La cuestin de la interculturalidad y la educacin latinoamericana Luis Enrique Lpez Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge en los Pases Andinos

(PROEIB Andes) Universidad Mayor de San Simn Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) Documento de Trabajo 1. Puntos de partida La cuestin de la interculturalidad en nuestra regin est estrechamente relacionada con la problemtica indgena latinoamericana, pues fue a partir del anlisis de las relaciones entre indgenas y no indgenas que la nocin de interculturalidad y su derivada de educacin intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres dcadas (cf. Lpez 1999). Esta nocin surgi en el contexto de un proyecto educativo desarrollado con una poblacin indgena en Venezuela (cf. Mosonyi y Gonzlez 1974) y fue discutida y elaborada precisamente e n el contexto de las preocupaciones iniciales del Proyecto Principal de Educacin en su relacin con los contextos indgenas latinoamericanos y especficamente en una reunin continental convocada conjuntamente por la UNESCO y el Instituto Indigenis ta Interamericano (cf. Mosonyi y Rengifo 1986). Tambin es menester tomar en cuenta que esta nocin aparece ligada a la an irresuelta problemtica indgena y a la emergencia desde hace no ms de veinte aos de un nuevo actor social en el escenario sociopoltico latinoamericano: un movimie nto indgena, primero nacional, y, luego, regional, que removi la consciencia de las sociedades latinoamericanas. Claro est que ello ocurri en unos pases ms que en otros. Desde entonces se ha puesto nuevamente sobre el tapete una situacin aparentemente resuelta pero que haba sido ms bien encubierta por la tradicin homogeneizante as como por la ideologa del mestizaje que primaron en la regin desde principios de siglo y marcaron la literal exclusin de las sociedades indgena s en la construccin de las sociedades autodefinidas como nacionales. En este contex to, ahora la interculturalidad como alternativa a ese mestizaje uniformizador impreg na las propuestas de las organizaciones indgenas en relacin, sobre todo aunque no exclusivamente, con la educacin. Y es que en el proyecto del mestizaje a la escuela le toc actuar como punta de la nza ya que nuestros Estados vieron a la educacin como la institucin privilegiada para 2 propiciar la aculturacin de los indgenas latinoamericanos y su asimilacin al cauce de la sociedad criolla englobante, como resultado de su aprendizaje de las forma s hegemnicas de actuar, sentir, ser y pensar (cf. Lpez 1998). Dems est decir que, en aras de la construccin de una identidad y cultura nacionales, el proyecto uniformizador supona un desaprendizaje paulatino, pero seguro, de las institucion es y expresiones culturales y lingsticas propias. En ese marco, integracin fue asumida no como articulacin democrtica ni menos an como la cohesin social en aras de ideales comunes sino, ms bien, como la absorcin o asimilacin cultural y lingstica de las minoras sociolgicas indgenas --que en varios casos constituan verdaderas mayoras nacionales-- por parte de los sectores hegemnicos de nuestras sociedades. Lo cierto es que pese a ese proyecto uniformizador y homogeneizador implementado a lo largo del siglo XX, tanto desde el Estado como desde la propia sociedad civil , subsisten an ms de 40 millones de indgenas en Amrica Latina, lo que equivale a un 10% de la poblacin total de la regin (cf. Gonzlez 1994). Tambin sobreviven

ms de 500 lenguas indgenas diferentes y un sinnmero de conocimientos, tecnologas y saberes indgenas producto de miles de aos de convivencia con la naturaleza y de una experimentacin que garantiz la supervivencia de pueblos indgenas diferentes. Tal continuidad supuso tambin la apropiacin, adaptacin y/o adopcin de productos culturales ajenos necesarios para la vida contempornea; vale decir, una interculturalidad vivida y sentida, aunque en detrimento de lo propio en tanto se desarroll en un marco de colonizacin que propugnaba ms bien la aculturacin de las poblaciones sojuzgadas. No obstante, al final del siglo XX es necesario reconocer a travs del continente una cierta recuperacin de la visibilidad y condicin indgenas. En pases como Argentina, Chile y Costa Rica, por ejemplo, que se consideraba totalmente castellanizados y en los cuales los indgenas haban sido relegados a una mayor invisibilidad oficial que en los dems, la reemergencia de la poblacin indgena es tal que sus demandas y necesidades comienzan a ser asumidos por los gobiernos nacionales. Tal emergenci a y la mayor visibilidad de la que gozan las poblaciones indgenas es producto tambin del avance del movimiento indgena, tanto en el mbito nacional como continental, y de la mayor conciencia internacional respecto a la diversidad y a la situacin de postergacin de la poblacin indgena y de la deuda histrica resultante de la colonizacin y de la consecuente subalternidad. No es raro por ello que en 1990 la Organizacin Internacional del Trabajo dictase el convenio 169 sobre Pueblos Indgenas, que est discusin en Ginebra una Declaracin Universal de Derechos 3 Indgenas en el concierto de las Naciones Unidas y que este mismo organismo declarase a 1993 como el Ao Internacional de las Poblaciones Indgenas y aceptase en su seno, el ao 2000, un Foro Permanente de Pueblos Indgenas. La visibilidad mencionada, de otro lado, est tambin relacionada con esa suerte de reavivamiento o renacimiento tnico que, desde lo indgena, experimenta el continent e y que ha tenido influencia en otras comunidades tnicas como las afroamericanas, p or ejemplo. Este nuevo movimiento, por lo dems, es coincidente con corrientes simila res que se han dado en distintos lugares del mundo en las ltimas dcadas. Este nuevo escenario, junto a la apertura de nuestros Estados con relacin a la regionalizacin de nuestros mercados y a la globalizacin creciente de nuestras sociedades ha puesto la diversidad cultural y lingstica sobre el tapete y, como nu nca antes, ha hecho evidente que ni el monolingismo ni la uniformidad cultural constituyen el patrn comn y que es ms bien la heterogeneidad social, lingstica y la cultural la que caracteriza a nuestras sociedades. No obstante, es menester reconocer que la presencia indgena en Amrica Latina dista de ser uniforme y vara de pas a pas. As, frente a aproximadamente un 60% de poblacin indgena en Bolivia y Guatemala, estamos ante nicamente un 1,7% de indgenas en Colombia o incluso a un porcentaje mucho menor que ste en Brasil, pas que hoy albergara a slo unos 300.000 indgenas. De igual forma, con la nica excepcin de Cuba, Repblica Dominicana y Uruguay, todos los dems pases de la regin se caracterizan, en mayor o menor grado, por su condicin multitnica, pluricultural y multilinge. Pases como Brasil, con ms de 170 idiomas diferentes, y Colombia y Mxico, con 64 y 65 lenguas indgenas, respectivamente, se encuentran entre aquellos con mayor diversidad lingstica. Esta, sin embargo, es una caracterstica que atraviesa toda la regin, pues incluso en pases como Argentina, Chile, Costa Rica y El Salvador se siguen reproduciendo distintos idiomas indgena s, aunque en condicin de minoritarios. Pese a lo reducido de la poblacin indgena en sus territorios, Estados como Brasil

y Colombia, junto a otros, reconocen hoy en sus renovadas constituciones el carcter diferenciado de estas poblaciones as como tambin, de un lado, el derecho que ellas tienen respecto de su continuidad como pueblos diferentes y, de otro, la responsabilidad que el Estado tiene y asume frente a ellos y sus necesidades materiales y espirituales, dada su condicin de ciudadanos de un pas multitnico, 4 pluricultural y multilinge. Como veremos ms adelante, el reconocimiento del carcter plural de nuestras sociedades parece ser una constante que marca hoy, por lo men os, el discurso poltico en la regin. En estas primeras consideraciones cabe finalmente precisar que desde una perspectiva idiomtica, la interculturalidad latinoamericana est relacionada, en pr imer trmino, con ese ms de medio millar de idiomas indgenas u originarios a los que nos hemos referido y con los patrones culturales y visiones del mundo que tales idio mas vehiculan; en segundo trmino, con la existencia de lenguas criollas1 --como el papiamento del Caribe holands o el francs creole hablado en Haiti o el castellano palenquero del Caribe colombiano-- y de las culturas que en ellas se expresan; y , en tercer trmino, por la presencia de lenguas extranjeras diversas, producto de la migracin europea y asitica. 1.1 Poblacin indgena, educacin y exclusin Como se ha sugerido, pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supues ta unidad idiomtica latinoamericana y la herencia histrica ibrica o luso-hispnica que nos une, es menester destacar el carcter multitnico, pluricultural y multilinge que caracteriza tanto a nuestra regin como la existencia innegable de una o dos lengu as comunes. Por largo tiempo se intent, primero, ignorar dicha diversidad y posteriormente, erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de ste una herramienta para la homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indgena. Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo gen eral reducto de las poblaciones indgenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones cultur ales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en distintos pases de la regin tuvieron como fin precisamente contribuir a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta esta situacin que en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de 5 culturizacin indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura. La exclusin a la que aludimos no ha sido slo simblica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas ms bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y rezago, incluido el educativ o (cf. Patrinos y Psacharopoulos 1995, DEmilio 1995). Uno podra discrepar con los indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto, por lo general, pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, a menudo, se basan e n

parmetros relativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar en cuenta que incluso cuando se compara el medio rur al indgena con el medio rural criollo, se observan serias desventajas para los prime ros. Tales disparidades tienen que ver tanto con aspectos educativos, como de salud y salubridad como nutricionales (cf. DEmilio 1995). De ah que se considere que ser indgena es igual a ser pobre.2 La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera a la pobreza indgena como indicador de violacin de los derechos humanos fundamentales. Estas situaciones de pobreza, como es de suponer, guardan particular relacin con la situacin educativa y con los rezagos educativos encontrados en reas indgenas. As, por ejemplo, en Bolivia un educando de habla verncula tiene el doble de posibilid ades de repetir un determinado grado frente a su par que habla slo castellano (ETARE 1993)3. Ello determina que el tiempo promedio para que un estudiante concluya se is grados de escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd). Lo propio ocurre en Guatemala, pas en el que un alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal (cf. Psacharopoulos 1992). Situaciones como stas son producto del hecho que el sistema educativo falla al no tomar en cuenta las particulares condiciones lingsticas y culturales del entorno en el cual se instala, ni tampoco las necesidades de aprendizaje derivadas de ella. Con la excepcin de Brasil y de algn otro pas, por lo general, coinciden tambin las reas de mayor analfabetismo con aquellas de mayor concentracin de poblacin indgena. Son estas mismas zonas las que por lo general se caracterizan por altos ndices de repeticin (cf. Amadio 1995) y de desercin escolar. Y es que en las zonas rurales en las que una lengua indgena es vehculo preferente de socializacin e interaccin social y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situacin, los 6 educandos son expulsados del sistema educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que all ocurre y se dice. Cuando de la educacin formal se trata, la exclusin se traduce tambin en una aguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta las particularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos que hablan una lengua distinta al idioma hegemnico, idioma desde y en el cual se organizan los currculos escolares. Tal pobreza es producto tambin de la incapacidad de los sistemas educativos latinoamericanos para tomar en cuenta las experiencias, sabe res y conocimientos de los educandos a los que atienden, pese al discurso casi generalizado de las necesidades bsicas de aprendizaje y a la asuncin, a menudo acrtica, de perspectivas pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de la tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacin latinoamericana que tom como modelo el modo de vida y la visin del mundo compartidos por los sectores medios y altos que tienen a un idioma europeo como lengua de uso predominante o exclusivo y a patrones culturales de corte occidental como referentes. Todos estos factores han incidido en la configuracin de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son cuando de atender a la poblacin indgena se trata. 1.2 La lucha por la inclusin y los prolegmenos de la nocin de educacin intercultural Desde temprano las poblaciones indgenas han exigido su derecho a la educacin e incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indgenas, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o incluso cubriendo

inicialmente el salario de los docentes, como mecanismo para forzar a que, posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, la demanda frente al Estado respecto del acceso a la educacin y de la inclusin de la poblacin indgena en el servicio educativo llev a situaciones delicadas y an violentas, como ocurri por ejemplo a fines del siglo XIX y principios del XX en diversas localidades indgenas de Bolivia y el Per. Cabe sin embargo, precisar que en muchos casos esta lucha se dio tambin desde la legalidad y apelando a la legislac in vigente dada por los sectores criollos en el poder que en el papel reconocan el derecho a la educacin y a la igualdad ante la ley (cf. Conde 1994, para el caso boliviano).4 7 En esas pocas las reivindicaciones principales iban dirigidas hacia la oferta cur ricular hegemnica y hacia la apropiacin de la lengua escrita y del idioma hegemnico, cdigos a travs de los cuales podan asumir la defensa de sus intereses tanto colectivos como individuales. La posesin de la lengua hegemnica y la lectura y la escritura en ella se convirtieron en las principales demandas. Todo ello ocurra e n un momento histrico en el cual la invisibilidad de la poblacin indgena era deliberadamente mayor que nunca y, en el cual primaba la construccin de la nacin y de la unidad nacional y se consideraba que cualquier reconocimiento de la divers idad pona en riesgo tal predicamento. Dcadas ms tarde y tambin en respuesta a tales demandas surgi lo que se conoce como educacin bilinge de transicin, la misma que por lo menos reconoca el carcter diferenciado de los idiomas en conflicto y recurra al uso transitorio de l os idiomas indgenas, por lo menos para facilitar la apropiacin de un idioma europeo a s como del cdigo escrito en ste. Los contenidos curriculares, sin embargo, seguan siendo los mismos y no se reconoca el hecho que los educandos indgenas provenan de historias y tradiciones diferenciadas. Esta inclusin parcial, desde el dominio lingstico, continu de hecho excluyendo a la poblacin indgena en tanto negaba o ignoraba su bagaje cultural. Bajo esta orientacin en las dcadas de los 60 y 70 se desarrollaron importantes proyectos de educacin bilinge en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Per y Argentina, por ejemplo. Con la emergencia del movimiento indgena en los aos 70, con el avance y evolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de transicin y con la mayor reflexin acadmica y conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en general, y la adquisicin de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo de educacin bilinge: el de mantenimiento y desarrollo. Por educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de l a lengua materna de los educandos a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, la educacin se vehiculaba en dos idiomas y fomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y uno segundo. La escuela pas as a convertirse en un espacio de consolidacin de las competencias idiomticas de los educandos y de refuerzo de las lenguas ancestrales amenazadas por la glotofagia dominante. Desde los mediados de los aos 70, aunque ms decididamente desde los 80, esta misma reflexin conllev casi simultneamente a otra: la necesidad de transcender el 8 plano meramente lingstico y de modificar los planes y programas de estudio; vale decir, con una nueva perspectiva de mantenimiento y desarrollo se vio tambin la necesidad de ingresar a una modificacin substancial del currculo escolar, de maner a

que ste tambin diera cuenta tambin de los saberes, conocimientos, historias y valores tradicionales. Con ello se buscaba, de un lado, responder a las necesida des bsicas de aprendizaje y, de otro, acercar an ms la escuela a la comunidad y a la vida de los sujetos a los que pretenda servir. De esta forma, la educacin en reas indgenas se fue convirtiendo en algo ms que una educacin bilinge y comenz a autodefinirse como educacin bilinge intercultural o educacin intercultural bilinge (EIB). 1.3 Significado y sentido de la interculturalidad en la educacin La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenid os provenientes de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universa l. Es tambin una educacin vehiculada en un idioma amerindio y en castellano o portugus que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en do s idiomas a la vez: el materno y uno segundo. La denominacin de intercultural est referida explcitamente a la dimensin cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; as como tambin a un aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos provenientes de sociedades tnica y culturalmente diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin referida tanto a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las neces idades de la poblacin indgena y de mejores condiciones de vida. Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialgica y de encuentro y complementariedad entre culturas de raigambre diferentes. As, la EIB se convierte en mucho ms que la simple enseanza de lenguas y que una mera enseanza en dos lenguas diferentes y est destinada a generar una transformacin radical del sistema educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da pie a una verdadera innovacin en los modos de aprender y ensear. 9 Es por ello que ahora en varios pases, y en el marco de las reformas educativas e n curso, se apela a la nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran mayora de sociedades latinoamericanas. A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en una transversal de las propuestas curriculares, como ocurre en C hile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo, com o es el caso de la nueva educacin boliviana. Gradualmente, sin embargo, la nocin de interculturalidad comienza a transcender l a relacin entre indgenas y no-indgenas para aplicarse tambin a contextos ms amplios relacionados con la presencia afroamericana y con la de las minoras tnicoc ulturales resultantes de la migracin extranjera a la regin. En este sentido, la propuesta de educacin intercultural contribuye de manera ms general a la construccin de una pedagoga de y en la diversidad.

1.4 Similitudes y diferencias con las lecturas de la diversidad sociocultural y lingstica en otras regiones La propuesta latinoamericana de educacin intercultural guarda ahora alguna simili tud con lo que, bajo el mismo trmino, se postula en algunos pases europeos, como Alemania, Espaa, Gran Bretaa, Holanda y Suecia, para abordar la situacin derivada de la migracin del Tercer Mundo hacia Europa y en respuesta a la xenofob ia y al racismo que reaparecen en ese continente. De hecho, y sin que necesariament e hubiese habido intercambio o relacin alguna, la adopcin del trmino as como las propuestas europeas de interculturalidad son prcticamente coetneas con las sudamericanas. El contexto sociopoltico, sin embargo, es diferente al latinoamericano y mediante la interculturalidad se busca, de cierto modo y en algunos casos, asimilar a la pob lacin migrante --en su gran mayora minoritaria-- al cauce de la cultura hegemnica, aunqu e plantendose tambin el enriquecimiento de sta con elementos de las culturas de los migrantes, salvo aquellos, como los religiosos por ejemplo, que sustentan modos de pensar y tambin prcticas de vida. Ello ocurre, por ejemplo, con migrantes de algun as excolonias hacia metrpolis europeas, como en Francia, Holanda e Inglaterra. Paralelamente, en otros casos, esta educacin fue pensada slo para facilitar a los migrantes la comprensin del funcionamiento de la nueva sociedad y cultura 10 anfitrionas, pues se esperaba que la estada de los trabajadores migrantes fuese transitoria, como se refleja de la propia denominacin de trabajador visitante que s e les da, por ejemplo, en Alemania. La situacin latinoamericana es realmente otra en tanto se trata en muchos sentido s de propiciar una relectura de la realidad nacional, as como de saldar una deuda histrica con su poblacin indgena originaria que, en muchos casos, ha estado en contacto y conflicto permanente con las minoras blanco-mestizas, desde prcticamente el mismo momento de la colonizacin europea. No obstante, desde varios ngulos como los relacionados con la superacin de la discriminacin y del racismo, las propuestas europeas nos colocan ante interesantes coincidencias y paralelos que la educacin latinoamericana podra aprovechar, particularmente cuando la educacin intercultural europea ha avanzado, tal vez ms que nosotros en la identificacin de estrategias metodolgicas que afectan tambin la interaccin social y, por ende, la transformacin de la prcticas cotidianas comunicativas y educativas en el aula y en la escuela (cf. Colectivo AMANI 1995; Muoz, 1998). Frente a la coincidencia parcial con las propuestas europeas de educacin intercul tural y al bagaje metodolgico desarrollado por ellas, en los Estados Unidos la situacin es todava ms diferente. Estas diferencias residen, primero, en cuanto a que all, por l o general, se apela ms bien a las nociones de multiculturalidad y de educacin multicultural, pero no slo en un sentido descriptivo sino tambin como propositivo. En Amrica Latina, la nocin de multiculturalidad traduce y refleja una realidad: en su gran mayora, nuestras sociedades son desde siempre multiculturales; frente a esta situacin se plantea la interculturalidad como propuesta de dilogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una nocin propositiva que apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su

desaparicin, bajo el lema de la unidad en la diversidad. En los Estados Unidos, en cambio, las nociones de multiculturalidad y de educacin multicultural han sido asumidas para garantizar la actual situacin de clara separ acin entre poblaciones y sociedades de distinta raigambre y hacen alusin a las poblaciones migrantes --a las anteriores como la africana o a las ms recientes provenientes de distintas partes del mundo-- y no as a sus poblaciones amerindias originarias. Desde esta perspectiva, los migrantes deberan estar en condiciones d e actuar eficientemente en la sociedad envolvente y paralelamente desarrollar su 11 existencia en sus comunidades o barrios de refugio. Desde esta perspectiva, la educacin multicultural aparece dirigida a garantizar, de un lado, la reproduccin d e la multiculturalidad y, de otro, a facilitar un cruce de fronteras gil y fluido, en beneficio de la sociedad envolvente. No se busca necesariamente dilogo, intercambio y complementariedad, en tanto est claro que el American way of life se presenta como inmodificable. Tal complementariedad, sin embargo, ocurre como resultado de la prctica social de los migrantes y en algunos casos de sus vecinos y amigos blanco s y anglohablantes. Es precisamente en funcin de los procesos sociales que ocurren en los Estados Unidos, producto de la interrelacin entre portadores de culturas y lenguas difere ntes, que, desde algunas corrientes de la pedagoga crtica estadounidense as como desde el discurso de la postmodernidad (cf. Giroux, Hardgreaves.., Maclaren..), se ha comenzando a plantear en las postrimeras del siglo XX una reinterpretacin de la educacin multicultural y del as llamado multiculturalismo que se asemejan, en cier to modo y en algunos planteamientos, a lo que en Amrica Latina denominamos como educacin intercultural e interculturalidad, respectivamente. Dicha reinterpretacin busca la transformacin de la educacin estadounidense en su conjunto, en tanto se reconoce que la mayora de los educandos de ese pas est en contacto con poblacin migrante y con culturas y lenguas diferentes y que este propio hecho est transformando la sociedad y cultura norteamericanas. La propuesta de multiculturalismo --como la de la interculturalidad en el caso e uropeo-busca superar la xenofobia y el racismo y promover la tolerancia frente a las diferencias culturales y lingsticas. Persigue tambin, y desde la educacin, transformar las prcticas de las aulas y escuelas estadounidenses as como el imaginario social de la nacin, aunque sin necesariamente cuestionar sus bases. Es ta propuesta apuesta tambin al aprendizaje de idiomas extranjeros por parte de los anglohablantes, de manera que, a travs del conocimiento de un idioma extranjero, penetren otros mundos y otras formas de leer la realidad. 2. Situacin actual de la interculturalidad en la educacin latinoamericana Si nos preguntamos por el estado presente de la relacin entre interculturalidad y educacin en Amrica Latina es indispensable apelar a dos situaciones distintas: la primera es la relacionada con la educacin de la poblacin indgena y la segunda con la educacin de los no-indgenas. 12 2.1 Interculturalidad y educacin para la poblacin indgena En cuanto a este aspecto, es necesario dar cuenta del avance significativo en cu anto a la cobertura de la EIB en la regin, aun cuando hasta hoy est restringida, sobre to do, a los contextos rurales de la regin. Cuando a fines de los aos setenta, se estaba nicamente ante unos pocos pases en los que se desarrollaban proyectos focalizados

de educacin bilinge --Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per-- y slo frente a uno que, por lo menos en su legislacin, atenda la educacin indgena a travs de una modalidad ad hoc de cobertura nacional en reas indgenas --Mxico--, veinte aos despus en 17 pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Surinam y Venezuela) se llevan a cabo programas y proyectos de esta ndole. En dos de ellos, Ecuador y Mxico, la EIB es de cobertura nacional y se ofrece a travs de subsistemas del sistema educativo nacional o de un sistema paralelo al general, identificado como hispano, como en el caso del Ecuador. En otros dos pases, Bolivia y Colombia5, la EIB tiene tambin cobertura nacional pero no se ofrecen desde una instancia especfica del sistema educativo ni menos an constituyen un sistema paralelo como en los dos casos anteriores; ms bien, la EIB se ofrece en todas las reas y localidades en las cuales un idioma indgena se constitu ye en la lengua de uso predominante de la poblacin. En los dems pases, salvo en Nicaragua y Paraguay, la EIB se ofrece a travs de programas de amplia cobertura como en Guatemala y Per-- o de proyecto focalizados --como en Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Honduras y Venezuela. Los casos nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua por tratarse del nico pas de la regin que ha reconocido autonomas regionales multitnicas en su costa caribe --la Regin Autnoma del Atlntico Norte y la Regin Autnoma del Atlntico Sur. Estos son espacios poltico-geogrficos pero tambin tnicos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la EIB se dir ige a toda su poblacin indgena, hablante de miskitu, mayangna y rama, as como a sus pobladores afroamericanos hablantes de ingls creole y de garfuna. Paraguay constituye tambin un caso especial en la regin en tanto se trata del pas bilinge por excelencia, en tanto casi el 90% de la poblacin nacional es bilinge de guaran y castellano. Se trata tambin del nico caso en la regin en el cual la poblacin criolla se ha apropiado de un idioma indgena ancestral y lo ha adoptado como smbolo de identificacin nacional. Si bien el castellano ostenta mayor valor funcional que el guaran, este ltimo idioma constituye un factor innegable de 13 nacionalidad, pues en el imaginario nacional para ser paraguayo es necesario hab lar guaran. En este contexto, la educacin bilinge es de cobertura nacional y, como en ningn otro pas hasta ahora, se constituye en una modalidad de doble va. Quienes tienen al guaran como lengua de uso predominante aprenden el castellano en la escuela mientras que los hispano hablantes deben tambin aprender el guaran. Desde la promulgacin de la nueva constitucin paraguaya en 1993, la educacin paraguaya busca fortalecer el bilingismo paraguayo, para, de un lado, ampliar el nmero de bilinges y, de otro, propiciar entre quienes ya lo son el desarrollo de l a lectura y escritura en esta lengua. Lo anmalo del caso paraguayo reside en la esc asa o nula atencin que se presta a su poblacin indgena y en la literal invisibilidad a la que se ha condenado a las minoras indgenas, pese a o ms bien como resultado de lo avanzado de su postura bilingista en cuanto a las mayoras nacionales.6 En cuanto a los avances en el campo jurdico, merece distincin que las constitucion es de 11 de los 17 pases en los que se hace alguna forma de EIB han sido modificadas , no slo para dar cuenta de la heterogeneidad cultural y lingstica que los caracteriz a sino tambin para reconocer el derecho de las poblaciones indgenas a recibir educacin en lengua propia. En varios de estos pases, la EIB encuentra ahora tambin nuevas posibilidades de desarrollo en el marco de las reformas educativas

en curso; tal es el caso, por ejemplo, de Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay y Per. Tambin es menester reconocer los avances en cuanto a la formacin de recursos humanos, tanto en lo referente a la formacin docente inicial como a la preparacin de profesionales de nivel universitario. En cuanto a la formacin inicial de maestros hay que sealar lo que ocurre a nivel de educacin superior no-universitaria en: Bolivia , pas en el cual se cuenta con 8 Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge; Ecuador, con 5 Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinge s; y Per, con 3 Institutos Superiores Pedaggicos de Educacin Bilinge Intercultural y con otros 3 ms que iniciarn su transformacin en el ao 2001 para formar profesores para la EIB. A ello se aade la formacin docente a nivel universitario que ofrecen, entre otras, 1 universidad ecuatoriana, 1 universidad guatemalteca, 1 universida d peruana, 2 universidades chilenas, 6 universidades colombianas y varias de las s edes de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. A ello se aade en Guatemala la labor que realizan ms de 15 escuelas normales de ese pas en el nivel secundario, y , tambin en este nivel, en Bolivia con lo que ocurre a nivel de Bachillerato Pedaggi co en 5 centros de esta ndole. En Argentina y Brasil se forman tambin maestros 14 indgenas aunque en modalidades alternativas, en atencin a la baja escolaridad formal que caracteriza a sus poblaciones indgenas. La formacin docente inicial de profesores indgenas se complementa con cuatro programas universitarios que ofrecen estudios de maestra directamente relacionado s con la EIB: la Maestra en Sociolingstica y Educacin de la sede de Oaxaca de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; la Maestra en EIB de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala; la Maestra en Lingstica Andina y Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per; y la Maestra en EIB, en sus menciones de Formacin de Formadores y Planificacin y Gestin, que ofrece la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, para profesionales indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per, en el marco del PROEIB Andes. A estas experiencias se sumar prximamente la Maestra en EIB que prepara un consorcio de tres universidades chilenas y que se ofrecer simultneamente en Arica, Santiago y Temuco. Tambin debe considerarse en este rubro al Diplomado de Educacin Intercultural ofrecido por la Pontifica Universidad Catlica del Per, aunque no est dirigido exclusivamente a profesionales indgenas. En este recuento es necesario mencionar tambin la importancia que han tenido en l a consolidacin de esta modalidad los diversos seminarios y talleres internacionales destinados tanto a la reflexin conceptual como al intercambio de experiencias. En tre ellos destacan en la ltima dcada los seminarios de reflexin y anlisis dirigidos a un balance y a identificar perspectivas de la EIB en Amrica Latina, coorganizados po r el PROEIB Andes, la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y la OREALC-UNESCO y que desde 1996 han analizado la problemtica del aprendizaje de las lenguas indgenas como lengua materna, del castellano como segunda lengua, de la matemtica, as como la relacin entre gnero, etnicidad y educacin. Tambin contribuyen al avance del campo, los Congresos Latinoamericanos de Educacin Intercultural Bilinge que se renen cada dos aos desde 1995 y cuya IV versin tendr lugar en Asuncin, Paraguay en noviembre de 2000.7 Mencin especial merece tambin la importancia que en el desarrollo y consolidacin

de la modalidad han tenido tanto la participacin comunitaria como la intervencin d e las propias organizaciones indgenas. Desde temprano, la participacin comunitaria h a constituido un rasgo esencial de este tipo de programas, ya sea porque slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas indgenas era posible disear currculos y elaborar materiales educativos en estos idiomas, o porque se 15 recurra a maestros de las propias comunidades atendidas para implementar las propuestas educativas diseadas. Ms tarde y con la aparicin del movimiento indgena, sus organizaciones representativas asumieron no slo la reivindicacin de la EIB sino tambin en muchos casos la orientacin y gestin de este tipo de programas. Este tipo de intervencin result determinante en el caso ecuatoriano, por ejemplo, hasta llegar a la situacin actual en la cual la EIB, si bien depende del Estado, se desarrolla a nivel nacional por una suerte de cogestin entre el Estado y las organizaciones indgenas nacionales. En lo que atae a los resultados obtenidos, la aplicacin de proyectos y programas d e EIB en la regin, a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas, coincide en mucho, con otros llevados a cabo en otras realidades y, en tal sentido, contribu yen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales que sustentan el desarrollo de u na educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, han demostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la escuela enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a un mejor rendimiento escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna no constituye, como hasta hace poco se crea, un obstculo para el aprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje en general, sino ms bien la base y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Estos resulta dos a los que se lleg hace un buen tiempo en contextos tan distintos como el canadiense y el estadounidense con lenguas como el ingls y el francs, por ejemplo (cf., entre otros, Cummins 1984 y Collier 1992), fueron corroborados en evaluaciones de programas bilinges llevadas a cabo en Mxico, Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998). Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases latinoamericanos para establecer la conveniencia o no de seguir aplicando programas educativos bilinges , han concluido que: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs de una lengua pueden ser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que l os nios producto de una educacin bilinge logran tambin mejores resultados en la resolucin de problemas matemticos e incluso en el manejo escrito y oral del castellano (Ibd). Finalmente en cuanto a este punto se refiere, diversos estudios concluyen que el uso de la lengua materna incide positivamente en la participacin e involucramiento de los nios y nias en su aprendizaje. Se ha observado que la participacin de los alumnos y alumnas es mayor en lo que toca a la participacin oral en clase, as como en la relacin con sus compaeros y maestros, tanto dentro como fuera del aula. Como se 16 sabe, en las aulas no bilinges la participacin de los alumnos se limita, por lo ge neral, al uso de monoslabos y a respuestas lingsticamente previsibles. En las aulas bilinges en cambio, la participacin fluye inusitadamente y los estudiantes

contribuyen al desarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo participan espontneamente. No obstante, cabe destacar que las escuelas bilinges, al igual que todas las dems escuelas, en general, requieren de cambios fundamentales destinados a enriquecer y a dotar de mayor calidad a los procesos de aula y a lo s intercambios maestros-alumnos para que, sobre la base de un cambio de perspectiv a y de entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje, los maestros y maes tras favorezcan ms, y desde una pedagoga ms horizontal y democrtica, la participacin de los nios y nias. Se cuenta tambin con resultados igualmente importantes que dan cuenta, de un lado , del impacto positivo que la EIB tiene sobre la asistencia, la promocin y la dismi nucin de la desercin y la repeticin; de suyo, aspectos sumamente importantes en contextos de extrema pobreza como los indgenas. De otro lado, los resultados obtenidos nos permiten evidenciar el papel movilizador, y por ello poltico, que t iene la EIB en tanto favorece la participacin comunitaria y la intervencin de los padres y madres de familia indgenas en el desarrollo de la accin y gestin educativas y, por ende, en la apropiacin de la escuela. Este mero hecho resulta fundamental en la situacin actual de los pueblos indgenas y para los planteamientos que ellos vienen construyendo. No es raro por ello que sean las propias organizaciones indgenas latinoamericanas y sus lderes los que reivindiquen la EIB como estrategia constit utiva de sus proyectos polticos. Este balance quedara incompleto si no se puntualizaran las necesidades que an confronta el campo. Entre los principales estn las referidas a la transformacin pedaggica de muchos de los proyectos y programas en curso, las tocantes a la formacin de recursos humanos, las referidas al aprendizaje y a la enseanza adecuados y eficientes del idioma hegemnico europeo como segunda lenguas, las relacionadas con la literalizacin de la sociedad y aquellas que hacen a la amplia cin de la cobertura hacia los contextos urbanos. En cuanto a la necesaria transformacin pedaggica, cabe destacar el origen lingstico, primero, y antropolgico, despus, que caracteriza a la EIB, como resultado de la ausencia casi absoluta de pedagogos preocupados por la educacin de la poblacin indgena. No es raro, por ello, que el nfasis de esta modalidad haya estado 17 puesta, hasta hace muy poco tiempo, en los aspectos lingsticos y culturales, sin q ue la reflexin pedaggica mereciera suficiente atencin. Como es de entender, si bien la incorporacin de las lenguas indgenas al proceso educativo genera, de por s, nuevas y ricas relaciones sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la comunicacin y la interaccin social para propiciar ms ocasiones para un aprendizaje significativo en las aulas indgenas. Esta situacin se viene remontando ltimamente por la incursin en la pedagoga que lingistas y antroplogos han venido haciendo y no necesariamente, y como debera ser, como resultado de una mayor preocupacin de pedagogos y maestros por la educacin de las poblaciones indgenas. Cabe, sin embargo y en este sentido, reconocer tambin que la apertura de las reformas educativas respecto de la EIB contribuyen, por una parte, a hacer evide ntes los vacos pedaggicos mencionados y, por otra parte, a interesar a pedagogos y maestros por esta modalidad as como en la bsqueda de alternativas de solucin. Es en el marco de estas reformas, y a la luz de las nuevas corrientes sobre el apre ndizaje y del auge que ha alcanzado el constructivismo social en la regin, que se encuent ran nexos importantes que sustentan con mayor fuerza la EIB, particularmente en lo q

ue atae a la recuperacin y aprovechamiento escolar de las experiencias y conocimientos previos de los educandos; y que generan nuevas y ms estimulantes condiciones de aprendizaje. Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje coopera tivo, nocin que guarda tambin relacin con prcticas culturales indgenas que apelan a la solidaridad, al aprendizaje inter-pares y al trabajo compartido. Este nuevo enfo que respecto del aprendizaje podra contribuir adems a hacer menos difciles las condiciones de las escuelas multigrado o uni y bi docentes del rea rural a las qu e, en muchos casos, asisten nios y nias indgenas y en las que, en muchos casos, se desarrollan programas y proyectos de EIB. Los cambios en curso y la mayor atencin que ahora recibe la formacin inicial de maestros indgenas, si bien no logra todava satisfacer las necesidades de maestros en las reas indgenas, contribuye tambin al replanteamiento pedaggico de la EIB. No obstante, existe una necesidad imperiosa de ms y mejores maestros que, en posesin de una lengua indgena a nivel oral y escrito, y seguros de su identidad etnocultural, sean capaces sistematizar y aprovechar los conocimientos y saberes comunitarios as como de liderar un movimiento pedaggico que involucre a las comunidades indgenas en el desarrollo educativo. 18 Pero quiz los mayores desafos que la EIB tiene ante s estn relacionados, primero, con asegurar un adecuado y eficiente aprendizaje del idioma hegemnico europeo como segunda lengua --sea ste el castellano o el portugus-- y, en segundo trmino, con la apropiacin efectiva de la lengua escrita, de manera que sta contribuya a la literalizacin de la sociedad indgena. Si bien ambos aspectos estn condicionados por la funcionalidad social que actualmente tienen tanto el segundo idioma como la escritura en las sociedades indgenas, la situacin es an ms delicada en el caso de la literacidad pues aun cuando la mayora de comunidades indgenas es hoy bilinge, en ellas la escritura encuentra espacios limitados de prctica en tanto se trata d e sociedades eminentemente orales. Finalmente, cabe sealar que, como producto de los procesos migratorios que se han venido incrementando en toda la regin en las ltimas dcadas, la poblacin indgena ya no se ubica nicamente en las reas rurales sino que es cada vez mayor el nmero de indgenas urbanos que no slo requiere sino que tambin reivindica una atencin educativa diferenciada. No estamos ms ante una dicotoma rural urbano, pues, en las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez ms visible en varias ciudades capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima, Santi ago de Chile, Quito y Guayaquil e incluso Buenos Aires. Producto de la migracin inter na o externa, como en el caso argentino, tales ciudades albergan nmeros crecientes de indgenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en e l espacio urbano. Si bien y dado el tamao de tales ciudades, los indgenas pueden a veces pasar desapercibidos, su visibilidad resulta mayor en algunos barrios o microciudades de estas mega conformaciones urbanas. As, por ejemplo, en algunas comunas de Santiago de Chile habitan ms de medio milln de mapuches y en barrios perifricos de Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y 300.000 quechua hablantes, respectivamente. Ms de medio milln de quechua hablantes originarios de reas quechua hablantes de Bolivia residiran ahora en Buenos Aires. Fenmenos como stos no son exclusivos de las ciudades anotadas y marca ms bien la cotidianeidad de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. Cabe a este mismo respecto anotar la particular situacin de los mapuches que habitan en territorio chileno, el 75% de los cuales se asentaran en ciudades y pueblos de ese pas, mientras que nicamente el 25% de ellos residira ahora en los espacios rurales tradicionales (J. San Miguel, comunicacin personal) .

19 La presencia indgena en zonas urbanas no slo contribuye a la modificacin del escenario y del imaginario clsicos de las ciudades latinoamericanas, sino que adems trae consigo desafos inesperados para los sistemas educativos en la sede del poder central. No obstante, la EIB no ha logrado an desarrollar propuestas pa ra este nuevo tipo de situaciones en tanto concebida para atender a poblacin rural, por lo general monolinge en la verncula o bilinge incipiente de verncula y castellano. Pese a ello algunas experiencias estn en curso en escuelas urbanas de Bilwi (Nicaragua), Quito y Santiago.