit rechtschreibschwachen SchlerInnen des 5. Schuljahrs die Vermittelbarkeit orthographischer Strukuren, den Transfer auf neue Wrter und und lexikalische Einflsse untersucht. Insgesamt zeigte sich ein guter Lerneffekt bei den ausgewhlten orthographischen Regelmikgeiten (u. a. Ground Kleinschreibung, Auslautverhrtung, Umlautschreibung). Der Transfer auf nichttrainierte Wrter war hoch (85% des Trainingseffektes von gebten Wrtern), aber nicht vollstndig, d. h., da wortspezifische
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Effekte in kleinem Umfang ebenso aufgetreten sind. Kein Transfer war dagegen auf nicht gebte orthographische Regelmigkeiten zu beobachten. Dieser Befund spricht fr ein gezieltes Vorgehen, das nicht nur den Entwicklungsstand eines Kindes beim Schriftspracherwerb bercksichtigt, sondern auch sehr differenziert an seinen spezifischen Rechtschreibproblemen ansetzt. Neben der direkten Instruktion, zu der die bisher beschriebenen Verfahren zu zhlen sind, ist im Bereich der Therapie der Lese/ Rechtschreibschwche ein weites Repertoire an sehr unterschiedlichen Verfahren zu konstatieren, deren Berechtigung in den meisten Fllen noch nicht ausreichend berprft wurde. Eine gewisse face validity ist psychotherapeutischen Verfahren zuzuschreiben, die an den sekundren Symptomen (emotionalen und motivationalen Problemen) ansetzen und Lernen damit erst wieder ermglichen (z. B. Betz & Breuninger 1982).
6.
Prdiktion und Prvention
Da Schulversagen langfristig negative Auswirkungen auf die Persnlichkeitsentwicklung eines Kindes hat, ist die Vorhersage des Versagens, verbunden mit kompensatorischen Frdermanahmen wnschenswert. Die Vorhersage insbesondere des mglichen Scheiterns schon im 1. Schuljahr war die Intention der Schulreifetests, die vor einigen Jahrzehnten noch systematisch zur berprfung der sog. Schulreife eingesetzt wurden. Kemmler und Heckhausen konnten allerdings schon 1962 zeigen, da herkmmliche Schulreifetests keine hohe prdiktive Validitt aufweisen, sondern vor allem als Intelligenztests gelten knnen. Als ein Grund des Versagens von Schulreifestests kann aus heutiger Sicht deren mangelnde Spezifitt in Bezug auf die kognitiven Anforderungen des Erstunterrichts gelten. Geprft wurden vorrangig visuelle Fhigkeiten und logisches Denken; das aus heutiger Sicht fr den Schriftspracherwerb so wichtige phonologische Bewutsein (vgl. 4.2.) blieb unbercksichtigt. Wie schon mehrfach erwhnt wurde, ergaben jedoch eine groe Anzahl neuerer Untersuchungen hohe Korrelationen zwischen phonologischen Analyseleistungen schon im Vorschulalter und dem spteren Leistungsniveau im Lesen und Rechtschreiben (bersicht bei Marx 1992 a, b). Diese Beziehung ist nicht nur korrelativ nachweisbar, sondern er-
laubt auch valide Vorhersagen bei einem klassifikatorischen Auswertungsansatz, der explizit prft, in welchem Ausma der untere Leistungsbereich der Prdiktorverteilung den unteren Leistungsbereich der Kritierumsverteilung vorhersagen kann. Dieser Auswertungsansatz ist entscheidend fr die praktische Anwendung eines Auswahlverfahrens. An der Universitt Bielefeld wird seit einigen Jahren ein umfangreiches und detailliertes Verfahren zur frhen Vorhersage von Lese/Rechtschreibschwche entwickelt und erprobt (Skowronek & Marx 1989; Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 1994). Das Bielefelder Screeningverfahren berprft neben dem Aufmerksamkeitsverhalten fr visuelle Symbolfiguren drei Bereiche phonologischer Verarbeitungsprozesse: Phonologische Bewutheit, operationalisiert durch unterschiedliche Aufgaben in der Phonemanalyse vorgesprochener Wrter, phonetisches Rekodieren im Kurzzeitgedchtnis und schnelles Rekodieren aus dem inneren Lexikon, operationalisert durch Farbnennungen zu nichtfarbigen Objekten. Aus den Leistungen der diesen Bereichen zugeordneten Aufgaben wird ein Gesamtscore berechnet. Das Screeningverfahren wurde zu verschiedenen Erhebungszeitpunkten eingesetzt: 10 Monate vor der Einschulung, drei Monate vor der Einschulung und 14 Wochen nach der Einschulung. Am Ende des zweiten Schuljahres wurde die Rechtschreibleistung mit dem Diagnostischen Rechtschreibtest (DRT 2) von Mller (1982) und einem informellen Wortdiktat berprft, die Leseleistung mit einem selbstentwickelten Lesetest. Alle Kinder, deren Normwerte unterhalb des Prozentrangwertes von 15% lagen, wurden als Problemkinder bezeichnet. Die Ergebnisse zeigen eine ganz erstaunlich gute Vorhersage schon fr den ersten Zeitpunkt der Prdiktorerhebung: Von 26 Kindern, die am Ende des zweiten Schuljahres zu den 15% schwchsten Leserns bzw. Rechtschreibern gehrten, konnten schon 10 Monate vor der Einschulung 21 richtig klassifiziert werden. Der Anteil der flschlich als Risikokinder Klassifizierten lag etwas unter 20%. Die Gte der Vorhersage stieg zum zweiten (3 Monate vor Schulbeginn) und dritten Testzeitpunkt (14 Wochen nach Schulbeginn) noch weiter an. Sehr interessant ist der Befund, da die zum dritten Zeitpunkt gleichzeitig erhobenen frhen schriftsprachlichen Leistungen als Prdiktor weniger geeignet waren als die Aufgaben des Screenings. Ein hnlicher Befund ergab sich
1346 in einer Untersuchung von Richter & Brgelmann (1992), in der die zu Beginn der ersten Klasse erhobenen schriftsprachlichen Kenntnisse zwar hoch, aber nicht so hoch wie erwartet, mit den Rechtschreibleistungen der folgenden Monate korrelierten. In beiden Fllen sind methodische Artefakte mglich, die auch von den Autoren diskutiert werden. Es erscheint jedoch auf dem Hintergrund der oben vorgestellten Modelle des Schriftspracherwerbs ebenfalls denkbar, da das frhe Lesen und Schreiben andere und weniger phonologische Teilprozesse beinhaltet als das Lesen und Schreiben in der weiteren Entwicklung, fr die phonologischen Elemente ganz eindeutig kritisch sind. Sind die Anfangshrden des Schriftspracherwerbs einmal berwunden, bleiben die Leistungen relativ stabil: In der Regel ergeben sich sehr hohe Korrelationen zwischen den Leistungen in hnlichen Lese- und Schreibaufgaben sogar whrend der ganzen Schulzeit (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993). Die relativ gute Vorhersage spteren Versagens sollte prinzipiell Mglichkeiten einer vorschulischen Intervention und damit der Prvention schulischer Lese/Rechtschreibprobleme erffnen. Tatschlich haben eine Reihe methodisch akzeptabler Interventionsstudien aus dem angloamerikanischen und skandinavischen Bereich gezeigt, da die phonologische Analysefhigkeit schon im Vorschulalter und auch bei Kindern mit sehr schwachen Vortestleistungen trainierbar ist und sich positive Auswirkungen auf die spteren Leistungen im Lesen und Schreiben zeigen (berblick bei Ball & Blachman 1991). Die Effekte sind aber dann grer, wenn die bungen nicht nur die Lautebene einbeziehen, sondern gleichzeitig Buchstaben eingefhrt werden. Die besseren Leistungen im phonologischen Bereich unter dieser Bedingung sind wahrscheinlich auf die Verfgbarkeit eines Symbolsystems zurckzufhren, an dem die Phoneme verankert werden knnen, sttzen aber auch die interaktive Interpretation von Phonemanalyse und Schriftspracherwerb. Der bessere Transfer auf das Lesen und Schreiben ist vermutlich darin begrndet, da mit der Einfhrung von Buchstaben in die Aufgaben zunehmend nicht nur Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb, sondern bereits Teilprozesse des Lesens und Schreibens selbst gebt werden. Lewkowicz konnte in einer bersicht schon 1980 aufzeigen, da der Transfer phonemanalytischer bungen auf schriftsprachliche Leistungen
mit der Anherung der Aufgaben an das Lesen und Schreiben selbst zunimmt. Wenn dies so ist, stellt sich die Frage, ob ein phonologisches Training im deutschen Kindergarten, der bewut den Schriftspracherwerb ausklammert, berhaupt eine kompensatorische Funktion erfllen kann. Am Psychologischen Institut der Universitt Wrzburg laufen derzeit Untersuchungen, die sich mit Fragen eines frhen phonologischen Trainings befassen. Alternativ oder ergnzend zu kompensatorischen Manahmen sind schulorganisatorische Vernderungen anzustreben, die die Lernzeit zum Erwerb der Schriftsprache flexibel gestalten. Eine ffnung des Unterrichts im Sinne einer Differenzierung ist ein erster Schritt, um auch Kindern mit noch geringen Lernvoraussetzungen einen guten Start in die Schriftsprache zu ermglichen. Auch ein geffneter Unterricht kann aber groe Leistungsunterschiede nicht auffangen. Eine gnstige Organisationsform fr Kinder mit unzureichenden Lernvoraussetzungen ist dagegen die altersgemischte Eingangsstufe, in der Kinder ohne das Stigma des Sitzenbleibens ein zustzliches Jahr verbleiben knnen. Allerdings ist auch unter dieser Bedingung eine gezielte Frderung fr lese/rechtschreibschwache Kinder unumgnglich.
7.
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116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung Vellutino, F. R. 1987. Dyslexia. Scientific American, 256, 3, 20 27. Wagner, R. & Torgeson, J. 1987. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 212. Warburg, 1911. ber angeborene Wortblindheit, die Bedeutung ihrer Kenntnis fr den Unterricht. Zeitschrift fr Kinderforschung 4, 97. Weinert, Ferdinand E. 1977. Legasthenieforschung defizitre Erforschung defizienter Lernprozesse? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 24, 164 173. Weismer, Susan. 1993. Perceptual and cognitive deficits in children with specific language impairment: Implications for diagnosis and intervention.
1351
In: Grimm, Hannelore & Skowronek, Helmut (ed.). Language acquisition problems and reading disorders: Aspects of diagnosis and intervention. Berlin/New York. Wimmer, Heinz, Hartl, M., Moser, E. 1990. Passen englische Modelle des Schriftspracherwerbs auf deutsche Kinder? Zweifel an der Bedeutsamkeit der logographischen Stufe. Zeitschrift fr die Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 22, 136 154. Yule, W. 1973. Differential prognosis of reading backwardness and specific reading retardation. British Journal of Educational Psychology, 43, 244 248.
Gerheid Scheerer-Neumann, Potsdam (Deutschland)
116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

1. 2. 3. 4. Der Personenkreis sogenannter lernbehinderter Schler Lernbehinderung und Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache Relevant erscheinende Quellen der Varianz bei Schriftspracherwerbsstrungen sogenannter lernbehinderter Schler Literatur
kompetent eingeschtzt werden. Es soll auch hier zumindest zunchst offenbleiben, ob diese Einschtzung zutreffend ist.
1.
Der Personenkreis sogenannter lernbehinderter Schler
Im ersten Viertel dieses Jahrhunderts vertrat Habrich (1917, 126) in einer methodischen Abhandlung ber den Unterricht im Lesen und Schreiben auf der Unterstufe die Auffassung, es sei ein Ruhm der deutschen Volksschule, da Deutschland die wenigsten Analphabeten zhle, und auch diese seien vom Auslande zugewandert. Angesichts der Analphabetismusdiskussion der letzten Jahre in der Bundesrepublik Deutschland ist gegenwrtig eine solche positive Einschtzung wohl nicht mehr berechtigt (vgl. Drecoll & Mller 1981; Nelles-Bchler 1986, Art. 73) ob sie es je war, soll hier offenbleiben. Viele Schler, die in der allgemeinen Schule versagen, werden hufig in die Schule fr Lernbehinderte umgeschult, die aus der frheren Hilfsschule hervorgegangen ist und heute mit der Bezeichnung Frderschule erneut eine Namensnderung erfhrt. Wie nun z. B. Heimes (1986) mitteilt, gelten aber gerade viele Schulabgnger der Lernbehindertenschule spter als Analphabeten, obwohl deren Lehrerinnen und Lehrer allgemein fr die Bewltigung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb als besonders
Als lernbehindert im Schulalter gelten einer Sprachregelung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (1973, 38) zufolge Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer Schdigung des zentralen Nervensystems, oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeintrchtigt sind, da die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, da die Entstehungsursachen der Lernbehinderung nicht eindeutig aufweisbar sind. Vor allem die negativen Einflsse whrend der frhkindlichen Sozialisation, etwa Lerndefizite aufgrund mangelnder sprachlicher und geistiger Anregung, oder emotionaler Bedrfnisversagung sollen bedingen, da Kinder sozial benachteiligter Randgruppen von Lernbehinderung bedroht sind. Begemann (1970) sprach deshalb auch konsequent von sozio-kulturell benachteiligten Schlern.
116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung Vellutino, F. R. 1987. Dyslexia. Scientific American, 256, 3, 20 27. Wagner, R. & Torgeson, J. 1987. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 212. Warburg, 1911. ber angeborene Wortblindheit, die Bedeutung ihrer Kenntnis fr den Unterricht. Zeitschrift fr Kinderforschung 4, 97. Weinert, Ferdinand E. 1977. Legasthenieforschung defizitre Erforschung defizienter Lernprozesse? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 24, 164 173. Weismer, Susan. 1993. Perceptual and cognitive deficits in children with specific language impairment: Implications for diagnosis and intervention.
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In: Grimm, Hannelore & Skowronek, Helmut (ed.). Language acquisition problems and reading disorders: Aspects of diagnosis and intervention. Berlin/New York. Wimmer, Heinz, Hartl, M., Moser, E. 1990. Passen englische Modelle des Schriftspracherwerbs auf deutsche Kinder? Zweifel an der Bedeutsamkeit der logographischen Stufe. Zeitschrift fr die Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 22, 136 154. Yule, W. 1973. Differential prognosis of reading backwardness and specific reading retardation. British Journal of Educational Psychology, 43, 244 248.

1. 2. 3. 4. Der Personenkreis sogenannter lernbehinderter Schler Lernbehinderung und Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache Relevant erscheinende Quellen der Varianz bei Schriftspracherwerbsstrungen sogenannter lernbehinderter Schler Literatur
kompetent eingeschtzt werden. Es soll auch hier zumindest zunchst offenbleiben, ob diese Einschtzung zutreffend ist.
1.
Der Personenkreis sogenannter lernbehinderter Schler
Im ersten Viertel dieses Jahrhunderts vertrat Habrich (1917, 126) in einer methodischen Abhandlung ber den Unterricht im Lesen und Schreiben auf der Unterstufe die Auffassung, es sei ein Ruhm der deutschen Volksschule, da Deutschland die wenigsten Analphabeten zhle, und auch diese seien vom Auslande zugewandert. Angesichts der Analphabetismusdiskussion der letzten Jahre in der Bundesrepublik Deutschland ist gegenwrtig eine solche positive Einschtzung wohl nicht mehr berechtigt (vgl. Drecoll & Mller 1981; Nelles-Bchler 1986, Art. 73) ob sie es je war, soll hier offenbleiben. Viele Schler, die in der allgemeinen Schule versagen, werden hufig in die Schule fr Lernbehinderte umgeschult, die aus der frheren Hilfsschule hervorgegangen ist und heute mit der Bezeichnung Frderschule erneut eine Namensnderung erfhrt. Wie nun z. B. Heimes (1986) mitteilt, gelten aber gerade viele Schulabgnger der Lernbehindertenschule spter als Analphabeten, obwohl deren Lehrerinnen und Lehrer allgemein fr die Bewltigung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb als besonders
Als lernbehindert im Schulalter gelten einer Sprachregelung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (1973, 38) zufolge Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer Schdigung des zentralen Nervensystems, oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeintrchtigt sind, da die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, da die Entstehungsursachen der Lernbehinderung nicht eindeutig aufweisbar sind. Vor allem die negativen Einflsse whrend der frhkindlichen Sozialisation, etwa Lerndefizite aufgrund mangelnder sprachlicher und geistiger Anregung, oder emotionaler Bedrfnisversagung sollen bedingen, da Kinder sozial benachteiligter Randgruppen von Lernbehinderung bedroht sind. Begemann (1970) sprach deshalb auch konsequent von sozio-kulturell benachteiligten Schlern.
1352 Erhhter Auslesedruck im Bildungssystem begnstige oder verstrke das Entstehen von Lernbehinderungen. Beides das Ausma, in dem eine Gesellschaft Pauperitt, soziale Vernachlssigung und kulturelle Deprivation bei Minderheitsgruppen zult einerseits (Bleidick 1983) und ein erhhter schulischer Auslesedruck im Zusammenhang mit steigenden Anforderungen andererseits macht Lernbehinderung im Sinne von Klauer (1977, 11) zu einer relativen Behinderung. Wiegand meinte brigens unter historischer Perspektive schon 1927 in seinen Ausfhrungen ber die Hilfsschule im Gesamtschulorganismus, da leichtere intellektuelle Strungen in Zeiten des Analphabetismus noch nicht hervorgetreten seien und deshalb in einschlgigem Quellenmaterial hierber kaum Informationen aufzufinden seien. Auf das grundstzliche Problem, ob nicht alle Behinderungen, also z. B. auch Gehrlosigkeit, relativ seien, wird hier nicht eingegangen (vgl. Groce 1990). Lernbehinderung so die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates wird angenommen, sofern die Intelligenzleistung im Bereich zwischen der negativen ersten und dritten Standardabweichung eines validen, standardisierten Intelligenzmeverfahrens liegt und wenn zugleich ein erhebliches Schulversagen gegeben oder zu erwarten ist. Darber hinaus knnen Abweichungen im sozialen Verhalten das schulische Lernen beeintrchtigen (1973, 38). In nicht wenigen Untersuchungen (vgl. Thimm & Funke 1978) konnte allerdings gezeigt werden, da eine grere Zahl von Schlern der Schule fr Lernbehinderte intellektuell oberhalb der von der Bildungskommission angegebenen Grenze liegt und in dieser Hinsicht Schlern der allgemeinen Schule durchaus vergleichbar ist. Dieser Sachverhalt hat mit einer nicht einheitlichen Gewichtung der Variablen Testintelligenz als Abgrenzungskriterium zu tun. So kennen etwa die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz fr den Unterricht in der Schule fr Lernbehinderte vom 17.11.1977 auch lernbehinderte Schler mit sogenannten generalisierten Lernstrungen z. B. aufgrund neurologischer Dysfunktion, oder aufgrund soziokulturell bedingter Ursache, deren Intelligenzniveau oft nicht, oder nur wenig, bzw. nicht immer wesentlich (ebd. 1978, 5) beeintrchtigt ist. Da nun Testintelligenz und Schichtzugehrigkeit kovariieren Majoribanks (1972) z. B.
fand zwischen Kennwerten des sozialen Status und Intelligenzleistung ein R von .53 , lge deshalb ein im wesentlichen schichttheoretischer Erklrungsansatz der Lernbehinderung nahe. Ein solcher htte aber das Faktum zu erklren, da zwar 90% aller Schler der Schulen fr Lernbehinderte [] aus unteren sozialen Schichten stammen, insgesamt aber nicht einmal 1/10 aller Kinder aus der Unterschicht die Schule fr Lernbehinderte besuchen (Thimm & Funke 1978, 594). Andere Faktoren, die mit den blichen Schichtindikatoren gar nicht erfat werden, mssen demnach hinzutreten. Hierzu gehren z. B. die Wohnverhltnisse, groe Kinderzahl der Familien und Unvollstndigkeit der Familien. Alles in allem gilt: es ist nicht die Tatsache, da ein Kind einer bestimmten sozialen Schicht angehrt, die darber entscheidet, ob es in der Schule Schwierigkeiten bekommen wird, sondern auch die Art und Weise, wie Eltern mit ihren Kindern umgehen und wie sie die husliche Lernumwelt gestalten (Zielinski 1980, 56). Hierzu rechnen natrlich auch die schriftsprachlichen Aspekte des betreffenden Milieus. Spitta (1977, 74) macht z. B. darauf aufmerksam, da fr den Schriftspracherwerb wichtige Vorerfahrungen schon bei Schulbeginn je nach Familiensituation sehr unterschiedlich sind (sein knnen) (Hervorhebung von Spitta). Die oben skizzierte Uneinheitlichkeit der Abgrenzungskriterien ist abgesehen von Unterschieden, die auf die jeweils verschiedenen Sprachen zurckgehen eine Ursache fr die Schwierigkeit, internationale Vergleiche durchzufhren. Versucht man z. B. eine Zuordnung des Etiketts Lernbehinderung zu den Exceptional children Kirks (1972), kann man sowohl eine Beziehung zu den Termini slow learners, educable mentally retarded children, mild mental retardation, aber auch zu learning disability, sofern die Problematik generalisiert, erkennen. Wie allerdings Fletcher & Morris (1986) zeigen, sind diese Etiketten ihrerseits sehr stark von zeitbedingten Definitionsentscheidungen auch wechselseitig abhngig. Ganz analog zu der Situationsbeschreibung Habrichs finden sich in den Lernbehindertenschulen darberhinaus auch erhebliche Anteile von Auslnderkindern, die den Grad der Heterogenitt der Schlerschaft dieses Schultyps zustzlich erhhen. Als wissenschaftlicher Begriff ist der Terminus Lernbehinderung bislang nicht ergie-
1353
big gewesen. Er hat vielmehr hier blo deskriptiven Charakter fr den skizzierten Personenkreis.
2.
Lernbehinderung und Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache
Bei allen Uneinheitlichkeiten in der Beschreibung sogenannter lernbehinderter Schler besteht aber doch Einigkeit darin, da ihre schulischen Lernleistungen umfnglich und langdauernd im Vergleich zur Altersnorm herabgesetzt sind. Dies macht sich auch und vor allem beim Schriftspracherwerb bemerkbar. Nach Frank ist Deutsch das Hauptversagensfach der lernbehinderten Schler. Viele fallen insbesondere durch groe Rechtschreibschwchen auf (1983, 249). Fr Rohr (1976, 585) gilt ebenfalls die These: Rechtschreiben trgt mageblich bei zu Erfolg und Versagen in der Schule und ist somit schulischen Selektionskriterium ersten Ranges. Aber auch fr das Lesenlernen gilt im Anschlu an Heyer (1975, 293) fr Bhm & Grether (1977, 166), da ein schlechter Leser mit hoher Wahrscheinlichkeit zum schlechten Schler wird. Kemmler (1967, 152) hatte zuvor schon festgestellt, da der Stand der regelrechten Rechtschreibung und der Lesefertigkeit in der Grundschule weitgehend ber Sitzenbleiben oder Nicht-Sitzenbleiben und damit, so ist hinzuzufgen, auch ber das Risiko, als lernbehindert etikettiert zu werden entscheidet.
3.
Relevant erscheinende Quellen der Varianz bei Schriftspracherwerbsstrungen sogenannter lernbehinderter Schler
Ungeachtet der Wichtigkeit einer Aufklrung der Varianz der Variablen Schulleistung beim Schriftspracherwerb fr die Sonderpdagogik mu der bisherige Erkenntnisstand wie ganz allgemein in dem in Rede stehenden Realittsbereich eher als bescheiden qualifiziert werden. Spear & Sternberg (1987, 4) z. B. charakterisieren die bisherigen Forschungsergebnisse hinsichtlich des Konstrukts Reading disability in Analogie zu einer indischen Erzhlung ber blinde Mnner und den Elefanten wie
folgt: In the folktale, one blind man feels the elephants trunk and proclaims that the elephant is just like a snake; another feels the elephants side and asserts that the elephant is like a wall; and so on, with each blind man contributing a different, only partially correct opinion on the nature of the elephant. In ihrem Information-Processing Framework for Understanding Reading Disability attribuieren sie dann auch diesen Sachverhalt auf die betrchtliche Komplexitt der Problematik, der sie mit einer Reduktion begegnen wollen: We also need to explain what we mean by the term reading disability (RD). In using this term, we refer to individuals who have a specific deficit in reading, coupled with avarage or above average intelligence. (Although we would agree, theoretically, that RD can also occur in individuals of belowaverage intelligence, the difficulties inherent in disentangeling the reading deficits from general cognitive deficits preclude the consideration of the low intelligence population for the present). We further conceptualize reading disability as an intrinsic deficit, one not caused by (but perhaps exacerbated by) external factors such as poor teaching, environmental deprivation, and so on; or by other handicapping conditions, such as sensory impairment or emotional disturbance (1987, 4). Gleicht man die oben skizzierten Beschreibungen sogenannter lernbehinderter Kinder und Jugendlicher mit dieser Selbstbeschrnkung von Spear & Sternberg ab, so wird ersichtlich, da eine solche Sichtweise aus der Perspektive der Lernbehindertenpdagogik viel zu kurz greifen mu. So ist z. B. schon die Reduktion auf ein nur intrinsic deficit kaum nachvollziehbar. Entsprechende Klarstellungen sind bei Stanovich (1989 a, b, c) nachlesbar. Auch wenn das von Spear & Sternberg angesprochene disentangeling dadurch notwendigerweise leiden mu, soll im folgenden versucht werden, wenigstens einige wenige wichtige Faktoren in die Problemanalyse mit einzubeziehen, die Spear & Sternberg, zumindest zunchst, nicht variieren wollen. Einmal ist dabei an die Variable Testintelligenz zu denken, deren Relevanz fr Schriftspracherwerbsstrungen ber den gesamten Range mglicher Mewerte wenigstens andiskutiert werden mu. Weiterhin ist auf dem Hintergrund der Kognitionspsychologie als dominantem Paradigma der Psychologie (Wimmer & Hummer 1991, 169) auf Modelle
1354 kognitionspsychologischer Anstze ber den Schriftspracherwerb einzugehen. Darber hinaus werden externale Variablen, wie z. B. soziales Umfeld und Qualitt des Unterrichts als unverzichtbar fr das Verstndnis von Schriftspracherwerbsstrungen bei sogenannten lernbehinderten Schlern angesehen. 3.1. Testintelligenz Fr den schulischen und beruflichen Erfolg, ebenso wie fr die Teilhabe am kulturellen, politischen und gesellschaftlichen Leben so Naegele & Valtin (1993, 143) ist die Beherrschung der Schriftsprache von entscheidender Bedeutung [] Ein Versagen im Lesen und Schreiben bedeutet fr die Betroffenen eine entscheidende Lernbehinderung, die nicht selten aufgrund der damit verbundenen Mierfolgserlebnisse Strungen im Bereich der Persnlichkeit und des Verhaltens nach sich zieht. Die hier gebrauchte Terminologie von Naegele & Valtin weitet den Begriff Lernbehinderung sicherlich ber den oben beschriebenen Personenkreis aus. Dem entspricht eine Tendenz, die Trennung von lese- rechtschreibschwachen Kindern in (intelligente) Legastheniker und normale, d. h. unterdurchschnittlich begabte Lese- Rechtschreibschwache (Naegele & Valtin 1993, 145) aufzugeben und statt dessen von Schlern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) zu sprechen. Es ist dies eine Bezeichnung, die als Sammelbegriff fr eine Vielzahl von Problemen verstanden wird, um zu signalisieren, da es sich dabei nicht um eine im Kind liegende Schwche handelt, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedlich bedingt sein knnen. (Naegele & Valtin 1989, 8). LRS wird so zu einer Bezeichnung fr jede langdauernde Schwierigkeit beim Erlernen der Schriftsprache (Naegele & Valtin 1993, 145). Sie bezieht sich damit auch auf die Schriftspracherwerbsprobleme sogenannter lernbehinderter Schlerinnen und Schler. Eine Diskrepanz zwischen Intelligenztestleistung etwa mit der zustzlichen Forderung mindestens durchschnittliche Testintelligenz und Lese- bzw. Rechtschreibleistung spiele dabei keine Rolle. Evidence that IQ scores are irrelevant to the definition and analysis of reading disability ist fr Siegel (1988) der Grund, im anglo-amerikanischen Sprachraum ganz hnlich zu argumentieren (vgl. auch Siegel 1989 a, b). Die Abkoppelung eines naiv gedachten Ursachenfaktors Legasthenie mit dem Be-
mhen, diese spezielle Form von Leseschwierigkeiten von jenen abzugrenzen, die mit allgemeiner Lernbehinderung einhergehen, erscheint mit Recht dann aus schulpraktischen Erwgungen uerst problematisch, wenn beispielsweise eine mindestens durchschnittliche Intelligenz als Voraussetzung fr eine erfolgreiche Therapie postuliert wird (Zielinski 1980, 78 f) und entsprechende Privilegien eingefordert werden. Unter forschungsstrategischem Aspekt kann allerdings die Abgrenzung einer Sonderpopulation Legasthenie als der legitime Versuch betrachtet werden, durch Kontrolle eines Variablenbereichs die speziellen Differenzen zwischen Gruppen zu erfassen (Zielinski 1980, 78). Diese Sichtweise fhrt zu den hufig durchgefhrten Vergleichen von Gruppen intelligenter Schler mit und ohne Schriftspracherwerbsstrungen (vgl. z. B. Zielinski 1980). Fr Campione, Brown & Ferrara (1985, 474) gilt dagegen mit Blick auf mental retardierte Kinder folgendes: [] we believe more interesting or specific tests of theory can come from comparisons of retarded and learning disabled children. Im Rahmen dieser Forschungsstrategie wrde also die Schriftspracherwerbsstrung konstant gehalten, whrend die Testintelligenz variiert. Beide Sichtweisen knnen nun als spezielle Fragestellungen im Rahmen einer Kreuztabellierung der Dimensionen Testintelligenz mit den Ausprgungen unterdurchschnittlich und durchschnittlich/berdurchschnittlich sowie Gtegrad des Schriftspracherwerbs ebenfalls mit den Ausprgungen unterdurchschnittlich und durchschnittlich/ berdurchschnittlich aufgefat werden, wobei hier u. U. der Grad der Unterdurchschnittlichkeit durch zustzliche Restriktionen in Form von Diskrepanzmaen eingeschrnkt sein mag. Im brigen fhrt diese Kreuztabellierung zu der blicherweise zunchst gestellten Frage nach der Hhe der Korrelation zwischen der Variablen Testintelligenz und Lese- bzw. Rechtschreibleistung. Die oben skizzierten speziellen Fragestellungen weitere knnten im Rahmen der Kreuztabelle formuliert werden beziehen sich letztlich auf die Aufklrung bestimmter Residualvarianzen. Deutlich unterdurchschnittliche Intelligenztestergebnisse sind nach Zielinski & Schneider (1986, 38) gute Indikatoren fr spteres Leseversagen, wobei sich allerdings
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Frderungshinweise aus den Ergebnissen von Intelligenztests nicht ableiten lassen. Zielinski & Schneider beziehen sich in diesem Zusammenhang u. a. auf die Untersuchung von Rhr (1978), welche auch Brgelmann (1984, 74) zu der Feststellung veranlate, da Kinder mit einem sehr geringen IQ zu fast 90% Risikokandidaten im Lesen sind. Bei den in Rede stehenden Schlern war von Rhr ein IQ zwischen 56 und 101 festgestellt worden. Fr Schulanfnger mit diesen Testleistungen lassen sich so Brgelmann (1984, 74) mit relativ hoher Sicherheit Schwierigkeiten voraussagen, wenn keine besonderen Manahmen ergriffen werden. Welcher Art diese Manahmen sein sollten, sagt der Test aber nicht. Die skizzierte Datenlage deutet auf bivariate Streuungszusammenhnge im Sinne einer Twisted Pear-Korrelation (Jensen, 1980) hin. Anders als bei den bekannteren ellipsoiden Streuungsdiagrammen, bei denen von einer Homoskedastizitt ausgegangen wird, liegt hier eine ausgeprgte Heteroskedastizitt vor. Ist diese Sichtweise zutreffend, mten wohl auch die Berechnungen Schlees (1976) neu gewertet werden. In seiner Lngsschnittstudie errechnete Rhr (1978) einen Korrelationskoeffizienten von .58 zwischen den Werten im HamburgWechsler-Intelligenztest fr das Vorschulalter (HAWIVA) und der Leseleistung von Schlern am Ende des 2. Schuljahres. Dies veranlat Brgelmann zu der Feststellung, da die Prognosekraft der Testintelligenz doch begrenzt bleibe, wenn man sie auf die Rangfolge ber das gesamte Leistungsspektrum bezieht (1984, 73). Dies ist sicher eine zutreffende Aussage, doch bleibt festzustellen, da ja ganz allgemein die korrelativen Beziehungen zwischen Intelligenzleistungen und Schulleistungen sich in Grenzen halten, und diese darber hinaus durch eine Twisted-Pear-Beziehung noch zustzlich gemindert werden knnen. Bhm & Mller (1991) verweisen fr die Variablen Rechtschreibleistung und Testintelligenz operationalisiert durch IQ-Werte auf eine frhe Untersuchung Bhms (1967), der speziell bei lernbehinderten Schlern keine hohe Korrelation der beiden Faktoren feststellen konnte. Schler der Schule fr Lernbehinderte mit gleichem IQ erzielten uerst unterschiedliche Leistungen, und diese Ergebnisse machen einen engen Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistung fraglich. Bhm (1967, 615) hat nun
aber zwischen dem Lebensalter und der Variablen Rechtschreibleistung eine signifikante Rang-Korrelation nach Spearman von .54 ermittelt. Aufgrund der ihm vorliegenden Intelligenzquotienten hat er darber hinaus das jeweilige Intelligenzalter der ihn interessierenden Stichprobe lernbehinderter Schler errechnet und zwischen dieser Variablen also einer genderten Operationalisierung des Konstrukts Intelligenz und der Variable Rechtschreibleistung eine Korrelation von .52 ermittelt. Beide Koeffizienten liegen in ihrer Grenordnung nahe beieinander. Dies verwundert nicht, kann man doch im vorliegenden Zusammenhang (relativ homogene Stichprobe bezglich des IQ, relativ heterogene Stichprobe bezglich des Lebensalters) das Intelligenzalter als monoton steigende Funktion in Abhngigkeit vom Lebensalter interpretieren. Bei den Spearmanschen Rangkorrelationskoeffizienten ist dann eine groe bereinstimmung zu erwarten. Die von Bhm (1967) mitgeteilten Korrelationen sind gut kompatibel mit neueren Versuchen, eine Entwicklungslogik des Schriftspracherwerbs zu formulieren (z. B. Gnther 1986; Valtin 1993), welche fr die konkrete Ausgestaltung von Frdermanahmen bei Kindern und Jugendlichen mit Schriftspracherwerbsstrungen ntzlich sein knnen. Der Zusammenhang zwischen Lebensalter und Erfolg beim Versuch, die Schriftsprache zu erwerben, war wohl auch schon der lteren Hilfsschulpdagogik bekannt. So schreibt z. B. Maennel ber die Lehrverfahren in der Unterstufe der Hilfsschule: Im brigen mu der Lehrer alles sein [] Fehlt ihm doch vor allem die Fibel, welche in der Normalschule so frhzeitig sich zwischen Schler und Lehrer als trennende Papierwand schiebt. Hier soll weder gelesen, noch geschrieben, noch auswendig gelernt werden, was in einer Fibel stehen knnte [] Wenn der Drill der Hilfsschule fernbleiben soll, dann schiebe man die drei Eisheiligen, welche das muntere Leben, die Schulfrhlichkeit, ertten, so lange als mglich zurck (1905, 107). Nach Busemann (1959) sollte sich der Unterricht in der Hilfsschule nicht wie in der Volksschule nach dem Lebensalter, sondern nach dem Intelligenzalter der Schler richten. Damit wird zum Ausdruck gebracht, die kognitive Leistung einer Person sei allein eine Funktion des jeweils erreichten kognitiven Entwicklungsstandes ungeachtet der Zeit, die
1356 fr diese Entwicklung ntig war, wobei in diesem Kontext der Begriff des Intelligenzquotienten als zustzlicher Erklrungsfaktor berflssig wird: Personen mit gleichem kognitiven Entwicklungsstand, d. h. mit gleichem mentalen Alter, seien es Behinderte oder Nicht-Behinderte, sollten bei kognitiven Anforderungen keine Verhaltensunterschiede aufweisen, die durch den IQ erklrbar wren (Mhler & Hasselhorn 1990, 355). Dieser Developmental Position (Entwicklungsverzgerungshypothese), die sich vor allem an Zigler (1969) orientiert, scheint allerdings der Befund Bhms entgegenzustehen, da Sonderschulklassen im Rechtschreiben nicht die Leistungen von Volksschulklassen des gleichen IA-Bereichs erbringen (1967, 611). Dieser Befund knnte fr die konventionelle Differenz-Position wie sie etwa von Milgram (1973) vertreten wird sprechen. Dann wre zu bezweifeln, da Lernbehinderte im Rechtschreiben ihrem IA entsprechende Leistungen zu erzielen vermgen (Bhm 1967, 611). Demgegenber knnte aber auch argumentiert werden, da die Sonderschule vielleicht die Intelligenz ihrer Schler fr das Rechtschreiben nicht in gleichem Mae ausschpft wie die Volksschule (Bhm 1967, 613). Korrelationskoeffizienten sagen nun fr sich genommen noch nichts ber Kausalbeziehungen zwischen den jeweiligen Variablen aus. Die hufige Interpretation unzureichenden Schriftspracherwerbs als Folge unterdurchschnittlicher Intelligenz ist deshalb nicht nur wegen des Vorkommens intelligenter Legastheniker problematisch, sondern auch um bei der Terminologie von Naegele & Valtin (1993, 145) zu bleiben hinsichtlich kausalanalytischer Reflexionen bei normalen, d. h. unterdurchschnittlich begabten Lese- Rechtschreibschwachen. Wie z. B. Stanovich (1986, 1989 a) zu Recht betont, ist eine unterdurchschnittliche Intelligenzleistung sehr wohl auch als ein Effekt nicht gelungenen Schriftspracherwerbs vorstellbar. In einem Artikel ber sogenannte Mathew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy (1986) legte Stanovich dies ausfhrlich dar (vgl. Matthus-Evangelium Kap. 25, Vers 29). Er sieht spter seine Position hinsichtlich des poorer get poorer effects in reading noch mehr besttigt, indem er schreibt: I discussed some preliminary evidence indicating that the reduced educational
opportunities that are the results of slow reading acquisition further depress verbal intelligence and subsequent academic achievement. More recent evidence has confirmed my conclusion that reading itself is a moderately powerful determinant of vocabulary growth, verbal intelligence, and general comprehension ability (1989 a, 489). Die Bewertung der Schrift als ein Denkzeug, wie sie neuerdings unter anthropologischer Perspektive Vollmer (1991) getroffen hat, untersttzt die Argumentation von Stanovich nachhaltig. Es war insbesondere Siegel (1988, 1989 a, b), die krzlich den blichen kausalorientierten Ansatz bezglich der variablen Testintelligenz und Schriftspracherwerb heftig kritisiert hat durchaus unter Anerkennung korrelativer Beziehungen zwischen diesen beiden Bereichen. Mehr noch: Siegel lehnte strikt die Einbeziehung von Intelligenztestergebnissen in Diagnosen bezglich mglicher Hintergrnde bei Strungen des Schriftspracherwerbs ab. In mancher Hinsicht gleicht dabei Siegels Position jener von Schlee (1976). Siegels Ausfhrungen haben teilweise Zustimmung, teilweise auch Widerspruch gefunden (Bryan 1989; Graham & Harris 1989; Lyon 1989; Stanovich 1989 a; Torgesen 1989). Fr den vorliegenden Diskussionszusammenhang sind die Argumente Siegels insofern interessant, als sie fr ihre eigenen empirischen Untersuchungen nicht nur wie weithin blich normalintelligente Schlerinnen und Schler mit und ohne spezifische Schriftspracherwerbsstrungen vergleicht, sondern in ihre Analysen auch Schlerinnen und Schler mit unterdurchschnittlicher Testintelligenz, aber vergleichbaren Leseleistungen mit einbezieht, somit also auch das Etikett reading disability sehr weit fat. Siegels Fazit lautet: Empirical evidence was presented that poor readers at a variety of IQ levels show simular reading, spelling, language, and memory deficits. On logical and empirical grounds, IQ test scores are not necessary for the definition of learning disabilities (1989 a, 469). Es gilt fr Siegel: Kinder mit niedrigen IQWerten, die Schriftspracherwerbsstrungen (Lesen) aufweisen, haben in erster Linie in dieser Hinsicht Probleme und scheitern nicht beim Lesenlernen, weil sie eine niedrige Testintelligenz aufweisen (1989 a, 472). Von besonderer Bedeutung fr Siegel sind auch sogenannte hyperlektische Kinder. Das sind solche, die trotz u. U. sehr niedrigen IQ-Wer-
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ten dekodieren und Wrter wiedererkennen knnen, ohne allerdings deren Bedeutung zu verstehen (word callers). Wre Testintelligenz mit kausal fr Lesen, drfte es so Siegel solche Kinder gar nicht geben. Hier liegt nun allerdings auch eine gravierende Schwche der Siegelschen Argumentation. Siegel klammert nmlich bei ihren Ausfhrungen weitgehend das Leseverstndnis als Kriterium aus, wiewohl sie einrumt, da bezglich dieser Variablen ein Zusammenhang zur Testintelligenz bestehen knnte (1989 a, 475). Jedenfalls konnte z. B. Aaron (1991) durchaus nicht ohne Bezug zu Siegel (1991, 178) Schler in ein Kategoriensystem mit drei Kategorien einteilen, wobei die erstere Kinder mit sprlicher Dekodierung, aber adquaten Verstehensleistungen umfat, und die zweite und dritte sich auf Kinder mit sprlichen Verstehensleistungen und adquater Decodierung bzw. mit Defiziten in beiden Bereichen bezogen. Die Kinder in der ersten Kategorie hatten dabei im WISC sowohl den hheren Verbal-IQ als auch den hheren Handlungs- und GesamtIQ im Vergleich zu den Schlern, die in die beiden anderen Kategorien eingeordnet werden muten (Aaron 1991, 184). Wood, Buckalt & Tomlin (1988) verglichen drei Gruppen von Kindern, die unterschiedlichen pdagogischen Frderbedingungen zugeordnet wurden (Regular Education, Learning Disability, Mild Mental Retardation), hinsichtlich der Variablen Verstehen gesprochener Sprache und Verstehen geschriebener Wrter, wobei der zweite Faktor einer Varianzanalyse noch zwischen Stadt- und Landkindern trennte. Die durchschnittlichen Verbal-IQ der drei Kindergruppen betrugen 96,4, 89,2 und 66,5. Es war bezglich der abhngigen Variablen nur ein Haupteffekt zwischen den Gruppen registrierbar. Ungeachtet einiger schwerer interpretierbaren korrelativen Beziehungen zwischen dem Verbal-IQ und den Variablen Listening und Reading innerhalb der drei Gruppen darf somit von einer deutlich erkennbaren Kovariation dieser Verstehensleistungen ber die Gruppen hinweg ausgegangen werden. Unklar bleiben dabei wieder die kausalen Abhngigkeiten. 3.2. Schriftaneignung als Problemlsen Nicht wenige Autoren (z. B. Schneider & Wimmer 1993) charakterisieren die gegenwrtigen Entwicklungen bei der Erforschung von Schriftspracherwerbsstrungen unter kognitionspsychologischer Perspektive als ei-
nen entscheidenden Fortschritt im Vergleich zu den Vorluferstudien der traditionellen Legasthenieforschung, wobei die bislang entwickelten theoretischen Positionen wenigstens was das Lesen betrifft einige wesentliche Grundannahmen teilen, die man gewissermaen als kleinsten gemeinsamen Nenner zu einem Standardmodell des Lesens: [] zusammenfassen kann (Wimmer & Hummer 1992, 169), dem wie bislang ja argumentiert die berzeugung zugrunde zu liegen scheint, that comprehension and automized phonological processing of print are the most important predictors of reading achievement (Aaron 1991, 179). Schon Kainz hatte Lesen ja definiert als das verstehende Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachfgungen, somit die auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogene Ttigkeit des Sinnerfassens graphisch niedergelegter Gedankengnge (1956, 162). Aufgrund seiner Forschungsergebnisse mit lernbehinderten Schlern auf dem Hintergrund der triarchischen Theorie menschlicher Intelligenz von Sternberg (1985; Kolligian & Sternberg 1987) findet es Holtz derzeit schwierig, infolge der komplexen und interaktiven Natur des Leseprozesses dabei zu entscheiden, whether the reading disorders [] are the result of a deficit of spezific components or rather the result of a strategic deficit [] i. e. one caused by an inadequate selection or combination of componetial parts (1993, 12 13). Fr Schmalohr (1991) steht aufgrund eines Ergebnisvergleichs sogenannter metakognitiver Instruktionsgesprche zur Behebung von Leseschwierigkeiten mit Grundschlern einerseits und lernbehinderter Sonderschler andererseits fest, da unterschiedliche Strategien auf jeden Fall eine Rolle spielen. In seiner Untersuchung zur Analyse des Lesens und Lesenlernens mit Kategorien der Theorie des Problemlsens kommt May (1986) u. a. zu der Folgerung, da die Aneignung der schriftsprachlichen Abbildungsregeln weniger streng logisch als vielmehr in weiten Bereichen analogisch, d. h. durch Abstraktion und bertragung von Strukturprinzipien auf neue Analysegegenstnde erfolge (Hervorhebung von May). Demzufolge msse ein Kind lernen, entsprechend strategisch vorzugehen (May 1986, 294). Wegen der in der Regel hohen Korrelation zwischen Intelligenz und Analogisieren (Sternberg 1985 b, 252) soll an diesem Beispiel versucht werden, die beiden Bereiche im vorliegenden
1358 Diskussionszusammenhang aufeinander zu beziehen und so wenigstens ansatzweise und exemplarisch den Einflu von Informationsverarbeitungsprozessen auf Schriftspracherwerbsstrungen besser zu verstehen. Im Anschlu an ein Experiment von Ellis & Miles (1978) mit Posner-Aufgaben geht Klix davon aus, da dyslektische Worterkennungsstrungen in der Ebene der Bedeutungserkennung angesiedelt sind und da es sich dabei um Strungen in prozeduralen Erkennungsvorgngen handelt (Klix 1992, 420). Begriffsbeziehungen knnen nun in Form semantischer Relationen fest eingetragen sein oder aber auch aus Merkmalsvergleichen abgeleitet werden. Klix nimmt dann an, da die Erkennung der quivalenz zwischen visuell einkodiertem Erregungsmuster und akustisch kodiertem Wortbild ebenfalls auf einem Vergleichsproze beruht. Wenn diese operative Funktion in sprachgebundenen Erkennungsvorgngen gestrt sein sollte, mte sich das im besonderen bei der merkmalsbestimmten Relationserkennung zeigen. Im Unterschied dazu sollten Erkennungsprozesse, die durch assoziative Anregung zustande kommen, gegen solche Strungen wesentlich resistenter sein. Mit anderen Worten: Zwischenbegriffliche Erkennungsprozesse mten von LRS-Kindern ebenso gut bewltigt werden wie von normal lese-schreibfhigen Kindern. Allerdings kann nicht zurckgewiesen werden, da bei rmer strukturiertem, stationrem Gedchtnisbesitz auch hier Defizite auftreten. Das mte sich im besonderen dort zeigen, wo ein allgemeines Intelligenzdefizit zu einer wenig differenzierten Wissensbasis gefhrt hat (Klix 1992, 420). Hier wird nun eine Untersuchung von van der Meer mit Normalschlern, LRS-Schlern und Hilfsschlern, deren durchschnittlich nach Raven ermittelte IQ 99, 95 bzw. 73 betrugen, besonders interessant (Becker, van der Meer & Meiner 1983; van der Meer 1985 a, b). Diese Untersuchung lt genau solche Vergleiche zu, die von Zielinski bzw. von Campione, Brown & Ferrara (1985) wie schon ausgefhrt bei der Aufklrung der Varianz im Zusammenhang mit Schriftspracherwerbsstrungen fr legitim und wichtig erachtet wurden. Als kritische Methode wurde das von May fr das Lesen als besonders relevant angesehene Analogisieren herangezogen, wobei vor dem eigentlichen Experiment entsprechende Aufgaben gebt wurden, um sicherzustellen,
da eventuelle Effekte nicht auf mangelndes Aufgabenverstndnis zurckgehen. Zunchst waren von den Schlern Anforderungen mit semantischen Relationen zu bewltigen, die einmal zwischenbegrifflich (Vogel: Nest :: Kuh: ?) und zum anderen merkmalsbestimmt (Fisch: Tier :: Blume: ?) waren. Bei den zwischenbegrifflichen Relationen gab es keinen signifikanten Unterschied in den Fehlerhufigkeiten zwischen den Normalkindern und den LRS-Schlern. Sehr wohl aber waren deutliche Leistungsdifferenzen zwischen den beiden ersten Gruppen und den Hilfsschlern zu verzeichnen. Ganz anders stellten sich jene Effekte dar, die mit der Erkennung semantischer Relationen, welche auf Merkmalsvergleichsprozessen beruhen, in Zusammenhang stehen. Hier mute der vierte Term konstruktiv bestimmt werden, whrend man bei den zwischenbegrifflichen Relationen eine Auswahl aus voraktivierten assoziativen Bindungen so Klix (1992) annehmen kann. Klix vermutet nun, da der konstruktive Teil des Versuchsgeschehens den Ablaufbedingungen von Schreib- und Lesevorgngen gar nicht so fremd ist, jedenfalls zeige sich hier der eigentliche berzeugende Unterschied zwischen den Normalschlern und den Schreibleseschwachen (1992, 422). Hypothetisch vermutet Klix dann im Anschlu an die Unterscheidung von Ellis & Young (1991) zwischen Oberflchendyslexie und Tiefendyslexie, ob nicht das dahinterstehende mismatch in beiden Fllen auf demselben gestrten Prozedurablauf beruht (1992, 423). Die Fehlproduktionen der Hilfsschler gehen nicht auf ein mangelndes Verstndnis der Anforderungen zurck. Sie mssen vielmehr ebenfalls auf jene Schwierigkeiten attribuiert werden, welche die LRS-Kinder beeintrchtigen. Zustzlich gilt aber fr sie, da eine mangelhafte Begriffsverfgbarkeit (auch bei ereignisgebundenen Begriffen) auf ein Wissensdefizit, das durch verminderte Lerneffizienz mit bedingt sein drfte, verweist (Klix 1992, 422). Van der Meer hat ihr Experiment noch dadurch erweitert, da sie ihren Probanden zustzlich Analogieaufgaben mit geometrischem Inhalt vorlegte. Ihre Ergebnisse deuten daraufhin, da LRS-Schler gegenber normal entwickelten Probanden in der Verfgbarkeit elementarer Komponenten analoger Schluprozesse ber geometrische Strukturen nicht beeintrchtigt sind [] Annahmen ber eine bei der LRS-Population bestehende vi-
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suelle Differenzierungsschwche sind demzufolge mit grter Wahrscheinlichkeit als unzutreffend zu verwerfen, mithin tatschlich wohl eine spezifische Beeintrchtigung dieser Kinder vorliegen knnte, d. h. eine spezielle Beeintrchtigung von Operationen ber begrifflich-lexikalische Strukturen (1985 a, 92 f). Fr die Population der Hilfsschler trifft dies nicht zu. Auch bei geometrischen Inhalten schneiden sie signifikant schlechter ab als die Vergleichsgruppen. Die Generalisierung aufgrund von Analogiebildungen ist nach Meinung von Schler & Kany (1988) ganz allgemein ein wesentlicher Proze beim Erwerb von sprachlichem Wissen. Schon Stern & Stern (1928, 140) hatten festgestellt, die Analogiebildung bedeute fr die Bereicherung der Sprache eine gewaltige konomie, da sie mit einem Mindestma von sprachlicher Konsumtion ein Hchstma von Produktion leistet. Analogiebildung ist nun ein wesentliches Moment des induktiven Denkens, das nach Klauer in der Feststellung der Gleichheit oder Verschiedenheit von Merkmalen oder Relationen bei verbalem, bildhaftem, geometrisch-figuralem numerischen oder sonstigem Material besteht (Klauer 1991, 17). Wie Klauer zeigt, haben komplexere kognitive Anforderungen wie z. B. auch das Analogisieren, die Verfgbarkeit einfacherer geistiger Operationen zur Voraussetzung. Hier existieren sehr enge Beziehungen zu den elementaren geistigen Operationen Lompschers (1972) und deren Verlaufsqualitten (Lompscher 1972; 1976). Bhm (1993) meinte, da praktisch allen bei Lompscher aufgefhrten elementaren geistigen Operationen und deren Verlaufsqualitten fr das Lesenlernen auch auf der Graphem-PhonemEbene eine groe Bedeutung zukommt, in der Literatur aber allenfalls nur zwei Begriffe aus diesen Bereichen eine Rolle spielen: die Generalisierung (vor allem im Spracherfahrungsansatz als bergeneralisierung) und die Antizipation (Vorausschau), welche etwa von Valtin (1981, 212) als grundlegendes Lernziel aufgefhrt wird. Bhm vermit also in der Literatur zum Lesenlernen Hinweise auf die weit ber das Lesenlernen hinausreichende Bedeutung, welche geistige Fhigkeiten hier haben. Ebenso wie Lompscher hat er den Eindruck, da Lehrkrfte weit berwiegend auf Wissens- und Fertigkeitserwerb ausgerichtet sind, dagegen Fragen der Entwicklung geistiger Fhigkeiten kaum beachten (1993).
Da Bhm gerade der Position Lompschers im vorliegenden Diskussionszusammenhang groe Bedeutung beimit, verwundert nicht. Wie Drner (1976) gezeigt hat, besteht zwischen der Liste elementarer geistiger Operationen Lompschers (1972) und den elementaren geistigen Prozessen, die Selz (1913) kennt, in der Sache eine enge Beziehung. Die Position von Selz (1913, 1922) ihrerseits deren Bedeutung fr die Kognitionspsychologie ja heute mehr und mehr anerkannt wird hatte aber sprbaren Einflu auf die Leselernkonzeption von Kern & Kern (1964), der Bhm seinerseits nachhaltig verpflichtet ist. In der Sprache Drners (1976) wre somit gerade bei lernbehinderten Schlern eine Verbesserung der heuristischen Struktur anzustreben. Wegen des von Klix (1992) vermuteten Wissensdefizits dieser Personengruppe mu aber selbstverstndlich nach wie vor dies ist blicherweise das Hauptanliegen der Schule eine Frderung lernbehinderter Schler ber die epistemische Struktur versucht werden, weil der Denkapparat dann mit besserem Material arbeiten kann (Drner 1976, 116). Analogiebildungen gelingen wohl dann besser, wenn dem Problemlser mehr Wissen ber die einzelnen analogiebildenden Terme zur Verfgung steht. Wenn also lernbehinderte Kinder und Jugendliche oftmals im kognitiven Bereich umfnglich beeintrchtigt erscheinen, ist es eine vordringliche Aufgabe bei ihrer Frderung, diese ganz allgemein denkerzieherisch auszugestalten. Speziell mu hierzu nach dem Gesagten auch jeglicher Unterricht beitragen, welcher der Aneignung der Schriftsprache dienen soll. Dabei gilt als Hypothese, da dann der Schriftspracherwerb selbst besser gelingen wird. Wie Stanovich (1989 b) dargetan hat, kommen bei der Einschtzung der Erfolgsmglichkeit eines solchen Ansatzes Grundberzeugungen ins Spiel, die jenen der nature/ nurture-Debatte ensprechen. Allerdings deutet z. B. schon der unterschiedliche korrelative Zusammenhang zwischen Testintelligenz und Leseleistung in Abhngigkeit von der Sozialschichtzugehrigkeit der untersuchten Kinder daraufhin, da die Umwelt hier in erheblichem Ausma einen Effekt machen kann. Jensen resmiert: When the sample was devided into lower and upper socioeconomic-status groups, it was found that the predictive validity of IQ was higher in the lower SES group than in the higher SES group (1980, 325).
1360 3.3. Eigenweltproblematik Orientiert man sich wie May (1986) das tut bei der Frderung von Kindern, die Probleme beim Erwerb der Schriftsprache haben, an Theorien des Problemlsens, so wird man vor allem auch Umweltfaktoren, die sich motivational auswirken, focussieren mssen. Nach Drner lt sich ein Problem ja wie folgt definieren: Ein Individuum steht einem Problem gegenber, wenn es sich in einem inneren oder ueren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Grnden nicht fr wnschenswert hlt, aber im Moment nicht ber die Mittel verfgt, um den unerwnschten Zustand in der wnschenswerten Zielzustand zu berfhren (Drner 1976, 10). Problemlseversuche setzen demzufolge nur dann ein, wenn ein wnschenswerter Zielzustand eine persnliche Bedeutsamkeit des Problems (May 1986) existiert. Nach Paris (1978) werden etwa Gedchtnisaktivitten erst dann zu selbstndig nutzbaren Strategien, wenn zu der Fertigkeit und dem Wissen Mglichkeiten und Grenzen der Aktivitt (Kompetenz) auch die ziel- bzw. leistungsorientierte Absicht (Zielmotivation) eines Kindes hinzutritt. Dies wird nach Paris dann der Fall sein, wenn die einzubenden Fertigkeiten persnliche Bedeutung und funktionalen Wert fr das Kind erhalten. Auf den Schriftspracherwerb bezogen, lt sich dieser Sachverhalt sehr gut anhand der beiden Kinder Viktor und Viktorine in Flau berts Bouvard und Pecuchet verdeutlichen. Es handelt sich dabei um zwei Unterschichtkinder, welche nach heutigen Standards wohl als erziehungsschwierig oder lernbehindert etikettiert worden wren. Bouvard und Pecuchet nahmen sie bei sich auf und wollten ihnen u. a. auch das Lesen und Schreiben beibringen: Alle Versuche schlugen fehl, bis sie auf eine List kamen [] (Viktor) neigte zur Naschhaftigkeit; sie zeigten ihm den Namen eines Gerichts: bald las er flieend in dem Cuisinier francais. Viktorine war eitel, ihr wurde ein Kleid versprochen, wenn sie es selbst schriftlich bei der Nherin bestellte. In weniger als drei Wochen vollbrachte sie das Wunder. (1979, 349). Der Gebrauchswert der Schrift initiierte hier wohl einen stark motivierenden, wnschenswerten Zielzustand. Auch Spyris Heidi lernt erst nach einer langen Phase vergeblichen Bemhens das Lesen, nachdem ein Bezug zu ihrer Eigenwelt hergestellt wird (Spyri 1978). Schon Rousseau hat in seinem Emile (1882) die hier in Rede stehende Pro-
blematik ja akzentuiert. Auch aus biographischen Darstellungen, wie z. B. aus jener Sartres (1987), der schon verlangte, Bcher zu bekommen, als er noch gar nicht lesen konnte, sind Milieuskizzen bekannt, welche die soziale Schichtzugehrigkeit als Quelle der Varianz fr die Motivation, lesen lernen zu wollen, plausibel machen. Trotzdem mu aber mit Hasler (1991, 91) festgestellt werden, da die vorhandenen Einsichten zur Bedeutung der Lernmotivation fr den Erwerb der geschriebenen Sprache hufig bersehen wurden. Wie bei Aaron (1991, 178 f) wird vielfach die Vorstellung vertreten: Experimental neuropsychological and developmental studies of reading suggest, that the two major components of reading are comprehension and decoding [] the term comprehension refers to understanding the semantic and syntactic import of the word; the term decoding, also used interchangeable with terms such as encoding, recoding, and grapheme-phoneme conversion, refers to the utilization of spelling to sound relationship for converting the written word into its corresponding phonological representation. Was Aaron hier ausfhrt, ist vllig kompatibel mit der oben zitierten Definition des Lesens von Kainz (1956). Fr die Lernbehindertenpdagogik aber greift sie zu kurz. Sicher mu sich eine Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs, wenn sie das Prinzip der Passung (Heckhausen 1969) gewahrt wissen will, ihrer Sache und ihrer Adressaten (Groothoff 1969) auch bezglich jener Komponenten versichern, die Aaron zutreffend fr relevant hlt. Fr diese Adressaten gehren aber in Abhngigkeit von ihrer Eigenwelt (Begemann 1968) noch weitere, nmlich motivationale Faktoren zu den Lernvoraussetzungen, die eine erweiterte Sicht des Umgangs mit der Schriftsprache bei sogenannten lernbehinderten Kindern und Jugendlichen durch die Einbeziehung von Erfahrungs- und Handlungsorientierung erforderlich machen. Folgt man Maurers Position ber den Zusammenhang von Lebensgeschichte und Lernen (1992), hat diese Sichtweise natrlich auch allgemeinpdagogische Relevanz, weil sie anthropologisch fundiert ist. Eine Definition des Lesens von Spitta (1977, 82) ist hier hilfreich: Lesen wird verstanden als ein komplexer Vorgang der Informationsverarbeitung mit Hilfe von Strategien zum Auswhlen aus wahrscheinlichen Mglichkeiten auf der sensomotorisch-phonematischen Ebe-
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ne, der syntaktischen und der semantischen Ebene unter Befriedigung motivationaler Bedrfnisse und Aktualisierung lebensgeschichtlicher, sozialer und kultureller Vorerfahrungen. Entgegen diesem weiteren Begriff von Lesen wird nach Bhm (1993) im Leseunterricht allzu oft der technische Aspekt berbetont. Da Schler hierbei jegliches Interesse und jede Motivation beim Lesen verlieren, knne dann nicht mehr verwundern. Von den Schlern werde vom Lesetext noch nicht einmal ein Sinn erwartet. Es habe ihnen ja vielfach auch nie jemand gezeigt bzw. sie erfahren lassen, welche Bedeutung die Schriftsprache im tglichen Leben haben kann. Besonders Unterschichtkinder und in der Schule fr Lernbehinderte (Frderschule) sind vorwiegend Kinder aus diesem Bereich wrden vor dem Schuleintritt kaum mit dem Umgang mit der Schriftsprache (Briefe, Veranstaltungskalender, Zeitungen ) und deren kommunikativer Funktion konfrontiert. Lesen habe fr diese Schler vorerst nur eine Bedeutung: man msse es in der Schule knnen. (Wie anders sah demgegenber z. B. die Eigenwelt Sartres aus, auf die schon hingewiesen wurde.) Kindern, die eine Schule fr Lernbehinderte besuchen, fehlt in der Regel ein Bildungspolster, das bei den herkmlichen Anforderungen der Schule vorausgesetzt wird; ihre bisherigen Lebenserfahrungen weisen wenig Bezug zu Inhalten und Formen des blichen Schulunterrichts auf. Lernen auf Vorrat, also Lernanstrengungen fr erst viel spter mgliche und ntige Anwendungen, kann diesen Kindern kaum nahegebracht werden. Darber hinaus hat ihnen die Schule oft auch das Lernen am Erfolg versagt. Das betrifft vor allem den Erfolg beim schrittweisen Erlernen der Kulturtechniken [] Wir meinen also, da Kinder mit Lernschwierigkeiten auch und besonders beim Erwerb der Schriftsprache erfahren mssen, wozu das Gelernte gut sein soll und wozu sie es in ihrem Leben, in ihrem Alltag gebrauchen knnen: Der Gebrauchswert des Gelernten mu wichtiger sein als sein Tauschwert in Form guter Noten (Bhm, Bhm, Kornmann, Ramisch & Schmitt 1983, 8 f). Wie stark Effekte dieser mglichen Varianzquelle fr ein besseres Gelingen des Schriftspracherwerbs faktisch sind, bedarf noch der systematischen Untersuchung. Jedenfalls besteht Einigkeit darber, da Kinder zumal, wenn sie in ihrer huslichen
Umgebung nicht die Schriftsprache als Kommunikationsmittel erfahren haben einen vllig anderen Zugang zu den schriftlichen Zeichen haben (Valtin 1993, 69) als Erwachsene. Dies will z. B. auch Kossack gerade bei Schlern mit Special Needs bercksichtigt wissen, zu denen sie u. a. neben den Slow Learners auch Students with Learning Disabilities, Students with Limited English Proficiency und Students with Socioeconomic Disadvantages zhlt alles Etiketten fr Schler, die sich auch in der Lernbehindertenschule finden (Kossack 1991). Die Betonung der Eigenwelt beim Schriftspracherwerb, verbunden mit der Frage Sollten wir nicht doch zu mechanistisch auch in Bezug auf die Sensomotorik sein, wenn wir nur sie als Grundlage des Lesenlernens ansehen? (Bhm 1982, 109) hat in der Lernbehindertenpdagogik hinsichtlich des Erstlesens zu einer Kontroverse gefhrt (vgl. Born 1981; Schmitt 1980, Grunwald 1981, 1982; Bhm 1982, Mckel 1982; s. a. Probst & Wacker 1986). Dabei ist zum Beispiel Grunwald vom Gewicht sogenannter sensomotorischer Lernvoraussetzungen fr das Lesenlernen so berzeugt, da er fordert, Erstlesemethoden fr Kinder mit Leseproblemen mten danach beurteilt werden, in welchem Mae sie die Behebung dieser Ursachen im Programm eingearbeitet haben (1982, 575). Bhm hingegen meint u. a., da es im Lichte der Leseforschung eher so aussehe, als ob wir in der Schule fr Lernbehinderte den Kindern weithin mechanistisches und zudem gegenstandsinadquates Lesenlernen prsentierten, wenn wir von den Elementen ausgehen, einmal ganz abgesehen von der ungeheueren sprachlichen Regression, die wir ihnen mit dem Zurckgehen auf die LallEbene zumuten (1982, 109). Dabei akzeptiert Bhm durchaus, da phonematische Aspekte beim Lesenlernen wichtig sind und eine brauchbare Erstlesekonzeption sie bercksichtigen mu. Entsprechende Untersuchungen wie z. B. von Probst & Wacker (1986) besttigen das auch immer wieder. Bei der Errterung des Lesenlernens als Problemlsen waren diese Aspekte ja auch schon angeschnitten worden, wobei die bisherigen Befunde eine sensualistische Position allerdings nicht zu sttzen scheinen, weshalb Bhm (1982) gut daran tut, statt von sensomotorischen Aspekten von phonematischen Aspekten zu sprechen.
1362 3.4. Unterrichtsqualitt Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens hngen auch von den schulischen Lernverhltnissen oder didaktischen und lesemethodischen Mngeln ab (Naegele & Valtin 1993, 146). Wie die Untersuchung von Haeberlin, Bless, Moser & Klughofer (1990) zeigt, sind Sonderschulen wahrscheinlich bei der Vermeidung und berwindung von Schriftspracherwerbsstrungen nicht effektiver als allgemeine Schulen. Jedenfalls konnte bei einem Vergleich von Deutschleistungen sogenannter integrierter und separierter schulleistungsschwacher Schler kein Unterschied nachgewiesen werden. Auch fr Regelklassen mit zustzlicher heilpdagogischer Schlerhilfe gilt entsprechendes. Die schon genannte Untersuchung Bhms (1967) zeigt fr verschiedene Klassen der gleichen Schule bzw. fr Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zahlreiche mgliche Einflufaktoren auf. Bhm erkennt zwar an, da die von ihm gefundenen erheblichen Leistungsunterschiede von Schule zu Schule auch auf Auswirkungen von Milieuunterschieden zurckgefhrt werden knnten. Die krassen Unterschiede, welche sich aber innerhalb der einzelnen Schulen ergeben, werden fr ihn letztlich nur dadurch erklrbar, da einzelne Lehrkrfte besser als andere in der Lage sind, die Auswirkungen ungnstiger Umweltfaktoren auszugleichen. Ganz hnlich wren Unterschiede zwischen Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zu erklren. Auch bei vergleichbarer Intelligenz von Schulklassen ist ja bekannt, da diese zu sehr unterschiedlichen Leistungen gelangen knnen. Wie Simons, Weinert & Ahrens (1975) fr den Schulerfolg in Mathematik plausibel machen konnten, kann die Korrelation zwischen Testintelligenz und Schulleistungen in Abhngigkeit von der Qualitt des Unterrichts bei sonst vergleichbaren Bedingungen deutlich absinken. Sie war in guten Klassen signifikant niedriger als in schlechten Klassen. Grnde fr Schwierigkeiten bei Erwerb der Schriftsprache mgen also einerseits in Personeigenschaften, so z. B. im kognitiven Bereich, und andererseits in ungnstigen Milieufaktoren sowie in den sich ergebenden Wechselwirkungen liegen, aber auch spezifisch schulische Lehr-Lernbedingungen mssen in diesem Zusammenhang als uerst bedeutsam angesehen werden. Hierzu gehren bestimmte Faktoren wie z. B. Klassengre, Lehrerversorgung, Hu-
figkeit von Lehrerwechseln und die fr das Erlernen der Schriftsprache zur Verfgung stehende Lernzeit (vgl. auch Scheerer-Neumann 1979). Sicher spielt aber auch die Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer, den Schriftspracherwerb effektiv zu gestalten, eine groe Rolle. Bhm & Grether (1977) sahen sich hier nach einer Untersuchung ber das Lesenlernen in der Lernbehindertenschule zu einer wenig erfreulichen Bilanz veranlat. Zurecht forderten sie folglich Konsequenzen fr die Lehrerausbildung (vgl. auch Bhm 1981). Es wird darberhinaus bei der Errterung effektiver Lernbedingungen fr den Schriftspracherwerb aber auch die Frage nach einer tragfhigen Konzeption, die zu den Lernvoraussetzungen lernbehinderter Schler pat, zu stellen sein. Fraglos ist hier Vellutino zuzustimmen, that there is no substitute for direct remedial instruction in reading (1987, 41). Da konventionelle Anstze auch fr das Rechtschreiben greren Erfolg versprechen, erscheint plausibel. Hier hat Bhm fr die Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs Vorschlge erarbeitet, die wohl derzeit am besten und umfassendsten der gestellten Forderung nach Passung Rechnung tragen. Er schlgt ein situations- und sinnorientiertes Lesenlernen vor, ohne dabei den systematischen Aufbau der lesetechnischen Aspekte zu vernachlssigen (Bhm 1993; vgl. auch Bhm 1978; Eberle & Rei 1987). Mit dieser Konzeption versucht Bhm, mglichen und schon seit lngerem geuerten Kritikpunkten gegenber anderen Anstzen Rechnung zu tragen, wie etwa, das Lesenlernen sei im Anfangsstadium von der sprachlichen Welt der Kinder losgekoppelt, es betone kleinste Teilkomponenten und demotiviere damit, es beziehe sich nicht auf fr Kinder bedeutungsvolle Situationen, es mache die Funktion der Schriftsprache den Kindern nicht deutlich, es vernachlssige Lesen als Hypothesentesten und es fixiere die Schler weitgehend auf Lesetechnik (vgl. Bhm, 1978, 1993). Trotz einigem Wohlwollen fr den Spracherfahrungsansatz (z. B. Brgelmann 1986, 1989; Sassenroth 1991), der in den letzten Jahren ganz allgemein groes Gewicht bekommen hat, hlt Bhm diesen zumindest auf dem Hintergrund der bisher berichteten praktischen Erfahrungen fr den Unterricht mit lernschwachen Schlern fr nicht tragfhig genug. Wo z. B. um nur einen Kritikpunkt herauszugreifen ber Einzel-
1363
kinder berichtet werde und diese Berichte sttzten vorwiegend den Spracherfahrungsansatz , wrden fast ausschlielich Kinder vorgestellt, die offensichtlich viele gute Voraussetzungen fr das Lernen ganz allgemein und speziell auch fr das Lesenlernen mitbrchten (sog. Professorenkinder). Dagegen seien Aussagen ber lernbehinderte Schler, somit ber deren Explorationsaktivitt gegenber der Schriftsprache, ber deren Mglichkeiten, durch Modellernen den Stellenwert der Schriftsprache zu erfahren, ber ihre Mglichkeiten, auerhalb oder auch vor der Schulzeit Informationen ber Schriftsprache zu erhalten und ber ihre Motivation fr dieses Lerngebiet nicht zu finden. Die Konzeption Bhms ist folgerichtig in zweierlei Hinsicht ganzheitlich bestimmt. Einmal wird dafr pldiert, das Lesenlernen nicht von sonstigen Lernaktivitten zu isolieren, sondern es von Beginn an mit Sachproblemen und Sprach-Handlungen der verschiedensten Art zu verbinden. In diesem Sinn meint Ganzheitlichkeit also Lernen in Zusammenhngen. Anknpfend an Kern & Kern (z. B. 1964) und ausgehend von der berzeugung, da die bisherigen empirischen Untersuchungen letztlich auch bei lernschwachen Schlern nicht gegen die Ganzheitsmethode sprechen, ist diese Perspektive aber auch in engerem Sinn fr die Konzeptwahl bestimmend. Folgende Grnde sind hierfr wichtig: Es sei unbestritten, da ein Leseunterricht sich nicht nur auf die Vermittlung rein technischen Zusammenschleifens von Lauten beschrnken darf. Die Ganzheitsmethode fhre zu Kommunikation. Die Ganzheitsmethode liee die Schriftsprache als Mittel der Notation erkennen. Die Ganzheitsmethode knne frh zu Handlungen fhren. Ganzheitliches Erstlesen sei am engsten mit der mndlichen Sprache der Kinder verknpft. Ganzheitliches Lesenlernen sei weithin ein Strategie- und Entdeckungslernen. Die generelle ganzheitliche Perspektive des Bhmschen Ansatzes ist in der Sonderpdagogik nicht neu. An ltere franzsische Konzeptionen anknpfend und auf dem Hin ` tergrund der berzeugung Preparer a la vie, par la vie (Hamaide, 1976, 14), trat Decroly schon zu Beginn dieses Jahrhunderts bei mental retardierten Kindern fr eine prinzipi-
ell hnliche Vorgehensweise ein. Die Betonung einer erfahrungsorientierten Didaktik fhrt Bhm auch zwingend dazu, eine Konzeption von Aufsatzunterricht zu favorisieren, welche sich vorwiegend nicht an literarischen Formen, sondern an realen Schreibsituationen orientiert (Bhm 1979). Ebenso wird fr den Rechtschreibunterricht betont, da so oft wie mglich praktische Schreibanlsse in den Unterricht aufgenommen werden sollen, damit die Kinder erfahren, warum sie sich eigentlich anstrengen sollen (Bhm & Mller 1991, 174). Wie auch fr das Lesen werden vielfltige Mglichkeiten zu einem systematischen Aufbau der Rechtschreibkompetenz vorgeschlagen, die durchaus mit einem erfahrungsorientierten didaktischen Ansatz kompatibel sind. Der Ansatz Bhms ist so offen gestaltet, da er unschwer auf die situativen Erfordernisse lterer lernbehinderter Schler oder erwachsener Analphabeten transferiert werden kann. Eine Anreicherung durch Vorschlge anderer Autoren, wie z.B. jenem von Schmitt (1987), steht dabei nichts im Wege. Vergleichbar der Konzeption Decrolys wrde sich die Bhmsche Konzeption auch ausgezeichnet fr den Schriftspracherwerb in der Regelschule eignen, wobei der Ansatz dort vor allem auch zur Prophylaxe von Aneignungsstrung beitragen knnte.
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Gerhard Eberle, Heidelberg (Deutschland)
VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit The Acquisition of Literacy

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion
1. 2. 3. 4. 5. 6, Aneignen oder erwerben? Aneignen und lernen Bedingungen und Ziele des Aneignens Aneignung und intentionale Vermittlung Zur Erforschung von Aneignungsprozessen Literatur
frdern affektiv-emotionale Komponenten die Entwicklung schriftsprachlicher Fhigkeiten. Lesen und Schreiben, die Auseinandersetzung mit Sprache und Literatur ermglicht (neue) Erfahrungen, die insgesamt die kognitiven und kommunikativen Mglichkeiten erweitern.
1.
Aneignen oder erwerben?
2.
Aneignen und lernen
Wendungen wie Schriftsprache erwerben, sich Schriftsprache aneignen oder lesen und schreiben lernen werden alltagssprachlich oft synonym gebraucht. Hier soll der Ausdruck Aneignen bevorzugt werden, wenn auch diese Entscheidung schon aus sprachlichen Erwgungen weder in diesem Artikel noch im gesamten Kapitel strikt eingehalten wird. Fr die Entscheidung spricht, da Aneignen nicht so leicht wie die Bezeichnung Erwerb auf das Lesen- und Schreibenlernen eingeengt wird, sondern auch die Bereiche einschliet, die einen umfassenden und differenzierten Gebrauch des Schriftsprachlichen intendieren (literacy). Diese Entscheidung hat zudem den Vorzug, da sie neben den individuellen auch gesellschaftliche Aspekte bercksichtigt; Gesellschaften haben sich Schriftlichkeit angeeignet, wenn in ihnen die schriftliche Kommunikation konstitutiv geworden ist (Glck 1987). Und schlielich entgeht man so der verbreiteten Dichotomie von angeboren und erworben, die hier in die Irre fhren knnte. Sich etwas aneignen kann zweierlei bedeuten: einmal die bloe bernahme fremder Informationen oder Wissenselemente, dann aber auch die Integration neuer Erfahrungen, Kenntnisse, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Anschauungen mit bereits vorhandenen, um sich Leben und Welt zu eigen zu machen (so bei Keiler 1990, 118). Die Aneignung von Schriftlichkeit baut auf sprachlichen Vorerfahrungen und weiterem Vorwissen auf. Im Zusammenwirken von Wahrnehmung, Gedchtnis und Kognition
Aneignung vollzieht sich ber Lernprozesse, die sich in der Art und im Niveau unterscheiden etwa als assoziatives, instrumentelles, kognitives Lernen oder als Problemlsen. Lesen- und Schreibenlernen lassen sich deshalb nicht wie frher angenommen auf der Grundlage einer einzigen Lerntheorie erklren. So komplexe geistige Prozesse bedrfen der Verknpfung und Verschrnkung verschiedener Lernarten, was unterschiedliche Gewichtungen im Einzelfall nicht ausschliet. In Bereichen, die einen hohen reproduktiven oder technischen Anteil aufweisen (etwa Schreibenlernen im engeren Sinne oder Rechtschreiben) dominieren einfachere, whrend bei der Textproduktion und -rezeption komplexere Problemlseprozesse im Zentrum stehen (was einfachere Teilttigkeiten an der Peripherie keineswegs ausschliet; vgl. dazu Antos 1982 oder Molitor-Lbbert 1989). Infolgedessen wird die Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit insgesamt zu beschreiben sein als das Herstellen relativ dauerhafter Verbindungen zwischen Reiz und Reaktion, zwischen Verhalten und den daraus erwachsenden Konsequenzen, zwischen einzelnen Elementen einer kognitiven Struktur und/ oder zwischen Wissen und Handeln (vgl. Edelmann 21986, 315 f).
3.
Bedingungen und Ziele des Aneignens
Die Aneignung von Schriftlichkeit geschieht vorrangig institutionell, wird dort auch fachlich begleitet und kontrolliert. Hinter dem in-
1119
stitutionalisierten Erwerb von Schriftlichkeit knnen verschiedene Motive stehen: das Erwarten eines bestimmten konomischen Nutzens, eine ideologisch inspirierte Wertschtzung der Schrift oder die berzeugung, da das Recht auf Bildung und Ausbildung die Vertrautheit mit der Schrift voraussetzt oder einschliet. An der Schwelle des dritten Jahrtausends unserer Zeitrechnung kommen zumindest Gesellschaften mit durchschnittlich entwickelter Industrialisierung, Verwissenschaftlichung und Verrechtlichung nicht ohne schriftsprachliche Fhigkeiten ihrer Mitglieder aus. Solche Fhigkeiten zu erwerben entspricht auerdem den individuellen Bedrfnissen vieler Menschen. Welche Ziele und Inhalte zur Literalitt einer Gesellschaft oder zur umfassenden Alphabetisiertheit eines Menschen zu realisieren sind , wird im Sinne eines kollektiven Nachdenkens (Gessinger 1979) politisch-gesellschaftlich entschieden. Was die Ergebnisse der Aneignung betrifft, knnen die Unterschiede gravierend sein. Sie reichen vom tendenziellen Analphabetentum bis zur anspruchsvollen Literalisierung (Gessinger 1979). Zeigen lt sich dies etwa an der historischen Entwicklung in Mitteleuropa. Zunchst kamen Alphabetisierung und Literalisierung nur zgernd in Gang, sie beschrnkten sich zudem auf bestimmte Bevlkerungsgruppen. Erst im 13. Jahrhundert wurde die mndlich vermittelte Literatur verschriftet, im 14./15. Jahrhundert dann die Bereiche Recht, Handel und Gewerbe. Ab dem 16. Jahrhundert setzte sich die Verschriftung in der Verwaltung durch. Demgem war der Anteil derjenigen, die auf das Lesen und Schreiben angewiesen waren, darin einen Vorteil oder eine Bereicherung sahen, gering; ebenso die Rate jener, die lesen und schreiben konnten ( Art. 71). Erst im 19. Jahrhundert kommt es dank der Entwicklung des Schulwesens zur Alphabetisierung aller Volksschichten (vgl. Ludwig 1991, 83 f). 3.1. Die Vermittlung der Schriftlichkeit und der Beginn der allgemeinen Schulpflicht Da in allen Lebensbereichen Schriftkundige gebraucht wurden und das gesamte ffentliche Leben auf zumindest rudimentre Kenntnisse der Schrift angewiesen war, wurde in vielen Lndern sptestens dann die Schulpflicht eingefhrt, als bestimmte Kenntnisse und Verhaltensweisen als gesellschaftlich ntzlich angesehen wurden. Staat und Obrigkeit kontrollierten aber, was konkret vermit-
telt wurde und wie dies geschah. Den knftigen Eliten in Staat und Gesellschaft wurden dabei wenig Einschrnkungen abverlangt; man verpflichtete zur Treue gegenber Staat und Obrigkeit oder stellte Gratifikationen in Aussicht. Fr die Mehrheit der Bevlkerung wurden hingegen von vornherein die Mglichkeiten und Lernangebote in Umfang und Anspruchsniveau begrenzt entweder ber Curricula oder durch eine enge und einengende Ausbildung der Vermittler. Die Angst vor sozialer und regionaler Mobilitt der Alphabetisierten, vor unkalkulierbaren Vernderungen der Stndegesellschaft oder vor der Landflucht der Ausgebildeten spielten dabei ebenso eine Rolle wie der Wunsch, weitergehende Selbstbestimmung bei den nun Alphabetisierten oder Literalisierten zu vereiteln. Ob solche Kanalisierungen jemals ihr Ziel erreichen, ist im Blick auf die historische Entwicklung in Mitteleuropa zu bezweifeln. Die Aneignung von Schriftlichkeit in staatlich kontrollierten Institutionen lt sich nicht von vornherein przise begrenzen; welche Mglichkeiten des ungesteuerten Erwerbs auf der Grundlage des bereits Angeeigneten aktualisiert und entwickelt werden, ist offen. Wer die Grundlagen des Lesens und Schreibens beherrscht, kann sich selbst weiterbilden und Gelerntes weitergeben, auch Nichtanerkanntes, Kritisches oder Verbotenes rezipieren, selber Beschwerden, Aufrufe oder Polemiken verfassen. Das gilt im gnstigen Fall. Nicht auszuschlieen ist andererseits, da Alphabetisierte ihre Grundkenntnisse im Lesen und Schreiben nicht (mehr) weiter entwickeln und nach einiger Zeit wieder Analphabeten sind. Die von Lind (1988) vorgelegte Studie zeigt beispielsweise fr Mosambik, da ohne zielstrebig organisierte Nachfolgeprogramme bereits alphabetisierte Erwachsene vieles oder fast alles verlernen (nach Lundberg 1993, 158 f); vgl. Art. 63 68 zu hnlichen Befunden in anderen Lndern. Das wird fr solche Regionen und kulturellen Milieus gelten, die nicht in Literalitt eingebunden sind wie jene im europischen oder amerikanischen Raum, von denen die Alphabetisierung ausgegangen ist (vgl. dazu auch Raible in Artikel 1 dieses Handbuchs). Entscheidend wird auch sein, ob die politische, wirtschaftliche und kulturelle Notwendigkeit besteht, sich literal zu verhalten. 3.2. Umfang und Niveau der Ziele Die Aneignung von Schriftlichkeit kann verschiedenes umfassen, nur die technische Seite des Lesens und Schreibens oder das eigen-
1120 stndige Lesen, auch Verfassen von Texten. Hinter solchen Entscheidungen stehen jeweils unterschiedliche politisch-gesellschaftliche berzeugungen, divergierende Bildungsvorstellungen sowie bestimmte Theorien von Schule und Unterricht. Zwei unterschiedliche Beispiele aus der Geschichte der Schule mgen diese Aussage illustrieren. Aus Ludwigs Studie (1991) zu den Bildungsvorstellungen der Aufklrer ist abzulesen, da Schulmnner wie Meierotto, Sulzer und Villaume gegen Ende des 18. Jahrhunderts eine Reform mit dem Ziel verlangten, Jugendlichen eine umfassende Bildung zu ermglichen. Alle Seelenkrfte sollten gebildet werden, wobei dem Verfassen von Texten die Aufgabe zukam, das an Gefhlen, Gedanken, Vorstellungen, Meinungen und Phantasien nach auen zu bringen, was im einzelnen Menschen bereits angelegt ist, um dadurch die Seelenkrfte in Anspruch zu nehmen bzw. sie herauszufordern, sie auf diese Weise auszubilden und zu entwickeln (Ludwig 1991, 89). Diese Auffassung kann aus aktueller schreibtheoretischer Sicht als Exteriorisierung, schreibdidaktisch als schriftlicher Ausdruck aufgefat werden. Letzteres war bis vor kurzem und ist noch eine durchaus bliche Bezeichnung fr das schulische Schreiben berhaupt. Pestalozzi teilt in seinem Bildungskonzept fr Flitner ist es die erste Theorie der Volksschule berhaupt (Flitner 31954, 58 ff) diese Hochschtzung der Schrift und Schriftlichkeit nicht. Dies ist vor dem Hintergrund seines Grundsatzes von der Anschauung zum Begriff sowie seiner pdagogischen Erfahrungen im Stanser Waisenhaus zu verstehen. Fr Pestalozzi stand bei seinen Erziehungsversuchen das konkrete Ttigsein sowie die positive Erfahrung von Zusammengehrigkeit und Gemeinschaft im Vordergrund. Der Belehrung durch Wort und Schrift kam folglich nur dort Bedeutung zu, wo die unmittelbaren Lebenserfahrungen zu kurz griffen oder bestimmte Einsichten ohne Schrift nicht vermittelt werden konnten. Nach Pestalozzi war der Weg ber die Schrift deshalb nur dann sinnvoll, wenn angemessene lebenspraktische Erfahrungen und naives Wissen im Kind bereits fest verankert waren. Die Aneignung von Schriftlichkeit dies als Zwischenergebnis umfat also alle schriftsprachlichen Fhigkeiten, die es dem einzelnen ermglichen, aktiv, kompetent, sensibel und kritisch an unterschiedlichen Aktualisierungen von Sprache und Literatur
teilzuhaben. Eine solche Beteiligung frdert die sinnstiftende Deutung von Realitt und zugleich ein berschreiten gegebener Wirklichkeit, vermittelt Werte und Normen und macht mit der literalen Tradition vertraut. Da Lesen- und Schreibenknnen Voraussetzung fr alle weiteren und weiterfhrenden Bildungsbemhungen ist, kommt den grundlegenden Aneignungsprozessen auch eine mediale Funktion zu.
4.
Aneignung und intentionale Vermittlung
Selbst ein mittleres Niveau an Schriftlichkeit kann sich der einzelne nur auf sich allein gestellt kaum aneignen; zumindest anspruchsvollere Formen schriftsprachlichen Knnens mssen vermittelt werden. Die Vermittlung geschieht intentional. Bei allen Mischformen und bergngen, die es in der Realitt gibt, sollen hier zwei Modi des Beibringens unterschieden werden das Anlernen (4.1.) und das Unterrichten (4.2.). Beide Modi differieren in ihrer Komplexitt, sie werden von den Beteiligten auch unterschiedlich reflektiert. Es mag naheliegen, aus historischer Sicht generell eine Entwicklung vom Anlernen zum Unterrichten anzunehmen. Oft wird dem so sein; es ist jedoch nicht auszuschlieen, da in Krisen (etwa bei berforderung der mit dem Erwerb beauftragten Institutionen oder Personen oder bei tiefgreifenden Vernderungen innerhalb eines Bildungssystems) Komplexitt auf die Form des Anlernens reduziert wird. 4.1. Anlernen Beim Anlernen (im Anglo-amerikanischen als training oder instruction bezeichnet) stehen das Zeigen, Vormachen und Erklren des Demonstrierten im Vordergrund. Auftretende Mngel oder Fehler, die Lernende machen, werden korrigiert. Bei Berichtigungen dominieren wie insgesamt Nachahmung und Wiederholung. Dem Anlernen liegt zudem eine enge Folge einzelner formaler Schritte im Sinne einer starren linearen Progression zugrunde. Angelernt werden zumeist einzelne in einer Art Meister-Lehrling-Verhltnis, wobei es kaum einen ber den konkreten Zweck hinausreichenden Anla fr die Instruktion gibt. In Situationen, in denen die Verwendung oder der (praktische) Nutzen nicht offensichtlich sind, wird auf knftige konkrete Anforderungen hin unterwiesen.
1121
Aus der Geschichte des Lesen- und Schreibenlernens gibt es zahlreiche Belege dafr, da vor allem das Schreiben als Anlernen vermittelt wurde. Vorgemacht, nachgeahmt und wiederholt wird eine spezielle mechanische Ttigkeit, nmlich das Nachmalen einzelner genau vorgegebener Buchstaben oder die Reproduktion verfgbarer Schriftbltter, sog. Vor-Schriften (fr den deutschsprachigen Raum bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, vgl. dazu Hey 21889). Wenn diese Form der Unterweisung das Verfassen von Texten einschlo, dann ging es lediglich um das Ausfllen genau vorgegebener Textmuster. Anlernen als Modus dominiert dort, wo sich das Bildungssystem noch nicht sehr weit entwickelt hat und/oder wo die Professionalisierung derjenigen, die mit dem Anlernen betraut sind, noch nicht abgesichert ist. Die Favorisierung dieses Modus kann darber hinaus aus der utilitaristischen berlegung resultieren, da Kenntnisse im Lesen und Schreiben nur in wenigen, zudem eng begrenzten Verwendungszusammenhngen auf niedrigem Niveau notwendig ist (etwa Leisten einer Unterschrift); oder aus der berzeugung, da beim Erwerb der Schriftlichkeit der einzelne vorgeblich auf natrliche Weise Anschaulichkeit und Lebensnhe erfhrt, die Lebenspraxis die Auswahl der Inhalte bestimmt und die Vermittlung eindeutigen Grundstzen zu folgen hat (vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen u. dgl.). Schubeius hat gezeigt, da beides in einem gewollten Zusammenhang steht die Beschrnkung auf eine schlichte Lebenspraxis und das Eintreten fr das sog. natrliche Lernen, vgl. insbesondere Schubeius (1990, 74) in der Auseinandersetzung mit dem methodischen Schulunterricht von Kehr, in dem der Modus des Anlernens weiter wirkte. Die lange Zeit praktizierte Vorgehensweise, die beim Lesenlernen in einer Alphabetschrift mit dem Buchstabieren und Syllabieren beginnt, um dann zur Reproduktion bekannter Wrter, Stze oder Texte fortzuschreiten, ist ein (weiteres) Beispiel fr den beschriebenen Modus. Es verwundert nicht, wenn die Reflexion innerhalb dieses Modus bescheiden ausfllt. Vormachen, Nachahmen und Wiederholen werden nicht hinterfragt. Wenn ber diese Form didaktischen Brauchtums (Ivo 1977) nachgedacht wird, dann geschieht es nur in Ausnahmefllen (bei auftretenden Schwierigkeiten etwa). Folgerungen werden dementsprechend nur aus zuflligen Beobachtungen
abgeleitet und lediglich auf den konkreten Einzelfall bezogen, der die Prfung ausgelst hat. 4.2. Unterrichten In den meisten Gesellschaften sind eigens geschaffene Institutionen (insbes. Schulen) damit beauftragt und befat, schriftsprachliche Fhigkeiten durch Unterricht zu vermitteln. Die Weitergabe ist darauf gerichtet, in berlegter Weise Lernprozesse anzuregen und einzuleiten, sie kundig zu begleiten, zu verstrken und ggf. zu korrigieren. Das Interesse der ffentlichkeit an der Erfllung dieser Aufgaben ist entsprechend hoch. Kinder, Jugendliche oder Erwachsene eignen sich schriftsprachliche Fhigkeiten im Rahmen bestimmter rumlicher und zeitlicher Vorgaben an. Das betrifft die Orte, an denen gelernt wird, die Rume und deren materielle Ausstattung, die Abfolge und Verteilung der Lerngegenstnde, die Wahl der Methoden bis hin zum Einsatz von Lernhilfen. Gelernt wird in Gruppen oder Klassen, die nach Alter und/oder Kenntnisstand zusammengesetzt sind. Curriculare Vorgaben und Materialien strukturieren den Unterricht vor. Lernfortschritte werden gesellschaftlich bewertet und institutionell berprft. Leschinsky & Roeder (1976) haben gezeigt, da damit eine erhebliche Funktionalisierung und Verzweckung des Lesens und Schreibens einhergehen kann. Wo dies beabsichtigt und durchgesetzt wird, bildet sich eine sekundre Funktion heraus. Dann steht nicht die Aneignung von Schriftlichkeit im Vordergrund, sondern eine gesellschaftlich erwnschte Disziplinierung von Heranwachsenden. Solche funktionalen Verlagerungen werden immer dann vorgenommen, wenn fr mechanische Ttigkeiten billige, rasch zu rekrutierende Arbeitskrfte mit einer im Niveau begrenzten Ausbildung gebraucht werden. Die Kinderarbeit in allen frhindustriellen Gesellschaften (als Fabrikarbeit, Heimarbeit oder Ttigkeit in der Landwirtschaft) auf Kosten einer kontinuierlichen Schulbildung belegt diese Tendenz eindrcklich (vgl. Schubeius 1990, 70 ff). Lehrerinnen und Lehrer orientieren sich bei ihrer unterrichtlichen Ttigkeit an pdagogischen Zielsetzungen und bernehmen die Verantwortung dafr, da Schlerinnen und Schler ihren Mglichkeiten entsprechend lesen und schreiben lernen, zu Textrezeption und -produktion befhigt werden. Erkenntnisse und Ergebnisse der relevanten
1122 Fachwissenschaften bestimmen die Ziele, die Auswahl der Inhalte und die Unterrichtsverfahren. Anders als beim Anlernen ist das Lehrverfahren nicht auf das Darbieten und (passive) Annehmen des Dargebotenen beschrnkt. Die Schlerinnen und Schler werden angeregt und untersttzt, aus sich selbst heraus (Ickelsamer) schriftsprachliches Wissen und Knnen zu erwerben. So wird selbst ein traditioneller Lese- und Schreibunterricht weniger durch ein abfragendes oder herausholend-sokratisierendes, sondern eher durch ein erarbeitend-entwickelndes Verfahren geprgt sein. Reformpdagogisch inspirierte Anstze dieses Jahrhunderts wie der freie Text und die Klassenkorrespondenz (Freinet), der freie Aufsatz (Gansberg, Scharrelmann), der Weg zum eigenen Stil (Jensen, Lamszus) oder die Arbeitsschulbewegung mit ihren Auswirkungen auf den Deutschunterricht (so bei Engelmann, L. Mller oder Rauh) reichen in Einzelvorschlgen oder insgesamt ber einen solchen Unterricht hinaus oder verstehen sich sogar als Alternative dazu. Didaktisch-methodische Grundentscheidungen fhren zu unterschiedlichen Ausprgungen von Unterricht. Das lt sich an drei Orientierungspunkten entlang skizzieren. Relevant ist zunchst die Perspektive, von der aus Aneignungsprozesse konzipiert werden. Gehen die berlegungen vom Gegenstand aus, dann orientiert sich der Unterricht vorrangig an vorgegebenen fachsystematischen Erwgungen. Die Situation der Lernenden, der Bezug zum Lerninhalt oder auftauchende Lernschwierigkeiten bleiben sekundr. Die Schlerinnen und Schler mssen in der Folge dann selbst die erworbenen schriftsprachlichen Fhigkeiten auf reale Verwendungszusammenhnge bertragen. Geht der Unterricht hingegen von konkreten Erfahrungen der Schlerinnen und Schler aus, dann ist fr Lernende der Bezug zu der eigenen Realitt einsichtiger. Gelernt wird so erfolgreicher. Die Entscheidung fr eine der beiden Perspektiven hat Konsequenzen fr die didaktische Einbettung der Aneignung. Systematischer Fachunterricht sichert eher und berzeugender das Vertrautwerden mit Handlungsschemata, Operationen und Begriffen (vgl. Aebli 1983), lernbereichsbergreifender Unterricht in thematisch-inhaltlichen Einheiten oder Projekten (vgl. Baurmann & Hacker 1989) begnstigt das Handeln in komplexen Zusammenhngen. Perspektive und curricu-
lare Einbettung wirken sich dann auf einer dritten Ebene aus, nmlich auf der Ebene der unterrichtlichen Planung. Unterrichtsvorschlge, die sich an einer Fachsystematik oder am Gegenstand orientieren, lassen sich lehrgangsfrmig linear organisieren, wohingegen lernbezogene Anstze zumindest tendenziell thematisch-konzentrisch oder diskontinuierlich organisiert werden (Klafki). Lehrgnge haben den Vorzug, bersichtlich und geordnet zu sein. Thematisch-konzentrisch konzipierte oder diskontinuierlich angelegte Lernangebote haben diese Ordnung nicht und verlangen wegen der auftretenden, nicht vorhersehbaren Unwgbarkeiten von Lehrerinnen und Lehrern hohe fachliche Sicherheit. Wo Lesen und Schreiben als bloe Kulturtechniken vermittelt werden, dominieren berschaubare oder sogar starre Lehrgnge; wo eine entfaltete Auffassung der Aneignung von Schriftlichkeit zugrunde liegt, die bei der Vermittlung auch auf die Eigenttigkeit der Lernenden setzt, werden linear organisierte, thematisch-konzentrische und diskontinuierlich konturierte Lernangebote miteinander verknpft. Was in Schulen und vergleichbaren Bildungseinrichtungen bevorzugt wird, zeichnet sich deutlich ab: Allseits anerkannt ist die Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fhigkeiten im Lesen und Schreiben zu Beginn der Schulzeit. In den folgenden Schuljahren stehen vor allem kanonische Formen des Schriftsprachlichen im Vordergrund (van Peer 1987): das Diktat und der Schulaufsatz, das laute Lesen und die Textinterpretation. Dabei werden vornehmlich formale, weniger inhaltliche Leistungen bewertet (van Peer 1987, Applebee 1982). Die Bewertungen dienen vornehmlich der Vergabe von Zertifikaten, obwohl sich wegen der Mngel an Objektivitt, Reliabilitt und Validitt insbesondere der Aufsatz und die Interpretation als wenig taugliche Prfinstrumente erwiesen haben (vgl. dazu Ingenkamp 1975, 1990; Grzesik & Fischer 1985). Institutionelles Lernen gert schnell in den Verdacht, praxis- und bildungsfern zu sein. Letztlich werden so Paradoxien erzeugt: Kinder, Jugendliche und Erwachsene sollen zwar auch im schriftsprachlichen Bereich umfassend befhigt werden; favorisiert werden aber reproduktive Ttigkeiten, die eher auf mechanistischen Sprach- und Lernvorstellungen beruhen. Die Aneignung von Schriftlichkeit will und soll zu Mndigkeit und Emanzi-
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pation beitragen, gibt aber in vielen Fllen Verlauf, Form und Ziel der Kommunikation vor. Im ungnstigen Fall resultieren daraus bloe Anpassung an vorgegebene Muster, eine reduzierte Beteiligung oder weitgehendes Desinteresse im Unterricht, mglicherweise sogar Verweigerung der institutionell beabsichtigten Literalisierung. Bei aktuell auftretenden, begrenzten Komplikationen mgen bereits vernderte methodische Entscheidungen ein erfolgreiches Umoder Nachlernen begnstigen. Bei tiefgreifenderen Strungen mit sprachlicher oder nichtsprachlicher Genese, bei Schden, Behinderungen oder Ausfllen reichen methodische nderungen allein nicht aus. So hat Gnther (1983, 229 f) gezeigt, zu welchen gravierenden Rechtschreibschwchen es bei schwerhrigen Kindern kommt, wenn lediglich jene Vorgehensweisen kopiert werden, die sich in Regelschulen ja bewhren mgen. In solchen oder vergleichbaren Fllen ist eine bloe bertragung im Methodischen weder erfolgversprechend noch sinnvoll; vielmehr mu ber Ziele, Inhalte und Methoden neu nachgedacht werden hinsichtlich aller drei genannten Kriterien (Perspektive, didaktische Einbettung und unterrichtliche Planung). 4.3. Reflexion ber den Unterricht Mit dem Unterrichten, einem Feld betrchtlicher Faktorenkomplexion (Heimann 1972), sind anspruchsvolle Formen der Reflexion verbunden. Ein solches Nachdenken fhrt schlielich zu einer zunehmenden Verwissenschaftlichung unterrichtlichen Handelns (Heimann 1972), die allerdings eine strikte Trennung in Theorie und Praxis ausschlieen sollte. Einem Gedanken Wenigers (21956) folgend ist davon auszugehen, da diejenigen, die unterrichten, auch ber ihren Unterricht nachdenken, sich in ihrer Praxis keineswegs theoretischer Erwgungen enthalten. Lehrerinnen und Lehrer suchen zu ihren konkreten Aufgaben und Problemen vor Ort stets nach sachangemessenen, theoretisch orientierten Erklrungen. Diese theoretischen Bemhungen begrenzter Reichweite knnen praktische Theorien genannt werden (Baurmann & Hoppe 1984). Worauf werden sich angesichts der erwhnten Faktorenkomplexion des Unterrichts solche praktischen Theorien richten? Eine erste ordnende Antwort ist im Rckgriff auf die phnomenologische Analyse mglich, die Heimann, Otto & Schulz (1965) zu sechs Strukturmomenten des Unterrichts gefhrt
hat: Intentionalitt, Thematik, Methodik, Medienwahl, anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen (Schulz 1965, 23). Bei aller Interdependenz der Momente lt sich daraus auch ein Suchmuster fr die Reflexion unterrichtlichen Handelns ableiten. Hinsichtlich der Intentionalitt ist dann zu berlegen und zu begrnden, was mit der Vermittlung von Schriftlichkeit berhaupt intendiert wird, wie Lehrintentionen zu fassen sind und in welchem Zusammenhang sie zueinander stehen. Die Curriculumdiskussion der 60er und 70er Jahre in den USA und in Europa hat gezeigt, wie schwierig es ist, gesellschaftlich konsensfhige Ziele zu entwikkeln, sie in einen berzeugenden Begrndungszusammenhang zu stellen, anschlieend zu operationalisieren und nach konkretem Unterricht zu evaluieren. Gerade die Versuche zum Schriftspracherwerb und zur Vermittlung von Sprache und Literatur sind hier wenig erfolgreich ausgefallen. Beim Strukturmoment Thematik mu berlegt werden, welche Inhalte die ausgewhlten Ziele abdecken; bei Untersuchungen zur Methoden- und Medien-Wahl werden sich Lehrkrfte fragen, welche Verfahren und Materialien motivierend, wirksam und angemessen sind (man denke in diesem Zusammenhang an die Methodenwahl im Anfangsunterricht oder an die Frage, ob eine Fibel eingesetzt wird). Das Nachdenken ber anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen wird die Aufmerksamkeit auf Fragen richten, die mit Vorprgungen, Vorkenntnissen und (Vor-) Erfahrungen zu Schrift und Schriftlichkeit zu tun haben, oder den Blick auf die Bedingungen lenken, die sich aus der Zusammenstellung zu Schulklassen oder Lerngruppen ergeben. Die aktuellen Untersuchungen und Berichte zum Anfangsunterricht in Slowenien, Kroatien und Serbien (Golli 1993), in der Trkei (Zenn 1993), in Frankreich (Fijalkow 1993) und Schweden (Lundberg 1993) bestrken Lehrerinnen und Lehrer unter anderem in ihrer Auffassung, da fr den schulischen Erwerb von Schriftlichkeit die jeweilige Herkunftssprache und der kulturelle Hintergrund der Schlerinnen und Schler von groer Bedeutung sind (oder solche Studien lenken zumindest die Aufmerksamkeit von Lehrkrften in diese Richtung). Lehrerinnen und Lehrer knnen solchen systematischen Beobachtungen Hinweise fr die Analyse und
1124 (weitere) Planung ihres Unterrichts, vor allem auch in multikulturellen Klassen, entnehmen; Art. 101.
5.
Zur Erforschung von Aneignungsprozessen
Die praktischen Theorien von Lehrerinnen und Lehrern reichen zwar in die wissenschaftliche Auseinandersetzung hinein; sie bedrfen allerdings des Sichtens und berprfens durch die Forschung, da praktische Theorien in der Fragestellung, in ihren Vorgehensweisen, Ergebnissen und Schlufolgerungen stets begrenzt bleiben werden. Das gilt auch fr den in diesem Beitrag errterten Zusammenhang. Wissenschaftliche Arbeiten zur Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit gehen ber den konkreten Einzelfall hinaus; sie streben ein mglichst hohes Ma an Verallgemeinerbarkeit an. Praktische Theorien knnen in diesem Zusammenhang dann abgesichert, evtl. auch relativiert oder sogar zurckgewiesen werden. Da dies stndig geschieht auch und vor allem hinsichtlich der Aneignungsweisen und Lehrformen, bei der Frage nach den Eigenaktivitten der Lernenden oder im Blick auf Medien und Materialien, zeigen insbesondere die Beitrge dieses Handbuchkapitels, auch die umfassende Auswahlbibliographie von Giese (1991). Nun ist es bisher noch nicht gelungen, solche Vorhaben im Rahmen eines anerkannten Forschungszusammenhangs zu lsen. Es gibt nmlich weder eine genuine Wissenschaft noch eine wissenschaftliche Teildisziplin, die sich systematisch und kontinuierlich mit der Aneignung von Schriftlichkeit auseinandersetzt. Fragen und Probleme der Aneignung werden bis heute in der Psychologie, Pdagogik (Erziehungswissenschaft), Psycholinguistik und Didaktik (Methodik) der Eigensprache thematisiert und wissenschaftlich bearbeitet. Die innerhalb dieser Bereiche entwickelten Fragestellungen und Methoden, auch die zum Teil beachtlichen Ergebnisse knnen nicht darber hinwegtuschen, da die genannten Disziplinen insgesamt erst auf dem Wege sind, sich ihrer Gegenstnde, Fragestellungen sowie Methoden zu vergewissern und den Standards zu gengen, die fr etablierte Wissenschaften gelten. Da zudem das Verhltnis der Disziplinen, die sich mit der Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit befassen, zueinander noch nicht geklrt ist, ist ein systematischer berblick ebenso wenig
mglich wie eine kontrastive Gegenberstellung unterschiedlicher Konzepte. Es ist symptomatisch, wenn Versuche zur Beschreibung und Abgrenzung einzelner, hier relevanter Disziplinen allgemein als heikles Unterfangen (Reinert [1982, 178] fr die HumanEntwicklungspsychologie) bezeichnet werden oder in der Form einer zusammenfassenden bersicht noch nicht (fr) mglich gehalten werden. 5.1. Die Verwissenschaftlichung der Psychologie und der Pdagogik Fr die Psychologie und die Pdagogik beide bereits strker professionalisiert als die Psycholinguistik und Fachdidaktik (siehe unten) lt sich zumindest anhand der Belege und Argumentation von Herrmann (1982) nachvollziehen, woraus die bis in die Gegenwart reichende Einschtzung resultiert. Herrmanns historischer Rckblick zeigt, da sich die Psychologie und die Pdagogik im 18./ 19. Jahrhundert aus der Philosophie herauszulsen beginnen (die Pdagogik brigens zum Teil erst spter aus der angewandten Psychologie). Da es im 18. Jahrhundert berhaupt zu ersten Verselbstndigungen der genannten Disziplinen kommen kann, folgt aus der Entdeckung des Eigenwerts von Kindheit und Jugend. Verstrkt wird die Loslsung von der etablierten Philosophie zustzlich durch die wachsende, bald flchendeckende Einrichtung von ffentlichen Schulen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung auch mit Fragen der Alphabetisierung, die von Anfang an in den Schulen eine wichtige Aufgabe darstellt, ist nun mglich in der empirischen Anthropologie und Psychologie, in der (empirischen) Entwicklungspsychologie und (philosophischen) Bildungstheorie (Herrmann 1982, 332). Da sich die Psychologie (und spter auch die Pdagogik) dabei den Standards der experimentellen Forschung verpflichtet fhlt, ist kein Zufall. Schubeius (1990) hat fr die Institutionalisierung der Psychologie in Deutschland drei Motive dafr herausgestellt, die auch fr den hier errterten Zusammenhang gelten: die Anlehnung an die Arbeitsweisen der schon im ausgehenden 19. Jahrhundert erfolgreichen Naturwissenschaften, das zu dieser Zeit allgemein anerkannte Menschenbild (der Mensch als Produktivkraft, die technischen und konomischen Kriterien zu gengen hat) und die Effektivittsprfung als wichtiger Nachweis gesellschaftlicher Ntzlichkeit. Die Beitrge Meumanns zur Technik und konomie gei-
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stiger Arbeit, die was den eigensprachlichen Unterricht betrifft ein bestimmtes Spektrum herauslsen, lassen sich hier einordnen (vgl. Scheerer 1982; Schubeius 1990, insbes. S. 306). In diesen Kontext pat auch der modern anmutende methodologische Versuch von Ernst Christian Trapp, Inhaber der ersten Professur fr Philosophie und Pdagogik in Halle, das vollstndige System der Pdagogik auf der gehrigen Anzahl richtig angestellter pdagogischer Beobachtungen und zuverliger Erfahrungen aufzubauen (bei Herrmann 1982, 333). Eine Umsetzung in diesem Sinne auch unter Einschlu einer erfahrungsbezogenen Forschung bleibt allerdings bis zum Ende des 19. Jahrhunderts unter der Dominanz der neuhumanistischen Bildungsphilosophie aus, halten doch deren Vertreter eine Verknpfung von Theorie und Praxis prinzipiell fr undenkbar. Die mit Wundt beginnende Institutionalisierung der Psychologie als eigenstndige Wissenschaft, die nach Ebbinghaus hhere geistige Vorgnge experimentell untersuchen will, fhrt zwar zu einem Paradigmenwechsel in der Wissenschaft von der Psyche des Menschen, der allerdings nicht bis zu pdagogischen Fragestellungen reicht. Dafr sind zu jener Zeit die Vorstellungen von den geistigen Prozessen zu mechanistisch. Da sich folglich experimentelle Untersuchungen zum Lesen, Rechtschreiben und Aufsatz vorrangig auf Gedchtnisleistungen oder Ermdungserscheinungen beschrnken, bleibt nicht aus, zumal gerade das niedere Schulwesen (die Volksschule) lange Zeit das mechanische Lernen bevorzugte. Erst die Verbindung von (pdagogischer) Psychologie mit den Intentionen der Lehrervereine sowie deren Institute (1906 in Leipzig, 1910 in Mnchen und 1911 in Bremen) fhrt zu (schul)praxisbezogener Forschung auf experimenteller Grundlage, wobei zumindest teilweise auch Fragen des Erwerbs von Schriftlichkeit bercksichtigt werden (etwa die Frage der Aufsatzbeurteilung). Wie ist der hier skizzierte Verlauf zu verstehen? Eine Wissenschaft, die sich zu etablieren beginnt, wird ihre gesellschaftliche Bedeutung auch dadurch unterstreichen, da sie auf einen Anwendungsbezug etwa auf Unterricht und dessen Optimierung zielt. Das schliet dann als willkommene Folge ein, da einzelne Wissenschaftler oder Praktiker eine berufliche Laufbahn aufbauen und sichern knnen. Fr Lehrkrfte, die am Austausch
mit der Forschung interessiert sind, kommt so Schubeius (1990, 89) ein weiteres gnstiges Moment hinzu: Gerade die experimentelle Forschung spricht ihr anschaulichkonkretes Denken besonders an. 5.2. Der Ort der wissenschaftlichen Auseinandersetzung Die Verortung der wissenschaftlichen Auseinandersetzung aller erwhnter Anstze ist abschlieend noch nicht gelungen. Bis heute werden Fragen des Erstlesens und -schreibens in der pdagogischen Psychologie und Pdagogik (Erziehungswissenschaft) aufgenommen, Leistungsverhalten und -schwierigkeiten innerhalb der pdagogischen Diagnostik thematisiert, Zielsetzungen der sprachlichen und literarischen Bildung in schulstufenbezogenen Theorien von Erziehung und Bildung bercksichtigt ungeachtet vergleichbarer Anstze und Bemhungen in der Didaktik (oder Methodik). Fr die Didaktik wirkt sich erschwerend aus, da bis heute nicht geklrt ist, ob sie einen engeren Bezug zur Pdagogik, Pychologie oder zur Sprach- und Literaturwissenschaft hat (haben sollte). Das liegt u. a. daran, da der Umfang und Geltungsbereich der Didaktik noch unklar ist und die Professionalisierung erst teilweise vorangekommen ist. So lange nur die Verfahren errtert und erforscht werden, die zu Alphabetisierung oder Literalitt fhren, wird die Verfahrenslehre (Methodik) Gegenstand der Forschung sein. Eine weiter gefate Vorstellung von Didaktik schliet dagegen die (theoretischen) Erwgungen zu Zielen und Inhalten ein. Schon das Nebeneinander beider Auffassungen (und verschiedener Zwischenformen) lassen das Bild der Didaktik als wissenschaftliche Teildisziplin unscharf erscheinen. Das wirkt sich auf die Konstituierung des Gegenstandes, auch auf die Fragestellungen und Vorgehensweisen, auch auf das Verhltnis zu den Nachbardisziplinen aus. Konstituierung, Zuordnungen und Abgrenzungen werden zustzlich dadurch erschwert, da Richtungen und Schwerpunkte der Forschungen durch ein bestimmtes Forschungsinteresse und die jeweilige historische Situation beeinflut sind. Da A. und E. Kern (1930) ihre Arbeit zum Lesenlernen eine psychologisch-didaktische Untersuchung nennen, illustriert dies ebenso, wie etwa die Verankerung von Untersuchungen zum Rechtschreiben in einer experimentellen Didaktik bei Lay (1903), die mit kontrollierten
1126 Beobachtungen in der Schulpraxis sowie deren statistischer Auswertung einen wichtigen Zweig der Experimentellen Pdagogik ausmachen sollte (Ingenkamp 1990, 41). Dieser Anspruch wird schon in der Entstehungszeit nicht von allen Forschern geteilt. Meumann beispielsweise distanziert sich davon, was weitere Zweifel und Unsicherheiten begrndet: Das Experiment in der Didaktik wird auf die bloe Erfolgskontrolle reduziert, zwischen experimentell arbeitenden Forschern und Unterrichtenden wird deutlich getrennt. Trotz einiger ideologischer Bedenken ist mglicherweise die Entwicklung dort gnstiger verlaufen, wo ausgehend von der Frage nach den Bildungsinhalten Erziehung und Unterricht reflektiert wurden zunchst stark hermeneutisch orientiert, dann Hermeneutik und Empirie verbindend. Verschiedene Zugnge zum Gegenstand zu suchen und dann aufeinander zu beziehen das bietet sich fr die weitere Verwissenschaftlichung der Didaktik an. Im Folgenden soll dies fr einen Bereich erlutert werden, der blicherweise als Aufsatzunterricht bezeichnet wird (vgl. dazu auch die Artikel 108 und 110 in diesem Handbuch). Fr den deutschsprachigen Raum hat Otto Ludwig (1988) eine umfngliche Geschichte des Schulaufsatzes vorgelegt, die von den Anfngen bis zum konzeptionellen Umbruch um 1970 reicht. Die Rekonstruktion aufsatzunterrichtlicher Konzepte und die berprfung der jeweiligen Vorstellungen vom Schreiben sollen dazu beitragen, die Entwicklung des schulischen Schreibens zu begreifen und aufsatzdidaktische Entwrfe umsichtiger als bisher zu begrnden. Inhaltlich mu Ludwigs Beitrag an dieser Stelle nicht nachgezeichnet werden; das geschieht in den oben erwhnten Artikeln des Handbuchs bereits in angemessener Weise. Hier soll danach gefragt werden, was aus der Arbeit verallgemeinert abzuleiten ist. Jede wissenschaftliche Disziplin das ist aus der Arbeit von Ludwig zu folgern bedarf der historischen Vergewisserung. Ludwig zeigt, da Aufstze in der Schule erheblich von jeweils geltenden Bildungsvorstellungen und Auffassungen des Schreibens abhngen. Das relativiert in jedem Fall jeden aufsatzdidaktischen Ansatz so prgend er in einer bestimmten historischen Situation auch sein mag. Nicht nur fr die schulische Schreibpraxis, sondern auch fr die wissenschaftliche Reflexion ber das Schreiben ist es entscheidend, ob das Verfassen von Texten in der
Herkunftssprache der Unterrichteten oder in einer von auen herangetragenen, mit einem hohen Prestige versehenen Sprache (der Gebildeten) gefordert wird. Die Entwicklung einer genuin eigensprachlichen Didaktik ist letztlich nur mglich, wenn sich die Herkunftssprache in der Schule durchgesetzt hat. Solche historischen Analysen (vgl. dazu auch Bahmer 1991) sind durch einen ganz anderen Ansatz zu ergnzen nmlich durch empirische Arbeiten zum schulischen Schreiben. Einige Untersuchungen wenden sich dabei dem Kontext des schulischen Schreibens zu. Whrend Applebee (1982) den Stellenwert des Schreibens im Muttersprachunterricht ermittelt, legt Hartmann (1989) Daten zur Praxis des Aufsatzunterrichts in Deutschland vor. Da Hartmanns Studie was die Fragestellung und die Vorgehensweise betrifft in einen internationalen Vergleich zum Schreibunterricht in verschiedenen Lndern eingebunden ist, kommt ihr besondere Bedeutung zu. Eine Verbesserung des Aufsatzunterrichts wird u. a. von der berprfung existierender Schreibprozemodelle erwartet (siehe dazu auch Artikel 85 in diesem Handbuch). Erste Versuche sind dazu unternommen worden etwa zum gemeinsamen Verfassen eines Aufsatzes (z. B. Baurmann 1990) oder zu verschiedenen Formen der berarbeitung (Baurmann & Ludwig 1984). Die Kritik an den dabei zugrundegelegten Modellen und der daraus folgende Versuch, eine realistische(re) Theorie des Schreibens (Ortner 1992) zu formulieren, tragen dabei zur weiteren Profilierung von Schreibtheorie und -didaktik bei. Hinsichtlich eines von verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedlich behandelten Problems nmlich bei der Aufsatzbeurteilung wirkt die schreibtheoretisch orientierte Reflexion integrierend. Die Beurteilung des Geschriebenen kann nun als ein Teil der gesamten Textproduktion gesehen werden. Anspruchsvolle Schreibleistungen sind nur mglich, wenn differenzierte Selbstbeurteilungen gelingen, die ggf. durch Fremdbeurteilungen schreiberangemessen vorbereitet werden knnen (Baurmann 1987). Wie knnen vor diesem Hintergrund wissenschaftliche Arbeiten zur Aneignung von Schriftlichkeit verortet werden? Da Schriftlichkeit vorwiegend im Unterricht erworben wird, lt sich dessen Erforschung innerhalb eines Rahmens ansiedeln, den Ivo (1977) als Fachunterrichtswissenschaft beschrieben
1127
hat. Solche Forschungen, die der konkreten Praxis unterschiedlich nahe sein knnen, sind dann in drei Bereichen mglich. Sie lassen sich mit Adl-Amini (1986, 45 f) theoretisch als drei Ebenen unterscheiden die der Zieltheorie, der Prozetheorie und der Handlungstheorie. Diese drei Ebenen sind nicht isoliert voneinander zu denken, die Bezge zwischen ihnen sind allerdings unterschiedlicher Art. Fr einen in der gesamten Diskussion wichtigen Aspekt sollen die Auswirkungen dieses Ebenenmodells erlutert werden, nmlich fr die Methodik. Methodik als Verfahrenslehre ist auf der Ebene der Zieltheorie dann nur insofern relevant, als hier ber den mglichen Ausschlu einzelner Methoden in bestimmten Zusammenhngen entschieden werden kann. Innerhalb der Proze- und Handlungstheorie hingegen ist es nicht mglich, methodische Fragen auszublenden, da Inhalte stets mit Methoden verbunden sind und unterrichtliches Handeln stets methodenbewut geschieht (vgl. dazu Adl-Amini 1986, insbesondere S. 44 ff). Zieltheorie, Prozetheorie und Handlungstheorie lassen sich auf verschiedene Gegenstandsfelder oder didaktisch gesehen auf Lernbereiche beziehen, die fr die Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit relevant sind. So umstritten alle Vorschlge und Entwrfe zur Gliederung nach Lernbereichen auch sind fr eine pragmatische Einordnung lt sich ein solcher Ansatz schon verwenden, wenn er hinreichend offen bleibt und die real vorhandenen Wechselbeziehungen der Lernbereiche untereinander bercksichtigt. So gesehen kann eine Gliederung in die beiden Kategorien Lesen (mit Erstlesen, weiterfhrendem Lesen, Literaturunterricht) und Schreiben (mit Erstschreiben, Rechtschreiben, Aufsatzunterricht) ein Raster fr die Darstellung wissenschaftlicher Auseinandersetzungen abgeben. Eine solche Aufteilung ist differenziert genug, um unterschiedliche Traditionen in Theorie und Praxis zu erfassen; sie ist hinreichend offen und vorlufig fr weitere Mglichkeiten der Zusammenfhrung und Integration.
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96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben Schulz, Wolfgang. 1965. Unterricht Analyse und Planung. In: Heimann et al., 13 47. Weniger, Erich. 21956. Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinheim. Werner, Harald & Wilhelmer, Bernhard. 1990. Lernen. In: Sandkhler Bd. 3, 43 46. Wilhelmer, Bernhard. 1990. Lerntheorien. In: Sandkhler Bd. 3, 46 54.
1129
Wygotski, Lew S. 1934, 1986. Denken und Sprechen. Moskau Frankfurt/M. . 21979. Mind and Society. Cambridge/Mass. & London. Zenn, Susanne. 1993. czmsel metod: Lesen- und Schreibenlernen in der Trkei. In: Balhorn & Brgelmann, 100 108.
Jrgen Baurmann, Wuppertal (Deutschland)
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1. 2. 3. 4. Volkssprachlichkeit als neuzeitliche Bedingung der Schriftlichkeit Einsprche Realgeschichtliche Bedingung: Bildungsbeschrnkung Literatur
kann als das historisch frheste und als das systematisch grundlegende angesehen werden; Wilhelm von Humboldts Konzept vom Sprachstudium als das entfaltetste und als zukunftsweisendes. 1.1. Dante Alighieri: Amme und Schule Dantes Unterscheidung von Volkssprache und Sprache zweiten Grades enthlt die Merkmale, von denen wir blicherweise ausgehen, um uns ber die Differenz von Sprechenlernen und Schreibenlernen zu verstndigen. Volkssprache nennen wir die, die wir ohne alle Regel, die Amme nachahmend, empfangen. Von der Sprache zweiten Grades heit es: Sie haben die Griechen und Andere, aber nicht Alle. Zu deren Handhabung gelangen jedoch nur Wenige, denn wir werden in ihr nur durch eine Spanne Zeit und ausharrendes Lernen geschult und gebildet. Die Volkssprache ist wahrhaft unsere erste Sprache (nostra vera prima locutio) und sie ist uns natrlich (naturalis est nobis). Dagegen ist die Sprache zweiten Grades als etwas mehr Knstliches da (potius artificialis existat; Dante, 6 f; 19 f). Diese grundlegende Unterscheidung finden wir in den Verweisen auf die Amme und die Schule ausgedrckt. Von der Amme, die dem Kind die Brust gibt, empfngt das Kind auch diejenige Sprache, die Volkssprache heit. Die Aneignung der Volkssprache ist ein quasi-natrlicher Vorgang (ohne alle Regel), der mit dem Saugen an der nhrenden Brust kontextualisiert wird. Dagegen fhrt der Weg zur Sprache zweiten Grades in ihrer Knstlichkeit ber die Schule, deren Lehrplan im Mittelalter in den Sieben Knsten geordnet ist. Denken wir uns die gelufige mittelalterliche Symbolik der ersten dieser Knste, der Grammatik,
1.
Volkssprachlichkeit als neuzeitliche Bedingung der Schriftlichkeit
Auf die grundlegende Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben in der europischen Neuzeit ist mit dem Ausdruck Volkssprachlichkeit verwiesen. Er besagt, da in Opposition zu einer herrschenden Schreib- und Lesepraxis, die vor allem eine lateinische, eingeschrnkt auch eine griechische und hebrische ist, in der je eigenen Sprache geschrieben und damit Lektre in dieser Sprache ermglicht werden soll. In dieser Sollens-Vorstellung drcken sich zwei Beweggrnde aus: das jeweils Eigene (in Gestalt der verschiedenen Volkssprachen) gegenber einem Anderen/Fremden (in Gestalt des Lateinischen) zu seinem Recht kommen zu lassen; die Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum Schreiben fr alle zu sichern. Die historischen Voraussetzungen fr dieses Postulat liegen darin, da die Vlkerscharen, die das rmische Reich beerben, sich in einer langen Lernzeit, fr die die mittelalterliche Scholastik stehen mag, das schriftsprachliche Erbe der Antike aneignen (Fleckenstein 1980, 8) und dann durch die Werke der Alten belehrt, gebt und ermuthigt, sich von diesen selbst, als von einer einengenden Fessel losmachen (Humboldt VI, 123). Theoretisch durchgearbeitet wird dieser Proze in Konzepten der Volkssprachlichkeit. Dante Alighieris Schrift De vulgari eloquentia
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben Schulz, Wolfgang. 1965. Unterricht Analyse und Planung. In: Heimann et al., 13 47. Weniger, Erich. 21956. Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinheim. Werner, Harald & Wilhelmer, Bernhard. 1990. Lernen. In: Sandkhler Bd. 3, 43 46. Wilhelmer, Bernhard. 1990. Lerntheorien. In: Sandkhler Bd. 3, 46 54.
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1. 2. 3. 4. Volkssprachlichkeit als neuzeitliche Bedingung der Schriftlichkeit Einsprche Realgeschichtliche Bedingung: Bildungsbeschrnkung Literatur
kann als das historisch frheste und als das systematisch grundlegende angesehen werden; Wilhelm von Humboldts Konzept vom Sprachstudium als das entfaltetste und als zukunftsweisendes. 1.1. Dante Alighieri: Amme und Schule Dantes Unterscheidung von Volkssprache und Sprache zweiten Grades enthlt die Merkmale, von denen wir blicherweise ausgehen, um uns ber die Differenz von Sprechenlernen und Schreibenlernen zu verstndigen. Volkssprache nennen wir die, die wir ohne alle Regel, die Amme nachahmend, empfangen. Von der Sprache zweiten Grades heit es: Sie haben die Griechen und Andere, aber nicht Alle. Zu deren Handhabung gelangen jedoch nur Wenige, denn wir werden in ihr nur durch eine Spanne Zeit und ausharrendes Lernen geschult und gebildet. Die Volkssprache ist wahrhaft unsere erste Sprache (nostra vera prima locutio) und sie ist uns natrlich (naturalis est nobis). Dagegen ist die Sprache zweiten Grades als etwas mehr Knstliches da (potius artificialis existat; Dante, 6 f; 19 f). Diese grundlegende Unterscheidung finden wir in den Verweisen auf die Amme und die Schule ausgedrckt. Von der Amme, die dem Kind die Brust gibt, empfngt das Kind auch diejenige Sprache, die Volkssprache heit. Die Aneignung der Volkssprache ist ein quasi-natrlicher Vorgang (ohne alle Regel), der mit dem Saugen an der nhrenden Brust kontextualisiert wird. Dagegen fhrt der Weg zur Sprache zweiten Grades in ihrer Knstlichkeit ber die Schule, deren Lehrplan im Mittelalter in den Sieben Knsten geordnet ist. Denken wir uns die gelufige mittelalterliche Symbolik der ersten dieser Knste, der Grammatik,
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Volkssprachlichkeit als neuzeitliche Bedingung der Schriftlichkeit
Auf die grundlegende Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben in der europischen Neuzeit ist mit dem Ausdruck Volkssprachlichkeit verwiesen. Er besagt, da in Opposition zu einer herrschenden Schreib- und Lesepraxis, die vor allem eine lateinische, eingeschrnkt auch eine griechische und hebrische ist, in der je eigenen Sprache geschrieben und damit Lektre in dieser Sprache ermglicht werden soll. In dieser Sollens-Vorstellung drcken sich zwei Beweggrnde aus: das jeweils Eigene (in Gestalt der verschiedenen Volkssprachen) gegenber einem Anderen/Fremden (in Gestalt des Lateinischen) zu seinem Recht kommen zu lassen; die Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum Schreiben fr alle zu sichern. Die historischen Voraussetzungen fr dieses Postulat liegen darin, da die Vlkerscharen, die das rmische Reich beerben, sich in einer langen Lernzeit, fr die die mittelalterliche Scholastik stehen mag, das schriftsprachliche Erbe der Antike aneignen (Fleckenstein 1980, 8) und dann durch die Werke der Alten belehrt, gebt und ermuthigt, sich von diesen selbst, als von einer einengenden Fessel losmachen (Humboldt VI, 123). Theoretisch durchgearbeitet wird dieser Proze in Konzepten der Volkssprachlichkeit. Dante Alighieris Schrift De vulgari eloquentia
1130 hinzu, so ist es die Rute, die die Knstlichkeit des Vorgangs bezeichnet. Volkssprache und Sprache zweiten Grades werden als locutio naturalis und als locutio artificialis begrifflich gefat; die nhrende Brust und die einschneidende Rute (gelegentlich trgt Frau Grammatica auch ein Messer) reprsentieren diesen Gegensatz auf der symbolischen Ebene. Dantes Unterscheidung hat einen spezifisch historischen, darber hinaus einen systematischen Gehalt. Spezifisch historisch ist es, da die Sprache zweiten Grades fr Dante in Form des Lateinischen gelernt wird; da es somit eine andere, fremde Sprache ist, die als Schriftsprache dient. Spezifisch historisch ist der Akt der Umwertung, nmlich die Volkssprache als die edlere (nobilior est vulgaris; 8; 19) hervorzuheben. Historisch ist schlielich auch die Schwierigkeit, in die Dante mit dieser Unterscheidung bei seinem Vorhaben gert, die italienische Volkssprache als eine und als Sprache der Schrift zu bestimmen. Denn da er die italienische Volkssprache nur in stadtmundartlichen Ausprgungen vorfindet, wird sie als locutio naturalis zum Gegenstand der Reflexion, insofern nach der Einheit des Italienischen in seinen lokalen Ausprgungen, nach der einen italienischen Nationalsprache gefragt wird. Sie wird zum Gegenstand der Auswahl, insofern nach dem Erlauchtesten und dem Angemessensten unter den Varietten des Italienischen gefragt wird. Sie wird zum Gegenstand der Bearbeitung, insofern aus den Verschiedenheiten der locutio naturalis eine idealtypische Form ersprt wird, an der wir alle Stadtmundarten der Italiener messen, wgen und vergleichen (44). Die italienische Volkssprache als die erlauchte (illustre), die magebende (cardinale) und bei Hofe gesprochene (aulicum) ist eine hfische (curiale) Sprache. Hfisches Wesen aber ist fr Dante nichts anderes als abgewogene Regel fr Handlungen (46). Somit ist die italienische Volkssprache als locutio naturalis, wenn sie unter die Kunst der abgewogenen Regel, also unter die Kunst der Grammatik, gebracht ist, zur Sprache zweiten Grades geworden; sie ist nun auch locutio artificialis. Dante bringt in seiner Abhandlung tatschlich zusammen, was zu seiner Zeit noch getrennt war: die locutio naturalis und die locutio artificialis, ohne dies freilich theoretisch zu explizieren. Der Ausdruck Volkssprache wird doppelsinnig: als Oppositionsbegriff zur Sprache zweiten Grades steht er fr den gewachsenen Schnabel; als Programm fr die Nationalsprache ent-
hlt er das Moment des Quasi-Naturhaften, aber auch des reflexiv Gedachten und Gewollten. Dantes Beweggrnde lassen sich aus seinem Werturteil, Volkssprache sei die edlere, im zeitgeschichtlichen Kontext erschlieen. Locutio naturalis steht im Mittelalter auch fr die Sprache der Ungebildeten und somit des Lesens und Schreibens Unkundigen, fr die der illiterati, fr die der Laien und der Kinder. Es ist offensichtlich, da sie nicht deshalb die edlere ist, weil sie von Menschen gesprochen wird, die als illiterati gelten. Die Grnde, die Dante anfhrt, sind derart, da von einem naturrechtlichen Egalittsgedanken gesprochen werden kann (19 f). Einbeschlossen ist in diesem Gedanken noch ein Merkmal, das sich in einem anderen Kontext zeigt: Volkssprache wird im Mittelalter auch vernaculre Sprache genannt. Das Adjektiv vernaculus nimmt den Verweis im Hause geboren metonymisch fr einheimisch, inlndisch. Volkssprache ist die edlere, weil sie im Gegensatz zur Sprache zweiten Grades, zum fremden Latein, die einheimische, die eigene ist. Es mu nicht strittig sein, da die Ausgestaltung moderner Nationalsprachen im Zusammenhang mit vernderten Herrschaftsformen und konomischen Umwlzungen in Frage steht. Das zentrierende Motiv aber fr all jene Faktoren kann in der Betonung des je Eigenen gesehen werden: in der eigenen Sprache zu beten und Gottesdienst zu feiern, zu dichten und Wissenschaft zu treiben, in der eigenen Sprache Gedanken der Weisheit zu denken und Recht zu sprechen. Die Beweggrnde zur Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts sind auch diejenigen zur Ausbildung der nationalen Schrift- und Literatursprachen und werden als grundlegende Bedingungen der Aneignung und der Vermittlung des Lesens und Schreibens in den Phasen der Formung von Nationalsprachen zu solchen des Hintergrundes in den Phasen nach ihrer Etablierung, und als solchen des Hintergrundes eignet ihnen das Merkmal der Selbstverstndlichkeit; sie bleiben dann eher unbeachtet. Sie geraten wieder in den Blick, wenn der systematische Gehalt der Unterscheidung Dantes von locutio naturalis und locutio artificialis erfragt wird. Er lt sich unter drei Gesichtspunkten erfragen: unter dem der Norm, dem der sozialen Verteilung und dem der sprachlichen Bildung der sprechenden und schreibenden Personen.
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Unter dem Gesichtspunkt der Norm zeigt sich der systematische Gehalt der danteschen Unterscheidung in der Frage nach Prskription und Deskription. Die Doppelsinnigkeit des Ausdrucks Volkssprache vererbt sich auf den Ausdruck, der ihn im Deutschen ersetzt, auf den Ausdruck Muttersprache. Ihre Norm changiert zwischen der, die wir ohne alle Regel von der Mutter empfangen, und derjenigen, die das Ergebnis von Reflexion, Auswahl und Bearbeitung ist, zwischen gegebener und gesetzter Regel. Unter dem Gesichtspunkt der sozialen Verteilung zeigt sich der systematische Gehalt der danteschen Unterscheidung, wenn auf den historischen Ausgangspunkt zurckgegangen wird. Die locutio naturalis als lingua vernacula ist die Sprache der Ungebildeten, der Schriftlosen, der illiterati. Das fremde Latein in seiner Schriftlichkeit als locutio artificialis bleibt wenigen sozialen Gruppen, insbesondere den Klerikern vorbehalten. Indem nun im Begriff Volkssprache beide Formen menschlicher Sprache ineins gedacht werden, ist im Grundsatz eine solche soziale Verteilung nicht mehr als rechtens anerkannt. Die Forderung, in der eigenen, der Muttersprache zu schreiben, enthlt die Forderung nach der Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum Schreiben fr alle. Unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Bildung der sprechenden und schreibenden Personen zeigt sich der systematische Gehalt dieser Unterscheidung, wenn wir im Sinne von E. Coseriu (1988, 187 ff) nach der Natur der sprachlichen Kompetenz fragen. Coseriu fat die sprachliche Kompetenz als ein dreidimensionales Wissen der Sprecher auf, das sich auf das universelle Sprechen, die historisch partikulare Einzelsprache und auf das je individuelle Reden in Situationen bezieht. Er bestimmt die Natur dieses Wissens mit Hilfe der alten Unterscheidung Meinung (doja), technisches Wissen (texnh, ars) und Erkenntnis (episthmh). Sprachliches Wissen ist fr ihn ein technisches Wissen und als solches auch ein sicheres Wissen, das sich im Machen selbst manifestiert (213). Insofern unterscheidet es sich vom Meinen; aber auch von Erkenntnis, weil es nicht wie Erkenntnis auf die Begrndung der Grnde gerichtet ist, also nicht reflexives Wissen ist. Die Grenze zwischen technischem Wissen und Erkenntnis wird also nicht durch das Merkmal Begrndung oder Begrndbarkeit gezogen. Auch das sprachliche Wissen als technisches
Wissen kann sich begrndend selbst explizieren, z. B. durch den Verweis auf das bliche und auf funktionelle Differenzen (222). Die Grenze zur Erkenntnis wird erst berschritten, wenn nach den Grnden fr solche Begrndungen gefragt wird. Das qualitativ Neue, das mit dieser Grenzberschreitung in den Blick kommt und mit dem Ausdruck reflexiv bezeichnet wird, ist mit den beiden genannten Begrndungen nicht zu erreichen. Diese sind unmittelbar auf das sprachliche Tun gerichtet und bleiben der Situativitt dieses Tuns verhaftet, insofern sie die Unangemessenheit oder Unrichtigkeit sprachlicher uerungen unter Berufung auf die Autoritt der Tradition bzw. traditionsverbrgter Gewiheit zurckzuweisen erlauben. Erst wenn dieses Eingebundensein der Begrndungen in die pragmatischen Bedingungen sprachlichen Tuns selbst Thema des Nachdenkens wird, kann sprachliches Wissen sich selbst reflexiv werden, ist die Grenze zur Reflexivitt berschritten. Dante drckt das aus, indem er fr das Italienische feststellt, da wir es als unsere erste Sprache von der Amme ohne alle Regel empfangen, da es sich als unsere zweite Sprache aber der abgewogenen Regel verdankt. Sprachliche Kompetenz muttersprachlicher Sprecher ist nicht mehr ohne diese ffnung zum Reflexiven zu denken. Der Weg, auf dem sich diese ffnung vollzieht, ist der des Schreibenlernens und das ihn begleitende nimmt man den Ausdruck nur weit genug grammatische Nachdenken. 1.2. Wilhelm von Humboldt: Gleichzeitiges Bestehen der Literaturen mehrerer hochgebildeter Nationen neben einander Wilhelm von Humboldts Theorie vom Sprachstudium wird hier herangezogen als eine, in der der Grundsatz, alles in der Volkssprache zu schreiben, unter fast allen denkbaren Gesichtspunkten durchdacht und als Schlssel zum Verstndnis der Geschichte der menschlichen Bildung genutzt wird. Die konzeptionellen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben werden in dieser Theorie umfassend und pointiert herausgearbeitet und bewertet. Dies ist mglich, weil sie davon ausgeht, da die hchste Vollendung der Ausbildung einer Sprache mit der Schrift und Literatur zusammenhngt (Humboldt VI, 234). Die Ausbildung einer Sprache meint bei Humboldt aber stets dreierlei: die Ausbildung des sprachlichen
1132 Organismus als Objektgebilde, die Ausbildung der sprechenden Subjekte in ihrem gesellschaftlichen Sein und die Ausbildung der sprechenden Subjekte in ihrem personalen Sein. Realgeschichtlich betrachtet entwirft Humboldt seine Theorie rund fnfhundert Jahre nach Dantes Schrift De vulgari eloquentia zu einem Zeitpunkt, als in Europa viele Nationen ihre Volkssprachen zu Literatur- und Wissenschaftssprachen entwickelt, in ihren Sprachen dem erhheten und verfeinerten geistigen Leben mehr Raum und Wohnlichkeit verschafft haben (VI, 226). Die alles bewegende Frage ist die nach der Wechselwirkung dieser Sprachnationen untereinander. Dante formuliert sein Konzept am Anfang einer Entwicklung: das universelle Latein im Rcken, ist die Aufmerksamkeit auf die identittsbildenden Einzelsprachen gerichtet. Humboldts Aufmerksamkeit richtet sich, die verschiedenen Sprachnationen im Rcken, auf die Frage nach der Mglichkeit von Universalitt auf der Grundlage von Verschiedenheit, von Differenz. Seine grundlegende Antwort lautet, da Universalitt, die die Differenzen nicht auslscht, sondern als identittsbildende Krfte respektiert, dialogisch erreicht werden kann und da dies Personen voraussetzt, die sich zu ihrer eigenen Sprachlichkeit in ein reflexives Verhltnis zu setzen vermgen. Humboldt expliziert, was in Dantes Volkssprachenkonzept vorausgesetzt war: Die Sprachen trennen allerdings die Nationen, aber nur um sie auf eine tiefere und schnere Weise wieder inniger zu verbinden (VI, 124). Universalitt wird auf schnere Weise hergestellt, nmlich dialogisch, also nicht machtbestimmt und dogmatisch. Sie wird auf tiefere Weise hergestellt, weil die Entfaltung des je Eigenen ermglicht und dieses ohne uniformierende Einebnung in den Dialog eingebracht werden kann. Im Ineinanderwirken mehrerer hochgebildeter Nationen sieht Humboldt darum den ganzen Process des geistigen Lebens [] zu vollendeter Entwicklung (VI, 124) gebracht. Die Voraussetzung dafr aber bilden Schrift und Schriftlichkeit. Denn die Wechselwirkung kann erst eintreten, wenn die augenblicklich verhallenden Laute [] sich in bleibenden Worten verewigen. Warum? Weil das Erzeugte zu ruhiger, gesammelter, oft wiederkehrender Betrachtung da liegen mu, um klar und voll ins Bewusstsein zu treten, und zu neuen Erzeugnissen befruchtet zu werden. Damit sich eine solche verglei-
chende Einstellungs- und Betrachtungsweise herausbilden kann, nimmt Humboldt eine vierstufige Entwicklung an, die er in einer Art Modell vorstellt (Stufen der Fixation): Ausbildung des Alphabets; Entstehen von Literatur (das Entstehen durch Gedankenund Empfindungswerth bleibender Werke); Verlassen einer todten Sprache im wissenschaftlichen und literrischen Gebrauch; das gleichzeitige Bestehen der Literatur mehrerer hochgebildeter Nationen neben einander (VI, 124). Die Stufen der Fixation machen selbst wieder eine Periode im Werdeproze der Sprache aus bzw. sind solchen wenigstens parallel zugeordnet. Dieser Werdeproze betrifft die Sprache als Objekt in ihrer Gebildehaftigkeit, die Verteilung unterschiedlicher Formen der Sprachlichkeit in einer Sprachnation und die sprechenden und verstehenden Subjekte selbst. Vom Objektgebilde her gesehen unterscheidet Humboldt drei Perioden: die der Schaffung einer Sprache (Periode der Formgebung); die des kollektiven Gebrauchs (Periode ihrer beginnenden Laufbahn); die des individuierenden Gebrauchs (Periode ihrer zwiefachen Gestalt; VII, 167). Die erste Periode ist uns, die wir in einer geschichtlichen Mitte (VI, 182) leben, nicht zugnglich. Die zweite ist eine vorwiegend durch Mndlichkeit geprgte Periode und legt die Grundlagen zur Literatur. Die damit einsetzende dritte Periode ist dadurch bestimmt, da die Sprache in die Hnde der Dichter und Lehrer des Volkes kommt, das sich jenen nach und nach gegenberstellt. Dadurch gewinnt die Sprache eine zwiefache Gestalt. Aus ihrem Gegensatz entspringen zwei sich gegenseitig ergnzende Quellen, aus denen die Sprache dieser Periode gespeist wird: die Quellen der Kraft und der Luterung. Freilich kommt alles darauf an, da der Gegensatz sein richtiges Verhltniss behlt (VII, 167). Die Analogien zur danteschen Unterscheidung von locutio naturalis und locutio artificialis sind offenkundig. Das Verhltnis beider zueinander war bei Dante gewissermaen nur praktisch bestimmt worden. Nun wird es bei Humboldt ausdrcklich Thema einer theoretischen Errterung. Der Vorstellungsgehalt der Ausdrcke, die beide zur Kennzeichnung der Sprache zweiten Grades benutzen, ist identisch, wenn auch unterschiedlich expressiv. In Dantes Formulierung locutio artificialis ist mit ars die Fertigkeit und Geschicklichkeit, etwas an einem Gegenbergestellten zu
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bewirken, hervorgehoben. Ebenso in Humboldts Formulierung vom behandeln; nur da in ihr die leibgebundene Grundlage dieser Vorstellung zum Ausdruck kommt. Die Periode, in der die Sprache in die Hnde der Dichter und Lehrer des Volkes kommt, ist zugleich diejenige, in der die eigentlichen Grammatiker aufstehen: sie legen die letzte Hand an die Vollendung des (sprachlichen) Organismus. Ihre Ttigkeit besteht im Ausscheiden, Verallgemeinern, Ausgleichen und Lcken-Schlieen. Sie werden, indem sie selbst aus dem unendlichen Schatze der vor ihnen liegenden Sprache, schpfen, gesetzgebend (VII, 168): sie bewirken eine gereinigte Sprache, ihr Einflu ist luternd und sichtend, aber verarmend (VI, 219). Dieser aus der Behandlung resultierende Einflu betrifft die Sprache als Organismus, als Objektgebilde; und er ist nur Teil eines umfassenderen Einflusses, den Humboldt mit dem Ausdruck Bildung kennzeichnet. Der Einflu der Bildung aber ist nicht nur verarmend, sondern Bildung bereichert auch Sprache, indem sie die Bedeutung der Wrter auf neue Begriffe und Nuancen derselben hinberfhrt, und ihnen eine bis dahin unbekannte Geltung verschafft (VI, 219 f). Dieser sprachbereichernde Einflu verdankt sich vor allem der Dichtung und der Philosophie. Er wird also an der Sprache als Proze aufgewiesen und in dem schon zitierten schnen Bild ausgedrckt, da durch ihn mehr Raum und mehr Wohnlichkeit fr den erweiterten Gedanken, dem erhheten und verfeinerten geistigen Leben in der Sprache geschaffen werde (VI, 226). Solch einen Zustand der Wohnlichkeit gewinnt eine Sprache aber nicht, wenn die sprechenden und schreibenden Menschen auf halben Bildungswege stehen bleiben (VI, 234). Das meint: wenn sie in ihrem Bildungsproze nur eine nach absichtlichem Gebrauch gespaltne, gereinigte [], in ihrem Zusammenhang zerrissene (VI, 232) Form der Sprache zweiten Grades erreichen, sei es als eine auf Verabredung beruhende terminologische im wissenschaftlichen Gebrauch oder als eine an willkhrliche Gesetze und Convenienzen ausgerichtete bloss gesellschaftlicher Bildung (VI, 234). Eine solche Behandlung der Sprache fhrt noch nicht zu ihrer hchst mglichen Entwicklungsstufe. Im Gegenteil: es ist immer schlimm, wenn eine solche Behandlung vorherrschenden Einfluss auf die Schriftsprache hat (VI, 232). Die Grnde fr dieses Werturteil liegen
darin, da auf diesem halben Wege die Sprache zweiten Grades, die gebildete Sprache noch nicht wieder auf die erste, die Ammen-, die Volkssprache zurckbezogen worden und darum nur eine sogenannte gebildete Sprache (VI, 232) geworden ist. Erst in diesem Rckbezug auf die Volkssprache, gleichsam [] ein Naturwesen (VI, 234), gewinnt die Sprache zweiten Grades die Kraft, zu einer wirklich gebildeten Sprache zu werden, die Humboldt eine metaphysisch gebildete Sprache (VI, 235) nennt. Aus beiden, dem Zurckbeziehen der Sprache zweiten Grades und Entgegenkommen der Volkssprache, erwchst, was Humboldt als Begeisterung fat. Philosophie und Dichtung, sowie Wissenschaft in ihrer grossartigen Behandlung binden sich an eine metaphysisch gebildete Sprache, in der die Quellen der Kraft und der Luterung zusammenflieen. Nachdenken im Sinne strenger Begrifflichkeit und methodischer Vorgehensweise findet sich mit Anschauung, Gefhl und Phantasie in Freiheit vereint; die Sprachen werden nicht eigentlich Mittel, die schon gefundene Wahrheit darzustellen, sondern weit mehr, die vorher unerkannte zu entdecken (IV, 27). Eine nur sogenannte gebildete Sprache bringt die Schriftsprache als die der poetischen und philosophischen Literaturen um ihre wichtigste Mglichkeit. Und darum ist es schlimm, wenn sie vorherrschenden Einflu auf die Schriftsprache hat. Die Behandlung der Sprache betrifft auch die soziale Verteilung von Volkssprache und gebildeter Sprache innerhalb einer Sprachnation bzw. betrifft die sprechenden und schreibenden Subjekte in ihrem gesellschaftlichen Sein. Humboldt geht bei der Errterung dieser Verteilung von zwei Grundstzen aus: da die Scheidung des Volks von den sich nicht zum Volke Rechnenden [] in dem Daseyn einer Nation [] unvermeidlich ist und da, da diese Scheidung fr die hchsten Zwecke des Menschseins wesentlich ist, eine bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen beiden Theilen der Nation zu bewirken ist (VI, 217). Der erste Grundsatz wird als ein empirisch fundierter eingefhrt, der zweite aus dem thetischen Satz deduziert, der als den hchsten und allgemeinen Zweck menschlichen Strebens nennt: dass die Menschheit sich klar werde ber sich selbst und ihr Verhltniss zu allem Sichtbaren und Unsichtbaren um und ber sich (VI, 6). Die einzelnen Analyseschritte, in denen er den zunchst nur negatorisch gekennzeichneten Teil
1134 der Nation, der sich nicht zum Volke Rechnenden, nher zu bestimmen sucht, fhren ber eine Musterung sprachsoziologischer Kategorien (Frauen- und Mnnersprachen, Alterssprachen, Berufssprachen, Klassensprachen) schlielich zum Prinzip dieser Unterscheidung, das im Sinne der Begrifflichkeit von Alfred Schtz das der Entpragmatisierung genannt werden kann (Schtz & Luckmann 1975, 296). Das geistige Streben ist entweder von pragmatischen Bedingungen bestimmt und auf diese gerichtet oder ein in theoretischer und poetischer Einstellung bestimmtes entpragmatisiertes Streben. Die Kommentierungen der Ausdrcke Volkssprache und gebildete Sprache fhren auf eine solche Unterscheidung des Gerichtetseins der geistigen Einstellung und gehen davon aus, da die unterschiedlichen Formen des Gerichtetseins sozial unterschiedlich verteilt sind. Die aus dem thetischen Satz deduzierten Sollensvorstellungen ber die bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen Theilen der Nation werden dadurch verwirklicht, da (1) die gebildeten Classen sich nicht nur bestimmen lassen, insofern sie dem Volk entgegenstehen, sondern auch und vom Grundsatz her, insofern sie Eins mit ihm ausmachen (VI, 233) und da (2) das Volk nicht von theoretischer Bildung abgeschnitten bleibt. Versuche, in den Schulen des Volkes theoretische Sprachbildung zu vermitteln, bewertet er positiv und erklrt, da es ein Misgriff sey, dies zu tadeln; im Sinne der als notwendig erachteten energischen Gemeinschaft fordert er im Blick auf reale Unzulnglichkeiten der Volksschule, darauf hinzuarbeiten, jene Bildung weniger drftig und in das Volk eindringlicher zu machen (VI, 233). Die Behandlung der Sprache ist schlielich ein Vorgang, in dem die sprechenden und verstehenden Subjekte in ihrem personalen Sein involviert sind. Wie dies vorzustellen ist, leitet sich aus Humboldts Begrndung der bildenden Wirkung des Sprachstudiums her, nmlich aus der Einsicht in die Eigentmlichkeit des Baus der Sprachen Hlfsmittel zur Erforschung und Erkennung der Wahrheit, und Bildung der Gesinnung und des Charakters zu gewinnen (IV, 33). Das Sprachstudium ermglicht die gehrige Erweiterung des Hinblickes auf die Sprachen. Und dies wiederum ist zu ihrer richtigen Behandlung nothwendig (V, 395). Die richtige Behandlung setzt also fr die sprechenden und verstehenden Subjekte einen Standpunkt voraus,
von dem sie Sprache in ihrem weitesten Umfang und in ihrem Wesen in den Blick nehmen knnen. Um diesen Standpunkt zu gewinnen, ist das Sprachstudium das Mittel. Die richtige Behandlung der Sprache setzt somit ein angemessenes Wissen von Sprache voraus, das nur in theoretischer Einstellung gewonnen werden kann; es mu also ber das im stetigen Gebrauch der Sprache sich einstellende Wissen von ihr hinausgehen. Nennt man den Punkt, von dem her die gehrige Erweiterung des Hinblickes auf die Sprachen mglich wird, einen Sehepunkt, so ist dieser vom jeweiligen Punkt des Redens zu unterscheiden, dem jeweiligen Redepunkt. Sprache kommt in alltglichen Redesituationen vom Redepunkt her in den Blick; der Redepunkt ist zugleich derjenige, von dem her Sprache gesehen wird. In dieser Perspektive ergibt sich nur ein eingeschrnktes Bild von Sprache und vom Sprechen. Die Erkenntnis wird dabei von einem unmittelbar lebensdienlichen Zweck gesteuert, dem Gelingen der Kommunikation. Die Entschrnkung des Blicks, die sich in der Bewegung vom Rede- zum Sehepunkt vollzieht, ist also verbunden mit dem Wandel von einer pragmatischen zu einer theoretischen Einstellung zur Sprache. Nennt man diesen Wandel einen zur Reflexion, so ist die erste Bestimmung dessen, was eine richtige Behandlung der Sprache ausmacht, an die Bedingung der Reflexivitt der sprechenden und verstehenden Subjekte geknpft. Was nun vom Sehepunkt her in den Blick kommt, ist dreierlei: da Sprache mit dem Denken und Empfinden eins ist; da sie nur in dem ewig sich wechselseitig erzeugenden Acte des Sprechens und Denkens im vollen Sinne des Wortes ein Daseyn hat; und da die einzelne Sprache nicht Art einer Gattung, sondern im strengen Verstndnis des Ausdrucks eine Individualitaet ist. Damit sich der untersttzende Einflu der jeweiligen Sprache, die noch unerkannte Wahrheit zu entdecken, auf die sprechenden Subjekte entfalten kann, mssen sie in sich eine Empfnglichkeit fr diesen Einflu ausgebildet haben. Diese Empfnglichkeit bildet sich im Sprachstudium aus. Die richtige Behandlung der Sprache ist also an die Bedingung der Ausbildung der Empfnglichkeit fr den reineren Einfluss der Individualitaet einer Sprache geknpft (V, 395). Reflexion und Empfnglichkeit sind Bedingungen fr die richtige Behandlung der Sprache, die die individuierende Wirkung der
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Sprachen erst rein ermglichen und damit wiederum die Voraussetzung fr dialogisches Verstehen und Sprechen schaffen. Diese Konstellation ist historisch gebunden an jene Epoche, in der die hauptschlichsten Nationen Europas angefangen haben, in ihren Muttersprachen zu schreiben. Erst die reflektierte Erfahrung der individuierenden Wirkung der eigenen Sprache bahnt die Mglichkeit an, in der Sprache des Anderen das Individuelle in seinem Anderssein zu erspren und zu respektieren. Was man aber an der eignen Sprache gefhlt hat, ahndet man, wie tief und fein es auch sey, leichter in einer fremden (V, 395). Damit ist das Schreiben in der Muttersprache als historisches Ereignis in einen universalhistorisch verstandenen Zusammenhang gerckt, in dem sich ein neues Verstndnis vom Menschen, von seinem In-der-Welt-Sein und von seiner Mit-Menschlichkeit ankndigt. Reflexivitt, Empfnglichkeit, Individuierung und Dialogizitt werden zu einer Bestimmung der richtigen Behandlung von Sprache. Ihr Gelingen und Milingen werden zu Schlsselereignissen der neuzeitlichen Bildungsgeschichte. Zum Verstndnis dieser Schlsselereignisse verdienen diejenigen konzeptionellen Bedingungen hervorgehoben zu werden, die in spezifischer Weise mit der Aneignung und Vermittlung des Lesens zu tun haben. Sie sind solche des Verstehens berhaupt und solche des Verstehens schriftlicher Texte. Humboldts bekanntes Axiom, da alles Verstehen zugleich ein Nicht-Verstehen sei (V, 396), grndet in der Auffassung von der einen menschlichen Sprachkraft, die zunchst nationenweise individualisiert schlielich im idiolektalen Sprechen des je Einzelnen erst seine letzte Bestimmung erfhrt. So wie das Sprechen beruht auch das Verstehen auf Selbstthtigkeit: das Sprechen mit einander ist darum ein gegenseitiges Wecken der im Hrenden befindlichen Sprachkraft (V, 384); Verstehen ist eine Anregung der Sprachkraft, nur in ihrer innern Empfnglichkeit (V, 382). Da nun die wahre Individualitt der Sprache sich im jedesmaligen Sprechen herstellt, gilt: Keiner denkt bei dem Wort gerade das, was der andre, und die noch so kleine Verschiedenheit zittert [] durch die ganze Sprache. Und darum ist alle Uebereinstimmung in Gedanken und Gefhlen zugleich ein Auseinandergehen (V, 396). Je mehr nun das Sprechen und Verstehen sich in eingelebten Formen vollzieht, desto weniger wird das Verstehen zugleich ein
Nicht-Verstehen sein bzw. als ein Auseinandergehen erfahren. Das Volkssprachenkonzept dagegen betont die Individuierung der allgemeinen einen menschlichen Sprachkraft; nationenweise in die Einzelsprachen, die Volks- oder Muttersprachen; und Humboldt expliziert im Modell von den Sprachsphren die innere Logik des Volkssprachenkonzepts bis hin zur idiolektalen Bestimmung der einen universellen menschlichen Sprachkraft. Eine solche Betonung der individuierenden Motive des Sprechens und Verstehens wird selbstverstndliche und unbefragte Uebereinstimmung in Gedanken und Gefhlen eher schwchen und die Erfahrung des Auseinandergehens verstrken. Es bedarf einer besonderen und gewollten Anstrengung, Verstndnis herzustellen: das Prinzip des Dialogischen gewinnt an Gewicht gegenber dem der Lebensformen. Die Schritte einer solchen Gewichtsverlagerung seien angedeutet. In seinem berdauern erzeugt das Geschriebene zwangslufig eine Differenz zum nachgeborenen Leser und erfordert eine besondere und gewollte hermeneutische Anstrengung. Die Lehre vom mehrfachen Schriftsinn soll hervorgehoben werden. Diese nmlich wird im Volkssprachenkonzept auf eine spezifische Weise in Anspruch genommen und bildet die zentrale Bedingung der Aneignung und Vermittlung des Lesens, auch wenn sie als eine solche oft fraglos vorausgesetzt ist und weniger im expliziten Wissen um sie erscheint. Die Lehre vom mehrfachen Schriftsinn lt sich im Anschlu an Wilhelm Nestle (1975) von der Funktion her zweifach typisieren. Sie hat eine apologetische Funktion, wenn sie die Autoritt einer berkommenen Schrift dadurch rettet, da sie in ihr anderes als das im wrtlichen Sinn Gesagte sucht und findet, eben den allegorischen Sinn. Sie hat eine eher destruktive Funktion, wenn sie z. B. in einer berkommenen Schrift, die Mythen erzhlt, nichts als die Einkleidung einer immer vorhandenen oder geltenden Wirklichkeit sieht (127), zu der durch das Ausscheiden des Wunderbaren und Befremdlichen, also auf rationalistischem Wege, vorgedrungen werden kann. Beiden Auslegungsmethoden, der allegorischen und der rationalistischen, verdanken wir den Kernbestand des hermeneutischen Handwerkszeugs. Ihre spezifische Nutzung als apologetisches oder destruktives Auslegungsverfahren wird aber im Volkssprachenkonzept zum Thema einer grundstzlichen Reflexion. In apologetischer oder destruktiver
1136 Nutzung wird das Fremde, Andersartige, Anstige im berlieferten Text einer gesetzten Universalitt subsumiert und damit der Leser oder der Text im Wege des Glaubensgehorsams oder in solcher Form der Kritik um sein Anderssein gebracht. Demgegenber schlgt Humboldt in seiner Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts zum Sprachstudium einen Begriff von Verstehen vor, der sich nicht in solcher Funktionalitt erschpft. Er zeigt zwei Fehlformen des Verstehens: Der Empfangende zwngt die fremde in die Form der seinigen hinber, oder versetzt sich, mit recht voller und lebendiger Kenntniss jener ausgerstet, ganz in die Ansicht dessen, dem sie einheimisch ist. Humboldt formuliert seinen Lsungsvorschlag so: Die lichtvolle Erkennung der Verschiedenheit fordert ein Drittes, nmlich ungeschwcht gleichzeitiges Bewusstseyn der eigenen und fremden Sprachform (VI, 121 f). Fr einen Leser heit dies: er hat nicht nur ein Bewutsein der Differenz von sich und dem Text, das er in einer Art lesender Fremdverbeiung oder Identittsverwischung zum Verschwinden bringt, sondern auch ein Bewutsein von eben dieser Situation selber. Diese Reflexibilitt ist die Bedingung dafr, zwischen dem Eigenen und dem Fremden eine Brcke schlagen zu knnen. In dieser Reflexibilitt wird ein hherer Standpunkt erreicht, von dem her das lesende Ich und der Text in den Blick kommen. Aber anders als im Subsumptionsschema markiert dieser hhere Standpunkt kein gesetztes Universelles, das das Fremde in seiner Andersartigkeit domestiziert, sondern die Aufgabe, sich wechselseitig zu nhern. In solchem Verstndnis der hermeneutischen Grundverhltnisse zeigt sich zugleich ein fr die Neuzeit charakteristisches Verstndnis von Wahrheit: sie wird als nicht gegeben und verfgbar, sondern als aufgegeben aufgefat. Sich ihr zu nhern, nennt Humboldt ein Anringen. Solches aber ist an den Dialog gebunden. Denn das mchtigste Mittel ihr nahe zu kommen, seinen Abstand von ihr zu messen, ist die gesellige Vereinigung (V, 381). Von hier her wird auch verstndlich, warum im gleichzeitigen Bestehen der Literaturen mehrerer hochgebildeter Nationen neben einander ein Hhepunkt in der Bildungsgeschichte der Menschheit gesehen werden kann. Auch unter dieser Bedingung wird der hohe Rang der Beschftigung mit poetischer und theoretischer Literatur im Unterricht der Schule begrndbar, und damit gewinnt auch der Kursus des Lesenlernens sein
bergeordnetes Ziel. Diese Argumentation wird noch dadurch gestrkt, da die Dialogizitt im Volkssprachenkonzept Humboldts eine Deutung erfhrt, die auch eine politische Dimension hat. Die Ausformung von Identitten als Proze der Gestaltwerdung und damit auch der Abgrenzung und des Offenwerdens fr Andere und Anderes werden von der Sprache her gedacht; und in dem an Sprache orientierten Streben nach Universalitt werden die jeweiligen Eigenarten, aus denen sich die Verschiedenheiten ergeben, nicht fr eine hhere Uniformitt geopfert. Die Sprache umschlingt mehr, als sonst etwas im Menschen, das ganze Geschlecht. Gerade in ihrer vlkertrennenden Eigenschaft vereinigt sie durch das Wechselverstndniss fremdartiger Rede die Verschiedenheit der Individualitten, ohne ihnen Eintrag zu thun (VI, 117). In solcher Formulierung erfhrt das Credo der Aufklrung eine volkssprachliche Interpretation, das Credo, welches Humboldt als eine von zwei leitenden Ideen der Menschheitsgeschichte das Bestreben nennt, die Grnzen, welche Vorurtheile und einseitige Ansichten aller Art feindselig zwischen die Menschen stellen, aufzuheben, und die gesammte Menschheit, ohne Rcksicht auf Religion, Nation und Farbe, als Einen grossen, nahe verbrderten Stamm zu behandeln (VI, 114).
2.
Einsprche
2.1 Locutio artificialis als Enteignung des Vernaculren Ivan Illich (1982) trgt seine Kritik in Auseinandersetzung mit einer prominenten Volks sprachengrammatik vor, mit der Grammatica de le lengua Castellana von Antonio de Nebrija aus dem Jahre der Ausfahrt des Kolumbus 1492. Er parallelisiert die beiden Ereignisse in ihrer weltgeschichtlichen Bedeutung und spricht dem Erscheinen dieser Grammatik, die bei ihm beispielhaft fr Volkssprachengrammatiken der Neuzeit anzunehmen ist, eine noch nachhaltigere und tiefergreifende Wirkung auf das moderne Welt- und Menschenverstndnis zu. Eine unter die Kunst der Grammatik gebrachte Volkssprache entmndigt den vernaculren Sprachsouvern. Analog zur Einpflanzung eines Sndenbewutseins entsteht nun im Sprecher ein Gefhl des sprachlichen NichtGengens; analog zur Angewiesenheit auf einen priesterlichen Mittler, der losspricht und
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der segnet, entsteht eine Abhngigkeit von den Erziehungsinstitutionen, die die einheimische Sprache enteignen und die Sprecher ihrem Sprachkatechismus unterwerfen. Die Entstehung des modernen Staates mit seinem Machtausbau nach innen ist an diese Enteignung geknpft. Der radikale Wechsel von der gemeinen Sprache zu einer offiziell unterrichteten Muttersprache [] weist voraus auf den Wechsel von der Brust zur Flasche [], vom Unterhalt im Haushalt zur Produktion fr den Markt, von einer Welt, wo die Hoffnungen zwischen Staat und Kirche geteilt waren, zu einer solchen, wo die Kirche marginal und die Religion privatisiert ist und wo der Staat sich die mtterlichen Funktionen anmat, die einst nur von der Kirche beansprucht wurden. Frher gab es kein Heil auerhalb der Kirche; jetzt sollte es auerhalb des Erziehungssektors kein Lesen, kein Schreiben wenn mglich kein Sprechen geben. Die Menschen sollten, aus dem Scho der Monarchin wiedergeboren, lebenslnglich an ihrer Brust genhrt werden. Zum erstenmal werden jetzt der Staatsbrger und seine vom Staat zugeteilte Sprache ins Leben gerufen (Illich 1982, 24). Dem gegenber fordert Illich das Recht auf Gemeinheit ein. Der Enteignungseinwand wiegt schwer gegenber einem Konzept, dessen erklrtes Ziel die Ermglichung des Eigenen im Bereich der Schriftlichkeit ist; und zwar ber Jahrhunderte hin. Der frnkische Mnch Otfried von Weissenburg beschliet sein Evangelienbuch 871: Nu freuuen sih es alle, [] thaz uuir Kriste sungun in unsera zugun, ioh uuir ouh gilebetun, in frenkidgon nan lobotun! (ed. 1965, 922 ff). Martin Luther weist im Sendbrief vom Dolmetschen 1530 theologische Einwnde gegen seine Bibelbersetzung unter Berufung auf die deutsche Sprache zurck. Gewi, so rumt er ein, findet sich in der umstrittenen Rmerbriefstelle nicht das Wort solum; aber ich habe deutsch nicht lateinisch noch kriegisch reden wollen da ich teutsch zu reden ym dolmetzschen furgenommen hatte. Das ist aber die art vnser deutschen sprache wenn sie ein rede begibt von zweyen dingen der man eins bekennet vn das ander verneinet so braucht man des worts solum (allein) neben dem wort (nicht oder kein) Als wenn man sagt Der Bar bringt allein korn vn kein geldt (ed. 1959, 184). Leibniz unterstreicht in seinen Unvorgreiflichen Gedanken betreffend die Ausbung und Verbesserung der deutschen Sprache (zuerst 1717 herausgegeben) die Leistungsfhigkeit der deutschen
Sprache fr alles was mit den fnf Sinnen zu begreifen ist und auch dem gemeinen Mann vorkommt. Dagegen fehlt es in unserer Sprache in den Dingen, so man weder sehen noch fhlen, sondern allein durch Betrachtung erreichen kann: als bei Ausdrckung der Gemtsbewegungen, auch der Tugenden und Laster []; dann ferner bei den noch mehr abgezogenen und abgefeimten Erkenntnissen, so die Liebhaber der Weisheit in ihrer Denkkunst und in der allgemeinen Lehre von den Dingen unter dem Namen der Logik und Metaphysik auf die Bahn bringen (ed. 1967, 26 f). Dies zu ndern, der eigenen Sprache ihren Platz auch im begrifflichen Denken und in der Abstraktion zu sichern, dient sein Engagement. Illichs Einwand kann sich also kaum auf das Volkssprachenkonzept selbst beziehen, sondern nur auf die Bedingungen seiner Verwirklichung. Freilich mssen, wenn eine solche Pervertierung des Konzepts mglich sein soll, wie von Illich diagnostiziert, in dem Konzept Einbruchstellen vorhanden sein, von denen her die Umwendung zu erfolgen vermag, ohne da das Prinzip, alles in der Volkssprache zu schreiben, an Plausibilitt verliert. Eine solche Einbruchstelle knnte so umschrieben werden: Das Moment der Entfremdung gegenber dem gewachsenen Schnabel, wie wir locutio naturalis redensartlich bersetzen knnen, liegt in der Logik des Konzepts. Wenn Frau Grammatica in der mittelalterlichen Darstellung statt einer Rute auch ein Messer tragen kann, so wird klar, da nicht einfach auf ein Zchtigungsmittel verwiesen ist, sondern auf das Einschneidende dieser Entfremdung. Die Pervertierung setzt dann ein, wenn die Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit so weit gefhrt wird, da der gewachsene Schnabel den Sprechenden und Schreibenden nicht mehr ohne weiteres selbstverstndlich ist, er aber dann vom weiteren Bildungsweg abgeschnitten bleibt, der ihm die Mglichkeit eigener Selbstvergewisserung erffnen kann. Die Pervertierung des Volkssprachenkonzepts fhrt also zu einer Art doppelter Enteignung: enteignet wird im Proze der Bildung als Entfremdung, was eine Person von Geburt und von der Amme mitbringt, und im Proze der Bildungsbeschrnkung, was er der Mglichkeit nach sein knnte. Die hieraus entstehende Disponibilitt und Loyalittsbindung der Massen finden sich in der Kritik Illichs eindrucksvoll beschrieben. Sie wird abschlieend zu bercksichtigen sein.
1138 2.2. Der Vorrang der Sachen Dieser Einspruch zielt nicht auf die Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts oder seine Realisierungsbedingungen, sondern stellt es insgesamt als Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Schreiben und Lesen in Frage. Der Einwand hat in der Abhandlung von Ernst Christian Trapp (1788) Ueber den Unterricht in Sprachen eine klassische Ausprgung erfahren. Diese Errterung markiert einen vlligen Bruch mit dem Volkssprachenkonzept. Die Verschiedenheit der Sprachen ist fr Trapp ein grundlegender Mangel. Darum ist die Erlernung fremder Sprachen als ein nothwendiges Uebel anzusehen. Er fhrt diesen Kampf mit der sprachtheoretischen Grundannahme: Die Sprache besteht aus Zeichen oder Krpern der Ideen. Eine Idee braucht nur ein Zeichen, um gefat und mitgeteilt zu werden. Hundert Zeichen fr eine Idee sind nicht hundert neue Ideen, nicht hundert Erluterungen, Erweiterungen, Aufklrungen der einen Idee (216). Das Sprachstudium ist auf die Erforschung der krperlichen Hllen gerichtet; insofern also eine Spezialbeschftigung, die keine fundierende Funktion im Bildungs- und Erziehungsproze haben kann. Er fat zusammen: Das Sprachstudium befrdert nicht die Geistesbildung und Aufklrung berhaupt, weil es sich blo mit Wrtern beschftigt []. Das Sprachstudium ist nicht der Grund, also auch nicht die unumgngliche Bedingung aller Gelehrsamkeit, weil Sachgelehrsamkeit ohne dieses Statt finden kann (214). Dieser Einspruch macht zunchst deutlich, da mit dem Volkssprachenkonzept ein Denkraum erffnet wird, in dem die Modellbildung fr die Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben erfolgen kann; da aber nicht eine Form von Theorie formuliert ist, aus deren Stzen die Modelle deduktiv gewonnen werden knnen. Der Einspruch Trapps setzt realgeschichtliche Faktoren und den im Begriff der Ntzlichkeit organisierten Bezug auf sie, also zwei fr die Modellbildung wichtige Gren in ihr Recht. Insofern er aber auf eine konventionalistisch zu nennende sprachtheoretische Grundannahme rekurriert, ersetzt er den volkssprachlichen durch einen konventionalistischen Denkraum, der sprachtheoretisch unangemessen und fr die didaktische Modellbildung fatal ist. Sprachtheoretisch unangemessen ist er, weil er, was fr Werke, die sich durch Klarheit und Genauigkeit auszeichnen mssen und nur einer allgemeinen und auf Vereinba-
rung beruhenden Sprachen bedrfen (dAlembert ed. 1989, 86), von grtem Vorteil ist, fr die Sprachlichkeit des Menschen berhaupt nimmt und mit dieser pars-pro-totoSetzung den sprachtheoretischen Denkraum nach Art eingeschrnkter Zweck-Mittel-Rationalitt organisiert. Die Geschichte der Modellbildung muttersprachlicher Didaktik ist bestimmt von der Verlegenheit, die die Verwendung eines Ntzlichkeitsbegriffs bereitet, der aus dem didaktischen Thema selbst, eben der Muttersprache, nicht mehr reflektierbar zu werden droht. Damit gert aber auch die Mglichkeit des fachdidaktischen Denkens in Gefahr, das in analytischer Durchdringung realgeschichtlicher Faktoren zutage Gefrderte im Hinblick auf seine Angemessenheit der Zwecke selbst in eigener, in sprachdidaktischer Kompetenz zu bewerten.
3.
Realgeschichtliche Bedingung: Bildungsbeschrnkung
Realgeschichtliche Bedingungen werden idealtypisch errtert, und zwar unter dem Gesichtspunkt der Beschrnkung. Diese hat die Form des Ausschlusses oder des Abbrechens. Im letzteren Sinn wird der Weg volkssprachlicher Bildung nicht ausgeschritten; im ersteren werden soziale Gruppen nicht oder nur teilweise an volkssprachlicher Bildung beteiligt. Solche gezielten Einflunahmen sind mglich, weil der Schriftsprachenerwerb an Unterweisung gebunden ist. Da die elementaren Unterweisungen in der Regel im Schulunterricht erfolgen, lassen sich die Beschrnkungen an der Schulgeschichte studieren und dabei idealtypische Annahmen ber realgeschichtliche Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben gewinnen. Als Ausgangstext whle ich die Schrift von Rudolf von Raumer Der Unterricht im Deutschen von 1851, weil sie an einem politischen Wendepunkt die Aufgabe der Schule schulformbezogen vom Unterricht im Deutschen her bestimmt: Ihre Aufgabe ist die Ueberlieferung der Hochdeutschen Schriftsprache und der in ihr niedergelegten Literatur. In den verschiedenen niederen und hheren Schulen wird also die Grenze des Unterrichts im Deutschen dadurch bezeichnet sein, wie weit sich die Stnde an der Hochdeutschen Schriftsprache und deren Literatur betheiligen sollen (106). In den niederen Schulen erhalten die Stnde ihre Bildung, die ihren Lebensunterhalt vorzugsweise durch krperli-
1139
che Arbeit gewinnen. Fr sie stellt sich also die Frage: In wie weit und in welcher Weise soll sich die Masse der Bauern und Handwerker an der Hochdeutschen Schriftsprache betheiligen? (108). Die Antwort fllt eindeutig genug aus: Man sorgt fr das Wohl dieser Stnde am besten, wenn man sie dahin bringt, da sie die Hochdeutschen Bcher lesen knnen, die fr sie bestimmt sind, und die Dinge einigermaen zu Papier bringen, die das Leben von ihnen verlangt (109). Bestimmt sind fr diese Stnde als geistliche Bcher Bibel, Gesangbuch und Katechismus; als weltliche das Lesebuch. Aufgabe der niederen Schule ist es, Gelufigkeit im Schreiben berhaupt zu erreichen; und lebensdienliche Zwecke wie eine Rechnung ausstellen, im Kalender einen Termin festhalten, einen Brief schreiben, zu erfllen. Fr die Anleitung der niederen Schler zum Schreiben von Aufstzen, die Mittel der Schriftlichkeit fr die Ordnung und Entfaltung der Gedanken nutzen zu lehren, hat von Raumer nur Hohn und Spott bereit. Solche Unterfangen sind ihm im Leben der handarbeitenden Stnde offensichtlich dysfunktional; sie berfordern das Curriculum einer siebenjhrigen Volksschule; sie leiten zu Selbstbeobachtung an und zerstren so die natrliche Unbefangenheit der Kinder in ihrer Sprache. Konsequenterweise ist der Schreiblehrgang nach der Fibelphase bestimmt durch Abschreiben, Diktieren und als oberste Grenze das schriftliche Nacherzhlen einer kleinen Geschichte. Umfang und Art der Teilhabe der in den niederen Schulen gebildeten Stnde an der hochdeutschen Schriftsprache und ihrer Literatur werden also aus der zur Norm erhobenen sozialen Zustndlichkeit dieser Stnde bestimmt. Die Grenzlinie, die nicht berschritten werden darf, markiert den bergang zur Reflexion; der Reflexion, in der der Weg von der locutio naturalis zur locutio artificialis gebahnt wird. Damit bleiben diese Stnde von dem, was das Herzstck muttersprachlicher Bildung ausmacht, ausgeschlossen. Eine solche Exkommunikation kann plausibel erscheinen, weil die einzelnen Beobachtungen, Feststellungen, Schlufolgerungen und Bewertungen zur Didaktik und Methodik des Lesen- und Schreibenlernens nicht in dem Denkraum arrangiert werden, der durch das Volkssprachenkonzept erffnet wird; weil sie berhaupt nicht in einem explizierten Denkraum einander zugeordnet werden, sondern weil sich die Plausibilitt eines Teilelements mit der eines anderen assoziativ verbindet und sich somit
die Verbindung unter wechselnden Parametern herstellt. Die unterrichtsmethodischen, altersbezogenen, didaktischen und institutionellen Erwgungen des Programms werden nicht an das neue Verstndnis vom Menschen, von seinem In-der-Welt-Sein und seiner MitMenschlichkeit gebunden, das im Volkssprachenkonzept angelegt ist. Reflexivitt, Empfnglichkeit, Individuierung und Dialogizitt werden nicht zu bestimmenden Gren der Behandlung der Sprache (vgl. S. 1133). Darum kann das Ziel, fehlerloses Schriftdeutsch schreiben zu lehren, verstanden werden als Aufgabe, provinzielle Eigenheiten aus der Schreibung (der) Schler auszurotten (118). So einschneidend die Erfahrung ist, sich die eigene Sprache i. S. von locutio naturalis als eine fremde i. S. von locutio artificialis vorzustellen und erschlieen zu lernen, so ist mit ihr im Volkssprachenkonzept gerade kein Ausrotten der quasi-natrlichen Sprachgrundlage, sondern Vershnung mit ihr angestrebt. Programme wie das angedeutete verknpfen soziale, konomische und politische Daten mit institutionellen, didaktischen und methodischen. Insofern sie regelnd und legitimierend auf die Bildungseinrichtungen einwirken, ist solche didaktische Literatur, wie wir sie abgekrzt nennen knnen, selbst Teil der realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben. Das Programm, das von Raumer fr die Teilhabe an der hochdeutschen Schrift und ihrer Literatur entwirft, kann nun fr die Typisierung von Bildungsbeschrnkung herangezogen werden, insofern die Modi des Ausschlusses bzw. die Stationen des Abbrechens sich auf dieser Grundlage konstruieren lassen. Der Ausschlu erfolgt entweder, weil wie bei Raumer faktische Verhltnisse als Norm gesetzt werden und sich so Sollensbestimmungen fr die Teilhabe ergeben. Das Sollen wird durch Knnen ersetzt, wenn nicht von den faktischen Verhltnissen, sondern vom Vermgen der lernenden Subjekte ausgegangen wird. Das Ma der Teilhabe wird dann idealtypisch bestimmt von der Begabung, die eine lernende Person fr dieselbe Teilhabe mitbringt bzw. nicht mitbringt. Das Knnen wird schlielich durch ein Mgen ersetzt, wenn Schler in ihrer Vorfindlichkeit idealtypisch zum Ma der Teilhabe genommen werden. Die Typik des Abbrechens ergibt sich, wenn aus den drei Begriffspaaren Eigenes und Frem-
1140 des, Spontaneitt und Reflexivitt, Partikularitt und Universalitt ein Element bzw. je ein Element ausgeschlossen wird. In der didaktischen Literatur erscheinen die politischen, konomischen und sozialen Daten, die mit institutionellen, didaktischen und methodischen des Unterrichts verknpft werden, eher als Hintergrundsdaten. Um die durch sie angezeigten realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben angemessen thematisieren zu knnen, sind sie in umfassenderen Kontexten vorzustellen und zu errtern. Eine solche Bearbeitung findet sich in strukturund prozegeschichtlichen Untersuchungen, wie sie z. B. in dem groangelegten Versuch einer deutschen Gesellschaftsgeschichte von Hans-Ulrich Wehler (1987) vorliegt. Dieser Versuch basiert auf der Annahme, da sich Gesellschaft in den Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft, Herrschaft und Kultur konstituiert und da diese Bereiche eine relativ autonome Geltung und Wirkungsmacht besitzen, also nicht einer aus dem anderen abgeleitet werden kann, so sehr auch fr die Analyse der historischen Wirklichkeit alles auf die Mischungs- und Interdependenzverhltnisse ankommt (I, 6 f). Die Annahme von der relativen Autonomie der Bereiche ermglicht es, die didaktische Thematisierung von Schrift und Schriftlichkeit an solche Untersuchungen anzuschlieen. So analysiert Wehler den Ausbau des preuischen Schulsystems von 1815 bis 1845/1849 (II, 478 ff) und liefert damit den gesuchten umfassenderen Kontext, in dem ein Programm wie das von Raumers situiert werden kann, und zwar sowohl im Hinblick auf die in diesem Programm angenommenen konomischen, sozialen und politischen Daten als auch im Hinblick auf das Programm selbst. Erst in diesem Anschlieen an eine offene strukturund prozegeschichtliche Thematisierung von Schule im Kontext Gesellschaft konstituierender Faktoren kommen die realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben zum Vorschein und werden Einschtzungen dieser Bedingungen kritisierbar. Wehlers Analyse der Entwicklung der preuischen Elementarschulen in dem angegebenen Zeitraum zeigt die Ambivalenzen der Bildungspolitik eines konservativ-autoritren Staates, die Eigendynamik des bereits etablierten Elementarschulwesens (Eigeninteressen der zustndigen Verwaltungsbrokratie, der Direktoren der Lehrerseminare und der Lehrer)
und schlielich die Nischenbildung, die durch regionale und lokale Machtfragmentierung gefrdert wird. Mit Hilfe dieses Dreifaktoren-Modells beantwortet er die Frage, warum das Schulsystem nach der kurzen Reformra in den Jahrzehnten bis 1848 (und darber hinaus) trotz des Restaurationsregimes pluralistisch blieb, warum es nicht eindeutig konservativ wurde, sondern vielerorts seine liberalrationalistischen Zge behielt (II, 484). Zugleich werden die Kriterien verdeutlicht, an denen sich solche Werturteile bemessen: z. B. die Zunahme der effektiven Schulbesuchsquote von 60 auf 82%; die Abnahme der Analphabetenzahlen auf 10, maximal 15% in den spten 40er Jahren, whrend sie zu dieser Zeit in England und Frankreich noch regelmig 40 bis 45% erreichten (II, 486). Realgeschichtliche Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben sind freilich nicht nur von historischem Interesse. Die didaktische Argumentation will in der Regel zur Lsung aktueller Probleme beitragen. Die impliziten oder expliziten Annahmen von realen Aneignungsund Vermittlungsbedingungen in der Gegenwart, auf die eine problemorientierte Didaktik bezogen ist, wird den Charakter reiner Setzung ablegen knnen, wenn ihrer Thematisierung historisch vorgearbeitet wird. Schlielich wird eine Thematisierung realer Aneignungs- und Vermittlungsbedingungen noch von einem universalgeschichtlichen Ansatz her vorgearbeitet werden knnen, der die spezifische kulturkonstitutive Leistung von Schriftlichkeit in den Mittelpunkt der Errterung rckt. Ein Problemaufri, wie er in Konsequenzen der Literalitt von Jack Goody und Ian Watt (1968) vorgelegt worden ist, gibt zustzliche Gesichtspunkte an, unter denen die Daten der spezifischen Gesellschaftsgeschichten befragt und bewertet werden knnen. Insofern sie den medialen Aspekt dabei in den Mittelpunkt rcken, werden damit auch systematische Zugnge zu den Fragen erffnet, die sich fr Schriftlichkeitskulturen unter den neuen technischen Bedingungen von Gesellschaft stellen, die sich Informationsgesellschaften nennen.
4.
Literatur
dAlembert, Jean Le Rond. 1989. Einleitung zur Enzyklopdie. Mensching, Gnther (ed.). Frankfurt.
97. Frhes Lesen und Schreiben Coseriu, Eugenio. 1988. Sprachkompetenz. Tbingen. Dante Alighieri. 1957. De vulgari eloquentia. In: Marigo, Aristide (ed.). Opera di Dante. Band VI. Firenze. Dante Alighieri. 1925. ber das Dichten in der Muttersprache. bersetzt und erlutert von Franz Dornseiff und Josef Balogh. (Reprint 1966. Remagen). Fleckenstein, Josef. 1980. Grundlagen und Beginn der deutschen Geschichte. Gttingen. Goody, Jack & Watt, Ian. 1981. Konsequenzen der Literalitt. In: Goody, Jack (ed.). Literalitt in traditionalen Gesellschaften. Frankfurt. Humboldt, Wilhelm von. 1903 ff. Gesammelte Schriften. Preuische Akademie der Wissenschaften (ed.). Photomechanischer Nachdruck. Berlin. Illich, Ivan. 1982. Vom Recht auf Gemeinheit. Reinbeck bei Hamburg. Leibniz, Gottfried Wilhelm. 1967. Ermahnung an die Deutschen, ihren Verstand und ihre Sprache besser zu ben, samt beigefgten Vorschlag einer deutschgesinnten Gesellschaft. Unvorgreifliche Gedanken betreffend die Ausbung und Verbesserung der deutschen Sprache. Darmstadt.
1141
Luther, Martin. 1959. Sendbrief vom Dolmetschen. In: Clemen, Otto (ed.). Luthers Werke in Auswahl. Vierter Band. 5th edition. Berlin. Nebrija, Antonio de. 1980. Grammatica de lengua Castellana. Quilis, Antonio (ed.). Madrid. Nestle, Wilhelm. 1975. Vom Mythos zum Logos. Stuttgart. Otfried von Weissenburg. 1965. Evangelienbuch. In: de Boor, Helmut (ed.). Mittelalter. Texte und Zeugnisse. Zweiter Teilband. Mnchen. Raumer, Rudolf von. 1852. Der Unterricht im Deutschen. In: Raumer, Karl von. Geschichte der Pdagogik. Dritter Theil. Stuttgart. Schtz, Alfred & Luckmann, Thomas. 1975. Struktur der Lebenswelt. Darmstadt. Trapp, Ernst Christian. 1788. Ueber den Unterricht in Sprachen. In: Campe, J. H. (ed.). Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von der Gesellschaft practischer Erzieher. Teil 11. Wien/Braunschweig. Wehler, Hans-Ulrich. 1987. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Band 1 und 2. Mnchen.
Hubert Ivo, Frankfurt/M. (Deutschland)
97. Frhes Lesen und Schreiben

1. 2. 3. 4. 5. 6. Begrifflichkeit und Blickwinkel Forschungsperspektiven Beispiele Aspekte frhen Lesens und Schreibens Exkurs: Frhlesen Literatur
1.
Begrifflichkeit und Blickwinkel
Unter frhem Lesen und Schreiben verstehen wir frhe Formen des Lesens und Schreibens, die sich nicht nur durch den Zeitpunkt ihres Auftretens von spteren Formen unterscheiden, sondern auch in ihren Merkmalen und Funktionen. Frhes Lesen und Schreiben ist als Annherung an Schriftlichkeit zu verstehen, nicht als biographisch frhe Anwendung der Regeln unserer Alphabetschrift. Uns wird es im folgenden darum gehen, Zusammenhnge zwischen frhen und spten Formen aufzuzeigen. Es soll eine Perspektive ermglicht werden auf Lernprozesse von Kindern, denen Schrift in ihren ersten Jahren fremd geblieben ist, obwohl sie in denselben geographischen Rumen leben wie die, die sich
in frhen Formen damit vertraut gemacht haben. Schriftlichkeit bereitet sich vor und beginnt lange vor der Schule. Wir betrachten frhe Formen des Lesens und Schreibens nicht als Vorstufen, die im Fortschritt des Lernens berwunden werden (zur Auseinandersetzung mit Piaget vgl. Nitsch-Berg 1978; Rumpf 1987; 1991), sondern als elementaren Ausdruck konstitutiver Aspekte des Lesens und Schreibens, die sich zunehmend entfalten und entfaltet werden knnen. Frhe Formen des Lesens und Schreibens sind zu unterscheiden vom Begriff Frhlesen. Er bezeichnet die mit Hilfe eines Tests feststellbare Fhigkeit, kleine unbekannte altersgeme Texte selbstndig in Sprache umzusetzen und deren Inhalt zu erfassen (Neuhaus-Siemon 1991, 286; vgl. auch schon Durkin 1966). Damit enthlt dieser Begriff konstitutiv den Aspekt der Beherrschung der Norm, beurteilt nach richtig und falsch und bezeichnet ein Knnen als bereits abgeschlossenes Stadium von Schriftlichkeit (vgl. 5.). Um den spezifischen Blickwinkel dieses Beitrags strker zu konturieren, werden wir
97. Frhes Lesen und Schreiben Coseriu, Eugenio. 1988. Sprachkompetenz. Tbingen. Dante Alighieri. 1957. De vulgari eloquentia. In: Marigo, Aristide (ed.). Opera di Dante. Band VI. Firenze. Dante Alighieri. 1925. ber das Dichten in der Muttersprache. bersetzt und erlutert von Franz Dornseiff und Josef Balogh. (Reprint 1966. Remagen). Fleckenstein, Josef. 1980. Grundlagen und Beginn der deutschen Geschichte. Gttingen. Goody, Jack & Watt, Ian. 1981. Konsequenzen der Literalitt. In: Goody, Jack (ed.). Literalitt in traditionalen Gesellschaften. Frankfurt. Humboldt, Wilhelm von. 1903 ff. Gesammelte Schriften. Preuische Akademie der Wissenschaften (ed.). Photomechanischer Nachdruck. Berlin. Illich, Ivan. 1982. Vom Recht auf Gemeinheit. Reinbeck bei Hamburg. Leibniz, Gottfried Wilhelm. 1967. Ermahnung an die Deutschen, ihren Verstand und ihre Sprache besser zu ben, samt beigefgten Vorschlag einer deutschgesinnten Gesellschaft. Unvorgreifliche Gedanken betreffend die Ausbung und Verbesserung der deutschen Sprache. Darmstadt.
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Luther, Martin. 1959. Sendbrief vom Dolmetschen. In: Clemen, Otto (ed.). Luthers Werke in Auswahl. Vierter Band. 5th edition. Berlin. Nebrija, Antonio de. 1980. Grammatica de lengua Castellana. Quilis, Antonio (ed.). Madrid. Nestle, Wilhelm. 1975. Vom Mythos zum Logos. Stuttgart. Otfried von Weissenburg. 1965. Evangelienbuch. In: de Boor, Helmut (ed.). Mittelalter. Texte und Zeugnisse. Zweiter Teilband. Mnchen. Raumer, Rudolf von. 1852. Der Unterricht im Deutschen. In: Raumer, Karl von. Geschichte der Pdagogik. Dritter Theil. Stuttgart. Schtz, Alfred & Luckmann, Thomas. 1975. Struktur der Lebenswelt. Darmstadt. Trapp, Ernst Christian. 1788. Ueber den Unterricht in Sprachen. In: Campe, J. H. (ed.). Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von der Gesellschaft practischer Erzieher. Teil 11. Wien/Braunschweig. Wehler, Hans-Ulrich. 1987. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Band 1 und 2. Mnchen.
Hubert Ivo, Frankfurt/M. (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Begrifflichkeit und Blickwinkel Forschungsperspektiven Beispiele Aspekte frhen Lesens und Schreibens Exkurs: Frhlesen Literatur
1.
Begrifflichkeit und Blickwinkel
Unter frhem Lesen und Schreiben verstehen wir frhe Formen des Lesens und Schreibens, die sich nicht nur durch den Zeitpunkt ihres Auftretens von spteren Formen unterscheiden, sondern auch in ihren Merkmalen und Funktionen. Frhes Lesen und Schreiben ist als Annherung an Schriftlichkeit zu verstehen, nicht als biographisch frhe Anwendung der Regeln unserer Alphabetschrift. Uns wird es im folgenden darum gehen, Zusammenhnge zwischen frhen und spten Formen aufzuzeigen. Es soll eine Perspektive ermglicht werden auf Lernprozesse von Kindern, denen Schrift in ihren ersten Jahren fremd geblieben ist, obwohl sie in denselben geographischen Rumen leben wie die, die sich
in frhen Formen damit vertraut gemacht haben. Schriftlichkeit bereitet sich vor und beginnt lange vor der Schule. Wir betrachten frhe Formen des Lesens und Schreibens nicht als Vorstufen, die im Fortschritt des Lernens berwunden werden (zur Auseinandersetzung mit Piaget vgl. Nitsch-Berg 1978; Rumpf 1987; 1991), sondern als elementaren Ausdruck konstitutiver Aspekte des Lesens und Schreibens, die sich zunehmend entfalten und entfaltet werden knnen. Frhe Formen des Lesens und Schreibens sind zu unterscheiden vom Begriff Frhlesen. Er bezeichnet die mit Hilfe eines Tests feststellbare Fhigkeit, kleine unbekannte altersgeme Texte selbstndig in Sprache umzusetzen und deren Inhalt zu erfassen (Neuhaus-Siemon 1991, 286; vgl. auch schon Durkin 1966). Damit enthlt dieser Begriff konstitutiv den Aspekt der Beherrschung der Norm, beurteilt nach richtig und falsch und bezeichnet ein Knnen als bereits abgeschlossenes Stadium von Schriftlichkeit (vgl. 5.). Um den spezifischen Blickwinkel dieses Beitrags strker zu konturieren, werden wir
1142 im folgenden an Hand richtungweisender Untersuchungen verschiedene Forschungsperspektiven miteinander vergleichen, um dann mit Bezug auf Beispiele aus der Literatur Formen der Annherung an Schriftlichkeit zu beschreiben (1) im Hinblick auf den Entwicklungsaspekt, und zwar insbesondere in bezug auf die Symbolentwicklung (vgl. u. a. Piaget 1969; Vygotski 1978); (2) im Hinblick auf nicht-diskursive, prsentative Weisen der Symbolisierung, z. B. durch Bewegung, Rhythmus und Form (vgl. u. a. Langer 1984; Brmann 1979; Lapacherie 1990); (3) im Hinblick auf die Bedeutung von Sprachbewutheit und sprachanalytischer Ttigkeit (vgl. u. a. Ferreiro/Teberosky 1982; Read 1974; Eichler 1976); (4) im Hinblick auf den sozialen und kulturellen Kontext, in dem das Kind Schrift erfhrt (vgl. u. a. Brgelmann 1984; Dehn 1991; Christie 1991).
2.
Forschungsperspektiven
Wulff (1980) unterscheidet zwei groe Forschungsbereiche, die sich mit frhen Formen der Annherung an Schrift beschftigen: der eine befat sich mit der Konzeptualisierung von Schrift und Schreiben durch Vorschulkinder, der andere mit der Deskription der Kritzelschrift. Die weitaus meisten Arbeiten, die sich mit frhen Formen des Lesens und Schreibens als Aneignung der Alphabetschrift beschftigen, tun das inzwischen mit kognitionspsychologischen Fragestellungen auch wenn sie nicht explizit ihren Rahmen so benennen in dem Sinn, Lesen als uerlich gelenktes Denken (Neisser 1974) oder als sprachlichgedankliches Probierverhalten (Goodman 1976) zu verstehen und Schreiben als Darstellung von Bewutseinsinhalten (so wie Vygotsky 1969 die Beziehung von innerer Sprache und geschriebener Sprache beschreibt). Die Arbeiten gelten den kognitiven Einheiten (Neisser 1974), ber die die Kinder verfgen, und den kognitiven Schemata (Neisser 1979), die in ihren Reaktionen und ihren Produkten erkennbar werden, vor allem wenn man die Einblicke nutzt, die die Fehler in die geistigen Prozesse erffnen (zur bersicht vgl. Dehn 1985, 193 ff). Deskriptive Untersuchungen ber die Entwicklung vom Kritzeln zum Schreiben haben bereinstimmende Gesetzmigkeiten gezeigt. Legrn (1932) untersuchte in zwei Wiener Kindergrten die Briefe von insgesamt
77 Kindern im Alter von 3 bis 6, in denen sie dem Nikolaus ihre Wnsche aufschreiben sollten. Die von Legrn festgestellte Entwicklung vom flchenhaften Gekritzel zur Zickzacklinie und schlielich zu eingefgten (Gro-)Buchstaben wird durch andere Untersuchungen besttigt. So fand Hildreth (1936), da sich bei 170 Kindern desselben Alters aus einer New Yorker Privatschule die Namensschreibungen von ungeordnetem Gekritzel ber offensichtliche Imitationen der Erwachsenen-Schreibschrift bis zum Auftauchen einzelner Grobuchstaben in den Schreiblinien entwickeln. Twiehaus (1979) untersuchte 100 Kritzelbriefe westdeutscher Kindergartenkinder im Hinblick auf die darin erkennbare Annherung an Gestaltungsmerkmale von Texten wie Blattaufteilung, zeilenfrmige Anordnung, Schreibrichtung, schlielich auch die Verwendung einzelner Buchstaben. Die genannten Untersuchungen ordnen das von Kindern zu Papier Gebrachte in verschiedene Stufen ein, deren hchste die gewohnte Textorganisation alphabetischer Schriften ist. Was nicht in die von der kulturellen Norm abgeleiteten Kategorien pat, gilt als ungeordnetes Gekritzel. So wird vom Konzept der Kinder nur erfat, was als Annherung an die Norm gilt. Ziel ist nicht, die Symbolisierung des einzelnen Kindes zu verstehen, sondern die allgemeine Entwicklung. In einer differenzierten strukturellen Analyse einer Kinderarbeit aus der Untersuchung von Twiehaus arbeitet Kohrt (1983) die besondere Leistung des Kindes, die in dem Schriftstck zu erkennen ist, heraus. Was zunchst ungeregelt erscheint, erweist sich auf den zweiten Blick als vielfach strukturiert. In der Arbeit von Sjlin (1994) geht es ebenfalls um die komplexen und jeweils besonderen Strukturen in den Arbeiten von Kindern, die gerade zu schreiben beginnen. Nicht nur Zeichen der Anpassung an das konventionelle Zeichensystem, sondern auch Zeichen einer eigenartigen sthetischen Symbolisierungsweise werden in hermeneutischen Interpretationen hervorgehoben. Schrift ist in dieser Untersuchungsperspektive nicht nur instrumenteller Lerngegenstand, sondern auch Medium und Gegenstand sthetischer Erfahrung (vgl. Dehn 1993). Ferreiro & Teberosky (1982) bezeichnen ihr Vorgehen, die Kinder zu befragen und deren Verhalten in experimentellen Arrangements zu erkunden, in Anlehnung an die Piaget-Schule als klinische Methode. Sie ver-
1143 ein Bilderbuch an. Wenn sie nun ein Buch zum Lesen sich vornimmt oder wenn sie einem, der mit ihr das Buch betrachten soll, eines bringt, dann verndert sich ihre Stimmelodie der Singsang wird einfrmiger, mehr auf einen Erzhlton gefhrt. Manchmal zeigt sie auch einzelnes auf dem Bild und benennt es. Hase kann man verstehen. (Dehn 1991) Beispiel 2: Hannes, fast sechs Jahre alt, legt seiner Mutter nach einem Streit einen Schrieb vor die Tr (Abb. 97.1). Auf die Rckseite hat er sorgfltig seinen Namen notiert. Er stimmt zu, als sie ihn fragt, ob er seine Wut aufgeschrieben habe. Sie vershnen sich lachend. (Gaber & Eberwein 1986, 54 f)
suchen, die Entwicklungsprozesse, in denen Kinder Merkmale, Wert und Funktion der geschriebenen Sprache verstehen, zu erklren und ordnen ihre Befunde jeweils verschiedenen Entwicklungsstufen zu. Ein fr das Verstndnis von Kritzelschriften interessantes Ergebnis ist, da Kinder anfangs eine Korrespondenz zwischen Zeichen und Bezeichnetem nach quantifizierbaren Aspekten herstellen. So ist die Schlangenlinie for OSO (BR) grer als die fr PATO (ENTE), weil der Br grer als die Ente ist. Ein anderer wichtiger Befund ist die Silbenhypothese auf einer spteren Stufe: Die Kinder stellen erste Bezge zwischen Lautsprache und Schrift her und gehen davon aus, da ein Zeichen fr eine Silbe steht (Ferreiro & Teberosky 1982, 180; 197 ff). Die Autorinnen berichten von dramatischen Unterschieden zwischen Unter- und Mittelschichtkindern ab dem Alter von 5. Als einen Grund geben sie an, da sie mit keinem der lteren Unterschichtkinder, die alle die Tendenz htten, in schulischen Situationen zu blockieren, mehr als ein Interview veranstalten konnten. Die Mehrheit htte sich geweigert zu schreiben. They know that they dont know (223). Diese Reaktion ist allerdings angesichts des Untersuchungssettings nicht verwunderlich. In Einzelinterviews versuchten die Forscherinnen mit Hilfe z. T. insistierender Aufforderungen und suggestiver Fragen die kognitiven Mechanismen der Kinder freizulegen (mechanisms of child thought, Ferreiro & Teberosky 1982, 21; vgl. z. B. 184 f). Untersuchungen dieser Art scheinen nicht nur dazu angetan, den Unterschied zwischen Unter- und Mittelschichtkindern in bezug auf Erfahrungen mit Schriftkultur zu konstatieren, sondern auch zu verfestigen (vgl. 4.4.). Clay (1975) verfolgt ein anderes Untersuchungskonzept. In einer Analyse umfangreichen Materials deckt sie auf, welchen Konzepten und Prinzipien Kinder bei ihren ersten Schreibversuchen folgen, z. B. den Prinzipien der Wiederholung, des Kontrasts usw. Clay ordnet die Konzepte und Prinzipien nicht in einen Entwicklungsverlauf ein, sondern schliet aufgrund der Anzahl und Kombination verschiedener Prinzipien auf eine mgliche Reife.
Abb. 97.1: Hannes (5 Jahre) Brief
Beispiel 3: Andrew, fast vier Jahre alt, zeichnet dieses Bild und diktiert seiner Lehrerin dazu (Abb. 97.2):
3.
Beispiele
Abb. 97.2: Andrews (4 Jahre) Bild
Beispiel 1: Katharina, gerade ein Jahr alt, kann erst wenige Wrter sprechen. Sie sieht sich gern mit ihrem Vater oder ihrer Mutter
Its cars and houses and that big slide and a motor bike and these motor-bikes going
1144 round these roads. I played with the icecream man car (Sanderson 1985, 6). Beispiel 4: In der Vorschulklasse spielen Reime, Gedichte, Lieder eine groe Rolle im tglichen Schulleben: Sie werden gesprochen, gesungen und gelesen; denn die Lehrerin hat fr jedes Kind ein Heft angelegt, in das neue Verse eingeklebt werden, die sie verzieren knnen (Abb. 97.3).
Abb. 97.4: Jessies (4 Jahre) Notiz
Sie fordert den Erwachsenen auf: Lies das. Der Erwachsene, von frheren Gelegenheiten wohl wissend, da eine Weigerung mit dem Hinweis, sie habe nichts Lesbares geschrieben, keinen Sinn hat, sagt: Rrrbudow! This was just what she wanted. She disappeared into her bedroom and returned almost at once with four more sheets of the same. (Temple, Nathan & Burris 1982, 27) Beispiel 6: Die fnfjhrige Tanya und ihr kleinerer Bruder warten auf den Abflug. Es ist ihr erster Flug. Tanya ist aufgeregt. Ihr kleiner Bruder steckt zwei Finger in den Mund. Tanya stt ihn an und fordert ihn auf, die Finger aus dem Mund zu nehmen. Er lt sich nicht stren, fragt immerhin nach dem Grund der Aufforderung. Dont you see, she says, pointing to the no smoking sign above their seat. It says no bad habits. (Yetta Goodman in ihrer Einleitung zu Ferreiro & Teberosky 1982, IX)
4.
Aspekte frhen Lesens und Schreibens
Abb. 97.3: Aus Jakobs (6 Jahre) Leseheft
Jakob, gerade sechs Jahre alt, bringt der Besucherin sein Heft, schlgt die Seite vom Schnee auf und spricht den Vers. Mehrere Kinder kommen hinzu, verfolgen das Geschehen und sprechen mit. Jakob zeigt auf die letzten beiden Zeilen: Lies! Die Besucherin folgt der Aufforderung, begleitet ihr Lesen mit dem Finger. Ihr Tischnachbar holt eilends sein Heft unter dem Tisch hervor und versucht sich auch mit dieser Seite. In der letzten Zeile kommt er im Rhythmus zwischen Lesen und Zeigen etwas durcheinander. (Dehn 41994, 106 ff). Beispiel 5: Jessie, vier Jahre alt, sucht sich am Frhstckstisch neben dem Erwachsenen einen Platz und notiert etwas auf einem Blatt (Abb. 97.4).
4.1. Symbolentwicklung Was tun Kinder, wenn sie frh etwas zu Papier bringen oder sich Geschriebenem zuwenden? Wem Schrift ausschlielich oder vorrangig als von der Lautsprache abhngiges, sekundres Zeichensystem gilt, wird andere Antworten suchen als der, der Schrift auch als bildhafte und intuitive Prsentation betrachtet. In der Schrift spielen zwei grundstzlich unterschiedene Weisen symbolischer Transformation zusammen: die begrifflichdiskursive und die anschaulich-prsentative (zur Unterscheidung vgl. Langer 1984). So wie Mimik und Gestik die Sprache in der mndlichen Kommunikation begleiten, gibt es auch auf dem Papier Spuren eines Ausdrucks- und Darstellungsverlangens, das die Kluft zwischen einer komplexen non-verbalen Erfahrungswelt und der Welt der Wrter (vgl. Stern 1993, 120) zu berbrcken versucht.
1145 sche hnlichkeit zwischen Spielzeug und symbolisiertem Gegenstand unwichtig. Was zhlt, ist der Gebrauch des Objekts und die Mglichkeit, eine reprsentative Geste mit ihm auszufhren. Sowohl Spiel als auch Zeichnung gehen ursprnglich von Gesten aus, erst spter erlangen Objekte oder graphische Reprsentationen Zeichenfunktion dadurch, da sie einen Namen bekommen. Die Entwicklung der Symbolfunktion von der Geste zum Schreiben besteht nach Vygotski darin, da der Name an immer frherer Stelle des Symbolprozesses auftaucht, bis er schlielich beim Schreiben am Anfang steht. Solche Zurckfhrung des Erwerbs von Schriftlichkeit auf die Beziehung zur Geste, zum Bild und zum Spiel erffnet bislang zumeist vernachlssigte Perspektiven. Wird doch Schreiben- und Lesenlernen sonst in erster Linie als sprachliche Ttigkeit gesehen (auch und gerade mit der Implikation der Annherung an das vernnftige Wort und die korrekte Orthographie). Wenn Schreiben einzig als verbal unterlegtes Schreiben verstanden wird, ist damit der Blick verstellt auf frhkindliche Nachahmungen von Schrift mit ihren (asemantischen) Vorstufen (Wulff 1980, 112). Eine Untersuchung der Anfnge des Schreibens, die im Sinne einer Fortfhrung des Gedankens Vygotskis gestische, zeichnerische und sprachliche Anteile zueinander ins Verhltnis setzt, ist eines der Forschungsdesiderate. Der Befund, da Schulanfnger so unterschiedliches Interesse an Schrift und so verschiedene Zugnge dazu haben, mte unter Bercksichtigung ihrer Erfahrungen im Umgang mit und im Hervorbringen von Symbolen in den Blick genommen werden. 4.2. Bewegung, Rhythmus und Form Piagets Symbolbegriff entspricht dem, was Langer (1984, 99 ff) als prsentativen Symbolismus im Unterschied zum diskursiven Symbolismus charakterisiert. Gemeint sind simultane, integrale Prsentationen z. B. beim Zeichnen und plastischen Gestalten, in der Musik und selbst in der Sprache (u. a. in Gedichten). Langer beschreibt den prsentativen Symbolismus in Kunstwerken, Riten und Mythen als nicht-diskursiven und dennoch rationalen, weil Sinn-machenden Symbolmodus. Schrift zieht die Kinder an. Sie versammeln sich, wiederholen lngst Bekanntes, versuchen Koordination von Klang und Zeichen
Piaget (1969, 94 ff) unterscheidet zwischen dem Symbol, das eine Art Vorstellungsbild ist, und den arbitrren Zeichen, welche die Sprache konstituieren. Das Symbol entsteht durch Transformation der Nachahmung von erlebten Szenen, Personen oder Dingen. Es ist individuell und dient dazu, persnliche Erfahrungen wiederzugeben; neben dem System der kollektiven Zeichen behlt es eine unersetzbare Rolle bei. Katharina (Bsp. 1) liest, obwohl sie kaum sprechen kann. Nicht einen Buchstaben, ein Wort oder einen Text lernt sie als erstes, sondern das Lesen als Ritual in seinem Bezug zu bestimmten Dingen (hier Bchern) und anderen Menschen. Indem Katharina den Erzhlton, das Zeigen und Benennen nachahmt, vollzieht sie die ihr offensichtlich wesentlichen Merkmale des Rituals. Vygotski (1978, 111 ff) behauptet einen Zusammenhang zwischen symbolischem Kinderspiel, Kinderzeichnung und Schreiben. Alle drei sieht er als verschiedene Momente eines im wesentlichen zusammenhngenden Prozesses (vgl. Gmbel 1989, 164). Den Beginn der Vorgeschichte der Schrift verlegt er in das Erscheinen der Geste als visuelles Zeichen. Wie ein Samenkorn den Baum enthalte die Geste schon das sptere Schreiben des Kindes: The gesture is the initial visual sign that contains the childs future writing as an acorn contains a future oak (1978, 107). Gesten bezeichnet er als Schreiben in Luft, Schrift wiederum als fixierte Geste. Kritzeleien und frhe Kinderzeichnungen sind fr Vygotski eher gestische Reprsentationen als zeichnerische Darstellungen. Junge Kinder zeichnen nicht aus optischer Distanz, sondern fixieren Gesten mit dem Stift. Hufig mischen sich zeichnerische Darstellung und gestische Spuren, wenn die Kinder whrend des Zeichnens zu dramatisierenden Gesten und mndlichen Erklrungen umschalten. Hannes Gekrakel (Bsp. 2) mit seinem sorgfltig geschriebenen Namen auf der Rckseite interpretiert seine Mutter als Ausdruck seines sprachlosen Zorns und seines Bedrfnisses, mit ihr darber in Kontakt zu kommen (Gaber & Eberwein 1986, 54). Andrews Linien und Formen (Bsp. 3) stehen fr etwas, das er in Worte fassen kann. Seine Zeichnung hat wahrscheinlich nicht nur gestische, sondern auch zeichnerisch darstellende Qualitt. Auch im Kinderspiel wird eine Verbindung hergestellt zwischen Gesten und Schrift. Wenn im Spiel einige Objekte zu Symbolen fr andere Gegenstnde werden, ist die opti-
1146 und den Austausch darber (Bsp. 4). Die Magie der Sprache ist hier noch wirksam, genau wie in den Reimen und Spielen der Kinder, wo Wrter bannen knnen. So interpretiert Cattaneo (1987, 324) Kritzeleien von Kindern auf Autos und Gehwegen, an Hauswnden und in Fluren das knnte auch fr Formen frher Annherung an Schriftlichkeit wie in diesem Beispiel Verstehensfolie sein (vgl. dazu Illich 1984, 20, der in Lateinamerika Schriftstcke entdeckt, die von ihren Besitzern, unbeschulten Bibliomanen, versteckt gehalten und genau gekannt werden). Mit ihren Spuren auf Papier, im Sand, an Wnden vollziehen schon ganz junge Kinder Annherung an Schriftlichkeit. Schrift ist Spur eines Werkzeugs auf einer Unterlage in Bewegung gestaltet von menschlicher Hand (Brmann 1979, 11; vgl. auch Velthaus 1970) auch diese Definition betrachtet Schrift nicht (blo) als Lautbild (Pfeiffer 1988). In den ersten Jahrzehnten unseres Jahrhunderts liegt solche Betrachtungsweise nahe. Was Kinder ohne Kenntnis des Buchstabensystems notieren, gilt als ursprnglichste Fixation der individuellen Bewegungsweise, als persnliches Ausdrucksverlangen (Becker 1926, 28; vgl. auch Beschel 1969). Krtzsch (1917) fhrt die Entwicklungslinien zum Zeichnen, Schreiben und Schmcken auf rhythmische Lebensuerungen zurck. Hetzer (1926, 76 f et p.) sieht im Kritzeln nicht nur die Freude an der Bewegung, sondern auch an der Form noch ehe ein Inhalt in den Vordergrund tritt. Neuerdings hat Schuster (1990, 109 f) solche Formen als Bildsprache der Kinderzeichnung herausgestellt; er fat mehrere Arbeiten zusammen, in denen Kinderzeichnungen aus ganz verschiedenen kulturellen Regionen auf universelle Grapheme hin analysiert werden wie Schleife, Quadrat, Kreis, Dreieck, Schnecke. Die Beziehungen zwischen Schrift und Bildender Kunst untersucht Leroi-Gourhan in kulturhistorischer Perspektive. Seiner Darstellung nach hat die Schrift ihren Ursprung nicht in naiven Abbildungen der Wirklichkeit wie weithin mit Bezug auf naturalistische Felsmalereien angenommen , sondern Schrift und Bildende Kunst haben sich beide aus rhythmischen Graphismen mit abstrakten Motiven (Spiralen, geraden Linien, Punkten) entwickelt. Die ltesten bekannten Graphismen untersttzten wahrscheinlich lautsprachliche uerungen mit Beschwrungs-
und Deklamationscharakter. Von einer ursprnglichen Koordination zwischen sprachlichem und graphischem Ausdruck ausgehend konstatiert Leroi-Gourhan in der Entwicklung Subordination des graphischen Ausdrucks. Die Leistung der Schrift bestehe eben darin, den graphischen Ausdruck durch Verengung der Bilder und rigorose Linearisierung der Symbole dem phonetischen Ausdruck vollstndig unterzuordnen (LeroiGourhan 1980, 264). Ontogenetisch erfolgt solche Linearisierung allererst als Kritzeln. In der Zickzacklinie sieht Mahn die intendierte Schreibnorm des Vorschulkindes, und zwar durchaus mit kulturhistorischem Hintergrund, insofern sich der kleine Mensch als Schpfer eines Zu-findenden erweise, das er als Form realisiere (Mahn 1950, 313). Dabei nimmt sie ausdrcklich auch auf Ornament oder Rune frherer Kulturen Bezug (zu Parallelen mit alter Volkskunst vgl. auch Eng 1927, 169 193). Symbol- oder zeichentheoretische Zugriffe auf das Bildhafte von Schrift sind bisher wenig ausgearbeitet. Bezogen auf Schule bzw. Unterricht gibt es einige Anstze (Brmann 1979, Kriechbaum 1987, Otto 1993). Mitchell (1990, 43) gibt zu bedenken, da unser theoretisches Verstndnis der Bildlichkeit in sozialen und kulturellen Praktiken verankert ist und in einer fr unser Verstehen grundlegenden Geschichte wurzelt. Die Kulturgeschichte sei in gewisser Hinsicht die Geschichte eines zhen Ringens um die Vorherrschaft zwischen bildlichen und sprachlichen Zeichen. Die Dialektik von Wort und Bild scheine eine Konstante, vernderlich sei die Webart, die Relation von Kette und Schu. Schrift gilt der abendlndischen Philosophie selten als Medium prsentativer Symbolisierung, meist wird sie allein der Sprache zugeschlagen. In neuerer Zeit hat Lapacherie (1990) die Bildlichkeit von Schrift analysiert. Er unterstellt eine relative Autonomie der Schrift gegenber dem Sprechen und der Rede und sieht Schrift und Text als vielgestaltiges Netz von Spuren. Er konzentriert sich auf graphische Signifikanten (Buchstaben, Zeilen, Zwischenrume, Anordnung und Untergrund des Textes) und schlgt vor, die semiotische Tradition der Untersuchung der Schriftzeichen weiterzufhren, die zugunsten einer Semiotik der Sprache und der Diskurse vernachlssigt worden sei.
1147 schen 5,1 und 5,5 Jahren) analytisch nur ganz unzureichend antworten. Sie wuten zwar, da sie nicht lesen knnen, konnten aber nicht sagen, ob man die Bilder oder die anderen Zeichen auf dem Papier liest (Reid 1966/67, 60 f; vgl. zum Begriff task-awareness Downing & Valtin 1984; s. auch Dehn 1979). Die Entwicklung schriftsprachlicher Begrifflichkeit als Ausdruck von Sprachbewutheit bei Vier- bis Sechsjhrigen haben Ferreiro & Teberosky (1982) besonders eingehend untersucht. Sie formulieren Stufen der Entwicklung (levels) u. a. fr die Unterscheidung zwischen Buchstaben, Zahl und Satzzeichen, fr die Zuordnung von Bild und Wort, fr die Identifikation einzelner Wrter in einem geschriebenen Satz, fr das Schreiben und Lesen des eigenen Namens. So wird z. B. sichtbar fr das Kind die Reihenfolge der Buchstaben seines Namens vertauscht, und es soll die Frage beantworten, ob der Name da noch steht (if it still says X; 1982, 214). Hier wird sehr deutlich, da es wirklich nur darum geht, das kindliche Verhalten als Annherung an das Knnen des erwachsenen Schriftkundigen zu interpretieren, nicht aber um das Selbst-Verstndnis seiner Annherung an Schriftlichkeit (s. 2.). Zu (2) Da visuelle Zeichen lautliche Entsprechungen haben, wird als eine der notwendigen Erkenntnisse kindlicher Sprachanalyse artikuliert. Jessie (Bsp. 5) hat diese Entdekkung schon gemacht und verlangt daher vom Erwachsenen zu lesen, was sie geschrieben hat. Eine sprachliche Bedeutung ist ihr (noch) nicht wichtig. Wie die Entwicklung der Aneignung der Orthographie verluft, zeigen die Schreibprodukte ausgewhlter Vorschulkinder (Read 1974). Die Kinder bilden nicht einfach ab, was sie gesehen haben oder was sie hren, wenn sie selbst sprechen, sondern sie haben eine Phonologie ausgebildet, die (notwendigerweise) hochabstrakt ist und sich von der erwachsener Sprecher des Englischen unterscheidet (Read 1974, 175); z. B. notieren die Kinder die Nasale /m/, /n/, /ng/ zwar im Silbenanfang und -ende, nicht aber vor einem Konsonanten (so schreiben die Fnfjhrigen meist NUBRS fr numbers und PLAT fr plant). Read errtert dafr mehrere Erklrungen und kommt zu dem Schlu, diesen Befund als Indiz dafr zu deuten, da Nasalitt ein relativ geringwertiges, die Artikulationsstelle ein relativ hherwertiges Merkmal im phonologischen System der Kinder ist (1974, 197). Die
4.3. Sprachbewutheit und Sprachanalyse Das Interesse der kognitionspsychologisch inspirierten Arbeiten (s. 2.) ist darauf gerichtet, Gesetzmigkeiten der Entwicklung zu ermitteln (vorrangig im Sinne Piagets und meist mit ausdrcklichem Bezug auf ihn) und Lernvoraussetzungen fr den schulischen Schriftspracherwerb zu benennen. Die Arbeiten stimmen darin berein, da sich die geistigen Vorgnge der Schrift(sprach)bwahrnehmung und -produktion als innere Regelbildungsprozesse vollziehen (auch mit ausdrcklicher Bezugnahme auf Chomsky; vgl. z. B. Read 1974); sie stimmen auch darin berein, da die Verlufe strker vom sozialen Kontext, in dem die Kinder leben, bestimmt sind als von ihrem Alter (s. 4.4.). Die Regelbildungsprozesse werden hier unter zwei Gesichtspunkten dargestellt: (1) Wie bildet sich eine schriftsprachliche Begrifflichkeit aus, und zwar operativ (im Vollzug) bzw. analytisch (in verbaler Kennzeichnung)? Zur Sprachbewutheit gehrt vor allem die Fhigkeit zur Vergegenstndlichung der Sprache (Bosch 1937), d. h. Sprache nicht immer nur interaktiv unmittelbar gebrauchen, sondern sie zum Gegenstand der Betrachtung machen zu knnen, und damit auch die Fhigkeit, sprachliche Ketten zu strukturieren (s. Andresen 1985, 190). (2) Wie eignen sich die Kinder die Graphem-Phonem-Korrespondenzen an, wie die orthographischen Prinzipien (zur Problematik des Begriffs s. Kohrt 1986), und wie entfaltet sich die Fhigkeit der Text-Produktion (composition, s. Temple, Nathan & Burris 1982)? Zu (1) Noch ehe sie lesen oder einen einzelnen Buchstaben benennen knnen, unterscheiden die Kinder operativ Buchstaben von anderen Zeichen (Lavine 1972). Die Reaktion Drei- bis Sechsjhriger auf Vorlagen mit Bildern und Beispielen aus Alphabetschriften, einer Kunstschrift, chinesischen Zeichen sowie Zahlenfolgen zeigen, wie sich ihre kognitiven Schemata, d. h. die Strukturen, die sie befhigen, bestimmte Aspekte (ihrer Umwelt) eher zu bemerken als andere, ja berhaupt irgend etwas zu bemerken (Neisser 1979, 19), an Kategorien ausbilden wie linear und nicht linear, variierend und wiederholend, multiple und einzelne Einheiten (ebd.). Auf die Fragen dagegen, wie man liest, konnten schottische Vorschulkinder (zwi-
1148 Kinder bringen auf diese Weise zum Ausdruck, da sie bereits die Kombinationsmglichkeiten der Nasale vor Konsonanten im Englischen verstanden haben, nmlich /m/ nur vor /b/ und /p/, also labial; /n/ nur vor /d/ und /t/, also dental usw. Reads Untersuchung hat weitere Forschungen angeregt. So fand Eichler (1976) bei den Spontanschreibungen (Kainz 1956) einer kleinen Kindergruppe Vier- bis Sechsjhriger hnliches; aber er interpretiert seine Beobachtungen anders: die Kinderschreibungen seien nicht phonologisch, sondern phonetisch. Die Kinder notierten zunchst akustisch-auditiv ausgezeichnete Lautwerte ( akustische Schemata) (250), spter bauten sie diese Schreibungen konsequent aus, ehe sie sich der orthographischen Normschreibung anpaten. Eichler sieht darin Parallelen zur Entwicklung des Orthographieerwerbs in der Grundschule. Der Gegensatz der beiden Arbeiten beruht u. E. darauf, da Read die Position der einzelnen GraphemPhonem-Korrespondenz in der Zeichenserie analysiert, whrend Eichler die Unterschiede zwischen kindlicher Spontanschreibung und der Normschreibung betrachtet. Beide Arbeiten sind Orientierungsgrundlage fr andere, vor allem zu den Schreiblernprozessen in der Grundschule (vgl. u. a. Castrup 1978, Dehn 1994, May 1990) und zum Verhltnis von Lesen- und Schreibenlernen (vgl. das Modell von Frith 1986 und die darauf zurckgehenden Analysen). Ob ein auf dieser Grundlage naheliegendes Verstndnis von Lernschwierigkeiten als Entwicklungsverzgerung (s. Scheerer-Neumann 1989) in einem theoretischen Gesamtkonzept des Erwerbs von Schriftlichkeit ausreichend fundiert werden kann, erscheint aber durchaus fraglich (vgl. Dehn 1990 b). Ein Aspekt der Lernvoraussetzungen fr das Lesen- und Schreibenlernen wird besonders eingehend behandelt: die phonologische Bewutheit. Sie besteht u. a. im Erkennen von Reimpaaren, im Segmentieren von Silben, im Vergleich von Laut zu Wort, im Verbinden von Lauten und wird als Vorluferfertigkeit angesehen und bei Kindergartenkindern beobachtet (Mannhaupt & Skowronek 1989; Schneider u. a. 1990). In anderen Arbeiten werden die Aneignung der Orthographie und die Lernvoraussetzungen dafr in grere Zusammenhnge gestellt. Temple, Nathan & Burris (1982) beobachten nicht nur Kinder vor der Schule, sondern auch in den ersten Klassen und
kommen von den Vorlufern des Schreibens zu den Grundstzen des kindlichen Zeichengebrauchs wie Wiederholung, Erzeugung, Flexibilitt, Handhabung der Zwischenrume und zur Aneignung der orthographischen Norm und schlielich der Formen und Funktionen der Textgestaltung (composition). 4.4. Sozialer und kultureller Kontext Aufschlu darber zu erhalten, in welchen Lebenszusammenhngen und welchen Situationen kleine Kinder sich der Schriftlichkeit annhern, ist schwierig. Untersuchungen in Form von Befragungen oder Experimenten (s. 2. u. 4.3.) knnen den Sozial- oder Bildungsstatus der Eltern erfassen, aber fast nichts ber den Gebrauch von Buch und Papier, ber die Einstellung zur Schrift und die Bedeutung ausmachen, die Lesen und Schreiben in der Umgebung der Kinder hat. Funktionen bestimmen sich im Hinblick auf Kontexte. Da die Lebensumwelten der Kinder verschieden sind, ist trivial. Welche Bedeutung diese Verschiedenheit aber fr die Ausbildung von Schriftlichkeit hat, das ist weitgehend ungeklrt. Aufschlu knnten die zahlreichen Fallstudien geben (u. a. Baghban 1984; Freinet 1980; Gaber & Eberwein 1986; Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986). Sie aber stellen diese Fragen nicht und lassen nur implizit etwas ber das Schrift-Konzept der Erwachsenen erkennen, die zumeist als Eltern die kindlichen Formen des Lesens und Schreibens beobachten. Zum Beispiel versuchen sie, die Tochter ihren eigenen Weg zur Schriftsprache finden zu lassen, d. h. (sie) haben ihr geeignetes Material zur Verfgung gestellt: Stifte, Papier (auch Hefte), Magnettafel mit Buchstaben , Druckkasten , gelegentlich Zugang zu einer Schreibmaschine (Scheerer-Neumann et al. 1986, 68). Die Reaktionen von Andreas Eltern sind von der berlegung bestimmt, da ein phonetischer Zugang zur Schrift ein zweckmiger Einstieg sein knnte. Bestrkt wurden wir in dieser Haltung durch die Entwicklung von Julia, Andreas um 3 Jahre ltere Schwester. Bei ihr hatten wir uns hnlich verhalten, und sie hat bis jetzt mit dem Schulfach Deutsch keinerlei Schwierigkeiten (ebd., 58). So knnen zwar Fragen der Kinder protokolliert und Schriftstcke gesammelt werden, nicht aber Funktionen frhen Lesens und Schreibens im Selbstverstndnis der Kinder aufgedeckt werden.
1149 rer Aufforderung einen hheren Grad an Verbindlichkeit durch den Hinweis auf das Schrift-Zeichen zu geben. Erst der Blick auf den Gebrauch von Schrift in ganz anderen kulturellen Kontexten zeigt das Besondere. Wo wie in manchen Regionen Afrikas noch keine institutionellen Voraussetzungen fr Schriftkultur vorhanden sind, erscheinen Dekrete der Verwaltung beliebig; sie bedrften mndlicher Untersttzung. Weil ihr Schreiber nicht anwesend ist, deshalb nicht zur Rechenschaft gezogen werden kann, gilt ein Schriftstck nicht viel (Elwert & Giesecke 1987, 433). In den Industrielndern freilich leben alle Kinder in schriftkulturellen Kontexten: Sie sehen Werbung auf Plakaten und in Fernsehspots, begegnen Schrift auf Produkten des Alltags, auf Schildern und Tafeln. Ungeklrt aber ist, ob und wie die Kinder vor der Schule mit Schrift vertraut werden, denen Vorlesen und Malen, Kritzeln und Schreiben fremd bleiben, die auch Erwachsene nur bei pragmatischem Schriftgebrauch sehen (beim Lesen von Rechnungen und Mahnungen, beim Ausfllen von Formularen). Dazu wren Untersuchungen im Feld sinnvoll: im Kindergarten, in der Familie, auf Spielpltzen, in Sandkisten und auf der Strae. Die Vermutung liegt jedenfalls nahe, da diese Kinder Schrift eher auf ihren normativen Anspruch reduzieren und sich dem u. U. gerade widersetzen; solange jedenfalls wie sie keine Gelegenheit hatten, ihre Teilhabe an Schriftkultur zu erfahren und das geschieht oft wohl erst in der Schule Schrift als Ansto zur Bewltigung bedrngender Wnsche und Projektionen kennenzulernen (vgl. u. a. Dehn 1994, Sjlin 1990). Das Ausma der Vertrautheit mit Schrift ist sicher weitgehend schichtabhngig. Die Untersuchungen zur Entwicklung von Sprachbewutheit und Sprachanalyse, also zu den kognitiven Aspekten des Erwerbs von Schriftlichkeit, stimmen darin berein, da die Schichtzugehrigkeit ein wichtigerer Indikator fr die Entwicklung ist als das Alter (Lavine 1972, Ferreiro & Teberosky 1982; vgl. auch Neuhaus-Siemon 1991); allerdings gibt es Ausnahmen. Diesen hat Durkin (1966; 1982) besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Sie ist der Frage nach der Beziehung zwischen einem niedrigen soziokonomischen Status und dem Frhlesen (s. 5.) nachgegangen und hat herausgefunden, da in diesen Fllen die Eltern Zeit fr ihre Kinder hatten, ihnen vorgelesen haben, da sie ihre Fra-
Wir haben unsere Vorstellung vom Schreiben so weitgehend am literarischen und wissenschaftlichen Schreiben orientiert und von da auf jegliches Schreiben bertragen, da wir bisher kaum Befunde ber andere Formen gesammelt haben (Hcki-Buhofer 1985, 59). Und auch die Genese dieser Schreibfunktionen ist kaum untersucht. Ludwig (1979, 76 ff) vermutet als Grund dafr verschiedene Reduktionen, nmlich die Reduktion des Schreibens auf den Gebrauch von Schriftzeichen (s. dagegen 2.; 4.1. und 4.2.), die Reduktion auf die Aneignung der Norm und die auf eine Betrachtungsweise nach der Elle der Erwachsenen, so da Schreiben eingegrenzt wird als Angelegenheit der Schule. Niemand wird bestreiten wollen, da Schreibenlernen in der Tat vor allem heit, sich die schriftlichen Normen einer Sprache anzueignen. Die Frage ist nur, ob es sich darin erschpft. notwendig ist auch die Aneignung der kulturell jeweils verschiedenen oder verschieden gewichteten Zwecke und Funktionen des Schreibens (Ludwig 1979, 77). Die sechs Beispiele aus dem familiren und vorschulischen Kontext jedenfalls (s. 3.) gewichten Schrift auf hnliche Weise: Immer ist Schrift bedeutsam als Medium oder Gegenstand der Kontaktaufnahme. Katharina (Bsp. 1) tut mit der Geste, mit der sie ihre Bcher dem Erwachsenen gibt, den Wunsch nach Gemeinsamkeit beim Vorlesen und Betrachten kund. Die Kinder knnen annehmen, da Umgang mit Schrift etwas Erstrebenswertes ist. Jessi (Bsp. 5) kann zurecht voraussetzen, da sich der Erwachsene nicht verweigert. Tanya teilt ihrem Bruder mit, was die Zeichen bedeuten, die beim Abflug der Maschine aufleuchten es handelt sich ja um ikonische Zeichen: Sie nimmt sie zum einen als Situationsmerkmal und als Etikett (Brgelmann & Mannhaupt 1990, 43), weist ihnen also einfach eine Bedeutung zu, stellt nicht einmal den naheliegenden Zusammenhang her zur Erluterung des Flugpersonals bzw. sie will ihn nicht wahrhaben; zum anderen nutzt sie eine ihr offenbar vertraute Funktion von Notiertem: nmlich da es unbedingt zu befolgen sei, also eine viel hhere Verbindlichkeit habe als die mndliche Rede. Sie setzt ihre vorgegebene Kenntnis der Zeichen ein als Bekrftigung ihrer Ermahnung: Da steht: keine schlechten Manieren. Sie gebraucht also die Zeichen unmittelbar interaktiv, macht sie nicht zum Gegenstand analytischer Reflexion. Tanya meint vermutlich, ih-
1150 gen beantworteten und ihre Bitten um Hilfe erfllt haben. Auerdem erlebten die Kinder die Eltern als Leser (who demonstrate in their own lives that reading is a rich source of relaxation, information, and contentment; Durkin 1966, 136; vgl. Durkin 1982, 27 ff; vgl. auch Brgelmann 1984). Diese frhen Befunde zur Primrsozialisation sind jngst bekrftigt worden, und zwar im Hinblick auf die Bedeutung des Medienkonsums in den unteren Sozialschichten: Das Fernsehen bestimmt den Interaktionsstil in der Familie mehr als anderswo, und damit sind die Voraussetzungen fr das Lesenlernen mitbetroffen (Hurrelmann 1991, 291). Die Befunde zeigen sehr deutlich, da fr manche Kinder erst im institutionalisierten Rahmen von Kindergarten, Vorschule und Schule ein sozialer Kontext besteht, der ihnen den Erwerb von Schriftlichkeit nahelegt. Dazu gehrt eine Lernumgebung mit Bcherkisten und -regalen, mit verschiedenen Schreibwerkzeugen und Papieren. Die Erwachsenen lesen Kindern vor, einzelnen oder mehreren aus einem big-book (vgl. shared book experience; Holdaway 1979); sie ermuntern die Kinder, Nachrichten auch als Kritzelbriefe aufzuschreiben (vgl. Menzel & Vieweg 1975) oder als Spielschrift zu gestalten und damit ihr Symbolverstndnis zu artikulieren (vgl. Krger 1978); dazu gehren auch Utensilien wie Arztspritze, Rezeptblock und Quittung, die die Kinder zum Spielen auffordern, und zwar zur Nach-Gestaltung von Situationen, in denen Schrift gebraucht wird (Christie 1990, 1991; Noyce & Christie 1989; vgl. auch die Lesestadt mit Laden, Apotheke und Kino, die Eltern fr die Kinder bauen; Rtimann 1989 aber Perfektion der ueren Umgebung gewhrleistet noch nicht, da Kinder Schriftfunktionen entdecken und gebrauchen). Diese pdagogischen Konzeptionen beziehen sich z. T. ausdrcklich auf Vygotskys Entwurf eines Zusammenhangs von Symbolverstndnis und Schrifterwerb (1978); allerdings wohl in einem verkrzten Verstndnis, denn sie schrnken die Kinder auf den pragmatischen Gebrauch von Schrift ein und geben wenig Anregung, z. B. etwas von jenem sthetischen Reiz gestraffter und gelockerter, gedehnter und gespannter, geschwungener und gereckter Spuren zu erfahren (Brmann 1979, 15) oder Schrift als Ausdruck kennenzulernen und zu erproben.
Ungeklrt ist auch, wie denn die Kinder, denen Schrift in ihrer huslichen Umgebung fremd geblieben ist, in diesen Arrangements, die eigentlich Schrifterfahrung voraussetzen, einen Zugang finden knnen. Vermutlich kommt auch in diesem sozialen Kontext dem Erwachsenen eine bedeutende Aufgabe zu. Morrow & Rand (1991) formulieren mit Bezug auf Vygotsky (1978) ihre These: The adult provides a social context that enables the child to perform at a higher level than before. The adult then steps back to let the child explore, experiment, and practice what has been learned (1991, 161). Damit setzen sie sich gegen Vorstellungen von der Naturwchsigkeit des Erwerbs von Schriftlichkeit ab, die sonst hufig ausdrcklich oder implizit diese pdagogischen Arbeiten bestimmen. U. E. kommt es darauf an, die Signale fr Mglichkeiten ihrer Annherung an Schriftlichkeit zu verstehen und darauf einzugehen, die Kinder aus schriftfremder Umgebung in institutionalisierten Lehr-Lern-Situationen geben (vgl. dazu Dehn 1994, Dehn 1990 a, Sjlin 1990).
5.
Exkurs: Frhlesen
Da Schulanfnger bereits lesen knnen, ist derzeit eine verbreitete Ausnahme. NeuhausSiemon (1991) ermittelte in einer zwischen 1984 und 1987 wiederholt durchgefhrten Befragung von Erstklasslehrern in einem lndlichen und einem grostdtischen Regierungsbezirk (pro Schuljahr wurden ber 40 000 Kinder erfat; das Instrument der Befragung wurde durch eine Kontrolluntersuchung an 1517 Schulanfngern gesichert), da mindestens ein frhlesendes Kind in 30% bzw. 40% der Klassen eingeschult wird. Interessant ist, da der Anteil der als Frhleser zu bezeichnenden Schulanfnger mit ca. 4% im lndlichen und 2,3 2,8% im stdtischen Bereich derzeit deutlich grer ist als vor 20 Jahren, als Elternhaus und Kindergarten im Rahmen der Frhlesebewegung (vgl. Schmalohr 1973) aufgefordert waren, die Intelligenzentwicklung der Kinder durch frhe Angebote zum Lesen voranzutreiben (Neuhaus-Siemon 1991, 290, 306). Die darin nahegelegte Vermutung, da die Fhigkeit, in frhem Alter zu lesen, weniger auf Anleitung Erwachsener als auf spontanes Interesse der Kinder zurckzufhren ist, besttigt ein weiterer Befund: ber 80% der Frhleser haben aus eigener Initiative bzw. durch Nachahmung lterer Geschwister oder Freunde lesen gelernt.
1151
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Mechthild Dehn/Amelie Sjlin, Hamburg (Deutschland)
98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

1. 2. 3. 4. Einfhrung Ergebnisse der neueren Schriftspracherwerbsforschung Implikationen fr die Didaktik des Erstlesens und -schreibens Literatur
1.
Einfhrung
Der vorliegende Artikel befat sich vorwiegend mit den Lern- und Entwicklungsprozessen beim Erwerb der Schriftsprache, die unter dem Einflu des Erstlese- und Schreibunterrichts, also der expliziten Instruktion, stattfinden. Vorschulische Entwicklungen werden insofern bercksichtigt, als davon auszugehen ist, das Schulanfnger im schriftsprachlichen Bereich nicht als tabula rasa in die Schule kommen, sondern schon individuell
quantitativ und qualitativ allerdings sehr unterschiedliche vielfltige Erfahrungen mit Schrift haben, die sich in konkreten Vorkenntnissen und Konzeptionen ber die Schrift niederschlagen ( Art. 97). Der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt jedoch nicht im didaktischen und methodischen Bereich ( hierzu Art. 103 110), er thematisiert und expliziert die psychischen Prozesse beim Erwerb der grundlegenden Lese- und Schreibfhigkeiten. Unterrichtliche Fragestellungen sind jedoch insofern relevant, als nachgewiesen ist, da Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb durchaus von den konkreten Methoden des Erstlese- und Schreibunterrichts abhngig sind. Eine weitere Einschrnkung ist durch den Terminus basal vorgegeben: Gemeint sind die grundlegenden Lese- und Schreibfhigkei-
98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten . 1991. Erlebnis und Begriff. Verschiedene Weltzugnge im Umkreis von Piaget, Freud und Wagenschein. Zeitschrift fr Pdagogik 37, 329346. Rtimann, Hansheinrich. 1989. Die Lesestadt. Spiele, die auf der Hand liegen. Bern. Sanderson, Anne. 1985. The early years. How children develop as writers. Sheffield. /Sheffield City Polytechnic. Language Development Centre/. Scheerer-Neumann, Gerheid, Kretschmann, Rudolf & Brgelmann, Hans. 1986. Andrea, Ben und Jana: Selbstgewhlte Wege zum Lesen und Schreiben. In: Brgelmann, Hans (ed.). ABC und Schriftsprache: Rtsel fr Kinder, Lehrer und Forscher. Konstanz, 55 96. Scheerer-Neumann, Gerheid. 1989. Lese-Rechtschreibschwche im Kontext der Entwicklung. In: Naegele, Ingrid, Valtin (ed.). LRS in den Klassen 1 10. Handbuch der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Weinheim, 25 35. Schmalohr, Emil. 1973. Frhes Lesenlernen. Ein Beitrag zur Pdagogischen Psychologie und Curriculum-Entwicklung. Heidelberg. Schuster, Martin. 1990. Die Psychologie der Kinderzeichnung. Berlin. Schneider, Wolfgang, Brgelmann, Hans, Kochan, Barbara. Lesen- und Schreibenlernen in neuer Sicht. In: Brgelmann, Hans, Balhorn, Heiko (ed.). Das Gehirn, sein Alphabet und andere Geschichten. Konstanz, 220 235.
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Mechthild Dehn/Amelie Sjlin, Hamburg (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Einfhrung Ergebnisse der neueren Schriftspracherwerbsforschung Implikationen fr die Didaktik des Erstlesens und -schreibens Literatur
1.
Einfhrung
Der vorliegende Artikel befat sich vorwiegend mit den Lern- und Entwicklungsprozessen beim Erwerb der Schriftsprache, die unter dem Einflu des Erstlese- und Schreibunterrichts, also der expliziten Instruktion, stattfinden. Vorschulische Entwicklungen werden insofern bercksichtigt, als davon auszugehen ist, das Schulanfnger im schriftsprachlichen Bereich nicht als tabula rasa in die Schule kommen, sondern schon individuell
quantitativ und qualitativ allerdings sehr unterschiedliche vielfltige Erfahrungen mit Schrift haben, die sich in konkreten Vorkenntnissen und Konzeptionen ber die Schrift niederschlagen ( Art. 97). Der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt jedoch nicht im didaktischen und methodischen Bereich ( hierzu Art. 103 110), er thematisiert und expliziert die psychischen Prozesse beim Erwerb der grundlegenden Lese- und Schreibfhigkeiten. Unterrichtliche Fragestellungen sind jedoch insofern relevant, als nachgewiesen ist, da Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb durchaus von den konkreten Methoden des Erstlese- und Schreibunterrichts abhngig sind. Eine weitere Einschrnkung ist durch den Terminus basal vorgegeben: Gemeint sind die grundlegenden Lese- und Schreibfhigkei-
1154 ten, die in einer alphabetischen Schrift vorrangig mit dem Brechen des Codes, der beginnenden Fhigkeit zum Lesen und Schreiben bisher noch unbekannter Wrter (und Texte) gleichgesetzt werden kann. Wie noch zu zeigen sein wird, findet der entscheidende bergang vom Nichtleser zum Leser auf der Wortebene statt, die deshalb im Mittelpunkt stehen wird (zur Entfaltung der Fhigkeiten des Lesens bzw. Schreibens Art. 99 100).
2.
Ergebnisse der neueren Schriftspracherwerbsforschung
Eine umfassende entwicklungspsychologische Theorie des Schriftspracherwerbs steht noch aus und ist bei der Komplexitt der Prozesse, die schon beim erwachsenen Leser und Schreiber nur schwer modellierbar sind, auch kaum zu erwarten. Die neuere Schriftspracherwerbsforschung hat aber im Gegensatz zu ihren Vorlufern entscheidende Vorteile, die auch fr die Zukunft wichtige Erkenntnisse erwarten lassen: Sie ist nicht allgemeinen Entwicklungstheorien verpflichtet (vgl. dagegen die psychologische Fundierung der Ganzwortmethode durch Befunde vorwiegend zur Wahrnehmungsentwicklung innerhalb der gestaltpsychologischen Tradition), sondern befat sich unmittelbar mit den kognitiven, motivationalen und emotionalen Entwicklungen beim Schriftspracherwerb. Sie arbeitet im Gegensatz zur frhen Leseforschung der 60er Jahre tatschlich entwicklungsorientiert, d. h. sie bemht sich, die Dynamik von Entwicklungsprozessen aufzudecken und kindliches Lesen nicht nur an den Leistungen von Erwachsenen zu messen. Sie versucht in Anstzen, Labor- und Feldforschung zu integrieren und die lange vernachlssigten kologischen Faktoren zu bercksichtigen. Dieses umfassende Forschungsbemhen im Bereich des Lesenlernens kann auf die letzten 10 15 Jahre datiert werden, gewichtige Untersuchungen zur Schreibentwicklung sind noch jnger. In den vorliegenden Arbeiten wird aber schon jetzt bereinstimmend deutlich, da der genuin entwicklungspsychologische Ansatz sich als sehr fruchtbar erweist: Der Schriftspracherwerb kann analog zum primren Spracherwerb als aktiver Umgang mit dem Lerngegenstand verstanden werden, der zu eigen-
aktiver Regelbildung fhrt und sich nach einem frhen Beginn schon im Vorschulalter in den folgenden Jahren systematisch qualitativ verndert (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982, Brgelmann 1983, Scheerer-Neumann 1989, Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986). Die qualitativen Vernderungen sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung von Phasen und Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Phasen (Stufen) durch unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum Lesen und Schreiben definiert sind. Die Annherung an das Lesen und Schreiben des Erwachsenen erfolgt nicht linear. Wenn auch noch sehr viele Fragen offen sind, so haben sich die Modelle des Schriftspracherwerbs schon jetzt sowohl heuristisch fr die Forschung als auch fr die pdagogische Umsetzung als uerst wertvoll erwiesen: Die Idee qualitativer Vernderungen whrend des Schriftspracherwerbs lt Fehler zu, betrachtet sie sogar als entwicklungsbedingte Notwendigkeit; sie fordert eine pdagogische Perspektive, die nicht die erreichte Leistung und das Ziel der Fehlerlosigkeit, sondern den Lernproze selbst und das vom Kind schon Erreichte in den Mittelpunkt der erzieherischen Ttigkeit stellt. Qualitative Vernderungen der Lese- und Schreibprozesse im Laufe des Schriftspracherwerbs knnen heute empirisch als gesichert gelten. Auch die Kritiker von Stufenmodellen akzeptieren dies prinzipiell (vgl. Stuart & Coltheart 1988). Offen sind dagegen im Detail die Bestimmungsstcke der jeweiligen Strategien sowie einige prinzipielle Fragen, die allgemein fr Phasen- und Stufenmodelle gelten: Harte Versionen von Stufenmodellen postulieren eine ontogenetisch festgelegte irreversible Stufenfolge; weiche Versionen stellen nur die Frage nach den jeweils dominanten Strategien und lassen Raum fr individuelle Entwicklungen sowie aufgabenspezifische Abweichungen. Es wre unklug, zum jetzigen Zeitpunkt schon eindeutig Stellung zu beziehen, da in naher Zukunft von der zur Zeit sehr aktiven entwicklungspsychologischen Lese- und Schreibforschung wichtige weitere Erkenntnisse zu erwarten sind. 2.1. Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs als Rahmenkonzepte Zur Orientierung werden in diesem Abschnitt einige Entwicklungsmodelle vorgestellt. Die im Anschlu daran referierten Befunde zur Entwicklung von Lese- und Schreibstrategien
1155
gehen auch auf andere Modelle ein und machen notwendige Differenzierungen und Modifikationen deutlich (2.2. und 2.3.). Der allgemeine theoretische Hintergrund der derzeit vorliegenden Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs findet sich einerseits in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung, auf der anderen Seite sind Einflsse der Modellierung von Leseprozessen im Rahmen der Kognitiven Psychologie unverkennbar. Besonders einflureich aus der psychologischen Leseforschung war das Zwei-Wege-Modell der Wortidentifikation (vgl. Coltheart 1978); die alternativen Wege des direkten Worterkennens und die Lautsynthese des indirekten Worterkennens werden, wenn auch in einer etwas vernderten Konzeption und Terminologie, von allen Stufenmodellen aufgegriffen. In der Korngre der Analyse bleiben die Entwicklungsmodelle dabei jedoch weit hinter den Modellierungen erwachsenen Leseverhaltens zurck. Entsprechend modellieren auch die bekannten Phasen- bzw. Stufenkonzeptionen des Schriftspracherwerbs von Marsh, Friedman, Welsh & Desberg 1980, Frith 1985, Seymour 1986, Ehri 1987, 1992 nur in relativ groben Zgen Teilaspekte der sich entwickelnden Lese- und Schreibstrategien auf der Wortebene. Die Phasen bzw. Stufen sind gekennzeichnet durch qualitative Vernderungen in den jeweils dominierenden Prozessen, wobei die frheren Strategien nicht unbedingt verloren gehen. bereinstimmend gehen Marsh, Friedman, Welsh & Desberg (1980), Frith (1985) und Seymour (1986) von drei groben Entwicklungsphasen aus, die durch die folgenden Lesestrategien gekennzeichnet sind: Die erste Strategie, die bei Marsh noch einmal unterteilt wird, ist ein direktes Worterkennen, bei dem nur zuvor gelernte Wrter identifiziert werden knnen. Erkannt werden diese Wrter anhand einzelner Buchstaben, anderer visueller Merkmale und zumeist auch mithilfe des Kontexts. Marsh et al. sprechen von discrimination net guessing, Frith und Seymour bezeichnen diese Strategie als logographisches Lesen, Ehri (1987, 1994) benutzt den Begriff visual cue reading. Fr die weitere Entwicklung nimmt sie eine bergangsstrategie, das phonological cue reading an, das die Strategie der ersten Stufe mit phonologischen Elementen der nachfolgenden Stufe verknpft. Auf dieser wird von allen vier Modellen ein alphabetisches, sequentielles Erlesen auf der Basis von Graphemen oder sogar Buchstaben angenommen. Die dominierende
Strategie der folgenden Stufe wird von den Autoren unterschiedlich konzipiert: Whrend fr Marsh et al. beim hierarchical decoding komplexe orthographische Regeln bercksichtigt werden und Analogien Anwendung finden, entspricht bei Frith die orthographische Strategie eher dem direkten Zugriff zum orthographischen Lexikon: Orthographic skills refer to the instant analysis of words into orthographic units without phonological conversion. The orthographic units ideally coincide with morphemes. They are internally represented as abstract letter-byletter strings (Frith, 1985, 306). Seymour benutzt zwar den Begriff der orthographischen Strategie von Frith, seine Konzeption dieser Strategie entspricht aber eher der von Marsh et al.: Kennzeichen der orthographischen Strategie ist nach Seymour die Nutzung morphematischer und orthographischer Regelmigkeiten und lexikalischer Analogien. Ehris Konzeption dieser Stufe hnelt der von Seymour; gleichzeitig stellt sie ergnzend sehr interessante berlegungen zur Vernderung der inneren Reprsentation von Sichtwrtern an (amalgamation theory). In den Grundideen entsprechen die von den Modellen angenommenen dominanten Schreibstrategien denen der Leseentwicklung: Auch das logographische Schreiben ist direkt, also nicht lautorientiert; das Kind kann nur die Wrter schreiben, deren Grapheme es zuvor auswendig gelernt hat. Dies ndert sich durch die Hinwendung zu einer lautorientierten Strategie auf der alphabetischen Stufe: Auch unbekannte Wrter knnen jetzt geschrieben werden, zunchst nur rudimentr (z. B. BT Bett), spter entfaltet (z. B. HANT Hand). Auf der folgenden orthographischen Stufe werden lautorientierte Schreibungen durch strukturelle Regelmigkeiten und orthographische Muster ergnzt bzw. korrigiert. Vergleichbare Annahmen finden sich in allen Modellen. ber die jeweiligen Entwicklungssequenzen hinaus macht Frith (1985) explizit Annahmen ber die zeitliche Folge der jeweiligen dominierenden Strategien beim Lesen bzw. Schreiben. Sie nimmt eine Entwicklungssequenz an, bei der Lesen und Schreiben abwechselnd die Fhrung bernehmen: Der logographische Zugang zur Schrift beginnt danach mit dem Lesen, der alphabetische beim Schreiben, weil die Anforderungen des Schreibens die Mngel einer logographischen Strategie besonders deutlich machen. Die orthographische Strategie setzt wiederum
1156 beim Lesen ein und wird erst danach auf das Schreiben bertragen. Obwohl die Entwicklungssequenz logographisch-alphabetisch-orthographisch fr den Bereich der Rechtschreibung auch im deutschen Sprachraum recht gut gesttzt wird (May 1990, ScheererNeumann, Kretschmann, Brgelmann 1986, Spitta 1985), findet sich noch keine Besttigung fr den wechselweisen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben. Mglicherweise spielen hier die strukturellen Merkmale der jeweiligen Schriftsprachen und die bevorzugte Methodik des Erstleseunterrichts eine Rolle. Die skizzierten Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs drfen nicht als elaborierte, empirisch umfassend untermauerte Theorien angesehen werden; vielmehr sind es mutige Entwrfe aus einer Zeit, die dem genuin entwicklungsorientierten Ansatz noch wenig Raum gegeben hat. Entsprechend ist eine konstruktive Kritik nicht nur zu erwarten, sondern auch zu wnschen. Kritische berlegungen sowie besttigende aber auch abweichende Befunde zu den einzelnen Strategien beim Schriftspracherwerb werden in den folgenden Abschnitten dargelegt werden. Im Hinblick auf die generelle Kritik vor allem am Modell von Frith sollen zwei Punkte schon an dieser Stelle herausgegriffen werden, die Eichler (1986) diskutiert: Eine reine Sequenz in der Entwicklung der Strategien erscheint bei der derzeitigen Befundlage unwahrscheinlich. Auf der anderen Seite ist eine gewisse zeitliche Staffelung vor allem im Hinblick auf die frhe Entwicklung der alphabetischen Strategie und die erst sptere Nutzung orthographisch/morphematischer Strukturen nachweisbar. Eichler nimmt eine hierarchische Parallelitt der Strategien an, um beiden Befunden Rechnung zu tragen. Im vorliegenden Kapitel wird diese Konzeption befrwortet, wenn auch aus Darstellungsgrnden eine sequentielle Folge der Strategien gewhlt werden mu. Frith geht davon aus, da im Laufe der Entwicklung die bestehenden Strategien in den jeweils hheren aufgehen, d. h. dem Kind dann nicht mehr zur Verfgung stehen. Diese Annahme ist kritisch und im Detail fr die einzelnen Strategien und fr unterschiedliche Geltungsbereiche zu berprfen. Schon aus derzeit vorliegenden Beobachtungen ist ein sowohl-als-auch wahrscheinlich: Whrend der erwachsene Leser eine ihm vertraute alphabetische Schrift unter normalen Bedin-
gungen tatschlich nicht mehr logographisch lesen kann, kann er auf diese Strategie doch bei fremden Schriften zurckgreifen. Auch die kleinschrittige alphabetische Lesestrategie lt sich, nachdem sie schon berwunden ist, beim Lesen z. B. komplizierter Namen wieder aktivieren. 2.2. Die Entwicklung der basalen Lesefhigkeit
2.2.1. Erkennen von Symbolen Als Vorlufer auch noch des logographischen Lesens im Vorschulalter kann das Erkennen von Symbolen gelten. Es unterscheidet sich vom Identifizieren abgebildeter Gegenstnde insofern, als willkrliche visuelle Zeichen einer Bedeutung zugeordnet werden. Im spontanen Verhalten beobachtbar ist diese Leistung heute vor allem beim Erkennen von Firmenemblemen; in einer Mikroanalyse fanden Brgelmann & Mannhaupt (1990), da Vorschulkinder bei der Identifikation von Emblemen sowohl auf bestimmte figrliche Merkmale als auch auf einzelne Buchstaben achten und andere vernachlssigen. 2.2.2. Logographisches, ganzheitliches Lesen Das logographische Lesen entspricht dem ganzheitlichen Worterkennen, das schon die Ganzheitsmethodiker als frhen Zugang zur Schrift erkannt haben (z. B. Kern & Kern 1962). Es ist ein direkter Weg zur Bedeutung ohne phonologische Umcodierung. Da Kinder auch ohne lautliche Teilprozesse eine begrenzte Anzahl von Wrtern lesen knnen, ist unumstritten. Das Fehlen von Komponenten des Erlesens wird an semantisch hnlichen, aber phonologisch unhnlichen Lesefehlern deutlich: Ein logographisch lesendes Kind kann zu <ULLA> meine Mama sagen oder Eis zu <Langnese>. Diese Lesestrategie ist ganzheitlich in dem Sinn, da die Lesereaktion nicht aus einzelnen Lauten oder Silben synthetisiert wird; sie ist aber nicht ganzheitlich in bezug auf die visuellen Merkmale des Erkennungsprozesses, der sich oft nur an einigen Buchstaben und besonderen Merkmalen (z. B. der i-Punkt bei <Omi>) orientiert. Marchbanks & Levin (1965) fanden, da Kinder bevorzugt auf den ersten und den letzten Buchstaben eines Wortes achten und dem Wortumri eine wesentlich geringere Bedeutung zukommt als vielfach angenommen wurde. Ehris (1994) Begriff des
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visual cue reading macht diesen Aspekt besonders deutlich. Jedoch ist auch der Begriff des discrimination net learning von Marsh zur Kennzeichnung des frhen direkten Lesens gut begrndet: Lesen kann auf dieser Stufe als Diskriminationslernen aufgefat werden: Wie eine Reihe von Experimenten gezeigt hat, hngt die Auswahl der von den Kindern fokussierten Merkmale/Buchstaben der zu erlernenden Wrter von den Merkmalen/Buchstaben des aktuellen und bisherigen Lesewortschatzes ab: Die Auswahl wird unter den Merkmalen/Buchstaben getroffen, die ein Wort von all den anderen im Lesewortschatz des Kindes befindlichen unterscheidet. Da eine solche Strategie mit zunehmender Gre des Lesewortschatzes schnell an ihre Grenzen stt, liegt auf der Hand. Sie kann nur dann ber lngere Zeit erfolgreich sein, wenn die zu lesenden Wrter durch den bildlichen oder inhaltlichen Kontext (z. B. bekannte Fibelseiten) zustzlich voraktiviert werden. Vor allem im Hinblick auf die Lesedidaktik stellt sich die Frage nach der Universalitt der logographischen Stufe. Mu sie entwicklungsbedingt von allen Kindern durchlaufen werden oder besteht eine Abhngigkeit von der Methodik des Erstleseunterrichts und/ oder der orthographischen Struktur der jeweiligen Schriftsprache? Die letzte Frage ist deshalb wichtig, weil die zitierten Modelle im englischen Sprachraum entwickelt wurden und die bertragbarkeit auf andere Schriftsprachen nicht unbesehen angenommen werden kann. Nach den vorliegenden Befunden tritt logographisches Lesen typischerweise bei Vorschulkindern und im frhen 1. Schuljahr auf, wird aber bei deutschsprachigen Kindern unter dem Einflu eines analytisch-synthetischen Leseunterrichts schnell berwunden (Jansen 1992, Wimmer, Hartl & Moser 1990). In einer vergleichenden Studie von Wimmer, Klampfer & Frith (1993) zeigten sterreichische Siebenjhrige deutliche Anzeichen des Erlesens, whrend bei gleichaltrigen englischen Kindern Hinweise auch auf eine logographische Strategie zu beobachten waren. Die Frage, ob logographisches Lesen jedoch bei deutschsprachigen Vorschulkindern allgemein anzutreffen ist und als wichtige frhe Stufe des Leseerwerbs angesehen werden kann, mu derzeit noch offen bleiben. Sie ist didaktisch wichtig im Hinblick auf diejenigen Kinder, die zu Schulbeginn noch ber eine geringe Schriftspracherfahrung verfgen und Probleme mit der von ihnen geforderten laut-
orientierten Strategie haben. Unter Umstnden ist fr sie ein ganzheitlicher Beginn des Leseunterrichts notwendig und sinnvoll. 2.2.3. Phonological cue reading und assoziatives Lesen Goswami & Bryant (1990) referieren eine Reihe von Arbeiten, die auf ein ausgedehntes logographisches Lesen englischsprachiger Kinder hindeuten, vor allem bei einem ganzheitlich orientierten Unterricht. Als wichtigster Indikator fr logographisches Lesen wird in der Regel das Fehlen des Fehlertyps Nichtwort angesehen, der fr eine lautorientierte Strategie typisch ist. Dagegen argumentiert Ehri, da das logographische Lesen auch englischsprachiger Kinder nur fr eine relativ kurze Zeit rein visuell ist: In einer sehr interessanten Arbeit beobachteten Ehri Wilce (1985) bei Vorschulkindern, die berhaupt schon einige Wrter lesen konnten, die bergangsstrategie des phonological cue reading. Es ist vorrangig lexikalisch-logographisch; die Kinder benutzen zur Wortidentifikation aber gleichzeitig die phonologische Information (Phoneme zu einigen wenigen Graphemen), die ihnen schon zugnglich ist. Eine entsprechende Strategie wurde auch bei deutschen Kindern in Einzelfallstudien beobachtet (Scheerer-Neumann 1989); als bergangsstrategie ist sie mglicherweise in Gruppenuntersuchungen mit analytisch-synthetisch unterrichteten Kindern nicht erfabar. Eine andere bergangsstrategie, die noch mehr dem alphabetischen Lesen angenhert ist, wird von Jansen (1992) beschrieben: Leseanfnger, die schon die in einem Wort vorkommenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen kennen, aber noch Schwierigkeiten mit deren Synthese haben, knnen bei einem geringen Lesewortschatz das richtige Wort durch lautassoziative Prozesse finden; ein Kind sucht in den durch die Fibel aktivierten Eintragungen im inneren Lexikon nach einem Wort, das der Lautfolge, z. B. r-o-t, am nchsten kommt. Ein strukturell entsprechendes Pseudowort kann mit dieser Strategie nicht erlesen werden. 2.2.4. Alphabetisches, synthetisierendes Lesen Bei manchen Kindern ist auch bei sehr genauer Beobachtung nach der logographischen Phase weder ein phonological cue reading noch ein lautassoziatives Lesen zu beobachten (vgl. Scheerer-Neumann, 1994).
1158 Sie verschreiben sich sofort nach Entdeckung oder unterrichtlicher Vermittlung des alphabetischen Prinzips dem vollstndigen und genauen Erlesen, das auch von dem phonological cue reader in der nchsten Phase erworben wird: Diese Strategie, die alphabetische, sequentielle der beschriebenen Stufenmodelle, basiert auf Graphem-Phonem-Korrespondenzen. In der Extremform lautiert das Kind die Buchstaben und versucht sie dann nacheinander zu synthetisieren. In der frhen Phase des Erlesens findet die lexikalische Identifikation oft erst nach der Artikulation einer Wortvorform statt, bei der u. a. vokalische <r>s als [r] und Schwa-Endungen als [e:] artikuliert werden (z. B. <Tiger> als [ti:ge:r] gelesen). Der Kontext (auch der bildliche) ist nicht so wichtig wie bei der logographischen Lesestrategie und wird manchmal vollstndig ausgeblendet (vgl. Abb. 98.1). Obwohl es ein Ziel des Leseunterrichts ist, diese Form des offenen Erlesens schon bald zu berwinden und die Kinder zu einer lexikalischen Aussprache zu animieren, kommen der reinen Erlesensstrategie zwei wichtige Funktionen zu: Zum einen zeigt sie diagnostisch, da ein Kind den phonologischen Zugang zur Schrift gefunden hat, zum anderen kann sie entwicklungspsychologisch als das konsequente ben einer gerade erworbe-
nen Zugriffsweise verstanden werden, die erst zu einem spteren Zeitpunkt flexibel mit anderen Strategien kombinierbar ist. 2.2.5. Exkurs: Phonologische Bewutheit Die Bewltigung der alphabetischen Phase wird heute bereinstimmend in der internationalen Literatur als der entscheidende Schritt auf dem Weg zum Schriftspracherwerb in einer alphabetischen Schrift angesehen. Umgekehrt werden Leseschwachen Probleme genau in dieser Strategie zugeschrieben ( Art. 115). Geht man vom Lesenlernen in der Muttersprache aus, bei der die Bedeutung der Wrter in ersten Lesetexten in jedem Fall bekannt ist, so sind fr ein Gelingen der alphabetischen Strategie vor allem drei Voraussetzungen notwendig: Die Kinder mssen mit den Graphem-Phonem-Korrespondenzen vertraut sein, sie mssen dazu in der Lage sein, Phoneme zu manipulieren, d. h. sie beim Lesen zu synthetisieren und bei der analogen Strategie des alphabetischen Schreibens aus dem gesprochenen Wort zu analysieren, und sie mssen die Wrter in fr die Synthese sinnvolle Untereinheiten, z. B. Silben, segmentieren. Whrend der erste Schritt, der im Wesentlichen einem Paar-Assoziationslernen entspricht, von den meisten Kindern relativ gut gemeistert wird, ist die Phonemanalyse
EIN /e:/-/i:/ /aen:/ /aen/ /aein/
ELE- FANT /e:l/-/l(e)its/ /e:l/-/e:l/-/e:l/ /li:/ /le:/ /v/ (Vl.: ein /f/) /f/-/f/-/f/-/fa:nt/ /e:lefant/
Abb. 98.1: Ausblendung des bildlichen Kontexts bei einer rein phonemischen Lesestrategie (Mitte 1. Schuljahr) (Vl. Versuchsleiter)
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und -synthese und allgemeiner der Erwerb des phonologischen Bewutseins fr Schulanfnger eine hohe Hrde. Die Hinwendung zu den lautlichen Eigenschaften eines Wortes unter Abstraktion seiner Bedeutung ist eine Umzentrierung, die im Vorschulalter noch nicht gefordert wird. Neben bereinstimmungen in der prinzipiellen Bedeutung des phonologischen Bewutseins fr den Schriftspracherwerb ist die internationale Forschergemeinde jedoch in Einzelfragen gespalten; die grte Kontroverse betrifft die kausale Beziehung zwischen phonologischem Bewutsein und dem Erwerb der alphabetischen Strategie: Ist das phonologische Bewutsein eine Voraussetzung oder eine Folge des Schriftspracherwerbs? Diese Frage ist nicht nur wissenschaftlich von Interesse, sondern hat unmittelbar Implikationen fr eine Lesevorbereitung schon im Kindergarten und die frhe Frderung von Risiko-Kindern: Eine Interpretation des phonologischen Bewutseins als Voraussetzung des Schriftspracherwerbs indiziert eine entsprechende vorschulische Vorbereitung und Frderung von Kindern mit ungnstigen soziokulturellen und/oder intellektuellen Voraussetzungen. Bei einer Umkehrung der Verhltnisse wre eine frhe lautanalytische Frderung weder sinnvoll noch effektiv. Empirische Untersuchungen besttigen in gewisser Weise beide Positionen und machen gleichzeitig die Notwendigkeit einer Differenzierung deutlich: Danach kann die vollstndige Analyse gesprochener Wrter in ihre Phonembestandteile oder gar die Manipulation von Phonemen (z. B.: Was bleibt brig, wenn man bei mich das m weglt?) eindeutig als Folge des Schriftspracherwerbs gelten: Auch erwachsene Analphabeten knnen diese Analysen nicht leisten (Morais, Cary, Alegria & Bertelson 1979, Morais, Bertelson, Cary & Alegria 1986), Kinder erst im Laufe des ersten Schuljahrs und abhngig von der Methode des Erstleseunterrichts (Alegria, Pignot & Morais 1982). Dagegen gelingen einfachere Phonemanalysen wie das Erkennen des gleichen Anfangs- oder schon etwas schwerer des Endlauts mindestens in Anstzen schon im Vorschulalter; diese Fhigkeiten haben einen hohen prdikativen Wert fr die Vorhersage der Lese- und Schreibleistungen in den folgenden Schuljahren (z. B. Lundberg, Olofsson & Wall 1980, Stanovich, Cunningham & Cramer 1984, Marx 1992). Die kausale Verknpfung zwi-
schen Phonembewutsein und spterer Leseund Schreibleistung wird in Trainingsstudien deutlich, die nach einer vorschulischen bung in der Phonemanalyse spter hhere Lese- und Schreibleistungen bei den trainierten Kindern im Vergleich zu einer allgemein sprachlich trainierten Kontrollgruppe zeigten (Lundberg, Frost & Peterson 1988). Allerdings weisen Trainingsprogramme, die gleichzeitig graphematische Aspekte bercksichtigen, noch hhere Erfolge auf, d. h. da Phoneme fr Kinder in ihrer Korrespondenz zu Graphemen/Buchstaben leichter erfahrbar sind (vgl. Ehri 1987, Hohn & Ehri 1983). Der Erstlese- und -schreibunterricht im englischen Sprachraum, der dem phonicsapproach folgt, bietet den Kindern im 1. Schuljahr zahlreiche bungen zur Phonemanalyse und -synthese an. Das gleiche gilt fr synthetische und analytisch-synthetische Leselehrgnge im deutschen Sprachraum: Sie sehen bungen zum Heraushren von Anfangs-, Mittel- und Endlauten vor und bieten neben den kleinen Lesetexten in Fibeln Lesebungen an, die nur mit Hilfe der alphabetischen Strategie zu bewltigen sind, u. a. bungen zum Wortauf- und Abbau (z. B. Ro, Ros, Rose). Allerdings sind die entsprechenden Materialien zu diesen bungen fr Kinder mit Schwchen im Bereich der Phonemanalyse in der Regel innerhalb der Leselehrgnge nicht umfangreich genug. 2.2.6. Grere funktionale Einheiten beim Worterkennen: Silben und innersilbische Strukturen Die Frage nach funktionalen Einheiten oberhalb der Graphemenebene ist vor allem im Rahmen der orthographischen Strategie von Interesse. Aber auch bei der alphabetischen Strategie sind suprasegmentale Gliederungen anzunehmen: Wie schon oben erwhnt, ist das Erkennen der Silbengrenzen beim alphabetischen Erlesen notwendig, weil die Phoneme innerhalb einer Silbe beim Erlesen in eine artikulatorische Einheit integriert werden mssen (Lautverschmelzung). Obwohl die meisten Leseanfnger beim Gliedern vorgesprochener Wrter in Silben kaum Probleme haben, lt sich beim Lesen oft ein tastendes Ausprobieren beobachten, bei dem zunchst ber Silbengrenzen hinweg alle Phoneme eines Wortes synthetisiert werden, die ohne Unterbrechung der Atmung artikuliert werden knnen (z. B. <Tulpe> zuerst als Tulp-e, spter als Tul-pe gelesen). Auch ltere leseschwache Kinder haben
1160 Schwierigkeiten beim Erkennen und der Nutzung der Silbenstruktur (Scheerer-Neumann, Ahola, Knig & Reckermann 1978, ScheererNeumann 1981 b). Ganz entsprechend beginnen viele Trainingsprogramme fr lese- rechtschreibschwache Kinder mit einer Einfhrung in die Silbenstruktur der deutschen Schriftsprache (vgl. Kossow 1972, Dummer & Hackethal 1984, Scheerer-Neumann 1981 b). In der Literatur wird zur Zeit die Frage nach funktionalen Einheiten zwischen Silben und Phonemen gestellt; in der Diskussion sind die Silbenbestandteile Silbenbeginn und Reim (onset und rime). Es ist nachgewiesen, da es Kinder im Vorschulalter leichter gelingt, Silben in Silbenbeginn und Reim als in einzelne Phoneme zu gliedern (Treiman 1985); dies mu jedoch nicht bedeuten, da diese Einheiten schon frh auch zu visuellen funktionalen Einheiten werden, wie Goswami & Bryant (1990) dies annehmen. Van den Bosch (1991) fand in Leseexperimenten keine Besttigung fr diese Hypothese fr Kinder mit niederlndischer Muttersprache. 2.2.7. Orthographische Strategie Aus der angloamerikanischen Literatur ist bekannt, da Kinder mit zunehmender Leseerfahrung orthographische Strukturen, z. B. die Bedeutung des End-<e>s erkennen (z. B. can vs. cane, vgl. Manis & Morrison, 1985). Aus dem deutschen Sprachraum wissen wir auf diesem Gebiet noch wenig. Vorversuche haben jedoch gezeigt, da flssig lesende Zweitklssler Lngen- bzw. Krzemarkierungen von Vokalen in Pseudowrtern nicht konsequent nutzen (Scheerer-Neumann 1994). Marsh et al. (1981) ordnen die Nutzung analoger Strukturen beim Worterkennen der hchsten Entwicklungsstufe zu. Dagegen konnte Goswami (1986) schon bei Erstklsslern bei geeigneter Wortauswahl und Instruktion Transferleistungen auf analoge Wortstrukturen nachweisen (z. B. von <cat> zu <mat> und <sat>). Die diskrepanten Befunde legen die Vermutung nahe, da die Annahme einer einheitlichen analogen Strategie eine nicht vertretbare Vereinfachung darstellt; sie machen gleichzeitig die Schwierigkeit deutlich, Entwicklungsprozesse und instruktionsbedingte Lernprozesse voneinander zu trennen. 2.2.8. Der Erwerb von Sichtwrtern und Automatisierung beim Worterkennen Es kann als gesichert gelten, da im Laufe des Lesenlernens eine Automatisierung von Teilprozessen eintritt, die es den Kindern er-
mglicht, ihre Aufmerksamkeit vorrangig auf den Inhalt eines Lesetextes zu richten. Damit erkauft wird allerdings ein Lesezwang, d. h. die Kinder knnen Schrift auch dann nicht mehr ausblenden, wenn dies in Interferenzaufgaben (z. B. Stroop-Aufgaben) als Lsungsweg am effektivsten wre. Da bung Automatisierung frdert ist eine psychologische Alltagsweisheit; der eigentliche Mechanismus des bergangs vom Erlesen zum schnellen, automatisierten Worterkennen ist noch unbekannt. Ehri (1987) ist der Meinung, da die innere orthographische Reprsentation eines Wortes, die ein schnelles Worterkennen ermglicht, ber die phonologische Strategie aufgebaut wird. Nach Frith (1985) vereint die orthographische Strategie Elemente des direkten, logographischen Zugriffs mit der Nutzung der Strukturen, die in der alphabetischen Phase erworben wurden. In beiden Konzeptionen spielt also die indirekte, lautorientierte Lesestrategie eine entscheidende Rolle fr das kompetente Lesen; ein unmittelbarer bergang von der direkten logographischen zur direkten orthographischen Strategie des Worterkennens ist nicht mglich. Alternativ lt sich das schnelle Worterkennen in Netzwerkmodellen, wie dem Interactive Activation Model von Rumelhart & McClelland (1981) modellieren. Fr den entwicklungspsychologischen Bereich liegen noch zu wenige Daten vor, um die Bedeutung dieses Ansatzes fr die Schriftspracherwerbsforschung abschtzen zu knnen. 2.2.9. Zur Entwicklung des Leseverstndnisses Sobald Kinder einen unbekannten Text relativ flssig lesen knnen (etwa ab dem 2. Schuljahr) wird die Leseleistung, insbesondere das Leseverstndnis, immer mehr durch den Umfang ihres Wortschatzes und ihres Weltwissens bestimmt. Vertraute Wrter sind leichter zu erlesen als unbekannte. Neue Informationen werden an bestehenden Strukturen verankert. Sowohl fr das Verstehen eines Textes whrend des Lesens als auch fr das sptere Erinnern sind deshalb schon vorhandene Wissenselemente (z. B. ber historische Ereignisse) und die Kenntnis von Handlungs- und Geschichtenschemata (story grammars) von groer Bedeutung. Die Entwicklung des Leseverstndnisses ist also in hohem Mae von leseunspezifischen kognitiven Leistungen abhngig. Ganz entsprechend findet sich beim Erwachsenen eine sehr hohe
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Korrelation zwischen den Leistungen beim Verstehen gesprochener und geschriebener Sprache. Sie ist beim Leseanfnger noch gering und steigt bis zum 4. Schuljahr an (vgl. Sticht, Beck, Hauke, Kleimann & James 1974). Dies bedeutet, da die Lesefhigkeit zunchst durch lesespezifische Prozesse bestimmt wird, nach dem Erwerb der basalen Lesefhigkeit aber immer mehr zum Verstehen visuell dargebotener Sprache wird. 2.2.10. Die Entwicklung hherer Lesestrategien Im Laufe der weiteren Leseentwicklung wird das Textverstndnis und das Lernen aus Texten durch eine Reihe kognitiver Strategien erleichtert, die von den Kindern metakognitiv eingesetzt werden knnen. Hierzu gehren u. a. das comprehension monitoring whrend des Lesens, d. h. das stndige Verfolgen der syntaktischen und inhaltlichen Stimmigkeit eines Textes (vgl. Baker & Brown 1984). Dies wird deutlich in der Reaktion der Kinder auf Lesefehler, die inhaltlich oder syntaktisch nicht mit den bereits gelesenen Teilen des Satzes bereinstimmen: Die angemessene Reaktion ist die Regression zu der Textstelle, an der die Unstimmigkeit entstanden ist. Kinder im Erwerbsproze tun dies oft nicht, entweder, weil ihnen durch eine unzureichende Textentschlsselung die Unstimmigkeit gar nicht bewut wurde oder weil sie die Aufgabe (vor allem beim Vorlesen in der Klasse) metakognitiv als schnelles Voranschreiten im Text und nicht als Sinnentnahme interpretieren. Die Vermutung, da sich entwickeltes Lesen durch das gleichzeitige berblicken von greren Teilen eines Satzes auszeichnet, hat sich nicht besttigt: Wie sehr originelle Untersuchungen von Rayner (z. B. 1983) gezeigt haben, kann auch der Erwachsene beim Lesen eines Textes in der blichen Buchstabengre nur etwa 10 12 Buchstaben gleichzeitig scharf sehen. Zum Weiterlesen sind Augenbewegungen und neue Fixationen notwendig. Allerdings kann der Leser vor der genauen Lektre den Text berfliegen, indem er zunchst nur die berschriften und wenige Wrter oder Stze aus den einzelnen Abschnitten eines Textes liest. Eine solche Strategie ist dann effizient, wenn sie zu gezielten Fragen und den Text Anla gibt und den Verstehens- und Behaltensproze damit strukturiert. Tatschlich ist das, was von einem Text behalten wird, in hohem Mae von einer Selbst- oder Fremdinstruktion abhngig.
Ebenso nicht besttigt hat sich die Hypothese von Goodman (1973), da die hohe Lesegeschwindigkeit des gebten Lesers auf eine Ratestrategie zurckzufhren ist (reading as a linguistic guessing game). Obwohl der Einflu des Satzkontexts auf das Worterkennen nicht geleugnet werden kann, kommt der aktiven Hypothesenbildung beim Erwachsenen nur eine kompensatorische Funktion in besonderen Situationen zu: Der Einflu des Kontexts ist immer dann zu beobachten, wenn die visuellen Erkennensprozesse durch eine verkrzte Darbietungsdauer (Tulving & Gold 1963) oder eine andere experimentelle Manipulation erschwert oder verzgert werden. Fr Kinder, die gerade erst lesen lernen, ist der Leseproze immer erschwert und verzgert; bei ihnen ist entsprechend im Gegensatz zu Erwachsenen auch unter relativ normalen Lesebedingungen ein negativer Einflu inkongruenten Kontexts zu beobachten (Scheerer-Neumann 1981 a, b). Allerdings wurde weiter oben schon deutlich, da die Entwicklung der Kontextnutzung nicht linear verluft: Nach einem relativ starken Einflu des Kontexts whrend der logographischen und der beginnenden alphabetischen Phase kann er vorbergehend whrend der sehr konsequenten Einbung der alphabetischen Strategie ganz ausgeblendet werden, um sich anschlieend weiter zu verstrken. Comprehension monitoring und Vorstrukturierung mit gezielter Fragestellung sind nur einige der hheren Lesestrategien des entfalteten Lesens; weitere wichtige Strategien werden in Art. 99 dargestellt. 2.3. Die Entwicklung der basalen Schreibfhigkeit Auch bezglich der Entwicklung von Schreibstrategien beschrnkt sich das vorliegende Kapitel auf die Wortebene. Sie ist fr ein Verstndnis auch komplexer Schreibprozesse unerllich; allerdings gibt es auch schon eine sehr interessante Schreibentwicklungsforschung auf der Textebene, die hier aber nicht bercksichtigt werden kann (vgl. Feilke & Augst (1989), Art. 100). Die kognitionspsychologische Schreibforschung steckt im Vergleich zur Leseforschung noch in den Anfngen. Mglicherweise ist hier die entwicklungspsychologische Forschung der allgemeinpsychologischen voraus. Deshalb knnen an dieser Stelle nur einige zentrale Aspekte des Schreibprozesses skizziert werden.
1162 2.3.1. Einfhrende Anmerkungen zum Schreibproze Grundlegend, vor allem fr ein Verstndnis des Aneignungsprozesses, ist die konzeptuelle Unterteilung in regelgeleitete und lexikalische Komponenten, wie sie analog bereits fr den Leseproze dargestellt wurde. Das indirekte, regelgeleitete Schreiben ist ein generatives, ein konstruktives Schreiben: Die Graphemfolgen entstehen beim Schreiben unter Nutzung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen und orthographischer Regelmigkeiten. Bei einer rein phonographischen Konstruktion treten bei vielen Wrtern zwangslufig orthographische Fehler auf; trotzdem kann die Mehrzahl der Grapheme eines Wortes mit dieser Strategie richtig geschrieben werden, vor allem dann, wenn auch die statistische Hufigkeit der einzelnen PhonemGraphem-Korrespondenzen bercksichtigt wird (z. B. sind drei der vier Grapheme des Wortes <WALD> bei Zugrundelegung der jeweils hufigsten Phonem-Graphem-Korrespondenzen rekonstruierbar). Durch die Nutzung orthographischer Regelmigkeiten kann das Ergebnis reiner Konstruktionen beim Schreiben noch verbessert werden (z. B. <WALd> trotz <walt> als Morphemkonstanz zu <Wlder>). Allerdings ist fr das deutsche Schriftsystem auch dann keine ausreichende Annherung an die Orthographie zu erreichen; die wortspezifischen, lexikalischen Speicherungen der zweiten Komponenten sind deshalb schon gegenstandsbedingt notwendig. Das lexikalische Schreiben ist ein direktes Schreiben, ein Abrufen von orthographischer Information, die im Langzeitgedchtnis gespeichert wird. Die Modalitt der Speicherung in einem solchen orthographischen Lexikon ist vermutlich multipel: Im Zentrum stehen die Buchstaben als abstrakte Einheiten; es ist aber anzunehmen, da auch visuelle, phonemische und graphomotorische Merkmale der Buchstaben oder der ganzen Wrter bzw. Morpheme gespeichert werden. Wie auch bei den Teilprozessen des Lesens, so sind auch die Teilprozesse beim Schreiben interaktiv: Das Schreiben eines Wortes kann sowohl konstruierte als auch abgerufene Elemente enthalten. Simon & Simon (1973) machen explizite Annahmen ber das Zusammenspiel der Komponenten: Danach werden Schreibungen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen generiert und anschlieend durch einen Vergleich mit wortspezifischen Eintragungen kontrolliert und freigegeben. Obwohl Simon & Simon un-
tersttzende Daten vorweisen, ist die Angemessenheit dieses Modells gegenber der Alternativen einer direkten Ansteuerung des inneren orthographischen Lexikons noch nachzuweisen. Auch der Erwerb der Wissensbasis fr beide Komponenten ist nach Auffassung mageblicher Autoren interaktiv (vgl. Templeton & Bear 1992): Phonem-GraphemKorrespondenzen und orthographische Regelmigkeiten dienen als Gedchtnissttzen fr das Einprgen von Lern- oder Merkwrtern im orthographischen Lexikon; umgekehrt knnen durch den Erwerb von Lernwrtern die Phonemanalyse gebt und orthographische Regelmigkeiten erkannt werden. Welche Komponente zu welchen Zeiten des Entwicklungsprozesses fhrend ist, ist noch eine offene Frage. 2.3.2. Die Entwicklung von (Recht)schreibstrategien Die Analyse der Entwicklung kindlicher Schreibstrategien ist forschungsmethodisch sehr komplex. Wichtigste Ausgangsdaten sind Rechtschreibfehler, die in ihrer Qualitt analysiert werden und Hinweise auf bestimmte Strategien geben (z. B. <vertig>: <ver> vermutlich flschlich als Morphem interpretiert). Bei Richtigschreibungen sind Interpretationen problematischer, da nicht zu klren ist, inwieweit das kritische Wort/Graphem regelhaft konstruiert oder wortspezifisch abgerufen wurde. Da der traditionelle Deutschunterricht vorrangig das Ziel der Fehlervermeidung verfolgt, liegen Rechtschreibfehler aus dem normalen Unterricht zahlreich nur bei schwachen Schlern vor, die in den vorgegebenen Diktaten berfordert werden. Das Prinzip der Fehlervermeidung verschleiert Entwicklungsstadien vor allem in den Schreibanfngen: Whrend Erstklsser durchaus in der Lage sind, einige Wrter (der Grundwortschatz umfat am Ende des 1. Schuljahrs etwa 100 Wrter) normgerecht auswendig zu lernen und beim Schreiben abzurufen, zeigen freie Schreibungen der gleichen Kinder Konstruktionen, die noch weit von der orthographischen Norm entfernt sind. Ein weiteres methodologisches Problem der Untersuchungen zur Entwicklung von Schreibstrategien ist die Variable des Unterrichts, der vor allem in seinem Einflu auf das einzelne Kind nicht in allen wichtigen Aspekten erfat und protokolliert werden kann; dies ist ein Grund, warum in diesem Forschungsbereich Fallstudien vor allem aus dem Vorschulalter eine besondere Bedeutung
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zukommt (vgl. Brinkmann 1992, Eichler 1976, Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986, Scheerer-Neumann 1988). 2.3.2.1. Kritzeln, erste Buchstaben und Wrter Schon fr Kindergartenkinder besteht ein Unterschied zwischen Zeichnen und Schreiben; sie ahmen in Kritzelbriefen das Schreiben des Erwachsenen nach; herausragendes Merkmal des Kritzelns ist die Linearitt und die Verbundenheit der Elemente. Kritzeln als Nachahmung der Schrift bleibt meistens auch dann noch bestehen, wenn vom Kind auch schon einige Buchstaben oder buchstabenhnliche Zeichen und sogar einige Wrter geschrieben werden knnen. Der Beginn des Schreibens von Wrtern ist in der Regel direkt: Die ersten Wrter, meistens der eigene Name, evtl. <MAMA> und <PAPA>, mssen zunchst lexikalisch gespeichert werden und werden beim Schreiben abgerufen. Das Kind verfgt zunchst noch nicht ber die Mglichkeit, Wrter selbstndig zu konstruieren. Diese Strategie, die ausschlielich auf dem Abrufen gespeicherter graphemischer Information beruht, wird heute als logographisches (Frith 1985) oder logographemisches Schreiben (K.-B. Gnther 1986) bezeichnet. Die gespeicherten Einheiten sind vermutlich Buchstaben, deren phonemische Korrespondenz den Kindern bekannt sein kann, aber nicht mu (z. B. in <MAMI> ist ein a und ein Stock). Durch die Annahme von Buchstaben als Einheiten der Speicherung unterscheidet sich die Konzeption des logographischen Schreibens von der Wortbildtheorie der Ganzheitler. Der Wortschatz beim logographischen Schreiben ist meistens sehr klein; tatschlich ist auch die Gedchtnisbelastung enorm gro: Die Buchstaben der Wrter mssen ohne strukturelle Hilfe hnlich wie Telefonnummern auswendig gelernt werden. Eine weitere Einschrnkung besteht darin, da nur Wrter geschrieben werden knnen, deren Schreibweise zuvor von einem Schreibkundigen als Modell vorgegeben wurde; Versuche, Wrter selbstndig zu konstruieren, resultieren in zuflligen Buchstabenfolgen, die fr andere nicht lesbar sind. Der Begriff der prkommunikativen Phase, den Ehri (1986, 1989) fr die beginnende Schreibentwicklung whlt, betont diesen Aspekt; er ist jedoch entwicklungspsychologisch nicht gnstig, da er sich auf das Schreibprodukt und nicht auf die Intention des Kindes bezieht. Aus der Bitte, die Kinder in dieser Phase hufig stellen: Lies mir vor,
was ich geschrieben habe wird deutlich, da sie das zu Papier gebrachte prinzipiell fr kommunizierbar halten. Abbildung 98.2
Abb. 98.2: Zufllige Buchstabenfolge beim Versuch, Apfel zu schreiben (oben) und Schreiben des eigenen Namens (unten) (November Vorschuljahr)
(obere Zeile) zeigt eine entsprechende Konstruktion eines Vorschulkindes beim Versuch, zu einer gezeichneten Vorlage das Wort Apfel zu schreiben. Bemerkenswert ist die Apfelform zwischen den Buchstaben <B> und <L>, die auf Nachfrage von dem Kind eindeutig als Buchstabe bezeichnet wurde. Seinen eigenen Namen schreibt das Kind logographisch; die enorme Gedchtnisbelastung bei dieser Strategie wird in dem Fehler (COSIMIA statt COSIMA) deutlich. 2.3.2.2. Phonographisches Schreiben Der grte Schritt in der Schreibentwicklung, der sich bei den meisten Kindern entweder noch im Vorschulalter oder im frhen 1. Schuljahr vollzieht, ist die Erkenntnis der Korrespondenz zwischen gesprochener und geschriebener Sprache auf der Ebene ihrer kleinsten Elemente, der Phoneme und Grapheme. In Verbindung mit der sich entwikkelnden Fhigkeit, gesprochene Wrter in ihre Phonembestandteile zu gliedern und den so gewonnenen Phonemen Grapheme zuzuordnen, ist sie der Beginn einer entscheidenden neuen Strategie. Diese neue konstruktive Strategie wird als phonographisches (H. Gnther 1995), alphabetisches (Frith 1985, K.-B. Gnther 1986) aber auch als phonetisches bzw. lautorientiertes (Ehri 1986, 1989) oder phonemisches (Scheerer-Neumann 1989) Schreiben bezeichnet. Die Termini phonemisch bzw. phonetisch oder lautorientiert differenzieren den Proze und sind deshalb als Oberbegriff weniger geeignet; in der Literatur hufig zu finden ist Friths Vorschlag der al-
1164 phabetischen Strategie; treffender ist jedoch der Begriff des phonographischen Schreibens, der deshalb als Oberbegriff hier verwendet werden soll. Die Entwicklung whrend der Phase des phonographischen Schreibens ist so umfassend, da sie von den meisten Autoren in weitere Stufen aufgeteilt wird. 2.3.2.2.1. Beginnendes phonographisches Schreiben Mit Beginn des phonographischen Schreibens hat ein Kind zum ersten Mal die Mglichkeit, ihm graphemisch unbekannte Wrter zu konstruieren. Diese Konstruktionen sind zunchst nur erste Annherungen an vollstndige phonographische Verschriftungen; sie haben die folgenden charakteristischen Besonderheiten: Es ist eine deutliche Bevorzugung der Verschriftung der Anfangsphoneme zu beobachten, auf die die Schreibungen auch reduziert sein knnen (z. B. <S> fr Sonne). Konsonanten werden gegenber Vokalen bevorzugt (z. B. <HT> fr Hund, <BT> fr Bild>); man spricht von konsonantischen Skelettschreibungen. Nach den Anfangsphonemen folgen in der Bevorzugung Endphoneme und bei mehrsilbigen Wrtern Silbenanfnge; ausgelassen werden zumeist Konsonanten bei Konsonantengruppen sowohl am Silbenbeginn als auch am Silbenende (vgl. <HT>, <BT>, und auch <BT> fr Brot). Der Grund fr die zunchst so rudimentre phonographische Verschriftung ist nicht nur in der bei den meisten Kindern zu diesem Zeitpunkt noch unvollstndigen Kenntnis von Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu finden, sondern in den zu hohen Anforderungen, die die vollstndige Phonemanalyse an Kinder stellt, fr die bisher die gesprochene Sprache nur in ihren semantischen Aspekten relevant war (vgl. 2.2.4.). Die Unvollstndigkeit ist durch die noch geringen Fhigkeiten zur Phonemanalyse begrndet und liegt nicht in der Intention: Deshalb ist auch Ehris Begriff des semiphonetic stage fr diese Stufe zumindest miverstndlich. Die Bevorzugung von Konsonanten als erste Elemente, die verschriftet werden, ist vermutlich im Rckgriff auf die eigene Artikulation begrndet, die bei vielen Kindern unmittelbar whrend ihrer sprachanalytischen Bemhungen beobachtet werden kann. Die be-
ginnende phonographische Strategie hat nicht nur einen Einflu auf Wortkonstruktionen, sondern auch auf vorgegebene Wrter, deren Schreibungen die Kinder sich einzuprgen versuchen: Wenigstens einige der vorgegebenen Grapheme werden aus der phonologischen Struktur des Wortes einsichtig und sind damit leichter erlernbar. 2.3.2.2.2. Entfaltung der phonographischen Strategie Lngsschnittstudien zeigen, da sich die Schreibungen in der Regel whrend des 1. Schuljahrs im Hinblick auf den Phonembestand der Wrter relativ rasch vervollstndigen (Brgelmann 1987). Auch bei Ergnzung der konsonantischen Skelettschreibungen beschrnken sich die Verschriftungen jedoch zunchst auf akustisch-auditiv ausgezeichneter Lautwerte (Eichler 1976): Ausgelassen werden noch die Laute, die im Windschatten stehen (Eichler 1976, S. 250). Das Entwicklungstempo der einzelnen Kinder bei der Vervollstndigung der phonemischen Verschriftungen weist eine sehr groe Variationsbreite auf: Einige Kinder erreichen dieses Ziel bereits nach einigen Monaten im 1. Schuljahr, whrend andere noch im 2. Schuljahr rudimentr schreiben (vgl. Scheerer-Neumann 1993). Bei unvollstndig wiedergegebenen Wrtern fallen am ehesten bergangskonsonanten (z. B. <KOKODIL>) aus und ganz allgemein Grapheme in lngeren Wrtern. Das Schreiben wird auch weiterhin von der eigenen Artikulation begleitet; die Kinder sprechen sich vor allem lngere Wrter mehrfach oder in Wortteilen vor, weil es ihnen nicht gelingt, ihre Aufmerksamkeit beim einmaligen Sprechen sequentiell auf alle Phoneme zu richten. Abbildung 98.3 zeigt ein
/b/
/br/
/brin:/
/brinnt/
/brinnt/
/brinnt/
Abb. 98.3: Segmentierendes Mitsprechen beim Schreiben (1. Schuljahr)
1165
Schreibprotokoll sowie das Protokoll des begleitenden Sprechens von einem Mdchen am Ende des 1. Schuljahrs (aus Scheerer-Neumann 1994); leider liegen keine synchronen Daten zum Sprechen und Schreiben vor. Die mehrfache Wiederholung des ganzen Wortes am Ende ist darauf zurckzufhren, da das Kind selbst mit der Zuordnung <n> nicht zufrieden war, ihm aber kein anderes Graphem zur Reprsentation von zur Verfgung stand. Da die Wiedergabe des Phonembestands im Laufe der Entwicklung der phonographischen Strategie auf charakteristische Weise immer vollstndiger wird, ist unumstritten. Offen sind jedoch qualitative Vernderungen: Eichler (1976) geht im Anschlu an Read (1974) davon aus, da eine Entwicklung von phonetischer zu phonemischer Verschriftung vorliegt. Tatschlich lassen sich auf einer frhen Stufe der phonographischen Verschriftung phonetische Schreibungen nachweisen: So hat ein Kind im Beispiel <ISCHULE> fr Schule das phonologisch irrelevante anlautende [i] verschriftet. Auf der anderen Seite lassen dieses und andere Beispiele keine Generalisierung zu: Frhes phonographisches Verschriften ist keineswegs konsequent phonetisch: Die Schreibungen werden schon zu Beginn der phonographischen Strategie von dem Graphemrepertoire geprgt, das den Kindern jeweils zur Verfgung steht und phonembezogen ist. Insofern knnte die Hypothese von Eichler nur in Experimenten mit einem von den Kindern selbst erfundenen Alphabet untersucht werden. Wie sehr die Verschriftungen von den bekannten Graphemen abhngen, wurde in dem Beispiel auf Abbildung 98.3 deutlich: Ein wahrgenommener Unterschied wurde aus Mangel an einem geeigneten Graphem nicht wiedergegeben. Richtig ist allerdings, da die Kinder auf dieser Stufe versuchen, ihre Wahrnehmungen und eigene Aussprachen sehr genau zu analysieren und umzusetzen, so da in den Schreibungen hufig dialektbedingte Schreibvarianten zu finden sind. Mit zunehmender bung und der entsprechenden Leichtigkeit in der Phonemanalyse wird bei vielen Kindern die phonographische Strategie extrem dominierend. Die Kinder verfolgen diese Strategie mit einer solchen Stringenz, da sie auch nicht-phonemgetreue lexikalisch schon beherrschte Wrter regularisieren. Im Extremfall kann dies sogar den eigenen Namen betreffen, wenn z. B. nach mehreren Jahren richtigen logographi-
schen Schreibens auf einmal aus <SARAH> <SARA> wird. Das extreme phonemorientierte Schreiben ist entwicklungspsychologisch ebenso interpretierbar wie das extreme Erlesen: Auch hier wird ein neu erkanntes Prinzip sehr konsequent in eine Strategie umgesetzt und dies sogar entgegen dem Einflu der Schule, die in der Regel orthographisch korrekte Schreibungen fordert. Durch die Artikulation der Wrter entsprechend ihrer Schreibung als Merkstrategie (Rechtschreibsprache, Pilotsprache, z. B. [fa:ter] anstelle von fa:t) kann die phonemorientierte Strategie sogar bei Lernwrtern eingesetzt werden, die von einer einfachen phonographischen Schreibung abweichen. 2.3.2.3. Korrekturen durch die Nutzung orthographischer und morphematischer Strukturen Die ursprngliche Konzeption der orthographischen Strategie von Frith (1985) als einer direkten Strategie wird in der heutigen Schriftspracherwerbsforschung nicht geteilt. Die orthographisch/morphematische Strategie gilt als Strategie zur Korrektur der rein phonographischen Strategie, ohne Implikation von deren Aufgabe (Ehri 1992). Durch direkte Instruktion im Unterricht und/oder durch die eigenaktive Auseinandersetzung mit Lernwrtern gewinnen die Kinder einen Einblick in orthographische Strukturen, die sie nun bei Konstruktionen neben phonographischen Prinzipien einsetzen (vgl. Balhorn 1985). Der Beginn der orthographisch/morphematischen Strategie mu sich nicht erst an die voll entfaltete phonographische Strategie anschlieen, sondern kann vor allem in einem entsprechend gesteuerten Unterricht ebenso schon parallel zu ihr auftreten. Fr den Erwerb der relevanten orthographischen Strukturen ist ein Zeitraum von mehreren Jahren anzusetzen, so da es sich anbietet, auch diese Phase weiter zu unterteilen. Allerdings ist vermutlich keine reine Sequenz angemessen, sondern eher eine Konstellation, ` die Eichler & Thome (1995) als zeitlich versetzte Parallelitt bezeichnen. Insofern ist es fraglich, ob berhaupt von einer orthographischen Strategie gesprochen werden sollte. Orthographisch richtiges Schreiben kommt eher durch ein Bndel verschiedener Strategien zustande, als da es selbst eine Strategie ist (Eichler & Thome 1995, S. 35). Relativ frh scheinen die Endmorpheme <-en> und <-er> erworben zu werden; relativ leicht zu vermitteln sind auch die Morphemkonstanz
1166 und die wichtigsten Prinzipien der Gro- und Kleinschreibung. Ob berhaupt, ab wann und unter welchen Instruktionsbedingungen die suprasegmentalen Strukturen der Dehnung und Schrfung beherrscht werden, ist noch eine offene Forschungsfrage (vgl. aus neuerer rechtschreibdidaktischer Sicht hierzu Rber-Siekmeyer 1993). Aus bergeneralisierungen (z. B. <kammen>) lt sich entnehmen, da Kinder sich prinzipiell mit diesen Strukturen auseinandersetzen. Nach den Untersuchungen von May (1990) wird der morphemische Aufbau von Wrtern erst ziemlich spt genutzt: Bei dem Wort <Fahrrad>, das an drei Stellen von der phonographisch zu erwartenden Schreibweise abweicht, wurde das zweite <r>, das sich aus der Morphemstruktur des Wortes ergibt, sowohl von schwachen als auch vor guten Rechtschreibern erst nach den beiden anderen Schwierigkeiten (Dehnungs-h und Auslautverhrtung) bercksichtigt. Dieser Befund stimmt mit Untersuchungen der Forschergruppe um Henderson berein, die in umfangreichen Studien den Verlauf der Aneignung orthographischer Strukturen fr den englischsprachigen Raum untersucht haben (Henderson 1992, vgl. Templeton & Bear 1992). Sie beobachten relativ frh die Bercksichtigung von Wortmustern (withinword-pattern, z. B. <-ed> Endung) und nehmen als letzte Entwicklungsstufe den Einblick in gleiche Morphembestandteile vor allem bei Wrtern lateinischen und griechischen Ursprungs an (derivational constancy, z. B. declare, declaration). Nicht nur der Orthographieerwerb insgesamt, auch die Aneignung der einzelnen orthographischen Strukturen, die jeweilige innere Regelbildung (Eichler) ist ein Proze mit qualitativen Verlaufsmerkmalen. Bekannt ist das Phnomen der bergeneralisierung: Bestimmte Rechtschreibfehler treten erstmals dann auf, wenn ein Kind sich berhaupt mit der entsprechenden orthographischen Struktur befat (z. B. <Hannd>). In einem greren Projekt untersucht Eichler seit einigen Jahren den Verlauf der inneren Regelbildung. Fr den Bereich der <f>-<v>-Schreibung konnten Eichler & Thome (1995) zeigen, da nach einer anfnglichen Sicherheit (Vermutete innere Regel: Den Laut /f/ schreibe ich normalerweise mit <f>, auer bei bestimmten Wrtern, die ich kenne), Fehler durch nicht-indizierte <v>-Schreibungen entstehen (z. B. <vreundlich>, <Vutterhuschen>), die erst allmhlich vermutlich durch morphematische Einsichten reduziert werden.
bereinstimmend mit dieser Hypothese bleiben Fehler bei <vertig> und <vortschrittlich> besonders lange bestehen. 2.3.2.4. berwiegend lexikalisches Abrufen Im Laufe des Erwerbs der Rechtschreibung verndert sich das Verhltnis von Abrufen und Konstruktion zugunsten des lexikalischen Prozesses, der weitgehend automatisiert wird. Allerdings bleiben phonemanalytische bzw. artikulatorische Prozesse zur Handlungssteuerung auch beim Erwachsenen erhalten; das leise, innere Mitsprechen beim Schreiben steuert die Abfolge auch der bekannten Grapheme eines Wortes.
3.
Implikationen fr die Didaktik des Erstlesens- und -schreibens
Die entwicklungspsychologische Lese- und Schreibforschung ist trotz ihrer lteren Wurzeln eine noch recht junge Disziplin, von der noch viele Einsichten in die Prozesse beim Erwerb der Schriftsprache zu erwarten sind. Trotz dieser Situation und der Unterschiede in den Modellvarianten, lassen sich von den jetzigen Erkenntnissen einige didaktische Implikationen ableiten, die zum Teil auch schon umgesetzt werden und damit die prinzipielle Anwendbarkeit der Schriftspracherwerbsforschung aufzeigen: Der Schriftspracherwerb ist als mehrstufiger Entwicklungsproze zu verstehen, in dem Kinder nach und nach die verschiedenen Prinzipien der deutschen Schriftsprache vorwiegend eigenaktiv erwerben. Bestimmte Lese- und Schreibfehler treten entsprechend entwicklungsbedingt auf und mssen toleriert werden. Diese Forderung hat es an deutschen Schulen sehr schwer, sich gegen das Prinzip der Fehlervermeidung durchzusetzen. Die phonemanalytischen und -synthetischen Lese- und Schreibprozesse nehmen in der Gesamtentwicklung beim Schriftspracherwerb eine herausragende Funktion ein. Ihnen ist sowohl in der Didaktik des Erstleseund Schreibunterrichts als auch bei der Frderung lese-rechtschreibschwacher Kinder besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Lern- und Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb sind nicht allein durch Instruktion zu beeinflussen. Der Unterricht mu sich entsprechend dem Entwicklungstempo und den Lernverlufen der einzelnen Kinder individuell anpassen.
1167
Diese Forderungen werden auch international in sehr hnlicher Form gestellt; dies gilt insbesondere fr die notwendige Individualisierung, durch die wenn sie konsequent umgesetzt wird auf eine besondere Beschulung langsam und erschwert lesenund schreiben-lernender Kinder verzichtet werden kann. Eine konsequente Umsetzung fordert allerdings sehr gnstige schulorganisatorische und pdagogische Rahmenbedingungen, die in der Mehrzahl der Schulen nicht gegeben sind.
4.
Literatur
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van den Bosch, Karel. 1991. Poor readers decoding skills. Unverffentlichte Dissertation. Katholieke Universiteit Nijmegen. Wimmer, Heinz, Hartl, M., Moser, E. 1990. Passen englische Modelle des Schriftsprachserwerb auf deutsche Kinder? Zweifel an der Bedeutsamkeit der logographischen Stufe. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 22, 136 154. Wimmer, Heinz, Klampfer, Barbara & Frith, Uta. 1993. Lesenlernen bei englischen und bei deutschen Kindern. In: Balhorn, Heiko & Brgelmann, Hans (ed.). Bedeutungen erfinden im Kopf, mit Schrift und miteinander. Konstanz.
99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens

1. 2. 3. 4. Eingrenzung des Themas Lesen Aspekte der sich entfaltenden Lesefhigkeit Literatur
1.
Eingrenzung des Themas
Die folgenden Ausfhrungen gelten den psychischen Aspekten der sich entfaltenden Lesefhigkeit. Dennoch verfolgen sie in erster Linie nicht unmittelbar psychologisch-empirische Fragestellungen, sondern bleiben eher im Bereich theoretischer Erwgungen, um auf grundstzlicher Ebene Marken fr die Erkundung des schriftlichen Sprachgebrauchs zu setzen, dessen rezeptive Seite das Lesen ist und dessen genuine Leistungen fr gewhnlich Verstehen und Interpretieren genannt werden. Das Hervorkehren des Entfaltungsmoments besagt, da weder der Bereich des basalen Erwerbs noch die Verfahren der unterrichtlichen Organisation des Schriftspracherwerbs im Vordergrund stehen; ebensowenig knnen historische und soziale Faktoren einer vernderlichen Lesegewohnheit und Lesesituativitt gebhrend bercksichtigt werden; vielmehr rcken solche Komponenten des Lesevorgangs und ihre psychischen Korrelate in den Mittelpunkt, die von Anfang an und immer wieder die Lesefhigkeit als (unreduzierte und unreduzierbare) Verstehensleistung begrnden.
Das Beharren auf dem Begriff der Lesefhigkeit weist zwar darauf hin, da fortgeschrittene Fhigkeiten zur Analyse, Kritik und schriftmotivierter Praxis (vor allem im Bereich der Teilnahme an sthetischen Prozessen) jenseits des Darstellungshorizonts liegen, doch ergibt sich aus dem elementaren Zusammenhang zwischen semiotischer Praxis, Sprachgebrauch und Schriftkultur eine grundstzliche funktionale Einheit bzw. zyklische Verwobenheit von Lesen, Verstehen, Interpretieren und Interagieren, die es ratsam erscheinen lt, von allen unterrichtsbedingten partiellen oder linear sukzessiven Momenten des einen, einheitlichen Leistungszusammenhangs abzusehen. Die Frage nach der Entfaltung der Lesefhigkeit fllt also substantiell zusammen mit Fragen nach der Verstehensfhigkeit in Situationen schriftsprachlichen Handelns; es geht mithin um Sprachentwicklungen, die ein Leben lang dauern und die sich dabei keineswegs nur verbessern knnen. Lesefhigkeit bezeichnet, so gesehen, eine hnliche Idealisierung wie kommunikative Kompetenz, fr die man zwar Richtmae vereinbaren kann, die aber nach einem Diktum Schleiermachers (1838/ 1977, 84) nie ganz verfgbar ist. Auch mu es fraglich bleiben, ob eine grenzenlose Entfaltung der Lesefhigkeit denkbar und wnschenswert ist; nur ein bestimmter Stellenwert des Lesens innerhalb sprachlicher, kognitiver und kultureller Praxis verleiht dem Lesen einen konkreten Sinn.
99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens Sticht, T. G., Beck, L. B., Hauke, R. N., Kleimann, G. M. & James, J. H. 1974. Auding and reading: A developmental model. Alexandria, Va.: Human Resources Research Organisation. Stuart, M. & Coltheart, M. 1988. Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, 139 181. Templeton, Shane & Bear, Donald (ed.). 1992. Development of orthographic knowledge and foundations of literacy. A Memorial Festschrift for Edmund H. Henderson. Hillsdale, N. J. Treiman, Rebecca. 1985. Onsets and rimes as units of spoken syllables: Evidence for children. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 161 181. Tulving, E. & Gold, C. 1963. Stimulus information and contextual information as determinants of tachistoscopic recognition of words. Journal of Experimental Psychology, 66, 319 327.
1169
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1. 2. 3. 4. Eingrenzung des Themas Lesen Aspekte der sich entfaltenden Lesefhigkeit Literatur
1.
Eingrenzung des Themas
Die folgenden Ausfhrungen gelten den psychischen Aspekten der sich entfaltenden Lesefhigkeit. Dennoch verfolgen sie in erster Linie nicht unmittelbar psychologisch-empirische Fragestellungen, sondern bleiben eher im Bereich theoretischer Erwgungen, um auf grundstzlicher Ebene Marken fr die Erkundung des schriftlichen Sprachgebrauchs zu setzen, dessen rezeptive Seite das Lesen ist und dessen genuine Leistungen fr gewhnlich Verstehen und Interpretieren genannt werden. Das Hervorkehren des Entfaltungsmoments besagt, da weder der Bereich des basalen Erwerbs noch die Verfahren der unterrichtlichen Organisation des Schriftspracherwerbs im Vordergrund stehen; ebensowenig knnen historische und soziale Faktoren einer vernderlichen Lesegewohnheit und Lesesituativitt gebhrend bercksichtigt werden; vielmehr rcken solche Komponenten des Lesevorgangs und ihre psychischen Korrelate in den Mittelpunkt, die von Anfang an und immer wieder die Lesefhigkeit als (unreduzierte und unreduzierbare) Verstehensleistung begrnden.
Das Beharren auf dem Begriff der Lesefhigkeit weist zwar darauf hin, da fortgeschrittene Fhigkeiten zur Analyse, Kritik und schriftmotivierter Praxis (vor allem im Bereich der Teilnahme an sthetischen Prozessen) jenseits des Darstellungshorizonts liegen, doch ergibt sich aus dem elementaren Zusammenhang zwischen semiotischer Praxis, Sprachgebrauch und Schriftkultur eine grundstzliche funktionale Einheit bzw. zyklische Verwobenheit von Lesen, Verstehen, Interpretieren und Interagieren, die es ratsam erscheinen lt, von allen unterrichtsbedingten partiellen oder linear sukzessiven Momenten des einen, einheitlichen Leistungszusammenhangs abzusehen. Die Frage nach der Entfaltung der Lesefhigkeit fllt also substantiell zusammen mit Fragen nach der Verstehensfhigkeit in Situationen schriftsprachlichen Handelns; es geht mithin um Sprachentwicklungen, die ein Leben lang dauern und die sich dabei keineswegs nur verbessern knnen. Lesefhigkeit bezeichnet, so gesehen, eine hnliche Idealisierung wie kommunikative Kompetenz, fr die man zwar Richtmae vereinbaren kann, die aber nach einem Diktum Schleiermachers (1838/ 1977, 84) nie ganz verfgbar ist. Auch mu es fraglich bleiben, ob eine grenzenlose Entfaltung der Lesefhigkeit denkbar und wnschenswert ist; nur ein bestimmter Stellenwert des Lesens innerhalb sprachlicher, kognitiver und kultureller Praxis verleiht dem Lesen einen konkreten Sinn.
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2.
Lesen
Sieht man davon ab, Lesen als das zu definieren, was sich erst auf Grund der Erfindung des Buchdrucks in den Einzelsprachen ausgebreitet hat (z. B. Kulturtechnik) oder was unterrichtlich im ersten Schuljahr geboten bzw. erreicht werden kann (z. B. Lesetechnik), und versucht statt dessen, den Begriff sprachpsychologisch als speziellere Bezeichnung fr sprachrezeptive Akte zu verstehen, so erschliet sich die Eigenart des Lesevorgangs in einem Zusammenwirken von Wahrnehmen, Verarbeiten und Verstehen anllich visueller Reize in typisch schriftsprachlichen Situationen (im Gegensatz zum Hrverstehen, das anllich auditiver Reize in typisch sprechsprachlichen Situationen erfolgt). Da Wahrnehmensleistungen erfahrungsbedingt und interessegeleitet sind und Verarbeitungsprozesse auf Wissensbestnde zurckgreifen, hngen beide grundstzlich mit Verstehensmomenten als den Sedimenten von Lernerfahrung, Denken und Wollen zusammen, so da die drei Komponenten entweder gleichzeitig oder zyklisch verbunden im Proze der Sprachrezeption beteiligt sind. Hinzu kommt, da der Gebrauch der Schriftsprache fr gewhnlich auf Momente der gesprochenen Sprache Bezug nimmt; abgesehen von den dabei auftretenden variierenden Formen dieses Rckgriffs verbindet sich dadurch mit dem Lesen von frh auf prototypisch ein Sprachbewutsein, das dem Vorgang eine Art Janusgesicht verleiht, insofern er einerseits als bloe Brcke zum vertrauten Sprachufer des Gesprochenen, andererseits aber als Hort der reinen Sprachlichkeit, befreit von jeglicher situativer Sttze, erfahren wird. Hier liegt der Grund fr den schillernden Begriff der Lesefhigkeit, die in der Tradition ihrer Unterweisung als Sprachideal wie als Werkzeug gilt und im Leben als Selbstzweck und Mittel empfohlen wird. Die einzige Lesefhigkeit, die man von einem Leser jeden Alters, unter allen erdenklichen Bedingungen und gegenber jedem beliebigen muttersprachlichen (alphabetischen) Lesestoff erwarten kann, besteht darin, (fremde) Texte zu verstehen; es gibt keine andere Fhigkeit, die diese Fhigkeit ersetzt oder nur zum Teil erfllt oder gar berbietet, aber es gibt natrlich die weite Spanne der unterschiedlichen Verstehensmglichkeiten, -grade und -erfolge, und es gibt die bunte Palette aller aus ihnen hervorgehenden Handlungen. Die Entfaltung der Le-
sefhigkeit bedeutet demnach die Entfaltung der Verstehensfhigkeit im Bereich der geschriebenen Sprache zum Zweck der Teilnahme an Situationen, in denen schriftliches Handeln erwartet wird und anerkanntermaen zu Zielen fhrt. Doch scheint diese Erwartung gerade dort wenig zu ntzen, wo es um die Entscheidung geht, ob jemand die Lesefhigkeit besitzt. Das Verstehenskriterium erscheint einerseits als zu vage, insofern es weder einen Schwellen-Index noch eine Fllgrenze hat, die es vom Nicht-Verstehen abhebt bzw. als erfllt ausweist, andererseits als zu streng, insofern es in gewissen Lesevollzgen fehlen mag; der erste Gesichtspunkt zielt auf einen Mastab fr Verhaltensweisen ab, die das Verstndnis anzeigen, der zweite Gesichtspunkt weist auf die Regelung zurck, lesehnliches Verhalten gleichfalls lesen zu nennen (zur Geschichte der Weltbuch-Metapher s. Blumenberg 1981). Nun gilt auch vom Lesen, was Bieri (1988, 15) anllich seiner begrifflichen Phnomenologie eines denkenden Wesens herausgearbeitet hat: Wir haben es uns angewhnt, geistige Fhigkeiten klar zu identifizieren, ohne tatschlich die gemeinten Vorgnge im Innern zu kennen; dabei lassen wir uns mit Vorliebe von Stereotypen des Leseverhaltens wie dem Lautieren oder der Buch-Leser-Umwelt-Konfiguration (zum nach wie vor lebendigen Behaviorismus einer vertieften Lektre s. Hauschka 1988, 227) leiten. Hier helfen die neueren Vorstellungen vom Lesen als einem Proze, in dem Informationen verarbeitet werden, ein Stck weiter. Obwohl auch sie den Gedanken einer ansteigenden Folge vom (eher mechanischen) Aufnehmen sensorischer Reize bis zum verstndigen Umgang mit bedeutungsvollen Einheiten nahelegen, entschrfen sie den problematischen Begriff von isolierbaren Teilfertigkeiten dadurch, da sie die Mglichkeiten zur zyklischen oder gleichzeitigen Verarbeitung unterschiedlicher Aufgaben freistellen und da sie ausdrcklich die entgegengesetzten Mglichkeiten der datengetriebenen und wissensgesteuerten Verarbeitung einkalkulieren. Wenn Lektre somit nicht mehr prototypisch als Buchstabierarbeit (man denke an den irrefhrenden und dennoch gebruchlichen Begriff der Alphabetisierung) und infolgedessen Lautgewinnung, sondern als Informationsauswertung auf unterschiedlichen Ebenen verstanden wird, so erscheint derselbe Vorgang nicht etwa nur in einer allgemeineren, sondern gerade auch prziseren Formulie-
1171 1989, 220 f); abermals sei an die Erfahrungen mit der Edition lterer Handschriften erinnert, die in gewisser Weise die Pionierleistungen der frhen Leser drastisch wiederholen. Erkennen, Zuordnen und Auswerten heien somit die charakteristischen Komponenten des Lesevorgangs; ihre Implikationen und Konsequenzen ergeben zugleich ein Bild der psychischen Aspekte der zu entfaltenden Lesefhigkeit. Buchstaben, Wrter, Stze und Texte gleichen hinsichtlich des Verhltnisses zwischen dem, was sie sind und was sie bewirken, jenem Schaltpult im Fhrerstand einer Lokomotive, wie es Wittgenstein (1952/77, 21 f) beschrieben hat, um die verschiedenen Sprachspiele zu illustrieren, in die sich ein vermeintlich eindeutiger Begriff auflst: Einige Buchstaben bezeichnen Laute (einen oder mehrere), andere modifizieren sie (z. B. -h), wieder andere deuten darber hinaus Wortarten oder Positionen im Satz an (Groschreibung), und schlielich stehen sie auch fr grammatische Morpheme (z. B. -t fr 3. Pers. Sg. Prs.). Einige Wrter haben mehr oder minder konkrete Bedeutungen, die man hinzeichnen kann (Portrait des Namenstrgers, Baum, rot), bei anderen mu man bereits zu Stilisierungen greifen (gehen) oder stereotype Muster als Assoziationshilfen ausmalen (Ferien, rauh), wieder andere lassen sich berhaupt nicht abbilden (er, das, so, und, doch, mit, zu). Kein Wort bedeutet in einer uerung nur kraft seiner selbst das, was es zu verstehen gibt, und dennoch dient es als Angelpunkt in hermeneutischen Streitfllen. Linguistisch gesehen hat jeder Satz eine Proposition; ihn als uerung zu verstehen heit, seine Proposition zusammen mit ihren modalen Relationen dem System der semantischen Reprsentation einzufgen. Das ist jedoch keine Abschreibearbeit, denn Propositionen verbergen sich sowohl in der Flle der Stze als auch in der Leere dessen, was zwischen den Zeilen steht; vielmehr geht es um Analyse, Kommentar, Schlufolgerung und Interpretation. Ein Beispiel aus einem Jugendbuch: Der Mann trug einen apfelgrnen Rock, gelbe Kniehosen, weie Seidenstrmpfe und schwarze Schnallenschuhe. Altmodisch. Wer heutzutage auf sich hielt, ging im braunen, grauen oder schwarzen Rock einher. Und doch: der Fremde stand so selbstsicher dort, als seien apfelgrne Rcke der letzte Schrei von Paris. (Cili
rung: Buchstaben gelten jetzt nicht als die einzigen Informationstrger, vielmehr werden unter wie ber ihnen weitere Einheiten (Buchstabenmerkmale, orthographische Gruppen usw.) relevant. Lektre als Verarbeitung erweist sich insbesondere als interpretativer Proze, der (materiellen) Reizen eine semiotische Rolle in Sprachspielen zuerkennt, semantische Bedrfnisse befriedigt (Informationsgewinnung als Verringerung von Ungewiheit) und pragmatische Interessen (Lesen als Fortsetzungsgeschehen) weckt ( Art. 81, 82). Die Aufgabe der Wahrnehmung als erstes Moment der Informationsverarbeitung liegt darin, die optischen Reize als alphabetische Informationen zu identifizieren (Gough 1972, Samuels & Eisenberg 1981), so da statt der bloen Strichmuster nunmehr unterscheidbare Buchstaben(gruppen), d. h. spezifische schriftsprachliche Zeichen erkennbar werden. Aus der abenteuerlichen Geschichte der Schriftentzifferung ( Art. 29) sind die Schwierigkeiten, zu entscheiden, ob eine vermeintliche Spur ein Zeichen, ein Buchstabe oder nicht doch nur ein zuflliger Klecks ist, hinlnglich bekannt; die Editionswissenschaft, so sie mit Handschriften arbeitet, hat allenthalben mit solchen Konflikten zu tun. Die weitere Verarbeitung ordnet den erkannten Buchstaben(zeichen) gewute Lautmuster zu: Wer liest, nimmt nicht Buchstaben wahr und findet dazu den passenden Laut, sondern er bezieht das zu Identifizierende auf seinen Kontext und seine Position im Wort (Morphem), und vor allem verarbeitet er die bedeutungsunterscheidende Funktion der Buchstaben, indem er sie mit der bedeutungsunterscheidenden Funktion der Laute verbindet; vermutlich handelt es sich hierbei um einen wechselseitigen Vorgang, bei dem der Begriff des Phonems erst im Zuge der Erlernung der Buchstabenfunktion bewut wird (wie oft denken gerade Erwachsene an Buchstaben, wenn sie Laute meinen, weil sie sich diese erst und oft auch allein als Buchstaben vergegenstndlicht haben). Verstehen heit, Zeichen auszuwerten bzw. die (hypothetisch) begonnene Semiose zu vollenden und zu besttigen bzw. zu modifizieren; wer ein (geschriebenes) Wort als Figur einer uerung versteht, vermag darber hinaus auch metasprachlich mit ihm umzugehen, er kann es z. B. aussprechen und buchstabieren, umgekehrt aber fllt ihm keineswegs das Verstndnis in den Scho, wenn er nur buchstabiert (Gibson & Levin 1975/
1172 Wethekam: Tignasse, Kind der Revolution. 1972/80, 5) Die beiden Stze Altmodisch. sowie Und doch: verkrzen ihre Prdikation, so da sich ihre Propositionen nur durch Schlufolgerungen ermitteln lassen. Der erste und der dritte Satz unterscheiden sich bezglich ihrer modalen Relationen, so da sich ihre Reprsentationen im semantischen Gedchtnis auf verschiedene Schubfcher verteilen werden. Eine Satzperiode wie der dritte Satz kombiniert Propositionen und verdeutlicht, wie irrefhrend hier jede atomistische Konzeption wre. Das Beispiel zeigt darber hinaus die satzbergreifenden Bausteine eines Textes: Die initiale Wahl des bestimmten Artikels aktualisiert anaphorische Funktionen an einer Stelle, die Kataphorik erwarten lt. Altmodisch. signalisiert den Blick- und Rede-Standpunkt der beteiligten Beobachter-Rolle. Verglichen mit Beispiel-Stzen aus Lehrbchern, die den Verstehensvorgang als propositionale Reprsentation im Wissenssystem des Rezipienten erklren (Wessells 1984, 322 ff), wirkt diese Anfangspassage eines Romans ab 14 hchst kompliziert. Dennoch zeigt eher sie die normale und typische Verstehensaufgabe des sich entfaltenden Lesers an. Eine Theorie, die von Satzpaaren ausgeht (z. B. Jemand raubte die Bank aus. Es war Tom, der die Bank ausraubte. Wessells 1984, 323), um an ihnen den spezifischen Strategietypus der propositionalen und inferentiellen Verarbeitung zu entwickeln, verkehrt das Bild der sprachlichen Leistungen ebenso wie die noch immer im Erstleseunterricht anzutreffende Entscheidung, die eine Eins-zuEins-Beziehung zwischen (isoliertem) Buchstaben und Laut als Normalfall ansetzt und die eigentlich viel hufigeren Mehrdeutigkeiten als Ausnahmen relativiert. Eine der Textwirklichkeit angemessene Sprachverwendungstheorie sollte sich von allen gebrauchsfremden Einfachheitsvorstellungen befreien und ihre Theorie nicht mit Attrappenstzen illustrieren, die vom Leser insofern merkwrdige Verstehensleistungen abfordern, als er eigentlich verarbeiten mte, was der Wissenschaftler hinter dem Rcken seines SatzPrparats meint, tatschlich aber verstehen soll, was ein hypothetischer Sprecher im Ernstfall meinen knnte. Texte beschreiben, erzhlen, fordern auf oder malen Wnsche aus; manche meinen es ernst, andere spielen nur, lgen gar oder die-
nen als Attrappe. Wie sie es tatschlich halten, deuten sie zuweilen in Gattungsetiketten an, die der Leser tachistoskopisch als Wortprsentation erfhrt, nicht aber etwa dekodiert, sondern als Schlssel fr die Aktivierung kognitiver Einheiten, Schemata, Rahmen und Skripts benutzt. So gesehen ergeben sich vllig neue Perspektiven fr eine lesetheoretisch relevante Begrndung des Gattungskonzepts (Schmidt 1987). Einheit, Gradlinigkeit und Gltte dessen, was sich dem Auge bietet, tuschen ber die tatschlichen Unebenheiten des Leseweges. Die entfaltete Lesefhigkeit gleicht entweder einem magischen Dietrich, der alle erdenklichen Schlsser zu ffnen vermag, oder multipliziert sich zu Formen des Lesens, denen kein einheitlicher Leseproze zugrunde liegt und deren Zahl sich nach den Faktoren des Lesestoffs, des Lesers und seiner Situation ermit (Aust 1983, Fritz & Suess 1986). Zwar kommt gerade der Alphabetismus mit seinem Grundsatz von der unerschpflichen Kombinierbarkeit abzhlbarer Elemente (Universalbibliothek) dem Ideal eines Dietrichs nahe, doch erschliet dieser Passepartout im selben Schwung eine endlose Flle des Angebots und ffnet den uferlosen Raum fr alles Unsinnige, vor dem nur jene Klugheit bewahrt, die er eigentlich automatisch einlsen wollte. Leseexperimente zeigen, da ein Text keine unabhngige Variable ist, sondern da seine Bedeutung im Zusammenhang mit Wissen, Gefhl, Absicht und Lage des Lesers entsteht ( Art. 82); wenn subjektive und situative Faktoren das Textverstndnis nicht in beliebige Lesarten auflsen und damit den Unterschied zwischen Lesart und Variante grundstzlich nivellieren, so liegt das einerseits am Text, dessen steuernde Momente aber immer nur im Rahmen des je Gewuten und Bezweckten zum Zuge kommen, andererseits am gelernten und gewollten Brauch, solche Bedeutungen nicht ausschlielich solipsistisch, sondern gerade auch um der anderen willen, also sozial vergleichbar und passabel, zu erzeugen. Die Gewiheit (Wittgenstein) bedeutungserzeugender Akte geht aus dem zyklischen Zusammenspiel von Wissen, Glauben und Leben hervor (Aust 1987 a). Verstehen und Strategien der Meinungsbildung hngen zusammen. Nicht erst die wissenschaftliche Arbeit, sondern gerade das alltgliche Verstehen ist institutionell durchwachsen, zeigt in seiner vereinbarten Vernetzung sogar autoritre Strukturen, die vom
1173 bole zur Darstellung von Erkenntnis geschaffen werden, lt sich gerade von den schriftlichen Symbolen erwarten, da sie das Erkenntnisvermgen des Kindes [erweitern], indem dadurch dem wachsenden operativen Denkvermgen von der zuflligen Wahrnehmung unabhngiger Stoff geliefert wird (Lewandowski 1990, 960). Unter solchem Blickwinkel erscheint das Lesen nicht nur als Dechiffrierung eines Notationssystems zur Wiederaufnahme eines konservierten Kommunikationsangebotes, sondern als intensivierte Erkenntnis, ermglicht durch ein relativ stabiles Symbolsystem ber dem nunmehr seinerseits als flchtig erscheinenden Darstellungssystem der gesprochenen Sprache. Hinweise auf die kognitionspsychologische Rolle des Schriftspracherwerbs gab schon Wygotski (vgl. seine Bemerkung ber den AlgebraStatus der geschriebenen Sprache), und es mutet vor diesem Hintergrund sonderbar an, wenn es heute noch heien kann: Comprehension is a process that requires the translation of written language into a form that is usuable by the readers cognitive system. (Samuels & Eisenberg 1981, 31). Denn gerade die Schriftstruktur scheint eine dem Denken dienliche Form bereitzustellen (vgl. Holenstein 1980, 126 ff). Die psychischen Aspekte einer sich entfaltenden Lesefhigkeit lassen sich als ein Bndel von Leistungen beschreiben, die modal bestimmt sind und sich gleichermaen auf die graphemischen, graphemisch-phonologischen, morphographemischen, syntaktischen, semantischen wie pragmatischen Aspekte des Sprachzeichens richten. Als Leistungen gelten: Abstraktion, Identifikation, Diskrimination, Selektion, Inferenz, Antizipation, Synthese, Analyse und Interpretation; unter Modalitten sind zu verstehen: Automatisierung, Regularisierung, Flexibilitt und Intentionalitt. Die einzelnen Leistungen hngen nicht nur in dem Sinn zusammen, da Identifikation und Diskrimination oder Synthese und Analyse reziprok wirken, sondern da auch die Antizipation die Identifikation und die Synthese die Interpretation bedingen knnen. 3.1. Die Leistungen Abstraktion bezeichnet seit je die allgemeine und zugleich genuine Geistesbeschftigung in der Begegnung mit Schrift. Sie wird fr gewhnlich auf jene Merkmale der geschriebenen Sprache bezogen, die sich aus dem Vergleich zwischen ihr und dem mndlichen Gesprch ergeben. Nun hatte schon Wygotski
schnen Prinzip der Erwartungserwartung (Grice, Lewis) nicht grundstzlich demokratisiert werden. Die Entmachtung des Textes setzt nicht nur die Kreativitt des Lesers frei, sondern unterwirft gerade diesen den notorischen Meinungsmachern, die ihrerseits kein Verstehen erwarten, sondern Gefolgschaft verlangen. So gesehen fllt dem Erfahrungsbereich der sich entfaltenden Lesefhigkeit eine Schlsselrolle zu, denn hier erfolgen auch jene Internalisierungen, die als zuknftige Lesebilder, also Faktoren der sozialen Situierung und der individuellen Verstehensstile, den lebenslnglichen Leseproze tragen (und das heit sowohl beengen als auch erweitern) werden.
3.
Aspekte der sich entfaltenden Lesefhigkeit
Der bergang zum gebten Leser hngt nach Gibson & Levin (1975/89, 169 ff) ab von der Entfaltung des orthographischen Regel-Wissens, dem wachsenden Gespr fr die Flle, in denen Subvokalisation angebracht ist bzw. hinderlich wirkt, der Rhythmisierung der Augenbewegungen auf Grund verarbeiteter grammatischer (und vielleicht auch gedanklicher) Einheiten, der Automatisierung dieser drei Fhigkeiten und dem Vermgen, Bedeutungen aus Wrtern zu extrahieren sowie die Sinnzusammenhnge eines Textes zu erschlieen. Das Lesen nimmt also immer sprachhnlichere Zge an (wenn es nicht schon von Anfang an so gelehrt wurde); es geht aus der inneren Programmierung der Sprachrezeption hervor und umfat potentiell alle Ebenen des sprachlichen Systems und alle Register der Sprachverwendung. Darber hinaus aktualisiert und erhlt die Lesefhigkeit (zusammen mit der Schreibfhigkeit) das sprachreflexive Vermgen (Downing & Valtin 1984); seit der Leseunterricht sprachliche Vollzge bewut gemacht, objektiviert hat, bernimmt er federfhrend die Pflege der Sprachkultur berhaupt, konzentriert er die Bewegungen des sprachlichen Lernens auf das von ihm abgesteckte Feld. Wenn Gibson & Levin darauf Wert legen, da man aus dem Lesen lerne (vgl. Kap. 11), so meinen sie damit kein bildungsgeschichtliches Ziel, sondern die fundamentale Trgerfunktion des Lesen- und Schreibenknnens. Es geht um den Erwerb einer speziellen semiotischen Funktion, die zur Grundlage aller weiteren Operationen wird. Vorausgesetzt, da Sym-
1174 hervorgehoben, da die beiden Sprachen in keinem analogen Verhltnis zueinander stehen, so da der abstrakte Zug der Schrift nicht aus ihrer Subtraktion vom Gesprochenen resultieren kann. Vielmehr weisen Lautlosigkeit, suspendierte Adresse, Willkr und Bewutheit als Merkmale des schriftlichen Verkehrs auf die neuartigen kognitiven Leistungen hin, die das Kind im Lese- und Schreibunterricht erwirbt: Wygotskis Resmee in dem Augenblick, da das Erlernen der geschriebenen Sprache beginnt, haben alle ihr zugrunde liegenden hauptschlichen psychologischen Funktionen ihre Entwicklung noch nicht abgeschlossen, ja noch nicht einmal begonnen (Wygotski 1934/81, 229) lt ahnen, welche Denk- und Begriffsarbeit dem Kind im Erstleseunterricht bevorsteht und zusteht und was versumt wird, wenn man es mit weniger abfertigt. So kann man in Analogie zu dem, was Wygotski ber die Entwicklung der wissenschaftlichen Begriffe im Kindesalter darlegt, davon ausgehen, da das Kind das Schriftsystem nicht einfach von auen in Empfang nimmt, sondern einerseits sein mndliches Sprachvermgen konstruktiv, positiv und progressiv (Wygotski 1934/81, 179) in den Schriftspracherwerb einbringt, andererseits aber im Lernvorgang die bislang vertraute Sprachpraxis nach Magabe der neuen Schrifterfahrung verndert. Daraus folgt, da die fr die Schriftlichkeit so charakteristische Abstraktionsleistung sich als spezielle Verbesserung, ja sogar als qualitativer Sprung im (Sprach-)Denkvermgen des Kindes auswirkt. Demnach hngt alles davon ab, wie es dem Kind gelingt, aus den vertrauten Leistungen und Funktionen der gesprochenen Sprache in solchen Situationen, wo deren Wirkung abnimmt, andersartige, den vernderten Zielen angepate und dauerhaft erfolgreiche Funktionsformen zu entwickeln. Angesichts solcher entwicklungspsychologischen Implikationen kommt man nicht umhin zu erkennen, da die Entfaltung der Lesefhigkeit einen Lern- und Denkproze betrifft, der das kindliche Sprachvermgen tief beeinflut, von Grund auf umgestaltet, es sozusagen aus dem Banne der konkreten sprachlichen Formen und Erscheinungen geradezu befreit (Wygotski 1934/81, 187), ohne es von den vertrauten kognitiven Schemata abrupt wegzureien. Identifikation bedeutet die Fhigkeit, unterschiedliche Gegenstnde (verschiedener Grenordnung) als gleich zu beurteilen, d. h. relevante Merkmale vor allem im Kon-
text einer Unterschiede stiftenden Merkmalsflle zu gebrauchen. berall dort, wo eine datengetriebene Textverarbeitung erfolgt, spielt die Identifikation (im Verein mit der Diskrimination) die Hauptrolle. Die fr das Lesen spezifische identifikatorische Leistung auf der Ebene der Einzelbuchstaben liegt z. B. darin, den gleichen Wert der Elemente dort zu erkennen, wo ihr Austausch keinen Bedeutungsunterschied bewirkt. Die Identifikationsleistung erzeugt also Bestndigkeit im Flu des Vernderlichen um der Bedeutung willen und gleicht somit begriffsbildenden (nmlich kognitive Schemata hervorbringenden) Prozessen. Gelernt wird nicht, da ein Schriftmuster der Buchstabe m ist, sondern da dieses Schriftmuster dazu dient, mein von nein oder dein zu unterscheiden und da es, solange diese Rolle nicht berhrt wird, unerheblich ist, welche Mae diese Figur auf dem Millimeterpapier unserer anfangsunterrichtlichen Wahrnehmung hat. Gelernt wird ebensowenig nur, da das geschriebene Wort Baum diesen (in der Fibel abgebildeten oder in der Umwelt bekannten) Baum bedeutet, sondern da der Buchstabenkomplex Baum ohne solche Bedeutungserfahrungen keinen Grund gbe, ihn von Bamu zu unterscheiden. Diskrimination meint die Fhigkeit, im hnlichen Unterschiede wahrzunehmen. hnlichkeiten begegnen in der Schriftsprache allenthalben, weil die manderhaften Windungen (Sartre 1964/68, 28) jene Gleichgltigkeit gegenber dem Gemeinten ermglichen, die in der mndlichen Unterhaltung eher auffllt und prompter als Unaufmerksamkeit oder Silbenstecherei geahndet wird. Auch hier liegt der vermeintlich objektive Mastab des Unterscheidens im finalen Bezug auf das muttersprachliche Bedeutungssystem. Nicht weil sich die Buchstaben h und k genau besehen unterscheiden, sondern damit sie z. B. den Unterschied zwischen halt und kalt begrnden knnen, obwohl sie sich eigentlich so hneln, stellt die Lernerfahrungen dar. Die Diskriminationsfhigkeit vermittelt das Erlebnis maximaler Wirkung bei minimalem Krafteinsatz. Selektion als kluge Auswahl kennzeichnet ein Vermgen, das sich auf Grund der Redundanz des Lesestoffs und des Sprachwissens des Lesers entfaltet. Auswhlen zu knnen setzt voraus, da man wei, was man braucht und was fr das Verstndnis entscheidend ist. Bei der Selektion zhlt nicht die Menge, sondern der handliche Hebel.
1175 nicht aus, so da ein flieendes Lesen nicht zustande kme. Nur auf Grund der Mglichkeit, da im selben Blick immer schon Zweierlei geschieht, nmlich die Verarbeitung des scharf Gesehenen im fovealen Bereich und die Auswertung des vage Gesehenen im parafovealen Bereich (Wortlnge, Wortsilhouette, Gro-/Kleinschreibung, Anfangsbuchstaben; cf. Rayner & Pollatsek 1989; Art. 80), entsteht eine Basis fr vorwegnehmende Akte, die jenseits allen Ratens die Antizipation regelt und somit gelingen lt. Synthese bezeichnet das heuristische Verfahren, im Niemandsland der Elemente eine Spur zu legen. Sie ist bekannt als inchoativer Proze in Unterrichts- und Krisensituationen. Ihr Verlauf gliedert sich in den allmhlichen Vorgang des Zusammensetzens und das pltzliche Erlebnis des Verstehens. Sie wurde zuweilen als Addition von Individuen einseitig gebt; in Wirklichkeit betrifft sie Einheiten unterschiedlicher Grenordnung und Komplexitt (vgl. die Synthesefhigkeit von Konsonant-Vokal-Verbindungen, Aussprachegruppen, Signalgruppen, orthographischen Gruppen, Morphemen). Mit der synthetischen Leistung ist darber hinaus ein zentraler, konstruktiver, sprachschaffender Akt der Sprachrezeption gemeint: Aus Vorwissen, Interesse und Erwartung entstehen im Verein mit antizipierenden und inferenzbildenden Operationen synthetisierte mentale Texte, deren Zweck darin liegt, einen Vergleich zwischen dem, was man versprachlichen kann, und dem, was man auf dem Blatt sieht, zu ermglichen, um daraus neues, spezielleres Vorwissen fr die Folgearbeit zu gewinnen. Die Synthese erweist sich im Sinn des Konzepts der Analyse-durch-Synthese (Neisser 1967) als kurzer Weg zu jenem Bedeutungsziel, das der Analyse optischer Reize nie verfgbar wird. Analyse dient als Ausweg im Labyrinth der Miverstndnisse oder in der Sackgasse des abrupten Kurzschlusses. Sie hilft im Kontext des Bekannten, whrend sie als Pioniertat der Buchstabenentdeckung wirkungslos bleibt; wer als (Sprach-)Fremder sich bemht, analytisch Buchstaben zu entdecken, scheitert unwillkrlich, ebenso fruchtlos bleibt das Bemhen, dem Zeichentrger analytisch seinen Sinn zu entlocken. Wie bei der Synthese operiert auch die Analyse mit unterschiedlichen Einheiten (vgl. die wort- und wortbildungsorientierte Analysestrategie gegenber dem Beispiel: trotz des bellonaumdonnerten Novembertages aus Wilhelm
Das zeigten schon frh experimentelle Untersuchungen, die der Wortberlegenheit beim Erkennen tachistoskopisch prsentierter Buchstabenfolgen galten (Cattell 1885, H. Gnther 1988, Rayner & Pollatsek 1989; Art. 78, 81). Lesen vollzieht sich nicht als erschpfende Auswertung des genau Gesehenen, sondern als Arbeit mit charakteristischen, reprsentativen Hinweisen und solchen Merkmalen, die Schlufolgerungen zulassen. Inferenz als Erschlieung des Unsichtbaren und doch Notwendigen berfhrt das Lesen als Rezeption endgltig in den produktiven, kooperativen Status. Whrend die Selektion das Zuviel des Angebotes auf ein handliches Ma verringert, ergnzt die Inferenz das nahezu systematisch zu Knappe jeder schriftlichen uerung; sie macht aus einem holprigen diskontinuierlichen Weg den unaufflligen Leseflu. Inferenzen sind keine Ratespiele, sondern regelgeleitete, erfahrungsbedingte und erwartungskonforme Akte des Entgegenkommens; d. h. ohne sie bleibt der Lesestoff Papier wie der Redestoff Gerusch. Inferenzen kommen nicht beliebig zustande, sondern entstehen im Zusammenhang mit jenen Wissensnetzen, die der Leser zeit seines Lebens ausbildet und die er nicht nur um seiner individuellen Bildung willen pflegt, sondern damit er sich in der Umwelt und mit anderen zurecht findet. Antizipation heit das Vermgen, Elemente innerhalb einer geordneten Folge vorwegzunehmen, die sukzessive Kette in ein simultanes Bild umzublenden oder gar ihr Ende an den Anfang zu verlegen. Wer sich ans Lesen begibt, nimmt immer schon sehr Entscheidendes vorweg; ohne einen solchen Vorgriff unterbliebe selbst jene Lautierung, die gern als technische Fertigkeit aufgewertet wird. So hngt die Lektre der Buchstabenfolge SAGE davon ab, welcher Sprache (der englischen, franzsischen oder deutschen) der Leser das Wort zuordnet. Die Lesbarkeit von Wrtern wie Wachstube, die Versendung oder vertieren belegt die Notwendigkeit solcher Vorentscheidungen bis hinab auf die Ebene der Graphem-Phonem-Korrespondenz. Schon auf der Funktionsebene der Augenbewegungen lassen sich solche antizipatorischen Leistungen beobachten; unterblieben sie, she die Abfolge von Fixationspausen und Saccaden anders aus. Die Informationen, die nur aus dem deutlich Gesehenen entnommen werden, reichen fr die Lokalisierung des folgenden Saccaden-Sprungs
1176 Raabes Das Odfeld). Anders gewendet: die Analyse ist nicht nur ein mechanisches Verfahren der Dekomposition von Ausdrcken in Elemente, sondern geradezu Wortbildungsarbeit und syntaktische Interpretation. Interpretation ist die proteische Zauberkunst, die der Sprachbenutzer beherrscht, seit die menschlichen Sinne aufgehrt haben, Rhren zu sein, und die Wurzeln der Sprache nicht mehr im Naturboden wachsen. Interpretationen kompensieren die unendliche Vielfalt der materialisierten sprachlichen Ereignisse im Gefge des Bewutseins. Nicht wie ein Buchstabe aussieht, hat der Leser gelernt, sondern da er trotz seiner noch so befremdlichen Arabesken zur Menge jenes Graphems gehrt, den kein Leser je gesehen hat und nach dem er sich gleichwohl orientiert, wenn er Schriftliches versteht. Die vielfltigen Modelle des Lesens als Informationsverarbeitung stellen leitmotivisch den operativen Grundsatz der Verwandlung, Anverwandlung und Deutung unter Beweis: Hier wandert nicht etwa ein Informationskern unter wechselnder Verkleidung vom Blatt ins Gehirn, vielmehr liefert das Wissensnetz des Gedchtnisses das Thema fr eine Reihe von Variationen, deren eine oder mehrere die literale Vorlage erschlieen sollen. 3.2. Die Modalitten Automatisierung bedeutet, da alles, was im Lehrgang des Erstleseunterrichts getrennt, einzeln, nacheinander und bewut vollzogen wurde, nunmehr wieder zurcksinken mu in den unbewuten Raum einer sich von selbst vollziehenden einheitlichen, aber komplexen Fhigkeit, damit die fr jeden bewuten Vollzug bentigte erhhte Anstrengung nicht anderwrts notwendige Krfte (Verstehensfhigkeit) absorbiert. Bildlich gesprochen: die Verfremdungseffekte auf der Lehrbhne der schriftsprachlichen Initiation werden zugunsten eines berwltigenden Illusionsspiels brgerlicher Bildung und Unterhaltung zurcktreten. Die Objektivierung des (Laut- wie Schrift-)Sprachlichen, die Bewutwerdung seiner hr- und sichtbaren Materie, lst sich wieder im Strom des Sprachgebrauchs auf, der gleichmig dahinfliet und nur gelegentlich an Hindernissen aufrauscht. Automatisiert, sind Schreiben und Lesen spontane hochsprachliche Handlungen, die je nach (Sprach-)Herkunft schon immer oder nie gnzlich heimisch sind und die den Kulturhter angesichts der gebndigten oder ersetzten Mndlichkeit melancholisch oder ressenti-
mentgeladen auf das Stimmenideal zurckblicken lt, obwohl er dort nur finden kann, was er seitdem an der Schrift gelernt hat. Flexibilitt hebt die Automatisierung zum Teil wieder auf und pat den Lesevollzug den wandelnden situativen, personellen und textlichen Bedingungen an; sie gleicht jene Gewohnheit aus, die durch Automatisierung entsteht, und fhrt zur Neugier am Lesen als einem problemlsenden Sprachhandeln. Der Begriff der entfalteten Lesefhigkeit hat endgltig die Vorstellung von einem einheitlichen, einspurigen, sukzessiven Leseverfahren verabschiedet; statt dessen steht ein Spektrum unterschiedlicher Leseformen und Lesestrategien zur Verfgung, das nach Magabe wechselnder Leseaufgaben und Verstehensprobleme abrufbar ist. Die entfaltete Lesefhigkeit zeigt sich nicht zuletzt darin, da der Leser Verschiedenes (Graphem-PhonemZuordnung, Worterkennung, Verstndnis) zugleich, nacheinander oder in umgekehrter Reihenfolge vollziehen kann. Regularisierung verlangt die Einstellung des Lesevollzugs auf die Bedingungen der schriftlichen Hochsprache, einschlielich ihrer orthographischen und orthoepischen Normen. Wiederholung, Gleichma und Voraussagbarkeit sind Zge des Regelhaften. Regeln begegnen nicht beilufig, sondern machen sich als Vorschriften geltend, denen Kontrollen folgen. Ihr Zweck liegt in der Erhaltung einer grtmglichen Reichweite; deshalb lesen sich ltere hochsprachliche Texte leichter als dialektal gefrbte (obwohl diese auch Regeln gehorchen). Intentionalitt verwandelt das Leseverhalten in eine Sprachhandlung; sie kehrt die Reaktion auf Reize um in die Planung von Signalen zum Zweck der Orientierung, Verstndigung, Erinnerung und Berechnung. Hier liegt die Quelle fr das Entstehen von Leseformen. Der Intentionsbegriff knpft ein metonymisches Band zwischen der Materialitt des Textes und seinem Schreiber einerseits sowie seinem Leser andererseits (Aust 1986); d. h. kein Text fllt urheberlos vom Himmel, und jeder bedeutungsvolle Text hat bereits seinen Leser gefunden. Das Intentionale des Lesens brgt dafr, da Texte keine Resultate sind, sondern Momente eines Prozesses; weil der Leser den Text, den er nunmehr liest, im Grunde selbst htte schreiben und das heit meinen knnen und wollen, vermag er ihn als etwas potentiell Selbstgemachtes zu verstehen, und zwar ganz im Sinne jener Wahrheit, die Giambattista Vico (1744/1965, 125)
1177
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fr unerschtterlich hielt, nmlich da diese historische Welt ganz gewi von den Menschen gemacht worden ist: und darum knnen (denn sie mssen) in den Modifikationen unseres eigenen menschlichen Geistes ihre Prinzipien aufgefunden werden.
4.
Literatur
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Hugo Aust, Kln (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. berblick zur Forschungslage Merkmale der Schreibentwicklung Syntaktische Schreibfhigkeiten Textbezogene Schreibkompetenzen Literatur
1.
berblick zur Forschungslage
Schon seit Beginn unseres Jahrhunderts hat es immer wieder verdienstvolle Untersuchungen gegeben, die die Entwicklung des sogenannten schriftlichen Ausdrucks beschrieben haben (Stormzand & OShea 1924; Beckmann 1927; LaBrant 1933; Heider & Heider 1940; Harrell 1957; Hunt 1965, 1970; Loban 1976). Im Brennpunkt des wissenschaftlichen Interesses an der Schreibentwicklung hat dabei ber 50 Jahre bis in die 70er Jahre hinein fast ausschlielich die Syntax geschriebener Texte gestanden. Fortschritte in der Forschung beschrnkten sich weitgehend auf die Optimierung von Indices zur Messung der syntaktischen Komplexitt einerseits und den Ausschlu von Hypothesen ber determinierende Variablen fr dieses Merkmal andererseits. Eine Flle von Variablen ist gerade im Blick auf den Parameter der syntaktischen Komplexitt als wichtig behauptet und spter empirisch wieder verworfen worden. Bei-
spiele sind Lesehufigkeit und Art der Lektre (vgl. Chomsky 1972), der Intelligenzquotient (vgl. LaBrant 1933; Hunt 1970), das Geschlecht (vgl. z. B. Harrell 1957; Richardson et al. 1976; Andresen 1979) und die soziale Schicht (vgl. Richardson et al. 1976; Poole 1983). Versuche einer Einbettung dieser Untersuchungen in eine die gesamte Kompetenz umfassende und auch entwicklungspsychologische Gesichtspunkte bercksichtigende Theoriebildung hat es bis in die 70er Jahre lediglich in Anstzen gegeben. Schriftsprachliche Syntax schien fr lange Zeit fast beliebig als Symptom fr die Auswirkung von Faktoren interpretierbar zu sein, die mit dem Schreiben als Handlung selbst und den kologischen, d. h. semiotischen, kognitiven und sozialen Randbedingungen schriftlicher Kommunikation oft nur am Rande etwas zu tun hatten. Ein Schreibbegriff oder eine Vorstellung davon, was das Schreiben als Handlungstyp und sprachliche Praxis gegenber anderen Formen der Textproduktion auszeichnet, existierten entweder berhaupt nicht oder aber spielen fr die Anlage und Hypothesenbildung der jeweiligen Untersuchung keine Rolle. Dies gilt sogar fr diejenigen Untersuchungen, die mndliche und schriftliche Texte der gleichen Schreiber unter
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Linguistic Aspects of Writing and Its Use
117. Sprachsystem und Schriftsystem
1. 2. 3. 4. 5. Ziele und Voraussetzungen Die Grundebene von Schriftsystemen Mischsysteme Zur Forschungslage: Schriftsysteme als Gegenstand der Sprachwissenschaft Literatur
1.
Ziele und Voraussetzungen
1.1. Problemlage Zu den Eigenschaften verschrifteter Sprachen gehrt es, da viele ihrer Einheiten zwei Formseiten haben, eine phonologische und eine graphematische. Ein Wort des Englischen beispielsweise hat eine phonologische Form, die nach Ansicht der meisten phonologischen Theorien aufgefat werden kann als Folge von Lauten mit einer Akzentstruktur, dargestellt als [1limen] (Zitrone). Meist spricht man nicht von der phonologischen Form eines Wortes, sondern einfach vom phonologischen Wort, meint damit aber ausdrcklich nur die Formseite, das Signifiant eines Wortes als sprachlichem Zeichen. Das Reden vom phonologischen Wort stellt den Zeichencharakter von Wrtern selbstverstndlich nicht in Frage. Die graphematische Form eines englischen Wortes ist im Regelfall eine Folge von Buchstaben des lateinischen Alphabets, im Beispiel *lemon+. Analog zum phonologischen bietet sich die Rede vom graphematischen Wort an. Auch damit ist nur ein Signifiant gemeint. In verschrifteten Sprachen haben sprachliche Einheiten auf mindestens einer Ebene von wortinternen Einheiten (Wrter und Wortformen, Morpheme, Silben, Grapheme, vgl. Abschnitt 1.2.2) durchgngig eine graphematische Form. Mit verschriftet ist offenbar gemeint, da die Einheiten mit graphematischer Form immer auch eine phonologische Form haben, und wir bemerken, da es einen zu verschriftet konversen Terminus verlautlicht nicht gibt.
Die Asymmetrie in der Redeweise wird vermieden, wenn man nicht von Sprachen und ihrer Verschriftung, sondern von gesprochener und geschriebener Sprache spricht. Die neutrale Redeweise hat eine Reihe von Vorteilen. So gibt es Sprachen, deren Einheiten nur graphematische Formen haben. Zu ihnen gehren viele der knstlichen Sprachen. Fr Einheiten von Programmier-, Logik- und anderen formalen Sprachen existiert hufig keine festliegende phonologische Form. Solche Sprachen knnen auf vielerlei Weise und nicht etwa Wort fr Wort gelesen werden. Und unter den natrlichen Sprachen gibt es solche, bei denen man die graphematische Form der Einheiten genau kennt, nicht aber die phonologische. Eine Rekonstruktion der Phonologie sog. toter Sprachen gelingt hufig nur teilweise, und trotzdem ist es mglich, solche Sprachen zu verstehen. Auch bei lebenden natrlichen Sprachen kann die Doppelung der Form sprachlicher Einheiten eingeschrnkt sein, unsystematisch etwa dadurch, da bestimmte Wrter nur im Gechriebenen oder nur im Gesprochenen vorkommen. Systematisch ist die Doppelung eingeschrnkt durch den Schrifttyp, den eine Sprache verwendet. So haben in Sprachen mit logographischer Schrift Silben nur eine phonologische, nicht aber eine graphematische Form. Die Silbe erscheint in solchen Sprachen ausschlielich als Einheit des Gesprochenen (Abschnitt 3). Eine systematische Beschreibung der Einheiten einer Sprache in Hinsicht auf ihre Form und in Hinsicht auf ihre Funktion heie eine Grammatik dieser Sprache. Zur Grammatik gehrt dann die Beschreibung der phonologischen wie der graphematischen Form aller Einheiten, die eine solche Form haben. Was die Grammatik der Formen insgesamt beschreibt, wird das Sprachsystem genannt: die sprachlichen Einheiten mit ihren Kategorisierungen und syntagmatischen Be-
1369 (1) Umfang. Die folgende Darstellung bleibt auf das Wort als grte sprachliche Einheit beschrnkt. Interpunktion ( Art. 128) und andere satz- und textbezogene graphematische Mittel kommen nicht in Betracht (dazu Gnther 1988, 64 ff). Eine Beschrnkung dieser Art lt sich systematisch nicht, wohl aber pragmatisch rechtfertigen. Wrter und ihre Bestandteile gelten seit jeher als die Einheiten, die ein Schriftsystem in erster Linie charakterisieren. (2) Aufbau. Es wird angenommen, da das Wort bezglich seiner Bestandteile segmental aufgebaut ist. Wie weit dies fr das Gesprochene angemessen ist, steht nicht allgemein fest. Neuere Entwicklungen in der Phonologie betonen eher prosodische als segmentale Merkmale der Lautstruktur (z. B. Goldsmith 1990; Vennemann 1991). Auch in der Morphologie gibt es eine Tendenz, die Syntagmatik des Segmentalen zugunsten einer holistischen und paradigmatisch fundierten Sichtweise zu relativieren (Plank 1981; Bybee 1985; Becker 1989). Die Einheiten der geschriebenen Sprache sind jedenfalls in hherem Mae linear organisiert als die der gesprochenen. Zahlreiche Voraussetzungen, die ber die Segmentierbarkeit sprachlicher Einheiten allgemein gemacht worden sind, gelten tatschlich wohl nur fr Einheiten der geschriebenen Sprache. (3) Funktion. Wir machen die Voraussetzung, da Wrter natrlicher Sprachen zwei Typen von Einheiten echt oder unecht enthalten, die nach ihren Hauptfunktionen als bedeutungsdiskriminierend und bedeutungstragend unterschieden werden. Zu den bedeutungsdiskriminierenden Einheiten gehren die Phoneme und Silben, zu den bedeutungstragenden die Morpheme und Wortformen. Terminologisch ausgezeichnet werden in der Regel die kleinsten segmentalen Einheiten auf beiden Ebenen als Phoneme und Morpheme, glossematisch Keneme (leere Einheiten) und Plereme (gefllte Einheiten). Die doppelte Artikulation gilt als eines der konstituierenden Organisationsprinzipien fr natrliche Sprachen als Zeichensysteme (Holenstein 1983). Doppelte Artikulation als klassifikatorisches Merkmal fr Zeichensysteme hat eine semiotisch fundierte Sicht auf natrliche Sprachen gefrdert, die dazu gefhrt hat, da den Kenemen und den Pleremen teilweise eine bermchtige Position im System eingerumt wurde. In der Phonologie findet dies in der jahrzehntelangen Vernachlssigung der
schrnkungen. Diese elementare Exposition des Themas vorliegender Darstellung hat weitreichende Implikationen. Die wichtigste ist, da sich das Schriftsystem natrlicher Sprachen als Teil des Sprachsystems erweist, die Beschreibung des Schriftsystems mithin als Bestandteil der einzelsprachlichen Grammatik. Sprachsystem und Schriftsystem sind nicht hierarchisch nebengeordnete Begriffe, sondern letzterer ist hyponym zu ersterem. Der Schriftsystem nebengeordnete Begriff fr das Gesprochene fehlt, ein Sprechsystem oder Redesystem kennen die gngigen Terminologien wiederum nicht. Die weitere Errterung behlt in ihren analytischen Teilen die skizzierte Sicht auf das Verhltnis von Sprachsystem und Schriftsystem als Folie bei. Abschnitt 1.2 legt Grundannahmen ber sprachliche Einheiten dar und trifft terminologische Festlegungen. Abschnitt 2 beschftigt sich mit dem Begriff der Grundebene von Schriftsystemen und zeigt damit in einem ersten Schritt, auf welche Weise Schriftsysteme in Sprachsysteme integriert sind. In Abschnitt 3 wird ein weiterer Schritt in dieser Richtung getan. Gegenstand ist die Art und Weise, in der Schrifttypen einerseits und verschiedene Ebenen des Sprachsystems andererseits sich in einzelsprachlichen Systemen durchdringen. Bezge auf solche Systeme orientieren sich vorwiegend an den Artikeln 120 bis 127 dieses Handbuchs. Abschnitt 4 enthlt die geraffte Darstellung einiger Grnde fr die auch gegenwrtig noch verbreitete Asymmetrie in der sprachwissenschaftlichen Behandlung des Geschriebenen und des Gesprochenen. Der Abschnitt dient auch der Anbindung des hier bezogenen Standpunktes an den Diskurs zur Schriftlichkeitsforschung, zu dem das vorliegende Handbuch insgesamt ein Beitrag sein mchte. 1.2. Voraussetzungen ber Systeme gesprochener Sprachen
1.2.1. Allgemeines Die Darstellung von Schriftsystemen natrlicher Sprachen erfolgt mit begrenzter Zielsetzung. Wesentliche Zge des Verhltnisses von Schriftsystemen zu den Systemen gesprochener Sprache lassen sich bereits unter sehr eingeschrnkten Voraussetzungen erfassen, deren wichtigste (1) den Umfang, (2) den Aufbau und (3) die Funktionalitt sprachlicher Einheiten betreffen.
1370 Silbe seinen Ausdruck, aber auch in der Fixierung auf Distinktivitt als dem funktionalen Merkmal berhaupt. Diese Fixierung wird gegenwrtig mehr und mehr berwunden, zahlreiche Fragen sind damit neu formulierbar. Als ein Beispiel verweisen wir nur auf die Behandlung der Reduktionsvokale. Ist Schwa in einer Sprache wie dem Deutschen ein Phonem? Wurzel (1981) etwa bemht sich noch, Schwa als Allophon eines Vokalphonems zu erweisen. Jetzt gngige Epenthesetheorien mssen dagegen annehmen, da Distinktivitt nicht allein konstitutiv fr die Elemente des Phonemsystems sein kann. Die Merkmale eines Epenthesevokals ergeben sich ja allgemein nicht aus phonologischen Oppositionen (Giegerich 1987; Ito 1989). Auch fr die Charakterisierung von Schriftsystemen kommt man letztlich mit einem durch doppelte Artikulation fundierten Funktionsbegriff nicht aus. Aber diese Beschrnkung ist fr das Geschriebene viel weniger folgenreich als fr das Gesprochene. Als ntzlich erweist sie sich bei der Bestimmung dessen, was in Abschnitt 2.1 die Grundebene des Systems genannt wird. 1.2.2. Segmentale Einheiten phonologischer Wrter Die Auflistung von Einheiten der Wortstruktur dient der nachfolgenden Darstellung charakteristischer Eigenschaften von Schriftsystemen. Sie ist in diesem Sinne zweckgebunden und beschrnkt. Phoneme sind die kleinsten segmentalen Einheiten. Ihre interne Struktur wird meist beschrieben mithilfe von phonologischen Merkmalen, die als Merkmalsbndel (Chomsky & Halle 1968) oder als Merkmalskonfigurationen (McCarthy 1988) in Erscheinung treten. Auswahl und Konfiguration der Merkmale sind davon abhngig, was als Funktion der Phoneme gilt. An erster Stelle findet sich stets der Verweis auf Distinktivitt. Gem der blichen Praxis stellen wir Phoneme und Phonemfolgen mithilfe der segmentalen und diakritischen Einheiten des IPA dar (IPA 1993). Einheitenfolgen von IPA-Formen werden dabei grundstzlich in eckige Klammern eingeschlossen, z. B. [limen]. Zwar ist man sich in der einschlgigen Literatur noch immer weitgehend einig darber, da bei der Schreibung phonologischer Wrter eine eher materiale phonetische Ebene ([ ]) von einer eher funktionalen phonemischen Ebene (//) zu unterscheiden sei.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit
ber die Art der Unterscheidung besteht jedoch keine Einigkeit, weil der Funktionsbegriff selbst zur Debatte steht (aus phonetischer Sicht Heike 1992). Wir verwenden deshalb die neutralere Schreibweise [ ]. Silben sind Folgen von Phonemen, jede Silbe ist also vollstndig in Phoneme analysierbar. Silben ihrerseits sind Bestandteile von Wortformen. Grenzen zwischen Silben in einer Wortform werden als [.] notiert, z. B. [li.men]. Die Segmentfolgen zweier benachbarter Silben knnen sich in maximal einem Segment berlappen (Silbengelenk), z. B. deutsch [him] [mel] [himel] (Himmel). Silben sind bedeutungsdifferenzierend auf der Basis der Phoneme, die sie enthalten. Diese Sicht fhrt funktionale Eigenschaften der Silbe auf solche des Phonems zurck. Aber auch die Silbe spielt als Grundeinheit eine Rolle. Bestimmte Theorien sehen sie als phonologische Grundeinheit schlechthin. Andere weisen Silben als Trgern suprasegmentaler Eigenschaften, insbesondere der Akzente, den Status von Grundeinheiten neben den Phonemen zu. In Schriftanalysen spielt neben der Silbe gelegentlich auch die More eine Rolle. Am verbreitetsten ist der Ansatz, einer schweren Silbe (Langvokal oder komplexer Endrand) zwei Moren zuzuordnen, die anderen (leichten) Silben haben eine More. Moren sind danach nicht allgemein als Folgen von Phonemen anzusehen, die sich nicht berlappen (Hyman 1985; Auer 1991). Morpheme sind im einfachsten Fall wie Silben Folgen von Phonemen. Als kleinste morphologische Einheiten sind sie in grundstzlich anderer Weise funktional als Silben. Damit ergibt sich fr Morpheme, selbst wenn man nur ihre prototypische Funktion als Bedeutungstrger bercksichtigt, ein Identittsproblem ganz anderer Art als fr Silben. Morpheme tauchen in vielerlei Varianten auf, wobei zu unterscheiden ist zwischen phonologisch determinierter Variation (z. B. Auslautverhrtung im Deutschen) und morphologisch determinierter Variation (z. B. Umlautbildung im Deutschen). Whrend morphologisch determinierte Variation gut mit dem Begriff der Stammform erfabar ist (z. B. [to6n t6n] Sg.-Pl.-Stammform von dt. Ton, vgl. Lieb 1983, 169 ff), ist die Erfassung phonologischer Varianten seit jeher und bis heute umstritten (z. B. Harris 1942; Lass 1984, 55 ff; Spencer 1990, 99 ff). Fr die Charakterisierung von Schriftsystemen ist die morphologische Variantenbil-
1371 derselbe wie der des Englischen (lateinisches Alphabet); vgl. zur Schrifttypologie Pulgram 1976, Sampson 1985, Coulmas 1989, 55 ff; Art. 118. Systeme mit alphabetischer Schrift haben Grundformen mit distinktiver Funktion, die sich systematisch auf Phoneme beziehen lassen. So besteht die Wortform *man+ des Englischen aus einer Folge von drei graphematischen Grundformen, vgl. z. B. *man can men map+. Die graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit Alphabetschrift bezeichnen wir als Grapheme. Systeme mit Silbenschrift haben Grundformen mit distinktiver Funktion, die sich systematisch auf Silben beziehen lassen. Die Grundformen von Silbenschriften lassen sich nicht in Grapheme zerlegen. Zu den Silbenschriften im weiteren Sinne werden auch die Morenschriften wie das Syllabar der Hiragana des Japanischen gezhlt. In dieser Schrift besteht etwa das graphematische Wort * + ([scRi] Schlitten) aus den Grundformen * + und * +. Beide sind kleinste Segmente und distinktiv, vgl. * + ([scRi] * + ([scRa] Himmel) * + ([mcRi] Wald). Jedes Segment bezieht sich auf eine More, d. h. die Form * + ist zweimorig. Bedeutung hat die einzelne Grundform nicht (vgl. auch Abschnitt 3.1.). Systeme mit logographischer Schrift schlielich haben Grundformen, die Bedeutung tragen, aber weder in kleinere bedeutungstragende noch in kleinere distinktive Segmente zerlegbar sind. Das graphematische Wort * + ([mu], 4. Ton, Baum) des Chinesischen beispielsweise hat die Extension eines Morphems. Es ist weder in Syllabogramme noch in Grapheme zerlegbar. Die graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit logographischer Schrift werden Logogramme genannt. Die Ebene der graphematischen Grundformen eines Schriftsystems nennen wir seine Grundebene. bertrgt man diesen Begriff auf Sprachsysteme allgemein, so besteht ein Unterschied zwischen den Systemen gesprochener und geschriebener Sprachen darin, welche Grundebenen sie haben knnen. Systeme gesprochener Sprachen haben jedenfalls nach Auffassung der meisten Phonologien als Grundebene stets die der Phoneme. Schriftsysteme knnen sich dagegen in der Grundebene unterscheiden. Nach dem verwendeten Schrifttyp kann ein Schriftsystem als alphabetisch, silbisch oder logographisch bezeichnet werden. Wir
dung von auerordentlichem Interesse. Sprachen mit alphabetischer Schrift knnen mglicherwiese danach klassifiziert werden, in welcher Weise sie phonologisch determinierte Morphemvarianz mit vollziehen (Abschnitt 3.3). Die letzte in diesem Abschnitt einzufhrende Unterscheidung ist die zwischen Wortform und Wort. Wortformen sind aus morphologischer Sicht Folgen von Morphemen, aus phonologischer Sicht sind sie Folgen von Silben. Andererseits sind Wortformen die syntaktischen Grundformen im laufenden gesprochenen oder geschriebenen Text. In so gut wie allen Typen von Schriftsystemen sind Wortformen als syntaktische Grundformen segmental besonders ausgezeichnet: Sie werden durch Spatien eingeschlossen. Dies scheint unabhngig von der internen Struktur graphematischer Wortformen zu gelten. Der Begriff Wort wird im folgenden unter Bezug auf Flexionsparadigma verwendet. Ein Wort ist eine Menge von Wortformen mit einer Bedeutung. Wort und Wortform fallen extensional weitgehend zusammen in isolierenden Sprachen, nicht dagegen in flektierenden. Deshalb ist gnzlich unwahrscheinlich, da eine flektierende Sprache mit entwickeltem Schriftsystem eine Wortschrift hat. Fr solche Sprachen kommen allenfalls Morphemschriften in Betracht (Abschnitt 3.1).
2.
Die Grundebene von Schriftsystemen
2.1. Grundebene und Schrifttyp Unter den segmentalen Einheiten eines Schriftsystems lt sich in der Regel eine Menge von kleinsten Einheiten auszeichnen, die formal und funktional vom selben Typ sind. Die kleinsten segmentalen Einheiten eines Schriftsystems werden im folgenden seine graphematischen Grundformen genannt. Der meist verwendete Begriff Schriftzeichen wird vermieden (Abschnitt 4.1). Die Stellung der graphematischen Grundformen im System ist durch den Schrifttyp festgelegt. Fr die Schriftsysteme natrlicher Srachen werden drei Grundtypen von Schriften unterschieden, nmlich alphabetische Schriften, Silbenschriften und logographische Schriften. Diese Klassifizierung sttzt sich allein auf die Stellung der Grundformen im System und sieht davon ab, welche Menge von Grundformen ein System verwendet. Der Schrifttyp des Russischen (Kyrillis) ist also
1372 werden diese Redeweise gelegentlich verwenden, auch wenn sie von einem Teil der neueren Literatur abweicht. Bei Coulmas (1989, 37) etwa heit es [] it makes little sense [] to talk about the English writing system or the Dutch writing system. Dutch writing and English writing make use of the same system: that is, the alphabetic writing system. Hier wird das als alphabetisches Schriftsystem bezeichnet, was wir Alphabetschrift genannt haben. Der Begriff Schriftsystem steht fr Coulmas von vornherein auerhalb des einzelsprachlichen Systems. Schriftsysteme sind damit Entitten anderer Art als Sprachsysteme allgemein. 2.2. Zur Bestimmung der Grundebene Die Auszeichnung einer Grundebene fr das Schriftsystem einer Sprache mu gesehen werden auf der Basis der Funktionalitt der Gesamtheit von graphematischen Grundformen, nicht jedoch der mglichen Funktionen einzelner Grundformen. So hat in der franzsischen Wortform *petite+ (klein, fem.) das letzte Graphem *e+ den Umfang eines Morphems. Es wird damit aber nicht zum Logogramm im Sinne der Grundebene des Systems. Der Zusammenfall von graphematischer Grundform und graphematischem Morphem ist nicht charakteristisch fr das Franzsische. Allgemein knnen die Grundformen eines Systems Funktionen auf den hheren Ebenen haben. Grapheme knnen als Syllabogramme und Logogramme, Syllabogramme knnen als Logogramme fungieren. Solche Funktionen sind kontextuell markiert und gelten fr einzelne Formen oder Gruppen von Formen (ausfhrlich Haas 1983). Auch umgekehrt fungieren graphematische Grundformen auf niederer Ebene als der Grundebene. Die bekannteste Art der Funktion von Logogrammen als Syllabogramme ist die nach dem Rebusprinzip. Das Rebusprinzip wird in allen bekannten logographischen Systemen in groem Umfang angewendet, in der sumerischen Keilschrift ( Art. 18) genauso wie in der gyptischen Hieroglyphenschrift und in der chinesischen Schrift ( Art. 26). Auch der bergang zur graphemischen Ebene ist mglich. Schon im Altgyptischen konnte mit Hieroglyphen (Logogramme) sowohl silbisch als auch weitgehend alphabetisch geschrieben werden ( Art. 19). Die Verwendung graphematischer Grundformen auf niederer als der Grundebene hat sowohl synchron wie fr die Entwicklung
von Schriftsystemen weitreichende Bedeutung. Synchron, weil auf diese Weise in einer Sprache auch solche Wrter schreibbar werden, die strukturell nicht zur Grundebene passen. Beispielsweise werden Fremdwrter in Sprachen mit logographischer Schrift hufig nach dem Rebusprinzip geschrieben. Eine logographische Schreibweise ist hufig berhaupt nur als Lehnbersetzung mglich (vgl. die Schreibung von Anglizismen im Japanischen, Art. 121). Diachron wird der bergang von einer hheren zu einer niederen Grundebene im allgemeinen als charakteristisch fr die Entwicklung von Schriftsystemen berhaupt angesehen. Wenn eine Sprache den verwendeten Schrifttyp ndert, dann von der logographischen zur Silben- und schlielich zur Alphabetschrift, niemals jedoch in umgekehrter Richtung (Gelb 1963, Friedrich 1966; Art. 15). 2.3. Interne Struktur graphematischer Grundformen Den graphematischen Grundformen der Schriftsysteme natrlicher Sprachen scheint gemeinsam zu sein, da sie intern nicht im Sinne ihrer Funktionalitt strukturiert sind. Dies gilt als ein bedeutender Unterschied insbesondere zwischen den kenemischen Einheiten der geschriebenen und der gesprochenen Sprache. Ausfhrlich errtert worden ist das Problem fr Systeme mit Alphabetschriften im Vergleich zur Grundebene des phonologischen Systems. Phoneme gelten als intern strukturiert derart, da ihre funktionalen Eigenschaften zurckfhrbar sind auf phonologische Merkmale. Etwas den phonologischen Merkmalen Vergleichbares gibt es bei den Graphemen nicht. Als Einzelbuchstabe besteht ein Graphem aus Elementarformen wie Bgen und Strichen mit fixierter relativer Gre und Lage. Solche Elementarformen werden in teilweise konsequenter Kombinatorik zu Buchstaben zusammengesetzt (zu dieser Art Graphetik Glck 1993; aus historischer Sicht Ehlich 1993, Art. 25; aus semiotisch-systematischer Sicht Holenstein 1983, Coulmas 1984). Ist von doppelter Artikulation bei Alphabetschriften die Rede, so ist damit aber nicht die funktionale Reduktion auf distinktive Elementarformen gemeint. Zu dieser Feststellung sind einige Relativierungen und Ergnzungen angebracht. Einmal gibt es Alphabete, bei denen eine Anzahl
1373 ner Schrift wie der des Chinesischen ist allerdings eine Differenzierung erforderlich. Das Schriftsystem des Chinesischen weist keine doppelte Artikulation auf, einfach weil die Grundebene pleremisch ist. Andererseits ist die Zahl der graphematischen Grundformen so gro, da sowohl aus perzeptuellen wie aus schreibmotorischen Grnden eine hohe interne Strukturiertheit der Einzelform gefordert ist. Die Logogramme des Chinesischen sind aus 11 sog. Grundstrichen aufgebaut, deren Schreibrichtung, Form und relative Gre festliegen. Festgelegt ist auch die Reihenfolge ihrer Ausfhrung, und es gibt auerdem Beschrnkungen fr die Plazierung einzelner Striche im Quadrat der Grundform ( Art. 120). Aufgrund dieser Gegebenheiten wird gelegentlich davon gesprochen, da auch das chinesische Schriftsystem doppelte Artikulation aufweise (Gnther 1988, 46; Coulmas 1989, 98). Diese Sicht ist insofern vertretbar, als eine Formdifferenz bezglich eines jeden Grundstriches zu einem anderen Logogramm fhrt, d. h. die Grundstriche sind bedeutungsunterscheidend. Doppelte Artikulation im eigentlichen Sinne liegt aber nicht vor, weil die Grundstriche nicht in angebbarer paradigmatischer Beziehung zueinander stehen. Unabhngig vom Schrifttyp scheint also zu gelten, da graphematische Grundformen natrlicher Sprachen intern nicht nach ihrer primren Funktion, sondern unter diesem Gesichtspunkt arbitrr strukturiert sind.
von Formmerkmalen in distinktiver Funktion verwendet wird. Zu diesen Alphabeten gehrt das kyrillische, mit Bezug auf die Verwendung von Ober- und Unterlngen als Bestandteile von Obstruentgraphemen auch das lateinische Alphabet (zusammenfassend Butt & Eisenberg 1990, 43 ff). In den meisten alphabetischen Schriftsystemen gibt es darber hinaus Formmerkmale zur Markierung einzelsprachlicher Distinktivitten. Dazu gehrt etwa die Markierung als Umlautgraphem wie beim deutschen *+, dazu gehrt die Cedille wie beim trkischen *c+, das Ha cek wie beim tschechischen *c+ und die Diakritika fr Vokallnge oder Nasalierung im Devanagari ( Art. 122). Es scheint kein Alphabet zu geben, das eine Tendenz dazu htte, holistische Buchstabenformen in Diakritika aufzulsen, also in den graphematischen Grundformen die dem Alphabet implizite phonologische Analyse (Abschnitt 4.2) widerzuspiegeln. Eine Struktur dieser Art findet sich nicht einmal dort, wo sie am ehesten zu erwarten wre, nmlich bei Transkriptionssystemen wie dem des IPA, die sich als phonetische Systeme verstehen. Ein phonetisches Transkriptionssystem mte eigentlich allen dargestellten Eigenschaften des Lautlichen in der Schriftform denselben Status geben. Das IPA tut dies nicht. Auch dieses System stellt mit seinem Nebeneinander von Grundzeichen und Diakritika vom Typ her eine Alphabetschrift dar (IPA 1993, Richter 1973; Art. 142). Nicht anders als bei Einzelbuchstaben verhlt es sich bei Mehrgraphen. Die Buchstabenkombination sagt im allgemeinen nichts ber die Stellung des Graphems im System aus. Das gilt selbst dann, wenn in Mehrgraphen immer wieder und bereinzelsprachlich derselbe Buchstabe vorkommt wie das *h+ im englischen *th, sh, ch+, im franzsischen *ch+, im spanischen *ch+, im deutschen *ch, sch+ und allgemein *th, ph, rh+ als Bezge auf Buchstaben des griechischen Alphabets. Da *h+ so hufig in Mehrgraphen und auerdem als stummer Buchstabe wie beim Dehnungs-h des Deutschen verwendet wird, liegt nicht an seiner einheitlichen Funktion, sondern eher an seiner restringierten Distribution als Einzelgraphem. *h+ ist sozusagen frei fr vielerlei Aufgaben. Mit wenigen Modifikationen lt sich das ber Alphabetschriften Gesagte auf die anderen Schrifttypen bertragen. Syllabogramme sind im allgemeinen intern ebenso wenig funktional strukturiert wie Grapheme, und dasselbe gilt fr Logogramme. Bezglich ei-
3.
Mischsysteme
Die Schriftsysteme der meisten natrlichen Sprachen weisen in ihrem produktiven, in die einzelsprachliche Grammatik integrierten Teil genau eine Grundebene auf. Da jedoch neben der Grundebene immer auch weitere Ebenen eine Rolle spielen, sind die Schriftsysteme natrlicher Sprachen Mischsysteme. Dabei finden sich mehrere Bedeutungen von Mischsystem. In der Hauptsache zu unterscheiden ist die Mischung graphematischer Grundformen einerseits (Abschnitt 3.1) von der strukturellen Fixierung sprachlicher Einheiten auf mehreren Ebenen andererseits (Abschnitt 3.2). 3.1. Mischung graphematischer Grundformen Kein ausgebautes Schriftsystem kommt ohne Logogramme aus. Das gilt ausdrcklich auch fr Systeme mit Alphabetschrift. Der Min-
1374 destbestand an Logogrammen drfte durch die Ziffern des jeweils verwendeten Zahlensystems gegeben sein. Die Ziffern des arabischen Zahlensystems stellen wohl die mit Abstand bedeutendste Gruppe von Internationalismen dar. Die Notwendigkeit zur Verwendung von Ziffern ergibt sich aus der Konstruktion des heute global verbreiteten arabischen Zahlensystems, einem sog. Positionssystem ( Art. 141). Ein Positionssystem ist dadurch gekennzeichnet, da eine Ziffer ihren Zahlenwert aus ihrer Position in der Zahl ihrer Stelle - gewinnt. Die Anzahl der Ziffern ist in einem solchen System minimiert, sie ist gleich der Basis des Zahlensystems. Der entscheidende Vorteil des Positionssystems liegt bei der Mglichkeit zur Mechanisierung der Grundrechenarten. Deshalb hat sich das Positionssystem mit Ziffern als Logogrammen durchgesetzt unabhngig davon, wie das Schriftsystem der einzelnen Sprachen sonst beschaffen ist. Illustrativ ist ein Vergleich zwischen dem arabischen Zahlensystem und dem des Chinesischen. Beide Systeme haben die Basis 10, auch das Chinesische verfgt also ber Ziffern von 0 bis 9 als graphematische Grundformen, z. B. * + 0, * + 1, * + 2, * + 3, * + 4. Darber hinaus gibt es aber Ziffern fr die Potenzen von 10, etwa * + 10, * + 100, * + 1000, * + 10000. Alle Ziffern sind ganz normale Grundformen. Einen Unterschied zwischen Ziffernschreibweise und Wortschreibweise wie in Sprachen mit Alphabetschrift gibt es nicht. Die Grundwerte der einzelnen Zehnerpotenzen werden im Chinesischen wie in einem Additionssystem mitgeschrieben z. B. * + 11, * + 214, * + 224. Die am Gesprochenen orientierte Zahlenschreibweise ist im Geschriebenen redundant und erschwert das mechanische Rechnen. Schon deshalb wird auch in China lngst das arabische System verwendet. Neben den Ziffern gibt es eine Anzahl international weit verbreiteter Logogramme, die unabhngig vom jeweiligen Schriftsystem verwendet werden, z. B. *&+, *%+, *$+, dazu andere Formtypen wie Abkrzungen und Piktogramme. Auch als Ideogramme, d. h. nicht eindeutig auf lexikalische Einheiten oder Morpheme beziehbare Formen kommen sie vor (Glck 1987, 26 ff). Whrend man bei den bisher genannten Erscheinungen trotz ihrer Verbreitung und
quantitativen Bedeutung fr einzelne Sprachen mit guten Grnden von Sonderfllen sprechen kann, die die Grundebene des jeweiligen Systems nicht in Frage stellen, gibt es auch Schriftsysteme mit weitergehender Mischung von Grundformen. Als Musterbeispiel gilt das Japanische ( Art. 121), bei dem es tatschlich angebracht ist, von mindestens zwei Grundebenen zu sprechen, nmlich von der logographischen der Kanji (chinesische Formen) und der syllabographischen der Kana (japanische Formen). Im gegenwrtigen Japanisch besteht der Standard aus zwei Syllabaren mit je 47 Grundzeichen (Hiragana und Katakana) sowie ca. 2000 Kanji. Die Kanji sind zum grten Teil nicht graphematische Grundformen, sondern Komposita. Im Normalgebrauch haben die drei Schriften des Japanischen je spezielle Funktionen. Die Kana werden bezglich der Ebenenbindung nicht einheitlich behandelt. In vielen Fllen lassen sich die Grundformen auf Silben beziehen. Aber hufig entspricht einer Silbe nicht ein Grundzeichen, sondern zwei. Systematisch ist das der Fall bei Silben mit zwei Vokalen (die auditiv oft als Langvokale wahrgenommen werden und dann auch als solche gelten). Derartige Silben haben zwei Moren. Bei Schreibweise mit Hiragana wird hier entweder die Grundform verdoppelt, z. B. * + [a:] oder es wird die Vokalform hinzugesetzt, z. B. * + [na] aber * + [na]. Die Grundebene fr das Hiragana ist also die More, denn jeder Grundform entspricht eine More und umgekehrt. Bei Schreibweise mit Katakana kann die zweite More durch ein Extrazeichen reprsentiert werden, das meist einfach Lngungsstrich heit, z. B. * + [na] * + [na]. Auch dies ist eher eine Morenals eine Silbenschreibweise. 3.2. Mischung des Ebenenbezuges bei Systemen mit Alphabetschrift In einem Schriftsystem knnen alle Ebenen strukturbildend sein, die ber der Grundebene liegen. Die Erfassung der Regularitten auf den hheren Ebenen stellt besonders bei Systemen mit Alphabetschrift traditionell ein theoretisches Problem ersten Ranges dar. Silbisches wurde in der neueren Graphematik solange kaum erfat, wie die Silbenphonologie vernachlssigt war. Morphologische und Wortbezge wurden zwar gesehen, galten aber meist als nur bedingt systematisch und mit der Teleologie von Alphabetschriften nicht vereinbar. Das Ideal der Alphabet-
1375 werden, anders als im Franzsischen und Englischen, beispielsweise nicht wortbezogen zur Desambiguierung graphematischer Wortformen genutzt. Auch fr das Deutsche lt sich ohne Schwierigkeiten eine Menge von unmarkierten GPK-Regeln angeben, die die Grundebene des Gesprochenen und Geschriebenen aufeinander beziehen. Die Grundebene wird im Deutschen jedoch sowohl durch silbenstrukturelle wie morphologische Einflsse systematisch berformt. Ein Beispiel fr das Silbische ist das silbenffnende *h+, das immer dann steht, wenn ein betonter und ein unbetonter silbischer Vokal unmittelbar aufeinander folgen, z. B. [se.en] *sehen+. Solche aufgrund silbenstruktureller Bedingungen etablierten Schreibungen bleiben im Deutschen unter fast allen Bedingungen morphologischer Variation der Silbenstrukturen erhalten, d. h. das silbenffnende *h+ ist Bestandteil auch solcher Formen des Paradigmas, in denen die genannten Strukturbedingungen nicht gegeben sind wie in *siehst, seht, sah+. Das Deutsche erreicht mit diesem eher morphem- als wortformbezogenen Prinzip eine betrchtliche morphologische Tiefe. Etymologische Schreibungen, die das Deutsche ebenfalls in groer Zahl aufweist, haben wegen seiner starken morphologischen Komponente systematisch einen anderen Platz als im Spanischen. Hier und verstrkt noch fr das Franzsische und das Englische stellt sich mit der Unterscheidung von etymologischer und morphologischer Tiefe eines der schwierigsten Probleme der Schriftlichkeitsforschung berhaupt. Die morphologische Stabilitt einer Sprache ist wesentlich mitbestimmt durch die Trgheit des Schriftsystems (Eisenberg 1983, 57 ff). Hufig lt sich deshalb kaum entscheiden, ob eine Verwandtschaft zwischen graphematischen Formen als morphologisch relevant oder nur noch als etymologisch bedingt anzusehen ist. Wenn einem Normalsprecher des Deutschen Bezge wie *flugs < Flug+, *Draht < drehen+ oder *Knicks < knicken+ bewut werden, dann wohl eher ber das Auge als ber das Ohr. Eben dieser etymologische Zug ist im Franzsischen noch strker ausgeprgt. Der Anteil an Formen, die vollstndig der alphabetischen Grundebene entsprechen, ist kleiner als im Deutschen und wesentlich kleiner als im Spanischen. Auch weist die Art der berformung der Grundebene deutlich andere Zge auf als im Deutschen. Dazu gehrt
schrift wurde im eindeutigen phonographischen Bezug gesehen. Die Vielfalt der Ebenenbezge versuchte man mit der schillernden Begrifflichkeit der orthographischen Prinzipien zu erfassen (Augst 1981; Kohrt 1987; Rahnenfhrer 1989). Zur Kennzeichnung der Ebenenbezge spricht man bei Sprachen mit Alphabetschrift auer von Mischsystemen auch von der Tiefe eines Systems. Weitgehend phonographisch determinierte Systeme heien flach, solche mit starker Orientierung auf hhere Ebenen tief. Ob der Parameter Tiefe systematisch graduierbar und wie die Tiefe eines Systems motiviert ist, kann gegenwrtig erst im Ansatz hergeleitet werden. Instruktiv ist aber schon die Benennung von Tiefencharakteristika vergleichbarer Systeme. Die folgende Zusammenstellung bezieht sich vor allem auf das Spanische, Deutsche und Franzsische ( Art. 124, 127, 126). Ihnen wird in der genannten Reihenfolge zunehmende Tiefe zugesprochen. Als flaches System weist das des Spanischen fr die meisten Formen regelmige Graphem-Phonem-Korrespondenz auf. Absolut dominant ist die alphabetische Grundebene. Anstze zur Tiefe hat das System in geringem Umfang dort, wo die Neutralisation phonologischer Opposition phonetisch nicht vollzogen wird, graphematisch aber trotzdem eine Entsprechung hat. Meisenburg (Art. 124) demonstriert dies an der Opposition [r J], z. B. *perro+ Hund *pero+ aber. In anderen Positionen steht entweder [r] oder [J], graphematisch aber immer *r+. Mit Tiefe ist hier phonologische Tiefe im engeren Sinne gemeint. Das Geschriebene abstrahiert davon, da die in einer bestimmten (der intervokalischen) Position vorhandene Opposition nicht neutralisiert wird. Es geht dabei allein um einen phonologischen Kontext. Die beschriebene Regularitt fhrt in keinem Fall etwa zu Morphemkonstanz, die ber phonographische Korrespondenzen hinausginge. Die meisten anderen Abweichungen von der Grundebene sind im Spanischen als historische Schreibungen anzusehen, die sich am Lateinischen orientieren. So haben *beber+ < lat. bibere und *vivir+ < lat. vivere im heutigen gesprochenen Spanisch denselben Anlaut [b]. Umgekehrt steht *c+, das unmarkiert auf [h] bezogen ist, vor [a, o, u] wie im Lateinischen fr [k], z. B. *casa+. Etymologische Schreibungen dieser Art scheinen im Spanischen einzellautbezogen zu sein. Sie
1376 einmal der systematische Wechsel zwischen hrbaren und nicht hrbaren graphematischen Formen. Das Plural-s ist im Prinzip wortbezogen nicht hrbar (*enfant enfants+), der Genusmarker *e+ ist indirekt durch Stammvariation hrbar (*petit petite+). Im Graphematischen ist strikt Morphemkonstanz gewahrt. Zur Ermittlung phonographischer Korrespondenzen, d. h. Schreibungen der Grundebene, hat man nun aber teilweise die Wortgrenze zu berschreiten. Das gilt insbesondere fr die konsonantischen Morphembestandteile [t] und [z], die erst unter Liaison hrbar werden (*les enfants les petits+). Hier ist das Franzsische eindeutig wortform- und nicht morphembezogen. Einen Wortformbezug sieht Catach (Artikel 126) auch in Schreibungen, die sie lexikalische Logogramme nennt. Etymologische Bezge werden dabei nicht als historische Relikte, sondern als funktional im Sinne lexikalischer Desambiguierung verstanden, z. B. *temps, tend, taon, tan+ sowie zahlreiche Paare von Funktionswrtern wie *si, ci+, *se, ce+. Das Franzsische und ebenso das Englische nutzen diese Art von logographischem Bezug anscheinend strker aus als das Deutsche. Vielleicht noch ausgeprgter ist der Wortformbezug im Arabischen. Das in Artikel 123 behandelte Beispiel der Stammbildung arabischer Substantive und Verben scheint darber hinaus gewisse Verallgemeinerungen ber das Verhalten von Systemen mit Alphabetschrift zuzulassen. Die morphologische Struktur der betreffenden Formen ist geschachtelt. Bei einem Wort wie * + [kitab] Buch besteht sie aus einem Konsonantgerst, der Wurzel ktb, und einem sog. Morphemtyp, der die Silbifizierung und die silbischen Vokale spezifiziert, im Beispiel KiKaK. Dieselbe Wurzel knnte auch anders silbifiziert werden mit dem Ergebnis eines anderen Wortes. Unterschiedliche Silbifizierungen etwa vokalische Belegungen knnen darber hinaus zu unterschiedlichen Wortformen innerhalb eines Paradigmas fhren. Erst dies rechtfertigt es, hier von einer morphologischen Analyse d. h. Analyse in bedeutungstragende Einheiten zu sprechen. Artikel 123 zeigt, wie im geschriebenen Arabisch nicht die Plereme fr sich, sondern die Ergebnisse ihrer Kombination strukturbildend werden. Das Schriftsystem reduziert Redundanzen auf der Ebene der Wortformen. Ein Bezug auf kleinste morphologische
Einheiten scheint ausgeschlossen zu sein, weil diese nicht als Segmente Bestandteile von Wortformen sind. Die Schachtelung ist ein klarer Fall von Nicht-Segmentierbarkeit. Verallgemeinerungen ber den Ebenenbezug alphabetischer Systeme sind, wie festgestellt, noch ein Forschungsdesiderat. Denkbar und zu den genannten Sprachen passend wren Ausagen wie (1) Sprachen mit wenig Allomorphie neigen eher zu flachen Schriftsystemen (Spanisch). (2) Isolierende Sprachen und solche mit segmental schwer fabarer Morphologie neigen zu Wortformbezug (Franzsisch, Englisch, Arabisch). (3) Sprachen mit segmentaler Morphologie neigen zu Morphembezug (Deutsch, Russisch).
4.
Zur Forschungslage: Schriftsysteme als Gegenstand der Sprachwissenschaft
Wie der geschriebenen Sprache generell so ist der Erforschung von Schriftsystemen etwa seit Beginn der 80er Jahre erhhte Aufmerksamkeit zuteil geworden. Zugenommen haben vor allem Arbeiten zu den Systemen einzelner Sprachen, aber auch vergleichende Untersuchungen sind ingang gekommen (eine Dokumentation bis Ende der 80er Jahre in Gnther 1990 b). Diese Entwicklung kann jedoch nicht darber hinwegtuschen, da wissenschaftliche Aktivitten zur Sprachtheorie, Grammatiktheorie und einzelsprachlichen Grammatik nach wie vor von einer Unausgeglichenheit zuungunsten der geschriebenen Sprache geprgt sind. Zu den wichtigsten Grnden und Begrndungen fr diesen Befund gehren die folgenden. 4.1. Ist die geschriebene Sprache sekundr? Als Begrndung fr das primre Interesse an einer Erforschung der gesprochenen Sprache werden meist Natrlichkeitsargumente vorgebracht. Sprache als Gattungsmerkmal des Menschen sei gesprochene Sprache, diese sei der geschriebenen phylogenetisch vorausgesetzt, sie sei der Physiologie des Menschen angepat, werde frher gelernt und sei fr das Leben in menschlichen Gesellschaften unabdingbar ( Art. 15). Schriftsystematische Untersuchungen selbst berufen sich aus dieser Perspektive nicht selten auf die unterstellte historische und genetische Prioritt der gesprochenen Sprache als sog. externe Evidenz fr ihre theoretische Prioritt. Eine Entscheidung ber theo-
1377 mente in einer Wortform und die paradigmatische Organisation der Segmente ist so fixiert, da Wiedererkennen (Lesen) mglich wird. Die etablierten Segmente heien dann fr das Gesprochene Laute oder Phoneme, und ihre Funktionalitt ergibt sich aus dem Ziel des Problemlsungsvorganges als Bedeutungsunterscheidung (Ldtke 1969; Art. 56). Diese Auffassung lt sich aus der Geschichte eines Teils der Symbolphonetik besttigen. Das Ziel symbolphonetischer Bemhungen im 19. Jahrhundert bestand nicht ausschlielich darin, Eigenschaften des Lautlichen irgendwie vollstndig zu erfassen, sondern es ging um eine Rekonstruktion dessen, was in den Buchstaben der Alphabetschrift steckt. Primrer Gegenstand der Theoriebildung war nicht das Lautliche, sondern die Alphabetschrift. Es ist deshalb auch nicht verwunderlich, da sog. phonetische Transkriptionssysteme wie das IPA bis heute weitgehend phonologisch im Sinne einer Alphabetschrift funktionieren (Tillmann 1980; Gessinger 1993; Pompino-Marschall 1993). Fr die Phonologie besteht die Ironie der Entwicklung darin, da sie zwar den Primat der gesprochenen Sprache setzt, wahrscheinlich der Schriftdeterminiertheit aber nicht entgehen konnte. So wurde gezeigt, da die Einlassung von Chomsky und Halle (1968, 49), die Orthographie des Englischen sei ein near to optimal system, eben auf der Schriftabhngigkeit ihrer Phonologie beruht (dazu Hammarstrm 1971; Householder 1971). Wie bereits in Abschnitt 3.2 erwhnt: Bis heute ist nicht entschieden, in welchem Umfang eine schriftunabhngige Phonologie etwa andere funktionale Kriterien als Distinktivitt zu bercksichtigen htte und in welchem Umfang sie segmental zu konzipieren wre. 4.3. Praxisbezug Schreiben und Lesen sind Kulturtechniken, die gelernt werden mssen. Es drfte kaum eine Sprachgemeinschaft geben, deren Mitglieder diese Kulturtechniken alle auch nur annhernd gleich gut beherrschen. Die Funktionalitt von Lesen und Schreiben ist fr verschiedene Gruppen einer Gesellschaft unterschiedlich gro: Wer sie braucht, erwirbt und entwickelt diese Fhigkeiten eher als der, der sie nicht braucht. Zum Selbstverstndnis literaler Gesellschaften gehrt, da alle ihre Mitglieder im Lesen und Schreiben unterrichtet werden.
retische Prioritt ist zwingend, wenn im Rahmen gerichteter Grammatikmodelle gearbeitet wird. Eine Grammatik als Algorithmus, der sprachliche Einheiten durch sukzessive Regelanwendung generiert oder eine Grammatik als Menge von Modulen, die Information zur Generierung sprachlicher Einheiten weiterreichen, erzwingen eine Ableitungsrichtung. Grammatiken dieser Art sind in der Regel so konstruiert, da sie ohne eine Graphematik funktionieren knnen, nicht aber ohne eine Phonologie. Die Graphematik wird der fertigen Grammatik als zustzliche Komponente implantiert (Bierwisch 1972; Wiese 1987, 1989; kritisch Kohrt 1987). Gerichtetheit als Eigenschaft von Grammatiken legt eine theoretische Festschreibung des sekundren Charakters der geschriebenen Sprache nahe, sie hat diese aber nicht hervorgebracht. Fr Sprachen mit Alphabetschrift ist auch unabhngig davon ein Graphembegriff dominant, der als kleinste segmentale Einheit der geschriebenen Sprache das ansieht, was einem Phonem entspricht. Primr ist das Phonem. Dieses aristotelische Verstndnis von Schrift sieht in graphematischen Formen Zeichen besonderer Art. Schriftzeichen designieren Entitten der Lautsprache. Alphabetische Systeme haben dann umgekehrt die Aufgabe, Lautsysteme (verstanden als Mengen von Phonemen) abzubilden (dazu Haas 1970; Heller 1980; Kohrt 1985; Eisenberg 1985). Die Gegenposition macht geltend, da eine Theorie ber die Strukturiertheit der geschriebenen Sprache nicht in der skizzierten Weise von einer Theorie ber historische und genetische Zusammenhnge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache abhngig gemacht werden drfe. Als direkte Kritik an der aristotelischen Sicht versteht sich insbesondere eine Argumentation, die an ltere Traditionen der Symbolphonetik anknpft und zeigt, da ein groer Teil moderner Phonologie noch immer schriftabhngig ist (Abschnitt 4.2). 4.2. Phonologie und Phonetik als Schriftlichkeitsforschung Unter historischer Perspektive geht es um die Entstehung des Alphabets im Altgriechischen. Sie wird gedeutet als ein Problemlsungsvorgang, der ein bernommenes Inventar von Formen so weit ausdifferenziert, da Wortformen unter Verwendung einer minimalen Formmenge voneinander trennbar und so identifizierbar werden. Die Zahl der Seg-
1378 Mit diesem Selbstverstndnis ist, sei es nun von den tatschlichen gesellschaftlichen Anforderungen her begrndet oder nicht, die Etablierung von Institutionen zur Vermittlung und Bewahrung der Kulturtechniken verbunden. Das bedeutet sprachpraktische Arbeit in groem Umfang, die in Schulen und Bildungseinrichtungen aller Art, in Wrterbuchredaktionen und von Institutionen der Sprachpflege wie Akademien und Orthographiereformkommissionen geleistet wird. Die geschriebene Sprache spielt dabei eine grere Rolle als die gesprochene. Fr das Schreibenlernen tut die Schule alles, fr das Sprechenlernen wenig. So hat sich eine Schreib- und Lesedidaktik mit eigener Professionalitt entwickelt, die wei oder zu wissen glaubt, nach welchen Regeln man Lesen und vor allem Schreiben vermittelt. Dasselbe gilt fr die Wrterbuchmacher. Auch sie wissen oder glauben zu wissen, welche Regeln die Sprachbenutzer zum richtigen Schreiben brauchen. So entwickelte sich ein Begriff von orthographischer Regel, der den Anforderungen der Praxis gengen sollte (z. B. Riehme 1980; Eichler 1985; Nerius et al. 1987, 33 ff). Bis weit in die Sprachwissenschaft hinein besteht folglich Konsens darber, da Orthographie ein Gegenstand fr Didaktiker und Wrterbuchmacher sei. Eine orthographische Regel diene der Praxis, und neben ihr habe eine Regularitt des Schriftsystems eigentlich keinen Platz. Wer sich mit Orthographie beschftigt, ist in den Augen vieler Sprachwissenschaftler schon auf dem Weg zum Schulmann. Auch von Seiten der Praxis wird sprachwissenschaftliche Arbeit zur geschriebenen Sprache zumindest in Deutschland eher gehemmt als gefrdert. Viele Praktiker knnen sich nur schwer vorstellen, da die der Sprachwissenschaft zugnglichen Regularitten des Schriftsystems von Bedeutung fr die Schreibund Lesedidaktik oder fr die Rechtschreibregeln in einem orthographischen Wrterbuch seien (ein Beispiel in Gnther 1990 a, 1992; Augst 1990). 4.4. Orthographie als Norm Ein sprachwissenschaftlicher Zugang zur geschriebenen Sprache wird erschwert durch ihre Bindung an die Orthographie. Eine Orthographie als explizite, kodifizierte Sprachnorm scheint erneut auf den sekundren Charakter der geschriebenen Sprache zu verweisen. Als empirische Wissenschaft mchte sich die Sprachwissenschaft nicht sozusagen
deskriptiv mit dem Ergebnis eines Normierungsprozesses beschftigen, zumal sich die moderne Grammatikforschung ihrem Selbstverstndnis nach von der traditionellen und normativ ausgerichteten Grammatik abzusetzen hat. Die Normiertheit der Formen des Geschriebenen lt Zweifel daran aufkommen, da es auer Rechtschreibregeln auch Regularitten gibt, wie man sie in einer natrlichen Sprache erwarten mu. Der normative Aspekt hngt eng mit dem sprachpraktischen (Abschnitt 4.3) zusammen. Theoretisch von Interesse ist, in welchem Umfang mediale und funktionale Bedingungen (z. B. Kommunikation ber Dialektgrenzen hinweg) ausschlaggebend fr die Tendenz zur Vereinheitlichung der Formen geschriebener Sprache sind (Vachek 1939, 1973; Hartung 1977; Kohrt 1987, Art. 56, 59). Das Reden vom Schriftsystem natrlicher Sprachen unterstellt, da Normiertheit und Systematizitt sich nicht grundstzlich ausschlieen.
5.
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Peter Eisenberg, Potsdam (Deutschland)
118. Typology of Writing Systems

0. 1. 2. 3. 4. 5. Introduction General requirements on typological classifications of writing systems Modern typologies Conflicting classifications Typologies of writing systems and linguistic analysis References
0.
Introduction
The term writing system is often confused or used interchangeably with a number of other terms including language, alphabet, script, spelling and orthography. In the present context as throughout this handbook these terms are used with different meanings. Expressions such as phonetic language are avoided. The term alphabet is reserved for a particular kind of writing derived, very generally speaking, from Western Semitic systems of what is often described as segmental representation. Script refers to the actual shapes by which a writing system is visually instantiated. (Coulmas 1989, 37 f) Every writing needs for its materialization a script, but there is no necessary link between a particular script and a particular writing system. Black-letter and italic are scripts for the Roman alphabet. The Roman alphabet is used to write various languages, but the rules for applying it vary. These rules constitute spelling systems or orthographies. Script and spelling system are mutually independent: One can be changed
without changing the other. If a difference is made at all between spelling and orthography, the latter is conceived of as a codified form of the former. Hence, not all writing systems have orthographies, but inasmuch as they deserve to be called systems they include a spelling system consisting of implicit rules. The notion writing system as it is employed here refers to (1) a set of graphic symbols called graphemes and (2) a set of conventions for their legitimate sequential and spatial arrangement. Writing systems differ with respect to both (1) and (2). One way of throwing light on these differences is to design typologies which enable comparisons regarding the commonalities and idiosyncrasies of the many writing systems that have evolved in the course of history.
1.
General requirements on typological classifications of writing systems
The task of a typology of writing systems is to establish criteria for assigning any writing to one of a number of meaningful types. These types should not be too numerous since no generalizations can be derived from a classification which is too specific. Conversely, a typology which provides for too few divisions also fails to uncover any illustrative facts useful in the analysis of writ-
1380
Richter, Helmut. 1973. Grundstze und System der Transkription IPA(G) . Tbingen. Riehme, Joachim. 1980. Zur Problematik der orthographischen Regel. In: Nerius & Scharnhorst, 260 272. Sampson, London. Geoffrey. 1985. Writing Systems.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit . 1973. Written Language. General Problems and Problems of English. Den Haag. Vennemann, Theo. 1991. Syllable structure and syllable cut prosodies in Modern Standard German. In: Bertinetti, P. M. et al. (ed.): Certamen Phonologicum II. Papers from the Cortona Phonology Meeting 1990. Torino, 211 243. Wiese, Richard. 1987. Laut, Schrift und das Lexikon. Deutsche Sprache 15, 318 335. . 1989. Schrift und die Modularitt der Grammatik. In: Eisenberg & Gnther, 321 339. Wurzel, Wolfgang U. 1981. Phonologie: Segmentale Struktur. In: Grundzge einer deutschen Grammatik. Berlin, 898 990.
Spencer, Andrew. 1990. Morphological Theory. An Introduction to Word Structure in Generative Grammar. London. Tillmann, Hans G. 1980. Phonetik. Lautsprachliche Zeichen, Sprachsignale und lautsprachlicher Kommunikationsproze. Stuttgart. Vachek, Josef. 1939. Zum Problem der geschriebenen Sprache. In: Travaux du Cercle Linguistique de Prague 8, 94 104.

0. 1. 2. 3. 4. 5. Introduction General requirements on typological classifications of writing systems Modern typologies Conflicting classifications Typologies of writing systems and linguistic analysis References
0.
Introduction
The term writing system is often confused or used interchangeably with a number of other terms including language, alphabet, script, spelling and orthography. In the present context as throughout this handbook these terms are used with different meanings. Expressions such as phonetic language are avoided. The term alphabet is reserved for a particular kind of writing derived, very generally speaking, from Western Semitic systems of what is often described as segmental representation. Script refers to the actual shapes by which a writing system is visually instantiated. (Coulmas 1989, 37 f) Every writing needs for its materialization a script, but there is no necessary link between a particular script and a particular writing system. Black-letter and italic are scripts for the Roman alphabet. The Roman alphabet is used to write various languages, but the rules for applying it vary. These rules constitute spelling systems or orthographies. Script and spelling system are mutually independent: One can be changed
without changing the other. If a difference is made at all between spelling and orthography, the latter is conceived of as a codified form of the former. Hence, not all writing systems have orthographies, but inasmuch as they deserve to be called systems they include a spelling system consisting of implicit rules. The notion writing system as it is employed here refers to (1) a set of graphic symbols called graphemes and (2) a set of conventions for their legitimate sequential and spatial arrangement. Writing systems differ with respect to both (1) and (2). One way of throwing light on these differences is to design typologies which enable comparisons regarding the commonalities and idiosyncrasies of the many writing systems that have evolved in the course of history.
1.
General requirements on typological classifications of writing systems
The task of a typology of writing systems is to establish criteria for assigning any writing to one of a number of meaningful types. These types should not be too numerous since no generalizations can be derived from a classification which is too specific. Conversely, a typology which provides for too few divisions also fails to uncover any illustrative facts useful in the analysis of writ-
1381
ing. For example, Saussure (1985, 47) distinguished only two types of writing, ideographic systems and phonetic systems. Such a general division is not a typology proper because the two categories lump together systems of widely different kinds. In order to capture the underlying differences it is necessary to identify the dimensions along which writing systems differ. A general requirement of typologies must be that the criteria used for classifying the objects to which they are applied are informative and analytically valuable. For instance, clearly motivated though they are, labels such as Central American writing or Chinese-derived writing are not analytically valuable. Knowledge of geographic location and genetic affiliation does not imply anything for a systematic analysis of writing, notwithstanding the fact that both kinds of information may help better to grasp a system yet poorly understood. Typologies reflect the theoretical concepts in terms of which a given set of objects is perceived. For example, Diringers classification groups writing systems into pictographic scripts, ideographic scripts, analytic transitional scripts, phonetic scripts, and alphabetic scripts. (Diringer 1962, 21 25) This typology is open to criticism because the criteria underlying it are heterogeneous. The first two types have to do with the kinds of objects that are represented, pictures and ideas, whereas the other three are based on the linguistic analysis inherent in writing systems. Moreover, in this classification alphabetic systems are excluded from phonetic systems. These two types differ in that the former takes as its point of reference the graphic symbols, alphabetic letters, while the latter refers to the linguistic level on which the system operates, that of speech sounds. Yet another reason that speaks against Diringers classification is his notion of an ideographic script which is essentially the same as that used by Taylor (1899, 25). This notion is still commonly encountered in Orientalist studies, but linguists tend to reject the idea that ideas can be represented visually without the mediation of language and, therefore, prefer to dispense with the notion of ideography altogether. Modern typologies of writing systems are more systematic and use as their point of reference only that which writing is generally thought to embody, language.
2.
Modern typologies
Most modern typologies of writing systems rest on a number of basic common assumptions. One is that writing represents speech or that the purpose of writing is unique identification of an utterance (Hill 1967, 93). Coes (1992, 13) definition of writing is typical: Writing is speech put into visible form, in such a way that any reader instructed in its conventions can reconstruct the vocal message. Faber (1992, 117) quotes several similar definitions of writing (although she uses the term orthography) which agree in referring to the function of such systems to cue a native speaker to produce acceptable utterances in the language in question. Another implicit assumption of many typologies is that the smallest unit of a writing system determines its type, that is, the smallest linguistic unit denoted by the systems elementary signs, words or morphemes or syllables or phonemes. More sophisticated studies have shown that the same inventory of basic signs can serve structurally very different systems, as is the case with the Roman alphabet. (Haas 1983) Typologies do not usually refer to higher-level organizational principles of writing, e. g., chapters, sections, paragraphs, and sentences by means of which text is segmentable, or properties of text such as direction (left, right), axis (horizontal, perpendicular) or lining (top to bottom, bottom to top). Accordingly, punctuation is generally disregarded in typologies of writing systems. Any complete analysis of a writing system clearly includes punctuation marks as a subsystem, which however are not considered relevant for classification purposes. There is also general agreement that notations operating on a level higher than the word fall outside writing proper, although there are exceptions. In his typology Hill (1967, 93) includes a category discourse systems which he considers as one of the main three divisions of writing systems. Amerindian pictograms and Peruvian knotted cords (quipus) are, respectively, classified as iconic and conventional systems of discourse writing. (Hill 1967, 94) Hill stands alone in his treatment of discourse writing, but Sampson (1985, 32) also assumes a category for what he calls semasiographic writing. Other divisions of Hills are less conspicuous, but not altogether uncontroversial. His typology can be summarized in a diagram (cf. fig. 118.1).
1382
Writing
discourse systems
morphemic systems
phonemic systems
iconic Amerindian
conventional Quipu
Egyptian Sumerian Maya Chinese
partial phonemic Egyptian Hebrew Arabic
polyphonemic Linear B Kana Cherokee
monophonemic phonemic Ancient Greek Old English morphophonemic German Modern English
Fig. 118.1. Hills (1967) typology of writing systems
This typology reflects certain theoretical decisions. It is based wholly on categories of linguistic analysis rather than categories derived from writing systems. Hence, Egyptian writing shows up twice in the classification because it is composed of units of two different kinds. Further, no suitable slot is provided for systems of the Indian variety where the units of writing are syllables, while the analytic depth of the system is, at least partially, phonemic. It is also noteworthy that Hill assigned Old English and Modern English to different categories. Where spellings are fixed, this is Hills contention, there is a tendency to keep the morpheme spelling invariant rather than preserve a (near) biunique phoneme-grapheme correspondence. Morphoponemic spelling carried to the extreme destroys simple phoneme-grapheme correspondences. Where this is the case, Hill concludes, a system whose elementary graphic units taken in isolation have phonemic values is really employed for morphemic writing, so that it is just about as true of English that we spell our morphemes by selecting strokes and placing them in the right order according to partially logical rules, as it is of Chinese. (Hill 1967, 99)
cause asynchronous developments of speech and writing may lead to a change of type. This being so, there is potential for disagreement in typological classifications of individual systems. Disagreement is, of course, also often grounded in contentious theoretical viewpoints the gist of which is most clearly expressed in such schemes. A wellknown dispute is that about Egyptian syllabic writing. 3.1. Egyptian syllabic writing Egyptian hieroglyphs are used to write both semantic elements and sounds. Although Egyptian inscriptions can be read more or less completely, there has been an extended discussion ever since the decipherment of the hieroglyphs about the kinds of phonetic elements they actually embody. On one hand it was assumed that they have syllabic values much like cuneiform signs, while in the opposing view they were seen as representing consonants only. Albright (1934) made the case for a syllabic script which was later forcefully promoted by Gelb (1963). Most Egyptologists, however, regard Egyptian phonographic writing as consonantal ( art. 19). Considering the extensive Egyptian literature that has come down to us, the difficulty in resolving this issue cannot be attributed to lack of data. What it suggests is that, maybe, the alternative syllabic vs. consonantal resides in the analysis rather than in the object. What appears to be a clear-cut distinction on theoretical grounds may be equivocal on the
3.
Conflicting classifications
Hill is not the only linguist to point out a parallel between English and Chinese writing (cf. Chao 1976, 92). What such considerations indicate is that the classification of a writing in a typology may be problematic be-
1383 ment is given why this principle should not yield CV syllabic signs, in the absence of consonant-cluster initial words among the Phoenician letter names a distinct possibility which could be invoked in support of Gelbs position. This is, however, not the place to assess the merits of these opposing views. Rather, the point at issue is that typological classifications involve far-reaching theoretical commitments. Faber (1992, 122) introduces another dimension as theoretically relevant for defining types of writing systems, that of linearity. The categories she suggests are phonographic/ logographic, syllabically linear/segmentally linear, complete/defective, and syllabically encoded/segmentally encoded. Her typology with some examples is demonstrated by figure 118.2. A comparison of the typologies in Figures 118.1 and 2 reveals that quite different properties of writing systems are emphasized as defining criteria of types. Fabers notion of linearity enables her, rather elegantly, to incorporate the difference between the units of writing and the level of their structural decomposition into the typology. Syllabically linear means that there is a simple and direct mapping relation between the linear arrangement of the units of the writing systems and the syllables of speech. These units in turn can have no internal structure in which case they are syllabically coded. If they do display internal structure corresponding in one
level of the writing itself and for those who used it. A similar controversy surrounds the typological classification of Phoenician. 3.2. Phoenician: Syllables or segments? Gelb (1963, 191) classifies Phoenician as a syllabic system, whereas for Voegelin & Voegelin (1961, 60 ff) among others it exemplifies the type of a defective alphabet consisting of consonant signs only. Both of these categorizations rest on theoretical conjectures. Gelb advocates a theory of necessary developmental stages in the evolution of writing, such that syllabic writing must precede the representation of individual segments. Assuming segmental values for Phoenician letters contradicts Gelbs evolutionary theory, which is why he interprets them as syllabic. The obvious question here is whether there is enough support for Gelbs theory to make it the sole basis for such a classification. The cornerstone of Voegelin & Voegelins argument is the principle of acrophony. Sixteen of the 22 Phoenician letters are named after common objects. This systematic selection by acrophony [] could yield nothing but letters for consonants in a language having nothing but consonant-initial words (such as Phoenician). (Voegelin & Voegelin 1961, 61) The central criterion of Voegelin & Voegelins typology is independence of consonants and vowels in segmental signs. The acrophonic principle is interpreted on the basis of a segmental analysis. No argu-
phonographic
logographic
syllabically linear
segmentally linear
Chinese Ancient Egyptian
syllabically coded Akkadian Japanese (kana)
segmentally coded Hebrew Syriac Arabic Ethiopian Amharic Devanagari
complete (=ALPHABET) Greco-Latin Cyrillic
defective
Ugaritic Phoenician Aramaic Old South Arabian Old Hebrew
Fig. 118.2. Fabers (1992) typology of writing systems
1384 way or another to the structure of the syllable, they are segmentally coded, but not necessarily segmentally linear. Segmentally linear systems are basically alphabets, but Faber emphasizes the dimension of completeness and thus arrives at a rather narrow notion of alphabet which, as she says, should be restricted to complete segmentally linear orthographies. (Faber 1992, 122) Phoenician is classified as a segmentally linear defective system, because it represents segments (rather than syllables) but not all of them, being limited as it is to consonants. In other typologies Phoenician, Hebrew, Greek and Arabic would all be classified as alphabets, but in Fabers typology they end up in three different categories. Conversely, her subsuming Hebrew, Syriac, Arabic, Ethiopian and Devanagari under one type is a rather unconventional grouping, albeit wellmotivated within her theoretical framework. Putting it negatively, what these systems have in common is that although they represent segments these are not arranged in a linear fashion. Fabers typology is sensitive to a number of relevant distinctions between systems that incorporate phonetic analyses on the levels of segments or syllables, but it is very crude with respect to other systems, providing just one type, logographic, exemplified by two very different systems, Ancient Egyptian and Chinese. 3.3. The Chinese problem Chinese writing has often been called ideographic. (e. g., Creel 1936; Jensen 1969, 157 f) Although this notion is not always interpreted in the strict sense it suggests, there is a strong tradition of thinking of Chinese characters as language-independent signs referring to ideas rather than linguistic units. This view has been reinforced by the fact that Chinese characters have been borrowed for writing other languages such as Korean and Japanese where their meaning is often that of the Chinese word. This has been taken as evidence that Chinese characters form a language-independent code. On second thought, however, it merely means that many Chinese words were borrowed into Korean and Japanese in writing. In Japanese these Chinese characters were in addition given a Japanese interpretation, that is, they were associated with Japanese words roughly equivalent in meaning with the respective Chinese words, art. 27. In recognition of the fact that Chi-
nese like other writing systems refers to language rather than ideas, the notion of ideography has been largely replaced by that of logography which, however, also fails to do justice to the Chinese writing system. In Hills (1967) above quoted typology Chinese is classified as a morphemic system. This term is more accurate than logography or word writing, because words in the sense of components modifiable by inflection or other morphological processes are not the units of any writing system. But morphemes are conceived as abstract meaningful entities requiring a phonological interpretation. This suggests, erroneously, that Chinese is primarily a meaning-based system. There is a strong element of using Chinese characters for their syllabic values, however. Moreover, the great majority of Chinese characters comprise a sound-indicating element. Voegelin & Voegelin (1961, 70 f), therefore, classify Chinese as an alphabet included logographic system, their notion of an alphabet being very wide and roughly equivalent with that of phonetic writing in other typologies. This classification does little to improve our understanding of the difficult question as to how sound is represented in Chinese writing. DeFrancis takes a much bolder approach. Accepting Boltzs (1986, 428) contention that at least one of the components [of ancient Chinese characters] must have had a phonetic function, he deemphasises the semantic element of Chinese writing stressing its phonetic nature instead. (DeFrancis 1989, 100, passim) Elaborating on Chaos (1976) work, he defines Chinese as a morpho-syllabic system. (DeFrancis 1989, 58) This term is intended to reflect the two-fold function of Chinese characters as referring to both phonological and semantic units. It is a meaningful alternative to the term logographic which focuses on the lexeme as the basis of classification rather than recognizing the fact that Chinese characters represent sounds through the use of grapheme components with phonetic values. DeFrancis also puts an end to the persistent notion of picture writing. While recognizing the fact that pictures are at the origin of writing, he agrees with Gelb (1963, 193 f) that full writing presupposes phonetization. Incorporating a developmental perspective, DeFrancis (1989, 58) typology of writing thus looks as follows (Fig. 118.3). Writing properly so called is linked to and dependent on language. And language means

nonwriting: cave paintings Yukagir pictographs Amerindian pictographs
1385
pictures
pure syllabic: Linear B, Yi, Kana, Cherokee morphosyllabic: Sumerian, Chinese, Mayan writing rebus syllabic systems morphoconsonantal: Egyptian pure consonantal: Phoenician consonantal alphabetic pure phonemic: Greek morphophonemic: English
Fig. 118.3. DeFrancis (1989, 58) typology of writing
sound. The above typology clearly reflects this view. Pictorial signs not conventionally linked to language are nonwriting, a deadend that will never lead to writing. Accordingly, DeFrancis typology has no category for pure meaning-based systems, because in his view no such systems exist, and Chinese in particular must not be classified as such. He thus rejects Sampsons (1985, 32) classification scheme both for incorporating a category of semasiographic writing and for classifying Chinese as a logographic system. Sampson dismisses the phonetic element in Chinese writing since, in his view, there is nothing regular about this. (Sampson 1985, 146) But DeFrancis considers the representation of syllables by Chinese characters, imperfect as it is, as basic. The imperfection is compensated by the addition of semantic elements as constituent parts of the characters. 3.4. Korean Yet another controversial system is Korean Hangul. Its graphemic units represent sylla bles, which is why it is sometimes classified as syllabic. But since these units can be broken down into components mapped onto phonemes and even subphonemic distinctive features, it is also classified as an alphabetic system. To resolve this predicament, Samp-
son (1985, 32) puts Hangul into a class by itself which he calls featural. DeFrancis (1989, 191 ff) is at variance with this analysis arguing that while the basic units of operation in the Korean writing system are graphemes representing phonemes which are grouped into syllabic blocks, changes in pronunciation are generally not reflected in writing where they can be predicted from the morphological environment. Korean should, therefore, properly be classified as morphophonemic and hence in DeFrancis typology falls into the same category as French and English. Faber (1992) does not deal with Korean, but in her above quoted typology it would have to be classified, together with Hebrew, Ethiopian and Devanagari, as a syllabically linear segmentally coded system. Both this and DeFrancis analysis are preferable to Sampsons, because by assigning Korean to a class with only one member he ignores important similarities with other systems, notably Indian writing where vowels are generally written as graphic satellites to consonant letters in no fixed linear order. Further support for DeFrancis position regarding Korean can be found in the fact that Koreans learn their script by memorizing the roughly 1000 symbols that represent syllables and are gen-
1386 erally unaware of the featural relationships between them ( art. 113). There are other systems in which subphonemic features are represented in one way or another. Japanese Kana, for example, systematically mark the voiced/unvoiced distinction by means of a diacritic. But this is not the principal characteristic of Kana which uses otherwise opaque syllable signs as its units of operation. What follows is that a typological classification of a writing system should not look for the smallest linguistic entity it represents, but for its principal unit of operation.
4.
Typologies of writing systems and linguistic analysis
Various typologies of writing systems have been suggested in the past and further typologies will no doubt be developed. Typologies are a means to create order in a complex and disorderly field. They are useful because they highlight problems in the study of writing and of language. If a system is not easily classified, this is either because its structural make-up and mode of operation are poorly understood or because the typology and hence the underlying theory is inadequate. For example, not long ago there were doubts as to whether the Maya glyphs should be classified as writing proper. Gelb (1963, 59) approvingly quotes Schellhas opinion expressed in 1936 that the Maya hieroglyphs are by no means a real writing in our sense. In the meantime, these doubts have been laid to rest, for many Maya texts can now be read. The ancient Maya scribes could have written everything expressed in their language using only the syllabic signary but they did not, any more than did the Japanese with their kana signs, or the Sumerians and Hittites with their syllabaries, or the Egyptians with their stock of consonantal signs. The logograms just had too much prestige to abolish. (Coe 1992, 264) Thus, Maya writing is now classified as a morpho-syllabic system similar in certain systematic respects to Sumerian and Chinese ( art. 28). Such lumping together of widely divergent systems is liable to criticism. Orientalists will have no difficulties pointing out a number of important characteristics that distinguish Sumerian cuneiform from both Chinese and Mayan, and the same holds for Sinologists and Americanists. However, the value of ty-
pological classifications is precisely that they elevate certain features to categorical status at the expense of others thereby sorting out the critical from the less important characteristics of the systems under consideration. The underlying theoretical decisions may not always be sound, but in the form of typologies they are brought out into the open and hence made susceptible to rectification. Typologies thus serve an important heuristic function. A variety of criteria can be thought of for designing typologies of writing. Pulgram (1976) discusses eight different typologies based on as many criteria. They include evolution (pre-writing/writing), code (praeterglottic/glottic), level (utterance, word, syllable, sound), and script (illustrative, orthographic, transcriptional). The last-mentioned in particular reflects an attempt to categorize writing systems on the basis of inherent functional properties. In general, however, typologies of writing are heavily focussed on linguistic analysis, but at the same time they also have a bearing upon it. There is an element of circularity here, because many of the categories for analyzing language are induced by writing, and then these same categories are used as the basis for classifying writing systems. The units of all writing systems provide what linguists are for ever looking for, invariants. But the notions that have been derived from these units are rough-hewn and never do complete justice to all instances of the phenomena in question. They are ideal types. The word was the first unit to be thrown overboard in linguistic theory. A scientifically tenable concept of the syllable presents almost as many difficulties, and phonologists, while desperately defending the psychological reality of the phoneme, are at a loss for a watertight definition of the phonemic segment. A parallel we cannot fail to notice here is that the analytic terms used to describe and classify writing systems upon scrutiny turn out to be no more than general labels much in need of clarification. It is agreed that logographic systems do not represent words, but morphemes or other meaningful units of speech that sometimes defy definition. What are called syllabic systems are rarely composed of units which can be mapped easily one by one onto speech syllables. And the relationship between supposedly phoneme-representing alphabetic letters and segments has become one of the most involved and contentious issues in the theory of writing.
119. Sprachwandel und Schriftlichkeit
1387
Creel, Herrlee G. 1936. On the nature of Chinese ideography. Toung Pao 32, 85 161. DeFrancis, John. 1989. Visible speech. The diverse oneness of writing systems. Honolulu. Diringer, David. 1962. Writing. London. Faber, Alice. 1992. Phonemic segmentation as epiphenomenon. Evidence from the history of alphabetic writing. In: Downing, Pamela et al. (ed.), The Linguistics of Literacy. Amsterdam, 111 34. Gelb, I. J. 1963. A study of writing. 2d ed. Chicago. Haas, Willy. 1983. Determining the level of a script. In: Coulmas, F. & Ehlich, K. (ed.), Writing in Focus. Berlin, 15 29. Hill, Archibald. 1967. The typology of writing systems. In: Austin, William A. (ed.), Papers in Linguistics in Honor of Leon Dostert. The Hague, 92 99. Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit und Gegenwart, 3rd ed. Berlin [Sign, Symbol and Script. New York 1969.] Pulgram, Ernst. 1976. The typologies of writing systems. In Haas, W. (ed.), Writing without Letters. Manchester, 1 27. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing systems. A linguistic approach. London. Saussure, Ferdinand de. 1985. Cours de lin guistique generale. Ed. preparee par Tullio de Mauro. Paris. Taylor, Isaac. 1899. The history of the alphabet. New York. Voegelin, C. F. & Voegelin, F. M. 1961. Typological classification of systems with included, excluded and self-sufficient alphabets. Anthropological Linguistics 3/2, 55 94.
What all this implies is that the conceptual apparatus of both linguistic analysis and writing typology is still rather immature. All paradigms of theoretical linguistics arose in literate societies, and there are good reasons to assume that they were influenced by the pre-theoretical perception of language suggested by writing. Linguistics is clearly indebted to writing. At the same time, typologies of writing lean on theoretical notions of linguistic analysis. From this interaction it follows that typologies of writing systems, rather than being of interest only for students of writing, can claim more attention in linguistics than they have so far received. Since writing represents language, typologies of writing systems that are based on the units and processes by means of which this is accomplished can deepen our understanding of language, while a sharpening of the notions for analyzing the units of language can help to improve such typologies.
5.
References
Albright, William F. 1934. The vocalization of the Egyptian syllabic orthography. New Haven. Boltz, William G. 1985. Desultory notes on language and semantics in ancient China. Journal of the American Oriental Society 105, 309 13. Chao, Yuen Ren. 1976. Aspects of Chinese sociolinguistics. Ed. Anwar S. Dil. Stanford. Coe, Michael. 1992. Breaking the Maya code. London. Coulmas, Florian. 1989. The writing systems of the world. Oxford.
Florian Coulmas, Tokyo (Japan)

1. 2. 3. 4. 5. Eingrenzung des Gegenstandes und Datenbasis Schriftlichkeit und Sprachwandel Schriftinduzierter Sprachwandel Sprachtheorien, Schriftlichkeit und Sprachwandel Literatur
1.
Eingrenzung des Gegenstandes und Datenbasis
Bekanntermaen sind alle natrlichen Sprachen einem stetigen Wandel unterworfen. In der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung
insbesondere des 19. und 20. Jahrhunderts wurde diesem Wesenszug der Sprache in unterschiedlicher Weise Rechnung getragen. Neuere sprachwissenschaftliche Theorien begrnden den Wandel der Sprache mit der Sprechttigkeit des Menschen unter sich stetig verndernden gesellschaftlichen Verhltnissen. Dabei wird die sprachliche Variabilitt, d. h. der bewute Zugriff auf oder die unreflektierte Verwendung von gegenwrtig blichen, modernen oder veralteten Formen, mehr oder weniger aufwendigen Formulierungen, nur regional verbreiteten oder ber-
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Creel, Herrlee G. 1936. On the nature of Chinese ideography. Toung Pao 32, 85 161. DeFrancis, John. 1989. Visible speech. The diverse oneness of writing systems. Honolulu. Diringer, David. 1962. Writing. London. Faber, Alice. 1992. Phonemic segmentation as epiphenomenon. Evidence from the history of alphabetic writing. In: Downing, Pamela et al. (ed.), The Linguistics of Literacy. Amsterdam, 111 34. Gelb, I. J. 1963. A study of writing. 2d ed. Chicago. Haas, Willy. 1983. Determining the level of a script. In: Coulmas, F. & Ehlich, K. (ed.), Writing in Focus. Berlin, 15 29. Hill, Archibald. 1967. The typology of writing systems. In: Austin, William A. (ed.), Papers in Linguistics in Honor of Leon Dostert. The Hague, 92 99. Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit und Gegenwart, 3rd ed. Berlin [Sign, Symbol and Script. New York 1969.] Pulgram, Ernst. 1976. The typologies of writing systems. In Haas, W. (ed.), Writing without Letters. Manchester, 1 27. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing systems. A linguistic approach. London. Saussure, Ferdinand de. 1985. Cours de lin guistique generale. Ed. preparee par Tullio de Mauro. Paris. Taylor, Isaac. 1899. The history of the alphabet. New York. Voegelin, C. F. & Voegelin, F. M. 1961. Typological classification of systems with included, excluded and self-sufficient alphabets. Anthropological Linguistics 3/2, 55 94.
What all this implies is that the conceptual apparatus of both linguistic analysis and writing typology is still rather immature. All paradigms of theoretical linguistics arose in literate societies, and there are good reasons to assume that they were influenced by the pre-theoretical perception of language suggested by writing. Linguistics is clearly indebted to writing. At the same time, typologies of writing lean on theoretical notions of linguistic analysis. From this interaction it follows that typologies of writing systems, rather than being of interest only for students of writing, can claim more attention in linguistics than they have so far received. Since writing represents language, typologies of writing systems that are based on the units and processes by means of which this is accomplished can deepen our understanding of language, while a sharpening of the notions for analyzing the units of language can help to improve such typologies.
5.
References
Albright, William F. 1934. The vocalization of the Egyptian syllabic orthography. New Haven. Boltz, William G. 1985. Desultory notes on language and semantics in ancient China. Journal of the American Oriental Society 105, 309 13. Chao, Yuen Ren. 1976. Aspects of Chinese sociolinguistics. Ed. Anwar S. Dil. Stanford. Coe, Michael. 1992. Breaking the Maya code. London. Coulmas, Florian. 1989. The writing systems of the world. Oxford.
Florian Coulmas, Tokyo (Japan)

1. 2. 3. 4. 5. Eingrenzung des Gegenstandes und Datenbasis Schriftlichkeit und Sprachwandel Schriftinduzierter Sprachwandel Sprachtheorien, Schriftlichkeit und Sprachwandel Literatur
1.
Eingrenzung des Gegenstandes und Datenbasis
Bekanntermaen sind alle natrlichen Sprachen einem stetigen Wandel unterworfen. In der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung
insbesondere des 19. und 20. Jahrhunderts wurde diesem Wesenszug der Sprache in unterschiedlicher Weise Rechnung getragen. Neuere sprachwissenschaftliche Theorien begrnden den Wandel der Sprache mit der Sprechttigkeit des Menschen unter sich stetig verndernden gesellschaftlichen Verhltnissen. Dabei wird die sprachliche Variabilitt, d. h. der bewute Zugriff auf oder die unreflektierte Verwendung von gegenwrtig blichen, modernen oder veralteten Formen, mehr oder weniger aufwendigen Formulierungen, nur regional verbreiteten oder ber-
1388 regional bekannten sprachlichen Einheiten, familirer, salopper oder geschraubter Ausdrucksweise, die Verwendung von Worten aus anderen Sprachen usw., als das Reservoir betrachtet, das sowohl Ergebnis von vorgngigen Sprachwandelprozessen als auch Ausgangspunkt fr weitere Vernderungen der Sprache ist. Aus heutzutage nicht immer plausibel erscheinenden Grnden hat die neuere Sprachwissenschaft bei der Erforschung des sprachlichen Wandels Akzente vor allem auf die sprachsystemimmanenten Vernderungen im Bereich der Lautlehre und der Morphologie sowie auf den Wandel des Wortschatzes gesetzt. Weiterhin wurden primr solche Vernderungsprozesse betrachtet, die sich ohne das bewute Zutun der Sprecher, gewissermaen als natrliche Folge der Tatsache, da gesprochen wird, einstell(t)en. Whrend in den Lndern Ost- und Sdosteuropas eine grndliche Beschftigung mit der Geschichte der Literatursprachen erfolgte, galt in der von Strukturalismus und Behaviorismus geprgten westeuropischen und amerikanischen Sprachwissenschaft das Augenmerk dominierend den Prozessen des Sprechens und der gesprochenen Sprache, seltener den Vernderungen von historischen Einzelsprachen in ihrer Gesamtheit und so gut wie gar nicht den Beziehungen von gesprochener und geschriebener Sprache. Letzteres hngt u. a. auch damit zusammen, da fr keineswegs alle natrlichen Sprachen die Schriftlichkeit zu denjenigen Faktoren gehrt, welche als sprachwandelinitiierend angesehen werden knnen. Ist einerseits von natrlichen Sprachen die Rede und andererseits von der Beziehung zwischen Schriftlichkeit und Sprachwandel, so sind folgende Einschrnkungen des Geltungsbereiches der Aussagen erforderlich: Sie beziehen sich erstens nur auf Sprachen mit schriftkulturellen Verhltnissen. Da zu vielen Sprachen deskriptive Grammatiken, Glossare, Sprachbeschreibungen und manchmal auch einzelne Texte in einer fr sie eigens geschaffenen Graphie vorliegen, ist noch kein Hinweis auf schriftkulturelle Verhltnisse. Hierfr wesentlich ist vielmehr eine nicht mehr nur individuelle, sondern gesellschaftliche Praxis der schriftlichen Fixierung von Sachverhalten, sei es zur Registratur und Kontrolle von Inventaren, zur Fixierung juristischer Beziehungen oder der Kanonisierung und Exegese kultisch-religiser Offenbarungen wie z. B. der Bibel, dem Koran oder der hagiographischen Literatur. Zweitens treffen sie nicht fr
Schriftsysteme wie Stenographie und andere Kurzschriften, nicht fr Notationssysteme und auch nicht fr phonographische Transkriptionen, d. h. fr Verschriftungsprozesse von lautlichen Realisierungen von Sprache zu. Schriftlichkeit ist nicht primr ein linguistisches, sondern zuvorderst ein soziales und politisches Phnomen und nicht zuletzt eines der bewuten individuellen Aneignung einer Sprache. Im Ausbau von schriftkulturellen Verhltnissen, etwa in Verbindung mit der Professionalisierung des Schreibens und Druckens und der Demotisierung der Schrift berhaupt, nimmt allerdings auch die linguistische Reflexion betrchtlich zu. Schrift- wie sprachgeschichtlich bedeutsam sind hierbei die Verbreitung berindividuell akzeptierter Konventionen des Schreibens, die einen gewissen Alphabetisierungsgrad innerhalb der Sprachgemeinschaft und die Ausprgung von Mustern des Schreibens voraussetzen. Gemessen an der von Haarmann (1990, 18) in Anlehnung an Grimes (1978) genannten Zahl von 5103 Sprachen, zu der noch mehrere hundert ausgestorbene Sprachformen hinzukmen, treffen diese Konstellationen auf 10 15% der Sprachen zu. Die Gesamtzahl aller Schriftsprachen, die in Geschichte und Gegenwart in Gebrauch waren und noch sind, gibt Haarmann mit ca. 660 an. Dieser Sachverhalt wird in sprachwandeltheoretischen berlegungen, die ja gerade auf generelle Erkenntnisse ber Sprache abzielen, entweder nicht beachtet oder geringgeschtzt und als Argument gebraucht, um sozusagen den Sonderfall oder das Neben-Evidentielle aus den Betrachtungen herauszuhalten. Hinzu kommt, da der Phnomenbereich der Schriftlichkeit vielfach nicht als linguistisch relevanter Gegenstand betrachtet wird. berprft wurden die Thesen an romanischen Sprachen und am Deutschen, somit an Sprachen, die alle mit demselben Schrifttyp, der Alphabetschrift, indes mit unterschiedlichen Alphabeten verfat sind: mit lateinischem Alphabet, wie Franzsisch, Spanisch, Deutsch etc., mit kyrillischem Alphabet, wie das Rumnische bis ca. 1860 und das Moldauische bis 1989 sowie mit hebrischem Alphabet, wie es fr das Judenspanische verwendet wird. Fr diese mit Alphabetschriften verfaten Sprachen ist bedeutsam, da sie einerseits eine relativ enge Beziehung von gesprochener und geschriebener Sprache aufweisen, andererseits aber die Schriftlichkeit mit Idealisierungen, mit Abstraktionen vom konkreten Sprechen zu tun hat, d. h. nicht
1389 Textsortennormen fr schriftlich und fr mndlich verfate Texte divergieren und eine groe Zahl von Textsorten berhaupt nur als schriftkonstituierte Texte existiert, da beim Schreiben andere Techniken der sprachlichen Artikulation praktiziert werden etc. ( Art. 44), ist aus den berlegungen zur sprachlichen Variabilitt und zum Sprachwandel meist herausgehalten worden. Dabei zeigt ja gerade schon die Existenz unterschiedlich prferenter und existenter Formen den bereits vollzogenen Wandel. Auch in Mattheiers Kategorienrahmen fr sprachliche Variabilitt sind Varietten, die sich aus dem Spannungsfeld von Mndlichkeit und Schriftlichkeit ergeben, nicht zum Gegenstand sprachwandeltheoretischer Reflexion avanciert. Hingegen hat die italianistische Sprachwissenschaft der achtziger Jahre die diasystematische Variabilitt um das Konzept der diamesischen Variation erweitert, womit die vielfltigen kommunikativ-funktionalen und strukturellen Varianten zwischen der gesprochenen Sprache und der geschriebenen Sprache erfat werden. Ausgehend von Sll (1974/2. Aufl. 1980) wurde zunchst im Hinblick auf das Franzsische die Theorie der sprachlichen Codes ausgearbeitet. Sll gliederte die sprachliche Realisierung in medialer Perspektive in einen phonischen und einen graphischen Code und in konzeptioneller Perspektive in den gesprochenen und den geschriebenen Code (vgl. Abschn. 4.). In bezug auf die Erforschung sprachlicher Variabilitt, und insbesondere der verschiedenen Artikulationsweisen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit, hat die Sprachwissenschaft des 20. Jahrhunderts anknpfenswerte Leistungen eigentlich nur in marginalisierten Bereichen auerhalb der verbreiteten Homogenitts-, Idealisierungs- und Generierungspostulate der strukturalistischen und generativen Sprachwissenschaft erbracht (vgl. Abschn. 4.). Allmhlich nur setzt sich die Auffassung durch, da zwar, was unbestritten ist, die Mndlichkeit der Schriftlichkeit ontogenetisch und phylogenetisch vorgelagert ist, beide aber fr den Erwachsenen in den literaten Gesellschaften seit Jahrhunderten als zwei verschiedene Inventare der sprachlichen Artikulation koexistieren, Varianten bilden und damit eine Ressource fr den sprachlichen Wandel darstellen. Als These soll gelten, da Mndlichkeit und Schriftlichkeit unterschiedliche sprachliche Artikulationsformen darstellen und da mit der Herausbildung und Ausformung ei-
schlechthin durch eine Zuordnung von Graphemen zu Lauten, doch aber unter Bezug auf gesprochene Sprache, zu charakterisieren ist. Das Hauptaugenmerk gilt im weiteren dem Franzsischen. Aus typologischer Sicht ist es eine derjenigen Sprachen, in welcher die Formen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache relativ ausgeprgte Diskordanzen aufweisen. Es gibt somit wenigstens eine Sprache, fr die die Aussagen zur Beziehung von Sprachwandel und Schriftlichkeit gelten sollen.
2.
Schriftlichkeit und Sprachwandel
2.1. Sprachliche Variabilitt, Mndlichkeit und Schriftlichkeit Einigkeit unter Vertretern selbst unterschiedlichster Sprachwandeltheorien besteht darin, da die Variabilitt der Sprache die Grundlage und das Reservoir fr alle feststellbaren Sprachwandelvorgnge darstellt (Mattheier 1985 a, 721). ber die Dimensionen von sprachlicher Variabilitt gehen die Meinungen jedoch auseinander. Relativ gut erforscht und weitgehend konsensfhig ist die diasystematische Einordnung der sprachlichen Variabilitt, derzufolge sich sprachliche Variantenmengen nach regionalen, sozialen und situativen Gesichtspunkten ordnen lassen und jeweils eine diatopische, diastratische und diaphasische Variation begrnden. Flydal (1952) fgte als vierten Variationstyp die diachronische Variation hinzu, wodurch die Sprachgeschichte als Folge von unterschiedlichen Sprachstadien bzw. Chronolekten erscheint. Mattheier (1985 b), der diese Typen nach ihrer sozio-kommunikativen Funktion in einem Kategorienrahmen zusammenfat, fhrt noch weitere vier Kategorienrahmen fr sprachliche Variabilitt an (1985 b, 771 775): nach den Sprachebenen nach Sprachrngen nach der sprachsystematischen Funktion im Rahmen der strukturellen bzw. der generativen Theorien nach der unterschiedlichen Herkunft sprachlicher Varianten. Die Tatsache jedoch, da beim Schreiben andere Regeln der Textproduktion befolgt werden als beim Sprechen (z. B. strker syntaktisch orientierte vs. pragmatisch orientierte Regeln), da vielfach andere lexikalische Einheiten (z. B. weniger oder kaum Substandardwortschatz) verwendet werden, da die
1390 nes Schriftcodes zugleich verschiedene Varietten vorhanden sind, die als Auslser und als Ressource fr sprachlichen Wandel angesehen werden mssen und selbst Ergebnis von Sprachwandel sind. Im folgenden werden Begriffe wie Schriftlichkeit, Schrift, Schreiben und Mndlichkeit primr im Zusammenhang mit dem sprachlichen Wandel betrachtet. Dabei erweist sich folgende begriffliche Differenzierung als ntzlich: a) Schriftlichkeit steht einerseits als ein praktischer, aber nicht notwendiger Oberbegriff fr Typen, Systeme, Formen und Kulturen der Schrift. Hierbei soll unter Schrift mit Maas (1991) ein Zeichensystem verstanden werden, mit welchem etwas prsent gemacht wird und das sich von anderen (auerschriftlichen) Formensystemen unterscheidet. Ein Schreiber schreibt also etwas mit bestimmten Schriftzeichen auf, um es fr sich oder andere prsent zu halten. Die Orthographieforschung der Prager Schule spricht in diesem Zusammenhang von der Aufzeichnungsfunktion und der Erfassungsfunktion bei der Schreibung einer Sprache. Schriftliche Texte haben eine grammatische Struktur, sie sind nicht einfach eine Menge von Schriftzeichen. Eine in der Schriftgeschichte bedeutsame Zsur im Sinne des Ausbaus von Schriftlichkeit liegt da, wo begonnen wurde, die grammatische Struktur schriftlicher Texte nach der grammatischen Struktur mndlicher Texte auszuformen, d. h. im bergang von piktographischen Schriften zu logographischen, syllabischen und spter zu AlphabetSchriftsystemen. Die grammatische Struktur schriftlicher Texte wird im allgemeinen gelernt im Ausbau des grammatischen Wissens, das im (mndlichen) Spracherwerb entwikkelt wurde. Schriftliche Texte werden so verfat, da sie gelesen werden knnen. Dazu dient insbesondere die Orthographie, die Anweisungen zur Strukturierung der Texte gibt, die dem Leser die Erschlieung des Sinns ermglichen oder erleichtern soll (vgl. Maas 1991, 85). Schriftsysteme weisen einen hohen Ideologieanteil auf; hnlich wie Sprache insgesamt unabdingbar zum Kulturgut einer Gemeinschaft gehrt, diese mitkonstitutiert und nicht auf die Funktion des Kommunikationsmittels reduziert werden kann, so ist auch ein Schriftsystem nicht schlechthin als Transkriptionssystem und vor allem nicht ohne seinen Symbolcharakter fr die Gemeinschaft zu verstehen. Ein Schriftsystem ist Teil des Kulturgutes der Gemeinschaft und folglich un-
vermeidlich ideologisch besetzt (vgl. Meisenburg 1993, 50). Whrend der Begriff der Schrift fr das System steht, bietet sich der Terminus Schreibung fr konkrete Realisierungen des Schreibers an; als Resultat liegt uns geschriebene Sprache vor. Schreibung bedeutet dann die Segmentierung von Graphemketten in grammatisch bestimmte Einheiten. Segmentierung schliet grammatische Analyse ein, die vor allem bei einer Sprache wie dem Franzsischen problemgeladen ist. Kollisionen treten vielfach bei der grammati schen Gliederung der sog. mots phonetiques auf. b) In der anderen Perspektive soll Schriftlichkeit als korrelativer Begriff zu Mndlichkeit stehen. Studien zur Schriftlichkeit beziehen sich damit auf die Eigenschaften schriftlich fixierter Texte und ihr Verhltnis zu mndlichen Texten in der gleichen Sprache. Hierbei unterscheiden sich Texte einerseits nach dem Medium ihrer Produktion und Wahrnehmung, d. h. sie sind phonisch oder graphisch reprsentiert. Whrend es zwischen phonisch und graphisch nur die Alternative des entweder mndlichen oder des schriftlichen Vollzuges gibt, unterscheiden sich Texte andererseits nach ihrer konzeptionellen Verfassung. An einem Pol der Skala zwischen Schriftlichkeit und Mndlichkeit sind Merkmale fr konzeptionelle Schriftlichkeit gruppiert wie geplant, situationsentbunden, vorstrukturiert und subjektentbunden, dafr aber intersubjektiv fixiert (Bhler 1934), am anderen Pol sind es solche Merkmale fr konzeptionelle Mndlichkeit wie spontan, situationsdeterminiert, subjektbezogen (vgl. Abschn. 4.). Schriftlichkeit bedeutet nicht einfach nur ein Mehraufwand an graphisch umzusetzender sprachlicher Masse, die ohne Zweifel bentigt wird, um Situation, Prosodie u. a. zu kompensieren, sondern in erster Linie andere Techniken der sprachlichen Artikulation: komplexe grammatische und insbesondere junktive Gliederung (zum Begriff der Junktion vgl. Raible 1992, insbes. S. 27 35), sprachlich elaborierte Deixis, intratextuelle Referenzstrukturen wie Anaphorika und Kataphorika u. a. Wenn zur integrativ konzipierten Kommunikation (vgl. Abschn. 4.) bergegangen wird das ist meist der Fall, wenn geschrieben wird , mssen Techniken entwickelt werden, die die Verstndlichkeit des Textes sichern. D. h., die Sprache wird fr die Zwecke der Schriftlichkeit umgerstet und erreicht
1391 d) kompositorisch: durch Titel, berschriften und Untertitel, Zusammenfassungen, Legenden, Glossen, Funoten, Gliederungen; e) durch Makro-Einheiten wie die Seite, das Buch, die Zeitung. 2.2.2. Mehrdimensionalitt Mndliche Texte sind durch die lineare Abfolge der Laute bestimmt; sie sind eindimensional. Schriftliche Texte dagegen sind mehrdimensional (vgl. Martinet 1960/1974, 16 f; 1969, 167 f; Raible 1991 a, b; Maas 1991). ber die strikte Linearitt in der zeitlichen Abfolge der Laute hinaus sind sie rumlich verfat, knnen diagonal, zeilen- und passagenweise, immer wieder und immer wieder anders und von verschiedenen Personen gelesen, um Graphik, Bilder, Buchmalerei, um Tabellen und Schemata erweitert werden. Hinzu kommt eine dritte Dimension, die vor allem dem gelehrten Schreiber, dem Literaten, dem Wissenschaftler, aber auch dem aufsatzschreibenden Eleven vertraut ist. Sie besteht in den einen Text vielfach berlagernden Korrekturkampagnen des Schreibers (Maas 1991, 115), die nicht selten Zeugnis von der allmhlichen Verfertigung des Gedankens beim Schreiben ablegen. Moderne Editionen und die Manuskriptforschung versuchen diese dritte Dimension augenfllig zu machen. Heine-, Goethe-, Hlderlin-, MarxEditionen fhren mit groem Aufwand vor, was der sonst nur endredigiert zugngliche Text nicht mehr zeigt: die Arbeit am Text, an Sprache, an Welt- oder Ich-Befindlichkeit des Autors (vgl. die Arbeiten des Pariser CNRSInstituts ITEM Institut des Textes et Manuscrits Modernes, wo seit mehreren Jahren Untersuchungen an Texten von Heine, Flau bert, Proust, Valery, Zola, Sartre, Joyce u. a. vorgenommen werden; Art. 53). 2.2.3. Verdichtung und Elaboration Zweifel am Primat der gesprochenen Sprache (vgl. Abschn. 4.) wurden vielfach im Hinblick auf relativ marginale Bereiche von Schriftlichkeit geuert, so der Mathematik, der formalen Logik, der Informatik, wo Termini hufig primr graphisch eingefhrt und bei Bedarf sprechbar gemacht wurden (vgl. Albrecht 1990, 67). Auf einen hnlichen Aspekt von Schriftlichkeit weisen Raible (1991 a), Schlieben-Lange (1990, 1991 a, 1991 b) und Baum (1987) hin, wenn sie die wachsende Elaboriertheit, die verdichtete Artikulation der Gedanken in geschriebenen
damit neben zustzlicher Variabilitt auch eine hhere Komplexitt. Sind diese komplex organisierten Strukturen erst einmal vorhanden, knnen sich ihrer die Sprecher frderhin auch bedienen. Von nun an gilt auch hier, was fr Sprachwandel berhaupt gilt, da die Ausformung und die Interaktion sprachlicher Varietten der entscheidende Faktor ist, um Sprachwandel zu perpetuieren. 2.2. Konstitutive Momente von Schriftlichkeit 2.2.1. Situationsentbindung Von einer Entfaltung des kulturhistorischen Potentials (vgl. 2.3.) der Schriftlichkeit kann man sprechen, wenn die Texte so verfat werden, da sie als situationsentbundene Texte wahrgenommen werden knnen, d. h. abgelst von der Situation ihrer Produktion. Eine Besonderheit des Mediums Schrift besteht gerade darin, da Erklrung durch Zeigen, Vormachen oder auch die Verwendung von Worten, deren Bedeutung nicht im typographischen Medium ausgedrckt ist, im Prinzip aus[geschlossen ist] (Giesecke 1989, 332). Sprache mute sich durch Sprache erklren knnen, mute selbstredend und selbsterklrend sein. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit spezieller Techniken der Situationsverarbeitung und der Textstrukturierung ( Art. 2). Situationsentbindung verlangt die Ausbuchstabierung deiktischer Strukturen, die Ausarbeitung und Nutzung von Anaphorik und Kataphorik, die u. U. sogar textsortenkonstitutierend sind. Sie hat in bezug auf die Struktur des geschriebenen Textes unterschiedliche Dimensionen: a) historisch: von einer fortgeschrittenen Phase der Schriftlichkeit an praktizierten die Rmer (vgl. hierzu Raible 1991 b; Desbordes 1990) die Segmentierung und grammatische Gliederung der Texte in Wrter durch einen hochgestellten Punkt, durch das Einfgen eines Spatiums oder durch die Bildung graphischer Entitten wie Zeilen, Rubriken oder Abstze. Diese Techniken der Textgliederung vereinfachten und beschleunigten nicht nur die Rezeption, sie sind zugleich auch die entscheidende Voraussetzung fr eine vernderte Lesetechnik, d. h. fr den bergang vom lauten Lesen zum stummen oder leisen Lesen. b) logisch-semantisch: durch die Interpunktion als syntaktisches, semantisches und kommunikatives Gliederungsprinzip; c) typographisch: durch typographische Oppositionen wie Majuskeln und Minuskeln, Rubrica und Abstze;
1392 Texten in den Blick nehmen. Vielleicht ist es gewagt zu postulieren, da komplexe Satzgefge mit ber- und Unterordnungen, Verschachtelungen, komplizierten nicht-koordinativen Verknpfungen u. . an das Vorhandensein von Schriftlichkeit gebunden sind. Vieles deutet aber ganz darauf hin, da sich durch die Arbeit an geschriebenen Texten sprachliche Formen und syntaktische Muster herausgebildet haben, die auf eine Intellektualisierung der (schrift-)sprachlichen Artikulation hinweisen. Whrend in franzsischen Vertragstexten vor dem 15. Jahrhundert andere als koordinative und konzessive Verknpfungen, berwiegend durch die Konjunktion et, par, a fin Inf. etc. ausgedrckt, kaum vorkommen, verndert sich dieser Befund in spteren Texten ganz betrchtlich, bis wir schlielich bei den heute oft gescholtenen bermig komplex strukturierten Stzen moderner Rechtstexte ankommen (zur deutschen Rechtssprache und ihrer Kritik, vgl. Pfeiffer, Strouhal & Wodak 1987). Geschriebene Texte in den Wissenschaften, aber auch in anderen Diskursuniversen, weisen hufig nebeneinander mehrere Schriftsysteme (lateinisch griechisch kyrillisch etc.) auf; desweiteren ist uns heute die Verwendung von Symbolen und Piktogrammen sowie die Anordnung von Text in Tabellen gelufig. Um auf dem Niveau einer solchen Schreib- und Lesetechnik anzukommen, bedurfte es einer innovationsreichen langen Schrifttradition. Schriftlichkeit zeichnet sich folglich durch eine hohe Komplexitt und sinnstiftende Variabilitt in der Realisierung aus, eine hhere jedenfalls, als sie die gesprochene Sprache kennt. Hier wird nun deutlich, in welche Richtung sich das sprachliche Handeln verndert hat: Von der die Mndlichkeit prgenden Aggregation hin zu einer Polaritt, bestehend aus einem skalaren bergangsfeld zwischen Aggregation und Integration (vgl. Abschn. 4.). Forciert wird die codespezifische Elaboration durch normative Bestrebungen in der Gesellschaft, wie z. B. durch die Verbreitung orthographischer Vorlagen im Gefolge der Buch- und Zeitschriftenproduktion, durch die schulische Schriftvermittlung, durch den Rekurs auf geschriebene Texte im beruflichen Alltag in Form von Arbeitsanweisungen und -anleitungen, Protokollen, Listentexten usw. 2.3. Schriftlichkeit als kulturelle Ressource und Faktor des Sprachbewutseins Die Entfaltung des kulturhistorischen Potentials der Schriftlichkeit hat verschiedene Seiten, auf die hier unter Hinweis auf die Aus-
fhrungen Walter Ongs (1982/dt. 1987) nicht in allen Punkten ausfhrlich eingegangen werden mu. Ong nennt unter der berschrift Das Schreiben konstruiert das Denken neu vor allem mnemotechnische, technologische und distanzsprachliche (vgl. dazu Abschn. 4.) Aspekte des bergangs von der Oralitt zur Literalitt. Hierher gehren u. a. solche durch das Aufschreiben bewirkten Vernderungen wie die Entlastung des Gedchtnisses und die Vernderung der narrativen Kultur vormals oraler Gemeinschaften. Als Gemeinplatz gilt mittlerweile die Feststellung, da sich mit der die medialen Bedingungen der schriftlichen Produktion revolutionierenden Erfindung des Buchdrucks die sprachlichen Verhltnisse gravierend verndert haben (vgl. Giesecke 1989, 1991; Maas 1985, 1986). Von dem Moment an, als ein Gedanke oder ein Wort im Medium der Schrift fixiert werden konnte, war der Weg frei, um sich seiner Form bewut werden zu knnen; eine Form, die wiederum in vielerlei Verhltnissen lebt und z. B. danach beurteilt wird, ob ein anderer als der Schreiber sie erlesen kann, ob sie einer bestimmten Lautung entspricht (vgl. Maas 1986), ob sie lautiert, d. h. laut gelesen werden mu, um ihren Sinn zu erkennen (vgl. Raible 1991 a) oder buchstabiert, um sie fr sich oder einen anderen Hrer von anderen Formen unterscheidbar zu machen. Geschriebene Texte hat es freilich im Franzsischen, wie in anderen Sprachen auch, lange vor dem Zeitpunkt der Erfindung des Druckes mit beweglichen Lettern und der damit oft in Zusammenhang gebrachten Herausbildung des Sprachbewutseins gegeben, wie umgekehrt auch Elemente eines Sprachbewutseins, insbesondere wie im Falle des Franzsischen und anderer romanischer Sprachen eines Bewutseins ber die Differenz zwischen dem Latein und der lingua rustica romana sptestens mit den Festlegungen des Konzils von Tours (813) zu belegen ist. Zwischen den ersten geschriebenen Texten in romanischer Volkssprache und den ersten nach der Gutenbergschen Erfindung gedruckten Texten liegen mehrere hundert Jahre Schrifterfahrung in der Tradition lokaler Schreibpraxen. Zu einem Innovations- und Normierungsschub kommt es jedoch mit der typographischen Verarbeitung der Sprache. Er betrifft zum einen die Form der Wrter und Texte. Als Leitgre diente dabei der Setzer mit seinem Setzkasten, wobei der Zeichenvorrat des Autors mglichst mit jenem des Setzers ber-
1393 bewutsein in der Romania. Es kam insbesondere in Spanien unter Ferdinand III. und Alfons X. schon frh zur Blte und erlebte mit Nebrija die hchste Ausformung; hnliches vollzieht sich durch Dante in Italien und F. de Oliveira in Portugal (zu F. de Oliveira vgl. Coseriu 1975; ber den Ablsungsproze von lateinischen Schreibtraditionen in Kastilien im 13. und 14. Jahrhundert und die Herausbildung eines hispanophonen Sprachbewutseins vgl. Briesemeister 1969, Gumbrecht 1990, Bd. 1, insbes. S. 50 ff, S. 94 ff). Im Frankreich des 17. Jahrhunderts wird, wie andernorts auch, als Modell des bon usage die Sprache der besten literarischen Werke zum Vorbild erklrt. Das Nachdenken ber Sprache wird wesentlich ein Rsonnieren ber die geschriebenen Formen; die Grammatikographie wird eine Grammatikographie schriftlicher Texte, ablesbar an uerungen wie: im Franzsischen werde der Plural der Nomina in der Regel durch enklitisches -s gebildet. Eine derartige Aussage gilt aber nur fr die Schriftlichkeit und nicht fr die Mndlichkeit, wo die Pluralmarkierung meist durch Artikel/Begleiter ausgedrckt wird, sehen wir einmal von der akustisch wahrnehmbaren liaison durch -s- und dem komplizierten Problem ihrer Registerspezifik sowie den nicht allzu zahlreichen paradigmatischen Kennzeichnungen des Plurals bei Substantiven und Adjektiven auf -al ab (vgl. dazu u. a. Geckeler 1976).
einstimmen sollte. In Valentin Ickelsamers Teutsche[r] Grammatica [] (Augsburg, ca. 1534) heit es daher: Ein jeder sollte fortan auffmercken/wa [wo] er ainen yeden Buochstaben am rechtisten vnd subtilisten setzen [!] vnd gebrauchen soll/vnd nitt also vnbesunnen ainen yeden beral gebrauchen (zitiert nach M. Giesecke 1989, 329). Was bei Ickelsamer vnbesonnen [] gebrauchen und bei Helias Meichsner [] die sprach so reyn / das nit etwas missgebruchs darinn gefunden werd [] (ebd., 330) genannt wird, sind Belege fr die sprachund normbewute Ausformung des geschriebenen Textes. Wir sehen hier, da die Ausarbeitung von Regeln und Normen des Schreibens, in Frankreich von Tory, Estienne u. a. vorangetrieben, in Deutschland von Ickelsamer, Meichsner u. a., zeitgleich und unter Rekurs auf hnliche Topoi ablief (zur Einordnung dieser Topoi in die aristotelische Tradition der Schrift- und Grammatikreflexion einerseits und in die phonographisch orientierten pdagogischen und Reformbewegungen der Renaissance andererseits, vgl. den grundlegenden Aufsatz von Maas 1986, 247 292). Fr das Rumnische wird in der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts die Siebenbrger Schule und zu Beginn des 19. Jahrhunderts vor allem Ion Heliade Radulescu auf den besunnene Ge brauch und rechtiste Setzung der Buochstaben Einflu nehmen. Und schlielich sollten die Texte bersetzbar sein, insbesondere vom Latein in die sich herausbildenden Nationalsprachen und umgekehrt. Es mag daher nicht verwundern, da mit Beginn der frhen Neuzeit Glossare und zweisprachige Wrterbcher in groer Zahl aufkommen, in welchen die Semantik sowohl durch quivalenzen der Wortpaare zwischen den Sprachen als auch durch Deskription innerhalb einer Sprache eingefangen und den Benutzern als kodifiziertes Lexikon zur Verfgung gestellt wurden. Das Verhltnis von Schriftlichkeit und Sprachbewutsein besteht in dieser Perspektive im Erkennen des Prinzips, da der Text so verschriftet werden mu, da er fr sich sprechen konnte. Syntax und Semantik, Anaphorik, Kataphorik und andere textorganisierende Strukturen muten auf eine Weise eingebracht werden, da der Text nicht nur erlesen werden, sondern auch verstndlich sein konnte. Das Bewutsein ber das kulturelle und das Machtpotential einer romanischen Sprache (gegenber dem Latein als dominierender Schriftsprache) verndert vom 13. Jahrhundert an das Sprach-
3.
Schriftinduzierter Sprachwandel
3.1. These Zugleich mit dem Phnomen der Variabilitt im sprachlichen Handeln auf der Achse von Mndlichkeit und Schriftlichkeit ergibt sich, wie bei anderen Varietten auch, ein Potential an sprachlichen Formen fr den Wandel der Sprache. Der Einflu der Schriftlichkeit auf die Vernderung der Sprache, der schriftinduzierter Sprachwandel genannt werden soll, ist in erster Linie da zu verorten, wo das kulturhistorische Potential der Schriftlichkeit zur Entfaltung kommt und die Sprache verndert, darin eingeschlossen auch die Vernderungen in der gesprochenen Sprache durch die Existenz eines schriftsprachlichen Modells. Schriftinduzierter Sprachwandel hat zur Voraussetzung, da die Struktur der geschriebenen Texte in der Struktur mndlicher Texte begrndet ist, was wohl bei Alphabetund Silbenschriften immer gegeben zu sein
1394 scheint. Bilder- oder Symbolschriften, wie wir sie aus indianischen Kulturen oder aus Mesopotamien kennen, kommen hierfr nicht in Frage, weil sie, im Unterschied zu Alphabetund zu Silbenschriften, genau diesen Bezug nicht aufweisen. Schriftinduzierter Sprachwandel erstreckt sich auf jene sprachlichen Bereiche, in welchen die Sprache durch die Formen von und in geschriebenen Texten bereichert/verndert/konserviert wird und in welchen die Formen der Mndlichkeit nach dem Muster der Schriftlichkeit verndert werden. Diese Art von Sprachwandel vollzieht sich, wie andere Phnomene des Sprachwandels auch, in einem Spannungsfeld aus Stase und Dynamik, wobei sich die einzelnen sprachlichen Codes und die Teilbereiche der Sprache mit unterschiedlicher Dynamik verndern: der Code der Mndlichkeit im allgemeinen rascher und insbesondere in Bereichen wie der Lautung, der Morphologie und des Wortschatzes; der Code der Schriftlichkeit meist weniger dynamisch, dafr aber nachhaltiger, historisch tiefer und vor allem in Bereichen der Normierung und Standardisierung, der Ausformung von Textsorten, der Ausprgung von komplexen textgrammatischen und syntaktischen Phnomenen. Im weiteren (3.2. 3.6.) sollen einige sprachund kulturgeschichtlich bedeutsame Prozesse dargestellt werden, in welchen schriftinduzierter Sprachwandel einen exponierten Platz einnimmt. 3.2. Auto- und/oder heterozentrierter Sprachausbau Anhand der einzelsprachlichen Geschichte der romanischen Sprachen, des Deutschen und von vielen anderen Sprachen lassen sich zwei Prozesse sprachlicher Elaboration ermitteln, die zwar nicht ausschlielich, doch aber wesentlich an die Existenz von Schriftlichkeit gebunden sind und ber die Jahrhunderte hinweg zur Vernderung der Sprachen beigetragen haben. Autozentrierter Sprachausbau liegt vor, wenn unter Nutzung eigener Ressourcen die Sprache verndert und fr die Erschlieung neuer Kommunikationssphren ausgebaut wird. Autozentrierter Ausbau erfolgt hufig in bewuter Abgrenzung zur Nachbarsprache, wie es im Falle des Katalanischen, Galegischen, Korsischen ohne weiteres abzulesen ist. In der Geschichte des Franzsischen ist der autozentrierte Sprachausbau von besonderer Bedeutung. Vom 16. Jahrhundert an und insbesondere im 17. Jahrhundert gilt ne-
ben der Sprache des Hofes die Sprache der besten literarischen Werke als vorbildliche und daher als die anzustrebende Artikulationsweise. Zugleich wird der sprachliche Usus der Literaten als Referenzvariett fr die Sprachkritik, die Grammatikographie und Lexikographie verwendet, womit die Normierungsbestrebungen in der Gesellschaft auch von Seiten der Grammatiker und Lexikographen gesttzt werden. Heterozentrierter Ausbau fhrt durch berregionale Verbreitung von sprachlichen Formen geschriebener Texte in anderen Dialektgebieten bzw. unter Zugriff auf andernorts heimische sprachliche Formen in einen sprachlichen Ausgleichsproze. Eine wesentliche Voraussetzung fr den Zugriff auf fremde Formen ist ihr sprachliches oder soziokulturelles Prestige, wie es aus der Geschichte des (Alt-)Spanischen des 13. Jahrhunderts zu belegen ist. Noch im 12. Jahrhundert war das Spanische weitgehend eine gesprochene Volkssprache. Unter Ferdinand III. (1218 1252) wurde es bereits fr die reichsinterne Korrespondenz verwendet. Sein Nachfolger indessen, Alfons X. (1252 1284), genannt der Weise, versammelte an seinem Hofe in Toledo Gelehrte aus der arabischen und jdischen Hochkultur, darunter zahlreiche Mathematiker, Astrologen und Rechtsgelehrte und lie deren Texte ins Spanische bersetzen. Fr den wissenschaftlichen Diskurs der Hispanophonen stand bis dahin das Latein zur Verfgung, fr den poetischen neben dem Kastilischen, Provenzalischen und Mozarabischen auch das Galicische als jener Sprache, in welcher Alfons X. selbst dichtete. Besonders durch die Toledaner bersetzerschule unter der alfonsinischen Herrschaft wurden im Spanischen die Textsorten der wissenschaftlichen, juristischen und historiographischen Literatur etabliert und ein betrchtlicher Teil des Fachwortschatzes aus der arabischen und lateinischen Literatur bernommen. Der sprachliche Ausbau im (Alt-)Spanischen in den Bereichen von Lexik und Textsorten erfolgte somit dominierend heterozentriert und auf der Basis der Schriftlichkeit. Sowohl der auto- als auch der heterozentrierte Sprachausbau sind mageblich an Schriftlichkeit gebunden und gelten vielfach als komplementre Prinzipien der sprachlichen Vernderung. Zu belegen sind sie u. a. auch an den Auseinandersetzungen darber, wie man schreiben solle, d. h. um die Orthographie. Die Diskussionen ber die Ortho-
1395 sierung der Grammatikalitt berhaupt besteht in erster Linie darin, das Normbewutsein durch grammatische Analysen der morphologischen und syntaktischen Beziehungen innerhalb einer uerung, eines Wortes, Satzes oder Textes zu schrfen und damit letztlich gleichermaen richtiges Sprechen wie die Einhaltung orthographischer Normen anzuerziehen. Grammatikalitt anderer Art wird im Zuge der sprachlichen Elaboration und Verdichtung (vgl. 2.2.3.) sichtbar. In quantitativer und funktional-semantischer Hinsicht sind die Ergebnisse von Schlieben-Lange (1991a) zu den Konjunktionen in wissenschaftlichen, literarischen und Rechtstexten interessant. Sie kommt zu der Schlufolgerung, da die Frequenz von Konjunktionen in wissenschaftlichen Texten sprbar hher ist als in literarischen (vgl. S. 31). Weiterhin habe sich das Verhltnis zwischen Konjunktionen mit koordinativer Bedeutung und solchen mit subordinativer Bedeutung, welche in sptmittelalterlichen und in Renaissancetexten noch wenig strukturiert sind, vom 18. Jahrhundert an eindeutig zugunsten der letzteren verschoben (S. 36). Sprachgeschichtlich betrachtet ist zwischen dem 12./13. Jahrhundert und dem 16. Jahrhundert zunchst ein starker frequentativer Zuwachs und dann vom 17. Jahrhundert an wieder eine Reduktion der Konjunktionen zu konstatieren. Der Zuwachs an Konjunktionen fllt also genau in die Zeit des Aufblhens schriftlicher Fixierungen von administrativen, religisen, wissenschaftlichen und poetischen Sachverhalten und kann als Ausdruck einer bemhten Schriftlichkeit interpretiert werden, in welcher es den Autoren darauf ankommt, mglichst eindeutige textuelle Beziehungen herzustellen. Nicht also Weitschweifigkeit und unentwegtes Tautologisieren, wie manchmal behauptet, bestimmt die Form und die Struktur dieser Texte, sondern der Zwang, in einer zum Latein vergleichsweise unfertigen Volkssprache mit einem neuen Medium zurechtzukommen. Visualisierung der Grammatikalitt, so lt sich zusammenfassen, sedimentiert in der Ausformung von Konventionen der Schreibung, insbesondere der expliziten grammatischen Gliederung und der oft leseund verstndigungskonomisch begrndeten orthographischen Verfatheit, aber auch in der Ausbildung textgrammatischer Gliederungstechniken und von sprachlichen Mustern fr Textsorten einschlielich von textsortenge-
graphie haben in den romanischen Sprachen eine lange Geschichte. Von der einstigen auch von den Katalanen respektierten trinitari schen (Kategorien-)Formel pronunciacion, uso y etimologa der kastilischen Orthographietheoretiker des 18. Jahrhunderts (vgl. Segarra 1985, 82 ff) treten im 19. Jahrhundert, zur Zeit der Renaixenca, der us constant und die Etymologie in den Vordergrund, wobei beide Prinzipien von den rivalisierenden arcaistes und usistes zwar anerkannt, doch unterschiedlich fokusiert werden: nmlich in ihrer Nhe oder in ihrer Distanz zur Schreibung des Kastilischen. Dies wird dann auch der Topos in der Orthographiediskussion des 20. Jahrhunderts im Anschlu an die Normes ` ortografiques von Pompeu Fabra sein (vgl. ebd. 367 ff): der Abstand zum Spanischen, die Spezifik des Katalanischen und das Sichtbarmachen der Etymologie unter Bercksichtigung der dialektalen Graphien und des nationalen Bewutseins. 3.3. Visualisierung der Grammatikalitt Im bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit sowie im bergang von der lateinischen scriptio continua zu den (Ortho-) Graphien der heutigen romanischen Sprachen ist ein Proze zu konstatieren, der als Visualisierung der Grammatikalitt bezeichnet werden soll. Dieser Proze begegnet uns sowohl in der Ausformung und der grammatographischen Explizierung der einzelsprachlichen Grammatiken als auch in verschiedenartigen textgrammatischen Vernderungen. Dazu gehrt zunchst die Gliederung des fortlaufend geschriebenen lateinischen Textes in Wrter durch die Einfhrung eines hochgestellten Punktes bzw. des Spatiums und spter auch der Interpunktion, womit die grammatische Struktur der Texte sichtbar und zugleich der kulturtechnisch bedeutsame bergang vom lauten Lesen zum stummen Lesen mglich wurde. Die bernahme dieser Gliederungstechnik in die romanischen Sprachen ist spannungsgeladen und auch in der Gegenwart noch ein Problem der schriftsprachlichen Sozialisation. Eine der stetig wiederkehrenden grammatischen bungen in der franzsischen Grundschule des 19. und 20. Jahrhunderts, die auch in anderen nationalen Schulen wiederzufinden ist, besteht in der Gliederung von Graphemketten in grammatische Einheiten: un signedebonheur in un signe de bonheur, jelefaisais in je le faisais (vgl. dazu Chervel 1977, 57; Erfurt 1993 a). Der Effekt dieser bungen wie von Visuali-
1396 bundenen sprachlichen Mitteln. Im Anschlu an Givon (1979) lt sich Visualisierung der Grammatikalitt als der im bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit ablaufende Vernderungsproze fassen, in welchem der syntaktische Modus gegenber dem pragmatischen Modus ausgebaut wird. 3.4. Normierung und Standardisierung Im Deutschen, Franzsischen und wohl auch in vielen anderen Sprachen begegnen uns sinngem Wendungen wie nach der Schrift reden fr die Hochsprache sprechen (Eggers 1969), reden wie gedruckt oder frz. parler comme un livre. Gemeint ist damit eine mndliche uerung, die einem vorkonzipierten, intensiv formulierten, syntaktisch bruchfreien, letztlich also einem schriftkonstituierten und standardsprachlich artikulierten Text entspricht, womit anschaulich die Funktion der Schriftlichkeit bei der Herausbildung einer Variett markiert wird, die dem sprachlichen Standard entspricht oder sich ihm annhert. Unter Standard soll in Anlehnung an Johanson (1989, 83) eine dialektneutrale und prestigetrchtige Variett verstanden werden, eine Variett, die folglich berregional verbreitet ist, normbildend und variationsreduzierend wirkt (zur Diskussion ber Normierung und Standardisierung, vgl. Holtus & Radtke (ed.), 1986, 1989, 1990; Erfurt 1993 b). Referenzvariett fr die Herausbildung des Standards sind die in gesprochenen und geschriebenen Texten einer bestimmten Region niedergelegten sprachlichen Formen, fr das Franzsische die des Pariser Beckens. Eine wesentliche Voraussetzung fr seine Entstehung war in der Geschichte dieser Sprachen die Zirkulation von Texten, die nach Einfhrung der Gutenbergschen Drucktechnik (vgl. dazu ausfhrlich Giesecke 1991) stark zugenommen haben. Da jedoch schriftsprachliche Produktion und die Zirkulation von Texten nicht notwendig zur Herausbildung eines Standards fhren mssen, zeigt sich an der Sprachsituation des Italienischen und der Existenz von piemontesischen, lombardischen, venezianischen, neapolitanischen etc. (Dialekt-)Literaturen. Ein Zusammenhang von Standard und Schriftlichkeit wird auch daran ablesbar, da bei der Schreibung von nicht standardsprachlichen Wrtern Schwankungen in der Orthographie bzw. unterschiedliche graphische Realisierungen an der Tagesordnung sind. Albrecht (1990, 103 f) nennt u. a. folgende Varianten: gnaule
gnole gniole niole, piaule piole, taule tole, gnace gnasse gniace, sinoque cinoque, pagaie pagaye pagaille. Normierung und Standardisierung werden im starken Mae durch gesellschaftliche Institutionen wie Schule und Hochschule, durch die Verlage, die Medien wie Presse, Funk und Fernsehen, Theater und Kino, die staatliche Verwaltung, die Akademien mit sprachpflegerischer und normativer Funktion, die Kirchen und ihren Umgang mit kanonischen Texten geprgt. Die Sprecher dieser Institutionen haben dabei gegenber den brigen Angehrigen der Sprachgemeinschaft eine sprachliche Musterfunktion insofern, als sie in ihrer Mehrheit Intellektuelle und an der Schriftlichkeit geschulte Personen sind und durch ihre besondere sprachliche Qualifikation die ffentliche Kommunikation prgen. Franzsische Soziolinguisten sprechen diesbezglich in Anlehnung an sprachpolitische Auffassungen Antonio Gramscis von der sprachlich-kulturellen hegemonischen Schicht (Marcellesi & Guespin 1986). In der Sprachwandeltheorie werden die gerade erwhnten sprachpolitischen Implikationen von Normierung/Standardisierung und Schriftlichkeit nicht selten gering veranschlagt oder gar nicht in die Betrachtung einbezogen. Die Tatsache, da in der Morphologie der romanischen Sprachen noch immer eine betrchtliche Menge von Suppletivformen vorhanden ist, obwohl sie in der Betrachtungsweise nach der Morphologischen Natrlichkeit lngst abgebaut sein sollten, hat sicher zum einen damit zu tun, da Suppletionsabbau nicht zwingend ist vgl. die aus dem Lateinischen ererbten Suppletivformen frz. bien/mieux, span. bien/mejor (in der spanischen Umgangssprache allerdings ist die Suppletion bereits abgebaut; als Komparativ zu bien wird mas bien gebildet), ital. bene/ meglio aus lat. bene/melius; frz. mauvais/pire , zum anderen wohl aber auch damit, da diese Formen in den sprachpolitischen Institutionen systematisch erlernt werden und ihre Tradierung gesellschaftlich kontrolliert wird. Fr schriftinduzierten Sprachwandel im Zuge der Herausbildung orthoepischer Normen bietet das Franzsische ein reiches Datenmaterial. Die Flle von Vernderungen in der Lautung aufgrund von graphischen Vorlagen sind zahlreich (vgl. Alarcos Llorach 1965, 1984 zum Spanischen; Suteu 1976 zum Rumnischen; Buben 1935, Straka 1981, 1990, Schmitt 1984 zum Franzsischen). Straka (1990, 30 31) hat den Versuch einer
1397 schwunden waren. Zunchst noch als etymologisches Zeichen stumm, wurden sie spter artikuliert. Vom Ende des 15. Jahrhunderts an wurde die Relatinisierung zu einer wahren Manie. So wurde in eine Vielzahl von Wrtern vor Konsonant ein latinisierendes <s> eingefgt, das dann spter auch in die Lautung einging: admo neter admonester, fetoyer festoyer, recousse rescousse u. a. In presque, puisque, lorsque, jusque, die zunchst ohne <s> geschrieben und gesprochen wurden, vermutet Gougenheim (1929, 75) die Restitution des /s/ in Analogie zu /parske/ parce que. Der Einflu der Graphie auf die Lautung zeigt sich weiterhin in der Wiederherstellung des Endkonsonanten in der Aussprache vieler einsilbiger, aber auch mehrsilbiger Wrter, der gewi nicht gesprochen wrde, wenn es die schriftliche Vorlage nicht gbe. Einige Belege fr die Aussprache bzw. (Wieder-)Herstellung des Endkonsonanten im Neufranzsischen sind: /k/: avec, coq, donc, chic; /t/: but, net, aout, fait, huit; /s/: fils, sens, six, moeurs, mas, tous, plus (affirmativ), tandis (que), stimulus; /f/: neuf, nerf, self; /p/: cep; /b/: pub; /R/: super, sieur, sueur, soeur, stoppeur, splendeur u. v. a. Nomina auf -eur, star, sejour; /d/: stand; /ks/: sphinx, sphex; /l/: sel, scalpel, peril. Dieses unter dem Oberbegriff der spelling pronunciation (vgl. Levitt 1968, 1978; Sll 1980) zu subsumierende Phnomen des Hrbarwerdens graphisch reprsentierter Endkonsonanten hat verschiedene Ursachen. Sll (1980, 82) nennt die folgenden: Ausbau von Einsilblern; Homonymdifferenzierung (deux dufs), wobei allerdings auch neue Homonymien entstehen knnen; Anschlu an die Wortfamilie (sens, sense, sensible), wobei aber auch Trennung von der Wortfamilie vorkommt (peril vs. perilleux); Analogie; Expressivitt; Tendenz zur Vereinheitlichung des Wortauslautes (Aussprache des Endkonsonanten bei gleichzeitiger Aufgabe der fakultativen liaison). 3.5. Funktionalisierung Funktionstypologisch betrachtet ergeben sich fr die ersten Texte der romanischen Sprachen, die den bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit bezeugen, zwei Typen: (a) die Funktionalisierung der schriftlichen uerungen in bestimmten Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen und
Bndelung der Einflsse der franzsischen Graphie auf die Aussprache versucht und unterscheidet die folgenden Sphren. Tendenz der Generalisierung des hufigeren phonischen Wertes bei Graphemen, die mehr als eine phonische Realisierung kennen. Zum Beispiel: In gelehrten Wrtern wie signe, signer, signifier, insigne, maligne u. a. wurde <gn> zunchst /n/ ausgesprochen, wovon gelegentlich Graphien wie dine, sine, siner zeugen. Im 18. Jahrhundert setzt sich in bertragung der Aussprache von montagne oder gagner die Lautung /M/ durch. In Lehnwrtern lateinischen Ursprungs aus jngerer Zeit wie igne, ignivore, inexpugnable, magnat, stagner, stagnant wurde <gn> zunchst als /gn/ realisiert, seit Beginn des 19. Jahrhunderts setzte sich jedoch die Lautung /M/ oder /nj/ durch. Im Falle von Graphemen, die aus mehreren Buchstaben zusammengesetzt sind, vernderte falsche Segmentierung die Lautung des Wortes, weil der erste oder der letzte Buchstabe zum benachbarten Graphem gehrig betrachtet wird. Nachhaltige Konsequenzen hatte die Einfhrung der Graphie <ign> im Zuge der Normierungsbestrebungen der Academie Francaise im 17. Jahrhundert fr den Laut /M/ statt bzw. neben der Graphie <gn>. Das Wort aragnee (segmentiert in ara-gnee) /araMe/ wird von da an mit <ign> als araignee geschrieben und durch falsche Segmentierung (arai-gnee) in der Aussprache zu /ariMe/ gewandelt. Auf hnliche Weise erklrt sich der Wandel von /o/ zum Diphthong /wi/ bzw. /wa/ in Wrtern wie e(s)logner, sprich: /elcMe/, jognant /zcMa/, te(s)mogner /temcMe/, in deren Graphie im 16. Jahrhundert <ign> erscheint und die dann so gelesen wurden, als ob <o> und <i> zusammengehrten, d. h. als /wi/, spter als /wa/. Domergue kritisiert noch die Aussprache der Reihe poigne, poignee, poignet, poignard, poignant, empoigner, moignon, wobei er betont, da das <i> stumm sei, doch vergebens. Der Diphthong setzte sich durch, mit den beiden Ausnahmen oignon und encoignure. Im Bestreben, in der Graphie die Etymologie sichtbar zu machen, manchmal auch durch falsche etymologische Bezge, wurden Buchstaben wieder eingefgt, die im Laufe der phonetischen Entwicklung ver-
1398 (b) nach ihrer medialen bzw. konzeptionellen Verfatheit. In einer Typologie nach Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen fallen die ersten Textbelege fr die Schriftlichkeit der romanischen Sprachen auf juristische Texte wie die Straburger Eide (842) oder die Zeugnisformeln aus Kampanien der Jahre 960 und 963. Fr das Spanische sind es Homilientexte wie die Glosas emilianenses und die Glosas silenses aus der ersten Hlfte des 11. Jahrhunderts. Zeitig belegt sind poetische Texte wie das Veroneser Rtsel (Indovinello veronese) in Oberitalien um 800 oder die Eulalia-Sequenz aus der 2. Hlfte des 9. Jahrhunderts. Spter stoen wir auf epische und historiographische Texte wie das franzsische Chanson de Roland oder El cantar de mio Cid in Kastilien. Die ersten Belege der sardischen Sprache sind uns mit Verwaltungsakten und Rechtstexten berliefert, whrend das im Nordwesten der iberischen Halbinsel verbreitete Galizisch zunchst durch poetische Texte dokumentiert ist. Es sind dies Texte genau aus denjenigen sozialen Bereichen und Diskursuniversen wie Recht und Verwaltung, Kirche, Wissenschaft und Poetik, in welchen die Schriftlichkeit traditionell eine exponierte Stellung eingenommen hatte, weil sich hier schon zeitig ein Interesse und ein gesellschaftlicher Bedarf an schriftlicher Fixierung von Sachverhalten herausgebildet hatte (vgl. Schlieben-Lange 1983; Ong 1987; Art. 41). Fr die romanischen (Volks-)Sprachen steht die lateinische Schrifttradition Pate. Das gesamte Mittelalter ber und bis in die Renaissance hinein besteht eine diglossische Situation zwischen den vor allem gesprochen existierenden romanischen Sprachen und dem als Schriftsprache praktizierten Latein (vgl. Ldtke 1964). Die allmhliche, schrittweise Ablsung dieser Diglossie setzt im 12. Jahrhundert in Frankreich und Spanien ein, whrend sie in der Ostromania, in Rumnien, noch bis in die 2. Hlfte des 18. Jahrhunderts prsent bleibt. Der andere Funktionstyp hat die mediale bzw. konzeptionelle Verfatheit zum Kriterium. Mitte der sechziger Jahre haben Ldtke (1964) und Wunderli (1965) auf die bis dahin bei der Beurteilung der ltesten romanischen Texte nicht beachtete Unterscheidung zwischen Vorlesen und Protokollieren von Textzusammenhngen hingewiesen und diese kommunikativen Funktionen als konstitutiv fr die sprachliche Verfassung der Texte herausgearbeitet. Die Dichotomie von Protokollieren und Vorlesen antizipiert in gewissem
Sinne die sptere Codetheorie von Sll (1974) bzw. die Theorie der Sprache der Nhe/ Sprache der Distanz (vgl. Koch & Oesterreicher 1985) mit ihrem wesentlichen Bestimmungsstck der konzeptionellen Mndlichkeit/Schriftlichkeit ( Art. 1, 44; vgl. Abschnitte 4.3., 4.4.). Diese Theorie auf die ltesten romanischen Texte bezogen, ermglicht Koch (1993) im Spannungsfeld von Mndlichkeit und Schriftlichkeit die Ausarbeitung folgenden Kategorienrasters (insbes. S. 44 58): graphisch fixierte Mndlichkeit (loralite mise par ecrit): z. B. Iscrizione della catacomba di Commodilla in Rom aus der 1. Hlfte des 9. Jahrhunderts oder die Iscrizione di San Clemente in Rom aus dem 11./12. Jahrhundert Listentexte, die notwendig graphisch verfat sind: z. B. Nodicia de kesos, Ende des 10. Jahrhunderts in Leon oral finalisierte Schriftlichkeit (scriptura ` lite a destin vocal): z. B. Serment de Strasbourg von 842, evtl. Poitou oder Ostfrankreich, Sequence de Sainte-Eulalie, Ende des 9. Jahrhunderts, Flandern Pikardie Wallonien, Cantigas de Santa Maria, 1257 1279, Galizien, La vie de Saint-Alexis, ca. 1040, England sprachliche Kontraste und Kontaminationen (tensions et contrastes linguistiques): z. B. Glosas emilianenses, 10. Jahrhun dert, Navarra, Version interlineaire dEinsiedeln, Anfang des 12. Jahrhunderts, die mozarabischen Hargas, ab 11. Jahrhundert, iberische Halbinsel. Whrend die Wissensvermittlung und die Organisation der gesellschaftlichen Beziehungen in vielen Bereichen weiterhin der oralen Kommunikation vorbehalten bleibt, gewinnt in Konkurrenz zu den lateinischen Texttraditionen die Arbeit am geschriebenen Text in der jeweiligen romanischen Sprache, d. h. die Ausformung einer eigenen Schriftsprache, eine sprachpolitische Bedeutung ersten Ranges. Die weitere Entwicklung lt sich, wenn auch etwas schematisch, durch zwei Prozesse beschreiben: a) Ein Proze der Ausdifferenzierung von einerseits strker konzeptionell schriftlichen Kommunikationsbereichen wie Wissenschaft, Recht, Verwaltung, Arbeitsorganisation, Literatur einerseits und strker konzeptionell mndlichen Kommunikationsbereichen wie in der ffentlichen und privaten Kommunikation, spter dann in den elektronischen
1399 Orthographie ist. Allein auf diesen Zusammenhang sollte die konservierende Funktion der Schriftlichkeit indessen nicht beschrnkt werden. Konservierung bedeutet auch das ber lange Zeit hinweg und wiederholte Verfgbarsein von geschriebenen Texten, womit sich erst das Bewutsein vom Sprachwandel entwickeln kann.
Medien, im Bildungs- und im Erfahrungserwerb in sozialen Institutionen andererseits. Die Ausdifferenzierung von strker konzeptionell schriftlichen Kommunikationsformen geht einher mit der Einfhrung einer Vielzahl bis dahin nicht gekannter sprachlicher und semiotischer Formen und Strukturen, so etwa von Abkrzungen fr Titel, fr Namen, fr Anredeformen etc., von Formeln fr wissenschaftliche Zusammenhnge, von Tabellen und Synopsen zur systematischen Gliederung von sprachlich vermittelten Sachverhalten, von Fachterminologien, von speziellen textuellen Gliederungstechniken wie Verweisstrukturen sowie von metasprachlichen und metakommunikativen Explikationsverfahren. Sie tragen dazu bei, das sprachliche Repertoire und die Techniken der Versprachlichung von Sachverhalten zu verndern. b) Ein Proze der Ausstrahlung, der Modellbildung konzeptionell schriftlicher Verfassung von Sprache auf die Mndlichkeit, in dessen Ergebnis Textsorten wie der ffentliche Vortrag, das Theaterstck, die Vorlesung etc. entstehen, d. h. Kommunikationsformen, die Kriterien folgen wie der Reduzierung der Spontaneitt zugunsten der Vorgeplantheit und Vorstrukturiertheit der uerung, der stilistischen Variation, der Antizipation von Rezipientenreaktionen, vielfach auch der Annherung an oder der Zugriff auf die standardsprachliche Lautung bei gleichzeitiger Reduzierung von Dialektalismen. 3.6. Konservierung Nicht selten wird die Schriftlichkeit als retardierendes Moment fr den Sprachwandel genannt, d. h. sie verzgere den sprachlichen Evolutionsproze vor allem dadurch, da unter Rekurs auf die schriftliche Fixierung von Sprache der sprachliche Usus festgeschrieben und normativ kodifiziert wird. In der Diskussion um die Orthographie des Katalanischen, Spanischen, Franzsischen, Rumnischen und anderer Sprachen taucht zudem noch die Etymologie als eines der Grundprinzipien der Verschriftlichung neben dem Usus auf. Die Schreibung wird von der Gesellschaft somit zum Ort und zum Medium auserkoren, um historische Zusammenhnge der Sprache zu konservieren und sichtbar zu machen. Als eine der Konsequenzen wird dann in Kauf genommen, da die Schriftlichkeit hinter der Dynamik der Mndlichkeit zurckbleibt, was bekanntermaen auch eine der Ursachen fr die verbreiteten Probleme bei der Aneignung der
4.
Sprachtheorien, Schriftlichkeit und Sprachwandel
4.1. Vom Dilemma der Ausgrenzung der Schrift Die Geschichte der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung von Ferdinand de Saussure (1916/1974) ber Leonard Bloomfield (1933) bis in die jngste Vergangenheit ist voll von Hinweisen darauf, da die Schrift einem ontogenetischen und phylogenetischen Verstndnis zufolge etwas aus der gesprochenen Sprache Abgeleitetes ist bzw. da der gesprochenen Sprache die Rolle eines Primats gegenber der Schrift als nur sekundrer Sprachwirklichkeit zukommt. Daraus wurde die Schlufolgerung abgeleitet, da die gesprochene Sprache, die Rede, der Gegenstand der Sprachwissenschaft sei, nicht aber die Schrift, die folglich bis auf wenige Ausnahmen vom Gros der Fachgemeinde als nicht relevant aus dem Gegenstandsbereich sprachwissenschaftlicher Reflexion ausgeklammert wurde (zur Kritik dieses Abhngigkeitsdogmas (Feldbusch) vgl. Gnther & Gnther 1983; Feldbusch 1985, 1988; Baum 1987; Maas 1986, 1992). In Anbetracht der immer wieder vorgetragenen Grundposition zum Primat der gesprochenen Sprache in der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung mute es eigentlich als sonderbar empfunden werden, da einerseits umfangreiche Diskussionen ber Phnomene wie unvollstndiger Satz, Ellipse, Anakoluth, Satzabbruch usw. stattfinden, deren Bezugsebene wohl immer nur der ausgeformte, vollstndige Satz in der schriftsprachlichen Artikulation sein kann und nicht die der gesprochenen Sprache. Andererseits wurden wiederum solche typischen Erscheinungen der gesprochenen Sprache wie Abtnungs- oder Modalpartikeln, Gliederungssignale, metakommunikative und redeorganisierende Einheiten, Reformulierungs-
1400 und Korrekturhandlungen immer nur als Einzelphnomene behandelt, weil sie in ein umfassenderes Analysekonzept gesprochener Sprache nicht eingeordnet werden konnten. Dieser Widerspruch in der jeweils codebezogenen Phnomenologie von Mndlichkeit und Schriftlichkeit und seiner wissenschaftlichen Beschreibung begrndet ein Dilemma in der deskriptiven Tradition der Sprachwissenschaft. Kritik an der mangelhaften Differenzierung von Mndlichkeit und Schriftlichkeit wurde bereits durch Wunderlich (1894) und Behaghel (1899), spter auch durch Schmitt (1931) zum Ausdruck gebracht. 4.2. Der Buben-Effekt Whrend Wunderlich, Behaghel, Schmitt u. a. vor allem die verschiedenen Techniken und Formen der mndlichen und der schriftlichen Artikulation im Blick hatten, leistete Vladimr Buben (1935) mit seiner Studie ber den Einflu der Orthographie auf Vernderungen der Lautung einen Beitrag zur systematischen Erforschung der Zusammenhnge von Schriftlichkeit und Sprachwandel. Bubens Untersuchungen konzentrieren sich auf das Neufranzsische, wie es sich seit dem 17. Jahrhundert herausgebildet hat. Einen Einflu der (Ortho-)Graphie auf die Lautung ermittelt er erstens bei veralteten, seltenen, technischen und gelehrten Wrtern, welche nicht oder nur in einer schwachen oralen Tradition stehen, weiterhin bei Eigennamen mit zunchst regional geprgter Aussprache sowie bei Namen und Wrtern aus anderen Sprachen. Ein zweiter Datenbereich besteht in Wrtern mit historischer oder etymologischer Graphie, deren Aussprache sich an der Schreibung orientiert und beispielsweise zur Artikulation von vormals stummen etymologischen Buchstaben oder zur Aussprache von normalerweise stummen Endkonsonanten fhrte. Diese Art sprachlichen Wandels wurde als spelling pronunciation konzeptualisiert (vgl. dazu Koeppel Spelling-pronunciations Strassburg: Trbner 1901, zit. nach Buben 1935, 17; Levitt 1968; Sll 1980). Da dieses Phnomen nicht auf das Franzsische mit seiner stark etymologisch und historisch geprgten Orthographie beschrnkt ist, sondern auch fr Sprachen gilt, die stark phonographisch ausgeformt sind, zeigen die in Bubens Tradition stehenden Untersuchungen von Suteu (1976) zum Rumnischen und von Alarcos Llorach (1965, 1984) zum Spanischen.
4.3. Funktionale Betrachtung der Sprache und Codetheorie Bubens Untersuchungen beschrnken sich auf die Analyse von Phonem-Graphem-Beziehungen im Franzsischen und den durch die Schriftform initiierten Wandel. Nahezu zeitgleich mit dem Erscheinen seines Werkes formulieren die dnische Glossematik und die Prager Schule ihre Kritik an der phonetischen Sprachanschauung (Vachek 1976 a, 229) des Strukturalismus. Zunchst Artymo vyc (1932) und dann vor allem Vachek (1939, Nachdruck 1976 a) und Uldall (1944) begrnden, da Sprechen und Schreiben zwei verschiedene Realisationsformen von Sprache mit eigenen Normen darstellen, jeweils fr sich und zugleich untereinander systematische Beziehungen aufweisen und mit unterschiedlichen kulturellen und/oder zivilisatorischen Zwecken und Funktionen (Vachek 1976 a, 246) verbunden sind. An diese Positionen knpften weitere theoretische Betrachtungen und empirische Studien an, so u. a. von Catach (1968), von Sll (1980) und von Anis (1988) zum Franzsischen. Ausgehend von Ludwig Sll, hat sich in der Romanistik ein Verstndnis von Sprache etabliert, nach welchem zwischen der Realisationsform, die strikt an das Medium (phonisch/graphisch) gebunden ist, und der Konzeptionsform von Sprache (gesprochen/geschrieben), die auf den primren oder unmittelbaren Kommunikationsweg abgestellt ist, unterschieden wird. Demnach konstituiert sich Sprache aus vier Codes: der phonische und der graphische, der Code des Gesprochenen und der Code des Geschriebenen (vgl. Sll 1980, 17 ff). Die blichen Reprsentationen sind gesprochen und phonisch einerseits sowie geschrieben und graphisch andererseits. Im Anschlu an Sll haben Koch & Oesterreicher (1985) das Modell der sprachlichen Codes weiter ausgearbeitet und damit den Weg fr die Beschreibung eines intralingualen codeinduzierten Dynamismus in der Sprachentwicklung erffnet. Mit dem Begriffspaar Sprache der Nhe und Sprache der Distanz lenken Koch & Oesterreicher die Aufmerksamkeit auf die Beziehung von Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien. Das Begriffspaar ist im konzeptionellen Bereich von Mndlichkeit und Schriftlichkeit angesiedelt und referiert auf ein Kontinuum, in welchem mehrere die uerungsform kennzeichnende kommunikative Parameter zusammenwirken, so zum Beispiel: soziales Verhltnis, Anzahl, rumliche und zeitliche
1401 tout-Wrtern und Diskurspartikeln, das Fehlen von ausgearbeiteter textueller Kohrenz, starker pragmatischer Organisation u. a. bestimmt, whrend fr die Integration ausgearbeitete textuelle Kohrenz, explizite Koordination und Subordination, die Verwendung eines prziser gewhlten Wortschatzes und geringere pragmatische Strukturiertheit typisch sind (vgl. Ludwig 1989, Raible 1992). Whrend fr die Mndlichkeit das Prinzip der Aggregation ausschlaggebend ist, wird im bergang zur Schriftlichkeit mit der Integration ein anderes Strukturierungsprinzip produktiv: Subordination, Verschachtelung, Einbettung von Sachverhaltsdarstellungen niederer Ordnung in die hherer Ordnung. Vor unseren Augen laufen diese Prozesse im Zuge der Verschriftlichung von Kreolsprachen ab, so beispielsweise in den franzsisch basierten Kreols von Guadeloupe oder Martinique (vgl. Ludwig 1989). Fr die Schaffung neuer Junktionstechniken in der Schriftsprache wird von der Mglichkeit Gebrauch gemacht, Anleihen im Franzsischen als derjenigen Sprache aufzunehmen, mit der diese Kreols genetisch verwandt sind bzw. aus denen heraus sie sich entwickelt haben. So wie sich hier eine Refranzisierung (Raible 1992, 202) abzeichnet, kann bei den romanischen Vulgrsprachen des Mittelalters im Zuge ihrer Verschriftlichung eine Relatinisierung in der Syntax (ebd.) festgestellt werden. Mein Dank gilt Klaus Bochmann (Leipzig), Utz Maas (Osnabrck) und Brigitte Schlieben-Lange (Tbingen) fr zahlreiche Hinweise zu einer frheren Fassung des Textes.
Situierung der Kommunikationspartner; Sprecherwechsel; Themafixierung; ffentlichkeitsgrad; Spontaneitt und Planung, Rolle des sprachlichen, des situativen und des soziokulturellen Kontextes (vgl. S. 19). Als Fazit ihrer berlegungen stellen sie jeweils offene Listen von Merkmalen fr die Kommunikationsbedingungen und fr die Versprachlichungsstrategien zusammen, die fr die Sprache der Nhe und die Sprache der Distanz typisch sind. Kennzeichnend fr die meisten uerungsformen ist ihr skalarer Charakter zwischen den Polen von extremer Mndlichkeit und extremer Schriftlichkeit. Deutlich wird dabei, da konzeptionelle Schriftlichkeit ein Potential darstellt, das sprachlichen Wandel bedingt, d. h. ihn verursacht, ermglicht oder beschrnkt. 4.4. Sprachwandel im bergangsfeld von Aggregation und Integration Whrend die Begriffe Sprache der Nhe und Sprache der Distanz hauptschlich situative Parameter der Kommunikation mit Versprachlichungstechniken korrelieren, erfassen die Begriffe Aggregation und Integration die textsortenspezifische Ausformung und Gliederung von Stzen und Texten im sprachhistorischen und typologischen Kontext. Sie mssen als die tragenden Begriffe eines sprachwissenschaftlich fundierten kulturhistorisch-semiotischen Forschungsprogramms ber die Beziehungen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit angesehen werden (vgl. Raible 1989, 1991 a, 1992; Ludwig 1989). Um diese Begriffe herum ordnen sich zahlreiche andere Phnomene wie die sprachlichen und semiotischen Einheiten der Schrift- und Textgestaltung (Meisenburg 1989, 1990, 1993; Frank 1993), Aspekte des Wandels grammatischer, semantischer und textueller Strukturen im Verlaufe der Verschriftlichung von romanischen, Kreol- und anderen Sprachen. Besondere Aufmerksamkeit wurde bislang den syntaktischen Vernderungen im bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit zuteil, insbesondere den Strukturen der Verknpfung von Teilstzen und Teiltexten wie prpositionalen Fgungen, Konjunktionen und Gerundial- und Partizipialkonstruktionen zum Ausdruck von koordinativen und subordinativen Beziehungen, die Raible (1992) in der Kategorie Junktion zusammenfate. Aggregation wird durch Phnomene wie die lineare Reihung von Satz- oder Redeteilen, die geringe explizite syntaktische Kohsion, die Verwendung von passe-par-
5.
Literatur
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Jrgen Erfurt, Leipzig (Deutschland)
120. Das chinesische Schriftsystem

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Zur Typologie des chinesischen Schriftsystems Graphischer Aufbau der Schriftzeichen Schrift und Laut Zahl der Schriftzeichen Schreibrichtung Numeralzeichen Interpunktionszeichen Literatur
stems in seinem Ganzen noch recht umstritten, was einerseits auf die Komplexitt des Problems zurckzufhren ist und sich aber andererseits aus den unterschiedlichen Betrachtungsweisen ergibt. 1.1. Ist die chinesische Schrift piktographisch und ideographisch? Die chinesische Schrift wird oft flschlicherweise als piktographische und ideographische wofr im Chinesischen xiangxing und stehen Wortbildschrift bezeichbiaoyi net (siehe z. B. Stiebner & Leonhard 1977, 104). Richtig ist, da es gewisse Zeichen gibt, die auf einen bildlichen oder bildrebusartigen Ursprung zurckgehen, wie es in der Entstehungsphase der Fall ist (hierzu vgl. u. a. Boltz 1986; Art. 26). Aber solche Piktogramme bzw. Ideogramme haben niemals die Gesamtheit der Sprache reprsentiert. Zudem ist die
1.
Zur Typologie des chinesischen Schriftsystems
Chinesische Schriftzeichen werden im chinesischen Volksmund oft als fangkuaizi Quadratzeichen bezeichnet, weil sie der Form und Gestalt nach dies betrifft in erster Linie die Normschrift kaishu alle in gleiche quadratische Kstchen passen. Doch linguistisch betrachtet ist die typologische Zuordnung des chinesischen Schriftsy-
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Jrgen Erfurt, Leipzig (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Zur Typologie des chinesischen Schriftsystems Graphischer Aufbau der Schriftzeichen Schrift und Laut Zahl der Schriftzeichen Schreibrichtung Numeralzeichen Interpunktionszeichen Literatur
stems in seinem Ganzen noch recht umstritten, was einerseits auf die Komplexitt des Problems zurckzufhren ist und sich aber andererseits aus den unterschiedlichen Betrachtungsweisen ergibt. 1.1. Ist die chinesische Schrift piktographisch und ideographisch? Die chinesische Schrift wird oft flschlicherweise als piktographische und ideographische wofr im Chinesischen xiangxing und stehen Wortbildschrift bezeichbiaoyi net (siehe z. B. Stiebner & Leonhard 1977, 104). Richtig ist, da es gewisse Zeichen gibt, die auf einen bildlichen oder bildrebusartigen Ursprung zurckgehen, wie es in der Entstehungsphase der Fall ist (hierzu vgl. u. a. Boltz 1986; Art. 26). Aber solche Piktogramme bzw. Ideogramme haben niemals die Gesamtheit der Sprache reprsentiert. Zudem ist die
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Zur Typologie des chinesischen Schriftsystems
Chinesische Schriftzeichen werden im chinesischen Volksmund oft als fangkuaizi Quadratzeichen bezeichnet, weil sie der Form und Gestalt nach dies betrifft in erster Linie die Normschrift kaishu alle in gleiche quadratische Kstchen passen. Doch linguistisch betrachtet ist die typologische Zuordnung des chinesischen Schriftsy-
1405 Doch wenn die chinesische Schrift in dem ersteren Sinne als morphosyllabisch zu klassifizieren ist, dann handelt es sich dabei nur um einen terminologischen Unterschied zu dem Begriff logographisch, weil auch dieser ein Schriftsystem meint, in dem die Zeichen fr Morpheme stehen, welchen per definitionem eine phonologische Einheit zugeordnet ist. Nur wird mit morphosyllabisch explizit ausgedrckt, um was fr eine phonologische Einheit es geht, aber mehr nicht, zumal die simplexen Zeichen (siehe unten), die die Grundlage der Schrift bilden, nicht zur Reprsentation der syllabischen Aussprache geschaffen sind. Daher kann die Schrift schlecht als syllabisches System aufgefat werden. In der Tat erkennen selbst DeFrancis & Unger (1994) der chinesischen Schrift einen hohen logographischen Wert zu. Wenn aber das chinesische Schriftsystem eher im letzteren Sinne morphosyllabisch ist, dann kann dies nur statistisch bzw. evolutionr gemeint sein. Statistisch ist es insofern richtig, als die meisten chinesischen Zeichen morphosyllabische Struktur aufweisen; evolutionr ist es auch richtig, weil es in der Geschichte eine Phase gegeben hat, in der zur Schaffung neuer Zeichen die bestehenden (simplexen) Zeichen als phonetische Indikatoren eingesetzt wurden. Doch ob deshalb die Natur der chinesischen Schrift als morphosyllabisch erfat werden soll, bedarf noch weiterer Diskussionen.
chinesische Schrift in ihrer heutigen Form so abstrahiert worden, da sich keinerlei Bildhaftigkeit in ihr ahnen lt. 1.2. Ist die chinesische Schrift logographisch oder morphosyllabisch? In der linguistischen Literatur wird die chinesische Schrift im allgemeinen als logographisch was auf chinesisch eher durch den Terminus biaoyuwenzi wiederzugeben ist klassifiziert, d. h. als ein Schriftsystem, in dem anders als bei einer phonographischen Schrift nicht die phonologische Einheit, sondern nur die Bedeutung einzelner Morpheme oder Wrter durch graphische Zeichen ausgedrckt wird, wobei jedem Zeichen eine konstante Zahl phonologischer Komplexe zugeordnet wird (vgl. u. a. Sampson 1985, 1994). Diese Klassifikation begrndet sich auf der Tatsache, da die chinesische Schrift den lautlichen Aspekt der Sprache generell nicht manifestiert. Dieser Position wird jedoch von DeFrancis (1989) vehement entgegengehalten, da dabei die Schriftzeichen als unitre Einheiten betrachtet werden und ihre interne Struktur, die bei komplexen Zeichen oft eine phonetische Komponente aufweist, auer acht gelassen ist. DeFrancis argumentiert mit einer statistischen Analyse eines chinesischen Wrterbuchs mit 4,800 Eintrgen, wonach nur 44% davon freie Wrter reprsentieren, 45% gebundene Morpheme und 11% bedeutungslose lautliche Symbole sind, da die chinesische Schrift ein syllabisches System ist, ja sogar zu der Subkategorie, die als morphosyllabisch bezeichnet wird, gehrt, weil erstens alle chinesischen Zeichen, ob simplex oder komplex, jeweils fr eine Silbe stehen und weil zweitens ber 95% der chinesischen Zeichen sogenannte xingshengzi Determinativphonetika ( Art. 26, 3.1.4.) sind. So ist der Begriff morphosyllabisch in zweifachem Sinne zu verstehen: Zum einen bezieht er sich auf die Ebene des Zeichens und meint, da die einzelnen Schriftzeichen sowohl eine Silbe als auch ein Morphem reprsentieren, wobei nach DeFrancis die 11% bedeutungsloser Zeichen auszunehmen sind, da sie nur als lautliche Symbole dienen. Zum anderen bezieht er sich auf die interne Struktur des Zeichens und meint ausschlielich die sogenannten Determinativphonetika, in der die phonetische Komponente die syllabische Aussprache anzeigt und das Determinativ die semantische Kategorie des Denotats des gesamten Zeichens andeutet (DeFrancis 1989, 114 ff).
2.
Graphischer Aufbau der chinesischen Schriftzeichen
Im Laufe der chinesischen Geschichte hat sich eine Anzahl von Schriftarten entwickelt ( Art. 26), von denen einige heute ausschlielich der kalligraphischen Kunst vorbehalten sind, einige aber fr die alltgliche Schriftkommunikation eingesetzt werden. Zu den letzteren zhlen in erster Linie die Normschrift und die Handschrift xingshu , wobei die Normschrift auch die Druckschrift ist. Wenn wir im folgenden von dem graphischen Aufbau der chinesischen Schriftzeichen sprechen, so meinen wir nicht den Aufbau beliebiger Schriftarten, sondern ausschlielich den der Normschrift, welche sowohl fr das in der Volksrepublik China und Singapur gebruchliche vereinfachte Schriftsystem jianti als auch fr das in Taiwan und Hongkong sowie anderen chinesischen Gemeinden auf der Welt verwendete nicht-ver-
1406 einfachte traditionelle Schriftsystem fanti oder zhengti als Standard fr die Verschriftung der chinesischen Sprache gilt. 2.1. Striche und Strichfolge Die chinesischen Schriftzeichen setzen sich graphisch-strukturell aus einzelnen Strichen bihua zusammen, von denen die folgenden sieben die sogenannten Grundstriche bilden: dian (punktartiger Strich), heng (waagrechter Strich), shu (senkrechter Strich), pie (links-rechts-schrger Strich), na (rechts-links-schrger Strich), ti (von links unten nach rechts oben gehender Strich), gou (hakenartiger Strich). Zu beachten ist, da die Schreibrichtung des Strichs konventionell bestimmt ist, so da jedem Strich ein festgelegter Anfang und ein festgelegtes Ende zugeordnet sind. In der folgenden Tabelle werden die sieben Grundstriche jeweils mit ihrer Schreibrichtung, die durch einen Pfeil gekennzeichnet ist, und einem Beispielzeichen angefhrt:
Tab. 120.1 Grundstriche dian heng shu pie na ti gou Schreibrichtung Beispiel
d. Fnffache Verknpfungen So wie die Schreibrichtung einzelner Striche festgelegt ist, so sind auch die einzelnen Striche eines Zeichens nicht in beliebiger Reihenfolge zu schreiben. Vielmehr ist die Strichfolge je nach der graphischen Struktur des Zeichens im wesentlichen durch sieben Regeln determiniert, die folgendermaen formuliert sind: (2) a. z. B. b. z. B. c. z. B. d. z. B. e. z. B. f. z. B. g. z. B. Dabei gelten die ersten zwei Regeln nicht nur fr die Abfolge einzelner Striche, sondern darber hinaus auch fr die Sequenz der zu schreibenden greren Komponenten, aus denen z. B. ein komplexes Zeichen zusammengesetzt ist. So ist z. B. die Regel (2 a) nicht nur auf die Reihenfolge der drei waagrechten Striche in dem Zeichen anzuwenden, sondern auch auf die Abfolge der zwei Komponenten und von dem Zeichen . Das Gleiche gilt auch fr die Regel (2 b), die nicht nur die Schreibabfolge der zwei Striche von bestimmt, sondern auch die der zwei Komponenten und von . Insofern finden die Regeln (2 a) und (2 b) zweifache Anwendung und sind deswegen auch als grundlegend aufzufassen (siehe Wang 1989, 247 ff). 2.2. Die Komponenten der Zeichen Die oben angefhrten Grundstriche tragen weder ein phonetisches Merkmal noch eine semantische Bedeutung. Sie dienen allenfalls dem analytischen Zweck, diejenigen Zeichen graphisch-strukturell zu gruppieren, die weder als xingfu Determinativa das sind Komponenten, die die semantische Kategorie angeben, zu der das Denotat des gesamten Zeichens gehrt fungieren noch eins besiterst rein dann schlieen: erst auen dann innen: erst Mitte dann Seiten: erst pie dann na: erst heng dann shu: erst links dann rechts: erst oben dann unten:
Mit dem punktartigen Strich als Ausnahme lassen sich alle Striche auf verschiedene Art und Weise mehrfach miteinander verknpfen und bilden dadurch komplexe Striche. Dabei kann nur das Ende eines Strichs mit dem Anfang eines anderen verbunden werden und nicht umgekehrt. (1) a. Zweifache Verknpfungen
b. Dreifache Verknpfungen c. Vierfache Verknpfungen
1407 und zi bei Xu stinktionen von wen Shen , von welchen die erste die Zeichen mit einem bildlichen Ursprung meint und die zweite eher die Determinativphonetika ( Art. 26, 3.1.4.), also die morphosyllabischen Zeichen im Sinne von DeFrancis (1984, 125 f) und (1989, 115 f) kennzeichnet. Zu beachten ist, da die hier gemeinten komplexen Zeichen, obwohl viele von ihnen noch in einzelne bedeutungstragende Bestandteile analysierbar sind, immer als Ganze aufzufassen sind, weil sie bei der Zeichenkonstitution stets als feste, lautbezeichnende oder sinnstiftende Einheiten eingesetzt werden. Es gibt allerdings auch Zeichen, die nie zur Bildung anderer Zeichen herangezogen werden, wie z. B. die in (5): (5) Abgesehen von den Strichen haben wir insgesamt vier Arten von Zeichenkomponenten, die entweder als kategorienkennzeichnende Determinativa oder als lautbezeichnende Phonetika oder als beide fungieren. Demnach lassen sie sich funktional in folgende fnf Untergruppen einteilen: (6) a. Komponenten, die keine Zeichen sind und nur als Determinativa fungieren: b. Komponenten, die keine Zeichen sind und nur als Phonetika fungieren: c. Komponenten, die Zeichen sind und nur als Determinativa fungieren: d. Komponenten, die Zeichen sind und nur als Phonetika fungieren: e. Komponenten, die Zeichen sind und sowohl als Determinativa als auch als Phonetika fungieren: Diese fnf Gruppen von Komponenten knnen jedoch nicht beliebig miteinander kombiniert werden, um ein Zeichen zu bilden. Ihre Komposition erfolgt nach bestimmten Schemata. 2.3. Die kompositionelle Struktur der komplexen Zeichen So kennt das gegenwrtige chinesische Schriftsystem z. B. nicht die Komposition von Determinativ Determinativ oder die von Phonetikum Phonetikum. Zulssig
zen, damit diese im Wrterbuch auffindbar gemacht werden. Das heit, sie erfllen bestenfalls die Funktion von bushou Klassenhaupt, also von Radikalen, wobei dies allerdings nur die ersten vier Grundstriche in Tab. 120.1 betrifft. Nur in diesem Sinne knnen sie auch als Komponenten des Zeichens betrachtet werden. Wird aber zwischen den Komponenten, die ungeachtet des historischen Ursprungs in ihrer heutigen Form nicht als eigenstndige Zeichen verwendbar sind und ausschlielich die zeichenkonstituierende Funktion erfllen, und den Komponenten, die heute als eigenstndige Zeichen gebraucht werden, unterschieden, dann gehren zu den ersteren neben den genannten vier Grundstrichen noch eine Anzahl von Determinativa, die zum Teil, geschichtlich gesehen, vor der Einfhrung von lishu Kurialschrift auch Kanzleischrift genannt ( Art. 26, 2.6.) noch eigenstndig gebruchlich waren, aber in ihrer heutigen Normschriftform nicht so verwendet werden knnen, wie ( ) und ( ). Hinzu kommen auch diejenigen Komponenten, die aus den xiang` xingz Bilder-Zeichen ( Art. 26, 3.1.1.) als Teile herausgegliedert sind. Zusammengefat sind hierfr drei Untergruppen reprsentativ: (3) Die nicht als Zeichen verwendbaren Komponenten: a. Striche: b. Radikale: c. Andere: Zu der zweiten Gruppe von Komponenten, d. h. zu den als Zeichen verwendbaren Komponenten gehren sowohl eine Reihe von dutizi oder danti simplexen Zeichen, deren Bestandteile keine Bedeutungen tragen und graphisch-strukturell nur noch als einzelne Striche zu analysieren sind, als auch eine Menge von hetizi oder futi komplexen Zeichen, die aus bedeutungstragenden Komponenten zusammengesetzt sind. (4) Die als Zeichen verwendbaren Komponenten: a. Simplexe Zeichen: z. B. b. Komplexe Zeichen: z. B. So entsprechen die Begriffe simplexe Zeichen und komplexe Zeichen nicht den Di-
1408 sind nur die folgenden zwei Arten von komplexen Zeichen: (7) a. Determinativ b. Zeichen Phonetikum
proportionell festgelegt. Insgesamt lassen sich nach Liang (1959, 86 f) die folgenden drei Gruppen von Konstellationen mit jeweils unterschiedlichen Variationen feststellen: (10) a. Oben-Unten-Konstellation
Zeichen
Bei der Gruppe (7 a) handelt es sich um die sogenannten Determinativphonetika, die etwa 95% des gesamten Zeichenbestandes ausmachen (siehe u. a. DeFrancis 1989, 97 ff). Dabei kann das Determinativ entweder eigenstndiges Zeichen sein oder nicht, was aber auch fr das Phonetikum gilt. Bei der Gruppe (7 b) handelt es sich ausschlielich um die sogenannten huiyizi zusammengesetzte Bilder ( Art. 26, 3.1.3.), die keine phonetischen Indikatoren aufzuweisen haben und deren eine Komponente gelegentlich als Determinativ angesehen werden kann oder zwecks der Auffindbarkeit als Radikal genommen wird. 2.4. Proportionale Konstellationen der Zeichenstruktur Die Positionen einzelner Komponenten sind innerhalb eines Zeichens festgelegt. So kommen manche Determinativa nur links im Zeichen vor und manche nur rechts, wie die folgenden Beispiele zeigen: (8) a. Determinativ links und Phonetikum rechts b. Phonetikum links und Determinativ rechts Es gibt aber auch Zeichen, in denen das Determinativ oben und das Phonetikum unten erscheinen oder auch umgekehrt. (9) a. Determinativ oben und Phonetikum unten b. Phonetikum oben und Determinativ unten c. Innen-Auen-Konstellation Nach Chen (1982, 186) weisen 64% von den im Wrterbuch Xinhua Zidian enthaltenen 7,254 Schriftzeichen die LinksRechts-Konstellation auf und 19% die ObenUnten-Konstellation. Zusammengenommen machen sie 83% aus. Die einzelnen Komponenten in einem Zeichen sind nicht nur positionell, sondern auch
b. Links-Rechts-Konstellation
1409 verschiedenen Zeichen basiert ( Art. 26). Das erstere wird in der Volksrepublik China verwendet und das letztere in Taiwan.
Da die einzelnen Komponenten mehr oder weniger in festgelegter Proportion geschrieben werden mssen, ist nicht nur konomisch in der schnellen Wiedererkennbarkeit begrndet, sondern beruht auch auf den im Laufe der Geschichte kristallisierten sthetischen Vorstellungen.
4.
Zahl der Schriftzeichen
3.
Schrift und Laut
Die chinesische Schrift als solche zeigt, wie in Abschnitt 1. schon angedeutet, prinzipiell keine lautliche Qualitt an. Das heit im Klartext, da an der Form der Schrift kein phonetisches Merkmal zu erkennen ist, noch weniger die suprasegmentalen Tonhhenunterschiede. So ist es bei der chinesischen Schrift anders als bei einer Alphabetschrift generell der Fall, da ein unbekanntes Zeichen auch lautlich nicht identifizierbar ist. Wer z. B. das simplexe Zeichen nicht kennt, der wei nicht nur seine Bedeutung nicht, sondern auch nicht seine Aussprache. Selbst bei den komplexen Zeichen vom Typ Determinativphonetika verhlt es sich nicht viel anders, wenn sie auch eine phonetische Komponente aufzuweisen haben, die ja als Indikator des Lautbildes dienen sollte. Denn erstens kann der phonetische Indikator infolge der im Laufe der Geschichte stattgefundenen Lautverschiebung meistenfalls den exakten Laut und Ton des betreffenden Zeichens nicht mehr angeben. Zweitens, selbst wenn er noch hundertprozentig treffsicher wre, mu man noch als erstes wissen, welcher Teil in solchen komplexen Zeichen das Phonetikum ist, und als zweites, wie dieses ausgesprochen wird. Zu bemerken ist, da es laut DeFrancis (1989, 102 f) 895 Zeichen gibt, die als phonetische Elemente eingesetzt werden. Das heit, selbst wenn die phonetische Komponente die exakte lautliche Angabe machen wrde, mu zuerst diese Menge von Zeichen erlernt werden, was sowohl unter dem Aspekt des Systems als auch unter dem des Aufwands betrachtet berhaupt nicht mit dem Erwerb von etwa 30 deutschen Buchstaben vergleichbar ist. Doch die Kluft zwischen der Schrift und dem Laut wird inzwischen durch eine zustzliche phonetische Transkription berbrckt, welche entweder auf dem Pinyin( )-System mit lateinischen Buchstaben oder auf dem System zhuyizimu Aussprache-Zeichen mit etwa 40 von den normalen Zeichen
Die Frage nach der Zahl der chinesischen Zeichen lt sich unter zwei Aspekten beantworten: unter dem Aspekt des gesamten Zeichenbestandes sowie unter dem Aspekt der Gebruchlichkeit der Zeichen. 4.1. Bestand der Zeichen Wie bereits in Artikel 26 erwhnt, enthlt das im Jahr 100 n. Chr. von Xu Shen kompilierte Wrterbuch Shouwen Jiezi bereits 9,353 distinkte Zeichen. Diese Zahl wird von dem etwa vierhundert Jahre spter erschienenen Wrterbuch Yupian mit 12,158 Eintrgen um knapp dreitausend Zeichen bertroffen. Doch das Reimlexikon Qieyun vom Jahr 601 erlangt seinerseits wieder eine Zunahme von 4,759 Zeichen und registriert insgesamt 16,917 Zeichen. Noch bemerkenswerter ist das im Jahr 1039 entstandene Reimlexikon Jiyun , das eine stolze Zahl von 53,525 Zeichen aufzuweisen vermag, was wiederum mehr als eine Verdreifachung von Qieyun und eine Verfnffachung des Shuowen Jiezi bedeutet. Das im Jahr 1938 verffentlichte Zhongshan Dacidian Das Groe Zhongshan-Wrterbuch erfat sogar 60,000 Zeichen. Den bisher grten Umfang hat aber die von Qui & Fu (1995) herausgegebene Sammlung Quan Hanzi Shu Buch der gesamten chinesischen Zeichen mit ihren 70,000 Zeichen.
Tab. 120.2 Datum Zeitperiode (n. Chr.) 100 543 601 1039 1615 1716 1938 1995 Ost-Han Liang Sui Nord-Song Ming Qing Minguo Titel Zahl 9,353 12,158 16,917 53,525 33,179 47,035 60,000 70,000
Shuowen Jiezi Yupian Qieyun Jiyun Zihui Kangxi Zidian Zhongshan Dacidian Volksrepublik Quan Hanzi Shu
Wie ist nun dieser gewaltige Zuwachs von Zeichen zu erklren? Hier sind verschiedene Faktoren im Spiel. Einer der Faktoren betrifft sicher das starke Aufkommen von De-
1410 terminativphonetika, die nun fr verschiedene Morpheme stehen, fr die frher ein und dasselbe Zeichen verwendet wurde. Ein anderer Faktor hngt aber mit der kumulativen Natur der chinesischen Schrifttradition zusammen, in der Zeichen, die schon lngst aus dem Verkehr geraten sind, noch aufbewahrt und in die Wrterbcher aufgenommen werden. Das sind vor allem Zeichen fr Eigennamen (wie Orts- und Personennamen) sowie Zeichen fr Gegenstnde, die nun nicht mehr existieren. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die exzessive Verbreitung von yitizi Varianten eines Wortes ( Art. 26, 4.2.), die oft parallel zu dem Standardzeichen bestehen, von unterschiedlich dialektaler Provenienz sind, in unterschiedlichen Branchen gebraucht werden oder sogar durch Verschreiben entstanden sind. Fr ein Morphem oder Wort finden sich manchmal sogar 6 distinkte Zeichen. So machen die Varianten etwas mehr als die Hlfte der hinzugekommenen Zeichen aus (vgl. hierzu Norman 1988, 70 ff; Wang 1989, 531 ff). 4.2. Die Zahl der gebruchlichen Zeichen Von diesen ca. 70,000 Zeichen wird heute nur etwa ein Zehntel als gemeingebruchlich eingestuft. So enthlt z. B. die in der Volksrepublik China im Jahr 1965 von dem Kultusministerium und dem Nationalkomitee fr die Reform der chinesischen Schriftzeichen verffentlichte Yinshua Tongyong Hanzi Zixing Biao Die Liste der Zeichenformen der gemeingebruchlichen chinesischen Zeichen fr das Druckwesen eine Anzahl von 6,195 Zeichen. Die am 7. Mai 1988 von dem Nationalkomitee fr Sprache und Schrift sowie dem Amt fr Nachrichten und Publikationswesen herausgegebene Xiandai Hanyu Tongyongzi Biao Die Liste der gemeingebruchlichen Zeichen des modernen Chinesischen umfat 7,000 allgemein gebruchliche Zeichen. Selbst diese Zahl bertrifft noch die 1974 von der Xinhua Matrizenfabrik erstellte Liste mit ihren 6,310 Zeichen. Doch sind nicht alle diese 7,000 Zeichen gleich hufig gebruchlich. In der Tat ist man mit zwei- bis dreitausend Zeichen schon in der Lage, Zeitungen bzw. Bcher zu lesen. Nach einer Hufigkeitsstudie umfat das vierbndige Werk von Mao Zedong , das immerhin einen Zeichenbestand von 660,273 aufweist, nur 2,981 distinkte Zeichen (siehe Wang 1989, 546). Die am 2. Mrz 1988 von dem Nationalkomitee fr Sprache und Schrift
sowie dem Nationalkomitee fr Erziehungswesen gemeinsam verffentlichte Xiandai Hanyu Changyongzi Biao Die Liste der hufig gebruchlichen Zeichen des Modernen Chinesischen erfat genau 3500 Zeichen. Davon sind 2500 als besonders hufig gebruchlich eingestuft (siehe Sun 1991, 293 ff). Die Auswahl der hufig gebruchlichen Zeichen erfolgt nach den folgenden vier Kriterien: (i) nach der hchsten Frequenz; (ii) bei gleicher Frequenz nach der Distribution ber Fachbereichen; (iii) nach der grten Wortbzw. Zeichenbildungsfhigkeit; (iv) danach, ob das Zeichen in bezug auf Alltagssituationen verwendet wird. Die ersten drei sind die wichtigsten Kriterien und das vierte nur ein Hilfskriterium, nach dem z. B. Zeichen wie ce und deng , die weder eine hohe Vorkommensfrequenz haben noch besonders wortbzw. zeichenbildungsfhig sind, dennoch den besonders hufig gebruchlichen Zeichen zuzurechnen sind, weil sie in Kombinationen wie cesuo Toilette und dengzi Sitzbank fr den alltglichen Sprachgebrauch nicht verzichtbar sind.
5.
Schreibrichtung
In der chinesischen Tradition wurde von oben nach unten geschrieben; die einzelnen Kolumnen waren von rechts nach links angeordnet. Kamen die Zeichen in einer waagerechten Anordnung vor, dann wurden sie von rechts nach links geschrieben. Diese traditionelle Schreibrichtung wurde in der Volksrepublik China am 1. Januar 1955 zuerst in Renmin Ribao Die Volkszeitung gendert. In der Folgezeit appellierten das Erziehungsministerium sowie das Sekretariat des Staatsrats in ihren Bekanntmachungen an die zugehrigen Behrden und Institutionen, die Links-Rechts-Schreibrichtung und die Oben-Unten-Zeilenanordnung einzufhren, was sich auch rasch durchsetzte und bis heute gut funktioniert (vgl. Wang 1989, 741; Xu 1992). Zwar sieht man in Zeitungen gelegentlich auch die traditionelle Schreibrichtung und Zeilenanordnung, aber dies geschieht lediglich zwecks der Vielfltigkeit von Layout. In Taiwan und Hongkong wird in Zeitungen und anderen Publikationen heute noch generell die traditionelle Schreibrichtung praktiziert. Doch anders als in Hongkong ist in Taiwan die waagerecht angeordnete ber-
1411 Flschung erlassen. Aber die meisten hierfr verwendeten Zeichen waren bereits in Texten und Dokumenten aus der Zeit Chunqiu Frhling Herbst (770 476 v. Chr.) zu finden. (12) ling yi er san si wu liu qi
schrift in Zeitungen nur von links nach rechts zu lesen. Auch der Links-Rechts-Schreibrichtung und der Oben-Unten-Zeilenanordnung begegnet man hin und wieder in neu erschienenen Bchern, was als Zeichen fr eine neue Wende gedeutet werden kann.
6.
Numeralzeichen
ba jiu shi bai qian wan yi Die grogeschriebenen Numeralzeichen haben entweder die gleiche Bedeutung und die gleiche Aussprache wie die kleingeschriebenen. Das sind vor allem die Zeichen yi , er , san , wu , qi . Oder sie haben die gleiche Aussprache, aber andere Bedeutung, wie si , liu , ba , jiu . Die Zeichen wie bai und qian sind graphische Variationen der jeweiligen kleingeschriebenen Numeralien. Das Zeichen ling ist zwar ein sehr altes Zeichen, findet aber seine hiesige Verwendung erst seit der Nan-Song-Zeit (1127 1279) (Genaueres dazu siehe Tang 1994).
Im heutigen Chinesischen werden neben den arabischen Ziffern, die hauptschlich in der Mathematik und zur Zeit- und Datumbezeichnung gebraucht werden, sowie den nur gelegentlich gebruchlichen rmischen Zahlen vor allem zwei Numeralsysteme chinesischer Provenienz verwendet: die kleingeschriebenen und die grogeschriebenen Numeralien. 6.1. Die Kleinschreibung Die Numeralzeichen des Kleinschreibungssystems sind bereits in den Knocheninschriften ( Art. 26, 2.2.) dokumentiert. Sie stellen ein Dezimalsystem dar, das anders als z. B. das deutsche Numeralsystem ber eine spezifische Bezeichnung wan zehntausend fr die fnfte Stelle verfgt. (11) ling yi er san si wu liu
7.
Interpunktionszeichen
null eins zwei drei vier fnf sechs qi ba jiu shi bai
sieben acht neun zehn hundert qian wan shiwan
tausend zehntausend hunderttausend baiwan quianwan Million zehn Millionen yi hundert Millionen Dabei ist der Begriff Null sptestens seit dem fnften Jahrhundert n. Chr. im Chinesischen bekannt und wird ab dem Jahr 1180 als ein Kreischen geschrieben (siehe Tang 1994). 6.2. Die Groschreibung Das Groschreibungssystem der Numeralzeichen entstand viel spter als die Kleinschreibung und wurde erst in der Tang-Dynastie von der Kaiserin Wu Zetian (Herrschaftszeit 690 701) zum Erschweren der
Chinesische Texte wurden in der alten Zeit ohne Interpunktion geschrieben, so da eine der wichtigen Aufgaben eines Schlers darin bestand, sie korrekt zu segmentieren, d. h. zu bestimmen, wo eine Aussage zu Ende ging und wo man innerhalb einer Aussage pausieren durfte. Das erstere wurde ju genannt und das letztere dou , wobei das Ganze als judou oder als judou bezeichnet wurde. Schriftlich wurden spter ju und dou jeweils durch ein Kreischen [ ] und einen Punkt [.] reprsentiert. Heute werden in der Volksrepublik China insgesamt 14 biaodianfuhao Interpunktionszeichen verwendet, welche vorwiegend um die Jahrhundertwende in Anlehnung an europische Sprachen entwickelt und in den fnfziger Jahren wegen der Umstellung der Schreibrichtung nochmals modifiziert worden sind. So sind manche sowohl graphisch wie auch funktional gleich wie z. B. ihre deutschen Gegenstcke. Das sind douhao Komma [,], fenhao Semikolon [;], maohao Doppelpunkt [:], wenhao Fragezeichen [?], gantanhao Ausrufezeichen [!], kuohao Klammer [()], yinhao Anfhrungszeichen [ ] bzw. [ ], wobei die letzten zwei bei der traditionellen Schreibrichung wie [ ] und
1412 [ ] gestaltet sind, was wie folgt illustriert wird: (13) a. b.
pelt gewinkelten Klammern [ ] oder der ] gekennzeichnet, wie gewellten Linie [ Hongloumeng Traum der Roten Kammer oder , wobei das erstere heute blich ist.
Der chinesische Punkt juhao behlt seine traditionelle Form eines Kreischens [ ] bei. Das Zeichen [ ], das im Chinesischen dunhao Pausezeichen genannt wird, steht erstens fr die Pausetrennung von Wrtern bzw. Phrasen bei der Aufzhlung bzw. Aneinanderreihung wie im folgenden Beispiel gezeigt wird: (14) wo mai le pingguo lier putao he juzi
Ich kaufte Apfel, Birne, Trauben und Mandarinen.
8.
Literatur
Zweitens wird es auch zur Pausekennzeichnung hinter Ordinalzahlen verwendet, wie (15) yi pingyuan er pendi san quiling
1. Ebene; 2. Becken; 3. Hgel.
Der chinesische Gedankenstrich pozhehao ist aber etwas lnger als der deutsche und beansprucht eine Breite von zwei Zeichen [ ]. Das Auslassungszeichen im Chinesischen, das als shenglehao bezeichnet wird, enthlt statt drei sechs Punkte [......]. Eigennamen wie Personen- und Ortsnamen werden durch zhuanminghao in Form einer Linie [] unter bzw. bei der traditionellen Schreibrichtung links neben dem zu Kennzeichnenden indiziert, was aber heute nur begrenzt praktiziert wird. Fr die Betonung wird das zhuozhonghao Betonungszeichen verwendet, das durch jeweils einen Punkt unter dem zu betonenden Zeichen symbolisiert wird. (16) yuyan de jiegou
sprachliche Struktur
Boltz, William G. 1986. Early Chinese writing. In: World Archaeology 17 (3), 420 436. Chen, Mngyuan. 1982. Yuyan Wenzi de Xinxichuli (Die Datenverarbeitung der Sprache und Schrift). Beijing. DeFrancis, John. 1984. The Chinese Language: Fact and Fantasy. Honolulu. . 1989. Visible Speech. The Diverse Oneness of Writing Systems. Honolulu. DeFrancis, John & Unger, J. Marshall. 1994. Rejoinder to Geoffrey Sampson, Chinese script and the diversity of writing systems. In: Linguistics 32, 549 554. Liang, Donghan. 1959. Hanzi de Jiegou jiqi Liubian (Die Struktur und Wandlung der chinesischen Schriftzeichen). Shanghai. Norman, Jerry. 1988. Chinese. Cambridge. Qui, Xigui & Fu, Yonghe. 1995. Quan Hanzi Shu (Buch der gesamten chinesischen Zeichen). Shenyang. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. London (Second edition 1987). . 1994. Chinese script and the diversity of writing systems. In: Linguistics 32, 117 132. Stiebner, Erhardt D. & Leonhard, Walter. 1977. Bruckmanns Handbuch der Schrift. Mnchen (Zweite Auflage 1980). Sun, Junxi. 1991. Zhongguo Hanzixueshi (Geschichte der chinesischen Schriftkunde). Beijing. Tang, Jian. 1994. Hanyu O Gannianfuhao de Lishi Laiyuan he Xitong (ber die historische Herkunft und das System des chinesischen Zeichens fr den Begriff Null). In: Zhongguo Yuwen 5, 361 367. Wang, Fengyang. 1989. Hanzixue (Grammatologie der chinesischen Schrift). Changchun. Xu, Changan. 1992. Haixialiangan Yongzi Bijiao (Ein Vergleich des Zeichengebrauchs zwischen den beiden Seiten der Taiwan-Strae). In: Yuwen Jianshe 1, 13 18.
Schlielich werden Titel von Bchern, Filmen, Liedern etc. durch das shuminghao Buchtitelzeichen mit den dop-
Jie Li, Saarbrcken (Deutschland)
121. Das japanische Schriftsystem
1413

1. 2. 3. 4. Einheiten Schreibrichtung Textgestaltung und Orthographie Literatur
1.
Einheiten
Zur Verschriftung des modernen Japanischen wird in der Regel ein aus drei Subsystemen, nmlich den sinojapanischen Schriftzeichen (kanji) und zwei identisch strukturierten Syllabaren, den bergreifend als kana bezeichneten Silbenschriftalphabeten hiragana und katakana bestehendes Mischsystem (kanji-kanamajiribun) eingesetzt. Ergnzend finden die sechsundzwanzig Buchstaben des lateinischen Alphabetes (romaji), die arabischen Ziffern von 0 bis 9 und, vorwiegend zu Aufzhlungsund Auszeichnungszwecken, die lateinischen Zahlzeichen sowie die Buchstaben des griechischen Alphabetes Verwendung. 1.1. Kanji Die im dritten oder vierten Jahrhundert unserer Zeitrechnung (siehe dazu ausfhrlich Lewin 1962, 12 ff, 177 ff) aus China ins autochthon schriftlose Japan bernommenen Kanji (Schrift der Han; chin. hanzi, kor. hanja) haben in Japan wie in China selbst im Laufe der Jahrhunderte und verstrkt aufgrund der in der jngeren Vergangenheit in beiden Lndern unabhngig voneinander durchgefhrten Schriftreformen eine Vielzahl vor allem graphischer Verschleifungen und Verkrzungen mitgemacht, die eine einfache auch semantische Gleichsetzung von Hanzi, Hanja und Kanji nicht mehr zulassen. So entspricht etwa dem chinesischen in Japan und umgekehrt dem japanischen in China ; fr das koreanische finden wir in China , in Japan (Nomura 1986, 7). Hinzu kommen im Japanischen als kokuji (auch: waji, waseiji, wasei kanji, nihonsei kanji) bezeichnete einheimische Prgungen wie , die im Chinesischen nicht gebruchlich sind (eine aktuelle, ber 1500 Zeichen umfassende Liste bieten Hida & Sugawara 1990; vgl. auch Alexander 1951; Obata-Reiman 1983, 1990; Stalph 1985 a, 85 ff, 1985 b). Insgesamt bilden die chinesische und der sinojapanische Bestandteil der japanischen Schrift, obwohl nach wie vor nicht wenige graphisch wie semantisch kongruente sowie gegenber den ursprnglichen Zeichenfor-
men identisch abgekrzte Hanzi und Kanji existieren (zum Beispiel , , ), zwei verschiedene Systeme, die mit einer Vielzahl jeweils spezifischer Zeichen oder Teilzeichen operieren. Kanji seien deshalb hier nicht als chinesische, sondern als sinojapanische Schriftzeichen bzw. als sinojapanische Schrift bezeichnet. 1.1.1. Zahl Von den ber 50 000 (numerisch 49 964) chinesischen und sinojapanischen Schriftzeichen (vgl. Hayashi 1977, 112; Saito 1985, 95 ff; Stalph 1989, 60, 162, 197), die im grten vorliegenden Kanji-Kompendium, dem von Morohashi Tetsuji kompilierten dreizehnbndigen Dai Kan-Wa jiten [Groes Chinesisch-Japanisches Zeichenlexikon] erfat sind darunter freilich eine betrchtliche Anzahl obsoleter, seit Jahrhunderten nicht mehr in Gebrauch befindlicher, zum Teil nur in wenigen chinesischen Quellen und/oder fr das Japanische gar nicht belegter Zeichen sowie Varianten alter und neuer Zeichenformen (itaiji) wird im Alltag nur ein Bruchteil eingesetzt. Selbst der 20 846 Lemmata bietende Zeichenschatz des Ko Kan-Wa jiten [Umfassendes Chinesisch-Japanisches Zeichenlexikon] (Morohashi, Kamata & Yoneyama 1981 1982), das unter anderem die chinesischen Kurzzeichen (chin. jianhuazi, jap. kankaji) enthlt, geht weit ber das auch zur Erstellung von Fachtexten erforderliche Ma hinaus. Die weit verbreiteten und in praxi von der Zeichenzahl her vllig ausreichenden Handlexika bieten meist eine Auswahl von etwa sechs- bis elftausend Kanji an (vgl. Stalph 1985 a, 77). Die japanische Industrienorm (Japanese Industrial Standard; JIS) hlt zu Zwecken der elektronischen Datenverarbeitung in zwei Datenstzen (daiichi suijun kanji, daini suijun kanji) Kodierungen fr inclusive 556 Varianten 6355 Kanji (Satz 2 wurde 1990 um zwei Zeichen erweitert) bereit (Nakahara 1991). JIS 1, der 2965 Zeichen hherer Gebrauchshufigkeit benennt, entspricht damit vom Umfang her ziemlich genau den vom Staatlichen Institut zur Erfor schung der japanischen Sprache (Tokyo) in zwei groen Zeitschriften- und Zeitungsuntersuchungen ermittelten Werten. Die 1962 1964 in drei Bnden publizierte Zeitschriftenstudie registriert fr aus 90 verschiedenen, im Jahre 1956 verffentlichten Magazinen gezo-
1414 gene Stichproben 3328 distinkte Kanji, whrend die umfangreichere, auf knapp einer Million laufender Kanji basierende Untersuchung der drei groen berregionalen Tageszeitungen (Ausgaben der Asahi, Mainichi und Yomiuri shimbun des Jahres 1966) 3213 distinkte Einheiten festhlt (Kokuritsu kokugo kenkyujo 1976). Diese im groen und ganzen wohl auch fr die neunziger Jahre gltigen Zahlen auf hnlich fundierten Untersuchungen beruhende aktuellere Statistiken liegen nicht vor zeigen zum einen, da zur problemfreien Zeitungs- und Zeitschriftenlektre ein passiver Kanjifundus von dreibis dreieinhalbtausend Zeichen ausreicht, zum anderen den fortschreitenden Einflu der anfangs heftig umstrittenen, 1946 per Kabinettsverordnung dekretierten offiziellen Li ste von 1850 Standardschriftzeichen (toyo kanjihyo; zur Entstehungsgeschichte der Liste s. Kenburg 1952; Seeley 1991, 152 ff) auf die Verschriftung des Japanischen: 1966 waren 98,02% aller in Zeitungen abgedruckten sinojapanischen Schriftzeichen Toyokanji (Miya jima et al. 1987, 242), d. h. bei der Lektre eines tausend Kanji umfassenden Zeitungstextes war zu erwarten, da im Durchschnitt 980 davon zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. Tab. 121.1 zeigt, da sich mit den hufigsten 500 Kanji bereits knapp 80% laufender Zeitungstexte erfassen lassen; bei einer Kenntnis der frequenzstrksten 2000 gehen die Werte sowohl fr Zeitungen als auch fr Zeitschriften nahe an die HundertProzent-Grenze (Zahlen nach Miyajima et al. 1987, 245). 1981 wurde die Toyokanjihyo durch eine um 95 Kanji erweiterte Liste von Schriftzei chen fr den normalen Gebrauch (joyokanji hyo) ersetzt, wobei unter anderem die oben erwhnten statistischen Untersuchungen des Staatlichen Instituts zur Erforschung der japanischen Sprache Bercksichtigung fanden (von den tausend hufigsten Zeichen der Zeitungsuntersuchung gehren lediglich zehn nicht zur Liste der Joyokanji, und nicht weniger als 1800 finden sich unter den 2013 frequenzstrksten Zeitungskanji (Stalph 1989, 62, 196). Die 1945 Schriftzeichen der neuen Liste sind, wie zuvor die Toyokanji, Grundlage des Kanjiunterrichtes in den japanischen Schulen und dienen insgesamt, wie es in der entsprechenden Kabinettsverordnung vom 1. Oktober heit, als Richtlinie fr den Zeichengebrauch bei der Verschriftung des gegenwrtigen Japanischen (zitiert nach Sato, Kato &
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Tab. 121.1: Zeichenfrequenz und Textvolumen Hufigste Zeichen 10 50 100 200 500 1000 1500 2000 2500 3000 Textvolumen Zeitungen 10,6% 27,7 40,2 56,1 79,4 93,9 98,4 99,6 99,9 99,9 Zeitschriften 8,8% 25,5 37,1 52,0 74,5 90,0 96,0 98,6 99,5 99,9
Hida 1983, 495). Als Anwendungsgebiete in diesem Sinne (Richtlinie; jap. meyasu) werden in der Prambel der Liste expressis verbis genannt: Gesetze und Verordnungen, amtliche Schriftstcke, Zeitungen, Zeitschriften, Rundfunk (Okurasho insatsukyoku 1982, [3]). Insgesamt ist die Liste weniger restriktiv als ihre Vorgngerin; Schlsselwort ist das eher vage meyasu, mit dem die Muvorschrift der 1946er Liste in eine Sollvorschrift umgewandelt wurde (Mller-Yokota 1987, 57). Tab. 121.2 gibt alle 1945 Joyokanji im berblick. 1006 davon werden als soge nannte Lernzeichen (gakushukanji) whrend der sechsjhrigen Grundschulzeit vermittelt (seit dem Schuljahr 1991/1992; zuvor 996). Zur Verschriftung von Eigennamen steht neben den 1945 Standardschriftzeichen und natrlich den Kana-Syllabaren eine Liste von zustzlichen Namens kanji (jimmeiyo kanji) zur Verfgung, die im Umfang seit ihrer ersten Promulgation im Jahre 1951 (aufgrund erheblicher Proteste und Beschwerden von seiten der Bevlkerung quasi als Nachtrag zur toyokanjihyo verabschiedet) stndige Erweiterungen erfuhr. Seit der letzten, im Januar 1990 erfolgten Aufstockung (Ishiwata 1991, 36) sind in den Stadt- und Gemeindeverwaltungen 384 solcher Namenszeichen zugelassen. Damit umfat das fr amtliche und halbamtliche Publikationen inclusive der Registratur von Eigennamen offizielle Inventar sinojapanischer Schriftzeichen 2329 Einheiten. 1.1.2. Phonologische Bezge Die vielschichtigen Bezge der sinojapanischen Schriftzeichen zur lautlichen Seite der Sprache stehen ihrer graphischen Komplexi-
121. Das japanische Schriftsystem Tab. 121.2: Liste der 1945 Joyokanji
1415
1416 tt in nichts nach. Bei der bernahme der Zeichen aus dem Chinesischen kamen zwei Adaptionsstrategien (Coulmas 1982, 64 f) zum Tragen, eine lautorientierte und eine bedeutungsorientierte, die zur Herausbildung zweier Grundlesarten fhrten der sinojapanischen, den klassisch-chinesischen Lautungen mit den phonologischen Mitteln des Japanischen nachempfundenen Lesart (onyomi, on) und der reinjapanischen (kunyomi, kun), die im wesentlichen nichts anderes ist als die Wiedergabe des Bedeutungsgehaltes [eines Zeichens] durch japanische Wrter (Lewin 1975, 36). Aufgrund der langen Entlehnungsgeschichte und des fortwhrenden sprachlichen Kontaktes zum chinesischen Festland entwickelten sich gleich drei verschiedene sinojapanische Lautformen, nmlich die auf ltere und lteste Entlehnungen zurckgehenden goon (4. 8. Jh.), kanon (8. 10. Jh.), die ihre Ausbildung dem unmittelbaren Kontakt mit dem China der Tang Dyn[astie] verdanken und als ver breitetste Lesart gelten knnen, sowie toin (ab ca. 11. Jh.), die seltenste Lesart, anzutreffen im Wortschatz des Zen-Buddhismus und in spteren, mittelalterlichen Entlehnungen, hufig aus dem Begriffsfeld der materiellen Kultur (Lewin 1975, 35). Hinzu kommen immer weiter tradierte, auf Verschleifungen oder schlicht fehlerhaften Zuordnungen be ruhende Lesungen (kanyoon Gewohnheitslesungen). Diese phonetisch oft betrchtlich divergierenden On, die Chamberlain (1899, 372 f) einmal mit englischen Wortpaaren wie regal/royal, rotund/round, pauper/poor etc., die zwar jeweils derselben lateinischen Quelle entsprngen, aber entweder direkt oder ber das Franzsische entlehnt worden seien, verglichen hat, existieren im modernen Japanischen weiter, so da einer Vielzahl von Kanji mehr als eine sinojapanische Lesung zukommt. (Eine bewute Unterscheidung von goon, kanon und toin wird allerdings heute von den Sprachbenutzern nicht mehr getrof fen, und Lesungen wie Kyoto fr den aus zwei Kanji zusammengesetzten Namen der altehrwrdigen Kaiserstadt im Westen Japans, die sprachhistorisch als Mischform aus goon und kanon zu gelten hat in reiner kanon hiee sie *Keito, in goon *Kyotsu (Miller 1970, 107) sind gang und gbe). Ebenso hufig ist die vor allem aufgrund semantischer Differenzen zum Chinesischen entstandene Mehrfachbelegung von Zeichen mit Kun. So bringt es ein Schriftzeichen wie , von dem um die 200 mgliche Lesun-
gen berichtet werden (Kurotaki 1964, 68), selbst in der Liste der Joyokanji, die neben der eigentlichen Auswahl der Kanji und ihrer korrekten graphischen Gestalt auch die Lexeme bzw. Morpheme, die sie wiedergeben knnen, festschreibt, auf zwei sinojapanische und nicht weniger als zehn reinjapanische Lesungen. Ein genaues Bild der On-Kun-Verhltnisse zeichnet fr den reprsentativen Bereich der Standardzeichen Tab. 121.3 (nach
Tab. 121.3: Die On-Kun-Distribution der Joyokanji On 0 Kun 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Gesamt 32 7 1 1 664 633 228 76 31 7 1 3 2 71 91 53 15 10 3 2 7 5 2 1 5 737 763 294 94 42 7 1 3 1 1 2 1945 Gesamt
1 1 2 40 1643 244 17 1
Nomura 1981; Lesebeispiel: 633 Zeichen vertreten je eine On und Kun, 40 ausschlielich Kun). Die oft angenommene und von den statistischen Durchschnittswerten besttigte Faustregel von je einer sinojapanischen und reinjapanischen Lesung pro Zeichen (Joyo kanji: 1,12 On und 0,98 Kun pro Schriftzeichen; Stalph 1985 a, 49) trifft damit nur bei oberflchlicher Betrachtung zu. Immerhin 737 (37,9%) der Listenkanji wird keine Kun zugeordnet das sind wesentlich mehr als die bisweilen konstatierten wenigen Ausnahmen (Coulmas 1982, 68) , und 43,24% verfgen ber mehr On als Kun. Diese Zahlen verdeutlichen, da die Janus duality [of] twofold reading (Suzuki 1975, 182) nur fr einen wenn auch den greren Teilbereich der Schriftzeichen, nmlich etwa 60%, Geltung hat und demzufolge die KunLesungen nur eingeschrnkt zur semantischen Transparenz sinojapanischer Komposita beitragen (hinzu kommt natrlich, da On und Kun keineswegs immer identische Bedeutungen vermitteln; vgl. Stalph 1985 a, 52, 73). Weiter deuten sie auf die wesentliche
1417 hen, des weiteren durch die Tatsache, da in zusammengesetzten Lexemen nicht immer nur Lesungen gleicher Provenienz realisiert werden, da also auch On-Kun- (jubako yomi) und Kun-On-Kombinationen (yutoyomi) (wie /DAIdokoro/ fr Kche oder /niMOTSU/ fr Gepck; Grobuchstaben On) vorkommen (vgl. Stalph 1985 a, 46). Als besonders diffizil ist auerdem der groe Bereich der Namenslesungen zu nennen, da zwar das Inventar der zugelassenen Schriftzeichen, nicht aber die Palette mglicher Lesungen exakt festgelegt ist. Vor allem bei Vornamen ist Eindeutigkeit, sofern nicht die bei amtlichen Formularen stets und ansonsten hufig als Lesehilfe geforderte Zusatznotation in Kana beigegeben ist, oft nur durch Befragen des Namenstrgers selbst zu erreichen. 1.1.3. Morphologische Bezge Innerhalb der typischen Kanji-Kana-Mischschrift reprsentieren Kanji kontextuell in aller Regel eindeutig zu bestimmende Phonemfolgen, denen auf der sinojapanischen Ebene stets, auf der reinjapanischen hingegen keineswegs durchgngig Morphemstatus zukommt. Vor allem bei der Verschriftung nichtnominaler Einheiten des Wortschatzes werden aufgrund der silbischen Struktur der die Kanji begleitenden morphologischen Hilfszeichen (okurigana) Morphemgrenzen regelmig verwischt. So reprsentieren die alltglichen , und in schreiben, (ver)leihen und beien nicht die Wortstammorpheme {kak}, {kas} und {kam}, sondern lediglich die nicht bedeutungstragende Phonemfolge /ka/. Das gleiche gilt fr andere Wortarten. etwa kann zum einen das freie Morphem {kore} dies vertreten, zum anderen im Zusammenspiel mit die Phonemfolge /ko/; das selbstndige onaji gleich (sein) wird als /ona. ji/ verschriftet, und das ebenfalls freie hotondo fast, nahezu findet sich als /hoton. do/ , /hoto. ndo/ oder /hotondo/ (vgl. Stalph 1985 a, 125 f). Der zuerst wohl von du Ponceau (1838, 110) geprgte und in der ja panischen Sprachwissenschaft als hyogomoji Wortschriftzeichen gngige Begriff der Logographie vermittelt mithin selbst bei grozgiger Auslegung ein nicht ganz korrektes Bild der Funktionsweise der sinojapanischen Schriftzeichen, und auch der in der jngeren Zeit hufig vorgenommenen Przisierung zu Morphographie, d. h. der Betonung der morphemischen Funktion der Kanji und ih-
Funktion, die Kanji und zwar seit den letzten hundert Jahren in stndig zunehmendem Mae (vgl. Nomura 1988, 102) bei der Verschriftung des Japanischen zukommt, nmlich die graphische Reprsentanz vor allem der sinojapanischen Sprachebene: In Zeitungstexten fungieren vier von fnf Kanji als Trger des Sinojapanischen, und zwar zu wiederum ber 80% als Bestandteile der zumeist aus zwei Morphemen zusammengesetzten (und graphisch mit zwei Zeichen dargestellten) kango bzw. jiongo, d. h. aus dem Chinesischen entlehnter bzw. mit Hilfe des sinojapanischen Lautbestandes geprgter Neologismen (vgl. Kokuritsu kokugo kenkujo 1976; Nomura 1988, 101). Zugleich liegt hier auch eine der Hauptschwierigkeiten des japanischen Schriftsystems: Das im Chinesischen zumindest fr die ursprnglichen Zeichenformen, die sogenannten Langzeichen, noch immer weitestgehend intakte System der phonetischen Indikation, d. h. die Anzeige stets gleicher oder hnlicher Lautwerte durch graphisch identische, rekurrent eingesetzte Teilzeichen (phonologographische Zeichen; keiseimoji), unterliegt im modernen Sinojapanischen groen Einschrnkungen. Trotz der auch hier mglichen Zusammenstellung von langen Reihen graphisch teilidentischer und lautlich gleicher oder hnlicher Kanji ist in der Praxis der genaue phonetische Indikationswert gering. Im gnstigsten Falle ist zu erwarten, da in laufenden Texten eines von sechs Schriftzeichen einen konstanten sinojapanischen Lautwert wiedergibt (Stalph 1989, 154). In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, da Kanji mehrere On vertreten knnen, ferner, da sie ja zu einem nicht unerheblichen Teil auch zur Verschriftung der reinjapanischen Ebene herangezogen werden, fr die das Prinzip der phonetischen Indikation naturgem keinerlei Gltigkeit hat. Zustzlich kompliziert werden die Schrift-LautBeziehungen das japanische Schriftsystem gilt nicht umsonst als das komplizierteste aller Kultursprachen (Lewin 1975, 23) durch in Resten weiterbestehende, bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges hufig auch zur Verschriftung von Fremdwrtern und fremdlndischen Orts- und Personennamen eingesetzte rebusartige Kanjischreibweisen (ateji und jukujikun wie /furo/ Bad, /kurabu/ Klub, /samidare/ Frhsommerregen), die auf coincidences in sound or sense in unrelated morphemes between Chinese and Japanese or within Japanese itself (Miller 1970, 99) beru-
1418 rer folgerichtigen Benennung als Morphogramme (keitaisomoji), kann zumindest in Bezug auf die reinjapanische Ebene der Sprache (kun) nur mit Einschrnkungen Gltigkeit zugesprochen werden. Diese Einschrnkung, das sei wiederholt, geht im wesentlichen zu Lasten der silbischen Begleitzeichen, die ihre vornehmliche Aufgabe als Indikatoren grammatikalischer Zusammenhnge und lexikalischer Differenzen /okona. u/ durchfhren /ku. u/ (fr)essen /yasa. shii/ liebenswrdig (sein) /i. ku/ gehen; /ku. rau/ dto.; /sugu. reru/ hervorragen
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Tab. 121.5: Katakana a ka sa ta na ha ma ya ra wa n ri i ki shi chi ni hi mi u ku su tsu nu fu mu yu ru re e ke se te ne he me o ko so to no ho mo yo ro (w)o
nur dann erfllen knnen, wenn sie gleichzeitig den sprachlichen Reprsentanzbereich der Kanji beschneiden. 1.2. Kana Die im Verein mit den sinojapanischen Schriftzeichen zur Verschriftung des modernen Japanischen eingesetzten Silbenzeichen bilden zwei isomorph aufgebaute, aus je 46 Einheiten bestehende, mit dem bergreifenden Terminus kana belegte Syllabare. Sowohl die aus den kursiven Formen ehemals lautwertig eingesetzter chinesischer Schriftzei chen (Phonogramme; manyogana) entstandenen hiragana (Tab. 121.4) als auch die aus Teilen der quadratischen Vollformen solcher Phonogramme entwickelten Katakana (Tab.
Tab. 121.4: Hiragana a ka sa ta na ha ma ya ra wa n ri i ki shi chi ni hi mi u ku su tsu nu fu mu yu ru re e ke se te ne he me o ko so to no ho mo yo ro (w)o
121.5; zur geschichtlichen Entwicklung beider Systeme siehe Mller-Yokota 1989, 194 ff; ebenso die entsprechenden Kapitel in Seeley 1991; Art. 27) sind jeweils bereits fr sich geeignet, den gesamten Lautbestand der auf dem Tokyo-Dialekt beruhenden Standard sprache mit 103 unterschiedlichen mora (Genenz 1989, 83 f) graphisch zu fixieren. Zur Darstellung einer Silbe werden dabei jeweils ein oder eine Kombination aus zwei bis hchstens drei Silbenschriftzeichen eingesetzt ( /hi/, /hyo/). Langvokale werden mittels Doppelsetzung ( /o/) bzw. durch Setzung des dem vokalischen Wert entsprechenden Kanazeichens angezeigt ( /na/), bei /o/ meist mittels /u/ ( /so/); in der Katakana schreibung wird in diesen Fllen regelmig ein Lngungsstrich verwendet ( /hyo/, /o/, /na/, /so/), der aller dings zu besonderen Zwecken und in besonderen Kontexten, zum Beispiel der lexikographisch exakten Wiedergabe sinojapanischer Lesungen, auch durch Vokalzeichen ersetzt werden kann ( /hyo/, /o/, /so/). Langkonsonanten werden mittels eines vorangestellten kleinen, ausgerckt gesetzten /tsu/ wiedergegeben ( asatte ber morgen, sakka Fuball). Zur Bezeichnung der verstimmhafteten Konsonanten der k-, s-, t- und h-Reihen ( g-, z-, d-, b-) sowie der Tenuis p stehen zudem die diakritischen Zeichen und zur Verfgung (Tab. 121.6). (Von den als yotsugana die vier Kana bekannten Paaren und (bzw. Katakana und ), die die in der heutigen Standardsprache identisch artikulierten
121. Das japanische Schriftsystem Tab. 121.6: Diakritische Zeichen ga za da ba pa gi ji ji bi pi gu zu zu bu pu ge ze de be pe go zo do bo po
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/ji/ und /zu/ vertreten, wird orthographisch, sofern nicht eindeutige Etymologien dagegen sprechen (hanaji Nasenbluten, aus hana Nase und chi Blut: ), meist den Kana der s-Reihe der Vorzug gegeben.) Zustzlich zu den oben aufgefhrten je 46 Hiragana und Katakana werden in speziellen Kontexten sowie zur Verschriftung von Eigennamen anstelle von /i/ und /e/ auch /wi/ und /we/ (bzw. die Katakana und ) eingesetzt, obwohl die lautlichen Oppositionen [i] : [wi] bzw. [e] : [we] nicht mehr gegeben sind. Des weiteren hat eine Reihe sogenannter hentaigana, d. h. in der Form von den Standardsilbenzeichen abweichende Kana, berlebt, die aber abgesehen von ihrer Verwendung auf traditionellen Aushngeschildern hauptschlich gastronomischer Betriebe keine Rolle mehr spielen (eine 78 solcher Zeichen umfassende Tabelle bietet Mller-Yokota 1989, 197). Neue, ber Fremdwrter europischer und angloamerikanischer Provenienz ins Japanische gedrungene Lautungen wie etwa die alveolaren Klusile [t] und [d] in Verbindung mit [i] oder [u] werden mittels Katakana digraphisch dargestellt: /ti/, /di/, /tu/, /du/; das gleiche gilt in den Labialreihen fr [fa, fi, fe, fo] ( ) und die ber den Fremdwortschatz wiederbelebten [wi, we, wo] ( ). Zur Darstellung von [v] wird ein diakritisch verstimmhaftetes Katakana-u eingesetzt ( ), entsprechend die Reihe [va, vi, ve, vo]. Nicht digraphisch dargestellt werden lediglich [wu] und [vu], die sich nach wie vor mit einem einfachen gelngten [u] begngen mssen ( uman < woman; udu < voodoo). Eine Sonderstellung nehmen innerhalb der Kanasyllabare die Silbenzeichen und (Katakana , ) ein, die nicht nur die Phonemfolgen /ha/ und /he/ reprsentieren, son-
dern zugleich als berbleibsel der nicht phonologisch ausgerichteten historischen Orthographie (rekishiteki kanazukai) graphisch die grammatischen Partikeln wa und e vertreten: hana Blume; Nase Zo-wa hana-ga nagai Elefanten haben Rssel heso Nabel Nara-e nach Nara Eine rein morphologische Aufgabe kommt schlielich ( ) zu, das heute ausschlielich zur Verschriftung der Kasuspartikel (w)o dient. 1.2.1. Aufgaben der Hiragana Den identisch strukturierten Kanasyllabaren kommen in der Praxis der Verschriftung unterschiedliche Aufgaben zu. Das quantitative Schwergewicht liegt dabei auf der Verwendung der Hiragana (s. u. 3., Abb. 121.1), die vornehmlich eingesetzt werden zur Darstellung von 1. 2. 3. 4. grammatischen Hilfswrtern (Partikeln, Postpositionen) Verbalsuffixen, Formalnomina und Hilfsverba, Konjunktionen, Interjektionen
und einer Reihe von Adverbia. In den Bereichen (1) und (2) werden beinahe ausschlielich Hiragana verwendet, whrend bei (3) und (4), etwa zur Wiedergabe des Formalnomens koto ( , ), durchaus auch Kanjischreibungen vorkommen knnen. Feste Re-
1420 geln existieren hier nicht. Darber hinaus dienen Hiragana als phonetische Indikatoren, zum einen, wenn Teile qua Kanji verschrifteter Einheiten gesondert dargestellt werden sollen, so zum Beispiel bei der Wiedergabe gestotterter Sprache i, i, iya da! B-b-bitte nicht!
zum anderen bei der Angabe von ungewhnlichen Zeichenlesungen bzw. Lesungen solcher Kanji, die nicht zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. In diesen Fllen werden Hiragana in Doppelschreibung und kleinerer Type als Lesehilfen (furigana; rubi) rechts neben (bei vertikaler Schreibrichtung; s. u. 2.) oder (bei horizontaler Zeilenanordnung) ber die phonetisch zu erklrenden sinojapanischen Schriftzeichen gesetzt, in Zeitungstexten auch in runden Klammern nachgestellt.
Taishita mise dewanai keredo, soko-ni ikeba hadorokku-o kikinagara tobikkiri mazui koh-o nomu koto-ga dekita. Der Laden war nichts Besonderes, aber man konnte dort Hardrock hren und den schlechtesten Kaffee der Welt dazu trinken. (Murakami 1985, Bd. 1, 11; dt. Murakami 1991, 10). Statt der im allgemeinen blichen FuriganaDoppelschreibung, die im brigen ein weites Spektrum sprachspielerischer Mglichkeiten erffnet (vgl. dazu May 1982), knnen Hiragana Kanji(komposita) auch ganz oder in Teilen ersetzen ( aisatsu Gru, Begrung statt ; weder noch gehren zur Liste der Joyokanji). Intralexematische Mischformen (Kanji-Kana, Kana-Kanji) wie etwa shishu Stickerei (statt , oder auch ; Joyokanji) treten allerdings fast ausschlielich in besonderen Textsorten wie zum Beispiel Grundschullehrbchern auf. 1.2.2. Aufgaben der Katakana Katakana finden vielfltige Verwendung. Auch in der neueren einschlgigen Literatur noch anzutreffende Pauschalisierungen der Art, diese Silbenschrift werde fr Telegramme sowie im militrischen Meldeverkehr
verwendet, ansonsten sei ihr Gebrauch auf die Schreibung entlehnter Elemente beschrnkt (Haarmann 1986, 71), stimmen weder fr das gegenwrtige Japanisch noch fr den gesamten Zeitraum zuvor seit ihrer ersten Verwendung als notationelles Hilfssystem zur Glossierung buddhistischer Schriften im zehnten Jahrhundert. Das wegen seiner eckigen Formen ehemals wie die sinojapanischen Schriftzeichen selbst als mnnliche Schrift geltende Syllabar ersetzte u. a. in gelehrten Abhandlungen und amtlichen Schriftstcken ber Jahrhunderte und bis in die Neuzeit hinein die weicheren, als Frauen(hand)schrift (onnade) bezeichneten Hiragana. Auch fr den amtlichen Bereich endgltig abgeschafft wurde diese als Kanji-Katakana-Mischstil (kanji-katakanamajiribun) bezeichnete Verwendungsweise erst mit den nach Ende des Zweiten Weltkrieges durchgefhrten Schriftreformen; in lteren Gesetzestexten und Verordnungen, so in weiten Teilen des unserem Brgerlichen Gesetzbuch entsprechenden Zivilgesetzes, hat sie aber bis heute berlebt. Bestrebungen zu einer Hiraganisierung dieser Texte sind im Gange (vgl. Asahi shimbun vom 16. 6. 1991). Neben den Bereichen (inlndischer) Telegramm- und militrischer Meldeverkehr werden Katakana heute hauptschlich eingesetzt zur schriftlichen Fixierung von 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Lehnwrtern und fremdsprachlichen Elementen, fremdlndischen Eigennamen, Onomatopoetika, Bezeichnungen aus Flora und Fauna, Slang und Vulgarismen, Dialektismen, fachsprachlichen Lexemen
und, neben den Hiragana, 8. Interjektionen.
Hinzu kommen schreibergebundene Vorlieben sowie die Funktion der Emphase. Bei (1) ist der gesamte sinojapanische Wortbestand (kango, jiongo) auszunehmen, der ja nicht als Lehnwortschatz gilt und per Kanji verschriftet wird, ebenso die neueren, nicht als Kango geltenden Entlehnungen aus dem ) Chinesischen (z. B. majan Mah-Jongg sowie solche aus europischen Sprachen, die fest im Wortschatz verankert und nicht mehr
1421 victory); hinzu kommen Produktbezeichnungen ( Ripobitan D (Strkungsgetrnk), Krzel fr Eigennamen (KDD < Kokusai Denshin Denwa Co. Ltd. (Telefongesellschaft); JR < Japan Railways) sowie eine grere Zahl auch international blicher Abkrzungen wie NASA, UFO, AM/FM, a. m./p. m. etc. Zu den gelufigsten Krzeln gehren (< audio-visual oder adult video), (< background music), (auch cc: ccm, cm3), (< commercial Werbesendung), (< Japanese Industrial Standard), (< kabushiki kaisha Aktiengesellschaft), NHK (< Nippon Hoso-Kyokai (halbstaatliche japanische Funk- und Fernsehanstalt), OB (< old boy ehemaliger Absolvent oder lterer bzw. ehemaliger Angehriger einer Firma etc.), OL (< office lady Broangestellte), PTA (< parents-teachers association Schulpflegschaft), Q & A (< question and answer), 2DK (2 Zimmer mit dining kitchen), TV (< television), VS (< versus; auch: vs.) AV BGM CC CM JIS KK Typische Verwendungsbeispiele sind (aus Schlagzeilen der Asahi shimbun vom 9. 8. 1991): Shimizu Higashi-ga bui Sieg fr Shimizu Higashi Nokori nifun efu-kei Freisto (FK < free kick) zwei Minuten vor Spielende Ei-T-sha Automatikfahrzeug Daneben wird die wegen ihrer Fremdartigkeit hufig als Blickfang (in der Werbung) oder als ueres Zeichen tatschlicher oder vermeintlicher Modernitt bzw. Internationalitt eingesetzte Lateinschrift (z. B. in Zeitschriftentiteln wie Focus, Friday, Adole etc.) natrlich auch innerhalb Japans zu Transkriptionszwecken genutzt, in der alltglichsten Form vor allem auf Verkehrs- und Hinweisschildern. Hier stehen das nach dem amerikanischen Missionar James Curtis Hep-
bewut als Lehnwrter empfunden werden (z. B. tempura Tempura , ), bei den Eigennamen (2) chinesische und koreanische. Im Falle der Bezeichnungen fr Pflanzen- und Tiernamen (4) wird vor allem dann auf Katakana zurckgegriffen, wenn die entsprechenden Kanji oder bentigte sinojapanische oder reinjapanische Lesungen in der Liste der Standardschriftzeichen nicht enthalten sind (vgl. zum gesamten Abschnitt Stalph 1990, 331 f). Durchaus im Einklang mit den oben angefhrten traditionellen Kategorien (3), (5), (6) und (8) werden Katakana in den letzten Jahren hufig auch zur mglichst getreuen Nachahmung bzw. Betonung der Besonderheiten der gesprochenen Sprache sowie zum Ausdruck emotionaler Emphase eingesetzt. Diese Tendenz nimmt vor allem bei jngeren Schreibern zu. Ein Beispiel gibt Satake (1989, 1723): Ore sa, honto-wa-ne, ikenai-n-da-yo Du, ich kann nicht mitgehen, wirklich In der blichen Verschriftung she dieser Text (bei bis auf die Lngung des oben um gangssprachlich verkrzten honto ( honto) gleichbleibender Transkription) so aus:
Anzumerken ist im brigen hier zeigt sich im Ansatz die Palette (auch) schriftvermittelt sprachschpferischer Mglichkeiten , da derselbe Text bei Verschriftung des ikenai nicht mit , sondern einer bloen Kanafolge ( , ) statt des oben gegebenen Du, ich kann nicht mitgehen, wirklich eher im Sinne von Mann, hab ich da einen Mist gebaut! zu bersetzen wre. 1.3. Lateinbuchstaben und Zahlzeichen Die Buchstaben des lateinischen Alphabetes (romaji) fallen wegen ihrer graphischen Andersartigkeit in japanischen Texten besonders auf, spielen aber quantitativ kaum eine Rolle (s. u. 4., Abb. 121.1). Abgesehen von fremdsprachlichen Zitaten, in denen naturgem auch Lettern anderer Alphabete vorkommen knnen, werden sie meistens als Majuskeln gesetzt. In aller Regel handelt es sich um Abkrzungen, vor allem aus dem Technik- und Computerbereich (CD, ROM, 4WD < four wheel drive Allradantrieb etc.) und der Sportberichterstattung (z. B. V <
1422 burn (1825 1911) benannte, auf phonetischer Grundlage beruhende und orthographisch an das Englische angelehnte Hep burn-System (Hebonshiki romaji) entwikkelt in den ersten Auflagen seines Japanese and English Dictionary (1867, 1872), in der in Zusammenarbeit mit anderen Wissenschaftlern verfeinerten Form erstmals durchgngig angewandt in der dritten Auflage 1886 sowie zwei sich an der Systematik der japa nischen Fnfzig-Laute-Tafel (gojuonzu) orientierende, als phonemische Transliterationen anzusehende Systeme zur Verfgung. Es handelt sich um die 1886 unter der Federfhrung von Tanakadate Aikitsu (1856 1952) entworfene, als Nipponshiki romaji (bzw. in der betreffenden Umschrift Nippon siki romazi; Japanisches System) bekannte Umschrift sowie deren in einigen Punkten modifizierte, 1937 von der japanischen Regie rung als offizielles System (kokuteishiki romaji) zugelassenen Variante (meist als kun reishiki romaji Lateinumschrift gem Kabinettsorder bezeichnet). Das Kunrei-System wurde im Dezember 1954 erneut von der Regierung festgeschrieben, versehen allerdings mit einer Zusatztabelle, die fr den internationalen Verkehr auch die abweichenden Transkriptionen der Hepburn- und NipponSysteme zulie. Tab. 121.7 zeigt die gngigen Umschriftsysteme auf einen Blick. Vom Kunrei-System divergierende Transkriptionen der Nippon-Umschrift erscheinen kursiviert. In der nichtwissenschaftlichen Literatur und im Alltag tauchen nicht selten Mischformen der genannten Systeme auf. Hufig anzutreffen ist auch die Darstellung von Langvokalen durch Doppelsetzung (Tookyoo statt Hepburn, Nipponshiki und Kunrei shiki Tokyo; entsprechend a, , u, e) oder auch, vor allem in Eigennamen, Dehnungsh (Satoh). Der in den Nippon- und KunreiUmschriften stets als n erscheinende Silbenschlunasal wird im Hepburn-System vor den Bilabialen p, b und m mittels m wiedergegeben (also shimbun Zeitung statt *shinbun bzw. sinbun). Das in der vorliegenden Dar stellung benutzte, in Japan auch als hyojun shiki romaji Standardumschrift bezeichnete Hepburn-System, das auch nicht mit der Sprache Vertrauten eine annhernd richtige Aussprache des Japanischen erlaubt, findet international nach wie vor die hufigste Verwendung. An Zahlzeichen werden neben den entsprechenden sinojapanischen Zeichen regelmig
die arabischen Ziffern von 0 bis 9 eingesetzt, vor allem zur Wiedergabe mathematischer Zahlenwerte, aber auch bei kalendarischen Angaben ( 11. 8. 1991) oder zu Zwecken der Paginierung. Die lateinischen Zahlzeichen (I, V, X, L, C, D, M) dagegen finden allenfalls bei Aufzhlungen und Numerierungen Verwendung. In dieser Funktion sowie zur Gestaltung von Produktnamen finden sich gelegentlich auch Buchstaben des griechischen Alphabetes. 1.4. Interpunktionszeichen An Interpunktionszeichen kann in japanischen Texten neben den blichen satzgliedernden (Komma, Punkt, einfache und doppelte Anfhrungszeichen) die ganze Palette der in europischen Schriften gelufigen Satzzeichen eingesetzt werden, einschlielich von Frage- und Ausrufezeichen (?!) die allerdings aufgrund der Existenz funktionell quivalenter Satzschlupartikeln wie und (ka, yo) eher selten verwendet werden , Gedankenstrich ( ), Klammern, Auslassungspunkten () etc. Doppelpunkt und Semikolon werden jedoch kaum benutzt. Die japanischen Kommata und Punkte knnen auch in europischer Manier gegeben werden ( , und . statt und ), ebenso die Anfhrungszeichen. Die oben als doppelte Anfhrungszeichen vorgestellten bernehmen zudem entsprechend der im Deutschen blichen Kursivierung die Aufgabe der Auszeichnung, etwa bei Buchtiteln ( Dostojewskis Schuld und Shne). Zum Inventar der Interpunktionszeichen gehren ferner der Trennpunkt (nakaten) shigaretto-kesu Zigarettenetui heisei 3 8 11 11. 8. 1991, zwecks Emphase oder besonderer Auszeichnung neben oder ber Kanji oder Kana gesetzte Kommata sowie eine Reihe von Wiederholungszeichen ( ), von denen in modernen Texten allerdings regelmig nur noch das zur Wiederholung eines Kanji ( hitobito Menschen, Leute; kuniguni Lnder) dienende verwendet wird. Liedzitaten schlielich bzw. zu singenden Textteilen wird ein vorangestellt. Feste Regeln der Zeichensetzung existieren nicht; lediglich der Punkt hat stets satzschlieende Funktion.
121. Das japanische Schriftsystem Tab. 121.7: Transkriptionssysteme Hiragana Hepburn a ka sa ta na ha ma ya ra wa n ga za da ba pa kya sha cha nya hya mya rya gya ja ja bya pya gi ji ji bi pi gu zu zu bu pu kyu shu chu nyu hyu myu ryu gyu ju ju byu pyu ge ze de be pe go zo do bo po kyo sho cho nyo hyo myo ryo gyo jo jo byo pyo ri i ki shi chi ni hi mi u ku su tsu nu fu mu yu ru re e ke se te ne he me o ko so to no ho mo yo ro (w)o Kunreishiki/Nipponshiki a ka sa ta na ha ma ya ra wa n ga za da ba pa kya sya tya nya hya mya rya gya zya zya dya bya pya gi zi zi di bi pi gu zu zu du bu pu kyu syu tyu nyu hyu myu ryu gyu zyu zyu dyu byu pyu be pe ge ze de ri i ki si ti ni hi mi u ku su tu nu hu mu yu ru re e ke se te ne he me o
1423
ko so to no ho mo yo ro o wo go zo do bo po kyo syo tyo nyo hyo myo ryo gyo zyo zyo dyo byo pyo
2.
Schreibrichtung
Traditionell werden die Einheiten geschriebener Texte untereinander und spaltenweise gesetzt, mit von rechts nach links verlaufender Spaltenfhrung. Seit der Meijizeit (1868 1912) hat sich allerdings aufgrund der ver-
strkten Integration fremdsprachlicher, mit den Buchstaben des lateinischen Alphabetes verschrifteter Elemente und besonders der bernahme der arabischen Ziffern in vielen Bereichen die Schreibung von links nach rechts in horizontaler Zeilenanordnung durchgesetzt. Letzte Bastionen der Vertikal-
1424 schreibung sind Zeitungen, Zeitschriften und literarische Werke. Auch hier finden sich jedoch horizontal gehaltene Einsprengsel, in Tageszeitungen zum Beispiel regelmig die Fernseh- und Rundfunkkolumnen, die Aktien- und Kursnotierungen sowie ein Teil der berschriften (auch ber vertikal gehaltenen Artikeln). Kleinanzeigen bieten ein gemischtes Bild. Gelegentlich ist auch die Schreibrichtung von rechts nach links anzutreffen, vor allem auf Schildern und Fahrzeugen: (statt musen takush Funktaxi )
Diese Flle werden allerdings oft im Rahmen der traditionellen Vertikalschreibung interpretiert Spaltenfhrung von rechts nach links mit je einem Zeichen pro Spalte (vgl. Satake 1989, 1717).
3.
Textgestaltung und Orthographie
Orthographische Regeln bzw. feste Konventionen existieren lediglich fr die die Kanji begleitenden Kana-Schreibungen zur Darstellung morphologischer Elemente (okurigana). Dies gilt im strengen Sinne jedoch nur fr die in der Liste der Standardschriftzeichen festgeschriebenen Zeichen und Lesungen (also /hana. su/ sprechen, nicht /ha. nasu/). Aber auch hier werden Abweichungen toleriert (etwa /oko. nau/ gegenber dem offiziellen /okona. u/ durchfhren). Nicht festgelegt ist insbesondere, welche sprachlichen Einheiten mit Einheiten welchen (Sub)Systems wiederzugeben sind. Kanji etwa werden zur Verschriftung nicht nur sinojapanischer, sondern, wie wir gesehen haben, auch reinjapanischer Lexeme (oder Teilen solcher Lexeme) herangezogen; umgekehrt knnen sinojapanische Einheiten qua Hiragana oder Katakana dargestellt werden, ebenso natrlich der reinjapanische Wortschatz, und selbst in dem von den Katakana dominierten Bereich der Fremd- und Lehnwrter okzidentaler Herkunft finden sich neben Kanjischreibungen ( /tabako/ Tabak, Zigaretten; /garasu/ Glas) bisweilen auch Hiragana (etwa im Titel der allabendlichen Asahi shimbunKolumne /nyusu-raunji/ < news lounge). Dieser Spielraum fhrt zu einer Vielfalt von Verschriftungsmglichkeiten, wobei neben individuellen Eigenheiten der Autoren natrlich auch Textsortenspezifika
eine Rolle spielen. Je nach Kanji- und Kanamengenanteilen zeigt sich der typische Mischstil deshalb auch rein graphisch in durchaus unterschiedlichem Gewand. Abb. 121.1 gibt eine literarische (Murakami), eine wissenschaftliche (Kindaichi/Hayashi/Shibata) und eine Zeitungstextprobe (Asahi shimbun). Der fr die graphische Dichte eines Textes entscheidende Anteil sinojapanischer Schriftzeichen hat dabei whrend der letzten hundert Jahre einen stetigen Schwund erfahren. Wh rend die Ausgaben der Yubin Hochi shimbun des Jahres 1877 1878 im Durchschnitt noch 58,7% Kanji enthielten, wurden 1955 fr die drei groen Tageszeitungen Asahi, Mainichi und Yomiuri shimbun nur noch 46,6% registriert, ein Anteil, der in den Jahren bis 1966 dann auf 38,7 Kanji pro hundert Zeichen Text sank (Miyajima et al. 1987, 211). Bei Wochen- und Monatsschriften liegen die Zahlen noch niedriger. Nomura Masaaki ermittelte 1980 in einer Stichprobenuntersuchung von 27 solcher Zeitschriften einen durchschnittlichen Wert von 29,9%, Satake Hideo 1982 fr ein Corpus von 63 Zeitschriften 26,52%. Bei literarischen Texten liegt das Kanji-Niveau, wie Miyajima Tatsuo in einer Auszhlung der 94 zwischen 1935 und 1985 mit dem renommierten Akutagawa-Preis ausgezeichneten Romane und Erzhlungen errechnet hat, seit Mitte der fnfziger Jahre bei knapp ber 26 (1956 1965) bzw. hchstens 28,5 Schriftzeichen (1966 1970) pro exclusive Interpunktion hundert Zeichen Text (Miyajima 1988, 54). Fr den 1987 erschienenen, knapp 300.000 diskrete Einheiten umfassenden Millionenseller Norway-no mori sind 21,48% (ohne Bercksichtigung der Interpunktionszeichen: 23,21%) Kanji dokumentiert (Stalph 1990). Gegenwrtig bewegt sich das Niveau je nach Textart zwischen grob 25 und 42% (vgl. Kaiho 1987, 70), wobei die von Hayashi Kunio (1986, 110) fr die Journalistik als Ma der Ausgewogenheit genannten dreiig Prozent Kanji in politisch oder konomisch ausgerichteten Zeitschrif ten wie etwa Asahi Janaru oder Ekonomisuto stets berschritten und in sich vornehmlich an eine jngere Leserschaft wendenden Frauen- und Mnnermagazinen wie an-an oder Shukan Pureboi (Playboy) stets unterschritten werden (Nomura 1980, 219). Tab. 121.8 gibt die prozentualen Kanji- und Kanamengenanteile der genannten Zeitschriftenuntersuchungen Nomuras (A) und Satakes (B) sowie die fr Murakamis Roman Norway-no mori ermittelten Werte. (Die Ru-
1425
(aus: Asahi shimbun vom 17. 11. 1994)
(aus: Murakami 1991, Bd. 1, 7)
(aus: Kindaichi/Hayashi/Shibata 1988, 83) Abb. 121.1: Kanji-Kana-Mischtexte
brik Sonstige gibt bei Nomura und Satake zusammenfassend den Anteil an Interpunktionszeichen, lateinischen Buchstaben und arabischen Ziffern.) Das quantitative Gerst japanischer Texte bilden, wie diese Zahlen und die in Abb. 121.1 gezeigten Textproben
belegen, die Hiragana, die auch fr sich zur Verschriftung ganzer Texte eingesetzt werden knnen und werden, vornehmlich in der Kinderliteratur. In diesen Fllen verlieren sie allerdings naturgem ihre nur in der Kombination mit anderen Schriftarten, sprich
1426
Tab. 121.8: Schriftartendistribution in Zeitschriften und in Murakamis Roman Norway-no mori A Kanji Hiragana Katakana Lateinschrift u. arab. Ziffern Interpunktion Sonstige Gesamt 29,9% 50,1 9,6 B 26,52% 57,29 6,95 Norway 21,48% 65,83 5,13 0,12 7,44 10,4 100 9,23 99,99 100
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Hayashi, Kunio. 1986. Janarizumu-no naka-no kanji [Sinojapanische Schriftzeichen im Journalismus]. In: Kida, Junichiro (ed.): Dai Kan-Wa jiten o yomu. Tokyo, 107 120. Hayashi, Oki. 1977. Kanji-no mondai [Probleme der sinojapanischen Schriftzeichen]. In: Ono, Susumu & Shibata, Takeshi (ed.): Iwanami koza ni hongo 3: Kokugo kokuji mondai. Tokyo, 101 134. Hida, Yoshifumi & Sugawara, Yoshizo (ed.). 1990. Kokuji-no jiten [Lexikon in Japan geprgter chinesischer Schriftzeichen]. Tokyo. Ishiwata, Toshio. 1991. Koseki-to moji [Schriftzeichen und amtliche Register]. In: Gengo (Tokyo) 3, 36 37. Iwasaki, Chihiro & Tachihara, Erika. 1987. Iwasaki Chihiro o-hanashi ehon, haru: Tampopo-no sarada hoka yonwa [Bilderbuch: Der Lwenzahnsalat und vier weitere Geschichten]. Tokyo. Kaiho, Hiroyuki. 1987. Nihongo hyoki kodo-no ninchi-shinrigaku-teki bunseki [Wahrnehmungspsychologische Analyse des Schreibverhaltens im Japanischen]. In: Nihongogaku (Tokyo) 8, 65 71. Kindaichi, Haruhiko, Hayashi, Oki & Shibata, Takeshi (ed.). 1988. Nihongo hyakka daijiten. An Encyclopaedia of the Japanese Language. Tokyo. Kokuritsu kokugo kenkyujo (ed.). 1962 1964. Kokuritsu kokugo kenkyujo hokoku 21, 22, 23: Gendai zasshi kyujisshu-no yogo yoji. Vocabulary and Chinese characters in ninety magazines of today ( engl. Nebentitel). 3 Bde. Tokyo. . (ed.). 1976. Kokuritsu kokugo kenkyujo ho koku 56: Gendai shimbun-no kanji [Sinojapanische Schriftzeichen in heutigen Tageszeitungen]. Tokyo. Kenburg, Max. 1952. Toyo Kanji The Story of Modern Japanese Characters. In: Monumenta Nipponica (Tokyo) 8, 230 238. Kurotaki, Chikara. 1964. Kokugo kokuji kyoshitsu kokugo kaikaku-to kokugo kyoiku-to-no kiso riron [Einfhrung in die japanische Sprache und Schrift Grundlegende Errterung von Sprachreformen und Spracherziehung]. O. O. Lewin, Bruno. 1962. Aya und Hata. Bevlkerungsgruppen Altjapans kontinentaler Herkunft. Wiesbaden (Studien zur Japanologie 3). . 1975. Abri der japanischen Grammatik auf der Grundlage der klassischen Schriftsprache. 2., verbesserte Auflage. Wiesbaden. May, Ekkehard. 1982. Sprachliche Funktion und stilistische Mglichkeiten der Furigana-Doppelschreibung in der japanischen Literatur. In: Bochumer Jahrbuch zur Ostasienforschung 5, 147 176. Miller, Roy Andrew. 1970. The Japanese Language. Chicago. 2nd impr. (berarbeitete deutsche Version: Die japanische Sprache. Geschichte und Struktur. Aus dem Engl. von J. Stalph et al. Mnchen 1994.).
Kanji und Katakana, gegebene graphisch distinguierende Kraft, so da in solchen Texten regelmig auf das im blichen Mischstil nicht notwendige und deshalb nicht anzutreffende Mittel der Spationierung zurckgegriffen wird:
Im Kanji-Kana-Mischstil she dieser Text (Iwasaki & Tachihara 1987, 3) etwa folgendermaen aus:
4.
Literatur
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Jrgen Stalph, Tokyo (Japan)
1428
122. The Devanagari Writing System

1. 2. 3. 4. The name of the Devanagari script Historical aspects The Devanagari writing system References
1.
The name of the script
Devanagar is the writing system commonly adopted throughout India to transcribe Sanskrit. In view of prevalent multi-lingualism in India, the Devanagar system of writing can claim to be pan-Indian in a very restricted sense. However, being the accepted mode of transcription of Sanskrit it certainly enjoys much prestige both inside and outside the country. Despite this element of prestige Devanagar is a descriptive title of very late and obscure origin. So far as it can be ascertained the term was first adapted in its current connotation by the 19th century Bengali educationist and writer Bhudeva Chandra Mukhopadhyay to differentiate it from the system of writing used for Hindi and certain other neighbouring languages. Various attempts have been made by scholars to etymologise and thus explain the term Devanagar. The offered explanations veer round the relationship between the words deva and nagari showing the nature of the problem as also the ingenuity of the scholars in finding a solution to the problem: (a) Nagar as practised in the divine (deva) town; (b) Nagar as was current in the town of Deva a town of extremely doubtful historicity and (c) Nagar script as is used for the transcription of Sanskrit which is traditionally thought to be the deva-bhasa i. e., the language of the gods, hence the modifier deva. The name Devanagar which undoubt edly is a good example of a folk-etymologically back formed compound on the semantic level has, however, come to stay and for good. The name Nagar remains shrouded with obscurity. The most obvious suggestion is to derive it from the Sanskrit word nagara meaning city, town. As a feminine derivative adjective it means something like relating or belonging to a town or city. It also means spoken in a town as is seen from the name of a particular dialect of Apabhramsa, the late and final stage of Middle Indo-Aryan, namely Nagara Apabhramsa. Hence Nagar as a system of writing strictly means writing
system current in towns in general or in a particular town. It might have been used to distinguish between the cultivated or stylized (hence urbane?) variety of writing from other varieties of writing current at that time. According to Indian tradition the term Nagar is derived from Nagalipi, i. e. the writ ing system of the Nagas, i. e., the snakes or snake demons. Writing was considered to be either god-given or a gift of a superior intellect. The generally accepted view on the origin of the term Nagar is that it was the vari ety of writing used by a particular Brahmin sect called Nagara Brahmins of ancient Gur jara (modern Gujarat). These Brahmins enjoyed wide reputation due to their excellence in book-keeping and accountancy. Consequently the mode of writing cultivated by them gradually became popular over the greater part of the country. During the regency of the Gupta emperors Nagar had de veloped two distinctly different styles one northern and the other southern. The difference between the two varieties is most clearly reflected by the character of m. By the 10th Century A. D. the northern variety was further subdivided into two groups western and eastern. The two varieties are chiefly distinguished by the characters sa, la and ha. The eastern variety in course of time became the source of Bengali and other related scripts, whereas the western variety is the ultimate source of Devanagar.
2.
Historical aspects
The history of writing in India, however, does not begin with Nagar. It has a longer history ( art. 24). The writing systems current in India before Nagar and other related sys tems developed are Brahm (or Brahma) and Kharosthi. Both the varieties date back from the time of Asoka (2nd 3rd Century B. C.). The genesis of Kharosthi (derived from Kharostha the ass-lip) is universally ac cepted. It is a development of the Aramaic script. The origin of Brahm script is more controversial. 2.1. The name Brahm indicates clearly that it is connected with the Sanskrit word Brahma the Supreme god in Indian tradi tion. The different views concerning the ori-
1429 cannot but be impressed by the remarkable similarity between some Phoenician and Brahm characters ( fig. 24.3). 2.3. Brahm which originally might have been written from right to left or more precisely in boustrophedon dates back from the third century B. C. In course of time Brahm devel oped several regional varieties which are labelled: (i) early Maurya type, (ii) early Kalinga type, (iii) Andhra type, (iv) late Maurya type, (v) Sunga type, (vi) proto type of the South Indian script and (vii) proto type of the North Indian Script. 2.4. Brahm was characterised by the feature that the medial and final a had no specific grapheme. It was inherent in the consonant. Thus the symbol for a was but ( ka) ( ta) (pa) etc. Other vowels in non-initial position could be diacritically represented by special little strokes e. g. ( ka) but ( ka ki ) ( ) etc. Nasalization is ex pressed by a dot placed above or next to the symbol. Asokan Brahm script: a ka ca ta ta pa ya i kha cha tha tha pha ra u ga ja da da ba la va e o gha jha dha dha bha sa a na na na na ma ha
gin of this writing system fall broadly into two groups. One view is that it is of indigenous origin while the other view claims that it is of foreign importation. Now it is an established fact that Brahm (and for that matter Kharosthi also) is certainly not the oldest system of writing current in ancient India. The seals written in the undeciphered script of Mohenjodaro and Harappa ( fig. 24.1 in art. 24) offer us the most archaic specimens of writing current in Indo-Pakistan subcontinent. At the same time it must also be borne in mind that any theory which seeks to trace the origin and development of Brahm from the Harappan script must be considered with the utmost caution and circumspection because of the inherent weakness of seeking to explain an obscure fact with facts which are still more opaque ( art. 24). At the same time it must also be noted that the recent archaeological excavations prove that the Harappan culture has spread over a vast geographical tract both in the Eastern as well as in Southern directions. Moreover, according to Indian tradition as coded in early Jain and Buddhist texts many varieties of writing were current in ancient India. Alberuni, sobriquet of Abu Rihan the Arab traveller of the 8th Century A. D. also makes a similar statement in his account. Ancient Indian grammatical studies, particularly the study of phonetics, reached such a degree of finesse that it is hardly conceivable to have been made possible without the help of some kind of writing. 2.2. The other view which advocates external origin of the Brahm script differs radically on the precise place of origin of the script. The different views can be classed in the following manner. a) b) c) d) Greek origin Semitic origin Phoenician origin Cuneiform origin Princep, Senart Jones Weber, Bhler Rhys Davids.
3.
The Devanagari writing system
The Devanagar writing system is ultimately an off-shoot of the north Indian variety of the Brahm script of undetermined origin. 3.1. Devanagar is characterised like Brahm by the non-indication of the medial and final a vowel. The vowels which are 13 in number have two separate orthographic symbols one for the initial representation and the other for the medial and final representation. Symbols for the initial vowels are the full forms and the non-initial symbols are the clipped forms. Thus initial vowels and diphthongs are represented by the following symbols:
These different views are discussed in detail by Diringer (1953, 334 337). Considering the problems from all angles one feels inclined to accept the conclusion arrived at by Diringer: (i) Brahm is not of indigenous origin and (ii) representation of vowel and consonant sounds by symbols was probably of West Asiatic origin. Despite Diringers objection to the Phoenicia origin of Brahm one
1430 Vowels (i) Short a (ii) Long a (iii) Diphthongs
i ai
u u au
j r e
j l o
r j
The signs for the non-initial vowels and diphthongs are: ( ( ( a) u) e) ( ( ( i) r) j ai) ( ( ( ) r) j o) ( ( ( u) l j) au).
happy is designated by two dots one above the other (:) much like the colon symbol. It is called visarga. It represents three contextual variants: (i) jihvamulya i. e. formed at the root of the tongue when it occurs before k sound e. g., tatah kim tatax-kin, (ii) upadh manya i. e. on breathing when it occurs be fore voiceless labial sounds e. g., punah punah punaFpunah; and (iii) visarjanaya and it occurs finally in the place of s and r e. g. ahah < ahar (cf aharahah). 3.3. The 5 nasals , , , and when forming a cluster with a homorganic consonant can be represented by a superior dot () called anusvara after sound. Thus kampita can be written either or ankita is either or and so on. The nasalized vowel is represented by a micro sign with a dot at the centre and it is placed on the top bar of the vowel sound e. g., ( a) but 107 ( a). A pure consonant can be represented by a small left to right slanting stroke (called virama) below the consonant. Thus repre sents an open syllable ( aka) but a closed syllable. 3.4. In writing the Devanagar characters the distinctive element of each letter is first written and there after the perpendicular as also the horizontal bar is written. Thus , and ( ga). Consonants are subjoined to form clusters. The general principle followed in the formation of these conjunct consonants is to drop the perpendicular and the horizontal lines except in the last letter (Macdonell 1927, 6). Thus ( tma), ( ra) when follows a consonant is indicated by a short right to left slanting line at the foot of the letter e. g., ( tra), when, however, it precedes a consonant it is repre-
These symbols or diacritics can combine with a consonant in various ways. It may be proposed or postposed, subscripted or superscripted as the following combinations demonstrate: ( ( ( ( ( ka) k) kr) ke) kau) ( ( ( ( ka) ku) kr) r j ko) ( ( ( ( ki) ku) kl) kai)
With ( ra) u/ u are written at the right hand side ( ru) ( ru). 3.2. Devanagar has 35 consonant symbols. These are arranged strictly phonetically. 25 stop consonants are grouped according to the point of articulation velar, palatal, cerebral, dental and labial. Each group is called a Varga. Within each group phonetic differences like voicing, unvoicing aspiration, nonaspiration are clearly indicated. Every consonant has its class nasal. Stop consonants given in table 122.1. Liquids and semivowels are called antahs tha i. e., intermediary sounds between vowels and consonants. These are: , , and . Three sibilants palatal cerebral and dental . There is a voiced velar fricative ( ha). Its unvoiced variety like h in English hat,
Tab. 122.1: Stop consonants Point of articulation Unvoiced Unaspirate Velar Palatal Cerebral Dental Labial Unvoiced Aspirate Voiced Unaspirate Voiced Aspirate Nasal
1431 senting an initial cluster. All initial clusters are to be split into a vowel consonant or a consonant vowel with the introduction of a redundant vowel e. g., Hittite para /pra/ Mycenaean po-ro /pro/ as against Gk. pro, Lat. pro, Gothic fra. Devanagar can repre sent such initial clusters cf. Sanskrit cognate of the forms cited above. (ii) A syllabic system of writing by definition can not represent a single consonant but Devanagar can represent a single consonant with the virama sign. (iii) Devanagar consonant clusters show pure consonantal value of the non final element(s). Gelb (1952: 184) writes: From the inner structural point of view the main characteristic of the alphabet is the existence of special signs for both consonants and vowels. If this parametre is accepted there should not
sented by a superscript hook () on the top of the letter before which it has to be pronounced. Thus e. g., ( arka). Most of the subjoined consonants are very easily recongnisable. Only a few may pose some difficulty. Most of the common ligatures are given in a chart at the end of the article. 3.5. The apparent non-representation of the medial and final vowel e. g., ( kamala) vs ( kamala) ( sagara) vs ( sagara) has raised a pertinent question on the nature of Devanagar as a writing system. It is considered by many as a syllabic system. Against this view following points can be raised. (i) A pure syllabic system e. g., Hittite and Mycenaean (restricting ourselves within the IE. speech family) is incapable of repre-
Tab. 122.2: List of Devanagar ligatures kka kha kca kna or kra kta or krya ktya ktra ktrya ktva or ksa kna
knya
kma
kya
kla
kva
kvya
ksma
ksya
ksva
khya
khra
gya
gra
grya
ghna
ghnya
ghma
ghya
ghra
nka
nkta
nktya
nkya
nksa
nksva
nkha
nkhya
nga
ngya
ngha
nghya
nghra
nna
nna
nma
nya
cca or jna
ccha
cchra
cna
cma
cya
chya
chra
jja
jjha
jnya
jma
jya
jra
jva
nca
ncma
ncya
ncha
nja
njya
tta
tya
t hya
thra
dga
dgya
dgha
dghra
dma
dya
dhya
dhra
nta
ntha
nda
ndya
ndra
ndrya
ndha
nna
nma
nya
nva
tka
tkra
tta
ttya
ttra
ttva
ttha
tna
tnya
tpa
1432
Tab. 122.2: continued tpra thya dbha dhma ndha pta psva bra mbha yya vya tma dga dbhya dhya ndhra ptya bgha bva mma yva vra tmya dgra dma dhra nna pna bja bhna mya lka vva tya dgha dya dhrya npa ppa bda bhya mra lpa or tra dghra dra dhva npra pma bdha bhra mla lma
trya dda drya nta nma pya bna bhva mva lya
tva ddya dva ntya nya pra bba mna
tsa ddha dvya ntra nra pla bbha mpa
tsna dna dhna nda nsa pva bbhya mpra
tsnya dva dhnya ndra
psa bya mba
lla
lva
lha
vna
sca sta
scya stya
sna
sya strya ska spha hya
sra
srya stha
sla sna
sva snya
svya spa
ssa spra
stra sva spa hma
stva skha sma hra
sma sna hna
sya snya hna
sta smya hla
stya sya hva
stra sra
stva sva
stha ssa
be any hesitation in according alphabetic status to Devanagar. The most that can be said is that it is an alphabetic system retaining a syllabic inheritence, see table 122.2 for a list of Devanagani ligatures.
4.
References
Dani, Ahmad H. 1963. Indian Palaeography. Oxford. Diringer, David. 1953. The Alphabet. New York. Gelb, Ignaz J. 1952. A study of Writing. Chicago. Jensen, Hans. 1970. Sign, Symbol and Script. Allen and Unwin. London. Macdonell, Arthur A. 1927. A Sanskrit Grammar for Students. Oxford.
Bhler, Georg. 1959. Indian Palaeography, India Past and Present Vol. I No. I (Reprint) Calcutta.
Subhadra Kumar Sen, Calcutta (India)
123. Das arabische Schriftsystem
1433

1. 2. 3. 4. Zeicheninventar und Orthographie Die morphologische und lexikalische Tiefe der unpunktierten Schrift Persisch in arabischer Schrift Literatur
1.
Zeicheninventar und Orthographie
Den Grundbestand der Grapheme des modernen Hocharabisch, von dem im folgenden die Rede sein soll, bilden die 28 Buchstaben des arabischen Alphabets. Diese sind in konventioneller Reihenfolge (in Klammern das Transkriptionssymbol fr den Konsonanten, dessen Name der Buchstabe jeweils trgt): ({), (b), (t), (t), (g), (h), (h), (d), (d), (r), (z), (s), (s), (s), (d), (t), (z), (|), (g), (f), (q), (k), (l), (m), (n), (h), (w), (y). Die Schrift ist eine linkslufige Kursivschrift. Die Buchstaben mssen miteinander verbunden werden, wobei sie stellungsbedingte Varianten bilden. Wrter werden durch Spatien getrennt; Wrter, die nur durch einen Buchstaben reprsentiert werden, werden mit dem folgenden Wort zusammengeschrieben. Die Buchstaben *{, d, d, r, z, w+ knnen nur nach rechts verbunden werden, haben also ein Minimalspatium nach sich. Eine Druckschrift, bei der alle Buchstaben durch Minimalspatien getrennt sind, gibt es aber nicht. 27 der 28 Konsonantenphoneme des Arabischen werden durch je ein Graphem reprsentiert. Kompliziert sind dagegen die Regeln zur Schreibung des Konsonanten /{/. Hierfr wird ein Zeichen * + verwendet, das entweder allein steht oder mit den Buchstaben , und die zusammengesetzten Grapheme *, , , + ( dabei ohne Punkte) bildet. Die Verteilung der Grapheme richtet sich hauptschlich nach der phonetischen Umgebung des Konsonanten, doch spielen auch morphologische Schreibprinzipien und innergraphemische Regeln eine Rolle. Da die fnf Zeichen Wrter unterscheiden knnen, zumal Kurzvokale i.d.R. nicht geschrieben werden, sind sie als fnf verschiedene Grapheme zu werten (z. B. U?I?, pzU?I?, U?I? *lq{wk, lq{yk, lq{k+ liqa {uka, liqa {ika, liqa { aka dein Treffen Nom., Gen., Akk.). Allerdings wird das bei *+ und *+ oft nicht oder nicht konsequent gesetzt. Zudem differieren die Regeln von Land zu Land, oft sogar von Text zu Text z. T. recht erheblich. Zu den 28 Buchsta-
ben des Alphabets, die alle als Grapheme zu werten sind und den bis zu fnf Graphemen zur /{/-Schreibung kommt das Graphem *+, das das Phonem /t/ in seiner Funktion als Femininendung wiedergibt. Bei 25 der 28 Buchstaben des Alphabets besteht ein 1:1 Verhltnis zwischen Graphem und Phonem. Drei Buchstaben sind mehrdeutig: *w+ bezeichnet /u/ und /w/; *y+ steht fr // und /y/, am Wortende auch fr /a/ (be sonders bei Wrtern, die anderswo im Paradigma /y/ statt /a/ haben; in einigen graphi schen Dialekten wird zwischen *+ fr /, y/ und *+ fr /a/ unterschieden, wodurch sich die Zahl der Grapheme noch um eines erhht); *{+ bezeichnet /a/ und /?/ (wo nicht zwischen *, und + unterschieden wird), es bezeichnet auerdem die Akkusativendung /an/ indeterminierter Nomina, die nicht auf /a{/, *+ oder *+ enden, und steht schlielich immer nach Verbalendung auf *w+, wo es keine lautliche Entsprechung hat. Soweit ist die arabische Orthographie, was die Reprsentation der Konsonanten- und Langvokalphoneme betrifft, phonemisch relativ flach. Hinzu kommen aber, auer den bereits genannten, noch folgende morphologische Schreibprinzipien: (a) Nichtmorphemische Konsonantenassimilation wird nicht bezeichnet: [gamb] ( gnb) V?M? *gnb+, die Assimilation des Reflexi vinfixes /-t-/ allerdings schon. (b) Die wenigen arabischen Wrter, die mit Doppelkonsonanz anlauten, erhalten am Anfang einer Sprechperiode einen nichtmorphemischen Hilfsvokal, dem seinerseits wieder ein ebenfalls nichtmorphemischer Glottalverschlu vorausgeht. Dieser mit dem Phonem /{/ identische Laut wird stets geschrieben, auch dann, wenn er im Sprechkontext wegfllt. Jedes Wort wird so behandelt, als stnde es allein. (c) Das /l/ des bestimmten Artikels {{ al} assimiliert sich vollstndig dem ersten Konsonanten des durch ihn determinierten Nomens (mit dem der Artikel immer zusammengeschrieben wird), wenn dieser ein Dental, Interdental, Sibilant oder Liquidlaut ist. Da es sich mit der Silbe [{ a] wie mit den in (b) geschilderten Fllen verhlt, fllt auch diese im Sprechkontext weg. Wenn somit das Determinationsmorphem oft nur aus der Lngung des wortanlautenden Konsonanten besteht, wird es doch stets *{l+ geschrieben, z. B.
1434 { alqamaru wa-ssamsu der Mond und die Sonne f?L?A? d?L?I? *{lqmr w{lsms+. (d) Auslautkrzungen und Assimilationen im Sandhi werden in der Schrift nicht bercksichtigt (Ausnahmen vgl. Diem 1983). (e) Auf Einzelwrter beschrnkte Ausnahmen von diesen Regeln betreffen fast ausschlielich die Vokalschreibung. Insbesondere wird in einigen wenigen Wrtern der Langvokal / a/ nicht mit Grundgraphem geschrieben. Da es sich dabei zumeist um Demonstrativpronomina handelt, stehen viele dieser Wrter wiederum zueinander in paradigmatischer Relation. Weitere Flle bei Diem (1982). Das hervorstechendste Charakteristikum der auf den Konsonantenalphabeten beruhenden rezenten Schriftsysteme (neben dem Arabischen ist noch das Neuhebrische Ivrit und das Neuostaramische zu nennen) ist das Vorhandensein weiterer Schriftzeichen, deren Verwendung nicht obligatorisch ist, die aber trotzdem (und trotz der Tatsache, da sie nicht alleinstehen knnen, sondern stets ber oder unter ein Grundgraphem gesetzt werden mssen) als Grapheme gelten mssen. Es sind dies die Zeichen fr die drei Kurzvokale des Arabischen, das Zeichen fr Vokallosigkeit und das fr Konsonantenlngung. Wir transkribieren *a+, *i+, *u+, *+, *:+. Im Unterschied zu den Grundgraphemen nennen wir diese Zeichen Fakultativgrapheme. Einen mit Fakultativgraphemen versehenen Text nennen wir punktiert (in Anlehnung an den hebraistischen Sprachgebrauch; der vielgebrauchte Ausdruck vokalisiert ist unzutreffend, da zum einen *:+ ein den Konsonantismus betreffendes phonemisches Reihenmerkmal bezeichnet, zum anderen die Langvokale durch Grundgrapheme geschrieben werden). Das unter (c) gegebene Beispiel ergibt in punktierter Graphie: f?L?]A? d?L?I? *{alqamaru wa{ls:amsu+. Wenn die Grapheme *{, w, y+ einen Langvokal bezeichnen, wird das Fakultativgraphem fr den in der Qualitt entsprechenden Kurzvokal darbergesetzt. Die Endungen /-un, -in, -an/ indeterminierter Nomina werden durch Doppelsetzung des entsprechenden Kurzvokalgraphems ausgedrckt (*an+ ggf. in Verbindung mit *{+). Es entstehen drei weitere Fakultativgrapheme: U?, U?, UU? *kita? bun, kita{ bin, kita{ ba{+ kitabun, -in, -an ein Buch (Nom., Gen., Akk.). Schlielich steht noch ein weiteres Fakultativgraphem zur Verfgung, mit dem der Vokal /a/ in jenen Fllen bezeichnet werden kann, in denen er nicht mit Grundgraphem geschrieben wird.
In punktierter arabischer Schrift werden somit alle Phoneme ausnahmslos und eindeutig reprsentiert.
2.
Die morphologische und lexikalische Tiefe der unpunktierten Schrift
Vollstndig punktierte Texte gibt es aber kaum, sieht man von klassischen (bes. Koran) und metagraphischen Texten (Fibeln) ab. Hufiger sind leicht punktierte Texte, in denen etwa durchgngig *an+, gelegentlich *:+ und vielleicht noch hin und wieder ein Kurzvokalgraphem gesetzt wird. Strkere Verwendung der Punktation findet sich selten und dient dann (a) als Hilfe zum Verstndnis sprachlich berdurchschnittlich komplexer Texte (Poesie), (b) zu pdagogischen Zwekken (der Leser soll den Text etwa die Ausgabe eines modernen Klassikers in von Dialektinterferenzen freiem Hocharabisch lesen) und (c) zu sthetischen Zwecken (Werbeanzeigen in Magazinen, wo die Artikel selbst unpunktiert sind; Buchtitel; Firmenschilder etc.). Die weitaus meisten Texte sind aber unpunktiert. Hier, wo mehr als ein Viertel aller Phoneme in der Schrift unausgedrckt bleibt, mu der Leser auf tiefere grammatische Ebenen rekurrieren. Zunchst ist festzustellen, da mehr als ein Viertel der in der Schrift nicht bezeichneten Phoneme auf Wortendungen entfallen, die syntaktisch determiniert sind und somit eindeutig ergnzt werden knnen und in weniger formellen Sprechsituationen ohnehin weggelassen werden. Hinzu kommt, da durch die Silbenstruktur des Arabischen (Kv, KvK, Kv, am Wortende bei Abfall der Endungen evtl. KvKK, KvK, letzteres selten auch im Innern) die Verteilung von Kurzvokalphonemen zu einem gewissen Grad vorhersehbar ist. Ein arabisches Nomen oder Verbum lt sich analysieren als Einheit aus einer (meist dreikonsonantigen) Wurzel und einem Morphemtyp, durch welchen, neben eventuellen Pr- und Suffixen, die Verteilung der Vokale festgelegt wird. So folgen etwa die Nomina U? kitab Buch ( ktb) und UM? |inan Z gel ( |nn) demselben Morphemtyp KiKaK. Wenn nun aufgrund der Grundgrapheme eines Wortes ersichtlich wird, welchem Morphemtyp das Wort angehrt, steht auch dessen Vokalisierung fest. So kann etwa U?J?? *{stkt{b+ ( ktb) nur {istiktab entsprechen, weil sich kein anderer Morphemtyp als
1435 eine andere sein als in den indogermanischen, so ist sie doch (wie schon die obigen Beispiele gezeigt haben) keinesfalls geringer. Da die Kenntnis der Morphemtypen nur bedingt, die der Wurzeln gar keine Rckschlsse auf defektiv geschriebene Kurzvokale und Konsonantenlngen zult, ist die Kenntnis der Wrter selbst vor allem anderen ausschlaggebend. Die innere Struktur der semitischen Nomina und Verben ist ein wichtiges sprachliches Merkmal. Fr den Lesevorgang ist sie unerheblich, weil ein Leser die Wrter seiner Muttersprache beim Lesen nicht ableitet, sondern ihm bekannte Wrter wiedererkennt. Das Arabische schreibt also weder Wurzeln noch Morphemtypen, sondern auf defektive Weise Wrter. Die durch die Defektivschreibung des Arabischen entstehende Tiefe der Schrift ist also eher lexikalischer als morphologischer Natur. Der Lesevorgang luft in der Reihenfolge Grapheme Phoneme Wort ab, ohne Zwischenstation bei Wurzeln und Morphemtypen zu machen. Da the skilled reader of an alphabetically written text does not read letter by letter [] but by larger units (Coulmas 1989, 52) und a morphemic [] system can be processed faster than a system operating on a cenemic level of smaller units (ebd.), ist es wahrscheinlich (einschlgige Untersuchungen fehlen m.W.), da Arabisch nicht nur schneller geschrieben, sondern auch schneller gelesen werden kann als Lateinschrift. Denn die arabische Schrift ist zwar eine cenemische, reduziert aber die Zahl der Grapheme so weit, da die dergestalt verkrzten Wrter leichter als Gesamtheit rezipiert werden knnen als dies in Schriften der Fall ist, in denen jedes Phonem durch mindestens ein Graphem reprsentiert werden mu. Dieser Vorteil wird zunichte, wenn ein Wort dem Leser unbekannt ist. Deshalb lassen sich fremdsprachige Eigennamen, die berdies oft gegen die arabische Silbenstruktur verstoen, in arabischer Schrift nur unzureichend wiedergeben. Man behilft sich damit, auch Kurzvokale systemwidrig durch Langvokalgrapheme auszudrcken, doch variiert die Schreibung oft. So steht *{rwb{+ neben *{wrb{+ und *{wrwb{+ fr Europa. Das arabische Schriftsystem trgt somit zur prinzipiellen Fremdwortfeindlichkeit des Arabischen bei und besttigt die Tendenz, da stark morphologisierte bzw. lexikalisierte Schriften Fremdwrter nur schwer integrieren knnen.
{istiKtiKKaK mit dieser Graphemkette in Einklang bringen lt. Eine solche Eindeutigkeit ist aber die Ausnahme. So knnten die Schreibungen *kt{b+ und *|n{n+ unserer beiden Beispielwrter insgesamt je sechs verschiedenen Morphemtypen zugeordnet werden (auer KiKaK noch KaKaK, KuKaK, KiK:aK, KaK:aK und KuK:aK). Natrlich gibt es zu keiner Wurzel alle sechs Bildungen, doch kann *kt{ b+ auch kuttab Sekretre und *|n{n+ auch | anan Wolken reprsen tieren. Bei Wrtern ohne Langvokal ist die Ambiguitt noch hher. So kann r?K? *slm+ theoretisch 16 verschiedenen nominalen und sechs verschiedenen verbalen Morphemtypen zugeordnet werden. Realisiert werden davon immerhin sieben: salm und silm Friede, salam Akazie, sullam Treppe, salima wohlbehalten sein und sallama aushndigen mit der Passivform sullima. Die Disambiguierung mu also durch den syntaktischen und semantischen Kontext erfolgen. Vorraussetzung hierfr ist natrlich immer, da das betreffende Wort bekannt ist, so da der Leser letztlich doch auf die lexikalische Ebene verwiesen wird. In den obigen Beispielen werden die drei Wurzelkonsonanten stets in der Schrift ausgedrckt. Trotzdem ist es nicht richtig zu sagen, die arabische Schrift diene vor allem zur Schreibung der Wurzeln. Denn zum einen haben viele Wrter (Pronomina, Demonstrativa und andere Partikeln) gar keine analysierbare Wurzel, zum anderen werden Langvokale, Pr-, In- und Suffixe, also Bestandteile des Morphemtyps, ebenfalls geschrieben. Vor allem aber wird auch die Wurzel selbst keineswegs immer durch Grundgrapheme ausgedrckt. In den zahlreichen Fllen, wo einer der Wurzelkonsonanten (Radikale) /w/ oder /y/ ist, tritt dieser Radikal in einigen Morphemtypen als Kurzvokal in Erscheinung. Sind der zweite und der dritte Radikal identisch, tritt in vielen Formen statt dieser nur ein einziger, gelngter Konsonant auf. So wird z. B. /lam ya-rmi/ ( rmy) {nicht er-warf} geschrieben als d? r *lm yrm+, wobei *yrm+ auch ein Wort der Wurzeln {rmm, rwm, rym, wrm, yrm, rmw} reprsentieren knnte (die ersten vier davon gibt es tatschlich!). So erweist sich auch hier das fr die semitischen Sprachen typische Verhltnis Wurzel Morphemtyp und damit indirekt Konsonant Vokal als fr den Disambiguierungsproze beim Lesen irrelevant. Mag auch die bedeutungsdifferenzierende Funktion der Vokale in den semitischen Sprachen
1436
3.
Persisch in arabischer Schrift
Da die besondere Struktur semitischer Sprachen kein entscheidendes Kriterium fr die Tauglichkeit von Schriften ist, bei denen einige Vokale meist unausgedrckt bleiben, zeigt das Persische, eine indogermanische Sprache. Das Persische kennt, wie das Arabische, sechs Vokale, von denen wiederum drei durch ambivalente Grapheme ausgedrckt werden, drei allenfalls durch Fakultativgrapheme. Silben bestehen aus Kv(K), am Wortende auch KvKK. Dies reicht aus, um, bei vllig anderer Sprachstruktur, Persisch ebenso leicht lesbar wie Arabisch zu machen, ja die Ambivalenzen sind im Persischen eher geringer als im Arabischen. So sind etwa smtliche Verbalendungen im Persischen auch graphisch differenziert, whrend die arabischen Perfektendungen /-ta, -ti, -tu, -at/ nur durch *t+ reprsentiert werden. Auerdem spielt Konsonantenlngung, deren Defektivschreibung im Arabischen die Ambiguitten gewaltig erhht, im Persischen kaum eine Rolle. Die grten Schwierigkeiten bieten zweifellos die zahlreichen arabischen Fremdwrter, die ohne Anpassung an die persische Orthographie bernommen werden, so da das persische Grapheminventar neun Grundgrapheme enthlt, die einen im Persischen nicht vorhandenen arabischen Konsonanten wiedergeben, der im Persischen durch ein persisches Phonem substituiert wird. So gibt es im Persischen, anders als im Arabischen, fr einige Konsonantenphoneme jeweils mehrere Grapheme. Das persische Schriftsystem erhlt dadurch eine beachtliche zustzliche etymologisch-lexikalische Tiefe, doch ist dieses Phnomen unabhngig vom System einer Schrift mit Fakultativgraphemen zu sehen.
Man kann also feststellen, da sich die arabische Schrift gut zur Verschriftung von Sprachen eignet, wenn das schnelle Erkennen der Wrter gewhrleistet ist. Hierfr ist Voraussetzung, da (a) die Wrter der Sprache nicht allzu lang sind, so da die Graphemketten bersichtlich bleiben (weshalb die Einzelbestandteile von Komposita die es im Arabischen nicht gibt im Persischen sinnvollerweise oft getrennt geschrieben werden), (b) nicht allzu viele Phoneme unausgedrckt bleiben (wo aber notfalls durch die Einfhrung neuer Grapheme Abhilfe geschaffen werden kann und auch wurde) und (c) die Silben- und Wortstruktur der zugrundeliegenden Sprache die Verteilung nichtgeschriebener Phoneme kalkulierbar macht. Fr Sprachen, die diesen Voraussetzungen gengen, stellt die arabische Schrift einen guten Kompromi zwischen den von Coulmas (1989, 44 ff) diskutierten Prinzipien Einfachheit, Eindeutigkeit und konomie dar.
4.
Literatur
Coulmas, Florian. 1989. The Writing Systems of the World. Oxford. Diem, Werner. 1979. Untersuchungen zur frhen Geschichte der arabischen Orthographie. I. Die Schreibung der Vokale. In: Orientalia N. S. 48, 207 257. . 1982. Die Entwicklung der arabischen Orthographie. In: Grundri der Arabischen Philologie. Bd. I: Sprachwissenschaft. Hrsg. von W. Fischer. Wiesbaden, 184 190. . 1983. Untersuchungen zur frhen Geschichte der arabischen Orthographie. IV. Die Schreibung der zusammenhngenden Rede. Zusammenfassung. In: Orientalia N. S. 52, 357 404. Fischer, Wolfdietrich. 1987. Grammatik des Klassischen Arabisch. Wiesbaden 21987.
Thomas Bauer, Erlangen (Deutschland)
124. Das spanische Schriftsystem
1437

0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Aufbau Allgemeine Charakterisierung Inkonsistenzen auf der graphischen Wortebene Zur graphischen Akzentuierung Wortbergreifende Zge Fremdwortschreibung und phonotaktische Restriktionen Entwicklungstendenzen Literatur
0.
Aufbau
Einer allgemeinen Charakterisierung des spanischen Schriftsystems als stark oberflchenorientiert bzw. flach (1.) folgt die Darstellung von Inkonsistenzen auf der graphischen Wortebene (2.) und die Prsentation der graphischen Akzentuierung (3.). Mit Getrenntund Zusammenschreibung sowie Zeichensetzung und Majuskelgebrauch werden wortbergreifende Aspekte behandelt (4.), denen sich Probleme der Fremdwortschreibung (5.) und Entwicklungstendenzen (6.) anschlieen.
1.
Allgemeine Charakterisierung
nigen Fllen muten Digraphen oder diakritische Zeichen (Tilde und Trema) eingefhrt werden, z. B. *ch+ ( /o/), *ll+ ( /Y/) und *n+ ( /M/), die im spanischen Al phabet als eigenstndige Buchstaben (nach *c+, *l+ bzw. *n+ eingeordnet) gelten. 2. Das Spanische hat sich seit Beginn seiner Verschriftung lautlich wenig verndert. Was an Lautwandel stattgefunden hat, blieb ohne Einflu auf die Morphologie und konnte daher keine zunehmende Tiefe des Schriftsystems bewirken. Die Ergebnisse des Lautwandels lieen sich vielmehr graphisch weitgehend integrieren (Meisenburg 1989). 3. Die spanische Sprache verfgt ber wenig systematische Allomorphie, die durch graphische Morphemkonstanz berbrckt werden knnte (Green 1988). Das, was an morphophonemischer Alternanz vorhanden ist, folgt keinen eindeutigen Regeln mehr und wird in der spanischen Graphie durchgngig reprsentiert (vgl. *poder+ [po1diJ] knnen: *puedo+ [1pwedo] 1. Sg.; *podar+ [po1daJ] beschneiden: *podo+ [1podo] 1. Sg.).
Das spanische Schriftsystem kommt einer phonologischen Transkription nahe (Gauger 1981, 236). Bezugsebene fr die Schreibung ist in erster Linie die lautliche Oberflchenstruktur, auf deren Phoneme mithilfe groenteils eindeutiger und regelmiger Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (GPKRegeln) referiert wird (Brner 1975; Ber schin, Fernandez-Sevilla & Felixberger 1987, 150 ff): Die Graphie ist (phonologisch) flach (Sampson 1985, 43 f). Das fr tiefe Schriftsysteme charakteristische Streben nach graphischer Morphemkonstanz spielt nur eine geringe Rolle. Dafr gibt es folgende Grnde: 1. Das spanische Phonemsystem ist relativ einfach (Alarcos Llorach 1965). Das dreistufige Vokalsystem enthlt nur die Kardinalvokale, die mit den lateinischen Vokalbuchstaben *i, e, a, o, u+ ausreichend bezeichnet werden knnen. Den Gleitlauten [j] und [w] entsprechen graphisch *i+ bzw. *y+ oder *u+. Auch von den konsonantischen Phonemen /p, t, k, b, d, g, o, (j/D), f, h, s, x, m, n, M, l, Y, r, J/ knnen die meisten mit einfachen lateinischen Buchstaben wiedergegeben werden. Nur in we-
2.
Inkonsistenzen auf der graphischen Wortebene
In der spanischen Graphie lt sich die Lautung zwar hundertprozentig aus der Schreibung ableiten, aber fr den umgekehrten Weg bleibt manches undeterminiert. Die Inkonsistenzen typisch fr die Schriftsysteme altverschrifteter Sprachen sind historischer bzw. etymologischer oder graphotaktischer Art und widersprechen sowohl phonologischen als auch morphologischen Kriterien. 2.1. Kontextsensitive GPK-Regeln In einigen Fllen hat das Spanische lateinische Schreibungen auch dann bewahrt, wenn aus den Lauten, fr die sie gesetzt wurden, unter bestimmten Bedingungen neue Phoneme entstanden sind. So stehen *c+ und *g+ weiterhin auch dort, wo die ihnen ursprnglich entsprechenden Laute [k] und [g] verndert wurden (vor vorderen Vokalen), so da die Korrespondenzen *c+ /k/ und *g+ /g/ nur noch vor Konsonant und vor den hinteren Vokalen /a, o, u/ gelten (*casa+ [1kasa] Haus); vor /e, i/ stehen sie fr /h/ bzw. /x/
1438 (*girar+ [xi1J aJ] drehen). Entsprechend ist die Schreibung von /k; g/ vor vorderen Vokalen und in Verbindung mit [w] geregelt: *qu; gu+ /k; g/ / *e, i+ (*guita+ [1gita] Faden), *cu+ /kw/ (*cuero+ [1kweJo] Haut), *gu+ /gw/ / *a, o+ (*fraguo+ [fJ a1wo] schmiedete), *g+ /gw/ / *e, i+ (*gito+ [1gwito] Aprikosenkern). Komplementr zu *c+ /h/ / *e, i+ steht *z+ fr /h/ vor *a, o, u+ und am Silbenende; *g+ /x/ / *e, i+ steht dagegen nur, wenn das Etymon bereits *g+ hatte, andernfalls wird /x/ stets durch *j+ wiedergegeben: *coger+ [kc1xiJ] nehmen < lat. colligere, *mujer+ [mu1xiJ] Frau < lat. mullierem. Innerhalb der verbalen und nominalen Paradigmen fhren solche kontextsensitiven GPK-Regeln zu rein graphischen Alternanzen. Morphophonemisch einheitlichen Formen entspricht graphische Allomorphie. So wechselt bei allen Verben, deren Stamm auf einen der betreffenden Konsonanten auslautet, die Graphie in Abhngigkeit vom folgenden Endungsvokal: *coger+ [kc1xiJ] nehmen / *cojo+ [1kcxo] 1. Sg. Entsprechende Alternanzen betreffen Numerusflexion und Wortbildung: *voz+ [bch] Stimme / Pl.: *voces+ [1bohes], *boca+ [1boka] Mund / Komp.: *boquiabierto+ [bokja1bjiJto] mit offenem Mund. 2.2 Undeterminierte Zuordnungen Nur historisch-etymologisch zu begrnden sind neben der Alternanz *g+/*j+ vor allem die graphischen Differenzierungen zwischen *b+ und *v+ fr /b/ und *s+ und *x+ fr /s/ sowie die Setzung von *h+, dem keinerlei Lautwert mehr entspricht: *beber+ [be1biJ] trinken < lat. bebere, *vivir+ [bi1biJ] leben < lat. vivere; *escudar+ [esku1daJ] schtzen < lat. scutum, *excusar+ [esku1saJ] entschuldigen < lat. excusare; *hombre+ [1cmbJe] Mann < lat. hominem. Auf der lexikalischen Ebene dienen sie in einigen Fllen zur Homonymendifferenzierung: *botar+ [bo1taJ] werfen / *votar+ [bo1taJ] abstimmen. Lautliche Alternanz, die semantische Zusammengehrigkeit verdeckt, wird z. T. graphisch noch verstrkt. Ein Beispiel ist die Beibehaltung der ursprnglich diakritischen Setzung von *h+ vor anlautendem /we/ (< lat. /o/). Als graphisch noch nicht zwischen *u+ und *v+ unterschieden wurde, sollte es die Lesung /ve/ verhindern (Rosenblat 1974, 108). Vor mit /we/ alternierendem /o/ entfllt dieses historisch-graphotaktisch determinierte *h-+: *huevo+ [1webo] Ei < lat. ovum / *oval+ [o1bal] oval.
2.3. Graphische Wiedergabe von phonologischen Neutralisierungen Im Fall von Neutralisierungen wird die phonologische Oberflchenstruktur teils aus Grnden der konomie, teils historisch/graphotaktisch bestimmt graphisch nicht immer konsequent reprsentiert. So werden etwa die beiden Vibranten des Spanischen einfaches oder ungespanntes /J/ und mehrfaches oder gespanntes /r/ , die nur in intervokalischer Stellung in Opposition zueinander stehen knnen, auch nur in dieser Position *r+ bzw. *rr+ geschrieben. In den anderen Positionen steht fr beide Phoneme jeweils nur das einfache *r+-Graphem: /r/ *r+ / ; *K+$ (*rata+ [1rata] Ratte, *honra+ [1cnra] Ehre), /r/ *rr+ /*V+ *V+ (*perro+ [1piro] Hund) /J/ *r+ (*pero+ [1peJo] aber, *abrir+ [a1bJiJ] ffnen). Diese Regelung beeintrchtigt die graphische Morphemkonstanz in der Wortbildung, wenn das erste Morphem auf Vokal endet und das zweite mit dem gespannten Vibranten /r/ beginnt, der dann *rr+ geschrieben werden mu: *anti-+ [anti] *robo+ [1rcbo] *antirrobo+ [anti1rcbo] Diebstahlsicherung. Zu hnlichen Neutralisierungen von phonologischen Oppositionen kommt es auch im Fall von /m, n, M/, die nur intervokalisch kontrastieren. Im Auslaut ist nur /-n/ mglich, das auer in einigen Fremdwrtern auch *-n+ geschrieben wird: *con+ [kcn] mit < lat. cum; *album+ [1albun] Album < lat. album. Auch vor Konsonant ist jede lautliche Opposition zwischen Nasalkonsonanten neutralisiert. Der Nasal wird an den folgenden Laut assimiliert. Graphisch knnen ihm die Buchstaben *n+ oder *m+ entsprechen. Welcher von beiden gesetzt wird, ist, unabhngig von der jeweiligen lautlichen Realisierung, graphotaktisch oder etymologisch bestimmt: *m+ steht vor *b+ und *p+, *n+ vor allen brigen Konsonantbuchstaben (*embolsar+ [embcl1saJ] einstecken, *empacar+ [empa1kaJ] einpacken, *enviar+ [em1bjaJ] schicken, *enfilar+ [emfi1laJ] aufreihen, *enmelar+ [e(m)me1laJ] versen). Diese graphotaktischen Alternanzen beeintrchtigen die optische Einheitlichkeit von Prfixen, ohne immer ihrer Lautung zu entsprechen. Sie sind auch in der Wortbildung und morphemintern wirksam (*cien+ [hjen] *pies+ [pjes] *ciempies+ [hjim1pjes] Tausendfler; *cambio+ [kambjo] Tausch, *invierno+ [imbjiJno] Winter).
1439 den Relativpronomen bzw. Konjunktionen geschieden: *El libro que necesito []+ Das Buch, das ich brauche [] / *Que necesitas?+ Was brauchst du?. Das gilt auch in graphisch ansonsten nicht markierten indirekten Fragen, die so von Relativ- oder anderen Nebenstzen unterschieden werden (Polo 1974, 284 ff). Ob auch hier lautliche Unterschiede vorliegen, die es erlauben, die genannten Formen als satzphonetische Minimalpaare zu qualifizieren (Berschin et al. 1987, 148), scheint fraglich: *Este es la casa donde vive.+ Das ist das Haus, in dem er lebt. / *No se donde vive.+ Ich wei nicht, wo er lebt..
ber die Wortgrenze hinweg, ber die die Assimilation proklitisch ebenfalls wirksam ist, findet dagegen keine graphische Anpassung statt.
3.
Zur graphischen Akzentuierung
Ungewhnlich weitgehend und konsistent ist die spanische Graphie in bezug auf die Markierung der Wortbetonung, die relativ frei ist und auch distinktive Funktion haben kann. Sie lt sich aus der Schreibung eindeutig ermitteln. Dabei bleibt der hufigste Fall, die Betonung der Pnultima, graphisch unmarkiert, wenn das Wort auf Vokal, /-s/ oder /-n/ auslautet: *pata/s+ [1pata/s] Pfote/n, *canto+ [1kanto] ich singe, *cantan+ [1kantan] sie singen. Endet es auf einen anderen Konsonanten, so trgt der Vokalbuchstabe der vor letzten Silbe einen Akut: *arbol+ [1aJbcl] Baum. Die Betonung der Ultima bleibt unmarkiert, wenn das Wort auf einen Konsonanten auer /-s/ oder /-n/ endet: *feliz+ [fe1lih] glcklich. Anderenfalls trgt der Vokalbuchstabe der letzten Silbe einen Akut: *canto+ [kan1to] sang. Fllt die Betonung auf die drittletzte oder auf eine noch weiter vorn liegende Silbe, so wird diese stets mar kiert: *comodo+ [1komodo] bequem, *facilmente+ [1fahil0mente] leicht (Adv.). In den Kombinationen aus Vokalbuchstabe mit *i+ oder *u+ zeigt der Akut auch Hiatus an: *pas+ [pa1is] Land. Bei einer Reihe von Einsilbern, die ansonsten von der Betonungsmarkierung ausgeschlossen sind, dient der graphische Akzent der Homonymendifferenzierung. Dabei werden diejenigen Wrter mit graphischem Akzent versehen, die in der sprachlichen uerung betont sind, whrend unbetonte grammatische Morpheme unakzentuiert bleiben: *te+ dir, dich (unbet.) / *te+ Tee; *mi+ mein / *m+ mir, mich (betont); *el+ der (Art.) / *el+ er. Bei einigen Mehrsilbern zeigt die zustzliche graphische Markierung der betonten Pnultima eine bestimmte grammatische Funktion an, durch die die Form sich von der homophonen, aber graphisch unmarkierten unterscheidet: *esta canta+ diese singt / *esta mujer canta+ diese Frau singt. Die Schreibung weicht hier also deutlich von der grundlegenden Phonemorientierung ab und referiert auf morphologische Kategorien. Ganz systematisch wird so die Gruppe der Interrogativpronomen von den gleichlauten-
4.
Wortbergreifende Zge
4.1. Einheit graphischer Wrter Die Einheit ungebundener Morpheme (graphischer Wrter) bleibt in der spanischen Graphie weitgehend gewahrt, der Apostroph gehrt nicht zum Zeichenbestand. So werden abgesehen von *del+ und *al+ (Prp. Art.) keine ber die Wortgrenze hinausgehenden Kontraktionen oder Elisionen geschrieben, obwohl sie lautlich beim Aufeinandertreffen gleicher Vokale blich sind (Navarro Tomas 1932,152 ff): *la aspereza+ [laspe1Jeha] die Hrte. Bei Prfigierungen besteht dagegen die Tendenz, gleiche Laute auch in der Schreibung zu elidieren (Rosenblat 1974, 29 ff): *re-+ *embolsar+ *reembolsar+/ *rembolsar+ [r(i)embcl1saJ]. Auch der Bindestrich ist selten. Er steht nur bei (noch) nicht fest verwachsenen Zusammensetzungen, bei denen er bisweilen mit einfacher Getrenntschreibung variiert: *coche-cama+/*coche cama+ Schlafwagen. Bei festen Verbindungen ist Zusammenschreibung blich: *sacacorchos+ Korkenzieher. Uneinheitlich ist die Behandlung der pronominalen Klitika in der Schreibung. Proklitisch stehen sie einzeln und getrennt vom Verb (*te los doy+ ich gebe sie dir), enklitisch werden sie mit dem Verb zusammengeschrieben (*para darte+ um dir zu geben), was hufig Folgen fr die graphische Akzen tuierung hat (*para dartelos+ um sie dir zu geben). Eine Abweichung vom Prinzip der graphisch einheitlichen Wortform stellen die Konjunktionen *y+ [i] und und *o+ [o] oder dar: Vor Wrtern, die ebenso anfangen, lauten sie dissimilierend [e] bzw. [u], was
1440 sich auch in ihrer Schreibung niederschlgt: *seis o siete+ [sijso1sjete] 6 oder 7, *siete u ocho+ [sjete1wooo] 7 oder 8. 4.2. Zeichensetzung und Groschreibung Die spanische Interpunktion ist grundlegend semantisch/syntaktisch orientiert, bercksichtigt aber auch prosodische Faktoren. Grere Einheiten schlieen durch Punkt und Absatz, Punkt, Strichpunkt oder vor einer Aufzhlung, einem Zitat, einem Beispiel o. . durch Doppelpunkt ab. Glieder einer Aufzhlung, Anreden, fehlendes Verb, Einschbe, bestimmte Nebenstze u. . werden durch Kommata markiert, die krzere Pausen innerhalb des Satzgefges anzeigen knnen. Fr Einschbe werden hufig auch lange Gedankenstriche (rayas) verwendet, die diese immer paarig und ohne Abstnde umschlieen. Nicht-paarige Gedankenstriche am Zeilenanfang kennzeichnen direkte Rede und Sprecherwechsel in Dialogen. La actriz, en malla de trabajo, habla por telefono un aparato portatil , pegada al lateral izquierdo. Die Schauspielerin, im Arbeitstrikot, ist am Telefonieren ein Tischapparat ganz links an der Wand. (Aub 1972,46 f) Ebenfalls paarig sind im Spanischen Frageund Ausrufezeichen. Da Fragestze sich oft nur durch die Intonation von Aussagestzen unterscheiden, wird in der Schreibung bereits ihr Beginn durch ein umgekehrtes Fragezeichen markiert, whrend das gewhnliche Fragezeichen das Ende der Frage anzeigt. Entsprechendes gilt fr Ausrufe: Emilio: Yo se que le metieron en la carcel. Ich wei, da er eingesperrt worden ist. Cruz: Que disparate! Unsinn! Emilio: Entonces es algo peor? Dann also etwas noch Schlimmeres? Cruz: Que quieres que te diga? Was soll ich dir sagen? (Aub 1972, 8 f) Satzanfnge beginnen mit einem groen Buchstaben, ebenso Eigennamen, diverse Anredeformen und ihre Abkrzungen, Titel, bestimmte Kollektiva. Bei Mehrgliedrigkeit solcher Namen werden neben dem ersten Bestandteil smtliche folgenden Substantive und Adjektive gro geschrieben: *Real Aca-
demia de Ciencias Morales y Polticas+, *Alejandro Magno+, *el Reino+, *S. M. Su Majestad+, *Ud./Vd. usted+.
5.
Fremdwortschreibung und phonotaktische Restriktionen
Fremdwrter werden zumindest in populrer Aussprache weitgehend an das spanische Phonemsystem angepat. Wie fr ein flaches Schriftsystem zu erwarten, gibt es starke Tendenzen, diese Anpassung auch in der Schreibung zu reprsentieren und sie nach den heimischen GPK-Regeln zu gestalten (Meisenburg 1993): *teatro+ Theater, *retorica+ Rhetorik, *clorofila+ Chloro phyll, *qumica+ Chemie; *gol+ Tor (< engl. goal), *chofer+ (< frz. chauffeur). Da das spanische Phonemsystem erheblichen Kombinationsbeschrnkungen unterliegt, die wortintern wenige und am Wortende gar keine Konsonantengruppen zulassen, und auch die Zahl der einfachen Auslautkonsonanten eng begrenzt ist, werden viele Fremdwrter durch ihre Anpassung an die spanische Phonotaktik stark verndert; durch eine Schreibung gem dieser neuen Lautung wrde sowohl der Bezug zur Quellenaussprache als auch der zur Quellenschreibung aufgegeben. Whrend eins von beidem verhltnismig oft vorkommt, erweist sich beides zusammen als problematisch, so da auch zahlreiche etymologisierende Schreibungen im Spanischen vertreten sind. Sie beeintrchtigen die phonemorientierte Kohrenz des Schriftsystems und vergrern zugleich den Konflikt zwischen gebildeter und populrer Aussprache, da sich erstere oft an der etymologisierenden Schreibung orientiert (Martnez de Sousa 1985, 14): *concepto+ [kon1he(p)to] < lat. conceptum, *examen+ [e()1samen] < lat. examen, *conac+ [ko1 Ma(k)], Pl.: *conacs+ [ko1Ma(k)s] < frz. cognac.
6.
Entwicklungstendenzen
Verlt man den Bereich der normorientierten Aussprache, so sind auch im Erbwortschatz die Beziehungen zwischen Graphie und Phonie weniger eindeutig. Erscheinun gen wie seseo und yesmo, die weit verbreiteten Neutralisierungen der Oppositionen /s/ : /h/ und /Y/ : /j/ bzw. /D/, fhren zur Zunahme undeterminierter GPK-Regeln. Generell werden Konsonanten im Silbenauslaut abge-
125. The English writing system
1441
Geckeler, Horst. 1978. Phonischer Code und skripturaler Code auch fr die Beschreibung des Spanischen? Iberoromania 8, 11 29. Green, John N. 1988. Spanish. In: Harris, Martin & Vincent, Nigel (ed.). The Romance Languages. London Sydney, 79 130. Martnez de Sousa, Jose. 1985. Diccionario de or tografa. Madrid. . 1991. Reforma de a ortografa espanola. Ma drid. Meisenburg, Trudel. 1989. Romanische Schriftsysteme im Vergleich. Franzsisch und Spanisch. In: Eisenberg, Peter & Gnther, Hartmut (ed.). Schriftsystem und Orthographie. Tbingen, 251 265. . 1993. Graphische und phonische Integration von Fremdwrtern am Beispiel des Spanischen. Zeitschrift fr Sprachwissenschaft 11, 47 67. Mostern, Jesus. 1981. La ortografa grafemica del espanol. Madrid. Navarro Tomas, Tomas. 1932. Manual de pronun ciacion espanola. Madrid. [22. Nachdruck der 4. Auflage 1985]. Polo, Jose. 1974. Ortografa y ciencia del lenguaje. Madrid. Rosenblat, Angel. 1974. Actuales normas ortogra ficas y prosodicas de la Academia Espanola. Barce lona. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. A linguistic introduction. London. Weikopf, Ralf. 1994. System und Entwicklung der spanischen Orthographie. Wilhelmsfeld.
schwcht, im Wortauslaut kann diese Schwchung bis zum Schwund gehen, so da aus dieser Sicht die Zahl der stummen Konsonanten in der Schreibung gro ist (Berschin et al. 1987, 153 f). Der Schwund von auslautendem /-s/, das hauptschlich als Pluralmorphem fungiert, hat in verschiedenen Varietten des Spanischen bereits zu einer Umgestaltung der Flexionsmorphologie gefhrt (Gekkeler 1978). Das weiterhin geschriebene *-s+ hat dort rein grammatische Funktion und trgt zur greren Tiefe des Schriftsystems bei. Inwiefern eine oft geforderte Reform das spanische Schriftsystem wieder strker an der phonologischen Oberflche orien tieren wird (Mostern 1981; Martnez de Sousa 1991), bleibt abzuwarten.
7.
Literatur
Alarcos Llorach, Emilio. 1965. Fonologa espanola. Madrid. [7. Nachdruck der 4. Auflage 1986]. Aub, Max. 1972. Transito. Tres obras en un acto. Drei Einakter. Ebenhausen bei Mnchen. Berschin, Helmut, Fernandez-Sevilla, Julio & Felixberger, Josef. 1987. Die spanische Sprache. Verbreitung, Geschichte, Struktur. Mnchen. Brner, Wolfgang. 1975. La ortografa del espanol. Iberoromania 2, 5 31. Gauger, Hans-Martin. 1981. Das Spanische eine leichte Sprache. In: Pckl, Wolfgang (ed.). Europische Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Mario Wandruszka. Tbingen, 225 247.
Trudel Meisenburg, Berlin (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. A mixed, and deeply morphologized, alphabetic system A mixed lexical, syntactic and semantic system Spelling errors Other standard usages Degree of standardization and amount of variation Less standardized usages: abbreviations, etc. The process of history and its product References
The most common everyday comment on English spelling must be that it is irregular, illogical and inconsistent. Yet linguists argue
that there is method in apparent madness, and that the system is not illogical, but complex. It has more regularities than are apparent on the surface, once it is realised that there are many different organizing principles at work. These principles may compete with one another, and this produces inconsistencies. Furthermore, since many common words are irregular, their high text frequency makes the system look more irregular than it is. However, arguments that the system overall is regular or irregular should be treated with caution. They are generally made by people with an axe to grind. Refor-
1441
Geckeler, Horst. 1978. Phonischer Code und skripturaler Code auch fr die Beschreibung des Spanischen? Iberoromania 8, 11 29. Green, John N. 1988. Spanish. In: Harris, Martin & Vincent, Nigel (ed.). The Romance Languages. London Sydney, 79 130. Martnez de Sousa, Jose. 1985. Diccionario de or tografa. Madrid. . 1991. Reforma de a ortografa espanola. Ma drid. Meisenburg, Trudel. 1989. Romanische Schriftsysteme im Vergleich. Franzsisch und Spanisch. In: Eisenberg, Peter & Gnther, Hartmut (ed.). Schriftsystem und Orthographie. Tbingen, 251 265. . 1993. Graphische und phonische Integration von Fremdwrtern am Beispiel des Spanischen. Zeitschrift fr Sprachwissenschaft 11, 47 67. Mostern, Jesus. 1981. La ortografa grafemica del espanol. Madrid. Navarro Tomas, Tomas. 1932. Manual de pronun ciacion espanola. Madrid. [22. Nachdruck der 4. Auflage 1985]. Polo, Jose. 1974. Ortografa y ciencia del lenguaje. Madrid. Rosenblat, Angel. 1974. Actuales normas ortogra ficas y prosodicas de la Academia Espanola. Barce lona. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. A linguistic introduction. London. Weikopf, Ralf. 1994. System und Entwicklung der spanischen Orthographie. Wilhelmsfeld.
schwcht, im Wortauslaut kann diese Schwchung bis zum Schwund gehen, so da aus dieser Sicht die Zahl der stummen Konsonanten in der Schreibung gro ist (Berschin et al. 1987, 153 f). Der Schwund von auslautendem /-s/, das hauptschlich als Pluralmorphem fungiert, hat in verschiedenen Varietten des Spanischen bereits zu einer Umgestaltung der Flexionsmorphologie gefhrt (Gekkeler 1978). Das weiterhin geschriebene *-s+ hat dort rein grammatische Funktion und trgt zur greren Tiefe des Schriftsystems bei. Inwiefern eine oft geforderte Reform das spanische Schriftsystem wieder strker an der phonologischen Oberflche orien tieren wird (Mostern 1981; Martnez de Sousa 1991), bleibt abzuwarten.
7.
Literatur
Alarcos Llorach, Emilio. 1965. Fonologa espanola. Madrid. [7. Nachdruck der 4. Auflage 1986]. Aub, Max. 1972. Transito. Tres obras en un acto. Drei Einakter. Ebenhausen bei Mnchen. Berschin, Helmut, Fernandez-Sevilla, Julio & Felixberger, Josef. 1987. Die spanische Sprache. Verbreitung, Geschichte, Struktur. Mnchen. Brner, Wolfgang. 1975. La ortografa del espanol. Iberoromania 2, 5 31. Gauger, Hans-Martin. 1981. Das Spanische eine leichte Sprache. In: Pckl, Wolfgang (ed.). Europische Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Mario Wandruszka. Tbingen, 225 247.
Trudel Meisenburg, Berlin (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. A mixed, and deeply morphologized, alphabetic system A mixed lexical, syntactic and semantic system Spelling errors Other standard usages Degree of standardization and amount of variation Less standardized usages: abbreviations, etc. The process of history and its product References
The most common everyday comment on English spelling must be that it is irregular, illogical and inconsistent. Yet linguists argue
that there is method in apparent madness, and that the system is not illogical, but complex. It has more regularities than are apparent on the surface, once it is realised that there are many different organizing principles at work. These principles may compete with one another, and this produces inconsistencies. Furthermore, since many common words are irregular, their high text frequency makes the system look more irregular than it is. However, arguments that the system overall is regular or irregular should be treated with caution. They are generally made by people with an axe to grind. Refor-
1442 mers have a vested interest in showing how irregular things are. Linguists have an interest in showing that apparent chaos is the mere surface realization of deeper regularity which fits their general model of human language.
1.
A mixed, and deeply morphologized, alphabetic system
In its historical origins, as well as in many contemporary words, English spelling is clearly a grapheme-phoneme correspondence system. Many of these correspondences are quite unproblematic: cat, dog, splash, haberdasher. Digraphs such as *sh+ or *ea+, or trigraphs, may represent single phonemes. And there may be multiple correspondences, which are often context-sensitive: *c+ represents /s/ before *e, i, y+ (cent, cigar, cyst), but /k/ elsewhere (cat, cot, cut). However, if such letter-sound correspondences are seen as the only principle, then the system does look extremely irregular. More accurately, English spelling is a mixed system. Spellings relate not only to phonology, but also to other levels of language. The second syllable in nation sounds rather like shone. There is some similarity in the spellings, but not much. But, of course, -tion not only (roughly) indicates the pronunciation, but also signals a word category: abstract noun. Spellings relate to grammar as well as to phonology. Since the letter-sound correspondence principle is better known, and sometimes assumed to be the ideal or only way in which an alphabetic writing system works, I will not discuss it further here. I will concentrate on English as a deep system (as opposed to Spanish ( art. 124) or Serbo-Croat, which are relatively shallow phonological systems).
2.
A mixed lexical, syntactic and semantic system
Letter-sound correspondences can be formulated as context-sensitive rules, albeit with exceptions. Other regularities are broader principles. One basic principle is that semantically related words have related spellings, while semantically unrelated words do not. Thus in write, right, rite, wright, it is arbitrary (though now fixed) which spelling is used for which morpheme, but the principle is to give
different spellings to different meanings. Semantics overrides phonology, as also in: sine, sign, signature; grammatical, grammar; hammer, but not *grammer. Similarly, the plural ending -s and past tense ending -ed have consistent spellings irrespective of pronunciation. However, the following examples have different spellings for the same morphemes, and therefore for the same meanings: leaf, leaves; or the negative prefixes in irregular, illogical, inconsistent, impossible. Phonology sometimes overrides morphology. And some cases are simply irreducibly irregular on this criterion: speak, speech; joke, jocular. Examples of the one-meaning-one-spelling principle involving spoken vowel changes in divine, divinity or serene, serenity are discussed by Chomsky & Halle (1968), who take an extreme position on just how deeply regular the system is. However, there are limits to the amount of letter-sound discrepancy which the system will tolerate: hence thought, not *thinked (pronounced thought), as a consistently morphemic system would have. The invariant unit of English spelling is not the morpheme (as in Chinese), but the word (there is no sandhi, except for a, an). So English spelling is a phonemic system, with morphophonemic and lexical information incorporated. Furthermore, some spellings relate directly to the grammar. For example, word-initial letters th- correspond to both voiced and unvoiced fricatives. But the alternation is predictable from the word class: grammatical words (determiners, pronouns, conjunctions, prepositions) have a voiced fricative (the, their, them, then, there, they); lexical words (nouns, verbs, adjectives and adverbs) have an unvoiced fricative (theft, think, thin, thundery). By and large, the spelling omits predictable information. There is also a correspondence to plosive /t/ in some proper names (Thames, Theresa; but Theodore). Another grammatical regularity is the three-letter rule (Albrow 1972): only grammatical words may have less than three letters. The only relatively common exceptions are ox, and abbreviated first names (Al, Ed, Jo). (The American spelling ax is therefore a poor ad hoc spelling reform, since it obscures this pattern.) Thus the three-letter rule explains some cases of consonant doubling, word-final -e, etc. Compare: in, inn; or, Orr; by, tie; I, eye; no, know; so, sow. In fact, the regularity is wider: in homophonous pairs of grammatical and lexical words, the lexical word tends to be longer (but, butt; for, four).
1443 missed the one-meaning-one-spelling principle: the correct vowel letter is derivable from a stressed syllable in a semantically related word in cases such as: *cognative, cf cognition; *existant, cf existential; *grammer, cf grammatical; *facter, cf factorial; theoriticians, cf theoretical. Other cases (*arbitraryness, *arguement, *fourty, *humourously, *proceedure, *pronounciation, *vigourous) show the one-meaning-one-spelling principle being maintained. Thus, the wrong spelling *pronounciation maintains the visual semantic link with pronounce. As in other areas of language, error analysis can reveal the nature of the system being acquired.
There are also regularities in the spelling of proper names: in general, they are longer than the corresponding homophonous common noun: Channell, Chappell, Halliday (cf holiday), Hogg, Stubbs, Swann; Brown(e), Green(e), Coates, Payne. Cholmondley is a well-known example. (Cruse is a counter-example.) The system is sensitive to another word class, recent foreign borrowings. Albrow (1972) claims that -ow is used in the native English system, and -o in Romance or foreign systems. More generally, words ending in single vowel letters (-a, -i, -o, -u) and -v are marked as recent foreign borrowings. Argue therefore requires word-final -e, but argument can drop the e. Compare: arrow, bellow, elbow, fallow, meadow, narrow, versus blanco, bronco, canto, cargo, echo, fresco and armada, timpani, rococo, guru. The word-final e in love prevents the word ending in -v (contrast love with the non-standard and foreign spellings luv, lav, spiv, Molotov, Tel Aviv). In summary, spellings convey a wide range of information: phonological, lexical, syntactic and semantic. Not all inconsistencies can be explained away via such principles, but the system contains more and deeper organization than it is often credited with. In a major study, based on a 25 million word corpus, Carney (1994) estimates the percentages of words which obey these various types of principle. His detailed statistics distinguish carefully between words in the core vocabulary or with high text frequency and the total vocabulary as defined by a large dictionary. Most words in a language occur very rarely.
4.
Other standard usages
3.
Spelling errors
One difference between phonology and orthography is that no-one ever gains complete competence in orthography. Most people admit to uncertainties in some areas, such as endings in -ant or -ent, or -able or -ible. I studied errors by English mother tongue teachers working for an MA, and writing under exam pressure. Although they made a large number of errors, these fell into a small number of categories, including double versus single consonants (*accomodate, *atesting, *committment, *immitation, *refered, *revealling), and unstressed schwa (*capatalize, *discriptions, *gynocologist, *implimented, *pertinant, *priveleged, *persue, *pursuaded, *respectibility). In some cases they had
A writing system is wider than a spelling system. English uses many pure logograms, which have an unambiguous correspondence with a single morpheme, but give no indication of pronunciation: 1, 2, 3, etc; , @, &, %, . Many more are in use in mathematics and formal logic. Other specialized uses include proofreading symbols (e. g. for delete, insert). Many of these symbols are not specific to English, and more detailed discussion would shade off into special purpose writing systems such as shorthands and scientific notations. However, normal uses of English also include a wide range of such forms. Academic registers use many foreign quasi-logographic forms, whose status as words is unclear: e. g. some are read aloud as the names of the letters. Publishers style sheets give dozens of such forms, which do not obey normal spelling conventions: cf, eg, et al, ff, ie, ibid, passim, pp, sic, qv, viz. Nor do such logographic uses occur only in specialized academic contexts. K as a logogram for thousand is now common: in computer uses it refers to kilobytes of storage (360K); and in quoting salaries for some occupations, I suspect it connotes hi-tech industry or yuppiedom! Many different kinds of meaning are conveyed by written representations. Other forms are never expanded in normal written use, though some logically could be: Mr, Mrs, Dr, St, Ltd. Mr is sometimes expanded to Mister in the names of ice-cream salesmen, and in writing Hey, mister! There is no comparable expansion of Mrs: only a non-standard spelling missus. And the form Ms cannot be expanded to anything: it is a purely
1444 written form, invented on analogy with other written forms. Written forms do not merely represent spoken (e. g. phonological) forms: once written forms exist, they take on a life of their own.
5.
Degree of standardization and amount of variation
English spelling is commonly claimed to be highly standardized, with only a few words where variants are possible. Major pressure towards such standardization nowadays comes from publishers. More accurately, there are two standardized variants, British and American, though the differences are superficial, and do not affect underlying principles. American spellings tend to be shorter: smo(u)lder, trave(l)ling. And invented spellings in adverts and roadsigns are even more elaborated than in British English. However, there are many more variant spellings than is often recognized. Some are individual words (jail/gaol; sow/sew; in/enquire). Other alternatives are available across the vocabulary, as in the following illustrative pairs: advertise/ize, adviser/or, spelt/ spelled, ag(e)ing, f(o)etus, encyclop(a)edia. Although some of these alternatives reflect British-American differences, both members of each pair are possible in British English. Greenbaum (1986) checked two major British dictionaries for such variants. Using strict criteria (e. g. counting related words only once), he estimates that over 4 per cent of words have variant spellings, with variation most conspicuous in academic and technical vocabulary. Some alternative spellings mark semantic distinctions: in programme/program and disc/ disk the second spelling is either American, or in British spelling allows a semantic distinction between general and computer usage. But such examples occur elsewhere: cf Scotch whisky versus Irish whiskey.
places in science fiction and fantasy literature. Non-standard spellings are found in trade names (Ansaphone, Kwik, Evostik, Shooshine), where linguistically, the trend is towards phonological spellings, and functionally, the motivation is to allow a copyright claim to be placed on names. New abbreviations are constantly being invented in small ads, road signs and telex messages ( art. 135). Smith et al. (1984) studied newspaper small ads for the insight they give into users perceptions of word structure. They found that 90 per cent of abbreviations involved the first few letters with a break after a consonant (incl), or initial plus final letter (Mr), or vowel deletion (wknd). Exceptions involved adding affixes (agy for agency). Forms such as ASCII, DOS, ROM, RAM also illustrate the lexicalization of acronyms. When such forms pass into international English and into other languages, they may shift further towards logographic status. For example, VDU may (but may not) signify visual display unit to English speakers, but be internally unanalysable to speakers of other languages.
7.
The process of history and its product
6.
Less standardized usages: abbreviations, etc.
This article discusses the contemporary system entirely synchronically, although many aspects are explicable historically (Scragg 1974). The received view is that there has been a decline from the phonemic ideal: English spelling used to be phonemic, but the pronunciation changed, and the system is now chaotic. Yet although the process of evolution may have been chaotic, the product may be more rational. The phonographic origins should not be confused with the mixed result (Sampson 1985). Spelling has always been of uncertain status in the linguistics of the English language. The above discussion implies that spelling should be a component of the grammar, where grammar is interpreted in a broad traditional way to include morphology and semantics.
The standardized spelling system has been thoroughly studied. But, as elsewhere in linguistics, it is important to distinguish between system and use. A wide range of invented spellings and plays on spellings are found in adverts, house names, graffiti, and in names of persons and
8.
References
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126. The French writing system Chomsky, Noam & Halle, Morris. 1968. The Sound Pattern of English. New York. Greenbaum, Sidney. 1986. Spelling variants in British English. Journal of English Linguistics 19, 258 68. Mountford, John D. 1990. Language and writing systems. In: N. E. Collinge (ed.), An Encyclopedia of Language. London, 701 39. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. London. Scragg, D. G. 1974. A History of English Spelling. Manchester.
1445
Smith, P. T., T. Meredith, H. M. Pattison & C. Sterling. 1984. The representation of internal word-structure in English. In: Henderson, Leslie (ed.), Orthographies and Reading. London, 103 20. Stubbs, Michael. 1980. Language and Literacy. The Sociolinguistics of Reading and Writing. London. Venezky, Richard L. 1970. The Structure of English Orthography. The Hague.
Michael Stubbs, Trier (Deutschland)
126. The French writing system

1. 2. 3. 4. 5. Introduction Level A: Phonograms Level B: Morphograms Level C: Logograms, etymological and historical letters References
them out of a description of the system, since they belong to levels which are no longer functional (see figure 126.1).
1.
Introduction
Among the Romance languages, French has developed a characteristic writing system. At first sight, it appears to contain a large proportion of redundant notations (numerous graphic variants), and it has many more graphic elements than phonic ones. This substantial asymetry of structure needs to be accounted for otherwise than by relegating all the so-called mute letters outside of the system, treating them as nothing more than historical leftovers, or by labelling them, as Saussure did, as deceptive. Although the written system of French is still based on the Latin alphabet and still has a solid phonological foundation (graphemephoneme correspondence), we soon find, side by side with this first, relatively regular level (which I will call Level A, that of phonograms, sound-signs), and even sometimes within it, at least two more, deeper, grammatical levels: Level B, which consists of morphograms, morpheme-signs, and level C, that of logograms or word-signs. Level B in particular, little developed in other languages, has been constantly underestimated and insufficiently studied. As for levels D and E, which correspond respectively to etymological and historical letters, the synchronic/ diachronic distinction enables us to leave
` Fig. 126.1: The French pluri systeme
Finally, French, like all writing systems, makes use of visual, non-alphabetical supporting systems, which we can call (for want of a better term) pictograms (drawings, motivated signs) and ideograms (abstract symbols such as punctuation signs, scientific and technical signs, etc.).
126. The French writing system Chomsky, Noam & Halle, Morris. 1968. The Sound Pattern of English. New York. Greenbaum, Sidney. 1986. Spelling variants in British English. Journal of English Linguistics 19, 258 68. Mountford, John D. 1990. Language and writing systems. In: N. E. Collinge (ed.), An Encyclopedia of Language. London, 701 39. Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. London. Scragg, D. G. 1974. A History of English Spelling. Manchester.
1445
Smith, P. T., T. Meredith, H. M. Pattison & C. Sterling. 1984. The representation of internal word-structure in English. In: Henderson, Leslie (ed.), Orthographies and Reading. London, 103 20. Stubbs, Michael. 1980. Language and Literacy. The Sociolinguistics of Reading and Writing. London. Venezky, Richard L. 1970. The Structure of English Orthography. The Hague.
Michael Stubbs, Trier (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. Introduction Level A: Phonograms Level B: Morphograms Level C: Logograms, etymological and historical letters References
them out of a description of the system, since they belong to levels which are no longer functional (see figure 126.1).
1.
Introduction
Among the Romance languages, French has developed a characteristic writing system. At first sight, it appears to contain a large proportion of redundant notations (numerous graphic variants), and it has many more graphic elements than phonic ones. This substantial asymetry of structure needs to be accounted for otherwise than by relegating all the so-called mute letters outside of the system, treating them as nothing more than historical leftovers, or by labelling them, as Saussure did, as deceptive. Although the written system of French is still based on the Latin alphabet and still has a solid phonological foundation (graphemephoneme correspondence), we soon find, side by side with this first, relatively regular level (which I will call Level A, that of phonograms, sound-signs), and even sometimes within it, at least two more, deeper, grammatical levels: Level B, which consists of morphograms, morpheme-signs, and level C, that of logograms or word-signs. Level B in particular, little developed in other languages, has been constantly underestimated and insufficiently studied. As for levels D and E, which correspond respectively to etymological and historical letters, the synchronic/ diachronic distinction enables us to leave
` Fig. 126.1: The French pluri systeme
Finally, French, like all writing systems, makes use of visual, non-alphabetical supporting systems, which we can call (for want of a better term) pictograms (drawings, motivated signs) and ideograms (abstract symbols such as punctuation signs, scientific and technical signs, etc.).
1446 Both internal and external factors have contributed to making the system what it is. Historically, we can point to the strong centralizing influence of the French monarchy, which brought in a particular use of the written word as a means of managing its rapidly-expanding territory, with its great variety of regional dialects and its northsouth divide. As early on as in the 16th century (Edict of Villers-Cotterets, 1539), written French was to replace Latin as the language of law. From then on, it was to function as an artificial, conventional language, kept on in all situations where Latin had previously been used. This normative, visual variety of French was subsequently to remain the preserve of royal power, and this identification between State and language subsists to the present day. From a linguistic point of view, if we want to gain a true understanding of this mixed, multi-layered system (in French, plurisys` teme, cf. Catach 1973), it is essential to consider the spoken language together with the written language. 1. The spoken language, which originally had an inflectional system, gradually lost a substantial part of its morphology (which was, however, kept on in the written language, with the system of double markers, and the development of a whole written grammar). 2. Through loss of final and internal consonants, root-words often found themselves reduced to a single syllable, which was itself vulnerable, being of the CV (consonantvowel) type, meaning that the vowel was often dropped in front of a following vowel. The mute letters tried, usually in vain, to prevent this disintegration of the root-words, to keep them intact and to maintain the links with their derivatives (frequently borrowed directly from Latin). 3. The Latin alphabet with its five vowel letters soon turned out to be incapable of transcribing the richness of the French vowel system (which originally had as many diphthongs as single vowels, and still comprises sixteen elements according to classic descriptions). Hence, the idea of using digrams or trigrams (ai, au, eau, ou, eu etc.) or consonants that were no longer pronounced (e. g. the -z in nez which notes a closed e) in order to give a more satisfactory representation of vowel values: the consonants (final, internal, double) were therefore at the same time diacritic, morphological, and distinctive, indicating the timbre and length of the vowels.
4. In oral discourse, French phonology and morpho-syntax is remarkably unstable, but the written language makes up for this instability as far as possible. In spoken French, tonic stress often shifts towards the end of the phrase, which makes it difficult to pick out individual words: the mute e, liaisons, the linking-on between words, and even whole syllables can appear or disappear (as in fenetre/[fni:tr). This instability goes together with another characteristic feature, which is that of numerous grammatical and lexical alternations (travail/travaux, prends/prennent/ prenons, sain/sante, saint/sainte, sein/sinus, seing/signer, main/manuel, etc.), all of which make it difficult to recognise the meaning of a word and to connect it to its derivatives without the help of the written language. Let us take, for example, the case of gender markers. The 5000 or so masculine adjectives and nouns whose feminine is formed by adding an element (such as petit/petite, grand/ grande, canadien/canadienne, etc.) have, orally, 78 different types of endings, and they are not always easy to predict. However, in their written form, the final graphic consonant of the masculine forms (the masculine marker) enables us to form the corresponding feminine quite easily, by adding a mute e. This then tells us that the consonant is now pronounced (the e has a diacritic value). In spite of the great efforts made to counter the process, the French spoken language has gradually, over the centuries, drifted further and further away from Latin, more so in fact than any other Romance language. The written system has to some extent adapted itself to this development, with the result that it has always managed to give an acceptable indication of the pronunciation (or, at least, of a certain standard variety of French, which the grammarians refer to as good usage le bon usage). Just like the spoken language, which still comprises quite a substantial morphological element, the French written language is, above all, a sort of compromise, which allows us to pass with relative ease from the written to the spoken medium, and at the same time to be able to fully apprehend meaning with the help of the visual information it provides.
2.
Level A: Phonograms
A description of French spelling based on the letter as its fundamental unit is made impossible by the existence of digrams, trigrams,
1447 Then, by making a description of this first level with the classic correspondence method (but going from the written to the spoken language, and not the opposite). For we shall see that even when mute letters have been left out and a purely phonological analysis is made, a given phoneme may still be noted in several different ways (allographs), that these different notations do not all have the same value, and that it is easier to classify them if we start out from the written language. The next step is to group together the different allographs into phonemic and graphemic sectors. Then, to put them in hierarchical order within these sectors, according to linguistic criteria: their relative functionality, their frequency, the coherence of digrams and trigrams, their links with the phoneme, their linguistic productivity and creative potential (Catach 1978, 59). We can then separate graphemes from subgraphemes (that is, those that do not fulfil the criteria).
accentuated letters, etc. Yet, children are still taught that French, like Latin, has five or six vowels, and no mention is made of ou, eu, e, ` e, of nasal vowels, or of the consonants ch, gn, ill: in other words, no functional explanation is given of how the stock of phonemes relates to the stock of written signs. In the same way, people tend confuse mute letters and the elements that precede them: we may thus often hear it said that the nasal sound [e] in French can be transcribed as in, im, eing, aint, ains, eint, en, inct , or that the other nasal [a] can be represented by an, am, en, em, ant, ent, and, ans, empt, emps Our first task must be to set apart what is pronounced from what is not pronounced, and then to make a separate analysis of the latter, for there is no other way of proceeding. Only then can we give a satisfactory analysis of the signs that remain, by applying the following procedures: First, by determining what the main tendency of the system is (it is 80 85% phonogrammic),
Archigraphemes A
Phonemes [A] [e]
Basic graphemes a e (e) ai i o au eau u eu (e) ou an en in (en) on un e ` e
Appr. percentage of use 92% 99% 67,9% 30% 99% 75% 21% 3% 100% 93%
Examples papa mes, pre ` bec, regle chair il zero, sol chevau(x) oiseau tu peu, peur ch(e)val
E [i] I O U EU [e] OU AN IN ON UN [u] [a] [i] [c] [] [i] [O] [y] []
98% 44% 47% 45% 23% 92,8% 97%
fou (un) an enlever fin chien son un
Fig. 126.2: Phonograms of French vowels (within the 45 basic graphemes)
1448 Next, we can establish, for each sector, a graphic archetype (which we call an archigrapheme, AGR for short), and which corresponds to the phoneme or archiphoneme (APH), with graphic idioms sometimes occurring (as is the case with OI, OIN, X). What we can call a grapheme now corresponds to a class of units, similar to phonological units (hence the term of graphemology that we have given to this description, Figure 126.2). The final step is to analyse the graphic marks that remain, and not to be misled into thinking that only graphemes that are pronounced are to be taken into consideration (morphograms and logograms). The French grapheme can therefore be defined as a double-sided unit:
It can be either distinctive (belonging to the 2nd articulation, like the phoneme), or else both distinctive and significant (belonging to the 1st articulation, like the morpheme), invested with a function and/or a meaning, and having a phonic and/ or semic reference to a spoken sequence (Catach 1978, 119).
tations such as gh, sh, sch, etc. Of these 70 units, there are 45 basic graphemes which could, strictly speaking, transcribe all of the phonemes, and 33 of these are archigraphemes (with their positional features). Indeed, the phonemes and phonograms of French often go in pairs (open/closed vowels, voiced/ unvoiced consonants, etc.), and this provides us with a convenient way of presenting them (the following percentages refer to the number of occurrences found in a representa tive sample of texts): e e (effet, bebe, 99%); ` ` e e (rester, regle, 67,9%); c qu (cahier, laque, 98%); g gu (gare, guerre, 100%); s ss (sac, casse, 69%); c c (ceci, recu, 26%).
A E AN I IN ILL Y O ON U EU UN OU
OI OIN P.B - T.D - C.G - F.V - S.Z - X - CH.J - L.R - M.N. - GN
So, in papa, maman, the units are distinc tive, whereas in sain/saine/sante/sanitaire, the vowel units ain, ai, an, a are connected one to another: they are morphogrammic. In the ` pair of homophones (il y) a/a (la maison), the grave accent, used to distinguish the preposition from the verb form, has a logogrammic value. The phonograms of French are governed either by rules of usage, or by rules arising from the system. Among the rules of usage which have changed in the course of time, we can mention the various ways of noting vowel length and timbre: In the 16th century, by use of etymologi` cal consonants (fiebvre for fievre, niepce ` for niece, debte for dette, ceste for cette, fenestre for fenetre); In the 17th 18th centuries, by use of double consonants (dette, cette); From the 18th century onwards, by ac` cents (acute, grave and circumflex): fievre, ` niece, fenetre. The main phonograms and their rules of position, on the other hand, are subjected to the laws of the system, which have remained remarkably stable over the centuries. If we can number 130 to 140 graphic units (in the broadest sense of the term) for 36 phonemes, the figure falls to 70 once we have eliminated the elements previously referred to as sub graphemes: a, o, e, , , borrowed no-
Fig. 126.3: The French standard graphic system
We may now present (Figure 126.3) what we might term the standard graphic system of French, its real alphabet, in the following way (Archigraphemes AGR are represented by the capital letter, which, in the case of pairs, refers to the closed vowel and to the unvoiced consonant). Their is a high probability of one of these AGR occurring as a phonogram: 87% according to our calculations (Catach 1978, 62 65). However, the remaining graphemes are much more dispersed, this being due generaly to their functioning at a higher level. Historical notations and Greek and Latin etymological letters do however account for a sizeable proportion: 12 13% of all graphemes.
3.
Level B: Morphograms
The importance of French written grammar, which backs up that of the spoken language, has already been shown (Dubois 1965). There are in fact few areas of French morphology which do not have any supplementary or complementary written signs. These can be found not only among the nouns (marks of gender, of number) and the verbs (mood, tense, person, number), but also as lexical markers (root words, prefixes,
126. The French writing system Grammatical morphograms Nominal inflexions Verbal inflexions gender markers number markers mood tense person number Lexical morphograms Radicals nouns verbs Prefixes Suffixes Derivation finale interne Composition Fig. 126.4: Grammatical and lexical morphograms cri crie associer/asocial ` charmant/cherement enfant/enfanter sain/sante/sanitaire vinaigre/vraisemblable grand/grande grand/grands il voit/quil voi nous essayons/nous essayions jaime/tu aimes elle aime/elles aiment
1449
suffices, final or internal markers of derivation and composition; see Figure 126.4). There are several types of morphograms: mute morphograms (most often found in word-final position, the main ones being -e as a gender marker, -s as a plural marker, and -t to show derivation); pronounced morphograms (morphonograms, which occur either in liaisons, or within the words themselves, as was the case for the ain/ai/an alternation mentioned previously); specific graphic forms of morphemes (morphemograms, such as the suffixes -ette, -ee, -aie, -ment, -tion, or the prefixes il-, en-, as in chevrette, cuilleree, roseraie, devouement, devotion, illegal, ennui, etc.) As the phonograms, these different markers must be ordered into a functional hierarchy, which distinguishes between those that come under close government and those that come under broad government. Only a contrastive study of discourse, carried out simultaneously on oral and on written sequences could reveal the high functionality of these signs. It is impossible to understand French orthography if we base our analysis on the word alone (Catach 1969).
The close markers can be found mainly on tool-words (grammatical morphograms), within parts of speech, article noun, pronoun verb, adjective noun, etc. They often appear orally in liaison before a vowel, and disappear before a consonant: les enfants/les petits, ils aiment/ils chantent, chantent-ils/chantons-nous, deux amis/deux petits, etc. This is what we have called the on-andoff morphology of French. We may then realise to what extent the graphic and phonic forms together make up, at a deeper level, an indivisible whole, whose stability is fully brought out at the written level, which supplies the necessary information when it is lacking in the spoken language: what is known as the law of graphic permanence. Thus, if we are to study the various functions of the mute e, from a phonological and from a morphological standpoint, we notice that they are often polyvalent: In aimes-tu, the e is a sort of lubricator, which makes it easier to pronounce the consonants. But it also acts as a diacritical sign (if it were not there, aim would be pronounced as a nasal vowel), as a verb marker for the 2nd person singular, together with s (this distinguishes it from the 1st person, without s). In je confie
1450 (from the verb confier to confide), the e forms part of the radical, and enables us to distinguish this verb from je confis (from the verb confire to pickle). In je crie, je troue, the e, apart from the function just mentioned, also allows us to distinguish these verb forms from the nouns cri, trou, with no marker. In que je crie, que je troue, another function is added: that of the subjunctive mood, first person. If we are to take all the different cases separately, we can give a very detailed analysis of this grapheme (which is, in principle, mute), and which can be of the greatest interest. Lexikal markers (lexical morphograms) do not always work so well. The links connecting the masculine and the feminine, verbs and deverbals, are usually, in common words, under close government: petit/petite, grand/ grande, bois/boiser, hasard/hasarder, balai/balayer, son/sonner, etc. But, in other instances, the connection is not so easy to make: take the example of roux/rousse as opposed to doux/douce, and other, frequent, cases, in which there is no marker on the radical: noir/ noircir, bijou/bijoutier, etc. On the other hand, a good example of radical and affixes remaining intact can be found in the word enjouement (en-joue-ment), where the three morphemic constituents can be recognised visually.
deux, du/du, etc. These can be distinguished in several different ways: by the use of accents (and of the circumflex in particular), by use of an apostrophe, a space or a hyphen (davantage/davantage, si tot/sitot), by different graphemes, mute letters, etc. (ancre/ encre, pois/poix/poids). These enriched graphic forms are particularly useful in transmitting information rapidly and accurately, but it is because of them that French has acquired the reputation of being a difficult language, because they have not studied in the context of the level to which they belong. Besides these three zones whose functionality at the synchronic level is acknowledged, we cannot ignore the existence of diachronic outer circles (e. g., words characterised by the so-called greek letters, such as symphonie, bathyscaphe, by initial and internal h, double consonants, etc.). These notations should gradually be eliminated, thus bringing out more clearly the remarkably coherent ` outlines of the French plurisysteme.
5.
References
4.
Level C: Logograms, etymological and historical letters
Without any prejudice, we must acknowledge, both theoretically and practically speaking, the existence and the efficiency in our graphic systems of direct notation of units belonging to the first articulation, which have existed for as long as writing has existed. Just as morphograms are linked to morphemes, the logograms of French are enriched graphic forms which cannot be separated from the words with which they occur. These visual reinforcements are usually taken from the past history or from the etymology of the language, although their main function is now to distinguish between homonyms (heterographs with the same pronunciation). There are very many of these, and of all types: lexical logograms (such as temps, tant, tend, taon, tan), but also, and more numerous, grammatical logograms, which occur in ` ` ` discourse: a/la, la/la, ou/ou, si/ci, ce/se, de/
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Nina Catach, Paris (France)
127. Das deutsche Schriftsystem
1451

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Allgemeine Charakterisierung Gro/Kleinschreibung Grapheme und Phonographie Explizitform und silbische Schreibung Morphologische Schreibung Fremdwortschreibung Literatur
1.
Allgemeine Charakterisierung
Das Schriftsystem des Deutschen ist in seiner heutigen Form etwa seit der Mitte des 18. Jahrhunderts stabil. Es ist im deutschen Sprachgebiet weitgehend vereinheitlicht. Als Grundlage des berregionalen Standards im Geschriebenen hat es auch entscheidende Bedeutung fr die Herausbildung der neuhochdeutschen Standardlautung gehabt. Die Regularitten des Schriftsystems, verstanden als grammatische Regularitten im Sinne von Artikel 117, lassen sich bersichtlich ordnen in wortbezogene einerseits und satzbezogene andererseits. Zu den wortbezogenen gehren die Regularitten der Graphemkombinatorik, der Silbentrennung, Getrennt/Zusammenschreibung sowie der Gro/ Kleinschreibung. Zu den satzbezogenen gehren vor allem die zur Interpunktion. Alle Gruppen von Regularitten sind in jngster Zeit Gegenstand linguistischer Analysen geworden. Es hat sich dabei gezeigt, da der normale Schreibusus des Deutschen in hohem Mae grammatikalisiert ist. Bei der Interpunktion trifft dies vor allem fr die Kommasetzung zu, die weitgehend syntaktisch geregelt ist (Behrens 1988; Baudusch 1989; Primus 1993; Art. 128). Die Silbentrennung beruht auf silbenstrukturellen Faktoren einerseits und morphologischen andererseits (Kohrt 1988; Gnther 1990). Bei der Getrennt/Zusammenschreibung geht es um Idiomatisierung (Lexikalisierung) komplexer Wrter sowie um sekundre Wortbildungsmechanismen wie die sog. Univerbierung (Schaeder 1985; Gallmann 1989). Die Gro/Kleinschreibung gehrt zu den Hauptcharakteristika des Deutschen. Konsequent grammatikalisiert ist sie im Bereich der Substantivgroschreibung (Abschnitt 2). Fr die Graphemkombinatorik, also die eigentlichen Regularitten der Wortschreibung, ist im Kernwortschatz des Deutschen ein strikter Bezug auf Einheiten der Wortstruktur gegeben. Basis der Wortschreibung
ist ein einfaches und eindeutiges GraphemPhonem-Bezugssystem (Abschnitt 3). Diesem berlagert sind silbenstrukturelle Bezge. Ihre Funktion ist vornehmlich die Herstellung konstanter und quantitativ ausgeglichener segmentaler Einheiten im Umfang von Silben (Abschnitt 4). Diesem wiederum berlagert ist das Prinzip der Morphem- oder Schemakonstanz. Es wird mit groer Konsequenz durchgehalten und verleiht dem System des Deutschen einen ausgeprgten logographischen Zug (Abschnitt 5). In der Fremdwortschreibung dominiert, zumindest bei Entlehnungen aus dem neueren Englischen und Franzsischen, eine Mischung aus Fremdschreibung und Assimilation ber die sog. Leseaussprache (Abschnitt 6). Die folgende Darstellung kondensiert Grundzge des Systems auf der Basis vorliegender Gesamtdarstellungen (vor allem Eisenberg 1995; Maas 1992; Nerius et al. 1987).
2.
Gro/Kleinschreibung
Gro geschrieben werden im Deutschen Satzanfnge, in Briefen Anredepronomina (Du, Sie) und adressatenbezogene Possessiva (Dein, Ihr, Ihrer), Eigennamen (Otto Knnecke, Basel, Freie Universitt Berlin, Roter Main) und Substantive. Bis auf die Substantivgroschreibung finden sich alle Regeln zur Groschreibung auch in anderen Sprachen mit Alphabetschrift. Mit der Substantivgroschreibung steht das Deutsche allein, sie wird deshalb im Folgenden etwas eingehender erlutert (dazu Mentrup 1979; Eisenberg 1981; Stetter 1990). Die Substantivgroschreibung ist im Usus weitgehend grammatikalisiert und in diesem Sinne regelhaft. Was sich nach den blichen Kriterien zur Ermittlung grammatischer Kategorien als Substantiv erweist, wird in aller Regel gro geschrieben. Am einfachsten ist dies daran demonstrierbar, da ein Kategorienwechsel zum Substantiv mit dem bergang zur Groschreibung verbunden ist und da ein Wechsel aus der Kategorie Substantiv mit einem Verlust der Groschreibung einhergeht. In beiden Richtungen des berganges gibt es zahlreiche Bewegungen und damit einen stndigen Wechsel bezglich der Groschreibung fr groe Klassen morphologischer Einheiten.
1452 Grammatisch bersichtlich und fr den Normalschreiber im allgemeinen gut nachvollziehbar sind bergnge im Rahmen produktiver Wortbildungs- und Konversionsmuster. Substantive im Sinne der Groschreibung sind selbstverstndlich alle Nominalisierungen, einschlielich nominalisierter Infinitive (das Lesen/Singen/Schlafen) und Adjektive (der/die/das Neue/Versprochene/Erlebte). Fr den Normalschreiber schwerer handhabbar sind bergnge, die sich im Zuge von Sprachwandelprozessen allmhlich vollziehen. Solche bergnge finden nicht in beiden Richtungen statt, sondern sie betreffen fast ausschlielich Einheiten, die die Kategorie Substantiv verlassen. Verbreitet sind beispielsweise Mechanismen zur Bildung komplexer Wrter mit substantivischem Bestandteil wie komplexe Prpositionen (zu Gunsten zugunsten, an Stelle anstelle) oder Verbstmme (Staub saugen staubsaugen, Auto fahren autofahren). Da nicht immer leicht zu entscheiden ist, wie weit ein Proze dieser Art im Einzelfall fortgeschritten ist, ergeben sich Schreibunsicherheiten. Die natrliche und dem systematischen Wandel angemessene Reaktion der Schreiber fhrt zu Schreibvarianten. Wird in eine solche Situation normativ eingegriffen (z. B. Duden 1991: er will radfahren, aber er fhrt Rad), sind systemwidrige Schreibungen unvermeidlich. Die Substantivgroschreibung gilt bei vielen Schreibern nicht nur als schwierig, sondern auch als willkrlich. Der Eindruck von Willkrlichkeit beruht meist darauf, da systematisch wohlbegrndete Schreibunsicherheiten als Schwche der Regeln interpretiert werden. Zum Alltagsbewutsein von Sprache gehrt, da das Geschriebene im Prinzip keine Formvarianz aufzuweisen habe. Man rechnet nicht mit einem Schriftsystem, sondern mit einer Rechtschreibung oder Orthographie. Der Konflikt zwischen Schreibusus und Normierungsanspruch tritt nirgendwo so klar hervor wie bei der Substantivgroschreibung. Sie ist seit langem der umstrittenste Bereich bei den Bemhungen um eine Reform der Orthographie ( Art. 56, 59).
spondenz sowie die wichtigsten Abweichungen von diesem phonographischen Prinzip der Alphabetschrift sind im Folgenden aufgefhrt. Bezugsgre sind dabei jeweils die unmarkierten Schreibungen der Wrter im Kernbereich (Meinhold & Stock 1981; Eisenberg 1988). 3.1. Konsonantschreibungen Fr das Deutsche werden meist 18 oder 19 Konsonantphoneme angesetzt. 14 von ihnen sind durch eindeutige Korrespondenzregeln auf Einzelbuchstaben bezogen: [p]--*p+, [t]-*t+, [k]--*k+, [b]--*b+, [d]--*d+, [g]--*g+, [f]-*f+, [v]--*w+, [z]--*s+, [j]--*j+, [m]--*m+, [n]-*n+, [l]--*l+, [r]--*r+. Von den Buchstaben des lateinischen Alphabets gehren *c+, *q+, *v+ und *x+ nicht zum Kernbestand der Grapheme. *c+ und *q+ erscheinen nur als Bestandteil von Mehrgraphen wie in *Schal, Qual+, *v+ ist gegenber der Normalopposition *f+--*w+ markiert (vgl. *Fall Wall+, aber sowohl *Vater+ als auch *Vase+), und *x+ taucht nur in einer kleinen Gruppe von Einheiten des Kernwortschatzes auf (*Hexe, Nixe+). Umgekehrt hat das Deutsche mit dem *+ ein Konsonantgraphem, das nicht im lateinischen Alphabet vorhanden ist. Der phonographische Grundbezug von *+ ist [s] wie in *Strae, Mue+. Im konsonantischen Bereich gibt es vier Mehrgraphen. Die Art des phonographischen Bezuges ist bei diesen Mehrgraphen recht unterschiedlich. *qu+ entspricht der Lautfolge [kv] wie in *Quitte+ und kommt nur im Silbenanlaut vor; *ng+ steht fr [n] wie in *Zange+ und kommt nicht im Silbenanlaut vor. *sch+ ist unmarkiert bezogen auf [s] (*Schal, Asche+; markiert z. B. *Span, Stuhl+). *ch+ schlielich ist bezogen auf die Varianten eines abstrakten Phonems [X], nmlich [x] *schwach+, [c] *Milch+ und [k] *Fuchs+. 3.2. Vokalschreibungen Fr die Vollvokale ergibt sich eine einfache phonographische Grundstruktur dann, wenn man zwei isomorphe Vokalreihen von gespannten und ungespannten Vokalen ansetzt. Unter dieser Voraussetzung ist ein Vokalgraphem sowohl auf den gespannten wie auf den ungespannten Vokal eines Paares bezogen. Sechs solcher Paare sind anzusetzen: [y],[y]-*+; [e],[i]--*e+; [],[]--*+; [a], [a]--*a+; [o],[c]--*o+; [u],[w]--*u+. Der gemeinsame graphematische Bezug eines Paares von Vokalen gilt nicht bei [i], [i]. Fr [i] steht als unmarkiert phonographische
3.
Grapheme und Phonographie
Die meisten Grapheme des Deutschen sind Einzelbuchstaben des lateinischen Alphabets, die eindeutig auf ein kleinstes Lautsegment (Phonem) bezogen werden knnen. Die Grundbezge der Graphem-Phonem-Korre-
1453 4.1. Doppelkonsonantgrapheme Ein Konsonantgraphem wird verdoppelt, wenn es phonographisch auf ein Silbengelenk in der phonologischen Wortform bezogen ist. Ein Silbengelenk ist ein einzelner Konsonant zwischen einem betonten ungespannten und einem unbetonten Vokal (markiert durch ei nen Punkt, z. B. [vcle) *Wolle+). Der Terminus Silbengelenk drckt aus, da der entsprechende Konsonant sowohl zur ersten als auch zur zweiten Silbe der Wortform gehrt. Auf Doppelgrapheme (Geminaten) sind genau die Konsonanten bezogen, denen phonographisch ein Einzelbuchstabe entspricht. Das sind [t] *Matte+, [p] *Pappe+, [d] *Kladde+, [b] *Robbe+, [g] *Bagger+, [f] *Koffer+, [s] *Wasser+, [r] *Barren+, [m] *Kammer+, [n] *Sonne+ und [l] *Wolle+. Die mehrbuchstabigen Grapheme werden nicht verdoppelt, z.B [ase] *Asche+, [kaxel] *Kachel+, [zinen] *singen+. Die als *tz+ geschriebene Affrikate [ ts] wird ebenfalls nicht geminiert [ka tse] *Katze+. Tritt [k] in der Position eines Gelenks auf, so ist es auf *ck+ bezogen wie in [aker] *Acker+. Auch hier wird natrlich nicht verdoppelt. Der Bezug von Doppelkonsonantgraphemen auf Gelenke (und nicht Kurzvokale) bringt systematisch wesentliche Vorteile mit sich. Der silbenstrukturelle Begriff Gelenk filtert die fr die Verdoppelung relevanten Vorkommen von Kurzvokalen aus. 4.2. Das stumme h Das Deutsche hat zwei Typen von h-Schreibung, bei denen das *h+ nicht auf den Konsonanten [h] bezogen ist, nmlich das sog. Dehnungs-h und das silbeninitiale h. Das Dehnungs-h steht in Explizitformen nur dann, wenn in der zugehrigen phonologischen Wortform ein einzelner Sonorant [r, l, n, m] zwischen einem betonten gespannten und einem unbetonten Vokal steht, z. B. [manen] *mahnen+, [zole] *Sohle+, [lames] *lahmes+. Die genannten Bedingungen sind notwendige Bedingungen fr das Auftreten des Dehnungs-h, hinreichend sind sie nicht. In zahlreichen Fllen, in denen es stehen knnte, wird es nicht geschrieben, z. B. *Blume, Lore+ (Augst 1985). Damit ist auch deutlich, da das Dehnungs-h nicht selbst einen Langvokal markiert. Es steht nur dort, wo der Vokal auch ohne *h+ lang gelesen werden mte. Das silbeninitiale h steht genau dann, wenn in der phonologischen Explizitform ein
Entsprechung der Mehrgraph *ie+ zur Verfgung wie in *Friede, schwierig+, [i] ist bezogen auf *i+. Der Bezug von gespannten Vokalen auf Doppelvokalgrapheme hat als markiert zu gelten. Er tritt distributionell eng begrenzt auf bei [e] *Beet+, [a] *Saat+ und [o] *Boot+. Der Reduktionsvokal [e] wird als *e+ geschrieben. Nicht zum Kernbestand der Vokalgrapheme gehrt das *y+. Es ist auf den Fremdwortschatz beschrnkt. Als Eigenheit gegenber dem lateinischen Alphabet besitzt das Deutsche die Umlautgrapheme *+, *+ und *+. Die beiden letzteren weisen sowohl phonographischen Grundbezug (*schn, gnnen, mde, Htte+) als auch Bezug auf morphologisch bedingten Umlaut auf (*grer, Hlzer, Brder, Mtter+). Bei *+ ist der morphologische Bezug am strksten ausgeprgt. Das gilt sowohl fr das Einzelgraphem (phonographisch nur wenige Wrter wie *Br, Krhe+, morphologisch z. B. *Bach Bche, lachen lcheln+) wie fr die Diphthongschreibung (phonographisch stets *eu+ wie in *Eule, heute+, morphologisch *u+ wie in *Haus Huser, rauben Ruber+). Wegen seines fast ausschlielich morphologischen Bezuges wurde *+ nicht in der Menge der Grundgrapheme aufgefhrt.
4.
Explizitform und silbische Schreibung
Fr die Schreibung der Formen von Wrtern aus den offenen, flektierenden Wortklassen des Kernwortschatzes (Substantive, Adjektive und Verben) spielt eine Rolle, da alle Flexionsparadigmen Formen aufweisen, die mit Schwasilbe enden. Alle Flexionsparadigmen enthalten also Formen mit mindestens zwei Silben. Im Standardfall ist eine solche Form bei nichtderivierten Wrtern zweisilbig und besteht aus einer betonten Silbe mit Vollvokal gefolgt von einer unbetonten Silbe mit Schwa, z. B. [rybe] *Rbe+, [edel] *edel+, [lawfen] *laufen+. Formen dieser Art werden im Folgenden Explizitformen genannt. Explizitformen sind von grter Bedeutung fr die Wortschreibung insgesamt. Auf silbenstrukturellen Merkmalen der Explizitformen beruhen einige der Hauptcharakteristika des deutschen Schriftsystems. Das wird an zwei typischen Beispielen gezeigt.
1454 gespannter betonter und ein unbetonter Vokal als Silbenkerne unmittelbar aufeinander folgen wie in [dro.en] *drohen+, [fry.er] *frher+, [na.em] *nahem+. Auch das silbeninitiale *h+ steht nur dann, wenn der Vokal der ersten Silbe lang gelesen werden mu.
5.
Morphologische Schreibung
Die kleinsten morphologischen Einheiten (Morpheme) sind im Gesprochenen teilweise starker lautlicher Variation unterworfen. Diese Variation ist auf systematische Weise umgebungsabhngig. Die bestimmenden Kontextmerkmale sind teilweise phonologischer, teilweise morphologischer Art. Ein Beispiel phonologischer Variation ist die Auslautverhrtung. Im Silbenendrand knnen keine stimmhaften Obstruenten stehen. Diese phonologische Restriktion fhrt dazu, da die Obstruenten im Stammauslaut von Formen wie [leben] *leben+ und [vindes] *Windes+ dann entstimmt werden, wenn sie aus morphologischen Grnden nicht wie in der Explizitform im Anfangsrand, sondern im Endrand der Silbe stehen, z.B. [lepst, vint]. Unmittelbar morphologisch bestimmt ist die Stammvariation beispielsweise beim Umlaut. Bestimmte morphologische Strukturen sind fakultativ oder obligatorisch mit Frontierung des Stammvokals, also Umlautung verbunden, wenn der Stamm einen frontierbaren Vokal enthlt. Der Konjunktiv des Prteritums etwa wird, wenn mglich, mit Umlaut gebildet: [zan zine] *sang snge+, [kcnte knte] *konnte knnte+. Diesen und weiteren lautlichen Variationen von morphologischen Einheiten folgt das Geschriebene nicht oder nur in begrenztem Umfang. Das Prinzip dabei ist, die Form der morphologischen Einheit, die sie in der Explizitform hat, zu konservieren. So wird bei Auslautverhrtung am phonographischen Bezug des Konsonanten im Zweisilber festgehalten, vgl. *leben lebst, Windes Wind+. Bei Umlaut ist die hnlichkeit der Stmme durch das Umlautgraphem gesichert, *sang snge, konnte knnte+. Alle in Abschnitt 3 besprochenen und viele weitere silbische Schreibungen unterliegen dem morphologischen Prinzip, z. B. Konsonantgraphemverdoppelung *wollen wollt, Sinne Sinn+, Dehnungs-h *Shne Sohn, dehnen dehnst+ und silbeninitiales h *Schuhe Schuh, drehen dreht+. Der
markante morphologische Bezug des deutschen Schriftsystems ist unmittelbar funktional fr morphembezogenes Lesen. Seine Bedeutung fr die diachrone Stabilisierung morphologischer Zusammenhnge kann kaum berschtzt werden. Auch das morphologische Prinzip berschreibt trotz seiner groen Bedeutung nicht smtliche anderen Regularitten. Beispielsweise greift es dann nicht, wenn Geminatenreduktion in der Flexion grammatikalisiert ist, z. B. *reisen du reist+, nicht *du reisst+ oder *raten sie rt+, nicht *rtt+. Auch beim Rckumlaut greift es nicht, *brannte brennen+, nicht *brnnen+. Es gibt weitere Beschrnkungen des morphologischen Prinzips, etwa bei der s-Schreibung und der Schreibung von Komposita (Zusammenstellung in Eisenberg 1995, 59 ff). Alle diese Beschrnkungen sind eng begrenzt und gut motiviert. Sie stellen die Wirksamkeit des morphologischen Prinzips in keiner Weise in Frage.
6.
Fremdwortschreibung
Die Schreibung der Fremdwrter hngt im Deutschen von recht unterschiedlichen Kriterien ab. Eine einfache Systematik lt sich fr die Mechanismen angeben, nach denen Integrationsprozesse ablaufen. Es lt sich aber nicht vorhersagen, ob eine Integration berhaupt stattfindet und wo sie endet. In zahlreichen Fllen ist ein Integrationsproze bei gegebener morphologischer und phonologischer Wortstruktur graphematisch nicht abschliebar. Die einfachste Form der Integration liegt natrlich dann vor, wenn bei gleichen Lautund Lautstruktureigenschaften wie im Deutschen die Schreibung der Herkunftssprache durch Schreibung nach den Regularitten des Deutschen ersetzt wird. Das geschieht besonders hufig fr einzelne GPK-Regeln, z. B. Ersetzung des *qu+ oder *c+ in Gallizismen durch *k+ wie in *Likr, Etikett, Kommode, Kommitee+ oder des *sh+ in Anglizismen durch *sch+ wie in *Schampoo, Schock+. Welche Bedeutung lautstrukturelle hnlichkeiten insgesamt haben, ist dabei schwer abschtzbar. Jedenfalls gibt es viele Wrter, deren Lautstruktur in nichts von der nativer Wrter abweicht und die dennoch Elemente fremder Schreibungen konservieren. *Phase, These, Toile, Myrrhe, Crime, Cover+ etwa wrden sonst geschrieben *Fase, Tese, Teule, Mrre, Kreim, Kawwer+.
1455
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Die Schreibung von Fremdwrtern wird hufig dadurch an die Verhltnisse im Kernwortschatz angepat, da die Lautung der Schreibung angeglichen wird (Leseaussprache). So ist *Frust+ wahrscheinlich nicht direkt vom lateinischen frustra, sondern vom englischen frustration abgeleitet und in der Aussprache an die Schreibung angepat worden. Im Gallizismus *Galosche+ ist die Anpassung durch Artikulation des stummen e im franzsischen [galcs] und gleichzeitiges Ersetzen von *ch+ durch *sch+ erfolgt. Interessante Anpassungsbarrieren zeigen sich an Wrtern wie *Salon, Beton+. Der franzsische Nasalvokal in [betc] etwa wird durch Ausspracheassimilation zu [cn]. Eine Schreibung *Betong+ kommt dennoch nicht in Frage, wahrscheinlich weil [n] im Deutschen an eine Gelenkposition gebunden ist wie in [zinen]. Eine vllige Assimilierung von *Beton+ wre nur ber die Leseaussprache [biton] mglich. Eine solche Aussprache kommt vor, ist aber nicht als Standard etabliert. In anderen Fllen wie beim Suffix *ion+ hat sie sich durchgesetzt, vgl. *Nation, Union+.
7.
Literatur
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1456
128. Interpunktion (Syngrapheme)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Grundstzliches Interpunktion auf Textebene Zum Gebrauch des Kommas Syngrapheme mit strker klassifizierender Funktion Syngrapheme an und in Wortformen Literatur
1.
Grundstzliches
1.1. Zum Begriff des Satzzeichens oder Syngraphems Satzzeichen, Interpunktionszeichen oder Syngrapheme (vgl. zu diesem praktischen Terminus Veith 1985, 28) lassen sich formal und funktional wie folgt definieren: Syngrapheme sind diskrete graphische Einheiten, deren Funktion das Segmentieren und/oder Klassifizieren ist. Zum formalen Teil der Definition: Diskrete graphische Einheiten mit bestimmbarer Funktion werden im folgenden als Grapheme bezeichnet; der Terminus wird also nicht auf die Elemente des Alphabets beschrnkt. Syngrapheme sind damit eine Subklasse der Grapheme. Sie umfassen das folgende Inventar: Punkt * . +, Fragezeichen * ? +, Ausrufezeichen * ! +, Doppelpunkt * : +, Semikolon * ; +, Komma * , +, Gedankenstrich (Halbgeviertstrich) * +, Klammern * ( ) +, Anfhrungszeichen * +, Bindestrich * - +, Apostroph * +. (In Hand- und Schreibmaschinenschrift werden Gedankenstrich und Bindestrich formal nicht unterschieden. Bei Klammern und Anfhrungszeichen gibt es Formvarianten, die teilweise funktional differenziert verwendet werden.) Zum funktionalen Teil der Definition: Die Stellung der Syngrapheme im System der geschriebenen Sprache wird vor dem Hintergrund einer allgemeinen Typologie deutlicher. Die graphischen Mittel der geschriebenen Sprache diskrete ( Grapheme) und nichtdiskrete lassen sich grob in die folgenden Klassen einteilen: (1) In alphabetisch geschriebenen Sprachen bilden die Buchstaben das Grundgerst. Sie sind analog zu den Phonemen der gesprochenen Sprache als Grapheme unilateraler (bedeutungsunterscheidender) Funktion zu bestimmen. Bilaterale (bedeutungstragende) Elemente bestehen aus Sequenzen von Buchstaben. Alphabetisch geschriebene Spra-
che weist also genauso wie gesprochene das Phnomen der doppelten Artikulation auf. (2) Alle alphabetisch geschriebenen Schriftsysteme verfgen zur Schreibung von Zahlen ber besondere Grapheme, die als Bedeutungstrger, das heit als bilateral zu bestimmen sind. Das System der sogenannten arabischen Ziffern zeigt dabei eine Tendenz zur Semasiographie (das heit: die Syntax der Ziffernschreibung ist nicht von den allgemeinen grammatischen Regeln bestimmt). (3) Zur Erleichterung des Lesens haben die meisten Schriftsysteme graphische Mittel entwickelt, um zusammenhngende Textteile unterschiedlichster Komplexitt zu segmentieren; man kann hier zusammenfassend von Grenzsignalen sprechen. Dazu dienen auer den Syngraphemen der Wortzwischenraum (Segmentierung von Wortformen), aber auch graphische Techniken wie die Textblockbildung (Gallmann 1985, 16 17, 107 110). (4) In der geschriebenen Sprache haben sich besondere graphische Mittel entwickelt, die funktional als Klassifikatoren bestimmt werden knnen. Dazu dient neben der Groschreibung (im Deutschen unter anderem zur Klassifikation von Wortformen als Nomen) gerade auch das Syngraphemsystem. Manche Syngrapheme klassifizieren die Textsequenz, die sie ab- oder ausgrenzen; so knnen bespielsweise Anfhrungszeichen eine von ihnen ausgegrenzte Textsequenz als Fremdtext klassifizieren. Die folgenden Ausfhrungen beziehen sich grundstzlich auf die geschriebene deutsche Standardsprache, Stand 1994. Auf andere Sprachen wird vor allem dann verwiesen, wenn sie vom Deutschen strker abweichen. 1.2. Einfache und paarige Syngrapheme Bei den Syngraphemen lassen sich zwei Subtypen unterscheiden; vgl. dazu auch Zimmermann (1969) sowie Baudusch (1980): (1) Syngrapheme knnen als Grenzsignale einen Textteil von dem vorangehenden abtrennen, einen Einschnitt in der Textabfolge markieren. Diese Aufgabe bernehmen einfache Syngrapheme. Im folgenden Beispiel grenzt ein einfacher Gedankenstrich die nach ihm stehende Textsequenz vom Vorangehenden ab und klassifiziert sie gleichzeitig als berraschung, unerwartete Wendung: Um sich vom beruflichen Stre zu erholen, machte Balthasar Aktivferien! Als einfache
1457 chenden Regeln an der betreffenden Position zu erwarten sind): Er sa den ganzen Tag muffig vor dem Fernseher aber wenn eine Sportsendung kam, blhte er schlagartig auf. Paarige Gedankenstriche hingegen ersetzen Kommas, die von einer anderen Regel als derjenigen zur Parenthesenausgrenzung verlangt werden, nicht: Sie wundern sich so schreiben Sie , da ich so selten von mir hren lasse. 1.3. Ebenen der Anwendung von Syngraphemen Mit Hilfe von Syngraphemen knnen die Grenzen von Einheiten unterschiedlichster Komplexitt markiert werden. Tabelle 128.1 gibt einen berblick. Dazu noch folgende Anmerkung: Als Satzzeichen werden im allgemeinen nur die Syngrapheme bezeichnet, die (ausschlielich oder vorwiegend) die drei ersten Komplexittsebenen betreffen. Fr Syngrapheme, die auf Wortebene operieren, gibt es keinen etablierten Terminus.
Grenzsignale werden die folgenden Syngrapheme gebraucht: Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Semikolon, Komma, Doppelpunkt, Gedankenstrich sowie die bei Wortformen gebrauchten Syngrapheme. Klammern erscheinen als einfache Grenzsignale nur nach Ziffern und Einzelbuchstaben zur Kennzeichnung von Reihungen. (2) Grenzzeichen knnen einen Textteil aus dem Kontext ausgrenzen, davon abheben. Diese Aufgabe bernehmen Paare von Syngraphemen. Im folgenden wird durch das Gedankenstrichpaar eine Parenthese vom Rest des Textes ausgegrenzt: Dieses Bild es ist das letzte und bekannteste des Knstlers wurde vor einigen Jahren nach Amerika verkauft. Paarig treten die folgenden Syngrapheme auf: Komma, Gedankenstrich, Klammern, Anfhrungszeichen. Gedankenstrich und Komma kommen also sowohl einfach als auch paarig vor. Vor allem beim Komma wird die Paarigkeit oft durch graphotaktische Regeln oder Kombinationsregeln verdunkelt (Zimmermann 1969, 28; Baudusch 1981, 222; Gallmann 1985, 34 36). Diese Regeln sollen graphotaktisch unerwnschte, das heit schlecht erfabare Syngraphemkombinationen verhindern. Ich nenne als Beispiel zwei Regeln fr das Zusammentreffen von Gedankenstrich und Komma: Ein einfacher Gedankenstrich steht nie neben einem Komma (oder anders gesagt: er ersetzt alle Kommas, die nach den entspre-
2.
Interpunktion auf Textebene
2.1. Was ist ein Satz? Regularitten der Verwendung von Syngraphemen auf Textebene knnen nicht mit einer Definition des Satzes beschrieben werden, die diese Regularitten schon voraussetzt. Ein
Tab. 128.1: Anwendungsebenen von Syngraphemen Textsequenzen Punkt Fragezeichen Ausrufezeichen Einfaches Komma Paariges Komma Semikolon Doppelpunkt Einfacher Gedankenstrich Doppelter Gedankenstrich Klammern Anfhrungszeichen Auslassungspunkte Abkrzungspunkt Bindestrich Ergnzungsstrich Trennstrich Apostroph Satz satzinterne Phrasen Wrter (Wortformen) Wortteile
1458 Beispiel fr eine solche Definition ist diejenige von Glinz & Glinz (1978, 105): Als Satz bezeichnet man das Textstck, das mit Grobuchstaben anfngt und das durch Punkt, Ausrufezeichen oder Fragezeichen abgeschlossen ist. Mehr Erfolg verspricht der Versuch, den Satz rein syntaktisch als Konstituente mit bestimmten kategorialen Merkmalen zu bestimmen; vgl. zum Beispiel den Begriff der CP (Clause Phrase) in der neueren Generativen Grammatik. Von einem solchen Satzbegriff lassen sich zwei Unterbegriffe ableiten: (1) Ein Wurzelsatz ist ein Satz, der von keiner bergeordneten Konstituente dominiert wird. (2) Ein Nebensatz ist ein Satz, der Teilkonstituente eines Wurzelsatzes ist. Auf dieser Grundlage lt sich der Gebrauch der Syngrapheme, die gewhnlich als Satzschluzeichen bezeichnet werden, wie folgt beschreiben: Eine Textsequenz, die aus einem Wurzelsatz oder einer Abfolge von eng zusammengehrenden Wurzelstzen besteht, kann graphisch als Einheit kenntlich gemacht werden, indem ihr Anfang mit einem Grobuchstaben und ihr Ende mit einem Punkt, einem Fragezeichen oder einem Ausrufezeichen markiert wird. Die so abgegrenzte graphische Einheit wird zuweilen als Ganzsatz bezeichnet (Deutsche Rechtschreibung 1992, 51). Es handelt sich dabei aber nicht um eine syntaktische, sondern um eine textuelle Gre! 2.2. Das Paradigma Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen Das neutrale Syngraphem zur Markierung eines Ganzsatzendes ist der Punkt. Von ihm heben sich das Fragezeichen und das Ausrufezeichen ab. Diese Syngrapheme sind nicht nur Grenzsignale, sondern auerdem Klassifikatoren, die Merkmale anzeigen, die man unter der Bezeichnung Satzintention zusammenzufassen pflegt (Grundzge 1981, 106 107). Whrend das Fragezeichen offenbar auf eine einzige, als syntaktisch zu bestimmende Kategorie Frage verweist, verhlt es sich mit dem Ausrufezeichen komplizierter. Dabei mag es befremden, da die geschriebene Sprache ein Syngraphem Ausrufezeichen aufweist mit Buchstaben kann ja nicht ausgerufen werden. Das Graphem hat seinen Namen in der Tat von einer quivalenzbeziehung zur gesprochenen Sprache erhalten: Die Entsprechungen von Ganzstzen mit Ausrufezeichen werden dort mit besonderem Nachdruck gesprochen, manchmal tatschlich gerufen (Gallmann 1985, 211).
Nachdrcklichkeit ist dabei kein syntaktisches, sondern ein kommunikativ-pragmatisches Merkmal, das mit ganz unterschiedlichen syntaktischen Erscheinungen verbunden werden kann. Eine Satzintention ist nur Wurzelstzen sowie Parenthesen eigen. Das folgende Bespiel zeigt eine Parenthese mit einer vom Matrixsatz abweichenden Satzintention: Gefllt dir hier sag uns nur! etwas nicht? Nebenstze sind hinsichtlich der Satzintention unmarkiert. Wenn indirekte Fragestze zuweilen mit einem Fragezeichen versehen werden, so liegt eine Kontamination von indirekter und direkter, das heit zitierter Frage vor (siehe auch Abschnitt 4.6.): Sie fragte, wer das alles bezahlen soll? (Statt: Sie fragte, wer das alles bezahlen soll. Oder: Sie fragte: Wer soll das alles bezahlen?) Parenthesen und zitierte Wurzelstze bilden mit ihrem Matrixsatz eine textuelle Einheit, einen Ganzsatz also. Es erstaunt daher nicht, da sie nicht mit einem Punkt abgeschlossen werden (zu den Sonderregelungen fr Zitate am Ganzsatzende vgl. eingehend Gallmann 1985, 183 186): Eines Tages es war mitten im Winter stand pltzlich ein Reh in unserem Garten. Wir werden Ihre Auslagen ersetzen, versprach die Verkaufsleiterin. Sein unfreundliches Der Wein schmeckt nach Essig rgerte den Ober. Fragezeichen und Ausrufezeichen markieren also in Parenthesen und zitierten Wurzelstzen nur den Abschlu einer Textsequenz mit bestimmter Satzintention, nicht etwa den Abschlu eines Ganzsatzes. Der Punkt ist mit anderen Worten nicht der unmarkierte oder neutrale Satzintentionsklassifikator, sondern in dieser Hinsicht vllig merkmallos. Auf die Signalisierung des Ganzsatzendes kann in bestimmten Typen von Textblcken verzichtet werden, die konventionellerweise einen einzigen (womglich elliptischen) Ganzsatz enthalten, beispielsweise in berschriften. Entsprechend weisen berschriften meist keinen Schlupunkt auf, aber wenn ntig ohne weiteres ein Frage- oder ein Ausrufezeichen. 2.3. Die Satzverbindung Die sogenannte Satzverbindung erweist sich nach der oben gegebenen Satzdefinition als eine textuelle Einheit aus zwei oder mehr syntaktisch unabhngigen Wurzelstzen. In der Tat liegen in den folgenden vier graphischen Varianten immer dieselben syntaktischen Einheiten vor, nmlich zwei Wurzelstze:
128. Interpunktion (Syngrapheme) So haben wir es geplant. Und so haben wir ausgefhrt. So haben wir es geplant; und so haben wir ausgefhrt. So haben wir es geplant, und so haben wir ausgefhrt. So haben wir es geplant und so haben wir ausgefhrt. es auch es auch es auch es auch
1459 3.2. Das paarige Komma in finiten Nebenstzen Bestimmte Konstituenten werden in Wurzelstzen mit Komma vom Rest des Wurzelsatzes abgetrennt oder ausgegrenzt. Dabei spielen die folgenden Merkmale der Konstituente eine Rolle: (1) die syntaktische Kategorie; (2) ihre Valenz- oder Selektionsmerkmale, (3) ihre Position. Beim ersten Kriterium geht es in erster Linie um die Satzwertigkeit. Bei den Selektionsmerkmalen spielen zwei Oppositionen eine Rolle: diejenige zwischen Ergnzungen und Angaben und diejenige zwischen restriktiven und appositiven Satzteilen. Beim positionellen Kriterium ist vor allem das syntaktische Merkmal der Links- oder Rechtsextraponiertheit magebend. In der Gewichtung der Kriterien weichen die Normen der einzelnen Sprachen teilweise strker voneinander ab. Im Deutschen werden Nebenstze mit einem finiten Verb (finite Nebenstze) generell mit Komma vom Rest des Wurzelsatzes getrennt; magebend ist also allein ihr kategorialer Status. Im Gegensatz dazu werden in den meisten anderen europischen Sprachen auch noch die Selektionsmerkmale bercksichtigt. So werden im Englischen und im Franzsischen Ergnzungsstze sowie restriktive Adverbial- und Attributstze im Gegensatz zum Deutschen nicht mit Komma abgetrennt. Deutsch: Ich wei, da sie kommt. Das ist das Buch, das ich kaufen mchte. Franzsisch: Je sais quelle viendra. Cest le livre que jaimerais acheter. Englisch: I know that she will come. Thats the book I would like to buy. Ferner spielt in diesen Sprachen auch die Position eine Rolle. So sind im Franzsischen wurzelsatzinitiale Nebenstze als linksextraponiert zu betrachten (Adjunktion an den Wurzelsatz); dies im Gegensatz zum Deutschen, wo solche Stze das Vorfeld (SpecC) einnehmen. Sie werden dann wie entsprechende Prpositionalphrasen mit Komma abgetrennt: Avant quelle parte pour le Japon, Jeanne viendra nous voir. Ebenso: Avant son depart, Jeanne viendra nous voir. Aber: Jeanne viendra nous voir avant quelle parte pour le Japon. 3.3. Das paarige Komma in Infinitivkonstruktionen Die Satzwertigkeit spielt im Deutschen auch bei Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen die entscheidende Rolle. Die Kommaregeln lassen sich hier nmlich von ein paar Aus-
Der Unterschied liegt nicht in der Syntax mit den Grenzsignalen (oder deren Weglassung) kann der Schreiber vielmehr zum Ausdruck bringen, wie eng er den textlichen Zusammenhang zwischen zwei Stzen sieht. Diese Syngrapheme haben hier also die Nebenfunktion von textsemantischen Klassifikatoren.
3.
Zum Gebrauch des Kommas
Wenn man von der Satzverbindung absieht, erweist sich das Komma als das primre Syngraphem zur Grenzsignalisierung im Innern von Wurzelstzen. Hier spielen vor allem zwei Regularitten die Hauptrolle. Zum einen werden die Glieder von Reihungen abgegrenzt, zum anderen bestimmte Typen von Konstituenten. Im ersten Fall handelt es sich um das einfache Komma, im zweiten Fall grundstzlich um das paarige. Wie in Abschnitt 1.3 erwhnt, wird die Paarigkeit aber von Kombinationsregeln fter verunklrt. 3.1. Das einfache Komma in der Koordination Die Glieder einer koordinativen Reihe innerhalb eines Wurzelsatzes werden grundstzlich mit Komma (in einigen markierten Fllen auch mit Semikolon) voneinander getrennt. Auf das Komma wird nur verzichtet, wenn die Koordination mit bestimmten Wrtern markiert wird, die eine geschlossene Menge bilden. Im Deutschen sind das: und, sowie, wie ( und), oder, entweder oder, weder noch, sowohl als auch, beziehungsweise (bzw.). Kategoriell handelt es sich dabei vermutlich um die echten koordinierenden Konjunktionen, von denen die anderen hierher gestellten Wrter (zum Beispiel auch, aber, sondern) zu trennen sind. Im Detail weichen die Regeln zur Koordination in den einzelnen Sprachen nur leicht voneinander ab. So steht im Englischen bei drei- und mehrgliedrigen Reihungen vor and ein Komma, vor der deutschen Entsprechung und hingegen nicht.
1460 nahmen abgesehen ohne Rckgriff auf die gesprochene Sprache rein syntaktisch begrnden. In der Formulierung der bestehenden Regelwerke kommt dies allerdings nicht recht zum Ausdruck. Ich konzentriere mich im folgenden auf Infinitivkonstruktionen und sttze mich dabei auf die Arbeiten von von Stechow & Sternfeld (1988, 406 477), Bech (1955/1957) sowie Baker (1988). Die Satzwertigkeit eines Infinitivs hngt davon ab, ob er ins bergeordnete Prdikat inkorporiert ist oder ob er ein eigenstndiges Prdikat bildet. Im ersten Fall ist die Infinitivgruppe nicht satzwertig oder kohrent; entsprechend wird sie nicht mit Komma abgetrennt. Im zweiten Fall ist sie satzwertig oder inkohrent und wird mit Komma abgetrennt. Ich zhle im folgenden eine Reihe von Kriterien und Indizien auf, die auf Kohrenz oder Inkohrenz schlieen lassen. (1) Beziehung zwischen Infinitiv und bergeordnetem Prdikat: Ob ein Infinitiv kohrent ist, wird vom bergeordneten Verb (oder Adjektiv) gesteuert. Notwendige aber nicht hinreichende Bedingung fr Kohrenz ist also, da der Infinitiv im Rektionsbereich des bergeordneten Verbs steht. Das trifft unter anderem auf Objektsinfinitive zu, nicht aber auf die Subjektsinfinitive zumindest der transitiven Verben. Es erstaunt darum nicht, da die gegenwrtige Regel, da Sujektsinfinitive, obwohl inkohrent, nicht mit Komma abgetrennt werden drfen, hufig nicht beachtet wird die Regel ist ganz einfach nicht adquat. Ein Beispiel: Lngere Texte zusammmenzufassen () fiel ihm immer etwas schwer. Aber mit inkohrentem Objektsinfinitiv: Lngere Texte zusammenzufassen, liebte er gar nicht. Immer inkohrent sind ferner adverbiale Inifinitivgruppen, die mit Partikeln wie um, ohne, statt eingeleitet werden: Sie hatte die Strae berquert, ohne auf den Verkehr zu achten. (2) Beziehung des bergeordneten Verbs zum Subjekt: Wenn das bergeordnete Verb dem Subjekt keine thematische Rolle zuweist (sognannte Anhebungs- oder Raising-Konstruktion), liegt Kohrenz vor. Ein Paraphrasentest kann dies zeigen: Die Mauer droht auf die Strae zu strzen ( es besteht die Gefahr, da die Mauer auf die Strae strzt). Aber: Der Terrorist drohte, alle umzubringen ( der Terrorist sprach die Drohung aus, da er alle umbringt). Bei den brigen noch in Frage kommenden Infinitivkonstruktionen (siehe Punkt 1) kann es je nach bergeordnetem Verb der Fall sein, da der Infinitiv (1) immer
kohrent ist, (2) immer inkohrent ist, (3) kohrent und inkohrent sein kann. Immer kohrent (nie Komma): Daniel scheint noch im Bro zu sein. Immer inkohrent (immer Komma): Gisela zgerte, den Umschlag zu ffnen. Inkohrent oder kohrent (je nachdem mit oder ohne Komma): Petra versuchte(,) das Gert zu reparieren. In Zweifelsfllen kann man sich an die in den folgenden Punkten aufgefhrten formalen und positionellen Indizien halten. (3) Formales Indiz: Infinitive ohne zu sind kohrent: Petra half uns den Kasten einrumen. Aber: Petra half uns, den Kasten einzurumen. (4) Formales Indiz: Wenn die Infinitivgruppe mit dem bergeordneten Verb ber ein Korrelat angebunden ist, ist sie inkohrent: Das Ktzchen liebte es, an der Sonne zu liegen. Wir rechneten damit, das Ziel vor 20 Uhr zu erreichen. (5) Positionelles Indiz: Wenn der Infinitiv links vom zweiten Teil der Satzklammer des bergeordneten Satzes steht, ist er kohrent; wenn er rechts davon steht ( Extraposition nach rechts), ist er inkohrent. Deutlich wird dies bei zusammengesetzten Tempusformen oder bei Verben mit Verbzustzen: Peter hatte das Gert zu reparieren versucht (kohrent). Peter hatte versucht, das Gert zu reparieren (inkohrent). Peter hatte vor, das Gert zu reparieren (inkohrent). (6) Positionelles Indiz: Wenn die Satzteile, die zum Infinitiv gehren, durch Satzteile, die zum bergeordneten Prdikat gehren, vom Infinitiv getrennt sind, ist der Infinitiv kohrent: Leider vermochte dieses Gert niemand zu reparieren. Dieses Gert vermochte niemand zu reparieren. Dies trifft auch auf die Negation nicht zu: Peter vermochte das Gert nicht zu reparieren (kohrent). Aber: Peter vermochte nicht, das Gert zu reparieren (inkohrent). Die Regel, da inkohrente Infinitive mit Komma abgetrennt werden, kennt in den gegenwrtigen Normen eine Ausnahme: Wenn vom Infinitiv keine Konstituenten abhngen ( nichterweiterter Infinitiv), wird auf das Komma verzichtet: Ich wurde gebeten zu gehen. Vermutlich handelt es sich um eine Interferenz mit der gesprochenen Sprache. Da die Ausnahme in dieser allgemeinen Formulierung offensichtlich nicht adquat ist, ist sie im Lauf der Zeit von zahlreichen Unterregeln (Ausnahme der Ausnahme) teilweise aufgehoben worden. So sieht beispielsweise eine subtile Unterregel vor, da nachgestellte
1461 Konfigurationen aber oft mglicherweise auch aufgrund von Interferenzen mit der gesprochenen Sprache. Aufhebung einer Kommaregel sehen immerhin auch die gegenwrtigen Normen in einigen periphereren Erscheinungen vor. So fehlt das Komma, wenn der Matrixsatz nach einer nebensatzwertigen direkten Rede (siehe dazu 4.6, Anfhrungszeichen) weiterfhrt: Er murmelte: Ich wei schon Bescheid und wandte sich wieder seiner Arbeit zu. Aber mit indirekter Rede: Er murmelte, er wisse schon Bescheid, und wandte sich wieder seiner Arbeit zu. Diese reichlich arbitrre Sonderregelung wird allerdings oft nicht eingehalten. Ein zweiter Fall von Aufhebung einer Kommaregel liegt vor, wenn satzwertige und nichtsatzwertige Phrasen koordiniert werden: Werner kaufte Lebensmittel und was er sonst so braucht, im Tante-EmmaLaden ein. Fazit: Konflikte zwischen Regeln kommen hauptschlich vor, wenn die eine Regel die Koordination, die andere die Ausgrenzung bestimmter Konstituenten durch paariges Komma betrifft. 3.6. Zur Frage des sogenannten Pausenkommas Die Kommaregeln sind in verschiedenen Sprachen immer wieder als kompliziert empfunden worden. Dabei ist fter vorgeschlagen worden, die verschiedenen Kriterien zur Kommasetzung durch die Pausenkommatierung zu ersetzen: Wenn bei Umsetzung in gesprochene Sprache eine Pause gemacht wird, ist in geschriebener Sprache ein Komma zu setzen. Eine solche Regelung ist bemerkenswerterweise neben der traditionellen seit einiger Zeit fr das Dnische in Kraft. Mit dem Pausenkomma soll eine strkere Parallelisierung von gesprochener und geschriebener Sprache und damit eine bessere Lernbarkeit der Kommatierung erreicht werden. Nun weichen gesprochene und geschriebene Sprache in den Segmentierungsund Klassifizierungsmitteln schon formal erheblich voneinander ab. Typische Mittel der geschriebenen Sprache sind neben den Syngraphemen bestimmte Techniken der Schriftmodifikation (Groschreibung, Fettschrift, Kursive, andere Schriftgre usw.) sowie die Textblockbildung (Gliederung des Grundtextes in Abschnitte, besondere Positionierung bestimmter Textteile wie berschriften, Legenden, Funoten usw.) (Gallmann 1985, 14 17, 193 202). Ihnen stehen in der gesprochenen Sprache gegenber: die Tonhhe (Hebung und Senkung der Stimme), die Glie-
(rechtsextraponierte) Subjektsinfinitive in Prdikativkonstruktionen auch nichterweitert ein Komma haben (man beachte den Beschreibungsaufwand!): Martins Absicht war, zu gehen. Die Unterscheidung von kohrenten und inkohrenten bzw. nichtsatzwertigen und satzwertigen Infinitivkonstruktionen lt sich auch in anderen Sprachen treffen. Sie ist dort aber fr die Kommatierung meist irrelevant. 3.4. Das paarige Komma bei freien Angaben (Adjunkten) Das Kriterium der Restriktivitt kommt im Deutschen wegen der obligatorischen Kommatierung aller satzwertigen Fgungen nur bei nichtsatzwertigen Adjunkten zum Tragen. So knnen nichtrestriktive freie Angaben mit paarigem Komma abgegrenzt werden; sie kommen dann oft elliptischen Parenthesen nahe. Restriktive freie Angabe (ohne Komma): Manuela geht vor allem samstags gern ins Kino. Nichtrestriktive (parenthesenhnliche) freie Angabe (mit Komma): Manuela geht, vor allem samstags, gern ins Kino (parenthetisch: Manuela geht dies gilt vor allem samstags gern ins Kino). Die Kommaregeln scheinen darauf hinzudeuten, da im Deutschen satzinitiale freie Angaben immer als restriktiv zu verstehen sind: Vor allem samstags geht Manuela gern ins Kino. Nicht: Vor allem Samstags, geht Manuela gern ins Kino. Wenn manche Schreiber nach solchen Adjunkten aber auch beispielsweise nach komplexeren Subjekten gleichwohl ein Komma machen, so ist dies vermutlich auf eine Interferenz mit der gesprochenen Sprache zurckzufhren. 3.5. Zur Interaktion der Kommaregeln Wenn von zwei Regeln die eine an einer Position ein Komma verlangt, die andere nicht, wird im Deutschen nach den bestehenden Normen grundstzlich ein Komma gesetzt. Kommaregeln knnen also von Nichtkommaregeln nicht aufgehoben werden. Vgl. die folgenden Beispiele: Er murmelte, er wisse schon Bescheid, und wandte sich wieder seiner Arbeit zu. Hanna Mller, die Chefin, und Eva Dobler, ihre Assistentin, fhrten uns durch den Betrieb. Da vor und je ein Komma steht, hat nichts mit den Kommatierungsregeln in der Koordination zu tun, sondern es liegt das zweite Komma des Kommapaars vor, das den vorangehenden Nebensatz bzw. die vorangehende Apposition abgrenzt. Entgegen den Normen fehlt das Komma in solchen
1462 derung der uerung in Tongruppen, der Rhythmus (die Bildung von Akzentsilben) und die Hervorhebung besonderer Elemente (Satzakzent, Satzbetonung). Die Pausenbildung ist dabei ein sekundres Mittel, das hauptschlich mit der Tongruppenbildung zusammenhngt (Grundzge 1981, 840). Bei so groen Unterschieden in den formalen oder substantiellen Aspekten der Segmentierungs- und Klassifizierungsmittel sind entsprechende Eigengesetzlichkeiten auch in funktionaler Hinsicht, das heit in ihrer Anwendung, zu erwarten. Gesprochene und geschriebene Sprache sind hier tatschlich nur sehr indirekt aufeinander beziehbar; die geschriebene Sprache zeigt also gerade in diesem Bereich groe Autonomie. Die quivalentsetzung von Pausenbildung und Kommatierung wird dieser Autonomie nicht gerecht.
nalisiert ist der Doppelpunkt ferner bei extraponierten Fgungen, zum Beispiel listenartigen Aufzhlungen: Die Tasche mu enthalten: zwei Batterien, einen Schraubenzieher und ein Kabel. Freier ist die Verwendung an der Grenze zweier Wurzelstze, von denen der zweite eine Folge, eine Folgerung oder eine Begrndung ausdrckt: Schon nach drei Kilometern blieben wir stehen: der Tank war leck! In allen genannten Beispielen ist der Doppelpunkt mit einer syntaktischen Grenze zusammengefallen. Gelegentlich zeigt er aber eine rein textsemantische Grenze an: Ich wollte nur noch: schlafen! Wenn in solchen Fllen auf die textsemantische Grenzklassifizierung verzichtet wird, steht kein Komma oder sonstiges Syngraphem an seiner Stelle. 4.2. Die Klammern Klammern grenzen Einheiten in Texten ab, um sie als nebenschliche oder aber auch als ntzliche Zusatzinformation zu markieren. Hinsichtlich der Komplexitt knnen Abschnitte, Stze, satzinterne Konstituenten, Einzelwrter, ja sogar Wortteile oder einzelne Grapheme eingeklammert werden. Einklammerung von Wortteilen findet sich beispielsweise in Bezeichnungen von Personen beiderlei Geschlechts wie Student(in), Student(inn)en. Die Klassifikation des Ableitungssuffixes -in(n) als nebenschlich oder gar als weglabar hat diese Schreibungen allerdings auch schon zum Gegenstand der Sprachkritik gemacht (Ludwig 1989, Gallmann 1992). In bestimmten Textsorten werden Klammervarianten verwendet, um das damit Ausgegrenzte genauer zu klassifizieren: ( ), [ ], { }, * +. So knnen Klammervarianten Herkunftsangaben, Kommentare, Ergnzungen in Zitaten usw. umschlieen. In allgemeinsprachlichen Texten werden eckige Klammern vor allem zur Einklammerung innerhalb einer komplexeren Einklammerung verwendet; die Klammervariante drckt dann lediglich den hierarchischen Status der Klammerung aus. Klammern knnen mit anderen Syngraphemen kombiniert werden. Besonders wenn Wurzelstze eingeklammert werden, sind entsprechend den Feinheiten ihrer Abgrenzung durch Punkt oder Komma mehrere Varianten mglich: Das sind die wichtigsten Ergebnisse (die entsprechenden Belege finden sich auf Seite 28). Oder: Das sind die wichtigsten Ergebnisse. (Die entsprechenden Belege finden sich auf Seite 28.) Einzig paarige
4.
Syngrapheme mit strker klassifizierender Funktion
Syngrapheme knnen die Funktion von textsemantischen Klassifikatoren haben. Relativ vage textsemantische Klassifikation haben wir teilweise schon bei den in den vorangehenden Abschnitten beschriebenen Syngraphemen antreffen knnen, deren Hauptaufgabe die Segmentierung syntaktischer Einheiten ist. Bei den im folgenden behandelten Syngraphemen steht die Funktion der textsemantischen Klassifizierung strker im Vordergrund. Man kann hier zwei Varianten unterscheiden: (1) Die ab- oder ausgegrenzten Textsequenzen stimmen mit bestimmten syntaktischen Einheiten berein; die Syngrapheme fungieren dann auch als syntaktische Grenzsignale. (2) Die ab- oder ausgegrenzten Einheiten fallen nicht mit bestimmten syntaktischen Einheiten zusammen. Im ersten Fall ersetzen die betreffenden Syngrapheme rein syntaktische Grenzsignale, im zweiten Fall knnen sie mit solchen kombiniert werden. Fr die zweite Variante typisch sind vor allem die Anfhrungszeichen. 4.1. Der Doppelpunkt Der Doppelpunkt schliet eine Textsequenz ab, auf die etwas folgen mu anders gesagt: er kndigt etwas an. Konventionalisiert ist dies im Deutschen bei direkter Rede, wenn das Verb des Matrixsatzes vorangeht (im Englischen steht dann meist ein Komma): Georg sagte: Ich komme bald! (Englisch: George said, Im coming soon!). Konventio-
1463 liche freie Angaben (Adjunkte) ab. Die so ausgegrenzten Konstituenten knnen nicht zustzlich durch Kommas abgehoben werden; der doppelte Gedankenstrich fungiert also auch als syntaktisches Grenzsignal: Ich hatte sie ich erinnere mich genau an einem Betriebsfest zuerst gesehen. Hingegen kann ein Gedankenstrich eines Gedankenstrichpaars (im Gegensatz zum einfachen Gedankenstrich!) mit Kommas, die aus anderen Grnden gesetzt werden mssen, sowie mit sonstigen Grenzsignalen kombiniert werden: Sie plant du weit es sicher , nach New York zu verreisen. Wie schon in Abschnitt 4.2 ausgefhrt, steht der parenthesenausgrenzende doppelte Gedankenstrich in einem Paradigma mit dem doppelten Komma und den Klammern (wobei die Kommas als Mglichkeit ausscheiden, wenn die Parenthese auf ein Fragezeichen oder ein Ausrufzeichen endet). 4.5. Die Auslassungspunkte Auslassungspunkte klassifizieren eine Grenze, an der der Text endet oder unterbrochen wird; der Leser wird dabei aufgefordert, den roten Faden selber weiterzuspinnen: Ich will mich dazu nicht weiter uern (aber der Leser kann sich ja das Seine denken!). Um Tabuwrter anzudeuten, aber nicht vollstndig auszusetzen, kann ein Schreiber nach deren erstem Buchstaben Auslassungspunkte setzen: Dieses A hat wieder alles verraten! Als eine Art graphische Proformen knnen sie ferner Auslassungen in Zitaten (meist in Verbindung mit Klammern) signalisieren: Magenta, Cyan und Gelb sind [] die Grundfarben des Offsetdrucks. Die Auslassungspunkte lassen sich mit anderen Syngraphemen kombinieren. Die einzige Ausnahme ist der Satzschlupunkt (nicht aber der Abkrzungspunkt): eine rein graphotaktische Regel besagt, da die Auslassungspunkte zugleich als neutrales Satzschlusignal fungieren knnen, der Punkt also weggelassen wird. 4.6. Die Anfhrungszeichen Die Form der Anfhrungszeichen ist im Gebiet der lateinischen Schrift merkwrdig uneinheitlich, ihre Gestalt wechselt von einem Sprachgebiet zum anderen und zum Teil sogar innerhalb eines Sprachgebiets. Deutsch: Wort, Wort (in der Schweiz: Wort), Franzsisch: mot, Englisch: word. Teilweise gibt es neben diesen zweistrichigen Formen noch einfache: ,Wort, Wort (in der Schweiz: Wort; in Frankreich unblich),
Kommas, die genau die eingeklammerte Textsequenz ausgrenzen wrden, fallen weg: Die Expertin stellte (vor allem in den einleitenden Abschnitten) einige Ungenauigkeiten fest. Die Klammern bilden hier mit dem paarigen Komma und dem paarigen Gedankenstrich ein Paradigma von Grenzsignalen mit unterschiedlicher klassifizierender Funktion; vgl. daneben: Die Expertin stellte, vor allem in den einleitenden Abschnitten, einige Ungenauigkeiten fest. Oder: Die Expertin stellte vor allem in den einleitenden Abschnitten einige Ungenauigkeiten fest. Andere Kommas bleiben auch beim Zusammentreffen mit Klammern erhalten: Sie wundern sich (so schreiben Sie), da ich so wenig von mir hren lasse. 4.3. Der einfache Gedankenstrich Der einfache Gedankenstrich steht hauptschlich innerhalb von Ganzstzen. Er markiert dann primr eine textsemantische Grenze, beispielsweise einen Bruch in der Gedankenfhrung oder eine berraschung: Alle waren da: Karin, Paul, Christine und sogar Balthasar. Wenn auf den Gedankenstrich verzichtet wird, steht kein anderes Syngraphem an seiner Stelle: Alle waren da: Karin, Paul, Christine und sogar Balthasar. Aufgrund der graphotaktischen Regel, da neben einem einfachen Gedankenstrich kein Komma stehen darf, kann der Gedankenstrich aber sekundr auch als syntaktisches Grenzsignal dienen, beispielsweise in Reihungen mit einer adversativen Konjunktion: Wir haben uns immer wieder bemht doch ohne Erfolg. Der Gedankenstrich bildet dann mit dem einfachen Komma ein Paradigma, vgl. daneben: Wir haben uns immer wieder bemht, doch ohne Erfolg. Wenn der einfache Gedankenstrich zwischen Ganzstzen steht, ist die Funktion eines textsemantischen Grenzsignals blasser. Oft ist er als bloer Ersatz fr ein Absatzende anzusehen, beispielsweise in Dialogen: Sie fragte immer wieder: Was soll ich nur tun? Da kann ich dir auch nicht helfen, meinte ihre Kollegin khl. Gelegentlich kennzeichnet der einfache Gedankenstrich bei der Wiedergabe gesprochener Sprache einen abrupten Redeabbruch: Sei still, du ! schrie er ihn an. Sonst setzt man bei nicht zu Ende formulierten Stzen eher Auslassungspunkte. 4.4. Der doppelte Gedankenstrich Der doppelte Gedankenstrich grenzt hauptschlich Parenthesen und parenthesenhn-
1464 Englisch: word. Sie werden normalerweise dazu benutzt, Anfhrungen innerhalb von Anfhrungen zu markieren: Die Passagiere der Aurora werden gebeten, an Bord zu gehen, tnte es aus dem Lautsprecher. In bestimmten Textsorten werden sie vorzugsweise modifizierend verwendet, whrend die zweistrichigen Formen der Zitatmarkierung vorbehalten sind (siehe dazu das Folgende). Anfhrungszeichen haben nach Klockow (1980) zwei Hauptfunktionen: (1) Sie heben Zitiertes aus dem Kotext ab. Klockow nennt diese Verwendung konventionell. (2) Sie grenzen Texteinheiten aus, bei denen der Schreiber dem Leser irgendeine Abweichung vom Normalgebrauch signalisieren will; Klockow spricht hier von modalisierender Funktion. Ich gehe zuerst auf den Gebrauch in Zitaten ein. Hier sind zwei Arten zu unterscheiden, metasprachliche und pragmatische (Gallmann 1985, 176 186). Bei metasprachlichen Zitaten berichtet ein Autor ber Sprachliches, handle es sich um die Wiedergabe eines konkreten Dialogs (direkte Rede) oder um allgemeines sprachliches Kulturgut (bis zur linguistischen Beschftigung mit Sprache). Solche Zitate sind meist in einen Matrixsatz eingebettet und nehmen darin entweder die Funktion eines Nebensatzes oder eines nominalen Phrasenkerns (N ) ein ( uere kategorielle Merkmale). Nebensatzwertige Zitate sind intern normalerweise als Wurzelstze zu bestimmen, whrend Nwertige (nomenwertige) Zitate intern von beliebiger Komplexitt sein knnen. Ich fhre ein paar Beispiele an. Nebensatzwertiges Zitat, interne Struktur Wurzelsatz (die typischste Form direkter Rede): Er mkelte: Dieser Wein schmeckt nach Essig. N-wertiges Zitat (darum keine Kommas!), interne Struktur Wurzelsatz: Sein mkelndes Dieser Wein schmeckt nach Essig krnkte den Wirt. Nwertige Zitate, interne Struktur Wortgruppe: Statt ich schlsse sagt man meist ich wrde schlieen. Um einen Sonderfall von N-wertigen Zitaten handelt es sich bei Werkbezeichnungen. ber Werke spricht man nmlich, indem man ihre berschrift zitiert (vgl. die ambige Bedeutung von Titel!): Mit Der Richter und sein Henker gelang Drrenmatt ein literarischer Krimi. Der metasprachliche Charakter von Werktiteln wird allerdings durch (nicht immer eingehaltene oder einhaltbare) grammatische Normen zur Kasusflexion teilweise verdeckt (Gallmann 1985, 179).
Bei pragmatischen Zitaten uert sich der Schreiber nicht ber die Sprache anderer, sondern er gebraucht deren Sprache, baut sie so in seinen Text ein, da meist nur noch die Anfhrungszeichen die fremde Herkunft anzeigen. Das Bedrfnis, Beginn und Ende von Fremdtext graphisch zu markieren, besteht vor allem im Journalismus und in der Wissenschaft, wo Wert darauf gelegt wird, da ersichtlich ist, wieviel Text auf Eigenleistung beruht und wieviel abgeschrieben ist. Den modalisierenden Gebrauch der Anfhrungszeichen leitet Klockow (1978, 15) aus ihrer Kernfunktion, der Zitatkennzeichnung, ab: Hier wie dort wird durch Anfhrungszeichen die volle Verantwortung fr den markierten Teil der uerung zurckgewiesen. Die modalisierende Wirkung kann drei Aspekte betreffen (Klockow 1978, 15): (1) Der Schreiber gibt zu erkennen, da er den Ausdruck in nicht-naiver, kritischer Weise verwendet. (2) Die Anfhrungszeichen wirken als Aufforderung an den Leser, aus dem Gebrauch des markierten Ausdrucks nicht die blichen Schlsse zu ziehen. (3) Der markierte Ausdruck wird als in irgendeiner Weise ungewhnlich hingestellt. Beispiele (nach Klockow 1978, 16): Bei Bullen singen Freunde nicht (Soziolekt). Er zeigte eine haarige Abendgarderobe (Relativierung der wrtlichen Bedeutung). Stones sprang nur 2,23 Meter (Applikationsvorbehalt: Relativierung auf Stones bliche Leistungen). Anfhrungszeichen zeigen grundstzlich keine syntaktischen Grenzen an; sie mssen daher ntigenfalls mit entsprechenden Grenzsignalen kombiniert werden. Die Kombinationsnormen sind ziemlich kompliziert und zumindest im Deutschen leider nicht vllig frei von Willkrlichkeiten, vor allem bei der direkten Rede (Gallmann 1985, 183 191). Zwischen den einzelnen Sprachen bestehen teilweise erhebliche Unterschiede. So steht im Deutschen das Komma normalerweise nach einem schlieenden Anfhrungszeichen, im Englischen davor. Im Franzsischen wird bei langen pragmatischen Zitaten das erffnende Anfhrungszeichen bei jedem Zeilenanfang wiederholt; im Englischen ist dies fr die erste Zeile eines neuen Abschnitts blich. N-wertige metasprachliche Zitate knnen statt mit Anfhrungszeichen auch mit anderen graphischen Mitteln aus dem Kotext ausgegrenzt werden, zum Beispiel Unterstreichung oder besonderer Schrift (kursiv, fett, nur Grobuchstaben usw.). Umfangreiche
1465 Dies ist unter anderem der Fall, wenn deren Teile mit unterschiedlichen Schreibtechniken realisiert werden. In 100-m-Lauf ist der erste Wortteil in Ziffern geschrieben, der zweite als Abkrzung. Wenn das Wort alphabetisch ausgeschrieben wird, steht kein Bindestrich: der Hundertmeterlauf. Um Schemakonstanz geht es in einer Reihe von komplexen Wortformen (Gallmann 1989; 1990). So wird in Komposita ein Bindestrich gesetzt, wenn zu befrchten ist, da das Schema der einzelnen Konstituenten nicht ohne weiteres erkannt wird, beispielsweise in Rad-Artisten (statt: Radartisten; mgliche Fehllesung: Radar. Schemakonstanz spielt auch in Nominalisierungen von Wortgruppen eine Rolle. Da Nominalisierungen syntaktisch als einfache Wortformen zhlen, wre Zusammenschreibung zu erwarten. Andererseits sollten sich Nominalisierungen von den ursprnglichen Wortgruppen nicht allzusehr unterscheiden (Schemakonstanz), was fr Getrenntschreibung sprche. Die Bindestrichschreibung stellt hier einen Kompromi dar: Vorsichtiges Durch-die-BlumeReden hilft zuweilen mehr als lautes Auf-diePauke-Hauen. Bei Personennamen werden (aus pragmatischen Grnden) erhhte Anforderungen an die leichte Erkennbarkeit gestellt. Ermglicht wird dies durch die Schreibung mit Bindestrich: die ChruschtschowRede. Bei mehrgliedrigen Eigennamen werden die Bindestriche zwischen den Namenteilen zur Erhhung der Schemakonstanz allerdings oft weggelassen: das Konrad EscherDenkmal (regelkonform: das Konrad-EscherDenkmal). Eine klassifizierende Nebenfunktion scheint der Bindestrich in Kopulativkomposita zu haben. Der Bindestrich macht hier deutlich, da zwischen deren Teilen semantisch eine Nebenordnung vorliegt: ein Ingenieur-Kaufmann, die deutsch-franzsische Grenze. Gleiches gilt fr die Vorderglieder von Komposita mit kopulativem Verhltnis: die Schwefel-Chlor-Verbindung, die KostenNutzen-Analyse. 5.4. Der Trennstrich Zeilengrenzen sind normalerweise zugleich Wortgrenzen. Wenn das nicht der Fall ist, mu dies mit einem besonderen Signal angezeigt werden: dem Trennstrich. Dieser klassifiziert also eine Zeilengrenze als Nichtwortgrenze er ist so Grenzsignal und NichtGrenz-Signal zugleich. Keineswegs selbstverstndlich ist, da die Regeln zur Anwen-
pragmatische Zitate knnen zustzlich oder ausschlielich mit Freistellung in einen eigenen Textblock mit besonderen Merkmalen (zum Beispiel kleinere Schrift, Einzug, farbiger Raster, Rhmchen) markiert werden. Bei direkter Rede wird oft auf die Anfhrungszeichen verzichtet, vor allem in Belletristik mit lngeren Dialogen (teilweise wird dann der Sprecherwechsel mit Gedankenstrichen am Zeilenanfang markiert, so hufig im Franzsischen). Alternativen fehlen also nur fr die modalisierenden Anfhrungszeichen.
5.
Syngrapheme an und in Wortformen
5.1. Der Abkrzungspunkt Der Abkrzungspunkt lt sich aus der geschriebenen Sprache allein nicht verstehen: Er markiert eine Wortgrenze, die bei Umsetzung in gesprochene Sprache keine ist, das heit ergnzt werden mu (und auch in geschriebener Sprache ergnzt werden kann): *Abt.+ /aptailun/, nicht etwa /apt/. Diese besondere Beziehung unterscheidet die eigentlichen Abkrzungen von anderen Kurzformen, zum Beispiel den Krzeln wie Akku (fr: Akkumulator), die die blichen Korrespondenzen zur gesprochenen Sprache aufweisen, oder den Inititalwrtern, die besonderen Groschreibregeln unterliegen und in gesprochener Sprache meist buchstabiert werden, vgl. *GmbH+ /ge:imbe:ha:/. In einigen inhaltlich umschreibbaren Gruppen von Abkrzungen fehlt der Abkrzungspunkt, so bei metrischen Maen ( Art. 135). 5.2. Der Ergnzungsstrich Im Gegensatz zum Abkrzungspunkt ist der Ergnzungsstrich (oder Ergnzungsbindestrich) nur aus dem System der geschriebenen Sprache selbst verstehbar er kennt weder ein direktes noch ein indirektes gesprochenes quivalent. Der Ergnzungsstrich zeigt eine Wortgrenze mit einer Leerstelle an: in einer koordinativen Reihe ist ein Wortteil nur einmal ausgesetzt worden: Ein- und Ausgnge ( Eingnge und Ausgnge), Waldbume und -strucher ( Waldbume und Waldstrucher), Schnellstraenbahnen- und -autobuslinien ( Schnellstraenbahnlinien und Schnellautobuslinien). 5.3. Der Bindestrich in mehrteiligen Wortformen Der Bindestrich steht als Grenzsignal zwischen Wortteilen dies allerdings nur, wenn bestimmte zustzliche Kriterien erfllt sind.
1466 dung des Trennstrichs in geschriebenen Wrtern einen Zusammenhang mit der Syllabierung von deren gesprochenen quivalenten zeigen; von da versteht sich auch der verkrzende Terminus Silbentrennung. Die Trennregeln sind allerdings systematisiert worden. Allzu starke Abweichungen von den Regularitten der gesprochenen Sprache werden aber als strend empfunden, wie sich bei der umstrittenen und fter als reformbedrftig erklrten st-Regel zeigt (gegenwrtige Norm: Ka-sten, Sech-stel, wir rei-sten). Rein morphematische Trennregeln (wie teilweise im Englischen) haben sich nicht durchsetzen knnen (Beispiel: Mein-ung, Rechn-ung, Schreib-er). Wo Trennstellen mit Morphemgrenzen zusammenfallen, entspricht ihnen in gesprochener Sprache normalerweise eine Silbengrenze: ein-ugig, Recht-eck, mi-achten. Wo dies nicht der Fall ist, irritieren die von den Normen vorgesehenen Trennungen oft, so bei dar-auf, her-auf, hin-auf oder bei Fremdwrtern wie Chir-urg, Heliko-pter, Phil-ippinen, Korre-spondenz. 5.5. Der Apostroph Der Apostroph steht hauptschlich an Wortgrenzen, wenn dort in irgendeiner Hinsicht etwas fehlt (vgl. dazu eingehender Gallmann 1989). Dies kann zum Beispiel die Schemata von Wortformen betreffen, die in der geschriebenen Standardsprache strker normiert sind als in der gesprochenen. Wenn das normativ festgeschriebene Schema nicht eingehalten wird, indem Buchstaben weggelassen werden (meist in Anlehnung an entsprechende Formen der gesprochenen Sprache), mu dies mit dem Apostroph gekennzeichnet werden der Apostroph klassifiziert also einen Normversto an einer Wortgrenze. So verlangt die gegenwrtige Norm, da Verbformen in der 1. Person Singular auf -e ausgehen: ich suche das, das kaufe ich. Formen ohne -e erhalten den Apostroph: ich such das, das kauf ich. Es ist sehr fraglich, ob dieser Gebrauch des Apostrophs dem Leser etwas ntzt. Ist er wirklich darauf angewiesen, da ihm Normabweichungen angezeigt werden, etwa weil er die Wortform sonst nicht richtig erfat? Die gegenwrtigen Regeln sind berdies subtil bis willkrlich. So ist beispielsweise das Weglassen des Schlu-e im Imperativ erlaubt: Kauf das nicht! Ein besonderer Typ unvollstndiger Wortform liegt im Genitiv artikelloser Eigennamen vor. Hier wird anstelle des Genitiv-s der Apostroph gesetzt, wenn die Nominativform
in der gesprochenen Sprache (!) auf /s/ und/ oder in geschriebener Sprache (!) auf *s, , z, x+ ausgeht: Klaus Zimmer, Alice Vorschlge, Felix Ankunft, Bordeaux berhmte Weine. Der Apostroph markiert hier nicht etwa einen Normversto es handelt sich vielmehr um die einzig korrekte Schreibung , sondern er fungiert als eine Art Suffixersatz. Von den gegenwrtigen Normen nicht anerkannt ist eine weitere Gebrauchsweise des Apostrophs: diejenige eines Grenzsignals vor bestimmten Suffixen. Der Apostroph ist hier reines Grenzsignal, er markiert also keine Weglassung. Das knnte der Grund sein, warum er keinen Eingang in die Normen gefunden hat. Er bringt zum einen vor den Suffixen -s und -sch die Grundform von Personennamen deutlicher zum Ausdruck (Schemakonstanz): Uschis Blumenshop, das Wakkernagelsche Gesetz. Dieser Gebrauch findet sich auch im Englischen ist aber nicht etwa von dort entlehnt worden (Zimmermann 1983/1984) sowie in weiteren Sprachen (Gallmann 1985, 103). Zum andern steht der Apostroph fter vor dem Suffix -s von Initialwrtern: des Pkws, des IOs, die GmbHs.
6.
Literatur
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1467
Nerius, Dieter. 1987. Deutsche Orthographie. Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Dieter Nerius. Leipzig. Nerius, Dieter & Scharnhorst, Jrgen (ed.). 1980. Theoretische Probleme der deutschen Orthographie. Berlin. Schmidt, Claudia Maria. 1994. Die grammatische Basis der deutschen Orthographie: Kommasetzung bei Infinitiven mit zu. Linguistische Berichte 149, 27 55. Stechow, Arnim von. 1990. Status Government and Coherence in German. In: Grewendorf, Gnther & Sternefeld, Wolfgang (ed.), Scrambling and Barriers. Amsterdam & Philadelphia, 143 198. Stechow, Arnim von & Sternefeld, Wolfgang. 1988. Bausteine syntaktischen Wissens. Opladen. Untersuchungen. 1981. Sprachwissenschaftliche Untersuchungen zu einer Reform der deutschen Orthographie. Berlin ( Linguistische Studien 83/ I und 83/II). Veith, Werner H. 1989. Graphem, Grapheotagmem und verwandte Begriffe. In: Augst, Gerhard (ed.), Graphematik und Orthographie. Neuere Forschungen der Linguistik, Psychologie und Didaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt/M. et al., 22 43. Zimmermann, Harald. 1969. Zur Leistung der Satzzeichen. Eine Studie ber die Funktionen der Zeichensetzung im Deutschen, untersucht am Beispiel der Gegenwartssprache. Mannheim. . 1983/84. Der Genitivapostroph im Deutschen. Theorie und Praxis seines Gebrauchs in Geschichte und Gegenwart. Muttersprache 94, 417 434.
Peter Gallmann, Zrich (Schweiz)
129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen

1. 2. 3. 4. 5. 6. Wort, Morphem und Schriftzeichen Die altchinesische Schriftsprache Der bergang zur modernen geschriebenen Sprache Die Merkmale der modernen geschriebenen Sprache Abkrzungsverzeichnis Literatur
chen wir daher in aller Krze, die Frage nach dem Charakter der chinesischen Zeichenschrift zu beleuchten.
1.
Wort, Morphem und Schriftzeichen
Viele Eigenheiten der schriftlichen Sprache im Chinesischen sind durch die spezifische chinesische Schrift zu erklren, deren Entwicklung wiederum aufs engste mit den Charakteristika der chinesischen Sprache verknpft ist. Einmal entstanden, hatte die Schrift ihrerseits starke Rckwirkungen auf das Sprachbewutsein ihrer Benutzer. Versu-
Im Altchinesischen waren die Wrter in ihrer groen Mehrzahl einsilbig. Es gab eine groe Vielfalt in den Silbenstrukturen, so da jede Silbe fr das Ohr unterscheidbar war. In der Schrift war jedem einsilbigen Wort ein Schriftzeichen zugeordnet. Die Wrter des Chinesischen erlebten jedoch im Laufe der Entwicklung drastische Vernderungen in ihrem phonologischen Aufbau, vor allem Reduktionen in ihrem Konsonantenbestand,
129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen . 1991. Bezeichnungen fr mnnliche und weibliche Personen. Sprachspiegel 1991, Heft 5/6, 150 160. . 1992. Das Komma beim Infinitiv. Typographische Monatsbltter 1/1992, 10 16. Glinz, Elly & Glinz, Hans. 1978. Schweizer Sprachbuch 7./8. Schuljahr. Zrich. Grundzge. 1981. Grundzge einer deutschen Grammatik. Herausgegeben von einem Autorenkollektiv unter der Leitung von Karl Erich Heidolph, Walter Flmig und Wolfgang Motsch. Berlin. Gnther, Hartmut. 1988. Schriftliche Sprache. Strukturen geschriebener Wrter und ihre Verarbeitung beim Lesen. Tbingen. Klockow, Reinhard. 1978. Anfhrungszeichen, Norm und Abweichung. Linguistische Berichte 57, 14 24. . 1980. Linguistik der Gnsefchen. Untersuchungen zum Gebrauch der Anfhrungszeichen im gegenwrtigen Deutsch. Frankfurt/M. Kohrt, Manfred. 1985. Problemgeschichte des Graphembegriffs und des frhen Phonembegriffs. Tbingen. . 1987. Theoretische Aspekte der deutschen Orthographie. Tbingen. Ludwig, Otto. 1989. Die Karriere eines Grobuchstabens zur Rolle des groen I in Personenbezeichnungen. Der Deutschunterricht 41/6, 80 87. Mentrup, Wolfgang. 1983. Zur Zeichensetzung im Deutschen. Oder: Mssen Duden-Regeln so sein, wie sie sind? Tbingen.
1467
Nerius, Dieter. 1987. Deutsche Orthographie. Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Dieter Nerius. Leipzig. Nerius, Dieter & Scharnhorst, Jrgen (ed.). 1980. Theoretische Probleme der deutschen Orthographie. Berlin. Schmidt, Claudia Maria. 1994. Die grammatische Basis der deutschen Orthographie: Kommasetzung bei Infinitiven mit zu. Linguistische Berichte 149, 27 55. Stechow, Arnim von. 1990. Status Government and Coherence in German. In: Grewendorf, Gnther & Sternefeld, Wolfgang (ed.), Scrambling and Barriers. Amsterdam & Philadelphia, 143 198. Stechow, Arnim von & Sternefeld, Wolfgang. 1988. Bausteine syntaktischen Wissens. Opladen. Untersuchungen. 1981. Sprachwissenschaftliche Untersuchungen zu einer Reform der deutschen Orthographie. Berlin ( Linguistische Studien 83/ I und 83/II). Veith, Werner H. 1989. Graphem, Grapheotagmem und verwandte Begriffe. In: Augst, Gerhard (ed.), Graphematik und Orthographie. Neuere Forschungen der Linguistik, Psychologie und Didaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt/M. et al., 22 43. Zimmermann, Harald. 1969. Zur Leistung der Satzzeichen. Eine Studie ber die Funktionen der Zeichensetzung im Deutschen, untersucht am Beispiel der Gegenwartssprache. Mannheim. . 1983/84. Der Genitivapostroph im Deutschen. Theorie und Praxis seines Gebrauchs in Geschichte und Gegenwart. Muttersprache 94, 417 434.
Peter Gallmann, Zrich (Schweiz)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Wort, Morphem und Schriftzeichen Die altchinesische Schriftsprache Der bergang zur modernen geschriebenen Sprache Die Merkmale der modernen geschriebenen Sprache Abkrzungsverzeichnis Literatur
chen wir daher in aller Krze, die Frage nach dem Charakter der chinesischen Zeichenschrift zu beleuchten.
1.
Wort, Morphem und Schriftzeichen
Viele Eigenheiten der schriftlichen Sprache im Chinesischen sind durch die spezifische chinesische Schrift zu erklren, deren Entwicklung wiederum aufs engste mit den Charakteristika der chinesischen Sprache verknpft ist. Einmal entstanden, hatte die Schrift ihrerseits starke Rckwirkungen auf das Sprachbewutsein ihrer Benutzer. Versu-
Im Altchinesischen waren die Wrter in ihrer groen Mehrzahl einsilbig. Es gab eine groe Vielfalt in den Silbenstrukturen, so da jede Silbe fr das Ohr unterscheidbar war. In der Schrift war jedem einsilbigen Wort ein Schriftzeichen zugeordnet. Die Wrter des Chinesischen erlebten jedoch im Laufe der Entwicklung drastische Vernderungen in ihrem phonologischen Aufbau, vor allem Reduktionen in ihrem Konsonantenbestand,
1468
Tab. 129.1 Zeichen Bedeutung Stein zehn Zeit essen kennen 8. 7. Jh. v. Chr. ` i d4ak `i d4ep `i d4eg `4 diek i s4ek
600 n. Chr. z4k i z4ep i zi dziek 4 i s4ek
heute sh sh sh sh sh (in shtou (in shhou (in shtang ` (in renshi Stein) Zeit) Speisehalle) kennen)
was dazu fhrte, da eine Vielzahl von Homophonen entstand. Da gesprochene Sprache aber immer akustisch verstndlich bleiben mu, ging die chinesische Sprache den Weg, mehrsilbige Wrter durch Zusammenfgung von nach wie vor einsilbigen Wurzelmorphemen und (in geringem Umfang) silbischen Ableitungsmorphemen zu bilden. In der modernen Sprache dominieren daher die dimorphemischen Wrter, die lautlich klar unterscheidbar sind. Jedem Morphem der modernen Sprache ist ein Schriftzeichen zugeordnet, so da, von wenigen Ausnahmen abgesehen, eine Eins-zu-eins-Relation zwischen Schriftzeichen und Morphem besteht. Die chinesische Schrift ist mithin dem Morphemschrifttyp zuzuordnen. Ein Beispiel soll das Dargestellte illustrieren (Tab. 129.1). Im modernen Chinesisch geht die Homophonie so weit, da gewhnlich eine Reihe von Morphemen in einer Silbe zusammenfllt. Die Silbe sh (im zweiten Tone) ist z. B. Trger der Morpheme zehn ( ), Stein ( ), Zeit ( ), essen ( ), kennen ( ) u. a. m., die lautlich vllig ununterscheidbar sind. Dies war frher anders, wie die Rekonstruktionsarbeiten des schwedischen Gelehrten Karlgren und anderer Forscher zum phonologischen System des Chinesischen im 8. 7. vorchristlichen Jahrhundert und um 600 n. Chr. zeigen (Karlgren 1972). Betrachten wir die rekonstruierten Lautungen der obengenannten Morpheme. Wie wir sehen, waren die Silben in der Sprache des 8. 7. Jahrhunderts v. Chr. so differenziert, da das Ohr ihre unterschiedlichen Konturen wahrnehmen konnte. Um 600 n. Chr. ist schon eine gewisse Reduktion, vor allem bei den Konsonanten, festzustellen. Im modernen Chinesisch kommen vier der fnf aufgezhlten Morpheme mit der Lautung sh nur noch in dimorphemischen Wrtern vor. Nur sh zehn wird als selbstndiges Wort gebraucht.
Jede Schrift ist gleichzeitig auch ein Mittel der sprachlichen Analyse. Da die chinesischen Zeichen im gleichen Abstand voneinander geschrieben werden, sind im Schriftbild nur die Morpheme als diskrete Einheiten zu unterscheiden. Das Schriftbild gibt keine Auskunft darber, wo die Grenzen der Wrter liegen. Es nimmt daher nicht wunder, da ` im Chinesischen die Schriftzeichen, chin. z, und das von ihnen Reprsentierte, nmlich die Morpheme, als Einheiten erkannt werden, mit anderen Worten, da ein scharf ausgeprgtes Morphembewutsein entstanden ist. Fr die Gre Wort gab es bis ins 20. Jahrhundert hinein keine Entsprechung; der heute gewhlte Terminus c ist eher ein technisches Fachwort, das nicht zur Alltagssprache gehrt.
2.
Die altchinesische Schriftsprache
Einer Morphemschrift wie der chinesischen wohnen andere Gesetzmigkeiten inne als Alphabet- oder auch Silbenschriften. Die Schrift blieb, nachdem sie einmal geschaffen war, von den lautlichen Vernderungen der gesprochenen Sprache unberhrt und begann allmhlich, ein Eigenleben zu entwickeln. Ein einzelnes Schriftzeichen reprsentierte fr das Auge nach wie vor unverwechselbar den gemeinten Begriff, auch als die Eindeutigkeit der Form fr das Ohr verlorengegangen war. Infolgedessen konnte man, als sich die gesprochene Sprache zur Mehrsilbigkeit hin entwickelte, im schriftlichen Bereich weiter mit den Schriftzeichen fr die alten einsilbigen Wrter operieren. Es entstand die sog. Schriftsprache, das wenyan, das im Laufe der Zeit immer mehr zu einem von der Umgangssprache gelsten Verstndigungsmittel wurde. Wie verlief dieser Proze konkret? Die klassische Epoche des Altchinesischen umfat den Zeitraum vom 5. bis zum 3. vor-
1469 Volksrepublik China bliche pinyin-Umschrift. sh shuo gu zh xue Lehrer sprechen Altertum AP lernen ` zhe b you sh diejenigen, welche unbedingt haben Lehrer sh zhe suo y chuan Lehrer SI das Mittel, wodurch vermitteln ` ` ` dao shou ye jie Wahrheit geben Lehre erklren ` huo ye ren fei Zweifelhaftes sein (FP) Mensch nicht sein sheng er zh zh geboren werden IU wissen es (OV) zhe shu neng wu derjenige, welcher wer knnen nicht ` ` huo huo er bu cong ` Zweifel haben zweifeln aber nicht folgen ` sh q wei huo ye Lehrer sein machen Zweifel IS zhong bu jie y ` letzten Endes nicht lsen schon (FP) bersetzung: ber den Lehrer. Diejenigen, die im Altertum Wissen suchten, muten unbedingt einen Lehrer haben. Der Lehrer ist ein Mensch, der die Wahrheit weitergibt, Unterricht gibt und Zweifelhaftes erklrt. Der Mensch ist nicht einer, der von Geburt an alles wei. Wer kann ohne Zweifel sein? Wenn man Zweifel hat und nicht bei einem Lehrer lernt, dann wird man von seinem Zweifel nie mehr befreit werden. Die einem chinesischen Lesebuch entnommene bersetzung ins moderne Chinesisch lautet wie folgt: ` Gudai qiu xue de ren Altertum suchen lernen AP Menschen ` ` ydng yao you laosh laosh unbedingt muten haben Lehrer Lehrer ` ` ` sh chuanx daol jiangshou sein weitergeben Wahrheit unterrichten
christlichen Jahrhundert, in dem die Werke der groen chinesischen Philosophen entstanden. Die Literatur jener Zeit war in einem geschliffenen, kurzen und prgnanten Stil geschrieben, doch stand die Sprache jener Werke der gesprochenen Sprache noch so nahe, da sie auch gesprochen verstanden wurde. Bereits im 2. Jahrhundert v. Chr. machte sich ein Auseinanderdriften der gesprochenen und der geschriebenen Sprache bemerkbar. Diese entwickelte sich langsamer als jene, doch enthalten viele Werke der HanZeit (206 220 n. Chr.) noch Elemente der Umgangssprache. Ganz offensichtlich wird der Bruch im 7. Jahrhundert n. Chr., als die gesprochene Sprache aus dem Stadium des Altchinesischen in das des Mittelchinesischen berging. Die schriftliche Sprache war jetzt dadurch gekennzeichnet, da die Autoren sich bewut darum bemhten, die klassische geschriebene Sprache des 5. 3. Jahrhunderts v. Chr. und zum Teil auch der Han-Zeit zu kopieren. Das so entstandene artifizielle schriftliche Medium diente vor allem der Tradierung und Interpretation der konfuzianischen Lehre, es wurde in der philosophischen, historischen und wissenschaftlichen Literatur, bei der Gesetzgebung, in der offiziellen und geschftlichen Korrespondenz und zum Teil auch in der schnen Literatur benutzt. Es sollte nicht der Eindruck entstehen, da das wenyan keinerlei Wandlungen durchgemacht htte. Der Wechsel der Epochen hinterlie auch auf ihm seine Spuren, doch es vollzog die nderungen der gesprochenen Sprache nicht mehr mit. Sein grundlegender Charakterzug blieb eine fast unglaubliche Knappheit und Prgnanz des Ausdrucks. Neben der schriftsprachlichen Literatur entstand, etwa vom 9. und 10. Jahrhundert ab, eine Literatur in der Umgangssprache, vor allem in der Gattung des Romans und des Dramas, doch bezeichnenderweise galten die Genres, in denen die Umgangssprache dominierte, als niedrig, der Beachtung durch einen gebildeten Menschen unwrdig. Die Schriftsprache behauptete die Szene bis in unser Jahrhundert hinein. Die Schriftzeichen schriftsprachlicher Texte werden heute in der modernen Lesung realisiert. Solche Texte sind akustisch weitgehend unverstndlich, offenbaren ihren Sinn aber sofort in der visuellen Form. Zur Veranschaulichung diene der einleitende Absatz eines Essays des Gelehrten Han Yu (768 824), transkribiert durch die in der
1470
` ` xueye jiesh yhuo de ` Kenntnisse erklren Zweifelhaftes AP ` ren ren bu sh sheng Mensch Mensch nicht sein geboren werden ` ` lai jiu mngbai yqie daol ` kommen dann verstehen alle Wahrheit ` de shu neng mei you yhuo you AP wer kann nicht haben Zweifel haben ` yhuo er bu gencong laosh xuex ` Zweifel aber nicht folgen Lehrer lernen ` ta de yhuo yongyuan bu neng ` sein AP Zweifel ewig nicht knnen jiechu le lsen mehr (FP) Wie man sieht, liegen die Schriftsprache und die moderne geschriebene Sprache im Vokabular und im Gebrauch grammatischer Hilfswrter und Partikeln weit auseinander; in der modernen Sprache ist die Zahl der Zweisilber (Binome) um ein Vielfaches grer. Gleich geblieben sind allein die syntaktischen Regeln der Wortstellung.
hunderts, Lu Xun, genannt sein soll, knpften zum Teil an die Tradition der sog. alten baihua an, der alten schriftlichen Umgangssprache, wie sie in den Romanen frherer Jahrhunderte reprsentiert ist. Mit der modernen geschriebenen Sprache, die sich in wenigen Jahren in der Literatur und in vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens durchsetzte, war ein Medium geschaffen, mit dessen Hilfe die in der 4. Mai-Bewegung vertretenen Ideen der Modernisierung, aber bald auch der Gedanke der sozialen Revolution an ein breites Publikum herangetragen werden konnten. Die propagandistische Funktion der neuen baihua wurde besonders von den Kommunisten entwickelt. Ein Musterbeispiel fr einen klaren volkstmlichen Stil in baihua haben wir in der Sprache der Ausgewhlten Werke Mao Zedongs. 3.2. Betrachten wir zunchst das rumliche Verbreitungsgebiet der baihua. Es umfat alle Teile der Volksrepublik China, in denen Chinesisch gesprochen wird, d. h. die von HanChinesen bewohnten Regionen, sowie Taiwan, Hongkong und mit gewissen Einschrnkungen Singapur. Nun werden im chinesischen Sprachraum bekanntlich sieben oder acht Dialektgruppen unterschieden. Zwischen ihnen bestehen hohe Verstndnisbarrieren; die Dialekte unterscheiden sich nicht weniger als die Tochtersprachen des Lateins. Alle Dialekte haben jedoch in der chinesischen Schrift eine gemeinsame Verstndigungsbasis, was seine Erklrung darin findet, da die Dialektunterschiede in der Phonologie am strksten, im Wortschatz geringer und in der Syntax am geringsten sind. Zehn heit z. B. im (normativen) Beijing-Dialekt sh, im Kanton-Dialekt seb6, im Minnan-Dia lekt (Sd-Fujian) zap, doch gemeinsam ist allen diesen Formen das Schriftzeichen zehn. Das heit auch umgekehrt, da jeder Chinese einen geschriebenen Text in der Aussprache seines Heimatdialektes liest. In Tab. 129.2 werden einige Lesungen in den genannten drei Dialekten gegenbergestellt.
3.
Der bergang zur modernen geschriebenen Sprache
3.1. Die Schriftsprache verlor ihre beherrschende Stellung erst im 20. Jahrhundert. Im Jahre 1917 kam, durch den jungen Intellektuellen Hu Shi angestoen, im Zuge der kulturellen Erneuerungsbewegung, die ihren Hhepunkt in der Bewegung vom 4. Mai 1919 hatte, eine literarische Revolution in Gang. Ihr Ziel war die Schaffung einer modernen, der Umgangssprache angenherten Literatursprache, die das wenyan ersetzen sollte, genannt neue baihua oder einfach baihua einfache Sprache. Ihre Schpfer, unter denen nur Chinas grter Schriftsteller des 20. JahrTab. 129.2 Zeichen Bedeutung zehn klar, deutlich Literatur Frankreich Beijing-Dialekt sh mngbai wenxue faguo
Kanton-Dialekt seb6 ming4bag6 men4hog6 fad8guog3
Minnan-Dialekt zap bbngbk bbunhak huatgok
1471 Bitte um Heiratsvermittlung, bei der Festsetzung der Verlobung, der Einladung zum Hochzeitsbankett, aber auch Mitteilungen bei anderen Gelegenheiten wie Geburtstagsglckwnsche, Todesanzeigen usw. Ihre Sprache war gekennzeichnet durch eine ausgeprgte Formelhaftigkeit, in der sich die Regeln der konfuzianischen Schicklichkeit widerspiegelten. Wenn z. B. ein Sohn seinen Eltern einen Brief schrieb, so begann er mit der Formel ` ` fu-mu-qn da-ren x xia ` Eltern Eure Gnaden Knie unter ` jng bng ehrfurchtsvoll darlegen zhe derjenige, welcher (ich) Sehr geehrte Eltern, vor Euren Knien lege ich (Euch folgendes) ehrfurchtsvoll dar. Dieser schriftsprachliche Briefstil war auch zur Zeit der 4. Mai-Bewegung und spter noch blich. Die wenyan-Formeln als Bestandteil von Sitten und Gebruchen widerstanden dem Wandel ebenso zh wie diese. Noch heute weist der Briefstil zahllose Wenyanismen auf. Hufig findet man z. B. folgende schriftsprachlich klingende hfliche Einladungsformel: ` jngqng guangln ehrerbietig bitten glanzvolles Sich-Nhern Wir drfen Sie hflichst um Ihre Anwesenheit bitten.
Die Dialekte vollzogen dank der Morphemschrift die Modernisierung der geschriebenen Sprache mit, ohne sich allerdings im phonologischen Bereich der Standard-Sprache anzunhern. 3.3. Trotz des Siegeszuges der baihua behauptete die alte Schriftsprache einige Reservate, aus denen sie sich nur allmhlich verdrngen lie. Hierher gehren die Sprache des Pressewesens, die Amtssprache und der Briefstil. 3.3.1. Zeitungen und Zeitschriften gebrauchten zunchst eine Sprache, in der schriftsprachliche und baihua-Elemente gemischt waren. Bezeichnenderweise benutzten manche Zeitungen Anfang der zwanziger Jahre, obwohl sie schon im Mischstil schrieben, noch keine Zeichensetzung ( Art. 120) auch dies ein Erbe des wenyan. In den Kommentaren der Zeitungen setzte sich die moderne geschriebene Sprache schneller durch als im Nachrichtenteil. Das hngt damit zusammen, da die Kommentare oft eine propagandistische Funktion haben. Wir wissen bereits, da propagandistische Intentionen und Benutzung der baihua Hand in Hand gehen. Die Sprache der Zeitungen in der Volksrepublik ist natrlich durchgngig die moderne Sprache (baihua). 3.3.2. Die Amtssprache zeigt nicht nur im Chinesischen ihre Besonderheiten. Es ist wohl die Tendenz aller Behrden, ihre Dokumente in einem Stil abzufassen, in dem die Gewichtigkeit staatlicher Funktionstrger zum Ausdruck kommt. Im Chinesischen hatte das wenyan daher als die autoritativer wirkende Sprache noch jahrzehntelang nach der literarischen Revolution ihre Domne in der Behrdensprache. Die Guomindang hat in diesem Bereich wenig nderungen durchgesetzt. Gerichtsurteile wurden z. B. bis zur Grndung der Volksrepublik in reiner Schriftsprache ohne Interpunktionszeichen abgefat. Auch im Stil der Justizbehrden der Volksrepublik sind noch nicht alle traditionellen Elemente ausgemerzt. 3.3.3. Ein weiterer Bereich, in dem sich die Schriftsprache lange behauptete, war der der Briefe und anderer schriftlicher Formen des sozialen Umgangs. Im traditionellen China gab es eine groe Vielfalt solcher konventionalisierter Formen, z. B. Mitteilungen, die sich um die Hochzeit drehten, wie bei der
4.
Die Merkmale der modernen geschriebenen Sprache
Wenden wir unser Augenmerk nunmehr der modernen schriftlichen Sprache zu. Baihua wird diese Sprache genannt, wenn man den Gegenbegriff zur Schriftsprache, zum wenyan, meint. In der Volksrepublik heit die moderne Standardsprache putonghua Allgemeinsprache. Mit diesem Terminus wird die moderne geschriebene wie gesprochene Sprache von den Dialekten abgegrenzt. 4.1. Ein hervorstechender Charakterzug der geschriebenen putonghua besteht darin, da sie immer noch zahllose Elemente der alten Schriftsprache enthlt. Zu nennen sind hier
1472 vor allem Funktionswrter, die aus der Schriftsprache stammen, und stereotype Wendungen, die nach den Normen der Schriftsprache strukturiert sind. Wenige Beispiele sollen dies illustrieren. 4.1.1. Ein aus der Schriftsprache bernommenes Hilfswort, das in der modernen Sprache noch viele unterschiedliche Funktionen hat, ist y, in seiner schriftsprachlichen Grundbedeutung nehmen. Y wird z. B. in der geschriebenen putong hua als Prposition im Sinne von mit, vermittels gebraucht: ` Y douzheng qiu mittels Kampf streben nach tuanjie ze tuanjie Zusammenschlu dann Zusammenschlu cun y tuirang ` ` bestehen bleiben mit Konzession qiu tuanjie ze streben nach Zusammenschlu dann tuanjie wang Zusammenschlu zugrunde gehen (Mao Zedong, AW II 703). Erreicht man den Zusammenschlu durch Kampf, dann wird er bestehen bleiben, erreicht man ihn durch Konzessionen, wird er zugrunde gehen. Ein weiteres grammatisches Hilfswort mit schriftsprachlicher Frbung ist suo. Es wird in attributiv untergeordneten Stzen mit transitiven Verben verwendet, zu denen das bergeordnete Nomen im Objektsverhltnis steht: Wo suo renshi de ren ` ich kennen AP Mensch der Mensch, den ich kenne. In der gesprochenen Sprache hat dieses Hilfswort kein quivalent. Immerhin taucht es in einer gedruckten Rede Mao Zedongs auf: ` Wo xianzai jiu tongzhmen suo ` ` ` ich jetzt zu Genossen
` taolun de went jiang j ` diskutieren AP Fragen sagen einige ` ` dian yjian Punkte Meinung (Mao AW V 403) Nun mchte ich zu den Fragen, die die Genossen diskutiert haben, meine Meinung uern. Als weiteres Beispiel fr ein noch verwen detes wenyan-Funktionswort sei ze genannt. Eine seiner Funktionen ist sein Gebrauch als Konjunktion im Sinne von dann nach Konditionalstzen. Wir haben es schon in einem Beispielsatz kennengelernt: Y douzheng qiu tuanjie ze tuanjie cun [] ` Erreicht man den Zusammenschlu durch Kampf, dann wird er bestehen bleiben []. Ein grammatischer Indikator aus dem wenyan, der auch in der modernen geschriebenen Sprache noch eine stark schriftsprachliche Tnung hat, ist zh, die Attributivpartikel der Schriftsprache, der in der modernen Sprache die Partikel de entspricht. Bei Mao Zedong finden wir sie etwa in folgender Formulierung: ` ` Quanguo mnzhong fenq zh ganzes Land Volksmassen sich erheben AP ` ` ` ` ` r jiu sh Kang R zhanzheng ` Tag, das sein Antijapanischer Krieg ` ` shengl zh shi Sieg AP Zeit (Mao AW II 524) Der Tag, an dem sich die Volksmassen des ganzen Landes erheben, wird der Tag (wrtl. die Zeit) des Sieges im Widerstandskrieg gegen Japan sein. Das schriftsprachliche Flair von zh kommt auch dadurch zum Ausdruck, da es fast nur vor einsilbigen Substantiven steht. Im Beispielsatz sind die einsilbigen Substan tive ri Tag und sh Zeit ebenfalls der Schriftsprache entnommen. Das Hilfswort q , das im wenyan ein Pronomen mit dem attributiven Sinn sein, dessen, ihr ist, wird ebenfalls in der baihua verwendet. Seine umgangssprachliche Entsprechung ist ta de , tamen de . Manche Wrter haben eine umgangssprachliche und eine bchersprachliche Vari-
1473 ben; sie knnen als Prdikat, Subjekt, Objekt, Adverbialbestimmung, Attribut und als Komplement auftreten. Ihre syntaktische Wirkungsweise soll wiederum durch einige Beispiele erklrt werden: 1) Prdikat: ` Ta de qianbao bu y er er AP Portemonnaie nicht Flgel aber fei le fliegen FP Sein Portemonnaie schwunden; 2) Attribut: Wu ge ren zhong de y ge, fnf MW Mensch unter AP ein MW ` ` fachu y ju mo mng q aussenden ein MW keiner benennt dessen ` ` miao de heihua Rtselhaftes AP Gaunersprache Einer von den fnf gab etwas in unverstndlicher Gaunersprache von sich. 3) Adverbialbestimmung ` Shenme? Jian Bo mo mng q ` Was? Jian Bo keiner benennt dessen ` ` miao de kanzhe Rtselhaftes PA schauen SD tamen sie
ante. In der modernen gesprochenen Sprache gibt es verschiedene Steigerungsadverbien ` ` wie geng noch mehr und zu am mei` ` ` sten, z. B. geng re noch heier, zu ` re am heiesten. Diese Adverbien ha` ben die zweisilbigen Varianten gengwei , ` zuwei , die nur vor zweisilbigen Adjekti` ` ` ven stehen, z. B. gengwei zhongyao ` ` ` noch wichtiger, zuwei zhongyao am wichtigsten, und die nur in der geschriebenen putonghua Verwendung finden, und zwar in Kontexten mit der Note des Ernsten, Feierlichen. Viele der aus dem wenyan stammenden Hilfswrter haben umgangssprachliche Varianten. Der Schreibende hat jeweils die Mglichkeit, unter pragmatischen Gesichtspunkten ein mehr umgangssprachliches oder ein mehr schriftsprachliches Register zu ziehen. 4.1.2. Neben grammatischen Hilfswrtern ist der wichtigste Bereich, in dem die Schriftsprache ihren Einflu auf die moderne geschriebene Sprache geltend macht, der der stereotypen, formelhaften Wendungen sprichwrtlichen Charakters, der sog. chengyu (wrtl. fest gewordene Ausdrcke). Diese Wendungen bestehen in ihrer groen Mehrzahl aus vier Zeichen (Tetragramme). Da sich mit den Mitteln der Schriftsprache in vier Zeichen schon komplexe Sachverhalte ausdrcken lassen, eignen sich die chengyu ausgezeichnet zu bildhaften Beschreibungen. In der bersetzung lassen sie sich meist durch Syntagmata, manchmal auch durch Einzelwrter wiedergeben, wobei aber stets viel von ihrer Bildhaftigkeit verlorengeht. Es seien wiederum wenige Beispiele zur Veranschaulichung ausgewhlt (Beispiele nach Cheng 1976): ` ` fei qn wang sh aufgeben Schlaf vergessen Essen sich derart einer Sache widmen, da man darber alles vergit, alles um sich her vergessen; ` du niu tan qn gegenber Kuh spielen Laute einer Kuh auf der Laute vorspielen, gegen die Wand reden. Die stereotypen Wendungen werden selten selbstndig wie Sprichwrter gebraucht, sondern in grere Stze der modernen Sprache eingebaut, und zwar derart, da sie jeweils die syntaktische Funktion eines Satzteils ha-
ist
pltzlich
ver-
lia beide ,Was? Jian Bo schaute die beiden verstndnislos an; Wie wir aus den letzten zwei Beispielen ersehen, kann ein und dasselbe chengyu, in unse` ` rem Falle mo mng q miao merkwrdig, unverstndlich, verwirrt, mehrere syntaktische Funktionen wahrnehmen. Die Zahl der stereotypen Wendungen, die in der geschriebenen Sprache, vor allem in literarischen Werken, aber auch in der Sprache der Zeitungen vorkommen, geht in die Tausende. Da auch nicht jeder des Lesens kundige Chinese alle beherrscht, gibt es zahlreiche chengyu-Wrterbcher. Der Gebrauch der chengyu ist nicht streng auf die geschriebene Sprache begrenzt, manche finden auch in der gesprochenen Sprache Verwendung. Gerade am Beispiel der chengyu wird deut-
1474 lich, da das wenyan auch im heutigen Chinesisch noch lebendig ist. 4.2. Whrend die geschriebene chinesische Sprache, wie zu zeigen versucht wurde, noch viele Elemente der alten Schriftsprache enthlt, sah sie sich auch den Einflssen ausgesetzt, die aus westlichen Sprachen kamen. Grundlegende Neuerungen traten auf lexikalischem Gebiet ein, doch auch in der Grammatik beobachten wir Vernderungen, die die Einwirkung westlichen Sprachdenkens auf das Chinesische verraten. 4.2.1. Der Kontakt mit der westlichen Welt in der Moderne fhrte zur Bildung einer Riesenzahl von Neologismen. Es zeigte sich jedoch, da sich die chinesische Sprache gegenber der Hereinnahme von Lehnwrtern ziemlich abweisend verhielt. Der Grund hierfr ist nicht nur in linguistischen Tatbestnden, sondern vor allem im Charakter der chinesischen Schriftzeichen zu suchen: Da sie auf der lautlichen Ebene Silben reprsentieren, sind sie zur Wiedergabe anderssprachiger Phonemkomplexe sehr ungeeignet. berdies dienen die Schriftzeichen ja nicht nur zur Wiedergabe von Silben, sondern haben auch immer eine semantische Dimension, die bei dieser Art der Verwendung nicht zum Tragen kommt. Die drei Zeichen, mit denen z. B. die Entlehnung ngudng Nikotin geschrieben wird, bedeuten buddhistische Nonne alt Erwachsener und stehen damit in keinerlei inhaltlicher Beziehung zum Bezeichneten. Daher werden Entlehnungen als Fremdkrper im Sprachganzen empfunden. Die chinesische Sprache whlte vielmehr einen anderen Weg, um die aus dem Westen eingefhrten neuen Begriffe in eine sprachliche Form zu gieen: Sie verwendete autochthone Morpheme und kombinierte sie nach den im Chinesischen blichen Wortbildungsmustern. Es entstanden zum Teil Lehnbersetzungen, bei denen die Komponenten des Modellwortes oder der Modellwortgruppe in direkter Entsprechung zu den Morphemen des neugeprgten quivalents stehen, z. B. mnzhu Demokratie (Volk Herr), fan ` dong Reaktion (entgegengesetzt Bewegung). Weitaus grer ist jedoch die Zahl der Neologismen, die als inhaltliche Beschreibung des Modellbegriffs entstanden und die man als Lehnprgungen bezeichnet. Beispiele sind kexue Wissenschaft (Prfungs fach im Prfungssystem des traditionellen
subjektiv China Lehre), zhuguan ` (Herr betrachten), keguan objektiv (Gast betrachten), feij Flugzeug ` ` ` (fliegen Maschine), dianzi jsuanj Elektronenrechner, Computer (Elektrizitt Sohn Elektron, zhlen rechnen Maschine Rechenmaschine), ` heute meist krzer durch diannao Elektronengehirn, Computer (Elektrizitt Gehirn) wiedergegeben. Oft standen bei der Neuprgung von Termini Wortgruppen aus dem klassischen Schrifttum Pate: Das altchinesische ge ` mng Entzug (ge) des himmlischen ` Mandats (mng), Dynastiewechsel diente ` als gemng zur Wiedergabe des westlichen Begriffs Revolution. Die lexikalischen Neubildungen im Chinesischen werden nicht nur in der geschriebenen, sondern auch in der gesprochenen Sprache gebraucht. Da die Prgung der neuen Wrter aber unter mageblicher Beteiligung der Schriftzeichen erfolgte, mssen wir die Neologismen in erster Linie als Bestandteile der geschriebenen chinesischen Sprache betrachten. 4.2.2. Wenden wir uns nunmehr den grammatischen Neuerungen zu, die nach der literarischen Revolution von 1917 unter dem Einflu westlicher Sprachen, besonders im Gefolge von bersetzungen aus diesen, in der baihua vor sich gingen. Von den Entwicklungen im Bereich der Morphologie seien folgende Phnomene genannt: Die chinesischen Substantive kennen ebensowenig wie die Pronomina die Kategorie des Genus. Das Personalpronomen der 3. Person lautet ta und wurde frher nur mit dem Zeichen (mit dem Radikal Mensch) geschrieben. Durch Modifikation der Zeichenform wurde jetzt auch eine feminine Form ta (mit dem Radi kal Frau) sie und eine neutrale Form ta (die auch die Variante hat) es einge fhrt. Die ursprngliche Form ta erhielt nun maskuline Bedeutung (er). Eine gewisse Entwicklung ist auch im Gebrauch der Verbsuffixe zu erkennen. Der Gebrauch des Suffixes -le zum Ausdruck einer perfektiven Handlung und des Suffixes -zhe zur Bezeichnung einer durativen oder prozedenten Handlung ist nicht obligatorisch, sondern fakultativ und ist durch vielerlei kontextuelle Bedingungen bestimmt. Unter dem Eindruck der Regelmigkeit der Formbildung in den westlichen Sprachen zeigt sich auch hier eine wenn auch noch schwach
1475 sich die chinesischen Linguisten gegen den Trend stemmen, so wenig knnen sie dagegen ausrichten. Als wichtige Neuentwicklung in der geschriebenen Sprache ist die Zunahme hypotaktischer Konstruktionen zu verzeichnen. Besonders ausufernd in ihrer Lnge und Kompliziertheit sind oft die Attributstze, die, wie alles Bestimmende im Chinesischen, vor dem Beziehungswort stehen: ` ` `` Shjie rr gaibian, women de ` Welt tglich sich ndern wir AP ` zuojia quxia jiamian, zhencheng ` Schriftsteller abnehmen Maske aufrichtig ` ` de, shenru de dadan de kanqu ` PA eingehend PA mutig PA betrachten ` rensheng bngqie xiechu ta de Menschenleben und beschreiben er AP ` ` xue he rou lai de shhou zao Blut und Fleisch her AP Zeit lngst ` daole ankommen SP
ausgeprgte Tendenz zur Regularisierung der Verwendung dieser Suffixe. Formen wie in ` Jiefangqu mnzhu zhengfu ` befreite Gebiete demokratisch Regierung lngdao quant renmn you fhren ganz Bevlkerung haben ` zuzh de kefule he Organisation PA hat berwunden und ` ` ` ` zhengzai kefuzhe ge zhong gerade ist am berwinden jede Art kunnan ` Schwierigkeit (Mao AW III, 942) Unter der Fhrung der demokratischen Regierung hat die gesamte Bevlkerung der befreiten Gebiete organisiert alle Schwierigkeiten berwunden und ist dabei, sie zu berwinden wren in frheren Stadien der baihua nicht denkbar gewesen. Im Bereich der Syntax ist eine der aufflligsten Innovationen die Erwei` terung des Gebrauchs des Subverbs bei zur Bildung von Passivstzen. Die Grundbedeu` tung von bei ist erleiden, und infolgedessen kommt in den Passivstzen, in denen es verwandt wird, zum Ausdruck, da etwas Unangenehmes oder Bedauerliches geschieht. Ein typischer solcher Satz wre etwa ` Ta bei jiejie male ` sie ltere Schwester schelten SP Sie wurde von der lteren Schwester gescholten. Nun ist zu beobachten, da die Zahl der Pas` sivstze mit bei ohne die Konnotation des Ungnstigen zunimmt, besonders in der geschriebenen Sprache. Hufig sind heute solche Stze zu finden wie ` ` ` Zhang Yanlng bei renmngwei lngshi Zhang Yanling ernennen zum Konsul Zhang Yanling wurde zum Konsul ernannt. Die Grammatiker sind sich einig darin, da diese Erscheinung auf das mechanische Gleichsetzen (Chao 1968, 703) von Passiv` formen in westlichen Sprachen mit bei-Konstruktionen zurckzufhren ist. Aber so sehr
(Lu Xun) Die Welt ndert sich tglich, und die Zeit, in der unsere Schriftsteller die Maske abnehmen und aufrichtig, eingehend und mutig das Menschenleben betrachten und sein Wesen beschreiben, ist lngst gekommen. Dem Einflu der bersetzungsliteratur ist auch das Auftreten von Ellipsen verschiedener Art zuzuschreiben wie die Verwendung von zwei Verben fr ein Objekt, von zwei Modalverben fr ein Verb oder einer Kopula fr zwei Prdikatsnomina, z. B.: ` Tamen jiu bu yuan he bu ` ` ` Sie also nicht wollen und nicht ` ` ` neng ched tufan dguozhuy knnen gnzlich strzen Imperialismus Sie wollen und knnen den Imperialismus nicht vollstndig strzen. Es ist auch zu bemerken, da der Gebrauch der Konjunktion he und zwischen Verben und Modalverben eine neue Erscheinung ist. Fr he galt bisher die Regel, da es nur zwischen nominalen Gren stehen kann. 4.3. Fassen wir zusammen: Die moderne geschriebene chinesische Sprache zeigt drei
1476 Charakteristika: Zum einen enthlt sie zahlreiche Elemente der alten Schriftsprache, was dem Schreibenden die Wahl eines bestimmten Registers erlaubt; zum anderen zeigt sie unter dem Einflu der westlichen Sprachen die Tendenz zur grammatisch-inhaltlichen Przisierung und zum Gebrauch von Formen, die die Wiedergabe komplexer Sachverhalte erlauben; zum dritten verwendet sie bei der Modernisierung ihres Lexikons berwiegend autochthone Morpheme zur Nachbildung westlicher Termini.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Dobson, W. A. C. H. 1964. Late Han Chinese. A Study of the Archaic-Han Shift. University of Toronto Press. Jachontov, S. J. 1965. Drevnekitajskij jazyk (Die altchinesische Sprache). Moskau. Karlgren, Bernhard. 1972. Grammata serica recensa. Stockholm. . 1975. Schrift und Sprache der Chinesen. bersetzt und bearbeitet von Ulrich Klodt. Berlin et al. Kratochvl, Paul. 1968. The Chinese Language Today. Features of an Emerging Standard. London. Li, Charles N. & Thompson, Sandra A. 1981. Mandarin Chinese. A Functional Reference Grammar. Berkeley et al. . 1982. The Gulf Between Spoken and Written Language: A Case Study in Chinese. In: Tannen, Deborah (ed.). Spoken and Written Language. Exploring Orality and Literacy. Norwood New Jersey, 77 88. Lippert, Wolfgang. 1981. Chinesisch Sprache hinter einer groen Mauer? Erlanger Universittsreden. Erlangen. Pulleyblank, Edmund G. 1991. Lexicon of Reconstructed Pronunciation in Early Middle Chinese, Late Middle Chinese, and Early Mandarin. Vancouver. Richter, Gunnar. 1985. Zum Gebrauch morphologischer Varianten im modernen Chinesisch am Beispiel der Gradadverbien. In: Bahner, W. et al. (ed.). Linguistische Studien. Reihe A Arbeitsberichte. Akademie der Wissenschaften der DDR. Berlin, 70 110. Unger, Ulrich. 1985. Einfhrung in das Klassische Chinesisch. Teil I. Wiesbaden. Wang, Li. 1979. Gudai Hanyu (Die altchinesische Sprache). Bd. I Teil 1. Beijing. . 1958. Hanyu shi gao (Manuskript zur Geschichte der chinesischen Sprache). Beijing.
5.
AP AW FP IS IU
Abkrzungsverzeichnis
Attributivpartikel Ausgewhlte Werke Finalpartikel Indikator abgetrennter Satzglieder Indikator der adverbialen Unterordnung MW Mewort OV Objektsvertreter PA Partikel der Adverbialbestimmung SD Suffix der durativen Handlung SI Subjektsindikator SP Suffix der perfektiven Handlung
6.
Literatur
Beijing shifan xueyuan zhongwenxi hanyu jiaoyanzu (ed.). 1959. Wu-si yilai hanyu shumian yuyan de bianqian he fazhan (Vernderungen und Entwicklungen in der geschriebenen chinesischen Sprache seit der 4. Mai-Bewegung). Beijing. Chao, Yuen Ren. 1968. A Grammar of Spoken Chinese. Berkeley & Los Angeles. Cheng, Ying. 1976. Sprichwrtliche Redensarten im modernen Chinesisch. Hamburg. DeFrancis, John. 1984. The Chinese Language. Fact and Fantasy. Honolulu.
Wolfgang Lippert, Erlangen (Deutschland)
130. Japanese written language

1. 2. 3. 4. 5. 6. Range of use of the written language Structural characteristics of the written language Styles in the written language History of the written language Supplementary explanations References
1.
Range of use of the written language
It is not so much the structure of Japanese as its range of use or the relation between the Japanese country and the language that distinguishes it from other languages. As for Japan, Japanese is actually the only language
1476 Charakteristika: Zum einen enthlt sie zahlreiche Elemente der alten Schriftsprache, was dem Schreibenden die Wahl eines bestimmten Registers erlaubt; zum anderen zeigt sie unter dem Einflu der westlichen Sprachen die Tendenz zur grammatisch-inhaltlichen Przisierung und zum Gebrauch von Formen, die die Wiedergabe komplexer Sachverhalte erlauben; zum dritten verwendet sie bei der Modernisierung ihres Lexikons berwiegend autochthone Morpheme zur Nachbildung westlicher Termini.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Dobson, W. A. C. H. 1964. Late Han Chinese. A Study of the Archaic-Han Shift. University of Toronto Press. Jachontov, S. J. 1965. Drevnekitajskij jazyk (Die altchinesische Sprache). Moskau. Karlgren, Bernhard. 1972. Grammata serica recensa. Stockholm. . 1975. Schrift und Sprache der Chinesen. bersetzt und bearbeitet von Ulrich Klodt. Berlin et al. Kratochvl, Paul. 1968. The Chinese Language Today. Features of an Emerging Standard. London. Li, Charles N. & Thompson, Sandra A. 1981. Mandarin Chinese. A Functional Reference Grammar. Berkeley et al. . 1982. The Gulf Between Spoken and Written Language: A Case Study in Chinese. In: Tannen, Deborah (ed.). Spoken and Written Language. Exploring Orality and Literacy. Norwood New Jersey, 77 88. Lippert, Wolfgang. 1981. Chinesisch Sprache hinter einer groen Mauer? Erlanger Universittsreden. Erlangen. Pulleyblank, Edmund G. 1991. Lexicon of Reconstructed Pronunciation in Early Middle Chinese, Late Middle Chinese, and Early Mandarin. Vancouver. Richter, Gunnar. 1985. Zum Gebrauch morphologischer Varianten im modernen Chinesisch am Beispiel der Gradadverbien. In: Bahner, W. et al. (ed.). Linguistische Studien. Reihe A Arbeitsberichte. Akademie der Wissenschaften der DDR. Berlin, 70 110. Unger, Ulrich. 1985. Einfhrung in das Klassische Chinesisch. Teil I. Wiesbaden. Wang, Li. 1979. Gudai Hanyu (Die altchinesische Sprache). Bd. I Teil 1. Beijing. . 1958. Hanyu shi gao (Manuskript zur Geschichte der chinesischen Sprache). Beijing.
5.
AP AW FP IS IU
Abkrzungsverzeichnis
Attributivpartikel Ausgewhlte Werke Finalpartikel Indikator abgetrennter Satzglieder Indikator der adverbialen Unterordnung MW Mewort OV Objektsvertreter PA Partikel der Adverbialbestimmung SD Suffix der durativen Handlung SI Subjektsindikator SP Suffix der perfektiven Handlung
6.
Literatur
Beijing shifan xueyuan zhongwenxi hanyu jiaoyanzu (ed.). 1959. Wu-si yilai hanyu shumian yuyan de bianqian he fazhan (Vernderungen und Entwicklungen in der geschriebenen chinesischen Sprache seit der 4. Mai-Bewegung). Beijing. Chao, Yuen Ren. 1968. A Grammar of Spoken Chinese. Berkeley & Los Angeles. Cheng, Ying. 1976. Sprichwrtliche Redensarten im modernen Chinesisch. Hamburg. DeFrancis, John. 1984. The Chinese Language. Fact and Fantasy. Honolulu.
Wolfgang Lippert, Erlangen (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Range of use of the written language Structural characteristics of the written language Styles in the written language History of the written language Supplementary explanations References
1.
Range of use of the written language
It is not so much the structure of Japanese as its range of use or the relation between the Japanese country and the language that distinguishes it from other languages. As for Japan, Japanese is actually the only language
1477 abroad or to speak with foreigners, so written language was traditionally more important than spoken language in adopting foreign culture and learning foreign languages. Most intellectuals can read foreign languages but they cannot understand them when spoken, though the situation is changing a bit among younger generations. Japan exceeds all other countries in the amount of imported English books in all fields: science, literature and practical uses. Further, we must add materials to teach foreign languages (especially English). In Japan, English is taught to almost all pupils through three years compulsory education in junior high schools and three years senior high school course. (They scarcely have opportunity to learn foreign languages other than English in high schools.) Of course many students learn English in colleges and other private schools and they can choose other foreign languages as subjects at university level. Therefore a lot of textbooks are published or imported to teach these foreign languages. Several daily English newspapers are published with fairly large circulation in Japan and the readership is not limited to foreigners. Some Japanese read the papers to improve their English ability. 40% of the readers of The Japan Times are Japanese.
for over 110 million people. It may safely be said that everybody can use it. Ainu, the language of an ethnic minority, had probably more than ten thousand speakers one hundred years ago but it was replaced with Japanese almost completely and it is not used for daily life any more. Hundreds of thousands of Koreans, another minority group, are in most cases second- or third-generation whose mother tongue is Japanese. The first generation who came from Korea can speak Japanese, too. The Japanese language is restricted in its use almost entirely to Japan. There are many Japanese immigrants in Hawaii or North and South America, but the number is not so large as that of the immigrants from other countries and they are easily assimilated into the predominant languages there. This nearly one to one correspondence between people, country and language is very unique. The above-mentioned holds good also in the case of written language. While it is hardly used abroad, it is almighty in Japan. But some comments are necessary. First, correspondence with abroad, even with non English-speaking countries, is usually made in English because of the lack of internationality in Japanese. Business letters and scientific papers are such examples. Japanese is one of the few languages which can be used in all branches of science. Throughout the process of research, scientists discuss entirely in Japanese. If there is a class in Japanese universities in English or German, it is for the students learning these foreign languages. Scientific papers are also written in Japanese if the authors are not competing with foreign researchers in publishing the results and the date of publishing does not matter so much. But since Japanese is of no practical use to diffuse the results of research among foreign scientists, many scientific papers (especially in natural sciences) are published in English. Not only articles contributed to foreign magazines but those for organs of academic societies which are published in Japan are often written in English. Most of the readers in this case must be Japanese, but the authors expect them to be read by foreigners. When they read papers in Japan, they do it in Japanese, because very few foreigners will attend the meeting. Foreign languages are more important in the consumption (reading) than in the production of written language. Japan is surrounded by sea and it was difficult to go
2.
Structural characteristics of the written language
Written language is less dependent on the situation than spoken language and it is characterized by few irregularities, longer sentences and less ellipses. According to statistical research, a sentence in newspaper articles has 19 words while a sentence in daily conversation has only 3.8 words. These features are probably common to all written languages and it is not necessary to point them out here. But some facts of Japanese deserve special emphasis. Japanese is, at least compared with English, extremely situation-oriented. Different expressions must be used for the same contents in different contexts or situations under which the linguistic activity occurs. The most standard form corresponding to English This is my book is the following:
Kore wa watashi no hon desu.
But this sounds too formal to be used among family members or intimate friends. Sentences like these are more natural:
1478
Kore, boku no hon da yo. (male) Kore, watashi no hon yo. (female)
The following are some of the expressions which vary in accordance to situations: (a) Pronouns There are several pronouns other than watashi that are used only for the first person: watakushi to be used in a formal setting, familiar words boku (male) and atashi (female), vulgar ore exclusively used by men, and so on. As for the second person, one must use anata, kimi and omae each in its proper way according to the sex of the speaker or the relationship with the hearer. Furthermore, all these second person pronouns sound impolite for a superior and one must use a noun instead and address the hearer like X san (Mr. X) or Y sensei (Dr. Y). (b) Words indicating respect towards the person spoken about Instead of kuru (to come) and morau (to receive), irassharu and itadaku are used respectively if they refer to a person who is superior to the speaker that comes or gives something to the speaker. The cases are not so many, as these examples show, that the stem of a word itself is different from the usual one. But prefixes meaning respect (o- and go-) are used very often. o-shigoto (your honorable work), go-kenko (your respectable health). The de cision as to who deserves the speakers respect finally depends on the personal relationship between speaker and hearer other than objective criteria like social status or age. So the speaker must judge and decide himself which form is to be used to whom at the moment of utterance. (c) Verb-forms Japanese verbs have a special form to express respect and every verb must take either nonpolite form (kaku) or polite form (kakimasu) when it is used in a sentence. The copula also has this distinction: non-polite form (hon da, hon de aru) and polite form (hon desu). Nonpolite forms are generally used among persons with intimate relationships like family members and friends. But there is another condition on the side of the speaker: women use polite forms more than men, so the proper use of these forms is rather difficult. (d) Sentence-final particles Particles are used in or at the end of sentences to direct attention to the hearer or to indicate a close relationship with the hearer.
Kore wa ne, watashi no hon desu yo.
There are several other particles, for example, kore wa sa is more vulgar than kore wa ne and hon da zo calls stronger attention than hon da yo. If one does not use these expressions in a proper way, one cannot speak natural Japanese. To speak Japanese means to speak it with due consideration of all the following conditions: characteristics of the speaker (Male or female?) relationships with the hearer (Is the other party superior or a family member or a friend?) relationship with the person spoken about (Is one speaking of a superior?) setting (In a formal situation?) Some of these conditons also apply to the written language. For example, when a letter is sent to a specified person we cannot write it leaving honorific expressions out of consideration, and it has a style fairly close to spoken language. But, in general, written language consists in abstraction from specific hearer or setting and the above conditions are substantially simplified. The following rules apply except cases when a colloquial style is intended. (a) Pronouns: A second person pronoun is scarcely used in a written text and the first person pronoun is almost limited to watashi, which is uncommon, too. (b) Words indicating respect: They are used only in rare cases when a person having some special relationship with the writer is referred to in the text. (c) Word-forms: Non-polite forms are commonly used. (d) Particles: They are omitted in the written language. Thus, Japanese spoken and written language diverge from one another to some extent, while Japanese spoken language is situation dependent. As the difference between them is not so large that they have different grammatical structures, it is not proper to call this situation diglossia, but rather stylistic varieties. According to the degree of abstraction of the spoken language from the context dependency, different style in the written language appears. In Japan there is no custom of reading a paper at an academic meeting. A written paper sounds unnatural if it is literally read, cf. the following example:
130. Japanese written language Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo de aru. Shikashi, kokugai dewa hotondo tsukawarenai. (Japanese is a big language with over one hundred million speakers. But it is scarcely used outside the country.)
1479 were (the difference between polite and nonpolite forms and interjected particles). The copula de aru (non-polite form) which is not used in spoken language is rarely seen in conversational style texts. Records of dialogues and round-table talks are one of the important genres which compose the content of magazines together with articles and essays in general modern style, though they are not so many as the latter. Sometimes they are published as books. Their features peculiar to the spoken language have the effect of giving a familiar feeling to the readers. Dramas, scenarios of pictures, conversational parts of novels and those novels written as hero monologues have a style similar to such records. 3.1.2. General texts Most contemporary texts belong to this category. 3.1.2.1. Polite style The polity style is used in books for children but is rare in texts for adults. Exceptions are some novels and nontechnical books. But many letters are written in this style, because a letter is normally sent to a specific individual and close to the spoken language, while printed texts are aimed at anonymous readership. Official letters from public offices to citizens often use this style in order to create a sense of familiarity. The formal feature of the polite style is desu as the base form of the copula and the base form of verbs ending with -masu:
Kore wa hon desu. (This is a book) Ame ga furimasu. (It rains)
This text with non-polite style is quite natural as a written paper, but when we read this at a meeting we must change the style into a polite one as follows:
Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo desu. Shikashi, kokugai dewa hotondo tsukawaremasen.
or, sometimes, in a more familiar and colloquial way,

Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo desu kedo, kokugai ja hotondo tsukawarenai n desu ne.
On the lexical side we must point out that there are many kango or loans from ancient Chinese in written Japanese. This is no wonder as every written language may have its peculiar old expressions and scientific terms. But kango has a special close relationship with written language because there are so many homonyms among them which need Chinese characters to be differentiated. These scientific terms cannot exist without characters. The function of Japanese written language is not limited to another means of communication besides spoken language but it supports parts of the linguistic system itself. In this sense, the written language is given much weight in Japanese.
3.
Styles in the written language
There are various styles in Japanese written language. On the one hand, this is based on different degrees of the difference between spoken and written language in Japanese. And, on the other hand, the written language with its long history still keeps some old features which causes the stylistic difference. Lets now have a look at them beginning from the nearest one to the spoken language. 3.1. Modern style (Kogobun) 3.1.1. Colloquial style The text whose style is the nearest to spoken language is the records of lectures and roundtable talks. There are different types among them, starting from the records faithful to the original discourse. These come very near to the general written style through later modifications by the speaker or the editor. The most common way is to correct mistakes and grammatical irregularities but leave other characteristics of the spoken language as they
The copula has a more polite form (hon) de gozaimasu and more formal (hon) de arimasu, but these forms are not used very much. 3.1.2.2. Non-polite style Print material directed at an anonymous readership like newspapers, magazines and books is usually written in non-polite style. It has two forms of the copula: (hon) da and (hon) de aru. These forms are used in spoken and written language as follows:
spoken language written language da frequently rarely de aru never frequently
As this table shows, de aru, the most standard form in the written language, is not used in the spoken language. This again tells us the main difference between Japanese spoken
1480 and written languages. Pure da-style texts are fewer than pure de aru-style ones, that is, many texts use only de aru but few use da throughout. Da is used in different degrees mixed with de aru. (Verbs take the same nonpolite form, no matter which copula is used in the text.) 3.2. Classical style (Bungobun) This style basically retains the grammar of the Heian period, about 1000 years ago. As is shown below, there is a clear distinction from the modern style.
modern kaku kaita kaku daro kakanai samukatta hon da (de aru) classical kaku kakiki kakamu kakazu samukariki hon nari English gloss write wrote will write do not write was cold is a book
Scarcely any new texts are written in this style now. The exceptions are traditional short poems tanka (31 syllables) and haiku (17 syllables). Unlike other forms of literature, these are not regarded as being composed only by special poets and there are millions of amateur writers of these verses. These short poems are usually written in classical style. Some people argue these should be written in modern style and there are some experimental works, too. However, although modern, colloquial expressions are coming in by and by, classical style still dominates this domain of writing. 100 years ago there were hardly any texts written in modern style: written language at that time simply meant the classical style (see below, section 4). The modern style has only one hundred years history, while the history of the classical style exceeds one thousand years. So, even now, we often see this style. Children learn Japanese classics in junior high school. Some parts of the law, written earlier, still retain this style.
4.
History of the written language
Japan adopted Chinese characters from China and adapted them for its own language. The first texts written in Japan must have been in Chinese. Buddhist priests and other intellectuals came to Japan from China and from Korea, where Chinese culture had been introduced earlier, and introduced Chinese characters and written language to the Japanese.
Fragmentary Chinese phrases were discovered on the mirrors and swords from the 5th or 6th century, but most of the earlierst inscriptions are from the 7th century. Some writings of this period were not pure Chinese but already Japanized. But it is sometimes difficult to decide whether the text was written in Chinese or in Japanese. Texts of this sort are indiscriminately called kambun (Chinese text). To understand these circumstances we must know the characteristics of Chinese characters (or kanji, as they are called in Japan) as ideograms (or logograms). Take Arabic numerals which are a kind of ideogram. Germans who have just begun to learn English can understand the meaning of 23 in an English text but they may not be able to read them in English and probably read them dreiundzwanzig in their own language. The same happened in old Japan with all the kanji used in writing Chinese. That is, people read them in Japanese though the written form itself remained Chinese. While looking at the Chinese text through eyes, they simultaneously translated it into Japanese. Further, if they wrote Japanese in kanji after this model, no one could tell, from the appearance, whether it was Chinese or Japanese. Thus it is now impossible for some early texts to decide in which language they were originally written. However, the word orders of Japanese (SOV) and Chinese (SVO) are different. So, in order to read a Chinese text in Japanese, one must first find the object of the verb, subsequently return to the verb which precedes it. On the other hand, a Japanese text written only in kanji sometimes betrays not merely irregularities in word order but other special features of Japanese like honorific terms, too. Such a text is called hentai kambun (modified Chinese text). From the 7th to the 9th centuries, namely before and during the Nara period (710 784) and at the beginning of the Heian period (794 1185), Japanese written language in kambun or hentai kambun had its closest relationship with the power of the state. It was used, first of all, for the sake of practical administrative purposes. Paper was still very precious and thin slices of wood were also used for temporary purposes. It was necessary for Buddhism to write sutras for proselytizing. But this was done mainly with the help of the state, too. Some private documents remain, but they are rare and fragmentary. Writing tools were so precious and kanji
1481 of kanji and Chinese loans. At the one end there are poems and prose works, written entirely in kanji and having the same appearance as Classical Chinese. This style became powerful especially in scholarly fields as Confucianism established its footing in the feudal government. Next to this is hentai kambun written with kanji, and then comes the mixed style with kanji and kana. The latter two were the most important styles of practical writing like official documents, records and letters. At the opposite end were traditional poems and pseudo-classical proses written almost entirely in hiragana. The writers of this style were limited to a handful of classical scholars. The Meiji Restoration (1864 1871) spelled the fall of the feudal political system and the start of a modern society. At the same time, information about the European and American situation reached Japan, which eventually triggered a popular language movement for the unification of the spoken and written language. Starting from literature at the end of the 1880s, this movement reached its goal in about thirty years converting almost all literary works into modern style and spreading it also to newspaper and magazine articles. But its final victory was won only after the Second World War. Under the totalitarian regime before the war, all laws and official documents, not to mention the constitution, were written in classical style and there was no sign of changing them into modern style. This conservative attitude to keep these old inaccessible forms irrespective of modernization of general texts was suitable to the political system. It was after the old regime was defeated and the American occupation had forced the Japanese to adopt a democratic constitution; the constitution itself as well as laws and other official documents were drafted in modern style, and unification of the spoken and written language was completed.
as a means to write a foreign language (Chinese) was so complex and difficult that it was impossible for everybody to write freely. It was only in the 8th century that they could write Japanese with kanji correctly. People ignored the meaning of kanji and made full use of readings to record poems and other Japanese texts: in short, they used kanji as phonetic symbols. The Man yoshu, an anthology of 4500 poems, is an invaluable source for the study of old Japanese. But the notation adopted here was still very inconvenient and they had to wait until the invention of kana as a special means to record Japanese in the 9th century, through simplification of kanji, to be able to write Japanese freely. Katakana was used together with kanji, in principle, as a supplementary sign to denote what was difficult for characters to express (grammatical morphemes peculiar to Japanese, for example). But hiragana could be used without the help of kanji to denote Japanese and thanks to it, Japan from the 10th to the 11th century had its golden age in literary prose. But, as the official texts were thought to be written in kambun, writers of literary prose with hiragana (novels, diaries and accounts of trips) were mainly court ladies who were not allowed to be officials or scholars. Genji monogatari (The Tale of Genji) by Murasaki Shikibu was the representative work in hiragana. The difference between written and spoken language of this time is considered to be very slight. The written language kept the grammatical structure fixed at this time (10 11 c.) basically until the middle of the 19th century. It was influenced by the spoken language which did not cease to change, but it did not suffer a fundamental change and later epochs produced only stylistic varieties. Remarkable changes are observed, however, in the writing and vocabulary. Both poetry and prose during the Heian period used almost exclusively hiragana and native Japanese words with few kanji and Chinese loans. But, as the knowledge of kanji and kambun became more widely spread, they increased in the purely Japanese proses and a mixed style was born. From the Heian period of the 10th century to the Edo period in the middle of the 19th century, the grammatical structure of the Japanese written language may be regarded as the same despite differences in its complexity and variety. These varieties can be placed along a continuum according to the density
5.
Supplementary explanations
5.1. Internationality of Kambun Japanese people invented a unique method of reading and simultaneously translating into Japanese old Chinese texts written in kanji. If they write a Japanese text entirely in kanji, using this method in the opposite direction, then it is also possible for Chinese and Koreans to read it, taking it for old Chinese. In
1482 fact, some books were written in kambun on purpose by Japanese, though the mixed writing with kana was more popular, in order to let Chinese and other Asians read them. There is an expression hitsudan (conversation by writing) in Japanese. Even now, a Japanese and a Chinese can exchange their thoughts to some extent through showing kanji without knowing the other partys language. Kambun is often compared to Latin, because it played an important role, as a kind of international language in East Asia. It also provides the material for word-formation, especially in technical domains, for building modern vocabulary, like Latin, in China as well as in Japan, and became the base of the internationality in modern vocabularies. The difference is that kambun or Classical Chinese served only as a written international medium and was not used as a spoken language. 5.2. The role of religion Buddhism was almost the only religion throughout the history of Japan. But, while literature played an important part in creating kana from kanji and in modernizing the classical style, the role filled by religion in the development of written language was rather small. Compared to the importance of the Bible or the Koran ( art. 45), the position of the sutras in Japanese written language is almost negligible. Japanese often hear sutras cited at a funeral and other ceremonies. However, strictly speaking, they are not Japanese but Old Chinese read with Japanized pronunciation. When Buddhism was brought from India to China, all sutras were translated into Chinese. But Japan introduced it later without translating them into Japanese. Buddhism in old Japan was a religion for the sake of the state. In other words, the role of Buddhism at that time was building big temples and Buddhist statues by the power of the state and praying not for the safety of individuals, but for the safety of the state. Sutras were to be cited before Buddhist statues and it was not important for common people to understand the contents. Accordingly it was not necessary to translate them into Japanese. In many countries religion made a great contribution to literacy. In some cases there was hardly anything but the Bible or sutras to read in spite of big progress in literacy. But that was not the case in Japan. Only priests
could read sutras. For common people, sutras were not something to read but something to listen to without understanding the meaning. But priests contributed to literacy as representative intellectuals. Kanji was practically used in administration and although Buddhism had little to do in this field, priests and temples rendered great services in the instruction of kanji. Missionaries promulgating Christianity in Japan in the 15th and 16th centuries printed and published Japanese texts in Latin letters out of necessity to learn Japanese. Some of them were written in the spoken style at that time. But they were only learning materials and not for general use. Christianity was prohibited later and these texts in Latin letters were lost, leaving no influence on the public. 5.3. Dialectal base of the written language The modern standard language is based on the language of Tokyo. So we can say the written language is also based on Tokyo. It was during the Edo period from the 17th to the middle of the 19th century that the center of politics and culture of Japan moved to Tokyo (Edo). The center before that time was in Kyoto. The classical style is based on the language of Kyoto 1000 years ago. So the difference between the classical and modern styles consists both in their age and their dialectal bases. Japanese written language, with its over 1000 years history, can be divided into two big divisions: the classical style based on the old Kyoto dialect and the modern style based on the contemporary Tokyo dialect. There was hardly any written language based on the dialects of districts far from these political and cultural centers. At the very most we can name records of folk songs or dialectal conversations in novels. Kana is a syllabic writing system which can represent the pronunciation of dialects. However, no written language based on dialects other than those of Kyoto and Tokyo came into existence. The reason probably lies in centralization of the old Japanese state not only in politics but also in culture. It was not possible for everybody to learn the complex system of kanji as a means to write a foreign language. Protection and material support from the government was necessary. And kana could be invented only in Kyoto where nobles, officials and priests with the ability to use kanji, gathered. After the written language based on the Kyoto dialect came into existence, invention of a new written lan-
131. Die schriftliche Sprache im Arabischen
1483
Nihongo no Bumpo, Buntai (Ge). 1989. Koza Ni hongo to Nihongo Kyoiku. Tokyo. Habein, Yaeko Sato. 1984. The Japanese Written Language. Tokyo. Lewin, Bruno. 1959. Abri der japanischen Sprache. Wiesbaden. . 1968. Kleines Wrterbuch der Japanologie. Wiesbaden. . 1989. Sprache und Schrift Japans. Leiden. Martin, Samuel. 1975. A Reference Grammar of Japanese. New Haven. Miller, Roy A. 1967. The Japanese Language. Chicago. Miyaji, Yutaka. 1963. Hanashikotoba to Kakikotoba. Koza Gendaigo 1, Gendaigo no Gaisetsu. Tokyo. Neustupny, Jir V. 1977. Nihongo no Naka no Kakikotoba no Ichi. Gendai Sakubun Koza 1, Bunsho towa Nani ka. Tokyo. Nomoto, Kikuo. 1977. Hanashikotoba to Kakikotoba. Gendai Sakubun Koza 1, Bunsho towa Nani ka. Tokyo. Sansom, George. 1928. An Historical Grammar of Japanese. Oxford. Sato, Kiyoji. 1966. Nihon Bunshoshi no Kenkyu. Tokyo. Uno, Yoshikata. 1965. Hanashikotoba to Kakikotoba no Bumpoteki Tokushitsu. Kogo Bumpo Koza 5, Hyogen to Bumpo. Tokyo. Watanabe, Minoru. 1982. Hanasu Koto to Kaku Koto. Koza Nihongogaku 1, Soron. Tokyo.
guage on the base of another dialect meant a rupture of the relations with the central culture and it was not easy for people to invent a new written language. Feudal governments in different districts did not have such strong independence. The modern style, newly born through the unification of spoken and written language, became a powerful means to spread the standard language based on Tokyo. It clearly has the characteristics of eastern Japan. If the capital had been Kyoto after the Meiji Restoration, western features might have become standard. But the contemporary standard language received many words from the written language based on the western dialects in ancient times. Thus the written and standard language is based not on one particular dialect of today but on a wider foundation, in both the temporal and spacial sense.
6.
References
Bunshohen. 1958. Zoku Nihon Bumpo Koza 3. Bunsho to Buntai. 1963. Koza Gendaigo 5. Buntaishi, Gengoseikatsushi. 1972. Koza Koku goshi 6. Bunsho Katsudo no Ayumi. 1977. Gendai Saku bun Koza 8. Tokyo. Buntai. 1977. Iwanami Koza Nihongo 10. Tokyo. Buntaishi I. 1982. Koza Nihongogaku 7. Tokyo.
Tatsuo Miyajima, Kyoto (Japan)

1. 2. 3. 4. Entstehung und Entwicklung der arabischen Schriftsprache Das moderne Hocharabisch und die arabischen Dialekte Diglossie und arabische Schrift Literatur
1.
Entstehung und Entwicklung der arabischen Schriftsprache
von Ferguson beschriebenen Beispielen ist die Diglossie im Arabischen aber nicht erst eine Folge der neuzeitlichen Herausbildung oder bernahme einer Hochsprache, sondern bereits mit der Entstehung der arabischen Schriftsprache im frhen Mittelalter eng verknpft: Arabic diglossia seems to reach as far back as our knowledge of Arabic goes (Ferguson 1959, 327). 1.2. Die ltesten literarischen Sprachzeugnisse des Arabischen reichen bis zum Anfang des 6. Jh. zurck. Dabei handelt es sich um eine Poesie, die von einer Oberschicht gepflegt wurde, deren Mitglieder verschiedenen Regionen und Stmmen der arabischen Halbinsel entstammten. hnlich wie im Sdfrank-
1.1. Als Charles Ferguson 1959 den Begriff Diglossie in die Linguistik einfhrte, war das Arabische eine seiner vier defining languages, liefert doch die arabische Sprachgemeinschaft ein gleichermaen wichtiges wie charakteristisches Beispiel fr eine diglottische Situation. Im Gegensatz zu den anderen
1483
Nihongo no Bumpo, Buntai (Ge). 1989. Koza Ni hongo to Nihongo Kyoiku. Tokyo. Habein, Yaeko Sato. 1984. The Japanese Written Language. Tokyo. Lewin, Bruno. 1959. Abri der japanischen Sprache. Wiesbaden. . 1968. Kleines Wrterbuch der Japanologie. Wiesbaden. . 1989. Sprache und Schrift Japans. Leiden. Martin, Samuel. 1975. A Reference Grammar of Japanese. New Haven. Miller, Roy A. 1967. The Japanese Language. Chicago. Miyaji, Yutaka. 1963. Hanashikotoba to Kakikotoba. Koza Gendaigo 1, Gendaigo no Gaisetsu. Tokyo. Neustupny, Jir V. 1977. Nihongo no Naka no Kakikotoba no Ichi. Gendai Sakubun Koza 1, Bunsho towa Nani ka. Tokyo. Nomoto, Kikuo. 1977. Hanashikotoba to Kakikotoba. Gendai Sakubun Koza 1, Bunsho towa Nani ka. Tokyo. Sansom, George. 1928. An Historical Grammar of Japanese. Oxford. Sato, Kiyoji. 1966. Nihon Bunshoshi no Kenkyu. Tokyo. Uno, Yoshikata. 1965. Hanashikotoba to Kakikotoba no Bumpoteki Tokushitsu. Kogo Bumpo Koza 5, Hyogen to Bumpo. Tokyo. Watanabe, Minoru. 1982. Hanasu Koto to Kaku Koto. Koza Nihongogaku 1, Soron. Tokyo.
guage on the base of another dialect meant a rupture of the relations with the central culture and it was not easy for people to invent a new written language. Feudal governments in different districts did not have such strong independence. The modern style, newly born through the unification of spoken and written language, became a powerful means to spread the standard language based on Tokyo. It clearly has the characteristics of eastern Japan. If the capital had been Kyoto after the Meiji Restoration, western features might have become standard. But the contemporary standard language received many words from the written language based on the western dialects in ancient times. Thus the written and standard language is based not on one particular dialect of today but on a wider foundation, in both the temporal and spacial sense.
6.
References
Bunshohen. 1958. Zoku Nihon Bumpo Koza 3. Bunsho to Buntai. 1963. Koza Gendaigo 5. Buntaishi, Gengoseikatsushi. 1972. Koza Koku goshi 6. Bunsho Katsudo no Ayumi. 1977. Gendai Saku bun Koza 8. Tokyo. Buntai. 1977. Iwanami Koza Nihongo 10. Tokyo. Buntaishi I. 1982. Koza Nihongogaku 7. Tokyo.
Tatsuo Miyajima, Kyoto (Japan)

1. 2. 3. 4. Entstehung und Entwicklung der arabischen Schriftsprache Das moderne Hocharabisch und die arabischen Dialekte Diglossie und arabische Schrift Literatur
1.
Entstehung und Entwicklung der arabischen Schriftsprache
von Ferguson beschriebenen Beispielen ist die Diglossie im Arabischen aber nicht erst eine Folge der neuzeitlichen Herausbildung oder bernahme einer Hochsprache, sondern bereits mit der Entstehung der arabischen Schriftsprache im frhen Mittelalter eng verknpft: Arabic diglossia seems to reach as far back as our knowledge of Arabic goes (Ferguson 1959, 327). 1.2. Die ltesten literarischen Sprachzeugnisse des Arabischen reichen bis zum Anfang des 6. Jh. zurck. Dabei handelt es sich um eine Poesie, die von einer Oberschicht gepflegt wurde, deren Mitglieder verschiedenen Regionen und Stmmen der arabischen Halbinsel entstammten. hnlich wie im Sdfrank-
1.1. Als Charles Ferguson 1959 den Begriff Diglossie in die Linguistik einfhrte, war das Arabische eine seiner vier defining languages, liefert doch die arabische Sprachgemeinschaft ein gleichermaen wichtiges wie charakteristisches Beispiel fr eine diglottische Situation. Im Gegensatz zu den anderen
1484 reich der Troubadours benutzten die Dichter eine Dichtungskoine, die mit keinem der gesprochenen Dialekte vllig identisch war. Die Sprache der Dichtung wies offensichtlich schon damals einige archaische Zge auf, etwa die Bewahrung aller Flexionsendungen, whrend einige der damaligen Dialekte schon dem neuarabischen Sprachtyp, in dem diese Endungen abgefallen sind, nherstanden (vgl. Diem 1973). Obwohl der Prophet Muhammad ideologische Distanz zur Dichtung bezog, ist doch auch der Koran, der zwischen 610 und 632 offenbart wurde, zwangslufig in einer Sprachform gehalten, die sich eng an die der altarabischen Dichtung anlehnt. 1.3. In den Jahrzehnten nach Muhammads Tod breitete sich die Herrschaft des Islam (und damit auch der Araber) ber den gesamten sdmediterranen und mittelstlichen Raum aus. Unter dem Kalifat des Abdalmalik (685 705) setzte sich das Arabische auch als Verwaltungssprache des neugegrndeten Reichs durch. Dieses Arabisch konnte nur die altarabische Dichtersprache sein, die allein kulturelles (die Dichtungstradition lebte ungebrochen fort) und religises (als Sprache des Koran) Prestige hatte und schlielich auch als berregionales Kommunikationsmittel konkurrenzlos war. Allerdings hatten sich als Folge der politischen Umwlzungen auch groe gesellschaftliche Vernderungen ergeben, die sich wiederum auf die sprachliche Situation auswirkten: Zum einen gelangten zahlreiche Araber in Fhrungspositionen, die nicht an der altarabischen Dichtungstradition partizipiert hatten und der Dichter koine deshalb auch nur bedingt mchtig waren. Vor allem aber spielten die Nichtaraber (Perser, Aramer, Kopten, Berber u. a.), die in den eroberten Gebieten die Mehrheit bildeten, eine stndig wachsende gesellschaftliche Rolle. Die allmhliche sprachliche Assimilierung dieser groen Bevlkerungsgruppe trug gleichzeitig zu einem weiteren Auseinanderklaffen zwischen Umgangs- und Hochsprache bei. Daraus ergab sich die Notwendigkeit einer aktiven Sprachpflege, die zu einer Blte der Sprachwissenschaft fhrte, wie sie in der vormodernen Welt hinsichtlich Umfang und Qualitt einzig ist. In keiner anderen Kulturgemeinschaft spielte die Sprachwissenschaft eine hnlich dominierende Rolle, bildete linguistisches Wissen so sehr die Basis der Allgemeinbildung wie in der klassisch-islamischen Kultur des Mittelalters.
Vom 8. Jh. an entstanden in groer Zahl Grammatiken, Wrterbcher und Lehrwerke mit dem Ziel, (1) das sprachlich-literarische Erbe der vor- und frhislamischen Zeit, das noch heute als mustergltig und vorbildlich betrachtet wird, zu bewahren, aufzuarbeiten und verstndlich zu machen, (2) die Grammatik der arabischen Sprache in ein theoretisches System zu bringen, (3) eine Norm fr jede Konstruktion und jedes Wort festzulegen und schlielich (4) den Stoff didaktisch aufzubereiten. Dieses von den Grammatikern beschriebene und gelehrte klassische Arabisch unterschied sich nur wenig von der altarabischen Dichtersprache. Die normative Ttigkeit der Philologen fhrte allerdings zu einer strkeren Reglementierung der Sprache, etwa zur Ausmerzung von Nebenformen z. B. im Bereich der Demonstrativpronomina, die in der Dichtungssprache, die noch engen Kontakt zu den Dialekten hatte, toleriert worden waren (zu weiteren Unterschieden, vor allem auf dem Gebiet der Syntax, vgl. Fischer 1971 72). 1.4. In dieser klassisch-arabischen Sprache entstand das gewaltige Korpus der klassischarabischen Literatur, geschaffen von einer Elite von Gelehrten und Verwaltungsbeamten. Aus dieser Zeit datieren aber auch Texte, in denen wesentliche Zge der damaligen gesprochenen Sprache fabar werden. Teile der Fachliteratur aus Sparten wie Geographie, Medizin und Naturwissenschaften und die Mehrzahl der fr ihre Glaubensgenossen bestimmten Schriften der arabischen Christen und Juden stammen von Verfassern, die das klassische Arabisch entweder nur bedingt beherrschten oder/und denen bei der Abfassung ihrer Schriften nicht viel an korrektem Arabisch gelegen war. So sind diese Texte durchsetzt von Regelversten (Fehlern und pseudokorrekten Formen), die zeigen, da die damalige gesprochene Sprache den heutigen Dialekten typologisch in allen wesentlichen Punkten entsprach, also dem neuarabischen Sprachtyp angehrte (einen guten berblick bietet die Aufsatzsammlung von Blau 1988). Fr die Sprachform, die in diesen Texten verwendet wird, hat man den etwas irrefhrenden Begriff Mittelarabisch geprgt, doch handelt es sich nicht um eine historische Sprachstufe zwischen Alt- und Neuarabisch, sondern um Texte, in denen klassisches Arabisch intendiert wird der Gedanke, gleich im Dialekt zu schreiben, wre den damali-
1485 nderungen durchlaufen hat (vgl. Wild 1982). Ungeachtet dieser Vernderungen (die, auer auf dem Gebiet der Lexik, den meisten Arabern gar nicht bewut sind), ist die in den Grammatiken des Mittelalters aufgezeichnete Sprachform weiterhin die allein gltige kodifizierte Norm. Auch die damals entwickelte grammatische Theorie und Terminologie wird in der arabischen Welt im wesentlichen unverndert zu Beschreibung und Lehre des modernen Hocharabisch verwendet.
gen Autoren so abwegig erschienen wie den meisten heutigen , die aber strkere oder schwchere Dialektinterferenz aufweisen (vgl. Fischer 1991) und damit einen Texttyp reprsentieren, wie er in zahlreichen nicht zur Verffentlichung bestimmten Texten (Privatbriefe, Geschftsunterlagen etc.) bis heute produziert wird (vgl. Meiseles 1979). Das Ausma der Dialektinterferenzen in mittelarabischen Texten wird zwar durch einige noch zu besprechende Eigenheiten der arabischen Schrift verschleiert. Fest steht aber, da die Situation der Diglossie vom frhen Mittelalter an bis heute relativ stabil und unverndert geblieben ist: Ein Arabisch neuarabischen Typs war Mutter- und Umgangssprache aller (auch der Gelehrten, falls diese nicht ohnehin Persisch als Muttersprache hatten). Alleinige Schriftsprache war das klassische Arabisch, das gemeinsam mit dem Erwerb der Schrift erlernt werden mute und je nach Bildungsgrad und Textsorte mehr oder weniger regelkonform umgesetzt wurde. 1.5. Obwohl nach der Blte der klassisch-arabischen Kultur (etwa vom 8. bis zum 13. Jh.) eine lange Zeit der Stagnation eintrat, in der das Arabische schlielich sogar seine Stellung als Verwaltungssprache an das OsmanischTrkische abtreten mute, hrte die Produktion klassisch-arabischer Texte nie auf, wenn auch Bedeutung, Umfang und Niveau zur Osmanenzeit einen Tiefpunkt erreicht hatten. Diese Situation nderte sich, als im 19. Jh. zum zweiten Mal politische Umwlzungen Bewegung in die Sprachlandschaft brachten. Ein Ziel der von nationalistischen Ideen getragenen kulturellen Erweckungsbewegung (nahda) war die Wiederbelebung der arabi schen Sprache, nicht zuletzt als Ausdruck der erhofften politischen Einheit. Tatschlich gelang es, Trkisch, Franzsisch und Englisch in beinahe allen Bereichen durch das Arabische zu ersetzen. Dieses Arabisch konnte wiederum nur das Klassisch-Arabische sein, das aber nun durch die Einflsse des Franzsischen und Englischen strker verndert wurde als jemals zuvor in seiner Geschichte, weil es ja nun fr Textgattungen gebraucht wurde, die es frher nicht gegeben hatte und fr die die europischen Vorbilder mageblich waren. Ergebnis dieses Prozesses war das moderne Hocharabisch, das in Phonologie und Morphologie mit dem klassischen Arabisch weitgehend identisch ist, in der Syntax schon strker abweicht und in Stilistik, Phraseologie und Wortschatz einschneidende Ver-
2.
Das moderne Hocharabisch und die arabischen Dialekte
2.1. Das moderne Hocharabisch als direkte Fortsetzung des klassischen Arabisch und das Neuarabische der arabischen Dialekte reprsentieren zwei unterschiedliche Entwicklungsstufen der arabischen Sprache, die nur deshalb nebeneinander existieren, weil die ltere Sprachform im Medium der Schrift berlebt hat. Gbe es nicht die Schrifttradition des klassischen Arabisch, gbe es auch kein modernes Hocharabisch, das dem altarabischen Sprachtyp angehrt. Seit ber tausend Jahren hat kein Araber Hocharabisch als Muttersprache. Das Hocharabische ist aber die einzige anerkannte arabische Schriftsprache (sieht man vom Sonderfall des Maltesischen ab). Zwar gibt es eine arabische Dialektliteratur (vgl. Grotzfeld 1982), die aber nur eine geringe Rolle spielt und mit ideologischen Vorbehalten belegt ist. So werden selbst Privatbriefe an Familienangehrige, mit denen man sich nie anders als im Dialekt unterhlt, auf Hocharabisch (bzw. dem, was der Schreiber dafr hlt) verfat. Wenn also ein Araber schreiben lernt, mu er gleichzeitig die hocharabische Sprache lernen, was z. B. auch den Erwerb von neuen, weil im Dialekt nicht vorhandenen Lauten, Morphemen, syntaktischen Konstruktionen und Wrtern einschliet. Den Gegenpol zum modernen Hocharabisch bilden die arabischen Dialekte, die untereinander zwar ungefhr so verschieden sind wie die heutigen romanischen Sprachen (und sich ihrerseits zum Hocharabischen in etwa so verhalten wie jene zum Latein), aber doch eine Reihe gemeinsamer Zge aufweisen, durch die sie sich vom altarabischen Sprachtyp unterscheiden. Diese Unterschiede erstrecken sich auf alle Ebenen des Sprachsystems. Einige besonders charakteristische Erscheinungen sollen im folgenden kurz dargestellt werden.
1486 2.2. Whrend im Altarabischen sogar das gemeinsemitische Konsonantensystem fast unverndert bewahrt ist, sind in den neuarabischen Dialekten einerseits alte Phoneme zusammengefallen, andererseits z. T. durch Entlehnungen, z. T. durch Phonemisierung ursprnglicher phonemischer Varianten neue Phoneme entstanden. Da kein dialektales Phonemsystem mit dem des Hocharabischen vllig bereinstimmt, mu jeder Araber, der Schreiben und damit Hocharabisch lernt, ihm bislang unbekannte Phoneme erlernen. Wenn etwa in seinem Dialekt die altarabischen (und daher hocharabischen) Interdentale t, d und d (der Punkt unter dem Transkriptionssymbol bezeichnet emphatische, d. h. pharyngalisierte, velarisierte artikulatorische Modifikation) mit den entsprechenden dentalen Verschlulauten t und d zusammengefallen bzw. zu d verschoben sind (so in den meisten An sssigendialekten), mu sich der Sprecher eines solchen Dialekts mit dem Hocharabischen auch die drei Interdentale aneignen. Trotzdem bleiben ihm diese Laute ungewohnt, und so neigen viele Sprecher dazu, die Interdentale in gesprochenem Hocharabisch zu ersetzen, doch nicht etwa durch die im Dialekt entsprechenden Dentale, sondern, eben um den Anklang an den Dialekt zu vermeiden, durch die analogen Sibilanten s, z und z. So finden sich etwa in einem Rundfunkinterview mit dem Generalsekretr der Kairener Sprachakademie, das W. Diem aufgezeichnet hat (vgl. Diem 1974, 76) Formen wie masalan zum Beispiel statt matalan, asna whrend statt atnaa. Neben kor rektem hadihi diese (f.) und alfad Wr ter verwendet derselbe Sprecher ein andermal hazihi bzw. alfaz. Nur beim Zahlwort zwei benutzt er die dialektale Form mit Dental, also itnen statt itnayn. Da die Schrift nicht nur ein in muttersprachlich gesprochener Sprache untergegangenes Lautsystem bewahrt, sondern sogar neue Laute gewissermaen schaffen kann, zeigt das Beispiel jener Phoneme, die in arabischer Schrift mit den Graphemen und ausgedrckt werden. Der mit bezeichnete altarabische Laut (ein velarisierter, palataler, evtl. laterer Spirant?) ist schon im frhen Mittelalter in dem mit geschriebenen Konsonanten (ursprnglich wohl , neuarabisch t d) aufgegangen. Verwechslungen von und kommen schon in Texten aus dem 9. Jh. vor, und die arabischen Philologen des Mittelalters haben Bcher verfat, in denen der Leser aufgeklrt wird, welche Wrter mit
welchem der beiden Buchstaben geschrieben werden mssen, weil beiden in gesprochener Sprache nur noch ein Phonem entsprach. Da nun natrlich auch im modernen Hocharabisch in der Schrift zwei Grapheme existieren, ist man gezwungen, diesen Graphemen in gesprochenem Hocharabisch auch zwei verschiedene Laute entsprechen zu lassen. wird dabei der im Altarabischen nicht Fr existierende Laut d verwendet, der in den Dialekten, in denen die Interdentale zu Dentalen geworden sind, aus d entstanden ist. im Hocharabischen Zur Aussprache von wird, je nach Dialekt des Sprechers, entweder d oder, wenn in seinem Dialekt die Interden tale nicht bewahrt worden sind, das als Substitut dienende z verwendet, ein dem Altara bischen gleichfalls fremder Laut, der aber auch in den Dialekten meist nur deshalb existiert, weil er in Lehnwrtern aus dem Hochzu ersetzen hat. Die arabischen das durch und bezeichneten Laute nehmen deshalb im Phonemsystem des modernen Hocharabisch eine ganz andere Stellung ein, als dies im Altarabischen der Fall war und in den Dialekten der Fall ist, und sie existieren nur deshalb in dieser Form, weil die Schrift dies erfordert. Hier sind also ausnahmsweise die Grapheme das Primre, nicht die Phoneme. Im Bereich der Vokale haben viele Dialekte den drei alt- bzw. hocharabischen Langvokalen a, und u die Vokale o und e hinzu gefgt, die meist aus der Monophthongierung der Diphthonge aw und ay entstanden sind. In vielen Dialekten wurde die Opposition der Kurzvokale i und u aufgegeben. Da hufig Kurzvokale, besonders in offener, unbetonter Silbe, ausgefallen sind, ist auch die Silbenstruktur der Dialekte von der des Hocharabischen z. T. stark verschieden. Auch diese Dinge mssen arabische Schler beim Schriftsprachenerwerb lernen. Weil in gewhnlicher, d. h. unpunktierter arabischer Schrift viele dieser Erscheinungen aber nicht zum Ausdruck kommen, mssen in Elementarschulbchern nicht nur die Grundgrapheme, sondern auch alle Fakultativgrapheme gesetzt werden (Art. 127). 2.3. Der typologisch wichtigste Unterschied zwischen dem strker synthetischen Sprachbau des Alt- und dem strker analytischen des Neuarabischen ist der Abfall der kurzvokaligen Kasusendungen des Nomens (und damit auch der Indeterminationsendung -n, die an den Kasusvokal suffigiert wird) und der Modusendungen des Verbs und damit die
1487 der Muttersprache verwurzelt sind und deren Konstruktion im Hocharabischen berdies ziemlich kompliziert ist, wird in gesprochenem Hocharabisch fast immer die Dialektform anstelle der hocharabischen verwendet (vgl. Diem 1974, 47 f.). 2.4. Auch auf dem Gebiet der Syntax lt das Neuarabische eine Tendenz zur Vereinfachung erkennen. So steht in den Dialekten das Subjekt nicht nur im Nominalsatz, sondern auch im Verbalsatz an erster Stelle. Auch die Kongruenzverhltnisse sind vereinfacht worden. Allerdings scheinen auf diesen Gebieten Interferenzerscheinungen zwischen Dialekt und Hocharabisch keine so groe Rolle zu spielen wie in der Morphologie. In der Syntax, vor allem aber in der Phraseologie, gibt es Erscheinungen, in denen die neuarabischen Dialekte dem klassischen Arabisch nher stehen als dem modernen Hocharabisch. Ursache dafr sind die zahlreichen Lehnbildungen nach franzsischem und englischem Vorbild, die heute aber fr gutes Hocharabisch gehalten werden, schon allein deshalb, weil es sie im Dialekt nicht gibt. 2.5. Mit dem Erlernen der Schriftsprache mssen zugleich zahlreiche neue Wrter gelernt werden. Unter den Lexemen, die in Dialekt und Hochsprache verschieden sind, finden sich auch viele Wrter des Grundwortschatzes, z. B. (jeweils Damaszenisch-Ara bisch Hocharabisch): slon kayfa wie?, su mada was?, addes kam wieviel?, imbareh ams gestern, suwayy qall wenig, saf raa sehen, helw gaml schn, zalame ragul Mann. Fr viele Erscheinungen des modernen Lebens in Bereichen wie Wirtschaft, Politik, Wissenschaft und Technik gibt es kein Dialektwort, weil die Sache erst seit kurzem bekannt ist (und oft aus dem Westen importiert worden ist) und/oder weil alltagssprachliche Konversation ber solche Themen nicht blich war. In alltagssprachlichen Situationen mssen hier bei Bedarf die hocharabischen Begriffe entlehnt werden. Umgekehrt fehlen der Hochsprache wiederum Wrter fr manche Dinge des Alltagslebens, ber die man normalerweise nur im Dialekt spricht. Dabei handelt es sich zum Teil um Fremdwrter, wie sorba (so in gypten, in Syrien soraba) Suppe (aus dem Trkischen), zum Teil um altarabisch durchaus existierende Wrter, die aber in Situationen, die das Hocharabische erfordern, so selten vorkommen, da den meisten die der Dialektform entsprechende hochara-
vllige Aufgabe des altarabischen Kasus- und Modussystems. Die richtige Setzung dieser Endungen, die ja wahrscheinlich schon in vorislamischer Zeit nicht mehr von allen Arabern gesprochen wurden, ist ein Hauptthema der mittelalterlichen Grammatikwerke. Dabei wird fr jede Endung ein amil, ein be wirkender Faktor ausfindig gemacht (z. B. Satzanfang, Rektion des Verbs, Genitivposition, Konjunktion, die eine bestimmte Endung nach sich zieht etc.). Diese amil-Theorie zeigt schon, da die Kasus und Modusendungen grtenteils durch die syntaktische Position und Umgebung eines Worts determiniert sind, ein Satz also auch dann problemlos verstanden werden kann, wenn die Endungen weggelassen werden. Auch im klassischen Arabisch fallen die Endungen in Sprechpausen weg, und schlielich werden in der Schrift diese Endungen (mit einer Ausnahme) nur durch Fakultativgrapheme, in der Regel also gar nicht ausgedrckt. Da aber im Bewutsein vieler Araber (nicht zuletzt wegen der Grammatiktradition, die diesem Punkt so viel Aufmerksamkeit schenkt) die Kasusendungen als das wichtigste Kennzeichen von korrektem Hocharabisch gelten (schlielich heien die Endungen auf Arabisch sogar irab, eigentlich Arabi sierung), wird beim Erlernen der Schriftsprache viel Wert auf sie gelegt. Weil sie aber andererseits so gut wie redundant sind und in der Schrift nicht zum Ausdruck kommen, lt man sie in gesprochenem Hocharabisch meist weg. So etwa auch der Akademiedirektor in erwhntem Interview. Lediglich vor Pronominalsuffix, wo man ohnehin einen Vokal bentigt, wird der korrekte Kasusvokal fters verwendet. ber den Abfall der kurzvokalischen Endungen hinaus ist die Morphologie des Neuarabischen einerseits durch Vereinfachung des Formenbestandes gekennzeichnet (z. B. Zusammenfall einiger verbaler Flexionsparadigmata, hufig Aufgabe der Genusdifferenzierung beim Verbum im Plural etc.), andererseits durch das Entstehen neuer Morpheme (z. B. einer dem Imperfekt des Verbums prfigierten Prsenspartikel bi- im syrisch-gyptischen Raum). Diese im Grunde viel gravierenderen Unterschiede in der Morphologie machen sich als Dialektinterferenz nicht nur in gesprochenen (vgl. Diem 1974, 36 42), sondern oft auch in geschriebenen hocharabischen Texten, die nicht zur Verffentlichung bestimmt sind, bemerkbar (vgl. Meiseles 1979, 290 302). Bei den Zahlwrtern, die generell besonders stark in
1488 bische Form nicht bekannt ist. In gesprochenem Hocharabisch bestehen keine Vorbehalte gegen die Verwendung solcher Dialektwrter. In geschriebener Sprache mssen sie jedoch nach Mglichkeit vermieden werden, weil nmlich die Sprache als Offenbarungssprache des Koran und als hchstes nationales und kulturelles Gut [] rein gehalten werden soll (Diem 1974, 44). Wenn nun aber in einem Roman von Suppe die Rede sein soll, bleibt dem Autor trotzdem nichts anderes brig, als das Dialektwort zu benutzen, das er dann aber hufig in Klammern (die unseren Anfhrungszeichen entsprechen) setzt (vgl. Diem, loc. cit.). Das Arabische ist bekanntlich reich an Synonymen. Hier ist die interessante Erscheinung zu beobachten, da dann, wenn im Altarabischen zwei synonyme Begriffe fr eine Sache existieren, hufig nur derjenige als gutes Hocharabisch gilt, der im Dialekt kein quivalent besitzt, auch wenn das Dialektwort die Fortsetzung eines guten klassischen Worts ist. So entspricht das damaszenische Wort fr sitzen, aad, altarabischem qaada. Im heutigen Hocharabisch wird aber meist das im Dialekt nicht existierende qalasa verwendet, weil es von jedem dialektalen Beigeschmack frei ist (zu dieser sog. negativen Interferenz vgl. Diem 1974, 44 46).
3.
Diglossie und arabische Schrift
3.1. Die schon im Mittelalter bestehende Dichotomie zwischen einer prestigetrchtigen archaischen Sprachform, deren Domne schriftliche Texte sind, und den arabischen Dialekten, die fast ausschlielich in mndlicher Kommunikation verwendet werden, hat sich im wesentlichen unverndert bis heute erhalten. Ebenso entstehen heute wie damals (geschriebene wie gesprochene) Texte, die strkere oder schwchere Interferenz seitens der jeweils anderen Sprachform aufweisen. Neu ist aber, da durch die Ausweitung des Schulwesens und die explosive Entwicklung der Medien heute ein wesentlich grerer Prozentsatz der arabischsprachigen Bevlkerung Hocharabischkenntnisse aufweist. Da das Hocharabische heute nicht mehr das exklusive, liebevoll und pedantisch gepflegte Bildungsgut einer Elite ist, da stndig grere Bevlkerungskreise an der sprunghaft zunehmenden berregionalen und ffentlichen Kommunikation teilnehmen, vermehrt sich auch die Hufigkeit der Situationen, in denen das Hocharabische mndlich gebraucht wird
(Radio, Fernsehen, Konferenzen, politische Versammlungen etc.). Whrend also geschriebener Dialekt weithin die Ausnahme ist, ist gesprochenes Hocharabisch eine durchaus alltgliche Erscheinung. Da nun aber das freie Sprechen des Hocharabischen eine stndige Konzentration auf die Sprache erfordert und viele Sprecher auch gar nicht ber ausreichende Kompetenz im Hocharabischen verfgen, wird auch in relativ formellen Situationen (falls nicht abgelesen wird) nicht reines Hocharabisch, sondern eine Mischform aus Hochsprache und Dialekt verwendet, die von Hocharabisch mit leichter Dialektinterferenz bis zum Dialekt mit hocharabischer Interferenz reicht. Die beiden Sprachformen, der kodifizierten Norm vollstndig entsprechendes Hocharabisch einerseits, reiner Dialekt andererseits, sind nicht suberlich getrennt, sondern nur zwei Endpunkte eines Kontinuums. Fr die Wahl der Sprachform ist neben dem Bildungsgrad des Sprechers vor allem der Formalittsgrad der Situation ausschlaggebend. Hohe Formalitt (Rede, politische Diskussion, Rundfunkinterview etc.) erfordert Hocharabisch, niedrige Formalitt (Alltagskonversation, aber auch Quizsendung, Seifenoper etc.) Dialekt. Der Formalittsgrad wird auer durch die Situation auch durch die gesellschaftliche Bedeutung des Sprechers und des Themas (detailliert dargestellt bei Diem 1974) determiniert. Nicht abgelesenes gesprochenes Hocharabisch, das in allen Punkten der kodifizierten Norm entspricht, ist allerdings so gut wie nie zu hren. Doch wird auch mehr oder weniger dialektgefrbtes Hocharabisch, wie es allenthalben blich ist, gesellschaftlich akzeptiert. Es steht korrektem Hocharabisch im Prestige nur wenig nach, ist aber bedeutend einfacher und ohne allzu groen Aufwand an Konzentration zu handhaben. Whrend diese Sprachform in freier Rede bereits weitgehend an die Stelle von reinem Hocharabisch getreten ist, verhindert doch die kompromilose Aufrechterhaltung der auf das 8./9. Jh. zurckgehenden kodifizierten Norm, da sich hier feste neue Normen etablieren. So ist gesprochenes Hocharabisch durch ein stndiges Schwanken zwischen dialektalen und korrekten Formen gekennzeichnet. Oft variiert die Sprachebene auch innerhalb einer Kommunikationssituation, etwa wenn ein Rundfunkinterview in relativ gehobenem Hocharabisch begonnen wurde und allmhlich die Aufmerksamkeit, die die Teilnehmer auf die Sprache richten, nachlt,
1489 men. So ist z. B. die normative Aussprache des Graphems * + der Laut [D]. Aber selbst in gehobenem Hocharabisch lt sich kein Kairener davon abbringen, * + mit dem in seinem Dialekt entsprechenden Laut [g] zu realisieren. Sind Laute zusammengefallen, z. B. die Interdentale mit den dentalen Verschlulauten, mu nur die 1:1-Relation zwischen Graphem und Phonem durch eine 2:1Relation ersetzt werden und das Graphem, das fr den Interdental steht, als zweites, etymologisches Graphem fr den entsprechenden Dental interpretiert werden. Liest also jemand im Rundfunk einen literarischen Text vor, wird er die Wortfolge *dbh {ltwr+ er schlachtete den Stier als dabaha t-tawra realisieren. Wenn der Satz in einem Privatbrief steht, knnte ein Damaszener auch dialektales dabah et-tor vorlesen (er wird aber eher die hocharabischen Interdentale durch die entsprechenden Sibilanten substituieren). In einem leicht dem Neuarabischen angenherten Hocharabisch wre eine Realisierung wie etwa dabah et-tawr angemessen. Diese Mehrdeutigkeit der arabischen Schrift hat den gyptischen Schriftsteller Tawfq al-Hakm 1956 zu einem etwas kurio sen Experiment verleitet. Um dem Problem zu begegnen, da ein literarisches Werk, also auch ein Drama, einerseits hocharabisch verfat sein soll, es aber andererseits befremdlich wirkt, wenn auf der Bhne gewhnliche Menschen in Alltagssituationen Hocharabisch sprechen (vielfach werden deshalb Theaterstcke hocharabisch gedruckt, aber zur Auffhrung in den Dialekt bersetzt), hat er ein Theaterstck verfat, in dem (fast) nur solche Graphemfolgen verwendet werden, die sich sowohl hocharabisch als auch in gyptischen Dialekt umsetzen lassen. Da dies aber nur mglich ist, wenn man auf zahllose Wrter gerade des Grundwortschatzes (z. B. jetzt, dann, was?, warum?, auch etc.) verzichtet und auch in Morphologie und Syntax kaum tolerierbare Kompromisse eingeht, hat er schlielich selbst sein Experiment als gescheitert betrachtet und auch keine Nachahmer gefunden (vgl. Diem 1974, 120 ff.). Es zeigt aber doch, welche Breite an Realisierungsmglichkeiten die arabische Schrift zult. 3.3. Die Vieldeutigkeit der arabischen Schrift hat wohl auch ihr Gutes. Sie ermglicht es etwa, da sich auch Menschen mit geringer Schulbildung schriftlich ausdrcken knnen, ohne durch allzu viele Fehler aufzufallen. Sie erlaubt es, hinter dem Schriftbild literarischer
was eine Annherung an den Dialektpol zur Folge hat (Beispiele bei Diem 1974). 3.2. Viele der erwhnten Phnomene lassen sich auch in anderen diglottischen Sprachgemeinschaften beobachten. Eine Besonderheit des Arabischen ist aber die Rolle, die die Schrift in dieser Situation spielt. Anders als etwa in der Schweiz kann eine dem Neuarabischen in Phonetik und z. T. auch Morphologie angenherte Form des Hocharabischen auch dann beibehalten werden, wenn ein Text nicht frei formuliert, sondern abgelesen wird. Wenn ein Schweizer einen hochdeutschen Text vorliest, kommt immer sauberes Hochdeutsch heraus. Der Dialekt macht sich allenfalls auf der phonetischen Ebene bemerkbar. Die arabische Schrift drckt aber in ihrer unpunktierten (also normalen) Form, wie in Art. 123 dargestellt, weder die Kasusund Modusendungen noch die Kurzvokale aus, so da also ein Arabischsprecher einen geschriebenen Text selbst dann unter Bercksichtigung smtlicher Grapheme vorlesen kann, wenn er die (zum Verstndnis ohnehin redundanten) Kasus- und Modusendungen weglt und sein dialektales System der Kurzvokale zugrundelegt. Ja oft steht sogar die dialektale Silbenstruktur eines Worts nicht im Widerspruch zur hocharabischen Graphie. So kann man etwa den Satz *kt{ b {lbnt+ das Buch des Mdchens in reinem Hocharabisch als kitabu l-binti lesen, oder so gar in reinem Dialekt, z. B. damaszenisch als ktab el-bent, oder aber in einer dem einen oder anderen Pol angenherten Form. Bei den Diphthongen des Arabischen (aw und ay) wird in der Schrift nur der zweite (als Konsonant interpretierte) Bestandteil ausgedrckt, d. h. aw wird durch *w+, ay durch *y+ reprsentiert. Beide Grapheme sind aber mehrdeutig, wobei *w+ fr die Phoneme w und u, *y+ fr die Phoneme y und steht. Liegt nun in einem Dialekt Monophthongierung vor, knnen die aus aw und ay entstandenen Phoneme o bzw. e problemlos mit den Graphe men *w+ bzw. *y+ identifiziert werden, die ja auch sonst fr einen Langvokal stehen. So kann man dann in der Graphemfolge *mwt {lsyh+ der Tod des alten Mannes hoch sprachliches mawtu s-sayhi oder dialektales mot es-seh erkennen. Da die Konsonanten entwicklung in den arabischen Dialekten sehr regelmig verlaufen ist, mu ein Leser, der einen hochsprachlich geschriebenen Text mit seinem dialektalen Konsonantensystem realisieren will, nur relativ einfache Neuzuordnungen von Graphem zu Phonem vorneh-
1490 Texte eine der Muttersprache angenherte Form zu erkennen, wodurch diese nicht mehr ganz so unnatrlich wirken, und sie verstrkt die Tendenz, da sich eine eigene Norm fr ein dem Neuarabischen angenhertes Hocharabisch herausbildet, die allmhlich in weiten Bereichen die klassische Norm ablsen knnte, ohne da dies einen so groen Bruch mit der Tradition bedeuten wrde wie die Herausbildung mehrerer Standardsprachen, die auf den Dialekten der groen Metropolen beruhen (so die kaum realistische Zukunftsvision von Ferguson 1959, 340). Den meisten Angehrigen der kulturellen Elite ist die Mehrdeutigkeit der arabischen Schrift aber ein Dorn im Auge, weil sie beim Schreiben nicht dazu zwinge, sich stets aller grammatischen Regeln bewut zu sein, was den Erwerb korrekter Hocharabischkenntnisse verzgere und erschwere, und weil das Schriftbild erst grammatisch interpretiert werden msse, ehe man einen Text korrekt (d. h. im Sinne der kodifizierten Norm) lesen kann. Lehrer bedauern, da sie aus schriftlichen Arbeiten ihrer Schler nur bedingt auf deren Grammatikkenntnisse schlieen knnen. Und manche glauben, da die skizzierten Eigenheiten der arabischen Schrift den von vielen erhofften Ersatz der Dialekte durch das Hocharabische auch als Umgangssprache verzgere. Wrden in der Schrift nmlich alle Vokale stets ausgedrckt, wre man gezwungen, geschriebene Texte stets in korrektem Hocharabisch zu lesen, wodurch sich die hocharabischen Formen besser einprgen wrden (vgl. Diem 1974, 14f). Um dieser von vielen als Mistand betrachteten Situation abzuhelfen, sind immer wieder (letzlich chancenlose) Schriftreformen vorgeschlagen worden, die bis zur Abschaffung der arabischen Schrift und ihrer Ersetzung durch die Lateinschrift reichten (vgl. Meynet 1971). Aber selbst wenn man nicht vor den Konsequenzen zurckschreckt, die ein solch ungeheuerlicher Bruch mit der Tradition mit sich bringen wrde, sind Zweifel an der Wirksamkeit einer solchen Reform angebracht. Der Glaube, eine archaische Sprachform mit zahlreichen weitgehend redundanten Endungen wrde jemals Alltagssprache aller Araber werden knnen, ist illusorisch. Dagegen ist die Tendenz in Richtung der Schaffung einer mndlichen Literatursprache, die breite gesellschaftliche Funktionen besitzt (Belkin 1990, 113), nicht von der Hand zu weisen. Die Tatsache, da in der arabischen Schrift aber die Unterschiede zwischen einer solchen mndlichen,
in manchen Punkten (etwa dem Wegfall der Flexionsendungen) dem Neuarabischen angenherten Literatursprache und der Schriftsprache der kodifizierten, klassischen Norm und Tradition weitgehend aufgehoben wird, bietet die anderswo (z. B. in China) nicht gegebene Mglichkeit, den Erfordernissen einer modernen Ansprchen gengenden, effizienten sprachlichen Kommunikation entgegenzukommen, ohne gleichzeitig die eigene Schriftkultur und Literaturtradition preisgeben zu mssen.
4.
Literatur
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Thomas Bauer, Erlangen (Deutschland)
132. Die schriftliche Sprache im Franzsischen
1491

1. 2. 3. 4. Schreibtraditionen zwischen referentieller Angemessenheit und kulturellem Selbstverstndnis einer Nation Von den scriptae bis zum bon usage Die Krise der Schreibtraditionen Literatur
1.
Schreibtraditionen zwischen referentieller Angemessenheit und kulturellem Selbstverstndnis einer Nation
blicherweise medial schriftlich ausgedrckt, und inwieweit sind sie zudem inhaltlich schriftsprachlich geprgt, d. h. gleichzeitig konzeptionell schriftlich (Koch & Oesterreicher 1985; Ludwig 1986; Koch & Oesterreicher 1990; Art. 1, 44)? Welche Schreibtraditionen haben den hchsten Stellenwert im fr die gesellschaftliche Identitt mageblichen kulturellen Gedchtnis (Assmann & Assmann 1988; Assmann 1992) der Franzosen, und welche Stilmittel zeichnen sie aus?
[] Et si iescris en Francois, qui est la lan gue de mon pas, plutost quen Latin, qui est celle de mes Precepteurs, cest a cause que iespere que ceux qui ne se seruent que de leur raison naturelle toute pure, iugeront mieux de mes opinions, que ceux qui ne croyent quaux liures anciens. (Und wenn ich auf Franzsisch schreibe, was die Sprache meines Landes ist, statt auf Latein der Sprache meiner Erzieher , dann weil ich hoffe, da diejenigen, die sich nur der reinen natrlichen Ratio bedienen, besser meine Gedanken beurteilen werden, als die, die nur den Bchern der Alten Glauben schenken.) So kann Des cartes 1637 im Discours de la methode schreiben: die Entwicklung des schriftlichen Franzsisch ist weit genug fortgeschritten, da er die Sprache seines Volkes fr hinreichend leistungsfhig und wrdig hlt, sie als graphischen Trger philosophischer Ratio zu verwenden. Der zitierte Denker gehrt in eine Umbruchphase des Sprachbewutseins. Hatte man bis in das 16. Jahrhundert immer wieder das Bedrfnis versprt, Lcken der franzsischen Schriftsprache zu fllen, glaubt man wenig spter, das Franzsische sei die Spra che der clarte berhaupt (Weinrich 1961; Ricken 1978). Descartes Zeilen ffnen einen Blick auf den theoretischen Horizont des Schriftfranzsischen. Funktional-referentiell steht das Wie des Ausdrucks zur Diskussion, die Frage, ob Lexikon und Grammatik ausreichen, um anspruchsvolle, merkmalhaltige Gedanken zu versprachlichen. Historisch-kulturell geht es um die Dignitt des Franzsischen als Schriftsprache. Im Mittelbereich zwischen funktional-referentiellem und kulturellem Aspekt steht die Ausbildung eines Kanons nationaler Schreibtraditionen. Damit sind folgende Fragen verknpft: Welche Gattungen werden zu Papier gebracht, also
2.
Von den scriptae bis zum bon usage
2.1. Im Mittelalter sind die romanischen Volkssprachen und damit das Franzsische zunchst diglossisch auf die Rolle der low variety beschrnkt, whrend die high variety das Lateinische ist (Ferguson 1959; Berschin & Berschin 1987). Latein und Franzsisch stehen dabei in einem Wechselverhltnis, so da diese Diglossie am besten als Skala zu beschreiben ist; entsprechend flieen in das Franzsische, soweit es immer mehr in die Domne der Schriftlichkeit vorrckt, lateinische Ausdrucksmittel ein (Raible 1995). Bei der Ausbildung franzsischer Schreibtraditionen sind dieses ist die zweite wesentliche Koordinate nicht nur des mittelalterlichen Schriftlichkeitsfeldes grosso modo zwei Bereiche zu unterscheiden: Literatur und nichtliterarisches Schrifttum (Goebl 1979, 351 f). Breitere selbstndige literarische Schreibtraditionen entstehen vor den nichtliterarischen, obwohl der erste franzsische, sprachlich noch heterogene Text, die berhmten Straburger Eide (Serments de Strasbourg) von 842, zu letzterem Bereich zhlt (Hilty 1973; Berschin, Felixberger & Goebl 1978, 183 189). Allerdings gilt die Einstufung der Straburger Eide als ltestes franzsisches Sprachzeugnis nur mit einer Einschrnkung; wohl mssen diese Eide im Jahr 842 geleistet worden sein, aber die erhaltene Abschrift stammt vom Ende des 10. oder beginnenden 11. Jahrhunderts. Drei andere altfranzsische Manuskripte darunter das der Eulalia-Sequenz (s. u.) sind frher zu datieren (Frank & Hartmann 1996). 2.2. Zunehmend eigenstndige literarische Schreibtraditionen entwickeln sich ber die
1492 Heiligenviten die erste ist die Sequence de Sainte Eulalie (ca. 880) , die Chanson de geste wie die Chanson de Roland (um 1100) bis zum Versroman (z. B. Erec et Enide von Chretien de Troyes, um 1165) und dann zum Prosaroman (vom Beginn des 13. Jahrhunderts an). Sieht man einmal davon ab, da die diatopische Zuordnung der Eulaliasequenz umstritten ist, so tragen diese Werke doch deutlich regionale Zge, z. B. des auch in Sdengland gesprochenen Anglonormannischen (Rolandslied) oder des Champagnischen (Chretien de Troyes). Die Textstruktur insbesondere von Chanson de geste und manchen Heiligenviten scheint durch die Praxis des mndlichen Vortrags beeinflut zu sein (Duggan 1989). Als typische konzeptionell schriftsprachliche, integrative Ausdrucksparadigmen erweisen sich allgemein merkmalhaltiger Wortschatz und Subordinationstechniken (Ludwig 1986; Raible 1992). Gem Stempel (1964, z. B. 106) stehen im Bereich der Subordination alle Konjunktionstypen von Anfang an zur Verfgung, sogar die komplizierteren Konzessivausdrcke. Im Hinblick auf das Lexikon mangelt es aber nicht an zeitgenssischen Klagen ber die fehlenden Ausdrucksmittel (Stempel 1987, z. B. 21 f). 2.3. Innerhalb des nicht-literarischen Schrifttums in franzsischer Sprache erweisen sich neben Listen und Registern oder didaktischen Schriften Urkunden als wichtigste Textsorte; es finden sich bis 1200 einige hundert, im 13. Jahrhundert dann einige tausend Urkunden in romanischer Volkssprache (Frank & Hartmann 1993). Die franzsischen Urkunden sind vor allem im 13. und in der ersten Hlfte des 14. Jahrhunderts von regionalen Orthographiekonventionen, den scriptae, geprgt; diese scriptae bilden Schreiblandschaften (Gossen), die dialektal beeinflut sind, aber nicht direkt mit Regionalsprachen gleichgesetzt werden drfen (Delbouille 1962; Gossen 1967; Goebl 1979). Charakteristisch fr konzeptionelle Schriftlichkeit ist explizite Textgliederung (Ludwig 1986). Diese Urkunden machen bereits regen Gebrauch von metakommunikativen Hinweisen, die deutlich auf einen schriftkundigen Rezipienten, also einen globalen Lesevorgang und nicht nur lineares Vorlesen hin angelegt sind (Frank & Hartmann 1993). Aus dem didaktischen Textbereich formiert sich die volkssprachliche Fachprosa. Als Vater der franzsischen Wissenschafts-
sprache kann Nicole Oresme (gest. 1382) gelten. Er richtet sich mit franzsischen Traktaten an gebildete Leser, nicht aber wie andere vor ihm in pdagogisch-vulgarisierender Absicht an Lateinunkundige; dabei benutzt er moderne Schreibverfahren, wie metakommunikative Verweise, Fremdwrterglossen, Zitatverweise etc. (Stempel 1987). Hinsichtlich der Rolle des Franzsischen als Schriftsprache formuliert er Argumente, die im 16. Jahrhundert verstrkt ausgefhrt werden. Wohl mu besonders der Wortschatz der Volkssprache bereichert werden, aber in seinen Augen steht das Franzsische durchaus nicht hoffnungslos hinter dem Latein zurck (Stempel 1987, 21 ff). 2.4. Schriftlichkeit erfordert eine einheitliche Norm (Ludwig 1986, 20 f). Als Grundlage fr die franzsische Schriftsprache setzt sich innerhalb der franzsischen Dialektlandschaft das Franzische, d. h. die Sprache der Ile de France, immer mehr durch. Vom Ende des 12. Jahrhunderts an klagen Dichter wie Co non de Bethune ber die Geringschtzung ihrer heimatlichen Mundart gegenber dem Franzischen (Goebl 1979, 352 355), und von der zweiten Hlfte des 14. Jahrhunderts ab werden die Unterschiede zwischen den scriptae zugunsten der Sprache der Ile de France nivelliert (Gossen 1957, Goebl 1979, 355). Das funktionale Bedrfnis einer einheitlichen Schriftsprache konvergiert mit den territorial-politischen Interessen der franzsischen Krone (Pfister 1973); es wird gesttzt durch das Vorhandensein eines Dialekts im politisch-geographischen Zentrum des langue dol-Raumes, der in mancher Hinsicht als der neutrale Mittelwert zwischen den periphereren, strker ausgeprgten Dialekten erscheint, also eben des Franzischen (Delbouille 1962, bes. 22). 2.5. Im Zeitalter der Renaissance, im Frankreich des 16. Jahrhunderts, machen sich die Dichter der Pleiade, allen voran Joachim du Bellay mit seiner Deffence et illustration de la langue francoyse von 1549, zu den Wortfhrern eines etwa durch Entlehnungen verschiedener Art bereicherten Schriftfranzsischen, das derart zum wrdigen Trger gleichzeitig politischen und literarischen Ruhms Frankreichs werden soll. Waren Kapetinger-Knige wie Philipp August (1180 1223) nicht als poetische Frderer in Erscheinung getreten (Gossen 1957, 435), so kommt jetzt unter den Valois ein fr die franzsische
1493
Schriftsprache, d. h. fr die Verankerung und Hierarchisierung nationaler Schreibtraditionen im kulturellen Gedchtnis, wesentlicher Vorgang zum Tragen, der sich spter unter den Bourbonen fortsetzt. In der engen Wechselbeziehung von Monarchie und literarischem Schngeist ist einer der Hauptgrnde dafr zu sehen, da Sprache, und zwar literarische Schreibtradition, einen zentralen Platz im Kanon franzsischer Wertvorstellungen bekommt; der schriftlichen Wissenschaftssprache bleibt eine nachgeordnete Bedeutung. 2.6. In der Klassik, d. h. im 17. Jahrhundert, entwickelt sich dann der bon usage, also die eigentliche Grundlage des heutigen Schriftfranzsischen. Durch die 1635 offiziell be grndete Academie francaise erhlt es eine Schiedsinstanz, deren wichtigstes Sprachrohr der Grammatiker Vaugelas ist. In einer berhmten Formel definiert er den guten Sprachgebrauch als die Art, mit der der beste Teil des Hofes spricht (Settekorn 1988, 52 f). Auf diese Weise werden dem Schriftfranzsischen, d. h. den im kulturellen Gedchtnis zentralen literarischen Schreibtraditionen, vorerst Zge der Mndlichkeit belassen, worin gewi ein Ergebnis der durch Castigliones Libro del Cortegiano beeinfluten hfischen Konversationskultur zu sehen ist (Bader 1988). Nachdem ber Jahrhunderte das Schriftfranzsische bereichert werden sollte, will man nun den bon usage von zu vielen italienischen, lateinischen Entlehnungen, von im berma vorhandenen, nicht scharf genug voneinander geschiedenen Ausdrucksmitteln reinigen. Im Bereich der syntaktischen Integrationstechniken untersagt man jetzt beispielsweise den Konjunktivgebrauch nach affirmierten epistemischen Verben (also Ausdrcke wie je crois quil soit, die analog im Spanischen und Italienischen bis heute mglich sind), oder man sucht, die Vielzahl der kausalen Junktoren auf drei zu begrenzen: parce que, puisque und car (Wartburg 1946, 174, 178 f). Bei der makrostrukturellen Textorganisation zeigt sich zumindest in historiographischen Texten eine strkere Kausalisierung und Ebenenhierarchisierung, was auf eine gestiegene Lesefhigkeit und vermehrte Ansprche an die intellektuelle Analyse von Sachverhalten zurckgeht (Blumenthal 1990).
3.
Die Krise der Schreibtraditionen
3.1. Das neue Sprachbewutsein, an dessen Schwelle der eingangs zitierte Descartes steht, den Anspruch, das Franzsische sei die Sprache der Klarheit schlechthin, bringt im 18. Jahrhundert Rivarol mit seinem Dis cours sur luniversalite de la langue francaise von 1784 auf den Punkt (Ricken 1978, 155 ff). Die Sprachtheoretiker der Revolution wie der Abbe Gregoire die im Pariser Franzsischen die langue de la liberte erblikken engagieren sich dann fr eine allgemeine Alphabetisierung; auf diesem Wege bekmpfen sie weiter die regionalen oralen Traditionen, d. h. die Dialekte werden endgltig zu patois abgewertet (Schlieben-Lange 1981). 3.2. Die Einfhrung eines allgemeinen Schulwesens gelingt jedoch erst im 19. Jahrhundert unter dem Einflu des Bildungspolitikers Jules Ferry; jetzt wird das Schriftfranzsische in die Reichweite nicht nur einer kleinen Elite, sondern der Gesamtbevlkerung gebracht. Damit verbunden ist ein enormer Anstieg des Buchdrucks und der Verbreitung von Lehrwerken, in denen etwa mit Autorenzitaten die literarische Schreibtradition zur allgemeinen Sprachnorm propagiert wird (Settekorn 1988, 112 ff). 3.3. Auch im 20. Jahrhundert kommt der normierte, in mancher Hinsicht auf die Glei chung bon usage francais ecrit francais litteraire rckfhrbare Charakter der franzsischen Schreibtraditionen (Bellenger 1986, 49 ff) nicht nur in den Standardlexika und -grammatiken zum Ausdruck (Settekorn 1988, 114 ff), sondern ebenfalls in einer Anzahl von Schreiblehren. Die darin enthaltenen Anweisungen lassen sich nach den fr die Konstitution von Schreibtraditionen typischen Bereichen gruppieren: allgemeine funktional-referentielle Anforderungen an Schriftlichkeit, z. B. Gebrauch prziser Wrter, Vermeidung lexikalischer und grammatischer Passe-partout-Ausdrcke (Gabay 1988, 47, 58, 65; ` Duliere 1988, 98 ff), eindeutige Referenz (Gabay 1988, 56) und sorgfltige logische Verknpfung (Gabay 1988, 59); kulturspezifische Normen, wie die des style agreable (Gabay 1988, 53), der clarte ` des Ausdrucks (Gabay 1988, 194; Duliere 1988, 78 ff) oder von bestimmten Aufbauschemata fr Texttypen wie Schulaufstze (Gabay 1988, 175 ff);
1494 Prferenz bestimmter einzelsprachlicher Techniken fr die Schriftlichkeit, so die Verwendung des im mndlichen Franzsisch obsoleten Konjunktiv-Imperfekt (vgl. Ludwig 1989, 135 ff), die Beachtung der Zeitenfolgeregeln und die Vermeidung ` des Konjunktivs nach apres que (Gabay 1988, 50 53) bis zur Vermeidung von ` Provinzialismen und Anglizismen (Duliere 1988, 129 ff; Gabay 1988, 45 f). 3.4. Die Verabsolutierung der ursprnglich oralittsnahen literarischen Schreibtradition, des bon usage, hat zu einem Auseinanderklaffen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit und damit zu Problemen gefhrt, die man oft als Krise des Franzsischen bezeichnet hat (Sll 1983). Die innere Geschlossenheit und allgemeine Verbindlichkeit der traditionellen Schriftnorm ist konfrontiert mit einer Vielzahl von Sprachkontakten innerhalb und auerhalb Europas sowie eigenstndigen Entwicklungsprozessen des Franzsischen in der Frankophonie (Weinstein 1989; Ludwig 1995 a). Die Vernachlssigung des technischen Bereichs hat dem Gebrauch des Englischen als Wissenschaftssprache und lexikalische Entlehnungsquelle Vorschub geleistet. Die politischen Instanzen haben darauf mit einer ganzen Reihe sprachplanerischer Manahmen geantwortet; deren Gegenstand sind die Einsetzung von Kommissionen fr technischen Wortschatz, die Eindmmung der Anglizismen in der ffentlichkeit und die Begrndung von Frankophonie-Instanzen (Ha` gege 1987, 142 ff; Weinstein 1989, 62 ff; Schmitt 1990). Eine gewisse Neuorientierung ist im literarischen Bereich abzusehen. Hatten sich schon Autoren wie Celine und Queneau Elemente gesprochener Sprache zunutze gemacht (Blank 1991), so zeichnet sich jetzt eine ffnung der Schreibtraditionen etwa gegenber dem Afrikafranzsischen oder Antillenfranzsischen ab, wenn man an die Verleihung des Prix Goncourt an den Marokkaner Tahar Ben Jelloun im Jahre 1987, des Prix Renau dot an den gebrtigen Haitianer Rene Depestre im Jahr darauf oder des Prix Goncourt 1992 an den Martinikaner Patrick Chamoiseau denkt (Ludwig 1995 b).
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Assmann, Aleida & Assmann, Jan. 1988. Schrift, Tradition und Kultur. In: Raible, 25 49. Bader, Eugen. 1988. Celare artem: Kontext und Bedeutung der stilistischen Anweisung schreibe, wie du redest! im 16./17. Jahrhundert (Italien, Spanien, Frankreich). In: Raible, 197 217. Bellenger, Lionel. 1986. Lexpression ecrite. Paris, 2., berarbeitete Ausgabe. Berschin, Helmut & Berschin, Walter. 1987. Mittellatein und Romanisch. Zeitschrift fr Romanische Philologie 103, 1 19. Berschin, Helmut, Felixberger, Josef & Goebl, Hans. 1978. Franzsische Sprachgeschichte. Lateinische Basis Interne und externe Geschichte Sprachliche Gliederung Frankreichs. Mnchen. Blank, Andreas. 1991. Literarisierung von Mnd lichkeit. Louis-Ferdinand Celine und Raymond Queneau. Tbingen. Blumenthal, Peter. 1990. Textorganisation im Franzsischen vom Mittelalter zur Klassik. Zeitschrift fr franzsische Sprache und Literatur 100, 25 60. Delbouille, Maurice. 1962. La notion de bon ` usage en ancien-francais. A propos de la genese de la langue francaise. Cahiers de lassociation inter nationale des etudes francaises 14, 9 24. Duggan, Joseph J. 1989. Performance and Transmission, Aural and Ocular Reception in the Twelfth- and Thirteenth-Century Vernacular Literature of France. Romance Philology 43, 49 58. ` Duliere, Andre. 1988. Les secrets de la langue fran caise. Essai sur lart decrire. Lausanne. Ferguson, Charles A. 1959. Diglossia. Word 15, 325 340. Frank, Barbara & Hartmann, Jrg. 1993. Les indi cations metacommunicatives des premiers documents des langues romanes. In: Selig, Maria, Frank, Barbara & Hartmann, Jrg (ed.), Le pas` sage a lecrit des langues romanes. Tbingen, 207 226. . 1996. Inventaire systematique des premiers documents des langues romanes. Tbingen, erscheint. ` Gabay, Michele (sous la direction de). 1988. Guide dexpression ecrite, Paris. Goebl, Hans. 1979. Verba volant, scripta manent. ` Quelques remarques a propos de la scripta normande. Revue de linguistique romane 43, 344 399. Gossen, Carl-Theodor. 1957. Die Einheit der franzsischen Schriftsprache im 15. und 16. Jahrhundert. Zeitschrift fr romanische Philologie 73, 427 459. . 1967. Franzsische Scriptastudien. Untersuchungen zu den nordfranzsischen Urkundensprachen des Mittelalters. Wien. ` ` Hagege, Claude. 1987. Le francais et les siecles. Paris.
4.
Literatur
Assmann, Jan. 1992. Das kulturelle Gedchtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identitt in frhen Hochkulturen. Mnchen.
133. Written Language: English Hilty, Gerold. 1973. Les origines de la langue litteraire francaise. Vox romanica 32, 254 271. Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf. 1985. Sprache der Nhe Sprache der Distanz. Mndlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch 36, 15 43. . 1990. Gesprochene Sprache in der Romania: Franzsisch, Italienisch, Spanisch. Tbingen. Ludwig, Ralph. 1986. Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Felder der Forschung und Anstze zu einer Merkmalsystematik im Franzsischen. Romanistisches Jahrbuch 37, 15 45. . 1989. Modalitt und Modus im gesprochenen Franzsisch. Tbingen. . 1995 a. Sprache als Kultursymbol. Entwicklungen in der Frankophonie und Hispanophonie. In: Raible, Wolfgang (ed.), Kulturelle Perspektiven auf Schrift und Schreibprozesse, Tbingen, 187 214. ` . 1995 b. A la decouverte dune ecriture deme suree: Quelques nouvelles donnees litteraires et leurs consequences desesperantesques pour le graal du bon usage. In: Delpech, Catherine & Roelens, Maurice (ed.), Societe et litterature antillaises aujourdhui. Actes des Rencontres Scientifiques et Culturelles Perpignanaises (17 19 novembre 1994), Perpignan, erscheint. Pfister, Max. 1973. Die sprachliche Bedeutung von Paris und der Ile-de-France vor dem 13. Jahrhundert. Vox romanica 32, 217 253. Raible, Wolfgang (ed.). 1988. Zwischen Festtag und Alltag. Zehn Beitrge zum Thema Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Tbingen. . 1992. Junktion. Eine Dimension der Sprache und ihre Realisierungsformen zwischen Aggregation und Integration. Heidelberg. . 1995. Relatinisierung. In: Schmitt, Christian, Metzeltin, Michael & Holtus, Gnter (ed.), Lexi-
1495
kon der Romanistischen Linguistik (LRL), Band II, Art. 100. Tbingen, erscheint. Ricken, Ulrich. 1978. Grammaire et philosophie au ` ` siecle des lumieres. Controverses sur lordre naturel et la clarte du francais. Lille. Schlieben-Lange, Brigitte. 1981. Die Franzsische Revolution und die Sprache. Zeitschrift fr Linguistik und Literaturwissenschaft 41, 90 123. Schmitt, Christian. 1990. Frankophonie I. Der Begriff der Frankophonie. In: Holtus, Gnter, Metzeltin, Michael & Schmitt, Christian (ed.). Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL), Band V. Tbingen, 686 703. Settekorn, Wolfgang. 1988. Sprachnorm und Sprachnormierung in Frankreich. Einfhrung in die begrifflichen, historischen und materiellen Grundlagen. Tbingen. Sll, Ludwig. 1983. Die Krise der franzsischen Sprache Realitt oder Illusion? Wieder abgedruckt in: Hausmann, Franz-Josef (ed.), Die franzsische Sprache von heute. Darmstadt, 270 285. Stempel, Wolf-Dieter. 1964. Untersuchungen zur Satzverknpfung im Altfranzsischen. Braunschweig. . 1987. Notizen zu Nicole Oresmes Spracharbeit. In: Stempel, Wolf-Dieter & Stierle, Karlheinz (ed.), Die Pluralitt der Welten. Aspekte der Renaissance in der Romania. Mnchen, 11 37. Wartburg, Walther von. 1946. Evolution et structure de la langue francaise. Bern 101971. Weinrich, Harald. 1961. Die clarte der franzsischen Sprache und die Klarheit der Franzosen. Zeitschrift fr romanische Philologie 77, 528 544. Weinstein, Brian. 1989. Francophonie: Purism at the International Level. In: Jernudd, Bjrn H. & Shapiro, Michael J. (ed.), The Politics of Language Purism. Berlin etc., 53 79.
Ralph Ludwig, Freiburg (Deutschland)
133. Written Language: English

Introduction Lexico-syntactic analyses Cohesion and cohesive harmony A theory of involvement Information structuring relations Analytic approaches to coherence Contrastive rhetoric Multidimensional analyses of register variation 9. Conclusion 10. References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1.
Introduction
There is a long history of linguistic research on written English texts and varieties (or registers). Early studies tended to be carried out in disciplines such as rhetoric and literary criticism, while more recently there have been numerous contributions from linguistics and related fields. Many studies focus on the linguistic characteristics of a single written register, for ex-
133. Written Language: English Hilty, Gerold. 1973. Les origines de la langue litteraire francaise. Vox romanica 32, 254 271. Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf. 1985. Sprache der Nhe Sprache der Distanz. Mndlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch 36, 15 43. . 1990. Gesprochene Sprache in der Romania: Franzsisch, Italienisch, Spanisch. Tbingen. Ludwig, Ralph. 1986. Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Felder der Forschung und Anstze zu einer Merkmalsystematik im Franzsischen. Romanistisches Jahrbuch 37, 15 45. . 1989. Modalitt und Modus im gesprochenen Franzsisch. Tbingen. . 1995 a. Sprache als Kultursymbol. Entwicklungen in der Frankophonie und Hispanophonie. In: Raible, Wolfgang (ed.), Kulturelle Perspektiven auf Schrift und Schreibprozesse, Tbingen, 187 214. ` . 1995 b. A la decouverte dune ecriture deme suree: Quelques nouvelles donnees litteraires et leurs consequences desesperantesques pour le graal du bon usage. In: Delpech, Catherine & Roelens, Maurice (ed.), Societe et litterature antillaises aujourdhui. Actes des Rencontres Scientifiques et Culturelles Perpignanaises (17 19 novembre 1994), Perpignan, erscheint. Pfister, Max. 1973. Die sprachliche Bedeutung von Paris und der Ile-de-France vor dem 13. Jahrhundert. Vox romanica 32, 217 253. Raible, Wolfgang (ed.). 1988. Zwischen Festtag und Alltag. Zehn Beitrge zum Thema Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Tbingen. . 1992. Junktion. Eine Dimension der Sprache und ihre Realisierungsformen zwischen Aggregation und Integration. Heidelberg. . 1995. Relatinisierung. In: Schmitt, Christian, Metzeltin, Michael & Holtus, Gnter (ed.), Lexi-
1495
kon der Romanistischen Linguistik (LRL), Band II, Art. 100. Tbingen, erscheint. Ricken, Ulrich. 1978. Grammaire et philosophie au ` ` siecle des lumieres. Controverses sur lordre naturel et la clarte du francais. Lille. Schlieben-Lange, Brigitte. 1981. Die Franzsische Revolution und die Sprache. Zeitschrift fr Linguistik und Literaturwissenschaft 41, 90 123. Schmitt, Christian. 1990. Frankophonie I. Der Begriff der Frankophonie. In: Holtus, Gnter, Metzeltin, Michael & Schmitt, Christian (ed.). Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL), Band V. Tbingen, 686 703. Settekorn, Wolfgang. 1988. Sprachnorm und Sprachnormierung in Frankreich. Einfhrung in die begrifflichen, historischen und materiellen Grundlagen. Tbingen. Sll, Ludwig. 1983. Die Krise der franzsischen Sprache Realitt oder Illusion? Wieder abgedruckt in: Hausmann, Franz-Josef (ed.), Die franzsische Sprache von heute. Darmstadt, 270 285. Stempel, Wolf-Dieter. 1964. Untersuchungen zur Satzverknpfung im Altfranzsischen. Braunschweig. . 1987. Notizen zu Nicole Oresmes Spracharbeit. In: Stempel, Wolf-Dieter & Stierle, Karlheinz (ed.), Die Pluralitt der Welten. Aspekte der Renaissance in der Romania. Mnchen, 11 37. Wartburg, Walther von. 1946. Evolution et structure de la langue francaise. Bern 101971. Weinrich, Harald. 1961. Die clarte der franzsischen Sprache und die Klarheit der Franzosen. Zeitschrift fr romanische Philologie 77, 528 544. Weinstein, Brian. 1989. Francophonie: Purism at the International Level. In: Jernudd, Bjrn H. & Shapiro, Michael J. (ed.), The Politics of Language Purism. Berlin etc., 53 79.
Ralph Ludwig, Freiburg (Deutschland)

Introduction Lexico-syntactic analyses Cohesion and cohesive harmony A theory of involvement Information structuring relations Analytic approaches to coherence Contrastive rhetoric Multidimensional analyses of register variation 9. Conclusion 10. References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1.
Introduction
There is a long history of linguistic research on written English texts and varieties (or registers). Early studies tended to be carried out in disciplines such as rhetoric and literary criticism, while more recently there have been numerous contributions from linguistics and related fields. Many studies focus on the linguistic characteristics of a single written register, for ex-
1496 ample, legal language, scientific research articles, or written advertisements (see the booklength treatments by Mellinkoff 1963; Swales 1990; Leech 1966). Several of these studies take a diachronic perspective, analyzing changes in the linguistic characteristics of a written variety over time. For example, Halliday (1988) analyzes changes in the syntactic characteristics of physical science writing in English over the last several centuries, and Atkinson (1992) analyzes linguistic developments in Scottish medical research writing over the last 250 years. In addition, numerous studies have taken a variationist approach, comparing the linguistic characteristics of two or more registers. Many of these studies compare written and spoken varieties, showing how they differ in their lexical characteristics (e. g., type/ token ratio), grammatical characteristics (e. g., use of nominalizations or passives), and syntactic features (e. g., syntactic embedding). Chafe & Tannen (1987) survey many studies of this type, while Atkinson & Biber (1994) survey both studies of individual registers and comparative register analyses. An alternative perspective is to compare the various analytical approaches that have been used to study English written discourse; we consider several of these approaches in the following sections.
3.
Cohesion and cohesive harmony
2.
Lexico-syntactic analyses
The analytical approach most commonly used to characterize written texts in English has focused on surface lexical and syntactic features. Many studies taking this approach have analyzed the development of students writing skills, focusing on linguistic measures such as the length of T-units (a main clause and all associated dependent clauses), and the frequency and complexity of noun phrases, adverbial and adjectival modifiers, and various clause types (see the survey in Hillocks 1986). Other studies have used a similar approach to compare spoken and written texts. Studies such as Pellegrino et al. (1978) compare syntactic development in childrens spoken and written language, while Chafe (1982) and Tannen (1982) compare adults spoken and written language with respect to two linguistic parameters: detachment vs. involvement, and integration vs. fragmentation.
Cohesion markers are linguistic features which provide connections across sentence boundaries, reflecting the underlying logical coherence of a text. In the original framework developed by Halliday & Hasan (1976), two main types of cohesion were distinguished: lexical cohesion referred to the relations among words (e. g., anaphora, repetition, synonymy), while logical cohesion referred to surface marking of the relations among clauses (e. g., by conjuncts). More recently, Halliday & Hasan (1989) have extended their earlier theory in several respects. The new sub-component of Structural Cohesion includes syntactic parallelism, given new information structuring, and theme rheme structure. Componential Cohesion includes pronouns, deictics, definite articles, comparatives, ellipsis, and substitution. Lexical cohesion is part of Componential Cohesion and includes repetition, synonymy, antonymy, equivalence, naming, and meronymy (part-whole). Finally, the component labelled Organic Cohesion focuses on transition markers. The extended theory of cohesive harmony better enables quantitative analyses of cohesive markers in relation to textual coherence. The foundation of this new approach is based on the extent and types of chaining relations in a text. Chains can be used to measure the main topics and their relations to one another. Interesting results using this approach have been presented by Crowhurst (1987), Cox et al. (1990), and Speigel and Fitzgerald (1990).
4.
A theory of involvement
A related approach to written text analysis is proposed by Tannen (1989), who argues that involvement features contribute to textual coherence while creating a sense of interaction and sharing between writer and reader. Eight major components of involvement are identified: Rhythm, Repetition, Figures of Speech, Indirection/Ellipsis/Silence, Tropes, Detail/Imagery, Dialogue, Reported Speech, and Narratives. Analysis of these components can be applied to a wide range of informational and aesthetic written registers.
1497 semantic interpretation of a text in terms of information structuring, local logical/functional relations among clauses, and its textual macrostructure (Grabe 1985); however, given that these relations must have some representation in the surface structure of texts, it is likely that the surface systems discussed above interact in important ways to contribute to the underlying coherence. A number of studies have proposed models of coherence relations in English written texts, investigating notions such as the overall schematic structure, propositional analysis, causal inferencing, and local coherence relations (e.g., van Dijk & Kintsch 1983; Bereiter & Scardamalia 1987; Mann & Thompson 1988; Mann et al. 1992). Although these studies are provocative, researchers such as Rayner & Pollatsek (1989) note that they are generally based on little empirical evidence, and it is not clear that the proposed underlying structures can be reliably identified in a range of texts and registers. Despite the criticisms leveled at general approaches to coherence, the question of how textual meaning is communicated by a sequence of propositions is obviously central and worthy of continued research efforts.
5.
Information structuring relations
Consideration of differences in information structure is another popular analytical approach used to compare English written registers. Information structuring is typically examined in terms of some sub-set of the following oppositions: given-new, themerheme, topic-comment, and focus-presupposition (cf. Grabe 1990; Grabe & Kaplan to appear; Vande Kopple 1986). While information structuring parameters are often conflated and sometimes confused, there is much important research on information structuring. Theme-rheme analyses typically center on the first-mention unit of text clauses as markers which set the stage for the message to follow (Halliday 1985; Vande Kopple 1991). Topic-comment analyses, appearing in various guises, have been used to analyze texts in terms of overlapping referents, topic chains, topic continuity, and topical progressions (Connor 1987; Givon 1983; Lauttamatti 1987). Through these approaches, researchers can explore difficulties that readers and writers have with particular texts, depending on the types and extent of deviations from expected topic marking (e. g., Witte 1983). Two particularly useful early papers on the types of information in texts are Chafe (1976) and Prince (1981). Chafe attempts to distinguish among theoretical constructs such as givenness, contrastiveness, definiteness, and topics, while Prince further investigates the informational status of referents in texts and proposes a taxonomy of assumed familiarity with three main categories new, inferrable, evoked and seven subcategories (cf. Prince 1992; Grabe 1990). Research by Vande Kopple (1986, 1991) studying the various patterns of information in texts has shown that the organization of given information before new information appears to make texts more readable and memorable. His research further indicates that there are complex patterns of informational progression in written texts that distinguish among genres, authors, and writing purposes (cf. Biber 1992 b).
7.
Contrastive rhetoric
A related area of research has focused on the ways in which written English discourse is structured differently by writers from different cultural backgrounds. That is, writers tend to adopt the textual conventions from their first language in writing prose texts in English. The studies in Connor & Kaplan (1987) show that these conventions include various surface structure characteristics as well as the overall organization of information (cf. Purves 1988; Grabe & Kaplan 1989; Lux & Grabe 1991).
8.
Multidimensional analyses of register variation
6.
Analytic approaches to coherence
Many studies distinguish coherence the underlying progression of meaning in a text from surface linguistic characteristics (including cohesive devices). Coherence represents a
The multi-dimensional approach (MD) to register variation was developed by Biber (1988) for comparative analyses of spoken and written registers in English. This approach uses computer-based text corpora and computational analyses, combined with multivariate statistical techniques, to undertake large-scale analyses of the linguistic parameters of variation among spoken and written
1498 registers. Since the approach is based on the assumption that no single linguistic parameter is adequate in itself to capture the range of similarities and differences among registers, it requires analysis of many spoken and written registers with respect to numerous linguistic features, including lexical, grammatical, and syntactic features. In the MD approach, registers are compared along several dimensions of variation. Each dimension represents a grouping of linguistic features that co-occur frequently in texts. Interpretive labels are posited for each dimension, such as Involved versus Informational Production, Narrative versus Nonnarrative Concerns, and Explicit versus Situation-Dependent Reference. The MD approach has also been used in Biber & Finegan (1989 b) to compare spoken and written registers with respect to their stance characteristics (the linguistic encoding of attitudinal and epistemological information); and it is used in Biber (1992 a) to compare the types of linguistic complexity across spoken and written registers. Other MD studies have focused on the diachronic patterns of variation among written registers in English. For example, Biber & Finegan (1989 a) traces the development of fiction, essays, and letters from 1650 to the present with respect to three of the linguistic dimensions identified in Biber (1988); the observed patterns of change are interpreted relative to the changing purposes and readership of written texts, as well as changing overt attitudes towards the appropriate forms in various types of writing. Finally, this approach is used by Biber (1989) to identify the text types of English that are well-defined on linguistic grounds, so that the texts grouped into each type are maximally similar in their linguistic characteristics. These text types are subsequently interpreted in functional terms and assigned labels such as Intimate interpersonal interaction, Informational interaction, Scientific exposition, Learned exposition, Imaginative narrative, and General narrative exposition.
which focuses on the role of written text in socialization and the establishment of power (see Kress 1991). In addition, a large number of studies describing particular written registers could have been included (e. g., Hiltunen 1990 on legal English; Bazerman 1988 on experimental science articles). As weve shown, research on written English is actively being conducted in a number of related sub-disciplines; as these various approaches become integrated, we anticipate even greater progress being made in this field.
10. References
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9.
Conclusion
This review of current research on English written discourse has been necessarily selective. Other approaches that could have been described include critical discourse analysis,
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William Grabe / Douglas Biber, Tuxon (USA)
1500
134. Die schriftliche Sprache im Deutschen

1. 2. 3. 4. 5. Historische Perspektive Textuelle Phnomene der Gegenwartssprache Beispiele Schlubemerkung Literatur
1.
Historische Perspektive
In historischer Perspektive soll vor allem die Frage interessieren, wie sich die schriftliche Form im Verhltnis zur mndlichen entwikkelt hat. Die Anfnge geschriebener deutscher Sprache vollziehen sich zwischen lateinischer Schriftkultur und heimischer mndlicher Tradition. Otfried von Weienburg schreibt um 860 in dem Widmungsschreiben zu seinem Evangelienbuch (ins Deutsche bersetzt, S. 313):
Diese Sprache (die ahd. d. Vf.) wird ja wie eine Bauernsprache eingeschtzt, weil sie von den Franken niemals durch schriftlichen oder irgendeinen knstlerischen Gebrauch verfeinert worden ist [] Es ist schon erstaunlich, da so bedeutende Mnner, mit so groer Erfahrung, von so groer Sorgfalt, geistiger Beweglichkeit, hoher Weisheit und strahlender Heiligkeit diese Vorzge ganz dem Ruhm einer fremden Sprache (der der Lateiner oder Griechen d. Vf.) dienstbar machen, da sie sich aber nicht im schriftlichen Gebrauch der eigenen Sprache ben.
Das Bemerkenswerte an dieser Sprachsituation ist, da sich die Verschriftlichung des Deutschen vor dem Hintergrund einer bereits verschriftlichten Sprache, eben dem Lateinischen, vollzieht, das Verlassen der Mndlichkeit also nicht mehr unberhrt von bereits existierender Schriftkultur geschieht (fr weitere Beispiele vgl. R. Ludwig 1986, 19 f). Dies erleichtert einerseits den berstieg von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit; die Orientierung am Vorbild der hochentwickelten lateinischen Schriftsprache bringt fr eine eigenstndige Entwicklung aber auch eine Reihe von Problemen mit sich; das gilt fr die Ebene des Schriftsystems ebenso wie beispielsweise fr stilistische Fragen. Wenn sich auch auf Grund der schwierigen Quellenlage die Anfnge der geschriebenen deutschen Sprache nicht genau bestimmen lassen, so stehen doch ganz allgemein vernderte/neue gesellschaftliche oder sogar institutionelle Erfordernisse hinter dem Aufkommen frher Verschriftlichungsbemhungen (vgl. Feldbusch 1985).
Ein (herausragender) historisch-gesellschaftlicher Anknpfungspunkt fr die Erforschung der (geschriebenen) deutschen Sprache sind die Reformen Karls des Groen. Der Ausbau des staatlichen Verwaltungssystems und die Ausbreitung der christlichen Mission werden zum Movens auch fr eine Ausweitung der Funktionen der geschriebenen Sprache. In die frheste Zeit Karls des Groen fhren erste Versuche, Urkunden in Deutsch abzufassen. Wenn es auch bis zum 13. Jahrhundert dauerte, bis dieser Versuch wiederholt wurde, so ist der Niedergang des Reiches Karls des Groen entgegen weitverbreiteter Meinung dennoch nicht das vorlufige Ende der deutschen Schriftlichkeit. Nach und nach beginnt die schriftliche Form des Deutschen, sich verschiedene Textsorten zu erobern. Einen erneuten Aufschwung nimmt insbesondere die deutsche Prosaliteratur im Hoch- und Sptmittelalter; nach der Einfhrung von Papier und Druck im 14./15. Jahrhundert kann man Anfang des 16. Jahrhunderts von einer Schriftlichkeitsund Verschriftungswelle sprechen mageblich befrdert durch das Wirken Martin Luthers , dem Vordringen der geschriebenen Form in vllig neue Funktionsbereiche (zur Genese der gedruckten Fachprosa in Deutschland vgl. Giesecke 1980). Die deutsche Prosa beginnt schlielich auch, sich als Wissenschaftssprache zu etablieren. Dabei gilt es zu beachten, da es bis ins 16. Jahrhundert im deutschen Sprachgebiet keine einheitliche Schreibsprache, sondern nur verschiedene Schreib- und Schriftdialekte gab, die teilweise miteinander konkurrierten. Eine einheitliche Form der geschriebenen Sprache setzte sich, befrdert durch die schon im 17. Jahrhundert rapide anwachsende Buchproduktion, erst gegen Ende des 17. Jahrhunderts durch: die deutsche Schriftsprache. Diese deutsche Schriftsprache war im 18. Jahrhundert wohl die wichtigste Grundlage fr die Bildung einer deutschen Hochsprache. Haben wir es bei den Anfngen deutschsprachiger Schriftlichkeit vom 8. 17. Jahrhundert mit noch nicht standardisierten Stadien der Schriftsprache zu tun, so wird in der Folgezeit Schriftsprache quasi zum Synonym fr Hochsprache, Kultursprache, Literatur-/ Dichtersprache und Wissenschaftssprache.
1501 In diesem Zusammenhang hat die Beschftigung mit den Merkmalen eine andere Qualitt: Die Merkmale avancieren zum Prfstein fr unterschiedliche Modellierungen des Verhltnisses von gesprochener und geschriebener Sprache: Wenn gesprochene und geschriebene Sprache lediglich von denselben Mitteln verschiedenen Gebrauch machen, sttzt das die Auffassung, wonach es sich bei gesprochener und geschriebener Sprache um zwei Register ein und derselben Sprache (oder nach Steger 1987 sogar nur um Stile) handelt. Lassen sich jedoch Merkmale angeben, die nur mndlich oder schriftlich vorkommen, so knnte dies die These von der Autonomie geschriebener Sprache bzw. von den zwei Sprachen erhrten. Hier sei deshalb (zur Problematisierung) nach Phnomenen gefragt, die ausschlielich in der schriftlichen Form begegnen. Zu den Eigenschaften geschriebener Sprachformen, die in gesprochenen Sprachformen keine (direkten) Entsprechungen haben knnen, gehren z. B. Spatien, Interpunktionszeichen oder Verfahren der typographischen Auszeichnung beim Drucken (Kapitel, Abschnitte, Hervorhebungen durch Fett- oder Kursivdruck o. .). Anfhren kann man hier auch den Apostroph, die Worttrennung am Zeilenende, das Arbeiten mit Klammern, z. B. (Kunst)harzen, der Verlag beschftigt(e) oder auch das Arbeiten mit Schrgstrichen, z. B. [] aus sozialen und/oder politischen Grnden, Arbeiter/innen. Schriftspezifisch ist auch das groe I, z. B. ArbeiterInnen (vgl. dazu O. Ludwig 1989), und ferner die Tilde, z. B. Teig- und Wurstwaren. Entsprechend gibt es auch Eigenschaften der gesprochenen Sprachform, die in der geschriebenen Sprachform nicht reprsentiert sind bzw. reprsentiert werden knnen, z. B. hufig Akzentund Intonationsverhltnisse wie etwa feinere prosodische Abstufungen. Es ist aber fraglich, ob es sich bei solchen visuellen bzw. akustischen Details um relevante Unterschiede zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache handelt. Auch der Vergleich isolierter Phnomene im Bereich der Syntax (z. B. die Formen des Konjunktivs, die Lnge von Stzen oder die Tiefe ihrer Einbettung, die Hufigkeit von Partikeln) werden mittlerweile eher kritisch beurteilt. O. Ludwig (1990, 3 f) fordert vielmehr zu Recht die Einbeziehung ganzer Systeme, wie z. B. des Tempussystems oder des Systems der Deiktika des Raumes und der Zeit. Eine die Phnomene isoliert betrach-
Erst im 19./20. Jahrhundert entwickelt sich dann auch eine berregionale mndliche Verkehrssprache, so da erst fr die jngste Entwicklung von Standardsprache in schriftlicher und mndlicher Form gesprochen werden kann, ein Begriff, der sich fr sprachgeschichtliche Betrachtungen verbietet, da es im Sptmittelalter und noch im 16. Jahrhundert eben keine allgemein gltigen schriftsprachlichen Normen oder Standards gab [] (Betten 1987, 8). Die geschriebene Sprache bzw. Schriftsprache wirkte nun ihrerseits nach der Ausbildung der deutschen Hochsprache verstrkt auf die gesprochene Sprache ein von der Aussprache nach der Schreibung bis in den Bereich des Stilistischen. In der Gegenwart zeigt die Entwicklung der geschriebenen Sprache fr das Deutsche verschiedene, teils gegenlufige Tendenzen: Einerseits Zunahme der Unterschiede zur gesprochenen Sprache (Verwaltung, Wissenschaft), andererseits mehr oder weniger weitgehende Annherung, z. B. in Literatur, Presse, Medien, Werbung. Wenn auch eine Geschichte der deutschen Sprache unter dem Blickwinkel der Entstehung der geschriebenen Sprache noch aussteht, so kann man die geschriebene Sprache doch als die Fhrungsform qualifizieren, die den Schub in Richtung der Stationen Hochsprache/Standardsprache gebracht hat.
2.
Textuelle Phnomene der Gegenwartssprache
Die mndliche und die schriftliche Sprache das sind zunchst einmal Abstraktionen. Zu erschlieen sind beide Sprachformen nur aus mndlichen bzw. schriftlichen uerungen. Zu Beginn der wissenschaftlichen Beschftigung mit geschriebener Sprache stehen daher die Merkmale im Mittelpunkt des Interesses. In meist kontrastiv angelegten Untersuchungen werden schriftliche uerungen mit mndlichen verglichen und dann Inventare von Merkmalen der geschriebenen und gesprochenen Sprache erstellt. Da dieses Verfahren aber nicht geeignet ist, Unterschiede zu erklren, verlagert sich das Interesse zunehmend auf eine Analyse der Bedingungen und der Eigenschaften schriftlicher Kommunikation. Darber hinaus konzentriert sich in jngster Zeit die Diskussion auf die Frage nach dem theoretischen Status von gesprochener und geschriebener Sprache.
1502 tende und lediglich auflistende, den quantitativen Aspekt stark betonende Gegenberstellung hat in der Tat nur sehr begrenzten Aussagewert, zumal sie von der Anlage her Idealisierungen, idealtypische Oppositionen begnstigt und den medialen Aspekt verabsolutiert. Einen Weg aus diesem Dilemma weisen Koch & Oesterreicher (1985) mit ihrer Unterscheidung von Medium und Konzeption: Im Bereich des Mediums werden der phonische und der graphische Kode als die beiden Realisierungsformen fr sprachliche uerungen unterschieden. Bezogen auf die kommunikativen Strategien, soll heien: die Konzeption sprachlicher uerungen werden die beiden Modi gesprochen und geschrieben unterschieden. Dabei ist das Verhltnis von phonischem und graphischem Kode im Sinne einer strikten Dichotomie zu verstehen, whrend die Polaritt von gesprochen und geschrieben fr ein Kontinuum von Konzeptionsmglichkeiten mit zahlreichen Abstufungen steht (a. a. O., 17). Diese nicht mediale, sondern konzeptionelle Definition des Kontinuums unterschiedlicher Kommunikationsformen wird ausgearbeitet ber das Begriffspaar Nhe vs. Distanz ( Art. 44). Was heit das nun hinsichtlich konkreter textinterner Merkmale? Die Schwierigkeit einer Operationalisierung des Unterschiedes zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache hngt nicht nur mit dem beschrnkten Angebot an einschlgigen empirischen Untersuchungen (wie der von Heinze 1979) zusammen, sondern auch mit der folgenden Grundannahme: Es gibt, wenn man mit Hcki Buhofer (1985) die weite Spanne sprachlicher Produktionsmglichkeiten bedenkt, kaum ein Merkmal, das ausschlielich auf die schriftliche Sprache und die Schreibung allein zutrfe und sie damit grundstzlich gegen das Mndliche abhbe. Schreiben und Sprechen sind vielmehr eng aufeinander bezogen. In den Alphabetschriften liegt in beiden Fllen eine doppelte Kodierung (double articulation) vor. Unterscheidungszeichen, aus Phonen bzw. Graphen bestehend, bauen Bedeutungszeichen auf. Der zeitlichen Linearitt der Phonabfolge entspricht die rumliche Linearitt der Graphenfolge. Allophonische/morphophonemische und allographische/morphographemische Regeln berlappen sich teilweise. Fr Sprechen und Schreiben gibt es eine Syntax und eine Lexik, die in den Mitteln weitgehend gleich sind, aber durch unterschiedliche Anwendung der Mittel (etwa be-
zogen auf Hufigkeit und Verknpfung) zu unterschiedlichen Registern gefhrt haben. Damit soll das Trennende nicht verkleinert werden; aber es wre u.E. nur dann mglich, von zwei Systemen/Sprachen auszugehen wenn die Begriffe nicht quivok gebraucht werden , wenn z. B., wie oft im Mittelalter, Latein geschrieben, aber Deutsch gesprochen wurde. Mndliche Sprache und schriftliche Sprache sind u. E. kollektive Ensemble potentiell verfgbarer und untereinander zusammenhngender sprachlicher Mittel, mit denen das jeweils individuelle Produkt einer Rede, eines Gesprchs oder eines schriftlichen Textes realisiert wird. Der einzelne handhabt die mndliche und schriftliche Sprache durch eine sprachliche Kompetenz, zu der die Register Mndlichkeit und Schriftlichkeit gehren. Um die Relativitt der Autonomie zu betonen, scheint es uns angemessener, von einem mndlichen vs. schriftlichen Register auszugehen, zumal so auch die Phnomene der Semioralitt miterfat werden, die darauf verweisen, da es um eine Sprache geht. Vor diesem Hintergrund stellt sich im Hinblick auf die Frage nach den textuellen Manifestationen der schriftlichen Sprache im Deutschen die Aufgabe, den Merkmalsvernetzungen des schriftlichen Registers im lexikalischen, syntaktischen und textuellen Bereich nachzugehen. (Das schriftliche wie auch das mndliche Register kann in sich wieder vielfltig stilistisch differenziert sein und u. a. die Beherrschung eines oraten vs. literaten Stils vorsehen. Bezugsgre ist deshalb im folgenden zunchst der entfaltete schriftliche Text in seiner prototypischen Form.)
3.
Beispiele
3.1. Lexik Es gibt intuitiv erahnte Unterschiede, Plausibilittsannahmen, da manche Ausdrcke des Lexikons besonders schriftlich, andere besonders mndlich sind. Aber es gibt kein Wrterbuch, das man heranziehen knnte, um in den Texten die besonders schriftsprachlichen von den besonders sprechsprachlichen Ausdrcken zu sondern; und dies deshalb, weil es keine strikte Opposition gibt. Lexikalische Unterschiede, dergestalt da Wrter nur mndlich oder nur schriftlich verwendet werden knnen, sind sehr selten. O. Ludwig (1980, 326) fhrt an: kaputt vs.
1503 oder vor allem Nominalkonstruktionen zu einer wesentlich knapperen und kompakteren Integration fhren. Nominalisierungen und Funktionsverbgefge sind hervorstechende Merkmale einer Kompaktbauweise (Drosdowski 1980, 626). Die Syntaktisierung der Schriftsprache verdankt sich generell Produktions- und Rezeptionsbedingungen der Schriftlichkeit (grere sprachliche Bewutheit, sprachliche Kontrolle, berarbeiten, raschere Lesegeschwindigkeit, daher mehr Informationen pro Zeiteinheit). Wie bei der Lexik gilt es jedoch vorsorglich darauf hinzuweisen, da Satzkomplexitt sich nicht allein durch den medialen Unterschied (schriftlichmndlich) erklrt, sie kann auch herangezogen werden zur Beschreibung von Umgangssprache vs. gehobener Sprache; auerdem ist sie ein starkes, aufflliges Ma zur Kennzeichnung des individuellen Stils. 3.3 Text und Textstruktur Fr Texte ist es keine hinreichende, aber eine notwendige Bedingung, da die Stze untereinander verkettet sind. Gerade in diesem Bereich hat die Textlinguistik umfassende Repertoires der intersententiellen Verknpfung (Halliday & Hasan 1976) und der funktionalen Satzperspektive (Prager Schule) erarbeitet. Ergnzt wird das mikrostrukturelle Phnomen durch das makrostrukturelle: Der Text ist eine bersummative Einheit. Aus der Forschungsliteratur (z. B. Scardamalia 1981; Hirsch 1977; Olson 1982; Bereiter 1980; Kroll 1981) gelufige Schlagwrter, wie Text, Komposition, Konzept, (relative) Autonomie, greifen daher nicht nur auf der Ebene der Syntax oder des Wortschatzes, sondern auch auf der hheren Ebene des Kommunikationsganzen. Der Text ist das eigentliche sprachliche Zeichen, alles andere ist ihm untergeordnet. Nun wre es sicher falsch, Text allein auf die Schriftlichkeit zu beschrnken, sofern Konzept(ion), Formulierung (Antos 1982) und Strukturierung, vielleicht auch Autonomie, zu seinen Kennzeichen gehren. Die intentional grere Objektivitt, Endgltigkeit und Einklagbarkeit schriftlicher Kommunikation, das Auseinanderfallen der IchDu-Hier-Jetzt-Origo mit der Folge einer vernderten Kontextualitt, Kohrenz und Referenzialitt (Schlieben-Lange 1983 a,b), der Verlust bestimmter Kommunikationsmittel (parasprachlich/extraverbal), der Hinzugewinn anderer (z. B. der Rumlichkeit), die Vernderung der Produktions- und Rezeptionsfaktoren, z. B. in zeitlicher Hinsicht, und
entzwei oder kriegen vs. bekommen. Hier kombinieren und kreuzen sich u. E. stilistische und mediale Merkmale, denn umgangssprachlich sagt und schreibt man eher kaputt, kriegen, in der gehobenen Diktion sind entzwei, bekommen oder gar empfangen bevorzugt zu erwarten. Rein heuristisch liee sich daher der Wortschatz, den wir uns an sich als stufenlos ineinander bergehend vorstellen, vom extrem Umgangssprachlichen/Mndlichen zum extrem Gehobensprachlichen/ Schriftlichen in drei Teile gliedern:
extrem mndlich umgangssprachlich neutral extrem schriftlich gehoben
Es fehlen leider genaue empirische Untersuchungen zur Lexik der mndlichen und schriftlichen Sprache, die den in der Forschungsliteratur immer wieder hervorgehobenen Unterschied (z. B. Nerius 1985) erhrten. 3.2. Syntax Verstrktes Interesse hat seit jeher dem Bereich der syntaktischen Unterschiede gegolten: Gesprochene Sprache ist mehr parataktisch, geschriebene Sprache mehr hypotaktisch, so lautet die Quintessenz vieler Untersuchungen im In- und Ausland (Leska 1965; Rickheit 1975; Heinze 1979; Portnoy 1973; Hunt 1970, 1983 u. v. a.). Daher werden in den meisten Forschungen Art, Zahl und der Grad der Nebenstze zum Ma der Beschreibungen gemacht. Darber hinaus mu aber auch die Struktur der Stze verstrkt Beachtung finden. Schon Chafe (1982) hat darauf aufmerksam gemacht, da in der schriftlichen Kommunikation mehr Nominalisierungen auftreten. Die Unterscheidung von rhetorischer Einheit der Sprechsprache und den grammatischen Stzen der Schriftsprache (Gumperz et al. 1984, 7) lt sich dahingehend przisieren, da in der schriftlichen Sprache das Verb die Keimzelle von Stzen ist und da es verschiedene Formen gibt, in der mehrere Verben sich zu einem grammatischen Satz verbinden, d. h. zu einer komplexen Proposition(sverkettung) (van Dijk & Kintsch 1983). Gerade diese Form der Verbindung sorgt fr die syntaktische Komplexitt. Wenn auf Grund der unterschiedlichen Kommunikations- und Produktionsbzw. Rezeptionssituation in der schriftlichen Sprache die Strategie Integration statt Sequenz (Augst & Faigel 1986, 78) heit, dann bedeutet dies zwar, da Nebenstze zweiten oder dritten Grades eine strkere Integration ermglichen, da aber Infinitiv-, Partizipial-
1504 die Mglichkeit bewuter Planung und Handhabung des Werkzeugs Sprache fhren jedoch mit Notwendigkeit zu verschiedenen Produkten. Alle drei Gren (Intention, Faktoren, Produktion) verweisen in prototypischer Betrachtung der Schriftlichkeit tendenziell auf ein autonomes Sprachwerk, das selbstversorgt alle notwendigen Informationen enthlt, die den Leser befhigen, den vom Schreiber gemeinten Sinn zu rekonstruieren oder berhaupt einen Sinn zu konstruieren. Im Schriftlichen gibt es einen veruerlichten, objektivierten Text, der sich vom Schreiber lst; nur durch ihn knnen Schreiber und Leser kommunizieren. Oft tritt der Schreiber auch ganz aus dem Blickfeld des Lesers (z. B. Gesetzestexte, manche Formen der Dichtung). Der Schreiber mu sich daher vorwegnehmend stark auf den/die potentiellen Leser einstellen und seinen Text explizit wirken lassen. Der Text ist relativ autonom, integrativ und leserorientiert. Dabei ist die Linearitt als Grundprinzip nur schwer aufhebbar. Der Begriff der Integration spielt also auch bezglich der Textualitt eine wichtige Rolle (vgl. z. B. Chafe 1982). Aufschlsseln lt sich das nach Textqualitten, die sich nicht nur an Richtigkeitsnormen, sondern vor allem auch an Angemessenheitsnormen orientieren. Sieber (1990,354) unterscheidet etwa im Hinblick auf Qualitten der Verstndlichkeit: Textmakrostruktur (sind im Text Textteile auszumachen, die funktional auf das Textganze hin bestimmbar sind); Erfllung von Textbaumusternormen; Rezipientenfhrung; Entfaltung des Themas; Grad an Implizitheit/Explizitheit (Lsung des Prsuppositionsproblems), Sprachmittelwahl. Mit Blhdorn (1990) ist dabei von Prototypen auszugehen, die die Funktion latenter, im gesellschaftlichen Verkehr konventionalisierter Leitbilder erfllen. Sie werden mit dem normalen Spracherwerb gelernt und weithin unbewut bei Textproduktion und -rezeption zugrundegelegt:
Von einem kompetenten Mitglied einer Kommunikationsgemeinschaft wre zu erwarten, da es etwa ber eine Vorstellung von einem typischen wissenschaftlichen Aufsatz oder einem typischen Telefongesprch (als Genre-Vertreter), aber zum Beispiel auch einer typischen frmlichen Rede oder einer typischen Reportage (als Reprsentant eines Funktionalstils) verfgt. Eine solche Vorstellung htte charakteristischerweise aus einer funktionalen Komponente (Erwartung eines bestimmten situativen und kommunikativen Kontextes) und einer formalen Komponente (Erwartung bestimmter for-
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit maler Texteigenschaften) zu bestehen. (Blhdorn 1990, 228).
Prototypisches Leitbild kann also sowohl der fachsprachlich ausgerichtete, logisch durchstrukturierte, informative und wohlgeformte Text sein (als Ideal der Hochschule), als auch der leicht verstndliche, flssige, wenig Widerstand bietende Text (als Ideal der Gymnasien) (zu dieser Diskrepanz vgl. Sieber 1990). Merkmalstrukturen von Texten knnen deshalb nicht schlechthin, sondern immer nur mit Blick auf bestimmte prototypische Leitbilder erarbeitet werden. Dabei ist der mediale Unterschied sicher ein Faktor, aber wohl nicht dergestalt wie man oft liest , da mndliche Kommunikation keine bis eine geringe, schriftliche Kommunikation eine hoch entfaltete bis artifizielle Textstruktur habe. Differenzen, die aber u.E. nicht zentral sind, knnen in zweifacher Weise gesehen werden: (1) Die modalittsspezifischen Unterschiede von zeitlicher vs. rumlicher Linearitt haben zur Folge, da der Sprechende auf das Geredete nur zeitlich (wie ich soeben/ vorhin gesagt habe) referieren kann, whrend der Schreiber sich auf das Geschriebene nur rumlich (wie ich oben/auf der vorhergehenden Seite geschrieben habe) beziehen kann. (2) Es gibt Textsorten, fr die die Modalitt konstitutiv ist, z. B. im Mndlichen: Small talk, Telefongesprch [], im Schriftlichen: Quittung, Liste, Tabelle, Anzeigen, Wrterbcher, Lexika; die makrostrukturelle Organisation von umfangreicheren Texten in Inhaltsverzeichnis, Text, Funoten, Literaturverzeichnis, Personen- und Sachregister kann es nur im Schriftlichen geben.
4.
Schlubemerkung
In der Forschung gibt es einen nie endenden Streit ber den Zusammenhang der beiden Modalitten von Schriftlichkeit und Mndlichkeit, und jede Forscherin/jeder Forscher findet fr seinen Standpunkt treffliche Beweise: sei er nun dependent, autonom oder in irgendeiner Weise vermittelnd. Die Unauflslichkeit dieses historisch lang aufgerollten Argumentationsknuels (Mller 1990) machen die beiden stilistischen Feststellungen er schreibt, wie er spricht er spricht wie gedruckt deutlich. Einerseits mu es, wenn diese Aussage wahr sein soll, etwas typisch Mndliches bzw. Schriftliches geben. Wenn aber andererseits dieses Modalittstypische genau fr die andere Modalitt festgestellt
1505
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oder gar empfohlen wird (Schreibe, wie du sprichst, dann schreibst du schn! [Lessing]), dann ist das Modalittstypische in eine Aporie geraten, die aber zumindest erklrt, warum jeder Laie und Wissenschaftler Belege fr seine These findet. Da jedoch solche Stilaussagen und Stilmaximen in der alltglichen Kommunikation der literaten Sprachgemeinschaft erfolgreich angewendet werden, kann sich daraus nur ergeben, da sich die Modalitten des Schriftlichen und Mndlichen nicht kontradiktorisch oder komplementr, sondern eben nur in prototypischer Ausprgung gegenberstehen und da diese Typik nicht einzigartig dasteht, sondern auf vielfltige Weise mit anderen Typiken der Kommunikation in ihren konkreten Ausprgungen verwoben ist.
5.
Literatur
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ner Merkmalsystematik im Franzsischen. Romanistisches Jahrbuch 37, 15 45. Mller, Karin. 1990. Schreibe, wie du sprichst! Eine Maxime im Spannungsfeld von Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Eine historische und systematische Untersuchung. Frankfurt/M. et al. Nerius, Dieter. 1985. ber den linguistischen Status der Orthographie. Zeitschrift fr Germanistik 3, 300 309. Olson, David R. 1982. What is said and what is meant in speech and writing. Visible Language 16, 151 174. Portnoy, S. 1973. A comparison of oral and written code elaboration. Language and Speech 19, 305 312. Rickheit, Gert. 1975. Zur Entwicklung der Syntax im Grundschulalter. Dsseldorf. Scardamalia, Marlene. 1981. How children cope with the cognitive demands of writing. In: Frederiksen, Carl H. & Dominic, Joseph F. (ed.), Writing. The nature development, and teaching of written communication. Volume 2: Writing: Process, development and communication. Hillsdale-New Jersey, 81 103.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Schlieben-Lange, Brigitte. 1983 a. Schriftlichkeit und Mndlichkeit in der franzsischen Revolution. In: Assmann, Aleida, Assmann, Jan & Hardmeier, Christoph (ed.), Schrift und Gedchtnis. Archologie der literarischen Kommunikation. Mnchen, 194 211. . 1983 b. Traditionen des Sprechens. Elemente einer pragmatischen Sprachgeschichtsschreibung. Stuttgart. Sieber, Peter. 1990. Untersuchungen zur Schreibfhigkeit von Abiturienten. Muttersprache 100, 346 358. Steger, Hugo. 1987. Bilden gesprochene Sprache und geschriebene Sprache eigene Sprachvarietten? In: Aust, Hugo (ed.), Wrter. Schtze, Fugen und Fcher des Wissens. Festgabe fr Theodor Lewandowski zum 60. Geburtstag. Tbingen, 35 58. Otfried von Weienburg. Um 860. An Liutbert (Widmungsschreiben zum Evangelienbuch). In: Schlosser, Horst Dieter (ed.), Althochdeutsche Literatur Ausgewhlte Texte und bertragungen. Frankfurt 1970, 310 313.
Gerhard Augst/Karin Mller, Siegen (Deutschland)
135. Abkrzungen
1. 2. 3. 4. 5. Allgemeines Historischer berblick Verwendung von Krzungszeichen Auflsung von Krzungen Literatur
1.
Allgemeines
1.1. Unterscheidung zwischen geschriebenen und gesprochenen Abkrzungen Abkrzungen lassen sich in allen Schrift- und Sprachsystemen beobachten (Schmitz 1983, 18). Bis heute ist jedoch weder von linguistischer noch von palographischer oder graphostilistischer Seite eine befriedigende Definition dessen, was Krzungen sind, erreicht (Menzel 1990, 1261). Die nicht vollkommen durchfhrbare Trennung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache (Glck & Sauer 1990, 29 ff) und die Beschrnkung auf Sprachphnomene der Gegenwart auf dem Gebiet der Linguistik wirkt sich hierbei ebenso aus wie die Vernachlssigung linguistischer Forschung auf seiten der Palographie. Im folgenden sollen alle jene Formen von Abkrzungen auer acht bleiben, die
sofern feststellbar in ihrer Verbreitung nicht primr von geschriebener Sprache ausgehen, insbesondere Ellipsen, Anakoluthe und Parenthesen (vgl. Betten 1976). Daneben finden aus der Umgangssprache in die Schriftsprache eingedrungene Abkrzungen gelegentlich als Kurzwrter bezeichnet (vgl. Bellmann 1980, 369 f) wie Bus ( Omnibus), ad ( advertisement) oder cine ( cinema) keine Bercksichtigung, obwohl die Trennlinie nicht immer scharf zu ziehen ist; die Zuordnung erfolgt sehr hufig intuitiv (Menzel 1990, 1261). 1.2. Anwendung und Aufgaben von Abkrzungen Avi-Yonah (1940, 9) bringt eine umfassende, die historische Dimension mit einbeziehende Definition geschriebener Abkrzungen, nach der sie arbeitssparende Schriftanwendungen sind, bei denen Wrter nur durch einen Teil ihrer Buchstaben angedeutet werden; zustzlich kann ein Zeichen zur Kenntlichmachung verwendet werden. Ein Maximum an Bedeutung soll mit einem minimalen Verbrauch von Raum und Zeit erreicht werden. Daher
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ner Merkmalsystematik im Franzsischen. Romanistisches Jahrbuch 37, 15 45. Mller, Karin. 1990. Schreibe, wie du sprichst! Eine Maxime im Spannungsfeld von Mndlichkeit und Schriftlichkeit. Eine historische und systematische Untersuchung. Frankfurt/M. et al. Nerius, Dieter. 1985. ber den linguistischen Status der Orthographie. Zeitschrift fr Germanistik 3, 300 309. Olson, David R. 1982. What is said and what is meant in speech and writing. Visible Language 16, 151 174. Portnoy, S. 1973. A comparison of oral and written code elaboration. Language and Speech 19, 305 312. Rickheit, Gert. 1975. Zur Entwicklung der Syntax im Grundschulalter. Dsseldorf. Scardamalia, Marlene. 1981. How children cope with the cognitive demands of writing. In: Frederiksen, Carl H. & Dominic, Joseph F. (ed.), Writing. The nature development, and teaching of written communication. Volume 2: Writing: Process, development and communication. Hillsdale-New Jersey, 81 103.
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Schlieben-Lange, Brigitte. 1983 a. Schriftlichkeit und Mndlichkeit in der franzsischen Revolution. In: Assmann, Aleida, Assmann, Jan & Hardmeier, Christoph (ed.), Schrift und Gedchtnis. Archologie der literarischen Kommunikation. Mnchen, 194 211. . 1983 b. Traditionen des Sprechens. Elemente einer pragmatischen Sprachgeschichtsschreibung. Stuttgart. Sieber, Peter. 1990. Untersuchungen zur Schreibfhigkeit von Abiturienten. Muttersprache 100, 346 358. Steger, Hugo. 1987. Bilden gesprochene Sprache und geschriebene Sprache eigene Sprachvarietten? In: Aust, Hugo (ed.), Wrter. Schtze, Fugen und Fcher des Wissens. Festgabe fr Theodor Lewandowski zum 60. Geburtstag. Tbingen, 35 58. Otfried von Weienburg. Um 860. An Liutbert (Widmungsschreiben zum Evangelienbuch). In: Schlosser, Horst Dieter (ed.), Althochdeutsche Literatur Ausgewhlte Texte und bertragungen. Frankfurt 1970, 310 313.
Gerhard Augst/Karin Mller, Siegen (Deutschland)
135. Abkrzungen
1. 2. 3. 4. 5. Allgemeines Historischer berblick Verwendung von Krzungszeichen Auflsung von Krzungen Literatur
1.
Allgemeines
1.1. Unterscheidung zwischen geschriebenen und gesprochenen Abkrzungen Abkrzungen lassen sich in allen Schrift- und Sprachsystemen beobachten (Schmitz 1983, 18). Bis heute ist jedoch weder von linguistischer noch von palographischer oder graphostilistischer Seite eine befriedigende Definition dessen, was Krzungen sind, erreicht (Menzel 1990, 1261). Die nicht vollkommen durchfhrbare Trennung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache (Glck & Sauer 1990, 29 ff) und die Beschrnkung auf Sprachphnomene der Gegenwart auf dem Gebiet der Linguistik wirkt sich hierbei ebenso aus wie die Vernachlssigung linguistischer Forschung auf seiten der Palographie. Im folgenden sollen alle jene Formen von Abkrzungen auer acht bleiben, die
sofern feststellbar in ihrer Verbreitung nicht primr von geschriebener Sprache ausgehen, insbesondere Ellipsen, Anakoluthe und Parenthesen (vgl. Betten 1976). Daneben finden aus der Umgangssprache in die Schriftsprache eingedrungene Abkrzungen gelegentlich als Kurzwrter bezeichnet (vgl. Bellmann 1980, 369 f) wie Bus ( Omnibus), ad ( advertisement) oder cine ( cinema) keine Bercksichtigung, obwohl die Trennlinie nicht immer scharf zu ziehen ist; die Zuordnung erfolgt sehr hufig intuitiv (Menzel 1990, 1261). 1.2. Anwendung und Aufgaben von Abkrzungen Avi-Yonah (1940, 9) bringt eine umfassende, die historische Dimension mit einbeziehende Definition geschriebener Abkrzungen, nach der sie arbeitssparende Schriftanwendungen sind, bei denen Wrter nur durch einen Teil ihrer Buchstaben angedeutet werden; zustzlich kann ein Zeichen zur Kenntlichmachung verwendet werden. Ein Maximum an Bedeutung soll mit einem minimalen Verbrauch von Raum und Zeit erreicht werden. Daher
135. Abkrzungen
1507 nenswerte Beschleunigung, Platzersparnis oder bessere Lesbarkeit nicht zu erkennen sind (Rmer 1992 b, 99 ff). Die Anwendung von Abkrzungen ist von der Art des Textes abhngig. Seit der Antike finden sich in literarischen Texten stets wenige Krzungen, in fachsprachlichen so vor allem des Rechts und des Militrs und in Zwecken der Verwaltung dienenden Texten oft erheblich mehr. Auch die Frage nach der Leserschaft ist von besonderer Bedeutung: In privaten Aufzeichnungen zum Eigengebrauch knnen mehr Krzungen verwendet werden als in Texten fr andere Leser. Eine verwandte Mglichkeit der Ersparnis von Zeit und Raum stellen tachygraphische oder stenographische Systeme dar (vgl. 2.; Art. 144). Bei den meisten Abkrzungen bleibt der Wortbeginn erhalten (zu den bei Voetz (1987) beschriebenen Formen vgl. 2.2.). Unabhngig von der Sprache oder Periode werden vorwiegend Vokale gekrzt, was vermutlich weniger auf die Ableitung von den sog. nomina sacra (vgl. 2.1.) zurckgeht als auf eine Parallele zu den semitischen Schriften und zu den gemeinsamen Wurzeln dieser und der griechisch-lateinischen Schriften verweist. Die graphematische Bevorzugung der Konsonanten vor den Vokalen ist ein Charakteristikum dieser Schriftsysteme (Naveh 1987, 8 ff; von Soden 1985, 30 ff). Fr einzelne Sprachen knnen genaue Untersuchungen sogar Hierarchien der Buchstaben nach ihrer Hufigkeit in Krzungen ermitteln (Boeder 1987, 66; Rmer 1992 b, 92 f). Fr die Bildung moderner Akronyme scheint dies jedoch nach den Untersuchungen von Weiss, Gnther & Gfroerer (1984, 231 ff, 240 f), die sich mit Phnomenen des Wortberlegenheitseffektes und orthographischer Wohlgeformtheit bei dreibuchstabigen Wrtern und Abkrzungen befaten, nicht im gleichen Ma zuzutreffen; Abkrzungen in Form von Pseudowrtern knnen besser erkannt und memoriert werden als solche in Form von Nichtwrtern (vgl. Hall 1987, passim). Das X eignet sich wegen seiner doppelten Bedeutung als Graphem und Symbol besser als andere Buchstaben zum Bilden von Krzungen der unterschiedlichsten Art: Xer ( Kreuzer), xsona ( persona von der Bedeutung des x als Symbol fr per im Italienischen), Xmas ( Christmas), xc ( cross country), xd out ( crossed out), xf ( extra fine) usw. Die Bedeutung von Silben fr die Anwendung von Krzungen ist bisher nicht umfassend untersucht; Boeder (1987, 66) und Avi-Yonah (1940, 25) weisen darauf hin, da
treten Abkrzungen zuerst dort auf, wo wenig Platz vorhanden, eine hohe Schreibgeschwindigkeit erwnscht oder die hufige Repetition von Begriffen notwendig ist. Ist die Benutzung von Abkrzungen einmal zur Gewohnheit geworden, werden sie auch ohne Bercksichtigung der genannten Kriterien eingesetzt. Hinzuzufgen bleiben lediglich Wrter, die durch Symbole, die nicht aus Buchstaben hervorgegangen sind, reprsentiert werden. In diesem Randbereich treten berschneidungen mit Piktogrammen und hnlichen bildhaften Zeichen auf (vgl. Koblischke 1980, 472 ff). Ebenso wichtig ist die Bedeutung von Krzungen fr Layout-Probleme und als Lesehilfen zum schnelleren Erfassen unbersichtlicher Texte (Bozzolo, Coq & Muzerelle et al. 1990, 18; Rmer 1992 a, 144). Abkrzungen bilden nach Schmitz (1983, 11) kein eigenes Subsystem der Sprache, da mit ihnen keine eigenstndigen Texte gebildet werden knnten. Zumindest fr handschriftliche oder epigraphische Texte der Antike und des Mittelalters mu diese Definition jedoch in Frage gestellt werden, da sich hier gelegentlich Texte finden lassen, in denen nur abgekrzte Wortformen auftreten. Gnther (1993, 2) bezeichnet Abkrzungen als den vierten Typ der Wortbildung neben Ableitung, Komposition und Konversion. Sie werden im Eigen- wie im Fremdspracherwerb zuletzt gelernt, da ihr Verstndnis die Kenntnis der Bedeutung der Langformen voraussetzt (Schmitz 1983, 17; vgl. 4.). Die Benutzung von Abkrzungen und Kurzwrtern unterscheidet sich von der der Langform durch eine geringere sprachliche Motivation; sie erlaubt jedoch subsemantische Interpretationsmglichkeiten (Bellmann 1980, 373 f). Abgrenzung gegenber Dritten durch Verschweigen und Ausdruck des Unaussprechlichen (Po, Klo, WC), Unvorstellbaren (KZ), Unerwnschten (BRD) oder Verbotenen (Grfaz abwertend fr Grter Feldherr aller Zeiten) (Schmitz 1983, 21; Glck & Sauer 1990, 18 ff). Abkrzen ist wie Sprechen unter anderem eine regelgeleitete Ttigkeit. Dies ist grundstzlich unterschieden von der Kausalitt (Warum hat ein Schreiber so abgekrzt und nicht anders?) und von der Frage nach der Freiheit, die Regeln zu durchbrechen (Boeder 1987, 56). Die Bedeutung von Traditionen mu beim Gebrauch von Abkrzungen hoch eingeschtzt werden, da vor allem in handschriftlichen Texten des Mittelalters und der Neuzeit Abkrzungen mitunter so sparsam eingesetzt werden, da eine nen-
1508 im Wortinneren Silbenanlaute etwa doppelt so oft erhalten bleiben wie andere Buchstaben. Abhngig vom Kontext gibt es jedoch auch Gegenbeispiele; Meyer (1973, 86) verweist darauf, da in Brgerlisten des antiken Rom Namen stets mit drei Buchstaben und unabhngig von Silbengrenzen abgekrzt worden seien. Abkrzungen sind in Handschriften hufiger am Zeilenende anzutreffen (Avi-Yonah 1940, 12 f; Rmer 1992 b, 74 ff); fr gedruckte Texte trifft dies nicht zu. Fr die Verteilung von Krzungen in handschriftlichen Texten knnen noch keine genaueren Angaben gemacht werden. Der Aufbau von Handschriften, etwa die Lagenordnung, scheint hier jedoch von Bedeutung zu sein. Die Zahl der gekrzten Buchstaben pro Wort ist ebenfalls kontextbedingt und weitgehend von den Erwartungen und Fhigkeiten der Leserschaft abhngig. In sptmittelalterlichen Texten fallen bei einer durchschnittlichen Krzung ca. 1,5 2 Buchstaben aus (Bozzolo et al. 1990, 23; Rmer 1992 b, 80 ff). Hufig werden Ma- und Whrungsbezeichnungen gekrzt, Namen oder Institutionsbezeichnungen, Titulaturen etc. Es finden sich keine Hinweise darauf, da einzelne Wortarten durchgngig selten gekrzt worden seien, jedoch wurden in handschriftlichen Texten eher Pronomina, Konjunktionen usw. gekrzt, in gedruckten Texten der Gegenwart in strkerem Mae Substantive, Adverbien und Adjektive. ber die Verbreitung und bernahme von Abkrzungen lassen sich kaum fundierte Aussagen treffen, am ehesten noch fr die Gegenwart, in der die schnelle Verbreitung der Abkrzung wg. ( wegen), die durch den sog. Parteispendenskandal der 80er Jahre bekannt wurde, ein interessantes Beispiel ist, da hier die mittransportierten Nebenbedeutungen eine Rolle gespielt haben drften (vgl. Glck & Sauer 1990, 57). 1.3. Formen der geschriebenen Abkrzungen Bei der Benennung von verschiedenen Formen von Abkrzungen ist Einheitlichkeit nicht erreicht und wohl auch nicht erreichbar, da die Fachterminologien von Linguistik und Palographie hier zu weit auseinanderklaffen (Rmer 1993). De Sola (1978, IX f), Heller & Macris (1968, 202 ff), Gehenot (1976, 127 ff), Bellmann (1980, 370 f), Schmitz (1983, 12 ff), Menzel (1990, 1261), Gnther (1993, 2 f), Kobler-Trill (1994) und andere haben von linguistischer Seite Klassifikationssysteme vorgelegt, die sich z. T. in
grundstzlichen Fragen unterscheiden, ohne allerdings zu abschlieender Klrung vorgedrungen zu sein. Im folgenden wird weitgehend die palographische Terminologie benutzt, was jedoch im Hinblick auf gegenwrtige Phnomene nicht durchgngig mglich ist. Zur Verwendung von Krzungszeichen vgl. 3. Abkrzungen, bei denen der/die erste/n Buchstabe/n erhalten bleiben, sind Suspensionen oder Apokopen. Bsp.: dergl. ( dergleichen), AUG ( Augustus), Sig. ( Signore). Aphresen, bei denen der Wortanfang wegfllt, sind sehr selten und hufig der gesprochenen Sprache zuzuordnen; nur wenige Beispiele lassen sich anfhren: f ( auf; Grun 1966, 9), Ricain ( Americain; Menzel 1982, 21 ff). Das gleiche gilt fr Krzungen, bei denen Wortanfang und -ende fehlen. Bsp.: l ( als; Grun 1966, 9). Bei Kontraktionen bleiben mindestens der erste und der letzte Buchstabe erhalten. Auch Formen mit mehreren Buchstaben an Wortanfang oder -ende kommen vor. Neben diesen reinen Kontraktionen treten Abkrzungen auf, in denen unverbunden Buchstaben des Wortinneren erhalten sind. Bsp. fr Kontraktionen: Bhf. ( Bahnhof), sps ( spiritus), baton ( bataillon). Mischformen zwischen Kontraktion und Suspension sind hufig anzutreffen. Bsp.: Mktpl. ( Marktplatz), kald ( kalendas; Hlv-Nyberg 1988, 18 f), sq. ( sequente). Seit der Antike wird die Vervielfltigung von Buchstaben einer Krzung dazu genutzt, den Plural der Langform anzuzeigen. Bsp.: ff ( folgende), DDD ( domini tres), Sigg. ( Signori). Reduplikationsbildungen der Kindersprache sind nicht als Krzungen aufzufassen (Menzel 1982, 35 f). Der Gebrauch des Begriffs Sigle ist unklar. In der Antike wurden hierunter stets die sog. litterae singulares verstanden, einzelne Buchstaben zur Krzung eines Wortes, auch in mehrfacher Aneinanderreihung (Bilabel 1932, 2280 ff). Bsp.: S ( senatus), SPQR ( senatus populusque romanus). Neben dieser Verwendung, die die weiteste Verbreitung erfahren hat (Menzel 1982, 26 ff; Grun 1966, 30; Calvet 1980, 7) sind eine Reihe von Varianten zu finden, wo jedoch besser von Symbolen (Bischoff 1986, 222) die Rede wre. Andere Definitionen des Begriffs drfen ebenso als unbrauchbar gelten (Rmer 1992 a, 138; Koch 1981, 126; Uhlirz 1912, 516 f, 518). Die Sigle ist das vorherrschende Krzungsinstrument der gegenwrtigen Schriften. Vor allem das aus mehreren Siglen zu-
135. Abkrzungen
1509 ebensogut htten ausgeschrieben werden knnen. Diese Zeichen, aber auch solche, deren Buchstabencharakter noch unmittelbarer zu erkennen ist (, x , $) ordnet Nth (1985, 260) den Logographen nicht weiter segmentierbaren Schriftzeichen, die als arbitrre Symbole direkt Sememe reprsentieren zu. Es erscheint unerheblich, darauf insistieren zu wollen, da ein Teil dieser Zeichen seinen Ursprung in Buchstaben hat ($, , &; letzteres als Ligatur von e und t); lediglich die Tatsache, da sie als solche nicht (mehr) erkannt werden, ist ausschlaggebend.
sammengesetzte Akronym (vgl. Heller & Macris 1968, 203) ein in der Mitte des 20. Jahrhunderts entstandener Begriff ist die Standardabkrzung der Gegenwart. Bsp.: FCKW ( Fluorchlorkohlenwasserstoff), ` C. E. E. ( Comunita economica europea), MIG ( Mitteilungen des Instituts fr sterreichische Geschichtswissenschaft), s.v.p. ( sil vous plat). Unklar ist, ob auch Wortfolgen, die durch die Wiedergabe der ersten Buchstaben oder Silben als Wort abgekrzt werden, zu den Akronymen zu rechnen sind (Calvet 1980, 7). Bsp.: direlatex ( direction des relations exterieures), Gestapo ( Geheime Staatspolizei), ENACT ( Environmental Action). ICHTHYS ( Iesus Christos Theu Yios Soter) ist das lteste bekannte Beispiel fr eine immer mehr an Bedeutung gewinnende Gruppe der Akronyme, die Bellmann (1980, 379 f) homonymenbildende Kurzwortvarianten nennt. Ihre Benutzung verbreitet sich in den letzten Jahrzehnten sehr schnell (Crowley & Thomas 1970, VII ff). Zu unterscheiden sind dabei zufllige (GAU ( Grter anzunehmender Unfall Gau)) und geplante Bildungen, die hufig freiwillige oder unfreiwillige Bezge zum Signifikat haben, wie SATAN ( Saarbrcker Textanalyse oder Satelliten-Anlage), MOMS (Mothers for Moral Stability). Bei der Bildung dieser sprechenden Akronyme werden die Anfangsbuchstaben und -silben oft nach Bedarf kombiniert. Viele Akronyme neigen dazu, von der Aussprache als Einzelbuchstaben zur Aussprache als Wort berzugehen. Bsp.: A. W. O. L. ( Absent Without Official Leave) > AWOL (als Buchstaben gesprochen) > Awol (als Wort gesprochen) (Heller & Macris 1968, 204 f). Rodrguez Gonzalez (1988, 68) weist darauf hin, da vor allem in romanischen Sprachen die Bildung von Derivativen aus Akronymen zu beobachten ist. So wird ein Mitglied der PQ ( Parti Quebecois) zum pequiste, Anhnger der ETA ( Euzkadi Ta Askatasuna) heien etarras usw. Als Symbole sollten Zeichen bezeichnet werden, die Wrter oder Buchstabenfolgen vertreten und selbst keine (erkennbaren) Buchstaben sind. Schon in antiken Texten Griechenlands werden von Schreibern nichtalphabetische Zeichen benutzt, z. B. fr Formen des definiten Artikels (McNamee 1981, XIII). Avi-Yonah (1940, 10) nennt einbuchstabige Suspensionen Symbole; hier ist jedoch Sigle vorzuziehen. Menzel (1982, 34 ff) bezeichnet etwa , %, &, oder - als Symbole, ebenso arabische Ziffern an Stellen, wo sie
2.
Historischer berblick
2.1. Antike Schon in sumerischen Keilschriften finden sich Abkrzungen (Cannon 1989, 99). Seit dem 5. Jahrhundert v. u. Z. wurden in Rom Abkrzungen benutzt (Hlv-Nyberg 1988, 11), in Griechenland seit dem 3. Jahrhundert v. u. Z. (McNamee 1981, XI). Unterschiede zwischen Handschriften und Inschriften sind zu beobachten, ebenso wie zwischen literarischen und nichtliterarischen Texten. Vor allem die Suspension war in der Antike verbreitet; es finden sich jedoch auch Belege fr den Gebrauch von Kontraktionen (Nachmanson 1910, 104 f). Nur selten wurden Krzungszeichen in Form bergestellter waagerechter Striche benutzt. Zu den Krzungen kamen im 1. Jahrhundert v. u. Z. noch notae (vgl. Bischoff 1986, 203) der verschiedenen tachygraphischen Systeme hinzu, die sich in Griechenland und im rmischen Machtbereich schnell verbreiteten und ausgebaut wurden. Das rmische wurde vorwiegend fr administrative, aber auch private Zwecke benutzt und hatte seine Bltezeit vom 3. bis zum 5. Jahrhundert. Seine Zeichen hatten sich zwar zunchst aus Buchstabenformen oder -teilen der Kapital- und Kursivschrift herausgebildet (signa principalia), whrend spter eigens geschaffene hinzugefgt wurden (signa auxiliaria). Sie sind jedoch als nichtalphabetische Zeichen anzusehen, weswegen sie in Inschriften nur selten benutzt wurden (Hlv-Nyberg 1988, 10). Whrend die ltere Forschung (Traube 1907, passim) noch die sog. nomina sacra, die formal Kontraktionen darstellen, nach bernahme aus dem Hebrischen zum Ausgangspunkt der Entwicklung kontraktivischer Krzungen gemacht hatte, konnte in jngerer Zeit nachgewiesen werden, da die christlichen nomina sacra zwar
1510 sehr zur Verbreitung von Kontraktionen beitrugen, diese Form der Krzung jedoch schon vorher bekannt war. Solche nomina sacra sind etwa (im Lateinischen) DS fr deus, SPM fr spiritum (die Deklinationsendungen konnten also ausgedrckt werden, was einen Fortschritt gegenber den Suspensionen darstellt) oder IHS fr Jesus, wobei letztere im gesamten Mittelalter benutzt wurde sehr hufig grammatikalisch falsch und zur flschlichen Schreibung Ihesus fhrte. Einen berblick ber die Debatte um die nomina sacra gibt Hlv-Nyberg (1988, 14; vgl. Brown 1970, 7 ff). Aus den Suspensionen, Kontraktionen und tachygraphischen Zeichen entstand ein Mischsystem, das vorwiegend in nichtliterarischen Texten zum Einsatz kam, vor allem in juristischen Handschriften. Im Gefolge der groen Vernderungen in der Schriftkultur im 4. Jahrhundert Durchsetzung des Christentums, Aufkommen des Pergaments, des Codex, strkere Verbreitung der Tachygraphie, Entstehen neuer Schriftarten vernderte sich auch die Krzungspraxis, namentlich durch den strkeren Gebrauch der Kontraktionen und der feststehenden Krzungszeichen (Hlv-Nyberg 1988, 225). Schon in der Antike waren Abkrzungsverzeichnisse ntig, und bereits 438 erlie Theodosius ein Abkrzungsverbot, dem 533/4 weitere durch Justinian folgten (Bischoff 1986, 202 f). 2.2. Mittelalter Im frhen Mittelalter wurden die vorhandenen Systeme nebeneinander benutzt, zum Teil erweitert, wie etwa in Irland. Die Kontraktionen errangen eine vorherrschende Stellung. Einen berblick ber die verschiedenen notae bietet Lindsay (1915, 1 ff). In Majuskelhandschriften wurde von Krzungen sprlicher Gebrauch gemacht als in Minuskelhandschriften (Bilabel 1932, 2313). Die karolingische ra bringt hier eine gewisse Vereinfachung, die Zahl der benutzten Krzungen geht allgemein zurck, wenn auch die Vielfalt der Systeme erhalten bleibt (Bischoff 1986, 206). Vor allem in peripheren Regionen der mittelalterlichen Schriftkultur wird auffallend viel gekrzt, so etwa in Irland (Bischoff 1982, 206), Island (Van Arkel 1982, 157) oder Georgien (Boeder 1987, 35 f). Eine umfassende Erklrung fr dieses Phnomen steht noch aus. Einen deutlichen Bruch in der Schrift- und Buchkultur Europas im 12. und 13. Jahrhundert hat Illich (1991, passim) aufzeigen knnen. Zu den vorwiegend religisen
Texten treten immer mehr profane, der Kreis der Schreibkundigen vergrert sich und die sog. karolingische Minuskel wird von der sog. gotischen Schrift abgelst. Auf das Krzungssystem hatte dies tiefgreifende Auswirkungen, den Schreibern wurde nunmehr neben den zu erlernenden Krzungen in Form des akustischen Prinzips (Bischoff 1986, 207) eine Mglichkeit gegeben, Krzungen weitgehend selbst zu bilden, da eine Reihe von Zeichen mit feststehender Bedeutung fr einzelne Buchstaben (m, n und r) und Silben (solche mit einem a) sich immer strker ausbreiten. So wird zu einem Charakteristikum der neuen gotischen Schrift der immer strkere Gebrauch von Krzungen, der sich vor allem im Umfeld der neu entstehenden Universitten rasch verbreitet (Ullman 1960, 11; Grun 1966, 5). Auch in den sich nun entfaltenden volkssprachlichen Texten werden Krzungen benutzt, allerdings in wesentlich schwcherem Mae als in den lateinischen (Rmer 1992 a, 135). Die von Voetz (1987, 166 ff; 179) beschriebenen Krzungen in althochdeutschen Glossen sind nicht als Krzungen i. e. S. aufzufassen, da sie keine Mglichkeit einer Auflsung bieten und eher als Gedchtnissttzen der Schreiber anzusehen sind. Die Frage danach, warum in volkssprachlichen Texten weniger gekrzt wurde als in lateinischen, lt sich nicht allein mit dem Hinweis auf das der lateinischen Sprache angepate Krzungssystem beantworten, wie die erwhnten Beispiele Georgien und Island zeigen. Viel eher ist anzunehmen, da fr die Ausbildung eines eigenen Systems bis zur Einfhrung des Buchdrucks nicht gengend Zeit war (Rmer 1992 b, 101 f). Darber hinaus stellte das akustische Prinzip hohe Anforderungen an die Leser, die selbst im 15. und 16. Jahrhundert von Schreiblehrern und -meistern nicht immer erbracht wurden (Mller 1969, 59 f; 79 ff; 103 f; 108; 385 ff; 415). Die kursiver werdenden Schriften, die Platzersparnis durch engeres und Zeitersparnis durch schnelleres Schreiben zu erreichen vermochten, machten den Krzungen weitgehend den Garaus, hinzu kam mit dem Buchdruck das Bestreben der Drucker, den Typenapparat klein zu halten und auf Krzungen und ihre Zeichen zu verzichten (Crous 1925, 289). Die italienische Renaissance brachte eine neue Schrift, die humanistische Minuskel oder Antiqua, hervor, die kaum mehr Abkrzungen verwendete (Ullman 1960, 13). Einbuchstabige Suspensionen und Hochstellung von Wortenden, wie noch heute z. B. in Ita-
135. Abkrzungen
1511 Abkrzungen, die bis heute den Grundstock palographischer Forschung zum Thema bilden (Walther 1745/47; Chassant 1846; Cappelli 1899). Erst im spten 19. Jahrhundert erfolgte eine Interessenverlagerung auf Fragen der Genese und Vernderung der historischen Krzungssysteme (Rmer 1992 b, 5 f). Fr Fragen der Textkritik wurde bisweilen auch der Krzungsgebrauch einzelner Schreiber herangezogen. Nach einer Phase sprachwissenschaftlicher Kritik am Gebrauch von Krzungen (Spillner 1956, 60 f; Tarnoczi 1969, 284), in der Vereinheitlichungen gefordert wurden, begann erst in den sechziger Jahren eine intensivere linguistische Beschftigung mit Abkrzungen der geschriebenen Sprache (vgl. 5.). Vor allem klassifikatorische Fragen standen dabei im Mittelpunkt, die historische Perspektive fand jedoch nur selten Bercksichtigung. Eine semiotische Analyse von Abkrzungen und den dabei verwendeten Zeichen scheint bisher noch auszustehen. Die Zahl der Abkrzungswrterbcher, vor allem zu Abkrzungen in Fachsprachen, ist kaum noch zu bersehen (Samulski 1973, 9 ff; Menzel 1990, 1266).
lien und Frankreich gebruchlich, kamen verstrkt auf, und das mittelalterliche Krzungssystem wurde weitgehend aufgegeben (Bramanti 1980, 185 ff; Nyberg 1978, 63; 79). Dieser Zeitraum mu, nach dem 4. und dem 12./13. Jahrhundert, als dritter groer Bruch im Gebrauch von Abkrzungen gesehen werden; es bahnte sich das gegenwrtige System mit fast vlliger Beschrnkung auf Siglen oder Akronyme an. Spillner (1956, 63) nennt als weitere typische Erscheinung der Neuzeit die sog. lautschreibenden Abkrzungen, wie z. B. Benelux. 2.3. Neuzeit Der humanistische Einflu macht sich auch in den nichtromanischen Schriften bemerkbar. Es entstehen Krzungen wie etwa W. G. W. ( Wie Gott will), E. F. G. ( Ewer Frstliche Gnaden) etc. Bis zum 17. Jahrhundert halten sich Krzungen des mittelalterlichen Gebrauchs, in Einzelfllen, etwa im sog. Geminationsstrich zur Verdeutlichung von Doppel-m oder -n, bis ins 20. Jahrhundert. Die vorwiegend benutzten Krzungen sind jedoch nunmehr Siglen bzw. Akronyme oder Initialismen und neue Suspensionen, die keiner Auflsung bedrfen, Bsp.: herzl. ( herzlich). Im handschriftlichen Bereich hlt sich eine grere Zahl feststehender Zeichen (Grun 1966, 115 ff). Im 20. Jahrhundert werden seit dem 2. Weltkrieg systematisch Initialismen gebildet (Cannon 1989, 101), und das einzige Abkrzungszeichen ist der Punkt (vgl. 3.). Im Krieg wurden Abkrzungen auch aus Grnden der Tarnung benutzt (Grun 1966, 51). Eine bersicht ber die verschiedenen Formen mglicher Abkrzungsschreibungen des modernen Deutsch bei Schmitz (1983, 13 f), Kobler-Trill (1994). Fr Deutschland ist der Gebrauch von Krzungen in Zeitschriftentiteln durch DIN-Normen geregelt. Analoge Vorschriften existieren in anderen Lndern (siehe Liste bei Samulski 1973, 7). Grun (1966, 50) verweist auf Verordnungen zur korrekten Krzung von Whrungseinheiten fr das Deutsche Reich von 1877 und 1912. Fr den englischen Sprachraum knnen Anweisungen zur Krzungsbenutzung bei Hart (1986, 2) nachgeschlagen werden, fr den deutschen im Duden (Duden 1986, 17 f), fr andere Sprachen in entsprechenden Werken. Seit dem Altertum sind Krzungsverzeichnisse bekannt (Lehmann 1929, passim). Die vorwiegend palographisch orientierte Abkrzungsforschung im 18. und 19. Jahrhundert erstellte in erster Linie Sammlungen von
3.
Verwendung von Krzungszeichen
Grundstzlich ist bei Krzungszeichen zwischen determinativen und indeterminativen (Hlv-Nyberg 1988, 221) Zeichen zu unterscheiden. Erstere geben mehr oder weniger genau Auskunft ber die gekrzten Buchstaben, letztere zeigen nur allgemein eine Krzung an. In Anlehnung an Nth (1985, 258 ff) wren daher Abkrzungszeichen des sog. akustischen Prinzips (vgl. 2.2.) mit festgelegter Buchstaben- oder Silbenbedeutung als bergang zwischen Alphabet und Syllabar aufzufassen. Sie weisen daher neben der sprachsystembezogenen Zeichenhaftigkeit wie die sonstigen, allgemein eine Abkrzung anzeigenden Zeichen eine phonographische Qualitt auf, da als ihr Signifikat Phone bzw. Phoneme eines Sprachsystems gelten knnen. Whrend der Antike wurden zunchst kaum Krzungszeichen verwendet (Gordon 1948, 111); stattdessen wurden interpungierende Zeichen als solche benutzt (Hlv-Nyberg 1988, 219). Der waagrechte, bergestellte Strich ist in seiner Genese umstritten; Rudberg (1910, 90) nimmt eine Entstehung aus kursivierten und abgeschliffenen Buchstaben an, Gordon (1948, 111) leitet sie aus
1512 gelegentlich ber Zahlzeichen benutzten Strichen ab. Schon whrend der Antike nimmt der Strich auch gelegentlich die Form eines Hakens oder accents an; allerdings erhalten diese Formen erst in der karolingischen Zeit eine eigene Bedeutung, zumeist fr Krzungen von Silben mit einem r. Vor allem in frhund hochmittelalterlichen Knigsurkunden wird bis ins 13. Jahrhundert der sog. titulus diplomaticus benutzt; ber seine Bedeutung als Krzungszeichen hinaus hatte er symbolischen Charakter als feststehender Teil der dort angewendeten speziellen Urkundenschriften (Rck 1991, 314 ff). Der Krzungsstrich wird in der Sprachwissenschaft etwas verkrzend auch als Nasal- oder Geminationsstrich bezeichnet. Hochgestellte Buchstaben erscheinen, vor allem wenn sie auf weitere gekrzte Buchstaben verweisen, als Krzungszeichen ebenfalls bereits in antiker Zeit. Ihre Bedeutung nimmt im Mittelalter ab, um whrend der Renaissance wieder anzusteigen, Bsp. hierfr bei Bramanti (1980, 185 ff). In gewisser Weise zu den Krzungen zu rechnen sind auch viele Ligaturen, z. B. die &-Ligatur, auch fr Zahlen und piktogrammatische Zeichen lassen sich Beispiele seit der Antike finden (Avi-Yonah 1940, 38 ff). Um 800 wird das Zeichenrepertoire stark vereinheitlicht, es entstehen neue Zeichen mit festgelegter Bedeutung wie das fr die Silbe ur, das einer hochgestellten 2 hnlich sieht, als wichtiges Zeichen bildet sich ein Haken aus dem Strich aus, der fr die Krzung der Silbe er verwendet wird (Bischoff 1986, 207). Diese Vereinheitlichung lst sich im Verlauf des Sptmittelalters wieder auf, einzelne Zeichen wechseln durch kursiveres Schreiben nicht nur ihre Form, sondern parallel dazu ihre Bedeutung. Ein hochgestelltes a, das in lateinischen und deutschen Texten bis ins 14. Jahrhundert im allgemeinen eine Krzung von ra oder ar anzeigte, konnte, nachdem es sich zu einer Wellenlinie abgeschliffen hatte, andere Aufgaben wahrnehmen, etwa die der Krzung des in deutschen Urkunden hufigen Wortes vorgenant, wobei es die letzten fnf Buchstaben reprsentierte. Vergleichbare Erscheinungen knnen auch bei anderen Zeichen etwa dem er-Haken beobachtet werden: Die quasi kanonische Form wird nicht (mehr) erfat und damit kann das Zeichen variabler eingesetzt werden (Rmer 1992 b, 57 ff). Nicht vllig eindeutig geklrt ist die Genese der Verwendung des Punktes als Krzungszeichen, der in der Gegenwart das einzige mit nennenswerter Be-
deutung ist. Seine Funktionen als Interpunktionszeichen und Worttrenner seit der Antike (Hlv-Nyberg 1988, 219; Avi-Yonah 1940, 33) legten es vielen Schreibern und Steinmetzen nahe, ihn auch als Zeichen fr einen Abbruch zu verwenden. Whrend des Mittelalters nimmt er eine eher untergeordnete Stellung ein und wird vorzugsweise fr Krzungen von Namen benutzt, daneben als Worttrenner, hufig bei rmischen Zahlzeichen oder Elementen von Listen. Erst mit der Renaissance gewinnt er seine fhrende Rolle als Krzungszeichen, die er, unter Aufgabe determinativer Krzungszeichen seit dem 16. Jahrhundert, bis heute behlt. Seit dem 17.Jahrhundert begegnet fter auch der Doppelpunkt als Krzungszeichen (Grun 1966, 37, vgl. Rmer 1992 a, 141 f). Die Verwendung des Punktes als Krzungszeichen ist bis heute nicht verbindlich geregelt, in verschiedenen Sprachen werden unterschiedliche Regeln mehr oder minder einheitlich angewendet. Gnther (1993, 2) weist darauf hin, da bei Syntagmen (u. A. w. g., a. a. O.) meist der Punkt verwendet wrde, bei Komposita (LKW) jedoch nicht.
4.
Auflsung von Krzungen
Die Auflsung von Krzungen ist grundstzlich kontextabhngig. In einem juristischen Fachtext kann eine Abkrzung etwas anderes bedeuten als in einem medizinischen (Synonymieproblem, vgl. Schmitz 1983, 15). Das Zeicheninventar eines Krzungssystems kann weitaus umfangreicher sein als das der gekrzten Schrift, da nicht nur einzelne Grapheme, sondern auch Graphemgruppen, und zwar theoretisch unbegrenzt, durch Krzungszeichen substituiert werden knnen. Daher ist es unmglich, alle Krzungen kennen zu wollen; es knnen jederzeit und ohne den Anspruch lngerer Benutzung und Gltigkeit ad hoc neue gebildet werden. In diesem Fall mu der Autor die Erklrung allerdings gleich mitliefern, was in jeder Tageszeitung geschieht. Fr handschriftliche Texte des Mittelalters gilt, da der Schreiber und Leser das System kennen muten, vor allem die feststehenden Zeichen und ihre Anwendungsregeln fr Silben wie per, prae, pro, con-, -orum, -us; hinzu kamen die Mglichkeiten der Krzungsbildung des akustischen Prinzips (vgl. 2.2.; Rmer (1992 a, 138 f)). Daneben gibt es drei weitere Mglichkeiten fr die Auflsung von Krzungen: Sie kann grup-
135. Abkrzungen
1513
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penintern bekannt sein (Fachsprachen), die Krzung wird unaufgelst verwendet, hufig so, da sich die Kurzform als eigenstndiges Wort etabliert (Bsp.: Radar, Ufo, DIN) und schlielich die, in der die Sprache selbst den Code zum Verstndnis liefert (Bsp.: herzl., phantast.; vgl. Bellmann 1980, 381 f). Die bergnge zwischen diesen Mglichkeiten sind flieend. Vor allem fr die phonetische Realisierung von Abkrzungen scheinen kaum Regeln zu existieren. So wird der Name des Gemeinntzigen Bestattungsinstituts in Bremen GE BE IN abgekrzt, die hausinterne Realisierung lautet [ge:be:in], whrend die volkstmliche Aussprache [ge:bain] sich subsemantische Interpretationsmglichkeiten zueigen macht. Es sind auch Volksetymologien bei der Auflsung von Krzungen zu beobachten: statt Deutsche Industrie-Norm ist die Langform Das ist Norm fr die Abkrzung DIN belegt (Bchner 1971, Stichwort DIN). Ebenso sind fr gleiche Abkrzungen in verschiedenen Sprachen unterschiedliche Auflsungen mglich, wie bei der Krzung R. I. P. ( Requiescat in pace, Rest in peace); Schmitz (1983, 17) nennt diese Krzung einen durch Abkrzung ritualisierten Sprechakt. Daneben finden sich Flle, in denen ein fremdsprachliches Krzel trotz anderslautender Schreibung eigensprachlich aufgelst wird, im Deutschen z. B. USA ( Vereinigte Staaten von Amerika), UNO ( Vereinte Nationen) oder im Englischen e. g. ( for example), wobei den Lesern und Sprechern die korrekte Form vermutlich in den seltensten Fllen gegenwrtig ist. Calvet (1980, 61 ff) kann anhand von Versuchen mit Schulkindern nachweisen, da das Verstndnis von Abkrzungen abhngig vom Bildungsgrad ist.
5.
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Voetz, Lothar. 1987. Formen der Krzung in einigen alemannischen Denkmlern des achten und neunten Jahrhunderts. Sprachwissenschaft 12, 166 179. Walther, Iohannes L. 1745/1747. Lexicon diplomaticum, abbreviationes syllabarum [] Gttingen. Weiss, Leonhard, Gnther, Hartmut & Gfroerer, Stefan. 1984. Orthographische Wohlgeformtheit und Lexikalitt als unabhngige Faktoren des Wortberlegenheitseffekts. Sprache und Kognition 4, 231 241.
Jrgen Rmer, Marburg (Deutschland)
136. Die Konstitution schriftlicher Texte

1. 2. 3. 4. 5. 6. Textkonstitution Textualitt Textkohrenz Grammatische Textkonstitution Thematische Textkonstitution Pragmatische Textkonstitution Textkonstitution und Textsorte Literatur
Eine der Grundfragen, um deren Klrung sich die Textlinguistik von Anfang an bemht hat, ist das Problem der Textkonstitution. In der ersten Phase textlinguistischer Forschung, die sprachsystematisch ausgerichtet war und in theoretisch-methodischer Hinsicht noch weitgehend auf der strukturalistischen Satzlinguistik grndete, sind es fast ausschlielich grammatische (syntaktische und semantische) Prinzipien, die als textkonstitutiv angesehen werden. Die sog. pragmatische Wende in der Linguistik zu Beginn der 70er Jahre fhrt dann zu einer fundamentalen nderung der Perspektive: Die Konstitution von Texten wird nun primr unter kommunikativ-pragmatischen bzw. handlungstheoretischen Aspekten beschrieben. Beide Anstze, der grammatische und der pragmatische, erscheinen in wissenschaftshistorischer Hinsicht zwar als alternative Konzeptionen; sprachtheoretisch gesehen sind sie aber als komplementre Positionen zu betrachten und eng aufeinander zu beziehen, indem das grammatische Textmodell der ersten Phase der Textlinguistik in die bergeordnete Konzeption von Sprache als Kommunikations- und Handlungsinstrument integriert wird. Dieser Auffassung versucht die folgende Darstellung Rechnung zu tragen. Der vorliegende Artikel beschrnkt sich dabei auf den schriftkonstituierten monologi-
schen Text, wobei die nicht-literarischen Texte, die sog. Gebrauchstexte (vgl. Dimter 1981, 35), im Vordergrund stehen. Fr den mndlich konstituierten dialogischen Text gelten bedingt durch den Sprecherwechsel z. T. ganz andere Konstitutionsbedingungen (vgl. Franck 1980, 44 ff; Brinker & Sager 1989, 9 ff).
1.
Textkonstitution Textualitt Textkohrenz
Die Beschreibung der Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in einer systematischen Darstellung der allgemeinen Bedingungen, die ein sprachliches Gebilde erfllen mu, um berhaupt als Text zu gelten. Es geht dabei um die Bedingungen, die in der Textlinguistik unter dem Begriff der Textualitt (Texthaftigkeit) zusammengefat werden (vgl. etwa Schmidt 1973, 144 ff; Dimter 1981, 1f). Beaugrande & Dressler (1981) fhren sieben Kriterien der Textualitt auf, die ein Text erfllen mu, um als kommunikativ eingestuft zu werden: Kohsion (Verknpfung der Oberflchenelemente des Textes durch bestimmte grammatische Mittel), Kohrenz (die zugrundeliegende Konstellation von Begriffen und Relationen; der semantisch-kognitive Zusammenhang), Intentionalitt (des Textproduzenten), Akzeptabilitt (seitens des Textrezipienten), Informativitt (Ausma der Bekanntheit bzw. Unbekanntheit), Situationalitt (Faktoren der Kommunikationssituation) und Intertextualitt (Beziehung zu anderen Texten und Textsorten). Damit sind zwar grundlegende
136. Die Konstitution schriftlicher Texte . 1909. Lehre und Geschichte der Abkrzungen. In: Boll, F. (ed.), Ludwig Traube. Vorlesungen und Abhandlungen. Bd. 1. Mnchen, 129 156. Uhlirz, Karl. 1912. Philologische Palographie. Suspension und Kontraktion. Mitteilungen des Instituts fr sterreichische Geschichtsforschung 33, 515 519. Ullman, B. L. 1960. The Origin and Development of Humanistic Script. Rom. Van Arkel, Andrea. 1981. Automatic Expansion of Abbreviations: An Experiment with Old Icelandic. Computers and the Humanities 16, 157 164.
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Jrgen Rmer, Marburg (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Textkonstitution Textualitt Textkohrenz Grammatische Textkonstitution Thematische Textkonstitution Pragmatische Textkonstitution Textkonstitution und Textsorte Literatur
Eine der Grundfragen, um deren Klrung sich die Textlinguistik von Anfang an bemht hat, ist das Problem der Textkonstitution. In der ersten Phase textlinguistischer Forschung, die sprachsystematisch ausgerichtet war und in theoretisch-methodischer Hinsicht noch weitgehend auf der strukturalistischen Satzlinguistik grndete, sind es fast ausschlielich grammatische (syntaktische und semantische) Prinzipien, die als textkonstitutiv angesehen werden. Die sog. pragmatische Wende in der Linguistik zu Beginn der 70er Jahre fhrt dann zu einer fundamentalen nderung der Perspektive: Die Konstitution von Texten wird nun primr unter kommunikativ-pragmatischen bzw. handlungstheoretischen Aspekten beschrieben. Beide Anstze, der grammatische und der pragmatische, erscheinen in wissenschaftshistorischer Hinsicht zwar als alternative Konzeptionen; sprachtheoretisch gesehen sind sie aber als komplementre Positionen zu betrachten und eng aufeinander zu beziehen, indem das grammatische Textmodell der ersten Phase der Textlinguistik in die bergeordnete Konzeption von Sprache als Kommunikations- und Handlungsinstrument integriert wird. Dieser Auffassung versucht die folgende Darstellung Rechnung zu tragen. Der vorliegende Artikel beschrnkt sich dabei auf den schriftkonstituierten monologi-
schen Text, wobei die nicht-literarischen Texte, die sog. Gebrauchstexte (vgl. Dimter 1981, 35), im Vordergrund stehen. Fr den mndlich konstituierten dialogischen Text gelten bedingt durch den Sprecherwechsel z. T. ganz andere Konstitutionsbedingungen (vgl. Franck 1980, 44 ff; Brinker & Sager 1989, 9 ff).
1.
Textkonstitution Textualitt Textkohrenz
Die Beschreibung der Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in einer systematischen Darstellung der allgemeinen Bedingungen, die ein sprachliches Gebilde erfllen mu, um berhaupt als Text zu gelten. Es geht dabei um die Bedingungen, die in der Textlinguistik unter dem Begriff der Textualitt (Texthaftigkeit) zusammengefat werden (vgl. etwa Schmidt 1973, 144 ff; Dimter 1981, 1f). Beaugrande & Dressler (1981) fhren sieben Kriterien der Textualitt auf, die ein Text erfllen mu, um als kommunikativ eingestuft zu werden: Kohsion (Verknpfung der Oberflchenelemente des Textes durch bestimmte grammatische Mittel), Kohrenz (die zugrundeliegende Konstellation von Begriffen und Relationen; der semantisch-kognitive Zusammenhang), Intentionalitt (des Textproduzenten), Akzeptabilitt (seitens des Textrezipienten), Informativitt (Ausma der Bekanntheit bzw. Unbekanntheit), Situationalitt (Faktoren der Kommunikationssituation) und Intertextualitt (Beziehung zu anderen Texten und Textsorten). Damit sind zwar grundlegende
1516 Aspekte von Textualitt genannt; diese sind aber nicht gleichgewichtig, sondern mssen noch systematisiert und in einen konsistenten sprachtheoretischen Bezugsrahmen eingeordnet werden. Bei der Erstellung eines solchen Rahmens ist von dem Textbegriff der handlungstheoretisch orientierten Textlinguistik auszugehen, die den Text vor dem Hintergrund der Sprechakttheorie (J. L. Austin; J. R. Searle) als komplexe sprachliche Handlung definiert (vgl. Schmidt 1973, 149 ff; Sandig 1973, 20; van Dijk 1980 a, 90 ff; Rosengren 1980, 275 ff; Motsch & Viehweger 1981; Motsch 1986 u. v. a.). Der fr die Sprechakttheorie konstitutive Begriff des Sprechakts und seine Aufgliederung in verschiedene Teilakte (etwa in einen illokutionren Akt, einen propositionalen Akt und einen uerungsakt bei Searle) kann die theoretisch-begriffliche Basis fr die analytische Unterscheidung von drei eng miteinander verbundenen Ebenen der Textbeschreibung bilden, der pragmatischen, der thematischen und der grammatischen Ebene (zur detaillierten Darstellung dieser Beschreibungsebenen vgl. Brinker 1985). Mit dem skizzierten Ebenenmodell ist eine sprachtheoretische Grundlage geschaffen, auf die die aufgefhrten Textualittsmerkmale bezogen werden knnen. Als Basiskriterium der Textualitt wird in verschiedenen Richtungen der Textlinguistik die Textkohrenz betrachtet (vgl. z. B. Bellert 1970; Isenberg 1970; Glich & Raible 1977; Brinker 1979; van Dijk 1980 a; Fritz 1982; die Sammelbnde von Szer 1985 und Heydrich & Petfi 1986 u. v. a.). Der Kohrenzbegriff kann diese zentrale Bedeutung allerdings nur erhalten, wenn er umfassender definiert wird als bei Beaugrande & Dressler (1981). Ein solches Kohrenzkonzept wird in Brinker (1979) entwickelt. Der Terminus Textkohrenz bezeichnet hier den spezifischen Zusammenhang zwischen den Textkonstituenten auf den verschiedenen sprachtheoretischen Ebenen: zwischen Stzen auf der grammatischen Ebene (grammatische Kohrenz), zwischen Propositionen auf der thematischen Ebene (thematische Kohrenz) und zwischen sprachlichen Handlungen (Illokutionen bzw. kommunikativen Funktionen) auf der pragmatischen Ebene (pragmatische Kohrenz). Fr die Beschreibung der Textkonstitution ergibt sich vor diesem Hintergrund, da sie primr darin besteht, die allgemeinen gram-
matischen, thematischen und pragmatischen Kohrenzbedingungen von Texten zu ermitteln und darzustellen.
2.
Grammatische Textkonstitution
Die Beschreibung der grammatischen Konstitution von Texten hat vor allem die syntaktisch-semantischen Bedingungen der Textkohrenz zu erfassen. Es geht dabei im wesentlichen um zwei textkonstitutive Prinzipien: um das Rekurrenz- und das Konnexionsprinzip (vgl. auch die Zweiteilung bei Glich & Raible 1977, 42 ff). Rekurrenz meint die Wiederholung und Wiederaufnahme von sprachlichen Einheiten in aufeinanderfolgenden Stzen eines Textes (vgl. etwa Harweg 1968 a, 1986; Oomen 1972; Beaugrande & Dressler 1981, 57 ff). Konnexion bezieht sich demgegenber auf die Verknpfung von Propositionen (Satzinhalten); vgl. dazu etwa van Dijk 1980 a, 30 f; Heinemann & Viehweger 1991, 37, 119. Beide Formen textueller Kohrenz knnen explizit (d. h. durch bestimmte grammatische Mittel) und implizit (d. h. semantisch-kognitiv) realisiert sein. Die expliziten Formen werden in einigen Aufstzen der Textlinguistik auch unter dem Terminus Kohsion zusammengefat (etwa von Beaugrande & Dressler 1981 im Anschlu an Halliday & Hasan 1976). Der Terminus Kohrenz wird dann nur auf die dem Oberflchentext zugrundeliegenden thematischen Konzepte und die zwischen ihnen bestehenden Relationen bezogen. 2.1. Formen der Wiederaufnahme Unter den verschiedenen Phnomenen, die im Zusammenhang mit dem Rekurrenzprinzip angefhrt werden (Wiederholung und Wiederaufnahme von Wrtern und Wortgruppen, von grammatischen Formen und Mustern, Metrum, Reim usw.) wird den Referenzbeziehungen zwischen Stzen eine besondere Bedeutung fr die Kohrenz und Konstitution des Textes zugesprochen (vgl. etwa Steinitz 1968, Harweg 1968 a; Isenberg 1968, 1970; Conte 1986; Vater 1991 u. v. a.). Dieser Bereich, der in den Anfngen der Textlinguistik sogar im Zentrum der Forschung stand (vgl. Brinker 1971) und der auch heute noch eine nicht unbedeutende Rolle innerhalb der textlinguistischen Diskussion spielt (vgl. z. B. den Sammelband von Heydrich & Petfi 1986 oder Vater 1991), erscheint in der Literatur u. a. auch unter den Termini Pro-Fort-
1517 Referenztrgers durch dasselbe oder ein anderes Nomen tragen diese das Merkmal bekannt, was mit der verbindlichen Wahl des bestimmten Artikels (der) verbunden ist. Da Bekanntheit und Unbekanntheit innertextlich und auertextlich begrndet sein knnen (darber sagt der Artikel nichts aus), sollte der Signalwert des Artikels nicht (wie bei Steinitz 1968) mit vorerwhnt bzw. nicht vorerwhnt, sondern mit bekannt bzw. nicht bekannt umschrieben werden (Brinker 1985, 28); zur textlinguistischen Bedeutung der Artikelformen vgl. vor allem Weinrich 1969 und Baumann 1970). Je nach Verknpfungsrichtung kann von anaphorischer (zurckverweisender) oder kataphorischer (vorausweisender) Wiederaufnahme gesprochen werden (vgl. etwa Dressler 1973, 57 ff; Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 180). Anaphorische Wiederaufnahme liegt in Beispiel (1) vor; Beispiel (2) reprsentiert die kataphorische Wiederaufnahme:
(2) Nach langem Nachdenken erwiderte der Politiker folgendes: [].
fhrung (Steinitz 1968), syntagmatische Substitution (Harweg 1968 a), Koreferenz (Isenberg 1970), Relation der Verweisung (Kallmeyer et al. 1974); Wiederaufnahmerelation (Brinker 1973, 1985), Pronominalisierung (Braunmller 1977). Ich spreche im folgenden von Wiederaufnahme. Dieses textkonstitutive Prinzip soll nun kurz dargestellt werden. Vereinfacht gesprochen lt sich zwischen expliziter und impliziter Wiederaufnahme unterscheiden (vgl. Brinker 1973, 1985). Die explizite Wiederaufnahme besteht in der Referenzidentitt bestimmter sprachlicher Ausdrcke in aufeinanderfolgenden Stzen eines Textes. Ein bestimmter Ausdruck (z. B. ein Lexem oder eine Lexemverbindung) wird durch einen oder mehrere Ausdrcke in den nachfolgenden Szen des Textes in Referenzidentitt wiederaufgenommen. Der Begriff Referenzidentitt besagt, da sich der wiederaufgenommene Ausdruck (der sog. Bezugsausdruck) und der wiederaufnehmende Ausdruck auf das gleiche auersprachliche Objekt (den sog. Referenztrger) beziehen (z. B. auf Personen, Gegenstnde, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Vorstellungen usw.). Beispiel:
(1) In rasendem Tempo fuhr ein PKW durch die Straen Hamburgs. Der PKW (oder er oder das Auto usw.) wurde von einem Betrunkenen gesteuert.
Der durch das Nomen PKW benannte Referenztrger kann also durch Wiederholung desselben Nomens (PKW), durch ein Pronomen (hier: das definite Personalpronomen er) oder durch ein anderes Nomen (Auto, Fahrzeug), das besondere semantische Bedingungen erfllen mu (sog. Oberbegriff vgl. Steinitz 1968; Brinker 1985, 29 f), wiederaufgenommen werden. Die Ausdrcke, die aufgrund ihres minimalen Bedeutungsinhalts ausschlielich dazu dienen, andere sprachliche Einheiten referenzidentisch wiederaufzunehmen, werden Proformen genannt (vgl. Dressler 1973, 25 f; Vater 1975, 20 ff; Beaugrande & Dressler 1981, 64 ff). Das sind vor allem Pronomen und Adverbien; es knnen aber auch andere Wortarten vereinzelt als Proformen fungieren (z. B. die Verben tun und machen). Das erste Vorkommen des Referenztrgers zeigt sich in der Neueinfhrung eines Nomens mit dem Merkmal nicht bekannt. Dieses Merkmal bewirkt in der Regel die Wahl des unbestimmten Artikels beim Nomen (ein). Bei der Wiederaufnahme des
Die kataphorische Proform folgendes verweist auf das gesamte nachfolgende Zitat (zu anaphorischen und kataphorischen Textanfngen vgl. Harweg 1968 a, b). Im Gegensatz zur expliziten Wiederaufnahme ist die implizite Wiederaufnahme dadurch charakterisiert, da zwischen dem wiederaufnehmenden Ausdruck (in der Regel ein Nomen oder eine nominale Wortgruppe) und dem wiederaufgenommenen Ausdruck (dem Bezugsausdruck) keine Referenzidentitt besteht. Beide Ausdrcke beziehen sich auf verschiedene Referenztrger, d. h., es wird von verschiedenen Gegenstnden und dergleichen gesprochen; zwischen diesen bestehen aber bestimmte Beziehungen, von denen die Teil-von- oder Enthaltenseinsrelation die wichtigste ist. Beispiel:
(3) Abends kam ich in Mnchen an. Vom Bahnhof fuhr ich []
Ein Zwischensatz wie Dort gab es einen Bahnhof entfllt (vgl. Harweg 1968 a, 195), weil die Bekanntheit des Bahnhofs aus der Bekanntheit von Mnchen (als Stadt) folgt. Solche Gegenstandsbeziehungen sind in der Sprachkompetenz des Sprachteilhabers verankert, so da man sagen kann, da dem Ausdruck Stadt in der Sprachkompetenz u. a. das Merkmal Bahnhof mitgegeben ist. In der Forschung werden solche Bedeutungsbeziehungen unter dem Terminus semantische
1518 Kontiguitt (begriffliche Nhe) zusammengefat (vgl. dazu Dressler 1973, 38 f; insbesondere aber Harweg 1968 a, 192 ff, der logisch, ontologisch, kulturell und situationell begrndete Kontiguittsverhltnisse zwischen Ausdrcken in aufeinanderfolgenden Stzen eines Textes unterscheidet). In diesem Zusammenhang ist auch das Isotopiekonzept von Greimas (1966) zu erwhnen, das die Kohrenz des Textes auf Semrekurrenz, d. h. auf wiederholtes Vorkommen von gleichen semantischen Merkmalen in verschiedenen Lexemen eines Textes zurckzufhren versucht. Die durch gemeinsame Seme verknpften Lexeme konstituieren dann sog. Isotopie-Ebenen (vgl. dazu auch Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 94, 143 ff). Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen unterschiedlichen Formen ist am ausfhrlichsten von Harweg (1968 a) behandelt worden. Harweg (er spricht von syntagmatischer Substitution) erarbeitet eine vielschichtige Klassifikation von Substitutionstypen unter verschiedenen Aspekten (lexikologisch, syntaktisch usw.). In lexikologischer Hinsicht bezeichnen die Identittssubstitution (etwa Wortwiederholung), die Similarittssubstitution (etwa Wiederaufnahme durch sog. Synonyme) und die Kontiguittssubstitution (verschiedene Formen der impliziten Wiederaufnahme) die wichtigsten Grundtypen. Harweg grndet auf das Prinzip der Wiederaufnahme sogar seinen Textbegriff, wenn er Text definiert als ein durch ununterbrochene pronominale Verkettung [ syntagmatische Substitution] konstituiertes Nacheinander sprachlicher Einheiten (Harweg 1968 a, 148). Die Beschreibung der Textkonstitution ist bei Harweg somit auf die Eruierung der textkonstitutiven Funktion der Pronomina (Harweg 1968 a, 11) beschrnkt. 2.2. Wiederaufnahmeprinzip und Textkohrenz In kritischer Auseinandersetzung mit der Konzeption Harwegs konnte nun gezeigt werden, da das Prinzip der Wiederaufnahme selbst unter Bercksichtigung von impliziten semantischen Verknpfungen keine notwendigen Bedingungen dafr liefert, da eine Folge von Stzen eine kohrente Satzfolge darstellt, d. h. als Text verstanden wird (vgl. Brinker 1971, 223 f). Nicht alle Satzfolgen, die als kohrent interpretiert werden, sind durch das Prinzip der Wiederaufnahme verbunden. Beispiel:
IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit (4) Es war eine regnerische Nacht. Zwei Mnner standen in einem Hauseingang und rauchten.
Obwohl keine Verknpfung nach dem Prinzip der Wiederaufnahme vorliegt, wird die Satzfolge als kohrent eingestuft. Der erste Satz gibt den situativen Rahmen fr den zweiten (vgl. auch die in Isenberg 1968 aufgestellten Vertextungstypen). Wenn somit das Prinzip der Wiederaufnahme auch nicht als zwingende Bedingung fr Textkohrenz gelten kann, stellt es doch ein wesentliches Mittel der grammatischen Textkonstitution dar. Die Stze eines Textes sind hufig durchgehend nach diesem Verfahren miteinander verknpft. Dort, wo es bei der Textproduktion zur Anwendung kommt, sind auch bestimmte grammatische Bedingungen bzw. Regeln einzuhalten (etwa der Artikelselektion oder der Abfolge koreferierender Ausdrcke), deren Nichtbeachtung das Verstndnis des Textzusammenhangs erschweren und zu Miverstndnissen fhren kann. Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen verschiedenen Formen stellt nun nicht das einzige Mittel der Satzverknpfung dar, das fr die Kohrenz und Konstitution von Texten relevant ist. Eine besonders wichtige Rolle spielt in diesem Zusammenhang die bereits erwhnte Konnexion von Satzinhalten (Propositionen) durch spezifische Verknpfungsmittel (vgl. van Dijk 1977, 43 ff; v. Polenz 1985, 265 ff; Rudolph 1988), vor allem durch Konjunktionen (vgl. Buscha 1988) und Adverbien, die nicht als Proformen einzustufen sind (z. B. auch, vielmehr, also, dennoch). Auch Tempus und (in anderen Sprachen) Aspekt knnen eine textkonstitutive Funktion haben (vgl. Dorfmller-Karpusa 1988). Bei der Konnexion gibt es wie bei der Rekurrenz neben den expliziten Formen die implizite Verknpfungsmglichkeit. Beispiel:
(5) Die Lampe brennt nicht. Die Sicherung ist durchgebrannt.
Es liegt eine kausale Verknpfung vor, die nicht durch bestimmte grammatische Mittel (etwa die Konjunktion denn) signalisiert wird (vgl. Isenberg 1968; Linke & Nussbaumer 1988). Grammatische Verknpfungssignale knnen fr das Textverstehen also weitgehend entbehrlich sein, wenn der Rezipient ber ein ausreichendes thematisches und kontextuelles Hintergrundwissen verfgt (zur Unterscheidung verschiedener Wissenssysteme in der Textlinguistik vgl. Heinemann &
1519 neue, nicht vorher erwhnte und nicht aus dem Text- bzw. Situationszusammenhang ableitbare Information. Danes gibt nun die satzbezogene Orientierung insofern auf, als er die Textstruktur als eine Sequenz von Themen darstellt. Die eigentliche thematische Struktur des Textes besteht [] in der Verkettung und Konnexitt der Themen, in ihren Wechselbeziehungen und ihrer Hierarchie, in den Beziehungen zu den Textabschnitten und zum Textganzen, so wie zur Situation (Danes 1970, 14). Diesen ganzen Komplex von thematischen Relationen im Text nennt er die thematische Progression; sie stelle das Gerst des Textaufbaus dar. Danes unterscheidet fnf Typen von thematischen Progressionen: 1. die einfache lineare Progression (das Rhema des ersten Satzes wird zum Thema des zweiten Satzes usw.), 2. die Progression mit einem durchlaufenden Thema (das Thema bleibt konstant, das Rhema ndert sich), 3. die Progression mit abgeleiteten Themen (die Themen der einzelnen Stze werden von einem Hyperthema abgeleitet), 4. die Progression eines gespaltenen Rhemas (das Rhema eines Satzes wird in mehrere Themen zerlegt), 5. die Progression mit einem thematischen Sprung (ein Glied der thematischen Kette, das aus dem Kontext leicht zu ergnzen ist, wird ausgelassen). Problematisch ist bei diesem Ansatz vor allem die Abgrenzung von Thema und Rhema, da es an zureichenden Verfahren mangelt, sie intersubjektiv berprfbar zu machen (vgl. auch Glich & Raible 1977, 83). Auerdem ist der in sprachtheoretischer Hinsicht unklare Status des Thema-Begriffs zu kritisieren; es werden semantische und kommunikativ-pragmatische Kriterien miteinander vermischt (Thema als Basis der Aussage vs. Thema als bekannte Information). Insgesamt gesehen ist die Strukturbeschreibung zu sehr der Textoberflche verhaftet; die Analyse der Thema-Rhema-Gliederung eines Textes fhrt kaum ber das hinaus, was nicht auch durch eine Beschreibung nach dem Prinzip der Wiederaufnahme erfat wird. Die Konzeption erscheint somit als nicht geeignet, die Textstruktur als ein Gefge von logisch-semantischen Relationen zwischen den Propositionen darzustellen (vgl. Brinker 1985, 46 f). Diese zentrale Aufgabe einer thematischen Strukturbeschreibung macht einen anderen Thema-Begriff erforderlich.
Viehweger 1991, 93 ff). Das Kohrenzproblem ist letztlich nicht durch die grammatischen Verfahren der Rekurrenz und Konnexion zu erklren. Die grammatische Verknpfungsstruktur insbesondere die Wiederaufnahmestruktur fungiert vielmehr als Trgerstruktur fr die auf bestimmten Wissensvoraussetzungen der Kommunikationsteilnehmer aufbauenden thematischen Zusammenhnge des Textes (vgl. Brinker 1985, 40 f).
3.
Thematische Textkonstitution
Die Beschreibung der thematischen Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in der Eruierung und systematischen Darstellung der Bedingungen thematischer Textkohrenz. Der Terminus thematische Textkohrenz bezieht sich auf den semantisch-kognitiven Zusammenhang, den der Text zwischen den in den Stzen ausgedrckten Sachverhalten (Propositionen) herstellt. Grundlegend fr diesen Beschreibungsaspekt ist der Begriff des Textthemas, der innerhalb der Textlinguistik in unterschiedlichen Fassungen vorliegt (vgl. Lutz 1981; Ltscher 1987). Zu nennen sind hier insbesondere die Thema-Rhema-Analyse, das Modell der Makro- und Superstrukturen sowie das Konzept der Themenentfaltung. 3.1. Thema-Rhema-Gliederung Die von Mathesius (1929) begrndete Thema-Rhema-Gliederung der Prager Schule (auch Funktionale Satzperspektive genannt) gliedert den Satz von seinem Mitteilungswert her gesehen in zwei Teile, in das Thema als den Ausgangspunkt der Aussage und das Rhema als den Kern der Aussage. Dieser zunchst primr satzbezogene Ansatz wurde dann Ende der 60er Jahre von Danes fr die semantische Analyse der Text struktur fruchtbar zu machen versucht (Danes 1970; dazu Glich & Raible 1977, 60 89; Eroms 1991). Unter Thema versteht Danes das, worber etwas mitgeteilt wird; unter kontextuellem Aspekt handelt es sich dabei um die Information, die bekannt, vorgegeben, aufgrund der Situation erschliebar oder vom Rezipienten aufgrund seines Vorwissens bzw. seiner Weltkenntnis identifizierbar ist. Als Rhema bestimmt er das, was ber das Thema mitgeteilt wird; das Rhema bezeichnet also kontextuell gesehen die
1520 3.2. Makro- und Superstrukturen Ein anderer Thema-Begriff ist kennzeichnend fr verschiedene texttheoretische Forschungsanstze, die sich in irgendeiner Form an der Generativen Transformationsgrammatik mit ihrer Unterscheidung von Oberflchen- und Tiefenstruktur orientieren (Dressler 1973; van Dijk 1972, 1977, 1980 a, 1980 b; Agricola 1979 u. a.). In dieser Richtung am explizitesten entfaltet ist wohl das von van Dijk im Rahmen der Erzhltextanalyse entwickelte Konzept der Makrostruktur von Texten (vgl. dazu Brinker 1973, 20 f; Glich & Raible 1977, 250 ff). Die semantische Texttiefenstruktur oder Makrostruktur reprsentiert nach van Dijk die globale Bedeutung des Textes. Sie wird durch Verfahren der paraphrasierenden Reduktion gewonnen: Aus den Propositionen des konkreten Textes, des Oberflchentextes, leitet van Dijk sog. Makropropositionen ab, indem er eine Reihe von Operationen anwendet, die er Makroregeln nennt. Das Ergebnis der Regelanwendung ist eine Textzusammenfassung, ein Resmee, das als direkte Verbalisierung der Makrostruktur aufgefat wird. Das Textthema ist nach van Dijk nun nichts anderes als eine Makroproposition auf einem bestimmten Abstraktionsniveau; es mu im Text nicht explizit genannt werden. Wenn das doch der Fall ist, wird vom Themawort (Schlsselwort) oder Themasatz gesprochen (vgl. van Dijk 1980 a, 50). Van Dijk beansprucht fr seine Konzeption der Makrostruktur, da sie kognitive Realitt besitze; durch empirische Argumente und eigene Experimente psychologischer Art versucht er zu erweisen, da die Makrostruktur und ihr Aufbau (durch die Anwendung der Makroregeln) in einem psychologischen Proze-Modell des Textverstehens eine wesentliche Rolle spielen (vgl. van Dijk 1980 a, 183 ff). Van Dijks Ansatz ist von verschiedenen Seiten kritisiert worden (z. B. von Glich & Raible 1977, 272 ff; Quasthoff 1980, 39 ff). Die Kritik betrifft einmal Form und Ableitung der Makrostruktur selbst, zum anderen das Problem, wie aus der semantischen Tiefenstruktur durch textuelle Operationen (Transformationen) die Oberflchenstruktur der Texte generiert werden kann, schlielich die Frage, wie die Anwendung der Makroregeln im einzelnen zu erfolgen hat, um zur Makrostruktur des betreffenden Textes zu gelangen; umstritten ist auch van Dijks Postu-
lat von der kognitiven Relevanz seines Konzepts. Auer den Makrostrukturen nimmt van Dijk noch sog. Superstrukturen an. Unter einer Superstruktur versteht er eine Art abstraktes Schema, das die globale Ordnung eines Textes festlegt und das aus einer Reihe von Kategorien besteht, deren Kombinationsmglichkeiten auf konventionellen Regeln beruhen (vgl. van Dijk 1980 a, 131). Die Superstrukturen werden als elementare Basisstrukturen aufgefat, die durch Bildungsregeln erzeugt und durch Transformationsregeln modifiziert werden. Van Dijk beschreibt zwei Superstrukturen genauer, die Erzhlung und die Argumentation (140 ff). Sie werden in Anlehnung an die Strukturbume (phrasemarkers) der generativen Grammatik als hierarchisch geordnete kategoriale Baumdiagramme dargestellt (131ff), wobei kritisch anzumerken ist, da diese Prsentation wohl eine zu feste Ordnung der Kategorien impliziert. Was nun den Zusammenhang zwischen Super- und Makrostrukturen betrifft, so bemerkt van Dijk dazu lediglich, da die Superstruktur eine Art Textform bilde, deren Gegenstand, Thema, d. h.: Makrostruktur, der Textinhalt sei (128). In kognitiver Hinsicht, d. h. unter dem Aspekt der Text- und Informationsverarbeitung, werden die Superstrukturen als Produktionsund Interpretationsschemata fr Texte betrachtet (186 f). 3.3. Grundformen thematischer Entfaltung Auch das Konzept der Themenentfaltung (Brinker 1971, 1979, 1980, 1985) basiert wie die texttheoretischen Anstze von van Dijk, Agricola u. a. auf der Annahme einer semantisch-thematischen Textbasis. Thema wird als Kern des Textinhalts definiert, wobei der Terminus Textinhalt den auf einen oder mehrere Gegenstnde (Personen, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Vorstellungen usw.) bezogenen Gedankengang des Textes bezeichnet. Das Textthema (als Inhaltskern) bezieht sich nicht nur auf den kommunikativen Hauptgegenstand eines Textes (den dominierenden Referenztrger), wie er sich sprachlich in den nominalen und pronominalen Wiederaufnahmen manifestiert, sondern umfat auch das, was im Text in nuce ber diesen zentralen Gegenstand ausgesagt wird, d. h. den Grund- oder Leitgedanken eines Textes. Ein solcher Thema-Begriff entspricht auch unserem Alltagskonzept von Thema (vgl. etwa die Wendungen ber ein Thema dis-
1521 zung (backing) erwiesen wird. Zentrale Kategorien der deskriptiven Themenentfaltung sind die Spezifizierung und die Situierung (einer festgestellten oder behaupteten Sache bzw. eines Sachverhalts); fr die Beschreibung der explikativen Themenentfaltung kann auf das Modell der wissenschaftlichen Erklrung von C. G. Hempel und P. Oppenheim (kurz: H-O-Schema genannt) zurckgegriffen werden. Diese und weitere Grundformen (wie z. B. die narrative Themenentfaltung vgl. dazu Glich & Raible 1977; van Dijk 1980 a; Quasthoff 1980) gehren zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie geben den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen fr die thematische Textkonstitution. In den konkreten Texten knnen sie in vielfltigen Ausprgungen erscheinen, die als Realisationsformen (Formen der Musterrealisierung) bezeichnet werden (Brinker 1985, 132). Im Unterschied zum grammatischen Textaufbau sind die Bedingungen der thematischen Konstitution von Texten erst ansatzweise untersucht worden. Wichtige Problemstellungen betreffen etwa die Beziehungen zwischen thematischen Textstrukturen und bestimmten Wissens- und Kenntnissystemen (insbesondere dem Bereich des sog. enzyklopdischen Wissens) oder den Zusammenhang von Grundformen, Realisationsformen und Textsorten ein Forschungsthema, dessen Bearbeitung nur auf einer breiten empirischen Basis mglich ist.
kutieren, das Thema verfehlen, vom Thema abkommen). Ein Text enthlt in der Regel mehrere Themen, die allerdings einen unterschiedlichen thematischen Stellenwert besitzen, so da eine Rangordnung von Themen, eine Art Themenhierarchie entsteht. Grundlegend fr die thematische Kohrenz und Konstitution von Texten ist nun die Auffassung, da der Textinhalt (die Gesamtinformation eines Textes) das Ergebnis eines Ableitungsprozesses darstellt, nmlich das Resultat der Entfaltung eines Themas (Inhaltskern, Grundinformation) zum Gesamtinhalt des Textes. Der Begriff thematische Entfaltung meint die gedankliche Ausfhrung des Themas. Da die Themenentfaltung wesentlich durch kommunikative und situative Faktoren (wie Kommunikationsintention und Kommunikationszweck, Art der Partnerbeziehung, der Partnereinschtzung usw.) gesteuert wird, sind grundstzlich verschiedene Mglichkeiten der Entfaltung eines Themas gegeben. ber diese Zusammenhnge ist aber noch wenig bekannt. Die Entfaltung des Themas zum Gesamtinhalt des Textes kann als Verknpfung bzw. Kombination relationaler, logisch-semantisch definierter Kategorien beschrieben werden, welche die internen Beziehungen der in den einzelnen Textteilen (berschrift, Abschnitten, Stzen usw.) ausgedrckten Teilinhalte bzw. Teilthemen zum thematischen Kern des Textes (dem Textthema) angeben (z. B. Spezifizierung, Begrndung usw.). Es haben sich nun in der Sprachgemeinschaft eine Reihe von Grundformen thematischer Entfaltung herausgebildet. Fr den Bereich der (monologischen) Gebrauchstexte konnten die deskriptive (beschreibende), die explikative (erklrende) und die argumentative (begrndende) Entfaltung eines Themas zum Textinhalt als besonders relevant herausgearbeitet werden (Brinker 1985, 59 85). Fr diese Grundformen sind jeweils bestimmte semantisch-thematische Kategorien bzw. Verbindungen von Kategorien (im oben beschriebenen Sinn) charakteristisch. So gilt fr die argumentative Themenentfaltung wenn man das Toulminsche Argumentationsmodell (Toulmin 1958, Kap. III) zugrundelegt , da zu einer Konklusion (etwa einer These) als Begrndung bestimmte Daten (Argumente) angefhrt werden, da der Schritt von den Daten zur Konklusion durch eine Schluregel (warrant) legitimiert und die Zulssigkeit der Schluregel durch eine Stt-
4.
Pragmatische Textkonstitution
Der Terminus pragmatische Textkonstitution bezieht sich auf verschiedene texttheoretische Konzeptionen, die ausgehend von der innerhalb der angelschsischen Sprachphilosophie entwickelten Sprechakttheorie (Austin 1962; Searle 1969) den Text in seiner Handlungsqualitt zu erfassen versuchen. Die Sprechakttheorie ist allerdings auf die Konstitution einfacher (elementarer) sprachlicher Handlungen beschrnkt (wie eine Behauptung aufstellen, einen Befehl erteilen, eine Frage stellen, ein Versprechen geben, einen Wunsch uern, einen Rat erteilen, einen Glckwunsch aussprechen usw.), die in grammatischer Hinsicht nicht den Umfang eines sog. vollstndigen Satzes berschreiten. Es stellt sich nun die Frage, in welcher Form die an einfachen sprachlichen Handlungen gewonnenen Erkenntnisse auf Texte
1522 angewandt werden knnen, die in der Regel komplexer strukturiert sind. Diese Problemstellung wird in der gegenwrtigen textlinguistischen Forschung in unterschiedlicher Weise behandelt. Zu nennen sind hier vor allem das Illokutionsstrukturkonzept und der textfunktionale Ansatz. 4.1. Illokutionsstrukturen Das Illokutionsstrukturkonzept (Motsch & Viehweger 1981, 1991; Brandt et al. 1983; Rosengren 1987; Motsch 1986, 1987 u. a.) definiert den Text als hierarchisch strukturierte Abfolge von elementaren sprachlichen Handlungen (illokutive Handlungen genannt). Die illokutive Handlung, die in direkter Beziehung aus den sog. Satzmodi (Deklarativ-, Interrogativ-, Imperativsatz) abgeleitet wird (dazu im einzelnen Motsch & Pasch 1987), gilt als Grundeinheit fr die Textkonstitution. Hierarchisch strukturiert bedeutet in diesem Zusammenhang, da zwischen den illokutiven Handlungen mannigfache Unterund berordnungsbeziehungen bestehen, wobei in der Regel eine bestimmte illokutive Handlung die brigen dominiert (vgl. Brandt et al. 1983; Motsch 1987, 58); diese bezeichnet dann das Gesamtziel des Textes. Die anderen illokutiven Handlungen dienen dazu, diese dominierende illokutive Handlung zu sttzen, d. h. ihren Erfolg zu sichern; sie werden subsidire Illokutionen genannt. Der Sprecher mu [] seine Gesamthandlung so aufbauen, da Miverstndnisse, Zurckweisungen und unerwnschte Reaktionen seitens des Hrers nach Mglichkeit vermieden werden. [] Die Mglichkeit wird dadurch geschaffen, da er eine dominierende illokutive Handlung durch subsidire sttzt (Motsch 1987, 58). Das kann an dem folgenden (einfachen) Beispiel verdeutlicht werden:
(6) Du bist sehr erkltet. Geh doch bitte zum Arzt. Er hat seine Praxis ganz in der Nhe.
einer auch schematisch reprsentierbaren Illokutionshierarchie, in der sich die Handlungsstruktur des Textes manifestiert. Die folgende Figur gibt diese Illokutionsstruktur wieder (nach Brandt et al. 1983, 112):
Illokution0 Illokution11 Illokution12 Illokution1n

Illokution21 Illokution22 Illokution2k

Abb. 136.1: Schematische Darstellung der Illokutionsstruktur
Das Illokutionsstrukturkonzept wirft eine Reihe von kritischen Fragen auf, etwa zum Zusammenhang von Illokutionsstruktur und syntaktischer wie thematischer Struktur des Textes, aber auch zur Beziehung zwischen Illokutionsstruktur und textueller Gesamtfunktion. Seitens des textfunktionalen Ansatzes wird eingewendet (vgl. Brinker 1985, 90), da man Stzen im Grunde nur bei einer isolierten Betrachtung eine illokutive Rolle zuordnen knne. Sind sie in die Ganzheit Text integriert, besen sie meist keine unmittelbare Handlungsqualitt, sondern erfllten vielmehr bestimmte textinterne Funktionen, vor allem im Hinblick auf den thematischen Aufbau des Textes (Begrndungs-, Spezifizierungsfunktion usw.). Der Handlungscharakter komme dem Text als Ganzem zu und werde durch die Textfunktion bezeichnet. 4.2. Textfunktionen Der textfunktionale Ansatz (Groe 1976; Brinker 1983, 1985; vgl. auch Rolf 1993) basiert auf der Auffassung, da die Kohrenz des Textes letztlich durch die kommunikative Funktion gestiftet wird, die der Text innerhalb eines Kommunikationsprozesses erhlt. Diese (dominierende) Kommunikationsfunktion wird als Textfunktion bezeichnet. Unter Textfunktion versteht Groe (1976, 68) die in einem Text encodierte, sich im Text als Kommunikationsinstrument ausprgende Intention, und zwar und dies ist sehr wichtig so, wie der Empfnger sie verstehen soll. Die Textfunktion als die im Text ausgedrckte Kommunikationsabsicht des Textproduzenten ist sozusagen die Instruktion
Es liegt die Handlungsfolge Feststellung Bitte Feststellung vor. Dominierender Handlungstyp ist die Bitte; sie wird durch die erste Feststellung begrndet und durch die zweite spezifiziert, d. h. im Hinblick auf ihre Erfllbarkeit durch den Angesprochenen genauer bestimmt. Die Analyse von Illokutionsstrukturen besteht also darin, die illokutiven Handlungen zu segmentieren und die Relationen zwischen diesen Handlungen, etwa bestimmte Arten von Sttzungsbeziehungen (vgl. Motsch 1987, 60), zu ermitteln. Das fhrt dann zu
1523 Selbstdarstellungsfunktion auf der thematischen Ebene aufgrund einer Referenzart bestimmt (Thematisierung der Person des Textproduzenten selbst). Mit der gruppenindizierenden Funktion und der normativen Funktion kmen dann noch andere Kriterien ins Spiel. Auerdem ist kritisch anzumerken, da Groe obwohl sein Konzept der Textfunktion eine groe Nhe zum Begriff des illokutiven Akts in der Sprechakttheorie aufweist (vgl. Groe 1976, 69 f) diesem Zusammenhang in seinem Klassifikationsansatz kaum Rechnung trgt. Auf der Grundlage der Illokutionstypologie Searles (Searle 1975) ist in Brinker 1983 und 1985 eine Klassifikation von Textfunktionen entwickelt worden, die auf einem einheitlichen Kriterium beruht, und zwar auf der Art des kommunikativen Kontakts, die der Textproduzent mit dem Text dem Rezipienten gegenber zum Ausdruck bringt. Es werden fnf textuelle Grundfunktionen unterschieden: die Informationsfunktion (konstitutiv fr Nachrichten, Berichte, Beschreibungen, Gutachten usw.), die Appellfunktion (konstitutiv fr Werbeanzeigen, Propagandatexte, Anleitungen, Gesetze, Predigten, Antrge usw.), die Obligations- oder Selbstverpflichtungsfunktion (konstitutiv fr Vertrge, Garantie-Erklrungen, Angebote usw.), die Kontaktfunktion (konstitutiv fr Gratulations-, Kondolenzschreiben, Ansichtskarten usw.) und die Deklarationsfunktion (konstitutiv fr Ernennungsurkunden, Bevollmchtigungen, Bescheinigungen usw.). Ein Text kann durchaus mehr als eine kommunikative Funktion signalisieren; der Kommunikationsmodus des Textes wird aber in der Regel nur durch eine Funktion, eben die Textfunktion, bestimmt. Die anderen Funktionen fungieren als Zusatz- oder Komplementrfunktionen (vgl. auch Mhn 1991 in bezug auf Instruktionstexte). Die Textfunktion kann durch bestimmte sprachliche Formen und Strukturen (etwa durch sog. explizit performative Formeln und quivalente Satzmuster) direkt im Text angezeigt sein oder auch nur indirekt zum Ausdruck kommen und ist dann aus anderen innertextlichen (sprachlichen und nichtsprachlichen) sowie aus auertextlichen (kontextuellen) Merkmalen zu erschlieen (vgl. Brinker 1985, 90 f: Indikatoren der Textfunktion). Diese Bestimmungen sollen an dem folgenden Geschftsbrief verdeutlicht werden:
des Empfngers ber den fr den jeweiligen Text vom Sender erwnschten Verstehensmodus (26, 115), d. h., sie instruiert den Adressaten, als was er den Text insgesamt auffassen soll, z. B. als informativen oder als appellativen Text. Groe unterscheidet zwischen Textfunktion und geheimer Intention, die zwar der Textfunktion entsprechen kann, aber nicht mit ihr bereinstimmen mu (68 ff). Fr die Bestimmung der Textfunktion ist allein entscheidend, was der Textproduzent zu erkennen geben will, indem er sich auf bestimmte Regeln (Konventionen) sprachlicher und kommunikativer Art bezieht (vgl. Brinker 1983, 131 ff). Groe unterscheidet verschiedene Funktionstypen. Zunchst hebt er normative Textfunktionen, die verbindliche Interaktionsregelungen signalisieren, und nicht-normative Textfunktionen voneinander ab (Groe 1976, 28). Diese Einteilung begrndet er mit der berragenden Bedeutung der Regeln fr das menschliche nichtsprachliche und sprachliche Handeln. Die normativen Funktionen (charakteristisch fr Gesetze, Satzungen, Vertrge, Vollmachten usw.) gliedert er in die legislative, die proklamatorische, die zertifikatorische, die prokuratorische, die selbstverpflichtende, die vereinbarende und die deklaratorische Funktion auf (58 ff). Die nichtnormativen Funktionen werden in Anlehnung an das Kommunikationsmodell von K. Bhler (1934) nach ihrem referentiellen Personenbezug (Ich-, Du-, X-Bezug) definiert (Groe 1976, 30 ff). Groe gewinnt so die unipersonalen Funktionen Selbstdarstellung (z. B. charakteristisch fr Tagebcher und Autobiographien), Aufforderung (kennzeichnend fr Werbetexte, Zeitungskommentare, Propagandatexte usw.) und Informationstransfer (grundlegend fr Nachrichten, Berichte, Beschreibungen, wissenschaftliche und populrwissenschaftliche Texte usw.) sowie die pluripersonalen Funktionen Kontaktfunktion (dominant in Glckwunsch- und Kondolenzschreiben) und gruppenindizierende Funktion (z. B. in Gruppenliedern wie der Marseillaise). Gegen Groes Klassifikationsansatz ist eingewendet worden, da er insofern nicht ganz homogen sein, als er sprachtheoretisch gesehen auf unterschiedlichen Kriterien beruhe (Brinker 1983, 133; 1985, 96 f). Whrend z. B. die Aufforderungsfunktion und die Kontaktfunktion auf der kommunikativ-funktionalen Ebene definiert seien (Art der kommunikativen Beziehung), werde die
1524
(7) Sehr geehrter Herr B., wir danken Ihnen fr den uns erteilten Auftrag und sichern Ihnen die Fertigstellung der Arbeiten zum 30 d. M. verbindlich zu. Mit freundlichen Gren Fa. A.
Der Text enthlt zwei explizit performative Formeln (wir danken Ihnen wir sichern Ihnen verbindlich zu), die auf verschiedene kommunikative Funktionen verweisen, auf die Kontaktfunktion einerseits, auf die Obligationsfunktion andererseits. Aufgrund des Kontextes, insbesondere der Zugehrigkeit des Textes zum Handlungsbereich Geschftsverkehr lt sich der Handlungscharakter des Textes als Auftragsbesttigung mit Termingarantie kennzeichnen. Als Indikator der Textfunktion fungiert in erster Linie die Formel wir sichern Ihnen verbindlich zu, mit der der Produzent dem Adressaten zu verstehen gibt, da er ihm gegenber eine bestimmte, innerhalb des Handlungsbereichs rechtlich genau fixierte Obligation bernimmt. Die Textfunktion, d. h. die dominierende kommunikative Funktion dieses Textes, ist also die Obligationsfunktion. Demgegenber ist die Formel wir danken Ihnen kein Indikator der Textfunktion, da die Kontaktfunktion in diesem Handlungszusammenhang von recht untergeordneter Bedeutung ist; sie fungiert vielmehr als eine den Adressatenbezug intensivierende Zusatzfunktion. Die Textfunktion ist als bergeordnetes Konstitutionsprinzip zu betrachten, da sie zusammen mit Faktoren der Kommunikationssituation die Ausprgung der Textstruktur sowohl in grammatischer als auch in thematischer Hinsicht in hohem Mae beeinflut (vgl. Brinker 1985, 113 ff).
gen definiert werden, die sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und strukturellen (grammatischen wie thematischen) Merkmalen beschreiben lassen (Sandig 1978, 69 f; Ermert 1979, 40 ff; Dimter 1981; Brinker 1985, 118 ff; Franke 1991 u. a.). Textsorten stellen also komplexe Konstitutionsmuster dar, in denen die allgemeinen Prinzipien der Textkonstitution ihre jeweils spezifische Ausprgung finden. So ist z. B. der Lexikonartikel durch eine explizite Wiederaufnahmestruktur gekennzeichnet im Unterschied etwa zum Zeitungskommentar; der Zeitungsbericht verlangt eine deskriptive Themenentfaltung, whrend Gutachten oder Rezension ihr Thema primr argumentativ entwickeln; fr die Werbeanzeige ist die explizite Signalisierung der Appellfunktion ungewhnlich, nicht aber fr die Bittschrift oder die Arbeitsanleitung usw. usw. Textsorten als komplexe Konstitutionsmuster haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehren zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie besitzen zwar eine normierende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen fr die Produktion und Rezeption von Texten geben.
6.
Literatur
5.
Textkonstitution und Textsorte
Die behandelten grammatischen, thematischen und pragmatischen Kohrenzbedingungen betreffen die allgemeinen Aspekte der Textkonstitution. Nun ist ein konkreter Text nicht nur eine Realisierung der allgemeinen Gre Text; er reprsentiert vielmehr zugleich auch eine bestimmte Textsorte, d. h., er ist ein Zeitungskommentar, eine Gebrauchsanweisung oder eine Werbeanzeige um nur einige alltagssprachliche Bezeichnungen fr Textsorten anzufhren. Unter sprechakttheoretischer Perspektive knnen Textsorten als konventionalisierte Muster fr komplexe sprachliche Handlun-
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Klaus Brinker, Hamburg (Deutschland)
137. Die Produktion schriftlicher Texte
1527

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Vorbemerkung Systematisch-historische Einordnung Relevanz Begriffsbestimmung Forschungsleitende Fragen Charakteristika der Textproduktionsforschung Neuere Tendenzen Literatur
1.
Vorbemerkung
Sprachwissenschaft produktionsorientiert zu betreiben ist im Kontext der Linguistik und der kognitiven Wissenschaften (vgl. Anderson 1988) neu; wissenschaftshistorisch betrachtet steht dieser Ansatz jedoch als klassische Rhetorik in einer langen und einflureichen Tradition. Die heutige Forschung zur mndlichen und schriftlichen Textproduktion ist ein interdisziplinr ausgerichtetes, sehr verschiedene Anstze umfassendes Arbeitsgebiet. Entsprechend disparat sind Fragestellungen, Ziele, Gegenstnde, Methoden und Theorien. Viele dieser Aspekte werden anderswo in diesem Handbuchbehandelt ( Art. 44, 77, 84, 85, 90, 100, 108, 139). Ziel des Artikels kann es daher nur sein, die Konturen dieses neuen Forschungsgebietes unter einer integrativen, wenn mglich systematischen Perspektive zu skizzieren und einzelne bisher wenig fokussierte Aspekte nher zu beleuchten.
2.
Systematisch-historische Einordnung
Aus kommunikationstheoretischer Sicht lassen sich systematisch drei Zugnge zur Analyse sprachlicher Kommunikation unterscheiden: 1. eine produktionsorientierte Analyse aus der Perspektive des Sprecher/Schreibers; 2. eine rezipientenorientierte Analyse aus der Perspektive des Hrer/Lesers und 3. eine objektorientierte Analyse der semiotischen Struktur sprachlicher Phnomene. Auf dem Hintergrund der langue-paroleDichotomie Saussures hat der Strukturalismus und die von ihm beeinflute Sprachwissenschaft die Analyse sprachlicher Kommunikation weitgehend auf die dritte Forschungsperspektive reduziert. Neben den unbestreitbaren Vorteilen dieser Reduktion haben sich im Verlaufe der berwindung des
strukturalistischen Paradigmas mindestens sechs gravierende Nachteile herausgeschlt: (i) Die Ausblendung des kognitiven Aspekts bei der Analyse sprachlicher Kommunikation ist bereits im Kernbereich der Syntaxtheorie gegenstandsinadquat (vgl. Chomsky 1965). (ii) Die analytische Reduktion des kommunikativen Handlungsprozesses auf die sprachliche Zeichenstruktur fhrt u. a. zur Ausblendung der temporalen Dimension und damit zu einer berbetonung des Produktgegenber dem Prozeaspekt sprachlicher Kommunikation. (iii) Mit dieser berbetonung der strukturellen Semiose werden die funktionalen Dimensionen sprachlicher Gemeinschaftshandlungen (sensu Wittgenstein, Austin und Searle) ausgeblendet. (iv) Entsprechendes gilt fr die strukturalistische Eliminierung des Intentions-Begriffs (sensu Grice). Mit seiner in den 70er Jahren einsetzenden Rehabilitierung ist eine Aufwertung der Sprecher- bzw. Hrerrolle verbunden, die zu einer Neubewertung des Produktions- und des Rezeptionsaspekts fhrt. (v) Ebenfalls in einer strukturalistischen, im Generativismus noch radikalisierten Tradition steht die Syntaxzentriertheit. Mit der Beschrnkung der Untersuchung auf den Satz als dem kanonischen Gegenstand der Sprachwissenschaft wird fr lngere Zeit der gesprochene Diskurs bzw. der schriftliche Text als legitime Analyseeinheit weithin diskreditiert (vgl. Brinker 1995 Art. 136). (vi) Schlielich hat die faktische Nivellierung des medialen Aspekts insbesondere zu einer Trivialisierung des Unterschieds von Mndlichkeit und Schriftlichkeit in der Sprachwissenschaft gefhrt (vgl. Gnther & Gnther 1983; Feldbusch 1985; Glck 1987). Diese Reduktionismen werden seit Ende der 60er Jahre in der Linguistik nach und nach aufgegeben: Der psycholinguistisch interpretierte Generativismus Chomskys fhrt zunchst zur Erforschung der psychischen Realitt von Sprachgenerierungsmodellen (vgl. Wiese 1983; Levelt 1989; Pechmann 1994). Zusammen mit der Untersuchung von Phnomenen der spontan gesprochenen Sprache (Pausen, Versprecher etc., vgl. Goldman-Eisler 1968, Fromkin 1973, 1980; Butterworth 1980) rckt sptestens seit Anfang der 80er Jahre die produktionsorientierte
1528 Sprachbetrachtung in den Vordergrund eines interdisziplinr orientierten Interesses, nicht zuletzt auch in Deutschland (vgl. Dechert, Mhle & Raupach 1984). Daneben wurde schon immer parallel zur Rhetorik in der vorwissenschaftlichen Tradition der ars poetica (vgl. Allemann 1971) die metapoetische Textproduktion von Dichtern und Schriftstellern reflektiert. In marxistischen, sozialpsychologischen und psychoanalytischen Theorien zur knstlerischen Produktion (vgl. Curtius 1976) wurde diese Thematisierung der schriftlichen Produktion auch wissenschaftlich aufgegriffen. Bedeutsam ist heute nicht zuletzt aufgrund ihrer dezidiert empirischen Ausrichtung die Erforschung der Textgenese literarischer Texte (vgl. Culioli 1982; Gresillon & Lebrave 1983; Beetz & An tos 1984; Hay 1988; Schlieben-Lange & Gresillon 1987; Viollet 1995 Art. 53). Entscheidende Impulse erhlt die Textproduktionsforschung (vgl. Herrmann & HoppeGraff 1989) darber hinaus durch kognitionswissenschaftliche Arbeiten zur rezeptiven Sprachverarbeitung (vgl. Dijk & Kintsch 1983; Christmann & Groeben 1995 Art. 138). Theoretisch wichtig werden dabei zwei Konzepte, die sich als Erklrungsmodelle fr Produktionsstrategien besonders eignen: Neben der kognitiven Konstruktivittshypothese (Christmann & Groeben 1995), zu der einerseits Kreativitts- (vgl. Chafe 1977) und andererseits Problemlseanstze (Hayes & Flower 1980 a, b; Flower & Hayes 1980; Beaugrande & Dressler 1981; Antos 1982) zu rechnen sind, gehren dazu holistische Textmusterkonzepte (Labov & Waletzky 1973; Rumelhard 1975; Dijk 1980 sowie Frameund Schema-Anstze). Ihren Durchbruch schafft die Textproduktionsforschung aber erst durch die nordamerikanische Schreibforschung (vgl. Gregg & Steinberg 1982; Nystrand 1982; Bereiter & Scardamalia 1982, 1987) und ihre deutsche Rezeption (vgl. Ludwig 1983; Coulmas & Ehlich 1983; Gnther & Gnther 1983; Molitor 1984; Keseling 1984; Eigler 1985; Krings 1986; Antos & Krings 1989; Krings & Antos 1992; Rothkegel 1993; Art. 85). Die Schreibforschung hat neben der mutter- und fremdsprachlichen Schreibdidaktik (vgl. Augst 1988; Chiss et al. 1987; Brner 1989; Baurmann 1992) auch nachhaltig die Sprachlehrforschung, insbesondere die second language production (vgl. Dechert et al. 1984; Krings 1986), sowie die bersetzungswissenschaften beeinflut (Krings 1986; Lrscher 1989). Nicht unwich-
tige Impulse strahlen auch auf die Patholinguistik (vgl. Peuser 1983; Kotten 1989) und auf die Computerlinguistik aus (vgl. Koch 1992; Rothkegel 1989, 1992, 1993). Mit der Schreibforschung in engem Zusammenhang steht eine sich prozedural verstehende Textlinguistik. Kernidee dieses Ansatzes ist nach Beaugrande & Dressler (1981, 34) die Erforschung der hinter den sprachlich-textuellen Einheiten und Mustern stehenden kognitiven Operationen, die bei der Verbalisierung aktiviert, produziert und rezipiert werden. Ein ebenfalls prozeduraler Ansatz, der auf eine holistische Erklrung von mikround makrostrukturellen Textphnomenen abzielt, wird im Kontext des Quaestio-Ansatzes erforscht. Grundgedanke dieses an die Hermeneutik sich anlehnenden Ansatzes ist es, da der Text als eine komplexe Antwort auf eine ihm (in der Regel implizit zugrunde liegende) Frage, eben der Quaestio aufzufassen ist (vgl. Klein & Stutterheim 1987; Stutterheim 1992; Kohlmann 1992). Schlielich spielt die Erforschung von Prinzipien der Linearisierung von Wissen bzw. Prinzipien der sprachlichen Reprsentation von Wissensstrukturen in Texten eine nicht unwichtige Rolle (vgl. die Analyse von Wohnraumbzw. Wegbeschreibungen bei Linde & Labov 1985; Klein 1979).
3.
Relevanz
Das neue Interesse an einer produktionsorientierten Sprachwissenschaft entzndet sich wie schon am Anfang der klassischen Rhetorik an praktischen Problemen: Schriftliche Texte sind angesichts der explosionsartigen Zunahme menschlichen Wissens die wichtigsten Manifestationsformen fr die Auffindung, Aneignung, Darstellung, Weitergabe und Speicherung von Wissen geworden. In der modernen, durch Medien geprgten Informationsgesellschaft nehmen angesichts der inneren Mehrsprachigkeit von Einzelsprachen (Jger 1990) sowohl die innersprachlichen Kommunikationsbarrieren (Fach- und Sondersprachen) als auch die durch die zunehmende internationale Verflechtung bedingten interlingualen und interkulturellen Probleme zu. Anders als in der brgerlichen Kultur des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts haben heute Menschen in immer mehr Berufen nicht nur rezeptiv Umgang mit Texten
1529 Maximen, Strategien und Muster, Prognosen ber intendierte Wirkungen etc.) betrachtet werden. Eine noch ausstehende Przisierung (etwa zwischen Text- und Diskursproduktion) scheint wnschenswert.
(Rezeption, Interpretation, Bearbeitung und Archivierung von Texten), sondern sie mssen in zunehmendem Mae selber kommunikativ produktiv werden, d. h. sich mndlich eigenverantwortlich (und d. h. hufig: textorientiert oder sogar textgebunden) uern oder sogar Texte eigenstndig herstellen. Damit wird das Schreibenlernen bzw. -knnen fr breite Bevlkerungsschichten selber zu einem gesellschaftlichen Problem (literacy crisis, vgl. Molitor 1984; Eigler, Jechle, Merzinger & Winter 1990). Das gilt fr den Erwerb der Schriftsprache (vgl. Feilke 1993, 1995 Art. 100) ebenso wie fr das Formulieren(-lernen) von Texten in Schule und Beruf (Antos 1995).
5.
Forschungsleitende Fragen
4.
Begriffsbestimmung
Die produktionsorientierten Anstze vor allem in der Text- und in der Psycholinguistik firmieren unter verschiedenen Bezeichnungen: Sprachproduktion, speech production, sentence production, language production, text production, composition, production strategies, discourse production, Textproduzieren, Textherstellung, Formulieren, Reformulieren, Textkonstitution, Textorganisation, Textpla` nung, genese du texte, produzierendes bzw. reproduzierendes Sprechen, rhetorische bzw. sthetische Kommunikation, speaking, Schreiben, Schreibenlernen, Schreibprozesse, Produktion schriftlicher Texte, Autorensysteme, Hypertext, bersetzungsproze etc. In der deutschen Literatur zur Produktion schriftlicher Texte scheint sich die von Beaugrande (1984) in die Textlinguistik eingefhrte Bezeichnung Textproduktion als vereinheitlichender Begriff einzubrgern (vgl. Hess-Lttich 1983, Antos & Krings 1989, Krings & Antos 1992). In der Sprachpsychologie bzw. Psycholinguistik dominiert hingegen der Begriff der Sprachproduktion. Die Sprachproduktion befat sich vorwiegend mit der kognitiven Verarbeitung syntaktischer Strukturen (vgl. Rosenberg 1977; Pechmann & Zerbst 1992; Pechmann 1994). Die Textproduktion rckt darber hinaus kologische (d. h. kommunikative, textuelle, situative, soziale und kulturelle) Randbedingungen in den Vordergrund des Interesses. Diese knnen als spezifische Bedingungen und Restriktionen (z. B. Zielsetzung, Einflu des Welt- und des Sprach-/Textwissens, Beachtung sozialer Standards und kommunikativer
Was passiert tatschlich beim mndlichen wie schriftlichen Formulieren? Ausgehend von dieser zentralen Schlsselfrage lt sich folgendes Forschungsprogramm fr die schriftliche Produktion von Texten skizzieren: Welche kognitiven Prozesse laufen bei der Sprach- und Textproduktion typischerweise ab (vgl. Beaugrande 1984; Molitor 1983; Krings 1992; Art. 85)? Wie beeinflussen die spezifischen Bedingungen (der spontan mndlichen wie der verschiedenen schriftsprachlichen Formen) der Textproduktion Frequenz und Distribution lexikalischer und syntaktischer Mittel? In der schriftlichen Textproduktionsforschung ist der Zusammenhang zwischen bestimmten inhaltlichen wie formalen Texteigenschaften einerseits und der Wahl spezifischer sprachlicher Ausdrucksformen andererseits ein Schwerpunkt der Forschung (vgl. Stutterheim 1992; Kohlmann 1992). Eine aus der Mndlichkeits-Schriftlichkeits-Debatte abgeleitete Frage ist ferner: Welche Konsequenzen haben bestimmte Produktionsformen fr die Ausbildung sprachlicher und textueller Formeigenschaften (vgl. Giesecke 1978; Ehlich 1989, 1994 Art. 2; Antos 1992)? Welche charakteristischen Handlungen werden bei der Textherstellung vollzogen und inwieweit reflektieren sie soziale, institutionelle (z. B. Schule und Beruf) oder situative Bedingungen ihrer Produktion (vgl. Hcki-Buhofer 1985; Augst & Faigel 1986; Becker-Mrotzek 1992)? Welche Variablen beeinflussen entscheidend Textproduktionsprozesse? Welche Rolle spielen dabei die im Genie-Konzept (vgl. Feilke 1995 Art. 100)) und in der Individualstilistik (vgl. Gauger 1988) herausgestellten individuenspezifischen Variablen (vgl. Krings 1992)? Gegenber solchen Anstzen wird heute in der Narrativik und in der Schreibforschung die Verallgemeinerbarkeit von Produktionsprozessen betont (z. B. bei der Erforschung invarianter Erzhl- und Argumentations-
1530 strukturen). Andererseits rcken kulturspezifische Bedingungen (vgl. Antos & Pogner 1995) und Strukturen der Textproduktion in den Vordergrund des Interesses (z. B. inwieweit sind Erzhlstrukturen kulturspezifisch, vgl. die transkulturell untersuchte Pear-Story in Chafe 1980?) Wie unterscheiden sich Prozesse und Resultate der Textproduktion in Abhngigkeit von bestimmten Parametern wie z. B. Medien (s. u.) oder unterschiedlicher Beherrschung von Sprachen (vgl. Krings 1989; Dausendschn-Gay, Glich & Krafft 1992)? Wie verndern bestimmte soziale oder sprachliche Randbedingungen (z. B. formelhafte Rituale bzw. Texte, vgl. Coulmas 1981; Antos 1986; Keseling 1987; Glich 1988) Art und Ergebnis der Textplanung? Welchen Einflu haben verschiedenartige Textsorten (vgl. Matsuhashi 1982; Keseling, Rau & Wrobel 1987; Keseling 1993)? Wie ist das Verhltnis von Wissen(erwerb) und Verbalisierung (etwa bei der Erlebnisverarbeitung in Erzhlungen, vgl. Labov & Waletzky 1973, oder beim Schreiben, vgl. McCutchen 1986; Eigler et al. 1990)? Betrachtet man das Herstellen von Texten als ein permanentes Wechselspiel von Routinen und Problemlsungen (vgl. Molitor 1984, 9), so stellt sich ferner die Frage nach dem Verhltnis von Musterhaftigkeit und Kreativitt in der Textproduktion (vgl. Chafe 1977; Antos 1986; Augst & Faigel 1986; Glich 1988; Feilke & Augst 1989; Brinker 1995).
as a trace of process, McCutchen 1986; vgl. Krings 1992; Feilke 1993). Aufgrund der Rekursivitt von Planung, Formulierung und Revision ist der Textherstellungsproze prinzipiell ein unabschliebarer Proze (vgl. Hayes & Flower 1980 a; Antos 1982; Ludwig 1983). Im literaturwissenschaftlichen Begriff der Intertextualitt wird diese Offenheit bzw. die Fortschreibung von Texten ebenso thematisiert wie in textlinguistischen (Beaugrande & Dressler 1981, 188 ff) oder sprachpsychologischen Anstzen (Rickheit & Strohner 1989). 6.2. In der Tradition Saussures und in Kommunikationsmodellen wird eine schlichte Symmetrie zwischen Produktion und Rezeption sowie eine Dichotomie zwischen Sender und Empfnger unterstellt. Produktion erscheint danach gleichsam als rckwrts verlaufende Rezeption et vice versa. Demgegenber betonen integrative Modelle sowohl die Wechselbeziehung von Produktion und Rezeption als auch deren Verzahnung oft zustzlich kombiniert mit anderen Formen der Informationsverarbeitung eines Systems (vgl. Dijk 1980; Dijk & Kintsch 1983; Herrmann 1985). Unterschtzt wurden bisher zudem grammatische, lexikalische (aktiver vs. passiver Wortschatz) und kommunikative Asymmetrien. D. h.: Rezeptive Fhigkeiten garantieren noch nicht entsprechende produktive Fhigkeiten (vgl. Antos 1995). Neben spezifischen kognitiven drfen soziokulturelle Asymmetrien der Textproduktion nicht vergessen werden: Sie reichen von einer familial, milieuspezifisch bzw. schulisch geprgten unterschiedlichen Sozialisation, die Artikulationsfhigkeit betreffend, bis hin zu der Tatsache, da fr bestimmte Formulierungsprodukte situations- und textsortenspezifisch sehr differenziert Verantwortung zugeschrieben werden kann (vgl. Antos 1982). 6.3. In der Textproduktionsforschung wird fast durchweg die besondere Rolle und die Spezifik des medialen Aspekts in der sprachlichen Kommunikation hervorgehoben (z. B. zur Autonomie des graphematischen Systems, vgl. Feldbusch 1985; Anis 1988). Die daraus resultierenden Probleme fr den Textproduzenten lassen sich in dem prgnant formulierten Titel von Bereiter & Scardamalia (1982) From conversation to composition einerseits und in dem bis weit in den vorwissenschaftlichen Bereich hineinwirkenden populren Topos Schreibe, wie du sprichst!
6.
Charakteristika der Textproduktionsforschung
6.1. Fast alle Anstze zur Textproduktion wenden sich gegen die bisher bliche Verabsolutierung des schriftsprachlichen Produkts (vgl. die Kritik in Ehlich 1989). Demgegenber wird der prozessuale Aspekt in der Diskursanalyse, insbesondere in der mndlichen Narrativik herausgestellt und als interaktiver Proze , der in seiner Dynamik nur sequenziell zu beschreiben ist (Hausendorf & Quasthoff 1989, 89 f), betrachtet. Obwohl es zwischen Textproze und Textprodukt keine lineare Beziehung gibt (Produkt-Proze-Ambiguitt, vgl. Krings 1992), wird der Schreibproze als Ontogenese eines Textproduktes verstanden (text
1531 6.6. Dem neuen Interesse an der mndlichen wie schriftlichen Textproduktion wird man aber wissenschaftshistorisch kaum gerecht, wenn man solche Anstze nicht auf dem Hintergrund eines fundamentalen Perspektivenwechsels in der neuzeitlichen Forschung sieht: In der Geschichte der Naturwissenschaften und spter auch der Sozial- und Handlungswissenschaften konkurrieren zwei antagonistische Programme zur Beschreibung und Erklrung von Phnomenen: Reduktionismus und Holismus (vgl. Krohn & Kppers 1990). Unter dem Schlagwort der Selbstorganisation entsteht gegenwrtig in ganz verschiedenen Disziplinen ein bergreifendes holistisches Paradigma, das sich als Alternative gegenber dem seit Newton herrschenden Reduktionismus versteht. Dieser holistische Ansatz, der in flexibler Weise postulierte Wissensmodule mit Interaktionen zwischen ihnen zu verbinden sucht, frdert auch das Verstndnis fr und die Erklrung von so komplexen Phnomenen wie der mndlichen und schriftlichen Textproduktion, insbesondere dem Schreiben. Ob man dabei soweit gehen mu wie Beaugrande (1989, 1992), der der analytisch vorgehenden Linguistik pauschal eine synthetisch operierende Textproduktionsforschung entgegenzuhalten versucht, mag allerdings dahingestellt bleiben.
(vgl. Gauger 1988; K. Mller 1990) andererseits ablesen. Der Einflu des oder der Medien auf Art, Umfang und Struktur der Textproduktion hat heute unter dem Einflu elektronischer Kommunikationstechnologien eine neue Aktualitt gewonnen (allgemein dazu: vgl. Ong 1987; zum Telefon vgl. Antos & Augst 1989; zum Computer vgl. Weingarten 1989). 6.4. Viele Anstze zur Textproduktion wenden sich gegen die mit dem Reprsentationstopos verbundene Vorstellung, Texte seien nur eine Art sprachliches Kostm von Sachen (res), Intentionen oder Gedanken. Danks (1977, 229) hat diesen Kleider-Topos so karikiert: First we have an idea; then we compose the sentence expressing that idea; then we speak the sentence. Demgegenber steht die Vorstellung von der allmhlichen Verfertigung der Gedanken beim Reden (von Kleist), eine Position, die in der Sprachpsychologie gegenwrtig als inkrementelle Sprachproduktion (Pechmann & Zerbst 1992) diskutiert wird. In der Formulierungstheorie von Antos (1982) und im Begriff des epistemischen Schreibens (Bereiter 1980; vgl. Molitor-Lbbert 1989) wird herausgehoben, da Formulieren bzw. reflektiertes Schreiben nicht nur als ein Produkt des Denkens angesehen werden kann, sondern als integraler Bestandteil desselben (Molitor 1984, 10) verstanden werden mu. Diese Kommunikation des Autors mit sich selbst bezeichnet Molitor (1984) als epistemischheuristische Funktion des Schreibens ( Art. 85). Textlinguistisch gewendet heit das: Sachverhalte, Ideen, Intentionen, Darstellungsperspektiven konstituieren sich erst in Texten und als Texte (vgl. Antos 1982). 6.5. Schon die klassische Rhetorik betrachtete die Erforschung der sprachlich-kommunikativen Produktion unter dezidiert praxisorientierten Konsequenzen. Auch die heutige Textproduktionsforschung versteht sich weitgehend als angewandte Wissenschaft. Gegenwrtige Forschungsschwerpunkte sind: Technisches Schreiben (vgl. Herzke, Juhl & de la Roza 1989; Hoffmann & Schlummer 1989; Becker-Mrotzek 1992); Abstracting (vgl. Endres-Niggemeyer & Schott 1992), Hypertext (vgl. Streitz 1988; Gloor & Streitz 1990) sowie Verstndlichkeitsforschung (vgl. Antos & Augst 1989; Groeben & Christmann 1989; Becker et al. 1990; Christmann & Groeben 1995; Krings 1992, 97 f).
7.
Neuere Tendenzen
Der vorhergehende Artikel bercksichtigt ungeachtet einiger nachtrglich eingearbeiteter Literaturangaben nur den Forschungsstand bis 1992. Daher sollen einige wenige summarische Angaben zu neueren Entwicklungen die obige Darstellung ergnzen. Die Sprachproduktionsforschung (Blanken, Dittmann & Wallesch 1988, Pechmann 1994) beginnt sich befruchtend auch auf die Textproduktionsforschung und da insbesondere auf die Analyse von Planungsprozessen auszuwirken (Gnther 1993, Eigler 1995). Die Forschungen zum schulischen Schreiben (Portmann 1991; Baurmann & Weingarten 1995; Feilke & Portmann 1995) bilden nach wie vor ein wichtiges Zentrum der Schreibforschung. Dabei spielt zunehmend die Bercksichtigung sozialer Kontexte des Schreibens eine wichtige Rolle (Rafoth & Rubin 1988, Flower 1993). Hervorzuheben ist dabei eine Entwicklung, die als kooperatives oder kommunikatives Schreiben bezeichnet wird (Jechle 1992). Im Anwendungs-
1532 bereich hat sich das kreative Schreiben in seinen vielfltigen Formen auch und gerade auerhalb von Schule und Hochschule durchgesetzt (Scheidt 1990, Werder 1990, 1992). Zu einem weiteren Schwerpunkt der letzten Jahre hat sich das akademische und speziell: das wissenschaftliche Schreiben entwickelt (Jakobs, Knorr & Molitor-Lbbert 1995). Neben Fragen des kultur- und domnenspezifischen Schreibens (Clyne 1993, Schrder 1993) geht es hier vorwiegend um den Einflu elektronischer Medien auf das wissenschaftliche Schreiben (Jakobs & Knorr 1994). Die anwendungsbezogene Schreibforschung scheint ferner mit dem berufsbezogenen Schreiben im non-academic setting (Odell & Goswami 1985, Hcki-Buhofer 1985, Becker-Mrotzek 1992, Spilka 1993, Flower & Ackermann 1994) ein zentrales Forschungsfeld etabliert zu haben, das die Forschungen der nahen Zukunft nicht unwesentlich bestimmen drfte (Antos & Pogner 1995).
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Gerd Antos, Halle (Deutschland)
1536
138. Die Rezeption schriftlicher Texte

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Vorstrukturierung: Text-Leser-Interaktion Textverstndnis bei pragmatischen und literarischen Texten Rezeptionseinstellungen bei literarischen Texten Organisationsprozesse bei pragmatischen Texten Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien Ausblick: Rezeptionsflexibilitt als Auflsung der Theorienkonkurrenz? Literatur
1.
Vorstrukturierung: Text-Leser-Interaktion
Der Begriff der Textrezeption bezeichnet all jene (psychischen) Prozesse, die whrend des Lesens von schriftlichem Material ablaufen. Ausgangspunkt fr Theoriebildung und Forschung im Bereich der psychologischen Textrezeption ist heute die Kernannahme der kognitiven Konstruktivitt des sprachverarbeitenden Subjekts. Danach ist entgegen der Alltagsintuition die Rezeption schriftlichen Materials kein passiver Vorgang der Bedeutungsabbildung, sondern ein aktiver Proze der Bedeutungskonstruktion, bei dem die Rezipienten auf der Grundlage ihrer inhaltlichen Vorkenntnisse und ihres Wissens von Welt die Textinformation aktiv-konstruktiv in ihre Wissensstruktur einfgen ( Art. 82). Die zuerst von Bartlett (1932) im Rahmen gedchtnispsychologischer Untersuchungen zur Reproduktion narrativer Texte begrndete kognitive Konstruktivittshypothese erlebte nach dem Niedergang der behavioristischen Forschungstradition ihren eigentlichen Aufschwung; sie wurde zu der beherrschenden Rahmentheorie fr die zu Beginn der 70er Jahre einsetzende sprachund kognitionspsychologische Erforschung der Textverarbeitungsprozesse. Dabei konnte die ursprnglich lediglich fr die Reproduktionsphase formulierte Konstruktivittshypothese przisiert und auf die Rezeptionsphase ausgeweitet werden, so da heute bereinstimmend davon ausgegangen wird, da der konstruktive Charakter der Sprachverarbeitung als integraler Bestandteil des Auffassungsvorgangs anzusehen ist (vgl. Hrmann 1976). Als paradigmatische Manifestationen der kognitiven Konstruktivitt, die mittlerweile als anthropologische Invariante jedweder sprachlicher Kommunikationsprozesse angesetzt wird
(Groeben & Landwehr 1991), gelten dabei insbesondere Schlufolgerungs-, Elaborations- und Strukturierungsprozesse, die in einer Flle sprachund gedchtnispsychologischer Untersuchungen empirisch nachgewiesen wurden (fr eine integrierende Diskussion vgl. Hrmann 1976; Bock 1978; Ballstaedt et al. 1981; Groeben 1982). Solche Manifestationen kognitiv-konstruktiver Textrezeption stehen im Zentrum dieses Beitrags, allerdings nicht hinsichtlich der basalen kognitiven Verarbeitungsprozesse (die bereits in Art. 82 behandelt worden sind), sondern in bezug auf praktische Konkretisierungen dieser konstruktiven Rezeptionsprozesse (Christmann & Groeben 1995 b). Dazu sollen soweit ntig, mglich und empirisch begrndet Differenzierungen nach unterschiedlichen Textsorten vorgenommen werden. Eine unmittelbare Konsequenz aus der kognitiv-konstruktivistischen Erklrungsperspektive des Sprachverstehens ist die Konzeptualisierung des Rezeptionsprozesses als Interaktion zwischen vorgegebenem Text und Kognitionsstruktur des Lesers (Ballstaedt et al. 1981; Groeben 1982; Groeben & Christmann 1995). Entsprechend wird der Verstehensproze heute bereinstimmend als Wechselwirkung zwischen zwei zeitlich parallel ablaufenden Verarbeitungsrichtungen modelliert: die aufsteigende (textgeleitete) Verarbeitung, die durch die material-objektiven Merkmale der Textinhaltsstruktur (Semantik; Inhaltsorganisation; Sequenzierung etc.) gesteuert wird, und die absteigende (schemageleitete) Verarbeitung, die durch Charakteristika der Kognitionsstruktur des Rezipienten (Vorwissen, Zielsetzungen, Erwartungen, Einstellungen) geprgt ist (Frederiksen 1977). Analog dieser Unterscheidung lt sich die Forschung zur Textrezeption danach klassifizieren, ob eher die Text- oder eher die Leserseite des Rezeptionsprozesses akzentuiert wird. Die leserseitig orientierte Forschung lt sich unter dem Begriff Textverstndnis subsumieren, der sowohl Proze- als auch Produktaspekte in sich vereinigt, und thematisiert die dem Rezeptionsproze zugrundeliegenden kognitiven Aktivitten und Kompetenzen des Lesers (vgl. Groeben 1982). Im Unterschied dazu ist die textseitig orientierte Forschung darum bemht, auf unterschiedlichen Analyseebenen Textmerkmale zu identifizieren, die einen Einflu auf das Verstehen
1537 chert anzusehenden Faktoren des Textverstndnisses (Groeben 1982, 23): (1) Kenntnis der Wortbedeutungen; (2) Schlufolgerungen des Lesers qua Sinnverstehen; (3) Nachvollzug der Textstruktur und -gliederung; (4) Identifizierung der Intention etc. des Textes bzw. des Autors. Die Faktoren verdeutlichen zugleich, da Textverstndnis sich offensichtlich primr auf den semantischen, nicht auf den grammatischen Bereich bezieht. Die Kompatibilitt dieser Teilfhigkeiten mit jenen kognitiv-konstruktiven Prozessen des Textverstehens, die unter theoretisch-deduktiver Perspektive empirisch gesichert wurden, hat Groeben (1982, 26 ff) herausgearbeitet. So erklrt sich z. B. die Bedeutsamkeit des Faktors Kenntnis der Wortbedeutung daraus, da die fr das Satz- und Textverstehen nachgewiesenen Integrationsprozesse von der Bedeutung (jeweils) zentraler Worte ausgehen. Der zweite Faktor Schlufolgerungen whrend des Lesens wird durch all jene Untersuchungen erhrtet, die nachweisen, da beim Textverstehen als semantischem Integrationsvorgang ber den unmittelbar gegebenen linguistischen Input hinausgegangen und durch Schlufolgerungsprozesse die Textinformation mit vorhandenem Wissen integriert wird (z. B. Bransford & Franks 1971; Frederiksen 1975; s. a. unten 4.). Diese Integration kann auf unterschiedlich tiefen Verarbeitungsniveaus ablaufen (Craik & Lockhart 1972); sie ist nicht nur im Sinne einer Bereitstellung von Hintergrundwissen zu verstehen, auf das die neue Information bezogen wird, sondern auch als ein aktiver Proze des Vergleichens und Bewertens und bildet damit die Basis fr die Teilfhigkeit Erkennen der Intention eines Textes. Die Relevanz des Faktors Nachvollzug der Textstruktur und -gliederung schlielich wird durch jene Befunde zum Textverstehen erklrt, nach denen der Verarbeitungsproze als hierarchischer und sequentieller Organisationsvorgang anzusehen ist (s. u. 4.). Die genannten Teilfhigkeiten des Textverstndnisses wurden allerdings vor allem anhand der Rezeption pragmatischer Texte herausgearbeitet. Von daher ergibt sich die Frage, ob die identifizierten Teilfhigkeiten in dem Sinne textsortenbergreifend sind, da sie gleichermaen auch das Verstehen literarischer Texte kennzeichnen. Dabei setzen wir als zentralen Unterschied zwischen pragmatischen und literarischen Texten an, da erstere auf eine Vermittlung von Wissen in der realen Welt abzielen, whrend letztere den Leser mit
und Behalten von Texten haben, und darauf aufbauend Techniken zur Textoptimierung abzuleiten (Christmann & Groeben 1995 b). Unter der oben explizierten Frageperspektive nach Konkretisationen kognitiver Konstruktivitt werden wir uns im folgenden auf die leserseitige Forschung konzentrieren (fr eine Diskussion textseitig orientierter Forschung Art. 136).
2.
Textverstndnis bei pragmatischen und literarischen Texten
Die Forschung im Gegenstandsbereich Textverstndnis thematisiert die Frage nach den kognitiven Aktivitten/Fhigkeiten, die beim Verstehen eines Textes beteiligt sind, sowie die pdagogisch-didaktisch motivierte Frage nach der Verbesserung des Textverstndnisses (s. u. 5.). Dabei lassen sich zwei Forschungsperspektiven unterscheiden: eine induktive, an den Teilfhigkeiten des Verstehens ansetzende Perspektive und eine deduktive, von theoretischen Verstehensmodellen ausgehende (vgl. Groeben 1978, 1982). Der (historisch frhere) induktive Zugang setzt bei der Unterscheidung verschiedener Ebenen des Verstehens an (vgl. z. B. Guszak 1971) und sucht diese im Sinne subjektiver Analysen (z. B. auf der Grundlage von Unterrichtserfahrungen) mit potentiell ablaufenden kognitiven Prozessen in Verbindung zu bringen. Auf diese Weise expliziert Robinson (1966) fnf Teilfhigkeiten des Textverstndnisses, die zugleich die Ergebnisse jahrzehntelanger Forschung in diesem Bereich integrieren: (1) Verstehen des offen zutage liegenden Textsinns, den ein Autor uert; (2) Feststellen des impliziten Textsinns; (3) Feststellen des Ziels, des Realittstyps, der Vorannahmen und Verallgemeinerungen des Autors; (4) Bewertung der Ideen des Autors durch den Leser; (5) Verbindung der Informationen und Ideen des Autors mit dem Wissen und den Erfahrungen des Lesers. Die Frage nach dem empirischen Gehalt derartiger Klassifikationen wurde mit Hilfe faktorenanalytischer Untersuchungen angegangen. Dabei hat insbesondere Davis (1972) eine Flle von Einzelfertigkeiten durch MehrfachWahl-Aufgaben an Hunderten von Rezipienten berprft (Davis-Reading-Test). Die faktorenanalytische Aufbereitung der erhaltenen Daten durch Davis selbst erbrachte fnf Faktoren. Eine Reanalyse der Daten durch Spearritt (1972) fhrte zu vier vorlufig als gesi-
1538 Weltmodellen konfrontieren, die in einer Alternativbeziehung zur realen Welt stehen und deren Verstndnis ein Hinausgehen ber die Gegebenheiten und Strukturen der realen Welt erforderlich macht (Schmidt 1980; Beaugrande & Dressler 1981). Kennzeichnend fr literarische Sprache ist dabei deren potentielle Mehrdeutigkeit, assoziative Aufladung sowie Loslsung von der alltagssprachlichen Syntax (Groeben 1972, 148 ff). Von daher ist zunchst rein theoretisch zu vermuten, da das fr literarische Texte postulierte Transzendieren realer Weltstrukturen eine besonders intensive kognitiv-konstruktive Aktivitt des Lesers erforderlich macht. Zu fragen ist dann, wie sich diese Aktivitt manifestiert und was die besondere Qualitt literarischer Textrezeption ausmacht. Grundstzlich berechtigen hier bereits die Ergebnisse frherer empirischer Untersuchungen zur Rezeption literarischer Texte (z. B. Willenberg 1978) zu dem Schlu, da bei der literarischen Textverarbeitung die gleichen Teilfhigkeiten involviert sind, wie dies auch bei der Verarbeitung pragmatischer Texte der Fall ist (vgl. Groeben 1982, 78 f). Die These der intensiveren Informationsverarbeitung bei literarischen Texten wird insbesondere durch jene Arbeiten gesttzt, die nachweisen, da sich literarische von nichtliterarischen Texten durch die Art der inferentiellen und elaborativen Prozesse unter scheiden (vgl. Laszlo 1987, 1988). Meutsch (1987) konnte z. B. zeigen, da der gleiche mehrdeutige Text, einmal in einen literarischen, einmal in einen nicht-literarischen Kontext gestellt, zu signifikant unterschiedlichen Elaborationen und Inferenzen fhrte. Kennzeichnend fr literarisches Verstehen waren drei Elaborationstypen: Inhaltselaborationen mit alternativen Referenzrahmen, metatextuelle Elaborationen mit literaturspezifischen Signalen und kognitive polyvalente Elaborationstypen (S. 158). Zusammenfassend lt sich somit festhalten, da die oben genannten Teilfhigkeiten des Textverstndnisses sowohl fr pragmatische wie fr literarische Texte anzusetzen sind, da aber literarische Texte beim Rezipienten noch einmal hhere kognitiv-konstruktive Aktivitt auslsen, die sich besonders in der Qualitt der Schlufolgerungen und Bewertungsprozesse bemerkbar macht.
3.
Rezeptionseinstellungen bei literarischen Texten
Die Textsortenunterscheidung ist nun allerdings keine Unterscheidung, die dem Text-
material als solchem objektiv zukommt; vielmehr basiert sie zumindest auch auf entsprechenden Rezeptions- und Bewertungskonventionen, die sich im Rezeptionsproze ausweiten und die Verarbeitung des Textes als pragmatischen oder literarischen (mit-)konstituieren (s. o. Meutsch 1987). Dies impliziert zugleich, da die Realgeltung von Konventionen (im Sinne bedeutungskonstitutiver Rezipientenaktivitten) empirisch zu sichern ist; d. h. es ist zu berprfen, ob Texte in der Tat entsprechend den unterschiedenen Konventionen verarbeitet werden. Erste empirische Befunde liegen fr den Bereich der Rezeption literarischer Texte vor. Nach Auffassung der empirischen Literaturwissenschaft ist die Rezeption literarischer Texte durch zwei Konventionen geprgt: sthetik und Polyvalenz (Schmidt 1971; Groeben 1972, 1977). Der Faktor der sthetik (s. o.) bezieht sich auf die Bewertung literarischer Texte, die sich, wie bei Kunstwerken allgemein, nicht nach den blichen Ntzlichkeits- und Wahrheitskriterien richtet, vielmehr sind subjektiv bedeutsame Rezeptionskontexte als Bewertungskriterien zuzulassen (Meutsch 1987). Der Faktor der Polyvalenz bezeichnet die unterschiedlichen Bedeutungen, die einem Text zugeordnet werden knnen; er stellt das leserseitige Pendant zur textseitigen Polyfunktionalitt literarischer Texte dar. Fr die Annahme einer polyvalenten Bedeutungsgenerierung sprechen die empirischen Befunde von Meutsch & Schmidt (1985). Die Autoren verglichen die Rezeptionsdaten eines Gedichts mit denen einer Kurzgeschichte und konnten zeigen, da nicht-narrative literarische Texte mehr polyvalente Referenzrahmenwechsel und polyvalente Rezeptionsprozesse auslsen als narrative literarische Texte. Die aus der sthetik-Konvention abgeleitete Annahme, da Referenzrahmenwechsel positiv bewertet werden, konnte hingegen nicht eindeutig besttigt werden. Die These von der polyvalenten Bedeutungsgenerierung gilt nun allerdings nicht uneingeschrnkt; denn sie erfhrt eine gewisse Relativierung durch die Tendenz von Rezipienten, die Bedeutungsvielfalt eines literarischen Textes nicht voll auszuschpfen, sondern an ihren individuellen Erfahrungshintergrund anzugleichen (Groeben 1982, 80). Dieses von Steinmetz (1974, 58) als Normalisierung des Textsinns beschriebene Phnomen ist in der Literaturwissenschaft mittlerweile unumstritten. So kommt auch Viehoff (1988) in seiner berblicksarbeit zu dem Schlu,
1539 heit nicht, da polyvalente Verarbeitung nicht mglich ist, sondern lediglich, da polyvalente Verarbeitungen in dem Mae wahrscheinlich werden, in dem bei den Rezipienten entsprechende Wissens- und Erfahrensstrukturen vorhanden sind bzw. aktiviert werden knnen. Daraus ergeben sich Konsequenzen sowohl fr die zuknftige Forschung als auch fr die Literaturdidaktik. Fr die Forschung resultiert das Erfordernis, Rezeptionseinstellungen in die jeweiligen theoretischen Modellierungen literarischer Rezeptionsprozesse explizit einzubeziehen sowie geeignete Instrumente zu ihrer Erhebung zu entwickeln. Dabei kann und sollte sich die empirische Rezeptionsforschung allerdings nicht mit dem Nachweis von Einstellungseffekten begngen, sondern nach deren sozialer Genese sowie den Mglichkeiten und Grenzen ihrer Vernderbarkeit fragen (Groeben & Landwehr 1991). Auf Rezeptionseinstellungen rckfhrbare Unterschiede im Verstehen literarischer Texte knnen literatur-didaktisch im Sinne einer Einleitung von Vernderungen genutzt werden, und zwar mit dem Ziel der berwindung einseitiger Verarbeitungsweisen. Fr den Erfolg solcher Modifikationsanstrengungen im Literaturunterricht sprechen die empirischen Befunde von Willenberg (1987) sowie Willenberg & Lange (1989).
da polyfunktionale Textmerkmale nur dann Wirksamkeit entfalten, wenn sie auf entsprechende Wissens- und Einstellungsvoraussetzungen des Rezipienten treffen. Damit gewinnt das Konzept der Rezeptionseinstellung, das im weitesten Sinn als Komplex von Wnschen, Erwartungen, Zielen und Werthaltungen definiert werden kann, fr das Verstehen literarischer Texte eine besondere Bedeutung. Rezeptionseinstellungen, die sich vor dem jeweiligen Erfahrens- und Erlebenshintergrund entwickeln, geben dann dem Proze des literarischen Verstehens seine Richtung, der durchaus auch in eine monovalente Bedeutungskonstitution mnden kann. Die Befunde von Ibsch (1988) sprechen hier deutlich fr eine monovalente Bedeutungsgenerierung und polyvalente Bedeutungsakzeptanz (vgl. im einzelnen Groeben & Landwehr 1991; Groeben & Schreier 1992). Die Wirksamkeit von (inhaltlichen) Rezeptionseinstellungen auf die Bewertung literarischer Texte wurde von Bichler (1981) anschaulich belegt. Er verglich die Bewertung von fnf Kurzgeschichten durch drogenabhngige vs. nicht-drogenabhngige Leserinnen. Zwei dieser Geschichten enthielten Elemente (Verschmelzungsphantasien), die einen Bezug zur aktuellen Lebensthematik der Drogenabhngigen hatten, und wurden von den Drogenabhngigen eindeutig positiver bewertet als von den Nicht-Drogenabhngigen. Mit fortschreitender Resozialisierung konnte eine Angleichung zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden. Neben solchen eher inhaltlichen, mit der Lebensthematik verbundenen Einstellungen knnen auch subjektive berzeugungsstrukturen in bezug auf die Textsorten selbst einen Einflu auf die Rezeption ausben. Erste Befunde zu subjektiven Theorien ber Mrchen und Krimis wurden von Burgert et al. (1989) vorgelegt. Die empirische berprfung zum Einflu dieser Wissensstrukturen auf den Rezeptionsproze steht allerdings noch aus. Die in Rezeptionseinstellungen zum Ausdruck kommenden Werthaltungen knnen nun allerdings auch so dominierend und gewichtig werden, da sie zu einem verzerrten Verstehen fhren. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn Textinhalte und Werthaltungen der Rezipienten stark voneinander abweichen (vgl. Daubert 1984, 1987). Insgesamt sprechen die Befunde dafr, da die These der polyvalenten Verarbeitung literarischer Texte durch das Konzept der Rezeptionseinstellung zu relativieren ist. Dies
4.
Organisationsprozesse bei pragmatischen Texten
Die Prozesse, die bei der Rezeption pragmatischer Texte ablaufen, konstituieren den zentralen Forschungsgegenstand der neueren Textverarbeitungspsychologie, die sich zu Beginn der 70er Jahre auf der Grundlage der sprachund gedchtnispsychologischen Forschung zum Wort- und Satzverstehen entwikkelt hat. Als zentrales Sprachverarbeitungsprinzip gilt das von Miller (1956) erstmals beschriebene Rekodierprinzip, das die Organisation und Integration von Einzelinformationen zu umfassenden und bergeordneten Einheiten beschreibt. Dabei ist durch eine Flle empirischer Untersuchungen belegt, da diesem Prinzip auf Wort-, Satz- und Textebene gleichermaen Gltigkeit zukommt (vgl. Bock 1978). Auf Wortebene erfolgt die Bildung bergeordneter Einheiten entweder auf der Grundlage vorhandener semantischer Relationen des Wortmaterials (reduktive Kodierung; z. B. Bildung von Oberbegriffen bei
1540 kategorial verbundenen Wrtern) oder durch Bildung neuer Ordnungsbeziehungen (elaborative Kodierung) nach semantischen, phonologischen bzw. akustischen Gesichtspunkten (Bredenkamp & Wippich 1977; Bock 1978). Sowohl fr die reduktive als auch fr die elaborative Kodierung gilt, da bereits whrend der Informationsaufnahme ein bergeordneter Code gebildet wird, unter den sich die Einzelinformationen subsumieren lassen, und da dieser als Organisationszentrum wirkende Code in der Reproduktionsphase die Funktion eines Abrufreizes (retrieval cue) bernimmt. Es kann als empirisch gesichert gelten, da die Gte der Reproduktion vom Ausma der Organisations- und Hierarchiebildungsprozesse abhngt (z. B. Mandler 1967; Thompson et al. 1972). Auf Satzebene laufen parallele Verarbeitungsprozesse ab, wobei angenommen wird, da die Satzelemente im Verarbeitungsproze zu einer propositionalen Einheit integriert werden (Engelkamp 1973; Kintsch 1974; Hrmann 1976). Auf Textebene wurden derartige Rekodierprozesse zuerst im Rahmen propositionstheoretischer Anstze des Textverstehens modelliert und empirisch berprft. Ausgehend von Propositionen als Basiseinheiten des Textverstehens wurde mit Hilfe spezieller Beschreibungsverfahren eine hierarchisch organisierte propositionale Textstruktur erstellt und die Verarbeitungsrelevanz spezifischer Merkmale dieser Struktur (hierarchische Organisiertheit; Kohrenz; propositionale Dichte etc.) empirisch berprft. Belegt werden konnte u. a., da hierarchiehohe Propositionen besser behalten werden als hierarchieniedrige (z. B. Kintsch et al. 1975; Beyer 1987), und zwar unabhngig von deren Textposition (z. B. Meyer 1975). Obgleich propositionale Modelle eine Flle von Problemen aufweisen (vgl. Christmann 1989), kann davon ausgegangen werden, da bei der Textverarbeitung die Funktion von Organisationskernen durch hierarchiehohe Texteinheiten bernommen wird (zum Problem der Bestimmung von Hierarchiehhe vgl. Christmann 1989). Entsprechend ist die Verarbeitung eines Textes als hierarchischer und sequentieller Organisationsproze zu beschreiben (Bock 1978, 71). Dieser Organisationsproze lt sich dabei nicht nur auf propositionaler Mikroebene nachweisen, sondern gerade auch auf der Ebene globaler Textstrukturen, d. h. auf makrostruktureller Ebene. Makrostrukturen sind das Resultat informationsreduzierender
Prozesse (fr ein Trainingsprogramm vgl. Friedrich 1995), wie sie bei der Rezeption lngerer Texte erforderlich werden (van Dijk 1980); sie bilden den globalen Zusammenhang eines Textes auf hherem Abstraktionsniveau ab. Makrostrukturen werden durch Anwendung bestimmter Reduktionsoperationen bzw. Makroregeln gebildet. Van Dijk (1980) unterscheidet vier solche Makroregeln, die die reduktive Organisation beschreiben und hierarchisch-sequentiellen Charakter haben: (1) Auslassen; (2) Generalisieren; (3) Selegieren; (4) Konstruieren oder Integrieren. Ihre Anwendung erfolgt nicht ausschlielich auf der Grundlage des vorgegebenen Textes, sondern erfordert konstruktive Schlufolgerungsprozesse auf der Basis von Vorwissen, Interessen, Erwartungen und Zielsetzungen (van Dijk 1980, 184 ff; van Dijk & Kintsch 1983, 202). Die Verarbeitungsrelevanz von Makrostrukturen wurde in ganz unterschiedlichen Zusammenhngen empirisch berprft: Vergleich von Zusammenfassungen (die als textuelle Manifestationen von Makrostrukturen gelten) mit freien Wiedergaben nach lngerem Behaltensintervall (z. B. Rumelhart 1977), Beantwortung von Fragen zu thematisch wichtigen Gedanken (Kintsch & Yabrough 1982), berprfung der Behaltenswirksamkeit von Makropropositionen (Beyer 1987). Die Verarbeitungsrelevanz lie sich dabei insbesondere bei lngeren Texten und nach lngerem Behaltensintervall zeigen (vgl. Christmann 1989). Makrostrukturen beschreiben die globale Inhaltsstruktur textsortenbergreifend; d. h. sie bilden die formalen Unterschiede zwischen Textsorten wie z. B. Erzhlung, Berichterstattung oder Anweisung nicht ab. Solche textsortenspezifischen (Formal-)Charakteristika werden in Abgrenzung zu den Makro- als Superstrukturen bezeichnet (van Dijk 1980). Superstrukturen beschreiben im Sinne eines Rasters oder abstrakten Schemas die globale Ordnung von Textteilen unabhngig von ihrer inhaltlichen Auffllung. Sie bestehen aus Kategorien und Regeln, die die Kombinationsmglichkeiten der Kategorien festlegen. Postuliert wird, da Superstrukturen in Form von kognitiven Regeln/Prozeduren, Kategorien usw. im Kognitionssystem von Sprachbenutzern verankert sind (van Dijk 1980, 133). Von der Flle der textlinguistisch explizierten Textsorten sind unter dieser dezidiert kognitionspsychologischen Perspektive insbesondere Erzhltexte und (in sehr viel geringerem Ma) auch Zeitungstexte
1541 sich insbesondere die kognitionspsychologisch orientierte Instruktionspsychologie in den letzten 15 Jahren mit der Entwicklung von Rezeptions- und Textbearbeitungsstrategien befat, die es dem Lernenden ermglichen sollen, Lehrtexte gleich welchen Inhalts besser zu verstehen, zu behalten und zu verarbeiten. Den Strategien ist gemeinsam, da sie in lockerer Anlehnung an Theorien und Befunde zum semantischen Gedchtnis (speziell netzwerk- und schematheoretische Modellierungen) entwickelt wurden, und zwar unter der Annahme, da die Wirksamkeit einer Strategie umso hher ist, je strker sie zu kognitiven Aktivitten anregt, die mit den postulierten Prozessen und Operationen des Gedchtnisses kompatibel sind (Holley & Dansereau 1984, 4). Von den herkmmlichen instruktionspsychologischen Lernstrategien (Unterstreichen, Herstellung von Zusammenfassungen, Fragen an den Text stellen etc. (Groeben 1982; Schroeder-Naef 1994)) unterscheiden sie sich zum einen durch den mehr oder minder starken Rckbezug auf kognitive Verarbeitungsprozesse und zum anderen in dem Versuch, Textinhalte und Textstrukturen graphisch darzustellen. Diese Darstellungsart macht eine tiefgreifende Reorganisation und Restrukturierung der Textinformation erforderlich und zwingt den Rezipienten zu einer besonders tiefen Verarbeitung. Der Grundgedanke graphischer Darstellungstechniken besteht darin, die als bedeutsam erachteten Konzepte/Aussagen eines Textes und die zwischen ihnen bestehenden Relationen mit Hilfe von speziell entwickelten Notationssystemen herauszuarbeiten und graphisch in Form von Netzwerken oder zweidimensionalen Diagrammen abzubilden. Dabei werden Netzwerktheorien (z. B. Collins & Quillian 1969; Norman & Rumelhart 1975) und Schematheorien (z. B. Anderson 1978; zusammenfassend Mandl et al. 1987) im Sinne einer Heuristik fr die Herausarbeitung der jeweiligen Strategien genutzt. Die bislang entwickelten Strategieanstze unterscheiden sich vor allem darin, ob sie eher Bezug auf netzwerk- oder schematheoretische berlegungen nehmen, hinsichtlich der Art und Anzahl vorgegebener Relationen sowie hinsichtlich der Art der graphischen Veranschaulichung der Textinformation. Von der Vielzahl der bislang vorliegenden Strategien (fr einen berblick vgl. Holley & Dansereau 1984; Tergan 1986), kann das Networking (Dansereau et al. 1979) als typisch fr eine netzwerktheoretisch ausgerichtete Verarbei-
(van Dijk 1988) als Manifestationen von Superstrukturen empirisch erforscht werden. Zur Beschreibung von Erzhltexten wurden Kategorien- und Regelsysteme, sog. Story Grammars, erstellt; sie bestehen aus Ersetzungsregeln, die angeben, aus welchen Konstituenten eine Geschichte besteht (z. B. Thema; Setting; Ereignis; Charaktere etc.) und welche hierarchische und sequentielle Position diese Konstituenten in der Geschichtenstruktur einnehmen (z. B. Rumelhart 1975; Thorndyke 1977). Die Abhngigkeit der Verstehens- und Behaltensleistung von der hierarchischen und sequentiellen Position der Geschichtenkonstituenten ist in einer Vielzahl von Untersuchungen berprft worden (zusammenfassend Mandler 1984; HoppeGraff 1984). Die empirische Befundlage ist allerdings uneinheitlich (vgl. Christmann 1989): Zwar liegen eine Reihe von Untersuchungen vor, die einen Verstehens- und Behaltenseffekt nachweisen konnten (z. B. Mandler & Johnson 1977; Thorndyke 1977), aber gleichzeitig wurde auch deutlich, da das Auftreten der beiden Effekte von verschiedenen Einflugren wie dem semantischen Gehalt der Konstituenten oder der Art und Anzahl der Relationen zwischen Textelementen abhngt. Neuere Anstze haben sich daher strker darauf konzentriert, Faktoren fr die Wichtigkeit von Textelementen zu identifizieren (z. B. Trabasso & Sperry 1985), und modellieren Geschichten als Ketten von Problemlsehandlungen, deren Konstituenten danach analysiert werden, ob und in welchem Ausma sie Bestandteile zielerreichender Handlungen darstellen (z. B. Trabasso et al. 1984). Insgesamt ist die neuere Forschung zum Geschichtenverstehen durch das Bemhen gekennzeichnet, Erzhltexte auf globalerer Ebene zu beschreiben, als dies in den traditionellen Grammatikmodellen vorgesehen war, um so der Vielfalt mglicher Geschichten besser gerecht zu werden (vgl. z. B. die Source-Goal-Plan-Einheiten bei Abbott & Black 1986). Zusammenfassend ist dabei festzuhalten, da Organisationsprozesse bei pragmatischen Texten hierarchischen und sequentiellen Charakter aufweisen. Diese Prozesse werden sowohl beeinflut von der zugrundeliegenden Textsorte als auch von den Einstellungen, Wissensvoraussetzungen und Interessen der Rezipienten.
5.
Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien
Ausgehend von der Frage nach der Effektivierung schulischen Rezeptionslernens hat
1542 tungsstrategie angesehen werden, whrend das Idea Mapping (Armbruster & Anderson 1980) ein eher schema-theoretisches Vorgehen modelliert. Die Wirksamkeit der angefhrten Strategien im Hinblick auf eine Verbesserung der Verstehens/Behaltensleistung konnte von den jeweiligen Autoren in allen Fllen gesichert werden; allerdings jeweils nur fr spezielle, nicht fr generelle Behaltensmae (vgl. auch Pflugradt 1985). Die Strategien sprechen offensichtlich in Abhngigkeit von den vorgegebenen Relationen jeweils unterschiedliche Teilprozesse des Verstehens an und fhren vermutlich auch in Interaktion mit dem kognitiven Stil der Rezipienten (holistisch vs. analytisch; vgl. Pflugradt 1985) in den je speziellen Bereichen zu einer tieferen Verarbeitung der Textinformation (im Sinne des Levels of Processing-Ansatzes nach Craik & Lockhart 1972). Die vorliegenden Befunde verweisen darauf, da Textrezeptions- und Verarbeitungsstrategien flexibel in Abhngigkeit von Zielsetzung, Texttyp, Textinhalt und Lesermerkmalen eingesetzt werden sollten. Insgesamt liegen allerdings noch zu wenig empirische Befunde vor, um die Wirksamkeit von Rezeptionsstrategien gerade auch in Abhngigkeit von den genannten Parametern differenziert und umfassend beurteilen zu knnen.
6.
Ausblick: Rezeptionsflexibilitt als Auflsung der Theorienkonkurrenz?
Die Textrezeptionsforschung ist durch eine Vielfalt theoretischer Modellierungen des Verstehensprozesses und durch eine Flle von z. T. uneinheitlichen Befunden gekennzeichnet. So konkurrieren beispielsweise im Bereich der Satz- und Textrezeption subjektzentrierte mit verb-zentrierten und diese wiederum mit gestalt-zentrierten Verarbeitungsmodellen, wobei die unterschiedlichen Anstze jeweils durch empirische Befunde gesttzt werden. hnlich liegen auch fr die Rezeption von Geschichten unterschiedliche Modelle vor (Grammatik-Modelle vs. Problemlse-Modelle), die zu differierenden Behaltensvorhersagen fhren; bei der Rezeption literarischer Texte stehen sich Polyvalenzund Monovalenz-Theorien der Bedeutungsgenerierung gegenber, und im Bereich der Rezeptionsstrategien setzen netzwerktheoretisch orientierte Modellierungen andere Verarbeitungsprioritten als schematheoretisch
orientierte. U. E. kann die Vielfalt der vorliegenden Modellierungen (von denen hier nur ein vergleichsweise kleiner Ausschnitt dargestellt werden konnte) und der sie sttzenden empirischen Befunde als Indikator dafr angesehen werden, da das sprachverarbeitende Subjekt offensichtlich ber eine Reihe ganz unterschiedlicher Verarbeitungsstrategien verfgt, die es in Abhngigkeit von Stimulusmaterial, Rezeptionsbedingungen, Zielsetzungen und Perspektiven alternierend einsetzen kann. Diese Perspektive hat Konsequenzen sowohl fr die Gegenstands- als auch Theorieebene (vgl. Groeben & Vorderer 1988). Auf Gegenstandsebene ist dem Leser ganz grundstzlich die Fhigkeit zu einer flexiblen Textrezeption zuzuschreiben; d. h. der Rezipient kann in Abhngigkeit von Situations- und Materialbedingungen aus einem Reservoir verfgbarer Strategien die ihm geeignet erscheinende auswhlen; fr diese Annahme sprechen auch die Befunde der Metakognitionsforschung (vgl. Christmann & Groeben 1995 a). Auf Theorieebene fhrt die Annahme der Rezeptionsflexibilitt dann zur Auflsung von an und fr sich unechten, d. h. unntigen Theorienkonkurrenzen (Beispiele bei Christmann & Groeben 1995 a). Der Rezipient mu bei der Verarbeitung eines literarischen Textes beispielsweise nicht notwendigerweise polyvalente Bedeutungen generieren; ebensowenig mu er den Text monovalent verarbeiten: Er kann whlen. Folglich knnen auch auf der Theorieebene zur Erklrung unterschiedlich komplexer, differenzierter und tiefer Rezeptionsprozesse verschiedene theoretische Modellierungen herangezogen werden (Groeben & Vorderer 1988, 341). Daraus ergibt sich zugleich das Desiderat fr die weitere Forschung: nmlich jene Bedingungen herauszuarbeiten, die die Wahl und den Einsatz spezifischer Verarbeitungsstrategien determinieren, und systematisch zu prfen, unter Rckgriff auf welche Antezedensbedingungen welche theoretischen Modellierungen erklrungskrftiger sind bzw. welche potentiellen Theorienkonkurrenzen dadurch auflsbar werden. Zugleich ist die flexible Auswahl von Strategien auf der nchst hheren Ebene wiederum als Manifestation der kognitiv-konstruktiven Aktivitt des Rezipienten zu werten.
7.
Literatur
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Willenberg, Heiner. 1978. Zur Psychologie literarischen Lesens. Paderborn. . (ed.). 1987. Zur Psychologie des Literaturunterrichts. Schlerfhigkeiten Unterrichtsmethoden Beispiele. Frankfurt/M. Willenberg, Heiner & Lange, Bernhard. 1989. Verstehensfortschritte von Schlern nach einem Jahr. Versuch einer neuropsychologisch begrndeten Lerntheorie. Siegener Periodikum zur Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft 8, 49 76.
Ursula Christmann, Heidelberg/ Norbert Groeben, Kln (Deutschland)
139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

1. 2. 3. 4. 5. Ausgangspunkte Stilistik und Schriftlichkeit im 18. und 19. Jahrhundert Stilistik und Schriftlichkeit im 20. Jahrhundert Zusammenfassung und Ausblick Literatur
1.
Ausgangspunkte
1.1. Stilistik, Rhetorik, Grammatik Gemeinhin gilt die Stilistik als die Lehre vom schriftlichen, die Rhetorik dagegen vom mndlichen Sprachgebrauch. Diese einfache Zuordnung lt natrlich die historische Entwicklung und die vielfachen Beziehungen zwischen Rhetorik und Stilistik nicht mehr erkennen. Eine eigenstndige Stilistik ist relativ jung, ist ein Produkt brgerlicher Kultur. Noch 1898 betrachtet der Brockhaus die Stilistik als einen Teil der Rhetorik. So setzt sie sich erst allmhlich gegen die traditionelle Schulrhetorik durch und verweist diese mit ihrem umfangreichen Korpus von Regeln schlielich auf das Gebiet der Poetik (vgl. etwa das Standardwerk von Heinrich Lausberg 1949). Zum andern aber schliet die Stilistik, mit bezeichnender Umwertung und neuer Begrifflichkeit, an Prinzipien und Wirkziele der Rhetorik an; wir erinnern an Anschaulichkeit oder Natrlichkeit anstelle des alten aptum. Und sie bildet seit geraumer Zeit wieder wie jene ein normatives Regelwerk aus, das lange sogar ber die schriftorientierte Hochsprache in den Bereich der Konversation hineinwirkte.
Die Stilistik korrespondiert ferner der Grammatik. Denn wenn Stil oder Stilqualitt auf einem ganzheitlichen, bergreifenden System von Gesetzmigkeiten in der Verwendung von Sprache beruhen (Michel 1972, 14), dann sind je spezifische lexikalische, syntaktische und eben auch grammatische Elemente betroffen, jedoch nicht isoliert und fr sich. Insofern kann man der Tradition folgen, die zwischen einer ars bene dicendi (Rhetorik und spter Stilistik) und einer ars recte dicendi (Grammatik) unterscheidet. Die Grammatik hat es mit dem System obligatorischer Kombinationsmglichkeiten, die Stilistik mit dem System fakultativer Mglichkeiten des Sprachgebrauchs zu tun (Sowinski 1973, 28). Zu solchen Abgrenzungen stehen Titel wie Stilistische deutsche Grammatik (Schneider 1959) oder Rhetorik des Schreibens (Ueding 1985) nicht im Widerspruch. Denn Schneider betrachtet mit Leo Spitzer die Grammatik als gefrorene Stilistik; und Ueding geht es allein um die Techniken wirkungsbezogenen Schreibens. Stilistik (von lat. stilus Griffel) betrifft zwar eine techne, aber mit der abstrakt-metonymischen Bedeutung Schreibart doch mehr. 1.2. Stil, Stilistik, Stilkunde Die Vielfalt von Stilauffassungen seit der Mitte des 18. Jahrhunderts kann hier nicht referiert werden (siehe dazu Sanders 1973, 13 ff und Sowinski 1991, 3 ff). Bekanntlich findet sich der Terminus Stil in allen Kulturwissenschaften, so z. B. in der Kunstgeschichte (Stil des Barocks) oder der
139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs Tom (ed.), Learning and comprehension of text. Hillsdale, N. J., 83 112. Trabasso, Tom & Sperry, Linda L. 1985. Causal relatedness and importance of story events. Journal of Memory and Language 24, 595 611. van Dijk, Teun A. 1980. Textwissenschaft. Mnchen. . 1988. News as discourse. Hillsdale, N. J. van Dijk, Teun A. & Kintsch, Walter. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York. Viehoff, Reinhold. 1988. Literarisches Verstehen. Neuere Anstze und Ergebnisse empirischer Forschung. Internationales Archiv fr Sozialgeschichte der deutschen Literatur 13, 1 29.
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Ursula Christmann, Heidelberg/ Norbert Groeben, Kln (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. Ausgangspunkte Stilistik und Schriftlichkeit im 18. und 19. Jahrhundert Stilistik und Schriftlichkeit im 20. Jahrhundert Zusammenfassung und Ausblick Literatur
1.
Ausgangspunkte
1.1. Stilistik, Rhetorik, Grammatik Gemeinhin gilt die Stilistik als die Lehre vom schriftlichen, die Rhetorik dagegen vom mndlichen Sprachgebrauch. Diese einfache Zuordnung lt natrlich die historische Entwicklung und die vielfachen Beziehungen zwischen Rhetorik und Stilistik nicht mehr erkennen. Eine eigenstndige Stilistik ist relativ jung, ist ein Produkt brgerlicher Kultur. Noch 1898 betrachtet der Brockhaus die Stilistik als einen Teil der Rhetorik. So setzt sie sich erst allmhlich gegen die traditionelle Schulrhetorik durch und verweist diese mit ihrem umfangreichen Korpus von Regeln schlielich auf das Gebiet der Poetik (vgl. etwa das Standardwerk von Heinrich Lausberg 1949). Zum andern aber schliet die Stilistik, mit bezeichnender Umwertung und neuer Begrifflichkeit, an Prinzipien und Wirkziele der Rhetorik an; wir erinnern an Anschaulichkeit oder Natrlichkeit anstelle des alten aptum. Und sie bildet seit geraumer Zeit wieder wie jene ein normatives Regelwerk aus, das lange sogar ber die schriftorientierte Hochsprache in den Bereich der Konversation hineinwirkte.
Die Stilistik korrespondiert ferner der Grammatik. Denn wenn Stil oder Stilqualitt auf einem ganzheitlichen, bergreifenden System von Gesetzmigkeiten in der Verwendung von Sprache beruhen (Michel 1972, 14), dann sind je spezifische lexikalische, syntaktische und eben auch grammatische Elemente betroffen, jedoch nicht isoliert und fr sich. Insofern kann man der Tradition folgen, die zwischen einer ars bene dicendi (Rhetorik und spter Stilistik) und einer ars recte dicendi (Grammatik) unterscheidet. Die Grammatik hat es mit dem System obligatorischer Kombinationsmglichkeiten, die Stilistik mit dem System fakultativer Mglichkeiten des Sprachgebrauchs zu tun (Sowinski 1973, 28). Zu solchen Abgrenzungen stehen Titel wie Stilistische deutsche Grammatik (Schneider 1959) oder Rhetorik des Schreibens (Ueding 1985) nicht im Widerspruch. Denn Schneider betrachtet mit Leo Spitzer die Grammatik als gefrorene Stilistik; und Ueding geht es allein um die Techniken wirkungsbezogenen Schreibens. Stilistik (von lat. stilus Griffel) betrifft zwar eine techne, aber mit der abstrakt-metonymischen Bedeutung Schreibart doch mehr. 1.2. Stil, Stilistik, Stilkunde Die Vielfalt von Stilauffassungen seit der Mitte des 18. Jahrhunderts kann hier nicht referiert werden (siehe dazu Sanders 1973, 13 ff und Sowinski 1991, 3 ff). Bekanntlich findet sich der Terminus Stil in allen Kulturwissenschaften, so z. B. in der Kunstgeschichte (Stil des Barocks) oder der
1546 Pdagogik (Erziehungsstile). Fr die meisten Definitionen spielen selektiv-funktionale Aspekte eine Rolle und eben auch die Einheit und Individualitt der Gestaltung (Kayser 1959, 292). Zudem meint Stil eine besondere Qualitt; man spricht, eigentlich pleonastisch, von Stilqualitten, Stilwerten oder gutem Stil und zwar mit Blick auf Schreibfhigkeiten. Hier verleugnet die Stilistik nicht ihre Herkunft aus der mittelalterlichen Rhetorik, welche bekanntlich als zweite Disziplin des Triviums zu den sogenannten septem artes liberales zhlte. Oft findet sich noch heute die Bezeichnung Rhetorische Stilistik (Plett 1973, 23) fr den alten Kernbereich der elocutio, also fr die Lehre vom (guten) sprachlichen Ausdruck. Unser Thema scheint zunchst die Beschrnkung auf die theoretische Stilistik zu fordern; denn hier werden ja Stilideale und damit auch Vorstellungen von der Bedeutung und Reichweite des schriftlichen Sprachgebrauchs entwickelt. Doch erscheint es gleichermaen angebracht, die praktische Stillehre (Stilkunst) zu bercksichtigen, da dort anerkannte Stilprinzipien sowie Stilregeln ihren Niederschlag finden. 1.3. Stilistik, Schriftlichkeit, Schriftsprache Unser Thema unterstellt, da die Stilistik westeuropischer Prgung mageblich beteiligt ist an der Entwicklung der geschriebenen Sprache selber sowie an der Theorie schriftlichen Sprachgebrauchs. Solch relativ junges Miteinander wrde auch klren, warum fr die Sprachwissenschaft zwar traditionell schriftliche Texte im Mittelpunkt stehen, nicht aber die geschriebene Sprache selber (vgl. Feldbusch 1985, 1; dort gibt es jedoch kein Stichwort Stilistik oder Schreibstil!). Wir werden deshalb in einem historischen Durchgang zu prfen haben, welche Impulse die praktische und die theoretische Stilistik dem schriftsprachlichen Standard gaben und wie Schriftlichkeit jeweils behandelt oder definiert wurde. Betont sei vor allem die Rolle von Stilarten und Stilprinzipien. Wir beschrnken uns ferner auf wichtige Anstze im deutschsprachigen und im franzsischen Raum, die entscheidende Anregungen fr die Ausgestaltung und Pflege einer Schriftkultur gaben.
chen Sprachgebrauchs. Auch stand die Stilistik bis zum Ende des 19. Jahrhunderts noch stark unter dem Einflu der Rhetorik. 2.1. Frhe Anstze einer SchreibartStilistik Der hochsprachliche Ausdruck Stil oder Styl findet sich in Deutschland als lexikalisches Stichwort in seiner abstrakten Bedeutung erst in Adelungs Wrterbuch (Bd. 4 1780, 872). Die Sprachreiniger des 17. Jahrhunderts haben ihn noch gemieden und durch Redart, hufiger aber schon durch Schreibart ersetzt. So fordert Georg Philipp Harsdrffer in seiner Schutzschrift fr die Teutsche Spracharbeit (1644 I, 361 f), da man sich der zierlichsten gebunden und ungebundener Schreibarten befleissige; und Justus Georg Schottelius spricht erklrend von Schreibart oder Stylus (1663, 1157). Alle frhen Belege lassen indessen erkennen, da Schreibarten analog zu Redarten gesehen wurden, da man sich damals allein um die Hochteutsche Sprache / oder die rechte Hochteutsche Mundart (Schottelius 1663, 174) mit Hinterlassung der Landrede (d. h. der Dialekte) bemhte. Knapp hundert Jahre spter, um 1750, gibt es bereits ein dezidiertes Interesse an einer auf Schriftlichkeit bezogenen Stilistik. Otto Ludwig (1988, 132) spricht in diesem Zusammenhang von einem geradezu paradigmatischen Wechsel, dem Wandel von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, von einer primr oralen zu einer primr literal bestimmten Kultur. Dieser Wandel hat zunchst praktische Grnde: Merkantilismus und Kameralismus der Territorialstaaten verlangen ausgebildete Verwaltungsstrukturen mit Akten, Datensammlungen und Korrespondenzen; Schreib- und Lesefertigkeiten werden also vermehrt gefordert fr das ffentliche, bald jedoch ebenfalls fr das private Leben. So kommt es zur Ausbildung von Epistolographien und spter der Stilographie, einer praktischen Stilkunde. Schon 1730 brachte Adam Friedrich Glaffey seine Anleitung zu einer weltblichen Teutschen Schreibart heraus und ergnzte sie 1736. Und im Jahre 1741 formulierte Christian Frchtegott Gellert seine Gedanken von einem guten deutschen Briefe, in denen erstmals ein Schreiben von einer Rede unterschieden wird, weil wir mehr Zeit zum Nachsinnen und zur Wahl unserer Gedanken und Worte haben (179). Bei Gellert taucht auch neben der zeitblichen Forderung nach Natrlichkeit und Unge-
2.
Stilistik und Schriftlichkeit im 18. und 19. Jahrhundert
Whrend dieses lngeren Zeitraums entwikkelte und konsolidierte sich eine deutsche Stilistik und mit ihr eine Theorie des schriftli-
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zwungenheit im Briefstil die Korrespondenz von Denken und Schreiben auf: Wer gut schreiben will, der mu von einer Sache denken knnen (184). Noch im selben Jahrzehnt folgt dann eine Flle Allzeitfertiger und auf allerley Flle gerichteter Briefsteller, oft von Amtsschreibern verfat, mit Anregungen fr alle Fragen der Schreibkunst (man beachte den Ausdruck Briefsteller, der wohl nach dem Wort Schriftsteller gebildet wurde). Der Briefsteller von Chrysostomus Erdmann Schrter mit dem obigen Titel (17534!) rechtfertigt den Nutz des Schreibens, weil ja die ganze Welt durch die Feder regieret wird und vieltausenden das Brod und ein zeitliches Auskommen in die Hnde liefert (5 f); die Schreiberei vergegenwrtigt Vergangenes und Abwesendes, erleichtert Handel und Wandel, ist generell auch eine Art, einem seine Meynung zu erkennen zu geben (2). Schrter unterscheidet bereits vier wichtigere Schreibarten, zu denen er Exempla liefert: die canzeleymige, sententise, poetische und gemeine oder historische Schreibart. Wichtigstes Stilprinzip neben Angemessenheit (Schicklichkeit) ist der Zusammenhang (der Gedanken, der Stze, der Wrter). Man sieht: fr die praktischen Zwecke des Briefstellers ist um diese Zeit der explizite und systematische Rckgriff auf die klassische Rhetorik nicht mehr vonnten. Den erwhnten Wandel dokumentieren deutlicher als die frhen Epistolographien dann selbstndige Abhandlungen ber den Stil oder regelrechte Stilistiken, auch wenn sie vor dem 19. Jahrhundert so noch nicht hieen. In seinem Discours sur le style forderte der franzsische Naturforscher George Buffon (Le style cest lhomme meme) 1753 fr ein gut geschriebenes Werk die klare und verstndliche Anordnung der Gedanken eine Anregung, die in Frankreich und Deutschland bald lebhaften Widerhall fand ` (vgl. z. B. Les Regles du Stile von Isaac de Colom, 1775). Die Entwicklung der Auffassungen ist aber nirgends besser zu erfassen als im Kontrast von Johann Christoph Gottscheds Ausfhrlicher Redekunst (1736, 17595) und Johann Christoph Adelungs umfangreichem zweibndigem Werk Ueber den Deutschen Styl (1785, 18004), vor allem in dem von beiden Autoren diskutierten Begriffspaar Beredsamkeit Wohlredenheit. Gottsched geht es noch um eine Anleitung zur wahren Beredsamkeit (1759, 74), mit Berufung auf Griechen und Rmer. Beredsamkeit und Wohlredenheit aber sind im einlei-
tenden Gesprch synonym behandelt, eben als Fertigkeiten, wie schon bei Harsdrffer (ein anders ist Reden / ein anders Wolreden, 1644 I, 366) oder Schottelius (auf Wohlredenheit gerichtete Schreibart, 1663, 1177). Erst in einer zweiten berlegung diskutiert Gottsched die Begriffe: Beredsamkeit bezweckt berredung, Wohlredenheit den vernnftigen Ausdruck der Gedanken, eine gute Schreibart. Ein guter Stilist ist aber noch kein guter Redner; insofern ist die Wohlredenheit die Vorschule der Beredsamkeit, hat sozusagen dienende Funktion, ist auch nicht nur und eindeutig auf Schriftlichkeit bezogen. Ganz anders Adelung anderthalb Generationen spter. Die Begriffe Schreibart und Styl betreffen hier allein die geschriebenen Worte, den schnen schriftlichen Ausdruck, der zweckmig und mit Wohlgefallen verstanden seyn will (1789, 59). Erstmals ist von einer Schriftsprache mitsamt ihren Vorzgen die Rede: der mndliche Ausdruck ist vorberrauschend, nachlssig und flchtig; der gute Hochdeutsche Sprachgebrauch dagegen wird am zuverligsten aus den Schriften erkannt (72). Folgerichtig nennt Adelung 12 allgemeine Eigenschaften des guten Stils, die trotz unbersehbarer Anlehnung an die klassischen virtutes elocutionis doch ber diese hinausgehen, z. B.: Gebrauch des Hochdeutschen oder der Schriftsprache, Klarheit und Deutlichkeit, Angemessenheit, Przision und Krze, Wrde, Wohlklang, Lebhaftigkeit, Neuheit, Einheit. Im zweiten Band seines Werkes versucht Adelung sogar eine erste Systematik der Stilarten nach der Wrde und Absicht des Schreibenden sowie nach der ueren Form. Zur mittleren Schreibart gehren danach Geschfts-Styl, Geschichts-Styl und Lehr-Styl; zur hheren Schreibart pathetischer, erhabener und feyerlicher Styl. Selbstndig daneben stehen der bildliche, der rhrende, der komische und der poetische Stil. Zwischen den Schreibarten, die etwas mit Stilhhe oder Stilebenen zu tun haben, und den Arten des Styles wird jedoch noch nicht terminologisch exakt unterschieden. Ferner entwickelt Adelung aus der Systematik stilartbezogene Regeln als verbindliche Vorschriften des Verhaltens, bei denen wieder die Zweckmigkeit dominiert und Stil stets lehrbar erscheint. Die vieldiskutierte Wohlredenheit aber ist hier die Fertigkeit, sich in allen Fllen so auszudrcken, da man mit Wohlgefallen verstanden werde (1789, 19 f). Sie steht nun am Ende des 18. Jahrhunderts eindeutig ber der Beredsam-
1548 keit, nmlich der Fertigkeit, mit Wohlgefallen zu berreden und zu rhren (ebd.). Bei den Stilprinzipien und bei der Einteilung von Stilarten bleibt Adelung der hergebrachten Rhetorik verpflichtet (vgl. Linn 1963, 41 ff). Gleichwohl ist hier der Schritt von der Rhetorik und Rede zur Stilistik und Schriftsprachlichkeit erfolgt. Zudem wurde Adelungs Buch magebend fr die meisten praktischen Stillehren sowie die Schulstilistiken des 19. Jahrhunderts (vgl. u. a. Ludwig 1988, 137 ff). Gleiches wird man nicht von Karl Philipp Moritz behaupten knnen, dessen Vorlesungen ber den Styl oder praktische Anweisung zu einer guten Schreibart 1793 nur wenige Jahre nach Adelung erschienen. In recht lokkerer Form wird dort ausgefhrt, was Moritz schon 1791 in der kleinen Broschre Grundlinien zu meinen Vorlesungen ber den Styl herausstellte: da man zwischen Sache und Ausdruck eine Grenzlinie ziehen msse, da der Gedanke und die Richtigkeit der Vorstellung der Wortwahl vorausgehe, da das Charakteristische und Unterscheidende des Stils sich folglich natrlicher Weise nicht lehren sondern nur beobachten lt (1791/ 1962, 263). Demnach ist es auch abwegig, wie in der Tradition blich, Schreib- oder Stilarten zu unterscheiden und Stilregeln zu formulieren. Stil ist stets in der Eigentmlichkeit der Vorstellungsart eines jeden gegrndet (ebd.), also subjektiv. Mit diesen Gedanken wird Moritz zum Begrnder einer neuen subjektiven Stilistik (Ludwig 1988, 203), die in scharfen Gegensatz tritt zum normativen Rationalismus eines Adelung und wohl nur bei Theodor Mundt (Die Kunst der deutschen Prosa, 1837) eine direkte Nachfolge findet. 2.2. Stilistik und Stilkritik um 1850 Nachwirkungen von Adelung oder Moritz in Schule und Schriftstellerei des 19. Jahrhunderts wird man auch in Verbindung mit Hegels bekannter Unterscheidung zwischen zweckhafter Rhetorik und zweckfreier Poesie sehen knnen (Hegel, sthetik 1829/1955, Bd. 2, 257 f). Im Gegensatz zur philosophisch-sthetischen Diskussion der Zeit dominieren in der Schule zunchst systemgerechte Rhetorik und Stilistik (vgl. Breuer 1974, 148 ff et passim). So weist das konservative Programm fr die humanistische Gelehrtenschule, um und nach 1830 stark unter dem Einflu des bayerischen Bildungspolitikers Friedrich Thiersch, dem Rhetorikunter-
richt noch einen festen Platz in den ersten Gymnasialklassen zu, lt ihn aber hervorgehen aus Stilbungen in den alten Sprachen und spter in Deutsch (vgl. die magebliche Methodik von Falkmann, 1823). Angeschlossen werden bis ins spte 19. Jahrhundert Dispositionsbungen und Aufstze vornehmlich im dogmatischen und historischen Stil, welche die von Adelung genannten Prinzipien der Reinheit, Klarheit, Przision und Einheit sowie die entsprechenden Regeln bercksichtigen. Gleiches gilt durchweg fr zeitgenssische Briefsteller, auch wenn sich hier mitunter schon eine Verbindung grammatischer, logischer und sthetischer Prinzipien findet (etwa bei J. D. F. Rumpf, Der Geschftsstil, Berlin 1817). Eine subjektive Schulstilistik hingegen in der Nachfolge von Moritz, die der Individualitt und dem geistigen Leben des Schreibers Raum gibt sowie auf die Festlegung eines verbindlichen Stilideals verzichtet, wird erst von Rudolf Hildebrand 1885 konsequent gefordert. Die harte Auseinandersetzung damals fhrt schlielich zur Einteilung in objektive und subjektive Aufsatzformen, die sich bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts gehalten hat. Zwischen den Extremen stehen damals fortschrittliche Methodiker, die eine strkere Betonung der literarischen sthetik verlangten und den literarischen Aufsatz propagierten (Hiecke 1842), sodann auch solche, welche die Stilbildung in den Dienst der Denk- und Gedankenschulung stellen wollten (Laas 1868, 1872). Sie stehen wohl schon unter dem Einflu von Karl Ferdinand Becker. Alle Bestrebungen aber flieen ein in die Schreib- und Stilauffassung des deutschen Bildungsbrgertums, wie sie sich besonders deutlich in dem erfolgreichen Familienblatt Die Gartenlaube (ab 1853) artikuliert. Neue Impulse fr die Diskussion um Stil und Schriftlichkeit gibt erst um die Jahrhundertmitte Beckers Werk Der deutsche Stil (1848), das ganz betont die jetzt auch so genannte Stilistik in Zusammenhang mit der vergleichenden Sprachbetrachtung und der etymologischen Forschung sieht und erstmals auch an einer Theorie des Stiles in einer streng wissenschaftlichen Form (2) interessiert ist. Zweck der Sprache ist fr Becker stets die Mitteilung von Gedanken, ob in der Rede oder der Schrift; denn ein Wort ist der organische Ausdruck des Begriffes (6) und die Rede der organische Ausdruck des Gedankens (7). Eine wissenschaftliche Stilistik, hier auch rationelle Stilistik genannt, wird
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damit zur Lehre von der organischen Vollkommenheit der Darstellung (8). Eine solche Darstellung ist nun auf Inhalte und vor allem auf logische Formen bezogen; denn im Gedanken treten zwei Begriffe in ein prdikatives Verhltnis. Da auch die Grammatik die Darstellung der Gedanken zum Gegenstand hat, bezeichnet Becker folglich die Stilistik als eine Ergnzung der Grammatik (IX et passim) und widmet sich besonders dem Aufbau der Stze. Seine Ausfhrungen sollen allerdings nicht nur fr die schne, die logisch-adquate Darstellung in der Schriftsprache gelten. Diese fordert zwar, weil sie den Gedanken fortdauernd fr nachkommende Zeiten und meistens fr eine groe Anzahl von Lesern festhlt (14), eine grere Aufmerksamkeit, insbesondere eine genauere Beachtung der Wortstellung. Schriftsprache und mndliche Rede jedoch haben einerlei Gesetze. Mit dem Schwerpunkt der Grammatik dehnt Becker also die Stilistik auf die Rede aus und macht sie damit universell. Wir finden bei ihm sozusagen eine erste logische Propdeutik, in der den gelegentlichen Bemerkungen von Gottsched, Gellert oder Buffon ber die Beziehungen zwischen Stil und Gedanke eine systematische Theorie gegeben wird. Mit der Betonung des Organischen wendet sich Becker zudem gegen die noch bei Adelung propagierte Zweckmigkeit und die fixen Regeln zum Erlernen des guten Stils. Denn Stil ist mehr eine Naturgabe, als das Werk einer Kunst (84). Stilgefhl bildet sich durch die lebendige Rede und insbesondere durch die Einsicht in die typischen Gesetze unseres Denk- und Sprachvermgens (89), also auch in den besonderen Sprachbau des Deutschen. Gerade hier sprt man, da Beckers Buch in Auseinandersetzung mit Auffassungen von Wilhelm von Humboldt und Jakob Grimm entstanden ist. Das Verhltnis von Schreiben und Denken sowie deren Beziehung zur Grammatik behandelt auch Arthur Schopenhauer in seinem Aufsatz ber Schriftstellerei und Stil (1851). Dies zeigt schon der berhmte Aphorismus Der Stil ist die Physiognomie des Geistes (1913, 561). Ein guter Schriftsteller mu denken, selbst denken, bevor er ans Werk geht. Guter Stil verlangt folglich nur eine Regel: da man etwas zu sagen habe (564). Alle weiteren Stilanforderungen diktiert die Rcksicht auf den Stoff und, das drfte neu sein, auf den Leser, nmlich dessen Zeit, Anstrengung und Geduld (570).
So wird ein Schreiber zu einem objektiven, d. h. gedankenund lesergerechten Stil gezwungen. Deshalb verlangt Schopenhauer vor allem Krze, ferner Deutlichkeit, Bestimmtheit und Przision des Ausdrucks. Weitschweifigkeit, Dunkelheit und Undeutlichkeit rhren ja her von der mangelnden Klarheit des Gedankens. So mndet seine Darstellung in eine durchaus konservative Sprachkritik, welche die Nachlssigkeiten der Zeitungsschreiber u. a. auf die Unkenntnis der lateinischen und franzsischen Klassiker zurckfhrt. Diese schrieben noch mit hchster Korrektheit und mglichster Eleganz (595) und begrndeten damit einen ausgesprochenen Schriftstil, der sich vom Redestil deutlich unterscheidet. Ganz hnlich pldiert brigens auch Friedrich Nietzsche zwanzig Jahre spter in einer Basler Vortragsreihe ber die Zukunft unserer Bildungsanstalten (1872) dafr, da der heranwachsende edler begabte Jngling mit Gewalt unter die Glasglocke des guten Geschmacks und der strengen sprachlichen Zucht gesetzt werde und es in der Behandlung der Muttersprache zum Gefhl einer heiligen Pflicht bringe (1921, 37). Die Betonung von Logik und Grammatik in der Stilistik fand alsbald ihre Resonanz in der schulischen Praxis, bei den sogenannten Antibarbari und sogar in der Briefstellerei. Schon Beckers eigene frhe Methodik (1833) und die seines Schlers Raimund Jakob Wurst (1836) wollten eine Sprachdenklehre sein. Daraus entwickelten sich spter Stilund Aufsatzbungen im Anschlu an einen oft schematisch und formal gehandhabten analytischen Grammatikunterricht (vgl. u. a. Ludwig 1988, 275). Die Antibarbari kritisierten ursprnglich fremdsprachige Ausdrcke, so etwa das frhe Werk von J. F. Heynatz (Berlin 1796). Jetzt aber wandten sie sich vornehmlich grammatischen Sprach- und Stilwidrigkeiten zu. Das erfolgreichste Buch dieser Art drften Gustav Wustmanns Sprachdummheiten (1891) mit dem bezeichnenden Untertitel Kleine Grammatik des Zweifelhaften, Falschen und Hlichen gewesen sein (196614!). In einem deutsch-englischen Briefsteller schlielich von J. S. S. Rothwell (1875), der auch fr den Gebrauch im Unterricht gedacht war, wird Stil als Spiegel der Seele des Schreibenden bezeichnet und als die Art definiert, wie man seine Gedanken mndlich oder schriftlich ausdrckt.
1550 2.3. Die Stildiskussion der Jahrhundertwende Bei der Darstellung stilistischer Grundgedanken um 1900 beschrnken wir uns auf zwei Bcher: Max Schiels System der Stilistik (1884) und Richard M. Meyers Deutsche Stilistik (1906). Beide haben gewisse Gemeinsamkeiten: sie beabsichtigen eine wissenschaftliche Fundamentaluntersuchung (Schiel 1884, X) und sehen in der Stilistik ein System theoretischer Erkenntnisse (Meyer 1906, 1); sie gehen hervor aus einer harschen Kritik an der stilistisch-rhetorischen Praxis und beziehen sich nunmehr eindeutig und allein auf den schriftlichen Sprachgebrauch; sie wollen die theoretischen und methodischen Grundlagen erarbeiten fr die Praxis des Schreibens in Schule und Gesellschaft. Max Schiel, selbst Realschullehrer, beklagt zunchst den mangelhaften Stilunterricht und versucht dann eine prinzipielle Neuorientierung im Rahmen einer stilistischen Entwicklungstheorie. Stilistik hat es immer mit Darstellung zu tun; stilistische Darstellung aber ist eine schriftliche prosaische Gedankenauseinandersetzung mit eindeutig praktisch-realistischer Wirkung (1884, 6). Insofern unterscheidet sie sich von der poetischen Darstellung einerseits und dem mndlichen Gedankenvortrag andererseits. Stilistisches bzw. schriftliches Darstellen wird aber erst dann deutlich, wenn man berlegt, wie ein Schriftstck oder eine Komposition entsteht, wie eine Zweckrealisierung zu bewerkstelligen ist. Somit gert hier erstmals der Proze des Schreibens mit seinen methodischen Schritten in den Blick, die Entwicklung eben, im Gegensatz zu der blichen Betrachtung des fertigen Produkts. Schiel gibt dann auch zehn Gesetze an zum Auf- und Ausbau einer stilistischen Darstellung (331), die zugleich auf Merkmale schriftsprachlicher uerungen verweisen, z. B. das Gesetz der Gliederung, das Gesetz der drei Phasen (Anfang, Mitte, Schlu), das Gesetz des stetigen Fortschritts, das Gesetz der konkretisierenden Durchbildung der Darstellung, das Gesetz der Einheit und Totalitt. Bei Beachtung dieser sthetischen Kompositionsgesetze kann es schon in der Schule zu einem sprachlich-stilistischen Kunstwerk kommen. Folgerichtig legt Schiel sie spter auch seinem Curriculum fr den Stilunterricht zugrunde, das von einfachen Erzhlungen am Anfang bis zum freien Aufsatz der Oberstufe fhrt.
Auch Richard M. Meyers Deutsche Stilistik hat einen eindeutigen Schulbezug: sie erschien als dritter Band in einem von Adolf Matthias herausgegebenen Handbuch des Deutschen Unterrichts an Hheren Schulen und mu als eine Art Lehrbuch angesehen werden. Die Stilistik als wissenschaftliche Disziplin gehrt fr Meyer, in der Nachfolge von Becker, in den Zusammenhang mit der Grammatik und ist im Grunde nichts anderes als eine vergleichende Syntax (1906, 3). Er bezeichnet sie ferner als die Lehre von der schriftmigen Sprachkunst, der die Rhetorik als die Lehre von der mndlichen Redekunst gegenbersteht (4). Sie berlt dieser die spezifischen Erfordernisse; insofern setzt die Rhetorik die Stilistik voraus. Im wesentlichen bietet Meyer nun eine systematische Darstellung aller Stilelemente und Gestaltungsfaktoren, ferner der Stilgattungen. Die Stilelemente werden von den kleineren zu den greren Einheiten fortschreitend besprochen, vom Wort zum Satz und zum Schriftganzen, jeweils zuerst in formaler, dann in inhaltlicher Hinsicht. Dabei erlutert Meyer, anhand von Beispielen aus der zeitgenssischen Literatur, die schon in der spten Rhetorik und bei Adelung angesprochenen Stilprinzipien der Gemeinverstndlichkeit, der Genauigkeit und der Anschaulichkeit. Im Grunde ist Meyers Darstellung so den positivistischen Positionen von Wilhelm Scherer verpflichtet und will eigentlich nur das Werkzeug bieten fr stilistische Analysen. Interessant ist jedoch die Einteilung der Stilgattungen, und zwar entsprechend den Satzarten (Ausruf, Aussage, Anrede) in poetischmonologische Prosa (Gebete), berichtende Prosa (Erzhlung), untersuchende bzw. berredende Prosa (Abhandlung Beredsamkeit). Dieses der Syntax folgende Aufbauprinzip entspricht den sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen um 1900 und hat nichts mehr gemein mit dem antiken Genus-System (vgl. u. a. Linn 1963, 67). Im ganzen begrndete Meyer schon die moderne beschreibende Stilistik und damit eine wissenschaftliche Stiluntersuchung, auf der Seidler u. a. spter aufbauen konnten. Seine Darstellung ist zudem eine Explikation des schriftlichen Sprachgebrauchs auf der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert, mit Blick auf das bildungsbrgerliche Stilideal, in dem ja Tradition und Moderne auf bezeichnende Weise verbunden waren.
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3.
Stilistik und Schriftlichkeit im 20. Jahrhundert
Die Entwicklung des schriftlichen Sprachgebrauchs und der stilistischen Disziplinen im 19. Jahrhundert lt schlielich ein Nebeneinander von praktischer und theoretischer Stilistik entstehen, das wir in der folgenden bersicht bercksichtigen mssen. 3.1. Prinzipien und Regeln der praktischen Stilistik Die praktische Stilistik formuliert immer die Lehre vom vorbildlich angemessenen Ausdruck in der schriftsprachlichen Prosa (Nikkisch 1975, 17), mag sie nun angewandte oder didaktische Stilistik oder etwa normative Stillehre genannt werden. Auch in ihren Gebrauchsmustern und Hinweisen findet sich eine zeitentsprechende Theorie der Schriftlichkeit. Wir beschrnken uns auf drei Autoren zwischen 1911 und 1986, deren Einflu auf die schreibende ffentlichkeit verbrgt ist und die, so Willy Sanders (1988, 377), in mehrfacher Hinsicht ein Triumvirat bilden: Eduard Engel, Ludwig Reiners und Wolf Schneider. Die Deutsche Stilkunst des Altphilologen und Vielschreibers Eduard Engel erschien 1911 und erlebte in den folgenden zwei Jahrzehnten 31 Auflagen. In zehn Bchern und auf knapp 480 Seiten versucht Engel, den deutschen Prosastil auf die Hhe sonstiger deutscher Kunst heben zu helfen (5), und zwar durch seinen Stilratgeber fr Schreibende und (!) Lesende. Dabei wird eingangs nicht nur der beklagenswerte Zustand unserer Prosa (14) gebrandmarkt, sondern ebenso die bisherige Stilistik durchweg verdammt, als gelehrte Stilgeschichte, Figurenbeschreibung und Sprachphilosophie, oder Grammatik mit Formenlehre und Syntax fr Schulen (7). Der Hauptgrund: in Deutschland speziell hat sich eine Schriftsprache im Gegensatz zur Sprechsprache entwickelt (29), ein Papierstil als Ausdruck der Unnatur. Folglich gibt es nur einen Weg zum guten, zum volkstmlichen Stil: den zurck zur Menschenrede und zur Gemeinsprache, getreu der richtig verstandenen Devise: Schreibe, wie du sprichst!. Gemeint sind hier offenbar die eher brgerlichen Schreibtugenden der Natrlichkeit und Angemessenheit, die fr Engel in der Wahrhaftigkeit mnden, d. h. in einer bereinstimmung von Stil und Charakter, wie Engel sie etwa bei Goethe beobachtet (ber den er eine zwei-
bndige Biographie verfate). Eine der Urbedingungen des guten Stils (17) ist neben der Sachlichkeit fr Engel auch die Rcksicht auf den Leser, da Schreiben immer eine zweiseitige Ttigkeit darstellt. So kommt Engel zu seinem obersten Stilprinzip: Hchste Zweckmigkeit ist also hchster Stil (16) im Grunde eine Neuauflage des alten aptum, des in einer Situation Angemessenen. Auch sonst findet sich viel Gemeingut aus der Tradition normativer Stilistiken: die Schnheit, die Schlichtheit, die Klarheit und die Verstndlichkeit. Daneben beeindruckt Engel jedoch mit einer Flle positiver und vor allem negativer Beispiele aus dem deutschen und antiken Schrifttum, ebenso durch griffige Formulierungen. So spricht er mit bezeichnender Metaphorik von Stilgebrechen, von schlampigem Stil oder vom Stopfstil, von der Fremdwrterseuche und berhaupt von der Macht des Wortes(!). Im zehnten und letzten Buch werden sogenannte Stilgattungen expliziert und (ohne strenge Systematik) nach dem Zweck unterschieden, z. B. der Belehrungsstil, der Zeitungsstil, der Kunstschreiberstil, der Kanzleistil. Das Buch schliet mit einem Kapitel ber Deutsche Prosaklassiker, also mit Hinweisen auf klassisch gewordene Vorbilder (Luther, Goethe, Schiller, J. Grimm, Fichte u. a.), unter denen wiederum kaum Wissenschaftler zu finden sind. Eine noch grere Breitenwirkung hatte nach dem Zweiten Weltkrieg wohl Ludwig Reiners Lehre vom guten Deutsch (Nikkisch 1975, 32), und zwar gleich durch mehrere Publikationen: die Stilkunst von 1943/ 1949 ff; die Stilfibel (unter dem Titel Der sichere Weg zum guten Deutsch 1951, ab 1963 bis heute als dtv-Taschenbuch), schlielich durch den Essay Vom deutschen Stil in zwei Auflagen des Duden-Stilwrterbuchs (1956, 1963). Wie schon Engel rckt Reiners dem Papierdeutsch zu Leibe, zu dem er sogar eine Negativliste von 18 Regeln entwickelt (1943/1961, 191 ff). Der Papierstil verdankt sich der besonderen Entwicklung der deutschen Hochsprache als Schriftsprache, dem Einflu des Gelehrtenstils, der wachsenden Sintflut der Zeitungen, dem deutschen Schulaufsatz (!) und schlielich dem Volkscharakter, der zur Unterwrfigkeit und zur Ausdrucksform kraftloser Naturen neigt (1961, 200). Stilpflege schult deshalb Denken und Charakter (15); Sprachpflege ist Erziehung des Geistes und des Charakters, zudem auch Arbeit an der deutschen Kul-
1552 tur (14). Solche Pflege ist nach Reiners vor allem deshalb notwendig, weil die Modewrter des Tages den anspruchslosen Sprachbedarf von Millionen befriedigen (14). Und die Methode besteht darin, das Stilgefhl durch Analyse von Beispielen zu entwickeln sowie den Lernenden mit Beispielen des Stilverfalls zu berfttern (61). Eine systematische Typologie aller Stilarten oder Stilgattungen entwickelt Reiners nicht; mglich und ntig erscheint ihm allein eine Beschreibung der Stilkrankheiten, der er den zentralen dritten Teil seiner Stilkunst widmet und dabei bis in Einzelheiten der metaphorischen Begriffsbildung hinein seinen Vorgnger Engel kopiert. Im Grunde vertritt er auch dasselbe Ziel: eine gehobene Gebrauchsprosa, als deren oberstes Stilideal die Verstndlichkeit zu gelten hat Orientierungspunkt ist damit wiederum die Redesprache. Diesem Ideal untergeordnete Stilprinzipien sind Genauigkeit, Anschaulichkeit, Krze und Klarheit also Aspekte, die schon im 18. Jahrhundert entwickelt und vollstndig im 19. Jahrhundert kodifiziert worden sind. Sie scheinen ebenfalls durch in den berhmten Stilregeln des Duden-Essays (1956, 10 20): Bilde keine bermig langen Stze! Drcke Handlungen in Verben aus! Vermeide das Papier- oder Amtsdeutsch! Schreibe klar, aber knapp! Whle die richtige Tonart! Suche immer das treffende Wort! Mit Recht sieht Nickisch (1975, 37 f) allerdings in diesen Forderungen eher Prinzipien als Regeln. Und zu diesen tritt dann noch, an vielen Stellen versteckt (z. B. 1961, 85 und 102), die grammatische Korrektheit, also die Sprachrichtigkeit. Damit wird deutlich, da auch bei Reiners Sprech- und Schreibsprache verschiedenen Gesetzmigkeiten unterliegen, da sie genau zu unterscheiden sind (vgl. Nickisch 1975, 58). So ist Reiners jedenfalls von Georg Khn (Stilbildung in der hheren Schule, 1953), einem seiner groen Bewunderer, verstanden und weitergegeben worden: Stilistische Vollendung ist nur bei schriftlichen Leistungen erreichbar, auch wenn das Schreiben aus der mndlichen uerung zu entwickeln ist (Khn 1953, 47). Wir bergehen hier die Duden-Stilfibel von Wilfried Seibicke (BRD 1969, noch heute greifbar) oder die Praktische Stillehre von Georg Mller (DDR 1968), die ebenfalls eine Gebrauchsprosa vertreten und an der stilistischen Eigengesetzlichkeit der Schriftsprache festhalten. Vielmehr wenden wir uns dem letzten aus der erwhnten Trias zu, Wolf
Schneider. Schneider, seit 1979 Leiter der Hamburger Journalistenschule, beruft sich in seinen Stil-Lehren Deutsch fr Profis (1984) und Deutsch fr Kenner (1986, 19936) vielfach auf Reiners, zitiert ihn fleiig mit Gewinn und Vergngen. Er kopiert ihn (und Vorgnger wie Schopenhauer) zudem mit Neubildungen wie Spreizvokabeln, Silbenschleppzge oder Wortdreimaster, ebenso mit seinen drei Generalregeln (1986, 40 f): Schreiber und Redner: Fasse dich kurz! Fa die Sache triff das Ziel! Liebe deinen Nchsten wie dich selbst! Seine Begrndung fr eine solch neue Stilkunde (die zur Hlfte, wie er sagt, auch immer die alte sein wird): die Sprachformer unserer Tage sind Fernsehen, der Spiegel und die Deutsche Presse-Agentur (1986, 14). Moderne Schriftlichkeit beruht auf einer Springflut von Drucksachen, auf Wortkaskaden aus allen Medien, auf Hohlprosa der wenigen fr die vielen (14). So handelt Schneider vom korrekten Deutsch nur am Rande; er kmpft vielmehr gegen die Wegwerf-Sprache und das Kauderwelsch, fr eine verschlankte, gereinigte Alltagssprache. Drei seiner Lsungen sind berschrieben: Kampf der Blhung, Kampf dem Krampf, Kampf den Satzpolypen. Dabei vermeidet Schneider jedoch alle Ratschlge, sich aus verqultem Schriftdeutsch durch eine strkere Anlehnung an die natrliche Rede zu befreien (129). Die gesprochene Sprache ist nmlich lngst von schriftdeutschen Eigenheiten durchsetzt, ferner von dem Jargon der Jugendlichen, der Akademiker und anderer Sondersprachen. Deshalb pldiert Schneider fr eine schlanke schriftliche Gemeinsprache und eine Disziplinierung der Rede durch Niederschrift, mit der Devise: Schreibe fr die Ohren! Lies laut, was du geschrieben hast! (136). Als Beispiele fr elegantes, kraftvolles, brillantes Deutsch (327) stellt er an den Schlu des Bandes nach bewhrtem Muster Passagen aus Meisterwerken von Walser, Kafka, Bchner, Kleist, Nietzsche, Musil, Benn u. a. Die praktische Stilistik im 20. Jahrhundert, von Engel bis Schneider, offenbart eine eindeutige Linie: die genannten Autoren, alle Auenseiter, vermitteln Regeln und Normen zum guten Deutsch, als dessen Paradigma die Schriftsprache, genauer jetzt die Prosa gilt. Ihr Ansatzpunkt ist dabei, in der Nachfolge Schopenhauers, eine konservative, teilweise sogar deutschnationale Sprachkritik. Als Zielstandard gilt durchweg die Hochsprache
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des deutschen Bildungsbrgertums. Und sie knpfen ferner an beim Positivismus des 19. Jahrhunderts, der auch das Arsenal rhetorischer Figuren und Tropen integrierte. 3.2. Die Theorie der Schriftsprache in wissenschaftlichen Stilistiken Ein ganz anderes Bild als die breitenwirksamen Stil-Lehren ergibt durchweg der Blick auf die Stilistiken der Fachgermanisten. Insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg haben sich solche Werke in enger Auseinandersetzung mit den jeweils anerkannten Denkmodellen und Methoden der Sprachanalyse entwickelt. Ihr Bestreben ist es zumeist, Ordnungsbegriffe oder spter Universalien einer allgemeinen Stiltheorie herauszustellen. 3.2.1. Inhaltsbezogen-grammatische Modelle Nach einer Zeit der Stagnation in den 20er Jahren gab es zunchst wesentliche Impulse durch Wilhelm Schneider, schon frh ber sein Werk Ausdruckswerte der deutschen Sprache (1931), spter durch die Stilistische deutsche Grammatik (1959). Schneider, der nach 1945 in Bonn an der Seite von Leo Weisgerber lehrte, fhrte den Begriff des Ausdrucks- oder Stilwertes ein. Unter Ausdruckswert versteht Schneider die sthetische Wirkung einer sprachlichen Erscheinung auf den Leser (1931, 20). Ausdruckswerte betreffen immer die Worte, und zwar in ihren Beziehungen zum Gegenstand der Aussage, in ihren Beziehungen untereinander, in ihren Beziehungen zur gesamten Sprache und zum Verfasser. Solche Ausdruckswerte denkt Schneider, in der Nachfolge von Oskar Walzel oder Julius Petersen, immer als relativ flexible Ordnungsbegriffe, die zur Erfassung des Schriftwerks, und zwar seines Sprachstils verhelfen sollen (1931, 13). Sie umschreiben also die besondere Leistung, die ein sprachliches Grundelement wie beispielsweise das Substantiv im Zusammenhang der Nationalsprache, in verschiedenen Kontexten und mit Blick auf den Leser erbringt. Im Hintergrund steht dabei die Humboldtsche Lehre von der sprachlichen energeia und Weisgerbers Auffassung von der wirkenden Kraft der Sprache. Und Sprache wird durchaus noch als Monosystem, als die geschlossene und ber die Grammatik definierbare Einheit der Schriftsprache betrachtet. Ausgedehnt und weiter systematisiert hat Schneider diese Gedanken in dem Sptwerk von 1959, das auch im Aufbau ganz der traditionellen
Grammatik folgt und seine zahlreichen Beispiele aus der deutschen Dichtkunst vor allem des 19. und 20. Jahrhunderts bezieht, im brigen aus Lyrik und Prosa gleichermaen. Ein Beispiel zum Schlu: Whrend das Substantiv im allgemeinen den Hrer oder Leser im Abstand von ihm lt, zieht das Verb ihn ins Geschehen hinein (1959, 200; demonstriert an Der rmische Brunnen und Zwischen Himmel und Erde). Auch Herbert Seidler knpft in seinem Buch Allgemeine Stilistik (1953/19632) bei der zeittypischen Lehre von den Stilwerten und bei der muttersprachlichen Forschung an; er zielt jedoch auf eine Stilistik als Wissenschaft vom Stil aller Sprachen (63), also auf Universalien. Stil ist fr Seidler die durch Sprache erwirkte, bestimmt geartete Gemthaftigkeit eines Sprachwerks (1953, 62) oder die Gestaltung des Menschlichen in seiner Weite und Tiefe (1963, 58). Gegenstand der Stilistik sind demnach die Gemtkrfte der Sprache berhaupt (1963, 63). Die hchste Form des Gemthaften aber findet sich im Sprachkunstwerk, das als Organismus von Stilkrften und Stilelementen (1953, 76) aufgefat wird. Deshalb ist das Sprachkunstwerk auch erkenntnisleitend bei Seidlers Unterscheidung der Stilarten, die anhand von Gegensatzbegriffen Spannweiten kennzeichnet: dichter und flacher Stil (mit Bezug auf sprachliche Bilder), unmittelbarer und enthobener Stil (mit Bezug auf die Gestaltung der Wirklichkeit), schlichter und entfalteter Stil (mit Bezug auf die Gefhlshaltung, d. h. die Art der Welterfassung; cf. 1953, 342 ff). Man sieht: bei Seidler fhrt der Begriff des Stilwertes, klarer noch als bei Schneider, in den Bereich des sthetischen. Damit bildet die Stilistik auch die deutliche Fuge zwischen der Sprachwissenschaft und der Literaturwissenschaft (1953, 72). Denn die Stilistik hat bei ihrer Untersuchung der Vollsprache oder der Gestalt im Sprachkunstwerk Einsichten in das Wesen der Sprache berhaupt zu bercksichtigen (Organ der Welterfassung, Lautung, Wirkung). Mit diesen Gedanken steht Seidler dann schon in der Nhe von hermeneutisch-literarischen Stiltheorien, die nach 1945 die Diskussion bestimmten. 3.2.2. Hermeneutisch-literarische Modelle Zwei Autoren haben im ersten Jahrzehnt nach Kriegsende von der Literaturwissenschaft her die Stilforschung und ebenfalls die
1554 Theorie der Schriftsprache stark beeinflut: Emil Staiger (Grundbegriffe der Poetik, 1946; Die Kunst der Interpretation, 1955) und Wolfgang Kayser (Das sprachliche Kunstwerk, 1948). Beide wenden sich vehement gegen die normative Stilistik und Rhetorik des 19. Jahrhunderts; beide betrachten aktuelle Stilistiken abwertend als Lehren des gemen Schreibens (Kayser 1948/19595, 273), bilden ihren Stilbegriff mit Blick auf die Vollkommenheit des Sprachkunstwerks aus. Denn im Stil ist das Mannigfaltige eins, und Kunstgebilde sind vollkommen, wenn sie stilistisch einstimmig sind (Staiger 1955/ 1971, 12). Auch fr Kayser ist Stil die Einheit und die Individualitt der Gestaltung oder, von innen gesehen, die Einheit und Individualitt der Perzeption, das heit eine bestimmte Haltung (1959, 292). Damit wird aller empirischen Ermittlung oder einem Indizienbeweis (Kayser) eine Absage erteilt: Stil als einheitlicher Ausdruck lt sich nicht unmittelbar in Begriffe fassen (Staiger 1971, 16), sondern erschliet sich nur einer ganzheitlichen werkimmanenten Interpretation. Fr sie hat insbesondere Kayser den Weg bereitet. Er setzt sich ausfhrlich auseinander mit drei Schulen, die die neuere Stilforschung bestimmten: der sprachwissenschaftlich orientierten Genfer Schule im Ge folge von Charles Bally (Traite de stylistique francaise, 1921) mit ihrer Betonung des affek tiv-emotionalen Gehalts; der eher literaturwissenschaftlich inspirierten Mnchner Schule von Karl Voler und Leo Spitzer mit ihrer Betonung von Phantasie und Geschmack in den unterschiedlichen Nationalsprachen; der kunstgeschichtlichen Schule von Heinrich Wlfflin mit ihrer auf Gegensatzpaaren aufbauenden Kategorienlehre. Hieraus destilliert Kayser seine Vorstellung vom unverwechselbaren Werkstil, und zwar mithilfe des Begriffs Ausdruck, den er als durchgngige gestaltungsmige Bestimmtheit durch ein Inneres bezeichnet (289). hnlich konzipiert Staiger seine Lehre von den Gattungsstilen: lyrischer Stil ist reine Erinnerung, ohne eigentliche Substanz und Logik; epischer Stil ist Vorstellung, Zeigen und Anschaulichmachen; dramatischer Stil schlielich ist Spannung, zwischen dem Gegenwrtigen und Zuknftigen, zwischen dem Bedingten und dem Unbedingten. Stil als einheitliche Gestaltung, auch als einheitliche Perzeption: das hat nach Kayser ebenfalls ein Volkslied, ein Mrchen, ein Zeitungsartikel oder ein Schulaufsatz (cf. 289). Damit aber
avanciert der Stil nun endgltig zum Kernbegriff schriftlicher Ausdrucksformen und dient sogar dazu, die Grenzlinie zur mndlichen Rede zu ziehen. Denn schriftlicher Sprachgebrauch zeigt ja berall das Funktionieren der sprachlichen Mittel als Ausdruck einer Haltung (Kayser 1959, 300), d. h. einer inneren Ordnung. Die Deutschdidaktik der fnfziger und sechziger Jahre hat sich solche Gedanken auf breiter Front zunutze gemacht und fr eine Generation noch einmal Impulse zur Schriftsprachgestaltung gegeben: in der Ableitung von Aufsatz- oder Stilformen aus Einstellungen oder Grundhaltungen (z. B. bei Robert Ulshfer), in dem Bemhen um sprachlich-vollendete Stilbildung (vor allem bei Georg Khn), schlielich in der Theorie einer kategorial gegliederten muttersprachlich-literarischen Bildung (Hermann Helmers). Geltung und Bedeutung von Begriffen wie Stilbruch oder Ausdrucksschwche werden erst auf der Folie der Gedanken von Wolfgang Kayser erkennbar. 3.2.3. Funktionalistisch-strukturalistische Modelle Die Stiltheorien der siebziger Jahre wenden sich ganz anderen Schwerpunkten zu. Sie sind eindeutig kommunikationstheoretisch beeinflut und auch textlinguistisch orientiert. Damit geraten sie wieder in den Sog der Sprachwissenschaft. Der Begriff der kommunikativen Funktion ist schon fr die frhen Arbeiten von Elise Riesel (Stilistik der deutschen Sprache, 19632, Der Stil der deutschen Alltagsrede, 1964) kennzeichnend, die in der Tradition der Prager Schule stehen. Riesels Stilistik unterscheidet auf der Makroebene fnf Funktionalstile (Stil der ffentlichen Rede, der Wissenschaft, der Presse und Publizistik, der Alltagsrede und der schnen Literatur), und zwar nach der Zweckbestimmung sowie der gesellschaftlichen Relevanz, aufgrund kodifizierter Normen fr die einzelnen Kommunikationsbereiche (Riesel/Schendels 1975, 16). Dabei werden Sprach- und Redestil, wie schon die Formulierungen in der obigen Klassifikation verraten, als dialektische Einheit in der Kommunikationswirklichkeit gesehen (1975, 17). Die Funktionalstilistik von Riesel ist also nicht alleine auf schriftsprachlich fixierte Texte bezogen, sondern auch auf mndlich-alltgliche Sprachkontakte bzw. Sprechakte, die frher als Konversationsstil bezeichnet wurden. Sie ermglicht es aber, vor allem im schriftsprachlichen
1555
Bereich, historisch vernderbare und gesellschaftlich determinierte Gebrauchsmuster deskriptiv zu erfassen. Dies geschieht mithilfe der jeweils charakteristischen Stilzge, d. h. der inneren qualitativen Wesensmerkmale einer Textsorte (1975, 24), die den stilregelnden Anforderungen, beispielsweise an ein amtliches Dokument, entsprechen. Solche Stilzge beziehen sich in unterschiedlicher Ausgestaltung auf die grundlegenden Kategorien jeglicher Kommunikation Logik, Expressivitt und Bildkraft (1975, 25). Wie man sieht, wird hier die normative Stilistik mit ihrer Vorstellung vom guten Stil zumindest terminologisch und tendenziell aufgegeben. Man sollte jedoch nicht bersehen, da das Prinzip der Angemessenheit, das schon bei Engel als Zweckmigkeit gedeutet wurde, jetzt nur eine neue, zeitgeme Begrndung erfhrt. Auf kommunikationstheoretisch-textlinguistischer Basis entwickelt ist auch die Strukturale Linguistik von Michael Riffaterre (1971, dt. 1973). Trotz einer Reihe hnlich klingender Termini (z. B. Funktion) liegt hier jedoch eine andersartige Auseinandersetzung mit der Tradition vor. Zunchst geht es Riffaterre vor allem darum, die Forschungen von Charles Bally oder Leo Spitzer durch eine exakte Methode der Stilanalyse weiterzufhren, in Abkehr von der gngigen Rhetorik und natrlich auch der blichen literarischen Interpretation. Dafr versucht er, die stilistische Struktur eines Textes genauer zu bestimmen. Sie besteht aus einer Folge markierter Elemente, die mit nicht markierten Elementen kontrastieren (1973, 61). Mit anderen Worten: der bliche stilistische Kontext, die Norm oder das linguistische pattern ohne Markierung, wird von einem unvorhersehbaren Element durchbrochen (53), das durch Kontrast als stilistischer Stimulus wirkt. Stil ist damit auch hier als Abweichungsphnomen deklariert, das sich jedoch erst innerhalb einer Textstruktur zeigt und also allein textlinguistisch erfat werden kann. Allerdings bedient sich Riffaterre zur Erklrung auch kybernetisch-informationstheoretischer Termini. So lassen sich Texte klassifizieren nach dem Grad der Vorhersehbarkeit: die strkste stilistische Wirkung geht von literarischen Texten aus, deren markierte Elemente eine niedrige Vorhersehbarkeit besitzen und zudem besonders verschlsselt sind; sie erfordern also, im Gegensatz zur Alltagsnachricht, eine maximale Entschlsselung, da sie eine sthetische Information
transportieren. Hier sptestens wird deutlich, da es nicht ausreicht, stilistische Phnomene textuell oder kontextuell zu klren. Involviert in jedem Kommunikationsproze ist der Empfnger, der Leser, mit seinen Hypothesen und Reaktionen. Insofern mu die Stilistik eine Linguistik der Wirkungen der Nachricht sein (125). Es bedarf wohl keiner Frage, da Riffaterres strukturale Stilistik eine Theorie des Sprachgebrauchs entwirft, in der stilistische Funktionen vor allem an schriftlichen Texten und bei deren Empfngern erkennbar werden. Denn sie allein sind hoch organisiert, elaboriert, setzen eine verbale Planung voraus und lohnen erst die von Riffaterre vorgeschlagene Stilanalyse. Nicht von ungefhr hat er wiederum seine Methode verdeutlicht nur an literarischen Texten, die er als Sonderfall der linguistischen Kommunikation beschreibt (58). Er setzt sogar seinen Begriff der stilistischen Funktion an die Stelle der poetischen Funktion im System von Roman Jakobson (cf. 134 f). 3.2.4 Pragmalinguistische Modelle In den spten siebziger und den achtziger Jahren schlielich geraten noch andere Bezugswissenschaften in den Blickpunkt der Stildiskussion: Sprechakt- und Handlungstheorie sowie Ethnomethodologie. Damit verlagern sich noch einmal die Akzente auch in der Beschreibung schriftlichen Sprachgebrauchs bzw. schriftlicher Gebrauchsmuster der Sprache. Im bergangsbereich zwischen Soziolinguistik und Pragmalinguistik versuchte zunchst Willy Sanders (Linguistische Stiltheorie, 1973; Linguistische Stilistik, 1977), den Bezugsrahmen und die Reichweite einer modernen Stiltheorie zusammenfassend darzustellen. Sprachstil, als charakteristische Realisierung eines Kommunikationsaktes (1977, 61), hat immer eine idiolektische und eine soziolektische Seite. Beide ergeben ein Geflecht endogener und exogener Faktoren, die sich im Proze der Selektion stilistischer Mittel auf der Basis jeweils anerkannter Prinzipien uern. Als kollektiv-sozial sowie sachorientiert bezeichnet Sanders die Stiltypen, also eingeschliffene Kommunikationsmuster, die situativ, funktional oder textsortenspezifisch geordnet werden knnen. Eher individuell-sozial bestimmt sind Stilschichten, die sich in hohem Mae auf Bildungsbzw. Ausbildungsfaktoren zurckfhren lassen (1977, 132) und einen jeweils spezifischen
1556 Bewutheitsgrad der Sprachformung reprsentieren (1977, 52). Stilschichten erfassen und erklren damit die charakteristische Art der Auswahl von Stilmitteln, Stiltypen dagegen die typische Art der Einschrnkung solcher Wahlmglichkeiten durch Situation, Zweck etc. In diesem Sinne nennt Sanders spter (1986, 21) Stil eine Gestaltungsstrategie in kommunikativen Handlungszusammenhngen brigens theoretisch bezogen auf gesprochene wie geschriebene Texte, in praxi aber dann doch festgemacht vor allem an schriftlichen Stilmustern. Auch fr Barbara Sandig (Stilistik, 1978; Stilistik der deutschen Sprache, 1986) ist Stil eine sozialrelevante Handlungsweise, die individuell wie konventionell bestimmt ist. Sandig geht es jedoch um einen grundstzlichen Neuansatz, der ber die Harmonisierung gegenstzlicher Sichtweisen wie z. B. bei Bernhard Sowinski (1973) oder auch Sanders hinausreicht und endlich eine gewisse Ordnung in das bisherige Chaos der linguistischen Stilistik bringen soll. Dafr bedient sich Sandig einer ethnomethodologischen Fundierung (1986, 15), weil es ihr um den Proze des Interagierens und um die wechselseitige Konstituierung von Sinn im Alltagshandeln geht, wie es etwa Alfred Schtz oder Harold Garfinkel beschrieben haben. Stil ist fr sie bestimmbar als regelhafter Gebrauch gleichartiger sprachlicher Phnomene in gleichartigen sprachlichen Handlungen, die sie als Handlungstypen bezeichnet (1978, 32 et passim). Durch die Verknpfung von uerungsformen mit Handlungstypen entstehen ja stets konventionell vorgegebene Handlungsmuster (1986, 45), die nun auch stilistisch relevant sind. Denn der generelle Zweck von Stil ist das Zuschneiden, das Zurechtstutzen von Handlungstypen in der Durchfhrung fr den konkreten Fall (1986, 32). Das grundlegende Stilmuster wurde von Sandig frher als erwartbares Fortfhren bezeichnet (1978, 32); als Sonderflle nennt sie das Wiederholen und das Variieren (1978, 88). Mit Bezug auf die Handlungstheorien von Gisela Harras und Jochen Rehbein spricht sie spter, jedoch mit gleicher Bedeutung, von Durchfhren oder von der Art, wie die Handlung durchgefhrt wird (1986, 42). Diese je besondere Art ergibt dann stilistischen Sinn und Stilwirkung (1986, 52). An einer Flle von konkreten Textbeispielen verdeutlicht Sandig, da Stil als Gleichzeitighandlung und auch als Zusatzhandlung vorkommen kann (1986, 60). Die Bei-
spiele entnimmt sie in groer Bandbreite vor allem der Schriftsprache, als deren Prototyp sie die Hochsprache ansieht (im Unterschied zur gesprochenen Standardsprache; 1986, 270). Gesprochene und geschriebene Sprache gelten ihr demnach strukturell und kanalbedingt als verschiedene Varietten, deren Merkmale, Unterschiede und auch Mischungsverhltnisse stilanalytisch erfat werden knnen. Ob Sandig allerdings mit ihrem zeitbedingt modischen Vokabular, ihrer Ausweitung des Stilbegriffs und der unscharfen Ansiedlung von Stil zwischen Kompetenz und Performanz wirklich Ordnung in das Chaos gebracht oder weiterreichende Impulse fr die Beschreibung von Schriftsprache geliefert hat, darf hier ausdrcklich bezweifelt werden.
4.
Zusammenfassung und Ausblick
Darstellung und Diskussion von Stiltheorien und Stil-Lehren seit der Mitte des 18. Jahrhunderts erweisen: Die Stilistik begleitet die Ausbildung des Schriftsprachsystems und die Entwicklung schriftsprachlicher Strukturen, und zwar stets im Einklang mit dem kulturellen Bedarf sowie mit einer ihm entsprechenden Begrifflichkeit. Diese Begleitung bestimmt im wesentlichen Status und Standard, liefert also sozusagen die Ideologie des schriftlichen Sprachgebrauchs. Das geschieht ber die zeittypische Formulierung von Prinzipien und Regeln, ber die Begrndung von Zwecken und Zielen, ber die Unterscheidung von Stilarten und Textsorten, ber die Konstruktion von Erklrungsmodellen, ebenso ber die Festlegung von Normen des recte und bene, ber die Prsentation von Mustern, schlielich ber den Einflu von Stilppsten in Schule und ffentlichkeit. Wenn man den Weg des Deutschen oder des Franzsischen (trotz aller Sonderentwicklungen, vgl. etwa Weinrich 1985) gewissermaen als Paradigma nimmt, dann lassen sich bei der Ausbildung einer westeuropischen Sprachkultur, die ganz wesentlich eine stilistisch definierte und formulierte Schriftsprachkultur gewesen ist, etwa die folgenden Etappen unterscheiden: Festigung der Einheitssprache in Barock und Aufklrung (hochteutsche Mundart); Formierung von Briefkultur und Literatursprache im 18. Jahrhundert (belles lettres);
1557
Ausbildung einer bildungsbrgerlichen Elitesprache im 19. Jahrhundert (Hochsprache); Konsolidierung von Funktionalstilen in der ersten Hlfte des 20. Jahrhunderts (Sprache der ffentlichkeit, Sprache der Werbung und Politik, Fachsprachen, Wissenschaftssprachen); Durchsetzung einer kanalbedingten Medien- und Computersprache in der zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts (Sprachmischung der Standardsprache). Auffallend ist bei der kurzen Rckschau natrlich, da die retardierende Rolle der praktischen Stilistik in Verbindung mit einer konservativen Sprachkritik seit 1900 deutlicher geworden ist. Auch wird man nicht bersehen drfen, da sich gegenwrtig ein merkwrdiger Kontrast zeigt: der Abnahme stilistischer Fertigkeiten und Freiheiten, der Reduktion auch schriftsprachlicher Elemente alter Art in der Alltagskommunikation steht ein wiedererwachtes Interesse an Stilistik und Stilarbeit (Praxis Deutsch, Heft 101/1990) gegenber, bei dem als Leitbegriff bezeichnenderweise der Terminus Handlung figuriert, der ja gerade auf freie Wahlmglichkeiten und persnliche Verantwortung abhebt, die im Grunde kaum mehr wahrgenommen werden (knnen). Schriftlicher Sprachgebrauch heute schwankt offenbar zwischen Tradition und Trend; noch stehen berkommene Formen (Erzhlungen, Essays, Feuilletons) und reine Beschriftungstechniken (Sprechblasen, Buttons, Graffiti, Computerbriefe) friedlich nebeneinander. Aber schon spricht Burkhard Spinnen in seinem Versuch zur Schriftkultur der Gegenwart von einem Zeitalter der Aufklebung und stellt die bange Frage, ob knftig Schriftliches nicht mehr auf das Alphabet, sondern auf digitale Codes gegrndet sein wird (1990, Vorwort), die schlielich zu einer Schriftvernichtung fhren. Das wre nicht nur das Ende des Schreibens und des Schreibprozesses im Sinne etwa von Otto Ludwig (1983), sondern auch der hier vorgestellten Stilistik.
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4.
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Gerhart Wolff, Kln (Deutschland)
X. Sonderschriften Special Writing Systems

140. Writing and notation
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. The problem of notation A surrogational theory of notation Comments on Goodmans theory An integrational theory of notation Comments on Harriss theory Conclusions References
1.
The problem of notation
It seems intuitively obvious that the systems of marks developed by human beings for writing languages like English, Chinese or Sumerian have something fundamental in common with at least some of the systems or marks developed for purposes such as mathematical calculation, recording music and dance, telling the time, indicating temperature, etc. To say that these all involve visual configurations of various kinds is true enough, but does not spotlight the intuited similarity. It is commonly said that such systems are notational or constitute notations. But the term notation is itself so vague it is unlikely that there is any gain in clarity by declaring that what the systems mentioned above have in common is that they are notations. If we take the definition of notation offered in Crystals Dictionary of linguistics and phonetics, the problematic character of this concept becomes evident. There we are told that the term notation is used in linguistics and phonetics to refer to any system of graphic representation of speech (Crystal 1985, 209). Apart from the question-begging restriction to the representation of speech (a term which would in any case stand in need of clarification), the definition in effect equates notation with writing. Given that for many linguists writing is of interest only on condition it is treated as a representation of speech, the definition conspicuously fails to identify any distinguishing characteristics of writing systems which make them notations.
And certainly it is hard to see how the simple restriction to representation of speech would do that either, given that the English word notation (like the French notation) is so widely used outside linguistics in connexion with mathematics, logic, music and other enterprises. Lest linguists be thought particularly guilty on this score, it is only fair to add that exactly parallel criticisms could be addressed to musicologists. According to the Diction naire encyclopedique de la musique, the term notation is applicable to toute indica` tion formelle relative a la facon dont doivent etre reproduits les sons et les silences consi deres comme de la musique (Pryer 1988, 251). Here a note of prescriptivism enters into the definition to complicate the issue. But basically what is wrong is the same as in the linguistic case. The mistake in both instances is the attempt to define a class of signs solely by reference to the purpose or function which the signs are supposed to fulfil. Apart from anything else, this shows a profound ignorance of or contempt for any lessons in the theory of signs that might have been learnt from the pioneering work of Saussure, Peirce and their successors. What is needed is some attempt to supply specific semiological or semiotic criteria which would differentiate notations from or among systems of signs, and what is surprising at first sight is how few serious attempts have been made to do this. It is interesting to note that in quite general works such as Ecos (1976) Theory of semiotics or Rhetorique du signe visuel by the Groupe m (1992), the question of notation is not even addressed. It would be beyond the scope of the present discussion to go into the reasons for this in any detail, but it is worth suggesting en passant that one reason is that the issue has been obscured by concentrating on dichotomies
1560 which cut across it: in particular, the oppositions arbitrary vs. non-arbitrary and iconic vs. non-iconic. The fact is that notational systems can be arbitrary or non-arbitrary, iconic or noniconic. It makes no difference; but because the dichotomies mentioned have been assumed to be fundamental, the questions of how notation might be differentiated from non-notational systems has tended to drop out of sight. Here the theory of signs has developed its own historical blinkers. It is an attempt to set these blinkers aside that dictates the structure of the present article. Two types of attempt to define notation will be compared and contrasted, one (Goodman 1968) following a surrogational approach and the other (Harris 1992) pursuing an integrational approach. The former proceeds on the assumption that notations comprise signs having meaning in virtue of correlations with independently given items which they denote or stand for, whereas the latter approach assumes that the features that characterize notations can be specified independently of the system or systems of expression in which they are utilized.
X. Sonderschriften
2.
A surrogational theory of notation
Credit for bringing the question of notation into focus in recent years must undoubtedly go to the Harvard philosopher Nelson Goodman. What immediately follows is a synopsis of the chapter entitled The Theory of Notation in Goodmans book Languages of Art (Goodman 1968). But it should perhaps be made clear at the outset that a lucid exposition of Goodmans position is not facilitated by the quirky and occasionally perverse terminology he employs. (In particular, the term inscription is used to cover auditory as well as written signs in fact, to include potentially any type of signal whatsoever without restriction as to its mode of realization. So although many of Goodmans examples are drawn from forms of writing, his definition of notation has nothing at all to do with writing per se.) According to Goodman there are five criteria that conjointly define a notation and they are logically independent of one another. A system is a notation if and only if these five conditions are satisfied. Two of the requirements are syntactic and the other three are semantic. The five are: (i) character-
indifference, (ii) articulation, (iii) unambiguity, (iv) semantic disjointness, and (v) semantic finite differentiation. These are all conditions on units called characters, but it should be noted that, as with the use of the term inscription noted above, characters are not necessarily for Goodman written characters. Goodman distinguishes between a notational scheme and a notational system. A notational scheme is a set of characters plus their rules of combination, if any. A notational system is a notational scheme correlated with a field of reference. The objects in the field of reference are the things which the notation is used to identify or refer to (e. g. in the case of a musical score, a performance of it; in the case of a written word, its pronunciation). The things in the field of reference are said to comply with or to be compliants of their corresponding inscriptions, which are drawn from the notational scheme. The atomic or minimal characters are the basic units of the notational scheme, and each such character is a particular class of inscriptions. An inscription is any mark that belongs to a character (Goodman 1968, 131), i. e. is an instance of that character. Goodmans five conditions will now be examined in detail. (i) The criterion of character-indifference requires that all inscriptions of a given character be syntactically equivalent. Goodman offers two explanations of syntactic equivalence. The first is that the members of a given character in a notation may be freely exchanged for one another without any syntactical effect. The second is that being instances of the same character is a sufficient condition for marks being true copies (Goodman 1968, 131) or replicas of one another. However, he concedes that there is in general no degree of similarity that is necessary or sufficient for being a replica. What is clear is that he wishes to treat character-indifference as a reflexive, symmetric and transitive relation having as its outcome the result that no inscription may belong to more than one atomic character. Goodman relates his concept of character-indifference to Peirces distinction between types and tokens, but adds that in his (Goodmans) view types can be dispensed with and tokens treated as replicas of one another. (ii) The requirement that the characters be articulate or finitely differentiated, although described by Goodman as a syntactic requirement, is actually the requirement that
1561 statements such as These animals are lions, it appears that Goodman is willing to write off at least English and any language into which such a statement could be unambiguously translated. (v) The requirement of semantic finite differentiation is parallel to (ii). In other words, it must be theoretically possible to determine that any object is not simultaneously a compliant of two different characters in the notational system. Goodman sums up these conditions by saying that a system is notational if and only if all objects complying with inscriptions of a given character belong to the same compliance class and we can, theoretically, determine that each mark belongs to, and each object complies with inscriptions of, at most, one particular character (Goodman 1968, 156).
it be possible to determine theoretically that a single inscription does not belong to two different characters in the notational scheme. In other words, it is a requirement that pertains to the identity of the individual characters. The term theoretically in this stipulation is to be interpreted, Goodman tells us, in any reasonable way (Goodman 1968, 136). Arabic fractional numerals are finitely differentiated, even though the series of finitely differentiated characters in that scheme is infinite. On the other hand, Goodman cites as an example of a scheme lacking finite differentiation a hypothetical case in which there is an alphabet of just two characters, both rectilinear configurations, and all marks of an inch or less belong to one, while all marks longer than an inch belong to the other. In this latter case, evidently, the two characters are by definition distinct and nonoverlapping, but in Goodmans view it will not be theoretically possible to ascertain that certain inscriptions do not belong to both, presumably because of the theoretical impossibility of any finite determination of the length of the shortest member of the second character. (It is important to note that this is quite different from the practical difficulty of devising sufficiently accurate methods of measurement.) (iii) The requirement of unambiguity is taken by Goodman to be as follows: no inscription of a single character shall have different compliants at different times or in different contexts. A character is ambiguous if any inscription of it is. The inscriptions of an unambiguous character are semantically equivalent (Goodman 1968, 147). Goodman stresses the point that even if you have ambiguity in the system, semantic equivalence does not imply syntactic equivalence; nor vice versa. (iv) The requirement of semantic disjointedness is that in a notational system the compliances-classes be disjoint. In other words, no two characters have any compliant in common. Goodman concedes that this requirement rules out most ordinary languages (Goodman 1968, 152). Exactly what hangs on the words most and ordinary it is difficult to tell. Goodman does not instance any languages which, exceptionally, fulfil the requirement or might fulfil it, so one may presumably take most and ordinary as simple pieces of posterior-protection. Actually, since very many known languages seem to afford the possibility of making
3.
Comments on Goodmans theory
Goodmans theory of notation is obviously a form of fixed-code theory, i. e. all systems that conform to its requirements provide for a totally determinate encoding and decoding of every message. His five criteria certainly offer a framework for categorizing various types of device utilized for recording and displaying information. Goodman himself seems to regard his distinction between notational and non-notational systems as a more satisfactory replacement for the familiar distinction between digital and analog systems. For instance, he points out that although a simple analog pressure gauge in which the pointer moves smoothly over an ungraduated surface in direct response to the pressure may be both accurate and adequate for certain purposes, it fails to qualify as a notational device because the system lacks both syntactic and semantic differentiation. However, introducing a graduated dial does not automatically make the system notational. That depends on how the dial is to be read. If the gradations serve merely as visual aids to determining the absolute position of the pointer, the system still lacks syntactic and semantic differentiation. However, if the gradations identify specific pressure values, the exact position of the needle not being taken to indicate finer distinctions of value within each gradation, and provided that both the gradations and the pressure values are disjoint and separated by gaps, however small,
1562 then the system is notational. Similarly, the minute hand of a watch functions notationally provided it is read merely as picking out one of the sixty divisions of the hour; but if the absolute distance of the minute hand beyond the preceding mark is taken to indicate the exact time elapsed since the hand passed that mark, the symbol system is non-notational. Goodman proposes to redefine what he calls the misleading terms analog and digital by relating them to his five criteria. It turns out that an analog system is the very antithesis (Goodman 1968, 196) of a notational system, whereas a digital system may or may not be notational. It is not clear, however, that Goodmans theory can handle all the types of case he evidently thinks it can. In particular, there seems to be a problem with systems in which values on the one hand and signs on the other both form continua. As noted above, Goodmans way of dealing with clocks and watches is to say that all depends on whether the hand is read as indicating the absolute time or merely one of a finite set of marked divisions. But if I inspect the minute hand of my watch and say The time is just gone nineteen minutes past two, it is not altogether clear whether I am reading it notationally or not. I am certainly attaching some significance to the fact that the hand has moved past the nineteen-minute mark; but I am not making a very serious attempt to translate this into seconds. Introducing the notion of reading in some respects seems to undermine the basic aims of Goodmans enterprise, by placing the onus on the reader rather than on the system. However I read the time, the fact is that the minute hand of my watch does not move in saccadic leaps (like the minute hands of some public clocks) but progresses at a constant rate over the dial surface. And this, rather than how I happen to read it, would seem to determine the structure of the system of chronometry employed. Now why Goodman does not wish to include the continuous recording of continua within the scope of notation is another question. As Hutton (1990, 78) points out, Goodmans rejection of Peirces types has to be understood in the context of Goodmans nominalism. This nominalism, while reluctant to recognize classes, does not involve a rejection of abstractions. On the contrary, the ultimate reason why Goodman links together his five criteria for notation is that this allows him to identify a particular genus of abstract
X. Sonderschriften
entity and to say in what its identity consists. The abstract entities in question he calls allographic, and typical examples are poems and symphonies. As far as Goodman is concerned, a symphony is radically different from a painting, although both count as works of art. Unlike a symphony, a painting, such as Rembrandts Lucretia, is described by Goodman as autographic. The key to the difference is that a symphony is defined by reference to a symbol system, i. e. by means of its score; whereas there is no score of Rembrandts picture only the picture itself, which is a unique object. For the same reason, according to Goodman, it is possible to have a forgery of Lucretia, but not possible to have a forgery of Beethovens Fifth symphony. It is the problem of allographic objects that lurks behind Goodmans theory of notation. The theory seeks to explain, in effect, how such objects can have an enduring identity despite the fact that they fail to have the properties associated with physical objects. That identity is guaranteed logically by the possibility of defining them in terms of a suitable notational system; and the requirements on the notational system are in turn dictated by the demand that it must be possible in principle to distinguish, as Goodman himself puts it, between Beethovens Fifth symphony and Three blind mice. We may or may not share Goodmans conviction about the importance of being able to identify allographic objects. In one sense that is neither here nor there as regards the coherence of his theory of notation. But in another sense it makes or mars the whole enterprise. For otherwise any given selection of Goodmans five criteria could be arbitrarily set up to define the term notation; for the criteria are, as Goodman stresses, independent of one another. What makes Goodmans theory surrogational is its basic assumption that the characters of a notation are to be defined by reference to non-notational objects that the notational inscriptions stand for. And this is one of the issues on which a surrogational theory of notation differs from an integrational theory, as will become apparent from a comparison between Goodmans theory of notation and Harriss.
4.
An integrational theory of notation
In his paper Ecriture et notation, Harris (1992) proposes a quite different set of criteria for defining a notation. Harriss point
1563 tions depending on the particular writing system in question. (It should be noted in connexion with this point that Harris does not make the assumption that the basic function of writing systems is to transcribe speech, even where these systems are clearly correlated with oral languages). According to Harris, the most widely used notations in modern Western culture are the alphabet and the Arabic system of numerals. He points out that in mathematics the difference between a notation and its arithmetic application has long been recognized, although the term notation itself has not been used. For example, the oldest printed mathematical treatise in Europe (the Practica of Treviso) begins by discussing numeration and establishing an alphabet of ten letters or figures (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), which serves as a basis for all arithmetic. This constitutes a notation in Harriss sense, and its potential as a system is independent of the particular arithmetic values that might, in different contexts, be assigned to the individual characters and their combinations. Why is this semiological independence of notation not more widely recognized? Because, according to Harris, it is very easy to identify a character in a notation with its most common function. We are tempted to suppose that the figure 5, for instance, always has the same numerical value, i. e. that which it assumes in the counting operations of everyday life. But this is an illusion, arising from a conflation of the figure 5 with the words five, cinq, cinque, etc. Nor is this conflation confined to the ignorant or uneducated: it is possible to find the word five defined in English dictionaries as the number 5, which compounds the confusion. Whereas the fact is that the figure 5 is the same even when it has no quantificational value at all; for example, when it serves as a unit in a telephone number or post code. The next question for Harris is how to account for this important feature of notation, and the answer he proposes is that the contextual versatility of a notation depends on its being a structured system. When we examine the alphabet and Arabic numerals we find that basically they have the same type of structure. In both cases, the constituent characters are defined (i) by a distinctive visual configuration, and (ii) by a given position in a series, relative to the other characters. Furthermore, the set of characters is closed: it cannot be augmented or reduced
of departure is diametrically opposed to Goodmans, in that the integrational approach he adopts rejects ab initio any form of fixed-code theory as a model for scripts of the kind traditionally used for literary, legal and religious texts. From Harriss perspective, the immediate source of significance for signs of all kinds is not a prior set of correlations between forms and meanings but the context in which the individual sign is recognized as occurring. To this extent Harris, like Goodman, is not concerned narrowly with the written sign as such, but with semiological universals. On the other hand, he focuses much more specifically on the relevance of a theory of notation to an understanding of the history of writing. Harris begins by pointing out that Saussure, in his analysis of the relationship between speech and writing, makes the mistake of assuming that the alphabet itself is a system of signs, each alphabetic character having or being designed to have some specific phonetic value. Even if this were originally so, it cannot be true of the alphabet today, since if it were it would be impossible to explain how the same sequence of alphabetic symbols (e. g. chair) can be used to write one word in language A (e. g. English), but a quite different word in language B (e. g. French). Thus it is the context that determines in any given case how alphabetic symbols are to be interpreted (e. g. how they will be pronounced). Nevertheless a reader is in no doubt that it is the same sequence of alphabetic symbols involved in both cases. Whether they are identified by their English names or their French names is irrelevant, since they could be independently identified by their shape, which is constant across printed French texts and printed English texts. (Regional differentiation in styles of notation is not an issue addressed in Harris 1992.) Harriss first move is thus to divorce the writing scheme (in Goodmans sense) from the system of signs it serves to implement, and to insist that Saussurean semiology fails entirely to explicate or even to acknowledge this fundamental distinction. It is this distinction that Harris proposes to recognize by reserving the term notation for a (certain type of) scriptorial system, considered in abstraction from its application to inscribe the signs of any particular language. Notations, in other words, are sets of marks used for writing, but having different func-
1564 without altering the structural properties of the system. If the system has variants, these variants conform to the same general structural features. These features remain constant irrespective of the values the system is called upon to express in any particular context. This analysis is confirmed, in Harriss view, by the way the term letter is ordinarily used to refer to a notational character (as in letters of the alphabet). This everyday usage in fact corresponds to two semiological notions which need to be distinguished. When we say This word is spelt with a [] and then pronounce the name of one of the letters of the alphabet, we make no mention of whether the letter in question is capital, lower-case, italic, etc. Such distinctions only become relevant when questions of drafting a document or proof correcting arise. They arise precisely because, for example, a capital B does not have the same visual configuration as a lower-case b. Yet both occupy the same position in their respective series. Now sometimes the term letter is applied to a specific configuration (This letter is not well formed), sometimes to a whole family of configurations linked solely by their position in the series and their name. Furthermore, in particular systems of writing there may be quite definite substitution-relations between letters as configurations, depending on their membership of specific letter families. An obvious example is the regular substitution of capitals for the corresponding small letters at the beginning of sentences in a printed English text such as this. All these relations provide evidence, according to Harris, that the semiological phenomenon we are dealing with is a notation system, not a system of expression. The difference, Harris argues, is of great importance in a number of ways. For one thing, it highlights a fundamental asymmetry between the structure of a spoken language and the structure of the corresponding written language an asymmetry that Saussurean semiology fails to recognize altogether. (For Saussure, there are only desaccords: i. e. instances in which writing fails to reflect speech.) But a written English sentence, such as The cat sat on the mat, is based on (and is only possible because of) the application of a notation, i. e. the alphabet, whereas there is no such system underlying the corresponding sentence in spoken English at all. Some linguists would claim that the basic units of a spoken language (at least, on the level corre-
X. Sonderschriften
sponding to the use of alphabetic characters in writing) are its phonemes. Even if this claim is accepted, Harris would deny that the phonemes of a language constitute an oral notation. Their structural role cannot be parallel to that of alphabetic characters, even though it might be possible in principle to set up a writing system in which each alphabetic symbol corresponded to a single phoneme in the spoken language. Phonemes, if they exist, cannot be divorced from the expression system (i. e. spoken language) in which they occur. Whereas what is characteristic of a notation is that its units are structurally independent of the expression system. That is why, historically, it proved possible to adapt the alphabet to so many different languages. On the other hand, it is also why there is no serious possibility of borrowing the phoneme system of English in order to speak French. (Arguably, that is a reasonable description of just what inept learners of a foreign language try to do; and simultaneously an explanation of why it is that they consequently fail to make themselves understood by native speakers of the language they are trying to learn.) At the same time, it explains the international status of written sentences such as 2 2 4. Here a notation is being used in the services of an expression system which does not need to be mediated by English, French, or any other language. This is no more miraculous than the fact that the written formula for a knitting pattern can be understood by knitters who would be incapable of understanding each others oral translation of the knitting instructions. The miracle, if there is one, resides in the fact that notations are independent of particular expression-systems in which they are used. How does the human mind manage to divorce the two? One part of Harriss answer is that a notation is a cultural artifact in a sense in which a phonological system is not. Exactly wherein the difference lies remains to be explored. But we already know that such a difference exists because, for example, no culture has ever been found in which children were first taught to articulate individual sounds or phonemes, and only later taught how to string these together into syllables, and only later still taught how to make syllables into meaningful words. Whereas this is a pattern of instruction familiar in teaching the elements of alphabetic writing. (Quintilian in his
1565 sunflower; puwuh atarung, fighting quails; pagelangan, staring. Here the order of symbols does not correspond to simple chronological succession. Their number and their position in the pelelintangan are based on the fact that the Balinese calendar has several systems of weeks running simultaneously. The two most important are the pancawara of five days and the saptawara of seven days. The coincidence of pairs of days in these two weeks is considered as specially significant, and the symbols of the pelelintangan are an allegorical representation of this. In other words, what the pelelintangan shows is the permanent gamut of possibilities of coincidence between the days of the pancawara and the days of the saptawara. Each of these coincidences is a bintang. Thus there are thirty-five of these, and the character of a child is held to be determined by the bintang of the day on which it was born. The pelelintangan is displayed in the form of a grid, in which the thirty-five squares do not correspond to the chronological succession of the bintang but to the order of days in the two weeks. Consequently, the arrangement has the effect of imposing a new succession in both cases: 1, 6, 4, 2, 7, 3 in the case of the saptawara and 1, 3, 5, 2, 4 in the case of the pancawara. In Harris (1992) the above examples are construed in the light of a thesis put forward in Harris (1986), where it was argued that the two basic categories of visual sign are the emblem and the token. The semiological function of the token is simply to indicate another member of a kind already agreed. The semiological function of the emblem is to differentiate one such kind from another. These concepts are developed in Harris (1992) to yield the notion of an emblematic frame (ca dran emblematique), of which the four cases cited above are typical examples. An emblematic frame is defined by reference to a finite number of emblems, each of which has a distinctive visual form, and between any two of which there obtains either a relation of equipollence or a relation of priority. Given these definitions, the shenken system, the suit of cards, the Chinese calendrical symbolism and the pelelintangan are all instances of emblematic frames. Such symbolic frames may be established by a wide variety of cultural traditions and practices. For Harris, the important point about them is this: once an emblematic frame has been established, its structure becomes an
Institutio Oratoria offers the classic example: the modern phonic method of reading is a recent adaptation.) The other part of Harriss answer appeals to the idea that there exist certain elementary structures of signification, which recur in a wide variety of human activities. In Harris (1992) the following examples are cited. 1. The Japanese game of shenken is based on a structural opposition between the symbols Knife, Paper and Stone. The priorities are as follows: Knife beats Paper, Paper beats Stone, Stone beats Knife. The two players simultaneously and independently choose one of the three, and the winner is the player choosing the more powerful symbol. Harris points out that one could imagine a different set of priorities: e. g. Knife beats the other two. (But then the game would lose its interest, because the players would always choose Knife.) 2. The suit in a pack of cards. Each has a finite number of members: ace, king, queen, jack, ten, nine, etc. In some games a deuce takes precedence over an ace and a joker takes precedence over all other cards. As between suits, there is no priority except in certain games with trumps. (Trump is a semiological concept: a local priority is established where there is normally no such priority.) 3. The Chinese calendrical symbolism, comprising the symbols Rat, Ox, Tiger, Hare, Dragon, Snake, Horse, Goat, Monkey, Cock, Dog and Boar. The priorities are chronological and the cycle is repeated every twelve years, invariably in the same order. Thus Horse is always preceded by Snake and followed by Goat. 4. The pelelintangan of Bali. This is a calendrical symbolism comprising thirty-five characters. There are a number of variants, of which the following is typical. Kala sungsang, upside down demon; gajah, elephant; patrem, dagger; uluku, plough; laweyan, headless body; kelapa, coconut tree; kukus, smoke; kiriman, gift; lembu, bull; pedati, empty cart; kuda, horse; yuyu, crab; asu, dog; jong sarat, full ship; sidamalung, sow; tangis, tears; gajah-minah, elephant-fish; lumbung, rice granary; kartika, Pleiades; tiwa tiwa, death ceremonies; sangkatikel, broken hoe; salah ukur, wrong size; bade, cremation tower; kumba, container; naga, dragon; banyak angrem, brooding goose; bubu bolong, leaky fish trap; prahu pegat, broken boat; magelut, couple embracing; udang, shrimp; begoong, fantom head; ru, arrow; sungenge,
1566 independent semiological fact. It can be described without reference to the historical cultural practices that gave rise to it, and it can be adapted and used to articulate new and quite different cultural practices. For example, it is possible to describe very exactly the emblematic structure of the pelelintangan without revealing whether the pelelintangan is a calendar or part of a game of cards. Similarly, it is possible to describe the structure of a suit of cards without revealing whether it is part of a card game or a cosmic calendar. It could be both. Emblematic frames, according to Harris, are very common phenomena in different cultures, from the most primitive to the most advanced. They are particularly associated with measurement, with calendars, with military uniforms and insignia, with religious rituals of all kinds and with formalized games. A notation, in short, is for Harris nothing other than an emblematic frame of which the symbols are used as the units in a system of writing; or more generally as the units in a system of visual signalling of any kind.
X. Sonderschriften
derive from the binary system; but the opposition between the two characters, their form and their order of priority come from the notation and have nothing to do with the binary principle as such. Likewise, if we compare the two expressions 13 and 31, we see that the two characters are the same, but their syntagmatic relationship is different in the two cases. This difference has nothing to do with the notation, but is explicable by reference to the fact that the denary system and the quaternary system require different syntagmatic structures. It is worth noting that although in Harris (1992) it is assumed that each character in a notation has a distinctive configuration, Harris differs from Goodman in not claiming that it is possible to specify in abstracto criteria for its instantiation. On the contrary, following Saussure, he takes it for granted that there will be indefinitely many cases in which identical marks will instantiate one character in context A but a different character in context B. This is in line with Harriss more general theoretical position, which treats signs as the products of contextual integration.
5.
Comments on Harriss theory 6. Conclusions
Harriss theory, like Goodmans, is not essentially tied to writing, nor does it constitute part of an attempt to define writing. Harris does not claim e. g. that all systems of writing are based on notation. But he does claim that with all systems of writing that are based on notation it becomes essential for the analyst to recognize two levels of structure; and furthermore that any theory of signs which does not distinguish between the notation and the system of expression will be unable to do this, and hence be both theoretically and practically inadequate for the analysis of writing systems in general. In Harriss view it is typically the case that a system of expression grafts a more complex stratum of organization on to that of the notation it uses. He cites as an example the different possibilities of expressing the number thirteen in Arabic numerals. This can be written, for example, 13, 1101, 111, 31, 23, 21 or 11. But all these systems of expression use a selection of characters drawn from the same Arabic inventory and impose a further level of structure on that of the basic notation. Thus the expression of the number thirteen in the binary system is 1101. Here the syntagmatic organization and the numerical values
It is important to distinguish difficulties which arise specifically for Goodman (1968) and Harris (1992) from difficulties which arise for any surrogational theory of notation or for any integrational theory of notation. In this final section comparisons will be drawn between the two types of theory by means of application to specific examples. The relationship between upper case (capital) and lower case (small) letters is a conspicuous feature of writing in English. An integrational analysis will identify e. g. the link between B and b as a feature of the notational system, while identifying the syntagmatic use to which this is put as a feature of the system of expression. Goodman, it seems, would have to deny this, even if in all other respects English writing satisfied his criteria for a notation. According to his theory, B and b cannot be recognized as variants of a single character because of their lack of syntactic equivalence in English. On the other hand, this is not necessary for surrogational theories in general: it is possible to envisage a surrogational theory which did not incorporate Goodmans requirement concerning
1567 system at all. One difficulty arises from the fact that the colour spectrum is a continuum. Thus it seems that there would be, for instance, an indefinite number of cases for which it would be impossible to determine whether the light was green or not green. What would be violated here is Goodmans second syntactic requirement of finite differentiation. For this is violated, as Goodman himself observes, wherever there is even a single mark that does not belong to two characters and yet is such that determination of its nonmembership in at least one of them is theoretically impossible (Goodman 1968, 137). If the traffic lights were to meet this condition they would have to operate with colour bands defined far more rigorously than red and green. Even if standard samples of the two colours were provided in the Highway Code, it would not be adequate to use these, for the notion like the colour sample given is itself not well defined. Another problem for Goodman arises with determining the compliance classes corresponding to the meanings stop and go. In practice, the green light is normally interpreted as telling the motorist to proceed if the way is clear. Thus in certain circumstances remaining stationary is behaviour compliant with the green signal, as it also is with the red. This violates the requirement that in a notational system the compliance classes be disjoint. Now it would be perfectly possible to have a surrogational theory of notation in which compliance classes were not required to be disjoint. But it is difficult to see how a surrogationalist could concede that the succession of red and green lights had any semiological structure or status at all if no fixed meaning were assigned to these respective signals. The application of the two theories to writing music is also instructive. Under Goodmans definition, an arrangement of notes on a stave could not possibly be notational unless, at the very least, the key signature were specified and precise definitions of pitch, duration and intensity provided. Under Harriss definition, these requirements would not matter, provided that the different types of note were visually distinctive, finite in number, and their ordinal ranking clear (irrespective of the actual values assigned to e. g. quaver, semiquaver, etc.). What emerges from this is that although it is possible to envisage a surrogational theory that imposes rather less stringent conditions
syntactic equivalence. Here, then, is a case where surrogational and integrational theories of notation do not necessarily have to be at variance in practice. Similarly, it is difficult to see how under Goodmans theory it would be possible to have a phonemic notation for a language like English, since the classes of allophones are not disjoint. But such a notation is not in principle out of the question for a surrogationalist. Or consider the case of traffic lights. In the simplest type of system, a circular red light means stop and a circular green light positioned immediately below it means go, the two lights being illuminated alternately, i. e. in the continuous sequence red, green, red, green, red, green Now under Harriss definition there is no doubt that what underlies this system is a notation. For we are dealing with a finite set of signals (just two), each of which has a distinctive visual configuration (identified by its colour and shape). Furthermore, the relationship between the two lights is ordered in terms of relative position and mutual exclusion (the red light never appearing when the green light shows and vice versa). But the meaning of the signals is quite independent of this notational structure. It would be perfectly possible to have a convention in which the values were reversed and red meant go while green meant stop. Or red might mean turn right while green meant turn left. An indefinite number of other conventions or sets of messages can easily be imagined, any of which could be articulated by a notation structured in this way. Under Harriss definition, on the other hand, the symbols of the Highway Code in general do not constitute a notation. For it would be possible to add new symbols (e. g. l meaning diesel vehicles prohibited on this motorway) without in any way interfering with the symbols already in use. Now it might be argued that Harriss inclusion of the requirement of a finite set of symbols is unnecessarily restrictive, since that does not matter from an integrational point of view, provided it is possible to assign new symbols a determinate place in the notational structure. For this proviso safeguards the integrational principle that values are established only by contextual integration in a particular communication situation. Under Goodmans definition, on the other hand, there are various problems with admitting that the traffic lights involve a notational
1568 than Goodmans, and likewise an integrational theory that imposes somewhat different requirements from Harriss, there is no compromise possible between the two types of theory. In particular, it is difficult to see how any type of surrogational theory would accommodate the integrational distinction between a notation and a system of expression that uses the notation. For if the sign is defined by reference to what it stands for, then features of the kind that an integrational theory treats as typical of notational structure have to be treated as if they were merely accidental, i. e. as features which happen to be present (for historical or other reasons) but which were not significant in the sense of belonging to the sign system as such. This conclusion concerning possible types of notation theory represents at least one major landmark established in a field where hitherto there has been little but vagueness and uncertainty.
X. Sonderschriften
7.
References
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Roy Harris, Oxford (England)
141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

1. 2. 3. 4. 5. 6. Alphabet und Alphabetreihe Absolute alphabetische Sortierung Zhl- und Zahlsysteme Geschichte der Alphabetreihe und ihrer Anwendung Schluberlegung Literatur
alphabetisches Sortieren
1.
Alphabet und Alphabetreihe
Im allgemeinen Sprachgebrauch werden zwei Aspekte des Ausdrucks alphabetisch nicht getrennt. Zum einen ist damit ein bestimmter Schrifttyp angesprochen: Alphabetisch wird ein Schriftsystem genannt, das ber eine begrenzte kleine Menge von Schriftzeichen verfgt, aus denen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind und die auf Laute bzw. Phoneme der Sprache bezogen sind ( Art. 118). Zum anderen ist das Alphabet eine geordnete Menge, d. h. es gibt eine kanonische Abfolge der Schriftzeichen, der Elemente des Alphabets. Alphabetisch bedeutet in diesem Kontext, da eine Menge von Ausdrcken gem dieser Abfolge angeordnet ist. Es scheint angezeigt, diese beiden Aspekte des Ausdrucks Alphabet im wissenschaftlichen Sprachgebrauch zu trennen. Im folgen-
den soll unter Alphabet die ungeordnete (!) Menge der Buchstaben eines Schriftsystems verstanden werden, d. h. diejenige Teilmenge der Schriftzeichen, aus deren Elementen in alphabetischen Schriftsystemen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind. Dieser Begriff bezeichnet damit einen Spezialfall der Verwendungsweise des Ausdrucks in der Mathematik und der formalen Logik, wo unter Alphabet die ungeordnete Menge der Symbole verstanden wird, aus denen wohlgeformte Ketten komplexer Ausdrcke gebildet werden knnen. Im Unterschied dazu soll von der Alphabetreihe oder auch kurz vom ABC gesprochen werden, wenn es um die Reihenfolge der Buchstaben in ihrer kanonischen Anordnung geht; die damit verbundene Ttigkeit heie alphabetisches Sortieren.
2.
Absolutes alphabetisches Sortieren
Die Technik alphabetischen Sortierens und des Auffindens von Information in alphabetisch sortierten Listen ist den meisten literaten Menschen so vertraut, da es gar nicht so einfach ist, sich klarzumachen, was dieser Technik und Ttigkeit zugrundeliegt; wissen-
1568 than Goodmans, and likewise an integrational theory that imposes somewhat different requirements from Harriss, there is no compromise possible between the two types of theory. In particular, it is difficult to see how any type of surrogational theory would accommodate the integrational distinction between a notation and a system of expression that uses the notation. For if the sign is defined by reference to what it stands for, then features of the kind that an integrational theory treats as typical of notational structure have to be treated as if they were merely accidental, i. e. as features which happen to be present (for historical or other reasons) but which were not significant in the sense of belonging to the sign system as such. This conclusion concerning possible types of notation theory represents at least one major landmark established in a field where hitherto there has been little but vagueness and uncertainty.
X. Sonderschriften
7.
References
Crystal, David. 1985. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. 2nd ed. Oxford. Eco, Umberto. 1976. A Theory of Semiotics. Indiana. Goodman, Nelson. 1968. Languages of Art. Indianapolis. Groupe m. 1992. Traite du signe visuel. Paris. Harris, Roy. 1986. The Origin of Writing. London. . 1992. Ecriture et notation. [Paper delivered to the first workshop of the European Science Foundation network on Written Language and Literacy, Siena, September, 1992.] Hutton, Christopher M. 1990. Abstraction and Instance. Oxford. Pryer, Anthony. 1988. Notation musicale. In: Ar nold, D. (ed.), Dictionnaire Encyclopedique de la Musique. t. 2. Paris.
Roy Harris, Oxford (England)

1. 2. 3. 4. 5. 6. Alphabet und Alphabetreihe Absolute alphabetische Sortierung Zhl- und Zahlsysteme Geschichte der Alphabetreihe und ihrer Anwendung Schluberlegung Literatur
alphabetisches Sortieren
1.
Alphabet und Alphabetreihe
Im allgemeinen Sprachgebrauch werden zwei Aspekte des Ausdrucks alphabetisch nicht getrennt. Zum einen ist damit ein bestimmter Schrifttyp angesprochen: Alphabetisch wird ein Schriftsystem genannt, das ber eine begrenzte kleine Menge von Schriftzeichen verfgt, aus denen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind und die auf Laute bzw. Phoneme der Sprache bezogen sind ( Art. 118). Zum anderen ist das Alphabet eine geordnete Menge, d. h. es gibt eine kanonische Abfolge der Schriftzeichen, der Elemente des Alphabets. Alphabetisch bedeutet in diesem Kontext, da eine Menge von Ausdrcken gem dieser Abfolge angeordnet ist. Es scheint angezeigt, diese beiden Aspekte des Ausdrucks Alphabet im wissenschaftlichen Sprachgebrauch zu trennen. Im folgen-
den soll unter Alphabet die ungeordnete (!) Menge der Buchstaben eines Schriftsystems verstanden werden, d. h. diejenige Teilmenge der Schriftzeichen, aus deren Elementen in alphabetischen Schriftsystemen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind. Dieser Begriff bezeichnet damit einen Spezialfall der Verwendungsweise des Ausdrucks in der Mathematik und der formalen Logik, wo unter Alphabet die ungeordnete Menge der Symbole verstanden wird, aus denen wohlgeformte Ketten komplexer Ausdrcke gebildet werden knnen. Im Unterschied dazu soll von der Alphabetreihe oder auch kurz vom ABC gesprochen werden, wenn es um die Reihenfolge der Buchstaben in ihrer kanonischen Anordnung geht; die damit verbundene Ttigkeit heie alphabetisches Sortieren.
2.
Absolutes alphabetisches Sortieren
Die Technik alphabetischen Sortierens und des Auffindens von Information in alphabetisch sortierten Listen ist den meisten literaten Menschen so vertraut, da es gar nicht so einfach ist, sich klarzumachen, was dieser Technik und Ttigkeit zugrundeliegt; wissen-
1569 ten abbilden mssen auf ein Zahlensystem zur Basis n, wobei n 1 {Anzahl der Buchstaben im ABC}. n mu um eins grer sein als die Anzahl der Buchstaben in der ABC-Reihe, weil ja noch die Null bentigt wird, fr die es im ABC kein Zeichen gibt (dies ist in Gnther 1990 bersehen worden). Im Deutschen betrgt die Zahl der Buchstaben von A bis Z 26, also n 27 (s. aber unten Zf. 4.4.). Im brigen bleibt alles gleich. Wir ordnen also die Wrter DERB, PASTE, ADER, OPFER, ODER, WURF, DER alphabetisch aufgrund dieser Analyse so, wie dies in Liste 141.4 angegeben ist. Voraussetzung alphabetischen Sortierens ist also das Vorliegen einer Alphabetreihe, d. h. einer fixen Abfolge der Schriftzeichen eines Alphabets. Gem der vorgelegten Analyse lassen sich dann beliebige Buchstabenketten alphabetisch sortieren: Unter Zugrundelegung der kanonischen Form des ABC erhlt jede Buchstabenkette, die aus Elementen des ABC gebildet ist, einen wohldefinierten Platz in der Menge aller Buchstabenketten ber diesem ABC, da fr zwei beliebige Ausdrcke gilt, da derjenige, dem der kleinere Zahlenwert zugeordnet wird, vor dem anderen eingeordnet ist. Dabei ist die Abfolge der Einheiten der Alphabetreihe konventionell und arbitrr; prinzipiell wre jede andere Abfolge der Elemente genau so mglich; auch kann ein ABC andere Elemente enthalten. Zum alphabetischen Sortieren ist also jeweils ein ABC zu definieren, d. h. die Zuordnung der natrlichen Zahlen von 1 bis n zu den Elementen, aus denen die Zeichenketten bestehen. Alphabetisches Sortieren lt sich also auf die Grundttigkeit des Zhlens zurckfhren. Im folgenden Abschnitt sollen die schriftlichen Formen des Zhlens kurz dargestellt werden.
schaftliche Literatur ist dazu kaum zu finden. Worin besteht eine vollstndige alphabetische Anordnung, was macht man beim vollstndigen, absoluten oder mechanischen alphabetischen Sortieren (Wiegand 1989)? Die Elemente einer Liste, z. B. die Lemmata eines Wrterbuchs, werden beim absoluten Alphabetisieren analysiert als den jeweiligen Buchstabenketten zugeordnete Zahlenwerte. Dabei wird jeder Buchstabenposition des Wortes diejenige Ziffer zugeordnet, die der Stelle des Buchstabens in der Alphabetreihe entspricht. Zur Verdeutlichung beschrnken wir uns zunchst auf diejenigen deutschen Wrter, die aus den ersten neun Buchstaben der Alphabetreihe bestehen, also aus den Buchstaben A, B, C, D, E, F, G, H und I. Da finden wir z. B. die Wrter EBBE, BACH, DACH, CHIC, AFFE, IDEE, HIEB, GABE, FACH. In Ziffern umgewandelt ergibt sich (A 1, B 2, C 3, D 4, E 5, F 6, G 7, H 8, I 9): 5225, 2138, 4138, 3893, 1665, 9455, 8952, 7125, 6138. Wir ordnen die Wrter alphabetisch, indem wir die entsprechenden Zahlenwerte ordnen, vgl. Liste 141.1. Freilich sind das nicht alle Wrter unserer Menge, da gibt es u. a. noch DA, BEI, AHA, BAD mit den Werten 41, 259, 181, 214. Es ist unmittelbar ersichtlich, da diese Wrter kleinere Werte zeigen und deshalb vor AFFE einzuordnen wren, was nicht stimmig ist. Eine Lsung des Problems besteht darin, die Zahlenwerte am Ende durch 0 aufzufllen, wobei sich die erwnschte Reihung ergibt, vgl. Liste 141.2. Entsprechend zu verfahren ist mit den lngeren Wrtern FEIGE, EICHE, BEIGE mit den zugeordneten Werten 65975, 59385, 25975: Wir bentigen eine weitere Nullstelle, um diese Wrter korrekt einordnen zu knnen, vgl. Liste 141.3. Zur Verdeutlichung wurden hier nur die ersten 9 Buchstaben der im Deutschen verwendeten Alphabetreihe betrachtet. Dies erlaubte es, die Buchstabenfolge von A bis I direkt auf die Ziffernfolge eines Dezimalsystems (von 1 9) abzubilden; die Null entspricht dem Nichtvorhandensein eines Buchstabens in einer Buchstabenkette. Es bedeutet also, wie schon in der Klammer notiert, in den Listen 141.1 3 der Zahlenwert 94550 fr IDEE nichts anderes als 9*104 4*103 5*102 5*101 0*100. Tatschlich weisen aber alle in den Schriften der Welt verwendeten ABCs mehr als 9 Buchstaben auf. Rechnerisch bedeutet das, da wir Buchstabenket-
3.
Zhl- und Zahlsysteme
3.1. Additionssysteme Die einfachste Form des Zhlens ist die Zuordnung von Gegenstnden, z. B. Kieselsteinen, oder visuellen Marken, z. B. Kerben in einem Holzstck oder Knochen, zu den zu zhlenden Objekten. Die Gre des Haufens von Steinen oder die Menge der Kerben entspricht der Gre der Sippe, der Herde oder was immer man zhlen wollte. Ein solcher Haufen Steine aber ist unstrukturiert und wenig praktikabel; die Gre eines Kerbholzes ist beschrnkt.
1570
X. Sonderschriften
AFFE BACH CHIC DACH EBBE FACH GABE HIEB IDEE
1665 2138 3893 4138 5225 6138 7125 8952 9455
(1*103 (2*103 (3*103 (4*103 (5*103 (6*103 (7*103 (8*103 (9*103
+ + + + + + + + +
6*102 1*102 8*102 1*102 2*102 1*102 1*102 9*102 4*102
+ + + + + + + + +
6*101 3*101 9*101 3*101 2*101 3*101 2*101 5*101 5*101
+ + + + + + + + +
5*100) 8*100) 3*100) 8*100) 5*100) 8*100) 5*100) 2*100) 5*100)
Liste 141.1 AFFE AHA BACH BAD BEI CHIC DA DACH EBBE FACH GABE HIEB IDEE 1665 1810 2138 2140 2590 3893 4100 4138 5225 6138 7125 8952 9455 (1*103 (1*103 (2*103 (2*103 (2*103 (3*103 (4*103 (4*103 (5*103 (6*103 (7*103 (8*103 (9*103 + + + + + + + + + + + + + 6*102 8*102 1*102 1*102 5*102 8*102 1*102 1*102 2*102 1*102 1*102 9*102 4*102 + + + + + + + + + + + + + 6*101 1*101 3*101 4*101 9*101 9*101 0*101 3*101 2*101 3*101 2*101 5*101 5*101 + + + + + + + + + + + + + 5*100) 0*100) 8*100) 0*100) 0*100) 3*100) 0*100) 8*100) 5*100) 8*100) 5*100) 2*100) 5*100)
Liste 141.2 AFFE AHA BACH BAD BEI BEIGE CHIC DA DACH EBBE EICHE FACH FEIGE GABE HIEB IDEE 16650 18100 21380 21400 25900 25975 38930 41000 41380 52250 59385 61380 65975 71250 89520 94550 (1*104 (1*104 (2*104 (2*104 (2*104 (2*104 (3*104 (4*104 (4*104 (5*104 (5*104 (6*104 (6*104 (7*104 (8*104 (9*104 + + + + + + + + + + + + + + + + 6*103 8*103 1*103 1*103 5*103 5*103 8*103 1*103 1*103 2*103 9*103 1*103 5*103 1*103 9*103 4*103 + + + + + + + + + + + + + + + + 6*102 1*102 3*102 4*102 9*102 9*102 9*102 0*102 3*102 2*102 3*102 3*102 9*102 2*102 5*102 5*102 + + + + + + + + + + + + + + + + 5*101 0*101 8*101 0*101 0*101 7*101 3*101 0*101 8*101 5*101 8*101 8*101 7*101 5*101 2*101 5*101 + + + + + + + + + + + + + + + + 0*100) 0*100) 0*100) 0*100) 0*100) 5*100) 0*100) 0*100) 0*100) 0*100) 5*100) 0*100) 5*100) 0*100) 0*100) 0*100)
Liste 141.3 ABEND ADER DER ODER OPFER PASTE WURF 1*274 1*274 4*274 16*274 16*274 17*274 24*274 + 2*273 + 4*273 + 5*273 + 4*273 +16*273 + 1*273 +21*273 + 5*272 + 5*272 +18*272 + 5*272 + 6*272 +19*272 +18*272 +15*271 +18*271 +18*271 +18*271 + 5*271 +20*271 + 6*271 + 4*270 + 0*270 + 0*270 + 0*270 +18*270 + 5*270 + 0*270
Liste 141.4
1571
Abb. 141.1: Das gyptische Zahlensystem der Hieroglyphenschrift (aus Ifrah 1989: 232); es fehlt das Zeichen fr die Millionen.
Sehr bald kam man in allen Kulturen der Welt auf effizientere Verfahren. Sie beinhalten weiterhin den Vorgang des Zhlens im Sinne einer Addition, strukturieren den Vorgang aber durch die Verwendung verschiedener visueller Symbole (vgl. dazu und zum folgenden ausfhrlich Menniger 1957, Ifrah 1989). Die historisch verbreitetste Form sind Additionssysteme. Ein Beispiel ist das gyptische dekadische Zahlsystem mit je einem Zeichen fr 1, 10, 100, 1000, 10000, 100000 und 1000000 (Abb. 141.1). Eine Zahl wird dadurch ausgedrckt, da die Anzahl der Einer, Zehner, Hunderter, Tausender usw. hingeschrieben wird; der Zahlenwert ist durch Addieren zu ermitteln (vgl. Abb. 141.2 oben als Schreibung der Zahl 3577 in der gyptischen Hieroglyphenschrift, wofr 22 Zeichen bentigt werden). Das System ist strukturell sehr einfach; es besteht aus nicht mehr als 7 Zeichen, mit denen man alle natrlichen Zahlen ausdrcken kann, die kleiner als 10 Millionen sind. Mathematisch betrachtet sind die einzelnen Zahlzeichen durch folgende Reihe definiert:
Abb. 141.2: gyptische Schreibung der Zahl 3577 in hieroglyphischer (oben) und hieratischer (unten) Schreibweise (aus Ifrah 1989: 269)
1572 n0 n1 n2 n3 n4 n5 n6 (wobei n 10) Allerdings wird die Einfachheit erkauft durch die Komplexitt der Zahlendarstellung; fr die hchste in diesem System darstellbare Zahl (9999999) bentigt man 81 Zahlzeichen. Alle hieroglyphischen Zahlzeichen werden in der Hieroglyphenschrift auch bei der Schreibung von Wrtern verwendet (entweder als Semo- oder als Phonogramm); so bedeutet das Zeichen fr 100000 Kaulquappe, das Zeichen fr 1000 Lotosblume etc. Es werden also in der gyptischen Hieroglyphenschrift Schriftzeichen als Zahlzeichen verwendet, es besteht systematische Homographie (zu den anderen Verhltnissen in der gyptischen hieratischen Schrift s. u.). Ebenfalls mit 7 Zahlzeichen kommt das bis heute fr spezielle Zwecke verwendete rmische System der Zahlzeichen aus: I (1), V (5), X (10), L (50), C (100), D (500), M (1000). Mathematisch betrachtet ist es ein Additionssystem mit zwei Basen n und m, die in folgendem Zusammenhang stehen: n0 m n1 mn1 n2 mn2 n3 (wobei n 10, m 5) Das System ist berschaubarer; die maximale Zahl aufeinander folgender gleicher Symbole in einem Zahlausdruck betrgt 4 (gegenber 9 im hieroglyphischen System). Unsere oben als Beispiel gewhlte Zahl 3577 wird mit rmischen Ziffern MMMDLXXVII geschrieben. Man bentigt also nur 10 Zahlzeichen gegenber den 17 Zeichen der hieroglyphischen Zahlenschreibweise. Allerdings ist in dieser einfachen Form der rmischen Zahlen auch die Reichweite des Systems erheblich eingeschrnkt; die hchste darstellbare Zahl ohne eine Erweiterung des Systems (s. u.) ist 4999. Entgegen dem Anschein und der vielfach anzutreffenden Behauptung in der Literatur, die rmischen Zahlzeichen seien von lateinischen Schriftzeichen abgeleitet, hat Gerschel (1960) plausibel machen knnen, da sie sich aus der Form von Einkerbungen in Holz oder anderes Material ableiten lassen (vgl. Ifrah 1989, 163 ff), wie sie in sehr unterschiedlichen Kulturen nachweisbar sind. Allerdings sind die Zahlzeichen spter an Buchstabenformen angeglichen worden; im Falle von M mille ist das alte Zeichen in der Tat durch den Anfangsbuchstaben des Zahlworts ersetzt worden. Es handelt sich also bei der lateinischen Zahlenschreibung nicht darum, da Schriftzeichen als Zahlen verwendet werden; viel-
X. Sonderschriften
mehr werden genuine Zahlzeichen a posteriori an Buchstabenformen angeglichen. Additionssysteme dieser Art sind in der ganzen Welt verbreitet (fr verschiedene Beispiele vgl. Ifrah 1989, 241 263). Das Zahlensystem der Maya z. B. entsprach dem gyptischen, allerdings war die Basis 20. Eine Entsprechung zum rmischen System mit Basis 10, aber einer anderen Gre fr die Hilfsbasis m, nmlich 60, finden wir in der sumerischen Notation von Zahlen ( Art. 18). Die mit solchen Systemen notierten Zahlen waren in der Regel nicht als Ganze lesbar, sondern ihr Lesen stellte immer eine Additionsoperation dar. Sie sind durch die Zahl der verwendeten Symbole in ihrer Reichweite beschrnkt; will man den Zahlenraum erweitern, so mu man neue Zeichen hinzuerfinden. Im rmischen Fall etwa bruchte man sechs neue Zeichen, um bis zur Grenordnung der gyptischen Zahlzeichen vorzustoen. Gravierender ist das folgende Problem: Selbst in der noch vergleichbar bersichtlichen rmischen Zahlenschrift entstehen bisweilen komplizierte Gebilde, mehr noch in den anderen beiden Systemen. Deshalb wurden sehr bald abkrzende Darstellungen erfunden, z. B. durch Subtraktion. So wird im rmischen System die ohnehin auf 4 reduzierte maximale Menge identischer aufeinanderfolgender Zahlzeichen durch die Subtraktionsschreibweise weiter eingeschrnkt, d. h. dadurch, da man, abweichend von der blichen Schreibweise, in der die Ziffern von links nach rechts absteigend entsprechend ihrer Gre hingeschrieben werden, ein kleineres Zahlzeichen v o r das grere schreibt; man schreibt also z. B. IV (5 1) und XL (50 10) anstelle von IIII oder XXXX fr die Zahlen 4 bzw. 40 etc. Eher zufllig wird in gypten dieses Problem auf ganz andere Weise einer Teillsung zugefhrt, nmlich durch das Schreiben der Zahlen selbst. Die gyptischen Hieroglyphen sind eine Monumentalschrift im Sinne des Wortes ( Art. 34): Sie wurden im wesentlichen auf steinernen Monumenten geschrieben und behielten dort ihre Form und Schreibweise ber Jahrhunderte hinweg, als sich fr das Rechnungs- und Verwaltungswesen lngst ganz andere Formen des Schreibens von Texten und Zahlen herausgebildet hatten, nmlich die hieratische und die demotische Schrift ( Art. 19). In diesen auf effektive Schreib- und Lesbarkeit hin angelegten Schriften strten so umstndliche Zahlen, in denen die gleichen Symbole bis zu neunmal
1573 Schriftzeichen, und es gibt nur wenige Schriftzeichen, die gleichzeitig der schriftlichen Wiedergabe von Zahlen und von Wrtern dienen, d. h. man kann Zahlen mit Ziffern (z. B. 124) oder mit Buchstaben (z. B. einhundertvierundzwanzig) niederschreiben. Ein anderer Weg, den Schreib- und Leseproblemen einfacher Additionssysteme zu begegnen, besteht darin, groe Zahlen durch die Angabe von Multiplikatoren zu notieren. Im rmischen System wird z. B. die Multiplikation mit 1000 durch einen waagrechten Strich ber den entsprechenden Zahlzeichen angezeigt, die Multiplikation mit 100000 durch ein unvollstndiges Rechteck. Im Sumerischen wird schon bald nach der Einfhrung der Keilschrift fr die Zahl 216000 statt der Aneinanderreihung von 6 Zeichen fr 36000 das Zeichen fr 36000 nur noch einmal hingeschrieben, in das Zeichen hinein aber die Zahl 6 (216000 6 * 36000); hnlicher Verfahren bedient man sich auch in der hieratischen Zahlenschreibweise und spter bei Griechen und Rmern (vgl. Ifrah 1989, 355 365). Durch solche Schreibweisen entstehen hybride Systeme, die nicht mehr rein additiv sind. Sie sind berdies fehleranfllig: Der Schreiber und der Leser, beide mssen korrekt rechnen, um eine Anzahl richtig hinzuschreiben oder um eine niedergeschriebene Zahl richtig zu erfassen; zudem fllt das Rechnen mit solchen Zahlen sehr schwer (s. u.). 3.2. Buchstaben als Zahlen Das griechische Zahlen-ABC Das hieratische dezimale Additionssystem der gypter hatte fr die Einer, Zehner, Hunderter und Tausender je 9, insgesamt 36 distinkte Zeichen, deren Bedeutung durch die Zahlenfolge bestimmt war. Eines der beiden Zahlensysteme des antiken Griechenlands ist mathematisch gesehen genauso aufgebaut, wobei allerdings nur 27 Zeichen verwendet werden, d. h. nur die Zahlen bis 999 ausgedrckt werden knnen (hhere Zahlen werden durch Multiplikationsschreibweise notiert). Die Besonderheit des griechischen Systems zur Zahlenschreibung besteht darin, da die Griechen ihre (von den Phniziern bernommenen) Schriftzeichen benutzten, um Zahlen darzustellen. Die Elemente der griechischen Alphabetreihe werden in der griechischen Zahlenschrift entsprechend ihrer Abfolge verwendet: Die ersten 9 Buchstaben als Zeichen fr die Ziffern von 1 9, die zweiten 9 Buchstaben fr 10 90, die dritten 9
zu schreiben waren, denn solche Anhufungen sind beim Lesen wie beim Schreiben fehleranfllig. Anstelle einer rechnerischen Lsung fanden die Schreiber eine graphische (im Sinne des Wortes), indem sie gleiche Zahlzeichen gruppierten, wodurch sie optisch gegliedert wurden. Die gruppierten Einheiten wurden dann auch graphisch zunehmend in einem Zug geschrieben, d. h. die 2 9 Einzelzeichen mit einem Strich, so da sich als Endprodukt eine durchaus andere Struktur des Zahlschreibsystems ergibt (vgl. Abb. 141.3):
Abb. 141.3: Entwicklung einiger Zahlzeichen aus der gyptischen Hieroglyphenschrift zur hieratischen Schrift (aus Ifrah 1989: 266)
Das Zeichen fr 5 lt sich graphisch nicht mehr analysieren als 1 1 1 1 1, das fr 30 nicht mehr als 10 10 10 usw. Es entstehen graphische Zeichen fr alle Zwischenstationen (vgl. Abb. 141.1) bis zur 9000, also insgesamt 4*9 36 Zeichen. Dadurch wird das System einerseits komplexer: Statt 4 Zahlschriftzeichen (bis zur Grenordnung der Tausender) enthlt es jetzt 36. Aber die Schreibung der Zahlen hat sich drastisch vereinfacht; unser obiges Beispiel 3577 lt sich jetzt auch gyptisch (hieratisch) mit 4 Zeichen schreiben, d. h. als 3000 500 70 7 (Abb. 141.2). Viele in der hellenistischen Zeit und spter entwickelte Zahlschriften bauen auf eben dieser Entwicklung des gyptischen auf, vgl. Ifrah (1989, 271 273). Charakteristisch ist, da die Homographie zwischen Zahlzeichen und sprachlichen Zeichen weitgehend aufgehoben wird: Die Zahlzeichen bilden nun eine distinkte Menge der
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Einer A B G D E Z H U a b g d e z h u Alpha Beta Gamma Delta Epsilon Digamma Zeta Eta Theta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I K L M N J O P i k l m n j o p 0 o Zehner Iota Kappa Lambda My Ny Xi Omikron Pi Koppa 10 20 30 40 50 60 70 80 90 R S T Y F X C V r s t y f x c v
X. Sonderschriften Hunderter Rho Sigma Tau Ypsilon Phi Chi Psi Omega San 100 200 300 400 500 600 700 800 900
Abb. 141.4: Das griechische System der Zahlenschreibung mit Buchstaben (aus Ifrah 1989: 289)
Buchstaben fr 100 900 (vgl. Abb. 141.4); in laufendem Text zeigt ein Beistrich nach der Zahl an, da die Schriftzeichenfolge als Zahl und nicht als Wort zu lesen ist. Vergleicht man das griechische Zahlen-ABC mit dem zum Schreiben von Texten benutzten griechischen Alphabet, so fllt der unterschiedliche Umfang auf: Das griechische Alphabet hat 24 Buchstaben, das griechische ABC 27 Ziffernzeichen. Digamma (9), Koppa (90) und San (900) werden nur als Zahlzeichen benutzt; sie kommen im klassischen Griechisch als Buchstaben nicht vor. Dieses ABC mu sehr fest sein, d. h. seine Abfolge darf keinen Schwankungen unterliegen wesentliche Rechenfehler wren sonst die Folge. Nur so ist zu erklren, da die genannten 3 Schriftzeichen, die man zur Schreibung griechischer Wrter (von einigen frhen Dialektschreibungen abgesehen) nicht braucht, dennoch im ABC erhalten bleiben. Das Zahlenschreibsystem bleibt im griechischen Schrifttum in Gebrauch, bis es im spten Mittelalter von den arabischen Ziffern abgelst wird. Bemerkenswert ist weiter, da die Alphabetreihe (diesmal 24 Buchstaben, d. h. ohne Digamma, Koppa und San) auch als musikalisches Notationssystem benutzt wird, worauf schon Dornseiff (1922, 13 f) besonders hinweist. Zusammenhnge zwischen Alphabet, Alphabetreihe, Musikund Zahlennotation sind immer wieder vermutet worden, ohne da man zu sicheren Ergebnissen gekommen wre. Erwhnt werden soll an dieser Stelle noch das andere griechische Zahlenschreibsystem, das auf dem akrophonischen Prinzip beruht. Es ist in Griechenland bis ins zweite vorchristliche Jahrhundert hinein das vorherrschende System. Seine mathematische Struktur entspricht ganz dem lateinischen System; es handelt sich also um ein zweibasiges Additionssystem mit den Basen 10 und 5 (s.o.). Im
Gegensatz zum lateinischen System aber sind hier die Zahlzeichen in der Tat die Anfangsbuchstaben der damit bezeichneten Ziffern, also das Pi (P) fr die 5 (pente), das Delta (D) fr die 10 (deka), usw. Lediglich die 1 wird durch einen einfachen Strich symbolisiert. Zur Schreibung grerer Zahlen gibt es eine Reihe von Verfahren; auch wird das Grundprinzip in verschiedenen griechischen Staaten im Detail unterschiedlich verwendet (vgl. Ifrah 1989, 252 256). 3.3. Exkurs: Zahlen als Buchstaben Die keltische Ogham-Schrift Den umgekehrten Fall einer Schrift, in der Zahlzeichen als Schriftzeichen verwendet werden, stellt die irische Ogham-Schrift dar, die in lteren Publikationen auch als keltische Druidenschrift bezeichnet wird (vgl. Jensen 1969, 568 572). Eine ausgezeichnete Darstellung mit einer systematischen Bercksichtigung der lteren und neueren Literatur bietet Gippert (1992). Diese Schrift ist in erster Linie in ca. 450 Steininschriften erhalten, die nach allgemeiner Auffassung der Keltologen schon im 4. Jhdt. (Gippert 1992, 8 ff) entstanden ist. Ihr typisches Merkmal ist, da die aus jeweils bis zu fnf Strichen oder Punkten bestehenden Schriftzeichen auf der Kante eines Steins angebracht sind (vgl. Abb. 141.5). Einzelne Texte sind spter auch in Handschriften erhalten. Im Kontext des vorliegenden Artikels fllt die numerische Ordnung der einzelnen Zeichen auf. Gerschel (1962, 153) hat wohl als erster auf den Umstand hingewiesen, da in der keltischen Sprache in Zwanziger-Einheiten gezhlt wird, vgl. auch Menniger (1957/I, 61). Danach lt sich die in Abb. 141.6 gegebene Anordnung als Zahlensystem verstehen. Die besonderen Zeichen fr 10, 20, 100, 200 und 400 sind offenbar spteren Datums; sie tauchen auf den
1575 Inschriften kaum auf. Bringt man nun diejenigen keltischen Laute, denen lateinische Buchstaben entsprechen, in eine phonetisch motivierte Gruppierung (Vokale, Semivokale, Mutae, Litterae Graecae), wie sie etwa schon bei Donat vorgenommen wird, so ergibt sich durchaus die oben gegebene Gliederung (eine detaillierte Darstellung bei Gippert 1992). Bemerkenswert an der Struktur der Ogham-Schrift ist zweierlei. Zum einen, da hier Zahlzeichen zu Schriftzeichen werden, was nur selten zu beobachten ist, zum anderen der Umstand, da Ogham eine der wenigen lteren Alphabetschriften ist, deren Alphabetreihe nicht auf das griechische ABC zurckgeht, obgleich die Basis der Schrift, akzeptiert man die vorstehenden berlegungen, die Folge der natrlichen Zahlen ist. Das hat die Ogham-Schrift mglicherweise mit dem Runenalphabet gemeinsam, obgleich die lange Jahre vermutete Beziehung zwischen den beiden Schriften wohl so eng nicht gewesen sein kann wenn berhaupt, ist Ogham Vorbild fr die Runen und nicht umgekehrt. Dies bezieht sich im brigen nur auf bestimmte Verschlsselungstechniken der Runenschreibung aus spteren Jahrhunderten, die durch zahlartige Schreibungen auf die Position des Buchstabens in der kanonischen Abfolge des Runenalphabets (FUPARK) Bezug nehmen. Zu einigen berlegungen zur solcherart von der kanonischen Form verschiedenen Anordnung der lteren Alphabetreihen des Ogham, des Runenalphabets etc. vgl. Seebold (1993), der von phonetischen Grundaspekten ausgehend verschiedene Umordnungsmechanismen annimmt. 3.4. Positionssysteme Abgesehen von der Tatsache, da die Zahlzeichen weitgehend identisch mit den Buch-
Abb. 141.5: Keltische Inschrift in der Ogham Schrift. Text, an beiden Kanten von unten nach oben zu lesen: COILLABOTAS MAQI CORBI MAQI MOCOI QERAI, d. h. (Stein des) Colub, Sohn des Corb, Sohn des Stammes der Ciar(raige). Text nach Gippert (1992, 2 f), Foto Jost Gippert.
Abb. 141.6: Das ABC des Ogham. Oben: Keltische Zahlenschreibweise (nach Gerschel 1962 aus Gippert 1992, 29) Unten: Traditionelle Anordnung und Interpretation der Alphabetreihe des Ogham (aus Gippert 1992, 2).
1576 stabenzeichen sind, stellen die beiden in 3.2. gekennzeichneten griechischen Zahlensysteme, die zudem jedenfalls in der Frhzeit in verschiedenen Ausprgungen vorlagen, keine Besonderheit dar: Es sind Additionssysteme. Solche Zahlensysteme sind tauglich zur Darstellung aller natrlichen Zahlen; ihre groe Schwche besteht darin, da man mit ihnen schlecht rechnen kann. Damit soll die mathematische Leistung der Griechen keinesfalls geschmlert werden; im Gegenteil erhht es den Respekt vor der Leistung etwa eines Diophant. Aber einfache Rechenoperationen, die heute ein Schler der vierten Grundschulklasse durchfhren knnen mu (wie 320*80 oder 171/3), waren bis zum Ende der frhen Neuzeit in Europa die Angelegenheit von Rechenmeistern; ihr primres Arbeitsgert war der Abakus, das Rechenbrett. Rechnen war eine krperliche Ttigkeit, in der es der Rechnende bestndig mit konkret fabaren Anzahlen zu tun hatte. Der Grund dafr war, da Zahlenschrift und Zahlenrechnen auseinanderfielen (Krmer 1988, 54). Mit anderen Worten, die hingeschriebenen Zahlzeichen referierten nur auf Einheiten, mit denen man rechnen wollte, waren nicht die Einheiten selbst. Der entscheidende Fortschritt war die Entwicklung des Positionssystems der Zahlenschreibung bei den Indern. Die einzelnen Ziffern haben in diesem System, das wir noch heute verwenden, keinen absoluten Wert mehr, sondern nur einen Wert relativ zu ihrer Position. Mageblich dafr ist die Einfhrung der Ziffer Null (vgl. Krmer 1988, 45 ff). In einem Positionssystem werden so viele Ziffern bentigt wie die Basis des Systems angibt (also 10 im Dezimalsystem, 8 im Oktalsystem, 2 im binren System, 16 im Hexadezimalsystem, usw.). Solche Systeme sind notwendig schriftlich, weil der Wert einer Ziffer nur in seiner schriftlichen Darstellung bestimmt werden kann. ber die Araber gelangte die indische Erfindung nach Europa, wo sie sich ab dem Ende des Mittelalters (sehr langsam) durchsetzte. Der fr den vorliegenden Artikel wichtigste Effekt dieser Neuerung ist freilich nicht die Mathematik, die sich nun erst wirklich entfalten konnte durch die systematische Entwicklung algoritmischer Verfahren (vgl. Krmer 1988), sondern die Rckwirkung auf die Schrift. Additionssysteme erlauben im Prinzip eine nicht-lineare Darstellung von Zahlen; fr ein Positionssystem ist die Linearitt konstitutiv. Die einzelne Ziffer hat hier keinen absoluten Wert mehr, sondern ist
X. Sonderschriften
eine Variable. Die Position einer beliebigen Zahl in der Zahlenreihe ergibt sich unmittelbar aus ihrer Schreibweise. In genau der gleichen automatischen Art wird es nun mglich, den Wrtern einer Sprache einen definierten Ort in einer endlichen Liste zuzuordnen. Absolute (mechanische) Alphabetisierung ist nichts anderes als die Behandlung von Wrtern als Zahlenfolgen. Dem entspricht die Feststellung, da absolutes alphabetisches Sortieren, wie es in Zf. 2 oben beschrieben worden ist, vor dem 11. nachchristlichen Jahrhundert nur sporadisch auftritt, sich aber mit der bernahme der arabischen Ziffern und des Posititionssystems der Zahlen erst langsam, dann immer schneller durchsetzt.
4.
Geschichte der Alphabetreihe und ihrer Anwendung
4.1. Herkunft der Alphabetreihe Die lteste uns erhaltene vollstndige Aufzeichnung der Alphabetreihe ( Art. 20, Abb. 20.2) wurde 1949 in Ras Shamra, dem antiken Ugarit, entdeckt und wird bereinstimmend ins 14. Jahrhundert vor Christus datiert. Es handelt sich um eine keilschriftliche Form des nordwestsemitischen Langalphabets mit 30 Buchstaben, die aber in ihrer Abfolge bereinstimmt mit dem spteren Kurzalphabet mit 22 Buchstaben ( Art. 20, 25). Einig ist man sich in der Literatur darber, da die Reihenfolge der Buchstaben selbst lteren Datums ist. Die Frage nach der ursprnglichen Herkunft, Motivation und Funktion der Alphabetreihe hat die Wissenschaft seit langem beschftigt und dabei die verschiedensten Theorien (bis hin zur Skurrilitt) hervorgebracht: Sie wurde in Zusammenhang gebracht u. a. mit astrologischen Systemen, mit keilschriftlichen Ordnungsprinzipien, mit der visuellen hnlichkeit von Schriftzeichen, mit dem Gebrauch der Schriftzeichen als Zahlen oder mit systematischen Aspekten der Lautstruktur, von der Auffassung ihres gttlichen Ursprungs nicht zu reden (vgl. Driver 1976, 181 ff; Jensen 1969, 271 ff). Gegenwrtig kann keiner der Vorschlge wirklich berzeugen; der fachkundige Semitist konstatiert lakonisch, da wir nicht wissen, nach welchen Kriterien die Folge festgelegt wurde, und fhrt fort: Man darf annehmen, da entweder mnemotechnische Kriterien (einprgsame lautliche Abfolge von Zeichennamen) oder formale hnlichkeiten von Zeichen eine Rolle [] gespielt ha-
1577 nelle Alphabetreihe ohne Vernderungen tradiert wird. Denn die Tradition erstreckt sich auch auf die Alphabetbernahme: Wo immer das Alphabet als Schriftsystem bernommen wird, wird auch die Alphabetreihe bernommen, ohne da die Verwendung als Zahlen oder die Technik alphabetischen Sortierens gleich mit bernommen wrde. Eben deshalb sind die beiden o.a. Flle des Ogham und der Runen so bemerkenswert, weil zwar das Prinzip alphabetischen Schreibens bernommen wird, nicht aber die Alphabetreihe. Einen weiteren wichtigen Fall bildet das Arabische, wo ebenfalls die kanonische Abfolge nicht der semitisch-griechischen Alphabetreihe entspricht; neuere Forschungen haben hier zeigen knnen, da diese Abweichung auf den Gebrauch der Buchstaben als Zahlzeichen zurckgeht, der anders organisiert war als in Griechenland, so da man das arabische ABC gem dem Zahlwert der Buchstaben neu angeordnet hat (Ifrah 1989, 307 315); aber auch die formale hnlichkeit bestimmter Buchstaben kann hier eine Rolle gespielt haben. Dennoch wird es bei der bernahme des Alphabets zum Schreiben einer anderen Sprache in der Regel notwendig, das Inventar zu verndern ( Art. 57). Dabei gelten drei Prinzipien. Neue Zeichen werden in der Regel am Ende angefgt. Nicht mehr bentigte Zeichen werden ausgeschieden, umgedeutet oder bleiben funktionslos erhalten. Schlielich werden Diakritika verwendet; dabei werden die Buchstaben mit Diakritikon entweder als Varianten gefhrt (so z. B. in den meisten Lexika die deutschen Umlaute und das ) oder als eigene Buchstaben am Ende eingefgt (so in den skandinavischen Sprachen etwa a, ), s. a.u. Zf. 4.4. 4.2. Anfnge alphabetischen Sortierens Es konnte nicht ausbleiben, da man aus dem numerischen Zusammenhang von Alphabet und Alphabetreihe im Griechischen Folgerungen zog. Denn wenn die Buchstaben, die man schreibt, durch die Abfolge der Zahlen, die man mit ihnen auch schreibt, eine quasi natrliche Reihenfolge haben, dann doch auch die Wrter, die man mit diesen Buchstaben schreibt. Was uns heute so selbstverstndlich vorkommt, entwickelte sich freilich nur uerst langsam. Die lteren Arbeiten zur Lexikographie waren [] sachlich geordnet, die Kapitel chronologisch (Alpers 1975, 113).
ben, sie wurde dann ber die Jahrhunderte hinweg im wesentlichen unverndert beibehalten (Tropper 1994 Art. 20, 298). Die im Kontext dieses Artikels naheliegende Idee, da die Alphabetreihe ursprnglich eine Zahlenreihe ist, da man also erst mit einem ABC gerechnet hat, bevor man es als Schrift benutzte, sozusagen bers Rechnen auf die Schrift gekommen ist, ist historisch offenbar unzutreffend, vgl. Ifrah (1989, 303 306, 374 382). Denn die semitischen Vlker der beiden vorchristlichen Jahrtausende benutzten die Buchstaben der Alphabetreihe nicht zum Rechnen, sondern haben eine eigene Zahlschrift neben ihrem Alphabet entwickelt. Das griechische Zahlen-ABC wird lediglich von den Juden in die hebrische Quadratschrift bernommen und (erheblich spter) von den thiopiern und Arabern in ihre Schriften, wobei teilweise die kanonische Reihenfolge der Alphabetreihe verndert wird (vgl. Ifrah 1989, Kap. 18 und 26). In neueren Arbeiten zur Herkunft der Alphabetreihe scheint der Ansatz einer Erklrung ber die Lautstruktur vielversprechend; hinzuweisen ist besonders auf Watt (1989), der die semitische Alphabetreihe anhand des Alphabets aus Ras Shamra als eine artikulatorische Matrix mit 5 Zeilen und 5 Spalten analysiert und ihre Herkunft aus didaktischem Kontext plausibel zu machen versucht. Der Ansatz ist aus zwei Grnden hervorzuheben: Zum einen ist die Analyse so konkret, da systematisches Suchen nach bestimmten Dokumenten sinnvoll wird; zum anderen wird die Funktion der Alphabetreihe am Schreiben und Schreibenlernen festgemacht und nicht an externen Faktoren. Problematisch ist freilich, da Watt konzedieren mu, da die ursprngliche Motivation der Alphabetreihe (im Sinne einer 5*5 Matrix) schon in der Zeit von Ugarit nicht mehr bewut ist, d. h. da die postulierte Matrix die Rekonstruktion einer frheren Stufe darstellt, die im 14. Jahrhundert nur noch als konventionalisierte eindimensionale Abfolge fabar ist. Zu fragen bleibt dann aber, warum eine rein konventionell gewordene, arbitrre Abfolge dennoch so fest im kulturellen Bewutsein verankert bleiben konnte. Denn erst zur Zeit der Griechen ist dies keine Merkwrdigkeit mehr, weil die Alphabetreihe auch die Abfolge der Zahlzeichen darstellt, und weil sie im wissenschaftlichen Bereich als Ordnungssystem benutzt wird. Wir mssen also mit einer Zeit von ca. 1000 Jahren rechnen, in der die an sich bedeutungslose, konventio-
1578 Die sehr materialreiche Standarddarstellung zur Geschichte des Alphabetisierens bis zum spten Mittelalter findet man bei Daly (1967). Danach entsteht das Prinzip alphabetischen Sortierens im Umkreis der Ttigkeit der griechischen Gelehrten in der Bibliothek des Museions von Alexandria, und zwar im Zusammenhang mit lexikographischer Arbeit. Nach Alpers (1975, 117) hat zuerst Zenodot, der erste Leiter der Bibliothek, das Prinzip alphabetischer Sortierung in seinen Glossen zu Homer angewandt. Inwieweit er es erfunden hat, bleibt ungewi; Alpers vermutet, da der aus Kleinasien stammende Zenodot es von dort entlehnt hat, und verweist u. a. auf alphabetische Akrostichis in den Klageliedern Jeremias und einigen Psalmen. Freilich handelt es sich hierbei nicht um alphabetisches Sortieren vorliegenden Materials, sondern um die Gestaltung von Textteilen nach der Alphabetreihe. Auf den Vorarbeiten Zenodots und der Organisation der Bibliotheksbestnde baut Kallimachos seine bersicht ber das griechische Schrifttum auf, in der die groe Einteilung sachlichen Gesichtspunkten folgt, innerhalb derer dann die einzelnen Autoren bzw. ihre Werke alphabetisch aufgefhrt werden (vgl. Blum 1977). Im Umkreis der alexandrinischen Gelehrsamkeit verbreitet sich die Technik alphabetischen Sortierens langsam, aber keineswegs durchgehend; der Hauptanwendungsbereich bleibt bis in die byzantinische Zeit die lexikographische Arbeit (vgl. dazu den berblick von Alpers 1989). Von den Anfngen bis ins Mittelalter wird fast ausschlielich nur nach dem Initialbuchstaben alphabetisch sortiert. Wenn Folgebuchstaben berhaupt herangezogen werden, dann meist nur der zweite, sehr selten der dritte, beide in unsystematischer Weise. Alphabetisieren ist hier offensichtlich ein direktes Anwenden des akrophonischen Prinzips. Dabei ist die Alphabetreihe nur eines unter vielen anderen, vielfach als wichtiger angesehenen Ordnungskriterien. Bei der Sichtung von Dalys (1967) umfangreichen Belegen entsteht der Eindruck, da immer erst dann alphabetisch sortiert wird, wenn keine inhaltlichen Ordnungsbegriffe mehr verfgbar sind. Bemerkenswert ist auch, da die alphabetische Anordnung im griechisch-hellenistischen Bereich zwar primr im Bereich der Wissenschaft verbleibt, aber doch jedenfalls teilweise auch fr praktische Zwecke, z. B. Steuer- und Personallisten, vor allem im ptolemischen gypten, verwendet wird
X. Sonderschriften
auch dort aber nicht durchgehend. Im rmischen Reich dagegen wird praktisch nur fr wissenschaftliche Zwecke alphabetisch geordnet (z. B. in Plinius Historia Naturalis), und zwar immer in Anlehnung an griechische Vorbilder, obgleich das Memorieren der Alphabetreihe der erste schulische Unterrichtsstoff ist. (Fr uns geradezu unvorstellbar, da eine Riesenorganisation wie die rmische Armee ohne alphabetisch geordnete Listen funktionieren konnte!). Nach Daly (1967, 34 f) ist der erste Beleg fr absolute Alphabetisierung d. h. eine Anordnung, in der nicht nur der erste, sondern alle Buchstaben eines Wortes bercksichtigt werden in Galens Hippokratischen Glossen aus dem zweiten nachchristlichen Jahrhundert zu finden. Absolute Alphabetisierung bleibt aber im hellenistischen und spter im byzantinischen Bereich trotz der Verwendung des ABC als Zahlschrift die Ausnahme; in der Tat scheinen die Bearbeiter und Glossisten von Galens Werk diese Besonderheit meist gar nicht zu bemerken. Im antiken und mittelalterlichen lateinischen Schrifttum fehlt absolutes Alphabetisieren bis zum 11. Jahrhundert vllig. Es lassen sich aber drei systematisch vllig voneinander unabhngige Grnde dafr angeben, warum sich Idee und Realisierung absoluter Alphabetisierung erst erheblich spter entwickeln. 4.3. Schwierigkeiten bei der Entwicklung alphabetischen Sortierens Der erste Grund ist technischer Natur. Absolutes Alphabetisieren ist eine durchaus komplizierte Ttigkeit; sie macht nur bei greren Datenmengen berhaupt Sinn (zur formalen Strukturierung einer Liste von 100 Eintrgen reicht in der Regel Initialalphabetisierung vllig aus). Daly (1967, 85 90) zeigt anhand einiger Belege aus mittelalterlicher Zeit, wie wir uns den Vorgang des Herstellens einer alphabetischen Anordnung konkret vorzustellen haben: Es wird zunchst ein Blatt in etwa gleich groe Teile fr jeden Buchstaben geteilt; auf diesen Raum werden dann die einzelnen Eintrge verteilt. Diese Technik versagt bei der Bercksichtigung der Folgebuchstaben. Oder anders gesagt: Nach dem Zweitbuchstaben lt sich noch beim Abschreiben ordnen; die Bercksichtigung weiterer Buchstaben erfordert (je nach Datenmenge) grere Schreib- oder Gedchtnisleistungen. Fr das neuere Verfahren (vor der Erfindung ordnender Computer), da man die einzelnen Items jeweils auf Karten schrieb und diese
1579 DUS, GAZOPHILACIUM, GRESSUS, [], GERMEN, GYGAS, GYRUS, GLORIA, GURGES, GUTTA (Y steht fr den Lautwert /i/). Manchmal ist das System noch etwas feiner ausdifferenziert; prinzipielle Unterschiede zur demonstrierten Grundstruktur bestehen nicht. Dabei ist offenbar (und wenig verwunderlich) die prinzipielle Richtschnur die Aussprache des Wortes; so werden Wrter mit U unterschiedlich eingeordnet je nachdem, ob das U vokalisch oder konsonantisch auszusprechen ist (vgl. Miethaner-Vent 1986, 89 95 mit Beispielen). Die Methode ist oral orientiert: Die oral leicht zu diskriminierenden Vokale bilden die Basis der Verfeinerung des initialalphabetischen Ansatzes. Kritisch ist zu Miethaner-Vents in der Sache ausgezeichneten Darstellung die schiefe Perspektive anzumerken. Immer wieder nimmt sie die von den Lexikographen des Mittelalters geuerte Meinung fr bare Mnze, da das Latein der Zeit verdorben sei, da fr viele Wrter eine anerkannte Schreibtradition nicht mehr bestand (S. 98). Es kann keine Rede davon sein, da in klassischer Zeit die Schreibungen feststanden. Dies ist in der Tat durch den Umstand mit bedingt, da Lesen immer lautes Lesen, Schreiben immer lautes, sich selbst diktierendes Schreiben war (vgl. Saenger 1982, Gnther 1995; Art. 4, 5). Dieser Umstand erklrt, da die (beim absoluten alphabetischen Sortieren notwendige) Loslsung der geschriebenen Wortform von der gesprochenen Form so schwer fllt, eigentlich nur (aufgrund der Zugnglichkeit des akrophonischen Prinzips) nach dem Wortanlaut gegliedert werden kann, nicht nach den Anfangsbuchstaben. Dies wird auch deutlich darin, da diese Verfahren (initial- bzw. anlautalphabetisches Sortieren) den Benutzern der Handschriften nicht erlutert werden Erluterungen werden im Sptmittelalter genau dann gegeben, wenn das neue, das absolute alphabetische Sortierverfahren angewandt ist. Dabei geht es einerseits darum, da die schwankende Aussprache und Schreibung beklagt wird, andererseits darum, das Prinzip selbst zu erlutern (vgl. Miethaner-Vent 1986, 95 101); dies trifft auch fr die Kommentierung der in dieser Zeit entstehenden alphabetischen Register zu (vgl. van den Brincken 1962). Der dritte Grund fr die Langsamkeit der Entwicklung absoluten alphabetischen Sortierens ist theoretischer Natur und betrifft das verwendete Zahlsystem. In der Abbildung von Buchstabenketten auf Zahlenwerte wer-
dann ordnete, gibt es keine Belege. Im brigen fehlt im Mittelalter vor der Erfindung des Papiers eine wesentliche Voraussetzung dafr: Pergament ist teuer; man verschwendet es nicht, um kleine Zettel anzufertigen. Der zweite Grund, den Daly (1967) kaum thematisiert, liegt in Schreibnorm und Aussprache. Eine Ortho-Graphie im heutigen Sinne beginnt erst im 15./16. Jahrhundert in den einzelnen Nationalsprachen langsam zu entstehen; sie ist in Antike und Mittelalter nicht vorhanden. Es wird, was die gedruckten Ausgaben der antiken Klassiker verschleiern, in der antiken Zeit durchaus variabel geschrieben; man folgt der ebenso variablen Aussprache. Eine Normierung der Schreibung aber ist eine Grundvoraussetzung fr absolutes Alphabetisieren: Denn einen fest definierten Platz in der alphabetischen Liste der Wrter hat ein Eintrag nur dann, wenn seine Schreibung feststeht. Natrlich gibt es eine mehr oder weniger feste Graphie, d. h. Grundprinzipien der Schreibung; ihr Festlegungspotential ist aber mit einer modernen Orthographie berhaupt nicht zu vergleichen (vgl. Desbordes 1990). Die Probleme, die im Mittelalter durch das Fehlen einer solchen Norm fr das Lateinische fr ein ber den Initialbuchstaben hinausgehendes Alphabetisieren entstehen, sind von Miethaner-Vent (1986) beschrieben worden. Zunchst gilt bezglich der Ordnungskategorien das gleiche wie fr die Antike: Das erste Bestreben der Autoren war sicherlich, auf jeder Ebene eine sich aus der Sache selbst ergebende Gliederung zu finden (S. 89); alphabetisches Sortieren ist ein Subsystem. Den bergang zur Technik absoluter Alphabetisierung bildet seit dem 11. Jahrhundert der von Miethaner-Vent etwas unglcklich als Silbenalphabet bezeichnete Ansatz, kenntlich gemacht entweder durch Hervorhebung von Initialen oder auch durch Kopfzeilen vom Typ A ante B, A ante C; er soll hier als anlautalphabetisches Sortieren bezeichnet werden. Dabei stehen die geordneten Elemente zunchst in ABC-Folge gem dem Initialbuchstaben. Lautet ein Wort vokalisch an, so wird der zweite Buchstabe in seiner alphabetischen Position bercksichtigt, aber nichts darber hinaus. Bei konsonantisch anlautendem Wort wird weiter sortiert gem der Position des nchstfolgenden Vokals im ABC (A-E-I-O-U). Miethaner-Vent (1986, 91) gibt z. B. die folgende Reihe (aus Alanus ab Insulis, Distinctiones, um 1200): GRATIA, GRAVIS, [], GLADIUS, GALLUS, GRA-
1580 den Buchstaben aus den Wrtern isoliert. Ihr Lautbezug wird (notwendig) ausgeblendet, sie werden ebenso als Variablen behandelt wie die Ziffern im Positionssystem. Das wird besonders deutlich bei Digraphen, deren lautliche Entsprechung als eine Einheit nicht bercksichtigt wird. Die bernahme des neuen Zahlensystems (s.o. Zf. 3.4.) ermglicht den Einstieg in die mechanische Methode des Alphabetisierens. Dem entspricht die historische Entwicklung im Mittelalter: Seit Isidor wird initialalphabetisch sortiert, spter auch mit dem o.a. Anlautprinzip. Erst die spteren lexikographischen Werke ab dem 12. Jahrhundert werden absolut alphabetisch geordnet; erst die Kenntnis des Positionssystems ffnet den Blick fr die ja durchaus schon immer gegebene und bisweilen, etwa von Galen, auch genutzte Mglichkeit absoluten Alphabetisierens. Wolfgang Raible (1991; Art. 1) hat neuerdings die wesentlichen Vernderungen im Schriftbild in der mittelalterlichen Entwicklung gekennzeichnet und sie in Zusammenhang gebracht mit geistesgeschichtlichen Entwicklungen insbesondere der Scholastik. Das Schriftbild wird von den Schreibern ihren Bedrfnissen als Leser entsprechend gestaltet; die Ordnung des Werks soll auch aus seiner Gestalt sichtbar werden. Bei der Menge des Materials aber entsteht nun auch ein ganz neuer Bedarf an Ordnungsverfahren. Die groen Summen, die enzyklopdischen Werke, in denen das Wissen der Zeit und der Vorzeit zusammengetragen wurde, blieben unerschlossen ohne Register, diese aber unbenutzbar ohne ein systematisches Prinzip. Alphabetische Register entstehen in eben dieser Zeit. Die tabula alphabetica des Speculum Historiale des Vincent von Beauvais aus dem 13. Jahrhundert ist das erste alphabetische Register, in dem auch absolute Alphabetisierung angestrebt wird, vgl. van den Brincken (1962) mit Hinweisen auf die weitere Entwicklung der Registerkonstruktion im Sptmittelalter. 4.4. Neuere Entwicklungen Es hat sich gezeigt, da die scheinbar so einfache Technik mechanischer Alphabetisierung ihre Anwender vor erhebliche Probleme stellt. Wenn man nmlich Wrter nach den Positionen der in ihnen enthaltenen Buchstaben im ABC ordnet, so funktioniert das nur, wenn die Schreibung der Wrter festliegt. In einer Zeit, in der in der Regel noch laut gelesen wurde und die Schreibung der Aus-
X. Sonderschriften
sprache folgte, ergibt sich ein zentrales Anordnungsproblem dadurch, da dasselbe Wort mal so, mal so geschrieben wurde (vgl. ausfhrlich Miethaner-Vent 1986, 95 101). Und befolgt auch der einzelne Schreiber eine einheitliche Graphie, so mu doch der Leser erst deren Regularitt ermitteln, weil seine Aussprache vielleicht ganz anders lautet. Es sind nicht zuletzt diese Probleme der richtigen Aussprache im Zusammenhang mit der Anlage von Wrterbchern, Enzyklopdien etc., die der humanistischen ad fontes-Bewegung den Boden bereiteten dort, in den Quellen, mute ja die richtige Schreibung/ Aussprache zu finden sein. Und was man zunchst fr das Lateinische schuf, nmlich eine Schreibnorm im Rckgriff auf die Klassiker, das wurde spter auch ntig fr die volkssprachlichen Wrterbcher bis hin zu unseren modernen Orthographien. Nur bei einer festliegenden Schreibung, deren Bezug zur Lautung fr das Sortieren irrelevant ist, kann man berhaupt Wrterbcher alphabetisch anordnen mit der paradoxen Konsequenz, da Aussprachewrterbcher bis heute nach der Schreibung angeordnet sind. Dies ist deshalb der Fall, weil es ein LautABC nicht gibt; das International Phonetic Alphabet (IPA) z. B. hat keine inhrente Ordnung der Lautzeichen ( Art. 142). Es gibt in der Geschichte immer wieder Versuche, diesen Fehler der Alphabetreihe zu beheben; besonders bemerkenswert ist hier das um 1000 in Byzanz entstandene Lexikon Suidas, in dem die Lemmata absolut alphabetisiert werden in einer die Aussprache bercksichtigenden und so z. T. von der klassischen Anordnung abweichenden Alphabetreihe: a, b, g, d, ai, e, z, ei, h, i, u, k, l, m, n, j, o, v, p, r, s, t, oi, y, f, x, c (vgl. Alpers 1989, 26). Den jngsten Versuch einer nach der Lautstruktur alphabetisch sortierten geschriebenen Wortliste des Deutschen stellt Muthmann (1988) dar. An diesem Beispiel lt sich die Problematik sehr schn studieren. Die meisten Sprachen, so auch das Deutsche, haben wesentlich mehr Phoneme in ihrem Lautinventar als Buchstaben in ihrem Alphabet. Zur Lsung des Zuordnungsproblems gibt es eine Reihe von Verfahren wie Digraphen, Diakritika etc. ( Art. 117, 127); diese sind aber in der kanonischen Alphabetreihe nicht bercksichtigt. Muthmann (1988) definiert dazu ein Verfahren, mit dem man auf eine (aus den 29 deutschen Buchstaben einschlielich diverser, in fremden Wrtern verwende-
1581 ( Art. 143); aber dieses Verfahren verlangt von den Benutzern Kenntnisse der zugrundegelegten Prinzipien, die zudem von der fragwrdigen Prmisse eines grundstzlich primren Lautbezugs alphabetischer Schriftzeichen ausgehen. Fr die Sprachverarbeitung durch den Computer ergeben sich ebenfalls Schwierigkeiten, aber auch Lsungswege. Jeder Computerbenutzer, der einmal auf einem fremden System in seiner Muttersprache geschrieben hat und dann Listen sortieren wollte, kennt diese Probleme. Zwar enthalten neuere Textverarbeitungsprogramme meist eine ganze Anzahl von Sprachoptionen, doch gibt es natrlich erheblich mehr Alphabetreihen. Einfachere Programme ordnen in der Regel nach dem ASCII-Standard ( Art. 10, 11). Im ASCII-Code stehen fr 256 Zeichen Kodierungsmglichkeiten bereit; davon werden die unteren 127 durch den ASCII-Standard belegt, die oberen 127 je nach System (IBM, Atari, ). Dies ist natrlich viel zu wenig, um die fr internationalen Datentausch notwendige direkte berfhrbarkeit zu ermglichen. Es wird deshalb derzeit an der Erarbeitung eines internationalen Standards gearbeitet, der so viele Schriften wie mglich systematisch erfassen soll (ISO 10646, UNICODE; vgl. Weingarten 1995). Fr den Zusammenhang dieses Artikels wesentlich ist dabei, da ein universelles Referenzsystem fr die meisten Schriftzeicheninventare der Welt eingefhrt wird. Die Inventare werden durch diese Entwicklung eines Metainventars erstmalig in der Geschichte in einen definierten Zusammenhang gebracht. Zunchst heit das einfach nur, da ihnen auf einer riesigen zwei- bzw. dreidimensionalen Tabelle ein eindeutiger Platz zugewiesen wird. Dadurch werden smtliche Sortier-, Such- und Ordnungsoperationen, die bislang auf einzelne Inventare beschrnkt waren, ber alle Inventare hinweg mglich (Weingarten 1995, 14).
ten Diakritika bestehende) Alphabetreihe kommt, die ber 200 Ordnungseinheiten umfat. Diese Reihe scheint fr den normalen Benutzer zu lang; denkbar ist freilich ihre Computerumsetzung (Gnther 1990). Alphabetisch sortieren mit Erschliebarkeitswert fr den Benutzer kann man nur mit einer Alphabetreihe, die die menschlichen Gedchtnisbeschrnkungen bercksichtigt, also nicht lnger als um die 30 Einheiten ist. Probleme fr die alphabetische Sortierung ergeben sich offenbar immer bei Vernderungen des alphabetischen Inventars. In der Tat tun sich deutsche Lexikographen und Behrden bis heute schwer, den Platz der Umlautbuchstaben in der deutschen Alphabetreihe zu bestimmen (vgl. Wiegand 1989). Erst nach Abschlu der Korrekturen wurde ich auf die Arbeiten von Hermann Mcker (1985, Kurzfassung 1987) aufmerksam. Der Publikationsort und der etwas irrefhrende Titel verschleiern, da in Mcker (1985) die erschpfendste Darstellung der Frage nach der Einordnung von , , (sowie ) in die deutsche Alphabetreihe vorliegt, wobei in der Tat smtliche Mglichkeiten dargestellt (und belegt) werden. Im einfachsten Fall werden Umlautbuchstaben einfach behandelt wie der entsprechende Buchstabe ohne Diakritikon. Genauer gesagt handelt es sich um die Einfhrung einer zweiten Ordnung (vgl. Gnther 1990); d. h. allen Wrtern mit A an der betreffenden Position folgen diejenigen mit an derselben Position. Es ergibt sich also z. B. die folgende Sortierung einiger deutscher Wrter (z. B. im Duden): BACKEN, BKKER, BADER, BDER, BFFCHEN, BAFG, BAGAGE, BUCH. Andere Wrterbcher behandeln so, als stnde dort AE; das ergbe diese Folge: BACKEN, BAD, BCKER, BFFCHEN, BAFG, BAGAGE, BUCH. Schlielich kann man die Umlautbuchstaben wie die skandinavischen Sprachen das A (und wie ltere Computerprogramme das ) an den Schlu der Alphabetreihe setzen, dies ergbe diese Abfolge: BACKEN, BAD, BAFG, BAGAGE, BUCH, BCKER, BFFCHEN. berlegungen zu solchen Problemen mgen auf den ersten Blick trivial erscheinen, gengt doch ein Hinweis in der Benutzeranweisung, wie die Items geordnet sind. Dies gilt jedoch dann nicht mehr, wenn es um die alphabetische Sortierung von Lemmata aus Sprachen mit verschiedenen Alphabetreihen geht, eine Aufgabenstellung, der sich z. B. Behrden bei Namen gegenbersehen. Die traditionelle Verfahrensweise ist hier die Transliteration
5.
Schluberlegung
In verschiedenen Arbeiten der letzten 30 Jahre ist die These vertreten worden, da das Alphabet als universale Lautschrift eine zentrale Ursache fr die Dominanz westlicher Kultur gewesen ist. Dabei ist sicherlich bertrieben worden (vgl. die kritischen berlegungen u. a. von Coulmas 1993 sowie in Art. 1 und 30 dieses Handbuchs), doch bleibt die Grundthese bestehen. Die vorliegende
1582 Darstellung knnte dazu beitragen, den Grund fr die (berechtigte oder unberechtigte) Dominanz alphabetisch schreibender Kulturen nicht nur im Lautbezug ihrer Schriften zu sehen, sondern auch (oder sogar vor allem) in der Anwendung einer kanonischen Abfolge der von ihnen verwendeten Schriftzeichen. Eine solche Abfolge spielt in anderen Schriftsystemen kaum eine Rolle (wenn es sie berhaupt gibt). Die Ordnung chinesischer Schriftzeichen zu lexikographischen Zwecken ist ein auerordentliches Problem ( Art. 26, 379 381). Das Kana-System des Japanischen hat zwar eine kanonische Abfolge ( Art. 27, 389 f), aber seine Anwendung ist auf einsprachige Listen beschrnkt (Telefonbuch, Lexika, Gliederungen etc.); zur historischen Entwicklung des heutigen Systems, das auf die indische Tradition zurckgeht, vgl. Mller-Yokota (1989). Der Abstraktheit des Positionssystems der Zahlen gegenber der Konkretheit der Additionssysteme entspricht die Abstraktheit, ja Inhaltsleere des alphabetischen Sortierverfahrens. Es funktioniert genau deswegen so gut, weil der Inhalt des sortierten Materials keinen Einflu auf die Listenstruktur ausbt dies garantiert seine Universalitt. Dies gilt auch fr den Lautbezug: Beim absoluten alphabetischen Sortieren mu der Lautbezug der Schriftzeichen unbercksichtigt bleiben (z. B. bei Di- und Trigraphen). Die pikante Folgerung wre, da ein wesentliches Merkmal der Universalitt des Alphabets darin liegt, da man von seinem Lautbezug absehen kann. Nicht nur, um diesen Gedanken abzusichern, bleibt eine genauere Untersuchung der Entwicklung alphabetischen Sortierens seit dem Mittelalter eines der wichtigsten Desiderate der Schriftlichkeitsforschung.
X. Sonderschriften Daly, Lloyd W. 1967. Contributions to a history of alphabetization in antiquity and the Middle Ages. Brssel: Collection Latomus Bd. 90. Desbordes, Francoise. 1990. Idees romaines sur lecriture. Lille. Dornseiff, Franz. 1922. Das Alphabet in Mystik und Magie. Leipzig. Driver, Sir Godfrey R. 1976. Semitic Writing. London (3. Auflage). Gerschel, Lucien. 1960. Comment comptaient les ` anciens Romains? In: Hommages a Leon Hermann. Brssel, 386 397. . 1962. LOgam et le nombre. Etudes celtiques 10, 153. Gippert, Jost. 1992. Ogam: Eine frhe keltische Schrifterfindung. Prag (Lectiones eruditorum extraneorum in facultate philosophica universitatis Carolinae Pragensis factae fasciculus 1). Gnther, Hartmut. 1990. Innovativer Anachronismus. Rezension zu Muthmann 1988. Zeitschrift fr germanistische Linguistik 18, 354 366. . 1995. Aspects of a history of written language processing in the Middle Ages. In: Frith, Uta, Ldi, Georges, Egli, Mirjam & Zuber, ClaudeAnne (ed.), Contexts of Literacy. Proceedings of the 3rd workshop of the ESF network Written Language and Literacy. Straburg, 101 127. Gnther, Hartmut & Ludwig, Otto et al. (ed.). 1994. Schrift und Schriftlichkeit Ein interdisziplinres Handbuch internationaler Forschung. Band 1. Berlin. Ifrah, Georges. 1989. Universalgeschichte der Zahlen. Frankfurt (frz. Original 1981). ISO (International Organization for Standardization/International Electronical Committee). 1991. Information technology Universal multiple-octed coded character set (UCS) Part 1: Architecture and basic multilingual plane. Working document for ISO/IEC draft international standard 10646. (ISO 10646). Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit und Gegenwart. Berlin (3. Auflage). Krmer, Sybille. 1988. Symbolische Maschinen: Die Idee der Formalisierung im ideengeschichtlichen Abri. Darmstadt. Menninger, Kurt. 1957. Zahlwort und Ziffer. Eine Kulturgeschichte der Zahl. 2 Bnde. Gttingen. Miethaner-Vent, Karin. 1986. Das Alphabet in der mittelalterlichen Lexikographie. La Lexique 4, 83 112. Mcker, Hermann. 1985. Wittgensteins Beitrag zu einer Hierarchie der Buchstaben. sterreich in Geschichte und Gegenwart 29, 205 287. . 1987. Wittgenstein, Wster und die Erstellung eines deutschen Norm-Alphabets. Muttersprache 97, 336 356.
6.
Literatur
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142. Phonetische Transkription Mller-Yokota, Wolfram. 1989. Schrift und Schriftgeschichte [Japans]. In: Handbuch der Orientalistik. Fnfte Abteilung: Japan. Hier: Bruno Levin et al. (ed.), Sprache und Schrift Japans. Leiden et. al., 185 221. Muthmann, Gustav. 1988. Rcklufiges deutsches Wrterbuch. Handbuch der Wortausgnge im Deutschen mit Beachtung der Wort- und Lautstruktur. Tbingen. Raible, Wolfgang. 1991. Zur Entwicklung von Alphabetschrift-Systemen. Is fecit cui prodest. Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften, phil.-hist. Klasse Bericht 1/1991. Heidelberg. . 1994. Orality and Literacy. In: Gnther & Ludwig, 1 17 ( dieses Handbuch, Band 1, Artikel 1). Saenger, Paul. 1982. Silent reading: Its impact on late medieval script and thougt. Viator 13, 367 414. Seebold, Elmar. 1993. Fuark, Beith-Luis-Nion, Abgad und Alphabet. ber die Systematik der Zeichenaufzhlung bei Buchstaben-Schriften. In: Heidermann, Frank, Rix, Helmut & Seebold, Elmar (ed.), Sprachen und Schriften des antiken Mittelmeerraumes. Festschrift fr Jrgen Untermann. Innsbruck, 411 444.
1583
Tropper, Josef. 1994. Die nordwestsemitischen Schriften. In: Gnther & Ludwig, 267 306 ( dieses Handbuch Band 1, Artikel 20). The Unicode Consortium. 1991. The unicode standard. Worldwide character encoding. 2 vols. Reading (Mass.). Watt, W. C. 1989. The Ras Shamra Matrix. Semiotica 74, 61 108. Weingarten, Rdiger. 1995. Das Alphabet in neuen Medien. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie 50, 101 123. Wiegand, Herbert Ernst. 1989. Aspekte der Makrostruktur im allgemeinen einsprachigen Wrterbuch: Alphabetische Anordnungsformen und ihre Probleme. In: Haussmann, Franz Josef, Reichmann, Oskar, Wiegand, Herbert Ernst & Zgusta, Ladislaus (ed.), Wrterbcher. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. Berlin et al., 371 409. Ich danke den Mitgliedern der Studiengruppe Geschriebene Sprache sowie den Kollegen Klaus Alpers, Jost Gippert, Wolfgang Raible und Wolfgang Schenkel; ohne ihre vielen Hinweise wre es mir nicht mglich gewesen, auf diesem so unbeackerten Feld einen einigermaen kohrenten Artikel zu schreiben.
142. Phonetische Transkription

1. 2. 3. 4. 5. 6. Definitorisches Alphabetische und analphabetische Notation Das Notationssystem der IPA Andere Notationssysteme Phonetische Notation in der Datenverarbeitung Literatur
1.
Definitorisches
Unter phonetischer Transkription versteht man eine Methode, mittels welcher gesprochene Sprache unter Verwendung eines Alphabets oder Notationssystems schriftlich aufgezeichnet wird. Die verwendeten Notationssymbole sind inhaltlich bezglich ihres Lautwertes genau definiert. Sie sind zu verstehen als Abkrzung der artikulatorischen Deskription der zu transkribierenden Laute und werden in eckige Klammern [ ] gesetzt. So stellt im System der IPA (vgl. u. 3.) etwa [m] die Abkrzung dar fr bilabialer stimmhafter Nasal oder [e] fr mittelhoher ungerundeter Vorderzungen-Vokal.
Man unterscheidet grundstzlich zwischen zwei Formen der Transkription: der breiten (engl. broad) oder phonematischen (zwischen Schrgstriche // gesetzten) Transkription und der engen (engl. narrow) oder phonetischen Transkription. Bei Anwendung der breiten Transkription werden nur solche Laute mit unterschiedlichen Symbolen notiert, welche in der betreffenden Sprache Bedeutungen unterscheiden knnen, d. h. Phonem-Charakter haben. In der engen Transkription werden alle auditiv erfabaren Unterschiede notiert. Als Beispiel seien hier die beiden wichtigsten r-Realisationen des Deutschen genannt. In einigen Dialekten des Deutschen, wie etwa dem Bairischen, wird das /r/ als apikal-alveolarer Vibrant realisiert, d. h. die Zungenspitze vibriert gegen den Zahndamm. In anderen Dialekten, z. B. dem Schwbischen, wird /r/ mit dem Zpfchen gebildet, als uvularer Vibrant. In einer breiten Transkription werden beide r-Formen mit dem gleichen Symbol wiedergegeben, also als /r/, da der artikulatorische Unterschied im Deutschen nicht auch
1583

1.
Definitorisches
1584 einem Bedeutungsunterschied entspricht. In einer engen Notation dagegen sind beide rRealisationen mit unterschiedlichen Symbolen zu schreiben: der apikal-alveolare Vibrant nach IPA als [r], der uvulare Vibrant als [R]. Das bisher Ausgefhrte hat zwei Implikationen: (1) phonetische Transkription ist eine Technik, die erlernt werden mu. Eine passive Beherrschung der Notationssymbole eines phonetischen Alphabets gengt nicht; vielmehr mu der Transkribent gelernt haben, die Symbole einem bestimmten Lautwert zuzuordnen. Dies setzt gezieltes Training und Schulung des Gehrs voraus. Dabei ist es vor allem wichtig, da der Transkribent sich von seinen muttersprachlichen Hrgewohnheiten lst. Der Erwerb der Muttersprache durch das Kind stellt eine Einschrnkung auf die in dieser Sprache relevanten, nmlich bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) dar. Varianten dieser Phoneme, seien sie nun stellungsbedingt oder frei, werden unter die entsprechenden Phoneme subsumiert und nicht als eigenstndige Laute wahrgenommen; sie werden hchstens als Eigenheiten bestimmter Sprecher oder Dialekte gewertet. So liegt z. B. fr einen linguistisch/ phonetisch nicht geschulten Sprecher des Deutschen der einzige Unterschied bei den Vokalen des Wortpaares *Ofen+ vs. *offen+ in der Dauer. Erst nach einigem Training ist er in der Lage zu erkennen, da sich die beiden /o/ auerdem noch in der Qualitt, nmlich ihrer artikulatorischen Ausprgung, unterscheiden. Diese muttersprachlichen Hrgewohnheiten gilt es abzulegen. Der Transkribent mu lernen, die Artikulation eines Lautes zu erkennen, u. a. durch eigenes Nachahmen dieses Lautes, und ihm das adquate Notationssymbol zuzuordnen. (2) Aus dem oben Gesagten folgt jedoch auch, da eine breite Transkription nur derjenige anfertigen kann, der die Phonologie der zu transkribierenden Sprache kennt. Die enge Transkription (auch einer fremden Sprache) wird jedoch andererseits stets von den Kenntnissen der eigenen Muttersprache beeinflut sein, da die Sensibilitt fr diejenigen Laute grer ist, die in der eigenen Sprache Phonemcharakter haben. Alle bekannten Transkriptionssysteme wurden geschaffen mit der Absicht, sich von einzelsprachlichen Orthographien abzusetzen und auf mglichst viele Sprachen anwendbar zu sein. Viele Autoren von Transkriptionssystemen definierten fr sich selbst das Ziel, ein universelles Alphabet zu schaffen. Die Auto-
X. Sonderschriften
ren von lteren Transkriptionssystemen gingen hufig von der als inadquat empfundenen Orthographie der eigenen Muttersprache aus, wie z. B. Pitman-Ellis bei ihrem phonotypischen Alphabet von 1847. Den Ausgangspunkt anderer Autoren bildet das Problem der Transliteration ( Art. 143) wie z. B. im Falle von Sir William Jones (1788) bei der Beschftigung mit asiatischen (indoarischen) Sprachen. Sir Jones formulierte bereits 1788 Grundstze fr Transkriptionssysteme, welche auch heute noch Gltigkeit haben. So forderte er u. a., da nicht derselbe Buchstabe fr verschiedene Laute und nicht verschiedene Buchstaben fr denselben Laut verwendet werden sollten.
2.
Alphabetische und analphabetische Notationssysteme
Man unterscheidet zwischen zwei Arten von Transkriptionssystemen, den alphabetischen und den sog. analphabetischen Systemen. Die alphabetischen Systeme verwenden Buchstaben aus bereits vorhandenen Alphabeten. Verwendung findet hier vorzugsweise das lateinische Alphabet, u. U. ergnzt durch Buchstaben aus dem griechischen und/oder dem kyrillischen. Nach Mglichkeit wird die Schaffung neuer Zeichen vermieden. Alle Zeichen werden in der Regel artikulatorisch definiert, stehen somit fr einen ganz bestimmten Laut. Es ist eine oft und lange gebte Praxis, den Lautwert eines Zeichens zu demonstrieren durch Angabe von Beispielwrtern aus Sprachen, in denen dieser Laut auftritt. Da viele Laute nicht in den bekannteren europischen Sprachen, vorkommen, mssen Beispiele aus sehr entlegenen Sprachen angefhrt werden wie dem Arabischen, Hindi, Amharischen etc. Dadurch wird das Erlernen eines Transkriptionssystems naturgem ganz erheblich erschwert. Das Ziel analphabetischer Notationssysteme ist dagegen die direkte Abbildung der Artikulation eines Lautes. Man kann grundstzlich zwischen zwei Typen von analphabetischen Systemen unterscheiden. Beim ersten Typ entstehen wieder neue Buchstaben, die jedoch aus einzelnen Teilen artikulatorischen Inhalts zusammengesetzt sind. Bekannt sind die Alphabete von Alexander Melville Bell (1867) und Ernst Brcke (1863). Beide Autoren orientieren sich an der Artikulation der Laute, wobei sie spezielle Zeichen fr Artikulationsstellen, Artikulationsmodi und die
1585 skripte. Letzteres hat dazu gefhrt, da sich keines der Systeme ber einen lngeren Zeitraum durchsetzen konnte.
Hervorbringung (Phonation) erstellen, aus welchen sich die Notationssymbole zusammensetzen. In der Notation von Brcke setzt sich so das Symbol fr [b] * + zusammen aus dem Zeichen * + fr die bilabiale Artikulationsstelle und * + fr einen Verschlulaut (Plosiv). Dessen stimmloses Gegenstck, [p], wird als * + notiert, wobei * + zustzlich Stimmlosigkeit anzeigt. Ein historisch frhes Beispiel fr Systeme dieser Art stellt das von Bischof John Wilkins aus dem Jahr 1668 dar, der zudem auch eine artikulatorisch orientierte Silbenschrift fr das Englische erfand. Den zweiten Typ der analphabetischen Notation finden wir bei Otto Jespersen (1904). Er verwendete eine Formel, deren Basis griechische Buchstaben bilden, mittels derer die artikulierenden (beweglichen) Organe notiert werden; dabei bezeichnet *a+ die Lippe, *b+ die Zungenspitze, *g+ das Zungenblatt, *d+ das Gaumensegel, *e+ den Kehlkopf. Die Artikukationsstellen werden mit hochgestellten lateinischen Buchstaben notiert: *a, b, c+ entsprechen der Oberlippe, *d, e+ den oberen Schneidezhnen, *f+ dem Zahndamm, *g+ dem harten Gaumen, *h, i+ dem Gaumensegel, *k+ dem Zpfchen und *l+ der Rachenwand. Die Zahlzeichen *0+ bis *8+ und einige Sonderzeichen geben den Grad der ffnung an, wobei *0+ einen vlligen Verschlu (u. a. einen Plosiv), *1+ und *2+ Engelaute (Frikative) bezeichnen. Die Zahlen *3+ bis *8+ sind der Notation von Vokalen vorbehalten. Das Verhalten des Gaumensegels (Velum) wird durch die Kombination von *d+ und den Zahlzeichen *0+ bis *2, (3)+ wiedergegeben: *d0+ bedeutet ein gehobenes Velum, *d1+ ein teilweise gesenktes und *d2, (3)+ ein vllig gesenktes Velum. Phonationstypen wie stimmhaft, stimmlos und stimmlos aspiriert werden durch Kombination des Zeichens fr den Kehlkopf *e+ und die Zahlen *0+ bis *3+ notiert: *e0+ bezeichnet den Kehlkopfverschlulaut (engl. glottal stop), *e1+ einen stimmhaften, *e2+ einen stimmlos aspirierten und *e3+ einen stimmlosen Laut. In dem System von Jespersen wird z. B. [p] notiert als *a0a d0 e3+, [b] als *a0a d0 e1+, [m] als *a0a d2 e1+ usw. Die analphabetischen Notationssysteme haben gegenber den alphabetischen Systemen Vor- und Nachteile. Der Vorteil liegt zweifellos in der Exaktheit, mit welcher Artikulationen, auch pathologische uerungen, notiert werden knnen. Der Nachteil ist dagegen die schlechte Lesbarkeit der Tran-
3.
Das Internationale Phonetische Alphabet (IPA)
3.1. Entstehung der IPA Das heute verbreitetste Transkriptionssystem ist das der Internationalen Phonetischen Gesellschaft (eng. International Phonetic Asso ciation, frz. LAssociation Phonetique International, im Dt. auch: Weltlautschriftverein). Sie wurde 1886 von Paul Passy in Frankreich ` unter dem Namen Dhi Fonetik Ttcerz Asociecon gegrndet. Die Grndungsmitglieder waren Fremdsprachenlehrer, welche den Nutzen phonetischer Kenntnisse ber die Produktion der Sprachlaute und ihre Notation fr den Fremdsprachenunterricht erkannt hatten und ihre Methode einem greren Kreis von Kollegen bekannt machen wollten. Die Gesellschaft bekam noch im gleichen Jahr internationalen Charakter, als einige der damals in Europa fhrenden Phonetiker und Sprachwissenschaftler Mitglieder der Gesellschaft wurden, wie z. B. Otto Jespersen aus Dnemark, Henry Sweet aus England, Wilhelm Vietor aus Deutschland und J. A. Lundell aus Schweden. Der Name der Gesellschaft wurde mehrmals gendert: 1889 in LAssociation Phonetique des Professeurs de Langues Vivantes, 1897 in LAssociation Phonetique Internationale und zuletzt 1971 in International Phonetic Association. Der Sitz der Gesellschaft war zunchst Paris, spter London und ist heute Leeds, England. Die IPA begann bereits im Jahre ihrer Entstehung mit der Herausgabe einer Zeitschrift ` in phonetischer Notation, Dhi Fonetik Tt cer. Diese war zunchst ein 4-seitiges Papier mit Buchbesprechungen zum Fremdsprachenunterricht, persnlichen Mitteilungen der Mitglieder und Anzeigen. Langsam vernderte sich jedoch der Inhalt der Zeitschrift, und es wurden Artikel phonetischen und sprachwissenschaftlichen Inhalts aufgenommen. Jedoch blieb fr lange Zeit ein Schwerpunkt der Zeitschrift der Fremdsprachenunterricht. Der Name der Zeitschrift wurde 1889 in Le Matre Phonetique gendert; seit 1971 wird sie als Journal of the International Phonetic Association (JIPA) in normaler einzelsprachlicher Orthographie weitergefhrt.
1586 3.2. Entstehung des IPA-Alphabets Whrend der ersten beiden Jahre benutzte Paul Passy in der Zeitschrift ein vorlufiges Notationssystem, das 1888 von einem anderen, ebenfalls noch tentativen, System abgelst wurde. Whrend dieser Zeit hatte die Gesellschaft bzw. die Zeitschrift kein allgemein verbindliches Alphabet; die einzelnen Autoren benutzten sehr unterschiedliche Systeme. Die Idee, ein Notationssystem zu schaffen, das auf alle bekannten Sprachen anwendbar und verbindlich sein sollte, geht vermutlich auf eine Anregung von Otto Jespersen von 1886 zurck. Die Idee wurde mit groem Enthusiasmus aufgenommen, und nach zweijhrigen Diskussionen unter den Mitgliedern der Gesellschaft wurde die erste Version eines internationalen phonetischen Alphabets 1888 publiziert. Das ursprngliche Notationssystem basiert auf dem 1847 von Pitman und Ellis entwickelten phonotypischen Alphabet und zeigt nur einige Modifikationen, die ntig wurden, da die Setzerei in Frankreich nicht alle von Pitman und Ellis benutzten Zeichen zur Verfgung hatte. Die Arbeit am Alphabet, besonders auch an der Form der einzelnen Zeichen, wurde fortgesetzt und 1900 eine zweite Fassung vorgelegt. Im Lauf der Zeit wurden mehrere Ergnzungen und nderungen des Alphabets notwendig, bis im Jahre 1949 ein Alphabet verffentlicht werden konnte, das die Bedrfnisse auf lange Jahre hinaus befriedigte. Es wurde publiziert in The Principles of the International Phonetic Association. Die Principles enthalten auf den ersten 19 Seiten neben einem berblick ber die Entstehungsgeschichte der Gesellschaft einen Abri ber die dem Alphabet zugrundeliegenden Prinzipien, eine Diskussion ber den Status von Phonemen und eine Abgrenzung zwischen phonematisch breiter und phonetisch enger Transkription, ein Kapitel ber Kardinal-Laute, die Notationssysteme fr Konsonanten und Vokale, Erluterungen ber deren Aussprache und eine Aufstellung der Diakritika mit Beispielen fr ihre Anwendung. Die restlichen der insgesamt 53 Seiten fllen sog. Specimes, d. h. Textproben der sop-Fabel Der Nordwind und die Sonne in phonetischer Transkription aus 51 Sprachen. Neben den Principles hat die Gesellschaft eine Audio-Kassette produziert, welche die Aussprache der einzelnen Zeichen erlutern soll. Die Principles wurden seit 1949 wiederholt nachgedruckt (letztmalig 1984), aber nicht berarbeitet. nderungs- und Ergn-
X. Sonderschriften
zungsvorschlge wurden in den Mitgliederversammlungen diskutiert und das Ergebnis in der Zeitschrift publiziert. Erst 1989, 40 Jahre nach dem Erscheinen der Principles, wurde eine berarbeitung des Alphabets nach Anregung von Peter Ladefoged, dem damaligen Direktor der Gesellschaft, vorgenommen. Nach ca. zweijhriger Vorbereitung traf man sich zu den sog. Kiel Conventions. Die Ergebnisse dieser Konferenz sind in JIPA 19 (1989): 67 80 (zur letzten Revision vgl. JIPA 23 (1993): 32 34), publiziert, eine Nachfolge der Principles soll unter dem Namen The IPA Handbook erscheinen. 3.3. Die Prinzipien des IPA Die Prinzipien, welche dem Alphabet zugrundeliegen und hier nur in Auszgen besprochen werden knnen, wurden whrend der Kieler Konferenz neu berdacht und in JIPA 19 (1989) publiziert. Das IPA ist so strukturiert, da es Symbole fr die Reprsentation aller mglichen Laute in allen Sprachen der Welt besitzt. Der Reprsentation dieser Laute liegen phonetische Kategorien zugrunde, welche beschreiben, wie diese Laute artikuliert sind. Die Symbole des IPA sind Abkrzungen fr die Intersektion dieser Kategorien. Z. B. ist [p] die Abkrzung fr die Kombination der Kategorien stimmlos, bilabial und Plosiv. Die Konstruktion und der Gebrauch des IPA ist von den folgenden berlegungen geleitet: (a) Wenn zwei Laute in einer Sprache verwendet werden, um Wortbedeutungen zu unterscheiden (d. h. wenn sie phonematischen Status haben) sollen sie, wenn immer mglich, mit zwei verschiedenen Symbolen notiert werden. (b) Wenn zwei Laute einander sehr hnlich sind und in keiner bekannten Sprache Phonemstatus haben, sollen sie mit dem gleichen Symbol notiert werden. Wenn ntig knnen Sonderzeichen (Diakritika) verwendet werden, um solche Lautschattierungen zu notieren. (c) Da auf Diakritika nicht vllig verzichtet werden kann, soll ihr Gebrauch auf die folgenden Flle beschrnkt werden: (aa) zur Bezeichnung von Dauer, Akzentposition und Tonhhe, (bb) zur Bezeichnung von Lautschattierungen und (cc) wenn durch Einfhrung eines einzigen Diakritikums die Schaffung einer greren Anzahl von neuen Symbolen vermieden werden kann. Wie in den Prinzipien ausgefhrt, bedarf es fr die alphabetische Notation immer eines Bezugsrahmens, wie er u. a. auch durch Kar-
1587 wird dieses Zeicheninventar durch Kapitlchen. Die Schaffung vllig neuer Zeichen wurde soweit wie mglich aus konomisch/ finanziellen Grnden vermieden: Spezialzeichen waren nur in einigen wenigen Setzereien verfgbar und waren, wenn sie neu gegossen werden muten, sehr teuer. Die letzte Gruppe von Zeichen schlielich bilden die Diakritika. Fr die tabellarische Darstellung wurde der Symbolbestand des IPA in Konsonanten (pulmonal, nichtpulmonal), Vokale, weitere Symbole, (segmentale) Diakritika und Suprasegmentalia (Diakritika zur Notation von Dauer, Akzent und Tonhhe) untergliedert. Die Konsonanten und Vokale sind in je einer Tabelle bzw. einem System dargestellt. Das Konsonantensystem (Abb. 142.3) ist aufgebaut auf zwei Deskriptionsparametern, nmlich der Artikulationsstelle (sowie dem artikulierenden Organ) und dem Artikulationsmodus. In dem Bestreben, die Anzahl der Reihen und Spalten der Tabelle der pulmonalen Konsonanten mglichst gering zu halten, wurden nur die absolut notwendigsten Artikulationsstellen und -modi erfat. Bei den Artikulationsstellen sind dies: bilabial (mit beiden Lippen gebildet), labiodental (mit der Unterlippe an den Zhnen gebildet), dental, alveolar, postalveolar, retroflex, palatal, velar, uvular, pharyngal und glottal. Nicht in die Tabelle aufgenommen wurden z. B. die alveolar-palatalen Frikative, doppelt-artikulierte und epiglottale Konsonanten. Diese wurden aus der Tabelle herausgenommen und unter weitere Symbole plaziert, da ansonsten zustzliche Spalten htten geschaffen werden mssen. Bei den Artikulationsmodi wurden erfat: Plosive, Nasale, Vibranten (engl. trills), Taps und Flaps (geschlagene r-Laute), Frikative, laterale Frikative, Approximanten und Laterale. In der Konsonantentabelle schraffierte Felder zeigen an, da Konsonanten in dieser Position artikulatorisch unmglich sind, wie z. B. ein pharyngaler Nasal, dessen Bildung einen kompletten Verschlu an der Rachenwand und einen gleichzeitig offenen Nasengang voraussetzen wrde. Die Symbole fr die nichtpulmonalen konsonantischen Modi der Schnalzlaute (engl. clicks), Implosive und Ejektive sind in einer eigenen Tabelle gelistet. Die Darstellung des Vokalsystems orientiert sich an der Zungenposition, der Zungenhhe und der Lippenrundung (gerundet vs. ungerundet) der Vokale. Es werden drei Zungenpositionen (vorn-zentral-hinten) und vier (Haupt-)Zungenhhen von geschlossen nach
dinallaute insbesondere die Kardinalvokale angegeben werden kann. Unter Kardinalvokalen versteht man nach Daniel Jones die artikulatorisch-akustisch definierten Bezugspunkte des Vokalvierecks, wie sie in Abb. 142.1 dargestellt sind. Die primren Kardinalvokale (links) sind gegeben durch akustisch gleichmige Unterteilung der Abstnde innerhalb der (in den meisten SpraFront
Back Front
u y o
Back
e
Front
a
Back
Abb. 142.1: Das System der Kardinalvokale (nach IPA, 1949)
chen ungerundeten) Serie vom hchstmglichen Vorderzungenvokal [i] und dem offensten Hinterzungenvokal [a] mit [e, e, a] und eine gleichartige (in den meisten Sprachen gerundete) Serie weiter zum hchstmglichen Hinterzungenvokal [u] mit [o, c]. Als weiterer Kardinalvokal tritt [] mit einer zwischen [i] und [u] gelegenen Zungenposition (ungerundet) hinzu. Die sekundren Kardinalvokale (rechts) sind bei gleicher Zungenhhe/-position durch die entgegengesetzte Besetzung des Merkmals der Lippenrundung gekennzeichnet. Abb. 142.2 zeigt die deutschen Vokale innerhalb dieses Systems.
i e y i y u o ai a i
a,a
Abb. 142.2: Das deutsche Vokalsystem (nach Kohler 1990, 49)
3.4. Das Symbol-Inventar des IPA Die Hauptquelle fr das IPA stellt das lateinische Alphabet dar, z. B. [a, e, i, o, u; p, t, k; m, n]. Diese lateinischen Buchstaben werden ergnzt durch griechische Buchstaben, welche in ihrer Form jedoch den lateinischen typographisch angepat werden. Weitere Zeichen werden geschaffen durch Umdrehung von Buchstaben; z. B. [c], [X], [v] etc. Ergnzt
Front
Back
1589 dies durch die Plazierung des Diakritikums in Relation zu einer senkrechten Grundlinie (vgl. Abb. 142.6).
extra-hoch hoch mittel tief extra-tief steigend fallend hoch steigend tief steigend steigendfallend etc.
Abb. 142.6: Die 2. Tonnotation des IPA
Abb. 142.4: Das Vokalinventar des IPA
Die diakritischen Tonzeichen werden ber das entsprechende segmentale Zeichen, die tone letters von Chao vor oder hinter das segmentale Material geschrieben. 3.5. Internationale Verbreitung des IPA Das IPA hat von allen Transkriptionssystemen die weiteste Verbreitung und Anerkennung gefunden. So wird es nicht nur im Bereich der Phonetik, der angewandten Phonetik (z. B. der forensischen Phonetik), bei den Logopden und Sprachheilkundlern verwendet, sondern ist auch die Grundlage fr die Ausspracheangaben in zweisprachigen Wrterbchern. Im letzten Fall begegnet es allerdings in einer vereinfachten Form, whrend Ergnzungen des Alphabets, besonders im Bereich der Diakritika, notwendig waren zur Notation pathologischer uerungen. Trotz der Verbreitung des IPA gibt es Bereiche, in denen das Alphabet auf Ablehnung stt oder bis vor kurzem stie (vgl. u. 4.). Zu diesen Bereichen gehren die Afrikanistik, Dialektstudien und Atlanten (hier insbesondere die Zeitschrift Teuthonista), die amerikanische Phonetik und Sprachwissenschaft und die Finnougristik. Grundstzliche Unterschiede in der Schrifttradition haben die Akzeptierung des IPA in den USA lange Zeit verhindert. Whrend das IPA z. B. der deutsch-skandinavischen Tradition im Gebrauch von *j+ und *y+ folgt, wobei [j] einen stimmhaften palatalen Approximanten und [y] einen vorderen gerundeten hohen Vokal bezeichnet, orientiert sich die amerikanische Transkription an der angelschsischen Tradition, in welcher *j+ eine stimmhafte (alveolo-)palatale Affrikate und *y+ einen stimmhaften palatalen Approximanten bezeichnet. hnliche Probleme bereitet der Gebrauch von [], welches nach IPA die Zentralisierung eines Vokals, in der ame-
offen unterschieden, mit nur teilweise bezeichneten Zwischenstufen. Die Anzahl der segmentalen Diakritika ist beschrnkt. Ihr Gebrauch sowie ihre Plazierung in Relation zum Grundzeichen wird an jeweils ein bis zwei Beispielen erlutert. Die grte Neuerung im Vergleich zum System der Principles findet sich bei der Notation der Tonhhe. Hier stehen jetzt optional zwei grundstzlich verschiedene Notationsweisen zur Auswahl. Die erste, welche Akzentzeichen benutzt, findet sich schon seit lngerem in der Tradition der Afrikanistik (vgl. Abb. 142.5). Hier bezeichnet ein einfaches Diakritikum die unterschiedlichen Tonstufen. Durch die unterschiedliche Kombination dieser Grundzeichen werden die entsprechenden Symbole fr Tonhhenverlufe geschaffen.
extra-hoch hoch mittel tief extra-tief Downstep Upstep steigend fallend hoch steigend tief steigend steigendfallend etc.
Das zweite Notationssystem fr Tonhhen geht auf die chinesische Tradition zurck und wurde 1933 von Chen Ren Chao eingefhrt. Die Grundlage des Systems von Chao ist eine 5-stufige Skala. Alle Tne werden in Bezug zu diesen 5 Stufen notiert. Angezeigt wird
1590 rikanischen Tradition einen vorderen Vokal bezeichnet. Allerdings findet das IPA in letzter Zeit auch in den USA verstrkt Anerkennung.
X. Sonderschriften
5.
Phonetische Notation in der Datenverarbeitung
4.
Andere Notationssysteme
Da sich Afrikanisten von jeher schwer taten mit der Anwendung des IPA, hat seine Ursache zum nicht geringen Teil in der Entstehungsgeschichte des Alphabets. Damals galt das Augenmerk fast ausschlieluch den indogermanischen Sprachen unter Hinzunahme von Arabisch und Hebrisch; afrikanische und amerikanische Sprachen wurden nur am Rande bercksichtigt. Daraus folgte, da sich in der Afrikanistik ein eigenes an den Bedrfnissen des Faches orientiertes Notationssystem entwickelte, das z. T. kontrr zu demjenigen der IPA stand. Beispiele hierfr sind zum einen die Symbole fr die Notation von Tnen (wie bereits dargelegt), zum anderen die Zeichen fr Schnalzlaute. In der Afrikanistik wurden bereits seit Jahrzehnten nicht-alphabetische Zeichen fr die Notation von Schnalzen verwendet (s. auch Lepsius 1855). D. h., da die Majoritt der mit diesen Lauten befaten Wissenschaftler die IPASymbole nicht verwendete. Erst 1989 in Kiel hat man dieser Situation Rechnung getragen, wenn auch erst nach heftigen Diskussionen, und die in der Afrikanistik gebruchlichen nichtalphabetischen Symbole fr die Notation von Schnalzen bernommen. Das in der Teuthonista verwendete Notationssystem unterscheidet sich von dem der IPA grundstzlich. Whrend das IPA phonemorientiert ist und vorsieht, da eigenstndige Phoneme mit eigenen Zeichen zu notieren sind, fat das Alphabet der Teuthonista artikulatorisch/akustisch hnliche Laute, wie z. B. die o-Laute, zu einer Klasse zusammen und notiert sie mit dem gleichen Grundsymbol. Zur Unterscheidung der einzelnen oLaute werden Diakritika verwendet. In der Finnougristik wird bis in unsere Tage ein Notationssystem verwendet, dessen Ursprnge auf Techmer zurckgehen und welches von E. N. Setl (1901) berarbeitet und ergnzt wurde. Dieses Notationssystem kann ebenfalls zu den diakritischen Systemen gezhlt werden, da es auf hnlichen Prinzipien beruht wie das der Teuthonista. Es ist aber aufgrund des starken Gebrauchs von Diakritika (die Kombination von drei bis vier Diakritika mit einem einzigen Grundzeichen ist keine Seltenheit) schwer schreibund lesbar.
Ein eigenes Problem bildet die ComputerDarstellung der phonetischen Transkription, da ein einheitlicher Reprsentationsstandard nur fr die 128 7-Bit-ASCII-Zeichen existiert (wovon wiederum 32 Zeichen ausschlielich fr Steuerfunktionen reserviert sind). Einen gewissen europischen Standard der Reprsentation bildet hier das im ESPRITProjekt SAM Multilingual Speech Input/ Output Assessment, Methodology and Standardization entwickelte SAM-PA (vgl. Wells et al. 1992), das auf frhere Versuche, die Sonderzeichen des IPA mnemotechnisch auf die Grobuchstaben und Sonderzeichen der Computertastatur abzubilden (z. B. *S+ fr [s], *@+ fr [e], *2+ fr [] wg. frz. deux, *9+ fr [] wg. frz. neuf), zurckgeht. Auf den Kiel Conventions der IPA im Jahr 1989 wurde zudem eine Kodierung smtlicher IPA-Zeichen in Form von dreistelligen Kennziffern (IPA numbers) erarbeitet (vgl. Esling 1990), wobei die Nummern jeweils dem Raster der IPA-Tabelle folgend in der Serie 1nn (beginnend bei 101 fr [p]) die gltigen IPA-Konsonantensymbole, in der Serie 2nn die lteren IPA- sowie andere Konsonantensymbole reprsentieren, die Nummern 3nn fr die Vokalsymbole, 4nn fr segmentale Diakritika, 5nn fr suprasegmentale Symbole, 6nn fr Stimmqualittsbezeichnungen und 9nn fr Steuerzeichen u. . stehen.
6.
Literatur
Bell, Alexander M. 1867. Visible Speech: The science of universal alphabetics; or self-interpreting physiological letters, for the writing of all languages in one alphabet. London. Brcke, Ernst. 1863. ber eine neue Methode der phonetischen Transkription. Sitzungsberichte der Kaiserlichen Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Classe. Bd. XLI, H. II, 223 285. Esling, John. 1990. Computer coding of the IPA: Supplementary report, in: Journal of the International Phonetic Association 20, 22 26. IPA. 1949. The Principles of the International Phonetic Association. London [letztes Reprint 1984]. Jespersen, Otto. 1904. Lehrbuch der Phonetik. Leipzig. Jones, William. 1788. On the orthography of Asiatic words in Roman letters. Asiatic Researchers 1. Calcutta 1 56.
143. Transliteration Kohler, Klaus. 1990. German. Journal of the International Phonetic Association 20, 48 50. Lepsius, Richard. 1855. Das allgemeine linguistische Alphabet. Berlin. Setl, Emil N. 1901. ber die Transkription der finnisch-ugrischen Sprachen. Finnisch-Ugrische Forschungen 1, 15 52. Wells, John, Barry, William, Grice, Martine, Fourcin, Adrian & Gibbon, Dafydd. 1992. Stage Report
1591
SEn.3. Standard computer compatible transcription (SAM-UCL-037). Wilkins, John. 1668. Essay towards a real character and a philosophical language. London.
Lieselotte Schiefer, Mnchen/ Bernd Pompino-Marschall, Berlin (Deutschland)
143. Transliteration
1. 2. 3. Begriffliches und Geschichtliches Probleme konkreter Transliteration Literatur
1. Begriffliches und Geschichtliches 1.1. Ethnische Gemeinschaften mit unterschiedlichen Sprachen und Schriften mssen wegen der immer enger werdenden internationalen Kommunikation immer hufiger Text(element)e, vor allem Eigennamen und Realienbezeichnungen, aus dem einen Schriftsystem in ein anderes umsetzen, sie mit den Mitteln einer anderen als der ursprnglichen Schrift wiedergeben, sie umschriften. Die konsequenteste Lsung aller damit zusammenhngenden Probleme bestnde darin, die jeweils erforderliche Prozedur nach einem weltweit einheitlichen System vorzunehmen, das zugleich eine adquate Aussprache der umgeschrifteten Einheiten gewhrleisten knnte. Eine solche Wiedergabe fremdsprachlicher und fremdschriftlicher Text(element)e wre theoretisch mit Hilfe des Notationssystems der von der Internationalen Phonetischen Assoziation entwickelten Weltlautschrift (IPA) mglich ( Art. 142). Dabei verlre man zwar die Mglichkeit, das originalgetreue Schriftbild wiederherzustellen, gewnne aber eine exakte Anleitung zur originalgetreuen Aussprache der betreffenden Schriftbilder. Ein solches Vorhaben wre allerdings nur schwer realisierbar, denn das erforderte erstens die Feststellung der genauen Lautung der wiederzugebenen Text(element)e, zweitens eine entsprechende sprachwissenschaftliche (phonetisch-phonologische und graphische) Schulung der Schreiber und Leser und drittens die nationale und internationale Durchsetzung dieser Praxis. So stehen die einzelnen Sprachund Schriftgemeinschaften heute wie eh und je vor der Notwendigkeit, die in fremden Schriftsystemen verfaten Text(element)e mit
den ihnen zur Verfgung stehenden Mitteln der eigenen Sprache und Schrift zu schreiben bzw. bei der Verwendung fremder Sprachen die in ihrer eigenen Sprache und Schrift vorliegenden Text(element)e durch die graphischen Mittel der betreffenden Zielsprache wiederzugeben. Bei dieser Verfahrensweise werden z. B. kyrillisch geschriebene russische Wrter von Englndern lateinisch, von Griechen neugriechisch, von Arabern arabisch, von Koreanern koreanisch usw. geschrieben. Diese Art der Umschriftung heit Transkription. Ihr Wesen besteht darin, da die jeweiligen Wortschriftbilder aus ihrer Originalform mit den Mitteln eines anderen Schriftsystems entsprechend den Mglichkeiten (Graphie, Orthographie und Interpunktion) einer bestimmten Sprache geschrieben werden. Die nur fr die jeweilige Zielsprache geltenden Transkriptionsentsprechungen bilden einen (wenn auch mehr oder weniger peripheren) Bestandteil des orthographischen Regelwerks dieser Sprache. 1.2. Auf Grund mannigfach bedingter historischer Ereignisse hat ein Schriftsystem eine besonders starke und weite Verbreitung erfahren das lateinische. Seiner verschiedenen Varianten bedienen sich heute viele Vlker und Nationen in Europa, Nord-, Mittelund Sdamerika und Australien, aber auch in Teilen Asiens und Afrikas. Auch die Weltsprache Nr. 1, das Englische, wird mit Hilfe des lateinischen Alphabets geschrieben. Vor diesem Hintergrund erscheinen alle nichtlateinischen Schriftsysteme gleichsam als Auenseiter. Das erklrt denn auch die in manchen Staaten z. T. erfolgreichen Versuche, das bislang benutzte nichtlateinische Schriftsystem entweder vllig oder wenigstens zustzlich auf das lateinische umzustel-
1583

1.
Definitorisches
1584 einem Bedeutungsunterschied entspricht. In einer engen Notation dagegen sind beide rRealisationen mit unterschiedlichen Symbolen zu schreiben: der apikal-alveolare Vibrant nach IPA als [r], der uvulare Vibrant als [R]. Das bisher Ausgefhrte hat zwei Implikationen: (1) phonetische Transkription ist eine Technik, die erlernt werden mu. Eine passive Beherrschung der Notationssymbole eines phonetischen Alphabets gengt nicht; vielmehr mu der Transkribent gelernt haben, die Symbole einem bestimmten Lautwert zuzuordnen. Dies setzt gezieltes Training und Schulung des Gehrs voraus. Dabei ist es vor allem wichtig, da der Transkribent sich von seinen muttersprachlichen Hrgewohnheiten lst. Der Erwerb der Muttersprache durch das Kind stellt eine Einschrnkung auf die in dieser Sprache relevanten, nmlich bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) dar. Varianten dieser Phoneme, seien sie nun stellungsbedingt oder frei, werden unter die entsprechenden Phoneme subsumiert und nicht als eigenstndige Laute wahrgenommen; sie werden hchstens als Eigenheiten bestimmter Sprecher oder Dialekte gewertet. So liegt z. B. fr einen linguistisch/ phonetisch nicht geschulten Sprecher des Deutschen der einzige Unterschied bei den Vokalen des Wortpaares *Ofen+ vs. *offen+ in der Dauer. Erst nach einigem Training ist er in der Lage zu erkennen, da sich die beiden /o/ auerdem noch in der Qualitt, nmlich ihrer artikulatorischen Ausprgung, unterscheiden. Diese muttersprachlichen Hrgewohnheiten gilt es abzulegen. Der Transkribent mu lernen, die Artikulation eines Lautes zu erkennen, u. a. durch eigenes Nachahmen dieses Lautes, und ihm das adquate Notationssymbol zuzuordnen. (2) Aus dem oben Gesagten folgt jedoch auch, da eine breite Transkription nur derjenige anfertigen kann, der die Phonologie der zu transkribierenden Sprache kennt. Die enge Transkription (auch einer fremden Sprache) wird jedoch andererseits stets von den Kenntnissen der eigenen Muttersprache beeinflut sein, da die Sensibilitt fr diejenigen Laute grer ist, die in der eigenen Sprache Phonemcharakter haben. Alle bekannten Transkriptionssysteme wurden geschaffen mit der Absicht, sich von einzelsprachlichen Orthographien abzusetzen und auf mglichst viele Sprachen anwendbar zu sein. Viele Autoren von Transkriptionssystemen definierten fr sich selbst das Ziel, ein universelles Alphabet zu schaffen. Die Auto-
X. Sonderschriften
ren von lteren Transkriptionssystemen gingen hufig von der als inadquat empfundenen Orthographie der eigenen Muttersprache aus, wie z. B. Pitman-Ellis bei ihrem phonotypischen Alphabet von 1847. Den Ausgangspunkt anderer Autoren bildet das Problem der Transliteration ( Art. 143) wie z. B. im Falle von Sir William Jones (1788) bei der Beschftigung mit asiatischen (indoarischen) Sprachen. Sir Jones formulierte bereits 1788 Grundstze fr Transkriptionssysteme, welche auch heute noch Gltigkeit haben. So forderte er u. a., da nicht derselbe Buchstabe fr verschiedene Laute und nicht verschiedene Buchstaben fr denselben Laut verwendet werden sollten.
2.
Alphabetische und analphabetische Notationssysteme
Man unterscheidet zwischen zwei Arten von Transkriptionssystemen, den alphabetischen und den sog. analphabetischen Systemen. Die alphabetischen Systeme verwenden Buchstaben aus bereits vorhandenen Alphabeten. Verwendung findet hier vorzugsweise das lateinische Alphabet, u. U. ergnzt durch Buchstaben aus dem griechischen und/oder dem kyrillischen. Nach Mglichkeit wird die Schaffung neuer Zeichen vermieden. Alle Zeichen werden in der Regel artikulatorisch definiert, stehen somit fr einen ganz bestimmten Laut. Es ist eine oft und lange gebte Praxis, den Lautwert eines Zeichens zu demonstrieren durch Angabe von Beispielwrtern aus Sprachen, in denen dieser Laut auftritt. Da viele Laute nicht in den bekannteren europischen Sprachen, vorkommen, mssen Beispiele aus sehr entlegenen Sprachen angefhrt werden wie dem Arabischen, Hindi, Amharischen etc. Dadurch wird das Erlernen eines Transkriptionssystems naturgem ganz erheblich erschwert. Das Ziel analphabetischer Notationssysteme ist dagegen die direkte Abbildung der Artikulation eines Lautes. Man kann grundstzlich zwischen zwei Typen von analphabetischen Systemen unterscheiden. Beim ersten Typ entstehen wieder neue Buchstaben, die jedoch aus einzelnen Teilen artikulatorischen Inhalts zusammengesetzt sind. Bekannt sind die Alphabete von Alexander Melville Bell (1867) und Ernst Brcke (1863). Beide Autoren orientieren sich an der Artikulation der Laute, wobei sie spezielle Zeichen fr Artikulationsstellen, Artikulationsmodi und die
1585 skripte. Letzteres hat dazu gefhrt, da sich keines der Systeme ber einen lngeren Zeitraum durchsetzen konnte.
Hervorbringung (Phonation) erstellen, aus welchen sich die Notationssymbole zusammensetzen. In der Notation von Brcke setzt sich so das Symbol fr [b] * + zusammen aus dem Zeichen * + fr die bilabiale Artikulationsstelle und * + fr einen Verschlulaut (Plosiv). Dessen stimmloses Gegenstck, [p], wird als * + notiert, wobei * + zustzlich Stimmlosigkeit anzeigt. Ein historisch frhes Beispiel fr Systeme dieser Art stellt das von Bischof John Wilkins aus dem Jahr 1668 dar, der zudem auch eine artikulatorisch orientierte Silbenschrift fr das Englische erfand. Den zweiten Typ der analphabetischen Notation finden wir bei Otto Jespersen (1904). Er verwendete eine Formel, deren Basis griechische Buchstaben bilden, mittels derer die artikulierenden (beweglichen) Organe notiert werden; dabei bezeichnet *a+ die Lippe, *b+ die Zungenspitze, *g+ das Zungenblatt, *d+ das Gaumensegel, *e+ den Kehlkopf. Die Artikukationsstellen werden mit hochgestellten lateinischen Buchstaben notiert: *a, b, c+ entsprechen der Oberlippe, *d, e+ den oberen Schneidezhnen, *f+ dem Zahndamm, *g+ dem harten Gaumen, *h, i+ dem Gaumensegel, *k+ dem Zpfchen und *l+ der Rachenwand. Die Zahlzeichen *0+ bis *8+ und einige Sonderzeichen geben den Grad der ffnung an, wobei *0+ einen vlligen Verschlu (u. a. einen Plosiv), *1+ und *2+ Engelaute (Frikative) bezeichnen. Die Zahlen *3+ bis *8+ sind der Notation von Vokalen vorbehalten. Das Verhalten des Gaumensegels (Velum) wird durch die Kombination von *d+ und den Zahlzeichen *0+ bis *2, (3)+ wiedergegeben: *d0+ bedeutet ein gehobenes Velum, *d1+ ein teilweise gesenktes und *d2, (3)+ ein vllig gesenktes Velum. Phonationstypen wie stimmhaft, stimmlos und stimmlos aspiriert werden durch Kombination des Zeichens fr den Kehlkopf *e+ und die Zahlen *0+ bis *3+ notiert: *e0+ bezeichnet den Kehlkopfverschlulaut (engl. glottal stop), *e1+ einen stimmhaften, *e2+ einen stimmlos aspirierten und *e3+ einen stimmlosen Laut. In dem System von Jespersen wird z. B. [p] notiert als *a0a d0 e3+, [b] als *a0a d0 e1+, [m] als *a0a d2 e1+ usw. Die analphabetischen Notationssysteme haben gegenber den alphabetischen Systemen Vor- und Nachteile. Der Vorteil liegt zweifellos in der Exaktheit, mit welcher Artikulationen, auch pathologische uerungen, notiert werden knnen. Der Nachteil ist dagegen die schlechte Lesbarkeit der Tran-
3.
Das Internationale Phonetische Alphabet (IPA)
3.1. Entstehung der IPA Das heute verbreitetste Transkriptionssystem ist das der Internationalen Phonetischen Gesellschaft (eng. International Phonetic Asso ciation, frz. LAssociation Phonetique International, im Dt. auch: Weltlautschriftverein). Sie wurde 1886 von Paul Passy in Frankreich ` unter dem Namen Dhi Fonetik Ttcerz Asociecon gegrndet. Die Grndungsmitglieder waren Fremdsprachenlehrer, welche den Nutzen phonetischer Kenntnisse ber die Produktion der Sprachlaute und ihre Notation fr den Fremdsprachenunterricht erkannt hatten und ihre Methode einem greren Kreis von Kollegen bekannt machen wollten. Die Gesellschaft bekam noch im gleichen Jahr internationalen Charakter, als einige der damals in Europa fhrenden Phonetiker und Sprachwissenschaftler Mitglieder der Gesellschaft wurden, wie z. B. Otto Jespersen aus Dnemark, Henry Sweet aus England, Wilhelm Vietor aus Deutschland und J. A. Lundell aus Schweden. Der Name der Gesellschaft wurde mehrmals gendert: 1889 in LAssociation Phonetique des Professeurs de Langues Vivantes, 1897 in LAssociation Phonetique Internationale und zuletzt 1971 in International Phonetic Association. Der Sitz der Gesellschaft war zunchst Paris, spter London und ist heute Leeds, England. Die IPA begann bereits im Jahre ihrer Entstehung mit der Herausgabe einer Zeitschrift ` in phonetischer Notation, Dhi Fonetik Tt cer. Diese war zunchst ein 4-seitiges Papier mit Buchbesprechungen zum Fremdsprachenunterricht, persnlichen Mitteilungen der Mitglieder und Anzeigen. Langsam vernderte sich jedoch der Inhalt der Zeitschrift, und es wurden Artikel phonetischen und sprachwissenschaftlichen Inhalts aufgenommen. Jedoch blieb fr lange Zeit ein Schwerpunkt der Zeitschrift der Fremdsprachenunterricht. Der Name der Zeitschrift wurde 1889 in Le Matre Phonetique gendert; seit 1971 wird sie als Journal of the International Phonetic Association (JIPA) in normaler einzelsprachlicher Orthographie weitergefhrt.
1586 3.2. Entstehung des IPA-Alphabets Whrend der ersten beiden Jahre benutzte Paul Passy in der Zeitschrift ein vorlufiges Notationssystem, das 1888 von einem anderen, ebenfalls noch tentativen, System abgelst wurde. Whrend dieser Zeit hatte die Gesellschaft bzw. die Zeitschrift kein allgemein verbindliches Alphabet; die einzelnen Autoren benutzten sehr unterschiedliche Systeme. Die Idee, ein Notationssystem zu schaffen, das auf alle bekannten Sprachen anwendbar und verbindlich sein sollte, geht vermutlich auf eine Anregung von Otto Jespersen von 1886 zurck. Die Idee wurde mit groem Enthusiasmus aufgenommen, und nach zweijhrigen Diskussionen unter den Mitgliedern der Gesellschaft wurde die erste Version eines internationalen phonetischen Alphabets 1888 publiziert. Das ursprngliche Notationssystem basiert auf dem 1847 von Pitman und Ellis entwickelten phonotypischen Alphabet und zeigt nur einige Modifikationen, die ntig wurden, da die Setzerei in Frankreich nicht alle von Pitman und Ellis benutzten Zeichen zur Verfgung hatte. Die Arbeit am Alphabet, besonders auch an der Form der einzelnen Zeichen, wurde fortgesetzt und 1900 eine zweite Fassung vorgelegt. Im Lauf der Zeit wurden mehrere Ergnzungen und nderungen des Alphabets notwendig, bis im Jahre 1949 ein Alphabet verffentlicht werden konnte, das die Bedrfnisse auf lange Jahre hinaus befriedigte. Es wurde publiziert in The Principles of the International Phonetic Association. Die Principles enthalten auf den ersten 19 Seiten neben einem berblick ber die Entstehungsgeschichte der Gesellschaft einen Abri ber die dem Alphabet zugrundeliegenden Prinzipien, eine Diskussion ber den Status von Phonemen und eine Abgrenzung zwischen phonematisch breiter und phonetisch enger Transkription, ein Kapitel ber Kardinal-Laute, die Notationssysteme fr Konsonanten und Vokale, Erluterungen ber deren Aussprache und eine Aufstellung der Diakritika mit Beispielen fr ihre Anwendung. Die restlichen der insgesamt 53 Seiten fllen sog. Specimes, d. h. Textproben der sop-Fabel Der Nordwind und die Sonne in phonetischer Transkription aus 51 Sprachen. Neben den Principles hat die Gesellschaft eine Audio-Kassette produziert, welche die Aussprache der einzelnen Zeichen erlutern soll. Die Principles wurden seit 1949 wiederholt nachgedruckt (letztmalig 1984), aber nicht berarbeitet. nderungs- und Ergn-
X. Sonderschriften
zungsvorschlge wurden in den Mitgliederversammlungen diskutiert und das Ergebnis in der Zeitschrift publiziert. Erst 1989, 40 Jahre nach dem Erscheinen der Principles, wurde eine berarbeitung des Alphabets nach Anregung von Peter Ladefoged, dem damaligen Direktor der Gesellschaft, vorgenommen. Nach ca. zweijhriger Vorbereitung traf man sich zu den sog. Kiel Conventions. Die Ergebnisse dieser Konferenz sind in JIPA 19 (1989): 67 80 (zur letzten Revision vgl. JIPA 23 (1993): 32 34), publiziert, eine Nachfolge der Principles soll unter dem Namen The IPA Handbook erscheinen. 3.3. Die Prinzipien des IPA Die Prinzipien, welche dem Alphabet zugrundeliegen und hier nur in Auszgen besprochen werden knnen, wurden whrend der Kieler Konferenz neu berdacht und in JIPA 19 (1989) publiziert. Das IPA ist so strukturiert, da es Symbole fr die Reprsentation aller mglichen Laute in allen Sprachen der Welt besitzt. Der Reprsentation dieser Laute liegen phonetische Kategorien zugrunde, welche beschreiben, wie diese Laute artikuliert sind. Die Symbole des IPA sind Abkrzungen fr die Intersektion dieser Kategorien. Z. B. ist [p] die Abkrzung fr die Kombination der Kategorien stimmlos, bilabial und Plosiv. Die Konstruktion und der Gebrauch des IPA ist von den folgenden berlegungen geleitet: (a) Wenn zwei Laute in einer Sprache verwendet werden, um Wortbedeutungen zu unterscheiden (d. h. wenn sie phonematischen Status haben) sollen sie, wenn immer mglich, mit zwei verschiedenen Symbolen notiert werden. (b) Wenn zwei Laute einander sehr hnlich sind und in keiner bekannten Sprache Phonemstatus haben, sollen sie mit dem gleichen Symbol notiert werden. Wenn ntig knnen Sonderzeichen (Diakritika) verwendet werden, um solche Lautschattierungen zu notieren. (c) Da auf Diakritika nicht vllig verzichtet werden kann, soll ihr Gebrauch auf die folgenden Flle beschrnkt werden: (aa) zur Bezeichnung von Dauer, Akzentposition und Tonhhe, (bb) zur Bezeichnung von Lautschattierungen und (cc) wenn durch Einfhrung eines einzigen Diakritikums die Schaffung einer greren Anzahl von neuen Symbolen vermieden werden kann. Wie in den Prinzipien ausgefhrt, bedarf es fr die alphabetische Notation immer eines Bezugsrahmens, wie er u. a. auch durch Kar-
1587 wird dieses Zeicheninventar durch Kapitlchen. Die Schaffung vllig neuer Zeichen wurde soweit wie mglich aus konomisch/ finanziellen Grnden vermieden: Spezialzeichen waren nur in einigen wenigen Setzereien verfgbar und waren, wenn sie neu gegossen werden muten, sehr teuer. Die letzte Gruppe von Zeichen schlielich bilden die Diakritika. Fr die tabellarische Darstellung wurde der Symbolbestand des IPA in Konsonanten (pulmonal, nichtpulmonal), Vokale, weitere Symbole, (segmentale) Diakritika und Suprasegmentalia (Diakritika zur Notation von Dauer, Akzent und Tonhhe) untergliedert. Die Konsonanten und Vokale sind in je einer Tabelle bzw. einem System dargestellt. Das Konsonantensystem (Abb. 142.3) ist aufgebaut auf zwei Deskriptionsparametern, nmlich der Artikulationsstelle (sowie dem artikulierenden Organ) und dem Artikulationsmodus. In dem Bestreben, die Anzahl der Reihen und Spalten der Tabelle der pulmonalen Konsonanten mglichst gering zu halten, wurden nur die absolut notwendigsten Artikulationsstellen und -modi erfat. Bei den Artikulationsstellen sind dies: bilabial (mit beiden Lippen gebildet), labiodental (mit der Unterlippe an den Zhnen gebildet), dental, alveolar, postalveolar, retroflex, palatal, velar, uvular, pharyngal und glottal. Nicht in die Tabelle aufgenommen wurden z. B. die alveolar-palatalen Frikative, doppelt-artikulierte und epiglottale Konsonanten. Diese wurden aus der Tabelle herausgenommen und unter weitere Symbole plaziert, da ansonsten zustzliche Spalten htten geschaffen werden mssen. Bei den Artikulationsmodi wurden erfat: Plosive, Nasale, Vibranten (engl. trills), Taps und Flaps (geschlagene r-Laute), Frikative, laterale Frikative, Approximanten und Laterale. In der Konsonantentabelle schraffierte Felder zeigen an, da Konsonanten in dieser Position artikulatorisch unmglich sind, wie z. B. ein pharyngaler Nasal, dessen Bildung einen kompletten Verschlu an der Rachenwand und einen gleichzeitig offenen Nasengang voraussetzen wrde. Die Symbole fr die nichtpulmonalen konsonantischen Modi der Schnalzlaute (engl. clicks), Implosive und Ejektive sind in einer eigenen Tabelle gelistet. Die Darstellung des Vokalsystems orientiert sich an der Zungenposition, der Zungenhhe und der Lippenrundung (gerundet vs. ungerundet) der Vokale. Es werden drei Zungenpositionen (vorn-zentral-hinten) und vier (Haupt-)Zungenhhen von geschlossen nach
dinallaute insbesondere die Kardinalvokale angegeben werden kann. Unter Kardinalvokalen versteht man nach Daniel Jones die artikulatorisch-akustisch definierten Bezugspunkte des Vokalvierecks, wie sie in Abb. 142.1 dargestellt sind. Die primren Kardinalvokale (links) sind gegeben durch akustisch gleichmige Unterteilung der Abstnde innerhalb der (in den meisten SpraFront
Back Front
u y o
Back
e
Front
a
Back
Abb. 142.1: Das System der Kardinalvokale (nach IPA, 1949)
chen ungerundeten) Serie vom hchstmglichen Vorderzungenvokal [i] und dem offensten Hinterzungenvokal [a] mit [e, e, a] und eine gleichartige (in den meisten Sprachen gerundete) Serie weiter zum hchstmglichen Hinterzungenvokal [u] mit [o, c]. Als weiterer Kardinalvokal tritt [] mit einer zwischen [i] und [u] gelegenen Zungenposition (ungerundet) hinzu. Die sekundren Kardinalvokale (rechts) sind bei gleicher Zungenhhe/-position durch die entgegengesetzte Besetzung des Merkmals der Lippenrundung gekennzeichnet. Abb. 142.2 zeigt die deutschen Vokale innerhalb dieses Systems.
i e y i y u o ai a i
a,a
Abb. 142.2: Das deutsche Vokalsystem (nach Kohler 1990, 49)
3.4. Das Symbol-Inventar des IPA Die Hauptquelle fr das IPA stellt das lateinische Alphabet dar, z. B. [a, e, i, o, u; p, t, k; m, n]. Diese lateinischen Buchstaben werden ergnzt durch griechische Buchstaben, welche in ihrer Form jedoch den lateinischen typographisch angepat werden. Weitere Zeichen werden geschaffen durch Umdrehung von Buchstaben; z. B. [c], [X], [v] etc. Ergnzt
Front
Back
1589 dies durch die Plazierung des Diakritikums in Relation zu einer senkrechten Grundlinie (vgl. Abb. 142.6).
extra-hoch hoch mittel tief extra-tief steigend fallend hoch steigend tief steigend steigendfallend etc.
Abb. 142.4: Das Vokalinventar des IPA
Die diakritischen Tonzeichen werden ber das entsprechende segmentale Zeichen, die tone letters von Chao vor oder hinter das segmentale Material geschrieben. 3.5. Internationale Verbreitung des IPA Das IPA hat von allen Transkriptionssystemen die weiteste Verbreitung und Anerkennung gefunden. So wird es nicht nur im Bereich der Phonetik, der angewandten Phonetik (z. B. der forensischen Phonetik), bei den Logopden und Sprachheilkundlern verwendet, sondern ist auch die Grundlage fr die Ausspracheangaben in zweisprachigen Wrterbchern. Im letzten Fall begegnet es allerdings in einer vereinfachten Form, whrend Ergnzungen des Alphabets, besonders im Bereich der Diakritika, notwendig waren zur Notation pathologischer uerungen. Trotz der Verbreitung des IPA gibt es Bereiche, in denen das Alphabet auf Ablehnung stt oder bis vor kurzem stie (vgl. u. 4.). Zu diesen Bereichen gehren die Afrikanistik, Dialektstudien und Atlanten (hier insbesondere die Zeitschrift Teuthonista), die amerikanische Phonetik und Sprachwissenschaft und die Finnougristik. Grundstzliche Unterschiede in der Schrifttradition haben die Akzeptierung des IPA in den USA lange Zeit verhindert. Whrend das IPA z. B. der deutsch-skandinavischen Tradition im Gebrauch von *j+ und *y+ folgt, wobei [j] einen stimmhaften palatalen Approximanten und [y] einen vorderen gerundeten hohen Vokal bezeichnet, orientiert sich die amerikanische Transkription an der angelschsischen Tradition, in welcher *j+ eine stimmhafte (alveolo-)palatale Affrikate und *y+ einen stimmhaften palatalen Approximanten bezeichnet. hnliche Probleme bereitet der Gebrauch von [], welches nach IPA die Zentralisierung eines Vokals, in der ame-
offen unterschieden, mit nur teilweise bezeichneten Zwischenstufen. Die Anzahl der segmentalen Diakritika ist beschrnkt. Ihr Gebrauch sowie ihre Plazierung in Relation zum Grundzeichen wird an jeweils ein bis zwei Beispielen erlutert. Die grte Neuerung im Vergleich zum System der Principles findet sich bei der Notation der Tonhhe. Hier stehen jetzt optional zwei grundstzlich verschiedene Notationsweisen zur Auswahl. Die erste, welche Akzentzeichen benutzt, findet sich schon seit lngerem in der Tradition der Afrikanistik (vgl. Abb. 142.5). Hier bezeichnet ein einfaches Diakritikum die unterschiedlichen Tonstufen. Durch die unterschiedliche Kombination dieser Grundzeichen werden die entsprechenden Symbole fr Tonhhenverlufe geschaffen.
extra-hoch hoch mittel tief extra-tief Downstep Upstep steigend fallend hoch steigend tief steigend steigendfallend etc.
Das zweite Notationssystem fr Tonhhen geht auf die chinesische Tradition zurck und wurde 1933 von Chen Ren Chao eingefhrt. Die Grundlage des Systems von Chao ist eine 5-stufige Skala. Alle Tne werden in Bezug zu diesen 5 Stufen notiert. Angezeigt wird
1590 rikanischen Tradition einen vorderen Vokal bezeichnet. Allerdings findet das IPA in letzter Zeit auch in den USA verstrkt Anerkennung.
X. Sonderschriften
5.
Phonetische Notation in der Datenverarbeitung
4.
Andere Notationssysteme
Da sich Afrikanisten von jeher schwer taten mit der Anwendung des IPA, hat seine Ursache zum nicht geringen Teil in der Entstehungsgeschichte des Alphabets. Damals galt das Augenmerk fast ausschlieluch den indogermanischen Sprachen unter Hinzunahme von Arabisch und Hebrisch; afrikanische und amerikanische Sprachen wurden nur am Rande bercksichtigt. Daraus folgte, da sich in der Afrikanistik ein eigenes an den Bedrfnissen des Faches orientiertes Notationssystem entwickelte, das z. T. kontrr zu demjenigen der IPA stand. Beispiele hierfr sind zum einen die Symbole fr die Notation von Tnen (wie bereits dargelegt), zum anderen die Zeichen fr Schnalzlaute. In der Afrikanistik wurden bereits seit Jahrzehnten nicht-alphabetische Zeichen fr die Notation von Schnalzen verwendet (s. auch Lepsius 1855). D. h., da die Majoritt der mit diesen Lauten befaten Wissenschaftler die IPASymbole nicht verwendete. Erst 1989 in Kiel hat man dieser Situation Rechnung getragen, wenn auch erst nach heftigen Diskussionen, und die in der Afrikanistik gebruchlichen nichtalphabetischen Symbole fr die Notation von Schnalzen bernommen. Das in der Teuthonista verwendete Notationssystem unterscheidet sich von dem der IPA grundstzlich. Whrend das IPA phonemorientiert ist und vorsieht, da eigenstndige Phoneme mit eigenen Zeichen zu notieren sind, fat das Alphabet der Teuthonista artikulatorisch/akustisch hnliche Laute, wie z. B. die o-Laute, zu einer Klasse zusammen und notiert sie mit dem gleichen Grundsymbol. Zur Unterscheidung der einzelnen oLaute werden Diakritika verwendet. In der Finnougristik wird bis in unsere Tage ein Notationssystem verwendet, dessen Ursprnge auf Techmer zurckgehen und welches von E. N. Setl (1901) berarbeitet und ergnzt wurde. Dieses Notationssystem kann ebenfalls zu den diakritischen Systemen gezhlt werden, da es auf hnlichen Prinzipien beruht wie das der Teuthonista. Es ist aber aufgrund des starken Gebrauchs von Diakritika (die Kombination von drei bis vier Diakritika mit einem einzigen Grundzeichen ist keine Seltenheit) schwer schreibund lesbar.
Ein eigenes Problem bildet die ComputerDarstellung der phonetischen Transkription, da ein einheitlicher Reprsentationsstandard nur fr die 128 7-Bit-ASCII-Zeichen existiert (wovon wiederum 32 Zeichen ausschlielich fr Steuerfunktionen reserviert sind). Einen gewissen europischen Standard der Reprsentation bildet hier das im ESPRITProjekt SAM Multilingual Speech Input/ Output Assessment, Methodology and Standardization entwickelte SAM-PA (vgl. Wells et al. 1992), das auf frhere Versuche, die Sonderzeichen des IPA mnemotechnisch auf die Grobuchstaben und Sonderzeichen der Computertastatur abzubilden (z. B. *S+ fr [s], *@+ fr [e], *2+ fr [] wg. frz. deux, *9+ fr [] wg. frz. neuf), zurckgeht. Auf den Kiel Conventions der IPA im Jahr 1989 wurde zudem eine Kodierung smtlicher IPA-Zeichen in Form von dreistelligen Kennziffern (IPA numbers) erarbeitet (vgl. Esling 1990), wobei die Nummern jeweils dem Raster der IPA-Tabelle folgend in der Serie 1nn (beginnend bei 101 fr [p]) die gltigen IPA-Konsonantensymbole, in der Serie 2nn die lteren IPA- sowie andere Konsonantensymbole reprsentieren, die Nummern 3nn fr die Vokalsymbole, 4nn fr segmentale Diakritika, 5nn fr suprasegmentale Symbole, 6nn fr Stimmqualittsbezeichnungen und 9nn fr Steuerzeichen u. . stehen.
6.
Literatur
Bell, Alexander M. 1867. Visible Speech: The science of universal alphabetics; or self-interpreting physiological letters, for the writing of all languages in one alphabet. London. Brcke, Ernst. 1863. ber eine neue Methode der phonetischen Transkription. Sitzungsberichte der Kaiserlichen Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Classe. Bd. XLI, H. II, 223 285. Esling, John. 1990. Computer coding of the IPA: Supplementary report, in: Journal of the International Phonetic Association 20, 22 26. IPA. 1949. The Principles of the International Phonetic Association. London [letztes Reprint 1984]. Jespersen, Otto. 1904. Lehrbuch der Phonetik. Leipzig. Jones, William. 1788. On the orthography of Asiatic words in Roman letters. Asiatic Researchers 1. Calcutta 1 56.
143. Transliteration Kohler, Klaus. 1990. German. Journal of the International Phonetic Association 20, 48 50. Lepsius, Richard. 1855. Das allgemeine linguistische Alphabet. Berlin. Setl, Emil N. 1901. ber die Transkription der finnisch-ugrischen Sprachen. Finnisch-Ugrische Forschungen 1, 15 52. Wells, John, Barry, William, Grice, Martine, Fourcin, Adrian & Gibbon, Dafydd. 1992. Stage Report
1591
SEn.3. Standard computer compatible transcription (SAM-UCL-037). Wilkins, John. 1668. Essay towards a real character and a philosophical language. London.
Lieselotte Schiefer, Mnchen/ Bernd Pompino-Marschall, Berlin (Deutschland)
143. Transliteration
1. 2. 3. Begriffliches und Geschichtliches Probleme konkreter Transliteration Literatur
1. Begriffliches und Geschichtliches 1.1. Ethnische Gemeinschaften mit unterschiedlichen Sprachen und Schriften mssen wegen der immer enger werdenden internationalen Kommunikation immer hufiger Text(element)e, vor allem Eigennamen und Realienbezeichnungen, aus dem einen Schriftsystem in ein anderes umsetzen, sie mit den Mitteln einer anderen als der ursprnglichen Schrift wiedergeben, sie umschriften. Die konsequenteste Lsung aller damit zusammenhngenden Probleme bestnde darin, die jeweils erforderliche Prozedur nach einem weltweit einheitlichen System vorzunehmen, das zugleich eine adquate Aussprache der umgeschrifteten Einheiten gewhrleisten knnte. Eine solche Wiedergabe fremdsprachlicher und fremdschriftlicher Text(element)e wre theoretisch mit Hilfe des Notationssystems der von der Internationalen Phonetischen Assoziation entwickelten Weltlautschrift (IPA) mglich ( Art. 142). Dabei verlre man zwar die Mglichkeit, das originalgetreue Schriftbild wiederherzustellen, gewnne aber eine exakte Anleitung zur originalgetreuen Aussprache der betreffenden Schriftbilder. Ein solches Vorhaben wre allerdings nur schwer realisierbar, denn das erforderte erstens die Feststellung der genauen Lautung der wiederzugebenen Text(element)e, zweitens eine entsprechende sprachwissenschaftliche (phonetisch-phonologische und graphische) Schulung der Schreiber und Leser und drittens die nationale und internationale Durchsetzung dieser Praxis. So stehen die einzelnen Sprachund Schriftgemeinschaften heute wie eh und je vor der Notwendigkeit, die in fremden Schriftsystemen verfaten Text(element)e mit
den ihnen zur Verfgung stehenden Mitteln der eigenen Sprache und Schrift zu schreiben bzw. bei der Verwendung fremder Sprachen die in ihrer eigenen Sprache und Schrift vorliegenden Text(element)e durch die graphischen Mittel der betreffenden Zielsprache wiederzugeben. Bei dieser Verfahrensweise werden z. B. kyrillisch geschriebene russische Wrter von Englndern lateinisch, von Griechen neugriechisch, von Arabern arabisch, von Koreanern koreanisch usw. geschrieben. Diese Art der Umschriftung heit Transkription. Ihr Wesen besteht darin, da die jeweiligen Wortschriftbilder aus ihrer Originalform mit den Mitteln eines anderen Schriftsystems entsprechend den Mglichkeiten (Graphie, Orthographie und Interpunktion) einer bestimmten Sprache geschrieben werden. Die nur fr die jeweilige Zielsprache geltenden Transkriptionsentsprechungen bilden einen (wenn auch mehr oder weniger peripheren) Bestandteil des orthographischen Regelwerks dieser Sprache. 1.2. Auf Grund mannigfach bedingter historischer Ereignisse hat ein Schriftsystem eine besonders starke und weite Verbreitung erfahren das lateinische. Seiner verschiedenen Varianten bedienen sich heute viele Vlker und Nationen in Europa, Nord-, Mittelund Sdamerika und Australien, aber auch in Teilen Asiens und Afrikas. Auch die Weltsprache Nr. 1, das Englische, wird mit Hilfe des lateinischen Alphabets geschrieben. Vor diesem Hintergrund erscheinen alle nichtlateinischen Schriftsysteme gleichsam als Auenseiter. Das erklrt denn auch die in manchen Staaten z. T. erfolgreichen Versuche, das bislang benutzte nichtlateinische Schriftsystem entweder vllig oder wenigstens zustzlich auf das lateinische umzustel-
1604
kratischen Republik. (Transkriptionsordnung fr Koreanisch). 1982. Berlin. Regeln fr die alphabetische Katalogisierung in wissenschaftlichen Bibliotheken. 1965. Leipzig. [Vierter, durchges. fotomechanischer Nachdruck der Instruktionen fr die alphabetischen Kataloge der preuischen Bibliotheken.] Regeln fr die alphabetische Katalogisierung RAK. 1977. Wiesbaden. . Anlage 5. Tabelle fr die Umschrift nichtlateinischer Schriftzeichen in die Buchstaben der lateinischen Schrift. Tabelle 8. Transliteration kyrillischer Alphabete nichtslawischer Sprachen. 1983. Berlin [Vorabdruck]. Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung (RAK). 1989. Leipzig. Richtlinien zur einheitlichen deutschen Wiedergabe bulgarischer Eigennamen in der Deutschen Demokratischen Republik. 1978. Berlin. Standart SEV. Pravila transliteracii bukv kirillovskogo alfavita bukvami latinskogo alfavita. ST SEV 1362 78. Transliteration kyrillischer Buchstaben. 1981. Berlin [TGL 37116].
X. Sonderschriften TUN. 1979. Third United Nations Conference on the Standardization of Geographical Names. Athens, 17 August 7 September 1977. Vol. I. Report of the Conference. 1979. New York. Umschrift des arabischen Alphabets. 1982 [DIN 31 635]. Umschrift kyrillischer Alphabete slawischer Sprachen. 1982 [DIN 1460]. Weitershaus, Friedrich Wilhelm (Bearb.). 1980. Duden Satz- und Korrekturanweisungen: Richtlinien fr die Texterfassung; mit ausfhrl. Beispielsammlung. Mannheim [4., vollst. berarb. Aufl.]. Wellisch, Hans H. 1978. The conversion of scripts. Its nature, history and utilization. New York. Zikmund, Hans. 1979. Die Verwendung und Wiedergabe der slawischen Originalschriften in der DDR. sterreichische Osthefte. 21, 287 295. . 1990. Optimale russisch deutsche Eigennamentranskription. Zeitschrift fr Slawistik 35, 424 438.
Hans Zikmund, Berlin (Deutschland)
144. Stenographie
1. 2. 3. 4. 5. 6. Begriffsbestimmung und Abgrenzung Typologie der Stenographiesysteme Grundzge der Schriftkrzung Grundzge der Schreibkrzung Bedeutende Stenographiesysteme des 19. und 20. Jahrhunderts Literatur
1.
Begriffsbestimmung und Abgrenzung
Stenographie ist eine neben der allgemeinen Schrift [] geschaffene Kunstschrift mit besonderen Zeichen (die von den Buchstaben der gewhnlichen Schrift abweichen und sie an graphischer Krze weit bertreffen) und besonderen Regeln (durch deren Anwendung Minderwesentliches und Ergnzbares [Laute, Wortteile und sogar Wrter] sinnbildlich dargestellt oder ganz weggelassen werden) zur Erzielung einer erheblichen Schriftkrze (Johnen 1940, 5; erweitert durch Boge 1973, 3). Kurzschrift entspringt historisch dem Bedrfnis, Reden und Verhandlungen wortgetreu festzuhalten. Der erste sichere Hinweis auf die Verwendung einer Stenographie (Tironische Noten) erwhnt die Nachschrift ei-
ner Rede im rmischen Senat (63 v. Chr.). Aus sptantiker Zeit ist die stenographische Protokollierung von Kirchenkonzilien belegt, im 17. Jahrhundert die Nachschrift von Predigten. Seit dem 19. Jahrhundert bildet der Stenographische Bericht ein integrales Element des modernen Parlamentarismus. Einmal etablierte Kurzschriften werden zur Diktataufnahme von Briefen und sonstigen Schriftstcken verwendet, ferner benutzen Stenographiekundige ihre Fertigkeit zum Anfertigen von Notizen und zum Entwerfen von Texten. Diese Anwendungsbereiche verlangen unterschiedliche Grade der Schriftkrze, weshalb moderne Kurzschriften in aufeinander aufbauende Systemstufen gegliedert sind. Funktionsbezogene Benennungen sind: Notizschrift, Diktatschrift, Redeschrift. Nicht zur Stenographie im engeren Sinne zhlen solche Systeme, die die Buchstaben der gewhnlichen Schrift beibehalten und durch Verkrzungsregeln und die Verwendung von Buchstabenzustzen eine grere Schriftkrze zu erreichen suchen. Sie gelten als Abkrzungs- oder Abbreviaturschriften. Zu ihnen gehrt strenggenommen auch die besonders in den Vereinigten Staaten verbrei-
144. Stenographie
1605 England entstandene und nach 1893 in den Vereinigten Staaten verbreitete System Gregg. Es verbindet Zeichen und Schriftgedanken aus der englischen, franzsischen und deutschen Stenographie und stellt sich somit als eine kursivierte geometrische Schrift dar. Die in der Literatur bliche Bezeichnung als halbkursive Kurzschrift ist unbefriedigend. Gemeinsam ist allen Kurzschriften das Bestreben, mit dem geringsten graphischen Aufwand mglichst viel auszudrcken. Schriftkrzung, d. h. die Aufhebung der Redundanz der gewhnlichen Schrift, gengt jedoch nicht, um die Geschwindigkeitsdifferenz zwischen Sprechen und Schreiben auszugleichen. Eine zur Redeaufnahme befhigende Krze lt sich nur erreichen, wenn von vornherein durch Regeln festgelegt wird, da ein Teil der gehrten Textsegmente bei der Niederschrift auszulassen oder symbolisch anzudeuten ist (Schreibkrzung).
tete Maschinenstenographie (engl. a. stenotypy), die sich allerdings durch ihr hohes Geschwindigkeitspotential von den manuellen Systemen abhebt. Hierbei kommt neuerdings die Mglichkeit hinzu, das Stenogramm mit Hilfe des Computers zu transkribieren und simultan in gewhnlicher Schrift auf dem Bildschirm darzustellen (auch zur Untertitelung von Fernsehsendungen fr Gehrbehinderte).
2.
Typologie der Stenographiesysteme
Stenographische Zeichen stellen im allgemeinen Teilzge von Buchstaben der gewhnlichen Schrift dar. Willis, der Begrnder der neuzeitlichen Kurzschrift (1602), gewinnt in der Tradition der Tironischen Noten seine Zeichen aus der lateinischen Kapitalschrift. Das aus Kreisbgen und Geraden in verschiedenen Lagen bestehende Inventar verlangt ein Schreibverhalten, das an schnelles Zeichnen erinnert. Die ersten Systeme dieser Art verwenden Zeichen, fr deren Erzeugung mehrere Schreibbewegungen erforderlich sind. In der Folge setzt sich aber die Forderung durch, da stenographische Zeichen grundstzlich nur aus einem Schreibzug bestehen drfen, ja das stenographische Wortbild das Stenem durch die unmittelbare Verbindung dieser einfachen Zeichen aufzubauen ist. Die englische Stenographie bewahrt diese Konzeption bis in die Gegenwart. Sie ist um die Wende des 18. zum 19. Jahrhundert von Frankreich und den Lndern der Iberischen Halbinsel bernommen worden. Systeme dieser Art bezeichnet man als geometrische Kurzschriften. In Unkenntnis dieser Schriftauffassung leitet Franz Xaver Gabelsberger nach 1817 sein Zeicheninventar aus der in den Mnchener Kanzleien gebruchlichen Kurrentschrift ab, was dem Stenographen die Beibehaltung seiner normalen Schreibgewohnheiten gestattet. Dazu trgt auch bei, da die Verbindung der durchweg mehrzgigen Zeichen zum Teil durch Aneinanderreihung mittels bedeutungsloser Aufstriche erfolgt. Unmittelbar oder mittelbar auf Gabelsberger zurckgehende stenographische Systeme sind seit der Mitte des 19. Jahrhunderts in den deutschsprachigen Lndern sowie von Italien ber Sdost- und Osteuropa bis nach Skandinavien verbreitet. Sie werden als kursive Kurzschriften bezeichnet. Die Vereinbarkeit der geometrischen und der kursiven Auffassung beweist das 1888 in
3.
Grundzge der Schriftkrzung
Steneme geben vereinfachte Wortbilder der gewhnlichen Schrift wieder. Polygraphen fr Einzelphoneme werden immer, hochfrequente Graphemfolgen hufig durch ein Zeichen dargestellt. Fast alle Kurzschriften betrachten das Konsonantenskelett der Wrter als die eigentliche distinktive Konfiguration und deuten die Vokale vorwiegend durch die Art der Konsonantenverbindung an. Dies geschieht in einigen geometrischen Systemen mittels verbindungserleichternder Kreise und Kreisteile, in einer Gruppe kursiver Kurzschriften durch die berformung des verbindenden Haarstrichs. Bei aneinanderreihender Konsonantenverbindung besteht auch die Mglichkeit, durch Anhebung oder Senkung des vorangehenden oder nachfolgenden Konsonantenzeichens, durch dessen drucklose oder druckverstrkte Ausfhrung sowie durch Variation der Verbindungsweite den Vokal anzudeuten. Ferner kommen Gren- oder Formvernderungen der Nachbarkonsonanten in Betracht. In geometrischen wie in kursiven Systemen kann das nur konsonantisch dargestellte Stenem zum Ausdruck des Vokals als Ganzes ber die Schreibzeile gehoben oder unter diese abgesenkt werden (Dreizeiligkeit). Auf die geometrischen Kurzschriften beschrnkt ist das nachtrgliche Hinzufgen von Punkten, Strichen und hnlichem in verschiedenen Stellungen (was bei schnellem Schreiben unterbleiben kann).
1606
X. Sonderschriften
Abb. 144.1
Auf der Grenze zur Schreibkrzung steht das Verfahren vieler Kurzschriften, die morphematische Gliederung der Wrter mit stenographischen Mitteln wiederzugeben. Kursive Systeme verwenden durchweg besondere Zeichen fr Prfixe, Suffixe und Endungen. In den geometrischen Systemen, die infolge der geringeren Ergiebigkeit ihrer Zeichenquelle kaum ber freie Zeicheninventare verfgen, bernimmt die abgesetzte Schreibung der verkrzten Funktionsmorpheme hufig diese Aufgabe. Solche Formen werden zu den Krzeln gerechnet. Es ist daher vertretbar, auch die Kurzschreibung der Funktionswrter noch als Schriftkrzung anzusehen, zumal diese durchweg schon in der Grundstufe hierarchisch strukturierter Systeme auftauchen.
4.
Grundzge der Schreibkrzung
Alle weitergehenden Verfahren zur Erzielung graphischer Krze gelten als Schreibkrzung. Zu allen Zeiten bernehmen die stenographischen Systeme die Abbreviaturtechnik der Suspension als Krzung auf den Wortanfang bzw. auf den (Stammorphem-)Anlaut. Dem liegt die Leseerfahrung zugrunde, da jeweils
die erste Graphemgruppe bei der Sinnleitung Vorrang hat. Wenn bei komplexen Wrtern verdeutlichend der Ausgang hinzugefgt wird (wie dies besonders in den geometrischen Schriften geschieht), entspricht das Verfahren der traditionellen Kontraktion. Entfllt auf diese Weise das Stammorphem, so spricht man von Formkrzung. Der Grenzfall dieser Krzungsart ist die Stellvertretung des ganzen Wortes durch ein Affix. In der Umkehrung wird nur der Vokal des Stammorphems wiedergegeben (Inlautkrzung). Dieses Verfahren ist jedoch meist auf zweite und weitere Glieder in der Wortzusammensetzung beschrnkt. In Schriften mit Auslautvokalisation bietet sich die Mglichkeit an, den konsonantischen Anlaut auszulassen und lediglich den Rest des Stammorphems zu schreiben. Was bisher im Hinblick auf Einzelwrter gesagt wurde, gilt auch fr Wortgruppen. Sie werden in vielen Kurzschriftsystemen durch Zusammenschreiben graphisch als Einheit behandelt und lassen dann die Anwendung der verschiedenen Krzungsarten zu. Zusammenfassend spricht man von Gruppenkrzung. Mit den Verfahren der Schreibkrzung gewonnene Steneme sind hufig nur im Kon-
144. Stenographie
1607 Zeichenlnge. Schriftform New Era (1922) dreistufig. Pitman 2000 (1975) vereinfachte Notiz- und Diktatschrift. In Grobritannien und im britischen Commonwealth verbreitet. Duploye. Erfinder: Emile Duploye (1867). Ursprnglich Verbesserung des Systems Co nen de Prepean (1813), das an Taylors Schrift (1786) anknpft. Geometrisches System mit zwei Zeichengren zur Unterscheidung von stimmlosen und stimmhaften Konsonanten. Vokaldarstellung durch zeichenverbindende Kreise und Kreisteile. Zunchst krzellose Notizschrift, spter auch Redeschrift (Metagraphie). In Frankreich, der franzsischen Schweiz und in der Communaute francaise verbreitet. Gregg. Erfinder: John Robert Gregg (1888). Ursprnglich Umgestaltung des geo metrischen Systems (Sloan-)Duploye durch bernahme von Zeichen und Schriftprinzipien aus der deutschen Kurzschrift (Gabelsberger; Stolze). Geraden und Ellipsenbgen in kursiver Schreiblage ohne Druckverstrkung, daher in drei Grenstufen. Zeichenverbindung hufig durch Verschmelzung. Vokaldarstellung durch verbindende Kreise und Kreisteile. Mehrere Systemrevisionen, seit 1978 Series 90. Kurzschrift der Vereinigten Staaten, in bertragungen in einigen Lndern Sdamerikas und Ostasiens verbreitet. Stolze-Schrey. 1897 fr den Zusammenschlu der Schulen Stolze und Schrey geschaffen; nur leicht vernderte Schriftung Schrey (1887). Erfinder: Ferdinand Schrey. bernahme vieler Konsonantenzeichen Wilhelm Stolzes (1841) und der Auslautvokalisation des Gabelsbergerianers Karl Faulmann (1875) fr die Grundstufe. Kursive Schrift mit zwei, spter drei Systemstufen (Schulschrift, Geschftsschrift, Redeschrift). Zeitweilig Gebrauchsschrift von Akademikern und Schriftstellern. Weiterhin Kurzschrift der deutschsprachigen Schweiz. Deutsche Einheitskurzschrift. 1924 staatlich eingefhrt nach schwierigen Ausschuarbeiten seit 1912. Kursive Kurzschrift mit vorwiegend gabelsbergerschen Konsonantenzeichen und der in der Schriftung Stolze-Schrey bewhrten Auslautvokalisation Faulmanns. Ursprnglich zwei, jetzt drei Systemstufen (Verkehrsschrift, Eilschrift, Redeschrift). Die Schriftform der Wiener Urkunde (Bundesrepublik/sterreich, 1968) verdrngt seit Oktober 1990 die strker modernisierte Deutsche Stenografie (1970) der ehemaligen DDR.
text eindeutig. Obwohl sie jederzeit nach einfachen Regeln zu bilden sind, prgt sich der Stenograph einen Grundbestand vorweg als Vorratskrzungen ein. Solche Wort- bzw. Gruppensigel dienen zugleich als Muster fr das freie Augenblickskrzen. Welche Mglichkeiten der Schreibkrzung der Stenograph tatschlich einsetzt, hngt von der zu bewltigenden Sprechgeschwindigkeit ab.
5.
Bedeutende Stenographiesysteme des 19. und 20. Jahrhunderts
Gabelsberger. Erfinder: Franz Xaver Gabelsberger. Seit 1817 ohne erkennbares Vorbild als Redeschrift entwickelt und bereits 1819 zu Aufnahmen in der bayerischen Stndeversammlung verwendet. Anleitung zur deutschen Redezeichenkunst. 1834. Kursive Schrift mit gemischter Vokaldarstellung (symbolisch und durch besondere Vokalzeichen). Weitgehende Verwendung der Zeichenverschmelzung, dadurch Bildung besonders schreibflchtiger Monogrammate. Zeitweilig gymnasiales Schulfach in Bayern, Sachsen und sterreich; Gebrauchsschrift von Akademikern und Schriftstellern. 1924 in der Deutschen Einheitskurzschrift aufgegangen, in bertragungen weiterhin in mehreren europischen Lndern verwendet. Prevost-Delaunay. Erfinder: Hippolyte Prevost (1827). Ursprnglich Verbesserung des Systems Bertin (1792), das seinerseits auf bernahme des englischen Systems Taylor (1786) beruht. Geometrische Schrift ohne Vokalbezeichnung im Wortinneren, jedoch Unterscheidung von reinen Konsonantenfolgen und Silbenkonsonanten. Nutzung sprachlich oder stenographisch unzulssiger Zeichenverbindungen (incompatibilites) zur symbolischen Andeutung ausgelassener Konsonanten. 1878 von Albert Delaunay berarbeitet. In Frankreich und in der Com munaute francaise verbreitet. Pitman. Erfinder: (Sir) Isaac Pitman (1837). Ursprnglich Verbesserung des Systems Taylor (1786). Geometrische Stenographie mit Druckverstrkung zur Kennzeichnung der Stimmhaftigkeit der Konsonanten bzw. der Lnge der Vokale bei nachtrglicher Vokalbezeichnung durch Punkte und Striche. Dreizeiligkeit zur Andeutung der Gruppenzugehrigkeit des ersten Vokals. Haken, Schleifen und Kreise als Zeichenzustze fr Konsonantenfolgen. Konsonantensymbolik durch Halbierung bzw. Verdoppelung der
1608
X. Sonderschriften
6.
Literatur
Bse, Hans-Jrgen. 1958. Die slawischen Kurzschriftsysteme als Ausdruck des sprachlichen Minimums. Diss. Gttingen. Boge, Herbert. 1973. Griechische Tachygraphie und Tironische Noten. Ein Handbuch der mittelalterlichen und antiken Schnellschrift. Berlin. Erbach, Karl. 1977. Handbuch der deutschen Einheitskurzschrift. Neubearbeitet von Maria Erbach und Fritz Haeger. 10. Aufl., Darmstadt. Giulietti, Francesco. 1968. Storia delle scritture ` veloci (dallantichita ad oggi). Florenz. Jochems, Helmut. 1986. Schreiben in Gedankenschnelle. Wegleite durch eine terra incognita der Graphematik. In: Augst, Gerhard (ed.), New
Trends in Graphemics and Orthography. Berlin New York, 105 123. Johnen, Christian. 1940. Allgemeine Geschichte der Kurzschrift. 4. Aufl., Berlin. Kaneko, Tsuguo. 1982. Stenographic Science. Takatsukishi. Matula, Milos. 1983. Modern tesnopis. Prag. Mentz, Arthur & Haeger, Fritz. 1981. Geschichte der Kurzschrift. 3. Aufl., Wolfenbttel. Moser, Franz & Erbach, Karl. 1979. Lebendige Kurzschriftgeschichte. Neubearbeitet von Maria Erbach. 8. Aufl., Darmstadt. Sander-Jaenicke, Beate & Karpenstein, Hans. 1975. Art und Bau der wichtigsten Kurzschriften. 3. Aufl., Darmstadt.
Helmut Jochems, Siegen (Deutschland)
145. Kryptographie
1. 2. 3. 4. Kryptogramme und kryptographische Systeme Entwicklung und Anwendung der Systeme Chiffriergerte und -maschinen Literatur
1.
Kryptogramme und kryptographische Systeme
schlsselten Text ins Klare bertrgt, indem man sich des Kodes bedient. Dagegen spricht man vom Entschlsseln, wenn ein chiffrierter Text ohne Schlssel ins Klare bertragen wird eine Aufgabe, die ungleich schwieriger ist. (Die sogenannten Jargons sind kein eigentlicher Bestandteil der Disziplin.) 1.2. Die wichtigsten kryptographischen Systeme Nach einer mittlerweile allgemein anerkannten wissenschaftlichen Klassifizierung unterscheidet man zwischen zwei Gruppen von Systemen: transpositiven und substitutiven. Bei ersteren werden die verschiedenen Elemente des Ausgangstextes anhand einer besonderen, nur den Korrespondierenden bekannten Regel miteinander vertauscht, im zweiten Fall werden die verschiedenen Textelemente dagegen ersetzt, auch hier nach einer getroffenen Vereinbarung. Natrlich knnen die beiden Verfahren auch kombiniert angewandt werden. Man spricht dann von berverschlsselung. Generell geht es in beiden Fllen immer darum, ein Zeichen durch ein anderes zu ersetzen. Die Transposition lt sich grob folgendermaen klassifizieren: als einfache, Schlssel-, Figuren- oder Gittertransposition. Sie ist einfach, wenn jeder Buchstabe des Alphabets durch einen Buchstaben aus einem Alphabet ersetzt wird, das gegenber dem ursprnglichen verschoben wurde. In der Praxis
1.1. Botschaft und Kryptogramm Vorab einige Bemerkungen zu den verwendeten Begriffen und der Hinweis darauf, da im folgenden nur die sogenannten handgefertigten Kryptographien behandelt werden, welche angesichts der modernen Informationstechniken und des Einsatzes von Computern, die die kryptographische Landschaft vllig verndert haben, mittlerweile der Geschichte angehren. Als Kryptographie bezeichnen wir die Disziplin, mit deren Hilfe eine klare schriftliche Botschaft systematisch in eine ebenfalls schriftliche und lesbare, jedoch verschlsselte Botschaft (Kryptogramm) transformiert wird, die aber nur fr den, der das dabei verwendete konventionelle System den sog. Kode kennt, verstndlich wird. Der Begriff ist von den grie chischen Wrtern kryptow und grafia abgeleitet, whrend der Begriff Schlssel nicht das System, auf das er bezogen ist, sondern lediglich die Art und Weise, wie jenes zu gebrauchen ist, bezeichnet. Man spricht schlielich vom Dechiffrieren, wenn man einen ver-
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X. Sonderschriften
6.
Literatur
Bse, Hans-Jrgen. 1958. Die slawischen Kurzschriftsysteme als Ausdruck des sprachlichen Minimums. Diss. Gttingen. Boge, Herbert. 1973. Griechische Tachygraphie und Tironische Noten. Ein Handbuch der mittelalterlichen und antiken Schnellschrift. Berlin. Erbach, Karl. 1977. Handbuch der deutschen Einheitskurzschrift. Neubearbeitet von Maria Erbach und Fritz Haeger. 10. Aufl., Darmstadt. Giulietti, Francesco. 1968. Storia delle scritture ` veloci (dallantichita ad oggi). Florenz. Jochems, Helmut. 1986. Schreiben in Gedankenschnelle. Wegleite durch eine terra incognita der Graphematik. In: Augst, Gerhard (ed.), New
Trends in Graphemics and Orthography. Berlin New York, 105 123. Johnen, Christian. 1940. Allgemeine Geschichte der Kurzschrift. 4. Aufl., Berlin. Kaneko, Tsuguo. 1982. Stenographic Science. Takatsukishi. Matula, Milos. 1983. Modern tesnopis. Prag. Mentz, Arthur & Haeger, Fritz. 1981. Geschichte der Kurzschrift. 3. Aufl., Wolfenbttel. Moser, Franz & Erbach, Karl. 1979. Lebendige Kurzschriftgeschichte. Neubearbeitet von Maria Erbach. 8. Aufl., Darmstadt. Sander-Jaenicke, Beate & Karpenstein, Hans. 1975. Art und Bau der wichtigsten Kurzschriften. 3. Aufl., Darmstadt.
Helmut Jochems, Siegen (Deutschland)
145. Kryptographie
1. 2. 3. 4. Kryptogramme und kryptographische Systeme Entwicklung und Anwendung der Systeme Chiffriergerte und -maschinen Literatur
1.
Kryptogramme und kryptographische Systeme
schlsselten Text ins Klare bertrgt, indem man sich des Kodes bedient. Dagegen spricht man vom Entschlsseln, wenn ein chiffrierter Text ohne Schlssel ins Klare bertragen wird eine Aufgabe, die ungleich schwieriger ist. (Die sogenannten Jargons sind kein eigentlicher Bestandteil der Disziplin.) 1.2. Die wichtigsten kryptographischen Systeme Nach einer mittlerweile allgemein anerkannten wissenschaftlichen Klassifizierung unterscheidet man zwischen zwei Gruppen von Systemen: transpositiven und substitutiven. Bei ersteren werden die verschiedenen Elemente des Ausgangstextes anhand einer besonderen, nur den Korrespondierenden bekannten Regel miteinander vertauscht, im zweiten Fall werden die verschiedenen Textelemente dagegen ersetzt, auch hier nach einer getroffenen Vereinbarung. Natrlich knnen die beiden Verfahren auch kombiniert angewandt werden. Man spricht dann von berverschlsselung. Generell geht es in beiden Fllen immer darum, ein Zeichen durch ein anderes zu ersetzen. Die Transposition lt sich grob folgendermaen klassifizieren: als einfache, Schlssel-, Figuren- oder Gittertransposition. Sie ist einfach, wenn jeder Buchstabe des Alphabets durch einen Buchstaben aus einem Alphabet ersetzt wird, das gegenber dem ursprnglichen verschoben wurde. In der Praxis
1.1. Botschaft und Kryptogramm Vorab einige Bemerkungen zu den verwendeten Begriffen und der Hinweis darauf, da im folgenden nur die sogenannten handgefertigten Kryptographien behandelt werden, welche angesichts der modernen Informationstechniken und des Einsatzes von Computern, die die kryptographische Landschaft vllig verndert haben, mittlerweile der Geschichte angehren. Als Kryptographie bezeichnen wir die Disziplin, mit deren Hilfe eine klare schriftliche Botschaft systematisch in eine ebenfalls schriftliche und lesbare, jedoch verschlsselte Botschaft (Kryptogramm) transformiert wird, die aber nur fr den, der das dabei verwendete konventionelle System den sog. Kode kennt, verstndlich wird. Der Begriff ist von den grie chischen Wrtern kryptow und grafia abgeleitet, whrend der Begriff Schlssel nicht das System, auf das er bezogen ist, sondern lediglich die Art und Weise, wie jenes zu gebrauchen ist, bezeichnet. Man spricht schlielich vom Dechiffrieren, wenn man einen ver-
145. Kryptographie
1609 die auf der Grundlage einer besonderen Konvention zwischen den Korrespondierenden ausgewhlt wurden. Man kann ein oder mehrere Chiffrier-Alphabete benutzen; im ersten Fall spricht man von monoalphabetischen Systemen, im zweiten Fall von polialphabetischen Systemen. Die substitutiven Systeme waren die am hufigsten verwendeten, insbesondere im diplomatischen Schriftverkehr. Wir werden daher in den folgenden Abschnitten auf diese und die bei ihnen angewendeten Techniken nher eingehen. Schlielich gibt es noch die sogenannten Repertoire-Systeme. Zusammengefat kann gesagt werden, da in diesen statt alphabetischen oder auch silbischen Elementen ganze Wrter oder Stze durch Gruppen von Zeichen, Buchstaben oder Nummern ersetzt werden. Es ist klar, da man sich im Falle der transpositiven und substitutiven Systeme meistens numerischer Regeln bedient, um den Kode zu entwickeln, zu bermitteln und zu benutzen, ganz im Sinne der Sicherheit und Diskretion, whrend man fr die RepertoireSysteme, auch Kode-Systeme genannt, viel komplexere Instrumente bentigt, die sogar die Form von regelrechten Wrterbchern annehmen knnen.
setzt man an die Stelle eines Buchstabens des Klartextes einen in der normalen alphabetischen Reihenfolge folgenden Buchstaben, wobei nur die Anzahl der zu berspringenden Elemente festgelegt wird. Wenn hierbei das Ende des Alphabets berschritten wird, beginnt man wieder mit dem ersten Buchstaben des Alphabets. Sieht die Konvention anstelle eines konstanten Tauschverfahrens eine bestimmte festgelegte Reihenfolge vor, so haben wir es mit einer Schlsseltransposition zu tun. Als Leitfaden fr die Transposition knnen auch vereinbarte geometrische Figuren dienen, die in genau determinierter Anzahl fr jede Zeile des chiffrierten Textes benutzt werden. In diesem Fall werden die Konstituenten des Klartextes so angeordnet, da man an einem Eckpunkt der Figur beginnt und in einer vereinbarten Drehrichtung um diese herum schreibt. Die Kryptogrammzeile ergibt sich so automatisch. Will man die Elemente der Wrter sapientia tua anhand einer Sequenz von Quadraten vertauschen, so verfhrt man wie folgt:
Aus der zeilenweisen Anordnung der Buchstaben ergibt sich so das Kryptogramm A P N T T U S I E I A A. Um den Text zu entschlsseln, reicht es (nachdem man die geometrischen Figuren wieder in die vereinbarte Reihenfolge gebracht hat), die Buchstaben der Chiffre an den Eckpunkten nach und nach auf derselben Ebene anzuordnen und den Text dann gem der vereinbarten Drehrichtung zu lesen. Zum Zweck der Transposition knnen auch sogenannte Gitter verwendet werden. Diese bestehen im wesentlichen aus Tfelchen, die jeder der Korrespondenten besitzt, in denen kleine Fenster angebracht sind. Legt man die Tafel auf den Text, so kann man natrlich nur die Buchstaben lesen, die in den Fenstern erscheinen, whrend der den brigen Platz der Tafel einnehmende fr die Botschaft irrelevante Text frei whlbar bleibt. Man liest, indem man die Buchstaben zeilen- oder spaltenweise bzw. in einer auf den Tafeln angezeigten Reihenfolge zusammensetzt. Die substitutiven Systeme beinhalten, wie ausgefhrt wurde, die Substitution der Elemente des Klartextes mit anderen Elementen,
2.
Geschichtliche Entwicklung und Anwendung der Systeme
2.1. Die kryptographischen Systeme der Antike Schon Herodot (VII, 139) berichtet, wie die Spartaner ber die Invasionsplne Knig Xerxes in Griechenland in Kenntnis gesetzt wurden, dank einer auf eine Tafel geschriebenen und dann mit Wachs berzogenen Mitteilung. Aulo Gellio, Plutarch und andere klassische Autoren erinnern an hnliche Systeme und beschreiben die von den Spartanern verwendete Scytala, die als eines der ltesten Exemplare einer Chiffriermaschine bezeichnet werden kann, da die Botschaft zusammen mit anderen, bedeutungslosen Wrtern auf einen Lederstreifen geschrieben wurde, der spiralfrmig auf ein zylindrisches Stbchen gewickelt werden mute, so da der Text nur gelesen werden konnte, wenn man sich eines Zylinders der richtigen Mae bediente. Natrlich war es notwendig, da dieser fr die verschiedenen Korrespondierenden identisch war. Sueton (Caes., LVI) berichtet, wie Caesar ein einfaches, aber wirkungsvolles Vertauschungssystem benutzte,
1610 um mit seinen Statthaltern zu korrespondieren. Es bestand darin, jeden Buchstaben mit jenem, der drei Stellen nach ihm in der natrlichen alphabetischen Reihenfolge steht, zu ersetzen. 2.2. Die Kryptographie des Mittelalters ber das Hochmittelalter ist wenig bekannt, doch wei man, da die groen Gelehrten der Zeit, wie Hrabanus Maurus, Geheimschriften benutzten. Die Geschichtsschreiber der Kryptographie haben es jedoch allgemein versumt, einige interessante Beziehungen zwischen Tachygraphie und Kryptographie zu untersuchen. Aus historischer Sicht erscheint es in der Tat wichtig, zu beobachten, wie sich ein Phnomen nachweisen lt, das zwar an den Gebrauch der Tachygraphie gebunden, aber eindeutig kryptographisch ist, wenn nmlich die wahre Bedeutung der Zeichen verborgen bleiben sollte, damit nur derjenige sie wiedererkennen konnte, der sie geschrieben hatte. Auf diese Weise sollten die Authentizitt gesichert und Flschungen vermieden werden. Fr den Kryptologen hingegen ist von Interesse, da als kryptographische Zeichen tironische oder silbische Noten verwendet wurden, die aus der Tachygraphie stammten, sowohl aus der klassischen wie auch aus der mittelalterlichen. Noten dieser Arbeit behalten ihre Bedeutung, doch wurden sie nur noch von einigen wenigen Experten, z. B. von den Reichskanzleien oder von der souvernen hohen Gerichtsbarkeit verstanden, auch weil sie hufig verformt und mit anderen hochkomplizierten graphischen Gebilden verflochten waren. Das Phnomen findet sich in italienischen wie auch in merowingischen Papyrustexten wieder, sowie in Beglaubigungen und anderen Textteilen notarieller Dokumente. So wiederholt der Notar in dem Beispiel
X. Sonderschriften
berhmten Kryptologen jener Zeit, von Tritenheim, zur Interpretation vorgelegt. In den Jahren um 1000 findet man jedoch ebenfalls in notariellen Dokumenten Kryptogramme wie dieses:
nach der Unterschrift seinen Namen in silbischen tachygraphischen Zeichen: e-go-te-bal-dus-no-ta-ri-us. Vom Ende des 11. Jahrhunderts an geraten Gebilde dieser Art in Vergessenheit. Als in der Blte der Renaissance das wiedererwachte Interesse fr das Lateinstudium die Aufmerksamkeit auf die Tachygraphien der Vergangenheit lenkte, wurden diese fr wahre und echte Kryptographien gehalten und dem
Die Zeichen sind hier nicht mehr tachygraphisch, aber dennoch sehr speziell, auch wenn sie auf den ersten Blick den Buchstaben des griechischen Alphabets hneln. Das Auge des modernen Beobachters erkennt hier bereits die Anlage eines monoalphabetischen substitutiven Systems, auch wenn dieses noch partiell ist. Die sprlichen Unterlagen, die ber die Zeit zwischen dem 11. und 13. Jahrhundert vorhanden sind, erlauben keine genaue Bewertung. Die Tachygraphie wurde nicht mehr zu kryptographischen Zwecken benutzt, auch wenn sich sporadisch einige tironische Noten finden lassen. Es ist nicht klar, zu welchem Zweck sie dann gebraucht wurden. ber die wenigen verfgbaren Belege lt sich zum Groteil sagen, da versucht wurde, vor allem die Vokale mit nicht alphabetischen Zeichen, mit x in verschiedener Anzahl oder einfach mit anderen Buchstaben zu ersetzen. Ein solches System wurde 1263 von einem Genueser Notar benutzt, whrend man im darauffolgenden Jahrhundert in einer venezianischen Kanzlei Silben und andere Vokabeln von Eigennamen ersetzte. Allgemein lt sich feststellen, da in den Kanzleien, darunter auch in der besagten venezianischen, in bestimmten Dokumenten Eigennamen durch Alphabetzeichen ersetzt wurden. Auch wenn die Dokumentation sprlich bleibt, liefert ein philosophisches Werk des groen Roger Bacon einige wichtige Elemente der Beurteilung. Es handelt sich um die Epistel ber die Nichtigkeit der Magie, in welcher einige Hilfsmittel aufgelistet werden, um Schriften geheim zu halten, unter ihnen vor allem das Einfgen zahlreicher bedeutungsloser Buchstaben in den Text, den man unlesbar machen will. Dieses Verfahren sollte in den folgenden Jahrhunderten stark weiterentwickelt werden. Wahrscheinlich verbreitete sich allein im 14. Jahrhundert der Gebrauch des gesamten monoalphabetischen Systems, vor allem fr diplomatische Korrespondenz. Dies lt sich daraus ableiten, da das System am Ende des
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1611
Jahrhunderts oder zu Beginn des nchsten, als die Dokumentation umfangreicher wird, bereits weitgehend perfektioniert erscheint. Wie schon im vorhergehenden Jahrhundert mit der Epistel von Bacon, erweist sich eine kleine Sammlung von Chiffreschlsseln der Jahre um 1380, die Gabriele da Parma zugeschrieben und in den vatikanischen Archiven aufbewahrt wird, als bedeutsamer als die eigentlichen Chiffren. In dieser Sammlung wird besttigt, da ber die Anwendung des nunmehr vollstndigen monoalphabetischen Systems hinaus auch die Mglichkeit besteht, sich einer greren Anzahl von Zeichen (Homophonen) zu bedienen, um in der Sprache hufiger vorkommende Buchstaben zu ersetzen, Zeichen ohne Bedeutung einzufgen, wie es bereits Bacon nahegelegt hatte, und nicht zuletzt das grundlegende monoalphabetische System durch eine Liste von Wrtern aus einem besonderen Repertoire zu erweitern, was in der Folgezeit von groer Wichtigkeit wurde. In der Praxis sieht man sich einem zusammengesetzten System gegenber, in dem das mit Homophonen und bedeutungslosen Elementen angereicherte monoalphabetische System durch Repertoire-Elemente ergnzt wird. Das reine monoalphabetische System sieht in der Tat nur den Ersatz jedes Buchstaben aus dem Klartext mit einem einzigen Substitut vor, das im betreffenden Zeitabschnitt grtenteils ein beliebiges graphisches Zeichen war, welches nicht mit einem Buchstaben oder mit arabischen Ziffern, die noch nicht allgemein gebruchlich waren, verwechselt werden konnte. Das folgende Beispiel zeigt die Zeichen, die in der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts in einem Mailnder Dokument verwendet wurden:
D I C E T - I :
A L I QU I S c = ? .. II
Ein solches System ist jedoch leicht verwundbar, denn, da man die Hufigkeit des Vorkommens jedes Buchstabens in einer bestimmten Sprache kennt bzw. leicht ausrechnen kann, ist es auch leicht, bei der Analyse des Kryptogramms die am hufigsten verwendeten Zeichen auszumachen und auf die wahre Bedeutung der einzelnen Buchstaben zu schlieen. Wenn man ein Kryptogramm wie das folgende untersucht
ist leicht festzustellen, da der Punkt viel hufiger als die anderen Zeichen vorkommen, und man wei, da das i der hufigste Buchstabe des Lateinischen ist. Dennoch ist die Analyse von Schriften in lateinischer Sprache, die in jeder Epoche nicht nur in ffentlichen Dokumenten, sondern auch im Briefwechsel und in notariellen Akten benutzt wurde, alles andere als leicht wegen der Gewohnheit, Wrter abzukrzen, Diphthonge mit einem einzigen Zeichen darzustellen, bestimmte Prfixe oder Endungen mit besonderen Zeichen meist tironische Noten zu ersetzen. Es lt sich jedoch ohne grere Schwierigkeiten stets ein brauchbares Ergebnis erreichen, obwohl die Schrift der Kryptogramme keine Zwischenrume zwischen den Wrtern aufwies. Aus diesen Grnden verbreitete sich die Gewohnheit, das System mit einigen der bereits erwhnten Verfahren zu verstrken, welche bereits vor der Mitte des 15. Jahrhunderts allgemein benutzt und in den Kanzleien der italienischen Staaten (Mantua 1395, Mailand 1411 und kurz darauf in fast allen italienischen Republiken) dokumentiert wurden, wie die Einfgung vllig bedeutungsloser Zeichen in das Kryptogramm, die nur die Analyse erschweren sollte, die Substitution doppelter durch einfache Zeichen und nicht zuletzt die Anweisung, anhand eines Repertoires eine Liste von Ersatzsymbolen fr die Wrter des Textes zu verwenden. Man nutzt auch systematisch die Mglichkeit aus, jeden Buchstaben mit mehreren Homophonen zu ersetzen, die von mal zu mal variiert wurden, speziell bei den gebruchlichsten Vokalen, um deren Wiederholungshufigkeit wirkungsvoll zu gltten und die Mglichkeit einer leichten Erkennbarkeit auszuschalten. In der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts verbreitete sich darber hinaus vor allem in den Kanzleien die Sitte, Bigramme und ganze Silben, zuerst die offenen, dann auch die geschlossenen, mit einer einzigen Note zu kennzeichnen; dasselbe geschah mit Prfixen, Pronomen, Konjunktionen und Hilfsverben. Auch die Anzahl der Repertoire-Wrter wurde stndig erhht, wie auch der Brauch zunahm, bedeutungslose Zeichen zu Beginn und am Ende jeder Zeile einzufgen.
1612 In einem Mailnder Chiffreschlssel um 1450 finden sich bereits mehr als 170 Bigramme und Repertoire-Wrter. Mit all diesen Hilfsmitteln war das System schwerer zu entschlsseln, vor allem dank mehrerer Homophone fr jeden Buchstaben (bis zu vier oder fnf), welche die gesamte graphotaktische Struktur der Sprache verdeckten. In der Praxis verfuhr man somit, als htte man nicht nur ein Chiffrieralphabet, sondern mehrere zur Verfgung. Mit anderen Worten: Bei den in diesem Kodiersystem mglichen Varianten verwandelte sich dieses in ein anderes, das die Kryptologen spter als polialphabetisch mit freier Substitution bezeichnen sollten, whrend einige Franzosen es Capricciosa nannten. Auf diese Weise wurde die Entschlsselung bei geschicktem Einsatz der Homophonie uerst schwierig, da festgestellt werden konnte, da das Histogramm der Hufigkeiten einzelner Buchstaben in einigen Kanzleikryptogrammen nahezu vllig geglttet erschien und man zur Entschlsselung die Sprache und den Stil insbesondere bestimmte Redewendungen des Verfassers genauer studieren mute. Dies war die Situation, speziell im Italien der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts, als Cicco Simonetta, der berhmte Kanzler der Sforza, sein bekanntes Lehrbuch schrieb. Ohne Zweifel war es gelungen, einen erheblichen Grad an Sicherheit zu erreichen. Dennoch hielt man den Chiffrierschlssel unter Verschlu, so da er, wenn ntig, leicht vernichtet werden konnte, auch wenn er aufgrund des hufigen Gebrauchs besonderer Zeichen anstelle alphabetischer oder numerischer schwer in Erinnerung behalten und im Fall des Verlustes schwer rekonstruiert werden konnte. 2.3. Die Kryptographie in der Moderne Dennoch blieb ein wichtiges Problem bestehen: Durch den Umstand, da man die Anzahl der von Fall zu Fall zu verwendenden Homophone genau abwgen und bestimmen mute, verlangte die Vorbereitung eines Kryptogramms viel Zeit und Aufmerksamkeit, was jemandem, der mit Schnelligkeit arbeiten mu, sicher nicht entgegenkommt. Eine mgliche Lsung des Problems bestand darin, die Auswahl und die Verwendung der Homophone sozusagen mechanisch zu gestalten, so da ein rascherer, sichererer und effizienterer bergang vom Klartext zum Kryptogramm ermglicht wurde. Entscheidend dafr war, da dank einiger fhiger Ma-
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thematiker, wie von Tritenheim, Della Porta ` und Vigenre, die Anzahl der verfgbaren Chiffrieralphabete erhht wurde, vor allem aber, da ein externer Faktor erfunden wurde, der nur den Korrespondierenden bekannt war und der von mal zu mal das am besten passende Homophon automatisch auswhlte, so da eine Berechnung der Buchstabenhufigkeiten schwer mglich war. Diesen Faktor bezeichnete man als Schlssel, und das gesamte System bezeichnete man als polialphabetischen Schlssel. Die ursprngliche Idee stammt wahrscheinlich von Leon Battista Alberti, sie erreicht jedoch den Hhepunkt ihrer Entwicklung im 16. Jahrhundert. Als Auswahlmechanismus fr die substitutiven Elemente, die aus immer mehr geeigneten Alphabeten stammen, wurden nun z. B. eine Gruppe von Zeichen, Zahlen, Buchstaben, eines oder mehrere Wrter bzw. sogar Prosatexte oder Gedichte als Schlssel verwendet. Eines der ltesten polialphabetischen Schlsselsysteme war das des Mathematikers G. B. Della Porta, der es in seinem Werk De furtivis litterarum notis, vulgo de zifferis bekannt machte. Das bekannteste und knftig wegen seiner praktischen Beschaffenheit am meisten benutzte System war jedoch das so` genannte Quadrat von Vigenre. Das folgende Schema zeigt in der Version des italienischen Alphabets, wie das System funktioniert (siehe nchste Seite). Bei einem Quadrat wie diesem, in dem, wie leicht zu sehen ist, so viele Alphabete aufeinanderfolgen, wie Buchstaben im Schriftsystem der Sprache existieren, wobei jeweils die Anordnung automatisch einfach um ein Element nach hinten verschoben wird, schreibt man die zu bermittelnde Nachricht hin und unter jeden Buchstaben in kontinuierlicher Folge ein dem Schlssel angehrendes Zeichen. Wenn man als Schlssel das Wort Milano benutzen und die Nachricht ` partiro domani bermitteln will, so schreibt man:
PARTIRO MILANOM DOMANI ILANOM
Der Buchstabe P der Nachricht wird chiffriert, indem man die mit dem entsprechenden Schlssel-Buchstaben M gekennzeichnete Zeile des Quadrats benutzt, wobei das Element, das am Schnittpunkt dieser mit der Spalte des P liegt, in diesem Fall also das c, notiert wird. Auf diese Weise wird mit allen
145. Kryptographie
1613 D d e f g h i l m n o p q r s t u v z a b c E e f g h i l m n o p q r s t u v z a b c d F f g h i l m n o p q r s t u v z a b c d e G g h i l m n o p q r s t u v z a b c d e f H h i l m n o p q r s t u v z a b c d e f g I i l m n o p q r s t u v z a b c d e f g h L l m n o p q r s t u v z a b c d e f g h i M m n o p q r s t u v z a b c d e f g h i l N n o p q r s t u v z a b c d e f g h i l m O o p q r s t u v z a b c d e f g h i l m n P p q r s t u v z a b c d e f g h i l m n o Q q r s t u v z a b c d e f g h i l m n o p R r s t u v z a b c d e f g h i l m n o p q S s t u v z a b c d e f g h i l m n o p q r T t u v z a b c d e f g h i l m n o p q r s U u v z a b c d e f g h i l m n o p q r s t V v z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u Z z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v A Z V U T S R Q P O N M L I H G F E D C B
A A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z
B b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z a
C c d e f g h i l m n o p q r s t u v z a b
Buchstaben der Nachricht verfahren, und man erhlt das Kryptogramm:

CIDTVGBNAMNCU
Um zu entschlsseln, verfhrt man in entgegengesetzter Richtung, d. h. der Buchstabe der Chiffre wird immer in der ersten waagerechten Zeile aufgesucht, und von dort fhrt man hinunter bis zu der mit dem SchlsselBuchstaben markierten Zeile und notiert den Buchstaben am Schnittpunkt. Die polialphabetischen Schlsselsysteme hatten, auch wenn sie ein hohes Ma an Sicherheit boten, anfangs ihre Schwachstellen, sei es wegen der zu regelmigen Abfolge der Alphabete und der Buchstabensequenzen selbst, sei es wegen der periodischen Wiederholungen des Schlssels, vor allem, wenn dieser kurz war. Den-
noch wurden sie mit Beginn des 17. Jahrhunderts, da sie praktisch und leicht zu benutzen waren, weitgehend verwendet, besonders wenn ein schneller Gebrauch vonnten war. Daher wurden sie besonders im militrischen Bereich sowie in den Bereichen des Handels und der Finanzen eingesetzt. Aus historischer Sicht mu jedoch festgestellt werden, da das polialphabetische Schlsselsystem, das zweifellos ziemlich sicher war und eine langwierige und komplexe Entschlsselungsarbeit verlangte, whrend es sich auf der anderen Seite als einfach anwendbar zeigte, von den diversen Staatskanzleien jener Zeit mit erheblichem Mitrauen betrachtet wurde. Dies ging, besser gesagt, nicht von den Kanzleien selbst aus, sondern von den Herrschermchten, denen sie untergeben waren. Den Beweis
1614 dafr liefern die von den Kanzleien vorgebrachten verschiedenen Vorschlge zur bernahme des Systems, die immer abgelehnt wurden. Der Grund dafr ist wahrscheinlich in der Tatsache zu suchen, da die oberste Gewalt ebenso wie die Kanzleien eines Chiffrierschlssel zur freien Substitution besa und daher stets in der Lage war, die Aktivitten der Kanzlei zu kontrollieren, was im Fall eines polialphabetischen Schlsselsystems, fr das man einen geheimen Schlssel benutzen konnte, sehr viel schwerer war. In der Tat war im System der freien Substitution (Capricciosa) jedes Chiffrierelement immer auf seiner Position genau festgelegt und auerdem leicht zu bestimmen, auch wenn die Suche nach dem inzwischen ziemlich umfangreichen System selbst lang und mhsam werden konnte, falls dessen Rekonstruktion unerllich war. Im 16. und 17. Jahrhundert bedienten sich die Kanzleien deshalb weiterhin in erster Linie des polyalphabetischen Systems mit freier Substitution, sowohl aus den genannten Grnden als auch wegen der Mglichkeit, sich die Fhigkeiten der Chiffreure zunutze zu machen und eine bemerkenswerte Vielfalt an Hilfsmitteln und inzwischen auch wirklich zahlreiche Listen von Repertoire-Wrtern verwenden zu knnen. All diese Mglichkeiten erlaubten, wenn sie richtig genutzt und in ihrer Anwendungsbreite richtig eingeschtzt wurden, das Erreichen erhhter Geheimhaltungsebenen und hatten zudem den Vorteil, da sie keine regelmige Wiederholung des Schlssels aufwiesen. So konnten in den ersten Jahren des 17. Jahrhunderts, zur Zeit Heinrichs IV., als die franzsischen Dechiffrierstuben, die in dem berhmten bureau zusammengeschlossen waren, bereits ein hohes Niveau an Effizienz erreicht hatten, einige, zweifellos sehr fhige Persnlichkeiten als Dechiffreure groen Ruhm erlangen. ` So auch Viete, der jedoch, auch wenn er ein uerst fhiger Dechiffreur war, einmal den Leichtsinn beging, vor dem venezianischen Botschafter damit zu prahlen, da es ihm gelungen war, eine Botschaft der Serenissima zu entschlsseln, was diesen in die Lage ` versetzte, sofort Abhilfe zu schaffen. Viete, wie brigens auch Della Porta, wurde der Hexerei beschuldigt, whrend sein bekannter Nachfolger Rossignol den Besuch und die Danksagung Ludwigs XIV. entgegennahm. Es ist sicherlich das goldene Zeitalter der franzsischen Kryptologie, doch gibt es auch in England hervorragende Vertreter der Dis-
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ziplin, vor allem zur Zeit von Karl I. und von Jakob II. und etwas spter, als das Traktat von Davys erscheint, auch in Deutschland dank der Werke von Selenus (1624), Kirker (1663), Schort (1665), Hitler (1682) und Frederici (1685). An dieser Stelle ist anzumerken, da whrend die polialphabetischen Schlsselsysteme in den Kanzleien der romanischen Lnder allgemein wenig Erfolg gehabt hat` ten, gerade in Deutschland das Werk Vigenres die Aufmerksamkeit der Fachleute erregte, die im brigen bemerkten, da die Grundlagen desselben sich bereits in den Arbeiten von Tritenheims finden lassen. Vor allem nachdem Gronsfeld im Schlsselsystem Wrter durch Zahlengruppen ersetzte, um so eine Anwendungstechnik zu finden, die den Vorteil hatte, das substitutive System in gewisser Hinsicht mit dem transpositiven zu kombinieren, war das polialphabetische Schlsselsystem in den protestantischen Lndern Norddeutschlands stark verbreitet. Noch Friedrich der Groe benutzte es, um mit Ferdinand von Braunschweig zu korrespondieren. Im brigen ist nicht auszuschlieen, da in der Zeit des 30jhrigen Krieges die groen Sprachenunterschiede zwischen den Vlkern in ganz Mitteleuropa ein groes Hindernis fr eine homogene Entwicklung der Kryptographie bildeten. Whrend die polialphabetischen Systeme mit freier Substitution hauptschlich in den Kanzleien der romanischen Lnder benutzt wurden, erhielten die Schlsselsysteme den Vorzug bei Privatleuten, beim Militr, bei Wirtschafts- und Finanzverbnden, und sie wurden lange Zeit fr unangreifbar gehalten, bis in der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts der preuische Offizier F. W. Kasiski ein wirksames System zur Berechnung der Schlssellnge vorschlug. Er hatte untersucht, inwiefern sich im verschlsselten Text Bigramme und Trigramme finden lassen, die sich wiederholen, und wie es mglich sei, da sich im Intervall zwischen diesen, in Buchstaben gerechnet, der Schlssel eine gewisse Anzahl von Malen wiederholen kann. Wenn sich also mehrere Wiederholungen des Phnomens finden lassen, so ist die Lnge des Schlssels gleich dem gemeinsamen Teiler der Intervallngen. Wenn die Lnge des Schlssels bekannt ist, wei man auch, da er nach einer bestimmten Gruppe von Zeichen erneut beginnt und da somit der erste Buchstabe der neuen Gruppe der gleiche sein wird wie der erste der vorhergehenden Gruppe und der nachfolgenden Gruppen. Aus der berlegung, da dies fr jedes
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1615 graphietechnik der militrischen Verbnde dar, zumal die vom franzsischen Kaiser chiffrierten Botschaften regelmig von den Gegnern entschlsselt wurden. Wie bereits erwhnt wurde, werden in jenen Jahren in den Kodes ganze Wrter oder auch ganze Stze mit Gruppen von Nummern, von drei bis fnf, ersetzt, und es wird notwendig, die einen und die anderen in Bchern oder zumindest in Mappen nach Art der Register zu sammeln, wenn nicht gar auf besonderen Tafeln. In der Tat lt sich dabei an vereinfachende Elemente denken, die, auf Tafeln gesammelt, Wrter in Silben, Bigramme, Trigramme und einfache Buchstaben zerlegen und wie die Quadrate von Vi` genre zu gebrauchen sind, oder an richtige Bcher, in denen ganze Wrter oder Stze gesammelt werden. Letztere waren die gebruchlichsten, auch weil es, vor allem fr weniger geschultes Personal, leichter war, in ihnen nachzuschlagen, trotz des groen Nachteils, der sich aus ihrem Verlust oder ihrer Entwendung ergeben konnte. Die ltesten Sammlungen bestehen aus Wortlisten in alphabetischer Reihenfolge, denen Zahlengruppen in progressiver Reihung zugeordnet sind. Deren Nachteile sind klar, da dem ersten Buchstaben eine niedrigere und dem letzten eine hhere Zahl entspricht, was den Versuch einer Entschlsselung sehr erleichtert. Also dachte man daran, mit sogenannten umgekehrten Kodes Abhilfe zu schaffen, in denen einer Wortliste in alphabetische Reihenfolge eine nicht progressive Zahlenreihe zugeordnet ist, untersttzt von einem Register, in welchem den diesmal in progressiver Folge stehenden Zahlen die notwendigerweise nicht alphabetisch geordnete Wortliste gegenbersteht. Allgemein bestanden in den neuerdings am hufigsten benutzten Kodes die Chiffriergruppen aus Grnden der telegrafischen bertragungskonomie aus fnf Ziffern (Berechnung von Gruppen bei nicht mehr als fnf Symbolen). Vor allem im Bereich der Wirtschafts- und Finanzbeziehungen wurden auch die paginierten Kodes benutzt, in denen die Chiffriergruppen aus der Verbindung einer ersten, die Seitenzahl des Kodes betreffenden Gruppe mit einer zweiten, die dem eigentlichen Kode zugeordnet war, resultierten. Die erste Gruppe konnte hermetischer gestaltet werden, mit verschiedenen Systemen, z. B. mit einer weiteren Chiffrierung (berchiffrierung).
Element aller im chiffrierten Text vorkommenden Gruppen gilt, folgt, da man damit verfahren kann, wie wenn man es mit einer einfachen Substitution zu tun htte. Im Vergleich mit der praktischen und einfachen Handhabung der polialphabetischen Schlsselsysteme auch fr wenig erfahrenes Personal muten die Systeme mit freier Substitution, welche groe Umsicht, Zeit und Geduld von den Chiffreuren verlangten, auch wegen des inzwischen erheblichen Umfangs der Listen von Repertoire-Wrtern (mehr als 400 Vokabeln), wenn auch als sicher, so doch als kompliziert erscheinen. Man bedenke in diesem Zusammenhang, da einige Botschaften Ludwig XIV. und Louvois erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts von Bazeries entschlsselt worden sind. Obwohl in Deutschland die Arbeiten von Kasiski und anderen bemerkenswerten Autoren und in England das erwhnte Traktat von Davys erscheinen, stellt das 18. Jahrhundert eine kritische Phase der Kryptographie dar. Es ist nicht auszuschlieen, da der Grund dafr zum einen im konomischen Fortschritt und in den politischen Vernderungen liegt, die verstrkt den Rckgriff auf verschlsselte Schriften und damit auch auf wenig ausgebildetes Personal notwendig und bisweilen zwingend werden lassen, zum anderen in einer noch nicht klaren Vorstellung ber einen angemessenen Gebrauch der verschiedenen Systeme unter jeweils verschiedenen Umstnden. 2.4. Repertoirekodes Tatsache ist, da fr militrische, wirtschaftliche und private Zwecke der Rckgriff auf polialphabetische Schlsselsysteme stndig zunimmt auch Mirabeau machte Gebrauch davon , whrend auf politischem und diplomatischem Gebiet ein immer greres Interesse an jenem Teil der polialphabetischen Systeme mit freier Auswahl zu verzeichnen war, der aus Repertoirevokabeln und Stzen bestand. Derartige Repertoires waren inzwischen so reichhaltig, da es fast selbstverstndlich wurde, nur sie zu verwenden, whrend man die Substitution von Buchstaben, Bigrammen, Trigrammen und Silben vernachlssigte. So entstehen die ersten Kodes, auch Wrterbcher genannt, und die Chiffriertafeln. Whrend der franzsischen Revolution und in der napoleonischen Epoche gibt es fast berall in Europa die ersten Exemplare der letzteren. Diese Zeit stellt auch eine besonders kritische Phase in der Krypto-
1616 Man kann sagen, da die Kodes die kryptographische Landschaft des 19. sowie der ersten Hlfte des gegenwrtigen Jahrhunderts weitgehend beherrschten, auch wenn es an Versuchen, die verschiedenen transpositiven und substitutiven Verfahren zu perfektionieren, nicht gemangelt hat. Vor allem in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts erwachte das Interesse an Studien ber die gebruchlichsten Systeme dieses Typs wieder. Auf dem Feld der polyalphabetischen Schlsselsysteme wurden zuerst vom Admiral Beaufort und dann von verschiedenen anderen franzsischen Autoren Auswege vorgeschlagen, um die Nachteile der Methode von ` Vigenre zu berwinden, die auf die periodische Wiederholung des Schlssels und auf die Anordnung der Alphabete zurckzufhren waren. Man dachte an unzusammenhngende, unverstndliche und unbestimmte Schlssel und sogar daran, als Schlssel den Klartext selbst zu verwenden. Im Bereich der transpositiven Systeme sind vor allem die Studien von De Viaris, Baudoin, Deltheil und, die Gittersysteme betreffend, von L. Sacco in Erinnerung zu behalten.
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3.2. Chiffriermaschinen Die eigentlichen Chiffriermaschinen wurden in Schweden von den Gebrdern Damm entworfen und dann in verschiedene Typen, sowohl mechanische als auch elektromechanische, weiterentwickelt, wie die Burg oder die Enigma, die alle einen hohen kryptographischen Wert besitzen, da die Substitution in ihnen ohne jede Periodizitt und mit vllig unabhngigen Alphabeten erfolgte. Um die mit diesen Maschinen erreichbare Geheimhaltung zu verbessern, wurden whrend des 2. Weltkrieges elektronische Gerte eingesetzt, die in gewisser Weise als Vorlufer der modernen Rechner bezeichnet werden knnen. Die Entwicklung der modernen Kryptographie ist auf diese Weise eng mit der Informatik verbunden, whrend die manuellen Systeme inzwischen der Geschichte angehren. Auch die Untersuchungen von Claude Shannon, der als Vater der Informationstheorie gilt, hatten einen ihrer Ursprnge in der Kryptographie.
4. 3. Chiffriergerte und Chiffriermaschinen
Literatur
Beker, Henry & Piper, Fred. 1982. Cipher systems the protection of communications. London. Beth, Thomas, Hess, Peter & Wirl, Klaus. 1983. Kryptographie. Stuttgart. Ceiller, Remi. 1945. La cryptographie. Paris. Costamagna, Giorgio. 1966. Tachigrafia notarile e scritture segrete medioevali in Italia. Roma. Eyraud, Charles. 1953. Precis de cryptographie moderne. Paris. Galland, Joseph. 1945. An historical and analytical bibliography of cryptology. London. Pratt, Fletcher. 1940. Histoire de la cryptographie. Paris. Richard, Jean. 1961. Cryptographie. In: Lhistoire et ses methodes, Encyclopedie de la Pleiade. Paris. Sacco, Luigi. Manuale di crittografia. [Ristampa 1947, Milano]. Sgarro, Andrea. 1986. Crittografia protezione di dati riservati. Padova. Zanotti, Marco. 1928. Crittografia segrete. Milano. tecniche di le scrittura
3.1. Chiffriergerte Schon die Scytala der Spartaner war ein rudimentres Chiffriergert, doch wurden diese vor allem im 16. Jahrhundert entwickelt, nachdem G. B. Della Porta seinen Chiffrierstab vorgeschlagen hatte, mit dem er in der Lage war, sowohl die monoalphabetischen als auch die polialphabetischen Systeme zu benutzen. Das Gert bestand in seiner am weitesten entwickelten Form aus zwei Stben oder zwei konzentrischen, gegeneinander verschiebbaren oder drehbaren Kreisen: Auf dem einen war das gewhnliche Alphabet eingezeichnet, auf dem anderen ein nach einer getroffenen Konvention verschobenes Alphabet. Spter, im 19. Jahrhundert, kamen die Gerte von Bazeries und Ducros in Mode. Sie waren komplexer und bestanden aus Ringen, die sich um eine Achse drehen lieen oder aus kreisfrmigen konzentrischen Kronen wie die von Vogel, die ebenfalls drehbar waren.
Giorgio Costamagna, Genna (Italien)
146. Blindenschrift (Braille)
1617

1. 2. 3. 4. 5. 6. Die Braille-Schrift Schreib- und Druckgerte Literaturangebot Braille-Schrift international Sondercodes Literatur
In der Zeit zwischen 1700 und 1850 wurden zahlreiche Versuche unternommen, fr blinde Menschen wenigstens eine Leseschrift zu schaffen (meist tastbares Relief der lateinischen Majuskeln). Da ihnen mit einer einzigen Ausnahme kein Erfolg beschieden war, kann sich die folgende Darstellung auf das Konzept des damals 16-jhrigen Louis Braille beschrnken.
1.
Die Braille-Schrift
Wre sie nicht schon 1825 erfunden worden, knnte sie heute als moderner 6-Bit-Code Verbreitung finden. Das Bit ist ein ertastbarer Punkt, wovon 6 im Rechteckt (2 neben-, 3 bereinander) angeordnet sind. Numeriert werden sie von oben nach unten in der linken Spalte von 1 bis 3, in der rechten von 4 bis 6. (Dies ohne grundstzliche Bedeutung, lediglich um eine Verstndigung zu erleichtern.) Fr jeden der 6 Pltze gibt es die 2 Mglichkeiten: Dort wird ein Punkt geprgt, (1) oder der Platz bleibt leer (0). Daraus ergeben sich 26 64 Mglichkeiten, Zeichen zu bilden. Dieser (verglichen mit der Normalschrift) sehr kleine Zeichenvorrat reicht aus (im Deutschen) fr 30 Buchstaben (einschlielich , , , ), 11 Interpunktionszeichen und 22 Hilfszeichen fr sehr unterschiedliche Aufgaben. 1.2. Die scheinbar fehlenden Ziffern werden durch die Buchstaben a [] j wiedergegeben (1 durch a, [] 9 durch i, 0 durch j). Diese Bedeutung erhalten sie durch das jeder Zahl vorangestellte Zahlzeichen (Punkte 3, 4, 5, 6; siehe dazu Abb. 146.1). 1.3. Als zweites Manko erscheint das Fehlen der Grobuchstaben. Fr Flle, in denen die Groschreibung wichtig ist, hat man Hilfszeichen definiert, die anzeigen, welche der folgenden Buchstaben Grobuchstaben sind. Fr die deutsche Sprache gilt das Zeichen Punkte 4, 6 nur fr den unmittelbar folgen-
den Buchstaben (z. B. vor einem Eigennamen), das Zeichen Punkte 4,5 fr alle unmittelbar aufeinander folgenden Zeichen (z. B. bei Abkrzungen wie BUND). Wo Kleinbuchstaben (z. B. unmittelbar nach Zahlen) besonders gekennzeichnet werden mssen, steht Punkt 6 zur Verfgung. Regelungen dieser Art sind fr die einzelnen Sprachen unterschiedlich. Wollte man einen deutschen Text gem dieser Festlegung den Groschreibregeln entsprechend korrekt in Braille-Schrift wiedergeben, mte man vor jedes Substantiv, jeden Namen und jeden Satzanfang das erstgenannte Groschreibzeichen setzen. Man verzichtet darauf, seit die Braille-Schrift um 1860 in Deutschland eingefhrt wurde. Ob der zustzliche Platzbedarf der einzige oder wenigstens ein wichtiger Grund war, ist nicht bekannt. Jedenfalls wurde in reichlich 100 Jahren gedruckter Braille-Schrift nie ernstlich das Fehlen der Groschreibung beim Lesen als Mangel empfunden. Lediglich bei der Beschulung blinder Kinder, von denen man verlangt, da sie die fehlerfreie Bedienung von Normalschreibmaschinen erlernen, sind die Groschreibregeln eine zustzliche Aufgabe. 1.4. Das einzelne Braille-Zeichen besteht (siehe 1.1) aus mehreren benachbarten erhabenen Punkten, die ertastet werden mssen. Ihr gegenseitiger Abstand wird somit durch das Auflsungsvermgen der Tastsensoren in den Fingerkuppen nach unten begrenzt und liegt normalerweise zwischen 2,5 und 2,7 mm (Punktmitte zu Punktmitte). Daraus ergibt sich ein Mittenabstand fr aufeinanderfolgende Buchstaben von 6 bis 7 mm und ein Mittenabstand benachbarter Zeilen von 9,5 bis 11 mm. Dies bedeutet, da an Stelle der rund 2000 Buchstaben (Anschlge), die man mit einer Normalschreibmaschine auf einer DIN-A-4-Seite unterbringt, nur ca. 700 Braillezeichen (Anschlge) auf die gleiche Flche passen. Man benutzt daher fr Braille-Druck-Bcher (in Deutschland) vorzugsweise das grere Format 34 27 cm, das aber auch nur ca. 1000 Braille-Zeichen (Anschlge) fat. Hinzu kommt, da der Braille-Punkt 0,4 bis 0,5 mm hoch sein sollte, um ein bequemes Lesen zu ermglichen, und das Papier, um eine gute Haltbarkeit der Punkte zu gewhrleisten, ca. 0,15 mm dick sein sollte. Ein einseitig beschriebenes Blatt
1618
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Abb. 146.1: Das Braille-Schrift-Alphabet fr die deutsche Sprache
wird also 0,6 mm, ein beidseitig bedrucktes Blatt etwa 1 mm dick. Braille-Bcher werden somit sehr volumins, z. B. fllt Der Groe Duden, ein im Normaldruck durchaus handliches Buch, in Braille-Schrift 22 Bnde, je etwa 35 28 8 cm gro. Man darf daraus schlieen, da Braille-Druck-Bcher nicht nur wegen ihres vergleichsweise hohen Preises, sondern auch wegen ihres Stellraum-
bedarfs relativ kleinen Absatz finden und daher nur in recht kleiner Auflage gedruckt werden. Gleichwohl hat die Braille-Schrift blinden Menschen ein Tor zur Bildung und zu hheren Berufen erffnet. 1.5. Etwas gemildert wird dieses Problem durch die Verwendung einer Kurzschrift, wie man sie in Frankreich, Grobritannien und
1619 nig mehr als postkartengroen Platten aus Leichtmetall oder Kunststoff, die durch ein Scharnier miteinander verbunden sind (siehe
Deutschland schon sehr frh (um 1880 1890) eingefhrt hat. Dabei werden hufige Lautgruppen und die hufigsten Wrter durch einzelne charakteristische Zeichen wiedergegeben (z. B. das durch d, ber durch , der durch r) und weniger hufige Wrter durch zwei Buchstaben gekrzt (z. B. Zeit durch zt, Sprach durch sp, Herr durch rr). Die Deutsche Blindenkurzschrift wurde erstmalig nach etwa 20-jhrigem Gebrauch (1905), zum zweiten Mal in den Jahren 1963 1971 grndlich berarbeitet, erweitert und verbessert. In ihrer derzeitigen Form spart sie gegenber der 1-zu-1-Schrift (die also keinerlei Krzungen verwendet) etwa 45 von 100 zu schreibenden Zeichen. Bezieht man die Wortabstnde und Satzzeichen mit ein, so reduziert sich der Raumgewinn auf ca. 35%. Das Problem der Voluminositt der Braille-Schrift wird dadurch zwar sprbar gemildert, aber nicht gelst. Ein echter Gewinn ist jedoch die erzielte Erhhung von Leseund Schreibgeschwindigkeit. Eine Lsung des Platzproblems verspricht die EDV-Technik. Einerseits lt sich ebenso wie normale (Druck-)Schrift auch BrailleSchrift auf Datentrgern (Floppy-Disk, CDRom, Magnetband u. a.) speichern, andererseits kann ein Computer in Realzeit normalen Text in Blindenkurzschrift umsetzen. Sobald ein (preisgnstiges) Braille-Schrift-Lesegert zur Verfgung steht, ein Apparat also, der digitalisierte Texte in Braille-Kurzschrift umsetzt und in tastbarer Form ausgibt, werden blinde Menschen einen Zugang zur Literatur haben, der sich dem der sehenden rapide annhern wird.
Abb. 146.2: Schreibtafel fr DIN-A-4-Bltter (Herst. Deutsche Blindenstudienanstalt, Marburg)
2.
Schreib- und Druckgerte
2.1. Ein Analogon zum Bleistift des Sehenden gibt es fr die Braille-Schrift nicht und damit auch keine echte Entsprechung zur Handschrift. Die Lesbarkeit der BrailleSchrift hngt in sehr hohem Mae von einer korrekten Anordnung der 6 Punkte innerhalb der Braille-Zelle und einer korrekten Plazierung der Zeichen in der Zelle ab. Daher sind mechanische Hilfen, die beides gewhrleisten, unverzichtbar. Die Schreibtafel geht auf Louis Braille zurck; sie war Voraussetzung fr die Nutzung seiner genialen Idee und ist noch heute als leichtes, handliches und billiges Schreibgert in Verwendung. Sie besteht in ihrer gebruchlichsten Form, der Taschentafel, aus 2 we-
Abb. 146.2). Die eine, die obere Platte, ist ein Gitter, das in 8 oder 9 Reihen meist 21 kleine Fenster von der Gre der Braille-Zeichen hat. Die untere Platte hat auf ihrer Oberseite im Feld eines jeden dieser Fenster 6 Grbchen von etwa 0,5 mm Tiefe. Zwischen die beiden Platten wird ein hinreichend krftiges Papier (siehe 1.4) gelegt, und mit dem Griffel, einem handlichen Krper aus Holz oder Kunststoff, mit einer etwa 1,5 mm dicken Nadel, deren Spitze gerundet ist, werden an der Stelle der Grbchen Punkte ins Papier geprgt. Der groe Nachteil dieses sehr einfachen Schreibgerts besteht darin, da man die geprgten Punkte, solange man schreibt, nicht fhlen und somit das Geschriebene nicht unmittelbar kontrollieren kann. Der zweite Nachteil, der von Lernenden meist als Erschwerung empfunden wird, ist der Umstand, da man Spiegelschrift (rechts und links vertauscht) und diese von rechts nach links schreiben mu. Das so beschriebene Blatt wendet man und liest die jetzt erhabenen Zeichen wie blich von links nach rechts. Fr stationren Gebrauch stehen auch grere Tafeln zur Verfgung, z. B. fr DINA-4-Bltter mit 27 Zeilen zu 30 Formen. Auch einzeilige Tfelchen fr Etikettierstreifen (z. B. Dymo-Band) und eine Spezialausfhrung fr Etiketten von Tonbandkassetten werden angeboten. 2.2. Bequemeres Schreiben der Punktschrift ist mit Maschinen mglich. 1899 konzipierte der Blindenlehrer Oskar Picht eine solche
1620
X. Sonderschriften
Marburger Bogenmaschine einsatzbereit (hier: Modell mit Zeilenschaltung durch Folien statt Gummiwalze)
Fr einseitiges Beschreiben von Blindenschriftpapierbogen nach dem 6-Punkt-Braille-System Daten Format: Bogenformate bis zu 27 34 cm Zeichenabstand: 6,07 mm Zeilenabstand: 10,8 mm Abmessungen: Maschine 375 330 125 mm Koffer 400 350 155 mm Gewicht: Maschine 3,9 kg Maschine mit Koffer 5,8 kg
k A k B k C
Walzendrehknopf / Holzwalze (Unterwalze) Metallklappe in der Holzwalze zum Festklemmen des Bogens Metallwalze (Oberwalze) und Folie
k Randstellerschiene D k Anfangsrandsteller E k Schlurandsteller F k Lesetisch G k Rcktaste H k Freilauftaste I k k Tasten fr die BrailleT1 T6

Punkte 1 6
Funktionsweise: Der Papierbogen wird auf der Holzwalze A (Unterwalze) mit Hilfe der Metallklappe B eingeklemmt und aufgerollt. Danach kann er durch Drehen der Gummiwalze (Oberwalze) bzw. durch die Folie auf der Metallwalze C (Oberwalze) Zeile fr Zeile abgewickelt und beschrieben werden. Ist der Bogen ganz abgewickelt, wird die Metallklappe geffnet und das Papier entnommen.
k Leertaste T0 k Luftdmpfung K k Randlser L k Streifenklammern M

Abb. 146.3a: Braille-Schrift-Schreibmaschine Blindenstudienanstalt Pichtsches Modell, gefertigt um 1980 bei der Deutschen
1621 schen befindliche Papier das gewnschte Zeichen prgen (siehe Abb. 146.3). 2.3. Fr den echten Buchdruck ist es notwendig, Blechplatten zu beschreiben (in der Regel reines Zinkblech; doch werden gelegentlich auch Aluminium und Hart-PVC verwendet). Dabei werden 28 68 cm groe (und im Falle von Metall 0,1 mm dicke) Platten auf die Hlfte (34 28 cm) gefaltet und in dieser Form mit einer sogenannten Punziermaschine beschrieben. Es ist mglich, sie von beiden Seiten so zu prgen, da die Punkte der Rckseite zwischen die der Vorderseite gelangen (sogenannter Zwischenpunktdruck). Alsdann werden die Platten aufgeklappt und in eine Flachbett-Tiegelpresse gespannt. Papierbgen entsprechender Gre werden dazwischengelegt und in einem Arbeitsgang von etwa einer Sekunde beprgt. (In der Regel werden gleich Doppelbltter bedruckt, die sich leichter im Buch binden lassen). Bei Druckauflagen von einigen hundert bis mehreren tausend (was bei einzelnen Zeitschriften vorkommt) schneidet man die Druckplatten auseinander und spannt sie auf die Walzen einer Rotationspresse, zwischen denen Papier von einer groen Rolle hindurchluft und schneller und bequemer als bei der Tiegelpresse bedruckt wird Abb. 146.4).
Abb. 146.3b: Eine Neuentwicklung nach 1980 mit der Besonderheit, da das zu beschriftende Papier ebenso wie bei der Normalschreibmaschine durch die Maschine luft, whrend es bei den frheren Modellen zunchst auf eine Walze gewickelt wird, die es dann beim Schreiben Zeile um Zeile freigibt
Abb. 146.3c: Eine Parallelentwicklung zur Eurotype, jedoch voll elektrifiziert und elektronisch ansteuerbar
Schreibmaschine, die er 1901 patentieren lie. Im Laufe der Jahrzehnte wurde sie verbessert und vervollkommnet und hat in den letzten Jahren den gleichen Komfort erreicht wie moderne Normalschreibmaschinen. Sie verfgt ber 6 (Schreib-)Tasten, fr jeden der 6 Punkte eine. Beim Schreiben eines Zeichens mssen also je nach seiner Konfiguration mehrere der Tasten gleichzeitig niedergedrckt werden. Dabei werden entsprechende Stifte angehoben, die in eine Matrix aus 6 Grbchen stoen und dabei in das dazwi-
Abb. 146.4: Rotationsdruckpresse fr relativ groe Auflagen
Der Tiegeldruck wurde schon vor rund hundert Jahren angewandt. Die Rotationspresse indes wurde Mitte dieses Jahrhunderts
1622 bei der Blindenstudienanstalt (in Marburg) entwickelt, die auch heute noch weltweit der einzige Hersteller dieser Maschine sowie auch der Punziermaschinen ist. Neben dieser Technologie entstehen bei anderen Herstellern elektronisch gesteuerte Schnelldrucker, die auch Papier in Endlosformat verarbeiten und in etwa 6 Sekunden ein Blatt beidseitig bedrucken.
X. Sonderschriften
3.
Literaturangebot
Da die Zahl der die Braille-Schrift lesenden Personen relativ klein ist, gengen wenige Druckereien fr die Deckung des Bedarfs (in Deutschland sind es 4: in Hannover, Leipzig, Marburg und Paderborn). Ihre Produktion umfat eine groe Anzahl Zeitschriften unterschiedlichsten Inhalts. (Um einige Beispiele zu nennen: eine Auswahl aus Das Beste aus Readers Digest, eine technische Zeitschrift Funk und Elektronik [Marburg], Wissenswertes fr Jung und Alt, religise Zeitschriften [Paderborn], eine Rundfunk-Programmzeitschrift [Leipzig], zweiwchentlich in einer Auflage von 6000 eine Auswahl aus Die Zeit und Stern, eine Jugendzeitschrift [Hannover] u. a. m.). Die Buchproduktion deckt den Schulbedarf und bietet Literatur in bescheidenem Umfang aus allen Gebieten. Da, wie oben gezeigt, der Erwerb von Punktdruckbchern seine Probleme hat, spielen Leihbchereien eine relativ grere Rolle als fr das Normalbuch. Um ihr Angebot erweitern zu knnen, lassen die Braille-Bibliotheken hufig einzelne Bcher abschreiben.
im Deutschen fr sch benutzte Zeichen. In Japan lie sich das Blindenschriftproblem durch den Zugriff auf Hiragana lsen ( Art. 121). Seine 51 Zeichen lassen sich leicht mit dem Zeichenvorrat der Braille-Schrift erfassen. In China ist die Blindenschrift eine Lautschrift. Es war (und ist es noch) ein wichtiges Programm der UNESCO, die Sprachen der Welt zu alphabetisieren und ihnen dann auch eine Blindenschrift zu geben. Inwieweit dies gelungen ist, weist das Buch World Braille Usage aus (UNESCO 1990).
5.
Sondercodes
Bei den 63 Zeichen, die sich mit 6 Punkten darstellen lassen, ist es zunchst nicht mglich, Musiknoten, mathematische Zusammenhnge, chemische Formeln und anderes Spezialschriftgut wiederzugeben. Die unbedingte Eindeutigkeit einer jeweiligen bersetzung erfordert fr jede dieser Aufgaben einen sorgfltig ausgearbeiteten Spezialcode, was hier nur andeutungsweise skizziert werden kann. 5.1. Die Grundlagen fr die Musiknotenschrift wurden bereits von Braille gelegt. Es werden die Noten c [] h durch die Buchstaben d e f g h i j wiedergegeben, die in dieser Form Achtelnoten darstellen. Fr Viertelnoten tritt jeweils Punkt 6 hinzu, fr halbe der Punkt 3 und fr ganze und Sechzehntelnoten, die aus dem Zusammenhang unterschieden werden knnen, beide Punkte 3 und 6. So wird jede Note durch ein einzelnes Zeichen eindeutig dargestellt. Auch alle brigen, den musikalischen Ausdruck des Spiels charakterisierenden Zeichen haben ihr Punktschrift-Pendant, so da der blinde Musiker selbstndig vom Blatt spielen kann (was man allerdings nicht wrtlich verstehen darf, da er zum Musizieren stets beide Hnde bentigt und somit das jeweilige Musikstck auswendig beherrschen mu). Notenliteratur ist in groem Umfang verfgbar, doch nie ausreichend. Es wird daher sehr begrt, da eine automatische bersetzung von Noten in Punktschrift schon weitgehend mglich ist. 5.2. hnlich, wenn auch wegen der immensen Zeichenvielfalt um einiges schwieriger, liegen die Dinge bei der Darstellung mathematischer Zusammenhnge. Eine erste Forderung ist hier, die nebeneinander benutzten
4.
Braille-Schrift international
Das Braillesche Zeichensystem ist trotz seines beschrnkten Zeichenvorrats so flexibel, da es erfolgreich fr fast alle Sprachen der Welt genutzt werden kann. Wo das lateinische Alphabet verwendet wird, stimmen die Buchstaben a [] z berein. Die Braille-Zeichen fr , und lassen aber schon keine Beziehung zum Ausgangslaut mehr erkennen. Ebenso stehen im Franzsischen fr die akzentuierten Vokale und c-Cedille besondere Zeichen. Gleiches gilt fr n-Tilde und das schwedische O u. a. Das griechische und das kyrillische Alphabet lehnen sich, soweit mglich, an das lateinische an. Wo dies nicht gelingt, whlt man andere Zeichen: z. B. fr Omega das (lateinische) W, fr das russische Scha das
147. Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften
1623
Alphabete eindeutig zu kennzeichnen. Ein zweites Problem besteht darin, die generell zweidimensionale Darstellungsweise in die eine Dimension der Braille-Zeile zu projizieren. Dies geschieht beispielsweise dadurch, da man einen unteren Index oder einen Exponenten je durch ein besonderes Zeichen ankndigt und dann in gleicher Hhe wie das Hauptsymbol schreibt. Durch ein anderes Ankndigungszeichen leitet man den Zhler eines Bruches ein, schreibt dann ein Symbol fr den Bruchstrich, anschlieend den Nenner und dann das Nenner-Schluzeichen. Mit einem solchen System sind auch blinde Mathematiker durchaus arbeitsfhig. Unerfreulich ist, da es nicht gelang, eine welteinheitliche Mathematikschrift zu realisieren, wie sie fr Sehende selbstverstndlich ist. 5.3. Vor etwa 20 Jahren tat sich die Mglichkeit auf, da auch blinde Personen mit Computern arbeiten knnen. Der Schlssel dazu waren und sind (in Deutschland) BrailleZeilen, bei denen elektromagnetisch oder piezoelektrisch angehobene Stifte die Punkte realisieren. Sie machen es mglich, (je nach Lnge) auf dem Bildschirm stehenden Text (halb)zeilenweise abzurufen und zu lesen. Da dafr eine 1:1-Zuordnung gefordert wurde, muten die Ziffern neu definiert werden: wieder die Buchstaben a bis i, jedoch mit Punkt 6 versehen, also die Zeichen aus der 4. Zeile (in Bild 1.1) und fr 0 das ie-Zeichen. Die Zeichen fr die Umlaute muten doppelt belegt werden. Beides ist gewhnungsbedrftig, hat sich aber bewhrt. Dennoch verlangte der spter erfolgte bergang zum 8-Bit-AS-
CII-Code und damit zu 256 Zeichen eine Erweiterung der Braille-Zeilen um 2 Punkte: Punkte 7 und 8 unter den Punkten 3 und 6. Die Lesbarkeit wird als weniger angenehm empfunden, ist auch gewhnungsbedrftig. Im Gefolge davon wurden Mathematikschriftsysteme auf 8-Punkte-Basis entworfen. (Ergnzend sei hier vermerkt, da in den 40er Jahren eine 8-Punkte-Stenografie entworfen wurde, die mit einem dafr entwickelten 8Punkte-Streifenschreiber geschrieben werden konnte, was Blinden u. a. die Arbeit als Gerichtsstenografen ermglichte. Ferner war vor geraumer Zeit auch eine 8-Punkte Notenschrift in Spanien in Gebrauch.) 5.4. Ein in Deutschland entwickeltes und in einigen Bchern sowie der (unter 3) erwhnten Zeitschrift Funk und Elektronik benutztes Verfahren, Schaltdiagramme wiederzugeben, besteht in einer quasi-verbalen Beschreibung, wobei jedoch fr Bauelemente, deren Verbindung und ggf. Koppelung spezifische Kurzsymbole verwendet werden, was einer raumsparenden Transformation der zweidimensionalen Normaldruckdarstellung in eine eindimensionale Braille-Schrift-Version entspricht.
6.
Literatur
Mell, Alexander. 1900. Encyclopdisches Handbuch des Blindenwesens. Wien. Scholler, H. 1990. Enzyklopdie des Blinden- und Sehbehindertenwesens. Heidelberg. UNESCO. 1990. World Braille Usage. Paris.
Karl Britz, Marburg (Deutschland)

1. 2. 3. Manualsysteme Gebrdensprache und ihre Verschriftlichung Literatur
1.
Manualsysteme
1.1.1. Fingeralphabete sind schriftorientierte Fingerzeichensysteme, die wie z. B. das deutsche Fingeralphabet (Abb. 147.1) zumeist einhndig ausgefhrt werden. Es gibt jedoch auch zweihndige Versionen wie z. B. das englische Fingeralphabet (Abb. 147.2). Bei
diesen graphembestimmten Manualsystemen wird jeder Buchstabe des Alphabets durch eine bestimmte Handform wiedergegeben, die zumeist eine gewisse hnlichkeit mit dem entsprechenden Buchstaben aufweist. Auf diese Weise lassen sich alle lautund schriftsprachlichen uerungen in die Luft fingern (fingerspelling). Bis heute haben sich in vielen Lndern eigene Fingeralphabete herausgebildet, die sich jedoch z. T. stark hneln. Das deutsche Fingeralphabet ist mit dem amerikanischen fast identisch und steht dem inter-
1623
Alphabete eindeutig zu kennzeichnen. Ein zweites Problem besteht darin, die generell zweidimensionale Darstellungsweise in die eine Dimension der Braille-Zeile zu projizieren. Dies geschieht beispielsweise dadurch, da man einen unteren Index oder einen Exponenten je durch ein besonderes Zeichen ankndigt und dann in gleicher Hhe wie das Hauptsymbol schreibt. Durch ein anderes Ankndigungszeichen leitet man den Zhler eines Bruches ein, schreibt dann ein Symbol fr den Bruchstrich, anschlieend den Nenner und dann das Nenner-Schluzeichen. Mit einem solchen System sind auch blinde Mathematiker durchaus arbeitsfhig. Unerfreulich ist, da es nicht gelang, eine welteinheitliche Mathematikschrift zu realisieren, wie sie fr Sehende selbstverstndlich ist. 5.3. Vor etwa 20 Jahren tat sich die Mglichkeit auf, da auch blinde Personen mit Computern arbeiten knnen. Der Schlssel dazu waren und sind (in Deutschland) BrailleZeilen, bei denen elektromagnetisch oder piezoelektrisch angehobene Stifte die Punkte realisieren. Sie machen es mglich, (je nach Lnge) auf dem Bildschirm stehenden Text (halb)zeilenweise abzurufen und zu lesen. Da dafr eine 1:1-Zuordnung gefordert wurde, muten die Ziffern neu definiert werden: wieder die Buchstaben a bis i, jedoch mit Punkt 6 versehen, also die Zeichen aus der 4. Zeile (in Bild 1.1) und fr 0 das ie-Zeichen. Die Zeichen fr die Umlaute muten doppelt belegt werden. Beides ist gewhnungsbedrftig, hat sich aber bewhrt. Dennoch verlangte der spter erfolgte bergang zum 8-Bit-AS-
CII-Code und damit zu 256 Zeichen eine Erweiterung der Braille-Zeilen um 2 Punkte: Punkte 7 und 8 unter den Punkten 3 und 6. Die Lesbarkeit wird als weniger angenehm empfunden, ist auch gewhnungsbedrftig. Im Gefolge davon wurden Mathematikschriftsysteme auf 8-Punkte-Basis entworfen. (Ergnzend sei hier vermerkt, da in den 40er Jahren eine 8-Punkte-Stenografie entworfen wurde, die mit einem dafr entwickelten 8Punkte-Streifenschreiber geschrieben werden konnte, was Blinden u. a. die Arbeit als Gerichtsstenografen ermglichte. Ferner war vor geraumer Zeit auch eine 8-Punkte Notenschrift in Spanien in Gebrauch.) 5.4. Ein in Deutschland entwickeltes und in einigen Bchern sowie der (unter 3) erwhnten Zeitschrift Funk und Elektronik benutztes Verfahren, Schaltdiagramme wiederzugeben, besteht in einer quasi-verbalen Beschreibung, wobei jedoch fr Bauelemente, deren Verbindung und ggf. Koppelung spezifische Kurzsymbole verwendet werden, was einer raumsparenden Transformation der zweidimensionalen Normaldruckdarstellung in eine eindimensionale Braille-Schrift-Version entspricht.
6.
Literatur
Mell, Alexander. 1900. Encyclopdisches Handbuch des Blindenwesens. Wien. Scholler, H. 1990. Enzyklopdie des Blinden- und Sehbehindertenwesens. Heidelberg. UNESCO. 1990. World Braille Usage. Paris.
Karl Britz, Marburg (Deutschland)

1. 2. 3. Manualsysteme Gebrdensprache und ihre Verschriftlichung Literatur
1.
Manualsysteme
1.1.1. Fingeralphabete sind schriftorientierte Fingerzeichensysteme, die wie z. B. das deutsche Fingeralphabet (Abb. 147.1) zumeist einhndig ausgefhrt werden. Es gibt jedoch auch zweihndige Versionen wie z. B. das englische Fingeralphabet (Abb. 147.2). Bei
diesen graphembestimmten Manualsystemen wird jeder Buchstabe des Alphabets durch eine bestimmte Handform wiedergegeben, die zumeist eine gewisse hnlichkeit mit dem entsprechenden Buchstaben aufweist. Auf diese Weise lassen sich alle lautund schriftsprachlichen uerungen in die Luft fingern (fingerspelling). Bis heute haben sich in vielen Lndern eigene Fingeralphabete herausgebildet, die sich jedoch z. T. stark hneln. Das deutsche Fingeralphabet ist mit dem amerikanischen fast identisch und steht dem inter-
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X. Sonderschriften
nationalen Fingeralphabet sehr nahe. Prinzipiell ist das Fingeralphabet anderen ebenfalls von der Schrift abgeleiteten Symbolsystemen wie dem Morsealphabet oder der Brailleschrift ( Art. 146) vergleichbar. Es bentigt jedoch keinerlei zustzliche Hilfsmittel fr seine Realisierung. Die Darbietungsgeschwindigkeit des Fingeralphabets ist mit maximal 60 Wrtern pro Minute im Vergleich zur gesprochenen Sprache (100 150 Wrter pro Minute) nur ungefhr halb so schnell. Diese Methode der Sprachvisualisierung ist schon jahrhundertelang bekannt. Sie wurde mit abnehmender Tendenz von der Gehrlosenpdagogik in vielen Lndern als methodisches Mittel zum Sprachaufbau eingesetzt, z. B. in der UdSSR und Osteuropa als Daktylologie oder in den USA als Rochester-Methode. 1.1.2. Das graphembestimmte Manualsystem mu dabei jedoch von dem phonembestimmten Manualsystem unterschieden werden, das zur Visualisierung von Sprechlauten beim Artikulationsunterricht fr Gehrlose angewendet wird, indem die Bildung der einzelnen Laute mittels spezieller bewegter Handzeichen untersttzt wird. In dem phonembestimmten Manualsystem nach Schulte (1974) werden z. B. durch 20 Handzeichen fr Konsonanten und 9 fr Vokale die fr die deutsche Sprache erforderlichen Bildungs- und Verlaufskriterien vermittelt (Abb. 147.3). Das Mundhandsystem von Forchhammer und das Cued Speech System von Cornett sind mehr als Hilfe fr das Ablesen der Wrter vom Mund gedacht und knnen nur bedingt als Artikulationshilfe fungieren. Ebenfalls darf das Fingeralphabet nicht mit der Gebrdensprache Gehrloser verwechselt werden (vgl. 2.1). 1.2.1. Die historische Entwicklung des Fingeralphabets reicht bis ins 16. Jahrhundert zurck. Es wird berliefert, da Pedro Ponce de Leon (1520 1584) als erster das Fingeralphabet eingefhrt hat. Dieses Fingeralphabet findet sich erstmalig abgedruckt in Bonets Lehrwerk zur Sprecherziehung Gehrloser, das 1620 in Madrid erschien (Abb. 147.4). Nach Bonets Ansicht geht dieses Fingeralphabet auf die Form der lateinischen Druckbuchstaben zurck, die er wiederum durch die jeweilige Mundstellung beim Arti-
Abb. 147.1: Deutsches Fingeralphabet
Abb. 147.2: Englisches Fingeralphabet
1625
Abb. 147.3: Phonembestimmtes Manualsystem (nach Schulte 1974)
kulieren der Laute motiviert sieht. So meint er z. B., der Buchstabe A stelle in liegender Position den geffneten Mund dar. Viele der Handformen hneln den durch sie bezeichneten Buchstaben, besonders C, H, I, M, N, O, V, Z. Auf dieses Fingeralphabet gehen die meisten der heute gebruchlichen einhndigen Fingeralphabete zurck. Es gelangte Mitte des 18. Jahrhunderts durch Pereire nach Frankreich und von dort 1826 in die USA. 1.2.2. Das in Gro-Britannien und mehreren Commonwealth-Lndern gebruchliche zweihndige Fingeralphabet ist in seinem Ursprung weniger klar. Zwar berichtet John Bulwer, der sich als erster Englnder mit der Gebrdensprache befat hat, schon Mitte des 17. Jahrhunderts von einem zweihndigen Fingeralphabet, bei dem mit der einen Hand zur Kennzeichnung einzelner Buchstaben auf bestimmte Glieder der anderen Hand gezeigt wurde, aber erst 1661 wurde dieses System von George Dalgarno, einem schottischen Pdagogen und Philosophen, in seinem Buch Ars Signorum [] abgebildet und erlutert (Abb. 147.5). Die Buchstaben des Alphabets sind den einzelnen Teilen der linken Innenhand zugeordnet. Die fr Vokale reservierten Stellen an den Fingerspitzen werden mit dem rechten Zeigefinger, die Konsonantenstellen mit dem rechten Daumen berhrt. Zur Einbung dieses Handalphabets wird ein chiffrierter Handschuh empfohlen. Dalgarnos
Abb. 147.4: Fingeralphabet nach Bonet (1620)
1626
X. Sonderschriften
Schriftsystem auch das Alphabet eingefhrt wurde, ist ebenfalls ein Fingeralphabet entwickelt und eingefhrt worden. Viele Gehrlose verwenden es jedoch nicht, sondern schreiben statt dessen die alten chinesischen Schriftzeichen in die Luft oder auf die Handflche. Aber auch in Deutschland hat das Fingeralphabet erst seit Mitte der 70er Jahre dieses Jahrhunderts aufgrund einer verstrkten Verwendung in der Gehrlosenschule bei Gehrlosen grere Verbreitung gefunden (Jussen & Krger 1975). Unabhngig davon ist nirgendwo auf der Welt das Fingeralphabet als manuelle Variante der Lautsprache die Sprache der Gehrlosen geworden, sondern eine ganz andere Form der Sprache der Hnde: die Gebrdensprache.
Abb. 147.5: Handalphabet nach Dalgarno (1661)
2.
Gebrdensprache und ihre Verschriftlichung
Handalphabet fand jedoch kaum Verbreitung. Das zweihndige britische Fingeralphabet ist wohl eher auf den englischen Mathematiker und Gehrlosenpdagogen J. Wallis sowie die anonyme Schrift Digitilingua aus dem Jahre 1698 zurckzufhren. Dort ist ein Fingeralphabet abgebildet, das wie bei Dalgarno die Vokale durch Berhren der Fingerspitzen kennzeichnet. Um die Konsonanten auszudrcken, werden jedoch zweihndige Zeichen gebildet, die besonders bei M, N, Q, R, T, X, Y, Z den Druckbuchstaben hneln. Wie schnell sich dieses Fingeralphabet durchsetzte, ist schon daran abzulesen, da 1732 Daniel Defoes Buch Duncan Cambell eine Karte des Fingeralphabets enthielt. 1.2.3. In Lndern, die die lateinische Buchstabenschrift nicht verwenden, wurde das Fingeralphabetmodell von Bonet teilweise modifiziert. Z. B. wurde im Russischen fr den Buchstaben die Handform fr R genommen, weil wie ein gespiegeltes R aussieht. Zum Teil wurden auch ganz neue Handformen fr spezielle Buchstaben kreiert. In Lndern wie Japan und China, in denen kein Alphabetsystem Verwendung findet, oder Thailand und Korea, wo ein vllig anderes Alphabetsystem benutzt wird, wurden teilweise die Bonetschen Handformen auf ganze Lautgruppen bezogen, oder auch vllig neue Handformen entwickelt. In China, wo neben dem traditionellen nichtalphabetischen
2.1. Die Gebrdensprachen Gehrloser sind nicht an der Laut- oder Schriftsprache ausgerichtet, sondern selbstndige Zeichensysteme, die eigenen Gesetzmigkeiten folgen und dabei teilweise grundstzlich andere Wege gehen als Lautsprachen (vgl. Prillwitz 1985; Ebbinghaus & Hemann 1989; Boyes Braem 1990). Zu ihrem Instrumentarium gehren neben Krperhaltung, Mimik und deiktischer Ausnutzung des Gebrdenraums zwar auch Handzeichen, doch diese Gebrdenzeichen sind ganz anders strukturiert. Sie werden nach Magabe der vier Parameter Handform, Handstellung, Ausfhrungsstelle und Bewegung gebildet und weisen nur im Ausnahmefall Beziehungen zum Fingeralphabet auf, wenn im Rckgriff auf das Fingeralphabet neue Gebrdenzeichen von Wrtern abgeleitet werden. Vom Fingeralphabet beeinflute Lehn-Gebrden werden mit dem Symbol gekennzeichnet. Das ursprnglich gefingerte Wort hat sich jedoch im Hinblick auf Handstellung, Ausfhrungsstelle und Bewegung der Hand und manchmal sogar in der Handformkomponente so stark verndert, da die Abstammung des Gebrdenzeichens vom Fingeralphabet oftmals kaum noch zu erkennen ist. Beispiele dafr sind: BUT und NO in der Amerikanischen Gebrdensprache, FIN in der Franzsischen und ABOUT in der Britischen Gebrdensprache. Darber hinaus wird das Fingeralphabet zur Ausdifferenzierung von Gebrdenzeichen verwendet, indem die Handform des An-
1627
Abb. 147.6: Gebrdensprachtranskription in der Gebrdenschrift HamNoSys (Zeile 1) und in Glossenumschrift (Zeile 2 4)
fangsbuchstabens eines Wortes als Handform zur Ausdifferenzierung einer globalen Grundgebrde verwendet wird. So unterscheiden sich z. B. in der Amerikanischen Gebrdensprache die Gebrdenzeichen FAMILY, GROUP und TEAM lediglich durch die unterschiedlichen Handformen fr F, G und T. Dasselbe Prinzip findet sich ansatzweise auch in der Deutschen Gebrdensprache bei neueren Gebrdenschpfungen wie z. B. bei KONGRESS oder FAMILIE. 2.2. Auch in den bisherigen Gebrdenschriften findet das Fingeralphabet teilweise Verwendung. Dabei ist zwischen wissenschaftlichen Notationssystemen zur Transkription von Gebrdensprache und sog. Gebrauchsschriften zu unterscheiden. Zur Transkription von Gebrdensprache werden prinzipiell zwei verschiedene Notationsweisen gebraucht: Die Glossentranskription und die formale Notation. Wie das mit dem Computer-Transkriptionsprogramm sync WRITER erstellte Beispiel zeigt, knnen beide Versionen auch miteinander verbunden werden (Abb. 147.6). 2.2.1. Die Glossenumschrift, die im obigen Beispiel die Zeilen 2 4 umfat, versucht ber Glossen, d. h. mglichst bedeutungsgleiche Wrter, die Bedeutung der einzelnen Gebrdenzeichen auszudrcken (Zeile 3). Darber hinaus werden meist in einer Oberzeile (Zeile 2) parallel zu den Glossen die Bedeutungsaspekte der verwendeten Mimik angegeben (z. B. Verneinung, Frage, Bedingung, Steigerung). Dies mu in vielen Fllen heute noch formal geschehen, indem z. B. der Gesichtsausdruck oder die Krperhaltung verbal beschrieben werden, da die Analyse der einzelnen grammatikalischen Funktionen der Mimik in der Gebrdensprachforschung noch in den Anfngen steckt. Manche Glossen-
transkriptionen verwenden noch eine dritte Zeile. In dieser Unterzeile (Zeile 4) werden ebenfalls parallel zu den Glossen der Mittelzeile Angaben zum Mundbild und Sprechverhalten gemacht. Dabei wird z. B. zwischen oralem Mundbild mit und ohne Stimme, wobei die jeweilige Vollstndigkeit des Mundbildes angegeben wird, und der Mundgestik unterschieden, die ohne erkennbaren Bezug zur Lautsprache als konstitutiver Teil bestimmter Gebrdenzeichen anzusehen ist. Diesem eben skizzierten Grundaufbau folgen fast alle Glossenumschriften. Sie wurden in unterschiedlich ausdifferenzierter Form seit den Anfngen der Beschftigung mit Gebrdensprachen verwendet. Eine gewisse Standardisierung wurde mit der Herausgabe eines umfassenden amerikanischen Gebrdensprachkurses von Baker & Cookley 1980 in Buchform erreicht. Im Hamburger Zentrum fr Deutsche Gebrdensprache wurde darauf fuend fr semantisch ausgerichtete empirische Arbeiten eine weitere Ausdifferenzierung der Glossentranskription vorgenommen (vgl. Darstellung in Prillwitz & Wudtke 1990). 2.2.2. Im Unterschied zur inhaltsbezogenen Glossentranskription verfolgt die formale Notation das Ziel, die uere Zeichengestalt der Gebrdensprache zu beschreiben. Bis in die 60er Jahre dieses Jahrhunderts konnten die Gebrdenzeichen auer durch konkrete Abbildungen mittels Zeichnungen oder Photos nur durch verbale Beschreibung wiedergegeben werden. Zumeist wurden dabei der Bewegungsablauf, Merkmale der Handform und der Bezug der Hnde zum Krper beschrieben. Eine erste nonverbale, von der konkreten Person der/s Gebrdenden abstrahierende zeichnerische Wiedergabe von Gebrdensprache versucht die sog. Sutton-
1628 Schrift (Sutton 1981). Sie ist nach ihrer Erfinderin Valery Sutton benannt, die in den 70er Jahren auf der Grundlage der Tanz-Choreographie eine Notationsweise fr Gebrdensprache entwickelt hat. Die einzelnen Gebrdenzeichen werden in Form von Strichfiguren
X. Sonderschriften
schrift vorliegt (Prillwitz 1988, 1989). Es ist mit seinen gut 150 Symbolen ein stark ausdifferenziertes Notationssystem. Die Symbole bieten einen hohen Grad an Anschaulichkeit und die Verwendung des Fingeralphabets zur Beschreibung der Handformen wurde vermieden. Stattdessen wurde ein kombinatorisches System spezieller ikonischer Symbole fr die einzelnen Handformen ausgearbeitet, das eine internationale Verwendung der Gebrdenschrift ermglicht. 2.2.3. Whrend sich in der Forschung Gebrdenschriften in Form von komplexen Notationen etabliert haben, hat sich bis heute noch keine Gebrauchsschrift fr Gebrdensprache bei den Gehrlosen durchgesetzt; obwohl es einige interessante Versuche gibt wie die aus den Buchstaben des lateinischen Alphabets und einigen wenigen diakritischen Zeichen kombinierte Gebrdenschrift von Papaspyrou (1990) oder auch die Sutton-Schrift. Die neueste Entwicklung in den USA ist SignFont. Diese fr den Alltagsgebrauch konzipierte Gebrdenschrift umfat insgesamt 40 Symbole fr Handformen der ASL, 10 fr Handstellungen, 15 fr Ausfhrungsstellen und 25 fr Bewegungen. Mimik wird mit 8 und Krperhaltung mit 4 Symbolen bercksichtigt. Nach Meinung der Autoren ist SignFont an attempt to create a written form of Sign Language that is easy to learn, easy to read, and easy to write by hand or by computer (Newkirk et al. 1987, 3). Die nchsten Jahrzehnte werden zeigen, ob eine solche Gebrdenschrift von Gehrlosen als Gebrauchsschrift angenommen wird.
Abb. 147.7: Die beiden Gebrden GEBRDEN-SCHRIFT in der Sutton-Schrift
skizziert (vgl. Abb. 147.7). In diesen Zeichnungen kommen die unterschiedlichen Handformen, Kopf-, Krper- und Armhaltungen sowie spezifische Mimikmerkmale zum Ausdruck. Fr die Darstellung der Bewegung und des Gebrdenablaufs werden zustzliche Symbole verwandt. Im Gegensatz zur verbalen Beschreibung und der ganzheitlichen Abbildung von Gebrden durch Photos bzw. Zeichnungen oder ihrer skizzenhaften Darstellung nach Art der Sutton-Schrift ist die professionelle Gebrdensprachforschung in den letzten 20 Jahren einen anderen Weg gegangen. Stokoe, der langjhrige Leiter des Linguistic Department der Gallaudet-Universitt in Washington, unterzog in seiner Studie zur Sign Language Structure 1960 als erster die Gebrdenzeichen der Amerikanischen Gebrdensprache (ASL) einer systematischen Analyse nach den Gesichtspunkten: Ausfhrungsstelle, Handform und Bewegung. Die von ihm entwikkelte amerikanische Notation der Gebrdenzeichen folgt derselben Struktur und verfgt ber 12 Symbole fr Ausfhrungsstellen und 24 fr Bewegungen. Zur Wiedergabe der 19 von ihm fr die Beschreibung der ASL erforderlich gehaltenen Handformen greift er auf das amerikanische Fingeralphabet zurck (Stokoe, Casterline & Croneberg 1960). Die von Stokoe herausgearbeiteten grundlegenden Strukturprinzipien der Gebrdenzeichen und die daraus von ihm abgeleitete Gebrdenschrift bilden bis heute die wichtigste Grundlage fr fast alle nachfolgenden formalen Notationssysteme. Sie sind in Prillwitz (1989) im einzelnen dargestellt. Das zur Zeit wohl umfassendste Notationssystem fr Gebrdensprache ist das Hamburger Notations-System HamNoSys (Abb. 147.6, Zeile 1), das auch als Computer-
3.
Literatur
Baker, Charlotte & Cokely, Dennis R. 1980. American Sign Language: a student text. Units 1 9, Silver Spring, Maryland. Bonet, J. P. 1620. Reduccion de las letra y arte para ensenar a hablar los mudos. Madrid. Boyes Braem, Penny. 1990. Einfhrung in die Gebrdensprache und ihre Erforschung. Hamburg. Dalgarno, D. 1680. Didascalocophus or the deaf and dumb mans tutor. Oxford. Ebbinghaus, Horst & Hemann, Jens. 1989. Gehrlose Gebrdensprache Dolmetschen: Chancen der Integration einer sprachlichen Minderheit. Hamburg. Jussen, Heribert & Krger, Michael. 1975. Manuelle Kommunikationshilfen bei Gehrlosen. Das Fingeralphabet. Berlin.
148. Technische Kodierungen Newkirk, Don. 1987. Sign Font Handbook October 1987 Architect: Final Version. San Diego. Papaspyrou, Chrissostomas. 1990. Die Gebrdensprache und die Gebrdenschrift im Rahmen einer universellen Theorie der Sprache. Dissertation. Hamburg. Prillwitz, Siegmund. 1985. Skizzen zu einer Grammatik der Deutschen Gebrdensprache. Hamburg: Forschungsstelle DGS. . 1988. Hamburger Notations-System fr Gebrdensprache Entwicklung einer Gebrdenschrift mit Computeranwendung. In: Das Zeichen 6, 74 85. Prillwitz, Siegmund, Leven, Regina & Zienert Heiko. 1989. HamNoSys. Version 2.0. Hamburger Notationssystem fr Gebrdensprachen Eine Einfhrung. Hamburg. Prillwitz, Siegmund & Wudtke, Hubert. 1990. Gebrden in der vorschulischen Erziehung gehrloser Kinder. 10 Fallstudien zur kommunikativ-sprachli-
1629
chen Entwicklung gehrloser Kinder bis zum Einschulungsalter. Hamburg. Schulte, Klaus. 1974. Phonembestimmtes Manualsystem. Villingen. Stokoe, William C. 1960. Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American deaf. Buffalo. Stokoe, William C., Casterline, Dorothy C. & Croneberg, Carl G. 1960. A Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles. Washington, D. C. Sutton, Valery. 1981. Sign Writing for Everyday Use. Boston/Newport Beach. Wallis, J. 1653. Tractatus grammatico-physicus de loquela, sive de sonorum loquelarium formatione. Oxford.
Siegmund Prillwitz, Hamburg (Deutschland)
148. Technische Kodierungen

1. 2. 3. 4. 5. Historische Entwicklung Grundlagen technischer Kodierungen Beispiele technischer Kodierungen Auswirkungen technischer Kodierungen auf andere Anwendungsbereiche Literatur
In den vorangegangenen Artikeln dieses Kapitels wurden unterschiedliche Sonderschriften vorgestellt, sowie Abgrenzungen zu schrifthnlichen Notizen vorgenommen. Sonderschriften wurden entweder fr einen besonderen Benutzerkreis (z. B. Blindenschrift) oder auf der Grundlage einer besonderen Anwendung (z. B. Stenographie, Kryptographie) diskutiert. Die Klassifikation von technischen Kodierungen als Sonderschrift oder als schrifthnliche Notation im Sinne einer exklusiven Zuordnung ist auf der Basis bisheriger berlegungen nur schwer und dann nur im Falle einzelner Beispiele mglich. Im letzten Abschnitt wird hierauf nher eingegangen, mit dem Ziel, durch einen erweiterten Sprach-/ Schrift-Begriff die technischen Kodierungen in der Gesamtheit als Sonderschriften zu klassifizieren. Grundstzlich wurden technische Kodierungen notwendig mit der Nutzbarmachung physikalischer Effekte zur Datenbertragung und Datenverarbeitung. Hierbei wird der Be-
griff Daten bereits sehr allgemein genutzt und beinhaltet alle Zielsetzungen, die mit der Verwendung von Schriften verbunden sind. Beispielsweise bertrgt jedes Buch Daten vom Autor zum Leser. Diese Daten sind im informationstechnischen Sinne Nachrichten und damit Darstellungen von abstrakter Information. Die Art der Darstellung, die Kodierung, legt fest, inwieweit die Information aus der Nachricht eindeutig zurckgewonnen, also dekodiert werden kann. Viele unterschiedliche Interpretationen des gleichen (insbesondere historischen) Textes zeigen dieses Problem. Es mu daher Ziel aller technischen Kodierungen sein, kodierte Information beim Empfnger wieder korrekt dekodieren zu knnen.
1.
Historische Entwicklung
Da die menschliche Sprache nur fr Nachrichtenbertragung ber kurze Entfernungen geeignet ist, wurden bereits frhzeitig unterschiedliche Verfahren zur Nachrichtenbermittlung ber groe Entfernungen eingesetzt: akustische Zeichen, (z. B. Buschtrommeln) optische Zeichen, (z. B. Fackelzeichen, Rauchzeichen, Flaggenalphabet der christlichen Seefahrt) schriftliche Zeichen.
148. Technische Kodierungen Newkirk, Don. 1987. Sign Font Handbook October 1987 Architect: Final Version. San Diego. Papaspyrou, Chrissostomas. 1990. Die Gebrdensprache und die Gebrdenschrift im Rahmen einer universellen Theorie der Sprache. Dissertation. Hamburg. Prillwitz, Siegmund. 1985. Skizzen zu einer Grammatik der Deutschen Gebrdensprache. Hamburg: Forschungsstelle DGS. . 1988. Hamburger Notations-System fr Gebrdensprache Entwicklung einer Gebrdenschrift mit Computeranwendung. In: Das Zeichen 6, 74 85. Prillwitz, Siegmund, Leven, Regina & Zienert Heiko. 1989. HamNoSys. Version 2.0. Hamburger Notationssystem fr Gebrdensprachen Eine Einfhrung. Hamburg. Prillwitz, Siegmund & Wudtke, Hubert. 1990. Gebrden in der vorschulischen Erziehung gehrloser Kinder. 10 Fallstudien zur kommunikativ-sprachli-
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chen Entwicklung gehrloser Kinder bis zum Einschulungsalter. Hamburg. Schulte, Klaus. 1974. Phonembestimmtes Manualsystem. Villingen. Stokoe, William C. 1960. Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American deaf. Buffalo. Stokoe, William C., Casterline, Dorothy C. & Croneberg, Carl G. 1960. A Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles. Washington, D. C. Sutton, Valery. 1981. Sign Writing for Everyday Use. Boston/Newport Beach. Wallis, J. 1653. Tractatus grammatico-physicus de loquela, sive de sonorum loquelarium formatione. Oxford.
Siegmund Prillwitz, Hamburg (Deutschland)

1. 2. 3. 4. 5. Historische Entwicklung Grundlagen technischer Kodierungen Beispiele technischer Kodierungen Auswirkungen technischer Kodierungen auf andere Anwendungsbereiche Literatur
In den vorangegangenen Artikeln dieses Kapitels wurden unterschiedliche Sonderschriften vorgestellt, sowie Abgrenzungen zu schrifthnlichen Notizen vorgenommen. Sonderschriften wurden entweder fr einen besonderen Benutzerkreis (z. B. Blindenschrift) oder auf der Grundlage einer besonderen Anwendung (z. B. Stenographie, Kryptographie) diskutiert. Die Klassifikation von technischen Kodierungen als Sonderschrift oder als schrifthnliche Notation im Sinne einer exklusiven Zuordnung ist auf der Basis bisheriger berlegungen nur schwer und dann nur im Falle einzelner Beispiele mglich. Im letzten Abschnitt wird hierauf nher eingegangen, mit dem Ziel, durch einen erweiterten Sprach-/ Schrift-Begriff die technischen Kodierungen in der Gesamtheit als Sonderschriften zu klassifizieren. Grundstzlich wurden technische Kodierungen notwendig mit der Nutzbarmachung physikalischer Effekte zur Datenbertragung und Datenverarbeitung. Hierbei wird der Be-
griff Daten bereits sehr allgemein genutzt und beinhaltet alle Zielsetzungen, die mit der Verwendung von Schriften verbunden sind. Beispielsweise bertrgt jedes Buch Daten vom Autor zum Leser. Diese Daten sind im informationstechnischen Sinne Nachrichten und damit Darstellungen von abstrakter Information. Die Art der Darstellung, die Kodierung, legt fest, inwieweit die Information aus der Nachricht eindeutig zurckgewonnen, also dekodiert werden kann. Viele unterschiedliche Interpretationen des gleichen (insbesondere historischen) Textes zeigen dieses Problem. Es mu daher Ziel aller technischen Kodierungen sein, kodierte Information beim Empfnger wieder korrekt dekodieren zu knnen.
1.
Historische Entwicklung
Da die menschliche Sprache nur fr Nachrichtenbertragung ber kurze Entfernungen geeignet ist, wurden bereits frhzeitig unterschiedliche Verfahren zur Nachrichtenbermittlung ber groe Entfernungen eingesetzt: akustische Zeichen, (z. B. Buschtrommeln) optische Zeichen, (z. B. Fackelzeichen, Rauchzeichen, Flaggenalphabet der christlichen Seefahrt) schriftliche Zeichen.
1630
X. Sonderschriften
Abb. 148.1: Lochkarte (Liebig 1976, 13)
Abb. 148.2: Lochstreifen mit 5 (a) und 8 (b) Kanlen
Der wohl bekannteste und heute noch gebruchliche Code fr Schriftzeichen im technischen Anwendungsfeld ist der von Samuel Morse vorgestellte Code. Er hat hierbei bercksichtigt, da die Buchstaben in der natrlichen Sprache unterschiedlich hufig vorkommen. Um seinen Code mglichst effizient zu gestalten, hat er den hufigsten Buchstaben entsprechend kurze Codezeichen zugeordnet (e und t ). Ein wesentlicher Nachteil dieses Codes liegt darin, da die einzelnen Buchstaben nur dann eindeutig separierbar sind, wenn Trennzeichen (Pausen) eingefgt werden. Beispiel: Die Folge ist nicht eindeutig; sie knnte z. B. als tot ( ) oder als Ziffer 0 ( ) interpretiert werden. ( Pause). Es handelt sich hierbei also um einen dreiwertigen (ternren) Kode mit den Zeichen , und . Um Daten fr technische Aufwendungen zu speichern, wurden zunchst von Maschinen verarbeitbare Papiermedien verwendet. Die Nachrichten wurden binr abgespeichert, indem das Papiermedium an definierten Stellen gelocht (1) oder nicht gelocht (0) wurde. Gelochte Papierbnder zur Steuerung von z. B. Websthlen oder Musikautomaten sind frhe Beispiele hierzu. Die von Hollerith ursprnglich zur automatischen Durchfhrung von Volkszhlun-
gen 1890 eingefhrte Lochkarte (Abb. 148.1) blieb noch bis in die Mitte der 70er Jahre dieses Jahrhunderts das wesentliche Eingabemedium fr EDV-Anlagen. Ihr Vorteil lag in der leichten Korrigierbarkeit von Daten durch Austausch einzelner Lochkarten. Lochstreifen (Abb. 148.2), die zunchst fr den automatisierten Fernschreibverkehr entwickelt wurden, fanden in der EDV dort eine breite Anwendung, wo gleichbleibende Daten hufig eingelesen werden muten (Lochstreifensteuerung eines Druckers, Untersttzung des Kaltstarts eines Rechners). In heutigen Rechenanlagen werden Daten auf elektronischen oder elektromagnetischen Medien ebenfalls in binrer Form gespeichert.
2. Grundlagen technischer Kodierungen

Eine Information I bezeichnet einen abstrakten Sinninhalt. Bei einer bertragung mu diese zunchst in eine Nachricht N abgebildet (a) werden, die in einem technisch-physikalischen Sinne darstellbar ist; die Nachricht N ist also die Darstellung der Information. Durch eine inverse Abbildung, die Interpretation (a-1), wird die Information wieder zurckgewonnen. Zwischenzeitlich knnen weitere technisch notwendige Abbildungen (b, b-1) durchgefhrt werden:
1631 3.1. Verarbeitungskodierung Im Artikel 144 wurde die Stenographie vorgestellt. Diese stellt in dem Sinne eine Form von Verarbeitungskodierung dar, da hier eine Kodierung der Schrift unter besonderen Verarbeitungsgesichtspunkten geschieht (schnelle Notation, eindeutige Rekonstruktion). Neben solchen auf den Einsatz optimierten Kodes (vgl. Abschnitt 3.2) werden standardisierte Kodes, die eine mglichst hohe Datenkompatibilitt zwischen unterschiedlichen Datenverarbeitungsanwendungen gewhrleisten sollen, in dieser Klasse zusammengefat. Bei der Textdarstellung spielen der ASCIICode (American Standard Code for Information Interchange, Tab. 148.1) und der EBCDI-Code (Extended Binary Coded Decimal Interchange, Tab. 148.2) die wesentliche Rolle. Der ber 7 Bit (Binary Digit) definierte ASCII-Code stellt den von allen Herstellern untersttzten Minimalcode dar. Da alle Erweiterungen herstellerspezifisch erfolgen (in Tab. 148.1 ist neben dem Grundkode die fr PCs von der Firma IBM eingefhrte Erweiterung fr 8 Bit angegeben), gehen bei Texttransfer zwischen unterschiedlichen Datenverarbeitungsanwendungen hufig Formatierungsangaben verloren. Der EBCDI-Code zeichnet sich dadurch aus, da die Darstellung der Zahlen durch Unterdrckung der vorderen Binrstellen direkt zu erhalten ist. Im Rahmen der Zahlenverarbeitung werden heute vorwiegend Kodes verwendet, die die Zahl in ihrer Binrdarstellung enthalten, also die reine Darstellung als Dualzahl. Erweiterungen beziehen sich dann i. a. auf Fehlererkennung und Fehlerkorrektur, die im Abschnitt 3.3 nher behandelt werden. Fr Datenverarbeitungsanlagen, die Zahlen im Dezimalsystem verarbeiten, mssen die einzelnen Dezimalziffern binr dargestellt werden. Fr diesen Anwendungsbereich existiert eine Vielzahl von BCD-Kodes (Binary Coded Decimal). Fr die Darstellung einer Dezimalziffer (0, 1, [], 9) sind mindestens 4 Binrstellen ntig. Da mit 4 Binrstellen 16 verschiedene Zeichen darstellbar sind, gibt es bei Tetraden-BCD-Kodes jeweils 6 Pseudotetraden, also Bitkombinationen, denen kein dezimales quivalent entspricht. In Tab. 148.3 sind exemplarisch 4 BCD-Kodes angegeben. Der 8421-Kode entspricht dem normalen Binrkode fr die ersten 10 Zahlen mit den Wichtungen 8, 4, 2, 1. Der 2421-Kode ist ebenfalls ein Tetraden-Kode, der die Stellen-
I N N N I Im technischen Gebrauch bezeichnen a, b Kodierungen und a-1, b-1 Dekodierungen. Diese allgemeine Beschreibung sagt noch nichts ber die Art der Abbildungen aus. Dies kann z. B. sowohl die Umwandlung von einem Schriftstil in einen anderen (Schreibschrift in Druckschrift), wie auch die kryptologische Verschlsselung von Text oder die Umwandlung von dezimalen Kontostnden in eine rechnergerechte Binrzahlendarstellung beinhalten. Aufgrund der unterschiedlichen Zielsetzungen aus den verschiedenen Anwendungsbereichen ergeben sich zum Teil strukturell (aufgrund der zugrundeliegenden theoretischen Modelle) sehr unterschiedliche Verfahren der technischen Kodierung. Die wichtigsten Klassen hierzu sind: physikalische Transformationen (z. B. Sprache in elektrische Signale) Verarbeitungsoptimierung (z. B. besonders gnstige Kodierung von Zahlen fr arithmetische Operationen) Quellenanpassung (z. B. Optimalcodes, Bildbertragung) Datensicherheit, Kanalanpassung (z. B. fehlertolerante Kodes wie der Hamming-Code) Datenschuttz (z. B. Kryptologie, Art. 145). Bei der Diskussion aller technischen Kodierungen spielt die Redundanz eine wesentliche Rolle. Ohne die informationstheoretischen Grundlagen hier zu vertiefen, sei angegeben, da Shannon 1948 ein Ma fr die in einer Nachricht enthaltenen Information entwikkelt hat (Is). Dieses hngt ausschlielich von der Auftrittswahrscheinlichkeit p(N) der betrachteten Nachricht N ab: Is(N) log p(N). Stellt sich nun ein technisches Kodierungsproblem, so kann fr diese Fragestellung unter Zugrundelegung des Shannonschen Informationsmaes der minimale (H) und der real erzeugte Kodierungsaufwand (Ho) bestimmt werden. Die Differenz (Ho H), also der nicht unbedingt fr die Darstellung der Information ntige Kodierungsaufwand, wird als Redundanz R bezeichnet.
3.
Beispiele technischer Kodierungen
In den folgenden Abschnitten werden exemplarisch wichtige moderne Realisierungen vorgestellt.
1632
Tab. 148.1: ASCII-Code (a) mit Erweiterung fr IBM PCs
X. Sonderschriften
Grobuchstabenkombinationen bezeichnen Sonderzeichen (z. B. Steuerzeichen)
Tab. 148.2: EBCDI-Code (Zemanek 1967, 26)
Grobuchstabenkombinationen bezeichnen Sonderzeichen (z. B. Steuerzeichen). (KA, KI stellen Bereiche fr japanische Symbolzeichen dar.)
wichtungen 2, 4, 2, 1 hat. Der dritte Tetraden-Kode (3-Excess-Code) ist der additiv um 3 Zahlen verschobene Binrkode. Eine Zahl Z wird also durch den Binrkode der Zahl (Z 3) dargestellt. Der vierte Kode (Biquinrcode) ist kein Tetradenkode und benutzt insgesamt 7 Binrstellen.
Der 3-Excess-Code und der Biquinrkode sind Beispiele fr Verarbeitungsoptimierende Kodes. Beim 3-Excess-Code sind negative Zahlen leicht zu erzeugen und Ziffernbertrge leicht erkennbar. Der BiquinrCode ist besonders gnstig fr Vor-/Rckwrts-Zhler.
148. Technische Kodierungen Tab. 148.3: BCD-Codes (A F Ziffer Z 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C D E F B3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8421-Code B2 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 B1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 B0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 B3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 Pseudotetraden) (Ameling 1990, 110) 2421-Code B2 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 B1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 B0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 3-Excess-Code B3 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 B2 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 B1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 B0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 B4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 B3 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 Biquinr-Code B2 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 B1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 B0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 Q1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
1633
Q0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Im Bereich der allgemeinen Binrkodes spielt der Gray-Code als Verarbeitungscode eine wichtige Rolle. Dieser Kode zeichnet sich dadurch aus, da sich beim Zhlen zwei aufeinanderfolgende Wrter nur durch eine
a) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 94 95 96 97 0000000 0000001 0000011 0000010 0000110 0000111 0000101 0000100 0001100 0001101 0001111 1110001 1110000 1010001 1010011
b) Gray-Code: 1110001 1110000 1010000 1010001 94 95 96 97
Binr-Code: 1011110 1011111 1100000 1100001 94 95 96 97
Strichkodes (Bar-Codes) zur Warenkennzeichnung sind ein weiteres Beispiel fr Verarbeitungskodes. Sie sind so konstruiert, da sie eine Selbstsynchronisation auf die inhrente Bitfrequenz beim berfahren mit einem Lesestift erlauben und unabhngig von der Leserichtung ein eindeutiges Ergebnis liefern (Abb. 148.4).
1010000 96
1100111 103
Abb. 148.4. Beispiel eines Strichkodes (Bar-Code)
Abb. 148.3: Gray-Code a) Kode-Ausschnitt b) Anwendungsbeispiel mit schrgliegendem Lesefenster
Bitstelle unterscheiden. Diese Eigenschaft minimiert Verflschungen, die auftreten, wenn beispielsweise eine optische, nach dem GrayCode belichtete Winkelkodescheibe etwas schrg versetzt zur vorgesehenen Ausleserichtung abgetastet wird. In Abb. 148.3 ist hierfr ein Beispiel angegeben.
3.2. Quellenkodierung Das Ziel der Quellenkodierung liegt darin, die von einer Quelle erzeugte Information mglichst optimal in eine technisch verarbeitbare Nachricht abzubilden. Als Optimierungskriterium gilt hierbei der Aufwand, der minimiert werden soll. Ein Anwendungsbereich, in dem bei vollstndiger Darstellung groe Datenmengen mit hoher Redundanz anfallen, ist die Bildverarbeitung. Zur Datenreduktion wird genutzt, da sich im Mittel sowohl in der zeitlichen Abfolge als auch in der rumlichen Um-
1634 gebung die Bildinformation wenig ndert. Es bieten sich dafr Kodierungen an, die lediglich Vernderungen speichern. Als Beispiel ist in Abb. 148.5 eine Lauflngenkodierung dargestellt.
Bildinformation: 000000011000001111110000000011 Code: 111 010 110 110 000 011
X. Sonderschriften
Die Kodierung 000 gibt die Lauflnge 8 an!
Abb. 148.5: Lauflngen-Kodierung
Als untere Schranke fr den Kodierungsaufwand ist der mittlere Informationsgehalt der Quelleninformation ntig. Diese von Shannon nachgewiesene Schranke kann nur unter bestimmten Randbedingungen oder bei unendlich langem Informationsflu mit bekannter Wahrscheinlichkeitsverteilung und geeigneter komplexer Kodierung erreicht werden. In Sonderfllen lt sich die Schranke ohne groen Aufwand erreichen: Werden 16 statistisch unabhngige, gleichverteilte Ereignisse von einer Quelle erzeugt, so ist der mittlere Informationsgehalt 4 Bit.
Die 16 Ereignisse knnen durch die 16 Binrzahlen 0000, 0001 [] 1111 kodiert werden; es werden somit real nur 4 Bit bentigt und die Redundanz ist Null! Als Beispiel eines Optimal-Kodes fr Buchstabentext sei der Fano-Code angegeben. Die zu kodierenden Zeichen werden hierbei nach Auftrittswahrscheinlichkeit sortiert aufgelistet und die Summenwahrscheinlichkeit, beginnend mit der kleinsten Auftrittswahrscheinlichkeit hinzugefgt. Der Bereich der betrachteten Summenwahrscheinlichkeit wird jeweils bei der Hlfte der Summe geteilt. Jeder Hlfte wird dann eine weitere Ziffer zugefgt (z. B. oben 0, unten 1). Dieses Verfahren wird jeweils solange fortgefhrt, bis nur noch einelementige Teilmengen vorhanden sind. Tab. 148.4 gibt hierzu ein einfaches Beispiel. In Tab. 148.4 ist der Fano-Code fr das deutsche Alphabet angegeben. Die Redundanz ist fr diesen Kode auf 0.03 bit minimiert. Andere Verfahren (z. B. nach Huffman) bringen strukturell gleiche Ergebnisse. Als besonderer Vorteil dieser Kodes ist anzufhren, da die Zeichen ohne zustzliche Trennsymbole eindeutig zu identifizieren
Tab. 148.4: Fano-Codes a) einfacher Beispielcode b) deutsches Alphabet (Steinbuch 1967, 373) a) xi a b c d e p (xi) 0,3 0,26 0,2 0,14 0,1 p (xi) 1,00 0,70 0,44 0,24 0,10 Code 00 01 10 110 111
a 0 b c d e 1
b)
xi SP E N R I S T D H A
p (xi) 0,15149 0,14700 0,08835 0,06858 0,06377 0,05388 0,04731 0,04385 0,04355 0,04331
Code 000 001 010 0110 0111 1000 1001 1010 10110 10111
xi U L C G M O B Z W U
p (xi) 0,03188 0,02931 0,02673 0,02667 0,02134 0,01772 0,01597 0,01423 0,01420 0,01360
Code 11000 11001 11010 11011 111000 111001 111010 111011 111100 111101 4.14 bit
xi K V P J Y Q X
p (xi) 0,00956 0,00735 0,00580 0,00499 0,00491 0,00255 0,00165 0,00017 0,00015 0,00013
Code 1111100 1111101 11111100 11111101 11111110 111111110 1111111110 11111111110 111111111110 1111111111110
mittlerer Informationsgehalt 4.11 bit mittlere Wortlnge mittlerer Entscheidungsgehalt
1635 quenz ein Ma dafr ist, wieweit ein Lautsprecher im Empfangsgert seine Membran auslenken mu. Es werden nun Kanalcodierungen beschrieben, wie sie insbesondere fr die digitale Datenverarbeitung entwickelt wurden, mit dem Ziel, eine erhhte Fehlersicherheit zu bewirken. Jedes technische System arbeitet mit einer endlichen (und hoffentlich sehr geringen) Wahrscheinlichkeit fehlerhaft. Die Ausfallwahrscheinlichkeit fr einige Standardbauelemente wie Widerstnde ist so gering, da sie fr praktische Anwendungen vernachlssigbar ist. Dies gilt insbesondere nicht fr sehr komplexe Bausteine (ICs) oder fr Umwelteinflssen ausgesetzte Bauelemente wie Steckverbindungen. Hinzu kommen Strungen, die durch Fernwirkungen verursacht werden; als Beispiel seien elektromagnetische Strungen, wie sie bei Gewittern auftreten, genannt. Zwei wesentliche Klassen im Bereich der Kanalkodierung fr die digitale Datenverarbeitung sind die algebraischen und die arithmetischen Codes. Bei den algebraischen Codes werden Kanle vorausgesetzt, die die Daten unverndert bertragen. Dagegen unterliegen die Daten fr den Bereich der arithmetischen Kodes arithmetischen Vernderungen; der Kanal kann hierbei beispielsweise aus einem Addierwerk fr zwei Binrzahlen bestehen. Als Fehlermodell wird bei beiden Klassen vereinfachend angenommen, da die Daten an isolierten Stellen statistisch unabhngig gestrt werden. Fehler, die eine Stelle verflschen, sind dann am wahrscheinlichsten. Ein einstelliger Fehler bei arithmetischen Anwendungen kann durchaus bedeuten, da im Ergebnis, also am Ausgang des Kanals, viele Stellen verflscht sind: Wird lediglich ein bertrag in einem Addierer verflscht, so kann das Ergebnis dennoch an fast allen Stellen verndert sein, nmlich genau dann, wenn sich dieser bertrag aufgrund der zufllig vorliegenden Zahlensituation ber alle Stellen fortpflanzt. 3.3.1. Algebraische Kodes Der Begriff algebraische Kodes erklrt sich daraus, da algebraische Strukturen und sich daraus ergebende Gesetzmigkeiten genutzt werden, um diese Kodes zu entwickeln und deren Eigenschaften zu bestimmen. Aufgrund der technischen Relevanz wird hierbei fast ausschlielich von Block-Kodes ausgegangen, d. h. von einem endlichen Koderaum. Dies entspricht der endlichen Wort-
sind, was sich im Kodebaum (Tab. 148.4) dadurch ausdrckt, da alle Kodeelemente Bltter sind. Auch wenn hiermit Kodierungen diskutiert werden, die sich nicht primr auf Schriften beziehen, so sind sie im weiteren Sinn durchaus hier anzugeben. Das heutzutage bliche Einscannen von Texten zur weiteren Textverarbeitung, also die optische Abtastung von gedruckten Texten und deren Umsetzung in eine ASCII-kodierte Zeichenfolge, macht von den besprochenen Kodierungen intensiv Gebrauch. 3.3. Kanalkodierung Unter Kanalkodierung werden diejenigen Kodierungen verstanden, die den Eigenschaften des Kanals Rechnung tragen, also die Beeinflussung der Daten durch die bertragungsstrecke im weitesten Sinne bercksichtigen. Die bertragung kann dabei ber eine rtliche Distanz erfolgen oder auch im zeitlichen Sinn verstanden werden; ein Speichermedium stellt z. B. Daten mglichst unverndert zu einem spteren Zeitpunkt zur Verfgung. Fr die Anpassung an die Physik des Kanals ist beispielsweise die Rundfunkbertragung von Sprache zu nennen. Hierbei wird genutzt, da sich elektromagnetische Wellen im Raum ausbreiten und an anderer Stelle detektiert werden knnen. Unter der Annahme, da die Quellenkodierung bereits die Sprache als elektrisches Signal liefert (z. B. der Ausgang eines Mikrophonverstrkers), so wrde der Versuch, diese Signale als elektromagnetische Welle abzustrahlen, daran scheitern, da aufgrund des relevanten Frequenzbereiches (20Hz 20kHz) wegen physikalisch begrndbarer Effekte keine nennenswerte Abstrahlung der Wellen mit handhabbaren Antennen mglich ist. Um sinnvoll arbeiten zu knnen, mssen die Frequenzen wesentlich hher liegen. Im heute blichen UKW-Frequenzbereich um 100 MHz werden immerhin noch Antennen der Grenordnung von 1,5 m bentigt. Es wird also die zu bertragende Spannung, die die Sprache direkt darstellt, in den physikalisch nutzbaren Bereich transformiert. Man spricht in diesem Anwendungsfall von der Modulation. Bei der UKW-Technik wird blicherweise eine Frequenzmodulation eingesetzt, d. h. eine fr den Sender typische Frequenz von ca. 100 MHz wird von dem Sprachsignal zu hheren bzw. tieferen Frequenzen verschoben, so da die Abweichung der aktuellen Sendefrequenz von der Sollfre-
1636 lnge in digitalen Rechenanlagen oder endlichen Nachrichteneinheiten bei der Datenbertragung. Die generelle Struktur algebraischer Block-Kodes ist in Abb. 148.6 angegeben.
Block-Kodes Linear-Kodes Gruppen-Kodes zyklische Kodes systematische Block-Kodes systematische Linear-/Gruppen-Kodes systematische zyklische Kodes
X. Sonderschriften
Diese Kodes sind aufgrund ihrer algebraischen Struktur einerseits technisch mit wenig Aufwand zu erzeugen und zu dekodieren; ferner lassen sie Aussagen zur Fehlererkennung und Fehlerkorrektur durch einfache technische Realisierungen zu. Die Kodes aus Tabelle 148.5 sind beispielsweise in der Lage, eine sichere 1-Bit-Fehlerkorrektur und 2-BitFehlererkennung durchzufhren. 3.3.2. Arithmetische Kodes Da die theoretischen Grundlagen dieser Kodes wesentlich komplexer sind als bei algebraischen Kodes, seien hier lediglich zwei Beispiele (Tab. 148.6 und 148.7) fr arithmetische Kodes angegeben. Auch hier wird wegen der technischen Relevanz von Blockkodes ausgegangen.
Tab. 148.6: Binrer 3-N-Kode N 0000 0001 0010 0011 0100 0101 0110 0111 3-N-Code 000000 000011 000110 001001 001100 001111 010010 010101 N 1000 1001 1010 1011 1100 1101 1110 1111 3-N-Code 011000 011011 011110 100001 100100 100111 101010 101101
Abb. 148.6: Algebraische Struktur von BlockKodes (Kreft 1989, 28)
Der zunchst algebraisch unstrukturierte Block-Kode wird als Linear- oder GruppenKode bezeichnet, wenn die Elemente des Kodes die algebraische Struktur der Gruppe oder des Vektorraumes aufweisen. Bilden die Elemente des Kodes einen zyklischen Unterraum, so wird der Kode als zyklischer Kode bezeichnet. Zu jeder Kodeklasse existiert als Teilmenge die Menge der systematischen Kodes, die sich dadurch auszeichnet, da die zu kodierende Nachricht unverndert im Kodewort enthalten ist. Der Rahmen dieses Buches wrde bei weitem berschritten, wenn diese Theorien weiter vertieft wrden; es wird daher als Beispiel fr einen zyklischen Kode in Tab. 148.5 ein einfacher Hamming-Kode angegeben, der zunchst nicht systematisch ist. Dazu ist dann das systematische quivalent in Tab. 148.5 aufgelistet.
Die AN-Kodes stellen die Nachricht N durch das A-fache dieser Zahl dar. Wird bei binren Zahlendarstellungen A 3 gewhlt, so ist mit einem solchen Kode die Erkennung
Tab. 148.5: Hamming-Code unsystematisch (a) und systematisch (b) a) Nachricht 0000 0001 0010 0011 0100 0101 0110 0111 1000 1001 1010 1011 1100 1101 1110 1111 Code 0000000 0001011 0010110 0011101 0101100 0100111 0111010 0110001 1011000 1010011 1001110 1000101 1110100 1111111 1100010 1101001 Zyklus 0 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 3 1 2 b) Nachricht 0000 0001 0010 0011 0100 0101 0110 0111 1000 1001 1010 1011 1100 1101 1110 1111 Code 0000 000 0001 011 0010 110 0011 101 0100 111 0101 100 0110 001 0111 010 1000 101 1001 110 1010 011 1011 000 1100 010 1101 001 1110 100 1111 111 Zyklus 0 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 3
1637 Ohne weiter die sozialpolitischen, ethischen oder gesellschaftspolitischen Aspekte diskutieren zu wollen, mu gesehen werden, da die Technik und hierbei insbesondere die informationsverarbeitende Digitaltechnik als Kommunikationspartner eine zunehmend zentralere Rolle spielt. Damit mu das Sprache-/Schrift-Verstndnis auch auf diesen Partner ausgedehnt werden. Fr digitale binre Systeme besteht der Zeichenvorrat aus allen Kombinationen von binren Symbolen. Eine vllig neue Sprache-/Schrift-Dimension wird dadurch im heutigen Alltag erffnet. Wenn technische Gerte miteinander sprechen oder sich technische Schriftstcke (z. B. Dateien auf Disketten) austauschen, so bedienen sie sich dieser fr die Menschen abstrakt wirkenden Sprache. Allerdings lernen auch wir diese Sprache, z. B. mu sie ein Systemprogrammierer beherrschen, um das Verhalten der Maschine zu kontrollieren. Schlielich haben ja auch Menschen diese Sprache erfunden. Um breiteren Schichten die Rechnersprache zugnglich zu machen (z. B. fr Programmierer), werden sogenannte Hochsprachen entwickelt, die von technischen bersetzern in die Maschinensprache umgesetzt werden. Diese Hochsprachen (wie Cobol, Fortran, Pascal, C, Modula), benutzen umgangssprachliche Konstrukte (Befehle), die in streng formalisierter Form verwendet eine eindeutige Problembeschreibung bzw. eine eindeutige Beschreibung eines Problemlsungsalgorithmus erlauben. Der Mensch spricht auf dieser Ebene mit der Maschine. Fr den Endanwender wird dann versucht, diese Sprachbarriere mglichst niedrig zu halten. Es gibt beispielsweise unzhlige Anstze, um die Kommunikation mit dem Computer im Bereich der Textverarbeitung mglichst komfortabel und leicht verstndlich zu machen. Die widersprchliche Diskussion und die sehr variierende Akzeptanz zeigt die Komplexitt dieses Problems verbunden mit der Aussage, da ein ideales System in diesem Bereich nach wie vor nicht verfgbar ist: Der Mensch ist gezwungen, sich seinem eigenen Geschpf, dem Rechner, anzupassen und dauernd neue Bedieneroptionen zu lernen. Betrachtet man diese Entwicklungen, so wird deutlich, da die Begriffe Sprache und Schrift in dieser verallgemeinerten technischen Interpretation noch einen langen Evolutionsweg vor sich haben. Die Vielfachheit technischer Entwicklungsmglichkeiten in diesem Sektor ist derzeit nicht berschaubar.
von Einfachfehlern in Addierwerken mglich ( Parittsbit bei der Datenbertragung).

Tab. 148.7: Binrer Restklassenkode (eine Restklasse mit dem Modul 3) Z 0000 0001 0110 0011 0100 0101 0110 0111 Z
3
Code 0000 00 0001 01 0010 10 0011 00 0100 01 0101 10 0110 00 0111 01
Z 1000 1001 1010 1011 1100 1101 1110 1111
Code 1000 10 1001 00 1010 01 1011 10 1100 00 1101 01 1110 10 1111 00
00 01 10 00 01 10 00 01
10 00 01 10 00 01 10 00
Bei einem Restklassenkode werden neben der zu kodierenden Zahl Z diejenigen Reste angegeben, die bezglich unterschiedlicher Module entstehen. In Tab. 148.7 ist ein Kode angegeben, der nur einen Rest bezglich des Modules 3 verwendet. Dieser Kode entspricht in seinen Eigenschaften dem 3-NKode.
4.
Auswirkungen technischer Kodierungen auf andere Anwendungsbereiche
Zunchst stellt sich an dieser Stelle die Frage, inwieweit die mathematisch abstrakten berlegungen der vorangegangenen Abschnitte in den Rahmen einer Darstellung ber Schrift und Schriftlichkeit hineinpassen. Sieht man die Schrift als eine nichtflchtige Darstellung der Sprache beziehungsweise besser des Informationsflusses zunchst einmal zwischen Menschen, so ergibt sich die Interpretation dieses Begriffes aus diesem Umfeld. Im Laufe der technischen Entwicklung ist der Informationsflu jedoch auf den Bereich der Mensch-Maschine-Kommunikation ausgeweitet worden und schlielich auch wesentlich in den Bereich der Maschine-MaschineKommunikation bergegangen. War die Technik zunchst reines Hilfsmittel zur Sprach/Schriftbertragung (Morsen, Telegraphie), so wird sie ein zunehmend eigenstndiges Informationsverarbeitungsobjekt. Auch wenn heute im strengen Sinne kein Automat mit eigener kreativer Intelligenz existiert, so sind die Grenzen hierzu schon deutlich nher gerckt (z. B. durch knstliche neuronale Anstze).
1638
X. Sonderschriften
5.
Literatur
Ameling, Walter. 1990. Digitalrechner, Grundlagen und Anwendungen. Braunschweig Wiesbaden. Dworatschek, Sebastian. 1986. Grundlagen der Datenverarbeitung. Berlin. Kreft, Lothar. 1989. Beitrge zur algebraischen und arithmetischen Codierungstheorie. Heidelberg. Liebig, Hans. 1976. Rechnerorganisation. Berlin et al.
Peterson, W. Wesley. 1967. Prfbare und korrigierbare Codes. Mnchen Wien. Rao, Thammavarapu R. N. 1974. Error Coding for Arithmetic Processors. New York. Steinbuch, Karl & Rupprecht, Werner. 1967. Nachrichtentechnik. Berlin et al. Zemanek, Heinz. 1967. Alphabete und Codes der Datenverarbeitung. Mnchen Wien.
Walter Ameling/Lothar Kreft, Aachen (Deutschland)
149. Moderne Piktographie

1. 2. 3. 4. Schrift und Bild die bergnge sind flieend Prinzipien der piktographischen Gestaltung Literatur Beispiele von Graphik auf Verpackungen fr den Transport
gyptisch al. f er spricht etwa 3000 v. Chr. gyptisch al. f er spricht etwa 1500 v. Chr. phnikisch Aleph etwa 1300 v. Chr. altgriechisch Alpha etwa 600 v. Chr. griechisch Alpha etwa 200 v. Chr.
Abb. 149.1: Von den Hieroglyphen zum Buchstaben, nach Philipp Luidl
1.
Schrift und Bild sind flieend
die bergnge
Schrift und Bild sind fr den Menschen wichtige Informationstrger. Ihre Trennung war nicht immer so ausgeprgt wie heute. So symbolisieren die Hhlenmalereien der jngeren Steinzeit, die gyptischen Hieroglyphen und die Schrift der Griechen den flieenden bergang vom Bild ber das Bildzeichen zur alphabetischen Schrift. In Europa sind bis ins Mittelalter Schrift und Bild zumindest in ihrer Gestaltung stark aufeinander bezogen (und in den meist von Hand gemalten Initialen ist ihnen ein Treffpunkt reserviert). Erst Drang und Zwang zur Aufteilung der Arbeitsprozesse trennen das Bild radikal von der Schrift. Der Schrift wird die Aufgabe zuteil, Wissen zu transportieren und zu bewahren. Verbale Informationen gelten als przis und seris. Gelehrte, Schriftsteller, spter auch Journalisten (Schriftsetzer als Ausfhrende) sind zustndig dafr. Das Bild hingegen wird ins Feld der emotionalen Mitteilung verwiesen. Bilder gelten als vieldeutig und zur Wissensvermittlung ungeeignet. Knstler, spter Grafiker und Fotografen (Xylografen, Lithografen, Reprofotografen als Ausfhrende) sind zustndig dafr. Aber: Die Annahme, Bilder seien beliebig interpretierbar und verbale Informationen przise, stimmt nur zum Teil. Sie ignoriert den
Sachverhalt, da verschiedene Menschen gleichen Wrtern verschiedene Inhalte zuordnen. Technische Bedingungen in den Druckereien verstrken die Trennung zwischen Schrift und Bild zustzlich: Der Bleisatz erschwert die Aufnahme neuer Zeichen in das Kommunikationssystem, weil Entwurf und Herstellung von Lettern aufwendig und damit teuer sind und zudem die Setzksten klein gehalten werden mssen. Im Hochdruck knnen gerasterte Bilder nur auf Kunstdruckpapier gedruckt werden und sind
1638
X. Sonderschriften
5.
Literatur
Ameling, Walter. 1990. Digitalrechner, Grundlagen und Anwendungen. Braunschweig Wiesbaden. Dworatschek, Sebastian. 1986. Grundlagen der Datenverarbeitung. Berlin. Kreft, Lothar. 1989. Beitrge zur algebraischen und arithmetischen Codierungstheorie. Heidelberg. Liebig, Hans. 1976. Rechnerorganisation. Berlin et al.
Peterson, W. Wesley. 1967. Prfbare und korrigierbare Codes. Mnchen Wien. Rao, Thammavarapu R. N. 1974. Error Coding for Arithmetic Processors. New York. Steinbuch, Karl & Rupprecht, Werner. 1967. Nachrichtentechnik. Berlin et al. Zemanek, Heinz. 1967. Alphabete und Codes der Datenverarbeitung. Mnchen Wien.
Walter Ameling/Lothar Kreft, Aachen (Deutschland)

1. 2. 3. 4. Schrift und Bild die bergnge sind flieend Prinzipien der piktographischen Gestaltung Literatur Beispiele von Graphik auf Verpackungen fr den Transport
gyptisch al. f er spricht etwa 3000 v. Chr. gyptisch al. f er spricht etwa 1500 v. Chr. phnikisch Aleph etwa 1300 v. Chr. altgriechisch Alpha etwa 600 v. Chr. griechisch Alpha etwa 200 v. Chr.
Abb. 149.1: Von den Hieroglyphen zum Buchstaben, nach Philipp Luidl
1.
Schrift und Bild sind flieend
die bergnge
Schrift und Bild sind fr den Menschen wichtige Informationstrger. Ihre Trennung war nicht immer so ausgeprgt wie heute. So symbolisieren die Hhlenmalereien der jngeren Steinzeit, die gyptischen Hieroglyphen und die Schrift der Griechen den flieenden bergang vom Bild ber das Bildzeichen zur alphabetischen Schrift. In Europa sind bis ins Mittelalter Schrift und Bild zumindest in ihrer Gestaltung stark aufeinander bezogen (und in den meist von Hand gemalten Initialen ist ihnen ein Treffpunkt reserviert). Erst Drang und Zwang zur Aufteilung der Arbeitsprozesse trennen das Bild radikal von der Schrift. Der Schrift wird die Aufgabe zuteil, Wissen zu transportieren und zu bewahren. Verbale Informationen gelten als przis und seris. Gelehrte, Schriftsteller, spter auch Journalisten (Schriftsetzer als Ausfhrende) sind zustndig dafr. Das Bild hingegen wird ins Feld der emotionalen Mitteilung verwiesen. Bilder gelten als vieldeutig und zur Wissensvermittlung ungeeignet. Knstler, spter Grafiker und Fotografen (Xylografen, Lithografen, Reprofotografen als Ausfhrende) sind zustndig dafr. Aber: Die Annahme, Bilder seien beliebig interpretierbar und verbale Informationen przise, stimmt nur zum Teil. Sie ignoriert den
Sachverhalt, da verschiedene Menschen gleichen Wrtern verschiedene Inhalte zuordnen. Technische Bedingungen in den Druckereien verstrken die Trennung zwischen Schrift und Bild zustzlich: Der Bleisatz erschwert die Aufnahme neuer Zeichen in das Kommunikationssystem, weil Entwurf und Herstellung von Lettern aufwendig und damit teuer sind und zudem die Setzksten klein gehalten werden mssen. Im Hochdruck knnen gerasterte Bilder nur auf Kunstdruckpapier gedruckt werden und sind
1639
deshalb meist in einem separaten Buchteil zusammengefat. Das hat sich gendert: Heutige Technologie setzt dem Zusammenfgen von Schrift und Bild keine Grenzen mehr. Im Offsetdruck knnen auch fein gerasterte Bilder auf ungestrichenes oder nicht satiniertes Papier gedruckt werden. Im Gegensatz zur harten Hochdruckform pat sich das Gummituch auch einer nicht glatten Papieroberflche an. In den heutigen digitalisierten Satzsystemen lassen sich beliebig viele Zeichen speichern und auf einer berblickbaren Tastatur abrufen. Texte und Bilder (brigens auch Musikund Sprachwiedergabe) knnen vom gleichen Gert erzeugt werden. Whrend die frheren Satz- und Drucktechniken den Buchstabentext wegen der einfacheren Handhabbarkeit favorisierten, fllt heute in zunehmendem Mae diese Beschrnkung. Dies wre auch ein Grund zur berprfung unseres hergebrachten Gebrauchs von Schrift und Bild. Die bergnge knnten und mten wieder flieender gestaltet werden. Zumindest aber mten Bilder und Texte besser aufeinander abgestimmt werden. Der rege touristische und merkantile Verkehr zwischen den Sprachgebieten hat heute schon eine groe Zahl von Piktogrammen (Bildzeichen) hervorgebracht. Diese trennen wenig zwischen Schrift und Bild. Die Orientierungssysteme auf Flughfen (auch Bahnhfen, Museen, Sportstadien usw.) oder die Informationen auf Verpackungen fr den Transport werden schon heute zu groen Teilen von solchen Bildzeichen bestritten. Prinzipiell gibt es zwei verschiedene Ausbildungen von schon existierenden Piktogrammsystemen: Die einen zeigen die Tendenz, durch die bergroe Abstraktion und Schematisierung die Zeichen zu Tode zu designen, was deren Informationswert stark herabsetzt. Sie sind von professionellen Gestaltern entworfen, und wir begegnen ihnen auf Flughfen, Bahnhfen oder bei olympischen Spielen [] Interessanter und zukunftsweisender erscheinen hier die auf den Wellkarton-Verpackungen fr den Transport. Diese werden von formal wenig ausgebildeten Handwerker-Gestaltern entworfen. Ihnen gelingt es mit einfachen Mitteln berraschung, Sinnlichkeit und przise Information in ihre Zeichen einzubringen. Deshalb illustrieren wir im folgenden die Prinzipien der piktographischen Gestaltung am Beispiel der Verpackungen fr den Transport.
Abb. 149.2: Olympische Spiele Mnchen, 1972, Design O. Aicher, G. Joksch, R. Mller, E. Winschlermann
2.
Prinzipien der piktographischen Gestaltung
Waren wechseln in ihren Verpackungen fr den Transport oft die Sprachbereiche. Das macht Informationssysteme ntig, welche von Angehrigen verschiedener Sprachen gelesen und verstanden werden knnen. Deshalb finden wir auf diesen Verpackungen eine groe Zahl von Bildzeichen. Diese richten sich hauptschlich an die mit dem Transport der Waren Beschftigten. So informieren sie ber Transport, machen aber auch die durch die Verpackung verdeckte Ware wieder sichtbar. Sie be-zeichnen und be-werben das verpackte Produkt, zeigen seine Herkunft oder Entstehung, bieten es an, setzen es in Beziehung zu seinem End-Konsumenten.
3.
Beispiele von Graphik auf Verpackungen fr den Transport
Diese Bilder und Zeichen sind ein Abbild des Lebens auf dieser Welt: die Hieroglyphen von heute. Sie legen knapp und trefflich Zeugnis ab von den Artefakten, mit denen wir Menschen uns im zwanzigsten Jahrhundert umgeben haben. Beispiele dazu sind im folgenden dargestellt.
1640
X. Sonderschriften
Abb. 149.3
Der Pfeil gibt an, was oben sein (und bleiben) sollte. Er ersetzt Worte wie oben, haut, alto, top oder Stze wie diese Seite nach oben, this side up usw. Er wird in Kombinationen zu solchen Wrtern oder St-
zen, oft aber auch allein verwendet. Seine Bedeutung ist auf Verpackungen fr den Transport (aber nur auf diesen) auch ohne begleitende Worte klar.
1641
Abb. 149.4
Das Glas mit dem Stiel ist ein Hinweis auf einen zerbrechlichen oder verletzbaren Inhalt. Es ersetzt Worte wie zerbrechlich, fragile oder Stze wie bitte sorgfltig behandeln, take care. Dieses Zeichen hat gegenber dem Pfeil einen strkeren Bildwert und einen klaren Bezug zu einem Objekt. Die Gestaltungsmglichkeiten verfeinern sich. Folgende Dramatisierungsstufen sind zu erken-
nen: Glas mit Stiel, geflltes Glas mit Stiel, zerbrechendes Glas mit Stiel. Ein Glas ohne Stiel auf einer Verpackung fr den Transport hingegen wrde nicht als Aufforderung zu sorgfltiger Behandlung, sondern als Bezeichnung eines Verpackungsinhaltes gelesen. Dies ist ein Hinweis darauf, da auch die Bedeutung von Bildzeichen erlernt werden mu.
1642
X. Sonderschriften
Abb. 149.5
Der aufgespannte Regenschirm bedeutet, da die Verpackung und ihr Inhalt vor Feuchtigkeit zu schtzen sind. Der Bildwert des Zeichens ist gegenber dem Glas nochmals gesteigert. Folgende Dramatisierungs-
stufen sind zu erkennen: aufgespannter Regenschirm, Regenschirm mit abtropfendem Wasser, Regenschirm und Regen (in unterschiedlichen Graden der Abstraktion).
1643
Abb. 149.6
Zeichenhaft reduzierend ist die Graphik auf Verpackungen fr den Transport auch aus drucktechnischen Grnden. Am gebruchlichsten ist das Hochdruckverfahren Flexodruck, womit sich Wellkarton nicht fein bedrucken lt. Die Druckstcke sind aus Polymere-Kunststoff oder Gummi. Sie knnen fotomechanisch erzeugt oder von Hand geschnitten werden. Diese zeichenhafte Re-
duktion ist jedoch nicht mit Verarmung der Gestaltung gleichzusetzen. Den Gestaltern dieser Piktogramme gelingt es, Sachverhalte oder Objekte przise zu bezeichnen. Sie verwechseln im Gegensatz zu manchem professionellen Gestalter die Reduktion der Gestaltungsmittel nicht mit Schematisierung und sie belassen diesen Zeichen einen betrchtlichen Ikonizittsgehalt.
1644
X. Sonderschriften
Abb. 149.7
Die Werbeindustrie ist an den Verpackungen fr den Transport kaum interessiert, weil sie auf den Verkauf der verpackten Ware kaum Einflu hat (das ist die Aufgabe der Verkaufsverpackung). Trotzdem wird darauf
geworben. Dekorativ ausbreiten und auffchern ist die Urform der Be-zeichnung und gleichzeitigen Be-werbung des verpackten Produkts.
1645
Abb. 149.8
Geographische, nationale oder regionale Symbole bezeichnen und verdeutlichen die Herkunft des verpackten Produkts. Meisje, Tulpe oder Windmhle tun dies fr Holland; Indianer, Palme, Sonne und Meer fr Florida. Der Sombrero steht fr Mexiko, die
Sphinx fr gypten [] All diese Symbole konkretisieren den abstrakten Begriff eines Staates, einer Gegend oder einer Stadt. Gleichzeitig sollen sie ein positiv aufgeladenes Image auf das Produkt bertragen.
1646
X. Sonderschriften
Abb. 149.9
Jedes Produkt mu erzeugt und transportiert werden. Dazu wird die Arbeitskraft von Menschen und Tieren bentigt. Auf Transportverpackungen sind Darstellungen von Arbeitsprozessen zahlreich. Von den Ver-
kaufsverpackungen hingegen hat sie die marketing-orientierte Werbeindustrie praktisch verbannt. Sie knnten uns daran erinnern, da auch wir arbeiten mssen, um ein Produkt zu erstehen.
1647
Abb. 149.10
Das Produkt allein hat etwas Kaltes. Prsentierende Menschen bringen es uns nher. Auf Verpackungen fr den Transport finden wir den selbstbewuten, gemtlichen und
doch tifigen Koch, den munteren, zukunftsfrohen und knackgesunden Jungen, die adrrette, fleiige und mtterliche Frau. Ihnen knnen wir vertrauen.
1648
X. Sonderschriften
Abb. 149.11
Das Produkt sagt: Kaufe, brauche, esse mich! Das ist Kaufaufforderung und Produktbezeichnung zugleich. Die unzensurierte Fantasie der Gestalter wuchert freudvoll dahin und schafft eine kindliche Fabulier- und Comicwelt: Vermenschlichte Tiere sind Konsumenten oder Lieferanten der verpack-
ten Produkte. Letzteres sowohl auf erster (Milch, Eier, Honig) als auch auf zweiter Stufe (Fleisch, Fell). Sie sind glcklich in dieser Rolle. Gerade darum verweisen sie auf das letztlich brutale Prinzip des Fressens und Gefressenwerdens.
1649
Abb. 149.12
Das Firmen- oder Markenzeichen weist auf das Produkt hin. Gestalterisch ist das Zusammenfhren von Schrift und Bild zu be-
wltigen. Der Spielraum reicht dabei vom kontrastreichen Zueinanderstellen bis zur symbiotischen Verschmelzung.
1650
X. Sonderschriften
4.
Literatur
Lutz, Hans-Rudolf. 1989. Ausbildung in typographischer Gestaltung. 2. Aufl. Zrich. . 1990. Die Hieroglyphen von heute. Graphik auf Verpackungen fr den Transport. Zrich. Sauer, Wolfgang Werner. 1993. Bild-Wrter. In: Baurmann, Jrgen, Gnther, Hartmut & Knoop, Ulrich (ed.). 1993. homo scribens Perspektiven der Schriftlichkeitsforschung. Tbingen. 11 28.
Frutiger, A. 1989. Der Mensch und seine Zeichen. Schriften, Symbole, Signete, Signale. 2. Aufl. Wiesbaden. Krampen, Martin (ed.). 1983. Visuelle Kommunikation und/oder verbale Kommunikation. Hildesheim et al. Kuwayama, J. 1977. Zeichen, Marken und Signets. Mnchen. Luidl, Philipp. 1989. Typographie. Hannover.
Hans-Rudolf Lutz, Zrich (Schweiz)
Stichwortverzeichnis / Subject index

Bemerkungen zur Struktur
Das Handbuch Schrift und Schriftlichkeit hat eine dezidiert interdisziplinre Perspektive. Da die Terminologie zwischen den Disziplinen und z. T. auch innerhalb der Disziplinen auerordentlich uneinheitlich ist, mute dafr Sorge getragen werden, da Benutzer aus ganz unterschiedlichen Disziplinen nach ihren Begriffen im Register suchen knnen. Es wurde deshalb eine sehr flache Registerstruktur angelegt. Querverweise auf quasi synonyme Ausdrcke im Register werden jeweils am Ende eines Eintrags gegeben, z. B. Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie Daneben gibt es reine Verweiseintrge ohne Seitenangaben, z. B. Akronym > Abkrzung Referenzsprache des Registers ist deutsch. Bei Verweisen von englischen Ausdrcken auf das deutsche Stichwort wird das englische Wort kursiv gesetz, z. B. abbreviation > Abkrzung Keine Verweise stehen, wenn das englische Wort hinreichend hnlich ist oder praktisch an der gleichen Stelle einsortiert werden mte. Es wurde fr alle wichtigen Stichwrter ein englischer Verweis eingerichtet, selbst wenn das Stichwort in keinem der englischsprachigen Artikel auftaucht. Technisch sind noch folgende Hinweise wesentlich: Die Literaturangaben der einzelnen Artikel wurden nicht bercksichtigt. In der alphabetischen Reihenfolge werden die deutschen Umlaute als Grundbuchstabe mit Diakritikon angesehen. Die Stichwrter werden in substantivischer Form gegeben, selbst wenn die angegebene Fundstelle eine andere Wortart zeigt, z. B. wird auf logographisch durch das Stichwort Logographie verwiesen. Es wurden keine geographischen Begriffe als Stichwrter aufgenommen. Lediglich bei Sprachbezeichnungen (Englisch, Deutsch) kann es vorkommen, da an der Fundstelle tatschlich nicht die Sprache, sondern z. B. die Nation gemeint ist. Nicht einzeln nachgewiesen sind aufgrund ihrer Hufigkeit die Wrter Buch, Buchstabe, Hren, Lesen, Schreiben, Schrift, Sprache, sprechen, Text. Als zustzliche Suchhilfe wird auf den Seiten 1735 49 die Stichwortliste in rcklufiger Folge angeboten; dies ermglicht es, z. B. alle Stichwrter zu finden, die auf -schrift enden. Die im Handbuch erwhnten Sprachen und Schriften sind auf S. 1751 3 noch einmal zusammengefat aufgelistet.
Structural remarks
The general perspective of the handbook Writing and Its Use is interdisciplinary. Since there are quite different terminologies found in different disciplines, it had to be made sure that users from very different fields be able to find their concepts in the subject index, the structure of which is hence a very shallow one. Reference to similar expressions is always given at the end of an entry, e.g. Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie There are also entries without page numbers just for reference purposes, e.g. Akronym > Abkrzung
1694
Abbildungsfunktion der Schrift
akrophonisches Prinzip
The reference language of the index is German. English words in reference entries are given in italics, e.g. abbreviation > Abkrzung No English entries are given if the word is similar in both languages or if the English word would fit the same place in the alphabetic order. For all important entries an English reference entry is provided even if the concept does not show up in any of the articles of the handbook written in English. The following technical hints might also be useful: The reference sections of the articles are not taken into account. In the alphabetic order, German Umlaut is treated as the basic character with a diacritic. Entries are given as nouns, even if on the page referenced to the concept is found as another part of speech; eg. the word logographic is nevertheless referenced to by Logography. Geographical terms are not considered, though sometimes, an entry denoting a language might in fact denote the nation at this particular place. No entries are given for the following words because of their frequency: book, letter, hearing, reading, writing, script, language, speaking, text. As an additional tool, the list of entries is given in alphabetically backward arrangement on page 1735 49. This list might be useful when for example searching for all entries ending on language. An additional list on page 1751 3 shows all languages and scripts mentioned in the handbook.
A
Abbildungsfunktion der Schrift 103, 171, 204, 260, 678, 743 abbreviation > Abkrzung Abbreviatur > Abkrzung Abecedar 299 f, 334 f, 504, 506 Abhngigkeitshypothese > Prioritt der Lautsprache Abkrzung 10, 27, 57, 59, 89, 110, 199, 223, 230, 236, 280, 291, 316, 355, 357, 364, 373 f, 388, 392, 396, 398, 402, 446, 541, 548, 633, 692, 841, 910, 1061, 1065, 1067, 1228, 1374, 1399, 1421, 1440, 1442 4, 1463, 1465 f, 1506 12, 1572, 1583, 1586, 1593, 1599, 1601, 1604, 1606, 1617, 1619 Ableitung 111, 290, 348, 958, 967, 1166, 1300, 1428, 1446, 1449, 1462, 1468, 1507, 1509 Absatz 7, 10, 49, 75, 129, 223, 225, 507, 641, 661 f, 908, 1066, 1381, 1391, 1440, 1463 Abschreiben 11, 38, 55 9, 61, 70, 76, 86, 88 92, 108, 129, 235, 283, 481 f, 485, 497, 499, 506, 522, 529, 535, 537, 545, 548, 559, 566 f, 579, 630, 656, 658, 661, 675, 846, 987 f, 1057 60, 1089, 1139, 1171, 1211, 1213, 1228, 1244, 1251, 1255, 1277 80, 1291, 1294, 1304, 1464, 1578, 1622 Abschrift 55 62, 91, 108, 129, 148, 240, 248 f, 309, 359,
413, 417, 484, 493 9, 507, 566, 659, 677, 1302, 1491 Abstrakta 37, 370 Abur-Schrift > Zabur-Schrift acceptance of a writing system > Akzeptanz einer Schrift acquired dyslexia > Alexie acquisition of literacy > Schriftspracherwerb action theory > Handlungstheorie activation > Aktivation Addition 773, 1569 73, 1635, 1637 Additionssystem 1374, 1569 76, 1582 Adjektiv 124, 290, 410, 414, 665, 945, 975, 997, 1081, 1218, 1261, 1264, 1313, 1315, 1393, 1428, 1440, 1442, 1446, 1449, 1452 f, 1460, 1473, 1496, 1508 administration > Verwaltung adoption of a foreign system > bernahme eines Schriftsystems Adressatenbezug 22, 27, 29, 32, 75 f, 104, 480, 495 f, 514, 692, 999, 1007, 1012, 1014, 1017, 1020, 1185, 1188, 1262 f, 1284, 1451, 1478, 1522 4 Adresse 133, 137, 498, 625 f, 684, 876 adult education > Erwachsenenbildung Adverb 372, 410, 1184 6, 1419, 1442, 1459, 1473, 1496, 1508, 1517 f
Adverbialbestimmung 1184, 1460, 1473 advertising > Werbung Afar 817, 819, 823 Affekt > Emotion Affix 406, 422, 443, 938, 1444, 1450, 1606 Affrikate 746, 819, 1076, 1453, 1589, 1595 8, 1602 gische Schriften 271, 273, 286 f, 297, 329 f, 332, 336 f Agawsprachen 320 agglutinierende Sprachen 263, 275, 285, 345, 492, 1102 Agraphie 927, 928, 1032, 1084 9, 1329 gyptisch 34, 43, 49, 54, 86, 104, 124, 257, 259 62, 272 f, 275, 286 f, 289 6, 298, 314, 329 f, 332, 341, 386, 416, 418 f, 421, 472 88, 503 f, 507, 509, 592, 629, 642, 747, 755, 757, 761, 1193, 1278, 1372, 1382, 1384, 1489, 1571 f, 1638 Ainu 1477 Ajin 337, 1599 Akademie 9, 116, 437, 442, 462, 515, 566, 599, 631, 688, 733, 811, 817 f, 822, 845, 896, 1236, 1328, 1378, 1396 f, 1487, 1493 Akkadisch 34, 52, 263, 275 9, 286, 298, 339, 418, 492, 494 500; > Babylonisch Akkulturation 592 f, 803 6 akrophonisches Prinzip 174, 294, 297, 330, 332, 334, 406, 1383, 1574, 1578 f
Akrostichon
Anakoluth 332, 334 9, 341, 344 6, 378 80, 398 f, 416 28, 434, 439, 444, 449 f, 452 f, 457, 463, 466 f, 481, 509, 511 3, 517 f, 525, 528 f, 533, 535, 543, 562, 628, 643, 651, 655, 657 f, 673, 676, 679, 681, 689 f, 692 f, 700 f, 714 f, 718 f, 732, 743, 746, 751, 753 7, 761, 763, 773, 791, 797, 803 15, 820 f, 835, 842, 845, 848, 856 f, 886, 904 f, 908 f, 915 f, 921, 938, 960, 964, 1027, 1031, 1075 f, 1079 81, 1094, 1102 f, 1106, 1110 f, 1132, 1155 7, 1159, 1165, 1171, 1209, 1213, 1250, 1254, 1278, 1290, 1294, 1299, 1303 f, 1315 f, 1337, 1342, 1343, 1368, 1371, 1373, 1377, 1380, 1383 f, 1388, 1390, 1413, 1422, 1431, 1433, 1435, 1437, 1448, 1456, 1511, 1557, 1561, 1563 f, 1568 f, 1574, 1577 86, 1589 91, 1594 99, 1602, 1608 13, 1616, 1622 f, 1625 f, 1634, 1638 Alphabetfolge > Alphabetreihe alphabetic order > Alphabetreihe alphabetic writing system > alphabetisches Schriftsystem alphabetisation > Alphabetisierung alphabetisches Schriftsystem 7, 262, 298 f, 416 f, 421, 715, 718, 743, 745, 915, 958 f, 1075, 1094 f, 1101 f, 1104, 1109 f, 1209, 1213, 1329, 1332, 1372 f, 1381, 1385, 1432, 1442, 1456, 1568 alphabetisches Sortieren 7, 89, 137, 149, 152, 155, 168, 1568 f, 1576 82 Alphabetisierung 20, 55, 90, 99, 110, 111, 346, 456 f, 467, 469, 513 5, 518 20, 523, 561, 563, 600, 646, 651, 688, 699, 739, 743, 748, 752, 754, 757, 795, 805 9, 815, 816 23, 850, 860 f, 863 6, 868 70, 873, 876, 877, 878, 880 f, 883 9, 992, 1119, 1123 25, 1170, 1191, 1196, 1199, 1493, 1622 Alphabetisierungsgrad > Alphabetisierungsrate Alphabetisierungskampagne 770, 780 f, 786 f, 790, 797, 817 f, 821, 822 7, 837, 847, 849, 883, 1306 Alphabetisierungsrate 56, 76, 78, 98, 465, 467, 513, 518, 520,
1695
619, 719, 776, 781, 785, 792 f, 804, 806, 822, 825 f, 828, 835, 843, 847 9, 858, 861, 863, 865, 873, 877, 880 f, 886, 1140, 1278, 1306, 1312, 1318, 1388 Alphabetreihe 33, 42, 174, 176, 179, 184, 298 300, 309, 319, 335, 344, 379-, 386, 388, 399, 504, 507, 534, 681, 763, 821, 1227, 1278, 1430, 1433, 1568 81, 1609 f, 1615 f Alphabetschrift 6 f, 10 f, 34, 37, 42, 45, 55, 86, 102, 104, 112, 114, 116, 118, 171, 206 f, 248, 261 3, 295 f, 298 f, 302, 312, 329 35, 337, 339, 341, 344, 346, 349, 398 f, 416, 421, 424, 443, 447, 503, 505, 507, 509, 512, 513, 647, 651, 658, 687 f, 690, 691 3, 695, 724 f, 745, 755, 908, 925, 1110, 1121, 1141 f, 1147, 1154, 1170, 1218, 1240, 1242, 1250, 1254, 1371 7, 1381, 1388, 1393, 1409, 1451 f, 1468, 1502, 1564, 1575, 1592 f, 1601 altaische Sprachen 855, 1102 Altbulgarisch 756, 1594 Altenglisch 73, 558 f, 763, 1382 Altes Testament 71, 92, 339, 359, 497, 505, 506 9, 606, 843 Alteuropisch 256, 258, 268 f, 271 3, 329, 334 Altfranzsisch 593, 1491 Altgriechisch 3, 23, 172 f, 186, 592, 595, 597, 1377, 1596 f Althochdeutsch 555, 560, 596, 597, 690, 1510 Altkirchenslawisch > Kirchenslawisch Altnordisch 562, 563, 763 Altpersisch 275, 287, 339, 500 Altsdarabisch 299, 300, 308, 309, 310, 311, 317, 319, 505, 509 Alveolar 327, 819, 1076, 1419, 1583, 1587, 1589 Ambiguitt 257, 414, 622, 632, 713, 838, 946 8, 964, 967, 1080, 1082, 1085, 1099, 1172, 1435 f, 1464, 1489 f, 1530, 1538, 1561 Amharisch 319 21, 754, 814 23, 1584, 1600 Ammonitisch 505 Amtsschrift 443 Amtssprache 97, 339, 346, 618, 775, 783 f, 800, 1198, 1471 Anagramm 681 f Anakoluth 591, 696, 1399, 1506
Akrostichon 281, 507, 1578 Aksara 323 Akten 61, 126, 128, 148, 150, 154, 159, 190, 477, 480 2, 507, 520, 620, 623, 818, 865, 1041, 1398, 1546, 1611 Aktivation 821, 909 f, 914, 946, 952, 960 5, 972 6, 979, 1003, 1007, 1014 f, 1057 f, 1066, 1082, 1094 9, 1104, 1107, 1110, 1113, 1157, 1160, 1172, 1182, 1339, 1528, 1539 Akustik 24, 45 f, 904 6, 914 f, 924 7, 989, 1148, 1164, 1242, 1254, 1258, 1335, 1358, 1540, 1587, 1590, 1629 Akut 1439, 1448, 1594 7, 1601 Akzent 57, 280, 513, 733, 1180, 1368, 1370, 1439, 1450, 1462, 1501, 1586 f, 1622 Akzeptanz einer Schrift 328, 446, 700, 725, 806, 809, 848, 1592 Alemannisch 73, 541, 597, 598, 752, 1195 Aleph > Alif Aleutisch 698, 700 f, 706 Alexie 927, 928, 936 f, 962, 1084, 1113, 1329, 1343; > Lesestrung Algebra 1635 f Alif 174, 249, 337, 529, 533, 820 f, 1278, 1600; > Alpha Allgemeinbildung 620, 629, 862 f, 884, 1322, 1484 allgemeine Literalitt 35, 429, 434 f, 519, 540, 615, 620, 788 90, 825, 837 f, 869, 878, 883, 1310, 1312, 1493 Allgemeinsprache 1462, 1471 Alliteration 559, 1077 Allographie 280, 410, 763 f, 806, 1028 33, 1082, 1089, 1447, 1502, 1562 Allomorphie 411, 1376, 1437 f Allophonie 319, 1370, 1502, 1567 Alltagsschrift 476 Alltagssprache 67, 73, 492, 493 500, 623, 627, 1118, 1468, 1487, 1490, 1524, 1538, 1552, 1554 Alpha 72, 174, 182 4, 704, 1278; > Alif alpha-syllabic writing system > Silbenalphabet Alphabet 10 f, 42 f, 60, 72 f, 86, 89, 102, 113, 117, 136, 144, 168, 171 86, 193, 196 9, 207, 229 f, 233 f, 245 f, 249, 258, 261 3, 273, 275, 286 9, 296, 298, 299 301, 309, 316, 324, 326, 328 30,
1696
Analogie 74, 167, 279, 549, 628, 679, 681, 687, 690, 693 f, 725, 986, 988, 1078, 1080, 1155, 1253, 1329, 1357 9, 1397 Analphabetismus 5, 11 3, 35, 73, 326, 435, 445, 466 f, 528, 535, 538, 540, 555 f, 561, 563, 607, 635 f, 698 700, 714, 742, 746, 748, 755, 767 70, 772, 774 f, 777, 779 81, 784, 785, 786, 787, 788, 790 800, 802, 805 f, 808, 817, 822 9, 835 52, 860 f, 864, 871, 873, 876 8, 881 90, 1119, 1130, 1159, 1201, 1205, 1301, 1306, 1312, 1351 f 1363 analytisch-synthetische Methode 825, 826, 1159, 1344 Anapher 1172, 1390 f, 1393, 1496, 1517 Aneignung der Schrift 750, 886 90, 989, 1118 22, 1124, 1126 f, 1129, 1135, 1137 40, 1142, 1147 9, 1162, 1166, 1181, 1206, 1210, 1212 f, 1247, 1253, 1357, 1359, 1399; > Schriftspracherwerb Anfangsbuchstabe 951, 1175, 1304, 1509, 1572, 1574, 1579, 1627 Anfangslaut > Anlaut Anfangsunterricht 399, 1014, 1123, 1174, 1247, 1263, 1305; > Erstlesen; > Erstschreiben Anfhrungszeichen 279, 687, 691, 705, 1067, 1411, 1422, 1456 f, 1461 4, 1488 Angelschsisch 538, 547, 558, 559 Anlaut 278, 280, 297, 330, 364, 366, 370, 376, 384, 391, 393 f, 398 f, 914, 1164 f, 1375, 1433, 1438, 1579 f, 1600 f, 1606 Annalen 159, 293, 371, 382 f, 401, 441, 483, 500, 508, 814 f Anrede 377, 625 f, 734 f, 1066, 1281, 1399, 1440, 1451, 1550 Anthropologie 116, 119, 424 6, 428, 456, 574 f, 588, 600, 611, 680, 700, 984, 1102 f, 1124, 1220, 1223, 1356, 1360, 1536 Antike 3, 9, 11, 14, 27, 34 7, 43, 45, 55, 57 f, 69, 75, 85, 87 9, 92, 104 8, 111, 114, 118, 122 7, 129, 147, 217, 223, 228 f, 231, 234 40, 252, 281 f, 299, 302 f, 305, 307, 309 f, 311, 417, 421, 473, 508, 512 f, 519, 522 f, 535, 537 47, 564, 593, 598, 611 5, 628 f, 631, 649, 658 f, 674, 683, 691, 743, 754, 763, 895, 1129, 1242, 1270, 1272 f, 1278, 1280, 1507 9, 1511, 1550 f, 1573, 1576, 1578 f, 1604, 1609 Antiqua 189, 196, 198 f, 201 f, 216 f, 219 21, 223, 240 f, 244, 248, 752, 755, 803, 1243, 1244, 1247, 1510 antiquity > Antike Anuak 819 Anzeige 234, 876, 1424, 1434, 1471, 1523 olisch 597 Aphrese 1508 Aphasie 919, 928, 1084, 1108, 1113, 1206 Apikal 378, 1583 Apokope 1508 Apostroph 381, 691, 1439, 1450, 1456, 1466, 1501, 1594 f, 1596 8, 1600 2 Apperzeption 929 Apposition 1459, 1461 Arabic numerals > arabische Zahlen Arabisch 10, 27, 35, 47, 69, 85, 88, 90, 111, 126 8, 172, 229, 248 50, 275, 303, 305, 308 f, 311 7, 319 f, 327 f, 341, 359, 418, 420, 422, 426, 435, 454 6, 458, 463, 505, 508 f, 525, 528 30, 532 6, 538, 565 f, 592, 596, 598 f, 605, 607, 609, 642, 672 4, 681, 698, 700 6, 710, 719, 729, 739 f, 743, 747, 750, 752 7, 762, 783, 803 f, 806, 814 f, 817 f, 820 f, 856, 1032, 1066, 1193, 1196, 1299 1309, 1374, 1376, 1384, 1394, 1433 6, 1483 90, 1577, 1584, 1590 f, 1599 arabische Zahlen 433, 676, 1103, 1411, 1413, 1422 f, 1425, 1456, 1480, 1509, 1561, 1563, 1566, 1574, 1576, 1597, 1611 Arabisierung 314, 674, 1301, 1307, 1487 Aramisch 147, 275, 286, 295 f, 299, 301 3, 313 f, 323 f, 339, 341, 418, 421, 500, 504 f, 508 f, 609, 741, 1428, 1434 Arbeitsgedchtnis 939, 974 f, 1070, 1337 Arbeitsschulbewegung 1122, 1243, 1273 Arbitraritt des sprachlichen Zeichens 105, 334, 986, 1145, 1560
Analogie
Astronomie
Architektur 53, 233, 408 f, 492, 521, 629 31, 656, 662, 814, 1301 f Archiv 8, 37 f, 55, 145 55, 159 60, 272, 275, 285, 481 3, 495 f, 498, 500, 505, 507 f, 518, 656, 659, 815, 865, 1070, 1529, 1592, 1611 Arithmetik 433, 452, 1563, 1631, 1635 f Armenisch 330, 344, 755, 756, 803, 804, 806, 809, 816, 1200, 1598 Armenschule 879 f Artes 108, 537, 544, 546 f, 1129, 1280, 1546 articulatory loop 939 artificial intelligence > knstliche Intelligenz Artikel 932, 945, 975, 1172, 1393, 1442, 1449, 1466, 1496, 1509, 1517 f, 1600 Artikulation 28, 45, 49, 69, 105, 107, 116, 171, 327, 345, 366, 453, 639, 689, 903 6, 910, 912 f, 915, 925, 926, 939, 945, 987 f, 1010, 1016 f, 1078, 1082, 1102, 1108, 1150, 1158 f, 1164 6, 1205, 1211, 1222, 1242, 1253, 1301, 1321, 1344, 1394, 1418, 1430, 1455, 1486, 1577, 1583 7, 1590, 1597, 1599 f, 1602, 1624 f; > Sprechbewegung ASCII-Kode 144, 579, 1444, 1581, 1590, 1593, 1623, 1631, 1635 Aspiration 57, 280, 324, 326 8, 398, 511, 761, 819, 858, 1430, 1585, 1592, 1598, 1601 f Assamesisch 326, 454 assessment of literacy > Demographie der Literalitt Assimilation 394, 929, 1433, 1438 f, 1451, 1455 Assimilationsprogramm 1200 2 Assoziation 616, 921, 947, 975, 978, 1007, 1014, 1021, 1058, 1118, 1157, 1171, 1186, 1206, 1229, 1253, 1254, 1258, 1358, 1538 assoziatives Schreiben 992, 1010 Assyrisch 49, 147, 275, 278, 283, 302 f, 339, 418, 481, 492, 495, 498 500, 508, 511 sthetik 26, 228, 230, 476, 678, 684, 690 f, 1529, 1538, 1548 Astrologie 1394, 1576 Astronomie 279, 409 f, 412 f, 421, 481, 484, 500, 515, 655, 657
thiopisch
beneventanische Schrift 380 f, 384, 388, 391 f, 401, 410, 416, 420, 426, 442, 609, 690, 693, 703 5, 707, 711, 716, 815, 838, 856 f, 888, 911 f, 926, 932 f, 936, 938 f, 958, 960 3, 966, 1077, 1085, 1094 8, 1102 f, 1112, 1158, 1165, 1290, 1309, 1312, 1315 f, 1337, 1385, 1397, 1400, 1405, 1409, 1411, 1422, 1431, 1440, 1442 51, 1455, 1470, 1482, 1486, 1489, 1501, 1509, 1513, 1560, 1563 f, 1579 f, 1586, 1589, 1591, 1600, 1602 austroasiatische Sprachen 327, 456 f, 465, 756, 855 austronesische Sprachen 327, 756, 855 auswendig Lernen 34, 71, 89, 437, 480, 482, 486, 543, 773, 787, 821, 864, 868, 877, 1162 f, 1261, 1278, 1296, 1302, 1308, 1344; > Memorieren Auszeichnungsschrift 186, 193, 196, 217, 220, 235, 239, 356, 358, 528, 530, 539, 543 f; > Hervorhebung Autobiographie 3, 81, 486, 667, 1206, 1523 Automatisierung 132, 137, 167, 209, 449, 681, 903, 979, 987 f, 990, 1011, 1045, 1050, 1160, 1166, 1173, 1176, 1211, 1218, 1226, 1244, 1253, 1263, 1339, 1630 Autonomiehypothese > Prioritt der Lautsprache Autor 3, 9, 14, 21, 33 6, 49, 58 61, 63, 67 f, 77 f, 85, 87 f, 92, 94, 96 f, 100 f, 104, 106 8, 111, 113 18, 123, 125, 129, 145, 152, 163, 168, 225 f, 234 f, 240, 379, 452, 476 f, 482, 508, 513 f, 529, 543, 551, 556, 559 61, 564 7, 579 f, 584, 649, 658 60, 662, 667 9, 675, 677, 682, 801, 861, 863, 884, 894 7, 972, 974, 976, 1007, 1012, 1016 f, 1019, 1021, 1023, 1061, 1070, 1268, 1280, 1292 94, 1301, 1319 f, 1322, 1324, 1326 f, 1391 f, 1395, 1424, 1464, 1469, 1477, 1485, 1488, 1494, 1497, 1512, 1529, 1531, 1537, 1578 f, 1609, 1615, 1629 auxiliary > Hilfsverb Azerbajdzanisch 750, 753, 761, 807 Aztekisch 112, 413 5, 422
1697
thiopisch 34, 296, 317 21, 323, 335, 418, 421, 755, 814 23, 1384 f, 1577 attention > Aufmerksamkeit Attisch 597, 741, 762 Attribution 334, 370, 735, 975, 1184, 1261, 1459, 1472 f, 1475 Auflage 61, 76, 91, 93, 97, 132, 134, 136, 206, 631, 860, 1062, 1618, 1621, 1622 Aufmerksamkeit 22, 72, 74, 648, 913, 927, 929, 936 f, 952, 954, 974, 977 f, 985 f, 990, 1011, 1046, 1057, 1063, 1084, 1088, 1107, 1160, 1164, 1179, 1188, 1253, 1263, 1321, 1333, 1345 Aufsatz 61, 118, 641 f, 983, 989 f, 1122, 1125, 1126, 1139, 1147, 1148, 1180, 1184, 1261 f, 1265, 1267, 1279, 1281 7, 1294, 1296, 1304, 1321, 1323, 1391, 1493, 1504, 1529 f, 1548 51, 1554 Aufsatzdidaktik 1126 f, 1226, 1260 7, 1275, 1282, 1284, 1325, 1363 Aufzeichnungsfunktion der Schrift 43, 45, 53, 728, 1390 Augenbewegungen 908, 919 f, 926, 935, 940, 942, 944 f, 952, 954, 960, 974, 987, 1161, 1173, 1175, 1219, 1227, 1334 Ausanisch 505 Ausbau 590, 592 Ausbildung 52, 79, 168, 283, 346, 413, 447, 480, 482, 485, 496, 534, 545 f, 561, 616, 726, 814, 816 f, 822, 858, 860 2, 864, 866, 868 70, 879, 890, 1012, 1061, 1119, 1121, 1193, 1195 1202, 1279, 1308, 1327 f, 1555 Ausgangsschrift 752, 1241, 1244 f, 1247 Ausgangssprache 555 Ausgleichssprache 92, 597, 1394 Auslassungszeichen 374, 1412, 1422, 1463 Auslaut 277, 280, 285 f, 302, 339, 364, 366, 378, 383 f, 391, 393, 398 f, 411, 819, 1166, 1344, 1370, 1397, 1434, 1438 41, 1454, 1594, 1600 f, 1606 f Ausrufezeichen 691, 1411, 1422, 1440, 1456, 1458, 1463 Auendiglossie 740 f, 743 Aussprache 44, 46, 106 f, 109, 111, 118, 319, 323 f, 326, 348, 363 6, 369 f, 372, 375 f, 378,
B
Babylonisch 34, 52, 86, 147, 263, 275 9, 281, 283, 285 f, 298, 302 f, 329, 339, 418, 472, 492 500, 508, 511; > Akkadisch Bahasa 783 Baihua 370, 1406, 1470 5 Bairisch 597, 600, 1583 Balochi 328, 706 Bamum-Schrift 710 5 Bantusprachen 756 Bar-Kode 137, 1633 Basisschrift 339, 341, 344 Baskirisch 761 Baskisch 29, 600, 1196 Bassa 718 Bastarda 238 f, 549 BCD-Kode 1631 Beamtenschrift 397 Bedarfsschrift 188 Bedeutung 52, 138, 237 f, 248, 259 66, 277, 279, 283, 289 91, 348, 353, 358, 363 6, 370, 372 f, 375, 384 6, 393, 414, 416 20, 428, 432, 442, 453, 492, 533, 605, 608, 621 f, 628, 633, 655, 657 9, 681 2, 688 91, 710, 720, 723, 725, 728, 735, 773, 820, 826, 838, 856, 904, 908, 911 f, 932 f3, 936, 939, 946 8, 952, 958 f, 960 2, 967, 974, 986, 988, 1001, 1017 f, 1021, 1029, 1077 9, 1082, 1094, 1101, 1102 5, 1133, 1147, 1149, 1156, 1158, 1171 4, 1218 f, 1225 f, 1229, 1242, 1251, 1264, 1291, 1309 11, 1313, 1315, 1336, 1358, 1369 71, 1373, 1376 f, 1384 6, 1395, 1405 7, 1409, 1411, 1416, 1435, 1442 f, 1446, 1448, 1456, 1464, 1474, 1480 2, 1497, 1502, 1506 7, 1510, 1517, 1520, 1536 8, 1542, 1560, 1563 f, 1567 f, 1584, 1586, 1610 f, 1617, 1627, 1640 f; > Semantik beginning reading > Erstlesen beginning writing > Erstschreiben Beglaubigung 149, 540, 1610 Begriffsschrift 43, 260, 651 Behaviourismus 1170, 1206, 1388, 1536 Behrdenschrift 540 Behrdensprache 1471 Benediktiner 127, 235, 240, 541, 558, 560, 861, 1207 beneventanische Schrift 200, 543
1698
Bengali 328, 455, 467, 743 Benotung 1125 f, 1229, 1267, 1277 Berbersprachen 312, 421, 757, 1304, 1307 Berner Konvention 899 Beschreibmaterial 30, 49, 86 f, 89, 90, 122 9, 146 f, 150, 172 f, 180, 188, 191, 231, 239, 291, 293, 310 f, 349, 352, 357, 504, 512, 522, 539 f, 548, 659, 865, 907, 1036 f, 1040, 1043, 1046, 1062 f, 1065; > Schreibmaterial Besinnungsaufsatz 1284 Beta 175, 1278, 1597; > Beth Bete 719 Beth 174, 175, 298, 1278; ; > Beta Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie Bewutsein 35, 67, 77, 83, 116, 155, 424, 440, 635, 647, 650, 679, 681, 721, 787, 822, 827, 884, 894, 923, 972, 987 f, 1021, 1046, 1053 f, 1132, 1136, 1142, 1159, 1176, 1213, 1237, 1240, 1253, 1270, 1392, 1393, 1399, 1577 Bibel 71, 73, 75, 87 93, 109, 126, 200, 207, 214, 224, 231, 235, 238 f, 246, 330, 339, 420, 457, 482, 523, 537 9, 541, 543, 547, 605 7, 610, 618, 637, 643, 675, 679, 701, 705 f, 779, 818, 842, 864, 868, 879, 1139, 1280, 1388, 1482; > heiliger Text Bibelbersetzung 93, 109, 317, 693, 819, 1137 Bibliographie 8, 94, 163, 226, 463, 545, 551, 1020, 1070, 1592 Bibliophilie 123, 126, 239, 535, 1301 Bibliothek 38, 67 f, 72, 77 f, 85 9, 94 f, 97, 99 f, 104 f, 113, 125, 126, 146 f, 149, 159 f, 200 f, 206, 231, 234, 239 f, 244, 359, 463, 467, 481, 493, 500, 507, 515, 520, 529, 534 f, 541 f, 544 f, 551, 558, 560, 562, 566, 581, 630, 672, 674, 776, 808, 815, 841, 866, 876, 895, 900, 1220, 1232, 1274, 1292, 1301 f, 1319 f, 1322 f, 1325, 1592, 1594 f, 1622 Bibliothek von Alexandria 9, 86 8, 520, 1578 Bigramm 764, 1419, 1437, 1442, 1446 f, 1580, 1582, 1611 5 Bihari 532 Bilabial 176, 378, 1422, 1583, 1585 7 Bilderbogen 867 Bilderbuch 1143, 1210, 1319 Bilderrtsel > Rebus Bilderschrift 112, 252, 256, 289, 291 f, 348, 364, 492, 856 Bildschirm 63, 79, 132 6, 144, 449, 579, 581 f, 584, 660, 666, 959, 1068 70, 1072 f, 1593, 1605, 1623 Bildung > Erziehung Bildungssprache 473, 555 Bilingualismus 421, 427, 453, 596, 702 f, 746 f, 754, 757, 784, 791, 799 801, 1105 12, 1191 1203, 1300, 1303, 1312 Bilingue 286, 302, 313, 322, 409, 495, 747 Biliteralitt 816, 1192, 1194, 1196 f, 1200 Binaritt 579, 680, 1566, 1576, 1630 f, 1633 7 Bindestrich 691, 733, 1439, 1456, 1465, 1594, 1599, 1600; > Gedankenstrich Binnendiglossie 740 f, 743 Biographie 3, 397, 483, 488, 534, 576, 887, 1360 Biologie 11, 515, 680, 1101, 1113 blank > Spatium Bleisatz 205 13, 238, 1638 Bleistift 127, 129, 985, 990, 1073, 1619 Blindenschrift 1617, 1619, 1622 4, 1629 Blindlinierung 127 Blockbcher 90, 206 Blockbuchstaben 136 f, 1066 Blocksatz 206 f, 356, 1066 Bodoni 219 bold > Fettdruck book > Buch book trade > Buchhandel book-keeping > Buchfhrung Boustrophedon 47, 172, 179, 184, 298, 307, 317, 335, 1429 bracket > Klammer Brahmi 322 7, 341, 421, 453 5, 1428 f Braille-Schrift > Blindenschrift brain > Gehirn Brief 6, 12, 14, 22 f, 27, 32, 44, 52 8, 60 2, 124 6, 131, 137, 140, 148, 150, 152, 258, 310, 446, 476 f, 482, 486 f, 494 500, 507 f, 520, 528, 535, 540, 546, 556, 566 f, 587, 593, 620 2, 624 6, 684, 698 f, 701, 706, 715, 719, 771, 773, 814, 816, 838 f, 862, 873, 876 f, 887,
Bengali
Buchsprache
1046, 1139, 1142, 1184, 1186, 1230, 1268, 1278, 1280 f, 1285, 1293, 1295, 1303 f, 1323, 1361, 1451, 1471, 1477, 1479, 1481, 1485, 1489, 1498, 1546, 1556 f, 1604, 1611; > Korrespondenz Briefsteller 622, 1281, 1303, 1547 9 broadcast > Radio Brotschrift 213, 222, 226 Btx 583, 1320 Buchara-jdisch 532, 756 Buchbinder 85, 88 f, 98 f, 127, 225 Buchdruck 2, 7 9, 14, 19, 28 f, 31 f, 35, 37 f, 49, 60 2, 69, 76, 83, 89 93, 98, 103, 109 11, 115, 123, 126, 130, 137, 166, 205, 207, 210, 216, 219, 225, 238 41, 245, 319, 328, 425, 428, 445, 530, 548, 568, 578 f, 585, 599, 630, 656, 658 f, 672, 675 7, 684, 692 4, 705, 712 f, 726, 752, 779, 816, 860, 863, 865, 867, 879, 895, 898 900, 909, 1068, 1170, 1230, 1392, 1493, 1500 f, 1510, 1563, 1617, 1621 Bchersprache 1472 Bcherverbrennung 32, 87 f, 895 f, 1273 Buchformat 57, 69, 87, 92, 97, 127 9, 207, 526, 539, 543 f, 548 Buchfhrung 60, 92, 154, 264 7, 283, 480, 482, 492, 546, 620 f, 626, 698, 719, 862, 1065 Buchgeschichte 57, 85 102, 123, 539, 544, 860 Buchhandel 8, 72, 85 7, 91 101, 104, 165, 485, 513, 520, 529, 538, 548, 863, 895, 1319 f, 1322, 1324 Buchklub 902, 1320, 1322 Buchkultur 82, 105, 108, 513, 520, 537, 539, 547, 1301, 1510; > Schriftkultur Buchmalerei 125 f, 235, 237, 239, 522, 1391 Buchproduktion 7, 76, 86, 89, 90, 92 f, 95, 523, 529, 544, 548, 557, 865, 867, 1500, 1622 Buchreligion 14, 27, 609, 755 Buchschmuck 49, 235, 237 Buchschrift 58, 174, 180, 182 f, 186 f, 190, 200, 213, 217, 228 6, 238 40, 244, 315, 476, 538, 540, 543, 545 Buchsprache 555, 743
Buchstabenerkennung
correspondence catalog > Katalog catechism > Katechismus CD 165 f, 580, 584, 1619 Cedille 1596, 1622 censorship > Zensur Chaha 818 f Chanson 563 5, 593, 1398, 1492 chapter > Kapitel character > Schriftzeichen character recognition > Buchstabenerkennung Chazarisch 756 Cherokee 324, 432, 706, 712 f, 715 Chi 179, 377, 1596 f Chiffrieren > Verschlsselung Chinese characters > Hanzi Chinesisch 34, 42 f, 47, 113, 127, 136, 186, 205 f, 229, 252 f, 256 f, 259, 260 2, 271, 329 f, 341, 345, 347 82, 383 402, 418, 435 51, 456, 458, 509, 535, 592, 598, 606, 656, 672 f, 676, 680, 698, 700, 702 4, 709, 714, 717 f, 724, 741, 743 f, 747, 752, 754, 759, 783, 835 59, 899, 908, 927, 938, 958, 1101 13, 1147, 1213, 1309 13, 1315, 1317, 1371, 1373 f, 1381, 1382, 1384, 1385, 1386, 1404 13, 1416, 1418, 1442, 1467 75, 1479 82, 1559, 1565, 1582, 1589, 1601 f, 1626 chinesische Schriftzeichen > Hanzi Cholsprachen 408 f, 412 Christentum 11, 27 f, 36, 58, 71, 79, 87 9, 124 6, 149, 231, 233, 235, 237, 289, 303, 317, 344, 392, 434, 440, 444, 522, 525, 537 9, 542, 556, 558, 560, 562, 565 f, 604 10, 650, 755, 803, 814 6, 820, 863, 879, 1303, 1482, 1484, 1500, 1509 Christianisierung 88, 344, 538, 555 7, 803 christianity > Christentum Chronik 60, 153, 483, 486, 495, 500, 508, 518, 561, 564 6, 597, 814, 816, 895 chunking 1018, 1058 church > Kirche Cicero 211 3 Clarendon-Schrift 220 clause > Teilsatz clerk > Verwaltung clustering 1252 f code > Kode codex > Kodex
1699
codification > Kodifikation cognition > Kognition cognitive development > kognitive Entwicklung coherence > Kohrenz cohesion > Kohsion College 9, 457 f, 464 f, 639, 641, 846, 849, 851, 1302, 1317, 1325, 1327, 1477; > hhere Schulbildung colloquial language > Umgangssprache colon > Doppelpunkt column > Kolumne com- > KomComics 81, 1318, 1320, 1648 comma > Komma commentary > Kommentar common script > Gemeinschrift compact disc > CD composition > Aufsatz compound > Zusammensetzung comprehension > Verstehen compulsory schooling > Schulpflicht Computer 8, 62 f, 81, 83, 132 6, 141 5, 158 61, 164 9, 417, 422, 449, 536, 577 85, 623, 637, 652, 660, 759, 771, 898, 900, 910, 915, 932, 959, 1024, 1029, 1033, 1059, 1065, 1068 73, 1220, 1296, 1303, 1443 f, 1531, 1557, 1578, 1581, 1590, 1605, 1608, 1616, 1619, 1623, 1627 31, 1637 Computerdrucker 134, 142 4, 449, 1059 Computermodell 968, 974 Computerschrift 1628 Computersprache 1557 con- > Konconnectionism > Konnektionismus connotation > Konnotation Conscientization 786 f, 827, 830 consciousness > Bewutsein consonant > Konsonant context > Kontext convention > Konvention conversation > Konversation Coptic > Koptisch copula > Kopula copy > Abschreiben copy > Abschrift copy > Fotokopie copyright > Urheberrecht Corean > koreanisch corpus > Korpus Corpus Iuris Civilis 522, 612 f, 615 correction > Korrektur correspondence > Korrespondenz
Buchstabenerkennung 136 f, 847, 1339 Buchstabenfolge 62, 72, 171, 237, 309, 313 f, 504, 687 f, 691 f, 694, 908, 911 f, 919, 921 3, 925, 927, 949 52, 1059, 1163, 1174 f, 1213, 1227, 1241 3, 1250, 1373, 1509, 1569, 1579, 1592 4, 1597, 1599, 1603, 1613 Buchstabenform 45 f, 171 95, 200, 204, 210, 213 f, 221, 226, 230, 235, 246, 307, 310, 313, 315, 320, 332, 505, 529, 532, 549, 986, 1027 f, 1031, 1038, 1043, 1049, 1062, 1089 f, 1213, 1243, 1246, 1300, 1373, 1509, 1572 Buchstabengre 230, 249, 950, 1161 Buchstabenhufigkeit 1339, 1612 Buchstabenmagie 237, 530, 533, 864 Buchstabennamen 273, 319, 330, 334 f, 504, 1075, 1078, 1082, 1383, 1563, 1597 f, 1600 Buchstabenschrift 248, 379 Buchstabieren 44, 118, 290, 294, 519, 635, 690, 704 f, 747, 775, 838, 848 f, 919, 922, 924, 927, 938, 988, 1121, 1170 f, 1288 f, 1295, 1316, 1360, 1380, 1392, 1441, 1443, 1465, 1481, 1564 Buchwesen 69, 87, 89, 93 9, 125, 520, 541, 544, 545 Buddhismus 254, 322, 324, 374 f, 388, 395, 434, 442 4, 451 f, 463, 606, 676, 698, 702, 754 6, 803, 807, 842, 857, 1416, 1420, 1429, 1474, 1480, 1482 Bulgarisch 597, 730, 756, 1594 f Bndigkeit 223, 225 f, 1227 bureaucracy > Verwaltung Burjatisch 753, 804 Burmesisch 327, 454, 703, 1603 butische Schrift 293 Byblos-Schrift 273, 287, 297, 301, 330, 332, 335, 422, 507
C
calamus > Kalamus calculate > rechnen calendar > Kalender calligraphy > Kalligraphie canonical texts > Textkanon canonization > Kanonisierung Caoshu > Konzeptschrift capital letter > Grobuchstabe case study > Einzelfallstudie
1700
Cortex 1032, 1057 f, 1060, 1103, 1113, 1213; > Gehirn Courier 135 cover> Einband creation of a script > Schriftschpfung creativity> Kreativitt Cree 14, 702, 753 creole language> Kreolsprache Cretan > Kretisch cryptography> Geheimschrift cuneiform writing> Keilschrift Curriculum 9, 434, 465, 640, 789, 802, 1109, 1119, 1121 3, 1139, 1237, 1245, 1263, 1269, 1276, 1286 9, 1292 f, 1296 f, 1304, 1325, 1550 cursive writing > Kursive CV > Konsonant-Vokal-Verbindung Cyprian > zyprisch Cyrillic > kyrillisch Deklination 286, 365, 1279, 1510 Dekodieren 62, 772, 775, 825 f, 905, 907, 911, 915, 916, 1016, 1075, 1078 f, 1106 8, 1112, 1155, 1206, 1218, 1290 f, 1338, 1357, 1360, 1561, 1629, 1631; > phonologisches Rekodieren; > Entzifferung Dekonstruktion 36, 650, 652, 660, 682 Dekorationsschrift 220, 250, 528 dekorative Funktion der Schrift 235, 245 50, 307, 315, 317, 442, 476, 485, 520, 533, 1146 Delta 176, 185, 1279, 1574; > Daleth Demographie der Literalitt 767 78, 794, 883 Demokratie 8, 34, 56, 86, 341, 395, 424 f, 429, 635, 656, 737, 743, 767, 804 f, 829 f, 877, 880 f, 1247, 1275, 1474, 1481 Demonstrativpronomen 370, 1434 f, 1484 demotische Schrift 292 6, 334, 418, 421, 473, 477, 483, 486 9, 505, 747, 761, 1572 Demotisierung der Schrift 34, 109 f, 116, 694, 1388 Denkproze 10, 37, 49, 69, 74, 159, 549, 628, 651, 655 7, 665, 669, 835, 877, 984 f, 1000, 1014, 1131, 1134, 1137, 1142, 1170, 1173 f, 1179, 1181, 1185, 1207, 1212 f, 1221, 1233, 1255, 1261, 1282, 1335, 1345, 1352, 1359, 1392, 1531, 1548 f Dental 317, 320, 327, 366, 378, 819, 1148, 1430, 1433, 1486, 1489, 1587, 1601 derivation > Ableitung Deseret-Alphabet 755 Desktop-Publishing 132 45, 210, 579, 584, 660, 1068 f Determinativum 260 3, 276 80, 283, 290 5, 330, 358, 364, 365 f, 370 f, 376 f, 379, 393 f, 397 f, 401 f, 406, 410, 414 f, 417 f, 422, 710, 938, 1112, 1311, 1384, 1405 10, 1433; > Klassifikator determiner > Artikel Deutsch 1, 7 10, 12, 24, 29, 66, 76, 78 f, 88, 90, 93 101, 106, 110 f, 116, 128, 160, 165, 173, 214, 219, 239 41, 244, 365, 463, 547, 555, 559 62, 592, 594 600, 616, 621, 632, 659, 661, 672, 674 f, 681, 688,
Cortex
Dialekt
D
Dadaismus 248, 684 Dai-Schriften 855 9 Daleth 174, 1278; > Delta Dnisch 594, 702, 724, 729 f, 763, 1461 Darstellungsfunktion der Sprache 985 f database > Datenbank Datenbank 63, 132 f, 138, 146, 158 69, 579 f, 584, 885, 932, 976, 1020, 1022, 1070, 1320, 1413 Datenschutz 146, 166 Datenbertragung 143, 161, 583, 1581, 1068, 1629, 1636 f Datenverarbeitung 19, 39, 130 7, 141, 144 f, 155, 158 f, 161 6, 169, 205, 210, 213, 447, 449, 450, 577 80, 583 f, 624, 634, 660, 666, 676, 691, 885, 1037, 1056, 1059, 1067 f, 1398, 1413, 1532, 1578, 1590, 1593, 1616, 1619, 1629 31, 1633, 1635 deafness > Gehrlosigkeit deciphering > Entzifferung decoding > Dekodieren decontextualization > Situationsentbindung deep dyslexia > Tiefenalexie Defektivschreibung 535, 1435, 1436 Dehnung 280, 696, 1166, 1373, 1422, 1453 f, 1600 Deixis 21 3, 168, 623, 1390 f, 1501, 1626
690, 692 5, 721 6, 728 30, 733 f, 736, 746, 751 f, 756, 761 f, 764, 804, 860 4, 867 f, 870, 883, 887 9, 895 f, 908, 923, 926, 928, 948, 1033, 1062, 1096, 1121, 1126, 1131, 1137 40, 1148, 1156 f, 1159 f, 1162, 1166, 1175, 1191, 1195 f, 1207, 1227, 1231 5, 1243 f, 1249, 1254, 1268 f, 1271 5, 1281 3, 1300, 1307, 1309, 1320, 1322, 1324, 1326 8, 1330, 1340, 1343 f, 1346, 1351, 1353, 1370, 1373, 1375 f, 1388, 1392, 1394, 1396, 1409, 1411 f, 1422, 1451 6, 1459, 1461 4, 1477, 1500 2, 1510 2, 1528, 1545 53, 1556, 1569, 1577, 1580 4, 1587, 1592, 1594 f, 1597, 1600, 1605, 1607, 1617, 1619, 1622 4, 1627, 1634 Deutschdidaktik 1233, 1277, 1554 Deutsche Industrie Norm > DIN Deutschkunde 1272, 1274 Deutschunterricht 1122, 1162, 1226, 1234 6, 1245, 1262, 1269, 1271 f, 1274 6, 1282 4, 1325 Devanagari 289, 294 6, 326 8, 453 5, 457, 459, 743, 1373, 1384 f, 1428 f, 1601 developmental dyslexia > Legasthenie developmental psychology > Entwicklungspsychologie dexterity > Hndigkeit Dezimalsystem 1411, 1569, 1576, 1631 Diachronie 27, 33, 37, 171, 188, 597, 660, 676, 762, 771, 1372, 1389, 1445, 1450, 1454, 1496, 1498 diakritische Zeichen 177, 179, 184, 186, 197, 269, 272, 312, 3 6, 323, 326 f, 346, 391 f, 444, 453, 506, 526, 529, 676, 703 f, 711, 716 f, 804, 807, 809, 819, 989, 1300, 1370, 1373, 1386, 1418 f, 1429 f, 1437 f, 1446, 1449, 1577, 1580 f, 1586 f, 1589 f, 1592 1603, 1628 Dialekt 9, 98, 117, 177, 275, 302, 305, 308, 316, 320, 323, 328, 348, 364 f, 377, 381, 418, 421, 437, 455 f, 459 f, 464, 467, 469, 495, 498, 565, 567, 589, 594 600, 607, 642, 676, 689 f, 693, 699, 702 f, 705 7,
Dialog
Einsilbigkeit 754, 757, 759, 1193, 1195, 1300, 1307, 1398, 1478, 1483, 1485, 1488 f, 1491 Digramm > Bigramm Digraph > Bigramm Digraphie > Zweischriftigkeit Diktat 49, 54 9, 61, 87, 89, 133, 197, 521 f, 543, 548, 587, 876, 987 f, 1058, 1060, 1122, 1139, 1143, 1162, 1242, 1251, 1258, 1278, 1302, 1304, 1345, 1549, 1579, 1604 Diktatschrift 1604, 1607 DIN 137, 141, 164, 211, 223 f, 584, 633, 694, 1062 5, 1511, 1592, 1594, 1600, 1617, 1619 Diphthong 280, 327, 399, 1300, 1397, 1429 f, 1446, 1453, 1486, 1489, 1592, 1596, 1600 2, 1611 diplomatische Minuskel 545 Diskriminationsfhigkeit 1157, 1173 f, 1220, 1337 Diskurstradition 5, 67, 589 f, 593 f, 601 Diskus von Phaistos 205, 258, 272, 287, 422, 511 Distanzsprache 588 f, 591, 593 600, 1392, 1502 Dokumentanalyse 132, 134, 138, 140 f Dokumentationsschrift 1241 Dominanzsprache 811 Domschule 90, 541, 543, 545, 546, 861, 862, 1280 Dongba-Schrift 856 Doppelblatt 124, 127, 543, 1621 Doppelgraphem > Geminate Doppelpunkt 223, 692, 1411, 1422, 1430, 1440, 1456 f, 1462, 1512, 1598 doppelte Artikulation 11, 42, 689, 1369 f, 1372 f, 1456, 1502 doppelte Kodifikation 694, 722 Dopplungspunkte 410 Dorisch 336, 597, 741 dravidische Sprachen 275, 322, 326, 422, 455 7 Dreilinienschema 184 Druckbuchstaben 683, 1242, 1626 Drucker 8 f, 63, 91 f, 94, 110 f, 132, 180, 216 f, 219, 225, 630, 658 f, 692 5, 726, 895, 1510 Druckerei 85, 91 f, 132, 211, 240, 677, 726, 818, 863, 898 f, 1059, 1622, 1638 Druckerpresse 7, 205 9, 238, 428, 467, 536, 710, 712, 815 Druckerzeugnisse 8, 32, 91, 359, 446 f, 584, 726, 895, 1043
1701
Druckfarbe 91, 142, 208 10, 1228 Druckfehler 929, 940 Druckort 92, 214, 225 Druckqualitt 136 f, 142 4 Druckschrift 159, 198, 205, 210, 214, 216 f, 219, 222 f, 230, 238, 241, 356, 386, 537, 692, 752, 987, 1046, 1243 f, 1247, 1299, 1405, 1433, 1631 Drucktechnik 111, 142, 205, 207, 209 f, 220, 578, 692, 803 6, 809, 1303, 1396, 1593 f, 1639, 1643 Drucktype > Font Druidenschrift > Ogham-Schrift dual route hypothesis > ZweiWege-Theorie der Worterkennung Duden 24, 688, 694, 723, 727, 889, 1062, 1581 Duktus 184, 186, 188 90, 193, 197 9, 217, 231, 237 9, 248 50, 283, 287, 296, 301, 303, 310, 314 f, 331, 335, 353 6, 358 9, 386, 525, 587, 647, 661, 908, 1243, 1279, 1304 Duktusschrift 1243 Durchsatz 137, 141 Durchschrift 1040 Durchschu 213, 223 f Durchstreichen 661, 666 f, 1052 Dutch > Niederlndisch dysgraphia > Agraphie dyslexia > Alexie dyslexia > Legasthenie Dysphasie 1332 Dyspraxie 1210 f, 1213
714 f, 717 f, 739, 742, 752 5, 757, 775, 807, 835, 838, 842, 845, 848, 856 f, 869, 1146, 1165, 1176, 1194 f, 1201, 1280, 1300, 1305, 1307, 1311 f, 1378, 1394 6, 1399, 1410, 1418, 1420, 1428, 1433 f, 1446, 1470 f, 1482 93, 1546, 1574, 1583 f, 1600 Dialog 9, 13, 71, 103 5, 109, 164 f, 169, 452, 496, 574, 576, 588, 590, 648 f, 651, 787, 826, 904, 989, 1132, 1135, 1136, 1139, 1186, 1188, 1229, 1262, 1294, 1304 f, 1307, 1325, 1440, 1463 5, 1479, 1496, 1515; > Gesprch; > Konversation Diaphasik 592, 594 f, 599 f, 1389 diary > Tagebuch Diastratik 592, 594 f, 598 600, 1389 Diatopik 22, 25, 29 f, 38 f, 111, 594 600, 1389, 1492 Dichtersprache 518, 567, 597, 1484 Dichtung 5, 74, 76, 78, 86, 90, 96, 103 5, 107 f, 112, 126, 311, 336, 356, 385, 402, 420, 428, 480, 485, 487, 493, 495, 497, 504, 508 f, 512 5, 518, 520 2, 533, 535, 556 67, 592 f, 596 f, 606, 646 8, 657 f, 660, 662, 664, 669, 682, 814 f, 820, 843, 1130, 1132 f, 1136, 1230 35, 1268 70, 1272 5, 1280 f, 1283, 1287, 1292 5, 1300, 1302, 1327, 1394 f, 1398, 1480 f, 1484, 1492, 1504, 1528, 1545, 1547, 1550, 1553 5 Dickte 207, 223 dictation > Diktat dictionary > Wrterbuch Didaktik 28, 35, 37 f, 74, 106, 285, 492, 630, 634, 690, 729, 825, 828, 887 f, 1002, 1005, 1020, 1121 27, 1138 40, 1153, 1157, 1166, 1217, 1220 3, 1226, 1231, 1233 7, 1251 f, 1254 f, 1261 77, 1282 f, 1307, 1344, 1360, 1362 f, 1378, 1484, 1492, 1537, 1539, 1551, 1554, 1577 Digamma 176, 179, 517, 1574, 1596 Digitalisierung 135, 141, 166, 210, 213, 692, 1029, 1033, 1068, 1072, 1619, 1637, 1639 Diglossie 272, 460, 468, 566, 596, 599 f, 607, 699, 739 44,
E
e-mail 133, 425, 583 f EBCDI-Kode 144, 1631 Edition 70, 85, 88, 544, 91 f, 515, 567, 579, 659, 661, 666, 668, 674 f, 677, 809, 895, 1171, 1302, 1391 Editor 92, 135, 578 f, 911 Edomitisch 505 education > Erziehung Egyptian > gyptisch Egyptienne 220 Eigentumsmarke 344 Eilschrift 1607 Einband 49, 85, 87, 89, 92, 126, 249 Einschriftigkeit 1194 f, 1197, 1201 Einsilbigkeit 347, 375, 384, 401, 444, 711, 841, 965, 1279, 1329 f, 1337, 1397, 1439, 1467 f, 1472
1702
Einsprachigkeit 461, 746 f, 750, 753, 1109 f, 1112, 1191 1201, 1582 Einzelfallschreibung 695, 722, 725, 727, 730, 733 Einzelfallstudie 936, 1085, 1157, 1340, 1343 Einzellaut 332, 378, 399, 821, 904 f, 907, 1250, 1375 Ejektiv 819, 1587, 1592 Elaboriertheit 742, 1391, 1392 Elamisch 275, 283, 286, 339, 418, 421, 492, 496, 499, 500 elektronisches Papier 132, 134, 1033 Elementarbcher 1305, 1486 Elementarschule 7, 9, 20, 35, 56, 61, 429, 457, 464, 515, 519, 639, 648, 767, 769 f, 781, 785 f, 788, 791, 793, 796 f, 828, 836, 841, 843 f, 846, 849, 863 f, 870, 884, 1103, 1140, 1278 f, 1287, 1291, 1293, 1295, 1297, 1303, 1313, 1317 elementary education > Elementarschule Ellipse 307, 412, 696, 997, 1399, 1458, 1461, 1475, 1477, 1496, 1506, 1607 Elocutio 1261, 1282, 1546 f Elsssisch 600 Elymisch 305 Emanzipation 77, 113, 787, 805 f, 808, 827, 895, 1123, 1236, 1327 Emblem 256 f, 282, 535, 1156, 1565 f Emotion 24, 103, 228, 248, 425, 583, 588, 590 f, 621 4, 661, 736, 894, 932, 939, 999, 1012, 1021, 1118, 1154, 1180, 1186, 1226, 1237, 1242, 1249, 1251, 1287, 1345, 1351, 1353, 1421, 1554, 1638 Emphase 278, 317, 1287, 1420 2, 1486 emphasis > Hervorhebung Empraxie 22, 591, 1181 encyclopedia > Enzyklopdie Endbuchstabe 505, 526, 990 Endlaut 384, 1159, 1397, 1400, 1438, 1600 Endung 280, 316, 348, 397 f, 526, 532, 1158, 1165 f, 1434, 1484, 1487, 1490, 1606, 1611 Englisch 7, 43, 45, 46, 63, 73, 111, 113, 128, 262, 380, 426 f, 435, 454, 456, 458 f, 461 5, 468, 558 f, 594, 596, 600, 605, 631, 639, 676, 697, 700 2, 704 6, 710, 712 f, 719, 730, 733, 754, 756, 759, 761 3, 773, 782 4, 826, 828, 876, 879, 881, 899, 932 f, 938, 946, 948, 958, 960, 962, 964, 966 9, 1033, 1062, 1069, 1072, 1075, 1077, 1081, 1083 5, 1094 7, 1099, 1103 7, 1109 11, 1147, 1157, 1159, 1166, 1175, 1193 f, 1196 1203, 1231, 1243, 1250, 1254 f, 1272, 1286 90, 1292, 1294 7, 1300, 1303, 1309, 1313, 1368, 1371 3, 1375 7, 1382, 1385, 1416, 1422, 1430, 1441 4, 1451, 1459, 1462 4, 1466, 1477, 1480, 1485, 1487, 1494 8, 1511, 1513, 1549, 1559, 1563 f, 1566 f, 1585, 1591, 1597, 1600 3, 1605, 1607, 1623, 1626 Engramm 1058 f, 1253 Enklise 1393, 1439 Entlehnung 129, 272, 277, 345, 348, 352, 370, 386, 388, 401, 457, 460, 494, 535, 591 f, 658, 705 f, 747, 754 f, 760, 762 4, 811, 815, 932, 1102, 1280, 1313, 1317, 1372, 1397, 1416, 1420, 1424, 1451, 1466, 1474, 1479, 1481, 1486 f, 1492 4, 1578, 1601 Entschlsselung > Entzifferung Entwicklungspsychologie 986, 1011 3, 1124, 1154, 1158, 1160 f, 1163, 1165 f, 1174, 1178, 1181, 1185 f, 1207, 1209 13, 1220, 1275, 1332, 1341 3 Entzifferung 33, 66, 228, 258, 260, 274, 282, 297 f, 308, 310, 322, 334, 351, 405 f, 409 f, 416 22, 451, 453, 511, 532, 659, 661, 666, 668, 680, 682, 747, 973, 1112, 1171, 1382, 1429, 1608, 1612 f, 1615 Enzyklopdie 8 f, 18, 113 6, 214, 379, 462, 477, 492, 521, 549, 590, 629, 863, 983, 1521, 1580 Epenthese 1370 Epigraphik 34, 53 f, 148, 172, 180, 187, 301, 307, 309 f, 315, 419, 477, 495, 518, 526 30, 532, 1507 Epik 3, 5, 56, 86, 108, 281, 336, 418, 420, 452, 494, 497, 499, 500, 513, 518, 520, 561 3, 565, 597, 606, 646 9, 814, 1275, 1398, 1554 Epiolmekisch 405, 406, 408 epistemisches Schreiben 13, 992, 1010, 1022, 1023, 1531
Einsprachigkeit
Erziehung
Epistemologie 1, 20, 648, 655, 657, 660, 972, 1498 Epistolographie 520, 1546 f Epsilon 176 f, 179, 182, 1596 Erbauungsliteratur 68, 75 f, 90, 544, 548, 631, 863, 867 Erfassungsfunktion der Schrift 728, 1390 Ergnzungsstrich 1465 Erlebnisdidaktik 1283 Erlesen 725, 1155 60, 1165, 1226, 1337 f, 1342 4, 1392 f Errterung 1021, 1186 f, 1261, 1263, 1284 error analysis > Fehleranalyse Erstlesen 110, 1125, 1127, 1153, 1156 f, 1159, 1166, 1172, 1174, 1176, 1217, 1226, 1241, 1247, 1319, 1331, 1343, 1361, 1363; > Anfangsunterricht Erstschreiben 1125, 1127, 1153, 1240 7, 1331; > Anfangsunterricht Erstsprache 1191, 1193, 1195 f, 1198 f, 1200 3 Erwachsenenbildung 468, 770, 781, 784, 786, 788 f, 791 f, 797, 807, 822, 828 f, 831, 838, 840, 843, 884, 1322, 1326 f Erzhlen 2 f, 36, 65, 97, 108, 159, 168, 348, 413, 423 f, 426, 428, 432 f, 447, 456, 463, 467, 480, 483, 486 f, 495, 497, 500, 506, 509, 556 f, 561, 568, 574, 580, 606, 622, 641, 648, 667 9, 773, 775 f, 866, 973, 998, 1001, 1143, 1145, 1172, 1184 6, 1188, 1227, 1230, 1233, 1261, 1263, 1265 f, 1280, 1282 4, 1292, 1296, 1304, 1325, 1392, 1424, 1481, 1496, 1498, 1520 f, 1529 f, 1536, 1538, 1540, 1550, 1557 Erziehung 9, 13 f, 41, 72, 95, 242, 245, 426 f, 435, 456, 458 f, 460, 463, 465 f, 469, 481 f, 485 f, 506, 556, 558, 561, 636, 638 40, 698 f, 701 f, 713, 742, 767, 774, 779, 783 f, 785, 787 f, 790 801, 815, 818, 826 31, 836 51, 864, 869 f, 878 f, 938, 1027 f, 1031, 1107, 1109, 1111, 1120, 1125 f, 1137 f, 1154, 1192, 1194 7, 1201, 1205, 1207, 1210, 1214, 1220, 1223, 1230, 1233 6, 1243, 1246, 1268-, 1271 5, 1278 80, 1286, 1291, 1293, 1297, 1306, 1312, 1314, 1317, 1356, 1360, 1428, 1477, 1491, 1551
Erziehungsmodell
Fremdsprache Fachsprache 97, 618, 621 f, 627, 633 f, 754, 1420, 1504, 1507, 1511, 1513, 1557 fair copy > Reinschrift Flschung 32, 441, 529, 1037, 1041, 1043, 1045, 1047, 1411, 1562, 1610 Falzung 70, 124, 127, 129 Fano-Kode 1634 Far Soomaali 747 Frisch 594 FAX 133, 141, 144, 583 Fehleranalyse 581, 745, 758, 989, 994, 1016, 1063, 1110, 1157 Felszeichnungen 30, 1146 Fernschreiber 132, 1068, 1630 Fernsehen 2, 9, 13, 79, 81, 582, 642, 757 f, 762, 848, 871, 898, 1149 f, 1236, 1300, 1318, 1322, 1396, 1424, 1488, 1552, 1605 Fettdruck 134, 579, 1461; > Hervorhebung Fibel 9, 799, 808, 821 f, 825 f, 844, 888, 1123, 1139, 1157, 1159, 1174, 1220, 1222, 1245, 1304, 1339, 1355, 1434 Film 79, 594, 666, 757, 871, 898 901, 1322, 1412 Fingeralphabet 1062, 1206 8, 1623 8 fingerspelling > Fingeralphabet Finnisch 346, 596, 753, 773, 958, 1200 f Fixation 908 9, 911, 920 f, 926, 929, 935, 943 54, 961, 965, 967, 1161, 1175, 1219, 1227, 1334 Flachdruck 70, 205, 209 f Flaggenalphabet 1629 Flexion 116, 263, 277, 279, 285, 347 f, 385, 420, 746, 912, 940, 958, 967, 975, 1171, 1304, 1371, 1384, 1438, 1441, 1446, 1453 f, 1484, 1487, 1490 Flietext 1070 Flchtigkeit der gesprochenen Sprache 18, 611, 660, 691, 903, 915, 1173, 1547 Flugblatt 76, 93, 109, 863, 867, 897 Foliantenschrift 213 Font 92, 134 8, 703, 712, 926, 959, 961, 1628 footnote > Funote Frderunterricht 1213, 1323, 1331 f, 1335, 1340, 1343, 1345, 1351, 1355, 1357, 1361 foreign language > Fremdsprache forensische Schriftanalyse 1036, 1038 f, 1043, 1046 f, 1056 f, 1059 2, 1067, 1589
1703
forerunners of writing > Vorlufer der Schrift forgery > Flschung formal education 466, 468, 701, 713, 719, 767, 781, 791, 797, 825, 828, 851, 1075 Formatieren 63, 160, 168, 1068, 1069, 1072, 1631 Formular 133, 135 f, 138, 140, 159, 283, 492 f, 496 9, 507, 518, 580, 621, 623, 770, 876, 877, 886, 1046, 1061, 1065, 1149, 1417 Formularsprache 555 Formulierungsproze 107, 1007, 1008, 1010 f, 1017 20, 1024, 1058, 1072, 1263, 1265 7, 1282, 1503, 1529, 1530 f Fortbildung 1061, 1321, 1324 6 Fortsetzungsroman 902, 1325 Fotografie 898, 1037, 1638 Fotokopie > Kopieren Fotosatz 210, 212, 246, 394 Fragesatz 1304, 1439 f, 1458 Fragezeichen 541, 1411, 1422, 1440, 1456 8, 1463, 1598 Fraktur 214, 216, 239 41, 244 8, 392, 752, 755, 804 Frametheorie 998, 1001 f, 1018, 1184 7, 1528, 1536, 1538 Frnkisch 89, 199, 597, 690, 1137 Franzsisch 6 f, 9, 12, 29, 73, 110 f, 116, 200, 402, 435, 463, 559, 561, 563 f, 566 f, 592 600, 612, 642, 674, 676, 699, 701, 703, 710, 712, 714, 718, 730, 733, 741, 752, 754, 757, 759, 762 f, 782 4, 796, 816, 860, 885, 899, 1033, 1085, 1107, 1175, 1195 f, 1198 f, 1200, 1202, 1231, 1235, 1250, 1272, 1300, 1303, 1309, 1363, 1372 f, 1375 f, 1385, 1388 90, 1392 1401, 1416, 1445 51, 1455, 1459, 1463 5, 1485, 1487, 1491 4, 1546 f, 1549, 1556, 1559, 1563 f, 1590, 1605, 1607, 1614 6, 1622 Frauenhandschrift 386, 388, 1420 Frauenliteralitt 72 7, 81 f, 426, 519, 767 9, 776, 784, 786, 788, 793, 826, 830, 843, 849 51, 881, 1306, Frauenliteratur 1322 Frauenschrift 447, 455, 673 Frauenschule 808 Fremdgraphem 746, 759 f, 762, 764 Fremdsprache 95, 339, 447, 542, 782, 860, 1020, 1191, 1196,
Erziehungsmodell 1191 f, 1196 f, 1201 f, 1272 Erziehungswesen 378, 395, 452, 635, 817, 821, 846, 1137 Erziehungswissenschaft 993 f, 1124 f Eskimosprachen 702, 753, 1200 Esperanto 673, 753 essay > Aufsatz Essay 1, 5, 12, 637, 639, 643, 656, 847, 1186, 1293, 1295, 1314, 1325, 1469, 1479, 1498, 1557 Estrangelo 305 Eta 177, 179, 337, 1596 f Eteokretisch 337 Eteokyprisch 273 Ethiopian > thiopisch Ethnographie 425 7, 639, 642, 644, 772, 878, 984 Ethnomethodologie 745, 1555 f Etruskisch 184, 337, 341, 416, 517 f, 743, 763 Etymologie 107, 111, 114, 116, 262, 281, 290, 320, 449, 517, 658, 679, 919, 1375 f, 1395, 1397, 1399, 1400, 1419, 1428, 1436 8, 1440, 1445, 1448, 1450, 1489, 1548 Evangeliar 199, 235, 539, 544, 814, 1137, 1500 examination > Prfung exclamation mark > Ausrufezeichen Experiment 629, 631, 656, 905 f, 912, 914, 918 21, 923, 925, 928 f, 932, 934 6, 938 40, 943 6, 949 3, 959, 969, 972, 977, 983 f, 986 f, 990, 995 f, 1030 f, 1043, 1046 f, 1050, 1055, 1057 f, 1063, 1096 8, 1109, 1112, 1124 f, 1142, 1148, 1157, 1161, 1165, 1175, 1179, 1181, 1198 f, 1212, 1286, 1332, 1337 9, 1342, 1344, 1520 Expertensystem 167 f, 581 f, 1020 Explicit 89, 540 Explizitform 1453 f Exzerpieren 506, 521 f eye movements > Augenbewegungen
F
Fabel 74, 487, 648, 1261, 1280, 1586 Fachbuch 85, 98, 534 Fachdidaktik 1124, 1138, 1246 f, 1252, 1254, 1256, 1276, 1283 f, 1325
1704
1307, 1420, 1423, 1435, 1477, 1513, 1528, 1549, 1564, 1591 f Fremdspracherwerb 890, 1198 f, 1507, 1585 Fremdwort 285, 294, 317, 391, 394, 396, 621, 624, 723, 730, 734 f, 752, 760, 762, 1228, 1372, 1417, 1419, 1435 8, 1440, 1443, 1451, 1453 5, 1466, 1487, 1492, 1551 French > Franzsisch frequency effect > Hufigkeitseffekt Frikativ 45, 761, 819, 905, 1430, 1442, 1585, 1587, 1592, 1600 Frhdrucke 91, 211, 214, 216, 223; > Inkunabel Frhlesen 1141, 1149 f, 1208 Frhneuhochdeutsch 598, 676 funktionale Literalitt 35, 426, 429, 637 f, 767, 770 5, 780, 785 7, 790, 794 6, 825, 827, 884 902, 1307 funktionale Satzperspektive 977, 989, 997, 998 f, 1001, 1496 f, 1503, 1519 21, 1524 Funktionalstilistik 180, 183, 188, 1504, 1554, 1557 Funktionswort 821, 1083, 1086 f, 1102, 1343, 1376, 1442, 1472 f, 1606 Furigana 1420 Funote 7, 63, 139, 207, 213, 580, 1066, 1069, 1305, 1391, 1461, 1504 Fuschrift 990 Futhark > Runenschrift Futura 230, 246
Fremdspracherwerb Gebrauchsliteratur 52 f, 865, 1515, 1521 f Gebrauchsschrift 185, 188, 214, 238, 362, 365, 543, 548, 1607, 1627 f Gedchtnis 10, 18, 49, 52, 71, 75, 106, 109, 115 f, 122, 324, 423, 428, 433 f, 483, 514, 525, 529, 611, 615, 620, 625, 643, 647, 649, 663, 715 f, 773, 818, 911 f, 921, 924, 928 f, 937 f, 940, 969, 974, 984 f, 988, 990, 1007, 1014 f, 1018, 1030, 1033, 1057 f, 1080, 1084, 1088, 1094, 1104, 1107, 1110 2, 1118, 1125, 1162 f, 1172, 1176, 1211 3, 1249 52, 1256, 1261, 1270, 1301 f, 1311, 1335, 1337, 1356, 1358, 1360, 1392, 1510, 1536, 1539, 1541, 1578, 1581 Gedchtniskultur 53, 556, 593, 1301 Gedankenstrich 1412, 1422, 1440, 1456 f, 1463, 1465; > Bindestrich Gedeo 823 Gedicht 56, 61, 354, 385 f, 397, 402, 418, 420, 444, 452, 487, 527, 528 f, 532 f, 547, 559, 562, 565 7, 662, 673, 679, 683, 773, 895, 1144 f, 1229, 1232 4, 1269, 1271, 1281, 1304 f, 1313 f, 1317, 1321, 1325, 1327, 1480 f, 1538, 1562, 1612 Gegenreformation 94, 109 Geheimschrift 32, 112, 294, 344, 417, 419 f, 476 f, 673, 1608 16, 1629, 1631 Geheimsprache 535 Gehirn 1, 661, 906, 928, 936, 962 f, 990, 1032, 1050 2, 1057, 1084, 1089, 1090, 1108 f, 1113, 1176, 1207, 1212, 1219, 1253, 1329, 1333 f; > Cortex Gehirnschrift 990 Gehrlosenpdagogik 1211, 1214, 1624, 1626 Gehrlosigkeit 1205 14, 1352, 1624, 1626, 1628 Gelegenheitsschreiber 1058, 1065 f Gelehrtenschule 1281, 1548 Gelehrtenstil 1551 Gemeindeschule 880 Gemeinschrift 438, 455 Gemeinsprache 621, 1551 Geminate 280, 316, 320, 696, 819, 1433, 1453, 1454, 1598; > Konsonantengemination Geminationsstrich 1511 f
geschriebene Sprache
G
Galegisch 70, 565, 597, 1394 Glisch 600 Galizisch 1394, 1398 Galla 320 Gallizismus 592, 761 f, 1454 f Gamma 175 f, 178 f, 184, 517, 1278, 1597; > Gimel Ganzheitsmethode 1154, 1156, 1218, 1241, 1244, 1363 Ganzsatz 1458, 1463 Gautscher 128 Geez 317 f, 320, 755, 814 6, 820, 821 Geba-Schrift 856 Gebrdenschrift 1627, 1628 Gebrdensprache 867, 1205 7, 1211, 1214, 1624 8 Gebet 74, 235, 385, 484, 486 f, 499, 518, 1130, 1550 Gebrauchshandschrift 89
gender > Genus Genealogie 36, 311, 562 generative Grammatik 652, 979, 1018, 1288, 1389, 1458, 1520, 1527 genetischer Kode 11, 44, 680 Genitiv 277, 279, 285, 1466, 1487 Genus 109, 912, 1376, 1446, 1448 f, 1474, 1487 Geometrie 10, 241, 244, 249, 493, 529 Georgisch 330, 344, 745, 755, 757, 803 f, 1597 Gericht 481, 495 f, 499, 533, 594, 611 3, 615, 617, 865, 896, 900, 1045, 1059, 1061, 1261, 1280, 1471, 1610; > Gesetz; > Recht German > deutsch Germanisch 124, 537, 592, 680, 763 Germanismus 1271 Germanistik 674, 675, 1235, 1269, 1271, 1276 f, 1326, 1553 Gesamtausgabe 93, 631 Gesamtformtheorie 921 f, 924, 929 Gesamtgestalt 27, 249, 1244 Gesamtunterrichtsbewegung 1241, 1243 f Geschftskorrespondenz 60, 138, 140, 449, 495, 546, 619, 621 f, 624, 626, 1062 f, 1065, 1485, 1523; > Korrespondenz Geschftsschrift 228, 230, 1607 Geschftssprache 547, 1548 Geschichtengrammatik 994, 1021, 1160, 1186, 1541 Geschichtsschreibung 88, 94, 103, 105, 116, 119, 146, 153, 256, 424, 483, 500, 508, 514, 521, 551, 561, 563 f, 594, 694, 816, 877, 1394, 1398, 1493, 1610 Geschlecht 577, 643, 767 9, 776, 788, 876, 978, 1178, 1331, 1478 geschriebene Sprache 28 f, 44, 51, 54, 89, 118, 171, 260, 428, 436 f, 444, 455 8, 460, 464, 466 8, 535, 597, 600, 604, 628 34, 637 42, 644, 658, 660 f, 664 f, 669, 678, 688, 699, 704, 720 3, 728, 735 f, 739 41, 745 f, 747, 752, 757, 767, 771 4, 776, 782 f, 837 f, 848, 860 9, 890, 925, 984, 986, 989, 1016, 1085, 1107, 1113, 1142 f, 1161, 1163, 1170, 1173, 1184,
Gesetz
Grzismus 908, 1008, 1069, 1187, 1281, 1391, 1395, 1399, 1461 f, 1550, 1606 Gliederungssignal 590 Glossar 548, 1228, 1388, 1393 Glossematik 118, 1369, 1400 Glossen 59, 199, 207, 275 f, 278, 280, 391, 413, 480, 483, 485, 506, 608, 658, 672, 756, 1280, 1391, 1420, 1510, 1578, 1627 Glossenkeil 276, 278, 280 Glossenschrift 190, 548 Glossensprache 555 Glottalisierung 818 f Glottisverschlu 299, 312, 320, 411, 711, 1433, 1585 Gotisch 672, 701, 763 gotische Minuskel 541, 549 gotische Schrift 59, 190, 198 200, 214, 216, 238, 246, 538, 549, 551, 1510 GPK > Graphem-Phonem-Korrespondenz Graffiti 303, 309 f, 313, 317, 322, 519, 1444, 1557 Grammatik 2 f, 8 f, 11, 24, 74, 83, 88, 105 11, 113, 116, 190 f, 261, 279, 285, 290, 320, 324, 349, 385, 397, 401, 406, 412 f4, 436, 451 3, 485, 493, 515, 522, 526, 541 4, 550, 557, 559, 562, 585, 590, 592, 599, 642, 658, 664, 676, 681, 687, 688, 690 4, 696, 705, 733, 740, 742 f, 763 f, 772 f, 814 f, 817, 820, 835, 889 f, 908 f, 912, 927, 975, 987, 989, 998, 1009, 1016 8, 1033, 1061, 1072, 1104, 1129 31, 1133, 1136 f, 1171, 1173, 1198, 1203, 1225, 1249, 1255, 1266 f, 1280 f, 1286, 1288 f, 1292, 1297, 1302, 1304, 1326, 1368, 1373, 1376 8, 1388, 1390 f, 1393 5, 1401, 1419, 1434, 1439, 1441 f, 1444, 1448, 1451 f, 1456, 1464, 1470, 1472 6, 1480, 1484 f, 1487, 1490 f, 1493, 1503, 1515 f, 1518, 1521, 1524, 1530, 1537, 1542, 1545, 1548 53, 1627 Grammatikalisierung 690, 1451, 1454 Grammatikalitt 1336, 1395, 1510 Grammatikmodell 1377, 1541 Grammatikschule 546 Grammatikunterricht 520, 543, 1279, 1549 Grammatologie 261, 651 f Grantha Schrift 455
1705
Graph 312, 314, 432, 698, 702 19, 1030, 1502 Graphem 52, 104, 118, 310, 313, 315, 348, 416 8, 517, 680 2, 696, 720, 722, 763 f, 803, 806, 809, 811, 821, 964, 1028, 1030 f, 1082, 1084 f, 1088 f, 1094 6, 1099, 1102, 1112, 1146, 1155, 1157, 1159, 1162 6, 1176, 1180, 1218, 1220, 1225 f, 1249, 1253 f, 1299, 1338, 1342, 1368, 1371 3, 1377, 1380, 1384 f, 1397, 1429, 1433 6, 1438, 1447 f, 1450 3, 1456, 1458, 1462, 1486, 1489, 1507, 1512, 1606, 1623 f Graphem-Phonem-Korrespondenz 42, 44, 171, 184, 261, 589, 688, 717, 723, 725, 730, 733, 735, 756, 764, 809, 928, 932, 936, 958, 962 f, 964 f, 968, 1075 8, 1080 3, 1085, 1087, 1094 f, 1098 f, 1101 4, 1147 f, 1157 9, 1162 4, 1175, 1177, 1219, 1226, 1250 f, 1254, 1329, 1337 40, 1342, 1359 f, 1375, 1382, 1389, 1437 f, 1440, 1442, 1445, 1447, 1452, 1454 Graphematik 171, 676, 696, 755, 762, 807, 987, 989, 1159, 1181, 1368 f, 1371 7, 1452, 1454, 1507, 1530 Graphemfolge 804, 811, 1199, 1226, 1250 2, 1254, 1340, 1344, 1390, 1395, 1435 f, 1489, 1502, 1605 Grapheminventar 93, 110, 314 f, 690, 764, 809, 811, 1165, 1436 Graphetik 171, 1372 Graphie 111, 277 8, 280, 291, 297, 302, 504, 506, 589, 687 8, 705 6, 721, 753, 762 4, 838, 1388, 1395, 1397, 1400, 1434, 1437 40, 1489, 1580, 1591, 1594 Graphik 63, 133 5, 138, 140, 142, 144 f, 210, 314, 334, 628, 630, 632, 682, 759, 1068 f, 1639, 1643 Graphismus 682 f Graphit 1037 Graphologie 983, 987 f, 990, 1036, 1046, 1049, 1051 5 Graphomotorik > Schreibmotorik Graphotaktik 760, 1437 f, 1451, 1457, 1463, 1612 Grasschrift 358, 386, 445 Gravis 1596 f, 1602 Grzismus 592
1188, 1205, 1214, 1250 f, 1254, 1332, 1340, 1360, 1368 f, 1371, 1376 8, 1388, 1390, 1446 f, 1456, 1458, 1461, 1465, 1469 85, 1488, 1496, 1500 f, 1503, 1506, 1511, 1546, 1556, 1564, 1592 Gesetz 52, 56, 60, 71, 97, 126, 148, 307, 316, 402, 481 3, 498, 500, 507, 519, 558, 562, 581, 587, 597, 599, 611 7, 894, 898 902, 1043, 1281, 1414, 1504, 1523, 1549; > Gericht; > Recht Gesetzessprache 617 f Gesetzgebung 52, 522, 558, 610 2, 615, 617, 899, 1469 Gesprch 68, 78, 514, 587, 589 f, 593, 596, 646 f, 650, 652, 663, 904, 985, 1014, 1237, 1308, 1322, 1502, 1547; > Dialog; > Konversation gesprochene Sprache 27, 29, 34, 42, 51 f, 73 f, 112, 117 f, 133, 171, 252, 260, 375, 377 f, 383, 397, 412, 436 f, 493, 500, 538, 542, 566, 582, 593, 595, 598 f, 604, 617, 624, 630, 632 f, 663, 678, 681, 688 90, 724, 728, 739 43, 746 f, 752, 757, 773, 861, 866, 904, 907, 915, 919, 925, 985, 989, 1016, 1130, 1158 f, 1161, 1163 f, 1170, 1173 f, 1181, 1194, 1201 f, 1205 f, 1213 f, 1218 f, 1242, 1250 f, 1300 f, 1305, 1332, 1336 f, 1340 f, 1344, 1357, 1368 78, 1388, 1391, 1393 f, 1396, 1399 f, 1421, 1446 9, 1454, 1456, 1458, 1460 f, 1463, 1465 f, 1468 f, 1471, 1473 f, 1477 f, 1481 f, 1484, 1486 8, 1492, 1494, 1501, 1503, 1506, 1508, 1527, 1552, 1556, 1579, 1583, 1624; > mndliche Kommunikation; > Oralitt Gestaltpsychologie 173, 918, 1154 Geste 6, 114, 687, 867, 907, 1144 f, 1180; > Gebrdensprache Getrennt/Zusammenschreibung 687 f, 691 f, 694, 721, 723, 725, 734 f, 1437, 1439, 1451, 1465 Gilgames-Epos 497, 499 Gimel 174, 1278; > Gamma Gimira 819 Glagolitisch 344, 755 f, 761 Gleichung 1493 Gliederung 57, 225, 237, 480, 500, 507, 513, 540, 580, 634,
1706
Greek > Griechisch Grenzsignal 1456 9, 1462 6 Griechisch 3, 7, 10, 23, 27, 35, 37, 42 f, 55 7, 86, 91, 93, 104, 107 f, 111, 122, 126 f, 129, 147, 171 80, 182 6, 189, 197, 219, 228 31, 233 f, 248, 252, 261, 263, 271 3, 287, 289, 294 6, 299, 301 f, 307, 309, 313, 317, 319, 323 f, 330, 334 9, 341, 344, 416, 418 22, 424, 433, 450 f, 473, 476 f, 483 f, 486 f, 500, 504, 506, 511 3, 515, 517 20, 529, 592, 595, 597, 608 f, 629, 646, 651, 654 7, 673, 677, 683, 689 91, 704, 734, 739 41, 743, 746 f, 754 6, 761 3, 803, 814, 895, 938, 1066, 1102, 1129, 1166, 1200, 1221, 1231, 1269, 1279 81, 1373, 1377, 1384, 1392, 1413, 1422, 1429, 1448, 1450, 1507, 1573 8, 1584 f, 1587, 1591, 1594, 1596 f, 1603, 1610, 1622 Griffel 30, 50, 55, 62, 129, 134, 173, 278, 281, 298, 310, 492 f, 1278 f, 1545, 1619 Gro- und Kleinschreibung 7, 688, 691 f, 695 f, 721 3, 725, 729 f, 734 f, 922, 1028, 1166, 1171, 1175, 1344, 1440, 1451 f, 1456, 1461, 1465, 1617 Grobuchstabe 186, 193, 231, 233, 236, 239 1, 244, 923, 1066, 1142, 1218, 1244 f, 1247, 1458, 1464, 1590, 1593, 1597 1602, 1617; > Majuskel; > Versalie Grotesk 219, 220, 359 Groteskschrift 359 Grundbuchstabe 1598, 1601 Grundschrift 356 Grundschule 395, 456 f, 464 f, 752, 769, 788, 793, 808, 817, 823, 825, 836, 845 f, 850, 858 f, 886, 890, 927, 992, 1148, 1188, 1235, 1241, 1244, 1247, 1267, 1279, 1303 f, 1307, 1321, 1326, 1332, 1353, 1357, 1395, 1414, 1420, 1576; > Elementarschule; > Volksschule Grundstrich 314, 1053, 1373, 1406 f Grundwortschatz 401, 1162, 1487, 1489 Grundzeichen 261 f, 269, 317, 319, 364, 680, 1373 f, 1589 f, 1600 Gruppen-Kode 1636 Grusinisch 804, 806, 809 Gujarati 326, 454, 460, 1428 Gurage 320 Gurmukhi 326, 453 5 Guttural 366, 535, 763, 1601 Guwen 436 Gymnasium > hhere Schulbildung
Greek
Hermeneutik
H
H-Variett 272, 596, 599 f, 754 Haarseite 124 Haarstrich 219, 356, 1605 Hadit-Handschriften 316, 529, 535, 608 Hadiya 823 Hadramitisch 307, 505 Hagiographie 125, 539, 563, 1388 Haitianisch 699 Halbsprachigkeit 1193, 1201 Halbvokal 176, 317, 689, 905, 1430, 1575, 1601 Hamming-Kode 1631 Hamsa 312, 316, 1600 Hancha > Hanja hand movements > Handbewegungen Handalphabet > Fingeralphabet handedness > Hndigkeit Handelssprache 620 f, 624 Handgieinstrument 91, 207, 210 Hndigkeit 937, 1029, 1031, 1050, 1058, 1060 Handlungstheorie 907, 1011, 1018, 1023, 1122, 1127, 1166, 1181, 1263 f, 1276, 1515 f, 1522, 1555 f Handpresse 244 Handsatz 209, 223 Handschreiben 53 f, 57, 61 f, 86, 132, 134, 136, 141, 182 f, 202, 205, 217, 223, 229 f, 239, 242, 244, 246, 250, 356 f, 372, 375, 386, 422, 476, 482 f, 526, 579, 585, 627, 658 60, 665 f, 674 7, 691, 712, 714, 865 f, 909 f, 915, 983, 990, 1027 55, 1060, 1063, 1066, 1070, 1082, 1084, 1241, 1243 5, 1295, 1301, 1303 f, 1309, 1507 f, 1511 f, 1619 Handschrift 27, 54, 58, 86 92, 122 f, 125 7, 129, 189, 201, 214, 230 5, 237 40, 246, 248 50, 292, 305, 309, 316, 319 f, 359, 409, 413, 476, 480, 483 8, 494, 527, 532, 536 f, 539, 543 5, 547, 551,
557 60, 562 7, 578, 659, 661, 664, 669, 672 7, 692, 814 f, 860, 1044, 1171, 1508 10, 1574, 1579; > Manuskript Handschriftenhandel 86 f, 92 Handschrifterkennung 136, 1033 handwriting > Handschreiben Hangul-Schrift 330, 344 f, 378, 398, 401, 439, 443, 447 9, 715, 743, 1102, 1310, 1315 7, 1385 Hanja 341, 349, 436, 445, 447 9, 743, 1316 f, 1413 Hanmun 436, 437, 447, 448 Hanzi 43, 252, 348, 436 48, 1309, 1311 f, 1315, 1317, 1409 f, 1413 Haplographie 675 Haptik 20, 22, 24, 29 Harappan-Schrift 286, 322, 323 f, 453, 1429 Harari 320 Hardware 134 f, 144, 161, 164, 169, 582 4, 1073 Hasta 172 200, 250, 315, 526 Hasta Coda-Prinzip 172 193 Hattai 455 Hufigkeitseffekt 923, 932 4, 936, 946 8, 950, 963 f, 966 f, 969, 1086, 1088, 1097 9 Hauptsatz 695, 734, 948 Hauptstrich 244 Haussa 312, 710, 712, 756, 760, 783, 1299 headline > berschrift hearer > Hrer Hebrisch 20, 24, 27, 91 f, 172, 275, 301 f, 309, 319 f, 334 f, 339, 341, 359, 417 f, 420 f, 481, 485, 505 8, 565 f, 598, 606, 608 f, 673, 681, 702, 705, 746, 755 f, 761, 803 f, 806, 809, 934, 950, 1032, 1096 8, 1129, 1200, 1384 f, 1388, 1434, 1509, 1577, 1590, 1598, 1603 Heftung 124 heiliger Text 27, 28, 58, 527, 604 6, 608 f, 864; > Bibel; > Koran; > Veden Helvetica 135 Hemisphre 936, 1031, 1058, 1060, 1088 f, 1106, 1108 f, 1113 f, 1602 Hemmung 915, 962, 969, 974, 1095, 1099, 1106 f; > Priming Hepburn-Umschrift 1422, 1602 Herausgeber > Edition Hermeneutik 36, 86, 499, 606, 616, 650, 1126, 1135, 1142, 1171, 1234, 1270, 1321, 1528, 1553
Hervorhebung
Informationsverarbeitung 1232 5, 1237, 1269 2, 1273, 1277,1281 4, 1301, 1305, 1307, 1313, 1317, 1323 f, 1326, 1477, 1504, 1548, 1550, 1607; > College Hhlenmalereien 1638 Holismus 1257, 1287 9, 1290, 1295, 1297, 1369, 1373, 1528, 1531, 1542 Holzplattendruck 90, 206, 676 Holzschnitt 69, 90, 92, 241 Homiliar 539, 541, 1398 Homographie 179, 186, 197, 315, 358, 366, 819, 1290, 1571, 1573 Homonymendifferenzierung 1397, 1438 f Homonymie 11, 111, 261, 372, 414, 632, 691, 710, 1226, 1397, 1450, 1479, 1509 Homophonie 276, 278, 282 f, 285, 347, 364, 370, 372, 381, 448, 838, 939, 958, 963 5, 969, 1083, 1085, 1087, 1099, 1290, 1314, 1439, 1443, 1448, 1468, 1611 f Hrer 18, 21 f, 25, 31, 33, 35, 54, 89, 556, 559 f, 590, 647, 650, 663, 904, 913, 1266, 1392, 1478, 1522, 1527, 1553 Human Rights > Menschenrechte Humanismus 8, 111, 126, 196, 198, 201 f, 216 f, 234, 240 f, 246, 549 51, 675, 677, 754, 763, 866, 1271, 1281 Humanistenkursive 201, 246, 248 humanistische Minuskel 1510 Hungarian > Ungarisch Hurritisch 275, 278, 280, 286, 339, 418, 499, 500 Hutsuri-Schrift 344 Hypercard 63, 666 hyperlektische Kinder 1356 Hypermediasystem 167 f, 582 Hypertext 63, 167, 579 f, 582, 666, 1529, 1531 hyphen > Bindestrich hyphenation > Worttrennung Hypotaxe 23, 591 f, 640, 1392, 1475, 1503
1707
1106, 1310, 1314, 1317, 1374, 1381, 1384, 1404, 1445, 1480; > Ikonizitt Idiolekt 1135, 1555 Igbo 783 Ikone 527, 1068 Ikonizitt 45, 172, 179, 248, 257, 271, 406, 413, 526, 579, 582, 911, 1104, 1149, 1381, 1560, 1628, 1643; > Ideographie Ikonographie 27, 53, 259, 307, 405, 408, 510; > Ideographie; > Ikonizitt illiteracy > Analphabetismus Illokution 21, 25 f, 32 4, 622, 1017, 1516, 1522 f Illuminator 130, 543, 548, 814 Illustration 59, 88 f, 92, 98, 123, 561, 799 f, 804, 1228, 1324 imageability 932, 936 f, 1032, 1086 9, 1496 Imitation 985, 1038, 1142, 1217, 1283 Immersionsprogramm 1196 1203 Immigrantensprache 1192 Immigration 426, 432, 460, 702, 714, 770, 795 f, 1477 Imperativ 21 f, 413, 1466 Imperfekt 1487, 1494 Implosiv 366 f, 819, 1587, 1592 Imprimatur 659 Incipit 89, 92, 123, 225, 540 Index 7, 54, 60, 75, 89, 150, 152, 153, 164, 226, 546, 614, 620, 621, 1069, 1321, 1492, 1504, 1579, 1580, 1615 Indianersprachen 405, 413, 600, 1201, 1394 indirekte Rede 590, 1439, 1458, 1461, Indoeuropisch 1, 23, 271, 273, 275, 326, 418 f, 421 f, 451 f, 456 f, 682, 689, 763, 803, 855, 1102, 1200, 1435 f, 1590 Indonesisch 730, 747 Inferenz 138, 140, 167, 657, 972, 975 7, 1021, 1172, 1173, 1175, 1538 Infinitiv 735, 1452, 1459 61, 1503 Infix 1097, 1433, 1435 inflection > Flexion information-processing > Informationsverarbeitung Informationsgesellschaft 159, 575, 1022, 1140, 1528 Informationstheorie 164, 169, 1616, 1631 Informationsverarbeitung 66, 159 61, 165, 167, 169, 266 7, 281, 578 f, 584, 674, 974 6, 999, 1010, 1018,
Hervorhebung 7, 54, 129, 134, 136, 201, 359, 480, 544, 1066, 1305, 1413, 1462, 1501, 1579, 1597; > Auszeichnungsschrift; > Fettdruck Heta > Eta Hethitisch 275, 277, 280, 283, 286 f, 329, 339, 418 f, 472, 499 f, 1431 Hexadezimalsystem 279, 1576 Hexagramm 680 Hexameter 68, 597 hieratische Schrift 54, 250, 292, 315, 329, 386, 418, 473, 476, 481, 489, 1571 3 Hieroglyphen 43, 53 f, 86, 103, 112, 113, 123, 260 f, 271 3, 286 f, 289 96, 298, 329 f, 332, 334, 386, 406, 408 15, 418 f, 421 f, 473, 476, 481, 488, 499, 507, 509, 683, 743, 747, 1277, 1372, 1382, 1386, 1571 f, 1638 f high-variety > H-Variett higher education > hhere Schulbildung Hilariusalphabet 196 Hilfsschrift 355, 380, 446, 716, 1601 Hilfsschule 1351 f, 1355, 1358 f Hilfssprache 547 Hilfsverb 1083, 1419, 1470, 1473, 1601, 1611 Hilfszeichen 205, 207, 313, 316, 1300, 1417, 1594, 1599, 1604, 1617 Hindi 326, 328, 454 f, 457, 459 62, 464, 466 f, 701, 783, 1428, 1584 Hinduismus 324, 326, 434, 457, 606, 608, 698, 743 Hiragana 386, 388, 395, 444, 449, 1102, 1313 f, 1317, 1371, 1374, 1413, 1418 20, 1424, 1481, 1602, 1622; > Kana; > Katakana Historiographie > Geschichtsschreibung Hittite > Hethitisch Hmong 426, 702, 705, 709, 714 8 Hocharabisch 757, 1193, 1433 90 Hochdeutsch 597, 620, 1138, 1489, 1546 f, 1556 Hochdruck 205, 209 f, 1638 f, 1643 Hochsprache 98, 364, 739, 1176, 1300, 1396, 1483 f, 1487 9, 1500 f, 1545 f, 1551 f, 1556 f, 1599, 1601, 1637; > Standardsprache hhere Schulbildung 9, 61, 448 f, 636, 639 41, 782, 864,
I
I Ging 679, 680 Iberisch 337 f iconic > ikonisch Ideographie 7, 10 f, 42, 258 62, 269, 272 f, 290 f, 330, 334, 348, 405, 410, 414 f, 442, 445, 687, 743, 835, 856, 986,
1708
1022, 1097, 1102 4, 1106, 1113 f, 1171, 1176, 1358, 1360, 1520, 1530, 1538, 1608, 1629, 1637, 1639 Inhaltsanalyse 996, 998, 1020 Inhaltsverzeichnis 7, 134, 226, 540, 1228, 1321, 1504 inhibition > Hemmung initial teaching alphabet 938 Initialalphabetisierung 1578 80 Initiale 59, 231, 235, 237, 241, 244 f, 691 ink > Tinte Inkunabel 238, 677; > Frhdrucke Inlaut 302, 1606 innere Sprache 984 f, 1016 Inschrift 7, 29 31, 52 4, 56, 86, 147, 174, 179 f, 184 7, 191, 201, 206, 228 30, 233, 240, 256 f, 269, 271 f, 275, 283, 285, 293, 295 f, 298, 300 3, 305, 307 11, 313 5, 317, 322 4, 330 2, 334 9, 344, 348 f, 351 3, 359, 362, 365 f, 383, 386, 396 f, 406, 408 f, 412 f, 418 f, 421 f, 436, 441, 445, 453, 473, 476, 481 4, 486 8, 493 8, 500, 504 f, 507 9, 512 f, 518, 523, 526, 544, 550, 557, 562, 672, 679, 691, 757, 762 f, 1382, 1411, 1480, 1509, 1574 insulare Minuskel 541, 558 Intelligenz 806, 883, 937, 1077, 1150, 1198, 1205, 1329 f, 1331, 1333, 1351 9, 1362, 1637 Intelligenztest 13, 1178, 1330 f, 1335, 1345, 1354 6 Interaktion 18, 20 2, 24, 32, 39, 59, 426 f, 556, 575, 583 f, 641, 647 f, 745, 903 f, 907, 909 f, 984, 1020, 1023, 1147, 1149 f, 1210, 1293, 1296, 1357, 1498, 1523, 1536, 1556 interaktive Aktivation 914, 934, 1009, 1012, 1033, 1095, 1098, 1160; > Netzwerk Interdental 420, 761, 1433, 1486, 1489 Interferenzeffekte > Stroop-Experiment Interimsprache 1020 Interjektion 21 f, 590, 1419 f interlanguage > Intersprache International Phonetic Association > IPA Interpunktion 7, 57, 223, 278, 289, 319, 513, 540 f, 625 f, 661, 687 f, 690 2, 694, 705, 721 3, 725, 734, 908, 1060 2, 1065, 1067, 1183, 1222, 1289, 1369, 1381, 1391, 1395, 1411, 1422, 1424 f, 1437, 1440, 1445, 1451, 1456, 1457, 1471, 1501, 1511 f, 1591, 1593, 1598, 1617, 1619 Intersprache 746 Intersubjektivitt 4 f, 581, 1390, 1519 Intertextualitt 67 f, 556, 646, 660, 669, 1020, 1515, 1530 Intonation 24, 27, 280, 605, 725, 820, 1180, 1254, 1440, 1501, 1598; > Betonung; > Prosodie Inuit 702 Ionisch 174, 512, 597 Iota 177 f, 1596 f IPA 673, 857, 904, 1370, 1373 f, 1377, 1580, 1583 91, 1599, 1602 Irisch 88, 197 f, 200, 344, 346, 543, 556 f, 594, 600, 1574 irregulre Wrter 933, 936, 937, 962, 963, 968, 969, 1082, 1083, 1085, 1087, 1088, 1340, 1441 f, 1477, 1479 Islam 27 f, 126, 128, 229, 248 50, 303, 309, 312 6, 327, 341, 421, 426, 434 f, 459 f, 525 36, 565 f, 604, 605 9, 677, 698, 701, 743, 754, 755 f, 779, 803 f, 806, 808, 815, 820, 1299, 1301 3, 1307, 1484 Islamschule 817, 820 Islndisch 109, 562, 596 f, 761 ISO-Standard 139, 144 f, 1062, 1581, 1592, 1594 6, 1602 italics > Kursive Italienisch 12, 29, 73, 95, 111, 128, 190, 202, 217, 240, 565 7, 592, 594 7, 599 f, 673, 763, 783, 842, 935, 1085, 1096, 1098, 1130 f, 1207, 1303, 1396, 1493, 1507, 1602, 1610, 1612
Inhaltsanalyse
Kango
Jiddisch 598, 702, 756, 804, 1598 f Jodh 337 journal > Zeitschrift Journalismus 9, 13, 97, 450, 456, 468, 640, 873, 895, 1294 f, 1297, 1323 f, 1327 f, 1424, 1464, 1552, 1638 Judenspanisch 598, 1388 Judentum 11, 27 f, 37, 71, 85, 88, 93, 124, 506, 525, 598, 604 6, 609, 679, 702, 754 f, 803 f, 896, 1274, 1484, 1577 jdische Schrift 302 f, 330, 335, 339 Jugendliteratur 1171, 1228, 1233, 1236, 1320, 1324 Jukagirisch 258 Junggrammatiker 6, 29, 117 Junktion 1390, 1401, 1493 Jura 611, 820, 865, 1302; > Recht Jurist 90, 97, 126, 522, 539, 566, 612, 613, 615, 616, 617, 816; > Recht
K
Kabbala 530, 536, 679 81 Kafa 817, 823 Kaisho > Regelschrift Kalamus 58, 123, 129, 173, 190, 477 Kalender 76, 78, 159, 230, 257 f, 265, 406, 409 f, 412 4, 421, 432 f, 484, 504, 539, 866 f, 1062, 1139, 1361, 1422, 1565 f Kalligraphie 58, 60, 184, 188, 193 f, 199, 202, 205, 228 50, 252 f, 289, 291, 313 5, 328, 355, 357 9, 476, 526 f, 530, 532 6, 539, 541, 543, 549, 609, 660, 687, 759, 990, 1241, 1301 4, 1309, 1311, 1405; > Schnschreiben Kalmykisch 753, 804 Kambata 823 Kambodschanisch 327 Kambun 436 f, 447, 1480 2 Kammang 699 Kana 263, 324, 348, 378, 385 f, 388, 391, 393, 395, 398 f, 447, 449 f, 744, 773, 958, 1102, 1105, 1108 10, 1209, 1310, 1313 5, 1374, 1386, 1413 f, 1417 22, 1424, 1426, 1481 f, 1582; > Hiragana; > Katakana Kanaanisch 298, 301 f, 310, 331, 420, 422, 505 Kango 1417, 1420, 1479
J
Japanisch 229, 252, 254, 263, 324, 341, 348, 355, 366, 373, 383 6, 388, 391 3, 395 9, 401 f, 435, 438, 442, 444, 447, 449 f, 596, 673, 704, 714, 717, 724, 744, 754, 759, 770, 773, 958, 1102, 1105, 1107 10, 1209, 1309 f, 1312 f, 1315, 1371, 1372, 1374, 1384, 1386, 1413, 1417 22, 1424, 1476 82, 1565, 1582, 1602 Jewish > Jdische Schrift; > Judentum
Kanji
Kognitionswissenschaften Kaufmannsschule 546 Kaufmannssprache 619, 621, 625 kaukasische Sprachen 330, 756, 803, 806 Kazachisch 761, 804 Kehlkopf 399, 1585, 1599 f Keilalphabetschrift 286, 298 300, 309, 334 f, 503 f Keilschrift 29 f, 38, 49, 85, 146 f, 205, 228, 257, 274 89, 293 6, 298, 300, 329 f, 332, 334, 339, 416 20, 422, 433, 491 504, 507 f, 743, 1277, 1372, 1382, 1386, 1429, 1509, 1573, 1576 Keltisch 338, 556, 600, 1574 Kembata 823 Kenem 1369, 1372, 1435 Kerbschrift 49, 258, 352, 1569 Kernwortschatz 762, 1451 3, 1455 Kettenschrift 529 keyboard > Tastatur Kharosthi 322 4, 453, 1428 f Khmer 1603 Khmu 702, 714, 717 f Kinsthesie 582, 585, 987, 1031 f, 1089, 1211 f, 1253 Kindergarten 1142, 1148 50, 1159, 1163, 1217, 1346 Kinderliteratur 1228, 1236, 1291 3, 1425 Kindersprache > Spracherwerb Kinematik 171 93, 1028 Kirche 8, 12, 28, 58, 79, 88 93, 99, 109, 126, 149, 231, 235, 237, 344, 418, 429, 434, 438, 449, 522, 538 f, 540 f, 546, 548, 556 8, 560, 563, 567, 575, 605 8, 615, 698, 755 f, 779, 799, 803, 814 f, 817 f, 820 f, 827, 842, 861, 864 f, 870, 877, 879, 880 f, 894 f, 901, 1137, 1233, 1280, 1323, 1326, 1396, 1398; > Katholizismus; > Klerus; > Protestantismus Kirchenschule 814, 817, 820 f, 823 Kirchenslawisch 91, 344, 592, 596 f, 706, 741, 803, 1594 Kirchensprache 438, 597, 814, 820 Klammer 687, 1066 f, 1411 f, 1420, 1422, 1456 f, 1462 f, 1488, 1501, 1594, 1597 Klangbild 927, 988 f Klassenhaupt 365, 445, 1407 Klassensprache 1134 Klassifikator 276, 410, 1456, 1458 f, 1462; > Determinativum
1709
Kleinbuchstabenschrift 236 Klerikerschrift 538 Klerikersprache 555 Klerus 73, 75, 90, 375, 541, 546 f, 558 60, 563, 567, 620, 755, 806, 814 f, 861, 877, 1131, 1280 f; > Kirche Kloster 38, 58 f, 73 f, 88 90, 94, 97, 128, 150, 206, 216, 235 7, 239 f, 375, 388, 393, 397, 415, 443, 498, 523, 537 9, 543 f, 547 f, 555, 557, 560, 562, 565, 690, 814 f, 879, 1137 Klosterschule 541, 543, 545 f, 861 f, 1280 Koartikulation 763, 904, 910 Kode 11, 132, 134, 144, 210, 266, 433, 579, 642, 715, 741 f, 772 5, 908, 911, 924, 951, 958, 965, 967, 1078, 1082, 1086, 1088 90, 1096, 1103, 1108, 1113, 1154, 1180, 1313, 1317, 1337, 1384 6, 1389, 1392, 1394, 1398, 1400, 1502, 1513, 1540, 1557, 1561, 1563, 1608 f, 1615, 1617, 1630, 1632 6 Kodex 31, 38, 49, 57, 69, 87, 89, 123 9, 148, 151, 188, 196, 199, 225, 231 4, 314, 422, 483, 497, 512, 522, 526, 539, 544, 548, 551, 558, 661, 756, 1510 Kodierung 39, 62 f, 160, 165, 409, 493, 577, 582, 688, 692 f, 905, 912, 926, 929, 946, 949 52, 954, 1358, 1413, 1539, 1581, 1590, 1612, 1629 31, 1634 f Kodifikation 87, 266, 437, 456, 458, 460, 472, 483, 522, 590, 598 f, 612, 616, 695, 721 3, 725 8, 733, 746, 838, 869, 1267, 1378, 1380, 1393, 1399, 1485, 1488, 1490, 1552, 1554 Kodikologie 551, 666 Kognition 6, 12, 115, 221, 222, 424 6, 433, 580, 585, 937, 983 f, 1011, 1016, 1029, 1032, 1073, 1082, 1086, 1090, 1110, 1113 f, 1118, 1142 f, 1178 80, 1203, 1206, 1211 f, 1263, 1337, 1359, 1362 Kognitionspsychologie 639, 918, 958, 975, 980, 1012, 1103 f, 1113, 1142, 1147, 1155, 1161, 1173, 1180, 1222, 1335 7, 1342, 1353 5, 1357, 1359, 1536, 1540 f Kognitionswissenschaften 660, 669, 903, 910, 992, 994, 997, 1001, 1103, 1113, 1249, 1527, 1528
Kanji 252, 349, 395 f, 436, 439, 445, 447, 449 f, 754, 1102, 1104 10, 1209, 1313 5, 1374, 1413 f, 1416 20, 1422, 1424, 1426, 1480 2, 1602 Kannada 454 Kanon > Textkanon Kanonisierung 28, 35, 38, 98, 105 7, 122, 473, 488 f, 499, 505, 599, 609, 1122, 1491 Kanzlei 61, 124 f, 127 f, 147 9, 151 4, 188, 230, 234 f, 237 40, 252 f, 314 f, 476, 482, 528 30, 534, 537, 540, 545 f, 547, 561, 620 f, 725, 863, 1281, 1303, 1547, 1605, 1610 4 Kanzleischrift 190, 252, 315, 476, 529, 1407 Kanzleistil 532, 1551 Kapitlchen 1587 Kapitalis 174, 180, 185 f, 188 99, 202, 226, 231 4, 240, 248, 539, 544, 690 f, 1605, 1617, 1624 Kapitalschrift 1605 Kapitel 7, 23, 92, 114, 139, 144, 159, 223, 225, 480, 540, 663, 1069, 1072, 1228, 1381, 1501, 1577 Kappa 178 f, 517 Karaimisch 756, 804 Kardinalvokal 1437, 1587 Karelisch 753 Karisch 273, 330 karolingische Minuskel 58, 89, 124 6, 174, 190, 193, 196 202, 216, 235 7, 240, 537, 539 45, 549, 558, 692, 861, 1510 Kartographie 754, 1592, 1594 Kashmiri 328, 454 f, 467 Kastilisch 111, 566, 599, 1394 f Kasus 316, 1419, 1464, 1486 f, 1489 Katakana 388, 392, 395, 397, 402, 444, 449, 744, 1102, 1313 f, 1317, 1374, 1413, 1418 21, 1424, 1481, 1602; > Hiragana; > Kana Katalanisch 565, 594, 1394 f, 1399 Katalog 87, 89, 94, 159, 166, 481, 493, 499 f, 515, 529, 623 f, 626, 770, 899, 1594 f Katapher 997, 1172, 1390 f, 1393, 1517 Kataster 148, 485 Katechismus 9, 75, 488, 864, 880, 1139, 1302 Katholizismus 8, 76, 93 f, 96 f, 109, 328, 438, 608, 698, 703, 743, 755 f, 803 f, 815, 827, 879, 895; > Kirche
1710
kognitive Entwicklung 883, 983, 985 f, 1011, 1013, 1102, 1113, 1118, 1143, 1147, 1149, 1154 f, 1160, 1172 4, 1179 81, 1185, 1187 f, 1213, 1226, 1249, 1333 5, 1353, 1355 f kognitive Prozesse beim Lesen 691, 909 f, 913, 925, 936, 943, 945 f, 949 f, 953 f, 962, 972 9, 1075, 1104, 1161, 1169, 1172 4, 1222, 1528 f, 1536 42 kognitive Prozesse beim Schreiben 665, 667, 986, 995, 1007 11, 1020 f, 1029, 1032 f, 1057 9, 1069 f, 1173 8, 1181, 1186 f, 1240, 1246, 1249, 1251, 1254 7, 1530 kognitive Reprsentation 1018 f, 1022 4, 1070; > mentale Reprsentation Kohrenz 168, 477, 590, 623, 627, 772, 934, 972, 973, 975, 979, 1014, 1017, 1182, 1184 8, 1401, 1440, 1450, 1460 f, 1496 f, 1503, 1515 f, 1518 f, 1521 f, 1524, 1540, 1562 Kohsion 669, 772, 787, 994, 996 f, 1001, 1017 f, 1182, 1184 6, 1401, 1496 f, 1515 f Koine 556, 565 f, 597, 740 f, 809; > lingua franca Kollektiva 290, 1440 kollektives Gedchtnis 2 f, 9, 86 f, 488, 611, 623, 627 Kolonialsprache 759 f, 1202 Kolophon 31, 34, 225, 480, 494, 499, 526 Kolportagebuchhandel 78, 99, 863 Kolumne 47, 49 52, 54, 69, 123, 127, 207, 231, 225, 239, 281, 292, 411, 476, 480, 489, 507, 540, 714, 908, 1304, 1410 Kombinatorik 44, 293, 351, 399, 410, 651, 652, 681 f, 690, 692, 1148, 1172, 1372, 1440, 1451, 1457, 1459, 1464, 1520, 1540 Komma 57, 223, 319, 540, 687, 691 f, 695, 734 f, 957, 1066, 1411, 1422, 1440, 1451, 1456 f, 1459 64, 1574 Kommentar 34, 55, 59, 87, 114, 123, 133, 488, 499, 500, 508, 515, 522, 529, 540, 543, 566 f, 590, 608, 618, 625, 658, 667, 679, 818, 820, 1171, 1280, 1302, 1321, 1323, 1328, 1462, 1471, 1523 f Kommunalschule 546 Kommunikationsproblem 617, 624, 626, 1012, 1181 Kommunikationsproze 20, 26, 32 f, 165, 573, 579, 887, 905, 1236, 1262, 1522, 1536, 1555 Kommunikationssituation 21, 24, 32, 35, 513, 588, 624, 1011, 1016, 1210, 1400, 1488, 1503, 1515, 1524 Kommunikationssystem 573, 575, 577 f, 584, 885, 1638 Kommunikationstechnik 130, 585, 885, 1056, 1531 Kommunikationstheorie 660, 1527, 1554 f kommunikative Kompetenz 772, 1169, 1180 kommunikatives Gedchtnis 3 kommunikatives Schreiben 992, 1010, 1031, 1262 Kommunschrift 188 99 Komparativ 1396, 1496 Komplement 946, 1473 Konfuzianismus 377, 437 f, 440, 442 5, 447, 840, 1469, 1471 Kongruenz 591, 1487 Konjugation 365, 385, 1279 Konjunktion 24, 590 2, 734 f, 945, 997, 1183 6, 1392, 1395, 1401, 1419, 1439, 1442, 1459, 1463, 1472, 1475, 1487, 1492, 1496, 1508, 1518, 1611 Konjunktiv 1454, 1493 f, 1501 Konkani 328, 457, 460, 462 Konnektionismus 915, 974, 1034, 1182 Konnotation 783, 795, 912 Konsonant 229, 260, 263, 278, 280, 286 f, 289 f, 294 f, 297 f, 300, 302, 307, 312, 315 8, 320, 323 f, 326 f, 332, 335, 337, 344, 378, 406, 410, 416, 418, 420, 422, 443, 495, 506, 525, 689, 704, 712 f, 715, 717, 762 f, 818 20, 856, 858, 905, 966, 1076, 1088, 1096 98, 1102, 1111, 1147, 1164, 1175, 1299, 1312, 1315 7, 1344, 1376, 1382 6, 1397, 1418, 1429 31, 1433 40, 1443 f, 1446 8, 1450, 1452 4, 1467 f, 1486, 1489, 1507, 1579, 1586 f, 1590, 1592, 1594, 1597 1602, 1605 7, 1624 6 Konsonant-Vokal-Verbindung 297, 323, 327, 383, 406, 410, 416, 419 f, 1312 f, 1446 Konsonantenalphabet 34, 179, 229, 261 f, 289, 297, 317, 337, 453, 499 f, 503 f, 511, 689, 1434
kognitive Entwicklung
Koppa
Konsonantencluster 289 91, 298 f, 326 f, 364, 366, 370, 391, 394, 453, 689, 713, 715, 819, 966, 988, 1078, 1164, 1250, 1341, 1430 f, 1440, 1605, 1607 Konsonantengemination 280, 312, 316, 320, 1341, 1442 f, 1446, 1448, 1450, 1454; > Geminate Konsonantenschrift 261 f Konstituentenstruktur 23, 692, 975, 1458 63, 1465, 1541 Kontamination 675, 989, 1458 Kontext 3, 103, 136, 138, 265, 276 80, 292, 316, 358, 365, 406, 428, 496, 581, 590 f, 630, 641, 643, 688 f, 704, 713, 722, 771 f, 774 f, 777, 782 4, 790, 795, 825, 830 f, 838, 873, 914, 927, 932 4, 947 f, 951, 972, 974, 976 f, 1008, 1014, 1018, 1023 f, 1028, 1030, 1033, 1087, 1095 f, 1104, 1142, 1147 50, 1155, 1157 f, 1161, 1171, 1179 f, 1228, 1252, 1266, 1291 f, 1296, 1314, 1372, 1375, 1401, 1417 9, 1435, 1437 f, 1442 f, 1454, 1473 f, 1477 f, 1503 f, 1508, 1512, 1518 f, 1523 f, 1538, 1561, 1563, 1567, 1607 Kontextualisierung 581, 1012, 1180, 1182 Konvention 10, 58, 112, 175, 223, 248, 362, 414, 427, 476, 492, 517, 640, 642, 692, 695, 698, 701, 705 f, 772 f, 782, 972, 1063, 1081, 1207, 1380 f, 1388, 1395, 1424, 1443, 1523, 1538, 1567, 1609 Konventionalisierung 195, 259, 414, 639 f, 642, 681, 693, 1471, 1504, 1524, 1577 Konversation 68, 428, 594, 641, 1180, 1184, 1186, 1188, 1304, 1477, 1479, 1493, 1530, 1545, 1554; > Dialog; > Gesprch Konversion 556, 1452, 1507 konzeptionelle Schriftlichkeit 4 6, 12 f, 29, 74, 83, 103, 117, 587, 593, 665, 1390, 1398, 1400, 1492, 1502 f Konzeptschrift 252, 357 f, 373 f, 386, 388, 397, 445 Konzipieren 49, 63, 86, 564, 648, 903, 1024, 1264, 1503; > Sprachproduktionsplanung Koordination 1395, 1401 Kopieren 61, 135, 141 f, 144, 626 f, 660, 900 2, 1040 Koppa 762 f, 1574; > Qoppa
Koptisch
Lateinschrift Kulturschrift 549 Kun-Lesart 442, 1313 5, 1416, 1418 Kunama 823 Kunrei-System 1602 Kunsterziehungsbewegung 1233, 1243, 1270, 1283 knstliche Intelligenz 160, 167, 652, 723, 980, 1033 Kunstschrift 250, 1147, 1604 Kupferstich 69, 92, 219 Kurdisch 753, 1195, 1599 Kurialschrift 355 7, 1407 Kurrentschrift 173 f, 176, 188 90, 196 f, 201, 357, 1243, 1605 Kursive 57, 59, 134, 136, 144, 171 f, 177, 180, 183 f, 186 8, 191, 198, 200 f, 217, 230, 234 f, 238 40, 246, 249 f, 252, 273, 283, 289, 292, 294 6, 301, 303, 313 7, 335, 339, 356 f, 445, 473, 476, 504, 528 30, 539, 542, 548 f, 579, 691 f, 861, 865, 1028 f, 1031 3, 1066, 1294, 1300, 1313, 1380, 1418, 1422, 1461, 1464, 1501, 1510 f, 1564, 1605 7 Kursivschrift 174, 182 f, 239, 248 50, 253, 289, 291 f, 295, 301 3, 305, 310, 313 5, 317, 473, 476, 528 f, 687, 690 f, 1243, 1433, 1509, 1599 Kurzalphabet 298 300, 1576 Kurzschrift > Stenographie Kurzvokal 312, 316, 1300, 1433 5, 1453, 1486 f, 1489 Kurzzeitgedchtnis 936, 938 f, 965, 967, 976, 1058, 1083, 1181, 1336 8, 1345 kuschitische Sprachen 320, 818 f, 823 Kymrisch 556, 597, 600 Kyprisch 196, 273, 286, 329, 330, 337, 341, 419 Kyrillisch 66, 334, 341, 344, 346, 535, 672 f, 698, 700 2, 743, 746 f, 751, 753 7, 759, 761, 803, 806, 809, 811 f, 856, 858, 964, 1299, 1371, 1373, 1388, 1392, 1584, 1591, 1593 6, 1622 Kyrillisierung 341, 809
1711
Labiodental 378, 1587 Labiovelar 763 f Ladhaki Sprachen 454 Ladino 702, 756 Laie 58, 60, 376, 538, 540, 546 f, 555, 557 67, 612 f, 616, 620, 754, 815, 818, 861 f, 877, 1130, 1327, 1331 Laiensprache 555 Landessprache 60, 379, 397, 442, 444, 449, 817 f, 879, 1191, 1194 6 Langalphabet 286, 298 300, 1576 Langkonsonant 1418 Langobardisch 124 language acquisition > Spracherwerb language development > Sprachentwicklung Langvokal 280, 297, 302, 312, 1300, 1370, 1374, 1418, 1422, 1433 5, 1453, 1486, 1489 Langzeitgedchtnis 914, 976, 1006 8, 1010, 1058, 1162, 1214, 1337 laotische Sprachen 699 f, 705, 714, 1603 Lapidarschrift 184 6, 191, 233, 314, 316 Laryngal 319, 1600 Laserdrucker 134 f, 142 4, 166, 210, 1068 Latein 6, 8, 10, 12, 27, 35, 56, 58, 60 f, 73 5, 90 3, 105, 111 f, 124 f, 129, 184, 337, 341, 392, 413, 421, 435, 438, 445, 450, 517 21, 523, 529, 536 8, 540 2, 547, 555 62, 564 68, 592 4, 596 f, 599, 621, 658, 672, 673 7, 690, 725, 729, 734, 740 f, 743, 745 7, 751 7, 759, 761 3, 793, 809, 825, 828, 860 5, 876, 879, 938, 1066, 1129 32, 1137, 1166, 1195, 1245, 1269 f, 1278 2, 1299, 1373, 1375, 1392 8, 1416, 1437, 1446 8, 1470, 1482, 1485, 1491 3, 1500, 1502, 1507, 1510, 1512, 1549, 1574 f, 1578 80, 1596, 1605, 1610 f Lateinschrift 89, 107, 171 f, 175 9, 182 7, 189 f, 197, 199, 202, 229, 236 f, 244, 246, 274, 309, 321, 328, 330, 336, 344, 346, 378, 380, 402, 415, 444, 446, 449, 454 f, 457, 518, 535, 538, 543, 549, 661, 698, 700 3, 705, 712, 716 9, 755 f, 783, 803 f, 806 8, 811 f, 818, 823, 845,
Koptisch 289, 296, 334, 418, 755, 761 Kopula 279, 1475, 1478 80 Koran 248 50, 312 6, 359, 426, 434, 525 36, 599, 606, 608 f, 672, 719, 755, 757, 820 f, 1299 f, 1302, 1304, 1388, 1434, 1482, 1484, 1488; > heiliger Text Koranschule 779 f, 817, 1302 f Koreanisch 207, 330, 341, 344 f, 348, 366, 397 9, 401, 437 9, 441 3, 447 9, 673, 715, 724, 855 f, 1102, 1309, 1315 7, 1384 f, 1413, 1421, 1477, 1591, 1602 Korpus 62 f, 285, 322, 406, 408, 505, 522, 544, 558, 612, 676, 682, 1182, 1424, 1497 Korrektor 88, 92 f Korrektur 49, 57, 59, 63, 132, 134 f, 254, 480, 544, 547, 659, 665 f, 975, 1018, 1066, 1069 f, 1072 f, 1165, 1279, 1300, 1391, 1400, 1564; > Revision Korrekturfahne 205, 665 f Korrekturlesen 1295, 1443, 1564 Korrespondenz 79, 147, 295, 310, 339, 494, 495, 498, 499, 500, 621, 622, 624, 626, 718, 719, 1303, 1394, 1469, 1477, 1546, 1610; > Brief; > Geschftskorrespondenz Korsisch 1394 Kpelle 718 kreatives Schreiben 1325, 1327 Kreativitt 245, 248, 252, 590, 660, 1073, 1173, 1262, 1287, 1293, 1295, 1528, 1530 Kreolsprachen 596, 740, 783, 815, 826, 1401; > Pidgin Kretisch 177, 184, 205, 271 3, 286, 337, 419 22 Kritzelschrift 528, 985 f, 1142 f, 1145 f, 1149 f, 1163, 1242, 1251 Kroatisch 1196, 1595 Kryptographie > Geheimschrift Kufi 249 f, 313 5, 526, 528, 530 Kugelkopfschreibmaschine 142, 1059 Kugelschreiber 242, 321, 1029, 1043 Kult 22, 28, 34, 228, 231, 233, 235, 269, 282, 296, 334, 352, 402, 472, 477, 481, 483 5, 488 f, 494, 497, 500, 505 8, 679 Kultschrift 235, 679 Kultsprache 275, 523 kulturelles Gedchtnis 2 f, 6 8, 12, 14, 38, 103, 108, 647, 1491, 1493
L
L-Variett > H-Variett Labial 46, 327, 366, 763, 1148, 1430, 1601 Labialisierung 364, 366, 763 f, 819, 1419, 1602
1712
848, 856 f, 964, 1028, 1213, 1244, 1303, 1310 f, 1313, 1315, 1368, 1371, 1380 f, 1388, 1409, 1413, 1421, 1423, 1435, 1445, 1452, 1463, 1482, 1490, 1584 f, 1587, 1591 f, 1594 7, 1599, 1601 3, 1617, 1622, 1624, 1626, 1628 Lateinschule 61, 242, 547, 562, 862, 864, 879 f, 1281 Lateralisierung > Hemisphre Latin > Latein Latinisierung 341, 538, 597, 690, 751, 806 9, 811, 845, 1303, 1397, 1595, 1601 f Latinismus 592 Laut-Buchstaben-Beziehung > Graphem-Phonem-Korrespondenz Lautbezug der Schrift 42, 44, 259 3, 743, 1580 2; > Abhngigkeitshypothese; > Graphem-Phonem-Korrespondenz Lautieren 690, 1158, 1170, 1175, 1392 Lautindikator > Determinativum Lautschrift 55, 230, 260 f, 278, 285, 348, 378, 679, 728, 1581, 1599, 1602, 1622 Lautsegment 910, 986, 1452 Lautwandel 6, 384, 388, 743, 1437 Layout 7, 9 11, 52, 63, 134 f, 138, 140, 144 f, 204, 210, 480, 549, 1060, 1065, 1069, 1305, 1410, 1507 learnability > Lernbarkeit learner > Lerner learning by heart > auswendig Lernen learning to read > Lesenlernen learning to write > Schreibenlernen Leerzeichen > Spatium Legasthenie 890, 928, 937 f, 1113, 1219, 1329 1, 1335, 1339, 1354, 1356 8; > LeseRechtschreib-Schwche; > Schriftspracherwerbsstrung Legende 314, 351, 443, 451, 519, 534, 559, 673, 814, 1391, 1461 Legendenschrift 213 Lehrbuch 9, 12, 68, 85, 239, 245, 447 f, 456, 462, 492, 522, 542, 544, 629 f, 633, 839, 841, 845 f, 1172, 1236, 1294, 1302 4, 1310 f, 1313 f, 1317, 1477, 1484, 1493, 1550, 1612, 1624 Lehrer 7, 71, 75, 426, 428, 432, 434, 437, 452, 476, 480, 482, 485, 499, 519, 565 f, 609, 613, 639, 641, 687, 700, 712, 714, 729, 772, 776, 789, 791, 794, 799 2, 818, 822, 825, 828, 830, 839 f, 842, 844, 846, 848 50, 864, 868, 870, 873, 880, 1002, 1020, 1076, 1079, 1096, 1121 5, 1132 f, 1139 f, 1143 f, 1192, 1195 f, 1198, 1201, 1211, 1217, 1219 21, 1226, 1228, 1230, 1234, 1236 f, 1254 6, 1264, 1268, 1271, 1274, 1277 9, 1282, 1286 f, 1289 97, 1301 f, 1308, 1310 f, 1323, 1325, 1327, 1330 f, 1344, 1351, 1355, 1362, 1443, 1469, 1490, 1564 Lehrerausbildung 805, 868, 878, 993, 1140, 1232, 1303, 1307, 1362 Lehrerkorrektur 476, 889, 1020, 1120 f, 1165, 1631, 1636, 1257, 1302, 1328, Lehrplan 9, 817, 820, 880, 1129, 1220, 1222, 1230, 1245, 1255, 1269, 1272, 1275 f, 1282, 1303 Lehrstrategie 1255 f leises Lesen 7, 35, 69, 88, 513, 522, 776, 868, 965, 1315, 1391 Lektre 36, 72, 75 9, 82, 89, 97 9, 113, 115, 123, 514, 579, 590, 684, 861 f, 864, 866 9, 1129, 1170, 1178, 1230 2, 1234, 1268 71, 1275, 1280, 1283, 1292, 1307, 1318 f, 1321 f, 1414 Lenkfeld 21 f Lernbehinderung 1338, 1351 63; > Lernschwierigkeiten Lerner 7, 426, 429, 435, 451, 464, 466, 607, 644, 713, 717, 719, 745, 767, 771 f, 776, 787, 789 91, 795 7, 799 f, 825 7, 829 f, 837 40, 844 f, 847 49, 884, 888 90, 938, 1033, 1075 7, 1079, 1090, 1095, 1101 4, 1111, 1113 f, 1157, 1218, 1287, 1290, 1291, 1294, 1296 f, 1311, 1314, 1332, 1352, 1354, 1356, 1361, 1564 Lernproze 169, 888, 890, 1011, 1038, 1118, 1121, 1141, 1154, 1160, 1180, 1182, 1219, 1221 f, 1242, 1245, 1252, 1257, 1343 Lernpsychologie 1200, 1245 Lernschwierigkeiten 1122, 1148, 1207, 1222; > Lernbehinderung
Lateinschule
Lesen Lernen
Lernstrategie 1255, 1344, 1541 Lerntheorie 1118, 1232, 1235, 1256, 1344 Lernumgebung 889, 1150, 1221, 1291, 1352, 1362 Lernvoraussetzungen 886, 1147 f, 1198, 1226, 1335, 1346, 1360 2 Lernziel 1235, 1237, 1254, 1256, 1262, 1307, 1359 Lesbarkeit 11, 46, 117, 144, 194, 200, 220 f, 223, 228, 237, 245 f, 258, 352, 357 f, 473, 679, 688 f, 691, 695, 926, 1050, 1062, 1175, 1243, 1247, 1507, 1572, 1585, 1619, 1623 Lese-Rechtschreib-Schwche 1081, 1103, 1110, 1123, 1158 f, 1166, 1205, 1323, 1329 46, 1353 8; > Legasthenie; > Schriftspracherwerbsstrung Lesealter 1333, 1336, 1338, 1340 Leseaussprache 370, 1451, 1455 Lesebuch 821, 1139, 1220, 1231, 1233, 1235 7, 1269, 1271, 1275, 1304, 1469 Lesedidaktik 1157, 1217, 1221, 1227, 1378 Leseexperiment 1160, 1172 Lesefhigkeit 28, 73, 75 f, 78, 90, 378, 435, 444, 498, 507, 540, 630, 637, 640, 726, 776, 796, 806 f, 843, 849, 861, 866, 877 f, 879, 885, 937, 984, 1153, 1156, 1161, 1169, 1170 6, 1191, 1196 1205, 1217, 1220, 1306, 1321, 1330, 1333, 1336, 1344, 1353, 1493, 1546; > Literalitt Lesefehler 637, 921, 927 f, 936, 962 5, 969, 973, 1110, 1112, 1156 f, 1161, 1219, 1314 f, 1331 f, 1338, 1343 f Lesefrderung 1238, 1318 24, 1340 Leseforschung 908, 918, 927, 1337, 1338 Lesegert 131 f, 136 8, 1619 Lesegeschwindigkeit 136, 979, 1161, 1226 f, 1321, 1344, 1503, 1619 Lesekultur 69 77, 100, 568, 580 f, 1322 Leselehrgang 1159, 1218, 1232, 1244, 1339, 1344 Leseleistung 1331, 1335, 1354 Leselernmethode 1221, 1361 f Lesemodell 1220, 1338, 1342 Lesen Lernen 60, 66, 74, 94, 519, 726, 818, 820, 822 f, 860, 864, 867, 869 f, 884, 886, 919, 950, 1075 8,
Leseproze
Literatur Lesung 348, 398, 498, 514, 539, 1324 letter > Brief letter > Buchstabe Letter 69, 91, 110, 205 10, 238, 356, 374, 676, 815, 821, 1421, 1638 letter sequence > Buchstabenfolge letter shape > Buchstabenform Letzeburgisch 597 Lexem 279, 285, 722, 752, 761, 1249 f, 1254, 1384, 1416, 1420, 1424, 1487, 1517 f lexical access > lexikalischer Zugriff lexicalization > Lexikalisierung Lexik 8, 88, 580, 754, 1194, 1220, 1266, 1338 40, 1344, 1394, 1485, 1502 f lexikalischer Zugriff 908, 912, 914, 916, 925, 933, 962, 1058, 1084, 1089, 1095, 1097 9, 1103 f, 1113, 1155, 1158, 1160, 1249, 1251, 1321, 1337 f, 1340 Lexikalisierung 997, 1187, 1435, 1444, 1451 Lexikographie 260, 515, 594, 599, 1302, 1394, 1418, 1577, 1578 82 Lexikologie 764, 1518 Lexikon 9, 24, 276, 365, 377, 379, 497, 590, 740, 819, 912, 914 f, 1017, 1028, 1033, 1155, 1180, 1210, 1228, 1252, 1409, 1476, 1491 3, 1502 f, 1580, 1582 Liaison 1376, 1393, 1397, 1446, 1449 library > Bibliothek Lichjanisch 505 Lichtdruck 210 Lied 56, 78, 86, 397, 399, 480, 497, 509, 533, 547, 562, 564, 867, 897, 1144, 1272, 1412, 1422 Ligatur 110, 183, 188, 190 f, 199, 207, 230 f, 236, 272, 276, 279, 292, 314, 326, 374 f, 395, 453, 530, 533, 692, 1300, 1431 f, 1509, 1512, 1594, 1598, 1601 line > Zeile Linear A 271 3, 286, 326, 329, 337, 341, 419, 422, 511 Linear B 272 f, 286, 326, 329, 337, 341, 418 20, 511 f Linearisierung 51 f, 696, 1009, 1016 f, 1146, 1528 Linearitt 42, 46 f, 52, 63, 112, 159, 173 200, 247, 252, 298, 300, 332, 326, 329, 332, 334,
1713
579 81, 590, 664, 681 f, 914, 986, 1070, 1088, 1163, 1188, 1369, 1383 5, 1391, 1401, 1491, 1502, 1504, 1561, 1576, 1593 Linearschrift 10, 268 f, 271 3, 301, 337, 341, 419 f, 422, 504, 506, 511 f, 1383 f lingua franca 499, 605, 607, 782 f, 815, 858, 1198; > Koine linguistic change > Sprachwandel Linguistik 7, 21, 25, 29, 42, 117 f, 261, 298, 422, 429, 443, 456, 611, 634, 639, 660, 669, 673, 677, 681 f, 701, 705, 717, 724, 728 f, 733, 735 f, 752, 755, 801 f, 807, 811, 817 f, 821, 845, 904, 912, 980, 989, 993 f, 1001, 1005, 1011, 1016, 1027, 1061, 1171, 1179, 1220 f, 1288 f, 1386 f, 1405, 1483 f, 1495, 1506, 1508, 1515, 1527, 1559; > Sprachwissenschaft Linierung 127, 129, 494 Linksbndigkeit > Bndigkeit Linkshndigkeit > Hndigkeit Linotype 97, 209 Liquid 327, 1430, 1433 Liste 26, 36, 52 4, 60, 159, 163, 167, 280 f, 283, 432, 480, 483, 487, 492 f, 495, 497, 579 f, 661, 663, 694, 912, 1228, 1249, 1392, 1398, 1492, 1504, 1512, 1568 f, 1576, 1578 f, 1581 f, 1611, 1615 Litauisch 599 literacy > Literalitt literacy acquisition > Schriftspracherwerb Literalitt 1 14, 55, 73, 90, 267, 324, 413, 424 9, 432 5, 453, 460, 463 9, 481, 498, 513, 518, 535, 538, 555 7, 559 61, 607, 618, 635 43, 647, 649 f, 654 7, 659, 698 701, 706, 710, 712, 714 f, 717, 719, 742, 767 77, 779 82, 784 802, 804, 814, 825 f, 828 31, 835 37, 839 51, 873, 879, 884 f, 890, 1075, 1105, 1108 f, 1111 3, 1118 f, 1125, 1140, 1203, 1289 92, 1296 f, 1306, 1309 f, 1312, 1317, 1356, 1387, 1389, 1392, 1482, 1502, 1505, 1529, 1568; > funktionale Literalitt Literatur 8 f, 14, 28, 35 f, 52 f, 55, 68 f, 71, 73, 75 7, 79, 82, 85 8, 90, 93, 95 100, 108,
1095 f, 1102 f, 1111 f, 1118, 1121, 1125, 1136, 1145, 1150, 1154, 1157 61, 1191, 1217 20, 1222 f, 1238, 1244, 1247, 1290, 1321, 1335 f, 1338, 1343, 1353, 1356 f, 1359, 1361 3; > Schriftspracherwerb Leseproze 22, 36, 106, 171, 258, 660, 664, 909 12, 914, 918 21, 924 f, 928 f, 1022 4, 1155, 1161 f, 1169 3, 1217 9, 1231, 1237 f, 1330, 1332, 1338, 1342, 1357 f, 1435, 1492 Leser 22 f, 27, 30, 35 f, 52, 61, 63, 68, 72, 74, 76, 78, 81 f, 85, 87 9, 96 f, 134, 173, 224 f, 228, 239, 365, 370, 384 f, 388, 395, 397, 401, 414, 473, 507, 513 f, 520, 532, 535, 549, 556, 559 f, 567, 579 2, 584, 649, 663 f, 669, 683, 687, 689, 695, 816 f, 822, 860, 865 7, 887, 894, 897, 907 f, 910, 923 f, 926, 929, 933 9, 941, 945 52, 954, 960, 962 4, 969, 972 f, 974 8, 990, 1075 9, 1081, 1094 7, 1102 5, 1108 f, 1135, 1150, 1154, 1156, 1161, 1170 6, 1182, 1184 f, 1188, 1217, 1220, 1225 9, 1232 f, 1266, 1319, 1333 f, 1336, 1338 40, 1353, 1390, 1434 f, 1463 f, 1466, 1486, 1489, 1492, 1504, 1507, 1510, 1512, 1527, 1536, 1538, 1542, 1549, 1551, 1553, 1555, 1573, 1580, 1591, 1593 f, 1629 Leserichtung > Schriftrichtung Leseschrift 213 Lesestein 90 Lesestrung 919, 925, 927 f, 936, 960, 962, 1082, 1084 f, 1103, 1109 11, 1113, 1329, 1331 f, 1352 4, 1356 f, 1361; > Alexie Lesestrategie 1014, 1022, 1155 f, 1158, 1160 f, 1176, 1333 f, 1338, 1340, 1343 Lesesucht 77, 81, 548, 868 Lesetechnik 106, 580, 868, 1170, 1176, 1226, 1228 f, 1231, 1321, 1362, 1391 f Lesetechnologie 130 146 Leseunterricht 879, 1157 f, 1173, 1192, 1200 f, 1203, 1217 20, 1222 f, 1230, 1232, 1278, 1301 f, 1306, 1337, 1361, 1363; > Lesen Lernen Lesezirkel 1322
1714
119, 126, 146, 233, 248, 305, 323 26, 334, 344, 362, 386, 402, 429, 446, 450 3, 455 7, 460, 462, 472, 476, 480 2, 484 6, 494 7, 499 f, 507, 509, 513, 515, 520 2, 526, 529, 534 f, 538 f, 541 f, 545 8, 555 f, 558 60, 562 7, 584, 594, 599, 606, 640, 657 61, 665, 668 f, 675, 680 2, 690, 699, 701, 740, 782, 814 7, 835, 837, 841 f, 845, 862, 869, 880, 894, 896 f, 899, 1118 20, 1123, 1131 3, 1136, 1138, 1140, 1194, 1220, 1230 2, 1234 6, 1268 74, 1276, 1278, 1283, 1287, 1291, 1293 f, 1297, 1301, 1303, 1320 4, 1327 f, 1382, 1396, 1398, 1420, 1444, 1469 f, 1477, 1480, 1482, 1484, 1490 f, 1501, 1538, 1550, 1554, 1572, 1592, 1619, 1622 Literaturdidaktik 1231 3, 1235 6, 1276, 1539 Literatursprache 275, 309, 547, 557, 693, 739, 741, 754, 1130, 1388, 1500, 1556 Literaturunterricht 1127, 1226, 1230 f, 1233 8, 1269 71, 1273 76, 1279, 1539 Literaturwissenschaft 36, 668, 1125, 1232, 1236, 1273 f, 1276, 1327, 1530, 1538, 1553 Lithographie 70, 210, 328, 1638 Liturgie 27, 58, 126, 235, 238, 344, 481, 483 f, 488 f, 538 f, 541 f, 545 f, 606, 754, 820, 1299 loan-word > Entlehnung Logik 140, 144, 168, 428, 640, 648, 651, 654 f, 688, 835, 1137, 1280 f, 1391, 1443, 1549, 1559, 1568 Logiksprache 1368 logographemische Phase 1163, 1209, 1250, 1254 Logographie 83, 110, 118, 259 62, 269, 275 81, 285 7, 290 f, 293, 297, 322, 329, 332, 341, 348, 406, 408, 410 f, 414, 416 9, 421 f, 433 5, 492 f, 509, 692, 703 f, 710 f, 715, 743, 745, 747, 773, 801, 908 f, 938, 1078 80, 1101 4, 1106, 1108 13, 1155 7, 1160 f, 1163, 1165, 1209, 1213 f, 1309, 1312, 1315 f, 1342, 1368, 1371 4, 1376, 1383 6, 1390, 1405, 1417, 1443 5, 1448, 1450 f, 1480, 1509 logosyllabische Schrift 261 f, 405 f, 409 f Logozentrismus 104, 652, 681 Lokativ 285, 397 Loma 718 Lombardisch 1396 long-term memory > Langzeitgedchtnis look-say-method > Ganzheitsmethode lower case > Minuskel Luwisch 287, 499 Lyrik 78, 112, 514, 556, 559, 561 f, 564 f, 567, 594, 597, 642, 673, 681, 1275, 1553 f
Literaturdidaktik
Memorieren
M
macro- > makromagazine > Zeitschrift Maghribi 250, 532 Magie 33, 481 f, 485, 508, 655, 678 f, 682, 684, 698, 1146, 1610 mail > Post Majang 819 Majuskel 7, 126, 176, 186, 188, 192 f, 195 f, 199, 201, 230 f, 233 f, 241, 539, 544, 661, 687, 690 f, 696, 705, 712, 735, 803, 1028, 1066, 1089 f, 1391, 1421, 1437, 1448, 1564, 1566, 1596, 1599; > Grobuchstabe; > Versalie Majuskelschrift 186, 193, 230 f Makedonisch 1595 Makroproposition 1016, 1520, 1540 Makrostrategie 978 Makrostruktur 5, 168, 580, 590, 975, 999, 1011 3, 1020 f, 1185, 1187, 1493, 1497, 1503 f, 1519 f, 1528, 1540 Malaisch 312, 701, 783, 1105 7 Malayala 454 f, 461, 466 Maltesisch 752, 1485 mandschu-tungusische Sprachen 855 f Manierismus 593, 681 Manipuri 455, 457, 460, 462 Manuskript 57, 59, 61, 71, 82, 86, 88, 92, 132, 134, 144, 225, 452, 463, 584, 606, 658, 662, 664 6, 668, 815, 863, 865, 1069, 1300, 1302, 1328, 1391, 1491; > Handschrift Maori 346 Marathi 326, 454, 467 Markiertheit 174, 179, 193, 595, 597, 600, 624, 626, 691, 819, 978, 1372, 1375, 1439, 1452 f, 1458 f
Maschinenschreiben 62, 136 f, 585, 624 f, 662, 909, 987, 1036, 1056 67, 1605 Maschinenschrift 136 f, 987, 1056, 1059 61, 1063, 1065, 1067, 1456 Massenliteralitt > allgemeine Literalitt Massenmedien 9, 600, 456 Mathemathik 10 f, 43, 49, 112, 144, 233, 241, 267, 279, 319, 433, 485, 493, 495 f, 515, 628 f, 651, 655 f, 662, 673, 784, 887, 1207, 1228, 1269, 1362, 1391, 1394, 1411, 1422, 1443, 1559, 1563, 1568, 1571, 1573 f, 1576, 1612, 1622 f, 1626, 1637 matres lectionis > Plene-Schreibung Matrize 207, 209, 356, 374, 1410 Mayaschrift 405, 408 10, 412 f, 433, 709, 1386 McCune-Reischauer-Umschrift 1602 meaning > Bedeutung Medien 26, 31, 79, 85, 101, 112, 118 f, 124, 133, 158 f, 169, 483, 574 f, 577, 580, 582, 584, 660, 747, 884, 894, 909, 1021, 1124, 1150, 1201, 1220, 1301, 1304, 1319 f, 1322 f, 1326 f, 1396, 1399, 1488, 1501, 1528, 1530, 1532, 1552, 1603, 1630 Medium 18, 20, 22, 24, 26, 28, 31, 52, 83, 86, 90, 97, 105, 107, 112, 115, 228, 259 f, 578, 587, 589 f, 593, 595, 606, 611, 620, 646, 650, 658, 660, 679, 681, 683, 866, 1142, 1146, 1149, 1180, 1201, 1261, 1390 f, 1395, 1400, 1485, 1502, 1531 Medizin 75, 88, 158, 279, 413, 434, 451, 465, 480 2, 485, 497, 500, 514 f, 640, 654 f, 657, 675, 712, 780, 823, 1301, 1330 f, 1484, 1496, 1512 Mehrdeutigkeit > Ambiguitt Mehrgraph 1373, 1452 f, 1605 Mehrschriftigkeit 746 58 Mehrsilbigkeit 365, 841, 1164, 1337, 1397, 1439, 1468 Mehrsprachigkeit 286, 405, 410, 414, 418, 421, 426, 458 60, 462, 469, 492, 559, 561, 565, 596, 633, 701, 740 2, 746, 753, 758, 774 f, 782, 803, 811, 860, 1020, 1191 4, 1196 f, 1202 f, 1528 Memorieren 2, 27, 34, 37, 56, 60, 71 f, 74, 89, 326, 355,
memory
mother tongue 238, 240, 504, 537 41, 543, 545, 691, 755, 1218, 1245, 1564, 1566, 1596, 1598, 1617 Minuskelschrift 182 f, 186, 192 5, 197, 199, 216, 310 f, 344, 691 Mischschrift 1417 Mischsprache 861 Mishnah 28, 607 Miskito 826 Mission 88, 250, 320, 328, 344, 391, 402, 413, 440, 444 f, 456 f, 538, 557, 607, 698, 700 6, 712, 717, 719, 753, 756, 779, 782, 803, 815 f, 821, 840 3, 851, 857, 1303, 1421 f, 1500 misspelling > Rechtschreibfehler Mittelalter 3, 6 f, 11, 13, 35, 37 f, 48, 57 60, 66, 70, 73 f, 78, 88 f, 91, 105 9, 111 3, 122 f, 125 7, 129, 149, 151, 182, 184, 199 f, 206, 214, 216, 228, 231, 235, 237, 239 f, 245, 305, 330, 341, 359, 392, 438, 523, 526, 528 30, 533, 536 48, 550, 555 f, 561 3, 566 8, 590, 593, 596 f, 599, 610, 612, 614, 616 8, 620 f, 630, 636, 658, 673 f, 676 f, 683, 691 f, 741, 743, 754, 756, 804, 814 f, 860 2, 876, 879, 895, 1129 f, 1137, 1195, 1242, 1280 f, 1301 3, 1306, 1395, 1398, 1401, 1416, 1483 8, 1491, 1500 2, 1507 f, 1510 2, 1546, 1574, 1576, 1578 80, 1582, 1610, 1638 Mitteldeutsch 95, 597, 600 Mittelenglisch 559 Mittelhochdeutsch 560, 562, 597, 728 Mittellnge 192, 194 200, 213 f, 223 Mittellatein 537, 547, 551, 690 Mnemotechnik 20, 24, 108, 258, 264, 298, 432 f, 607, 620, 623, 625, 627, 647, 663, 716, 985, 1392, 1576, 1590 Moabitisch 505 Modalpartikel 1399 Modalverb 412, 1475 Modus 591, 1396, 1486 f, 1489, 1522 Moldauisch 751, 753, 812, 1388, 1595 f Mon-Khmer Sprachen 855 monastery > Kloster Mnchstum > Kloster Mongolisch 330, 345, 747, 753, 755 f, 803 f, 806, 855 7, 1102, 1596
1715
Monitor > Bildschirm Monitoring 773, 913, 935, 948, 954, 1006 8, 1020, 1031, 1057, 1059, 1083, 1161, 1295 monolingual > Einsprachigkeit monoliteracy > Einschriftigkeit monosyllabic > Einsilbigkeit Monotype 209 Monumentalschrift 173, 175 f, 179, 214, 220, 231, 249 f, 298, 301 f, 307, 310, 317, 339, 473, 504, 756, 1572 More 1313, 1370 f, 1374, 1418 Morenschrift 1371 Morphem 118, 277, 285, 289, 291 f, 294, 316, 406, 410, 690 f, 694, 698, 703 f, 710, 712, 720, 725, 745, 888, 908, 933, 935, 938, 952, 958, 960, 965 8, 987, 1028, 1033, 1082 f, 1087, 1094, 1101, 1155 f, 1162, 1165 f, 1171, 1175, 1220, 1225, 1250, 1254, 1290, 1309 f, 1312 f, 1315 7, 1339 f, 1344, 1368 72, 1374 6, 1381, 1386, 1405, 1410, 1416 f, 1434 f, 1438 f, 1442 f, 1445, 1448 50, 1454, 1466 8, 1474, 1476, 1481, 1485, 1487, 1594, 1606 Morphemkonstanz 1162, 1165, 1254, 1371, 1375 f, 1382, 1437 f, 1451 Morphemmethode 888 Morphemschrift 1371, 1468, 1471 Morphographemik 494, 1173, 1417, 1445, 1448 50, 1502 morphological decomposition > morphologische Dekomposition Morphologie 103, 171 80, 182 5, 188, 190, 193, 196 9, 262, 276, 280, 316, 412, 549, 694, 698, 703 f, 764, 801, 811, 869, 914, 932, 934, 938, 951, 958, 966 f, 969, 1080, 1083, 1101, 1112, 1250, 1262, 1339, 1369 71, 1374 6, 1382, 1384 f, 1388, 1394 6, 1405, 1407, 1417, 1419, 1424, 1433 5, 1437 9, 1442, 1444, 1446, 1448 f, 1451, 1453 f, 1474, 1485, 1487, 1489, 1502 morphologische Dekomposition 933, 966 f, 1176 Morphophonemik 698, 717, 801, 958, 1385, 1437 f, 1442, 1502, Morphosyntaktik 205, 772, 1446 Morsealphabet 62, 905, 1624, 1630, 1637 mother tongue > Muttersprache
362, 451, 463, 549, 605, 607, 703, 715, 719, 880, 985, 990, 1219, 1295, 1301 f, 1304, 1313, 1385, 1507, 1578; > auswendig Lernen memory > Gedchtnis Mende 718 Menomini 741 Mensch-Computer-Interaktion 63, 133, 166, 169, 582 4, 1068, 1070, 1637 Menschenrechte 1, 779, 790 f, 796, 898, mentale Reprsentation 908, 911 3, 924, 929, 934, 945, 948 50, 952, 960, 962 5, 968, 972 f, 975 9, 986, 1014, 1018 f, 1021 3, 1027 f, 1070, 1088 f, 1094 6, 1098 f, 1101, 1110, 1112, 1155, 1160, 1171 f; > kognitive Reprsentation mentales Lexikon 911 4, 958, 962 f, 965, 968 f, 988, 1082 f, 1086, 1088, 1094, 1096 8, 1104, 1157, 1162, 1337 f, 1345 Meroitisch 289, 295, 330, 334, 341, 421 Metakognition 773, 940 f, 979, 1161, 1185, 1188, 1223, 1249, 1251 f, 1255 f, 1357, 1542 metalanguage > Metasprache Metapher 10 f, 497, 591, 650, 655, 657, 876, 947, 1170, 1336 Metasprache 283, 425, 599, 910, 940, 1076, 1111, 1171, 1266, 1336 f, 1399, 1464 Mhedruli-Schrift 344 Miao-Yao-Sprachen 855 7, 859 Migration 271, 435, 600, 784, 795, 830, 881, 1191 3, 1195 f, 1201; > Immigration Mikrofiche 463 Mikrofilm 463, 660 Mikrostruktur 978, 1011, 1012, 1016, 1503 Mimik 647 f, 679, 1144, 1180, 1626 8 Minderheit 328, 426, 435, 460, 699 f, 702, 719, 770, 773 5, 799 800, 822, 826 f, 835, 855, 858, 878, 881, 883 f, 1191 4, 1196 f, 1199 1203, 1293, 1352, 1477 Minderheitensprache 798, 822, 858, 1191, 1194 7, 1201 f, 1299 Minoisch 271, 272 f, 286, 307, 505, 511 minority > Minderheit Minuskel 58, 171, 176, 184, 189 f, 193 200, 228, 234 6,
1716
Motivation 795, 818, 822, 825, 827, 859, 888 f, 984, 1008, 1018 f, 1052, 1063, 1073, 1154, 1218, 1220 f, 1223, 1226, 1232, 1237 f, 1251, 1257, 1290, 1319, 1325 7, 1345, 1360 f, 1363 Motiviertheit 111, 332, 938, 969, 1098, 1507 Motorik 585, 905, 909 f, 915, 927, 953, 983 f, 987 9, 992, 1008, 1049 f, 1052, 1057 60, 1067, 1089, 1180 f, 1212, 1241 f, 1245 f, 1251, 1253, 1333; > Schreibmotorik; > Sensomotorik Mozarabisch 538, 541, 565, 1394, 1398 M 178 Muhaqqaq 250, 530 multikulturelle Gesellschaft 577, 774, 805, 1124, 1199, 1202 multilingualism > Mehrsprachigkeit Multimedia 132 f, 166 f, 582, 867 f mndliche Kommunikation 22, 24, 34, 37, 426 9, 513, 547, 578, 591, 624, 633, 742, 754, 757, 771, 780, 782, 886, 889, 1144, 1304, 1312, 1398, 1488, 1504; > gesprochene Sprache Mndlichkeit 18 20, 22, 24 9, 31 f, 34, 36 9, 52, 56, 61 f, 71, 74, 82, 86, 97, 103 6, 108 12, 116, 118 f, 148, 150, 260, 483, 492, 494, 497, 512 4, 518, 521, 525, 528, 542, 546, 547, 555 f, 558 65, 567, 574 6, 578, 587 f, 590 3, 596, 599 601, 614, 617 f, 620, 623 f, 629 f, 633, 646 9, 651 f, 658, 663, 690, 739 42, 754 f, 757, 823, 862, 867, 886 f, 903 f, 909 f, 989, 1016 8, 1021, 1119, 1132, 1145, 1149, 1173, 1176, 1193, 1195 f, 1199, 1261, 1282, 1300 f, 1389 f, 1392 f, 1395 1401, 1488, 1490, 1492 4, 1500 4, 1527, 1529 f, 1545 f, 1549 f, 1552, 1554; > Oralitt Mundschrift 990 Mnze 90, 305, 307, 314 f, 339, 441, 509, 519, 535 Musnad-Schrift 309, 311 Mustererkennung 911, 959 Muttersprache 272, 336, 339, 348, 435, 456, 458, 493, 499, 529, 540, 621, 702, 742, 754, 782 5, 800 4, 806, 812, 817 f, 820, 822, 856, 858, 881, 884, 890, 920, 1020, 1106 7, 1126, 1131, 1135, 1137 9, 1158, 1170, 1174, 1191, 1195 f, 1198 1200, 1203, 1254, 1269, 1280 2, 1299 f, 1307, 1435, 1443, 1477, 1485 7, 1490, 1528, 1549, 1553 f, 1581, 1584 Mykenisch 272 f, 326, 336, 511 f, 646, 763, 1431 Mystik 71, 451, 525, 528, 530, 533, 547, 1273 Mythologie 36, 86, 282, 351, 423, 473, 484, 488, 495, 500, 508, 521, 646 f, 655, 705, 715, 1135, 1145, 1280
Motivation
Norm
N
Nabatisch 302 f, 305, 313, 315, 505 Nachahmungssprache 555 Nachbild 920, 929 Nachdruck 92 7, 101, 446, 1207 Nacherzhlung 990, 1020, 1139, 1282, 1304 Nachschlagewerk 1226, 1228, 1602 Nhe-Distanz-Kontinuum 588, 591, 596 601 Nahuatl 415 Namen 27, 53, 133, 147, 174, 201, 230, 267, 274, 276, 279, 281, 283, 285, 293, 295, 298, 307, 334, 353, 358 f, 375, 377, 379, 383 f, 391, 393, 395 7, 399, 401, 406, 408, 413 5, 417 22, 434, 441, 443 f, 450, 497, 506, 535, 626, 651, 680 2, 691, 695 f, 705, 710, 723, 734 f, 762, 848, 883, 901, 1041, 1082, 1086, 1142 f, 1145, 1156, 1163, 1165, 1213, 1252, 1312 f, 1399 f, 1410, 1412, 1414, 1416 f, 1419 22, 1435, 1440, 1442 4, 1451, 1465 f, 1508, 1512, 1581, 1591 3, 1600 f, 1610, 1617 narrative > Erzhlen Nasal 327, 529, 714, 719, 819, 1147, 1373, 1430, 1438, 1447, 1449, 1455, 1583, 1587, 1592, 1601 f Nashi 249 f, 313, 315, 316, 532 Nastaliq 532 Nationalliteratur 96, 1268 f Nationalsozialismus 99 f, 896, 1234, 1244, 1274, 1284 Nationalsprache 547, 563, 577, 677, 754, 816 8, 845, 1130, 1193, 1393, 1553 f, 1579
native language > Muttersprache Naturwissenschaften 349, 375 f, 381, 594, 629 31, 675, 903, 915, 1124, 1300, 1484 Navajo 700, 1200, 1201 Naxi 855 f Nebensatz 948, 1183, 1226, 1439 f, 1458 f, 1461, 1464, 1496, 1503 Negation 43, 372, 1304, 1460 neogrammarians > Junggrammatiker Neologismus 1417, 1474 Nepali 326, 457, 460 2 Nestorianisch 305 Netzwerk 10, 165, 167, 434, 577, 580, 582 f, 849, 929, 974, 1034, 1095, 1099, 1160, 1252, 1541 f; > interaktive Aktivation Neues Testament 71, 87, 319, 605 f, 608, 815, 843 Neuhochdeutsch 597, 693, 860, 1451 Neumen 27 Neurolinguistik 928, 1101, 1106 Neurologie 173, 1060, 1084 f, 1330 3, 1352 Neurophysiologie 1052, 1057, 1060, 1211 3, 1334 Neuropsychologie 928, 962 f, 968, 1032, 1036, 1075, 1103, 1213 f, 1329, 1360 Neutralisierung 1375, 1438, 1440 Neuverschriftung 756, 761 f, 805 7 Neuzeit 31, 60 f, 75, 88, 106 f, 109, 122, 128, 149, 180, 183, 240, 246, 344, 393, 522, 568, 593, 860, 867, 1129, 1136, 1281, 1306, 1393, 1420, 1507, 1511, 1576 newspaper > Zeitung Niederdeutsch 598, 600, 804 Niederlndisch 394, 594, 598, 695, 730, 736, 752, 934 f, 940, 1033, 1160, 1372 Nil-Sahara-Sprachen 818 Nominalisierung 1184, 1452, 1465, 1496, 1503 Nominalphrase 975, 978, 1496, 1503 Nominalstil 591 Nominativ 277, 397, 1466 Nonpareille 211, 213 nonword > Pseudowort Nordwestsemitisch 229, 275 f, 298 300, 305, 505, 1576 Norm 93, 96, 110, 144 f, 194, 260, 371 f, 396, 428, 436, 438, 449 f, 546, 574, 584, 592, 594, 596, 599, 611 3, 615 7, 632 f, 639, 643, 661,
Normativitt
Papier Obstruent 696, 1373, 1454 OCR 132, 134, 136, 141, 167 ODA 139 f, 144 f office document architecture > ODA official language > Amtssprache Offizialschrift 183 Offsetdruck 205, 210, 1639 Ogham-Schrift 344, 557, 1574 f, 1577 Okklusiv 763 f Okzitanisch 109, 600, 676 old > alt Omega 72, 179, 1596 f, 1622 Omikron 175, 178, 182, 1596 f omotische Sprachen 818 f, 821, 823 On-Lesart 1313 f, 1416 f Onomatopoetika 1313, 1420 onset > Silbenanfang Ontogenese 12, 18, 44, 588, 601, 690 f, 984, 1010 3, 1021, 1146, 1154, 1181, 1184, 1186, 1206, 1212 4, 1266, 1389, 1399, 1530 optical character recognition > OCR Orakel 351 f, 436, 486, 509, 680 2 oral communication > mndliche Kommunikation Oralitt 1 6, 8, 11 4, 45, 56, 60, 86, 108, 113, 119, 323 f, 326 f, 424 30, 432 5, 451 f, 463, 466 f, 469, 556, 558, 560 f, 563 f, 588, 593, 604, 606 8, 617, 638, 641, 643, 647 9, 655, 673, 690 f, 699, 707, 772 f, 775, 779 f, 782, 784, 791, 797, 823, 861, 1302, 1392, 1398, 1400, 1493, 1546, 1563 f; > Mndlichkeit Originalschrift 1593 Oriya 326, 454, 800 Oromo 320, 817, 823 Orthoepie 381, 399, 599, 723, 1176, 1396 Orthographie 6 8, 10, 44, 93, 110 1, 113, 115, 117, 198, 223, 242, 277, 280, 286, 291 f, 294 f, 313, 316, 365, 371 4, 381, 393, 396 f, 449, 476, 495, 517, 522, 541, 545, 562, 589, 625 f, 640, 661, 676, 687 96, 720 37, 746, 751, 755, 764, 772, 782, 803, 807, 809, 811, 819, 869, 886 f, 890, 938, 957 f, 964, 966 f, 969, 983 5, 987 9, 992, 1027 f, 1031, 1061 f, 1065, 1067, 1076 f, 1080 f, 1085, 1094 1108, 1112 4, 1145, 1147 f, 1155 7, 1159 f,
1717
1162, 1165 f, 1171, 1173, 1175 f, 1183, 1241 f, 1247, 1249 54, 1257, 1264, 1267, 1290, 1300, 1302, 1321, 1326, 1339 42, 1344, 1375, 1377 f, 1380 f, 1384, 1386, 1390, 1392, 1394 6, 1399 f, 1418, 1422, 1424, 1429, 1433, 1436, 1442 4, 1449, 1452, 1492, 1507, 1579 f, 1584 f, 1591 f, 1600 2; > Rechtschreiben Orthographiereform 7, 245, 320, 494, 518, 541, 695, 720 37, 747 f, 751, 804 6, 808, 811, 887, 1273, 1441 2, 1452 orthographische Prinzipien 110 f, 115, 118, 688, 691, 693 5, 722 6, 734 f, 746, 1147, 1165 f, 1250, 1375 orthographischer Fehler > Rechtschreibfehler Ostrakon 30, 55, 122, 230, 298, 477, 486 f, 504 f, 507, 1278
687 f, 692 6, 720 3, 726 f, 735, 739 42, 800, 804, 869, 887, 889, 893 f, 896, 984, 988, 1012, 1020, 1060, 1062 f, 1065 7, 1120, 1130 f, 1141 f, 1146, 1148 f, 1162, 1176, 1181, 1198, 1231, 1243, 1245, 1255, 1261 3, 1265, 1267, 1277, 1292, 1378, 1393, 1396, 1397, 1440, 1466, 1472, 1484 f, 1488, 1490, 1492 f, 1501, 1504, 1511, 1552, 1554 6, 1579 f Normativitt 29, 371, 436, 443, 546, 573 f, 576, 599, 615, 619, 703, 721, 1149, 1186 f, 1261, 1265, 1274, 1378, 1392, 1396, 1399, 1452, 1470, 1484, 1523, 1545, 1548, 1551, 1554 f Normierung 29, 61, 106, 110 f, 248, 250, 283, 379, 493, 556, 558, 562, 577, 583, 589, 632 4, 693 f, 706, 1062, 1065, 1069, 1327, 1378, 1392, 1394, 1396 f, 1452, 1466, 1493, 1524, 1579, 1592; > Standardisierung Normschrift 356 8, 371, 386, 399, 445, 1404 f, 1407 Normversto > Norm Norwegisch 730 Notar 153, 238, 542, 546, 566, 614, 876, 1281, 1610 f Notation 10, 43, 45, 258 60, 277, 289 95, 329, 392, 405, 446, 487, 849, 915, 1173, 1363, 1381, 1388, 1417, 1420, 1443, 1448, 1450, 1481, 1541, 1559 68, 1572, 1583 7, 1589, 1590 f, 1627 9, 1631 Notenschrift 42, 1574, 1622 f Notiz 56, 131, 357, 386, 446, 498, 529, 535, 539, 544, 548, 620, 625 f, 661 f, 665, 865, 885, 1007 f, 1018, 1024, 1063, 1069 f, 1072, 1264, 1278, 1280, 1604, 1607, 1629 Notizschrift 1604, 1607 noun > Substantiv N 178 Nuer 819 number > Zahl number > Ziffer numeracy > Rechenfhigkeit Numerale 450, 1411, 1426, 1572
P
paarige Satzzeichen 1440, 1456 f, 1459, 1461, 1463 Pdagogik 88, 99, 449, 630, 634, 644, 729, 736, 772, 799, 801 f, 807, 811, 821, 827, 829, 860, 870, 887, 890, 919, 943, 983 f, 986, 988, 1005, 1010, 1013, 1120 f, 1124 6, 1150, 1154, 1167, 1179, 1192, 1194, 1205, 1206 8, 1210, 1214, 1217, 1220 2, 1231 7, 1241, 1255, 1258, 1262, 1265, 1274 f, 1287 f, 1296, 1307, 1319, 1322 f, 1326, 1328, 1330, 1333, 1335, 1342, 1357, 1393, 1434, 1492, 1537, 1546, 1625 page > Seite Paginierung 134, 207, 225, 548, 1066, 1422, 1615 Palographie 129, 172, 180, 185 8, 190 f, 228, 231, 283, 286, 307 9, 326, 451, 504, 543, 550, 672, 1506, 1508, 1511, 1594 Palatal 320, 327, 366, 378, 815, 1430, 1486, 1587, 1589 Palatalisierung 364, 366, 763, 818 f, 1592, 1594, 1599, 1601 Pali 324, 451, 454, 463, 755 Palimpsest 87, 125 Pallava Schrift 454 Palmyrenisch 303, 305, 505 Papier 8, 13, 29 f, 51, 58, 62 f, 69, 81, 85, 89 f, 94 f, 97, 122, 124, 127 f, 131 5, 141, 144,
O
Oberflchenalexie 928, 936, 962 f, 1358 Oberlnge 182 f, 189, 191 200, 213, 223, 230, 235 f, 505, 691, 922, 1373, 1594, 1597
1718
150, 160, 173, 205, 207 f, 210, 224, 235, 239, 252 4, 349, 393, 408, 452, 525 f, 528, 533 f, 542, 548, 580, 634, 660 f, 666, 683, 687, 818, 821, 844, 865, 879, 985, 1036 f, 1043 f, 1066, 1068, 1073, 1142, 1146, 1148, 1175, 1477, 1491, 1500, 1579, 1619, 1621 f, 1630, 1638 f Papierformat 141, 204, 224, 633, 1063 Papierherstellung 70, 90, 92, 97, 123, 127 9, 315, 562, 865 Papierstil 1551 Papiervorlage 131, 134, 136 Papyrus 30, 53 7, 69, 72, 86 f, 122 5, 127, 129, 147 f, 173, 180, 187, 190, 229 f, 293, 298, 311, 313 6, 339, 476, 477, 482, 487 f, 504 f, 507, 512, 522, 528, 539, 540, 548, 1277, 1278, 1610 Paradigma 290, 692, 735, 1369, 1371, 1373, 1375, 1376 f, 1393, 1433 f, 1438, 1463 paragraph > Absatz Paralexie 928 Paraphrase 940, 1280, 1460, 1520 Parataxe 1503 parchment > Pergament Parenthese 692, 1457 f, 1461, 1463, 1506 Parsing 168, 585, 979, 1033, 1095, 1104, 1112 part-of-speech > Wortart Partikel 385, 397, 1401, 1419, 1422, 1435, 1460, 1470, 1472, 1478 f, 1501 Partizip 277, 398, 591, 735, 958, 997, 1184, 1401, 1459, 1503 Paschto 328, 535, 1299, 1599 Pasigraphie 114 Passiv 740, 1264, 1435, 1475, 1496 Patrize 207, 217 pattern recognition > Mustererkennung Pause 7, 316, 820, 943, 990, 1000, 1062, 1411 f, 1440, 1461, 1527, 1630 PC 161, 166 f, 210, 1068, 1631 Pecienwesen 547 Peking-Umschrift 673 pen > Bleistift pen > Kugelschreiber perception > Wahrnehmung perceptual learning > Wahrnehmungslernen Perfekt 1436, 1474 performatives Schreiben 992 Pergament 30, 33, 57 9, 69, 72, 87 9, 122 8, 147, 173, 187, 190, 231, 234 f, 239 f, 500, 504, 512, 522, 525 f, 530, 539, 544, 548, 815, 818, 861, 1278 f, 1510, 1579 Perlschrift 213 Persisch 249, 275, 287, 295 f, 305, 312, 327 f, 339, 418, 421, 455 f, 458 f, 463, 468, 473, 500, 527 9, 532 6, 592, 608, 706, 741, 756, 804, 855, 969, 1098 f, 1299, 1303, 1436, 1485, 1599 personal computer > PC Personalpronomen 370, 372, 1474, 1517 Petit 213 Phanemik 171 197 Pharyngal 704, 818 f, 1486, 1587, 1600 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs 1078, 1155, 1163, 1251, 1254, 1342 Phi 179, 273, 337, 1596 Philologie 9, 30, 34, 36, 86, 88, 105, 125, 129, 172, 257, 320, 393, 399, 420, 500, 515, 521, 537, 579, 646, 659, 668, 672 9, 693, 1274, 1321, 1484, 1486 Philosophie 10 f, 37, 56, 71, 73, 82, 87 9, 105, 107 f, 119, 126, 240, 254, 377, 437, 451 f, 515, 521, 547, 612, 629, 637, 640, 646 52, 656, 657, 675, 682, 694, 696, 787, 840, 895, 994, 1051, 1124, 1133, 1146, 1207, 1221, 1256, 1272, 1301, 1321, 1469, 1491, 1548, 1560, 1610, 1625 Phoenician > phnizisch Phonem 11, 42, 46, 102, 110, 118, 262, 278, 289 f, 297 f, 312, 315 f, 323, 328, 346, 348, 384, 388, 392, 416, 689 f, 698, 704 f, 711, 713 5, 722, 763 f, 773, 809, 811, 819, 904 f, 915, 958, 964 f, 985, 1076, 1078, 1081 3, 1085, 1087, 1094 f, 1098 f, 1101 f, 1105, 1157, 1159 f, 1164 f, 1171, 1218, 1220, 1225, 1250, 1299, 1315 f, 1336, 1338, 1341 3, 1346, 1369 72, 1377, 1381 f, 1385 f, 1433 40, 1447, 1451 f, 1456, 1486, 1489, 1511, 1564, 1567 f, 1580, 1583 f, 1586, 1590, 1592, 1597, 1601, 1624 Phonemanalyse 102, 117, 1158 f, 1162, 1164 f, 1335 7, 1340 f, 1343 6 Phonematik 102, 106, 117, 688 90, 696, 764, 803, 807,
Papierformat
Phonologie
911, 989, 1159, 1162 f, 1166, 1250, 1253, 1346, 1370, 1422, 1433, 1583, 1586, 1596; > Phonologie Phonemfolge 291, 764, 908, 911, 914, 1341, 1370, 1417, 1419, 1474 phonemic awareness > phonologische Bewutheit Phoneminventar 277, 307, 319, 348, 384, 391, 1164 f, 1452 Phonemsystem 764, 1370, 1437, 1440, 1486, 1597 Phonetik 43, 171, 324, 327, 334 f, 398 f, 443, 451, 673, 819, 904 8, 914 f, 924, 989, 1017, 1076, 1148, 1250, 1315, 1370, 1373, 1375, 1377, 1422, 1429 f, 1433, 1489, 1575, 1583 6, 1589 91 Phonetikum > Determinativum phonetisches Alphabet > IPA phonetisches Komplement > Determinativum Phonetisierung 259, 263, 409, 415 f phonics 1075, 1159, 1290, 1565 Phnizisch 43, 55, 70, 86, 172 9, 185, 229, 248, 261, 263, 273, 298, 301 f, 310, 324, 326, 330, 335 9, 341, 418 22, 434, 504 f, 511 3, 689, 704, 762, 927, 938, 1383 f, 1429 Phonographie 35, 42, 52, 103, 105 7, 110 f, 114 f, 118, 171, 259 61, 267, 269, 276 f, 289 91, 293 5, 322 f, 329, 414, 444 f, 678, 681, 683, 693, 695, 713, 724, 728, 733, 736, 801, 803, 1103, 1112, 1162 5, 1338, 1375 f, 1381 4, 1393, 1400, 1405, 1418, 1444 9, 1452 4, 1511, 1571 phonological awareness > phonologisches Bewutsein phonological decoding > phonologisches Rekodieren phonological encoding > phonologisches Rekodieren Phonologie 42, 44, 110 f, 118, 171, 275, 280, 285, 319, 324, 417, 444, 446, 458, 640, 710, 715, 717, 722, 725, 755 f, 761 f, 764, 772, 806, 811, 904 f, 907, 912, 915, 925 f, 939, 958, 987, 989, 1016, 1075, 1077 83, 1085 8, 1094 9, 1102, 1104, 1111 f, 1147 f, 1155 8, 1160, 1164 f, 1173, 1194, 1213, 1250 f, 1255, 1258, 1330, 1332, 1334,
phonologische Alexie
Prfung Plosiv 45, 905, 1419, 1442, 1585 7, 1597 f Plural 277, 279, 290 f, 311, 978, 1079, 1376, 1393, 1441 f, 1449, 1487, 1508 pocket book > Taschenbuch poem > Gedicht poetry > Dichtung Polnisch 598, 741, 746, 803 f, 1594 Polygraph > Mehrgraph polysyllabic > Mehrsilbigkeit Portugiesisch 110, 328, 402, 597 f, 676, 760, 763, 783, 827, 1196 Positionssystem 1374 Post 32, 62, 79, 129, 137, 144, 161, 165, 248, 623, 633, 816, 865, 1043, 1046, 1062, 1563 Prdikat 651, 975, 998, 1460 f, 1473 Prdikation 985, 1172 Prdikativkonstruktion 393, 735, 1461, 1475 Prfix 280, 365, 417, 495, 710, 933, 967, 1227, 1435, 1438 f, 1442, 1448 f, 1478, 1487, 1606, 1611 Prager Schule 118, 259, 1390, 1400, 1503, 1519, 1554 Pragmatik 49, 426, 555, 558 f, 562, 566, 587 90, 660, 693, 698, 745, 1005, 1019, 1131, 1134, 1149 f, 1171, 1173, 1179 f, 1182, 1185, 1191, 1225, 1389, 1396, 1401, 1464 f, 1515 f, 1519, 1521, 1524, 1537 9, 1541, 1555 Prakrit 323 f, 451, 455, 458, 742 Prposition 281, 286, 289, 291, 412, 498, 591f, 945, 975, 1401, 1452, 1459, 1472 Prsens 590, 1261, 1487 Prteritum 1262, 1454 prayer > Gebet Predigt 5, 27, 36, 57 f, 539, 546 f, 559, 562 f, 592, 594, 596, 860, 863, 1300, 1523, 1604 preface > Vorwort prefix > Prfix preschool > Vorschule Presse 85, 97, 155, 396, 600, 737, 895, 898, 1323, 1396, 1471, 1501, 1552, 1554 Priester 56, 271, 344, 385, 481, 484 f, 498, 506 8, 518, 556, 607, 629, 706, 815, 820, 856, 861, 879, 952, 1136, 1480, 1482 primary education > Elementarbildung primary school > Grundschule primer > Fibel
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priming 933 f, 938, 964, 966 f, 969, 109 9, 1339 print > Buchdruck printer > Computerdrucker Printmedien 13, 580 2, 584, 825, 830 Prioritt der Lautsprache 41 5, 103, 106, 112, 116 8, 260, 263, 724, 1146, 1207, 1335, 1376 f, 1399, 1501 f, 1530 Privatschule 861, 879, 1142, 1281, 1301, 1317 Privilegiensystem 8, 113, 898 f Problemlsen 19, 22, 37, 39, 159 f, 169, 695 f, 725, 769, 800, 996, 998 1000, 1005 8, 1014 f, 1021 f, 1070, 1118, 1176, 1179 f, 1219, 1221, 1223, 1241, 1246 f, 1263, 1265, 1276, 1357, 1359 61, 1377, 1528, 1530, 1541 f, 1637 Programmiersprache 63, 1368 Pronomen 370, 412 f, 641, 667, 734, 978, 1017, 1185, 1265, 1435, 1439, 1442, 1449, 1472, 1474, 1478, 1487, 1496, 1508, 1517 f, 1520, 1611 pronunciation > Aussprache proofreading > Korrekturlesen Proportionalschrift 136, 207 Proposition 975 f, 979, 998 f, 1001, 1171 f, 1182, 1184, 1503, 1518 f, 1540 Prosa 1, 3, 14, 86, 93, 108, 425, 428, 447, 452, 456, 514, 521 f, 529, 539, 556 f, 559, 562, 564, 566, 594, 641, 646 f, 673, 774, 776, 1014, 1081, 1233, 1281, 1287, 1481, 1492, 1497, 1500, 1548, 1550, 1551 3, 1612 Prosodie 105, 542, 772, 1017, 1218, 1225, 1369, 1390, 1440, 1501; > Betonung; > Intonation Protestantismus 8, 76, 93 5, 328, 424, 428, 605, 608, 643, 656, 698, 755 f, 779, 803 f, 817, 842, 864, 879 f, 895, 1281, 1614; > Kirche Protokoll 33, 57, 60, 314, 482, 520, 667, 993, 1018, 1053, 1392, 1604 Protokolle lauten Denkens 993 5, 999 1001, 1007, 1073 Provenzalisch 29, 547, 564 6, 741, 1394 proverb > Sprichwort Prozemodell 912, 1016 Prfung 252, 377, 402, 437, 443, 465, 480, 496, 641, 675, 796,
1336 f, 1340, 1341, 1345, 1368 73, 1375, 1377, 1384, 1386, 1405, 1414, 1416, 1437 f, 1441 7, 1449, 1453 f, 1467, 1468, 1470 f, 1485, 1540, 1564, 1584, 1591, 1593, 1602; > Phonematik phonologische Alexie 936, 962 f phonologisches Bewutsein 1076 8, 1080, 1103, 1111, 1158 9, 1336, 1138, 1345 phonologisches Rekodieren 637, 772, 775, 791, 826, 908 f, 911, 915, 924 6, 959 f, 962 5, 1016 f, 1075, 1078 f, 1082, 1094 f, 1098 f, 1103 f, 1106 8, 1110 2, 1155, 1218, 1222, 1290 f, 1338, 1345, 1357, 1360, 1383 Phonotaktik 762, 1440, 1601 Phonozentrismus 42, 115 7, 119, 650, 695 Phrase 507, 849, 974 f, 985, 1082, 1182, 1184, 1209, 1312, 1314, 1317, 1412, 1446, 1458, 1461, 1464, 1480, 1496 Phraseologie 626, 723, 1485, 1487 Phrygisch 421 Phylogenese 44, 588, 1206, 1212, 1214, 1376, 1389, 1399 Physik 1, 8, 629 f, 904, 1496, 1635 Physiologie 45, 106 f, 399, 904, 909, 919, 923, 929, 944, 994, 1038, 1050, 1052, 1056 f, 1211, 1242 f, 1332, 1376 Pi 178 f, 205, 1574, 1596 Pica 211 f Pidgin 705, 783, 815; > Kreolsprachen Piemontesisch 1396 Piktographie 50, 172, 252, 258 60, 264, 266 f, 269, 290, 301, 329, 334, 348, 405, 413 f, 419, 432, 434, 442, 473, 628, 633, 856, 986, 1068, 1310, 1312, 1314, 1317, 1374, 1381, 1390, 1392, 1404, 1445, 1507, 1512, 1638 50 Pilotsprache 1165 Pinsel 30, 49, 54 f, 173, 186, 205, 229, 234, 247, 252 4, 349, 357 9, 392, 402, 477, 504, 687, 1277 Pinyin 330, 347, 380 f, 446, 673, 754, 848 f, 1310 2, 1317, 1409, 1469, 1601 f Planung > Sprachproduktionsplanung Plene-Schreibung 294, 297, 316 f, 504, 535 Plerem 1369, 1373, 1376
1720
1062, 1267, 1269, 1288 f, 1292 4, 1323, 1443 Psalm 73 5, 509, 538 f, 543, 609, 815, 820, 1578 Pseudohomophoneffekt 926, 963 f Pseudonym 1046, 1052 Pseudowort 923, 926, 961 6, 969, 1081, 1085 f, 1087 f, 1097 9, 1157, 1160, 1337 40, 1344, 1507 Psi 179, 273, 337, 1596 Psychoanalyse 669, 1327, 1528 Psycholinguistik 119, 772, 819, 821, 912, 914, 928, 932, 934 f, 944, 1101, 1124, 1202 f, 1213, 1220 f, 1288, 1527, 1529; > Sprachpsychologie Psychologie 13, 424 6, 428, 634, 639, 647, 660, 730, 736, 771, 807, 811, 918 f, 922, 927 9, 932, 939, 943, 958, 962, 977, 980, 983 90, 993 f, 1005, 1018, 1024, 1036, 1049, 1051 f, 1055 f, 1060, 1072, 1074, 1082 4, 1090, 1095, 1102 f, 1106, 1109, 1124 f, 1154, 1160, 1169, 1174, 1179 f, 1183, 1220, 1245, 1251, 1288, 1296, 1319, 1326, 1330, 1332 f, 1335, 1337, 1342, 1353, 1386, 1520, 1536 Psychophysiologie 772, 919, 926, 1036, 1045, 1057, 1060 Psychotherapie 1345 Publikation 8 f, 97 100, 126, 134, 154, 419, 421, 447, 457, 462 f, 467, 482 f, 520, 584, 615, 633, 656, 665, 825, 844, 896, 1228, 1297, 1410, 1477, 1482 publisher > Verleger Publizistik 93, 130, 132, 893, 896 f, 1554 punctuation > Interpunktion Punisch 338, 421, 505, 507 Punjabi 326, 454 f, 467 Punkt 142 f, 178, 197, 210 f, 222 f, 248 f, 269, 290, 316, 319, 339, 363, 373 f, 378, 506 f, 525 f, 529 f, 691, 820, 908, 911, 987, 1018, 1020 f, 1023, 1066, 1146, 1156, 1300, 1342, 1391, 1395, 1411 f, 1422, 1433, 1440, 1456 8, 1462 f, 1511 f, 1574, 1598 1601, 1605, 1607, 1611, 1617, 1619, 1621 3 Punktierung 1300, 1434, 1486 Punktschrift 1619, 1622 Punktsystem 211, 213, 315 Purismus 599, 621 Putonghua 848, 851, 1311 f, 1471 3, 1601
Psalm
Referenz
Q
Qahtanisch 308 Qatabanisch 307, 505 Qippus 29, 258, 351, 433 f, 1381 Qoppa 177, 179, 517, 762, 1596; > Koppa Quadratschrift 303, 339, 349, 505, 756, 1404, 1577, 1598 Quechua 783 Querstrich 182 f, 185, 189, 198, 282, 364, 1596 quotation mark > Anfhrungszeichen Quran > Koran
R
Radikal 358, 365 f, 370, 372, 374 6, 379 f, 445 f, 1112, 1311, 1407 f, 1474 Radio 13, 79, 81, 155, 435, 458, 600, 757, 762, 780, 817, 822, 826, 848, 898, 1273, 1300, 1320, 1322 f, 1414, 1424, 1486, 1488 f, 1622, 1635 Rama 826 Ratsschule 90 Rauhsatz 223 reading > Lesen reading acquisition > Lesen Lernen reading disorder > Lesestrung reading error > Lesefehler reading skill > Lesefhigkeit reading speed > Lesegeschwindigkeit Reaktionszeit 905, 932 f, 939 f, 966, 1097 f, 1106 8, 1112 f Realschule 1061, 1232, 1270, 1550 Rebus 259, 261, 277 f, 285, 289 f, 294 f, 348, 363, 370, 395, 709 12, 1372, 1404, 1417 Rechenfhigkeit 257, 267, 769 71, 773, 791, 796, 802, 873, 878, 1312 Rechnen 60, 257, 334, 493, 495, 519, 546, 651, 822, 862, 873, 877 f, 880, 927, 1278, 1302, 1374, 1573, 1576 f Recht 6, 14, 31 f, 53, 59 f, 75, 85, 87 f, 90, 97 f, 100, 108 f, 123 f, 126, 146 9, 151, 153 5, 158 f, 166, 190, 238, 316, 466, 477, 481 f, 492 500, 507 f, 518, 520 2, 542, 545, 546 9, 557, 575 f, 582, 584 f, 592, 594, 610 2, 614 7, 620, 631, 634, 640, 658 f, 676, 860, 863, 865 7, 895 f, 898 901, 1036, 1040 f,
1043, 1119, 1130, 1250, 1276, 1281, 1283, 1301, 1321, 1388, 1392, 1394 f, 1398, 1446, 1471, 1510, 1512; > Gericht; > Gesetz; > Jura; > Jurist Rechtsbndigkeit > Bndigkeit Rechtschreibdidaktik 1166, 1250, 1252 Rechtschreiben 60, 63, 449, 687, 692, 721 f, 728, 732, 734, 736, 762, 884, 887, 987 f, 1060 f, 1069, 1074 90, 1094, 1096 f, 1118, 1125, 1127, 1156, 1162, 1165, 1166, 1199 f, 1211, 1219, 1246, 1249 60, 1323, 1332 f, 1336, 1338, 1340 f, 1343 6, 1353, 1356, 1362, 1452 Rechtschreibfehler 374, 687, 721 f, 887, 941, 1076, 1078 9, 1162 f, 1166, 1252, 1258, 1288, 1302, 1314 f, 1332, 1341, 1343, 1443; > Schreibfehler Rechtschreibkompetenz 1257 f, 1337, 1344, 1363 Rechtschreibkorrektur 132, 1072 Rechtschreibleistung 1330 f, 1336, 1345, 1354 f Rechtschreibprfer 63, 584, 1069 Rechtschreibregeln 734, 1378 Rechtschreibsprache 1165 Rechtschreibstrategie 1162, 1341, 1343 Rechtschreibtest 1331, 1345 Rechtschreibung > Orthographie Rechtschreibunterricht 1250 58, 1363 Rechtshndigkeit > Hndigkeit Rechtsschule 615 f Rechtssprache 616 f, 1392, 1496 Rechtswissenschaft > Jura record-keeping > Buchhaltung Rectoseite 123, 477 Redaktion 132, 505, 509, 666, 1323 Rede 13, 56 f, 61, 72, 103, 106, 111, 116, 521, 599, 647, 649, 652, 655, 690, 696, 868, 903, 977, 983 5, 989 f, 1134, 1146, 1149, 1172, 1181, 1192, 1231, 1261, 1278 80, 1285, 1289, 1325 f, 1399, 1463, 1488, 1502, 1504, 1546 49, 1552, 1554, 1604, 1607 Redeschrift 1604, 1607 Redeschule 1279 Redigieren 506, 903, 1008 Reduktionsvokal 1370, 1453 Reduplikation 279, 414, 1508 Referenz 575, 579 f, 588, 591, 978, 997, 1266, 1390, 1493,
Reflexivitt
Sachunterricht 647, 657, 677 9, 681, 697 703, 712 5, 743 f, 755 f, 773 f, 779, 782 f, 787, 796, 814 6, 820, 822, 841 f, 856 f, 860, 862, 864, 879 f, 894, 1136 f, 1193, 1230, 1234, 1272, 1301 f, 1388, 1395, 1482, 1484, 1510, 1563, 1566, 1622 Renaissance 35, 61, 66, 105, 108 10, 126, 233, 237, 240 f, 244, 417, 560, 563, 592, 656, 658, 673, 678, 1207, 1281, 1393, 1395, 1398, 1492, 1510, 1512, 1610 Reoralisierung 28, 35, 108 restringierter Kode > elaborierter Kode Restrukturierung 715, 1180, 1541 Retrieval 162, 164 f, 167, 1030, 1540 Retrievalsprache 164 Retroflex 324, 327 f, 378, 819, 1587, 1590 review > Rezension Revision 13, 641, 773, 910, 994 f, 1008, 1014, 1020, 1022 f, 1072 f, 1264, 1267, 1296, 1530; > Korrektur Rezension 5, 94, 894, 1524 Rezeption 23, 30, 35 f, 56, 75 f, 78, 86, 98, 100, 164, 166, 168 f, 171, 383, 514, 518, 520, 522, 542, 544, 547, 549, 556, 558 f, 561, 563, 588, 590, 623, 630 2, 634, 660, 663, 669, 860, 862, 865 f, 868, 894, 919, 1058, 1169, 1172, 1175, 1225, 1228, 1233, 1235, 1254, 1265, 1307, 1321, 1391, 1399, 1435, 1492, 1503, 1518 f, 1523 f, 1527 f, 1530, 1536, 1538 f, 1540 2 Rezitation 2, 106, 326, 432, 457, 463, 480 4, 488 f, 506, 522, 525, 608 f, 719, 839 Rhapsode 5, 56, 518, 648 Rhtisch 190 Rhetorik 12, 14, 28, 106, 108, 497, 515, 519, 540, 593, 639, 868, 983, 989, 994, 1005, 1014 f, 1061, 1185, 1260 f, 1279 82, 1284, 1302, 1326, 1495, 1497, 1503, 1527 9, 1531, 1545 6, 1547 f, 1550, 1553 5 Rho 179 rhyme > Reim Rhythmus 3, 247, 254, 424, 432, 541, 578, 647 f, 661 f, 683, 987, 1049, 1054, 1062, 1142, 1144 6, 1173, 1180, 1225, 1229, 1243 f, 1462, 1496
1721
Rihani 250, 530 rime > Silbenende Riqa 250, 530 Ritus 2, 6, 9, 18, 265, 268 f, 271 f, 293, 334, 353, 362, 406, 410, 413 f, 423, 436, 451, 457, 480 f, 483 f, 488 f, 497, 499 f, 508, 525, 529, 605 f, 609, 611, 647, 654, 681, 702, 856, 1145, 1530, 1566 Roman 77 f, 86, 97, 402, 509, 520, 556, 559, 561, 563 5, 567, 662, 667, 674, 677, 816, 903, 1172, 1206, 1273, 1318, 1322, 1424, 1469 f, 1488, 1492 Roman alphabet > Lateinschrift Roman catholic > Katholizismus Roman numerals > rmische Zahlen romanische Sprachen 73, 108, 542, 565, 592, 596, 598 f, 672, 674, 1388, 1392 f, 1394 8, 1401, 1445, 1485, 1491 f, 1509, 1614 Romanisierung 328, 673, 701 4, 756, 838, 842, 845, 848 Romanistik 564, 676, 1400 Romantik 116, 155, 593, 659, 693, 1233, 1271, 1282 rmische Zahlen 433, 1422, 1572, 1574 Rosetta Stein 418, 747 Rotationsdruck 70, 98, 1621 rote learning > auswendig Lernen Rotschreibung 480 Rubrizierung 58, 129 f, 540, 1391 Rumnisch 70, 592, 672, 674, 730, 751, 753, 812, 1388, 1393, 1396, 1399 f, 1596 Runenschrift 173, 559, 562, 679 f, 761, 1146, 1575, 1577 Russisch 14, 66, 344, 422, 463, 596 f, 674, 698, 701, 706, 730, 753 f, 757, 762, 783, 803 6, 809, 811 f, 856, 1272, 1371, 1376, 1591, 1594, 1595 f, 1622, 1626 Rustica 186, 188, 196
1503, 1516 f, 1520, 1523, 1538 Reflexivitt 4, 37, 1022, 1130 f, 1134 f, 1139 f, 1388, 1433 Reformation 28, 31, 35, 70, 93 5, 109 f, 424, 428, 598, 637, 804, 863 f, 879, 1272 f Reformpdagogik 1122, 1233 f, 1243, 1262, 1266 Reformulieren 1400, 1529 Regel 123 f, 140, 148, 167, 171, 197, 225, 291 f, 436, 485, 529 f, 532, 581 f, 593, 610, 615 f, 618, 646, 652, 658 f, 664, 666, 668, 675, 681, 692, 694 f, 721 f, 725, 727 f, 733 f, 755, 772, 782, 860, 878, 887, 889, 911 f, 974 6, 988 f, 998, 1007, 1017, 1060, 1062 f, 1065, 1067, 1147, 1154, 1155, 1162, 1166, 1173, 1175 f, 1218, 1221, 1250 3, 1256, 1261, 1302, 1304, 1338 40, 1375, 1377 f, 1389, 1393, 1406, 1424, 1433 f, 1437 f, 1440, 1442, 1451 f, 1454, 1456 f, 1459 61, 1463, 1465 f, 1470, 1490, 1502, 1507, 1512, 1518, 1520, 1523, 1540, 1545, 1547 9, 1551 f, 1556, 1578, 1591 5, 1604 f, 1607 9 Regelschrift 252 f Regelschule 1123, 1363 Regiolekt 600, 739 Register > Index Register > Sprachregister Registratur 149, 153, 155, 159, 1388 Regraphematisierung 756, 762 f Reiberdruck 90, 205 Reim 547, 549, 559, 578, 839, 939, 1076 8, 1081, 1099, 1144, 1146, 1148, 1160, 1227, 1409 Reinschrift 49, 57, 59, 63, 544, 659, 665, 668 Rektangularisierung 174, 176 f Rektion 1460, 1487 Relativpronomen 278, 1439 Relativsatz 1226 Religion 6, 8 f, 14, 19, 24, 26 8, 34, 52 f, 68, 75 9, 88, 89, 93, 95 f, 103 5, 108, 114, 129, 147, 214, 235, 237, 267 f, 272, 316, 324, 326, 334, 344, 409 f, 412 f, 419, 421, 434 6, 438, 440, 451 3, 456 f, 459, 472, 476 f, 480, 486, 495, 498, 504, 508, 518, 521, 529, 534, 537, 547, 557 9, 562, 575, 578, 592, 597 f, 604 f, 607 f, 610 3, 615, 630 f, 644,
S
Sabisch 307, 309 11, 335, 505 Saccade 223, 908 f, 920 f, 935, 943 54, 961, 1175, 1219, 1562 Sachbuch 68 f, 76, 85, 93, 98, 1228, 1322 Sachschrift 256 Sachunterricht 1228
1722
sacred text > heiliger Text Safaitisch 505 Saga 3, 562 Sage 452, 506, 593, 631, 1233, 1271 Saho 823 Sakkade > Saccade Samek 178 San 179, 1574 Sandhi 1434, 1442 Sanskrit 322 4, 326 8, 375, 388, 451, 454 7, 459 f, 463, 468, 606, 741 f, 1428, 1431 Santali 752 Sardisch 597, 1398 Satz 1, 23, 49, 52, 54, 57, 59, 63, 88, 223, 236, 358, 388, 397, 412, 578, 580, 585, 590 f, 622, 651, 661, 682, 687 f, 691 3, 696, 705, 720, 734, 772, 826, 847, 888, 911 3, 922, 926, 934 f, 937 40, 946 52, 965, 972, 974 8, 985 f, 994, 997, 999, 1000 f, 1016 9, 1023, 1072 f, 1084, 1086 f, 1104, 1121, 1161, 1171, 1179, 1182 5, 1209, 1213, 1219, 1222, 1225 7, 1229, 1241 f, 1244, 1250 2, 1264 6, 1287, 1289 91, 1294, 1304, 1307, 1312 4, 1317, 1336 7, 1381, 1392, 1395, 1399, 1401, 1439 f, 1451, 1457 61, 1463, 1472 f, 1475, 1477 f, 1487, 1489, 1496, 1501, 1503, 1515 23, 1527, 1529, 1531, 1537, 1539, 1542, 1547, 1549, 1552, 1564, 1615, 1639 Satzanfang 7, 239, 691, 734 f, 1300, 1440, 1451, 1461, 1487, 1593, 1600, 1617 Satzbau 621, 1242, 1282, 1321 Satzende 397, 696, 926, 974, 994, 1422, 1458, 1463, 1596, 1598 Satzintonation 725, 1225, 1229, 1462 Satzschluzeichen 696, 1458, 1463 Satzspiegel 217, 223 f Satztechnik 135 f, 206, 225 Satzteil 223, 370, 433, 734, 756, 948 f, 1017 f, 1226, 1251, 1304, 1459 f, 1473 Sayaboury Schrift 718 Scanner 134, 136, 141, 1068, 1635 Schema 640, 651, 662, 973 f, 978, 1018, 1021, 1023 f, 1142, 1147 f, 1172, 1174, 1182, 1187, 1249, 1252, 1264, 1267, 1340, 1407, 1451, 1466, 1520, 1528, 1536, 1540 2 Schichtzugehrigkeit 78, 1149, 1195, 1352, 1360 Schilderung 1282 4 Schlagwort 164, 684 Schluschrift 129 Schmutztitel 225 f Schnelleseverfahren 1321 Schnellpresse 244 Scholastik 7, 9, 11, 58 f, 74 f, 89, 108 f, 111 f, 126, 549 f, 566, 1129, 1580 Scholien 123, 522 Schnschreiben 60, 242, 246 8, 988, 1304; > Kalligraphie school > Schule Schrgschrift 1244 Schrgstrich 1501, 1583, 1596, 1599 1601 Schreibalter 1184, 1187 Schreibbewegung 136, 172, 178, 188, 194, 664 6, 988, 1027 31, 1033, 1037 40, 1049 54, 1057 62, 1242 47, 1605, 1627; > Schreibmotorik Schreibbinse 477 Schreibdialekt 555, 1500 Schreibdidaktik 1006, 1020, 1120, 1240, 1282, 1378, 1528 Schreiben Lernen 60, 236, 252, 480, 485, 492, 496, 519, 640, 818, 860 f, 869 f, 884, 886, 890, 983, 987, 989, 992, 1010, 1013 f, 1020, 1048, 1078, 1118, 1121, 1129, 1131, 1139, 1145, 1148 f, 1154, 1161 3, 1178 81, 1184 86, 1188, 1222, 1240, 1242 4, 1246 f, 1250 f, 1253, 1263, 1289, 1294, 1324, 1327, 1335, 1378, 1529, 1577; > Schriftspracherwerb Schreiber 23, 27, 31, 33 45, 49, 52, 54 f, 57, 59, 63, 71, 87 f, 91, 122 f, 125, 127, 129 f, 153, 172 5, 180, 188, 195, 198 f, 202, 224, 228, 230 2, 234 f, 237, 239, 244, 246 8, 283, 285 f, 290, 311, 358, 364, 372, 388, 409, 413 f, 441, 473, 476 f, 481 f, 485, 487 f, 492 f, 495 8, 500, 506, 520, 526, 530, 533, 537, 543, 547 9, 561, 584, 647, 659 69, 675, 691 f, 742, 753, 755 f, 865, 876, 887, 889, 907, 910, 987, 989, 994, 1036 8, 1040, 1044, 1046, 1049, 1051, 1052 4, 1056, 1058 63, 1065 7, 1071 f, 1126, 1149, 1154, 1176, 1178 88, 1243, 1250, 1264 6, 1278, 1281, 1294,
sacred text
Schreibmaschine
1303, 1327, 1341, 1390 2, 1420, 1452, 1459, 1461, 1463 f, 1485, 1504, 1507, 1509 12, 1527, 1548 f, 1552, 1573, 1580, 1591 Schreibfhigkeit 28, 31, 34, 61, 74, 436, 498, 546, 620, 726, 796, 866 8, 873, 877 9, 885, 994, 1010 f, 1013, 1051, 1061, 1065, 1153, 1161, 1173, 1178 85, 1188, 1197 1200, 1203, 1257, 1262, 1305, 1323, 1325 7, 1510, 1546; > Rechtschreibkompetenz Schreibfeder 58, 62, 129, 173, 186, 193, 200, 232, 239 41, 244 6, 249, 355, 397, 504, 526, 528, 530, 533 f, 543, 661 f, 865, 870, 990, 1278, 1302, 1547 Schreibfehler 184, 441, 486, 625, 627, 656, 664, 674 f, 989, 1058 f, 1062 f, 1065 f, 1069, 1166, 1070, 1072, 1154, 1343, 1358, 1484, 1489; > Rechtschreibfehler Schreibflche 49 52, 54, 173, 193, 494, 662, 666, 1049, 1061, 1066, 1142 Schreibflu 661, 664 f, 1243, 1246 f, 1300 Schreibfrderung 1323, 1325 f Schreibforschung 910, 927, 983 f, 1016 f, 1022, 1024, 1154, 1161, 1166, 1180, 1187, 1263, 1337, 1528 f, 1531 Schreibgert > Schreibwerkzeug Schreibgeschwindigkeit 57, 987, 990, 1039, 1058, 1060, 1062, 1507, 1619 Schreibhaltung 58, 349, 1057, 1060 Schreibhilfe 1024, 1045 Schreibkompetenz > Schreibfhigkeit Schreibkonvention 49, 53 f, 57, 88, 274, 291, 339, 488, 691, 725, 763, 1010 Schreibkultur 58, 241, 321, 584 Schreibkunst 85, 228 f, 231, 235, 237, 240, 248, 252 f, 493, 496, 1302, 1547 Schreiblehrbuch 866, 1493 Schreiblehrer 240, 245, 517, 1327, 1510 Schreiblehrgang 1139, 1241, 1244 7 Schreibleistung 1036 f, 1040 f, 1043 f, 1047, 1051, 1063, 1126, 1159, 1242, 1330, 1335 Schreiblesemethode 870 Schreiblinie 316, 1142, 1300 Schreibmaschine 30, 62 f, 132, 135, 142, 223, 244, 448 50,
Schreibmaschinenschrift
Schriftlichkeit Schreibstil 241, 250, 252, 339, 359, 370, 526, 1038, 1546 Schreibstrung > Agraphie Schreibstrategie 1007 f, 1011, 1013 f, 1019, 1022, 1024, 1154 f, 1161, 1185, 1343 Schreibstube 72, 235, 240, 560, 562, 620, 658, 725; > Skriptorium Schreibsystem 522, 691, 988, 1067 Schreibtafel 50 2, 55, 57, 71, 303, 351, 487, 539, 839 Schreibtechnik 49 f, 53, 86, 88, 106, 130, 132, 135, 281, 283, 341, 504, 585, 659, 667, 1046, 1279, 1326, 1392, 1465, 1593 Schreibtechnologie 130 146 Schreibtheorie 1120, 1126, 1255 Schreibtradition 27, 275, 299, 399, 596 f, 693, 721 f, 1393, 1451 f, 1491, 1493 f, 1579 Schreibbung 244, 1010, 1020, 1279, 1304 Schreibunterricht 242, 245, 252, 512 f, 538, 542 f, 546, 1062, 1122, 1126, 1153, 1166, 1174, 1198, 1241 7, 1277 f, 1301, 1303, 1306 Schreibvorlage 49, 1049 Schreibwerkzeug 49, 62, 89, 129, 131, 180, 200, 242, 254, 290, 349, 352, 477, 488, 504, 582, 630 2, 659, 661, 870, 903, 909, 987, 990, 1008, 1038, 1040, 1043 f, 1046, 1050 f, 1056, 1059 f, 1062 f, 1065 f, 1070, 1150, 1242, 1278, 1619, 1639; > Schreibmaterial Schriftart 136 f, 142, 144, 188, 191, 204, 207, 213 f, 223, 226, 228 f, 273, 292, 305, 344, 358 f, 529, 539, 745 8, 752 60, 856, 908, 1069, 1228, 1405, 1425, 1510, 1592 f, 1603 Schriftbewutsein 543, 548, 551, 647, 679 Schriftbild 54, 213, 230 f, 237, 247, 250, 313, 315, 317, 354, 363, 374, 393, 450, 476, 534, 661, 679, 682, 684, 803, 869, 921, 1038, 1044, 1051 f, 1059 f, 1206, 1468, 1489, 1580, 1591, 1599 f Schriftduktus > Duktus Schriftentwicklung > Schriftgeschichte Schriftgemeinschaft 109, 693, 746, 748, 752, 754, 1591 Schriftgeschichte 27, 55, 104, 112, 159, 199, 220, 229 f,
1723
239 f, 256 9, 261 3, 273, 291, 293, 298, 305, 309, 314 f, 329, 362, 370, 375, 379, 385, 401, 409, 442 f, 445, 473, 491, 493, 495 f, 498 500, 537, 539, 541, 545, 549, 551, 578, 691, 745, 1051, 1390, 1603 Schriftgestalt 27, 136, 230, 245, 681, 1045, 1052 Schriftgieer 211, 245 f Schriftgrad 63, 207, 210 4, 222 f, 225 f, 528, 540, 1039, 1068 f, 1228, 1242, 1461 Schriftkanon 174, 178 80, 184 6, 193 6, 199, 219, 224, 233, 235, 238, 241, 248 250, 274, 285, 357, 415, 437, 544, 1512 Schriftkontakt 745 7, 751, 754 f, 757, 760, 762, 764 Schriftkritik 71, 104 f, 116, 119, 514, 649 f Schriftkultur 13, 54 6, 60, 85, 88, 104 f, 108 10, 113 6, 118, 146 f, 228 f, 237, 240, 269, 271 3, 275, 329, 344, 425, 427, 445, 473, 482, 488, 504, 509, 512, 515, 519, 522, 525, 536 8, 555 9, 561 8, 573, 575 f, 578 f, 582, 585, 592, 614, 648, 651 f, 681, 683 f, 782, 803 f, 808, 861, 869, 879, 1143, 1149, 1169, 1194 f, 1261, 1265, 1326, 1388, 1490, 1500, 1510, 1546, 1556 f; > Buchkultur Schriftkunst 228 30, 233, 235, 238, 240, 242, 244 6, 248 50, 252 4, 682 3, 1243 f schriftliche Kommunikation 21, 23 f, 26, 28 f, 32 f, 35, 38, 41, 260, 370, 458, 523, 575, 582, 721, 726, 740, 771, 775, 907, 1118, 1182, 1504 schriftliche Sprache > geschriebene Sprache Schriftlichkeit 24, 26 f, 29, 31, 33 8, 55 f, 71, 73 f, 82, 102 5, 107 9, 117 f, 122, 132 f, 138, 145, 146, 149, 257, 329, 331, 335, 337, 339, 344, 506, 509, 512 4, 518, 520 f, 537 f, 540, 542, 545 8, 550, 555 66, 576, 587, 589 91, 594 6, 600 f, 610 2, 614, 617 f, 620, 623 f, 628 30, 632, 634, 646, 648, 652, 658 60, 672 4, 726, 729, 740, 743, 803 6, 809, 811 f, 860 9, 983 f, 1118 29, 1131 f, 1137, 1139 42,
626, 660, 703, 717, 900, 987, 1027, 1043, 1059, 1063, 1066, 1068 f, 1073, 1075, 1082, 1084, 1089, 1148, 1617, 1621 Schreibmaschinenschrift 1456 Schreibmaterial 85, 128, 171 3, 298, 477, 486, 504, 528, 532, 660, 861, 1036 f, 1043 f, 1066; > Beschreibmaterial; > Schreibwerkzeug Schreibmedien 1024, 1073 Schreibmeister 58, 239 42, 244, 246, 248, 252 4, 546 Schreibmotivation 985, 1246 Schreibmotorik 58, 171 f, 178, 180, 183, 193, 988, 1005, 1017, 1038, 1045, 1049 f, 1162, 1240, 1242, 1246, 1253, 1373; > Motorik; > Schreibbewegung Schreibnorm 726, 729 f, 733 Schreibkonomie 171, 180, 183, 262, 414 Schreibpinsel 355, 1278 Schreibpraxis 27, 48, 50, 55, 57 f, 61, 310, 321, 664, 693, 1126, 1179 f, 1323, 1325, 1392 Schreibproblem 988, 1024, 1325 Schreibprodukt 1024, 1147, 1163 Schreibproze 49, 59, 61 f, 91, 132, 135 f, 171, 248, 543, 548, 578, 584, 658 63, 665 9, 861, 909 f, 914 f, 983, 986 90, 1005 f, 1008, 1010, 1012 f, 1016, 1020, 1022, 1024, 1038 f, 1046, 1049 f, 1052 f, 1057, 1060, 1062, 1067, 1070 2, 1126, 1154, 1161 f, 1166, 1179, 1242, 1246 f, 1251, 1263 f, 1266 f, 1296, 1323, 1326, 1332, 1335, 1341 f, 1529 f, 1557, 1605; > Textproduktion Schreibrhythmus 246 Schreibrichtung > Schriftrichtung Schreibrohr 50, 58, 129, 249, 252, 1279, 1302 Schreibroutine 1180, 1325 Schreibschrift 189, 245, 310 f, 356, 530, 692, 987, 1142, 1242 7, 1299, 1600, 1631 Schreibschule 60, 86, 89, 125, 240, 523, 562, 1278 f, 1281 Schreibsilbe 290, 1250 Schreibsituation 984, 1006, 1008, 1020, 1045, 1179, 1257, 1262 4, 1284, 1363 Schreibsprache 88, 589, 903, 1500, 1552 Schreibspur 663, 1036, 1046, 1049
1724
1145 f, 1148 50, 1174, 1191, 1194 7, 1200, 1282, 1318, 1329, 1331, 1343, 1388 1401, 1491 4, 1502 4, 1527, 1529, 1546 8, 1551 2, 1637; > konzeptionelle Schriftlichkeit Schriftlichkeitsforschung 102, 109, 412, 983, 1369, 1375, 1377, 1582 Schriftlosigkeit 302, 382, 441, 562, 588, 610 2, 617 f, 647, 752, 803, 805, 857, 986, 1131, 1413 Schriftprobe 1040, 1045 f, 1051, 1063, 1596, 1600 f Schriftrecht 610 3, 615, 617 Schriftreflexion 102 18 Schriftreform 89, 250, 294, 312, 346, 349, 354 f, 358, 373 f, 379, 392, 395, 445 f, 449, 541, 747, 761, 803, 805, 809, 837, 848, 856 8, 1410, 1413, 1420, 1490 Schriftrichtung 49, 51, 54, 172 85, 185 f, 223, 281, 292, 298 301, 307, 312, 317, 322, 335, 338, 349, 415, 453, 504, 532, 803, 908, 944, 950, 1039, 1142, 1200, 1278, 1299, 1373, 1381, 1406, 1410 2, 1420, 1423 f, 1433, 1598, 1600, 1633 Schriftrolle 54, 69, 86 f, 123 f, 126, 229 f, 291, 303, 441, 445, 477, 481, 483, 488 f, 500, 504, 506 f, 512, 522, 539 f, 1277 Schriftschpfung 330, 344 f, 805 7 Schriftsetzer 209, 1638 Schriftsprache 28 f, 61, 96, 117 f, 303, 313, 346, 348, 370, 393, 397, 436 8, 442 4, 510, 538, 555, 565, 567, 580, 587, 594 600, 621, 677, 678, 688, 690 4, 739 43, 746, 752, 754, 756, 758, 803 6, 809, 811, 858, 860, 884 7, 889 f, 903, 984 f, 1011 f, 1118 22, 1129 f, 1133, 1138, 1147 f, 1153, 1156 f, 1160, 1169 f, 1174, 1176, 1178 f, 1187, 1191, 1194 6, 1199, 1202, 1205 7, 1209 11, 1213 f, 1217 9, 1222, 1240 f, 1246, 1263 5, 1300 f, 1305, 1307, 1320 f, 1326, 1343, 1345 f, 1352, 1354 f, 1357, 1359 63, 1388, 1393, 1395, 1398 f, 1401, 1468 74, 1476, 1483, 1485, 1487, 1490 3, 1500, 1502 f, 1506, 1529 f, 1546 f,
Schriftlichkeitsforschung 1549 54, 1556 f, 1595 f, 1623, 1626 Schriftspracherwerb 20, 28, 69, 98, 427, 429, 445, 578, 585, 640, 690, 703, 719, 740, 748, 754, 772, 776, 780, 782, 791, 798, 817, 866, 867, 873, 879, 886, 888 90, 918, 957, 983 6, 988, 1005, 1010 3, 1021, 1078, 1081, 1110, 1118 23, 1125, 1138, 1145, 1147 50, 1153 62, 1165 f, 1169, 1173 f, 1191 7, 1200 3, 1205 f, 1209 f, 1213 f, 1217 f, 1241 f, 1246 f, 1249 58, 1263, 1289, 1318, 1326 f, 1329 32, 1334, 1336, 1339 f, 1342 f, 1345 f, 1351 7, 1359 63, 1409, 1485 f, 1490, 1529 f, 1584; > Aneignung der Schrift Schriftspracherwerbsstrung 1206, 1334, 1353 58, 1362 f; > Legasthenie; > LeseRechtschreib-Schwche Schriftsprachkompetenz 884, 1203, 1214, 1323 Schriftsteller 58 f, 61 f, 75, 77, 96, 110, 482, 521, 629, 647, 649, 659, 660 8, 732, 896 900, 1231, 1236, 1268, 1324 f, 1328, 1470, 1489, 1528, 1547 f, 1607 Schriftstil 231, 250, 254, 313 f, 1549 Schriftstruktur 37, 888, 1173 Schriftsystem 6, 24 7, 34, 42, 55, 102 f, 112 4, 116 f, 119, 205, 252, 256 63, 269, 271 5, 277, 279, 285 f, 289, 293, 297 f, 302, 313, 319, 321, 329 32, 334 f, 339, 341, 346, 375, 382 4, 386, 391, 405, 408, 410, 415, 438, 441 f, 444 6, 473, 477, 499, 517, 535, 537, 544, 550, 577, 589, 664, 672 f, 678, 689, 697 705, 708 10, 713, 725, 743, 745 8, 752 5, 757, 759 f, 762, 764, 803, 804, 857, 887 90, 909, 925, 957, 983 8, 1040, 1043, 1059, 1162, 1174, 1196, 1198, 1200, 1203, 1369 76, 1378, 1380 f, 1384 6, 1388, 1390, 1392, 1404 f, 1417, 1428 f, 1431, 1434 7, 1440 f, 1443, 1445, 1451 3, 1456, 1482, 1500, 1507, 1568, 1577, 1582, 1591 f, 1603, 1612, 1626 Schriftterminologie 105, 551 Schrifttheorie 103 f, 106 19 Schrifttrger 24, 30, 51, 53, 62, 122, 239, 281 3, 293, 408,
Schullektre
504, 509, 511 2, 522, 538, 540, 659; > Beschreibmaterial Schrifttyp 63, 115 f, 210, 214, 303, 305, 309, 313, 315, 329 f, 335, 476, 505, 537, 539, 541, 548 f, 690 f, 745, 747, 752, 1068, 1368 f, 1371 3, 1388, 1568 Schrifttypologie 341, 1371 Schriftvernderung 1038, 1045 Schriftzeicheninventar 205, 262, 293, 401, 746, 748, 751, 756, 1200, 1581 Schulanfnger 985, 987, 1145, 1150, 1153, 1159, 1203, 1217, 1226, 1241 f, 1246 f, 1355, 1361 Schulbesuch 519, 859, 867, 870, 879, 1140, 1318 Schulbildung 82, 446, 492, 496, 498, 558, 817, 821, 1121, 1489 Schulbuch 85, 182, 447 9, 480, 487, 493, 520, 548, 815, 817, 823, 825 f, 880, 1305, 1323 Schule 28, 60, 79, 81, 89, 98, 118, 315, 396, 426, 427, 429, 435, 437, 447, 452, 457 f, 462, 464 6, 480, 482, 492, 494, 496, 499, 506, 538, 542, 545, 547, 562, 566, 575, 607, 635 f, 638 44, 700 f, 706, 712, 719, 721 f, 727, 751 f, 769 f, 774, 781 f, 784, 788, 791, 794 f, 797, 800 2, 807, 809, 815 7, 820 f, 823, 826, 828 f, 836 8, 840 51, 858 60, 862 4, 866 70, 878 81, 884, 886, 888, 901, 937, 984, 987, 997, 1061, 1120 2, 1124, 1126, 1129, 1134, 1136, 1138, 1140 f, 1146, 1148 50, 1153, 1157, 1165 7, 1192 8, 1200, 1201, 1203, 1217, 1222 f, 1226, 1228 32, 1235 f, 1241, 1243, 1245 f, 1260 3, 1268 70, 1272 4, 1278 81, 1286 8, 1290 f, 1293, 1295 7, 1300, 1303 5, 1307, 1311, 1314, 1318 20, 1323 6, 1330, 1341, 1343, 1345, 1351 3, 1355, 1359, 1361 f, 1378, 1393, 1395 f, 1414, 1529, 1532, 1548, 1550 2, 1556, 1607 Schulerfolg 1197, 1201, 1203, 1330, 1345, 1352 f, 1355, 1362 Schulgrammatik 105 8 Schulhandschrift 543 Schullektre 496 f, 542, 1231
Schulmeisterschrift
Silbenstruktur 294, 362, 372, 375, 379, 385, 397, 406, 417 f, 422, 444, 448 f, 589 91, 622, 647 f, 652, 664 f, 683, 691, 693 f, 710, 725, 909, 911 3, 924, 928, 933 f, 936, 938 f, 946 f, 949, 952, 964, 966, 972, 974 6, 978 f, 986, 1005, 1012, 1017, 1019, 1028, 1069, 1086 8, 1094, 1096 9, 1104, 1112, 1156, 1164, 1171 3, 1181 f, 1184, 1211, 1218 f, 1225 f, 1252, 1254, 1321, 1337 f, 1358, 1360 f, 1382, 1385, 1393, 1395, 1401, 1405, 1413, 1416, 1428, 1435, 1438, 1440, 1442 f, 1444, 1465, 1474, 1497, 1515 21, 1536 f, 1539, 1541, 1560 f, 1627 semantisches Komplement > Determinativum Semasiographie 258 f, 289 94, 1381, 1385, 1456, 1571 Semikolon 223, 319, 691 f, 1411, 1422, 1440, 1456 f, 1459 Semiliteralitt 79, 519, 829 Semiologie 43, 650, 660, 684, 1559, 1563 7 Semiotik 18 20, 22, 24, 26 f, 30, 41 8, 75, 106 f, 112 f, 115, 661 f, 669, 673, 680, 985, 1012, 1146, 1169, 1171, 1173, 1178, 1210, 1369, 1372, 1399, 1401, 1511, 1527, 1559 semitische Sprachen 7, 172, 174, 248, 262 f, 273, 275 7, 285 f, 289, 294 f, 297 f, 300, 307, 309 f, 317, 320, 323 f, 330 2, 334 f, 338, 416, 418, 420, 422, 453, 503 f, 512, 525, 529, 534, 689, 704, 818, 820, 1278, 1380, 1429, 1435 f, 1486, 1507, 1577 Seneca 605 Sensomotorik 661, 924, 986 8, 1057, 1212, 1225, 1360 f sentence > Satz Septuaginta 506, 608 f Serbisch 597, 755, 1595 Serbokroatisch 743, 747, 753, 958, 964, 967, 1095 9 Serife 177, 180, 185 f, 191, 219 f sermon > Predigt Serto 305 Setzerei 204 10, 213, 692, 1069, 1392, 1586 f, 1638 Setzmaschine 70, 97, 207 10 Sharada Schrift 454 f short-term memory > Kurzzeitgedchtnis shorthand > Stenographie Shuowen-jiez 348, 362, 371, 379, 1409
1725
Siamesisch 1603 Sibilant 327, 366, 1430, 1433, 1486, 1489, 1598, 1601 Sidamasprachen 320, 815, 817, 823 Siegel 51, 257, 269, 271, 281, 286, 307, 322, 354, 355, 362, 383, 441 f, 480, 492, 498 f, 507, 509, 526, 535, 614 Siegelschrift 252 5, 357, 362, 371, 445 Sigle 1508 f, 1511 Sigma 178 f, 1596 Signatur 150, 209 signature > Unterschrift SIL 449, 756, 798 800, 802 Silbe 42, 262, 276 81, 285 7, 290, 294, 297, 323 f, 326 f, 329 f, 337, 348, 366, 374 6, 378, 381, 383 6, 388, 391 3, 399, 406, 409 11, 416 22, 500, 511, 651, 689, 698, 703, 710 7, 719, 745, 763, 820 f, 826, 906, 925, 952, 958, 960, 965 f, 986 f, 1030, 1058, 1076 f, 1085, 1087 f, 1095, 1110 f, 1143, 1148, 1156, 1158 60, 1279, 1290, 1310, 1312 f, 1315 7, 1339, 1344, 1368 71, 1374, 1381 6, 1405, 1418, 1430 f, 1433, 1436, 1439, 1442 f, 1446, 1451, 1453 f, 1467 f, 1474, 1480, 1482, 1486, 1507, 1509 12, 1564, 1598, 1601 f, 1610 f, 1615 Silbenalphabet 324, 385, 395, 449, 453, 1315, 1413, 1432, 1579 Silbenanfang 294, 1147, 1160, 1164, 1452 4, 1508, 1602 Silbenende 278, 316, 495, 696, 1164, 1422, 1438, 1440, 1454, 1602 Silbenfolge 383, 821 Silbengelenk 1370, 1453 Silbengrenze 696, 1159, 1466, 1508 Silbenkern 696, 1344, 1454 Silbenrand 1454 Silbenschrift 14, 110, 205, 252, 262 f, 269, 272, 275, 277 81, 286 f, 289, 293 7, 318, 330, 335, 341, 375, 386, 391, 393, 409, 413, 426, 443 f, 449 f, 495, 511, 689, 704, 743, 773, 745, 801, 818, 823, 856, 908, 986, 1101 f, 1105, 1371 4, 1383, 1390, 1393, 1418, 1420, 1468, 1585, 1593, 1600, 1602 Silbenstruktur 277, 294, 329, 366, 383, 689, 1160, 1199, 1339, 1375, 1434 f, 1451, 1453, 1467, 1486, 1489
Schulmeisterschrift 244 Schulorthographie 751 Schulpflicht 242, 395, 435, 768, 769, 770, 796, 836, 837, 846, 850, 851, 868, 869, 870, 877, 878, 879, 880, 881, 883, 1119, 1302, 1303, 1312, 1317 Schulschrift 1243, 1607 Schulsprache 242, 1193, 1201 Schulsystem 520, 805, 814, 817, 820, 828, 880, 888, 1140, 1197, 1281 Schultext 190, 493, 495, 498 500 Schulwesen 90, 513, 523, 864, 868 f, 880, 1119, 1125, 1232, 1324, 1488, 1493, 1622 Schutzschrift 1546 Schwa 320, 819, 1158, 1370, 1453, 1599 Schwabacher 214, 246 Schwedisch 762, 1192, 1200 f, 1622 Schweizerdeutsch 620, 740, 742, 752, 1195 science > Wissenschaft script > Schrift scriptio continua 7, 55, 57, 106, 109, 480, 513, 540, 1395 scriptio discontinua 22, 50, 55, 57 f, 63, 106, 108, 111 f, 117, 223, 231, 278, 286 f, 319, 480, 507, 513, 1395, 1512 Sechsliniensystem 213 second language > Zweitsprache second language acquisition > Fremdspracherwerb Segmentalschrift 329 Segmentierung 138, 261, 591, 715, 904 f, 915, 939, 966, 997, 1029, 1033, 1081, 1111, 1148, 1158, 1222, 1227, 1339, 1369, 1376, 1390 f, 1397, 1411, 1456, 1461 f, 1522 Sehschrfe 945, 952, 1334 Seite 7, 10, 23, 47, 54, 58, 72, 74, 79, 81, 85, 89, 97, 106, 122, 125, 127, 129, 133 5, 137, 139, 141, 144 f, 206 8, 210, 214, 221, 224 6, 231, 237 f, 295, 319, 477, 539 f, 566, 568, 642, 660 2, 693, 757, 940, 1029, 1032, 1069, 1089, 1279, 1321, 1391, 1617 Seitenformat 59, 134, 144, 160, 223, 224, 633, 1062 Sekretr 27, 49, 57, 59, 153, 241, 351, 482, 529, 534 f, 695, 1280, 1303 Sekundarschule > hhere Schulbildung Selbstkorrektur > Monitoring Semantik 3, 67, 108, 138, 168, 228, 266, 276 f, 282, 290 f,
1726
Silbentrennung 721, 725, 734, 1066, 1069, 1451, 1466, 1501, 1599, 1601 Silbenzeichen 272 f, 290, 294, 297, 330, 337, 406, 409 12, 417, 819 21, 823, 1418 f, 1600, 1602 Silti 818, 823 sinaitische Schrift 298, 310 Sindhi 328, 454 f, 460, 467, 529, 743 Singhalesisch 326, 454, 740, 743, 1603 single case study > Einzelfallstudie Singular 277, 291, 316, 1449, 1466 Sinismus 443, 448 Sinmun 443 Sinologie 260, 1386 Situationsentbindung 20, 28, 590, 640, 648, 771, 1012, 1390 f Skriptismus 600 Skriptorium 58 f, 125, 127, 199 f, 236, 481, 543 f, 550 f, 566, 630, 674 f; > Schreibstube slawische Sprachen 344, 535, 538, 706, 755 f, 762, 764, 803, 855, 1594 slips of the pen > Verschreiben slips of the tongue > Versprecher Slowakisch 730, 1595 Software 134 f, 144, 161, 165 f, 169, 450, 583 f, 1029, 1072 f, 1296, 1320 Soldatensprache 621 Somali 817, 819, 823 Sonagramm 45, 904 f Sonderpdagogik 1353, 1356, 1363 Sonderschrift 1629 Sonderschule 1356 f, 1362 Sondersprache 754, 1552 Sonderzeichen 136, 273, 365, 380, 450, 691, 1062 f, 1065, 1067, 1585 7, 1590 Sonntagsschule 879 Sonorant 327, 1453, 1598, 1601 Sorbisch 594 soziales Gedchtnis 169, 476, 647 Soziolekt 98, 742, 1017, 1464, 1555 Soziolinguistik 424 7, 594, 604, 607, 639 f, 642, 644, 699, 705 f, 745, 752, 772 4, 1199, 1284, 1290, 1295, 1396, 1555 Soziologie 30, 33, 35, 81, 575, 742, 757, 984, 1276 space > Spatium Spalte 23, 51, 123, 133 f, 224, 480, 662, 1227, 1423 f, 1602, 1609, 1617
Silbentrennung Spanisch 9, 88, 95, 128, 341, 413, 415, 422, 427, 530, 535, 565 f, 592, 596 600, 607, 673, 680, 701 f, 743, 756, 763, 783, 800, 826, 958, 966, 1096, 1098, 1194, 1196, 1198 f, 1201 f, 1207, 1373, 1375 f, 1388, 1394 1400, 1437 42, 1493 Spatium 7, 22, 46 f, 83, 88, 209, 223, 507, 691, 908, 920, 1066 f, 1371, 1391, 1395, 1426, 1433, 1450, 1456, 1501, 1611 speaker > Sprecher speech recognition > Spracherkennung Speicher 33, 37 9, 60, 133 f, 144, 146, 158 61, 164, 166 f, 210, 262, 264 f, 267, 282 f, 480, 482, 521 f, 582, 590, 615, 821, 862, 912, 927, 974, 977, 1021, 1059, 1068, 1162 f, 1212 f, 1219, 1249, 1252, 1278, 1336 f, 1340 f, 1351, 1528, 1619, 1630, 1634, 1639 Speichermedien 24, 133, 144, 160 f, 167, 584, 1635 Spektrogramm > Sonagramm spelling > Buchstabieren spelling > Rechtschreiben spelling checker > Rechtschreibprfer spelling mistake > Rechtschreibfehler spelling pronunciation 1397, 1400 Spiegelschrift 990, 1619 Spiegelstrich 1066 Spielschrift 1150 Spiraltext 272 Spirant 1486, 1598 Spiritus 28, 513, 1596 f Spontanschreiben 1148, 1242, 1251 Spontansprache 1211 Sprachakademie 817 9, 1486 Sprachanalyse 1149, 1322 Sprachaufbau 1207, 1209 11, 1624 Sprachausbau 456, 1394 Sprachbarriere 1637 Sprachbehindertenpdagogik 1214 Sprachbehinderung 937, 1085, 1087 f Sprachbewutsein 83, 676, 859, 986, 1142, 1147, 1149, 1170, 1392 f, 1467, 1491, 1493, 1556 Sprachdidaktik 594, 695, 1138 Sprachentwicklung 114 6, 725 7, 798, 1011, 1013, 1143, 1153 5, 1160, 1162,
Sprachproduktionsplanung
1166, 1169, 1184, 1206, 1208 11, 1213 f, 1255, 1287 f, 1296, 1333, 1400, 1494, 1603 Sprachentwicklungsstrung 1206, 1332, 1336 Sprachentwicklungsverzgerung 1148, 1201, 1343, 1356 Spracherfahrungsansatz 888, 1246, 1359, 1362 Spracherhaltungsprogramm 1191 3, 1198 1202 Spracherkennung 133, 915, 1335 Spracherwerb 427, 641, 889 f, 980, 1021, 1129, 1148, 1154, 1202, 1205 7, 1210 f, 1266, 1337, 1378, 1390, 1504, 1508 Spracherwerbstrung 1205 f Sprachgeschichte 93, 117, 260, 587, 594, 597, 601, 673, 676, 860, 1388 f, 1395, 1401, 1416, 1501 Sprachkontakt 339, 592, 745 f, 1193, 1494 Sprachkritik 594, 1394, 1462, 1552, 1557 Sprachkultur 537, 729, 736, 740 f, 1173, 1556 Sprachlaut 259, 903 5, 916, 1585 sprachliche Handlung 18 20, 25, 28, 30, 33, 1516 sprachliche Variett 29, 119, 190, 193, 194, 198 f, 454 f, 457 f, 464, 587, 589 92, 594 6, 598 600, 605, 607, 639, 642, 699, 707, 739 44, 752, 754, 791, 1130, 1194, 1201, 1389 91, 1393, 1396, 1428 f, 1441, 1446, 1478, 1481, 1491, 1495 f, 1556 Sprachmischung 592, 1557 Sprachnorm > Norm Sprachpflege 734, 763, 1195, 1378, 1396, 1484, 1551 Sprachphilosophie 106 f, 688, 1521, 1551 Sprachplanung 330, 341, 346, 462, 589, 599, 730, 740, 748, 775, 783, 827, 857, 1494 Sprachpolitik 330, 341, 346, 589, 599, 736, 740, 748, 758, 805, 809, 811, 817, 823, 857 f, 1192, 1201, 1396, 1398, 1494 Sprachproduktion 20 f, 903 f, 910, 912 f, 915, 1000, 1005, 1010, 1016 8, 1021 3, 1262, 1336, 1529, 1531 Sprachproduktionsplanung 4 f, 13 f, 49, 74, 580, 584, 590, 663, 668, 772 f, 869, 903, 913, 915, 985, 992, 995, 999 1001, 1005 8, 1011 f,
Sprachpsychologie
Suffix 1192, 1265, 1288, 1294, 1312, 1381, 1388, 1391, 1396, 1444, 1477 9, 1486, 1488, 1522, 1527, 1564, 1584 Sprecherziehung 1214, 1624 Sprechgeschwindigkeit 1180, 1607 Sprechhandlung 4 f, 18, 25, 31 f, 34, 118 Sprechorgane 45 f, 69, 1016 Sprechsituation 18 26, 31 8, 589, 910, 1434 Sprichwort 3, 494, 497, 527, 1473 Sprovokal 394 Staatsschrift 186, 233 Staatsschule 1301 Staatssprache 805, 1193, 1299 Stahlfeder 244 Stammauslaut 1454 Stammform 1251, 1370 Stammorphem 1254, 1417, 1606 standard language > Hochsprache Standardisierung 8, 29, 50, 53, 164, 167 f, 292, 326, 414, 449, 455 f, 460, 467, 556 8, 584, 598 f, 621 4, 627, 636, 673, 676 f, 692, 694, 707, 741, 743, 794, 803, 838, 848, 851, 1057, 1060, 1067, 1288 f, 1295, 1316, 1394, 1396, 1444, 1500, 1590, 1592, 1594, 1627, 1631; > Normierung Standardschrift 356, 377 Standardsprache 98, 346, 377, 437, 445, 598 f, 707, 724, 728, 739, 752, 800, 857, 859, 1194 f, 1201, 1396, 1399, 1418, 1456, 1466, 1471, 1490, 1501, 1556, 1557; > Hochsprache stem > Stamm Stempel 90, 92, 205, 207, 281, 314, 355, 504, 1037, 1043 Stenographie 27, 45, 57, 61 f, 522, 910, 987, 1280, 1300, 1388, 1443, 1507, 1604 7, 1618 f, 1623, 1629, 1631 Stil 62 f, 98, 111 f, 229, 245, 250, 253, 310, 315, 359, 436, 437, 457, 514, 526, 580, 589, 593, 595, 622, 742, 987, 1014, 1061, 1069, 1072, 1122, 1229, 1231, 1261, 1280, 1282 4, 1291, 1303 f, 1322, 1324, 1327, 1443, 1469 71, 1478 83, 1491, 1493, 1501 3, 1505, 1542, 1545 57, 1563, 1612 Stilanalyse 1061, 1555 f Stilistik 61, 63, 132, 494, 721, 989, 1005, 1016, 1023, 1264,
1727
1267, 1282, 1302, 1325 f, 1399, 1485, 1500 4, 1506, 1529, 1545 8, 1550 7 Stilunterricht 1550 Stimmhaftigkeit 278, 326 f, 384, 391 f, 713, 858, 905 f, 1076, 1386, 1418 f, 1430, 1442, 1448, 1454, 1583, 1585, 1589, 1597 9, 1601 f, 1607 Stimmlosigkeit 278, 280, 327, 713, 858, 905 f, 1386, 1430, 1442, 1448, 1585 f, 1597 f, 1600 f, 1607 storage > Speicher story grammar > Geschichtengrammatik stress pattern > Betonung Strich 49 f, 129, 176, 178 f, 184 6, 197, 200, 214, 219 f, 238, 244 f, 247, 254, 264, 269, 282, 290, 310 f, 315 f, 319, 339, 344 f, 351, 355 9, 362 4, 366, 372 4, 376 f, 379, 385 f, 388, 391, 393 f, 396, 399, 416, 507, 517, 529, 540, 661 f, 691, 819, 848, 908, 987 f, 1028 31, 1033, 1037, 1039, 1044, 1049 f, 1082, 1089, 1146, 1171, 1242 f, 1279, 1311 f, 1314 f, 1372 f, 1382, 1406 f, 1429 f, 1509, 1511, 1573 f, 1596, 1599, 1600 f, 1605, 1607 Strichkode 1633 Strichschrift 286, 492, 496 stroke > Strich Stroop-Experiment 939, 1104 8, 1160 Strukturalismus 104, 117 f, 659, 1286 f, 1289, 1292, 1295, 1297, 1388, 1389, 1400, 1515, 1527, 1554 Studentensprache 621 Stundenbcher 214, 239, 547 f Sttzschrift 309 style > Stil Suaheli 312, 535, 782, 783, 1299 Subjekt 1, 651, 997, 1183, 1264, 1460, 1461, 1473, 1487, 1542 Submersionsprogramm 776, 1196, 1198, 1200 f Subordination 591, 1182 4, 1395, 1401, 1492 Substantiv 277, 348, 385, 397, 410, 694 6, 945, 947, 997, 1376, 1393, 1435, 1440, 1442 f, 1446, 1448 53, 1472, 1474, 1478, 1486, 1496, 1508, 1517, 1553, 1600, 1617 Subvokalisation 69, 925 f, 1173 Suffix 291, 365, 397, 414, 549, 1227, 1419, 1434 f, 1449, 1455, 1466, 1474, 1486, 1606
1014, 1016 20, 1024, 1070 3, 1181, 1399, 1401, 1504, 1529 31 Sprachpsychologie 980, 983, 1170, 1529 31; > Psycholinguistik Sprachreflexion 116, 1173, 1262, 1266 Sprachreform 836, 837, 838, 848, 851 Sprachregister 592, 595, 1393, 1476, 1501, 1502 Sprachreinigung 621, 1546 Sprachsignal 904 7, 913 f, 1206, 1635 Sprachspiel 652, 690, 1171, 1420 Sprachstil 1553, 1555 Sprachstruktur 21 f, 857, 1436 Sprachstudium 1129, 1131, 1134, 1136, 1138 Sprachsystem 592, 672, 720, 722 f, 727, 745, 888, 983, 986, 1368 72, 1388 f, 1485, 1506, 1511, 1515 Sprachtheorie 103, 105 8, 117 f, 515, 589, 595 f, 598, 600, 1138, 1262, 1376, 1399, 1493, 1515, 1516, 1519, 1523 Sprachunterricht 1279, 1303 f, 1592 Sprachverarbeitung 905 f, 910, 912, 924 f, 980, 1332, 1335, 1528, 1536, 1542, 1581 Sprachverlust 1195, 1200, 1202 Sprachverstehen 168, 914, 1170, 1206, 1211, 1242, 1340, 1536; > Textverstehen; > Verstehen Sprachwandel 2, 6, 468, 560, 1388 1404, 1452 Sprachwerk 4 f, 118, 1504 Sprachwissenschaft 116 9, 259, 393, 439, 589, 634, 676, 724 f, 728, 730, 734, 736, 745, 758, 807, 989, 1125, 1245, 1327, 1376, 1378, 1388, 1399, 1417, 1484, 1527 f, 1546, 1553 f, 1585, 1589, 1591 f, 1594; > Linguistik Sprechakt 4, 168, 593, 622, 624, 627, 910, 1019, 1513, 1516, 1554 f Sprechakttheorie 1516, 1521, 1523 f Sprechbewegung 46, 915, 988, 1211; > Artikulation Sprecher 18, 21 f, 24 f, 31, 33, 423, 588, 590, 595, 604, 606, 639, 650, 663, 699 f, 702 5, 709, 718, 741, 752 4, 759, 769, 771, 775, 800, 803, 835, 845, 904, 913, 985, 1097, 1099, 1131, 1136, 1147, 1172,
1728
Sumerisch 52, 86, 256 9, 261, 263, 266, 269, 275 9, 283, 285, 293, 298, 348, 416, 419, 492, 494 8, 500, 709, 1372, 1386, 1509, 1559, 1572 f summary > Zusammenfassung Summer Institute of Linguistics > SIL Sumo 826 Suppletion 1396 Suprasegmentalia 802, 819, 1095, 1159, 1166, 1370, 1409, 1587, 1590 surface dyslexia > Oberflchenalexie Suri 819 Suspension 1508, 1510 f Stterlinschrift 752, 1244 Sutton-Schrift 1628 Syllabar 267, 278, 280, 285 f, 319, 323, 330, 332, 337, 341, 348, 378, 384, 386, 388, 392 f, 398 f, 419, 495 8, 702, 712 f, 715, 718 f, 753 f, 1102, 1106, 1108, 1279, 1310, 1313, 1315 f, 1371, 1374, 1386, 1413 f, 1418 20, 1511 Syllabieren 1121, 1290, 1466 syllable > Silbe Syllabographie > Silbenschrift Syllogismus 651, 654 Symbolfeld 21, 24, 118, 168 Symbolschrift 1394 Symbolsystem 281, 1173, 1212, 1346, 1624 Symmetrisierung 174 f, 185 Synchronie 20, 38 f, 102, 171, 261, 660, 680, 1372, 1444 f, 1450 Syngraphem 1456 65 Synonym 106, 379, 411, 414, 591, 632 f, 939, 978, 1069, 1097, 1292, 1488, 1496, 1512, 1518, 1547 Syntagmatik 443, 692, 694, 696, 1368 f, 1473, 1512, 1517 f, 1566 Syntax 88, 108, 168, 267, 276, 283, 285, 348, 401, 406, 412, 436, 458, 563, 566, 578, 580, 589 92, 619, 640, 647, 652, 664, 667, 683, 688, 691, 694 6, 725, 740, 772, 908 f, 911 f, 914, 934, 937, 948 50, 974 f, 978 f, 985, 994, 997, 1005, 1009, 1011, 1017 f, 1028, 1033, 1061, 1070, 1086 f, 1094 f, 1102, 1104, 1112, 1161, 1173, 1176, 1178 81, 1183 f, 1194, 1209, 1225, 1254, 1262, 1264, 1266, 1291, 1305, 1313, 1336, 1360 f, 1371, 1389, 1391 6, 1401, 1434 f, 1440, 1442 f, 1446, 1451, 1456, 1458 60, 1462 65, 1470, 1473, 1475, 1484 f, 1487, 1489, 1493, 1496, 1498, 1501 3, 1515 f, 1518, 1522, 1527, 1529, 1538, 1545, 1550 f, 1560, 1561, 1566 f Syrisch 275, 302 f, 305, 314 f, 472, 493, 505, 755, 1193, 1384 Syrjnisch 334 f
Sumerisch
Textsorte
T
T-unit 994, 1183, 1496 Tabellenschrift 213 table of contents > Inhaltsverzeichnis Tabu 484, 893 Tachistoskop 921 3, 927, 967, 969, 1099, 1109, 1172, 1175 Tachygraphie 27, 57 f, 544, 1507, 1509 f, 1604 f, 1610 f Tadzikisch 753 Tafel > Schreibtafel Tagebuch 14, 60, 483, 621, 719, 1180, 1293, 1323, 1481, 1523 Taliq 250, 532 tally > Zhlstein Talmud 37, 88, 607 Tamil 326 f, 454 f, 460 f, 464, 467, 742, 783, 1105 7 tamudische Schrift 317, 505 Taoismus 680 Taschenbuch 101, 223, 226, 381, 533, 548, 902 Tastatur 62, 132 5, 209 f, 1033, 1062 f, 1065 f, 1068, 1590, 1639 Tatisch 756 Tau 179, 1596 Tawqi 250, 529 f teacher > Lehrer technical language > Fachsprache Tegre 320 Tegrenna 320 Teilsatz 935, 938, 957, 998, 1001, 1018, 1084, 1183 f, 1458, 1496 f Telefon 39, 44, 79, 244, 593, 624, 625 f, 885, 1504, 1531, 1582 Telegraf 39, 62 f, 744, 816, 1420, 1615, 1637 Telegrammstil 626 Telekommunikation 165, 577, 583, 584 television > Fernsehen Telugu 454, 460 f, 742, 743 Tempelschule 480 Tempus 23, 591, 1460, 1501, 1518
Terminologie 111, 188, 201, 457, 462, 508, 621, 632 f, 673, 678, 723, 745, 796, 1133, 1299, 1301, 1369, 1485, 1508 Testament 5, 12, 508, 876, 1043 5, 1047 Testamentsschrift 1045 text comprehension > Textverstehen text processing > Textverarbeitung Textanalyse 994, 1059, 1232, 1234 Textanfang 540, 667, 910, 1325, 1517 Textaufbau 869, 1187, 1267, 1519, 1521 Textbasis 62 f, 505, 579, 975, 1520 Textbaustein 580, 584, 1069 Textblock 58, 138 f, 224, 1456, 1458, 1461, 1465 textbook > Lehrbuch Textgrammatik 1394 f Textkanon 2, 6, 9, 27 f, 38, 98, 241, 445, 452, 481, 486 9, 496, 499, 505 f, 522, 545, 547, 573, 575, 577, 606, 609, 615, 636, 675, 1230, 1261, 1269, 1272 5, 1277, 1292 4, 1300, 1388, 1396, 1568, 1569 Textkonstitution 1515 1527, 1529 Textkritik 30, 91, 506, 674 6, 1511 Textlinguistik 989, 1185, 1265, 1503, 1515 9, 1522, 1528 31, 1540, 1554 f Textproduktion 8, 35, 49, 56, 62, 580, 584, 590, 627, 663, 773, 775, 861, 866, 909, 989 f, 992 1003, 1005, 1010, 1012, 1016, 1018 22, 1072, 1118, 1121, 1126, 1178, 1180 f, 1261 65, 1308, 1389, 1504, 1515, 1518, 1522 f, 1527 31; > Schreibproze Textrezeption 580, 861, 1021, 1118, 1121, 1504, 1515, 1536, 1538, 1542 Textschrift 235, 539, 541 Textsorte 5 f, 8 f, 12, 25 8, 52, 67, 159, 168, 188, 214, 217, 276, 279, 281, 283, 310, 488, 493, 504 f, 578, 581, 589, 593, 620, 632, 864 8, 972, 998, 1001, 1014, 1182, 1185 8, 1261, 1263, 1265, 1282, 1323, 1325 f, 1389, 1391, 1394 f, 1399, 1401, 1420, 1424, 1462, 1464, 1485, 1492 f, 1500, 1504, 1515,
Textstruktur
Umgangssprache Titel 76, 85, 92, 95, 110, 123, 150, 220, 225 f, 480, 513, 540, 662, 1391, 1412, 1422, 1434 Titelei 225 f, 860 Titelschrift 129, 213 Titelseite 168, 225 f Tod-Schrift 856 Tok Pisin 705 Tonhhe 348, 366, 444, 858, 1409, 1461, 1586 f, 1589 f, 1601 Tonsprache 347, 673, 712 f, 715 7, 719, 802, 819, 857, 1312, 1409 Tontafel 29, 33, 51, 85 f, 122, 124, 147, 205 f, 257, 264, 266, 272, 281 3, 300, 309, 311, 419, 492 4, 496, 500, 504, 511 f, 1277 Tpfermarke 271, 282, 293 topic/comment > funktionale Satzperspektive Transkription 14, 117, 292, 295 f, 298, 323, 396, 401, 444, 473, 535, 659, 666 8, 745, 1101 f, 1373, 1377, 1388, 1390, 1409, 1421, 1428, 1434, 1437, 1446 8, 1563, 1583 6, 1589 92, 1594, 1597, 1603, 1605, 1627 translation > bersetzung Transliteration 276, 278 80, 286 f, 299, 318, 320, 330, 380 f, 388, 392, 402, 454, 498, 500, 522, 535, 673, 1422, 1469, 1581, 1584, 1591 1603 Trema 320, 1437, 1596, 1601 f Trennzeichen 319, 480, 1422, 1465, 1602, 1630, 1634 Trigramm 351, 680, 1442, 1446 f, 1582, 1614 f Trilingue 313 Tschechisch 1373 Trkisch 312, 529, 532, 535, 592, 703, 705, 729, 756, 762, 803, 806, 855 f, 1094 f, 1102, 1191, 1195 f, 1202, 1299, 1303, 1373, 1485, 1487, 1599 Turksprachen 752, 756, 803, 809, 811, 1595 Tusche 30, 55, 252 4, 349, 687 type > Letter type-token-Relation 591, 997, 1496 Typengiemaschine 97, 209 Typenrad 142, 1059 Typensetzmaschine 209 typewriter > Schreibmaschine Typographie 24, 39, 134, 144, 202, 204 7, 210 26, 238, 247, 658, 663, 693, 745 f,
1729
1228, 1391 f, 1484 f, 1501, 1587 Typologie 25, 263, 305, 323, 555, 668, 677, 746, 764, 1380 7, 1389, 1398, 1401, 1404, 1484, 1486, 1552, 1605
1521, 1524, 1530, 1536 42, 1555 f Textstruktur 539, 549, 578 80, 590, 1017, 1021, 1179, 1184 f, 1187 f, 1228 f, 1263, 1266, 1391, 1492, 1503 f, 1519 21, 1524, 1537, 1540 f, 1555 Texttheorie 119, 660, 1012, 1180, 1261, 1265, 1520 f Textualitt 5, 1504, 1515 f Textura 200, 214, 216, 238 Textverarbeitung 135, 144, 349, 449, 580, 584, 660, 703, 717, 900, 974, 979, 999, 1001, 1062, 1065, 1068 73, 1536, 1538 f, 1581, 1593, 1635, 1637 Textverstehen 90, 168, 773, 972 f, 975 9, 998, 1021, 1161, 1185, 1187, 1199, 1225, 1340, 1518, 1520, 1536 8, 1540 Thai-Sprachen 327, 454, 699 f, 702, 705, 718, 855, 1603 Theater 96, 520, 594, 815, 898, 901, 1319, 1396, 1399, 1489 Thema/Rhema > funktionale Satzperspektive Theologie 27, 36, 59, 76, 90, 93, 97, 113, 125, 126, 235 f, 429, 473, 483 5, 487, 506, 508, 534 f, 537, 546 f, 549, 560, 607 9, 818, 827, 866 f, 894, 1137, 1302, 1321 Therisch 176 f Thesaurus 38, 164, 584, 1069 Theta 177, 1596 thinking > Denkproze Thora 28, 609, 679, 755 Thuluth 250, 530 Tibetisch 327, 453 f, 456 f, 463, 755 f, 855 7 Tiefdruck 205, 209 f, 219 Tiefe eines Schriftsystems 958, 964, 1095 8, 1375, 1433, 1436 f, 1442 Tiefenalexie 928, 936, 1358 Tiefenpsychologie 927 Tiefenstruktur 1017, 1021, 1520 Tiegeldruck 1621 Tigre 817, 823 Tigrinja 817 f, 823 Tilde 1437, 1501, 1601, 1622 Times 135 Tinte 30, 47, 54, 89, 125, 127, 129, 134, 142, 173, 231, 250, 253, 485, 504, 526, 530, 533 f, 536, 539, 666, 1104, 1107 f, 1277 f Tintenschrift 1043 Tintenstrahldrucker 142, 1068 Tippfehler 661, 1059, 1065 tironische Noten > Tachygraphie
U
berarbeitung 108, 132, 506, 915, 999, 1001, 1005 8, 1014, 1020, 1072, 1126, 1179, 1181, 1264, 1326, 1503 berdachung 596 600 berlieferung 18, 20, 25 7, 31, 33, 36, 55, 58, 85 8, 91, 109, 116, 122, 124 f, 129, 151, 276, 309, 339, 344, 438, 451, 476, 483, 485 8, 495, 497, 499, 506, 508 f, 513, 518, 522, 528, 537, 542, 544 f, 547, 551, 556, 559, 562, 564, 567, 574, 613, 673 7, 679 f, 741, 860 f, 863, 865, 867, 1231, 1301 f, 1396, 1469 bernahme eines Schriftsystems 273, 324, 327 f, 330, 332, 334 6, 341, 346, 421, 511 f, 697 707, 715, 717, 725, 747, 754, 761, 1102, 1416, 1577 berschrift 7, 53, 75, 92, 129, 139, 207, 223, 225, 250, 349, 359, 378, 528, 540, 555, 628, 735, 908, 1021, 1066, 1161, 1229, 1289, 1321, 1325, 1391, 1411, 1424, 1458, 1461, 1464, 1521, 1597, 1609 bersetzung 82, 93, 95, 100, 105, 110, 113, 344, 375, 388, 391 f, 401 f, 413, 418, 420, 456 f, 462 f, 506, 520, 523, 529, 547, 555, 559 62, 564, 566, 597, 605, 607 9, 631, 674, 676, 700, 706 f, 814 7, 823, 826, 842, 861, 864, 900, 975, 992, 1006, 1015, 1017 f, 1069 f, 1072, 1219, 1270, 1280 f, 1291, 1393 f, 1469, 1473 5, 1480 2, 1489, 1528 f, 1562, 1564, 1622, 1637 Ugaritisch 22, 147, 273, 275, 286 f, 298 300, 330, 332, 334 f, 418 20, 492, 499, 503 f, 506 8, 1576 f Uighurisch 747, 761, 856 Ukrainisch 1197, 1594 f Umbruch 134, 204 Umgangssprache 328, 370, 460, 468, 585, 587, 600, 605, 642, 651, 707, 739, 1198, 1322 f, 1396, 1421, 1468 73,
1730
1478 80, 1484 f, 1490, 1503, 1506, 1600, 1637 Umlaut 1065, 1067, 1344, 1370, 1373, 1453 f, 1577, 1581, 1623 Umschrift > Transliteration UNESCO 635 f, 767, 770 f, 780 7, 790 f, 793 f, 796 f, 799 f, 822, 825, 827 9, 831, 836, 849 51, 873, 883, 885, 1622 Ungarisch 12, 128, 594, 597 UNICODE 144, 1581, 1593 unifiziertes Schreiben 992, 1010 Univerbierung 283, 1451 Universalschrift 104, 260 Universalsprache 10, 43, 104, 112, 114 Universitt 9, 36 f, 58 f, 75, 92, 153, 249, 452, 457 f, 462 5, 538, 546 f, 565, 596, 616, 638 41, 643 f, 782, 802, 818, 825, 846, 859 f, 865, 895, 1279, 1294, 1297, 1300, 1303, 1321, 1327 f, 1396, 1477, 1504, 1510, 1532 UNO 898, 1513 Unterhaltungsliteratur 446, 521, 1236 Unterlnge 182 f, 191, 193 200, 213, 223, 230, 236, 505, 530, 691, 922, 1373, 1597 Unterricht 12, 34, 75, 79, 245, 346, 445, 447 f, 477, 480, 486, 492, 494, 515, 520, 538, 542, 556, 723, 726, 729, 736, 743, 808, 816 f, 820 3, 858, 870, 879 f, 884, 886, 888, 901, 1120 7, 1136 40, 1146, 1153, 1157 f, 1162, 1165 f, 1169 f, 1175, 1196, 1198 1203, 1208, 1218 23, 1231 4, 1236 8, 1241, 1243 f, 1246, 1254 f, 1258, 1260 76, 1278, 1280 4, 1286, 1288 97, 1300 f, 1303 f, 1307, 1309 13, 1316 9, 1323, 1325, 1329, 1346, 1351 5, 1359, 1361 f, 1469, 1537, 1549 f, 1578 Unterrichtsplanung 1123 f, 1220 2, 1256 Unterrichtssprache 817, 859, 881, 1195 8, 1201 f, 1301, 1303, 1307 Unterschicht 99, 595, 1143, 1352, 1360 f Unterschrift 27, 79, 311, 354, 540, 614, 626, 823, 831, 860, 868, 876, 1040 f, 1043 f, 1121, 1610 Unterstreichung 129, 385, 1066, 1464, 1541, 1597, 1599 unvoiced > Stimmlosigkeit Unziale 186, 188 f, 193 f, 196, 199, 228, 231, 234 f, 248, 538 f, 544, 549, 756 Unzialschrift 188, 193 f, 196, 199 upper case > Grobuchstabe Urdu 312, 328, 454 f, 461, 535, 701, 1299, 1599 Urheber 34, 663, 898 901, 1038, 1041, 1046 f, 1049, 1056, 1059 67, 1176; > Verfasser Urheberrecht 8, 85, 94, 97 f, 109, 113, 166, 658, 898 902, 1444 Urkunde 52, 54, 60 f, 123 6, 128, 149, 151 4, 183, 228, 230, 235, 239, 307, 311, 314, 442, 480, 482, 492 f, 495 500, 507 f, 528, 537 f, 540, 546, 558, 592 4, 599, 614, 621, 676, 1036 f, 1041, 1043 f, 1046, 1230, 1281, 1492, 1500, 1512, 1607 Urkundenschrift 190, 228, 230, 240, 545, 1512 Urkundensprache 547, 555, 1281 Uvular 1583, 1587
Umlaut
Versprecher
V
Vai 13 f, 426, 432, 718 f Veden 2, 322 f, 451 3, 463, 605 f, 608, 741; > heiliger Text Velar 318 f, 327, 378, 392, 763, 818 f, 1430, 1486, 1585, 1587, 1601 f Verb 279, 283, 285, 290, 348, 364, 385, 393, 397 f, 401 f, 406, 410, 412, 414, 419, 493, 496, 740, 945 f, 975, 997, 1086, 1183 f, 1227, 1251 f, 1304, 1313, 1315, 1376, 1433 40, 1442, 1448 50, 1452 f, 1459 f, 1462, 1466, 1472, 1475, 1478, 1480, 1486 f, 1493, 1503, 1517, 1542, 1552 f Verbalisierung 22 f, 26, 43, 259, 622, 641, 999 1001, 1005, 1009, 1016 18, 1021, 1053, 1520, 1528, 1530 Verbmorphologie 412, 740 Verdauerung 18 f, 25, 29, 33 Verdinglichung > Vergegenstndlichung Verfasser 34, 96 8, 104, 110, 482, 485, 514, 559, 563, 565, 631, 667, 1059 f, 1063, 1229, 1484, 1553, 1612; > Autor; > Urheber Vergegenstndlichung 20, 88, 610 f, 986, 1147, 1264
Vergleichsschrift 1040, 1045 7, 1060 Verkehrsschrift 250, 1241, 1244, 1607 Verkehrssprache 302, 754, 1195, 1501 Verlag 85, 90, 92, 94 f, 98 101, 113, 132 4, 144, 226, 449, 520, 543, 560, 584, 808, 863, 894, 896, 898, 902, 1319, 1323 f, 1328, 1396 Verleger 87, 90, 92, 94 7, 99, 100, 104, 217, 219, 224, 463, 548, 584, 659, 901, 1293, 1443 f Verlesung 28, 526, 862, 922, 1343 Vernakularsprache 8, 11, 427, 455, 457, 464, 466, 468, 607, 609, 701, 740, 742 f, 756, 799, 801, 837 9, 851, 1130 f, 1136 Verffentlichung 49, 56 f, 91, 134, 246, 483, 575, 584, 631, 661 3, 665, 668 9, 894 8, 901, 1062, 1069, 1324, 1326, 1328, 1409 Verrechtlichung 546, 1119 Vers 108, 428, 480, 497, 514, 521, 532 f, 565, 814, 1144, 1278, 1281 Versalien 171, 173 f, 180, 183, 206, 221, 223, 226, 1597; > Grobuchstabe; > Majuskel Versalienschrift 186 Versandhandel 620 6 Verschlsselung 534, 673, 1575, 1608 16, 1631 Verschlulaut 277, 299, 905, 1486, 1489, 1585, 1598, 1600 Verschreiben 665, 989, 1083, 1410 Verschriftlichung 20 2, 24, 27 f, 33 f, 56, 74, 107, 111, 150, 293, 303, 346, 396, 410, 412, 439, 444, 447 9, 489, 498, 507, 509, 518, 546 f, 558, 561 3, 567, 587, 589, 591, 594, 596 8, 601, 610 f, 613, 615 7, 646 f, 672 f, 679, 689 f, 693, 725, 742 f, 745 f, 752 7, 759, 761, 805 f, 809, 811, 818, 861, 863, 916, 1119, 1164 f, 1200, 1252, 1300, 1344, 1368, 1388, 1393, 1399, 1401, 1406, 1413 f, 1417 21, 1423 f, 1436, 1500, 1626 Versoseite 123, 477 Versprachlichung 103, 110, 589, 667 f, 681, 1012, 1016, 1018, 1175, 1266, 1399 1401, 1491 Versprecher 385, 989, 1016, 1527
Verstndlichkeit
will Visarga 1430, 1601 voiced > Stimmhaftigkeit Vokal 45, 229, 250, 260, 263, 278, 280 f, 289, 294 f, 297 9, 302, 316 8, 320, 323, 326 f, 329, 332, 335, 337, 339, 344, 366, 378, 384, 393 f, 397, 399, 406, 410, 416, 420, 443, 452 f, 504, 511, 526, 529, 689, 696, 703 f, 711 5, 717 f, 735, 761 f, 818 f, 821, 856, 905, 958, 966, 969, 1078, 1088, 1096 8, 1102, 1158, 1160, 1164, 1175, 1278, 1312 f, 1315 f, 1344, 1370, 1374 6, 1383, 1385, 1418, 1429 31, 1434 9, 1442 4, 1446 9, 1452 4, 1486 f, 1490, 1507, 1575, 1579, 1583 7, 1589, 1592, 1596, 1598 1602, 1605 7, 1610 f, 1622, 1624 6 Vokalbuchstabe 1437, 1439, 1452 f, 1595, 1597 1602 Vokalcluster 714, 718 Vokalisation 67, 316 8, 320, 339, 526, 742, 1300, 1303 f, 1434, 1600 Vokallnge 278, 734, 819, 1373 Vokallosigkeit 280, 287, 297, 312, 318, 320, 1300, 1434, 1600 Vokalqualitt 262, 278, 716 f, 906 Vokalschreibung 263, 280, 286 f, 289, 295, 297, 299, 321, 345, 399, 506, 511, 525, 1300, 1418, 1434, 1452, 1590, 1599, 1607 Vokalsystem 717, 818, 1437, 1587 Vokativ 21 f Volksschrift 444, 1244 Volksschule 245, 386, 388, 396, 864, 870, 1120, 1125, 1134, 1139, 1232 4, 1237, 1244, 1271, 1283, 1351, 1355 f Volkssprache 73 f, 89, 92 f, 95, 107 11, 152, 305, 402, 537, 547, 555 f, 558 63, 565 8, 596, 599 f, 754, 1129 33, 1135 9, 1392, 1394 f, 1491 f, 1510, 1580 Vorbildschrift 538 Vorbildsprache 538, 555 Vorlufer der Schrift 118, 122, 256, 258, 264 9, 405, 432, 472, 491, 567 Vorlesen 35, 51 f, 54, 57, 72, 75, 133, 385, 481, 489, 542, 547, 563 f, 587, 590, 690, 693, 762, 862, 866, 887, 1149, 1161, 1218, 1229, 1270,
1731
1319 f, 1335, 1398, 1489, 1492 Vorlesung 5, 548, 596, 1300, 1399, 1478, 1548 Vorschule 641, 985 f, 1142, 1144, 1146 f, 1149 f, 1153 f, 1156 f, 1159 f, 1162 f, 1198, 1207, 1210, 1212, 1214, 1217, 1242, 1246 f, 1311, 1317, 1335, 1345 f, 1355 Vortrag 27, 56 f, 61, 71, 75, 79, 514, 587, 590, 647, 1261, 1271, 1302, 1322, 1399, 1492 Vorzeichnung 49, 58, 184, 1037, 1041 Votivschrift 307 vowel > Vokal Vulgrlatein 593 Vulgrsprache 446, 449, 555, 557 9, 565 7, 673, 676 f, 1401
Verstndlichkeit 22, 88, 111, 384, 618, 634, 752, 1390, 1504, 1531, 1551, 1552 Verstehen 13, 20, 22, 35 f, 65 7, 110, 169, 320, 775, 842, 936, 938, 940, 960, 972 9, 984 6, 1001, 1087, 1095, 1101, 1112, 1135 f, 1146, 1160 f, 1169 73, 1176, 1219, 1225 f, 1228, 1232 4, 1270, 1287, 1290, 1292 f, 1317, 1321, 1332, 1336, 1356 f, 1360, 1523, 1536 9; > Sprachverstehen; > Textverstehen Verstehensproblem 976, 979, 1176 Verstehensproze 22, 36, 913, 1021, 1172, 1225, 1536, 1542 Vertextung 18 f, 22, 26, 29 31, 33 f, 39, 662, 668, 1265, 1518 Vertikalschreibung 1423 f Vertrag 25, 31, 60, 96, 165, 307, 311, 353, 495, 497 f, 507, 525, 546, 615, 625, 899, 901 f, 1046, 1392, 1523 Vervielfltigung 32, 61, 69, 87 f, 90 2, 99, 144, 240, 244, 536, 543, 547, 599, 656, 660, 899 901, 1508 Verwaltung 12, 29, 34, 51 6, 59 f, 76, 90 f, 103, 107, 109, 127, 132, 136, 146 50, 152, 154 f, 159, 228, 235, 239, 250, 252, 272, 283, 291, 315, 334, 355, 363, 383, 396 f, 399, 401, 412, 429, 432, 434, 437, 440 5, 447, 456 61, 464 f, 472, 480 2, 485, 488, 493 8, 505, 507, 511 f, 518, 520, 535, 538, 540, 545 f, 561, 566, 581, 613 f, 617, 620, 626, 629 31, 637, 706, 710, 787, 800, 803 6, 822, 831, 860 f, 863 9, 1062, 1119, 1140, 1149, 1278, 1280, 1283, 1288, 1301 3, 1395 f, 1398, 1471, 1480, 1482, 1484 f, 1500 f, 1507, 1509, 1546, 1572 Verwaltungssprache 302, 505, 529, 538, 1484 f Verweis 22 f, 63, 97, 114, 580, 582, 624, 662, 1043, 1399, 1492, 1517 Video 79, 81, 134, 141, 166, 582, 660, 666, 994, 1000, 1037 Videotext 581, 584 Vierlinienschema 174, 192 4, 196 8, 213, 230, 236, 539 Vietnamesisch 341, 346, 348, 366, 399, 401 f, 443 f, 702 4, 714, 717 f, 747, 1102
W
Wachstafel 55, 57 9, 72, 87, 122, 126, 148, 173, 281, 477, 496, 1278 f Wahrnehmung 1, 10, 19 f, 22 f, 145, 171 3, 183, 221, 237, 549, 614, 624, 657, 667, 689, 903 6, 908 10, 914 f, 919 f, 922 4, 926, 929, 943 f, 949, 951, 953 f, 959 f, 967, 973, 984, 986 f, 1031 f, 1052, 1089, 1102, 1106, 1118, 1154, 1165, 1170 f, 1173, 1175, 1187, 1206 f, 1211 4, 1218 f, 1226, 1228, 1242, 1244 f, 1254, 1266, 1334 7, 1373, 1390, 1444, 1468, 1473 Wahrnehmungslernen 1113, 1342 Walisisch 1197 Wanderschule 808 Wasserzeichen 127, 129, 666 Weirussisch 741, 1595 Weiterbildung > Fortbildung Welthilfssprache 672 Weltlautschrift 1585, 1591, 1602 Weltschrift 537 Weltsprache 754, 783, 809, 1591 Weltwissen 973, 1011 f, 1182 4, 1188 Wenyan 370, 741, 743, 1468 74 Werbung 85, 221, 226, 245, 447, 622, 624, 633, 673, 721, 747, 757 9, 782, 808, 871, 889, 900, 1149, 1228, 1275, 1281, 1294, 1303, 1319 f, 1421, 1434, 1444, 1496, 1501, 1504, 1523 f, 1557, 1644, 1646; > Anzeige will > Testament
1732
Winkelschule 864 Winterschule 868 Wissen 18 f, 32 8, 48, 52, 56, 63, 68, 71, 75, 83, 94, 103, 108 f, 112, 136, 138, 140, 161, 165, 167 9, 480 5, 488 f, 492, 514, 521, 561, 577, 579, 581 f, 585, 590 f, 615, 623, 625, 629 f, 634, 636, 646 50, 652, 654, 658, 665, 679, 815, 861, 863, 880 f, 886, 910, 912, 972 f, 976, 978 f, 984 f, 986, 994 f, 997 1001, 1003, 1006, 1010 23, 1070, 1073, 1076, 1118, 1120, 1122, 1131, 1134 f, 1160, 1162, 1170, 1172 f, 1175 f, 1181, 1187, 1212, 1218 f, 1222, 1231 f, 1235, 1242, 1249, 1251 56, 1265, 1273 f, 1276, 1301 f, 1358 60, 1390, 1398, 1469, 1484, 1518, 1521, 1528, 1530 f, 1536 f, 1539, 1541, 1580, 1638 Wissenschaft 36 8, 52 f, 56, 92, 94, 103 f, 109, 112, 114, 116, 119, 124, 130, 132, 155, 159, 166, 249, 279, 371, 396, 437 9, 440, 443, 448, 465, 497, 499 f, 514, 521, 537, 545, 547 50, 575 f, 578, 585, 594, 615, 618, 631, 633 f, 636, 651, 654 7, 659 f, 665, 673 f, 754, 806, 815, 865, 873, 893, 898 f, 901, 1017, 1036, 1062, 1124 6, 1130, 1132 f, 1149, 1231, 1236, 1273, 1299, 1301 f, 1327, 1378, 1391 f, 1394, 1398, 1464, 1469, 1501, 1504, 1527 f, 1554, 1577 f, 1596 Wissenschaftsgeschichte 38, 104, 551, 619, 674, 1515, 1527, 1531 Wissenschaftssprache 100, 112, 114, 1132, 1492 4, 1500, 1557 Wolajta 817, 823 word formation > Wortbildung word frequency > Worthufigkeit word shape > Wortform working memory > Arbeitsgedchtnis Wortanfang 57, 294, 383, 388, 393, 920, 945, 1343, 1433, 1507 f, 1596 f, 1600 f, 1606 Wortart 105, 108, 932, 959 f, 997, 1086, 1171, 1251 f, 1417, 1449, 1453, 1508, 1517 Wortbild 294, 696, 889, 946 f, 952, 974, 986, 988, 1163, 1175, 1249 f, 1254, 1358, 1605 Wortbildschrift 1404, 1601 Wortbildung 366, 591, 661, 664, 869, 1175, 1227, 1252, 1321, 1438, 1451 f, 1474, 1507 Wortende 260, 280, 316, 319, 339, 397, 507, 763, 945 f, 1343, 1433 f, 1436, 1440 f, 1510, 1596, 1598 1601 Wrterbuch 63, 89, 348, 372, 377 f, 392, 394, 402, 444, 448, 462, 468, 631, 633, 692, 703, 706, 722, 727, 730, 733, 762, 799, 838, 841, 848, 941, 1069, 1228, 1251, 1295, 1313, 1316, 1378, 1393, 1405, 1407 10, 1422, 1443 f, 1473, 1484, 1502, 1504, 1546, 1569, 1580 f, 1589, 1609, 1615 Worterkennung 133, 906, 912, 914, 921 f, 924, 933 5, 939, 945 7, 950 72, 1082, 1094 6, 1098 1100, 1103, 1109, 1113, 1155 7, 1159 61, 1176, 1227, 1290, 1317, 1337 40, 1342, 1358; > Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung Wortfamilie 1252, 1397 Wortform 223, 289, 291 f, 294, 310, 913, 928, 932, 1368, 1369 72, 1375 7, 1439, 1453, 1456 f, 1465 f, 1507, 1579 Wortformtheorie 960 f, 968 Wortgrenze 106, 691, 1376, 1439, 1465 f, 1595 Worthufigkeit 923, 932 f, 946, 948, 969, 1086, 1097 f, 1441 Wortlnge 922, 932, 934, 945 f, 948, 967, 1088 f, 1175, 1636 Wortschatz 24, 412, 448, 591, 619, 673, 762, 821, 857, 1061, 1069, 1157, 1160, 1163, 1199, 1208 11, 1214, 1226 f, 1242, 1257, 1266, 1333, 1388 f, 1394, 1401, 1416 f, 1420, 1424, 1470, 1485, 1492, 1494, 1503, 1530 Wortschrift 262, 275, 287, 1371, 1417, 1591, 1602 wortsilbische Schrift > logosyllabische Schrift Wortspiel 533, 680, 682 Wortstellung 1017, 1470, 1480, 1549 Wortstruktur 320, 1160, 1254, 1370, 1436, 1451, 1454 Worttrennung > scriptio discontinua Worttrennung am Zeilenende > Silbentrennung
Winkelschule
Zeicheninventar
Wortberlegenheitseffekt 919, 921 4, 928, 932, 961 f, 1175, 1507 writing error > Schreibfehler writing material > Beschreibmaterial writing material > Schreibwerkzeug writing skill > Schreibfhigkeit writing speed > Schreibgeschwindigkeit writing system > Schriftsystem written language > geschriebene Sprache Wurzel 1434 f Wurzelsatz 1458 f, 1462, 1464
X
Xi 1596 f Xibe-Schrift 855 7 Xylograph 1638
Y
Yi-Schrift 856, 859 Yoruba 783 Ypsilon 179, 1596 f Yukatekisch 412
Z
Zabur-Schrift 311, 344; > Altsdarabisch Zahlenschreibung 49, 177, 257, 1374, 1411, 1456, 1571 6, 1636 Zahlensystem 257, 409, 1374, 1569, 1571 4, 1576, 1579 Zahlschrift 1572 f, 1576 8 Zhlstein 50, 159, 257 f, 264 7, 269, 282, 432 4, 492 Zahlwort > Numerale Zahlzeichen 257, 273, 277 9, 282, 309, 319, 492, 763, 1413, 1421 f, 1512, 1571 7, 1585, 1596, 1617 Zapotekisch 405 f Zayse 819 Zeichenfolge 281, 285, 292, 504, 1635 Zeichenform 283, 286, 292 f, 295 f, 298, 301 f, 305, 334, 355, 371, 396, 445 f, 492, 693, 1213, 1410, 1413, 1417, 1474, 1627 Zeicheninventar 136, 263, 271 3, 276, 282 f, 289, 293, 298, 300, 330 2, 334 f, 344, 346, 366, 379, 408, 415,
Zeichenlexikon
Zyprisch > Kyprisch 683, 701, 837, 858, 867, 895 f, 1236, 1297, 1313 f, 1318 20, 1323, 1392, 1413 f, 1421, 1424, 1434, 1471, 1477, 1479, 1481, 1511, 1621 f Zeitung 47, 76, 78, 94, 96 8, 131, 134 7, 209, 244, 319, 328, 349, 373, 376, 378, 435, 446, 447 9, 463, 467, 520, 596, 632, 635, 684, 712, 733, 753, 756 f, 770, 782, 816 f, 822 f, 830, 835, 838 f, 841, 843 f, 849, 851, 858, 866 8, 873, 876, 887, 895, 1228, 1289, 1297, 1314, 1318, 1322 4, 1361, 1391, 1410, 1413 f, 1417, 1420, 1422, 1424, 1444, 1471, 1473, 1477, 1479, 1481, 1512, 1523 f, 1540, 1549, 1551, 1554 Zeitungsschrift 213 Zensur 8 f, 32, 87 f, 92 4, 96 100, 109, 113, 148, 392, 668, 822, 893 7, 1293 Zeremonialschrift 272 Zeta 177, 184 Zielsprache 1591 f, 1603 Zierschrift 130, 231, 245, 250, 321, 355, 359, 362, 413, 1596 Ziffer 49, 136, 138, 177, 279, 319, 676, 683, 1062, 1065 f, 1374, 1411, 1413, 1422 f, 1425, 1456 f, 1465, 1509, 1572 4, 1576, 1580, 1597,
1733
1602, 1611, 1615, 1617, 1623, 1630, 1634 Zirkumflex 733, 1448, 1450, 1596 f Zusammenfassung 94, 1020 f, 1321, 1391, 1520, 1531, 1540 f Zusammensetzung 277, 374, 664, 733, 841, 951, 958, 966, 1314, 1317, 1374, 1407, 1416, 1428, 1436, 1449, 1465, 1507, 1512 Zusatzsprache 555 Zusatzzeichen 175, 178 f, 273, 296, 299, 337, 529, 761, 807, 809, 815, 1300 Zweckschrift 54 Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung 908, 938, 962, 965, 968, 1082, 1085 f, 1094 f, 1096, 1098, 1155, 1250, 1338, 1342 Zweilinienschema 174, 180, 182, 186, 191 5, 197, 231 Zweischriftigkeit 473, 743 f, 746 f, 750, 752 f, 756 f Zweisilbigkeit 285, 364, 374, 1279, 1453 f, 1470, 1473 Zweisprachigkeit 52, 279, 285 f, 443, 492, 495, 497, 520, 746 f, 754, 757, 1191 1203, 1214, 1589 Zweitsprache 1191, 1193, 1196 99, 1201 3, 1299 Zyprisch > Kyprisch
511 f, 743, 1392, 1408 10, 1413, 1433, 1439, 1512, 1587, 1605 f, 1617, 1622, 1637 Zeichenlexikon 362, 365, 371 3, 378 80, 393 f, 1413 Zeichensatz 134, 137, 273, 450 Zeichenschrift 1467 Zeichensystem 114, 259, 266, 289, 344, 582, 678, 1142, 1144, 1213, 1369, 1390, 1622, 1626 Zeichnen 50, 53, 58, 60, 135, 141, 242, 986, 1073, 1145 f, 1163, 1182, 1242, 1244, 1301, 1605, Zeigfeld 21 f, 24, 118, 168 Zeile 23, 47, 49, 51 f, 54, 58, 63, 65, 72, 97, 123, 137, 139, 141, 172, 179, 184, 204, 206 f, 209, 213, 221, 223 6, 228, 230 f, 235, 239, 247, 249, 281, 292, 307, 335, 349, 358, 412, 476 f, 480, 507, 548 f, 664, 721, 734, 908, 920, 926, 942, 952, 987, 1039 f, 1044, 1063, 1065 f, 1068, 1142, 1144, 1146, 1171, 1219, 1227 f, 1280, 1321, 1391, 1410 f, 1420, 1423, 1440, 1464 f, 1501, 1508, 1597, 1599, 1602, 1605, 1609, 1611, 1617, 1619, 1623 Zeitschrift 14, 78 f, 94, 96 8, 100, 134 f, 141, 164, 224, 349, 446 9, 463, 584, 631 f,
Namenverzeichnis / Index of names

Die Namen werden in der im Deutschen blichen Form gegeben, im Zweifel in der Form, wie sie im Artikel selbst geschrieben werden. In der Regel steht der Nachname voran. Adelsprdikate u.. werden dem Vornamen nachgestellt (z. B. Brcke, Ernst von) auer in Fllen, in denen sie mit dem Namen verwachsen sind (z. B. DeFrancis, John). In der alphabetischen Reihenfolge werden die deutschen Umlaute als Grundbuchstabe mit Diakritikon angesehen. Names are given in the German form; in doubtful cases the form presented in the handbook article is chosen. Generally, the family name comes first. Predicates like German von, French de etc. follow the first name (eg. Brcke, Ernst von) except in cases where they are incorporated in the familiy name (eg. DeFrancis, John). In the alphabetic order, German Umlaut is treated as the basic character with a diacritic.
A
Aaron, P. G. 1357, 1360, 1364 Abaelard, Peter 109 Abbott, Frank 202 Abbott, Nabia 316 Abbott, Valerie 1541 f Abdallah, Yusuf M. 312 Abdalmalik 314 f Abdur Rahim Khankhanan 535 Abe, Munemitsu 846, 849, 852 Abels, Kurt 1238 Abelson, Robert P. 973, 982, 1542 Abercrombie, David 119, 765 Abinneus, F. 188 Aboitiz, F. 1347 Abraham, Werner 6, 1402 Abu Rihan 1429 Abusch, Tzv 499, 501 Ackermann, David 1073 Ackermann, John 1532, 1533 Acosta 112, 114 Adams, Marilyn J. 773, 777, 1096, 1100, 1103, 1109, 1111 f, 1114 Addis, Stephen 255 Adelard von Bath 566 Adelung, Johann Christoph 113, 688, 693 6, 766, 1546 50, 1557 Adiseshiah, Malcolm S. 782, 789 Adl-Amini, Bijan 1127 Adler, Jeremy 682 f, 685 Adolphs, Heike 1215 Adrion, Dieter 1254 f, 1258 Aebli, Hans 1122, 1127, 1182, 1188 Aelfric 559 Aemilius Paullus, Lucius 520
Aesop 1317, 1586 Affolter, Felice 1211, 1214 Aggarwal, Yash 465, 471 Agrawala, V. S. 453, 469 Agrell, Sigurd 679, 685 Agricola, Erhard 631, 1520, 1524 Agricola, Georgius 631 Ahlberg, Allan 1292, 1297 Ahmad Granj 815 Ahmad, Aijazuddin 471 Ahola, Hannele 1160, 1168, 1339, 1349 Ahrens, Hans-Joachim 1362, 1366 Aicher, Otl 213, 219 24, 226 Aischylos 229 Aitani, N. 1105, 1115 Aitchison, Jean 912, 916 Akinnaso, F. Niyi 593, 599, 601 Akiyama, M. 1104, 1115 Aklilu, Melaku 814 7, 823 Al Batal, Mahmoud 1307 f Al Biruni 1300, 1308, 1429 Al Hamdani 309, 311 Al Mamun 249 Al Samman, Tarif 341, 346 Al Suhda 530 Al Toma, Salih J. 1303, 1308 al-Hakim, Tawfiq 1489 Alanne, Eero 627 Alaqa Tayya 319 Alarcos Llorach, Emilio 83, 1396, 1400 f, 1437, 1441 Alaverdov, K. 807, 812 Alberti, Leon Battista 631, 1612 Albertus Magnus 59, 108 Albrecht, Jrn 595, 601, 603, 1391, 1396, 1401
Albright, William F. 298, 305, 331, 346, 422, 510, 1382, 1387 Albrow, Kenneth H. 1442 4 Alcott, D. 1114 Alegria, Jesus 1076, 1090, 1096, 1100, 1111, 1116, 1159, 1167 f, 1337, 1349 Aleman, Mateo 111 Alembert, Jean Le Rond de 1138, 1140 Alexander der Groe 324 Alexander, J. J. G. 16 Alexander, R. P. 404, 1413, 1426 Alfons X. der Weise 1393 f Alford, Thomas Wildcat 704 Alfred der Groe 558 Ali 311, 532, 534 Ali Harawi 532 Ali Maschhadi 532 Ali von Tbriz 532 Alihsjahbana, S. Takdir 765 Alisch, Alfred 1603 Alkimadas 14, 104 Alkuin 543 Allemann, Beda 659,1528, 1532 Allen, David 1286, 1297 Allen, James P. 477, 484, 489, 763 Allen, Robert B. 1073 Allen, W. S. 763, 765 Allport, Alan 941 Allworth, Eward 812 Alpers, Klaus 515, 1577 f, 1580, 1582 f Alsleben, Kurt 728, 737 Alsop, John 337, 346 Alster, Bendt 495, 501 Althaus, Hans Peter 83, 602, 722, 737, 1505, 1525 f
1652
Altheim, Franz 306, 765 Althoff, Jochen 16 f, 647, 653 Altoma, Salih J. 1300 f, 1308 Alva, E. 1105, 1114 Ambrosius 72, 82, 106 Amda Seyon 814 Ameling, Walter 1638 Amenemhet I. 485 7 Amenemope 485 Amenophis I. 484 Ammon, Ulrich 737, 744, 752, 765 f, 1402 Ananthanarayana, H. S. 451, 469 Anaxagoras 10, 895 Anaximander 647 f Anchscheschonqi 477 Anders, Conrad 346 Andersch, Alfred 668 Andersch, Martin 1151 Anderson, John 972 4, 980, 1007, 1013, 1025, 1182, 1188, 1257 f, 1527, 1532 Anderson, R. C. 645, 795, 798, 878 Anderson, Richard 980, 982, 1541, 1543 Andersson, Theodore M. 562, 568, 1328 Andrae, Friedrich 1323, 1328 Andrea, Johannes 200 Andres, Franz 829, 1195, 1203 Andresen, Helga 986, 990, 1147, 1151, 1177 f, 1188, 1249 f, 1254, 1258 Andresen, Oivind 56, 64, 513, 515 Andrews, Carol 747, 765 Andrews, Sally 963, 969 Andringa, Els 1177 Andrzejewski, B. W. 747, 765 Angelergues, R. 1032, 1034 Angermaier, Michael 1335, 1346 Anis, Jacques 660, 669, 1400 f, 1530, 1532 Annamalai, E. 460, 469 71, 744 Ansari, Iqbal A. 458 f, 469 Ansion, Juan 834 Anson, Chris M. 1185, 1190 Antonsen, Elmer 202 Antos, Gerd 669, 989, 991, 1003, 1005, 1024 7, 1070, 1073, 1118, 1127 f, 1167, 1180, 1188 90, 1263, 1265, 1267, 1503, 1505, 1528 35 Aphthonius 1280 Apollinaire, Guilleaume 660 f Apollonios von Perge 515 Apollonios von Rhodos 515 Appius Claudius Caesar 184 Applebee, Arthur N. 1122, 1126 f, 1179, 1180, 1185 f, 1188 Applebee, R. K. 1287, 1298 Aqulilina, Joseph 765 Aragon, Louis 663 Arakawa, H. 145 Archer, David 787, 789 Archimedes 515, 629, 631 Ari Thorgilsson 562 Aristarch von Samos 515 Aristophanes von Byzanz 515 Aristoteles 2, 10, 14, 42 f, 103, 105, 107 9, 111, 120, 148, 260, 433, 514 f, 517 f, 566, 615, 629 f, 649 51, 653 f, 678, 1377, 1393 Arkel, Andrea van 1510, 1515 Armbruster, Bonnie 979 f, 1542 f Arndt, Erwin 693 f, 696 Arnold, D. 1568 Arnold, Heinz Ludwig 677 Arnold, Roland 732, 737 Arnold, Werner 101 f Arnove, Robert F. 787, 789, 802, 827, 831, 883 Arns, Evaristo 57, 64 Aronowitz, Stanley 644 Arp, Hans 684 Artemov, V. A. 807, 812 Arthur, S. A. 1085, 1093 Arvizu, Steven 429, 431 Asbach-Schnitker, Brigitte 112, 119 Aschoff, Eva 246 Asher, R. E. 737, 765 Asinius Pollio 520 Askov, Eunice 1028, 1034 Askov, Warren 1028, 1034 Asmuth, Bernhard 1280, 1282 5 Asoka Maurya 322 f, 1428 Asosis 485 Assal, G. 1086, 1090 Assmann, Aleida 2, 9, 14 7, 20, 31, 53 5, 64, 83, 104, 119 f, 297, 473, 477, 480, 484 6, 488 f, 491, 570, 573 f, 583, 585 f, 652 f, 669, 867, 871, 1491, 1494, 1506 Assmann, Jan 2, 9, 11, 14 7, 20, 30 f, 34, 37 41, 53 5, 64, 83, 104, 119 f, 297, 473, 477, 480, 484 6, 488 f, 491, 570, 573 f, 583, 585 f, 652 f, 669, 867, 871, 1491, 1494, 1506 Assunto, Rosario 237, 254 Assurbanipal 500 Atatrk, Kemal 673 Atkinson, Dwight 1496, 1498 Atsuji, Tetsuji 450 Atticus, Titus Pomponius 520 Attieh, Aman M. 1307 f Au, Kathryn H. 430 Aub, Max 1440 f Auer, Erltraud 678
Altheim
Baker
Auer, Peter 117, 119, 1370, 1378 Auerbach, Elsa 772, 777 Auerbach, Erich 558, 560, 568, 1178 Augst, Gerhard 40 f, 728, 737 f, 991, 1011 f, 1025, 1101, 1151, 1161, 1167, 1179 85, 1187 9, 1209, 1214, 1249 f, 1254 f, 1258 f, 1267, 1326, 1328, 1375, 1378 f, 1450, 1453, 1455, 1467, 1503, 1505 f, 1528 33, 1608 Augustinus 72, 81 f, 106 f, 113 Augustus 231, 233, 520 f, 1508 Aulo Gellio 1609 Auroux, Sylvain 115, 119 Aust, Hugo 83, 1172, 1176 8, 1506 Austin, A. 1258, 1387 Austin, John L. 1516, 1521, 1524, 1527 Autenrieth, Johanne 203 Averroes 566 Avery, Oswald T. 11 Avi-Yonah, M. 1506 9, 1512 f Avicenna 566 Ax, Wolfram 105 f, 119 Axel, Erwin 1051 Aymro, Wondmagegnehu 817, 823 Azrael, Jeremy R. 812
B
Bach, Heinrich 598, 601 Bach, Johann Sebastian 244 Bachman, R. 773, 777 Bachmann, Ingeborg 661 Back, Otto 81, 1297, 1603 Backman, J. E. 963, 969, 1350 Bacon, Francis 43, 68, 112, 656 Bacon, Robert 1610 f Baddeley, Alan D. 937, 939, 941, 1030, 1035, 1084, 1088, 1094, 1110, 1114, 1338, 1346 Bader, Eugen 14 f, 625, 1493 f Baer, Jrg R. 1219, 1223 Baghban, Marcia 1148, 1151 Bahmer, Lonnie 1126 f, 1279, 1285 Bahner, W. 1189, 1404, 1476 Baier, Herwig 1364 f Baier, Peter E. 1057, 1067 Bailey, Peter J. 907, 916 Baines, John 53, 64, 434 f, 481, 489 Baird, H. S. 131, 138, 145 Bakalla, M. H. 1308 Baker, Charlotte 1627 f Baker, Colin 1192, 1627 f Baker, Linda 979 f Baker, Robert G. 938, 942
Bakir
Benedikt Basili, A. G. 1086, 1091 Baskakov, Nikolaj A. 807, 811 f Bass, K. 1089 f Basse, Michael 1326, 1328 Basso, A. 1084, 1086, 1090 Basso, Keith 427, 430 Bastiani, P. de 1089, 1091, 1093 Bataille, Leon 661 f, 786 f, 890 Bates, Elizabeth 1177 Baudot, Marcel 155 Baudrillard, Jean 682, 685 Baudusch, Renate 737, 1451, 1455 7, 1466 Bauer, D. W. 963, 971 Bauer, Edith 1250, 1258 Bauer, Johann 1235, 1238 Bauer, Otakar 152 f, 156 Bauer, Thomas 1436, 1490 Baum, Richard 117, 119, 739, 744, 1391, 1399, 1402 Bauman, Richard 430 Baumann, Hans D. 226, 426, 1517, 1524 Baumann, Hans-Heinrich 226, 426, 1517, 1524 Baumgrtner, Alfred Clemens 83 f, 897, 1237 f, 1328 Baumgartner, G. 1215 Buml, Franz H. 83, 556, 561, 568 Baurenfeind, Michael 244, 254 Baurmann, Jrgen 41, 255, 670, 765 f, 871 f, 994, 1003, 1022, 1025, 1122 f, 1126 f, 1129, 1186 8, 1221, 1223, 1226, 1229, 1258 f, 1264, 1267, 1379, 1455, 1528, 1531 f, 1650 Bausani, Alessandro 672, 677 Bausch, Karl-Heinz 128, 634 Bautier, Robert-Henri 871 f Baxter, D. M. 1085 90 Bayer, Thomas 136, 145 Baysonghur 534 Bazeries 1615 f Bazerman, Charles 644, 1498 Bazin, L. 747, 765 Beach, Richard 1003, 1024 f, 1093, 1402, 1629 Bear, Donald 268, 1162, 1166 f, 1169 Beard, Roger 1289, 1292, 1298 Beaufort, Francis 1616 Beaugrande, Robert-Alain de 590, 601, 1005, 1007 10, 1018, 1024 f, 1515 7, 1524, 1528 32, 1538, 1543 Beauvois, M.-F. 1085, 1090 Bec, Christian 60, 64 Beca, Carlos 831 Bech, Gunnar 1460, 1466 Becher, Johannes R. 896 Bechmann, Gotthard 1073
1653
Beck, J. 897 Beck, L. B. 585, 604, 1161, 1169, 1267 Beck, Oswald 1284 f Beck, Rudolf Zacharias 872 Beck, Thomas Emil 818, 823 Beck, Ulrich 576 Becker, Dieter 1322, 1328 Becker, Karl Ferdinand 1250, 1548, 1550, 1557 Becker, Minna 1146, 1151 Becker, Ruth 1213 f, 1336, 1346, 1358, 1364, 1366 Becker, Thomas 1369, 1378, 1529, 1532, 1534 Becker, W. 954 Becker-Mrotzek, Michael 1188, 1529, 1531 f Becker-Soares, Magda 777, 828, 831 Beckmann, H. 1178, 1188 Beda Venerabilis 543 Bedier, Joseph 675 Beebe, V. N. 1198, 1204 Beech, J. R. 1034, 1091 Beeston, Alfred F. L. 311 f Beetz, Manfred 1528, 1532 Begemann, Ernst 1351, 1361, 1364 Behaghel, Otto 587, 601, 1400, 1402 Behne, Axel 149, 151 5, 158 Behrends, Okko 616, 618 f Behrens, Ulrike 245, 1451, 1455 Behrmann, M. 1089 f Beinlich, Alexander 83, 1230 f, 1238 Beinlich, Horst 489 Beisbart, Ortwin 1239, 1267, 1277 Beiner, Friedrich 659, 670 Beker, Henri 1616 Belkin, Vladimir M. 1490 Bell, Alexander Graham 577, 631, 1208, 1215 Bell, Alexander M. 1584, 1590 Bell, Daniel 585 Bell, Laura 1099 f Bellavic, Hanns 1046 f Bellemin-Noel, Jean 665, 670 Bellenger, Lionel 1493 f Bellert, Irina 1516, 1524 Bellmann, Gnter 1308, 1506 9, 1513 Bellugi, U. 1109, 1115 Bembo, Pietro 110, 217, 226 Benda, Julius 73 Bender, Marvin L. 814 f, 823 f Bendor-Samuel, David H. 800, 802 Bendor-Samuel, Margaret M. 800, 802 Benedikt, Heinrich E. 679, 685, 1402
Bakir, A. el M. 484, 487, 489 Balbus, Johannes 214 Baldauf, Ingeborg 747, 755, 757, 765 Balhorn, Heiko 892, 1127 9, 1151 3, 1165, 1167 9, 1223 f, 1230, 1241, 1246 f, 1251, 1254, 1258 f, 1349 Ball, E. W. 1346 Ball, Stephen J. 1244 Ballmer, Heinrich 1127 f Ballstaedt, Steffen-Peter 998, 1003, 1021, 1025, 1027, 1536, 1543 Bally, Charles 591, 601, 989, 1554 f, 1557 Balogh, Josef 83, 106, 119, 513, 515, 522 f, 590, 601, 1141 Balota, David R. 944, 947, 949 52, 954, 956 Balow, B. 1333, 1346 Balsamo, Luigi 219, 226 Baluch, Bahman 969, 1094, 1098, 1100 Balzac, Honore de 662 Balzert, Helmut 1068, 1073 Bamberg, Michael 765 f, 1267 Bamberger, Richard 1221, 1223 Bandera, Armando 828, 831 Bandle, Oskar 555, 563, 568, 572 Banniard, Michel 523, 568 Barfaut, Wilhelm 1247 Barguet, Paul 488 f Brmann, Fritz 1142, 1146, 1150 f, 1246 f Barnard, Noel 450 Barner, Wilfried 1281 f, 1285 Barnes, M. A. 962, 971 Barnett-Mizrahi, Carol 1203 f Barnsley, Gillian 1191 Baron, Jonathan 927, 929, 938, 941, 961, 963, 969, 1076, 1078, 1090, 1094 Barr, Rebecca 881 3 Barrett, Edward 580, 585 Barron, R. 1078, 1090 Barry, C. 1090 f Barry, William 1505, 1591 Bartels, P. H. 1334, 1347 Bartha, Magdolna 1525 Barthelemy, Jean-Jacques 418 Barthes, Roland 659, 665, 670, 1237 f Bartholomae, David 640, 644 Bartlett, Brendan J. 980 Bartlett, Frederic 972, 979 f, 1536, 1543 Bartnicki, Andrzej 814 6, 823 Barton, David 772, 777, 882, 890, 892, 1187 f Bse, Hans-Jrgen 1608 Basedow 1282
1654
Benichou, Jean-Pierre 798, 885, 891 Beniger, James 60, 62, 64 Benjamin, Carmen 599, 601 Benjamin, Walther 574, 585, 599, 601, 658, 662, 670, 679, 685 Benn, Gottfried 78, 1552 Bennet, Jo Anne 423 Bennet, John 15 Bennewitz, Ingrid 569 Benson, D. Frank 1032, 1034, 1108, 1114 Benson, James D. 1003 Benson, Ken 935, 941 Bentin, Shlomo 934, 941, 1095, 1097, 1100 Benton, A. L. 1116 Benveniste, Emile 664 Bereiter, Carl 12, 17, 671, 992, 994 f, 1000, 1002 4, 1010 3, 1016, 1023 5, 1027, 1179 82, 1184 90, 1497 f, 1503, 1505, 1528, 1530 2 Berg, Christa 1152 Berg, Dieter 861, 871 Bergk, Marion 1220, 1222 f, 1248, 1250, 1258 Berkey, Jonathan 1306, 1308 Berlin, Brent 266, 268 Berlin, Heinrich 410, 415 Berliner, David 1220, 1224 Bernal, Martin 202, 337, 346, 415 Berndt, R. S. 1086, 1091 Bernhard von Chartres 1281 Bernhard, L. 138, 145 Bernhard, Michael 552 Bernhardi, August Ferdinand 116 Bernstein, Basil 591, 601, 644, 742 Bernstein, Nikolai 988, 991, 1029, 1034 Bernstein, S. 1337, 1349 Berruto, Gaetano 744 Berry, Jack 14, 15, 703, 707, 737 Berschin, Helmut 1437, 1439, 1441, 1491, 1494 Berschin, Walter 539, 542, 544, 551, 554, 1491, 1494 Bert, Eva-Maria 1223 Bertelson, Paul 1076, 1090, 1096, 1100, 1111, 1116, 1159, 1168, 1337, 1349 Bertera, J. 945, 950, 956 f Berthier, Ferdinand 1207, 1215 Berthold, Hermann 204, 211, 288, 423, 1222 Bertholet, Alfred 681, 685 Bertinetti, P. M. 1380 Berwick, R. 979 f Besch, Werner 601 3, 627, 737, 739, 871 f, 1402 f Beschel, Gertrud 1146, 1151 Bese, Lajos 747, 765 Besner, Derek 916 f, 939, 941 f, 957, 963, 969 71, 1078, 1090, 1094, 1098, 1100, 1104, 1114 Besnier, Niko 427, 429 31, 700, 707 Best, Edward E. 520, 523 Best, Jan 272, 274, 287 Beth, Daniell 645 Beth, Thomas 1616 Bettelheim, Bruno 1220, 1223 Betten, Anne 23 f, 39, 1501, 1505 f, 1513 Betz, D. 1345 f Bevan, D. G. 670 Bevan, John 827, 831 Bever, Thomas G. 948, 956, 1018, 1026 Beverstock, Caroline 892 Beyer, Klaus 295 f, 505, 510 Beyer, Reinhard 1540, 1543 Beyer, Ursula 1328 Bhattacharya, S. S. 456, 458, 469 Bhola, Harbans S. 769, 777, 779, 785 7, 789, 797 f, 826 f, 831 Bhudeva Chandra Mukhopadhyay 1428 Bias, R. G. 40, 924 f, 931, 1103, 1116, 1365 Biber, Douglas 6, 15, 641, 644, 1496 9 Bichler, Jakob 1539, 1543 Biederman, I. 959, 969, 1104 6, 1114 Biedermann, Heiner 1069 f, 1073 Bieler, Dieter 136, 145 Bieler, Ludwig 200, 202, 553 Bienek, Horst 662, 670 Bieri, Peter 1170, 1177 Bierwisch, Manfred 171, 202, 1219, 1223, 1249 f, 1258, 1377 f Biggs, John R. 226 Biggs, Robert D. 494, 501, 503 Bilabel, Friedrich 1508, 1510, 1513 Bilinsky, Yaroslav 808, 812 Billanovich, Giuseppe 674, 677 Billington, M. J. 973, 982 Billmann, Michael 671 Binder, L. 1090, 1092 Binet, Alfred 988 Bing, Peter 515 Birnbaum, Salomon A. 755 f, 765 Birnkott-Rixius, Karin 1204 Birt, Theodor 54, 64 Bisanz, G. L. 1340, 1349 Bischoff, Bernhard 57 f, 64, 130, 202, 228, 254, 538 f, 541,
Benichou
Boetius
543 f, 546, 548, 550 2, 673, 677, 1508 10, 1512 f Bishop, D. 1334, 1346 Bissex, Glenda L. 936, 941, 1075, 1090 Bisticci, Vespasiano da 90 Biswas, Arun Kumar 469 71 Bizzell, Patricia 639, 644 Blachmann, B. A. 1346 Black, George 827, 831 Black, John B. 936, 941, 974, 980, 1073 f, 1541 f Black, L. T. 706 f Black, Max 688, 695 f Black, S. E. 1089 f Blakely, Robert 829, 831 Blanc, Michel H. A. 1198, 1202, 1204 Blanchard, H. E. 951, 954 Blanck, Horst 520, 523 Blank, Andreas 1494 Blanken, Gerhard 930, 1168, 1250, 1258, 1349 f, 1531 f Blnsdorf, Jrgen 518, 523 Blau, Joshua 1484, 1490 Blegen, C. W. 420 Bleich, D. 774, 777 Bleidick, Ulrich 1352, 1364 f Bless, Gerard 1362, 1365 Blickle, Peter 865, 871 Bloch, Ernst 427, 896 Bloomfield, Leonard 118, 259, 263, 739, 741, 744, 1399, 1402 Bloomfield, R. 946, 957 Blount, Ben G. 610 Blhdorn, Hardarik 1504 f Blum, Rudolf 515, 1578, 1582 Blumenberg, Hans 10 1, 15, 83, 1170, 1177 Blumenstock, Leonhard 1241 f, 1246 f Blumenthal, Peter 486 f, 489, 1493 f Blml, Karl 728, 734, 737 Bluth, G. J. 972, 979, 982 Bobor, James F. 789 Bobrow, Daniel 982, 1535, 1544 Boccaccio, Giovanni 200, 567, 676, 895 Bochenski, Joseph M. 651 f Bock, Friedrich 110, 149, 151, 155 Bock, Michael 695 f, 1536, 1539 f, 1543 Boder, E. M. 1332, 1347 Bodoni, Giambattista 219, 225 Boeder, Winfried 1507, 1510, 1513 Boehm, Laetitia 861, 871 Boehncke, Heiner 1151, 1327 f Boethius 73, 105, 107 f Boetius, Henning 675, 677
Boettcher
Bruggen Bourdieu, Pierre 644, 660 Boussard, Jacques 199 f, 202 Bove, T. 136, 145 Bowen, Harold 1302, 1308 Bowen, J. Donald 814 8, 820, 823 f Bower, Gordon H. 936, 941, 972, 974, 980 Bower, T. G. R. 1212, 1215 Bown, Lalage 786, 788 f Boyer, Regis 554, 569 Boyes Braem, Penny 1626, 1628 Boyle, Leonard E. 202, 631 Boyle, Robert 656 f Bozzolo, Carla 1507 f, 1513 Bracewell, Robert J. 993, 997, 1004, 1182, 1189 Bradley, Diane C. 966, 971 Bradley, L. 966, 971, 1075 9, 1091 f, 1336, 1344, 1347 f Brady, Susan A. 1109 11, 1114, 1337, 1347 Brahmagupta 10 Braille, Louis 1617, 1619, 1622 Bramanti, Kathleen L. 1511 3 Brandenstein, Altheim, 763, 765 Brandt, D. M. 972, 979, 982 Brandt, Deborah 643 f Brandt, Gisela 693 f, 696 Brandt, Margareta 1522, 1524 Brandt, Volkmar 1046 f Braque, Georges 683 Brasch, T. 897 Bratt-Paulston, Christina 1196, 1203 Bruer, Helmut 155 Braun, Peter 897, 1227, 1229 Braunmller, Kurt 1517, 1525 Brecht, Bert 78, 671, 896 Brechtel, Christoph Fabius 244 Bredenkamp, Jrgen 1540, 1543 Brednich, Wolf Wilhelm 867, 871 Breil, Maria 1049, 1055 Brekle, Herbert E. 111, 119, 171 3, 175, 202, 204, 206, 217, 223, 226 f Bremer, Ernst 245, 863, 865, 871, 1229 f, 1236 8, 1276 Bremerich-Vos, Albert 1240 Brenneke, Adolf 146 f, 154 f Brenner, Gerd 670, 1319, 1323 f, 1326, 1328 Bresslau, Harry 149, 154, 156, 542, 552 Breton, A. 247, 660, 667 Breu, Josef 571, 1592, 1603 Breuer, Dieter 101, 867, 871, 896 f, 1548, 1557 Breuer, E. 1347 Breuer, Helmut 1217, 1223 Breuleux, Alain 997, 1000, 1003 f Breuninger, Helga 1345 f
1655
Brewer, Derek, 559, 568 f Brewer, William 973, 980 Breznev, Leonid 811 Brice, William C. 272, 274 Brichford, Maynard 153, 156 Bricker, Victoria R. 412, 415 Bridwell, Lillian S. 1003, 1024 f Briesemeister, Dietrich 1393, 1402 Bright, William 322, 326, 328 Briihl, D. 952, 955 Brincken, Anna-Dorothea van den 1579 f, 1582 Brinker, Klaus 1265 f, 1515 27, 1530, 1532 Brinkmann, Erika 1163, 1167, 1253, 1258 Brinkmann, Henning 36, 39 Briquel, Dominique 517, 523 Briquet, Charles-Moise 130 Britto, Francis 739 f, 742, 744 Britton, Bruce 974, 980 Britton, James 992, 1003, 1015, 1025, 1179 f, 1185 7, 1189, 1286, 1295, 1298 Brodkey, Linda 640, 644 Broeck, J. van den 738 Broek, Paul van den 1544 Broesterhuizen, Marcel 1211, 1215 Bromiley, Geoffrey W. 423 Bron, M. 770, 777 Brosses, Charles de 115 Browman, Catherine 907, 916 Brown, Ann L. 976, 979 f, 1161, 1167, 1354, 1358, 1364 Brown, John 980 Brown, Schuyler 1443, 1510, 1513 Brown, William A. 843, 852 Brownell, Hiram 1004 Browning, Robert 741, 744 Bruce, Bertram 980 Bruce, D. 1076, 1091 Bruck, Margaret 963, 969, 971, 1080 2, 1091, 1094, 1198, 1203 f, 1331, 1350 Brcke, Ernst von 904, 916, 1584, 1590 Brckl, Hans 1240, 1244, 1247 Bruckner, Albert 150 f, 156, 550, 552 Brckner, Wolfgang 867, 871 Brugaillere, B. 945, 956 Brgelmann, Hans 892, 1127 9, 1142, 1148 54, 1156, 1163 f, 1167 9, 1215, 1217, 1222 4, 1230, 1241, 1246 f, 1254, 1258 f, 1332, 1342 f, 1346 f, 1349 f, 1355, 1363 5 Brggemann, Theodor 1238 Bruggen, J. A. van 990 f
Boettcher, Wolfgang 1262, 1267 Bogatyrev, Petr 8, 15 Bogdan, Deanne 274, 1294, 1298 Boge, Herbert 27, 39, 1604, 1608 Boggs, Stephen 427, 430 Bhle, Knud 170, 584 f Bhm, Dorothea 1361 Bhm, Otto 1353, 1355 f, 1359, 1361 4 Bohn, Volker 1152 Bokarev, Alexander K. 812 Bolinger, Dwight D. 118 Bll, Heinrich 662, 668, 896 Blling, Rainer 870 f Bollnow, Otto F. 1223 Bolozky, S. 950, 956 Boltz, William G. 256, 263, 1384, 1387, 1404, 1412 Bompiani, Valentino 9 Bonet, Juan Pablo 1207, 1215, 1624, 1626, 1628 Bonfante, Larissa 337, 346 Bonifatius 541 Bonioli, M. 763, 765 Bonk, Curtis J. 1179, 1185, 1189 Boomershine, Thomas E. 606, 610 Booms, Hans 155 Bordia, Anil 786, 789, 831, 854 Bordier, Henri 155 Brge, Vagn A. 737 Borger, Rykle 283, 287 Borghouts, J. F. 485, 489 Boring, Terrence A. 513, 515 Bormann, Karl 1258 Born, Lothar 838, 1339, 1347, 1361, 1364 f Brne, Ludwig 895 Brner, H. 887, 890 Brner, Wolfgang 1020, 1025, 1437, 1441, 1528, 1532 Borsche, Tilman 104, 119 Borst, Arno 630, 634, 754, 765 Bortz, Jrgen 993, 996, 1003 Bos, C. S. 1110, 1114 Bosch, Bernhard 1147, 1151, 1218, 1221, 1223, 1241, 1247, 1336, 1344, 1347 Bosch, Karel van den 1160, 1169, 1350 Boscolo, Pietro 1025 f, 1071, 1073, 1189 Bseke, Harry 1325 Bosse, Heinrich 1285 Bossert, Helmuth 419 Bossong, Georg 591, 601 Botstein, Leon 881 Botta, E. 275 Boueke, Dietrich 670, 765 f, 1025, 1127, 1232 4, 1238, 1267 f, 1284 f Bouhuis, D. 917 Bouma, Hermann 917, 930, 942, 955, 1114, 1318, 1347
1656
Bruner, Jerome S. 4, 15, 774, 777, 983, 985 f, 991, 1181 f, 1185, 1189, 1255, 1258 Brunet, A. 1280, 1285 Brunfels 110 Brunhlzl, Franz 541, 552 Brunner, Hellmut 480, 482, 485, 487, 489, 515 Brunner, Karl 558 f, 568 Brunner-Traut, Emma 487, 489 Bruns, Gerald 36, 39 Brunschwig, Hieronymus 631 Bruyn, G. W. 1114 Bryan, Tanis 1357, 1364 Bryant, Peter E. 937, 941, 1075 9, 1081, 1091 f, 1157, 1160, 1167, 1329, 1336, 1343, 1347 Bryson, A. G. 842, 852 Bub, D. 1085 7, 1091 Buba, Eike-Manfred 583, 586 Buben, Vladimir 1396, 1400, 1402 Buchholz, Hans-Gnther 273 f, 697 Buchmann, Wolf 155 f Bchner, Arthur 671, 1513 Bchner, Georg 1552 Buck, Pearl 48, 841, 852 Buckalt, Joseph A. 1357, 1367 Buddha, Siddharta Gautama 374, 451 Buder, Marianne 159, 167, 170, 585 Buffon, George Louis Leclerc de 1547, 1549, 1557 Bhler, Georg 324, 328, 1432 Bhler, Karl 4, 6, 15, 118, 588, 591, 601, 972, 980, 986, 990 f, 1012, 1186, 1390, 1402 f, 1432, 1523, 1525 Bhler-Biederberger, D. 1364 Buhtz, Gerhard 1043, 1045, 1047 Bukele, Momolu Duwalu 432 f, 719 Bulwer, John 1625 Bumke, Joachim 83, 556, 561 f, 570 Bunke, H. 145 Bnning, Gertrud 1221, 1223, 1328 Buntaishi, Gengoseikatsushi 1483 Buntaishi, I. 1483 Buonmattei, Benedetto 111 Burdach, Konrad 1271 Brger, Christa 56, 61, 75, 83, 101, 155, 170, 239 f, 249, 617, 823, 864, 880, 886, 1236 8 Burger, Heinz Otto 1274 Burgert, Hans-Joachim 248, 254 Burgert, Martin 1539, 1543 Burgess, Tony 992, 1003, 1189 Burke, C. 1114 Burke, Deborah M. 938, 940 2 Burke, Gerald 890 Burkert, Walter 55, 64, 106, 119, 511 f, 515 Burkhard, Gnter 738, 1455, 1557 f Burkhardt, Armin 590, 601 Burkhart, Walter 502 Burnett, Andrew 519, 523 Burns, Alfred 670 Burris, Nancy A. 1144, 1147 f, 1153 Bury, Richard de 75 Busby, Keith 568 Buscha, Joachim 1518, 1525 Busemann, Adolf 1356, 1364 Busse, Wilhelm G. 447, 558, 568 Busse, Winfried 119 f Buswell, G. 926, 929 Btow, Wilfried 1236, 1238 Butt, John 599, 601 Butt, Matthias 696, 1373, 1378 Butterworth, Brian 936, 941, 1527, 1532 Buttet, J. 1086, 1090 Bybee, Joan L. 1369, 1378 Byng, S. 962, 970, 1329, 1347 Byrne, Brian 938, 941
Bruner
Catach
C
Caecus, A. C. 184 Caedmon 558 Cahn, Walter 539, 552 Cai Yong 360 Cai Yuanpei 845 Cairns, John C. 800, 802, 828, 831 Calamai, Peter 873, 881 Caldwell, R. 741, 744 Calkins, Lucy 1296, 1298 Callery, J. M. 365, 381 Calvanio, R. 1092 Calvet, Louis-Jean 1508, 1513 Camara, Sory 34, 39 Camassa, Giorgio 516 Cambiano, Giuseppe 516 Caminos, Ricardo 487, 489 Campbell, Lyle 408, 415, 600, 603 Campbell, Ruth 936, 941, 1080, 1082, 1085, 1091 Campe, J. H. 1141 Campione, Jospeh C. 1354, 1358, 1364 Campos Carr, Irene 829, 831 Campos, Sueli 828 f, 831 Camus, Albert 248 Canale, Michael 772, 777
Cancik, Hubert 508, 510, 513, 515 Canfora, Luciano 56, 64, 87 f, 101, 513, 515, 519 f, 523 Cang Jie 351 Cannon, Garland 1509, 1511, 1513 Cantineau, Jean 303, 305 Cantor, J. H. 1077, 1092 Cantwell, A. 1337, 1347 Caramazza, Alfonso 936, 941, 1082, 1085 f, 1088 f, 1091 3 Card, Stuart K. 1073 Cardano, Geronimo 1207 Cardenal, Fernando 827, 831 Cardini, Franco 567, 568 Carello, Claudia 964 f, 970, 1098 100 Carey, L. 1026 Carey, P. 948, 956 Carlo, Augustin M. 202 Carlson, M. 949, 956 Carney, Edward 1443, 1444 Carossa, Hans 1273 Carpenter, Patricia A. 938, 941, 944 8, 953 5, 974, 980 2, 1026 f, 1348 Carpenter, Rhys 647, 652, 696 Carpenter, Tracy 890 Carr, Robert 134, 145 Carr, Thomas H. 965, 969 Carron, Gabriel 786, 789, 831, 854 Carruthers, Mary 108, 119 Carter, B. 1076, 1092 Carter, Michael 1179 f, 1189 Carter, Ronald 1289, 1298 Cartledge, Paul 513, 516 Carucci, Paola 151, 156 Carus, Karl-Gustav 1051, 1055 Carvilius, Sp. 519 Cary, Luz 1096, 1100, 1116, 1159, 1168, 1337, 1349 Casamassima, Emanuele 226, 550, 552 Casanova, Eugenio 149, 153, 156 Casey, R. G. 146 Cassidy, Jack 881 Cassiodor 235, 537 Cassirer, Ernst 6, 15 Castell, Suzanne de 430, 636, 638, 880 f, 1025 Castellan, N. J. 917, 970, 1115 Castellani, Arrigo 677 Casterline, Dorothy 1628 f Castiello, Umberto 1032, 1035 Castiglione, Baldassare 1493 Castorp, Hans 1274 Castrup, Karl Heinz 1148, 1151 Catach, Nina 8, 15, 119, 171, 202, 670, 733, 737, 1376, 1400, 1402, 1446 50
Cataldo
Conquergood Chedru, F. 1083 f, 1091 Chen, Carol 843, 847, 852, 855 Chen, H. C. 1117 Chen, M. J. 1117, 1412 Chen, Sing-ren 1206, 1216 Cheng, L. L. 1110, 1114, 1115 Cheng, Miao 355 f Cheng, Ying 1473, 1476 Cheng-si, Zheng 902 Cherry, Roger D. 993, 1003 Chervel, Andre 1395, 1402 Cheti 485, 487 Chi, M. F. H. 734, 855, 1022, 1025, 1596, 1597 Chiera, Edward 51, 64 Chino, Eiichi 403, 1427 Chiroque, Sigfredo 832 Chiss, Jean-Louis 1401, 1528, 1533 Chlebowska, Krystyna 788 f Chomsky, Carol 981, 1011, 1079, 1091, 1147, 1178, 1189 Chomsky, Noam 1288, 1298, 1370, 1377, 1378, 1442, 1445, 1527, 1533 Chotlos, J. W. 1189 Chourin, Michel 891 Chretien de Troyes 556, 564, 1492 Christ, Karl 544, 552 Christie, James F. 1142, 1150, 1151 f Christin, A.-M. 670 Christmann, Hans Helmut 563, 568 Christmann, Ursula 1531, 1533 f, 1536 f, 1540 5 Chroust, Anton 550, 552 Chu Si-kyong 399 Chu Tunan 847 Chu, Don-Chean 399, 404, 450, 840, 852 Chuang, Chai H. 836, 837, 842, 852 Chunqiu 1411 Cicero, Marcus Tullius 14, 27, 106, 125 f, 148, 211, 212, 213, 520, 521, 593, 1268, 1279, 1285 Cifuentes Navarro, Hector Eliu 832 Cio, L. D. 842, 852 Cioranescu, Emile 8 Cipolla, Carlo M. 638, 878 f, 881 Civil, Miguel 494, 496 f, 501 ` Cixous, Helene 644 Clairmont, Heinrich 40 Clanchy, Michael T. 12, 15, 58 60, 64, 108, 119, 555, 559, 568, 876, 881 Clark, Anne B. 848, 853 Clark, Herbert H. 932, 941
1657
Clarysse, Willy 295 f Classen, Peter 540, 552, 612, 618, 693, 1134 Clauen, W. H. 1215 Clay, Marie M. 501, 773, 777, 1143, 1151 Clemen, Otto 1141 Clements, Paul 998, 1003 Clews, S. 946, 957 Clifton, Charles 949, 955 Clyne, Michael 1532 f Cobarrubias, Juan 602 Cobden-Sanderson, Thomas James 244 Coe, Michael D. 409, 415, 1381, 1386 f Coe, R. M. 1005, 1025 Coellen, Ludwig 202 Cohen, Andrew D. 1199, 1202 f Cohen, Keith 645 Cohen, Leslie 1215 Cohen, Marcel 119, 259, 263, 747, 765 Cohen, Paula 645 Cokely, Dennis R. 1628 Cole, Michael 13 f, 17, 426, 431, 433, 436, 719 f, 831, 834, 1181, 1185, 1191, 1535 Cole, Peter 1499 Coleman, Janet 559, 568 Coleridge 665 Coles, Townsend 789 Colley, A. M. 1034, 1091 Collier, G. A. 436 Collinge, N. E. 1445 Collins, Allan 976, 980, 982, 1535, 1541, 1543 Collins, Karen W. 1544 Collins, R. G. 568 Colom, Isaac de 1547, 1557 Colpe, Carsten 488 f Coltheart, Max 908, 916, 928 f, 931, 936, 941 f, 954 7, 960, 962 f, 968 71, 1085, 1091 5, 1100, 1104, 1114, 1116, 1154 f, 1167, 1169, 1329, 1338, 1347 Coltheart, Veronika 1100 Columnis, Guido de 674 Comenius, Johann Amos 112 Compton, Boyd 843, 852 Comrie, Bernard 596, 600 f, 812 Conacher, J. R. H. 815, 823 Condillac, Etienne B. de 114 f Condorcet, Antoine 114, 116 Conger, John Janewy 1216 Conklin, Harold C. 700, 707 Conklin, Jeff 580, 586 Conners, F. 1334, 1349 Connor, Ulla M. 508, 510, 1497, 1499, 1505 Conon de Bethune 1492 Conquergood, Dwight 556, 558, 568, 571
Cataldo, S. 1079, 1091 Catich, Edward M. 186, 202 Cato, V. 1292, 1297 f Cattaneo, Claudia 1146, 1151 Cattell, James McK. 918 f, 921, 929, 961, 969, 1175, 1177 Catts, Hugh 1337, 1346 f, 1349 Cavalli, Alessandro 583, 586 Cavallo, Guglielmo 519, 523 Cavigneaux, Antoine 275, 281, 287, 492, 499, 501 Cayley, George 631 Cazden, Courtney B. 430, 639, 643 f Cazden, John 426 Cazelles, H. 422 Ceci, Stephen 1365 f Ceiller, Remi 1616 Celan, Paul 659, 671, 1235 Celine, Louis Ferdinand 1494 Cencetti, Giorgio 148, 156, 202 Cermak, L. S. 974, 980 Cerquiglini, Bernard 658, 670 Cerulli, Enrico 814, 823 Chadwick, John 274, 420, 423, 511 Chafe, Wallace L. 587, 589, 593, 601, 605, 610, 975, 977, 980, 998, 1003, 1017 f, 1025, 1496 8, 1503 5, 1528, 1530, 1533 Chall, Jeanne 881 Chamberlain, Basic Hall 1274, 1416, 1426 Chamberlain, Houston Stewart 1274 Chamoiseau, Patrick 1494 Champollion, Jean Francois 290, 418 Chang, Howard S. 836 8, 852 Chang, J. M. 1103, 1110 2, 1114 f Chang, Shao-wei 1117 Chao, Chen Ren 1589 Chao, Yuen Ren 235, 375, 486, 855, 1382, 1384, 1387, 1475 f, 1556, 1589 Chapman, L. John 881 Chargaff, Erwin 11 Charpin, Dominique 495, 498, 501 Chartier, Roger 65, 83 f, 113, 119 Chassant, Alph 1511, 1513 Chatterjee, Sipra 460, 469 Chatterji, Suniti Kumar 451, 453 5, 469 Chaubet, Daniel 153, 156 Chaucer, Geoffrey 559, 568 Chaudhuri, Bhudeb 455, 459, 469 Chaudhuri, Nirad C. 455, 458 f, 469
1658
Conrad, J. 1273 Conrad, R. 1205, 1215 Conrad, Wolfgang 1048, 1067 Conrady, Peter 1220, 1223, 1230 Contat, Michel 670 Conte, Marie-Elisabeth 1516, 1525 Content, A. 1076, 1090, 1349 Contini, Gianfranco 675 Cook, Linda 972, 980 Cook, Michael 156 Cook-Gumpertz, Jenny 427, 430, 639, 641, 645 Coombs, Philip H. 795, 797 f, 832 Cooper, C. 992, 999, 1003 Cooper, Charles R. 992, 999, 1003 f, 1499 Cooper, Franklin 917 Cooper, Jerrold S. 494, 497, 501 Cooper, Robert L. 824 Cooper, William E. 905 f, 916 Copeland, Lorraine 264, 268 Coq, Dominique 1507, 1513 Corcoran, Bill 1294, 1298 Corcoran, William 1293, 1298 Corneille, Pierre 1231 Correa 111 Corsten, Severin 101 Coseriu, Eugenio 589, 592, 594, 601, 1131, 1141, 1258, 1393, 1402 Cosky, M. J. 970, 1103, 1115 Cossu, Guiseppe 1096, 1100 Costadau 113 Costamagna, Giorgio 1616 Costello, Patrick 787, 789 Cotton, B. 1109, 1117 Coueignoux, Philippe 194, 202 Cough, P. 1092 Coulmas, Florian 25, 37, 39, 119, 170 f, 202 f, 262 4, 346 f, 423, 451, 453 f, 467, 469, 580, 586, 703, 707 f, 741, 743 7, 752, 754, 765, 770 f, 773, 777, 1177, 1190, 1218, 1224, 1371 3, 1378 80, 1387, 1416, 1426, 1435 f, 1528, 1530, 1533, 1581 f Courtenay, B. de 118, 381 Courtivon, Isabelle de 644 Coutinho, Ana Mara 828, 832 Couturat, L. 103, 112, 119 Couture, Barbara 997, 1003 Cowan, Ronayne J. 1199, 1203 Cowie, Helen 1185, 1189 91 Cowley, E. A. 420 Cox, Beverly E. 1496, 1499 Cox, Brian 1289, 1293, 1298 Cox, John 166, 170 Coy, Wolfgang 63 f, 580, 586, 1069, 1073 Craik, Fergus 974, 980, 1537, 1542 f Crain, Stephen 1109 f, 1116 Cramer, Barbara B. 570, 1159, 1168, 1336, 1347, 1350 Crary, Michael A. 1032, 1034 Creamer, Thomas B. 835, 838, 848, 852, 855 Creel, Heerlee G. 260, 1384, 1387 Cressy, David 876, 881 Cristofani, Mauro 518, 523 f Critchley, M. 1333, 1347 Croneberg, Carl G. 1628 f Cronnell, B. 960, 971 Cross, Frank M. 301, 303, 305 Crossland, J. 1077, 1091 Crothers, Edward 975, 980 Crous, Ernst 1510, 1513 Crowhurst, Michael 1182, 1189, 1496, 1499 Crowley, Aleister 680, 685 Crowley, Ellen 1509, 1513 Cubelli, R. 1088, 1091 Cueva, Luis 834 Cugusi, Paolo 520, 523 Cui, Lili 850, 852 Culioli, Antoine 670, 1528, 1533 Cummings, Jeffrey 1032, 1034 Cummins, Jim 771, 777, 1196 f, 1203, 1205 Cunha da Costa, Roberto Mario 828, 832 Cunningham, Anne E. 1159, 1168, 1336, 1350 Curry, T. 974, 980 Curschmann, Michael 555, 560 f, 568, 571 Curtius, Mechthild 1528, 1533 Cussianovich, Alejandro 832 Cutler, Anne 932, 941 Cvetkova, Ljubov 1225, 1230 Cynewulf 559 Czucka, Eckehard 872
Conrad
Delgado-Gaitan
D
Dacus, Johannes 108 Dahl, Svend 101 Dahrendorf, Malte 1235 8 Daiches, David 571 Dain, Alphonse 675, 677 Dair, Carlo 226 Daiute, Colette 1016, 1025 Dalby, David 708, 718, 720 Dale, I. R. H. 605, 610, 743 f, 1308 Dalgarno, George 112 f, 1207, 1215, 1625 f, 1628 Dallapiazza, Michael 569 Daly, Lloyd 1578 f, 1582
Damerow, Peter 19, 41, 51, 65, 257, 263 f, 279, 286 8, 433, 436 Damme, D. van 770, 777 Daneman, Meredith 938, 941, 948, 954 Dani, Ahmad Hasan 322 f, 328, 453, 469, 1432 Daniel, Harvey 645 Daniell, Beth 643, 645 Danks, Josef H. 1531, 1533 Dansereau, Donald F. 1541, 1543 f Dante Alighieri 77, 677, 739, 1129 32, 1141, 1393 Danzel, Theodor 984, 991 Darius I. 483, 741 Dark, Veronica J. 935, 941 Darnton, Robert 8, 15, 119 Darroch, Eleonor 843, 852 Daswani, Chander J. 455, 458 60, 468 f, 471 Daubert, Hannelore 1539, 1543 Daumenlang, K. 1247 Dausendschn-Gay, Ulrich 1530, 1533 Dave, Ravindra H, 832, 883, 890 Davelaar, Elaine 963, 970, 1114 David 507, 509, 609, 820 David, Madeleine 103, 112, 119, 423 Davidson, B. J. 945, 955 Davidson, Cathy N. 881 Davies, W. V. 329, 346 Davis, Ethel L. 843, 852 Davis, Frederick B. 1203, 1537, 1543 Davis, Whitney 476, 490 Davydov, Wassili W. 1255 f, 1258 Davys 1614, 1615 Dearborn, W. F. 920, 929 Dechert, Hans 1528, 1533 Defoe, Daniel 1626 DeFrancis, John 226, 258 60, 262 f, 698, 703, 707 f, 710, 720, 743 f, 747, 753, 765, 847, 849, 852, 1101, 1103, 1114, 1384 f, 1387, 1405, 1407 9, 1412, 1476 Dehn, Mechthild 887, 890, 1142 4, 1147 51, 1153, 1217, 1219, 1222, 1224, 1240 f, 1246 f, 1250, 1258 Deimel, Anton 283, 287 Deitigsmann, Otto 1046 f Dekkers, E. 56, 64 Delaney, S. M. 1099 f Delattre, Pierre 905, 917 Delaunay, Albert 1607 Delbouille, Maurice 1492, 1494 Delgado-Gaitan, Concha 426, 430
Delic
Dupont-Sommer Dijk, Johannes J. A. van der 275, 288, 495, 497 f, 501 f Dijk, Teun van 772, 972, 975 f, 978, 981 f, 998 f, 1004, 1018, 1020 f, 1026 f, 1104, 1115, 1179, 1185, 1187, 1191, 1208, 1215, 1497, 1499, 1503, 1505, 1516, 1518, 1520 f, 1525, 1528, 1530, 1533, 1540, 1543, 1545 Dil, Afia 742, 744, 1387 Dilke, O. A. 523 Diller, A. L. 1116 Dillmann, August 319, 321 Dillon, R. F. 1027 Dilthey, Wilhelm 146, 156, 1233, 1238, 1270, 1283 Dimock, Edward C. 469, 470 Ding Fuzhi 356 Ding Shanzhi 356 Ding, B. Q. 1111, 1116 Diodorus Siculus 43, 488 Diogenes von Babylon 106 Diokletian 149 Dionysos Thrax 106, 230, 255, 515 Dionysos von Halikarnass 106 Diophant 10, 1576 Dioskorides 629 Diringer, David 119, 203, 256, 263, 423, 707 f, 720, 744, 747, 765, 1381, 1387, 1429, 1433 Disch, Robert 83 Dittmann, Jrgen 927, 930, 1168, 1349, 1350, 1531 f Dittmar, Norbert 737, 744, 1402 Dittrich, W. 101 Dixon, John 1287, 1298 Djung, Lu-Dzai 836 f, 852 Dbert-Nauert, Marion 887, 891 Doblhofer, Ernst 423 Dblin, Alfred 1273 Dobson, W. A. C H. 1476 Doderer, Klaus 1220, 1224, 1236 Dodge, Raymond 918 22, 924 f, 928 30 Dodwell, Peter C. 1212, 1215 Doede, Werner 241 f, 244, 247, 254 Dolch, Josef 1127 Dold, Alban 64, 130 Dombey, Henrietta 1297 f Domergue 114, 1397 Domhardt, Yvonne 3, 15 Domin, Hilde 1321, 1328 Dominic, Joseph F. 1027, 1177, 1189 f, 1506 Donaldson, Margaret 1179, 1185, 1189 Donat 107 10, 111, 522, 542, 1575 Donat 1575
1659
Dong Jingan 842 Dong Mingchuan 850 2, 855 f Donin, Janet 993, 1001, 1004 Dooling, D. J. 972, 982 Dpp, Siegmar 521, 523 Dorandi, Tiziano 522 f Dorfmller-Karpusa, Kthi 1525 Drner, Dietrich 1000, 1003, 1219, 1359, 1360, 1364 Dornseiff, Franz 33, 39, 681, 685, 1141, 1574, 1582 Dos Passos, John R. 1273 Dossin, Georges 498, 502 Doughty, Peter 1286, 1289, 1298 Douzenis, J. A. 1032, 1034 Downing, John 426, 772, 777, 1147, 1151, 1173, 1177, 1201, 1203, 1387 Doyle, Anne 641, 645 Drger, Monika 1222, 1224 Dragunov, A. A. 845 Drecoll, Frank 884, 891 f, 1351, 1364 Dreher, J. 1115 Drekhoff, George 1543 Drerup, E. 764 f Dressler, Fridolin 543, 552 Dressler, Wolfgang 590, 601, 1515 18, 1520, 1524 f, 1528, 1530, 1532, 1538, 1543 Drewitz, I. 896 f Dreyer, J. T. 491, 859 Drijvers, Hendrik J. W. 305 Driver, Godfrey R. 301, 305, 1576, 1582 Driver, J. 1107, 1116 Drunkemhle, Ludger 1220, 1224 Dubin, Fraida 425, 430 Dubois, Jacques 539, 552 Dubois, Jean 1448, 1450 Dubos, Charles 115 Dubuffet, Jean 255 Duchamps, M. 248 Duchastel, Phillip 973, 980 Duchesne, A. 670 Duden, Konrad 693 f, 723 Duffy, F. H. 1334, 1347 Duffy, S. A. 946, 954, 956 Dugast, Idelette 720 Duggan, Joseph J. 569, 593, 601, 1492, 1494 Duhoux, Yves 337, 346, 423 Duke, Benjamin 1313, 1318 Dummer, Lisa 1160, 1167, 1339, 1343 f, 1347 Dunand, Maurice 287, 422 Duncan-Rose, Caroline 328 Dunn, Bruce R. 1249, 1258 Dunn, Denise A. 1249, 1258 Dunsmore, Hubert 1069, 1074 Dupont-Sommer, Andre 275, 287
Delic, Dragica 1205 Delisle, Leopold 550, 552 Delitsch, Hermann 195, 203 Della Porta, G. B. 1612, 1616 Dellarosa, D. 977, 980 Dellow, Donald A. 1073 Delmas, Bruno 154 6 Delpech, Catherine 1495 Deltheil, W. 1616 Demandt, Alexander 522 f Demetrio, Duccio 891 Demetrios von Phaleron 515 Demosthenes 1280 Dempf, Alois 549, 552 DenBuurman, R. 950, 954 Dencker, Klaus-Peter 682, 685 Denckla, M. B. 1334, 1337, 1347 Deng Hsiao-ping 450 Deng Zhongxia 843 Dengel, Andreas 138, 140, 145 Denhiere, Guy 1003 f Derbolav, Josef 104, 119, 649, 652 Derchain, Philippe 484, 490 Derolez, Albert 544, 552 Derolez, Rene 203 Derouesne, J. 1085, 1090 Derrida, Jacques 104, 114 6, 119, 121, 600 f, 650 2, 660, 670, 678, 685 Desberg, P. 1080, 1092, 1155, 1168, 1348 Desbordes, Francoise 518, 523, 1391, 1402, 1579, 1582 Descartes, Rene 10, 66, 68, 82, 650, 1491, 1493 Deseriev, Junus D. 812 f Deshpande, M. M. 742, 744 Despois, Henri 902 Destrez, Jean 548, 552 Detienne, Marcel 64, 513, 516 Dewdney, S. 432, 435 Dewey, John 840, 853 Deyermond, Alan 565 f, 569, 603 Dhorme, P. 420, 422 Diakonoff, Igor M. 266, 268, 275, 287 Diaz, Rafael M. 1196, 1204 Diaz, Stephen 427, 431 Dibble, Charles E. 413, 415 Didot, Firmin 211, 219, 225 Diem, Werner 316, 757, 765, 1300, 1308, 1434, 1436, 1484, 1486 90 Diesterweg, Friedrich A. W. 1232, 1238, 1271 Dietlein, Hermann Rudolf 1243, 1247 Dietrich, Manfried 286 f, 299 f, 305 Dietz, Adolf 287, 501 f, 872, 902 Dihle, Albrecht 519, 523 Dijk, Jan van 1208, 1215
1660
Durand, Jean-Marie 498, 502, 510 Drer, Albrecht 234, 239, 241, 244, 254, 631, 1242, 1247, 1275 Durkin, Dolores 1141, 1149, 1151 Durst, R. K. 1022, 1025 Duler, Sepp 208 f, 224, 227 Dwel, Klaus 679, 685 Dvorak, Johann 883 Dworatschek, Sebastian 1638 Ehrlich, M.-F. 1338, 1347 Ehrlich, Susan F. 947, 951, 954, 971 Eichler, Wolfgang 1142, 1148, 1151 3, 1156, 1163, 1164 8, 1225 f, 1229, 1249 51, 1253, 1257 f, 1378 f Eichner, Heiner 518, 523, 676 f Eickelman, Dale F. 1301, 1303, 1308 Eigler, Gunther 13, 15, 79, 590, 601, 989, 991, 997 9, 1001, 1003 5, 1008, 1010, 1022, 1025, 1127, 1181, 1189, 1268, 1528, 1529 31, 1533 Eigler, Ulrich 203 Eilers, W. 896 f Eisenberg, Peter 696 f, 737 f, 764, 765, 869, 871, 1171, 1173, 1177, 1250, 1258, 1373, 1375, 1377 80, 1403, 1441, 1451 f, 1454, 1455, 1466, 1534 Eisenhardt, Ulrich 93, 101 Eisenman, Robert H. 423 Eisenstein, Elizabeth L. 7, 8, 15, 109, 119, 428, 430, 656 f Eisirios 419 Ekka, Francis 460, 469 Eliot, T. S. 78 Elkonin, D. B. 84, 985, 1212, 1215 Eller, William 881 f Elley, Warwick B. 776 f Elliott, Ralph 203 Ellis, Andrew W. 970, 1028, 1032, 1034, 1084, 1088, 1091 Ellis, Maria 287, 501 Ellis, N. C. 1074 f, 1079, 1082, 1083 f, 1086 f, 1089 91 Ellis, R. 1586 Elman, Jeffrey L. 914, 916 f Elschenbroich, Adalbert 1238 Elsey, Barry 891 Elwert, Georg 1149, 1151 Embley, Donald W. 1073 Emilio, Anna Lucia de 832 Emmorey, Karen D. 821, 823 Empedokles 629 Emrich, W. 894, 897 Enders, Gerhart 146, 156 Endres, Rudolf 863 f, 871 Endres-Niggemeyer, Brigitte 1020, 1024 f, 1531, 1533 Endress, Gerhard 316 Eng, Helga 1146, 1151 Engel, Eduard 1551 f, 1555, 1557 Engel, Johann Jakob 1051 f, 1055 Engel, Ulrich 1067 Engelbrecht, Guillermina 1194, 1201, 1204 Engelbrecht, Helmut 861, 863 6, 871
Durand
Everatt
E
Eanatum 494 Easterling, Patricia E. 514, 516 Ebbinghaus, Hermann 1125 Ebbinghaus, Horst 1628 Ebeling, Erich 501 Ebeling, G. 72 Eberle, Gerhard 1223 f, 1347, 1350, 1363 f, 1366 f Ebert, Agnes 891 Eberwein, Hans 1143, 1145, 1148, 1151, 1242, 1247 Echtermeyer, Ernst Theodor 1269 Eckbert 861 Eckermann, Johann Peter 1217 Ede, Lisa 641, 645 Edel, Doris 557, 569, 572 Edel, Elmar 276, 287 Edelmann, Walter 1118, 1127 Edossa, Rumicho 818, 823 Edwards, Henry P. 1199, 1204 Edwards, J. H. 637 f Edzard, Dietz Otto 274, 287 f, 493 5, 498, 501 f Egan, Kieran 430, 638, 881, 1025 Eggers, Hans 597 f, 601, 1396, 1402 Egli, Mirjam 1582 Ehlers, Joachim 560, 569 Ehlert, Klaus 1229 Ehlich, Konrad 19 21, 39, 41, 104, 119, 159, 168, 170, 202 f, 257, 263, 423, 708, 737, 864, 871, 1190, 1267 f, 1372, 1379, 1387, 1528 30, 1533 f Ehling, Bettina 884, 891 Ehmcke, Fritz Helmut 245 Ehrenreich, Barbara 644 f Ehri, Linnea C. 1076, 1080, 1091, 1096, 1100, 1155, 1157, 1159 f, 1163, 1165, 1167, 1337, 1342, 1347 f Ehrismann, Otfrid 561, 569 Ehrle, Franciscus 203 Ehrle, Franz 149, 156
Engelkamp, Johannes 1177, 1540, 1543 Engelmann, Susanne 1122, 1284 Engels, Friedrich 879 Engelsing, Rolf 60, 64, 83, 101, 113, 115, 860, 863 8, 870, 871 f Englund, Robert K. 19, 41, 51, 65, 257, 263 f, 279, 286 8, 433, 436 Enmerkar 494 Enmetena 494 Enskat, Alice 1056 Enzensberger, Hans M. 670 Epstein, William 979, 981 Erasistratos 515 Erasmie, Thord 788, 789 Eratosthenes 515 Erbach, Karl 1608 Erben, Wilhelm 540, 552 Erbse, Hartmut 87, 130, 516, 523 Erdmann, Benno 102, 918, 919 22, 924 f, 928 30, 1547, 1558 Erfen, Irene 561 f, 569 Erfurt, Jrgen 117, 119, 1395, 1396, 1402 04 Erickson, D. 1104, 1114 Ericsson, Karl A. 1003 Erler, A. 619 Erler, Luis 1217, 1224 Erler, Michael 104, 119, 513 f, 516 Ernst, Max 247 Ernst, P. 554 Ernst, Paul 1273 Ernst, Ulrich 682 f, 685 Eroms, Hans-Werner 1519, 1525 Errico, F. de 265, 268 Erzgrber, Willi 568 Esch, Arnold 151, 156 Eschenbach, Carola 978, 981 Eschenbach, Wolfram von 569, 861 Esling, John 1590 Espagne, Michel 662, 670 Esperandieu, Veronique 795, 798, 885, 891 Essen, E. 1275, 1284 Essen, J. 1190 Essing, W. 1245, 1247 f Esther 509, 1204 Estienne, Henri 110, 1393 Euander 517 Euklid 249, 515 Eurich, Nell P. 876, 882 Eusebios von Caesarea 126, 508, 539 Euw, A. van 1514 Evans, Arthur 419 f Evans, Selby H. 1543 Everatt, J. 946, 957
Evett
Foreman 569, 628 f, 634, 670, 1177, 1399, 1402, 1466, 1500, 1505, 1527, 1530, 1533, 1546, 1557 Feldman, Carol F. 3, 15 Feldman, Laurie B. 934, 941, 964, 965, 967, 970, 1096 8, 1100 f, 1108, 1114 Feliciano, Felice 234, 254 Felix, Sascha 980 f Felixberger, 0. 1437, 1441, 1491, 1494 Fenn, Courtenay H. 365, 381 Ferdinand III. 1393, 1394 Ferdinand von Braunschweig 1614 Ferdinand, Willi 1347 Ferdman, Bernardo M. 429 f Ferguson, Charles A. 455 7, 459, 470, 596, 602, 607, 610, 701, 707, 708, 720, 740, 744, 824, 1193, 1195, 1203, 1483, 1490 f, 1494 Ferrara, Roberta A. 226, 1354, 1358, 1364 Ferreira, Feranda 949, 950, 955 Ferreiro, Emilia 12, 15, 829, 832, 1142 4, 1147, 1149, 1151, 1154, 1167, 1213, 1215, 1342, 1347 Ferrer, Daniel 662, 670 f Ferry, Jules 1493 Fertig, Ludwig 1127 Fichte, Johann Gottlob 1551 Fichte, Jrg O. 559, 569 f, 871 f Fichtenau, Heinrich 149, 156, 233, 235, 238 f, 254, 537, 543, 549, 552 Fichtner, Bernd 984, 991 Ficker, Julius 150, 156 Fiedeler, Frank 680, 685 Fiedorowicz, C. A. M. 1347 Fiehler, Reinhard 169 f Fijalkow, Eliane 1123, 1127 Finegan, Edward 1498 Fingeret, A. 772, 777 Fingerhut, Karlheinz 1237 f Fink, Karl August 154, 156 Finke, Peter 1532 Finkelstein, Jakob 287, 498, 501 f Fischer, Ernst Peter 1367 Fischer, F. William 1076, 1092, 1096, 1100 Fischer, George Henry 476 f,490 Fischer, Henry 292, 296 Fischer, Michael 1122, 1128 Fischer, Wolfdietrich 316, 757, 765, 1308 f, 1436, 1484, 1490 Fischer-Elfert, Hans Werner 490, 480 Fish, Stanley 640, 645 Fisher, Charles W. 427, 430 Fisher, Dennis F. 893, 956 f
1661
Fisher, Howard 884, 891 Fishman, Joshua A. 425, 430, 602, 607, 610, 705, 707 f, 737 40, 744 f, 765, 766, 774, 777, 813, 1192, 1197, 1200, 1204 Fitzgerald, Dale K. 605, 610 Fitzgerald, Jill 1022, 1025, 1179, 1181, 1184 f, 1189, 1340, 1347, 1496, 1499 Fix, Ulla 1557 Flader, Dieter 39 Flmig, Walter 1467 Flammer, August 981 f, 1017, 1025 Flasche, Hans 565 f, 569 Flaubert, Gustave 661, 664 f, 667 f, 670, 1360, 1365, 1391 Flavell, John 979, 981, 1251, 1259 Fleckenstein, Josef 541, 551 f, 1129, 1141 Flegg, Graham 268 Fleischer, Wolfgang 1557 Fleming, Illah 720 Fletcher, Charles 977 f, 981 Fletcher, Jack M. 1352, 1365 Fletcher, Paul 942 Fletcher, Philip R. 832 Flitner, Wilhelm 1120, 1127, 1275 Flood, J. 1336, 1347 Flores, Fernando 1074 Flower, Linda S. 660, 666, 670, 671, 773, 778, 992, 994 6, 999 1001, 1003 10, 1013, 1017 f, 1020, 1024 26, 1180, 1189, 1528, 1530 34 Flowers, Stephen E. 679, 685, 847, 1007 Fluck, Hans-Rdiger 621, 627, 634 Flude, B. M. 1089, 1091 Flury, Samuel 536 Flusser, Villem 119, 652, 1073 Flydal, Leif 1389, 1402 Fodor, Istvan 589, 599, 602, 765 Fodor, Jerry A. 947, 955, 981, 1018, 1026 Foerster, Hans 1513 Fohrer, Georg 24, 40 Fokkema, Sipke D. 1543 Fldes-Papp, Karoly 203, 689, 691, 696 Folena, Gianfranco 566 f, 569, 674, 677 Fontane, Theodor 79, 1273 Fontius, Martin 8, 15 Foote, W. E. 923, 930 Forchhammer, Georg 1215, 1624 Fordham, Paul E. 780 82, 786 f, 789 f Foreman, Grant 712, 720
Evett, Lindsay J. 908, 916, 925, 930, 934, 941, 962, 968, 970, 1095, 1100 Eyraud, Charles 1616 Eyre, Christopher J. 486, 490 Ezana 317 Ezzaki, Abdelkader 1309
F
Faber, Alice 261, 264, 1381, 1383 5, 1387 Fabra, Pompeu 1395 Fackler, Hans-Georg 1037, 1044, 1048 Faensen, Johannes 812 Faigel, Peter 1012, 1025, 1179, 1180 5, 1187 f, 1267, 1326, 1328, 1503, 1505, 1529 f, 1532 Faigley, Lester 993 5, 997, 1003 f, 1022, 1025 Fairchild, Steven M. 1028, 1034 Fairservice, William A. 435 Falk, Harry 3, 15, 599, 601 Falkenstein, Adam 492, 494, 496, 501 f Falmagne, Jean-Claude 940 f Fals Borda, Orlando 827, 830, 832, 879 Fan Ye 382 Fang, S. P. 836, 852, 1104 07, 1114 Fant, Gunnar 903, 904, 916 Fantz, Robert L. 1212, 1215 Farr, Marcia 642, 645, 672, 883 Farreira, John V. 464, 469 Fase, Willem 885, 891 3 Fasold, Ralph 740, 744 Fassbinder, Reiner W. 896 Fatima 534 Faulkner, Raymond O. 477, 488, 490 Faulmann, Carl 1513, 1607 Faundez, Antonio 832 Faure, Claudie 1029, 1034 Faust, Lloyd 395, 404, 1426 Faust, Wolfgang Ernst 682, 685 Faust, Wolfgang Max 248, 254 Fecht, Gerhard 480, 484, 486, 490 f Federighi, Paolo 891 Feeley, J. T. 585 f Feeman, Dorothy J. 934, 942 Feilke, Helmuth 1011 f, 1025, 1161, 1167, 1179, 1180 3, 1185 9, 1191, 1250, 1259, 1529, 1530 3 Feitelson, Dina 426, 1096, 1100 Feith, J. A. 155, 157 Feldbusch, Elisabeth 29, 40, 103, 104, 117, 119, 259, 264, 560,
1662
Forester, Tom 584, 586 Fornarolo, G. 1331, 1350 Forrest-Pressley, D. L. 979, 981 Forster, Kenneth I. 951, 957, 965 7, 971, 1095, 1100 Forster, Leonard 570 Fortune, Dion 680, 685 Foster, Doug J. 1037, 1047 Foucault, Michel 77, 644, 646, 652, 1277 Fourcin, Adrian 1591 Fournier, P. 211 Fourrier, Anthime 677 Fowden, Garth 481, 490 Fowler, Carol A. 907, 916, 1076, 1092 Fowler, S. 1334, 1350 Fox, B. J. 1115 Fox, James 411, 415 Fox, John 782, 789 Fox, Michael V. 486 f, 490 Franck, Dorothea 1515, 1525 Franck, Paul 244 Frangk, Fabian 110, 866 Frank, Barbara 7, 15, 603, 678 Frank, Gerd 1238 Frank, Horst Joachim 1277, 1281 5 Frank, Manfred 1178 Frank, Walter 1353, 1365 Franke, Wilhelm 1524 f Frnkel, Hermann 646, 652 Franks, Jefferey J. 1537, 1543 Franz von Assisi 567 Franz, Eckart G. 146, 155 f Frauenfelder, Uli 916 Frazier, Lyn 946, 948, 949, 955, 956 Frederiks, J. A. M. 1034 Frederiksen, Carl 975, 981, 993, 996, 997, 998, 1000, 1001, 1003, 1004, 1017, 1018, 1026, 1027, 1189, 1190, 1506, 1536 f, 1543 Freedle, Roy O. 981 f, 1003 f, 1025, 1533, 1543 Freedman, Alan 673, 677 Freedman, Aviva 1185 89 Freedman, S. W. 1027 Freeman, R. 960, 970 Frege, Gottlob 651 f Freidel, David 409 f, 415 Freiligrath, G. 895 Freinet, Celestin 1122, 1148, 1151, 1237 Freire, Paulo 430, 786 9, 826 f, 830 33 Frenz, Thomas 151, 156, 540, 552 Freret, J. 114 Freud, Siegmund 69, 74, 1153 Freynet, Pierre 769 f, 777, 885, 891 Friberg, Jran 279, 287 Fried, Johannes 553, 570, 619, 872 Friederici, Angela 928, 930 Friedhoff, Gnter 1070, 1073 Friedman, M. P. 1080, 1092, 1155, 1348 Friedmann, M. 1168 Friedrich der Groe 1614 Friedrich II. 124, 250, 542, 566 Friedrich, Beate 1179, 1189 Friedrich, Bodo 1179, 1189, 1254, 1259, 1260 Friedrich, Felix 1540, 1543 Friedrich, Helmut 1544 Friedrich, Joachim 1379 Friedrich, Johannes 274 f, 287, 423, 747, 765 Friemann, Sylvia 14 f Fries, J. C. de 157 Frinta 118 Frisch, Max 662, 668 Frith, Uta 938, 941, 986, 991, 1078 81, 1091 94, 1100, 1113 f, 1148, 1151, 1155 57, 1160, 1163, 1165, 1167 69, 1250, 1254, 1259, 1340, 1342, 1347 f, 1350, 1582 Fritsch, Ahasver 154 Fritz, Adolf 83 Fritz, Angela 1172, 1177 Fritz, Gerd 590, 602, 1516, 1525 Fritzsche, Joachim 1262, 1268, 1325, 1327 29 Frbel, Friedrich 870 Frchling, Jrgen 670 Fromkin, Victoria A. 821, 823, 1028, 1034, 1527, 1533 Fronto 520 Fronzaroli, Pelio 275, 287 Frost, J. 1077, 1092, 1159, 1168 Frost, Ram 1095, 1097, 1099, 1100 Frostig, W. 1242 Fruchtermann, James R. 138, 145 Frhwald, Wolfgang 169, 170 Fruin, R. 155, 157 Frutiger, Adrian 220, 227, 1650 Fthenakis, Wassilios E. 1192, 1201, 1204 Fu Xi 351 Fu, Maoji 859 Fu, Yonghe 1409, 1412 Fu-hsi 680 Fuchs, Catherine 110, 662, 667, 670 Fuchs-Bruninghoff, E. 770, 777, 884, 886, 891 Fgen, H. N. 897 Fugger, Wolfgang 234 Fuhrmann, Manfred 521, 522, 523
Forester
Garcia-Albea
Fujimura, Osamu 916, 1108, 1116 Fulker, D. 1334, 1349 Fuller, B. 637 f Fuller, John 1347 Funke, Edmund H. 1352, 1367 Funke, Fritz 101 Fssenich, Iris 891, 1167 Fust, Johannes 91
G
Gabay, Michele 1493 f Gabelentz, Georg von der 117, 362 64, 366, 369, 370, 379, 381, 752, 766 Gabelsberger, Franz Xaver 1605 Gaber, Holle-Katrin 1143, 1145, 1148, 1151, 1242, 1247 Gabler, Birgit 619, 627, 721, 723, 737 Gabriele da Parma 1611 Gadamer, Hans-Georg 104, 119, 647, 649 f, 653, 1177 Gaechter, Paul 556, 569 Gagarin, Michael 513, 516 Gage, Nathaniel 1220, 1224 Gagne, Gilles 1255, 1259 Gaimar 564 Gaiser, Konrad 649, 653 Gajardo, Marcela 830, 832 Gak, Vladimir 1450 Galaburda, A. 1058, 1067, 1333, 1347 Galambos, James A. 1542 Galanter, E. 1026 Galen, Gerard P. van 1029 31, 1034 f, 1075, 1094 Galenos 124, 515, 1578, 1580 Galilei, Galileo 11, 170, 586, 631 Galinsky, John 1308 Galland, Joseph 1616 Gallmann, Peter 908, 916, 1250, 1259, 1451, 1455 58, 1461 f, 1464 67 Galperin, Georgi 817 f, 822 f Galperin, P. J. 84, 985 Galvao, Vilma 828, 832 Gamble, Sidney D. 841, 852 Gan, Gu 252, 255 Gandhi, K. L. 457, 459, 462, 465, 470 Gansberg, F. 1122, 1243, 1283 Gansberg, Marie Luise 1236, 1238 Gappmayr, Heinz 683, 685 Garamond, Claude 211 Garand, Monique-Cecile 543, 552 Garbe, Burckhard 737 Garcia, Arvello 827, 832 Garcia-Albea, J. E. 966, 971
Gardiner
Goodman-Schulman Gessinger, Joachim 41, 114, 120, 1119, 1128, 1377, 1379, 1402, 1403 Geuenich, Dieter 602 Geyer, Angelika 522, 523 Gfroerer, Stefan 695 f, 922 f, 925 f, 930, 1507, 1515 Ghadessy, Mohsen 1499 Ghalioungui, Paul 490 Gibbon, Dafydd 1591 Gibbs, Margaret 891 Gibson, Eleanor 908, 916, 918, 927, 930, 1151, 1171, 1173, 1177, 1212, 1215, 1250, 1259, 1342, 1347 Gibson, James Jerome 907, 916 Gibson, M. T. 16 Gibson, McGuire 503 Gide, Andre 895 Giegerich, Heinz 1370, 1379 Giehrl, Hans E. 1238 Gier, Albert 565, 569 Giere, Ursula 770, 777, 883, 885, 891 Giese, Heinz W. 885, 890 93, 1124, 1128, 1240, 1247 Giesecke, Michael 19, 28, 39 f, 61 f, 64, 91, 101, 103, 109 f, 120, 206, 225, 227, 599, 602, 623, 627, 653, 692, 696, 1149, 1151, 1391, 1392, 1396, 1402, 1500, 1505, 1529, 1533 Gigon, Olaf 646, 653 Gikatilla, Josef 680 Giles, Herbert A. 380, 835, 852 Gill, E. 220 Gillette, Arthur 781, 789, 802 Gillin, Donald G. 835, 837, 852 Gillings, Richard 485, 490 Gilmore, Perry 638, 645, 834 Gilmore, William J. 882 Gimbutas, Marija 268, 274 Giove-Marchioli, Nicoletta 1513 Gippert, Jost 1574, 1582 f Girke, Wolfgang 805, 813 Girodan, H. 744 Giroux, Henry 644, 772, 777, 1294, 1298 Glaser, Hermann 32, 40 Glaser, Horst Albert 569 Glaser, Robert 1003, 1022, 1025, 1532, 1543 Glasersfeld, Ernst von 1177 Gl, Bernhard 885, 891 3 Gler, Ulrike 1220, 1224 Glauche, Gnter 545, 552 Glauser, Jrg 563, 569 Glavanov, Doris 977, 982 Gleitman, Lila R. 1102, 1114 Glenberg, Arthur 979, 981 Glenisson, Jean 569 Glenn, C. G. 972, 982 Glinz, Elly 1250, 1255, 1259, 1458, 1467
1663
Glinz, Hans 728, 737, 1250, 1255, 1259, 1458, 1467 Gloor, Peter 1531, 1533 Glck, Helmut 33, 39 f, 104, 117, 119, 120, 670, 678, 685, 738, 745, 747, 751 53, 755 f, 765 f, 803, 805, 808 f, 813, 866, 869, 871, 984, 991, 1118, 1128, 1372, 1374, 1379, 1505 8, 1513 f, 1527, 1533, 1603 Glushko, Robert 1104, 1114, 1338 Gneuss, Helmut 557 9, 569 Godart, Louis 274 Goebel, Jrgen 166, 170 Goebl, Hans 1491 f, 1494 Goeller, Emil 156 Goelman, Hillel 638, 645, 671 Goepper, Roger 253, 255 Goethe, Johann Wolfgang von 66, 82, 96, 98, 584, 659, 762, 895, 1217, 1231, 1269, 1272 74, 1391, 1551 Goetsch, Paul 2, 9, 15 Goetz, Ernest 972, 980 Goetze, Albrecht 275, 288, 498, 501, 502 Goffinet, S. 770, 777 Gogolin, Ingrid 1202, 1204 Ghler, Helmut 84 Gokak, V. K. 459, 470 Gold, C. 1161, 1169 Golddiamond, I. 923, 930 Golden, Gerald G. 1216 Golden, Joanne M. 1185 87, 1189 Golding, William 1294 Goldinger, Stephen P. 916 Goldinger, Walter 149, 152, 154, 156 Goldman-Eisler, Frida 1527, 1533 Goldscheider, Alfred 918, 922, 924, 930, 1051, 1053, 1055 Goldsmith, John A. 1369, 1379 Goldstein, K. 928, 930 Goldstein, Louis M. 907, 916 Gller, Karl-Heinz 570, 871 Golli, Danica 1123, 1128 Gomringer, Eugen 683, 685 Gnner, E. 157 Gonzales-Rothi, L. 1087, 1093 Goodman, Kenneth S. 824, 1142, 1144, 1151, 1161, 1167, 1218, 1224 f, 1230, 1287, 1298 Goodman, Nelson 1560 63, 1566 68 Goodman, R. A. 1082, 1085, 1089, 1090, 1092 Goodman, Y. 1109, 1111, 1114 Goodman-Schulman, R. 1089, 1090, 1092
Gardiner, Alan H. 294, 296, 481, 484 f, 490 Garfinkel, Harold 1556 Garin, Eugenio 628 Garland, John 1513, 1543 Garman, Michael 942 Garnham, Alan 938, 940, 942 Garret, Merrit F. 982 Garrido Gallardo, Miguel A. 16 Garrod, Simon 947, 955, 976, 978, 982 Gascoigne, Bamber 676 f Gasparri, Francois 543, 552 Gasteiger-Klicpera, B. 1332, 1346, 1348 Gataker, Thomas 763 Gathercole, Susan E. 937, 941 Gauger, Hans-Martin 84, 110, 120, 593, 594, 602, 1403, 1437, 1441, 1529, 1531, 1533 Gaur, Albertine 254, 882 Gebelin, Comte de 115 Gebhard, Werner 1206, 1215 Geckeler, Horst 1393, 1402, 1441 Gee, James Paul 429 f, 774, 777 Geerds, Friedrich 1036, 1047 f Geerts, G. 736, 738 Gehenot, Daniel 1508, 1513 Gehrke, Rudolf 1328 Geier, Manfred 652 54, 670, 681 86 Geiling, H. 1229 Geiler, Harald 1128 Geissler, Rolf 1238 Geitner, Ursula 61, 64 Gelb, Ignaz J. 119, 174, 203, 256 f, 259, 261 64, 275, 286 f, 290, 294, 296, 416, 419, 423, 493 95, 502, 696, 698, 707 f, 720, 747, 765, 1372, 1379, 1382 84, 1386 f, 1432 f, 1463 Geller, Markham J. 497, 500, 502 Gellert, Christian Frchtegott 593, 1546, 1549, 1557 Gellner, E. 636, 638 Genenz, Kay 1418, 1426 Genette, Gerard 101, 665, 670 Gentili, Bruno 514, 516 Gentry, Francis G. 560, 569 f Geppert, Klaus 1220, 1224 Gerrisen, J. F. 954 Gerschel, Lucien 1572, 1574, 1582 Gerson, J. 537 Gerstenberg 1274 Gertner, Michael H. 1204 Geschwind, N. 1058, 1067, 1083 f, 1091, 1108, 1114, 1347 Gesenius, Wilhelm 309, 311, 421
1664
Goodnow, J. J. 1258 Goodwin, Marjorie Harness 427, 430 Goody, Jack 2, 3, 15, 36, 40, 119, 424, 427, 430, 435 f, 467, 470, 518, 523, 578, 586, 613 16, 618, 643, 645 47, 649, 653, 655, 657, 681, 685, 698, 707, 882, 1140 f Goossens, Godefroy 147, 156 Gopal, Lallanji 324, 328 Gpfert, G. 101 f Gpfert, Herbert 84 Gopnik, Myrna 203 Gorbatschew 1594 Gordon, Arthur E. 203, 1514 Gordon, Christine 882 Gordon, Cyrus 423, 876, 882 Gordon, Hopeton 828, 832 Gordon, Joyce S. 203 Grgens, Alfred 136, 145 Gorman, K. 131, 138, 145, 637, 638, 827 f, 833 Grner, Franz 1596, 1603 Gossen, Karl Theodor 596, 602, 676 f, 1492, 1494 Gssmann, Wilhelm 1268, 1284 Goswami, Dixie 1532, 1535 Goswami, Usha 937, 941, 1076 81, 1091, 1092, 1157, 1160, 1167 Gottlieb, Theodor 544, 552 Gottschall, Edward 220, 227 Gottsched, Johann Christoph 113, 1547, 1549, 1557 Gtze, C. 1243 Gtze, Heinz 255 Gougenheim, Georges 1397, 1402 Gough, Kathleen 466, 470 Gough, Philip B. 910 14, 916, 960 f, 963, 970, 1081, 1103, 1114 f, 1171, 1177 Goulandris, N. K. 1081, 1092 Gould, John D. 1001, 1004 Gouldner, Alvin W. 644 f Govindasamy, M. 470 Gower, John 559 Goyon, Jean Claude 484, 489 f Grabe, William 1497, 1499 Grabolle, Almut 1217, 1220 f, 1222, 1224 Gracian, Balthasar 11 Graf, Klaus 155 f Graff, Harvey J. 430, 1017 Gragg, Gene B. 495, 502 Graham, A. 970 Graham, P. 1331, 1349 Graham, Steve 1357, 1365 Graham, William A. 28, 40, 606, 609 f Gramsci, Antonio 1396 Granet, Marcel 680, 685 Grant, B. K. 347, 720, 1316, 1318 Grapow, Hermann 480, 490 Grashey, H. 919, 924, 930 Grass, Gnther 662, 896 Gratian 615 Graumann, Carl-Friedrich 588, 602 Graves, Donald H. 1180, 1186, 1189, 1296, 1298 Gray, Mary Ann 881 Gray, Nicolete 246, 254 Gray, W. S. 771, 777, 785, 788 f Grayson, A. Kirk 499 f, 502, 508, 510 Greaves, William S. 1003 Green, Dennis Howard 556, 560 62, 569 Green, Harriet 45, 48, 904, 917 Green, John N. 1437, 1443 Green, Margret W. 50, 52 f, 64, 279, 283, 287 f Green, Reginald H. 780, 789 Greenbaum, Sidney 1004, 1444, 1445, 1499 Greenberg, Seth N. 934, 941 Greene, Edith 559, 972, 981, 998, 1004 Greenfield, Paul 84 Greenspan, Steven 976, 981 Gregersen, Edgar A. 756, 760, 765 Gregg, John Robert 1605 7 Gregg, Lee W. 670 f, 778 Gregolin, Jrgen 671 Gregor I. 149 Gregor, Bernd 121, 125, 157, 524, 536, 872, 1070, 1072 f Greimas, Algirdas J. 1518, 1525 Gresillon, Almuth 12, 15, 661 f, 664, 667, 668, 670, 1002 Grether, Karola 1353, 1362, 1364 Greven, Jochen 84 Grey, Viscount of Fallodon 79, 81, 84 Greyerz, Otto von 1234 Grice, H. P. 904, 916, 1173 Grice, M. P. 978, 981 Grice, Martine 1527, 1591 Grierson, George A. 456, 470 Griffith, P. 421, 1081, 1092 Griffo, F. 217, 227 Grillot-Susini, Francois 275, 288 Grimal, Nicolas-Christophe 481, 490 Grimes, Barbara F. 756, 765, 798, 802 Grimes, E. F. 1388, 1402 Grimes, Joseph E. 998, 1004 Grimm, Gunter 571 Grimm, Hannelore 930, 1168, 1349, 1350 f
Goodnow
Gmbel
Grimm, Hans 1273 Grimm, Jacob 116 Grimmelshausen, Christoffel von 681 Grimminger, Rolf 872 Gris, H. 683 Grivnin, V. S. 812, 1593, 1603 Groat, Anne 938, 940, 942 Grob, A. 884, 1025, 1242 Groce, Nora Ellen 1352, 1365 Groddeck, Wolfram 670 Groeben, Norbert 1177, 1225, 1230, 1238, 1528, 1531, 1533 f, 1536 39, 1541 45 Grohmann, Adolf 313 f, 316 f, 320 f, 536 Groner, Rudolf F. 1365 Groothoff, Hans-Hermann 1361, 1365 Grosjean, Francois 1200, 1202, 1204 Gross, Carl 1052, 1055 Gro, Hans 1036, 1047 Groe, Ernst U. 1522, 1523, 1525 Grosse, Siegfried 159, 170, 634, 670, 890, 1026, 1535, 1557 Grofeld, Bernhard 617 f Grossi, Francisco Vio 832 Grossmann, Hermann 622, 627 Grossmann, W. 1543 Grosz, B. J. 977, 981 Grotefend, G. F. 114, 275, 418 Grotzfeld, Heinz 1300, 1308, 1485, 1490 Grube, Nikolai 409 f, 415 Gruber, Jrn 564, 569 Grubmller, Klaus 554 56, 561, 569 f, 675, 678 Grudin, J. 1063, 1066 f Grndgens, Gustav 896 Grundmann, Herbert 6, 15, 540, 552, 555, 570 Grunert, Stefan 483, 490 Grnewald, Heinrich 1240, 1245 48 Grunwald, Arnold 1361, 1365 Grnwald, Fritz 1214 Grnwaldt, Joachim 1229 f, 1236, 1238 Grzesik, Jrgen 1122, 1128 Gstettner, Peter 1196, 1204 Guangwu 383 Guarducci, M. 518, 523 Guarino Veronese 108 Gudschinsky, Sarah C. 773, 778, 821 Guespin, Louis 1396, 1403 Guhlke, Jochen 1223 Glich, Elisabeth 1516, 1519 21, 1525, 1530, 1533, 1534 Gmbel, Ruth 1145, 1152, 1224
Gumbert
Hartmann Haarmann, Pirkko-Liisa 902 Haas, Gerhard 1236 40 Haas, Mary R. 327 f Haas, Otto 203 Haas, Willy 48, 744, 1372, 1377, 1379, 1381, 1387 Haase, Carl 552 Habein, Yaeko Sato 1483 Habel, Christopher 978, 981 Haber, Lyn 1177 Haber, Ralph Norman 1177 Haberlandt, Karl 972, 981 Habermas, Jrgen 576, 586 Habrich, Leonhard 1351, 1365 Hacker, Hartmut 1122, 1127 Hacker, P. 1089 f Hackethal, Renate 1160, 1167, 1339, 1343 f, 1347 Hcki Buhofer, Annelies 27, 40, 621, 623, 627 f, 890, 1149, 1152, 1502, 1505, 1529, 1532, 1534 Hacking, I. 657 Hadiga 535 Hadot, Pierre 521, 523 Haeberlin, Urs 1362, 1365 Haeger, Fritz 1608 Hagen, Waltraud 666, 671 Hagendahl, Harald 522 f Hager, Fritz-Peter 653 f Hgg, Robin 516 Hagiwara, H. 1106, 1109, 1116 Hahn, A. 489 Hahn, Walter von 489, 591, 602, 622, 627 Hhnel, E. 1255, 1259 Haile Sellase 816 Haile, Gabriel Dagne 814 17, 820 f, 823 f Haile, Mariam Goshu 818 Hailu, Fulass 818 f, 824 Hajdu, Helga 84, 552 Hajnal, Stefan 203 Hakuta, Kenji 1196 f, 1204 Halbwachs, Maurice 2, 15 Hale, B. L. 964, 971 Hall, H. 829, 831 Hall, Heinrich 1048 Hall, R. 966, 971 Hall, Tamra J. 1507, 1514 Halle, Morris 707, 904, 916, 1370, 1377 f, 1442, 1445 Haller, Hans-Dieter 1127 Halliday, Michael A. K. 640, 645, 977, 981, 994, 997, 1004, 1288, 1290, 1295, 1298, 1443, 1496, 1497, 1499, 1503, 1505, 1516, 1525 Halsey, A. H. 832 Hlv-Nyberg, Ulla 1508 12, 1514 Halverson, John 425, 428, 430 Hamaide, Amelie 1363, 1365
1665
Hamann, Bruno 864, 871 Hamdullah 533 Hamel, Christopher de 548, 552 Hamers, Josiane 1198, 1202, 1204 Hamilton, Mary 770 f, 778, 892 Hamlin, Valerie J. 1544 Hammarstrm, Gran 1377, 1379 Hammer, Michael 1348 Hammerschmidt, Ernst 321 Hammink, Kees 884, 892 Hammurabi 31, 147, 497 f, 501 Han Yu 1469 Han, Yu-shan 842, 852 Hndler, R. 1243 Hanf, Theodor 1301, 1304 f, 1308 Hanks, William F. 423 Hanna, J. S. 1082, 1092 Hanna, P. R. 1082, 1092 Hanna, Peter 1191 Hannig, Christel 1180, 1189 Hansen, Duncan 821, 824 Hansen, Klaus 732, 737 Hansen, Richard 408, 415 Harary, Frank 171, 203 Harcum, E. Rae 173, 203 Harder, Richard 1285 Hardmeier, Christoph 15, 31, 39, 83, 119, 297, 570, 652, 1506 Hardyck, C. D. 926, 930, 1109, 1115 Harrell, Lester E. 1178 f, 1182, 1189 Harris, John 631 Harris, Karin R. 1357, 1365 Harris, Paul L. 940 f Harris, Roy 41 3, 45 f, 48, 257, 259, 262 64, 600, 602, 771, 778, 1560, 1562 68 Harris, Violet J. 882 Harris, William V. 336, 346, 483, 513, 516, 519 21, 523, 638, 655, 657 Harris, Zellig S. 1370, 1379 Harrison, Wilson P. 1036, 1047 Harsdrffer, Georg Phillipp 1546 f, 1557 Harste, Jerome 830, 832 Hart, Horace 1511, 1514, 1621 Hartge, Margret 1049, 1055 Harth, Dietrich 64, 574, 585 f, 669 Harting, Ulla 237, 255, 884, 891 93 Hartl, M. 1157, 1169, 1343, 1351 Hartmann von Aue 73, 561 Hartmann, Christine 203, 248, 254 Hartmann, Jrg 8, 15, 603, 678, 1403, 1491 f, 1494
Gumbert, J. P. 200 f, 203 Gumbrecht, Hans Ulrich 39 f, 84, 121, 563, 566 f, 570 f, 670, 1393, 1402, 1505 Gumperz, John J. 427, 430, 639, 641, 645, 1503, 1505 Gundersen, Dag 738 Gundlach, Franz 150, 153 f, 156 Gundlach, Robert A. 1184, 1189 Gunn, Battiscombe 295 f Gnther, Hartmut 10, 15, 28 f, 40 f, 84, 105, 109, 117, 120, 255, 560, 570, 618, 670, 685, 695 97, 737 f, 765 f, 871, 903, 907 f, 910, 915, 916, 917, 920, 923 26, 928, 930 f, 1123, 1128, 1163, 1175, 1177 f, 1204, 1258 f,1369, 1373, 1376, 1378 80, 1399, 1402, 1403, 1441, 1451, 1455, 1466 f, 1507, 1508, 1512, 1514 f, 1527 f, 1531, 1533 35, 1569, 1579, 1581, 1582, 1583, 1650 Gnther, Klaus B. 40, 117, 120, 618, 670, 685, 737, 764 f, 871, 916 f, 930 f, 1123, 1128, 1163, 1167, 1178, 1204, 1205, 1207, 1208, 1212 16, 1224, 1247 f, 1251, 1258 f, 1342, 1347, 1355, 1364 f, 1379 f, 1399, 1402, 1527, 1528, 1534 f Gnther, Udo 920, 930, 1177 Guo Moruo 845 Gupta, R. K. 455, 470 Gupta, S. P. 322, 328 Guszak, Frank J. 1537, 1544 Gutbub, Adolphe 490 Gutenberg, Johannes 8, 16, 61, 64, 69, 90 f, 98, 101, 130, 134, 202, 207, 210, 214, 223, 226 f, 238 f, 424, 431, 586, 671, 831, 1073, 1396, 1513 Gthling, Wilhelm 151, 156 Guthrie, Grace P. 430 Guthrie, J. 771, 778 Gutschera, K. 962, 968, 970 Gutzkow, H. 895 Guzzo, M. G. A. 203
H
Haab, Armin 227 Haarmann, Dieter 1248, 1366, 1367 Haarmann, Harald 29 f, 40, 119, 203, 205, 227, 258, 264, 269, 271 74, 330, 335, 337, 339, 341, 344, 346 f, 590, 594, 596, 598 600, 602, 689, 696, 738, 766, 1192, 1204, 1388, 1402, 1420, 1426
1666
Hartmann, Josef 319 21 Hartmann, Wilfried 1126, 1128 Hartung, Ulla 892 Hartung, Wolfdietrich 1378 f Hartwieg, Oskar 616, 618 Harvey, David 56, 64, 430, 638, 645, 656, 777, 789, 802, 831, 882 f Harweg, Roland 1516 18, 1525 Hasan 534 Hasan, Ruqaia 994, 997, 1004, 1496, 1499, 1503, 1505, 1516, 1525 Hasenclever, Walter 896 Hashimoto, Mantaro 439, 450 Hasler, Herbert 1221, 1224, 1360, 1365 Hasselblatt, Gunnar 820, 824 Hasselhorn, Marcus 1356, 1365 Hasuike, R. 1108 f, 1115 Hatano, G. 1104, 1115 Hatfield, F. M. 1085, 1092 Hatschepsut 87 Hatta, T. 1105, 1108, 1115 Haubrichs, Wolfgang 560, 570 Haueis, Eduard 1261, 1268 Hauer, Erich 377, 381 Haug, Walter 34, 40, 555, 560 62, 564, 570 Haugen, Einar 589, 599, 602 Hauke, R. N. 1161, 1169 Haupenthal, Reinhard 1239 Haupt, Georg 254 Haupt, Heinz 1073 Hauptmann, Gerhard 98, 896 Hauschild, O. 627 Hauschka, Ernst R. 1170, 1177 Hausendorf, H. 1530, 1534 Hauser, Arnold 593, 602 Hausmann, Franz-Josef 111, 120, 1404, 1495, 1514 Hausmann, Ulrich 423 Hautecoeur, Jean-Paul 770, 778, 891 f Havelock, Eric A. 2, 14 f, 36, 40, 54 f, 64, 104, 120, 424, 430, 513, 516 f, 646 f, 649, 653, 655, 657 Havemann, Robert 897 Havens, L. L. 923, 930 Havenstein, Martin 1234, 1272 Havers, Wilhelm 591, 602 Hawkins, H. L. 961, 969 f Hawkins, J. A. 287, 435 Hawkins, W. F. 923, 930 Hay, Louis 12, 15, 661, 665, 668, 670 f, 1528, 1534 Hayashi, Kunio 1413, 1424, 1426 Hayashi, Olacki 1413, 1426 Hayes, John R. 660, 666, 670, 671, 773, 778, 992, 994 6, 999 1001, 1003, 1004 10, 1017 f, 1020, 1022, 1024, 1025, 1026, 1180, 1189, 1365, 1528, 1530, 1533 f Hayhoe, Michael 1286, 1294, 1298 f Haymes, Edward R. 561, 570 Head, Sydney 822, 824 Healey, John F. 335, 346 Healy, Alice 940 f Heap, J. 637 f Heath, Shirley Brice 425 30, 641, 643 45, 708, 720, 832, 882 Hebel, Johann Peter 98 Heberer, Thomas 859 Hebert, M. 963, 969 Hecaen, Henri 1032, 1034, 1108, 1115 Hecht, Hans 25, 41 Heckhausen, Heinz 1345, 1348, 1361, 1365 Heckmann, Herbert 84, 1403 Heese, Gerhard 1365 Heess, Wilhelm 1048 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 18, 40, 104, 116, 650 52, 762, 1548 Heger, Klaus 15, 673, 677 Hegyi, Othmar 536 Heidegger, Martin 428, 650 52 Heider, F. K. 1178, 1189 Heider, G. M. 1178, 1189 Heidermann, Frank 1583 Heidolph, Karl Erich 1467 Heike, Georg 1370, 1379 Heilman, Kenneth M. 1032, 1034 f, 1085, 1087, 1093 Heilmann 1234 Heimann, Paul 1123, 1128 f Heimes, Ernst 1351, 1365 Heimpel, Hermann 1582 Heine, Bernd 346 Heine, Heinrich 78, 248, 590, 662, 664 f, 667 f, 670, 672, 762, 895, 1004, 1391 Heinemann, Wolfgang 1516, 1518, 1525 Heinemeyer, Walter 546, 552 Heinen, Hubert 562, 570 Heinrich II. 564 Heinrich IV. 1614 Heinrich VII. 150 Heinrichs, H. M. 570 Heinze, Detlev 584, 586 Heinze, Helmut 1502 f, 1505 Heinzle, Joachim 570, 572 Heitsch, Ernst 514, 516 Helander, Martin 1068, 1074 Helck, Wolfgang 293 f, 296, 297, 480, 490 Hell, Rudolf 210 Heller, Klaus 738, 762, 765, 1377, 1379
Hartmann
Hess-Lttich
Heller, L. G. 1508 f, 1514 Heller, Michael 813 Helmers, Hermann 1220, 1224, 1235, 1239, 1275, 1554 Helmholtz, Karl 919 Hemmer, Klaus Peter 1151 Hempel, C. G. 1521 Henderson, E. 765, 1079, 1167, 1169 Henderson, Edmund H. 1166 f Henderson, J. M. 950, 954 f Henderson, Leslie 908, 916, 1114 f, 1339, 1347, 1378, 1445 Henkel, Nikolaus 556, 561, 570, 861, 863, 871 Henne, Helmut 602, 1505, 1525 f Henningsen, Jrgen 1128 Henze, Paul B. 701, 707, 756, 766, 811, 813 Henzler, Rolf 159 f, 164, 166, 170 Hepburn, James Curtis 1422 Heraklit 647 f Herbart, Johann Friedrich 1233, 1270 Herberg, Dieter 738 Herberger, Maximilian 617 f Herbert, Michael 1217, 1220, 1223 f Herder, Johann Gottfried 62, 64, 77, 115 f, 1231, 1268 Herdina, P. 1128 Heredia Herrera, Antonio 156 Herff, Eduard 1217, 1224 Herholz, Gerd 1326, 1328 Herlemann, Monika 1222, 1224 Hermann, Alfred 487, 490 Hermann, Hartmut 1259 Hermogenes 126, 1280 Hernon, W. P. 966, 971 Hero von Alexandria 629 Herodot 418, 488, 512, 514, 629, 1278, 1609 Heron 515 Herophilos 515 Herrick, Virgil E. 1028, 1034 Herrlitz, Hans-Georg 1277 Herrlitz, Wolfgang 1128, 1298 Herrmann, Theo 977, 981, 1016, 1017, 1018, 1026, 1528, 1530, 1534 Herrmann, Ulrich 1124, 1128 Herrmann, Wolfgang 1254, 1268 Herweg, Manfred 978, 981 Herwegh, G. 895 Herzberg, Bruce 639, 644 Herzke, Herbert 1531, 1534 Herzog, Reinhart 522 24 Hesiod 1280 Hess, Gnther 867, 871 Hess, Peter 1616 Hess-Lttich, Ernest W. B. 1268, 1529, 1534
Hesse
Huber Hirth, Raimund 1344, 1348 Hitler, Adolf 241 Hjelmslev, Louis 118 Hladcuk, John 882 Hoberg, Rudolf 627 Hochhuth, Rolf 896 Hochuli, Jost 227 Hock, Hans Henrich 458, 470 Hocke, Gustav Rene 682, 685 Hodges, R. E. 1082, 1092 Hodson, J. H. 156 Hoesen, Henry B. van 204 Hofen, Nikolaus 1267 Hofer, Adolf 1151, 1152, 1153, 1167, 1168, 1223 25, 1230, 1248 Hoffacker, Helmut 1229 Hoffmann, A. 347 Hoffmann, Dirk 671 Hoffmann, Elisabeth 1045, 1048 Hoffmann, Hartmut 550, 552 Hoffmann, Jakob 918, 922, 925, 926, 930 Hoffmann, Johannes 1254, 1259 Hoffmann, Walter 1531, 1534 Hoffmann, Werner 561, 570 Hofmann, Johann Baptist 591, 602 Hofmann, Werner 1215 Hofmannsthal, Hugo von 659 Hofrichter, Werner 738 Hofstaetter, Walter 1272 Hoggart, Richard 882 Hohn, H. W. 1159, 1167, 1337, 1348 Holbein, Hans 1281 Holbrook, David 1287, 1298 Holdaway, Don 1150, 1152 Hlderlin, Friedrich 659, 662, 670 f, 1391 Holdredge, T. S. 974, 980 Holdstein, Deborah H. 645, 1069, 1071 74 Holender, Daniel 935, 941 Holenstein, Elmar 1173, 1177, 1369, 1372, 1379 Hollerbach, John M. 1030, 1032, 1034 Hollerith, Herman 160, 1630 Holley, Charles D. 1541, 1543 f Holligan, C. 1081, 1092 Holm, John A. 596, 602 Holm, W. 1200 f, 1204 Hlscher, Uvo 646, 653 Holtus, Gnter, 595, 601 f, 1396, 1401 f, 1404, 1495 Holtz, Karl-Ludwig 1358, 1365 Holtzmann, Walther 152, 156 Holzschuch, Hieronymus 110 Homer 43, 56, 120, 126, 184, 229, 428, 520, 597, 647, 653, 882, 898, 1578 Honegger-Kaufmann, Ada 1246, 1248
1667
Hong, Gabriel 1602, 1603 Hong, Hi-Ju 206, 227 Hong, Ki-hun 403 Hooke, Robert 631 Hoosain, Rumjahn 1029, 1034, 1114 f Hoppe, Heinz U. 1068, 1073 Hoppe, Otfried 1123, 1127, 1239, 1258 Hoppe-Graff, Siegfried 1016 18, 1026, 1534, 1541, 1544 Hopper, Chris 882 Hopster, Norbert 670, 752, 765, 766, 1025, 1127, 1239, 1240, 1267, 1285 Horaz 488, 520 Hrisch, Jochen 650, 653 Hrmann, Hans 972, 981, 1021, 1026, 1536, 1540, 1544 Horn, C. C. 1339, 1340, 1348 Horn, Nancy 814 18, 820, 823 Horn, Ralf 1367 Horn, Wolfgang 884, 892 Hornberger, Nancy 429 31 Hornby, Peter A. 1204 Horng, R. Y. 1104, 1114 Hornsby, B. 1344, 1348 Hornstein, N. 979, 981 Hornung, Erik 488 90, 592 Horowitz, Rosalind 645 Hotopf, W. H. N. 1016, 1026, 1083, 1084, 1088, 1092 Hou, Ruili 850, 853 Hours, Francis 264, 268 Hourwitz 114 Householder, Fred W. 1377, 1379 Houston, Robert Allan 882 Houston, Stephen D. 410 f, 415 Howard, Darlene V. 569, 852, 882, 891, 892, 934, 936, 941, 1100 Howard, David 936, 941 Howard, Ursula 882, 892 Hrabanus Maurus 237, 1610 Hron, Amelie 1544 Hrouda, Barthel 65, 503 Hrozny, B. 419 f Hsu, C. C. 1116 Hsu, Hsi-ling 846, 853 Hu Shi 837, 839 f, 851, 853, 855, 1470 Hu Yaobang 847 Huai Shu 358 Huang, C. Y. 351, 1115 Huart, Clement 536 Hubbard, Hugh W. 842, 853 Hubel, David H. 1212, 1215 Huber, Franz 1215 Huber, Gnther L. 1000, 1004 Huber, Walter 927, 930 Huber, Wolfgang 1059, 1063, 1066 f
Hesse, Hans Albrecht 616, 618 Hesse, Harlinde 1254, 1259 Hesse, Hermann 662 Hemann, Jens 1626, 1628 Hetzer, Hildegard 1146, 1152, 1364 Heubeck, Alfred 55, 64, 511 13, 516, 646, 653, 689, 697 Heu, Gertraud 1220, 1224 Hewton, E. 794, 798 Hey, C. 1121, 1128, 1443 Heyd, Uriel 703, 707, 747, 766 Heydrich, Wolfgang 1516, 1525 Heyen, Franz-Josef 157 Heyer, Friedrich 818, 824 Heyer, Peter 1353, 1365 Heym, Stefan 897 Hida, Yoshifumi 1413f ,1426 f Hiebert, Elfrieda H. 427, 430 Hiebsch, Hans 991 Hiecke, Robert Heinrich 1231 f, 1239, 1269, 1270, 1283, 1548 Hier, D. B. 1086, 1092 Hieronymus 124, 523, 539 Hiersche, Rolf 597, 602 Higounet, Charles 203 Hildebrand, Rudolf 1283 Hildebrandt, Nancy 1106 f, 1109, 1115, 1116 Hildebrandt, Rainer 871 Hildyard, Angela 16, 601, 833, 882, 1004, 1091 Hilkija 71 Hill, Archibald 1381 f, 1384, 1387 Hillers, D. R. 31, 40 Hillinger, Michael L. 924 f, 931, 1099 f, 1103, 1116 Hillis, A. E. 1088, 1091 f Hillocks, George 1496, 1499 Hilton, Ordway 1036, 1048 Hiltunen, Risto 1498 f Hilty, Gerold, 1491, 1495 Himley, Margaret 641, 645 Hincks, E. 275 Hinrichs, Ernst 860, 868 f, 871 Hinshelwood, James 1108, 1115, 1329 f, 1347 Hintze, Fritz 296, 487, 490 Hinz, Walther 286, 288, 330, 346, 421, 496, 502 Hinzen, Heribert 775, 778, 782, 789 Hipp, Helga 516, 730, 738 Hipparchos 515 Hippokrates 124, 1578 Hirata, K. 1108, 1115 Hirsch, Eric Donald 774, 778, 1503, 1505 Hirsch, Hans Erich 501, 547, 552 Hirt, Eduard 991 Hirt, Hermann 763, 766
1668
Hubertus, Peter 885, 892 Hubmann, Heinrich 902 Huchel, Peter 896 Huehnergard, John 275, 288 Huey, Edmund B. 918, 920, 922, 930, 942 f, 949, 955 Hughes, C. H. 970 Hughes, Ted 1292 f, 1298 Hugo von St. Victor 73, 108 Hugo, Victor 659, 662 Hull, Glynda 878, 882 Hulme, C. 1081, 1093, 1344, 1348 Hulstijn, Wouter 1031, 1034 Humboldt, Wilhelm von 4, 104, 116, 120 f, 690, 697, 983, 1036, 1129, 1131 33, 1135 f, 1141, 1269, 1549 Humburg, Johannes 1327 f Humburg, Jrgen 1151 Hummer, Peter 1354, 1357, 1367 Humphrey, G. Keith 1215 Humphreys, Glyn W. 908, 916, 925, 930, 934, 941, 962, 968, 970, 1095, 1100, 1338, 1348 Hundt, Eckhardt 131, 138, 145, 146 Hung, Daisy L. 1101, 1103 f, 1105 10, 1112 15, 1117 Hunger, Herbert 27, 40, 58, 64, 87, 101, 120, 130, 512, 515 f, 522 f Hunnius, Klaus 595, 602 Hunt, Kellog W. 994, 997, 1004, 1178 f, 1181 84, 1189, 1503, 1505 Hunter, C. 795 f, 798 Huot, Sylvia 565, 567, 570 Hurlebusch, Klaus 671 Hurm, Otto 203 Hurrelmann, Bettina 1150, 1152, 1177, 1262, 1268, 1335, 1348 Hurtado Bolivar, Lino 832 Husain 534 Husserl, Edmund 650 f Hussey, Mary I. 275, 288, 498, 502 Huth, A. 85, 986 Huttar, Geroge L. 708, 720 Hutten, Ulrich von 1274 Huxford, L. 1079, 1092 Huyghebaert, Nicolas 539, 553 Hwang, I.-C. 1317 f Hyman, Larry 1370, 1379 Hymes, Dell H. 425 f, 429 f, 639 f, 644, 645, 772, 778 Hyona, J. 945, 955 Ibn Badis 534 Ibn Chaldun 530, 1301 f Ibn Muqla 249 f, 315, 529 f, 532 Ibrahim 534 Ibrahim, Mohammed 642, 645 Ibsch, Elrud 1539, 1544 Ichiko, Teiji 385, 403 Ickelsamer, Valentin 110, 1122, 1393 Ide, Heinz 1229, 1230, 1236, 1239, 1402, 1582 Ifrah, Georges 1571 74, 1577, 1582 Ihwe, Jens 1534 Ikeda, M. 950, 955 Illich, Ivan 3, 13, 15, 40, 58 f, 64, 66, 72 4, 76, 79, 82, 84, 88 f, 101, 104, 108, 119, 120, 556, 568, 570, 1136 f, 1141, 1146, 1152, 1510, 1514 Illmer, Detlef 538, 553, 862, 871 Imhotep 53 Immerwahr, Henry R. 512 f, 516 Impey, L. 1329, 1343, 1347 Imraalquais 311 Imuthes 485 Ineichen, Gustav 569, 672 5, 677 f Infante, Isabel 832 Ingendahl, Werner 1262, 1268 Ingenkamp, Heinz 1122, 1126, 1128, 1348, 1367 Ingold, T. 431 Ingram, Diana 1031, 1034 Inhoff, Albrecht W. 944 47, 950 52, 954 57 Innozenz VIII. 895 Ion Heliade Raadulescu 1393 Irvine, Arthur 312 Isaev, Magomet Izmajlovic 341, 347, 813 Ischreyt, Heinz 633 f Isenberg, Horst 1516, 1518, 1525 Iser, Wolfgang 22, 40, 84, 1293 Ishii, Isao 1311, 1318 Ishiwata, Toshio 1414, 1426 Isidor von Sevilla 107 Ising, Erika 41, 1404 Isokrates 17, 104, 1280 Istrin, V. A. 747, 766, 813, 1603 Ito, J. 1370, 1379 Itoh, M. 1108, 1116 Iusen, H. de 153 Ivanic, Roz 772, 777, 882 Ivo, Hubert 1121, 1126, 1128, 1141, 1235, 1239, 1267 f Iwaki 145 Iwan der Schreckliche 803 Iwasaki, Chihiro 1426 Iyasu I. 815 Iyasu II. 815 Izquierdo 113, 833
Hubertus
Jenson
J
Jachnow, Helmut 765, 805, 813 Jachontov, S. J. 1476 Jackson, Donald 254, 1277 f, 1285 Jackson, Peter 167, 170, 581, 586 Jaeger, C. Stephen 561, 570 Jaeger, Werner 646, 653 Jger, Georg 101, 1277 Jger, Ludwig 1528, 1532, 1534 Jger, Reinhold S. 1367 Jahani, Carina 700, 704, 706 f Jakob II. 1614 Jakob von Rammingen 154 Jakobs, Eva-Maria 915, 917, 1024, 1026, 1532, 1534 Jakobson, Roman 8, 15, 118, 904, 916, 1555 Jakovlev, N. F. 807, 813 James, David 255 James, E. P.Skone 902 James, J. H. 1161, 1169 James, T. G. H. 64 Jamison, Dean T. 834 Jandl, Ernst 1227 Janke, O. 983, 991 Janks, Hilary 1294, 1298 Jann, M. 1025 Jansen, Heiner 733, 738, 1157, 1168, 1345, 1348 Jansen-Tang, Doris 733, 738 Janson, H. 1322, 1328 Janssen, Horst 248, 491 Jantzen, Hans 58, 64, 237, 254 Jared, D. 964, 970 Jaroschka, W. 157 Jarvella, Robert J. 935, 941, 981 Jastrow, Otto 757, 765, 1490 Jau, Hans Robert 84, 660 Javal, Emile 920, 930, 942 Jechle, Thomas 12, 15, 16, 601, 991, 997, 1003, 1025, 1127, 1179, 1180, 1181, 1185, 1189, 1529, 1531, 1533 f Jeffery, Lillian H. 56, 64, 175, 203, 347, 512, 516, 704, 707 Jeffreys, M. D. W. 710, 720 Jellinek, Max 764, 766 Jeng, A. G. 1109, 1115 Jenkinson, Hilary 154, 156 Jennings, James 788 f Jensen, Arthur R. 1122, 1243, 1283, 1355, 1360, 1365 Jensen, Cary R. 1099 f Jensen, Hans 184, 203, 260, 264, 326, 328, 330, 347, 697, 708, 720, 747, 763, 766, 1384, 1387, 1433, 1574, 1576, 1582, 1603 Jensen, Kristian 120 Jenson, Nicolas 217
I
Ibel, Rudolf 1274 Ibn al-Bawwab 250, 315, 530 Ibn an-Nadim 314 f, 529
Jeremia
Kelber Jung, Carl Gustav 680, 685 Jung, Richard 1212, 1215 Jung, Udo 1168, 1349 f, 1367 JungAndreas, W. 679, 685 Junge, Friedrich 473, 490 Jungebluth, A. 771, 773, 778 Jnger, Ernst 896 Jussen, Heribert 1215, 1626, 1628 Just, Marcel 944 47, 953 f, 955, 974, 980 82, 1026 f, 1348 Justeson, John 406, 408, 411 f, 415 Justinian 149, 515, 522, 1510
1669
Kanzog, Klaus 659, 666, 671 Kao, Henry S. R. 1029, 1034, 1114 f Kaplan, Robert B. 1497, 1499 Kapp, Ernst 651, 653 Kapp, U. 489 Kapr, Albert 91, 101, 228, 240, 254 Karabel, Jerome 832 Karajoli, Edeltraud 1196, 1204 f Karan, Singh 451 f, 470 Karl I. 1614 Karl V. 93, 895 Karl der Groe 89, 199, 236 f, 540 f, 552, 554, 559 f, 612, 740, 1280, 1500 Karl der Kahle 545 Karlgren, Bernhard 1468, 1476 Karmiloff-Smith, A. 978, 981 Karnein, Alfred 563, 570 Karpenstein, Hans 1608 Karpova, S. N. 986, 991 Karpp, Heinrich 28, 40 Karskij, E. F. 755 f, 766 Kartschoke, Dieter 555, 560, 570 Kasiski, F. W. 1614 Kassam, Yusuf 788 f Kstner, Hannes 866, 872 Kasturi, R. 145 Katicic, Radoslav 272, 274 Kato, Akihiko 1414, 1427 Katoh, H. 1105, 1115 Katterbach, Bruno 540, 553 Katz, Jerry 979, 981 Katz, Leonard 964 f, 970, 10951101, 1339, 1349 Katz, Michael 644 f Katz, R. 1337, 1349 Kaufer, D. S. 1016, 1018, 1026 Kaufmann, E. 619 Kaufmann, Terrence 1246, 1248 Kautzsch, Rudolf 101 Kavanagh, James K. 772, 778, 916, 970, 1092, 1114, 1177 Kavanaugh, James L. 1101 Kavsek, Michael 1543 Kay, Janice 927, 930, 1094, 1104, 1115 Kayser, Wolfgang 1546, 1554, 1557 Keel, O. 489 Keenan, Barry 840, 853 Keenan, J. M. 1544 Kees, Hermann 296, 778, 892 Kegel, Gerd 225, 281, 1206, 1215 Kehr, Carl 1121, 1128 Kehr, Paul 545, 553 Keichu Shimokawa 393 Keightley, David N. 271, 274, 352, 382 Keiler, Peter 1118, 1128 Kelber, Werner H. 606, 610
Jeremia 35, 1578 Jernudd, Bjrn 707, 1495 Jesaja 66, 506 Jeserich, Kurt G. A. 872 Jespersen, Otto 739, 744, 1585, 1586, 1590 Jeing, Benedikt 1402 Jesus 605, 609 f, 1510 Joachim du Bellay 1492 Joanette, Yves 1004 Joas, Hans 575, 586 Job, Remo 935, 941, 1085, 1091 f Jochems, Helmut 987, 1608 Jochum, Manfred 883 Johann, Georg 503 Johanna von Orleans 6 Johannes von Gorze 74 Johanson, Lars 1396, 1402 John, Vera 430, 470, 644 Johne, Birgit 926, 930 Johnen, Christian 1604, 1608 Johnson, A. F. 216, 225, 227 Johnson, Doris J. 1207, 1212, 1215, 1499 Johnson, Leslie Peter 569 Johnson, Nancy 1541, 1544 Johnson, Uwe 668 Johnson-Laird, Phillip 975 77, 981 Johnston, Alan W. 512, 516 Johnston, Anton 779 f, 784, 788 90 Johnston, Edward 220, 245 47, 254 Johnston, James C. 932, 942, 961, 964, 970 f Johnston, R. S. 1081, 1092 Jolivet, R. 1086, 1090 Jolles, Andre 3, 16 Jomier, Jacques O. P. 1301, 1308 Jonasson, D. H. 582, 584, 586 Jonasson, Jan T. 963, 970 Jones, Daniel 1586 Jones, J. A. 160, 170 Jones, William 1584, 1590 Jongen, R. 1514 Jns, Dietrich 1061, 1067 Jordan, Cathie 427, 430 Jordan, Timothy R. 935, 942 Jorm, A. F. 1331, 1348 Joschija 71 Joseph II. 895 Joseph, John Earl 592, 596, 598, 601 f Jouguet, Pierre 203 Joyce, James 78, 661 f, 668, 671, 895, 1391 Judge, William Q. 452, 470 Juel, C. 1081, 1092 Juergens, R. 953 f Juhl, Dietrich 1531, 1534 Jules, Didacus 828, 832
K
Kabatchenko, M. V. 770, 778 Kachru, Braj B. 469 Kaestle, Carl F. 428, 430, 873, 880, 882 Kaestner, Erich 1245, 1248 Kafka, Franz 78, 248, 661, 1552 Kagan, Jerome 1216 Kahan, S. 138, 145 Kahl, Jochem 293, 296 Kahlenberg, Friedrich 156 Kahrstedt, Ulrich 156 Kaiho, Hiroyuki 1424, 1426 Kainz, Friedrich 918, 920, 923, 925, 927, 930, 983 f, 987, 989, 991, 1148, 1152, 1240, 1248 f, 1251, 1259, 1357, 1361, 1365 Kaiser, Hans 156 Kaiser, Otto 501 Kaiser, Werner 292, 296 Kalim 533 Kallimachos 515, 1578 Kallmeyer, Werner 1517 f, 1524 26 Kaltman, Hannah 1505 Kamata, Tadashi 1413, 1427 Kamei, Takashi 402 f, 1427 Kamhi, Alan 1346 f, 1349 Kammenhuber, Annelies 275, 288 Kammer, Manfred 1068, 1074 Kammil, Michael 881 Kamper, Gertrud 892 Kampman, A. A. 156 Kan, To-ko 384, 403 Kanegae, Nobumitsu 378, 381 Kaneko, Tsuguo 1608 Knel, Friederike 485, 490 Kangxi, Xuanye 371, 377 Kaninisut 1278 Kanngieer, Siegfried 980 f Kannicht, Richard 515 Kant, Immanuel 116, 868 Kanter, Gustav O. 1367 Kany, Werner 1359, 1366
1670
Kellenbenz, Hermann 861, 863, 872 Keller, Eric 203 Keller, Hagen 8, 16, 546, 553 55, 569, 570 Keller, Helen 1208 Keller, Monika 733, 738 Kelley, Donald 154, 156 Kellman, Philip 938, 941 Kellog, Ronald T. 1004, 1189 Kelly, Susan 558, 570 Kelso, J. A. S. 907, 916 Kemmler, Lili 1345, 1348, 1353, 1365 Kemper, Susan 1179, 1180, 1185, 1190 Kennedy, Bruce P. 430 f Kennedy, Jon 1035 Kent, Roland 287 f,763, 766 Kenyon, Frederic G. 648, 653 Ker, Neil Ripley 541, 553 f, 1464 Kerckhove, Derrick de 173, 202, 203 f Kerlinger, Fred N. 993, 996, 1004 Kern, Arthur 1125, 1128, 1156, 1168, 1240, 1244, 1248, 1359, 1363, 1365 Kern, Erwin 1125, 1128, 1156, 1168, 1240, 1244, 1248, 1359, 1363, 1365 Kerr, P. W. 945, 947, 955 Kershner, J. R. 1109, 1115 Kertesz, A. 1085 87, 1091 Keseling, Gisbert 915 f, 1181, 1187, 1190, 1327 f, 1528, 1530, 1534 Khan, S. A. 328 Khatibi, Abdelkebir 248 f, 252, 255 Khubchandani, Lachmann M. 460, 470, 740, 744 Kidd, Ross 829, 831 f Kiefer, Ferenc 202 Kienast, Burkhart 51, 64, 495, 502 Kienzle, M. 893 f, 897 Kiesel, Helmuth 101 Killy, Walter 84, 1235, 1239 Kim, B.-W. 1317 f Kimura, Doreen 906, 916 King, Martha L. 1179 f, 1190 King, T. 836, 853 Kinsbourne, M. 1089, 1092, 1331, 1348 Kintgen, Eugene R. 831 f, 883 Kintsch, Walter 972, 975- 81, 982, 998 f, 1004, 1018, 1020, 1021, 1026 f, 1104, 1115, 1179, 1180, 1187, 1191, 1259, 1497, 1499, 1503, 1505, 1528, 1530, 1533, 1540, 1543 45 Kiparsky, Paul 326, 328 Kippenberg, Hans 681, 685 Kirchho f, Paul 614, 618 Kirchhoff, Albrecht 548, 553 Kirchhoff, Hans Georg 547, 553 Kirchner, Athenasius 111 f, 260 Kirk, Samuel 1352, 1365 Kirn, Paul 540, 553 Kirsch, I. 771, 773, 778 Kirsch, Sarah 897 Kirtley, C. 1076, 1092 Kist, Joost 584, 586 Kitamura, S. 1116 Kittler, Friedrich A. 38 40, 170, 660 f, 671, 1177 Kjolseth, Rolf 1202, 1204 Klafki, Wolfgang 1122, 1275 Klages, Ludwig 988, 990 f, 1051 55 Klaghofer, Richard 1365 Klampfer, Barbara 1157, 1169 Klasen, Edith 1333, 1348 Klatt, Denis H. 916, 917 Klaudios Ptolemaios 515 Klauer, Karl Josef 1352, 1359, 1365 Kleberg, Tnnes 56 f, 64, 101, 520, 523 Klee, Paul 247 Kleiber, Wolfgang 627 Kleiman, Glenn M. 939, 942, 1161, 1169 Klein, Donald W. 848, 853 Klein, Jacob 502 Klein, Manfred 226 Klein, Thomas 866, 872 Klein, Wolfgang 29, 40, 611, 615, 616, 618, 981, 1525, 1528, 1534 Kleinhans, Walter H. 1242, 1245, 1248 Kleinschmidt, Gerd 702, 1229 f, 1239, 1321, 1328 Kleist, Heinrich von 1274, 1531, 1552 Klemenz-Belgardt, E. 1177 Klewitz, Hans-Walther 542, 552 Klicpera, Christian 1332, 1346, 1348 Kliegl, R. 945 f Klima, E. S. 1109, 1115 Kliment von Ohrid 344 Klingspor, Karl 245 f, 254 f Klix, Friedhart 1074, 1358 f, 1365, 1367 Klockow, Reinhard 1464, 1467 Klopstock, Friedrich Gottlieb 764, 1274 Kloss, Heinz 346, 347, 589, 594, 596, 598, 602, 738, 740, 744 Kloss, Helmut 824 Klotz, Peter 1534 Kluge, Barbara 1259 f Kluge, Wolfhard 1259 f
Kellenbenz
Koller
Knafle, J. D. 1077, 1092 Knapp, Fritz Peter 561, 570, 1546 Knauf, Ernst Axel 312 Kneale, Martha 651, 653 Kneepkens, C. H. 542, 553 Kniffka, Hannes 1061, 1067 Knight, D. 1339, 1347 Knobloch, Clemens 983, 991 f Knobloch, Hans 1049, 1055 Knobloch, Johann 738 Knoll, Ronald L. 1030, 1035 Knoop, Ulrich 29, 40 f, 104, 116, 120, 255, 610, 618, 670, 765 f, 865 69, 871 f, 1259, 1455, 1650 Knop, S. de 1514 Knorozov, Yuriy Valentinovic 328, 410, 415, 422 f Knorr, Dagmar 1026, 1532, 1534 Knox, Bernhard M. W. 513, 516, 522, 524 Knudsen, Ebbe E. 276, 288 Knuth, Donald E. 144 f Kobayashi, Y. 1108, 1116 Kober, A. 420, 1269 Koberstein, Karl August 1269 Kobler-Trill, Dorothea 1514 Koblischke, Heinz 1507, 1514 Koch, Hans-Albrecht 515, 1582 Koch, Peter 4 6, 16, 29, 40, 74, 83 f, 103, 108, 119, 120, 587, 588, 590 94, 596, 599, 600, 602, 604, 1398, 1400, 1403, 1491, 1495, 1502, 1505 Koch, Rudolf 246, 254 Koch, Walter 1508, 1514 Koch, Wolfgang 1524, 1528, 1534, Kochan, Barbara 1153, 1248, 1255 Kochan, Detlef 1128 Kck, Wolfram K. 1177 Koebner, Thomas 84 Koeppel, E. 1400, 1403 Kohl, Eva Maria 1324, 1328 Kohler, Klaus 1591 Kohlmann, Ute 1528 f, 1534 Khn, Rolf 547, 553, 556, 561, 570, 572, 862, 872 Kohrt, Manfred, 104, 118, 120, 693 f, 697, 721 f, 738, 1142, 1147, 1152, 1250, 1259, 1375, 1377 79, 1451, 1455, 1467 Kolb, Monika 1003 Kolb, Stefan 627 Kolbe, Jrgen 1239 Koldewey, Friedrich 242, 254 Kolers, Paul A. 173, 203, 264, 918, 930, 942, 955, 1114, 1318 Koller, Lukas 1037, 1048
Kolligian
Lammerink Kreft, Lothar 1638 Kreft, Wolfgang 770, 777, 884, 888, 891, 892 Kreibich, Rolf 160, 170, 577, 586 Kreich, Joachim 138, 140, 145 Kreiman, J. 981 Kreindler, Isabelle 805, 813 Kremin, H. 1108, 1115 Kremnitz, Georg 600, 602, 739, 742, 744 Krenkow, Fritz 536 Kress, Gunter 774, 778, 1180, 1190, 1295, 1298, 1498 f Kresten, Otto 540, 553 Kretschmann, Rudolf 884, 886, 892, 1148, 1153 f, 1156, 1163, 1168, 1343, 1350 Kreuzer, Bernd 1543 Kreuzer, Helmut 84, 622, 627, 628, 671 Krichbaum, Gabriele 1241, 1246, 1248 Krings, Hans P. 669, 989, 991, 1003, 1005, 1024 26, 1027, 1070, 1073, 1128, 1167, 1188 90, 1267, 1528 35, 1543 Krishna, Kumar 452, 832 Krishnamurti, Bh. 460, 468 70, 742 44 Krisner, K. 1116 Kriss-Rettenbeck, Lenz 516, 871, 872 Kristeva, I. 67, 659 Kroeber, A. L. 1050, 1102, 1115 Krohn, Rdiger 571 Krohn, Wolfgang 1531, 1534 Kroll, Barry M. 831 f, 883, 1185, 1190, 1503, 1505 Krner, Adolf 99 Kroon, Sjaak 892, 1298 Kropfitsch, Lorenz 1490 Kropp, U. 770, 777, 884, 891 Krtzsch, Walther 1146, 1152 Kruchten, J. M. 483, 490 Krger, Ernst 1150, 1152 Krger, F. 991 Krger, Michael 1626, 1628 Kruitho f, Arne 940 f Krumbacher, K. 739, 744 Krylova, N. V. 1603 Ku, Yu-hsiu 529, 836, 853 Kubat, Leyla 1204 Kubicek, Herbert 577, 586 Kbler, Hans-Dieter 627 Kubota, K. 140, 145 Kuckenburg, Martin 255 Kenburg, Max 1414, 1426 Kgler, Hans 1239 Kuhara, K. 1104, 1115 Kuhlemann, Frank-Michael 868, 870, 872
1671
Kuhlen, Rainer 167, 170, 580, 586 Kuhlmann, Fritz 1240, 1243, 1248 Khlwein, Wolfgang 1525 Khn, Georg 1284 f, 1552, 1554, 1557 Kuhn, Hugo 675, 678 Khn, Peter 1254 f, 1259 Khnel, Ernst 250, 255 Kulenkampff, Jens 586, 1347 Kullmann, Wolfgang 14 17, 514, 516, 646, 647, 653 Kulundzic, Zvonimir 747, 766 Kumanev, Viktor A. 808, 813 Kumarajiva 842 Kunkel, Roland 1324, 1328 Kunkel, Wolfgang 522, 524 Kunze, Reinhard 237 f, 255 Kppers, Gnter 1531, 1534 Kppers, Hans-Georg 736 38 Kurotaki, Chiraka 1416, 1426 Kurz-Costes, B. 1347 Kumaul, A. 928, 930 Kutscher, Raphael 496, 502 Kttel, Hartmut 1249, 1253, 1256, 1259 Kuwayama, J. 1650 Kyrill 344, 706, 803 Kyros 500 Kyunyo 397
Kolligian, John 1357, 1365 Kolling, Fritz 208 f, 224, 227 Kolokolov, V. S. 845 Kolumbus, Christoph 1136 Kolvenbach, Hans Jrgen 1319, 1328 Konfuzius 377, 437 8, 839 Kngs Maranda, Elli 2, 16 Knig, Friedrich 98 Knig, Rene 869, 872 Knig, Ulrich 1160, 1168, 1338, 1339, 1349 Konno, K. 1108, 1116 Kono, Rokuro 403, 450 Konsalik, R. 78 Konstantin der Groe 88, 126 Koopmann, Ute 891 Kpf, Gerhard 1543 Kopp, George A. 45, 48, 904, 917 Korff, H. A. 1273 Krner, J. 1272 Kornmann, Reiner 1361, 1364 Koselleck, Reinhard 574, 653, 1533 Koss, Rudolf 152 f, 156 Kossack, Sharon 1361, 1365 Kossakowski, Adolf 1336 f, 1348 Kossow, Hans-Joachim 1160, 1168, 1343, 1348 Kstner, Hans 1043, 1047 Kotten, Anneliese 1528, 1534 Kottje, Raymund 545, 553 Kotzebue, August von 97 Koubek, Richard J. 1069, 1074 Kowal, Sabine 990 f Kozminsky, E. 1544 Kozol, Jonathan 826, 832, 873, 882 Kraepelin, Emil 991, 1053 Krafft, Ulrich 1530, 1533 Kraft, Herbert 659, 666, 671 Kramarczyk, Annemarie 1255 f, 1259 Krmer, Hans-Joachim 649, 653 Kramer, Samuel Noah 501 Krmer, Sigrid 552 Krmer, Sybille 1576, 1582 Krampen, Martin 1650 Krasner, Leonard 1330, 1350 Kraus, Fritz Rudolf 52, 64, 495, 498, 502 Krause, Wolfgang 679, 685 Krausen, Edgar 150, 156 Krauss, Michael E. 701, 702, 707 Krebernik, Manfred 280, 288, 494, 502 Krecher, Joachim 280, 288, 494, 495, 502 Krefeld, Thomas 12, 16, 594, 602 Kreft, Jrgen 1239
L
La Berge, Daniel L. 1544 Laas, E. 1232, 1283, 1548 Labarre, Emile Joseph 130 Labat, Rene 283, 288 LaBelle, Thomas J. 833 Labov, William 426, 430, 1528, 1530, 1534 LaBrant, Lou L. 1178 f, 1181, 1183, 1190 LaBuda, B. C. 1334, 1347 Lacerda, Antonio de 904, 917 Lachenal 660 Lachmann, Karl 659, 674 f, 677 Lackenbacher, Sylvie 499, 502 Lacy, Carleton 842, 853 Ladefoged, Peter 1586 Lado, Robert 1196, 1204 Lafont, Robert 203 Laistner, Max Ludwig Wolfram 553 Lalibela 814 Lamare 920, 930, 943 Lambert, Hester M. 326, 328 Lambert, L. 1190 Lambert, Wallace E. 1106, 1116, 1197 1120, 1203 f Lambert, Wilfried G. 281, 288 Lammerink, Marc P. 827, 833
1672
Lmmert, Eberhard 1236, 1239 Lamson, Herbert Day 835, 853 Lamszus 1122, 1243, 1283 Landa, D. de 422 Landau, Jacob 1302, 1308 Landmann, Salcia 1599, 1603 Landsberger, B. 432, 435 Landwehr, Jrgen 1536, 1539, 1543 Lane, Harlan 1207, 1214 f Lane, Ortha May 842, 853 Lange, Bernhard 1539, 1545 Lange, Gnter 1238 f, 1260 Lange, Regina 1047 f Lange, Wilhelm 184, 203 Langen, Ernst G. de 928, 930 Langer, Inghard 634 Langer, Judith A. 1180, 1182, 1185 88, 1190 Langer, Susanne K. 1142, 1144 f, 1152 Langfeldt, Hans-Peter 1364 Langland, William 559 Lanston, Tolbert 209 Laosa, Luis M. 1199, 1202 f Lapacherie, Jean Gerard 1142, 1146, 1152 Laqueur, Thomas W. 882 Larcher, Dietmar 1196, 1204 Larfeld, Wilhelm 177, 179, 203 Large, Andrew 43, 48 Large, B. 1079, 1091 Larisch, Rudolf von 245 f, 1243 Larkin, Kathy 976, 980 Lasius, Otto Benjamin 1207, 1216 Lasnik, Howard 1100 Lass, Norman 916 f Lass, Roger 1370, 1379 Latacz, Joachim 647, 653 Latapi, Paulo 828, 833 Latman, Alan 902 Latourette, Kenneth Scott 842, 853 Laubach, Frank C. 701, 707, 779, 789, 831 Laube, H. 895 Lauber, Diebold 90 Laufer, Christel 671 Laurent, Jean-Paul 708, 1533 Lausberg, Heinrich 28, 40, 593, 602, 1545, 1557 Lauttamatti, L. 1497, 1499 Lavater, Johannes 1051, 1207, 1216 Lavine, Linda 1147, 1149, 1152 Lavrentiev, Alexander 247, 255 Lay, Wilhelm 1125, 1128 ` Le Thanh Khoi 402, 403 Le Xuan-Thuy 404 Le-Van-Huu 401 Leberecht, F. 1248 LeBold, William K. 1069, 1074 Lebrave, Jean-Louis 659, 660 62, 664 f, 667, 669 71, 1528, 1533 Lebrun, Nathalie 1196, 1204 Lebrun, Yvan 1032, 1034 Lebsanft, Franz 84, 571 Lechner, Herbert 227 Leclant, Jean 423 Leclerc, Jacques 758, 766, 1557 Leclercq, Jean 58, 64 Lee, Ki-Moon 397, 399, 403, 450 Lee, S. Y. 1116 Lee, W. L. 1101, 1103, 1105 07, 1110 f, 1114 f, 1117 Leech, Geoffrey N. 1496, 1499 Leedham, Graham 1029, 1034 Leesch, Wolfgang 154 57 Legge, M. Dominica 564, 571 Legien, Marek 1063, 1067 Legrn, Alois 1065, 1067, 1142, 1152 Leguay, Th. 670 Lehmann, Paul 544, 553, 1511, 1514 Lehmann, Ruth P. M. 203 Lehmann, Winfried 395, 404, 1426 Leibert, R. E. 1544 Leibniz, Gottfried Wilhelm 112 f, 115, 120, 260, 651, 680, 1103, 1137, 1141 Leidel, Gerhard 146, 157 Leidinger, Paul 553, 570 Leif, I. 130 Leiris, Michel 662 Leischner, Anton 927 f, 930 Leisi, Ernst 600, 602 Leitzmann, Albert 697 Lella, Cayetano de 832 Lemaire, Jacques 130, 504, 507, 510 Lenders, Winfried 1068, 1074 Lendle, O. C. 738 Lenel, J. C. 1077, 1092 Lenin, Vladimir I. 805, 808, 822, 844 Lenneberg, Eric H. 1206, 1216 Leo X. 895 Leonardo von Pisa 10 Leong, C. K. 1110, 1112, 1115 Leonhard, Walter 347, 1404, 1412 Leontjew, Alexander A. 1011, 1026 Leontjew, Alexejew Nikolajew 18, 40 Lepenies, Wolf 9, 16 Lepsius, Richard 1590 f Leroi-Gourhan, Andre 119, 629, 635, 683, 685, 1146, 1152, 1212, 1216 Lesch, Mary 952, 956, 961, 964, 970 f
Lmmert
Lieb
Leschinsky, Achim 1121, 1128 Lesgold, Alan 980, 1168, 1543 Leska, Christel 1503, 1505 Leslau, Wolf 288, 321, 1490 Lesne, Emile 543, 553 Lessing, Gotthold Ephraim 79, 96, 115, 593, 659, 1268, 1274, 1505 Leukipp 10 Levelt, Willem J. M. 904, 912 14, 916, 1016 18, 1026, 1527, 1534 Leven, Regina 1629 Levi-Strauss, Claude 424, 430, 636, 638, 654, 657, 681, 685, Levin, Harry 908, 916, 918, 927, 930, 1117, 1151, 1156, 1168, 1171, 1173, 1177 Levin, Joel 978, 981 Levine, Donald N. 818, 824, 1086, 1092 Levine, Kenneth 771, 778, 787, 789, 833, 873, 877, 881 f Levitt, J. 1397, 1400, 1403 Levy, E. 978, 981 Levy, Jerre 1032, 1034 Levy-Bruhl, Henri 611 f, 618 Levy-Bruhl, Lucien 643, 645 Levy-Schoen, Ariane 920, 930, 945, 956 Lewandowski, Theodor 603, 1173, 1177, 1506 Lewin, Bruno 403 f, 450, 1413, 1416 f, 1426 f, 1483 Lewin, Keith 793, 798 Lewinski, Ludwig 150, 157 Lewis, David 175, 203, 513, 516, 1173 Lewis, Glyn E. 695, 805, 813, 1193 f, 1198, 1204 Lewis, S. S. 963, 971 Lewis, Vivien J. 1030, 1035, 1103, 1116, 1346 Lewkowisz, N. K. 1348 Li Hui 849, 853 Li Si 355 Li Tieying 850 Li Xueqn 382 Li, Charles N. 980, 1476, 1498 Liang Donghan 441, 1408, 1412 Liberman, Alvin M. 905, 907, 917, 1092 Liberman, Isabelle Y. 773, 778, 1076, 1092, 1096, 1100, 1110, 1114 16 Lichtenstein-Rother, Ilse 1222, 1224 Lichter, Eduard 151, 157 Lichtheim, Miriam 484 86, 488 90 Lichtwark, A. 1271 Lidzbarski, Mark 309, 312 Lieb, Hans Heinrich 1370, 1379
Liebaert
MacKinnon Loo, S. 1110, 1114 Loprieno, Antonio 485, 486, 490 Loraux, Nicole 513, 516 Lorca, Federico G. 78, 248 Lord, Albert B. 119, 647, 653 Lorenz, Konrad 1, 16 Lorette, Guy 1029, 1034 Loretz, Oswald 286 f, 299 f, 305 Loridant, C. 1338, 1347 Lrscher, Wolfgang 1528, 1535 Loser, Fritz 1221, 1224 Lotfi, Abdelhamid 1303, 1309 Ltscher, Andreas 1519, 1526 Lott, D. 960, 971 Loundine, Abram G. 300, 305, 312 Lounsbury, Floyd 412, 415 Louvois, Francois Michel Le Tel lier 1615 Lovegrave, W. 1334, 1348 Lovisolo, Hugo Rudolfo 828, 833 Lowe, Elias Avery 130, 200, 203, 538, 540, 544, 551 53 Lwenstern, I. 275 Lowy, Esther G. 1204 Lu Xun 446, 845, 1470 Lucariello, Joan 4, 15 Lucas, Gernot 547, 553 Luce, Paul A. 916 Luchesi, Brigitte 681, 685 Lucker, G. W. 1116 Luckhardt, H.-D. 1025 Luckmann, Thomas 588, 603, 1134, 1141 Lucullus 520 Ldi, Georges 1582 Ldtke, Helmut 102, 106, 120, 261, 264, 1377, 1379, 1398, 1403 Ldtke, Jens 261 Ludwig XIV. 1614 f Ludwig der Baier 613 Ludwig der Deutsche 545, 560 Ludwig der Fromme 237 Ludwig, Otto 40, 61, 64 f, 69, 589, 595, 603, 678, 685, 989, 991, 1005, 1008, 1009, 1022, 1025, 1026, 1119 f, 1126 28, 1149, 1152, 1186 88, 1190, 1261 f, 1264, 1267 f, 1280 85, 1462, 1467, 1500 02, 1505, 1528, 1534, 1535, 1546, 1548, 1557, 1582 f Ludwig, Ralph 1400 f, 1403, 1491, 1492, 1494 f, 1505 Lugal-zage-si 494 Luhmann, Niklas 575, 586, 612, 618 Luhn, Achim 145 Luidl, Philipp 225, 227, 1650 Lukasiewicz, Jan 651, 653
1673
Lukatela, Grigorije 964, 970, 1095, 1098 f, 1100 Luke, Alan 430, 636, 638, 772, 778, 880 f, 1025 Lukrez 674 Lull, H. C. 1179, 1190 Lumsden, Charles J. 202 04 Lunacarskij, A. 806 Lundberg, Ingvar 1119, 1123, 1128, 1159, 1168, 1334, 1336, 1348 Lundberg, L. 1077, 1092 Lundell, J. A. 1585 Lundgreen, Peter 864, 868 70, 872 Lundt, B. 84 Lunsford, Andrea 641, 645 Luo Zhanglong 843 Luo, Changpei 853 Luo, Runcang 859 Luria, Alexandr Romanovich 1, 13, 16, 984 86, 991, 1081 f, 1092, 1108, 1115, 1128, 1225, 1230 Lurker, M. 260, 264 Luther, Martin 66, 93, 696, 845, 1137, 1141, 1272, 1551 Lttge, Ernst 1250, 1254 f, 1259 Lutz, Burkart 1151 Lutz, Hans-Rudolf 1650 Lutz, Luise 1519, 1526 Lux, Paul 1497, 1499 Lyon, G. Reid 1357, 1365 Lyon, O. 1271 Lyons, John 44, 48, 587, 603, 981 Lyotard, Jean-Francois 1277
Liebaert, Paulus 203 Lieber, Maria 758, 766, 1327 f Liebig, Hans 1638 Liedl, Marianne 1152 Liedtke, Max 503, 516, 871, 872 Lien, Y. W. 1104, 1115 Lienert, Gustav 1055 Light, Leah L. 841, 938, 940 42 Lille, A. de 66 Lima, Susan D. 603, 832, 833, 944, 947, 951, 955, 966 f, 970 Limage, Leslie 770, 778, 795, 796, 798 Lin, Hanta 764, 836, 847, 850, 853, 855 Lincoln, Abraham 6, 204 Lind, Agneta 772, 778 80, 784, 788 90, 1119 Linde, Charlotte 1528, 1534 Lindemann, Erika 639, 645 Linder, Maria 1330 f, 1348 Lindner, Bernd 84 Lindquist, Cecilia 255, 373, 382 Lindsay, Michael 845 f, 853 Lindsay, W. M. 1510, 1514 Linell, Per 20, 29, 40, 261, 264 Lings, Martin 255, 526, 536 Link-Heer, Ursula 571 Linke, Angelika 1518, 1526 Linn, Marie-Luise 1548, 1550, 1557 Lion, Antoine 798, 885, 891 Lippert, Wolfgang 1476 Lipps, Theodor 1052, 1055 List, Gudula 1204 List, Gnther 1204 Litt, Theodor 77, 1273 Liu, Gongquan 359 Livinston, C. 1116 Livius Andronicus 520 Livius, Titus 125 f, 148, 520 Lloyd, Barbara 941, 982 Lloyd, Geoffrey E. R. 515 f, 655, 656 f Loban, Walther 1178 f, 1182, 1183, 1190 Lockhart, Robert S. 974, 980, 1537, 1542 f Lockowandt, Oskar 1055 f, 1246, 1248 Lockridge, Kenneth A. 882 Lodolini, Elio 156 f Lodwick, F. 43 Lffler, Dietrich 84, 1178 Lfstedt, Einar 537, 553 Logan, Robert K. 36 f, 40, 835, 853 Loh, L. S. 820, 836 f, 853 Lombardo, Mario 155, 512, 516 Lompscher, Joachim 1255 f, 1259, 1359, 1365 Londono 831 Longley, Chris 892
M
Maarse, Frans J. 1028 30, 1034 f Maas, Paul 674, 678 Maas, Utz 7, 16, 34, 40, 103, 105, 106, 108 11, 113, 116, 117, 120, 620 f, 627, 685, 689, 694, 697, 725, 738, 908, 917, 1249 f, 1259, 1390 93, 1399, 1401, 1403, 1451, 1455 Maass, E. 896 Mabillon, J. 550 f Macdonald, Michael C. A. 312 Macdonell, Arthur A. 1432 f Macedo, Donalod 832 Machado, Antonio 78 Machemer, Peter 1344, 1348 Machinist, Peter 499, 502 Mackay, David 1290, 1298 Mackey, William F. 740 f, 744, 752, 766, 1194, 1198, 1204 MacKinnon, G. E. 916, 942, 957, 969, 979, 981, 1094, 1318
1674
MacLean, Margaret 882 MacLennan, D. 636, 638 MacLuhan, Marshall 658, 671 Macris, James 1508 f, 1514 Macuch, Rudolf 305 f Maday, Wilhelm 1255, 1260 Maderlechner, Gerd 140, 145 f Maennel, Bruno 1356, 1365 Maffei, Scipione 537 Mager, Robert F. 1237, 1239 Magnus, Karl 621 Mahapatra, B. P. 456, 458 60, 462, 467, 470 Mhler, Claudia 1356, 1365 Mahlow, Dieter 247 Mahn, Anneliese 1146, 1152 Maiakovski 665 Maimieux 114 Maimonides 566 Maingueneau, Dominique 37, 41 Mainusch, Herbert 1239 Majidi, Mohammad-Reza 756, 766 Majoribanks, K. 1352, 1365 Makarova, R. V. 806, 811, 813 Malatesha, R. 1092, 1348 Malhotra, P. L. 470 f Mallarme, P. 78 Mallery, G. 432, 436 Mallikarjun, B. 460, 470 Mallon, Jean 185 91, 193 f, 196, 203 Malmquist, Eve 786, 788, 790, 892 Malpeines, Leonard de 113 Mandelstam, Ossip 662 Mandl, Heinz 981, 982, 9981000, 1003 f, 1021, 1025, 1027, 1074, 1541, 1543 f Mandl, Hubert 582, 584, 586 Mandler, George 1540 f, 1544 Mandler, Jean M. 972, 974, 981 Mani, K. 193, 977, 981, 1597 Manis, R. F. 1160, 1168, 1339, 1340, 1348 Mann, Christine 1219, 1224 Mann, Heinrich 661, 77, 896 Mann, Horace 877 Mann, Klaus 896 Mann, Thomas 78, 661 Mann, V. A. 1110, 1115 f, 1337, 1347 Mann, William C. 1497, 1499 Mannhaupt, Gerd 1148 f, 1151 f, 1156, 1167 f, 1344 f, 1348 Mannheim, Karl 1272, 1558 Mansell, Phil 917 Mansion, Augustin 651, 653 f Mantaro, Hashimoto 439 Mantel-Niecko, Joana 814, 820 Manutius, Aldo 201, 211, 217, 219 Manz, Hans 1227 Mao Dun 845 Mao Zedong 445 f, 843, 849, 1312, 1410, 1470, 1472 Marazzi, Massimiliano 287 f Marcais, William 739, 744 Marcel, Antony 1104, 1115 Marcellesi, Jean-Baptiste 1396, 1403 Marchbanks, G. 1156, 1168 Marcie, Pierre 1032, 1034 Marco Polo 381, 676 Marcus, Joyce 405, 415, 433, 436 Marcus, M. 979, 981 Marcuse, Ludwig 897 Mardersteig, Giovanni 227 Margolin, David I. 1032, 1034, 1082, 1087 90, 1092 f Maria Theresia 895 Maria von Burgund 239 Marichal, Robert 203, 549, 553 Marigo, Aristide 1141 Marin, O. S. M. 1087, 1093, 1103, 1116 Markgra f, Hermann 150, 152, 153, 157 Marks, Elaine 123, 644 Marrou, Henri Irenee 515 f, 518 f, 524, 1278 80, 1285 Marsh, Georges 1080, 1092, 1155, 1157, 1160, 1168, 1342, 1348 Marshack, Alexander 265, 268 Marshall, John C. 171, 203, 928, 930, 936, 941 f, 962, 970 f, 1091, 1093, 1114, 1116, 1167 f, 1347, 1349, 1350, 1412 Marslen-Wilson, William D. 914, 917, 978 f, 981 f Martens, Gunter 659, 671 Martens, Wolfgang 867, 872 Martial 126 Martin, Charles T. 1514 Martin, F. 1334, 1348 Martin, Helmut 370, 382, 450 Martin, Henri-Jean 84, 539, 553 Martin, J. 65 Martin, Nancy 992, 1003 Martin, Randi 1099 f, 1189, 1298 Martin, Samuel 1483 Martindale, Colin 1544 Martinet, Andre 83, 595, 603, 1391, 1403 Martino, Alberto 866 f, 872 Martlew, Margaret 991 f, 1003, 1024, 1026, 1035, 1091, 1183, 1190 f, 1505 Marton, Ferenc 973, 981 Marx, Harald , 1159, 1236, 1336, 1345, 1348, 1350 Marx, Helmut 1345, 1348 Marx, Karl 895, 1236, 1391
MacLean
McClelland
Maschetto, Nelida A. 833 Maschke, Erich 620, 627 Mason, M. J. 1167, 1339, 1349 Massaro, Dominic W. 1177 Masson, Emilia 258, 264, 269, 273 f, 422, 510 Masson, Olivier 423 Massoudy, Hassan 255 Masterson, J. 962, 970, 1085, 1092, 1329, 1347 Mastromarco, Giuseppe 514, 516 Masuch, Sigrid 1204 Matejka, Ladislav 706 f Mathieson, Margaret 1286, 1298 Mathieu, G. 248 Mathyer, Jacques 1044, 1048 Matsuhashi, Ann 989, 991 f, 994 f, 999, 1001, 1003 f, 1530 Mattenklott, Gundel 1324, 1328 Mattheier, Klaus J. 600, 603, 737, 744, 1389, 1402 f Matthew, R. 604, 1331, 1348 Matthias, Adolf 1268, 1277, 1282, 1285, 1550 Matthiessen, C. 1499 Mattingly, Ignatius 907, 916 f, 970, 1104, 1114, 1177 Matula, Milos 1608 Matz, Friedrich 697 Matzat, Heinz 1322, 1328 Mauer, Gerlinde 159, 170 Maul, Stefan 287 f Maurach, Gregor 518, 524 Maurer, Friedemann 1365 Mauro, Tullio de 120, 601, 1387, 1403 Maximilian I. 93, 239, 677 May, Ekkehard 1420, 1426 May, Peter 1148, 1152, 1156, 1166, 1168, 1219, 1224, 1255, 1259, 1332, 1343, 1349, 1358, 1360, 1365 Mayer, Georg 1046, 1048 Mayer, H. 896 Mayer, Richard 972, 980 Mayer, Werner 499, 502 Mayntz, Renate 575, 586 Mayr-Harting, Henry 237, 255 Mayrhofer, Manfred 287 f Mazal, Otto 130, 227, 346 Mazzie, Claudia A. 1184, 1190 Mazzucchi, A. 1088, 1093 McAnany, Emile G. 834 McCabe, Allyssa 645 McCarter, Peter Kyle 175 f, 203 McCarthy, John 1370, 1379 McCarthy, R. 962, 971 McClelland, James L. 171, 203, 914, 916 f, 923 f, 930 f, 949, 952, 955, 957, 960 f, 965, 968, 970 f, 1095, 1100 f, 1160, 1168
McCloskey
Mirabeau Meissner, Bruno 501 Melanchthon, Phillip 864 Mell, Alexander 1623 Mellinkoff, David 1496, 1499 Melville, Gert 546, 553, 571, 1584 Mende, D. 718, 720, 893 f, 897 Mendenhall, George E. 422 f Meng, C. Y. W. 835, 853 Mengaldo, Pier Vincenzo 569 Menilek II. 816 Menne-Haritz, Angelika 155, 157 Menninger, Kurt 265, 268, 363, 382, 1582 Menocal, Maria Rosa 567, 571 Mensching, Gnther 1140 Mentrup, Wolfgang 159, 170, 601, 634, 695, 697, 728, 737 f, 1451, 1455, 1467 Mentz, Arthur 1514, 1608 Menyuk, P. 1336, 1347 Menzel, Hans-Bernd 1506, 1508, 1509, 1511, 1514 Menzel, Wolfgang 1150, 1152, 1220 f, 1224, 1226 f, 1230, 1239, 1240, 1245, 1247 f, 1250, 1255, 1260 Menzerath, Paul 904, 917 Mercer, A. A. B. 31, 41 Mercier, L. 115 Meredith, T. 1445 Mergenthaler, Otmar 209 Meriggi, Piero 286, 288 Merikare 485 f Meringer, Rudolf 989, 991 Merkel, Felix 547, 553 Merkelbach, Valentin 1236, 1239 Merklin, Harald 1285 Merziger, Gabriele 15, 991, 997, 1003, 1025, 1127, 1181, 1189, 1533 Mes-Prat, Margaret 1199, 1204 Mesrop 344, 804 Messer, Thomas M. 248, 255 Messerschmidt, L. 50, 64 Messmer, Oskar 918, 922, 925, 927, 929, 931 Methodios 344, 706, 803, 847, 849, 1290 Metternich 895 Metzeltin, Michael 602, 1404, 1495 Metzler, Dieter 39, 553, 570, 746, 766, 1514, 1557 Meulenbroek, Ruud G. J. 1028, 1030, 1032, 1034 Meumann, Ernst 919, 931, 983, 986 91, 1126, 1128, 1250 f, 1260 Meutsch, Dieter 1538, 1544 Meyer, Bonnie 972 75, 979 82, 1540, 1544
1675
Meyer, Conrad Ferdinand 659, 672 Meyer, David E. 962, 968, 970, 1051, 1099 f Meyer, Eduard 483, 490 Meyer, Ernst 1508, 1514 Meyer, Heinrich 659, 671 Meyer, Hermann 1525 Meyer, Hilbert L. 1127, 1237, 1239 Meyer, Horst 100 f Meyer, Jean-Claude 1533 Meyer, Otto 861, 872 Meyer, Richard M. 1550, 1557 Meyer-Hermann, Reinhard 1525 Meynet, Roland 755, 766, 1490 Mezger, Otto 1043, 1048 Miceli, G. 1088, 1091 f Micha, Alexandr 563, 571 Michaeli, Walter 1532 Michaels, Sarah 639, 641, 643 45 Michel, F. 1086, 1093 Michel, Georg 1545, 1557 Michel, Lothar 1038 40, 1043, 1045 48, 1061, 1066 f Miescher, Friedrich 11 Mieses, Moses 747, 766 Miethaner-Vent, Karin 1579 f, 1582 Miethke, Jrgen 37, 41 Migliazza, Ernest 600, 603 Mikulecky, L. 635, 637 f, 769, 778 Miles, T. R. 1338, 1344, 1346, 1348, 1358, 1364 Milgram, N. A. 1356, 1366 Milik, Jozef Tadeusz 421, 423 Millard, A. R. 203 Millares Carlo, Agustn 542, 553 Miller, D. 1086, 1091 Miller, George 635, 638, 1018, 1023, 1026, 1058, 1067, 1539, 1544 Miller, Larry 882 Miller, Roy Andrew 450, 704, 707, 1102, 1116, 1416, 1417, 1426, 1483 Miller, Valerie 787, 790, 826 f, 831, 833 Mills, Harriet c. 848, 853 Milroy, R. 970 Minami, Masahiko 430 f Minamoto no Akikane 348 Minder, Robert 1235, 1239 Minegishi, Akira 393, 404 Minnis, Alastair, J. 3, 16 Minorsky, Vladimir 536 Minsky, Marvin 982, 1018, 1026 Mir Ali Harawi 532 Mir Imad 532 Mirabeau, Honore Gabriel du Riqueti 1615
McCloskey, M. 936, 941 McConkie, George W. 945, 947, 949 51, 953, 955 57, 961, 970, 971, 973, 981 f McConnell, Grant D. 346 f, 456, 470 McCusker, Leo X. 924 f, 931, 1103, 1116 McCutchen, Deborah 993, 997 99, 1001, 1004, 1179, 1181, 1184 f, 1187, 1190, 1530, 1535 McDonald, Barbara A. 1543 McDonald, J. E. 960, 970 McDougall, A. 1203 f McGee, R. 1331, 1350 McGinnes, Mildred A. 1206, 1215 f McGregor, C. J. 1340, 1350 McIntosh, A. 1298 McKenna, Frank P. 939, 942 McKitterick, Rosamond 58 f, 64, 108, 120, 543, 553, 560, 570 f McLean, R. 1348 McLeod, Alex 992, 1003 McLuhan, Herbert Mashall 2, 7, 14 16, 160, 170, 424, 431 McMillen, Georgia 427, 430 McNamee, Kathleen 1509 Mead, M. 1103, 1116 Mechler, Wolfgang, 1344, 1348 Meckling, Ingeborg 1239 Mediavilla, Claude 255 Medynskij, E. N. 813 Meeks, Dimitri 481, 490 Meenakshisundaran 470 Meer, Elke van den 1358 f, 1364 66 Megasthenes 324 Mehler, Jacques 948, 956, 982 Mehrotra, R. N. 464, 470 Mei Yingzuo 379 Meichsner, Helias 1393 Meier, Christel 551, 553 Meier, M. J. 1116 Meierotto 1120 Meiers, Kurt 1217, 1220 26, 1230, 1248, 1256, 1259 Meiggs, Russell 513, 516 Meigret, Louis 111, 120 Meinhof, Carl 760 Meinhold, Gottfried 738, 1452, 1455 Meis, Rudolf 1247 f Meiseles, Gustav 1485, 1487, 1490 Meisenburg, Trudel 7, 16, 1375, 1390, 1401, 1403, 1437, 1440, 1441 Meiser, Gerhard 518, 524 Meisner, Heinrich Otto 152, 156 f Meier, R. 1364
1676
Mirsky, Jonathan 835, 853 Misra, Bal G. 460, 470 Misra, C. H. K. 470 Mitchell, T. F. 740, 744 Mitchell, William J. 1146, 1152 Mittau, M. 945, 957 Mittwoch, Eugen 319 21 Miyaji, Yutaka 1483 Miyajima, Tatsuo 1414, 1424, 1426, 1427, 1483 Miyazawa, Toshimasa 393, 404 Mizuno, Yu 404 Mckel, Andreas 1362, 1366 Mocker, Helmut 1069, 1072, 1074 Mcker, Hermann 1581 f Mocker, Ute 1069, 1072, 1074 Modiano, Nancy 1196, 1200, 1204 Modley, R. 1103, 1116 Moglen, Helene 645 Mohammed 248 f, 525, 533 f, 604, 609, 755, 1484 Mhle, Dorothea 1528, 1533 Mhn, Dieter 1523, 1526 Mohr, J. P. 1086, 1092 Molitor-Lbbert, Sylvie 915, 917, 1005, 1008, 1022 24, 1026 f, 1070 f, 1074, 1118, 1128, 1179, 1190, 1528 32, 1534 f Moll, Luis C. 427, 431 Mller, Georg 489 f, 1552 Monsell, Stephen 942, 969 f, 1030, 1035 Montada, Leo 1224, 1366 Montague, W. E. 645 Montaigne, M. 3, 82 Montgomery, Thomas 593, 603 Monty, R. A. 956 f Moog, Willy 864, 872 Mookerji, Radha Kumud 451, 464, 466, 470 Moon, Clifford 1290, 1298 Mooney, Dennis 1037, 1048 Mooney, James 712, 720 Moorehead, Alan 816, 824 Moos, Peter von 556, 571 Morais, Jose 1076, 1090, 1096, 1100, 1111, 1116, 1159, 1167, 1168, 1337, 1349 Moran, Thomas P. 1073 Moran, William L. 499, 502 Morantz, Donald J. 1037, 1047 Morasso, Pietro 1029, 1033 35 Moret, Alexandre 484, 490 Morgan, Ronald R. 876, 882 Morgan, W. P. 1329 f, 1349 Morgenstern, Christian 1227 Mori, K. 450, 1108, 1116 Morison, Stanley 203, 217, 227, 553 Morita, Shiryu 254 f Moritz, Karl Philipp 1268, 1283, 1548, 1557 Morohashi, Tetsuji 362, 365, 382, 392, 394, 404, 1413, 1427 Moroni, Federico 884, 891 f Morra, L. 1499 Morris, D. 1081, 1093 Morris, Joyce M. 1290, 1298 Morris, R. K. 946 f, 952, 954 57, 961, 970 Morris, Robin 1352, 1365 Morris, William 225, 244 f Morrison, F. J. 1160, 1168, 1339, 1348 Morrison, Gayle 718, 720 Morrison, R. E. 944 f, 950, 953, 956 Morrison, Robert 842 Morrow, Leslie M. 1150, 1152 Morse, Samuel 1630 Morton, John 967, 970, 1082, 1083, 1087, 1093 Mosenthal, Peter 881, 1004, 1024, 1026 Moser, Dietz-Rdiger 867, 872 Moser, E. 1157, 1169, 1343, 1351 Moser, Franz 1608 Moser, Urs 1362, 1365 Moses 330, 604, 609, 679, 766 Mosin, Vladimir 130 Motovu, Joachim 823 Mtsch, Johannes 152, 157 Motsch, Wolfgang 1467, 1516, 1522, 1524, 1526 Motschmann, Uta 671 Mountford, John D. 1445 Mpogolo 781, 790 Muess, Johannes 227, 234, 255 Muir, Darwin W. 227, 1215 Mulder, G. 1034, 1035 Muljacic, Zarko 589, 598 f, 603 Mller, Alois 29, 39 Mller, Bodo 600, 603 Mller, Conrad 1281, 1285 Mller, Erhard Peter 1230 Mller, Frank M. 117, 120 Mller, Horst-Manfred 884, 891, 892 Mller, Jan-Dirk 75, 84, 561 f, 571, 1535 Mller, Johannes 1195, 1204, 1510, 1514 Mller, Josef 1307 f Mller, Karin 41, 103 06, 111, 113, 116, 120, 764, 766, 1181, 1188, 1190, 1504, 1506, 1531 f Mller, Klaus 1025, 1047 f Mller, L. 1122 Mller, L. 1122 Mller, Robert F. 918, 922, 924, 930
Mirsky
Natalicio
Muller, S. 155, 157 Mller, Ulrich 569, 884, 891 93, 1331, 1345, 1351, 1364 Mller, Ursula 1355, 1363 f Mller, Walter 1221 Mller, Walter W. 312 Mller, Wilhelm 1056 Mller, Wolfgang 62, 65 Mller-Michaels, Harro 1026, 1237, 1239, 1240, 1277 Mller-Yokota, Wolfram 382, 385, 388, 391, 394, 404, 450, 1414, 1418 f, 1427, 1582 Mummery, John F. 902 Mnch, P. G. 1243 Mnch, Paul 101, 1243 Mnch, Richard 578, 586 Mundt, Theodor 895, 1548, 1558 Munk Olsen, Birger 545, 553 Munoz Izquierdo, Carlos 833 Murakami, Haruki 1420, 1424, 1427 Murasaki, Shikibu 388, 404, 1481 Murphy, James J. 542, 553 Murphy, Joseph 680, 685 Murray, Denise E. 425, 431, 645 Murrell, G. A. 967, 970 Musaev, Kenesbaj M. 761, 766, 807, 809, 811, 813, 1603 Musil, Robert 1552 Msseler, Jochen 1215 Mussen, Paul Henry 1212, 1216 Mustafa, Kemal 789 Muthmann, Gustav 1580, 1582 f Muzerelle, Denis 1507, 1513 Muzika, Frantisek 229, 255 Myers, J. L. 947, 956 Myklebust, Helmer R. 1207, 1212, 1215
N
Nachmanson, Ernst 1509, 1514 Naegele, Ingrid 1153, 1168, 1248, 1257 f, 1260, 1349, 1354, 1356, 1362, 1366 Nagao, M. 981 Nagel, Manfred 1320, 1329 Nagy, George 136, 138, 145, 1073 Nagy, Gregory 3, 16 Nair, A. Sukumaran 465, 470 Nakahara, Naomichi 1413, 1427 Nakamura, Glenn 973, 980 Nakata, Yujiro 255 Nake, Frieder 584, 586 Nanninga-Boon, A. 1207, 1216 Nascimento, G. 768, 774, 778 Nassen, U. 1239 Natalicio, Diana S. 1194, 1204
Nathan
Onesimus Nesib Nguyen Thuyen 402 Ni Haishu 842, 845, 853 Niccoli, Niccolo 201 Nickel, Horst 1242, 1245, 1248 Nickerson, R. S. 1026 Nie, H. Y. 1111, 1116 Nieddu, Gian Franco 513 f, 516 Niedermann, Max 763, 766 Niemann, Henrich 138, 145 Niemeyer, Wilhelm 1282, 1335, 1349 Niemi, P. 945, 955 Nie, Ferdinand 1348 Niethammer, Friedrich Immanuel 1231 Nietzsche, Friedrich 82, 1270, 1272, 1549, 1552, 1558 Nieuwenhuyse, B. 931 Niklas von Wyle 1281 Nikolaus III. 151 Nilsson, L.-G. 1334, 1348 Nilsson, Martin P. 646 f, 653 Nisbett, Richard E. 999, 1004 Nissen, Hans-Jrgen 19, 41, 51 f, 65, 257, 263 f, 279, 283, 288, 433, 436 Nitsch-Berg, Helga 1141, 1152 Niwinski, Andrzej 489 f Njoja 710 12 Noel, R. W. 450, 665, 670, 961, 969 f Noh, M.-W. 1317 f Nolan, Christopher 1206, 1216 Nolan, K. E. 1088, 1093 Nolda, Sigrid 1322, 1329 Nomoto, Kiuko 1483 Nomura, Massaki 1413, 1416, 1424, 1427 Norden, Eduard 56, 65, 1281, 1285 Nordman, Marianne 635 Norman, Donald A. 994, 1004, 1541, 1544 Norman, Jerry 1410, 1412 Norman, Ralph 1177 Norman, William 408, 415 Norris, S. 638 Northcutt, N. 770, 778 Nossack, Hans Erich 668 Nth, Winfried 1509, 1511, 1514 Notker von St. Gallen 560 Notoya, Masako 1208 f, 1216 Notz, Irmgard 1217 Novalis 662, 665 Novikov, N. 811, 813 Nowak, Bernhard 84 Noyce, Ruth M. 1150, 1152 Nuna, Sheel 464, 471 Nussbaumer, Markus 1185, 1190, 1518, 1526 Nusser, Peter 1236, 1239 Nyberg, Ulla 1508 f, 1511, 1514 Nyerere, Julius 781
1677
Nystrand, Martin 641, 645, 671, 1004, 1016, 1024 27, 1179, 1188, 1190, 1528, 1535
Nathan, Ruth G. 1144, 1147 f, 1153 Nattkemper, D. 953, 956 Naumann, B. 1543 Naumann, Carl Ludwig 696 f, 1250, 1260 Naveh, Joseph 203, 301 f, 305 f, 505, 510, 1507, 1514 Nayak, G. H. 455, 470 Nearchos 324 Nebrija, Antonio de 111, 120 f, 1136, 1141, 1393 Needham, J. 17, 656 f Nehr, Monika 1196, 1202, 1204 f Neidhart von Reuental 1272 Neill, W. T. 1107, 1116, 1294, 1299 Neiser, J. J. 966, 971 Neisser, Ulric 923, 931, 1142, 1147, 1152, 1175, 1177, 1335, 1349 Nekrich, Alexander 813 Nelde, P. 1514 Nelles-Bchler, Maria 1351, 1366 Nelson, Katharine 3, 15 f Nelson, Keith E. 1204 Nenniger, Peter 999, 1003 Nentwig, Paul 1234, 1239 Nepos 1282 Neratius Priscus 126 Nerdinger, Eugen 220, 227 Nerius, Dieter 40 f, 688, 692, 697, 722, 724, 728, 733, 737 39, 766, 1378 f, 1380, 1451, 1455, 1466 f, 1503, 1506 Nerva 233 Nestle, Wilhelm 646, 653 f, 1135, 1141 Nettesheim, Agrippa von 680, 685 Netzer, Klaus 1525 Neu, Erich 283, 288 Neudrffer, Anton 244 Neudrffer, Johann 240 42, 254 Neugebauer, Otto 484, 490 Neuhaus-Siemon, Elisabeth 1141, 1149 f, 1152, 1217, 1224, 1242 f, 1248 Neumann, Gerhard 671 Neumann, Karl 1239, 1260 Neustupny, Jiri 1483 Nevins, Allan 574, 586 Newcombe, Freda 928, 930, 962, 970, 1116 Newell, Allan 999, 1004, 1022, 1026, 1073 Newkirk, Don 1628 f Newkirk, Thomas 1187, 1190 Newman, Anabel Powell 892 Newton, Isaac 8, 631, 1531 ` Nguyen Dinh Hoa 444, 450
O
OBrien, E. J. 947, 955 f OCoileain, Sean 557, 571 OConnor, Mary Catherine 508, 510, 1505 ODonnell, R. C. 1182 f, 1190 OFlavahan, J. F. 1027 ONeill, Marnie 1294, 1299 ORegan, Kevin 920, 930, 944 f, 947, 951 f, 954 57 OShea, M. V. 1178, 1191 Oakhill, Jane 938, 940, 942 Obata-Reiman, Etsuko 1413, 1427 Oberg, Antoinette 638, 645 Oberliesen, Rolf 160, 170 Ochs, Elinor 427, 431, 588, 603, 641, 645, 772, 778 Odell, Lee 1532, 1535 Oellers, Norbert 671, 1152, 1177, 1285 Oelsner, Joachim 500, 502 Oeltjen, Wiebke 584, 586 Oerter, Rolf 1220, 1224, 1254, 1260 Oesterreicher, Wulf 4 6, 16, 29, 40, 74, 83 f, 103, 119 f, 587, 588, 590 92, 596, 599 f, 602 f, 1398, 1400, 1403, 1491, 1495, 1502, 1505 Oestreich, Gerhard 869, 872, 1236 Ogan, B. 894, 897 Ogbu, John U. 881 f hlschlger, Gnther 738 Ohm, Georg Simon 631 hman, Sven E. G. 904, 917 Ohmann, Richard 644 f Oikonomides, Al.N. 1513 f Ojeda, A. E. 981 Okazaki, Kei 351, 382, 404 Oliveira, Fernao de 110 f, 120, 1393, 1402 Olivier, Jean-Pierre 274 Ollone, Henri Mari Gustave de 720 Olson, David R. 1, 15 17, 424 f, 428, 430 f, 601, 638, 641, 645, 655 57, 771, 778, 833, 882, 985 f, 991, 1004, 1091, 1181 f, 1184 f, 1189 f, 1318, 1503, 1506 Olson, R. K. 945, 955, 1334, 1338, 1349 Omar 525 Omstein, P. A. 1366 Onesimus Nesib 819
1678
Ong, Walter J. 1, 2, 15 f, 20, 36, 41, 61 f, 65, 84, 101, 119, 424, 431, 588, 593, 599, 603, 605 f, 607, 610, 613, 614, 618, 641, 645 47, 653, 671, 1068, 1074, 1392, 1398, 1403, 1531, 1535 nnerfors, Alf 538, 553 Ooijens, Johannes L. P. 833 Oomen, Ursula 1516, 1526 Opaschowski, Hans Wilhelm 84 Opitz 1272 Opitz, M. 1272 Opland, Jeff 559, 571 Oppenheim, P. 1521 Oppermann, Reinhard 1068, 1073 Oppert, J. 275 Orasanu, Judith 980 Orden, Guy C. van 964 f, 971, 1095, 1101 Oresme, Nicole 1492 Origenes 126 Orlovic, Marija 1205 Ormrod, J. E. 1081, 1093 Ornato, Ezio 1513 Orth, Ilse 1327, 1329 Ortiz, Leroy I. 1194, 1201, 1204 Ortner, Hanspeter 1126, 1128 Orton, S. 1092, 1115 Osaka, R. 1108, 1115 Osherson, Daniel N. 1100 Osing, Jrgen 296, 491 Osley, A. S. 219, 227 Osorio, Jorge 829 f, 833 f Ossner, Jakob 697, 916, 1268 Ostwald, Wilhelm 632, 635 Oswald, Marie-Luise 884, 891 f Otfried von Weissenburg 109, 560, 1137, 1500 Ott, Ulrich 671 Ott, Wilhelm 671 Otten, Heinrich 500, 502 Ottnad, Bernd 149, 151, 153 f, 157 Otto, Eberhard 483, 486, 489, 490 f Otto, Gunther 1123, 1128, 1146, 1152 Otto, U. 897 Otto, Wayne 1028 Otto-Flsing, U. 893 f, 897 Ouane, Adama 832, 883, 890 f Ovink, G. W. 227 Owen, David I. 498, 502, 795, 798 Paden, William D. 556, 571 Padilla, Raymond V. 431 Padmanabha, P. 456, 470 Paige, John 209 Painton, S. 966, 971 Paiva, Vanilda 833 Palaima, Thomas G. 423 Palmer, Leonhard R. 599, 603 Palmer, Nigel F. 549, 553, 861, 863, 871 Palmer, Stephen 977, 982 Pamphilos 126 Panconcelli-Calzia, Giulio 903, 904, 917 Pandey, Raj Bali 323, 328 Panini 2 f, 324, 326, 451 f, 469 Pankhurst, Richard K. 818, 824 Pantelidis, Veronica S. 1308 Paoli, Caesare 1514 Papaspyrou, Chrissostomas 1628 f Papert, Seymour 982 Papritz, Johannes 157 Paradis, M. 1106, 1109, 1116 Parakh, B. S. 470 Parangeli, Oronzo 673, 678 Parchani, S. 455, 469 Pare, G. 1280, 1285 Paris, P. 1018, 1027 Paris, S. G. 1360, 1366 Park, Kwonsaeng 1317 f Park, Takoma 855 Park, Y.-S. 1317 f Parker, Richard A. 484, 490 Parker, Roger W. 227 Parker, Stephen 1286, 1290, 1296, 1298 f Parkes, Malcolm Beckwith 7, 16, 543, 553 f, 558 60, 564, 571 Parkinson, R. B. 476, 491 Parmenides 514, 648 Parpola, Asko 269, 274 Parpola, Simo 500, 502 Parrot, Andre 498, 502 Parry, Milman 646 f, 653 Parry, P. 119, 1114 Parsonson, G. S. 701, 707 Pasch, Renate 1522, 1526 Pascual-Leone, J. 1010 f, 1026 Pasquali, Giorgio 678 Passeroni, Gian Carlo 660 Passy, Paul 1585 Pastior, Oskar 682, 685 Pastrana 108 Pate, D. S. 1088, 1093 Paterson, Katharine 1292 Paton, Jimenez 111 Pattanayak, D. P. 453 55, 457, 459, 460, 470 Patterson, Karalyn 928 f, 931, 936, 941 f, 963, 970 f, 1085 87, 1089 93, 1095, 1100, 1114, 1116, 1167, 1347
Ong
Peters
P
Paap, Kenneth R. 960 f, 969 f Pacioli, Luca 10, 241 Pacolt, E. 737
Pattison, Helen M. 1445 Pattison, Robert 880, 882 Patze, Hans 60, 65, 546, 554 Patzig, Gnther 651, 653 Patzig, R. 1255, 1259 Paukens, Hans 884, 892 Paul III. 895 Paul IV. 895 Paul, Hermann 739, 744, 1403 Paul, Manfred 145 Paul, R. 1075, 1093 Paul-Mengelberg, Maria 1048, 1056 Paulhan, Jean 3, 16 Paulsen, Friedrich 1269, 1277 Paulston, Rolland G. 826, 833, 1196, 1203 Paulus 650 Pavlenko, Nikolaj 813 Pavlidis, G. Th. 1334, 1349 Pawis, Reinhard 678 Pawley, Andrew 591, 603 Payrhuber, Franz-Josef 1284 f Peake, Cyrus H. 840, 853 Pearson, P. David 881, 973, 980, 1167, 1308 Pechmann, Thomas 1527, 1529, 1531, 1535 Peck, E. J. 702 Peck, Michaeleen 1028, 1034 Peer, Willie van 36, 41, 1122, 1128 Peiper, Albrecht 1212, 1216 Peirce, Charles 1559 f, 1562 Peitz, Wilhelm M. 540, 553 Pellegrino, James W. 1543 Pellegrino, M. 1496, 1499 Penkov, Ivan 706 Pennington, Bruce 1095, 1101 Perec, George 662 Perera, D. A. 832, 883, 890 Perera, Katharine 1288, 1299 Perfetti, Charles A. 641, 645, 773, 778, 980, 1099 f, 1168 Perikles 86, 104 Perin, D. 1081, 1093 Perkell, John S. 916 f Perkins, David N. 173, 203 Perl, Matthias 1402 Perney, J. 1081, 1093 Perotti, N. 108 Perrat, Charles 203 Perrig, Walter 977, 982 Perry, M. C. 391 Peruzzi, Sonia 833 Peschke, Helmut 1068, 1073 Pestalozzi, Johann Heinrich 85, 986, 1120 Pestman, P. W. 481, 491 Peter der Groe 674, 803 Peters, A. M. 1108, 1117 Peters, Karl 1047 f Peters, Robert 598, 603
Peters
Proust Pilatus, Pontius 681 Pillsbury, W. B. 921, 929, 931 Pimiko 442 Pindar 5 Piotrowski, Raimund G. 1074 Piper, Fred 1616 Pippin der Kurze 199, 237, 540, 541 Pirenne, Henri 546, 554, 620, 627 Pirenne, Jacqueline 305, 306, 309, 312 Pirozzolo, Francis J. 1177 f Pisoni, David B. 906, 916 f, 970, 1115 Pistolese, Serafino 157 Pitman, Isaac 1607 Pitman, Sir James 45, 938, 942, 1584, 1586 Pitz, Ernst 60, 65, 546, 554 Plamondon, Rejean 1029, 1034 f Plank, Frans 1369, 1379 Plato 2, 11, 14, 31, 52, 64, 71, 75, 83, 104 f, 110, 115, 120 f, 424, 429 f, 514, 516, 646, 648 f, 652, 653, 682, 689, 984, 1230, 1278 f, Plenzdor f, H. 897 Pleticha, Heinrich 1329 Plett, Heinrich F. 1285, 1546, 1558 Plinius 79, 123, 148, 507, 521, 629, 1578, Plutarch 1282, 1609 Pogarell, Reiner 635 Pggeler, Otto 40 Poggio, Giovanni Francesco 199, 201, 216 Pogner, Karl-Heinz 1530, 1532 Pohl, Alfred 498, 502 Pohl, Hans 872 Pohl, Klaus Dieter 1036, 1048 Phlmann, Egert 512 14, 516 Pokorny, Julius 3, 16 Polenz, Peter von 591, 603, 1518, 1526 Polivanov, Evgenij D. 806, 813 Pollack, J. B. 974, 982 Pollard, Graham 548, 554 Pollatsek, Alexander 918, 931, 935, 940, 944 46, 950 57, 960 f, 964 66, 969 71, 1175, 1177, 1497, 1499 Polley, Rainer 146, 157 Polo, Jose 1439, 1441 Pompino-Marschall, Bernd 907, 915, 917, 1377, 1379, 1591 Ponce de Leon, Pedro 1207, 1624 Ponceau, Peter S. du 1417, 1427 Ponert, Dietmar Jrgen 558, 571 Ponge, Francis 661 Poole, Lawrence H. 1073, 1178, 1190
1679
Pope, Maurice 274, 416, 423 Pophal, Rudolf 1049, 1052 f, 1056 Popovics, A. 1086, 1092 Poppendieker, Renate 1214, 1216 Popper, Karl 657 Portmann, Paul R. 1185, 1189, 1190, 1531, 1533, 1535 Portnoy, S. 1503, 1506 Poseidonios 515 Posener, Georges 480, 482, 491 Posener-Krieger, Paul 296, 480, 481, 491 Posner, Ernst 146 49, 151, 155, 157 Posner, Michael I. 934, 942, 945, 950, 955, 1107, 1116, 1358 Posner, Roland 574, 586 Pospeschill, Markus 1074 Posset, Jrgen 758, 766, 1327 f Posteraro, L. 1088, 1093 Postman, Leo X. 923, 931 Postman, Neil 582, 586 Potemkin 1594 Potkens, Johannes 319 Potter, Ralph K. 45, 48, 904, 917 Potts, G. R. 970, 1115 Pound, Ezra 78 Powell, Marvin A. 279, 281, 288, 492, 495, 503, 892 Pozzi-Escot, Ines 600, 603 Pratt, Fletcher 1616 Pregel, Dietrich 1180, 1190, 1221, 1224, 1230 Prem, Hanns J. 413, 415, 423, 465, 466, 470 Prestel, Josef 1233 f, 1239 Preston, M. S. 1106, 1116 Preston, Rosemary A. 788, 790 Prevost, Hippolyte 1607 Preyer, Wilhelm 983, 990 f, 1050 f, 1056 Priese, Karl-Heinz 296 Prieto Morales, Abel 826, 833 Prillwitz, Siegmund 1214, 1216, 1626 29 Primus, Beatrice 1451, 1455 Prince, Ellen F. 1497, 1499 Prinsep, J. 421 Prinz, Wolfgang 942, 953, 956 Prior, M. 962, 970, 1082, 1347 Priscian 107, 108, 111, 200, 522, 542, 1280 Pritchard, James B. 501 Probst, Holger 1362, 1366 Proskouriakoff, Tatiana 410, 415 Protagoras 649, 895, 1279 Prou, Maurice 193, 204 Proust, Marcel 78, 660 f, 663, 667 f, 670, 1391
Peters, U. 1234, 1274 Peters, Ulrich 1234 Petersen, Julius 1553 Petersen, O. 1077, 1092, 1553 Petersmann, Hubert 519, 524 Peterson, Carole 645 Peterson, L. 961, 970 Peterson, O. 1159, 1168 Peterson, W. Wesley 1638 Petfi, Janos S. 975, 982, 1516, 1525 f Petrarca, Francesco 200, 567, 674 Petrinovich, L. F. 926, 930 Petronius 520 Petrucci, A. 519, 524 Petrus Venerabilis 566 Petschow, Herbert 499, 502 Petz, Johann 150, 152, 157 Petzold, Hilarion 1327, 1329 Peuser, Gnter 1528, 1535 Pfanne, Heinrich 1040, 1046 48 Pfefferli, Peter W. 1037, 1041, 1048 Pfeiffer, Eckart 1328 Pfeiffer, Gerhard 1331, 1349 Pfeiffer, Johannes 1235, 1239, 1326 Pfeiffer, K. Ludwig 39, 40, 84, 121 Pfeiffer, Michael 1146, 1152 Pfeiffer, Oskar E. 1392, 1403 Pfeiffer, Rudolf 515 f Pfister, Max 1492, 1495 Pfizmaier 359 Pflugradt, Nina 1542, 1544 Pfohl, Gerhard 204, 697 Phadke, Y. D. 460, 470 Philipp, Manfred 1037, 1048 Philippart, Guy 544, 554 Philippe de Thaon 564 Philips, Susan U. 426 f, 431 Phillips, L. 638 Philo von Byblos 508, 510 Philocalus, Furius Dionysius 232 Pi Sheng 205 Piaget, Jean 13, 991, 1010, 1128, 1141 f, 1145, 1152 f, 1179, 1181, 1185, 1189, 1212, 1216, 1220, 1224 Picasso, Pablo 248, 255, 683 Piccard, Gerhard 130 Piche, Gene L. 1182, 1188 90 Pichert, James 973, 980, 982 Picht, Oskar 1619 Pick, A. 928, 931 Picon Espinoza, Cesar 829, 831, 833 Pielow, Winfried 1327 f Piepenburg, Ulrich 1070, 1074 Pigeaud, Jackie 514, 516 Pignot, E. 1159, 1167 Piirainen, Ilpo Tapani 631, 635, 676, 678, 738
1680
Prunner, G. 859 Psichari, Jean 739, 744 Ptahhotep 485 Ptolemaios I. 515, 655 Puchner, Laurel D. 426, 431 Puech, Emile 300, 306, 1401 Pugh, A. K. 891 f Pulgram, Ernst 118, 599, 603, 1371, 1379, 1386 f Pulleyblank, Edmund G. 1476 Purnell, Herbert C. 702, 707, 859 Purves, A. 1497, 1499 Pschel, Ulrich 1558 Puschkin, Alexander 662 Pylyshyn, Zenon 981 Pynte, J. 945, 956 Rahden, Wolfert van 114, 120 Rahman, T. 1340, 1349 Rahn, Fritz 1284 f Rahn, Helmut 1284 f Rahnenfhrer, Ilse 1375, 1379 Raible, Wolfgang 3 7, 10 17, 36, 39, 41, 57, 65, 75, 84, 104, 106, 108, 112, 118, 120, 513, 516, 522, 524, 568, 590 92, 601, 603, 617 19, 871, 908, 917, 1119, 1390 92, 1401, 1403, 1491 f, 1494 f, 1516, 1519 21, 1525, 1580, 1583 Raison, Jacques 272, 274 Rajagopalachari, C. 464, 470 Ramers, Karl Heinz 1379 Ramisch, Brigitte 1361, 1364 Rammert, Werner 1073 Ramming, Martin 450 Ramses II. 418, 487 Ramses III. 483 Ramus, Petrus 763 Ranaweera, A. Mahinda 883, 891 Rand, Muriel 1150, 1152 Randall, Janet 65, 955 Ranke, Hermann 276, 288 Ranker, A. 130 Ranschburg, Paul 1330, 1332, 1335, 1349 Ransom, J. E. 698, 700, 706, 708 Rao, K. V. 454, 470 Rao, Shikapur Ranganath 322, 328, 453 Rao, Thammavarapu R. N. 1638 Rapcsak, S. L. 927, 1085, 1087, 1093 Rapin, Isabelle 1206, 1216 Rappsilber-Kurth, Dora 1230 Rastogi, Naresh Prasad 453, 470 Rath, Rainer 590, 603 Ratke, Wolfgang 1281 Rau, Cornelia 1530, 1534 Rau, Hans Arnold 1327 29 Raumer, Karl von 1141, 1232, 1239 Raumer, Rudolf von 1138 f, 1141, 1270 Raupach, Manfred 1528, 1533 Rausch, Karin 1205 Rautenberg, Ursula 597, 603 Rawlinson, F. 842, 853 Rawlinson, H. 275, 418 Rawski, E. 637 f, 835, 853 Ray, John D. 262, 264, 330, 347 Ray, P. B. 453, 462 f, 467, 470 Ray, Punya Sloka 455 Rayner, James J. E. 902 Rayner, Keith 918, 931, 935, 940, 944 57, 960 f, 970 f, 973, 982, 1161, 1168, 1175, 1177, 1334, 1349, 1497, 1499
Prunner
Reymond
Q
Qi Jianhua 847 Qin Shi-Huangd 355 Qu Qiubai 844 f Quaegebeur, Jan 482 f, 491 Quaglio, Antonio Enzo 569 Quantz, J. O. 926 f, 931 Quasthoff, Uta 1520 f, 1526, 1530, 1534 Queller, D. 60, 65 Queneau, Raymond 1494 Quentin, H. 674, 678 Qui, Xigui 1409, 1412 Quillian, M. Rose 1541, 1543 Quinn, Karen 995, 1004 Quintilian 14, 106, 111, 521, 690, 693, 763, 1242, 1279, 1285, 1564 Quix, M.-P. 1514 Qurra Ibn Sarik 314
R
Raabe, Wilhelm 1176 Raaflaub, Kurt A. 521, 524 Raasch, Albert 1525 Rabin, Chaim 598, 603 Racine, Jean 1231 Rack, J. P. 1081, 1093, 1334, 1338, 1349 Rada, Juan 577, 586 Rademacher, Gerhard 1223 Radhakrishna, B. 742, 744 Radke, Gerhard 519, 524, 763, 766 Rdle, Fidel 690, 697 Radtke, Edgar 601 f, 1396, 1401 f Radtke, I. 619 Raeuber, Alexandra 255 Rafal, D. 1107, 1116 Rafoth, Bennett 1531, 1535
Raza, Moonis 464 f, 471 Read, Charles 837, 847, 849, 1075 79, 1088, 1093, 1111, 1116, 1142, 1147, 1148, 1152, 1165, 1168 Reber, A. S. 1092, 1114 Reckermann, Ullrich 1160, 1168, 1338 f, 1349 Redder, Angelika 23 f, 41 Reddix, Mike D. 945, 1249, 1258 Reddy, Kethu Viswanatha 455, 471 Redford, Donald B. 483, 491 Reed, R. 130 Rees, E. 1022, 1025 Regardie, Israel 680, 685 Rehbein, Jochen 23 f, 41, 577, 586, 1556 Rehfeld, Werner 159, 167, 170, 585 Rehkmper, Klaus 978, 981 Reich, Phillipp Erasmus 95 Reichardt, Dagmar 733, 738 Reichel, Michael 5, 15 17, 516, 646, 653 Reicher, Gary M. 923 f, 931, 961, 970 f Reichert, Hermann 572 Reichmann, Oskar 601, 627, 739, 871, 1402, 1514, 1583 Reid, Ian 1295, 1299 Reid, Jessie 1147, 1152 Reid, MaryLou 1032, 1034 Reijnders, H. F. 542, 553 Reimller, H. 84 Rein, W. 991, 1233 Reinau, H. 524 Reiners, Ludwig 1551 f, 1558 Reinert, Gnther 1124, 1128, 1241 Reinhard, Ludwig 1244, 1248 Reisbeck, C. 1025 Rei, Gnter 1224, 1347, 1350, 1363 f, 1366 Remarque, Rainer Maria 896 Rembrandt, Harmensz von Rijn 1271, 1562 Renaud, Andre 997, 1004 Renfrew, Colin 271, 274 Renner, Erich 1241, 1246 f Renner, Paul 220, 224 f, 227, 246, 255 Rentel, V. 1179 f, 1190 Repp, Bruno H. 905, 917 Requin, Jacques 1035 Resnick, Daniel P. 769, 778, 880 2, 1100 Resnick, Lauren B. 769, 778, 880 2, 1100 Restle, F. 916 f Reuchlin, Johannes 93 Reymond, E. A. E. 481, 491
Reynolds
Rusby Rockhill, Kate 426, 429, 431, 772, 778 Rodgers, Theodore 821, 824 Rdiger, Emil 309, 312, 421 Rdinger, Karl-Heinz 1070, 1074 Rodinson, Maxime 312, 317, 321 Rodrigo, Gonzales 833 Rodriguez de Serrano, Mercedes 833 Rodriguez, Joao 386, 404, 678, 833 Roeder, Peter M. 1121, 1128 Roelens, Maurice 1495 Roeltgen, David P. 927, 1032, 1035, 1081, 1085, 1087, 1093 Roemer, Hans Robert 1303, 1308 Roen, Duane 1188, 1190, 1499 Roenker, Daniel L. 1544 Rogers, D. R. 1093 Rogers, M. 961, 970 Rohl, M. 1081, 1093 Rohman, D. G. 1005, 1027 Rohr, Barbara 1353, 1366 Rohr, Gabriele 1073 Rhr, Horst 1355, 1366 Rohr, R. 120 Rhrs, Hermann 1128 Rojo, Emilia 827, 828, 833 Roland 6 Rolf, Arno 577, 586 Rolf, Eckard 1522, 1526 Rolle, Richard 559 Rllig, Wolfgang 204, 280, 288, 501, 510 Roloff, Hans-Gert 570 Romain, Helene 1533 Romaine, Suzanne 523, 596, 603, 1192, 1204 Romani, C. 1088, 1091 Rmer, Jrgen 1507 f, 1510 12, 1514 Ronan, C. A. 14, 17 Rrig, Fritz 554, 614, 619 f, 628 Rorty, Richard 640, 645 Rosaldo, Michelle Z. 605, 610 Rosaldo, R. L. 436 Rosat, Marie-Claude 1187 f, 1191 Rosati, G. 1089, 1093 Rosch, Eleanor 982 Rose, Kurt 1159, 1249, 1260 Rose, Mike 640, 644 f, 831, 832, 883, 1543 Rosebrock, Cornelia 1544 Rosen, G. D. 1347 Rosen, Harold 992, 1003 Rosen, M. J. 1333, 1346 Rosenberg, Sheldon 1026f ,1529, 1533, 1535 Rosenblat, Angel 1438 f, 1441 Rosengren, Inger 1190, 1516, 1522, 1524, 1526, 1534
1681
Rosenthal, Franz 536, 1301 f, 1308 f Rosenwasser, Marie 892 Rosier, P. 1200 f, 1204 Rsler, Wolfgang 3, 17, 86, 101, 105, 108, 120, 513 f, 517, 647, 653 Rossi, Jean-Pierre 1003 f Rossignol 1614 Rler-Khler, Ursula 488, 491 Rost, D. H. 1290, 1299 Rotermund, E. 897 Roth, Erwin 1365 Roth, F. P. 1336, 1349 Roth, Heinrich 1220, 1225, 1365 Rothe, Arnold 101 Rothkegel, Annelie 1528, 1535 Rothkopf, Ernest 973, 982 Rott, Christoph 1344, 1348 Rousseau, Jean-Jacques 77, 84, 104, 114 f, 119, 650 f, 653, 1360, 1366 Routh, D. K. 1167, 1366 Rowan, A. James 1216 Roy, David 450 Rozin, P. 1102 f, 1114 Rubens, A. B. 1085, 1087, 1093 Rubenstein, Herbert 963, 971, 1103, 1116 Rubenstein, Milly H. 963, 971, 1103, 1116 Ruberg, Uwe 551, 553 Rubin, David C. 932, 942 Rubin, Donald L. 1531, 1535 Rubin, H. 1182 84, 1190, 1337, 1347 Rubin, Joan 533, 707 Rubin, R. 1333, 1346 Rubinstein, Sergeij L. 1257, 1260 Rck, Peter 58, 65, 149 53, 157, 240, 255, 752, 766, 1512, 1514 Rudberg, Gunnar 1511, 1514 Ruddy, Margaret G. 1099 f Rudel, R. G. 1337, 1347 Rudert, J. 987, 991 Rudloff, Holger 1239 Rudolph, Elisabeth 1518, 1526 Rudorf, E. H. 1082, 1092 Rueda, R. S. 1110, 1114 Ruiz de Lira, Rafael 833 Rumberger, Russell 890 Rumelhart, David E. 171, 203, 914, 917, 924, 931, 960 f, 970 f, 1095, 1100, 1160, 1168, 1535, 1540, 1541, 1544 Rumpf, Horst 1141, 1152, 1548 Rupp, Gerhard 1026, 1237, 1239 Rupp, H. 742, 744 Ruppel, A. 1513 Rupprecht, Werner 1638 Rusby, S. 1080, 1093
Reynolds, Leighton D. 514, 516, 522, 524 Reynolds, Ralph 972, 980 Rhodes, C. 145, 444 Rhodes, P. Alexandre de 402, 444 Rhosos, Johannes 184 Ricard, A. 744 Ricci, Matteo 842, 845 Rice, Don S. 423 Richard, Jean 1616 Richards, George B. 1037, 1048 Richardson, K. 1178, 1182, 1190 Richaudeau, Francois 10, 17 Richert, Hans 1272 f Richter, Gregor 157, 865 f, 872 Richter, Gunnar 1476 Richter, Helmut 1373, 1380 Richter, Kurt 1260 Richter, Sigrun 1332, 1346, 1349 Ricken, Ulrich 1491, 1493, 1495 Rickheit, Gert 972, 980 82, 1012, 1021, 1024, 1026 f, 1180, 1187, 1190, 1503, 1506, 1530, 1535 Riddoch, J. 962, 970, 1347 Ried, Hans 239, 677 Riedel, Manfred 647, 652 f Riedl, Rupert 1, 17 Riegel, Hermann 621 Rieger, Burghard 580, 586 Rieger, Dietmar 564, 571 Riehm, Ulrich 170 Riehme, Joachim 1250 f, 1260, 1378, 1380 Riese, Berthold 423 Riesel, Elise 1554, 1558 Rie, Michael 1047, 1048 Riffaterre, Michael 1555, 1558 Riggs, L. A. 944, 957 Rigol, Rosemarie 1258, 1260 Rilke, Rainer Maria 78 Rimskij, L. 813 Rinden, Arthur O. 842 f, 853 Riquer, Martin de 556, 571 Ritz-Frhlich, Gertrud 1221, 1225, 1230 Rivarol, Antoine de 1493 Rivero Herrera, Jose 829, 833 Rix, Helmut 517 f, 524, 676, 677, 1583 Robb, Kevin 512, 516 Rbe, Edeltraud 1218, 1222, 1224 f Rber-Siekmeyer, Christa 1166, 1168 Roberts, Colin H. 512, 517, 522, 524 Robertson, Merle 415 Robinson, Helen M. 1537, 1544 Robinson, Saul B. 1239 Rochow, Eberhard von 1232 Rock, Irvin 1212, 1216
1682
Rusch, Adolf 216 Russell, David R. 516, 640, 645, 890 Russo, J. E. 953, 957 Rster, Christel 283, 288 Rtgers, Severin 1240 Rthers, Bernd 616, 619 Rtimann, Hansheinrich 1150, 1153 Rutkowski, Bogdan 271, 274 Rutschky, Michael 1239 Rutter, M. 1331, 1333, 1349 Rttgers, Severin 1234 Ryan, Bob 131, 145 Ryan, John 781, 789 Ryckmans, Jacques 310, 312, 317 Ryerson, Egerton 880 Ryle, Gilbert 688, 697 Sanderson, Anne 244, 1144, 1153 Sandhaas, Bernd 892 f, 1349 Sandig, Barbara 1516, 1524, 1526, 1556, 1558 Sandkhler, Hans-Jrg 991, 1128 f Sandoz, Claude 517, 524 Sandra, Dominiek 934, 942 Sandri, Leopoldo 157 Sandstrm, Grel 935, 941 Sanford, Anthony 976, 978, 982 Sanneh, Lamin 701, 708 Sansom, George 1483 Santen, Jan P. H. van 932, 942 Santifaller, Leo 130, 540, 548, 554 Sapir, Edward 169, 1101 Saravia-Shore, Marietta 429, 431 Sarmad, Zoreh 1199, 1203 Sartori, Guiseppe 1085, 1091 93 Sartre, Jean-Paul 81, 1174, 1178, 1218, 1360 f, 1366, 1391 Sasanuma, S. 1108, 1116 Sass, Benjamin 295 f, 298, 300, 306, 330, 347, 509 f Sasse, Werner 397 99, 404 Sassenroth, Martin 1363, 1366 Satake, Hideo 1421, 1424, 1427 Sato, Kiyoji 1414, 1427, 1483 Sattler, Dietrich E. 659, 666, 670, 671 Saudek, Robert 991, 1046, 1048 Sauer, Karl 1217, 1225 Sauer, Wolfgang W. 752, 765, 1506 08, 1513, 1650 Sauneron, Serge 294, 296, 477, 484, 491 Sauren, Herbert 498, 503 Sausner, Edeltraud 1205 Saussure, Ferdinand de 4, 42 44, 46, 48, 117, 651, 677, 682, 686, 688, 692, 983, 1381, 1387, 1399, 1403, 1445, 1527, 1530, 1559, 1563 f, 1566 Savigny, Eike von 695, 697 Sawyer, D. J. 1115 Sawyer, Wayne 1286, 1296, 1299 Sbacchi, Alberto 817, 824 Scaglione, Aldo 596, 598, 603 Scaliger, Johann C. 111 Scantius 111 Scarborough, D. L. 1092, 1114 Schaarschmidt-Richter, Irmtraud 255 Schadeberg, Thilo 346 Schadewaldt, Wolfgang 646, 653 Schadler, Margaret 939, 942 Schaeder, Burkhard 738, 1451, 1455 Schaefer, Ursula 555 57, 559, 571, 593, 603
Rusch
Schikorski
S
Sabbe, E. 130 Sacco, Luigi 1616 Sachs, Hans 1272 Sadek, Abdel-Aziz Fahmy 489, 491 Sadi 533 Saenger, Paul 7, 17, 58, 59, 65, 84, 106, 108, 120, 547, 554, 590, 603, 862, 872, 1579, 1583 Safadi, Yasin Hamid 255 Saffran, E. M. 1087, 1093, 1103, 1116 Sager, Sven F. 1515, 1525 Saida, S. 950, 955 Saito, Hidenori 1413, 1427 Salapatek, Philip 1215 Salgado, M. Julio 833 Salomo 507, 509, 765 Saltzman, E. L. 907, 916 Salutati, Coluccio 199 Salvendy, Gavriel 1069, 1074 Salzman, B. 1115 Samaran, Charles 548, 554 Sampson, Geoffrey 204, 708, 766, 773, 778, 1371, 1380 f, 1385, 1387, 1405, 1412, 1437, 1441, 1444 f, 1450 Samuel, Arthur G. 932, 942 Samuels, S. Jay 645, 1171, 1173, 1177, 1544 Samulski, Peter 1511, 1514 Sanches, Mary 610 Sanchez-Casas, R. M. 966, 971 Sanchuniathon 508 Sander-Jaenicke, Beate 1608 Sanders, Barry 3, 15, 40 Sanders, R. J. 1085, 1093 Sanders, Thomas C. 833 Sanders, Willy 1545, 1551, 1555 f, 1558
Schaeffer, Claude F.-A. 419 Schafan 71 Schfer, M. 131, 145 Schfer, W. 1273 Schfer, Wilhelm 1273 Schffler, August 157 Schallert, Diane 972, 980 Schank, Roger 973, 982 Schanze, Heinz 675, 678 Schanze, Helmut 1068, 1074 Scharnhorst, Jrgen 41, 728, 738, 766, 1379 f, 1404, 1466, 1467 Scharrelmann 1122, 1243, 1283 Schatz, Johann Jacob 1282 Schau, Albrecht 1268 Schaub, Pamela 1298 Schauwecker, F. 896 Schecker, Michael 1526 Scheerer, Eckart 36, 41, 917 f, 929, 931, 942, 983, 984, 991, 1095, 1101, 1125, 1128, 1178, 1335 Scheerer-Neumann, Gerheid 1148, 1153, 1154, 1156 f, 1160 f, 1163 5, 1168 f, 1257, 1260, 1331f, 1338 40, 1342 44, 1349 51, 1362, 1366 f Scheffel, Viktor von 66 Scheffler, Christian 203, 255 Scheibe, Siegfried 666, 671 Scheidt, Jrgen vom 1327, 1329, 1532 Schele, Linda 409 f, 412, 415 Schellenberg, Theodor 157 Scheller, Angela 144, 146 Scheller, Ingo 1240 Schenda, Rudolf 78, 84, 866, 872, 895, 898 Schendels, E. 1554, 1558 Schengde, M. J. 436 Schenk, Christa 1217, 1225, 1339, 1350 Schenk-Danzinger, Lotte 1350, 1339 Schenkel, Wolfgang 34, 41, 293 f, 296 f, 1583 Scherer, Gnther 739, 1550 Scherf, Eva Maria 1178 Scherl, Wolfgang 140, 146 Scherr, Ignanz Thomas 1207, 1216 Scherzer, Walter 157, 865, 872 Schewe, Wolfgang 634 Schiaparelli, Luigi 1514 Schieckel, Harald 150 52, 157 Schiefelbein, Ernesto 832 f Schiefer, Lieselotte 253, 1591 Schieffelin, Barbara 638, 645, 772, 778, 834, 882 Schiel, Max 1550, 1558 Schikorski, Isa 65
Schildt
Scinto Schmitt, Christian 602, 1396, 1494 f Schmitt, Lothar 1339, 1350, 1361, 1364 66 Schmitt, Ludwig Erich 860, 872 Schmitt, O. C. 730, 739 Schmitt, Rdiger 287 f Schmitz, Ulrich 1506 08, 1511 f, 1514 Schmitz, Wolfgang 89, 94, 97, 101 Schmolke-Hasselmann, Beate 564, 571 Schnapp-Gourbeillon, Annie 512, 517 Schneck, Peter 892 f, 1349 Schneider, Imre 247 Schneider, Nikolaus 283, 288 Schneider, Thomas 294, 297 Schneider, Wilhelm 1283, 1553, 1558 Schneider, Wolf 1551 f Schneider, Wolfgang 1148, 1153, 1255, 1260, 1341, 1350, 1355, 1357, 1366 f, 1545 Schneidler, Ernst 246 f Schnell, Bernhard 675, 678 Schnell, Rdiger 562, 567, 571 Schnelling, Ingeborg 155, 157 Schneuwly, Bernard 1182 85, 1187 f, 1191, 1533 Schnitzler, Arthur 896 Schnotz, Wolfgang 982, 998, 1003, 1021, 1025 27, 1543 Schoebel, Martin 152, 157 Schoeler, Gregor 536 Schoff, U. 153 Schffer, Peter 91 Schofield, Roger S. 876, 878 f, 882 Scholem, Gershom 679, 686 Schler, Hermann 1359, 1366 Scholler, H. 1623 Scholz, Manfred Gnter 555 f, 561 f, 564, 571 f Schomaker, Lambert R. B. 1028 30, 1033 35 Schn, Erich 36, 41, 69 f, 72 f, 75 77, 81, 84, 866, 868, 872 Schnberger, Martin 680, 686 Schnbrunn, Walter 1273 Schneberg, Hans 864, 866, 872 Schnherr, Andreas 150, 157 Schnsperger, J. 239 Schnstedt, Eduard 101 Schopenhauer, Artur 1549, 1552, 1558 Schorch, Gnther 1247 Schott, Clausdieter 611, 616, 619 Schott, Hannelore 1531, 1533 Schott, Siegfried 491 Schottel, Justus Georg 111, 693, 1546, 1547, 1558
1683
Schramm, Percy Ernst 541, 554 Schreier, Margrit 1539, 1543 Schreiner, Klaus 546, 554, 571 Schreiner, P. 1514 Schreinert, Gerhard 1250, 1260 Schreuder, Robert 935, 941 Schricker, Gerhard 902 Schrimp f, Hans Joachim 1558 Schriver, K. A. 1026 Schrck, R. 1329, 1350 Schrder, Hartmut 1532 f, 1535 Schrder, Jan 618 f Schrdinger, Ernst 11 Schroeder-Nae f, Regula D. 1541, 1544 Schrter, Chrysostomus Erdmann 1547, 1558 Schubart, C. 896 Schubart, Wilhelm 101 Schubeius, Monika 1121, 1124, 1125, 1128 Schubenz, Siegfried 1335, 1350 Schlein, Frieder 1260, 1267, 1284 f Schler, P. 166, 170 Schulte, Klaus 170, 1205, 1215, 1624, 1629 Schulz von Thun, Friedemann 634 Schulz, A. 1025 Schulz, Wolfgang 1123, 1128 f Schulze, Bernd 144, 146, 170, 569 Schumann, F. 925, 927, 931 Schumann, John H. 1193, 1204 Schrmann, Jrgen 131, 138, 146 Schuster, Martin 1146, 1153 Schtt, Bernd 1070, 1074 Schtz, Alfred 588, 603, 1134, 1141, 1556 Schtz, Eva 872 Schtz, H. J. 894 f, 898 Schvaneveldt, Roger W. 960, 970, 1099 f Schwab, I. 772, 778 Schwager, Klaus 515 Schwartz, Erwin 1230 Schwartz, M. F. 1087, 1093 Schwartze, Moritz G. 295, 297 Schwarz, H. G. 859 Schwarze, Christoph 227, 881, 931, 1534 Schweikle, Gnther 562, 571 Schweizer, Harald 509 f Schweizer, Harro 1534 Schwerhoff, U. 166, 170 Schwitalla, Johannes 872 Schwitters, Kurt 684, 686 Schwob, Anton 671 Scinto, Leonard F. M. 12, 17, 771, 778, 1179 f, 1182, 1185, 1191
Schildt, Joachim 1189, 1404 Schiller, Friedrich 96, 503, 668, 1231, 1268 f, 1274, 1551 Schilling, Friedhelm 1242, 1246, 1248 Schima, Konrad 1045, 1048 Schimmel, Annemarie 316, 536 Schirmer, Alfred 621, 628 Schlaffer, Heinz 84 Schlee, Jrg 1331, 1350, 1356, 1366 Schleiermacher, Friedrich 649 f, 653, 1178 Schlesinger, J. M. 1017, 1027 Schlieben-Lange, Brigitte 19, 41, 84, 104, 108, 110, 115, 120 f, 564, 571, 589, 593, 596, 603, 622 f, 628, 670, 1178, 1391, 1395, 1398, 1401, 1403, 1493, 1495, 1503, 1506, 1528, 1534 Schlgl, Waldemar 540, 554 Schlosser, Horst Dieter 1506 Schlsser, Monika 887, 893, 1172 Schlott, Adelheid 54, 65, 476, 481, 487, 491 Schlchter, Ellen 1048 Schlummer, Werner 1531, 1534 Schmalenbach, Werner 684, 686 Schmalhofer, Franz 977, 982 Schmalohr, Emil 1150, 1153, 1217, 1225, 1358, 1366 Schmalzriedt, Egidius 403, 513, 517, 646, 653 Schmandt-Besserat, Denise 237, 255 f, 264 66, 268, 282, 288, 432, 436 Schmauder, R. 946, 957 Schmid, Carlo 66 Schmid-Cadalbert, Christian 561, 571 Schmidt, Alfred M. 1271 Schmidt, Claudia Maria 1467 Schmidt, Elisabeth 1214 Schmidt, Gerhard 547, 554 Schmidt, Karl Horst 338, 347 Schmidt, Moriz 419 Schmidt, Peter Lebrecht 520, 522 24 Schmidt, Robert F. 1057, 1058, 1067 Schmidt, Rudolf T. 515, 517 Schmidt, Siegfried J. 1172, 1178, 1515 f, 1526, 1532, 1538, 1544 Schmidt, Wieland 61, 65 Schmidt-Ewald, Walter 151 f, 154, 157 Schmidt-Wiegand, Ruth 616, 618 f Schmidtke, Hans-Peter 893 Schmitt, Alfred 710, 720, 1400, 1404
1684
Scollon, Ron 640, 645 Scollon, Suzanne B. K. 640, 645 Scopesi, A. 1499 Scragg, D. G. 1444 f Scribner, Sylvia 13 f, 17, 426, 431, 433, 436 38, 719, 720, 834, 1181, 1185, 1191, 1535 Searle, John R. 21, 41, 651, 1516, 1521, 1523, 1526 f Sebastian-Galles, Nuria 1098, 1101 Sebeok, Thomas A. 707 f Sebrechts, Marc M. 1073 f Secco, Tom 1544 Seeberg, Vilma 835, 847, 854 Seebold, Elmar 1575, 1583 Seeger, Thomas 159, 167, 170, 585 Seeley, Christopher 450, 1414, 1418, 1427 Seelmann 763, 766 Segalowitz, Norman 1199, 1204 Segarra, Mila 1395, 1404 Segelken, Sabine 61 f, 65 Segert, Stanislav 423 Seibicke, Wilfried 1552, 1558 Seidel, Gerhard 659, 671 Seidel, Rositta 1185, 1187, 1191 Seidemann, Walther 1234, 1240, 1284 Seidenberg, Mark 909, 917, 933, 942, 962 65, 968 71, 1080, 1082, 1094 f, 1097, 1101, 1103, 1104, 1116, 1331, 1350 Seider, Richard 229 f, 232, 255 Seidler, Herbert 1550, 1553, 1558 Seifert, Julius 989, 991 Seifert, Marlies 1249, 1260 Seiffge-Krenke, Inge 1180, 1191 Sejong 345, 398 f, 443, 1315 Selden, Mark 845, 854 Selenus 1614 Selfe, Cynthia L. 1069, 1071, 1074 Selig, Maria von 602 04, 678, 1403 f, 1494 Sellheim, Rudolf 536 Selz, Otto 1359, 1366 Semmelmann, Oskar 149, 151, 157 Senders, J. W. 955 57 Seneca 520, 605, 1279 Senner, Wayne W. 202 04 Sennlaub, Gerhard 1255, 1260 Sequeda Osorio, Mario 834 Sequoyah 324, 712 14, 720 Sergent, J. 1109, 1116 Serruys, Paul L.-M. 848, 854 Sethnacht 483 Settekorn, Wolfgang 104, 110, 120, 599, 603, 1493, 1495 Seubert, Elga 1210 f, 1216 Sevush, S. 1085, 1087, 1093 Sextus Empiricus 106 f Seybolt, Peter J. 835, 845, 854 Seymour, P. H. 982, 1082, 1155, 1168, 1340, 1342, 1350 Sgarro, Andrea 1616 Shafer, Robert 859, 1298 Shah, A. B. 464, 469 71 Shakespeare, William 82, 1231, 1274, 1293 f Shallice, Tim 962, 971, 1084 88, 1093 Shanahan, Timothy 1081, 1093, 1499 Shank, D. M. 947, 956 Shankweiler, Donald 773, 778, 905, 917, 1076, 1092, 1096, 1100, 1109 11, 1114 16, 1337, 1347 Shannon, Claude 1616, 1631, 1634 Shannon, P. 772, 778 Shannon, R. S. 328 Shapin, S. 656 f Shapiro, Michael C. 456, 471 Shapiro, Michael J. 1495 Share, D. L. 1331, 1348, 1350 Sharrock, Robert 939, 942 Shaughnessy, Mina 640, 645 Shaw, George Bernhard 732 Sherman, G. F. 1333, 1347 Sherzer, Joel 425 f, 430 f Shewell, C. 1086, 1093 Shi Huangd 437 Shibata, Takeshi 1424, 1426 Shichiji, Yoshinori 570 Shiffrin, R. M. 917 Shima, Kunio 352, 366, 382 Shimokawa 393 Shirakawa, Shizuka 353, 382 Shneiderman, Ben 1074 Shong Lue Yang 714 f, 717 Sicgal, A. G. 804, 813 Sidner, C. L. 977, 981 Siebenschein, Hugo 621 f, 628 Sieber, Marc 156 f Sieber, Peter 628, 1195, 1205, 1504, 1506 Siebert, Hans-Jrgen 893, 1525 Siebert-Ott, Gesa 893 Sieferle, Rolf Peter 573, 586 Siegel, Linda S. 1168, 1348, 1354, 1356 f, 1366 Siegert, Reinhart 866, 872 Siemens, Werner von 631 Siemoneit, Manfred 225, 227 Sigrist, Marcel 498, 503 Sijelmassi, Mohammed 248 f, 255 Silamn, Stephen 902 Silva, M. W. S. de 740, 743 f Silva, P. A. 1331, 1350 Silveri, M. 1088, 1092
Scollon
Smith
Simmel, Edward C. 1347 Simmel, Mario 78 Simmons, J. J. 834 Simmons, John 1293, 1299 Simner, Marvin L. 1029, 1034 Simon, Brian 882 Simon, D. P. 1162, 1168, 1340, 1350 Simon, Erika 513, 517 Simon, Herbert A. 640, 999 f, 1003 f, 1162, 1168, 1340, 1350 Simon, Josef 686 Simon, Oliver 227 Simonetta, Cicco 1612 Simons, Anna 245 Simons, Heribert 1245, 1247 f, 1362, 1366 Simpson, R. 119, 974, 980 Sin Sukchu 399 Sin, G. 1086, 1091 Sin-leqe-unnini 499 Sinaiko, Hermann L. 104, 120 Sinemus, Volker 677 Singer, Harry 1102, 1109, 1113, 1116 f Singh, U. H. 451 f, 470, 742, 745 Sinibaldi, Antonio 201, 216 Sirat, Colette 204 Siro, R. J. 645 Sitta, Horst 728, 737, 1195, 1205, 1525 f Sivan, Daniel 276, 288 Sixtus IV. 154 Sjberg, Ake W. 496, 502 f Sjlin, Amelie 1142, 1149 f, 1153 Skeat, Theodore C. 55, 57, 65, 512, 517, 522, 524 Skibu, Ernst-Gnther 1364 Skinner, Ann M. 993, 1003 Skowronek, Helmut 1148, 1152, 1345, 1348, 1350 f Skrzypczak, Henryk 547, 554, 562, 572 Skutnabb-Kangas, Tove 1205 Slaghuis, W. 1334, 1348 Slavenburg, Jan H. 885, 893 Slevin, James 645 Sloboda, A. J. 1093 Sloboda, John S. 1341, 1350 Slowiaczek, Marie Louise 945, 950, 954, 956 Smalley, William A. 699 f, 703 05, 708, 714, 720, 818, 824 Smend, R. 72, 506, 510 Smiley, S. 1205 Smith, David M. 881 f Smith, Frank 638, 645, 671, 960, 971, 1296, 1299 Smith, George 419 Smith, J. 1011, 1026 Smith, M. C. 1105, 1107, 1116
Smith
Stetter Spencer, Andrew 1370, 1380 Sperling, G. 291, 921, 931 Sperry, Linda L. 1541, 1545 Spiegel, Dixie Lee 1184 f, 1189 Spiegel, Heinz-Rudi 634 Spilich, George J. 999, 1004 Spilka, Rachel 1532, 1535 Spillner, Paul 1511, 1514 Spinnen, Burkhard 1557 f Spinner, Kaspar 1237, 1239 f Spira, Johannes de 216 Spiro, Rand 973, 980, 982 Spitta, Gudrun 1156, 1168, 1218, 1220 23, 1225, 1246 48, 1258, 1260, 1331, 1343, 1350, 1352, 1361, 1366 Spitzer, Leo 1545 55, 1558 Spitzweg, W. 239 Spolsky, Bernhard 1200, 1204 f Spratt, Jennifer E. 1309 Spuler, Berthold 287 f, 480, 486, 488, 491 Spyri, Johanna 1360, 1366 Squire, James 1293, 1299 Sri Ganesha 452 Sri Krishna 452 Srihari, Sargur N. 1033, 1035 Srinivasan, R. 464, 471 Srivastava, R. N. 346 f, 460, 471 Srull, T. K. 980 St. John, J. 938, 942 Stackhouse, J. 1081, 1093 Stackmann, Carl 678 Staeck, Klaus 896 Staerkle, Paul 151, 157 Stagl, Gitta 882 f Stahl, Hans-Jrgen 675, 678 Staiger, Emil 1554, 1558 Stains 209 Stalin, Josef B. 808, 811, 1236 Stalph, Jrgen 395, 404, 450, 1413 17, 1421, 1424, 1426 f Standard, Paul 246, 255 Stanners, R. F. 966 f, 971 Stanovich, Keith E. 934, 942, 963, 971, 1109, 1116, 1159, 1168, 1332, 1336, 1350, 1354, 1356 f, 1360, 1366 Starcky, Jean 303, 306 Strk, Ekkehard 521, 524 Starke, Uwe 1254, 1259, 1557 Starobinski, Jean 682, 686 Starostin, S. A. 275, 287 Stary, Giovanni 359, 382 Staubach, Nikolaus 554, 569 Stauff, P. M. 896 Stechow, Arnim von 1460, 1467 Stedman, Lawrence 430 Stefan von Perm 344 f Steffens, Franz 185, 204 Steffens, Wilhelm 1284 f Steger, Hugo 588, 595, 603, 1501, 1506
1685
Stegmller, Otto 101, 130, 516, 523 Steguweit, H. 896 Stehr, Hermann 1273 Steible, Horst 494, 496, 503 Steiger, Arnald 565 f, 572 Stein, Dieter 170 Stein, Elisabeth 3, 17, 149 Stein, Freiherr vom 1269 Stein, J. F. 1334, 1350 Stein, Nancy 972, 981 f, 1468, 1544 Stein, Peter 1237, 1240 Steinberg, Danny D. 1206, 1208, 1209, 1216, 1311, 1318 Steinberg, Erwin R. 1004, 1024 26, 1189, 1268, 1505, 1528, 1532 34 Steinberg, R. S. 670 f Steinberg, S. H. 91, 102, 211, 225, 227 Steinborn, Peter 1318, 1329 Steinbrink, Bernd 593, 604, 1005, 1027 Steinbuch, Karl 1638 Steinecke, Hartmut 671 Steinen, Wolfram von den 256, 537, 554, 1569 Steiner, G. 1189 Steiner, George 79, 82 Steiner, R. C. 505, 510 Steinitz, Renate 1516 f, 1526 Steinkeller, Piotr 493, 502 Steinmetz, Horst 1538, 1544 Steinthal, Heymann 117, 984, 991 Stelmach, George E. 1029, 1032, 1035 Stempel, Wolf Dieter 594, 604, 1492, 1495 Stendhal, Marie Henry Beyle 662 Stengel, Edmund 149 52, 157 Stepanova, Varvara 247, 255 Stephan, Joachim 1238 Stephani, Heinrich 1243, 1248 Sterling, Christopher 1080, 1093, 1445 Stern, Clara 1359, 1366 Stern, Daniel N. 1144, 1153 Stern, Theodore 699, 703, 708 Stern, William 1208, 1216, 1325, 1359, 1366 Sternberg, Robert J. 638, 1025, 1027, 1353 f, 1357 f, 1364, 1365 67 Sternberg, Saul 1030, 1035 Sternberger, J. 524 Sternfeld, Eva 678, 1460 Sternheim, Carl 896 Stetter, Christian 104, 116, 120, 692, 695 97, 728, 738 f, 1378, 1451, 1455
Smith, Mark 476, 489, 491 Smith, Philip T. 932, 934, 938 40, 942, 1080, 1093, 1444, 1445 Smuskova, M. 808, 813 Snell, Bruno 646, 653 Snow, Charles P. 574, 586 Snow, Edgar 844 f, 854 Snowling, Margaret 1080 f, 1092, 1093, 1336, 1338, 1349 f Snyder, Charles R. R. 934, 942 Snyder, M. 973, 982 Soden, Wolfram von 275 f, 280, 288, 492, 501, 503, 1507, 1514 Sodmann, Timothy 598, 603 Sffker, Rainer 805, 813 Sohn, Pokee 206, 227 Sokrates 71, 514, 648 51, 682 Sol Chong 443 Sola, Ralph de 1508, 1513 Solbrigs, Johann David 1207, 1216 Sll, Ludwig 83, 103, 119, 587, 591, 595, 603, 1389, 1397 f, 1400, 1404, 1494 f Sollberger, Edmond 494 96, 503 Solomon, R. L. 923, 931 Solso, Robert 942 Sommer, Dieter 1178 Sommers, Peter van 1032, 1035 Sonderegger, Stefan 555, 560, 562 f, 572, 601, 627, 739, 871, 1402 Sonino, Elizabeth 1299 Sonner, Adelheid 1204 Sophokles 229 Srensen, Christian 209 Sorgenfrei, Gnter 1283, 1285 Sorie, J. M. 789 Sornicola, Rosanna 591, 603 Soter, A. 1027, 1509 Sotiropoulos, D. 742, 745 Soucek, V. 280, 288 Soupault 660, 667 Southworth, Franklin C. 471 Sowinski, Bernhard 1526, 1545, 1556, 1558 Szer, Emel 1516, 1526 Spada, Hans 982 Spain, Peter L. 834 Spalinger, Anthony J. 487, 491 Spangenberg, Peter Michael 571 Spear, Louise C. 1353 f, 1366 Spearritt, Donald 1537, 1544 Specht, Franz Anton 1280 f, 1285 Speck, Otto 1367 Speigel, D. 1496, 1499 Spekman, N. J. 1336, 1349 Spemann, Rudolf 246, 255 Spence, Kenneth W. 1544
1686
Stevens, Edward 877, 880, 883 Stevenson, H. W. 1103, 1116 Stevenson, Jane 557, 572 Stewart, Herbert M. 476, 491, 1274 Sthamer, Eduard 151, 158 Sticht, T. G. 1161, 1169 Stickel, Gerhard 738 Stiebner, Erhardt 347, 1404, 1412 Stiehl, Ruth 306 Stiennon, Jacques 130, 188, 199, 200 f, 204 Stier, Brigitte 1047 f, 1067 Stierle, Karlheinz 660, 1495 Stigler, J. W. 1116 Stiller, K. 896 Stitz, Volker 818, 824 Stock, Brian 84, 108, 120, 556, 572 Stock, Eberhard 738, 1452, 1455 Stocker, Alex 227 Stokoe, William C. 1628 f Stlting, Wilfried 1193 f, 1205 Stolz, Benjamin A. 328 Stolz, Otto 150, 152, 158 Stolze, Wilhelm 1607 Stone, Gregory O. 1095, 1101 Stone, Lawrence 879, 883 Storm, Theodor 1274 Stormzand, M. J. 1178, 1191 Strabo, Walahfrid 324 Straka, Georges 1396, 1404 Stratman, J. F. 1026 Stratos von Lampsakos 515 Strau, Emil 1273 Strawson, Carol 963, 969 Streby, W. J. 1544 Street, Brian 14, 17, 425 27, 429 31, 698, 708, 771, 777 f, 780, 782, 790, 826, 831, 834 Strehle, Heinrich 1256, 1260 Streich, Brigitte 151, 158 Streitz, Norbert A. 1068, 1073, 1531, 1533, 1535 Strevens, P. 1298 Strickland, D. S. 585 f Strobel-Khl, Michaela 7 Strohner, Hans 972, 982, 1021, 1024, 1026 f, 1187, 1190, 1530, 1535 Stroop, J. Ridley 939, 942, 1104 07, 1108, 1114 16, 1160 Strosetzki, Christoph 569 Strouhal, Ernst 1392, 1403 Strunk, Hiltraud 737, 739 Stuart, David 410, 415 Stuart, M. 1154, 1169 Stubbs, Michael 771, 778, 1443, 1445 Stbe, Richard 227 Stuckey, E. 772, 778 Sturm, Heribert 202, 204 Sturm, Jan 1298 Sturtevant, E. H. 763, 766 Stutterheim, Christine von 1528, 1529, 1534 f Suen, Ching Y. 1029, 1034 Suess, Alexandra 1172, 1177 Sueton 124, 148, 1609 Sugawara, Yoshizo 1413, 1426 Shnel, Rudolf 1177 Suhrkamp, Peter 100 Sulin, R. A. 972, 982 Sulzby, Elizabeth 426, 1178, 1335, 1350, 1499 Sulzer, Johann Georg 1120, 1231 Summerfield, Qentin 907, 916 Sun Junxi 1410, 1412 Sun Yat-sen 845 Sun Zhixiu 362, 382 ` Suntinger, Diethard 671 Surany, Marguerite de 680, 686 Stterlin, Ludwig 244, 1240, 1243, 1248 Sutton, Valery 1628 f Svern, Johann Wilhelm 1269 Suzuki, Shigetada 1208 f, 1216 Suzuki, Takao 1427 Suzuki, Toshio 362, 382 Svartvik, Jan 1498 Swain, Merill 772, 777, 1198 f, 1205 Swales, John M. 1496, 1499 Swan, Margaret 1191 Swann, Brian 431, 1443 Sweet, Henry 1585 Syder, Frances H. 591, 603 Szondi, Peter 659, 671 Szwed, John F. 425, 431, 883
Stevens
Thompson
T
Taborelli, A. 1090 Tacitus 148 Taft, Marcus 933, 942, 951, 957, 965 67, 971, 1339, 1350 Tagliasco, V. 1034 Tahar Ben Jelloun 1494 Tait, W. J. 481, 491 Takeuchi, Yonosuke 401, 404 Tamburrini, Joan 1185, 1191 Tamez, Carlos 827, 833 Tamor, Lynne 1004, 1024, 1026 Tamu, Sheikh A. T. 789 Tanakadate Aikitsu 1422 Tanenhaus, Michael K. 962, 971 Tang, Jian 1411 f Tannen, Deborah 601, 610, 641, 643, 645, 771, 778, 1476, 1496, 1498 f, 1505 Tao Xingzhi 840 f, 845 Tappert, C. C. 136, 146 Taraban, R. 949, 957
Tatsumi, I. F. 1108, 1116 Tauli, Valter 739 Tausch, Reinhard 634 Taylor, Insup 1315, 1317 f Taylor, Issac 1381, 1387 Taylor, M. Martin 1318 Tchitchi, Toussaint 701, 708 Teale, William H. 426, 1178, 1335, 1350 Teberosky, Ana 1142 44, 1147, 1149, 1151, 1154, 1167, 1213, 1215, 1342, 1347 Tedesco, Juan Carlos 829, 833 f Tekavcic, Pavao 593, 604 Tell, Wilhelm 6, 1274 Temple, Charles A. 1081, 1093, 1144, 1147 f, 1153 Templeton, Shane 1162, 1166, 1167, 1169 Tenenti, Alberto 620, 628 Tergan, Sigmar-Olaf 998, 1003, 1025, 1541, 1543 f Terhart, Ewald 1221, 1224 Terrell, C. 1079, 1092 Terwogt, Mark 940 f Tesak, Jrgen 927, 930 Tetens, Johann Nicolaus 114 Teulings, Hans-Leo 1029 35 Tewodros II. 816 Texier, J. 268 Thai Tzong 206 Thales von Milet 647 Thamus 104, 601 Thapar, Romila 471 Theoderich 233 Theodosius 1510 Theon 1280 Theuth 104, 601 Thews, Gerhard 1057 f, 1067 Thibadeau, Robert 974, 982 Thiel, Viktor 154, 158 Thiersch, Friedrich 1548 Thimm, Walter 1352, 1367 Thissen, David 296, 939, 942 Thoma, Werner 1558 Thomas de Bretagne 564 Thomas von Aquin 59, 108 Thomas, Ivor 43, 48 Thomas, Robert 1509, 1513 Thomas, Rosalind 6, 17, 56, 65, 513, 517 Thomas, W. 145 Thomassen, Arnold W. 1028 31, 1033 35 Thomkins, Andre 682, 686 Thompson, Brian 1298 Thompson, Charles P. 1540, 1544 Thompson, E. P. 883 Thompson, Edward M. 182 84, 204 Thompson, James Westfall 540, 544, 554, 883
Thompson
Valtin Tracy, Destutt de 104, 114, 121 Trajan 148, 186, 233, 524 Traljic, S. M. 130 Trambacz, Ulrich 134, 146 Tramitz, Christiane 1206, 1215 Tranter, Stephen 3, 17, 569 Trapp, Ernst Christian 1125, 1138, 1141 Trappmann, Jrg 397, 404 Traube, Ludwig 537, 554, 1509, 1514 f Treiman, Rebecca 938, 941, 1076, 1078 f, 1093 f, 1160, 1169 Tremblay, P. 1280, 1285 Trezise, Lorna 939, 942 Triebel, Heinz 1255, 1260 Tristram, Hildegard L. C. 3, 16, 556, 569, 572, 593, 604 Tritenheim, G. von 1610, 1612, 1614 Troeltsch 1272 Trollinger, William Vance 430 Tropfke, Johannes 10, 17 Tropper, Josef 306, 510, 1577, 1583 Trost, Vera 58, 65 Trubeckoj, Nikolaj 117, 755 f, 766, 904, 917 Trueba, Henry T. 430, 1203 f Tsao, Y. C. 1104 06, 1114 Tschichold, Jan 220, 224, 227 f, 255 Tsien, Tsuen-hsuin 349, 382, 450 Tsuru, Hisashi 404 Tucholsky, Kurt 896 Tucker, A. N. 705, 708 Tucker, D. M. 1081, 1093 Tucker, Richard G. 1199, 1203, 1204 f Tuller, B. 907, 916 Tulving, E. 1161, 1169 Tung, Tung-ho 859 Tunmer, W. E. 1081, 1093 Turner, Althea 998, 1004 Turner, Eric G. 513, 517 Turner, Martin 1291, 1299 Turner, Ralph V. 572 Turner, Terence J. 936, 941, 974, 980 Turvey, Michael T. 964, 970, 1095, 1098 00, 1104, 1108, 1113 f, 1117 Tusratta von Mitanni 499 Tutte, W. T. 203 Twellmann, Walter 1128 Twiehaus, Ilse 1142, 1153 Tyler, Lorraine K. 914, 916 f, 978 f, 981 f Tzeng, Ovid J. L. 938, 942, 1101 05, 1107 15, 1117
1687
Thompson, John Eric S. 410, 415 Thompson, S. 1476, 1497, 1499 Thomsen, Marie-Louise 275, 288, 421 Thomsen, W. 275, 288, 421 Thomson, Michael 1344, 1350 Thomson, Rodney M. 541, 554, 559, 564, 572 Thorlby, Anthony 571 Thorndyke, Perry W. 972, 982, 1541, 1544 Thrnhardt, Anna Maria 450 Thrul, Rosemarie 1204 Thukydides 514 Thmmel, Wolf 752, 766 Thun, Harald 601, 634 Thurston, Ian 961, 969 Thutmosis III. 87 Tibawi, A. L. 1309 Tiberius 148 Tiemann, Walter 255 Tierney, R. J. 1022, 1027 Tietgens, Hans 1322, 1326, 1329 Tillmann, Hans G. 903, 907, 917, 1377, 1380 Ting, Pang-hsin 404 Tinker, M. A. 908, 917, 1334, 1350 Tinsley, Katherine 430 Tinto, Alberto 219, 226 Tipper, S. P. 1107, 1116 Tiro, M. Tullius 27 Tischler, Mathias 554 Tittel, Kthe 1053, 1056 Tizard, J. 1331, 1333, 1349 Tjder, Jan-Olof 188 f, 196, 204 Tola, Guiseppe 1096, 1100 Tollefson, J. 739, 745 Tollis, F. 111, 121 Tomlin, Judy G. 1357, 1367 Toporov, Vladimir N. 682, 686 Topsch, Wilhelm 1218, 1225 Torgesen, Joseph K. 1109 f, 1116 f, 1336, 1357, 1367 Torr, Cecil 42, 48 Torrance, Nancy 15 f, 428, 430 f, 601, 771, 778, 833, 882, 1004, 1091, 1181, 1184, 1190 Torres, Carlos Alberto 786, 790, 827, 834 Torres, Rosa Maria 787, 790, 834 Tort, Patrick 114, 121 Tory, Geoffroy 104, 110, 1393 Tost, R. 1245, 1248 Toulmin, Stephen 1521, 1526 Touraine, Alain 577, 586 Tousman, S. 945, 952, 955 Towner, J. 1205 Trabant, Jrgen 104 f, 115 f, 118 21 Trabasso, Tom 981, 1541, 1544 f
U
Uden, Antonius van 1210f 1214, 1216 Ueding, Gert 593, 604, 671, 1005, 1027, 1545, 1558 Uhl, Bodo 155, 158 Uhlig, Siegbert 320 f Uhlirz, Karl 1508, 1515 Uitti, Karl D. 556, 564, 572 Uldall, H. 118, 1400, 1404 Ulfila 672 Ullendorff, Edward 317, 319 21, 814 16, 820, 824 Ullman, B. L. 201, 204, 1510, 1515 Ullman, D. 953, 956 Ullmann, Leonard 1330, 1350 Ulrich von Lichtenstein 570 Ulrich, Adolf 158 Ulshfer, Andrea 52, 65, 1275, 1284, 1554 Ulshfer, Robert 1554 nal, Ahmet 496, 503 Underwood, Geoffrey 945 f, 955 Underwood, N. R. 946, 953, 956 Unger, J. Marshall 1405, 1412 Unger, Ulrich 1476 Ungern-Sternberg, Jrgen von 518, 524, 867, 872 Uno, Yoshikata 1483 Unruh, Georg-Christoph von 872 Unseld, Siegfried 685 Untermann, Jrgen 337, 347, 1583 Upasak, C. S. 323, 328 Ur-Nanse 494 Uranowitz, S. W. 973, 982 Usener, Sylbia 14, 17 Usher, Robin 782, 789 Usteri, Emil 150, 158 Uthman 525
V
Vaccan, Liliana 834 Vachek, Josef 6, 17, 29, 41, 117, 118, 121, 260, 264, 672, 991, 1378, 1380, 1400, 1404 Vaid, Jyotsna 1115, 1204 Valbuena, Antonio 829, 834 Valdarfer, C. 217 Valdes 110 Valenstein, E. 1035 Valery, Paul 78, 662, 665, 1391 Vallen, Ton 892 Valsiner, Jan 1543 Valtin, Renate 1096, 1101, 1147, 1151, 1153, 1168, 1173, 1177, 1247, 1248, 1253, 1257, 1258, 1260, 1333 35, 1337, 1349 f, 1354 56, 1359, 1361 f, 1366 f
1688
Valturius, Robertus 630 Vanacek, E. 947, 957 Vande Kopple, W. 1497, 1499 Vandier, Jacques 484, 491 Vang, Chia Koua 705, 708, 714, 720 Varese, Stefano 831 Varius Rufus, Lucius 521 Vater, Heinz 1379, 1516 f, 1526 Vaugelas, Claude 1493 Vedovelli, Massimo 893 Veer, G. C. van der 1034 f Vegetti, Mario 523 Veith, Werner Heinrich 739, 1456, 1467 Veken, G. van der 295 f Velickovskij, B. M. 1252, 1260 Vellutino, Frank R. 934, 941, 1336 f, 1351, 1362, 1367 Velthaus, Gerhard 1146, 1153 Venezky, Richard L. 703, 708, 771 f, 778, 835, 854, 883, 1101, 1117, 1445 Veniaminov, Ioann 706 Vennemann, Theo 328, 1369, 1380 Ventris, Michael 420, 511 Verbourg, Pieter 1402 Verdoodt, A. 738 Vergil 126, 148, 188, 231 33, 521, 539 Verhoeven, Ludo 490, 772 f, 775, 777 79, 1203, 1205 Verma, Thakur Prasad 323, 328 Verma, V. S. 456, 470 Vernus, Pascal 473, 476, 491 Verschoor, Wil 834 Vesonder, Gregg T. 1004 Vestner, Hans 1221, 1225 Vezin, Jean 57, 65, 491, 539, 553 Vicentino, Ludovico 246 Vico, Giambattista 115, 121, 1176, 1178 Victoria II. 816 Vidanovic, S. 1097, 1101 Viehoff, Reinhold 1178, 1538, 1543, 1545 Viehweger, Dieter 1189, 1404, 1516, 1519, 1522, 1524 26 ` Viete, Francois 1614 Vietor, Wilhelm 1585 Vieweg, Renate 1150, 1152 ` Vigenre 1612, 1614 f Vignolo, L. A. 1090 Villa, G. 1088, 1091 Villa-Dei, Alexander de 108 Villalon 111 Villaume, Peter 1120 ` Vinaver, Eugene 556, 572 Vinci, Leonardo da 631, 674, 1085, 1093 Vinkel, P. U. 1114 Vinne, Theodore Low de 225, 227 Vinogradov, Viktor V. 803, 805, 811, 813 Vinter, Annie 1029, 1034 Viollet, Catherine 661, 667 f, 670, 672, 1528, 1535 Virolleaud, Charles 419 f Visser, Ton 940 f Vitale, Maurizio 599, 604 Vitruvius Pollio, Marcus 630 Vitu, F. 945, 957 Vodosek, Peter 101 Voegelin, C. F. 763, 766, 1383 f, 1387 Voegelin, F. M. 763, 766, 1383 f, 1387 Voetz, Lothar 1507, 1510, 1515 Vogel, Martin 102 Vogler, G. P. 1334, 1347 Vogt, Jochen 1236, 1240, 1366 Vogt-Spira, Gregor 103, 105 08, 111, 118, 121, 518 f, 521 24 Volk, Sabine 568 Vlker, Paul Gerhard 1236, 1238 Volkmar, Claudia 891, 892 Vollmann-Profe, Gisela 560 f, 572 Vollmer, Gerhard 1356, 1367 Vollrath, Hanna 558, 572, 613, 616 f, 619 Volney 116 Volosinov, Valentin 989 91 Volta, Alexander 631 Voltaire 8, 15, 895 Vonhoff, Gert 671 Vorderer, Peter 1225, 1230, 1542 f Vos, Frits 391, 393, 404, 1240 Voss, Hans-Georg 1543 Voss, James F. 999, 1004 Vossler, Karl 67, 989, 1554 Vries, P. de 788 f Vyasa 452
Valturius
Warrington
W
Wachter, Rudolf 176, 178 f, 184 f, 204, 512, 517 f, 524 Wacker, Gerhard 1362, 1366 Wackernagel, Philipp 677, 1231, 1232, 1240, 1269, 1466 Waetzold, Hartmut 503 Waffender, Manfred 582, 586 Wagenschein, Martin 1153 Wagner, Daniel A. 426, 431, 638, 774, 778 f, 788, 790, 834, 1303, 1309 Wagner, F. 154, 158 Wagner, J. 922, 927, 931 Wagner, Klaus R. 1254, 1259, 1268 Wagner, Richard K. 638, 1073 f, 1110, 1117, 1336, 1351
Wahl, F. M. 140, 146 Wahrig, Gerhard 372 Wakankar, L. S. 452, 471 Walbiner, Waltraud 1204 Waldmann, Doris 884, 891 Waldmann, Gnter 1236 f, 1240 Waldmann, Michael 974, 979, 982 Waletzky, Joshua 1528, 1530, 1534 Walk, Richard G. 1212, 1215 Walker, Carol 976, 982 Walker, E. C. T. 982 Walker, Willard 704, 706, 708, 713, 720 Wall, S. 90, 1159, 1168, 1336, 1348 Wallace, Catherine 601, 610, 816, 821, 824, 980, 1003, 1025, 1203 f, 1498, 1505 Walle, Baudouin van de 491, 930, 1168, 1349, 1350, 1531 f Waller, T. G. 916, 942, 957, 969, 979, 981, 1094, 1168, 1318 Wallesch, Claus-W. 930, 1168, 1349 f, 1531 f Wallis, J. 1339, 1347, 1626, 1629 Wallmann, Alfred 739 Wallner, Teut 1044, 1048, 1055 f Walmsley, Sean A. 1004, 1024, 1026 Walne, Peter 151, 158 Walser, Martin 668, 1552 Walser, Robert 661, 1552 Walsh, Margret 852, 893 Walter, Achim 1178 Walter, Gnter 1224 Walter, Stephen L. 802 Walters, Keith 642 f, 645 Walther von der Vogelweide 1272 Walther, Hannelore 1255, 1259 Walther, Iohannes L. 1511, 1515 Waltz, D. L. 974, 982 Walzel, Oskar 1553 Wang Czhong 356 Wang Yangming 840 Wang Zhao 842 Wang, Fengyang 1406, 1410, 1412, Wang, G. 351, 356, 358, 382 Wang, Li 1476 Wang, Maorong 843, 854 Wang, William S.-J. 938, 942, 1101 f, 1104, 1109, 1113, 1115, 1117 Wang, Yanwei 849, 854 Wann, John P. 1028, 1035 Warburg, L. 1329, 1351 Warburton, W. 114 f, 121 Wardhaugh, Ronald 605, 610 Wardrop, James 201, 204 Warrington, Elizabeth K. 1084 90, 1092 f, 1331, 1348
Wartburg
Wilkinson Weingarten, Rdiger 39, 41, 166, 168 f, 170, 581, 583, 586, 1531 f, 1535, 1581, 1583 Weinmann, Marianne 1322, 1329 Weinreb, Friedrich 680, 686 Weinrich, Harald 24, 41, 68, 84, 594, 602, 755, 766, 1491, 1495, 1517, 1526, 1556, 1558 Weinstein, Brian 1494 f Weinstein-Shr, Gail 426, 431 Weise, Christian 1282 Weisgerber, Leo 739, 1553 Weismer, Susan 1332, 1336, 1351 Weiss, Christina 682, 686 Weiss, Karl Theodor 922 f, 930 Weiss, Leonhard 1507, 1515 Weisser, Susan 4, 15 Weikop f, Ralf 1441 Weisweiler, Max 1302, 1309 Weitemeyer, Mogens 158 Weitershaus, Friedrich Wilhelm 1604 Weitzel, Jrgen 611 13, 617 19 Weitzmann, Kurt 522, 524 Welch, V. 1080, 1092 Welke, Martin 76, 84 Well, A. D. 950, 956 f Wellisch, Hans W. 1604 Wells, Alan 893 Wells, John 1590 f Welsh, V 1155, 1168, 1348 Wenck, Gnther 384, 404 Wendehorst, Alfred 556, 572, 861 63, 872 Wendell, Margaret M. 801 f Wendelmuth, Edmund 1254, 1260 Wendelstein, Ludwig 620 f, 628 Weniger, Erich 1129 Wente, Edward F. 487, 491 Wenzel, Hartmut 1223, 1225 Wenzel, Horst 561, 572 Wenzel, Rudolf 1229 f Wepner, S. B. 585 f Werder, Lutz von 1327, 1329, 1532, 1535 Werfelman, M. 1110, 1115 Werner, Hans 1207, 1216 Werner, Harald 1129 Werner, Matthias 1069, 1072, 1073 f Werner, Michael 662, 668, 670, 672 Werner, Rudolf 987 f, 990 f Werner, Thomas 32, 40 Wernicke, Carl 919, 924, 928, 931, 1058, 1082, 1091, 1094 Wersig, Gernot 577, 586 Wertheimer, Max 1256, 1260 Wescher, Herta 684, 686 Wessels, Hans Friedrich 40
1689
West, Richard F. 934, 942 Westberry, R. L. 1107, 1116 Westendorf, Wolfhart 296 f, 490 Westenholz, Aage 278, 288, 495, 503 Wethekam 1172 Wetherill, P. M. 670 Wetzel, M. 672 Weuffen, Maria 1217, 1223 Wexler, Paul 742, 745 Weyrauch, Erdmann 93, 102 Wheeler, David D. 923, 931, 961, 971 Wheeler, Geoffrey 1299, 1309 Whitaker, Harry A. 1034, 1092, 1115, 1348 White, E. B. 1292, 1299 White, John K. 713, 720 White, Randall 49, 65 White, Robert 834 Whiteman, Marcia Farr 431, 672, 883, 1024, 1027, 1074, 1191 Whiting, Robert M. 493, 502 Whitney, William Dwight 117, 451 f, 457, 471, 490 Whittaker, Gordon 405, 415 Widmann, Hans 91, 95, 102, 548, 554 Widmer, Marcel 1037, 1048 Wieacker, Franz 519, 524 Wiegand, Albert 922, 931, 1352, 1367 Wiegand, Herbert Ernst 602, 1505, 1514, 1525 f, 1569, 1581, 1583 Wiegelmann, Gnter 871 Wieland, C. M. 96, 649, 659 Wieland, Wolfgang 104, 121 Wienbarg, L. 895 Wiese, Richard 724, 739, 1016, 1027, 1377, 1380, 1527, 1535 Wieser, Roda 1049, 1056 Wilbert, Rdiger 167, 170 Wilce, L. S. 1157, 1167 Wilcke, Claus 65, 494 97, 501, 503 Wild, Edeltraud 1268 Wild, Stefan 1300, 1309, 1485, 1490 Wildt, Marzella 1045, 1048, 1057, 1067 Wilf, Jennifer F. 938, 941 Wilhelm II. 1272, 1283 Wilhelm, Friedrich 572 Wilhelm, Gernot 275 f, 288, 503 Wilhelm, Hellmut 680 Wilhelm, Richard 351, 382, 680 Wilhelmer, Bernhard 1129 Wilkending, Gisela 1240 Wilkins, John 43, 112, 119, 1585, 1591 Wilkinson, Alex 979, 981
Wartburg, Walter von 678, 1493, 1495 Wschle, Peter A. 1037, 1048 Watanabe, Minoru 1483 Waterland, Liz 1291, 1299 Waters, Gloria 933, 942, 962, 963, 971, 1080 82, 1091, 1094 Watson, C. 1182, 1191 Watson, D. J. 1111, 1114 Watson, George 1074 Watson, J. 11 Watson, Ken 1296, 1298 f Watson-Gegeo, Karen 427, 430 Watt, Ian 2, 3, 15, 36, 40, 424, 427, 430, 467, 470, 643, 645 47, 649, 653, 1140 f Watt, William C. 173, 202, 204, 1115, 1577, 1583 Wattenbach, Wilhelm 150, 158, 554 Watts, G. H. 939, 942, 973, 982 Way, Thomas van der 487, 491 Weaver III, Charles 982 Weaver, Patricia 977, 982, 1021, 1027, 1100 Weber, E. 1270 Weber, Gerd Wolfgang 570 Weber, H. 1271 Weber, Hartmut 146, 158 Weber, Heinrich 634 Weber, Heinz-Dieter 1240 Weber, Hugo 1271 Weber, Manfred 53, 65, 477, 491 Weber, Samuel M. 991 Webster, Noah 732 Wedekind, Frank 896 Wedekind, Klaus 818, 824 Wedel-Wolff, Annagret von 1227, 1228, 1230 Wee, C. 1105, 1110, 1115 Wegener, Hermann 1365 Weggayyehu Niggatu 823 Wehler, Hans Ulrich 575, 578, 586, 863, 865, 867 69, 872, 1140, 1141 Wehmer, Carl 240, 255 Wehrli, Fritz 514, 515, 517 Wehrli, Max 556, 561, 572 Wehrmann, Carl Friedrich 150, 158 Wei, Liming 849 f, 855 Weidner, Ernst 288, 501 Weigl, Egon 1153, 1219, 1225, 1240, 1248, 1253, 1260 Weijers, Olga 552, 572 Weimer, H. 989 Weinberg, A. 979 f Weinert, Ferdinand E. 1245, 1247 f, 1351 Weinert, Franz 974, 979, 982, 1331, 1350, 1362, 1366
1690
Wilkinson, Andrew 1179 f, 1185 f, 1191, 1288, 1298 f Willenberg, Heiner 1538 f, 1545 Williams, N. 584, 586 Williams, Raymond 883, 881 Williams, S. 1331, 1350 Wilpert, Paul 627 Wilsdorf, Helmut 630, 635 Wilson, Barbara C. 1206, 1216 Wilson, Colin 680, 686 Wilson, Nigel G. 514, 516, 522, 524 Wilson, Timothy D. 999 f, 1004 Wimmer, Heinz 1157, 1169, 1343, 1351, 1354, 1357, 1366 f Wimuttikosol, Nina 708, 720 Windisch, Rudolf 592, 604 Wing, Alan M. 1028 30, 1032, 1034 f, 1084, 1088, 1089, 1090, 1093 f Wingert, Bernd 170 Winkelmann, Otto 598 f, 604 Winn, Milton M. 269, 274 Winner, T. W. 806, 813 Winograd, P. 1022, 1026 Winograd, Terry 1074 Winston, P. 1026 Winter, Alexander 15, 601, 991, 997, 1003, 1025, 1127, 1181, 1189, 1251, 1260, 1533 Winter, Erich 297 Wintermantel, F. 990 f Winternitz, Maurice 451 53, 471 Wippern, Jrgen 649, 654 Wippich, Werner 1540, 1543 Wirl, Klaus 1616 Wirth, J. D. 436 Wise, B. 1334, 1349 Wise, Michael 421, 423 Wiserus, Johann Balthasar 1207, 1216 Wissmann, Hermann 312 Wissowa, Georg 519, 524 Witte, Hartmut 1323, 1329 Witte, S. 1497, 1499 Witte, Stephen P. 994, 997, 1003, 1004, 1022, 1025, 1027 Witteveen, Han 893 Wittgenstein, Ludwig 679, 686, 1171, 1172, 1178, 1527 Wittlich, Bernhard 1046, 1048 Wittmann, Johannes 1244, 1248 Wittmann, Reinhard 88, 90, 92, 93, 96 f, 99, 102 Wittrock, Merlin C. 1004, 1177, 1178 Wodak, Ruth 1392, 1403 Woesler, W. 659, 671 f Wlbert, Gisela 1322, 1329 Wolf, Alois 561 63, 572, 593, 604 Wolf, Christa 665, 667, 897 Wolf, Hans-Jrgen 206, 209, 227 Wolf, Christian 113, 115 Wolff, Ekkehard 346 Wolff, Gerhard 1558 Wolff, Johann 1365 Wlfflin, Heinrich 1554 Wolfram von Eschenbach 569, 675, 861, 1272 Wolgast, Heinrich 1233, 1240 Wolverton, G. S. 953, 956 Wonderly, William L. 701, 708 Wong, B. 1116 Wong, E. 1110, 1115 Wong, K. Y. 146 Wonneberger, Reinhard 25, 41 Wood, Charles C. 906, 917 Wood, Thomas A. 1357, 1367 Woods, William 975, 982 Woodworth, Richard S. 918, 920 6, 931 Wordsworth, William 1294 Wormald, C. P. 558, 572 Worstbrock, Franz Josef 556, 566, 570, 572 Wortley, John 568 Woudhuizen, Fred 274, 287 Wright, Charles E. 1030, 1035 Wright, Roger 741, 745 Wright, Sarah 1365 Wrobel, Arne 1530, 1534 Wrolstad, Merald M. 893, 930, 942, 955, 1114 Wu D 437 Wu Yuzhang 845 Wu Zetian 373, 1411 Wudtke, Hubert 1151, 1214, 1216, 1627, 1629 Wulf, Christoph 4, 16, 40, 84, 120, 602 f, 1364, 1403, 1495, 1505 Wulff, Hans J. 1142, 1145, 1153 Wlfing, Inge-Maren 872 Wunder, Heide 866, 872, 1360 Wunderli, Peter 682, 686, 1398, 1404, 1526 Wunderlich, Dieter 931 Wunderlich, Hermann 1400, 1404 Wundt, Wilhelm 921 f, 925, 928 f, 931, 983 f, 988 92, 1125 Wnsche, Konrad 1364 Wurm, Stephen 705, 708 Wurzel, Wolfgang U. 1370, 1376, 1380 Wustmann, Gustav 1558 Wuttke, Dieter 678 Wuttke, Heinrich 204, 984, 986, 992 Wyer, R. S. 980 Wygotski, Lew Semjonowitsch 4, 18, 41, 427, 431, 672,
Wilkinson
Zechel
983 86, 992, 1002, 1129, 1142, 1145, 1150, 1153, 1173 f, 1178, 1185, 1212 f, 1216 Wyke, Maria A. 1216 Wyle, N. v. 1281 Wyller, Egil A. 104, 121
X
Xenophanes 648 Xerxes 1609 Xi, J. 1311, 1318 Xi, Mi 851, 854 Xin-Hua 382 Xu Shen 362, 379, 1407, 1409 Xu Teli 844 Xu, Changan 1410, 1412 Xuan Zhou 354, 404 Xue Yao (Xue J) 359
Y
Yabrough, J. Craig 1540, 1544 Yamada, Bimyo 393, 404 Yamada, Jun 1314, 1318 Yamamoto, K. 145 Yan Xishan 837 Yang Gnia Yee 705, 708, 714, 720 Yang Zongku 362, 382 Yang, Paul 854 Yasnikova, L. D. 778 Yasqut al-Mustasimi 315 Yates, Frances Amalia 10, 17, 84, 108, 121 Yekovich, Frank 972, 976, 982 Yen, Y. C. James 835, 838 41, 849, 851 f, 854 Yletyinen, Riita 1200, 1205 Young, Andrew W. 1032, 1034, 1089, 1091, 1359, 1364 Young, Michael 834 Young, Robert W. 700, 708 Yuen, R. Chao 855, 1387, 1476 Yule, W. 1331, 1333, 1349, 1351
Z
Zabel, Hermann 737, 739 Zahn, Joseph von 151, 153, 158 Zaidel, E. 1108, 1117 Zainer, Gnther 214 Zajonc, Richard B. 923, 931 Zak, L. M. 813 Zanotti, Marco 1616 Zapata, Vladimir 834 Zapf, Hermann 227 Zartman, I. William 1301, 1309 Zechel, Artur 155, 158
Zeidler
Zvelebil Zheng Linxi 835, 855, 902 Zhou Jie 850, 855 Zhou Y. G. 1104, 1117 Zhu Jingnong 840 Zhu Yuan 851, 855 Zide, Arlene 322, 328 Ziegler, E. 898 Zielinski, Werner 1331, 1344, 1348 f, 1352, 1354 f, 1358, 1367 Zielke, W. 1321, 1329 Zienert, Heiko 1629 Ziesenis, Werner 1239, 1260 Ziessow, Karl-Heinz 1403 Zikmund, Hans 1604 Zimmer, Hubert D. 924, 931 Zimmermann, Fritz 152 f, 158 Zimmermann, Gnter 572 Zimmermann, H. H. 1025 Zimmermann, Hans-Joachim 1177
1691
Zimmermann, Harald 1456 f, 1466, 1467 Zimmermann, Jeannie 1048 Zinelli, P. 1088, 1093 Zinsser, William K. 1073 f Zintzen, Clemens 521, 524 Zittel, B. 156 Zlinszky, Janos 519, 524 Zola, David 945, 947, 951, 953, 956 f, 961, 970 f Zola, Emile 662, 668, 1391 Zschuckelt, Lothar 1328 Zuber, Claude-Anne 1582 Zuber, Ryszard 634 Zuidema, T. 436 Zumthor, Paul 3, 17, 556, 572, 593, 599, 604, 647, 654 Zuniga, Madeleine 834 Zrn, Unica 682, 686 Zvelebil, Kamil 322, 328
Zeidler, Jrgen 294, 297 Zein, Ahmed Zein 823, 824 Zeitler, Julius 918, 922, 928 f, 931 Zeller, B. 101 Zeller, Eduard 646, 654 Zeller, Hans 659, 666, 671 f Zemanek, Heinz 1638 Zenn, Susanne 1123, 1129 Zenodot 515, 1578 Zerbst, Dieter 1529, 1531, 1535 Zgusta, Ladislaus 852, 1514, 1583 Zhang Zhi 358 Zhang, Guotao 854 Zhang, Lin 850, 855 Zhang, Shaowen 849, 850, 855 Zhang, Y. F. 1111, 1116 Zhao Mengfu Songxue 356 Zhao Yuanren 837, 839, 851, 855
Rcklufig angeordnete Liste der Stichwrter / Backwards arranged subject index

A
Linear A Yoruba Seneca Pica Helvetica Rustica lingua franca Kannada ODA Bastarda Kafa Saga Omega Visarga Chaha Hancha Alpha encyclopaedia Multimedia dysgraphia Suprasegmentalia Bibliothek von Alexandria dyslexia acquired dyslexia surface dyslexia developmental dyslexia deep dyslexia Hanja Tigrinja Onomatopoetika Kabbala Malayala Galla copula Kopula Kunama Rama Schema Dreilinienschema Zweilinienschema Vierlinienschema Thema/Rhema Trema Paradigma Sigma Gamma Digamma comma Komma Loma Hiragana Furigana Kana Katakana Tegrenna IPA Kappa Koppa Qoppa Riqa Aksara Algebra Gimira Thora Jura Futura Textura Bahasa Hamsa Prosa Bassa Haussa Kambata Kembata Eta Beta Heta Theta Zeta Wolajta Abstrakta Delta Septuaginta Iota Hasta Quechua Putonghua Baihua scriptio continua scriptio discontinua Antiqua Kollektiva Schwa Hadiya Oriya Modalverb proverb Hilfsverb Spracherwerb Fremdspracherwerb Schriftspracherwerb Buchklub
C
monosyllabic polysyllabic Cyrillic Roman catholic iconic Coptic PC GPC compact disc
D
learning to read Alphabetisierungsgrad Schriftgrad Typenrad CD voiced unvoiced reading speed writing speed Lied Liquid Zeigfeld Lenkfeld Symbolfeld Klangbild Nachbild Schriftbild Wortbild bold Einband shorthand Silbenrand compound look-say-method Hypercard ISO-Standard keyboard
B
Linear B Verb Adverb
1736
loan-word nonword Talmud Bar-Kode Strichkode Rhapsode Cherokee Cree Serife Schreibhilfe Sehschrfe Auflage Schreibvorlage Papiervorlage page storage Gurage Sage second language standard language creole language technical language official language colloquial language written language foreign language native-language metalanguage interlanguage Sprachpflege College Anzeige Graphemfolge Phonemfolge Buchstabenfolge Silbenfolge Zeichenfolge Alphabetfolge linguistic change Vokallnge Mittellnge Oberlnge Unterlnge Wortlnge Schreibflche agglutinierende Sprache schriftliche Sprache altaische Sprache dravidische Sprache romanische Sprache kaukasische Sprache austronesische Sprache mandschu-tungusische Sprache austroasiatische Sprache kuschitische Sprache semitische Sprache laotische Sprache omotische Sprache slawische Sprache geschriebene Sprache gesprochene Sprache innere Sprache Ladhaki Sprache Flchtigkeit der gesprochenen Sprache Darstellungsfunktion der Sprache
loan-word
Umgangssprache
E
Gesamtausgabe Buchstabe Endbuchstabe Grundbuchstabe Blockbuchstabe Druckbuchstabe Vokalbuchstabe Anfangsbuchstabe Grobuchstabe Silbe Schreibsilbe Schriftprobe Druckfarbe Schreibstube preface space Renaissance correspondence artificial intelligence science coherence sentence letter sequence Saccade Sakkade book trade Rede indirekte Rede Anrede Tilde Legende Mende Silbenende Worttrennung am Zeilenende Wortende Satzende Deutschkunde Urkunde code UNICODE analytisch-synthetische Methode Schreiblesemethode Morphemmethode Leselernmethode Ganzheitsmethode Kode genetischer Kode restringierter Kode elaborierter Kode BCD-Kode Hamming-Kode EBCDI-Kode ASCII-Kode Gruppen-Kode Fano-Kode
Mon-Khmer Sprache Nil-Sahara-Sprache Thai-Sprache Miao-Yao-Sprache Sidamasprache Metasprache Schreibsprache Rechtschreibsprache Vorbildsprache Fremdsprache Standardsprache Fachsprache Hochsprache Mischsprache Buchsprache Logiksprache Turksprache Kolonialsprache Nationalsprache Universalsprache Retrievalsprache Zielsprache Kreolsprache Cholsprache Schulsprache Geheimsprache Interimsprache Spontansprache Urkundensprache Gebrdensprache Behrdensprache Kirchensprache Laiensprache Klassensprache Glossensprache Soldatensprache Minderheitensprache Immigrantensprache Studentensprache Gemeinsprache Allgemeinsprache Tonsprache Eskimosprache Vulgrsprache Vernakularsprache Formularsprache Berbersprache Kindersprache Sondersprache Programmiersprache Klerikersprache Indianersprache Dichtersprache Intersprache Muttersprache Computersprache Literatursprache Landessprache Gesetzessprache Hilfssprache Welthilfssprache Alltagssprache Umgangssprache
Ausgangssprache
Redeschule Verbmorphologie Mythologie Biologie Semiologie Physiologie Psychophysiologie Neurophysiologie Soziologie Kodikologie Lexikologie Philologie Epistemologie Etymologie Schreibtechnologie Lesetechnologie Terminologie Schriftterminologie Sinologie Phonologie Anthropologie Typologie Schrifttypologie Astrologie Neurologie Grammatologie Liturgie Graphie Agraphie Digraphie Kalligraphie Pasigraphie Palographie Syllabographie Ideographie Logographie Lithographie Orthographie Schulorthographie Biographie Autobiographie Hagiographie Bibliographie Historiographie Semasiographie Lexikographie Allographie Epistolographie Haplographie Homographie Stenographie Ethnographie Phonographie Ikonographie Typographie Piktographie Kryptographie Kartographie Tachygraphie Philosophie Sprachphilosophie Allomorphie Versalie Bibliophilie
1737
Wortfamilie Scholie Akademie Sprachakademie Schreibkonomie Astronomie Homonymie Legasthenie Schreiblinie Allophonie Homophonie Diachronie Synchronie Psychotherapie Orthoepie Fotokopie Schreibtheorie Frametheorie Sprachtheorie Gesamtformtheorie Wortformtheorie Lerntheorie Handlungstheorie Kommunikationstheorie Informationstheorie Schrifttheorie Sprechakttheorie Texttheorie Geometrie Aphasie Dysphasie Kinsthesie Diglossie Binnendiglossie Auendiglossie Demokratie Empraxie Dyspraxie Alexie phonologische Alexie Tiefenalexie Oberflchenalexie Paralexie spelling mistake Antike stroke Tpfermarke Eigentumsmarke Initiale Unziale Numerale syllable Sigle Zeile Kpelle Cedille Nonpareille Schriftrolle Schule Prager Schule Schreibschule Grundschule Redeschule
Ausgangssprache Bildungssprache Nachahmungssprache Verwaltungssprache Ausgleichssprache Volkssprache Handelssprache Kaufmannssprache Verkehrssprache Staatssprache Geschftssprache Wissenschaftssprache Rechtssprache Unterrichtssprache Amtssprache Aussprache Leseaussprache Schriftsprache Zweitsprache Weltsprache Kultsprache Pilotsprache Erstsprache Prioritt der Lautsprache Bantusprache Agawsprache Dominanzsprache Distanzsprache Zusatzsprache Lese-Rechtschreib-Schwche Mikrofiche Kirche Tusche Alphabetreihe Tonhhe Laie Enzyklopdie Prosodie Einzelfallstudie Fotografie Magie Buchstabenmagie Schreibstrategie Rechtschreibstrategie Lesestrategie Lernstrategie Makrostrategie Lehrstrategie Genealogie Analogie Ethnomethodologie Theologie Phraseologie Psychologie Sprachpsychologie Tiefenpsychologie Lernpsychologie Neuropsychologie Entwicklungspsychologie Kognitionspsychologie Gestaltpsychologie Graphologie Morphologie
1738
Gemeindeschule Grammatikschule Realschule Kommunalschule Regelschule Winkelschule Tempelschule Islamschule Domschule Koranschule Kirchenschule Armenschule Gelehrtenschule Frauenschule Lateinschule Sekundarschule Elementarschule Wanderschule Sonderschule Winterschule Klosterschule Vorschule Hilfsschule Sonntagsschule Volksschule Kaufmannsschule Staatsschule Ratsschule Rechtsschule Privatschule style rime rhyme Sprechorgane Alphabetisierungskampagne Korrekturfahne Schreibmaschine Kugelkopfschreibmaschine Typengiemaschine Setzmaschine Typensetzmaschine line headline Koine Schreibroutine magazine Kolumne Egyptienne Ikone word shape letter shape Apokope type Drucktype Linotype Monotype Hemisphre Hardware Software Sprachbarriere Tegre Tigre More signature office document architecture Lektre Schullektre database upper case lower case logographemische Phase Emphase Phrase Paraphrase Nominalphrase Epenthese Parenthese Autonomiehypothese Abhngigkeitshypothese Phylogenese Ontogenese Aphrese Enklise Schreibbinse Ellipse Adresse Presse Handpresse Schnellpresse Druckerpresse Druckerzeugnisse Buchstabengre clause Pause Zayse Sprachanalyse Stilanalyse Phonemanalyse Psychoanalyse Fehleranalyse Inhaltsanalyse forensische Schriftanalyse Dokumentanalyse Textanalyse Affrikate calculate Geminate Alphabetisierungsrate Bete Menschenrechte Sprachgeschichte Buchgeschichte Wissenschaftsgeschichte Schriftgeschichte Seite Titelseite Versoseite Rectoseite Haarseite learning to write Hittite Dickte Interferenzeffekte Dopplungspunkte Spalte Leseexperimente
Gemeindeschule
meaning
Tinte footnote Funote Textsorte Geste Liste Bilingue Trilingue slips of the tongue mother tongue Kursive Humanistenkursive narrative funktionale Satzperspektive Parataxe Hypotaxe Matrize Patrize Silbengrenze Wortgrenze Mnze
F
Telegraf Brief lexikalischer Zugriff Beschreibstoff Alif Kehlkopf
G
Verlag Vertrag Vortrag Schulerfolg Silbenanfang Wortanfang Textanfang Satzanfang Schreiblehrgang Leselehrgang Majang Kammang reading beginning reading proofreading decoding phonological decoding phonological encoding I Ging Desktop-Publishing thinking chunking spelling fingerspelling misspelling compulsory schooling Priming meaning
rote learning
Schreibleistung Gleichung Unterstreichung Vergegenstndlichung Verdinglichung Versprachlichung Verschriftlichung Verrechtlichung Verffentlichung Sprachmischung Flschung Schreibforschung Leseforschung Schriftlichkeitsforschung Laut-Buchstaben-Beziehung Erziehung Sprecherziehung sprachliche Handlung Sprechhandlung Verschlsselung Entschlsselung Nacherzhlung kognitive Entwicklung Sprachentwicklung Papierherstellung Wortstellung Wahrnehmung Hemmung Adverbialbestimmung Planung Sprachplanung Sprachproduktionsplanung Unterrichtsplanung Vorzeichnung Felszeichnung Dehnung Entlehnung Spracherkennung Buchstabenerkennung Mustererkennung Handschrifterkennung Worterkennung Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung Bcherverbrennung Silbentrennung Worttrennung Betonung Gliederung Schilderung Schriftvernderung Sprachbehinderung Lernbehinderung Schreibfrderung Lesefrderung berlieferung Entzifferung Sprachentwicklungsverzgerung Univerbierung Kodierung Normierung Paginierung Linierung Blindlinierung
1739
Restrukturierung Arabisierung Standardisierung Verbalisierung Labialisierung Grammatikalisierung Lexikalisierung Nominalisierung Konventionalisierung Lateralisierung Reoralisierung Neutralisierung Palatalisierung Digitalisierung Glottalisierung Kontextualisierung Kyrillisierung Christianisierung Romanisierung Latinisierung Kanonisierung Linearisierung Rektangularisierung Symmetrisierung Regraphematisierung Automatisierung Alphabetisierung Initialalphabetisierung Phonetisierung Punktierung Segmentierung Rubrizierung Homonymendifferenzierung Errterung Verdauerung Buchfhrung Schreibstrung Spracherwerbstrung Lesestrung Schriftspracherwerbsstrung Sprachentwicklungsstrung Lesung Verlesung Vorlesung Zusammenfassung Heftung Neuverschriftung Dichtung Schreibrichtung Leserichtung Schriftrichtung berarbeitung Sprachverarbeitung Datenverarbeitung Informationsverarbeitung Textverarbeitung Ableitung Zeitung Schreibhaltung Buchhaltung Verwaltung Benotung Schreibleistung
rote learning perceptual learning record-keeping book-keeping deciphering clustering Monitoring advertising Parsing text processing information-processing cursive writing forerunners of writing beginning writing cuneiform writing handwriting problem-solving Diphthong Hmong Lernumgebung Gesetzgebung Hervorhebung Plene-Schreibung Vertikalschreibung Vokalschreibung Einzelfallschreibung Zahlenschreibung Getrennt/Zusammenschreibung Gro- und Kleinschreibung Geschichtsschreibung Rechtschreibung Rotschreibung Defektivschreibung Werbung Schreibbung Bildung Schulbildung hhere Schulbildung Erwachsenenbildung Allgemeinbildung Elementarbildung Ausbildung Lehrerausbildung Weiterbildung Fortbildung Wortbildung Endung Konsonant-Vokal-Verbindung Situationsentbindung Schriftschpfung Prfung Datenbertragung Schreibbewegung Handbewegung Sprechbewegung Arbeitsschulbewegung Augenbewegung Kunsterziehungsbewegung Gesamtunterrichtsbewegung Beglaubigung Sprachreinigung Vervielfltigung berdachung
1740
Rechtschreibleistung Leseleistung Bedeutung Vertextung Falzung Abkrzung Zusammensetzung bersetzung Bibelbersetzung Lernvoraussetzung Dialog catalog Katalog Schreibwerkzeug Adressatenbezug Buchara-jdisch Galegisch Norwegisch Georgisch Letzeburgisch Phrygisch Kazachisch Tschechisch Griechisch Altgriechisch Slowakisch Epiolmekisch Yukatekisch Zapotekisch Aztekisch Tadzikisch Frnkisch Trkisch Baskisch Etruskisch Kalmykisch Provenzalisch Glisch Karelisch Englisch Mittelenglisch Altenglisch Kastilisch Kyrillisch olisch Mongolisch Elamisch Karaimisch Qatabanisch Dnisch Koreanisch Kambodschanisch Nestorianisch Haitianisch Lichjanisch Syrjnisch Katalanisch Germanisch Rumnisch Japanisch Spanisch Judenspanisch Ausanisch Qahtanisch Okzitanisch Azerbajdzanisch Italienisch Mykenisch Armenisch Palmyrenisch Ukrainisch Grusinisch Polnisch Alemannisch Finnisch Makedonisch Ionisch ikonisch
Rechtschreibleistung
Ugaritisch
H
Mishnah Gesprch part-of-speech Strich Grundstrich Bindestrich Schrgstrich Spiegelstrich Gedankenstrich Haarstrich Querstrich Ergnzungsstrich Geminationsstrich Hauptstrich Kupferstich French church Sabisch Malaisch Aramisch Elymisch Kanaanisch Indoeuropisch Alteuropisch Hebrisch Therisch Nabatisch Arabisch Altsdarabisch Hocharabisch Mozarabisch Serbisch Sorbisch Akkadisch Jiddisch Schwedisch Niederlndisch Islndisch Lombardisch Langobardisch Sardisch Altnordisch Kurdisch Jdisch
Babylonisch Punisch Minoisch Frisch thiopisch Bulgarisch Altbulgarisch Ungarisch Amharisch Karisch Chazarisch Iberisch Sumerisch Irisch Bairisch Jukagirisch Baskirisch Kymrisch Dorisch Kyprisch Eteokyprisch Zyprisch Uighurisch Syrisch Assyrisch Portugiesisch Singhalesisch Siamesisch Vietnamesisch Assamesisch Burmesisch Chinesisch Indonesisch Maltesisch Piemontesisch Angelschsisch Walisisch Franzsisch Altfranzsisch Persisch Altpersisch Korsisch Elsssisch Russisch Weirussisch Rhtisch Burjatisch Kroatisch Serbokroatisch Tatisch Tibetisch Kretisch Eteokretisch Safaitisch Moabitisch Hethitisch Glagolitisch Hadramitisch Nordwestsemitisch Edomitisch Ammonitisch Meroitisch Ugaritisch
Hurritisch
Sprachdidaktik Hurritisch Keltisch Gotisch Koptisch gyptisch Attisch Aleutisch Moldauisch Litauisch Kirchenslawisch Altkirchenslawisch Luwisch Galizisch Phnizisch Deutsch Hochdeutsch Mittelhochdeutsch Althochdeutsch Neuhochdeutsch Frhneuhochdeutsch Mitteldeutsch Niederdeutsch Schweizerdeutsch Dutch Buch Tagebuch Lesebuch Fachbuch Sachbuch Blockbuch Schulbuch Stundenbuch Taschenbuch Elementarbuch Bilderbuch Wrterbuch Lehrbuch Schreiblehrbuch Umbruch Schulbesuch Jodh Graph paragraph Digraph Xylograph Mehrgraph Polygraph Aleph Apostroph Jewish beth Daleth Anakoluth Thuluth Titelei Kanzlei Druckerei Buchmalerei Hhlenmalerei Setzerei Kufi Chi Balochi Sandhi Sindhi Gurmukhi Phi Nashi Marathi Kharosthi Kanji Far Soomaali Bengali Somali Pali Nepali Santali Suaheli Brahmi Rihani Konkani Menomini Bodoni Pi Tawqi Devanagari Bihari Harari Kashmiri Maori Manipuri Suri Psi Gujarati Graffiti Silti Xi Naxi Shuowen-jiez Hanzi
1741
Offsetdruck Lichtdruck Fettdruck Greek Bibliothek Samek Pdagogik Reformpdagogik Gehrlosenpdagogik Sprachbehindertenpdagogik Sonderpdagogik Logik Graphik Epigraphik Mathemathik Morphographemik Phanemik Morphophonemik Mimik Schreibtechnik Lesetechnik Drucktechnik Mnemotechnik Kommunikationstechnik Satztechnik Chronik Epik Diatopik Kombinatorik Rhetorik Motorik Schreibmotorik Graphomotorik Sensomotorik Lyrik Diaphasik Physik Graphematik Kinematik Phonematik Glossematik Pragmatik Syntagmatik Grammatik generative Grammatik Schulgrammatik Geschichtengrammatik Textgrammatik Diastratik Graphetik sthetik Arithmetik Phonetik Sprachpolitik Sprachkritik Schriftkritik Textkritik Didaktik Schreibdidaktik Rechtschreibdidaktik Lesedidaktik Fachdidaktik Sprachdidaktik
K
Anuak Textblock Buchschmuck Tiefdruck Flachdruck Nachdruck Hochdruck Buchdruck Frhdruck Tiegeldruck Holzplattendruck Reiberdruck Rotationsdruck
I
Hattai Vai Punjabi Maghribi Hindi
1742
Deutschdidaktik Literaturdidaktik Erlebnisdidaktik Aufsatzdidaktik Graphotaktik Phonotaktik Semantik Romantik Semiotik Haptik Scholastik Stilistik Funktionalstilistik Romanistik Germanistik Linguistik Psycholinguistik Soziolinguistik Neurolinguistik Textlinguistik Publizistik Akustik Mystik Hermeneutik Lexik Datenbank blank Silbengelenk ink book pocket book textbook GPK Futhark exclamation mark quotation mark clerk Nachschlagewerk Sprachwerk Netzwerk network Grotesk
Deutschdidaktik Gliederungssignal Grenzsignal journal Plural Guttural Nasal Palatal Dental Labiodental Interdental monolingual Retrieval Fabel Inkunabel Bibel Fibel Versandhandel Buchhandel Kolportagebuchhandel Handschriftenhandel Sprachwandel Lautwandel Tafel Schreibtafel Tontafel Wachstafel Griffel Satzspiegel Siegel Regel Rechtschreibregel Sprachspiel Wortspiel Lernziel Orakel Artikel Partikel Modalpartikel Lesezirkel Majuskel Minuskel karolingische Minuskel diplomatische Minuskel gotische Minuskel humanistische Minuskel insulare Minuskel Gimel Stempel Pinsel Schreibpinsel Bilderrtsel Kapitel Titel Schmutztitel vowel Wurzel Zahl mail e-mail Glossenkeil Satzteil Tamil SIL
Kommunikationssystem Stil Schreibstil Sprachstil Kanzleistil Nominalstil Telegrammstil Gelehrtenstil Papierstil Schriftstil Lesemodell Grammatikmodell Computermodell Erziehungsmodell Prozemodell reading skill writing skill will Protokoll school primary school preschool Nahuatl
M
Islam Graphem Fremdgraphem Doppelgraphem Syngraphem Morphem Stammorphem Emblem Schreibproblem Verstehensproblem Kommunikationsproblem Kenem Phonem poem Plerem stem writing system acceptance of a writing system alpha-syllabic writing system alphabetic writing system Kunrei-System Hypermediasystem Schreibsystem Sprachsystem Vokalsystem Dezimalsystem Hexadezimalsystem Symbolsystem Schulsystem Phonemsystem Zeichensystem Privilegiensystem Sechsliniensystem Zahlensystem Expertensystem adoption of a foreign system Kommunikationssystem
L
Pharyngal Laryngal Labial Bilabial writing material Schreibmaterial Beschreibmaterial Radikal Apikal Vokal Halbvokal Langvokal Kardinalvokal Reduktionsvokal Sprovokal Kurzvokal Sprachsignal
Additionssystem
Lesestein Egyptian Lehrplan Roman Roman Fortsetzungsroman German Koran Quran San Cretan Wenyan kognitive Prozesse beim Schreiben epistemisches Schreiben unifiziertes Schreiben kreatives Schreiben assoziatives Schreiben kommunikatives Schreiben performatives Schreiben Abschreiben Handschreiben Spontanschreiben Maschinenschreiben Schnschreiben Verschreiben Rechtschreiben Erstschreiben Veden Duden Bilderbogen Durchstreichen diakritisches Zeichen Grundzeichen Ausrufezeichen Fragezeichen Zahlzeichen Silbenzeichen Trennzeichen Sonderzeichen Leerzeichen Wasserzeichen Hilfszeichen Anfhrungszeichen Auslassungszeichen Satzschluzeichen Schriftzeichen chinesisches Schriftzeichen paariges Satzzeichen Zusatzzeichen Kapitlchen Fernsehen Verstehen Sprachverstehen Textverstehen hyphen Hieroglyphen Medien Schreibmedien Massenmedien Speichermedien Printmedien Annalen arabische Zahlen
1743
rmische Zahlen Erzhlen Namen Buchstabennamen Pronomen Personalpronomen Relativpronomen Demonstrativpronomen Neumen Rechnen Zeichnen auswendig Lernen Schreiben Lernen Lesen Lernen Wahrnehmungslernen pen slips of the pen Syllabieren Buchstabieren Dekodieren phonologisches Rekodieren Redigieren Reformulieren Konzipieren Kopieren Exzerpieren Chiffrieren Memorieren Formatieren alphabetisches Sortieren Lautieren Schnelleseverfahren Lesen kognitive Prozesse beim Lesen leises Lesen Frhlesen Erlesen Vorlesen Korrekturlesen Erstlesen Buchwesen Schulwesen Pecienwesen Erziehungswesen Problemlsen Wissen Weltwissen Glossen Akten tironische Noten Kindergarten Guwen brain DIN Bewutsein phonologisches Bewutsein Sprachbewutsein Schriftbewutsein Latein Mittellatein Vulgrlatein Rosetta Stein Lesestein
Additionssystem Positionssystem Schriftsystem alphabetisches Schriftsystem Punktsystem Lexem Reim Psalm Film Mikrofilm Anagramm Sonagramm Hexagramm Bigramm Digramm Trigramm Engramm Spracherhaltungsprogramm Submersionsprogramm Immersionsprogramm Assimilationsprogramm Spektrogramm Stamm Bildschirm Orthographiereform Sprachreform Schriftreform Stammform Buchstabenform Zeichenform Explizitform Wortform Norm Deutsche Industrie Norm Schreibnorm Sprachnorm catechism multilingualism connectionism Medium Sprachstudium Skriptorium Gymnasium Spatium Phonetikum Curriculum Prteritum Judentum Christentum Mnchstum Nhe-Distanz-Kontinuum Determinativum Pseudonym Synonym
N
Corean Phoenician Ethiopian Hungarian Cyprian
1744
Zhlstein Textbaustein Pidgin Ajin Tok Pisin Latin Pinyin Medizin column Boustrophedon Telefon Akrostichon Kolophon Religion Buchreligion Kohsion cohesion television Revision comprehension text comprehension Suspension Rezension Konversion Mission codification oral communication education formal education higher education adult education primary education elementary education Negation Konjugation pronunciation spelling pronunciation International Phonetic Association abbreviation Assoziation Prdikation Kodifikation doppelte Kodifikation Publikation Reduplikation mndliche Kommunikation schriftliche Kommunikation Telekommunikation type-token Relation Assimilation translation Artikulation doppelte Artikulation Koartikulation word formation Reformation Gegenreformation hyphenation Subordination Koordination Deklination Kontamination examination Konsonantengemination Intonation Satzintonation Emanzipation Alliteration Transliteration Migration Immigration Aspiration administration Illustration Akkulturation Vokalisation Subvokalisation alphabetisation conversation Konversation dictation Imitation Rezitation mentale Reprsentation kognitive Reprsentation Notation connotation Konnotation punctuation Schreibsituation Sprechsituation Kommunikationssituation derivation activation Aktivation interaktive Aktivation Motivation Schreibmotivation Fixation arabization lexicalization nominalization decontextualization canonization Conscientization inflection correction Suppletion inhibition Schreibtradition Diskurstradition Addition Edition cognition speech recognition pattern recognition character recognition optical character recognition Kognition Metakognition language acquisition second language acquisition reading acquisition literacy acquisition Prposition
Zhlstein
Gedeo
composition morphological decomposition morphologische Dekomposition Proposition Makroproposition Apposition Redaktion Interaktion Mensch-Computer-Interaktion Interjektion Rektion Junktion Konjunktion Interpunktion Sprachproduktion Buchproduktion Textproduktion Dekonstruktion Prdikativkonstruktion attention convention Konvention Berner Konvention Schreibkonvention Emotion perception Rezeption Textrezeption Apperzeption Transkription Attribution Illokution Textkonstitution Flexion Sprachreflexion Schriftreflexion Ostrakon Lexikon mentales Lexikon Zeichenlexikon Epsilon Ypsilon colon Semikolon sermon Schriftkanon Textkanon Omikron Liaison Chanson anglosaxon Silbenkern stress pattern Gehirn Kambun Hanmun Sinmun noun
O
Igbo UNESCO Gedeo
Video
Silbenstruktur Video Kango Saho Rho Kaisho Radio Elocutio Navajo Estrangelo Oromo Sumo Ladino UNO Cicero Paschto Miskito Esperanto Serto OCR Herausgeber Urheber Schreiber Kugelschreiber Fernschreiber Gelegenheitsschreiber number Schreibfeder Stahlfeder gender Kalender Buchbinder hyperlektische Kinder alphabetic order reading disorder Ziffer Rechtschreibprfer Schrifttrger Verleger Schulanfnger Schwabacher teacher Sprecher Versprecher Speicher Gautscher Anapher Katapher Metapher publisher Papier elektronisches Papier Courier speaker spelling checker Drucker Tintenstrahldrucker Laserdrucker Computerdrucker Junggrammatiker orthographischer Fehler Schreibfehler Rechtschreibfehler Lesefehler Druckfehler Tippfehler Briefsteller Schriftsteller Khmer primer Klammer determiner Benediktiner Scanner learner Lerner newspaper hearer Lehrer Schreiblehrer Hrer Leser
1745
Verfasser Schriftgieer Theater character Hexameter typewriter Schreibalter Lesealter Mittelalter printer chapter irregulre Wrter Kataster Priester Schreibmeister Register Sprachregister Kloster Vokalcluster Konsonantencluster letter Letter capital letter Computer personal computer Nuer cover prayer Schriftsetzer Schreibrohr reading error writing error Lautindikator Klassifikator Illuminator Editor Monitor Korrektor Autor Schreibspur Zensur Ligatur Abbreviatur Imprimatur Signatur Literatur Jugendliteratur Nationalliteratur Frauenliteratur Kinderliteratur Unterhaltungsliteratur Erbauungsliteratur Gebrauchsliteratur Registratur Tastatur Fraktur Korrektur Rechtschreibkorrektur Lehrerkorrektur Selbstkorrektur Architektur Sprachstruktur Silbenstruktur
P
censorship Partizip orthographisches Prinzip akrophonisches Prinzip Hasta Coda-Prinzip Tachistoskop articulatory loop Schrifttyp
Q
Muhaqqaq Taliq Nastaliq
R
Syllabar Abecedar calendar Afar Evangeliar Homiliar Velar Labiovelar Alveolar Singular Formular Uvular grammar story grammar Glossar Sekretr Kommentar Grapheminventar Phoneminventar Zeicheninventar Schriftzeicheninventar Notar
1746
Tiefenstruktur Konstituentenstruktur Makrostruktur Mikrostruktur Schriftstruktur Wortstruktur Textstruktur Schreibkultur Lesekultur Sprachkultur Buchkultur Gedchtniskultur Schriftkultur consciousness Schreibproze Leseproze Denkproze Lernproze Formulierungsproze Verstehensproze Kommunikationsproze Normversto Durchschu Schreibflu Glottisverschlu Human Rights table of contents Rebus Modus calamus Kalamus Rhythmus Schreibrhythmus Dadaismus Syllogismus Neologismus Katechismus Buddhismus Graphismus Nationalsozialismus Journalismus Strukturalismus Bilingualismus Holismus Konfuzianismus Germanismus Humanismus Sinismus Latinismus Konnektionismus Taoismus Manierismus Logozentrismus Phonozentrismus Behaviourismus Purismus Analphabetismus Protestantismus Skriptismus Hinduismus Grzismus Gallizismus Katholizismus Genus Tempus Qippus corpus Korpus Klerus Thesaurus Papyrus Kasus Ritus Spiritus Duktus Schriftduktus
Tiefenstruktur
Schriftgemeinschaft
T
Prdikat Buchformat Seitenformat Papierformat Schreibgert Lesegert sprachliche Variett H-Variett L-Variett Grammatikalitt Literalitt funktionale Literalitt allgemeine Literalitt Demographie der Literalitt Biliteralitt Semiliteralitt Massenliteralitt Frauenliteralitt Oralitt Druckqualitt Vokalqualitt Textualitt Intertextualitt Linearitt Binaritt Universitt Ambiguitt Kreativitt Normativitt Intersubjektivitt Reflexivitt Ikonizitt Diktat frequency effect Alphabet initial teaching alphabet Roman alphabet phonetisches Alphabet Deseret-Alphabet Handalphabet Morsealphabet Langalphabet Silbenalphabet Flaggenalphabet Konsonantenalphabet Fingeralphabet Hilariusalphabet Kurzalphabet Gebet bracket onset multikulturelle Gesellschaft Informationsgesellschaft Wissenschaft Sprachwissenschaft Naturwissenschaft Literaturwissenschaft Erziehungswissenschaft Kognitionswissenschaft Rechtswissenschaft Schriftgemeinschaft
S
Phasenmodell des Schriftspracherwerbs italics Comics phonics Summer Institute of Linguistics Times Artes Verweis Kapitalis Corpus Iuris Civilis Inhaltsverzeichnis matres lectionis Gedchtnis soziales Gedchtnis kulturelles Gedchtnis kommunikatives Gedchtnis kollektives Gedchtnis Arbeitsgedchtnis Langzeitgedchtnis Kurzzeitgedchtnis Textbasis emphasis dual route hypothesis optical document analysis error analysis Gravis Schreibpraxis Deixis Arabic numerals Roman numerals Tiefe eines Schriftsystems bernahme eines Schriftsystems neogrammarians Arbitraritt des sprachlichen Zeichens Protokolle lauten Denkens Prsens Gilgames-Epos Diskus von Phaistos Chinese characters Vers lexical access handedness phonemic awareness deafness
Schrift
Sttzschrift Strichschrift Durchschrift Mischschrift Buchschrift Kanzleischrift Zweckschrift Druckschrift Groteskschrift Zeremonialschrift Kurialschrift Offizialschrift Unzialschrift Originalschrift Proportionalschrift Universalschrift Kapitalschrift Segmentalschrift Monumentalschrift Spiegelschrift Siegelschrift Regelschrift Spielschrift Majuskelschrift Minuskelschrift Titelschrift Kritzelschrift Zahlschrift Eilschrift Keilschrift Symbolschrift Perlschrift Schulschrift Morphemschrift Geheimschrift Normschrift Umschrift Peking-Umschrift Hepburn-Umschrift McCune-Reischauer-Umschrift Buchstabenschrift Kleinbuchstabenschrift Silbenschrift Druidenschrift Legendenschrift Blindenschrift Urkundenschrift Gebrdenschrift Behrdenschrift Zeichenschrift Versalienschrift Tabellenschrift Maschinenschrift Schreibmaschinenschrift Runenschrift Morenschrift Glossenschrift Beamtenschrift Foliantenschrift Konsonantenschrift Tintenschrift Notenschrift Kettenschrift Frauenschrift
1747
Inschrift Gemeinschrift Reinschrift Lateinschrift Stterlinschrift Gehirnschrift Kommunschrift Lapidarschrift Linearschrift berschrift Bilderschrift Sonderschrift Zierschrift Klerikerschrift Unterschrift Schulmeisterschrift Computerschrift Kulturschrift Grasschrift Begriffsschrift Hilfsschrift Bedarfsschrift Alltagsschrift Ausgangsschrift Auszeichnungsschrift Zeitungsschrift Vergleichsschrift Gebrauchsschrift Basisschrift Volksschrift Dekorationsschrift Dokumentationsschrift Verkehrsschrift Fuschrift Schluschrift Staatsschrift Geschftsschrift Amtsschrift Testamentsschrift Duktusschrift Quadratschrift Diktatschrift Alphabetschrift Keilalphabetschrift Zeitschrift Punktschrift Weltschrift Kultschrift Kurrentschrift Brotschrift Konzeptschrift Konzeptschrift Wortschrift Kunstschrift Lautschrift Weltlautschrift Textschrift Kursivschrift Votivschrift Notizschrift Kurzschrift Schutzschrift Sttzschrift
Schrift Sharada Schrift Grantha Schrift Pallava Schrift gische Schrift logosyllabische Schrift wortsilbische Schrift jdische Schrift tamudische Schrift beneventanische Schrift hieratische Schrift sinaitische Schrift gotische Schrift demotische Schrift butische Schrift Aneignung der Schrift Demotisierung der Schrift Lautbezug der Schrift dekorative Funktion der Schrift Abbildungsfunktion der Schrift Aufzeichnungsfunktion der Schrift Erfassungsfunktion der Schrift Vorlufer der Schrift Akzeptanz einer Schrift Sayaboury Schrift Geba-Schrift Dongba-Schrift Musnad-Schrift Tod-Schrift Xibe-Schrift Braille-Schrift Dai-Schrift Mhedruli-Schrift Hutsuri-Schrift Yi-Schrift Hangul-Schrift Ogham-Schrift Bamum-Schrift Harappan-Schrift Clarendon-Schrift Sutton-Schrift Abur-Schrift Zabur-Schrift Byblos-Schrift Mayaschrift Abschrift Schreibschrift Kerbschrift Vorbildschrift Wortbildschrift Handschrift Hadit-Handschrift Schulhandschrift Frauenhandschrift Gebrauchshandschrift Mundschrift Grundschrift Standardschrift Redeschrift Leseschrift Schrgschrift Sachschrift
1748
Bleistift Predigt Geschlecht Recht Urheberrecht Schriftrecht Gedicht Unterschicht Schulpflicht Gericht Unterricht Schreibunterricht Rechtschreibunterricht Leseunterricht Sprachunterricht Sachunterricht Deutschunterricht Grammatikunterricht Stilunterricht Frderunterricht Literaturunterricht Anfangsunterricht Lesesucht copyright Explicit Minderheit Markiertheit Elaboriertheit Motiviertheit phonologische Bewutheit Zweisilbigkeit Einsilbigkeit Mehrsilbigkeit Hndigkeit Linkshndigkeit Rechtshndigkeit Schreibgeschwindigkeit Lesegeschwindigkeit Sprechgeschwindigkeit Bndigkeit Linksbndigkeit Rechtsbndigkeit Buchstabenhufigkeit Worthufigkeit Schreibfhigkeit Lesefhigkeit Rechenfhigkeit Diskriminationsfhigkeit Halbsprachigkeit Zweisprachigkeit Einsprachigkeit Mehrsprachigkeit Lernschwierigkeit Schichtzugehrigkeit Vokallosigkeit Stimmlosigkeit Gehrlosigkeit Schriftlosigkeit Stimmhaftigkeit Zweischriftigkeit Einschriftigkeit Mehrschriftigkeit Mehrdeutigkeit Verstndlichkeit Mndlichkeit Schriftlichkeit konzeptionelle Schriftlichkeit Aufmerksamkeit Lernbarkeit Lesbarkeit Reaktionszeit Neuzeit Graphit T-unit Incipit Prakrit Sanskrit Petit Inuit Sprechakt Sprachkontakt Schriftkontakt Affekt Pseudohomophoneffekt Wortberlegenheitseffekt Hufigkeitseffekt Perfekt Imperfekt Subjekt Dialekt Schreibdialekt Idiolekt Regiolekt Soziolekt Punkt Doppelpunkt Schreibprodukt Schriftgestalt Gesamtgestalt Kult Sibilant consonant Konsonant Langkonsonant Spirant Sonorant Pergament Testament Altes Testament Neues Testament Komplement phonetisches Komplement semantisches Komplement hand movement eye movement Lautsegment parchment Experiment Stroop-Experiment topic/comment language development cognitive development Handgieinstrument Obstruent Akzent print
Bleistift
Satzbau
Font script creation of a script common script Manuskript Klassenhaupt learning by heart On-Lesart Kun-Lesart Schriftart Wortart Druckort Fremdwort Schlagwort Sprichwort Zahlwort Pseudowort Vorwort Funktionswort broadcast Palimpsest Rechtschreibtest Intelligenztest Jurist Schreibkunst Schriftkunst Post Sprachverlust Flugblatt Doppelblatt Holzschnitt Endlaut Sprachlaut Einzellaut Umlaut Anlaut Inlaut Anfangslaut Verschlulaut Auslaut Stammauslaut Akut Layout sacred text canonical text heiliger Text Spiraltext Schultext context Kontext Videotext Hypertext Flietext
U
Sprachaufbau Textaufbau Ausbau Sprachausbau Satzbau
Tau
Datenschutz Tau Tabu Urdu Telugu Caoshu M Khmu N Ainu Retroflex Cortex Prfix prefix Affix Suffix Infix Btx
1749
minority antiquity creativity
Z
Geez Notiz Morphemkonstanz Korrespondenz Graphem-PhonemKorrespondenz Geschftskorrespondenz Intelligenz knstliche Intelligenz Kohrenz Referenz Inferenz kommunikative Kompetenz Schreibkompetenz Rechtschreibkompetenz Schriftsprachkompetenz Kongruenz Wortschatz Grundwortschatz Kernwortschatz Satz Absatz Handsatz Fragesatz Aufsatz Besinnungsaufsatz Durchsatz Rauhsatz Bleisatz Blocksatz Wurzelsatz Teilsatz Spracherfahrungsansatz Nebensatz Zeichensatz Fotosatz Hauptsatz Relativsatz Ganzsatz Gesetz Datenschutz
Y V
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Verzeichnis der erwhnten Sprachen und Schriften / Index of languages and scripts
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Writing and Its Use (Schrift Und Schriftlichkeit) Part 2 - DeGruyter

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Schrift und Schriftlichkeit Writing and Its Use HSK 10.

Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft

Walter de Gruyter Berlin New York 1996

Schrift und Schriftlichkeit Writing and Its Use

Walter de Gruyter Berlin New York 1996

Die Deutsche Bibliothek

Vorwort zum zweiten Band

Preface to the Second Volume

918 932 942 957 972

79. 80. 81. 82. 83.

983 992 1005 1027 1036 1049 1056 1068

84. 85. 86. 87. 88. 89. 90.

Der Erwerb von Schriftlichkeit The Acquisition of Literacy

1153 1169 1178

99. 100. 101.

113. 114. 115.

1299 1309 1318

Sonderschriften Special Writing Systems

171 204 228

Schriftgeschichte History of Writing

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

297 307 312 317 322 329 347

382 405 416

Schriftkulturen Literate Cultures

Funktionale Aspekte der Schriftkultur Functional Aspects of Literacy

Gesellschaftliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit Social Aspects of Literacy

73. 74. 75.

873 883 893 898

Farbtafeln / Colour Plates

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

Abb. 77.1: Schematische Sonagramme der Silben [da] und [di]

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Modelle der Produktion und Perzeption schriftlicher und mndlicher uerungen

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

Abb. 77.5: Modell des Leseprozesses (aus Gough 1972)

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

Abb. 77.6: Modell des Sprechens (aus Levelt 1989 a)

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

Hartmut Gnther, Mannheim/ Bernd Pompino-Marschall, Berlin (Deutschland)

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

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Die Ttigkeit des Auges beim Lesen

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

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Wilhelm Wundts Theorie des Lesens

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

Hartmut Gnther, Mannheim (Deutschland)

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

79. Research Methods in the Psychology of Reading

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